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Contreras Domingo
CAPTULO 1
LA DIDCTICA Y LOS
PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
Como prctica, la educacin no puede
terminar en un anlisis, no importa lo
tericamente elegante que ste sea. Tiene un
inters constitutivo en la accin emancipadora.
(Apple, 1985)
Qu es la didctica?
La investigacin cientfica y el desarrollo
terico de una disciplina no es algo siempre
coherente y organizado, sino que suele
constituir un torrente desperdigado de
producciones especficas que van aportando
conceptos, experimentos y datos, aislados o
estructurados sectorialmente. Slo de vez en
cuando, algn especialista emprende el
esfuerzo de organizar y sistematizar ese
cmulo de aportaciones, intentando engarzar
el conocimiento disponible en una visin de
conjunto que reconstruya, de forma
inteligente, todo lo que hasta el momento se
sabe de ese campo de conocimiento, as
como las conexiones internas que se
establecen entre esas aportaciones. Como es
natural, el especialista, al someterse a esa
tarea de sistematizacin de su disciplina,
necesita previamente haber decidido qu
conocimiento del producido por la
comunidad cientfica corresponde a su
disciplina y cul no. Es decir, necesita definir,
delimitar, su disciplina. En algunas ciencias
sta es una tarea relativamente fcil. Hay
ciencias en las que hay un gran acuerdo en la
comunidad de especialistas acerca de las
fronteras materiales y caractersticas formales
de su disciplina. Tal es el caso, en general,
de las ciencias fsicas.
Hay, no obstante, otros campos del saber,
como es el caso, en general, de las ciencias
sociales, en los que esa delimitacin es ms
arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha
estado
motivado
porque
la propia
definicin del campo supona una opcin en
la forma de entender la realidad material
objeto de estudio, para la que no exista un
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El binomio enseanza-aprendizaje
Viene siendo habitual en la bibliografa
especializada referirse a la enseanza como
las situaciones, fenmenos o procesos de
enseanza-aprendizaje , destacando as la
relacin existente entre la enseanza y el
aprendizaje. Por ello es conveniente en este
somero anlisis atender tanto a la relacin
entre estos dos conceptos como a la
caracterizacin del referente de la Didctica
que hemos acordado en llamar procesos de
enseanza-aprendizaje.
Por supuesto, est claro para todos que la
enseanza tiene que ver con el aprendizaje.
Tom (1984, p. piensa que hay bastante
acuerdo en entender que la enseanza es una
actividad intencional, diseada para dar lugar
al aprendizaje de los alumnos. Pero ligar los
conceptos de ensear y aprender es una
manera de manifestar que la situacin que nos
interesa es algo ms que la relacin de
acciones instructivas por parte del profesor y
la relacin de efectos de aprendizaje en los
alumnos. Nos interesa ms bien el entramado
de acciones y efectos recprocos que se
generan en las situaciones instructivas. Pero
cul es la relacin que existe entre la
enseanza y el aprendizaje?
Fenstermacher (1986) ha sealado que
normalmente hemos supuesto la existencia,
que l considera discutible, de una relacin
causal entre la enseanza y el aprendizaje.
Desde esa posicin, slo cabra hablar de la
existencia de enseanza en la medida en que
se obtuviera una reaccin de aprendizaje. (Y
normalmente, se ha entendido que slo se
refera a aquellos aprendizajes sobre los que ya
exista una expectativa normativa y que estn
en relacin directa con la conducta intencional
del profesor. (Ver Fritzell, 1981, p. 69). Es
cierto que hablar de enseanza requiere hablar
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aprendizaje
hay
que
verlos
como
simultneamente determinados desde dentro
y desde fuera, producto de la compleja
relacin entre las intenciones que proyectan
los participantes en la dinmica educativa y
la dinmica institucional y social en la que
existen, lo que ahora se plantea es la
actuacin educativa estratgicamente definida
desde la conciencia de esa doble
determinacin de la enseanza.
La consideracin de la enseanza como
estrategia de bsqueda y actuacin entre las
condiciones de realidad y las pretensiones
educativas, nos lleva a la necesidad de
conocer previamente las condiciones de
realidad de la enseanza, antes de hacer
proposiciones para la misma (Kallos y
Lundgren, 1977, p. 15). Pero esto no es
debido a una concepcin de normatividad
tecnolgica derivada de la explicacin, sino
porque cualquier estrategia de actuacin
requiere un conocimiento de las caractersticas
de la realidad sobre la que se acta. Se
desdibuja de este modo la concepcin
tecnolgica de la relacin entre conocimiento
y accin para empezar a desarrollar una
perspectiva que se aproxima ms a la forma
en que se entiende la accin social como
prctica poltica (Giroux, 1988).
El funcionamiento de la realidad no se usa
pues para derivar proposiciones tecnolgicas,
sino para comprender cmo acta una
realidad que se quiere transformar. Hay, por
tanto, opciones e intereses ltimos definidos
y una aproximacin a la realidad que no est
preocupada en fijarla, en obtener su foto
esttica, sino en captar y entender su valor
educativo y social y en comprender su
potencial dinmica de transformacin, as
como las posibilidades de intervencin para el
cambio. Esto significa, como ya decamos
anteriormente, desmontar la aparentemente
natural realidad escolar; desmontarla o
desconstruirla (Whitty, 1985, pp. 36- 37 y
46; Smyth, 1987, p. 162) para entender sus
entresijos, comprender la forma en que las
prcticas escolares, vividas como formas
lgicas y naturales de enseanza, se hallan
ligadas a la estructura social (y cmo la
legitiman y son legitimadas por ella), cmo
son los procesos de intercambio que se
producen en el aula y qu, factores los
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