Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

Alianza por la Calidad de la Educacin

Criterios y orientaciones
para atender a los alumnos
de educacin bsica en
situacin de extraedad

Coleccin

Hacia el Logro Educativo

Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Criterios y orientaciones para atender

a los alumnos de educacin bsica en
situacin de extraedad
Coleccin

Hacia el Logro Educativo

Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educacin bsica en situacin de extraedad es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para atender a la Poblacin en Situacin de
Extraedad, por encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI).

Alonso Lujambio
Secretario de Educacin Pblica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Juan Martn Martnez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa
Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez
Coordinador General de Innovacin
Lilia Dalila Lpez Salmorn
Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento
del Logro Educativo

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011

Argentina 28
Col. Centro Histrico
C.P. 06020, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-8017-52-2
Distribucin gratuita/Prohibida su venta

Coordinacin general
Alma Rosa Cuervo Gonzlez
Cuidado de la edicin
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Colaboradores de la Ocina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra
Coordinacin
Carlos Niembro Acosta
Colaboradores
Teresa Zamudio
Gisela Santiago Bentez
Maura Pompa Mancilla
Diana Gmez Mayn

Diseo y formacin
Constantine Editores, S. A. de C. V.

ndice

Introduccin
1. Un contexto para la reexin
Algunas nociones bsicas sobre la extraedad
Situacin actual y tendencias del fenmeno
de la extraedad en Mxico
Acciones para abatir la extraedad: antecedentes
2. Soluciones
Dimensin estratgica
El diagnstico
Las modalidades de atencin
3. Atencin pedaggica
Dimensin sustantiva
Estrategia pedaggica bsica
Currculo
Estrategias pedaggicas y acciones didcticas
Evaluacin
4. El apoyo a las acciones pedaggicas
Dimensin de gestin
Difusin y sensibilizacin
Capacitacin docente
Materiales de apoyo a la enseanza
Vinculacin del programa al sistema educativo
5. La normatividad
Anexo 1
Anexo 2
Referencias

5
7
7
9
15
17
17
17
19
25
25
25
27
30
33
37
37
37
40
42
45
49
51
55
61

Introduccin

Este documento presenta una serie de criterios y

orientaciones para fortalecer las estrategias estatales de intervencin pedaggica dirigida a alumnos
en situacin de extraedad. Fue elaborado por el
Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en
Educacin Bsica y el Centro de Estudios Educativos (CEE), a partir de la revisin de los programas
de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC),
que estn operando en diez estados de la Repblica,
y del Sistema Escolarizado Acelerado Primaria 9-14
(SEAP 9-14) en el Distrito Federal.
Las observaciones as como las sugerencias que
este documento contiene buscan propiciar un dilogo informado entre los equipos estatales encargados de la atencin a esta poblacin. La idea es
que deliberen acerca de ellas, las ajusten y, en su
momento, las adopten para mejorar las acciones
que realizan.
Est organizado en cinco captulos. A excepcin
del primero, el desarrollo es similar en los otros cuatro: se muestra el estado de la prctica de acuerdo
con el rubro en cuestin; se hace un anlisis breve,
y al nal de cada tema se propone un criterio y una
serie de orientaciones que lo vuelven operativo.
En el captulo primero se sita la discusin desde
tres referentes: las nociones acerca de la extraedad y
su atencin; la situacin actual de este fenmeno en
nuestro pas, y las medidas que el sistema educativo
ha impulsado para la solucin de esta problemtica.

En el segundo se aborda la dimensin estratgica de atencin a la extraedad. Se argumenta la

necesidad de elaborar un diagnstico estatal que
arroje informacin para elaborar una poltica de prioridades y denir las modalidades de operacin ms
adecuadas.
En el tercero entramos en lo ms importante de
la atencin a los alumnos en situacin de extraedad:
la dimensin pedaggica. Se propone contar con un
currculo bsico; se sugieren estrategias didcticas
que los docentes deben incorporar a su quehacer,
y se plantea una forma de emplear la evaluacin
ntimamente ligada a los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En el cuarto nos referimos a los apoyos que el
sistema educativo estatal debe brindar a los docentes para que mejoren su desempeo en el aula, los
cuales incluyen la dimensin de gestin. Comienza
con la difusin de las acciones preventivas y remediales (correctivas) del fenmeno de la extraedad;
se plantean sugerencias para instrumentar la capacitacin de los docentes, as como orientaciones para
decidir si es necesario elaborar materiales educativos y cules conviene privilegiar. Por ltimo, en el
captulo cinco se aborda la normatividad; se hace especial nfasis en la necesidad de contar con una normativa exible, que facilite la trayectoria educativa
de los alumnos en situacin de extraedad en toda la
educacin bsica.

Esperamos que este documento genere reexiones y nos permita

llegar a acuerdos sobre los criterios y orientaciones que guiarn las
decisiones estratgicas estatales de atencin a los alumnos en situacin de extraedad en el pas.

1. Un contexto
para la reexin

Algunas nociones bsicas

sobre la extraedad
Tener claridad respecto de la naturaleza del problema
educativo que se intenta resolver con los programas
de atencin a la extraedad o sobreedad, como tambin se le llama es una condicin indispensable para
poder discutirlos productivamente. De ah que se inicie este documento de apoyo para el establecimiento
de criterios y orientaciones, con la revisin somera de
algunas nociones bsicas en torno a esta realidad
educativa.
El trmino extraedad se reere a los menores
que cursan o pretenden cursar un grado escolar de
educacin primaria, con dos o ms grados de atraso
respecto del que les correspondera, considerando
que en Mxico la edad de ingreso a la primaria es
de seis aos. En algunas entidades federativas, la
atencin a estos alumnos se lleva a cabo a partir del
Programa de Atencin Preventiva y Compensatoria
(APC) DGAIR (2009).
El fenmeno de extraedad es un indicador del
complejo problema del rezago escolar y se considera
que no nicamente tiene que ver con la ecacia o
eciencia del sistema, sino que tambin es un asunto
de equidad, dado que a los nios que la presentan se
les excluye de la posibilidad de disfrutar oportunamente, en igualdad de circunstancias con los dems
nios, del derecho que tienen a la educacin bsica.

En su origen, la preocupacin por la extraedad

estuvo ligada a los estudios econmicos del sistema
educativo, como una variable de su rendimiento: el
logro educativo merma, en la medida en que ms
alumnos estn por encima de su edad escolar y mayor sea el desfase. El concepto rendimiento proviene del mundo laboral industrial y en educacin tuvo
su auge en los aos sesenta y setenta, con los estudios sobre insumo-producto para determinar relaciones de costo-benecio.
La extraedad indica bajo rendimiento. Si seguimos la analoga industrial, un alumno que a los doce
aos cursa tercero de primaria es como un trabajador que produce menos de lo que se espera de l, y
eso cuesta. A la luz de la economa de la educacin,
la extraedad es un problema, y tambin si se le mira en trminos polticos, porque al evidenciar que el
rendimiento del sistema es bajo seala que su funcionamiento es deciente y que, por ende, quienes
han estado a cargo de ste no lo han conducido de la
forma adecuada (lase maestros, directores, supervisores y, especialmente, funcionarios). En sentido
inverso, abatir la extraedad o reducirla signicativamente indicara que las acciones tienen el rumbo
correcto.
Desde el punto de vista escolar, la extraedad se
produce, tanto por el ingreso tardo a la educacin
bsica como por la desercin temporal y la reprobacin, lo que origina un desfase entre la edad real del

alumno y la esperada por el sistema para cursar un determinado grado. En los tres casos se genera un atraso o rezago que tiene efectos
nocivos para la operacin del sistema de enseanza y para el aprendizaje de los alumnos. Es decir, la extraedad acta simultneamente
como causa y efecto de otras variables educativas.
Si bien el problema depende en buena parte del manejo que la
escuela hace de la educacin, tambin est relacionado con factores sociales, culturales y econmicos del entorno. La extraedad est
causada por factores endgenos y exgenos al sistema educativo
que una buena estrategia de solucin debe considerar simultneamente.
Algunos de los factores exgenos asociados al rezago escolar del
cual la extraedad forma parte son los siguientes (Conde, 2002):

El nivel socioeconmico de la familia del alumno.

El factor geogrco conlleva situaciones como la dispersin y
lejana de las comunidades rurales, que dicultan o desalientan la asistencia a la escuela.
El trabajo de los padres obliga a la migracin de toda la familia
o a tener poco tiempo para apoyar el aprendizaje escolar de sus
hijos.
El trabajo de los nios los obliga a desertar de la escuela o a
dedicar poco tiempo al aprendizaje escolar.
La situacin nutricional y de salud de los alumnos, en ocasiones, les impide continuar con los estudios o los lleva a tener
bajos rendimientos.
La actitud, valoracin y expectativas hacia la educacin por
parte de los adultos los llevan a retrasar el ingreso de los nios
a la escuela o a no apoyar la permanencia en la misma.

Entre los factores endgenos estn:

La lejana de una escuela que ofrezca todos los grados escolares.

Las caractersticas de los docentes.
La valoracin y expectativas de los maestros respecto de los
alumnos.

La falta de diversidad de la oferta educativa.

La irelevancia, pertinencia y signicatividad del currculo.
La pobreza de las concepciones pedaggicas y la inexibilidad
en la organizacin didctica.
La falta de respaldo para los nios con riesgo de reprobacin o
desercin.
Los criterios y procedimientos de evaluacin.
La inexistencia de una gestin institucional y escolar adecuadas.
La supervisin escolar basada en el control burocrtico.
En el pasado, la explicacin del rezago escolar se atribua, fundamentalmente, a los factores exgenos; pero actualmente hay consenso en que depende de una combinacin de ambos y que su combate
debe centrarse, sobre todo, en las prcticas escolares que lo producen.
Aceptando que lo deseable tica y polticamente es que cada nio o adolescente curse el grado escolar que corresponde a su edad
cronolgica, puede plantearse operativamente que los medios generales para lograrlo consisten, bsicamente, en dos grandes tipos de
medidas: preventivas y correctivas.
Las preventivas consisten, esencialmente, en impulsar acciones
para que los alumnos ingresen oportunamente al sistema, no tengan bajo rendimiento acadmico, no repitan grado y no deserten por
causas ajenas a la escuela (como podra ser la necesidad de migrar

los grupos ms vulnerables. En otras palabras, y dicho coloquialmente, es mejor prevenir la extraedad mediante los programas ordinarios
que tener que remediarla con programas extraordinarios.

Situacin actual y tendencias del fenmeno

de la extraedad en Mxico
Para conducir productivamente la discusin no slo es importante
tener nociones claras acerca de la extraedad, sino tambin informacin precisa sobre su comportamiento: cules nociones?, cuntos
alumnos hay en esta situacin?, en dnde estn?, qu modalidad
cursan?, entre otras interrogantes.
Un primer aspecto que debe tenerse en cuenta es la magnitud
de este fenmeno en el pas y cmo ha ido evolucionando con el
tiempo. Para este objetivo, conviene observar el cuadro de la pgina
siguiente.1

Un contexto para la reexin

junto con sus padres por razones de trabajo de stos), es decir, por
falta de una atencin oportuna y especca.
Las correctivas buscan ejecutar acciones que aceleren el proceso
de aprendizaje del alumno para que cuanto antes se ubique en el
grado que le corresponde, bien sea incorporndolo en grupos especcos que conjunten a alumnos en extraedad con un currculo especial
o en uno regular con apoyos para que el maestro lo atienda, a n de
que avance ms aceleradamente en su aprendizaje.
Ambos planteamientos de atencin reconocen que el problema
que nos ocupa es el resultado de una suma de factores internos y externos al proceso educativo, de ah que busquen activar medidas sociales y culturales, como modicar la percepcin de ciertos sectores
sociales respecto de la edad en que debe ingresar un nio a la escuela, al igual que medidas especcamente educativas, como regular la
sobrecarga curricular a la que se ven sometidos los estudiantes que
cursan programas de extraedad; la deciencia en la formacin de los
docentes para atenderlos; los mtodos y materiales educativos poco
pertinentes que se utilizan en dichos programas; las bajas expectativas docentes respecto del aprendizaje de esta clase de alumnos,
entre otros. En pocas palabras, hay la conciencia de que para abatir el
problema de la extraedad se requiere no solamente una medida sino
el concurso de varias.
Es importante, por ltimo, no olvidar que los actuales programas
compensatorios de atencin a la extraedad tienen un carcter remedial y no pueden dispensar al sistema regular de mejorar sus procesos
porque, eventualmente, se volvern innecesarios. De aqu se desprende la necesidad de articular con otras instancias del sistema las acciones preventivas y compensatorias que los programas estn llevando
a cabo, especialmente con las modalidades educativas que atienden a

Los diferentes cuadros mostrados en este captulo se elaboraron con base

en los datos de la estadstica 911 de inicio de ciclo escolar, DGPP, SEP, y
en estimaciones propias de la Coordinacin de Informacin y Anlisis de la
DFI de la DGDGIE.

Alumnos en situacin de extraedad en diferentes momentos

Matrcula total de educacin primaria pblica
(indgena, general y cursos comunitarios)
2000
13,647,438

2003
13,588,290

2006
13,401,193

Porcentaje y nmero de alumnos en extraedad

2007

2000

2003

2006

2007

13,445,691

10.5%
1,437,988

9.2%
1,245,407

7.2%
965,346

6.5%
867,578

Como puede notarse, el volumen de la extraedad va disminuyendo claramente en el conjunto de la poblacin escolar: en siete aos se redujo
4%; esta tendencia obedecera a varias causas simultneas, cuya incidencia especca no est claramente documentada todava:

Inscripcin de ms alumnos en el grado que corresponde a su edad.

Disminucin de la reprobacin.
Desercin de nios en situacin de extraedad.
Atencin especializada a los alumnos en extraedad a partir de un equipo especco.2

Se tiene informacin de 18 estados (octubre de 2007) que cuentan con el Proyecto de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) y el Distrito Federal
con el programa SEAP 9-14, en donde reportaron que se haba atendido a 26,732 alumnos en situacin de extraedad durante el ciclo escolar 2007-2008;
el resto de las entidades comenta que no cuenta con un proyecto especco para atender la extraedad y que, en casos graves, se apoya en las Unidades de
Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER) para atender a esta poblacin; no obstante, no se da seguimiento ni se cuenta con informacin concreta.

10

Poblacin en extraedad por modalidad al inicio del ciclo escolar 2007-2008

Matrcula total educacin
primaria pblica

Poblacin en extraedad

Porcentaje de extraedad

Primaria general

12,496,985

712,659

5.7%

Primaria indgena

838,545

137,149

16.35%

Primaria comunitaria

110,161

17,770

16.13%

Modalidad

Destaca que, aun cuando el nmero absoluto de alumnos en extraedad parece ser muy elevado en la primaria general (712,659), en trminos relativos el porcentaje es bajo (5.7%) respecto del total de la matrcula
Por el contrario, la primaria comunitaria slo tiene 17,770 alumnos en situacin de extraedad, quienes representan el 16.13% de la matrcula total de la modalidad. Algo similar sucede con la educacin indgena, que cuenta con 137,149 alumnos en la misma circunstancia, equivalente
al 16.35% de su matrcula total.
Lo anterior nos muestra que la extraedad se ubica en un mayor porcentaje (el triple en relacin con las primarias generales) en las zonas
indgenas y en las pequeas comunidades alejadas de las cabeceras municipales, atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) en la modalidad de Cursos Comunitarios, o por la SEP, en aulas multigrado.
Por lo que toca a la distribucin geogrca de la extraedad, cabe hacer notar que en tan slo seis de las 32 entidades federativas (Veracruz,
Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) se concentra ms del 50% de toda la poblacin en extraedad del pas. Asimismo son varias las
entidades cuyo porcentaje global de extraedad rebasa, e incluso duplica, claramente la media nacional (5.7%), como se muestra en el cuadro
de la pgina 12.

Un contexto para la reexin

Otro aspecto a tener en cuenta es que el fenmeno no se distribuye homogneamente en las diversas modalidades educativas de la educacin primaria, como podr observarse en el siguiente cuadro:

11

Entidades con porcentajes de extraedad

superiores a la media nacional
Entidad

Extraedad %

Michoacn

7.6

Guanajuato

8.1

Yucatn

9.4

Campeche

9.8

Oaxaca

12.1

Chiapas

13.0

Guerrero

13.8

Estos porcentajes tienen mucho que ver con la presencia de la modalidad indgena, como podr apreciarse en la grca de la pgina 13,
donde se describe cul es el nmero de alumnos en situacin de extraedad inscritos, tanto en la modalidad general como en la indgena, en los
ocho estados con mayor porcentaje de extraedad en el pas.

12

2,997

Michoacn
de Ocampo

39,771
3,636

Hidalgo

11,457
4,668

Chihuahua

16,519
7,347

Puebla

43,300

Veracruz
Ignacio de
la Llave

10,925
88,236
26,095

Guerrero

46,667
27,000

Oaxaca

41,858
42,118

Chiapas

56,369
0

20000

Primaria indgena

40000

60000

80000 100000

La distribucin de la extraedad tambin presenta grandes contrastes, si la observamos al interior de las 11 entidades con las que
se ha trabajado (vase el anexo 1). Por otra parte, si nos concentramos especcamente en buscar los municipios que tienen el mayor
porcentaje de extraedad en cada una de las entidades anteriores, nos
daremos cuenta de otras tendencias relevantes (vase el anexo 2).
Como se podr apreciar, hay un tipo de municipios donde claramente se concentra el mayor nmero absoluto de nios en situacin
de extraedad: los ubicados en zonas urbano-marginales. Asimismo,
existen municipios que, al considerar su matrcula total de estudiantes en educacin primaria, presentan tambin claramente ms de
15% de poblacin en situacin de extraedad, casi todos ellos ubicados en zonas rurales.
Si tomamos en cuenta al total de escuelas primarias existentes en
cada municipio y la relacin que existe con los planteles que tienen poblacin en situacin de extraedad, podr notarse que aproximadamente 85% de ellas cuentan con al menos un nio en esa circunstancia.
Al igual que las modalidades en las entidades y los municipios, la
extraedad tampoco se distribuye homogneamente en los diferentes grados de la educacin primaria, pues en los que se concentra el
mayor nmero de alumnos son, en orden decreciente: 5, 6, 4 y
3, como podr notarse en en el cuadro de la pgina 15. Vale la pena
mencionar que el porcentaje de alumnos en situacin de extraedad
en primer grado se debe, principalmente, al ingreso tardo y en el actual esquema de atencin compensatoria no son atendidos de forma
oportuna, puesto que por la normatividad se tienen que esperar
hasta el tercer grado para ingresar al programa.

Un contexto para la reexin

Nmero de alumnos en situacin de extraedad

en la modalidad general y en la indgena

Primaria general

13

Porcentaje de alumnos en situacin de extraedad por grados

Primaria

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

General

2.3%

4.2%

5.9%

7.0%

7.9%

7.5%

Indgena

7.2%

11.8%

17.3%

20.7%

22.7%

21.3%

Escuelas unigrado
General

2.1%

3.9%

5.5%

6.5%

7.4%

7.0%

Indgena

7.1%

11.8%

17.1%

20.4%

22.7%

21.3%

Escuelas multigrado
Unitarias

6.2%

9.6%

13.5%

15.4%

16.2%

15.9%

Bidocentes

5.1%

8.8%

12.4%

15.1%

16.3%

15.4%

Tridocentes

5.1%

8.2%

12.8%

14.3%

15.9%

15.0%

Fuente: los diferentes cuadros mostrados en este captulo pertenecen a la base de datos de la estadstica 911 del inicio de ciclo escolar 2009, DGPP. SEP,
acompaada de estimaciones propias de la Coordinacin de Informacin y Anlisis de la DFI de la DGDGIE.

14

Acciones para abatir la extraedad: antecedentes

Es importante tomar en cuenta cundo y cmo el sistema educativo
mexicano empez a hacerse cargo de este problema.
En la dcada de los ochenta se cre el programa gubernamental
Educacin para todos, cuyo principal objetivo consista en proporcionar atencin educativa a todos los nios de 6 a 14 aos. Para su
creacin, se parti, entre otros estudios, de una investigacin realizada en 1979 titulada El proceso educativo, la reprobacin y el abandono del sistema escolar, la cual pona en relieve que el abandono de
la escuela sin cubrir los seis grados se originaba por la reprobacin,
el atraso pedaggico, la falta de apoyo especial y las situaciones de
extraedad.
Con la nalidad de apoyar a nias y nios que se encontraban
desfasados del grado correspondiente, y con el propsito de reducir el ndice de desercin, surgi el proyecto Recuperacin de Nios

con Atraso Escolar (RENAE), que a partir de la rma en 1992 del

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB) tom el nombre de Atencin Preventiva y Compensatoria
(APC), con el que se conoce actualmente.
Debido a las acciones de descentralizacin pactadas en el acuerdo
anterior, se dej de contar con una coordinacin a nivel nacional que
permitiera articular y dar seguimiento a las diversas acciones encaminadas a atender la problemtica; en el presente, slo 19 entidades
(Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Distrito
Federal, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Morelos, Nuevo Len, Puebla,
Quertaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz) continan brindando atencin a la poblacin en situacin de
extraedad.
Despus de seis aos, aproximadamente, de no haber sido convocados los equipos estatales del proyecto APC se realiz, del 22 al 24
de octubre de 2007, la Reunin Nacional Diagnstico sobre la atencin educativa a estudiantes en situacin de extraedad, convocada
por el Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin
Bsica perteneciente a la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE), y cuyo principal propsito
consisti en compartir experiencias de atencin a alumnos en situacin de extraedad de las entidades participantes, as como llegar a
acuerdos y consensos para la construccin de lneas de accin orientadas a resolverla a nivel nacional. Dentro de las reexiones surgidas en dicha reunin se destac que si bien existen esfuerzos en las
entidades para atender a esta poblacin, se requiere un modelo educativo integral que responda a las caractersticas de la poblacin en
situacin de extraedad, a n de que los alumnos puedan lograr los
propsitos educativos, revertir su condicin y evitar la desercin.

Un contexto para la reexin

En resumen, la situacin y tendencias de la extraedad en el pas

son las siguientes: el 6.5% de la matrcula total de educacin primaria pblica (867,578 alumnos) se encuentra en situacin de extraedad grave; dicho porcentaje tiende a bajar ao con ao (10.5%, en
2000; 7.2%, en 2006; 6.5%, en 2007).
En trminos porcentuales, la extraedad se ubica en mayor medida en las escuelas de educacin indgena (el triple en relacin con las
primarias generales) y en las escuelas multigrado, principalmente en
las unitarias.
La extraedad se concentra ms claramente en algunas entidades
(Veracruz, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) y municipios (rurales y urbano-marginales) y en ciertos grados (5, 6,4 y 3).

15

Algunos de los aspectos que se detectaron durante el trabajo colaborativo con las entidades participantes, y en los que se requiere
trabajar ms directamente, son los siguientes:
a) No hay un diagnstico ni estatal ni nacional reciente sobre el
tipo de atencin que se ofrece ni los resultados obtenidos, en
cuanto a eciencia terminal y logro educativo de esta poblacin.
b) Existe una gran variabilidad en las estrategias de intervencin
pedaggica para esta poblacin (algunos estados cuentan con
materiales publicados, tanto para el maestro como para el
alumno, y/o se ofrece atencin a grupos especcos con toda
una infraestructura; otros slo reciben orientaciones generales para incorporar a los nios en situacin de extraedad en el
aula regular; algunos ms cuentan con exmenes de ubicacin
para ingresarlos en un grado superior, pero sin estrategias de
atencin).
c) Hay diversidad de propuestas curriculares, pero poco analizadas y, en ocasiones, no actualizadas.
d) Se cuenta con normas de evaluacin y acreditacin que, en
algunos casos, estn rebasadas por la realidad.
e) Faltan foros y espacios de vinculacin con otras entidades e
interlocutores para enriquecer la atencin brindada.
El presente documento tratar de dar respuesta, entre otras cosas, a estos atinados sealamientos.

16

2. Soluciones

Dimensin estratgica
El primer tema que abordaremos considera las diferentes estrategias que estn poniendo en juego las
entidades federativas para atender el problema de la
extraedad en su mbito de competencia.
Entendemos por estrategia al conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado
n. De ah que, cuando examinamos las estrategias
que estn llevando a cabo los diferentes estados para atender a la extraedad, nos preguntemos bsicamente por los nes que persiguen en este campo y
los medios que utilizan para conseguirlos.
En un documento aparte ya integrado se le
hizo llegar a cada entidad el anlisis particular de su
estrategia. En l se comenta en qu aspectos habra
que centrarse para mejorarla. El presente captulo se
centra en el conjunto de percepciones y valoraciones
hechas a los diferentes estados, a n de plantear una
serie de criterios y orientaciones que pueden resultarles tiles.

El diagnstico
En trminos generales, lo que desata cualquier proyecto de atencin a la extraedad o a cualquier otro
asunto educativo es la percepcin de que existe
una necesidad no cubierta, o bien una demanda no
atendida, aunque, si se quiere ser verdaderamente

ecaz, no basta con tener simplemente una percepcin de sentido comn sobre ella; es necesario
efectuar un diagnstico sistemtico que permita corroborarla y describirla en detalle. Tampoco basta con
tener una reaccin inmediata a las demandas y atender indiscriminadamente todas las que se expresan;
hay que decir s o no a la mismas, con argumentos
vlidos.
Ahora bien, segn la indagacin que llev a cabo in
situ en diez estados y el Distrito Federal la Coordinacin del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica, destaca el hecho de que la
mayora de las entidades no tienen un diagnstico de
necesidades educativas relacionadas con la extraedad
que ubique con claridad, tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de las mismas.
Hay, desde luego, estados que tienen buenos diagnsticos del fenmeno en zonas especcas, como las
fronterizas, o en grupos particulares de alumnos, como los de nios migrantes; sin embargo, lo deseable
sera que, en todos los casos, se identicara con precisin en qu regiones, zonas, poblaciones y escuelas
hay un mayor porcentaje de estudiantes en situacin
de extraedad; asimismo, en qu contextos sociales se
concentra la mayor poblacin en esta condicin y,
sobre todo, cules son las causas principales de esta problemtica, tanto internas como externas a la
escuela. Por lo que toca a la demanda, en casi todos los estados es un criterio general para prestar

17

los servicios de atencin a la extraedad que haya agentes educativos

concretos supervisores, directores, maestros o padres de familia
que los soliciten. Sin embargo, no parece haber criterios ms especcos la respuesta general es simplemente que el alumno est en
extraedad grave acerca de cmo procesar esas demandas, es decir,
no se tiene previsto qu elementos contextuales hay que tomar en
cuenta para responder armativa o negativamente a la solicitud de
incorporar a un alumno a los programas de atencin.
Por otra parte, si bien es cierto que prcticamente todos los estados reconocen que los maestros y los padres de familia pueden jugar
un papel muy importante para canalizar las necesidades de atencin
a la extraedad, slo de manera muy aislada se reportan acciones de
educacin de la demanda, esto es, actividades de sensibilizacin
de los padres de familia y de los diferentes agentes educativos que
los lleven a crear conciencia de que la extraedad es un problema relevante para sus hijos o alumnos y, por lo tanto, los mueva a inscribirlos en los programas de atencin respectivos.
Esta ausencia generalizada de diagnsticos de la realidad educativa de la extraedad en cada estado hace que los nes que se plantean
las entidades carezcan muchas veces de dimensiones cuantitativas y
cualitativas adecuadas. Es el caso, por ejemplo, del establecimiento
de las metas de alumnos a atender, las cuales no se jan en relacin
con el volumen del problema ni con la distribucin de la cantidad de
alumnos en extraedad que existen en el estado; hay entidades donde no se cubre ni al 2% (la meta nacional era atender al 20% en
2009) de los alumnos que se encuentran en esta situacin, o bien
no se atiende a ningn alumno de la poblacin indgena del estado,
aun cuando sea la que presente los ms altos ndices comparativos
de extraedad. Por otra parte, el desconocimiento preciso de cmo se

18

comporta el fenmeno en cada entidad propicia tambin que no se

evale o se haga de manera supercial el impacto de los programas
de atencin. Al no saber de dnde partimos (lnea de base), es difcil
saber cunto avanzamos realmente en un determinado periodo.
Con base en las consideraciones anteriores, sugerimos adoptar el
siguiente criterio y las orientaciones operativas que de l se derivan.
Criterio: Diagnstico
Elaborar un diagnstico sistemtico y una poltica de prioridades de
atencin a la extraedad que permita tomar mejores decisiones al interior de la entidad y negociar ms uidamente los apoyos federales.
Orientaciones

Elaborar, con la asesora de la coordinacin nacional y basado

en las estadsticas de la SEP, un diagnstico que ubique el volumen, distribucin y dinmica de la extraedad en cada entidad,
identicando las reas crticas (regiones, zonas, escuelas) que
requieren mayor atencin preventiva y compensatoria.
Identicar los grupos sociales ms proclives a caer en situacin
de extraedad (indgenas, migrantes, nios en situacin de calle,
entre otros) y caracterizar, a travs de estudios exploratorios,
sus necesidades educativas ms relevantes para no caer en la
misma o salir de ella.
Elaborar los criterios de prioridad, razonados pblicamente, en
los que se basar la entidad para desarrollar sus acciones de respuesta a la demanda maniesta de agentes educativos o padres
de familia respecto de la extraedad.

El siguiente paso en el desarrollo de un proyecto de atencin a una

necesidad o demanda educativa consiste en imaginar una solucin,
ya sea desde el sentido comn o desde las soluciones tpicas que se
le han dado en otras partes, pero si los responsables del proyecto son
sistemticos, antes de seguir adelante con la instrumentacin de la
solucin se preguntarn primero cules pueden ser los escenarios
de evolucin del problema al que buscan atender, si se aplica o se
aplica slo parcialmente la solucin imaginada? Asimismo, se preguntarn qu sucedera si se aplicara otro tipo de solucin.
Al igual que en el caso anterior, la indagacin que llev a cabo la
Coordinacin del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad
en Educacin Bsica reporta que, tendencialmente, las formas de
atencin a la extraedad estn poco diversicadas en la mayora de los
estados: o se organizan grupos especcos de alumnos en situacin
de extraedad o se atiende a estos en los grupos regulares; sin embargo, las formas disponibles que identic la misma indagacin son, de
hecho, varias: apoyo en contraturno; apoyo a grupos multigrado;
escuela de verano; aula inteligente, entre otras. Parece ser un falso
dilema escoger nicamente entre grupo especco o grupo regular. Si
el diagnstico muestra una diversidad de necesidades educativas en el
estado, como es muy probable que suceda, las formas de atenderlo
tambin tendrn que ser diversas.
En una zona urbana densamente poblada es viable el grupo especco; en una zona rural de localidades dispersas se impone la integracin del nio en situacin de extraedad en el aula regular; donde
hay programa de atencin a nios migrantes conviene articular las
acciones de atencin a la extraedad; donde hay recursos para or-

ganizar una escuela de verano conviene impulsarla, por mencionar

algunas opciones.
Como se seala lneas arriba, vale la pena preguntarse sistemticamente, antes de decidir qu forma de atencin impulsar, cul sera
el escenario de evolucin del problema de la extraedad, si se aplica o
no se aplica esa forma de atencin (se abatira signicativamente el
problema?, es viable en las condiciones concretas del estado o de la
zona donde va a aplicarse?, no traer riesgos colaterales?). Tambin
es necesario preguntarse qu pasara si se aplica otra forma de atencin, entre aquellas de las que se tiene noticia.
El siguiente paso lgico, una vez que estamos ciertos de que se
ha denido adecuadamente el problema y de que se ha seleccionado
tentativamente la mejor solucin, es disear la propuesta o modelo de
atencin propiamente dicho. Un modelo se expresa, bsicamente, en los
siguientes componentes y relaciones: las ideas-fuerza, que orientarn
el conjunto de las acciones educativas; quines sern los sujetos protagonistas de esas acciones; cules sern las lneas de accin, los recursos
requeridos, y los procedimientos prcticos a emplear.
Si atendemos a lo que se encontr en la indagacin de la coordinacin, podemos decir que la principal idea-fuerza que gua los programas de atencin a la extraedad consiste en que los alumnos cursen
dos grados o ms para que, cuanto antes, se corrija el desfase de
edad que presentan. Esto de ninguna manera est errado, pero no
basta que la idea-fuerza sea nicamente que el alumno avance ms
rpidamente en su trayectoria escolar; es necesario tambin expresar que tiene que aprender slidamente lo que curricularmente est
planteado que aprenda en esos dos grados.
Si se acepta esta nueva expresin de la idea-fuerza, adems de
las adecuaciones, mediante didcticas que traera consigo, tendra

Soluciones

Las modalidades de atencin

19

implicaciones en la denicin de los sujetos protagonistas del modelo. Actualmente, se supone que para cursar simultneamente los dos
grados el alumno debe tener una capacidad de aprendizaje prcticamente mayor a la de los alumnos normales, cuando lo que sucede es
precisamente lo contrario: por diferentes factores internos y externos a la escuela, sta se encuentra disminuida. Asimismo, se supone
que prcticamente cualquier maestro tiene las competencias docentes que se requieren para trabajar con este tipo de alumnos, cuando la
verdad es que quienes deben atenderlos requieren desarrollar actitudes y capacidades didcticas especcas para esta clase de atencin.
Por lo que toca a las acciones, tal vez por la manera en que la coordinacin nacional recogi la informacin, se nota un sesgo remedial en el enfoque: la mayora de ellas estn encaminadas a atender
al alumno que ya est en situacin de extraedad y no al que est
en camino de llegar a esa situacin. Adems, en la mayora de los
casos parecen estar ms centradas en facilitar la labor de los agentes
educativos la de enseanza del docente, la de gestin del director
o la de acompaamiento y supervisin de los asesores tcnico-pedaggicos y supervisores, que en atender las necesidades educativas
de los estudiantes.
Por todo ello, resulta necesario diversicar y articular las acciones del modelo, sin centrarse exclusivamente en la atencin extraordinaria en el aula, sino incorporando tambin la sensibilizacin de
todos los maestros para prevenirla; el anlisis de las evaluaciones
de todos los alumnos para detectarla oportunamente; la sensibilizacin de los padres para lograr una inscripcin oportuna, entre otras.
Hay que recordar que el objetivo general de una coordinacin estatales que disminuya la extraedad en su mbito de competencia y
que los alumnos en esta situacin o en riesgo de caer en ella logren

20

slidamente los aprendizajes bsicos de la primaria, para lo cual se

requieren mltiples acciones, entre otras, las preventivas.
En varios de los estados se hace el sealamiento de la insuciencia de recursos para llevar adelante los programas de atencin a la
extraedad; se mencionan, entre otros, la falta de personal, de materiales para maestros y alumnos, de viticos para visitar los centros de
atencin, por mencionar algunos ejemplos.
Sin ignorar, de ninguna manera, la razn objetiva que tienen esos
reclamos, hay que hacer notar que son pocos los estados que consideran como una variable signicativa de su modelo de accin la
gestin de los recursos en diversas fuentes de aprovisionamiento:
recursos estatales, federales o de organizaciones de la sociedad civil.
La prctica muestra que cuando el programa de atencin estatal a la
extraedad se ala a otros programas o instancias, el problema de los
recursos se aminora.
Los diferentes estados juzgan de maneras muy distintas el valor
estratgico de los procedimientos prcticos que implican los programas de atencin a la extraedad; as, por ejemplo, algunos ven
como necesarios los exmenes estandarizados de ubicacin y promocin de los alumnos, y otros no. Sin embargo, hay entidades que
capacitan a los profesores con un curso previo, y otros los atienden
peridicamente a travs de los asesores pedaggicos. No hay, a la
fecha, datos que nos permitan discriminar con certeza cules de
estos procedimientos son ms ecaces y ecientes; sin embargo,
vale la pena hacer notar que conviene que cada modelo de atencin discierna detenidamente cules son los procedimientos de los
cuales depende fundamentalmente la suerte de los resultados de
su programa, porque es ah donde debe concentrar los esfuerzos y
los recursos.

Las entidades reportan actualmente cuatro formas bsicas de atencin:

grupo especco, grupo integrado, escuela de verano y contraturno.

punto de vista estratgico, la decisin de adoptar alguna de estas

formas o cualquier otra depende, fundamentalmente, de tres factores: caractersticas del alumno, del entorno sociogeogrco y del sistema educativo en la localidad. Veamos en detalle cada una de ellas.

Soluciones

Una propuesta o modelo de atencin es algo abstracto, por eso

es necesario preguntarse, cada vez que va a aplicarse, si es verdaderamente factible desarrollarlo en esa determinada zona o localidad,
dadas las condiciones polticas, sociales, econmicas, culturales, entre otras, que privan en ese lugar especco. Los modelos no son
intocables; si el caso lo amerita, pueden hacerse los ajustes necesarios o tomar la decisin de no desarrollar en dicho lugar ese tipo de
accin. En ambos casos, habr que justicar el porqu. La indagacin
de la coordinacin mostr que prcticamente no tenemos estudios
o memorias locales que sistematicen la informacin referente a cules han sido las condiciones ms relevantes que han obstaculizado o
apoyado el desarrollo de los programas. Conocerlas ayudara a plantear propuestas ms viables y realistas.
Finalmente, en todo proyecto de atencin se prev algn tipo
de evaluacin que permita dar cuenta de sus resultados, as como el
planteamiento de algunos mecanismos de seguimiento que permitan
tomar decisiones oportunas de cambios, cuando el proyecto lo requiera. La indagacin reporta que hay, desde luego, informes de los
resultados de los programas, pero no evaluaciones en un sentido propiamente dicho. Tenerlas permitira tomar mejores decisiones acerca
de continuar con dichos programas, suspenderlos o modicarlos.
Puesto que uno de los temas ms frecuentes de discusin entre
los responsables de la atencin a los alumnos en extraedad es el de la
forma organizativa ms pertinente para brindar este tipo de servicio,
vale la pena hacer el siguiente sealamiento al respecto.3 Desde un

Grupo especco
Adems de la condicin bsica de que el alumno est en situacin
de extraedad, exige que tenga una capacidad de aprendizaje mayor
que la habitual, a n de poder cursar dos grados escolares en un
ao. Se presta para un entorno donde haya una alta concentracin
poblacional, de manera que tenga sentido abrir grupos de 10 a 18
alumnos, necesitados de cursar los mismos dos grados en un ciclo
escolar. Adems de la sensibilidad y disposicin de las autoridades
educativas (supervisores y directores), para abrir y acompaar este
tipo de grupos en escuelas completas, exige un programa curricular
especco que seleccione y organice contenidos, segn los criterios
que se sealan en el apartado sobre currculo; dotacin de materiales
educativos e infraestructura que garanticen condiciones ptimas para el aprendizaje, y un profesor que domine las competencias docentes que se requieren para atender a alumnos en situacin de rezago
y que en el apartado sobre formacin de maestros se indican.
Grupo integrado
Al igual que en el caso anterior, requiere que el alumno tenga una
capacidad de aprendizaje mayor que la habitual para adquirir simultneamente los contenidos mnimos del ao inmediato anterior y los
del ao en que est inscrito, porque se incorporar al grado superior

21

del ciclo siguiente. Se presta para cualquier entorno, especialmente

para las localidades pequeas y dispersas. Pide, esencialmente, un
programa curricular que exprese claramente cules son las competencias mnimas del ciclo anterior que deben ensersele al alumno,
y una capacitacin docente para instrumentarlo, junto con los materiales orientadores que en el apartado sobre apoyos se proponen.
Esta forma tiene la ventaja de que puede aplicarse en las escuelas
multigrado y programas especiales, como el de nios migrantes.

los vacos del grado anterior, con la intencin de fortalecer las habilidades y competencias bsicas que garanticen avanzar al siguiente
grado o nivel educativo. Se presta para entornos de alta densidad demogrca. No requiere algn programa especial, aunque exige que
la escuela tenga doble turno. Pide mucha coordinacin entre los dos
docentes que atienden al mismo alumno, a n de incentivarlo para
que aprenda lo central de ambos grados.
Con base en las consideraciones anteriores, sugerimos adoptar el
siguiente criterio y las orientaciones operativas que de l se siguen.

Escuela de verano
Criterio: Formas de atencin
No exige alguna caracterstica especial en el alumno. Se presta para
el mismo tipo de entorno que el grupo especco, es decir, para poblaciones de alta densidad demogrca. En las entidades donde se
ha instrumentado, se ha cobrado una cuota de regularizacin que
puede resultar signicativa para algunas familias. Se requiere un programa curricular que destaque cules son las competencias mnimas
del ciclo escolar que deben desarrollarse en las seis semanas de vacaciones en las que se desarrolla el curso. Pide profesores hbiles en
las competencias docentes necesarias para atender a alumnos rezagados; tambin requiere un estmulo econmico o escalafonario para
los maestros que dediquen sus vacaciones a esta actividad.
Contraturno
Pide alumnos altamente motivados y con capacidad prolongada de
atencin para que puedan trabajar el doble, a n de cursar en un ciclo
escolar dos grados, la mecnica consiste en incorporar al alumno al
grado superior y en contraturno recibir el apoyo especial para llenar

22

Diversicar y articular las formas de atencin en razn de las necesidades y demandas detectadas en el diagnstico estatal y de la poltica de prioridades que brinde al alumno en extraedad una posibilidad
educativa diferente de la que lo excluy.
Orientaciones

Articular, construir, innovar, adecuar, crear y elaborar (segn

sea el caso), con el apoyo de la coordinacin nacional, una
propuesta general que considere diversas formas de atencin
especcas para las distintas reas crticas y grupos que se identicaron en el diagnstico.
Considerar simultneamente la atencin a los aspectos preventivos y compensatorios del problema.
A partir de las recomendaciones curriculares y didcticas que
seala ms adelante este documento, asegurar, a travs de las
diferentes formas de atencin, que los alumnos adquieran a

Soluciones

satisfaccin las competencias bsicas implicadas en los grados

que cursen y no slo su promocin formal ms rpida.
Las coordinaciones locales incorporarn a su modelo de accin la
gestin de recursos procedentes de fuentes alternativas a las que
hasta la fecha se han utilizado: becas, infraestructura, incorporacin de la escuela a Programa Escuelas de Calidad (PEC), alimentacin, salud, tiles, atencin psicosocial, dado que se atiende a
una poblacin vulnerable con alto riesgo de desertar.
A partir de las recomendaciones que se enumeran ms adelante en este documento, revisar los procesos de evaluacin del
aprendizaje que aplican a los alumnos en extraedad y los procesos de capacitacin que ofrecen a los profesores que se hacen
cargo de la respectiva enseanza.
Desarrollar al trmino de cada ciclo escolar, con el apoyo de la
coordinacin nacional, una evaluacin sinttica del proceso y
resultados de las acciones emprendidas en torno a la extraedad
para valorar la efectividad del proyecto y reorientar sus acciones, si fuera necesario.
Por ltimo, la coordinacin nacional estimular, a travs de asesora y otros apoyos, la elaboracin de estudios de caso que documenten las formas de atencin que las entidades consideren
ms promisorias para solucionar el problema de la extraedad,
tanto para s mismas como para el resto de los estados.

23

3. Atencin
pedaggica

Dimensin sustantiva
En el conjunto de las acciones educativas de los estados hacia la poblacin en situacin de extraedad,
la atencin pedaggica que hay que brindar es el
aspecto fundamental, la que mayor fortalecimiento
requiere y la que en algunos estados ms preocupa.
Este apartado expone los criterios y orientaciones
para que las entidades federativas fortalezcan esta dimensin en sus propuestas. El objetivo es garantizar
que los alumnos en situacin de extraedad desarrollen las competencias de uso del lenguaje, de pensamiento matemtico y de comprensin del mundo
natural y social bsicas que les permitan continuar
con sus trayectos escolares y/o mejorar su desempeo en otros mbitos de la vida, como el laboral.
Para fortalecer el componente pedaggico de los
programas estatales, hemos pensado que es preciso
realizar acciones en cuatro reas fundamentalmente: estrategia pedaggica bsica, currculo, modelo
pedaggico y evaluacin y seguimiento.

Estrategia pedaggica bsica

Por estrategia pedaggica bsica entendemos la
idea-fuerza que orienta la atencin educativa a los
alumnos en situacin de extraedad; parte de cmo
es concebida su principal necesidad educativa y dene una respuesta considerada adecuada. Segn la

revisin que se realiz, las diferentes modalidades

de atencin que adopta el programa en los estados tienen bsicamente dos sentidos: 1) ampliar el
tiempo de instruccin, ya sea de la jornada escolar
en contraturno o del calendario de clases en escuela
de verano, para abordar ms contenidos e incorporarlos cuanto antes al grado que corresponde; o 2)
reducir los contenidos de manera que en el tiempo
disponible por lo general un semestre por grado
se abarquen aquellos considerados imprescindibles.
Los dos elementos que estas estrategias pedaggicas bsicas tienen en cuenta son el tiempo y los
contenidos de aprendizaje. La reexin implcita es la
siguiente: los alumnos en situacin de extraedad no
han aprendido los contenidos curriculares en el tiempo en que deberan haberlo hecho (segn su edad y
grado correspondiente); entonces, es necesario o reducir los primeros o ampliar el segundo. El hecho de
que en los programas APC los alumnos sean promovidos al siguiente grado a mitad del curso escolar, tanto
en los grupos integrados como en los especcos o en
los centros de recuperacin, muestra que dicha relacin entre tiempo y contenidos es la idea-fuerza de la
atencin a estos estudiantes.
Esta estrategia pedaggica bsica tiene varias limitaciones; la primera es que soslaya un elemento
fundamental: la enseanza. En efecto, en muy pocas
propuestas estatales se ponen en prctica acciones didcticas distintas a las que habitualmente se realizan

25

con los alumnos en edad reglamentaria. Es como si la enseanza no

inuyera en los aprendizajes de los alumnos. Ciertamente, ampliar
el tiempo de instruccin puede hacer que un alumno en extraedad aprenda lo que no ha aprendido y alcance a sus compaeros
de grado, pero de qu sirve esto, si la forma en que se le ensea es la misma que no favoreci su aprendizaje?; si, por ejemplo,
un componente fundamental del aprendizaje, como la dimensin
afectiva, se sigue dejando a un lado para privilegiar los contenidos
conceptuales.
Otra de las limitaciones que hemos sealado es que la promocin al siguiente grado a la mitad de un ao escolar en muchos
casos privilegia la reduccin de la extraedad del alumno en detrimento de su aprendizaje. Las razones son sencillas: 1) el alumno
tiene que adaptarse a dos grupos distintos en poco tiempo; 2) no
ha consolidado los aprendizajes de un grado, cuando tiene que pasar al siguiente y ponerse al corriente porque sus compaeros ya
llevan un semestre de ventaja; 3) cuando los dos grados pertenecen a diferente ciclo, como es el caso de 4 y 5, la articulacin
vertical de los contenidos es poca y el tiempo para aprenderlos de
manera slida es insuciente.
Por ltimo, en la estrategia original de APC se consideraba trabajar la prevencin a la reprobacin en 1 y 2, y comenzar la atencin
de la extraedad a partir de 3, lo cual presenta un grave problema.
Uno de los principales obstculos para el aprendizaje de los alumnos
en situacin de extraedad es su escasa competencia lectora; si la
atencin a la extraedad comienza en tercer grado signica que la mayor necesidad educativa de esos alumnos no ser atendida, ya que
la enseanza de la lectoescritura pertenece a 1 y 2, que no entran
en el programa. En ese esquema, el alumno en extraedad tiene que

26

esperar hasta 3 para recibir atencin compensatoria, pero una vez

que est en este grado no recibe el apoyo que ms requiere.
Por estas razones, consideramos que en muchos casos la estrategia pedaggica bsica no responde a las necesidades educativas
de los alumnos, sino a las metas de reduccin de la poblacin en
situacin de extraedad o a facilitar la tarea de maestros y directores.
Dicha estrategia debe ser reformulada para, verdaderamente, promover que los alumnos en extraedad logren los aprendizajes bsicos
de la primaria. Para ello, se propone el siguiente criterio y los lineamientos que de l se derivan:
Criterio: Atencin a los alumnos
Poner el aprendizaje de las competencias bsicas de la primaria por
encima de las metas de reduccin de la extraedad y de la simplicacin en los procedimientos educativo-administrativos.
Orientaciones

Incorporar al alumno al grado superior del ciclo siguiente, siempre y cuando cuente con las competencias bsicas que dicho
ciclo requiere. Cuando no sea as, dejarlo en el grado que le corresponda y fortalecer el aprendizaje de esas competencias para
que en el siguiente ao s pueda avanzar al grado superior del
siguiente ciclo.
Identicar, mediante una evaluacin diagnstica adecuada, las
competencias del grado inferior que el alumno requiere para
lograr slidamente los aprendizajes bsicos del ciclo al que fue
incorporado.

desde el primer ciclo (1 y 2 grados) y garantizar un slido

aprendizaje de la lectoescritura para que puedan tener xito en
los grados posteriores.
Incluir como idea-fuerza del modelo pedaggico la diversicacin de la enseanza, adems de la ampliacin del tiempo y/o
la reduccin de los contenidos, segn las orientaciones que se
enuncian ms adelante.
Denir perles mnimos de ingreso y egreso, basados en los
campos formativos que consideran los nuevos planes de estudio, a n de que la idea-fuerza impulse los procesos de capacitacin docente y evaluacin, incorpore el desarrollo de
habilidades y la apropiacin de actitudes, adems de la generacin de conocimientos.

Currculo
Un programa de atencin educativa compensatoria ha de centrarse,
todava ms que los programas de atencin regulares, en el aprendizaje de los alumnos. Esto signica que la escuela y la estructura
de operacin y apoyo del sistema educativo deben organizarse de
tal manera que aseguren las condiciones para que los docentes promuevan dichos aprendizajes en las aulas y logren que los alumnos
continen su escolaridad y mejoren su desempeo en la vida.
El esquema tradicional de atencin a los alumnos en situacin de
extraedad incluye la promocin de dos grados en un solo ciclo escolar, lo que ha hecho a los agentes educativos preguntarse por aquellos aprendizajes de cada grado en los que se debe centrar la atencin
educativa. En otras palabras, la pregunta es qu currculo debe te-

ner un programa compensatorio de prevencin de la reprobacin y

atencin a la extraedad? Pero ms all de las implicaciones que se
derivan de dicho esquema que por motivos pedaggicos debe cambiar, como veremos ms adelante, y asumiendo que los alumnos
en situacin de extraedad son fuertes candidatos a la desercin, responder esta interrogante es fundamental porque se trata de denir
los aprendizajes bsicos que la escuela debe brindarles en el tiempo que asistan a ella. Garantizar que los alumnos aprendan lo imprescindible de la educacin bsica, para continuar su escolaridad y
mejorar su desempeo en la vida, es tarea de los programas y proyectos que trabajen con alumnos en situacin de extraedad.
Otra razn ms vuelve necesario el establecimiento de un currculo para la atencin de esta poblacin. Se trata de la reforma integral en curso. En efecto, el cambio de contenidos a competencias
nos obliga a actualizar el tipo de aprendizajes que en los programas y
proyectos estn siendo promovidos. Es, adems, una buena oportunidad para fortalecer algunas debilidades que encontramos en
nuestra revisin de las estrategias estatales, a saber: la centralidad
de los contenidos conceptuales; la diversidad de dosicaciones curriculares y de agentes educativos responsables de ellas; o la prdida
de los enfoques de las asignaturas, reemplazado por actividades de
menor complejidad y de resolucin mecnica. Consideramos que la
atencin a estos alumnos puede mejorar, si en el nuevo currculo los
contenidos conceptuales pasan de ser el objetivo de la enseanza
a ser el motivo, o pretexto, del desarrollo de competencias bsicas.
En la mayora de las entidades cuyos programas y proyectos revisamos, se trabaja con dosicaciones curriculares o mapas de contendidos que fueron elaborados por la coordinacin estatal o por
un equipo de maestros convocado por sta. Hay tambin casos en

Atencin pedaggica

Comenzar la atencin a los alumnos en situacin de extraedad

27

28

que los maestros son quienes deciden qu ensear al alumno en extraedad, ya sea de manera explcita, seleccionando los contenidos;
o implcita, usando cuadernos de ejercicios producidos por diversas
editoriales. Para los casos en que la coordinacin del estado selecciona los contenidos, hemos encontrado dos lgicas. La primera los
organiza en trminos de competencias o habilidades que se espera
desarrollen los alumnos, de tal forma que, adems de reducirlos, se
reorganizan. La segunda los toma como los presentan los planes y
programas, pero los reduce, y son objeto y objetivo del aprendizaje
al mismo tiempo.

es el caso de la expresin de una idea en un prrafo. El avance,

pues, es que la reorganizacin curricular distinga los contenidos del
desarrollo de habilidades.
Otra manera de reorganizar los contenidos es focalizar asignaturas. Se reducen los contenidos pero se focalizan, generalmente,
aprendizajes de espaol y matemticas bajo el argumento de que
son bsicos para desarrollar otros. La desventaja es que la seleccin
y focalizacin se hace en funcin de contenidos y se deja de lado el
enfoque de las asignaturas, es decir, el uso social del lenguaje y pensamiento matemtico para la resolucin de problemas.

Reorganizacin de contenidos

Reduccin de contenidos

Una de las opciones de reduccin curricular es la que se centra en el desarrollo de competencias. La ventaja es que las competencias se vuelven
las organizadoras del currculo, esto es, los contenidos se seleccionan,
repiten o adaptan de acuerdo con las competencias que se busca promover. Adems, ofrece una articulacin vertical de lo que los nios deben
aprender ms claramente que la forma en que aparecen los contenidos
en los planes y programas de 1993. Al presentar los contenidos de esta
manera se facilita que los maestros los enseen de forma integral, sin la
segmentacin que generalmente hacen entre un grado y otro.
En una lnea similar estn las propuestas que reducen los contenidos y, adems, enuncian las habilidades bsicas que los nios deben desarrollar. Este tipo de reorganizacin menciona los contenidos
que deben trabajarse de forma permanente por ejemplo el manejo
de las reglas gramaticales, los vincula a otras actividades de aprendizaje relacionadas con otros contenidos como el ciclo del agua en
ciencias naturales y explicita las habilidades que se desarrollan tal

La reduccin o seleccin de contenidos supone otra lgica y otros

problemas. Generalmente, las adecuaciones curriculares estn basadas en una seleccin de contenidos mnimos de las asignaturas de
espaol, matemticas, ciencias naturales, geografa y educacin cvica de los programas de estudio vigentes. Es una organizacin por
ejes temticos en cada asignatura que liga los contenidos especcos
con las lecciones de los libros de texto. La ventaja de esta manera de
organizar la seleccin de contenidos es que permanece la lgica que
relaciona los planes de estudio con el libro de texto, el libro del maestro y el chero de actividades. La desventaja es que se desconoce,
o por lo menos no se explicitan, los objetivos de aprendizaje que se
pretende alcanzar, al modicar de tal manera los contenidos. El vaco
est en no mostrar con qu criterios seleccionan tales contenidos,
por qu excluye otros y qu aprendizajes se esperan.
Algunos materiales son reveladores. A pesar de que no se puede explicitar los criterios detrs de la seleccin que hacen, por falta

laboral de los maestros, las limitaciones de los centros escolares, las

condiciones administrativas y hasta la disposicin personal inuyen
en alguna medida en los logros esperados dentro de las aulas. Por
ello, la complejidad y vulnerabilidad de la atencin a los nios en situacin de extraedad exige recordar que la meta de reducir las cifras
de estudiantes en estas circunstancias plantea el reto de mejorar las
condiciones de operacin de las instancias y los agentes involucrados para que dicha disminucin se traduzca en un incremento de
alumnos que cuenten con las competencias bsicas para no ser excluidos del sistema educativo, aun en los contextos ms vulnerables.
Para evitar las desventajas que surgen cuando en cada estado o
saln de clases se trabaja con un currculo distinto, sugerimos que
se adopte un modelo curricular por competencias bsicas para los
alumnos en situacin de extraedad.

Atencin pedaggica

de una revisin detallada, sirve de ejemplo una gua de matemticas

y una de espaol en las que se pudo notar que la disminucin de
los contenidos va acompaada de una simplicacin de las actividades. Adems de que se excluye ms de la mitad de las lecciones
del libro de texto, las actividades fueron sustituidas por otras que a
nuestro parecer tienen un nivel menor de dicultad y obedecen a un
enfoque de enseanza de las asignaturas distinto al vigente. Es el
caso de actividades de matemticas en las que el alumno tiene que
practicar un algoritmo, en lugar de pensar matemticamente para
plantear y resolver problemas.
Aunque la simplicacin no es consecuencia necesaria de la reduccin de contenidos, habra que valorar el riesgo de acrecentar las desventajas de aprendizaje de los alumnos en extraedad, al pedirles que
aprendan con niveles de dicultad mnimos y en tiempos muy cortos.
Aunque parezca obvio, recordemos que al realizar una seleccin de
contenidos y una propuesta de actividades se toman decisiones sobre
qu se ha de aprender y cmo se ha de aprender y ensear, con el riesgo de volver a paradigmas anteriores a los enfoques vigentes.
Una dicultad extra, y al parecer frecuente, es que hay maestros que trabajan sin contar con los materiales del programa. Esto
merece una nota aqu porque, si bien es ms una ineciencia administrativa o de operacin, redunda en el aprendizaje de los alumnos
porque el maestro de cualquier manera tiene que atenderlos. Al parecer, lo que ocurre en las regiones que no cuentan con este tipo
de apoyos es que los profesores son los encargados de modicar
y adecuar los contenidos y su manejo dentro del aula, dejando la
intervencin a su consideracin y experiencia docente.
Sabemos que hay una tensin fuerte entre lo que debera ser y lo
que es y puede ser. Sabemos que los contextos familiares, la situacin

Criterio: Currculo
Contar con un currculo nacional bsico para la atencin de los alumnos
en situacin de extraedad, por competencias para los campos formativos de lenguaje y comunicacin; pensamiento matemtico; exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal
y para la convivencia. Tendr que estar en estrecha relacin con los
currculos existentes para la atencin a grupos en situacin de vulnerabilidad, como hijos de padres jornaleros migrantes y el de escuelas
multigrado.

29

Orientaciones

Seleccionar las competencias bsicas de los cuatro campos

formativos para cada ciclo, partiendo de las del grado superior
segundo, cuarto y sexto y complementarlas con las mnimas
que se requieran del grado inferior primero, tercero y quinto
para que el alumno las desarrolle.
Precisar competencias transversales de lenguaje y comunicacin,
de desarrollo social y personal para el resto de las asignaturas.
Explicitar con claridad la articulacin vertical entre las competencias de los tres ciclos; las del primero son la base del desarrollo de las competencias del segundo, y as con el tercero.
Articular horizontalmente las competencias de ciencias naturales, historia y geografa, a partir de problemticas que permitan
integrar competencias de las tres asignaturas.
Establecer indicadores concretos que muestren el grado en que
las competencias son desarrolladas por los alumnos, para tomarlos como estndares de evaluacin.
Mostrar la relacin directa con el currculo que el docente emplea habitualmente en su grupo regular para que pueda aprovechar de manera articulada los recursos con que cuenta para
atenderlo.

Estrategias pedaggicas y acciones didcticas

El punto de partida para disear la estrategia pedaggica del programa es recordar que el aprendizaje es una accin que slo puede ser
realizada por el sujeto que aprende. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto activo, y para que desarrolle competencias ha de

30

participar en un medio de aprendizaje que le permita interactuar con

personas y actuar sobre objetos. Saber esto ordena todo lo dems,
y de manera central la accin del maestro, pues ste tendr la tarea
de propiciar que el alumno piense, pregunte, cuestione, imagine, se
equivoque, identique y corrija su error, argumente y que lo haga en
ambientes de cooperacin.
Recordarlo slo es el punto de partida. En seguida, aparece el reto principal: cmo hacer para que el saber se traduzca en acciones.
Cmo hacer para que los maestros, adems de saber que su tarea es
promover ambientes de trabajo colaborativos, modiquen sus formas tradicionales de relacionarse con los alumnos y con el aprendizaje. ste es el principal desafo de la instancia encargada de atender
a poblacin en situacin de extraedad (APC, SEAP 9-14 u otros) y
para enfrentarlo tendrn que promover acciones dentro de las aulas,
en los espacios de capacitacin y entre todos los participantes para
apoyar al maestro.
Los estados cuentan con una estrategia pedaggica para atender
a los alumnos en situacin de extraedad, aunque sea implcita; no as
con orientaciones didcticas especcas para el trabajo en el aula. La
mayora asume tcitamente que la seleccin de contenidos es una
estrategia, otros optan por focalizar e intensicar la enseanza, diversicar los materiales didcticos o simplicar el aprendizaje, pero
lo que menos se encontr al hacer una revisin fueron acciones de
enseanza adecuadas a la atencin de alumnos en situacin de extraedad.
La estrategia del aprendizaje acelerado que tambin puede llamarse simplicacin de contenidos del aprendizaje identicada en
algunos estados consiste en aprender fcil y rpido determinada seleccin de contenidos, con el apoyo de guas o cuadernillos de trabajo.

y actividades en algunos contenidos, fundamentalmente en las asignaturas de espaol y matemticas. El argumento es que estos aprendizajes son la base de los dems, y en la medida que se desarrollen
los bsicos, los otros tambin se desarrollarn.
Otra estrategia consiste en un fuerte nfasis en los materiales
de apoyo. El argumento es que la diversicacin de materiales renueva las opciones de enseanza de los maestros y apoya directamente a los alumnos, pues presenta los contenidos de una manera
ms cercana y sencilla y promueve mayor ejercitacin; sin embargo,
los registros realizados en salones de clase indican como lo reporta
la investigacin de aula que esos maestros se basan en el libro de
texto para exponer el tema; en la pregunta para vericar que los
alumnos siguen y entienden; en la demostracin de ejercicios mecnicos y en la prctica repetitiva por parte de los alumnos; en dar ms
importancia a la bsqueda de informacin y respuestas correctas,
que a la comprensin y la argumentacin.
Uno de los vacos que se detect en casi todos los programas estatales est en las estrategias de enseanza, pues no hay informacin
que muestre las caractersticas de la didctica de los maestros frente
a grupo con alumnos en situacin de extraedad. Lo que s es recurrente es la solicitud, por parte de los docentes, para que se les ensee a
realizar adecuaciones curriculares y cursos para fortalecer su desempeo en el aula y evitar el atraso escolar.
El criterio y orientaciones siguientes tienen al docente como gura, pero de ellos deben derivarse las acciones de capacitacin y
apoyo por parte del resto del sistema educativo.

Atencin pedaggica

Se trata de una simplicacin curricular que se traduzca en una simplicacin de las acciones que han de realizar maestro y alumnos. El
supuesto es que maestro y alumnos hagan lo mismo que en la organizacin regular, pero con menor profundidad y esfuerzo. Eso pudo
verse, por ejemplo, en algunas guas para los alumnos, en las que la
intencin es acercarles materiales ms claros y sencillos, y lo que logran es centrarse en contenidos y simplicar las actividades de tal
manera que se corre el riesgo de acrecentar desventajas de aprendizaje, en lugar de nivelar a esos alumnos. Por lo general, los ejercicios
que se incluyen son de resolucin mecnica y promueven la prctica
de refuerzo.
Hay propuestas, sin embargo, que introducen un matiz importante: reducen los contenidos pero introducen un sentido pedaggico,
como es el desarrollo de competencias o habilidades, la construccin
de espacios de aprendizaje colaborativos, la vinculacin estrecha entre saberes escolares y no escolares, centralizar el aprendizaje signicativo, creando situaciones que problematizan ciertos temas. En
suma, todas son propuestas que en los documentos de orientacin
a la enseanza dan mayor peso a la accin del alumno tanto individual como en grupo que a la del maestro, y algunas de ellas cuentan
con instrumentacin didctica, como el aprendizaje cooperativo o el
trabajo por proyectos y talleres. Se desconoce qu tanto se llevan a
la prctica estos planteamientos en el aula. Aunque se sabe que en
ocasiones existe un riesgo latente de que los maestros modiquen las
propuestas y las adapten a sus esquemas de enseanza ya instalados,
resulta un logro que se formulen.
Privilegiar ciertos aprendizajes es otra estrategia que adoptan los
estados para atender a los alumnos. Supone una seleccin de contenidos mnimos al mismo tiempo que una intensicacin de tiempo

31

Criterio: Enseanza
Brindar a los alumnos en situacin de extraedad una atencin educativa efectivamente compensatoria, mediante estrategias pedaggicas y acciones de enseanza adecuadas a sus necesidades y
condiciones de aprendizaje.
Orientaciones

Contar con altas expectativas sobre la capacidad de aprender

de los alumnos en situacin de extraedad.

Considerarse buen maestro en la medida que los integrantes

del grupo con mayores desventajas avanzan en su aprendizaje.
Identicar las necesidades y condiciones de aprendizaje de los
alumnos en situacin de extraedad, en especial el grado de desarrollo de las competencias bsicas para denir las reas en
que requieren apoyo especco.
Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos: preferencia
por ciertas asignaturas y contenidos; facilidad para aprender
con actividades sintticas o analticas; mejor desempeo en
trabajo dirigido o autnomo; grado en que la novedad los reta
o asusta; preferencia por trabajo individual, en grupo pequeo o
gran grupo; forma en que mejor reciben y expresan informacin verbal, imgenes u objetos concretos; si son capaces de
motivarse o necesitan que los motiven; capacidad de atencin.
En especial, hay que conocer el estilo de aprendizaje de los
alumnos en extraedad y riesgo de reprobacin porque son
los que ms requieren adecuaciones en las acciones ordinarias
de enseanza.

32

Incluir mecanismos de apoyo especco para las reas decitarias, lo que se conoce como andamiaje, sobre todo cuando se
presentan tareas que requieren competencias que no dominan.
Se recomienda proveerles instruccin directa previa, alternativa
o posterior a la clase por parte del maestro; brindarles oportunidades de prctica y revisin de sus tareas; proporcionarles resmenes, cuadros sinpticos y glosarios que les aclaren conceptos
que requieren para entender el tema en cuestin, o facilitarles
el acompaamiento de un alumno aventajado en la asignatura.
Retirar el andamiaje cuando sea innecesario.
Integrar la dimensin afectiva en la atencin de estos alumnos,
especialmente el desarrollo de un autoconcepto positivo, de la
autoestima y de interacciones positivas con sus compaeros,
junto con la construccin de su proyecto de vida. Entre otras
formas, reconociendo su esfuerzo, motivndolos a retos de
aprendizaje para los cuales tengan recursos y puedan desarrollar otros; tratarlos con respeto y hacerles sentir las altas expectativas que hay sobre su capacidad de aprender.
Aprovechando su mayor edad, asignarles roles en la dinmica
de la clase que los hagan sentir importantes y aceptados por
sus compaeros; como ser asistentes del maestro, llevar la lista,
cuidar el orden cuando se ausenta, entre otros.
Retomar los conocimientos que han adquirido fuera de la escuela para realizar actividades en las que entren en dilogo con
los saberes escolares y se formalicen: por ejemplo, aprovechar la
forma en que leen o resuelven problemas de clculo para que les
sea ms fcil aprender nuevos procedimientos.
Incorporar un enfoque intercultural y dialgico, en el que los
aprendizajes se construyan en la deliberacin y las normas de

Evaluacin
Para un maestro, la evaluacin es una de las reas ms complejas de la
enseaza. Cuando el maestro valora el desarrollo de un alumno corre
el riesgo de asumirlo como mero trmite de aplicacin de pruebas y
llenado de boletas; de perder la conexin entre el nivel de dicultad
de los saberes tratados en clase, con el nivel de dicultad que plantea
en las pruebas; de quitarle el sentido educativo al elaborar pruebas
alejadas del enfoque vigente; de asumir que la evaluacin se realiza al nal del proceso de aprendizaje; de dar mayor importancia a la
asignacin numrica que cualitativa a sus valoraciones. Con todo,
el riesgo mayor es que pierda de vista que la evaluacin es parte de
la enseanza y que en ella est contenido el modelo de aprendizaje
y de enseanza y que al hacerlo elimine su sentido formativo. No
est de ms recordar que en la evaluacin est incluido el modelo
de aprendizaje y enseanza: dime qu y cmo evalas y te dir qu
y cmo enseas.

La evaluacin inicial
Las formas de evaluacin de los estados no son muy diversas. La evaluacin inicial que se realiza en algunos casos es elaborada a criterio
del maestro, y en otros se usan instrumentos estandarizados. Se realiza al comienzo del ciclo escolar para denir si el alumno es susceptible de incorporarse al programa y en qu grado habra que inscribirlo,
es decir, como prueba de ubicacin. Slo en pocos casos se hace con
la nalidad de diagnosticar las reas en las que requiere ms apoyo.
Las pruebas

Atencin pedaggica

convivencia sean acordadas entre el grupo. Bajo un enfoque as,

las diferencias culturales, de edad, capacidades, conocimientos
e intereses son fuente de riqueza, no un impedimento para el
desarrollo de actividades de enseanza dirigidas a un grupo
considerado homogneo.
Promover el aprendizaje cooperativo, a partir de situaciones
que lo requieran y formas de organizacin del grupo que lo faciliten. Entre las primeras est el trabajo por proyectos; entre
las segundas, la distribucin del aula en talleres y rincones, as
como la organizacin del grupo en equipos, el trabajo por parejas y el tutoreo.

Al parecer hay dicultades, tanto para la elaboracin de las pruebas

como para valorar sus resultados. Algunos opinan que sera conveniente contar con pruebas estandarizadas, otros sealan que no son
adecuadas porque no permiten indagar las necesidades especcas
de los alumnos y no tienen en cuenta los diferentes contextos en
los que se da la educacin. Aparentemente, de acuerdo con el anlisis realizado en algunas pruebas de diversas entidades, dejar la evaluacin al criterio de los maestros puede modicar el enfoque de la
asignatura o tener impactos negativos en la atencin pedaggica de
los alumnos.
En algunas pruebas analizadas, de matemticas por ejemplo, la
mayora de las actividades son de resolucin mecnica y estimulan
poco el pensamiento matemtico. En ciencias naturales, historia y
civismo, las respuestas esperadas consisten en datos e informacin
que los alumnos deben memorizar, en lugar de requerirles el empleo
de competencias de comprensin del mundo natural y social en el
que viven.

33

La evaluacin formativa
En algunos casos se encuentra una alternativa para romper con esa
mirada estandarizada y sumativa que hoy en da prevalece sobre la
evaluacin; se trata de la evaluacin formativa. Se considera formativa porque reconoce diferentes procesos de pensamiento y aprendizaje en los alumnos, porque se desarrolla en paralelo al desarrollo
de competencias y pretende ser un mecanismo de aprendizaje para
los alumnos y de mejora para el maestro. La ventaja es que da seguimiento a los alumnos para orientar la enseanza de acuerdo con sus
necesidades, y de esta manera se convierte en un instrumento de
autorregulacin de la accin docente. Otro rasgo destacable es que
valora aspectos cualitativos del aprendizaje y privilegia la observacin durante el proceso. Adems, ofrece un mecanismo que permite
al maestro valorar el desarrollo de las competencias porque propone
el uso de tablas de progreso que cuentan con indicadores claros para
reconocer en qu es necesario focalizar las estrategias de enseanza.
Dadas las condiciones en que los alumnos que participan en
el programa desarrollan sus aprendizajes, parece fundamental optar por estrategias diversicadas de evaluacin que superen la mera
asignacin de calicaciones y se centren en valorar y dar seguimiento a los procesos de desarrollo de competencias bsica para la escuela primaria.
Criterio: Uso de la evaluacin
Integrar la evaluacin a la atencin pedaggica de los alumnos en situacin de extraedad para diagnosticar sus necesidades educativas,
dar seguimiento a su proceso de aprendizaje, adecuar las acciones de

34

enseanza y vericar que cuenta con las competencias bsicas para

continuar su educacin escolar.
Orientaciones

Contar con un procedimiento estandarizado de evaluacin

diagnstica que, con diversas pruebas e instrumentos de fcil
aplicacin, permita conocer las competencias y conocimientos
que el alumno posee y sus necesidades de aprendizaje para denir desde dnde y cmo retomar el apoyo educativo compensatorio, as como aquello que puede aprender a la par que sus
compaeros.
Este procedimiento estandarizado de evaluacin diagnstica
debe incluir las competencias bsicas de los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico
para los tres ciclos de la primaria, as como diversos instrumentos y tipos de reactivos que permitan valorar sus competencias
y conocimientos, aun cuando el alumno no sepa leer ni escribir
convencionalmente.
Incluir la valoracin de las condiciones sociales, culturales, econmicas y familiares en el procedimiento estandarizado de
evaluacin diagnstica, as como criterios para relacionar esta
informacin con la situacin acadmica del alumno de manera
que puedan tomarse decisiones acertadas sobre el ciclo al que
ha de ser inscrito y el tipo de apoyo educativo compensatorio
que requiere.
Contar con estndares graduados por ciclo y nivel de desarrollo
para las competencias bsicas de los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico, de tal manera

Atencin pedaggica

que los docentes puedan dar seguimiento al aprendizaje de sus

alumnos.
Incluir la carpeta de evolucin y la observacin como recursos
de seguimiento cualitativo al aprendizaje, y retroalimentar al
alumno con sugerencias que le permitan identicar sus errores
y aprender de ellos.
Fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin entre compaeros, dndoles a conocer indicadores sencillos con los cuales puedan comparar su desempeo escolar y saber hacia dnde tiende
su aprendizaje.
Realizar una evaluacin sumativa con pruebas que estn basadas en los estndares de competencias y evidencien el grado en
que el alumno las ha desarrollado, de tal manera que orienten
al maestro en las reas que debe fortalecer en la futura accin
educativa. Asignar calicaciones en nmeros o letras de una escala, cuyas unidades expresen lo que el alumno puede hacer y
lo que le falta por desarrollar de acuerdo con el ciclo que cursa.

35

4. El apoyo a las
acciones pedaggicas

Dimensin de gestin
El objetivo primordial de las estrategias estatales de
atencin a los alumnos en situacin de extraedad
debe ser garantizar que aprendan las competencias
bsicas que les permitirn nivelarse con el grado que
les corresponde y continuar su escolarizacin exitosamente. Los docentes son los principales responsables de lograrlo, pues en ellos recae directamente la
atencin educativa de estos alumnos; sin embargo,
es deber del sistema estatal disponer las condiciones para que los docentes realicen su labor en la forma adecuada. La coordinacin estatal del programa
APC y SEAP 9-14 u otro es la encargada de cumplir en la prctica tal deber del sistema educativo
para con los docentes.
Este apartado del documento gira en torno a la
actuacin de los coordinadores estatales como gestores del programa, ms que como administradores.
Mientras el administrador se ocupa de vigilar que
los procedimientos y mecanismos operen segn
est previsto y soluciona problemas de la marcha
ordinaria del programa por ejemplo, cuida el cumplimiento de las normas de acreditacin o busca el
reemplazo para el maestro de un grupo especco
que est por jubilarse, el gestor acta estratgicamente, es decir, conoce la dimensin y dinmica
del problema de la extraedad en su estado; elije
acertadamente las grandes soluciones y genera las

condiciones que requieren para funcionar. La prioridad mayor de un administrador es la eciencia; la

de un gestor es la ecacia, el logro de los objetivos
educativos.
Como ya hemos abordado la dimensin estratgica del programa, ahora toca hablar de las condiciones que el coordinador estatal ha de generar para
que los docentes atiendan de forma adecuada las
necesidades educativas de los alumnos en situacin
de extraedad. Estas condiciones se reeren a la difusin del programa y la sensibilizacin de los agentes educativos involucrados, la capacitacin de los
docentes y asesores, los materiales que el programa
les brinda para auxiliar su labor y a la vinculacin del
programa con el resto del sistema y con organizaciones que tambin realizan acciones compensatorias.

Difusin y sensibilizacin
Independientemente de la modalidad en que la reciban, la atencin compensatoria a los alumnos en
situacin de extraedad involucra decisiones y acciones diversas por parte de diferentes agentes educativos padres de familia, maestros, directores, asesores
tcnico-pedaggicos, supervisores, por mencionar
algunos. Para que las decisiones sean tomadas y
las acciones llevadas a cabo, es imprescindible que
el programa sea conocido por estos agentes y consideren que la extraedad es un problema que requiere

37

ser solucionado. ste es el objetivo de difundirlo y sensibilizar a los

agentes educativos involucrados: contar con su participacin para atender pedaggicamente a los alumnos en situacin de extraedad. Ahora,
consideremos las acciones que en los estados se realizan para lograrlo.
En la mayora de los casos son los asesores y supervisores quienes difunden el programa y tienen la tarea de sensibilizar al resto
de las guras educativas. Cuando se trata de los grupos especiales,
por ejemplo en centros de recuperacin, los padres de familia y los
directores de las escuelas de origen son los agentes que tienen mayor peso para que el alumno sea atendido, pues implica un cambio
de escuela que afecta a unos y otros. A los padres, porque tendrn
que enviar a su hijo a otra escuela, en muchos casos ms alejada que
aquella en la que estaba inscrito; a los directores, porque la reduccin de la matrcula de su plantel educativo puede orillarlos a cerrar
grupos y perder maestros por este motivo. Esta situacin ha trado
como consecuencia que los directores de las escuelas de origen no den
a conocer el programa entre los padres de familia y que stos decidan
no cambiar a su hijo de escuela, lo cual se reeja en grupos especiales
de menos de quince alumnos, a pesar de que la poblacin en extraedad
llegue a ser hasta 20 veces la que es atendida por el programa. Existe,
as, una tensin entre las escuelas regulares y los grupos especcos
que generalmente se resuelve en detrimento de estos ltimos.
En el caso de la atencin de alumnos integrados en grupos regulares, los maestros y los directores tienen mayor injerencia sobre
si los alumnos en extraedad participan o no en el programa. Ya se
encargarn ellos, principalmente el director, de hablar con los padres
para conseguir su aceptacin, pero antes de que eso suceda, deben
decidir entrar en el programa, puesto que eso implica seguir procedimientos especiales de promocin y acreditacin, as como brindar

38

una atencin educativa que nivele al alumno. Dar a conocer el programa y convencer a los directores y maestros suele ser labor de
supervisores y asesores tcnico-pedaggicos. A juzgar por la informacin disponible, el punto ms dbil de este proceso es la sensibilizacin de los docentes, ya que es frecuente encontrar casos de nios
que estn en el programa y son promovidos a mitad del ao escolar
pero no reciben la atencin educativa que requieren para aprender lo
que deben saber en el grado al que se incorporan, sino que vuelven a
rezagarse porque su nuevo grupo les lleva una ventaja de seis meses
sin considerar las probables lagunas de conocimientos del grado del
que fueron promovidos que an pueden presentar.
Muy relacionado con la difusin y la sensibilizacin est que la participacin en el programa sea voluntaria. sta puede ser una de las
razones de la baja cobertura que, en general, se aprecia en cada estado
y en el conjunto. A reserva de la capacidad de la organizacin estatal
para atender a los alumnos en situacin de extraedad, puede ser que
o el programa no se conozca o la mayora de los docentes, directores
y padres de familia decidan no participar en l. Esto nos hace pensar
en la necesidad de fortalecer la difusin del programa, las acciones de
sensibilizacin y considerar la posibilidad de volverlo obligatorio, en el
caso de la atencin en grupos integrados.
El punto central de la sensibilizacin es que los maestros y los
directores hagan suya la tarea de atender a los alumnos en situacin
de extraedad. Esto parece darse ms en el caso de las escuelas y los
grupos especiales, porque brindar tal atencin es su labor primordial.
En uno de los estados donde est presente esta modalidad de atencin, el personal de los centros de recuperacin es quien difunde la
atencin que presentan entre los padres de nios reprobados de las
escuelas cercanas. Esto nos muestra que han hecho suya la razn de

Criterio: Difusin
Generar conciencia acerca de la extraedad como un problema del
sistema educativo en su conjunto, en cuya solucin deben concurrir
distintos actores: maestros, padres de familia, directores, asesores,
supervisores, jefes de sector y autoridades estatales.
Orientaciones

Las autoridades federales y estatales han de concienciar a todos los agentes educativos acerca de que la mejor forma de
reducir la extraedad es previniendo las causas que provocan la
reprobacin y la desercin.
La coordinacin estatal ha de llevar a cabo campaas de sensibilizacin para la inscripcin oportuna a la primaria, a travs de
la difusin y promocin en los medios de comunicacin locales
y las redes de agentes educativos, especialmente en zonas rurales e indgenas, en donde los padres suelen inscribir a sus hijos
cuando tienen ms edad.
Sensibilizar a jefes de sector, supervisores de zona y asesores
tcnicos para que ellos, a su vez, difundan, acompaen y apoyen en las escuelas las acciones educativas adecuadas a los
alumnos en situacin de extraedad.
Es deber y responsabilidad de la coordinacin estatal dar a conocer a los diversos agentes educativos los resultados del diagnstico sobre la poblacin en extraedad en el estado.
Es un deber del rea de Control Escolar, director y profesores de escuela aceptar en el aula regular a todo alumno que
venga de un aula de accin compensatoria, a n de apoyar su

El apoyo a las acciones pedaggicas

ser del centro y por ello lo promueven. En cambio, lo que suele ocurrir en los grupos regulares es que el docente considera a los nios en
extraedad como un trabajo adicional y atenderlos, lejos de ser una
prioridad, se convierte en un obstculo para el logro de sus objetivos
con el resto del grupo.
Sabemos que el apoyo de los padres es un factor importante en
el logro educativo de los alumnos; de hecho, en todos los estados
se asocia la falta de ste con la reprobacin y la extraedad alcoholismo de los padres, familias desintegradas, no les dan tiempo
porque trabajan, entre otros comentarios que apuntan a lo mismo.
De lo anterior se desprende que el apoyo de los padres es considerado deseable, como algo que puede contribuir a la atencin educativa
de los alumnos en situacin de extraedad. En algunos estados se
les entrega un cuadernillo con informacin o se les hace rmar una
carta compromiso que incluye los aspectos en los que se espera su
apoyo. Esto parece un buen recurso para hacerles saber qu pueden
hacer para contribuir al logro educativo de sus hijos; sin embargo, no
parece ser suciente. Otro camino que se ha ensayado es brindarles
talleres, sobre todo de temas relacionados con la parte afectiva, e
involucrarlos en actividades escolares no obstante, esta opcin requiere que los padres tengan cierta disposicin inicial y condiciones
para participar. En los casos donde se ha ensayado dicha va, los
docentes notan mejores resultados en los hijos de los padres ms
participativos. Una de las lecciones que podemos aprender de la experiencia de los estados al dar a conocer el programa entre los padres
es que requieren saber qu se espera de ellos, pero tambin ser motivados a participar.
El anlisis de este rubro lleva a plantear el siguiente criterio, junto
con las orientaciones operativas que le corresponden.

39

reintegracin; esto en funcin de la operatividad especca de

las entidades.

Capacitacin docente
Por lo general, las acciones de enseanza que requiere la atencin de
las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad no son distintas de las que constituyen el buen desempeo docente. Por ejemplo: detectar las competencias que el alumno no ha
desarrollado y que se le diculta hacerlo, para proveerle el andamiaje
adecuado; plantear temticas comunes al grupo y actividades diferenciadas segn intereses y capacidades personales; o propiciar el
aprendizaje cooperativo entre compaeros; sin embargo, varios hechos hacen pensar que ese tipo de acciones de enseanza son poco frecuentes en la prctica de la mayora de los docentes. Entre
estos hechos destaca que una parte signicativa de los alumnos en
extraedad est en esa situacin por haber reprobado; que los alumnos
atendidos en el programa sigan teniendo resultados educativos por
debajo de los que obtienen sus compaeros en la edad correspondiente al grado que cursan; que en sectores escolares donde se detectan
ao con ao alrededor de 120 alumnos en extraedad slo 20 o 25
sean considerados por sus maestros y directores aptos para aprobar
un examen de promocin al siguiente grado.
Finalmente, las mismas observaciones que se realizaron en algunos salones pusieron en evidencia prcticas de enseanza dirigidas
a un grupo considerado homogneo, centradas en la transmisin de
conocimientos y con el libro de texto como nica fuente del saber.
Estos hechos, asociados con el desempeo docente y las prcticas pedaggicas observadas indican que son necesarios cambios

40

en las acciones de enseanza destinadas a atender a alumnos en

situacin de extraedad y, sobre todo, a prevenir la reprobacin o,
dicho de otra manera, garantizar que en cada saln de clases todos
los alumnos aprendan. Uno de los caminos por los cuales se pueden
promover estos cambios es la formacin integral de los docentes, y
en algunos estados hay claridad sobre ello, por ejemplo cuando mencionan que los maestros no diversican sus acciones de enseanza o
no proceden conforme al enfoque del modelo de atencin basado en
el aprendizaje cooperativo, por proyectos y talleres, y concluyen que
es necesario fortalecer la capacitacin que se les brinda.
Segn la revisin de las propuestas estatales es posible agrupar
los mecanismos de capacitacin de docentes de la siguiente manera:
Capacitacin inicial por parte de la coordinacin del programa
En algunos estados, los docentes son capacitados dos veces al ao a
principios de cada semestre en aspectos bsicos de la operacin del
programa, como los procedimientos de conformacin de grupos especcos, las normas de acreditacin y el manejo de los contenidos curriculares destinados a los nios en situacin de extraedad. Este esquema
de capacitacin est asociado con la atencin en grupos regulares que
integran alumnos en situacin de extraedad; en l participan los docentes que recibirn a un alumno en situacin de extraedad en su grupo
y requieren saber: 1) qu le van a ensear para que pase al siguiente
grado, un semestre despus de haber ingresado a su grupo; y 2) cul
ser el procedimiento para promoverlo. Algunos de los docentes entrevistados durante las visitas a estos estados comentaron que esta
capacitacin es bsicamente administrativa y no les ayuda a enfrentar
situaciones pedaggicas con sus alumnos en situacin de extraedad.

Intercambio de experiencias entre pares

Ligada a programas de mejora escolar, como el PEC, en algunos estados se han dado procesos de capacitacin de los docentes basados
en las necesidades y limitaciones que ellos mismos identican en
sus prcticas. Este esquema presenta la ventaja de que, adems de
capacitar en aspectos puntuales de enseanza, generar capacidades
dentro de la escuela para mejorar sus procesos educativos, como la
reexin, el dilogo entre pares y la investigacin. Bajo esta lgica,
la capacitacin no tiene que centrarse en la atencin de los alumnos
en riesgo de reprobacin y situacin de extraedad, puesto que las
buenas prcticas que los docentes adquieran impactarn positivamente en su aprendizaje; sin embargo, s es necesario que la idea del
buen maestro como aquel que atiende de forma diferenciada a todos
sus alumnos, especialmente a los que tienen mayores dicultades de
aprendizaje, oriente la capacitacin que se d en la escuela.

En algunos estados se realizan reuniones en las que los maestros

plantean sus problemticas y las soluciones que les han dado. Incluso en estos espacios desarrollan materiales que consideran necesarios para realizar su labor, por ejemplo un mapa curricular o un
manual con sugerencias didcticas. Este esquema est presente,
tanto en programas con modalidad de grupo integrado como de grupo especial, pero en el primer caso se da ms a partir de eventos
sobre una temtica puntual por ejemplo estrategias didcticas para
esta poblacin, mientras que en el segundo las reuniones suelen ser
peridicas y seguir el proceso de un grupo de trabajo. A veces tambin ocurre que los maestros de grupos especiales orientan a los de
grupos regulares en la atencin de alumnos en extraedad; esto se da
en estados donde la atencin se brinda de las dos formas.
El anlisis de las estrategias de capacitacin docente nos indica que
la mayora de stas carecen de contenidos pedaggicos o que cuando
los incorporan se reducen al manejo del currculo bsico destinado a
los alumnos en situacin de extraedad. Esta carencia tiene aparejado el hecho de que dichas acciones se centren en los procedimientos
administrativos del programa, quiz dando por supuesto que los docentes son capaces de atender adecuadamente las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad con las estrategias
de enseanza habituales, pero, como se ha dicho, y retomando los
comentarios de los mismos maestros, la realidad es otra: requieren
estrategias didcticas ms especcas, sobre todo en el caso de la
atencin en grupos integrados. Esto nos lleva a plantear el criterio y
las orientaciones siguientes para que sean discutidos y, de ser aprobados, guen las acciones de capacitacin de los docentes en los estados:

Acompaamiento en el ejercicio
Otro mecanismo de capacitacin presente en las diversas modalidades es la asesora que directores, asesores tcnico-pedaggicos y
supervisores brindan al docente, aunque en la mayora de los estados donde opera, los maestros comentan que sta se centra ms en
aspectos administrativos que formativos, por ejemplo en el cumplimiento de las normas y procedimientos de control escolar. Otra debilidad mencionada es que las visitas de asesores y supervisores son
espordicas o que slo se dan cuando son llamados desde la escuela
por alguna dicultad que se haya presentado.

El apoyo a las acciones pedaggicas

Formacin en las propias escuelas

41

Criterio: Capacitacin
Ofrecer procesos de formacin docente en los principales aspectos
pedaggicos de la atencin de alumnos en situacin de extraedad, de
acuerdo con la modalidad en la que trabajan, y reducir al mnimo los contenidos administrativos en las acciones formativas que se les brinden.
Orientaciones

Detectar las principales necesidades de formacin de los docentes, teniendo en cuenta las orientaciones sealadas en el captulo anterior y considerando la modalidad en la que laboran para
disear procedimientos viables y pertinentes de capacitacin.
Identicar las necesidades educativas recurrentes de los alumnos en situacin de extraedad para disear estrategias de atencin y que stas sean uno de los contenidos primordiales de la
capacitacin de sus maestros.
Liberar de asuntos administrativos al acompaamiento que los
asesores tcnico-pedaggicos y supervisores dan a los docentes en relacin con la atencin de los alumnos en situacin de
extraedad para permitir que esta relacin se centre en lo pedaggico. La informacin administrativa puede hacrseles llegar
de otro modo, por ejemplo de forma electrnica o en materiales impresos.
Introducir en los proyectos de mejora escolar y en los trayectos
formativos desarrollados en las escuelas los principales aspectos de la atencin pedaggica a los alumnos en extraedad.
Generar espacios para el intercambio de estrategias didcticas
efectivas entre los docentes del programa, recuperarlas y di-

42

fundirlas, tanto en la capacitacin inicial como en el acompaamiento que se les brinde.

Identicar maestros efectivos y aprovechar sus salones de clase
como centros de demostracin de buenas prcticas.
Privilegiar los aspectos pedaggicos en la relacin de la coordinacin del programa con los asesores y supervisores.

Materiales de apoyo a la enseanza

Varios estados cuentan con diversos materiales destinados a facilitar
la atencin educativa de los alumnos en situacin de extraedad; los
ms comunes son los cuadernillos para los alumnos, para el maestro
y la seleccin de contenidos que el docente trabajar con ellos. Estos
materiales fueron pensados para orientar las acciones del docente,
privilegiar la enseanza de ciertos contenidos y reforzar su aprendizaje, brindando a los estudiantes actividades de prctica adicionales
a las que su maestro les indique.
El uso de estos materiales est presente, tanto en la atencin en
grupos especiales como en grupos regulares, en donde se integran
alumnos en situacin de extradead; sin embargo, parece ser en esta
segunda modalidad donde cobran una mayor importancia, debido a
que pautan la enseanza alternativa que han de brindar al alumno
en extraedad e incluyen actividades que ste puede realizar mientras
su maestro atiende al resto del grupo. En estas condiciones, sin
embargo, la pareja seleccin de contenidos-cuaderno de actividades corre el riesgo de ser usada como principal recurso de enseanza
destinado a estos alumnos, marginndolos de las actividades que sus
dems compaeros realizan en el grupo al que estn integrados. Al
revisar los materiales, se encontr lo siguiente:

Algunos de los cuadernillos revisados son coherentes con el enfoque de las asignaturas; sus actividades tienen en cuenta los saberes previos de los alumnos; ligan los problemas con aspectos de la
vida diaria; propician un uso comunicativo del lenguaje; favorecen
la reexin y el anlisis; promueven el trabajo colaborativo y complementan a los libros de texto en reas consideradas crticas para
el aprendizaje de los nios en extraedad. En otros casos, los cuadernillos para los alumnos consisten en actividades de refuerzo por
ejemplo de prctica mecnica de operaciones matemticas; son
de resolucin individual; soslayan los conocimientos previos de los
alumnos y la relacin de los contenidos a aprender con las situaciones de la vida diaria; se separan del uso comunicativo de la lengua y
bsicamente repiten el libro de texto, si bien slo las lecciones relacionadas con los contenidos seleccionados.
Gua para el maestro
No se cuenta con muchos ejemplos de guas para el maestro, pero la
de uno de los estados, especialmente, presenta algunas virtudes. Se
trata de un material sencillo que brinda un panorama de los aspectos
bsicos de la atencin a nios en situacin de extraedad, por ejemplo las caractersticas de esta poblacin, sus necesidades educativas,
una concepcin del aprendizaje junto con el respectivo enfoque de
enseanza derivado de ella, la organizacin de las competencias que
los alumnos desarrollarn, las principales estrategias didcticas y el
modelo de evaluacin a emplear. Esta gua es para maestros de grupos especcos y plantea una metodologa de trabajo especialmente

diseada para los alumnos en situacin de extraedad. Otros materiales de este tipo se centran en sugerencias didcticas, pero no profundizan en la enseanza de las asignaturas, con lo cual su capacidad
para orientar a los maestros en la resolucin de dicultades de enseanza queda en un nivel general. En otros casos, se han retomado las sugerencias de los propios maestros para hacer una suerte de
manual de buenas prcticas; este mecanismo tiene la virtud de que
las acciones que el material plantea han sido probadas en el ejercicio
docente.
Seleccin de contenidos curriculares
Ms all de la discusin sobre la seleccin de contenidos, es decir, de
la denicin de los objetos de aprendizaje destinados a los alumnos
en extraedad, vale destacar como algo positivo que algunos estados
cuenten con un material que indique a los maestros en qu han de
centrar la atencin educativa de estos alumnos. En la mayora se retoman los objetivos de las asignaturas, los ejes o bloques, los propsitos
y los contenidos a trabajar con los alumnos; algunos incluso mencionan las lecciones de los libros de texto en las que dichos contenidos
son tratados. Esto probablemente facilita la labor del maestro, pero
corre el riesgo de convertirse en una receta en la que el proceso educativo global objetivos y propsitos de las asignaturas, as como la
articulacin al interior y entre ellas se reduce a una secuencia de
lecciones de los libros de texto que tienen que verse en clase.
Sin duda es importante la calidad de los materiales de apoyo a
la enseanza, por ejemplo que sean claros, prcticos y congruentes
con los enfoques de las asignaturas y el modelo pedaggico de atencin a los alumnos en situacin de extraedad. En este sentido, los

El apoyo a las acciones pedaggicas

Cuadernillos para los alumnos

43

materiales con que cuentan los estados son heterogneos y, en algunos casos, ya han sido revisados por las coordinaciones estatales en
aras de mejorarlos, pero el punto crtico no es el contenido y diseo de
este tipo de apoyos didcticos, sino el uso que les dan los maestros.
Uno de los retos importantes es denir el propsito que tiene el material de apoyo: nivelar al alumno en situacin de extraedad con todos
los contenidos que debera trabajar en ambos grados o reforzar slo
aquellos contenidos o temticas que lo requieren, as como ejercitar
las temticas relevantes. Quiz lo ms importante sea que el docente
tenga claridad acerca de este uso para su correcto aprovechamiento.
Segn los anlisis de los programas estatales, hay casos en que
los materiales son adecuados para la atencin de las necesidades
educativas de los alumnos en situacin de extraedad, pero en la
prctica los maestros los emplean de otra manera o, en ocasiones,
no los usan porque no comparten su enfoque. Esto lleva a preguntar
si los materiales de apoyo especcos para la atencin de los alumnos en extraedad son necesarios, si son sucientes y si las coordinaciones estatales deben dar prioridad a su elaboracin frente a otras
acciones que tambin pueden fortalecer la prctica de los maestros,
como la formacin docente.
Se considera innecesario contar con materiales de apoyo para atender de forma adecuada a los alumnos en situacin de extraedad; en
principio, porque hay estados que no trabajan con ellos y las acciones
pedaggicas que sus maestros llevan a cabo son efectivas. En ciertos
casos, para realizarlas se apoyan en los materiales didcticos que las
escuelas regulares reciben: libros de texto, bibliotecas de aula, libros
del Programa Nacional de Lectura, Enciclomedia, entre otros. El empleo de estos recursos suele darse en los grupos integrados, pero no es
exclusivo de ellos, por ejemplo hay casos de escuelas donde el director

44

gestiona apoyos de muchos tipos talleres para los padres, cursos de

ingls, clases de deportes, actividades culturales, por mencionar algunos para mejorar la oferta educativa que brindan a los alumnos en extraedad. Esto lleva a pensar que mientras ms recursos estn al alcance
del maestro, menos necesarios son los materiales de apoyo especiales
para la atencin de nios en situacin de extraedad.
Por otra parte, tambin se considera insuciente que el maestro
cuente con apoyos de enseanza especiales para atender de forma
especca a los alumnos en situacin de extraedad. La razn es la
arriba mencionada: hay casos en los que estos materiales son de
buena calidad y sin embargo su uso no es el ms apropiado para promover el aprendizaje de estos alumnos. Como se ha dicho muchas
veces: No existen materiales a prueba de maestros, son ellos los
que a n de cuentas atienden a los alumnos da con da y, para bien
o para mal, el grado de ecacia de sus acciones pedaggicas no depende exclusivamente de la calidad de los materiales que emplean.
Los materiales, su elaboracin, distribucin y capacitacin para
su uso no deben ser la principal estrategia de apoyo estatal a la labor de los maestros. Fortalecer la capacitacin, el acompaamiento
mediante los asesores, las capacidades de los maestros para trabajar
colegiadamente y mejorar sus prcticas, garantizar que reciban los
materiales que las escuelas regulares reciben, entre otras lneas de
accin, parecen medidas que pueden tener un mayor impacto en
la atencin educativa a los alumnos en situacin de extraedad.
Criterio: Materiales
Los materiales que se elaboren sern ms informativos y de orientacin pedaggica para el maestro, que de actividades para los alumnos.

 Elaborar una gua para el maestro con los aspectos pedaggicos

bsicos de la atencin a los alumnos en situacin de extraedad,
teniendo en cuenta la modalidad en la que desempean su labor.
Disear un mapa curricular que muestre con claridad los aprendizajes bsicos que el programa promover en los alumnos en
situacin de extraedad, el cual deber estar organizado por
competencias para que sea coherente con la reforma curricular.
Slo elaborar cuadernillos para los alumnos cuando la modalidad y metodologa de atencin lo justique y explicitar el uso
que harn de ellos, lo cual deber ser coherente con las caractersticas bsicas de la atencin pedaggica a estos alumnos
como el aprendizaje autnomo y cooperativo y con los enfoques actuales de las asignaturas. Los materiales de apoyo de
este tipo debern dirigirse a aspectos fundamentales como la
lectoescritura y matemticas.

Vinculacin del programa al sistema educativo

El lugar que el programa o proyecto que atiende a los alumnos en situacin de extraedad tiene en el sistema educativo estatal y sus relaciones con otras instancias que tambin realizan acciones compensatorias
educativas o no, pero de las cuales estos alumnos pueden beneciarse facilita o diculta la labor que los docentes realizan en el saln de
clases. Aunque no es una norma, por lo general en los estados donde la
atencin se da en grupos integrados el programa est ms incorporado
al sistema educativo y tambin recibe ms apoyos por parte de ste
que en aquellos donde slo se cuenta con grupos especiales.

Grupos especcos
En el sentido de lo dicho es ilustrativo el caso del nico docente
que en todo un estado atiende a alumnos en situacin de extraedad
en un grupo especco de 5 y 6; su tarea consiste en nivelarlos
para que puedan ingresar en la secundaria. En el resto del estado la
atencin se brinda en grupos integrados. Pues bien, este maestro no
cuenta con apoyo ni del asesor tcnico-pedaggico ni del supervisor
de zona; todo lo contrario, este ltimo ha tratado de convencerlo
para que deje a su grupo porque para l representa complicaciones
en el procesamiento de la estadstica escolar.
No todos los casos de grupos especcos operan en esta situacin; algunos de ellos cuentan con los mismos recursos que cualquier
otro grupo en una escuela regular; sin embargo, s se encontr como
tendencia general que estn al margen del sistema educativo estatal. Ejemplos de esto son los siguientes: que los maestros no puedan
participar en carrera magisterial (en la vertiente que les corresponde)
ni cuenten con los programas de formacin que el resto de sus pares
reciben; que las escuelas no estn adscritas a alguna zona escolar y,
por lo tanto, que no tengan asesor tcnico-pedaggico ni supervisor; que no se les brinden programas como Enciclomedia; que no
tengan acceso al aula de medios o la biblioteca escolar cuando los
grupos estn en los terrenos de otra escuela regular; o que los diversos materiales de apoyo nos les lleguen en tiempo y forma.
Resulta un contrasentido brindar una atencin educativa compensatoria con menos recursos de apoyo que los que el resto de las
escuelas regulares tiene a su disposicin, y en condiciones de operacin ms precarias que stas. Compensar es dar apoyos extraordinarios a quienes lo requieren para alcanzar los niveles de logro de

El apoyo a las acciones pedaggicas

Orientaciones

45

aquellos cuyas circunstancias son menos desfavorables. Si asumimos

que los alumnos en situacin de desfase han encontrado diversos obstculos para aprender lo que corresponde a su edad, entonces la labor
compensatoria consiste en ofrecerles una serie de apoyos, mediante
los cuales puedan superar esos obstculos. La situacin descrita en el
prrafo anterior no slo no compensa las condiciones desfavorables
en las que estos alumnos comienzan y reciben su educacin, sino que
perpeta y ampla la desigualdad.
Una situacin que se ha presentado en algunos estados con grupos
especcos es que las escuelas regulares no admiten que sus alumnos
en extraedad se cambien a otra escuela, aunque sea temporalmente.
La razn es que les ocasiona problemas de matrcula, incluso llegan a
estar en riesgo de cerrar grupos y perder maestros. Esto se maniesta, por ejemplo, cuando algunos directores de escuelas regulares no
difunden entre los padres de nios en situacin de extraedad informacin relativa a los centros de recuperacin en los que podran inscribirlos para que se nivelaran y, por otra parte, tampoco los atienden
para que sean nivelados en la propia escuela.
Grupos integrados
Esta marginalidad de la atencin a los alumnos en situacin de extraedad no es tan evidente cuando estn integrados a grupos regulares, porque sus escuelas cuentan con los recursos habituales; sin
embargo, desde nales de la dcada de los ochenta, cuando el RENAE
fue transferido a los estados, las acciones se fueron diluyendo; en
algunos casos, por ejemplo, se cancel la alternativa de prevencin
a la reprobacin por falta de recursos o los materiales dejaron de ser
editados y distribuidos. As, la atencin compensatoria se redujo a

46

un procedimiento para promover al alumno a mitad de ao escolar

al siguiente grado, cambiarlo de saln y promoverlo nuevamente al
nal del siguiente semestre.
En otros casos, especialmente gracias a la voluntad poltica de las
autoridades educativas locales, la coordinacin del programa cuenta
con el apoyo de la estructura operativa del estado: coordinadores
regionales, jefes de sector, asesores tcnico-pedaggicos y supervisores de zona. As, el equipo coordinador del programa no necesita
ser muy numeroso porque sus iniciativas llegan a los maestros, mediante los agentes del sistema que habitualmente tienen contacto
con ellos, pero, como ya se mencion, dichas iniciativas usualmente
giran en torno a aspectos administrativos, como los relativos a la
acreditacin o la distribucin de los materiales de apoyo.
Desde el punto de vista del sistema educativo estatal, los maestros de los grupos regulares cuentan con lo necesario para atender
a los alumnos en situacin de extraedad y slo requieren conocer la
dosicacin curricular, manejar los materiales de apoyo y saber los
procedimientos de promocin y acreditacin, aunque les es difcil
ponerse en los zapatos de un alumno que pasa de un grado a otro
sin haber recibido una atencin adecuada y con muchas lagunas de
aprendizaje que no le permitirn seguir a sus compaeros de grupo.
Al pensar casos crticos como ste que adems son frecuentes se
entiende por qu los maestros de estos nios requieren un apoyo
ms que administrativo por parte del sistema. Cualquiera de esos
nios o sus padres esperara que el maestro contara con las herramientas pedaggicas para ayudarlo a aprender lo que no aprendi en
los ciclos escolares anteriores y que el mismo sistema escolar vigilara
que esto ocurriera.

En algunos estados se ensayan alternativas de vinculacin entre el

programa, los centros de atencin y otras instancias, como las organizaciones de la sociedad civil que pueden resultar beneciosas para los
alumnos en situacin de extraedad, por ejemplo una institucin que
atiende a nios en situacin de calle, ofrecindoles atencin educativa para que puedan reincorporarse a la escuela regular. Lo que el programa APC hace es facilitar la acreditacin de estos alumnos, es decir,
le brinda cobertura administrativa a dicha institucin. Por otra parte,
la coordinacin estatal est retomando algunos de sus planteamientos, sobre todo en cuanto al trabajo con el rea afectiva porque se ha
descubierto que los alumnos en situacin de extraedad requieren de
este tipo de apoyo, por ejemplo para fortalecer su autoestima.
En algunos estados se tiene relacin con otros programas, como
multigrado o educacin indgena, que tienen poblacin en situacin
de extraedad. Esto parece una va necesaria para llegar a ellos, especialmente cuando viven en comunidades dispersas. Algo que debe ser
tomado en cuenta es el tipo de apoyos que la coordinacin puede
brindar a estos otros programas para que sus maestros atientan adecuadamente a los alumnos en situacin de extraedad, por ejemplo: tal
vez en multigrado los aspectos pedaggicos estn resueltos, pero no
algunos administrativos; o las escuelas indgenas tengan necesidades
distintas a las de otras modalidades, como lograr que los padres inscriban en edad reglamentaria a sus hijos.
Otra experiencia de vinculacin que puede resultar interesante es
el Programa Aula Inteligente que opera en los campos agrcolas de
Sinaloa como una alternativa educativa para nios migrantes. Sabemos que estas aulas tienen pocos alumnos y son atendidos bajo un

enfoque multigrado, con varios maestros por saln, especializados en

pedagoga y psicologa. El punto de partida de la atencin son las
necesidades educativas de cada alumno. El costo por alumno en esta
modalidad es ms alto que en las escuelas regulares y es nanciado
en un 50% por las empresas en las que sus padres trabajan. Este esquema de vinculacin con la iniciativa privada, sobre todo en casos
como el de los hijos de los jornaleros agrcolas, merece ser explorado
en otros estados, porque, adems, a la larga resulta una buena inversin, ya que el costo social y econmico disminuye porque se reduce
la desercin y se promueve la reinsercin a las escuelas regulares.
Ahora bien, con base en el anlisis de este componente del modelo de gestin, se propone el siguiente criterio y sus orientaciones
para ser discutidos:
Criterio: Vinculacin del programa
La alternativa de atencin compensatoria a los alumnos en situacin
de extraedad debe ser parte del sistema educativo estatal en igualdad de condiciones que otros programas y recibir apoyos pertinentes
para la labor pedaggica de los docentes que la instrumentan y adecuados a la modalidad en la que trabajan.

El apoyo a las acciones pedaggicas

Vinculacin con otras instancias

Orientaciones

Garantizar que los grupos especcos de atencin a alumnos en

extraedad operen en las mismas condiciones que las escuelas
regulares, tanto de infraestructura y recursos como de condiciones laborales y de formacin para sus maestros. Si no es posible, no optar por esta modalidad de atencin.

47

 Dar seguimiento a las acciones pedaggicas que los docentes

realizan, especialmente en los grupos regulares que integran
alumnos en situacin de extraedad, para denir apoyos que el
sistema puede brindarles ms all de la relacin administrativa
que ha establecido con ellos a travs de las guras de apoyo.
Atender a los alumnos en situacin de extraedad, mediante
la opcin educativa que ya estn recibiendo en los diversos
subsistemas y modalidades, con especial nfasis en las escuelas indgenas, brindando a sus maestros recursos adecuados al
contexto en que laboran.
Vincularse con otras instituciones que realizan labor educativa
para intercambiar planteamientos y darles cobertura administrativa, si fuera necesario.

48

5. La normatividad

Las normas que pautan la operacin del programa

son las que fueron elaboradas en el nivel federal para el APC por la Direccin General de Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin (DGAIR), y establecen
criterios generales para la inscripcin de los alumnos
que sern atendidos por el programa, la conformacin de grupos especiales y los procedimientos de
promocin y acreditacin. Segn la revisin que realizamos, parece necesario exibilizar tales normas
para brindar una mejor atencin pedaggica. Para
ello, proponemos el siguiente criterio y las orientaciones que de l se derivan.
Criterio: Normatividad
Contar con una normatividad exible que facilite el
trnsito del alumno en situacin de extraedad grave
en la educacin primaria, segn la edad, las competencias, habilidades y conocimientos con que cuenta.
Orientaciones

Comenzar la atencin a los alumnos en situacin

de extraedad a partir del 1 y hasta 6 grados, lo
mismo que la prevencin a la reprobacin.
Los alumnos en extraedad (se concibe al alumno
en extraedad como el menor que cursa o pretende cursar un grado escolar de educacin primaria
con dos o ms grados de atraso respecto del que

le correspondera cursar, considerando que en

Mxico la edad de ingreso a la primaria es de seis
aos) sern inscritos segn los aos cumplidos
al 31 de diciembre del ao en curso.
Ubicar a los alumnos en extraedad en el grado
superior del ciclo inmediato en que se encuentren o segn su edad (2, 4 o 6); asimismo,
al inicio del ciclo escolar se les realizar una
evaluacin diagnstica con su respectivo informe de seguimiento, que permita identicar los
apoyos especcos que requieran.
Eliminar la reprobacin en el grado inferior de cada ciclo (1, 3 y 5), con la nalidad de que los
alumnos fortalezcan sus aprendizajes en el grado
superior, recibiendo una atencin similar a la que
reciben los alumnos en situacin de extraedad.
Contar con una sola boleta para registrar las
calicaciones de los alumnos en situacin de
extraedad, llenando las notas del grado inferior
del ciclo, segn las que haya obtenido en el
grado que cursan.
Utilizar procedimientos informticos para el control escolar, de manera que se puedan agilizar los
trmites y realizarlos desde las propias escuelas.
Contar con un procedimiento que permita a los
agentes educativos de una entidad acceder a la
informacin de un alumno que comenz la primaria en otro estado, de forma que su progreso
no se pierda.

49

Anexo 1

51

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Baja California

Campeche

Chiapas

Chihuahua

Distrito Federal

Hidalgo

52

Municipio

Escuelas
primarias
pblicas en
el municipio

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total en cada
municipio

Matrcula
total del
municipio

Extraedad %

Tijuana
Mexicali
Ensenada
Cd. del Carmen
Campeche
Champotn
Ocosingo
Tapachula
Tuxtla Gutirrez
Chiln
Chamula
Jurez
Chihuahua
Guachochi
Iztapalapa
Gustavo A. Madero
Tlalpan
Huejutla de Reyes
Pachuca de Soto
Acaxochitln

484
454
310
134
118
87
441
255
169
463
125
443
314
149
452
343
119
185
99
64

473
426
281
117
116
84
375
249
164
372
123
436
274
142
443
326
116
155
94
52

7,808
4,742
3,236
2,385
2,118
1,371
6,622
4,628
3,931
3,829
3,779
8,202
2,026
1,709
4,872
2,377
1,565
1,485
924
819

181,515
106,175
56,189
24,418
26,199
11,591
38,616
41,699
59,086
23,142
16,486
170,008
85,322
8,314
181,068
106,254
52,601
18,056
31,283
7,459

4.30
4.47
5.76
9.77
8.08
11.83
17.15
11.10
6.65
16.55
22.92
4.82
2.37
20.56
2.69
2.24
2.98
8.00
3.00
11.00

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Jalisco

Puebla

Sinaloa

Sonora
Tabasco

Municipio

Guadalajara
Zapopan
Tlaquepaque
Puebla
Tehuacn
Atlixco
Culiacn
Mazatln
Ahome
Hermosillo
San Luis Ro
Colorado
Nogales
Centro
Crdenas
Huimanguillo

Escuelas
primarias
pblicas en
el municipio

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total en cada
municipio

Matrcula
total del
municipio

Extraedad %

566
364
185
366
87
74
545
227
218
298

539
345
180
355
84
73
498
199
201
265

7,088
5,468
3,294
6,572
2,061
1,917
4,883
2,176
2,001
2,211

166,556
115,893
68,388
151,037
33,239
18,024
92,169
43,952
43,638
79,902

4.00
5.00
5.00
4.00
6.00
11.00
5.00
4.95
4.59
2.77

80

76

1,063

21,251

5.00

77
311
194
253

76
275
181
232

883
2,155
2,078
1,926

28,907
64,508
35,586
27,658

3.05
3.34
5.84
6.96

Anexo 1

Continuacin

53

Anexo 2

55

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Baja California

Campeche

Chiapas

56

Municipio

Escuelas
primarias
pblicas

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total

Matrcula
total

Extraedad %

Ensenada
Tijuana
Mexicali
Playas de Rosarito
Tecate
Candelaria
Palizada
Esrcega
Campeche
Champotn
Calakmul
Santiago El Pinar
Mitontic
Sitala
Chenalh
Pantelh
Chamula
Zinacantn
Chalchihuitn
El Bosque
San Andrs Duraznal

310
484
454
37
64
128
31
69
118
87
62
8
15
47
71
65
125
50
22
31
9

281
473
426
37
58
108
27
60
116
84
56
7
14
43
69
55
123
46
21
29
7

3,236
7,808
4,742
520
430
1,233
192
1,014
2,118
1,371
479
206
537
666
2,172
960
3,779
1,529
831
965
193

56,189
181,515
106,175
12,179
12,899
6,952
1,215
8,530
26,199
11,591
4,144
710
2,049
2,691
9,075
4,159
16,486
6,740
3,698
4,441
896

5.76
4.30
4.47
4.27
3.33
17.74
15.8
11.89
8.08
11.83
11.56
29.01
26.21
24.75
23.93
23.08
22.92
22.69
22.47
21.73
21.54

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Chihuahua

Distrito Federal

Municipio

Escuelas
primarias
pblicas

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total

Matrcula
total

Extraedad %

Maravilla Tenejapa
San Juan Cancuc
Acapetahua
Amatn
Carichi
Balleza
Guachochi
Nonoava
Maguarichi
Batopilas
Guazapares
Morelos
Uruachi
Urique
Guadalupe y Calvo
Cuauhtmoc
Xochimilco
Tlalpan
Iztapalapa
Miguel Hidalgo

34
44
49
95
20
70
149
6
8
64
45
47
49
64
278
161
83
119
452
91

31
42
48
80
19
67
142
6
8
57
42
41
37
54
221
147
82
116
443
86

597
1,505
862
829
266
692
1,709
78
49
423
320
271
265
557
1,455
1,362
1,274
1,565
4,872
630

2,793
7,282
4,210
4,131
965
3,174
8,314
399
255
2,376
1,808
1,553
1,527
3,428
9,400
38,204
40,561
52,601
181,068
23,445

21.37
220.67
20.48
20.07
27.56
21.80
20.56
19.55
19.22
17.80
17.70
17.45
17.35
16.25
15.48
3.57
3.14
2.98
2.69
2.69

Anexo 2

Continuacin

57

Continuacin

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Hidalgo

Jalisco

Puebla

58

Municipio

Tepehuacn
de Guerrero
Huehuetla
San Bartolo
Tutotepec
Acaxochitln
Yahualica
San Mara del Oro
Mexquitic
Villa Guerrero
San Martn
de Bolaos
Quitupan
San Diego La Mesa
Tochimiltzingo
Tepemaxalco
Olintla
San Sebastin
Tlacotepec
Huehuetla

Escuelas
primarias
pblicas

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total

Matrcula
total

Extraedad %

51

44

657

4,784

13.73

53

42

510

4,284

11.90

88

61

349

3,133

11.00

64
29
13
86
18

52
26
11
68
16

819
422
82
663
107

7,459
3,939
379
3,918
796

10.98
10.71
21.64
17.00
13.44

12

10

62

484

12.81

49

32

136

1,187

11.46

43

192

22.40

3
16

2
16

54
355

290
2,213

18.62
16.04

33

31

353

2,318

15.23

15

15

381

2,586

14.73

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad

Entidad

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Municipio

Elota
Choix
Navolato
Cosala
San Ignacio
San Miguel
de Horcasitas
Saric
Soyopa
Quiriego
Bavispe
Tacotalpa
Balancn
Teapa
Tenosique
Huimanguillo

Escuelas
primarias
pblicas

Escuelas
primarias
pblicas con
extraedad

Extraedad
total

Matrcula
total

Extraedad %

69
99
151
73
58

55
82
138
44
45

793
513
1,683
253
294

6,759
4,824
18,626
2,807
3,299

12.00
10.63
9.04
9.01
8.91

10

139

1,129

12.31

3
6
12
4
76
104
46
103
253

3
4
7
3
67
92
46
87
232

29
10
27
12
638
674
532
611
1,926

379
146
398
180
7,042
8,322
6,688
8,461
27,658

7.65
6.85
6.78
6.67
9.06
8.10
7.95
7.22
6.96

Anexo 2

Continuacin

59

Referencias

Conde, Silvia (2002). Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la reprobacin y la sobreedad

en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso
Mxico. Mxico: OEA/IIEP/CONAFE/ SEP.
DGAIR (2009). Normas especcas de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin,
acreditacin, regularizacin y certicacin para
escuelas de educacin bsica ociales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional
periodo escolar 2009-2010.

61