Lecturas sobre educacin de adultos en

Amrica Latina.

Pablo Latap y Alfonso Castillo

Ptzcuaro, Mich., Mxico, CREFAL/OEA, 1985.

Presentacin
PRIMERA PARTE
I. CONCEPTO Y EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Introduccin.
Las principales propuestas pedaggicas en Amrica Latina.
Humberto Barquera, et. al.
Los caminos cruzados: formas de pensar y realizar educacin en Amrica
Latina.
Carlos Rodrguez Brandao
Freire: una sntesis critica de lo que propone y una perspectiva.
Rubn Aguilar y Humberto Barquera
SEGUNDAPARTE
II. ASPECTOS PARTICULARES
Introduccin.
Qu es la alfabetizacin.
UNESCO
Estrategias de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe.
Jos Nagel y Eugenio Rodrguez
La educacin y la suerte del campesino.
Sylvia Schmelkes
Lenguaje, cultura y alfabetizacin: reflexiones en torno a la alfabetizacin de
grupos de indgenas.
Linda Vernica King
TERCERA PARTE
III. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
Introduccin.
La investigacin en educacin de adultos en Amrica Latina: evolucin,
estado y resultados.
Francisco Vo Grossi
Hacia nuevas estrategias de comunicacin en la Educacin de Adultos.
Mario Kapln
Evaluacin educacional: tendencias hacia el desarrollo de enfoques
participativos.
Steven Klees, Paulo Esmanhoto y Jorge Werthein
Prospectiva de la educacin de adultos a la luz de la pobreza en Amrica
Latina.
Pablo Latap
La educacin popular.
J. Eduardo G. Huidobro
Investigacin participativa: una introduccin.
ICAE

PRESENTACIN

En los ltimos aos la educacin de adultos ha venido incrementando su

importancia en los sistemas educativos de Amrica Latina. Cada da se publica
ms acerca de su problemtica, sus tendencias, metodologas e innovaciones.
Sin embargo, no es fcil tener acceso a esta produccin. Muchos escritos slo
circulan como textos policopiados que se difunden a travs de relaciones personales; otros documentos, a veces muy valiosos, son ponencias presentadas
en alguna reunin especializada y tampoco llegan a imprimirse; los textos que
se publican como artculos de revista o libros se propagan ms, pero no siempre es fcil obtenerlos en las libreras.
Para subsanar en parte esta dificultad, el Centro Regional de Educacin
de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina (CREFAL), ha comisionado a los autores la elaboracin de una antologa de textos relativos a las
principales reas de inters del tema. Una primera versin de esta antologa
sirvi como obra de referencia en el Curso Recional sobre Planificacin de la
Alfabetizacin y Educacin de Adultos que se efectu en San Cristbal, Repblica Dominicana, del 12 de noviembre al 10 de diciembre de 1983, en el marco
del Proyecto Principal de Educacin de la UNESCO.
Los textos seleccionados se han distribuido en tres secciones: Concepto y
Evolucin Histrica de la Educacin de Adultos, Aspectos Particulares, Tendencias y Perspectivas.
Los criterios para seleccionar los textos fueron tres: que fuesen textos
relevantes; que, en cuanto lo permitiera su tema, proporcionasen panoramas
de conjunto; y, que fuesen recientes. Los tres criterios hacen referencia al objetivo general de la antologa, que es facilitar al lector informacin suficiente
para introducirse al tema de la educacin de adultos en la regin, y formarse un
criterio propio acerca de las principales cuestiones relacionadas con l.
Como toda antologa, el uso que de ella se haga ser muy variado, dependiendo de los propsitos del lector. Con el fin de orientarlo, cada seccin y
cada texto va precedido de una breve introduccin.

Agradecemos las crticas y sugerencias que tengan a bien enviarnos los

lectores, con objeto de mejorar el contenido de la obra.

Los Autores
Tequisquiapan, Quertaro, (Mxico)
7 de julio de 1984.

NDICE
PRIMERA PARTE

I. CONCEPTO Y EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION DE

ADULTOS
Introduccin
Las principales propuestas pedaggicas en Amrica Latina.
Humberto Barquera, Et. Al
Los caminos cruzados: formas de pensar y realizar educacin en Amrica
Latina.
Carlos Rodrguez Brandao
Freire: una sntesis crtica de lo que propone y una perspectiva.
Rubn Aguilar y Humberto Barquera

I. CONCEPTO Y EVOLUCION HISTORICA DE LA

EDUCACION DE ADULTOS

INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas la educacin de adultos (EA) ha ido adoptando
diversos enfoques, en correspondencia con las necesidades del desarrollo de
la regin. Algunos de estos enfoques, en cierta forma los predominantes, han
sido sancionados por los organismos internacionales segn stos han interpretado el contexto socioeconmico de los pases latinoamericanos y segn
han tratado de responder a los planteamientos conceptuales internacionales
respecto a este tema. Otros enfoques han surgido ms directamente de la
prctica, principalmente a partir de grupos privados, y han adquirido grados
diversos de consolidacin y explicitacin terica.
Es importante comprender esta evolucin histrica, pues a travs de ella
se captan las interrelaciones de la EA con los procesos socioeconmicos y
culturales de nuestros pases. Con este objeto se han seleccionado tres textos
que, en su conjunto, proporcionan un rico panorama histrico y provocan una
crtica fundamentada a las concepciones del pasado.
El texto de Barquera et al. (Las principales propuestas pedaggicas en
Amrica Latina) intenta poner de relieve la manera como las concepciones
dominantes del desarrollo -muchas de ellas perjudicadas por los intereses de
los pases poderosos- han acondicionado los enfoques de la EA. Rodrguez
Brandao (Los caminos cruzados) presenta una interesante visin gentica de
las diversas tendencias que han pretendido normar la EA; es un texto especialmente sugestivo. Finalmente Aguilar y Barquera hacen una evaluacin crtica
de lo que han significado Freire y sus seguidores para la EA latinoamericana:
sus aportaciones, limitaciones, interpretaciones y desviaciones y, a partir de
ello, exploran las perspectivas futuras.
Ms all de proporcionar informacin sobre los enfoques y concepciones
de la EA que han sucedido en las ltimas cuatro dcadas, esta seccin pretende suscitar la reflexin personal, con el fin de recoger crticamente el significado de una amplia experiencia colectiva y, de esta manera, permitir que el lector
se ubique mejor en el presente para actuar sobre el futuro.

LAS PRINCIPALES PROPUESTAS PEDAGGICAS

EN AMRICA LATINA

Humberto Barquera

El desarrollo de los sistemas educativos en las ltimas dcadas

ha sido notable. Ha habido una expansin tanto de las oportunidades como de recursos e infraestructura. Esta expansin, sin
embargo, no ha significado una disminucin significativa de los
ndices del analfabetismo y del rezago educativo. El crecimiento
del sistema educativo no ha podido superar los condicionantes
econmicos, polticos y sociales que determinan y limitan
sustancialmente la educacin.
En poca ms reciente, la educacin de adultos est atrayendo
una atencin especial y ya puede hablarse de un proceso expansivo de este sector en gran parte de Latinoamrica.
A partir de la dcada de los cuarenta se inici en la regin un
movimiento de educacin de adultos. De entonces a la fecha es
posible detectar un hecho central. Las diversas corrientes aparecidas a lo largo de estos cuarenta aos estn estrechamente
ligadas tanto a los procesos econmicos y sociopolticos de los
pases como a las orientaciones de organismos internacionales
como el Banco Mundial, la UNESCO, la OEA, etc. Las respuestas
que durante este perodo ha pretendido dar la educacin de adultos se encuentran condicionadas y guiadas por las necesidades
de las naciones.
Precisamente este texto explicita el desarrollo histrico de la educacin de adultos en constante referencia a los modelos
sociopolticos prevalecientes. Ilustra con claridad la incidencia
de la educacin de adultos en las demandas del sector dominante y cmo ha venido surgiendo una alternativa, ms vinculada a
las demandas e intereses de los sectores dominados. El anlisis
crtico de estas propuestas es una condicin necesaria para plantear proyectos de educacin de adultos en Amrica Latina.

MARCO DE REFERENCIA
Para fundamentar la manera de realizar este estudio, y esclarecer las ideas
que lo orientan, empezaremos por un recorrido histrico de los principales
momentos de la educacin de adultos en los ltimos aos.

1. LAS PRINCIPALES PROPUESTAS PEDAGOGICAS

1.1 La educacin no formal de adultos en Amrica Latina no es una invencin reciente. Podemos encontrar ejemplos de ella en momentos tempranos
de nuestra historia, como es el caso de la enseanza artesanal que practicaban franciscanos y agustinos en Michoacn, bajo el signo de las utopas de
Toms Moro. Tambin, se registran los primeros intentos de alfabetizacin
masiva en el siglo pasado, tanto en iglesias como en cuarteles del ejrcito.
Sin embargo, podemos situar en este siglo la preocupacin y los esfuerzos ms sistemticos, sea a nivel terico como prctico, de la educacin no
formal de adultos en Amrica Latina. Cronolgicamente, los primeros planteamientos aparecen en la dcada de los cuarenta, vinculados estrechamente a la
situacin internacional provocada por la Segunda Guerra Mundial. En una
coyuntura caracterizada por la lucha y la definicin de los espacios econmicos y polticos entre los pases participantes en la guerra, la educacin de
adultos aparece en Amrica como un instrumento importante, bsicamente por
dos razones:
En primer lugar, y dentro del contexto internacional, la necesidad tanto de
asegurar el suministro de materias primas, principalmente de alimentos, como
de consolidar a los pases latinoamericanos como la primera zona de influencia, obligaron a los Estados Unidos a promover programas de extensin agrcola para aumentar la produccin en los pases al sur de la frontera. Estos
primeros programas de educacin no formal, contextuados en la poltica del
Buen Vecino y auspiciados generalmente por agencias norteamericanas (Instituto de Asuntos Interamericanos, Asociacin Internacional Americana, Fundacin Rockefeller, etc.), tena como objetivo, acelerar el desarrollo econmico
de la regin para integrarla a la divisin internacional del trabajo, logrando de
esta manera su dominacin econmica. Ellos abarcan un perodo que va desde 1935 hasta 1950 y se apoyaron en la importacin, tanto de expertos como
de tcnicos norteamericanos en materia de produccin agrcola, extendindose por todos los pases: Asociacin Brasilea de Crdito y Ayuda Rural, Con-

sejo de Bienestar Rural de Venezuela, Instituto Interamericano de Ciencias

Agrcolas en Costa Rica (1942), etc. En Mxico y en la Repblica Dominicana
se aprobaron en 1946 leyes que incluyeron la educacin agrcola; en Bolivia,
los programas de ayuda agrcola surgen en 1947; y, en 1953, se instalan en
Colombia. (La Belle, 1980; pp. 173-178).
En segundo lugar, -y dentro de los contextos nacionales- bajo la confianza
de que el incremento en los niveles educativos determina un aumento en el
nivel de desarrollo econmico, los gobiernos latinoamericanos emprenden campaas masivas de alfabetizacin que cobran su mayor impulso en los cuarenta: Ecuador en 1942, Repblica Dominicana en 1943, Mxico en 1944, Honduras y Guatemala en 1945, Per en 1946.
Sin embargo, la subyacente visin de la educacin como panacea para
todo tipo de trastornos y retrasos de las economas nacionales del rea, se
estrella contra los mnimos resultados de estas campaas fundadas en mtodos mnemotcnicos aplicados autoritariamente. Por mencionar un ejemplo, en
la campaa experimental que tuvo lugar en la ciudad de Guatemala, de los tres
mil analfabetas que se inscribieron, quedaron unos trescientos al final del perodo
de prueba, de los cuales -segn estimaciones optimistas- haban aprendido a
leer solamente tres (La Belle, 1980: p. 144).
1.2 Frente a los resultados de las campaas y en el marco de una creciente penetracin de capitales transnacionales en los pases del rea, se produce la nocin de Educacin Fundamental, iniciada y difundida por la UNESCO
a fines de la dcada de los cuarenta. Esta educacin, que para ser creadora
deba ser responsable del progreso total del pas (La Belle, 1980: p. 145), ya
planteaba -a diferencia de la alfabetizacin masiva- que la formacin econmica, poltica y social de los adultos deba ser desarrollada a partir de sus actividades cotidianas y sus preocupaciones fundamentales. As, a las tareas de
alfabetizacin se sumaron, en una prctica paternalista y asistencialista, programas para el mejoramiento de la salud y para el desarrollo de habilidades
para el trabajo y la vida familiar.
Esta educacin, conocida como campaa contra la ignorancia tiene un
ejemplo ms clsico en el proyecto de Marbiel en Hait, que buscaba demostrar cmo los mtodos educativos pueden utilizarse efectivamente para elevar
los niveles sociales y econmicos de una comunidad subdesarrollada (La Belle,
1980: p. 146). El definitivo fracaso de este programa no impidi que se iniciaran nuevos proyectos igualmente fallidos, en otras partes de Amrica Latina y
el Caribe.

1.3 Sin embargo, es a partir de la dcada de los sesenta cuando ocurre

un desarrollo ms significativo de la EA. No slo empiezan a multiplicar las
propuestas, los programas y las investigaciones, sino es entonces cuando la
EA comienza a clarificarse y a utilizarse como un instrumento social con
intencionalidades distintas. No slo se va a modificar el modo de practicar la
educacin sino la forma de interpretarla, en la medida en que se transforman y
se diversifican sus usos sociales. En pocas palabras, se esclarece en la prctica misma como un instrumento netamente ideolgico.
Volteando brevemente hacia el contexto en que esta diversificacin ocurre, observamos que mientras en el mbito internacional se solidifican los grandes bloques geopolticos y la economa se moviliza con los desarrollos tecnolgicos, Amrica Latina entra con la dcada de los sesenta en una fase crtica.
El modelo de desarrollo pareca llegar a un punto de agotamiento. La mayora
de las economas nacionales experimentaban un descenso en las tareas de
crecimiento con respecto a la dcada anterior. La industrializacin, fundada en
el sacrificio sistemtico del campo, en la contencin salarial y en la poltica de
puerta abierta a la inversin extranjera, haba acumulado en grandes magnitudes la desatencin y despoblamiento del campo y los cinturones de miseria
alrededor de las metrpolis. Las clases medias resentan, junto con el proletariado y subproletariado urbano y rural, la deformacin de la economa orientada a la produccin de bienes suntuarios y para exportacin, en el marco de la
crisis econmica y de la dinmica misma del modelo de desarrollo. En conjunto, la crisis econmica se articulaba con una tensa situacin poltica.
En este contexto se van a producir las nuevas frmulas educativas para
adultos. La primera de ellas es conocida como Desarrollo de la Comunidad y
est firmemente anclada en la denominada alianza para el progreso, arma
generada por los inversionistas extranjeros para mantener y ampliar su espacio en el marco de la crisis. A nivel de las agencias educativas, esta nueva
frmula pedaggica, que responda a la teora neoliberal del capital humano,
fue adoptada en 1957 por la UNESCO y se explicit como un cambio de estrategia caracterizado por el abandono de los programas educativos per se, para
adoptar un enfoque ms amplio de la accin social (La Belle, 1980: p. 147).
Este desplazamiento estratgico aparece ya ntidamente en la Conferencia de
Montreal (1960), en donde la EA dej de pensarse como una educacin
compensatoria para abarcar todas las posibilidades organizadas de educacin a cualquier nivel, fueran cuales fueran sus motivos y finalidades (Saenz,
1980: p. 5).

Bajo esta nueva ptica, diferentes organismos internacionales crean y

financan centros de capacitacin, orientados hacia la educacin para el desarrollo de la comunidad. Esta, a nivel del discurso terico, plantea como objetivo
el lograr el progreso social y econmico de las comunidades a travs de la
participacin voluntaria y activa de sus miembros, bajo la hiptesis de que el
cambio de valores, actitudes, etc., en el nivel individual, logrado por la accin
pedaggica, provocara un desarrollo continuo y permanente en la comunidad
(La Belle, 1980: p. 146).
Sin embargo, al nivel de las prcticas efectivas, como en el caso de los
programas de extensin agrcola implementados en las dcadas anteriores, el
patrn constante de esta modalidad educativa fue la importacin de expertos
extranjeros que, combinando tcnicas pedaggicas formales y no formales,
buscaban transmitir verticalmente un determinado tipo de informacin y capacitacin, estimadas exgenamente como necesarias.
Subyace a esta teora y prctica pedaggica una determinada ideologa
que afecta, tanto la identificacin de las transformaciones requeridas, como los
mtodos para conseguirlas. En la medida que se parte de un paradigma
funcionalista y de la premisa asociada de que todo problema puede ser resuelto al interior del modelo capitalista, va de un mayor desarrollo, una mayor
integracin o una mayor modernizacin, la comunidad y las transformaciones
pensadas como necesarias son abordadas de una forma mecnica y segmentada. Se trata, as, de actuar sobre campos particulares como la produccin agrcola, el mejoramiento de la habitacin, la educacin bsica, etc. Y an
cuando se aborden en forma simultnea, las acciones no se articulan entre s
sino que se realizan aisladamente. As, en conjunto, no slo no se logran los
objetivos planteados por estos programas sino que, en general, tienen como
resultante objetiva una mayor divisin de la comunidad ya que, adems de que
la estrategia de acciones localizadas se funda en una captacin segmentada
de la poblacin (Barreiro, 1978: p. 72), beneficia nicamente a los grupos ya
favorecidos, agudizando las distancias sociales.
1.4 Al final de la dcada comenzaron a establecerse programas de reemplazo bajo el nombre de Educacin Funcional. En esta nueva propuesta se
maneja explcitamente un cambio en la ponderacin del rol de la EA. Ya no es
planteada como un fin, sino como el punto de partida de un proyecto ms vasto
de intervencin socioeconmica (Silva, 1972: p. 45). Y, aunque se conserva la
hiptesis de que el desarrollo econmico pasa por la alfabetizacin, simultneamente se plantea que sin un mnimo de implantacin industrial, la lucha
contra el analfabetismo es intil (Silva, 1972: p. 48).

En este sentido, la educacin funcional aparece clara y manifiestamente

como una adecuacin del modelo de educacin de adultos a las necesidades
de las economas en expansin. La UNESCO declaraba en 1972 que el objetivo de la alfabetizacin funcional estaba determinado por la urgencia de movilizar, formar y educar la mano de obra an subutilizada, para volverla ms
productiva, ms til a ella misma y a la sociedad (Silva, 1972: p. 57).
Desde esta identificacin explcita del objetivo pedaggico y el objetivo
econmico de modernizacin, y con base en la nueva ponderacin del binomio
educacin-desarrollo, se da una marcada preferencia por las comunidades
rurales y en particular por aquellas vinculadas a la implementacin de programas econmicos inscritos en planes de desarrollo (Chaparro, 1979: p. 167).
Por otra parte, hay un mayor esclarecimiento con respecto a los sujetos de
la accin pedaggica. Ya no se trata de los adultos en general; se trata de
esa poblacin econmicamente activa subutilizada de los pases del Tercer
Mundo. Y paralelo a este esclarecimiento, hay otro a nivel de la metodologa
educativa:
Partiendo de la necesidad de una metodologa funcional a los objetivos de
desarrollo econmico y a los intereses y quehaceres de los adultos, se plantean las siguientes exigencias: a) un sondeo para captar el lenguaje, la mentalidad y los problemas de la comunidad, que determinaran el contenido tcnico
y profesional a transmitir; b) fijar las etapas de la accin educativa en funcin
de los ciclos econmicos; c) elaborar materiales pedaggicos especficos para
cada comunidad; d) trabajar con instructores locales para dar mayor confianza
y asegurar as una mejor asimilacin de las nuevas tcnicas de trabajo. Y
como regla de la metodologa del aprendizaje se formulan tres planteamientos
bsicos: 1) utilizacin de un mtodo inductivo de adquisicin de conocimientos
de los educandos, a partir del reconocimiento de las experiencias e instituciones propias de los sujetos; 2) consigna del aprender-haciendo; 3) recomendacin de la utilizacin de una variedad de mtodos y tcnicas.
Sin embargo, en la prctica estos planteamientos y objetivos no fueron
efectivamente utilizados, ni alcanzados. El Plan Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA), concretizacin ms importante de la Educacin Funcional,
es una clara demostracin de esto. Financiado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y con la orientacin tcnica y ayuda
financiera de la UNESCO, se inici en 1966 en cincuenta pases del Tercer
Mundo. Plantea como su objetivo fundamental ensayar y aportar la prueba de

las ventajas que ofrece la alfabetizacin desde el punto de vista econmico y

social... y en general, estudiar las relaciones recprocas que existen o pueden
establecerse o realizarse entre la alfabetizacin -en particular la de la poblacin activa y el desarrollo (UNESCO, 1977; p. 9).
Pero este objetivo general con frecuencia fue sesgado por los intereses de
los gobiernos nacionales. Cada pas asign funciones y modalidades especficas a la alfabetizacin; por ejemplo, la difusin de la ideologa y del lenguaje
oficiales, el alivio de presiones polticas, etc. (UNESCO 1977, pp. 129-30). Por
otro lado, en general los planteamientos metodolgicos se quedaron en meros
planteamientos; siendo frecuente la utilizacin de pre-pedagogas y mtodos
escolares para la solucin de problemas no planteados ni discutidos por las
comunidades mismas, sino seleccionados por los agentes externos en funcin
del objetivo del aumento de la productividad. As, en ltima instancia, la alfabetizacin funcional con frecuencia se redujo a la transmisin de un saber tcnico
extrao a la comunidad, y en la que los mtodos activos propuestos dieron
lugar, en la prctica, a la eterna pedagoga paternalista y autoritaria, a la superioridad del enseante, portador de los conocimientos universalmente vlidos,
sobre el analfabeta subdesarrollado (Silva, 1972, pp. 96-7).
Y, respecto al logro de los objetivos, la UNESCO, en la evaluacin que
realiz sobre el PEMA, concluye: Un nmero reducido de todos los cambios
socioeconmicos propugnados en los diversos programas fueron adoptados
efectivamente por los participantes. Y, estos cambios, en conjunto, fueron los
que a juicio de los participantes producan algn beneficio personal inmediato y
requeran pocos gastos en tiempo y recursos (UNESCO, 1977, pp. 201-2).
Por ltimo, -como un elemento iluminador de la intencionalidad y efectos
reales de esta accin pedaggica-, recordemos los criterios de la clientela
ptima que manejaban los planificadores y evaluadores de los programas del
PEMA. Para ello, un participante obtena buenos resultados, cuando: a) buscaba activamente informacin que pudiera ayudarle a resolver problemas,
principalmente personales, planteados generalmente desde una perspectiva
vocacional; b) prefera esa actividad en organizaciones formales de la comunidad; c) se aprovechaba de sus nuevos conocimientos de lectura, escritura y
aritmtica para abrir una cuenta corriente bancaria o una cuenta de ahorros
(sic); aspiraba a tener pocos hijos a cambio de la perspectiva de un nivel de
vida material ms elevado (UNESCO, 1977, p. 197). Es decir, la clientela
ptima de esta accin educativa -como en el caso del desarrollo de la comunidad- no es otra que aquella poblacin minoritaria en situacin de privile-

gio con respecto a la mayora (Quines en una comunidad campesina tienen

ingresos excedentes como para permitir el ahorro?), y que est ms identificada y socializada con los valores y racionalidad capitalistas.
Ms, de algn modo podra plantearse que estas intervenciones pedaggicas realizan naturalmente una seleccin, de manera similar al sistema formal. Los buenos resultados se asocian a las posiciones sociales menos
desfavorecidas y a los contenidos y orientaciones ideolgicas ms coherentes
con las de los diseadores y agentes de las acciones pedaggicas.
Recapitulado, es indudable que detrs de esta frmula y accin pedaggica y, en ltima instancia, en todas las propuestas precedentes, subyace en
definitiva la mitologa dominante de la sociedad, del cambio, de la educacin.
Portadoras manifiestas de la modernizacin como respuesta privilegiada a una
problemtica identificada como subdesarrollo en lo econmico y como irracionalidad en lo cultural, todas ellas -con un menor o mayor grado de eficacia y
desarrollo- orientan la intervencin pedaggica hacia la modificacin de los
valores y hbitos tradicionales -lase irracionales- de los individuos (no apelan
a las comunidades en su conjunto), y a su sustitucin por normas y conductas
coherentes con la racionalidad econmica del capitalismo. Esta operacin est
lgicamente anclada en la asuncin de esa doble proposicin inscrita en el
binomio educacin-cambio: la educacin es la palanca del desarrollo y el instrumento privilegiado del ascenso socioeconmico individual.
Retengamos, antes de pasar a la siguiente frmula de educacin de adultos, junto con el problema de la selectividad, dos cuestiones interrelacionadas:
1) A pesar de que en definitiva ha habido una importante evolucin hacia
una mayor racionalidad de estas prcticas pedaggicas, fundadas en un mismo marco ideolgico global, no parece haberse dado un correlativo incremento
en el logro de las finalidades perseguidas.
2) Esta mayor racionalidad se sita sobre todo en el desarrollo de
metodologas educativas ms eficaces: entonces, cul es el peso real de stas en el logro o fracaso de los objetivos?

1.5 Volviendo ahora al seguimiento histrico:

Tambin a principios de la dcada de los sesenta, pero articulada en una
ideologa de signo contrario, surge una nueva propuesta y prctica educativa:
la Educacin Popular. A diferencia de todas las frmulas anteriores, que son
diseadas y propagadas por la UNESCO, sta tiene como lugar de origen a
Latinoamrica. En contraposicin con aquellas, que se fundan en la visin
dominante de la sociedad y en la reduccin del cambio a procesos correctivos
de disfuncionalidades parciales, la educacin popular tiene como soporte fundamental precisamente la crtica al orden capitalista, a las concepciones y prcticas educativas dominantes y, por tanto, a esa nocin de cambio. As, si las
propuestas de la UNESCO tienen como punto de partida y justificacin de la
intervencin educativa el retraso econmico, tcnico y cultural de los pases
latinoamericanos, y como sujeto al adulto genrico, al analfabeta o a la poblacin econmicamente activa, la educacin popular, por el contrario, plantea
como problema fundamental la dominacin, y como tarea, la concientizacin
de los oprimidos para la transformacin de la sociedad.
Sin embargo, si este planteamiento general de la educacin popular da
cuenta de su particularidad con respecto a las otras propuestas y prcticas de
educacin de adultos, deja fuera las tendencias especficas que identifican
grupos y momentos distintos de la educacin popular en Amrica Latina. Cierto que en todos los casos y modalidades es producida como un modo de
oposicin a las tcnicas sociales instituidas para el pueblo por los grupos dominantes. En veces, se opone a la educacin (opresora, alienada, bancaria) y,
en otras, a una poltica de opresin. Pero siempre se presenta como un
factor de accin social, no siempre explcito, justamente porque plantea que
se pueden crear situaciones pedaggicas capaces de contribuir en la modificacin de la conciencia de los representantes de la clase oprimida (Barreiro, 1978,
pp. 91-21).
Y, sin embargo, ms all de este sustrato comn en el espacio de la educacin popular, se instalan y producen diferentes interpretaciones de la conciencia popular y del proceso de concientizacin, de la sociedad y de las transformaciones requeridas y perseguidas, del sujeto de la accin educativa y -en
particular- de la estrategia misma de la EP. Esta diversidad de la teora y de la
prctica concretas, se verifican incluso en Freire, en quien la EP tiene su primer formulador y agente. As, por ejemplo, si en sus planteamientos iniciales
es un pensador netamente democrtico-liberal con un definitivo cuo cristiano,
posteriormente se desplaza hacia un pensamiento humanista cristiano, para

radicalizarse en sus recientes reflexiones y producciones, instrumentndolas

ms claramente con el arsenal terico-metodolgico del materialismo histrico
(Torres, 1980: p. 5). Esto, el hecho tan frecuentemente sealado de que en
Amrica Latina hoy se puede estar con o contra Freire, pero no sin Freire, y
su impacto definitivo en las prcticas educativas de grupos y pases de
Latinoamrica, hacen razonable el partir de l, de sus planteamientos, para
esclarecer la teora y la prctica de la EP.
Hay, en primer lugar, en la pedagoga Freiriana, una negacin clara de
esa ocupacin pregonada y asumida por el discurso dominante de que la educacin provoca el cambio. En particular, hay una crtica a la teora neoliberal
del capital humano promovida en la estrategia de la alianza para el progreso.
Asumir esta ltima postura, es para Freire ser un educador para la domesticacin y contribuir a la permanencia de la estructura de opresin. Se trata, por el
contrario, de asumir una educacin liberadora fundada en una relacin horizontal-dialgica entre los agentes y sujetos educativos; una accin cultural,
que sea capaz de permitir que la conciencia oprimida extroyecte la conciencia
opresora que en ella habita (Freire, 1969: p. 18), apuntalando as el proceso
de transformacin del orden social.
Ahora bien, aunque la nocin de opresin y de oprimido est decantada
de la consideracin de una sociedad dividida en clases, cuyo componente tpico es la dominacin, hay en Freire, y ms acentuadamente en sus primeros
planteamientos, el pensamiento de las relaciones sociales en trminos estrictamente culturales. Exterminar la cultura del silencio de los sectores populares que la dominacin les ha impuesto, para as lograr participacin popular, es
especficamente el objetivo de la accin educativa. Esto ser conceptualizado
inicialmente -y a partir de una tipologa formal-genrica de correspondencias
entre tipos de sociedad y modos de conciencia- como el pasaje hacia una
conciencia transitivo-crtica. Posteriormente, y desde una mayor recuperacin del concepto de estructura de clases, como el trnsito de una conciencia
oprimida a una conciencia de la opresin.
Esta ptica culturalista lleva aparejada una importante ausencia en el
discurso Freiriano; aunque se distinguen dos momentos complementarios y
necesarios: la concientizacin y el compromiso con la praxis (concrecin del
indito viable), de hecho el segundo momento no tiene una real elaboracin.
Como ha sido frecuentemente sealado, adems de una vaguedad conceptual
general del discurso de Freire, falta un marco de anlisis poltico y social ms
amplio...categoras que ayuden a ponderar la fuerza del antagonismo entre

opresores y oprimidos en relacin a las diversas situaciones, para orientarse

acerca del tipo de accin a realizar oportunamente (instrumento de anlisis de
fuerza) (Torres, 1980, p. 17).
Con respecto a esta fundamental ausencia -y que nos desplaza al terreno
de las implementaciones-, cabra retener como un posible elemento explicativo, la coyuntura especfica en la que se insertan sus primeras prcticas. En
definitiva, como seala (Silva, 1972, pp: 74-5), hay una concentracin de intereses y condiciones que hacen posible la prctica de esta educacin que pretende la transformacin de la situacin social. Por un lado, no representa un
trabajo aislado sino que se inscribe en el contexto de un amplio programa de
formacin de los adultos campesinos que emprendan Universidad, Iglesia y
Movimiento de Educacin de Base (MEB). Por otro lado, el noroeste de Brasil,
llamado tringulo de la miseria, desde la dcada de los cincuenta era el campo de un programa de desarrollo industrial. Adems -y esto es fundamentallas ligas campesinas desplegaban ya una importante accin poltica en la
regin. Esto, y la apertura y dinamismo que se daban en el gobierno populista
de Goulart, estructuraron un amplio espacio en el que el trabajo de Freire pudo
instalarse y desarrollarse eficazmente. En pocas palabras, su prctica pedaggico-poltica se inscribe en una coyuntura que no slo la permite sino que la
canaliza, la potencia. Su eficacia no es producto de un anlisis de la situacin,
de las correlaciones de fuerza, de una lectura tctica de la coyuntura, sino
producto de sta.
Sin embargo, por as decirlo, no se trata de una coyuntura que se da con
frecuencia y en condiciones similares; por ende, la propuesta de Freire, aplicada en condiciones diferentes, necesariamente tiene una eficacia especfica muy
distinta. De hecho, en el contexto de ausencia de este marco poltico ms
amplio, la carencia de instrumentos de anlisis de situacin en la prctica concreta, ha tendido a traducirse en un pedagogismo ingenuo que se funda en la
idea de que basta transformar a las personas (conscientizar) por la educacin
para que ellas se conviertan fatalmente en factor decisivo de la transformacin
de estructuras sociales opresoras (Barreiro, 1980, pp. 28-9). Y, como seala
Torres: La postulacin de Freire en, Amrica Latina, ha cado frecuentemente
en un discurso liberador que nos pregunta por los medios efectivos de la liberacin. Gran parte de esta responsabilidad radica en muchos grupos que, movidos por un imperativo tico, han cado en un voluntarismo poltico, desarrollando experiencias de educacin poltica al margen de organizaciones polticas
mayores que podran darle una cobertura ms apropiada. Los costos han sido

demasiado altos en trminos humanos y organizacionales como para omitir un

anlisis crtico de esas experiencias (Torres, 1980, p: 19).
Ahora bien, si es cierto que la propuesta de Freire no ha producido las
mismas resultantes en condiciones sociopolticas distintas, y que con frecuencia al practicarse con un ingenuo voluntarismo poltico, no slo no ha logrado
los objetivos polticos pretendidos sino que ha conducido a resultantes opuestas; tambin es cierto que bajo el signo de Freire, y en concreto del mtodo
psico-social, se realizan intervenciones sociales distintas. De ser una propuesta
pedaggico-poltica, con frecuencia se ha reducido a una intervencin meramente pedaggica en sentido estricto, es decir, a un mtodo de alfabetizacin
e incluso, en esta mutacin, se ha transformado en una intervencin poltica de
signo contrario al planteado en la propuesta Freiriana.
La aplicacin eficaz del mtodo de alfabetizacin en el Norte de Brasil,
provoc -en el contexto de un 80% de analfabetismo en el pas- su puesta en
prctica a escala nacional.
En Chile, con el concurso decisivo de intelectuales y militantes, se comenz la experiencia con su intencionalidad poltica original en el marco de una
coyuntura catalizadora; sin embargo, al ser incorporado oficialmente el mtodo
psicosocial, como instrumento de alfabetizacin, se le despoj de su sentido
poltico. De igual manera empez a ser incorporado en distintos pases del
rea, como Per, Mxico, Guatemala, importado mucha veces por tcnicos
sudamericanos.
As, en resumen, la propuesta Freiriana en la prctica misma se desdobla
para tener usos sociales distintos, en la medida en que es instrumento de grupos e instancias con intereses concretos de poder diferentes (Estados, Iglesias, Partidos de izquierda, etc.).
Por ltimo, es importante sealar que, dentro de la autntica EP, es decir,
de aquella que se define explcitamente como un instrumento al servicio de la
organizacin y de la lucha de las clases dominadas, se han producido desarrollos significativos. No slo han sido elaboradas nuevas metodologas, como
son el Lenguaje Total y la Investigacin Participativa; sino que empiezan a
reformularse terica y prcticamente el rol y la organizacin del proceso productivo, tendiendo a la sustitucin de la educacin para la accin social (crculos de alfabetizadores, grupos de conscientizacin, etc.) por acciones sociales
que educan (organizaciones para la produccin, movilizaciones polticas, etc.)

(Aguilar, 1980: pp. 5-7). Y, en conjunto, se empieza a desarrollar ese nivel

tctico-estratgico, a elaborar y utilizar instrumentos de anlisis de situaciones, que permitan a la educacin jugar un papel interviniente, ya que no determinante, en el proceso de transformacin del orden social.
1.6 Finalmente, encontramos una ltima propuesta en el campo de la EA:
la Educacin Permanente, que nuevamente tiene como lugar de emergencia a
los pases desarrollados, concretamente Europa Occidental. Esta propuesta
-que de hecho en Latinoamrica permanece an como mera propuesta y con
una prctica incipiente-, en la Conferencia General de la UNESCO reunida en
Pars (1966), se consider como un sector prioritario del programa de organizacin de los aos siguientes. Adems, en la Tercera Conferencia de Educacin de Adultos, celebrada en Tokio (1972), se plante la educacin permanente como el marco de ubicacin y determinacin de la EA en general, convirtindose desde entonces en la lnea dominante del debate pedaggico internacional.
Cierto que el trmino Educacin Permanente se registra en Gran Bretaa en 1919. Sin embargo, es completamente reelaborado, traducindose en
una forma de respuesta a las crisis y problemas del neo-capitalismo de los
pases desarrollados. Estos problemas, para los idelogos de la educacin
permanente as como para aquellos cuyo campo no es especficamente pedaggico, tienen un modo y causa fundamental: la velocidad de los cambios que
ocurren en todos los niveles (social, econmico, cultural) provocados por el
ritmo cada vez ms intenso que adquieren los cambios tecnolgicos en la produccin, y que afectan particularmente a la PEA, a los adultos. Desde esta
ptica bsica, identifican un grupo particular de problemas asociados como
marco de definicin y determinacin de la educacin permanente. Siguiendo
fundamentalmente a Furter (Furter, 1968, pp: 6-10), estos problemas se definen de la siguiente manera:
1) Explosin del Saber o aumento de los conocimientos que se estiman
necesarios para una actividad. Pese a que se verifica una expansin de los
currculums y estudios, sta no logra captar a todos los demandantes potenciales, quedando un gran nmero de adultos sin poder adquirir los conocimientos requeridos a los distintos niveles.

2) Obsolescencia del Saber. Los veloces cambios que se producen a

todos los niveles y en particular en la produccin, vuelven con frecuencia
obsoletos los conocimientos adquiridos en la escuela. Esto apunta a la exigencia de un reciclaje o puesta al da de los conocimientos.
3) Cambios en la estructura del empleo y en la distribucin de los profesionales que acontecen en una misma generacin. La formacin no es suficiente para realizar estas conversiones profesionales.
4) Discrepancias entre el nivel de aspiraciones educacionales y la capacidad del sistema actual para satisfacerlas. Es decir, a pesar de la democratizacin de la escuela, persiste un gran rezago, an en los niveles elementales,
mismo que la escuela no es capaz de solucionar y que afecta fundamentalmente a los sectores populares.
5) Extensin del tiempo libre. El desarrollo tecnolgico y econmico tambin ha producido un mayor tiempo libre que el adulto podra aprovechar para
su desarrollo personal.
6) Participacin creciente de las poblaciones en el desarrollo. Las tcnicas de planificacin para lograr una mayor eficiencia han requerido de una
apertura del canal de comunicacin entre los que toman decisiones, los
implementadores y las poblaciones involucradas en el proceso.
7) Necesidad de programas de integracin cultural. Los cambios que
provoca el desarrollo diversifican la sociedad, produciendo desequilibrios, conflictos y rupturas. Por esto, junto con los programas de movilizacin, se requieren programas de integracin cultural, fundamentalmente entre la poblacin
joven y adulta.
Desde esta definicin de la problemtica y de las lneas de solucin, se
articula la de la educacin permanente que adquiere las siguientes condiciones y rasgos bsicos (Furter, 1968, pp: 11-23; Chaparro, 1978, p. 168; Pereira,
1977, pp: 13-7).
1) Continuidad. En la medida que la educacin no es un bien sino un
proceso, la accin pedaggica de la educacin permanente debe crear las
condiciones para que todos los hombres puedan materializar su posibilidad de
ser educados en el transcurso de su vida, autoformndose y capacitndose en
forma continua para ser agentes del desarrollo.

2) Replanteamiento de los agentes y agencias educativos. Se reconocen como agencias educativas, y a un mismo nivel de importancia, a todas las
instituciones y grupos. La escuela y el maestro se convierten en uno de tantos
agentes y agencias de la educacin de adultos.
3) Vinculacin a los procesos de desarrollo. Se considera a la educacin como uno de sus instrumentos y, al hombre, como agente dinmico y
generador del mismo. Esto implica tambin, que la educacin permanente
debe aproximarse a la vida, tomando en cuenta al adulto dentro del campo
socio-profesional, socio-poltico y socio-cultural.
4) Reactivacin cultural. Deben recuperarse los contenidos y valores de
las distintas manifestaciones de la creatividad popular, y tambin utilizarse todos los medios modernos de comunicacin para hacer llegar a todos los adultos, bienes y elementos culturales para su continua formacin.
Detrs de toda esta utopa de repartir y recrear el saber de todos los grupos sociales a lo largo de la historia, subyace la misma idea y proyecto de
modernizacin, pero modernizado. Esto no destierra ni la vieja ecuacin educacin-cambio, ni el mito del neocapitalismo de los aos cincuenta de que, una
vez resueltos los problemas de la funcionalidad del sistema, se logra mecnicamente resolver los de justicia social.
Adems, se identifican los problemas de la sociedad, no como contradicciones del sistema capitalista sino, en ltima instancia, como desfaces y
disfuncionalidades corregibles; como seala Samek: tales propuestas, en realidad se limitan a proponer una adecuacin de las estructuras escolares y en
crisis, a las exigencias objetivas de la sociedad tal cual es (Samek, 1978: p.
106).
As, a pesar de las manifiestas intenciones verbales de abrir el saber y
lograr eliminar distancias entre el trabajador manual y el trabajador intelectual,
la educacin permanente corre el riesgo de en la realidad -adems de funcionar como una vlvula de seguridad y como una forma de seleccin- quedar
reducida a: contener los gastos pblicos para la educacin, provocando una
disminucin en la demanda, en cuanto se quita el valor legal a los ttulos y en
cuanto se la orienta a canales educativos alternativos; y volver ms funcionales las exigencias de la organizacin capitalista del trabajo, los contenidos tcnicos profesionales de la instruccin (formacin polivalente de base, desarrollo

de la capacidad adaptativa, reciclaje profesional), ignorando el cuestionamiento

de su racionalidad y objetividad (Samek, 1978: p. 110).
Sin embargo, esta prospectiva crtica, enunciada desde los mismos pases donde la educacin permanente surge y tiene ya implementaciones importantes, paradjicamente no parece ser compartida por autores latinoamericanos que simpatizan con la educacin popular. Silva, por ejemplo, seala que la
educacin permanente parece responder a las exigencias de educacin en
Amrica Latina... si la educacin tradicional se dirige a jvenes de clase privilegiada, la educacin permanente apela a los agentes de la transformacin social, el proletariado y subproletariado urbano y rural (Silva, 1972, pp: 24-5).
Chaparro tambin considera que, aunque todava no ofrece resultados suficientes de experiencias aplicadas, encierra una perspectiva de posibilidades
interesantes (Chaparro, 1969: p. 169).
De hecho cabra sealar, como un apoyo significativo a estas posiciones,
que en Cuba se ha dado un vasto y eficaz movimiento hacia la educacin
permanente.
Finalmente -a falta de resultados objetivos de la puesta en prctica de esta
propuesta pedaggica-, cabra sealar lo siguiente:
Por un lado, y como el mismo Samek seala, sera errneo refutar en
bloque los proyectos de la educacin permanente. Adems de la validez de los
estudios especficos concernientes a las ciencias del aprendizaje y a la aplicacin de tecnologas educativas, tambin los esquemas generales de la combinacin y alternancia de estudio y trabajo, la valorizacin de las experiencias
laborales para la instruccin, etc., no son refutables (Samek, 1978: p. 113).
Por otro, es importante recordar que no es en el nivel del discurso mismo donde la ideologa muestra su signo, sino en el terreno de la prctica. En el modo
concreto como estos proyectos se relacionen con los procesos de intervencin
y evolucin de la sociedad se esclarecern las posibilidades y funciones objetivas de la educacin permanente, que pueden ser las mismas en todos los
casos.

1.7 Cabe sealar dos ltimas cosas:

a) Si bien la secuencia de propuestas pedaggicas que hemos recorrido
enmarcan la prctica de la educacin de adultos en nuestro continente durante
los ltimos aos, la realizacin concreta de esta prctica parece diferir notablemente de caso a caso, y mezclar, en un sinnmero de casos, elementos de
diversas corrientes, por supuesto con suerte muy variada. Por otra parte, y en
el aspecto instrumental, la variedad es an ms grande, y hasta cierta medida,
independiente de la tendencia en que un proyecto concreto pueda ubicarse.
Pinsese, por ejemplo, en muy diferentes posiciones que han adoptado las
radioescuelas, o en la diversidad de mtodos de alfabetizacin que se nos
han propuesto dentro de una misma tendencia.
b) Queda claro adems que, al menos los grandes programas, han llevado al fracaso, bien por un deficiente planteo o bien por su insuficiencia frente
al tamao de los problemas. No obstante, el optimismo ideolgico parece no
aprender de los errores del pasado: siempre parece haber manera de reasumir
la crisis con una nueva panacea fabricada muy lejos del lugar de los hechos y
adornada generalmente con tergiversaciones de los conceptos de la oposicin
crtica. En esto es muy ilustrativo el texto de Faure (Faure, 1972).
Pero, por otro lado, tanto la manera de proceder como las realizaciones de
grupos especficos, oficiales o privados, que se han resistido a abandonar la
batalla, no pueden agruparse sin ms dentro de las corrientes generales. A
fuerza de buscar modificaciones de los planteos existentes, operacionalizaciones
ms adecuadas, o nuevas ideas tericas y prcticas, han formado una corriente, poco definida y de signo bastante ambiguo, que se empea a nivel concreto
en conseguir la educacin de adultos. Con cunto acierto y en qu trminos
precisos, no es posible decirlo, y obviamente es la motivacin central de este
estudio.

2. CONSIDERACIONES TEORICAS
El breve recorrido histrico que acabamos de hacer, nos orienta para buscar algunos puntos de partida conceptuales que sirvan de base a nuestro trabajo.
2.1 Parece claro que detrs de todos los intentos de atender a la educacin de adultos, siempre existieron intereses y tendencias de tipo econmico y
poltico, con su consecuente manera de concebir las cosas, y de sealar las
metas de la accin educativa.
Naturalmente, esto no es nuevo: uno de los logros importantes de la teora
educativa es haber esclarecido el carcter esencialmente social de toda accin
educativa, y la forma en que sta depende de los intereses de clase que la
apoyan, a partir de su particular concepcin de los procesos sociales y de los
objetivos comunes por alcanzar.
En nuestro caso concreto, eso aparece ms ntidamente en la oposicin
entre los planteos de una corriente estructural-f uncionalista, que casualmente
tiene el apoyo de la mayora de los gobiernos y de los organismos internacionales, y los de una corriente popular que se centra en la lucha contra la opresin. Aunque en el seno de ambas perspectivas existe una diversidad e incluso divergencia bastante grandes y aunque estas perspectivas a veces se mezclan en la prctica de grupos particulares, de tal modo que esas dos corrientes
slo son una manera muy gruesa de describir las cosas, queda sealada, sin
embargo, la necesidad de atender a este factor si se quiere entender una prctica educativa. En resumen, las metas del aprendizaje y sus contenidos, se
norman fundamentalmente en el mbito social, y esto es particularmente importante en EA, ligada frecuentemente a proyectos de desarrollo.
En nuestro caso eso implica preguntarnos por la perspectiva social, clara
u obscura, de la que parte una experiencia educativa, y por la manera como
sta se ubica dentro de aquella. Planteamos as un primer nivel de inteleccin
que permite aquilatar lo que se pretende hacer socialmente, y la forma en que
la educacin debe contribuir a ello. Esto dar lugar a una interpretacin ms
acertada de cada proyecto particular.
Ayudar tambin para dar cuenta de la discontinuidad y diversidad de la
educacin de adultos en tanto instrumento de intervencin social, especialmente en el terreno no formal. Como determinante efectivo de las distintas y

contradictorias intencionalidades, y de los estilos y medios de la accin pedaggica, la perspectiva social del que la emprende, y los intereses que detrs de
sta subyacen, parece un instrumento rnetodolgico fundamental.
Aclarado este punto, s es posible preguntarse por ideas pedaggicas propiamente dichas: cmo se concibe que la gente aprende? cules son las
situaciones deseables para un aprendizaje acorde con las metas y significados
que se han atribuido a la educacin? cmo se relacionan sus actores con
ella?
2.2 Gobernados por una perspectiva social determinada, y un cierto enfoque pedaggico, los ensayos de educacin informal tienen que decidir sobre
sus objetivos propios y sus procedimientos. En un primer momento esto depende todava de las perspectivas mencionadas en los prrafos anteriores, es
decir, tanto social como educativamente se deben seleccionar y articular las
metas especficas a las que se pretende llegar, y trazarse un camino hacia
ellas a partir de la idea que se tiene del funcionamiento de los procesos sociales; a partir de lo que se considera importante o necesario, y a partir de lo que
se piense que es el papel de la educacin en todo ello. Como las mismas
perspectivas sociales, este aspecto que podemos llamar estratgico, inevitablemente tendr que ver con posiciones ideolgicas y se elabora fundamentalmente a ese nivel.
2.3 Pero como nos ensea el camino recorrido hasta ahora en EA, entre
los planteos sobre la prctica, con los objetivos que sta pretende lograr, y la
prctica misma, puede haber una distancia considerable instrumentar correctamente una estrategia educativa; y articular efectivamente con los propsitos
sociales a los que responde, no es cosa que se d con fluidez. Es un siguiente
paso que puede o no corresponder efectivamente a lo que se planteaba; puede
o no ser viable en trminos concretos, y puede o no estar implementado con
acierto o eficacia.
Es, pues, necesario distinguir un siguiente nivel donde se siten los esquemas reales de trabajo y las maneras como ste es conducido. Situado en
el contexto de los anteriores niveles, pueden juzgarse con claridad sus mritos
y desventajas, tanto en trminos de su adecuacin a las ideas que lo guan, de
las soluciones prcticas que aporta, como en trminos de su efectividad. En
este nivel tambin es en el que mejor aparecen en su forma concreta los obstculos o los factores favorables, incluso los provenientes de los niveles anteriores, y en el que se hacen ms claros ciertos errores. A esta manera de

concretar prcticamente las ideas y propsitos anteriores, le llamaremos estrategia efectiva.

En trminos prcticos, este aspecto de los proyectos de EA es el que ms
interesa, pero es tambin en el que se corren ms riesgos, pues estudiarlo slo
en s mismo, como frecuentemente se hace, le quita todo sentido. Lo til o
acertado que pueda tener, o los errores y obstculos contra los que nos pueda
prevenir, se quedan sin sustancia mientras no se establezca un para qu ms
amplio que la misma prctica del proyecto.
2.4 Por otra parte, de la manera de organizar y llevar a cabo las ideas y la
estrategia propuestas saldr a la luz lo verdaderamente significativo en el discurso terico. Es decir, la prctica de un proyecto, al traducir operativamente
las ideas y la estrategia que lo guan, revelar qu es lo que en realidad piensa
social y pedaggicamente. A esto le llamaremos ideologa prctica.
Hablando del tipo de experiencias que queremos estudiar esto es muy
importante, porque permite matizar el significado y valor de la experiencia, y
permite avanzar hacia una mejor formulacin de las teoras sociales (en cuanto
aplicables a la prctica) y, sobre todo, de su parte estratgica. Permite especialmente juzgar si la prctica en cuestin es compatible con los planteos que
la guan, o al menos con una versin modificada de ellos, o si sencillamente
debe ser recomendada slo para otros propsitos, incluso contradictorios con
su idea original.
Aclaramos esto, y la importancia terica de este concepto de ideologa
prctica con un ejemplo. Si alguien busca educar para la participacin, no es lo
mismo que su procedimiento consista en estructurar o instrumentar posibilidades de intervenir en decisiones que afectan a la comunidad en cuestin, que el
limitarse a escuchar opiniones y luego dar una solucin. En el primer caso, la
iniciativa se deja al grupo mismo; en el segundo, se trata de una participacin
estructurado jerrquicamente.
Los efectos previsibles sern distintos, aunque el discurso terico original
pueda ser el mismo. Pero, sobre todo, las dos maneras de actuar revelan dos
modos diferentes de pensar, cuya operacionalizacin puede ser muy efectiva
en ambos casos, pero responde a conceptos diversos. De aqu puede surgir,
entonces, un esfuerzo subsiguiente de matizar la teora y propsitos que lleven
a revisar la prctica. O puede surgir, al menos, una mayor claridad para saber
en qu casos aplicar cada una de las diversas interpretaciones de participa-

cin; o, finalmente, puede llevar a precisar que slo un modo de proceder se

debe a circunstancias especficas que lo hacen el nico o el mejor camino por
el momento. Esto dar lugar a una evaluacin de lo satisfactorio o no de esa
aproximacin para los propsitos perseguidos, y har posibles mejores decisiones.
2.5 Pero lo que es un proyecto y sus posibilidades, y sobre todo lo que en
l sucede, no se entiende completamente en trminos de estas observaciones.
Como cualquier otra accin educativa, y ms todava, debido a su carcter no
formal, este tipo de EA depende muy ampliamente del contexto en que se
inserta y de las circunstancias y personas que en l intervienen.
El escaso xito que en general ha tenido la educacin no formal para adultos en relacin a los distintos objetivos explcitos en cada modalidad y forma
concretas; la excepcin que este fracaso encuentra en la educacin popular
practicada en el Noreste de Brasil y en Chile, explicable por las coyunturas
especficas en las que se insertan, y en particular la definitiva excepcin que
ofrece la educacin en Cuba y en Nicaragua; y la mera conceptualizacin de la
educacin como variable dependiente y en todo caso interviniente, implican la
exigencia de la recuperacin de las condiciones objetivas en las que se producen e insertan las distintas prcticas educativas. A partir de ellas, se podrn
esclarecer las ideologas especficas, la distancia entre los objetivos planteados y los efectivamente implementados y alcanzados, y el significado social de
las resultantes objetivas. Esto responde a una interrogante que, ante el fracaso frecuente de la educacin no formal, se ha generalizado. En palabras de
Guzmn (Guzmn, 1978, pp. 254-5), la interrogante es si los efectos tan limitados que han tenido hasta ahora varios intentos de educacin no formal, no se
debern a dos causas: una, que los programas no han entroncado con los
caminos por donde fluyen los procesos educativos y sociales preexistentes en
las comunidades; y otra, que no se hayan insertado efectivamente en el conjunto de estructuras econmicas, situacionales, histricas y organizacionales,
que coadyuven al logro de los objetivos que persiguen los programas de educacin no formal.
Adems, de la dilucidacin de las condiciones objetivas en donde se insertan las experiencias de innovacin de EA que investiguemos, aparece como un
requisito esencial para determinar la probabilidad de trasplante y de xito de
sus esquemas a otros pases y condiciones.

Vinculado a lo anterior, lo metodolgico en sentido estricto, es decir, las

concepciones, mtodos y tcnicas pedaggicas, aparecen como menos significativos en la determinacin, tanto de la especificidad de las distintas prcticas, como de sus resultantes objetivas. Una misma metodologa, inscrita en
contextos diferentes o aplicada con distintas intencionalidades, puede producir
resultados antagnicos. En este sentido, es fundamental recuperar lo
metodolgico en sentido amplio, es decir, como el conjunto de estrategias,
organizacin y acciones que se disean y practican en contextos y por agentes
determinados, para el logro de propsitos que no estn definidos en primer
lugar por los instrumentos que utilizan.
El contexto y la manera de armar una experiencia de EA sern tambin un
factor importante por investigar, siguiendo los lineamientos expuestos en este
apartado.

BIBLIOGRAFIA
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LOS CAMINOS CRUZADOS: FORMA DE PENSAR Y REALIZAR

EDUCACIN EN AMRICA LATINA

Carlos Rodrguez Brandao

En un intento de explicitar las diferencias entre las diversas expresiones

de la EA, el autor parte de la hiptesis de que sta, en sus manifestaciones
iniciales en Amrica Latina, no aport innovaciones, sino slo consolid prcticas previas. Con el tiempo, al irse institucionalizando, recibi impulsos de diverso
signo y se fue transformando en un movimiento pedaggico.
En este proceso, la educacin permanente se queda rezagada y prcticamente desaparece. Sin embargo, se constatan en la realidad proyectos educativos no slo diferentes, sino antagnicos. Surge una oposicin entre educacin de adultos y educacin popular que permite diferenciar campos y comprender el lugar social que ocupan las diversas prcticas.
Concluye el trabajo con una presentacin de tres modelos -educacin de
adultos, educacin de la comunidad y educacin popular- de acuerdo a la funcin social que de hecho realizan al interior de una sociedad capitalista.

INTRODUCCION
El artculo que aparece a continuacin parte de la idea de que la educacin de adultos, al surgir y establecerse en el continente, no ha aportado innovaciones. Simplemente ha utilizado las prcticas preexistentes, rutinizndolas
e institucionalizndolas, al tiempo que ayuda a enterrar los huesos de aquellas
consideradas como enemigas. En un segundo momento, se analiza cmo
-convertida la educacin de adultos en una institucin para poder reproducirsesurgen desde la derecha y la izquierda propuestas alternativas para reubicar la
educacin en una dimensin que se pierde en la de adultos, hacindola retomar a una condicin de movimiento pedaggico, con sus consecuencias tericas, prcticas y polticas. Este ser el momento de oponer, inicialmente, una
educacin permanente a una anterior educacin de adultos, para despus oponer la primera a la educacin popular. En un tercer momento, aparece una
reflexin acerca de un problema ms difcil, debido a su mayor contemporaneidad: entender cmo, en la actualidad, estn en proceso proyectos educativos
diferentes y, en algunos casos, antagnicos. Enterrado sin pompas el cadver
de la educacin permanente, cabe considerar la forma en que se articulan y se
diferencian las propuestas educativas restantes, de tal manera que bajo la apariencia de una oposicin binaria: popular de adultos, existe un nuevo elemento
que obliga a la mayora de las tipologas actuales sobre el tema a trabajar bajo
tres nombres, o cinco que se reducen a tres.
Finalmente, abandonando el anlisis restringido a oposiciones y diferencias, para pensar en algunos principios operativos de sus propias existencias,
se reflexiona sobre cuestiones apenas enunciadas acerca de cmo, al interior
de un campo poltico de relaciones pedaggicas, se configura socialmente el
lugar de nuestro trabajo pedaggico. Esta configuracin se da a travs de
intercambios, alianzas, conflictos, oposiciones, competencias, apropiaciones y
expropiaciones entre movimientos e instituciones, entre grupos y entidades,
entre diferentes sectores originadores de ideas y oficios.

La dimensin unitaria: La educacin de adultos.

Al llegar a Amrica Latina, algunos aos despus de la Segunda Guerra
Mundial, las palabras educacin de adultos quisieron significar el inicio de
nuevos tiempos. Ante la evidencia de grandes contingentes de analfabetos o
desfasados escolares y ante la esperanza de que sera justa e incluso productiva la participacin de los sujetos, grupos y comunidades marginadas en los
procesos sociales y econmicos del desarrollo, que solucionara, entre otras
cosas, la educacin de sus propias marginalidades, surgieron y se disearon
propuestas de una educacin dirigida preferentemente a adultos pobres, cuyas biografas incluan, adems de otras carencias, las del saber escolarizado.
Consagrada en conferencias internacionales peridicas, lo que despus
se llam educacin de adultos aparentaba en un primer momento:
1. Constituirse como experiencia y modelo pionero de amplio uso de los
beneficios de la educacin en favor de los sectores populares de la sociedad.
2. Llevar hacia el terreno de la educacin la viabilidad del ejercicio sistemtico de acciones de promocin humana que otros dominios de prcticas
sociales buscaban realizar (salud, alimentacin, habitacin, diversin, trabajo
y comunicacin).
3. Por primera vez, asociar los efectos de la educacin al trabajo colectivo
(comunitario) del sujeto educado con actividades de desarrollo: de comunidad, regional, rural integrado.
As, los alumnos de primer ao de las escuelas de trabajo social se percataron de que, a lo largo de la historia, su oficio pas de una dimensin de caso
a una de grupo y, de sta, a una dimensin de comunidad, equivalente al
paso de operaciones profesionales de asistencia social a las de promocin
social y, de ah, a las de trabajo social. De Elsinor a Montreal, y de ah a
Tokio, la educacin de adultos afirma haber realizado avances equivalentes,
saltando de una dimensin de integracin del individuo en la sociedad a una
integracin de la comunidad en la vida nacional, mediante la promocin de sus
individuos educados y, finalmente, a la de participacin de individuos educados en comunidades promocionadas, en esferas ms amplias de desarrollo
nacional.

Pocos aos de ejercicio de la educacin de adultos en el Continente permitieron, por ejemplo, a Pierre Furter, reconocer las siguientes etapas de prioridades en la educacin dirigida a los sectores populares:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
tural.

Lucha contra el analfabetismo.

Recuperacin escolar.
Promocin de la vida social y cultural.
Formacin poltica.
Perfeccionamiento profesional.
Trabajo educativo dentro de perspectivas actuales de desarrollo cul-

Los documentos oficiales y pseudoficiales de agencias de educacin de

adultos tienden a presentarla como una salida universalizante y emergente,
que toma rumbos y acciones propias en cada uno de los mundos en que habita
(al nuestro le llaman tercer mundo). Algunos estudios recientes corrigen esta
idea. En realidad, bajo la apariencia de un tipo de movimiento pedaggico
renovador de gran amplitud, experimentamos centralizacin de poderes y
burocratizacin de procesos educativos de/y con los estratos populares. Suponiendo -como acostumbra la memoria del colonizador que surge sobre un
campo vaco de ideas y prcticas, para instaurar lo nuevo, las primeras agencias de educacin de adultos reemplazan u ocupan espacios actuales de gran
importancia en lo referente a trabajos educativos o polticos a travs de la educacin.
Las iniciativas de creacin de escuelas alternativas de carcter clasista
para nios, jvenes y adultos trabajadores, creadas y administradas por ellos
mismos, surgen en el seno del trabajo poltico y social de grupos de militancia
socialista y/o anarquista, principalmente en pases como Brasil, Argentina y
Mxico -que iniciaron su industrializacin a principios de siglo, acompaada
por la inmigracin de trabajadores europeos. A estas iniciativas populares, se
suman las primeras experiencias de educacin sindical y los procesos que
-aunados a los trabajos de evangelizacin y educacin de la iglesia catlica y
de otras agencias mediadoras, vigentes desde el perodo colonial- representaron un primer paso en la labor poltica de prcticas tradicionales de reproduccin del saber popular y de apropiacin por el pueblo del saber erudito comnmente utilizado para su control.

La actividad desarrollada por intelectuales y educadores en nombre de la

escuela pblica es un primer paso hacia una democratizacin liberal de la educacin de los modos de participacin del ciudadano en la vida nacional. Consisti en la lucha por los derechos populares de acceso a la enseanza escolar
asociada con la esperanza de que la distribucin igualitaria del saber erudito
propiciara una correccin en la desigualdad de las relaciones de intercambio y
de bienes y poder existentes en los dems sectores de la vida social. No
debemos olvidar que al inicio de esta lucha, que atraves el continente a finales del siglo pasado y a principios de ste, fue cuando por primera vez se us
de manera metdica y militante la expresin educacin popular.
El trabajo desarrollado por innumerables experiencias locales, regionales
y, rara vez, nacionales, para la erradicacin del analfabetismo, fue ejecutado
por grupos de la sociedad civil organizados muchas veces en torno a movimientos o campaas de alfabetizacin. Por distintos que sean el origen de
clase y el destino poltico de cada una de las tres direcciones pioneras del
trabajo pedaggico de/o para las clases populares en el Continente, hay por lo
menos un indicador importante que las hace equivalentes: representan un conjunto de ideas, propuestas y prcticas pedaggicas originadas y dirigidas por
movimientos de educacin, o la dimensin educativa de movimientos sociales
y/o polticos de las cuatro primeras dcadas del siglo XX en Amrica Latina.
Las escuelas partidarias y las de educacin anarquista de los aos veinte
en Brasil, por ejemplo, son parte del trabajo poltico de grupos y partidos en
militancia. Surgen como experiencias de difcil realizacin y, durante algn
tiempo, buscan implementar, con xito limitado, su multiplicacin como el lugar
poltico de articulacin de la posibilidad imaginada de otra educacin creadora del hombre nuevo, en oposicin a la educacin escolar capitalista. La
rutina escolar obligatoria no lograba ocultar el estado de lucha y militancia que
revesta la educacin.
En gran medida ajena a las luchas polticas de principios de siglo, aunque
en algunos momentos se unieron los educadores burgueses y los lderes sindicales, los intentos de los intelectuales liberales de popularizar la educacin
mediante la constitucin de la escuela pblica, se asemejan a un amplio movimiento contra un orden y un sistema educativos considerados institucionalmente
legtimos. Este es un trabajo efectuado por educadores puros y por militantes
polticos de grupos, partidos y movimientos de contestacin simblica y poltica del orden social establecido. En ningn momento, y esto es muy significati-

vo, se presenta una propuesta mnima de oferta de educacin gratuita impartida por el Estado. Lo que propone es una resignificacin del acto de educar y
del lugar social de la educacin como un medio fundamental de produccin de
la ciudadana y, a travs de ella, la constitucin de una nacin democrtica
segn los patrones liberales.
Sin la intensidad de militancia y efervescencia de las ideas libertarias de
los casos anteriores, los primeros movimientos y campaas de erradicacin
del analfabetismo representaron igualmente una movilizacin alternativa al trabajo institucional y rutinario de la educacin establecida.
Desde los comienzos de la colonizacin en el continente, ha habido una
sucesin de trabajos de evangelizacin de pobres, indgenas y negros. Pero
hay un momento posterior, sobre todo bajo gobiernos en procesos
emancipatorios o de tipo nacional-populista o en perodos de industrializacin
y urbanizacin, en el cual la tarea de alfabetizar en masa surge como emergencia social, generando campaas, movimientos y hasta banderas. An
antes que el Estado tomara bajo su responsabilidad la tarea de erradicar el
analfabetismo, realizando una educacin especial con calidad de misin (como
las importantes misiones culturales de Mxico), muchas de sus prcticas pioneras ya haban sido llevadas a cabo por grupos y movimientos populares o de
intelectuales.
Por lo tanto, manifestndose posteriormente con nombres y sugerencias
en reas novedosas, la educacin de adultos emerge sobre las cenizas de los
primeros trabajos de educacin de obreros entre obreros, del xito relativo de
la lucha por la enseanza pblica y de la multiplicacin de prcticas anteriores
de movilizacin por la alfabetizacin. La internacionalizacin de carcter oficializante patrocinada por la UNESCO a partir de los aos cuarenta no significa la
creacin de un nuevo modelo de educacin realizado con estratos populares.
Lo que de hecho resulta es que la educacin de adultos logra legitimar el ejercicio del control sobre las alternativas de trabajo autnomo decididamente contestatario -hacia adentro y hacia afuera del campo de la educacin-. Son momentos en los cuales los movimientos se convierten en proyectos y la labor
pedaggica militante se desdobla en una rutina infernal de planes e informes
(los cuales por lo general se proponen implementar a partir de ahora aquello
que los informes afirman haber llevado a cabo).

No es ilgico afirmar que incluso la supuesta extensin progresiva del alcance de la educacin de adultos representa la extensin del control poltico
sobre las clases populares, en favor de discutibles mejoras sectoriales de la
vida de las comunidades, mediante los beneficios de una educacin dirigida a
dichos sectores. Salvo notables excepciones, los datos estadsticos no mienten, habrn de constar que no hubo integracin, promocin ni transformacin.
En efecto, la educacin tradicional de adultos fue el instrumento sectorial de
institucionalizacin del trabajo educativo anterior de, con o para el pueblo, y en
algunas situaciones, ayud a controlar ideas y movimientos autnomos de trabajo pedaggico de/con el pueblo. Fue la manera de domesticar un sector
militante de trabajo popular, ms all de su oficializacin y legitimacin.
Resulta oportuno comparar los escritos e informes de las diversas prcticas educativas con sectores populares en los ltimos 20 aos en Amrica Latina. La formacin, variacin, el avance y el desdoblamiento de la educacin
de adultos -educacin fundamental, alfabetizacin funcional, educacin para el
desarrollo comunitario, educacin no formal- son la evidencia de lo que hemos
llamado institucionalizacin centralizadora, dominante y domesticadora. Con
algunas variaciones sutiles, este amplio modelo universal de trabajo educativo
con los desheredados de la fortuna tiende a presentarse cada vez ms como
el modelo legtimo y la propuesta paradigmtica a partir de la cual las dems
pasan a ser meras variantes o repeticiones.
A partir de la dcada de los cuarenta se presentar un modelo diferente de
educacin de adultos como la forma legtima e institucional de trabajo educativo con sectores populares; sin embargo, se presentar sin una existencia real.
Especialmente a partir de los primeros aos de la dcada de los sesenta surgen, adems de los rutinarios desdoblamientos de la educacin de adultos,
propuestas de educacin, con moderacin europea en algunos casos y radicalismo latinoamericano en otros, que representan el retorno de la educacin de
las clases populares y de toda educacin a su condicin de movimiento.

La dimensin dualista: educacin de adultos vs. educacin popular.

En las tipologas e historias de la educacin de adultos en los pases del
continente, es frecuente que la extraa educacin permanente aparezca como
un momento o un nombre en el proceso de diferenciacin y desdoblamiento de
la educacin de adultos, de la misma manera que, en algunos lugares, se hace
de la educacin popular una modalidad ms avanzada de la educacin no
formal.
La educacin permanente no es un simple desdoblamiento o un nuevo
nombre de la educacin de adultos. Surge como un movimiento intelectual
europeo de superacin de la educacin. Empecemos a pensar esta cuestin a
partir de un extrao reconocimiento. Para introducirla, nadie mejor que Pierre
Furter, principal idelogo de la educacin permanente en Amrica Latina. Al
hablar acerca de la educacin de adultos, l descubre que sta se define a
travs de aquello que fundamenta su no-ser. Para poder existir como una
educacin, se diferencia de la educacin y se afirma finalmente como una educacin que no-lo-es. En lugar de decir qu es la educacin de adultos, buscamos definirla por lo que no es. As, muchas veces hablamos de educacin
asistemtica, no formal, extraescolar, de out-school education.
Seis aos despus, Carlos Calvo vuelve a la cuestin para concluir de
modo semejante: Ahora, en la escala axiolgica de la sociedad capitalista, la
educacin no formal es menos que la educacin formal, puesto que la primera es concebida como complementaria de, suplente de, ya que no tiene
valor por s misma; por el contrario, el valor que se le reconoce radica en que
capacita, es decir, en tanto instruccin y no educacin. En cambio, la educacin formal vale por s porque prepara al hombre integral, al ciudadano.
Esta evidencia que causa espanto al pudor profesional es la propia condicin de la realidad de la educacin de adultos. Al diferenciarse institucional,
programtica y pedaggicamente como un tipo especializado de educacin
ofrecido a los excluidos prematuramente de la escuela, se afirma como algo
que, existiendo al margen del sistema escolar (ms que formal), tiene como
funcin suplir emergentemente las carencias de los marginados de ste y todos los dems sistemas de la vida social. En consecuencia, al margen de la
educacin que en su trayectoria completa forma diferencialmente trabajadores, mediadores y seores, la educacin de adultos no puede realizarse como
una especie de plenitud especial de educacin dirigida a indgenas, campesinos y obreros. Necesita ser institucional y estructuralmente compensatorio y,

al mismo tiempo, ocultadora de su vocacin de compensacin y actualizacin

de la desigualdad.
En trminos prcticos, todas las crticas apuntan hacia la seguridad consensual de que la educacin de adultos se realiza plenamente en su calidad de
etapa emergente que slo resocializa con retraso al sujeto adulto no
escolarizado, a fin de que se convierta en un ciudadano popular (lase subalterno) educado, aunque jams formado por la educacin y menos an transformado por ella.
Por estas razones y por algo ms, algunos educadores prefieren establecer ah, en ese atributo esencial de no educacin, la diferencia fundamental
entre la educacin de adultos y los modelos educativos que surgen en/por los
movimientos de educacin popular y de educacin permanente. La diferencia
no radica en la secuencia de adjetivos opuestos: bancaria vs. liberadora;
enajenante vs. concientizadora; vertical vs. horizontal. Reside, en primer lugar, en la vinculacin poltica sustantiva del proyecto de educacin, que transforma en verbos sus adjetivos de calificacin ideolgica. Tambin est -y ste
es el problema que nos interesa- en la manera cmo, en funcin de tal vinculacin, un proyecto de educacin es pensado como la educacin, como la labor
poltica capaz de transformar por s misma el trabajo y el poder de trabajo del
educador.
La educacin de adultos es una forma compensatoria de la necesidad de
distribucin desigual del saber necesario. La educacin popular es un proyecto radical que parte de las clases populares y del trabajo poltico de stas para
transformar el orden social. La educacin permanente es un proyecto moderado de resignificacin poltica con base en un proyecto de universalizacin humanista de la educacin y del hombre educado. Propuestas ideolgicas de otra
educacin, las dos ltimas surgen con pocos aos de diferencia, como movimientos de superacin de la educacin de adultos, no como uno de sus
desdoblamientos.
Pierre Furter reconoce tres etapas de la educacin permanente:
1.
2.
3.

Un proceso continuo de desenvolvimiento individual.

Un principio generador de un sistema de educacin global.
Una estrategia cultural en el proceso de desarrollo integral.

Es principalmente en el sentido anterior que el movimiento original de educacin permanente pretende totalizar tanto la educacin como la propia cultura. Para ser permanente, necesita ser universal, abierta y democrtica; por lo
tanto, lo opuesto a la educacin compensatoria de los adultos desfasados.
Debe ser el punto de partida de una educacin capaz de participar en la creacin de una nueva cultura. As como en los primeros escritos de Paulo Freire,
sta abarca todos los niveles de la educacin, sus dimensiones y aplicacin y
sus sujetos.
La educacin permanente no se limita a la educacin de adultos sino que
comprende y unifica todas las etapas educativas: preprimaria, primaria, secundaria, etc. As trata de considerar la educacin en su totalidad... La educacin
permanente abarca simultneamente las modalidades formales y no formales;
engloba el aprendizaje planificado, as como el accidental.
El proyecto de educacin permanente no se realiz tal y como fue originalmente pensado. Su movimiento, creado por educadores y otros intelectuales
europeos, provisoriamente incentivado por algunos latinoamericanos, no logr
realizar ninguna experiencia duradera que moldeara sus ideas. Se consumi.
En las ltimas tres dcadas la educacin de adultos en espacios
institucionalizados produjo, oficial o extraoficialmente, ideas y desdoblamientos
de nombres, mtodos y propuestas que garantizaban su vigencia y remodelaban
una apariencia de constante renovacin. Tambin la educacin popular irrumpi
como un movimiento y, en ciertos momentos y en algunos pases, de carcter
clandestino, producido al margen de la educacin de adultos y, poco a poco,
consolidado en su contra con un vigor simblico que las ideas de la educacin
permanente nunca poseyeron. En el margen izquierdo de un trabajo institucional
de educacin para el pueblo, la educacin popular irrumpe como un movimiento, primero de renovacin y despus de revolucin del saber y de transformacin del mundo a travs del saber popular.
En Brasil, el lugar social que genera la educacin popular en la dcada de
los sesenta es el de movimiento y centros militantes de educacin y cultura:
Movimiento de Cultura Popular, Movimiento de Educacin de Base, Centro
Popular de Cultura. En otros pases del continente -Cuba, Brasil hasta el 64,
Chile y ahora Nicaragua-, educacin popular no pretende significar una forma
avanzada de educacin de adultos, sino un movimiento pedaggico que radica
en la negacin de la educacin de adultos y del sistema educativo institucional
que la genera. Posiblemente sta ltima ser la diferencia fundamental entre
el concepto de educacin popular en la dcada de los sesenta y el actual. Hoy,

la educacin popular en las sociedades an no liberadas del continente, se

afirma como una prctica militante cuyo movimiento de referencia son los
movimientos sociales de vinculacin popular y los propios movimientos populares.
En ese sentido, a partir de los aos sesenta, la educacin popular:
1. Propone una nueva teora renovadora de relaciones hombre-sociedad-cultura-educacin y una pedagoga que pretende fundar una educacin
liberadora a partir de su ejercicio en todos los niveles y modalidades de educacin.
2. Se realiza principal o nicamente con adultos de las clases populares
y, poco a poco, se define como un trabajo poltico de liberacin popular tambin por medio de la educacin y de los efectos de un trabajo concientizador
con sujetos, grupos y movimientos de las clases populares.
3. Se aleja de ser slo una actividad de escolarizacin popular (por ejemplo, de alfabetizacin y post-alfabetizacin), buscando caminos a travs de las
prcticas de agentes eruditos comprometidos y sujetos populares.
4. Pierde su caracterstica original de movimiento emergente de educadores y se redefine como un trabajo poltico de mediacin al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de clase o tendientes a ello. La posibilidad concreta de la produccin de una nueva hegemona al interior de la
sociedad capitalista dependiente es el horizonte de la educacin popular. La
viabilidad de que, a partir de este efecto de acumulacin popular del saber
(distinto de acumulacin del saber popular) se realice la revolucin, es el horizonte que se vislumbra desde el punto de vista de la educacin popular. Por
todo eso, negndose a ser una expresin del desdoblamiento histrico y
metodolgico de la educacin de adultos, la educacin popular es su momento
de ruptura.
Este es el momento de cambio de una educacin para el pueblo, al transitar de sujeto econmico a sujeto poltico y al reapropiarse de una educacin a
fin de convertirla en la educacin de su proyecto histrico.
En otras palabras, la educacin popular es la negacin de una educacin
dirigida a las camadas populares como forma compensatoria de legitimacin
de la necesidad poltica de mantener sujetos populares fuera del alcance de

una educacin verdadera. Por lo tanto, es afirmacin no slo de la posibilidad

de emergencia de una educacin para el pueblo -lo que implicara la reproduccin legitimada de dos educaciones, condicin de la desigualdad- sino de la
necesidad de transformacin de todo el proyecto educativo de una formacin
social a partir del punto de vista de trabajo popular.
En distintas coyunturas del continente, la actividad educativa con sectores
populares parece realizarse en el tiempo mediante la emergencia de modelos
diferenciados y de continuas oposiciones entre algunos de ellos:
1 En cuanto a su condicin social de existencia (institucin consagrada
vs. movimiento emergente).
2 En cuanto a la dimensin propuesta u oculta del proyecto pedaggico
(educacin compensatoria vs. retotalizacin de la educacin).
3 En tanto lugar poltico de proyecto al interior de la cuestin de la relacin de clases (control del trabajo pedaggico por una agencia de mediacin +
integracin va promocin de las clases populares en un orden social
estructuralmente presentado bajo condiciones desarrolladas vs. control progresivo del trabajo pedaggico por los movimientos populares + participacin
dirigente de las clases populares en el proceso de transformacin social como
realizacin de su proyecto histrico).
Una primera forma de rutinizacin institucionalizante nace bajo el patrocinio de la conjugacin de una institucin internacional y los gobiernos nacionales (varios de ellos francamente autoritarios) en el continente. Se constituye
como paradigma terico y como institucin de realizacin prctica de un modelo de educacin de adultos. Surge posterior a los movimientos populares o de
intelectuales por la realizacin de una educacin de clase o por la extensin de
la educacin a los estratos populares.
Como ruptura moderada en una direccin y como ruptura radical en otra,
emergen dos modelos alternativos y contestatarios de la educacin
institucionalizada. La imposibilidad terica y prctica de realizacin de uno de
los modelos en el continente enfrenta la educacin de adultos como modelo de
educacin para el pueblo, institucionalizada y considerada legtima y, la educacin popular, como modelo alternativo de educacin de las clases populares.

La dimensin dialctica: educacin de adultos + educacin

participante vs. educacin popular.
Por qu razn casi todos los estudios sobre el tema, al representar las
alternativas actuales de educacin dirigida a los sectores populares sugieren
trilogas o tipologas de cinco elementos que se reducen a tres? Cito ejemplos:
Michel Seguier seala tres tendencias de educacin con los sectores populares, o simplemente de educacin: la normalizadora, que se identifica con
las formas actuales de educacin de adultos; la espontnea, que engendra
propuestas del tipo contra cultura o antieducacin; la dialctica, que asocia
la revolucin cultural y la autogestin a la conscientizacin propiciada por una
educacin liberadora que incorpore la utilizacin crtica de instrumentos cientficos de anlisis y creatividad.
De modo similar, el educador chileno Francisco Vo Grossi reconoce la
existencia de tres tipos de enfoques en la educacin culturalista, tecnocrtica y
popular.
Alfonso Lizarzaburu, peruano, destaca tambin tres paradigmas educativos: La educacin como formacin de recursos humanos, cuyos ejemplos son
la extensin agrcola y la educacin asociada a la diversificacin de programas
de desarrollo comunitario; la educacin como participacin y la educacin popular.
Luis Eduardo Wanderley, brasileo, ampla su tipologa de educacin popular y distingue:
a) Una educacin popular orientada hacia la integracin que engloba
las experiencias cuya ideologa se expresaba en el deseo de lograr una democracia a travs de la educacin para todos, de educacin permanente para el
desarrollo y de extensin de los derechos ciudadanos y sus deberes correspondientes.
b) Una educacin popular con orientacin nacional populista, caracterizada por la ideologa nacional desarrollista donde (gobiernos, partidos y movimientos polticos movilizaron sectores de las clases populares y sectores modernos de las clases dominantes en la lucha por la industrializacin y por una
mayor participacin de las clases populares en las esferas social, econmica y
poltica.

c) Una educacin popular con orientacin de liberacin que, a su vez,

comprende las experiencias que, con mayor o menor conciencia de sus agentes, objetivaron articular las potencialidades del pueblo y valorizarlas como eje
central en sus actividades educativas, buscaron una creciente identificacin
con el pueblo en su realidad cotidiana y suministraron los medios para que el
propio pueblo se autopromoviera y autosustentara.
Finalmente, al investigar la propuesta y la prctica de los movimientos de
educacin popular en el continente, Juan Eduardo Garca Huidobro establece
las siguientes cinco orientaciones disyuntivas:
1a. Foco sobre la memoria histrica, la identidad colectiva y la dinamizacin
cultural.
2a. Foco sobre la posibilidad de sntesis entre la capacitacin lgica segn
trminos capitalistas y la valoracin de la cultura popular.
3a. Foco sobre la participacin comunitaria y la confianza en s mismo.
4a. Foco sobre las posibilidades de la autoeducacin.
5a. Foco sobre la construccin de una organizacin popular y fortalecimiento del poder popular.
En resumidas cuentas, nos encontramos ante nominaciones diferentes de
lo que posiblemente sea el mismo fenmeno. Existiendo al interior de sociedades desiguales que reproducen su propio orden social y simblico mediante la
rearticulacin continua de la desigualdad de ideas, propuestas y prcticas de
trabajos de produccin y distribucin del saber agenciado (dirigido por agencias sociales mediatizadoras), necesitan plantearse como un proyecto histrico de clase. Necesitan aclarar (aunque una parte de su trabajo simblico pueda ser el ocultamiento de esta definicin), en nombre de qu poder hablan; el
lugar que reservan a los sujetos populares a que se dirigen (sumisin, participacin o direccin) y el proyecto histrico que asocian a su proyecto pedaggico.
Todo parece indicar una divisin de tres modelos no necesariamente concurrentes y, por lo tanto, no excluyentes sino, por lo contrario, interdependientes,
ya que expresan, en la dimensin de una prctica social llamada educacin,
divisiones sociales constitutivas de modos de educacin, resumidas en:

Educacin de adultos: cualificacin de la fuerza de trabajo subalterna; formacin cvica del ciudadano popular; integracin del individuo en un orden
social a ser preservado.
Educacin de la comunidad: formacin de cuadros subalternos activos en
proyectos y procesos de cambios cualitativos de la vida social a nivel comunitario; preparacin crtica y creativa de sujetos subalternos en la vida social y
poltica de una sociedad a ser democrticamente desarrollada al interior de un
sistema de relaciones de bienes, trabajo y poder sustantivamente inalterado.
Educacin popular: participacin de una educacin liberadora en los movimientos sociales de orientacin popular y en los movimientos populares de
liberacin, conscientizacin, etc., del militante popular constituido como sujeto
y clase de conduccin de transformaciones sociales de alteracin estructural
del sistema vigente.
As la educacin de adultos ha sido tomada entre nosotros como un medio
simblico de reproduccin de la sociedad capitalista en su plenitud. En cambio, la educacin popular se define, al descubierto, como uno de los trabajos
pedaggicos (los antroplogos prefieren decir simblico) de construccin de la
sociedad socialista. Resulta un penoso ejercicio sistemtico y lgico tratar de
definirla sin explicar que, ante horizontes histricos sin muchas alternativas,
las coyunturas que conocen la lgica y la mirada del educador popular son las
que vemos hoy realizadas en Nicaragua y en Cuba.
Si este punto puede al fin y al cabo ser tomado como base para la reflexin
y si la palabra socialismo, una vez desexorciada, nos sirve de indicador de la
diferencia fundamental de lo que otras palabras dicen a medias y ocultan, sera
posible afirmar que tenemos hoy en da tres alternativas opuestas de ejercicio
de educacin con las clases populares:
1) Modelos de educacin asociados de alguna manera con otros mecanismos de control del trabajo de produccin de formas significativas de saber,
organizacin y poder popular revolucionario de connotacin socialista.
2) Modelos de educacin revolucionaria asociados directa o indirectamente con el trabajo poltico de los movimientos populares de liberacin social
mediante la construccin histrica de la sociedad socialista.

3) Modelos de educacin revolucionaria que se constituyen como la educacin retotalizada de sociedades socialistas, donde el poder popular se realiza como poder de Estado.
Y qu hacer de aquel modelo, de aquella forma de educacin siempre
presente entre las alternativas opuestas? Puede decirse que no es, en sus
mltiples variaciones, un trmino intermedio entre los dos opuestos. Es la
resultante permanente del proceso que sumariamente se describi en las pginas anteriores. Ms que constituida por sectores liberales de la sociedad de
clases, es el espacio de afirmacin de la oposicin necesaria entre dos proyectos pedaggicos polticamente antagnicos. Se suma a las modalidades tradicionales de la educacin de adultos oponindose por lo tanto a las consecuencias finales de la educacin popular como al tipo de proyectos de construccin
de mundos alternativos a los que pretenden servir.

La dialctica de las dimensiones: el campo pedaggico del

trabajo poltico con las clases populares
Hay una realidad que las clasificaciones tipolgicas de paradigmas educativos se rehusan a ver o, al menos, denunciar. Los modelos educativos no se
suceden como cuadros en una exhibicin. Ellos son constituidos, emergen,
ocupan espacios, realizan prcticas, siembran ideas, producen efectos, se transforman, establecen alianzas, entran en conflicto, compiten, agonizan, mueren,
a veces resucitan. En un momento dado pueden ser un movimiento emergente
y cuestionador de lo establecido. En el momento siguiente, pueden sustituir
las formas anteriormente instituidas como forma de poder al interior de un campo de relaciones educativas y pueden convertirse en una nueva institucin
hegemnica. Surgirn formas emergentes y la agencia que crea que su propuesta es finalmente la definitiva empezar a morirse con esa creencia.
Existe una explicacin de esa realidad que corre el riesgo de tomarse en
un refrn estril. Todos sabemos que los gobiernos autoritarios reprimen formas libertarias de educacin, controlan las formas participativas y patrocinan
experiencias controladoras. Sabemos tambin que los procesos de apertura
democrtica, asociados a los imperativos de industrializacin y desarrollo,
desconfan de los modelos educativos autoritarios, patrocinan los participantes
y toleran a los libertarios, dentro de ciertos lmites.

Igualmente sabemos -y algunos estudios del caso brasileo lo discuten

detalladamente- que la emergencia de la educacin popular en Brasil result
de factores econmicos conocidos, ligados a un perodo de hegemona populista. Aadamos a las afirmaciones de este tenor, algunas ideas cuyo nico
riesgo ser por cierto, el de exagerar un poco el ejercicio de la imaginacin
sociolgica:
1. La historia de la educacin dirigida a los sectores populares en Amrica Latina no es lineal. Formas, modelos y agencias de produccin y difusin
de ideas, propuestas y prcticas, no se suceden ordenada y definitivamente.
Al contrario, sobre todo en las formaciones sociales ms complejas, todas las
posibilidades son constantemente actualizadas. En un mismo momento, en
una misma nacin, modelos supuestamente superados de educacin coexisten con modelos hegemnicos y con modelos emergentes. Viejas campaas
de alfabetizacin de principios de siglo pueden emerger del silencio en cualquier momento. Pueden incluso transformarse en un trabajo de educacin de
masas que participa de la labor poltica de fortalecimiento de una revolucin
popular socializante, como ocurri recientemente en Nicaragua.
2. Al contrario de lo que llevan a suponer algunas clasificaciones histricas, la dinmica de las relaciones entre los distintos modelos no se da por la
simple superacin de una o dos tendencias, con la produccin de una nueva
hegemona educativa. En realidad, lo que parece conformar la dinmica de
este campo de prcticas sociales de mediacin (como se da en otros campos),
es la coexistencia de modelos tradicionales (como el trabajo nocturno y escolar
llevado a cabo desde hace siglos por monjas alfabetizadoras), hegemnicos
(las formas institucionalizadas y oficialmente legitimadas de las que ya se habl) y emergentes (la educacin popular en el Chile actual y en Nicaragua).
3. El trabajo pedaggico agenciado existe -como la educacin en su
totalidad, como cualquier prctica que acta sobre la vida social- al interior de
un campo poltico de relaciones que se expresan a travs de prcticas sociales
y simblicas de reproduccin del saber. Determinado, en ltima instancia,
por factores de orden poltico y econmico conocidos, este campo de relaciones de poder y expresin de trabajo diferencia formas y principios sociales de
articulacin de sus elementos. Diferentes agencias concretas de trabajo educativo, asociadas a distintas fuentes de poder y servicio (el Estado Federal, un
sector avanzado de la iglesia catlica, un movimiento de maestros universitarios,
un movimiento estudiantil, una agencia patronal de educacin obrera, una asociacin civil de educadores militantes, una asociacin de habitantes de la peri-

feria, un sindicato obrero), ocupan espacios en este campo de relaciones;

establecen articulaciones con otras prcticas y, en algunos casos, pueden integrarse a dominios de prcticas ms amplias o someter a ellas su trabajo
(como en el caso de la educacin en el desarrollo rural integrado); establecen
transacciones de poder poltico y simblico, que van desde la alianza estrecha
a la oposicin declarada; ejercen unas sobre otras, relaciones de competencia
por la hegemona, por participar en el monopolio del trabajo educativo, de expropiacin, de apropiacin (una entidad patronal promueve cursos sobre el
mtodo Paulo Freire).
Si es posible afirmar con Gramsci que cada tipo de agencia intelectual de
mediacin aspira a realizar el proyecto ideolgico de su inters de origen, es
posible imaginar con Weber que el inters real de cada tipo de agencia de
trabajo con clases populares es ocupar y legitimar su espacio y su estilo de
accin pedaggica, en nombre de los intereses polticos de sus polos de origen
(elitizacin, participacin, socializacin), independientemente de sus efectos
junto a los sujetos, grupos y comunidades populares donde actan.
4. En este sentido, la evidente pobreza de resultados efectivos de los
trabajos consagrados de educacin, realizados por sus agencias
institucionalizadas y hegemnicas (dnde y cundo se logr, por ejemplo una
comunidad desarrollada o una poblacin promovida, a travs de la asociacin de proyectos de educacin de adultos con proyectos de DRI en el continente?) permite suponer que ellas en realidad suplen una funcin poltica que
la accin educativa oculta. No se trata aqu de la acostumbrada idea de control
sobre las personas, grupos y comunidades populares a travs de la difusin de
ideas semejantes, sino de la ocupacin hegemnico y legtima de espacios
posibles de trabajo, lo que permite a los sistemas de poder ilegitimar las prcticas alternativas y presentar las suyas como las nicas confiables, o en los
casos lmite, las nicas permitidas, independientemente de sus resultados pedaggicos y/o sociales.
5. Sin embargo, las contradicciones internas del campo pedaggico,
asociadas a la conjugacin de intereses de sectores avanzados de las clases
populares en participar de experiencias de recreacin del saber compatibles
con su prctica poltica, con la vocacin poltica de intelectuales militantes de
participar en tales experiencias, propician el permanente surgimiento de formas emergentes (ms que alternativas) de educaciones libertarias. Esta oposicin que la historia reciente repite y la diferencia en cada coyuntura latinoa-

mericana es, hoy, la relacin fundamental de la propia dinmica del campo

pedaggico en el dominio de la mediacin junto a las clases populares.
6. Mientras la forma propia de trabajo pedaggico de educacin de adultos (en el sentido en que fue aqu considerada) es la institucin hegemnico y
la agencia -civil o gubernamental- autentificada por el poder constituido, la forma propia de la educacin popular es el movimiento emergente de contestacin. Un importante aspecto, y poco considerado entre nosotros, es que, si
una de las direcciones de tan conocida oposicin entre las dos educaciones es
dirigida hacia afuera del campo pedaggico (para el poder de clase de su construccin y para el proyecto de clases de su realizacin), otra direccin se enfoca hacia adentro del campo pedaggico y se trata, en trminos estructurales,
de la confrontacin permanente entre institucin consagrada y movimiento
emergente. Algo cuyo equivalente religioso es el conflicto entre el profeta y el
sacerdote entre la secta contestataria y la iglesia consagrada.
7. En trminos de las explicaciones internas a la dinmica del campo de
relaciones pedaggicas, una de las estrategias del modelo oficial hegemnico
es la aproximacin de la forma y de los fines de los movimientos emergentes, a
travs de la constitucin de formas avanzadas de educacin de adultos, de
las cuales el modelo aparentemente ms comn, hoy, en el continente, es lo
que se llam aqu educacin participativa o educacin de la comunidad. Esta
es nicamente una de las razones por las cuales las tipologas de descripcin
de una trayectoria o de un momento de la educacin con sectores populares
en Amrica Latina difcilmente escapa de pensar lo que sucede como una triloga
de paradigmas: educacin de adultos vs. educacin participativa + educacin
popular. Lo importante es el hecho de que, frente a la definicin de la realizacin del socialismo como proyecto histrico de las clases populares, lo que
existe es una duplicacin siempre recreada de una oposicin fundamental.
8. El principal acontecimiento verificado en los ltimos aos al interior
del dominio poltico aqu considerado es que la educacin popular pas de ser
un modelo emergente de educacin con el punto de referencia en s misma,
para ser una prctica emergente cuyo punto de referencia es el movimiento
popular. Este hecho fundamental alter las transacciones del campo pedaggico sectorial. Aparentemente, utilizando la misma lgica y hablando con las
mismas palabras (conscientizacin, educacin crtica y creativa, participacin, transformacin), la educacin de adultos tiene su principio operacional
en el individuo subalterno y su fin operacional en la comunidad popular (como

el lugar social de realizacin del pueblo) y su fin operacional en el movimiento

popular (como el lugar poltico de realizacin de las clases populares). Este es
el punto de disfuncin. Mientras para la educacin de adultos y sus variantes
(inclusive la educacin participativa) el sentido del trabajo pedaggico es revertir el trabajo poltico del movimiento popular en trabajo social de la comunidad local, para la educacin popular y sus variantes, el sentido del trabajo
pedaggico es convertir el trabajo social de la comunidad local (donde habita el
movimiento social de la comunidad) en movimiento popular de dimensin poltica. Y es servir a la trayectoria de los frutos de esa conversin. El movimiento
popular es la dinmica de la educacin popular y es el dilema de la educacin
de adultos.
9. Lo que presta sentido poltico a la educacin popular es su capacidad
de no slo comprometerse como una dimensin pedaggica de reproduccincirculacin del saber necesario con los movimientos populares, sino reproducirse, ella misma, como un movimiento poltico de expresin pedaggica. Todo
eso permite a lo imaginario creer que, ms que un programa, la educacin
popular es una presencia. Es la posibilidad de que la educacin no slo sea
comprometida y militante, no slo participante y libertadora sino de ser, ella
misma, una movilizada participacin de la liberacin. Un trabajo utpico que
antes de lograr realizar aquello de lo cual participa, lucha por realizar en s
mismo aquello que anhela realizar en el horizonte de la vida social.
10. Este es el sentido en que debe ser, considerada fundamentalmente
entre los proyectos y modelos opuestos de educacin dirigida a las clases
populares: La educacin tradicional de adultos es siempre e irrevocablemente
una educacin del otro, y esta alteridad no slo consagra su dimensin dominante de mediacin, sino que funda su propio sentido. Instrumento de reproduccin de la desigualdad, ella funda su ser en la reproduccin de la diferencia
entre el lado del educador y el lado del educando, entre la fuente de poder a la
que sirve y el sujeto popular que controla, aparentando servir. La educacin
tradicional de adultos anhela hacer del sujeto popular otro educando; un sujeto
a la imagen del educador, siempre que sea una imagen subalterna y domesticada.
El proyecto de educacin popular pretende reducir y eliminar la alteridad
constitutiva de la educacin tradicional de adultos. No porque el educador
llegue a ser como el pueblo, lo que casi siempre resulta en una cuestin
teatral, sino por el hecho radical de que, en su lmite de realizacin, la educacin popular pasa a constituirse como una de las dimensiones de la propia

prctica social popular. En ese sentido, todava, ella no es nicamente un

instrumento al servicio del pueblo. Contemplada desde su punto de vista, se
convierte en una prctica -una educacin popular plena- en la que educadores
militantes participan como asesores. Se convierte en un trabajo popular de
produccin del saber colectivo de la clase y pierde, por lo tanto, su dimensin
de ser instrumentalmente para; conscientizar, para movilizar, para organizar.
Al contrario, la conscientizacin, la movilizacin y la organizacin populares,
como expresiones de su prctica orgnica, constituyen una forma lmite de
educacin popular, en la que el educador militante es llamado a participar.
Pasa a ser en s y a travs de s una dimensin del trabajo poltico popular que
resulta en acumulacin del saber de clase (del tan necesario paso interno del
saber tradicional del pueblo a un saber orgnico de una clase popular) y, consecuentemente, en acumulacin del poder popular a travs de su saber popular. Se convierte en un trabajo poltico ejercido colectivamente en el dominio
del conocimiento popular.
Este es el lmite de la educacin popular en la sociedad de clases. En la
sociedad socialista esta dimensin se ampla y se redimensiona y retotaliza la
educacin nacional como una forma finalmente liberadora de educacin popular.

FREIRE: UNA SNTESIS CRTICA DE LO QUE

PROPONE Y UNA PERSPECTIVA*

Rubn Aguilar y Humberto Barquera

Ubicar a Paulo Freire y su concepcin educativa en el contexto en que surgi y dentro de la dinmica histrica de Amrica
Latina es una tarea fundamental. Porque la perspectiva Freiriana
est siendo con frecuencia mal interpretada y traicionada. El presente trabajo supone un conocimiento de esta perspectiva, aunque hace una revisin sucinta del itinerario de Freire y de su propuesta terica y metodolgica; adems, presenta esquemticamente las crticas ms frecuentes que se le hacen y una clasificacin de los freirianos. Finalmente plantea las posibilidades
futuras de la metodologa de Freire.
Sin duda alguna, en todos los pases latinoamericanos la
huella de Freire ha generado esfuerzos por revitalizar la prctica
de la EA. Importa reflexionar sobre los usos que se han hecho de
l y analizar las condiciones de posibilidad de que siga aportando
su energa y orientaciones al proceso educativo de los adultos
pauperizados y oprimidos, en constante referencia aI contexto
sociopoltico de cada pas. No hay que olvidar lo que el mismo
Freire anhela. Lo nico que puedes hacer para repetirme es
crearme; me tienes que reinventar....
Para poder hacer una apreciacin ms global de Freire y para especular
un poco sobre el futuro de sus ideas, vamos a hacer un sumario del marco
histrico en el que se mueve y de la lnea fundamental de sus aportaciones a la
educacin. La base de este sumario ser lo que ms abundantemente y en
detalle se discuti en las sesiones anteriores, aunque emplearemos algunos
elementos adicionales que por una u otra razn no han aparecido claramente
hasta el momento.

1. La Educacin Popular y Freire

Paulo Freire ni fue el iniciador, ni es tampoco la ltima palabra en el denso
movimiento de educacin popular que la inquietud social latinoamericana ha
creado, y mantiene, desde hace varias dcadas. Las variadas propuestas de
este movimiento, y la suerte que l ha corrido, a veces elevado a proyecto
nacional -como en el Per de Velazco-, a veces expulsado a la clandestinidad
-como las comunidades cristianas de Base en el Brasil de la Dictadura-, rebasan con mucho no slo los mtodos, sino las ideas mismas de Paulo Freire.
Antes que Freire planteara sus primeras ideas y de que, sobre todo, empezase a ser conocido, la bsqueda estaba en marcha. Usaba los instrumentos y oportunidades que tena a mano, apoyado en el ingenio de educadores
muchas veces desconocidos, pero que ya tenan la misma preocupacin: hacer surgir las potencialidades del pueblo a travs de abrirle oportunidades de
educarse al nivel de lo que el mundo de este momento requiere.
Las Brigadas Culturales del Cardenismo en Mxico; las escuelas
radiofnicas que impulsaron sobre todo grupos de iglesia a partir de los cincuentas; las ciertamente ambiguas campaas de alfabetizacin que muchos
grupos retomaron como tarea de su compromiso popular, buscndole ms coherencia y sentido, y en las que se incub el mismo Freire, son algunos ejemplos del surgir de este movimiento.
En l Freire se inscribe como un hito importante, como todo un momento,
en el que lo ms fundamental, a mi entender, no es lo que Freire aporta, sino lo
que la discusin en torno a Freire, aunada a otros diferentes aportes, ha permitido avanzar. Esto, sin negar el valor de la contribucin Freiriana.

2.

Las Fuentes del Pensamiento Freiriano

Hay tres elementos bsicos que contribuyen a conformar la propuesta

Freiriana original, cuya exposicin definitiva se contiene en La educacin como
prctica de la libertad.

a) La situacin brasilea
La primera y ms importante es la situacin brasilea, cuyos aspectos
negativos l vivi en carne propia, y con la que estuvo constantemente en
contacto a travs de su primer trabajo sindical y de los grupos de educacin
popular que l promova ya estando en la universidad como catedrtico. Pero
no slo el contacto con la opresin, la miseria y la ignorancia impulsaron e
iluminaron sus formulaciones, tambin ayudaron a conformarlas el ambiente
de euforia desarrollista y democrtico, aparecido en los cincuentas; el surgimiento de una corriente populista romntica en el seno de grupos intelectuales y cristianos en los que l se mova, y la formacin de un movimiento poltico
progresista, que culmin en el populismo de Goulart. La interaccin con esos
procesos, y el partido que Freire tom en ellos, aparecen claramente alimentando su discurso y su mtodo.

b) La filosofa
El segundo elemento que est presente en Freire, y que en su discurso
viene a ser probablemente el ms manifiesto, y a veces el ms molesto, es su
filosofa. Como profesor de Filosofa de la Educacin l se form un marco de
pensamiento que abrevaba fuerte y libremente en el existencialismo y en el
personalismo representado por pensadores como Marcel, Sartre, Fromm,
Mounier, o el telogo Martn Buber. Se puede decir que el marco terico de
sus propuestas deriva de esas escuelas, a las que se aade una clara influencia de la escuela de Hegel. A base de ellas, l busca construir una teora
pedaggica congruente, y en trminos tambin de ellas analiza, y esto es muy
importante, la situacin del Brasil, de sus campesinos y marginados urbanos, y
de los agentes del desarrollo. Slo una pequea parte de su pensamiento
hace uso de la ciencia social como tal, pues an conceptos que se pensaran
sociolgicos, son muchas veces usados con una connotacin filosfica elaborada dentro del marco de las escuelas mencionadas. Es slo hasta el momento en que llega a ofrecer un mtodo, cuando las ciencias sociales son
usadas para buscar recursos tcnicos.
Frases como ser ms, estar bien, ests con, historicidad, en cuanto
destino y reto, dilogo, etc., dependen de esas filosofas. Una palabra como
opresin se define preferentemente por su bloqueo del ser ms, y no por
parmetros de tipo poltico y econmico. Estos, aunque tambin son afirmados, no forman parte constitutiva de la elaboracin Freiriana.

c) Su militancia cristiana
El tercer elemento del que dependen las posiciones de Freire, es su
militancia cristiana, y su consecuente atmsfera teolgica. El hacer posible el
amor, como objetivo de la transformacin; la necesidad de amar para construir
la horizontalidad del dilogo; su idea de esperanza y solidaridad, todas ellas
vienen de esta fuente. Es bueno notar, sin embargo, que estos elementos
entran en su discurso ms bien como postulados o condiciones de posibilidad,
como hechos de la prctica, y que en general no son elaborados racionalmente
dentro del cuerpo central de su teora.
Por lo dems, cada una de estas tres vertientes que confluyen en la pedagoga de Freire, no siempre pueden ser aisladas ya dentro de su discurso.
Varios de los elementos de ste dependen al mismo tiempo de dos de ellas o
de las tres. Por ejemplo, el papel dado a la intersubjetividad, o la valoracin de
la persona como centro de significado, eran tema y preocupacin de escuelas
como la de Fromm, y de grupos cristianos de vanguardia, ambos con sus propios fundamentos y elaboraciones, aunque tambin frecuentemente comunicados entre s.

d) Su itinerario
Freire es, pues, en el momento de su primera propuesta, un educador que
aborda su anlisis educativo y pedaggico en trminos fundamentalmente filosficos, dentro de un marco existencialista, personalista y neo-hegeliano. Social y polticamente es un liberal progresista, comprometido con un proyecto de
desarrollo de tinte populista. Su inspiracin y su compromiso dependen en
buena medida de su militancia en grupos cristianos progresistas. Lo que nos
ofrece fundamentalmente es una filosofa educativa y una prctica cuyo aval
terico es esa filosofa y slo ella.
A travs del tiempo Freire sufre otras influencias, y adquiere nuevas experiencias que lo llevan a revisar su posicin. Su segunda propuesta que consta
particularmente en La pedagoga del oprimido, retorna su elaboracin anterior, pero modificada en dos sentidos principales. Uno es la admisin de ciertos elementos marxistas, aunque filosofizados y desprendidos de la coherencia interna que les da el sistema del que dependen. Otro es su abandono de
una posicin desarrollista, y su clara postulacin de la necesidad de una renovacin social para hacer posible el transformar la realidad. El carcter de esta

evolucin queda, sin embargo, oscuro. Abandona tambin en cierta medida su

anterior anlisis del campesino y el marginado, o al menos ya no insiste en l.
Las ltimas experiencias que le conocemos, tenidas a travs de asesoras
a pases africanos -salvo por una breve estancia en Nicaragua-, y enmarcadas
en su posicin como miembro del departamento de educacin del Consejo
Mundial de Iglesias en Ginebra, no han pronunciado una nueva propuesta elaborada.
Lo que de sus escritos se desprende, est fundamentalmente en consonancia con su anterior propuesta. Ha prescindido, sin embargo, casi completamente, del discurso terico-filosfico, y ha avanzado algunos nuevos conceptos, como el de suicidio de clase, o el de la imprescindible relacin entre
educacin y trabajo productivo. Una idea, sta ltima, tan vieja como Macarenko
o an ms.

3. El Marco Analtico de Freire:

Cul sera la propuesta terica y prctica que en suma nos hace Freire a
travs de todo ese itinerario? A juzgar por sus escritos, esa propuesta podra
resumirse as:
El destino y derecho fundamental de todo hombre, como ser inacabado
pero abierto que esencialmente es, consiste en ser ms, en hacerse cada vez
ms humano.

a) Opresores y oprimidos
Pero el mundo se ha conformado de tal manera que actualmente est
dividido en dos grandes sectores: opresores y oprimidos. La clase opresora
como Freire la llama, ha acaparado de tal manera los bienes materiales y el
poder, y ha puesto a los dems a su servicio de tal modo, que les cierra las
posibilidades de vivir humanamente y de participar en el quehacer de la historia. Al hacerlo as, los opresores mismos se bloquean la posibilidad de ser
ms, cambindola por la de tener ms. Son por ende inautnticos, en jerga
existencialista, al mismo tiempo que cierran los caminos a los oprimidos para
ser ms.

El oprimido tiene tres caminos frente a esta situacin: uno es conformarse

y adaptarse, lo cual lo reduce a la inautenticidad, aunque en forma distinta a la
del opresor. Acepta pasivamente una inautenticidad forzada, pero si su aceptacin proviene solamente de su falta de conciencia, provocada tambin por la
clase opresora, su humanidad an est sana y es la simiente slida de una
renovacin. El segundo camino para el oprimido es el de interpretar al opresor
como el verdadero hombre, y sus hbitos como el modelo de lo humano, y en
este caso convertirse l mismo en opresor cuando tiene oportunidad. Esto es
posible porque el opresor no slo oprime desde afuera, sino que introyecta su
imagen y criterios dentro del oprimido, hacindosele ley mstica y paradigma
de lo que es y debe ser. Seduce as al oprimido y le genera un miedo existencial
a cambiar las cosas.
El tercer camino para el oprimido consiste en readquirir su calidad de sujeto activo de la historia mediante la conscientizacin, y mediante la expulsin,
fuera de s mismo, de la sombra del opresor. El germen primero de la
conscientizacin consiste en la capacidad de reconocerse y afirmarse como
sujeto capaz de transformar el mundo, de tomar en sus manos la marcha de
las cosas. Consiste tambin en un primer momento crtico que asume la situacin como problema, que se pregunta por las causas de su situacin, y que
empieza a descubrir y a criticar las respuestas. En esto tiene un papel fundamental la naturaleza del acto de conocer activo, como apropiacin creativa del
mundo, que as le abre al oprimido el camino de la liberacin.
Si en este proceso es posible superar el miedo y la seduccin provenientes del opresor, y as desligarse de l internamente: rebelarse, entonces el
proceso de conscientizacin amplio puede proseguir y puede drsele su siguiente y esencial elemento: la pregunta por el qu hacer y su reduccin a la
prctica. Pasa entonces el oprimido a la categora de hombre liberndose, se
hace autntico, y empieza a funcionar en forma autnoma, crtica y activa.

b)

El proceso de liberacin

La praxis liberadora es la tarea propia del hombre liberndose, y consiste en un proceso dialctico de accin transformadora y reflexin crtica, que
busca ser ms, humanizarse, incidiendo para ello en todos los espacios necesarios, y especialmente luchando por transformar la situacin de opresin,
mientras exista.

El proceso de liberacin y su correspondiente praxis liberadora, aunque

se gesta en cada individuo, es un proceso de grupo y mira hacia la clase
oprimida. Requiere como condicin necesaria la reconstruccin de la
intersubjetividad, cuyo paradigma es el dilogo horizontal y de iguales, y la
democracia de decisiones y acciones. Sin ello se reproducirn los esquemas
de la opresin. El proceso tambin puede requerir de una primera iniciativa
externa al grupo, un partero en el sentido socrtico. Pero este oficio slo lo
puede desempear un oprimido en proceso de liberacin, o un antiguo opresor
que haya cometido suicidio de clase. Esto ltimo significa que la persona en
cuestin haya abandonado su situacin de opresor, haya suprimido la falsa
generosidad de su prctica humanitarista que promueve a modelos tomados
de la misma clase opresora, y busque eliminar sus deformaciones y prejuicios
de clase especialmente en la aceptacin de un pueblo que ya no es objeto sino
sujeto. En cualquier caso, es imposible que haga educacin liberadora el que
an mantiene alguna relacin de opresin.
Finalmente, la clase opresora no puede liberarse a s misma. Segn
Freire, el proceso de constituirse en clase opresora crea una cultura de opresin, cuyos parmetros definen lo humano, y hacen del no-opresor algo antinatural o no humano. Esto les impedir como clase renunciar a la opresin: no es
previsible un suicidio colectivo dentro de las leyes de la cultura. Pero adems,
tal proceso har que cuando se les despoje de su derecho de oprimir ellos se
sentirn oprimidos como una prolongacin de su falsa conciencia. Slo pues
los oprimidos liberndose pueden promover la liberacin del opresor, privndolo
de su derecho a oprimir, vigilando que no lo puedan retomar, y ayudndoles a
eliminar lo que podemos llamar su falsa conciencia. El objetivo es una situacin en que no haya opresores, no haya oprimidos, sino hombres liberndose.

c)

La pedagoga de la liberacin

Supuestas todas estas premisas, la pedagoga del oprimido que Freire

propone, es la pedagoga de los hombres que se empean y comprometen en
la lucha por su liberacin mediante una praxis liberadora. Es la respuesta en el
campo de la cultura a la cultura de la dominacin. Sus sujetos son los oprimidos que crticamente se saben oprimidos, y los suicidas de clase, bien como
educadores-educando, bien como educandos-educadores, pero ambos comprometidos en una praxis liberadora.

Muchos son los conceptos y las elaboraciones ms de detalle que Freire

hace. En una breve sntesis no es oportuno detenerse en ellos. Limitmonos
a lo dicho, que en nuestro concepto es lo sustancial, y dejemos lo dems para
otra ocasin. Tenemos, pues, la propuesta terica de Freire, pasemos a su
propuesta metodolgica y posteriormente a los mtodos particulares que nos
ofrece.

4. La Propuesta Metodolgica y sus Mtodos

a)

La metodologa de la accin cultural liberadora

La propuesta metodolgica de Freire consiste fundamentalmente en un

doble movimiento: por una parte, eliminar en la prctica misma pedaggica los
esquemas de dominacin, insertando en cambio los patrones liberadores pedidos por la teora. Por otra parte, estimular los actos de crtica y creatividad que
llegarn a su momento definitivo cuando queden ligados a una prctica transformadora de la situacin de opresin.
A lo primero responde bsicamente el carcter horizontal y dialgico que
plantea para la situacin de aprendizaje, y el uso de elementos brotados del
mismo grupo (palabras generadoras, temas generadores) como ncleo de contenidos y materiales. A lo segundo responde la discusin como preludio a la
presentacin de un aprendizaje particular; la definicin del animador como
problematizador (dialgico); la descodificacin de una situacin codificada, y la
elaboracin por parte del grupo (y no del animador) de secuencias importantes
del tema de aprendizaje (por ejemplo, combinaciones silbicas).
Con ello pretende suscitar en el aprendiz la experiencia de ser sujeto, de
ser capaz, y pretende dejarlo ser sujeto cuando ha llegado a serlo; lo invita
adems a valorar sus cosas y su mundo, al mismo tiempo que lo problematiza,
y propicia el surgimiento de una pregunta por la accin.
Esto es en sntesis lo que Freire propone. Y su propuesta se refiere en
general a cualquier situacin pedaggica: slo incidentalmente fue la alfabetizacin el primer campo de esta pedagoga. Freire no espera que el tiempo de
la conscientizacin fundamental y el estabilizarse en un proceso de liberacin
coincida con el tiempo del aprendizaje de un contenido formal determinado. Lo
que espera es que el proceso no sea descontinuado por esta razn, y que se
prosiga todo lo necesario en actividades de accin cultural.

b) Los espacios y situaciones para practicarla

Postula la revolucin cultural como el espacio ptimo para la plenitud de
la praxis liberadora. Pero esto slo puede acontecer, segn l, en una situacin post-revolucionaria. Antes, el nico espacio disponible es el de la accin
cultural que es la cara cultural de la lucha prerevolucionaria, que segn Freire
no puede subsistir en la educacin institucional. Pero en ambos casos la metodologa es sustancialmente la misma. La situacin post-revolucionaria slo
facilita en principio la praxis liberadora (que no debe confundirse nunca con el
mero acceso al poder). Se dice en principio, porque Freire advierte expresamente que si sucede que el nuevo poder se plasma como una burocracia
dominadora, ya no hay liberacin: la situacin de opresin se repetir, con un
simple intercambio de opresores. De ah que la educacin que l propone y su
metodologa fundamental siga teniendo sentido en una situacin post-revolucionaria.
Puede suceder, sin embargo, que los mtodos particulares que deriva de
su metodologa general, y los instrumentos con los que la operativiza, sean
aplicables en diferentes situaciones. O tambin puede suceder que los mismos
se dirijan a propiciar el paso a la conscientizacin, que la praxis revolucionaria
pudo haber logrado ya, sino a profundizar en esa praxis. Todo esto slo lo
decidirn los actores concretos del proceso. Pero en cualquier caso, tanto las
asesoras que stos puedan requerir, como las actividades culturales que emprendan, deben atenerse a esa metodologa general que les permita avanzar
en el proceso de hombres liberndose.

c)

La deficiencia metodolgica fundamental

La deficiencia ms clara en este esquema, es que Freire no tiene un precepto metodolgico claro para la ltima y ms importante parte de su proceso:
la elaboracin y el seguimiento de la accin requerida por una praxis liberadora.
Parece creer que una vez llegado a una primera conscientizacin, el reconocimiento de las causas verdaderas de la opresin y la consiguiente eleccin de
acciones liberadoras correctas se darn ms o menos infaliblemente. Desgraciadamente el mismo itinerario de Freire muestra que esto no es tan sencillo,
como no es tan sencillo arrojar de s la sombra del opresor. Metodolgicamente,
y an en trminos de su propia teora, Freire nos deja en el umbral de la praxis
liberadora.

d) Mtodos concretos que con esa metodologa ofrece Freire

Finalmente, Freire propone algunos mtodos particulares y ofrece algunos instrumentos para llevar a cabo la tarea que su metodologa general seala. Estos mtodos e instrumentos, junto con su terminologa, son la parte ms
popular y conocida de la obra de Freire. Hay que decir que son tambin la
parte ms lograda de la obra de Freire, en un sentido tcnico, y lo que ms
xito ha reportado, al menos como herramienta prctica de aprendizajes temticos (como el de la lecto-escritura). Tenemos la impresin de que tambin han
logrado bastante en el conducir a un primer estado de conscientizacin, aunque ha sido difcil acordar indicadores adecuados para evaluar este aspecto, y
aunque la fidelidad al espritu y la metodologa Freiriana muchas veces ha sido
slo una falacia.
Los dos grandes esquemas prcticos que Freire construy son el de la
alfabetizacin, ya de sobra conocido y discutido, y el proceso para elaborar un
programa educativo. Este ltimo, menos clebre, propone un proceso para
que en forma coherente con su teora y metodologa, se determine el aspecto
programtico de un curso o unidad educativa, formal o no-formal. Ocupa las
ltimas pginas de La pedagoga del oprimido, y en Guinea Bissau aparece
una prctica sustancialmente igual.
El origen de la investigacin participativa, hoy tan de moda, est en este
mtodo, que a travs de una investigacin as, cada vez ms amplia, y del uso
de temas generadores (equivalentes a las palabras generadoras), pasa a la
reduccin temtica de los hallazgos obtenidos por el propio grupo en el ejercicio con los temas generadores (similar a lo que se hace con las slabas en
alfabetizacin). A base de esto se construye el programa, que despus se
lleva a la prctica con el mtodo dialgico de siempre. En un sumario, no
podemos entrar a ms detalles.

5. Las Crticas a Paulo Freire

Las crticas que suelen hacerse a Freire pueden sintetizarse en tres grandes apartados: el primero de ellos contiene las crticas que vienen desde los
cientficos sociales; el segundo, las que se originan particularmente desde la
antropologa cultural; finalmente, y las ms importantes, las que vienen desde
el quehacer que busca el cambio social.

a) La crtica desde la ciencia social

A Freire se le critica de falta de rigor, tanto en la forma como en el contenido de la ciencia social que da fundamento a su pensamiento. Son dos las
observaciones que se le hacen en este sentido:
1) Se le acusa de imprecisin y de falta de rigor cientfico en el uso de
los trminos en su anlisis social.
2) Se le acusa tambin de falta de profundidad en su anlisis. Sus crticos en este campo afirman que se queda en ideas generales y que no explica
la complejidad del funcionamiento de la estructura social, lo que deriva en la
imposibilidad de precisar cules son los sujetos del cambio y cules las acciones y coyunturas favorables para incidir en la transformacin de la sociedad
como l pretende.
3) Hay quien critica adems que su anlisis no toma en cuenta a las
sociedades industrializadas, donde tambin tiene vigencia la dialctica opresor-oprimido.

Comentario
Conviene tener en cuenta que Paulo Freire no es un cientfico social como
pudiera serlo un economista o un politlogo, l es un educador.
Su preocupacin fundamental no es, pues, la de ofrecer un anlisis cientfico riguroso del funcionamiento de la estructura social, sino slo definir de
manera general sta, caracterizndola en trminos de su efecto en la conciencia, para luego hacer su propuesta pedaggica.
Dado el carcter de su propuesta, Freire podra ser mucho ms concreto
en la presentacin de sus ideas en torno a la problemtica social; as, su propuesta ganara en claridad, al quedar definido qu es lo que su planteamiento
ofrece y qu es lo que no ofrece ni puede ofrecer. Pero no siendo as, todava
puede aceptarse como vlida la propuesta de Freire, si consideramos que,
aunque expresada en un lenguaje confuso, y elaborada en un anlisis a veces
ingenuo, todava apunta a problemas y soluciones correctamente identificados.

Es importante tener claro que si bien el pensamiento de Freire no es

eclctico, debe mucho de su formacin, como l lo seala, al pensamiento de
Sartre y Mounier, Eric Fromm y Louis Althusser. Ortega y Gasset y Mao, Martn Luter King y Che Guevara, Unamuno y Marcuse. Es, as, un pensador de
la vida personal y social como valor, no como funcin de un mecanismo social.
Esto limita a Freire, pero no invalida la verdad que desde un ngulo propio
aporta.
El fundamento de su propuesta y el origen de su crtica social no viene
pues, de la ciencia social sino de la filosofa e incluso de la misma teologa. En
ese sentido, su aporte consiste en proponer una visin del hombre y de la
sociedad: una visin de carcter utpico, en el sentido de lo que debe ser y es
posible, a la cual debe tender el proceso educativo.

b)

La crtica desde la antropologa cultural

Hay quienes critican a Freire de no tomar en cuenta la cultura y los valores

propios de cada pueblo.
Estos crticos aseguran que en la visin de Freire los sectores oprimidos
no tienen valores, son acrticos y sin capacidad de relacin causal, entre otras
cosas, cuando la realidad demuestra lo contrario.
Segn esta corriente, el pensamiento de Freire no es sino la expresin de
la ideologa occidental urbana y su mtodo no hace ms que occidentalizar a
los oprimidos, e imponerles un nuevo patrn de conciencia acorde con la sociedad industrial urbana.

Comentario
Es necesario tomar con reserva este tipo de crtica sobre todo cuando
surge del grupo que tiende al conservadurismo o tambin a las posiciones
que se han dado en llamar indigenistas.
Es conveniente, sin embargo, tener siempre presente la especificidad de
cada grupo cultural que deber en todo momento ser respetada. El mtodo de
Freire se presta a esto.

e)

La crtica desde el quehacer de cambio

Las crticas que hacen quienes estn directamente implicados en acciones de carcter transformador pueden ser agrupadas en tres ideas bsicas:
1) Tanto en el anlisis como en su metodologa no hay una propuesta
poltica clara, y sin ella no es posible plantear una praxis liberadora correcta,
como propone la misma teora de Freire.
2) No existe una concepcin orgnica del cambio o de la revolucin y sin
ella se hace imposible el proceso de conscientizacin y por ende el mismo
proceso de cambio.
3) Realmente el mtodo permite que la gente tome una nueva conciencia
de las cosas; pero no prev la posibilidad siguiente que es la organizacin,
condicin para que puedan darse los siguientes procesos de liberacin.

Comentario
La primera observacin tiene estrecha relacin con las crticas que vienen
desde la ciencia social. Es real que en el planteamiento de Freire no existe una
propuesta poltica clara en el sentido de definir a los sujetos del cambio o en
el de precisar el cmo de la accin poltica. Esto no lo ofrece el planteamiento
de Freire.
Aunque desde 1970, como parte de la evolucin de su pensamiento, Freire
ha venido sosteniendo la necesidad de la orgarizacin como elemento indispensable para que realmente pueda hablarse de conciencia-liberacin, el mtodo como tal no incluye de manera orgnica esta realidad; es algo que se ve
como necesario, pero la propuesta metodolgica no ha logrado integrarlo como
elemento, desde dentro del propio mtodo.
Las crticas en este sentido apuntan a un lmite del planteamiento de Freire
para quienes pretenden incidir en procesos ms avanzados de cambio social.

6.

La Prctca de los Grupos que Usan la Metodologa de Paulo Freire.

En el intento de identificar la prctica de los grupos que utilizan la metodologa de Paulo Freire hemos encontrado tres grandes sectores:

a)

El sector testimonial.

Existe una cantidad significativa de grupos que, inspirados por los planteamientos y la metodologa de Freire, realizan, algunos ya desde aos, una
prctica que podra ser calificada de ejemplar o testimonial.
Elemento fundamental para estos grupos es la insercin del agente externo en la comunidad.
El mtodo es utilizado para que el pueblo exprese su sabidura y sus
conocimientos.
En la prctica social y poltica hay que seguir el paso del pueblo. La
accin de lo que podra considerarse una vanguardia que induzca procesos o
conduzca la accin organizativa, es inaceptable.
Algn crtico brasileo ha calificado la experiencia de estos grupos como
muy cercana a los populistas rusos del siglo XIX cuya consigna fundamental
era dejar todo e ir al pueblo, pero no ms, de ah su carcter de testimonial.

b)

El sector formalista

Existen grupos, pero sobre todo instituciones, la ms de las veces organismos internacionales o de carcter gubernamental, que utilizan en sus discursos y escritos explcitamente los planteamientos de Freire para avalar o dar
razn de su accin, aunque en la prctica sta no tenga nada que ver con el
mtodo de Freire. En la realidad se siguen haciendo las mismas cosas, pero
ahora con otros nombres, de ah su carcter de formalista.

c)

El sector radical

En este sector hemos podido constatar la existencia de tres grupos:

-Los radicalizados tericamente.

Hay grupos que con diverso tipo de variantes en la metodologa de Freire,
iniciaron una prctica educativo-promocional, y en el transcurso de la misma
fueron radicalizndose, pero slo terica y verbalmente.
A la radicalizacin de su teora no ha seguido la de su accin, y su prctica
sigue siendo la misma, o incluso se ha abandonado toda prctica. Hay entonces, un proceso creciente de distanciamiento entre la teora verbalizada y la
prctica realizada, y una tendencia a dedicarse al rollo. Este efecto se ha observado en algunos grupos.

-Los radicalizados que abandonan la prctica educativa.

Existen, sobre todo, individuos que habiendo comenzado una prctica educativo-promocional en base a los planteamientos de Freire viven un proceso de
radicalizacin, y a la constatacin de los lmites del mtodo y sus planteamientos en torno a los problemas organizativos, lo abandonan para trabajar ya directamente desde la sola accin organizativa.
La sola accin organizativa, sin el proceso de conciencia, para lo cual el
mtodo de Freire puede sin duda ayudar, resulta en s misma limitante de las
posibilidades de las gentes, y no va ms all de las prcticas tradicionales de
carcter poltico fundadas en el manejo y manipulacin de los sujetos.

-Los radicalizados que continan en la prctica educativa.

Existen finalmente grupos que con diversas variantes a la metodologa de
Freire iniciaron una prctica educativo-promocional y en el desarrollo de la misma, fueron radicalizndose y constatando los lmites del mtodo en torno a los
procesos organizativos y de cambio social. Sin embargo, se dieron cuenta de
que no podan abandonar totalmente la formacin de la conciencia y la criticidad y, en general, la educacin de sus miembros.

Estos grupos, tal vez los menos, han continuado su prctica tomando algunos de los elementos y planteamientos metodolgicos de Freire, pero ya
enriquecindolos con nuevos elementos, sobre todo en lo que toca a los procesos organizativos que buscan el cambio social de manera directa.
En este sentido, el aporte permanente de Freire es su nfasis en la
dialogicidad y en la participacin, y las muestras operativas que para este propsito nos ofrece.

7.

La Posibilidad y el Futuro de la Metodologa de Paulo Freire

a)

Su aporte

El planteamiento general de Freire, teniendo en cuenta los lmites que se

han expresado en la prctica, sigue siendo sugerente. Es indudablemente un
buen punto de partida para desatar procesos educativos en el sector de los
adultos.
Es tambin un punto de partida para la formacin y motivacin de los promotores implicados en las nuevas prcticas de educacin y promocin de adultos.
El conjunto de las ideas de carcter general y metodolgico, ms all del
solo mtodo de alfabetizacin, que en s mismo es vlido, constituyen tambin
elementos valiosos, sugerentes y dinamizadores en una nueva educacin de
adultos.
La prctica de estos aos demuestra que en trminos de procesos de
organizacin y cambio, la metodologa tiene severos lmites, que podran ser
superados con la integracin de otros elementos metodolgicos, pero que el
mtodo no da. El proceso de hombres liberndose est ms all de Freire.
Por tanto, la sola aplicacin de la metodologa Freiriana no conducir a los
resultados que ella misma se propone, aunque resulta un elemento metodolgico
importante, si est en relacin con otros procesos metodolgicos ms efectivamente relacionados con el desarroilo social, la organizacin y el cambio.

b)

Su futuro

En la prctica y viviendo al particular de la lecto-escritura, la implementacin

del mtodo de Freire, tal cual es, y conviene subrayar: tal cual es, pareciera
tener muchas posibilidades de desarrollo y xito cuando es el Estado quien
asume su ejecucin.
As lo demuestra la experiencia brasilea de 1964 y todas las posteriores
experimentaciones del mismo, aunque sea cuando se ha aplicado slo en parte, como sucedi en Nicaragua.
Pero lo anterior no se debe, como pudiera pensarse en un primer momento, a que su implementacin haya estado a cargo de gobiernos interesados en
un cambio radical de la estructura social, que pretenden por s la revolucin
cultural: el gobierno brasileo no era de este tipo. Se debe a su afinidad con
una visin colectiva nacional y a las mismas caractersticas del mtodo, que no
apuntan en principio sino a la modernidad democrtica.
El mtodo como tal, es eso, un mtodo de carcter pedaggico para adultos en s mismo interesante, sugerente, dinamizador, vlido y tcnicamente
muy eficiente.
Si se respeta su aplicacin, tal cual, sin distorciones ni manipulaciones, el
mtodo generar en los adultos un nuevo grado de conciencia, una nueva
manera de ver la vida que en cuanto nueva, en cuanto modernidad, aunque
esto podr traer problemas, sern los problemas propios de la modernidad;
pero no de otra ndole. El mtodo por supuesto, da para ms que eso, pero
slo cuando el mismo Estado, por ser revolucionario, o el educador popular
interesado en un verdadero cambio se lo propogan, y slo que complementen
las limitaciones indicadas con otras instancias que tambin busquen cambios
radicales.
La aplicacin de la metodologa durante la Campaa de Alfabetizacin en
Nicaragua, en la medida que se aplic y slo para poner un ejemplo, no es la
que organiz a la poblacin en torno al Frente Sandinista: esto se haba dado
ya de otra manera y se sigue dando en la Nicaragua de hoy a travs de otras
instancias como son los Comits de Defensa Sandinista y las Milicias Populares.

El mtodo como tal, segn ya apuntamos, es inefectivo cuando quiere ser

usado como mtodo de organizacin y cambio revolucionario. De ah sus lmites para los grupos de individuos que lo pretenden utilizar como nica instancia
para tal cosa. Meta: La educacin tiene su propio lmite.
El resultado de su aplicacin en Brasil, Nicaragua, an Guinea Bissau,
solamente fue instrumentar al adulto, darle mayores posibilidades de expresin, de conciencia, que en s mismas pudieran ser consideradas como
subersivas o peligrosas, pero que en realidad lo son en la medida en que la
educacin, la expresin, la conciencia, pueden ser subversivas o peligrosas
en cualquier pas y sociedad.
En conclusin, el gran impacto del mtodo, como mtodo pedaggico de
educacin de adultos, slo es posible en la medida en que el mtodo se aplica
en vastos sectores de la poblacin. Pero esto slo se dar, y slo tendr cierto
carcter de accin cultural, en la medida en que un estado de carcter progresista-liberal, no revolucionario, lo asuma porque l es el nico, por sus recursos, que lo puede aplicar en proporciones en que la accin del mtodo
puede resultar significativa.
Por otra parte, el mtodo como revolucin cultural, slo ser efectivo en
un Estado que pretenda como proyecto la revolucin, el cambio radical de las
estructuras; pero su relevancia, tambin en este caso, estar determinada por
la decisin que de su implementacin haga el Estado.
El mtodo, en los pases donde no existe un proceso revolucionario ya
triunfante, podr sin embargo potenciar los esfuerzos de cambio en algn grado, como instrumento de la accin cultural. Esto ser en la medida que los
grupos de carcter educativo, promocional y poltico lo asuman como un mtodo pedaggico, siempre enriquecido con otras metodologas, no Freire solo, a
la manera de la aplicacin que del mtodo hacen los grupos que hemos caracterizado radicalizados, que continan en la prctica educativa.
Ms all de la lecto-escritura, los mtodos y las ideas de Freire pueden dar
una gran riqueza a los trabajos de educacin popular. El alcance que pueda
tener su utilizacin depender de quienes lo utilicen. Pero del anlisis de cosas como la Investigacin Participativa, los Crculos de Cultura, la elaboracin
participativa de planes curriculares, y del examen de la orientacin dialgica y
conscientizante de todos ellos, se desprende su capacidad de apoyo claro a
diversas etapas de transformacin social. Queda entendido, sin embargo, que

se trata de eso: de apoyos valiosos, que por otra parte tampoco podrn ser
motores de esa transformacin. Diremos algo ms sobre este punto en el
apartado cuarto.

El Manejo de los Mtodos de Freire.

Freire nos ofrece tres ejemplos concretos, muy acabados y precisos, del
uso de su metodologa y por ende la aplicacin de sus ideas: el mtodo de
alfabetizacin, los crculos de cultura, y un sistema ms general para elaborar
programas educativos. Al contrario de lo que sucede con stas, y de la cierta
dificultad que presenta al desempearlas y ordenarlas, la explicitacin de su
mtodo en aquellos tres casos, es bastante stemtica y clara.

a)

La alfabetizacin.

Al final de La educacin como prctica de la libertad, Freire explica con

detalle su mtodo de alfabetizacin. Nada puede sustituir a la lectura atenta de
ese texto: est en el ltimo captulo de la obra mencionada. Tampoco se requiere nada ms, si el texto dicho se comprende bien, para aprender a alfabetizar estilo Freire. Existen estudios y manuales que pretenden explicarlo y
detallarlo an ms. Pueden usarse stos, aunque siempre es mejor enterarse
directamente de lo que Freire dice.
La exposicin de Freire tiene, sin embargo, dos defectos: intercala una
serie de ejemplos referentes ya no a la alfabetizacin, sino a crculos de cultura. Esta otra aplicacin de la metodologa de Freire a unos crculos de cultura (que pretende suscitar la conciencia de la cultura), son un buen ejemplo de
la aplicacin de la misma metodologa a otra situacin y los trataremos ms
adelante. Pero dentro de la exposicin del mtodo alfabetizador pueden ser un
estorbo. Ilustran un defecto general en Freire; no sabe construir sus libros;
deja que su creatividad lo ahogue.
Lo recomendable es pasar por alto lo referente a crculos de cultura, y
centrarse en la alfabetizacin solamente.
El segundo defecto de esa exposicin es semejante al primero.

Freire intercala comentarios y apologas respecto al mtodo que pueden

confundir la lectura, aunque fcilmente pueden detectarse, y dejarlas en la
penumbra, para que no estorben la comprensin fluida del mtodo.

b)

Los crculos de cultura.

Los crculos de cultura estn encaminados en un primer momento a que

el pueblo acepte su participacin en el proceso de hacer cultura, y se apropie
conscientemente de sta. En realidad sirven como modelo para grupos de
reflexin: una reflexin que puede versar sobre innumerables temas.
La mejor especificacin de cmo ponerlos en prctica se encuentra en el
sitio mencionado ya de La educacin como prctica de la libertad. Siguiendo
los grabados que ah se presentan, y el comentario que se les adjunta, supuesto que uno conoce las orientaciones de Freire, es muy fcil captar la forma de
operar un crculo de cultura.

c)

La elaboracin participativa de programas educativos.

En el captulo tercero de La pedagoga del oprimido, Freire expone tambin con detalle y precisin la manera de proceder para elaborar y poner en
prctica programas educativos populares. El procedimiento es aplicable a crculos de cultura o bien a programas ms complejos. El mtodo contiene todos
los elementos fundamentales de la investigacin participativa.
Si se domina el mtodo de alfabetizacin, ser fcil comprender los resortes bsicos de este otro mtodo, derivado de la misma metodologa. En cualquier caso es nuevamente sustituible la lectura del texto mismo: est en la
parte final del captulo tercero de La pedagoga del oprimido.
Cualquier utilizacin de estos dos mtodos, supone de nuestra parte no
una copia mecnica, sino una recreacin de los mismos. Por lo dems, si uno
tiene las ideas claras respecto a lo que en la concepcin Freiriana se pretende,
uno podr crear diferentes versiones de lo que podemos llamar procesos
Freirianos, aplicados a otras muchas circunstancias que Freire no trabaj. Sin
embargo, no ser poca la ayuda que para este propsito nos d el conocer en
detalle esas dos instancias especialmente claras que Freire mismo nos propone: la alfabetizacin y la elaboracin de un programa educativo popular.

Es, sin embargo, fcil disecar el mtodo: dejarle su apariencia tal, despus de haberle extrado toda su sustancia. Esto puede suceder por decidida
mala voluntad: hay quien utiliza una apariencia de mtodo Freiriano y tal vez su
discurso, con la pretensin de parecer avanzado o revolucionario pero sin permitir que las ideas genuinas de Freire tengan efectiva operatividad. Tambin
puede suceder por desconocimiento: en este sentido recomendaramos que
nadie use el mtodo de Freire sin haber ledo al menos una de sus obras fundamentales. Recomendamos La pedagoga del oprimido, y si es posible,
adems, La educacin como prctica de la libertad.
Atenerse slo a una explicacin acerca de lo que Freire dice y pretende,
es arriesgarse siempre a aqullo de que cualquier traductor es un traidor. Sin
embargo, dado lo difcil que el mismo Freire se hace con el tipo de discurso y
vocabulario que emplea, resulta casi cruel recomendar su lectura en ciertos
medios. En este caso ser un sustituto aceptable que alguien que s pueda
manejar directamente a Freire, lo traduzca o lo glose para sus compaeros.

Qu aporta Paulo Freire a los educadores.

Con los matices y limitaciones que ya hemos expresado, Freire ofrece sin
duda importantes elementos a la tarea de los educadores de hoy da. A riesgo
de repetir un poco lo ya dicho al final del captulo II, queremos poner en sntesis
y destacar algunas ideas al respecto.

a)

Los educadores populares.

Los educadores dedicados a la prctica de la educacin popular tienen en

los aportes de Freire una veta muy rica. Si es cierto que la conciencia crtica y
la capacidad de participar y autoafirmarse no son suficientes para avanzar en
la realizacin de un cambio social, tambin es cierto que estos elementos forman parte importante de un proceso de transformacin. Un proceso de lucha y
de cambio que no contempla estos elementos, adems de mermar sus propias
potencialidades, no conducir a una sociedad libre y democrtica, o lo har
mucho ms difcil. Un concepto integral del proceso de transformacin pide ir
construyendo este tipo de condiciones subjetivas, junto con las dems condiciones de transformacin.

Pero no slo eso. Para las indispensables tareas de educacin y cultura,

Freire ofrece un mtodo muy claro y definido, aplicable adems a mltiples
situaciones.
Una falla comn en los grupos que promueven esfuerzos de cambio y que
se asuman a las luchas populares, es la ausencia de oportunos apoyos educativos y culturales que vayan ms all de las luchas inmediatas. A esto se une
muy frecuentemente la falta de mtodos adecuados y consistentes para
implementar esos apoyos.
Freire, al mismo tiempo que nos llama la atencin sobre la importancia de
las tareas culturales como parte del proceso de cambio, nos ofrece maneras
muy concretas y efectivas de atender a algunas de esas tareas. Ignorar esas
posibilidades, y las necesidades a las que responden, es un error.

b)

Los educadores que estn dentro del sistema

Es cierto que Freire afirma claramente que los sistemas enraizados en la

sociedad establecida son incapaces de generar una accin cultural transformadora. Adems, Freire nunca se ocup de nios o adolescentes. Sin
embargo, un educador o un grupo de educadores progresistas, generalmente
pueden hallar algunos espacios para mejorar el sentido de su educacin.
Para este caso, Freire tiene tambin importantes aportes: nos llama la
atencin sobre esos elementos fundamentales que son la participacin en el
propio aprendizaje, la iniciativa, el desentraar activamente los problemas. No
solamente porque ellos son generadores de un aprendizaje ms efectivo y
real, sino porque actan como constructores de un sujeto pensante, crtico y
participativo.
Con ello, Freire nos ofrece una perspectiva tambin para orientar nuestra
propia pedagoga, an dentro de las limitaciones de los sistemas establecidos.
Aunque no podamos transformar esos sistemas, podemos ofrecer a grupos
concretos de alumnos, en alguna medida, una educacin ms progresista, generadora de otros avances en su futuro.
Tambin es posible que, aunque no en su plenitud, la metodologa general
de Freire y an sus mtodos particulares, nos ofrezcan sugerencias concretas
para nuestra prctica educativa.

Aunque sean slo adaptaciones, s brotan de una captacin inteligente de

lo que Freire propone, y se realizan con conviccin, pueden ser muy eficaces
en promover una conciencia ms avanzada, y una mayor capacidad de anlisis, de crtica y de autogestin.
Ser as especialmente si el mismo educador consigue que los alumnos
se percaten de las limitaciones de su situacin, y adquieran la sagacidad necesaria para no poner en riesgo los avances que el educador pone a su disposicin.
En cualquier caso, la lnea de Freire, debidamente desmitificada, siempre
podr servir de inspiracin a la prctica de cualquier educador que coincida en
preocuparse por crear condiciones subjetivas adecuadas para una transformacin y para una mejor organizacin social.

BIBLIOGRAFIA
Para finalizar, y para ayuda de aqul que tenga la paciencia para soportar
numerosas repeticiones, retorcidas elucubraciones, ponemos una lista de las
principales publicaciones de Freire. Las dos ya mencionadas y las Cartas a
Guinea-Bissau son, a nuestro juicio, las ms importantes. En todo caso, para
el que quiera conocer a Freire a fondo, s ser necesario el recorrer su obra.

1. Principales libros y artculos de Paulo Freire:

La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores, Mxico,

1976.
Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico.
Cartas a Guinea-Bissau. Siglo XXI Editores, Mxico, 1977.
Concientizacin. Asociacin de publicaciones educativas, Bogot, 1972.
Cultural Action: a Dialectic analysis. CIDOC, Cuernavaca, 1970.
Sobre la accin cultural. ICIRA, Santiago de Chile, 1972.
La Conscientisation: Critique et nouvelles perspectivas. INODEP (Documento No. 4-5), Pars, 1975.
Action cultural for freedom. Harvard Educational Review, Monograph Series, No. 1, Cambridge, Massachusetts, 1970.

2.

Bibliografa elemental sobre Freire:

Para un estudio a nivel medio sobre Freire, incluyendo sus aspectos biogrficos, recomendaramos las siguientes lecturas, junto con una seleccin de
las dos o tres obras que ms interesan al lector dentro de la bibliografa de
Assman:
BARREIRO, Julio. Educacin y concientizacin. En: La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Edit., Mxico, 1971. (pp. 9-11).
ASSMAN, Hugo. Bibliografa de y sobre Paulo Freire. En: Pedagoga del oprimido, Tierra Nueva, Uruguay, 1970, p. 247.
JUREZ, Csar y HERNNDEZ, Pico. Paulo Freire y la Educacin. Revista
ECA, Agosto-Septiembre 1971. Universidad Centroamericana. Jos Simn
Caas, El Salvador, pp. 498-501.
ENRIQUEZ, Alberto. En dilogo con una filosofa de la educacin. Tesis para
obtener la licenciatura filosfica en el Instituto Libre de Filosofa, Mxico,
D.F., 1972. pp. 17-23.
MARQUEZ DE MELO, Jos. El exilio de Paulo Freire. En: Chasqui (Revista
Latinoarnericana de Comunicacin), enero-marzo, Quito, 1982. pp. 7-12.

NDICE
SEGUNDA PARTE

II.

ASPECTOS PARTICULARES

Introduccin
Qu es la alfabetizacin.
UNESCO
Estrategias de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe.
Jos Nagel y Eugenio Rodrguez
La educacin y la suerte del campesino.
Sylvia Schmelkes
Lenguaje, cultura y alfabetizacin: reflexiones en torno a la alfabetizacin
de grupos de indigenas.
Linda Vernica King

lI. ASPECTOS PARTICULARES

INTRODUCCIN

La seccin anterior ofreci una perspectiva histrica de la EA. En sta se

pretende introducir a algunos de sus aspectos particulares.
En el Proyecto Principal de Educacin de la UNESCO, adoptado unnimemente por todos los Estados miembros de Amrica Latina y el Caribe, se menciona como uno de los tres objetivos especficos eliminar el analfabetismo
antes de fin de siglo, y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los
adultos; asimismo, se seala como poblacin prioritaria a los adultos analfabetos; a aquellas poblaciones del medio rural desfavorecidas por los factores
condicionantes geogrficos, sociales, culturales y econmicos; a las poblaciones indgenas (Recomendacin de la Reunin de Quito sobre el Proyecto Principal de Educacin No. 13). Es conveniente, por tanto, reflexionar sobre los
problemas y el futuro previsible de la EA entre estas poblaciones prioritarias.
El primer artculo de esta seccin (UNESCO) presenta un panorama mundial del estado actual del analfabetismo y se comentan las cuestiones fundamentales relacionadas con su eliminacin. Complementa este artculo un segundo texto que resume las estrategias seguidas en la regin en esta materia
(Nagel y Rodrguez).
Adems de los analfabetas, los campesinos son un grupo de poblacin
prioritario para la EA; de hecho, la gran mayora de los programas de educacin y promocin se centran en el medio rural. El texto que se presenta
(Schmelkes) proporciona un anlisis de la relacin que existe entre educacin
y productividad en el medio campesino.
Finalmente, la especificidad de los indgenas -sin duda el grupo poblacional
ms postergado en los pases en que han sobrevivido- requiere una consideracin especial; de las orientaciones especficas de la educacin indgena, en
funcin de su cultura y lenguaje, trata el ltimo artculo de esta seccin (King).

Existen otros muchos grupos de adultos cuya educacin reclama orientaciones especiales: las mujeres, los jvenes, los pobladores de reas suburbanas, los trabajadores industriales, los migrantes, etc. Las limitaciones de esta
obra no permiten ofrecer lecturas sobre cada uno de ellos. Se dispone ya,
afortunadamente, de un nmero creciente de lecturas sobre los problemas de
la EA en esas poblaciones particulares.

QU ES LA ALFABETIZACIN

UNESCO

Este texto de la UNESCO presenta, de manera clara y concisa,

las principales cuestiones relativas a la alfabetizacin.
Despus de delinear el panorama del analfabetismo en el mundo, examina las preguntas siguientes: Por qu alfabetizar? De
qu factores depende el xito de la alfabetizacin? Cmo alfabetizar? Con qu medios? Con qu tipo de alfabetizadores y
materiales? Cmo enfocar la post-alfabetizacin?; y termina
explorando el horizonte posible para fines de esta dcada y precisando cul debe ser el papel de la UNESCO en los programas
de alfabetizacin.
A lo largo del trabajo se apuntan enfoques y sugerencias muy
valiosos, fruto de la experiencia internacional, que merecen ser
reflexionados y discutidos.
A pesar de los constantes progresos, la lucha contra el analfabetismo avanza a pasos ms lentos que la expansin demogrfica. A escala mundial, el
nmero absoluto de analfabetos no deja de crecer, an cuando su porcentaje,
en relacin con la poblacin, disminuya constantemente.
En el mundo, 824 millones de personas, de 15 aos en adelante, eran
analfabetas en 1980. En 1970, la cifra era de 760 millones, y podran ser ms
de 900 millones cuando se inicie el siglo XXI. Pero entretanto, de mantenerse
las tendencias actuales, la tasa de alfabetizacin de adultos en el mundo, que
decreci de 32.9% en 1970 a 28.6% en 1980, se habr reducido a 25% en
1990. Segn las estimaciones de la Oficina de Estadsticas de la UNESCO, en
1980 ms de la mitad de la poblacin de 15 aos en adelante era analfabeta,
en 51 pases por lo menos: 34 en Africa, seis en el Cercano y Medio Oriente,
diez en Asia y Oceana y uno en Amrica Central y el Caribe. Un 40.3% de la
poblacin total del Tercer Mundo puede ser considerada como analfabeta (1980).
Esta tasa alcanza 72.8%, si slo se consideran los pases menos avanzados.

Una definicin
El concepto de analfabetismo es muy relativo, por lo que las cifras pueden
variar de manera considerable, segn los criterios adoptados. En el siglo XIX,
en los pases europeos, a menudo se aceptaba que la capacidad de escribir el
propio nombre representaba un criterio suficiente de alfabetizacin. En ciertos
pases, se considera como analfabeto a aqul que no sabe leer ... las letras del
alfabeto. En otros se hace referencia al nmero de aos de escolaridad (entre
5 y 9 aos). Algunas veces, por el contrario, se clasifica como analfabeto a
quien no puede llenar un cuestionario complejo o es incapaz de asimilar instrucciones de cierto carcter tcnico. Entre estos extremos, existen mltiples
variantes de criterios.
Sin embargo, la necesidad de convenir en una definicin exacta no proviene de una simple diferencia entre palabras: permite delimitar la extensin precisa de las carencias que se quieren combatir y, en consecuencia, la extensin, es decir, las orientaciones de la accin que se ha de emprender. Por otro
lado, la constante evolucin de los conocimientos que se han juzgado necesarios para considerar a alguien alfabetizado conduce a una permanente reactualizacin de las definiciones.
En 1958, la Conferencia General de la UNESCO recomendaba, con el
afn de normalizar las estadsticas de la educacin, la definicin siguiente de
analfabeto: una persona incapaz de leer y escribir una exposicin simple y
breve de hechos relacionados con su vida cotidiana, an cuando la entienda.
En 1978, la Conferencia General de la Organizacin complet esta definicin adoptando una recomendacin revisada que consideraba como
funcionalmente analfabeta a cualquier persona incapaz de ejercer todas las
actividades para las cuales la alfabetizacin es necesaria en inters del buen
funcionamiento de su grupo y su comunidad; alfabetizacin que le permita leer,
escribir y calcular con el fin de lograr su propio desarrollo y el de su comunidad.
Pero si los datos siguientes pudieran variar en funcin de la definicin
elegida para establecerlos, no por ello se atenuaran las situaciones que revelan y la gravedad del mal que demuestran.

El analfabetismo por continentes.

La situacin difiere considerablemente segn el continente, el nivel
socioeconmico, el sexo, etctera.
El analfabeto tipo, si existiese como tal para definirlo, sera una mujer
adulta, habitante del campo, en Africa o en Asia, en una nacin con ingreso
anual inferior a 700 dlares por habitante.
En 1980, alrededor de las tres cuartas partes de los analfabetos adultos
del mundo pertenecan a Asia: 604 millones, es decir, 37.4% de la poblacin
adulta de la regin. La importancia de las cifras absolutas evidentemente est
ligada con la magnitud de la poblacin: slo la India, con 236 millones de analfabetos, abarcaba ms de la tercera parte del total mundial, mientras que
Pakistan tena 34 millones, Indonesia 29, Bangladesh 32.6 rnillones. Las tasas
ms elevadas se encontraban en Nepal (79.9%), as como en Afganistn
(84.2%).
Tambin debe hacerse notar que en los pases industrializados, el analfabetismo, aunque bajo, no se ha erradicado: 2.5% en promedio (1980). Generalmente la gravedad del problema est ligada con el nivel de vida de esos
pases.
En Europa, una lnea muy clara separa a un grupo de paises, en su mayor
parte situados en la cuenca del Mediterrneo, del resto de ese continente.
Europa del Sur tena (1980) una tasa promedio de analfabetismo de 8.1% con
variaciones que iban de 4.6% en Italia, a 19.7% en Portugal (24% en el caso de
las mujeres). Ms grave an es el fenmeno de desalfabetizacin de aquellos
que, despus de una enseanza cualitativa y/o cuantitativa insuficiente, han
perdido, de manera total o parcial, su escolaridad. Desde el punto de vista de
analfabetismo funcional, las cifras alcanzadas son elevadas: de 18 a 23 millones en Estados Unidos (Louis Harris Poll, 1971 y Universidad de Texas, 1976);
de 10 a 15 millones en la Comunidad Europea (CEE, 1981); 2 millones en el
Reino Unido (BAS, 1974); etctera.
A juzgar por los porcentajes, que reflejan mejor la gravedad del fenmeno,
Africa es la ms desfavorecida: de las 26 naciones que en el mundo tienen una
tasa de analfabetismo superior a 70%, 16 son africanas y 12 de ellas estn
situadas en Africa Occidental. La tasa de analfabetismo es superior al 80% en

Guinea Bissau, en Alto Volta y en Mal, y al 90% en Niger y en Somalia. Africa

tiene 156 millones de analfabetos, es decir, 60% de la poblacin adulta (1980).
En 1980, los analfabetos sumaban ms de 26.7 millones en Nigeria, es
decir, 66% de la poblacin; y cerca de 15 millones en Egipto (58.1%). La situacin en Magreb era igualmente difcil: 70.7% de la poblacin adulta en Marruecos, 58.5% en Argelia, 52.5% en Tnez.
En los pases del mundo rabe se verifica igualmente el analfabetismo,
que a menudo se relaciona con una elevada tasa de analfabetismo femenino.
As, en 1980, Siria contaba con 46.3% de iletrados, pero la cifra alcanzaba
65% entre las mujeres; e Irn, a pesar de importantes esfuerzos, tena 57.2%
de mujeres analfabetas. Por el contrario, Lbano est alfabetizado casi en
73%. Las tasas de analfabetismo ms elevadas son las de Omn (76%), Arabia Saudita (75.4%), los Emiratos Arabes Unidos (72.5%) y la Repblica Arabe
del Yemen (91.4%).
En Amrica Latina, el nmero de analfabetos es de 44 millones -20% de la
poblacin adulta-, de los cuales 18 millones pertenecen a Brasil (25.6% en
1980). En general, la gravedad de la situacin es mayor en Amrica Central y
el Caribe, que en los pases ms meridionales.

Por sexo
La diferencia por sexo es tambin muy clara. En los pases en desarrollo,
de cada dos mujeres una es iletrada, mientras que entre los hombres la relacin es de uno a tres. Los progresos de la alfabetizacin en el mundo no
impiden que esta proporcin crezca; las mujeres representan actualmente 60%
del total de los analfabetos contra 58% en 1970. Esta situacin cultural puede
estar directamente ligada a la condicin femenina en general.
En Africa, por ejemplo, 70.8% de las mujeres son analfabetas (1980). En
once pases (7 africanos) el analfabetismo femenino rebasa el 90%. Ni Europa
(comprendida la URSS) se salva: 3.6% para las mujeres, 1.9% para los hombres. Sin embargo, hay excepciones: en Jamaica, 7% (contra 9.6% para los
hombres) y, en Lesotho, 18.6% (contra 42.1% para los hombres).

Por grupos socioeconmicos

El analfabetismo tambin vara en razn de los medios socioeconmicos.
Las situaciones ms graves se localizan en las zonas rurales, entre las comunidades aisladas y en las zonas marginales de las grandes ciudades.
En este caso, sin poder separar la causa del efecto, los grupos mayormente afectados son aquellos que permanecen al margen del proceso de produccin industrial y que disponen de menores ingresos. Esta posicin desfavorecida
de los analfabetos sobre el plano socioeconmico se localiza tambin en el
campo, entre los trabajadores migrantes y sus familias y entre los refugiados.
En 1980, la cifra de analfabetos en el mundo era de 824 millones, pero
tambin haba 800 millones de personas viviendo en un estado de pobreza
absoluta (segn el Banco Mundial) o alrededor de 1.100 millones de pobres
(segn la Oficina Internacional del Trabajo), 430 millones gravemente
subalimentados, 1000 millones con problemas de vivienda y 1.300 millones sin
acceso al agua potable... 622 dlares del PNB por habitante en el conjunto de
los pases con una tasa de alfabetizacin inferior a 34%; 2,590 dlares para
aquellos cuya tasa de alfabetizacin supera el 66%5. Sin embargo, hay excepciones: en Sri Lanka, a pesar de un PNB bajo por habitante, la poblacin est
muy alfabetizada (81.7%, en 1980); por el contrario, el PNB particularmente
elevado de Arabia Saudita (7.370 dlares) no impide una tasa alta de analfabetismo (75.4%, en 1980). No obstante, con raras excepciones, analfabetismo y
pobreza van de la mano, en una dialctica que hace de cada uno de ellos, ora
la causa, ora el efecto. As, el analfabetismo aparece como un hecho revelador, estrechamente ligado a un cierto nmero de factores que se influyen mutuamente: escasez o falta de ingresos, insuficiencia cualitativa y cuantitativa de
la escolaridad anterior, habitat insalubre, salud precaria, etctera.

Analfabetismo y ausencia de escolaridad

Consecuencia directa de las dificultades econmicas que azotan a los
pases en desarrollo y que disminuyen los recursos disponibles para la educacin, el analfabetismo se alimenta de la insuficiencia de la escolaridad primaria; 121 millones de nios de 6 a 11 aos sin escolaridad en el mundo, de los
cuales 114 pertenecen a los pases del Tercer Mundo, se alistan para engrosar
las filas de los analfabetos adultos. Pero adems estas cifras ocultan, sin

duda, parte de la realidad, ya que el camino es largo entre la inscripcin escolar

y las posibilidades de xito en la educacin.

Alfabetizar: por qu?

A medida que ha habido progresos y, por consiguiente, teniendo en cuenta nuevos obstculos por vencer, tanto las finalidades como las modalidades
de la lucha contra el analfabetismo no han dejado de evolucionar.

Hacia una alfabetizacin funcional ligada al desarrollo

El Congreso Mundial de Ministros de Educacin para la Eliminacin del
Analfabetismo reunido en Tehern en 1965, marc un cambio decisivo en los
conceptos de alfabetizacin funcional definida como ligada a un programa de
formacin profesional que permitiera el crecimiento rpido de la productividad
de los individuos al mismo tiempo que constituyera una fuente de desarrollo
cultural y espiritual.
Es incuestionable que el analfabetismo contribuye al decrecimiento de la
productividad. La mayor parte de las herramientas de produccin modernas
no pueden ser maniobradas por obreros o tcnicos iletrados. An en el caso
de los tipos de produccin tradicionales, empezando por la cultura, el analfabetismo frena la innovacin especializada y el crecimiento de los rendimientos.
Esta correlacin entre alfabetizacin y produccin aparece a principios de
los aos sesenta, tanto ms importante cuanto que muchas decenas de pases
acababan de lograr su independencia manifestando claramente su voluntad
por combatir el subdesarrollo. En consecuencia, el analfabetismo fue percibido poco a poco como una cortapisa mayor para el desarrollo, contemplado
bajo un plano ms que nada econmico.
La nocin que desde entonces domina la lucha contra el analfabetismo es
la de la funcionalidad. El Congreso de Tehern precis tambin que la enseanza de la lecto-escritura debe, ante todo, concebirse con miras a preparar
al hombre para desempear una funcin social, cvica y econmica.
La alfabetizacin no es un fin en s misma. Para nada sirve aprender a
leer, a escribir o a contar si estos conocimientos fundamentales no encuentran,

en un espacio determinado, su aplicacin cotidiana, concreta inmediata y benfica. As, en los aprendices de la reciente campaa de alfabetizacin en
Nicaragua, exista una gran preocupacin de orden comercial: los campesinos
y obreros agrcolas queran aprender a contar sobre todo para dejar de ser
engaados en el peso o en los precios por los capataces o los intermediarios.
En esta perspectiva, la UNESCO promovi el Programa Experimental
Mundial de Alfabetizacin (PEMA), mismo que, de 1966 a 1973, abarc una
veintena de pases; su objetivo era ensayar y aportar pruebas de las ventajas
que ofrece la alfabetizacin desde el punto de vista econmico y social.
Pero el balance comparativo de este programa permiti cambiar nuevamente la concepcin prevaleciente en la materia: En l se demostr que no
conviene sustituir la alfabetizacin rudimentaria (desarrollada segn un modelo humanista) para poner fin a lo que pareca esencialmente una privacin
de un derecho fundamental del hombre, por una alfabetizacin tcnica que
pone el acento slo en la adquisicin de competencias profesionales limitadas
a un sector determinado. En consecuencia, una leccin capital del PEMA
parece ser la necesidad de evitar la idea del trabajo de alfabetizacin como una
labor exclusivamente tcnica a problemas que son tcnicos slo en parte. Las
soluciones adoptadas en materia de desarrollo y alfabetizacin deben ser amplias y multidimensionales, concedindole importancia tanto al cambio social,
cultural y poltico como al crecimiento econmico.
Un verdadero desarrollo exige movilidad, es decir, capacidad global y apertura cultural por parte de sus promotores, desaprobando toda visin estrecha
de la alfabetizacin. Esta tendencia se afirma tanto ms cuanto que la ciencia
ocupa en lo sucesivo un papel predominante en la produccin mundial, en
detrimento de la simple fuerza de trabajo manual. El objetivo es, pues, que los
nuevos alfabetizados sean, no slo participantes activos en la produccin material, sino tambin que se vuelvan sujetos crticos, actores del proceso social
en su totalidad. La alfabetizacin, ms all del aprendizaje de la lectura y el
clculo, debe contribuir a la liberacin y al desarrollo del hombre. La
funcionalidad orientada hacia la produccin no debera ser sino uno de los
componentes de la alfabetizacin.
Finalmente, ni el enfoque ni la resolucin de todas las cuestiones ligadas
con la alfabetizacin se abordan por separado desde que la educacin permanente se ha convertido en una nocin esencial. Se admite ampliamente
que la educacin, bajo sus diferentes formas, recibida en todas las edades,

debe constituir en lo sucesivo, un proceso global de educacin que comienza

con la educacin inicial y contina a lo largo de toda la vida. En esta perspectiva, la alfabetizacin es aprendida como el primer engranaje de la educacin
permanente.

Los factores del xito

A partir de la toma de conciencia, en el plano internacional, de la gravedad
del problema del analfabetismo, programas y campaas de alfabetizacin de
toda naturaleza e importancia, se han sucedido en todo el mundo. Algunos
proyectos fueron aplicados a escala de un pueblo, otros han movilizado a una
nacin entera. Todo parece haber sido realizado e intentado.
La variedad de estrategias, enfoques y mtodos es comparable con la
diversidad de resultados obtenidos, que van del xito casi total al fracaso ms
rotundo. No es conveniente generalizar o simplificar excesivamente un problema que, como todos los que se ligan al cambio social, est determinado por
un nmero considerable de factores, ya que una insuficiencia cuyas causas
se logran analizar objetivamente puede manifestarse ms rica en enseanzas
para el futuro que un xito que no se explica.
El anlisis de todas estas experiencias, el examen de la historia del desarrollo de los pases industrializados, en fin, la experiencia acumulada por miles
de educadores enfrentados a las realidades del terreno, permiten desprender
cierto nmero de factores que pueden ser determinantes para el xito de un
programa de alfabetizacin, sea cual fuere su amplitud.

Los factores polticos

La lucha contra el analfabetismo se considera en la actualidad como una
palanca primordial para una toma de conciencia de carcter eminentemente
poltico (en el sentido etimolgico del trmino: que concierne a toda la ciudad).
As, la motivacin poltica en las campaas de alfabetizacin viene a ser un
factor esencial de xito. La victoria sobre el analfabetismo no puede provenir
sino de la voluntad poltica del pas interesado. Es evidente que siempre que
un gobierno ha combatido este problema para abrir la va a otros cambios
sociales, los resultados han sido positivos. Desgraciadamente, a menudo,
las palabras estn lejos de los hechos, y sin duda ser ms justo aquilatar la

voluntad poltica en funcin de la importancia de los recursos efectivamente

destinados a la puesta en prctica de tal o cual programa y de las disposiciones institucionales adoptadas.
Los xitos ms resonantes han sido obtenidos en un perodo post-revolucionario en la conquista de la independencia, o gracias a profundas conmociones sociales, en suma, en el marco de cambios de las estructuras polticas y
econmicas. La alfabetizacin puede ser emprendida con las mayores oportunidades de xito en una sociedad en movimiento hacia la instauracin de una
justicia social real.

La participacin de la poblacin
El principio de participacin est estrechamente vinculado con el de
funcionalidad. Si la alfabetizacin ha de tomar en cuenta las necesidades y las
aspiraciones de los analfabetos, slo podr hacerlo prestando odos a estos
ltimos, cada adulto ser el sujeto y ya no el objeto de su propia alfabetizacin.
La participacin de los analfabetos es fundamental. Ofrece el mejor medio
para asegurar una motivacin real de la poblacin interesada. Es necesario
que aquellos a los que se dirige la alfabetizacin, en particular las mujeres y
las clases ms desheredadas sientan la necesidad de participar en las decisiones de la comunidad de la cual son miembros.

La eleccin de la lengua de alfabetizacin

Para obtener el consentimiento de la poblacin al programa, la eleccin de
la lengua es muy importante. Cuando se tiene un mosaico de lenguas y se
debe elegir una, a menudo no es fcil tomar una decisin, ya que sta reviste
un carcter tanto tcnico como poltico. Nigeria, por ejemplo, cuenta con casi
400 lenguas, Indonesia 800 y la India ms de mil.
La alfabetizacin alcanza ms fcilmente el xito cuando se hace en la
lengua materna. Esta eleccin permite adems, desarrollar una identidad cultural y comunitaria, con frecuencia desvalorizada por el colonialismo. Sin embargo, la instruccin de muchas de esas lenguas requiere un trabajo que impone la realizacin o la actualizacin de una gramtica y una transcripcin; a lo

que se debe agregar el costo de la fabricacin de manuales, abecedarios, etc.

Adems, las poblaciones interesadas pueden manifestar ciertas reticencias,
ya que las lenguas extranjeras, en general, dan acceso ms fcilmente a los
empleos urbanos y a las posiciones ms codiciadas. En ciertos casos se ha
recurrido al bilingismo en una primera alfabetizacin en lengua materna, seguida del aprendizaje de la lengua oficial.

Coordinacin
A nivel nacional, la experiencia indica que las condiciones ptimas se
renen cuando un servicio pblico nico dirige el conjunto de las actividades
ligadas con la alfabetizacin y la educacin, pero siempre que, al mismo tiempo, esta coordinacin se acompae de una descentralizacin efectiva de las
unidades de enseanza. Asimismo, las actividades de alfabetizacin deberan
integrarse siempre en un plan plurianual. La ausencia de planificacin conduce a menudo a acciones poco realistas y refuerza la precariedad de los resultados obtenidos.
Existe adems un ltimo nivel de intervencin: el de la coordinacin internacional. Ningn pas, nos dice la UNESCO, podr pretender, por s solo,
resolver sus problemas de educacin aunque sea por razones de recursos. La
UNESCO estimula, en particular, la descentralizacin y la creacin de coordinaciones regionales o de mecanismos regionales de cooperacin horizontal
como el Proyecto Mayor de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, o el
Programa Regional de Eliminacin del Analfabetismo en Africa.
Por ltimo, la accin de las organizaciones no gubernamentales (ONG)
puede contribuir, entre otras cosas, a la movilizacin de sectores sociales (sindicatos, movimientos feministas, movimientos juveniles y estudiantiles, etc.).

Alfabetizar, cmo?
Campafa de masas y selectividad.
Una de las primeras decisiones a la que se enfrentan los promotores de la
alfabetizacin es la siguiente: lanzar una campaa masiva que llegue, de ser
posible, a la totalidad de la poblacin, o hacer programas selectivos en los que

las poblaciones a las que estn dirigidos sean elegidas en funcin de criterios
especficos (socioeconmicos, geogrficos, lingsticos, etc.).
En Mal, por ejemplo, cuando tuvo lugar la campaa PEMA, se dio prioridad a los sectores que posean el potencial mayor para el desarrollo econmico del pas. En la Repblica Unida de Tanzania, un programa lanzado en 1977
se diriga a un pequeo grupo de agricultores elegidos por otros campesinos, y
estaba directamente ligado a la experimentacin de innovaciones en los cultivos. En Tailandia, la selectividad se hace por regiones.
En cierta medida, el principio de selectividad puede no parecer democrtico, pero a veces es impuesto por las circunstancias, y en ocasiones incluso por
el curso de la fase inicial de las campaas de masas. Es as, por ejemplo,
como la campaa MOBRAL, lanzada en Brasil a principios de los aos setenta,
se concentr en su inicio en un grupo entre 15 y 35 aos de edad que habitaba
las zonas urbanas.
Desde el final de la segunda guerra mundial hemos presenciado una interesante evolucin. Despus de la primera ola (1945-1961) de campaas masivas, conducidas con ms o menos xito, marcada en especial por el xito cubano, en los aos sesenta y el inicio de los setenta, se vio el desarrollo de un
gran nmero de proyectos selectivos de alfabetizacin funcional con la asistencia tcnica de la UNESCO (PEMA). Adems, desde hace unos diez aos,
las campaas de masas iniciadas desde los ltimos aos del PEMA, se multiplicaron, Nicaragua y Etiopa son los ejemplos ms recientes de campaas de
masas con xito.
Las campaas de masas a menudo han sido opuestas al mtodo selectivo, y el calificativo intensivo, unido a ste ltimo, ha contribuido a aumentar
cierta confusin. En realidad, actualmente se tiende a pensar que estos dos
elementos no se contradicen forzosamente y merecen ser concebidos como
factores complementarios de una misma estrategia. Adems, la aportacin de
una campaa, es decir, de una intervencin especfica, sin duda se ve
relativizada por la importancia concedida a la nocin de educacin permanente.

La post-alfabetizacin
Esta nocin es esencial para que una campaa de alfabetizacin pueda
tener efectos duraderos. La instruccin adquirida, si no se utiliza, tiende en
efecto, a perderse. Numerosos trabajos han demostrado de manera espectacular la fragilidad de una alfabetizacin no continuada.
Una investigacin efectuada en una regin rural de Uruguay revel que
82% de los adultos que haban seguido cinco o ms aos de escolaridad, despus se haban vuelto iletrados o semi-iletrados. Por otro lado, este mismo
proceso es lo que explica ampliamente la tasa de analfabetismo observado en
los pases desarrollados, donde, sin embargo, la escolaridad es obligatoria.
Es necesario, pues, recurrir a todos los medios que permitan asegurar la
continuidad del proceso iniciado. La ms de las veces, la post-alfabetizacin
implica la creacin de instrumentos de cultura y comunicacin que hacen falta.
Por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania, para remediar la insuficiencia
de libros publicados en swahili, por otra parte muy alejados de las preocupaciones del campesinado, se organizaron concursos de manuscritos en esta lengua. Tambin se cre una red de bibliotecas rodantes.
Ms an que los libros, la prensa es un apoyo privilegiado de la postalfabetizacin. As, en Mal, la publicacin Kibaru, cuyo tiraje es de 18,000
ejemplares, fue creada en 1972, con el fin de dirigirse en particular a los nuevos alfabetizados. En Tanzania, se les consagra una pgina especial de un
gran peridico nacional.
Los cassettes, generalizados en los pases rabes y en Irn, los filmes, las
diapositivas, las emisiones de radio y televisin, pueden ser otras tantas incitaciones a la comunicacin.
En conclusin, al parecer, la post-alfabetizacin reviste tal importancia que
es un factor determinante del xito de una campaa de alfabetizacin, y no
debe limitarse a la sola designacin de lugares e instrumentos de lectura: debe
incluir la utilizacin social de nuevas capacidades adquiridas por el joven letrado en los dominios ms diversos de su vida cotidiana, dicho de otra forma, la
creacin de un medio ambiente letrado en la sociedad alfabetizada.

Alfabetizar: con qu medios?

Las tcnicas.
La radio y la televisin ocupan un lugar aparte, visto el impacto que pueden tener. Son instrumentos indispensables para la sensibilizacin y la motivacin, as como para la formacin de los alfabetizadores y la post-alfabetizacin:
slo 8% de los latinoamericanos tienen acceso a la prensa escrita, por el contrario, ms de la mitad de ellos escucha el radio. Tambin pueden usarse
como un medio valioso de la misma alfabetizacin.
Por ejemplo, Radio Colombia llev a cabo un programa de ms de 30 aos
que llegaba a ms de 20,000 grupos de alfabetizacin.
La radio y la televisin tienen la ventaja de poder dirigirse a los grupos
marginados. Por ejemplo, el 60% del auditorio de un curso emitido por la televisin egipcia era de mujeres, a las que de otra manera no se habra podido
llegar.
Los satlites de la teledifusin utilizados en la India, donde prximamente
se lanzar el segundo aparato de este tipo, pueden contribuir a que se llegue a
una multitud de personas, incluidos los sectores marginados. Pero en la utilizacin de estas tcnicas modernas, hay que prevenir los riesgos de
desfasamiento debidos a la introduccin de tcnicas muy avanzadas.
Desde el inicio conviene plantearse las preguntas siguientes: A quin
dirigirse? Qu tipo de mensaje puede ser mejor captado? Qu reaccin se
quiere obtener? De qu recursos dispone? etc. La eleccin del medio, ante
todo ser dictada por las consideraciones de infraestructura, de difusin (cobertura de radio, por ejemplo), de costo y de recepcin.

Qu alfabetizadores?
En la medida en que el carcter funcional de la alfabetizacin es ms
marcado, resulta menos operante la enseanza de tipo clsico. El echar mano
de instructores profesionales remite no slo a los problemas de las competencias tcnicas (agrcolas, sanitarias, etc.), sino tambin a tradiciones pedaggicas.

En numerosos pases ha sido eficaz recurrir a los cuadros tcnicos o a las

personas prximas a las poblaciones que han de alfabetizarse en virtud de su
cultura y nivel social. Tambin son numerosos los pases que han utilizado, de
manera ms o menos sistemtica, los servicios de los miembros de las comunidades mismas. La India, Tanzania, Jamaica (y muchas otras) consideran
que los habitantes de los propios lugares a menudo resultan ser mejores
alfabetizadores que los instructores. En Madagascar y en Irn fueron llamados
los estudiantes para instruir a los iletrados durante el perodo correspondiente
a su servicio militar. En otros lugares, los estudiantes de educacin media y
media superior se convirtieron en alfabetizadores voluntarios durante sus vacaciones escolares: tal es el caso de Cuba, Nicaragua, Etiopa, Somalia, etc.
Incluso en ocasiones, los establecimientos de enseanza han cerrado con el
fin de dar facilidades a los alumnos.
Por ltimo, recurrir al voluntariado permite resolver, en parte, los problemas financieros de una campaa masiva de alfabetizacin. Sin embargo, presenta inconvenientes, de los cuales, el ms evidente es el ausentismo de los
alfabetizadores. Una solucin intermedia ha consistido en utilizar a los
alfabetizadores voluntarios concedindoles una especie de prima o cualquier
otro tipo de estmulos (raciones alimenticias del PAM, por ejemplo, como fue el
caso del proyecto de alfabetizacin de mujeres en el Togo), capaces de asegurar su asiduidad y valorar el servicio prestado. En todos los casos es indispensable una formacin adecuada, la cual se manifiesta eficaz cuando se desarrolla en un medio anlogo al de los participantes y puede asegurar el aprendizaje
rpido del contenido y de los mtodos de alfabetizacin, principalmente a travs de seminarios para ponerla en prctica. La post-alfabetizacin exige un
nivel ms elevado y una experiencia mayor de los instructores, en suma, una
formacin ms profunda y especfica.

El material didctico
La produccin del material educativo para la alfabetizacin y la post-alfabetizacin constituye una condicin importante en el xito de los programas de
alfabetizacin funcional. Consideradas las grandes diferencias que existen
entre los pblicos a los que se dirige, debe ser muy diversificada. La formacin
de especialistas para la elaboracin y produccin de ese material: redactores,
dibujantes, tcnicos de imprenta; su experimentacin previa, sus recursos y su
distribucin, son aspectos importantes, al igual que las respuestas a otras pre-

guntas: Centralizacin o descentralizacin de la produccin? Venta o distribucin gratuita de los manuales?

La funcin de la UNESCO
El Acta Constitutiva de la UNESCO estipula, en especial, que la dignidad
del hombre exige la educacin para todos, los estados firmantes, resueltos a
asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educacin, asignan en particular
a la Organizacin la funcin de realizar gradualmente el ideal de una oportunidad igual de educacin para todos, sin distincin de raza, sexo o condicin
econmica y social.
Las organizaciones internacionales son criticadas a veces por la ineficacia de sus proyectos o su torpeza, incluso su conservadurismo. Pero la
lucha de la UNESCO en favor de la alfabetizacin seguir siendo, sin duda,
uno de los grandes ejemplos de intervencin de una organizacin internacional
seguida de buenos resultados.
No es pues fortuito que el nombre de la UNESCO haya estado ntimamente ligado a lo largo de esta exposicin, con las diferentes etapas de la alfabetizacin y con sus experimentaciones.
Ha lanzado programas de formacin de alfabetizadores, promovido conferencias y coordinaciones regionales en los diferentes continentes, organizado
reuniones de expertos y encuentros intergubernamentales que tienen por objeto aspectos precisos relacionados con la instruccin y que han permitido hacer
balances y trazar perspectivas... Se ha esforzado por proporcionar a los Estados consejos y recomendaciones, asistencia financiera y tcnica.
La celebracin, el 8 de septiembre, de la Jornada Internacional de la Alfabetizacin permite, ao con ao, informar, sensibilizar y movilizar a la opinin
pblica sobre los problemas de la alfabetizacin; da la ocasin, a los Estados
Miembros, de poner en prctica o desarrollar actividades de orden prctico.
Por otro lado, esta Jornada ofrece la posibilidad para recompensar los trabajos
meritorios en el dominio de la alfabetizacin, mediante premios internacionales: Premio N. K. Kroupskaia, Premio de la Asociacin Internacional de Lectura, Premio S. Noma y Premio Irak de Alfabetizacin.

Alfabetizacin: horizonte 89
El Plan a Mediano Plazo de la UNESCO (1984-1989) es muy claro: de
aqu a 1989 deben invertirse las tendencias actuales en materia de analfabetismo, es decir, que a pesar del crecimiento demogrfico, el nmero absoluto de
analfabetas no debe aumentar, incluso deber disminuir. Ser necesario pues,
y de acuerdo con un doble enfoque, acabar con el mal desde su raz reduciendo de manera considerable el nmero de nios no escolarizados, sin que cese
de aumentar el nmero de alfabetizados entre los adolescentes y adultos. En
consecuencia: uno de los ejes prioritarios de la accin de la UNESCO deber
ser, en el curso de la prxima dcada, favorecer el desarrollo y la renovacin
de la enseanza primaria y promover la eliminacin total del analfabetismo. El
desarrollo de la enseanza primaria es la condicin bsica para la erradicacin
definitiva del analfabetismo.
Concretamente, qu har la UNESCO en el campo de la alfabetizacin
en el curso del perodo 1984-1989? En el marco de un gran programa cuyo
objeto es el de favorecer la educacin para todos, emprender un conjunto
de actividades para apoyar los esfuerzos nacionales y regionales y se articular alrededor de los siguientes temas fundamentales:
- Mejor conocimiento del problema del analfabetismo con miras a identificar a los analfabetas (individuos y grupos), y a esclarecer, en cada contexto
especfico, las razones que lo explican y las consecuencias que de l resultan
para la poblacin, as como las medidas que podran tomarse para eliminarlo.
- Contribucin en la elaboracin y aplicacin de estrategias nacionales e
internacionales para la generalizacin y renovacin de la enseanza primaria y
la eliminacin del analfabetismo, se le dar una atencin particular a la universalizacin de la enseanza primaria y a la alfabetizacin de los jvenes y adultos en las zonas rurales, enfatizando las acciones en favor de los grupos
desfavorecidos, en especial, de las mujeres.
- Reforzamiento de las actividades de formacin y perfeccionamiento del
personal de alfabetizacin, para la escolarizacin de los nios y para la alfabetizacin de los adultos.

- Promocin de la lucha contra el analfabetismo regresivo y de las actividades educativas destinadas a los jvenes que prematuramente han abandonado la escuela, con el fin de asegurar el perfeccionamiento de los conocimientos
y capacidades adquiridos en el curso de la escolaridad, o durante programas
de alfabetizacin, y la adquisicin de habilidades que les permitan insertarse
en el circuito de la produccin, en especial agrcola y artesanal.

ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN EN
AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Jos Nagel y Eugenio Rodrguez

Siendo el analfabetismo un problema fundamental en Amrica

Latina y el Caribe, conviene examinar las polticas y estrategias
seguidas por los gobiernos de la regin para superarlo.
El texto de Nagel y Rodrguez expone este tema. Del texto se
desprende la complejidad del problema, que ha dado lugar a enfoques sumamente variados. A pesar de la amplia experiencia
latinoamericana en alfabetizacin, salta a la vista que, en materia
de estrategias, no hay recetas que perseguir. Las particularidades de cada contexto requieren modalidades especficas, por lo
que todo nuevo programa alfabetizador tendr que ser creativo y,
en cierta forma, nico. El conocimiento sistematizado de las estrategias que se han considerado rns convenientes es, sin embargo, un paso previo para la bsqueda de innovaciones en este
campo.
La historia de la alfabetizacin en Amrica Latina no es exitosa, aunque s
muy aleccionadora. Ha dejado mltiples enseanzas. Sin embargo, ha sido
difcil asimilar las lecciones de esta historia, los errores se han repetido aqu y
all. De ah la importancia del siguiente texto. Se trata de un trabajo colectivo
en el que se combinan la reflexin y la experiencia, el pasado y el quehacer
futuro, la crtica y la propuesta constructiva.
Dos son las tesis centrales de este trabajo. Primero, el analfabetismo no
se origina en una causa nica, sino que tiene mucho, actores concurrentes,
fundamentalmente de carcter socioeconmico, poltico y cultural. Segunda,
derivada de la anterior, no existe una nica estrategia de alfabetizacin, sino
que las condiciones que cada pas y an dentro de los diversos grupos al interior de la clase dominada (obreros, campesinos, subempleados, etc.), requieren de estrategias especficas. Sin embargo, ya es posible extraer de la historia reciente que las estrategias no pueden reducirse a problemas pedaggicos
y organizativos, sino que deben abarcar aspectos polticos, sociales, econmicos y culturales.

En este contexto, el documento constituye un instrumento para plantear

ms adecuadamente una poltica y una estrategia alfabetizadora capaz de generar un verdadero movimiento social en beneficio de los sectores ms
pauperizados y desprotegidos de nuestro continente.

1.

CONDICIONES O REQUISITOS Y COMPONENTES

DE LAS ESTRATEGIAS

Se ha visto en la primera seccin que el analfabetismo es una realidad en

la mayor parte de los pases de la Regin. Se ha visto a la vez que existe una
dispersin considerable en cuanto a las tasas y por, ende, a la gravedad que el
problema reviste en cada pas. Por otra parte, hace ya muchos aos que se
iniciaron los esfuerzos por erradicar el analfabetismo. Mltiples modalidades
se han empleado en distintos pases en diferentes momentos histricos respondiendo a realidades econmicas y sociales diversas. Hablar, en consecuencia, de estrategias de alfabetizacin, es, en gran medida, hacer historia
del camino ya recorrido, recoger los aprendizajes que ha dejado el tiempo y
reflexionar, por ende, sobre el pasado, a la vez que sobre el futuro.
Los caminos recorridos permiten reafirmar que el analfabetismo no se origina por un solo factor. Erradicarlo, involucra atacar simultneamente distintos
elementos que se explican por el desarrollo histrico que han tenido las relaciones sociales. El objetivo social erradicar el analfabetismo requiere de un
conjunto sistemtico de acciones que se ordenan al logro de esa finalidad. Ese
conjunto sistemtico de acciones, su ordenamiento en un plan, la seleccin de
los medios a utilizar, la definicin de los modelos organizacionales que se adoptarn, constituyen una estrategia.
Importa recalcar lo que la historia ensea: no hay una estrategia vlida
para todos los pases en todo tiempo y lugar. Es ms, cada realidad nacional,
por ser nica e irrepetible supone un modo especial de enfrentar el problema.
Por esta razn, lo que hay son estrategias especficas a nivel de pases y estn
definidas en cada caso por las autoridades nacionales correspondientes.
No obstante, existe un aprendizaje de las experiencias realizadas que es
importante conocer. Ese aprendizaje dice relacin, por ejemplo, con los modos de definir los objetivos, con la manera de planificar acciones eficaces, con
las metodologas, las formas de evaluacin, etc. El aprendizaje tambin puede
servir para pronosticar los resultados que se alcanzarn dadas ciertas opcio-

nes y de esta manera, considerar racionalmente el riesgo y los resultados posibles de la inversin que se est haciendo al alfabetizar a la poblacin.
En los captulos siguientes se intentar mostrar los resultados que se obtienen al examinar la experiencia latinoamericana en alfabetizacin buscando
caminos que guen la configuracin de estrategias nacionales. Las experiencias anteriores, particularmente las exitosas, constituyen la base para los planteamientos que aqu se hacen. Sin embargo, esas experiencias no se presentarn detalladamente ni de manera individualizada. Ms bien, siguiendo un
esquema terico se tratar de presentar ordenadamente conclusiones haciendo slo las referencias empricas indispensables cuando el texto lo exija. Existe un informe del Seminario Regional sobre Estrategias Nacionales de Alfabetizacin en el Marco del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe que contiene de manera detallada la presentacin de realidades especficas y que es complementario de los captulos siguientes.

LA VOLUNTAD POLITICA: CONDICION PREVIA

El Director General de la UNESCO en su informe presentado a la 19a Sesin de la Conferencia General realizada en agosto de 1978 dice:
Aunque, en general, a menudo no se asigna a este problema la debida
prioridad, por lo cual el analfabetismo suele ser ms objeto de declaraciones
tristes que de actividades llevadas a cabo vigorosamente. Si se inician programas en tales condiciones, carecern del indispensable apoyo pblico y no alcanzarn los resultados previstos. En tal caso, la labor emprendida suele suscitar decepciones y dar una impresin de fracaso. Un programa de alfabetizacin de gran envergadura recurre a mltiples medios difciles de coordinar,
y para su xito se requerir una voluntad poltica que sea a la vez fuerte y muy
perseverante. No es una casualidad que los ejemplos de xito en este campo
estn relacionados con semejante voluntad.
Lo expresado por el Director General de UNESCO llama la atencin hacia
la base sobre la cual es posible plantear acciones de erradicacin del analfabetismo: la voluntad poltica. Dada la envergadura del problema y las consecuencias sociales de su eliminacin, no existe aternativa posible para erradicarlo si
no se cuenta con un gran consenso nacional en torno a la necesidad de esta
accin. A la vez, este consenso debe ser canalizado por las autoridades con
decisin para lograr una adhesin activa que permita movilizar todos los recur-

sos posibles en la tarea. Existen experiencias en Amrica Latina en que dicha

movilizacin se ha logrado en el contexto de situaciones revolucionarias en las
cuales la alfabetizacin se ha asociado con los grandes esfuerzos de transformacin social y poltica que se proponan los gobiernos en ese momento. Esto
no quiere decir que sea ese el nico camino posible o, en otros trminos, que
sea imposible alfabetizar a toda la poblacin rpidamente si no existe previamente una revolucin social. En el hecho, hay otras situaciones en las que el
objetivo se ha logrado ms parcialmente, pero, en las cuales tambin, una
poderosa voluntad nacional se ha expresado a travs del Estado y ha tomado
forma en consejos, municipios, organizaciones vecinales, etc., las que han movilizado considerable cantidad de personas y recursos en esta tarea.
De todo esto, lo que importa recalcar es que la voluntad expresada por los
pases de la Regin, en reuniones internacionales en las que han coincidido en
la impostergable necesidad de erradicar el analfabetismo, debe traducirse a
niveles nacionales en una movilizacin poltica para este objetivo. Sin ello, se
quedar solamente en las declaraciones y difcilmente se lograr el objetivo de
erradicar el analfabetismo en la Regin antes del fin de siglo previsto en el
Proyecto Principal.
Para reafirmar la complejidad del problema cabe citar otro prrafo de la
presentacin hecha por el Director General de UNESCO ante la 20a Sesin de
la Conferencia General.
Esa voluntad poltica es necesaria pero no suficiente. Una situacin caracterizada por profundas desigualdades socioeconmicas y por estructuras
sociales inmviles puede carecer de las condiciones y los mviles que permitan realizar una accin vigorosa. En tal caso, cabe prever que surjan frenos y
obstculos. La fuerte tasa de analfabetismo de las mujeres (por ejemplo) obedece anlogamente a mltiples factores econmicos y socioculturales. En suma,
la alfabetizacin, como instrumento de acceso a la educacin, requiere una
carga de democracia y puede tener probabilidades mximas de xito en una
sociedad que est en marcha hacia el establecimiento de una mayor justicia
social.

1.1. Las cinco opciones bsicas en las estrategias de alfabetizacin

De los muchos aspectos de una estrategia nacional de alfabetizacin se
har referencia en especial a cinco que implican decisiones claves de cuya
combinacin se desprenden modos alternativos de enfrentar el problema. Ellos
son:
- El modo como se delimitan los objetivos y en especial su alcance: alfabetizar o liberar al pas del analfabetismo.
- La manera como se relaciona la accin alfabetizadora con las polticas
de desarrollo y cambio social del pas.
- El modo como se soluciona el problema de los recursos para la alfabetizacin y la decisin de movilizar la sociedad tras este objetivo.
- La manera como se vincula la alfabetizacin con las organizaciones sociales y polticas y el grado en que stas participan en aquella.

a) El alcance del objetivo: alfabetizar o liberar al pas del analfabetismo.

Una opcin primera que debe definir cada pas y que condiciona estrategias con caractersticas diferentes, es si se tratar de erradicar el analfabetismo completamente o si slo se lograrn objetivos parciales. Ambas opciones
son lcitas en virtud de los diferentes contextos polticos de la Regin. Lo que
importa es tener definido claramente el objetivo y sus posibilidades reales de
logro dados ciertos contextos y recursos. La clara definicin del objetivo evitar frustraciones y riesgos polticos para quienes tomen la decisin de alfabetizar.
No hay duda que la alternativa ptima es la de erradicar total y definitivamente el analfabetismo del pas. Esto implica dos procesos complementarios
que simplificaremos de la siguiente manera:
- Alfabetizar a todas las personas hbiles del pas.
- Evitar la reaparicin de analfabetos en el pas.

Estos dos procesos son sociolgicamente muy diferentes y requieren

mtodos de trabajo distintos. Lamentablemente en Amrica Latina y el Caribe
es preciso recalcar la diferencia porque se han cometido graves errores por
tratar de realizar un proceso con instrumentos que corresponden al otro.
El proceso de alfabetizar a los adultos es de por s efmero. Puede durar
muy poco (menos de un ao) y no volver a ser necesario. Esto permite disponer para ello de recursos que no podran dedicarse a esto de manera permanente. Al mismo tiempo exige una eficacia inicial mxima para poder llegar
hasta su fin rpidamente. Este proceso puede ser realizado completamente
an si el otro no ha sido iniciado. En este sentido es relativamente autnomo.
Sin embargo, no est desligado del otro porque la calidad de la alfabetizacin
lograda ser decisiva para impedir la posibilidad de la reaparicin posterior del
analfabetismo.
El proceso de evitar la reaparicin del analfabetismo es mucho ms complejo y supone, al menos, los siguientes aspectos:
- Complementacin de la educacin de los recin alfabetizados.
- Universalizacin de la educacin de nios.
- Servicios permanentes de alfabetizacin y complementacin educativa
para casos especiales como los inmigrantes analfabetos, los grupos residentes en territorio de difcil acceso, etc.
Estos tres programas tienen en comn el ser duraderos o permanentes y
requieren, por tanto, una organizacin estable y recursos propios, cuya cantidad tiene que crecer proporcionalmente con el crecimiento de la poblacin. La
aparicin y estabilidad de estos recursos est ineludiblemente ligada a las caractersticas de la estructura poltica y econmica del pas, porque este tipo de
recursos, en situacin de escasez nacional, ser posible slo si hay competicin entre los distintos sectores de la sociedad. Esta razn, entre otras, reafirma lo ya expresado en el sentido de que la eliminacin rpida y drstica del
analfabetismo slo parece posible en pases con una dinmica de cambios
estructurales.
Pero, de modo paralelo a esta alternativa ptima hay mltiples posibilidades en el combate contra el analfabetismo en la Regin. En general, todas

ellas suponen la adopcin de prioridades y, por ende la delimitacin de las

poblaciones-meta, de acuerdo a criterios definidos polticamente.
En todos los casos se supone que las acciones especficas de alfabetizacin deberan acompaarse de programas de extensin de la educacin primaria y de servicios de post-alfabetizacin que permitan evitar la reaparicin
del analfabetismo.
En lo que cabe a la determinacin de la poblacin-meta la experiencia
muestra que se utilizan al menos los siguientes tipos de criterios:

- Edad: es normal que los programas de alfabetizacin seleccionen como

prioritarios a los sujetos que estn en edad activa y cuya alfabetizacin rendir
efectos ms inmediatos y eficaces, influyendo de manera importante en el desarrollo econmico y social de los pases. En estos casos, son los grupos de
edad menores a los 40 aos los que normalmente son privilegiados, por lo
menos tericamente, al momento de definir las poblaciones-meta. Una variante de esto son aquellos planes que se orientan de manera prioritaria a la alfabetizacin de los adolescentes que han estado mal escolarizados o que no lo han
estado en absoluto. Con este sistema se evita el aumento del nmero de
analfabetos y, dada la edad y ductilidad de la poblacin afectada, la labor resulta rentable rpida y duradera.
- Actividades y proyectos: un segundo modo de definir prioridades, especialmente en el marco de una alfabetizacin funcional, es la determinacin de
grupos de poblacin que estn asociados o pueden asociarse a proyectos de
desarrollo o a la extensin de determinadas ocupaciones. En este caso, el
criterio central es el del desarrollo econmico y muy a menudo se delimita
regionalmente.
- Renglones: aunque en muchos casos se superpone con el criterio anterior, a menudo tambin se utiliza como el aspecto bsico para determinar los
grupos prioritarios. En este caso se trata de determinar los lugares o zonas
donde hay una mayor concentracin de analfabetos para realizar all esfuerzos
especiales que permitan un mejor aprovechamiento de recursos escasos.
- Grupos marginados: en muchos casos se dirigen esfuerzos especiales a
grupos de poblacin que presentan una situacin especialmente deprimida.
Tal es el caso, por ejemplo, de los esfuerzos de alfabetizacin a poblaciones
aborgenes, los que requieren modos especiales de enfrentar el problema (a

este aspecto se har referencia ms adelante). Por otra parte, en polticas

destinadas a la eliminacin de la pobreza externa se da especial relevancia a la
eliminacin del analfabetismo y se le sita dentro de un conjunto de otras acciones de promocin. Finalmente, en algunos casos se han considerado acciones especiales para la poblacin femenina, la que, como ya se ha visto,
presenta en todos los pases, tasas de analfabetismo superiores a las de los
hombres.

b) Accin alfabetizadora y polticas de desarrollo y cambio social

Una opcin clave que toda estrategia debe dilucidar es el modo como se
vincular la alfabetizacin con el desarrollo social y econmico global del pas.
Esto es especialmente importante si se trata de movilizar a grandes masas
ciudadanas tras el objetivo de alfabetizar.
Al respecto es posible distinguir tendencias de acuerdo a realidades y enfoques ideolgicos diferentes. Hay casos en los cuales no se establece de
manera explcita una vinculacin directa entre alfabetizacin y objetivos de
desarrollo econmico, social o poltico a nivel nacional. En estos casos la
alfabetizacin es entendida como un objetivo valioso en s mismo y cuya realizacin corresponde a la necesidad de hacer efectivo el derecho de todos los
ciudadanos a la educacin. Rara vez se encuentra este enfoque cuando se
trata de campaas masivas y se da con ms frecuencia en acciones parciales
llevadas a cabo por ministerios de educacin o por organismos privados.
Subyace en este modo de enfocar la alfabetizacin, la idea de que la contribucin al desarrollo nacional se establecer de manera espontnea en la medida
que los analfabetos, al ganar mayor calificacin, puedan tener una mayor productividad, adoptar decisiones personales o contribuir a decisiones colectivas
de manera ms informada y correcta que antes.
Hay otros casos en los cuales la vinculacin se establece a nivel de la
contribucin de la alfabetizacin a proyectos de desarrollo de comunidad o
desarrollo econmico en zonas claramente delimitadas. En estos casos no
hay una vinculacin explcita con planes nacionales de desarrollo y se supone
que la participacin de los individuos tanto econmica como social y polticamente se produce sobre todo en sus comunidades de base.
En otro nivel, la vinculacin se da en la planificacin para el desarrollo y
aqu la preocupacin fundamental es el crecimiento econmico. En estos ca-

sos, la alfabetizacin se vincula con capacitacin ocupacional, con estudios y

proyectos de desarrollo de los recursos humanos y subyace la idea de que la
poblacin con mayores niveles educativos realizar una mejor contribucin al
desarrollo econmico y tecnolgico. A este nivel se plantean problemas de
articulacin entre planes de alfabetizacin y planes de desarrollo econmico.
Hay polmicas en torno al ritmo de la alfabetizacin, por ejemplo, y a la
utilidad o no de realizarla antes que se produzcan cambios a nivel de las actividades productivas.
Existe la opcin de los que piensan que la alfabetizacin por s sola acta
como elemento contribuyente al desatar procesos de desarrollo; y los que, por
otra parte, creen que no tiene sentido elevar la calificacin de la mano de obra
mientras no estn claras las posibilidades ocupacionales nuevas. En este modo
de concebir las relaciones entre alfabetizacin y desarrollo nacional predomina
un enfoque econmico que hace suponer que alfabetizar es funcional a lo
nuevo en materia de formas de organizacin de la produccin y de uso de
tecnologas. As, la modernizacin productiva estara estimulando los procesos de alfabetizacin al desplazar cada vez ms a la mano de obra iletrada.
Los niveles educativos mayores que se estaran exigiendo para ocupar casi
cualquier puesto de trabajo haran que la presin por alfabetizacin se fuera
produciendo casi automticamente.
Finalmente, otra manera de vincular alfabetizacin y desarrollo nacional
hace hincapi en los procesos de participacin poltica y de organizacin social
que acompaan a las transformaciones estructurales en ciertas sociedades.
De esta manera, el desarrollo econmico, siendo importante, pasa a estar al
servicio de las polticas de transformacin que buscan revertir las relaciones
bsicas de poder e influencia en la sociedad.
Esta alternativa es adoptada habitualmente por gobiernos que buscan provocar transformaciones radicales y se da en sociedades que estn experimentando conmociones sociales importantes.
La alfabetizacin es un instrumento de organizacin popular y sus contenidos adquieren un sentido crtico que contribuye a debilitar las bases sociales
del antiguo sistema y que suscita la adhesin a los cambios que se experimentan o se avizoran.

c) Los recursos para alfabetizacin

En trminos cuantitativos el esfuerzo para erradicar el analfabetismo vara
grandemente de un pas a otro: alfabetizar a un 12% de la poblacin no es igual
que alfabetizar a ms del 50%. Escolarizar a un 20% de nios no es igual que
escolarizar a un 40%. Atender a grupos minoritarios de inmigrantes analfabetos no es igual que atender a un 40% de la poblacin que habla diversas lenguas grafas. Estas diferencias impiden formular una regla vlida para pases
en situaciones diferentes.
La experiencia de la Regin muestra casos de pases que partiendo de
situaciones muy adversas han logrado la erradicacin mientras en pases con
dificultades aparentemente menores el analfabetismo persiste.
Por otra parte, est ya dicho que el costo de alfabetizar a grandes masas
sera muy elevado si se trabajara con los estndares habituales de los ministerios de educacin. Esto implicara destinar recursos adicionales que pocos
pases estn en condiciones de sostener, menos an aquellos que junto con el
analfabetismo tienen graves problemas de desarrollo econmico. No hay modo
de solucionar el problema si no se cambia el enfoque y se comprende que los
recursos para alfabetizar estn en todo el pas, en sus organizaciones, en sus
fbricas, en sus industrias, y sobre todo en sus gentes. Que toda persona
puede alfabetizar y que el desafo no consiste tanto en conseguir recursos
adicionales sino en motivar a la poblacin para que se movilice tras este gran
objetivo. Hay ejemplos histricos recientes, no slo en Amrica Latina, de
cmo naciones muy pobres han sabido convertir a toda su poblacin en principales recursos y han alfabetizado rpidamente a todos los iletrados. Esto ha
permitido, a la vez, crear nuevos tipos de relacin entre los antiguos favorecidos y los antiguos marginados, propiciando la solidaridad nacional y predisponiendo a la poblacin para la adopcin de tecnologas ms productivas y normas de distribucin ms justas de la riqueza.
En resumen, si no se opta por una estrategia movilizadora, los recursos
pasan a ser una limitante grave y obligan, en la mayora de los pases, a estrategias escalonadas y parciales. Pero, an para la realizacin de estas estrategias, los gobiernos deben destinar cantidades importantes de dinero, lo que
supone que existe una clara conciencia de la importancia de alfabetizar como
para justificar el hecho de desviar recursos que podran destinarse a otras
acciones de desarrollo. En determinados contextos polticos, la empresa pri-

vada puede contribuir de manera significativa, pero no hay duda que el gran
esfuerzo deber canalizarse a travs del presupuesto nacional.

d) Marco institucional.
Si bien este punto ser tratado de manera ms extensa en el captulo
relativo a organizacin de la alfabetizacin, es importante decir aqu que ste
es clave para el xito de la alfabetizacin. A este respecto dice UNESCO: Para
evitar la dilucin de responsabilidades y la dispersin de las actividades, parece conveniente que los Estados que hayan definido una poltica nacional de
lucha contra el analfabetismo creen un organismo central, que tenga una autonoma suficiente y medios propios y que encaje en la estructura general de
educacin escolar y extraescolar y este ligado al funcionamiento de los rganos responsables del desarrollo. Este organismo puede servir de animador de
las instituciones de cooperacin intersectoriales en pro de la alfabetizacin (comits nacionales, regionales y locales).
En varios casos, junto con crear ese organismo se han estructurado consejos nacionales de alfabetizacin los cuales permiten la participacin de amplios sectores de la vida nacional y aseguran el compromiso mucho ms vasto
de la sociedad en esta tarea. Estos consejos son una forma de legitimar socialmente el programa de alfabetizacin, lograr un consenso sobre sus objetivos y movilizar recursos por encima de los aparatos administrativos regulares
facilitando a la vez la coordinacin entre ellos y las orgtnizaciones sociales
involucradas.
Un problema que se plantea habitualmente es el del rol de los ministerios
de educacin en la alfabetizacin. Hay diversas soluciones segn se trate de
tiempos normales, es decir de la realizacin de programas de alfabetizacin
que se proponen objetivos parcializados o si se trate de campaas nacionales
de erradicacin total del analfabetismo. En el primer caso, el rol de los ministerios es mucho ms preponderante; en el segundo caso, el rol del organismo
nacional creado especialmente, pasa a ser vital. Sobre este particular se vuelve tambin en el captulo de organizaciones.

e) Participacin de organizaciones sociales

Cualquiera que sea la estrategia que se adopte, si ella quiere alcanzar
resultados significativos deber recurrir a la movilizacin de sectores importantes de la poblacin. Se ha visto que, desde la perspectiva del uso de recursos,
esto es muy relevante. Ahora bien, esta necesidad de involucrar a las mayoras nacionales en la alfabetizacin es mayor cuando se trata de erradicar definitivamente el analfabetismo en corto tiempo. En este caso, la experiencia
indica que debe tratarse de motivar a todas las organizaciones que tengan
influencia o poder de conduccin. Esto permitir lograr efectivamente un consenso nacional, transmitir ms fcilmente los mensajes que se quiere hacer
llegar a la gente y tener la cooperacin de ellas para el trabajo de terreno que
se har durante la campaa de alfabetizacin.
Especialmente importantes son las organizaciones de base, las cuales
contribuyen a la movilizacin de los alfabetizadores y los analfabetos, y a canalizar recursos de las propias comunidades, los que se pondrn al servicio de la
alfabetizacin.

1.2. Algunos aspectos de la implementacin de las estrategia

Los captulos que siguen se consagrarn al desarrollo ms extenso de
ciertos aspectos especficos de la implementacin de estrategias de alfabetizacin en la Regin. No obstante, parece conveniente, a un nivel ms general,
recalcar algunos aspectos de especial importancia que involucran tambin opciones operativas que no deben ser olvidadas. A este respecto, existen algunos consensos internacionales que han sido reflejados con claridad en documentos de la UNESCO de los cuales transcribimos ciertos prrafos.

a) Flexibilidad de los programas

Dice el Director General de la UNESCO, en su informe ya citado a la 20a
Sesin de la Conferencia General:
La adaptacin a las necesidades de los destinatarios es una necesidad
y, por ello, la flexibilidad de los programas de alfabetizacin debe ser una de
sus caractersticas permanentes, ya que no se trata solamente de diversificar
la organizacin, el contenido, los mtodos y los materiales en un momento

dado sino tambin de mantener la capacidad de hacer frente a situaciones

nuevas. Al respecto, este concepto de flexibilidad implica una solucin inevitable de equilibrio entre lo que es deseable y lo que resulta posible: para evitar
una excesiva dispersin de los medios y una parcializacin de los esfuerzos,
puede ser necesario limitar la diversificacin de los materiales didcticos.

b) Alfabetizacin y cultura de los grupos sujeto

El proceso mismo de alfabetizacin debe concebirse como un encuentro
cultural entre elementos provenientes de la cultura letrada y la cultura propia
del grupo con el que se trabaja. Continan siendo vlidas entonces algunas
definiciones planteadas hace ms de una dcada por Paulo Freire al hablar de
accin cultural para la libertad; plantear la educacin como un dilogo y situar
el problema de la conciencia en el centro de la discusin. Si es sta la opcin
que se hace, es preciso cuidar especialmente el modo como se definen contenidos en la alfabetizacin, quin los define, qu mtodos se usan, quin los
utiliza, etc.

c) Reclutamiento y formacin de personal de alfabetizacin

La opcin bsica en esta materia ya se defini al hablar de los recursos
para la alfabetizacin y de la conveniencia de la movilizacin masiva de
alfabetizadores. No hay duda que para las campaas masivas que se proponen la erradicacin definitiva del analfabetismo, el personal de alfabetizadores
estar constituido por todos aquellos voluntarios que se sientan llamados a
alfabetizar. A ellos deber drseles una preparacin especfica y montar un
mtodo de supervisin que permita ir solucionando los problemas en la prctica.
En el caso de esfuerzos parciales o extendidos en el tiempo, existen alternativas que van desde el exclusivo empleo de profesores y personal de los
ministerios de educacin hasta modalidades similares a las de las campaas.
A este repecto dice el Director General de UNESCO:
La alfabetizacin, y de un modo ms general, la educacin de adultos,
debe utilizar todos los recursos humanos existentes, y no solamente a los maestros. No hay que descuidar el importante potencial que constituyen los estudiantes, los alumnos de los ltimos aos de la enseanza secundaria, los agen-

tes sanitarios, el personal de las empresas, etc., sobre todo cuando pertenecen al mismo medio que el de los analfabetos. Ahora bien, procede utilizar
este conjunto de buenas voluntades de modo coherente y metdico y por ello
es indispensable ensearles las tcnicas de comunicacin pedaggica (en cursillos peridicos en vez de recurrir a una informacin inicial prolongada) y coordinar sus esfuerzos para movilizar todas sus energas.

d) Post-alfabetizacin y educacin permanente

Sin duda, la alfabetizacin no es el final del proceso. Cada vez gana
mayor relevancia la importancia de los llamados procesos de post-alfabetizacin que permiten no slo evitar la regresin al analfabetismo (lo que esterilizara el esfuerzo realizado) sino tambin posibilitan el avance hacia logros personales mayores y facilitan la insercin de las personas en nuevos roles sociales
u ocupacionales.
Las estrategias deben contemplar el modo como nacern las actividades
de post-alfabetizacin y fijar sus objetivos al menos en tres perspectivas:
- El progreso y afianzamiento de la lecto-escritura.
- El avance a nuevos niveles educativos.
- La integracin a nuevas tareas sociales, mediante la redefinicin de roles
personales y colectivos.
En gran medida la post-alfabetizacin es tambin la insercin de los
alfabetizadores en proyectos de vida y de desarrollo y cambio social colectivos
que les permiten integrarse a una vida para la cual el acceso al mundo letrado
ha sido la llave fundamental.

e) La evaluacin de los programas

Siendo siempre muy importante la evaluacin, lo es especialmente en aquellos casos en que se realizarn programas extendidos en el tiempo, lo que
permite una retroalimentacin como resultado de evaluaciones peridicas. Al
respecto dice el Director General de UNESCO:
La bsqueda constante de una mayor eficacia requiere una evaluacin
sistemtica de los programas para poder determinar los aspectos en los cuales

es preciso introducir modificaciones. Esta evaluacin debe referirse a los aspectos pedaggicos (formacin del personal, contenido, mtodo, rendimiento,
etc.), por un lado, y a la estrategia y la planificacin (eleccin de los destinatarios, ritmo de realizacin, financiamiento, vinculacin con las operaciones de
desarrollo, etc.), por otro.
En lo tocante a la evaluacin pedaggica, se debe asignar el lugar que le
corresponde a la autoevaluacin realizada por los propios participantes, que
les permite darse cuenta directamente de los progresos que consiguen, los
problemas que se les plantean y la forma de resolverlos, todo lo cual surte un
efecto estimulante. En la evaluacin hay que tomar en consideracin el contexto cultural de cada programa, y no reproducir mecnicamente modelos de apreciacin establecidos para sociedades distintas. Para ello, el responsable de la
evaluacin debe dar muestras no solamente de competencia tcnica sino tambin de sensibilidad y respeto a la cultura para la cual trabaja.
La experiencia indica, por otra parte, que la alfabetizacin requiere una
evaluacin permanente y en el terreno. El evaluador debe estar atento a cmo
se est desarrollando el proceso para apoyar al alfabetizador y corregir rpidamente cualquier error. No puede ser solamente una evaluacin de resultados
al final porque resultara ociosa ya que es la nacin la que evaluar la campaa
en su conjunto.
La evaluacin individual del aprendizaje, siendo relevante, no tiene en alfabetizacin tanta importancia como la evaluacin de la afirmacin del grupo
como tal, porque es el grupo quien apoya el aprendizaje de sus miembros y
garantizar su perfeccionamiento despus de terminada la campaa. La certificacin por individuos tampoco es tan importante. El analfabeto necesita aprender a leer para mejorar sus propias posibilidades de relacin familiar, comunal,
laboral y poltica.
La evaluacin es as, en la alfabetizacin, un proceso suigneris que debe
ser cuidado especialmente y que podr proporcionar a la vez importantes hallazgos que enriquecern la experiencia internacional en materia de alfabetizacin.

2. COMPONENTES ORGANIZACIONALES DE LA ALFABETIZACION

El estudio de los componentes de la organizacin sita la reflexin en un
nivel de anlisis operacional y en l se intenta aislar algunos elementos que
son considerados cruciales para desarrollar de una manera coherente la estrategia seleccionada.
Tal como se destac con anterioridad, en trminos relativos a cada uno de
los pases, se enfatizar uno u otro componente teniendo en cuenta las opciones estratgicas, las caractersticas del modelo poltico y los planes nacionales
en los cuales se inserta el programa de alfabetizacin, y la realidad concreta
sociocultural y econmica de las comunidades.

2.1. Movilizacin nacional para alfabetizar

Cada pas tiene que valerse, fundamentalmente, de sus propios recursos
para realizar su programa de alfabetizacin. La historia ha mostrado experiencias nacionales que partiendo de situaciones difciles por el alto nmero de
analfabetos y con escasos recursos econmicos han logrado la erradicacin,
mientras que en otros con mayor abundancia y con dificultades, aparentemente, menores, el analfabetismo persiste. Pareciera que la solucin no est
determinada totalmente por la magnitud del problema ni por los recursos de
toda ndole sino, ms bien, por la voluntad y decisin poltica y por la estrategia
que se adopte para solucionarlo.

a. Solidaridad nacional.
En los pases que han superado el analfabetismo circunscribiendo el problema solamente a los analfabetos, el Estado ha ampliado la oferta de servicios educativos y los individuos, valindose de los nuevos recursos que el crecimiento econmico iba poniendo a su alcance, se han educado. Este proceso
ha significado un enorme esfuerzo y un largo perodo en el cual se ha estimulado el ascenso individual y la competencia, reforzando con ello una concepcin
individualista de la educacin.
Otras experiencias nacionales han movilizado a toda la sociedad situando
el problema del analfabetismo como responsabilidad de todo el pas. Se ha
propiciado la solidaridad nacional y, como ya se ha sealado, se ha contribuido

a un cambio en las estructuras para una justa distribucin y participacin en los

beneficios sociales.
Estas reflexiones permiten formular algunas consideraciones que pueden
ser tiles para los programas nacionales.
- El analfabetismo no puede ser tratado como un problema de tipo escolar.
Es decir, como un problema cuya solucin corresponde exclusivamente al organismo estatal encargado de la educacin.
- La cobertura del programa no puede estar determinada por los recursos
presupuestarios. Es necesario dar vuela a la situacin y desarrollar la creatividad e imaginacin para lograr acopiar la mayor cantidad de recursos que estn
en las instituciones y en toda la comunidad. Nuevamente aqu se plantea la
disyuntiva anterior, el analfabetismo es un problema de toda la sociedad o
solamente de los analfabetos. Una u otra opcin sita la relacin coberturapresupuesto de una manera diferente.
- Es ingenuo, evidentemente, pretender erradicar el analfabetismo si no se
cuenta con recursos. Si esta conviccin es firme, esto es, si realmente se
desea erradicar el anafabetismo, ser necesario superar la inseguridad ideolgica de aquellos dirigentes polticos que sienten temor a un proceso de
movilizacin nacional. Ninguna ideologa propugna el mantenimiento del analfabetismo, de igual forma acontece con las organizaciones polticas, sin embargo, en la prctica, en muchos casos dicho temor es ms importante que
facilitar los recursos necesarios para superar la situacin de analfabetismo.
La movilizacin definida en el sentido de asumir como sociedad la erradicacin del analfabetismo implica la movilizacin de diferentes grupos y sectores sociales entre los cuales ya se destac el aporte que puede realizar la
juventud. Esta movilizacin incorpora en ella como pilar fundamental la movilizacin de los analfabetos.

b. Movilizar a los analfabetos

Esta dimensin, que a veces no se percibe porque no implica un desplazamiento fsico de las personas, significa alterar el ritmo de vida de miles de
personas que destinan parte de su tiempo para educarse. Ello supone una
modificacin de la escala de valores que rige su comportamiento diario al valo-

rar de tal modo la alfabetizacin que destinen a esas actividades un tiempo que
les demandar una alta dedicacin, el sacrificio de horas de descanso y una
lucha ardua por superar el cansancio y el agotamiento luego de una larga jornada de trabajo.
Estas exigencias apuntan hacia la fuerza motivadora que tiene un movimiento de esta ndole para los adultos. La experiencia en la Regin seala que
ello es posible si se toman en cuenta los siguientes elementos:
- El proceso de alfabetizacin tiene como punto de partida las expectativas, necesidades e intereses de los grupos y comunidades y su contenido
corresponde al universo cultural de las mismas.
- La infraestructura operativa est vinculada con las organizaciones de
base, si stas existen, o tiende a favorecer la creacin de ellas mediante el
desarrollo de conductas participativas en la poblacin relacionadas con proyectos concretos de beneficio comn.
- El proyecto de alfabetizacin es asumido por la comunidad mediante la
participacin de sus lderes en el mismo. Esta participacin va ms all de una
simple consulta de opinin, pues afecta la condicin, gestin y, principalmente,
las decisiones y opciones en el propio proceso alfabetizador.
Uno de los aportes ms destacados en este sentido ha sido realizado por
el Movimiento de Educacin de Base (MEB) de Brasil y por Paulo Freire.
En el noreste de Brasil surgi este tipo de movimientos y su raz consisti
en el abandono de los principios tradicionales de la educacin formal, que comienza el aprendizaje por el conocimiento y termina en la conciencia, para
centrarlo en la conscientizacin como proceso inicial y bsico, y en la valorizacin de los componentes y expresiones de la cultura popular para, a partir de
ellos, desmitificar los procesos de dominacin y explotacin.
En sus primeros pasos, el MEB tuvo como instrumento de educacin la
Escuela Radiofnica, y por medio de la radio llevaba su mensaje a los grupos locales organizados alrededor de un monitor o animador. Este animador
era un lder de la comunidad que haba sido entrenado para realizar la mediacin entre el mensaje radiofnico y la pequea comunidad de adultos y jvenes.

Adems, el animador era responsable de establecer en la comunidad grupos de movilizacin local, trabajos de promocin de la comunidad, sindicalizacin, grupos de presin y defensa de los derechos de los campesinos.
Esta orientacin permiti la integracin del MEB con los sindicatos de trabajadores rurales y las ligas campesinas, optando por gestar libertades democrticas, garantizar la existencia de los campesinos y discutir y apoyar el
fortalecimiento de un poder popular.
Estas acciones concretizaron el objetivo ltimo del MEB: educacin para
formar al hombre como persona, a travs del trabajo educativo en una perspectiva de autoformacin del pueblo, del logro de objetivos intermedios que se
sintetizaban en conscientizacin, cambio de actitudes y organizacin de
las comunidades.
Por su parte, adems de la inspiracin dada al MEB, Paulo Freire en el
mtodo psicosocial afirma al analfabeto como persona que se descubre nuevamente y se afirma en su calidad de tal teniendo un papel protagnico en la
vida social. El proceso de alfabetizacin es un dilogo conscientizador y una
apropiacin crtica del lenguaje; en l, el alfabetizador es un facilitador del dilogo, es un apoyo para que se realice dicha apropiacin crtica, es un colaborador para que los alfabetizados reflexionen sobre su realidad que conocen por
experiencia.
Desde otra ptica, destaca tambin de modo ntido la experiencia realizada en Cuba, donde los alfabetizadores decidieron ayudar en el trabajo normal
de los analfabetos para que ellos pudieran disponer de ese tiempo para las
sesiones de alfabetizacin; ello ha significado la incorporacin en el proceso
de alfabetizacin de la solidaridad como una nueva dimensin, lo cual legitima
la presencia del alfabetizador y facilita la confianza en las instituciones ejecutoras
de los programas al mostrar la vinculacin con los intereses y necesidades de
los analfabetos. De igual manera, en la experiencia de Nicaragua la movilizacin de los alfabetizadores ha trascendido el perodo de la Cruzada para constituirse en un motor fundamental de la post-alfabetizacin.
Estas experiencias, ms otras que no se han citado, muestran que una
estrategia movilizadora permite dimensionar el programa de alfabetizacin de
una manera diferente en sus aspectos organizativos, revitalizando el papel
protagnico de las organizaciones de base, de los lderes comunitarios y de las
distintas instancias institucionales y de compromiso personal que existen en la
sociedad.

2.2. Coordinacin interinstitucional y la multisectorialidad

La realizacin de un programa de alfabetizacin con una estrategia de
movilizacin implica establecer relaciones con diversas organizaciones sociales. La contribucin de stas, como se seal con anterioridad, es importante
tanto en la preparacin, ejecucin como en la post-alfabetizacin.

a. Coordinacin interinstitucional
No solamente se fortalece el programa de alfabetizacin con esta estrategia de coordinacin interinstitucional sino que se fortalecen las instituciones u
organizaciones. La identificacin con los objetivos y estrategias del programa
originar crisis y transformaciones cualitativas y cuantitativas, como han acontecido en la prctica desarrollada en los pases de la Regin.
1) Una de las organizaciones cuya participacin debe ser fundamental en
la alfabetizacin, es la escuela. Ello no contradice lo sealado sobre la desescolarizacin; la escuela, a pesar de estar sujeta a la norma escolar, no ha
dejado de ser una organizacin de base y no ha perdido la capacidad de reaccionar como tal cuando la ocasin lo permite y lo demanda.
La canalizacin de la alfabetizacin integrndola a la escuela tiene una
especial relevancia en el sector rural, como se ha sealado, ya que no solamente se preocupa de la educacin de los nios sino que el mismo local sirve
a otras necesidades de la comunidad y el profesor rural puede ejercer, y en
muchos casos lo realiza, un rol de animacin comunitaria para la organizacin
social y la capacitacin tcnica.
La escuela, como organizacin de base, tiene una identidad especfica y
tiene estimacin y reconocimiento social. Adems tiene muchos recursos calificados como son los maestros y los estudiantes, los de educacin superior,
media o secundaria y bsica o primaria. Estos recursos, incorporados al programa de alfabetizacin, posibilitan estimar el potencial con que se cuenta en
relacin con las tareas y la cobertura del programa.
Motivar la participacin de los maestros y alumnos no es una tarea difcil.
En los pases que se tom la decisin de permitir orgnicamente la participacin de las escuelas, la voluntad de colaborar ha sido enorme unida a una
entusiasta y unnime decisin de participar.

La nica dificultad seria es que las leyes definen el rol de los miembros de
la escuela de una manera muy rgida; la escuela no es considerada como una
organizacin de base, los estudiantes no son alfabetizadores y los maestros
tienen sus funciones solamente dirigidas hacia la escuela. Por ello, la participacin de la escuela requiere medidas legales para que sea factible. A este
nivel, nuevamente el programa de alfabetizacin se vincula con la voluntad y
decisin poltica gubernamental.
En este caso, el efecto movilizador dura ms all del trmino de las actividades ya que al mantener reunidos a los estudiantes, ex-alfabetizadores, con
sus maestros, que tambin han participado en dicho proceso, se pueden revisar y evaluar las experiencias adquiridas en comn, pudindose derivar una
serie de iniciativas muy interesantes. Esta perspectiva supone que el ministerio de educacin correspondiente tenga la suficiente apertura para saber acoger este impulso renovador que proviene de la participacin de la escuela.
2) Otro tipo de organizaciones cuya participacin es indispensable son las
territoriales. Bajo este trmino se designa a las organizaciones vecinales, comunales, municipales y todas aquellas que son definidas segn el territorio de
su jurisdiccin.
Aquella organizacin territorial que tenga mayor ascendiente sobre la poblacin, es decir, tenga un liderazgo, tendr una funcin coordinadora con respecto a las dems. Para ello se requiere una gran lucidez y honestidad poltica
a fin de no imponer como eje aquella que tenga mayor coincidencia con los
planteamientos polticos de los dirigentes del programa.
Una de las tareas principales de estas organizaciones se relaciona con la
movilizacin de los analfabetos: localizarlos, motivarlos, favorecer su organizacin como grupo de alfabetizacin. En relacin con los alfabetizadores, una de
las tareas que pueden cumplir es la de acogerlos, ubicarlos en sus alojamientos, presentarlos a los grupos y comunidades si vienen de fuera. Durante el
desarrollo del programa tienen un importante rol en la recepcin, almacenamiento
y distribucin de los materiales educativos y los equipos que se emplearn.
3) Las organizaciones de trabajadores (sindicatos, ligas agrarias, cooperativas, federaciones, etc.) pueden asumir dos funciones: la motivacin y organizacin de los analfabetos urbanos y campesinos. Estas organizaciones cuentan con personal experimentado en este tipo de funciones.

En el desarrollo de las acciones, estas organizaciones pueden proveer de

alfabetizadores con un alto nivel de compromiso personal, lo que enriquece el
proceso mismo. Estos alfabetizadores, en algunas de las experiencias desarrolladas, han logrado sostener e incrementar el inters de los analfabetos,
promover y realizar acciones de servicio a la comunidad, motivar y estimular a
los dems alfabetizadores.
4) Las organizaciones cvicas, culturales, recreativas y similares pueden
realizar un aporte importante en la lnea de integrar al programa acciones de
tipo cultural y recreativo que posibiliten una apertura de perspectivas, sobre
todo si se parte de los contenidos culturales de las comunidades y se revitaliza
su identidad. Tambin, es posible lograr su participacin en la obtencin y gestin de los recursos materiales y, en algunos casos, financieros.
5) La participacin de las organizaciones religiosas es indispensable. Muchas de ellas realizan acciones de alfabetizacin. De igual manera mantienen
escuelas y centros formadores de maestros, de trabajadores sociales, de enfermeros, de cooperativistas, de sindicalistas, etc. Las iglesias, como parte de
sus funciones, realizan tareas educativas y sus sacerdotes o ministros son
aceptados como educadores por las comunidades.
Su apoyo y aporte directo en el programa de alfabetizacin puede estar
referido a alfabetizadores, utilizacin de locales, obtencin de recursos materiales educativos y, tambin, de tipo financiero.
6) Algunas experiencias realizadas en la Regin muestran que la incorporacin de las universidades a los programas de alfabetizacin posibilita la orientacin y captacin de personas con una alta calificacin profesional, o que
facilita la realizacin de estudios e investigaciones requeridas para la elaboracin de materiales educativos que tengan correspondencia con los contenidos
y las expresiones culturales de las poblaciones-meta. De igual manera, otras
tareas como son la capacitacin y formacin del personal de los programas, la
planificacin y el desarrollo de la post-alfabetizacin, se ven reforzados con
este aporte.
Sin embargo, no solamente se genera un movimiento desde la universidad hacia la alfabetizacin sino que el programa mismo de alfabetizacin crea
un mbito de accin universitaria que implica para sta asumir nuevos compromisos que la vinculan con sectores a los cuales usualmente no llega, lo que, a
su vez, posibilita la integracin en su seno de una dinmica social distinta.

Junto a estas organizaciones sociales y de base, es posible considerar

otro tipo de organizaciones como son:
- Industrias y establecimientos comerciales, cuyo aporte puede ser muy
significativo en relacin con la obtencin de recursos financieros, la impresin
de materiales educativos y de difusin y otro tipo de aportes segn sean las
caractersticas del programa.
- Empresas periodsticas, de prensa, radio y televisin. Estas instituciones
tienen una importancia vital en la difusin del programa de alfabetizacin y en
el apoyo, mediante la concesin de espacios, para incorporar materiales educativos tanto para los alfabetizadores como para los analfabetos.
- Asociaciones nacionales de profesionales, las cuales pueden realizar un
aporte importante en la difusin del programa, la participacin como alfabetizadores, y el aporte profesional en mltiples aspectos en la medida que este
programa sea funcional y responda a las necesidades de los analfabetos.
- Entidades privadas de investigacin y desarrollo de la educacin, las
cuales pueden aportar interesantes sugerencias tcnicas, a partir de las conclusiones de sus trabajos de investigacin y de las experiencias que realizan.
Tambin pueden tener una funcin importante en la evaluacin del programa
ya sea cooperando en la determinacin de los criterios, modalidades y diseos
como en el desarrollo y procesamiento de la misma.
En este orden de organizaciones, cada programa a partir de las condiciones especficas nacionales, buscar la coordinacin teniendo presente que la
participacin de ellas forma parte de un movimiento que incorpora a todo el
pas.
En general, se ha hecho referencia a organizaciones generadas por los
particulares; sin embargo, es necesario tener en cuenta las instituciones del
sector pblico. De ellas se hizo un amplio alcance al ministerio de educacin,
especialmente en relacin con las escuelas. Es posible, tambin, coordinar
acciones con otros ministerios como son: Salud, Agricultura, Trabajo, Justicia,
Defensa, Interior y otros, segn sean las condiciones nacionales. Estos ministerios mantienen programas educativos en sus respectivas reas, los cuales
se pueden vincular al programa de alfabetizacin. Igualmente, es posible captar recursos, sobre todo aquellos que estn en terreno, los cuales pueden ser
una gran ayuda en las tareas de alfabetizacin.

Existen instituciones especficas como las crceles, las reas de salud,

los cuarteles y otras entidades donde el aporte del ministerio del cual dependen puede ser determinante para el buen xito de las acciones.
Tambin es posible integrar a algunas empresas estatales (petrIeo, minera, transporte, etc.) que pueden realizar aportes financieros, de materiales,
recursos de infraestructura y otros.
En general, esta relacin interinstitucional forma parte de las estrategias
diseadas en los pases de la Regin, utilizando diferentes modalidades segn
sean los criterios bsicos de organizacin.
En este sentido, en el Proyecto del Programa Nacional de Alfabetizacin
de la Repblica Dominicana se seala que el problema del analfabetismo es
necesario enfocarlo con la participacin de todos los organismos vinculados al
desarrollo nacional, dado que el mismo se presenta como una realidad que
envuelve el quehacer programtico de muchas actividades que emprenden
diferentes instituciones en lugares donde el analfabetismo tiene un alto porcentaje. Por ello, se propone como meta lograr una efectiva coordinacin y participacin interinstitucional que asegure el xito del Programa Nacional. Una de
las estrategias para provocar esta participacin es la realizacin de reuniones
y seminarios con instituciones pblicas y privadas, asociaciones estudiantiles y
culturales para evaluar experiencias en trabajos de alfabetizacin y definir criterios para la participacin en un programa de carcter nacional y para la planificacin, organizacin y ejecucin.
Otra experiencia en esta lnea de la coordinacin interinstitucional es la
realizada en la Campaa Nacional de Alfabetizacin de Honduras donde se
cre e integr un Comit Nacional de Coordinacin con la participacin de
ministerios, universidades, asociaciones campesinas, confederaciones de trabajadores y central general, el Frente Unido del Magisterio, escuelas
radiofnicas, empresas privadas, colegios profesionales, Comit Evanglico,
Colegio de Periodistas, propietarios de radio, televisin y peridicos, Oficina de
Relaciones Pblicas de las Fuerzas Armadas, entidades religiosas de alfabetizacin y educacin, asociaciones femeninas y otras entidades. Adems, este
Comit tuvo la facultad de llamar a otras instituciones sociales, lo que deja un
amplio campo para esta coordinacin.
Esta estructura se repiti a niveles ms especficos formndose las Juntas
Regionales de Desarrollo, los Comits Regionales, Municipales y Locales; sus

funciones estaban referidas a la planificacin, capacitacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento correspondientes al nivel de operacin.
En la evaluacin de este programa se seal que la coordinacin a nivel
central no tuvo los frutos esperados, lo que no fue similar en los otros niveles.

b. Planificacin multisectorial
Otro aspecto importante en la organizacin de los programas de alfabetizacin es la consideracin de diferentes modalidades de articulacin con los
planes nacionales de desarrollo mediante acciones multisectoriales o
intersectoriales.
Esta multisectorialidad puede tener diferentes perspectivas:
- Para algunos pases se define principalmente por la vinculacin con instituciones del Estado, por la incorporacin rganica en un plan de desarrollo
gubernamental.
- Para otros, adems de las instituciones sealadas, plantean la vinculacin con la comunidad organizada como protagonista de su plan de desarrollo.
As, el Plan Nacional Multisectorial del Per seala en sus lineamientos de
poltica que las acciones orientadas a resolver el problema del analfabetismo
debern ser parte de los planes de desarrollo socioeconmico. Por ello, el
sector educacin impulsar una estrecha coordinacin con los dems sectores, en la perspectiva de afrontar el analfabetismo con acciones de carcter
multisectorial.
Igualmente, se impulsa la participacin de los gobiernos locales y de la
comunidad a travs de sus organizaciones en la formacin de comisiones de
apoyo a las acciones de alfabetizacin, vinculadas a los proyectos de desarrollo comunal.
Esta orientacin de la multisectorialidad tiene su base, en el caso peruano,
en el supuesto de que para garantizar el xito de la alfabetizacin es necesario
ofrecer al usuario programas de carcter socioeconmico y cultural, tales como
Cooperacin Popular y otros, que tiendan a mejorar sus condiciones de vida
y de trabajo.

2.3. Modalidades organizacionales

La existencia del sistema escolar tiene una alta influencia en la planificacin de la alfabetizacin.
Un primer elemento que manifiesta esta influencia es la tendencia de los
educadores a visualizar sus instituciones como las nicas que pueden
operacionalizar estos programas. Por ello, en los sealamientos anteriores se
ha intentado superar esta influencia y plantear el problema en trminos del
pas.
Otro elemento importante es que la alfabetizacin es un proceso ms amplio
que el aprendizaje de la lectura y escritura. No puede ser considerada solamente como una etapa inicial del sistema escolar. Si se opta por una estrategia de movilizacin de alfabetizadores, de analfabetos y de organizaciones e
instituciones, este movimiento sobrepasa ampliamente los aspectos referidos.

a. Superacin de la organizacin escolarizada

La alfabetizacin, como proceso social vinculado a otros procesos para el
desarrollo, requiere modalidades propias de realizacin donde se incluya la
movilizacin general y la coordinacin interinstitucional y multisectorial.
Estas orientaciones significan desafos muy profundos para las instituciones tradicionales del sector educacin, en trminos de la compatibilizacin entre las normas de organizacin del Ministerio de Educacin y los requerimientos de la alfabetizacin. As, se puede sealar que:
- En la prctica administrativa de un ministerio de educacin ocupa un
lugar central el procesco de administracin del personal que trabaja en las
escuelas; para ello se ha establecido una red de leyes, reglamentos, decretos,
directivas y todo tipo de disposiciones administrativas con la finalidad de procurar eficacia y reducir la arbitrariedad.
Si en este aparato organizado y estable se pretenden introducir sbitamente miles de voluntarios a quienes no les interesa la estabilidad, la acumulacin de tiempo de servicio, etc., que por otra parte su seleccin no sigue los
cauces establecidos, que asumirn funciones muy variadas, crearan, cierta-

mente, una crisis muy profunda. Cuando ello se ha intentado, la situacin provocada al interior del ministerio ha sido muy grave.
- La compatibilizacin de normas no slo se refiere a la administracin de
personal, tambin se manifiesta en relacin con los recursos materiales. Para
el uso de estos recursos existen mltiples disposiciones adminitrativas que
aseguran su mantencin y existencia; adems, el ministerio posee una serie
de contratos y una red de acuerdos que aseguran el abastecimiento y el pago
de los compromisos adquiridos. Esta modalidad estable se vera profundamente alterada si asume la adquisicin de materiales para el programa de alfabetizacin ya que stos son inusuales y requieren mecanismos de licitacin y
cotizacin mucho ms giles para proveer adecuadamente la demanda al ritmo que sta se produce.
- Otra situacin en la cual se plantean problemas de compatibilidad, se
refiere a la certificacin. Este proceso consume un porcentaje apreciable de
tiempo del personal administrativo e incluso del personal tcnico. Tambin
para ello cuenta con un sistema de normas extenso, complejo y estable que
comprende procedimientos de evaluacin individual de cada alumno, procedimientos para la extensin de certificados de estudio, archivos de calificaciones, evaluacin y escalafonamiento del personal. El criterio central para la
evaluacin de los alumnos es que sea realizada por estudiante y por unidad de
estudios (curso, ao) con miras a la promocin dentro de un concepto de programa dosificado de estudios. Este criterio es coincidente con los planes y
programas escolares uniformes y estables para todo el pas que se desarrollan
orgnicamente de un modo dosificado y acumulativo.
Sin embargo, esta prctica no es compatible con los requerimientos de un
programa de alfabetizacin. Tal como se ha sealado, la evaluacin individual
del aprendizaje no tiene tanta importancia como la evaluacin de la afirmacin
del grupo como tal. La certificacin individual tampoco tiene tanta importancia,
el analfabeto necesita aprender a leer y escribir para mejorar sus propias posibilidades de relacin familiar, accin comunal, laboral y poltica. Fundamentalmente, su mejoramiento estar en relacin al desarrollo de sus capacidades.
La alfabetizacin requiere una evaluacin permanente. El evaluador tiene
que estar atento a la forma como se est desarrollando el proceso para apoyar
al alfabetizador y corregir rpidamente cualquier error. La evaluacin final de
un programa de esta ndole no tiene una repercusin muy fundamental para su
prctica.

- Finalmente, otro aspecto de compatibilizacin se refiere a que la funcin

docente es concebida de una manera diferente.
El maestro en la escuela est enmarcado en programas, lugares, horarios, textos y alumnos. En ese marco l debe dictar las clases y realizar la
evaluacin.
La alfabetizacin requiere criterios pedaggicos que permitan aprovechar
la temtica de los analfabetos y convertirla en temas motivadores para la discusin y el aprendizaje de la lectoescritura; necesita aplicar tcnicas de dinmica de grupos y sobre todo requiere una relacin pedaggica que respete al
adulto y reconozca su posicin como responsable de su familia, trabajo, comunidad. Lo ms importante es que sea el mismo alumno quien evale su aprendizaje, lo integre a su experiencia y pueda transferirlo, mejorando con ello su
calidad de vida tanto individual como colectiva.
Todas estas dificultades han ido mostrando que la realizacin de un programa de alfabetizacin necesita la creacin de un organismo especfico, con
personal suficiente y adecuado, con normas giles y con poder para solucionar
los problemas que se presentan. Este organismo tiene que superar las estructuras de los sistemas formales, como instrumento que favorece la participacin
y el compromiso de las mltiples organizaciones sociales de base.

b. Administracin centralizada o descentralizada

Dicho organismo especfico tiene que definir sus criterios de operacin,
los cuales pueden ser centralizados o descentralizados. En el primer caso, las
decisiones tcnicas y administrativas, la produccin de materiales, las opciones metodolgicas, la formacin del personal son definidas por el organismo
central y a las dems instancias no les cabe sino aplicar la normatividad establecida. En el segundo caso, se trata de asociar a los adultos y a las organizaciones en la toma de decisiones para la ejecucin del programa, en un marco
orgnico de participacin y de coordinacin. Con ello el programa deja de ser
una accin privativa de la institucin encargada de su realizacin para pasar a
pertenecer con mayor propiedad a los grupos y comunidades.
Las consideraciones sealadas en el desarrollo de estos captulos encaminan la reflexin hacia la eleccin de una modalidad descentralizada de operacin por parte de un organismo especfico encargado de alfabetizacin. Y en

este mismo sentido se ha ido encaminando la experiencia de los pases de la

Regin.
As, el diseo administrativo del MOBRAL fue concebido en funcin de
dos principios estratgicos: descentralizar las acciones y centralizar el control,
buscndose con ello la instrumentalizacin progresiva de las comunidades para
que asuman la ejecucin y la responsabilidad de la accin educativa. Se cre
una estructura flexible que, a pesar de las modificaciones ocurridas en relacin
con la ampliacin de los sectores programticos y la inclusin de reas de
especializacin tcnica en la administracin central, mantuvo los siguientes
tres niveles bsicos.
- El MOBRAL central, con la Presidencia de la institucin cuya sede es
Brasilia, desarrollando su accin en la ciudad de Ro de Janeiro. Con atribucin de formular la poltica y las directrices nacionales de acuerdo a las orientaciones y prioridades emanadas de la Secretara de Enseanza de 1 y 2 grado
del Ministerio de Educacin y Cultura.
Est compuesto este nivel por una Secretara Ejecutiva, Asesoras de
Supervisin, Coordinacin y Planeamiento, Control, Jurdica y de Comunicacin; Superintendencia de Educacin y Desarrollo Cultural; Superintendencia
de Administracin y Finanzas; y dos Consejos de Curadores y Administradores
que aprueban anualmente el pograma fsico-financiero.
- Coordinaciones Estatales, Territoriales y del Area Metropolitana de Ro
de Janeiro.
Son las responsables de realizar las adecuaciones de las directrices emanadas del MOBRAL central a las caractersticas particulares de tipo regional,
junto con el desarrollo, supervisin y control de acciones.
Estn compuestas por unidades operativas -Agencias- similares a las del
MOBRAL central, bajo la orientacin general de un Coordinador y de un Adjunto. Adems, tienen la responsabilidad de mantener contacto permanente con
las Secretaras de Educacin y con los organismos involucrados en los programas.

- Comisiones Municipales
Estos organismos estn constituidos por personas voluntarias, remuneradas en algunos casos por las entidades locales, y a su vez representativas de
las comunidades.
Son responsables de la operacionalizacin de los programas a nivel local,
mediante los encargados de los programas y de las actividades, las cuales son
similares a los niveles precedentes. Estn coordinados por un Presidente y un
Secretario Ejecutivo.
Para la interrelacin de estos tres niveles organizacionales se encuentra
el Subsistema de Supervisin Global, formado por una gran red de recursos
humanos.
Este subsistema desde su creacin, se ha constituido en el motor del sistema, ya que, desde su origen fue el responsable de mantener un padrn mnimo de desempeo de los programas y de los componentes filosficos y
metodolgicos esenciales. Adems, era fundamental establecer un flujo continuo desde la base al nivel central y viceversa, con la finalidad de recoger las
informaciones necesarias para un constante perfeccionamiento, correccin y
actualizacin de las estrategias, contenidos pedaggicos y metodolgicos.
Igualmente, su tarea ha sido fundamental en la compatibilizacin de los rasgos
que caracterizan a las comunidades individualmente con los principios nacionales.
En la definicin estratgica del Programa Nacional de Alfabetizacin de
Mxico, se seala el criterio de desarrollar una operacin desconcentrada, para
lo cual se han previsto los siguientes niveles de operacin:
- Coordinacin nacional. A este nivel le corresponde la elaboracin del
programa general de trabajo, de los documentos normativos y del plan nacional de difusin, la asignacin de recursos financieros, el diseo, reproduccin y
envo de los materiales de alfabetizacin, la capacitacin de los responsables
de coordinar la deteccin de analfabetos y de capacitar organizadores y alfabetizadores y la evaluacin nacional del Programa.
- A nivel estatal (delegacin general de la Secretara de Educacin Pblica
-SEP-) se programan los ciclos de alfabetizacin, se concertan los acuerdos y
convenios con el Gobierno del Estado; se definen las zonas de alfabetizacin;

se realiza el reclutamiento, capacitacin, seleccin y contratacin de personal;

se establece la coordinacin con otras dependencias; se hace la difusin del
programa a travs de los medios locales de comunicacin social; se recibe y
distribuye el material de alfabetizacin; y se realiza la evaluacin estatal del
Programa.
- Las coordinaciones de zona son las encargadas de organizar, dirigir y
supervisar la operacin del Programa en las localidades comprendidas dentro
del rea geogrfica de su responsabilidad. Les corresponde la coordinacin
con las presidencias municipales, la delimitacin precisa de las regiones que
estarn a cargo del siguiente nivel de operacin y las tareas de direccin, supervisin y evaluacin de los organizadores regionales de alfabetizacin. Igualmente, realizan la sensibilizacin intensiva en las localidades, la recepcin y
distribucin del material de alfabetizacin y la evaluacin de zona y municipio.
- El organizador regional de alfabetizacin tiene a su cargo la operacin
del Programa en un rea geogrfica definida. Es el responsable de organizar
la deteccin y registro de los analfabetos, de establecer la coordinacin con los
centros escolares y con las agrupaciones y organizaciones existentes, de realizar la sensibilizacin intensiva, de obtener locales para el registro y la alfabetizacin y de organizar los grupos. Tambin provee a los grupos de materiales
y equipo, supervisa y asesora a los alfabetizadores, orienta a los recin
alfabetizados hacia los programas de postalfabetizacin y realiza la evaluacin
en su regin.
El grupo de alfabetizadores a cargo de un alfabetizador. Su misin es el
objeto de todo el Programa y se considera como el nivel de operacin ms
importante. Le corresponde integrar el grupo de alfabetizacin, precisar los
horarios, local, forma de trabajo, motivar a los participantes, conducir el proceso del aprendizaje, organizar las actividades complementarias, el seguimiento,
la evaluacin del grupo y la certificacin. Tambin orienta a los recin alfabetizados hacia los programas de post-alfabetizacin.
Adems, en 1981 fue creado el Instituto Nacional para la Educacin de
Adultos, como rgano especializado y con poder suficiente para realizar sus
programas, especialmente, el referido a la alfabetizacin.
Las experiencias sealadas muestran distintas maneras de desarrollar la
descentralizacin operativa, la que tiene relacin con el marco jurdico establecido en cada pas, con las orientaciones y el modelo poltico nacional y con los

objetivos y definiciones estratgicas de los programas de alfabetizacin. En

cuanto a la participacin de la comunidad y de las organizaciones de base,
tambin se manifiesta una variedad siguiendo las concepciones educativas y
de alfabetizacin que se tienen, especialmente en relacin con el rol central
que se otorga al Ministerio de Educacin en estas acciones.
Aparece clara la necesidad de crear organismos especiales que tengan a
su cargo la ejecucin de los programas de alfabetizacin; sin embargo, esta
nueva organizacin tiende a actuar de un modo escolarizado si no se apoya en
una estrategia de movilizacin y de coordinacin.

3.

ESTRATEGIAS ESPECIFICAS CON POBLACIONES CAMPESINAS

E INDIGENAS

3.1. Alfabetizacin con poblaciones campesinas

Gran parte del esfuerzo de alfabetizar en los pases de la Regin se hace
en zonas rurales. Se ha dicho ya, y no est de ms repetirlo, que el analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe es un fenmeno esencialmente rural; los
dos tercios de los analfabetos se concentran en reas rurales, y hay pases en
los cuales las tasas rurales incluso llegan a cuadruplicar las urbanas. En consecuencia, gran parte del esfuerzo por alfabetizar se dirige necesariamente a
poblaciones campesinas o indgenas, ideas y criterios que pueden servir para
guiar los esfuerzos especficos que deberan emprender los pases de la Regin.
Para obtener conclusiones acerca de modos adecuados de enfrentar la
alfabetizacin campesina, es preciso remitirse a dos tipos de fuentes: por una
parte el conocimiento acumulado sobre la realidad del campesinado en la Regin, y por otra parte, el aprendizaje que han dejado los programas de alfabetizacin campesina que se han implementado en muchos pases.

a.

Algunas sugerencias para la alfabetizacin provienen del

conocimiento de las situaciones campesinas.

A modo de aclaracin preliminar debe decirse que las situaciones campesinas son heterogneas en la Regin. Y que esta heterogeneidad es an mayor debido a la presencia de culturas indgenas que aaden otro factor a las
diversidades geogrficas, econmicas, productivas, tecnolgicas y culturales.
Sin embargo, existen algunas caractersticas comunes en cuyo contexto es
posible situar las recomendaciones generales que aqu se hacen.
1) La primera es que, con ms nfasis que en el caso de grupos urbanos, el trabajo de alfabetizacin debe empezar por el reconocimiento del mundo cultural campesino. Ello por mltiples razones, entre las cuales se destacan
dos. Por una parte, los campesinos son los ms ajenos al mensaje moderno
de la palabra impresa. Y, a pesar de las comunicaciones que envan mensajes
por igual a ciudad y campo, el abismo persiste entre el mundo cotidiano del
campesino y el mundo del smbolo escrito.
Por otra parte, tal vez con ms nitidez que en otros grupos, se ha desarrollado en el campesino una cierta forma de conciencia particular cuyo conocimiento es definitivamente importante para comprender a fondo la situacin en
relacin con las expectativas y posibilidades de aprendizaje que ellos poseen.
En esa conciencia, ciertas caractersticas del modo de percibir el mundo social
se destacan:
- El desarrollo de una conciencia de dominado y las consecuentes conductas defensivas que de all se originan.
- La percepcin de la situacin propia como extremadamente vulnerable.
- El desarrollo de orientaciones basadas en una aversin al riesgo y la
consecuente bsqueda de seguridad.
A la vez, los procesos recientes de cambio en el agro latinoamericano
parecen haber impactado en la conciencia de los grupos campesinos favoreciendo quizs una diversificacin que debera ser estudiada en trminos culturales. Estudio que debera tener consecuencias muy prcticas para el planteamiento de programas de alfabetizacin.

2) El reconocimiento cultural puede ayudar a solucionar un problema

agudo: la motivacin para la alfabetizacin. Es ya consenso que la motivacin
se logra con mayor facilidad si la alfabetizacin se liga a programas ms amplios de desarrollo. La palabra escrita se vuelve necesaria cuando se liga a
algo necesario (un bien, una accin).
La determinacin de cul es ese bien deseado es una actividad bsica
a incluir en cualquier estrategia. Y, en virtud de la individualidad de cada grupo
y de sus orientaciones, esa motivacin es muy variable. Si para unos el factor
bsico es la tierra, para otros el capital de operacin, para algunos la seguridad
de un salario estable y para los cesantes la posibilidad de un trabajo; es utpico
suponer que un solo estmulo o recurso productivo va a satisfacer a todos.
En definitiva, el descubrimiento de la motivacin vuelve nico el proceso
de cada comunidad y as la alfabetizacin se inserta, a la vez, en los proyectos
de vida de las personas.
3) El desarrollo del proceso de alfabetizacin puede contribuir a fortalecer las expresiones solidarias del campesinado y en especial las de sus organizaciones.
Esto puede lograrse:
- Introduciendo en el trabajo contenidos que aclaren la percepcin del rol
de la organizacin y de los beneficios que ella acarrea al grupo (sindicato,
cooperativa, comit de pequeos agricultores, junta de vecinos, etc.).
- Discutiendo con los grupos las expresiones de solidaridad campesina y
analizando los procesos econmicos y sociales que los efecten.
- Utilizando monitores ligados a las organizaciones.
- Canalizando parte de la administracin de la alfabetizacin a travs de
las propias organizaciones campesinas.
- Involucrando a las organizaciones en los proyectos de accin o desarrollo que sigan a la alfabetizacin.

4) La situacin de algunos grupos campesinos muestra con ms fuerza

que la alfabetizacin depende para su xito de la realizacin de otros programas que remedien problemas ms urgentes y angustiosos y que son sentidos,
en consecuencia, como mucho ms importantes por los grupos. Si esta asociacin no se logra, es muy probable que todo el esfuerzo educativo sea condenado al fracaso.
No permanentes que a la vez no explotan tierras por cuenta propia. Puede tratarse tanto de los afuerinos tradicionales como de los desplazados de
los procesos de reforma agraria que despus de perder el acceso a la tierra
han permanecido en calidad de allegados en otros hogares campesinos o
que se desplazan permanentemente de un predio a otro. Obviamente aqu el
problema primordial es de empleo estable y slo despus de solucionar aquello se puede pensar en generar un proyecto de vida que incorpore la idea de
progresos personales o grupales.
Con este grupo, la alfabetizacin podra ser parte de polticas de empleo y
de capacitacin ocupacional que, al ser asociadas a la creacin de puestos de
trabajo, podran crear efectivamente posibilidades distintas a esas personas.
Desgraciadamente, la realizacin de estos proyectos pareciera estar en contradiccin con ciertas caractersticas del modelo productivo dominante en la
agricultura al cual, la reserva de mano de obra barata le resulta funcional.
Para que la alfabetizacin sea exitosa con estos grupos se supone que se
adoptan previamente ciertas decisiones polticas de envergadura y cuya
factibilidad debera ser considerada seriamente por los gobiernos al asumir
compromisos de erradicacin del analfabetismo.
5) Diferente es el planteamiento de estrategias con campesinos, cuya
fuente principal de ingresos es su tierra, y que se mueven dentro de la lgica de
una economa de subsistencia. En este caso, la alfabetizacin puede ligarse
ms directamente a problemas de gestin y a decisiones agroeconmicas. Y
no tanto con la produccin y el trabajo agrcola. Para ste la lectura no es prerequisito y su adquisicin no garantiza en absoluto un aumento de la productividad en las condiciones tecnolgicas actuales del agro latinoamericano.
Es importante no caer en la tentacin de pretender generar una capacidad
empresarial ilusoria que el campesino no tiene ni aspira a tener. En este caso,
ms que nada la capacidad de leer y escribir puede servirle para defensa en

los tratos econmicos con terceros. Por ejemplo, de preferencia en la comercializacin o en las relaciones con las grandes empresas a las cuales normalmente estos grupos entregan su produccin. Y aqu, tan importante como la
lecto-escritura, es el manejo de las matemticas elementales, lo que s es sentido por ellos como una grave deficiencia para la vida cotidiana.
6) Particularmente grave es el analfabetismo en la juventud rural. A pesar que las mejoras ms sensibles se producen en los grupos jvenes, la
situacin an es alarmante. El grupo de 15 a 24 aos presenta una tasa de
analfabetismo de 18.2% (8.8 millones). Aproximadamente 900 mil jvenes por
ao se incorporan como analfabetos al mercado de trabajo en la Regin.
Por supuesto el analfabetismo rural en los jvenes es mayor que el urbano
(31.1% contra 7.6%). Esto significa que el 73.8% del total de jvenes analfabetos est en el campo, lo que en nmeros absolutos alcanza a 6.7 millones de
personas.
Detrs de las cifras subyace una realidad vital ms violenta que el solo
analfabetismo. Habitualmente los jvenes desarrollan actividades escasamente
rentables e intermitentes que los mantienen desocupados en varios perodos
del ao. A la carencia de oportunidades de trabajo viene a sumarse la ausencia de programas juveniles de recreacin o formacin. En villorios y agrupaciones suburbanas con mayor densidad poblacional, esto genera problemas de
desorganizacin social grave: delincuencia, alcoholismo, prostitucin.
En este caso, la alfabetizacin exitosa debe darse en el contexto de programas destinados a proporcionar actividad motivadora a los jvenes. Esta se
relaciona primordialmente con el empleo productivo, pero no exclusivamente.
A diferencia de otros grupos de la poblacin, los jvenes tienen la posibilidad
de movilizacin en torno a otros objetivos que pueden ser atractivos: deportes,
recreacin, teatro, folklore, etc.
7) El analfabetismo es ms fuerte entre las mujeres que entre los hombres. Alcanza un 43% en los hombres y en las mujeres sube a 53.9%. Las del
rea urbana.
Para el mismo grupo de 14 pases la tasa de analfabetismo en los hombres alcanza a 43% y en las mujeres sube a 53.9%. Las diferencias mayores
se producen en pases como Guatemala, donde el 77.4% de las mujeres rurales son analfabetas (contra 59.8% de los hombres), Bolivia 67.8% en las muje-

res y 37.7% en los hombres, Per 69.2% en las mujeres y 34.4% en los hombres. Al parecer, la diferencia se acenta en pases con mayor poblacin indgena.
Los programas de alfabetizacin deberan incorporar junto al reconocimiento que el mayor dficit afecta a la poblacin femenina, el dato de la importancia del aporte de la mujer al trabajo en el campo. Esta importancia no aparece reflejada en los censos, los cuales clasifican a la mayora de las mujeres
como inactivas y dedicadas a quehaceres domsticos.
Los programas deberan recoger el hecho de que en zonas de migracin
estacional, por ejemplo, el cuidado y la administracin del predio familiar queda
en poder de la mujer. Asimismo, el rol de la mujer es importante en el cuidado
de las huertas familiares, animales domsticos, etc. Fuera del hecho de que
en perodos de siembra y cosecha hay zonas en las cuales la mujer se incorpora en alta cantidad a las tareas agrcolas.
Numerosos programas de desarrollo especialmente realizados por agencias privadas cuentan como elemento principal a la mujer. En algunos casos,
se ofrece capacitacin para los procesos productivos pero en la mayora de los
casos est referida a: economa del hogar, pequea industria casera, huertas
familiares, nutricin y educacin para la salud y talleres artesanales. En sectores de economa de subsistencia la importancia econmica que adquieren estos programas es mayor incluso que los tradicionales de asistencia tcnica y
crediticio. Provocan mejoras claras y visibles en el autoconsumo y en la calidad de vida de la familia. Parece razonable disear programas de alfabetizacin para la mujer que se inserten en actividades como las descritas,

b)

Otras sugerencias povenientes de experiencias recientes de

programas de alfabetizacin

Para la alfabetizacin rural se han adoptado diversas estrategias, surgidas en momentos histricos distintos y que continan siendo utilizadas en forma alternativa o combinada. Se har mencin aqu a:
- Las campaas de alfabetizacin.
- La alfabetizacin centrada en la escuela rural.
- La alfabetizacin como componente de programas de desarrollo
rural integrado y de desarrollo comunitario.

- La alfabetizacin en el contexto de las reformas agrarias.

- La alfabetizacin ligada a la capacitacin ocupacional.

1. Las campaas de alfabetizacin

Surgen en Amrica Latina en la dcada de los 40, con el inicio de las
acciones de alfabetizacin. Organismos nacionales e internacionales, pblicos y privados se concertan para implementar campaas en Mxico, Chile,
Per, Ecuador, Repblica Dominicana y Honduras. Estas iniciativas, a pesar
de las crticas de que han sido objeto, se reiteran peridicamente en los pases
del continente por lo que deben ser consideradas como una estrategia vigente.
Se basan generalmente en la movilizacin de voluntarios, se destinan a
ellos recursos extraordinarios de los presupuestos nacionales, concitan el apoyo de organismos pblicos y privados, adems de los educativos y se proponen, por lo comn, metas muy ambiciosas para tiempos muy breves.
Los xitos son, por lo general, dudosos. Parecen eficaces en condiciones
polticas especiales donde la alfabetizacin es en verdad un componente de
otros procesos ms amplios de movilizacin popular.
La leccin, no obstante, es clara. La alfabetizacin difcilmente puede concebirse como aislada y autosuficiente. Debe situarse en el contexto de procesos que la preceden y la continan.

2)

La alfabetizacin centrada en la escuela rural

Una estrategia distinta y, en muchos sentidos opuesta, es la canalizacin

de la alfabetizacin a travs de la escuela rural. Permite utilizar la capacidad
profesional de los maestros, ventaja cierta con respecto al empleo de voluntarios sin preparacin pedaggica. A la vez, la continuidad y permanencia del
trabajo favorece aprendizajes ms estables. Las modalidades administrativas
pueden variar convirtiendo a la escuela en centro para adultos o creando centros de educacin paralelos utilizando los mismos maestros. Centros de educacin comunitaria, centros de educacin fundamental y, ms recientemente,
ncleos escolares son modalidades distintas de aplicacin de esta estrategia.

Presenta algunas dificultades cuando no se inserta en programas mayores. Una de las principales es la falta de motivacin que se produce al no existir
otras iniciativas que refuercen la alfabetizacin. La asistencia a la misma escuela de los nios es tambin otro factor en contra.

3)

Alfabetizacin como componente de programas comunitarios y

proyectos de desarrollo rural integrado

La dcada de los 60 marca el inicio y consagracin de esta estrategia, en

la cual la alfabetizacin se concibe en estrecha relacin con la actividad productiva y en cuanto componente de programas que aspiran a ser integrados e
integrales.
Dentro de esta estrategia se sitan experiencias diversas, algunas fuertemente participativas y otras ms tecnocrticas y con participacin nula. Se usa
a menudo la estructura escolar corrigiendo as algunos inconvenientes de la
estrategia anterior. Los resultados han sido variables y las evaluaciones no
son definitivas ni muy claras.

4)

Alfabetizacin en el contexto de las reformas agrarias.

En las experiencias recientes de reformas agrarias se ha postulado la necesidad de que el cambio de rgimen de tenencia vaya acompaado con educacin. Con grados diversos de xito se han emprendido experiencias de alfabetizacin.
Para orientar los procesos, lo comn ha sido la creacin de unidades especializadas dentro de las mismas corporaciones de reforma agraria. As tambin se han preparado materiales ad-hoc y, salvo excepciones, han sido funcionarios o promotores los que han realizado la alfabetizacin con independencia de los ministerios de educacin.
El mtodo ms generalmente utilizado fue el psicosocial de Paulo Freire
que apareca como el ms adecuado al momento de cambios sociales que se
viva y permita enfrentar simultneamente objetivos educativos y sociopolticos
a travs de la alfabetizacin.

Adems del objetivo de aprendizaje de lecto-escritura, se enfatizaron los

objetivos sociales de la alfabetizacin. Pero en el modo como estos objetivos
se plantean hay una tensin permanente entre el cumplimiento de roles
organizacionales y productivos y el desarrollo de una conciencia poltica.
De las experiencias con campesinos es el caso en el que se produce ms
claramente una asociacin de la alfabetizacin con el desarrollo de la capacidad empresarial y gestin agroproductiva; si bien son experiencias restringidas
y localizadas, son interesantes por la situacin de cambio social que representan y por el rol que se atribuye en ellas a la alfabetizacin. Hay pocas evaluaciones al respecto.

5)

Alfabetizacin ligada a capacitacin ocupacional

Parte importante del xito radica aqu en evidenciar el lazo entre la lectoescritura y el desempeo de ciertas funciones para las cuales es pre-requisito.
En pequea escala ha sido realizada por instituciones de aprendizaje y
capacitacin profesional. Se asocia frecuentemente a cursos de matemticas
elementales. En estos casos son los aspectos instrumentales los que prevalecen. La motivacin de los participantes parece ser, en general, bastante alta
cuando existe la posibilidad concreta de una promocin ocupacional o se percibe la utilidad de la nueva calificacin.

c)

El empleo de alfabetizadores con calificaciones distintas

En las estrategias observadas, cuatro son las alternativas ms frecuentes:

-

Voluntarios.
Maestros.
Funcionarios promotores.
Monitores campesinos.

1) Voluntarios
Son el recurso ms utilizado en las campaas de alfabetizacin: estudiantes, militares, amas de casa. Salvo en casos excepcionales a los que se ha

hecho referencia, presentan el inconveniente de la falta de preparacin tcnica

en la enseanza de la lecto-escritura. Esto es ms grave cuando se emplean
mtodos como el psicosocial, que descansa sobre todo en el alfabetizador.
Tienen la ventaja de su bajo costo, lo que permite multiplicar la experiencia.

2) Profesores
Indudablemente son los agentes mejor preparados en tcnicas de enseanza de lecto-escritura. Si la alfabetizacin se inserta en proyectos ms
globales, el profesor puede ser un excelente elemento y desarrollar liderazgos
que a veces estn en germen dentro de la comunidad. Este entorno es importante porque en experiencias educativas aisladas, se pierde fcilmente la motivacin y la enseanza se rutiniza.

3) Funcionarios promotores
Han sido utilizados principalmente en organismos de reforma agraria y
desarrollo campesino y en algunas instituciones privadas. Aqu se ha llegado a
determinar la necesidad de la alfabetizacin por la prctica de otras acciones:
asistencia tcnica, crediticia, comercializacin, etc.
Hay casos en que la motivacin sociopoltica del funcionario puede ser un
estmulo para que se convierta en un buen alfabetizador. A la inversa de lo que
ocurre con los profesores, lo que hay que cuidar es que no se abandonen los
objetivos tcnicos de la lecto-escritura. Los promotores parecen ms naturalmente dispuestos a enfatizar las discusiones de probelmas sociales y econmicos en detrimento de la alfabetizacin misma. Una buena preparacin y una
supervisin constante son muy necesarias en este acto.

4) Monitores campesinos
El empleo de alfabetizadores campesinos tiene mltiples ventajas. Desde
luego es una solucin de bajo costo y que se puede masificar. A diferencia de
los otros agentes, ellos comparten la cultura de las comunidades campesinas,
lo que facilita la comunicacin entre alfabetizador y sujeto. Por lo mismo puede

facilitar la obtencin de los objetivos sociales e incluso ser un vehculo para

generar nuevos liderazgos en las comunidades.
Es preciso subsanar ciertas dificultades. As una mala seleccin de los
monitores puede acarrear conflictos mayores que los otros agentes. Un prinicipio
sano es no utilizar el monitor dentro de la misma comunidad en que vive. Se
evita as que los problemas de relacin que tenga el monitor se trasladen al
proceso de alfabetizacin.
Otra dificultad es la falta de preparacin tcnica y la escasa posibilidad de
que lleguen a adquirirla satisfactoriamente en entrenamientos cortos. No obstante, es posible luchar contra este problema a travs de un buen programa de
formacin.
Por otro lado, la calidad del material a utilizar es importante. Es preciso
que las indicaciones metodolgicas sean pormenorizadas y que buena parte
del material hable por s solo.
Finalmente, una supervisin y discusin frecuentes con el monitor se hacen necesarias para ir enfrentando conjuntamente los problemas que se presenten durante el mismo proceso educativo.

3.2 Estrategias de alfabetizacin con problaciones indgenas

La alfabetizacin de los grupos indgenas, en los casos en los cuales ha
existido preocupacin, ha sido planteada predominantemente en trminos
lingsticos. Es decir, el gran esfuerzo se ha centrado en alfabetizar, en el
mejor de los casos en lengua verncula. Sin embargo, en la base de la discusin sobre la seleccin de la lengua oficial o la lengua verncula, existe un
problema mucho ms profundo, con races estructurales y cuyo tratamiento
implica una decisin poltica.
Esto ha sido enunciado as en la reunin de Expertos sobre Polticas y
Estrategias de Alfabetizacin para la Poblacin Indgena del Area Andina: en lo
que respecta a la situacin de la poblacin indgena del Area Andina, el problema no es de ninguna manera slo educacional, sino de orden poltico, econmico, social y cultural. La tenencia de la tierra, la marginacin social, la imposicin cultural y la falta de participacin poltica de dicha poblacin en los asuntos locales, regionales y nacionales ejemplifican lo anteriormente expuesto.

As tambin, en la Declaracin de Barbados para la Liberacin Indgena

se dice: los indgenas de Amrica continan sujetos a una relacin colonial de
dominio que tuvo su origen en el momento de la conquista y que no se ha roto
en el seno de las sociedades nacionales.
Desde el punto de vista educativo, tiene especial importancia el modo como
se tratar la relacin entre cultura dominante y cultura dominada. Esto enfrenta
dos alternativas:
- Asimilacin de los grupos indgenas a la sociedad dominante con la consiguiente destruccin no slo de sus valores culturales sino, sobre todo, de sus
posibilidades de participacin activa en la vida nacional.
- Incorporacin de los grupos indgenas a la vida social como verdaderas
nacionalidades abriendo con ello un camino para su propio desarrollo de
acuerdo con sus caractersticas particulares, necesidades y aspiraciones como
pueblos y como miembros activos de la sociedad.
Este segundo camino que, es en verdad, segn especialistas, el de mayor
congruencia con una visin humanista de los procesos educativos, abre, para
su implementacin, una serie de interrogantes y cuestiona gran parte de las
experiencias en materia de alfabetizacin en la Regin.
a) Desde luego, con algunas excepciones, la mayora de los programas
de alfabetizacin, a menudo aplicados indistintamente a poblaciones indgenas y a las que no lo son, responden a los intereses y aspiraciones de las
poblaciones indgenas. Son frecuentemente planificados de manera central,
por especialistas que no manejan las categoras culturales propias de las culturas autctonas y que habitualmente no conocen tampoco las lenguas vernculas.
La participacin de representantes de los grupos aborgenes en la planificacin, investigacin, produccin de material didctico, evaluacin y administracin de los programas de alfabetizacin ha sido prcticamente nula.
Parece necesario revertir estos procesos procurando la participacin efectiva de la poblacin indgena en la planificacin y conduccin de su propia
educacin. A la vez, esto supone la necesidad de especialistas en educacin
capaces de conocer y manejar el lenguaje y las categoras culturales de los
grupos con los que trabajan.

b) Por otra parte, es notoria la falta de investigaciones que permitan fundamentar los sistemas educativos para poblaciones aborgenes. A la vez, hay
carencias de organismos de difusin que permitan el flujo de las informaciones
existentes y el enriquecimiento mutuo entre grupos y organizaciones que trabajan en esta materia en diferentes pases de la Regin.
Especialmente en los pases con alto porcentaje de poblacin indgena es
importante que organismos estatales y universitarios tomen sobre s la tarea
de fomentar investigaciones en este campo y, a la vez, la de centralizar y difundir las informaciones que existan o se puedan producir como resultado de dichas investigaciones.
c) Una alternativa de trabajo que ha sido frecuentemente recomendada
es la llamada educacin bilinge y bicultural. Sin embargo, este planteamiento frecuentemente se ha desvirtuado por cuanto en el proceso mismo han
prevalecido el pensamiento y los esquemas de la cultura dominante, sea sta
mestiza o extranjera segn el organismo o institucin que haya dirigido el proyecto.
En este sentido es preciso recordar que la alfabetizacin en lengua
verncula implica, necesariamente, el empleo no slo de las estructuras formales de la lengua sino de los sistemas de conocimiento vigentes en todos los
grupos: matemticas oral, pedagoga tradicional, sistemas de salud, organizacin social, trabajo y produccin, etc.
Por otra parte, el uso de la lengua oficial debe estar sujeto a ciertas precauciones. Puesto que se trata, junto con la alfabetizacin, de un esfuerzo de
revalorizacin cultural y social, la lengua oficial debe ser empleada dentro de
su propio contexto y no como factor de alienacin. La enseanza de esta lengua debe contemplar los contenidos sociales que determinan las relaciones
intertnicas dentro de las condiciones existentes de dominacin; yendo, por lo
tanto, ms all de una enseanza de tipo solamente lingstico.
d) El proceso de alfabetizacin en lengua verncula presenta por otra
parte, mltiples problemas. En la planificacin e implementacin de esos programas es preciso tener presente lo siguiente:

1)

Lengua oral - lengua escrita

El paso del sistema de comunicacin oral al sistema escrito, cuando se

trata de culturas grafas, y por lo mismo, de culturas de pensamiento oral,
presenta serias dificultades por la eliminacin de los elementos que intervienen
en la comunicacin verbal (contextos de situacin, elementos de entonacin,
etc.) representables de manera muy limitada e imperfecta en la escritura. Los
grupos de tradicin oral requieren hacer un gran esfuerzo de abstraccin para
situarse y comenzar a actuar dentro de un sistema que, social y psicolgicamente, les es extrao.

2)

Lengua - dialecto

La opcin por la alternativa de lengua como factor de comunicacin

social general, conduce no slo a la unificacin social y poltica necesaria para
ampliar los mrgenes de comunicacin escrita. Por el contrario la
dialectizacin tiende a la desintegracin y consecuentemente a la limitacin
de las posibilidades de relacin grupal con incidencia directa en la
funcionalizacin de la alfabetizacin.

3)

Alfabeto - ortografa

La seleccin de un alfabeto para las lenguas grafas constituye slo un

primer paso. Si se busca la unificacin de nacionalidades aborgenes, se requiere proceder a la sistematizacin de la ortografa-lingstica que, en trminos sociopolticos, se traduce en un mecanismo de desintegracin.
e) La falta de materiales adecuados para la alfabetizacin y post-alfabetizacin en lenguas nativas es otro problema importante. En este sentido es
preciso incentivar, a partir de investigaciones ad-hoc, el desarrollo de materiales didcticos para alfabetizar y de formas de literatura popular que permitan
acumular materiales para los procesos de post-alfabetizacin.
f) En lo que se refiere al uso de mtodos, se han empleado, en general
en los ltimos aos, mtodos y tcnicas de alfabetizacin inspirados en las
concepciones doctrinarias y operacionales del mtodo psicosocial. Sin embargo, en los limitados casos en que se ha usado con poblaciones indgenas no
siempre ha dado los resultados esperados, principalmente por dficit o ausen-

cia de conocimientos adecuados de las categoras sociales, antropolgicas y

lingsticas de dichas poblaciones. Por otra parte, en muchos otros casos se
han empleado mtodos tradicionales de alfabetizacin sin una insercin en los
problemas culturales, sociales y polticos que experimentan las poblaciones
aborgenes.
Frente a esta realidad parece importante que los mtodos, tcnicas y materiales guarden coherencia con el propsito de identificacin, revalorizacin,
autoafirmacin y defensa de las culturas.
Por esta razn tambin es conveniente que los mtodos que se utilicen
impliquen una permanente investigacin de la cultura indgena, especialmente
referida a sus formas de organizacin econmica, social y poltica, a sus comportamientos sociales bsicos y a sus manifestaciones artsticas y religiosas.
Slo a partir de una perspectiva como sta se podrn plantear procesos dinmicos de educacin en los que la renovacin permanente de materiales y mtodos se nutra efectivamente de las culturas para y con las que se trabaja. De
este modo tambin ser posible hacer realidad el respeto cultural bsico que
impida perpetuar la imposicin y dominacin como tcnicas de las formas educativas que hasta aqu se han empleado.
g) Finalmente, un problema especial se plantea en relacin con la disponibilidad de personal capacitado para trabajar en educacin indgena. Es frecuente que el personal docente que se utiliza sea el mismo del sistema regular
sin que haya mediado preparacin especial alguna. A la vez, este personal,
salvo el conocimiento escaso que adquiere en el trabajo mismo, carece de
contacto anterior con la cultura de los grupos aborgenes y, muy a menudo,
tambin desconoce absolutamente el idioma propio de estos grupos. Parece
por lo tanto de extrema importancia que se adecen polticas especiales de
formacin y capacitacin de personal para el trabajo de alfabetizacin en poblaciones indgenas. Especialmente en pases con alta poblacin indgena
podran adecuarse centros especiales de capacitacin de maestros para estas
tareas. A la vez, en los propios institutos formadores de maestros debera
incluirse de modo prioritario el conocimiento de culturas y lenguas aborgenes,
como un primer paso para la necesaria profundizacin posterior a travs de la
capacitacin y el trabajo mismo.
Lo que importa retener es que, en materia de alfabetizacin para poblaciones indgenas, hay un mundo por abrir, todo un camino que recorrer el cual es
urgente reiniciar desde perspectivas distintas. Dada la importancia cuantitati-

va de los analfabetos indgenas en varios pases de la Regin, el logro de la

meta del Proyecto Principal de erradicar el analfabetismo antes del ao 2000
pasa seguramente por el perfeccionamiento y extensin de los esfuerzos de
alfabetizacin a poblaciones nativas. Ello supone, por supuesto, decisiones de
dar, poltica y administrativamente, una mayor prioridad a estas poblaciones y
disponer de recursos adicionales importantes de los presupuestos de los Estados para consagrarlos a esta finalidad.

LA EDUCACIN Y LA SUERTE DEL CAMPESINO

Sylvia Schmelkes

Aunque este texto contiene algunas referencias al caso de un

pas (Mxico), su contenido es vlido para la gran mayora de las
poblaciones campesinas de la regin. La autora se plantea
especficamente el problema, an no plenamente dilucidado, de
la relacin entre educacin (tanto formal como no formal) y productividad en el medio campesino. Refiere los diversos enfoques tericos e ideolgicos que suelen adoptarse y revisa
crticamente las principales conclusiones de las investigaciones
realizadas hasta el presente.
Hay acuerdo hoy en que la educacin del campesino no es factor
determinante, como se crey en otro tiempo, del aumento de productividad o del cambio tecnolgico, sino ms bien un catalizador
de condiciones preexistentes, de manera que influye slo en forma relativa y condicionada sobre el desarrollo agrcola. No obstante, la autora arguye que se ha exagerado el escepticismo sobre su alcance. Plantea la hiptesis de que, si bien las condiciones estructurales fijan lmites reales a los efectos de la educacin, no llegan a impedir algunos resultados significativos.
Por otra parte, el texto plantea la importancia de investigar con
mayor profundidad las caractersticas cualitativas de la educacin que se imparte a los campesinos, antes de saltar a conclusiones generalizadoras sobre sus efectos en la productividad.
Hace ver cmo la prctica del extensionismo transgrede
sistemticamente los principios del aprendizaje campesino. Esto
invalida, o al menos debilita, las conclusiones de muchos estudios que prescinden, al analizar los programas educativos, de
sus dimensiones cualitativas.

El texto tiene especial relevancia en atencin al gran nmero de

proyectos, gubernamentales e independientes, que se proponen
centrar la educacin y promocin de los grupos campesinos en
acciones productivas. Sus orientaciones, adems de servir a la
discusin terica y metodolgica sobre el tema, pueden estimular la revisin de este tipo de proyectos y ser tomadas en cuenta
al disear nuevos programas de EA para poblacin campesina.

1.

Introduccin: lo determinante y lo intencional

Ya no es cientficamente admisible poner en duda la importancia del sector campesino en los procesos nacionales de desarrollo. Su papel preponderante en la produccin de alimentos para el consumo interno es una realidad
que ha tenido que ser reconocida despus de los dolorosos fracasos que implicaron los modelos de desarrollo nacional que suponan su abandono. El caso
de Mxico es enftico al respecto. El costo que significan las compras masivas
de maz y frijol -mejor indicador de la crisis a la que se enfrenta el campesinoen el mercado externo y la necesidad de subsidiar su consumo interno se haba vuelto ya demasiado oneroso en la dcada de los 70. La crisis actual lo
hace ya imposible. El problema del campesinado mexicano debe ser atendido
en forma urgente, si no por la preocupacin de elemental justicia social, s
porque el no hacerlo vuelve inviable cualquier intento de salir de la crisis econmica sin provocar una crisis social.
Dos son las alternativas de solucin que se derivan de las teoras sociolgicas ms representativas sobre el desarrollo rural en el momento actual:
1. Por una parte, quienes sostienen la tesis de la posibilidad de un desarrollo armnico dentro del actual sistema capitalista, plantean estrategias que
incluyen procesos cuya ausencia en el pasado ha ocasionado fracasos o al
menos serios problemas. En el actual estado del conocimiento, esta estrategia
implica:
a) La inversin en investigacin agrcola que genere alternativas tecnolgicas que aprovechen los recursos disponibles y que se adapten a las condiciones regionales.
b)

El crdito a la produccin.

c) La organizacin de los productores (fundamentalmente porque ello

reduce los costos y vuelve ms manejable el funcionamiento institucional).
d) La asistencia tcnica y la capacitacin campesina que permitan asegurar la transferencia de la tecnologa generada, el buen uso del crdito y el
adecuado manejo de las organizaciones.
e)
licos.

Una adecuada poltica de precios y el acceso a mercados monop-

f) La inversin en obras de infraestructura que favorezcan alguno o algunos de los aspectos del proceso productivo o distributivo.

2) En contraparte est la tesis que sostiene que la situacin de la pobreza y la baja productividad del campesinado es tal porque la propia estructura
capitalista genera injusticias y las mantiene, ya que eso responde a sus intereses. Segn esta teora, no se trata de un sistema deficiente al que hay que
hacer ajustes, sino de un sistema injusto y perpetuador de desigualdades por
su propia naturaleza. Desde este paradigma se derivan dos posturas:
a) La de la izquierda dogmtica no le encuentra solucin al problema del
campesinado. Segn esta tendencia, el desarrollo del capitalismo condena
irrevertiblemente a los campesinos a su eventual extincin. Por su parte, la
destruccin del sistema capitalista implica tambin la eliminacin del campesinado como tal, pues la produccin deber colectivizarse y ajustarse a las
planeaciones de una economa central. Inclusive dentro del proceso de transicin del capitalismo al socialismo, el campesinado podr cuando mucho engrosar las filas de una lucha vanguardizada por los obreros del sector industrial.
b) La de la nueva izquierda, que se hace sentir cada vez con mayor
fuerza en Amrica Latina, tiende a reconocer con mayor claridad el papel del
campesinado en los procesos de transformacin social. Se abandonan por
completo, desde esta postura, las interpretaciones del campesino como un
pequeo burgus por el hecho de ser propietario de algunos de sus medios de
produccin, y se le ubica claramente dentro de la clase trabajadora, aunque se
le reconoce sujeto a mecanismos especficos de explotacin (fundamentalmente a travs de procesos de transferencia y extraccin de los excedentes
generados en la realizacin de la mercanca comercializada en el mercado).

Para los tericos que forman parte de esta tendencia, la solucin al problema del campesino reside en el propio campesinado, quien deber establecer
alianzas tcticas o estratgicas con grupos dentro del Estado, con intelectuales y con otras instituciones independientes con el fin de poder adquirir cada
vez mayor voz en los asuntos que los afectan y cada vez mayor poder de
negociacin ante el Estado y las principales empresas agrcolas, y de irse apropiando de forma gradual, mediante procesos participativos y autogestivos, de
las instancias de toma de decisiones en los terrenos de su inters. En este
caso, el objetivo buscado no se reduce al aumento de la productividad o al
logro de una mayor eficiencia productiva, aunque necesariamente lo implica.
Para llegar a una distribucin ms equitativa de la riqueza, es necesario pasar
por la conquista de mayores espacios de poder. Los planteamientos concretos
respecto a lo que se puede hacer en el medio campesino para acelerar la
solucin de su problemtica son menos homogneos que los de la primera
postura analizada. Sin embargo, en ellos se enfatiza la participacin, la organizacin (en este caso, Ia autogestiva), la educacin entendida como
concientizacin, pero incluyendo la capacitacin tcnica y administrativa en la
medida en que sta contribuya a reforzar la acumulacin de poder de negociacin de las organizaciones campesinas.
Hemos querido resaltar el hecho de que las dos posturas que tienen algo
que decir respecto a la solucin del problema del campesinado en tanto campesinado, otorgan a la actividad educativa un papel importante en el proceso.
La preocupacin de ECIEL al disear el estudio comparativo (ECIEL, 1980) y
nuestra, para el caso concreto de Mxico, es desbrozar las incgnitas que se
presentan en cualquiera de los casos respecto al papel que la actividad educativa, sobre todo la no formal y la informal intencionada, puede jugar en el desarrollo del sector campesino.
Quizs el hallazgo ms claro y congruente de los estudios en torno a la
educacin y la productividad sea la constatacin de que las variables estructurales e histricas sobre la determinacin de las posibilidades de aumento de la
productividad agrcola son mucho ms importantes que las actividades de educacin y extensin. Si bien ahora esto nos parece una obviedad, lo cierto es
que los modelos de desarrollo inspirados por las teoras econmicas y sociales
de la dcada de los 50 y an en los 60 tendan a considerar la ignorancia y el
analfabetismo como las principales causas del atraso, y por tanto atribuan a la
educacin una funcin causal en los procesos de desarrollo. Como todos sabemos, bajo esta inspiracin se han realizado fuertes inversiones, primero, en
las campaas de alfabetizacin y en la expansin acelerada de la educacin

bsica y, ms adelante, en programas de educacin no formal, extensin y

comunicacin, y capacitacin campesina.
Con el tiempo, la falacia de esta tesis que atribua tal poder a las actividades de naturaleza educativa fue demostrndose reiteradamente en los estudios de sus resultados. As, Foster y Scheffeld (1973: 1-2), al introducir el Libro
Mundial de la Educacin, dicen que
La nocin de que las escuelas representaban un vehculo
fundamental del desarrollo era ms un acto de fe que el resultado de una slida evidencia emprica. En efecto, ante
los sucesos recientes, tenemos que concluir que los resultados de los esfuerzos de planeacin educativa no han logrado sus aspiraciones iniciales ... Ahora somos mucho ms
cautelosos con respecto a lo que nos atrevemos a resultados de los esfuerzos de plantacin educativa no han esperar
de la educacin, y reconocemos cada vez mayor seguridad
que los problemas del desarrollo son mucho ms complejos
de lo que suponamos.
El derrumbe del mito de la educacin como principal promotor del desarrollo tuvo sus claras expresiones en lo relativo al desarrollo rural. Ya al inicio de
la dcada de los 60, Mosher habla de los elementos esenciales del desarrollo
agrcola. La educacin no est entre ellos. Esta se plantea como uno de sus
aceleradores (Green, 1973: 94-95). Y Schultz, que sin duda es uno de los que
ms ha influido sobre las interpretaciones de las investigaciones sobre el tema,
considera que la educacin resulta intil en situaciones tradicionales de produccin agrcola:
Cada vez es ms claro que el valor de la escolaridad depende de las oportunidades que el agricultor tiene de modernizar su produccin (Schultz, 1975).
De esta forma se asienta cada vez con mayor solidez, a nivel terico, el
papel relativo y condicionado de la educacin sobre el desarrollo agrcola, es
decir, su papel fundamental como catalizador de condiciones preexistentes,
mas no como determinante del cambio tecnolgico o del aumento de la productividad.

La evidencia emprica, por su parte, que no ser revisada aqu, refuerza

este postulado, en el sentido de que la educacin contribuye a la explicacin
del desarrollo rural slo en la medida en que el contexto socioeconmico circundante abra oportunidades y ofrezca estmulos e insumos para la transformacin agrcola (Cfr. Silva Freire, 1979; Lockhead, Jamison y Lau, 1980; Phillips,
1982; Jamison y Mook, 1981; Watts, 1964).
Esta claridad sobre el papel de la educacin, entendida como escolaridad,
en la transformacin rural trasciende estos lmites para afectar tambin a la
educacin no formal para adultos campesinos, en este caso entendida como
extensin agrcola y uso de medios de comunicacin. Orivel (1981: 1-5), despus de una cuidadosa revisin de 20 estudios sobre el tema, concluye que la
evidencia respecto a los efectos de programas de extensin en la eficiencia
productiva es ms tenue que lo que se ha encontrado respecto a los efectos de
la escolaridad sobre esta variable. De los 20 estudios analizados, 9 reportan
resultados positivos y significativos, 8 resultados positivos pero no significativos, y 3 resultados negativos. Respecto a sus condiciones de xito, Orivel
(1981: 14-15) concluye que, tambin con este tipo de actividades educativas,
la extensin agrcola acta como catalizador de condiciones desfavorables.
Donde stas no existen, la extensin agrcola no produce resultados.
Los recientes hallazgos sobre el papel de la escolaridad y de la extensin
han conducido en algunas ocasiones a un apresurado y excesivo escepticismo
respecto al valor de la educacin en los procesos de desarrollo rural. Esto es
especialmente cierto cuando existe la intencin explcita de intervenir directamente en procesos de desarrollo agrcola. En este contexto, es la educacin
de adultos -la extensin y la comunicacin, desde el primer paradigma, y la
concientizacin y la educacin para la organizacin, desde el segundo- la que
se desarrolla con el propsito intencionado de: (a) provocar y (b) reforzar procesos subsecuentes o paralelos tendientes a la transformacin agrcola.
A pesar de que es necesario aceptar la determinacin de las variables
estructurales sobre el papel que la educacin puede jugar en la productividad,
nosotros hemos planteado como hiptesis que, si bien ellas definen los lmites
de las posibilidades de lograr efectos desde el trabajo educativo, de ninguna
manera impiden el desarrollo de algunos de sus resultados esperados.

II.

La calidad de la educacin en el medio rural

Nos parece apresurado el juicio de restar valor a la actividad educativa en

el medio rural por dos razones.
a) La primera se refiere al enfoque que han adoptado los estudios que
relacionan educacin y/o extensin agrcola con la productividad rural. En su
inmensa mayora, estos estudios se han reducido a correlacionar la productividad -casi nunca el ingreso- con la educacin, pero traduciendo sta a medidas
cuantitativas, en el caso de la escolaridad, o dicotmicas, en el caso del alfabetismo y de la extensin agrcola. An en este caso, si bien los resultados distan
mucho de lo que podra haberse esperado, stos casi siempre indican un aporte positivo -aunque en menos ocasiones significativo- de la educacin (alfabetismo, escolaridad, extensin) sobre la productividad, sobre todo cuando
existen condiciones estructurales que la favorecen (Lockhead, Jamison y Lau,
1980; Orivel, 1981).
Sin embargo, los estudios empricos que han abordado esta relacin desde una perspectiva cualitativa son mucho ms escasos. La naturaleza (contenidos, mecanismos, condiciones) de esta relacin ha sido tratada desde el
punto de vista terico por varios autores, quienes han desarrollado explicaciones posibles a los resultados de los estudios empricos ya mencionados: a la
existencia de una relacin positiva, pero condicionada, entre educacin y productividad. As, existen dos grandes postulados respecto a los caminos a travs
de los cuales la educacin (lase escolaridad) afecta a la productividad.
i) La educacin permite al trabajador lograr ms con los recursos que
tiene a la mano (worker effect), porque dota al individuo de una serie de destrezas coginitivas generales.
ii) La educacin incrementa la habilidad del trabajador para adquirir y
decodificar informacin sobre costos y sobre las caractersticas productivas de
nuevos insumos (allocative effect). De esta forma, un cambio en la educacin
resulta en un cambio en otros insumos, incluyendo quizs el uso de algunos
factores nuevos que de otra forma no se emplearan.
Segn Welch, en el caso de la agricultura es mayor la proporcin del valor
productivo de la educacin relativo a esta habilidad de asignacin de recursos
que en otras industrias, ya que la agricultura incluye un conjunto diversificado
de actividad que implica continuas decisiones de asignacin de recursos. Esta

habilidad es bsica en la determinacin de la productividad en la agricultura, y

es sobre todo relevante en contextos dinmicos (Welch, 1970: 42-47). Es decir, la educacin funciona sobre la productividad y la eficiencia porque otorga al
productor la habilidad para tomar decisiones ms racionales. Schultz expande
este concepto diciendo que la educacin afecta la productividad agrcola porque dota al individuo de la capacidad para adaptarse en forma casi continua a
un entorno tecnolgico y econmico dinmico y cambiante que produce constantes desequilibrios (Schultz, 1975: 836).
El razonamiento terico lo desarrolla el autor como sigue: cuando existen
incentivos econmicos para reasignar recursos, las personas responden a estos incentivos en funcin de sus habflidades. De ah que las diferencias en la
asignacin real de recursos sean el resultado de diferencias preexistentes en
habilidades de las personas. Una de estas habilidades es precisamente la
capacidad de percibir los desequilibrios, de evaluarlos y de decidir si debe o no
actuar y cmo actuar, es decir, cmo reasignar sus recursos. El supuesto
terico, por tanto, es que la educacin -inclusive la educacin bsica- aumenta
la capacidad de los individuos de percibir nuevos tipos de problemas, de clarificar dichos problemas y de encontrar formas de resolverlos. Esta habilidad es
uno de los mayores beneficios individuales de la educacin en economas en
proceso de modernizacin.
Este efecto de la educacin se encuentra muy relacionado con la adopcin de innovaciones, tema que ha sido ampliamente tratado por Rogers y
otros. Si bien se reconoce que la adopcin de innovaciones y el ritmo al cual se
adoptan es explicable por una serie de factores (crdito, tamao del predio,
seguridad en la tenencia de la tierra, presencia de incentivos adecuados, oferta
de equipo y tecnologa, organizacin de la oferta de insumos, infraestructura
de transporte apropiada), la insuficiente informacin y la escasez de capital
humano (variables educativas) resultan variables explicativas importantes
(Rogers, 1962: 77, 123-130, 172).
Adoptar una innovacin implica tomar una decisin. Pero esta decisin se
ve afectada por la manera como son percibidas las ventajas y la compatibilidad
de la innovacin. La educacin influye tanto sobre la informacin que adquiere
y busca un productor sobre la innovacin, como sobre la forma en la que percibe y, desde luego, sobre la decisin de adoptarla o no adoptarla.
Adems de estas mediaciones ya conceptualizadas respecto a la relacin
entre educacin y eficiencia productiva, existe en la literatura sobre el tema un

conjunto de supuestos menos slidos a nivel terico que hablan sobre los efectos educativos y su impacto en la productividad. As, se considera que la educacin:
- Disminuye la aversin al riesgo.
- Aumenta la agresividad en el uso de nuevas tcnicas.
- Forma actitudes favorables a la modernizacin.
- Aumenta la valoracin de la asistencia tcnica.
- Aumenta los contactos del individuo con el exterior.
- Incrementa la credibilidad otorgada a los medios masivos de comunicacin.
- Media el efecto del origen familiar sobre la asistencia tcnica.
- Aumenta la capacidad de razonar con abstracciones y de comprender
problemas complejos.
Sin embargo, estas explicaciones tericas no han podido ser puestas a
prueba empricamente; ms bien surgen de la necesidad de explicar los resultados de los estudios cuantitativos.
Adems, una cosa parece clara al revisar los hallazgos fundamentales de
la relacin entre educacin y productividad agrcola: el impacto de la primera
variable sobre la segunda se hace evidente cuando en los estudios se comparan agricultores tradicionales -que no tienen, en general, tierra en cantidad y
calidad suficiente, ni han sido beneficiarios de los programas educativos formales y no formales, ni han sido los destinatarios fundamentales de los programas de desarrolo rural- y agricultores modernos o que han iniciado un proceso de cambio tecnolgico. Preocupa el hecho de que los instrumentos utilizados en la medicin de los efectos de la educacin no hayan podido captar las
variaciones internas -mucho ms tenues- dentro de la propia agricultura tradicional, y que por tanto no hayan resultado lo suficientemente sensibles para
medir el impacto deseado en este contexto. De ah que nos parece vlido
cuestionar la implicacin de la literatura revisada sobre el hecho de que la
educacin productiva es intil en situaciones de agricultura tradicional.
Nos parece que mientras no se investigue a profundidad el proceso mediante el cual la educacin afecta la productividad y el ingreso de los productores considerados como tradicionales -los productores de alimentos bsicos-,
an sabiendo que esta relacin se encuentra condicionada y precisamente dentro de esta realidad condicionada, es demasiado aventurado afirmar que no hay
nada que hacer desde lo educativo en situaciones de agricultura tradicional.

b) La segunda razn por la cual nos parece apresurado el escepticismo

en torno al trabajo educativo en el desarrollo agrcola, se refiere al hecho de
que poco se estn tomando en cuenta las evaluaciones cualitativas que busquen el cmo se hace educacin en los medios rurales de nuestros pases.
Creemos que existe suficiente evidencia que indica que la actividad educativa
que se desarrolla en el medio rural latinoamericano es cualitativamente deficiente e inadecuada a las condiciones concretas de los campesinos.
i) Consideremos en primer lugar el caso de la educacin formal. En el
caso de Mxico, cuando menos, puede afirmarse que el medio rural no ha sido
considerado como objeto de accin y de estudio independiente por parte de las
autoridades educativas. De hecho, los problemas de atencin a la demanda
nunca se han caracterizado por tipificar a los demandantes. La gravedad de
este fenmeno adquiere toda su claridad cuando tomamos en cuenta que la
poblacin rural tiene caractersticas particulares que, al distinguirla de la poblacin urbana, resultan en una respuesta diferente a la escolaridad. La poblacin rural -campesina- se encuentra entre los sectores de ms bajos ingresos
y, por tanto, en condiciones crnicas de pobreza. Se trata de familias que
requieren de la fuerza de trabajo familiar, la mayor posible, sobre todo en ciertas pocas del ao. Se trata de una poblacin que realiza un trabajo eminentemente manual. Por ltimo, se trata de una poblacin cuyos rasgos culturales
difieren de los urbanos occidentales, rasgos que nuestras escuelas ignoran y
desprecian (Petty et. al. 1979: 7-9). Esta situacin se agrava por el hecho de
que los recursos educativos que se destinan al campo son a todas luces inferiores -tanto en cantidad como en calidad- de los que se destinan a medios
urbanos. As, se puede afirmar que las causas externas de las diferencias en
rendimiento entre alumnos rurales y alumnos urbanos, reiteradamente demostradas en numerosos estudios (Cfr., por ejemplo, SEP, 1979; Muoz y Rodrguez,
1976), se encuentran reforzadas por variables internas al propio sistema escolar, en este caso, por la inequitativa distribucin de los recursos.
Pero es necesario enfatizar el hecho de que, sin duda, adicionalmente a
estos factores, una buena parte de la diferencia en los rendimientos y efectos
de la escolaridad entre poblaciones urbanas y rurales se explica por el grado
de adecuacin y relevancia de los contenidos y los mtodos empleados por el
sistema escolar respecto a la poblacin a la cual sirven. Habra al menos que
resaltar:
- La ausencia hasta la fecha de intentos concretos de regionalizar los contenidos de la educacin bsica.

- El nfasis en el carcter propedutico de la educacin primaria. El error

resalta cuando consideramos el dato de que las tres cuartas partes de las
oportunidades de terminar la primaria se encuentran en las ciudades, aunque
la mitad de los alumnos que empiezan este ciclo vivan en el campo. (Muoz
Izquierdo et. al. 1981: 47).
Es un hecho que la educacin bsica empieza a llegar a los campesinos
cuando en las zonas urbanas y ms desarrolladas se empiezan a alcanzar
tasas satisfactorias de atencin a la demanda. As, cuando los egresados
campesinos de primaria empiezan a demandar un trabajo urbano, su certificado de primaria ha perdido valor para obtener empleos urbanos estables. De
esta forma, el campesino que quiere dejar de serlo tiene que conformarse con
un empleo inestable, eventual y mal pagado, subemplearse, permanecer desempleado o reincorporarse a la economa campesina familiar y vender eventualmente su fuerza de trabajo. El sistema educativo nacional, al postergar las
reas rurales al ltimo lugar en su proceso de expansin, coadyuva a la reproduccin de la economa campesina.
Sin embargo, a la vez que logra lo anterior, dota a los neoegresados campesinos de una serie de habilidades y conocimientos que les son tiles no tanto
para desarrollar mejor sus actividades en tanto campesinos, sino ms bien
para poder sobrevivir en el mundo urbano. De esta forma, genera las condiciones para reproducir, en el campo mismo, un ejrcito de reserva que cubre
parte de sus costos de produccin; reserva de mano de obra lo suficientemente capacitada para el desarrollo de labores que la economa capitalista eventualmente necesitar.
Adems, el hecho de que los contenidos de la educacin bsica no se
adapten a las necesidades de la vida rural, ni doten al campesino de elementos
especficamente tiles para sobrevivir mejor como campesinos, significa que lo
que estn aprendiendo los alumnos de la primaria rural les va a servir por si
quieren y pueden seguir estudiando. Para sus padres campesinos, la educacin sirve para que consigan un buen trabajo y no batallen tanto como nosotros. Los propios maestros incitan a los padres de quienes egresan de sexto
ao con buenas calificaciones a que hagan un sacrificio para que siga estudiando, de manera que no desperdicie su inteligencia en el campo.

Dos son las consecuencias de esta realidad:

- Por un lado, en la conciencia de campesinos, alumnos y maestros, existe
una clara divisin entre escuela y vida campesina. El campesino no sirve para
la escuela; la escuela no sirve para la vida en el campo. Sin embargo, la
escuela es buena, es un bien en s mismo. Esta concepcin esquizofrnica
genera un sentimiento de inferioridad entre los que no logran terminar su educacin bsica y entre los que, an logrndolo, se quedan en el campo.
- Por otro lado, la efectiva expulsin del campo de quienes han logrado
estudios superiores a los bsicos. Estos suelen ser los hijos de los campesinos ms acomodados, que han podido costear sus estudios. Pobreza y falta
de educacin se equiparan en la conciencia campesina, y se genera el mito del
efecto de la escolaridad. Adems, se reproduce la economa campesina con
los sujetos ms pauperizados.
En sntesis, consideramos que hay motivos serios para cuestionar la calidad de la escolaridad destinada a los medios campesinos en el caso de Mxico, tanto por ser inadecuada al medio como por la demostrada pobreza de sus
resultados. Si aceptamos, como tenemos que hacerlo, que los efectos de la
escolaridad se encuentran fuertemente condicionados por variables cuyo peso
en la determinacin de la produccin y la productividad agrcola es incuestionablemente mayor, y si adems aceptamos que es poco lo que puede en justicia
esperarse de una educacin escolar inadecuada y deficiente cualitativamente,
no deben extraarnos los resultados que le restan valor a su potencialidad
para influir en el desarrollo rural. Lo que s debemos reconocer seriamente es
que la ausencia de una educacin eficiente y adecuada para destinatarios especficos debe conducirnos a matizar los resultados de las investigaciones a
las que hemos aludido: este tipo de educacin, insuficiente, ineficiente, inadaptada y, sobre todo, desvinculada de las variables que se sabe la condicionan, no produce efectos sobre el aumento de la productividad y el desarrollo
rural.
ii) Veamos ahora la situacin de la educacin no formal. Se trata en
este caso de educacin y capacitacin de los adultos productores. Su importancia en Mxico ha aumentado notablemente durante los ltimos dos decenios, sobre todo lo relativo a la extensin agrcola. En 15 aos, el nmero de
extensionistas que atendan al campo mexicano aument de 258 (en 1961) a
4 mil 500 (en 1975). Para 1979, la Direccin General de Produccin y Extensin Agrcola de la SARH contaba con 6 mil extensionistas que atendan

7 millones de hectreas cultivadas. (Mata, 1983: 641) A esta cifra hay que
aadir los tcnicos de Banrural y de la Banca Mixta, que en mayor o menor
medida prestan tambin asistencia tcnica a sus habilitados. Adems de los
esfuerzos oficiales, existen instituciones privadas, con acciones ms modestas y localizadas, de capacitacin campesina. Un clculo reciente indica que
existen en Mxico 60 instituciones que entre sus objetivos incluyen la capacitacin campesina.
Centraremos nuestros comentarios sobre la educacin no formal en torno
a la prctica de extensin, tanto porque esta modalidad de capacitacin campesina es la ms difundida en nuestro medio como por el hecho de que su
relacin con el aspecto productivo de la vida rural es directo.
Planteamos como supuesto bsico que la extensin agrcola es una actividad eminentemente educativa, y que sus destinatarios son los adultos productores. Ahora bien, una revisin reciente sobre la investigacin que se ha hecho
sobre educacin de adultos en nuestros pases (Schmelkes, 1982) nos condujo a concluir que es insignificante la investigacin bsica que se ha realizado o
se realiza sobre la educacin de adultos. Nuestra ciencia educativa no ha sido
capaz, hasta la fecha, de producir un marco conceptual claro y coherente sobre el fenmeno de la educacin de adultos. Sabemos muy poco sobre cmo
aprende un adulto. Y ms grave an, no nos hemos aproximado al conocimiento de las relaciones entre educacin de adultos y el contexto
socioeconmico y poltico circundante. A pesar de esto, existen algunos principios sobre la educacin de adultos que ya son plenamente aceptados en
Amrica Latina. Algunos de estos son los siguientes:
a) Sabemos que en el adulto, la memorizacin como tal pierde importancia. El adulto no memoriza, o en todo caso tiene una memoria selectiva: selecciona los datos que tienen para l un significado prctico.
b) El adulto, en vez de valorar los datos, valora la comprensin de los
fenmenos y los procesos. Para el adulto no es importante aprender cosas
nuevas, en tanto nuevas, sino sistematizar la experiencia e integrar los nuevos
conocimientos dentro de ella.
c) Sabemos que el punto de partida para el aprendizaje de un adulto es
su experiencia personal, es decir, la experiencia de sus condiciones de existencia.

d) Sabemos que los adultos que se vinculan con el trabajo productivo

material tienen un pensamiento concreto.
e) Sabemos que para un adulto la motivacin es esencial para aprender,
y que esta motivacin la va a derivar de su necesidad de transformar sus condiciones de existencia.
f) Sabemos que un adulto aprende cuando su aprendizaje es reforzado
por una prctica que permita la transformacin de sus condiciones de vida y la
puesta en prctica de los nuevos aprendizajes. (Pinto, 1981).
g) Sabemos que un adulto aprende cuando el contenido del aprendizaje
responde tanto a sus condiciones especficas como a las posibilidades reales
de derivar ventajas de dicho aprendizaje. Esto implica que el aprendizaje debe
estar adaptado a las circunstancias especficas en las que se encuentra el
destinatario, adems de vinculado muy claramente a las posibilidades reales
de transformacin.
h) Sabemos, adems, que ante una situacin cambiante, el adulto adquiere nuevas necesidades de aprendizaje de conocimientos y habilidades,
que se transforman en demandas que, cuando son atendidas, permiten un
mejor aprovechamiento por parte del usuario de los cambios que se suceden
en el medio ambiente.
i) Sabemos que gran parte del aprendizaje del campesino ocurre por la
va informal, y que es necesario encontrar formas de potenciar lo que de educativo tiene el medio circundante para potenciar tambin los efectos de este
canal de aprendizaje.
j) Sabemos que al adulto hay que considerarlo como una persona con
experiencia acumulada, y en una relacin de enseanza-aprendizaje, como
una persona digna de respeto y capaz de ensear a otros. El adulto aprende
ms en situaciones de dilogo y menos en situaciones de monlogo.
k) Sabemos, en sntesis, que la educacin de adultos tiene la capacidad
de reforzar, aunque no de provocar, transformaciones en las condiciones de
vida de los destinatarios.
A pesar de que, con mayor o menor discusin, los principios anteriores
sern aceptados por los que se dedican a la educacin de adultos en Amrica

Latina, un cuidadoso anlisis de cada uno de ellos aplicado a la extensin

agrcola, nos demostrara que sta, en trminos generales, los transgrede en
forma sistemtica:
a) Los programas de extensin agrcola derivan su contenido de los experimentos que emanan de los centros experimentales del INIA, donde la experiencia campesina rara vez es tomada en cuenta. Las recomendaciones tcnicas se imponen sobre la experiencia campesina, sin que existan posibilidades de construir a partir de la propia tecnologa local.
b) Los programas de extensin agrcola, en la mayora de los casos,
actan en forma desvinculada de las posibilidades reales de transformacin de
la agricultura. Son pocos los distritos en los que existen recomendaciones
diferenciadas por tipo de tenencia, tamao de predio, posibilidades econmicas de los campesinos. Las recomendaciones son uniformes y sus efectos,
por tanto, necesariamente selectivos. Se trata de contenidos diseados de
arriba hacia abajo, que no admiten el dilogo como mtodo educativo ni la
participacin campesina, siquiera como condicin de xito.
c) La relacin entre extensionista y campesino es una relacin puntual,
vertical y distante aun cuando los principios de educacin de adultos implican
que el educador debe conocer a fondo la realidad del sujeto con el cual trabajar. En las 16 entrevistas que hemos realizado con extensionistas en 4 regiones del pas, se constata esta realidad. El desconocimiento de la problemtica
campesina en su complejidad es evidente. El extensionista percibe que son
los campesinos progresistas los que se acercan a l, adquieren confianza y por
tanto derivan beneficios de su relacin. A quienes por algn motivo no llega los
califica de apticos, resistentes al cambio y sin ganas de progresar. Si bien
todos consideran que tienen algo que aprender del campesino, las respuestas
en la mayora de los casos a la pregunta de qu han aprendido en el contacto
con ellos son vagas y relativas al respeto que se merece el campesino en el
trato.
d) La estructura misma de la extensin agrcola impide que el extensionista se involucre ms en el medio al cual concretamente va a servir. Es
intil intentar diagnsticos de las comunidades atendidas cuando su trabajo
est definido de antemano, y se espera de l lo mismo en esa comunidad que
de su compaero en otra comunidad distante y con otras condiciones. Resulta
tambin intil pretender aprender del campesino al cual sirve puesto que no se
le permite intentar adecuaciones de las recomendaciones masivas. Adems

de esto, es necesario sealar que al extensionista se le recortan los fondos que

le permitiran pasar ms tiempo en el campo. El sistema de estmulos y de
ascenso escalafonario de los extensionistas no est diseado en funcin de la
bondad de sus resultados o de la eficiencia en su trabajo, sino de lo que en
Mxico llamamos su aguante y docilidad.
e) En sntesis, podemos decir que el sistema de extensin en Mxico
dista mucho de ser un sistema educativo, y que los extensionistas no estn
formados para actuar como educadores de adultos.
Las notas anteriores bastan para enfatizar nuestra insistencia en la necesidad de tomar en cuenta la CALIDAD de la educacin destinada al medio rural
antes de pasar a conclusiones sobre su eficacia potencial. Ms an, nos parece que los resultados que hacen resaltar el efecto condicionado de la educacin sobre la productividad indican muy claramente la necesidad de planear
sistemas educativos que respondan a esta realidad condicionada, es decir,
que se vinculen explcitamente a procesos de cambio intencionado y que respondan efectivamente a los procesos de cambio no intencionado.

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LENGUAJE, CULTURA Y ALFABETIZACIN:

REFLEXIONES EN TORNO A LA ALFABETIZACIN
DE GRUPOS INDGENAS

Linda Vernica King

La alfabetizacin de adultos indgenas -urgencia especialmente

aguda en varios pases de la regin- plantea una problemtica
compleja y an no plenamente resuelta. Diversas son las polticas indigenistas de los pases y grandes tambin las oscilaciones que, aun al interior de cada pas, han sufrido las orientaciones de la educacin indgena.
El texto de King tiene la virtud de plantear esta problemtica con
profundidad y sobriedad y de ofrecer una solucin operativa, si
bien experimental y forzosamente hipottica.
Empieza por cuestionar el trmino de adulto indgena analfabeto,
reflexionando sobre las funciones de la escritura y de la tradicin
oral en las diversas pocas del desarrollo de las etnias autctonas.
Ofrece despus un panorama de la situacin lingstica de Mxico, que hace ver la gran complejidad del problema de alfabetizar
y educar a las poblaciones indgenas. Enseguida invita a reflexionar sobre los diversos enfoques adoptados en la alfabetizacin indgena, poniendo de relieve que sta implica dos procesos
psicolingsticos distintos: el aprendizaje de la lectoescritura y el
del espaol como segunda lengua. Finalmente, explica las orientaciones que ha adoptado el programa de affabetizacin indgena en Mxico, estimulando y organizando proyectos estatales y
descentralizados que, en forma experimental, promueven la participacin local de los indgenas y se apoyan en una labor de
investigacin permanente.
El texto familiarizar a los lectores con las principales dimensiones
del problema de la alfabetizacin y educacin de los adultos indgenas, quienes son, sin duda, el grupo ms explotado y pauperizado de la poblacin latinoamericana.

INTRODUCCION
Si bien se reconoce que la alfabetizacin a grupos tnicos ha ocupado un
lugar central en el discurso indigenista en Mxico, sigue vigente la polmica
sobre el carcter y significado de la educacin indgena. Esta ha vacilado
entre dos posiciones: por un lado, la incorporacin del indgena a la sociedad
nacional mediante la erradicacin paulatina de sus rasgos tnicos conservando solamente una especie de folclorismo regional, y por otro, un respeto al
carcter pluritnico del pas y a la autonoma de las etnias dentro del contexto
de una nacin plural.
En el mbito educativo estas dos posiciones ideolgicas se reflejan en la
poltica del lenguaje prevalente. En cuanto a la primera, se niega la validez de
las lenguas indgenas como instrumento de educacin y se propone la
castellanizacin de la poblacin no hispanoparlante, con el propsito de unificar a la nacin bajo una sola lengua. La segunda propone la conservacin de
las lenouas indgenas y el derecho del indgena a recibir la educacin en su
lengua materna. A la vez, se reconoce el derecho al aprendizaje del castellano
como una segunda lengua dentro de un contexto bilinge y bicultural.
Sin embargo, no es el propsito de este artculo revisar la poltica indigenista
en cuanto a la Educacin de Adultos, ni mucho menos proponer una visin
histrica de la educacin indgena. Lo que se presenta a continuacin es una
serie de reflexiones en torno a la alfabetizacin a grupos tnicos, derivadas
tanto de consideraciones tericas como de la experiencia del INEA en relacin
a la praxis de la alfabetizacin en las zonas indgenas del pas.
En primer lugar, se cuestiona el uso del trmino analfabeto aplicado al
adulto indgena, dado que exista una tradicin literaria previa a la Conquista,
la cual ha desaparecido. Por tanto, los grupos tnicos son propiamente, hoy
en da, culturas grafas sin tradicin ni necesidad funcional de la lectoescritura.
Proponemos que el hecho de pertenecer a una cultura grafa tiene implicaciones
profundas sobre el tipo de comunicacin, educacin y desarrollo psicolgico
que se da en determinadas etnias. El poco xito que han tenido algunos programas de alfabetizacin en Amrica Latina se debe a que se ha intentado
alfabetizar con modelos educativos occidentales. Existe una rica y diversa
tradicin educativa entre las diferentes etnias, la cual no siempre corresponde
a las categoras de conocimiento del pensamiento occidental ni a las formas y
espacio de transmisin de conocimiento. Por lo general, los programas de

educacin indgena, aunque intentan ser bilinges y biculturales, utilizan conceptos occidentales traducidos a la estructura lingstica indgena.
Como resultado de la alta incorporacin de adultos indgenas a los grupos
de alfabetizacin en espaol y debido al poco aprovechamiento de los mismos,
la Direccin de Alfabetizacin del INEA inici un proceso de bsqueda y definicin respecto a la alfabetizacin en el medio indgena.

1.

Tradicin y funcin de la escritura entre los grupos tnicos

De las investigaciones de Emilia Ferreira, sabemos que el nio prealfabetizado llega a la escuela con ciertas conceptualizaciones acerca de la
lectoescritura. Todo parece indicar que el adulto analfabeto del medio urbano
y semiurbano tambin maneja una serie de supuestos Y expectativas conceptuales respecto al sistema de escrituras. Un analfabeto del medio urbano
interacta constantemente con el mundo escrito y de una forma u otra conoce
el porqu de la lectoescritura, sus usos, su contexto cotidiano. Pero el adulto
analfabeto del medio indgena no est preparado para asimilar un medio de
comunicacin escrita. Por lo general, desconoce los smbolos alfabticos y
tiene que familiarizarse con la representacin visual de las palabras para llegar
a comprender la funcin comunicativa del lenguaje escrito; propiamente se
encuentra en un estado de prealfabetismo.
Aunque antes de la Conquista y durante parte de la Colonia exista una
tradicin escrita, sobre todo para las lenguas principales, se puede caracterizar a la mayora de los actuales grupos tnicos como culturas grafas.
A la llegada de los espaoles ya se haban desarrollado sistemas de escritura entre los pueblos azteca, zapoteca, mixteco, maya y tarasco. Aunque
stos fueron primeramente sistemas de escritura ideogrfico, rasgos del sistema fontico aparecen en un estado incipiente principalmente en los escritos
aztecas. Sin embargo, esta escritura no contemplaba la representacin del
lenguaje hablado. Se consideraba una ayuda mnemotcnica para el aprendizaje de eventos histricos, cantares, leyes, mitos, astronoma, etctera.
Los frailes espaoles iniciaron la transcripcin de las principales lenguas
al alfabeto latino mediante un sistema fontico. Se concentraba en el nhuatl,
que se consideraba la lengua oficial para la poblacin indgena segn el decre-

to de 1570 de Felipe II5. Es notable que el primer libro impreso en Amrica en

1539 fue un catecismo bilinge en nhuatl y espaol.
El uso del nhuatl como la lengua oficial continuaba una prctica ya establecida por el imperio azteca en la subyugacin de los grupos lingsticos que
cayeron bajo su dominio, como es el caso de los otomes, totonacos, popolocas,
chontales y mixtecos. De hecho, stos figuran con denominaciones despectivas en nhuatl; por ejemplo, popoloca quiere decir incomprensible; totonaco,
rstico, etctera.
Sin embargo, a pesar de que se segua utilizando el nhuatl como segunda lengua oficial hasta fines del siglo XVIII, sobre todo en documentos relacionados con la tenencia de la tierra, ste en ningn momento lleg a ser una
forma de comunicacin universal.
La tradicin del escribano perdur hasta cierto punto; siempre ha habido
uno o varios personajes dentro de la comunidad indgena que se han encargado de llevar las relaciones escritas con la sociedad nacional, cumpliendo as
las necesidades restringidas de la escritura. Este tipo de especializacin es
comn en la mayora de las sociedades tradicionales. Como seala Knab:
Histricamente observamos que el dominio del sistema de escritura ha estado limitado a una lite de escribanos, comerciantes e intelectuales hasta una
poca relativamente reciente; esto implica que las tcnicas de lectura y escritura han tenido poca funcionalidad hasta la presente poca.
Todo parece indicar que, por lo menos la cultura maya, hasta fechas relativamente recientes, conservaba usos rituales de textos escritos en una especie de prctica sincrtica. Segn Villa Rojas, los escribas de las comunidades
mayas de Quintana Roo posean una Biblia, folletos con oraciones en maya y
latn, pequeos cuadernos manuscritos con augurios, relatos de milagros fantsticos, apariciones de santos y un texto similar al capitulo IX del Chilam Balam;
todos estos documentos fueron guardados con especial esmero.
Adems persista la creencia de que la escritura es un medio de comunicacin divina, comn a muchas religiones del mundo. La Santsima, la cruz
parlante, elemento importante en la creencia religiosa maya, suele expresar
sus deseos o aconsejar a sus devotos mediante cartas escritas en lengua maya
que aparecen sobre su altar. Tambin suele ocurrir que alguno de los secretarios o escribas escriban la carta por inspiracin divina.

Il.

La alfabetizacin en el contexto de una cultura grafa

Como ya se mencion, exista una tradicin escrita en las lenguas indgenas de Mxico antes y durante la Conquista, la cual ha ido desapareciendo.
Hoy en da, los grupos tnicos pertenecen a culturas grafas, sin embargo,
mantienen un uso restringido de la lectoescritura en espaol en sus relaciones
con la sociedad nacional.
En las culturas grafas, el lenguaje oral tiene una importancia fundamental
ya que es el medio por el cual se transmiten y reproducen los patrones culturales del grupo. Todas las creencias y tipos de conocimiento se comunican por
medio del contacto personal, resultado de una tradicin oral que ha pasado por
generaciones y que se conserva en la memoria colectiva. El lenguaje, principalmente el vocabulario, es el aspecto concreto de la memoria.
Pero el lenguaje tambin tiene una relacin ntima con la organizacin y
recreacin del pensamiento. En cada cultura se ensea a sus miembros no
solamente a hablar sino tambin a pensar, recibiendo las categoras de clasificacin que impone el lenguaje en su contexto cultural. Las formas de pensamiento estn ntimamente ligadas al lenguaje a nivel individual, social y, en el
contexto de esta discusin, tnico. Varese, en su anlisis de la educacin y los
indgenas en Mxico, sostiene que la lengua cumple el papel de matriz referencial
para una etnia y es, en ltima instancia, lo que da identidad y continuidad a la
misma. La lengua no es solamente el eje organizador de un grupo social, sino
el mediador entre el pensamiento social e individual.
Conviene aqu reflexionar sobre el papel del lenguaje y la tradicin oral,
tomando el ejemplo de los tzotziles de Chamula en los Altos de Chiapas. Seala Gossen: La tradicin oral chamula no es simplemente un bagaje de informacin que sirve de sostn al contexto cultural... proporciona un esquema conceptual implcito para ordenar informacin, selecciona y conserva, por perodos de mayor o menor longitud, significativos segmentos de experiencia. La
expresin lingstica de los tzotziles est ntimamente ligada no solamente con
los contenidos de la cultura sino tambin con su conformacin, y por ende, con
la estructura del pensamiento, de tal forma que representa una totalidad. Se
considera que los chamulas tienen cuatro tipos principales de lenguaje que
forman cierta continuidad que va desde el lenguaje cotidiano en sus varias
expresiones hasta las palabras antiguas de la tradicin oral. Cada tipo de
lenguaje se subdivide en gneros, con estilos, frmulas y vocabulario propio.

El smbolo central de la cultura chamula que ordena el pensamiento y la

estructura simblica global es el sol. El concepto del sol abarca no solamente
el pensamiento religioso sino las unidades de tiempo lineal, cclico y
generacional, as como las divisiones espaciales. As mismo se refleja este
simbolismo en la estructura del lenguaje. Existen docenas de metforas para
referirse al sol en sus mltiples aspectos de dios y ordenador de tiempo y
espacio. Segn Gossen, stos emplean una estructura cclica, es decir, se
reflejan las propiedades solares en la estructura del lenguaje.
La investigacin sobre el uso de lenguaje debe ser considerada fundamental en la planeacin del trabajo educativo en comunidades indgenas. La
alfabetizacin para adultos prealfabetos introduce por primera vez la idea de
que la palabra pueda tener una existencia independiente del contexto y de la
persona, y de que los nombres y las cosas no son necesariamente lo mismo.
De igual modo, el lenguaje pierde parte de su papel como interaccin humana
temporal y asume caractersticas de permanencia e inmutabilidad.
La tarea de alfabetizacin en el medio indgena no es simplemente una
cuestin de optar por una lengua o por un alfabeto; implica tambin un
cuestionamiento filosfico y tico sobre sus resultados directos e indirectos.
Varese y Rodrguez plantean el dilema as: Cmo llegar a conocer los posibles efectos de la introduccin de la escritura sobre el pensamiento y la lengua
de un pueblo tradicionalmente grafo? Cmo evitar que la lealtad al espritu
del discurso y a sus expresiones simblicas que caracteriza al pensamiento y
la praxis de los pueblos de tradicin oral se pierda y reduzca a la lealtad a la
letra que es tpica de la civilizacin de la escritura y la imprenta? Cmo, pues,
reducir el riesgo de transfigurar una forma y un estilo de pensamiento circular,
totalizador, verbal, de gran memoria sintetizadora, en un pensamiento condicionado por la linealidad de la escritura, cdigo estrecho y reglamentado que
encarcela al comn de los escribanos y que puede ser libertariamente superado slo por los poetas? Qu irreparables daos de civilizacin estaremos
programando al encerrar en unos cuantos signos fonticos la memoria hablada
de un pueblo?

III. La situacin lingstica en Mxico

En la actualidad se hablan acerca de 60 lenguas indgenas en el pas. En
muchos casos estas lenguas estn en un proceso de extincin ya que el nmero de familias que las hablan no llegan a ms de 100, como es el caso de los
lacandones de Chiapas y de los grupos tnicos tradicionales de Baja California
Norte. De hecho, el Censo slo considera las 40 lenguas mayoritarias del pas,
y mientras capta los patrones de migracin temporal o permanente de grupos
tnicos, sobre todo de los estados fronterizos, no incluye las lenguas tradicionales de una regin cuando stas no son habladas por una mayora.
A pesar de esto, el Censo proporciona importante informacin sobre el
comportamiento de la poblacin indgena. Segn el ltimo Censo de 1980, hay
actualmente 5 millones 181 mil 38 indgenas en Mxico. Esto representa un
aumento de 2 millones 69 mil 625 sobre el nmero registrado en el Censo de
1970, lo que hace un incremento del 66.5% para la dcada, en comparacin
con un incremento de 38.6% de la poblacin nacional para el mismo perodo.
Lo anterior se resalta en comparacin con el comportamiento de crecimiento
de poblacin indgena entre 1960 y 1970, cuando segn los censos, la poblacin mostr un ligero aumento de tan slo 81 mil. Estos cambios en el comportamiento del crecimiento de la poblacin indgena hacen necesarias mayores
explicaciones sobre dicho aumento tan inesperado. Podra ser que el Censo
de 1980 tuvo mayor cobertura o que las tasas de mortalidad estn reducindose drsticamente en las comunidades indgenas.
Indudablemente, la lengua ms importante por el nmero de hablantes y
por su distribucin en diferentes entidades de la Repblica es el nhuatl. Segn el ltimo censo son 1 milln 337 mil hablantes asentados tradicionalmente
en los estados de San Luis Potos, Durango, Michoacn, Guerrero, Puebla,
Hidalgo, Tlaxcala, Morelos, Mxico, Oaxaca, Jalisco y Veracruz. Segundo en
importancia despus del nhuatl es el maya con 665 mil 300 hablantes en los
estados de Yucatn, Quintana Roo y Campeche, y luego el zapoteco con 422
mil 700 hablantes, lengua tradicional de la costa y sierra del estado de Oaxaca
y de Veracruz. El estado de Oaxaca es la entidad con mayor nmero de grupos y mayor poblacin indgena, ya que segn el Censo de 1980 se registraron
891 mil 48 indgenas con 14 etnias principales: zapoteco, mixteco, mazateco,
mixe, chinanteco, chatino, cuicateco, huave, triqui, tequistlateco (chontal de
Oaxaca), zoque, nhuatl, amuzgo y chocho.

La compleja situacin lingstica del pas se hace an ms evidente cuando se toma en consideracin la variacin dialectal de las distintas lenguas. Por
dialecto entendemos las diferentes formas de una lengua comn, mutuamente
inteligibles por quienes se expresan en esas formas. Tienden a desarrollarse
tan pronto hay una separacin geogrfica o social entre los pueblos que hablan
una lengua.
Segn Surez, nicamente en el estado de Oaxaca se hablan 100 dialectos diferentes, y aunque dicha cifra podra prestarse a diversas interpretaciones, tan slo la mitad sera, de cualquier forma, considerable. Cabe sealar al
respecto, que frecuentemente miembros de una comunidad dicen no entender
la lengua de otras por razones sociales, es decir, para mantener la distancia
simblica con otras comunidades o por cuestiones de prestigio, aun cuando las
diferencias son ligeras sobre todo en aspectos lxicos y fonticos.
La diversidad lingstica de las regiones indgenas del pas reclama un
trabajo de investigacin y definicin lingstica antes de emprender acciones
educativas. La alfabetizacin en lengua indgena implica desarrollar un trabajo
sobre la estandarizacin de la lengua escrita, es decir, la determinacin de un
alfabeto, una ortografa, un lxico y una sintaxis comn en la forma escrita. En
cuanto a la ortografa, hay que definir no solamente cmo representar los sonidos de la lengua sino tambin los tonos. En Mxico hay lenguas que segn el
tono de voz cambia el sentido de la palabra; esto puede suceder con lenguas
hasta con cinco tonos. Segn la clasificacin de Surez, el ms comn es el
sistema de tres tonos como el zapoteco, chinanteco, mixteco, popoloca,
tlapaneco y amuzgo. Muchas veces el contexto da el sentido de la palabra,
pero en otras ocasiones hay que sealar el tono en el texto.
De la poblacin total de 5 millones 181 mil 38 indgenas, un milln 174 mil
544 no saben hablar espaol. Sin embargo, esto no quiere decir que el resto
sean bilinges. El criterio censal para determinar si un indgena habla espaol
no implica una prueba objetiva, ya que solamente se le pregunta si habla espaol. Como consecuencia, se desconoce el grado de conocimiento de dicho
idioma. Se tiende a manejar el concepto de bilingismo sin tomar en cuenta
que, en muchos casos, es un bilingismo incipiente o un monolingismo funcional.
El bilingismo coordinado, sobre todo entre la poblacin adulta, es poco
comn, ya que implica un dominio igual de las dos lenguas. Por otro lado, cabe

sealar que el bilingismo en Mxico se da en un contexto subordinado por el

valor que se otorga a la lengua indgena frente a la lengua nacional.
La situacin de escaso bilingismo en las regiones indgenas en Mxico
complica los propsitos de una educacin bilinge. Si la poblacin no es bilinge en s, el uso de las lenguas en la educacin pierde el principio de equidad.
Por lo general, en trminos de alfabetizacin, ha habido dos opciones tradicionales: a) Se ensea la lectoescritura en la lengua materna y espaol en forma
simultnea. b) Se comienza la alfabetizacin en lengua nativa y se sigue el
aprendizaje en las dos lenguas mediante el sistema de traduccin directa.
Tanto la primera como la segunda alternativa implican la combinacin de
procesos pedaggicos y psicolingsticos distintos, es decir, por un lado el aprendizaje de la lectoescritura y por el otro el aprendizaje de una segunda lengua.
La alfabetizacin en una lengua no materna impone serias limitaciones de
aprendizaje. Entendida la lectoescritura como un proceso lingstico, en el sentido de que el lector anticipa en el texto escrito las estructuras sintcticas de su
propio lenguaje, se dificulta la adquisicin de habilidades psicolingsticas relacionadas con la lectura cuando sta no se da en lengua materna. Adems,
implica que no solamente los contenidos lingsticos sino tambin los culturales
son ajenos a la realidad de los adultos.
Un diagnstico llevado a cabo por la Direccin de Alfabetizacin del INEA
en 1983 indic graves problemas de aprendizaje y comprensin de la lengua
en adultos indgenas que se haban incorporado a grupos de alfabetizacin
con el mtodo de palabra generadora en espaol. En muchos casos, cuando
el alfabetizador no era bilinge, fue necesaria la incorporacin de un intrprete,
y cuando lo era, se vio obligado a traducir palabras y conceptos manejados en
espaol a la lengua indgena. De esta forma, el mtodo no pudo funcionar
como debiera, ya que el adulto no pudo generar palabras en un idioma que no
conoca o conoca superficialmente. En varios grupos se dio el caso de la
formacin de palabras de familias silbicas que no tenan sentido en espaol ni
en su lengua; como consecuencia de esto, los alfabetizandos no pudieron elaborar frases en espaol.
Por otro lado, estados con altas tasas de poblacin indgena como Chiapas,
Oaxaca, Puebla, Veracruz y Michoacn reportaron que los adultos supuestamente bilinges no comprendan o comprendan muy poco de lo que aprendieron a leer en espaol. Esto lleva a la conclusin de que los adultos aprendan

a leer las grafas sin captar el contenido semntico de la palabra o frase. Cuando se consider la poblacin monolinge, la situacin se volvi an ms crtica;
todo indica que no solamente no comprendan la lectura en espaol sino que
tuvieron mayor dificultad para aprender a leer y escribir, es decir, obtuvieron
casi un nulo aprovechamiento.
Ahora bien, si se acepta que la alfabetizacin para adultos indgenas es
propiamente la adquisicin de la habilidad de la lectoescritura, entonces se
puede ensear tanto para espaol como para cualquier lengua que utilice el
mismo alfabeto. Es decir, el adulto indgena que aprenda a leer y escribir
puede utilizar esta habilidad para escribir en otras lenguas. Sin embargo, la
enseanza del espaol como segunda lengua requiere de tcnicas y contenidos especficos. Desafortunadamente se han confundido frecuentemente estos dos procesos, formulando proyectos de alfabetizacin-castellanizacin que
a la larga slo sirven para hacer ms difcil el aprendizaje tanto de lectoescritura
como del espaol. Pensamos que no se debera ensear la lectoescritura en
un idioma que el adulto desconoce. O bien hay que ensear la segunda lengua
oralmente para luego pasar a la lectoescritura, o ensear en la lengua materna
dejando abiertas las posibilidades a la enseanza posterior de la lengua oficial
en forma oral y escrita.
Sin embargo, no debe olvidarse que la eleccin entre lenguas se fundamenta en su papel funcional. Es decir, si una etnia ha dejado de usar su lengua
original como lengua materna, o est en una fase de bilingismo remplazante o
sustitutivo avanzado, sera tan imprctico como artificial ensear la lectoescritura
en la lengua indgena. Asimismo, cuando una etnia inicia un proceso de unificacin en defensa de sus derechos, como es el caso actual de algunos grupos
tnicos en Mxico, la escritura en la lengua, y por ende, la alfabetizacin, provoca cambios fundamentales en la funcin del lenguaje. Lo que podra haber
sido un proceso de desintegracin social se refortalece mediante el
redescubrimiento de la lengua.

IV. Una pedagoga propia

La propuesta educativa de la principal organizacin de profesionales de la
educacin indgena en Mxico plantea, entre otras cosas, estructurar y aplicar una pedagoga diferente acorde a la situacin histrica de cada etnia, basndola en la propia visin del mundo, de la vida y en sus representaciones.

Desafortunadamente conocemos poco acerca de los procedimientos pedaggicos de las etnias, que a la vez deberan de formar la base para una
pedagoga alterna. Sin embargo, sabemos que cada grupo humano, con el fin
de asegurar su perpetuacin, tiene su propio sistema educativo. En algunos
casos existen estructuras formales que tienen una funcin educativa, mientras
en otros la educacin ms significativa es la informal impartida en la familia, por
la madre principalmente, en los primeros aos de vida del nio.
Un ejemplo del primer caso son las escoletas de los mixes, las escuelas
de msica comunitarias, que constituyen una verdadera alternativa a la educacin formal primaria para los nios mixes del estado de Oaxaca. Por otro lado,
los sistemas de educacin informal emplean todo tipo de tcnicas pedaggicas
contenidas en actividades cotidianas, como son los juegos infantiles, los estilos y tipos de lenguaje, las ceremonias religiosas, las fiestas, etc. Asimismo, la
divisin del trabajo asegura que el nio aprenda las tareas que socialmente le
asignen a su sexo. Para los miembros de una sociedad occidental es difcil
comprender la totalidad del mundo educativo de los grupos tnicos. Como seala Milanese en relacin a la educacin de la cultura huichol, la paideia tradicional se fundamenta en un verdadero mtodo que toma en cuenta la totalidad
de las pautas culturales y los elementos esenciales para la existencia.
La investigacin de la paideia de un grupo tnico implica un trabajo antropolgico a fondo, puesto que la educacin tradicional se relaciona con todos
los aspectos de la vida humana del grupo: la preparacin de las nuevas generaciones para la actividad econmica y la divisin del trabajo, el entrenamiento
para el desempeo de funciones en la organizacin comunitaria, la transmisin
de conocimientos empricos como la medicina tradicional, la actividad artesanal,
la tecnologa propia, etc., y la reproduccin de las pautas culturales y creencias
del grupo.

V.

Una alternativa institucional

La diversidad cultural y lingstica del pas no permite la elaboracin de un

solo modelo de atencin para adultos indgenas. De hecho, la categora indgena no da cuenta de la enorme diversidad entre las regiones y grupos tnicos
del pas, cada cual con su propia historia, lengua, territorio tradicional,
cosmovisin y sistema de organizacin y reproduccin social. Sin embargo,
todos tienen en comn la condicin de ser indgenas, es decir, comparten la

explotacin y subordinacin comn a todas las minoras tnicas de origen americano en el continente.
Como ya se mencion, la Direccin de Alfabetizacin realiz un diagnstico sobre el funcionamiento del Programa Nacional de Alfabetizacin en el medio indgena. Los resultados de este diagnstico dieron impulso a la bsqueda
de nuevas formas de trabajo en estas zonas. Con este propsito, a finales de
1983, agentes operativos y tcnicos del INEA que trabajan en las zonas indgenas de 10 estados, entre ellos miembros de diferentes etnias, se reunieron
para discutir la experiencia del trabajo educativo de alfabetizacin con adultos
indgenas y proponer alternativas de atencin de acuerdo a las necesidades de
cada regin. Entre otras, el grupo de trabajo propuso: a) no ofrecer modelos de
educacin ajenos a la realidad de los adultos indgenas, b) considerar la alfabetizacin slo como parte de un proceso educativo integral que comprende
reas educativas ms amplias que la enseanza de la lectoescritura, c) crear y
reflexionar sobre una metodologa de educacin para adultos indgenas con
base en un proceso participativo de las comunidades y etnias indgenas, d)
asegurar un presupuesto proporcional al nmero de adultos indgenas que son
analfabetos, y en este sentido dar prioridad institucional a la alfabetizacin de
grupos indgenas, e) desarrollar proyectos en las regiones indgenas del pas
que promuevan la participacin de los grupos tnicos en la definicin y desarrollo de su propia educacin, f) buscar la vinculacin a nivel regional con organizaciones indgenas y dependencias del gobierno que persiguen los mismos
fines en las zonas indgenas.
Basndose en estas propuestas, y de acuerdo a la poltica de descentralizacin, el Proyecto de Alfabetizacin a Grupos Indgenas de la Direccin de
Alfabetizacin del INEA opt por crear proyectos regionales y estatales, cuyo
objetivo a largo plazo es ofrecer a los adultos indgenas modelos educativos de
acuerdo a la realidad cultural, econmica y lingstica de las regiones.
En la actualidad hay 14 proyectos pilotos en 8 estados de la Repblica:
Chiapas, tzeltal tzotzil, chol y tojolabal; Hidalgo, ahu (otom); Mxico, mazahua;
Michoacn, purpecha; Oaxaca, zapoteco, mixteco, mixe; Puebla, nahua,
totonaco; Yucatn, maya; Veracruz, nhuatl. Los proyectos se desarrollan con
equipos de trabajo estatales, integrados por antroplogos y lingistas, con el
apoyo de asesores cuya experiencia les permite guiar el trabajo de investigacin y diseo del proyecto en contextos regionales especficos. Asimismo, se
busca desde las primeras etapas del proyecto la vinculacin con los representantes comunitarios y regionales de las diversas etnias. Con este propsito, se

est terminando una primera etapa de entrevistas con determinadas personas

de las diferentes etnias sobre la educacin indgena y el uso de las lenguas en
la misma.
Aparte de las caractersticas de participacin y descentralizacin, se consider que el proyecto debera basarse en un proceso de investigacin permanente. Asimismo, se plantea que la primera accin del equipo estatal es la
realizacin de un diagnstico sociolingustico del estado y las zonas indgenas.
Dicho diagnstico comprende una descripcin y anlisis de los aspectos
demogrficos, econmicos, ecolgicos, polticos, etnogrficos, lingsticos y
educativos de las etnias que habitan el Estado. Con base en este diagnstico,
el equipo estatal podra plantear las bases de un proyecto que debera incluir
un modelo lingstico, cultural y pedaggico. Por modelo lingstico se entiende la definicin sobre el uso de las lenguas en el proceso educativo basndose
en un anlisis de la situacin sociolingstica de cada regin. Implica una investigacin sobre fonologa, semntica, sintaxis, variacin dialectal y universo
vocabular para fundamentar la determinacin de un alfabeto y su correspondiente sistema ortogrfico. En algunos contextos, cuando se presente una
marcada variacin dialectal, ser necesario buscar una lengua de unin; dicho
trmino se refiere a lenguas escritas que se han creado sobre una base comn
a todos los dialectos. La definicin del modelo cultural implica una determinacin
sobre los contenidos culturales de los materiales educativos, no slo en trminos de la cultura especfica sino tambin de la cultura nacional. Por ltimo, el
modelo pedaggico estar orientado por los modelos cultural y liingstico y
comprende principalmente los contenidos, el mtodo, y los materiales educativos, as como el tipo de capacitacin. Est implcita en el modelo la bsqueda
de una pedagoga alternativa con base en el estudio del sistema de educacin
tnica.
Para la definicin de estos modelos, que constituyen la base de los proyectos estatales y tnicos, es fundamental la investigacin permanente. Con
este propsito, el Proyecto de Atencin a Grupos Indgenas del Estado de
Puebla est experimentando una estrategia de equipos de investigacin
microregionales, formados por miembros de diferentes comunidades con un
perfil escolar promedio de primaria terminada, y cuyo trabajo sent las bases
para los contenidos culturales y lingsticos de los materiales que actualmente
estn en prueba. En muchas zonas, como ya se mencion, organizaciones
indgenas estn en un proceso de investigacin lingstica y revaloracin cultural; en estos casos se busca coordinarse con ellos.

Aunque en algunos estados los equipos se localizan en la delegacin del

Instituto, el propsito es que stos se descentralicen a las zonas indgenas.
Tal es el caso de los proyectos tzeltal y tzotzil, que se encuentran ya ubicados
en San Cristbal las Casas; el proyecto nhuatl de Puebla, en Cuetzalan; el
proyecto totonaco de Puebla, en Huehuetla; y el proyecto ahu de Hidalgo, en
lxmiquilpan. Se pretende desconcentrar los dems proyectos a las zonas indgenas, ya que solamente as puede asegurarse la plena participacin de las
comunidades indgenas en los procesos educativos que los afectan.
Asimismo, esto constituye el primer paso para fomentar proyectos no solamente descentralizados sino interestatales regionales. Muchos de los grupos
tnicos comparten el territorio de diferentes estados como es el caso de los
nahuas y totonacos de Veracruz y Puebla, los mazahuas de Mxico y Michoacn,
los mayas de Yucatn, Campeche y Quintana Roo y varios ms. Por otro lado,
los patrones de migracin significan la necesidad de crear modelos educativos
que pueden ser utilizados por los estados que reciben a los migrantes, como
es el caso de varios estados del norte, entre ellos Baja California, Coahuila,
Nuevo Len, etc., a donde llegan inmigrantes indgenas de Michoacn, San
Luis Potos y Oaxaca, entre otros. El propsito, por tanto, es que, una vez
probados los proyectos en los estados originales, se retome la experiencia
para pilotearla en otros. Esto implica, a largo plazo, la creacin de coordinaciones interestatales.
La alternativa alfabetizadora que se esboza brevemente en este ensayo
est apenas en sus primeras etapas. Como era de esperarse, las mismas
caractersticas regionales y las diferentes necesidades de los grupos tnicos
ya estn imprimiendo su sello en el diseo de los proyectos. Los problemas de
tipo prctico y terico que se sealan al inicio quedan por resolverse; pero una
cosa es clara, y es que nicamente mediante proyectos descentralizados que
busquen la participacin a nivel local de los adultos indgenas puede desarrollarse una educacin autnticamente indgena, que surja de las demandas y
de la realidad sociolingstica de las regiones intertnicas.

NDICE

TERCERA PARTE

III. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

Introduccin
La investigacin en educacin de adultos en Amrica Latina:
evolucin, estado y resultados.
Francisco Vo Grossi
Hacia nuevas estrategias de comunicacin en la Educacin de Adultos.
Mario Kapln
Evaluacin educacional: tendencias hacia el desarrollo de enfoques
participativos.
Steven Klees, Paulo Esmanhoto y Jorge Werthein
Prospectiva de la educacin de adultos a la luz de la pobreza en Amrica
Latina.
Pablo Latap
La educacin popular.
J. Eduardo G. Huidobro
Investigacin participativa: una introduccin.
ICAE

III. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

INTRODUCCIN

El campo de la educacin de adultos en Amrica Latina se distingue por

su efervescencia en la bsqueda de nuevas orientaciones tanto filosfico-sociales como metodolgicas.
Dada la heterogeneidad de las instituciones y personas que en l trabajan,
la gran variedad de objetivos que se persiguen en la prctica educativa y lo
difuso y disperso de las acciones, no es fcil identificar y sistematizar las tendencias actuales que se advierten en este campo.
Podran analizarse, por ejemplo, tendencias en la orientacin de las acciones y programas segn el tipo de transformaciones educativas y sociales que
se proponen; tendencias en la plantacin y organizacin de cada una de las
modalidades (alfabetizacin, educacin bsica, capacitacin para el trabajo y
promocin cultural); tendencias en las metodologas empleadas o en la organizacin de las acciones; y tendencias en la investigacin que se desarrolla sobre este tema. En el campo de la educacin no formal, de carcter promocional
ms especficamente, podran tambin distinguirse algunas tendencias en la
relacin que se intenta establecer entre el proceso educativo propiamente dicho y otros procesos sociales ms amplios en los que incide la educacin (cultural, productivo, poltico, organizativo, etc.).
La mayor parte de los autores que han reflexionado sobre las actuales
tendencias de la educacin de adultos rehuyen clasificaciones tan pormenorizadas. Los textos que integran esta seccin ofrecen:
- una visin prospectiva de las tendencias actuales que, desde la perspectiva sociopoltica, se observan en Amrica Latina (Latap);
- una revisin del estado que guarda la investigacin sobre la EA (Vo
Grossi);
- una exposicin de las diversas tendencias que se observan en el uso de
la comunicacin en la EA (Kapln);

- una descripcin de la llamada educacin popular (Garca Huidobro);

- un texto relativo a la investigacin participativa, que representa, sin duda,
una tendencia sobresaliente en la metodologa de este tipo de educacin (ICAE);
- y una exposicin de las tendencias hacia el desarrollo de enfoques
participativos en la evolucin de la EA (Klees, et. al.).
Se trata, por tanto, de un conjunto de tendencias de carcter heterogneo
ciertamente, pero que recogen lo ms significativo de la experiencia latinoamericana actual en el campo de la EA. A travs de ellas se nos revela la vitalidad
y creatividad de este tipo de educacin en el momento presente y sus potencialidades para el futuro.

LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN DE ADULTOS

EN AMRICA LATINA: EVOLUCIN,
ESTADO Y RESULTADOS

Francisco Vo Grossi

La educacin no formal, particularmente la de adultos, constituye

un campo mucho ms propicio a las innovaciones que la educacin escolarizada. Su mayor flexibilidad, su relacin con otros
procesos sociales y sus potencialidades de transformacin social la han convertido en un espacio de creatividad de los educadores prcticos y en objeto de numerosos estudios de los investigadores.
No es fcil, sin embargo, reconstruir el panorama actual de la
investigacin sobre EA en la regin. Este texto (un acpite dentro de un ensayo ms amplio sobre el tema) lo intenta, exponiendo el estado actual de los temas, metodologas, instituciones,
enfoques prevalecientes y modalidades de divisin. Quienes
deseen profundizar en estos temas encontrarn pistas bien seleccionadas en las referencias bibliogrficas del texto.
Varios factores obstaculizan la tarea de establecer con precisin el estado
actual de la investigacin en educacin de adultos en Amrica Latina.
El primero se relaciona con la diversidad de situaciones econmicas, sociales, culturales y polticas que se dan al interior de la regin. No parece posible estudiar el desarrollo de la educacin de adultos en un vaco social. No es
lo mismo, por ejemplo estudiar el caso de la Nicaragua contempornea que de
Argentina. El primero es un pequeo pas ubicado en la zona tropical hmeda,
con un grado de desarrollo industrial limitado, con niveles restringidos de autonoma socio-econmica, cultural y poltica y que vive un acelerado proceso de
cambios. El segundo, un pas que ocupa un extenso territorio ubicado en zonas templadas, con una poblacin superior a los veinte millones de habitantes,
con una infraestructura industrial de cierta envergadura, con una tradicin educativa bastante antigua y que en la actualidad es gobernado por un rgimen
militar de carcter autoritario.

La segunda limitacin dice relacin con el diferente grado de desarrollo

educativo y, por lo tanto, del distinto rol que se le asigna a la educacin de
adultos. En el caso de Nicaragua, por ejemplo, el analfabetismo representaba
hasta antes de la Campaa de Alfabetizacin de 1980 un 50% de la poblacin
del pas, mientras que Argentina ocupa uno de los ndices ms bajos, con un
desarrollo educacional de tal envergadura que una buena proporcin de sus
egresados universitarios, por varias razones, ha debido buscar trabajo en otros
pases de Amrica Latina, especialmente Venezuela y Mxico.
La tercera limitante est vinculada a la ausencia de datos exactos sobre
investigaciones en educacin de adultos en la regin. No existen estadsticas
que permitan establecer con claridad el nmero, tipo, calidad de impacto de
estos estudios. Sin embargo, se han llevado a cabo valiosos intentos parciales
por establecer las principales tendencias en el proceso de recoleccin de informacin y anlisis, como los realizados por Garca Huidobro, Ochoa y De
Schutter. Por otro lado, Marcela Gajardo ha intentado elaborar algunas conclusiones generales a partir de los datos disponibles. La Oficina Internacional
de Educacin y la Divisin de Estructuras, Contenidos, Mtodos y Tcnicas de
UNESCO, por su parte, ha publicado recientemente un inventario de las instituciones sobre educacin. A pesar de la importancia de estos esfuerzos, ninguno
de ellos consider las investigaciones realizadas por los egresados de programas de post-grado en educacin de adultos que, sin duda, constituyen la fuente ms fecunda de investigaciones independientes, como tampoco los detectados por la Red de Investigacin Participativa del Consejo de Educacin de
Adultos en Amrica Latina.
Con la informacin que aportan documentos disponibles, y otras fuentes
que indicaremos en cada caso, se intentar presentar una visin del estado
actual de las investigaciones en educacin de adultos en la regin. El propsito principal es establecer cmo el desarrollo histrico de las tendencias descritas ha conducido a una determinada situacin, y las proyecciones de sta en el
mediano y largo plazo. El propsito no es describir la importancia relativa de
los diferentes tipos de investigacin en trminos estadsticos, por lo limitado de
los datos, sino ms bien establecer las lneas temticas, metodolgicas,
institucionales, de personal y de difusin vigentes en la regin. La intencin
final es la de enunciar las principales fortalezas y limitaciones de que adolecen.
El captulo comenzar analizando el abanico de reas temticas que cubren estas investigaciones, para luego estudiar las metodologas vigentes, los

organismos y los investigadores que las llevan a cabo y la forma como se

difunden sus resultados.

a)

Los temas

El anlisis de la temtica de las investigaciones localizadas, est, de alguna manera, vinculado a los aspectos institucionales. La naturaleza, estructuras y fuentes de financiamiento son, algunas veces, ms determinantes en la
seleccin de los temas a investigar que las necesidades reales percibidas por
los usuarios de las investigaciones o por los investigadores mismos.
En la muestra de los Resmenes Analticos de Educacin (RAE) del CIDE
recogida por Garca Huidobro y Ochoa aparece que son los organismos internacionales o instituciones extranjeras (universidades, agencias para el desarrollo, etc.) las que llevan a cabo directamente un alto porcentaje de investigaciones sobre educacin no-formal y, dentro de ellas, de educacin de adultos.
Las temticas ms recurrentes seleccionadas por estos organismos para investigar son los estudios tericos (concepcin general, condiciones de
implementacin y xito, efectos globales, posibilidades, etc.) A contrario sensu,
los estudios ms especficos, preocupan a las instituciones nacionales, tales
como el anlisis de mtodos, contenidos, edades, etc.
Esto tiene, al menos, dos efectos importantes para el desarrollo de la educacin de adultos en Amrica Latina.
Los estudios de carcter terico persiguen, por su misma naturaleza, delinear grandes orientaciones para la accin prctica. Si a esto agregamos que
muchas de estas investigaciones son realizadas por estudiantes latinoamericanos en pases anglo-sajones, que luego regresan a posiciones directrices en
los pases locales, podemos concluir la influencia determinante que ejercen
estos centros en el desarrollo de la educacin de adultos en Amrica Latina, y
otros pases del Tercer Mundo.
El segundo efecto es que la influencia de estos estudios no se ejerce de
manera directa sobre los educadores de adultos, sino por intermedio de aquellos que conocen el idioma en que estos trabajos han sido escritos. Esto obstaculiza el desarrollo de un dinmico proceso de acumulacin de conocimientos. Como en otros campos, tambin las investigaciones sobre educacin de

adultos en los pases perifricos slo pueden ser conocidas a travs de los
centros de distribucin del conocimiento ubicados en los pases del centro.
En relacin a las investigaciones que se desarrollan al interior de los pases de Amrica Latina, es necesario distinguir entre aquellas que se localizan
en organismos gubernamentales de las que surgen en universidades o centros
privados de estudios.
Las primeras estn ms vinculadas con los aspectos prcticos de la educacin de adultos que con aquellos ms generales. Las razones de esto residen en que los definidores de polticas y los planificadores estn ms interesados en estudiar el impacto de sus programas (o de apoyar su fundamentacin)
que en discusiones abstractas que, generalmente, conducen a cuestionarlos.
El mayor nmero de trabajos presentados por estos organismos en el Encuentro Latinoamericano de Investigacin de Adultos y Tele-educacin de 1979,
correspondi a investigaciones evaluativas sobre la difusin, los sistemas de
educacin a distancia y el apoyo de los medios.
Por otra parte, las universidades y centros privados, generalmente, requieren de un financiamiento especial para desarrollar investigaciones, lo cual
disminuye sus niveles de autonoma. A pesar de ello, son los que han podido
avanzar hacia proposiciones ms globales. No hay duda en afirmar, por ejemplo, que el desarrollo de los principales enfoques metodolgicos descritos en
los captulos anteriores no se ha originado en los centros gubernamentales,
sino que en instituciones privadas. Los gobiernos, por su parte, se han nutrido
de los aportes tericos y metodolgicos ofrecidos por estos centros, lo cual
sugiere su importancia.
Los centros universitarios parecen estar participando escasamente en el
rea de investigaciones en educacin de adultos. Del total de investigaciones
de este tipo publicadas en los Resmenes Analticos de Educacin, slo un
6.2% han sido desarrolladas en su interior.
De igual manera, la misma muestra parece sugerir que se han desarrollado escasos estudios en temas vinculados con la educacin tcnica, a pesar de
la gran importancia que ha tenido desde los aos sesenta en Amrica Latina.
Esta inconsistencia permite comprobar, entre otros aspectos, que las correlaciones sealadas en el captulo anterior no son siempre mecnicas, sino que
existen niveles de autonoma de las distintas reas y grados de descoordinacin
entre las polticas de educacin de adultos y la investigacin.

No ha sido posible analizar esta afirmacin para el caso de las investigaciones vinculadas con las vertientes de educacin popular, por ausencia de
estadsticas confiables. Sin embargo, una serie de reuniones latinoamericanas celebradas en los ltimos aos permite sugerir la importancia creciente de
este tipo de enfoque. En 1977 se realiz en Cartagena, Colombia, un Simposio
Mundial sobre investigacin-accin organizado por la Asociacin Internacional
de Sociologa y la Fundacin para el Anlisis de la Realidad Colombiana
(FUNDARCO), entre otras instituciones. En esa reunin fueron aceptadas 32
ponencias, de las cuales 15 correspondan a contribuciones conceptuales y 17
a estudios de casos. De ellas, 16 fueron aportes latinoamericanos. En 1978,
el Consejo Internacional de Educacin de Adultos organiz un Encuentro
Latinoamericano de Investigacin Participativa en Caracas, auspiciado tambin por la Universidad Simn Rodrguez, donde se presentaron 12 ponencias,
todas ellas relacionadas con experiencias especficas. El mismo Consejo realiz un Seminario Latinoamericano de Investigacin Participativa en Ayacucho,
Per, en Marzo de 1980. All se presentaron 29 ponencias, de las cuales 14 se
referan a colaboraciones exclusivamente conceptuales y 15 a resultados de
investigaciones empricas. Por otra parte, este Consejo y el Centro al Servicio
de la Accin Popular (CESAP) de Venezuela han organizado tres seminarios
nacionales sobre el tema donde se han ido sistematizando alrededor de 14
experiencias prcticas en desarrollo en ese pas. En Mxico, CREFAL organiz en 1980 un Taller sobre la Metodologa de la Investigacin Social en los
Programas de Capacitacin Rural en el cual se presentaron 8 ponencias.
Cabe sealar la casi total ausencia de estudios de carcter comparativo
entre distintos pases, aspecto sobre el cual volveremos cuando analicemos a
las instituciones de investigacin.
En suma, la dispersin de la temtica de las investigaciones en educacin
de adultos, la falta de una adecuada vinculacin de sta con los diversos aspectos del desarrollo y la carencia de estudios con suficiente base emprica
son algunos de los principales obstculos detectados en relacin a los temas
seleccionados para los estudios que se llevan a cabo en la regin. Pero, por
otra parte, los esfuerzos que se hacen en el plano de la investigacin participativa
y/o investigacin-accin permiten generar expectativas sobre nuevas y audaces formas de superar los problemas encontrados.

b)

Las metodologas

Ya hemos mencionado la carencia de un marco de referencia propio que

permita a la educacin de adultos iniciar un proceso sostenido de reflexin y
anlisis para acumular, permanente y sostenidamente, los conocimientos necesarios para que los programas sean cada vez ms precisos y eficaces de
acuerdo a los objetivos que se propongan. Esto es particularmente relevante
en relacin a las metodologas de investigacin.
Se ha sostenido que, en ltimo trmino, existen slo dos enfoques
metodolgicos globales vlidos que orientan la investigacin social en Amrica
Latina: el estructural-funcionalismo y el materialismo histrico. En este sentido, se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la gran mayora de las
investigaciones en educacin de adultos se adhieren al primer tipo de enfoque.
Si bien es cierto que la utilizacin de ste permite una mayor contribucin en
anlisis de nivel microsocial y en estudios de variables especficas, no es menos cierto que adolece de limitaciones importantes en otros aspectos, tales
como la imposibilidad para establecer relaciones adecuadas entre dicho nivel y
la realidad ms amplia, como en el caso de la ubicacin de los programas de
educacin de adultos en una perspectiva histrica. En este sentido, existen
recientes contribuciones de importancia en lo que se ha denominado Economa Poltica de la Educacin de Adultos, especialmente en Venezuela y Chile.
Por otro lado, en la literatura existente hay acuerdo en resaltar las
inconsistencias metodolgicas presentes en la mayora de las investigaciones
sobre educacin de adultos. Los estudios han sido culpados, en trminos
amplios, de ser poco precisos, con falta de apoyo emprico, con deficiencia en
la lgica de presentacin y con marcadas incongruencias internas. La mayora
de las investigaciones han sido realizadas por educadores cuya formacin y
entrenamiento en tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin social son,
por desgracia, limitadas. An no se han establecido cabalmente los puentes
de contacto entre las ciencias sociales y la educacin de adultos en Amrica
Latina. En este aspecto, la mayor parte de los estudios sobre el tema que nos
interesa pertenecen a enfoques ms propios de la etapa de los pensadores
que de fases posteriores de la investigacin social en la regin.
Estas falencias metodolgicas pueden haber contribuido a obstaculizar
las relaciones entre la investigacin y la planificacin de la educacin de adultos, como veremos ms adelante.

c)

Las instituciones

Ya hemos hecho referencia a algunos aspectos institucionales cuando

hablbamos de un impacto sobre los temas de investigaciones. Distinguamos
entonces entre organismos nacionales y extranjeros y, dentro de los nacionales, los gubernamentales y no gubernamentales.
La mayor parte de todos estos organismos han surgido a partir de la dcada de los sesenta en Amrica Latina, como consecuencia de los esfuerzos de
modernizacin. Las instituciones de investigacin en educacin se crearon ya
sea para proporcionar los fundamentos conceptuales que permitieran impulsar
el proceso de reformas educativas o con la intencin de explorar innovaciones
que adecuaran la educacin a los nuevos requerimientos. En Mxico, por ejemplo, existan 55 centros de investigacin en educacin a fines de los aos sesenta y ya a mediados de la dcada siguiente ellos superaban el centenar
como consecuencia del Plan Multinacional de Investigacin, Experimentacin
e Innovacin Educativa.
Este crecimiento espectacular ha adolecido, sin embargo, de algunas importantes limitaciones institucionales.
La primera se refiere a la falta de aprovechamiento de las experiencias
anteriores. Los niveles de relacin entre instituciones de un mismo pas, sin
mencionar la de pases diferentes, son muy reducidos, con lo cual no se han
generado condiciones de asistencia mutua entre los centros.
La segunda tiene que ver con los escasos vnculos de los centros de investigacin con los organismos de planificacin. Es corriente escuchar acusaciones mutuas entre ambos. Unos son acusados de desarrollar estudios demasiado costosos, extensos, abstractos y tardos frente a la necesidad imperiosa de actuar. Los otros acusan a los planificadores de pragmatismo y de no
destinar los fondos necesarios para que la investigacin pueda contribuir decisivamente a una accin adecuada. Sin embargo, estas tensiones parecieran
estar en un proceso de relajamiento. En la muestra reciente realizada por De
Schutter et. al., se observ que todas las instituciones de investigacin
encuestadas participan de una u otra manera en tareas de planificacin. Igualmente todas producen materiales educativos y el 82% de ellas combinan la
investigacin con la docencia.

La tercera limitante tiene que ver con el financiamiento. Pablo Latap, un

destacado investigador de la educacin en Mxico, seala que en su pas se
gasta slo un dos por milln en investigacin en educacin, cuando las recomendaciones internacionales aconsejan un dos por ciento. Para el resto de
Amrica Latina los porcentajes son an menores. Dentro de estas exiguas
cantidades, aquellas destinadas a la investigacin en educacin de adultos
representan una pequea parte del total, aunque no existen estadsticas regionales que permitan sostener esta afirmacin. De acuerdo a un estudio reciente, las prioridades de la investigacin en educacin estn referidas al sistema
escolar y sus problemas internos, y a la forma como se comportan las diferentes variables que influyen en los resultados. Las investigaciones en educacin
de adultos slo adquieren importancia en el contexto de la educacin compensatoria.
En la muestra realizada por De Schutter y su equipo, se pudo observar
que las fuentes de financiamiento varan primando aquellas que se ubican en
el sector gubernamental (50%). Los aportes extranjeros, los donativos y los
contratos de investigacin constituyen el resto.
La insuficiencia de los recursos disponibles y la diversidad de fuentes contribuyen a que los directores de estos organismos sean seleccionados no tanto
por su habilidad acadmica, sino por su capacidad para obtener fondos en las
agencias gubernamentales y privadas.
Vinculado con las carencias financieras se encuentra el inadecuado acceso a la informacin documental. De acuerdo con los datos del CREFAL, slo el
63% de las instituciones encuestadas disponen de biblioteca, un 56% de Centro de Documentacin y slo un 52% tienen acceso a facilidades de reproduccin de documentos. Por otro lado, el mismo Latap seala que en Mxico, de
27 centros de investigacin, slo 2 tenan bibliotecas que superaban los 10,000
ejemplares y 5 tenan menos de 2,500 libros. Si vinculamos estas carencias
con las dificultades de difusin que mencionaremos ms adelante, podremos
comprender ms cabalmente algunos factores que estn impidiendo que los
escasos esfuerzos en este campo tengan algn impacto sobre la educacin de
adultos en Amrica Latina. La investigacin es generacin de conocimientos a
partir del proceso de acumulacin social del saber y actualmente no se est
trabajando seriamente en generar esta dinmica a nivel regional.
Ahora bien, si observamos la distribucin de las investigaciones por pases en la muestra de la RAE, nos encontramos con algunos resultados intere-

santes. En aquellos pases con un mayor desarrollo socioeconmico relativo

(de acuerdo a ndices de producto interno bruto por habitante, tasas de analfabetismo y porcentaje de poblacin urbana) como Argentina, Venezuela, Uruguay y Chile, existe un mayor desarrollo de la investigacin educativa que en
pases como Ecuador, Paraguay, El Salvador, Guatemala, Honduras, Bolivia,
Nicaragua y Hait, que son aparentemente ms pobres de acuerdo a las variables enunciadas. Al mismo tiempo, en los pases con mayores problemas en el
campo de la educacin de adultos, el nmero de investigaciones realizadas
por organismos no-nacionales aumenta sensiblemente. En definitiva, las correlaciones parecieron ser inversas a las deseables; es decir, a un mayor desarrollo socioeconmico corresponde una mayor actividad de las investigaciones
en educacin de adultos y a un menor desarrollo socioeconmico hay menor
investigacin y la que existe es ms dependiente del exterior.
Otro dato relevante es la existencia de un importante y creciente nmero
de organismos no gubernamentales y no universitarios de investigacin en educacin. Las razones de este singular fenmeno son variadas. Entre ellas, la
dinmica interna de cambio acelerado en muchas universidades latinoamericanas, el apoyo de agencias internacionales de ayuda para el desarrollo, la
influencia de organizaciones religiosas, como la iglesia Catlica o el Consejo
Mundial de Iglesias, o, en no pocos casos, la represin ejercida por gobiernos
autoritarios en los centros universitarios, que mueve al surgimiento de organismos autnomos de reflexin y anlisis.
La existencia de estas instituciones ha tenido cierta importancia, como es
el caso del Centro al Servicio de la Accin Popular (CESAP) de Venezuela, el
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) o el Centro
de Investigaciones y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile. Por otro
lado, frente a la inestabilidad (o burocratizacin) de las instituciones gubernamentales, este sector privado muchas veces mantiene un mayor nivel de permanencia, de independencia, de creatividad y de difusin de los resultados,
que el sector oficial.
Por otra parte, una alta proporcin de centros de investigacin en educacin de adultos se localiza en las capitales de los pases, lo que contribuye a
agudizar los procesos de diferenciacin interna.
En sntesis, se puede afirmar que el desarrollo de instituciones de investigacin en educacin de adultos en Amrica Latina, como consecuencia de los
intentos de modernizacin y de reformas educativas, es an insuficiente. Exis-

ten serias limitantes institucionales que obstaculizan un aporte sustancial de

este tipo de investigaciones al desarrollo de la educacin de adultos. Entre
estos factores destacan los dbiles vnculos con el proceso de planificacin, la
falta de contactos entre instituciones de un mismo pas y de distintas naciones,
la escasez de recursos y su inadecuada distribucin, la carencia de bibliotecas, centros de documentacin y otras formas de acumulacin y distribucin
de resultados de investigaciones, el insuficiente desarrollo de la investigacin
en los pases con mayores problemas de analfabetismo y desarrollo as como
la escasa presencia de centros de investigacin ubicados fuera de las ciudades capitalistas de los pases de la periferia.

d)

Los investigadores

Los investigadores latinoamericanos en educacin de adultos han sido

acusados de inadecuada calificacin y, ms an, de no ser siquiera especialistas en el tema. Pareciera, sin embargo, que esta acusacin los tuviera sin
cuidado porque ellos mismos, en la muestra realizada para CREFAL, no se
reconocen como expertos en el tema. En efecto, de 203 investigadores que
respondieron este cuestionario slo 4 de ellos se consideran tales mientras
que 118 dicen ser especialistas en educacin general. Del resto, 4 manifestaron ser especialistas en investigacin educativa, 22 en otras categoras de la
educacin (administracin, tecnologa educativa, orientacin, etc.), 31 en ciencias sociales, 16 en filosofa y disciplinas afines y 8 en psicologa.
Sin embargo, esto no parece ser tan relevante si tomamos en cuenta que
en el proceso de investigacin educativa se sobreponen muchos campos que
afectan una amplia variedad de aspectos. Por el contrario, como hemos venido sosteniendo, el proceso de encuentro entre las ciencias sociales y la educacin debe ser, ms que evitado, fomentado. En este sentido, es interesante la
proporcin de educadores y cientficos sociales que cubren 179 entrevistados
del total de 203 en la muestra indicada.
Desgraciadamente no existen datos estadsticos sobre el nivel acadmico
especfico de estos investigadores. Sin embargo, es posible afirmar, sin temor
a equivocarse, que sus grados acadmicos formales son ms altos ahora que
hace 10 aos. En Venezuela, por ejemplo, el Programa de Becas Gran Mariscal de Ayacucho ha estado enviando a universidades europeas y norteamericanas a cerca de 15,000 egresados universitarios de diferentes disciplinas de ese pas. Si slo una mnima proporcin de ellos se especializara en

investigaciones educativas, su impacto sera considerable. En Brasil, segn

estimaciones de Robert Myers, ms de 100 becarios han completado estudios
de doctorado en educacin desde 1970. En Colombia una observacin informal del mismo Myers detect 37 nombres . En Chile y Argentina ha sucedido
algo similar, donde el proceso de fuga de cerebros por razones polticas
parece compensarse con los programas de apoyo acadmico que les han ofrecido instituciones como la Fundacin Ford de Estados Unidos, el Servicio Universitario Mundial y, en forma directa, un nmero bastante amplio de universidades anglosajonas.
Sin embargo, como bien sabemos, los grados acadmicos formales no
siempre estn relacionados con una adecuada productividad cientfica. Es
necesario observar tambin los antecedentes socioeconmicos de los investigadores, sus aspiraciones y valores, los lugares donde trabajan, etc., para formarse una impresin ms especfica del potencial aporte (y limitaciones) que
pueden ofrecer al desarrollo de la educacin de adultos en Amrica Latina.
Desgraciadamente no es posible realizar esta tarea debido a ausencia de datos estadsticos confiables que nos permitan una aproximacin ms segura a
esta problemtica.
Pese a todo, se pueden hacer algunos comentarios generales. El primero
de ellos se refiere al origen social de la mayor parte de los investigadores. La
mayora proviene de sectores medios o de altos ingresos y rara vez se encuentra alguno cuyos padres sean obreros o campesinos. Esto, obviamente, puede
representar un obstculo importante para el desarrollo de investigaciones, sobre todo aquellas de carcter participativo en las cuales se busque incorporar
en el anlisis y en los resultados las percepciones de los grupos locales populares. Por otra parte, la existencia de esta tensin no implica necesariamente
afirmar que no existe una cierta homogeneidad ideolgica.
El segundo comentario se relaciona con las dificultades de comunicacin
que existen entre los investigadores mejor entrenados y los planificadores. El
proceso mismo de formacin de un investigador comprende la combinacin de
una variedad tan amplia de elementos tericos y metodolgicos que necesariamente es muy extenso en el tiempo. En otras palabras, generalmente, los ms
destacados investigadores carecen de la experiencia prctica de que disponen
los definidores de polticas. Por otra parte, es frecuente observar el fenmeno
inverso, esto es, que los buenos egresados de programas universitarios de
post-grado son invitados a participar en la direccin de oficinas gubernamentales, con lo cual se pierde todo el potencial de su aporte a la investigacin.

En este terreno, como en muchos otros, una buena combinacin de preparacin acadmica con experiencia prctica puede resultar una contribucin
sustantiva de la investigacin al desarrollo de la educacin de adultos en Amrica Latina. Si a esto le agregamos, como est sucediendo, una combinacin
adicional de educadores y cientficos sociales, el resultado puede ser an mejor.

e)

La difusin

Es un lugar comn enfatizar las debilidades en la difusin de los resultados de investigacin, no slo hacia los educadores de adultos sino que tambin entre los mismos investigadores. Gran parte del material que se elabora
es desconocido, ya sea porque es producido para el consumo interno de los
organismos oficiales o por no tener acceso a los canales de difusin (revistas,
publicaciones, etc.) por las limitaciones propias de ellas, escasez de recursos
o, muchas veces, por falta de inters de sus autores. Si a ello le agregamos la
falta de bibliotecas y centros de documentacin especializados, podemos concluir afirmando que el panorama est lejos de ser halageo en Amrica Latina.
Todo ello a pesar, como parece colegirse del estudio de CREFAL, de que
en su generalidad, las instituciones encuestadas declararon contar con algn
tipo de publicaciones. Los problemas parecieran encontrarse ms en la esfera
de la circulacin que en el de la produccin. En efecto, la mayor parte de lo que
se distribuye son boletines (29%), monografas (25%) y revistas (21%). Por
otra parte, el 49% de las instituciones que publican revistas se encuentran en
tres pases: Brasil, Mxico y Per.
Sin embargo, el nmero de publicaciones peridicas est en aumento. De
un total de 16 de las principales revistas sobre educacin en Amrica Latina,
10 han sido fundadas en los ltimos aos. Sera interesante estudiar con
detenimiento el porcentaje de artculos sobre educacin de adultos que ellas
reciben y ver si coincide con el 9.7% que incluyen los mencionados RAE.
Una importante limitacin en la difusin consiste en la ausencia de traducciones al espaol o portugus del 10% de las investigaciones detectadas en
los RAE y que son producidas en pases extra-regionales.

En el caso especfico de la educacin de adultos existe un total de 17

publicaciones relevantes.
Si bien es cierto que parece suficiente el nmero de publicaciones de algn relieve como para garantizar fluidez en el intercambio de resultados de
investigaciones en educacin de adultos, no es menos cierto que su tiraje es
reducido, que muchas veces sus contenidos se limitan a artculos que escasamente aportan contribuciones innovadoras y que ellas se concentran en pocos
pases.
En resumen, la difusin de los resultados de investigacin en educacin
de adultos es limitada en Amrica Latina. Sin embargo, el nmero de publicaciones, en constante aumento, permite detectar una tendencia positiva al respecto. A pesar de ello, todava est por emerger una revista que se constituya
en un vehculo apropiado de difusin de estos estudios.

HACIA NUEVAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN EN LA

EDUCACIN DE ADULTOS

Mario Kapln

La comunicacin es un componente esencial de todo programa

educativo. En las acciones de educacin de adultos la comunicacin adquiere connotaciones especficas que recientemente se
han empezado a investigar y a definir con rnayor precisin.
El texto de Kapln (constituido por tres fragmentos de un documento ms amplio) se centra en proponer y explicar la tendencia
que, a juicio del autor, parece ms promisoria en el campo de la
comunicacin referida a la educacin de los adultos: la comunicacin participativa.
Es interesante observar que el concepto de participacin viene
constituyndose en punto de encuentro de variadas tendencias
tanto de la accin educativa como de la comunicacin y de la
investigacin.
(Quienes se interesen por profundizar este terna pueden consultar en el documento original muy variados y sugestivos ejemplos
de comunicacin participa en proyectos concretos realizados en
la regin).

1.

LA EDUCACION MASIVA INSTRUCCIONAL:

ANALISIS CUALITATIVO

1.1. Modelos de educacin y modelos de comunicacin

Existe ya un amplio consenso entre los educadores actuales en el sentido
de que los distintos mtodos pedaggicos existentes pueden ser agrupados en
tres tipos o modelos bsicos: 1) la pedagoga transmisora, 2) la persuasoriaconductista y 3) la problematizadora o cogestionaria. O en la categorizacin
propuesta por Daz Bordenave, las pedagogas que ponen nfasis, respectiva-

mente, en los contenidos, en los efectos o en el proceso educativo. Las dos

primeras son caracterizadas como exgenas (esto es, concebidas desde fuera
del sujeto educando, externas a l), en tanto la ltima es calificada como
endgena, es decir, planteada desde y a partir del sujeto educando.
1. Brevemente, la pedagoga transmisora (nfasis en los contenidos)
corresponde a la educacin tradicional basada esencialmente en la transmisin de conocimientos y valores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite a la masa. Su objetivo es, pues, que el alumno aprenda.
2. A su vez, la persuasoria-conductista (nfasis en los efectos) corresponde a la llamada ingeniera del comportamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas de acuerdo con objetivos previamente establecidos. Su propsito, en trminos corrientes, es que el educando haga; que adopte las conductas deseadas (cambio de actitudes).
3. Finalmente, la educacin problematizadora (nfasis en el proceso)
destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona y de las
comunidades; no se preocupa tanto de la materia a ser comunicada ni de sus
efectos en trminos de comportamiento, sino ms bien de la interaccin dialctica entre las personas y su realidad y del desarrollo de las habilidades intelectuales y de la conciencia social. Lo que busca este tipo de educacin es que el
educando piense por s mismo; y que ese pensar lo lleve a una accin
transformadora de su realidad.
Ahora bien; si esta taxonoma es conocida y aceptada, no se ha percibido
tan claramente, en cambio, que a cada modelo de educacin corresponde un
determinado concepto y un determinado tipo de comunicacin.
As, la educacin transmisora sustenta un patrn comunicacional igualmente transmisor, basado en el envo de un mensaje educativo del emisor a el
receptor.
La conductista mantiene esta misma concepcin unidireccional, pero aadindole otra instancia: el feedback o retroalimentacin, procedente del receptor y que es recogido por el emisor.
Sorprender tal vez encontrar la retroalimentacin -la que goza en comunicacin educativa de un cierto prestigio al ser vista como respuesta del
receptor y, por lo tanto, como forma primaria de participacin del educando-

como propia del modelo conductista. En realidad, la retroalimentacin es un

componente especfico de este modelo y no equivale a participacin: es tan
slo medicin de efectos, un mecanismo regulador y de control del que dispone el emisor para verificar el efecto sobre el receptor del estmulo emitido. El
equvoco en torno a la verdadera funcin del feedback ha hecho bastante dao
a la educacin a distancia y ha legitimado programas que nada tienen de democrticos y participativos.
El modelo comunicacional correspondiente a la educacin endgena ser
presentado ms adelante.
Ambos modelos -el transmisor y el persuasorio- aunque difieran en sus
objetivos y sus procedimientos, son intrnsecamente autoritarios y unidireccionales. Ambos parten de contenidos y metas fijados unilateralmente por el
educador; y ambos ven al educando, sea como pasivo almacenador y repetidor de conocimientos, sea como ejecutor de acciones preestablecidas por el
instructor (mecanismo de estmulo/respuesta).
Pues bien: los sistemas de educacin no fundamental a distancia (ENFAD)
implementados hasta el presente en Amrica Latina han adoptado, bien el patrn transmisor (en el caso de la educacin bsica supletoria), bien el persuasorio
(extensionismo difusionista agrcola, entrenamiento tcnico), bien una combinacin de ambos. Su comn punto de partida ha sido una educacin concebida no como formacin sino como informacin.
El hecho de valerse de medios de difusin masiva (MDM) unidireccionales
pareca justificar este tipo de educacin exgena como el nico posible de ser
implementado a distancia e hizo que su discusin ni siquiera se planteara. Se
parti del modelo de la escuela tradicional, cuya verticalidad no hizo sino
acentuarse an ms al ser trasladado a los medios masivos. Tampoco se tuvo
como marco de referencia el verdadero concepto de ENF, sino que se consider que la sola prescindencia de un local escolar ya desformalizaba la educacin, independientemente de su metodologa y sus contenidos. Al implantar el
empleo de MDM -cuya unidireccionalidad se asumi acrticamente, sin buscarle alternativas- se descart la posibilidad de aplicar mtodos inductivos y de
descodificacin activada y se adopt de lleno el mtodo expositivo-impositivo.
As, lo que aparentaba ser un avance, una modernizacin de la enseanza
-asociada ahora a las nuevas tecnologas electrnicas- se tradujo, pedaggicamente hablando, en un estancamiento e incluso en un retroceso.

2.

LA COMUNICACION PARTICIPATIVA

2.1. La participacin como centro del proceso educativo

Como punto de partida elemental para introducir en el modelo participativo,
puede decirse que en l la unidireccionalidad y verticalidad que imperan en la
comunicacin transmisora tradicional de una u otra manera se rompen: los
grupos y las comunidades pasan a intervenir directamente en el proceso
comunicacional y a emitir mensajes. Si en la comunicacin educativa grupal
los destinatarios recepcionan un mensaje producido por otros sobre el que
luego reflexionan, la participativa da un paso ms: los grupos se convierten en
emisores, en productores de mensajes.
Simultneamente, se opera otro avance importante: ya no son ncleos
aislados haciendo cada uno su propia reflexin. A travs del medio, los grupos
pueden dialogar, intercomunicarse y entablar, asimismo, una relacin de dilogo -una comunicacin de doble va- con los educadores-comunicadores. El
medio interconecta a los grupos, los une a distancia y permite el intercambio y
confrontacin de mensajes y la construccin entre todos de un nuevo mensaje
comn.
En una visin ms global, el modelo puede ser visualizado a partir del
concepto de participacin, en el cual l se centra y que lo vertebra. Esta participacin tiene tres dimensiones inseparables en permanente interaccin:

1)

Una dimensin social y poltica

La participacin aqu es el derecho a participar en la toma de decisiones y

en la construccin de la sociedad. Su expresin y su concrecin es la organizacin popular de base, en cuanto sta se propone ganar para sus integrantes
y para el conjunto de los sectores populares un espacio social, y en cuanto ella
misma ofrece internamente a sus miembros la posibilidad, en el aqu y el ahora, de vivir y practicar el ejercicio democrtico de la participacin.

2)

Una dimensin educacional

Ya se ha visto que el modelo pedaggico endgeno, que corresponde a

esta concepcin, pone al educando (tanto en su dimensin individual cuanto
en su dimensin plural y colectiva como grupo o comunidad) como sujeto y
centro de la educacin.
Los grupos y las organizaciones son los que asumen y dirigen su propio
proceso educativo. El conocimiento es producto de una construccin colectiva, de una bsqueda comn en la que todos los educandos aportan, participan, a partir de sus experiencias, de su saber y de una investigacin que es
tambin asumida participativamente.
La educacin misma ya no se ve como un fin en si, sino como un apoyo
imprescindible para la participacin. Su objetivo central es formar y preparar
para la participacin social.

3)

Una dimensin comunicacional

En contraposicin al patrn tradicional, vertical y autoritario, que concibe a

la comunicacin, bien como transmisin unilateral de mensajes de un emisor a
un receptor, bien como persuasin y conformacin de conductos y comportamientos, ste la define como:
- El proceso por el cual un individuo entra en cooperacin mental con otro
hasta que ambos alcanzan una conciencia comn (Ricardo Noseda, p. 11).
- La relacin comunitaria humana que consiste en la emisin/recepcin
de mensajes, entre interlocutores en estado de total reciprocidad (Antonio
Pasquali, p. 51).
- El proceso de interaccin social democrtica basado en el intercambio
de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, dilogo y participacin
(Luis Ramiro Beltrn, p. 28).
Sin desconocer el papel necesario de la informacin en todo proceso educativo -el propio Paulo Freire ha visto importante el precisar que conocer no
es adivinar y que la informacin es un momento fundamental del acto del

conocimiento- el modelo distingue claramente entre una transmisin unilineal

de informacin, tal como la practican los medios masivos y la educacin exgena,
y una autntica comunicacin humana, cuyas caractersticas son el dilogo y
el intercambio, la voluntad de compartir experiencias y conocimientos, la bsqueda comn.
En esta concepcin queda recusada la tradicional diferenciacin entre
emisor y receptores; para utilizar el neologismo acuado por Cloutier todo hombre es un emirec, esto es, un emisor/receptor dotado y facultado para ambas
funciones. Todos los seres, grupos, comunidades y sectores de la sociedad
tienen derecho a participar en el proceso de comunicacin actuando
alternadamente como emisores y receptores. El modelo comunicacional sustentado podra, pues, ser expresado por dos emirecs (ER) intercambiando
mensajes.
En esta perspectiva, en qu consistira la participacin en lo especficamente comunicacional? Kapln descarta el clsico feedback o retroalimentacin, que siempre supone la relacin vertical entre un emisor protagonista que comunica y un receptor confinado al papel secundario y subordinado
de comunicando al que slo le es dado reaccionar ante el mensaje recibido y
propone en cambio entenderla como auto-generacin de mensajes:
Hay plena participacin en la comunicacin cuando
ambos interlocutores tienen la misma oportunidad de generar sus propios mensajes (...). Un sistema de comunicacin
puede ser considerado participativo si provee mecanismos y
canales que permitan a los grupos de base determinar con
independencia los contenidos temticos del programa y emitir
(...) mensajes autnomos, surgidos de ellos mismos y no
escogidos por los promotores (...); si hace posible que los
sectores populares hablen de lo que ellos mismos quieren
hablar (p. 226).
Con criterio coincidente, Beltrn define la participacin en comunicacin
como el efectivo ejercicio del derecho a emitir mensajes.
Las tres dimensiones de la participacin -la educacional, la comunicacional
y la social y poltica- tienen, pues, una clara direccin convergente: la democratizacin. Esta nueva concepcin de la comunicacin educativa, participatoria y

asociada a la organizacion popular, se propone contribuir a democratizar a la

vez la educacin, la comunicacin y el conjunto de las relaciones sociales.

La evolucin de la comunicacin participativa

Quienes comenzaron a desarrollar este modelo en Amrica Latina fueron
comunicadores. Ante la unidireccionalidad antidemocrtica de los MDM, que
concentran el poder de la informacin en manos de un sector hegemnico y no
responden a los intereses de las mayoras, algunos comunicadores inician unas
primeras experiencias, que llaman de comunicacin horizontal, en las que
grupos de base manejan pequeos medios (PM) y producen mensajes propios. Con ellas, sus promotores se proponen generar una respuesta alternativa a la comunicacin masiva, desarrollar en los participantes una conciencia
crtica frente a la manipulacin de los medios y llevarlos a una desmitificacin
de los mismos e implementar PM de comunicacin de doble va, favoreciendo
as la autoexpresin de los grupos. El nfasis est puesto, pues, en la dimensin comunicacional.
Esta corriente horizontal hace sin duda un gran aporte a la comunicacin educativa: pone de relieve la importancia de la autoexpresin, no slo
como derecho y necesidad humanas, sino como componente y requisito bsico de un proceso de educacin no formal de adullos (ENF/A). Ella constituye
un gran incentivo para que el educando organice sus ideas y elabore un pensamiento propio. Cuando es vehiculada a travs de un medio de comunicacin
que da difusin y resonancia, el adulto comienza a superar su sentimiento de
inferioridad y minusvala, a creer en s mismo, a descubrir y afirmar sus propias
potencialidades.
Sin embargo, este valor, con ser tan necesario e importante, no es suficiente para configurar un nuevo modelo educativo-comunicacional; y, de haber
continuado aislado, se habra agotado rpidamente (como de hecho sucedi y
an sigue sucediendo en muchas experiencias de este tipo). Encarada as, la
propuesta se enfrentaba a dos serias limitaciones.
a) El espontanesmo. La autoexpresin, si no es problematizada, puede
quedarse -y se queda en muchos casos- en una mera reproduccin acrtica de
la cultura dominante internalizada por las clases subalternas. Librado a su
propia cosmovisin, el grupo no avanza, se estanca en su percepcin ingenua

y contingente; no ensancha su horizonte de conocimientos y su capacidad crtica. No hay proceso.

La educacin popular rechaza tanto la idea de diferenciacin jerrquica entre educadores y educandos -los primeros
dueos de una verdad que llevan a los segundos -como la
de un educador pasivo que por un malentendido respeto
al pueblo se desresponsabiliza de la finalidad del proceso
educativo y se inhibe de hacer sus aportes.
En el mismo sentido, Pierre De Zutter critica la actitud que l llama de
emocin social de muchos promotores que
...creen que el mejor discurso para fomentar la participacin de los campesinos consiste en decirles: Ustedes saben
ms que nosotros. Ustedes saben hacer las cosas. No necesitan que les vengan a ensear de otras partes. Nuestra
experiencia demuestra que esta actitud ambigua da malos
frutos. Para qu viene entonces este promotor si no tiene
nada que ofrecernos? Por qu pagan un sueldo con el que
vive mejor que nosotros, si sabe menos.
Para avanzar en su proceso, el grupo necesita fuentes de informacin que
lo alimenten y de discusin que estimulen su actitud crtica.
Por otra parte, la participacin es un proceso largo y lento. No se da espontneamente ni de un da para otro. Los comunicadores posedos de esa
emocin social que cuestiona De Zutter suponen que basta con ofrecer a los
grupos populares medios de comunicacin para que inmediatamente emitan
mensajes autnomos, pero suelen ser desengaados por la realidad. Hace
falta todo un proceso educativo que estimule y prepare para la participacin.
b) La propuesta no responda a las necesidades sentidas de los par~
ticipantes. Urgidos por requerimientos ms bsicos y urgentes, los grupos de
base no estn dispuestos a reunirse, sacrificando horas a su descanso, slo
para expresarse y comunicarse si esa comunicacin no responde a un
objetivo concreto que incida en sus condiciones de existencia.

Los tres vrtices del tringulo

Tras un perodo de bsqueda y tanteos, el modelo se va integrando y
completando. Por un lado, se vincula a la educacin popular. Si no todas, al
menos buena parte de las experiencias de comunicacin participativa se plantean como procesos formativos en los que el grupo busca y recibe elementos
para construir su conocimiento y desarrolla su capacidad crtica de anlisis; y
que, al mismo tiempo, crean condiciones pedaggicas para la participacin.
Aun as, la propuesta era todava incompleta. Se enriquece y adquiere
todo su sentido cuando se integra con otra dimensin central: la organizacin
popular. Los grupos se forman y se comunican dentro de un proceso organizativo
con incidencia real en sus condiciones concretas de existencia, dentro de la
cual la comunicacin educativa aporta su especificidad, pero siempre al servicio de objetivos y acciones de organizacin y en interaccin con ellos.
Se construye as el tringulo que hoy define a esta corriente: educacincomunicacin-organizacin. Los grupos populares se van educando a lo largo
de su prctica social organizativa; van construyendo y asimilando el conocimiento a medida que reflexionan sobre su prctica; y la comunicacin les provee de medios de autoexpresin que los ayudan a comprender y a formular
mejor su propio proceso, y de canales de interconexin que les permiten
intercambiar experiencias con otros grupos y ampliar el mbito de su refiexin
llegando incluso a tomas de decisiones en comn. Los medios de comunicacin cumplen asimismo la funcin de instrumentos dinamizadores de la participacin.

2.2. Rasgos del modelo

Es an prematuro el intento de reunir las constantes de esta corriente.
Primero, porque sta es reciente y no est totalmente plasmada. En segundo
lugar, porque existe una gran variedad de modalidades muy creativas, pero por
eso mismo de no fcil sistematizacin. No obstante, de las caractersticas que
se enuncian a continuacin, si no todas son comunes a la totalidad de las experiencias, la mayora est presente en gran parte de ellas.
1. Obviamente, el modelo pone mucho ms nfasis en lo cuantitativo
que en lo cualitativo, en lo formativo que en lo informativo. La informacin
tambin ocupa su necesario lugar, pero no es impuesta, sino ofrecida en la

medida en que responde a una problematizacin de los participantes: cuando

stos, en su proceso de bsqueda, sienten la necesidad de que les sea suministrada.
2. Tiene mayor preocupacin por los contenidos y las metodologas que
por el empleo de medios, los que son vistos como vehculos comunicadores
tiles, pero no como agentes educativos per se. Considera a la comunicacin
como dilogo, intercambio, dinmica de interaccin, componente de un proceso educativo y no slo ni tanto como uso de medios tecnolgicos de transmisin. La comunicacin no se define desde la tecnologa sino desde los procesos humanos, sean stos interpersonales o a distancia. Para esta corriente,
los llamados medios de comunicacin social no lo son necesariamente: pueden serlo cuando permiten y favorecen el dilogo y la participacin; en caso
contrario son tan slo medios de transmisin e informacin.
La corriente no rechaza el uso de medios tecnolgicos -PM e incluso MDMpero los incorpora con otra funcin al servicio de procesos comunicativos populares.
3. Uno de los aportes hechos por este modelo en algunas de sus experiencias, es el de haber demostrado que, con los recursos de que dispone la
tecnologa actual, es posible la implementacin de medios de comunicacin de
doble va. Ejemplos: la combinacin de radio con equipos ligeros, tales como
unidades mviles y grabadores porttiles (de carrete o de cassette); o la televisin con videograbadores compactos.
4. Los objetivos de la comunicacin educativa no son fijados unilateralmente por el programador, sino que son establecidos por los grupos participantes o en acuerdo con ellos.
5. El papel directivo del que tradicionalmente se denomin el emisor
cambia sustancialmente. El educador-comunicador contina siendo una figura
necesaria, pero ya no como emisor exclusivo, sino como facilitador-animador.
El aporta tambin al proceso, pero respetando el ritmo de los grupos y sin
adelantarse a su propia bsqueda. Su principal funcin es la de ordenar y
organizar el dilogo intergrupal y crear condiciones pedaggicas que favorezcan la participacin y la problematizacin.
6. La programacin es altamente flexible. No hay carrculos rgidamente
estructurados. Cada paso determina el contenido del siguiente: es, una vez

ms, un proceso comunicativo. No se puede hablar de real participacin de los

destinatarios si el programador determina de antemano los temas, las secuencias y los tiempos.
7. Los programas estn estrechamente vinculados a una prctica
organizativa y social, prctica que es vista como educativa en s misma y a lo
largo de la cual y respondiendo a sus requerimientos se van incorporando aprendizajes e informaciones. Hay una interaccin permanente entre experiencia y
reflexin. El contexto principal de aprendizaje es la accin. Ella genera la
reflexin crtica y la pregunta que abre al conocimiento.
8. Para insertarse en situaciones y problemticas concretas, los programas son generalmente de alcance local o, a lo sumo, regional.
9. Las experiencias comunicacionales dan primordial importancia a la
autoexpresin de los participantes. Por esa va se valoriza su cultura propia y
se favorece el que ellos se autovaloren como personas y como grupos.
10. A diferencia de los programas de carcter masivo-instruccional, los
participativos no ofrecen certificados ni acreditaciones. Son literalmente no
formales. El estmulo para seguirlos viene de la gratificacin que el participante experimenta al vivir el proceso -y vivirlo grupalmente-; al sentir que va ensanchando su percepcin del mundo y de la realidad, creciendo en su capacidad de pensar por s mismo y adquiriendo confianza y seguridad en sus propias aptitudes; al comprobar que el programa le brinda la oportunidad de expresarse y de comunicarse con sus semejantes; y al asumir que el trabajo
organizativo comunitario le aporta un camino concreto para mejorar sus condiciones de vida y lo lleva a la construccin de una sociedad mejor. Lo que constituye el requisito del programa -la participacin- es al mismo tiempo su principal
incentivo.

2.3. Resea de algunos mtodos y experiencias

De las numerosas experiencias de comunicacin participativa que se vienen realizando en Amrica Latina, se ofrece aqu una breve sntesis de algunas de ellas. No se pretende transmitir su riqueza educativa y comunicativa
-imposible de ser recogida en tan corto espacio- sino apenas, esquemticamente, el mtodo de participacin que desarroll cada una. Lo que se busca
es que se puedan visualizar algunas de las muchas formas creativas concretas

que puede tomar un programa de comunicacin educativa basado en la participacin.

1. Una red regional de peridicos populares

Esta experiencia tuvo lugar en Honduras en los aos 1978-1979 dentro
del Proyecto Nacional de Comunicacin Rural al Servicio del Desarrollo, el
que cont con el apoyo de la UNESCO. Sus destinatarios y participantes fueron comunidades campesinas y cooperativas agrcolas de dos regiones hondureas: Ocotepeque y el Bajo Agun.
El programa tena entre sus objetivos los de fomentar una comunicacin
horizontal entre grupos campesinos a fin de contribuir a su integracin econmica, social y cultural y desarrollar la capacidad de expresin de la poblacin campesina para hacerla participar, desde su propia realidad, en los diversos flujos de comunicacin.
El punto de partida del programa fueron unos talleres de capacitacin para
campesinos, donde se comenzaba un proceso de desmitificacin.

2.4 Una prospeccin: una estrategia masivo-grupal

Tras esta resea de actuales estrategias, puede ser til intentar visualizar
posibles mtodos y procedimientos de ENFAD que la evolucin registrada y
los aportes y experiencias acumulados permiten avizorar. En opinin de Jos
Ignacio Lpez Vigil, compartida por muchos especialistas, el desafo de la
comunicacin popular, en lo que a metodologa se refiere, consiste en una
adecuada combinacin de los medios masivos y los grupales. He aqu un
ejemplo de cmo podra instrumentarse esa combinacin.
Llama la atencin el hecho de que el tan conocido y mundialmente difundido mtodo de Radioforos, nacido en Inglaterra, desarrollado en Canad, EE.UU.
y Francia e intensamente aplicado en la India, en Ghana y ms recientemente
en Tanzania, no haya tenido en Amrica Latina sino aplicaciones efmeras y de
muy poca significacin, tales como las iniciadas y rpidamente abandonadas
en Brasil, Costa Rica, Per y Venezuela. Cuesta explicarse que, en una Regin donde la radio goza de tan amplia cobertura y popularidad, no se aprove-

chen las posibilidades educativas de este mtodo que combina la comunicacin colectiva con la grupal.
En realidad, el tradicional Radioforo -as como el teleclub que utiliza el
mismo modelo pero empleando como medio la televisin- nunca lleg a ser
verdaderamente dialgico ni participativo. En primer lugar, casi siempre fue de
concepcin difusionista: sus objetivos y sus temas estaban rgidamente
preestablecidos por los programadores, cuyo real inters no era el de promover la participacin e incorporar los aportes de los grupos destinatarios, sino el
de introducir e imponer tcnicas y comportamientos modernizadores. En
segundo trmino, el mtodo encontr una dificultad real para registrar y recoger las respuestas de los grupos. Como observa Beltrn, el feedback es crtico y difcil de ser logrado. Tambin Douhourcq hall la misma limitacin en la
ya mencionada experiencia de teleclubes en Argentina. El nico medio de que
se dispona a ese fin era el de pedir a los grupos que tras su discusin, enviaran a la emisora un informe escrito de sus conclusiones. Por supuesto, muy
pocos grupos campesinos respondan a tal pedido; y aun esas escasas respuestas recibidas, eran escuetas, rgidas e inexpresivas.
Actualmente, como lo han probado varias experiencias y especialmente el
mtodo de Cassette-Foro que se acaba de exponer, existe un instrumento sencillo y muy popularizado que permite superar esa dificultad y posibilitara la
participacin de los grupos por la va de la expresin oral. Con la incorporacin
de grabadores de cassette, podran lograrse radioforos educativos con la plena participacin de la poblacin-meta. Acaso no sea aventurado pronosticar
que un modelo de la futura ENFAD sera el de un Radio-Cassette-Foro.
Ya ha habido algunas experiencias que se aproximan un poco a este modelo. As por ejemplo, Radio Enriquillo, de Tamayo, Rca. Dominicana, transmiti la serie de SERPAL Granja Latina organizando grupos de comunidades campesinas que escuchaban cada emisin y posteriormente la discutan.
Su discusin era grabada y as era posible, algunos das despus, transmitir el
audiodebate por radio para que fuera odo por otros grupos y por todo el pblico oyente. Un ao ms tarde, tambin Radio Occidente, de Tovar Venezuela,
organiz foros grupales para discutir los radiodramas de la serie sobre educacin de los hijos producida por CESAP y poder irradiar, posteriormente a la
transmisin de cada programa, la grabacin de los comentarios y reflexiones
de los grupos participantes.

El programa de radio pre-producido deja de ser as un fin en s mismo -el

protagonista de la emisin radiofnica- para pasar a cumplir su verdadero papel educativo y fermental: el alimentador de la participacin de los destinatarios. La audiencia abierta que no est incorporada a los grupos y sigue escuchando el programa individualmente desde sus casas, recibe el aporte y la
reflexin de otros oyentes de su mismo mbito cultural; y ello la lleva a captar
mucho mejor los contenidos del programa y a ver cmo ellos se aplican a su
propia realidad.
Pero podra pensarse en dar un paso ms: no empleando ya programas
reproducidos, sino haciendo que el programa lo hagan los participantes mismos. Esto es, adoptar la misma metodologa de comunicacin intergrupal del
Cassette-Foro, con la sola diferencia de que, en lugar de utilizar los cassettes
como medio de diseminacin del mensaje colectivo, se empleara la transmisin de radio, ganando as en celeridad, simultaneidad y alcance; en tanto el
cassette continuara siendo el medio para las respuestas grupales.
Supngase que en la regin existen grupos de organizaciones agrarias,
de cooperativas, de comits de salud, de comunidades educativas, etc.; ellos
seran los participantes de un Radio-Cassettee-Foro. Se comenzara planteando a la audiencia grupal un tema de inters comn. Los grupos escucharan el programa por radio; inmediatamente despus apagaran el receptor,
discutiran la emisin y, unidos de su grabador, registraran sus conclusiones y
aportes y los enviaran a la emisora. Esta los incorporara a la emisin siguiente, presentando a los participantes (y a la vez al resto de la audiencia) lo
que ellos mismos expresaron, transcrito en sus propias voces. Se establecera
as el dilogo intergrupal del que, desde luego, participaran tambin los educadores y los tcnicos, y que conducira a la reflexin y a la accin comunitaria
decidida colectivamente.
Si el programa est radiofnica y pedaggicamente bien orientado y los
temas que discute son los problemas reales de la regin, las cuestiones que
interesan y afectan a todos, un Radioforo as estructurado puede convertirse,
por la presencia viva de los grupos populares y por su fuerza de dilogo
participativo, en una comunicacin de alto valor formativo y de vastas proyecciones organizativas y sociales.
Si se considera la evolucin experimentada por la ENFAD y el reto que
implica para ella el PPE, no parece infundado vaticinar que la comunicacin

educativa habr de tomar formas como la aqu esbozada o, al menos, de caractersticas muy semejantes.

3.

LAS NUEVAS ESTRATEGIAS Y SUS REQUERIMIENTOS

3.1. Visin prospectiva

Obviamente, el intento de delinear una estrategia de uso de medios en la
ENF/A supone opciones previas: al servicio de qu tipo de ENF/A se desea
poner esos medios? Qu concepcin de educacin subyace en la accin
comunicacional que se propone?
A lo largo de este estudio, se ha comprobado la existencia en la ENFAD
latinoamericana de dos estrategias fundamentales, cada una de ellas sustentada en una distinta conceptualizacin de la educacin:
- En tanto la una identifica educacin con instruccin y traspaso de conocimientos, la otra la ve, coincidiendo en esto con el PPE, como formacin
integral de las facultades humanas, como desarrollo de las calidades y posibilidades de autorrealizacin de los hombres y de las comunidades; y como instrumento propulsador de las transformaciones sociales.
- Mientras para la primera el educando es su objeto y el nfasis pedaggico est puesto en los contenidos (modelo transmisor) o en la conformacin de
comportamiento (modelo conductista), para la segunda el educando es el sujeto y el protagonista del proceso educativo (modelo autogestionario o
problematizador). A cada uno de estos modelos corresponde una determinada
concepcin y una determinada prctica de la comunicacin, vista bien como
transmisin, bien como persuasin, bien como interaccin dialgica.
- Esta concibe la educacin como un sector especializado que opera a
travs de acciones y programas especficos; la otra sustenta el principio de
una educacin permanente en la cual incluye todas las acciones comprendidas en la praxis de la poblacin para el mejoramiento de sus condiciones de
vida y el aumento de su organizacin y politizacin y que la lleva a educar en
el compromiso social y a verse ella misma como una prctica de la solidaridad y como un componente del proyecto social y de desarrollo que una
comunidad o grupo tiene.

Una vez clarificada esta opcin y en coherencia con ella, se har posible
abordar el trazado de una estrategia de empleo de la comunicacin en la
ENF/A.

Perfiles de una estrategia

Si se consideran por una parte las lneas-fuerza presentes en el conjunto
de las tendencias y experiencias reseadas a lo largo de este estudio, la direccin en que est evolucionando la ENFAD y los mtodos que se han revelado
ms dinmicos y eficaces en el empleo de medios de comunicacin -tanto
masivos como ligeros-; y, por la otra, los objetivos y requerimientos del PPE, es
posible inferir los rasgos ms salientes de la estrategia de comunicacin educativa que se vislumbra en Amrica Latina. Una ENFAD eficaz y acorde con el
PPE presentar aproximadamente estas caractersticas:

a)

Concepcin social y global

1. Se plantear como primera condicin la de responder a las necesidades

sentidas y a las aspiraciones de la poblacin-meta y actuar en interaccin con
los intereses y los problemas concretos de los grupos sociales de la comunidad. Ms an, dar a la poblacin-meta participacin directa y activa en la
definicin de esas necesidades y en la determinacin de los objetivos de la
accin comunicativo-educativa.
2. Se vincular a los proyectos de desarrollo autogestionario de los comunidades, entendidas (stas ltimas) como factores esenciales de cualquier
accin efectiva de educacin de base.
3. El eje y centro de su comunicacin ser la participacin democrtica,
asumida en sus tres dimensiones: la poltica y social (organizaciones populares de base), la educacional (educacin autogestionaria) y la comunicacional
(autoexpresin, comunicacin participativa).
4. Sus programas de comunicacin estarn vinculados a la prctica
organizativa y social de sus destinatarios. La estrategia articular la comunicacin educativa con las acciones transformadoras y considerar a stas ltimas
como contexto privilegiado de aprendizaje.

b)

Concepcin pedaggica y comunicativa

5. Sin desconocer la necesidad e importancia de los contenidos educativos a ser transmitidos, su modelo pedaggico pondr el nfasis en el proceso de los actores sociales participantes. Ser un modelo problematizador y
dialgico, encaminado a estimular la criticidad de los educandos y su capacidad para analizar y comprender su realidad. Sabr ubicarse equilibradamente
entre los extremos del dirigismo autoritario y el espontaneismo populista: ofrecer la informacin necesaria para que los grupos crezcan y avancen en su
proceso, pero sin imponerla ni adelantarse a la bsqueda personal de los participantes.
6. Utilizar los medios masivos y considerar vlida y positiva esa utilizacin, pero siempre que ella genere la posibilidad de dilogo y participacin.
Entender el empleo de MDM como comunicacin a distancia: tiles como
(vehiculadores de) mensajes, pero para crear espacios de dilogo, para generar comunicacin a escala humana. Con esa orientacin, buscar empeosamente los recursos para romper de todas las maneras posibles la unidireccionalidad de sus mensajes; y desarrollar al mximo las variadas posibilidades que ofrece la tecnologa actual para implementar flujos de comunicacin
de doble y de mltiples vas.
7.

Ver a sus destinatarios:

a) Como receptores crticos, y a ese fin incorporar a la ENF/A, como

parte primordial de su estrategia, acciones para la formacin de sentido crtico
del perceptor y para la desmitificacin de los medios.
b) Como emisores creativos, a quienes abrir la posibilidad de participar
activa y directamente en la produccin y en la emisin de los mensajes.
8. En la formulacin de sus mensajes educativos, cuidar con especial
atencin los valores connotados en los mismos. Promover y fortalecer los
valores de solidaridad y cooperacin; se apoyar en el ser y no en el tener; y ser crtica y autocrtica para cuestionar y cuestionarse connotaciones
de lucro, individualismo, competencia y consumismo.

9.

Tendr un marcado anclaje antropolgico. En funcin de l:

a) Partir de la identificacin de los sustratos culturales de las comunidades, en los que se basar para orientar los contenidos y metodologa de
sus programas y para codificar sus mensajes en el cdigo expresivo de los
educandos. Esa preocupacin la llevar a asignar decisiva importancia a la
etapa de prealimentacin de los mensajes.
b) No slo asumir una actitud de respeto a las culturas originarias de
sus destinatarios, sino que se apoyar en los elementos liberadores y dinmicos de esas culturas y en sus valores y expresiones propias.
c) Estimular la autovaloracin -individual y colectiva- de sus destinatarios; los ayudar a superar su sentimiento aprendido de minusvala y a recompensar su autoestima, la confianza en sus potencialidades y la afirmacin
de su dignidad personal. Para el logro de ese objetivo, asignar especial importancia a la autoexpresin de los destinatarios y les ofrecer las mximas
oportunidades posibles para que ellos produzcan y emitan mensajes.

c)

Caractersticas metodolgicas

10. Sus destinatarios de preferencia sern los grupos organizados, mucho ms que los receptores individuales y aislados. Descartando el errneo
supuesto de que una EAD puede lograr por s sola efectos educativos consistentes, procurar combinar en todo lo posible la comunicacin masiva con la
grupal y la intergrupal; y se apoyar en las interacciones de los integrantes del
grupo como potenciadoras del mensaje.
11. A fin de generar procesos comunicativos, su programacin ser altamente flexible y abierta. Evitar los objetivos unilateralmente preestablecidos
y los programas temticos rigidos; concebir la comunicacin educativa como
un camino que se hace al andar junto con los participantes de base, adecundose a sus necesidades y siguiendo los tiempos y los ritmos de stos.
12. En la produccin y formulacin de sus mensajes, sabr hablar y dominar el lenguaje especfico de cada medio y utilizar con calidad creativa los
recursos expresivos de los mismos, no slo para que sus materiales resulten
amenos y atractivos, sino tambin ms pedaggicos. Mediante el empleo inteligente y creativo de los recursos del medio, incorporar a la comunicacin

educativa a distancia el mtodo inductivo y los estmulos para una descodificacin activada que involucre al perceptor en la inteleccin del mensaje y
favorezca su proceso personal de reelaboracin y reinvencin.
13. Aun en los casos en que se utilicen medios unidireccionales de EAD,
procurar no bloquear, sino por el contrario, incentivar la creatividad y la capacidad crtica de los perceptores, mediante la no represin de las respuestas
originales, la incorporacin de la incertidumbre, la presentacin de situaciones
de contraste, la anticipacin de respuestas y su simulacin y el estmulo a la
investigacin personal.
14. En la articulacin entre comunicacin y educacin, la ENF/A incluir
acciones de capacitacin a los grupos populares para la produccin de mensajes autogenerados y el desarrollo de medios propios de comunicacin de las
comunidades. Para lograr el mximo provecho educativo a esas acciones,
incorporar los principios y aportes del mtodo Freinet, esto es, la produccin
de medios de expresin como centro del aprendizaje y generadora de investigaciones asumidas por los emisores populares.

EVALUACIN EDUCACIONAL: TENDENCIAS

HACIA EL DESARROLLO DE ENFOQUES
PARTICIPATIVOS

Steven Klees,
Paulo Esnwnhoto,
Jorge Werthein

Parece indispensable contar con una aproximacin, aunque sea

somera, a la problemtica de la evaluacin de los programas de
EA. Hoy se ha abierto un vvido debate que cuestiona la validez
de la evaluacin educativa convencional, pretendidamente objetiva y sustentada en mtodos cuantitativos. Como fruto de
ese debate se van abriendo paso nuevos conceptos y metodologas de evaluacin, particularmente adecuados a programas
de EA.
El texto presentado proporciona una visin de conjunto de los
cambios experimentados en el campo de la evaluacin educativa
en los ltimos aos. En l se destaca el surgimiento de los enfoques cualitativos y, muy particularmente, la tendencia (observable
en muchos de esos enfoques) a hacer participar en la evaluacin
a los agentes y beneficiarios de los programas educativos. El
texto complementa al anterior, desde la perspectiva de la evaluacin.

I.

LA EVALUACION EDUCACIONAL EN RETROSPECTIVA

La evaluacin educacional como existe hoy en da es un campo relativamente nuevo. A pesar de que se pueden encontrar actividades evaluativas en
las primeras descripciones de la historia de la civilizacin, no fue sino hasta
comienzos de este siglo que se desarrollaron conceptos y tcnicas que sirven
de base a la evaluacin educacional moderna.
El desarrollo de la as llamada prueba de inteligencia, que surgi con el
propsito de poder reconocer a las personas con retraso mental entre los
estudiantes normales (en Francia) y los inmigrantes (especialmente a Estados

Unidos), fue fundamental para el desarrollo inicial de este campo. Este movimiento fue estimulado por ambas guerras mundiales, donde las pruebas de
inteligencia fueron utilizadas para seleccionar y colocar personas. Durante
estos aos, la evaluacin fue a menudo asimilada a la medicin y enfocada
hacia los individuos. La evaluacin como enfoque de medicin era adecuada
para la cultura industrial de esos tiempos, ya que tena fuertes ataduras con los
mtodos de indagacin de las ciencias duras los cuales eran transferidos a
otros campos, tales como la administracin cientfica de los negocios.
Quizs la primera gran influencia en el campo de la evaluacin educacional fue el trabajo de Ralph Tyler que predefini el marco conceptual ms explcitamente desarrollado en los ltimos 25 aos. Tyler enfatiz un enfoque sistemtico y racional para el sistema de administracin educacional, donde el establecimiento cuidadoso de objetivos era la base para planificar e implementar el
curriculum educacional. La evaluacin, como medio de establecer cientficamente el punto hasta el cual se cumplan los objetivos, se transform en la
forma de juzgar los programas educacionales y no slo a los individuos.
Sin embargo, la historia ms reciente de la evaluacin educacional muestra, ms que una lenta evolucin del pensamiento, el surgimiento de un gran
inters cuya causa principal radica en la reaccin americana al lanzamiento del
primer Sputnik sovitico en 1957. Pensar que las deficiencias educacionales
americanas fueron la causa por la cual los soviticos llegaron primero al espacio, signific un flujo de millones de dlares adicionales a una variedad de
esfuerzos educativos y gran inters por evaluar estos esfuerzos. Este inters
en la evaluacin educacional, estimulado y respaldado con mucho financiamiento, tuvo otro empuje en la mitad de los 60 con la Guerra del Presidente
Johnson contra la Pobreza. Esta le dio mucha relevancia a las estrategias de
mejoramiento educacional y su evaluacin, a un costo de cientos de millones
de dlares, exigida por el Congreso de Estados Unidos. El resultado fue la
creacin de una nueva especialidad y la formacin de especialistas para buscar nuevas y mejores formas de evaluar la educacin.
Es muy difcil hacer una revisin coherente del conjunto de discusiones y
direcciones surgidas durante los ltimos aos en la literatura y la prctica
evaluativa. A pesar de ello, intentaremos resear algo de esta teora y prctica
con el fin de comprender mejor tanto el contexto del cual ha surgido un creciente inters por formas de evaluacin ms participativas como los puntos substantivos que debe enfrentar dicho enfoque.

Del gran nmero de acadmicos responsables de los principales desarrollos en el campo de la evaluacin educacional se destacan Lee Cronbach de la
Universidad de Stanford, Michael Scriven de la Universidad de California en
Berkeley y Daniel Stufflebeam de la Universidad de Michigan Occidental. Ellos
fueron los primeros en plantear preguntas que todava estn siendo discutidas.
Ya en sus primeros trabajos sobre evaluacin curricular, Cronbach enfatizaba
la necesidad de relacionar ms las actividades evaluativas con la toma de decisiones. Ms an, debido a que se toman muchas decisiones durante el desarrollo del curriculum, Cronbach argumentaba que era importante que la evaluacin se llevara a cabo durante dicho proceso. De esta forma dio origen a la
distincin entre evaluacin formativa y sumativa.
Mucho se ha dicho sobre esta distincin y, frecuentemente, se plantea
que los enfoques hacia la evaluacin formativa y sumativa debieran ser diferentes. Sin embargo, Scriven afirma que una buena evaluacin formativa es
casi idntica a una evaluacin sumativa, tanto en los mtodos que utiliza como
en las preguntas que formula. Si se lleva a cabo una evaluacin formativa
adecuada, ella debiera proporcionar resultados sumativos en forma continua.
Quizs el nico requerimiento sumativo adicional es el uso de un evaluador (o
equipo de evaluacin) externo a fin de que haya mayor objetividad (a pesar
de que, como veremos, este concepto est poco claro).
Scriven es ms conocido por su defensa de la evaluacin no orientada
por objetivos que en su forma extrema significa que se mantiene intencionalmente a los evaluadores sin conocer los objetivos establecidos por el proyecto. Esta cuasi negacin del enfoque creado por Tyler, tiene su origen en
una serie de observaciones hechas por Scriven en su prctica evaluativa. Entre
ellas:
- La separacin artificial entre objetivos y efectos colaterales (no anticipados), esto es, entre efectos intencionales y no intencionales.
- Cmo, a menudo, se usa la retrica de la intencin como sustituto de la
evidencia del xito; y
- Cmo muchos educadores se han entusiasmado tanto con los objetivos
educacionales que, para ellos, el acto de expresarlo no es slo el principio sino
tambin la verdadera finalidad del proceso de evaluacin.

La opinin de Scriven es que debemos juzgar un proyecto por el impacto

que tiene en la prctica, no por lo que se espera de l; y que, centrarse (o
incluso conocer) en los objetivos establecidos puede oscurecer o disfrazar lo
que realmente est sucediendo.
Otro punto al respecto, es que los objetivos, en s mismos, deberan estar
sujetos al proceso evaluativo. A pesar de que muy pocos evaluadores estaran
de acuerdo en que es tericamente deseable o prcticamente factible no dar a
conocer los objetivos establecidos a los evaluadores, el argumento de Scriven
ha sido suficientemente bien recibido como para que los evaluadores se hayan
sensibilizado frente a la necesidad de buscar consecuencias no anticipadas.
Stufflebeam ha tenido influencia en los crculos de evaluacin por su continuo debate con Scriven sobre varios de estos puntos. Quizs el mayor aporte
de este autor haya sido el desarrollo de su tan conocido modelo de evaluacin
Contexto-lnsumo-Proceso-Producto (CIPP). A partir de los principales puntos
sobre las relaciones entre evaluacin y toma de decisiones, Stufflebeam redefini
la evaluacin como un sistema para proporcionar informacin que permita juzgar decisiones alternativas. Esto lo llev a analizar tanto los escenarios como
los tipos de decisiones ms comunes. En su modelo es fundamental el anlisis
de cuatro tipos de decisin: decisiones de planificacin para determinar objetivos; decisiones de estructuracin para disear configuraciones y procesos de
insumos alternativos; decisiones de implementacin para poner en prctica y
refinar dichos procesos; y decisiones de reciclaje para juzgar y mejorar el estado de operacin de los proyectos. Cada uno de los cuatro tipos de evaluacin
corresponden, segn l, a las necesidades de uno de estos tipos de decisin.
Stufflebeam ha modificado con el tiempo su anlisis, tratando de lograr
que su modelo responda a varias crticas. Cabe sealar que la descripcin de
su modelo CIPP es ms flexible de lo que aparenta. Por ejemplo, Stufflebeam
no ve los cuatro enfoques de evaluacin que l seala, como mutuamente
exclusivos o secuenciales; la evaluacin de contexto no es slo un punto de
partida, tambin debiera cumplir una funcin monitora continua y la evaluacin
del proceso y del producto se sobreponen continuamente y, a menudo, debieran llevarse a cabo simultneamente. En la actualidad, l afirma que todas
estas formas de evaluacin son tiles tanto para la evaluacin formativa como
para la sumativa, estando implcitamente de acuerdo con Scriven en que ambas tienen las mismas interrogantes y mtodos.

Desde el inicio de los 60 hasta la mitad de los 70 predominaron estas

ideas y enfoques. Generalmente reflejaban una prolongacin de la metodologa cientfica a fin de encontrar la mejor forma de determinar el verdadero impacto de un proyecto educacional, confiando en especialistas altamente capacitados y en tcnicas cuantitativas crecientemente sofisticadas. A pesar de
que esta perspectiva todava domina universalmente, ha habido un cambio en
los ltimos cinco a diez aos que est enfatizando los mtodos cualitativos, la
participacin de personas no expertas en el proceso de evaluacin y la posibilidad de obtener mltiples valoraciones, a menudo conflictivas, del impacto
del proyecto. Para comprender la naturaleza y razones de este cambio de
pensamiento, es necesario analizar brevemente algunas tendencias que estn
fuera del desarrollo de los modelos de evaluacin, pero que los han influido
significativamente.

II. LA CRISIS EN LA METODOLOGIA CUANTITATIVA

La evolucin de la investigacin cuantitativa y de la metodologa evaluativa
ha sido muy importante. El enfoque cientfico clsico para descubrir el impacto
causal ha sido el experimento controlado, y es este enfoque el que ha dominado la metodologa evaluativa. Sin embargo, cada da se reconoce un mayor
nmero de serias insuficiencias en este enfoque: los controles adecuados son
extremadamente difciles de implementar en el laboratorio y casi imposible en
terreno; en los experimentos de terreno slo se puede obtener una caja negra de resultados donde, raramente, es posible demostrar cul de los elementos del proyecto caus el impacto encontrado; hay, por supuesto, serios
problemas ticos al hacer experimentos de largo plazo en las vidas humanas y,
a menudo, los resultados ms interesantes son los de largo plazo. Adicionalmente, aunque creamos en los resultados de un experimento controlado,
ellos pueden no adaptarse al ambiente no controlado donde se va a implementar
o expandir el proyecto. Ms an, la historia de los experimentos educacionales
ha entregado, principalmente, resultados sin diferencias estadsticamente significativas, y an cuando son estadsticamente significativas, la magnitud tiene
un dudoso nivel de significancia prctico.
Todos estos problemas han llevado a los cientficos sociales de todas las
reas a prestar mayor atencin a las tcnicas cuantitativas que miden el grado
de relacin de las variables de inters y que permiten el control estadstico (en
vez de control experimental) de otros factores que, pudieran haber infludo en
los resultados. Estas tcnicas pueden ser tabulaciones cruzadas relativamen-

te simples o ms complejas, como el anlisis de varianza u otras formas de

anlisis de correlaciones y regresin. Sin embargo, como lo enfatizan todos
los cursos y textos de metodologa de la investigacin, la relacin no es de
causalidad y la mayora de los mtodos anteriores no justifican la inferencia
causal debido a la forma ad hoc en que seleccionan, miden y controlan slo
algunas de las variables intervinientes.
Solamente el anlisis de regresin mltiple puede pretender medir
acuciosamente el impacto causal, pero slo bajo circunstancias que son imposibles en el mundo real: se necesita una teora que especifique todas las variables que influyen en el resultado que interesa, cmo medirlas y su inter-relacin funcional exacta. Por lo tanto, es muy probable que se cometan serios
errores de especificacin (debido, fundamentalmente, a la falta de precisin de
nuestras teoras y, secundariamente, a los problemas de recoleccin de datos), en cuanto a utilizar una forma funcional incorrecta, a excluir muchas variables potencialmente relevantes, y a medir las variables includas en forma vaga
e inconsistente. Con esta especificacin del error comn puede haber poca
justificacin para creer, incluso, en la direccin de las medidas de impacto (i.e.,
coeficiente de regresin), menos an en su magnitud (siendo esta ltima la
ms necesaria para delinear polticas).
En trminos prcticos, los resultados de esta situacin son los interminables debates cientfico-sociales sobre el impacto de todo en cualquier cosa,
con enfoques opuestos basados, a menudo, en distintos anlisis de la misma
informacin o de informacin parecida de la educacin en el ingreso y en el
status; de la inteligencia, recursos escolares y clase social en el logro educacional; de la poltica monetaria y fiscal en la inflacin, crecimiento y empleo; de
varios factores en la movilidad individual, igualdad social, satisfaccin en el
trabajo o actitudes modernas, etc.
De esta forma, al resumir los resultados de varios estudios sobre un tema
especfico, generalmente nos quedamos con conclusiones aparentemente vacas. Por ejemplo, Walker y Schaffarzick, en una revisin de lo que se sabe de
las investigaciones y evaluaciones de curriculum educacional, delinearon dos
conclusiones: si se incluye material en el curriculum, los alumnos aprenden
ms que si no se incluye y si se le enfatiza, aprenden an ms. Similarmente,
Thornsten, Saha y Noonan, en una revisin sobre lo que ha comprobado la
investigacin acerca de cmo afectan los profesores el aprendizaje, obtuvieron
que los estudiantes que tenan profesores inteligentes y que conocan bien su

tema, presentaban mejores resultados que aquellos estudiantes con profesores menos inteligentes y conocedores del tema.
Estos mismos problemas son evidentes en el rea de la evaluacin. Por
ejemplo, los debates sobre las evaluaciones educacionales de nivel nacional
en Estados Unidos, tales como el estudio sobre igualdad de oportunidades
educacionales de Coleman, et. al., la variedad de estudios sobre el impacto de
los programas del Ttulo I del Acta de Educacin Escolar Elemental y Secundaria, los programas de la Guerra contra la Pobreza, ocupndose para la integracin, o ms recientemente, las evaluaciones realizadas por Barnow y Cain,
demuestran que an con un presupuesto adecuado y con expertos altamente
calificados, hay pocas esperanzas de llegar a una conclusin sobre el xito o
fracaso de un programa.
A este respecto, cabe sealar la evolucin del pensamiento de Lee
Cronbach, ya citado, que en Estados Unidos es considerado el decano de la
evaluacin educacional.
Los primeros trabajos de Cronbach, como los de muchos otros investigadores, enfatizaban el mtodo experimental como el enfoque bsico para estudiar el impacto educacional. Sin embargo, la dificultad de institucionalizar en la
prctica controles experimentales adecuados y la cantidad de experimentos
con resultados con diferencias no significativas, llev a Cronbach a proponer un enfoque de interaccin de caractersticas-tratamiento (trait-treatment
interaction), donde argumenta que el trato educacional puede tener impactos
significativamente distintos para personas con diferentes caractersticas (o funcionando en ambientes con caractersticas diferentes). De esta forma, los experimentos que igualan a las personas asignadas (por azar) a distintos tratos educacionales, pueden demostrar que un tipo de trato no tiene efecto, an
cuando puede tener un efecto substancial.
Sin embargo, luego de muchos aos de profundo inters en este enfoque
y una extensa aplicacin, los resultados han sido poco claros y desilusionantes,
hasta tal punto que R. Mohr parafrasea a Cronbach diciendo:
Me doy por vencido: no hay ninguna posibilidad de desarrollar una teora del aprendizaje. Pensaba que introduciendo
algunos trminos interactivos lo lograra pero ahora veo que
todava es insuficiente, incluso yendo a interacciones de sptimo u octavo orden y mi conclusin es que es imposible
trabajar con ese nivel de complejidad.

Los problemas son esencialmente los mismos que los mencionados para
el anlisis de regresin; hay tantas caractersticas potencialmente relevantes
que afectan los resultados, y tantas formas de medirlas y de modelar su integracin, que las especificaciones alternativas arrojan resultados diferentes y, a
menudo, conflictivos.

III. EL RESURGIMIENTO DE METODOS CUALITATIVOS

Un resultado significativo del fracaso de los mtodos cuantitativos ha sido
el resurgimiento de inters en los mtodos cualitativos. Por ejemplo, Parlett y
Hamilton critican lo que ven en investigacin y evaluacin como un paradigma
agrcola-botnico dominante, derivado de una clsica tradicin experimental y
psicomtrica. Al interior de este paradigma, a los estudiantes (casi como a los
cultivos de plantas) se les hacen pre-tests (las semillas son pesadas y medidas) y luego se les somete a distintas experiencias, (condiciones de tratamiento). Posteriormente, despus de un tiempo, su logro (crecimiento o rendimiento) es medido para indicar la eficiencia relativa de los mtodos (fertilizantes)
utilizados.
Debido a las serias debilidades de este enfoque, ellos y otros han defendido un paradigma de investigacin y evaluacin fundamentalmente distinto, basado en las tradiciones de la antropologa, historia, sociologa naturalista y
psiquiatra.
El enfoque cualitativo siempre ha sido parte de la evaluacin educacional.
A pesar del trabajo de Tyler, a mediados de este siglo el juicio profesional era
(y quizs todava es) el mtodo ms comn de evaluacin, ya sea de profesores por supervisores, de estudiantes por profesores, o de curriculum y textos
por sus creadores. An durante el nfasis post-Sputnik de un enfoque cuantitativo ms cientfico de la evaluacin, personas como E. W. Eisner enfatizaban el rol del juicio y de la reflexin humana y, ms recientemente, del
conocedor, que Eisner, basado en la metfora de la crtica artstica, desarrolla como un modelo de evaluacin educacional.
Ultimamente ha habido una verdadera explosin literaria donde los investigadores y evaluadores han examinado cuidadosa y sistemticamente los distintos enfoques cualitativos posibles y su aplicabilidad a la educacin. Cabe
sealar que la mayora de estos investigadores y evaluadores no rechazan
completamente las metodologas cuantitativas, sino que argumentan la

complementariedad de los enfoques cualitativos y la necesidad de expandir

estos esfuerzos para lograr un panorama ms equilibrado.
El creciente inters en los mtodos cualitativos es uno de los dos principales cambios relevantes para nuestro anlisis de los problemas y de las nuevas
direcciones de la evaluacin educacional; el otro es el creciente inters en que
participen no expertos en la investigacin y evaluacin, tales como profesores, alumnos, padres y la comunidad. Esto est relacionado con el mayor uso
de los mtodos cualitativos, pero se opone a su uso ms elitista, como lo demuestra el trabajo de E. W. Eisner, ya citado.

IV. LA TENDENCIA HACIA MAYOR PARTICIPACION

Uno de los grandes empujes hacia evaluaciones ms participativas ha
sido el reconocimiento de los problemas existentes con la metodologa cuantitativa cientfica, ya discutido. Junto con este problema ha surgido un creciente
cuestionamiento sobre la objetividad de todo el paradigma de investigacin y
evaluacin dominante. Muchos crticos estn destacando que no hay, ni puede haber, objetividad en la investigacin cientfico-social porque en la teora
es un concepto problemtico y en la prctica es imposible.
Esta crtica de la objetividad ha promovido el uso de investigaciones y
mtodos de evaluacin cualitativos, ya que elimina la principal objecin a su
utilizacin (por ejemplo, el ser muy subjetivo). Se ve la replicabilidad como
elemento fundamental de lo que significa la objetividad quedando, cada vez
ms claro, que los estudios cuantitativos no son ms, y quizs son menos,
replicables que los cualitativos. Sin embargo, ms all de esto, la crtica de
objetividad y el argumento asociado de que toda teora, investigacin y evaluacin cientfico-social son por naturaleza ideolgicas, ha llevado a un creciente
consenso de que no existe una sola verdad a ser encontrada en el fenmeno social.
Muchos autores han comenzado a aplicar esta crtica a la evaluacin, sealando, como lo hace Hamilton, et. al., que mucho del debate sobre evaluacin es ideologa disfrazada como tecnologa. R. Paulston y E. House, ya
citados, proporcionan excelentes anlisis de las races ideolgicas de varios
enfoques de evaluacin educacional, criticando los enfoques tcnicos limitados de anlisis de sistemas/toma de decisiones racional, embebidos en una
visin de equilibrio/consenso liberal del mundo y defendiendo enfoques que

formulan preguntas y utilizan mtodos que surgen de un paradigma crftico/

conflictivo.
En trminos prcticos, todo esto implica que no hay una respuesta nica a
la pregunta evaluativa sobre si un programa educacional es un xito o un fracaso; los impactos empricos no slo son extremadamente difciles de determinar, sino tambin su interpretacin y valor depende en gran medida de la propia perspectiva. Por lo tanto, las perspectivas de los participantes del programa son fundamentales para cualquier proceso de evaluacin y el resultado de
ese proceso no es una respuesta sino muchas que, a menudo, pueden ser
conflictivas entre s. De esta forma, la evaluacin no es un proceso para encontrar la alternativa ms eficiente u ptima, sino que es parte de un proceso poltico que involucra conflictos, contradicciones, compromisos y poder.
El creciente inters en la participacin no es slo resultado del fracaso de
los mtodos cuantitativos o de las crticas radicales a la base ideolgica de las
ciencias sociales. Los resultados de polticas anteriores en muchas reas,
tales como en desarrollo rural y en la difusin de innovaciones (por ejemplo, en
educacin, comunicacin o agricultura), han llevado a muchos investigadores
y polticos que eran muy tecnocrticos, a argumentar la necesidad de una mayor participacin de los grupos meta en el desarrollo, administracin y evaluacin de polticas futuras. Por ejemplo, el extenso reconocimiento de que la
mayora de las innovaciones dirigidas hacia los grupos postergados no han
sido adoptadas por stos o si lo han sido, su implementacin fue muy distinta
que la pensada originalmente, han levado a los investigadores a examinar estos procesos en forma ms cuidadosa. La conclusin ha sido el rechazo de la
tesis de la resistencia ignorante al cambio que caracteriz a muchos trabajos anteriores a los aos 70 y, la adopcin de la creencia de que esta poblacin
objeto sabe ms sobre sus necesidades y posibilidades que los diseadores
de innovaciones, requirindose, por lo tanto, una mayor participacin en todos
los aspectos del proceso de desarrolIo.

V.

LA NATURALEZA DE LA PARTICIPACION

Volviendo a las interrogantes sobre evaluacin educacional, vemos tanto

una crisis actual como el potencial para una transformacin radical de la materia. Guba y Lincoln sealaron cmo ms de cuarenta (modelos evaluativos)
han sido suficientemente formalizados como para aparecer en la literatura y
pareciera ser que permanentemente siguen apareciendo otros, cada cual ale-

gando ser el ms adecuado y/o el ms comprensivo. Debido a esta proliferacin de modelos, los pragmticos, al tratar de desarrollar un diseo evaluativo,
enfrentan una situacin muy confusa.
En Amrica Latina, y el Tercer Mundo en general, esta situacin es an
ms complicada debido a lo que podemos denominar una brecha de divulgacin. Las crticas y los modelos alternativos no son divulgados tan amplia y
rpidamente como en los pases ms ricos, mientras que, al mismo tiempo,
hay ciertos acadmicos del Tercer Mundo (generalmente formados en el Occidente) que estn desarrollando y siguiendo esta literatura crtica. De esta forma, ms all de la brecha entre pases pobres y ricos, existe una brecha al
interior de la mayora de los pases del Tercer Mundo, considerablemente ms
grande que la existente en los pases ricos. Esto hace an ms difcil implementar
nuevos enfoques evaluativos porque la mayora de los evaluadores de las burocracias locales, estatales o federales no estn conscientes de la historia que
ha transcurrido desde los enfoques de hace 10 20 aos (que ellos utilizan)
hasta los nuevos enfoques, actualmente en boga.
Ms an, especficamente con respecto a formas ms participativas de
evaluacin, hay relativamente poca claridad terica o prctica sobre lo que
esto significa exactamente. La historia reciente de la literatura americana orientada hacia la bsqueda de enfoques de evaluacin ms participativos, parece
estar demostrando la misma proliferacin de modelos alternativos que ha caracterizado a la literatura de evaluacin tradicional. Ello representa, bsicamente, una bsqueda de cmo incorporar mayor participacin a la evaluacin
as como un examen de las consecuencias de hacerlo.
Efectivamente, hay poca literatura que trate directa y explcitamente sobre
la evaluacin participativa. D. C. Kinsey proporciona un marco preliminar de
orientacin pragmtica para visualizar la participacin en la evaluacin de programas de educacin no-formal. A partir del enfoque de Stufflebeam, identifica
tres dimensiones que forman una red de toma de decisiones: una dimensin es
el contenido de evaluacin, constituido por los cuatro enfoques CIPP; un
segundo elemento son las fases de evaluacin que consisten en los cuatro
tipos de decisiones de Stufflebeam; la tercera dimensin est constituida por
participantes en la evaluacin, que se dividen en cuatro grupos: programadores, personal, educandos y comunidad. La planificacin evaluativa consiste
en llenar esta red, basndose en tres consideraciones: los objetivos de la participacin, los lmites de la participacin, y los propsitos y mtodos de la
evaluacin. Kinsey afirma que cada una de estas consideraciones (entrega

una lista de seis tems para cada una) puede alterar la deseabilidad o naturaleza de la participacin. Por ejemplo, debido a la necesidad de tener metodologas
ms duras (...) las oportunidades de participacin disminuyen progresivamente
o los lmites impuestos por el contenido de la evaluacin, su lmite de tiempo o
los mismos participantes (por ejemplo, el no estar preparados culturalmente
para proporcionar una retroalimentacin crtica) pueden ser una limitante
para la participacin. A pesar de que Kinsey ofrece una forma de organizar la
planificacin de evaluacin prcticas, hay un tono instrumental en su artculo
que hace que la participacin parezca ms bien una herramienta til que, como
nosotros argumentaremos, una base esencial de evaluacin.
En la lnea de nuestro pensamiento hay varios trabajos que, aunque no
estn etiquetados como esquemas de evaluacin participativa, permiten o argumentan una mayor participacin. Malcolm Parlett y David Hamilton, ya citados, produjeron un excelente documento en 1972 sobre la evaluacin iluminativa. Dichos autores describen su enfoque como sigue:
- Las evaluaciones iluminativas -as como el medio innovador y de aprendizaje que ellas estudian- tienen diversas formas. El tamao, los objetivos y
las tcnicas de la evaluacin dependen de varios factores: el inters del que
financia; la naturaleza y la etapa exacta de la innovacin; el nmero de instituciones, profesores y estudiantes involucrados; el nivel de cooperacin y el grado de acceso a la informacin relevante; el grado de experiencia previa del
investigador; el tiempo disponible para recolectar datos; el formato del informe
requerido; y, por ltimo, la cantidad de presupuesto.
- La evaluacin iluminativa no es un paquete metodolgico estndar, sino
una estrategia general de investigacin. Aspira a ser adaptable y eclctica. La
eleccin de tcticas de investigacin no est dada por una doctrina de investigacin, sino por decisiones sobre cul es la mejor tcnica disponible en cada
caso; el problema determina los mtodos utilizados y no viceversa. Igualmente, ningn mtodo (con sus propias limitaciones internas) es utilizado en forma
exclusiva o aislada; se combinan distintas tcnicas para dar luces a un problema comn. Adems de visualizar el problema desde varios ngulos, este enfoque triangular tambin facilita el contra-chequeo de otros hallazgos tentativos.
- Al comienzo, el investigador se preocupa de familiarizarse con la realidad
cotidiana del escenario que est estudiando. En esto se asemeja al antroplogo
social o al historiador natural. Al igual que ellos, no intenta manipular, controlar

o eliminar variables de situacin, sino que toma como dado el complejo ambiente que encuentra. Su principal tarea es descifrarlo; aislar sus caractersticas significativas; delinear ciclos de causa y efecto; comprender las relaciones
entre creencias y prcticas y entre modelos organizacionales y las respuestas
individuales. Puesto que la evaluacin iluminativa se concentra en examinar la
innovacin como una parte integral del medio de aprendizaje, hay un determinado nfasis tanto en la entrevista de los maestros y estudiantes que participan como en la observacin en la sala de clases.
Ellos argumentan que cualquier medio de aprendizaje es tan complejo y
diverso que no podemos analizarlo a travs de modelos cuantitativos aprioristas.
Los evaluadores deben ingresar al medio de aprendizaje, experimentarlo y
estudiarlo a travs de un proceso de enfoque progresivo, en el que observadores humanos exploran, juzgan, preguntan e interpretan, iluminando las perspectivas, a menudo conflictivas, de los diversos participantes involucrados. A
pesar de que los cuestionarios pueden ser tiles en las etapas posteriores de
este enfoque para sostener o valificar los postulados tentativos iniciales,
ellos previenen que su uso es caro y puede llevar a una insensata acumulacin de datos imposibles de interpretar. Por lo tanto, deben ser poco utilizados y con precaucin. Defienden el uso de mtodos de observacin participativa,
entrevistas abiertas y anlisis de documentos. Frente a la tpica objecin acerca de los peligros de gran parcialidad y subjetividad destacan, por una
parte, la misma naturaleza subjetiva del paradigma de investigacin tradicional
y, por otra, que hay varios mecanismos para verificar los encuentros cualitativos. Al respecto sealan que:
Hay varias tcnicas preventivas posibles. Durante la investigacin se pueden utilizar distintas tcnicas para contra-verificar los resultados ms importantes; materiales abiertos pueden ser codificados y revisados por otros investigadores externos; se pueden entregar a asesores interpretaciones preliminares
desafiantes y actuar como abogados del diablo; tambin se puede encargar a
los miembros del equipo investigador que desarrollen sus propias interpretaciones. En la etapa del informe, adems de los resultados, tambin se pueden
documentar los procesos de investigacin crtica; se pueden discutir y explicitar los principios tericos y las pautas metodolgicas bsicas; se pueden nombrar los criterios para seleccionar o rechazar las reas de investigacin; tambin se puede presentar la evidencia de tal forma que otros puedan juzgar su
calidad.

Robert Stake, un conocido evaluador educacional americano, en sus trabajos recientes elabora con ms detalle los cambios producidos por un enfoque de evaluacin educacional organizado en torno a la participacin de los
diversos grupos afectados por el proyecto.
En efecto, Stake rechaza gran parte de su trabajo anterior en lo que l
llama un modelo de evaluacin restringido para aludir a un enfoque tradicional para evaluar los objetivos del sistema. Ms recientemente dicho autor ha
propuesto un nuevo modelo que denomina evaluacin sensitiva, dirigido a
responder las distintas preocupaciones de diferentes poblaciones participantes. Stake argumenta en su nueva propuesta que:
una evaluacin educacional es una evaluacin sensitiva
si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a lo que el programa intenta; si responde a los requerimientos de informacin de la poblacin participante; y si se
hace referencia a las distintas perspectivas valricas existentes al informar sobre el xito o fracaso del programa.
Vale la pena repetir algunos aspectos claves del modelo de Stake, ya que
es relevante para el enfoque evaluativo que hemos estado diseando para el
denominado Proyecto SIER, en curso en el Estado de Pernambuco, noreste
del Brasil. Para las distintas fases de un proyecto evaluativo, el autor indica:
sobre el diseo, cuando las preocupaciones e ideas de la
poblacin participante o las actividades programadas van a
ser la base organizativa (de la evaluacin), es imposible
proporcionar en forma adelantada un modelo ... Un diseo
de (evaluacin) sensible no puede ser totalmente especificado, excepto en trminos generales, porque cada paso del
proceso est determinado, por lo menos en parte, por lo que
ha surgido antes de ese punto (...) los diseos sensibles estn evolucionando constantemente y, como tal, no se completan nunca.
sobre el mtodo, la evaluacin sensible utiliza mtodos que
son subjetivos y cualitativos ms que cuantitativos; por
ejemplo, observaciones y entrevistas. Ms an, el evaluador
utiliza, como parte esencial de su mtodo, las negociaciones
e interacciones; por ejemplo, interactuar con la poblacin

participante para identificar sus preocupaciones y planteamientos y negociar con ella representaciones grficas de los
resultados de la evaluacin para asegurar exactitud y comunicacin.
sobre el esfuerzo, se requiere una gran dedicacin de tiempo y recursos
para trabajar con la poblacin participante clarificando sus preocupaciones e
ideas (...) incluyendo poblaciones participantes que no se dan cuenta de lo que
tienen apostado.
del informe el evaluador sensible es mucho ms informal en su comunicacin, que tiende a consistir en representaciones grficas (...). Se utiliza la
comunicacin oral si ella se adeca a la poblacin participativa, as como varias otras formas de comunicacin no-simblicas: ejemplos, artificios, videotape,
caricaturas y otros.

VI. A MODO DE CONCLUSIONES

Evidentemente, estos desafos a la evaluacin tradicional no han pasado
desapercibidos. Michael Scriven, aunque no se opone a enfoques ms cualitativos y participativos, ha comentado que el modelo de Stake es sensible a
todo, menos los datos. Por otra parte, hay personas como Eisner, que argumentan que en la evaluacin educacional parece que una onza de datos vale
una libra de conocimientos.
Mientras contina este interminable debate, los que estamos interesados
en enfoques de evaluacin educacional ms participativos y cualitativos estamos mirando hacia una pequea pero creciente corriente de aplicaciones reales para tener mayor claridad sobre cmo llevar a cabo estos estudios. Hamilton,
et. al., proporciona una variedad de extractos, resmenes y comentarios sobre
estudios de caso de este tipo de evaluacin de educacin escolar formal en
Estados Unidos y Gran Bretaa. Sin embargo, los ejemplos no se limitan a la
educacin formal o a los pases desarrollados. P. Easton describe detalladamente una evaluacin participativa de un programa de capacitacin para los
miembros de una cooperativa campesina en Mali; H. Richards hace un tratamiento entretenido y excelente de los problemas de la evaluacin tradicional y
la aplicacin de un enfoque cualitativo ms participativo a travs de un programa no-formal de desarrollo comunitario y educacin de padres en Chile, y la
Universidad de Cornell comenz a publicar en 1979 una Revista de Desarrollo

Rural Participativo que refleja los crecientes intentos de administracin, investigacin y evaluacin participativa alrededor del mundo. stas aplicaciones,
junto al creciente nmero de trabajos ms generales que tratan sobre resultados de evaluacin participativa, nos estn proporcionando cada vez mayores
antecedentes. Nos referimos, adems de las fuentes ya sealadas, al trabajo
de H. Walker que hace una buena generalizacin de las experiencias de evaluacin participativa en el Programa Padres-Hijos de Chile; y para un anlisis
sobre las estrategias de investigacin participativa en Brasil y otros pases de
Amrica Latina recomendamos ver M. Gajardo; C. Brandao y A. de Schutter.
A pesar de esta creciente literatura, debemos enfatizar que las pautas de
cmo debe llevarse a cabo la evaluacin participativa estn poco claras. Aunque parece esencial enfatizar los mtodos cualitativos como contrarios a los
cuantitativos, la gran variedad de literatura sobre los mtodos cualitativos ofrece una gran gama de alternativas que hacen que la eleccin de procedimientos
para evaluar cualquier proyecto deba ser resuelta de acuerdo a la experiencia,
conocimiento y juicio.
An ms importante, debe hacerse hincapi en que la metodologa cualitativa no es sinnimo de enfoque participativo. A pesar de que los mtodos
cualitativos pueden destacar las distintas perspectivas de los participantes y
permitir una revisin y consideracin comprensiva de los resultados de la evaluacin, tambin pueden ser utilizados de forma cientfico-tcnica tan limitada como lo son los mtodos cuantitativos para descubrir la respuesta correcta. Lo que significa la participacin en sentido prctico no est muy claro y en
tanto ha habido algunos ejemplos de participacin en la evaluacin, hay muy
pocos ejemplos, si los hay, que aplican lo que eso significa, es decir, participacin en la toma de decisiones resultantes de la evaluacin.
La administracin participativa tiene una historia que levanta algunas dudas. Basada, inicialmente, en un experimento exitoso en una fbrica de
pijamas donde los trabajadores participaban con la administracin en tomar
ciertas decisiones, la administracin participativa ha sido enseada en las escuelas de negocios durante aos como una estrategia para aumentar la productividad, a pesar de que es altamente dudoso si los trabajadores tuvieron
algn poder real de decisin en el experimento original. Cada da es ms
comn la representacin de minoras, consumidores y trabajadores en las juntas corporativas de directores, pero son muy escasas las reubicaciones significativas de control.

Asimismo, en la educacin hay pocas instancias de administracin

participativa. Mientras los proyectos dirigidos por la iglesia o grupos comunitarios, tales como el Programa Padres-Hijos en Chile, o una estacin de radio
educativa administrada por un jesuta en Mxico, permiten cierto espacio de
control participativo, los proyectos financiados por gobiernos (o empresas) lo
permiten mucho menos. Quizs, en este ltimo caso, el problema ms serio
que enfrenta la administracin y evaluacin participativa es que contradice directamente la organizacin jerrquica y tecnocrtica de la mayora de las burocracias.
Las evaluaciones, generalmente, provocan ansiedad en los que se sienten evaluados. Probablemente, los esfuerzos de una evaluacin paricipativa
verdadera provocan an ms ansiedad, incluso en los responsables de coordinar la evaluacin, porque significa dejar los roles acostumbrados y compartir el
control. Es posible que las personas involucradas en este tipo de esfuerzo
tendrn que desarrollar una mayor tolerancia hacia la ambigedad y el conflicto, apoyadas por nuevas estructuras organizativas para la negociacin y administracin. A pesar de que esto es contrario a los tecnicismos pseudo-cientficos de los enfoques dominantes en la administracin y evaluacin, desde nuestro
punto de vista, es un requerimiento de los programas sociales democrticos y
efectivos.

PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

A LA LUZ DE LA POBREZA EN AMRICA LATINA

Pablo Latap

El presente texto intenta una aproximacin a la prospectiva de la

EA en Amrica Latina. Se inicia con la presentacin de la situacin actual y evolucin futura de la pobreza en la regin, dado
que en nuestros pases la EA es fundamentalmente una respuesta
a la poblacin pobre. Como se seala, la programacin de las
acciones de EA requerir de diagnsticos particulares tanto de
los diversos tipos de adultos como de las diversas clases de educacin que demandan o requieren; pero el denominador comn
de la poblacin demandante es la pobreza que les afecta. Es por
referencia a ella y a su futura evolucin como se plantea la
prospectiva de su educacin.
Una segunda parte expone una tipologa de las grandes tendencias de la EA latinoamericana, desde el punto de vista de la
intencionalidad poltica e ideolgica que las inspira. Se distinguen siete tendencias diferentes que dan lugar a distintas funcionalidades de la educacin. En cada una de estas tendencias
se examina lo que previsiblemente aportar en los siguientes aos
para la superacin de la pobreza.
Finalmente, se derivan de lo expuesto algunas recomendaciones
para que la EA contribuya, tanto en el corto como en el largo
plazo, a erradicar o, al menos, a aliviar la pobreza en la regin.
Por los datos dramticos que aduce y por la visin global y
sistematizada de las tendencias de EA que presenta, este texto
se presta para provocar una discusin acerca del significado sociopoltico de la EA actual, tanto la organizada por los gobiernos
como la promovida por grupos independientes.

INTRODUCCION

Hoy, en el mundo, se habla de la educacin de adultos (EA) en muy diversos sentidos.

En las naciones industrializadas la necesidad de educar a los adultos brota de un contexto particular, muy alejado del nuestro. La educacin es una
respuesta ya sea a la necesidad de prepararse para nuevos roles ocupacionales impuestos por la velocidad del cambio tecnolgico, ya tambin a la abundancia de tiempo libre provocada por la disminucin de la jornada de trabajo o
el retiro temprano de la vida productiva.
En Amrica Latina y otros pases en desarrollo, la EA obedece a imperativos muy diferentes. Es una respuesta a una dramtica situacin social de pobreza y explotacin. Con ella se intenta romper aceleradamente una dinmica
secular de postergacin educativa, econmica y cultural de grandes masas de
poblacin. En muchos casos es, simplemente, educacin para la sobrevivencia.
Slo comprendiendo el contexto socio-histrico y las condiciones particulares de la existencia social de los adultos de nuestros pases podemos hablar
de su educacin. En Amrica Latina la EA tiene una finalidad fundamental,
impuesta por nuestra evolucin social y por los retos colosales que encierra
nuestro futuro amenazado. No es objeto de nuestra EA hacer ms placentera
la vida de personas jubiladas; tampoco facilitar los aprendizajes de las ltimas
novedades tecnolgicas. Educamos para asegurar mnimamente la dignidad
de nuestros pobres. Educamos para instaurar justicia en un contexto de lucha
contra poderosos intereses creados. Educamos para transformar nuestras
sociedades.
Vamos a hablar de la prospectiva de la EA latinoamericana en los prximos aos. Lo que acabo de afirmar justifica el enfoque que deseo adoptar:
indagaremos el futuro de la EA reflexionando sobre el futuro de la pobreza en
nuestros pases.
Es de todos conocida la estrecha correlacin, de carcter dialctico, entre
pobreza y analfabetismo, entre pobreza y escasa instruccin escolar. Si bien
se requieren diagnsticos tcnicos que cuantifiquen los adultos que demandan
alfabetizacin o educacin bsica de cada grado con referencia a otros datos
-y estos diagnsticos existen (Verdejo 1980:50; Filgueira 1977: 31 ss.)- la po-

breza se encuentra como denominador comn en los grupos ms carentes de

alfabetizacin y educacin bsica. No hay que olvidar que, en trminos generales, los adultos que requieren educacin y promocin son los mismos que
aparecen en las estadsticas como pertenecientes a los niveles inferiores de
ingreso, los mal alimentados, los que carecen de vivienda y vestido adecuados
y de un empleo pleno estable y productivo.
Desde esta perspectiva, examinaremos cul es la situacin actual de la
pobreza en la regin y su probable evolucin hasta el ao 2000; segundo,
cules son las tendencias de la EA en nuestros pases; y con base en ambas
cosas puntualizaremos finalmente algunas estrategias deseables para la tarea
de la EA en los siguientes aos.

1.

LA POBREZA EN AMERICA LATINA

1.1 Situacin actual de la pobreza

En 1970 la poblacin latinoamericana sumaba 280 millones de personas.
Se estima que vivan debajo de la lnea de pobreza 112 millones, o sea el
40% de los habitantes.
Se define como lnea de pobreza el umbral de los niveles mnimos necesarios para satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin, salud, vestido,
vivienda y educacin. La familia pobre es aquella cuyos ingresos no le permiten satisfacer mnimamente este conjunto de necesidades. Los especialistas
que han hecho estas estimaciones han calculado los ingresos de las familias
corrigiendo las desviaciones que pudieran darse al declararlos, por ejemplo,
por la subestimacin de ingresos en especie, ahorro negativo, tamao de la
familia, etc.; asimismo, al calcular los costos necesarios para satisfacer esas
necesidades, han atendido a las situaciones nacionales respectivas.
Los 112 millones de personas representaban en 1970 el 40% del total de
la poblacin latinoamericana; 41 millones vivan en las ciudades y 71 millones
en el campo; la pobreza es al presente fundamentalmente rural.
Ms abajo de la lnea de pobreza, es posible trazar otra: la de indigencia,
que determinara la satisfaccin exclusivamente de las necesidades mnimas
nutricionales. La familia indigente es aquella cuyos ingresos son insuficientes

para satisfacer los requerimientos alimenticios mnimos de sus miembros, aunque dedicara a esto la totalidad de sus ingresos. Para hacer esta estimacin
se adoptan las definiciones establecidas para cada pas, y segn sexo y edades, por la FAO y OMS en sus detallados estudios sobre necesidades de energa y protenas.
En 1970 se calcula que estaban en o abajo de la lnea de indigencia el
19% de los habitantes latinoamericanos, o sea ms de 53 millones de personas. En el medio rural el porcentaje era 34%, en el urbano 10%.
Pongamos ejemplos de tres pases de diverso grado de desarrollo.
En Argentina la lnea de pobreza se fijara (1970) en un ingreso per cpita
anual de 231 dlares (249 para el medio urbano y 164 para el rural). Estn
abajo de la lnea de pobreza el 8% de los hogares (5% en las ciudades y 19%
en el campo). La lnea de indigencia se sita en los 117 dlares; debajo de ella
est slo el 1% de los hogares, por igual en los medios urbano y rural.
En Mxico la lnea de pobreza corresponde a un ingreso anual por habitante de 157 dlares (179 en las ciudades y 122 en el campo); debajo de ella se
encuentra el 34% de las familias (20% en el medio urbano y 49% en el rural).
Debajo de la lnea de indigencia, que se ubica en los 82 dlares de ingreso, se
halla el 12% de los hogares (6% en la ciudad y 18% en el campo).
Para Honduras, finalmente, se fijara la lnea de pobreza en un ingreso de
142 dlares (183 en la ciudad y 125 en el campo); por debajo queda el 65% de
las familias (40% en las ciudades y 75 % en el campo). Por debajo de la lnea
de indigencia, que se traza en los 77 dlares, se sita el 45% de los hogares
(15% en el medio urbano y 57% en el rural).
Estos ejemplos demuestran la diversidad de las situaciones nacionales
dentro de la regin.
Muy diversa es tambin la situacin al interior de cada poblacin nacional
pobre. Una manera de apreciar estas diferencias es mediante el concepto de
dficit de pobreza, que es la cantidad de dinero que le falta al hogar pobre
promedio de un pas, para quedar ubicado al nivel de la lnea de pobreza. Este
dficit de pobreza puede expresarse de diversas maneras: como porcentaje
del ingreso familiar nacional o del ingreso de los hogares pobres o, si se quiere
relacionar con la capacidad del gobierno para superar el problema de la pobre-

za, tambin puede expresarse como porcentaje del ingreso total del Estado o
de su gasto social o de su gasto tributario.
En los tres ejemplos indicados, la medida del dficit de pobreza, expresado como porcentaje del ingreso promedio de los hogares del pas, sera: para
Argentina el 0.6%, para Mxico el 4.1% y para Honduras el 17.4%. Estas son
las proporciones del ingreso familiar promedio nacional en que sera necesario
que aumentara el ingreso de la familia pobre promedio para alcanzar el nivel de
la lnea de pobreza. Tambin desde esta perspectiva se aprecia la gran heterogeneidad de las situaciones nacionales.
Los estudios sobre la pobreza latinoamericana arrojan datos importantes
para caracterizarla. Sabemos que la mayor incidencia de la pobreza ocurre
cuando el jefe de familia tiene entre 25 y 40 aos, perodo en el que se conjugan un menor ingreso, una mayor tasa de dependencia familiar y una mayor
carga de participacin social.
En casi todos los hogares pobres de la regin aparece como causa principal el desempleo o subempleo del jefe del hogar: en la mitad de los casos se
encuentra un jefe de familia que trabaja slo 19 horas a la semana o menos,
aunque deseara trabajar ms. Fuertes incidencias de pobreza ocurren tambin en los hogares encabezados por mujeres (lo que apunta a las graves
consecuencias econmicas de la madre soltera o abandonada por el marido
irresponsable); la proporcin de este tipo de hogares (en estudios de cinco
pases) es del 20%, y entre los indigentes flucta entre el 33 y el 50%.
Entre las personas afectadas por la pobreza o la indigencia, destaca la
fuerte proporcin de nios y jvenes: el 3% son mayores de 60 aos, el 42%
tiene entre 16 y 60 aos, y cerca del 55% son menores de 15 aos, aunque la
proporcin de este grupo de edad en la poblacin total es slo 40%. Los nios
menores de 6 aos representan el 25% del total de la poblacin pobre. Respecto a la poblacin infantil total de 0 a 6 aos, la mitad de los niijos son pobres.
Se confirma tambin lo ya dicho respecto a la alta correlacin entre pobreza y educacin. La mayora de los jefes de familia pobres o indigentes tienen
tres aos o menos de escolaridad, y la pobreza disminuye drsticamente cuando el jefe de familia cuenta con la primaria completa.

Las actividades econmicas ms vinculadas con la pobreza son, en el

medio urbano, la construccin, el comercio y los servicios. En el campo se
advierte una mayor heterogeneidad de situaciones: su caracterstica ocupacional ms frecuente es el subempleo debido a la estacionalidad del trabajo; los
campesinos indgenas aparecen ms vulnerables pues a su condicin campesina se aade su marginacion sociocultural; los trabajadores agrcolas temporales que carecen de tierra se encuentran entre los ms pobres; de los asalariados, los que trabajan para pequeos agricultores suelen ser ms pobres que
los que laboran para agricultores medianos o grandes. Las zonas de mayor
pobreza rural son aquellas donde abunda el minifundio y hay fuerte presin de
la poblacin sobre la tierra. A los pobres del campo llegan menos servicios
gubernamentales y stos son de ms baja calidad; esto explica las altas tasas
de analfabetismo, desercin escolar, desnutricin y mortalidad infantil y menor
esperanza de vida al nacer. El abasto de bienes de primera necesidad es ms
escaso; los alimentos que no se producen en la regin casi no se consumen y
llegan a precios ms altos que en el medio urbano. El trabajo de la mujer
representa una contribucin econmica considerable; aporta cerca del 30%
del ingreso familiar y en algunos casos llega hasta el 50%.
Podemos resumir lo dicho en tres puntos:
- actualmente el 40% de la poblacin latinoamericana se encuentra por
debajo de la lnea de pobreza y el 19% por debajo de la de indigencia;
- la situacin de pobreza afecta principalmente a la poblacin rural;
- la pobreza aparece vinculada a otras carencias: alta morbilidad y mortalidad, desnutricin, escasa o nula instruccin y desempleo o subempleo.

1.2 Evolucin futura de la pobreza

Es posible predecir con bastante certeza cul ser la evolucin de la pobreza en la regin hasta fines de siglo. Para esto conviene analizar las tendencias vigentes en las tres ltimas dcadas en tres aspectos: la demografa, la
estructura productiva y el proceso de urbanizacin; y reflexionar sobre el curso
futuro de estas tendencias.

a)

Tendencias demogrficas

La tasa de crecimiento de la poblacin ha venido disminuyendo (de 2.9%

en 1960-65 a 2.4% en 1980-85); puede asegurarse que continuar abatindose hasta ser de 2.1% en el ao 2000. No obstante, la poblacin aumentar de
280 millones en 1970 a 557 a fines de siglo, o sea que se duplicar en este
perodo.
Como efecto de esta desaceleracin del ritmo de crecimiento, se modificar
la estructura de la poblacin por grupos de edades: disminuir relativamente la
poblacin de 1-14 aos (de 42% en 1960-65 a 36% en el ltimo quinquenio) y
aumentarn la poblacin en edad activa y la de los ancianos. La mayor oferta
de fuerza de trabajo (que crecer de 31 a 36% de 1970 a 2000) presionar
sobre la creacin de empleos, y el aumento de la poblacin senil requerir
expansionar los servicios de seguridad social.

b)

Estructura productiva

En los ltimos 30 aos, el PIB de la regin creci a una tasa de 5.5%

anual, lo que se tradujo en un aumento del producto por habitante de 2.6%
anual; esto signific que se duplicara en ese perodo.
El crecimiento econmico trajo consigo profundas transformaciones en la
estructura productiva. La industrializacin y la modernizacin tecnolgica avanzaron considerablemente, dando lugar a la creacin de empleo urbano. Las
exportaciones, que en 1950 eran casi exclusivamente de productos primarios,
en 1970 comprendan ya un 20% de bienes industriales.
El sector agrcola tambin creci. En trminos absolutos, el producto agrcola aument, de 1950 a 1970, en 2.7 veces, lo que signific un incremento de
2% anual por trabajador. Sin embargo, su dinamismo fue menor que el del
conjunto de la economa; su aportacin al PIB, que en 1950 era del 20%, pas
a ser de 11% en 1980. Como consecuencia, en los ltimos 30 aos las importaciones agrcolas aumentaron a razn de 5.3% anual, en tanto que las exportaciones crecieron slo a 2.9% anual. Este diferencial y el deterioro de los trminos de intercambio de los productos agrcolas ha significado una disminucin
creciente del saldo favorable de exportaciones sobre importaciones.

El sector terciario, por su parte, ha aumentado de manera hipertrfica,

ms por la proliferacin de actividades informales que por la ampliacin de
servicios modernos; en conjunto represent en 1980 el 56% del PIB en la regin.
Estos fenmenos econmicos -algunos de signo positivo, otros negativoshan contribuido al empobrecimiento de las mayoras, por razn fundamentalmente de la existencia de una estructura econmica que, reforzada por los
aparatos polticos, impide una distribucin ms equitativa de la riqueza generada. La gran paradoja de Amrica Latina es que, no obstante que su tasa de
crecimiento demogrfico disminuy en los ltimos 20 aos en casi 14% (de 2.9
a 2.5%) y no obstante que la economa se expandi a un ritmo anual promedio
de 4.5 a 5%, el nmero de pobres e indigentes aument tanto en las reas
rurales como en las urbanas. No es verdad que seamos pobres por ser muchos, como lo propala un malthusianismo interesado. Tampoco lo es que seamos pobres porque no producimos. Somos pobres porque las condiciones estructurales favorecen la acumulacin de la riqueza y el poder de las clases
privilegiadas, manteniendo a las clases trabajadoras en condicin de explotacin.
Ya en 1965 el 20% inferior de la pirmide de ingresos slo perciba el 3.5%
del ingreso, en tanto que el 5% superior se apropiaba el 31.5%; y esta polarizacin ha seguido agudizndose en las dos ltimas dcadas. Datos de Mxico,
por ejemplo, indican que, si en 1958 el 5% ms rico tena un ingreso 22 veces
mayor que el 10% ms pobre, en 1970 esta relacin haba llegado a 39 veces,
y en 1977 a 47 veces (Hernndez y Crdova 1979: 507).

c)

La urbanizacin

En toda la regin ha sido constante en las dos ltimas dcadas una acelerada urbanizacin. Las ciudades de 20 mil a 50 mil habitantes duplicaron su
poblacin; las mayores de 250 mil la cuadruplicaron. En estas ltimas reside
ya uno de cada tres habitantes, cuando hace 20 aos resida en ellas uno de
cada cinco. A su crecimiento natural y al debido a la inmigracin rural se suma
la constante conurbacin de comunidades colindantes.
De 1950 a 1970 cerca de 29 millones de personas migraron del campo a la
ciudad. Como resultado, la tasa media de crecimiento urbano ha sido considerablemente ms alta que la de la poblacin total, y esta tendencia continuar

hasta despus del ao 2000. A fines de siglo slo Guatemala y Paraguay no

sern mayoritariamente urbanos.
As llegamos a la coyuntura de la crisis de 1982 que ha agravado
alarmantemente la situacin y ensombrecido an ms las perspectivas futuras.
Por efecto de un conjunto de factores de la economa internacional, entre los
que sobresalen la recesin de los pases desarrollados, la imprudencia de prestamistas y prestatarios, la corrupcin de algunos de nuestros gobiernos y la
falta de solidaridad de los dueos de capitales, la economa de toda la regin
se ha sacudido hasta sus cimientos.
En 1981 el crecimiento del PIB fue el ms bajo (1.5%) registrado en los
ltimos 40 aos; en 1982 disminuy en 1% y en 1983 cay otro 3.3%. En
consecuencia, el producto por habitante, que ya se haba contrado en -1% y
-3.3% en 1981 y 1982, se redujo en 1983 en otro -5.6%; as ha llegado a ser
casi 10% ms bajo que en 1980. En algunos pases ha cado ms del 20%
(Salvador, Bolivia y Costa Rica); en otros (Uruguay y Per) ms del 15% y
cerca del 14% en otros (Chile, seguido de Argentina, Guatemala y Mxico).
Esta drstica cada ha provocado un aumento del desempleo y un grave
deterioro de la situacin social (Iglesias 1984: 190). Las medidas forzosamente adoptadas por los gobiernos para adecuarse a las nuevas condiciones
-reduccin del nivel de actividad, aumento del desempleo, disminucin de importaciones, pagos exorbitantes por servicio de la deuda, etc.- han descargado
su peso principalmente sobre las clases populares. En algunos pases la prdida del valor real de los salarios mnimos en los ltimos cuatro aos sobrepasa el 35%.
Qu pronsticos pueden hacerse sobre la pobreza e indigencia en Amrica Latina desde la perspectiva de esta crisis? Consideremos los tres hechos
siguientes:
1) Los efectos de la recesin internacional, del endeudamiento externo
agravado por las altas tasas de inters y de la dependencia externa de nuestras economas, no permiten abrigar esperanzas de un mejoramiento econmico en varios aos.
2) En lo que resta del siglo sera necesario crear cada ao cerca de 3.5
millones de empleos urbanos, lo que implicara que la regin creciera a una
tasa anual siquiera del 8%. Esto es simplemente inalcanzable para todos los

pases y particularmente para algunos, como Bolivia, Ecuador o Panam, que

requeriran tasas del 10 al 13%.
3) La tendencia inexorable a una creciente urbanizacin permite prever
que en el ao 2000 el 75% de la poblacin residir en las ciudades.
A la luz de estos hechos y de las tendencias anteriormente expuestas
puede pronosticarse que a fines de siglo el nmero de pobres habr aumentado en 33% respecto a 1980, pasando de 112 a 170 millones de personas.
Aunque no se dispone de estimaciones sobre el nmero de indigentes, si se
conservara su actual proporcin, pasara de 53 a 106 millones. Por otra parte,
pueden hacerse algunos pronsticos de la magnitud de la pobreza urbana y
rural. Como fenmeno sobresaliente, la pobreza se concentrar en las ciudades.
Pongamos ejemplos de tres pases: Brasil, que en 1980 contaba con 52.6
millones de personas por debajo de la lnea de pobreza, tendr a fines de siglo
en esta situacin a 65.6 millones. Si actualmente su pobreza urbana y rural es
aproximadamente de la misma magnitud (25.2 y 27.4 millones respectivamente), en 2000 tendr 40 millones de pobres urbanos y 25.6 millones de pobres
rurales.
En Chile haba 1.8 millones abajo de la lnea de pobreza en 1980; en 2000
aumentarn a 2.1 millones. Sus pobres urbanos aumentarn a fines de siglo de
1.2 a 1.6 millones, y los rurales disminuirn de 0.6 a 0.5 millones.
Per, finalmente, que en 1980 contaba con 8.6 millones de pobres, tendr
dentro de 16 aos 14.7 en situacin de pobreza. Los pobres urbanos aumentarn de 3.4 a 6.3 millones; los rurales aumentarn en menor proporcin: de
5.2 a 8.4 millones.
Tal es el sombro panorama futuro de la pobreza en la regin. El crecimiento de la pobreza constituye el reto fundamental de nuestro desarrollo y el
de la EA en particular.
Veamos ahora cules son las tendencias actuales de EA, para basar tambin en ellas nuestra prospectiva.

2.

TENDENCIAS DE LA EA Y SU CONTRIBUCION
A LA SUPERACION DE LA POBREZA

Existe en la regin una amplia gama de tendencias dentro del complejo

conjunto que denominamos EA. Tendencias de diferente -y an encontradaintencionalidad social, de variados fundamentos tericos y enfoques
metodolgicos. Refirmonos a un resumen sistematizado de esas tendencias
e indiquemos cmo puede cada una de ellas contribuir en los aos siguientes a
la superacin de la pobreza.
Se pueden sistematizar siete tendencias de acuerdo a su significado
sociopoltico (Latap 1984).
Entre las tendencias que obedecen a una opcin ideolgico-poltica a favor del reforzamiento de una economa y un rgimen social capitalistas, se
distinguen dos: la extensionista y la promocional. La primera contempla el
mejoramiento de las prcticas productivas; en ella la educacin se centra en
los procesos de capacitacin. La segunda, o promocional, se orienta a apoyar
la organizacin comunitaria para la satisfaccin de las necesidades bsicas y
la elevacin de los niveles de vida; la educacin en este caso pretende apoyar
acciones grupales o comunitarias, casi siempre interpelando a la conciencia
colectiva para convertir a las comunidades en sujetos de su propio desarrollo.
La insercin poltica de la accin educativa es diferente en ambos casos.
En los proyectos extensionistas asume una funcin meramente instrumental
para mejorar la productividad; pretende refuncionalizar y modernizar la fuerza
de trabajo para integrar los sectores marginados a la economa nacional. En
los proyectos promocionales, en cambio, se integra en el esfuerzo por movilizar a las comunidades para acciones de desarrollo, principalmente incrementando su capacidad de organizacin y solidaridad; aunque la concientizacin
que pretende tenga las limitaciones de la opcin poltica previa, se intenta transformar las actitudes y valores de las personas, lo cual suele llevar a un
cuestionamiento de las relaciones sociales de la comunidad y de su situacin
estructural.
No es este el momento de emitir nuestros juicios personales sobre estas
tendencias de EA. Podemos -y en lo personal lo hacemos- juzgarlas inadecuadas para superar definitivamente el problema de la pobreza. Pero debemos
reconocer que dichas tendencias -nicas posibles en la racionalidad poltica de
algunos gobiernos de la regin- hacen tambin aportaciones, aunque limita-

das, al problema de la pobreza. En una visin prospectiva podrn contribuir al

mejoramiento de la productividad, a la generacin de empleos, a la efectividad
de las reformas agrarias, a la satisfaccin de las necesidades bsicas y a la
consolidacin gradual de los grupos pauperizados como sujetos de su propio
desarrollo -aunque muchos de estos efectos queden confinados a las lites de
los medios pobres.
Otras tres tendencias de la EA se inscriben bajo una opcin ideolgicopoltica que rechaza el sistema social vigente y propicia un cambio estructural
progresivo hacia una sociedad ms justa -cuyos rasgos suelen describirse slo
en trminos generales. Son muchas las variantes de esta opcin (que puede
encontrarse lo mismo en proyectos independientes que en proyectos gubernamentales). Algunos consideran que es posible, desde el interior de la sociedad
capitalista, ir logrando una transicin significativa, aprovechando los espacios
y coyunturas disponibles; otros juzgan que el cambio revolucionario, necesariamente violento, requiere una preparacin, principalmente mediante el fortalecimiento del poder de las clases trabajadoras. Se inscriben bajo esta opcin:
algunas expresiones del movimiento autogestionario que procura consolidar la
propiedad social como base de la sociedad futura; algunas posiciones marxistas (generalmente ortodoxas, positivistas o nacionalistas) que se proponen preparar la transicin hacia el socialismo reforzando la capacidad de organizacin
y accin de las clases populares; y algunas posiciones de inspiracin cristiana
que adoptan objetivos estratgicos semejantes. Todas ellas coinciden en postular un proyecto poltico alternativo, propio de las clases oprimidas, que la
educacin debe ayudar a definir, explicitar y consolidar.
Entre las tendencias que corresponden a esta opcin se distinguen:
- la educacin-concientizacin, en la cual la accin educativa se concentra
en hacer avanzar la toma de conciencia -incluyendo la conciencia de clase- de
los grupos populares, para que se constituyan en sujetos de accin social y
poltica;
- la que privilegia la organizacin econmica y vincula los procesos educativos con acciones productivas;
- y la que enfatiza la organizacin poltica, orientando los procesos educativos a este fin.

Prospectivamente, estas tendencias, que parecen cobrar cada vez mayor

fuerza en muchos pases de la regin, harn aportaciones importantes a la
superacin de la pobreza. No slo producirn efectos inmediatos en las lneas
antes indicadas, sino que acelerarn procesos significativos para los cambios
estructurales en el largo plazo.
De acuerdo a su concepcin del cambio-social, la superacin de la pobreza requiere la transformacin de las relaciones actualmente asimtricas entre
los grupos sociales y esta transformacin supone la consolidacin de un mayor
poder de negociacin de las clases populares. La educacin, en esta concepcin, tiene una ineludible dimensin poltica, como elemento de apoyo y orientacin de las luchas sociales. Aunque los cambios posibles, en la mayor parte
de los contextos polticos nacionales, sean slo graduales, la EA aspira a reforzarlos.
Se distinguen en la regin, finalmente, otras dos tendencias de EA que
obedecen a una opcin ideolgica ms radical: la que postula el cambio estructural hacia el socialismo en forma violenta, mediante la agudizacin deliberada
de los conflictos de clase. Aunque menos frecuentes, estas tendencias son
tambin una realidad objetiva en algunos de nuestros pases. Una de ellas
enfatiza la educacin poltica y la otra la movilizacin para la accin poltica
directa, encaminada a la toma de poder de las clases populares.
Ligados por lo general a movimientos polticos ms amplios, los proyectos
de este signo tendrn el xito que tengan dichos movimientos. Independientemente de sus finalidades ltimas, puede pensarse que su operacin har tambin contribuciones inmediatas a la superacin de la pobreza, al propiciar la
concientizacin y la capacidad de organizacin y movilizacin de los sectores
pobres.
Todas estas tendencias seguirn, previsiblemente, evolucionando en la
regin, con los nfasis propios que les impriman las caractersticas de cada
contexto nacional.
En los proyectos gubernamentales es esperable que predominen, en cada
pas, aquellas tendencias que coincidan con la intencionalidad fundamental del
rgimen poltico establecido. Una manera de apreciar esto consiste en relacionar la tipologa de liderazgos polticos latinoamericanos que ha propuesto Ribeiro
(1976: 89) -y que suponemos conocida- con las siete tendencias comentadas
(Latap 1984: 56).

Las tendencias extensionista y promocional se orientarn:

en regmenes patriciales: casi no se presentan (son regmenes agrarios que protegen los privilegios de los hacendados);
en regmenes autocrticos (dictatoriales): a mejorar la productividad,
manteniendo la subordinacin de clases y excluyendo a las clases populares
de la vida poltica;
en regmenes populistas: a mejorar la instruccin y la productividad
con el fin de legitirnar el poder y movilizar a las masas en su apoyo;
en regmenes reformistas (democrtico-representativos): a mejorar,
asimismo, la instruccin y la productividad, y reforzar las conquistas de las
clases trabajadoras, con el fin de modificar la correlacin de fuerzas;
en regmenes modernizadores (nacionalistas): a mejorar la instruccin
y productividad con el fin de incorporar a las masas a la vida econmica, social,
cultural y poltica, mediante reformas profundas.
En el otro extremo, las tendencias radicales de educacin y movilizacin
poltica se presentarn en los regmenes revolucionario-socialistas, orientndose a consolidar el apoyo y la fidelidad ideolgica de las masas.
En el caso de proyectos privados, en cambio, la ubicacin de las tendencias de EA ser diferente.
En este caso, las tendencias extensionista y promocional slo aparecern
en proyectos promovidos por instituciones privadas vinculadas a los intereses
de las clases dominantes.
Predominarn, en cambio, las tendencias educacin-concientizacin, organizacin econmica y organizacin poltica, con la orientacin general a sobrepasar las condiciones sociopolticas prevalecientes. En particular, estas
tendencias se orientarn:
en contextos autocrticos: a la sobrevivencia de las masas contra la
tirana o represin, reforzando su identidad cultural y sus capacidades econmica y poltica, a la vez que a preparar acciones de cambio social futuro;

en contextos populistas, reformistas y modernizadores: a aprovechar

los espacios propios de estos contextos para la concientizacin de clase y el
incremento de capacidad de organizacin econmica y poltica de las clases
populares.
Finalmente, las tendencias ms radicales sern tambin frecuentes en
contextos populistas, reformistas y modernizadores. En contextos represivos
tendrn menor cabida, y en contextos revolucionario-socialistas, si se dan, adquirirn otro significado (de apoyo al rgimen constituido).
Hasta aqu la prospectiva de la EA en la regin.

3.

ESTRATEGIAS RECOMENDABLES PARA EL FUTURO DE

LA EA A LA LUZ DE LA POBREZA

La reflexin sobre la evolucin previsible de la pobreza en Amrica Latina

es til no slo para cuantificar desde este enfoque las dimensiones del problema, sino sobre todo para proponer orientaciones cualitativas para el desarrollo
futuro de la EA. A la luz de los anlisis hechos se proponen algunas recomendaciones para orientar la EA en la regin, distinguiendo las que contemplan
efectos inmediatos y las que se orientan a efectos a ms largo plazo. ,
En relacin con los efectos inmediatos, son pertinentes las recomendaciones siguientes:
1) Los cambios previsibles en la distribucin espacial de la poblacin y
la creciente concentracin relativa de los pobres en las ciudades implican una
mayor atencin educativa a los adultos urbanos. Aunque es evidente que no
puede ignorarse la pobreza rural, pues se alentara la migracin del campo
agravando las situaciones urbanas, la densidad creciente de la pobreza urbana obliga a redoblar los esfuerzos de EA en este medio.
2) La magnitud, ya descrita, del dficit futuro de empleos, sugiere relacionar lo ms estrechamente posible las acciones de EA con la generacin de
empleo y el fomento de autoempleo, dando prioridad a los grupos poblacionales
en edad de trabajar. La EA, adems, debiera relacionarse con los diversos
programas sectoriales que fomentan empleo o lo implican, proporcionando la
necesaria capacitacin. Especial atencin deber darse a la generacin de
empleos que supongan inversiones bajas de capital.

3) Deber darse prioridad a los grupos ms postergados. Entre stos

destacan los indgenas, las mujeres y los jvenes desocupados. En algunos
pases de fuerte densidad indgena (p. ej. Mxico) se da el caso de que, aunque su ndice nacional de analfabetismo se ha abatido (oficialmente es el 13%),
los municipios con mayor poblacin indgena siguen registrando tasas superiores
al 80% (en Chiapas y Oaxaca). Respecto a las mujeres, es urgente terminar
con la discriminacin educativa y social de que son objeto en la mayor parte de
los pases de la regin. La creciente poblacin de jvenes desocupados plantea una especial urgencia de acciones educativas, orientadas principalmente a
la generacin de formas de autoempleo.
4) Las carencias extremas que sufrirn las familias pobres hacen recomendable dar prioridad a acciones educativas tendientes a incrementar el acervo
y la productividad de los activos que poseen los pobres: la tierra y otros bienes
de produccin, las tecnologas que ya dominan, su tiempo disponible, etc. La
educacin deber promover hbitos de racionalidad que se traduzcan en una
organizacin ms productiva de los insumos con que se cuenta.
5) Las insuficiencias cuantitativas y cualitativas de los servicios pblicos
en los medios pobres pueden ser en parte suplidas si los grupos pauperizados
desarrollan una mayor capacidad de autogestin en la satisfaccin de sus necesidades bsicas: salud, alimentacin, vivienda y otras. La EA puede hacer
aportaciones muy significativas en este rubro.
6) En un contexto de austeridad obligada, cobra especial importancia la
educacin para el consumo, sobre todo para contrarrestar la publicidad de los
medios de comunicacin que inducen a la compra de alimentos poco nutritivos
y de artculos no necesarios.
Estas recomendaciones contribuirn a aliviar la pobreza en el corto plazo.
Algunos las calificarn de reformistas y refuncionalizadoras; pero hay que recordar que cada persona no cuenta sino con una sola vida; sobrevivir puede no
ser un ideal revolucionario, pero para cada persona tiene un valor absoluto.
Otras recomendaciones contemplan efectos a ms largo plazo. La pobreza es un problema estructural, producto de una organizacin social injusta. La
lucha contra ella tiene que plantearse en el plano de las transformaciones estructurales, que son fundamentalmente polticas y econmicas. La EA debe
articularse con estas transformaciones, y en este sentido caben las recomendaciones siguientes:

1) Incrementar la toma de conciencia de los grupos populares para que

sean capaces de asumir su historia y convertirse en protgonistas de su propio
proyecto de desarollo. Esto implica (Centro Latinoamericano de Apoyo al Saber y Educacin Popular 1984: 18ss.): capacidad para comprender la realidad,
conciencia crtica sobre dicha realidad, capacidad de organizacin, accin eficaz y participacin efectiva. El proceso de toma de conciencia desembocar
en lo que muchos autores llaman poder popular, o sea la capacidad del
pueblo para participar de manera consiente, organizada y eficaz en la definicin y construccin de una forma de convivencia que permita alcanzar niveles
constantemente crecientes de plenitud individual y colectiva.
2) Este proceso de toma de conciencia deber manifestarse particularmente en el orden de la actividad econmica de los grupos populares; no
hay poder poltico si no est sustentado en fuerza econmica. No es aqu el
lugar de tratar la compleja problemtica de la vinculacin entre la economa
informal y la formal, pero s es importante sealar la importancia de que las
acciones productivas que promueva la EA vayan orientadas a la superacin de
los obstculos estructurales del desarrollo econmico de los pobres. En el
caso especfico de las poblaciones rurales, importa destacar que no basta que
las acciones productivas que se apoyen contribuyan a elevar el ingreso de las
familias; es necesario que estas acciones se articulen de tal manera que den
por resultado un desarrollo autosostenido, apoyado en nexos econmicos horizontales entre las propias comunidades. De esta manera se tender a generar una economa paralela como medio para salvar al campesinado de la
explotacin de la economa mayor (Proyecto Tequisquiapan 1984).
3) Particularmente ser importante ir creando y fortaleciendo en los aos
futuros redes de proyectos de EA, principalmente de aquellos que promuevan
acciones productivas. El fortalecimiento del poder de negociacin de las clases populares -medio indispensable para una mejora de sus condiciones de
vida por va pacfica- requiere que las acciones se articulen en mecanismos
ms amplios de cooperacin, solidaridad y lucha por sus derechos. Esto deber tomarse en cuenta en la planeacin de la EA, tanto pblica como privada.
4) Es indispensable aceptar que la EA va inexorablemente vinculada
con la lucha de las clases populares por el poder social que les corresponde.
Si se entiende la pobreza como un problema de naturaleza estructural y se
acepta que su superacin supone la conquista, por estos grupos, de derechos
que les son negados, es imposible sostener una concepcin irnica y polticamente asptica de la EA. Las acciones educativas -sobre todo cuando se

desbordan, como en la EA de nuestros pases, hacia el campo social- son

acciones que incrementan el poder de los grupos postergados. Los gobiernos
debern ser consecuentes con esto y, al planear sus programas de EA, asumir
que estn deliberadamente alternando las formas de control social y las correlaciones de fuerza vigentes.
5) Otra recomendacin indispensable se refiere a la orientacin de los
medios de comunicacin social. En la mayora de los pases de la regin,
estos medios, especialmente la TV comercial, realizan una labor nefasta de
deseducacin que nulifica los esfuerzos de los Ministerios de Educacin. Es
ingenuo que los gobiernos pretendan educar a su poblacin adulta y permitan
la penetracin constante de emisiones que minan los valores autctonos, fomentan la mediocridad intelectual, presentan realidades enajenantes e inducen valores y actitudes claramente contrarios a la filosofa educativa que se
proclama.
6) Finalmente, es obvio que deben incrementarse significativamente los
presupuestos gubernamentales de la EA. Se ha dicho que en la mayora de los
pases de la regin estamos alcanzando la meta de construir la primera mitad del sistema educativo, la que corresponde a los nios y jvenes. Est por
construirse la segunda mitad, cuya demanda es de una magnitud semejante
a la de la primera. Los recursos destinados a esta tarea debieran ser congruentes con su magnitud.

CONCLUSION

Hemos intentado presentar una visin prospectiva de la EA latinoamericana. La evolucin de la pobreza e indigencia en la regin y la reflexin sobre las
diversas tendencias presentes en la EA han dado pie para formular algunas
recomendaciones para orientar mejor las acciones en los aos futuros.
Otras prospectivas puntualizarn las demandas particulares de alfabetizacin, de educacin bsica o de diversas acciones promocionales. Esta es ms
global, su propsito es contrastar las tareas educativas con el reto de transformar nuestras sociedades para asegurar a todas las mujeres y hombres de
Amrica Latina un nivel mnimo de dignidad humana.
Este enfoque ha pretendido destacar el sentido profundo que tiene la EA
en el aqu y ahora de nuestros pases. Es un sentido de justicia. No es posible
coexistir con un proceso histrico de dimensiones dramticas que condenan a
millones de seres humanos a la pobreza, sin sentirnos interpelados por esos
pobres.
No es usual en foros como el presente, de carcter tcnico, apelar a la
dimensin tica de los problemas. A m me parece, en este caso, ineludible.
En todas las pocas y culturas el pobre, que es vctima de la injusticia, ha
cuestionado la conciencia de los dems hombres; su presencia silenciosa se
ha convertido en clamor de justicia. Hoy, en nuestras culturas deshumanizadas
y pragmticas, los pobres de nuestros pases tambin se yerguen inexorables
ante nosotros. No slo son una advertencia sobre nuestra propia vulnerabilidad. No slo una comprobacin fehaciente de los antivalores en que hemos
fincado nuestra civilizacin. Son una invitacin silenciosa a la compasin humana en el terrible sentido csmico de esta expresin: el de una solidaridad
obligada de toda nuestra especie. Con dioses o sin ellos, basta un pobre para
fundar todo el orden moral.
Un campesino mexicano, el da en que pudo escribir por primera vez su
nombre, en mi grupo de alfabetizacin, se qued contemplando largamente lo
que haba escrito. Luego, sonriendo, me dijo: Ahora s, voy a empezar a ser
gente de razn. Tiene 74 aos. En estas palabras -ser gente de raznexpresaba todo el anhelo de su dignidad, que senta empezaba a recuperar.

REFERENCIAS

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de la CEPAL, No. 27, Santiago. 1979.
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VERDEJO DE NORTHLAND, Ruth. Atlas de los dficits educativos en Amrica Latina, en La Educacin (OEA). Nm. 82, ao XXIV, enero-abril de
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LA EDUCACIN POPULAR

J. Eduardo G. Huidobro

Hoy en da numerosos grupos independientes que realizan actividades de A se inscriben a s mismos en una tendencia especfica que se ha llamado educacin popular. El trmino, como
todos los que surgen ms de la experiencia prctica que de la
reflexin analtica, mantiene an considerable flexibilidad, pero
existen esfuerzos valiosos por caracterizarlo y definirlo. De estos esfuerzos se presenta aqu uno, incluido en un trabajo ms
amplio de Juan Eduardo Garca Huidobro.
Lo interesante de este texto es que caracteriza la educacin popular genticamente, retomando las aportaciones sucesivas que
histricamente la han ido conformando. As, se recoge el conjunto de impulsos fundamentales que hoy animan a esta tendencia,
independientemente de sus variantes.
Mrito especial tiene este enfoque porque permite apreciar -como
lo seala al final el autor- que no es vlido, si se quiere ser fiel a
la realidad, separar tajantemente proyectos de educacin y proyectos integradores. Las caractersticas institucionales, las circunstancias del contexto y las misrnas contradicciones sociales
que atraviesa cada proyecto obligan a matizar en circunstancias
especficas el signo real de sus acciones, segn las posibilidades que encierran de crecimiento de la conciencia y del poder de
las clases populares.

1. En un trabajo reciente sobre educacin y participacin en Amrica

Latina se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educacin de la
regin, emergente a travs de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar
destacado. Si atendemos a la caracterizacin de estas experiencias -hecha
atendiendo a una breve descripcin de proyectos- y si tenemos en cuenta que
esta caracterizacin surge de experiencias que se dan en contextos diversos,
de cara a modelos de desarrollo dominantes diversos, con orgenes y manifes-

taciones diversas, es claro que podemos hablar de un sentir comn, de una

aproximacin compartida al problema de la educacin del pueblo.
Retomemos esta caracterizacin:
- Estas experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad
de los participantes, de su situacin histrica concreta propiciando una toma
de conciencia en relacin a su ubicacin econmica y social. En realidad puede referirse a su situacin de aprendizaje, a las condiciones de vida y de trabajo, a la cultura y valores propios, a las relaciones de poder con otros grupos en
la sociedad. Se busca, por tanto, una alternativa a los tratamientos uniformes,
preparados centralmente, sin atencin a la heterogeneidad de toda ndole que
caracteriza a nuestros pases. En este sentido se advierte una preocupacin
creciente por superar el carcter invasor y alienante de los programas educativos convencionales y de los modelos culturales difundidos masivamente. En
contraposicin, se valora la cultura popular e indgena, se profundiza la identidad colectiva y se toma pie en las formas originales de enfrentar el entorno
natural y social.
- La forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, comunitaria,
organizada, democrtica. Se busca el crecimiento personal a travs de la relacin con otros, la actividad y responsabilidad colectiva en la investigacin previa, la organizacin del proceso, la fijacin de objetivos, la planificacin, la gestin y la evaluacin del programa. As se fomenta la participacin y el aprovechamiento de los recursos y talentos del propio grupo y de la comunidad.
- Se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal entre educador y
educando. El maestro es ms bien orientador, monitor de un proceso en que el
grupo tiende a una autonoma cada vez mayor; muchas veces recurren a promotores o animadores de la misma comunidad. Se habla de autoaprendizaje,
autodisciplina, autoevaluacin, autogestin, buscando que el proceso sea
transparente a todos y el control y la responsabilidad comunitaria sean reales.
De aqu la necesidad de replantearse continuamente las metas de acuerdo a
los cambios que se van produciendo.
- La educacin est estrechamente ligada a la accin. Si parte de la realidad, tambin trata de volver a ella y modificarla; la educacin se da en medio
de las responsabilidades familiares, sociales y de trabajo. Un objetivo central
es la organizacin de la base. En este sentido, el enfoque es inevitablemente
poltico o tiene aplicaciones polticas en el sentido general del trmino.

Se manifiesta un claro esfuerzo por integrar no slo el aprendizaje y la

accin sino tambin por superar la segmentacin que la educacin suele introducir entre trabajo manual e intelectual, formacin general y capacitacin, adultos
y jvenes, especialistas de diverso tipo y no-especialistas. Se advierte as una
reaccin contra las tendencias de la tecnocracia, burocracia y el credencialismo
y en favor de una relacin ms directa, personal y cercana a la base y una
integracin de la educacin al proceso productivo y social, a la vida familiar y
de la comunidad local. De ah los programas vinculados a salud, nutricin,
estimulacin, vivienda, recreacin, gestin empresarial, capacitacin laboral,
desarrollo comunitario.
- Intelectualmente, su originalidad regional les viene por la adaptacin y
apropiacin de elementos tericos y tcnicas de origen europeo o norteamericano a una problemtica latinoamericana. Con todo, en la prctica constante
con los sectores populares se ha dado un grado de creatividad significativo.
- La base institucional de estos programas es variada y est formada por
centros privados (por ejemplo, vinculados a la iglesia Catlica o a otras iglesias), por instituciones pblicas, muchas veces en convenio con organismos
internacionales, y por algunos ministerios de educacin. Son muy pocos los
casos en que dependen de movimientos de bases. El financiamiento es, las
ms de las veces, externo, o a travs de agencias de ayuda al desarrollo y
organismos internacionales o de ayuda bilateral.
- Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, los objetivos que persiguen y los planteamientos tericos en que se
sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento de los mtodos ortodoxos
de investigacin, planificacin y evaluacin de la educacin. El slo hecho de
que los objetivos queden en manos de los participantes y que los puedan modificar durante el programa ya obliga a un cambio copernicano en el pensamiento sobre evaluacin. As, hoy toman fuerza enfoques como la investigacin participante o la investigacin-accin que vincula la investigacin a la misma accin y la transforma en un proceso educativo. Es posible advertir que
estas bsquedas estn estrechamente ligadas a las nuevas fronteras del saber en Amrica Latina y tambin en Europa y Estados Unidos en los campos
de la antropologa, la lingstica, la sociologa del conocimiento, los nuevos
enfoques del saber y las ciencias sociales.
Para hacer ms patente la presencia de estas caractersticas en el enfoque actual de la educacin de adultos y ms especficamente en el caso de la

educacin en sectores rurales, cabe sealar la gran semejanza que es posible

observar entre estas caractersticas desprendidas de los programas y los conceptos operativos que se difunden actualmente a travs de la metodologa de
planificacin de la educacin para el desarrollo rural integrado de las zonas
rurales. Semejanza que no es de extraar, pues como se ha sealado estos
principios deben ser entendidos como un esfuerzo por respetar la dinmica
propia de la comunidad para su desarrollo autnomo y autosuficiente (...); representan una sistematizacin de las experiencias de participacin, con el
objeto de potenciar la energa comunitaria en experiencias similares. As, se
postula que el planeamiento de la educacin para el desarrollo rural debe ser:
- Crtico: en el sentido que se debe partir de la realidad, comprendindola
y llegando a la actuacin para transformar su situacin y superar los problemas de su comunidad dentro del contexto global de la sociedad.
- Orgnico y participativo: porque cuando la comunidad no est organizada, debe promoverse la creacin y/o el fortalecimiento de organismos de base
que permitan la participacin de la comunidad y su intervencin efectiva en el
proceso de toma de decisiones.
- Operativo: vale decir referido constantemente a la accin. En este sentido, el planeamiento tambin es llamado integral porque liga la educacin al
conjunto de actividades y necesidades del desarrollo de la comunidad rural.
2. Ahora bien, casi no es necesario recalcar la afinidad de estas caractersticas con algunos puntos del pensamiento de Freire y su concepcin de
educacin liberadora. De partida se advierte una bsqueda clara por superar
el tipo de educacin tipificada como educacin bancaria, pero tambin estas
caractersticas muestran un nfasis en la participacin popular, en el respeto a
la cultura popular; dan importancia a la toma de conciencia y a la organizacin... Justifica esta afinidad la idea de que se ha superado una perspectiva
educacional que busca integrar al pueblo al orden establecido y que se ha
optado por un enfoque liberador?
Parece que no. De hecho, el mismo autor de la caracterizacin anterior
advierte en los programas que analiza la presencia de dos vertientes ideolgicas diferentes, una que busca ampliar la participacin dentro del orden existente y que -en el fondo- integra a un proyecto cultural; otra que centra ms
el problema en despertar una conciencia y una voluntad de transformacin

crtica y que aspira a generar un proyecto cultural propio de los sectores

dominados.
Sin embargo, se aprecia un paso adelante, ya que el hecho de que los
programas no lleguen a cuestionar las estructuras no significa que la participacin que inducen no pueda tener eventualmente consecuencias polticas en
sentido amplio. Pareciera que si se toma en serio la voluntad de los programas por partir, respetar, permitir el desarrollo de los valores de las comunidades en las que operan, es dable esperar que, en alguna medida, esto redundara en una bsqueda de transformacin de un sistema que domina y mantiene en el silencio a los sectores populares. Pero es dable tambin esperar lo
contrario, esto es, que tenga ms fuerza la lgica de la integracin y que
este desarrollo de valores de las comunidades, aprovechado en un mejoramiento local o regional, redunde en una menos conflictiva insercin de los campesinos al sistema dominante.
Es esta segunda posibilidad la que quieren evitar diversas experiencias de
educacin popular que insisten en el carcter de clase de la educacin del
pueblo. En este caso, las caractersticas ya sealadas tambin estn presentes: toma de conciencia, organizacin del pueblo, partir de la vida y la experiencia, respeto a la cultura popular, pero el calificativo popular redefine estas
caractersticas desde una perspectiva mucho ms poltica.
En primer lugar porque el trmino popular tiene una clara connotacin
de clase, esto es, lo popular no es nicamente sinnimo de pobre, sino que se
refiere al sector popular como un grupo de personas que conforman un sector
social amplio que tiene en comn el ser oprimido econmica, poltica e ideolgicamente por otro sector no-popular que lo explota. Esta situacin de dominacin ha negado a los sectores populares su calidad de sujetos polticos y -en
esta perspectiva- la educacin popular se impone como tarea contribuir a la
constitucin del pueblo en sujeto poltico.
En segundo lugar, popular quiere decir alternativa propia, necesidad de
construccin de un proyecto histrico nacional tendiente a una sociedad ms
justa e igualitaria donde desaparezcan las clases sociales. Proyecto que implica la creacin de una nueva hegemona que ofrezca a los sectores populares y
a la sociedad las bases para tener acceso a una nueva identidad colectiva.
En tercer lugar, esta referencia de lo popular como una realidad unitaria, muestra que se buscan vnculos de solidaridad a travs del conjunto de los

sectores de la sociedad que pueden compartir el proyecto y unificarse en torno

a un proyecto nacional y popular alternativo. En este sentido, los trminos
toma de conciencia y organizacin no tienen un carcter localista, meramente comunitario, sino que se refieren a la vinculacin de los diversos sectores populares organizados en un movimiento popular. Este hecho es particularmente importante en el campo puesto que la toma de conciencia y la
organizacin de muchos grupos no basta para que los campesinos tengan
algn poder en la sociedad; su fuerza social pasa por la unificacin entre ellos
y con el resto de los trabajadores.
Finalmente, es posible anotar que con el trmino educacin popular se
suele indicar tambin que la educacin es una herramienta especfica dentro
de este avance de los sectores populares en cuanto sujetos polticos conscientes y organizados, pero no es la nica herramienta.
Esta definicin de la educacin popular nos permite presentarnos la actual
realidad de la educacin de los adultos campesinos como un campo de fuerzas
en el cual actan fundamentalmente las fuerzas dominantes y las que provienen de una prctica progresivamente autnoma del pueblo. Es en medio de
este campo de fuerzas que se encuentra un conjunto de programas educativos
que o toman partido por el sistema o por el pueblo o que contienen en s ambos
tipos de fuerzas y son portadores de prcticas oscilantes entre ambos tipos de
intencionalidades. Los programas tienen en comn -como hemos sealado- el
partir de las necesidades, de la vida, de los valores de las comunidades populares; lo que est en juego y lo que debe ser clarificado y profundizado es si van
de los valores de la comunidad, a los valores del sistema o si, partiendo de los
valores de la comunidad, stos estn ligando y estn enriqueciendo los valores
de un proyecto popular.
Lo anterior permite aclarar que cuando se presentan, en forma polar, proyectos liberadores y proyectos integradores, se est procediendo esquemtica
y conceptualmente y no se est haciendo un juicio de realidad. Se trata de una
distincin o tipologa que tiene una intencionalidad analtica y metodolgica,
pero no de una distincin real. En el plano de la realidad histrica, ser posible,
a lo ms, hablar de proyectos ms liberadores y ms conservadores, de propsitos ms acordes con los intereses del pueblo y de propsitos ms dependientes de la estructura de dominacin, pero es necesario pensar que la contradiccin que atraviesa la sociedad, la atraviesa tambin cada proyecto. As un
proyecto integrado a un plan de desarrollo rural claramente anti-popular podra
generar en su interior contradicciones y por tanto espacios de expresin, toma

de conciencia y organizacin popular; y tambin, un proyecto generado a partir

de organizaciones populares, con claros propsitos de ayudar a la toma de
conciencia y organizacin popular, encuentra en su desarrollo y en su interior
constantes trampas que pueden deslucir su intencionalidad o an trastocarla.
En suma, el campo cultural y educativo es un lugar de lucha entre las clases;
en diferentes momentos y espacios, las posibilidades de crecimiento de los
sectores populares sern mejores o peores, pero nunca est asegurado este
crecimiento, como tampoco est absolutamente impedido.

INVESTIGACIN PARTICIPATIVA:
UNA INTRODUCCIN

El campo de la EA ha sido particularmente propicio a las rectificaciones e innovaciones en la metodologa de las ciencias sociales. Puede decirse que ha sido a partir de experiencias de EA
como han surgido la investigacin-accin y la investigacin
participativa, tendencias que implican transformaciones de gran
importancia no slo en la metodologa de la prctica social sino
aun en el concepto y la finalidad de las disciplinas sociales.
El presente texto rene dos ventajas para servir como introduccin
al tema de la investigacin participativa: logra resumir las caractersticas fundamentales de esta tendencia e ilustra, por otra parte, la gran variedad de sus mtodos de trabajo con un interesante
conjunto de experiencias concretas.
La bibliografa actual sobre investigacin participativa es muy
amplia. Existen aportes tericos al debate sobre sus presupuestos
epistemolgicos, sobre su carcter cientfico, sobre la relacin
entre conocimiento cientfico y saber popular; y abundan tambin
variados paradigmas metodolgicos para operacionalizarla. El
texto del Consejo Internacional de Educacin de Adultos pretende ser slo una primera introduccin.

I.

QUE ES INVESTIGACION PARTICIPATIVA?

La Investigacin Participativa constituye un apoyo a los esfuerzos de los

individuos, grupos y movimientos que cuestionan la desigualdad social y trabajan para eliminar la explotacin. Su importancia es vital dentro del proceso de
aprendizaje de un grupo porque promueve el desarrollo del entendimiento crtico de los problemas sociales, sus causas estructurales y las posibilidades de
superarlas.
Este sistema de investigacin est basado en la interaccin democrtica
de los investigadores y los miembros del grupo bajo estudio. Dicha interaccin
depende de la participacin poltica de quienes estn involucrados, ya que es
la nica forma de superar la explotacin.

Quienes ostentan el poder econmico y poltico consolidan su control a

travs de las instituciones sociales tales como medios de comunicacin, instituciones religiosas, el gobierno, las leyes y el sistema educativo. As, las condiciones de vida y trabajo de los oprimidos, dependen completamente de la
estructura de poder dominante.
Tal opresin asume dimensiones psicolgicas y sociales al ser reforzada
a travs de los mensajes transmitidos por las instituciones sociales. Se hace
creer a los oprimidos que ellos mismos son los causantes primarios de sus
pobres condiciones de vida.
De esta forma, la falta de informacin y la diaria preocupacin por la
sobrevivencia, impiden que la gente entienda las estructuras de poder, su funcionamiento y efectos.
Tomando en consideracin estos antecedentes, la Investigacin
Participativa cuestiona los mtodos convencionales de investigacin de las ciencias sociales que son difundidos a travs de las instituciones educativas sociales y culturales; las considera herramientas de refuerzo a la estructura de poder.
La Investigacin Participativa ha sido desarrollada para trabajar en diversas situaciones econmicas, sociales y polticas a niveles regionales y nacionales, buscando siempre un cambio en el orden establecido, nunca su continuidad.
Este mtodo de estudio est integrado por tres procesos interrelacionados:
a). Investigacin colectiva de problemas y temas concretos, contando
con la participacin activa de quienes integran el sistema o grupos de estudio.
b). Anlisis colectivo a travs del cual los participantes logran entender
los problemas y sus causas estructurales (socioeconmicas, polticas y culturales).
c). Accin colectiva de los participantes para implementar soluciones a
corto y largo plazo.
La integracin de los tres procesos constituye la base de la Investigacin
Participativa, por lo que no pueden darse en forma aislada.

La Investigacin Participativa es todo un proceso de aprendizaje para quienes toman parte en ella. Se inicia con una situacin y experiencia concretas
para llegar al anlisis crtico y la accin que conduce al cambio.
La discusin e interaccin a nivel colectivo representan la parte medular
del mtodo, ya que los grupos sociales slo pueden comprender su situacin
mediante el aprendizaje de experiencias propias y ajenas. Por ello, las soluciones a sus problemas no son fciles de definir; el diagnstico depende del conocimiento y experiencias de cada participante en el estudio.
La Investigacin Participativa por lo general comienza con la determinacin del problema. Los participantes identifican un problema comn y trabajan
juntos para resolverlo. Entender el cmo y el porqu de un problema es esencial para definir un cambio de accin. Implica una etapa de cuestionamiento,
ya que es la nica forma de ir ms all de las explicaciones convencionales.
Precisamente la Investigacin Participativa surgi como una respuestas a
las deficiencias de los mtodos de investigacin utilizados en el campo de la
educacin de adultos durante los 60 y 70. Educadores y cientficos relacionados con la educacin de adultos lucharon para desarrollar un mtodo que proporcionara respuestas prcticas y efectivas a la superacin del subdesarrollo.
As, los principios y mtodos de la Investigacin Participativa son resultado de diversas disciplinas tericas dentro de las ciencias sociales y experiencias prcticas.
Los principios bsicos de la educacin de adultos son el fundamento de la
Investigacin Participativa porque de acuerdo a ellos, los adultos tienen el compromiso de participar activamente en el mundo, decidiendo qu necesitan aprender y el mejor camino para lograrlo.
Algunas corrientes antropolgicas fueron especialmente importantes para
el desarrollo inicial de la Investigacin Participativa, ya que la antropologa es
una de las pocas ciencias sociales que practica estudios a fondo al nivel de la
comunidad.
El mtodo de accin tambin es importante porque ste requiere la participacin de los involucrados en la definicin del problema y en las acciones
tendientes a la transformacin radical de la sociedad.

El concepto de conscientizacin y el mtodo de investigacin temtica

desarrollados por el educador brasileo Paulo Freire estn estrechamente ligados a la Investigacin Participativa. La conscientizacin es definida como el
aprendizaje para percibir contradicciones sociales, polticas y econmicas a fin
de actuar contra los elementos opresores.
Dentro de la conscientizacin, la investigacin temtica implica un anlisis
profundo de palabras y experiencias comunes a la realidad de un grupo o comunidad especficos, a fin de cuestionar ideas tradicionales y lograr una mejor
comprensin de la realidad.
En el campo de las ciencias sociales y polticas, el materialismo histrico y
la fenomenologa han ejercido una importante influencia en el mtodo participativo. La fenomenologa y el aprendizaje existencial son tendencias que
enfatizan el aprendizaje subjetivo a partir de la experiencia e intentan eliminar
la distincin entre el investigador y el objeto de estudio. La idea que subyace,
es que el investigador deja de ser un simple observador para interiorizar las
preocupaciones e inquietudes de la gente con la que trabaja.
Las nociones de divisin de clases, conflicto y lucha, que son la base del
materialismo histrico, son tambin fundamento de la Investigacin Participativa.
Estos conceptos han ayudado a los investigadores a reconocer el conflicto de
intereses que surge cuando grupos y movimientos cuestionan el status quo.
Entender la estructura de poder y sus relaciones es esencial para cualquier
proceso que implica la accin para el cambio.
Actualmente existe una organizacin internacional de personas relacionadas con la Investigacin Participativa que comparten su insatisfaccin con respecto al orden social existente, su compromiso para mejorar las condiciones
sociales de los grupos minoritarios y marginados, y su participacin en la investigacin y el proceso educativo que involucra la accin de la gente que
pertenece a esos grupos.
Es necesario aclarar que la Investicacin Participativa no es una receta
para el cambio social. Es un mtodo democrtico de investigacin y aprendizaje que debe ser adoptado por individuos, grupos y movimientos como una
herramienta tendiente a lograr el cambio social. El anlisis crtico y la evaluacin del mtodo son esenciales y deben ser un componente integral y continuo
del proceso.

II.

PRACTICA DE LA INVESTIGACION PARTICIPATIVA

Mtodos
La Investigacin Participativa conjunta mtodos tradicionales e innovadores
cuyas variaciones son innumerables. Dichos mtodos sirven para lograr diversos propsitos:
a). Promover el conocimiento colectivo. La investigacin y presentacin
de una realidad social por el grupo o grupos involucrados fomenta la idea de
que el grupo es el dueo de la informacin.
b). Promover el anlisis colectivo mediante el ordenamiento de la informacin de tal forma que sea til al grupo en el momento de examinar su realidad.
c). Promover el anlisis crtico en grupos e individuos utilizando la informacin que se posee para determinar las causas primarias de los problemas.
d). Promover el establecimiento de relaciones entre problemas estructurales y personales para llegar a la solucin de un problema comn.
e). Unir la reflexin y la evaluacin a la accin, considerando las preguntas Quin? Qu? Por qu? Dnde? y Cundo?
Los mtodos de estudio que sern explicados a continuacin, pueden ser
empleados una o varias veces en cualquier etapa de la Investigacin Participativa
(investigacin, anlisis o accin).
Es indispensable que los mtodos sean aplicados slo cuando son apropiados a las condiciones culturales, econmicas y polticas, ya que constituyen
un complemento de las formas de expresin, discusin y toma de decisiones
que cada grupo emplea.

1.

Discusiones de Grupo

Generalmente, entre ocho y veinticinco personas se renen con el propsito de resolver problemas mediante el proceso de compartir experiencias, informacin y apoyo. La discusin de grupo es, probablemente, el mtodo ms
comn de la Investigacin Participativa y frecuentemente es utilizado a lo largo
del proceso, a veces en combinacin con otros mtodos. La frecuencia de las
reuniones del grupo depende de la naturaleza del mismo.

Usos del mtodo

a). Identificar problemas y sus causas, discutir probables soluciones y
evaluar acciones.
b). Crear la situacin propicia para que los involucrados sientan libertad
para hablar, cantar, dibujar, actuar, etc.
c). Establecer un sentido de lealtad, apoyo y solidaridad entre los individuos que comparten los mismos problemas, pero que tal vez no lo saben hasta
que participan en una discusin de grupo.
d). Servir como sistema de entrevistas efectivas. La informacin puede
ser recopilada en notas, cassettes o videotapes.
e). Aprovechar el trabajo de un grupo numeroso, asignando temas o tareas a grupos pequeos.
f). Las discusiones peridicas del grupo contribuyen a mantener la comunicacin entre quienes estn separados por situaciones de espacio o tiempo.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema del

almacenamiento de granos en Tanzania
Cada ao se perda entre el 30 y el 40% de la cosecha de grano de
Tanzania. Gran parte de ella era destruida en las aldeas por ratas e insectos
porque no existan sistemas adecuados de almacenamiento.

Un equipo gubernamental, integrado por extensionistas, educadores de

adultos, expertos tcnicos e investigadores, trabajaron durante ocho semanas
en la aldea Bwakira Chini, durante la temporada de cosecha en 1976, para
diagnosticar los problemas en cuanto al almacenamiento de granos y disear
un sistema de silos adecuado a la comunidad.
El equipo trabaj coordinadamente con representantes de la aldea que
haban sido integrados en un subcomit de almacenamiento de granos.
Los campesinos miembros de dicho comit eran buenos trabajadores de
la tierra que empleaban algunos avances de la tecnologa occidental. Por ello,
los investigadores enfatizaron la necesidad de implementar un sistema que
fuera accesible a los campesinos ms pobres.
Una estrategia de trabajo consisti en crear un sistema de discusiones de
grupo en las que participaran todos los miembros del subcomit.
El sistema funcion bien en trminos generales; sin embargo, la falta de
organizacin implic que a ltima hora se integraran nuevos elementos al grupo. Adems, dado el tamao del mismo, hubo muchos miembros que no tuvieron oportunidad de expresar sus puntos de vista.
Algunas discusiones fueron grabadas y despus eran escuchadas por algunos participantes porque ello les ayudaba a aportar nuevas ideas en la siguiente sesin.
Despus de frecuentes reuniones, el artista del grupo de investigadores
realiz algunos dibujos para ilustrar mtodos de almacenamiento de granos y
las modificaciones sugeridas por los campesinos y los investigadores.
Durante las sesiones, llevadas a cabo en ocho semanas, los campesinos
lograron lo siguiente:
a). Desarrollaron diez mtodos para el almacenamiento de granos.
b). Consideraron diversos problemas ambientales, como pestes, animales y clima.
c). Analizaron factores socioeconmicos: leyes, costumbres, creencias,
distribucin de la tierra, facilidades de crdito y produccin, y relaciones de
mercado y almacenamiento.

Los campesinos aprobaron un modelo de almacenamiento y construyeron

ms de 15 estructuras con capacidad para 25 toneladas y adecuadas a las
necesidades especficas de su aldea.

2. Sesiones Pblicas
Este tipo de sesiones involucran a todos los miembros del grupo bajo estudio. Incluso, en algunas comunidades las sesiones pblicas son realizadas
regularmente como una institucin gubernarnental.

Usos del mtodo

a). Informar a los integrantes acerca de los progresos de la investigacin.
b). Obtener y mantener la aprobacin y apoyo econmico de los miembros para el proyecto de investigacin.
c). Ofrecer la oportunidad a todos los interesados para que contribuyan
al diseo y desarrollo de la investigacin.
d). Tratar de involucrar a ms miembros del grupo para que participen
activamente en el proceso, tomando parte en discusiones de grupo, entrevistando o siendo entrevistados, contribuyendo a actividades especficas.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema de la tienda

cooperativa de mujeres en Corea del Sur
Como parte del movimiento Comunidad Nueva, tendiente a mejorar las
condiciones econmicas en reas rurales, un trabajador de campo del Colegio
de Agricultura de la Universidad Nacional de Sel, trabaj durante un ao (19751976) en la aldea de Banchuk.
Despus de un mes de entrevistas y de trabajar con varios grupos de la
aldea, encontr que numerosas mujeres queran restablecer un club femenino
que haba sido cerrado recientemente.

El investigador convoc a una junta en la que podran participar todas las

mujeres interesadas en reorganizar el club. Como resultado, treinta mujeres
integraron el nuevo club, definieron sus actividades, eligieron una directiva y
adoptaron una constitucin de normas de trabajo. Ellas decidieron implantar
una tienda cooperativa que las ayudara a conseguir alimentos y otros artculos
a precios econmicos y emplearon la Investigacin Participativa para que todos los miembros tomaran arte en el desarrollo del proyecto.
En la segunda reunin, las integrantes del club discutieron los obstculos
que haban encontrado para su proyecto de la cooperativa. As, organizaron
varios grupos pequeos encargados de obtener la aprobacin de los lderes de
la comunidad, quienes, en su mayora, eran hombres y esposos de las mujeres
del club; para reclutar ms mujeres en el club y para buscar los proveedores de
bienes que les vendieran a precios econmicos.
Las mujeres previeron que habra algunos problemas de orden poltico,
as que se prepararon para enfrentarlos.
La nica tienda particular en la aldea era operada por una familia humilde
as que la directiva del club invit al propietario y a dos lderes para organizar
una sesin. Los lderes acordaron buscar un nuevo empleo para el dueo de la
tienda.
En el lapso de un ao, la tienda cooperativa estaba operando con xito, al
igual que el club de mujeres.

3.

Eqipos de Investigacin

Estos grupos trabajan con los integrantes del grupo o comunidad y/o con
consultores externos que sean expertos tcnicos.

Usos del mtodo

a). Los integrantes del grupo o comunidad son incluidos en la planeacin
y realizacin de la investigacin.
b). Los miembros del grupo en estudio pueden vigilar el proceso de la
investigacin.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema de la

implementacin de sistemas de trabajo en Noruega.
La ley noruega sobre Proteccin al Trabajador y Medio Ambiente en el
Trabajo, ofrece a los sindicatos el derecho a participar en el diseo de la tecnologa para el procesamiento de datos. Los sindicatos, sin embargo, estn en
desventaja porque su experiencia en ese campo es insuficiente comparada
con la que poseen los especialistas contratados por la administracin de las
empresas.
Por ello, el Sindicato de Trabajadores Qumicos de Noruega inici un proyecto de investigacin a fin de que sus miembros pudieran evaluar el impacto
de la tecnologa sobre su sistema de trabajo, antes de que dicha tecnologa
fuera implantada en la empresa.
El sindicato obtuvo un fondo de 200 mil dIares para contratar tres consultores, quienes trabajaron junto con tres miembros del sindicato.
De acuerdo a la investigacin, el desarrollo tecnolgico propicia la fragmentacin del trabajo, no requiere el uso de habilidades y deshumaniza el
lugar de trabajo. Estos resultados fueron discutidos dentro del sindicato y sus
miembros advirtieron a la administracin acerca de los problemas que podran
surgir al introducir tecnologa no apropiada.
Adems, sugirieron aplicar este tipo de investigacin en todos los departamentos de la planta.
Como resultado, el sindicato no acept la nueva tecnologa japonesa sobre la base de que no tenan suficiente informacin para juzgar su impacto en
el trabajo.
En este caso tres trabajadores estuvieron involucrados en el estudio y
slo ellos aprendieron de la experiencia. Sin embargo, en una situacin ideal,
todos los trabajadores deberan participar.

4.

Entrevistas con Preguntas Abiertas

Un numeroso grupo de la comunidad o miembros de algn grupo, son

entrevistados utilizando un formato flexible que permite considerar los intereses particulares del entrevistado.

Usos del mtodo

a). Proporciona una visin amplia acerca de las ideas de un gran nmero
de personas respecto a un problema especfico.
b). Involucra a los miembros del grupo en la tarea de detectar problemas
como parte del proceso de investigacin.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema de la

organizacin campesina en un pas del Tercer Mundo.
(Primera Parte).
El deseo de poseer tierras productivas ha motivado la emigracin de campesinos de las reas inhspitas desde la dcada de los 30. Sin embargo, en
algunos casos se han visto obligados a desalojar sus tierras por la presin de
grupos poderosos.
En 1952, por ejemplo, una empresa adquiri el ttulo legal de propiedad de
unas tierras que hasta entonces eran trabajadas por campesinos, y se propuso
desalojarlos.
Los campesinos decidieron demandar a la empresa en la Corte y, al mismo tiempo, se prepararon para una defensa armada contra las amenazas de la
empresa y el gobierno. Adems, se preocuparon por reforzar su organizacin.
Una agencia privada dedicada al desarrollo de comunidades, los orient para
que emplearan la Investigacin Participativa en la resolucin de su problema.
Despus de una capacitacin de seis meses, uno de los campesinos volvi a la comunidad para iniciar la investigacin. Su misin era detectar los
diferentes intereses en juego respecto a la propiedad de la tierra e involucrar a
los campesinos para que, ellos mismos, decidieran el camino a seguir.

Reclut siete socios para la investigacin tomando como criterio de seleccin a los ms ancianos y a los lderes reconocidos en la comunidad. Estos
siete investigadores deban, a su vez, reclutar a sus propios ayudantes.
Todos ellos recopilaron informacin durante plticas informales sostenidas en visitas, bautismos, bodas, comidas, la hora de compras en el mercado
o la hora de lavado en el ro.
Dicha informacin fue discutida y analizada por los investigadores en sesiones formales durante las cuales planearon los caminos de accin. Las tcnicas y habilidades necesarias para investigar y analizar fueron transmitidas a
otros pobladores a medida que el nmero de participantes aumentaba. Adems, fue organizado un seminario para dar a conocer a toda la comunidad la
informacin recabada.

5.

Seminarios Comunitarios

Estos seminarios son sesiones intensivas de estudio que pueden ser desarrolladas por los miembros de una comunidad, diversas comunidades o una
comunidad con la participacin de instituciones externas, como agencias gubernamentales, universidades y organizaciones privadas para el desarrollo de
comunidades.

Usos del mtodo

a). Discutir y analizar la informacin recabada durante la investigacin
para planear la siguiente etapa del estudio y la accin de la comunidad.
b). Compartir informacin y planear estrategias de estudio y accin con
grupos externos.
e). Utilizar la informacin obtenida en la investigacin para analizar la
estructura de poder de la comunidad.
d). Servir como medio de comunicacin entre las comunidades o grupos
con las instituciones externas.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema de la

organizacin campesina en un pas del Tercer Mundo.
(Segunda Parte).
Despus de un programa de capacitacin de seis meses, un organizador
rural motiv a los campesinos de una aldea para que iniciaran una Investigacin Participativa. Los habitantes del lugar hicieron entrevistas y organizaron
pequeos grupos de estudio. Posteriormente, realizaron un seminario de tres
das para comprender mejor la estructura socioeconmica dentro de la cual se
haba desarrollado su problema de propiedad de la tierra.
Varias organizaciones rurales de una aldea cercana fueron invitadas al
seminario cuyo objetivo era determinar las interrelaciones de las estructuras
econmica, poltica y cultural a nivel local, nacional e internacional.
De esta forma, los campesinos se dieron cuenta quines los apoyaban y
quines los atacaban:
- La situacin econmica y poltica del pas dejaba de lado sus problemas.
- Las agencias gubernamentales favorecan los intereses de la empresa
particular a la que haban otorgado los ttulos de propiedad.
- Si los pobladores se organizaban o movilizaban, seran considerados
rebeldes.
- La empresa tena fcil acceso a las agencias gubernamentales debido a
lazos familiares.
- Durante las elecciones, el candidato a gobernador prometi apoyar las
demandas de los campesinos, pero una vez que gan, trat de persuadirlos
para que desalojaran las tierras, tal como haba ordenado la Corte.
- El Ministerio de Agricultura aconsej a los campesinos firmar el acuerdo
de evacuacin con la empresa. Ellos se negaron porque tal convenio significaba que deban pagar renta a la empresa.
La capacitacin de los campesinos en el uso de tcnicas de investigacin
y anlisis los ayud a comprender el contexto dentro del cual surgan sus pro-

blemas. Antes, los campesinos slo tenan una visin parcial del problema y
consideraban que la nica solucin era luchar por sus derechos.
A travs de un proceso cclico de investigacin, accin y reflexin, se dieron cuenta que su lucha por la posesin de la tierra formaba parte de un conflicto mayor con implicaciones a nivel nacional.
Su percepcin de la Iglesia tambin comenz a cambiar. Los estudios
bblicos siempre eran parte de las discusiones de los campesinos. Pero despus de la investigacin, percibieron a la Iglesia como un apoyo para su lucha
liberadora.
Adems, los campesinos se unieron sobre la base de una lucha comn y
ayudaron a los campesinos de otras comunidades que vivan bajo las mismas
amenazas.

6.

Viajes Exploratorios

Por lo general, un grupo de una determinada comunidad u organizacin

visita a otros grupos que trabajan para resolver problemas similares. A veces
acuden a las ciudades donde se encuentran las agencias gubernamentales o
diversos organismos de apoyo. De esta forma, quienes tienen el problema
pueden encontrar fuentes que les proporcionen recursos econmicos y, al mismo tiempo, compartir ideas y experiencias con los grupos de apoyo.

Usos del mtodo

a). Estudiar alternativas de xito.
b). Investigar los obstculos polticos, sociales y econmicos que deben
ser superados.
c). Encontrar personas que puedan brindar su apoyo peridicamente mientras el grupo desarrolla su trabajo.
d). Tener una idea ms clara sobre el tiempo, dinero y otros apoyos necesarios para llevar a cabo el proyecto.

e). Investigar casos de comunidades con problemas similares para saber

cmo los han resuelto.
f). Establecer una organizacin de apoyo a travs de la regin o el pas
para futuras actividades y acciones polticas.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema del suministro

y purificacin de agua en Canad.
(Primera Parte).
Dos miembros del Comit de Salud, una anciana y un consultor, viajaron
del Lago Big Trout al Lago Baker en los territorios del noroeste de Canad a fin
de conocer el sistema de distribucin y purificacin de agua empleado por los
habitantes de dicha comunidad.
Los visitantes entrevistaron a los residentes y estudiaron diversos documentos sobre el manejo del agua. Adems, tuvieron la oportunidad de ver el
sistema en operacin, del cual tomaron decenas de fotografas.
Posteriormente los dos miembros del Comit de Salud se reunieron para
discutir la informacin recabada y determinar si necesitaban ms datos.
Cuando regresaron al Lago Big Trout realizaron una sesin comunitaria en
la que mostraron las fotografas del sistema de agua del Lago Baker y discutieron sus ventajas y desventajas con los dems habitantes de la aldea.

7.

Elaboracin Colectiva de Material Audiovisual

En este caso, los miembros de un grupo elaboran materiales audiovisuales

para representar, explicar y/o analizar uno o ms aspectos del problema comn que les interesa. En este proceso, las discusiones de grupo son imprescindibles para determinar el tipo de materiales a elaborar. Entre ellos estn los
dibujos, historias, grficas, fotografas, videotapes, audiovisuales, fotomontajes
y pelculas. La eleccin depende de los recursos econmicos disponibles.

Usos del mtodo

a). Los materiales audiovisuales son una forma de expresin que, en
ciertas ocasiones, resulta ms apropiada que el empleo de la palabra.
b). Refuerzan la unidad de grupo al tener que trabajar en forma compartida para su elaboracin.
c). Desarrollan la comprensin comn del problema a travs de la
planeacin, discusin y elaboracin de una idea comn.
d). Existen materiales educativos que pueden ser empleados para discutir el problema con otros miembros de la comunidad e incluso con otras comunidades.
e). Las tcnicas audiovisuales pueden ser aprendidas y utilizadas por los
miembros del grupo o comunidad, sin que tengan que intervenir los expertos.

Caso prctico a manera de ejemplo: El problema del suministro y

purificacin de agua en Canad.
(Segunda parte)
El diseo de algunos dibujos ayud a las mujeres de la reservacin india
del Lago Big Trout a entender el reporte tcnico sobre suministro y purificacin
de agua empleado en el Lago Baker.
Trece mujeres se reunieron con dos representantes locales de Salud para
evaluar las opciones tcnicas sugeridas en el reporte. Una de las mujeres
nativas actu como lder y present oralmente y por escrito un resumen del
extenso informe.
Ya que las mujeres no participaron activamente en la sesin, la oradora
les pidi que hicieran un diagrama simple de sus casas que mostrara la distribucin fsica de las mismas.
De esta forma, las mujeres pudieron comprender el efecto que tendra
cada una de las opciones presentadas por la oradora, de acuerdo a las caractersticas particulares de sus viviendas.

Fue as como empezaron a hacer preguntas acerca del reporte y se dieron

cuenta que ellas eran las verdaderas expertas al ser capaces de sugerir un
sistema de calefaccin y uno de reestructuracin de los ticos para que pudieran ser instalados tanques para el almacenamiento de agua.
Esta participacin femenina propici una Investigacin Participativa a nivel regional sobre la necesidad de brindar educacin a las mujeres indgenas
para que fueran capaces de tomar decisiones en cuanto a su comunidad.

8. Teatro Popular
El teatro popular utiliza trminos comunes a la gente del pueblo para abordar problemas que son relevantes para una determinada comunidad o grupo y
es popular porque intenta involucrar a todos sus miembros en el proceso de
preparacin y representacin.
Esta tcnica opera bajo el principio de que cualquier persona puede aprender a actuar, improvisar un dilogo o manejar una marioneta. Es accesible a la
gente ms pobre y ha probado ser efectiva en el proceso de conscientizacin.
Las representaciones estn basadas en la improvisacin y los dilogos
son creados por los propios actores, quienes desarrollan sus gestos y acciones en respuesta a los dems actores y al pblico. De esta forma, el teatro
popular refuerza la autoestima, que frecuentemente se deteriora por la imposicin de sistemas externos de educacin ajenos a las culturas tradicionales.

Usos del mtodo

a). Como forma de entretenimiento, puede atraer y mantener la atencin
de un grupo numeroso.
b). Como mtodo oral de comunicacin, puede involucrar a los grupos
ms pobres que, por lo general, son descartados de las actividades de desarrollo debido a que sus integrantes son analfabetos o tienen un pobre entendimiento del idioma oficial.
c). Su produccin puede ser realizada dentro de la misma comunidad.

d). Puede reforzar tradiciones locales que son difundidas a travs de cuentos, danzas y canciones.
e). Como una expresin colectiva y actividad comunal, crea el ambiente
adecuado para un trabajo cooperativo ms que individualista. Los participantes pueden aprender de cada uno de los compaeros sin que sea necesaria la
participacin de un experto.
f). Los miembros del grupo logran desarrollar buenas representaciones
porque stas son creadas de acuerdo a formas tradicionales de cultura y comunicacin, los problemas que manejan les pertenecen y por lo tanto saben
cmo representarlos.

Caso prctico a manera de ejemplo: El teatro popular

en Botswana.
El teatro popular es empleado para reflejar los intereses populares y hacer
que la gente trabaje en el desarrollo de su propia comunidad.
Los residentes de la aldea de Botswana son buenos actores, as que ellos
disfrutan cuando participan en una representacin de teatro popular, que ha
demostrado, adems, ser una tcnica adecuada para involucrar a los habitantes en un programa nacional de educacin centrado en los problemas comunitarios.
En este programa se busca movilizar a la gente para que discuta y acte
en la solucin de los problemas locales empezando porque ellos mismos determinan la metodologa a seguir.
En Botswana se realiza una campaa anual de una semana de duracin
durante la cual un grupo de extensionistas y lderes de la comunidad viajan a
travs de las seis villas principales de la regin con un programa de teatro
popular y discusiones comunitarias. La campaa es precedida por un proceso
de planeacin participativa que incluye dos actividades:
a). Un taller comunitario de planeacin al que asisten lderes reconocidos, promotores del desarrollo de la aldea y lderes de otras comunidades. Los
participantes trabajan en grupo:hacen una lista de los problemas de la comuni-

dad, seleccionan las prioridades e improvisan presentaciones cortas para ilustrar dichos problemas.
b). Despus es realizado un taller de actores en el que toma parte un
grupo ms reducido de extensionistas y lderes comunitarios. Ellos se encargan de delinear lo que ser la representacin definitiva a desarrollar en las seis
aldeas.
Los temas de estas campaas anuales son elegidos de acuerdo a los
siguientes criterios:
a). Un tema que pueda ser abordado fcilmente por los grupos.
b). Los problemas planteados deben ser solucionados a nivel local, sin
requerir la intervencin del gobierno.
c). El problema debe ser concreto y especfico. Un problema que individuos familias o grupos puedan resolver.
d). El problema planteado debe tener soluciones que puedan ser apoyadas por un extensionista. Slo se deben representar problemas que tengan
una solucin posible.
En la realizacin de la obra se tratan de evitar las frases comunes que no
tienen sentido para ciertos pblicos, por ejemplo, Una buena nutricin significa hacer tres comidas al da.
Por ello es importante considerar el conocimiento, prcticas y actitudes de
la gente con respecto a cada problema, identificando las carencias principales
y la posible satisfaccin de las mismas.
A travs de este anlisis, los participantes establecen objetivos y problemas que deben ser incluidos en el libreto de la obra popular.
Cuando el contenido de la obra es definido, los actores la representan en
cada aldea durante las tardes y se dedican a viajar por las maanas.
Una vez que la representacin concluye, los actores invitan a la audiencia
para formar grupos de discusin y plantear posibles soluciones a los problemas presentados en la obra.

Cuando este proceso de aportacin termina, cada grupo presenta su reporte y el coordinador resume las principales propuestas tratando de establecer un consenso sobre la accin que debe ser desarrollada.

9. Campos Educativos
Este mtodo consiste en la realizacin de un taller informal en el cual un
grupo convive y comparte experiencias durante varios das.

Usos del mtodo

a). Alejarse de las presiones cotidianas.
b). Reflexionar.
e). Aprender a recopilar y analizar informacin.
d). Analizar el contexto global dentro del cual se dan los problemas locales y personales.
e). Fomentar la cohesin del grupo mediante el intercambio de experiencias y convivencias.
f). Incrementar el grado de compromiso para participar y actuar en una
experiencia de aprendizaje.
g). Planear formas para trabajar en conjunto.

Caso prctico a manera de ejemplo: El campo educativo para

mujeres en la India.
Los Adivasis (miembros de la tribu) se convirtieron en trabajadores sin
tierra durante el imperio britnico en Dhulia, distrito al Norte del Estado de
Maharashtra.
Sin embargo, las mujeres sufran doble opresin, sus salarios eran ms
bajos que los de los hombres y adems tenan que hacer todo el trabajo do-

mstico una vez que terminaban en el campo. Sufran el abuso sexual por
parte de los campesinos, eran golpeadas por sus esposos cuando estaban
alcoholizados y excluidas de las negociaciones sobre sus salarios por sus compaeros masculinos.
Un grupo de activistas decidi organizar un campamento de 3 das para
que las mujeres sin tierra pudieran comprobar que sus problemas estaban relacionados a su condicin de ser mujeres.
Mujeres provenientes de 15 aldeas se reunieron hasta formar un grupo
numeroso y comenzaron a trabajar.
Las organizadoras iniciaron las actividades explicando que este campamento era necesario para impulsar la participacin de las mujeres en el mundo
del trabajo.
Cada participante dijo su nombre y el de su aldea, lo que fue una nueva
experiencia, ya que siempre estaban atemorizadas. Despus, cada una de
ellas se sinti ms libre para hablar.
Muchas describieron sus villas y los abusos sexuales que sufran por parte de los campesinos ricos y los vigilantes.
A medida que fueron hablando, se dieron cuenta de que sus problemas
ms que personales, tenan un carcter social. El abuso sexual, la agresin
fsica por parte de sus esposos y el alcoholismo, eran problemas comunes.
Una de las mujeres solicit cooperacin para combatir el consumo de alcohol en su aldea y todas decidieron cooperar.
Cercaron la aldea para que los contrabandistas de licores no pudieran
huir, quebraron todas las botellas de licor y advirtieron a los hombres que cualquiera de ellos que tomara alcohol y golpeara a su esposa, sera castigado.
As, mediante la toma de conciencia de su condicin de mujeres oprimidas, fueron capaces de luchar contra los ricos y apoyarse mutuamente para
combatir el alcoholismo y la agresin fsica.

Despus del campamento, grupos de hasta 50 mujeres fueron a otras

aldeas para motivar a las mujeres a organizarse y castigar a los hombres que
las agredan.
Tomando esta experiencia como base, posteriormente se realizaron otros
campamentos para analizar los sistemas sociales que oprimen a las mujeres.

III. ASPECTOS IMPORTANTES DE LA INVESTIGACION

PARTICIPATIVA
En la Investigacin Participativa existen elementos bsicos que deben ser
considerados: las metas, el control, el papel del investigador participativo, la
capacitacin, la evaluacin participativa y el anlisis de los obstculos y limitaciones.

1.

Metas

Las metas de la Investigacin Participativa estn encaminadas al logro de

diversos objetivos.
a). El aprendizaje de tcnicas de investigacin, anlisis, capacitacin y
tecnologa.
b). El desarrollo apropiado de tecnologa de acuerdo a los recursos econmicos locales.
c). La elaboracin de materiales tales como reportes de investigacin,
manuales de capacitacin, materiales de curriculum, materiales audiovisuales
para la accin.
d). El anlisis estructural de las interrelaciones de situaciones personales y/o locales con su contexto nacional e internacional.
e). La creacin de organizaciones para acciones posteriores: comits,
cooperativas, organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales.
f).

La accin poltica.

g). La difusin de la Investigacin Participativa.

El logro de estos objetivos est en funcin de las condiciones particulares
en que el trabajo es desarrollado. Los factores que influyen en los resultados
son los siguientes:
1). Los recursos econmicos y de personal.
2). Los grupos involucrados en la investigacin.
3). El tiempo invertido en el proyecto.
4). La conciencia poltica de los grupos al anunciar el proyecto.
5). Las condiciones econmicas y polticas en cuanto a los grados de
represin y opresin.
6). La actividad principal del proyecto: si es investigacin, anlisis o accin.
7). La determinacin sobre quin inicia el proyecto: si es alguien que es
parte de la comunidad o un elemento externo.
8). En qu punto de la accin comunitaria se emplea la Investigacin
Participativa.
La habilidad del grupo para decidir actividades y metas reales es bsica
para el proceso y adems es importante pensar en objetivos a corto y largo
plazo.
Un objetivo a corto plazo consiste en lograr la comprensin o entendimiento de la situacin local a nivel colectivo, lo cual conduce a la accin para resolver problemas que afectan directamente a la comunidad.
Es importante, a travs de la reflexin y evaluacin, que el mtodo empleado para determinar las necesidades inmediatas no interfiera con las metas
a largo plazo.

2.

Control

La Investigacin Participativa es una herramienta que pueden utilizar los

grupos oprimidos para controlar las fuerzas econmicas y polticas que los
afectan.
El propio control de la Investigacin Participativa por parte de los
involucrados constituye un paso importante para adquirir poder. Adems, el
control asegura que el nuevo conocimiento surja de la propia experiencia, est
relacionado a sus necesidades y sea utilizado para su propio beneficio.
Esta forma de investigacin ayuda a los participantes a descubrir cmo
funciona su propio mundo, decidiendo qu tipo de preguntas deben hacerse,
cmo se debe recabar la informacin, y cmo deben organizarse, de acuerdo a
criterios que son importantes para el grupo especfico. Al mismo tiempo, el
proceso de investigacin es desmitificado porque los participantes se dan cuenta
que ellos pueden hacer el mismo trabajo que era considerado slo para expertos.
Aunque los resultados de la investigacin, por lo general, son tiles para la
educacin interna de la comunidad en donde es realizada, a veces es necesario compartir la informacin con otros grupos sociales y/o polticos, como una
forma de obtener apoyo.

3. Funciones del investigador participativo

Generalmente los grupos y comunidades trabajan conjuntamente con personas externas que manejan tcnicas especiales -investigadores, educadores, organizadores o tcnicos- de hecho, la iniciativa para hacer una Investigacin Participativa por lo general es sugerida por elementos externos.
Quienes inician un estudio de este tipo, ya sean elementos internos o externos al grupo, deben discutir sus funciones con los miembros del grupo para
clarificar trminos y estar seguros de que la gente est interesada en el proyecto.
Los investigadores participativos deben poseer ciertas cualidades tcnicas, conocimientos y actitudes que ayudan a promover el control local y contri-

buyen a expander la participacin de los miembros del grupo en todas las etapas del proyecto:
a). Es necesario tratar de conocer ms acerca de la situacin local observando, escuchando, preguntando, discutiendo y analizando.
Es importante convivir con el grupo o comunidad, vivir con ellos, para conocer sus patrones de organizacin socio-poltica.
b). Lograr una mejor comprensin de la situacin social, econmica y
poltica local y su relacin en el contexto nacional e internacional. Esto es
importante porque de esta forma el investigador sabe si est trabajando con
los oprimidos o es una lite dentro del grupo; y puede conocer las causas
primeras del problema analizado a travs de la gente local que participa en el
proyecto.
c). El investigador participativo debe ser autocrtico y aceptar las crticas
por parte del grupo para evitar el manejo de falsas expectativas y prejuicios.
d). Debe ser hbil en la prctica del cuestionamiento crtico, pero dejando siempre la toma de decisiones al grupo.
e). El investigador participativo debe comprometerse a una convivencia,
continua y a largo plazo, con el grupo porque es la nica forma en que puede
ser considerado responsable del proceso de investigacin y accin.
f). Debe compartir los riesgos de reacciones y represin que la investigacin participativa puede provocar entre quienes ostentan el poder.
g). Debe comprometerse a ensear sus tcnicas de estudio al grupo o
comunidad para demostrar que sus miembros pueden aprender a utilizarlas,
pero tomando en cuenta los intereses y habilidades de los mismos participantes.
h). Debe aceptar el hecho de que los intereses de la comunidad son prioritarios sobre sus intereses personales y cientficos.

4.

Capacitacin

La capacitacin es indispensable para desarrollar un anlisis apropiado

del contexto socioeconmico o poltico de la comunidad porque de ello depende la accin a seguir.
Idealmente, la capacitacin debe ser un proceso continuo durante el cual
los participantes se reunan para discutir sus experiencias. De esta forma puede incluirse nueva informacin al proceso de anlisis y pueden ser planeadas
las siguientes etapas del proyecto en base a la evaluacin que ya ha sido
realizada.

5.

Evaluacin participativa

La evaluacin peridica y sistemtica ayuda a quienes intervienen en la

Investigacin Participativa porque el grupo o comunidad aprende de las experiencias previas y puede desarrollar mejores estructuras en el futuro.
Adems, la evaluacin ayuda a promover la participacin democrtica y el
control en el proceso de investigacin, anlisis y accin.
El grupo o comunidad puede llevar a cabo una autoevaluacin como parte
de su proceso de aprendizaje. Sin embargo, por lo general la gente prefiere
trabajar con un consultor externo, quien puede sugerir la metodologa de la
evaluacin y contribuir al proceso aportando puntos de vista diferentes y cuestionando situaciones locales especficas.
En ocasiones es necesario trabajar con un evaluador externo, si el propsito es obtener apoyo econmico o rendir un reporte financiero a una agencia
que ha brindado su apoyo. Estas agencias apoyan el principio de participacin
y control por parte del grupo o comunidad, pero las evaluaciones econmicas
estn basadas en resultados concretos de costo-beneficio.
Los participantes y evaluadores externos pueden estructurar la evaluacin de tal forma que:
a). Informacin diversa sea recopilada y/o seleccionada para satisfacer
las necesidades de los diferentes grupos involucrados: los participantes, agencias de apoyo econmico, el gobierno y el pblico en general.

b). Los participantes aprendan las tcnicas de evaluacin de los

evaluadores externos.
c). La evaluacin sea practicada a todo lo largo del proyecto, cubriendo
las siguientes etapas.
1). ETAPA INICIAL: Clarificar objetivos, establecer sistemas de archivo,
archivar documentos importantes y tomar nota de las decisiones.
2). ETAPA MEDIA: Aqu se hace una evaluacin formativa para saber
qu est bien, qu est mal, qu necesidades deben ser modificadas.
3). ETAPA FINAL: Se debe hacer una evaluacin sumativa incluyendo
logros, fallas, recomendaciones, conocimiento adquirido. Si el objetivo no ha
sido alcanzado, es necesario hacer las siguientes preguntas: Por qu no?
Fue trazada una meta no realista? Fueron aplicadas estrategias inadecuadas?

6.

Obstculos y limitaciones

La Investigacin Participativa, por lo general, es iniciada por agentes externos al grupo o comunidad o por algn lder local.
Adems, no es fcil adiestrar a todos los involucrados, en el uso de las
tcnicas de organizacin y anlisis. El xito en la enseanza de estas tcnicas
redundar en el control que la comunidad pueda ejercer sobre el proyecto.
El principal obstculo a la Investigacin Participativa es el poder de las
fuerzas dominantes. La dominacin se manifiesta en la opresin ideolgica
que determina las formas de pensamiento y la estructura de las instituciones
sociales.
Frecuentemente, la Investigacin Participativa es llevada a cabo como un
proyecto apoyado por agencias gubernamentales, instituciones acadmicas o
agencias para el desarrollo de la comunidad que representan los intereses de
quienes estn en el poder.

Por ello, los investigadores deben trabajar dentro de las limitaciones econmicas que se reflejan en el tiempo total que puede ser dedicado al proyecto.
La estrategia consiste en emplear los recursos institucionales para trabajar en
el cambio social, pero esto requiere una planeacin y organizacin estratgicas a fin de evitar el control del sistema a travs de sus instituciones.
Aunque la Investigacin Participativa es interdisciplinaria y est basada en
el trabajo de campo, gran parte de su actividad ha estado limitada a la educacin de adultos. Por ello, debe ser establecido un sistema de comunicacin y
cooperacin entre quienes poseen las tcnicas de Investigacin Participativa y
los lderes que tienen la capacidad de organizar y movilizar grupos o comunidades; slo as se puede extender el empleo de este mtodo.
El reto de la Investigacin Participativa es que intervengan educadores y
organizadores activos, ya que su carcter democrtico puede servir como
referzador a movimientos sociales ya existentes y al mismo tiempo contribuir a
establecer nuevos organismos populares.
Numerosos grupos que utilizan la Investigacin Participativa estn ligados
a movimientos sociales en las reas rural y urbana. Sin embargo, el potencial
de este mtodo dentro de una comunidad u organizacin, siempre estar limitado cuando no es asociado a un movimiento capaz de cuestionar y cambiar el
poder econmico y poltico local, nacional o internacional, ya que slo estos
movimientos sociales y polticos pueden organizar recursos y promover la investigacin, anlisis y accin a gran escala.
Por ello, los investigadores participativos deben encontrar la forma de
mejorar la comunicacin con los lderes de dichos movimientos para intentar
cambios radicales en las sociedades que as lo requieran.