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PENSAMIENTO
MATEMTICO
VOLUMEN
I
DIRECTORIO
Lic. Jos Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusqua
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profr. No Arciniega Lora
ENCARGADO DE LA DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
Profr. Manuel Francisco Vidales Silva
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Gregorio Flores Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Profra. Sofa Cruz Ramrez
SUBDIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL
INDGENA
PREESCOLAR
"Este Programa es pblico ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos
en el Programa"
Correo electrnico: pensamientomatematicohgo@seph.gob.mx
ELABORACIN
COORDINACIN ACADMICA
Mtro. Andrs Dimas Ros
PRESENTACIN
Incorporar hoja enviada con la firma autgrafa
INTRODUCCIN
La presente gua de trabajo Pensamiento matemtico, volumen I est organizado en ocho
sesiones de trabajo. En ellas se abordan cinco temas, que son de relevancia en la
reconceptualizacin de los elementos que confluyen en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es ofrecer una herramienta que
apoye en el desarrollo de sus competencias docentes y con ello, de manera directa, se mejoren
las formas y los procesos de aprendizaje en los alumnos.
El ejercicio de repensar los conceptos relacionados con las reas o disciplinas del conocimiento
que, como docentes, hemos construido a lo largo de nuestra formacin acadmica y profesional
constituye una tarea permanente en el desarrollo de nuestro quehacer educativo, por lo que
implica generar espacios de anlisis y reflexin a nivel personal y escolar, para orientar sus
actividades primordialmente a la reflexin y la problematizacin del propio marco conceptual.
Se inicia abordando el tema: Matemticas y Pensamiento Matemtico con la intencin de
profundizar en la reflexin de cmo concebimos la Matemtica, de preguntarnos qu tipo de
matemticas trabajamos en el saln y la escuela? Para qu? realmente qu matemtica
aprenden nuestros alumnos? Echar mano de actividades y herramientas tericas nos permitir
profundizar y transformar nuestros conceptos y la perspectiva de trabajo que le implicamos a la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
En el segundo tema se presentan algunos referentes para comprender la enseanza de la
Matemtica en la escuela, lo que implica revisar distintas miradas del papel que ha jugado este
conocimiento en el desarrollo de la humanidad. La mirada epistemolgica, histrica y
etnogrfica de la matemtica que nos lleva a abrir un horizonte ms amplio de accin respecto
al uso y sentido que se le confiere a las matemticas a nivel escolar y reflexionar que, de
origen, las matemticas han sido un conocimiento que tienen un principio natural o social y que
ha acompaado al hombre en el desarrollo de la civilizacin de forma tan comn y natural, que
muchas veces pierde sentido en el empeo formalista de la escolarizacin descontextualizada.
Un espacio de reflexin focalizado en el modelo de enseanza de las matemticas al cual se
inscribe nuestra propia prctica docente y escolar es el propsito del tema tres, titulado Modelos
de Enseanza en la Matemtica donde se desarrollan algunas actividades que permiten
objetivar el perfil de desempeo respecto a cul es el modelo que hemos adoptado y poder
contratarlo con las caractersticas de los modelos del empirismo y el constructivismo,
induciendo la necesidad de plantear nuevas acciones que nos permitan transitar a mejores
prcticas de enseanza y con ello las de aprendizaje. El propsito de este apartado es poner en
tela de juicio y anlisis las formas de cmo se ensea y cmo se aprende matemticas de
forma cotidiana en el aula? A la luz de un referente bibliogrfico que permita autodiagnosticar el
propio modelo de enseanza al que se adscribe, fortalecer o transitar al que tiene mejor
argumento epistemolgico y didctico.
NDICE
Pg.
PRESENTACIN ....................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 5
CONTENIDOS .......................................................................................................................................................... 8
PROPSITO: .......................................................................................................................................................... 10
TEMA 1: MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO ..................................................................................... 12
1.1 MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO ............................................................................................................. 12
1.2. RECUPERANDO LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE EN MATEMTICAS. ............................................................................... 14
1.3 MOVILIZANDO EL PENSAMIENTO MATEMTICO. ............................................................................................................ 16
1.4 REVISANDO A LOS ESPECIALISTAS ................................................................................................................................ 18
1.5 CITAS PARA REFLEXIONAR ........................................................................................................................................ 40
1.6. REVISANDO NUESTROS PROGRAMAS .......................................................................................................................... 43
TEMA 2: ALGUNOS REFERENTES PARA COMPRENDER LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA ........ 51
2.1. LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS ...................................................................................................................... 51
2.2 LAS MATEMTICAS COMO ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTO ............................................................................................ 59
2.3. LA HISTORIA DE LA MATEMTICA COMO MANANTIAL DE INNOVACIN ............................................................................... 70
2.4. LAS TABLAS DE MULTIPLICAR. .................................................................................................................................... 77
2.5. LA ETNOMATEMTICA ............................................................................................................................................. 83
TEMA 3: MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA ................................................................................... 105
3.1. REFLEXIONANDO EL MODELO DIDCTICO DEL TRABAJO MATEMTICO .............................................................................. 105
3.2. LAS FORMAS DE TRABAJAR LA MATEMTICA A LO LARGO DE LOS AOS ............................................................................ 107
3.3. EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. MODELOS ...................................................................................................... 112
TEMA 4: PSICOGNESIS DE LAS MATEMTICAS .................................................................................................. 125
4.1 LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS CUANDO SE LES PLANTEA UNA SITUACIN PROBLEMTICA ................................................... 125
4.2. PSICOLOGA DE LAS MATEMTICAS........................................................................................................................... 150
4.3 NOCIONES Y HABILIDADES MATEMTICAS. .................................................................................................................. 167
4.4. CONSTRUYENDO LA NOCIN DE SISTEMA DE NUMERACIN. .......................................................................................... 186
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................................... 196
CONTENIDOS
TEMAS
SESIN
CONTENIDOS
TIEMPOS
Qu es Matemticas,
Pensamiento Matemtico?
1.2
Recuperando
la
experiencia del aprendizaje
en matemticas
1.3
Movilizando
aprendizaje matemtico
Retos matemticos
Qu es la Matemticas?
Qu son las Matemticas?
Apuntes acerca del pensamiento
matemtico
Componentes
del
Pensamiento
Lgico Matemtico.
1.1
Matemticas
pensamiento matemtico
qu
es
5 Hrs.
el
5 Hrs.
1.4
Revisando
especialistas
los
Educacin Preescolar
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
5 Hrs.
1.6 Revisando
programas
nuestros
LA ESCUELA
5 Hrs.
5 Hrs.
2.3 La Multiplicacin
5 Hrs.
2.4 La Etnomatemtica
en
Elementos
didcticos,
epistemolgicos y matemticos
Modelos de enseanza
matemtica en la escuela.
5 Hrs.
3.2 El aprendizaje de las
matemticas. Modelos.
de
la
4.1 Lo que
piensan los
alumnos cuando se les
plantea
una
situacin
problemtica.
4.2 Psicologa
matemticas.
de
las
5 Hrs.
Preparando gelatinas
Buscando tesoros
Cmo construyen los alumnos de
3 los problemas de multiplicar y
dividir?
Geometra
Construccin de la matemtica en
preescolar
Construccin de la matemtica en
primaria
Construccin de la matemtica en
secundaria
Lo que conozco de una nocin
matemtica
Aprendiendo a contar
PROPSITO:
Bhaskara
11
Para reflexionar
1.1 Matemticas y Pensamiento Matemtico
ACTIVIDADES
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
Con apoyo del coordinador expresen en plenaria sus respuestas a manera de recuperar
las diferencias o semejanzas de los conceptos del colectivo escolar:
12
QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
13
Para reflexionar
1.2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en Matemticas.
ACTIVIDADES
ACCIN
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
Yo como
alumno
Papel del
maestro
Materiales
que
utilizaba
Cmo se
evaluaba
14
BACHILLERATO
O
EQUIVALENTE
SUPERIOR
15
Para reflexionar
1.3 Movilizando el pensamiento matemtico.
ACTIVIDADES
En binas resuelvan el siguiente reto matemtico y vayan haciendo anotaciones sobre los
procesos, estrategias y elementos que ponen en juego para poderlo resolver.
16
Qu estrategias utilizaron?
17
Para reflexionar
1.4 Revisando a los especialistas
ACTIVIDADES
En plenaria organicen cuatro equipos, cada uno leer uno de los textos incorporados
que se presentan a continuacin y elaboren algn instrumento de procesamiento de la
informacin para recuperar las ideas o conceptos principales para compartir.
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA? 2
RICHAR COURANT Y HERBERT ROBBINS
La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razn
contemplativa y el deseo de perfeccin esttica. Sus elementos bsicos son: lgica e intuicin,
anlisis y construccin, generalidad y particularidad. Aunque diversas tradiciones han
destacado aspectos diferentes, es nicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la lucha por
su sntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia matemtica.
Sin duda, todo el desarrollo matemtico ha tenido sus races psicolgicas en necesidades ms
o menos prcticas. Pero una vez en marcha, bajo la presin de las aplicaciones necesarias,
dicho desarrollo gana impulso en s mismo y trasciende los confines de una utilidad inmediata.
Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la terica aparece tanto en la historia antigua como
en muchas de las contribuciones a la matemtica moderna debida a ingenieros y fsicos.
La historia de las matemticas comienza en Oriente, donde, hacia el ao 2000 a. de J.C., los
babilonios posean ya una gran cantidad de material que podra ser clasificado hoy como
perteneciente al lgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno, la matemtica
aparece ms tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J.C. El contacto creciente entre el
Oriente y los griegos, que comienza en los tiempos del imperio persa y culmina en el perodo
que sigue a las expediciones de Alejandro, puso a los griegos al corriente de los conocimientos
de los babilonios en matemtica y astronoma. La matemtica fue sometida entonces a las
discusiones filosficas que florecieron en las ciudades griegas. Los pensadores griegos se
dieron pronto cuenta de las grandes dificultades inherentes a los conceptos matemticos de
continuidad, movimiento e infinitud, as como al problema de medir magnitudes arbitrarias con
unidades prefijadas. Entonces fue llevado a cabo un admirable esfuerzo para vencerlas y el
2
18
19
20
Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS? 3
KEITH DEVLIN
No slo nmeros
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de personas elegidas de
forma aleatoria, es muy probable que recibamos la respuesta Las matemticas son el estudio
de los nmeros. Pero no conseguiremos ir ms all. Y con ello habremos obtenido una
descripcin de las matemticas que dej de ser exacta har 2,500 aos.
Ante tan tremendo error conceptual, apenas hay razn para sorprenderse de que las personas
as elegidas tengan dificultad para percatarse de que la investigacin matemtica es una
actividad prspera y de amplitud mundial, o de que acepten la idea de que las matemticas
Devlin, K. (1998). El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de las matemticas. Barcelona: Manontrippo.
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En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados de smbolos, pero la
notacin matemtica no son las matemticas, del mismo modo que la notacin musical no es la
msica (vase figura 0.2). Una partitura musical impresa representa una pieza de msica; la
msica en s misma es lo que se obtiene cuando las notas de sus pginas se cantan o se
interpretan con instrumentos musicales. La msica cobra vida en su interpretacin y se
convierte en parte de nuestra experiencia; la msica existe no en la partitura impresa, sino en
nuestras mentes. Lo mismo es cierto para las matemticas los smbolos de una pgina son
solamente una representacin de las matemticas. Cuando son ledas por un intrprete
23
Un conjunto de Julia
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un profundo descubrimiento
en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los matemticos David Hoffman y William Meeks III
descubrieron una superficie minimal de una clase nueva (vase la ilustracin 1), Unas superficie
minimal es el equivalente matemtico de una pelcula de jabn infinita. Las pelculas de jabn
reales que se estiran a lo largo de una trama forman siempre una superficie que ocupa la menor
rea posible. Los matemticos consideran anlogos abstractos de las pelculas de jabn que se
estiran hasta el infinito. Tales superficies han sido estudiadas a lo largo de doscientos aos
pero, hasta que Hoffman y Meeks hicieron su descubrimiento, solamente se conocan tres de
tales superficies. Hoy en da, como resultado de las tcnicas de visualizacin por ordenador, los
matemticos han descubierto muchas de tales superficies. Gran parte de lo que se conoce
acerca de las superficies minimales ha sido establecida mediante tcnicas matemticas ms
tradicionales, que implican una suma considerable de lgebra y de clculo. Pero, tal como
Hoffman y Meeks mostraron, los grficos de ordenador pueden proporcionar al matemtico la
intuicin necesaria para hallar la correcta combinacin de esas tcnicas tradicionales.
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La belleza a la cual se refiere Hardy es en muchos casos sumamente abstracta, una belleza
interior, una belleza de una forma abstracta y de una estructura lgica, una belleza que puede
ser observada y apreciada tan slo por aquellos suficientemente bien formados en la disciplina.
Es una belleza fra y austera segn Bertrand Russell, famoso matemtico y filsofo ingls, que
escribi en su libro Mysticism and Logic (Misticismo y Lgica) de 1918.
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Las matemticas, ciencia de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo, tanto al
fsico como al biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al mundo interior de
nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se han realizado sin duda
en el rea de lo fsico, donde esa disciplina ha sido calificada correctamente como la reina a la
vez que el sirviente de las ciencias naturales. Adems, como creacin enteramente nueva, el
estudio de las matemticas es en definitiva el de la humanidad en s misma. Puesto que
ninguna de las entidades que forman el sustrato de las matemticas existe el mundo fsico, los
nmeros, los puntos, las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las
funciones y dems entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la naturaleza
de indefinida permanencia de la verdad son reflejo del estatus profundo y fundamental de las
estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el mundo fsico.
En una poca en la que el estudio de los cielos dominaba el pensamiento cientfico, Galileo
escribi: El gran libro de la naturaleza puede ser ledo solamente por aquellos que conocen el
lenguaje en el cual est escrito. Y ese lenguaje es el de las matemticas.
Acuado una nota similar en una era posterior, cuando el estudio de los procesos internos del
tomo haba ocupado las mentes de muchos cientficos durante una generacin, el fsico de
Cambridge John Polkinhorne escribi en 1986, Las matemticas son la llave abstracta que
abre la cerradura del mundo fsico.
En la poca actual, dominada por la informacin, la comunicacin y el cmputo, las
matemticas tratan de hallar nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de
nuestras vidas que no estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto
que las estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, la comunicacin, del
clculo, de la sociedad y de la propia vida.
Haciendo visible lo invisible
Hemos contestado a la pregunta Qu son las matemticas? con el eslogan Las matemticas
son la ciencia de las estructuras. Hay otra cuestin fundamental relativa a las matemticas que
tambin puede responderse mediante una frase capciosa: Qu es lo que hacen las
matemticas?, o en otras palabras, Qu proporcionan exactamente las matemticas cuando
se las aplica al estudio de un fenmeno?. La respuesta es Las matemticas convierten lo
invisible en visible.
Permtanme que ofrezca algunos ejemplos de lo que esta respuesta significa.
Sin matemticas no hay modo de entender qu es lo que mantiene a un avin a reaccin de
gran tamao en el aire. Como todos sabemos muy bien, los objetos metlicos de gran tamao
no se mantienen por encima del suelo sin algo que los soporte. Pero cuando se mira a una
aeronave a reaccin volando sobre nuestras cabezas, no se ve nada que la sostenga. Se
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En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la educacin matemtica, han originado
cambios profundos en las concepciones acerca de esta. Ha sido importante en este cambio de
concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de
conocimiento matemtico, representan las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en la escuela donde
tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones.
El pensamiento matemtico es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones
que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para
entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se
traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar,
interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en
general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de
aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de
comunicarse matemticamente o de resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo,
este aprendizaje puede ser un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de
ciertas herramientas cognitivas.
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo
rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una
correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo
INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es GRFICO REPRESENTATIVO en
matemtica y el pensamiento lgico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBLICA.
As pues el desarrollo del pensamiento matemtico ha dado un salto cualitativo de la sociedad
industrial a la sociedad del conocimiento: ha pasado de la recopilacin de informacin y
contenido (aprendizaje conductista) manifestado en conductas observables, medibles y
https://FORMACIONCONTINUAEDOMEX.FILES.WORDPRESS.COM/2012/12/APUNTES-ACERCA-DELPENSAMIENTO-MATEMC3A1TICO.PDF
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Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
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Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos que
puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres caractersticas
bsicas:
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx
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Autorregulacin
Concepto de Nmero
Comparacin
Asumiendo Roles
Clasificacin
Secuencia y Patrn y
Distincin de Smbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones cognitivas que
van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin.
1. AUTORREGULACIN.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:
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Estas funciones cognitivas permiten hacer que las personas comprendan, concienticen y
reflexionen sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando un
sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito cognoscitivo.
Como se puede apreciar, aunque no se trate de una funcin que aparezca directamente
relacionada con las matemticas, es crucial que el estudiante haya interiorizado la necesidad de
obedecer las reglas, ya que en ellas hay numerosas reglas que deben ser cumplidas para hacer
matemticas. Justamente una de las fuentes de fracaso de muchos estudiantes es el no
respeto de esas reglas.
2. NMERO
El concepto de nmero, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar
relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar nmeros,
relaciones ordinales y medidas.
Aqu se
introduce el
concepto
de
correspondencia,
empezando
con
la
correspondencia uno a uno, donde contar no constituye en s mismo un fin, sino una
estrategia.
Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia.
Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser eventualmente
Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con los
acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente son:
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3. ASUMIR ROLES.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales.
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36
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que
ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus
de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de secuencia
es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un
papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado
de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de la
regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los elementos
es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir
dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin de los elementos, bien sea
por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la
sucesin en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que ambos
aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros conceptos
propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los
ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la
habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una
forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada
elemento dentro de la serie segn sus caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer
que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el
momento de contar los elementos de una serie (nmero). De este planteamiento se desprende
la posicin de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado
razonamiento numrico.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B).
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1. Identificar
2. Escuchar atentamente
3. Utilizar referencias temporales
4. Secuenciar
5. Tomar informacin
6. Comparar una secuencia
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara
9. Utilizar una imagen mental
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la identificacin y
clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito
previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de sus
caractersticas distintivas.
38
la forma, y
los sonidos.
Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso
de pensamiento en la persona para la distincin de smbolos, las cuales son:
1. Comparar. Se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para organizar y
planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el
aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989).
2. Establecer una imagen mental. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y
objetos situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y las relaciones de
izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989).
3. Memorizar visualmente. Se refiere a ...la capacidad de combinar elementos de los campos
visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual. La memoria del nio no slo
hace que los fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un nuevo
mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la presente (Vygotsky, 1979).
4. Atender al contexto. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la
vez. Esta funcin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...)
Este proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que
llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989).
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente
con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el movimiento, la velocidad
y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se
encuentran a priori en la mente de la persona, sino que requieren de una construccin
ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de relaciones. La
nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especializando y
hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est presente de
manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas, tales como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
39
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de la
construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que la persona atribuye a las cosas
permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Es considerada manifestndose en las siguientes funciones cognitivas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Seguir un orden.
Conocer las referencias espaciales.
Tomar nuevas perspectivas.
Comprender las referencias espaciales.
Tomar posiciones.
Relatar experiencias pasadas y futuras.
Coordinar tiempo y espacio
Para analizar
1.5 Citas para Reflexionar
EJERCICIOS
Otra fuente interesante para recuperar algunas de las caractersticas del pensamiento
matemtico y las matemticas son los pensamientos de los matemticos, aquellos cuya
actividad principal es la produccin de teora y conocimiento matemtico.
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41
42
Para profundizar
1.6. Revisando nuestros Programas
ACTIVIDADES
EDUCACIN PREESCOLAR
2. Pensamiento Matemtico
Pensamiento Matemtico, pp. 51-52
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los
nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida
de la intervencin educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar
con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales
que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde
muy pequeos pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por
ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar
hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser
genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida
cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera
espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta bsica del
pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten
dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son
43
EDUCACIN PRIMARIA
Apartado: Gua para el Maestro, Campo de Formacin: Pensamiento Matemtico,
Subapartado: Hacia una situacin de aprendizaje 4 grado, pp. 342-347
HACIA UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE
Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una relacin social,
con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que trata de aquello que las y
los profesores se proponen ensear en matemticas y que efectivamente sus estudiantes son
susceptibles de aprender en ambientes especficos. Una situacin de aprendizaje debe
entenderse como el diseo didctico intencional que logre involucrar al estudiante en la
construccin de conocimiento. No toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje,
lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios.
El desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos
de base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que
favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el
problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que confe, pero y esto es lo fino
del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la nia estarn en
condiciones de aprender.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la
psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las preguntas: cmo
piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o en qu
medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la
44
45
Dado que para un profesor ensear significa la creacin de las condiciones que
producir la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, para un
estudiante aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser reducida a la
mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es el resultado de
sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra actuacin ante una
cierta situacin. Una implicacin educativa de este principio, consiste en reconocer que todava
hay mucho que aprender al analizar los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe
importar, por ejemplo, saber cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden
la nocin de ngulo o de recta, cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin
de suma o resta o cmo ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar.
Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y el
alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar las formas naturales o espontneas en que
los estudiantes piensan matemticas, con miras a una enseanza renovada. El papel del
profesor es, en esta perspectiva, mucho ms activo, pues a diferencia de lo que podra creerse,
sobre l recae mucho ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de
aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean
conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por 11 un
46
SECUNDARIA
Enfoque Didctico 2 de Secundaria. Plan y Programas, pp19 y 20
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la
vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y
actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al
estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo por
ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos
segn el criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de
las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el
inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones
planteadas debern implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren
desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan
cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las
situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se
pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos
y superar las dificultades que surgen en el caso de aprendizaje. Toda situacin problemtica
presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de
antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La
solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay
que usar al menos una.
47
PRIMARIA
PENSAMIENTO
MATEMTICO
48
SECUNDARIA
PRIMARIA
SECUNDARIA
MATEMTICAS
En plenaria comparta con sus compaeros los elementos esenciales, que hasta el momento
han capitalizado para distinguir y caracterizar al Pensamiento Matemtico y la Matemtica.
PENSAMIENTO MATEMTICO
MATEMTICAS
49
50
ACTIVIDADES
INTRODUCCIN
Los elementos de Euclides, el primero de los clsicos matemticos que han sobrevivido desde
la antigedad y la obra que ha inspirado cientos de generaciones de esfuerzos matemticos,
fue un triunfo intelectual y un fallo pedaggico. El mundo obtuvo de este libro la nocin de
6
MORRIS, Klein (1974). MATEMTICAS EN EL MUNDO MODERNO, Seleccin de Scientific American. Madrid, Ed.
Blume. Pp. 2-5
51
52
53
54
55
JOURDAIN, Philip E. B. (1968). Sigma. El mundo de las matemticas, Ed. Grijalvo. Pp. 343-347
56
57
58
ACTIVIDADES
Qu conceptos imagino?
RAMAS DE LA MATEMTICA
FIGURAS GEOMTRICAS
59
De forma individual lea el siguiente texto y recupere los elementos esenciales con
los que Keith Devlin enuncia el por qu concibe a la matemticas como la ciencia de
las estructuras.
DEVLIN, Keith (1998). PROLOGO, en El lenguaje de las Matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la
historia y el sentido actual de las matemticas. Barcelona, Ed. Manontroppo. Pp. 13-15
60
61
http://www.vitutor.net/1/tipos_numeros.html
62
63
Con los nmeros naturales contamos los elementos de un conjunto (nmero cardinal). O bien
expresamos la posicin u orden que ocupa un elemento en un conjunto (ordinal).
El conjunto de los nmeros naturales est formado por:
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,...}
5 3
3 5
6 : 2
2 : 6
64
Podemos
operar
nmero natural.
6 : 2
con potencias,
2 : 6
pero
el exponente tiene
que
ser
un
como
mixto)
con potencias,
pero
el exponente tiene
que
ser
un
65
Nmeros Reales
El conjunto formado por los nmeros racionales e irracionales es el conjunto de
los nmeros reales, se designa por
66
La recta real
A todo nmero real le corresponde un punto de la recta y a todo punto de la
recta un nmero real.
Nmeros imaginarios
Un nmero imaginario se denota por bi, donde:
b es un nmero real
i es la unidad imaginaria:
Los nmeros imaginarios permiten calcular races con ndice par y radicando
negativo.
x2 + 9 = 0
Nmeros Complejos
67
68
DESCRIPCIN
ABSTRACCIN
GENERALIZA
VALIDEZ
RAZONAMIENTO
ARMONA DE
LGICA
NOCIN DE
PERIODICIDAD
NOCIN DE
REGULARIDAD
69
ILUSTRACIN
ECONOMA DEL
PENSAMIENTO
NOTACIN MAT.
LENGUAJE MAT.
ACTIVIDADES
Otro aspecto sumamente importante para mejorar la prctica docente de la enseanza de la
matemtica es recurrir a la parte histrica. La bsqueda en los orgenes de la forma en cmo se
ha construido el conocimiento matemtico es una estrategia y a la vez una herramienta para
mejorar la didctica de esta asignatura.
Con base en los contenidos que trabaja actualmente, escoja uno y complete el
siguiente cuadro:
CONTENIDO SELECCIONADO:
70
Organizados en 3 equipos, lean cada uno un apartado del siguiente texto y despus
socialicen que les sugiere el texto con respecto a la enseanza de las matemticas.
71
De agrupamiento simple
Parcialmente posicional
Completamente posicional.
Los egipcios posean el sistema rudimentario sistema de agrupamiento simple. Los caldeos de
Babilonia heredaron de los sumerios, an ms antiguos pobladores de Mesopotamia, un
sistema sexagesimal y en escritura cuneiforme. Una cua vertical significaba unidad, una
horizontal significaba diez, pero la cua vertical poda representar, cuando la situara a la
izquierda, una unidad superior, 60 60 al cuadrado y as sucesivamente. Se sabe que los
babilonios llegaron hacia 200 a.C. a crear un cero de separacin que se representaba con dos
puntos: As antes de este descubrimiento, el numeral de cua vertical con la punta hacia abajo
se escriba con separacin entre las dos para indicar una unidad cero unidades siguientes o
10
72
73
75
En qu momento el
hombre hizo uso de
las matemticas?
Cul ha sido la
funcin de las
Matemticas a lo
largo de la vida del
hombre?
Cules seran los elementos ms importantes que recuperan de la construccin de
conocimiento matemtico en la vida del hombre?
Para qu
ensear y
aprender
Matemticas?
Qu tipo de
matemticas se
ensea en la
escuela?
76
ACTIVIDADES
Los dedos fueron los primeros smbolos que se usaron como nmeros. Se convirtieron en el
principal instrumento para contar diferentes elementos de la poca, se utilizaban los diez dedos
de la mano y para cifras de mayor tamao ese conteo volva a iniciar. Es desde ah que existi
la necesidad de tomar nota de los conteos que se haban realizado, por ello nacen las cifras.
77
Multiplicacin maya
Los mayas eran grandes matemticos los pocos recursos con los que contaban. Su forma de
multiplicar era bastante sencilla, rpida y til. Nos sirve para multiplicar prcticamente cualquier
nmero. Lo hacan a travs de lnea cruzadas y no es necesario conocer las tablas de
multiplicar tal y como las conocemos. Puedes practicar este mtodo con este sencillo vdeo
explicativo.
78
Multiplicacin musulmana
A la cultura musulmana le debemos mucho, especialmente los nmeros tal y como los
escribimos hoy en da. Para multiplicar utilizaban una cuadrcula y colocaban los nmeros en un
orden determinado. Nos puede servir para multiplicar grandes nmeros. En este vdeo
se explica la forma de multiplicar musulmana, utilizando una cuadrcula.
Multiplicacion Maya.mp4
79
8_Musulmana.flv.mp4
Caractersticas:
Fomenta el trazo de crculos, el repasar conceptos como dimetro y radio. Tambin se trabajan
con fracciones y pone en prctica la suma.
1. Primero se colocan los dos factores a multiplicar de manera lineal. Se recomienda ubicar
primero el factor menor y despus el mayor.
2. Tomamos el primer dgito del primer factor, y hacemos tantos crculos concntricos como
nos indique el nmero.
3. Hacemos una copia de esos crculos y los ponemos al lado de los originales.
4. Ahora dibujamos los crculos con el segundo dgito del primer factor y as sucesivamente
hasta terminar con los nmeros del primer factor.
5. En seguida, vamos al segundo factor dividimos las circunferencias de la primera columna en
tantas partes como nos indique el primer digito y dividimos las circunferencias en tantas
partes como lo indique el segundo factor.
6. Hacemos lo mismo realizado en paso anterior, solamente que con cada columna y tomando
en cuenta la cifra del segundo nmero hasta que terminemos con las cifras.
80
81
82
ACTIVIDADES
Organizados por equipos, identifique los saberes locales que estn presentes en las
actividades cotidianas de su comunidad que tienen relacin con el conocimiento
etnomatemtico (por ejemplo el clculo o el conteo, las formas de medicin, ubicacin
del espacio, el diseo de artesanas, entre otras). Puede indagar en los lugares de
trabajo, de compra y venta, o de construccin, a travs de plticas con las personas del
lugar o con sus alumnos. Describa brevemente en qu consiste.
83
Otros trminos
locales
Lea el texto de Isaas Aldaz Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus
estrategias de conteo.
11
ALDAZ, Hernndez Isaas. Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de conteo, en:
Algunas actividades de los mixes en Cacalotepec relacionadas con las matemticas. Un acercamiento a su cultura,
CINVESTAV, Mxico, 1992, pp. 207-214 (tesis de maestra en ciencias, especialidad de Matemticas educativas). En
antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena I. Plan 90, 2010. Mxico.
84
85
86
3.4.1 CONTAR
La historia de la matemtica registra variadas tcnicas de conteo y diferentes sistemas de
numeracin. Cada cultura produce tcnicas y sistemas que le son caractersticos. En los ltimos
aos han sido motivo de estudios de corte antropolgico la forma en que cuentan los llamados
pueblos aborgenes de algunas regiones del mundo (pueblos indios en Amrica); estos estudios
87
y la
Desde la perspectiva de Bishop (1988) contar es una actividad relacionada con las necesidades
del medio ambiente y ha generado el desarrollo de diferentes lenguajes y formas de
representacin para comunicar los resultados de contar. Este autor seala que, contar est
relacionado con la tradicin, riqueza, empleo, propiedades y estado de una sociedad, por lo
tanto est fuertemente relacionado con los valores sociales del grupo.
Contar y asociar objetos con nmeros tiene una larga historia, es al parecer, la actividad
universal ms obvia. Hay amplia evidencia de esta actividad en todos los pueblos. La actividad
de contar desarrolla el lenguaje y ha generado los siguientes conceptos: nmeros, modelos
numricos, nmeros amigables, desarrollo de sistemas numricos, representacin algebraica, lo
infinitamente grande y lo infinitamente pequeo, eventos, probabilidad, frecuencia, mtodos
numricos, tcnicas de conteo, iteracin, combinatoria, lmites.
3.4.2. LOCALIZAR
Ubicar los alimentos y donde establecer las casas y refugios ha cubierto la necesidad bsica
humana de subsistencia y en este sentido se puede catalogar a la actividad de localizar como
una actividad ms fundamental que la actividad de contar.
La actividad de localizar establece la diferencia entre el individuo y el espacio que lo envuelve;
se relaciona con el conocimiento del espacio, ambiental que surge de la necesidad de dar
sentido al entorno que rodea a los miembros de una comunidad. Los diferentes pueblos han
desarrollado distintas maneras de referirse a su medio ambiente espacial: son puntos de
referencia comn el sol, la luna, la tierra.
Pinxten (1983) en su estudio de las ideas espaciales de los Navajos de Norteamrica, seala
tres niveles: a) espacio fsico o espacio objetivo, b) espacio sociogeogrfico y c) espacio
cosmolgico. Al respecto, Bishop (1988) considera que el espacio sociogeogrfico es el ms
relevante para generar ideas matemticas no slo en trminos de las nociones geomtricas
obvias, sino tambin a travs de las ideas de direccin, orden, delimitacin, etc.
Algunas categoras utilizadas por Pinxten en su anlisis de las nociones espaciales son:
Cerca, separado, contiguo.
Parte/totalidad.
Bordear/limitar.
Interno/externo, central/perifrico.
Convergente/divergente.
Voluminosidad/planicie.
Preceder/seguir (enfrente de, en la parte posterior).
Profundo, lejos (dimensin de profundo).
Distante (mtrico).
Sobre/abajo, a un lado/ hacia abajo.
Vertical, derecho (dimensin).
Alto/profundo (mtrico).
Lateral, prximo a.
Izquierda/derecha
88
3.4.3. MEDIR
Es la tercera actividad universal significativa para el desarrollo de las ideas matemticas, se
refiere a comparar y ordenar propiedades cuantificables; todas las culturas valoran la
importancia de ciertas propiedades de las cosas, aunque no todas las valoran igual pues estas
valoraciones dependen del medio y las necesidades que provocan es el medio ambiente local
inmediato el que proporciona las cualidades que se van a medir, as como las unidades de
medida (Bishop, 1986)
El cuerpo humano probablemente gener la primera nocin de medida que se ha aprovechado
en todas las culturas; la necesidad de medir surge cuando se compara un fenmeno. Medir
relaciona las ideas ms que, y menos que y desarrolla lo que podra llamarse cuantificadores
comparativos: pesado, largo, rpido, lento, etc. Medir est estrechamente relacionado con la
actividad comercial y con otras actividades como el diseo y la construccin y tiene un fuerte
ingrediente social y cultural, la precisin depende de lo que se mide y para qu se mide.
Las unidades y sistemas de medida varan de una cultura a otra ya que estas se desarrollan en
funcin de las unidades ambientales. La unidad de distancia puede ser un da de viaje o el
tiempo en que se teje un sombrero. La actividad de medir ha contribuido al desarrollo de
conceptos matemticos que tienen relacin con la comparacin, la ordenacin, longitud, rea,
volumen, tiempo, temperatura, peso, desarrollo de unidades de medida (convencional,
estndar, sistema mtrico), instrumentos de medicin, estimacin, aproximacin, error.
3.4.4 DISEAR
El diseo est relacionado con la construccin de objetos hechos por el hombre para satisfacer
sus necesidades materiales, espirituales y de convivencia. El diseo es una actividad humana
que transforma la naturaleza, convierte a la materia prima como el barro, la madera o la
cantera en algo completamente distinto. El diseo debe tener coherencia entre las
proporciones, formas, tamao, color, material y la necesidad que pretende cubrir. Es una
accin intencional que se convierte en una accin creadora cuando se idea algo nuevo por
alguna razn y este algo cumple con su finalidad; implica tambin imaginar a la naturaleza sin
las partes innecesarias, enfatizando algunos aspectos ms que otros.
Se disean utensilios, herramientas, vestidos, objetos de ornato, juguetes, pero tambin se
disean casas, villas, jardines, poblados, campos de cultivo, caminos carreteras, estos
contribuyen a formar el medio ambiente. En la formacin del medio ambiente juega un papel
89
y el
3.4.5 JUGAR
Jugar es una actividad presente en las diversas culturas y desde el enfoque que nos interesa
representa una forma de abstraccin de la realidad. Huizinga (1949) caracteriza el juego en los
siguientes trminos:
Es voluntario, libre, no es una tarea, no es ordinario, no es real; esencialmente sin
seriedad en sus metas, aunque con frecuencia es realizado seriamente; fuera de las
satisfacciones inmediatas por s mismo, pero es una parte integral de la vida, y es
una necesidad; es repetitivo, cercanamente relacionado con la belleza de muchas
maneras pero no idntico a ella; crea orden y es ordenado, tiene reglas, ritmos y
armona; a menudo est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo
de ellos; tiene elementos de tensin, incertidumbre, oportunidad; fuera de la anttesis
sabidura y locura, verdad y falsedad, bien y mal, vicio y virtud, no tiene funcin moral
el lmite real y no real est bien establecido. (Huizinga, 1949)
El juego es tan antiguo como el hombre mismo y ha sido significativo para el desarrollo de las
culturas, todas las culturas juegan y se toman el juego demasiado en serio. El juego capacita a
los jugadores para la estimacin, prediccin, la indagacin y para hacer conjeturas para la
accin propia y la del contrario. La estimacin, la prediccin la indagacin y las conjeturas son
actividades propias de la matemtica.
Desde la perspectiva antropolgica y cultural, un acercamiento a la educacin matemtica a
partir de la actividad de jugar puede desarrollar importantes ideas matemticas ya que el juego
ha sido una actividad inherente al desarrollo de la cultura (Bishop, 1988). El espritu de
90
3.4.6 EXPLICAR
Explicar es una actividad humana que se orienta a satisfacer la necesidad de dar respuestas a
preguntas que se relacionan con las experiencias que tiene el hombre con su medio ambiente y
contestar interrogantes diferentes al universo y a su ubicacin dentro de l. Explicar se refiere
a la construccin de argumentos. Responde a preguntas relativamente simples cuntos?,
dnde?, qu?, cmo?, y a la pregunta compleja por qu? Con la explicacin se muestran
las relaciones entre los fenmenos, sus causas y sus efectos y este proceso cada vez ms
desarrollado conduce a la elaboracin de conceptos y de modelos que desembocan en la
bsqueda de una teora explicativa. Una forma de ordenar la actividad de explicar es mediante
la clasificacin. Clasificar es una actividad universal (Bishop, 1988) pero la clasificacin
obtenida no lo es, sin embargo, permite explicaciones congruentes con las concepciones
culturales propias de los pueblos.
El relato es otra forma de explicar. Todas las culturas tienen relatos, sus cuentos populares,
sus historias y sus narradores, los relatos tienen poderosas funciones sociales pues constituyen
el pegamento histrico de una cultura constituyen la acumulacin de la sabidura de un pueblo.
El inters de relato como una forma de explicacin reside en el hecho de que en stos se
eslabonan una serie de ideas y argumentos de manera variada. De estas formas de
argumentacin toma especial inters su estructura (premisa, conclusin), los conectivos lgicos
y los cuantificadores.
Por su parte Stevens (1972) clasifica las expresiones lgico gramaticales en lengua inglesa de
la siguiente forma:
simultneamente, as, del mismo modo, aparte de, as tambin como, adems de.
Parafrase y aposicin: como, similarmente, como si, del mismo modo, de manera
semejante.
Causalidad: por consiguiente, de conformidad, cmo, porqu, consecuentemente, de aqu
que, una vez que algo ha ocurrido, desde que, por lo tanto, hasta, cada vez que, tan pronto
como, ya que, como resultado de, por medio de, debido a, con el propsito de, a fin de, lo
que sigue, a causa de, condicin necesaria y suficiente.
91
de que, empero, por otra parte, de lo contrario, en vista de que, mientras que, todava, aun
cuando, a pesar de, sin tener en cuenta, condicin necesaria pero no suficiente.
Restriccin: excepto, imposible, ocasionalmente, slo, trivial, incierto, a menos que, a no
ser que, slo s, s y slo s, slo cuando.
Hiptesis: concluye, confirma, considera, deduce, idea, infiere, invalida, refuta, supone,
tericamente, valida, en principio, contina, parece que.
Averiguacin: qu tan grande?, qu tan largo?, Cuntos? (En Bishop, 1988).
La explicacin es la actividad que hace explcitas las conexiones entre los fenmenos y las
teoras que dan cuenta de ellos. Es la bsqueda de unidad dentro de la diversidad, de la
simplicidad, dentro de la complejidad, del orden dentro del caos, de la regularidad dentro de la
irregularidad de los cuentos, historias y leyendas, mitos, tradiciones.
De la actividad de explicar, surge la clasificacin, la convencin, la generalizacin, la
argumentacin, las conexiones lgicas, las demostraciones, la explicacin simblica
(ecuaciones, frmulas, algoritmos, funciones). La explicacin genera la interpretacin de figuras
(diagramas, grficas, mapas, matices), la estructura matemtica (axiomas, teoremas, anlisis,
consistencia), los modelos matemticos (proposiciones tomadas sin prueba, analogas,
generalizacin, prediccin).
Finalmente para puntualizar la intencin de este trabajo a manera de hiptesis se consider
que en la cultura mixe se dan las seis actividades universales que generan matemticas y la
tarea primordial en esta fase del trabajo fue indagar cmo se dan estas actividades en la cultura
mixe de Cacalotepec, hacerlas explcitas, propiciar el descongelamiento de las matemticas
ocultas en las manifestaciones de esta cultura con miras a implementar una educacin
matemtica acorde al contexto de cultura regional.
ACTIVIDADES
UNIVERSALES
Conteo
Medicin
Juegos
92
Localizar
Disear
Qu similitudes y diferencias hay entre los dos sistemas de numeracin que analiza la
autora?
De Bengoechea, Olgun Natalia. Las numeraciones indgenas de Mxico. Correo del Maestro 12. 1997, Mayo,
Pp. 21-36. En antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena II. Plan 90. 2010. Mxico
93
6 chicuace
11 matlactli once
2 ome
7 chicome
12
3 yei o ei
8 chicuei
13 matlactli omei
4 nahui
9 chiconahui
14
5 macuilli
10 matlactli
matlactli
omome
matlactli
onnahui
15 caxtoli
94
16 caxtoli once
17 caxtoli omome
18 caxtoli omei
19 caxtoli onnahui
20 Cempohualli
pohualli
4)
x20
on caxtolli on nahui
+
15
es 19 veintes ms 19
=(15+4)+15+4=19x20+19
on
pohualli
on
caxtolli
on
ce
(5+
2)
x20
15
Al llegar a 400, veinte veintes, tenemos una nueva palabra cetzontli formada por ce, uno, y
tzontli, cabello, abundancia, y se forman nmeros mayores de la misma forma ya descrita,
salvo que despus de un mltiplo de 400, para sumar otro, se agrega la palabra ipan encima
de, ms. De este modo se pueden formar los nmeros hasta 7999, diecinueve cuatrocientos
ms diecinueve veintes ms diecinueve, es decir hasta caxtollionnauhtzontli ipan
caxtollionnauhpohualli ipan caxtolli onnahui:
caxtolli
caxtolli
caxtolli
on
on
on
nauh
tzontli
ipan
nauh
pohualli
ipan
nahui
(15+4)
x400
(15+4)
x20
(15+4)
95
es 19 cuatrocientos ms 19
veintes ms 19
20 cempohualli
20 cempohualli
21 cempohualli once
40 ompohualli
22 cempohualli omome
60 yeipohualli
23 cempohualli omei
80 nauhpohualli
24 cempohualli onnahui
100 maculpohualli
25 cempohualli onmacuilli
120 chicuacempohualli
26 cempohualli onchicuace
140 chicompohualli
27 cempohualli onchicome
160 chicuepohualli
28 cempohualli onchicuei
180 chiconauhpohualli
29 cempohualli onchiconahui
200 matlacpohualli
30 cempohualli onmatlactli
220 matlactlioncempohualli
240 matlactliomompohualli
260 matlactiomeipohualli
280 matlactlionnauhpohualli
300 caxtolpohualli
35 cempohualli oncaxtolli
320 caxtolioncepohualli
340 caxtoliomompohualli
360 caxtoliomeipohualli
380 caxtolionnauhpohualli
400 cetzontli
En 8000, veinte cuatrocientos, tenemos otra palabra nueva cexiquipilli, formada por ce, uno,
y xiquipilli, bolsa o costal, y la formacin de los siguientes nmeros es de la manera ya
descrita hasta diecinueve ochomiles ms diecinueve cuatrocientos, ms diecinueve veintes ms
diecinueve, es decir hasta 159,999 = (19) x 8000 + (19) x 400 + (19) x 20 + 19.
96
97
1 jun
11 bulichim
2 chim
12 lajchem
3 ixim
13 oxlajunem
4 chanim
14 chanlajunem
5 voob
15 volajunem
6 vaquim
16 vaclajunem
7 bucam
17 buclajunem
8 vaxaquib
18 vaxaclajunem
9 baluneb
19 balunlajunem
20 jtom
10 lajunem
Los nmeros del 13 al 19 (ver Tabla C) se forman con las races de los nmeros 3 a 10 como
prefijos y yuxtapuestos a diez. Tenemos de esta manera que, por ejemplo, 14 es chanlajunem:
cuatro diez.
El nmero 20 tiene un nombre propio jtom. Despus de jtom la palabra que se usa para
formar otros nmeros con el significado de veinte es vinik: hombre. El nmero 40 (ver Tabla D)
es dos veintes: shavinik; 60 es tres veintes: yoxvinik, 80 es cuatro veintes: chanvinik y se
forman de esta manera los nmeros que son mltiplos de veinte hasta 19 veintes: balunlajunvinik.
98
1 jun
20 jtom
2 chim
40 shavinik o xchavinik
3 ixim
60 yoxvinik
4 chanim
80 chanvinik
5 voob
100 vovinik
6 vaquim
120 vacvinik
7 bucam
140 bucvinik
8 vaxaquib
160 vaxacvinik
9 baluneb
180 balunvinik
10 lajunem
200 lajunvinik
11 bulichim
220 buluchvinik
12 lajchem
240 lajchavinik
13 oxlajunem
260 oxlajunvinik
14 chanlajunem
280 chanlajunvinik
15 volajunem
300 volajunvinik
16 vaclajunem
320 vaclajunvinik
17 buclajunem
340 buclajunvinik
18 vaxaclajunem
360 vaxaclajunvinik
19 balunlajunem
380 balunlajunvinik
20 jtom
400 jbok
Los nmeros del 21 al 39 (ver Tabla E) se forman anteponiendo los nmeros 1 hasta 19 a
shavinik que significa dos veintes. Por ejemplo, 21 es: jun shavinik, es decir, uno dos
veintes, o bien, uno de la segunda veintena, o bien uno cuarenta; 37 es: buklajunem
xchavink, es decir, diecisiete de la segunda veintena; etc. Asombroso? Interesantsimo! no
le parece?.
99
2 VEINTENA
1 jun
21 jun shavinik
1 de la 2 veintena
2 chim
22 chim shavinik
2 de la 2 veintena
3 ixim
23 oxim shavinik
3 de la 2 veintena
4 chanim
24 chanim shavinik
4 de la 2 veintena
5 voob
25 voom shavinik
5 de la 2 veintena
6 vaquim
26 vaquim shavinik
6 de la 2 veintena
7 bucam
27 bucum shavinik
7 de la 2 veintena
8 vaxaquib
28 vaxaquim shavinik
8 de la 2 veintena
9 baluneb
29 balunem shavinik
9 de la 2 veintena
10 lajunem
30 lajunem xchavinik
10 de la 2 veintena
11 bulichim
31 bulichib xchavinik
11 de la 2 veintena
12 lajchem
32 lajchem xchavinik
12 de la 2 veintena
1 VEINTENA
2 VEINTENA
13 oxlajunem
33 oxlajunem xchavinik
13 de la 2 veintena
14 chanlajunem
34 chanlajunem xchavinik
14 de la 2 veintena
15 volajunem
35 volajunem xchavinik
15 de la 2 veintena
16 vaclajunem
36 vaklajunem xchavinik
16 de la 2 veintena
17 buclajunem
37 buklajunem xchavinik
17 de la 2 veintena
18 vaxaclajunem
38 vaxaklajunem xchavinik
18 de la 2 veintena
19 balunlajunem
39 balunlajunem xchavinik
19 de la 2 veintena
20 jtom
40 shavinik o xchavinik
20 de la 2 veintena
dos veintes
100
oxim
yox
vinik
3 de la 3 veintena, es decir: 43
de (3
x20)
3 de 60
lajunem
yox
vinik
15 de la 3 veintena, es decir: 55
(5+
10)
de(3
x20)
(5 + 10) de 3 x 20 = 5 de 60
balum
lajunem
vo
vinik
9 de la 5 veintena, es decir 99
(9+
10)
de
(5 x 20)
(9 + 10) de 5 x 20 = 19 de 100
El mltiplo de 20 que sigue de 156 es 160 = 8 x 20, entonces 156 est en la 8 veintena, es 16
de la 8 veintena, se forma como: vaklajunem vaxacvinik.
vak
lajunem
vaxac
vinik
(6 +
10)
de (8
x20)
(6 + 10) de 8 x 20 = 16 de 160
Con el mismo procedimiento podemos formar cualquier nmero hasta 399, este nmero es el
anterior a 400 = 20 X 20, est en la vigsima veintena. El nmero 400 tiene ya un nombre
distinto: jbok, formado por la raz j-, uno, y bok; sin embargo la manera de formar los
nmeros es la misma, 399 es 19 de la veintena jbok: balunlajunem jbok.
balun
lajunem
vinik
(9 +
10)
de
(1 x 400)
101
COMENTARIO FINAL
A lo largo de este artculo hemos presentado dos ejemplos de distintos sistemas de numeracin
vigesimal: el nhuatl y el tsotsil; la complejidad de estos sistemas o es ms que una pequea
muestra de la complejidad de las lenguas indgenas de nuestro pas.
Espero haber sembrado muchas dudas e inquietudes en los lectores; quisiera haber inquietado
a los maestros de educacin indgena y a los que han tenido contacto con alumnos indgenas;
deseara que, quien haya logrado sobrevivir a la lectura que he presentado, se pregunte si tiene
contacto con algunas de estas fenomenales culturas que usualmente poco apreciamos y cmo
se les considera en la escuela, cmo se les presentan a los otros mexicanos.
102
Disee, con su colectivo escolar, un proyecto didctico que lleve a los alumnos a
investigar y usar los trminos y conceptos locales de la etnomatemtico.
103
13
http://mate.uprh.edu/museo/mujeres/agnesi.htm
104
Para reflexionar
3.1. Reflexionando el modelo didctico del trabajo matemtico
ACTIVIDADES
105
EPISTEMOLGICOS
MATEMTICOS
106
Para profundizar
3.2. Las formas de trabajar la matemtica a lo largo de los aos
ACTIVIDADES
De forma individual lea el texto Las Matemticas en la Cultura y elabore una lnea del
tiempo, destacando los puntos esenciales de cada reforma y el ao en que se dio.
Cabane, Nora. (2010). Didctica de las Matemticas. Cmo aprender? Cmo ensear? Buenos Aires:Edit.
Bonum.
107
Para algunos autores la fecha en que arranca la primera gran reforma en la enseanza de las
matemticas puede fijarse en 1957. El lanzamiento ese ao del primer satlite Sputnik por los
soviticos hizo temer a los norteamericanos que su rezago cientfico se deba a un atraso
educativo general. Por ello decidieron aumentar el gasto en educacin y en ciencia,
comisionaron a importantes grupos de cientficos para que asesorasen al gobierno en la
modificacin de planes y programas de estudio desde los niveles elementales. En el informe On
the mathematics curriculum for the high school, un grupo de matemticos propone la
introduccin en la enseanza de:
Las matemticas modernas. En vista de la falta de conexin entre las diferentes partes del plan
actual, los grupos que trabajan en la elaboracin del nuevo plan haran bien en introducir
conceptos generales unificadores. Pensamos que el uso de la teora de conjuntos y de los
conceptos del lgebra abstracta pueden dar ms coherencia y unidad al plan de enseanza
secundaria.
En ciencias, el orden lgico en que se puede presentar una disciplina en los textos no es, en
general, el orden histrico en que fueron hechos los descubrimientos. En matemticas el
mtodo axiomtico iniciado por Euclides alcanza su culminacin con el uso sistemtico de la
teora de conjuntos, llevado a cabo por los bourbakistas que, a partir de 1940, inician la
publicacin de una magna obra que pretende presentar todas las matemticas. Segn este
enfoque, hay tres tipos fundamentales de estructuras en matemticas (algebraicas, de orden y
topolgicas) a partir de las cuales se pueden desarrollar los dems conceptos matemticos.
Pocos aos despus, en sus estudios de la psicologa del aprendizaje, Jean Piaget afirma
descubrir que en los nios de entre 7 y 8 aos de edad se encuentra desarrollado un
equivalente de las estructuras madres" de los bourbakistas, lo que pone de manifiesto el
carcter "natural" de dichas estructuras.
La coincidencia de intereses entre grupos importantes de matemticos y de pedagogos hizo
que la direccin de la reforma fuera inevitable. La teora de conjuntos se introdujo en el Plan de
Estudios de las escuelas secundarias primero y posteriormente en las primarias y aun en
jardines de nios. Por supuesto, la reforma en la enseanza de las matemticas no vino sola.
En realidad fue el eje de toda una reforma de la enseanza a nivel medio y elemental. Por
ejemplo, se introdujeron cambios en la distribucin de las bancas en los salones de clase
(pequeos grupos en lugar de filas "viendo" hacia el frente) y en la forma en que daba clase el
maestro (ms atencin individualizada y menos clase frente al grupo). En Gran Bretaa, el
Comit Asesor para la Educacin (conocido como Comit Plowden por ser presidido por lady
Plowden) adopt las ideas de Piaget en el sentido de que: hasta que un nio no est listo para
el siguiente paso en el aprendizaje es una prdida de tiempo tratar de ensearle a darlo",
llevndolas hasta el extremo de considerar que el juego es la principal forma de aprendizaje.
As, a los nios se les pona a trabajar en proyectos individuales o de grupo, mientras que el
maestro se paseaba alrededor de la clase tratando de ayudar a cada grupo por turnos. Se lleg
a considerar que el estudio de reglas de puntuacin y gramtica era un obstculo para el
desarrollo de la creatividad del nio.
108
Por qu es 2 + 3 = 3 + 2?
Maestra:
Por qu 9 + 2 = 11?
Alumnos:
Maestra:
Muchos de estos errores se han ido modificando con el paso del tiempo, pero en lo esencial los
mtodos de enseanza, muchos de ellos basados en las ideas que inspiraron las reformas de
los aos sesenta, an perduran. La historia de los fracasos y pequeos xitos de las sucesivas
reformas a los planes y programas de enseanza de las matemticas ha sido ampliamente
documentada. Despus de las sucesivas crisis se ha llegado a propuestas de programas de
enseanza que enfatizan la adquisicin de habilidades por parte del alumno. Muchos pensamos
que ste es el enfoque ms adecuado. Sin embargo, subsisten numerosos problemas.
Tal vez dos son los problemas principales que parecen tener los cursos de matemticas a pesar
de todas las reformas efectuadas: por un lado, resultan aburridos para la mayor parte de los
109
110
Ao
Reforma
Caractersticas
111
ACTIVIDADES
RASGOS
CARACTERSTICOS
CONCEPTO
MODELO EMPIRISTA
DE
APRENDIZAJE
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
112
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
15
CHAMORRO, Ma. del Carmen (2003). Aprendizaje y Matemticas, en Didctica de las Matemticas para Primaria.
Madrid, Ed. Pearson. Pp. 37-47
113
En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error est relacionado con el
fracaso, le impide llegar al xito en su tarea. Por ello, los errores pueden crear malos hbitos en
los alumnos, pueden ocupar el lugar de la buena respuesta. Las causas del error las suelen
plantear los maestros en trminos de lagunas, faltas, nociones parcialmente asimiladas.
Conviene, pues, que el alumno tenga las menores ocasiones de encontrarse con el error. Se
intenta hacer una especie de barrera al error. Aceptar los errores para canalizarlos y
posteriormente evacuarlos pondra en duda, de forma profunda, el sistema de enseanza
(Margolinas, 1993, p. 179).
114
Bajo esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no cometa
ningn error, seguido de una prueba donde el alumno tenga la ocasin de responder
correctamente, ratificando, de este modo, que ha comprendido perfectamente.
Sin embargo, si aceptamos que para hacer matemticas, el alumno debe resolver problemas,
debemos considerar normal que conviva con la Incertidumbre: el desconcierto, la duda y los
tanteos estn en el corazn mismo del aprendizaje de las matemticas. Los alumnos deben
superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos errores. El profesorado tiene que
entenderlos como algo necesario, porque slo detectndolo y siendo consciente de su origen
pondr medios para superarlos.
Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna infabilidad intrnseca,
sino bien al contrario de su capacidad de autocorreccin incesante (Levy, cit. Margolinas, 1993.
p. 170).
3.2. Aprendizaje constructivista
Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una generacin a otra sin
mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su adquisicin, como si nos impregnramos de
ellos, por simple imitacin, mientras que para otros hemos necesitado una verdadera
construccin y una determinada y decidida intencin de aprender. Considerar que el aprendizaje
de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto es aproximarse a la corriente
constructivista.
En los ltimos aos hemos estado en el desarrollo y aplicacin de la teora constructivista. En
todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: aprender matemticas significa
construir matemticas. Las hiptesis fundamentales sobre las que se apoya esta teora, extrada
de la psicologa gentica y de la psicologa social, las podemos resumir como sigue:
1 Hiptesis: El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra de Piaget: es de
la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el
sistema de operaciones lgicas y matemticas (Piaget, 1973, p. 26).
Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia en dominios
pedaggicos y didcticos, asignndole el significado de llevar a cabo manipulaciones sobre
determinados materiales. Sin embargo, el trmino accin en matemticas va ms all, se trata
de anticipar la accin concreta, es decir de construir una solucin que nos puede dispensar
incluso de la manipulacin de los objetos reales, bien sea porque los objetos no estn
disponibles, bien porque son demasiado numerosos y sera costossima su manipulacin.
115
2 Secuencia de enseanza:
Carlos
1
5
Antonio
2
6
Lola
3
7
1
5
9
2
6
3
7
116
En la primera situacin el profesor interviene muy rpidamente pidiendo a sus alumnos que
efecten la divisin por 4 y que constaten cul es el cociente y el resto. Por el contrario, en la
segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisin, son los alumnos, a travs del
problema propuesto, quienes tienen necesidad de desarrollar estrategias, desde la ms costosa:
escribir sucesivamente los nmeros uno tras otro en la tabla, hasta la ms econmica: dividir por
4 y observar el resto.
En la primera situacin el profesor interviene como poseedor del saber matemtico, los alumnos
aplican la consigna que l les da. Sin embargo, en la segunda, el maestro deja bajo la
responsabilidad de los alumnos la bsqueda del conocimiento puesto en juego: dividir por 4,
observar el resto de la divisin y clasificar los nmeros segn este resto. Este saber no es
mencionado en ningn momento por el profesor. El alumno tiene bajo su propia responsabilidad
los conocimientos que l moviliza.
La eleccin por el profesor de los nmeros para clasificar no es arbitraria, sino muy premeditada
y controlada, ya que permite que los alumnos pasen de una estrategia de base: necesidad de
ubicar efectivamente los nmeros en la tabla para conocer su posicin, a una verdadera
anticipacin: sin necesidad de ubicarlos materialmente en la tabla, buscar el conocimiento
matemtico necesario (dividir por 4 y observar el resto y, en funcin del resto, conocer la
columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila idnea, para determinar correctamente
su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a buscar otra,
ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia constituye el
conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de enseanza. Cuando el
alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha construido un nuevo
conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de permitir la
anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta un doble sentido:
la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los alumnos puedan anticipar
con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de establecer pruebas de tipo
intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir que, en
muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje matemtico del
alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del problema, comprender la
naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la situacin. La manipulacin, la accin
efectiva sobre los objetos reales de la situacin, facilita la construccin de representaciones que
posteriormente en situaciones anlogas, podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn
llevar a cabo acciones en el sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas,
clculos, etc. Adems, la manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus
soluciones, confirmar su anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de
una respuesta aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
117
118
Actividad 4: Determina los posibles desequilibrios que los alumnos pueden encontrar
en la resolucin del problema de construccin de la gran ciudad (ejemplo 1 2
secuencia). Qu respuestas obtienen del medio?
119
120
La situacin de ampliacin del puzzle (ejemplo 3) pone en evidencia un conflicto sociocognitivo. Cada alumno del grupo tiene que construir una pieza diferente y, al final,
cuando todos han concluido su tarea, las piezas no encajan.
Cabe sealar tambin la funcin de mediador que, en los conflictos socio-cognitivos, lleva a cabo
el maestro a travs de las puestas en comn entre los alumnos. Si la situacin propuesta en
clase ha sido una situacin abierta, de interaccin con un medio, se espera que los alumnos se
comprometan en procedimientos muy variados, ser el momento de organizar el intercambio, el
debate, la argumentacin, la confrontacin, la validacin, etc.
3,
3,
Describa las posibles respuestas que podran dar los alumnos. Sobre qu
argumentos las podran validar? La discusin de las respuestas aportadas podra
provocar un conflicto socio-cognitivo entre los alumnos de una clase de la escuela
primaria?
Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es hacer pblico y en
ella el lenguaje, como medio de comunicacin social, es primordial. El lenguaje permitir a los
alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones nuevas, identificar nociones y
requiere una expresin verbal (o escrita o, incluso, representativa). El lenguaje jugar una
funcin determinante para la elucidacin de sus conocimientos: es al tratar de responder a los
por qu y a los cmo de los otros alumnos y del maestro cmo cada uno es capaz de volver
sobre sus propias acciones, a describirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y
validez. Y, recprocamente, es al interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cmo
cada uno puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio adquirido,
reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.
121
122
123
16
http://www.matmor.unam.mx/~muciray/smm/60/sotero.html
124
4.1 Lo que piensan los alumnos cuando se les plantea una situacin
problemtica
ACTIVIDADES
PRESCOLAR
Formar dos equipos, el primero dar lectura al texto Preparando gelatinas! de Sergio
Isa Cordero Rodrguez, el segundo equipo leer el texto Buscando tesoros de
Sergio Isa Cordero Rodrguez. En ambos casos analizar cmo los alumnos resuelven
los problemas planteados.
125
Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en juego los principios del conteo.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa dicha informacin y la interpreta
Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tambin la
prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indagaran por
medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el
conocimiento de la receta como texto.
No slo se trataba de hacer gelatinas, sino de que eso fuera el medio para que pudiera
conocer cmo los nios representaban el procedimiento, lo obtenan y registraban informacin
si utilizaban nmeros, letras y dibujos.
Nuestra gelatina
a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones.
b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a
establecer la secuencia a seguir.
c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que se
puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso
individual).
d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.
El tiempo que estim para realizar las actividades que voy a relatar fue de una semana y las
previsiones que hice fueron las siguientes:
Gelatinas para todos
a) Visitaremos el saln de primero y de segundo grado de preescolar para levantar una
encuesta. Los nios preguntarn a sus compaeros qu sabor te gusta ms?, y registrarn las
respuestas en una hoja.
b) Vaciaremos la informacin recolectada para hacer una grfica que nos ayudar a saber
cuntas gelatinas y de qu sabor prepararemos para cada grupo.
c) De acuerdo con los resultados de la encuesta (nmero de nios y sabor elegido)
elaboraremos las gelatinas. Esto los ayudar a hacer estimaciones: nos alcanzar la gelatina?,
cuntos vasos utilizaremos?
d) Prepararemos nuestras gelatinas apoyndonos en una receta escrita en un rotafolio.
17
EL PLACER DE APRENDER, LA ALEGRA DE ENSEAR. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 259-272
126
127
128
Los registros
La forma en que cada nio registr los resultados de su encuesta fue variada:
Uriel:
En su registro, l 2 quiere decir que corresponde al saln de segundo grado. Los dibujos
representan una pia y una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un nio quiere de
pia y una de uva (l no utiliza letras).
Isa
129
Brian
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contestaron que preferan el sabor uva. Brian
logr escribirlo de manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar la cantidad, como lo
hizo Fernanda; l escribi tres veces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco
utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la informacin (primero o segundo).
130
PREGUNTAS CLAVE
En los momentos en que las actividades
implicaron interaccin entre los nios Qu
sucedi?
(si
dialogaron,
discutieron,
preguntaron)
Qu haca el maestro mientras los nios
realizaban las actividades?
Buscando Tesoros18
Sergio Isa Cordero Rodrguez
La situacin Buscando Tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diagnosticar
aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra competencia de lenguaje
oral:
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial (forma, espacio y
medida).
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral (lenguaje).
Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades estn
pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas de la
18
El placer de aprender, la alegra de ensear. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 227-237
131
2. Representar por medio de dibujos, lo ms valioso para cada maestra entrevistada. Utilizando
los cofres de juguete esconderemos el tesoro en algn lugar de la escuela.
132
QU SUCEDI?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inters de los nios a partir de una
narracin. Les dije que tena preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre
piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin. Continu mi relato dicindoles que
tena todo listo, pero que me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo lo que
traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!: los juegos y materiales estaban
escondidos en algn lugar de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que logrramos
descifrar la nica pista que nos haba dejado el pirata Corta-Mapas, nombre con el que
bautizaron al enigmtico personaje que nos haba causado este problema.
Posteriormente conversamos acerca de lo que saban sobre qu son los mapas y para qu
sirven. Rpidamente Roberto seal un gran mapa que est en la pared del saln; es un mapa
que indica dnde se encuentran algunas especies de animales y plantas en Mxico:
Roberto: Quizs nos pueda servir ese mapa (sealndolo).
Mtro.: Quizs s, alguien sabe de dnde es ese mapa?
Osman: S, de Mxico.
Areli: Pero nosotros estamos en Quertaro.
Al escuchar esto, me di cuenta de que los nios saban que los mapas representaban lugares,
pero tena que ayudarlos a ser ms especficos; lograr que reconocieran su funcionalidad en
relacin con la problemtica que haba planteado por medio de la historia.
Mtro.: Entonces, para qu nos servirn los mapas?
Areli: Para buscar cosas.
Saqu las piezas de un sencillo mapa que dibuj de la escuela. Este mapa estaba dividido en
seis partes iguales; la nica diferencia entre ellas era lo que representaban. Por ejemplo, haba
letreros de 3 Pree, Baos, Salida, etctera; tambin algunos dibujos de los juegos que hay en
el patio, los rboles, escaleras.
Mtro.: Entonces, para qu nos sirve un mapa?
Tirso: Pues para encontrar cosas, como los piratas.
Mtro.: Este rompecabezas es el de un mapa que nos ayudar a encontrar las cosas
escondidas. De dnde creen que sea el mapa?
Nios: (silencio)
Mtro.: Si las cosas estn escondidas dentro de la escuela, de dnde creen que pueda ser este
mapa?
133
Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms claro esto, les di las piezas del mapa y les
ped que lo armaran. Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rompecabezas:
comenzaron a preguntarse dnde va esto?, cmo lo acomodamos?; intentaban unir
las piezas, pero como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estrategia no les
funcion del todo.
No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a decir que no podan, que estaba muy
difcil, y quizs s lo estaba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada pieza y
trataran de adivinar lo que era. Les record que ese rompecabezas era el mapa de la escuela,
as que tambin podran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados, con su pieza
en la mano, se acercaron a la ventana a observar. Los ms intrpidos intentaron inferir los
contenidos escritos. Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final, entre todos
lograron armar el rompecabezas y encontraron el sentido de lo que interpretaron en las piezas
del croquis:
134
Despus de las entrevistas los nios dibujaron los tesoros de acuerdo con la informacin
proporcionada por cada maestra; una vez terminados, fuimos a diferentes lugares de la escuela
para esconderlos. Despus hicieron los croquis por equipos. Los resultados fueron diversos,
pero los cuatro equipos tenan un objetivo comn: las maestras a quienes haban entrevistado
deban leer su croquis. Cuando las actividades tienen lectores reales, los nios deben
esforzarse por darse a entender: por eso la construccin del mapa cobr mucha importancia
para ellos. Algunos eran confusos, otros realmente sencillos, por ejemplo:
136
Uriel:
(regresa
a
mostrarme
nuevamente el mapa) ste es el
mapa desenrollado (seala el
dibujo que agreg al anterior).
ste es el saln (2) y hay que
bajar las escaleras (3).
Brian:
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms elaborado en cuanto a referencias y
ubicaciones; por ejemplo, al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde estn las
mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El tesoro estaba escondido en el mismo saln, as
que todo el recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la escuela.
La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones; sin embargo, grficamente fue
indescifrable para la maestra que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir al
dilogo para explicarlo.
137
Roberto:
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban realizado, de principio no supe qu
pensar. Ms bien pareca una historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar al que
tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto de ellos no fue muy claro, pues en la
escuela no hay ningn desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde estaban esos
lugares, lo que no atendi y sigui explicando emocionado cmo los krakens podan atacar si
no se tena cuidado al atravesar el mar.
138
PREGUNTAS CLAVE
En los momentos en que las actividades
implicaron interaccin entre los nios Qu
sucedi?
(si
dialogaron,
discutieron,
preguntaron)
Las distintas actividades de la situacin, Qu
demandaron hacer a los nios?
139
PREGUNTAS CLAVE
Qu hizo el maestro frente a dudas o
dificultades que los nios manifestaron?
PRIMARIA
ALUMNOS
DE
3.
LOS
PROBLEMAS
F: Cmo lo hiciste?
D: Multipliqu 18 x9. 18 pisos x 9 departamentos Y me sali 172 pisos
F: Se te hizo fcil o difcil?
D: No tan difcil, nada ms multipliqu, as pens que lo tena que hacer desde que lo le.
140
DE
F: Por qu multiplicaste?
O: Pues porque multipliqu 8x1=1 8x2=16 8x3=24 as hasta el 9 y ya me dio 72.
F: Estuvieron fciles o difciles?
O: Pues ms o menos porque ya sabe que no se me dan bien las tablas.
141
142
F. Csar cual de todas las figuras, ha sido difcil para ti comprender las frmulas.
C. La del tringulo, la del rectngulo, bueno todas, es que no entenda bien que se tena que
hacer.Por ejemplo en el rectngulo, no saba cmo sumar los 4 lados porque la base es ms
grande que la altura.
F. Pero ya comprendiste que para sacar permetro es la suma de los 4 lados?
C. Si
F. Y para el rea se tiene que hacer una multiplicacin, guiarse por la frmula, y de estos
ejercicios que me puedes decir, estuvo fcil,
C. Me gust la idea de que nosotros diramos los ejemplos.
143
CONCLUSIONES
144
19
UPN: Problemario UPN. Conjunto de problemas seleccionados, en: Matemticas I. Sistema de Educacin a
Distancia, Mxico, UPN, SEP, 1987, pp. 21-40.
145
146
147
148
Hagan un anlisis en dos sentidos: respecto a las soluciones expresadas por los
estudiantes y la otra, respecto a su experiencia sobre el aprendizaje de las
matemticas.
Anlisis de la experiencia en el
aprendizaje de las matemticas.
(De los casos antes expuestos)
149
Hagan una revisin global de todos los casos que se han presentado y comenten, De
qu forma le apoya al maestro el buscar la interpretacin y lectura de las producciones
que hacen los alumnos al enfrentar una tarea matemtica?
Amplen sus comentarios, respecto a lo que se hara a nivel escolar, respecto al trabajo
de las Matemticas.
ACTIVIDADES
Integrados en tres equipos, dar lectura a los siguientes textos, identificando las
caractersticas del desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y adolescentes.
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SEEFELDT, Carol y Wasik, Barbara (2005) Preescolar: Los pequeos van a la escuela. Mxico. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Pp. 262-275
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EL NMERO
Uno de los conceptos matemticos ms importantes que los nios de cuatro y cinco aos han
de aprender es el desarrollo del sentido de nmero. El sentido de nmero es algo ms que
contar. Implica desarrollar un sentido de cantidad y una comprensin de la correspondencia uno
a uno (Hartnett y Gelman, 1998). A medida que se desarrolla el sentido de nmero, los nios
empiezan a reconocer interpretaciones generales de cantidad, como ms y menos. Janis
tiene ms crayolas que Philip. La maestra Wiest tiene ms nios que sillas en su saln.
A medida que se desarrolla el sentido de nmero en los nios, stos se interesan cada vez ms
en contar. Este conteo se convierte en el fundamento para el trabajo inicial de los nios con los
nmeros (NCTM), 2000). Igual que en el segmento de conteo de Plaza Ssamo, a los nios de
cuatro y cinco aos les encanta contar slo por contar. Contarn las escaleras que suben, las
golosinas que comen y los ptalos de una flor.
La mayora de los nios de cuatro aos estn aprendiendo los nombres de los nmeros y a
menudo pueden recitar uno, dos, tres, cuatro o cinco sin comprender la relacin de cantidad con
nmero. Con frecuencia enuncian los nmeros como una serie de palabras desvinculadas del
significado apropiado. Esto ocurre porque, si bien los nios de cuatro aos tienen un inters
intrnseco en los nmeros y el conteo, no comprenden la relacin uno a uno entre nmero y
objeto. Los nios de cuatro aos no comprenden por el trmino dos representa la cantidad de
dos objetos, etc. La exposicin repetida al conteo ayudar a los nios pequeos a aprender los
nombres de los nmeros y la secuencia que siguen. Contar el nmero de nios en un centro, el
nmero de nios presentes en el grupo y el nmero de servilletas repartidas a la hora del
refrigerio reforzar el conteo.
Con el crecimiento y la experiencia, los nios de cuatro aos desarrollan en inicio el concepto
en uno y ms de uno (Unglauh, 1997). A medida que se desarrolla el sentido de nmero.
Los nios de cuatro aos empiezan a comprender que la palabra uno indica un solo objeto y
que ms de uno est asociado con los nmeros restantes (dos, tres, cuatro, cinco, etc.).
Aunque el conteo sigue siendo una actividad frecuente, los nios estn desarrollando una
mayor conciencia de ms y menos, y de uno y ms de uno.
El concepto de nmero y la correspondencia de cantidad uno a uno se vuelve ms slido para
los nios de cinco aos. Los nios hacen un gran esfuerzo por asignar un valor con las
actividades diarias de los nios. Los nios cuentan el nmero de compaeros que quieren jugo
como refrigerio, el nmero de alumnos que pueden estar en un centro a la vez, el nmero de
cuentas necesarias para hacer un collar y el nmero de nios a quienes les gusta el color rojo.
Aprender los nombres que corresponden a los nmeros tambin es parte de aprender a contar
(Caufield, 2000). Los nmeros forman parte de las experiencias diarias de los nios. La gente
les preguntar cuntos aos tienen, los nmeros de los autobuses que toman, los nmeros en
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lgebra
De acuerdo con los estndares de la NCTM (NCTM, 2000), el primer encuentro de los nios
pequeos con el lgebra comienza con la seleccin, clasificacin, comparacin y ordenamiento
de los objetos por tamao, nmero y otras propiedades. Adems, el reconocimiento, descripcin
y ampliacin de los patrones contribuyen a que los nios comprendan la clasificacin.
Clasificacin
La clasificacin, es decir, el hecho de poner juntas las cosas que son iguales o que se
corresponden, es uno de los procesos necesarios para desarrollar el concepto de nmero. Para
que los nios de cuatro y cinco aos clasifiquen u ordenen objetos, deben desarrollar la
comprensin de pertenencia, parecido, igualdad y diferente (Giinsburg y Seo, 1999). Los
programas matemticos para los nios pequeos necesitan concentrarse en la adquisicin de
esos conceptos y en las etiquetas verbales correspondientes (Milko, 1995). Las actividades del
aula que apoyan el desarrollo de la habilidad de los nios para clasificar y ordenar los objetos
en categoras iguales y diferentes refuerzan el desarrollo de tales conceptos
Los nios de cuatro y cinco aos, por lo regular, no usan categoras supraordenadas para
ordenar y clasificar objetos (Gelman, 1998). Agruparn juntos a un perro, un gato y un ratn
con base en el color del pelaje o el hecho de que todos tienen dos ojos. Los nios de cuatro y
cinco aos seleccionan los atributos que eligen para agrupar las cosas y a menudo cambian
las estrategias de la clasificacin a la mitad de proceso. ngel estaba ordenando cuentas con
base en el color y luego decidi hacerlo con base en el tamao de la cuenta. Los nios de
cinco aos desarrollan un mejor sentido de categoras consistentes, ya que pueden seguirlas
del inicio al final.
Comparacin
La comparacin es el proceso mediante el cual se establece una relacin entre dos objetos con
base en algn atributo especfico. Los nios de cuatro y cinco aos con frecuencia hacen
comparaciones, en especial cuando stas les ataen de manera personal.
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Ordenamiento
El ordenamiento es un nivel superior de la comparacin. Implica comparar ms de dos cosas o
ms de dos conjuntos y supone colocar las cosas en una secuencia de la primera a la ltima. La
habilidad para seriar, u ordenar, a menudo sigue el desarrollo de la conservacin y la
clasificacin en los nios (Southard y Pashak, 1997). He aqu un concepto difcil para los nios
de cuatro y cinco aos, pues, aunque son capaces de seguir un patrn u ordenar objetos
cuando se presenta un modelo, sin este ltimo, harn comparaciones con base en los objetos
ms prximos en una serie. Por ejemplo, al ordenar palos, pueden ordenar dos palos, uno ms
grande y uno ms pequeo. El siguiente palo agregado a la secuencia podra ser un palo ms
pequeo porque han cambiado la unidad de comparacin de lo ms grande a lo ms pequeo.
Patrones
La identificacin y creacin de patrones se relacionan con la clasificacin y ordenamiento. Los
nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James, 2000). A
los nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James
2000). A los nios de cuatro y cinco aos les encanta hacer y reconocer patrones en su
ambiente. Alan entraba al saln en un da lluvioso y, al mirar las huellas que estaban dejando
sus tenis, dijo: Miren el patrn tan bonito que hice! Los nios buscan similitudes en su
ambiente. Descubrir patrones en un copo de nieve, en las gotas de pintura o en el diseo de un
recipiente de mermelada de manzana es divertido y desafiante para los nios de cuatro y cinco
aos
Geometra
La construccin de los conceptos de geometra en los nios pequeos empieza con la
identificacin de las formas, explorando las construcciones y desarmndolas en figuras
comunes como cuadrados, crculos, rectngulos y tringulos (Hannibal, 1999). Adems,
aprender tanto los conceptos como el lenguaje para expresar ubicacin como debajo, arriba de,
a la izquierda y a la derecha establece los cimientos rudimentarios de la comprensin de la
geometra Los nios de cuatro y cinco aos aprenden los principios de la geometra mientras
juegan con bloques, arman un rompecabezas o se divierten con un juego de mesa...
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Solucin de problemas
De acuerdo con los estndares de la NCTM (2000), la solucin de problemas es una actividad
matemtica distintiva y un medio significativo de desarrollar conocimiento matemtico. Para los
nios de cuatro y cinco aos, la solucin de problemas es una actividad muy natural porque
buena parte del mundo es nueva para ellos y cuando enfrentan nuevas situaciones manifiestan
de manera constante curiosidad, inteligencia y flexibilidad en su pensamiento. Los nios de
cuatro y cinco aos estn llenos de preguntas. Cunta comida debo darle al conejo? Cmo
puedo hacer un tren con esas cajas? Cmo puedo poner esa pieza del rompecabezas en el
espacio abierto? Los nios necesitan oportunidades de explorar su ambiente y tener la libertad
de hacer preguntas
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De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones concretas
(de 7 a 11 aos) de Judith L. Meece, identificando las caractersticas del desarrollo del
pensamiento matemtico de los nios de 7 a 11 aos.
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Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms
pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y
medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente,
2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden
ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos como los de
la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y los ms
cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden
ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es difcil construir una
secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin
con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta
21
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 111-115
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Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables
para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio
introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes.
La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las
relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que
surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin
jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, como
se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos
atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta
edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un
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161
De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones formales
(11 a 12 aos en adelante) de Judith L. Meece identificando las caractersticas del
desarrollo del pensamiento matemtico de los adolescentes.
22
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 115-120
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HABILIDAD DE
CONSERVACIN
PRINCIPIO BSICO
Paso 1
NMERO
(De 5 a 7 aos)
SUSTANCIAS
(De 7 a 8 aos)
LONGITUD
(De 7 a 8 aos)
REA
(De 8 a 9 aos)
PESO
(De 9 a 10 aos)
VOLUMEN
(De 12 a 14 aos)
Paso 2
El nmero de unidades de
un grupo no cambia,
aunque se arreglen en el
espacio.
La magnitud de un
material flexible de
plstico no cambia sin
importar la forma que
adopte.
Se superponen unidades de
cuadros.
El peso de un objeto no
cambia cualquiera que
sea la forma que adopte.
Unidades sobrepuestas.
Unidades adosadas
Desplazamiento de agua
por un objeto puesto en
posicin horizontal en ella.
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Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento
de esta etapa. La lgica preposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir
de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en
una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la
precede. David Moshman Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden
a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del
argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las
proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento
consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada impasible, por lo
menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica
proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar
sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = ___?). La lgica
proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos,
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza abordar los
problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con
los hechos excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotticodeductivo la capacidad de generar probar hiptesis en una forma lgica sistemtica
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166
PRIMARIA
SECUNDARIA
Para analizar
4.3 Nociones y habilidades matemticas.
ACTIVIDADES
En este apartado se plantean elementos terico-prcticos que permiten orientar el trabajo en el
aula; considerando la importancia de diversificar las acciones pedaggicas y la puesta en
marcha de actividades para propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades y nociones
Matemticas; donde el componente ldico es fundamental y nos brinda la posibilidad de
aprovechar elementos que favorecen el establecimiento de ambientes propicios para el
aprendizaje.
En ste sentido se plantean, de forma inicial, cuestionamientos y actividades que permiten al
docente disear estrategias de apoyo a la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
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Realice una lectura comentada de los siguientes textos de Nora Edith Cabanne y Mara
del Carmen Chamorro e individualmente desarrolle los ejercicios propuestos, comente
sus respuestas con el grupo.
Es importante que el nio construya por s mismo los conceptos matemticos bsicos y de
acuerdo a sus posibilidades llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo
largo de su desarrollo.
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169
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Aun cuando los nios no conozcan convencionalmente la serie numrica (razn por la que
le solicitamos NO usar el conteo convencional), son capaces de realizar actividades como
las anteriores. Cuando los problemas son claros, por s mismos crean recursos para
resolverlos, como la estimacin, el clculo, el conteo sbito (golpe de vista) como pudo
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173
NOCIN DE ESPACIO
Cmo definir el Espacio?
El vaco entre dos cuerpos, la distancia que existe entre
ellos, la parte o lugar que ocupa cada objeto; es lo que se
conoce como ESPACIO. Podemos citar que existe el
espacio fsico y el espacio geomtrico.
En cuanto al ESPACIO FSICO (el que tocamos, en el que
nos ubicamos, el que nos rodea, el que percibimos), es
importante resaltar que el proceso de construccin de sta
nocin se desarrolla a partir del conocimiento del cuerpo
humano (corporeidad) con referencia a la lateralidad del
propio sujeto que aprende; estamos hablando, entonces,
de partir de actividades o situaciones en las que se trabaje
con el conocimiento, ubicacin y manejo de la lateralidad:
Mi mano izquierda, mi mano derecha; mi odo derecho, mi odo izquierdo; mi pie izquierdo, mi
pie derecho; mi cabeza, mis rodillas, etc; de tal forma que el nio explore las caractersticas de
su cuerpo a la vez que inicia en el desarrollo de habilidades de ubicacin (derecha, izquierda,
arriba, abajo, al frente, atrs). Una vez que se tiene el antecedente de la lateralidad, el proceso
contina con los desplazamientos y la ubicacin de objetos a partir de su propio cuerpo para
despus cambiar el punto de referencia (a mi derecha, a mi izquierda, frente a m, etc; a la
izquierda del rbol, bajo el rbol, detrs del auto, sobre el pizarrn, etc.). Para el proceso en
cuestin, el juego es un aliado que aporta grandes beneficios didcticos y pedaggicos.
Para la construccin del ESPACIO GEOMTRICO es importante considerar la evolucin del
pensamiento geomtrico en los nios. Los especialistas han clasificado ste pensamiento en
tres estadios: el del espacio vivido, el del espacio percibido y el del espacio concebido.
Espacio vivido: Es el que manejan los nios a corta edad (hasta los 3 o 4 aos) y se refiere
a los sitios que ellos recorren, palpan, tocan o sienten y que estn relacionados con su
propio cuerpo o lugares especficos y relativamente pequeos como su cama, su habitacin,
el jardn, el aula o la escuela. Es caracterstico de la enseanza inicial y fundamental para el
trabajo con el espacio fsico.
174
Espacio concebido: Es el espacio que los nios van construyendo y est formado por
todas las imgenes, conceptos y habilidades geomtricas que le permiten ya no tener que
tocar el espacio ni tener que verlo o escucharlo, sino simplemente imaginarlo. Propio de la
segunda mitad de la Educacin Bsica.
Para profundizar
Si revisamos stos tres estadios podemos advertir que en ellos est implcito un proceso que va
del espacio vivido (tocar, palpar, sentir) al espacio percibido (ver, escuchar, representar) y de
ah al espacio concebido (crear una imagen o concepto) y en ello aplica, tambin, la Regla de
oro en matemticas; Recuerda? De lo concreto a lo abstracto, pasando por la representacin
grfica. En ste orden de ideas, el docente debe estar al tanto del proceso y el estadio en que
se encuentran sus educandos para hacer que sus concepciones evolucionen y puedan sufrir
los cambios desde utilizar su propio cuerpo como referencia de ubicacin (derecha, izquierda, al
frente, atrs, etc..); cambiar el punto de referencia (a la derecha de., debajo de etc.),
representar o describir espacios (recorridos, desplazamientos) hasta concebir imgenes o
conceptos geomtricos ms elaborados como: altura, lado, permetro, diagonal, vrtice, largo,
ancho, rea, volumen, etc.
Es importante que al trabajar con la ubicacin espacial, siempre haya puntos de referencia para
precisar la evolucin del pensamiento geomtrico: su propio cuerpo, puntos lejanos o cercanos
y puntos geomtricos.
Para recordar
Observe la siguiente figura y escriba las letras que identifican a cada lnea de referencia:
e
a
d
a
Lado: ________
Altura: ________
f
Perpendicular: ________
Bisectriz: _________
Vrtice: ___________
c Mediatriz: __________
b
Con base ena los conceptos geomtricos que acaba de recordar, conteste los
cuestionamientos y comente sus respuestas con el grupo:
175
NOCIN DE MEDIDA:
Para recordar
Lea y comente el siguiente texto:
176
Para profundizar
177
1. Cuntos pasos hay del lugar donde se ubica a la puerta de salida del recinto en que se
encuentra?
Estimacin:
________________
Pasos:
____________________
Metros:
___________________
2. Localice una mesa en el lugar donde se encuentra y diga Cuantos lpices o plumas tiene
de permetro su superficie plana?
Estimacin:
________________
Lpices
o
plumas: Centmetros:
___________________
___________________
3. De la misma mesa que eligi, Cuntas hojas blancas, tamao carta, caben en su superficie
plana?
Estimacin:
________________
Hojas
blancas: Metros
cuadrados:
___________________
___________________
NOCIN DE FORMA:
La ltima nocin que los nios desarrollan es la Forma, la cual se define
como la figura que determina cmo son las cosas, y parte de la
percepcin visual y el tacto de los objetos del entorno hacia la idea de
las figuras. stas figuras tienen formas geomtricas y es tarea docente
la de lograr que el educando pueda desarrollar la habilidad de encontrar
la similitud entre los objetos naturales del contexto y las figuras
geomtricas bsicas. Una naranja tiene lneas curvas (esfera), una lata
de refresco tiene lneas curvas y rectas (cilindro), un envase de leche
tiene lneas rectas (prisma), una galleta tiene lneas curvas (crculo),
una hoja de papel tiene lneas rectas (rectngulo), etc.
178
Para recordar
Cmo se construye la nocin de forma?
Es importante que el docente tenga en cuenta que para llegar a una nocin efectiva de Forma,
es necesario contar con las tres nociones anteriores puesto que se utilizan para trabajar en la
terminologa, conceptualizacin y desarrollo de la misma. El maestro que pretenda incursionar
en la Forma debe saber que a ella subyace el siguiente proceso:
D
0
De la lnea a la figura: Una vez conceptualizado el primer paso del proceso, podemos
acceder a un segundo y decir que, a partir del trazo de diferentes lneas y en diferentes
direcciones, se generan figuras delimitadas por los cortes que se producen entre ellas.
F
l
i
m
E
j
k
h
C
179
Los segmentos que unen los puntos g, h, i, donde se cortan entre si las lneas A, B y C generan un
triangulo; los segmentos que unen los puntos j, k, l, m, donde se cortan entre si las lneas A, D, E
y F generan un paralelogramo.
180
Para profundizar
En el mundo de la informtica, los juegos electrnicos, el diseo, el cine y obvio
en las matemticas, se habla de tres dimensiones geomtricas que hemos
descrito en el proceso anterior: la primera dimensin es precisamente la que
citamos como Lnea, por contar con una sola medida lineal; la segunda
dimensin es la figura plana por contar con dos medidas, largo y ancho; y la
tercera dimensin es el cuerpo geomtrico por contar con tres medidas; largo,
ancho y altura. Actualmente se habla tambin de una cuarta dimensin donde se
incluyen algunos sentidos como el olfato, el odo, la vista o el tacto a travs de
sonidos, olores, efectos visuales, ambientacin o movimientos en
correspondencia con lo que se observa o se acta. En la informtica encontramos
muchos juegos interactivos (actuar dentro del juego) o en el cine instalaciones
adaptadas para experimentar olores, efectos visuales y ambientales o
movimientos en lo que se ha llamado cine 4D.
181
Para considerar
Lea los siguientes textos y resuelva las actividades, comente al grupo sus respuestas.
HABILIDADES MATEMTICAS
Durante el proceso de construccin de los conceptos matemticos, el aprendiz desarrolla una
serie de habilidades asociadas al desarrollo de las cuatro nociones matemticas bsicas. Entre
ellas podemos citar:
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin
de reunir o separar un conjunto de elementos por al
menos una de sus caractersticas fisicas ya sean
LA CLASIFICACIN
semejanza o diferencia, dicha accin es realizada de
manera concreta primero y abstracta despues, de manera
mental estableciendo las relaciones
sin contar el
material u objetos a clasificar formando conjuntos y
subconjuntos. La clasificacin se genera bajo un criterio dado, pero a medida que se conocen
los objetos de una coleccin las posibilidades de formar grupos y subgrupos se incrementan.
Adems estos actos clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de
construccion del concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran adems aspectos
adjuntos a las semejanzas y las diferencias, la pertenencia e inclusin. En donde la
pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza y se define como la relacin o
relaciones establecidas entre el objeto y el conjunto del que forma parte; y la inclusin se
define como la relacin existente entre una subclase y la clase de la que forma parte
permitiendole al clasificador determinar que conjunto es mayor.
LA SERIACIN
Se concibe como la relacin existente entre los elementos de una serie, ordenados con algn
criterio fsico o conceptual. Al seriar se mantiene siempre el orden entre los elementos mayor
que o menor que en donde su posicin no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia (Patrn), que determina el lugar que
debe ocupar en la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o temporales que
aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms conjuntos en funcin de
su cardinalidad.
182
Para considerar
183
Adquirir el hbito y compromiso de dedicar tiempo a estos dos temas cada semana.
Hacer una lista de las estrategias de clculo mental que uno mismo use y decidir cules
son ms apropiadas para sus estudiantes. Hacer lo mismo con tcnicas de estimacin
Es prctico. Todos los das usamos la estimacin para responder a preguntas como
estas:
Cunto tardar en acabar este trabajo que tengo que hacer para maana?
Cunta fruta necesitar comprar para este fin de semana?
Para considerar
RECOMENDACIONES:
1. Emplear cortas sesiones (de cinco a diez minutos) de instruccin y prctica como una
actividad de calentamiento.
2. No deje de lado los resultados ms "descabellados". Al contrario, discuta en clase aquellos
que sean menos aproximados y los procedimientos de clculo mental y estimacin que
hayan dado lugar a ellos.
3. Acepte un intervalo como respuesta a las estimaciones. Estimule a que los alumnos mismos
ofrezcan un intervalo en su respuesta; por ejemplo, "esto pesa entre 5 y 8 kilos", "la
distancia est entre 300 y 350 kilmetros".
4. Haga una lista de las situaciones cotidianas que requieren una estimacin. Si los
estudiantes ven que la estimacin es una destreza prctica, reconocern la necesidad
de hacerse mejores estimadores.
184
Los juegos son excelentes ocasiones para practicar el clculo mental y la estimacin cuyo
desarrollo y cuyo desenlace dependen de las capacidades de clculo y estimacin de los
jugadores.
Ventajas:
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno
y la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan
solucin a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude
a juzgar sobre la pertinencia, plausibilidad o validez de los procedimientos o recursos
utilizados durante el proceso de solucin del problema planteado.
Es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
Para recordar
La experiencia que se tiene en el quehacer docente nos dice que existen un gran nmero
de habilidades matemticas que se desarrollan con el trabajo en la asignatura, de las
cuales solo hemos tratado las cuatro bsicas en ste apartado; lo que significa que solo
es la pauta para seguir investigando e innovando en nuestro actuar diario. A continuacin
le brindamos algunas actividades que apoyan el desarrollo de habilidades y nociones
matemticas.
185
Aprendiendo a Contar24
1. Imagine que est en un pas llamado LALILAN. En este lugar, cuando los LALILANESES
cuentan oralmente van diciendo.
la, le, li, lo, lu
a) Don Julin tiene tanla borregos y Ernesto tiene lanla Quin de los le tiene ms?
JOS
MARIO
24
SEP. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Taller para maestros. Primera parte. Programa
Nacional de Actualizacin Permanente, Mxico D. F., 1995, pp. 34-44
186
Quin de los le tiene ms? Recuerde no use los nmeros que usted conoce!
4. Cuente oralmente, utilizando el lenguaje de los LALINESES, los elementos que contienen
las siguientes colecciones y escriba, con el mismo lenguaje, el total de elementos que
contiene cada una
5. Resuelva el siguiente problema: Si Horacio tiene lenlu canicas y Lucrecia tiene lanlu,
quin tiene ms?
187
7. Recuerde que para resolver el siguiente problema no use los nmeros que usted conoce!
Como usted puede observar, una serie puede utilizarse para comparar colecciones.
Basta con conocer bien el orden de los elementos de la serie. El ltimo elemento
de la serie que se pronuncia representa la cantidad de elementos que contiene la
coleccin. Esto es precisamente lo que significa contar.
La mayora de los nios, antes de entrar a la escuela, recitan la serie oral de los
primeros nmeros: uno, dos, tres, y los utilizan para contar. Sin embargo, es
frecuente que al contar objetos, los nios cometan errores como decir uno y
separar dos objetos en vez de uno solo o decir dos nmeros seguidos y separar un
solo objeto. Por esto, aunque sepan recitar los nmeros del 1 al 10, es necesario
que realicen diversas actividades de conteo en las que tengan necesidad de
comparar colecciones, construirlas, igualarlas, cuantificarlas, y actividades en las
que tengan que comunicar cuntos elementos tiene una coleccin para
reproducirla.
188
A partir de la experiencia anterior, reflexione sobre los siguientes aspectos y registre sus
respuestas.
189
Qu ventajas tuvo usted, comparado con los nios, para resolver las situaciones que
se propusieron en esta actividad?
Cules son las dificultades a las que se enfrentan los nios cuando empiezan a utilizar
el conteo oral?
Qu tipo de actividades considera que pueden ayudar al nio para que aprenda a
contar correctamente?
Es probable que, para resolver las situaciones planteadas en esta actividad, se haya
enfrentado con ciertas dificultades al no estar familiarizado con los nombres de los
nmeros de LALILAN, por ejemplo, tener que recitar, cada vez, la serie desde el
principio hasta llegar al nmero buscado u olvidar el orden de la serie.
El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los nios hacen con
cantidades. Apoyndose solo en el conteo pueden resolver diversas situaciones de
cuantificacin, ordenamiento, comparacin e igualacin de colecciones, as como
situaciones que impliquen sumar o restar.
La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden ser identificadas y utilizadas
por todas las personas cuando aprenden a contar. Por ejemplo, en el sistema de
numeracin oral de los LALILANESES, los primeros nmeros a partir del uno son la,
le, li, lo, lu, lan, despus se repite esta serie con el prefijo lan, lanla, lanle. Al llegar
a lanlu, se repite con el prefijo len, y as sucesivamente.
190
le,
li,
lo,
lu,
lan,
lanla,
lanle,
lanli,
lanlo,
lanlu,
len
lenla,
lenle,
lenli,
lenlo,
lenlu,
lin
linla,
linle,
linli,
linlo
linlu,
lon
lonla,
lonle,
lonli,
lonlo
lonlu,
lun
lunla,
lunle,
lunli,
lunlo
lunlu
tan,
tanla,
tanle,
tanli
tanlo
tanlu,
tanlan
Estas regularidades permiten que los nios puedan, en el transcurso del ao,
manejar rangos numricos cada vez ms grandes para resolver situaciones, como
las que usted ha trabajado. Los nios pueden realizar algunos ejercicios que
consisten en recitar la serie para irla dominando, pero sobre todo deben enfrentarse
a situaciones problemticas en las que la serie numrica sea una herramienta que
les permita resolverlas. Por ejemplo, construir, comparar o igualar colecciones,
comunicar cantidades, decir el total de objetos que se obtienen al reunir dos
colecciones.
El propsito de esta actividad es que los maestros reflexionen acerca de algunas de las
dificultades a las que se enfrentan los alumnos en el proceso de apropiacin de la
representacin simblica de los nmeros, y analicen las condiciones didcticas que
pueden facilitar este proceso.
1. Imaginemos que los smbolos grficos para representar los nmeros del pas de los
LALILANESES son los siguientes:
191
manzanas
4. Escriba los nmeros que faltan en la siguiente serie y compltela hasta el lunla (
____ , ____ , _____ , _____ , _____ , _____, ______, _________, ______, _____ , ____,
_____ , _______ , ______ , ______ , ______ , ______ , ______ , _______ , ______ , _____,
________ , ______, _______ , _______ , _______ , _______ , _______ , _______ , _______
______.
lin
lun
192
linlu
tanlu
tenlo
lanlo
lenla
_______
________
________
________
_______
_________
________
____________
193
Cules fueron los errores ms comunes que cometi al realizar las actividades anteriores?
Qu dificultades considera usted que pueden tener los nios que ingresan a primer grado para
aprender la representacin simblica convencional de los primeros nmeros? Por qu?
194
Despus de un tiempo de trabajar con la serie numrica oral (ms o menos hasta 20 o
30) y con la representacin grfica convencional de los nmeros (ms o menos hasta
el 15), es necesario que los nios comprendan los principios de base y posicin que
subyacen en nuestro sistema de numeracin. Este conocimiento les permitir mejorar
poco a poco sus procedimientos para resolver las operaciones aritmticas, as como
comprender los algoritmos usuales.
195
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