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SERIE CURRCULO
Documento de Trabajo
2012
Tabla de Contenido
Introduccin.................................................................................................................................................................. 11
I. CARACTERIZACIN GENERAL DE LA EDUCACIN EN BOLIVIA ................................. 13
1. Educacin comunitaria en las culturas indgena originarias.................................................................... 13
2. La educacin en el coloniaje.......................................................................................................................... 14
3. Educacin en la poca republicana............................................................................................................... 16
3.1. Educacin en siglo XIX............................................................................................................................ 16
3.2. Educacin en el siglo XX........................................................................................................................ 17
3.3. Escuelas indigenales.................................................................................................................................. 18
3.4. Escuela Ayllu de Warisata........................................................................................................................ 19
3.5. Primer Congreso Nacional Indgena..................................................................................................... 20
4. Cdigo de la Educacin Boliviana................................................................................................................. 20
5. Ley N 1565 de Reforma Educativa............................................................................................................. 21
6. Transicin a una educacin revolucionaria, democrtica y cultural...................................................... 22
II. CURRCULO BASE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO........................................................ 24
1. Realidades a las que responde el Modelo Sociocomunitario Productivo............................................ 24
2. Fundamentos del Currculo Base................................................................................................................. 27
2.1. Fundamentos ideolgico-polticos........................................................................................................ 27
2.2. Fundamentos Filosficos......................................................................................................................... 28
2.3. Fundamentos sociolgicos...................................................................................................................... 30
2.4. Fundamentos epistemolgicos............................................................................................................... 30
2.5. Fundamentos psicopedaggicos............................................................................................................. 31
3. Bases del currculo........................................................................................................................................... 33
3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indgenas............................................... 33
3.2. La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata............................................................. 33
3.3. Propuestas pedaggicas crtica de Vigotsky......................................................................................... 34
3.4. Propuesta de educacin popular latinoamericana liberadora de Freire....................................... 35
4. Principios de la educacin.............................................................................................................................. 36
4.1. Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora..... 36
4.2. Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos............................................... 37
4.3. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge............................................................................ 37
4.4. Educacin productiva territorial, cientfica, tcnica tecnolgica y artstica.................................. 38
III. ORGANIZACIN CURRICULAR........................................................................................................... 40
1. Enfoque del currculo...................................................................................................................................... 40
1.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)....................................................................... 40
1.2. Integral y holstico (En las dimensiones y metodologa).................................................................. 40
1.3. Comunitario (En el modo de aprendizaje).......................................................................................... 41
1.4. Productivo (En la orientacin y formacin)........................................................................................ 42
2.Estructura curricular........................................................................................................................................ 42
2.1. Campos y reas de Saberes y Conocimientos.................................................................................. 42
Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio........................................................... 43
Campo de Saberes y Conocimientos Tecnologa y Productividad................................................. 44
Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad....................................................... 45
Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento...................................................... 47
2.2. Ejes articuladores del currculo............................................................................................................. 48
Educacin Intracultural Intercultural y Plurilinge............................................................................ 48
Educacin para la Produccin................................................................................................................ 49
Educacin en Valores Sociocomunitarios............................................................................................ 50
Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.................................................. 50
3. Elementos del currculo.................................................................................................................................. 51
3.1. Objetivos holsticos.................................................................................................................................. 51
3.2. Dimensiones........................................................................................................................................................... 51
IV. CONCRECIN CURRICULAR DEL SEP............................................................................................ 52
a. Currculo Base.................................................................................................................................................. 52
b. Currculo Regionalizado................................................................................................................................. 52
c. Currculo Diversificado................................................................................................................................... 53
V. SISTEMA DE EVALUACIN ...................................................................................................................... 54
1. Momentos de la evaluacin........................................................................................................................... 55
2. Criterios de evaluacin................................................................................................................................... 56
3. Instrumentos de la evaluacin....................................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................................... 57
INTRODUCCIN
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Arnold, D. y otros. El rincn de las cabezas. Luchas textuales, educacin y tierras en los Andes, ILCA - UMSA,
La Paz, 2004.
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En el tiempo del incario es un hecho que adems de existir estas formas educativas se
constituyeron otras que le dedicaron a los procesos de enseanza aprendizaje un espacio
y un tiempo especficos, tales formas estuvieron materializadas en las yachaywasi,
espacios incaicos construidos y mantenidos para la enseanza de idiomas, la ritualidad
y lo que hoy podramos denominar como la astronoma y la ingeniera.3
Sin embargo, esta forma educativa tampoco estuvo alejada de la vida cotidiana y de
las necesidades que ella genera; era integral, en el sentido de que quienes se educaban
en estos espacios aprendan para validar inmediatamente lo que se les fue enseado
(sistematizacin de la prctica), poniendo su conocimiento al servicio de las necesidades
del incario y, de este modo, de las comunidades y pueblos que lo componan.
El horizonte comn de estos procesos educativos era, adems de ser integral, intrnseco
a la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, polticos y productivos); eran, por tanto,
comunitarios, es decir, significaba que haba una participacin de toda la comunidad,
adems de la bsqueda de una relacin armnica y complementaria (la bsqueda
constante del equilibrio) con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y el mundo
espiritual. En otras palabras, la posicin central de la comunidad en la vida de las mujeres
y hombres de los pueblos indgena originarios era la base constitutiva de los procesos
educativos.
2. La educacin en el coloniaje
La colonizacin de Amrica instaur una serie de mecanismos que adems de servir para
asegurar el dominio poltico-militar, tambin implic una modificacin y resignificacin
de las principales expresiones sociales en torno a la matriz cultural de los pueblos
indgena originarios del continente; sin embargo, esto no signific la desaparicin
de su identidad. La resistencia cultural impuso tambin una serie de estrategias de
resignificacin que ayudaron a preservar la matriz cultural de nuestros pueblos y
naciones.
No se puede pasar revisin de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la
estructura colonial instaurada por la Conquista, que en el fondo es una relacin
econmico-poltica. Por tanto, los procesos educativos no tenan sino el fin de legitimar
el dominio colonial y reconfigurar la cultura de los pueblos indgena originarios hacia
el referente europeo, en beneficio econmico de la corona espaola. En ese entendido,
se desarrollaron dos tipos de educacin que respondan a la diferencia poltica (y de
derechos) de los estatus de colonizadores y colonizados.
Para los hijos de espaoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, ni indgenas se
contaban como poblacin educable), aunque para la aristocracia originaria tambin
3
Espinoza, W. Los incas, economa, sociedad y Estado en la era del Tawantinsuyo, Amaru Editores. Lima, 1987.
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En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una mayor influencia de una educacin efectiva en la conquista
espiritualy en el control ideolgicode los pueblos indgenas que vivan en tales espacios. En 1750, los indgenas reducidoseran ms
de 30 mil (Puente R. Recuperando la memoria. Una historia crtica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colonia Pira, 2011, pg. 36). Las
reducciones generaron una educacin basada en la evangelizacin, la agricultura y la ganadera para pueblos anteriormente
nmadas e itinerantes, y la produccin de artesanas que luego sera conocida como formacin en artes y oficios (Choque R.
La educacin colonial en Bolivia, 1535-1830, indito. Vase tambin Baptista, J. Las misiones de los jesuitas en Bolivia: Moxos
y Chiquitos, en: Marzal M. y Bacigalupo L. Los jesuitas y la modernidad en Iberoamrica 1549-1773. Lima: Fondo editorial de la
Pontificia Universidad Catlica del Per, 2007).).
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Posteriormente, en 1915 se fundan tres escuelas normales rurales en Umala (La Paz), Sacaba
(Cochabamba) y Puna (Potos). A pesar de los esfuerzos para mejorar la educacin, ninguna
de estas instituciones beneficiaba directamente a los campesinos y a los indgenas. Aos
despus, el presidente Hernando Siles proclama la cruzada nacional pro indio, porque la
presencia indgena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada
estaba orientada a civilizar al indio, intento que fracas debido a las condiciones sociales
existentes y a la oposicin de los sectores gamonales y terratenientes de entonces.
La importancia poltica de las escuelas indigenales radica en su origen como estrategia poltica ligada a la defensa legal de las tierras
comunitarias y a la resistencia contra la expansin del latifundio; por ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente
de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorpor
en su solicitud a los pueblos indgenas guaran, mojeo y chiquitano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta
orientacin deriv la consolidacin de los ncleos (fundados entre 1931 y 1936): Warisata en la provincia Omasuyos, departamento
de La Paz; Mor en Itnez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Padcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca;
Caadas en Cochabamba; Parapet en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas,
Oruro; Mojocoya en Zudez, Chuquisaca; Llica en Potos y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos
y formacin ideolgica poltica.
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La Guerra del Chaco influy en la dinmica social, poltica, econmica y cultural del
pas. El pensamiento de la juventud de la postguerra estuvo orientado a educar a lo que
ellos consideraban las masas campesinas. Asimismo, la Asamblea Constituyente de
1938, denominada Convencin Nacional, configura las reformas que recin se terminan
de plasmar en nuestra actual Constitucin, como el reencuentro entre poblaciones
y territorios que antes estaban marginados. Ambos acontecimientos dieron paso al
establecimiento del Primer Congreso Indigenal15.
Este evento, realizado en 1945, fue producto de varios congresos regionales y otros
esfuerzos organizativos de los indgenas. El Congreso se inaugur con la presencia
del Presidente de la Repblica, Gualberto Villarroel, y ms de un millar de delegados
indgenas del pas. Se organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para
la abolicin del pongueaje y mitanaje, la reglamentacin de servicios personales y la
educacin indigenal o campesina.
Se eligi a la directiva del Congreso, nombrndose presidente a Francisco Chipana Ramos, vicepresidente a Dionisio Miranda y
secretario general a Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente, respectivamente.
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El costo aproximado que se invirti en casi 10 aos fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de Educacin y Culturas 2004).
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Entre las ms importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederacin de Pueblos Indgenas
del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federacin Nacional
de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y Consejos
Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).
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La Comisin Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central Obrera Boliviana (COB),
Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia (CTEUB), Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural
de Bolivia (CONMERB), Confederacin de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B), Confederacin de Estudiantes de Secundaria
de Bolivia (CES-B), Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y los Consejos Educativos Aymara
(CEA) y de la Nacin Quechua (CENAQ), Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Comit
Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Confederacin Universitaria Boliviana (CUB), Confederacin de Empresarios Privados
de Bolivia (CEPB) y Confederacin de Trabajadores.
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La Ley No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez fue promulgada el 20 de diciembre del ao 2010. Con los nuevos lineamientos
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de la poltica educativa, expresados en la nueva ley, se normarn y reglamentarn la estructura curricular, la gestin educativa
y la participacin social, de modo que la educacin se vincule desde, para y con la produccin ajustndose a las caractersticas
culturales.
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experiencia de profesores y profesoras, intentaran e intentan, an hoy, romper con esta lgica; sin embargo, podemos advertir que
como parte de una poltica de Estado es muy poco lo que se hizo al respecto.
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occidental aprendi el saber y el conocimiento del manejo de las plantas de los pueblos ancestrales, lo que luego permiti el
avance y el desarrollo de las industrias farmacuticas, y esto nunca fue reconocido. Hoy estamos enfrascados en una lucha sobre la
propiedad intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
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e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, est sujeto a los mercados y al libre movimiento de
capitales, donde se busca maximizar su bienestar individual sacando el mayor provecho posible de los recursos naturales y del
trabajo que deteriora la naturaleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Si bien el neoliberalismo pregona el libre
mercado como el mejor escenario para la vida social, ms all de ser una doctrina econmica representa una concepcin de la vida
en sociedad, que paradjicamente produce una prdida del sentido comunitario a partir de la globalizacin que uniformiza a las
personas y a las culturas.
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El concepto de territorio no se reduce a un espacio fsico y geogrfico solamente, sino que es el lugar que da sentido de pertenencia
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a una comunidad. Para las comunidades, el territorio no slo involucra lo organizativo, sino tambin lo simblico (rituales), lo
jurdico (normativo) y lo tecnolgico (sabidura procesal).
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directo con la realidad desde los diferentes campos de saberes y conocimientos, para
posibilitar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en
espacios concretos donde se desenvuelve lo cotidiano.
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Esta experiencia trascendi en todo el continente americano y desarroll una pedagoga desde la comunidad. A su vez, la tradicin
de Warisata, interrumpida por el rgimen oligrquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio histrico, social
y educativo que vive el pas.
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Hay varios conceptos que trabaj Vigotsky, pensando en la realidad en que vivi. La idea
aqu no es basarse en todo lo que plante este autor, sino rescatar algunos conceptos
que pueden articularse, incluso resignificndose a la educacin comunitaria y productiva
que propone el nuevo Currculo Base.
Entre estos conceptos se destaca la Zona de Desarrollo Prximo. Fue desarrollado por Vigotsky,
en parte, como crtica y alternativa a la aplicacin de los tests estticos individuales con
que se medan la inteligencia, formulando el concepto de zona de desarrollo prximo:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz.30
Esta zona de interaccin social es la ms prxima para el nio y nia; all tiene la posibilidad
de interactuar y aprender. En consecuencia, la zona de desarrollo prximo aporta una
fundamentacin importante para comprender los procesos de la constitucin subjetiva y
de apropiacin cultural. Lo importante es que en esas zonas de desarrollo prximo el nio
o nia puede establecer situaciones significativas, en cuanto estn directamente vinculadas
con su vida, sus experiencias concretas y su cultura.
Con este concepto de zona de desarrollo prximo, Vigotsky hace mencin al desfase
que existe entre la resolucin individual y social de las tareas cognitivas. Para este autor,
todo nio y nia tiene en cualquier dominio un nivel de desarrollo real que puede
ser evaluado examinando su individualidad y tiene tambin un potencial inmediato de
desarrollo dentro de ese dominio; es a esa diferencia que Vigotsky denomina zona de
desarrollo potencial. Las personas somos capaces de resolver problemas con la ayuda
de otros; en las situaciones en que nos encontramos solos no somos capaces de resolver
los mismos problemas; ah radica la importancia del concepto de zona de desarrollo
prximo propuesto por Vigotsky.
El aprendizaje del/la estudiante se logra con la ayuda, gua, colaboracin y participacin
del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. En ese marco, se busca
formar estudiantes que interacten y se apropien de la cultura, a partir de un proceso
participativo, formativo, activo, reflexivo, crtico, propositivo, integrador y comunitario,
mediante el cual se aprende procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados
al trabajo y la produccin.
30
VYGOTSKI, L. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica Grijalbo. 1979, 133.
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31
Para Paulo Freyre, el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de libertad. A su vez, el
dilogo deja de ser un acto mecnico donde se depositan ideas de un sujeto a otro, convirtindose en un encuentro comunicativo
dinmico que propicia la reflexin y la accin de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.
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4. Principios de la educacin
El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos tericos,
en los que se concreta el currculo de la educacin boliviana.32
Art. 78, pargrafo II, Constitucin Poltica del Estado: 2008, pg. 18.
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los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas; del hacer,
porque es una educacin que se forma en el proceso de la prctica misma; y del decidir,
porque focaliza la educacin en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con
incidencia social.
El enfoque holstico alude a la educacin en la comprensin del todo, para evitar
la tendencia a educar desde lo fragmentario, que es una modalidad de la educacin
actual. Esta comprensin del todo aspira a una enseanza compleja, integradora, pero
orientada al dilogo, la armona y la complementariedad con el todo. Es la formacin del
ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.
41
2. Estructura curricular
La forma tradicional de organizacin del currculo fue disciplinar y responda a un orden
intrnseco de las mismas; por ello, la nueva organizacin de los saberes y conocimientos
est basado en los siguientes componentes:
a) Campos de Saberes y Conocimientos
b) reas de Saberes y Conocimientos
c) Ejes Articuladores
2.1. Campos y reas de Saberes y Conocimientos
Un campo de saberes y conocimientos es una categora de organizacin distinta a la
forma disciplinar de organizar los conocimientos, caracterstica de la ciencia moderna.
Orienta el conocimiento a la vida, mientras que las disciplinas orientan los conocimientos
a la eficiencia inmediata, desequilibrando la vida. Por ello, los campos han sido
concebidos para concentrar, organizar y articular saberes y conocimientos de manera
interrelacionada y complementaria en funcin a su uso y aplicacin en beneficio de la
comunidad.
Cuando decimos que es una categora nos referimos a que es un constructo producido
por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto,
no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela
de la realidad y su articulacin se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es
una categora que funciona como un instrumento que nos permite agrupar reas
de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del
conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de
pensar integralmente los conocimientos.
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comunitaria de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe
fuera de la naturaleza. Por esta razn, estos tres elementos vitales y sociolgicos sustentan
al Campo y permiten su relacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinmica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al rea de Ciencias
Naturales, la misma que integra a la Biologa, Geografa, Fsica y Qumica, que de
manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la
explicacin, comprensin y significacin de la relacin entre la Madre Tierra, el Cosmos
y los Seres Humanos.
Por sus caractersticas, el Campo est orientado a generar, desarrollar o innovar tcnicas
y tecnologas pertinentes a cada realidad, y la escuela al ser parte indivisible de la
comunidad contribuye con la investigacin desde la prctica y experimentacin en
las diversas actividades productivas que realizan los habitantes, como la agricultura,
crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratacin de
alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, as como
tambin estudiando tecnologas de otras procedencias (tecnologas de la diversidad de
culturas del mundo) consistentes en mquinas, herramientas o instrumentos coherentes
a cada actividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes
integrales y holsticos. En esta perspectiva, el presente Campo est compuesto por
las reas de Matemtica y Tcnica tecnolgicas, que se desarrollan aplicndose a los
procesos productivos.
El rea de Matemtica se encuentra en el Campo de Tecnologa y Productividad por
su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnologa y la produccin,
a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos
de produccin. Desde esta mirada, el rea se vincula con los diferentes procesos de la
realidad, aunque en la concepcin tradicional slo sirvi para desarrollar el razonamiento
lgico toda vez que su desarrollo se bas en una Matemtica disciplinar, aislada, terica,
repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.
Las reas tcnicas y tecnolgicas promueven el uso, recuperacin, investigacin y
generacin de nuevas tecnologas para facilitar la produccin desde diversos mbitos
del conocimiento aplicado.
35
45
3.2. Dimensiones
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las dimensiones son cualidades,
capacidades y potencialidades del ser humano que desarrollan el Ser, Saber, Hacer y Decidir.
En el Ser se recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones
culturales, las mismas que se transmiten mediante relaciones intergeneracionales
incorporadas a las dinmicas educativas. El Ser no se expresa a travs de contenidos;
se manifiesta en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En el Saber se
recuperan y desarrollan dialgicamente los saberes y conocimientos locales y universales.
Se expresa a travs de contenidos y ejes articuladores. En el Hacer se desarrollan prcticas
manifestadas en actividades y procedimientos tcnico tecnolgicos, aplicando saberes
y conocimientos con pertinencia sociocultural. El Decidir es la educacin de la voluntad
con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social
con pensamiento crtico, propositivo.
51
Los principios y objetivos del currculo que emergen de las necesidades de la vida, la
colectividad y el aprendizaje de las personas, plasmados en el currculo36, tienen los
siguientes niveles de concrecin:
a) Currculo Base
El Currculo Base articula saberes y conocimientos locales y universales; produce
dialgicamente nuevos conocimientos, potencia la diversidad cultural de Bolivia,
desarrolla las capacidades creativas en la productividad, moviliza los valores comunitarios
para descolonizar; relaciona prctica, teorizacin, valoracin y produccin bajo una
nueva propuesta metodolgica, y transforma la educacin centrada en el aula hacia
una educacin vinculada a la comunidad y a la vida.
b) Currculo Regionalizado
El Currculo Regionalizado considera las caractersticas particulares del contexto
sociocultural, lingstico y productivo que hacen a su identidad y se expresa en el
conjunto organizado de planes y programas de estudio: objetivos holsticos, contenidos
y ejes articuladores, orientaciones metodolgicas, evaluacin y producto, segn los
elementos curriculares del Subsistema de Educacin Regular, enmarcados en el Currculo
Base del Sistema Educativo Plurinacional.
La gestin del Currculo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente entre el
nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas.
Es responsabilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e implementar el Currculo Base con participacin de
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los actores educativos, as como apoyar la formulacin y aprobacin de los currculos regionalizados, en coordinacin
con las naciones y pueblos indgena originario campesinos, preservando su armona y complementariedad con el
Currculo Base plurinacional (LASEP N 70).
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V. SISTEMA DE EVALUACIN
Caractersticas de la evaluacin
Es integral y holstica, porque valora las cualidades, capacidades y potencialidades
desarrolladas en el Ser, Saber, Hacer y Decidir de manera articulada desde los saberes y
conocimientos, relacionada a la convivencia armnica y complementaria con la Madre
Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensin espiritual de la vida.
Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de forma cclica en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final, para dar seguimiento y continuidad en
la formacin y gestin institucional de manera que los resultados no se conozcan slo
al final.
Es sistemtica porque involucra la realidad sociocultural, econmica y poltica de cada
contexto, integrando mtodos, estrategias, materiales y horarios inherentes a los
procesos educativos.
Es dialgica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto en
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1. Momentos de la evaluacin
La evaluacin se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagacin respecto
al estado de situacin de la educacin en la comunidad tomando en cuenta a todos
los agentes37, sus posiciones e intereses en relacin al mbito educativo y a los campos
de saberes y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el
cambio de las relaciones de poder estructural.
Proceso, que en lo pedaggico implica la valoracin del desarrollo de las dimensiones del
ser humano (ser, saber, hacer y decidir) en las etapas de aprendizaje que comprenden
la prctica, la teora, la valoracin y la produccin. En lo administrativo institucional,
se tomarn en cuenta los progresos en cuanto a gestin del desarrollo curricular y
gestin institucional. La participacin ser evaluada tomando en cuenta el grado de
interaccin de los agentes y el funcionamiento de las alianzas estratgicas que fortalecen
positivamente el proceso colaborativo sustentado en el dilogo y el consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos
en la planificacin del desarrollo curricular y en la gestin pedaggica e institucional.
Tambin se considera como parte del producto el proceso de dilogo y sus resultados
de acciones de consenso.
Entre los agentes de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos pedaggicos,
37
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2. Criterios de evaluacin
Gestin curricular e institucional, se realiza la evaluacin de:
56
BIBLIOGRAFA
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