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UNIVERSIDAD DE CHILE
Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Postgrado
Programa de Magster
La enseanza y aprendizaje de la
Geometra en enseanza media. Un
procesador Geomtrico como medio
didctico
Tesis para optar el

grado de Magster
Alumno: MANUEL ALEJANDRO GALAZ PREZ

Profesor Director de Tesis : FERNANDO PREZ
Santiago Chile
2005
Universidad de Chile
Programa de Magster en Educacin
Mencin Informtica Educativa
La meta principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones
han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La
segunda meta de la educacin es la de formar mentes que sean crticas, que
puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece
Jean Piaget
A Ignacio, por ensearme que la vida

es hermosa a pesar de las dificultades
A Valeska, por su apoyo y comprensin
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AGRADECIMIENTOS
A los profesores de la Escuela de Postgrado por el esfuerzo de formar y

orientar a profesionales de la educacin.
Al profesor Fernando
concretizar esta tesis.
A los profesores de los establecimientos educacionales que tuvieron la

valenta de innovar con esta exploracin pedaggica.
A los alumnos involucrados en esta exploracin, que a pesar de las

dificultades sociales, con sus sonrisas y miradas limpias, me ensearon que
este pas puede confiar en ellos.
Prez
por
sus
orientaciones
que
permitieron
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INDICE
I. INTRODUCCIN .....................................................................................................................4
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................8
2.1 PREGUNTAS .............................................................................................................................9
2.2 OBJETIVOS...............................................................................................................................9
III. MARCO TERICO..............................................................................................................10
UNA MIRADA DESDE LA TECNOLOGA INFORMTICA ..................................................................10
EL NUEVO OJO DE LA MENTE, LA VISUALIZACIN .......................................................................12
UNA METODOLOGA APROPIADA COMO PUENTE COMUNICANTE ENTRE LA TECNOLOGA
COMPUTACIONAL Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA .............................................................13
HACIA LA INVISIBILIDAD DEL COMPUTADOR, SOFTWARE EDUCATIVOS DE FCIL USO .................17
IV. CARACTERSTICAS DEL DISEO DE INVESTIGACIN.........................................19
HIPTESIS ...................................................................................................................................19
Definicin de las variables.....................................................................................................19
DISEO ........................................................................................................................................21
ETAPAS DE TRABAJO ...................................................................................................................21
DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA ..............................................................................23
DESCRIPCIN DE LOS RECURSOS Y ESTRATEGIAS EN INFORMTICA EDUCATIVA QUE SE
EXPLORARON...............................................................................................................................25
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA RECOGER DATOS ..........................................26
SOBRE LA CONFIABILIDAD DEL TEST DE RENDIMIENTO ..............................................................27
SOBRE LA CONSISTENCIA DEL TEST DE RENDIMIENTO ................................................................27
CRITERIOS DE EVALUACIN ESTABLECIDOS PARA LA EXPLORACIN ..........................................31
RESULTADOS POSTEST.................................................................................................................35
ANLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................................................39
ANLISIS DE TEST DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA..............................................................48
RESULTADO CUESTIONARIO ALUMNOS .......................................................................................52
RESULTADO CUESTIONARIO PROFESORES ...................................................................................55
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................................63
Una mirada a la implementacin de la exploracin..............................................................63
Sobre los resultados del postest .............................................................................................65
Sobre el procesador geomtrico ............................................................................................66
Sobre las guas de aprendizaje...............................................................................................68
RECOMENDACIONES ....................................................................................................................69
VII. ANEXOS.... ...........................................................................................................................87
VIII. BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................180
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ABSTRACT
Esta exploracin tuvo el propsito de estudiar las condiciones pedaggicas bajo las
cuales un procesador geomtrico, como Cabri Geometre II,
permite que
estudiantes de primer ao de enseanza media, obtengan aprendizajes
significativos en el eje temtico de geometra, especficamente en la unidad de
Transformaciones Isomtricas.
El diseo metodolgico desarrollado, utiliza un modelo cuasiexperimental en
ambientes educacionales naturales, en los cuales se seleccionaron 2 grupos
equivalentes, uno experimental y otro de control.
Con el grupo experimental se abordaron los contenidos de la unidad, vinculando
guas de aprendizaje y el procesador geomtrico Cabri Geometre II plus. Con el
grupo de control se procedi a trabajar con guas de aprendizaje, utilizando medios
tradicionales: regla, comps y transportador. En ambos grupos se administr slo
un postest.
El proyecto se implement entre los meses de marzo y agosto del 2005, en 4
establecimientos subvencionados de la regin metropolitana, especficamente en 8
cursos del primer nivel de enseanza media. Fueron 4 los docentes del rea de
matemtica y 337 los alumnos que participan en la experiencia.
En esta propuesta, se presenta una forma de sintonizar el laboratorio de
computacin y el aula tradicional, donde debe existir un accionar entre el docente,
los alumnos y el contenido que se desea abordar. En esa perspectiva, se articularon
actividades pedaggicas que son la columna vertebral de la experiencia, donde se
pusieron en sintona los recursos didcticos; guas de aprendizaje, cabri geometre y
otros recursos que se utilizaron con el propsito de facilitar el acercamiento de los
alumnos al conocimiento geomtrico. Lo anterior, en un ambiente de trabajo
colaborativo donde la exploracin, sistematizacin, estructuracin y formalizacin
fueron etapas claves.
Conocidas las fortalezas, limitaciones y barreras de uso ser posible generar
estrategias de insercin, materiales de apropiacin que posibiliten un modelo de
intervencin que garantice
una vinculacin apropiada entre un
procesador
geomtrico y la geometra, posibilitando aprendizajes significativos en los alumnos.
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I. INTRODUCCIN
La tesis La enseanza y aprendizaje de la Geometra en enseanza media.
Un procesador Geomtrico como medio didctico, tuvo por objeto estudiar las
condiciones pedaggicas bajo las cuales un procesador geomtrico, como Cabri
Geometre II,
permite que estudiantes de primer ao de enseanza media,
obtengan aprendizajes significativos en Geometra, especficamente en la Unidad
El problema que aborda este estudio tiene relacin con los pocos antecedentes que
existen sobre el uso pedaggico de un procesador geomtrico y, adems, si
efectivamente se observan diferencias de aprendizaje en los estudiantes de
enseanza media cientfico humanista que usan este tipo de software educativo y
los que no utilizan este tipo de medios.
El marco terico da un contexto entre el procesador geomtrico y la educacin
matemtica. En l se podr encontrar, de manera breve, la evolucin de esta
relacin, especialmente con la geometra. Adems, se seala la importancia de la
visualizacin, como paradigma que apoya la investigacin matemtica y que puede
aportar al aprendizaje de la geometra, y su relacin con los recursos multimediales,
simulacin y software educativos.
Finalmente, se explica la importancia de
comprender que los recursos tecnolgicos deben estar incorporados en un contexto
curricular y metodolgico, de manera sistmica ya que la sola exposicin a estos
medios, no garantiza aprendizajes significativos en los estudiantes.
La metodologa de investigacin empleada,
responde a un modelo cuasi
experimental en ambientes educacionales naturales. Para su puesta en prctica,
fueron seleccionaron 4 establecimientos de enseanza cientfico humanista,
definiendo en cada uno de ellos dos cursos de primer ao medio, uno de control y
otro experimental. Adems, se presenta la planificacin que permiti trabajar con
ambos grupos, as como tambin el plan de trabajo en general.
La intencionalidad de la propuesta, es develar las fortalezas y limitaciones de usar
un procesador geomtrico, as como tambin las barreras de uso. Un docente al ver
que estos recursos dan respuestas eficaces a ciertos problemas curriculares del
sector, buscar la forma de incorporarlo en su cotidianeidad profesional. Pero para
que esto ocurra, es necesario realizar un acompaamiento sistemtico, con trabajo
en terreno, mostrndole claramente modelos que den respuesta a dichos
problemas, y de esa manera haga suyo los argumentos que le permitirn tener la
conviccin que debe incorporar este tipo de recursos en su cultura profesional.
Develar debe entenderse como mostrar modelos y metodologas pedaggicas en las
cuales se observe la integracin del recurso informtico al quehacer educativo al
momento de abordar un contenido especfico, y que claramente de esa manera
resuelve situaciones pedaggicas determinadas.
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En esta propuesta, se pretende establecer una sintona entre el Laboratorio de

Computacin y el aula tradicional. Para ello, debe existir un accionar entre el
docente, los alumnos y el contenido que se desea abordar. En esa perspectiva, se
articulan actividades pedaggicas que son la columna vertebral de la experiencia,
en donde se ponen en sintona los recursos didcticos; guas de aprendizaje, Cabri
Geometre y todos los recursos que se utilicen con el propsito de facilitar el
acercamiento de los alumnos al conocimiento geomtrico. Lo anterior, en un
ambiente de trabajo colaborativo donde la exploracin, sistematizacin,
estructuracin y formalizacin son etapas claves.
Desde la perspectiva del docente, podr fortalecer su accionar profesional,
adquiriendo conocimientos relacionados con los contenidos geomtricos de la unidad
de primer ao de enseanza media, Transformaciones Isomtricas, herramientas
metodolgicas y didcticas que le faciliten el logro de los objetivos de la unidad que
se aborda, y conocimientos y competencias sobre el manejo de un procesador
geomtrico y de nivel de usuario.
Lo anterior,
realizable en jornadas de
transferencia pedaggica y en el transcurso de la implementacin de la experiencia.
Conocidas las fortalezas, limitaciones y barreras de uso ser posible generar
estrategias de insercin, materiales de apropiacin que posibiliten un modelo de
intervencin que garantice
una vinculacin apropiada entre un
procesador
geomtrico y la geometra, posibilitando aprendizajes significativos en los alumnos.
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II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las investigaciones realizadas sobre el uso y tipos de apropiacin de software
educativos que realizan los docentes que laboran en los establecimientos
educacionales vinculados a Enlaces, entregan como conclusin que el uso
pedaggico directo es bajo (Rosas, R. 2002), en particular aqullos relacionados con
el sector matemtico en enseanza media (Silva, J. 2001). En ese contexto el
procesador geomtrico, como por ejemplo Cabri Geometre, Geometra, etc. siendo
considerado un software educativo especfico con bastantes potencialidades para el
sector matemtico, no es utilizado mayoritariamente por los docentes del rea, en
enseanza media.
Una de las investigaciones que concluy el escaso uso de software educativos
especficos, (Silva. J. 2001) seala que en la bsqueda de prcticas ejemplares
en matemtica, se pudo constatar que no hay un nmero creciente e interesante de
uso de los recursos en un nmero significativo de establecimientos, y los
encontrados son iniciales y que requieren mayor maduracin.
Adems, se
registraron escasas experiencias en el eje temtico de geometra, usando un
procesador geomtrico.
Por otra parte, en otras investigaciones (Ibez, A, 2004) sealan que hay pocos
estudios experimentales que aborden objetivamente el impacto de las TIC en el
aula.y puedan responder a las interrogantes: Mejoran los computadores la
calidad de la educacin? Sirven para aprender? Cmo deben ser utilizados? Son
verdaderamente tiles? Situacin que se extiende al sector de matemtica.
Con estos antecedentes, es claro que los docentes del rea no han incorporado de
manera formal el uso de software educativos especficos, como un procesador
geomtrico, para abordar, de manera directa,
contenidos de geometra en
enseanza media. Y, por otra parte, no cuentan con antecedentes concretos, sobre
usos pedaggicos y metodologas, que faciliten la incorporacin de este tipo de
recursos en sus prcticas docentes. Ms an, si se atreven a realizar este tipo de
prcticas, no tienen evidencias de que las formas de uso sean efectivas.
Lo anterior son seales claras de la demanda, por parte del profesorado, de contar
con metodologas probadas que permitan vincular este tipo de tecnologas en
contextos que relacionen el aula virtual con el aula tradicional. Permitiendo de esa
manera, la vinculacin pertinente entre recursos que utilizan cotidianamente con
programas computacionales especficos. Y as, hacer un uso pedaggicamente
apropiado y directo del procesador geomtrico en ambiente pedaggico articulador,
en donde la clave est en la relacin entre el profesor, los alumnos y el contenido
que se desea abordar.
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2.1 Preguntas
Por lo antes sealado, el problema de investigacin toma cuerpo con las siguiente
preguntas:
Existen diferencias de aprendizaje en la Unidad de Transformaciones

Isomtricas en los estudiantes de primer ao de enseanza media cientfico
humanista que usan un procesador geomtrico y los que no utilizan este tipo de
medios?
Habr aprendizajes significativos en la Unidad de Transformaciones Isomtricas

si los estudiantes de primer ao de enseanza media cientfico humanista
utilizan un procesador geomtrico en sus tareas de aprendizaje?
Habr una actitud positiva de usar un procesador geomtrico en los docentes si

cuentan con estrategias de insercin?
2.2 Objetivos
Objetivos Generales
Determinar si existen diferencias de aprendizaje en la Unidad de

Transformaciones Isomtricas, en los estudiantes de primer ao de enseanza
media cientfico humanista que usan un procesador geomtrico y los que no
trabajan con este tipo de medios.
Determinar si el uso de un procesador geomtrico, posibilita aprendizajes

significativos en la Unidad de Transformaciones Isomtricas en los estudiantes
de enseanza media cientfico humanista de establecimientos subvencionados.
Objetivos especficos
Determinar si el uso de un procesador geomtrico permite a los estudiantes

caracterizar de mejor manera la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en
el plano.
Determinar si hay una actitud positiva por parte del docente de matemtica, al
participar en actividades de acompaamiento y contar con estrategias de
vinculacin entre un procesador geomtrico y los contenidos del eje temtico de
geometra.
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III. MARCO TERICO

Una mirada desde la Tecnologa Informtica
La Tecnologa Informtica ha evolucionado exponencialmente en la segunda mitad
del siglo XX y con ello, la humanidad ha podido abrirse camino por senderos que
nunca se lo hubiese imaginado. Un ejemplo de ello, es el ejercicio que realizaron los
cientficos de la NASA cuando confirmaron que el proyectil disparado desde la sonda
espacial Deep Impact (Impacto Profundo) choc el 4 de Julio del presente ao
contra el cometa Tempel 1 y culminando de esa manera exitosamente una misin
de exploracin que espera determinar el origen de la vida en la Tierra y otros
misterios de la creacin del Sistema Solar. La colisin ocurri segn lo planificado,
con un margen de error de menos de un kilmetro en el ncleo del cometa y a unos
150 millones de kilmetros de la Tierra.
La pregunta que surge ante este evento es cmo el hombre ha llegado a este nivel
de desarrollo? Necesariamente una respuesta est vinculada con la evolucin de la
Tecnologa Informtica y su natural relacin con la matemtica, la cual por ello
tambin se ha visto beneficiada.
Esta evolucin, tiene por gnesis la inquietud y la necesidad de saber de ciertos
cientficos, que han posibilitado el desarrollo de la ciencia a estas dimensiones.
Al comienzo de la dcada del cincuenta, el matemtico hngaro norteamericano, John Von Neumann, jugaba con la idea de mquinas
que hiciesen mquinas. () Lo que le interesaba a Von Newman era la
idea de mquinas que pudiesen reproducirse a s mismas. () No
buscaba una raza de monstruos, simplemente se preguntaba si tal cosa
era posible. Habra alguna contradiccin interna en la nocin de una
mquina que se reprodujera a s misma? () Luego se pregunt si una
mquina poda construir un ingenio ms complejo que ella misma.
Luego los descendientes de tal mquina podran ser ms elaborados y
no existir lmites a la complejidad. (Pundstone, 1985, p. 13, Oteiza,
2000).
Este investigador matemtico fue el que en un escrito de enorme impacto, dio los
primeros pasos para determinar la estructura de una mquina programable con
capacidad para modificar su actuacin de acuerdo con el curso que toma el
programa. En la actualidad se usan mquinas con lo que se denomina arquitectura
Von Newman.
Segn Oteiza, debido a la aparicin de computadores en las universidades y los
grandes centros de investigacin hizo su aparicin FORTRAN (FORmula TRANslator).
Entre las caractersticas estructurales de este sistema computacional, est la nocin
de frmula y en su dinmica la de funcin, dos modelos bsicos de la matemtica.
La aplicacin ms difundida en la clase de matemtica fue el clculo numrico,
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presente en los programas de estudio de las carreras ligadas a las ciencias bsicas,
en particular a las ingenieras.
Luego, se desarroll una versin para educacin de FORTRAN, el BASIC. Este
programa fue la primera aplicacin computacional que dio la vuelta al mundo e
invit a sus usuarios ensele matemtica a su computador (Hernn Cortes
profesor de la Universidad Catlica, sealado por Oteiza, 2000).
Posteriormente, con el desarrollo de LOGO en Massachusetts, creado por Seymour
Papert (Papert, 1980 sealado por Oteiza, 2000) en el Laboratorio de Medios del
Massachusets Institute of Technology, se introdujo la posibilidad de ensearle
geometra y recursin al computador. En su momento, fue conocido el impacto
mundial de la geometra de la tortuga. Propiedades de las figuras geomtricas,
relaciones en el plano, coordenadas, congruencia y semejanza, son algunos de los
conceptos que puso en prctica un alumno con LOGO. La programacin del lenguaje
pona al alcance de nios la recursin y la exploracin de transformaciones y otros
conceptos avanzados.
En la dcada del 90, aparecen los procesadores geomtricos. Estos son programas
computacionales diseados con el propsito de permitir que los estudiantes puedan
aprender geometra, explorando y conjeturando relaciones entre las figuras que se
construyan. El objetivo de estas aplicaciones es posibilitar la construccin del
conocimiento de manera dinmica e interactiva. Los programas ms conocidos son
CABRI GEOMETRE en Francia, GEOMETRIC SUPPOSER en Estados Unidos (el
GEOMETRA en su versin en espaol).
Oteiza plantea que, este tipo de programas computacionales proveen de la
posibilidad de adoptar una metodologa consecuente con las recomendaciones del
Concilio Nacional de Maestros de Matemtica ( N.C.T.M,
1991), y las
investigaciones respecto a la metodologa de la enseanza de la geometra. Si el
docente es capaz de utilizar estos recursos de manera apropiada, tiene la
posibilidad de incorporar representaciones mltiples de los diferentes conceptos que
se estudian, los niveles de pensamiento geomtrico, el trabajo cooperativo, la libre
exploracin y la elaboracin de conjeturas por parte de los alumnos.
Entre los contenidos que seala el programa de matemticas de Primero Medio est
Transformaciones Isomtricas. Para abordarlo, es posible utilizar un procesador
geomtrico, con el cual el alumno puede construir figuras, determinar posiciones en
relacin con sistemas de coordenadas, determinar longitudes y reas, superponer
figuras, determinar puntos de interseccin, trazar paralelas, entre otras operaciones
de la geometra. Si lo que se busca es aprendizaje por exploracin, conjeturas o
proyectos donde los alumnos generan situaciones de su inters, estos procesadores
son una herramienta que el docente valorar positivamente y debe saber incorporar
en sus clases. Cuntos dibujos se realizan en la pizarra para mostrar el concepto
de rea de diversos tringulos con la misma base y altura? Una construccin
dinmica en un procesador geomtrico resume cientos de imgenes en la pizarra!.
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De lo anterior, podemos inferir que el uso de este tipo de tecnologa informtica

para abordar los contenidos del eje temtico de geometra, podra permitir logros
significativos en el desarrollo de habilidades en los alumnos. Pero, de qu manera
podemos incorporar este tipo de recursos a las actividades pedaggicas para
abordar estos contenidos?, basta con slo exponer a los estudiantes a este tipo de
medios para que estos aprendizajes se materialicen?
El Nuevo ojo de la mente, la visualizacin

En la actualidad, algunas de las reas del saber humano, han replanteado la manera
de crear nuevo conocimiento, gracias a las posibilidades que ofrece la tecnologa
informtica, en particular la matemtica. Segn seala el profesor Lyn Arthur
Oteen (2003), gracias a las grficas del computador, la matemtica ha podido
abrirse paso hacia otros recovecos del conocimiento. Durante siglos la mente ha
dominado al ojo en la jerarqua de la prctica matemtica; hoy en da el balance se
ha restaurado en la medida en que los matemticos encuentran nuevas formas de
ver patrones, tanto con el ojo como con la mente.
Cada nuevo e importante descubrimiento abre reas nuevas y ricas en
conocimiento, las cuales permiten llevar ms lejos las exploraciones. Solamente en
el ltimo siglo, el nmero de disciplinas matemticas ha crecido considerablemente;
entre los ejemplos se pueden sealar reas como: las ideas de Georg Cantor sobre
los conjuntos transfinitos, las de Sonja Kovalevsy sobre ecuaciones diferenciales, las
de Alan Turing sobre computabilidad, las de Emma Noerther sobre lgebra abstracta
y, ms recientemente, las de Benoit Mandelbrot sobre la geometra fractal.
En la evolucin de la tecnologa Informtica, la multimedia, la visualizacin y la
simulacin con fuertes componentes grficas, debe mucho a los modelos
matemticos y, a su vez, la matemtica encontr una nueva forma de explorar
objetos geomtricos y de otra especie. Es ms, encontr objetos no imaginados ni
descubiertos por los matemticos antes de la existencia de estas herramientas y
est ayudando a imaginar otros tantos. Ver, transformar, extender, rotar, reflejar,
yuxtaponer, inscribir, etc y las posibilidades de observar lo que sucede con entes
matemticos es muy potente. Se ha generado un nuevo encantamiento con la
imagen. La visualizacin (Araya, 2001) ha llegado a ser un tema importante en la
educacin matemtica sobre todo en la formacin de conceptos y modelos
matemticos a nivel de imgenes cerebrales.
Para Nues, la visualizacin matemtica es el proceso de formarse imgenes
mentales, con lpiz y papel o con ayuda de la tecnologa, y usar tales imgenes
efectivamente para descubrir las matemticas y comprenderlas. (Nues, J)
Miguel de Guzmn (1996), define visualizacin como una forma en que la
matemtica puede ser abordada, tomando ideas, conceptos y mtodos que
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presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente,

geomtricamente, cuya utilizacin resulta provechosa, tanto en las tareas de
representacin y manejo de tales conceptos y mtodos como en la manipulacin
con ellos para la resolucin de problemas.
Otra dimensin importante se refiere a la simulacin. En efecto, agregando
movimiento e interacciones con informacin aportada por el usuario, se pueden
simular fenmenos o situaciones en las que es posible analizar los diversos estados
de un modelo a partir de informacin provista por el usuario. Aprender haciendo
puede tomar otro rumbo si se formulan las preguntas correctas, en el momento
correcto y se usan las herramientas correspondientes que permitan simular el
modelo e intentar respuestas a partir de su manipulacin.
Una metodologa apropiada como puente comunicante entre la

Tecnologa computacional y el aprendizaje de la geometra
En lo ya sealado hasta aqu, se observa que ha existido y existe una relacin
natural entre la Tecnologa Informtica y la matemtica. Adems, esta relacin ha
posibilitado que el conocimiento humano aumente considerablemente y ha
enriquecido las posibilidades de investigacin en diversas reas. Entonces, el aporte
a la educacin, fundamentalmente en la didctica de la matemtica, puede llegar a
ser relevante.
La tecnologa Informtica tiene la particularidad de permitir que se establezca una
sintona con el aprendizaje constructivista, la que se puede entender a travs de los
siguientes principios (Borrs, 1997):
De la instruccin a la construccin
Aprender no significa, ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo,
sino ms bien transformar el conocimiento (aprender a construir (Coll, 1996). Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del
alumnos. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la
resolucin de problemas, y considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje, sino mas bien la base del mismo.
Lo sealado lo promueve ampliamente con la tecnologa Informtica, y
particularmente un procesador geomtrico. La caractersticas de este recurso
permite que los alumnos puedan experimentar, conjeturar y construir de forma
dinmica las figuras geomtricas y sus propiedades.
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Del refuerzo al inters

Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que
cautivan su atencin. Por lo tanto, desde la perspectiva constructivista, los
profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currculo para
apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de
aprendizaje.
En efecto, el inters que promueve la tecnologa computacional en los alumnos
permite potenciar el trabajo que implemente el profesor en actividades de aula.
De la obediencia a la autonoma
El profesor debera dejar de exigir sumisin y fomentar en cambio libertad
responsable. Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla a travs
de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se manifiesta por medio de la
integracin de consideraciones sobre uno mismo, los dems y la sociedad.
El inters por el trabajo apoyado por estos recursos, la posibilidad de brindar
actividades motivadoras y diversas, permite mantener la atencin de los alumnos
mejorando los ambientes de trabajo en el aula.
De la coercin a la cooperacin
Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de ellas, se desarrollan los
conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932 citado por Borrs) y
progresa el aprendizaje acadmico.
Un procesador geomtrico es un sistema abierto e intelectualmente provocador con
el cual se investiga y se construye, y que, adems, permite el trabajo colaborativo.
La posibilidad de que alumnos con mayores habilidades en el uso de estos recursos,
establezcan vnculos de apoyo con sus pares, enriquece el trabajo pedaggico en el
aula y las posibilidades de aprendizaje.
Si bien, los procesadores geomtricos cuentan con caractersticas que permiten
aprender geometra de una forma dinmica e interactiva y posibilitan poner en
juego los principios antes sealados, la sola exposicin de los alumnos a este tipo
de medios no los activa y, por otra parte, no es suficiente para
provocar
aprendizajes significativos. En efecto, el desafo para el docente de matemtica
consiste en aprehender metodologas apropiadas que permitan vincular el trabajo
pedaggico del aula tradicional con este tipo de medios, de tal manera que los
alumnos sean proactivos en su proceso de aprendizaje.
Una metodologa apropiada es la metodologa de proyecto . Con ella, los alumnos
deben mostrar y exponer los productos finales del trabajo realizado en el transcurso
de una unidad temtica. Aprender geometra se aprende mejor haciendopero se
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prende todava mejor si combinamos nuestra accin con la verbalizacin y la

reflexin acerca de lo que hemos hecho (Seymour Papert, 2001).
Adems, es necesario contar con materiales didcticos que permitan acercar a los
alumnos a los contenidos geomtricos a travs de un procesador geomtrico. El
material didctico que toma realce en este sentido son las guas de aprendizaje, las
cuales cumplen con la tarea de vincular apropiadamente el trabajo con el recurso
computacional, la geometra y el avance de aprendizajes.
Segn Montero (citado por Jipoulou y Loyola, 1997), las guas de aprendizaje son
un material educativo, que puede potencialmente contribuir a modificar y
materializar un conjunto de principios educacionales que sustentan las
caractersticas de los roles del que aprende, del que ensea y del ambiente de
trabajo. Las guas de aprendizaje son un instrumento que pueden producir efectos
como: inters del que aprende, aprendizajes significativos, respuestas originales,
deteccin de fallas en los conocimientos previos y una dinmica apropiada para
seguir aprendiendo.
Para disear este tipo de material didctico, se debe considerar:
seleccin de los aprendizajes.

secuencia de los aprendizajes.
formas de interaccin entre las personas con el conocimiento y entre actores
del proceso educativo.
la secuencia y ritmo.
experiencias previas del estudiante.
Instancias evaluativas.
vincular apropiadamente los recursos didcticos entre ellos los informticos.
Los tipos de aprendizaje que se deseen lograr y sus condiciones, determinan la

estructura y organizacin de las guas de aprendizaje.
Las caractersticas de la guas de aprendizaje deben considerar algunos criterios
importantes (Castillo, Colbert y Schiefelbein, 1993), los que en alguna medida
aseguran aprendizajes significativos en los alumnos, y estos son:
1. EL material est dirigido a los alumnos. El cuerpo del material est constituido
por tareas que se le proponen directamente a los alumnos. Tales tareas son de
tres tipos:
Las que se encargan directamente al alumno individual.

Las que se encargan al alumno en su condicin de integrante de un grupo de
trabajo.
Las que se encargan al alumno en su carcter de integrante de un grupo
curso, de la escuela y de la familia o comunidad.
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2. Las actividades que se proponen a los alumnos los invitan, a veces, a asumir
responsabilidades individuales, a integrarse en el trabajo con otros alumnos, a
implicar en su trabajo a su familia y a su comunidad.
3. Las tareas propuestas intentan que el alumno describa, investigue, reflexione,
realice valoraciones, compare, acte, realice anlisis y sntesis.
4. Las tareas, tambin crean oportunidades para que el alumno ponga en desarrollo
diversas habilidades como leer, escribir, dibujar, colorear, inventar, dramatizar,
hablar y escuchar en grupo o conducir actividades.
5. Habitualmente las actividades siguen los pasos del mtodo cientfico-tecnolgico:
hay una tarea por resolver , se buscan y analizan maneras de enfrentarlas.
Finalmente, se opta por una respuesta y se dejan, en claro, por escrito los
avances alcanzados.
6. La tarea por resolver suele ser presentada con una pregunta o con una
declaracin que da ttulo al material. Esta pregunta o declaracin representa lo
que podra denominarse objetivo.
7. La resolucin de la tarea implica, siempre, una puesta a prueba de saberes, de
acciones y de valores. No hay materiales puramente cognitivos o puramente
activos o valorativos. Todos implican una totalidad en la que hay acciones por
realizar, saberes que comprender y aplicar, valores que se ponen a prueba y
cuyo desarrollo se promueve.
8. Los saberes que se trabajan son, siempre, fundamentales. Entendemos por tales
a aqullos que ordenan la red de objetivos de un determinado saber. Son
aquellos objetivos que construyen el hilo conductor de un saber, de modo que su
aprenhensin pasa a ser la tarea indispensable de quien quiere aprender ese
saber.
9. Hay un decidido empleo del grupo de trabajo, conjunto de cuatro, y en ocasiones
hasta cinco o seis alumnos que se enfrentan, en comn, a una tarea. Se busca
que en cada tema o actividad asuma la monitora aquel alumno al que los otros
le reconocen mayor conocimiento. Se busca, asimismo, el fomento de la
capacidad de dar y de pedir ayuda y el apoyo a la interaccin interpersonal. Ha
de cuidarse de que cada grupo sea heterogneo, es decir, que no se constituyan
grupos seleccionados por rendimiento acadmico, por situacin econmica o por
otra variable de discriminacin
( los grupos son relativamente homogneos
entre ellos). Los alumnos necesitan aprenden a convivir y a trabajar con
compaeros con distintas historias personales y a descubrir, en esas diferencias,
valiosas oportunidades de interaccin y de enriquecimiento humano.
10.El material gua al alumno hacia el aprendizaje deseable a travs de una serie de
preguntas ( en otros casos podra ser a travs de conclusiones y razonamientos).
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Estas no pretenden tanto averiguar lo que el alumno ha descubierto, como el

proponerle, de otra manera, para su anlisis las cuestiones (o relaciones ) ms
importantes que necesita tener en cuenta.
11.El lenguaje usado en el material trata de ser sencillo y comprensivo para el
alumno.
12.La diagramacin por ahora es muy sencilla ya que el alumno usa su propio
cuaderno para responder.
Por otra parte, es necesario contar con un plan de trabajo que permita, de manera
consistente, relacionar el aula tradicional y la virtual, y de esa manera posibilitar
que los estudiantes
puedan desarrollar sus capacidades y habilidades en
construcciones colectivas, tanto como construcciones individuales (Mineduc, 1996).
Entre las estrategias conocidas
computadores, se pueden sealar:
para
Trabajo de rincones.
Trabajo colaborativo.
Trabajo en laboratorio de computacin.
Presentacin en el Aula.
realizar
actividades
pedaggicas
con
Hacia la invisibilidad del computador, software educativos de fcil

uso
Algunos autores (Gros, 2000; Snchez 2001) sealan la necesidad de incorporar al
computador, teniendo presente sus posibilidades y limitaciones, en el armario de
recursos didcticos de los centros educativos. Es decir, como la tiza , el pizarrn, el
lpiz , el papel, etc. todos recursos tecnolgicos que son utilizados en la
cotidianeidad de la escuelas sin que nadie les preste mayor atencin al momento
de desarrollarse el quehacer educativo. Para ello, la apropiacin
debe estar
orientada desde lo curricular, desde la intencionalidad educativa del docente y la
institucin, de otra manera el computador no se incorporar, de manera fcil, a la
cultura escolar.
La invisibilidad del computador se debe entender por adaptar esta tecnologa a la
pedagoga, pero tambin la pedagoga a la tecnologa (Gros, 2000), lo cual significa
que los docentes deben considerar a este recurso un aliado que les permitir
encontrar diversos senderos para innovar y permitirles realizar novedosas
experiencias pedaggicas con los alumnos, pero que tambin permitir que juntos
puedan aprender el arte del permanente encantamiento de aprender.
Pgina 17
Para que esto ocurra, se precisa que los docentes, en particular, los de matemtica,
conozcan y manipulen software educativos que se relacionen directamente con el
sector, sin perjuicio, de que la dinmica de las TIC en general permiten una
adecuacin, la cual depender de la imaginaria del docente.
Segn Gros, existe una falta de investigaciones sobre la incidencia real del uso de
software educativos en el aprendizaje y hasta que no haya una mayor evidencia de
los beneficios que estos producen, existir reticencia a su uso, por parte de los
profesores. Los computadores son utilizados por los docentes, cuando tienen un
conocimiento y manejo apropiado de aqullos e identifican el potencial de algunos
software educativos.
Para que esto ocurra, es necesario develar las posibilidades y limitaciones de usar
tecnologa informtica,
como por ejemplo un procesador geomtrico en
matemtica. Un docente, al ver que estos recursos dan respuestas eficaces a ciertos
problemas curriculares del sector, buscar la forma de incorporarlo en sus
actividades pedaggicas.
Develar debe entenderse como mostrar metodologas pedaggicas en las cuales se
observe la integracin del recurso informtico al quehacer educativo al momento de
abordar un contenido especfico, y que claramente de esa manera resuelve
situaciones pedaggicas determinadas. Esa es la gran tarea y que est propuesta
para aquellos que estn convencidos de que la tecnologa informtica es un medio
didctico apropiado para trabajar el currculum matemtico.
Es necesario investigar las condiciones y posibilidades didcticas de un procesador
geomtrico y desde all fortalecer la transposicin didctica de la geometra.
Pgina 18
IV. CARACTERSTICAS DEL DISEO DE INVESTIGACIN

Hiptesis
El uso de un procesador geomtrico como apoyo instruccional, permite que los

estudiantes de primer ao de enseanza media del rea cientfico-humanista de
los establecimientos sub-vencionados, obtengan aprendizajes profundos en
actividades pedaggicas
relacionadas con la Unidad de Transformaciones
Isomtricas con respecto de aqullos que no utilizan este tipo de medios.
Definicin de las variables

Variable: aprendizaje de la Unidad de Transformaciones Isomtricas
Definicin Conceptual:
Es la incorporacin y asimilacin de conocimientos, desarrollo de destrezas y
habilidades relacionadas con las Transformaciones Isomtricas: traslacin, simetra
axial y central, rotacin.
Definicin Operacional:
Es la capacidad para1:
Relacionar y analizar propiedades de figuras geomtricas en contextos de

embaldosamiento de una superficie.
Caracterizar la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en un plano.
Describir cambios observados entre una figura y su imagen por traslacin,
rotacin, o simetra.
Construir, utilizando escuadra y comps o un procesador geomtrico, figuras
simtricas, trasladadas, y rotadas.
Disear composiciones sencillas que incorporan traslaciones, simetras y
rotaciones.
Reconocer simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en obras de
arte como las de MC. Escher, el palacio de la Alambra, algunas artesanias,
etc.
Describir patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones y
traslaciones en un sistema de coordenadas.
Extrados del Programa de estudios de primer ao medio. Ministerio de Educacin de Chile.
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Variable: procesador geomtrico

Es un software educativo de naturaleza constructivista, cuyo propsito es permitir
la exploracin y aprendizaje de la geometra de forma interactiva y dinmica.
Es un software educativo, que permite:
Construir desde puntos, lneas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos

geomtricos bsicos.
Construir secciones cnicas, incluyendo elipses e hiprbolas.
Construir y explorar transformaciones Isomtricas.
Incorporar coordenadas cartesianas y polares.
Explorar desde conceptos bsicos hasta avanzados en geometra como por
ejemplo: lugar geomtrico.
Variable: medios tradicionales

Son recursos manipulables que cotidianamente han sido y son utilizados en las
aulas tradicionales, cuyo propsito es apoyar la enseanza y aprendizaje de la
geometra.
Son medios tradicionales los que se describen a continuacin:
Tiza, pizarrn.
Plumones.
Lpiz , papel.
Regla, comps.
Papelgrafos.
Pgina 20
Diseo
El diseo metodolgico desarrollado en esta exploracin utiliza un modelo
cuasiexpermental en ambientes educacionales naturales, en los cuales se
seleccionaron 2 grupos equivalentes, uno experimental y otro de control. Ambos
grupos atendidos por un mismo profesor de matemtica.
Con el grupo experimental se procede en aplicar el tratamiento exploratorio usando
el procesador geomtrico Cabri Geometre II Plus, apoyado de guas de
aprendizajes.
Con el grupo de control se procede a trabajar con guas de aprendizaje, utilizando
medios tradicionales: regla, comps y transportador.
Ambos grupos son sometidos slo a un postest.
Etapas de trabajo
Las etapas realizadas en esta exploracin se describen a continuacin:
Primera etapa
Disear y evaluar material y recursos que se utilizan en la exploracin.

Con este fin, se desarrollan las siguientes acciones:
Se conform un equipo de docentes del rea de matemtica, el cual se encarg del
diseo de las guas de aprendizaje para el grupo experimental. Este material
permite la exploracin de los contenidos de la Unidad de Transformaciones
Isomtricas en el Laboratorio de Computacin, utilizando el procesador geomtrico
Cabri Geometre II Plus y el trabajo de reforzamiento en el aula tradicional ( se
anexa material ).
De igual manera, este equipo de trabajo, dise material para el grupo de control.
Este material permiti el trabajo en el aula tradicional, apoyndose de regla,
comps y transportador ( se anexa material ).
Se elabor un test de 26 temes de seleccin mltiple, que mide los contenidos:
Transformaciones Isomtricas, rotacin, simetra axial y central, traslacin y
teselacin (se anexa tabla de especificaciones).
Se elaboraron planificaciones para el grupo experimental y el de control
respectivamente. Con esto se posibilit organizar y orientar el trabajo de los
docentes para los distintos momentos de la exploracin ( se anexa material ).
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Reestructuracin de material de referencia La geometra de las ambulancias, del

espejo y la naturaleza. Descubriendo isometras en el plano2.
Elaboracin de orientaciones dirigidos a los alumnos para el desarrollo
presentacin final de proyecto sobre teselaciones.
Diseo de espacio virtual en plataforma Moodle.

Se elaboraron cuestionarios de opinin para alumnos y profesores. Reestructuracin
test de actitud hacia la matemtica.
Segunda etapa
Se realiz transferencia pedaggica dirigida a los docentes involucrados en la

exploracin y capacit en el uso del procesador geomtrico Cabri Geometre II Plus.
Para ello, se realizaron reuniones de trabajo con estos docentes con el propsito de
presentar: la metodologa de trabajo para la exploracin; el material didctico y
trabajar con el mismo; discutir sobre las planificacin realizada para tal efecto y
trabajo con el procesador geomtrico.
Tercera etapa
Se implement la experiencia en los establecimientos seleccionados.

Para el cumplimiento de tal propsito, los docentes realizan las actividades
sealadas en las planificaciones: grupo de control y experimental.
Se asesor en la instalacin del Software Cabri Geometre II Plus en el Laboratorio
de Computacin de cada establecimiento.
A cada alumno, del grupo control y experimental en cada establecimiento, se le
entreg un set de guas de aprendizaje. De igual manera, cada docente cuenta con
una copia de este material.
Se realizaron visitas de evaluacin y monitoreo.
Cuarta etapa
Administracin de test, cuestionarios y recopilacin de datos.
Este material fue diseado para el cursos a distancia Aprender geometra, creando soluciones, dirigido a
profesores del segundo ciclo de enseanza bsica y dictado por el Centro Comenius de la Universidad de Santiago y
el Centro de Perfeccionamiento para la experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). Septiembre del
2004 Enero 2005.
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Finalmente, a los dos grupos se les administra un test de seleccin mltiple para
medir los contenidos de la Unidad de Transformaciones Isomtricas. Adems, se les
administra test de actitud hacia la matemtica, cuestionario de opinin sobre la
exploracin realizada. De igual manera, los docentes responden un cuestionario
sobre la implementacin de la experiencia, Posteriormente, se realiza anlisis
respectivo de los datos obtenidos.
Descripcin de la Poblacin y muestra

Para la implementacin de la exploracin, se seleccionaron 4 establecimientos de
enseanza cientfico-humanista de la regin Metropolitana, en funcin de los
siguientes criterios:
Tipo de Educacin: municipalizados y particular subvencionados , todos

vinculados a la Red Enlaces, ubicados geogrficamente en la Regin
Metropolitana.
ndice de vulnerabilidad medio y muy alto.
Coordinador de Enlaces con, por lo menos, 10 horas cronolgicas de trabajo
dedicado a la gestin del Laboratorio de Enlaces.
Laboratorio operativo con, por lo menos, 12 computadores.
Cursos con alumnos de ambos gneros.
Establecimientos vinculados a Enlaces, asistidos por el Centro Comenius de la
Universidad de Santiago de Chile.
Los establecimientos que participan en la exploracin son los siguientes:

Tabla 1
Descripcin de los establecimientos que participan en la exploracin.
Establecimiento
E1
E2
Dependencia
Municipal
Municipal
Comuna
curso
N
alumnos
1C
44
1B
45
1B
39
1A
43
1A
39
1B
40
1C
44
1A
43
Pudahuel
Estacin
Central
E3
Municipal
Conchal
E4
Particular
Subvencionado
Quilicura
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La muestra para realizar la exploracin consisti en 337 alumnos de ambos

gneros, cuya edad se encuentra en el rango de 13 y 15 aos.
Son cuatro docentes de matemtica que implementaron el proyecto, 2 de cada
gnero.
SIMCE
Los resultados obtenidos en la prueba Simce3 en los perodos 2000 y 2004, por los
octavos bsicos de los Establecimientos participantes en la exploracin, a excepcin
del E1, son los siguientes:
Establecimientos
E2
E3
E4
Resultado Simce 8
bsicos 2000
229
249
242
Resultado Simce 8
bsicos 2004
222
240
254
El valor promedio en Educacin Matemtica, a nivel nacional en el perodo 2000 fue

250. Bajo ese parmetro, los 3 establecimientos de la exploracin estn ubicados
bajo ese guarismo.
En el perodo 2004, el promedio fue 253, superndolo slo el establecimiento E4
en un punto.
El establecimiento E1 obtuvo los siguientes resultados al ser evaluados los segundos
medios:
Ao de
aplicacin
2001
2003
Resultado Simce
2 Medio
210
197
Promedio
Nacional
248
246
Segn estos datos, se observa que sus resultados siempre han estado bajo la media
nacional. Luego, existe un comportamiento histrico de mal rendimiento en este
tipo de evaluaciones.
Datos obtenidos del sitio http://www.simce.cl
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Descripcin de los recursos y estrategias en Informtica Educativa

que se exploraron
Los recursos digitales que se utilizaron en la experiencia son los que se describen a
continuacin:
Cabri Geometre II: software educativo perteneciente a la categora de procesador
geomtrico cuyo fin es permitir la construccin, exploracin y visualizacin de
formas geomtricas euclidianas de forma interactiva y dinmica.
Sobre las estrategias en Informtica Educativa, se seala lo siguiente:
La exploracin posibilit que los alumnos, abordaran los contenidos
correspondientes a la Unidad de Transformaciones Isomtricas. Para ello, se
realizaron actividades de manera complementaria entre la sala de clases y la sala de
computacin.
En la sala de computacin, se llevaron a cabo momentos de apresto, exploracin e
investigacin, a travs de guas de aprendizaje. este material didctico permiti la
vinculacin pedaggica entre los contenidos de la Unidad temtica y el software
educativo Cabri Geometre II Plus.
En la sala tradicional de realizaron actividades de reforzamiento y formalizacin de
contenidos.
Exploracin e investigacin de sitios web relacionados con los contenidos:
http://www.worldofescher.com/gallery/ (recomendado)
http://www.best.com/~ejad/java/patterns/patterns_j.shtml
http://www.edu.aytolacoruna.es/centros/iesadormideras/mosaicos/
http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/cabriweb/Mosaicos/mosaicos.htm
http://www.xtec.es/ceip-pompeufabra-lloret/ciencia/index_c.htm (recomendado)
De manera transversal, se implementaron acciones vinculadas con la adquisicin de
competencias relacionadas con el manejo, a nivel de usuario, de sistema operativo,
Cabri Geometre II plus y Navegacin en Internet.
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Estrategias e Instrumentos utilizados para recoger datos

El procedimiento que permiti recabar informacin necesaria
investigacin, consisti en procedimientos cuantitativos y cualitativos.
para
esta
Desde la perspectiva cuantitativa

los datos obtenidos fueron analizados
estadsticamente: estadsticos descriptivos; prueba estadstica para evaluar si dos
grupos difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias (t de
Student); correccin de Spearman-Brown y Correlacin de Pearson.
Desde la perspectiva cualitativa se realizaron anlisis de cuestionarios abiertos y de
observaciones en terreno.
Las tcnicas de recopilacin de informacin se centraron en el test de rendimiento
(postest), test de actitud hacia la matemtica, cuestionarios de opinin (profesores
y alumnos) y visitas a terreno, filmando sesiones y entrevistando a alumnos.
Test de rendimiento
El test se bas en los siguientes indicadores:
Relacionan y analizan propiedades de figuras geomtricas en contextos de

Caracterizan la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en un plano.
Describen cambios observados entre una figura y su imagen por traslacin,
rotacin, o simetra.
Construyen, utilizando escuadra y comps o un procesador geomtrico,
figuras simtricas, trasladadas, y rotadas.
Reconocen simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en obras de
arte como las de MC. Escher, el palacio de la Alambra, algunas artesanas,
etc.
Describen patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones
y traslaciones en un sistema de coordenadas.
Segn estos indicadores, se dise un test de rendimiento de 28 temes de

seleccin mltiple. Especficamente, mide los aprendizajes de: Transformaciones
Isomtricas; traslacin, simetra axial y central; rotacin y teselacin ( ver material
en anexo).
La siguiente tabla muestra la distribucin de los temes respecto a cada contenido y
nivel de dificultad:
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Tabla 2
Distribucin de temes del test, por contenido y nivel de dificultad.
Contenido
Transformaciones
Isomtricas
traslacin
simetra axial
simetra central
rotacin
teselacin
tem nivel
conocimiento
tem nivel
aplicacin
3-4-22
5-6.21
7-8
9-10
11
12-13
14-15
16-17
18-19
20
tem nivel
anlisis
Total de
temes
2
23
24
25
26
5
6
5
5
3
La ponderacin de cada tem es de un punto, sumando un total de 26 puntos como

mximo para el test. El nivel de exigencia 50%.
Con el objeto de tener una aproximacin a la validez de contenido, el test fue
sometido a la evaluacin de especialistas en educacin matemtica, asegurando de
esa manera, que los temes diseados aborden adecuadamente los contenidos de la
Unidad temtica.
Sobre la Confiabilidad del Test de Rendimiento

Sobre la confiabilidad del test aplicado en la experiencia, se puede sealar que el
Coeficiente de Pearson, corregido por Spearman-Brown arroja 0,56, lo cual da a
entender que la confiabilidad del instrumento es baja.
Sobre la Consistencia del Test de Rendimiento

Sobre la consistencia del Test, se puede sealar que el nivel se significancia para
cada uno de los contenidos del test al 1% son presentados en la siguiente tabla:
Tabla 20
Niveles de significancia con gl=300; p>0,148.
Contenido
Transformaciones Isomtricas
Traslaciones
Simetra Axial
Simetra Central
Rotacin
Teselacin
valor
obtenid
o
0,122
0,012
0,263
0,193
0,360
0,154
Pgina 27
Luego, la relacin que existe entre los datos del test no es azarosa y es significativa
al 1% en todos los contenidos, con respecto al test, a excepcin del contenido
Traslacin.
Test de actitud hacia la matemtica.
El instrumento fue utilizado para medir actitud hacia la matemtica, es una
adaptacin al test de actitudes de Fennema y Sherman ( utilizado por el Centro
Comenius en el proyecto Fondef Aprender matemtica creando soluciones,
2004). La prueba est construida con 48 proposiciones con una escala tipo Likert:
Si
Si
Si
Si
Si
ests Totalmente de acuerdo, marca A frente a la frase.

ests de acuerdo, pero no Totalmente marca B.
no ests seguro sobre la oracin o no puedes contestar marca la letra C.
ests en desacuerdo pero no totalmente, marca la letra D.
ests totalmente en desacuerdo con la oracin marca la letra E.
El test est constituido por 4 del total de dimensiones que posee la propuesta
original:
a. Confianza en el aprendizaje (CA): mide el grado de confianza del
estudiante en su propia habilidad para aprender y rendir bien en
matemtica.
b. Utilidad de la matemtica (UM): mide las creencias de los
estudiantes respecto a la utilidad de la matemtica y la relacin entre
sta y su futura educacin, su vocacin y otros aspectos.
c. xito en matemtica (EM): mide el grado de importancia que el
estudiante otorga a los resultados que obtiene en el curso.
d. Percepcin sobre el profesor (PP): mide la percepcin de los
estudiantes sobre la actitud que tiene el profesor hacia ellos como
estudiantes de matemtica.
La siguiente tabla muestra la distribucin de temes respecto a cada dimensin:
Tabla 3
Distribucin de temes del test por dimensin.
Dimensin
Confianza en el
aprendizaje (CA)
Utilidad de la
matemtica (UM)
xito en matemtica
(EM)
Percepcin sobre el
profesor (PP)
N de los temes que componen el

instrumento
1-4-8-12-19-23-25-32-33-37-41-43
3-5-10-13-17-21-27-29-34-39-42-44
6-9-11-15-18-24-28-31-36-38-46-48
2-7-14-16-20-22-26-30-35-40-45-47
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Clculo de puntajes de la prueba

Las ponderaciones a cada respuesta son las siguientes:
Tabla 4
Ponderaciones
de
las
categoras
proposiciones positivas y negativas.
para
temes
con
tem
proposicin
positiva
Puntos
tem
proposicin
negativa
Puntos
Totalmente de acuerdo, marca A
De acuerdo, pero no Totalmente marca

B
Categora
No ests seguro sobre la oracin o no

puedes contestar marca la letra C
En desacuerdo pero no totalmente,
marca la letra D
Si ests totalmente en desacuerdo con
la oracin marca la letra E
Segn estas ponderaciones, el clculo de puntajes tericos es el siguiente:

Tabla 5
Puntajes mximo y mnimo como ponderacin
para cada dimensin
Dimensin
Confianza en el
aprendizaje (CA)
Utilidad de la
matemtica (UM)
xito en
matemtica (EM)
Percepcin sobre
el profesor (PP)
Total
N de los
temes
Puntajes en cada
dimensin
mnimo
mximo
12
12
60
12
12
60
12
12
60
12
12
60
48
48
480
Cuestionario de opinin sobre la exploracin (alumnos).

El instrumento fue utilizado para conocer la opinin de los alumnos sobre la
experiencia en la cual participaron. El cuestionario est constituido por 48 temes,
de los cuales 40 son proposiciones con una escala tipo Likert y 2 preguntas
abiertas. El cuestionario est constituido por 4 categoras:
Pgina 29
a. Uso del procesador geomtrico (UPG): mide la opinin de los

alumnos sobre el uso del procesador geomtrico.
b. Uso de las guas de aprendizaje (UGA): mide la opinin de los
alumnos sobre el uso y trabajo realizado con las guas de aprendizaje.
c. Trabajo con el(la) profesor(a) (TP): mide la opinin de los alumnos
sobre el trabajo realizado con el profesor(a).
d. Manejo de TIC (TIC): mide la opinin de los alumnos sobre acceso a
las TIC.
El siguiente cuadro muestra la distribucin de temes respecto a las categoras
sealadas:
Tabla 6
Distribucin de los temes del cuestionario para
alumnos por categoras.
Categora
Uso del procesador
geomtrico (UPG)
Uso de las guas de
aprendizaje (UGA)
Trabajo con el(la)
profesor(a) (TP)
Manejo de TIC (TIC)

instrumento
1 al 13
14 al 24
25 al 33
34 al 40
Los temes 41 y 42 son preguntas abiertas dirigidas a conocer su percepcin sobre

las posibilidades y limitaciones sobre aprender geometra en la sala de computacin.
Cuestionario de opinin sobre la exploracin (profesores).
El instrumento fue utilizado para conocer la opinin de los profesores sobre la
experiencia en la cual participaron. El cuestionario est constituido por 66 temes,
de los cuales 61 son proposiciones con una escala tipo Likert y 5 preguntas
abiertas. El cuestionario est constituido por 6 categoras:
a. Transferencia Pedaggica (TP): mide la opinin de los docentes
sobre el trabajo realizado en la transferencia pedaggica.
b. Uso del procesador geomtrico (UPG): mide la opinin de los
docentes sobre el uso del procesador geomtrico.
c. Uso de las guas de aprendizaje (UGA): mide la opinin de los
docentes sobre el uso y trabajo realizado con las guas de aprendizaje.
d. Trabajo con los alumnos (TA): mide la opinin de los docentes
sobre el trabajo realizado con los alumnos.
e. evaluacin final (EV): mide la opinin de los docentes sobre las
caractersticas del test de rendimiento.
f. Implementacin de la experiencia (IE): mide la opinin de los
docentes sobre la implementacin y caractersticas de la exploracin.
Pgina 30
El siguiente cuadro muestra la distribucin de temes respecto a las categoras

sealadas:
Tabla 7
Distribucin de temes del
profesores por categoras.
Categora
Transferencia
Pedaggica (TP)
Uso del procesador
geomtrico (UPG)
Uso de las guas de
aprendizaje (UGA)
Trabajo con los alumnos
(TA)
cuestionario
para

instrumento
1 al 7
8 al 21
22 al 36
37 al 41
evaluacin final (EV)
42 al 48
Implementacin de la
experiencia (IE)
50 al 62
Los temes 49, 64, 65 y 66 son preguntas abiertas dirigidas a conocer su

percepcin sobre las posibilidades y limitaciones sobre realizar experiencia en la
sala de computacin.
Criterios de Evaluacin establecidos para la Exploracin

En lo referente al docente:
Manifiesta inters adquirir nuevos conocimientos relacionados con la

vinculacin de software especifico con los contenidos curriculares del rea.
Participa en las actividades de transferencia y de asesora pedaggica,
aportando con reflexiones que potencian la experiencia.
Intenciona relaciones horizontales con los alumnos en las actividades
implementadas, posibilitando la participacin democrtica de ellos y el
desarrollo de habilidades interpersonales.
En lo referente a los alumnos:

Referidos al trabajo colaborativo
Participan, de equipo de trabajo, para realizar las actividades planificadas.

Respetan la opinin de los compaeros de trabajo.
Aportan con ideas que permita realizar la tarea.
Realizan las tareas que fueron asignadas a cada participante.
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Referidos al currculum
Relacionan y analizan propiedades de figuras geomtricas en contextos de

Caracterizan la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en un plano.
Describen los cambios que observan entre una figura y su imagen por
traslacin, rotacin, o simetra.
Construyen, utilizando escuadra y comps o un procesador geomtrico,
figuras simtricas, trasladadas, y rotadas.
Reconocen simetras, rotaciones y traslaciones.
Describen patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones
y traslaciones en un sistema de coordenadas.
Referidos a las competencias computacionales.
Manejan el sistema operativo a nivel de usuario.

Administran archivos en la unidad principal y unidad secundaria.
Manejan los comandos bsicos de un procesador geomtrico.
Transfieren informacin entre recursos computacionales, utilizando las
acciones copiar y pegar.
Manejan un explorador para obtener informacin de sitios en Internet.
Explorar sitios en Internet utilizando las opciones de Hipervnculo.
Presentan productos diseados en los programas computacionales definidos
en la experiencia.
En lo referente al equipo proponente:
Evaluacin permanente de las tareas planificadas.

Reunin de retroalimentacin que permitan la obtencin de opiniones de los
actores involucrados.
Respeto de las fechas acordadas para la entrega de materiales y puesta en
marcha de la iniciativa.
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V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El proyecto de exploracin La enseanza y aprendizaje de la geometra en
enseanza media. Un procesador geomtrico como medio didctico se implement
durante el perodo comprendido entre los meses de marzo y agosto del 2005, en 4
establecimientos subvencionados de la Regin Metropolitana. En cada
establecimiento se defini un curso como grupo de control y otro como grupo
experimental, atendidos por un mismo docente, sumando as un total de 8 cursos
del primer nivel de enseanza media.
Se cont con la participacin de 4 docentes del rea de matemtica, 2 de gnero
femenino y 2 del masculino. El promedio de aos dedicados a la docencia es de
17,2. Las horas cronolgicas de contrato en promedio es de 38,75. Las docentes
laboran a tiempo completo en los establecimientos que participan en la experiencia.
En cambio, los docentes distribuyen su jornada en dos establecimientos.
Slo una docente no ha participado en los procesos de capacitacin en el marco del
Proyecto Enlaces. La razn de ello, es su vinculacin con el rea informtica a
travs de la empresa privada, lo cual le permiti adquirir las competencias TIC a
nivel de usuario.
El total de alumnos que participan de la experiencia es de 337, distribuidos en 171
alumnos en el grupo experimental y 166 en el grupo de control.
Sobre las reuniones con directivos y docentes de matemticas, se puede sealar
que hubo buena disposicin por parte de estos profesionales, en cuanto a permitir,
en la medida de lo posible, las condiciones para realizar las actividades de
transferencia, puesta en marcha y desarrollo de la experiencia.
Sobre la transferencia pedaggica a docentes, esta se realiz en la sala de
computacin del Centro Comenius. All se reuni a los docentes, con los cuales se
trabaj con las guas de aprendizaje diseadas para los alumnos. En esas sesiones,
se foment la reflexin pedaggica sobre la propuesta de trabajo, procediendo los
docentes en aportar ideas para potenciar el material.
Debido a la falta de tiempo de los profesores, hubo que continuar la etapa de
transferencia en los respectivos establecimientos , definiendo da y horario para
cada caso. Se debe sealar que la falta de tiempo de los docente fue un factor difcil
de revertir. Sin embargo, el inters y buena disposicin de los docentes permiti
poder terminar con esta etapa.
Sobre las reuniones realizadas con los docentes y los Jefes de UTP, se puede
sealar que el propsito fue mantenerlos informados sobre las acciones de
implementacin del proyecto en su institucin. Adems, se posibilit que aportarn
con ideas que permitieran adecuar las actividades a las caractersticas y
Pgina 33
necesidades de sus instituciones. Se entreg la planificacin de las sesiones para el

grupo de control y experimental.
Sobre las guas de aprendizaje para grupo de control y experimental, se disearon
para cada uno de los contenidos sealados. Este material fue evaluado por un
profesional especialista del Centro Comenius. Cada alumno recibi un set de este
material, as como tambin los profesores respectivos. Adems, a stos ltimos se
les hizo entrega de un material de referencia con el propsito de apoyarlos en la
tarea de la formalizacin de los contenidos en la sala tradicional.
Cada establecimiento recibi 45 guas diseadas para el grupo de control y en
mismo nmero para el experimental, por contenido de la unidad.
Sobre los laboratorios de Computacin, el establecimiento E2 de la comuna de
Estacin Central; E1 de la comuna de Pudahuel y E4 de la comuna de Quilicura,
funcionaron adecuadamente. Desafortunadamente, el establecimiento E3 de la
comuna de Conchali, tuvo complicaciones en la puesta en marcha de las actividades
ya que los computadores que poseen, 50% aproximadamente estaban con
problemas de configuracin o les faltaba mouse. Situacin que se revirti, pero al
corto plazo la situacin volvi a presentarse.
Se decide trabajar slo con el programa Cabri Geometre II PLUS. Esto debido a que
el software Tesselmania, requiere configurar la pantalla de una manera distinta a la
cual habitualmente trabajan los computadores. Este trabajo de configuracin
hubiese complicado a los docentes que realizaron la experiencias. Por otra parte, ya
estaban complicados con la actividades en las condiciones en que se realizaron.
Sobre el diseo del postest, se informa que fue evaluado por cuatro profesores del
rea, entre ellos un profesor del CPEIP.
En la implementacin de actividades con grupo de control y experimental, se puede
sealar que fueron visitados slo las sesiones del grupo experimental de cada
establecimiento. La visita se realiz a una de las sesiones en la sala de computacin
en cada institucin. Se procede a filmar dichas sesiones.
Sobre el trabajo de proyecto al final de la unidad, se presentaron complicaciones en
su implementacin debido a que los docentes sealaron que los alumnos no
trabajan fuera de las clase. Slo algunos grupos presentaron el producto final.
El establecimiento E1 de Pudahuel y el E2 de Estacin Central terminan las
actividades segn lo programado en el plan de trabajo, procediendo a cerrar el
proceso administrando el test (primer semestre). Sin embargo, el establecimiento
E3 de Conchal y el E4 de Quilicura terminan la exploracin la segunda semana de
Agosto con la correspondiente administracin del test.
Pgina 34
Resultados postest
Los alumnos que rindieron el test de rendimiento es un total de 291,
correspondiendo al 86% del total de participantes en la exploracin. De ellos, la
distribucin por gnero se presenta en el siguiente grfico.
Grfico 1
Alumnos que rinden test, distribuidos por gnero.
Como se puede observar, los estudiantes que rindieron el test de rendimiento se

distribuyen en 46% gnero femenino y 54% masculino.
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos por el grupo experimental y de
control en los 4 establecimientos involucrados.
Pgina 35
Tabla 8
Porcentaje de temes correctamente contestados, distribuidos por grupo
experimental y de control en los 4 establecimientos involucrados.
SALA
1C
1B
TIPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
N ALUM
38
37
%PR C
40,99
39,29
E2
1B
1A
CONTROL
EXPERIMENTAL
39
41
33,83
37,62
E3
1A
1B
CONTROL
EXPERIMENTAL
31
27
33,62
34,47
E4
1C
1A
CONTROL
EXPERIMENTAL
42
36
46,06
47,22
291
39,45
ESTABLECIMIENTO
E1
TOTAL
Como se puede observar, en los 291 alumnos que contestan el test, en promedio,
existe un 39, 45 % de logro.
En el siguiente grfico se presenta el nivel de logro del grupo experimental y de
control en los 4 establecimientos.
Grfico 2
Resultados del postest, grupo experimental y de control en los
establecimientos que participan en la exploracin.
Pgina 36
De los 4 establecimientos que participan en la experiencia, ninguno de ellos supera

el 50% de temes correctamente contestados (13 puntos). El establecimiento
educacional de Quilicura sobresale del resto, tanto el grupo experimental (47,22
%) como el de control ( 46,06 %).
La siguiente tabla muestra el porcentaje total de temes correctos, comparados por
establecimientos.
Tabla 9
Porcentaje
de
temes
correctamente
contestados, comparados por establecimiento.
POR ESTABLECIMIENTO
E1
E2
E3
E4
TOTAL
N ALUM
75
80
58
78
291
%PR C
40,15
35,77
34,02
46,60
39,45
Como se puede apreciar, el establecimiento E4 de Quilicura alcanza, en promedio,

un 46,60% de logro. Marcando aproximadamente 6 puntos porcentuales de
diferencia con el establecimientos que le sigue y 14 puntos porcentuales de
diferencia con respecto al ltimo establecimiento.
Se observa una diferencia significativa, entre este establecimiento particular
subvencionado y el resto municipalizados.
La siguiente tabla, presenta los resultados comparativos porcentuales promedios
entre el grupo experimental y el de control de la exploracin.
Tabla 10
Resultados porcentuales promedios
experimental y de control.
POR TIPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
TOTAL
entre
N ALUM
150
141
291
el
grupo
%PR C
39,03
39,91
39,45
Como se puede apreciar, los logros alcanzados por ambos grupos no difieren
significativamente.
El grafico 3 permite visualizar los resultados grupo de experimental y de control.
Pgina 37
Grfico 3
Resultados
del
postest,
grupo
El puntaje promedio de ambos grupos (10,26) no supera el 50% (13) de logro.

La tabla y el grfico que se muestran a continuacin, presentan la frecuencia
absoluta de los puntajes agrupados en rangos para el grupo experimental, de
control y ambos.
Tabla 11
Resultados porcentuales promedios entre el grupo
Pgina 38
Grfico 4
Distribucin de frecuencia de puntajes grupo
experimental, de control y ambos.
Se puede apreciar que los puntajes del grupo experimental, de control y ambos, se
concentran en el intervalo [ 9 12 ](2) que corresponde al rea Deficiente, 53%,
45% y 49% respectivamente.
Por otra parte, en el intervalo Muy Deficiente [ 1 8 ](1) se concentra el 27%
del puntaje del grupo experimental, 31 % de control y 29% de ambos.
En el intervalo Suficiente [ 13 17 ](3) se concentra el 18% del los puntajes del
grupo experimental, el 23% del grupo control. En el intervalo Bueno [ 18 21
](4) slo se encuentra el 1% del puntaje del grupo experimental. No existe
puntajes en el intervalo Muy Bueno [ 18 21 ](5).
Por lo tanto, el 18% de los alumnos del grupo experimental y el 23 % de control
logran mnimamente los aprendizajes de la Unidad temtica. Slo el 1% logra
aprendizajes aceptable en la Unidad de Transformaciones Isomtricas.
Anlisis de los resultados

A continuacin se presentan los resultados obtenidos al aplicar la prueba t de
Student a los datos obtenidos en el test de rendimiento. Para ello, se procedi a
conformar grupo de anlisis, partiendo por los dos grandes grupos: Experimental y
de Control del grupo exploracin.
Pgina 39
Conjunto de la exploracin
Grupo de Experimental v/s Grupo Control
La tabla de Prueba de muestras independientes para la grupo experimental y grupo
control de la exploracin, no presenta diferencias significativas (t=0,627; p =
0,530 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el postest para los grupos.
Tabla 12
Resultados de la prueba t, aplicados a los resultados del
postest del
grupo experimental y de control de la
exploracin.
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
Media
Varianza
Observaciones
Diferencia hipottica de
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
Valor crtico de t (una cola)
P(T<=t) dos colas
Valor crtico de t (dos colas)
Grupo
Grupo
experimental
Control
10,37588652 10,14666667
9,521985816 9,897807606
141
150
las
0
288
0,627312056
0,265475857
1,650162176
0,530951715
1,968237484
En la tabla 12 se observa que la media de temes correctos en el instrumento de

evaluacin para el grupo experimental es de 10,37. En cambio, los temes correctos
para el grupo de control es de 10,14, no presentndose diferencias significativas.
Con esto datos, se concluye que no existe significancia como para aceptar la
hiptesis de investigacin:
H1 : El uso de un procesador geomtrico, como apoyo instruccional, permite que
los estudiantes de primer ao de enseanza media del rea cientfico-humanista de
los establecimientos sub-vencionados, obtengan
aprendizajes significativo en
actividades pedaggicas relacionadas con el aprendizaje de la Geometra con
respecto de aquellos que no utilizan este tipo de medios.Luego, la hiptesis Nula se acepta:
Pgina 40
H0 : El uso de un procesador geomtrico, como apoyo instruccional, No incide en

que los estudiantes de primer ao de enseanza media del rea cientficohumanista de los establecimientos sub-vencionados, obtengan
aprendizajes
significativo en actividades pedaggicas relacionadas con el aprendizaje de la
Geometra si se lo compara con aquellos que no utilizan este tipo de medios.
Anlisis por Gnero
Alumnas v/s Alumnos
La tabla de Prueba de muestras independientes para el grupo alumnas y grupo
alumnos de la exploracin, presenta diferencias significativas (t=2,154; p =
0,032 < 0,05) entre los puntajes obtenidos en el postest para estos grupos.
Tabla 13
postest de las alumnas y los alumnos de la exploracin.
Media
Varianza
Observaciones
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Alumnas
Alumnos
10,67910448 9,898089172
9,046627763 10,02800915
134
157
las
0
286
2,154700708
0,016010044
1,650198556
0,032020089
1,968292054
La media de temes correctos en el instrumento de evaluacin para el grupo

alumnas es de 10,67. En cambio, los temes correctos en la totalidad del
instrumento de evaluacin para el grupo de alumnos es de 9,89, presentndose
diferencias significativas.
Pgina 41
Comparacin por Gnero en el grupo Experimental

Alumnas v/s Alumnos
alumnos en el grupo experimental, no presenta diferencias significativas (t=1,063;
p = 0,289 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el postest para estos grupos.
Tabla 14
postest de las alumnas y los alumnos en el grupo
experimental.
Media
Varianza
Observaciones
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Alumnas
10,64383562
8,093607306
73
las
Alumnos
10,08823529
11,03687445
68
0
132
1,063014973
0,144858009
1,656478616
0,289716019
1,978096407

instrumento de evaluacin para el grupo de alumnos es de 10,08, no
presentndose diferencias significativas.
Pgina 42
Comparacin por Gnero en el grupo Control

Alumnas v/s Alumnos
alumnos en el grupo control, no presenta diferencias significativas (t=1,849; p =
0,066 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el postest para estos grupos.
Tabla 15
postest de las alumnas y los alumnos en el grupo control.
Media
Varianza
Observaciones
Diferencia
hipottica
de
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Alumnas
10,72131148
10,33770492
61
las
Alumnos
9,752808989
9,324565884
89
0
125
1,849415817
0,033379962
1,657135726
0,066759923
1,979124136

instrumento de evaluacin para el grupo de alumnos es de 9,752, no
Pgina 43
Anlisis del establecimiento E1 de Pudahuel

La tabla de Prueba de muestras independientes para el grupo experimental y grupo
control de este establecimiento, no presenta diferencias significativas (t=-0,754; p
= 0,453 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el postest para grupos.
Tabla 16
postest del grupo experimental y de control del Centro
educacional Pudahuel.
Media
Varianza
Observaciones
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Grupo
experimental
10,2162162
4,78528529
37
las
Grupo
Control
10,657895
8,1230441
38
0
69
-0,75404667
0,22669342
1,66723794
0,45338685
1,9949448
La media de temes correctos en la totalidad del instrumento de evaluacin para el

grupo experimental es de 10,21. En cambio, los temes correctos en la totalidad del
instrumento de evaluacin para el grupo de control es de 10,65, no presentndose
Por lo tanto, en este caso particular se concluye que no existe significancia como
para aceptar la hiptesis de investigacin:
H1 : El uso de un procesador geomtrico, como apoyo instruccional, permite que
los estudiantes de primer ao de enseanza media del rea cientfico-humanista de
los establecimientos sub-vencionados, obtengan
aprendizajes significativo en
actividades pedaggicas relacionadas con el aprendizaje de la Geometra con
respecto de aquellos que no utilizan este tipo de medios.Luego, la hiptesis Nula se acepta:
Pgina 44
H0 : El uso de un procesador geomtrico, como apoyo instruccional, No incide en

que los estudiantes de primer ao de enseanza media del rea cientficohumanista de los establecimientos sub-vencionados, obtengan
aprendizajes
significativo en actividades pedaggicas relacionadas con el aprendizaje de la
Geometra si se lo compara con aquellos que no utilizan este tipo de medios.Anlisis de establecimiento E2 de Estacin Central
control en el establecimiento E2 de Estacin Central, no presenta diferencias
significativas (t=1,543; p = 0,126 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el
postest para grupos.
Tabla 17
postest del grupo experimental y de control del
establecimiento educacional de Estacin Central.
Media
Varianza
Observaciones
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Grupo
experimental
9,7804878
8,02560976
41
las
Grupo
Control
8,79487
8,2726
39
0
78
1,54329773
0,06340309
1,66462542
0,12680618
1,99084752

En este establecimiento se rechaza la Hiptesis de investigacin.
Pgina 45
Anlisis del establecimiento E3 de Conchal

control en el establecimiento E3 de Conchal, no presenta diferencias significativas (
t=0,265; p = 0,791 > 0,05 ) entre los puntajes obtenidos en el postest para
grupos.
Tabla 18
postest del grupo experimental y de control del Liceo
establecimiento educacional de Conchal.
Media
Varianza
Observaciones
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
P(T<=t) dos colas
Grupo
experimental
8,962962963
9,113960114
27
las
Grupo
Control
8,741935484
11,06451613
31
0
56
0,26522734
0,395904118
1,672522103
0,791808237
2,003239388

Luego, se rechaza la hiptesis de Investigacin en este caso particular.
Pgina 46
Anlisis del establecimiento E4 de Quilicura

La tabla de Prueba de muestras independientes para la grupo control y grupo
experimental en el establecimiento E4 de Quilicura,
no presenta diferencias
significativas (t=0,443; p = 0,458 > 0,05) entre los puntajes obtenidos en el
postest para grupos.
Tabla 19
postest del grupo experimental y de control del
establecimiento educacional de Quilicura.
Grupo
experimental
12,27777778
11,52063492
36
Media
Varianza
Observaciones
Diferencia hipottica de las
0
medias
Grados de libertad
62
Estadstico t
0,443568186
P(T<=t) una cola
0,329449465
1,669804988
P(T<=t) dos colas
0,65889893
1,99896931
Grupo
Control
11,97619048
5,975029036
42

grupo experimental es de 12,277. En cambio, los temes correctos en la totalidad
del instrumento de evaluacin para el grupo de control es de 11,976, no
Por tanto, para este establecimiento se rechaza la Hiptesis de Investigacin.
Pgina 47
Anlisis de test de actitud hacia la matemtica

Un total de 188 alumnos contestaron el Test Escala de actitud hacia la
Matemtica. Esto corresponde al 65% del total de alumnos que contestaron el test
de rendimiento (261). En la siguiente tabla se muestra la cantidad de alumnos por
grupo experimental y de control, en cada uno de los Establecimientos participantes,
con responde este test:
Tabla 21
Nmero de alumnos que responden el test de actitud, distribuidos
por tipo de grupo y establecimiento.
Establecimiento
Sala
1C
1B
1B
1A
1A
1B
1C
1A
E1
E2
E3
E4
Tipo
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
TOTAL
N Alumnos
12
17
19
22
23
23
41
31
188
La siguiente tabla y grfico presentan las frecuencias absolutas en los grupo

experimental de control y ambos.
Tabla 22
Distribucin de frecuencias absolutas de puntajes promedio del test,
grupo experimental, de control y ambos.
Ambos
Experimental
Control
Rango de
Puntajes
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Absoluta
[48 - 96]
[97 - 120]
[121 - 168]
[169 - 191]
[ 192 - 240]
0
1
98
57
32
0%
1%
52%
30%
17%
0
1
41
31
20
0%
1%
44%
33%
22%
0
0
57
26
12
0%
0%
60%
27%
13%
(1) Actitud negativa

(2) Leve Actitud negativa
(3) No se observa actitud
(4) Leve Actitud positiva
(5) Actitud positiva
[ 48 96 ]
[ 97 120 ]
[ 121 168 ]
[ 169 191 ]
[ 192 240 ]
Pgina 48
Grfico 5
Distribucin de frecuencia de puntajes
experimental, de control y ambos.
grupo
El puntaje promedio del test de todos el grupo es 168,7 y la desviacin estndar es

de 24,1. Por lo tanto, se puede inferir que no se observa actitud hacia la
Matemtica por parte del grupo de alumnos estudiado (moda = 145 < mediana =
167,5 < promedio = 168,7 ) .
Lo anterior es consistente, debido a que aproximadamente el 70% (132 ) se
encuentra concentrado alrededor de 169, es decir, entre (3) No se observa actitud
[ 121 168 ] y (4) Leve Actitud positiva [ 169 191 ].
No se aprecia correlacin entre los puntajes del test de actitud con el de
rendimiento. Al aplicar la correlacin de Pearson, arroja 0,06 . Con lo anterior se
concluye que los datos son independientes entre s.
Sobre las dimensiones del test de actitud hacia la matemtica
Con respecto al anlisis de las dimensiones, sus resultados se presenta en la
siguiente tabla:
Pgina 49
Tabla 23
Puntaje por dimensin.
Dimensin
puntaje
Confianza en el
aprendizaje (CA)
Utilidad de la
matemtica (UM)
xito en
matemtica (EM)
Percepcin sobre
el profesor (PP)
41
equivalencia
desv. tpica
a la escala
8,44
3,4
46
3,8
8,05
42
3,5
6,5
40
3,4
8,02
Al observar la equivalencia a la escala diseada, se puede concluir que no se aprecia

actitud hacia ninguna de las Dimensiones.
Sin embargo, se ha podido rescatar a nivel puntual algunas actitudes favorables,
que se presentan en funcin de las siguientes dimensiones:
Expectativas en cuanto a aptitudes matemticas.

Perspectivas visin de estudios superiores y vida laboral.
Valoracin importancia de la asignatura de matemtica.
Cada uno de estos aspectos, estn conformados por proposiciones del test, los
cuales obtuvieron un mayor grado actitud positiva hacia la Matemtica.
Expectativas en cuanto a aptitudes matemticas.
Proposicin Favorable
Estoy seguro(a) de que puedo aprender matemtica.
Estoy seguro(a) de m mismo(a) cuando resuelvo un ejercicio de
matemtica.
Pienso que soy capaz de aprender matemtica de nivel superior.
Puedo obtener buenas notas en matemtica.
Proposicin Desfavorable
La matemtica es difcil para m.
No soy bueno para matemtica.
Porcentaje de
Aceptabilidad
96%
72%
77%
88%
Porcentaje de
inaceptabilidad
55%
54%
Con estos resultados podemos deducir que si bien, los alumnos, no presentan un
alto nivel en sus calificaciones, sus expectativas indican que s se sienten capaces
de aprender y esto se ve reflejado claramente en la proposicin Estoy seguro(a) de
que puedo aprender matemtica, que obtuvo slo un 1% de inaceptabilidad.
Perspectivas visin de estudios superiores y vida laboral.
Pgina 50
Saber matemtica me ayudar a ganarme la vida.
La matemtica me cuesta, pero estoy seguro que me servir a
futuro.
Necesitar un buen aprendizaje de matemtica para mi futuro
trabajo.
Si me va bien en matemtica en el liceo, aumentar mis
posibilidades de estudios superiores.
Aprender matemtica es importante para tener xito en la
universidad.
Cuando sea adulto(a) usar matemtica en diferentes mbitos.
Proposicin Desfavorable
La matemtica no ser importante en mi vida laboral.
Aprender matemtica no es importante para entrar a la
universidad.
Porcentaje de
Aceptabilidad
91%
86%
78%
82%
84%
72%
Porcentaje de
inaceptabilida
d
54%
75%
Tomando en cuenta estos resultados, se puede sealar que algunos alumnos

sostienen que la Matemtica es una herramienta fundamental tanto para una mejor
y futura educacin, como para enfrentar la vida laboral.
Valoracin importancia de la asignatura de matemtica.
La matemtica es una materia valiosa y necesaria.
Estudio matemtica porque s lo til que es.
Porcentaje de
Aceptabilidad
92%
77%
Pgina 51
Resultado Cuestionario Alumnos

De un total de 141 alumnos del grupo experimental, 92 de ellos respondieron el
Cuestionario La enseanza y aprendizaje de la Geometra en enseanza media. Un
procesador Geomtrico como medio didctico. La siguiente tabla muestra el
resultado, en porcentaje, sobre la opinin de los alumnos con respecto a la
experiencia realizada.
Tabla 24
Porcentaje sobre la opinin de los alumnos
sobre la exploracin .
Categora
Uso del procesador
geomtrico (UPG)
Uso de las guas de
aprendizaje (UGA)
Trabajo con el(la)
profesor(a) (TP)
Manejo de TIC
(TIC)
Sobre la
exploracin
opinin
negativa
%
no opina
%
opinin
positiva
%
33
62
26
71
23
69
22
59
18
27
68
Se puede concluir que los alumnos tienen una opinin favorable con respecto a la
experiencia realizada . Esto puede deberse a la percepcin de lo entretenido que es
visitar la sala de computacin y realizar actividades escolares en ese lugar.
En la categora Uso del Procesador geomtrico (Cabri Geometre II), las siguientes
son las afirmaciones con mayor porcentaje de aceptabilidad.
Facilit el trabajo con los nuevos contenidos de geometra, 74%
Permiti que las clases de matemtica fueran diferentes a los de aos
anteriores. 90%
Es la primera vez que trabajo en la sala de computacin para aprender

matemtica, 73%
Podemos concluir que los alumnos tienen una buena disposicin a trabajar en
conjunto con las TIC, ya que adquieren conocimientos por medio de la visualizacin
y se crea un ambiente distinto al tradicional, permitiendo que el trabajo en la sala
de computacin sea motivante.
Las siguientes afirmaciones, recabaron informacin sobre la dificultades sobre la
prctica y acceso el procesador geomtrico. El porcentaje corresponde a la opcin
de no aceptabilidad
Pgina 52
No tuve dificultades en el manejo del procesador geomtrico, 25% ; no opina

14%
Pude practicar en el uso del procesador geomtrico, fuera de la clase de

matemtica. 43% ; no opina 15%
El establecimiento posibilit tiempo de prctica para el uso del procesador

geomtrico fuera de las horas de clases, 56 % ; no opina 17%
.
Pude practicar el uso del procesador geomtrico, en mi casa o en otro lugar

distinto al establecimiento, 62% ; no opina 10%
Un factor preponderante para la internalizacin de este tipo de recursos didcticos,

es la prctica. Si se desea que este tipo de recursos sea invisible al uso cotidiano del
estudiante, y se preste mayor atencin a los aprendizajes, como lo plantea
Snchez, es fundamental posibilitar el acceso. No es suficiente con las visitas
programadas en la hora de las sesiones de matemtica, es fundamental instaurar
tiempo en los cuales los alumnos puedan practicar y reforzar las actividades
realizadas, y de esa forma apropiarse del uso del procesador geomtrico.
Si bien la percepcin mayoritaria de los alumnos encuestados es que no tuvieron
dificultades en el manejo del procesador geomtrico, es sabido que para llegar a
niveles aceptables de uso de este recurso, de tal forma que se pueda explorar
naturalmente la geometra, es necesaria la prctica permanente. Bien lo seala el
refrn la prctica hace al maestro .
En la categora Uso de las guas de aprendizaje, las siguientes son las
afirmaciones de mayor aceptabilidad.
Las guas de aprendizaje entregadas, me ayudaron a aprender la geometra,
78%.
Pude usar apropiadamente los comandos de cabri gracias a las guas de

aprendizaje, 82%.
Es la primera vez que trabajo con este tipo de guas de aprendizaje, 80%.
Se puede inferir que el objetivo de las guas de aprendizaje se cumpli, tanto en la

entrega de conocimientos geomtricos como tecnolgicos. Pese a los magros
resultados, podemos concluir que si realiza un trabajo mas extenso, con este tipo
de metodologa, podramos conseguir los resultados esperados, ya que los alumnos
estarn ms familiarizados en el uso del procesador geomtrico, por lo que podrn
trabajar adecuadamente al conocer los comandos del programa y slo se
concentraran en la construccin de los objetos matemticos.
En la categora Trabajo con el docente, las siguientes son las afirmaciones de
mayor aceptabilidad.
El profesor supo usar el procesador geomtrico, 90%.
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El profesor nos motivaba en aprender geometra usando un procesador

geomtrico, 80%.
Estos datos nos entregan pistas de que los Docentes al conocer y aprender a usar
un software de esta naturaleza, son capaces de motivar a sus alumnos a trabajar y
aprender con ellos.
En la categora Manejo de TIC, las siguientes son las afirmaciones de mayor
aceptabilidad.
Es la primera vez que uso un computador, 19%

En el colegio puedo acceder fcilmente a Internet, 38%.
S navegar por Internet, 76%
Tengo computador en mi casa, 38%
Tengo acceso a Internet en mi casa, 13%.
De estos porcentajes podemos recoger informacin importante en cuanto a la

brecha digital existente en este grupo de alumnos. En primera instancia, pese a que
los establecimientos involucrados cuentan con recursos computacionales entregados
por Enlaces, existe un porcentaje de alumnos (19%) que hasta ese momento no
tuvo acceso a las TIC, por lo que nuevamente se ve presente la necesidad imperiosa
de conjugar la educacin tradicional con el trabajo en la sala de computacin dentro
del establecimiento, que es el lugar en el cual los alumnos, como los docentes,
obtienen las mismas oportunidades de acceso. Lo anterior, sus sustenta an ms al
observar el acceso desde sus hogares.
Se observa dificultad de acceso a Internet, ya que slo el 38% seala que no hay
dificultad en ello, en el establecimiento.
Preguntas Abiertas
Este Cuestionario cuenta con dos preguntas abiertas, cuyas respuestas ms
coincidentes, de parte de los alumnos, se presentan a continuacin:
Pregunta 1: Seala los principales beneficios de aprender geometra en la sala de
Computacin
Respuestas:
Se aprende de forma ms entretenida. (22 coincidencias).

Es ms fcil aprender geometra (17 coincidencias).
Es ms fcil realizar las figuras, que en forma manual. (10 coincidencias).
Ahora s ms geometra. (18 coincidencias).
Aprender a usar el PC. (16 coincidencias).
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Pregunta 2: Seala las principales dificultades de aprender geometra en la sala de

computacin
Equipos en mal estado, deben reiniciarse con frecuencia. (21 coincidencias)

Para las personas que no saben usar el PC resulta difcil trabajar. (07
coincidencias)
Vale destacar que, aproximadamente, un 60% de los alumnos contestaron estas

preguntas.
De las respuestas obtenidas, en la pregunta 1, podemos inferir en primera
instancia, que los alumnos estn motivados a usar la TIC para aprender y que por
medio de la visualizacin de las figuras sienten que comprenden de forma ms
rpida y fcil los elementos de la geometra. En segunda instancia, otra conclusin
se relaciona con la forma de trabajo, lo cual los posibilita para seguir aprendiendo y
ejercitando el uso de la tecnologa, en especial con software educativos.
De las respuestas obtenidas en la pregunta 2, podemos concluir que las principales
dificultades las presenta el laboratorio de computacin, siendo la mayora de tipo
tcnico.
Resultado Cuestionario profesores

El Cuestionario La enseanza y aprendizaje de la Geometra en enseanza media.
Un procesador Geomtrico como medio didctico fue contestado por los 4 docentes
que participaron de la exploracin. La siguiente tabla muestra el resultado, en
porcentaje, sobre la opinin de los docentes con respecto a la experiencia realizada.
Tabla 25
Porcentaje sobre la opinin de los docentes sobre la exploracin
Categora
Transferencia
Pedaggica (TP)
Uso del procesador
geomtrico (UPG)
Uso de las guas de
aprendizaje (UGA)
Trabajo con los
alumnos (TA)
evaluacin final (EV)
Implementacin de la
experiencia (IE)
Sobre la
exploracin
opinin
negativa
%
no opina
%
opinin
positiva
%
100
100
100
100
100
100
100
Se puede concluir que los docentes, tienen una opinin favorable con respecto a la
experiencia realizada .
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En la categora Transferencia pedaggica se observa la aprobacin de los docentes

en cuanto a lo planificado. Si bien el factor tiempo no fue un aliado, el inters por
implementar esta innovacin pudo superar el poco tiempo.
Se destaca fundamentalmente, la participacin voluntaria de otros docentes, en las
sesiones de transferencia (establecimiento educacional de Estacin Central).
En la categora Uso del procesador geomtrico, las siguientes son las afirmaciones
que se destacan y son de total aprobacin por los docentes:
El procesador geomtrico, facilit en los alumnos, el trabajo con los nuevos
contenidos de geometra.
El procesador geomtrico permiti a los alumnos, visualizar las construcciones

geomtricas y sus propiedades.
Este software educativo es pertinente para ensear geometra.
Este software educativo es apropiado para aprender geometra.
Por medio de estas afirmaciones, se observa la aprobacin de estos docentes en

cuanto a las virtudes didcticas que posee un procesador geomtrico.
Es la primera vez que trabajo con alumnos en la sala de computacin para
abordar el eje temtico de geometra. ( uno de los docentes niega esta
afirmacin)
No saba usar un procesador geomtrico.
Volver a usar un procesador geomtrico con mis alumnos para abordar algn
contenido del eje temtico de geometra.
Se observa aqu, la actitud favorable de estos docente hacia el uso de este recursos.
Se puede sealar la intencin de incorporarlo a su estante de recursos didcticos.
En la categora Uso de las guas de aprendizaje, las siguientes son las
afirmaciones se destacan y son de total aprobacin por los docentes:
Fue una experiencia enriquecedora el trabajar con este tipo de guas de

aprendizaje.
Los contenidos abordados por la guas de aprendizaje con coherentes con los
programa curricular oficial de la asignatura.
Con las guas de aprendizaje aprend a usar el procesador geomtrico.
Sin las guas de aprendizaje, habra sido difcil que me atreviera a utilizar un
procesador geomtrico con mis alumnos.
Las guas de aprendizaje permitieron profundizar la unidad.
Las actividades de ejercitacin son pertinentes.
Si bien se concluye que el material es bien evaluado por los docentes, se observa la
necesidad de contar con este tipo de material para que se atrevan a incursionar en
este tipo de actividades. A travs de ellos tambin se posibilita el conocer y
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profundizar en metodologas que les permitan vincular en contenido temtico y las

formas de uso de un procesador geomtrico.
En la categora Trabajo con alumnos, las siguientes son las afirmaciones se
destacan y son de total aprobacin por los docentes:
Existi una alta motivacin por parte de los alumnos en trabajar en la sala de
computacin (un docente no opina) .
No tuve dificultades en mantener la disciplina en la sala de computacin
El trabajo en la sala de computacin cautiv el inters de los alumnos.
No tuve dificultades en relacionar la actividades de la sala de computacin con
las de la sala tradicional.
Alumnos con problemas disciplinarios, se mantuvieron concentrados en el
trabajo cuando estaban en la sala de computacin.
La opinin de los docentes con respecto a esta categora, entrega informacin

importante sobre el valor agregado que tiene el poder realizar actividades
pedaggicas en la sala de computacin, especialmente utilizando software educativo
inherentes al sector matemtico. Factores como motivacin, disciplina se ven
beneficiados al momento de implementar este tipo de experiencia y se conjugan con
las posibilidades de aprendizaje. Lo anterior posibilita afirmar que, iniciativas de
esta naturaleza, pueden ser de gran apoyo al docente, no sobrecargando su trabajo,
al corto plazo.
En la categora Evaluacin final, se puede sealar que los docentes evaluaron
positivamente el instrumento, por lo tanto fue adecuado. La aceptacin total de las
afirmaciones el test tuvo un nivel de dificultad alcanzable para mis alumnos y el
test abord todos los contenidos pasados en la unidad avalan esta conclusin .
En la categora Implementacin de la experiencia, las siguientes son las
afirmaciones que se destacan y son de total aprobacin por los docentes:
Con esta experiencia pude reforzar mis conocimientos sobre Transformaciones

Isomtricas.
Recib permanente apoyo por parte del Coordinador de Enlaces para realizar la
experiencia.
La planificacin diseada para realizar la experiencia cumple con lo realizado en
la prctica.
Recib permanente apoyo por parte del encargado del proyecto de la Usach
para realizar la experiencia.
Volvera a realizar una experiencia como sta, con mis alumnos.
El tipo de acompaamiento realizado para implementar la experiencia, permite
enriquecer la labor docente.
Gracias a esta experiencia, tengo claridad sobre cmo vincular un software
educativo con un contenido matemtico.
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La experiencia posibilit el logro de otras dimensiones profesionales. Desde la

perspectiva del conocimiento de contenido, permiti reforzar aquellos relacionados
con las Transformaciones Isomtricas, unidad temtica que siendo incorporada en
los planes y programas del sector, es sabido que presenta dificultades al momento
de tener que implementarla. Con esta experiencia, se capacit a los docentes (
exceptuando una docente que ya tenia experiencia previas) en cuanto a identificar
los temas claves de la unidad.
Desde la perspectiva del recurso informtico, permiti formarse una idea sobre una
propuesta metodolgica que permite articular Tic con tpicos curriculares del rea
temtica, y desde all transferir formas didcticas a los ejes temticos.
Desde la perspectiva de la percepcin, con esta exploracin los docentes tienen una
visin de que es posible realizar actividades en la sala de computacin, conjugando
motivacin, entretenimiento y aprendizajes, cuestin que los docentes del rea no
ven con buenos ojos.
Y desde la perspectiva del trabajo colaborativo, se deja el precedente que es posible
articular alianzas profesionales que permitan, por un lado enriquecer la experiencia
docente en cuanto a investigar conjuntamente lneas de innovacin pedaggica, y
por otro establecer vnculos de apoyo para los docentes de aula que estn
interesados en recorrer nuevos senderos pedaggicos para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, en particular la geometra , pero que el factor
tiempo, trabajo aislado imposibilitan ese caminar. Cabe la certeza que si no se
implementan este tipo de iniciativas, los docentes de este tipo de establecimiento
difcilmente podrn incorporar software educativos matemticos a su trabajo
pedaggico.
A pesar de sealar, que contaron con apoyo en sus establecimientos, los
laboratorios de computacin no siempre estuvieron en condiciones de ser utilizados
apropiadamente. As lo sealaron, al marcar sin opinin las proposiciones:
El laboratorio de computacin siempre estuvo en buenas condiciones para
trabajar con los alumnos.
El procesador geomtrico siempre estuvo instalado y funcionando para realizar

las sesiones.
Preguntas Abiertas
Este Cuestionario cuenta con 5 preguntas abiertas, cuyas respuestas se sintetizan a
continuacin:
Pregunta 1: Seale las principales dificultades que observ en el test y su
administracin
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Respuestas:
Los alumnos no estn acostumbrados a este tipo de pruebas, seleccin mltiple.
Si bien el resto de los docente no seal dificultades importantes, la respuesta antes

descrita deja entrever un tema que es necesario analizar. La docente seala que sus
alumnos pudieron tener dificultades con la estructura del test, lo cual puede
entenderse como un distractor importante, pues ante un elemento desconocido
tiende a desconcertar ms que concentrar y esto es un factor que pudo haber
incidido en los resultados, pero no de una forma significativa. Por otra parte, se
puede sealar que las guas de aprendizaje tenan incorporadas actividades de
reforzamiento y ejercitacin cuyo formato es similar al de los temes del test . El
propsito de esto fue cautelar la aparicin de ese objeto extrao y no impedir el
buen desempeo de los alumnos.
Pregunta 2: Seala los principales beneficios de aprender geometra usando un
procesador geomtrico
Es motivador para el alumnos.
Es ms claro y preciso.
Permite mayor precisin en las construcciones y por tanto es ms fcil sacar
conclusiones.
La rapidez con que se pueden variar los contenidos.
Se pueden combinar variados temes.
Se puede avanzar con agilidad.
Ante las respuestas entregadas por los docentes, se rescatan caractersticas como
motivador, precisin, rapidez. Motivador es una caracterstica que ya ha sido
sealada, y coincide con la apreciacin de los alumnos, mantener la atencin de los
alumnos incluso de aqullos con problemas disciplinarios. Precisin es una
caracterstica que puede cautivar a los docentes del rea, en trminos de conjugar
la visualizacin y la rigidez matemtica, sobre todo si es con claridad para los
alumnos. Rapidez puede entenderse como la posibilidad de abordar contenidos en
menor tiempo, cuestin que se ve impedida con los recursos tradicionales como :
regla y comps sin desmerecer con esto sus potencialidades.
En definitiva se aprecia un valoracin positiva de parte de los docentes por el
procesador geomtrico, en trminos de conjugar entretencin, precisin, rapidez y
consistencia para abordar la geometra.
Pregunta 3: Seala las principales dificultades de aprender geometra usando un
procesador geomtrico
Los alumnos no saben , por lo general, leer instrucciones de las guas.

Las diferencias individuales en el aprendizaje son ms evidentes.
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Los alumnos de aprendizaje ms rpido quieren avanzar ms y los ms lentos

se angustian por terminar las guas.
No disponer de horarios fuera de la asignatura para ejercitar con el procesador

geomtrico
La naturaleza constructivista del procesador geomtrico posibilita que los alumnos

de mayores aptitudes puedan rpidamente realizar la tarea encomendada y
proceder a explorar otras posibilidades. La idea de explora, conjetura trata
observa lo que sucede aprende cmo seguir interpreta, en alguna , medida, la
respuesta de la profesora. Por otra parte, stas son seales que las actividades
tienen que estar dirigidas a la hetereogenidad de los alumnos, incluso que ellos
mismos se transformen en monitores de sus pares.
El tema de la prctica ya fue abordado anteriormente, ac slo se refuerza el
antecedente que hubo debilidad, por parte de los establecimientos en responder a
ese requerimiento. En prximas exploraciones o iniciativas similares se recomienda
considerar en la planificacin este punto con mayor precisin.
Las respuestas que se entregan a continuacin, si bien se respondieron para este
item, no corresponden al objetivo de la pregunta. Sin perjuicio de los anterior se
presentan:
La cantidad de computadores en mal estado.

La baja asistencia de los alumnos a clases.
Los alumnos no saben , por lo general leer instrucciones de las guas.
Las diferencias individuales en el aprendizaje son ms evidentes.
Los alumnos de aprendizaje ms rpido quieren avanzar ms y los ms lentos
se angustian por terminar las guas.
Carencia de pc tanto en el establecimiento como en los hogares de alumnos.
No disponer de horarios fuera de la asignatura para ejercitar con el procesador
geomtrico
El computador no responde con lo que se quiere.
Que fallan las indicaciones de las guas.
Que los alumnos no tengan su gua en ese momento.
Pregunta 4: Seala los principales beneficios en la ejecucin de la experiencia
Una clase totalmente distinta a las dems.

Aclaran conceptos los alumnos.
Inters de los alumnos por utilizar actividades propuestas en las guas.
Algunos alumnos que desarrollaban las guas en menos tiempo, ayudaban a sus
compaeros.
Motivacin alcanzada por los alumnos.
La geometra se hizo ms atractiva para los alumnos.
Acercar la tecnologa al proceso de enseanza aprendizaje.
Que pueden ver muchos modelos en forma rpida.
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Se pueden corregir errores fcilmente.

Se puede experimentar una y otra vez.
Esta pregunta permiti que los docentes sealaran caractersticas ms ricas desde
el punto de vista didctico. En efecto, la idea de innovacin pedaggica una clase
totalmente distinta a la dems, la cual permiti que los alumnos se motivarn por
aprender geometra y aclararan conceptos. Por la naturaleza de las sesiones la
geometra se hizo ms atractiva para los alumnos. Otro elemento interesante es la
descripcin verstil del recurso utilizado puede ver muchos modelos en forma
rpida; los errores son fcilmente corregidos es posible en papel con regla y
comps? y lo ms importante se puede experimentar una y otra vez sin temor a
equivocarse o a echar a perder.
En sntesis, la evaluacin que han realizado estos cuatro profesores de aula, de
aproximadamente 17 aos de experiencias en establecimientos educacionales,
entregan seales sobre las estrategias que deben seguirse para masificar el uso de
este tipo de recursos en los establecimientos educacionales.
Pregunta 5: Seala las principales dificultades en la ejecucin de la experiencia
La instalacin del software

Cortes de luz.
Alumnos sin tiempo para ejercitar en la escuela.
Contar con pocos computadores
Se pueden salir del programa y ejecutar otras aplicaciones.
Es difcil controlar a todo el curso, para que trabajen en la gua.
Se distraen, ya que se pueden meter a Internet.
Se puede observar que las respuestas, no estn dirigidas hacia la columna

vertebral de la propuesta. Sin embargo, fueron los inconvenientes que ellos
detectaron al momento de implementar la experiencia. La opinin que vuelve a
repetirse, es la vinculada con la prctica de los alumnos alumnos sin tiempo para
ejercitar. Esto debe entenderse como falta de instancias para practicar y trabajar
en la guas de aprendizaje y a travs de ella el uso del procesador geomtrico.
La seal sobre el nmero de computadores, se debe a que en algunos casos
trabajaron 3 o cuatro alumnos por computador . Lo anterior debido a que en
promedio cada curso tuvo 40 alumnos y el promedio de computadores es 18
aproximadamente.
En la visitas de monitoreo realizadas, se observ que los docentes, an no manejan
estrategias pertinentes para trabajar con alumnos en la sala de computacin de
forma masiva y sin perder el control del escenario. El temor al dbil manejo de las
aplicaciones, acudir de terminal por terminal para atender a los alumnos en lugar
de, a lo mejor, atender a todos explicando un problema frecuente; el poco control
del uso de Internet son antecedentes que permiten explicar tales opiniones.
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Nuevamente, la prctica permanente permitir conocer, descubrir o implementar

estrategias y metodologas que permitirn al docentes dar el sentido pedaggico
apropiado a los recursos digitales y de esa forma subordinarlos a los objetivos de la
clase de matemtica.
En trmino generales, se concluye que la exploracin fue bien evaluada por los
docentes, en trminos de formacin profesional y exploracin, innovando
pedaggicamente.
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VI. CONCLUSIONES
El propsito de esta exploracin fue estudiar las condiciones bajo las cuales un
procesador geomtrico, como Cabri Geometre II, permite que estudiantes de primer
ao de enseanza media, obtengan aprendizajes significativos en geometra,
especficamente en la Unidad de Transformaciones Isomtricas.
En ese contexto, los resultados que arroja esta experiencia necesariamente inducen
a conclusiones desde perspectivas cuantitativas y cualitativas. Para explicitarlas, se
efectuarn desde los lineamientos que fueron la columna vertebral de esta
exploracin.
Una mirada a la implementacin de la exploracin
Los beneficiados directos de esta experiencia fueron los alumnos y los docentes, y
en trminos generales, la valoran positivamente.
La opinin favorable de los alumnos, puede deberse fundamentalmente a que
percibieron que es posible relacionar entretencin con clase de matemtica,
cuestin que no haban experimentado con anterioridad. Esto les deja la idea que
ese lugar, la sala de computacin, puede transformarse en un espacio de trabajo,
donde se puede explorar, discutir, trabajar en conjunto y dejar de ser pasivos para
transformarse en actores principales en pos de un trabajo comn con miras a lograr
realizar la tarea que seala el profesor.
La posibilidad de relacionar un instrumento tecnolgico como un computador y la
matemtica, cautiv la atencin de muchos, transformndose a su vez en un
desafo. La
versatilidad del computador y la rigidez
de la geometra, una
conjugacin que a la vista de los alumnos es ahora abordable, al punto de atreverse
a manifestar es ms fcil aprender geometra o ahora s ms geometra. Esto
deja una seal importante, en cuanto a que los alumnos perciben que son capaces
de manejar un rea que les ha sido histricamente esquiva. Lo restante es
implementar escenarios en donde puedan corroborar sus apreciaciones.
En otras situaciones menores, se presentaron algunos casos de angustia, ya que
algunos alumnos no saban usar un PC y sumado a su deficiente historial con la
matemtica,
presagiaban que la situacin era doblemente complicada. Aqu se
observa de la mano a la brecha cognitiva y la digital. Este escenario es difcil de
abordarlo, ya que la autoestima y la autopercepcin para aprender matemtica, en
este tipo de alumnos, resta la posibilidades de incorporarlos a un trabajo activo en
su aprendizaje. El trabajo colaborativo, en alguna medida, podra posibilitar el
cambiar la disposicin de estos alumnos. Al verse involucrados con sus pares en
tareas dinmicas, las cuales pueden intervenir y manejar, lo cual lo posibilita el
computador,
podra ser una estrategia. Algo de esto, sealan los docentes al
opinar que alumnos con problemas disciplinarios, se mantuvieron concentrados en
el trabajo cuando estaban en la sala de computacin. Habra que investigar qu tan
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efectivo son los software educativos matemticos

y el modelo exploracin,
conjeturacin y formalizacin en este tipo de alumnos. Por lo menos, con esta
exploracin se observ algo de eso.
La evaluacin de los docentes, seala que fue enriquecedor, desde el punto de vista
profesional. La posibilidad de explorar una forma innovadora de vincular la unidad
temtica con un procesador geomtrico. Todos sealan que es la primera vez que
realizan una actividad de esta naturaleza en la sala de computacin.
Ante la consulta, si hubiesen realizado una experiencia similar sin los materiales
facilitados por el proyecto, la mayora seala que hubiese sido difcil. Al parecer,
esto se debe a la falta de seguridad y de conocimiento sobre estrategias de cmo
utilizar pedaggicamente este tipo de software. Si bien la mayora estaba en
conocimiento de este tipo de software educativo, el acceso al mismo no era
expedito.
En cuanto al acompaamiento realizado, los docentes sealan valorarlo
positivamente, pues de esa forma pudieron adquirir los conocimientos necesarios
para atreverse a realizar la experiencia. La mayora volvera a realizar una
experiencia de esta naturaleza.
Esto deja de manifiesto que los docentes an necesitan el apoyo de profesionales
que orienten la forma de usar las TIC en el currculo matemtico. Habra que
investigar si los docentes del rea perciben que an no estn en condiciones de
realizar este tipo de experiencia por iniciativa propia, algo de ello muestra la
encuesta Educacin en la Sociedad de la Informacin donde se seala que, segn
los alumnos encuestados, slo el 26 % manifiesta haber utilizado recursos TIC en
esta asignatura.
Lo anterior deja al descubierto que existe la necesidad de este tipo de iniciativas
para, desde all, provocar la madurez pertinente en los docentes del rea de los
establecimientos subvencionados, en particular los municipalizados. De esta forma,
podr conocer metodologas que le permitirn vincular algn tpico del currculo
matemtico con algn recurso TIC, en otras palabras vincular la sala tradicional con
el laboratorio de computacin.
En sntesis, la experiencia posibilit el logro de otras dimensiones profesionales.
Desde la perspectiva del conocimiento de contenido, permiti reforzar aqullos
relacionados con las Transformaciones Isomtricas, unidad temtica incorporada en
los nuevos planes y programas del sector y que es sabido que presenta dificultades
al momento de tener que implementarla. Con esta experiencia, se capacit a 4
docentes
en cuanto a identificar los temas claves de la unidad. Desde la
perspectiva del recurso informtico, permiti que se formaran una idea sobre una
propuesta metodolgica que permite articular Tic con tpicos curriculares del rea
temtica, y desde all transferir estas formas didcticas a los otros ejes temticos.
Desde la perspectiva de la percepcin, con esta exploracin los docentes tienen una
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visin de que es posible realizar actividades en la sala de computacin, conjugando

motivacin, disciplina, entretenimiento y aprendizajes.
Y desde la perspectiva del trabajo colaborativo, queda el precedente que es posible
articular alianzas profesionales que permitan, por un lado enriquecer la experiencia
docente en cuanto a investigar conjuntamente lneas de innovacin pedaggica y,
por otro, establecer vnculos de apoyo para los docentes de aula que estn
interesados en recorrer por nuevos senderos pedaggicos de la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, en particular la geometra, pero que el factor tiempo,
trabajo aislado imposibilitan ese caminar. Cabe la certeza que si no se implementan
este tipo de iniciativas, los docentes de este tipo de establecimientos difcilmente
podrn incorporar software educativos matemticos a su trabajo pedaggico.
Sobre los resultados del postest
A partir del anlisis estadstico realizado con los resultados del test, se determin
que no se observan logros de aprendizajes en ninguno de los grupos: experimental
y control. En promedio no superan el 50% definido como mnimo aceptable.
De igual manera, al comparar las medias del grupo experimental y de control, no
existen diferencias significativas. Por lo tanto, la hiptesis de investigacin se
rechaza, aceptando la Hiptesis Nula.
La comparacin entre los grupos experimental y de control, por establecimiento,
tampoco arroj diferencia significativa.
Slo la comparacin por gnero, en su totalidad, grupo de control y experimental
muestra diferencias significativas. El gnero femenino (10,679) est por sobre el
masculino (9,898).
Lo preocupante de esto, es que al intervenir a ambos grupos, son los resultados
similares que se observan. El 26% del grupo experimental y 35% de control
superan de manera mnima el 50% de exigencia. En total, el 21 % de los alumnos
de la experiencia logra el mismo resultado. Slo el 1% del grupo experimental
obtiene logros aceptables.
Al analizar las evaluaciones anteriores a la implementacin de la experiencia, se
observa que mayoritariamente en promedio bordean la nota suficiente. Por otra
parte, en las instituciones donde se logr obtener las evaluaciones de matemtica
de octavo bsico, se observ igual comportamiento. Aunque es de perogrullo
decirlo, queda en evidencia que existe un historial de mal rendimiento en el rea de
matemtica en estos alumnos.
Por lo tanto, se deduce que las conductas de entrada sobre geometra son exiguas,
por no decir que en algunos casos no existen. Por otro lado, estos establecimientos
catalogados como focalizados y crticos por el ministerio de educacin ( a excepcin
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del establecimiento de Quilicura), reciben apoyo pedaggico, que en lugar de

aportar el mejoramiento de esta realidad, la limita.
Luego esta exploracin, en el perodo de tiempo definido, difcilmente podra haber
revertido estos resultados cuantitativos. Esto, debido a la existencia de variables
que incidieron significativamente en su contra. Por mencionar algunas, escasas
conductas de entrada en geometra, falta de madurez en el uso del procesador
geomtrico y de trabajo con guas de aprendizaje como la facilitadas, por nombrar
algunas.
Sobre el procesador geomtrico
Este software educativo en manos de los docentes que participaron de la
experiencia, ha permitido confirmar y develar posibilidades pedaggicas que
refuerzan la idea de que los docentes de matemtica deben incorporarlo a su
estante de recursos didcticos para utilizarlo en actividades pedaggicas con sus
alumnos.
La principal caracterstica, y por el hecho de ser un software educativo de
naturaleza constructivista, es que su uso es adaptable a la ingeniera didctica del
docente y a la vez adaptable a la proactividad e inquietud de los alumnos.
En s mismo, y en palabras de los docentes, es claro y preciso para abordar los
contenidos temticos de geometra. Permite mayor precisin en las construcciones
y por tanto es ms fcil sacar conclusiones a travs de la exploracin y el ensayo
y error. Precisin es una caracterstica que puede cautivar a los docentes del rea,
en trminos de conjugar la visualizacin y la rigidez matemtica, sobre todo si es
con claridad para los alumnos.
La rapidez con que se pueden variar los contenidos entendiendo esto en su
versatilidad permite estar trabajando simultneamente en diversas tareas
relacionadas con el eje temtico, abordar contenidos en menor tiempo, cuestin
que se ve impedida con los recursos tradicionales como : regla y comps sin
desmerecer con esto sus potencialidades.
Se puede avanzar con agilidad dependiendo de quien est al frente interactuando
con l. Y puede facilitar mltiples ejemplos y ejercicios a la vez, superando de esa
manera el libro.
El hecho de ser motivador es una caracterstica que ya ha sido sealada, y
coincide con la apreciacin de los alumnos, mantener la atencin de los alumnos
incluso de aqullos con problemas disciplinarios. Cuestin que interesa de sobre
manera a los docentes, cautivar a los que no se motivan por la matemtica.
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En definitiva, se aprecia un valoracin positiva de parte de los docentes por el

procesador geomtrico, en trminos de conjugar entretencin, precisin, rapidez,
consistencia para abordar la geometra promoviendo aprendizajes.
En el cuestionario de opinin hubo alta aprobacin por afirmaciones:
El procesador geomtrico, facilit en los alumnos, el trabajo con los nuevos
contenidos de geometra.
El procesador geomtrico permiti a los alumnos, visualizar las construcciones

geomtricas y sus propiedades.
Este software educativo es pertinente para ensear geometra.
Este software educativo es apropiado para aprender geometra.
Un factor preponderante para la internalizacin de este tipo de recursos didcticos,

es la prctica. Si se desea que este tipo de recursos sea invisible al uso cotidiano del
estudiante, y se preste mayor atencin a los aprendizajes, como lo plantea
Snchez, es fundamental posibilitar el acceso. No es suficiente con las visitas
programadas en la hora de las sesiones de matemtica, es fundamental instaurar
tiempo en los cuales los alumnos puedan practicar y reforzar las actividades
realizadas, y de esa forma apropiarse del uso del procesador geomtrico.
Si bien la percepcin mayoritaria de los alumnos encuestados es que no tuvieron
dificultades en el manejo del procesador geomtrico, es sabido que para llegar a
niveles aceptables de uso de este recurso, de tal forma que se pueda explorar
naturalmente la geometra, es necesaria la prctica permanente. Bien lo seala el
refrn la prctica hace al maestro .
El uso de este recurso, por los docentes, permiti recabar caractersticas ms ricas
desde el punto de vista didctico. En efecto, la idea de innovacin pedaggica una
clase totalmente distinta a la dems, la cual permiti que los alumnos se
motivarn por aprender geometra y aclararan conceptos. Por la naturaleza de las
sesiones la geometra se hizo ms atractiva para los alumnos. Otro elemento
interesante es la descripcin verstil del recurso utilizado puede ver muchos
modelos en forma rpida; los errores son fcilmente corregidos es posible en un
papel con regla y comps? y lo ms importante, se puede experimentar una y otra
vez, sin temor a equivocarse o a echar a perder.
En sntesis la evaluacin que han realizado estos cuatro profesores de aula, de
aproximadamente 17 aos de experiencias en establecimientos educacionales,
entregan seales sobre la estrategias que debe seguir para masificar el uso de este
tipo de recursos en los establecimientos educacionales.
Una posible debilidad, consiste en que por si slo no garantiza aprendizajes, es
necesario articularlo a una metodologa en la cual el docente sea gestionador de
ambientes pedaggicos.
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Sobre las guas de aprendizaje.

Este material didctico fue el articulador entre el procesador geomtrico, los
contenidos de la Unidad de Transformaciones Isomtricas, el trabajo del docente y
el modelo pedaggico (explorar, conjeturar y formalizacin).
Se puede sealar, que el objetivo de las guas de aprendizaje, se cumpli, tanto en
la entrega de conocimientos geomtricos como tecnolgicos. Pese a los bajos
resultados, se concluye que si se realiza un trabajo ms extenso, con este tipo de
metodologa, es posible conseguir resultados esperados. Esto, por que los alumnos
estaran ms familiarizados en el uso del procesador geomtrico, por lo que podran
trabajar adecuadamente al conocer los comandos del programa y prestando su
atencin a la tarea sobre la construccin de las figuras geomtricas.
Los docente se manifestaron positivamente ante las proposiciones del cuestionario:
Fue una experiencia enriquecedora el trabajar con este tipo de guas de

aprendizaje.
Los contenidos abordados por la guas de aprendizaje son coherentes con los
programa curricular oficial de la asignatura.
Con las guas de aprendizaje aprend a usar el procesador geomtrico.
Sin las guas de aprendizaje, habra sido difcil que me atreviera a utilizar un
procesador geomtrico con mis alumnos.
Las guas de aprendizaje permitieron profundizar la unidad.
Las actividades de ejercitacin son pertinentes.
Esto reafirma lo sealado, el material es bien evaluado por los docentes. Por otro
lado, tuvo la fortaleza de motivar a los docentes, en trminos de aprender ellos
primero y luego replicar la propuesta con sus alumnos. Se observa la necesidad de
contar con este tipo de material para que los docentes del rea se atrevan a
incursionar en este tipo de actividades.
Entre las debilidades que se recogieron, est el exceso de texto, ya que un profesor
seala los alumnos, por lo general, no leen las instrucciones. Esto habra que,
mejorarlo, en trminos de reducir texto, pero no la posibilidad de motivar la lectura
y aprendan a seguir instrucciones. Que es uno de los objetivos transversales del
material.
Otro punto en contra es el exceso de acciones, lo que signific en algunos casos no
poder terminar el trabajo en las dos horas pedaggicas. Sin embargo, los alumnos
ms rpidos se sintieron beneficiados con estas acciones.
En sntesis, la exploracin permiti develar algunas fortalezas pedaggicas de usar
un procesador geomtrico para abordar el eje temtico de geometra. Lo anterior
desde la perspectiva cualitativa, y tiene relacin con conjugar motivacin, disciplina,
entretenimiento y aprendizajes. Posibilitar, adems, el trabajo de los alumnos
Pgina 68
respetando su heterogeneidad, permitiendo el trabajo colaborativo entre pares de

alumnos y docente. Por otra parte, permitir a los docentes vislumbrar una
metodologa de trabajo vinculando un software educativo inherente al sector
curricular.
Una buena manera de vincular un procesador geomtrico, es a travs de las guas
de aprendizajes, Con ello se posibilita el trabajo independiente de los alumnos
frente al computador, potenciando la visualizacin, exploracin, conjetura y
formalizacin de las propiedades geomtricas.
Las debilidad del software, es la necesidad de prctica permanente y la de
conformar un plan de insercin formal en un establecimiento, ya que por si slo
difcilmente. puede revertir escenarios complejos.
Recomendaciones
Esta exploracin ha dejado al descubierto situaciones, en estos establecimientos
educacionales municipalizados, que es necesario recalcar:
Era poco frecuente, que los docentes que participaron de la experiencia, hicieran
una clase de matemtica en la sala de computacin antes de la implementacin
de la exploracin.
El Simce, las evaluaciones internas de los establecimientos, las histricas y el

postest de la exploracin reafirman los malos resultados acadmicos en el rea
de matemtica por parte de los alumnos.
Es la primera vez que estos establecimiento municipalizados, ponen a prueba

una propuesta que intente revertir los puntos anteriores, en su conjunto.
Son los primeros indicios de Enlaces en querer aportar en revertir; de manera

directa, los malos resultados acadmicos, entre ellos el Simce.
Es probable que, una vez retirado el trabajo propio de la exploracin, estos

docentes no realicen actividades en la sala de Enlaces, fundamentalmente por no
contar con materiales adecuados para ello.
Es claro que estos establecimientos requieren apoyo metodolgico, en trminos de
continuar utilizando ese espacio tecnolgico con materiales didcticos adecuados,
con la finalidad de revertir los resultados acadmicos de sus alumnos.
Luego, el fantasma de la brecha cognitiva y la digital seguir deambulando por
estos establecimientos, a pesar de contar de recursos tecnolgicos para revertir por
ltimo la brecha digital.
.
Pgina 69
Por lo tanto, es necesario articular iniciativas similares a la realizada para posibilitar

la madurez en este tipo de trabajo, en docentes y alumnos.
Los resultados cuantitativos de la exploracin realizada, no son argumentos que
empaen las posibilidades de la propuesta. En cambio, los resultados cualitativos
son los que alientan a sealar en que se debe continuar con un estilo de trabajo con
los establecimientos subvencionados, con el objeto de embarcarse en una empresa
que es de suma importancia: Apoyar a los establecimientos municipalizados para
mejorar sus resultados en matemtica utilizando tecnologa.
Pgina 70
VII. ANEXOS
PLANIFICACIN:
UNIDAD TRANSFORMACIONES ISOMTRICAS
Primer ao de enseanza media Cientfico-humanista

Breve resumen
Objetivos
Analizar relaciones y propiedades de figuras geomtricas que derivan

de la posibilidad de embaldosar superficies planas.
Este conjunto de actividades, tiene la finalidad
Caracterizar la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en un de permitir que los alumnos de primero
plano.
medio, aborden los contenidos
Describir los cambios que se observan entre una figura y su imagen por correspondientes a la Unidad de
traslacin, rotacin o simetra.
Transformaciones Isomtricas. Para ello, se
Construir, utilizando escuadra y comps figuras simtricas, trasladadas llevar a cabo momentos de motivacin
y rotadas.
realizando construcciones bsicas, luego
Disear composiciones sencillas que incorporen traslaciones, simetras actividades de apropiacin con guas de
y rotaciones.
aprendizaje para abordar los contenidos, las
Reconocer simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en que fomentarn la exploracin, investigacin
obras de arte como las de M.C. Escher, el palacio de la alambra, y diseo.
algunas artesanas, etc.
Describir patrones que se observan en la aplicacin de simetras, Para las actividades de exploracin se utilizar
rotaciones y traslaciones en un sistema de coordenadas.
material concreto, para luego formalizar los
Contenidos
contenidos respectivos.
Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas.
Finalmente, los alumnos debern disear y

Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas.
Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con polgonos. entregar un modelo de tesselacin como
Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las artes, por trabajo final y por ltimo responder un test.
ejemplo, M.C. Escher.
Secuencia de Actividades
PRIMERA ETAPA:
1. Actividad de apresto: Los alumnos desarrollan la actividad Construcciones geomtricas; usando
regla y comps. El objetivo es reforzar contenidos relacionados con construcciones bsicas,
construcciones de tringulos y de polgonos.
SEGUNDA ETAPA:
1. Se exponen los objetivos de la unidad, formas de trabajo en equipo y formas de evaluacin
materializada en un producto final por equipo y administracin de un test final.
2. Actividad Trasladando figuras en el plano.
Esta actividad permitir que los alumnos comprendan algunos mtodos bsicos para trasladar
figuras geomtricas en el plano. La manipulacin de los objetos geomtricos se realizar en la
sala de clases con material concreto a travs de guas de trabajo.
Formalizacin de Traslacin y sus caractersticas
Pgina 71
3. Actividad Los espejos de la figuras geomtricas en el Plano.

Esta actividad permitir que los alumnos comprendan la idea de simetra axial y central para
presentar imgenes de figuras geomtricas en el plano. La manipulacin de los objetos
geomtricos se realizar en la sala de clases utilizando material concreto.
4. Formalizacin de simetra axial y central, y sus caractersticas
5. Actividad Girando figuras geomtricas en el Plano.
Esta actividad permitir que los alumnos comprendan la idea de rotacin de figuras geomtricas
en el plano. La manipulacin de los objetos geomtricos se realizar en
material concreto.
6. Formalizacin de rotacin, y sus caractersticas.
7. Actividad Cubriendo superficies planas con figuras geomtricas.
Esta actividad permitir que los alumnos analicen y construyan modelos de tesselaciones con de
figuras geomtricas en el plano. Diseando patrones de tesselacin construidos en material
concreto
8. Formalizacin de tesselacin, distintos tipos (regular, semi-regular) y sus caractersticas.
TERCERA ETAPA:
1. Actividad de motivacin: Esta actividad se realizar en la sala de clases mediante una serie de
diapositivas y mosaicos. Para iniciar la Unidad de Transformaciones Isomtricas se utilizara una
muestra de as obras de M.C. Escher. El propsito es mostrar, de forma visual y por medio de
esta aplicacin, formas de cubrir el plano con figuras geomtricas.
2. Para realizar esta etapa, el grupo curso deber dividirse en equipos de trabajo de, a lo ms, 5
alumnos por equipo.
3. Periodo de investigacin sobre tesselaciones en la naturaleza y obras de arte. analizan las
obras de M.C.Escher
4. Equipos disean un producto con una seleccin de obras de M.C.Escher que sean de su agrado
y otras encontradas en fotografas y libros. Estas imgenes debern tener un patrn que permita
la tesselacin. Cada equipo expondr sus trabajos explicando si corresponde a tesselaciones
regulares, semi regulares o no es tesselacin.
5. Cada grupo presenta estados de avance del trabajo a realizar.
6. Equipos disean composiciones sencillas que incorporen traslaciones, simetras y rotaciones
utilizando patrones construidos con material concreto.
CUARTA ETAPA:
1. Equipos entregan y exponen trabajo final.
2. Administracin del test.
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Evaluacin
Los equipos sern evaluados con la entrega de los siguientes productos:

1. Material con recopilacin sobre Tesselaciones en la naturaleza y obras de arte.
2. Material con diseo de composiciones sencillas de Tesselaciones
Adems, se evaluar:
3. Exposicin de los trabajos (considerando manejo de los conceptos abordados).
4. Trabajo en equipo.
5. Administracin del test
Tiempo estimado
1. 6 semanas
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PLANIFICACIN:
UNIDAD TRANSFORMACIONES ISOMTRICAS
Primer ao de enseanza media Cientfico-humanista

Breve resumen
Objetivos
Analizar relaciones y propiedades de figuras geomtricas que derivan

de la posibilidad de embaldosar superficies planas.
Este conjunto de actividades, tiene la finalidad
Caracterizar la traslacin, la simetra y la rotacin de figuras en un de permitir que los alumnos de primero
plano.
medio, aborden los contenidos
Describir los cambios que se observan entre una figura y su imagen por correspondientes a la Unidad de
traslacin, rotacin o simetra.
Construir, utilizando escuadra y comps o un programa computacional, Para ello, se realizarn actividades de manera
figuras simtricas, trasladadas y rotadas.
complementara entre la sala de clases y la
Disear composiciones sencillas que incorporen traslaciones, simetras sala de computacin.
y rotaciones.
En la sala de clases, se proceder a
Reconocer simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en formalizar cada uno de los contenidos
obras de arte como las de M.C. Escher, el palacio de la alambra, mencionados as como tambin posibilitar la
algunas artesanas, etc.
ejercitacin de situaciones relativas a los
Describir patrones que se observan en la aplicacin de simetras, contenidos.
rotaciones y traslaciones en un sistema de coordenadas.
En la sala de computacin, se llevar a cabo
momentos de motivacin utilizando la
aplicacin Tesselmania; de apropiacin con
Contenidos
guas de aprendizaje para abordar los

contenidos apoyados del software Cabri
Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas.
Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con polgonos. Geometre II; exploracin, investigacin y
Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las artes, por diseo en sitios Web como el sitio Our M.C.
Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas.
ejemplo, M.C. Escher.
Escher Gallery
http://www.worldofescher.com/gallery/.
Finalmente, los alumnos debern disear y
entregar un modelo de tesselacin como
trabajo final y por ltimo responder un test.
Secuencia de Actividades
PRIMERA ETAPA:
2. Actividad de apresto: Los alumnos desarrollan la actividad Construcciones geomtricas; usando
un procesador geomtrico. El objetivo es aprender a usar el procesador geomtrico Cabri
Geometre II por medio de la construccin de algunas figuras geomtricas.
SEGUNDA ETAPA:
9. Se exponen los objetivos de la unidad, formas de trabajo en equipo y formas de evaluacin
materializada en un producto final por equipo y administracin de un test final.
10. Actividad Trasladando figuras en el plano (sala de computacin).
Esta actividad permitir que los alumnos comprendan algunos mtodos bsicos para trasladar
figuras geomtricas en el plano. La manipulacin de los objetos geomtricos se realizar en el
Pgina 74
software Cabri Geometre II.

11. Formalizacin de Traslacin y sus caractersticas (sala tradicional).
12. Actividad Los espejos de la figuras geomtricas en el Plano (sala de computacin).
Esta actividad permitir que los alumnos comprendan la idea de simetra axial y central para
presentar imgenes de figuras geomtricas en el plano. La manipulacin de los objetos
geomtricos se realizar en el software Cabri Geometre II.
13. Formalizacin de simetra axial y central, y sus caractersticas (sala tradicional).
14. Actividad Girando figuras geomtricas en el Plano (sala de computacin).
Esta actividad permitir que los alumnos comprendan la idea de rotacin de figuras geomtricas
en el plano. La manipulacin de los objetos geomtricos se realizar en Cabri.
15. Formalizacin de rotacin, y sus caractersticas (sala tradicional).
16. Actividad Cubriendo superficies planas con figuras geomtricas (sala de computacin).
Esta actividad permitir que los alumnos analicen y construyan modelos de tesselaciones con de
figuras geomtricas en el plano. La manipulacin de los objetos geomtricos se realizar en
Cabri.
17. Formalizacin de tesselacin, distintos tipos (regular, semi-regular) y sus caractersticas (sala
tradicional).
TERCERA ETAPA:
7. Actividad de motivacin: Esta actividad se realizar en la sala de Computacin. Para iniciar la
Unidad de Transformaciones Isomtricas se utilizar el shareware4 Tesselmania y una muestra
de obras de M.C. Escher. El propsito es mostrar, de forma visual y por medio de estos
recursos, formas de cubrir el plano con figuras geomtricas.
8. Para realizar esta etapa, los alumnos del curso debern forman grupos de, a lo ms, 5 alumnos
por grupo.
9. Los grupos investigan sobre tesselaciones en la naturaleza y obras de arte. Exploran y analizan
las
obras
de
M.C.Escher
en
el
sitio
Our
M.C.
Escher
Gallery
http://www.worldofescher.com/gallery/. ( en caso de problemas con la conectividad de Internet
facilitar una presentacin en PowerPoint con las obras de M.C.Escher) y y otros medios.
10. Cada grupo presenta una seleccin de obras de M.C.Escher que sean de su agrado y otras
encontradas en Internet o libros cuyas imgenes sean escaneadas, explicando el patrn que
stas tienen.
11. Los grupos disean composiciones sencillas de tesselaciones que incorporen traslaciones,
simetras y rotaciones construidos con el software Cabri-Geometre II y con material concreto (el
profesor puede permitir que cada grupo escoga la herramienta computacional con la cual
trabajarn, por ejemplo un presentador grfico, Pgina Web, procesador de textos, combinacin
de ellas u otros medios).
4
Programa computacional de evaluacin que se puede obtener gratuitamente desde Internet.
Pgina 75
12. Cada grupo presenta estados de avance del trabajo en desarrollo.
CUARTA ETAPA:
3. Cada grupo entrega el trabajo final y lo expone a curso, explicando si corresponde a
tesselaciones regulares, semi regulares o no es tesselacin.
4. Administracin del test.
Evaluacin
Los equipos sern evaluados con la entrega de los siguientes productos:

6. Material con recopilacin sobre Tesselaciones en la naturaleza y obras de arte.
7. Material con diseo de composiciones sencillas de Tesselaciones en Cabri Geometre II.
Adems, se evaluar:
8. Exposicin de los trabajos (considerando manejo de los conceptos abordados).
9. Trabajo en equipo.
10. Administracin del test
Tiempo estimado
2. 6 semanas
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ESCALA DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA

Responder este instrumento te ayudar a descubrir tu actitud hacia la matemtica.
Primero te solicitamos que completes los siguientes datos:
Nombre:
Establecimiento:
Sexo
Femenino
Curso:
Fecha:
Masculino
Instrucciones
En las pginas siguientes te presentamos 48 proposiciones. Te pedimos que expreses tu
acuerdo o desacuerdo frente a cada una de ellas. Para responder, marca la opcin que mejor
represente tu grado de acuerdo o desacuerdo con cada frase. Por ejemplo, una proposicin
dice:
EJEMPLO:
0.
Me gusta la matemtica.
Al leer la proposicin puedes estar de acuerdo o en desacuerdo.
Si
Si
Si
Si
Si
ests Totalmente de acuerdo, marca A frente a la frase.

ests de acuerdo, pero no Totalmente marca B.
no ests seguro sobre la oracin o no puedes contestar marca la letra C.
ests en desacuerdo pero no totalmente, marca la letra D.
ests totalmente en desacuerdo con la oracin marca la letra E.
No ocupes demasiado tiempo en cada oracin. Trabaja rpido, seguro y responde a

conciencia.
No hay respuestas buenas o malas. Cada respuesta solo representa el grado de acuerdo o
desacuerdo que tienes frente a cada uno de los enunciados.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Estoy seguro(a) de que puedo aprender matemtica.

Mis profesores se han interesado en mi progreso en matemtica.
Saber matemtica me ayudar a ganarme la vida.
No creo que pueda aprender matemtica avanzada.
La matemtica no ser importante en mi vida laboral.
La matemtica es una materia importante, me ayudar a entender la
naturaleza y la sociedad.
Es difcil que un profesor crea que soy capaz de aprender matemtica.
La matemtica es difcil para m.
Aprender matemtica no es importante para entrar a la universidad.
Necesitar la matemtica para mi futuro trabajo.
La matemtica me cuesta, pero estoy seguro que me servir a futuro.
Estoy seguro(a) de m mismo(a) cuando resuelvo un ejercicio de
matemtica.
Espero no utilizar mucha matemtica cuando salga del liceo.
A
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14. Hablara con mis profesores sobre una carrera que usa matemtica.
15. Saber matemtica es memorizar frmulas y procedimientos que no
volver a usar, ni estarn presentes en mi vida.
16. Es difcil que los profesores de matemtica me respeten.
17. La matemtica es una materia valiosa y necesaria.
18. Me cuesta aprender, por lo que elegir una profesin lo ms alejado
posible de la matemtica.
19. No soy bueno para matemtica.
20. Mis profesores me han animado a que estudie ms matemtica.
21. Aprender matemtica es una prdida de tiempo.
22. Es difcil que mis profesores hablen seriamente conmigo de
matemtica.
23. La matemtica ha sido el ramo en que peor me ha ido.
24. Aprender matemtica es importante para tener xito en la universidad.
25. Pienso que soy capaz de aprender matemtica de nivel superior.
26. Mis profesores piensan que aprender matemtica avanzada sera una
prdida de tiempo para m.
27. Cuando sea adulto(a) usar matemtica en diferentes mbitos.
28. Saber matemtica me servir para interpretar y manejar
adecuadamente informacin que aparece en diarios y revistas.
29. Creo que la matemtica no ser algo que ocupe a menudo cuando salga
del liceo.
30. Siento que los profesores de matemtica me ignoran cuando intento
hablar sobre algo serio.
31. Si no aprendo matemtica ahora, ser difcil aprenderla despus.
32. En la mayora de los ramos me va bien, pero matemtica es difcil.
33. Puedo obtener buenas notas en matemtica.
34. Necesitar un buen aprendizaje de matemtica para mi futuro trabajo.
35. Mis profesores creen que puedo aprender mucha matemtica.
36. Soy bueno para matemtica, en el futuro trabajar en algo relacionado
con ella.
37. S que puedo desempearme bien en matemtica.
38. Si no aprendo matemtica ahora, disminuirn mis posibilidades de
estudio despus que termine el liceo.
39. Desempearme bien en matemtica no es importante para mi futuro.
40. Mis profesores no me tomaran en serio si les dijera que estoy
interesado(a) en una carrera en ciencia y matemtica.
41. Estoy seguro(a) de que podra trabajar con matemtica avanzada.
42. La matemtica no es importante para mi vida.
43. No soy bueno(a) para la matemtica.
44. Estudio matemtica porque s lo til que es.
45. Los profesores de matemtica me han hecho sentir que tengo habilidad
para avanzar en el estudio de esta materia.
46. Si me va bien en matemtica en el liceo, aumentar mis posibilidades
de estudio superiores.
47. Mis profesores piensan que soy el tipo de persona que le podra ir bien
en matemtica
48. Aprender matemtica no me dar mayores posibilidades de estudio y
trabajo.
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Cuestionario Alumnos
La enseanza y aprendizaje de la Geometra en enseanza media.
Un procesador Geomtrico como medio didctico
Centro Comenius USACH
Nombre del profesor:
______________________________________________________
Establecimiento:
__________________________________________________________
Curso: _____________
Instrucciones
En las pginas siguientes te presentamos afirmaciones sobre la experiencia realizada . Te pedimos que
expreses tu opinin frente a cada una de ellas. Para responder, marca con una X, la opcin que mejor
represente tu grado de acuerdo o desacuerdo con cada frase. Por ejemplo, una afirmacin dice:
EJEMPLO:
1. Aprend geometra usando un procesador geomtrico.
A B C D E
Al leer la oracin puedes estar de acuerdo o en desacuerdo.
Si ests Totalmente de acuerdo, marca A frente a la frase.

Si ests de acuerdo, pero no Totalmente marca B.
Si no ests seguro sobre la oracin o no puedes contestar marca la letra C.
Si ests en desacuerdo pero no totalmente, marca la letra D.
Si ests totalmente en desacuerdo con la oracin marca la letra E.
No ocupes demasiado tiempo en cada oracin. Trabaja rpido, seguro y responde a conciencia.
No hay respuestas buenas o malas. Cada respuesta solo representa el grado de acuerdo o desacuerdo que
tienes frente a cada uno de los enunciados.
Uso del procesador geomtrico (Cabri Geometre II Plus)
1. Facilit el trabajo con los nuevos contenidos de geometra
2. Permiti que las clases de matemtica fueran diferentes a las de aos
anteriores.
3. Permiti aprender las Transformaciones Isomtricas de forma ms
entretenida
participativa
Pgina 79

interesante
6. Permiti visualizar claramente las construcciones geomtricas y sus
propiedades.
7. No tuve dificultades en el manejo del procesador geomtrico.
8. Pude practicar en el uso del procesador geomtrico, fuera de la clase
de matemtica.
9. El establecimiento posibilit tiempo de prctica para el uso del
procesador geomtrico fuera de las horas de clases.
10. Pude practicar el uso del procesador geomtrico, en mi casa o en otro
lugar distinto al establecimiento.
11. El uso del procesador geomtrico cautivo mis inters por aprender
geometra.
12. Si siempre usara un procesador geomtrico, aprendera mas geometra
13. Es la primera vez que trabajo en la sala de computacin para aprender
matemtica.
Uso de las guas de aprendizaje
14. Los pasos de las guas de aprendizaje eran fciles de seguir
15. Las guas de aprendizaje entregadas, me ayudaron a aprender
geometra.
16. Fue entretenido trabajar con ese tipo de guas de aprendizaje
17. Las acciones de las guas de aprendizaje me permitieron entender los
contenidos de Unidad de Transformaciones Isomtricas.
18. Con las guas de aprendizaje aprend a usar el procesador geomtrico
(Cabri).
19. Pude usar apropiadamente los comandos de Cabri gracias a las guas
de aprendizaje
20. Las guas de aprendizaje eran de fcil lectura.
21. Siempre realice las actividades de ejercitacin de la guas.
22. Siempre alcance a realizar todas las acciones de las guas de
aprendizaje.
23. Es la primera vez que trabajo con ese tipo de guas de aprendizaje.
24. Nunca tuve que pedir ayuda al profesor(a) para entender los pasos de
las actividades de las guas.
El trabajo con el(la) profesor(a)
25. El(La) profesor(a) supo usar el procesador geomtrico.
26. El(La) profesor(a) siempre aclar las dudas que tuve y las de mis
compaeros, sobre las Transformaciones Isomtricas.
27. El(La) profesor(a) inici las sesiones en la sala de computacin,
explicando el trabajo que debamos desarrollar.
28. El(La) profesor(a) cerr las sesiones en la sala de computacin,
sintetizando el trabajo realizado.
29. El(La) profesor(a) formaliz los contenidos de Transformaciones
Isomtricas, en sala de clases.
A
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B
B
C
C
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D
E
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A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
Pgina 80
30. El(La) profesor(a) nos permiti trabajar con las actividades de

ejercitacin de la guas.
31. El(La) profesor(a) explic la forma de trabajar con las guas de
aprendizaje.
32. El(La) profesor(a) nos motivaba en aprender geometra usando un
procesador geomtrico (Cabri).
33. Fue interesante realizar el proyecto de Transformaciones Isomtricas
con mis compaeros.
Manejo de TIC
34. Es la primera vez que uso un computador.
35. En el colegio existen equipos tecnolgicos adecuados y actualizados.
36. En el colegio puedo acceder fcilmente a Internet
37. Se navegar por Internet.
38. En las clases de Matemtica siempre hubo una persona que poda
resolver mis dudas y corregir mis errores informticos ( Profesor o
Tcnico)
39. Tengo computador en mi casa.
40. Tengo acceso a Internet en mi casa.
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
E
E
E
E
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
41. Seala los principales beneficios de aprender geometra en la sala de

computacin.
a.b.c.-
42. Seala las principales dificultades de aprender geometra en la sala de

computacin.
a.b.c.-
Muchas gracias por tu tiempo, paciencia y colaboracin!
Pgina 81
Cuestionario Profesores
La enseanza y aprendizaje de la Geometra en enseanza media.
Un procesador Geomtrico como medio didctico
Centro Comenius USACH
IDENTIFICACIN
Nombre del profesor: ______________________________________________________
Establecimiento: __________________________________________________________
Aos de experiencia profesional:_________________
Genero: Masculino
Femenino
Aos trabajando en el establecimiento:_________________

Aos en que fue capacitado(a) por Proyecto Enlaces:_________________
Nmero de horas contratadas en el establecimiento:_________________
Instrucciones
Con este instrumento, le solicitamos evaluar el proyecto La enseanza y aprendizaje de la
Geometra en enseanza media. Un procesador Geomtrico como medio didctico. Para
ello, deber sealar, marcando con una X, su apreciacin sobre cada una de las afirmaciones que se
sealan a continuacin, utilizando las siguientes categoras:
TA: Totalmente de acuerdo.
DA:
De acuerdo.
NA/ND: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
ED:
En desacuerdo.
TD: Totalmente en desacuerdo.
Reuniones de trabajo para la transferencia pedaggica de la propuesta
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
43. Las reuniones realizadas para la transferencia de la propuesta

fueron suficientes.
44. La transferencia sobre el trabajo con las guas de aprendizaje fue
en un tiempo prudente.
45. Las reuniones desarrolladas, me permitieron adquirir una mayor
comprensin sobre el uso del procesador geomtrico.
46. Las reuniones desarrolladas, me permitieron adquirir una mayor
comprensin sobre el uso de las guas de aprendizaje
47. Tuve el tiempo prudente para participar en las reuniones de
transferencia.
48. Las reuniones de trabajo lograron orientar la transferencia de la
propuesta con los alumnos.
Pgina 82
49. La planificacin entregada para realizar la experiencia es

pertinente.
Uso del procesador geomtrico (Cabri Geometre II Plus)
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
50. Facilit en los alumnos, el trabajo con los nuevos contenidos de

geometra.
51. Los alumnos no tuvieron dificultades en aprender a usar el
procesador geomtrico.
52. La sesin de apresto cumpli con el propsito de facilitar el uso
del procesador geomtrico por parte de los alumnos.
53. El procesador geomtrico permiti a los alumnos visualizar las
construcciones geomtricas y sus propiedades.
54. Los alumnos pudieron practicar en el uso del procesador
geomtrico, fuera de la clase de matemtica.
55. El establecimiento posibilit tiempo de prctica para que los
alumnos aprendieran el uso del procesador geomtrico, fuera de
las horas de clases.
56. El uso del procesador geomtrico cautivo el inters de los
alumnos por aprender geometra.
57. Es la primera vez que trabajo con alumnos, en la sala de
computacin para abordar un eje temtico de matemtica.
58. Es la primera vez que trabajo con alumnos, usando un procesador
geomtrico para abordar contenidos de geometra.
59. Aprend mas geometra utilizando el procesador Geomtrico
60. Este software educativo es pertinente para ensear geometra
61. Este software educativo es apropiado para aprender geometra
62. Volver a usar un procesador geomtrico con mis alumnos para
abordar algn contenido del eje temtico de geometra.
63. No saba utilizar un procesador geomtrico
Las guas de aprendizaje
64. Los pasos de las guas de aprendizaje eran fciles de seguir por
los alumnos.
65. Fue una experiencia enriquecedora el trabajar con ese tipo de
guas de aprendizaje.
66. Los contenidos abordados por las guas de aprendizaje son
coherentes con los del programa curricular oficial de la
asignatura.
67. Con las guas de aprendizaje aprend a usar el procesador
geomtrico (Cabri).
68. Pude usar apropiadamente los comandos de Cabri gracias a las
guas de aprendizaje
69. Siempre realice las actividades de ejercitacin de la guas.
Pgina 83
70. Siempre alcance a realizar todas las acciones de las guas de

aprendizaje.
71. Es la primera vez que trabajo con ese tipo de guas de
aprendizaje.
72. Sin la guas de aprendizaje, habra sido difcil que me atreviera a
utilizar un procesador geomtrico con mis alumnos.
73. Las guas de aprendizaje proveen de retroalimentacin pertinente
y oportuna para reforzar los contenidos de la unidad.
74. Las guas de aprendizaje permitieron profundizar en los
contenidos temticos de la unidad.
75. Las guas presentan una clara estructuracin de acciones y
contenidos.
76. La diagramacin de las guas es adecuada, lo que facilit la
comprensin de su contenido
77. La inclusin de texto, imgenes, comandos y contenido
geomtricos potencia la comprensin de las guas.
78. Las actividades de ejercitacin son pertinentes.
Trabajo con los alumnos
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
79. Existi una alta motivacin por parte de los alumnos en trabajar
en la sala de computacin.
80. No tuve dificultades en mantener la disciplina en la sala de
computacin
81. El trabajo en la sala de computacin cautiv el inters de los
alumnos.
82. No tuve dificultades en relacionar la actividades de la sala de
computacin con las de la sala tradicional.
83. Alumnos con problemas disciplinarios, se mantuvieron
concentrados en el trabajo cuando estaban en la sala de
computacin.
La evaluacin final (postest)
84.
85.
86.
87.
88.
En nmero de itemes de la prueba fue adecuado

El test abordo todos los contenidos pasados en la Unidad
Me gusto la estructura de los itemes.
El test tuvo un nivel de dificultad alcanzable para los alumnos
El test estaba equilibrado con respecto a itemes de baja dificultad,
mediana dificultad y alta dificultad.
89. Con esta experiencia pude reforzar mis conocimientos sobre
90. Es la primera vez que utiliz un test de estas caractersticas con
mis alumnos.
91. Seale las principales dificultades que observo en el test y su administracin.
Pgina 84
a.b.c.-
Implementacin de la experiencia
TA
DA
NA/
ND
ED
TD
92. Recib permanente apoyo por parte de la direccin del

establecimiento para realizar la experiencia.
93. Recib permanente apoyo por parte de la UTP para realizar la
experiencia.
94. Recib permanente apoyo por parte del Coordinador de Enlaces
para realizar la experiencia.
95. El laboratorio de computacin siempre estuvo en buenas
condiciones para trabajar con los alumnos.
96. El procesador geomtrico siempre estuvo instalado y funcionando
para realizar las sesiones.
97. La planificacin diseada para realizar la experiencia cumple con
lo realizado en la prctica.
98. Recib permanente apoyo por parte del encargado del proyecto
de la Usach para realizar la experiencia.
99. Los alumnos realizaron el trabajo final sobre teselaciones,
presentando sus proyectos.
00. Pude implementar adecuadamente la metodologa de proyecto
con mis alumnos.
01. Volvera a realizar una experiencia como esta, con mis alumnos.
02. El tiempo para realizar la experiencia fue adecuado.
03. El tipo de acompaamiento realizado para implementar la
experiencia, permite enriquecer la labor docente.
04. Gracias a esta experiencia, tengo claridad sobre como vincular un
software educativo con un contenido matemtico.
105. Seale los principales beneficios de aprender geometra usando un procesador
geomtrico.
a.b.c.-
Pgina 85
106. Seale las principales dificultades de aprender geometra usando un procesador

geomtrico.
a.b.c.-
107. Seale los principales beneficios en la ejecucin de la experiencia.

a.b.c.-
108. Seale las principales dificultades en la ejecucin de la experiencia.

a.b.c.-
Muchas gracias por tu tiempo, paciencia y colaboracin!
Pgina 86
BIBLIOGRAFA
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Ediciones, pagina 197. Santiago de Chile, 2001.-
Pgina 181

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