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Parcial 2- Seminario de ciencia poltica

Universidad del Rosario
Miguel F Moreno F


El presente texto tiene como propsito desarrollar una reflexin sobre las ideas
desarrolladas en el video Introduction to Complex Systems: Patterns in Nature (Schoenfeld,
2013). Para tal fin, se desarrollarn dos apartados. En el primero, se sintetizarn las ideas
ms importantes tratadas en el video. En la segunda se desarrollarn algunas reflexiones
sobre dichas ideas.

1. Sntesis del video
La va de entrada de la introduccin que hace el video es, entre muchas otras posibles en
ciencias de la complejidad, la auto-organizacin, especficamente la formacin de patrones
en la naturaleza. El video comienza preguntndose por cmo se organizan patrones de
interaccin de cardmenes de peces y bandadas de aves en vuelo. Estos fenmenos
muestran un comportamiento colectivo ordenado, que emerge del seguimiento de reglas
bsicas por cada uno de los individuos constituyentes, que interactan entre s. A estos
fenmenos se les ha llamado tambin inteligencia de enjambre -swarm logic- (Johnson,
2004).

Para Schoenfeld (2013), los sistemas complejos son una nueva ciencia que se encarga de
explicar la emergencia de patrones en sistemas a partir de la interaccin de sus
constituyentes. En este sentido, y en armona con otros tericos (Maldonado, BiologiaXXX,
Schrdinger, 2005), afirma que los sistemas vivos exhiben estos patrones, lo que los hace
sistemas complejos. Para comprender este tipo de sistemas, afirma la autora, es necesario
responder dos preguntas: cmo acta cada una de las partes? y cmo interactan las
partes para conformar el comportamiento colectivo emergente?. Por ejemplo, en las aves,
cada una de ellas sigue tres reglas bsicas: 1) estar cerca, pero no estrellarse con otras aves
alrededor, 2) volar tan rpido como las aves vecinas y 3) moverse hacia el centro del grupo;

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y cuando se renen cientos de aves siguiendo esas reglas emergen

patrones

de

organizacin, que no tienen control centralizado en un ave.

Entonces, los patrones de comportamiento emergentes en el sistema se vuelven
impredecibles, as se conozcan las reglas bsicas que siguen los individuos. Para
comprender estos fenmenos resultan muy tiles la modelacin y simulacin basada en
agentes, que se realiza en computador. Para ejemplificar esta herramienta, se muestra en
el video una simulacin en Starlogo que muestra una poblacin de peces en un lago que
comen algas y que se desarrollan en diferentes generaciones. Estos modelos y simulaciones
ayudan a visualizar y a entender mejor el comportamiento del sistema completo. A
continuacin, se habla del trabajo de Eric Klopfer, profesor y director (para ese momento)
del Programa de Formacin de Maestros Scheller, en el Instituto de Tecnologa de
Massachusetts (STEP-MIT por su siglas en ingls). Su trabajo consista en desarrollar
simulaciones y juegos para construir comprensiones sobre la tecnologa de la ciencia,
ingeniera y matemticas. Dice Klopfer que los juegos y simulaciones permiten hacer
predicciones, proyecciones y modificaciones a los comportamientos emergentes de los
sistemas, que toman forma en un conjunto de ecuaciones o distribuciones agregadas.

As, Schoenfeld (2013) llega a preguntarse por qu es importante comprender sistemas
complejos en diferentes disciplinas como biologa, fsica, ingeniera, matemticas y ciencias
sociales. Inicialmente, la autora afirma que hay sistemas complejos en todas estas
disciplinas en diferentes escalas, desde tomos y molculas en nuestros cuerpos, bandadas
de aves, hasta interacciones humanas, como el trfico y los trancones. Por ejemplo, Sabine
Hauert es una cientfica que est usando la lgica de enjambre en la ingeniera de enjambres
(swarms engineering) para encontrar soluciones para el tratamiento de tumores
cancergenos en humanos, mediante nano-partculas. Adicionalmente, Hauert ha
construido robots que imitan el comportamiento de las aves en vuelo. Desde su campo
entiende la autorganizacin como cooperacin entre agentes para lograr comportamientos
colectivos emergentes en el sistema. Para Hauert, la lgica de enjambre ocurre en sistemas

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con cientos o miles de agentes, que no obedecen a un control centralizado. Finalmente,
Schoenfeld (2013) afirma que los sistemas complejos, como se comportan de modos
parecidos en diferentes escalas y disciplinas, estn permitiendo la colaboracin entre
cientficos de diferentes reas de investigacin.


2. Reflexiones
El video propone, desde mi perspectiva, un cambio de ethos para construir conocimiento.
Consiste, por una parte, en conocimiento no-disciplinar, sino que se organiza alrededor de
problemas (Maldonado, 2009), en donde cada disciplina puede estudiar una escala
diferente, pero en donde hay posibilidad de colaboracin. Por otra parte, se sugiere el uso
de la tecnologa, especficamente de los computadores para comprender mejor los sistemas
complejos, en resonancia con Weaver (1947), en su artculo sobre ciencia y complejidad.
Ms concretamente, el video se centra en el fenmeno de auto-organizacin y de
inteligencia de enjambre. Reconociendo estas propuestas, desarrollar una breve reflexin,
que no ser muy sistemtica sino que ser la oportunidad para recoger algunas de mis
intuiciones, sobre mi rea de trabajo: la educacin. Partir de una breve descripcin del
estado actual de las cosas, para despus dar una mirada a ese panorama a la luz de las
propuestas de Schoenfeld (2013) en el video, en trminos deontolgicos, o de lo que para
m debera ser un estado posible de algunos asuntos de la educacin en nuestro pas.

Siguiendo a Davis & Sumara (2002), el campo educativo ha sido receptor acrtico de
mltiples perspectivas epistemolgicas, entre ellas, el constructivismo. Este es, sin lugar a
dudas, el enfoque que se tiene como ms revolucionario en nuestro medio (en Colombia)
porque se opone a los modos tradicionales de concebir la educacin. Y pese a su nombre,
le sigue con menor fuerza (es menos revolucionario) el enfoque de pedagogas crticas,
fundamentadas sobre todo en los aportes marxistas de Freire, de mitad del siglo XX. De otra
parte, estn las ciencias cognitivas, que trabajan mayoritariamente desde los
departamentos de psicologa, casi siempre en desconexin con lo que ocurre en el discurso

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y en la prctica docente. A lo anterior se suma la transversalidad de un discurso fuerte: la
calidad. sta se ha concebido como resultados en pruebas estandarizadas, lo que en el plano
de la prctica ha resultado ser una apuesta por la optimizacin de recursos, derivada, a su
vez, de la planeacin, con el fin de consolidar sistemas de informacin que permitan tomar
decisiones en poltica educativa.

Esto ha significado el destierro o subvaloracin de las ciencias sociales de la educacin (por
ejemplo, de la sociologa de la educacin, antropologa de la educacin, filosofa de la
educacin, y la pedagoga misma) para favorecer un enfoque economicista bajo el cual la
eficiencia es la preocupacin principal, y en el que el quehacer pedaggico se reduce a
metodologas que permitan utilizar de modo ptimo el tiempo de enseanza1 . En sntesis,
la educacin se ha convertido en una empresa que procura racionalizar sus recursos, que
de por s son escasos, para que los estudiantes logren mejores resultados en pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales. Las implicaciones de estas dinmicas al interior
del campo de la educacin son: preocupacin marginal por la vida, excepto en la clase de
biologa como tema; reducido trabajo interdisciplinario por comprender los procesos de
aprendizaje y enseanza, problemas que se reducen cada vez ms a evaluaciones de
programas en donde se da por sentado que el enfoque correcto es el constructivista2 o a
desarrollos en aprendizaje en las disciplinas (por ejemplo, cmo las estrategias de
enseanza y formas de aprendizaje son especficas y distintas en matemticas, biologa,
ciencias sociales, etc) ; y renuencia a discutir formas alternativas de entender la educacin
y sus consecuencias polticas, debido a que el enfoque ya ha sido elegido y la calidad ha sido
establecida como horizonte.

Sobre todo bajo el enfoque del Banco Mundial, a partir del cual se han inspirado dos de los programas ms
financiados del sector, en cabeza del Ministerio de Educacin Nacional: Todos a Aprender y el Programa de
Educacin Rural PER.
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Como lo sugieren Davis & Sumara (2002) el constructivismo se ha convertido en un nuevo discurso
dominante, que en la mayora de ocasiones no se cuestiona y poco se relaciona con las prcticas de aula que
algunos deducen del mismo como, por ejemplo, las pedagogas activas.

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As, a comparacin del ethos que proponen las ciencias de la complejidad (Schoenfeld,
2013) de colaboracin e inter-transdisciplinariedad, la educacin sigue viviendo
compartimentalizada en disciplinas y subordinada a una teora dominante, adoptada sin
ajustes ni crtica, y a una lgica de optimizacin. Adems, la evidencia presentada por
Schoenfeld (2013) sobre la importancia de la simulacin por computador para comprender
sistemas complejos que se auto-organizan es completamente desconocida por las ciencias
educativas, que siguen ancladas, como afirma Maldonado (2016 en el Seminario de Ciencia
Poltica en la Universidad del Rosario), a un mindset del siglo XIX y primera mitad del XX.

De hecho, el fenmeno educativo no se estudia en trminos de emergencia, de autoorganizacin y mucho menos como lgica de enjambre. La realidad es que la educacin
formalizada e institucionalizada, la que es el foco central del campo educativo, es contraria
a estas aproximaciones complejas (Maldonado, 2014). En las instituciones educativas se
ejercen prcticas educativas bajo premisas de control unificado, en manos de los
profesores; de la obligacin de seguir normas de comportamiento establecidas e impuestas
desde afuera; el nfasis en los contenidos y su memorizacin o en el dominio de habilidades
acadmicas; y la homogeinizacin de los estudiantes por la va de igualar por edades las
necesidades, capacidades y posibilidades de todos. En general, en estas instituciones se vive
una desconfianza en las capacidades del estudiante y los profesores para generar
conocimiento, por lo cual se opta por reproducirlo bajo imposicin.

Desde mi perspectiva, existen dos alternativas: complejizar la educacin institucional
flexibilizando su estructura o favorecer la educacin desinstitucionalizada. La primera
alternativa es una utopa, incmoda para los administradores escolares, que no saben ni
quieren saber cmo lidiar con el desorden y la incertidumbre. La segunda, ms all de que
se favorezca o no, se est dando bajo el nombre de home-schooling, para educacin
primaria y secundaria, y en forma de cursos abiertos virtuales (MOOC, por sus siglas en
ingls) en un nivel homologo a la educacin superior. Ser muy interesante estudiar cmo
estos modelos educativos emergentes configuran patrones de auto-organizacin

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adaptativos, que por ejemplo, socaven el estatus que otorga la institucionalidad
universitaria a la hora de conseguir empleo (Barrera-Osorio & Bayona, 2015).

Estas dinmicas muestran que aprender es posible por fuera de una institucin. Algunas
iniciativas en esta direccin se han dado, por ejemplo, en la pasada administracin en
Bogot. El programa de educacin media, denominado media fortalecida, cuyo objetivo era
facilitar el ingreso de bachilleres a educacin superior ofrecida por universidades, mediante
el establecimiento de centros de inters (trmino acuado por Decroly, a comienzos del
siglo XX). Estos centros se desarrollaron en cada colegio perteneciente al programa, segn
los intereses de los estudiantes, proceso que no siempre cont con la participacin de
jvenes, sino que algunas veces fue determinado por lo que los profesores imaginaban
sobre lo que los estudiantes queran. En todo caso, los colegios participantes empezaron a
ofrecer en jornada complementaria (despus o antes de las 6 reglamentarias) formacin en
alguna de las siguientes reas: artes, comunicaciones, ciencias, educacin fsica, lenguas,
filosofa. En el contacto con estudiantes, que tuve la oportunidad de tener, era evidente
que a todos ellos, quienes cursaban dcimo y undcimo, no les gustaba el centro de inters
de su propio colegio. A otro s. El reto era superar la oferta institucional y permitir el acceso
a diferentes centros de inters sin importar la la institucin en donde estuviera matriculado
cada estudiante. Este reto no se pudo superar, por la rigidez de las polticas educativas y de
reglamentacin de los planteles.

Esta experiencia nos enfrenta con un fenmeno ante el cual el sistema institucional
educativo no ha podido responder: la diversidad. Sin embargo, es un hecho irrefutable que
con la ampliacin de cobertura de la educacin, que se dio en las ltimas dcadas del siglo
XX en Colombia, que los estudiantes no son un grupo heterogneo, por ms segregacionista
que sea nuestro sistema educativo. En trminos psicolgicos se habla de diferencias
individuales e inteligencias mltiples y en educacin se ha hablado de estilos y ambientes
de aprendizaje, metodologas de enseanza, conceptos con los que se ha tratado de dar
cuenta de la diversidad. En ciencias sociales tambin se ha reconocido este hecho con

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conceptos

como

multilateralismo,

diferencia,

alteridad,

otredad,

minoras,

intersubjetividad y polisemia (Maldonado, 2007).

Afirmo que la educacin institucionalizada no ha logrado responder a la diversidad porque
la estructura bajo la que funciona es rgida: currculos, planes de estudio, matrculas
mensuales o semestrales. Los presupuestos que sostienen estos mecanismos son, por lo
menos, los siguientes: desarrollo ontolgico lineal, homogeneidad de las necesidades,
capacidades e intereses de los estudiantes segn su grupo atareo, cobertura de saberes
mnimos y fundamentales para todos, gradualidad de los aprendizajes, ritmos del
aprendizaje equivalentes a los ritmos administrativos. As, la diversidad se resuelve en la
institucin por medio de la homogenizacin.

Este reto, que considero como uno de los ms importantes no solo para las instituciones
educativas sino tambin para nuestras sociedades contemporneas, podra ser respondido
de un modo diferente con algunas ideas de las ciencias de la complejidad. Estas respuestas
no aseguran todava xito, pero si se vislumbran como rutas de exploracin valiosas. A
continuacin esbozo algunas de estas ideas, en forma de pregunta.

Qu ocurrira si entendiramos el aprendizaje y el desarrollo como un proceso nolineal y sorpresivo?

Cmo se podran nutrir nuestras comprensiones sobre el aprendizaje con el estudio

de sistemas sociales naturales y artificiales?

Qu pasara si en lugar de instituciones conformramos comunidades de

aprendizaje o de prctica?

Como lo sugera Bateson (1979), el aprendizaje puede contemplar procesos que

comienzan con el ensayo y error y terminan en la evolucin. Qu podramos
aprender de los mecanismo de la evolucin, presentes, por ejemplo, en los
algoritmos genticos, para comprender y fomentar el aprendizaje?

Qu deberamos hacer para vivir en la diversidad?cmo deberamos ensear el

conflicto y la colaboracin?

Qu aportara el estudio de problemas con complejidad creciente a los estudiantes

de colegio y universidad?
o No contenidos sino problemas. La respuesta tradicional a este asunto ha sido
el aprendizaje activo, uno de cuyos mejores ejemplos es el Aprendizaje
Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls) .

El

PBL

es

una

metodologa que tiene como objetivo despertar la motivacin de los

estudiantes y permitirles desarrollar habilidades de investigacin, dilogo y
resolucin de problemas (Montoya, 2006 p4). El procedimiento que se
indica se resume en siete pasos: 1. Leer el problema y clarificar trminos
desconocidos, 2. Lluvia de ideas: Cul es el problema?, 3.Lluvia de ideas:
Qu sabemos?, 4. Lluvia de ideas: Qu no sabemos?, 5. La identificacin
de problemas de aprendizaje, 6. Estudio independiente y, 7. Plenaria para
compartir y criticar los hallazgos de cada cual. (Montoya, 2006 p5). Segn
Montoya (2006) el PBL favorece el establecimiento de relaciones ms
horizontales entre estudiantes y profesor, en dnde este ltimo dirige la
conversacin pero no na respuestas sobre lo que est bien y mal. Esto resulta
un gran obstculo porque los estudiantes desconfan de sus propias
capacidades para responder apropiadamente. Pese a que este estudio
identifica como fortalezas de la metodologa el cultivo de pensamiento
autnomo, la reflexin y la comunicacin, los roles tradicionales profesorestudiante son difciles de abandonar y modificar, generan en los estudiantes
incomodidad y hasta rabia (desde mi experiencia) y en los profesores,
necesidad de cumplir con el curso, lo que usualmente se traduce en la
calificacin, que es de por s un asunto contradictorio con el PBL, porque se
basa en motivacin extrnseca. Montoya (2006) seala que tambin existe
inseguridad sobre lo que se aprende. Deberamos sumar a esto un problema
previo, no son los estudiantes quienes definen los problemas, en el contexto

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de clases predefinidas en un currculo decidido con anterioridad, otra vez,
sin el concurso de los estudiantes.
o

Una educacin no para la eficiencia, sino para la vida: el bienestar y el juego.

Referencias
Barrera-Osorio, F., & Bayona R., H (2015). El efecto causal de la asistencia a la universidad
sobre la trayectoria educativa y el mercado laboral: Evidencia emprica para
Colombia (No. 013549). Documentos CEDE. Bogot: Universidad de los Andes.
Recuperado

el

12

de

abril

de

2016

en

http://educacion.uniandes.edu.co/images/27dcede2015-27.pdf
Davis, B., & Sumara, D. (2002). Constructivist discourses and the field of education:
Problems and possibilities. Educational theory, 52(4), 409-428.
Johnson, S. (2004) Emergence. The connected lives of ants, brains, cities, and software.
Scribner
Maldonado, C (XXXX) Biologa
Maldonado, C. (2007). Aprendiendo la diversidad" En: Colombia. 2007. Revista
Zero. ISSN: 0123-8779 p.63 - 72 v.18

Maldonado, C. (2009). La complejidad es un problema, no una cosmovisin. UCM revista de
investigacion, 13, 42-54.
Maldonado, C. E. (2014). Qu es eso de pedagoga y educacin en
complejidad?. Intersticios Sociales, (7), 1-23.
Montoya, J. (2006) El caso del PBL en la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes
Estudio de caso. Bogot: Universidad de los Andes. Recuperado el 8 de abril de 2016
en: http://web.stanford.edu/dept/law/lelac/Montoya-spanish.pdf

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Schrdinger, E. (2005). Qu es la vida? Textos de Biofsica. Salamaca, Espaa: Ed.
Universidad de Salamanca. Recuperado el 28 de marzo de 2016 en:
http://campus.usal.es/~licesio/Biofisica/QEV.pdf
Schoenfeld, I. (2013, mayo 20). Introduction to Complex Systems: Patterns in Nature.
[Video] recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=g5evD6AQeCQ
Weaver, W. (1947) Science and Complexity. American Scientist 36, 536544