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Comisso Examinadora
______________________________________
Prof Dr Amarildo Melchiades da Silva
Orientador(a)
______________________________________
Prof(a). Dr(a). Rosana De Oliveira
Convidada externa UERJ
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Prof. Dr Marco Aurlio Kistemann Junior
Convidado interno UFJF
SUMRIO
APRESENTAO ..................................................................................................................
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APRESENTAO
Caros Professores,
Avaliaes externas so as avaliaes de larga escala, aquelas elaboradas pelos rgos externos escola e
aplicada por uma pessoa de fora do processo de ensino
[...] este smbolo quando aparece no corpo do texto para representar supresso de parte no necessria
para o contexto em si.
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escolar,
so:
direo,
no
ficando
professores,
apenas
coordenadores,
cargo
do
alunos
professor
esta
responsabilidade.
Entre os objetivos explcitos da avaliao o artigo 9 destacamos o primeiro
inciso: diagnosticar, acompanhar e verificar a aprendizagem e o desenvolvimento
do conhecimento dos alunos. A palavra acompanhar a aprendizagem dos alunos
nos sugere que estamos em um processo. A avaliao, por exemplo, no deve ser
pontual, ela deve a nosso ver, presente em todo o processo, o que confere com a
proposta explcita na resoluo supracitada.
A resoluo deixa explcito que o processo de avaliao do desempenho
escolar dever estar previsto no Projeto Poltico Pedaggico e no Regimento Escolar
da escola. Os critrios devero estar bem definidos, mas no obrigatria que seja
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Leitura da produo de significado do aluno o que propomos no nosso olhar para a avaliao. No decorrer
deste material alguns pontos sero explicitados em relao a esta leitura. Mas esclarecimentos indicamos
consultar a dissertao de mestrado de Dione Baptista Ribeiro intitulada de : Um olhar para a avaliao no
Ensino Fundamental.
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Produo de significado de acordo com o Modelo Terico dos Campos Semnticos de Romulo Lins produzir
aes enunciativas a respeito de um dado objeto no interior de uma atividade. Objeto aquilo sobre o que se
fala. Para melhor compreenso o leitor pode consultar os diversos textos do autor citados nas referncias da
dissertao.
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perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que,
com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O
diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades,
interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. , antes de tudo,
momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa
melhor conceder estratgias de ao para solucion-las. (RABELO, 2009,
p.72)
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realmente
aprendeu.
Ela
busca
observar
comportamentos
globais,
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MONTEIRO, Elizi Frans de Castro. Prticas Avaliativas em Matemtica na Educao de Jovens e Adultos: Um
estudo de caso de uma escola de Rede Municipal de Belo Horizonte. Dissertao de Mestrado, Ouro Preto
MG, 2010.
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Afirmamos que a avaliao contnua porque realizada ao longo de todo o perodo letivo e diagnstica
porque visa conhecer os alunos, suas expectativas em relao ao projeto, alm de suas habilidades cognitivas,
sem, contudo, ter a inteno de classific-los. (MONTEIRO, 2010, p.53)
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As turmas eram montadas de duas formas: enturmao bsica (aquela que considera a idade e seriao);
enturmao por projetos (formada por pessoas de escolaridade variada, formada por competncia e
habilidades comuns apresentadas pelo sujeito) (MONTEIRO, 2010, p.52)
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prtica
RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: novos tempos, novas prticas. 8 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
A nota global no avalia o desempenho de contedo do aluno em cada disciplina e sim sua autonomia,
comprometimento, relacionamento, expresso, comportamento entre outros.
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professores faziam uma mdia das duas notas globais em parceria com a comisso
de orientao discente e a comisso de ensino.
Dos 15 pontos a critrio de cada professor. Ainda nesta mesma escola o autor
desenvolveu a proposta de avaliao para os 15 pontos a critrio de cada professor.
O projeto consta de duas inovaes: uma primeira a aquisio de conceitos ao
invs de valor numrico e a segunda, instrumentos bsicos como: observaes,
registros, anlises sistemticas dos processos de elaborao do conhecimento pela
criana.
Para anlise supracitada, dois momentos foram de fundamental importncia.
Um foi a anlise no momento em que uma atividade estivesse acontecendo, fosse
ela (anlise) feita individualmente, pelo professor ou coletivamente, por todo o grupo
(professor e alunos); um segundo foi a anlise posterior, baseada nos registros
dessas atividades (do professor e do aluno), levando em considerao o aspecto
histrico dos fatos (um fato em si consequncia de um fato anterior e, ao mesmo
tempo, gerador de um fato posterior). Estas atividades foram as autoavaliaes (do
aluno e do professor), as avaliaes formais (conceitos invs de nota) e atividades
em grupos e/ou individuais.
Depois de quatro anos nesta escola, Edmar assumiu suas funes no Centro
Pedaggico da UFMG onde continuou seu trabalho com avaliao explicitando duas
propostas em relao a prtica individual do professor ao avaliar. Primeira proposta:
o professor avalia com vrias provas, corrigi as questes certas e pede para os
alunos refazerem as erradas. Depois recolhe e corrige novamente para ver se os
alunos sanaram as dvidas. Segunda proposta: para cada contedo ministrado
aplicava-se quatro provas com intervalo de quinze dias. Primeira prova os alunos
faziam em grupo e com consulta. O professor corrigia e pedia que refizessem as
erradas. Na segunda prova os alunos faziam em grupo mais sem consulta ao
material. Correo idem a anterior. Na terceira prova os alunos faziam
individualmente, podiam consultar material mais no os colegas. Correo idem a
primeira prova. E na quarta prova os alunos faziam individualmente, sem consulta
aos colegas e ao material. Correo idem a primeira prova.
Ao final professor e aluno fariam uma discusso e anlise em conjunto para
ver a nota que iriam ficar. As provas eram arquivadas com o professor.
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Intervimos dizendo no dirio: Anne, que bom compartilhar com voc deste
momento de aprendizagem. Vamos retornar o contedo de sistemas, para que
possamos dialogar melhor.
Continuando mais observaes nos dirios: os alunos tm sido muito
superficiais, dizem que est difcil ou fcil, mas no descrevem onde e/ou como; s
vezes dizem: a dificuldade em sistemas pelo mtodo da substituio, mas no
detalham, no mostram onde; Alguns dizem que depois vo aprender melhor, que
agora est mais ou menos.
Outro momento, que nos chamou ateno nos dirios foi o relato que a
aluna Duda fez: ...no precisa responder se quiser professora, mas se voc for
responder peo por favor para que me responda pelo dirio. Isto nos remete a
pensar que para esta aluna, por exemplo, o dirio possibilitou uma maior
aproximao com a professora. Talvez dvidas ou perguntas que ela queria fazer
durante as aulas oralmente no se sentia to vontade como agora no dirio de
aprendizagem.
Depois deste primeiro momento da prtica com dirios de aprendizagem
reestruturamos o dirio j que percebemos os alunos muito descritivos, e tambm
tivemos uma preocupao quanto quantidade de dirios para lermos e retornar ao
aluno.
Utilizamos o dirio de aprendizagem em outra turma de 7 ano, com 34
alunos. O que reestruturamos nos dirios foi o processo. Nesta etapa entregamos os
dirios e apenas explicamos oralmente o que era o dirio e a proposta dele.
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RIBEIRO, Dione Baptista. Uma Leitura sobre avaliao no Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado,
Juiz de Fora MG, 2012.
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A correo de uma prova escrita por mais trabalhosa que seja, parece ser a
maneira mais fcil que o professor possui para resolver a tarefa docente de avaliar,
com exceo claro da autoavaliao.
O diferencial em nosso estudo foi nossa postura em assumir pressupostos
tericos, trocando nossas prticas baseadas na longa tradio em avaliar e no
senso comum por propostas e aes referenciadas teoricamente. Essa atitude, ao
mesmo tempo em que permitiu um refinamento do olhar para o tema proposto
permitiu tambm tomarmos algumas decises.
Nos filiamos algumas concepes de avaliao explicitadas por Lins (1999)
nos seguintes termos:
Uma noo chave em qualquer educao matemtica a de avaliao. H
muitas maneiras de se entender o que seja avaliar ou qual o propsito de se
avaliar. Com relao a esse propsito podemos, por exemplo, pensar em:
(A1) para saber o que est acontecendo; (A2) para saber se o que est
acontecendo corresponde ao que queramos; (A3) para selecionar as
pessoas que se comportam, em algum sentido, de uma certa forma
dominante e que considerada correta.(LINS, 1999, p.76 )
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uma
mesma
crena-afirmao
com
diferentes
justificaes
A noo de atividade, proposta por Leontiev, uma forma complexa de relao homem-mundo, que
envolve finalidades conscientes e atuaes coletivas e cooperativas. (...) realizada por meio de aes dirigidas
por metas, desempenhas pelos diversos indivduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um
todo, que satisfaz necessidade do grupo, tambm leva satisfao das necessidades de cada individuo,
mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte especfica da tarefa em questo. (OLIVEIRA, 2008,
p. 98)
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o que ele efetivamente diz sobre aquele objeto no interior daquela atividade. Assim,
os objetos so constitudos enquanto tal atravs do que o sujeito diz que eles so
(SILVA, 2003, p.9).
A importncia de se investigar a produo de significados, expressa por
Lins (1999) quando diz: Para mim, o aspecto central de toda aprendizagem humana
em verdade, o aspecto central de toda cognio humana a produo de
significados. (LINS, 1999, p.86)
Um outro pressuposto do modelo apresentado em Lins (1999) onde ele
discute as concepes e decorrentes consequncias de assumirmos que somos
todos iguais (cognitivamente) em oposio a assumirmos que somos todos
diferentes. Ele sugere que o ensino chamado de tradicional e a perspectiva
piagetiana lem o outro pela primeira perspectiva e Vygotsky seria o representante
da segunda concepo. A exposio de argumentos que apresenta sugere sua
filiao perspectiva Vygotskyana.
Lins esclarece que no se trata de reconhecer que no somos, no sentido
biolgico, cpias uns dos outros, nem to pouco de reconhecer que a personalidade
de cada um tem caractersticas prprias, e afirma:
Para mim, somos todos diferentes refere-se ao fato indicado por Vygotsky,
de que, dada a plasticidade do crebro humano, a menos que algo/algum
intervenha, nosso caminho natural divergirmos fortemente nas
constituies de nosso funcionamento cognitivo (LINS, 1999, p.79).
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aprendeu por meio de testes escritos em que, na maioria das vezes, a nica
habilidade requerida a memorizao de informao.
Segundo Lins (2008), na sala de aula, ao obter uma resposta do aluno o
professor pode consider-la boa e encerrar o assunto. H, porm, a possibilidade de
mesmo considerando a resposta boa, o professor, interessado em saber os objetos
constitudos e os significados produzidos para eles, pode querer saber como o aluno
pensou. Nesse momento pode ser que o professor perceba que o aluno compartilha
com ele, professor, modos de produo de significados, porm, h grande
possibilidade de que os objetos constitudos e os significados produzidos pelo aluno
sejam diferentes. Com relao a essa diferena Lins afirma:
No compartilhamento da diferena est, eu penso, a mais intensa
oportunidade de aprendizagem (para ambos): apenas no momento em
que posso dizer eu acho que entendo como voc est pensando que se
torna legtimo e simtrico dizer, continuao, pois eu estou pensando
diferente, e gostaria que voc tentasse entender como eu estou pensando
(LINS, 2008, p.543).
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Grifo nosso.
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E continua;
Na educao matemtica que proponho, os contedos que vo aparecer na
sala de aula s vo ser escolhidos depois que o projeto poltico for definido,
o que determina os objetivos desta educao. E vo estar presentes como
material atravs do qual se prope que os alunos tenham oportunidade de
se apropriar de certos modos de produo de significados, entendidos como
legtimos em relao ao projeto poltico e cultura em que ele se apresenta
(LINS, 2008, p.547).
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Uma professora aplica uma prova aos seus alunos. Na prova, a maioria dos
alunos resolvem a equao 3x + 10 = 100. Grande parte dos alunos que resolveram
esta equao no resolvem a segunda: 3x + 100 = 10.
Uma avaliao dentro do sistema tradicional vigente o aluno acerta a primeira
e tudo bem, o processo continua no seu fluxo. Num ambiente que assume os
pressupostos que assumimos, uma situao dessa nos chama ateno. Porque o
aluno resolve a primeira equao e no resolve a segunda? O MCS nos d
subsdios para fazermos esta leitura. Atravs do dilogo com o aluno, quando ele
explica como pensou para resolver a primeira equao conseguimos saber como ele
est operando.
Portanto a avalio passa a ter o seu papel de diagnstica e investigao,
deixa de ser seletiva. Deixa de ser aplica e devolvida ao aluno ou guardada no
armrio. Ela passa a servir de leitura da realidade para nos levar a pesquisa e refletir
sobre a ao que iremos tomar para intervir no processo de aprendizagem
efetivamente.
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que devemos desprezar completamente, devemos sim olhar para o que isto
representa para ns e qual leitura, fazemos deste valor.
Finalizando para nosso leitor queremos deixar explcito que independe dos
instrumentos e dinmicas propostas em um ambiente de sala de aula, o diferencial
estar no uso que o processor far do resultado destes instrumentos e dinmicas. O
diferencial estar nos pressupostos e objetivos que o professor assumir.
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REFERNCIA SUGERIDA
RIBEIRO, Dione Baptista. Uma Leitura sobre avaliao no Ensino Fundamental.
Dissertao de Mestrado, Juiz de Fora MG, 2012.
REFERNCIAS
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