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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ESPECIALIZAO EM AVALIAO EDUCACIONAL EM MATEMTICA

JOS DILSON BESERRA CAVALCANTI

CONCEPES SOBRE FRAO DE PROFESSORES

DA 1 FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DO
MUNICPIO DE TUPANATINGA

Recife, 2004

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ESPECIALIZAO EM AVALIAO EDUCACIONAL EM MATEMTICA

JOS DILSON BESERRA CAVALCANTI

CONCEPES SOBRE FRAO DE PROFESSORES

DA 1 FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DO
MUNICPIO DE TUPANATINGA

Monografia apresentada ao Programa de

Ps-graduao
em
Educao
da
Universidade Federal de Pernambuco,
Como requisito parcial para obteno do
ttulo de Especialista em Avaliao
Educacional em Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos

Recife, 2004

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Dedicatria

A presente monografia dedicada em especial a minha me Madalena,

mestra em casa e espelho na profisso. A meu pai Genecy, meus irmos Sebastio,
Karla, Thiago e Isaias. A minha namorada Danielle por sua ajuda companheira. A
todos os meus docentes que contriburam significantemente com meus estudos, aos
colegas de profisso que conviveram comigo durante essa etapa e a todas as
pessoas que colaboraram com minha formao pessoal, social e espiritual.

12

Agradecimentos

Excepcionalmente a DEUS por minha vida e de todas as pessoas que

colocou em meu caminho desde meu nascimento at agora e s que colocar
posteriormente, e por sua infinita bondade para comigo oferecendo oportunidades
sem fim. minha famlia, aos meus amigos, aos meus irmos fraternais da igreja,
aos professores que participaram da pesquisa e os demais colegas e amigos de
carreira, Cludia, Marleide e Edmundo pelos sbios e prontificados conselhos e
toda a turma D desse curso de especializao, onde fiz muitos amigos que estimo,
admiro e sinto muitas saudades. A Mirian Zenada, ao professor Alex Sandro Gomes
e a meu orientador Marcelo Cmara dos Santos por suas colaboraes. Aos rgos
e instituies que tornaram possvel a realizao desse curso: Secretria Municipal
de Educao, UNDIME, UFPE e UNESCO.

13

Resumo

A finalidade dessa investigao monogrfica foi investigar as concepes de

professores que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental sobre as idias
de frao e equivalncia de fraes. A motivao surgiu de encontros de formao
com professores de escolas municipais que lecionam 3 e 4 sries, em que, atravs
de entrevistas sobre dificuldades referentes ao ensino de contedos aritmticos, as
fraes foram apontadas pela maior parte dos professores, como um dos temas
mais complexos, em que eles apresentam maior dificuldade em lecionar e as
crianas em aprender. Aps rpida consulta literatura de fraes, ficou claro a
necessidade de pesquisas com esse grupo de sujeitos (professores do 2 ciclo),
para que conhecendo as suas concepes sobre o tema, possam ser sugeridos e
empreendidos trabalhos direcionados prtica docente. Participaram do estudo 41
professores que trabalham nas zonas urbana e rural em escolas municipais da
cidade de Tupanatinga-PE. Os professores participantes corresponderam a 12 de 3
srie, 10 de 4 srie, 9 de 3 / 4 sries e 10 de multisseriada. Foi entregue a cada
professor um teste solicitando-o a responder 9 quesitos, relativos ao conceito de
frao e noo de equivalncia de fraes. A presente pesquisa evidenciou que
no h diferenas significativas entre os professores de 3 srie, 3/4 sries e
multisseriada, mas, deixou claro que os professores de 4 srie apresentaram
melhor desempenho que os demais. Conforme os resultados, percebe-se que nas
concepes dos professores existem lacunas em diversas caractersticas e idias
fundamentais acerca de fraes. Muitas das dificuldades enfrentadas pelas crianas
raciocinando com esse conceito, estendem-se aos professores. O modelo conceitual
parte-todo, geralmente adotado para o estudo das fraes, foi observado como
dificultador do reconhecimento de outros significados alm da relao parte-todo,
confirmando o que diversos pesquisadores (Kerslake, 1986; Campos e cols, 1995;
Nunes e Bryant, 1997; Pierce, Stengel & Nodding, 1992 apud Zarzar, 1998)
perceberam com crianas e adolescentes. O conhecimento sobre os nmeros
inteiros, tambm dificultou que propriedades caractersticas fossem reconhecidas e
consideradas, o que foi indicado por Silva (1997) apud Cruz (2003) e pelo Pcn de
matemtica (1998), particularmente, a dificuldade em fazer comparaes com as
fraes. Na concluso desse estudo, percebemos que as lacunas nas concepes
dos professores so fortes justificativas para eles indicarem as fraes como um
tema complexo e que difcil tanto de ensinar, quanto de aprender. sugerido que
pesquisas adicionais necessitam serem empreendidas para investigar aspectos que
foram notados, porm os dados no permitiram clarificar nem inferir concluses.
Palavras chaves: Concepes, fraes, dificuldades, complexo.

14

Resumen

El propsito de esa pesquisa monogrfica fue investigar las concepciones de

profesores que aleccionan en las series iniciales de la Enseanza Fundamental
sobre las ideas de fraccin y equivalencia de fracciones. El motivo surgi de
encuentros de formacin con profesores de escuelas municipales que aleccionan 3 0
y 40 grados, en que, a travs de entrevistas sobre dificultades referentes la
enseanza de contenidos aritmticos, las fracciones fueron apuntadas por la
mayora de los profesores, como uno de los temas ms complejos, y en los que
ellos, tienen mayor dificultad en ensear y los nios en aprender. Despus de rpida
consulta a la literatura de fracciones, queda clara la necesidad de pesquisas con ese
grupo de sujetos (profesores de 2 ciclo), para que conociendo sus concepciones
sobre el tema, puedan sugerirse e emprenderse trabajos dirigidos a la prctica
docente. Participaron del estudio, 41 profesores que trabajan en la zona urbana y
rural de la ciudad de Tupanatinga-PE. Los profesores participantes corresponden a
12 de 30 grado, 10 de 40 grado, 9 de 30/40 grado y 10 de multiseries. Cada profesor
recibi un test solicitndole que respondiese cuestiones relativas al concepto de
fraccin y a la nocin de equivalencia de fracciones. La actual pesquisa evidenci
que no hay diferencias significativas entre los profesores de 30 grado, 30 y 40 grados
y de los de multiserie, pero, dej claro que los profesores de 4 0 grado presentan
mejor desempeo que los dems. De acuerdo con los resultados se nota, que en las
concepciones de los profesores existen lagunas en diversas caractersticas e ideas
fundamentales con respecto a fracciones. Muchas de las dificultades enfrentadas por
los nios raciocinando con eso conceptos, se extienden a los profesores. El modelo
conceptual parte-todo, generalmente adaptado para el estudio de las fracciones, fue
observado como obstculo para el reconocimiento de otros significados, adems de
la relacin parte-todo, confirmando lo que diversas pesquisidores (Kerslake, 1986;
Campos e cols, 1995; Nunes e Bryant, 1997; Pierce, Stengel & Nodding, 1992 apud
Zarzar, 1998) notaran con nios y adolescentes. El conocimiento sobre los nmeros
enteros, tambin dificult que propiedades caractersticas fuesen reconocidas y
consideradas, lo que fue indicado por Silva (1997) apud Cruz (2003) y por el Pcn de
matemtica (1998), particularmente, la dificultad en hacer comparaciones con las
fracciones. En la conclusin de ese estudio, notamos que las lagunas en las
concepciones de los profesores son fuertes justificativas para que ellos indiquen las
fracciones como un tema complejo y que es difcil tanto de encinar, como de
aprender. Es sugerido que pesquisas adicionales necesitan ser emprendidas para
investigar aspectos que fueran notados, sin embargo los datos no permitieron
clasificar ni tirar conclusiones.
Palabras-Llaves: Concepciones, fracciones, dificultades, complejo.

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Sumrio
CAPTULO 1: INTRODUO ............................................................................

CAPTULO 2: JUSTIFICATIVA .........................................................................

11

CAPTULO 3: ELEMENTOS TERICOS ..........................................................

15

3.1

Breve histrico sobre as fraes

3.2

O Ensino de Fraes

3.3

......................................................

16

......................................................................

18

3.2.1 Fraes no Currculo do Ensino Fundamental

.......................

20

O Conceito de Frao Campo Numrico Racional

.......................

23

3.3.1 O conceito de fraes aplicado a unidades contnuas e

discretas

..........................................................................................

3.3.2 Representao geomtrica dos racionais

3.4

........................

Aspectos Cognitivos: O Conceito de Frao e Suas Significaes

28

.................................

35

.....................................................

38

3.4.3 Dificuldades na aprendizagem do conceito de frao

CAPTULO 4: OBJETIVOS

28
.

3.4.1 A aprendizagem do conceito de frao

3.4.2 A equivalncia de fraes

27

..........

40

.............................................................................

44

CAPTULO 5: METODOLOGIA

......................................................................

46

............................................................................................

47

5.1.1 Caracterizao dos Sujeitos .............................................................

47

5.2

Material - Instrumento de coleta de Dados

.....................................

48

5.3

Mtodo

............................................................................................

57

5.1

Sujeitos

5.3.1 Procedimentos Empregados na Coleta de Dados

CAPTULO 6: ANLISE
6.1

.....................

57

...................................................................................

59

Anlise dos Resultados

....................................................................

60

16

CAPTULO 7: CONCLUSO
7.1 Principais Concluses

............................................................................

89

........................................................................

92

7.2 Limites e Encaminhamentos

..............................................................

93

..................................................................

94

............................................................................

95

7.3 Implicaes Educacionais

Referncias Bibliogrficas

17

CAPTULO 1
INTRODUO

O ensino da matemtica passou por diversas fases, marcadas por constantes

questionamentos acerca de como adaptar a Educao Matemtica para suprir sua
crescente utilizao nos diversos campos da atividade humana onde esta inserida.
Como conseqncia, nas ltimas dcadas, o Brasil e o mundo vieram reformulando
suas propostas curriculares para que fosse possvel um melhor aproveitamento
dessa cincia. Nessas reformas, importante ressaltar o papel das especificidades
referentes aprendizagem, que passaram a conduzir as pesquisas e reflexes sobre
como proceder para a ressignificao do ensino da matemtica.
Esse trabalho monogrfico orientou-se pela explorao de aspectos da
concepo de frao e equivalncia de fraes dos professores da 1 fase do Ensino
Fundamental do Municpio de Tupanatinga, que trabalham com sries em que o
conceito acima formalmente apresentado. Buscamos tambm verificar se existem
diferenas significantes entre o desempenho dos professores em funo da srie
que lecionam (3 srie, 4 srie, 3 e 4 sries e multisseriada).
Na escola, as fraes apresentam-se como um conceito muito importante,
estando inserido no currculo do Ensino Fundamental, sendo que os estudos de
suas representaes so iniciados nos primeiros ciclos. Conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica, os alunos chegam ao terceiro ciclo
sem compreender os diferentes significados associados s fraes (1998). A
literatura apresenta diversos estudos indicativos, que no que diz respeito sua
aprendizagem, em particular, evidencia-se que as crianas apresentam, em grande
parte das vezes, conhecimentos falsos, que acabam por nos enganar.
Participaram da investigao 41 professores da zona urbana e rural, sendo 12
de 3 srie, 10 de 4 Srie, 9 de 3 / 4 sries e 10 de multisseriada. O teste

10

apresentou 8 quesitos, alguns com vrios itens, tratando das idias de frao e
equivalncia de fraes.
Os resultados foram submetidos anlise do rendimento e anlise dos
erros. Na anlise do rendimento descrito o desempenho dos professores de
acordo com as sries, demonstrando os percentuais de acertos, erros e de questes
em branco, acompanhados de breves comentrios. Na anlise dos erros acontece a
categorizao dos erros cometidos, acompanhados pelos respectivos percentuais e
comentrios.
Iniciamos nosso trabalho buscando situar nosso problema de pesquisa,
dentro da problemtica atual sobre a aprendizagem dos nmeros racionais,
particularmente sobre a idia de frao.
Em seguida, no captulo 3, vamos explicitar os elementos tericos de
referncia nesse trabalho, particularmente objetivando identificar, na literatura
existente, subsdios para a anlise de nossos dados.
No captulo 4 encontram-se os objetivos especficos. O captulo 5 distingue os
sujeitos da pesquisa, apresenta e descreve o material de coleta atravs de uma
anlise preliminar, apresenta o mtodo e os procedimentos empregados na coleta.
O captulo 6 referente anlise, apresenta os resultados, em porcentagem,
dos acertos, erros e respostas em branco, distinguindo os resultados conforme as
sries dos sujeitos. So analisados esses resultados e caracterizados os erros
cometidos, seguidos de comentrios fundamentados pelos elementos tericos.
Finalmente, no captulo 7, encontram-se as concluses da pesquisa,
apontando pesquisas adicionais e implicaes desse trabalho no contexto de
aspectos referentes s concepes de fraes de professores do ensino
fundamental 1.

11

CAPTULO 2
JUSTIFICATIVA

12

Em relao ao trabalho com fraes, as aparncias podem ser to

enganosas que possvel que alguns alunos passem pela escola sem dominar as
dificuldades das fraes, e sem que ningum perceba Nunes & Bryant (1997,
p.192,). Quando pensamos que os alunos compreendem profundamente o assunto,
na verdade vrios de seus aspectos fundamentais podem ser desconhecidos para
eles.
Os resultados das avaliaes do sistema educacional, tanto em nvel nacional
quanto estadual, contriburam com significativas informaes sobre o quadro geral
do desempenho em problemas relativos ao conceito de frao. Entre esses
indicadores tm-se os referentes aos objetos de aprendizagem onde o Sistema de
Avaliao do Ensino Bsico (SAEB, 1999), por exemplo, aponta para a deficincia
na abordagem das fraes, indicando a apresentao de poucas atividades que
propiciem a compreenso das fraes como nmeros. O SAEPE (Sistema de
Avaliao Educacional de Pernambuco), registrou a mdia estadual de 19,9% de
rendimento do descritor D 022 que se refere identificao de frao como
representao que pode estar associada a diferentes significados, e a mdia
estadual de 26,3% do descritor E 011 que diz respeito resoluo de problema
utilizando as noes de fraes equivalentes.
O aproveitamento em ambos descritores, como se nota, foi muito aqum e
isso suscita reflexes srias sobre as construes das idias que so desenvolvidas
durante o 3 ciclo (5 e 6 sries) e no 2 ciclo (3 e 4 sries), onde o conceito de
frao formalmente introduzido. Uma das reflexes fundamentada nesses
resultados o objeto de investigao dessa pesquisa que procurou explorar as
concepes acerca de fraes de professores que trabalham nas sries do 2 ciclo.

13

A literatura de pesquisas sobre as concepes desenvolvidas por crianas, no

que versa sobre o conceito de frao e equivalncia, bem diversificada, e permite
que aspectos cruciais da pesquisam sejam bem fundamentados.
Kerslake (1986) e Campos e cols (1995) que investigaram adolescentes de
12 anos ou mais e Nunes e Bryant (1997) na concluso do captulo
Compreendendo os racionais, advertem que o mtodo de ensino, geralmente com
o modelo parte-todo, incentiva a utilizao de um procedimento de contagem dupla
(conta-se o nmero total de partes e depois o nmero de partes pintadas), que pode
conduzir as crianas a erros, uma vez que no trabalhado o significado desse
novo nmero. Pierce, Stengel & Nodding (1992) apud Zarzar (1998), tambm
analisaram o modo de abordar a frao em situaes envolvendo o modelo
conceitual parte-todo e consideraram como um obstculo para a aprendizagem das
crianas, pois sugere pensar frao apenas como partes de coisas. Lima (1982,
1993) trabalhou com crianas brasileiras de 7 a 13 anos sobre a compreenso de
equivalncia e concluiu, confirmando e estendendo o trabalho de Piaget e colegas
que trabalhou com crianas de Genebra, demonstrando que quando observada a
equivalncia de partes perceptualmente dissemelhantes e de fraes diferentes
(referente ao aspecto extensivo das fraes), foi entendida pelas crianas em
conexo com sua anlise das relaes parte-todo (referente ao aspecto intensivo).
Na pesquisa de Kerslake (ibid) com adolescentes, dados adicionais so
evidenciados que alertam que os alunos podem no compreender a equivalncia de
fraes, mesmo quando so bem sucedidas nos itens que testam a equivalncia.
Spinillo (Spinillo, 1990; Spinillo & Bryant, 1991), investigou crianas de 4 a 7
anos para verificar a importncia do referencial de metade. Em seus estudos foram
utilizadas 3 tarefas diferentes e observou-se em seus resultados que as crianas

14

tiveram melhor rendimento na 1 e 2 tarefas em que podiam utilizar o limite do meio

para fazer julgamentos do que na 3 tarefa onde esse limite no serviria de
referencial.
No levantamento da pesquisa bibliogrfica, h uma rica diversidade de
trabalhos investigando as concepes de crianas e adolescentes acerca de
fraes. Porm, quando se trata do estudo das concepes apresentadas pelos
professores, temos um campo ainda pouco explorado. Levando-se em considerao
as contribuies disponveis na literatura especfica, esse trabalho busca investigar
as concepes docentes sobre essas idias, observando os erros cometidos e a
comparao dos desempenhos obtidos, observando se h diferenas significativas,
conforme a distino das sries nas quais os professores esto inclusos.

15

CAPTULO 3
ELEMENTOS
TERICOS

16

O processo de ensino e aprendizagem do conceito de fraes sempre foi, e

ainda , objeto de diversas pesquisas educacionais. Uma coisa certa, os
professores sentem dificuldades em ensinar e os alunos em aprender.

3.1 Breve Histrico Sobre as Fraes

A idia de frao, na perspectiva da histria da matemtica, surgiu de certo

modo bastante tarde. Segundo Boyer (1974), os povos primitivos quase no
careciam de fazer uso do nmero fracionrio. Suas necessidades de quantificao
podiam ser resolvidas apenas escolhendo-se unidades pequenas o bastante para
suprimir a preciso do uso de fraes.
A concepo do conceito de fraes remonta por volta do ano 3000 a.C.,
estando ligado a trabalhos com o registro de medidas. Naquela poca, um fara
chamado Sestris, repartiu entre seus habitantes, as terras do Egito que eram
margeadas pelo rio Nilo. As marcaes, que eram feitas com cercas de pedras, para
indicar as reparties, eram levadas e apagadas pelas cheias que aconteciam no
perodo de junho a setembro.
Essas terras eram muito frteis e cada metro era muito precioso. Assim,
quando as guas do Nilo baixavam, os funcionrios do governo traavam
novamente os limites de cada agricultor. Para os poucos agricultores privilegiados
no serem prejudicados, eles utilizavam cordas para fazer a medio.
Eles utilizavam a corda estirada com uma unidade de medida marcada na
prpria corda, por isso chamavam-na de estiradores de corda. Esse processo
consistia em verificar, quantas vezes a unidade estava contida nos lados do terreno
(cf. Guelli, 1998).

17

Nesse contexto fcil imaginar que, por mais adequada que fosse a unidade
de medida definida, dificilmente seria possvel contempl-la um nmero inteiro de
vezes, nos lados dos terrenos. A necessidade de fazer medies com mais preciso,
levou os egpcios a criarem um novo tipo de nmero denominado fracionrio. Para
represent-lo eram utilizadas as fraes.
importante destacar que as fraes que o povo do Egito utilizava serviam
para operar com seus sistemas de pesos e medidas. As fraes utilizadas eram do
tipo unitria (cujo numerador 1), exceto

2
3
e . Portanto, numa ocasio em que
4
3

fosse necessrio dividir 19 por 8 eles empregavam um procedimento que em nossa

notao poderia ser expressa por 2 +

1
1
+
(Brasil, 1998).
4
8

As fraes egpcias no eram apreciadas como nmeros, j que esses no

reconheciam a noo geral m/n, como m vezes o inverso de n. Dessa forma, a idia
de nmero estava exclusivamente relacionada aos nmeros naturais (cf. Lima &
Brito, 2001). Essa caracterstica numrica abordada e investigada no instrumento
de coleta e anlise dessa pesquisa, pois, diz respeito a uma importante significao
da noo de frao.
Os Babilnios tambm utilizaram as fraes, e foram os primeiros que
atriburam uma notao racional a elas. Comumente eles usavam fraes cujo
denominador era sexagesimal. Os romanos por sua vez, utilizavam fraes em que
o denominador era 12 (cf. Banzatto & Sodr, 2000).
Boyer (ibid), discute que os chineses, movidos pela idia decimal em pesos e
medidas, foram os que primeiro deram incio idia de decimalizao das fraes.
Era de conhecimento deles as regras para operar com fraes, para as quais

18

achavam o mnimo denominador comum fazendo tambm, analogias como auxlio

para tornar os seus clculos mais fceis.
Lima & Brito (ibid) abordam que, ao longo dos anos, foram utilizadas diversas
notaes para a representao de fraes. Entretanto, a forma em que
representada atualmente data do sculo XVI, sendo implantada pelos hindus com o
uso da barra inclina (ex: 7/15) e aperfeioada posteriormente pelos rabes que
inseriram o uso da barra horizontal (ex:

7
).
15

Aps a revisita ao contexto histrico no qual se procedeu ao desenvolvimento

das fraes, tem-se que, de certo, imprescindvel enfatizar que assim como a
prpria histria da matemtica, a histria das fraes surge configurando um cenrio
de respostas a questes surgidas de diversas procedncias referentes a afazeres
humanos de resolver problemas onde a quantificao e medio no eram possveis
com os nmeros naturais.

3.2 O Ensino de Fraes

O que se percebe que o ensino de fraes, na maioria das vezes,

abordado sob a tica da concepo baldista1. O aluno passivo e apenas recebe
as concepes do professor sobre esse conceito, e em diversas ocasies, no
compreende suas especificidades, acabando por resumir as aulas apresentaes
de definies (poucas instrues sobre o conceito), operaes (algumas regras para
calcular) e problemas desvinculados da realidade, em detrimento de uma
abordagem mais profunda do conceito, que demanda um raciocnio mais complexo.

Concepo baldista cf. SANTOS, Marcelo Cmara. Algumas Concepes sobre o Ensino-Aprendizagem de
Matemtica. Educao Matemtica em Revista. Nmero 12. Ano 9, 2002.

19

Conseqentemente, o quadro que se desencadeia que alguns dos principais

aspectos do conceito ficam mal trabalhados, e, portanto, mal compreendidos.
Os resultados das pesquisas de Campos e cols. (1995) no Brasil com
crianas freqentando 5 srie e com idades aproximadas de 12 ou mais anos,
demonstraram que o modo de se apresentar idias de fraes as crianas, pode
lev-las ao erro. Dessa forma, fica evidenciado que os mtodos de ensino apenas
encorajam as crianas a empregarem apenas um tipo de procedimento de contagem
dupla (conta-se o nmero total de partes inicialmente e depois as partes pintadas),
sem que necessariamente seja compreendido a definio e o significado desse novo
tipo de nmero.
Conforme Nunes & Bryant (1997), a lacuna entre a compreenso das crianas
sobre diviso e nmeros racionais fora da escola, e seu conhecimento das
representaes ensinadas na escola, poder-se-ia tratar da metodologia introdutria,
da nomenclatura fracional. Essa metodologia seria os procedimentos de contagem
dupla em situaes de parte-todo sem muita significncia.
Uma possvel soluo para abordar o assunto estabelecendo conexo entre o
conhecimento cotidiano e o escolar, sugere uma forma diferente de comear a
instruo. Ao invs de abordar a linguagem fracional vinculada com representaes
estticas da relao parte-todo, poder-se-ia propor situaes de resoluo de
problemas envolvendo diviso com quantidades contnuas, nas quais seriam
explcitas as quantidades a serem distribudas, bem como o nmero de receptores.
Segundo Nunes e Bryant (ibid.), a representao fracionria introduzida dessa
forma, pode levar as crianas a perceber a conexo entre seu conhecimento de fora
da escola e os smbolos apresentados na escola. Porm, salienta que as
contribuies precisam ser verificadas atravs de pesquisas adicionais.

20

Embora as representaes fracionrias sejam contedos desenvolvidos nos

ciclos iniciais, o que se observa que os alunos progridem para o 3 ciclo sem
compreender os diferentes significados associados a esse tipo de nmero. Segundo
o parmetro curricular de matemtica, uma justificativa apresentada para as
dificuldades diz respeito ao fato de que a aprendizagem dos racionais (nmeros
fracionais) supe rupturas com idias construdas para os nmeros naturais (Brasil,
1998).
Bezerra (2001), em estudo recente, demonstra que os resultados inferem
indcios expressivos sobre o processo de aquisio e superao dessas
dificuldades. Ele afirma que o processo de construo dos conceitos de frao,
exemplo da histria, ganha fora quando se inicia baseando-se na resoluo de
problemas concretos, advindos da realidade (2001).

3.2.1 Fraes no currculo do ensino fundamental

Atualmente, h discusses em torno de que a escola deve dar mais nfase a

contedos que sejam mais ligados ao cotidiano. No que concerne aos nmeros
racionais, existem consideraes que, do ponto de vista prtico, os nmeros
decimais so mais significativos que as fraes. Segundo Imenes (1996), o dia a dia
no oferece muitos exemplos de frao, para contribuir que as crianas se
familiarizem com essa idia.
O que questionado por que as fraes ocupam mais tempo que os
nmeros decimais. Quanto ao seu lugar, consenso que mesmo tendo menos
utilidade prtica, as mesmas no podem ser abandonadas. O campo numrico das

21

fraes muito importante para os diversos contedos da matemtica, que os

alunos tero de aprender no decorrer de sua vida escolar.
Segundo Bigode (1996), certo que a quantidade de investigaes sobre
aprendizagens de fraes e sua disposio no currculo, so numerosas. As
contribuies desses estudos mostram que a formao dos diferentes significados
do conceito de frao longa, e sugerem que seu ensino deve ser gradativo, de
maneira que elas possam ser verdadeiramente conceituadas e acomodadas s
estruturas cognitivas dos alunos.
Domingues (1985) defende que o ensino de fraes deve se iniciar na 3 srie
e at a 4 srie deve-se apresentar as quatro operaes bsicas.
De acordo com o Centro de Estudos da Escola Comunitria (CEEC, 1996), o
ensino desse conceito deve ser iniciado antes da 4 srie, porm esses autores
discordam

de

aprofundar

abordagem

nas

operaes.

Justificam

que,

cognitivamente, a criana no est madura para tratar da multiplicao e diviso de

fraes. Segundo eles, seria difcil construir estas noes, a menos que fossem
decoradas.
Imenes (ibid), elucida que as fraes merecem seu justo lugar no ensino, e
ressaltam que de 1 a 4 bastante trabalhar bem o conceito de frao.
Recomendam que as operaes e outras tcnicas mais complicadas deveriam ser
abordadas a partir da 5 srie, sem exageros e continuando seu estudo na 6 e at
mesmo na 7 srie.
Em conformidade a vrios trabalhos sobre a formao do conceito de frao,
tem-se que, desde cedo, as crianas podem comear a sua construo.
Formalmente, conforme os documentos do Ministrio da Educao (Brasil,1998) e

22

diversos estudos, entre eles os supracitados, a introduo das idias de frao

aconselhada a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental (3 e 4 sries).
Se at a 4 srie j tenham sido estudados aspectos da sua conceitualizao,
na 5 poder-se-ia reforar o conceito, explorando-o em todos discretos e contnuos,
apresentar novas situaes enfatizando que um nico nmero fracionrio pode
apresentar inmeras representaes (conceito de equivalncia), que as fraes
assumem vrios sentidos e iniciar com as operaes aditivas (adio e subtrao).
Em Tupanatinga (municpio de Pernambuco e local de empreendimento da
pesquisa), as fraes aparecem na proposta curricular da rede municipal de ensino,
na 3 e 4 sries, observando que so poucos os professores que iniciam o estudo
das fraes na 3 srie mesmo estando ele incluso na proposta dessa srie.
Em um trabalho denominado Projeto de Formao Continuada, que vem
sendo realizado pela equipe de superviso da rea de matemtica da secretaria
municipal de Educao, da qual o presente investigador responsvel, os
professores desse municpio, foram solicitados a descreverem os contedos do
currculo que representam maior dificuldade de aprendizagem para os alunos e os
que representam maior dificuldade de ensino.
Observou-se que o ensino de fraes considerado pela grande maioria dos
professores como sendo um dos, se no o mais difcil tema do currculo. Eles
justificaram que sentiam dificuldades na sua compreenso e que quando chegava a
hora de lecionar esse tema, eram ministradas algumas poucas instrues copiando
os passos encontrados nos livros didticos adotados e em outros mais antigos, que
sempre comeavam por uma definio que conferia s fraes um entendimento
limitado de partes de alguma coisa (modelo parte-todo). Em seguida, era
apresentando um exemplo quase sempre com uma figura que era dividida em certa

23

quantidade de partes e algumas dessa partes eram pintadas. Desse ato decorreria a
representao fracionria

a
que era encontrada pelo procedimento de dupla
b

contagem, onde a seria chamado numerador e indicaria as partes pintadas e b seria

chamado denominador e indicaria o total de partes. Aps a explicitao do
procedimento atravs do exemplo, os alunos seriam solicitados a resolver vrios
exerccios denominados de fixao que no passam de situaes basicamente
iguais na resoluo, isto , no so solicitados a raciocinar, mas simplesmente
repetem uma rotina. A avaliao tambm uma extenso dos exerccios e o que
observado capacidade de repetir a rotina com sucesso. Alm dessa introduo a
fraes,

eram

tambm

trabalhadas,

sem

muita

significao,

mas

como

procedimentos, as idias de equivalncia, fraes prprias, imprprias e nmeros

mistos, e algumas operaes isoladas sem desenvolver as noes intrnsecas a
elas.
Justifica-se dessa forma, a discusso sobre currculo e introduo das idias
de frao, visto que tambm deve ser considerada a realidade em que se encontram
as situaes de ensino de fraes, no local de realizao da pesquisa. Releva-se
aqui que o objetivo da presente investigao compreender quais as idias em jogo
que influenciam a situao de ensino descrita anteriormente atravs da explorao
das concepes de frao dos sujeitos que se encontram lecionando nas sries
onde acontece a introduo formal do referido conceito.

3.3 O Conceito de Frao - Campo Numrico Racional

De acordo com Caraa (1989) apud (Lima, Silva & Silva, 1997), a construo
do campo numrico racional ocorre mediante a extenso do campo numrico dos

24

inteiros, sendo que essa construo est diretamente ligada tcnica de medio
(relao estabelecida atravs da comparao entre duas grandezas, uma servindo
de unidade de medida a outra) e a necessidade tornar sempre possvel expressar
atravs de um quociente a relao (razo) entre dois inteiros quaisquer. Exemplo:
suponha-se que o segmento AB medido com a unidade de medida CD= u, mede 4.
Se a unidade CD for dividida em trs partes iguais e for tomado para a nova medida
o segmento u = CE, tem-se que:

D
E

U = CD
U = CE
Dessa forma tem-se que:
A medida de AB tendo como referncia a unidade u = CE ser 12.
Se considerarmos a medio de AB tomando u = CD como unidade, teremos
duas situaes onde a primeira que AB valer 4 unidades u, e a segunda que
AB valer 12 das teras partes de u.

Nesse contexto pode-se enunciar como

decorrncia da medio com a unidade u, tanto o resultado expresso pelo nmero 4,

assim como, pelo quociente dos nmeros 12 e 3, ou seja, 12 : 3 ou

12
. Assim como
3

aponta a prpria histria do desenvolvimento do conceito de nmero racional, em

situaes de medio como a citada, tem-se que dificilmente a grandeza que ser
medida admitir um nmero inteiro de vezes a unidade. Como Conseqncia tornase impossvel exprimir numericamente no Campo dos Nmeros Inteiros a medio
com uma mesma unidade de medida.

25

Para demonstrar a impossibilidade referida, pode-se exemplificar da seguinte

forma: Se a unidade CD for dividida em um nmero igual de partes, de maneira
suficiente para que cada uma delas caiba um nmero inteiro de vezes em AB, na
situao de medio abaixo, CD ser dividido em trs partes iguais e a nova unidade
caber 11 vezes em AB.

A medida de AB tendo como referncia a nova unidade ser 11.

Se a medio de AB for realizada adotando-se a antiga medida CD, essa
medio ser expressa pela razo dos nmeros 11 e 3. Como se percebe, 11 no
divisvel por 3, conseqentemente essa razo no pode existir no Campo dos
Nmeros Inteiros.
Para que se possam sempre expressar medidas por nmeros, faz-se
necessrio admitir a insuficincia do conjunto dos nmeros inteiros. Dessa forma,
explica-se a necessidade de conceber um novo campo numrico para resolver
impossibilidades como a demonstrada acima.
O Campo numrico sugerido o dos Nmeros Racionais. Conforme Caraa
(op. cit.), esse Conjunto ou Campo Racional, compreende o conjunto dos nmeros
inteiros e mais os formados pelos nmeros fracionrios.
Para Lovell (1988) citado por Lima (ibid), os nmeros racionais incidem em
todos os inteiros, mais todas as fraes na forma X/Y onde X e Y so inteiros e Y
diferente de zero. Existe nessa definio, segundo ele, um deslize, j que um
nmero fracionrio pode ter muitos representantes simblicos. Por exemplo: 1/2 =
2/4 = 4/8 = 6/12, etc.

26

Para que a definio acima seja mais consistente, faz-se necessrio ento
esclarec-la. Assim, a compreenso do nmero racional x/y requer a admisso da
existncia de um nmero xz/yz, sendo esse idntico ao primeiro desde que z seja
diferente de zero. possvel perceber deste modo, que

1 2 4
, ,
so diferentes
2 4 8

representaes para o mesmo nmero racional.

Como um mesmo nmero racional admite diferentes escritas fracionrias,
pode-se considerar, assim, o conjunto formado pelas fraes equivalentes a uma
determinada frao. Essa classe de fraes equivalentes entre si, pode ser
denominada de nmero racional absoluto, e no que diz respeito a sua
representao, pode-se dispor de qualquer uma das fraes inclusas na classe.
De acordo com o que vem sendo proposto, em termos gerais, tem-se que
nmeros racionais podem ser obtidos atravs da razo de dois nmeros inteiros.
Geralmente, esse novo conjunto numrico representado pela letra Q e ainda pela
seguinte notao:

Q = {m/n, onde m e n so inteiros e n 0}

comum encontrar tambm as denotaes Q+ (Conjunto dos racionais
Positivos) e Q- (Conjunto dos racionais negativos).
O nmero 0 tambm um racional pois, 0 pertence ao conjunto dos inteiros e
pode ser representado assim:
m = 0 e n 0, assim, tem-se m/n = zm/zn = 0

Miguel e Miorim (1986), discutem a necessidade de uma primeira ampliao

do conceito de nmeros, e procedimentos didticos que possam concretizar essa
necessidade. Esta primeira ampliao do conceito de nmero acontece por meio da

27

iniciao do conceito de frao. Ainda, aludem que frao nada mais do que uma
forma particular de diviso de um todo Miguel e Miorim (ibid).
Imenes (1996) discute que o conceito de frao, no incio da aprendizagem,
est relacionado diviso de uma unidade, ou um total, em partes iguais. Esse todo
ainda pode ser uma figura unitria ou uma quantidade. A diviso do todo em partes
iguais e o esgotamento do todo (diviso deve ser exata), so caractersticas
intrnsecas ao conceito de frao.

3.3.1 O conceito de fraes aplicado a unidades contnuas e discretas

O conceito de frao singular, porm as idias que o envolvem so

diferenciadas, dependendo da grandeza a qual ele aplicado. Essas grandezas
podem ser contnuas ou discretas. Por esse motivo faz-se necessrio que sejam
trabalhadas essas duas caractersticas, com ateno aos aspectos particulares de
cada uma. Como grandeza contnua, ser entendido aqui como tudo o que
suscetvel de medida, e como grandeza discreta, tudo o que podemos associar a um
valor numrico cardinal.
Quando o conceito for aposto a todos contnuos, ser evidenciada a idia de
cortar esse todo em partes de mesma medida. Diferentemente, quando for aplicada
a todos discretos, a idia versar sobre agrupamentos em subconjuntos de mesma
quantidade. Em conseqncia tem-se a particularidade sempre finita, quando se
trata de considerar as possibilidades de fraes em todos discretos, pois essas so
determinadas pela quantidade de elementos que o todo possui, e do nmero de
divisores determinado por essa quantidade. J, as possibilidades de fraes em

28

todos contnuos, so sempre infinitas, j que se pode dividir o todo em quantas

partes desejar-se. (cf. Miguel e Miorim ibid.).

3.3.2 Representao geomtrica dos racionais

De

Acordo

com

Banzantto

&

Sodr

(2000),

pode-se

representar

geometricamente o conjunto Q dos nmeros racionais atravs de uma reta

numrica. O nmero 0 como origem e o 1 em algum lugar. Determina-se a unidade
de medida como a distncia entre 0 e 1 e pode-se por os nmeros racionais da
seguinte forma:

Na reta numrica acima, nota-se que a ordem correspondente aos nmeros

racionais, crescente da esquerda para a direita, por isso indica-se com uma seta
para a direita. Essa considerao geralmente adotada por conveno, permitindo
raciocinar sobre outras possibilidades (cf. Banzantto e Sodr ibid.)

3.4 Aspectos Cognitivos: O Conceito de Frao e Suas Significaes

Vergnaud (1990) discute que os conceitos no podem ser compreendidos

isoladamente. Eles fazem parte de uma rede complexa e dinmica que envolve
outros conceitos, constituindo-se, ento, em um campo conceitual. Vergnaud criou a
Teoria dos Campos Conceituais, que permite que determinado conceito possa ser
estabelecido a partir de ligaes e rupturas desse conceito com outros
conhecimentos. Segundo ele, um campo conceitual, um conjunto de situaes

29

cujo domnio requer uma variedade de conceitos, de procedimentos e de

representaes simblicas em estreita conexo (Vergnaud, ibid).
Na perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais, um conceito
considerado numa tica interativa, considerando as relaes e rupturas existentes
entre os conhecimentos que o integram. Vergnaud sugere que o estudo de um
conceito deve acontecer, levando em considerao o campo conceitual do qual ele
faz parte, j que um nico conceito no faz referncia a apenas um tipo de situao,
e tambm, uma nica situao no pode ser analisada com apenas um conceito.
Desta forma, deve-se estudar Campos conceituais (cf. Lima, Arajo e Albuquerque,
2003).
Vergnaud (1995), explica que as situaes e os problemas que as crianas
tm para resolver, so os meios para que o conceito adquira sentido. Segundo ele,
se for respeitado o ponto de vista psicolgico e didtico da formao de conceitos
matemticos, o conceito deve ser entendido como um conjunto de invariantes que
podem ser utilizados na ao, na diversidade de situaes que constituem a
referncia de suas propriedades, e do conjunto de esquemas que so mobilizados e
utilizados pelos sujeitos nessas situaes. Como vm sendo apresentado, para que
haja a compreenso de um conceito ( C ) em seu desenvolvimento e funcionamento,
faz-se mister considerar a terna formada pelos Invariantes Operatrios ( I ), pelas
Situaes ( S ) e pelas Representaes Simblicas ( R ). Tm-se assim, C = { I, S,
R }.
Como Invariantes Operatrios, entendem-se as diferentes propriedades,
inerentes ao conceito e que o definem. Tais invariantes no mudam, e so comuns
s situaes que lhes do sentidos, permitindo coloc-las na mesma categoria
conceitual. So eles que permitem que o sujeito possa reconhecer quais so os

30

elementos relativos determinada situao e perceber a informao sobre a

situao a ser abordada. Atravs deles, possvel determinar diferenas entre um
esquema e outro, sendo portanto, imprescindveis para a formao dos campos
conceituais. Para exemplificar os invariantes em um conceito qualquer, ser
aproveitado o conceito de frao que o tema abordado nesse trabalho. Abaixo
esto alguns invariantes presentes na organizao das aes do sujeitos para a
compreenso do conceito de frao que foram destacados por Lima (1993) e Nunes
& Bryant (1997) baseados nos estudos de Piaget sobre as condies essenciais
existncia de frao que sero tratadas posteriormente:
- Divises eqitativas das partes, que se refere condio de que a unidade
precisa ser dividida em partes iguais para que cada parte seja apreciada como
frao;
- Esgotamento do todo, isto , na diviso no pode haver resduos;
- A relao entre o nmero de partes e o nmero de cortes. Considerando o
todo a ser particionado, a quantidade de cortes, para que seja obtido um nmero
determinado de partes se altera;
- A relao inversa entre o tamanho das partes e o nmero de partes
resultantes da diviso do todo, isso quer dizer, quanto maior seja o nmero de
partes, menor ser o tamanho de cada parte;
- O princpio da invarincia (a soma de todas as partes, ou fraes
construdas, igual ao todo inicial), que denota que com a diviso do todo em
partes, a unidade referida no alterada.
Situaes o conjunto de todas as situaes que contextualizam e do
significado ao conceito. Apenas uma situao no envolve todas as propriedades de
um conceito, bem como no envolve somente um conceito.

31

Por Representaes Simblicas entende-se o conjunto de smbolos que so

usados para representar o conceito para si mesmo ou para se comunicar.
importante ressaltar essas so de diferentes tipos.
Esses trs elementos, de acordo com Vergnaud, agem de forma integrada e
para que a compreenso de um determinado conceito seja mais bem desenvolvida,
indispensvel que esse seja analisado num conjunto de situaes diferentes.
Para entender o racional no contexto de vrias situaes, sero utilizadas as
significaes de nmero racional apresentadas por Kieren (1988) e Behr et alli
(1984), que parecem ser as que mais se aproximam da teoria dos campos
conceituais, visto que especificam a necessidade de instituir as ligaes existentes
entre os diversos subconstrutos que formam esse conceito, para melhor desenvolver
sua compreenso.
Segundo Kieren, o entendimento sobre fraes, requer que elas sejam
includas em um campo maior, denominado de Nmeros

Racionais, onde

necessrio levar em considerao que no conceito de nmero racional estejam

inclusos diferentes subsconstrutos, tais como: comparao, frao decimal,
equivalncia, par ordenado, razo, diviso (quociente), operador e medida. A
compreenso por completo dos nmeros racionais requer que alm do entendimento
de cada um desses subconstrutos, haja a dinmica relacional entre os mesmos.
Os subconstrutos que de acordo com Kieren definem o nmero racional so:

1 fraes, que podem ser comparadas, adicionadas, subtradas etc; Nesse

aspecto a frao considerada como a relao existente entre a parte e o todo;
2 fraes decimais, formando uma extenso dos nmeros inteiros (via nosso
sistema de numerao decimal);
3 nmeros racionais, como classes de equivalncia;

32

4 razes expressas na forma p/q (onde p e q so inteiros, e q 0), que indicam

uma relao entre duas quantidades;
5 operadores multiplicativos, que transformam as quantidades pela ao de
operaes aritmticas e algbricas (1/2 de 1/8; 1/3 de 1/9);
6 quociente de divises na forma x = p/q, onde x satisfaz a equao qx = p
7 Medidas ou pontos numa reta numrica.
Fazendo uma ponte entre esses subconstrutos e o PCN de matemtica,
podemos fazer as seguintes colocaes:
- No subconstruto 1 a frao assume o significado de relao parte-todo.
Nesse significado fica implcito que o todo (unidade) est dividido em partes
equivalentes. Esse tipo de interpretao infere que o aluno consiga identificar a
unidade (todo discreto ou contnuo), compreender a incluso de classes e realizar
divises operando com grandezas discretas ou contnuas.
- A significao expressa no subconstruto 2 pode ser facilitada atravs da
compreenso das regras do sistema de numerao decimal empregadas com os
nmeros naturais, ou seja, essas regras podem ser estendidas para os nmeros
racionais na forma decimal.
- O subconstruto 3 diz respeito s fraes equivalentes onde se destaca que
um mesmo nmero racional pode ter infinitas escritas fracionrias, como por
exemplo, (

1 2 3 4
, , , ...) so representaes de um mesmo nmero.
2 4 6 8

O conceito de equivalncia, assim como a construo

de procedimentos para a obteno de fraes equivalentes so
fundamentais para resolver problemas que envolvem a
comparao de nmeros racionais expressos sob a forma
fracionria, e efetuar clculos com esses nmeros
(Brasil,1998, p.101).

33

- A significao denotada no subconstruto 4 concerne ao sentido de frao

como ndice comparativo entre duas quantidades. Exemplo: 2 de cada 18 peas
produzidas apresentam problemas, ou seja, 2/18 das peas produzidas apresentam
problemas. melhor que seja considerado como ndice de comparao do que
como um nmero.
- No subconstruto 5 atribudo ao racional o significado de operador que esta
presente em situaes do tipo que nmero devo multiplicar por 5 para obter 2
(Brasil, 1998, p.103). As estruturas cognitivas bsicas necessrias interpretao
desse subconstruto seriam a noo de proporo, composio e identidade (Lima,
Silva e Silva, 1997).
Problemas partitivos, que exploram o que acontece com o tamanho das
pores e as relaes existentes numa diviso, quando se informada uma
quantidade de algo e um nmero de receptores que mudam, so essenciais para o
conhecimento da noo de quociente, significao essa, expressa no subconstruto
6. Ela difere da noo do subconstruto 1, porque dividir uma unidade em 3 partes e
tomar 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2
unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado dado pelo
mesmo nmero 2/3 (Brasil, 1998). H ainda a questo de que o nmero racional, no
sentido de diviso, pode, conseqentemente, ser indicado como uma operao,
como por exemplo: m/n pode representado pela operao m n. Segundo Behr
(1978) apud (Lima, Silva e Silva, 1997), a compreenso desse subconstruto requer
estruturas intelectuais no assimilveis para crianas, pois possui um nvel de
sofisticao onde relaciona os racionais aos sistemas algbricos funcionais.
Kieren

(1988)

salienta

ainda

que

os

subconstrutos

acima

so

interdependentes; no obstante cada um deles permite interpretar os racionais sob

34

um aspecto diferente. importante ressaltar que cada uma dessas interpretaes

envolve estruturas cognitivas, caractersticas e habilidades peculiares, que decerto
podero ser ampliadas a partir de experincias bsicas de razo, frao, quociente,
medidas e operadores.
Conforme Behr (ibid), possvel interpretar os nmeros racionais em, no
mnimo, seis maneiras diferentes. Por exemplo: (1) parte do todo comparado; (2) um
decimal, (3) uma razo, (4) uma diviso indicada (quociente), (5) um operador e (6)
uma medida de quantidades contnuas ou discretas. destacado ainda que dentro
do conceito de nmero racional, o subconstruto de frao como relao parte-todo
indispensvel para a compreenso dos demais subconstrutos.
Para que a compreenso seja mais bem desenvolvida, necessrio que haja
a explicitao das ligaes existentes entre os diversos subconstrutos que formam o
conceito. Dessa forma, as definies de Kieren e Behr parecem se aproximar da
Teoria dos Campos Conceituais.
Os Pcn de matemtica (1998), por sua vez, enfatizam ainda situaes onde
so envolvidas:
1) a idia de probabilidade, por exemplo, a chance de sortear uma bola verde em
uma caixa que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores de 2/10;
2) a abordagem de escalas em plantas e mapas (escala de 1 cm para 100m
representada por 1:10.000 ou 1/10.000);
3) a utilizao da porcentagem (70 em cada 100 alunos da escola gostam de
futebol: 70/100, 0,70 ou 70% ou ainda 7/10 e 0,7) (p. 102 ibid).
Remetendo s perspectivas de ensino, acrescenta-se que no desejvel
tratar essas significaes (subconstrutos) de forma isolada, e aconselha-se que a
consolidao desses significados pelos alunos pressuponha um trabalho que seja

35

gradual e sistemtico, e perdure ao longo do terceiro e quarto ciclos, possibilitando a

anlise e comparao de variadas situaes-problema.
A apresentao acima fundamental, j que fornece categorias importantes
para a anlise dos dados de nosso trabalho, que se dispe a explorar as
concepes de fraes num determinado grupo de sujeitos (professores).

3.4.1 A aprendizagem do conceito de frao

Quando se trata da aprendizagem e do julgamento das crianas sobre as

fraes, tm-se significantes contribuies no livro de Terezinha Nunes e Peter
Bryant (Crianas Fazendo Matemtica, 1997), citado vrias vezes ao longo desse
trabalho. As aparncias podem ser to enganosas que possvel que alguns
alunos passem pela escola sem dominar as dificuldades das fraes, e sem que
ningum perceba Nunes & Bryant (p.192,1997). Dessa forma, temos uma
particularidade de aparncia, pois quando pensamos que os alunos compreendem
profundamente o assunto, na verdade vrios de seus aspectos fundamentais so
desconhecidos.
Piaget e Cols. (1960), j apontavam que entender os nmeros racionais
pressupe a coordenao de dois tipos de relao, as relaes parte-parte, que so
extensivas, e as relaes parte-todo, que so intensivas.
No que concerne s relaes de partes, Piaget e cols. (1960) ilustram que as
relaes parte-todo so o ponto de partida para a compreenso das fraes. Peter
Bryant (1974) elucida que as crianas podem compreender as relaes parte-parte
em seus primeiros contatos com quantidades contnuas em fraes, antes mesmo
da relao parte-todo.

36

Segundo Spinillo (1992), o desempenho de crianas analisado em diversos

estudos na literatura, revelando que o referencial de metade tem sido estratgia
freqente em julgamentos sobre proporo. Esse referencial de metade sem
dvida importante, por que os alunos geralmente quando chegam escola, j
possuem alguma noo sobre ele, pois de certo j ouviram falar em metade dos
chocolates, metade dos pes, meio po, meio litro dgua, etc.
As investigaes de Parrat-Dayan (1982) e de Spinillo (Spinillo, 1990; Spinillo
& Bryant, 1991), elucidam que o referencial de metade pode ser estabelecido tanto
em termos de relaes parte-parte2 (razo: metade azul e metade branco, mais
que metade azul menos que metade branco), como em termos de relaes partetodo (frao: metade do retngulo tem azul) e esclarecem que h indcios que as
crianas utilizem esse referencial em termos parte-parte, antes de utiliz-lo em
termos de parte todo.
De acordo com Lima (1982), necessrio que as crianas entendam diversas
propriedades, para que o conceito de frao seja completamente dominado. Ainda
indica que as crianas lidam desde cedo com conjuntos e colees. Assim, o
contexto da coleo recomendvel para iniciar o estudo de fraes, por que mais
familiar e conseqentemente, mais bem evidenciado pelos alunos.
Lima (1995) e Campos (1975) discutem sobre aspectos cognitivos da
aprendizagem de fraes, discutindo sobre as sete condies bsicas identificadas
por Piaget, para a gnese do conceito de frao pela criana. So elas:

Relaes parte-todo consistem em comparaes entre uma classe e uma de suas subclasses, como na tarefa
piagetiana de incluso de classes (rosas x flores). Em termos matemticos referem-se a frao. Relaes parteparte envolvem comparaes entre duas subclasses (rosas x margaridas) que juntas formam a classe das flores.
Em termos matemticos referem-se a razo.

37

1 A existncia de uma totalidade divisvel. Nessa condio, a criana deve

conciliar duas realidades contraditrias. Uma a continuidade do todo e a outra a
descontinuidade das partes constitutivas desse todo;
2

A existncia de uma quantidade determinada de partes. Considerando a

frao como um nmero determinado de partes, e julgando existir sujeitos que

recebero as partes de um todo, a criana deve compreender que para cada sujeito
deve ficar exatamente uma parte;
3 O esgotamento do todo. Uma parte de uma dada totalidade para ser apreciada
como uma determinada frao dessa totalidade, necessrio que aps as divises
no haja remanescentes (sobras), mas que o todo seja esgotado.
4 A relao entre o nmero de partes e o nmero de cortes. Um nmero de
cortes para a obteno de um determinado nmero de partes se altera conforme a
forma em que o todo seja particionado. Por exemplo, pode-se citar que para que
sejam obtidas 3 partes iguais num crculo, necessita-se de 3 cortes partindo do
centro, por outro lado, num retngulo com apenas 2 cortes, obtm-se as 3 partes
iguais;
5 A igualizao das partes. Necessariamente para que haja frao, as partes
tm que estar igualmente divididas, pois, alm das crianas relacionarem a parte
com o todo, devem relacionar as partes entre si;
6 A conceitualizao de cada frao como parte de um todo em si, susceptvel
de novas divises. Esclarece-se aqui, que uma parte de um todo, pode ser
considerado um novo todo e ser susceptvel a novas divises. Por exemplo: se um
todo dividido em duas partes (metades) e uma dessas metades dividida em
outras duas partes e novamente uma dessas partes dividida em dois, tem-se
nessa ltima parte, a frao um oitavo do todo inicial;

38

7 O atendimento ao princpio da invarincia. A soma das fraes construdas

igual ao todo inicial, isto , com a diviso do todo em partes, a unidade no
alterada.

3.4.2 A equivalncia de fraes

As noes de equivalncia so fundamentais para a construo e

entendimento do conceito de frao, bem como para operar com elas (e.g. Lima,
1993; Miguel e Miorim, 1986; Maia, Cmara e Cmara, 1991).
As investigaes de Lima (1982), demonstraram que em comparaes
envolvendo as mesmas fraes do todo, crianas mais novas com cerca de 7 e 8
anos tendem a negar com facilidade a equivalncia de metades com aparncia
diferente do mesmo todo, por conta da aparncia das partes contnuas. Ainda, essas
crianas no mostraram conservao do todo, quando houve a diviso em partes
diferentes, e recusaram que duas metades e quatro quartos formariam o mesmo
todo.
Conforme estudos de interveno clnica de Berh, Wachsmuth, Post e Lesh
(1984), o entendimento das crianas sobre equivalncias de fraes, pressupe que
haja a compreenso da relao compensatria entre a rea e entre o nmero de
partes iguais em que foi dividida a unidade. Lima (ibid), sobre a compreenso das
crianas acerca de equivalncia de quantidades discretas e contnuas, esclarece
bem esse aspecto, com os seguintes resultados:
1. Crianas mais novas ficaram sugestionadas pela quantidade de partes ou
pela quantidade de xcaras (com quantidades descontnuas), negando dessa forma,
as equivalncias;

39

2. Crianas com faixa etria de 7 a 8 anos, conseguiram superar estas

dificuldades nas tarefas de equivalncia mais simples (

1
2
e ), nas quais os cortes
2
4

originais eram de 2 e um de 4 (um corte de 4 foi com facilidade convertido em dois

cortes por 2 das crianas); em suas justificativas, relacionaram as partes ao todo
original, mas, apresentaram dificuldade quando os cortes originais tratados, no se
relacionavam aos outros (por exemplo, quando os cortes originais eram cortes de 2
e 3, respectivamente).
3. As crianas mais velhas do estudo, com idade entre 11 e 12 anos, foram
capazes de lidar com equivalncias mais complexas onde os cortes originais no
foram multiplicativamente relacionados; elas expressaram suas justificativas em
termos de relaes entre as partes e os todos e erraram em indicar quantas partes
precisariam para formar o todo.
Com esses trabalhos, Lima concluiu confirmando e estendendo o trabalho de
Piaget,

demonstrando

que

quando

observada

equivalncia

de

partes

perceptualmente dissemelhantes e de fraes diferentes (referente ao aspecto

extensivo das fraes), foi entendida pelas crianas em conexo com sua anlise
das relaes parte-todo (referente ao aspecto intensivo).
Conforme Kerslake (1986), os alunos podem no compreender a equivalncia
de fraes, mesmo quando so bem sucedidas nos itens que testam a equivalncia.
Em seus estudos, cinco de quinze crianas resolveram corretamente a adio das
fraes

2
3
+ , porm nenhuma conseguiu expressar o porque de ter mudado as
3
4

fraes utilizando o denominador comum 12, antes de somar as fraes. Assim, elas
estavam apenas repetindo uma rotina que comumente utilizada na sala de aula
(Kerslake, 1986, p.21).

40

3.4.3 Dificuldades na aprendizagem do conceito de frao

A aprendizagem do conceito de frao susceptvel a diversas variveis, que

implicaro em dissimular o real entendimento do assunto, segundo tratamos
anteriormente, como tambm em criar dificuldades que provocaro bloqueios para
sua aprendizagem.
No parmetro curricular de matemtica (1998), encontramos algumas
dificuldades que os alunos enfrentam quando trabalham com os racionais:
- Dificuldade de entender que cada nmero racional pode ser representado
por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias: por exemplo,

1 2 3 4
,
, ,
, so
3 6 9 12

diferentes representaes de um mesmo nmero;

- Dificuldade em fazer comparaes entre os racionais, pois estando
acostumados com a relao 3 > 2, tero de compreender uma desigualdade que
lhes parece contraditria, ou seja,

1
1
<
.
3
2

- Dificuldade de aceitar que ao multiplicar 10 por 1/2 o resultado obtido ser

menor do que 10, pois esto tambm acostumados a esperar que quando
multiplicado um natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a
expectativa de encontrar um nmero maior que ambos;
Os estudos de Silva (1997), tratando sobre a introduo de fraes,
distinguiram tambm, cinco dificuldades referentes constituio do conceito de
nmero fracionrio. Apresentam-se ressaltadas abaixo, essas cinco dificuldades:
- A representao simblica. Quando se trata de representar fraes, muitas
crianas fazem apenas a reproduo do smbolo fracionrio sem que haja um
entendimento de seu significado;

41

- A negao da necessidade das quantidades fracionrias. Em algumas

situaes, as crianas no aceitam ou tem dificuldades em aceitar os nmeros
quebrados como resultado;
- Dificuldade em aceitar as fraes como nmero. Considerando-se que o
nmero fracionrio surge da partio de algo que representa um inteiro, aqui se
denota a no interpretao da criana de frao como um nico nmero, pois, h
uma confuso em que a criana a reconhece como um par de nmeros naturais.
- O conhecimento dos naturais como um obstculo. Considerado tambm por
Streefland (1991) como um dos esquemas que podem auxiliar a ter uma unidade de
referncia para o nmero racional, foi classificado tambm por ele, como um
conhecimento inibidor do conceito de frao. Pode-se dizer que as crianas buscam
o conhecimento que dispem sobre os nmeros naturais e estende-os para as
fraes. Dessa forma, tendem a tratar a frao como se fossem dois nmeros
naturais, um em cima do outro, e no como um nmero distinto e nico;
- O modelo de referncia. Os nmeros naturais, durante e na maior parte do
tempo, so os nicos que tm a aparncia de nmero para as crianas, sendo
comum elas empregarem os conhecimentos dos naturais para tratar dos
fracionrios. Assim, enquanto o modelo de referncia no conjunto dos naturais um
modelo discreto, ao ensinar fraes toma-se como referncia um modelo contnuo,
para que as crianas entendam as limitaes dos naturais. Contudo, na medida em
que as crianas so induzidas a contar as partes do todo, h um movimento
de discretizao

da

rea

envolvida

em

pedaos

contveis

(Silva, 1997,

p. 30). Com isso, perde-se o sentido do inteiro e retorna-se ao modelo original (dos
nmeros naturais).

42

Kerslake (1986) apontou tambm que crianas de 12 a 14 anos apresentam

dificuldades em ordenar fraes em uma linha numrica;
O modelo parte-todo que geralmente o mais utilizado nas escolas,
apontado por pesquisadores como responsvel por conduzir as crianas a um
pensamento do nmero racional inapropriado que compromete a compreenso de
frao, especialmente quando esto em jogo quantidades discretas. Esse modelo
parte-todo freqentemente introduzido atravs de um procedimento de contagem
dupla, que na tica de Kerslake, 1986; Campos e cols, 1995 que pesquisaram com
adolescentes de 12 anos ou mais; Nunes e Bryant, 1997, no atribui as fraes o
aspecto de nmero, mas, somente confere uma assimilao algortmica limitada e
sem muito significado que podem conduzir os alunos ao erro.
Pierce, Stengel & Nodding (1992) apud Zarzar (1998), tambm analisaram o
modo de abordar a frao em situaes envolvendo o modelo conceitual parte-todo
como um obstculo para a aprendizagem de crianas, sob a justificativa de que
estas situaes no levam compreenso do amplo repertrio de significados dos
nmeros racionais, j que abordam frao como parte de barras de chocolate, de
pizzas, de tortas, etc., e no como nmeros.
Conforme Padberg (1978) em Lima, Silva & Silva (1997), fraes so escritas
de forma mais complicada que os nmeros naturais; muito grande a quantidade de
regras existentes para o clculo com fraes, e o contato com situaes envolvendo
fraes menos freqente que com situaes envolvendo nmeros naturais.
Reforando a afirmao, remetemos a Imenes (1996), citado anteriormente, que
esclarece que o dia a dia no oferece muitos exemplos de frao, para contribuir
que as crianas se familiarizem com essa idia.

43

No foi objetivo desse estudo o aprofundamento de forma minuciosa sobre as

diversas variveis didticas e cognitivas intrnsecas s fraes. Contudo, essa
discusso e articulao entre seus aspectos de ensino, de aprendizagem, de
dificuldades e de suas prprias representaes, propriedades e significaes, que
permitir a elaborao do material de coleta, bem como da sua respectiva anlise
exploratria das concepes que os professores de Tupanatinga apresentam no que
se refere s fraes.

44

CAPTULO 4
OBJETIVOS

45

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Descrever as estratgias de resoluo desenvolvidas pelos professores no

teste;
2. Descrever a trajetria das respostas apresentadas no teste;
3. Apresentar

rendimento

dos

professores

nas

diversas

questes

apresentadas;
4. Categorizar os erros que surgirem;
5. Analisar as variveis intervenientes;
6. Apresentar concluses que infiram as concepes dos professores sobre o
conceito de frao.

46

CAPTULO 5
METODOLOGIA

47

5.1 Sujeitos
Os 41 sujeitos so funcionrios da rede municipal de educao e representam
82% dos professores que lecionam sries do 2 ciclo (3 e 4 sries) do ensino
fundamental. Quanto formao, 66% tem o Curso Magistrio (formao de
professores e denominado atualmente, de Normal), 12% esto freqentando
licenciatura, 17% tem licenciatura completa e 5% tem especializao. Esses sujeitos
esto distribudos em 29% lecionando 3 srie, 24% lecionando 4 srie, 23%
lecionando 3 e 4 sries conjugadas e 24% lecionam classes multisseriadas. Os
perfis de idades e experincia (tempo lecionando) so bem variados bem como os
locais de trabalho, j que fazem representao de 4 escolas da zona urbana e 55
escolas da zona rural, todas com dependncia administrativa municipal.

5.1.1 Caracterizao dos sujeitos: formao / srie

Abaixo se encontra detalhada o perfil da formao dos sujeitos pela srie em

que realizam suas funes docentes.

Formao
Srie: 3
Srie: 4
Srie: 3/4
Srie: Multisseriada

Magistrio Licenciatura
Incompleta
58%
8%
60%
10%
78%
22%
70%
10%

Licenciatura
Completa
34%
10%
0%
20%

Formao por Srie Tabela 1

Especializao
Completa
0%
20%
0%
0%

48

5.2 Material - Instrumento de Coleta de Dados

O Teste composto de 8 questes sendo que algumas delas possuem
subitens. Nesse referido teste foi solicitado que o professor assinalasse a srie que
exercia suas funes docentes e descreve-se a sua formao.
Abaixo est descrita uma pequena anlise feita a priori das questes
utilizadas, apresentando possveis erros e as respostas certas esperadas.

Teste
Anlise preliminar da questo 1.a.b

1
dessas bolas de gude.
3
Faa um contorno em volta das bolas que ele ganhou.

01. a) Paulo ganhou

b) Fabiana ganhou

2
das bolas de gude. Quantas bolas ela ganhou? ______
3

O objetivo dessa questo verificar se os sujeitos identificam frao de uma

quantidade determinada reconhecendo o seu significado. O significado expresso
aqui, a relao parte-todo em unidade no contnua no contexto de coleo,
aconselhado por Lima (1982) nos Elementos Tericos, como sendo mais
evidenciado e familiar para os alunos.
Erros que podem surgir so os seguintes:
a) O sujeito observa o denominador e contorna 3 bolas;
b) O sujeito poder observar o denominador e responder 3 bolas ou multiplicar um
termo pelo outro e responder 6.

49

Dessa forma, o sujeito que no relaciona

1
de 12 como sendo o 12 dividido
3

em 3 partes iguais, tambm no identifica a frao de uma quantidade determinada

e no interpreta seu significado.
Como resposta certa, espera-se que sejam contornadas 4 bolas no item a, e
que no item b seja respondido 8 bolas.

Anlise preliminar da questo 2.a.b.

02.
a) A parte pintada representa

1
do Crculo?_____
3

b) Por que?
_____________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________

A questo tem a finalidade de verificar se o professor identifica fraes como

relao parte-todo, reconhecendo a condio de igualizao das partes, tratada no
cap. 3 referente aos elementos tericos.
Responder (Sim) no item a, e/ou justificar no item b que a parte pintada
representa

1
por que a figura foi dividida em 3 partes e uma delas foi pintada so
3

alguns dos erros esperados, evidenciando a no compreenso da condio de

equidade de frao. As respostas esperadas seriam no item a (no) e no item b uma
justificativa tratando que a figura no foi dividida em partes iguais.

Anlise preliminar da questo 3

50

3 - Qual das figuras abaixo, representa a maior frao? ________

Porque?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________

Fig. 1

Fig. 2

Essa questo almeja investigar se os sujeitos reconhecem atravs de

comparao, a equivalncia de metades de uma mesma unidade contnua, mas com
aparncias diferentes. importante ressaltar que questo semelhante foi utilizada
nos estudos de Lima (1982), e os resultados apontaram que crianas novas so
encaminhadas ao erro por conta das aparncias das metades serem diferentes, cujo
est citado no captulo Elementos Tericos.
Os erros possveis seriam responder fig. 1 ou fig. 2, j que ambas so
equivalentes. Pode-se evidenciar se houver erros, o no reconhecimento da
conservao de quantidades, negando a equivalncia das metades com aparncias
diferentes, mas, do mesmo todo.
A resposta certa esperada, que seja respondida Nenhuma, pois ambas
representam a mesma frao

1
.
2

Anlise preliminar da questo 4 3

A anlise dessa questo ser realizada de forma diferente das demais.

51

4-

Assinale com um X as figuras que representam a frao

a)

b)

c)

d)

e)

f)

1
:
4

O objetivo dessa questo verificar se os sujeitos identificam figuras que

representam a frao

1
e se reconhecem as figuras que so equivalentes tambm a
4

1
. Aqui necessria a compreenso de vrios aspectos integrando a conservao
4

de quantidades, bem como a observao que as partes no contguas podem se

juntar e ocupar a regio relativa a

1
da unidade que sempre a mesma.
4

Os possveis erros so: assinalar o item d que representa

1
1
e no
da
4
2

unidade, ou deixar de assinalar os itens a, b, c, e e f que representam 1/4.

Como resposta certa, espera-se que sejam assinalados os itens a, b, c, e e f
que correspondem a 1/4 da unidade.

Anlise preliminar da questo 5 4

5 - O que voc entende por fraes equivalentes?__________________________

Explorar idias referentes noo de equivalncia o objetivo tratado nessa

questo.
4

A anlise dessa questo tambm ser diferenciada das demais.

52

Erros esperados versam sobre confundir a noo de equivalncia e

apresentar idias no indicativas.
Como respostas corretas esperam-se as alusivas ao conceito de equivalncia
como por exemplo: Fraes que representam mesma quantidade; mesmo nmero;
mesma razo, etc.

Anlise preliminar da questo 6

6 - Trs amigos resolveram andar num parque de sua cidade, partindo todos do
mesmo lugar. Como eles tm ritmos diferentes, em um certo instante Andr havia
andado

1
1
1
do percurso, Carlos
e Jorge .
3
4
2

Quem andou mais? _______________Quem andou menos? __________________

A inteno desse quesito investigar se os professores comparam fraes

unitrias com denominadores diferentes de uma mesma quantidade contnua,
reconhecendo sua ordenao no percurso atravs da observao de seus
denominadores. Nessa questo, est em jogo o estabelecimento da relao de
ordem nos nmeros racionais. Kerslake (1986) citado no cap. 3, apontou tambm
que crianas de 12 a 14 anos apresentam dificuldades em ordenar fraes em uma
linha numrica. No documento parmetro curricular de matemtica de 5 a 8 sries,
encontra-se que por estarem acostumados com a relao 2 < 3 nos naturais, tero
dificuldade de compreender uma relao que parece contraditria como

1 1
> .
2 3

Erros possveis: o sujeito poder responder que quem andou mais foi Carlos,
ou Andr. Logo, no percebe que

1
1
(parte do percurso de Jorge), maior que
e
2
3

53

1
; ou, poder responder que quem andou menos foi Jorge ou Andr. Em ambas
4

respostas erradas, pode-se remeter a dificuldades em comparar relaes

(maior/menor) de fraes, uma vez que trata de uma contradio para com os
naturais. Encontra-se referncia na pg. 38 do cap. 3 que diz respeito aos
Elementos Tericos que fundamentam esse trabalho monogrfico.
Respostas certas esperadas: - Quem comeu mais foi Jorge; - quem comeu
menos foi Carlos.

Anlise preliminar da questo 7

7 - Mrio e Luciana tm, cada um, uma barra de chocolate do mesmo tamanho.
Mrio dividiu a sua em 8 partes iguais e comeu 4 delas. Luciana dividiu a sua em 4
partes iguais e comeu 2 delas.
Quem comeu mais chocolate?____________ Por que? ____________________

Essa questo tem por objetivo investigar se os sujeitos conseguem comparar

escritas fracionrias diferentes de uma unidade contnua e reconhecer a
equivalncia entre elas, bem como a conservao de quantidade. A conservao de
quantidade uma condio essencial j que solicita a compreenso de que ao juntar
4 partes de um total de 8 em que foi dividida a unidade ser obtida uma parte
quantitativamente igual a juntar 2 partes de um total de 4 quando dividida a mesma
unidade.
Possveis erros: responder Mrio, justificando que

4
8

maior que

2
.
4

Conseqentemente, baseado no cap. 3 desse trabalho, pode-se indicar reflexes

sugestivas sobre dificuldades de crianas sobre fraes como: - no compreendem

54

que um mesmo nmero pode ser representado por diferentes escritas fracionrias.
Por exemplo:

2 4
6
,
,
... So fraes equivalentes; - acostumados com os
4 8 12

nmeros naturais, recusam-se a admitir uma realidade contraditria nas relaes

(maior/menor) existente nos fracionrios e / ou negam-se a aceitar que 2 metades
sejam iguais a 4 quartos (cf. Lima, 1982) referido na pg. 36 do cap. 3.
Respostas

certas

esperadas:

os

dois

comeram

iguais;

justificativa:

referenciando a equivalncia, j que representam a mesma parte do inteiro.

8 Responda as questes:

Anlise preliminar da questo 8 a

8 a) Marta dividiu uma torta em 7 fatias iguais. Dessas 7 fatias, ela comeu 3. Que
parte da torta ela comeu? _________________________
O objetivo averiguar a compreenso dos sujeitos em problemas que
envolvem frao como relao parte-todo.
Erros possveis: no reconhecem a relao parte-todo e se confundem
fazendo a subtrao de 7 partes tiro 3 e restam 4 partes, levando-os a responderem
3
.
4

Como resposta certa, espera-se que seja respondido

3
.
7

Anlise preliminar da questo 8 b

8 b) Um time tem 21 jogadores, sendo que so escolhidos previamente
Quantos jogadores so escolhidos?

3
desses.
7

55

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

O objetivo dessa questo verificar se os sujeitos identificam frao de uma

quantidade determinada, reconhecendo o seu significado e resolvendo o problema.
Possveis erros: - Somam o numerador com o denominador 7 + 3 e
respondem 10; - divide 21 por 7 obtendo 3 como resposta do problema, o que no
corresponde a

1
3
, no conseguindo entender que para conhecer
de 21
7
7

necessrio dividir 21 por 7 e multiplicar o resultado por 3, podendo apontar o no

reconhecimento do significado envolvido.
Resposta certa: 9 jogadores.

Anlise preliminar da questo 8 c

8 c) Uma me comprou 3 barras de chocolate iguais. Ela tem 7 filhos e precisa
repartir igualmente para no causar confuso. Quanto de chocolate vai ganhar cada
um?________________________________________________________.
O objetivo verificar se os sujeitos reconhecem o quociente de 2 inteiros
como frao, resolvendo o problema.
Um possvel erro responder 3 ou 7 pedaos, no conseguindo compreender
o quociente de 3 unidades que devem ser divididas para 7 pessoas resultando na
frao

3
.
7

Resposta certa esperada:

3
7

Anlise preliminar da questo 8 d

56

8 d) Um professor de matemtica lanou o seguinte desafio aos seus alunos:

Existe um nmero que multiplicado por 7 d 3? Qual esse nmero?

Objetivo: verificar se os sujeitos resolvem problema reconhecendo frao

como nmero, bem como, operador que modifica uma quantidade. Esse um dos
aspectos tratados nos Elementos Tericos situados no cap. 3.
Erro possvel: no reconhece frao como nmero e nega a existncia de tal
nmero, resistindo em admitir que 7 multiplicado por outro nmero diferente de zero
apresente um resultado menor que 7 ignorando tambm o significado expresso pela
frao.
Resposta certa:

3
7

Anlise preliminar da questo 8 e

8 e) Numa fbrica de copos, a produo assim: quando so produzidos 7 copos,
3 deles tem defeito. Esse ndice diz respeito a que parte ou (frao) da produo?
________________________________________________________

Objetivo: verificar se os sujeitos reconhecem um ndice comparativo entre

duas quantidades como frao e resolvem o problema.
Erro possvel: No reconhece o significado da frao como razo e podendo
fazer confuso ao operar os nmeros que seriam o numerador e o denominador. Por
exemplo a subtrao 7 3 = 4, pode levar a relacionar erroneamente os copos
quebrados com os perfeitos. 3 quebrados para 4 perfeitos, logo, responde

Resposta certa esperada:

3
7

3
.
4

57

5.3. Mtodo
Essa investigao apresentou-se com um arqutipo descritivo atravs da
anlise das argies respondidas pelos professores, bem como, da caracterizao
da formao, e da srie que leciona. Os dados coletados atravs da avaliao foram
submetidos anlise do rendimento e dos erros com a finalidade de esquadrinhar
respostas pertinentes s questes apresentadas nessa pesquisa. Os resultados
provenientes dessa pesquisa foram analisados a luz dos elementos tericos
apresentados no Cap. 3 e apresentados em forma de porcentagem, permitindo a
consignao de discusso, concluses, indicao de pesquisas futuras e
implicaes educacionais.

5.3.1 Procedimentos empregados na coleta de dados

Semanalmente os professores do municpio onde foi realizado esse estudo,

renem-se para estudos de um projeto de formao continuada oferecido pela
Secretaria Municipal de Educao. Esses estudos realizam-se nas teras com os
professores que lecionam as modalidades de 3 e 4 sries e nas quintas com os
professores das modalidades de 1 e 2 sries, sendo o presente investigador o
responsvel pela formao dos professores das modalidades de 3 e 4 sries.
Dessa forma, foi feito contato com a secretria municipal solicitando autorizao
para fazer uso da reunio do dia 26/12/2003, para fins de coleta de dados com o
devido instrumento, junto aos professores que se faria presentes nesse dia.
Foi enfatizado na hora da aplicao que o instrumento seria sigiloso e que
no precisaria colocar o nome, apenas a srie que leciona e a formao justificando

58

assim, o pedido para solucionarem os problemas individualmente e sem fazer uso de

calculadoras ou outros materiais.
O tempo mdio gasto que os sujeitos levaram para responder as questes
inerentes do teste, foi de aproximadamente 2:30h (duas horas e trinta minutos),
tendo alguns que terminaram bem antes e outros bem depois.

59

CAPTULO 6
ANLISE

60

A anlise do experimento realizado ser dividida em duas etapas. Na primeira

buscaremos explicitar o rendimento para cada um dos itens, de cada uma das
questes. Na segunda etapa, nosso objetivo ser de caracterizar os erros mais
freqentes entre os sujeitos, buscando levantar hipteses sobre seu aparecimento.

6.1 Anlise dos Resultados

a) Paulo ganhou

1
dessas bolas de gude.
3

Faa um contorno em volta das bolas que ele ganhou.

b) Fabiana ganhou

2
das bolas de gude. Quantas bolas ela ganhou? ______
3

Questo 1 - A
Acertos
Erros
Branco

3
92%
0%
8%

4
100%
0%
0%

3/4
78%
22%
0%

Multi
70%
30%
0%

Rendimento do item A da questo 1 Tabela 2

Levanta-se um ponto intrigante: ser que a soma do numerador 1 com o

denominador 3 influenciou na indicao da resposta 4 bolinhas? Com as respostas a
este item, no foi possvel verificar essa hiptese.
Os sujeitos da 4 srie e da 3 srie apresentaram um desempenho de 100%
e 92%, bem melhor do que os 78% e 70% apresentados pelos sujeitos de 3/4 e
Multisseriada, respectivamente. Nota-se tambm que apenas os dois ltimos sujeitos
citados erraram. Lima (1982), indica que crianas lidam desde cedo com conjuntos e
colees, dessa forma, aconselhado que esse contexto mais evidenciado e

61

familiar aos alunos, sendo assim apontado como ponto de partida para o incio dos
estudos de frao. Mesmo assim, aconteceu que 22% dos professores de 3/4 e
30% dos de multisseriada responderam de forma errada esse item que solicitava a
indicao de

1
de uma coleo de 12 bolinhas.
3

Esses resultados, sugerem que sejam empreendidas pesquisas futuras para

averiguar de forma mais particular aspectos dificuldades dos professores em
situaes enfatizando o contexto de colees.

Tipos de erros
Circulou 6 bolinhas
Circulou 3 bolinhas
Circulou 9 bolinhas

3
0%
0%
0%

4
0%
0%
0%

3/4
0%
50%
50%

Multi
67%
33%
0%

Categorizao dos erros do item A da questo 1 Tabela 3

Os professores de 3 srie e de 4 srie, no erraram esse item,

comprovando o contexto de coleo como de fcil reconhecimento, no entanto, os
demais professores apresentaram erros caractersticos que podem denotar uma
tentativa de resoluo considerando apenas o algoritmo apresentado sem fazer
relao com o conjunto das 12 bolinhas, ou, como a questo assume significado de
relao parte-todo, pode haver uma dificuldade de reconhecer aspectos dessa
interpretao que conforme o PCN de matemtica infere que o aluno consiga
identificar a unidade (todo discreto ou contnuo), compreender a incluso de classes
e realizar divises operando com unidades discretas ou contnuas (1998).
Metade dos professores de 3/4 sries e um tero dos professores de
multisseriada, circularam 3 bolinhas. Na anlise do questionrio, indicado esse
erro e da a entender que esses professores possivelmente podem ter apenas se
orientado pelo algoritmo considerando o denominador da frao que era 3,

62

multiplicando o numerador 1 pelo denominador 3, ou ter reconhecido um tero como

um grupo de 3 elementos.
Dois teros dos professores de multisseriada circularam 6 bolinhas
evidenciando que no foi utilizado o referencial de metade, uma vez que 6 bolinhas
correspondem metade do conjunto de doze bolinhas e no a um tero como foi
solicitado. Uma possvel hiptese dessa resposta, poderia ser a multiplicao do
numerador pelo denominador da frao

2
do item b. Seria necessria a realizao
3

de pesquisas adicionais com professores sobre ignorar o referencial de metade em

situaes com o contexto de coleo.
A outra metade dos professores de 3/4 sries assinalaram 9 bolinhas
indicando que um tero de doze bolinhas seria 3 grupos de 3 bolas cada um.

Questo 1 - B
Acertos
Erros
Branco

3
84%
8%
8%

4
100%
0%
0%

3/4
67%
11%
22%

Multi
60%
40%
0%

Rendimento do item B da questo 1 Tabela 4

A soma do numerador com o denominador do item a, como foi aludido, pode

realmente ter indicando a resposta correta para os sujeitos de 3 srie, 3/4 srie e
multisseriada, uma vez que esse item no admite como resposta correta a soma do
numerador com o denominador. Conseqentemente, notou-se um decrscimo em
suas respectivas porcentagens de acertos. Os professores de 3 srie no erraram
no item a, j nesse item, 8% deles responderam erroneamente. Houve ainda, um
acrscimo nos erros dos sujeitos de multisseriada, e de forma interessante, uma
diminuio dos erros dos sujeitos de 3/4 srie, porm acompanhada, por um
quantitativo de mais de um quinto de professores que deixaram de responder.

63

Os professores de 4 srie continuaram com desempenho de 100% de

acertos e os demais resultados confirmaram os resultados do item a, com os
professores de 3 srie com melhor desempenho que os de 3/4 srie e
multisseriada, e os de 3/4 sries, por sua vez, com desempenho melhor que os de
multisseriada.

Tipos de erros
Respondeu 2 bolas
Respondeu 5 bolas
Respondeu 6 bolas
outros

3
100%
0%
0%
0%

4
0%
0%
0%
0%

3/4
0%
0%
100%
0%

Multi
25%
25%
25%
25%

Categorizao dos erros do item B da questo 1 Tabela 5

Os sujeitos de 3 srie no apresentaram erros no item a, j nesse item, os

erros cometidos por eles, correspondem indicao da resposta de 2 bolinhas como
sendo

2
de doze bolinhas. Alm dos sujeitos de 3 srie, um quarto dos erros dos
3

sujeitos de multisseriada tambm correspondeu indicao de 2 bolinhas. Pode-se

indicar aqui que esses sujeitos observaram s o algoritmo e consideraram
exclusivamente o numerador da frao que era o inteiro 2.
Nesse item, os erros dos sujeitos de 3/4 srie e um quarto dos erros dos de
multisseriada, correspondem a indicar

2
como sendo 6 bolinhas, que pode apontar
3

duas hipteses: - esses sujeitos consideraram apenas o algoritmo e multiplicaram o

numerador 2 pelo denominador 3, obtendo como resposta o nmero 6; esses
sujeitos identificam

2
de uma quantidade discreta como 2 grupos de 3 elementos.
3

No item a, metade dos erros apresentado por eles foi a indicao de 9 bolinhas,
sugerindo que pode ter sido considerado

1
de doze bolinhas como 3 grupos de 3
3

64

elementos. A outra metade circulou 3 bolinhas que pode indicar

1
como sendo um
3

grupo de 3 elementos, ou a multiplicao do numerador 1 pelo denominador 3.

Um quarto dos erros dos sujeitos de multisseriada consistiram em indicar 5
bolinhas como sendo

2
de doze bolinhas. Essa resposta aponta que houve uma
3

adio do numerador 2 com o denominador 3 e ratifica o que foi assinalado na

anlise do rendimento do item a, que alguns dos acertos, poderiam ter sido
encaminhados pela soma do numerador 1 com o denominador 3, tanto que houve
decrscimo nas porcentagens de acertos no item b que no permitia o acerto por tal
procedimento. Observando a base terica dessa pesquisa, fica claro o discutido por
Streefland (1991) e Silva (1997), onde o conhecimento dos inteiros alm de
referncia para fraes, tambm um conhecimento que dificulta o conceito de
frao, pois, so tidos durante muito tempo os nicos com status de nmero,
influenciando o entendimento de frao como dois nmeros naturais, um em cima do
outro, e no como um nmero prprio.
O modelo parte-todo que geralmente o mais utilizado nas escolas,
apontado por pesquisadores como responsvel por conduzir as crianas a um
pensamento do nmero racional inapropriado que compromete a compreenso de
frao, especialmente quando esto em jogo quantidades discretas, como a dessa
questo. Esse modelo parte-todo freqentemente introduzido atravs de um
procedimento de contagem dupla, que na tica de Kerslake, 1986; Campos e cols,
1995; Nunes e Bryant, 1997, no atribui a elas o aspecto de nmero, mas, somente
confere uma assimilao algortmica limitada e sem muito significado.
Como principais concluses tem-se que todos os professores de 4 sries
tiveram sucesso em reconhecer a frao de uma quantidade determinada, que a

65

comparao dos itens a e b permitiu indicar que pesquisas futuras devem ser
realizadas para definir se o que mais influencia a multiplicao do numerador pelo
denominador, ou se a identificao do numerador como uma quantidade de grupos
e o denominador como a quantidade de elementos desses grupos, que foi utilizada a
estratgia da soma do numerador com o denominador e a indicao do numerador
ou denominador como respostas a questo que solicitava reconhecer a frao de
uma quantidade determinada (reconhecer a relao parte-todo em contexto de
coleo).

Questo 02.
b) A parte pintada representa

1
do Crculo?_____
3

b) Por que?
_____________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________

Questo 2 - A
Acertos
Erros
Branco

3
58%
25%
17%

4
80%
10%
10%

3/4
67%
11%
22%

Multi
80%
10%
10%

Rendimento do item A da questo 2 Tabela 6

O sucesso de professores em identificar a condio de equidade na situao

de frao como relao parte-todo ficou significativamente mais claro nos
professores de 4 srie e de multisseriada, ambos com rendimento de 80%. J os
professores de 3 srie e 3/4 sries ficaram bem abaixo, com respectivamente 58%
e 67%, indicando expressiva dificuldade em reconhecer a condio de equidade.
Observando este item, percebe-se que os sujeitos 4 srie e os de multi foram os
que apresentaram melhor rendimento e os que apresentaram rendimento mais baixo
foram os de 3 srie. Dessa forma, acontece um fato a ser destacado: os sujeitos de

66

3 srie que na questo anterior tiveram o 2 melhor rendimento, nesse item tiveram
o pior, e os de multi que tiveram o pior rendimento, tiveram agora o melhor.
O maior ndice de erros foi com os sujeitos de 3 srie, onde um quarto deles
erraram. Um dcimo dos sujeitos de 4 srie e multi e um pouco mais que isso, dos
sujeitos de 3/4 sries tambm erraram. No que diz respeito a respostas em branco,
os sujeitos de 3/4 sries deixaram um pouco a mais do dobro que os de 4 srie e
de multi, j as respostas em branco dos de 3 srie correspondeu a um ndice de
17%.

Tipos de erros

Nesse item, o erro correspondente comum a todos os sujeitos que erraram,

ou seja, a admisso que a figura representava SIM a frao um tero.
Com isso ficou claro que esses sujeitos no reconheceram segundo Lima (1995) e
Campos (1975) a 5 condio identificada por Piaget para que haja a compreenso
de frao e que trata da igualizao das partes.

Questo 2 - B
Acertos
Erros
Branco

3
58%
33%
9%

4
80%
20%
0%

3/4
67%
22%
11%

Multi
70%
30%
0%

Rendimento do item B da questo 2 Tabela 7

Volta-se ateno para o fato de que todos os sujeitos mantiveram suas

porcentagens de rendimento, com exceo dos de multi que apresentaram um
rendimento mais baixo. Outro ponto importante o aumento de erros cometidos por
todos os sujeitos e a diminuio das respostas em branco que no caso dos de 4
srie e de multi foram nulas. Isso pode confirmar os desempenhos apresentados no

67

item a, como tambm pode inferir que alguns dos que no responderam o item a,
poderiam estar pensando que apenas a resposta ao item b seria o suficiente,
portanto, parece ratificar que os resultados do item b expressam bem o resultado de
toda a questo.
Os maiores ndices de respostas em branco ficaram por conta dos sujeitos de
3 srie com um em cada trs sujeitos errando, e dos sujeitos de multi com pouco
menos de um tero tambm cometendo erros. Um quinto dos sujeitos de 4 srie e
um pouco mais que isso dos de 3/4 sries tambm erraram.
importante concluir confirmando o superior desempenho nos itens a e b dos
sujeitos de 4 srie em relao aos de 3 srie e 3/4 sries, bem como
evidenciando a decada apenas no item b no rendimento dos sujeitos de
multisseriada, sem contudo ficar claro diferenas significativas.

Tipos de Erros
3
*Foi dividido em 3 partes / foi pintada uma; *A parte 100%
pintada representa o n 1 e o todo o n 3
Outros
0%

4
100%

3/4
100%

Multi
33%

0%

0%

67%

Categorizao dos erros do item B da questo 2 Tabela 8

Como j era esperada conforme a anlise preliminar, uma das justificativas

erradas refere-se ao motivo de que a unidade foi dividida em trs partes e foi pintada
uma. Essa resposta foi apontada por todos os sujeitos errantes de 3 srie, 4 srie,
3/4 sries e por um tero dos sujeitos errantes de multi, sendo responsvel por
83% do total dos erros. Os restantes 17% referem-se a outros erros sem relevncia.
Conforme foi discutido na base terica por Lima (1995), Campos (1975),
Campos e cols. (1995) e Nunes e Bryant (1997), os erros cometidos evidenciam que
esses sujeitos no reconhecem a condio de equidade das partes, ratificando que
tal deficincia, como observado por Campos e cols (ibid) com adolescentes de 12 ou

68

mais anos, pode fortemente ser influenciada pela metodologia introdutria. Essa
metodologia introdutria da nomenclatura fracional, seria os procedimentos de
contagem dupla que na tica de Nunes e Bryant (1997) pode ser responsvel pela
lacuna existente entre a compreenso das crianas sobre diviso e nmeros
racionais fora da escola e seu conhecimento das representaes ensinadas na
escola.

3 - Qual das figuras abaixo, representa a maior frao? ________

Porque?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________
Fig. 1

Fig. 2

Questo 3
Acertos
Erros
Branco

3
92%
8%
0%

4
100%
0%
0%

3/4
89%
0%
11%

Multi
90%
0%
10%

Rendimento da questo 3 Tabela 9

Novamente, destaca-se o excelente desempenho dos professores de 4 srie

com rendimento total. Em seqncia esto os desempenhos dos professores de 3
srie com 92% de acertos, os de Multisseriada com 90% de acertos e os de 3/4
sries apresentando 89% de acertos.

69

Os erros s foram apresentados pelos professores de 3 srie na escala de

8% dos sujeitos e os sujeitos que no responderam foram 10% dos de multi e 11%
dos de 3/4 sries.
No geral, os resultado, apontam que os professores conseguem reconhecer
com sucesso, a equivalncia de metades em duas unidades contnuas e iguais, mas
com aparncias diferentes, que nos resultados de Lima (1982) que confirmaram os
de Piaget, crianas novas podem ser desencaminhadas de perceber a equivalncia
por causa das formas das metades serem dessemelhantes, contudo, crianas mais
velhas conseguem perceber essa e at equivalncias mais complexas.

Tipos de erros
Apenas um tipo de erro foi registrado, e esse foi cometido pelos sujeitos de 3
srie. A resposta errada foi a indicao da figura 1, justificada por que representa

1
.
2

Pode-se inferir que os sujeitos que responderam, no perceberam que a figura 2

tambm representava metade da mesma unidade ou, conforme vem sendo referido,
nos estudos de Lima (1982) que crianas novas de 7 a 8 anos recusam-se a
reconhecer a equivalncia de duas metades, e que no presente estudo fica
evidenciado que este tipo de negao em aceitar que mesmo tendo aparncias
diferentes, as figuras representavam a mesma parte, ou seja, eram as duas,
metades, estende-se a um pouco menos de um quinto do grupo de sujeitos de 3
srie que participaram da pesquisa .

4-

Assinale com um X as figuras que representam a frao

1
:
4

70

a)

b)

c)
d)

d)

e)

f)

Na anlise dessa questo, pudemos observar que

todos os sujeitos

marcaram as alternativas a e b, ou seja, conseguem reconhecer a representao

da frao

1
quando a figura est dividida exatamente em quatro partes iguais e
4

essas partes so visualmente idnticas. Contudo, quando essa identidade visual no

aparece, como no caso da figura f, apenas 83% dos sujeitos, em mdia,
conseguem identificar a frao

1
.
4

Nas figuras c e e, o reconhecimento da frao

1
exigiria uma operao
4

mais complexa, em que o sujeito deveria imaginar o agrupamento das partes

pintadas, j que elas no aparecem agrupadas. Nesses dois itens, tambm seria
necessrio utilizar a idia de equivalncia, j que as figuras no esto divididas em
quatro partes. Observa-se que, em mdia, apenas 22% dos sujeitos reconhecem
essas figuras como representando a frao

1
. Ainda, a figura e destacou-se como
4

a de maior grau de dificuldade, pois, no era permitido que os procedimentos de

contagem dupla (forma tpica de introduzir fraes), fossem acionados, o que parece
confirmar os resultados obtidos por Tnia Campos e colegas (1995), que em seus

71

estudos com crianas de 5 srie de 12 anos ou mais, observaram que itens em que
a unidade estava dividida em partes iguais e as partes pintadas contguas no
diferiram em dificuldade, pois, o procedimento de contagem dupla poderia ser
utilizado. Itens menos tpicos como o da figura e, foram muito mais difceis, j que a
unidade no estava explicitamente dividida em partes iguais, no permitindo assim o
uso do procedimento de contagem dupla.
A comparao das respostas aos itens c e e, nos levam tambm a reforar
a hiptese sobre a pregnncia das formas trabalhadas em sala de aula, no
reconhecimento de fraes de quantidades contnuas. De fato, podemos observar
que, no caso da figura c, que formada por retngulos, 27% dos sujeitos
conseguem identificar a frao

1
, enquanto que para a figura e, formada por
4

tringulos, esse percentual cai para 17%. Deve-se ressaltar que apesar de ambas as
figuras estarem divididas no mesmo nmero de partes (16), a representao de
fraes utilizando tringulos no comum na maioria dos livros didticos de
matemtica, que privilegiam os modelos do chocolate e da pizza.
A figura d a nica que no representa a frao

frao

1
, sendo equivalente
4

1
. Apesar disso, podemos observar que, em mdia, 5% dos sujeitos
2

reconhecem, nessa figura, a frao

1
. Seria interessante a realizao de estudos
4

posteriores na direo de identificar que conhecimentos esses sujeitos esto

mobilizando, o que no nos foi possvel, nesse trabalho. Por exemplo, qual a
influncia da figura estar dividida em quatro partes? Estariam os sujeitos utilizando a
dupla contagem, como verificaram Nunes e Bryant (1997)? Qual a influncia da
representao prototpica (modelo do chocolate) nessas respostas?

72

5 - O que voc entende por fraes equivalentes?

___________________________________________________________________
__________________________________________________________

Idias Centrais
Id.1 - Representam fraes de mesma
quantidade / valor / mesmo nmero / So iguais
e numericamente diferentes / mesma parte do
inteiro (unidade)
Id.2 - So fraes transformadas atravs de
multiplicao / diviso por nmero diferente de
zero
Id.3 - Representam mesma razo
Outras respostas
Branco

3/4

Multi

Mdia

33%

90%

67%

40%

58%

25%

0%

22%

30%

19%

0%
9%
33%

0%
10%
0%

0%
11%
0%

10%
20%
0%

3%
13%
8%

Categorizao das idias centrais sobre equivalncia Tabela 10

Observando a categorizao das idias centrais sobre equivalncia, ficou

claro que mais da metade dos sujeitos reconhece fraes equivalentes como
nmeros que representam a mesma quantidade, mas so representados de formas
diferentes. Quase metade no o faz (ver, por exemplo, Maia & Cmara). Ainda,
pequena parcela de 3% entende equivalncia como razo.
Em mdia, 19% dos sujeitos associam a equivalncia a uma operao
aritmtica, ou seja, multiplicar numeradores e denominadores, reproduzindo o que
ainda apresentado em muitos livros didticos, apesar dos PCN alertarem sobre
isso. Conforme os estudos de Kerslake (1986), os alunos podem no compreender a
equivalncia de fraes, mesmo quando so bem sucedidas nos itens que testam a
equivalncia, pois justifica, que eles esto apenas realizando uma rotina. Essa rotina
quase sempre uma operao aritmtica (op. cit.).
A quarta srie se destaca, com a quase totalidade dos sujeitos pensando
equivalncia de fraes como comparao de nmeros, e nenhum sujeito pensa
como operao aritmtica.

73

Os sujeitos de 3 srie e de multi dividiram a maior parte de suas respostas

entre as idias de equivalncia como comparao de nmeros e de operao
aritmtica, sendo que essa primeira idia foi ligeiramente mais indicada. Observando
esses dois grupos de sujeitos percebe-se que um dcimo dos de multi foram os
nicos a indicar a equivalncia de frao como razo e um em cada trs sujeitos de
terceira srie deixou de responder ao item. Esse alto ndice de respostas em branco
no grupo de 3 srie, pode remeter ao fato dessa srie ser influenciada
caracteristicamente pelo uso excessivo do algoritmo, logo, a maior parte dos sujeitos
dessa srie vem fraes equivalentes como um algoritmo. Em outras palavras, eles
sabem obter fraes equivalentes, utilizando uma tcnica, mas no conseguem
compreender o significado disso, fazendo firme a afirmao de Kerslake (ibid).

6 - Trs amigos resolveram andar num parque de sua cidade, partindo todos do
mesmo lugar. Como eles tm ritmos diferentes, em um certo instante Andr havia
andado

1
1
1
do percurso, Carlos
e Jorge .
3
4
2

Quem andou mais? _______________ E Quem andou menos? ________________

Questo 6
Acertos
Erros
Branco

3
83%
17%
0%

4
100%
0%
0%

3/4
78%
22%
0%

Multi
100%
0%
0%

Rendimento da questo 6 Tabela 11

Os resultados obtidos no item a e b da questo 6, demonstram que 90% dos

professores investigados conseguem identificar a frao que representa maior valor

74

e a de menor valor, reconhecendo que o menor denominador indica a frao unitria

de maior valor quando estas fraes esto sendo comparadas com outras que
tambm so unitrias e que as de maior denominador so as de maior valor, ou
seja, o estabelecimento de ordem nos racionais contraditria ordem dos naturais.
As questes erradas representaram 10% e em branco 0%.
As comparaes dos resultados obtidos por srie indicam um melhor
rendimento para os professores de 4 srie e de multisseriada com 100% de acertos
cada. Os professores de 3 srie apresentaram 83% de acertos e 17% de erros, os
de 3/4 sries 78% de acertos e 22% de erros, o que um pouco expressivo em
relao aos ndices dos professores de 4 srie e de multisseriada.

Tipos de erros
importante destacar que os sujeitos de 3 srie que erraram, apontaram
Carlos como quem mais andou, e Jorge como quem andou menos, isso quer dizer,
eles foram guiados pela frao de maior denominador para indicar quem andou mais
e pela de menor denominador para indicar quem andou menos. Alm dos sujeitos de
3 srie, metade dos sujeitos de 3/4 srie tambm apontou a frao de maior
denominador como a de maior valor e a frao de menor denominador como a de
menor valor. A outra metade apontou Andr.
Esses resultados indicam que 3 em cada 4 sujeitos que erraram, utilizam as
idia dos nmeros naturais para os racionais, como afirmam os estudos de Silva
(1997) apud Cruz (2003) que apontam os conhecimentos dos naturais como
obstculo, justificando que as crianas estendem esses conhecimentos para as
fraes e o Pcn de matemtica (1998) que por sua vez exibe a dificuldade em fazer
comparaes entre os racionais, pois, uma vez que esto acostumados com a

75

relao (2 < 3 < 4) nos naturais, tero de compreender uma desigualdade que lhes
parece contraditria, por exemplo, (

1
1
1
> > ).
4
3
2

7 - Mrio e Luciana tm, cada um, uma barra de chocolate do mesmo tamanho.
Mrio dividiu a sua em 8 partes iguais e comeu 4 delas. Luciana dividiu a sua em 4
partes iguais e comeu 2 delas.
a) Quem comeu mais chocolate?______________________________Por que?
______________________________________________ .

Questo 7
Acertos
Erros
Branco

3
67%
8%
25%

4
100%
0%
0%

3/4
89%
0%
11%

Multi
80%
20%
0%

Rendimento da questo 7 Tabela 12

Os professores de 4 srie tiveram mais uma vez sucesso total, reconhecendo

a equivalncia e a condio necessria da conservao de quantidade, para lidar
com a comparao das duas fraes apresentadas no problema. Os resultados dos
professores de 3/4 sries demonstram que 89% deles raciocinam com sucesso
acertando esse item e 11% no responderam, talvez por no entender a questo ou
talvez por dificuldades. Os sujeitos de 3 srie com 67% de acertos e 8% de erros,
foram os que apresentaram o menor desempenho. Os de multisseriada
apresentaram um rendimento de 80%.
imprescindvel destacar, que um em cada quatro sujeitos de 3 srie no
responderam a questo, o que representa uma significativa parcela. Isso pode ter
acontecido por perceberem que nenhum comeu mais, porm o enunciado explicitava
a diferena entre a partio e quantidade que cada um ganhara, bem como tambm

76

a pergunta, quem comeu mais influenciaria que um deve ter comido mais, dessa
forma, podem ter preferido no arriscar. Essa recusa foi representada por um quarto
dos sujeitos de 3 srie deixando em branco essa questo e foi somada com mais
um tero desses sujeitos que tambm deixaram em branco a questo 5 que trata
sobre as idias de equivalncia.
Um quinto dos sujeitos de multi responderam erroneamente a essa questo e,
faz-se necessrio revisitar a questo 5, onde tambm um quinto dos sujeitos de multi
apontaram outras idias sobre equivalncia que no se encaixam as noes
assumidas por esse conceito.

As respostas em branco do grupo de sujeitos da 3 srie nessa questo e na

questo 5, assim como as indicaes erradas nessa questo e a distino de outras
idias na questo 5, no assumidas pelo conceito de equivalncia do grupo de
sujeitos de multisseriada, deixou claro que a noo de equivalncia no est
consolidada em nenhum desses grupos dos sujeitos de 3 srie e multi. Deixou claro
ainda, que no h uma compreenso estabilizada mesmo quando esses tem
sucessos em alguns itens de testagem sobre equivalncia, confirmando e
estendendo os resultados de Kerslake (ibid) com alunos de 12 a 14 anos.

Tipos de erros
A anlise dos erros indica que 2 em cada 3 sujeitos que erraram, apontam
que quem comeu 4 partes de 8 comeu mais do que quem comeu 2 partes de 4 de
unidades iguais. Como justificativas sugeriram que a barra de chocolate foi dividida
em 8 partes e assim ficaram muitas evidenciando que podem estar pensando em
termos de quantidade, e outras respostas sem indcios concretos. Um em cada trs

77

sujeitos indica que quem comeu 2 partes de uma barra dividida em quatro partes
iguais, comeu mais do que quem comeu 4 partes da barra dividida em 8 partes
iguais. Esse grupo justificou alegando que as duas partes da barra que foi dividida
em 4, eram maior do que as quatros outras partes da barra que foi dividida em 8.
Com isso entende-se que eles podem estar pensando em termos de tamanho.

O grupo de sujeitos de 3 srie que errou apontou Mrio como quem mais
comeu chocolate, ou quem comeu 4 partes da barra dividida em 8 partes. Em suas
justificativas no foi possvel determinar se esse grupo est pensando em termos de
quantidade.
Metade do grupo de multi que errou, respondeu Mrio e justificou que a barra
de chocolate foi dividida em 8 partes e assim ficaram muitas, dando a entender que
essa metade pensou em termos de quantidade. A outra metade respondeu Luciana,
alegando as duas partes do chocolate dividido em quatro partes eram maior do que
as quatro partes do chocolate que foi dividido em 8, indicando que esses estavam
pensando em termos de tamanho.
Os resultados que apontaram Mrio como quem comeu mais, confirmam a
existncia de dificuldades referentes ao hbito com os naturais, pois os indivduos
podem ter imaginado a situao, com as fraes

2
4
e , tomando como ponto de
4
8

partida para decidir quem comeu mais a frao composta de maiores nmeros
inteiros (cf. Brasil, 1998).
Pesquisas adicionais seriam necessrias para investigar de forma mais
profunda a influncia do pensamento em termos de tamanho e quantidade nos
julgamentos sobre equivalncia.

78

8 a) Marta dividiu uma torta em 7 fatias iguais. Dessas 7 fatias, ela comeu 3. Que
parte da torta ela comeu? _________________________
Questo 8 A
Acertos
Erros
Branco

3
100%
0%
0%

4
100%
0%
0%

3/4
89%
11%
0%

Multi
80%
20%
0%

Rendimento do item A da questo 8 Tabela 13

Os professores de 3 srie e de 4 srie apresentaram rendimento mximo

enquanto que os de 3/4 sries tiveram 89% e os de multisseriada 80%, conferindo
aos professores uma mdia de sucesso muito positiva em relao a resposta desse
item. Os resultados, dessa forma, deixam claro que 92% dos sujeitos obtiveram
sucesso na resoluo de problemas com frao como relao parte-todo em
unidade contnua.
Mesmo sendo a questo considerada bem comum, muito explorada nos livros
didticos e ter tido um rendimento quase total, mais de um dcimo dos sujeitos de
3/4 sries e um quinto dos sujeitos de multi erraram a questo. No houve
nenhuma resposta em branco, o que significa que o enunciado foi claro e bem
comum a todos os sujeitos.

Tipos de Erros
Respondeu 3/4
Respondeu 1/3

3
0%
0%

4
0%
0%

3/4
100%
0%

Multi
50%
50%

Categorizao dos erros do item A da questo 8 Tabela 14

Um dos erros que sugiram foi a resposta

3
, apontada por 3 em cada 4
4

sujeitos que erraram. Esse erro foi previsto na anlise preliminar do item e pode
sugerir que no houve o reconhecimento da relao parte-todo, mas, apenas uma

79

subtrao dos nmeros de partes 7 que foram comidas 3 e sobraram no caso, 4

partes. Uma situao como essa pode levar a confuso de querer representar a
resposta utilizando as partes comidas 3 e as que sobraram 4, influenciando a
indicao da frao

3
. Pode-se inferir tambm que o conhecimento dos inteiros,
4

conforme Silva (1997) e Streefland (1991), um obstculo para a compreenso das

fraes. Em suas argumentaes ela afirma que como os nmeros inteiros so, de
certo, durante muito tempo, para as crianas, os nicos que parecem nmeros.
Assim, o conhecimento aritmtico que dispe sobre eles, aplicado para as fraes,
tratando a frao apenas como dois nmeros naturais, um em cima do outro, e no
como um nico nmero em si. Outro argumento seria o modo de introduo de
frao, procedimento de contagem dupla, que no atribui a elas o aspecto de
nmero, mas, somente confere uma assimilao algortmica sem muito significado
(Kerslake, 1986; Campos e cols, 1995; Nunes e Bryant, 1997).
A outra resposta errada foi

1
, sendo apontada por um quarto dos sujeitos que
3

erraram. no foi possvel perceber com clareza uma justificativa forte para esse erro.
Contudo, como um dos nmeros da frao aparece no enunciado, no caso 3, pode
ter existido uma influncia de exprimir uma resposta, e esta tinha de ser fracionria,
seja ela qualquer.

8 b) Um time tem 21 jogadores, sendo que so escolhidos previamente

3
desses.
7

Quantos jogadores so escolhidos?

______________________________________________________________
Questo 8 B
Acertos
Erros
Branco

3
58%
8%
34%

4
80%
20%
0%

3/4
78%
11%
11%

Rendimento do item B da questo 8 Tabela 15

Multi
50%
50%
0%

80

Apesar de ser umas questes simples, de calcular frao de quantidades

discretas, e que aparece na maioria dos livros didticos, um em cada trs sujeitos de
terceira srie no conseguiu respond-la, um quinto dos sujeitos de 4 srie e
metade dos sujeitos de multi erraram a questo. Um pouco mais de um quinto dos
sujeitos de 3/4 srie ou erraram ou deixaram de responder a essa questo.
Novamente os sujeitos de 4 srie foram os que tiveram melhor desempenho,
seguido agora dos sujeitos de 3/4 sries.

Tipos de Erros
Respondeu 7
Respondeu 3
Respondeu 21
Respondeu 10
Outros

3
100%
0%
0%
0%
0%

4
50%
50%
0%
0%
0%

3/4
0%
0%
100%
0%
0%

Multi
0%
0%
0%
40%
60%

Categorizao dos erros do item B da questo 8 Tabela 16

A maior parte dos erros foi a resposta 7 , que foi indicada pelos sujeitos de 3
srie e metade dos sujeitos de 4 srie, a outra metade desses sujeitos indicou a
resposta 3. Os sujeitos de 3/4 sries, parcela significante, respondeu a resposta
21. Ainda, dois quintos dos sujeitos de multi responderam 10, e os restantes trs
quintos responderam outras respostas.
Como foi visto acima, a maior parte dos erros se deveu a dar como resposta
um dos nmeros que aparece no enunciado. A sugesto das respostas 3 e 7,
reforam o que foi discutido na questo anterior por Silva (1997) e Streefland (1991)
sobre o tratamento de frao apenas como dois nmeros naturais, um em cima do
outro, e no como um nico nmero em si.

81

Em relao resposta 21, podemos pensar no somente que eles utilizaram

o nmero do enunciado, mas at que ponto os sujeitos estariam multiplicando 3 por
7? Esse trabalho no permitiu responder essa questo, seriam necessrias novas
investigaes. Sobre a resposta 10, fica mais fcil perceber a utilizao de
operao aritmtica de adio entre os nmeros 3 e 7 que aparecem na frao,
novamente tratando a frao como dois nmeros naturais, um em cima do outro, e
no como um nico nmero (Silva; Streefland, ibid).

8 c) Uma me comprou 3 barras de chocolate iguais. Ela tem 7 filhos e precisa

repartir igualmente para no causar confuso. Quanto de chocolate vai ganhar cada
um?__________________

Questo 8 C
Acertos
Erros
Branco

3
83%
0%
17%

4
80%
20%
0%

3/4
78%
11%
11%

Multi
50%
30%
20%

Rendimento do item C da questo 8 Tabela 17

Os resultados demonstram que os professores de 3 srie foram os tiveram

um melhor rendimento, seguido dos de 4 srie, dos de 3/4 sries e com menor
rendimento os de multi. Os sujeitos de 3 srie no apresentaram respostas erradas,
porm, 17% deles no responderam a questo. Todos os sujeitos de 4 srie
responderam, sendo que um em cada cinco cometeram erros. Um pouco mais de
um quinto dos sujeitos de 3/4 sries erraram ou deixaram de responder a questo.
Apenas metade dos sujeitos de multi acertou a questo, 1 em cada cinco deixaram
em branco e 3 em cada 10 sujeitos dessa srie, cometeram erros, sendo esses os
que apresentaram o maior ndice de erros.

82

Essa questo oferece uma significao diferente da relao parte-todo, isto ,

est explcito a noo de quociente onde percebe-se que dividir uma unidade em 7
partes e tomar 3 uma situao bem diferente de dividir 3 inteiros em 7 partes
iguais, e no entanto os resultados so o mesmo, no caso

3
(cf. Brasil, 1998).
7

Em mdia, mais de um quarto do total de sujeitos, deixaram em branco ou

erraram a questo, parecendo estender o que sugerido por Behr (apud) Lima et
alli., que a compreenso desse significado requer estruturas intelectuais no
assimilveis para crianas, pois possui um nvel de sofisticao onde relaciona os
racionais aos sistemas algbricos funcionais. Mais uma vez, o modelo parte-todo
chama a ateno, por ser a forma mais comum apresentada na escola e
conseqentemente apreendida e que conforme Kerslake, 1986; Campos e cols,
1995; Nunes e Bryant, 1997, entre outros, pode interferir no entendimento de outras
situaes que envolvam fraes, diferentes das apresentadas com a noo partes
de um todo, como por exemplo, a situao dessa questo em que a frao originada
seria da diviso de trs inteiros (barras de chocolate) em 7 partes iguais (filhos).

Consideraes relevantes:

Questo semelhante foi aplicada por Streefland em Nunes e Bryant (1997): 4

crianas tm que distribuir 3 barras de chocolate; quanto cada criana obter?
Destaca-se que diferentes solues so apontadas para o problema 3 dividido por 4,
isto ,

3
. Uma soluo seria a diviso de cada barra em 4 partes, donde 3 dessas
4

partes iriam para cada criana, isso significa:

1
1
1
3
+
+
= . Outra possvel
4
4
4
4

soluo relatada por Streefland seria a diviso de duas barras na metade e a

83

distribuio de uma dessas metades para cada criana, posteriormente se realizaria

a diviso da outra barra, agora em 4 partes e a distribuio de uma dessas partes
para cada criana. Assim, cada crianas receberia

1
1
3
+
= .
2
4
4

Streefland acima, sugere duas solues procedimentais possveis e agora

essa pesquisa relata uma terceira soluo que a primeira vista pareceu absurda,
contudo aps uma reviso, percebeu-se que a resposta

3
1
ao invs de

7
7

indicativa de um procedimento em que relevasse uma transio no que diz respeito

as unidades em jogo. Boa parte das respostas seguiu o procedimento agora
descrito: as trs barras foram divididas em 7 partes, obtendo 21 partes e essas
partes foram consideradas como uma quantidade discreta, assim, feita a
distribuio, cada criana receberia 3 elementos de uma coleo de 21 elementos,
logo,

3
1
= .
7
21

1
1
1
3
1
+
+
=
=
7
21
21
21
21

importante considerar que o que realmente aconteceu foi uma transposio

de uma situao considerada como diviso de quantidades contnuas, ou quociente
de dois inteiros, para uma situao de distribuio de uma quantidade discreta.
Sugere-se que pesquisas futuras sejam realizadas com o objetivo de investigar o
porque e o que influencia os sujeitos a realizarem essa transposio de situao

84

envolvendo unidades contnuas para unidades discretas; tambm verificar que

conhecimentos esto sendo mobilizados para que isso acontea.

Tipos de Erros
Cada vai ganhar 3 pedaos
21 3 = 7
outros

3
0%
0%
0%

4
0%
0%
100%

3/4
100%
0%
0%

Multi
33%
33%
33%

Categorizao dos erros do item C da questo 8 Tabela 18

A maior parte dos erros foi a indicao que cada filho ganharia 3 pedaos e
foi representado pelos professores de 3/4 sries e por um tero dos professores de
multisseriada. Destaca-se aqui, que esses sujeitos podem no ter reconhecido a
noo de frao nesta situao, logo, recorreram a um dos nmeros que estavam no
problema. Assim pode-se perceber a confirmao que conforme Kerslake, Campos e
cols,

Nunes e Bryant (ibid) o modelo parte-todo interferem na interpretao de

outras situaes envolvendo fraes. Pierce, Stengel & Nodding (1992) apud Zarzar
(1998), tambm analisaram o modo de abordar a frao em situaes envolvendo o
modelo conceitual parte-todo como um obstculo para a aprendizagem de crianas,
sob a justificativa de que estas situaes no levam compreenso do amplo
repertrio de significados dos nmeros racionais.
A resposta surgida da operao 21 3 = 7, foi apontada por um em cada trs
sujeitos de multisseriada. D pra perceber que esses sujeitos esto pensando em
termos de operao aritmtica, ou seja, a resposta encontrada atravs do quociente
entre dois inteiros, mas claramente so influenciados pelo conhecimento que tm
com os naturais. Outro ponto a ser destacado que o nmero 21 no aparece no
enunciado dessa questo, mas aparece no enunciado da questo anterior, sendo
que h a possibilidade da questo anterior ter influenciado esse procedimento.

85

Outros erros diversos foram cometidos pelos sujeitos de 4 srie e por um

tero dos sujeitos de multisseriada.

8 d) Um professor de matemtica lanou o seguinte desafio aos seus alunos:

Existe um nmero que multiplicado por 7 d 3? Qual esse nmero? _________

Questo 8 D
Acertos
Erros
Branco

3
17%
66%
17%

4
30%
60%
10%

3/4
0%
78%
22%

Multi
40%
30%
30%

Rendimento do item D da questo 8 Tabela 19

Os resultados dessa questo evocam bastante ateno, j que o que

apresentou o desempenho mais preocupante. Em mdia, apenas um pouco mais
que um quinto dos sujeitos acertaram a questo, sendo os sujeitos de multi os que
mais acertaram, seguidos dos de 4 srie, dos de 3 srie. Nenhum dos sujeitos de
3/4 srie conseguiu responder corretamente. Quase 3 quintos dos sujeitos erraram
a questo. Essa a questo que mais apresentou respostas erradas. Deixaram de
responder, em torno de 19% dos sujeitos.
O problema deixa claro que o que est em jogo so as idias de frao como
um nmero, e como operador que age modificando uma quantidade que conforme
Behr e o documento parmetro curricular de matemtica uma interpretao
assumida pelas fraes. aconselhado que essa e outras formas de interpretaes
no sejam trabalhadas de forma isolada, pois, para que esses significados sejam
consolidados pelos alunos necessrio que aja um trabalho sistemtico, ao longo
do terceiro e quarto ciclos, possibilitando a anlise e a comparao de variadas
situaes-problema (cf. Brasil, 1998).

86
Tipos de Erros
No Existe
Sim, 7 x 3 = 21 (2 + 1 = 3)
Sim, 7/3
Sim, 21
Sim, 21 7 = 3

3
88%
12%
0%
0%
0%

4
66%
0%
17%
17%
0%

3/4
100%
0%
0%
0%
0%

Multi
33%
0%
0%
33%
33%

Categorizao dos erros do item D da questo 8 Tabela 20

A anlise dos erros demonstrou que a resposta: no existe um nmero que

multiplicado por 7 d 3 como resultado, foi apontada por todos os sujeitos de 3/4
sries que erraram, dois teros dos sujeitos de 4 srie, um tero dos de multi e um
pouco mais que quatro quintos dos sujeitos de 3 srie. No geral, foi a resposta de
maior indicao. O alto ndice dessa resposta, sugere fortemente que os sujeitos que
erraram, no reconhecem a frao como um nmero, bem como, no reconhecem o
significado assumido por fraes, de operadores que atuam em uma situao
modificando-a (cf. Brasil, ibid). Mais uma vez, estende-se aqui, o que foi ressaltado
em vrias das questes anteriores, que o modelo conceitual parte-todo que
quase sempre o nico modo de trabalhar com fraes nas escolas, empobrece e
interfere na compreenso de frao quando esto envolvidos outros significados
diferentes do parte-todo (cf. Kerslake, 1986; Campos e cols, 1995; Nunes e Bryant,
1997; Pierce, Stengel & Nodding, 1992 apud Zarzar, 1998).
Outra das respostas erradas foi a frao imprpria

7
, indicada por pequena
3

parcela dos professores de 4 srie e que parece ser uma tentativa de associar os
nmeros do problema em uma frao, j que os demais problemas foram utilizadas
fraes em suas respostas.
O restante das respostas foram elaboradas mediante operaes com os
nmeros do problema. A resposta 3, por exemplo, foi obtida de formas diferentes. A
primeira fruto da operao: 7 x 3 = 21 (2 + 1 = 3) e foi indicada por pequena parte

87

dos professores de 3 srie; a segunda surgiu de: 21 7 = 3. Outra resposta que

surgiu da operao entre os nmeros do problema foi a resposta 21, que pode ser
conseqncia da operao 7 x 3 = 21, e foi indicada por tambm, pequena parcela
dos professores de 4 srie e de multisseriada. Assim, algo em torno de 28% do total
dos erros, correspondem a respostas guiadas por operaes entre os nmeros
explcitos do problema e at da operao destacada. necessrio alertar que isso
vem acontecendo em vrias questes dessa pesquisa, o que levanta indcios que h
uma associao forte em relacionar a resposta de um problema, a uma operao
aritmtica. Seria interessante avanar um pouco mais na interpretao disso, atravs
de estudos futuros.

Questo 8 E
Acertos
Erros
Branco

3
75%
8%
17%

4
100%
0%
0%

3/4
78%
11%
11%

Multi
80%
20%
0%

Rendimento do item E da questo 8 Tabela 21

Todos os professores de 4 srie acertaram a este item, demonstrando o

sucesso em reconhecer frao como um ndice comparativo entre dois inteiros
(razo). Dos professores de multisseriada, quatro quintos acertaram e um quinto
desses, erraram; o desempenho dos de 3/4 sries foram 78% de acertos, 11% de
erros e 11% de respostas em branco; entre os professores de 3 srie, 75%
acertaram, 8% erraram e 17% responderam em branco. Vem sendo discutido que a
maioria dos erros nas respostas aos problemas foi influenciada pelo modelo partetodo, que impede a associao de outros significados as fraes. Porm, nessa
questo, no ficou to claro isto, ou pode ser que o uso da frao

3
nas ltimas 4
7

88

questes pode ter deixado a impresso que a resposta esperada seria tambm,

3
.
7

Essa falha em utilizar a mesma frao em cinco questes, pode ter comprometido o
real desempenho dos sujeitos em relao ao reconhecimento de frao como ndice
comparativo (razo).

Tipos de Erros
Respondeu 4/3
Respondeu 1/3
Respondeu 3/4

3
100%
0%
0%

4
0%
0%
0%

3/4
0%
100%
0%

Multi
0%
0%
100%

Categorizao dos erros do item E da questo 8 Tabela 22

Do total de erros, 75% dos erros remetem a operaes entre os dados do

problema, conforme a anlise preliminar desse item e o que vem sendo discutido em
outras questes. A resposta

resposta

4
foi indicada pelos professores de 3 srie e a
3

3
pelos professores de multisseriada. Ambas as respostas, poderiam tratar
4

da operao: de 7 copos, 3 tem defeitos (7 3 = 4), logo, 3 copos com defeitos e 4

perfeitos, inferindo as respostas

3
4
e , j que, por se tratar de um teste sobre
4
3

fraes, seria necessrio dar respostas fracionrias. A resposta

1
foi indicada pelos
3

sujeitos de 3/4 sries, sugerindo, confuso no entendimento do item, uma vez que
o nmero 1 no aparece no enunciado nem pode ser encontrado atravs de
operao com os nmeros presentes no enunciado.

89

CAPTULO 7
CONCLUSO

90

O presente trabalho de cunho exploratrio, motivado pelo desejo de contribuir

para que seja possvel uma situao de ensino do conceito de fraes sem medos e
preconceitos, almejou investigar as concepes dos professores que atuam nas
sries em que esse tema introduzido.
A literatura sobre fraes muito ampla, e especialmente satisfatria nos
termos didticos e nos termos de pesquisas acerca das concepes de crianas e
adolescentes. Porm, notrio o quanto escassa a pesquisa direcionada aos
docentes em geral, e principalmente aos que lecionam as sries em que so
estudadas as primeiras noes sobre as fraes.
Nesse caso, as pesquisas bibliogrficas contemplaram o estudo das
perspectivas histricas do desenvolvimento das fraes; consideraes sobre ensino
e currculo; as fraes e o campo numrico racional; aspectos cognitivos enfocando
a aprendizagem tendo como referncia a Teoria dos Campos Conceituais do francs
Grard Vergnaud (1990) com seus respectivos mecanismos lgicos; as significaes
assumidas pelas fraes apresentadas por Kieren (1988) e Behr (1984) que se
aproximam da teoria dos campos conceituais; a discusso do pcn de matemtica
sobre diferentes interpretaes; consideraes relevantes sobre as relaes partetodo e parte-parte; os estudos de Lima (1982, 1993 e 1995) e Kerslake (1986) sobre
equivalncia de fraes; de Parrat-Dayan (1982), Spinillo (1990, 1992) e Spinillo e
Bryant (1991) sobre o referencial de metade. Outro ponto proeminente da consulta
bibliogrfica versa sobre dificuldades apontadas principalmente pelos estudos de
Silva (1997) e pelo Pcn de matemtica (1998), inerentes a prticas de ensinoaprendizagem, das quais se destacam as dificuldades de compreender que cada
nmero fracionrio admite ser representado por infinitas escritas diferentes;

91

dificuldade em fazer comparaes e ordenaes entre os racionais tipo: quem

maior ou menor,

1
1
1
ou
e em aceitar que ao multiplicar 10 por
o resultado seja
2
3
2

menor que 10, por causa do conhecimento dos nmeros inteiros; dificuldades
decorrentes do modelo conceitual parte-todo que comumente ensinado, e a
dificuldade em aceitar a frao como um nico e distinto nmero.
De acordo com os objetivos esperados da pesquisa, foi utilizada uma
metodologia descritiva que pudesse desvendar indcios sobre as concepes de um
grupo de 41 professores que lecionam o 2 ciclo do ensino fundamental. O
instrumento

de

coleta

foi

um

teste

composto

de

tarefas

analisadas

preliminarmente, em que explorava essas concepes que a propsito referiam-se

ao conceito de equivalncia e a vrias noes acerca de fraes.
A anlise dos dados coletados pelo instrumento foi realizada, mediante
apreciao do rendimento, levando em considerao os acertos, erros, e respostas
em branco pelos respectivos grupos de sujeitos: Professores de 3 srie, 4 srie,
3/4 sries e de multisseriada. Alm da anlise do rendimento, foram analisados,
categorizados e tambm discutidos luz dos elementos tericos, os erros cometidos
por cada grupo de sujeito.
Os objetivos que nortearam essa monografia foram, a descrio de
estratgias de resoluo desenvolvidas pelos professores no teste, a trajetria das
respostas apresentadas no teste, anlise do rendimento dos professores nas
diversas questes apresentadas, a categorizao dos erros surgidos e as principais
concluses.
Abaixo se encontram, as principais concluses emanadas da anlise dos
dados que foram obtidos mediante a aplicao do questionrio. Finalmente, so
apresentados comentrios sobre limitaes dessa pesquisa e a indicao de

92

possveis pesquisas para investigar determinados pontos que no foi possvel

contemplar no empreendimento desse trabalho.

7.1 Principais Concluses

O referido estudo mostrou que no h diferenas expressivas entre as

concepes dos professores de 3 srie, 3 / 4 sries e Multisseriada. Porm,
indicou que os professores de 4 srie foram significativamente melhores sucedidos
que os demais, apontando que esses professores tem concepes mais elaboradas
acerca do conceito de frao.
O desempenho geral foi satisfatrio. importante ressaltar que mesmo
obtendo um rendimento considerado satisfatrio, esse estudo evidenciou que nas
concepes dos professores existem lacunas em diversas caractersticas e idias
fundamentais acerca de fraes. Muitas das dificuldades enfrentadas pelas crianas
raciocinando com fraes, estendem-se aos professores.
Boa parte dos sujeitos de 3 srie e de multi, no demonstraram um
conhecimento slido sobre o conceito de equivalncia, ver questo 5 e 7.
Segundo vrios pesquisadores, entre eles, Kerslake, 1986; Campos e cols,
1995; Nunes e Bryant, 1997; Pierce, Stengel & Nodding, 1992 apud Zarzar, 1998, o
modelo parte-todo rotineiramente usado nas escolas e quase sempre associado
a um procedimento de contagem dupla. Kerslake aponta que esse fato acaba por
encaminhar as crianas a um pensamento racional inadequado, afetando o
entendimento de fraes quando so consideradas quantidades discretas. Campos
e colegas demonstraram claramente que esta forma de introduzir as fraes pode
conduzir as crianas ao erro e que a impresso de sucesso poderia ser falsa. Nunes

93

e Bryant sugerem que a discrepncia entre a compreenso das crianas de diviso e

nmeros racionais fora do ambiente escolar e o conhecimento referente s
representaes ensinadas na escola, poderia ser explicada de forma aceitvel, pelo
modo como a linguagem fracional introduzida, isto , como um procedimento
simples de contagem dupla em situaes estticas e sem muita significao,
envolvendo o modelo parte-todo. A abordagem de fraes em situaes de partetodo considerada por Pierce, Stengel & Nodding, como um obstculo para o
aprendizado das crianas, pois, no levam ao entendimento da riqueza de aspectos
relacionados aos nmeros racionais e limitam-nas a pensar fraes como parte de
coisas (bolos, barras de chocolate, tortas) e no como nmeros. De fato, todas
estas consideraes foram percebidas nessa pesquisa e estendem-se das crianas
aos professores.
Outro aspecto relevante e que foi evidenciado, que o conhecimento dos
inteiros, tambm se destacou como inibidor da compreenso de fraes, pois, como
afirmam os estudos de Silva (1997) apud Cruz (2003), as crianas estendem esses
conhecimentos para os racionais. O Pcn de matemtica (1998), por sua vez exibe a
dificuldade em fazer comparaes entre os racionais, pois, uma vez que esto
acostumados com a relao (2 < 3) nos naturais, tero de compreender uma
desigualdade que lhes parece contraditria, por exemplo, (

1
1
> ).
3
2

7.2. Limites e Encaminhamentos

Nesse trabalho no foi possvel emitir concluses sobre alguns aspectos que
foram evidenciados e por isso, sugerido que pesquisas futuras poderiam ser
realizadas para investigar :

94

- dificuldades dos professores em resolver situaes envolvendo o contexto

de coleo (cf. questo 1, p. 60-65);
- que conhecimentos so mobilizados pelos professores para identificar a
frao

1
e equivalentes, representadas em uma srie de figuras divididas de formas
4

diferentes. Qual seria a influncia da figura estar dividida em 4 partes? Estariam os

sujeitos utilizando a dupla contagem, como verificaram Nunes e Bryant (1997)? Ou,
qual a influncia da representao prototpica (modelo do chocolate) nessas
respostas?;
- a influncia do pensamento em termos de tamanho e quantidade nos
julgamentos sobre equivalncia;
- o porque, e o que aconselha os sujeitos a realizarem uma transposio de
situao que envolve unidades contnuas para unidades discretas e que
conhecimentos esto sendo mobilizados para que isso acontea;

7.3. Implicaes Educacionais

Os dados desse estudo, permitiram comprovar que como aconselhado no

documento parmetro curricular de matemtica, numa perspectiva de ensino, no
apropriado tratar de forma isolada, as significaes assumidas pelos racionais
[Relao parte-todo em unidades contnuas e discretas; quociente entre dois
inteiros; ndice comparativo entre duas quantidades (razo); probabilidade; operador
que modifica uma quantidade] e que um trabalho sistemtico tendo como objetivo, a
anlise e a comparao de diversas situaes-problema, so pressupostos
indispensveis para a consolidao desses significados.

95

Referncias
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