MEDICINA FISICA Y Reahbilitacion - Trastorno - Especifico.del - Lenguaje

Trastomo especifico
dellenguaje
Retraso de lenquaje
y disfasia
Gerardo Aguado
COLECCION AUDICION Y LENGUAJE
Director: Jose Luis Gallego Ortega
Profesor de la Universidad.de Granada
TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

Retraso de lenguaj e y disfasia
<C
\0
Gerardo Aguado
Ediciones Aljibe, S.L.. 1999
Tlf.: 95 - 271 43 95
Fax: 95 - 2714342
Pavia. 8 - 29300-ARCHIDONA (Malaga)
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Cubierta: Esther Morcillo y Fernando Cabrera.
Imprime: Imagraf, Malaga.
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Nin,guna parte de ~SUI.

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medic, ya SC:1 elecnico, quimico. meesntcc de grabaci6n 0 de fotocopia, sin permisc prevlo,
EDICIONES
ALJIBE
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TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

Retraso de lenguaje y disfasia
A los ntnos que han ido al Centro

Huarte de San Juan, por 10 mucho que me
han ensehando
Quiero mostrar mi agradecimiento a

Inmaculada EUa y a Juan Cruz Ripoll
par sus valiosos comentarios tras la paciente lectura del manuscrito, y al Dr.
Juan Narbona par sus siempre inestimables aclaraciones.
~.~
..
iNDICE
PROLOGO................................................................................................
11
CAPiTULO I: CARACTERIZACION DEL TRASTORNO ESPECiFICO DEL LENGUAJE. CONCEPTOS BAsICOS
15
1.
2.
3.
4.
5.
15
16
20
24
28
Persp~c~~vageneral.:.:
: ,: :......................................................
Definicion y aclaracion terminologica
Trastorno l,especifico? dellenguaje
Criterios para identificar el trastorno especifico del lenguaje
l.Retraso 0 desviaci6n?
;..,...............................................
CAPiTULO II: DIVERSIDAD DENTRO DEL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE: CLASIFICACIONES
31
1.
2.
3.
4.
31
32
34
39
Perspectiva general...........................
Introducci6n
Metodos y resultados
Revision de la clasificaci6n de Rapin y Allen
CAPiTULO III: PERCEPCION Y PRODUCCION DEL HABLA .........

1. Perspectiva general................................................................................
51
51
2. Apuntes sobre los procesos de codificacion y descodificacion del habla

3. EI habla en el trastorno especifico dellenguaje
4. Explicaciones de los trastomos del habla
~................................
52
60
63
CAPiTULO IV: EL VOCABULARIO EN LOS NINOS CON TRASTORNO ESPECIFICO DE LENGUAJE

1. Perspectiva general...............
71
71
2. Introduccion a los procesos cognitivos del lexico
72
10
Trastorno especifico del lenguaje
3. Aprendizaje del vocabulario..................................................................

4. Explicaciones de los trastomos Iexicos en el TEL
79
83
CAPiTULO V: MORFOLOGIA, SINTAXIS Y COMPRENSION DE

ORACIONES
1. Perspectiva general.
2. El conocimiento de la morfologia y de la sintaxis
3. Comprension de oraciones en los nifios con TEL
4. Morfologia y sintaxis en las producciones de los nifios con TEL.........
87
87
88
96
100
CAPiTULO VI: AMBITO DE LA INTERACCION: CONSECUENCIAS DEL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE
. 105
1. Perspectiva general
. 105
2. El discurso: juntura entre mundo y lenguaje
. . 106
3. El discurso en los nifios con TEL
. 110
4. Secuelas del TEL en el rendimiento escolar
. 113
5. Interaccion social en nifios can TEL
. 115
CAPiTULO VII: GENES Y CEREBRO: BUSCANDO
DELTEL
1. Perspectiva general
2. Introduccion
3. Alteraciones cerebrales pre y perinatales
4. Input sensorial durante la adquisicion dellenguaje
5. Influencias geneticas
EL ORIGEN
.
.
.
.
.
.
119
119
120
122
125
127
CAPiTULO VIII: EV ALUACION DEL TRASTORNO ESPECiFICO

DEL LENGUAJE
1. Perspectiva general.i.....
2. Introduccion
3. Evaluacion
~........................................
131
131
132
134
CAPiTULO IX: INTERVENCION EN EL TRASTORNO ESPECiFIco

DEL LENGUAJE
1. Perspectiva general...............
2. Aproximaci6n metodologica: una controversia que no cesa
3. Estrategias para la intervenci6n
4. Efectos de la intervencion en los nifios con TEL
5. Algunas actividades para la intervencion en el TEL
145
145
146
153
163
165
BIBLIOGRAFiA
197
Escuchame. Mas, mas.

Aqui en el fondo hecho un caracol pequefiisimo,
convertido
una sonrisa arrollada,
todavia soycapaz de pronunciar el nombre.
en
Vicente Aleixandre: Espadas como Iabios 1930-1931
PRO LOGO
La obra que nos ofrece el Prof. Gerardo Aguado supone una valiosa aportacion acerca del trastorno especifico dellenguaje (TEL), en sus diversas variedades,
durante la edad evolutiva. Este problema habia comenzado a ser objeto de ponderacion, hace casi ciento cincuenta afios, por estudiosos de la patologia audiologica,
al igual que sucedi6 con la dislexia por parte de algunos oftalmologos; pero es
realmente a partir de nuestros afios 50 cuando el trastorno se delimita y cobra carta
de naturaleza en la nosotaxia, de la mana de autores como Ingram, Benton, Ajuriaguerra y Borel-Maissonny, Los nifios afectos desarrollan sus capacidades lingiiisticas de forma tardia, pobre y distorsionada; y ello, sin deficiencias sensoriales ni
trastornos psicopatologicos 0 carencias ambientales que 10justifiquen. Aqui reside
el misterio: se trata de trastornos "especificos" del desarrollo dellenguaje, sin causa aparente. Durante los afios 70 y 80 ha ocurrido una verdadera explosion de estudios descriptivos, con base psicolinguistica, tratando de definir subtipos y rasgos
clinicos que permitan definir la naturaleza del trastorno sobre bases fenomenicas
positivas, frente a la clasica definicion par exclusion. Tambien ha sido notable el
esfuerzo de los investigadores en la busqueda de pistas que puedan informamos
sobre las posibles causas y mecanismos neurodisfuncionales de los TEL. El momento actual del problema es apasionante.
Yaqui 10 ha tornado sobre S1el autor de este libro. Casi tercamente, Aguado
se cine al analisis critico de la bibliografia generada en los ultimos diez afios, sin
soslayar los datos fundamentales de fechas precedentes, y nos sima ante un panorama sumamente atractivo, ya lejanas muchas de las perplejidades de anteriores decadas. Lo hace desde su doble posicion como investigador universitario de los
entresijos psicolingiiisticos evolutivos en nifios hispanoparlantes y como practice
14
Trastorno especlfico del lenguaje
de las diversas estrategias de intervenci6n logopedica, Par todo ello, ha escrito una
obra viva y actualizadisima acerca de un problema que es piedra de toque para los
profesionales y estudiosos de la patologia dellenguaje.
Asi, en los dos primeros capitulos analiza la naturaleza del TEL y sus variedades a la luz de los conocimientos actuales y revisa las diferentes clasificaciones
propuestas; de entre ellas, opta por la taxonomia clinica de Rapin y Allen, a la que
enriquece can una exposicion pormenorizada de los diferentes trastornos fonologicos. Los tres capitulos siguientes son fruto del profundo conocimiento teoricopractice que Gerardo Aguado posee del desarrollo normal de las dimensiones formales y funcionales dellenguaje; son imprescindibles para el abordaje racional del
diagnostico y de la intervencion. Luego dedica un capitulo a revisar los datos existentes, sobre todo en el ambito de la genetica de poblaciones, acerca del posible
sustento neurobio16gico de los TEL. Los dos ultimos capitulos versan acerca de los
metodos de diagn6stico y de intervencion; opta por un diagnostico funcional basado principalmente en el anal isis del comportamiento verbal del sujeto en situaciones naturales, concediendole a los tests estructurados un papel complementario de
10 anterior. Las metodologias funcionales y formales de intervencion son cornentadas extensamente; se sugieren bastantes actividades practicas para la intervencion y se revisan los resultados de algunas estrategias.
EI autor de estas pocas lineas, como medico especialmente interesado en la
neuropsicologia dellenguaje, sabe bien cuan lejos estamos todavia de dar con los
factores etiol6gicos (probablemente, multiples, interactuando la predisposicion
genetica can influencias ambientales en proporciones diversas) y con los mecanismos fisiopatologicos que subyacen a estos trastornos. Entretanto, admira los importantes avances proporcionados por los psicolinguistas y por los implementadores de las tecnicas de intervene ion, que van pasando de la pura intuicion pedagogica a la aplicaci6n de disefios racionales apoyados en el analisis de los procesos de
cada sujeto.
Probablemente este libra no va a reposar mucho tiempo en las estanterias de
las bibliotecas, pues sera un instrurnento de constante estudio y consulta para logopedas, psicolinguistas, psicopedagogos y medicos interesados en los trastomos del
desarrollo dellenguaje. Mi enhorabuena y rni agradecimiento al aut or, en nombre
de los futuros lectores.
En Pamplona, a nueve de octubre de mil novecientos noventa y nueve.
Juan Narbona Garcia

N europediatra.
Profesor de la Universidad de Navarra.
CAPiTULO
CARACTERIZACION
DEL TRASTORNO ESPECiFICO
DEL LENGUAJE. CONCEPTOS BAsICOS
1. 1?ERSPECTIV A GENERAL
1. Existe una notable confusion respecto a la denominaci6n de este trastorno. Los numerosos nombres empleados para su identificaci6n responden,
por una parte, a 10 que se considera nuclear en el desde diversas opticas,
y, par otra, ala necesidad de los tecnicos en su tratamiento de distinguirio
de otros trastornos.
2. Se aclaran los terminos mas usuales (disfasia, retraso dellenguaje, etc.) y
se adopta la expresion "trastorno especifico del lenguaje" como la mejor
forma de identificar la patologia linguistica de que se trata. Las razones
son de variada indole: evitar el conflicto terminologico can categorias
noso16gicas neurologicas, mayor utilidad por su mayor uso en la comunidad cientifica, significado de los terminos, etc.
3. E1 adjetivo "especifico" plantea muchos problemas, entre los que se encuentran los relativos a los trastornos del lenguaje a excluir por no ser
especificamente y s610 linguisticos: los asociados a otras limitaciones
intelectuales, sensoriales, etc. La discusion no esta cerrada, pero se adopta una perspectiva exeluyente de dichos trastornos. Existen evidencias de
que se puede hablar de un trastorno "especifico" del lenguaje, ya que,
aunque existan otros procesos psicologicos implicados (percepci6n, memoria de corto plaza limitada, etc.), estes parecen subordinarse ala alteracion dellenguaje, 0 bien esta representa el nucleo del conjunto de procesos alterados 0 disfuncionales.
16
4. Los criterios para el diagn6stico del trastomo especifico dellenguaje son

los adoptados por Leonard (1998), que son, a su vez, los considerados
mas adecuados por la comunidad cientifica internacional. Sin embargo,
dichos criterios no deben ser entendidos mas que como guias. El trastorno especifico dellenguaje no es una entidad estatica. El nivel de inteligencia no verbal y los mismos resultados de los tests de lenguaje son una
buena muestra del cambio que experimenta con el tiempo este trastorno.
5. La discusi6n de si el trastorno especifico dellenguaje es retraso 0 desviacion se considera una simplificaci6n del problema. A pesar de la importancia que puede tener para un pronostico del tratamiento, los resultados
de las investigaciones son contradictorios. Ademas, 10 que empieza siendo un retraso puede "congelarse" y hacerse cr6nico. En cualquier caso,
en todos los nifios con este trastorno se encuentran formas linguisticas
desviadas y retrasadas en mayor 0 menor medida, posiblemente como
respuesta del nino a las demandas comunicativas del entorno.
2. DEFINICION
Y ACLARACION
TERMINOLOGICA
El trastorno especifico dellenguaje es una limitaci6n significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nifios, a pesar de que los factores que
suelen acompafiar a esta lirnitaci6n (perdida auditiva, dafio cerebral, baja inteligencia, deficit motores) no sean evidentes en estos nifios. Ni es debida esta limitaci6n
a otros factores socioambientales (pobreza del input, condiciones de vida extremas, privaci6n afeetiva). Asi, el trastorno espeeifieo dellenguaje se refiere a una
zona, dentro de las patologias dellenguaje, de dificil ubicaci6n, 0, al menos, con
limites imprecisos, que se encontraria entre la dislalia (alteracion -omisi6n, distorsion 0 sustituci6n- de un fonema, que no afecta ni se ve afectado por la realizaci6n
de los fonemas adyacentes) y los trastornos derivados de deficiencia motriz, intelectual 0 producidos por dafio cerebral.
Es posible que los profesionales de la ensefianza habituados a encontrarse
can alguno de estos nifios todos los afios no yean nada raro en este trastorno, ya que
la incidencia generalmente aceptada es de 7,4% (Leonard, 1998). Pero, sin duda,
resulta extrafio que una habilidad tipicamente humana, mejor aun, que una capacidad como el lenguaje aparezca en algunos nifios de una forma tan reducida, tan
empobrecida, inacabada, necesitada de un esfuerzo tan grande y de mucho mas
tiempo que el que se da en los nifios normales. Y todo esto sin razones aparentes.
El adjetivo "especifico" afiadido en la denominaci6n intenta poner de relieve esta caracteristica tan curiosa. Se vera mas adelante que precisamente esta especificidad atribuida al trastorno especifico del lenguaje es la que mas eontestaci6n
esta recibiendo actualmente. Pero en principio se puede considerar como una acep-
Caracterizaciondel
trastomo especifico del lenguaje. Conceptos basicos
17
table descripci6n de esa aparente falta de razones de esta forma de Iimitaci6n lingiiistica. A ello contribuye, sin duda, el hecho de que es la denominacion mas
empleada en la literatura sobre el tema en el ambito anglosaj6n, que es como decir
en el 80 0 90 por ciento de los trabajos dedicados al terna. Basta con echar una
ojeada a la bibliografia sobre Ia que se basan las paginas que siguen para caer en Ia
cuenta de 10 que se acaba de decir.
Por otra parte, la caracteristica de "especifico" ha hecho que este trastorno
sea probablemente el que mas nombres ha recibido por parte de la comunidad
cientifica desde finales del siglo pasado. Denominaciones como "afasia congenita"
y "audiomudez" proceden de ese tiempo. El primero ha sido profusamente empleado en el ambito frances. Incluso actualmente eminentes estudiosos del tema 10
siguen utilizando (Monfort, 1993; Juarez y Monfort, 1996). Sin embargo, hablar de
"afasia" y de "congenita" puede lIevar a la confusi6n. Si se acepta que la afasia es
un trastorno dellenguaje (ya adquirido) consecuente a un dafio cerebral, no parece
posible hablar de afasia como trastorno de un lenguaje que todavia no se ha adquiride (Ducarne de Ribaucourt, 1989).
Desde los primeros afios de este siglo hasta los 60 el trastorno que nos ocupa
ha venido siendo denominado de diversas formas. El termino "afasia" ha sido
acompafiado de palabras que especificaban el tipo de afasia de que se hablaba:
"afasia evolutiva", "sindrome afasoideo", "afasia evolutiva expresiva" y "afasia
evolutiva receptivo-expresiva".
A partir de los 60, el termino "disfasia" empezo a sustituir al de "afasia",
Ateniendonos a la etimologia de las palabras, la afasia sefialaria la ausencia de
lenguaje y la disfasia el trastorno mas 0 menos grave de esta capacidad. Esta ultima
forma de denominar el trastorno especifico dellenguaje es la que ha permanecido
hasta nuestros dias. Se podria decir que en el ambito frances y espafiol compite en
igualdad de oportunidades con la denominaci6n procedente del mundo anglosaj6n.
(Resulta curioso comprobar que algunas revistas inglesas especializadas, por ejemplo Folia Phoniatrica et Logopcedica, emplean en ingles la expresion language
impairment, y en la traduccion francesa del resumen utilizan el termino dysphasie).
Sin embargo, tanto "afasia" como "disfasia" tienen una clara connotacion
neurol6gica que no convienen al trastorno que denominan. Evidentemente, tras un
dana cerebral se producen disfasias (trastomos de una varias dimensiones del
lenguaje) mas frecuentemente, por fortuna, que afasias (ausencia deIenguaje).
Bishop (l997b) y Leonard (1998) as! 10 consideran y por ella proponen rnantener
la denominacion de trastorno especifico del lenguaje (Specific Language Impairment) que es la mas neutra respecto al origen de este trastorno.
Contemporanea a la aparicion del termino "disfasia" en el ambito frances y
espafiol, se dio una proliferacion de denominaciones en la comunidad cientifica
anglosajona: "retraso de lenguaje", "lenguaje desviado", "trastorno del lenguaje",
"lenguaje retrasado", "trastorno evolutivo dellenguaje" (developmental language
18
disorder), "deterioro evolutivo del lenguaje" (developmental Ianguage impairme}~.t),"deficit especifico del lenguaje", y nuestro mal traducido "trastorno especifico del lenguaje" (specific language impairment). Alguna de ellas se mantiene,
como la de "trastorno evolutivo del lenguaje".
Ninguna de estas etiquetas es sirnplemente caprichosa. Cada una de ellas
intenta poner de relieve el caracter que los diversos autores han considerado nuclear. Asi, la palabra "trastorno" (disorder) hace referencia a un 0 unos procesos
desviados respecto a su normal desarrollo. El termino "retraso" 0 "retrasado" (delay/delayed) pone el acento en la dimension temporal del desarrollo, considerando
la dificultad dellenguaje como una cronopatia, pero manteniendo las mismas caracteristicas que el desarrollo normal. E1 termino impairment (mal traducido al
castellano por trastorno, y traducido aqui, con no muy buena fortuna, por "deterioro', de ahi el entrecomillado) es neutro respecto a "retraso" y "trastorno" (el verbo
impair significa disminuir en fuerza, valor, calidad 0 cantidad), y esa neutralidad
era la que se buscaba con su ernpleo. Porque, como se vera mas adelante, existen
dudas razonables, tanto des de el punto de vista te6rico como en la propia observacion de los sintornas, de que muchas conductas lingiiisticas de estos nifios se puedan considerar retrasadas 0 desviadas respecto a1 desarrollo normal.
Asi pues, parece razonable emplear Ia expresi6n "trastorno especifico del
lenguaje" (a partir de ahora TEL), a causa de su empleo mayoritario en los estudios
que se publican, as! como por la intenci6n implicita en su uso respecto a la neutralidad adoptada en relaci6n con su origen, ya que hasta la fecha los desconocirnientos parecen ser mas numerosos que las certezas en 10 que a este punto se refiere. Se
mantiene la palabra "trastorno", a pesar de ser una incorrecta traducci6n del vocablo ingles, por estar ya extendido entre los investigadores de habla hispana, y par
no introducir una nueva expresion que confundiria un poco mas el panorama termino16gico. Se puede poner en duda ese caracter de especificidad, por supuesto. El
hecho de que algunos autores empleen simplemente "trastorno de lenguaje" (language impairment) pone en entredicho, con abundantes razones, dicho caracter
especifico del trastorno. Y, como se ira viendo a largo de estas paginas, parecen
existir procesos y habilidades no lingiiisticas implicadas en este trastorno.
2.1. Retraso de lenguaje, disfasia y trastorno especifico dellenguaje
Con respecto a las denominaciones mas comunes de retraso dellenguaje y
disfasia, debe decirse, en primer lugar, que el TEL las englobaria, cuando se dan en
nifios de 5 afios 0 mas.
Por una parte, el "retraso de lenguaje" es una categoria noso16gica que sefiaIa con precision su caracter de cronopatia. ,Los nifios afectados por este retraso
muestran un lenguaje que se va desarrollando por los cauces normales, pero mas
lentamente. El retraso de lenguaje tambien es susceptible de ser subdividido en
Caracterizacion del trastorno especifico del lenguaje. Conceptos basicos
19
niveles de gravedad (leve, moderado y grave), como intent6 Aguado (1993), asignando a cada uno de esos niveles unos sintomas positivos que superaran la definici6n por exclusi6n que hasta entonces se habia hecho y que se sigue haciendo paradefinir el TEL, como ha side puesto en evidencia mas arriba. Esa pretension se
qued6 solo en intento, ya que las formas Iingiiisticas mostradas por estos nifios
escapan a una clasificaci6n tan simple y encorsetada,
Por otra parte, el termino "disfasia", fuera del ambito de la neurologia y
empleado para referirse a un trastorno evolutivo sin evidencias neurologicas, tiene
un origen "logopedico", tecnol6gico, como pone de manifiesto Belinch6n (1996),
necesitado de una fundamentaci6n te6rica para su empleo adecuado en los campos
profesional e investigador, Esta autora propane una serie de condiciones para ese
empleo correcto del termino: supuesto de complejidad del lenguaje, supuesto de
modularidad 0 especificidad, supuesto de diferenciaci6n de componentes reievantes para el analisis y supuesto de adopci6n de modelos explicativos multicausales y
multinivel, Y, logicamente, propugna la necesidad de encontrar indicadores positivos (sintomas presentes que superen la definicion por exclusi6n) que formen parte
de las definiciones conductuales de la disfasia. Ademas, Belinchon identifica 1a
disfasia con el TEL.
Pareceria que dividir esa zona a la que se ha hecho rnencion en "retraso de
lenguaje" y "disfasia" es mas 'practice y permite a1 logopeda saber que hacer
(Aguado, 1995b). Logicamente, disponer de dos marcos en lugar de uno (TEL)
para describir y explicar la conducta lingiiistica de un nino, permitiria una mayor
especificacion y, por 10 tanto, una mayor concreci6n de las estrategias a seguir en
la intervencion. 0, al menos, poder hacer una predicci6n razonab1e: si el nino padece un retraso de 1enguaje, el pronostico es mucho mas favorable que si se trata de
una disfasia. De hecho, con frecuencia se ha considerado la eficacia del tratamiento como criterio de diagnostico retrospectivo. Emp1ear, en cambio, la categoria
"trastorno especifico del lenguaje" seria como identificar una proteina, 10 mismo
que un acido graso, 0 1a nitroglicerina como "compuesto quimico" (Ararn et al.,
1993). z..Quegarantias tenemos, en este caso, de comportarnos de una manera adecuada ante estas tres combinaciones quimicas?
Asi, la diferenciaci6n entre retraso de lenguaje y disfasia tiene un fundamento pronostico (Chevrie-Muller, 1997). Asi, el retraso de lenguaje seria una patologia transitoria, con escasa a nula repercusion sobre el aprendizaje dellenguaje
escrito, siendo su nucleo sintomatologico el trastorno de la fonologia con una afectacion mas 0 menos grave de la sintaxis, y el factor causal fisiopatologico especulade seria un retraso de maduracion, En cambio, la disfasia seria una patologia
duradera, con una notable repercusion sobre el aprendizaje dellenguaje escrito,
siendo su nucleo sintomatol6gico extenso (fonologico, semantico, morfosintactico), con un origen estructural,
Chevrie-Muller (1997) justifica estas dos categorias nosologicas por los resultados de los estudios longitudinales llevados a cabo hasta la edad adulta. No
20
obstante, el hecho de que ninguna de estas patologias sea una entidad estatica puede hacer pensar que un retraso de lenguaje se puede "convertir" en una disfasia, si
se ha dado una notable resistencia aI cambio durante el tratamiento, 0 si este ha
comenzado mas alla de los 60 7 afios, 0 si, simplemente, como ocurre con frecuencia, ciertas formas consideradas como retrasadas se "congelan" can el paso del
tiempo. Entonces, l,cual fue, en la nifiez, el diagn6stico de la persona mayor can
problemas actuales de lenguaje y/o de_lectura?
Sin embargo, a pesar de la presunta utilidad del empleo de dos categorias
nosol6gicas en lugar de una, existen varias razones para preferir la adopci6n de la
expresion "trastomo especifico dellenguaje". En primer lugar, aunque no necesariamente el mas irnportante, esta el hecho ya comentado de la utilizacion masiva de
esta denominacion en la mayor parte de las investigaciones desde los afios 80.
En segundo lugar, existen algunas cIasificaciones que subdividen el TEL, y
que describen can bastante precision las conductas lingtiisticas de estos nifios, Por
ejemplo, en un trabajo reciente, Conti-Ramsden et al. (1997) examinan a 242 nifios
con TEL y les resultan 6 grupos que coinciden can los propuestos por Rap in y Allen
(1987,1988), excepto con la categoria de agnosia auditivo-verbal. El grupo que les
queda suelto a los autores, sin poderse relacionar con ninguno de la clasificacion
expuesta mas arriba, es uno formado por nifios con problemas fonologicos y dificultades de lectura de palabras. A pesar de este pequefio desajuste, resulta prometedor
que una buena muestra de nifios con TEL se acomoden bien a esta clasificacion, De
esta y de otras clasificaciones se hablara mas extensamente en otro capitulo.
En tercer lugar, el empleo del terrnino impairment (insistimos, mal traducido por trastomo) permite englobar en una misma categoria conductas Iingiiisticas
retrasadas y desviadas, sin menoscabo de su conceptualizaci6n.
Y por ultimo, en los estudios sobre el origen genetico del TEL, se pone de
manifiesto, can una relativa certeza, que los datos son compatibles con un modelo
unitario de TEL, que con el paso del tiempo se va haciendo cada vez mas selectivo,
de tal manera que, par ejemplo, las dificultades generales en todos los aspectos de
la expresi6n se van resolviendo gradualmente para dejar al sujeto con una articulacion normal 0 casi normal, pero con dificultades residuales en el procesamiento del
lenguaje expresivo (Bishop et al., 1995).
.
Se considera que estas son razones mas que suficientes para adoptar la expresion TEL para referirnos, en la clinica y en la investigaci6n, a la patologia lingiiistica que se encuentra entre la dislalia y los trastornos consecuentes a dafio .;
cerebral, deficit motores 0 deficiencia mental.
3. TRASTORNO ;,ESPECiFICO? DEL LENGUAJE
Ya se ha comentado mas arriba que el caracter de especificidad del TEL esta
siendo actualmente razonadamente contestado. En primer lugar, se pueden hacer
21
algunas consideraciones generales al respecto. L6gicamente, no se puede aceptar

que una funci6n de un organismo se deteriore 0 no se desarrolle adecuadamente sin
alguna causa, Esa funcion, concretamente la lingtiistica, esta ejecutada par un organismo que posee un procesador central (el cerebro) encargado de la movilidad de
la boca, de la respiraci6n y de la percepci6n de las cadenas de sonidos que llegan a
nuestro oido 0 de las cadenas de trazos que llegan a nuestros ojos, responsable en
ultima instancia de la memoria de la forma fonol6gica de las palabras y de su
significado, de la formaci6n de conceptos y del almacen de conocimientos que nos
sirven para generar ideas. Cuando esa actividad se altera, alguno de los pocos procesos sefialados debe estar implicado necesariamente. Pretender que es esa actividad solo la que se deteriora, sin que hay a "algo mas" sencillamente no tiene sentido, desde un punto de vista racional.
EI problema esta en identificar que mas esta implicado. Algunos autores
consideran que el lenguaje es una capacidad muy modularizada que depende para
su funcionamiento de estructuras cerebrales especialmente diseiiadas para dicha
actividad. Ademas, esas estructuras permiten a su poseedor crear un modulo mental, constituido de varios subsistemas responsables cada uno de ellos de una dimension del lenguaje (fonologia, sintaxis, etc.). Cada uno de estos subsistemas esta
especializado en el procesamiento (recepcion' y programaci6n) de la informaci6n
que tiene que ver can la dimensi6n del lenguaje para la que esta preparado, y no de
otra. Por 10 tanto, el TEL implicaria la disfuncion total 0 parcial de uno 0 varios de
esos subsisternas'. En este sentido, y des de este punto de vista modularista, el trastomo de que se trata realmente es especifico, ya que la alteraci6n de la actividad
esta producida por otra alteracion en los subsistemas especialmente disefiados para
el procesamiento dellenguaje, sin que se de ninguna participaci6n de otras estructuras no relacionadas can elIenguaje.
Sin embargo, esta teo ria, sostenida, sobre todo, en el estudio llevado a cabo
por Gopnik y Crago (1991) sobre tres generaciones de una misma familia en la que
parecian heredarse trastomos morfologicos muy delimitados, deja de explicar muchos fen6menos observados en los nifios con TEL y es incompatible con el hecho
de que la mayoria de los nifios can TEL presentan dificultades en uno 0 varios
ambitos, adernas dellenguaje.
Se ha comprobado la existencia de deficit perceptivos, muy sutiles en la
mayor parte de los casos, pero reales (Leonard, 1998; Leonard y Bortolini, 1998).
I Logicarnente, la explicacion dada es muy simplista. Dentro de esta forma de pensamiento se dan
posturas distintas, incluso encontradas,respecto a la permeabilidad de Jossubsisternas,a la posibilidad
de que existan influencias que van de niveles superiores a niveles inferiores del procesamiento, a la
dependenciaiindependencia respecto al cerebro, a la existencia de un procesador central de caracter
molar en el que se coordinan las informaciones computadas por los diversos modules cognitivos, a la
impenetrabilidad de dicho procesador central, etc., etc. Pero el unico fin de esta explicacion es poner
de manifiesto como se entiende la especificidad desde esta optica.
22
Se ha explicado el TEL a partir del funcionamiento deficiente de la memoria de

corto plaza, a memoria fono16gica, en su versi6n linguistica; mas concretamente,
se especula can la posibilidad de que sea s610 el componente encargado de mantener activa la articulaci6n de la parte del mensaje que aun no se esta procesando
(articulatory rehearsal) el que tenga un funcionamiento deficitario (Montgomery,
1995a, 1995b, 1996). Se ha relacionado el TEL con deficiencias 0 retrasos cognitivos generales (Johnston, 1992), llegandose a negar, no s610 la especificidad, sino la
propia existencia del trastorno, dada su dependencia de factores cognitivos generales. Tambien se han encontrado deficiencias en aspectos mas especificos del desarrollo cognitivo, como las matematicas (Fazio, 1996; Conti-Ramsden, 1997). Sin
embargo, existen otros dominios, como la cognici6n espacial, en los que los nifios
con TEL no tienen ninguna dificultad (Gillies y Light, 1997).
En fin, no parece que el TEL se circunscriba solo al lenguaje 0 a mecanismos mentales y/o cerebrales relacionados solo con ellenguaje. Evidentemente, la
especificidad que ahora someramente se discute depende de que grado de flexibilidad conceptual le demos al adverbio "s610" en la oraci6n anterior. Pero en cualquier caso, aunque se acepte la existencia de factores causales no exclusivos del
lenguaje y relacionados can otras actividades (percepci6n de sonidos no Iingtiisticos, memoria de series de tonos, etc.), es evidente que es el lenguaje la conducta
que se altera de una manera mas notable, en una magnitud mucho mayor que las
otras, y esa alteraci6n es de una importancia decisiva para el desarrollo posterior de
una gran cantidad de funciones cognitivas, para la vida de relacion del individuo,
para recibir y proporcionar retazos de cultura y formarse como individuo depositario de toda la cultura vehiculizada a traves dellenguaje. Este caracter nuclear del
lenguaje en la vida de los organismos humanos es 10 que perrnite hablar de especificidad en el TEL.
Par otro lado, el TEL tiene unas consecuencias negativas, mas 0 menos graves, sabre la vida de relacion de los sujetos que 10 padecen y sabre el aprendizaje,
en general. Es decir, encontrar a un nino can TEL de 6 afios, por ejemplo, es encontrar a un nino que ha desarrollado ciertas formas inadecuadas, aunque compensaterias, de relacionarse, de conversar can los dernas, a un nino con el que los otros
mantienen unas formas de interacci6n "especiales" (Brinton y Fujiki, 1999; Brinton et al., 1997; Fujiki et al., 1999a, 1999b). Ese nino tarnbien mostrara dificultades de aprendizaje, par las consecuencias que el TEL tiene sobre el aprendizaje del
lenguaje escrito (Catts, 1991, 1993) y por las propias caracteristicas del TEL respecto a Ia comprension (Bishop, 1997b). De ese nifio, a esa edad tan temprana, no
puede decirse que padezca un trastorno especifico dellenguaje: ya hay mas trastornos afiadidos, En este senti do, una investigadora tan esencial en el estudio del TEL
como Tallal ya no hablaba recientemente (1998) de SLI (specific language impairment) sino de LLI (language-based learning impairment), es decir, de "trastornos
de aprendizaje basados en el lenguaje".
Caracterizaciondel trastornoespeclficodel lenguaje.Conceptosbdsicos
23
Sin embargo, el hecho de tratarse de consecuencias, y no de factores causales, permite seguir defendiendo el caracter de especifico que posee el TEL. En
muchos casos de trastornos de aprendizaje se encuentra una alteraci6n primera
(deficit, enlentecimiento, desviacion) del desarrollo dellenguaje. Cuando la relaci6n entre ambos tipos de trastorno es evidente, como ocurre en el caso de nifios
con TEL, el caracter nuclear y causal del TEL es casi incontestable. No significa
esto que interviniendo en el TEL se consigan superar las otras dificultades. Pero en
el origen de esta relaci6n el papel causal del TEL parece evidente.
Existe otra fuente de dificultades en relacion a la especificidad del TEL. Se
hace referencia a la extensi6n de dicha denominacion 0 de su sinonimo, en el ambito frances y espafiol, disfasia. Monfort y Juarez (1993) defienden la postura de
que la etiqueta de disfasia se puede asignar a nifios afectados de otros deficit, sobre
todo intelectuales, perc tambien sensoriales. Es decir, estos autores pueden emitir
un diagnostico de disfasia en nifios can retraso mental. La razon es que algunos de
estos nifios presentan unas dificultades de lenguaje que no son acordes con e1retraso mental manifestado. Asi, un nino con un CI por debajo de 70 puede estar tambien afectado por una disfasia. Se pregun tan los autores: wor que no puede ocurrir ese "algo" en un nino que, par otras razones, presenta tambien una deficiencia
mental, una sordera, una ceguera, una paralisis cerebral 0 cualquier otro tipo de
caracteristica independiente? (Monfort y Juarez, 1993, pag. 17). (Can la palabra
"alga" se refieren los autores a 10 que tienen en cornun los nifios disfasicos),
Parece plausible semejante propuesta. Nadie esta en disposicion de negar
que un nino pueda -estar afectado a la vez de dos trastornos, pertenecientes a ambitos cognitivos distintos. Pero, en general, la rnayoria de los autores se inclinan por
considerar la existencia de TEL (0 disfasia) solo si se dan una serie de condiciones,
entre las que se encuentran la ausencia de deficit sensoriales e intelectuales, De
hecho, un criterio estandar es el de obtener un CI no verbal superior a 85. Aunque
cabria preguntarse por que se consideran mas diferentes dos nifios can CIs no verbales de 85 y de 80 (el segundo podria entrar en la categoria de TEL) que otros dos
nifios can CIs no verbales de 85 y 100 (ninguno de los dos entrada dentro de la
categoria de TEL), 0 entre dos nifios can CI no verbal de 90, uno de los cuales
muestra un desarrollo homogeneo en los cinco subtests del WISC-R y el otro rnanifiesta un perfil disarmonico, con grandes diferencias entre los distintos subtests.
En relacion can el empleo del termino disfasia, como sinonimo de TEL, en
los parrafos anteriores, un ejemplo de la confusion a que puede llevar este baile de
nombres y expresiones al que se ha hecho referencia aqui nos 10 da el muy interesante articulo de Rondal y Comblain (1999). Este articulo trata sobre las caracteristicas del1enguaje de algunas deficiencias mentales con un origen genetico (sindrome de Down, sindrome de Williams, fragil X, sindrome de Prader- Willi, sindrome
de Angelman, etc.). Ya en el titulo aparece la expresion "disfasias geneticas". En
este caso no se trata del concepto de disfasia que se ha manejado en los dos parra-
Trastornoespecijicodel lenguaje
24
Caracterizaciondel trastornoespecijicodel lenguaje. Conceptosbasicos
fos de mas arriba. No es una palabra sacada de la practica logopedica, como sucede
en el caso de Monfort y Juarez. En el caso de Rondal y Comb lain, disfasia hace
referencia al trastorno dellenguaje consecuente a alteraciones neurol6gicas (en un
nivel metabolico), consecuentes a su vez a "errores" geneticos, que es el ambito at
que se pretende limitar la disfasia en estas paginas.
Edad lingtiistica (media de la edad lingfiistica receptiva y de la edad lingiiistica expresiva) al menos 12 rneses mas baja que la edad cronologica
o que la edad mental no verbal.
- Edad lingiiistica receptiva al menos 6 rneses mas baja que la edad cronoIogica 0 que la edad mental no verbal.
- Edad Iinguistica expresiva al menos 12 meses mas baja que la edad cronologica 0 que la edad mental no verbal.
La no introduccion de estos tres criterios en Ia tabla 1.1 responde al hecho de
que existen estudios que muestran la inestabilidad de la discrepancia entre los pararnetros edad Iingiiistica y edad mental (Cole et al., 1995). En efecto, en 16 meses
el 30% de los nifios examinados (entre 3 y 7 afios) pasan de tener una inteligencia
normal a tenerla baja. Ademas, la respuesta a la intervencion de los nifios de baja y
de normal inteligencia no era significativamente diferente.
Con respecto al primer criterio se plantea- el problema de la existencia de
tests adecuados para la evaluacion. Se puede considerar, sin riesgo de equivocacion, que en Espana se da una notable penuria de tests para la evaluacion del lenguaje. Esa casi ausencia de pruebas sehace mas patente si se pretende calcular las
edades lingiiisticas, como se propone en los tres criterios afiadidos, de la forma en
que 10 hace, par ejernplo, la PLS (Preschool Language Scale) de Zimmerman et al.
(1979). No obstante, es frecuente en la investigacion el uso de tests estandarizados
para la descripcion de los nifios con TEL. Y, en general, los resultados obtenidos en
las investigaciones son utiles y llenos de interes, incluso en situaciones en las que
el lenguaje de los nifios examinados presenta formas dialectales y se desvia, en
parte, de la norma (Oetting et al., 1999). En un capitulo aparte se citaran y describiran las pruebas que se consideran mas apropiadas para el examen de los nifios
con TEL. Por-ahora sirvan unos comentarios generales.
En primer lugar debe decirse que no existe un acuerdo total entre los autores.
Por ejemplo, Bishop (1997b) propene que se diagnostique un TEL s610 si el nino
obtiene una puntuacion de 2 desviaciones estandar 0 mas por debajo de la media, si
se pasa un test de lenguaje, y una puntuacion de 1,5 desviaciones estandar 0 mas
por debajo de la media si se emplean dos 0 mas medidas, Este es un criterio mas
restrictivo que el propuesto por Leonard (1998), a pesar de 10 cualla autora previene contra el peligro de sobreincluir nifios cuando se pasa un solo test.
Generalmente se reconoce que incluso los mejores tests no hac en justicia a
los problemas de lenguaje de estos nifios. Los nifios con TEL muestran Iimitaciones en una amplia gama de capacidades Iingiiisticas, pero se pueden identificar
areas especialmente menos desarrolladas, y los tests no pueden cubrir ladiversidad
de d~talles que pueden ser problematicos en estos nifios, Tampoco pueden dar
cuenta de la importancia relativa de cada una de estas areas en el funcionamiento
cotidiano del nino con TEL. Asi pues, las puntuaciones de los tests sirven solo
como un punto de partida (Leonard, 1998). Es necesario disponer de una forma-
4. CRITERIOS PARA IDENTIFICAR EL TRASTORNO ESPECiFICO

DEL LENGUAJE
As! pues, a pesar de la logica que subyace a la propuesta de Monfort y Juarez
(1993), ya que se ha pretendido dejar clara la relacion de la disfasia con sindromes
neurologicos, sean de origen genetico 0 propiarriente neurologico, ya que se considera que eluso del termino "disfasia" procede de la propia accion logopedica, pero
que carece de la base cientifica y te6rica que posee en el ambito de la neurologia,
ya que TEL es la expresi6n empleada por la mayor parte de los estudiosos del tema,
se adopta la postura intemacionalmente establecida y, con ella, los criterios considerados para una correcta identificacion del TEL.
Estos son (Leonard, 1998):
Factor
Criterio
Capacidad lingiiistica
Puntuacion en los tests de lenguaje de -1,25 desviaciones estandar 0

mas baja; riesgo de devaluacion social
CI no verbal
CI manipulativo de 85 0 mas alto
Audicion
Supera por medio de un screening los niveles convencionales
Otitis media con serosidad
Sin episodios recientes
Disfuncion neurologica
Sin evidencia de ataques, paralisis cerebral, ni lesiones cerebrales;

ausencia de medicacion para control de ataques
Estructura oral
Ausencia de anornalias estructurales
Motricidad oral
Supera el screeningempleando items evolutivamente aprcpiados
Interacciones fisicas y
sociales
Ausencia de sintornas de una interaccion social reciproca alterada y

de restriccion de actividades
25
Tabla 1.1. Criterios para la identificacion del trastorno especifico dellenguaje.
A estos criterios se podrian afiadir algunos otros referidos a la discrepancia

entre la edad lingiristica y la edad cronologica 0 el CI no verbal. Se suelen tener en
cuenta los siguientes (Stark y Tallal, 1981, en Bishop, 1997b):
.:~
.il
26
cion suficiente sabre la evoluci6n normal dellenguaje para poder "leer" las conductas linguisticas del nino en terminos temporales (retraso 0 desarrollo normal,
teniendo en cuenta la edad del nino) y en terminos de adecuaci6n de las formas
empleadas, aunque esten retrasadas. Es decir, los nifios con TEL pueden utilizar
enunciados con una forma correspondiente a una edad anterior, 0 con una forma
que no se encuentra en ninguna etapa precedente (enunciados agramaticales desviados de las pautas normales de desarrollo, por ejemplo).
Sin embargo, en un reciente estudio Botting et al. (1997), preocupados por
la falta de correspondencia entre resultados de los tests y la identificaci6n de los
distintos subtipos de TEL, comparan los resultados de una serie de tests con el
diagn6stico clinico realizado por profesores y terapeutas, y encuentran una concordancia mas que aceptable entre las medidas estandarizadas y el juieio clinico en
tres dimensiones del lenguaje: artieulaci6n, fonologia y sintaxis/morfologia. En
cambio, dicha concordancia no se da en 10 que se refiere al trastomo sernanticopragmatico, Esos mismos autores prosiguieron su investigacion y los resultados,
ya comentados (Conti-Ramsden et al., 1997), ponian de manifiesto que el diagnostieo psicornetrico lcgraba identificar bien 5 de los 6 subtipos de TEL propuestos
por Rapin y Allen (1987, 1988). Asi pues, el usa de tests no es en absoluto una mala
forma de evaluar los trastomos dellenguaje.
Ademas de los tests estandarizados, existen otras medidas que pueden ser
utiles para la evaluacion dellenguaje. Se hace referencia a la longitud media de
enunciado (LME) y a las medidas del Iexico, Tambien se comentaran posteriormente, pero se puede adelantar ya que no existen para el castellano baremos que
tipifiquen su evoluci6n, aunque se pueden encontrar datos y algunas normas para
su utilizacion en nuestra lengua (ver, por ejemplo, Aguado, 1995c).
E1 criterio que hace referencia a la inteligencia no verbal es uno de los mas
fundamentales para el diagnostico del TEL. El CI 85 representa -1 desviacion estandar respecto a la media CCI 100). Actualmente se evita el criterio de discrepancia, utilizado hasta hace poco, entre el rendimiento verbal y no verbal en los tests
de inteligencia. No parece que se pueda sacar algun significado de esta discrepancia. Los que estan familiarizados con la administracion y/o informacion procedente de estos tests conocen el hecho de que muchos nifios normales, sin TEL, muestran una discrepancia entre las escalas verbal y manipulativa de 15 puntos 0 mas. Y
ello no parece afectar a su capacidad de aprendizaje.
Sin embargo, como se vera mas adelante, los nifios con TEL muestran menos habilidad en la ejecuci6n de algunas tareas no verbales. Por 10 tanto, es conveniente llamar la atenci6n sobre el hecho de que un CI de 85 0 mas en los tests de
inteligencia no verbal no significa que los nifios con TEL esten libres de sospeeha
en todas las operaciones cognitivas no verbales. Ademas, el CI no verbal de los
nifios con TEL va disminuyendo con el tiempo precisamente a causa del deficiente
papel de un lenguaje limitado como mediador cognitivo (papel de direccion del
pensamiento en tareas manipulativas).
27
Entonees, si se pierde la flexibilidad necesaria para valorar ellenguaje de un

nino, nos podemos encontrar con situaciones carentes de sentido: un nino con dificultades de lenguaje, que a los 4 afios presentaba un CI no verbal de 85, es evaluado
a los 6 afios; y a esa edad presenta un CI no verbal de 79, a causa de su deficiencia
linguistica; l,era un nino con TEL y ahora no 10 es? Parece un sinsentido incluso
hacerse la pregunta.
Asi pues, se puede considerar este criterio como arbitrario, pero util para
diferenciar grosse modo los trastomos de lenguaje asociadas con limitaciones intelectuales de los que son "mas" especificos.
En relacion al screening auditivo, los "niveles convencionales" se refieren a
la superacion de pruebas en las que se hace oir al nino por cada oido tonos puros de
20 db de intensidad y 500, 1000, 2000 y 4000 Hz de frecuencia.
Las otitis medias con supuracion son consecuencia de la infecci6n de las
vias respiratorias altas junto a un deficiente funcionamiento de la trompa de Eustaquio, por la que se deberia liberar el liquido almacenado en el oido medio. Estas
otitis provocan perdidas auditivas fluctuantes durante, a veces, largos periodos de
tiempo (mas de dos meses). Considerando que en las exploraciones otorrinolaringologicas realizadas en nifios de hasta 3 afios, se encuentra siempre a un 30%
aproximadamente con una afectacion otitica mas 0 menos grave (Rapin, 1979), y
considerando tambien que esas edades son criticas en la adquisicion dellenguaje
(concretamente, en la discriminacion de diferencias sutiles entre fonemas), la otitis
media ha sido un factor que ha recibido una notable atenci6n. Sin embargo, no
parece que esta afecci6n pueda ser eonsiderada una causa mayor del TEL, aunque
su asociaci6n con otros factores puede tener mas importancia (Bishop, 1992b;
Dodd, 1995b).
La exclusion de nifios con algun trastomo neurol6gico para el diagn6stico
del TEL es logica, por 10 que se ha comentado mas arriba. No obstante, algunos de
estos nifios pueden presentar "sintomas blandos" indicadores de ligeros retrasos
madurativos neurologicos (lentitud de respuestas motoras, deficit de atencion,
etc.),
La motricidad oral adecuada debe estar adquirida para los 3;62 afios. Y la
exclusion de nifios con malformaeiones orales tambien es logica ya que compondrian otro grupo patologico (disglosias).
Por ultimo, la ausencia de sintomas relativos a la interaccion social y a la
restriccion de intereses representa un factor diferencial respecto a los trastomos
generalizados del desarrollo descritos en el DSM-IV (1995).
Es necesario reeonocer que, siguiendo los criterios expuestos para identificar a los nifios con TEL, habra nifios con dificultades en el aprendizaje del lenguaje
La edad se especificara siguiendo la forma convencional utilizada internacionalmente:
dias, Asi, 2;4,5 indican! una edad de 2 afios, 4 rneses y 5 dfas.
2
afios; meses,
28
que no los cumpliran todos y que, sin embargo, deberan ser tenidos como afectados
de TEL. La flexibilidad que da la experiencia es la que permitira valorar bien la
presencia y la importancia de una otitis media, 0 la puntuacion de 80 en un test de
inteligencia no verbal, por ejemplo. Sin embargo, esta deseada flexibilidad no debe
llevamos al error de incluir nifios que tengan otro tipo de patologia lingiiistica. Un
mal diagnostico llevara siempre a una intervencion poco 0 nada eficaz.
En ultima instancia, la decision respecto al grado de rigidez con la que se
deben aplicar los criterios de exclusion dependera del proposito al hacer el diagn6stico. Si 10 que se quiere es lIevar a cabo un trabajo de investigacion, los criterios
deberanser aplicados de forma estricta, para evitar la influencia de variables extrafias y no controladas en los resultados. Si 10que se pretende, en cambia, es programar una intervencion, 1a flexibi1idad y la conciencia de que e1 TEL cambia con el
tiempo debera regir 1aactuacion del profesional.
5. ;,RETRASO 0 DESVIACION?
Esta pregunta ha aparecido con frecuencia en los trabajos dedicados al tema
del TEL. Con frecuencia tambien ha sido considerada de gran importancia, sobre
todo, por las implicaciones de su respuesta para el tratamiento (Monfort y Juarez,
1993). Se tiene la idea, acertada en una buena medida, por otra parte, de que si se
esta ante un retraso, las posibilidades de que la intervenci6n sea exitosa aumentan.
Si, por el contrario, 10 que se nos presenta es un trastorno (una desviacion de la
pauta normal de desarrollo), esas posibilidades disminuyen. En este sentido van los
intentos de diferenciar el retraso de lenguaje y la disfasia, entendida como categoria "tecnologica" 0 logopedica y no como categoria neurologica (Aguado, 1993,
1995b; Monfort, 1993). Esta ultima seria una desviacion que precisaria un tratamiento no basado en la secuencia de desarrollo normal.
Los resultados de las investigaciones sobre este tema son contradictorios.
Restrepo et al. (1992) encuentran que las correlaciones entre diversas habilidades
cognitivas y gramaticales en nifios con desarrollo normal y en nifios con TEL son
distintas, y ello les conduce a plantear la hipotesis de que los nifios con TEL poseen
un sistema cognitivo cualitativamcnte distinto del que tienen los nifios normales.
Critican a su vez a los que propugnan una explicaci6n del TEL basada en el retraso
porque tienen en cuenta s610 aspectos cuantitativos. Las implicaciones para el tratamiento son que los programas basados en el desarrollo normal del lenguaje no
sirven. Tambien Gavin et al. (1993) encuentran un perfil gramatical de estos nifios
distinto del mostrado por los normales. Sin embargo, en este caso la metodologia
empleada (el LARSP de Crystal, Fletcher y Garman, 1983) influye definitivamente en los resultados: se trata de una prueba fundamentada en la gramatica generativa de Chomsky.
29
Otros autores obtienen resultados distintos. Por ejemplo, en Fee (1995) los
nifios con TEL muestran una secuencia normal de adquisicion del sistema fonologico. Klee et al. (1989) comparan dos grupos, 24 nifios normales y 24 con TEL, de
24 a 50 meses, emparejados en funci6n del desarrollo dellenguaje par medio de la
LME, y observan que esta variable, la LME, cambia de rnanera similar en todos los
nifios, En un interesante estudio, Curtiss et al. (1992) cornparan tambien dos grupos, 28 nifios con TEL, seleccionados con una precision exquisita y subdivididos
en tres subtipos clinicos (predominantemente expresivos, predominantemente receptivos y mixtos) y 32 nifios norrnales emparejados en funcion de abundantes
variables fono16gicas, morfologicas y sintacticas. Los autores no encuentran en los
nifios con TEL conductas lingiiisticas que no hubieran sido observadas en los normales. Sus resultados sugerian que los nifios con TEL construian sus gramaticas
basandose en las mismas reglas y principios que los-del grupo controL Ademas, los
trastornos lingiiisticos mostrados por aquellos, eran principalmente de procesamiento, no derepresentacion. Le Normand (1989) tampoco encuentra conductas
lingiiisticas desviadas en 6 nifios con TEL.
En este mismo sentido van tambien las investigaciones llevadas a cabo sobre
los retrasos rnostrados en la aparici6n dellenguaje (antes de los dos afios). Este grupo
de nifios, llamados late-talkers, es identificado segun unos criterios que varian con
los autores, pero que se mantienen dentro de limites similares. Por ejemplo, Rescorla
y Ratner (1996) consideran como late-talkers a los nifios de 2 afios que tienen un
vocabulario expresivo de menos de 50 palabras 0 no producen enunciados de dos
palabras. Paul (1989), en cambio, considera late-talkers a los nifios de 18 a 23 meses
que tienen un vocabulario demenos de 10 palabras inteligibles y a los de 24 a 34
meses que tienen menos de 50 palabras 0 no producen enunciados de dos palabras.
Pues bien, de estos nifios entre el 30 y el 40 por ciento, con ligeras variaciones dependiendo de los estudios, permanecen can retraso de lenguaje a los tres
afios, y en un 60% aproximadamente persisten dificultades de socializaci6n (Rescorla y Ratner, 1996; Paul, 1989; Paul et al., 1991). Estos datos parecen indicar
que, si no todos, una buena parte de los nifios con TEL mostraron retrasos en las
primeras etapas de la adquisicion dellenguaje. Yendo mas alia, se ha comprobado
que entre una cuarta parte y la mitad de los nifios con TEL en edad escolar han
mostrado este retraso en esas primeras etapas (Leonard, 1998). Parece, pues, que
estos resultados confirman la hipotesis del retraso.
Sin embargo, algunos investigadores proponen la hipotesis de que es la historia familiar de problemas de lenguaje de estos nifios la variable que mejorpredice
el retraso a los 3 afios, y no el vocabulario, laLME, eljuego simbolico 0 el desarrollo
comunicativo de estos nifios, Este es el caso de Weismer et al, (1994), aunque la
muestra tomada para su estudio solo se cornpone de 4 sujetos de 13 a 25 meses.
No obstante, la discusion sobre el caracter retrasado 0 desviado del TEL es
posiblemente una complicacion innecesaria y una simplificacion, al mismo tiern-
30
Trastorno especijico del lenguaje
po. Por una parte, el concepto de impairment, como ya se ha puesto de manifiesto

no hace referencia ni a retraso ni a desviacion. Precisamente su virtud consiste en
superar ambas perspectivas. Desde este punta de vista, dicha discusion no hace
sino complicar alga que puede resultar mucho mas sencillo. No se trata de reducir
la complejidad del trastorno. Lo que se pretende desde aqui es poner de manifiesto
que los nifios con un retraso inicial de lenguaje cambian can el paso del tiernpo y
van modificando sus formas para adaptarse a las exigencia comunicativas de su
entorno. Durante esta continua modificacion estos nifios pueden emplear en su
lenguaje forrnas desviadas, como consecuencia de la reduccion a que someten a su
propia conducta verbal, de la menor iniciativa para hablar, de las mas escasas oportunidades de interactuar y practicar, y, por tanto, de la menor cantidad defeedback
recibido que les permita corregir y mejorar su expresion (Rescorla y Ratner, 1993).
Por otra parte, dicha discusion es una simplificacion, ya que la dicotomia
retraso-desviacion no da cuenta en absoluto de las variadas forrnas en que los niiios
con TEL pueden diferir de los normales. Entre aquellos se pueden encontrar (Leonard,1998):
- retrasos evidentes,
- mesetas: niveles relativamente estaticos antes de dominar ciertas estructuras y/o formas lingiiisticas,
- perfiles disarmonicos: diferentes grados de retraso dependiendo de las
formas fonologicas, sintacticas, etc. Asi, un nifio puede progresar mas en
el uso de articulos y persistir en errores de concordancia,
- frecuencia anorrnal de uno 0 varios errores,
- y diferencias cualitativas respecto a los nifios norrnales.
La desviacion haria referencia solo a la ultima de las conductas citadas. Las
otras cuatro conductas sedan representativas del retraso. Ademas, parece que las
diferencias cualitativas en estos nifios son poco frecuentes. En este sentido, Miller
(1986) llega a afirrnar que el trastomo dellenguaje del que hablamos aqui, es
decir, una pauta lingtiistica que se separa de la secuencia evolutiva habitual y varia
respecto a las expectativas que se tienen con respecto a una determinada etapa,
quiza no exista en los nifios (pag. 227-228).
Asi pues, se considera que la dicotornia retraso-desviacion no tiene una importancia decisiva para la evaluacion y consecuente diagnostico del TEL. Es posible que una intervencion eficaz exija reconocer las forrnas cualitativamente diferentes (Dodd, 1995b). Y es indudable que en los casas muy graves (los casos de
disfasia asociadas a otros trastornos, sobre todo intelectuales y auditivos, como los
mencionados par Monfort y Juarez, 1993) se da una notable cantidad de estas formas desviadas. Pero, por un lado, esas formas son probablemente ajustes realizados por el nifio para adaptarse a las exigencias comunicativas, y, por otro, actualmente no se consideran la disfasia asociada a otros trastomos intelectuales 0 sensoriales como comprendida en el TEL.
CAPITULO II
DlVERSIDAD DENTRO DEL TRASTORNO

ESPECIFICO DEL LENGUAJE: CLASIFICACIONES
1.PERSPECTIV A GENERAL
I,
1. Los numerosos y variados nombres que ha recibido este trastorno, asi

como su delimitaci6n y amplitud ciertamente imprecisas, sugieren que el
TEL debe estar constituido por diversos trastomos, relacionados, pero
con caracteristicas .distintivas, Es importante distinguirios para confeccionar programas de intervencion mas eficaces,
2. Las primeras distinciones se hicieron, siguiendo el modelo que se empleaba en las afasias, en funcion de la existencia de trastomos de expresion y de comprension, Esta ultima categoria paso pronto a incluir trastornos de expresion y comprensi6n al mismo tiempo. Estas primeras clasificaciones, que aun se mantienen en el DSM-IV, no eran satisfactorias
porque no daban cuenta de toda la diversidad del TEL. No obstante, actualmente, existen investigadores que a partir de los datos acumulados
propugnan esa misma clasificacion del TEL (Leonard, 1998).
3. Se han intentado rnetodos estadisticos para clasificar los trastomos incluidos en el TEL, con el objetivo de superar la perspectiva clinica, con
toda la subjetividad que conlleva, y de hacer mas facil y objetivamente
medibles esos trastomos. Un ejemplo es la clasificaci6n propuesta por
Korkman y Hakkinen-Rihu (1994). Sin embargo, sus resultados no han
tenido el exito esperado, y su uso es practicamente nulo. La razon esta en
la imposibilidad de tener pruebas para evaluar todos los aspectos del lenguaje (form ales, cornunicativos, discursivos, de contenido, etc.).
32
4. La clasificacion aceptada por casi toda la comunidad cientifica es la que

propusieron Rapin y Allen (1987, 1988). Tiene una base clinic a, esta
aceptablemente bien delimitada y su capacidad para recoger de una manera organizada los sintomas vistos en los niiios con TEL es tambien
aceptable.
5. En el trastorno de programacion fono16gica se pueden distinguir tres formas con implicaciones notables para el tratamiento (adquisicion fonologica retrasada, desviada consistente e inconsistente). EI diagnostico de
dispraxia verbal exige que haya deficit en tres procesos de la produccion
del habla (plan fonol6gico, montaje del programa fonetico y programa
motor del habla), para cuya identificacion se especifican los sintomas
mas importantes. Los trastornos fonologico-sintactico y lexico-sintactico se relacionan en alguna. medida con los mas tradicionales receptivoexpresivo 0 mixto y disnomia 0 dificultad para encontrar la palabra, respectivamente.
6. Sin embargo, se considera que existe un subtipo que no se puede inc1uir
en el TEL. Se hace referencia al trastorno semantico-pragmatico. Su nucleo es la falta de ajuste a las necesidades comunicativas e intenciones
del interlocutor. Otro subtipo que plantea algunas dudas respecto a su
inclusi6n en el TEL es la agnosia verbal auditiva, un trastorno grave,
relacionado a menudo con el sindrome de afasia-epilepsia.
2.INTRODUCCION
En el capitulo anterior se ha identificado el TEL como una amplia zona que
va desde la dislalia hasta los trastornos derivados de dafio cerebral, retraso intelectual, trastornos profundos del desarrollo, etc. Pero, 16gicamente, en esa zona, considerada amplia porque en ella se encuentran la mayor parte de los nifios que presentan dificultades de lenguaje en nuestras escuelas, debe existir una gran variedad.
En un trabajo rnuy importante, Bishop (1992a) pretendi6 descubrir los procesos psico16gicos, psicolingiiisticos, cognitivos y perceptivos que subyacian al
TEL. De su lectura se sacaba la impresi6n de que la variedad de la que se habla era
enorme. Y asi son realmente las cosas. En sus descripciones, se mostraban nifios
que comprendian muy bien, pero que tenian dificultades con el orden de los fonemas dentro de las palabras, junto a nifios con buena comprension, pero incapaces
de emitir enunciados de mas de dos a tres palabras. En el otro extrema se daban
datos de nifios con gran des dificultades de comprension y una aceptablemente correcta expresi6n, junto a nifios can muy escasa capacidad para comprender enunciados bastantes sencillos y enormes dificultades para expresar de una manera
comprensible sus pensamientos 0 los acontecimientos mas triviales,
Diversidaddentro del trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones
33
En este capitulo no se hace referencia s6lo a la diversidad tan traida a colacion de que cad a nino es distinto ("no existe la sordera, sino niiios con sordera";
"no existe el tartamudeo, sino niiios que tartamudean", etc.), que es eierta, y que
representa un buen punto de partida para programar una intervenci6n, pero que,
COIl mucha frecuencia, esconde una ignorancia casi absoluta acerca de las perspectivas cientificas desde las que puede valorarse un problema. La diversidad a la que,
se hace referencia se fundamenta en la existencia de grupos de nifios COIl TEL que
comparten unos sintomas y que pueden distinguirse entre SI en funci6n de esas
conductas lingiiisticas,
l,Es importante diferenciar estos grupos? l,No seria mas practice haeer una
descripci6n pormenorizada de la conduct a linguistica del nino con trastorno y actuar sin preocupamos de si se trata de un trastomo fonologico-sintactico 0 sernantico-pragmatico? Las respuestas a estas preguntas son si y no, respectivamente.
Es importante diferenciar los grupos de nifios con TEL que comparten unos
sintomas por dos razones esenciales. Por una parte, aunque parece que se puede
propugnar un modelo unitario del TEL en su origen (Bishop et al., 1995), 10 cierto
es que no permanece siempre de la misma manera. Va modificandose con el tiempo. Y en esta modificaei6n no s6lo se van diferenciando sintomas, sino que, probablemente, se alteran diferencialmente los procesos implicados. Es decir, los sujetos
de un grupo no comparten s6lo las conductas Iingiiisticas manifiestas, sino que
comparten tambien el patron de alteraci6n. Par 10 tanto, la diferenciaci6n de grupos dentro del TEL permite conocer cuales son los procesos psicologicos (memoria, percepcion, acceso al lexico mental, etc.) alterados en cada subtipo del TEL e
intervenir sobre elIos en la medida en que sea posible.
Por otra parte, los estudios geneticos del TEL estan teniendo en la actualidad
una importancia decisiva en la explicacion y, en un futuro que se desea cercano, en
la intervenci6n de este trastorno. Bishop (1992b, 1997b), sin duda una de las investigadoras mas importantes y mas clarividentes, recuerda permanentemente la necesidad de formar subgrupos dentro del TEL, porque es la forma logica de describir con precisi6n el fenotipo. Esta descripcion de los distintos fenotipos del TEL es
imprescindible para que los genetistas sepan que buscar. Si no se les da a estes unas
definiciones fenomenol6gicas y psicologicas precisas de 10 que queremos que estudien, (,que van a buscar? l,la explicaci6n genetica de cada nino?
Pero se puede preguntar l,que tiene que ver esta neeesidad de la investigaci6n con la tarea concreta de conseguir que un nino supere sus dificultades Iinguisticas? La respuesta tiene dos vertientes. En primer lugar, seria absolutamente reco..mendable que de una manera definitiva nos pusieramos a trabajar juntos las personas relacionadas con la misma area de conocimiento 0 actividad profesional (multidisciplinaridad). En segundo lugar, de la misma forma que encontrar subgrupos
del TEL ayuda a la definici6n de los fenotipos, tambien permite hallar ex.)J~'"(l''-'lIJH':;'''diferentes para conductas linguisticas distintas, como ya se ha apunta-
34
do mas arriba, y ello, a su vez, hace posible una mayor especificaci6n de los programas de intervenci6n para dirigirlos, no s6lo a los sintomas observables, sino
tambien a procesos no observables, pero susceptibles de mejora,
3. METOD OS Y RESULTADOS
3.1. Expresion-recepcion
Las primeras clasificaciones se llevaron a cabo clinicamente, siguiendo el
modelo que se habia aplicado a las afasias adquiridas (Bishop, 1997b). Es decir, se
trataba de observar los sintomas y realizar las agrupaciones en funci6n de la presencia 0 no de varios de esos sintomas. Como los model as noso16gicos utilizados
en las afasias, los de los TEL estaban constituidos de dos categorias: forma expresiva y forma receptiva. Behares y Elizaincin (1981), por ejemplo, consideran estas
formas (con los nombres de disfasia expresiva y disfasia receptiva) y distinguen
cada una de ellas segun tres niveles de gravedad. Ademas, dividen la primera segun el nivel lingiiistico mas afectado (fonema, monerna y sintagma), resultando asi
una clasificaci6n mas completa: disfasia de 3a articulaci6n (nivel de fonema) leve,
moderada y grave, disfasia de 23 articulacion (nivel de monema), leve, moderada y
grave, etc. Esta c1asificaci6n procede la escuela de Mendilaharsu (Montevideo) y
Azcoaga (Buenos Aires) y tiene ciertas similitudes con las formas mas cormmmente empleadas en la actualidad: trastorno de programaci6n fono16gica, trastorno fonologico-sintactico y trastorno lexico-sintactico.
Esta clasificacion, no obstante, result6 desde el principio de escasa utilidad
por una serie de razones. En primer lugar, los nifios con TEL receptivo mostraban
en la mayoria de los casos dificultades evidentes en la expresion. Nifios con sintomas exclusivamente receptivos son muy raros y su trastomo suele estar asociado a
otras formas de alteracion. En segundo lugar, la clasificaci6n de un nino como
receptivo 0 expresivo cambia con la edad. Y en tercer lugar, la mayoria de los
nifios con TEL muestran alguna dificultad de comprensi6n cuando se les examina
con herramientas de evaluaci6n sutiles,
Pero, sobre todo, una cosa parecia evidente: podian encontrarse sujetos can
TEL expresivos, pero no sujetos con TEL exclusivamente receptivos. Asi, la primera modificaci6n que sufrio est a clasificaci6n fue que el grupo previamente considerado como receptivo sufria en realidad de un trastomo mixto, receptivo-expresivo. Es 1a forma que se mantiene en la clasificaci6n de los trastomos de la comunicaci6n del DSM-IV (1995) que consta de 5 categorias: trastorno expresivo de
lenguaje, trastorno mixto (receptivo-expresivo) de lenguaje, trastorno fonologico,
tartamudeo y trastorno de comunicacion sin especificar. A pesar de todo, las categorias de la clasificaci6n del DSM-IV y la Organizaci6n Mundial de la Salud (CIE10) se pueden considerar demasiado vagas CRispens y van Yperen, 1997).
Diversidaddentro del trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones
35
Sin embargo, a pesar de que esta clasificaci6n se ha abandon ado actualmente,

en algunos trabajos recientes se pone de manifiesto que un estudio pormenorizado
de los datos acumulados hasta la fecha conduce a la distincion clinica tradicional
entre deficit expresivos y deficit mixtos comprensivos y expresivos (Leonard, 1998;
Evans et al., 1997). Aunque estas dos categorias deberian ser vistas como los extremos de un continuo, parecen existir diferencias, no s610 en los sintomas Iingiiisticos,
sino tambien en factores causales, como la historia familiar con trastornos d~ lenzuaje, significativamente mas frecuente en los primeros que en los segundos.
""
3.2. Metodos estadisticos
Ha habido intentos de clasificaci6n utilizando metodos estadisticos por medio de los que se buscaban patrones de asociacion y disociacion entre diferentes
deficit lingiiisticos en los nifios con TEL. Estas cIasificaciones surgieron (y 10 siguen haciendo en la actualidad) por la insatisfaccion a que conducia la divisi6n de
estos nifios en expresivos y mixtos, dicotornia en 1aque, con mucha frecuencia, no
se podian encajar a much os sujetos. Otra raz6n fue el intento de superar los criteri~s .cHnicos y_ conseguir una clasificacion mas tecnica que pudiera servir para describir a los sujetos con TEL de forma objetiva. Sin embargo, las clasificaciones asi
obtenidas no han tenido el exito que, sin duda, los autores esperaban, y son muy
pocos los clinicos que las utilizan.
E1 metodo que comparten estos intentos es el de evaluar el mayor numero
posible de aspectos del lenguaje, y un numero variable de otros procesos cognitivos que los autores consideran relevantes y relacionados con el 1enguaje. Los resultados obtenidos son sometidos a alguna prueba estadistica que permita ver
como se asocian; por ejemplo, el analisis factorial. La prueba estadistica elegida
agrupara a los sujetos en funci6n de caracteristicas comunes. Los grupos asi distinguidos se describen segun los rasgos linguisticos comunes, en los que reside la
razon de su agrupamiento. La validez de 1a cIasificaci6n asi obtenida se suele compro bar a partir de eva1uaciones clinicas.
.
Se va revisar solo uno de estos estudios para conocer la forma en que estos
mtentos se han llevado a cabo y los resultados obtenidos. La cIasificaci6n elegida
es la de Korkman y Hakkinen-Rihu (1994) por la cantidad de aspectos linguisticos
evalu.ados y la creacion de pruebas especificas para cada uno de esos aspectos. EI
trabajo se Ilev6 a cabo con nifios finlandeses.
Estas autoras, que hablan de trastornos evolutivos dellenguaje, seleccionaf?n.buena parte de las pruebas de lenguaje de un sistema de evaluacion neuropsico.Jogica (NEPSY) confeccionado por una de elIas (Korkman). Examinaron el analisis auditivo del habla, la comprensi6n de estructuras sintacticas a traves del Token
. test, comprension de instrucciones, conceptos 16gico-verbales, praxias cineticas
oromotrices, diadococinesia verbal (repetir secuencias silabicas varias veces se-
Trastorno especlficodellenguaje
36
guidas: pa-ta-ka/pa-ta-ka ... ; esta es una buena prueba para la detecci6n de la dispraxia verbal, como se vera mas adelante), repeticion de palabras y pseudopalabras denominaci6n de colores y partes del cuerpo, denominaci6n rapida (teniendo
en cuenta los errores y el tiempo), fluidez verbal, memoria de digitos, memoria de
palabras, respuestas a preguntas tras la lectura de un cuento, memoria verbal .a
partir de irnagenes, cierre gramatical (morfologia), integracion fonologica e intelizencia verbal, no verbal y global.
o
La muestra se compuso de 80 nifios de 6 a 10 afios, con la mitad de los cuales
se realize una clasificacion tentativa, que se comprob6 posteriormente con la otra
mitad. El metodo estadistico fue el analisis factorial "invertido". Es decir, eran los
sujetos los que se agrupaban dependiendo de sus resultados en las pruebas. Se
aplicaron los sistemas de correcci6n pertinentes para un tamafio de muestra no
muy grande.
La validez se comprobo de dos maneras. Por una parte, la aplicabilidad de la
clasificacion a la muestra de 40 nifios a la que no se examine. Y por otra, se comprob6 la posibilidad de predecir trastomos de lectura a partir de la clasificacion
resultante.
La clasificacion que resulto despues de esta cuidadosa investigacion fue:
Descrlpcion
Subtipo
en comprension y expresion.
Global
Deficiencias generalizadas
Especifico dispraxico
Dificultades fonologicas especificas en la produccion de habla y

en la articulacion, sin compromiso de la comprensi6n.
Especifico de comprension
\I
I
~ r
Especifico disnomico
Dificultades de eornprension de ordenes y/o conceptos verbales

complejos y dificultades mas leves en el dominio auditivo-perceptivo.
Dificultades especificas en la recuperacion de palabras.
Tabla 2.1. Clasificacion del TEL, segun Korkman y Hakkinen-Rihu
(1994).
En esta clasificacion se puede observar que se da un trastomo mixto (subtipo

global), un trastomo especifico de comprension, y dos trastomos relacionados con
la expresion (dispraxia y disnomia). Resulta relativamente sorprendente que no
haya aparecido una eategoria expresiva en la lista de subtipos. Las autoras 10justifiean a partir del caracter temporal de los trastomos expresivos, que haria que la
clasificacion de un nino concreto cambiara con la edad, que es precisamente 10que
se quiere evitar.
.
Parece que la extensi6n del concepto de dispraxia, en estas autoras, es sensiblemente mayor que el que se suele considerar. No obstante, la definicion precisa
Diversidaddentro del trastornoespecificodel lenguaje:clasificaclones
37
de ese concepto no resulta facil, como se vera mas adelante, y esta siendo objeto de
alguna polemica.
Evidentemente, la posibilidad de eombinaciones, en esta y en otras clasificaciones realizadas por rnedio de metodos estadisticos, esta totalmente abierta. Puede
haber nifios dentro del subtipo global con 0 sin dispraxia, 0 dentro del subtipo especifico de comprension con 0 sin compromiso de dificultades en el dominio auditivoperceptivo, etc. Y ello signifiea que el solapamiento de los tres subtipos especificos
es notable, y, por tanto, los !imites entre ell os resultan bastante mas imprecisos de
10 que puede ser inducido a partir de la delimitaei6n mostrada en la tabla.
El problema que se plantea con estas elasifieaciones es la pertinencia de los
tests para evaluar todas las conduetas linguisticas. Para conseguirlo pareee logico
que el numero de pruebas deberia ser mucho mayor, con 10 que la evaluacion se
haria costosisima desde el punto de vista del tiempo y los reeursos. Por otra parte,
la propia naturaleza de los tests (con respuestas previamente seleceionadas) hace
dudosa su eficacia para evaluar las habilidades linguisticas no previstas en los propios tests. Por ejemplo, el metoda empleado por Korkman y Hakkinen-Rihu no
evalua la produccion del discurso, las -formas sintacticas del lenguaje esponraneo
de los nifios, la dimension fonologica en contextos lingtiisticos mas amplios y
complejos (narracion, etc.) en la el nino se comporta de manera distinta que cuando
se le pide que repita palabras aisladas, por ejemplo, etc. Los tests son muy utiles,
sin duda. Pero es neeesario tener una muestra de lenguaje espontaneo (conversacion, narraci6n, en distintos contextos) para tener una idea mas precisa dellenguaje de un nino.
3.3. De vuelta a la evaluaci6n clinica: clasificaci6n de Rapin y Allen (1987,
1988)
Estas dos autoras ya plantearon una clasificacion de los trastomos dellenguaje a principios de los 80 (en Rapin, 1987). En aquella clasificacion tambien se incluian los trastomos generalizados del desarrollo (autismo). Posteriormente (Rapin
y Allen, 1987) redujeron el ambito de los trastomos, pero no las categorias. Por otra
parte, estas autoras han realizado un interesante trabajo de comparacion entre 10que
ellas llama ban disfasia evolutiva y distintos tipos de afasia en adultos (Rapin y Allen,
1988). Su objetivo era aportar datos para la formulaei6n de hipotesis sobre los
mecanismos neurales que pod ian estar en el origen de las distintas formas de TEL.
Esta clasificaci6n, con base clinica, es la que mas se emplea en la aetualidad .
. Ademas, como Monfort y Juarez (1993), Rapin y Allen estan de acuerdo en aplicar
. , las categorias de su clasificacion a nifios con otros trastomos. Por ejemplo, en los
....autistas Rapin (1997) encuentra todas las variantes de deficit de desarrollo del len, guaje. Asi, hay autistas can agnosia auditiva verbal, con trastomo fonologico-sintactico, etc.
38
-,
Subtipo
Descripcien
Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno de la prograrnacion fonolcgica
Cierta fluidez de produccion, pero con articulacion confusa (enunciados

casi ininteligibles)
...
Notable mejoria de calidad articulatoria en tareas de repetrcion de elernentos aislados (sllabas, etc.)
Cornprension normal 0 casi normal
Dispraxia verbal
Incapacidad masiva de fluencia

.
Grave afectacion de la artlculacion (hasta ausencia com'plel~.de h~bla) .
Enunciados de I 0 2 palabras, que no mejoran en su realizacion articulatoria
con la repeticlon
Cornprension normal 0 proxima a 10normal
ii'I
Il
II
Trastorno Fonologico-Sin-
Deficit mixto receptivo-expresivo

Fluidez verbal perturbada
Articulacion de habla alterada
.
Sintaxis deficiente: frases cortas, omision de ne~os y marcadores morfologicos, laboriosa formacion sec~encial de enuncl~dos (frases ordenadas segun el movimiento del pensaml~.nloque las suscita)
Cornprension mejor que expreslOn
.
.
..
Variables de dificultad de cornprension: longitud de~enunciado, co:npl~~Idad estructural del enunciado, ambigiledad sernantica, contextualizacion
del enunciado, rapidez de emision
tactico
I
I
I
Agnosia Auditive-Verbal
Sordera verbal
Fluidez verbal perturbada
Comprension del lenguaje oral severamente afectada
Expresion ausente 0 limitada a palabras sueltas
Articulacion gravernente alterada
Cornprension normal de gestos
0 ausente
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulacion

Trastorno Semantico-Pragmatico
I
'!
Ii
, II
"
III
~ ,!
1:1
I'
I:
I II
39
Si se analizan Con atencion las categorias nosol6gicas de esta clasificaci6n

se podran encontrar similitudes con otras clasificaciones. No podria ser de otro
modo. Se trata de la observacion del lenguaje del mismo tipo de nifios. Pero las
descripciones de Rapin y Allen dan la irnpresion de mas completas y, a primera
vista, los grupos parecen mejor delimitados.
Por otra parte, como ya se ha sefialado en otro capitulo, Conti-Ramsden et
al. (1997), en un interesante estudio sobre 242 nifios, encuentran una concordancia
casi perfecta de los trastornos observados con estas categorias, excepto en 10que se
refiere a la agnosia auditiva verbal. Por estas razones no es extrafio que su uso sea
practicamente general,
Trastornos de comprensiony expresion
I'
Diversidaddentrodel trastornoespecijicodellenguaje:clasificaciones
Trastorno Lexico-Sintactico
Desarrollo inicial del lenguaje mas 0 menos normal

Articulacion normal 0 con Iigeras dificultades . .
.
Habla fluente, a menudo logorreica; puede cnunr frases aprendidas de memoria
Enunciados bien estructurados grarnaticalmente
.. .
Grandes dificultades de comprension; puede haber una .compre~slOnliteral
y/o no responder mas que a una 0 dos palabras del en~nclado d:l mterl~cutor
Falta de adaptacion dellenguaje al entorno interactlv~: defj~l~nt~s ajustes
pragmiiticos a la situacion y/o al. interlocutor, ~oherencla tematica inestable,
probable ecolalia 0 perseverancia
Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas de evocacion
Articulacion normal 0 con ligeras dificultades
Jeraa fluente (en et nino pequefio)
...
Sin7axisperturbada: formulacicn cornpleja dificultosa, l~t~rrup;l~nes, penfrasis y reformulaciones, orden secuen~ial di,~culto~o,~~Ihzaclonmcorrecta
de marcadores morfologicos, frecuencl3 de muletlilas
Comprension normal de palabras sueltas
Deficiente comprension de enunciados
Tabla 2.2. Clasificaci6n clinica de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Monfort (1993a) y
Chevrie-Muller (1997).
4. REVISION DE LA CLASIFICACION
DE RAPIN Y ALLEN
Quiza a causa del origen de esta clasificacion, parece que abarca mas areas
de la patologia dellenguaje de las que se dan en el TEL. Por ello se considera que
debe ser revisada, y que es necesario dade un mayor grado de especificacion.
4.1. Trastorno de la programaci6n fonoJogica
En esta categoria se incluyen todos los procesos facilitados empleados por
los nifios con TEL en la dimension fono16gica. Esto.s procesos suponen uno de los
sintornas mas evidentes cuando se nos presenta un nino con dificultades de lenguaje. Se po dna pensar que esta categoria es la misma que tradicionalmente se ha
llamado "retraso de habla", El nino no adquiere el sistema fono16gico de su lengua
en eI tiempo normal y su habla da la impresi6n de ser un habla de bebe, Habla
como si fuera mas pequefio. Por 10 demas parece un nino normal.
Sin embargo, esta es una impresion erronea en parte. Es cierto que el nifio
con un trastorno de prograrnacion fono16gica esta retrasado respecto a los nifios de
su edad en la secuenciacion y en la articulaci6n de los fonemas. Pero tambien se ha
observado que estos nifios producen formas fonologicas que no estan presentes en
los nifios mas pequefios,
Bosch (1983) identifico los procesos facilitados mas usuales en nifios de
habla castellana de 3 a 7 afios: 9 procesos de reduccion (omisi6n de fonemas y
silabas, reduccion de diptongos, simplificacion de grupos consonanticos, adicion
de fonemas 0 epentesis y cambios de orden en la secuencia 0 metatesis), dos docenas de procesos de sustituci6n (frontalizaci6n, fricatizacion, perdida de sonoridad,
etc., etc.) y 6 procesos de asimilaci6n (un fonema es sustituido por otro igual que el
que esta adyacente 0 cercano al primero).
En cualquier caso, 10 que se observa en estos procesos es que siguen unas
deterrninadas reglas. Por ejemplo, si organizamos 9 consonantes segun su punto de
Trastornoespecifico dellenguaje
40
articulaci6n (sentido vertical: labiales 0 labiodentales, dentales y velares) y el

modo de articulacion (senti do horizontal: oclusivas sordas, oclusivas sonoras y
Diversidaddentrodel trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones

Subtipo
b
f
"
k
g
se puede esperar una sustitucion de IfI por Ipl, 0 de /e/ por /tJ, 0 de Ik/ por It/, pero
no una IXI par una Ip/, 0 una Igl por una IfI. Es decir, las sustituciones van s610 en
dos sentidos, de abajo arriba y de derecha a izquierda, respetando las filas y las
colurnnas. Algo parecido pasaria con las reducciones (el grupo consonantico IplJ se
reduciria a Ipl y no a Ill) y con las asimilaciones (habria asimilaciones mas probables que otras: [manolo] pasaria a [malolo], y [felipe] a [pelipe], pero no a [felile]).
Estas misrnas reglas son' las que se encuentran en las primeras etapas del
desarrollo normal dellenguaje. Esa es la razon por la que el trastorno de programacion fonologica se podria identificar con un retraso de habla.
Sin embargo, en los nifios afectados por este trastorno se encuentran con
frecuencia formas lingiiisticas que no siguen estas reglas normaies. Y I?or ella se
puede considerar erronea esa identificaci6n, por una parte, y este trast~mo ~~susceptible de una subdivision, por otra. Y para lograr una mayor especificacion de
este trastomo es necesario conocer las reglas evolutivas y las formas desviadas de
facilitaci6n fonologica. En castellano se dispone de relaciones de procesos retrasados (como el de Bosch, 1983), pero no se conoce la existencia de estudios rigurosos acerca de los procesos desviados observados en nifios can trastornos fonologicos (para una extensa e interesante revision, ver Acosta et al., 1996, 1998). Sobre
estos procesos se hablara mas adelante.
Dodd (1995a, b), en un interesante estudio sobre el desarrollo fono16gico
normal y los trastomos de habla en nifios ingleses, identifica procesos facilitados
retrasados y desviados en esa lengua (por otra parte, muy estudiados desde tiempo
atras por otros autores). Y en funcion de la presencia 0 ausencia de dichos procesos
en el habla de los nifios con trastomos fonol6gicos, asi como teniendo en cuenta la
cantidad de variacion de esos mismos procesos, est a autora agrupa a estos nifios en
cuatro subtipos (ver tabla 2.3.), mas una miscelanea de casos a ubicar en otro tipo
de trastornos.
De estos cuatro subtipos, el primero no es parte del trastorno de prograrnaci6n fonologica del TEL. Se trata de un trastorno fonetico, no fonol6gico.
Otra clasificacion de los trastornos fono16gicos es la propuesta por Shriberg
et al. (1997b). Con una muestra de 836 sujetos de 3 a 40 afios y a partir de una serie
de medidas, Ia mas conocida de las cuales es el PCC (porcentaje de consonantes
correctas respecto al-rnrmero total de consonantes producidas en la muestra de
Descrlpclon
Trastomo de articulacion
Dislalia. Alteracion especifica de uno 0 varios sonidos (distorsion,

sustitucion, omisi6n), constante, y ausencia de influencias en y de
otros fonemas adyacentes 0 cercanos
Adquisicion fonologica
retrasada
Todos los procesos que se pueden observar esran presentes en el

desarrollo normal dellenguaje. EIsistema fonol6gico del nino continua cambiando espontanearnente, Puede haber coocurrencia de procesos correspondientes a diversos momentos evolutivos. A partir de
los 5 afios, uno 0 varios de estos procesos tienden a "congelarse" y a
no cambiar ya espontaneamente
Trastomo desviado
consistente
EJ nino empJea una 0 varias reglas de facilitaci6n desviadas, pero

estas no sufren variacion aunque eJ contexte lingiiistico cambie (por
ejemplo, a partir de las 3 silabas, el nino pronuncia solo las vocales
de las palabras). Todos los procesos, pues, pueden ser descritos en
funcion de una 0 varias reglas, Estas reglas pueden coexistir con
alguna regia retrasada apropiada 0 no a su edad. Deficit de conciencia fonologica ,
Trastorno inconsistente
EI niiio muestra variaciones en la pronunciacion de una palabra

dada. No se pueden identificarreglas de facilitacion fonol6gica, aunque estos errores inconsistentes pueden resultar de complejas reglas
fonologicas. EI criterio mas importantees el grado de variaci6n. Deficit en el plan motor para actos verbales y no verbales
fricativas ):
p.
41
Tabla 2.3. Clasificaci6n de trastomos fonol6gicos (Dodd, J995b; Dodd y McCormack, 1995).
lenguaje), encuentra 10 formas de trastorno fonologico. A pesar del tarnafio de la

muestra y del gran numero de subtipos encontrados, su delimitaci6n sintomatica es
poco sutil, aunque muy cuidada cuantitativamente hablando. Expresiones como
adquisicion normal del habla, adquisicion normal del habla tipo marginal, entre
adquisicion normal y retraso de habla, retraso de habla, retraso de habla cuestionable, etc. son las que definen las categorias. Adernas, las cuatro ultimas se aplican
s610 a los niiios de 9 afios hasta los adultos de 40 afios, Sin embargo, Shriberg !leva
trabajando mucho tiempo sobre est a dimension dellenguaje y sus aportaciones en
genera] son muy interesantes (ver tambien Shriberg, 1993).
EI trastorno tipicamente fonologico, sin componentes motores, es aquel en
el que un fonema dado sufre una alteracion que depende del contexte fonetico en el
. ......
que se encuentra. Esta desorganizaci6n de la cadena tiende a facilitar su emision.
Asi una sustituci6n consistira en ei uso de un fonema mas primitivo, desde el punto
..de vista evolutivo, en lugar de otro de mas tardia adquisicion, como ya se ha puesto
manifiesto en este mismo capitulo. Una asimilacion no consiste, en realidad,
que en reducir el numero de fonemas distintos y, por tanto, la dificultad, en un
42
tiempo determinado. Asi, en [manolo] hay que colocar los organos articulatorios
en tres posiciones distintas (si se tienen en cuenta solo las consonantes) en unos
750 ms, aproximadamente, mientras que en [maI610] solo son dos las posiciones
distintas en el mismo tiempo. Pero, en cualquier caso, una asimilacion no significa
que el nino no sepa articular el fonema In!, en el ejemplo anterior. Ese mismo nino
puede asimilar otros fonemas at que antes ha eliminado (Inane] por [grandej) y
decir: malolo e nane (Manolo es grande).
Otra caracteristica esencial del trastorno de programaci6n fonol6gica, de
capital importancia para el diagn6stico diferencial de este trastomo respecto a la
dispraxia, es la mejora de la producci6n en tareas de repeticion. Este hecho pone de
manifiesto que se trata de una dificultad de procesamiento, no de representaci6n.
Es decir, el nino posee una representacion mental correcta de la forma fonologica
de las palabras, que le permite reconocer que palabra se Ie dice y acceder a su
significado, pero que no puede producir bien porque la representacion de salida de
esa palabra pasa a traves de la criba de las reglas de facilitacion. (Ver Acosta et al.,
1998, para una explicacion extensa de estos fenomenos desde el punto de vista de
las teorias explicativas del desarrollo fonologico; ver tambien Aguado, 1995c).
En un sentido conexionista esos fenomenos de facilitacion no serian mas
que el resultado del nivel de activacion de cada unidad (fonema, silaba, palabra)
determinado por la frecuencia, la dificultad motriz para su produccion y la competencia de unidades sirnilares que pueden inhibirlas, sin que sea necesario echar
mana de reglas para su explicacion. Es decir, para pronunciar [grande], el nivel de
activacion de /gr/ es muy bajo 0 inexistente por la escasa 0 nula frecuencia con que
ha side producido por el nino y es sustituido por una unidad (In!) con mucha mayor
activacion por la frecuencia con que ha side ernpleada y por la competencia ejercida por ese mismo fonema, que sigue a Igrl casi inmediatamente. Si a eso se afiade
que la reducci6n de posiciones, si se sustituye Igrl por In!, y el consecuente aumento de la facilidad, son muy grandes, el resultado parece logico.
En cualquier caso, sea cual sea la explicacion que se de a estos fenomenos de
facilitacion, desde estas paginas se considera que una clasificacion como la propuesta por Dodd es adecuada y permite adoptar estrategias de intervencion dis tintas, segun se trate de un trastomo desviado consistente, de un retraso fonologico 0
de un trastorno inconsistente.
4.2. Dispraxia verbal
=:
Posiblemente sea este uno de los trastomos de mas dificil delimitacion. Resulta con frecuencia dificil distinguirlo de los trastomos fonologicos, porun lado, y
de los trastomos de articulacion consecuentes a la incoordinacion y dificultades de
origen muscular (trastomos disartricos), porotro. A menudo se confunde con el trastorno inconsistente, una de las categorias del trastorno de programaci6n fonologica.
Diversidad dentro del trastorno especifico del lenguaje: clasiflcaciones
43
Hay autores que, ademas de poner de manifiesto la dificultad de un diagnostico preciso, ponen el acento en la programacion motora del habla (Shriberg et al.,
1997a). Incluso se diagnostica a posteriori. Cuando los sistemas de intervenci6n
han fracasado se empieza a sospechar la existencia de una dispraxia (0 apraxia
evolutiva del habla, segun estos autores).
Otros, en cambio, no distinguen bien este trastorno del de programaci6n
fonologica. En este sentido, Thoonen et al. (1997) comparan 11 nifios apraxicos
evolutivos con nifios normales por medio de una prueba de repeticion de palabras y
pseudopalabras. Los apraxicos tienen dificultades en la repetici6n de ambos tipos de
palabras. En cambio, los nifios normales corneten muchos mas errores en las pseudopalabras. Con esta prueba, evidentemente, los autores no distinguen la dispraxia
(0 apraxia evolutiva) de los trastomos de programacion fonologica, ya que los
apraxicos muestran los errores tipicos de los nifios normales mas pequefios. Ademas, no se pueden tener en cuenta s610 diferencias cuantitativas en el diagnostico,
Sin embargo, es posible definirla con una relativa precision, y de esa manera
no caer en errores fatales a la hora de programar las estrategias de intervencion.
Intentar un tratamiento de un nino dispraxico haciendo hincapie en la eliminacion
de reglas de facilitacion, 0 en un trabajo intenso de percepcion para fijar las representaciones correctas de las palabras (como se haria en el trastomo inconsistente
de la prograrnacion fonologica), seria muy poco eficaz, si no vano. Por eso es
importante aprender a distinguir este trastorno de aquellos con los que mas facilmente puede confundirse.
Ozanne (1995), en un trabajo muy clarificador, establece unas bases firmes
para un diagnostico correcto de la dispraxia, a partir de una investigacion con 100
nifios con TEL de 3;0 a 5;6 examinados a 10 largo de 6 meses. Los nifios debian
realizar tareas que pusieran de manifiesto deficit en la programaci6n motora del
habla. Estas tareas estaban relacionadas con 6 conductas consideradas como las
que mejor podian establecer el diagnostico de dispraxia. Dichas conductas son:
- Diferencia en la ejecucion de tareas oromotrices y verbales segun sean
estas voluntarias 0 involuntarias:
Sonidos y palabras producidas espontaneamente resultan dificiles 0
imposibles de imitar, articulacion inconsistente, gp-.(.a.o:ia_o..[aL
- Falta de habilidad para mantener la estructura fonol6gica y fonotactica
de silabas y palabras:
Presencia de fenornenos facilitadores: metatesis, omision de fonemas,
etc.
- Producci6n no fluente del habla:
Movimientos vacilantes, prolongaciones, repeticiones, alteraciones
prosodicas,
- Aumento de errores al aumentar la longitud del enunciado:
Mas errores en palabras de mas silabas, y en frases.
Diversidad dentro del trastorno especlfico del lenguaje: clasificaciones
44
Ajustes foneticos en el habla:

.
Errores en vocales, sonidos distorsionados hasta no parecerse a mnguno de la lengua hablada por el nino, inexistencia de balbuceo en etapa
prelingiiistica.
_ Ejecuci6n pobre de tareas de diadococinesia verbal:
Lentitud, inhabilidad para producir secuencias correctas.
Lo que se puso de manifiesto tras este examen fue que existe continuidad en
el deficit de programacion motora: entre los nifios que exhibian ninguna 0 una ~e
esas conductas (el 55%) y los que exhibian 12 0 13 (2%) el aumento era progressyo. Tampoco se encontro que unas conductas determinadas discriminar~n ~ie~
entre cas os leves y graves. Por otra parte, nifios no diagnostic ados como dispraxicos podian mostrar bajos resultados en tareas tan caracteristicas como la diadococinesia verbal.
Estos resultados hacian necesario estudiar la confluencia de sintomas, 10 que
dio como resultado la existencia de tres grandes conjuntos de sintomas que permiten un diaznostico notablemente preciso de la dispraxia verbal. Estos conjuntos de
sintomas ponen de manifiesto la alteracion de tres pasos del proceso de producci6n
del habla:
_ Errores vocalicos, mayor numero de errores cuanto mayor sea Ia cantidad a procesar (longitud de palabra y de frase), dificultades para mantener la estructura fonotactica de la palabra 0 de la silaba, no utilizacion de
reglas para derivar la estructura superficial de algunas palabras, presencia de errores inconsistentes.
Significacion: en este nivel el sujeto deberia seleccionar los fonemas y
secuenciarlos para producir una plan fonologico de la palabra. Pues
bien los nifios con deficit en este nivel no construyen esa plantilla 0 la
construyen de una forma poco especificada 0 incorrecta, a causa de la
excesiva cantidad de fonemas a secuenciar (errores fonotacticos, metatesis), 0 bien tienen dificultades para acceder a esa plantilla (problemas
de recuperaci6n de palabras).
Denominacion: trastorno desviado inconsistente.
_ Conducta vacilante en la produccion de sonidos aislados, diferente ejecucion en tarea de produccion voluntaria e involuntaria, con notable dificultad para la primera, omisiones y sustituciones .
Significaci on: en este nivel el nino, una vez hecho el plan fonologico,
debe montar el programa fonetico; es decir, traducir el programa linguistico en un program a motor. Los sujetos con deficit en este nivel no
llevan a cabo ese montaje 0 10 hacen de una manera incorrecta 0 poco
especificada. De ahi sus conduetas vacilantes, las ornisiones y sustituciones (el programa fonetico es incorrecto). Una consecuencia impor-
45
tante de este deficit es la dificultad para pasar de un programa fonetico

a otro durante la intervenci6n .
Denominacion: dispraxia articulatoria.
- Habilidades oromotriees afectadas y/o retrasadas, cop apraxia.oral, CQ!!.ductas vacilantes en tareas no verbales, distorsion.de sonidos; errores en
la sonoridad de los fonemas, inconsistencias en las eavidades de resonancia, perseveracion de sonidos incorrectos, inhabilidad para mantener la
estructura de la silaba, perdida de ritmo en la diadococinesia verbal.
Significaci6n: en este nivel el sujeto debe llevar a cabo el programa
fonetico elegido. Los nifios con trastorno en este nivel eligen unos parametros incorrectos de coordinacion temporal y de fuerza muscular.
Es como si no pudieran coordinar todos los parametres a la vez: frecuencia del sonido, movimientos de los 6rganos articulatorios y de las
cavidades de resonancia.
Denorninacion: trastorno de los movimientos del habla.
Tras este ultimo nivel se daria la ejecucion del programa motor, cuyo trastorno habria que considerarlo parte ya .de las disartrias.
Logicamente, es esperable, y asi ocurre realmente, que cada uno de los procesos descritos en cada nivel influya en el siguiente y sea influido por el anterior.
Se puede entender facilmente que un plan fonologico incorrecto lleve a un montaje
del programa fonetico tambien incorrecto y este a una elecci6n equivocada de pararnetros del habla. Pero tambien la influencia se da en sentido contrario. Una
puesta en marcha deficitaria del programa motor hace queIa percepci6n de su
ejecucion, ya en forma de habla, distorsione el programa fonetico que se esta formando simultaneamente de parte del mensaje y este, a su vez, cree tambien distorsiones en la plantilla fonologica. Sin embargo, es necesaria mucha mas investigacion para determinar con precision la forma e intensidad con que cada nivel influye
en el siguiente y en el anterior.
Pues bien, tras la construcci6n de este modelo de sintomas en racimos y de
su explicacion, des de el punto de vista cognitivo, Ozanne (1995) propone que solo
sean diagnosticados de dispraxicos verbales los nifios que presenten deficit en los
tres niveles descritos. Asi pues:
':,}
DISPRAX1A VERBAL
trastorno desviado inconsistente
+ dispraxia articulatoria
+ trastorno de los movimientos del habla
De esta forma, se superan las reducciones antes aludidas a un trastorno del

programa motor (Shriberg et al., 1997a) 0 a un trastorno de la programaci6n fonologica (Thoonen et al., 1997), por una parte, y se da cuenta de todos los sintomas
observados en estos nifios, por otra. No obstante, la diferenciaci6n de la dispraxia
verbal respecto a los trastornos fonol6gicos mas graves resulta con frecuencia mas
Trastornoespecifico del lenguaje
46
Diversidad dentro del trastorno especiflco del lenguaje: clasificaciones
dificil de 10 que, a pesar de los criterios de Ozanne, puede parecer, En este sentido,
. Forrest y Morrisette (1999), en un trabajo critico del de Thoone~ et al. (l99_7),
traen a colacion una cita de Guyette y Diedrich que ponen de mamfiesto esta dificultad: la apraxia evolutiva de habla (en este trabajo, dispraxia verbal) es una
etiqueta en busca de poblacion.
. .,
.
Sin embargo, las implicaciones que estas precisiones tienen para la intervenci6n son importantes. Conocer el tipo de programa que se tiene que ayudar a
construir a un nino concreto es dar un gran paso en el tratamiento de estos nifios, a
pesar de la resistencia a la modificaci6n que los trastomos del ambito motor suelen mostrar.
4.3. Trastorno
fundamentaL Por 10 que sera necesario recurrir a

tengan una cuantificacion de esta variable.
confeccionar pruebas que con-
4.4. Agnosia auditiva verbal
fonologtco-stntactico
Este subtipo de TEL posiblemente sea el mas frecuente y el que menos dificultades plantea para su identificacion. Lo cual no quiere decir que carezc.a de
complejidad. De hecho, las variaciones que puede mostrar resp~cto a la vertiente
fonolozica son notables, como se ha visto cuando se ha descnto el trastomo de
programacion fonologica. Por otra parte, la variabilidad introducida por los numerosos elementos sintacticos de que consta una lengua y que pueden estar afectados
diferencialmente tambien es importante. Asi, los niveles de gravedad que puede
presentar este trastomo son abundantes. Aunque no re.sulta facil diferenciar en el
subtipos, como se ha hecho en los dos trastomos antenore~.
.
En este trastomo esta afectada la forma del lenguaje, cast en estado puro:
fonologia y sintaxis, Los deficit de comprension no son deb~dos en .este ca~o a
Iimitaciones en el ambito semantico, sino que son consecuencra de la incapacidad
para manejar los elementos cohesivos del discurso. Por eso, la dificulta,d d: comprension aumenta al aumentar el materiallingui.s~ico a proces.ar. Se vera mas ~delante el papeljugado en este deficit de comprension por la lentitud de procesarmento, por las limitaciones perceptivas respecto a fragmentos lingti~st~cos.poco relevantes desde el punto de vista del acento, y tarnbien por las limitaciones de la
memoria de corto plazo.
.
Can frecuencia ha sido considerado el nucleo del retraso del lenguaje para
diferenciarlo del retraso simple de habla (Chevrie-Muller, 1997), y otras veces, en
cambio como el trastomo caracteristico de la disfasia (entendida como concepto
de origen logopedico), dependiendo, como ya se ha apuntado en el capitulo anterior, de la eficacia del tratamiento.
.
Probablemente sea este el trastomo que mas facilrnente se pueda evaluar por
media de pruebas estandarizadas: se trataria de detectar que formas sintacticas
estan ausentes en el nino y que tipo de trastomo fonologico esta presente. Sin embargo, es importante, para su evaluacion, tener en cuenta que la cantidad de ~ateriallingiiistico a procesar (en la recepcion 0 para su produccion) es una vanable
47
.>. .
Este es un trastomo muy grave y poco frecuente. Son nifios que seS_OJllp0r:,.
tan como si fueran sordos, sin ser capaces de sacar los significados de los sonidos.
En muchas ocasiones se ha comprobado que estos problemas de comprension, en ausencia de autismo, aparecen despues de un desarrollo normal durante un
tiempo (Bishop, 1997b). Esta perdida del Ienguaje se acompafia con alteraciones
de la actividad electrica cerebral, conduciendo a un diagnostico de sindrome de
Landau-Kleffner 0 de afasia-epilepsia. Precisamente, ha sido en este ambito en el
que mas se ha descrito este trastomo (Deonna, 1997).
No obstante, rara vez se observan ataques epilepticos en estos nifios, que
tampoco presentan signos de dane neurologico, 0 los episodios mostrativos de
alteraciones neurologicas aparecen intermitentemente 0 solo cuando se registra el
EEG durante el suefio. De tal manera 'que pasan por ser nifios normales desde el
punto de vista de la enfermedad neuro16gica, si el clinico no tiene evidencias de su
existencia.
Parece que algunos de estos nifios tienen dificultades tam bien con el material auditive no verbal, 10 que significa que su trastorno es anterior al reconocimiento perceptivo (Bishop, 1997b), y esta conclusion impediria la asignacion de
estos casos al TEL. Aunque debe tenerse en cuenta que una buena parte de estos
sujetos muestran dificultades solo con etmaterial verbal.
No todos los nifios diagnosticados como agnosicos auditivo-verbales muestran necesariamente algun signo de pertenecer al ambito de la afasia-epilepsia (inicio normal del lenguaje durante un tiempo, etc.). No se puede decir que todos son
casos de sindrome de Landau-Kleffner. Pero sus problemas de comprensi6n, a pesar de tener una audici6n normal y un adecuado desarrollo en otros aspectos, no
parecen ser parte de un continuum respecto a otros problemas de comprension
dentro del TEL. No parece que puedan ser considerados como una variante mas
grave del TEL. Aunque otros auto res sf que consideran estos casos como el extremo mas severo de la disfasia.
Chevrie-Muller y Narbona (1997) separan esta categoria de los deficit lingiiisticos del nivel terciario de su clasificacion, en el que incluyen las disfasias
(fonologicas, sintacticas y disnornicas), por sus relaciones con la corteza secundaria, en un nivel de procesamiento mas bajo que otros procesos relacionados can el
lexico, la sintaxis y la propia fonologia. En cualquier caso, la discusion permanece
ya que parece que la dificultad de estos nifios se sima en la extraccion y
.iQllCUll::;l:; de los primeros componentes
del lenguaje, es decir, de los rasgos fonetiDesde este punto de vista se trata de un trastomo de lenguaje. En cierta mane-
48
ra, si se considera la dispraxia verbal parte del TEL, estando implicado en ella el
programa motor del habla, la agnosia auditiva verbal representaria el trastorno correspondiente a aquella, pero en la vertiente receptiva.
As! pues, considerar Ia agnosia auditiva verbal como un trastomo separado
del TEL es una decisi6n discutible. En este sentido, se podria preguntar si existen
formas clinicas intermedias entre la agnosia auditiva verbal y el trastomo lexicosintactico, por ejemplo.
4.5. Trastorno
Iexlco-siutactico
Este es el trastorno que coincidiria, en parte, con el subtipo disnomico de

Korkman y Hakkinen-Rihu (1994). En este trastorno 10 mas sobresaliente es la
incapacidad para encontrar las paJabras.
Probablemente las dificultades sintacticas de estas personas esten relacionadas con el problema de acceso al lexico. Por una parte, porque los elementos morfosintacticos tambien son palabras y estan representadas en el lexico mental. Es
cierto que el acceso a ellas es mas automatico, pero depende en buena medida de
las paJabras que se haya planificado emitir. Si el nino tiene dificultades para evocar
estas, las palabras gramaticales, los morfemas, etc. tambien se veran afectados. Por
otra parte, a pesar de tratarse de palabras con una funci6n gramatical, no estan
exentas de significado. A este respecto, Stockman (1992) divide las preposiciones
en inicio/transcurso (debajo, fuera de, etc.) y en objetivo (en, alli, etc.) y muestra
como los nifios con retraso de lenguaje tardan mas 0 menos en adquirirlas en funcion de su significado.
Por otra parte, la organizacion de unidades multioracionales (aunque se trate
s610 de dos) implica recuperar informacion almacenada y organizada en forma de
esquemas, guiones, etc. en la memoria de largo plazo. Esta informaci6n debe ser
transformada en palabras ordenadas en el tiempo segun un as reglas determinadas.
Deben recuperarse, por tanto, las palabras. Si estas no son accesibles, todo el conjunto se va aver alterado, Y la emision del mensaje se puede lIenar de perifrasis, de
circunloquios, de dificultades para la ordenaci6n secuencial, de "muletillas" como
formas mas accesibles por su automatisrno.
De manera similar ocurre en la comprension. La recuperacion de significados de las palabras oidas se puede hacer tan dificultosa como el acceso a las formas
para su expresi6n.
4.6. Trastorno
Diversidaddentrodel trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones
49
1997b). Incluso, cuando se los compara con nifios normales respecto a variables
conversacionales tampoco muestran un patron especialmente distinto' que el que se
encuentra en nifios mas pequefios (Adams y Bishop, 1989; Bishop y Adams,
1989): cometen parecidos errores como consecuencia de la comprensi6n literal de
las palabras, no respetan bien los tumos de intervencion, cambian de tema sin emplear los recursos adecuados, etc. Si acaso, muestran un par de caracteristicas distintivas: dan 0 muy poca 0 demasiada informacion, y muestran una cantidad de
conductas de iniciacion significativamerite superior a la de 16snormales.
Por otra parte, a pesar de su parecido con el espectro autista, los nifios con
trastomo semantico-pragmatico, 10 mismo que otros con TEL, pueden apreciar la
falsa creencia del otro. Sin embargo, muestran un alto numero de enunciados
inapropiados, que no pueden ser explicados en funcion de limitaciones linguisticas. Mas bien, parecen reflejar dificultades para apreciar las necesidades comunicativas 0 las intenciones del interlocutor. Aunque, como ya se ha sefialado, estas
dificultades tambien se encuentran en nifios mas pequefios. i,Se podrian considerar
sirnilares y dentro del mismo espectro estas conductas y las que muestran los nifios
autistas de buen funcionamiento?
Hay autores que relacionan las conductas comunicativas de los nifios con
sindrome semanrtco-pragmanco con otros trastomos dentro del TEL. Por ejemplo,
se podria hipotetizar que el desorden pragrnatico de estos nifios seria dependiente
de un trastorno sernantico, ya que si se provee al nino con abundantes claves contextuales, las habilidades pragmaticas mejoran (Sahlen y Nettelbladt, 1993).
Incluso se propone que el trastomo sernantico-pragmatico podria tener el
mismo origen que los deficit morfo16gicos y fonologico-sintacticos: las limitaciones del almacen y de la funcion de activacion de la articulacion de la memoria de
corto plazo (Snow, 1996). Los nifios tendrian en este caso dificultades con cierto
tipo de palabras, y estas dificultades tendrian un efecto desproporcionado sobre
otras dimensiones y funciones del lenguaje. As!, si un nifio tiene dificultades con
los pronornbres y adverbios interrogativos, pero entiende otras palabras del enunciado, son esperables respuestas notablemente inapropiadas.
. Sin embargo, dadas las caracteristicas lingiiisticas y comunicativas tan peculiares del trastomo semantico-pragmatico, Bishop (1997b) 10 considera como un
trastomo aparte, distinto y sin ninguna continuidad con los TEL mas tipicos. En
.este mismo senti do debe entenderse tambien el hecho de que Chevrie-Muller y
. Narbona (1997) separen este trastomo de los demas, considerandolo un trastorno
. . psicolingilistico dentro del nivel terciario.
semanttco-pragmatico
4.7. Conclusiones
Este es un trastorno de muy dificil ubicacion dentro del TEL. Bien es cierto
que las diferencias encontradas entre los nifios can trastomo semantico-pragrnatico y otros dentro del espectro del TEL son mas de grado que cualitativas (Bishop,
:;;'r)\Je~r1p
Tras los apuntes y las especificaciones acerca de cada subtipo del TEL, se
considerar, pues, que este trastomo estaria constituido por cuatro subtipos
50
Trastorno especiflco del lenguaje
de los deseritos per Rapin y Allen (1987, 1988): trastorno de la programacion fonologica, dispraxia verbal, trastorno fonologico-sintactico y trastomo lexico-sintactico, EI subtipo agnosia auditiva verbal quedaria en el aire. Probablemente, los
casos en los que no se pueda confirmar un origen afasico deban ser considerados
parte del TEL.
El trastorno semantico-pragrnatico, aunque representa un deposito fundamental de informaci6n para entender como se procesa el lenguaje y como se encaja
en la vida cotidiana, no seria tratado como subtipo del TEL, por las razones someramente expuestas mas arriba. Lo cual no quiere decir que las estrategias de intervenci6n que se van a proponer sean imitiles 0 irrelevantes para este trastorno. Sin
duda muchas de estas estrategias podran emplearse con los nifios que 10 sufran.
Pero 10 que se ha pretendido con esta revision de la clasificaci6n de Rapin y Allen
y de otras ha side delimitar el ambito de la patologia dellenguaje que puede ser
explicado de una forma unitaria. En otras palabras, se ha intentado delimitar un
solo trastorno del lenguaje.
CAPITULO III
PERCEPCION Y PRODUCCION DEL HABLA
1. PERSPECTIV A GENERAL
1. Una de las tareas mas esenciales para la percepcion y produccion del
habla es la de formar representaciones de la forma de las palabras basadas en fonemas. Estas representaciones permitiran generalizar los conocimientos de una a otra palabra con 10 que los recursos limitados de los
que disponemos seran suficientes para la utilizacion del lenguaje. Ademas, a partir de ellas se podran formar piantillas fono16gicas sobre las
que se podra montar el programa fonetico y ejeeutarse el programa motor
del habla.
2. Hay evideneias de que los nifios con TEL forman representaciones basadas en unidades mayores que el fonema, sea el contorno general de la
palabra, sea la silaba 0 sus componentes: inicios y rimas. Asi, estos nifios
deben aprender las palabras consumiendo una cantidad de recursos de los
que no dispenen. Y eso es 10 que produce sus caracteristicos deficit de
habla.
3. Estos deficit se pueden dividir en dos tipos: aquellos que se basan en reglas
de simplifieaci6n fonolcgica usuales, evolutivas y que son normales en
edades mas tempranas, y los inusuales y desviados. Los primeros evolucionan eon el tiempo, aunque mas lentamente. En cambio, los segundos,
aunque pueden sufrir variaeiones, estas no significan un progreso.
4. Se proponen dos explieaeiones de estos trastornos fono16gicos. La primera es la limitaci6n de procesamiento temporal, basada en los trabajos
de Tallal y sus colaboradores. Desde este punto de vista, se ha comproba-
52
do que los nifios con TEL tienen una capacidad limitada para procesar los
sonidos muy breves y en sucesiones rapidas, asi como los interval os interestimulares de menos de 300 ms. Ademas de las investigaciones llevadas a cabo con tecnologia que permite alargar artificialmente los sonidos
y las transiciones entre fonemas, se han encontrado fundamentos neurologicos que dan a esta explicaci6n una notable firmeza.
._
5. Otra explicacion esta basada en la limitacion, comprobada en los nmos
con TEL, del almacen fonologico de la memoria de corto plazo. Esta
limitacion, que en nifios mayores no implica deficit en la codificaci6n
fonologica (10 cual esta en contradiccion con los hallazgos de Tall.al y su
equipo) S1 que pudo ejercer una influencia negativa en etapas criticas de
la adquisici6n del vocabulario. Par otra parte, el funcionamiento deficitario de esta memoria puede estar relacionado, precisamente, con las limitaciones perceptivas. Ademas, a partir de determinados hallazgos que
ponen en duda la influencia de este sistema en la comprension de oraciones complejas, se puede considerar que su papel es mas importante en el
establecimiento de las formas fono16gicas de las palabras.
2. APUNTES SOBRE LOS PROCESOS DE CODIFICACION

FICACION DEL HABLA
Y DESCODI-
Percepcion y produccion del habla
descodiflcaclon preliminar
andlisis auditivo
central
patrones espectrales y temporales

andlisis aC!lstico
fonetico
rasgos distintivos foneticos

andlisis fonologico
secuencia fonologtca: inicios y rimas
53
propiedades acusticas de la
sefial analizadas por las
estructuras anat6micas
y neurales del oido,
reduccion de varianza
frecuencia fundamental,
direccion de transiciones
de formantes,
desfases ternporales
e
a y w a...
vocal + - + - + +
lateral - +
velar +
etc.
tiempo ~
e II-a I y-waes f t-a I t-i I ~-ja
Figura 3.1. Modelo de las fases de procesarniento en las primeras etapas de la percepcion del habla,
Este modele ha side modificado en la ultima fase para mostrar que los nifios pequei'ios con desarrollo
normal dellenguaje tienen escasa habilidad para analizar el habla en el nivel de fonemas individuales,
aunque pueden desarrollar la conciencia de unidades subsilabicas: inicios y rimas. Las silabas estan separadas porbarras, los inicios y rimas por guiones. La Frase es "el agua esta tibia". (8asadoen el modelo
de Bishop, 1997b, y en el de Belinchon, Riviere e Igoa, 1992).
2.1. Percepcion del habla: descodrttcaclon

La percepcion de la sefial acustica del habla es mas compleja de 10 que a
primera vista puede parecer, Y es importante conocer con algun detalle c6mo se
produce esta percepcion para entender uno de los conjuntos de causas del TEL
considerado mas explicativos actualmente (aunque su estudio se esta llevando a
cabo desde hace dos decadas y media), y que, ademas, ha tenido en los tres ultimos
afios, sobre todo, unas consecuencias espectaculares en el tratamiento de nifios con
TEL. Se hace referencia a las investigaciones que sobre las limitaciones perceptivas de estos nifios y el tratamiento por medio de habla modificada estan realizando
Tallal y su equipo, al que se unen en' ocasiones otros ilustres estudiosos (Tallal y
Piercy, 1973a, b; Tallal, 1976; Tallal et al., 1996; Tallal et al., 1998; Merzenich et
al., 1996; Katz et al., 1992; Bishop et al., 1999).
En la figura 3.1 se propone un modelo sen cillo de como se da la percepci6n
del habla. (La explicacion del modelo que sigue esta tomada fundamentalmente de
Belinch6n, Riviere e Igoa, 1992). Tras la recepci6n de la sefial, las estructuras
anat6micas y neurales del oido realizan una descodificacion preliminar. Se trata,
en cierta forma, de una especie de filtrado con el que se reduce el problema de la
ausencia de invarianza de la sefial (se puede decir 10 mismo con voz susurrada, con
,I',
il
voz grave 0 aguda, el fonema In! tiene distinto punto de articulaci6n en la palabra
"antes" que en la palabra "anca", etc.). Este analisis auditive periferico no sirve
para identificar fonemas, pero permite aislar algunos componentes basicos de la
sefial del habla.
Mediante el analisis auditivo central se extraen una serie de patrones espectrales, como 1a frecuencia fundamental y la direccion de las transiciones de los
formantes", y temporales, como los desfases que ocurren entre distintos momentos
Cuando se representa visualmente un sonido del habla, por medio de la espectografia, se perciben
unas bandas de frecuencia, que corresponderian a los distintos sonidos producidos en las distintas
cavidades de resonancia. Reciben el nombre de form antes. Por ejemplo, la silaba lkaJ tendria un
sonido producido en la parte posterior de la boca seguido de uno producido en la parte central. EI
primer sonido, al tratarse de un fonema oclusivo sordo, tendria una representaci6n muy corta, en
realidad un punto, en el espectograma. Si un hablante tuviera una voz nasal, por no poder cerrar con
el velo del paladar la rinofaringe, el primer sonido se produciria en dos cavidades de resonancia: en la
parte posterior de la boca y en la parte posterior de las fosas nasales; es decir, constaria de dos
forrnantes, que afectaria al sonido lal. EI heche de que IkI vaya seguido de lal hace que esas bandas
.' (formantes) muestren una curvatura que va en distinta direcci6n (hacia arriba 0 hacia abajo) que si fkl
" va seguida de lui, por ejernplo. A esas curvaturas se las llama transiciones. Y representan el sonido
, que se produce al pasar de pronunciar Ikf a pronunciar fal 0 lui, en nuestro ejemplo. Es decir, son
3
54
de la emisi6n del habla. Estos patrones se almacenan en la memoria ecoica (con

una duracion muy breve) y de su analisis se obtienen unas claves acusticas 0 propiedades que se combinan para dar lugar a los fonemas.
.
Lo que estos procesos van hacienda es, en realidad, comprimir la gran cantidad de informacion que llega al oido y darle una forma susceptible de ser almacenada en la memoria de corto plaza. Se sup one que la sefial auditiva contiene unos
70000 bits de informacion por segundo (ruidos asociados a la voz y producidos por
la conformacion del rostro de cada hablante, de sus dientes, etc., el hecho de que un
fonema no se pronuncie dos veces de la misma manera, etc.) y se reduce, pormedio
de estos procesos a 40 bits por segundo (Bishop, 1997b). Los sonidos se van convirtiendo en formas invariantes cada vez mas abstractas.
EI analisis acustico-fonetico es un analisis ya propiamente lingiiistico. Su
funcion es identificar los segmentos 0 fonemas del habla. Esta labor es llevada a
cabo relacionando las propiedades fisicas del sonido despojadas de varianza no
significativa (elaves acusticas) con los rasgos foneticos de que se componen los
fonemas. Por ejemplo, Ipl es oral, bilabial, oclusiva y sin vibracion de los repliegues vocales (sorda), fbi comparte con Ipl todo menos 10 que se refiere a la vibracion de los repliegues vocales (sonoridad), y 1m! comparte con Ibl todo menos el
hecho de que este fonema es nasal, no oral. Estas 12, mas 0 menos, propiedades
acustico-articulatorias (sonoridad, biiabialidad, nasalidad, oralidad, oclusividad,
fricaci6n, velaridad, etc.) son los rasgos foneticos, que se combinan de una eierta
manera para formar los fonemas,
Estos rasgos actuan de mediadores entre los pianos fisico (acustico) y lingiiistico (fonetico). El resultado de este analisis es ya una cadena disereta de conjuntos de propiedades abstractas de los sonidos. Se ha resuelto ya el problema de la
eontinuidad con la que llega la sefial del habla (no se emiten los sonidos separados
uno de otro), asi como buena parte de la varianza de esa misma sefial: los rasgos
foneticos sefialan constancias perceptivas independientes de las variaciones que
sufre la sefial (una Ig/ es sonora y se produce por una oclusion de la lengua en el
velo del paladar, independientemente de si la oimos a un nino de 3 afios que parece
que la confunde con IkJ 0 a una persona aeatarrada, con una sonoridad sofocada y
confusa en su VOZ)4.
representaciones de sonidos de muy poca duracion (desde menos de 50 ms) que se producen al pasar
de un fonema a otro. Como se vera mas adelante, tienen una importancia capital para comprender las
dificultades de los nifioscon TEL y su alargamiento artificial (habla modificada) es el fundamentode
los programas de intervencion que mas esperanzas suscitan actualmente.
..
Existen una buena cantidad de datos que ponen de manifiesto que los nifios, desde muy pequefios(2
meses, e incluso menos para ciertas actividades de percepcion), son capaces de discriminardiferentes
rasgos foneticos. Por ejemplo, bebes de 2 meses discriminan IpaJ de fba! en funcion del tiempo de
emision de voz (YOT: voice onset time); es decir, en funcion del tiempo que pennanecen cerrados los
labios antes de emitir la vocal faJ en Ipl (entre 50 y 70 ms) yen fbi (entre 30 y 40 ms). Esto significa
55
Por ultimo, elanalisis fonologico tiene la funcion de construir representaciones abstractas de los sonidos, discretos y percept ivamente constantes, conseguidos en el analisis anterior'. Un fonema ya no es un sonido, sino la representacion
mental de un sonido. Esa representacion mental es el prototipo a que se reduce la
serie de sonidos (alofonos) que no poseen un valor distintivo. Por ejemplo, la In! de
"antes" y la In! de "anca" son producidos obstruyendo la salida del aire por la boca
en dos puntas diferentes. SIn embargo, no son dos fonemas distintos. Utilizaruna u
otra In! no cambia el significado de una palabra. La /s/ de "sapo" es sorda, al contrario de la de "rasgo" que es sonora. Pero tampoco son dos fonemas distintos en
castellano. En cambio, en frances sf sedan diferentes.
Estos fonemas ya aislados se someten a reglas de combinaci6n para formar
unidades superiores, como silabas y palabras. En este punto el modelo representado en la figura 3.1 ha sido modificado para rnostrar 10 que ocurre en los nifios
pequefios y, probablemente, en los nifios con TEL. En la ultima fase se ha puesto el
acento, no en la secuencia de fonemas, sino en la secuencia de silabas, constituidas
por inieios (onsets) y rimas (figura 3.2), compuestas, a su vez, por micleo (cualquier vocal que sigue ala 0 las consonantes del inicio, consonantes que pueden no
existir, como en la silaba lel/, y antecede a la consonante final 0 coda) y coda
(eonstituida por una 0 dos eonsonantes que pueden tambien no existir, como en la
silaba /la/). Parece probado que los nifios pequeiios no llegan a realizar el analisis
fonologico, por la dificultad que supone la coarticulacion, y se quedan en la secuencia de inieios y rimas (Bishop, 1997b).
Si esto es asi, el nino pequefio se ve obligado a aprender las palabras basandose en un anal isis poco fino de la sefial que Ie llega. Por ejemplo, las puede aprender basandose en el contomo general de la palabra, por imitacion. Y esto es 10 que
ocurre en realidad. El nino aprende las palabras de forma holistica. Pero esto significa un gran esfuerzo y un enorme gasto de recursos para hacerse con un vocabulario aceptable, ya que el nino debe representarse mentalmente, para reconocer la
que los bebes ya estan preparados para percibir categorialmente los sonidos: entre los 30 ms de fbi y
los 70 de Ipl, el sintetizador de voz va variando de fonna continua el tiempo de YOT. Sin embargo, el
bebe pasa de percibir uno a percibir otro de forma abrupta, repentina.
5 Respectoa este analisis tambien se encuentran antecedentes en nifios muy pequefios.No es que los
bebes de 6 meses sean capaces de realizar un analisis fonologico, pero si muestran ciertas habilidades
que indican que estan bien pertrechados para esta tarea y que el factor de aprendizaje es importante a
partir de esa edad. Por ejemplo, los bebes de 6 meses criados en un entomo de habla ingJesa no
muestran indicios de que distingan los fonemas Iii de Iyl (Ia "u" francesa de "tu", pronunciada con los
labiospuestos para pronunciar lui y ernitiendo, sin embargo, Ii!). En cambio, los bebes suecos de esa
misma edad discriminan ambos sonidos. EI factor aprendizaje en este caso parece decisivo ya que en
ingles, 10 mismo que en castellano, esos dos fonemas no se oponen, no son distintos, /yf seria en todo
case un alofono de Iii. AI contrario ocurre en sueco, lengua en la que ambos fonemasse oponen. (Para
una revision mas extensa y referencias bibliograficas sobre el tema de la percepcionde los sonidos del
habla por parte de los bebes, ver Aguado, 1995c).
Trastorno especifico del lengua]e
56
0
1
0
pr
57
conciencia fonologica, hasta que no se interviene directamente sobre ellas. Alternativamente, tambien se encuentran nifios con una conciencia fonologica deficiente, pero que no plantean ningun problema en su habla. Sobre estas relaciones se
volvera en el capitulo dedicado a la intervenci6n.
silaba
injC~
ataque
rima
=<;
nucleo
e
a
2.2. Producci6n del habla: codificaci6n
coda
1
0
0
Figura 3.2. Estructura de la silaba. Las sllabas que han side puestas de ejemplo son "el", "la", "a" y
"pron".
palabra cuando la oiga otra vez, una forma distinta para cada palabra. Por ot~a
parte, las posibilidades de generalizacion estan de esta manera ausentes. Es decir,
si una persona oye una palabra nueva, por ejemplo "irrito", el esfuerzo para aprenderla es mucho mayor si no es capaz de analizarla en fonemas y caer en la cuenta
que los fonernas Ii!, ItI Y /01 aparecen tambien en "irnito" ,.'.'ilic~to.","in~ito", "hirsuto", "inclito", etc., y tiene que construir una representacion distinta, sin segmentos similares, para cada palabra.
En el desarrollo normal dellenguaje, los nifios aprenden primero las palabras de una forma holistica, como ya se ha dicho, pero conforme van afiadiendo
palabras a su vocabulario, esta forma basada en el contomo general de l,a~a~a?ra,
probablemente alrededor de una silaba acentuada, va siendo cada, vez mas_muttl, y
los nifios van introduciendo diferencias basadas en segmentos mas pequenos de la
cadena, hasta llegar al analisis fonol6gico. (Para mas informacion, ver ~guado,
1995c). La misma conducta de repetir cada vez mejor y con mas segundad las
palabras aprendidas de forma holistica permite al nino identificar los segmentos
abstractos subyacentes, y formar representaciones en la memoria de largo plazo
basadas en estes y no en las formas anteriores mas generales.
Esto pone de manifiesto la interaccion entre percepcion y producci6n. De
muchos nifios con TEL se podria decir que su inmadurez perceptiva puede ser la
consecuencia de una deficiente produccion del habla.
No obstante 10 dicho hasta aqui, no resulta facil establecer una relacion directa entre conciencia fonol6gica, conseguida a partir de los analisis de la sefial del
habla realizados por el nino, y representaciones fonologicas deficitarias. En la intervencion es frecuente observar como, tras un entrenamiento de la conciencia fonologica, los nifios con TEL persisten en producir incorrectamente las palabra.s de
siempre. Bryan y Howard (1992) hablan de fonologi~ congelada. Es c~m,? SI las
representaciones incorrectas de las palabras fueran mmunes a la mejora de la
Respecto a la produccion del habla, ya ha sido descrita con algun detalle en

el apartado sobre la dispraxia verbal en el capitulo anterior. No obstante, de una
manera un poco mas extensa, la produce ion del habla se puede representar como se
ha pretendido en la figura 3.3.
En una primera fase, el conceptualizador (Levelt, en Belinchon, Riviere e
Igoa, 1992) eonstruye un plan preverbal, poco especificado. Este plan se nutre de
los conocimientos sobre el mundo que el hablante tiene almacenados en su memoria de largo plazo, del conocimiento de la situacion conereta en la que el mensaje
va a ser emitido, de sus intenciones, de. las expectativas que supone en el oyente,
del conocimiento que tiene respecto a las modalidades de discurso (conversacion
cara a cara, exposicion, conversacion telefonica, narracion, descripcion, etc.), ya
que segun sea el modelo elegido, seran las formas lingiiisticas a emplear, etc. Estos
conocimientos perrniten al hablante formar una idea general de 10 que qui ere decir
(mensaje preverbal).
Para actualizar ese mensaje se deben elegir las piezas Iexicas apropiadas. La
eleccion de estas piezas va a activar otras situaciones, otros conocimientos, almacenados en la memoria, que van a modificar en alguna medida el mensaje preverbal. Por ejemplo, si 10 que se pretende decir esta relacionado con 10 sucedido en
una fiesta de compafieros de estudios, se elegiran las piezas lexicas apropiadas
(nombres de amigas y amigos, lugares de trabajo, acciones como "ver", "cenar",
"casarse", etc.), una de las cuales puede ser el nombre de un amigo desaparecido.
Esta elecci6n hace que se modifique el mensaje preverbal primero para introducir
unas palabras de recuerdo 0 de interes por su familia. Y, de resultas, deben elegirse
otras nuevas palabras para codificar el nuevo mensaje.
Una vez establecido el mensaje a decir, en su forma preverbal, y elegidas las
principales piezas Iexicas (palabras-clave), se pone en marcha la codificacion gramatical, con las asignaciones de los roles tematicos (agente, paciente, lugar, etc.) y
sintacticos (sujeto, predicado, nucleo del predicado, etc.), hasta construir la estructura superficial de la 0 las oraciones que se van a emitir. En realidad estas lineas
simplifican varios proeesos complejos que implican la construccion de proposiciones y su traduccion a oraeiones.
La codificacion gramatical es influida, logicarnente, por la recuperacion
lexica, pero tarnbien la influencia en este caso es bidireccional. En efecto, la construccion de la estruetura superficial implica la busqueda de piezas lexicas que se
puedan acoplar a dicha estructura.
r
58
generacion de mensajes
rnensaje preverbal
conocimiento encic1opedico,
conocimiento de la situacion,
intenciones,
modelo de discurso,
supuesto sobre expectativas
del interlocutor, etc.
recuper acion lexica-
<.
especificacion progresiva
de las unidades que
intervendran en la
locucion
codifilcacioll gromatical
estructura superficial
selecci6n y secuenciaci6n
de fonemas,
activaci6n de las reglas
fonologicas de facilitacion
codific acion silabica y

fonolog ica
plan fonol6gico
1
montaje de programa, fonetico
I
I
puesta ell marclia del

progra ma motor del habla
(ejecucion
del program a motOl)
traducci6n del programa

Iingiiistico en
program a motor
eleccion de parametres
motores y temporales:
frecuencia del sonido,
movimientos articulatorios,
cavidades de resonancia ...
F'
33 Modelo de producci6n de habla. Este modele ha sido simplificado con el fin de mostrar
lal:~::s ;n'las que se pueden dar alteraciones dellenguaje expresivo. Estas se darian sobre.todo en _I~s
fases que van desde la codificacion fonologica hacia abajo. Se muestra, p~r, otr~ ~arte, la mtera~clon
ue se produce en las primeras fases, menos automatizadas: la recuper~clOn leXlc~,toma las piezas
;ignificativas del lexico interno, y estas, a su vez, por medio de sus relaciones tambien re~re.sentadas
con otras entradas lexicas, activan un numero mas 0 menos grande .de dichas entradas l~xlcas, que
onen en marcha conocimientos, situaciones, etc. que pueden modificar en alguna medida e~ p.lan
~reverbal. Por otra parte, la recuperacion lexica influye en las codificaciones g:amatJcal ~ fonologica,
yes influida por la primera, ya que en la construccion de la estructura superficI~I, de~~ra buscar.en el
lexico intemo las piezas que puedan curnplir los roles determinados por la codificacion gramatlcal.
Una vez realizado el acoplamiento descrito, se activa la ~odifi~acion ~ilab~ca y fonologica. La recuperacion lexica es hacer a ~aspalabras disponibles, e l~phca trasladar desde el Iexico mental, en la memona permanente, a l~ memona de
corto plazo la forma de las palabras (como estan constituid~s .fOne~llcamente), su
significado, su funcion sintactica, y tambien su estructura metnca (silabas fuertes y
59
debiles) y ritmica. Establecida la estructura ritmica de la palabra, se especifica su

estructura silabica. Y esta permitira la recuperaci6n de la secuencia de fonemas de
que se compone la palabra (Belinchon, Riviere e Igoa, 1992).
Esto significa que la codificacion silabica es anterior a Ia fonologica, en el
caso de la produccion. Asimismo, la silaba tiene un papel esencial enla organizacion perceptiva del habla (es la unidad ritmica) y en el accesq a las representaciones de las palabras en la cornprension dellenguaje. Por tanto, es explicable que un
nino con dificultades de lenguaje sea capaz de representarse la forma de las palabras en secuencias de silabas, sin poder pasar a la representacion en fonemas. Dentro de la representacion en forma de silabas, los nifios mas pequefios 0 con TEL,
son capaces de analizar la silaba en inicio y rima. Pero parecen tener grandes dificultades en llegar al analisis ultimo en fonemas. Un trastomo en la codificacion
silabica seria, en teoria, mas grave que el de codificacion fonologica, por tratarse
de una etapa mas primitiva.
Esto es 10 que parecen indicar los hallazgos de Shriberg et al. (1997b, c).
Estos autores encuentran que la acentuaci6n inapropiada" es el unico aspecto lingiiistico que diferencia algunos tipos de apraxia evolutiva del habla. Y esta (a la
que se ha Ilamado aqui dispraxia) es, evidentemente y segun se observa en la descripci6n realizada en el capitulo anterior, un trastomo mas grave que el de programacion fonol6gica. Este marcador de la dispraxia, la acentuacion, se introduce en
el.programa de produccion del habla en la fase de codificacion silabica,
Una vez seleccionados los fonemas que van a formar parte de la secuencia,
se construye el plan fonolcgico que permitira llevar a cabo el montaje del progra-rnafonetico. Es en esta fase de Ia producci6n en la que se activan las reglas fonologicas de facilitaci6n, que van a impedir la construccion de una plantilla fonologica
correcta. Como ya se dijo en otro capitulo, estas reglas pueden ser desviadas 0
simplemente retrasadas. Las segundas son las que actuan en el desarrollo normal
dellenguaje. Las primeras son inusuales e idiosincrasicas. Estas reglas son las que
dan cuenta de los trastomos expresivos relacionados con la fonologia, como el
.. ,trastomo de la programacion fonologica y la dispraxia verbal.
Tras el montaje fonetico se construye el programa motor. Este proceso de
construccion del programa motor seria una actividad perteneciente aun al plano
"..lingiiistico, 10 que significa que su deficit se englobaria en los trastornos dispraxi'cos (Ozanne, 1995). Sin embargo, las dificultades en la ejecucion de este progra.. rna, como ya se ha apuntado, estarian relacionadas ya can las disartrias.
este sentido, se estan considerando cada vez mas los aspectos prosodicos del TEL. De heche,
.ire(:jel~telmentese ha propuesto una clasificacion de los errores prosodicos en estos niiios (Hargrove,
basandose en rasgos (tono, intensidad, duracion y pausas) y en componentes (tempo 0 velocienronacic m 0 usa Iingilistico del tono, acento y ritmo), y dando como resultado cuatro tipos de
.
disprosodia (alteracion de rasgos), inhabilidad prosodica (alteracion de componentes), altera'. de la interaccion y alteraci6n compensatoria.
60
3. EL HABLA EN EL TRASTORNO
ESPECiFICO
DEL LENGUAJE
3.1. Procesos evolutivos de stmpllflcacion fonol6gica

Como ya se ha apuntado en el capitulo anterior, las caracteristicas del habla
de los nifios con TEL son mas variadas de 10 que general mente se ha venido considerando. En principio, la forma retrasada del habla parece ser 10 mas notable. Sin
embargo, tambien se encuentran formas desviadas, y no solo en la dispraxia verbal,
sino tambien en el trastomo de programacion fonologica y el fonoI6gico-sintactico.
Se trata, pues, en primer lugar de identificar las reglas de facilitacion que se
dan en el desarrollo normal del lenguaje. Esta tarea, en cualquier caso, es siempre
tentativa, y se basa en el porcentaje de estas reglas encontrado en los analisis del
habla infanti1. Sin embargo, en el desarrollo normal se pueden observar formas linguisticas incorrectas que no encajarian en estas reglas, pero que tampoco deberian
ser consideradas como indicios de mayor gravedad del retraso 0 del trastomo fonologico. Par ejemplo, se ha visto como un nino sustituia el fonema ffI por el grupo
Itl!, que es una sustituci6n muy atipica. Pero ese nino simplemente habia encontrado
una forma que, a falta de la correcta, le permitia diferenciar ese segmento fonetico
de los dernas. A pesar de la atipicidad de su sustituci6n el nino no presentaba un
trastorno fonol6gico consistente, ni ese era indicio de una presunta mayor gravedad,
ya que no concurrian otras variables (desproporcion crono16gica, etc.).
La lista de estas reglas evolutivas de facilitaci6n varia de autor a autor, aunque las diferencias encontradas se pueden considerar meramente anecd6ticas.
Acosta et al. (1998) recogen varias de estas listas y la unica variaci6n que se eneuentra es el grado de especificaci6n que se da a las asimilaciones, sustituciones,
omisiones, etc. Esta especificaci6n puede ser importante para la investigacion, y
para decidir si un proceso de facilitaci6n fonol6gica debe ser considerado como
evolutivo 0 desviado. Asi, el heche de que aparezca una 0 dos veces, 0 en un 20%
a en un 30% de las producciones sera una informacion que puede servir en la
adopci6n de criterios para la clasificacion de esos procesos. Sin embargo, se tendria que alcanzar un consenso sabre el numero de veces que debe aparecer el segmento fonol6gico facilitado en la muestra de lenguaje tomada, sabre el numero de
enunciados rninimos necesarios para un analisis fiable, sobre cuales deberian ser
las combinaciones de fonemas en que estos procesos pueden ser observados, etc.
La tarea, pues, puede resultar muy compleja, y, en cierta medida, poco util.
Por estas razones, la relaci6n que se va a adoptar en este trabajo es bastante
general yesta basada en los trabajos de Acosta et al. (1998), Bosch (1983), Goldstein e Iglesias (1996), Fee (1995), Dodd (1995a, b), Dodd y McCormack (1995),
Soprano (1997b) y en la propia experiencia del autor. A pesar de que alguno de
estos autores realiza su trabajo sobre el ingles (Fee, Dodd y Dodd y McCormack) y
otros sobre el espafiol puertorriquefio (Goldstein e Iglesias) 0 rioplatense (Sopra-
61
no), se observa en sus relaciones una notable similitud con los procesos detectados
en nifios espafioles.
Junto a estos procesos de simplificaci6n se da una serie de sustituciones muy
comunes: la Is/ por la africada lei, la It/ por la lsi, el ceceo, etc. Por otra parte, el
Proceso
Descripclon
Omision de consonante
final
La consonante
[do]
Omisi6n de consonante en
silaba compieja directa
L_aconsonante final de las silabas complejas directas es ornitida; par

ejemplo [koleen] -> [kocon]
Omision de silaba debil
Una silaba atona, generalmente adyacente a la silaba acentuada es

omitida; por ejemplo [elefante] -> [efante]
,
Reduccion de silabas
complejas inversas
Se ornite la segunda consonante de las silabas complejas inversas;

por ejempio [tres] .... [tes]
Anteriorizacion
palatal
Una consonante palatal es sustituida por una consonante can un

punta de articulacion anterior; por ejemplo [ka!3e9a] -+ [taera] (la
ultima silaba)
Anteriorizacion
velar
Una consonante velar es sustituida por una consonante con el punto

de articulacion palatal 0 anterior; [ka!3e9a] -+ [taeta] (la primera
silaba); la mas frecuente es Ia sustitucion de It! por Ik/; las dernas
son raras
final de palabra es omitida; par ejemplo [dos]
--+
Oclusivizacion
Consonantes fricativas 0 africadas son sustituidas

por ejemplo [rnuco] -> [muto]
Velarizacion de vibrante
La vibrante multiple fiI es sustituida por una velar; por ejemplo

[faton] -> [garon]; a veces la velar posee vibracion
Semiconsonantizacion
Las consonantes Iiquidas If/ y III son sustituidas por la serniconsonante Ij/ en silabas cornplejas inversas; par ej emp 10 [plato] -> [pjato]
liquidas
de
por oclusivas;
Asimilacion
Se da sustitucion de una consonante por otra adyacente, generalmente mas prirnitiva desde el punto de vista de la adquisicion; par
ejemplo [boron] -> [teton]
Reducci6n fonernatica
En palabras largas (30 mas silabas) se da omisi6n de casi todas las

consonantes; par ejemplo [golondrina] -> [oo'ina]
Simplificacion de
diptongos
De los diptongos, sobre todo descendentes, son omitidas las semiconsonantes (ascendentes) y semivocales (descendentes); porejemplo [~ene] -> [tene]
Tabla 3.1 Procesos evolutivos de simplificacion
fonologica.
62
capitulo de las asimilaciones es muy variado, pero no es de ninguna utilidad desarrollar una casuistica de todos los procesos asimilatorios observados. Es importante simplemente saber que dichos procesos se dan en el sentido de facilitar la produccion del habla, y eso se consigue a base de sustituir las consonantes que mas
tarde se adquieren por las de mas temprana aparicion, siempre que estas esten
presentes en la palabra.
Estas 12 reglas son solo tentativas y su frecuencia en el babJa del nino pequefio es, J6gicamente, variable respecto a la edad. Ramos (en Acosta et al., 1998)
ofrece dicha frecuencia a los 4,5 Y6 afios, Bosch (1983), basandose en Ia frecuencia de los procesos de simplificaci6n, confecciona unas tab las en las que se sefialan
los errores fonematicos normales y los opcionales, asi como los procesos de simplificaci6n normales, los que sefialarian un riesgo y los que supondrian ya un trastorno a retraso evidente, para nifios de 3 a 7 afios.
Parece que los procesos mas frecuentes serian la simplificacion de las silabas complejas inversas, la oclusivizaci6n Y la sustitucion de las liquidas. Con menos frecuencia aparecerian los demas,
Estos procesos son, pues, los empleados por los nifios con un desarrollo
expresivo normal. Se puede decir que a los 4 afios los unicos procesos normales
son la simplificacion de las silabas complejas indirect as (con /rl) y, a veces, los
diptongos descendentes, y a partir de los 5 afios ninguna de estos procesos es normal. Por tanto, su presencia en nifios de 2 y 3 de Educacion Infantil supone al
menos un riesgo que es necesario evaluar y seguir con atencion.
L6gicamente, estas formas simplificadas ya estan presentes desde los dos
afios, Hay estudios que ofrecen perfiles de nifios de esa edad que suponen un riesgo
cierto de sufrir posteriormente trastomos fonologicos. Rescorla y Ratner (1996)
comparan 30 nifios de 2 afios con retraso en la adquisicion del lenguaje (late
talkers) con 30 nifios normales de la misma edad, y encuentran dos caracteristicas
que indicarian la existencia del mencionado riesgo: preferencia por las silabas V y
CV y repertorio consonantico restringido. ThaI et al. (1995) extienden su estudio al
lexico y consideran que son el volumen del vocabulario expresivo y el numero de
consonantes (como en el estudio de Rescorla y Ratner) los mejores indices para
predecir la existencia de un TEL futuro.
3.2. Procesos desviados de srmpllficacidn fonologica
Evidentemente los procesos desviados se resisten a cualquier clasificaci6n 0
descripci6n ordenada, por su propio caracter de desviados. Se podria hablar de desnasalizacion, omision de los a16fonos fricativos (/(3/,/81 y Iyl) de las oclusivas sonoras Ibl, Id/ y Ig/, respectivamente, etc., pero la variabilidad es muy elevada, y es de
escasa utilidad dar cuenta de todos los procesos observados. No obstante, pueden
caracterizarse de una manera general estos procesos desviados (Acosta et al., 1996):
Percepciony produccion del habla
63
Persi:tencia de los patrones fonologicos incorrectos, En primer lugar es import~nte s~nalar que .un proceso de simplificaci6n considerado evolutivo puede
termm~r slendo, desviado si persiste mas alla de los 6 0 7 afios, sin modificaci6n
espontanea. ASI.pues, la delimitacion de 10 que puede ser tenido por evolutivo
frente a 10 de~vtado se funda.ment~, mas que en la propia definicion de proceso
normal 0 desviado, en la persistencia de las formas incorrectas.
Restriccion .en el s[stem~J~nologico. Cuando los nifios de 4 afios, por ejemplo, muestran un sistema fonologico muy reducido (oclusivas, nasales y vocalismo
confuso) c~n presencia unicamente de los fonemas de mas temp ran a adquisicion
puede considerarse la existencia de un habla desviada.
'
.
Patron sil~bico reducido a V y CV. La ausencia de grupos de consonantes
incluso perten~clentes ados silabas diferentes, 10 que implica que las sflabas VC
n? ~on prod~cldas, puede ser considerada tarnbien un indicio de un trastomo fono10giCOdesviado consistente.
Despropor~i~n cr?noI6gica, que es consecuencia directa de la persistencia
de patrones fonologicos mcorrectos. En este caso, Ia modificaci6n espontanea esta
ausente 0 es notablemente disarmonica, persistiendo unos procesos y evolucionando otros, aunque lentamente.
Presencia de errores inusuales. Esta presencia debe ser notablemente mas
numerosa que la que se puede dar por breves periodos de tiempo en nifios normales
o con retra.so,.~or una parte, y mucho ma,Spersistente, por otra.
.Var/Q~LOnde formas incorrectas. Esta es la principal caracteristica del trastorno mcansI.ste~~e ~e Dodd (1995b). Las formas empleadas por el nino varian de
un contexto linguistico a otro, pero no se percibe un progreso, ni acercamiento a los
patrones fonologicos retrasados.
La. ~iferenci.aci6n ~n un nino de estos procesos no es banal, ni se trata solo de
u~a esqu~sl~ezdel investigador, Las estrategias empleadas en la intervenci6n deberan ser distintas, seg~n se observen unas u otras formas. Los procesos fonologicos
retrasado.s se beneficla~ del p~so del tiempo y de tecnicas basadas en la repeticion.
En CambI?,..;las formas inconsistentes y variables significarian una capacidad limitada ~el nmo para a~straer del lexico mental el conocimiento acerca de la naturaleza
del s~stema fonol~g.l~Oa adquirir (Leitao et al., 1997), que no mejora ni con el tiemp~ ~1 c~~ la repeticion. Pero es obvio, cuando se trata del TEL, sefialar que entre la
utilizacion ?lara de los procesos retrasados y su inexistencia 0 excesiva escasez hay
una zo~a difusa y bastante ancha, que puede hacer inseguro eljuicio. No obstante
en una mtervenc~6n dinamica y frecuentemente evaluada, esto no seria un problema
mayor. Las modificaciones sobre 1amarcha no deben ser una excepci6n.
4. EXPLICACIONES
DE LOS TRASTORt'lOS
DEL HARLA
El n.~cleo fundamental de por que ocurren estos trastomos en la percepcion

y produccion del habla se encuentra en las fases receptivas. La producci6n esta
64
determinada por la formaci6n de un sistema fono16gico correcto, y este se ha11a

determinado a su vez por la tarea consistente en la extracci6n de unidades cada vez
mas pequefias del flujo hablado que percibe en su entorno, Aun en el caso de la
dispraxia verbal, en la que, como se ha dicho, se producen la construccion de la
plantilla fono16gica, el montaje del programa fonetico y la elecci6n de los parametros correctos (coordinaci6n temporal, fuerza muscular, etc.), y que, por tanto, esta
mas relacionada con aspectos motores, la forma fono16gica de las palabras representa el origen del trastorno. Por otra parte, como se recordara, solo se puede hablar de dispraxia verbal cuando se alteran los tres procesos, incluyendo, claro esta,
la construcci6n de la plantilla fonologica.
Asi pues, las posibles explicaciones se van a centrar en las investigaciones e
hip6tesis que tratan sobre los procesos implicados en la percepcion. Son dos las
hipotesis que se van a considerar como las que mejor pueden explicar el origen de
los trastornos fonol6gicos: la limitaci6n del procesamiento perceptivo temporal y
la limitaci6n de la memoria de corto plazo, que ha sido esgrimida para explicar las
dificultades lexicas, pero que puede muy bien ser considerada en esta dimension
del lenguaje.
4.1. Hipotesis de la Ilmitacion del procesamiento temporal
Desde finales de los afios 20 se viene planteando que las dificultades de
lenguaje pueden ser debidas a limitaciones de procesamiento auditivo. No se hace
referencia a las derivadas de la hipoacusia, sino a aquellas limitaciones en la discriminaci6n y en la clasificacion de los sonidos,
Sin embargo, es en los afios 70 cuando esta posibilidad se investiga de un
modo riguroso. Y es Tallal la que va formando un equipo dedicado solo a esta
investigaci6n que es todavia mas activo en la actualidad. Tallal y Piercy (1973a)
comenzaron estudiando el comportarniento de nifios con TEL de 6;0 a 9;0 (cuando
aun se referian a estos nifios como afasoides 0 afasicos evolutivos) en una tarea que
consistia en identificar la secuencia de dos tonos. La variable independiente, es
decir, 10 que los investigadores manipulaban era el intervalo interestimular (desde
ahora IIE). Pues bien, los nifios con TEL necesitaban un IIE de 300 ms, aproximadamente, mientras que a los nifios normales les bastaba con 75 ms. En otras palabras, los nifios con TEL no podian discriminar la secuencia de los dos tonos cuando
entre ambos se daba un tiempo menor a un tercio de segundo. Incluso, los nifios
con desarrollo normal de lenguaje obtenian unos resultados superiores a los debidos a azar con lIE de 8 ms,
En un segundo estudio (Tallal y Piercy, 1973b) fueron mas alla y cornprobaron que los nifios con TEL discriminaban bien la secuencia de tonos si estes duraban 250 ms 0 mas. Por otro lado, los autores se cuidaron muy bien de comprobar
antes que todos los nifios eran capaces de decir si habia uno 0 dos tonos en una
Percepciony produccion del habla
65
tarea similar. Adernas, la respuesta que se exigia a los nifios era no verbal (apretar
unos paneles). De esta manera, se evitaba que el trastorno de lenguaje influyera en
los resultados. Estas dificultades parecian reducirse s610 a la modalidad auditiva
ya que en tareas similares visuales los dos grupos obtenian resultados izuales estadisticamente hablando.
b
,
Otra variable con un peso significativo en los resultados adernas de la duracion del IIE y de los tonos, era la cantidad de informaci6n a procesar. Cuando las
secu~~cias eran de 4 0 5 tonos, los nifios con TEL obtenian peores resultados que
los rnnos del grupo control (can desarrollo normal del lenguaje), aunque los IIE
fueran mas largos.
POl' otra parte, Tallal (1976) mostr6 que el comportamiento de los nifios con
TEL no era simplemente retrasado, sino que estos nifios actuaban de distinta manera que los nifios normales. De hecho, obtenian mejores resultados que los nifios
mas pequefios cuando los IIE eran largos.
Si se trasladan estos hallazgos allenguaje, se puede aventurar que los nifios
con TEL discriminan bien las vocales, a causa de su mayor duracion, y tiene dificultades en las consonantes oclusivas, que duran mucho menos que las vocales. Sin
embargo, es posible que las vocales se discriminen bien gracias a la constancia de
energia, que muestran en el espectograma. Las consonantes, en cambio, manifiestan saltos de intensidad en diferentes frecuencias (las curvas 0 transiciones de los
formantes mencionadas en otro capitulo). En cualquier caso, cuando las vocales
son seguidas por otro estimulo acustico son peor discriminadas por los nifios can
TEL. La cual permite volver a plantear la duracion de los IIE como un factor causal
de las dificultades para discriminar secuencias de sonidos.
As! pues, estas investigaciones ponen de manifiesto que los nifios con TEL
tienen un deterioro selectivo en su capacidad para discriminar entre estimulos
auditivos cuando la informacion critica para realizar la distincion es breve, 0 cuando los estimulos se dan en una sucesion rapida (Bishop, 1997b; Katz et al., 1992),
o cuando la secuencia a procesar es larga. Esta tercera circunstancia esta relacionada con la limitacion de memoria de corto plazo, que se expljcara despues,
Estas limitaciones desaparecen en adolescentes y adultos con secuelas evidentes de TEL. En este caso, estos sujetos son capaces de discriminar los lIE y las
duraciones de los estimulos en los que antes mostraban una gran dificultad. Es
posible, entonces, que en los nifios con TEL se produzcan los deficit linzuisticos en
las etapas evolutivas en las que ellenguaje se adquiere a causa de estas lirnitaciones perceptivas, y que estos deficit permanezcan a pesar de que la causa que los
origino haya desaparecido.
Esta explicaci6n no esta exenta de lagunas. Par ejemplo, no encaja con el
hecho de que dos de los fonemas mas cortos (/p/ y /df) sean de los primeros que
adquiere el nino contrastandolos eficazmente con otros. Y no es menor, dentro ya
de la perspectiva teorica de los trastomos dellenguaje, la controversia de si esta
66
limitacion perceptiva es una consecuencia, mas que una causa, del trastorno fonologico, 0 el intento de explicar estas lirnitaciones a partir del funcionamiento deficitario de la memoria fonologica de corto plazo,
Existen, por otra parte, estudios que ponen en entredicho 1a pertinencia de
estos estudios para discriminar bien a los nifios con TEL (0 con trastornos del
aprendizaje basado en ellenguaje, como el equipo de Tallal denomina este grupo
de deficit). Con un sencillo analisis estadistico Zhang y Tomblin (1998) mu~stran
que, cogidas al azar 6 de 160 variables que segun Tallal y sus colab?ra~or.es tle~en
que ver con la percepcion temporal y con 1aproduccion del habla, discriminan bien
al 88% de los nifios con TEL. Asi que el 98% esgrimido por Tallal no es tan abrumador como parece en principio.
Sin embargo, Tallal y su equipo aportan evidencias que ponen de manifiesto
el caracter causal de este deficit perceptivo, su mayor antigtiedad filogenetica y,
par tanto, la constancia de que el lenguaje debe desarroUarse apoyandose en estructuras que ya eran funcionales antes de su aparicion en la especie humana. El
hecho de que el nino con TEL sepa discriminar fonemas de muy corta duracio?,
como la /p/ no resta valor a los hallazgos de estos autores: el nino puede representarse de manera holistica las palabras y un fonema inieia1 como la /p/ puede perfectamente fonnar parte de las claves de acceso a esas palabras.
En un reciente y muy interesante trabajo Tallal et ai. (1998) hacen un repaso
de sus investigaciones, y muestran los resultados de las investigaciones llevadas a
cabo sobre la intervencion basada en el a1argamiento artificial de los lIE y de los
fonemas. En este trabajo los autores extienden sus explicaciones con la aportacion
de los descubrimientos de las neurociencias. Muestran como el hemisferio izquierdo esta des de antizuo preparado para procesar estimulos muy breves y rapidos. A
traves de estudios ~on PET (tomografia por emision de positrones) y escucha dicotica (se manda una informacion distinta a cada oido) se comprueba que con secuencias lentificadas los dos hemisferios cerebrales se comportan de igual manera; en
cambio, ante secuencias rapidas, via auditiva, sean linguisticas 0 no, solo el hemisferio izquierdo es capaz de procesar dichas secuencias.
.
.
Lo importante es que este comportamiento diferente de los dos hernisferios
se ha encontrado tambien en ratas, animales que no estan lateralizados. Esto se
puede entender como que la especializacion del hemisferio izquierd~ no se b,as.a
en el propio lenguaje, sino en la capacidad de procesar cadenas de estimulos raptdos. Asi, esta capacidad para la integracion temporal rapida de informacion sensorial es precursora del habla y de la especializacion hemisferica. Es decir, los sistemas de mas alto nivel, los sistemas especializados basados en reglas (fonologia y
morfosintaxis) pudieron haber surgido en el cerebro humano aprovechandose de
esta capacidad para procesar estimulos rapidos que ya estaba presente en el hemisferio Izquierdo. En este mismo sentido van los resultados de la investigacion
de Bates et al. (1997): el lenguaje no esta preespecificado en el hemisferio iz-
67
~uierdo, sino que se va especificando a partir de las constricciones arquitectonicas

impuestas par el cerebro.
Por otra parte, esta capacidad de procesar estimulos rapidos se fundamenta
en la organ~zacion funcional del cortex auditivo. El cortex auditivo primario resP?n?e a estlI?ulos de 50 a 200 ms, aproximadamente, mientras que los cortex asociativos auditivos responden a estimulos de 200 a 500 ms. Ademas, estas "ventanas temp.ora!es" a .tra;es de las que se filtran los estimulos se corresponden con
u?as .0scIl~clOnes mt_rmsecas del cerebra. Esta actividad ritmica se genera en los
c~rcultos talarno-corticales; su banda de frecuencias es extensa, y Ia mejor reconocida con los metodos neurofisiologicos actuales es la de 40 Hz. Una explicacion un
poco pedest:e,_pera .clara y entendible, del papel de estas oscilaciones se puede
~asa~,en el simil del juego de la co~ba (Artieda y Pastor, 1996). Los dos nifios que
?an a la cuer~a I? hacen con un ntmo determinado; los nifios que "entran" deben
ajustar sus movimientos a ese ritmo, si no quieren "hacer mala"; par eso, los nifios
que "entran" a la comba realizan movimientos ritmicos antes de dar el primer saito
para adaptarse al ritmo impuesto por los compafieros que "dan" ala cuerda. Entonces,.tra?uciendo esto al procesamiento lingiiistico, si un sujeto tiene alteradas estas
oscI1~cI.ones,los estir:nul?s auditivos no pcdran ajustarse al ritmo especial y/o disarmomco de sus oscilaciones y, por tanto, no podran "entrar" y dirigirse al area de
proyecci6n auditiva para ser procesados.
Si una buena parte de los segmentos de la cadena hablada no "entran" los ninos con TEL no pueden integrar la forma de las palabras de manera cottecce; basandose en los fonemas. Debe construir una forma basada en segmentos mas largos que
los fonernas, sean silabas 0 contomos globales de las palabras, 0, como mucho, en
los constltuye~tes si~~bicos: inicios y rimas. No son capaces de discriminar los proCeSOSde coarticulacion. Esto es 10 que se ha querido representar en la figura 3.1.
Almacenar de esta forma las palabras, como ya se ha comentado, implica un
g~sto enorme de recursos, a causa de la imposibilidad de generalizar el conociento acerca de los segmentos menores (fonemas) a otras palabras. Es como si el
nmo .que su!r~ esta limitaci6n tuviera que construir tantas fonnas como palabras
adquiere, Logicarnente, esta manera de almacenar palabras imp ide que se haga de
forma correcta, y las reglas de simplificacion deben actuar para solucionar el prob.lema planteado por la representaci6n de segmentos grandes (silabas, inicios y
rirnas) cuyo mimero es muchisimo mas grande que los 24 fonemas del espafiol.
Ademas, estas fonnas fonologicas de las palabras, poco economicas yescasa
~ nulamente ~eneralizables, hacen que las representaciones de los aspectos perceptlVOSy espaciales [referidos a los movimientos de la mandibula, labios y lengua, a
sus puntos de contacto) sean tambien inadecuadas (Edwards et al., 1999). De tal
manera que cuando el nino esta articulando incorrectamente un enunciado la retroali.mentacion que recibe de como esta colocando los organos de 1aarticulacion no le
sirve para corregir esta sobre la marcha porque su representacion es inadecuada.
n::
68
4.2. Limitaclou de Ia memoria de corto plazo

Esta explicaci6n se basa en un constructo te6rico procedente de la psicologia. Se hace referencia a la memoria de corto plazo. Su caracter teorico implica que
no ha sido "encontrada" en una estructura cerebral determinada, aunque los avances a partir del estudio de los comportamientos cognitivos que se pueden ob~ervar
en pacientes con lesiones cerebrales son importantes. Es uno de esos mecamsmos
cuya existencia debe avanzar la psicologia para poder dar cuenta de cornportamientos complejos. En realidad, de buena parte de tales mecanismos se puede decir que tienen una relacion debil y, con frecuencia, meramente anecdotica co.n estructuras conocidas del cerebro. Su realidad psicologica se comprueba a partir del
estudio de los efectos que se observan en la conducta de los sujetos. Despues vendran los neurocientificos e intentaran comprobar su existencia real, neuronal.
La memoria de corto plazo (desde ahora MCP) ha sido caracterizada (Montgomery, 1995, a partir de los trabajos de Baddeley) como un sistema multicompuesto al que se hace referencia como memoria de trabajo. En su conjunto seria
como la memoria RAM del ordenador. Es la memoria que activa el programa 0 el
documento en el que queremos trabajar. Podemos tener documentos en la memoria
del disco duro (memoria de largo plazo) que no recordamos. La memoria RAM es
la que se encarga de activarlos, de hacerlos presentes. Una vez en ella, el usuario
puede transformar de la manera que crea conveniente ese documento.
.
Este sistema es lirnitado en recursos y comprende un control central, subdividido en dos sistemas dependientes, uno de los cuales es el bucle articulatorio,
que es el que nos interesa. Este bucle articulatorio comprende, a su vez, dos partes.
Un almacen fonologico de corto plaza y de recursos limitados, y un control de la
articulacion 0 sistema de repeticion fonologica mental (articulatory rehearsal),
que es una funci6n de refresco de la parte del mensaje que no esta siendo procesada, pero que 10 va a ser de inmediato.
EI sistema actuaria de la siguiente forma: el input auditive es analizado (ver
figura 3.1). Una vez segmentado, se manda a la MCP, para su procesamiento. La
primera parte del mensaje pasa al almacen fonologico en el que permanece unos
instantes, mientras otros procesos superiores (razonamiento, etc.) son llevados a
cabo. Como el mensaje es continuo y el almacen es limitado en recursos, el resto del
mensaje "espera" en el control de repeticion, en el que esa parte se esta refrescando
continuamente por medio de su repeticion mental. Cuando el almacen queda libre,
porque ha side ya procesada la parte del mensaje que 10 ocupaba, el resto de este
mensaje pasa al almacen en el que se vuelven a realizar las operaciones descritas.
La explicaci6n dada es rnuy simple, y, sin duda, las cosas son bastante mas
complejas.Pero se trataba de dar una idea general de como se entiende el funcionamiento
Ia MCP. Pues bien, si existe un deficit en el almacen fonologico y no
puede almacenar mas que una pequefia parte de 10 que es normal, y el procesa-
de
Percepcion y producclon del habla
69
miento es mas lento, se produciran dificultades de comprension (Montgomery,

1995b, 1996), para adquirir nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley, 195)8;Gathercole et ai.., 1999!, para reconocer los estados emocionales del hablante, ya que el
procesamiento sintactico y sernantico impide tener en cuenta los rasgos pros6dicos
(van der Meulen et al., 1997), etc.
Las estrategias para evaluar el almacen fonologico de la MCP son normalmente la repeticion de pseudopalabras cada vez mas largas (Montgomery 1995a)
o la repetici6n de series de digitos tambien cada vez mas largasTGillam et al.,
1995). Con la primera, sobre todo, se evita la influeneia positiva que el conocimiento del material a repetir puede tener. El empleo de estos metodos de evaluacion no significa que los nifios con TEL fracasen en todas las tareas que implican
tareas de.~ecuenciacion.(Riceiardi et al., 1991). En cualquier caso, se comprueba
que los nmos con TEL nenen un almacen fonologico.dentro de laMCP, mas lirnitado que los nifios normales (Gathercole et al., 1999; Montgomery, 1993, 1995a, b;
1996; Morgar: e: al., 1992), que les hace proeesar mas lentamente el input que les
llega, y que, logicamente, es muy sensible a la cantidad y complejidad de la informaci6n a proeesar.
Esta afirmacion, no obstante, debe ser matizada. En un interesante estudio
Gillam et ale (1995) comprueban que nifics con TEL de 9;3 a 12;1 obtienen peores
resultados que nifios normales de la misma edad en una tarea de repeticion de
series de digitos. Estos peores resultados se refieren a los errores en el orden en que
los nifios con TEL repetian las series. Pero su rendimiento baja mas cuando a esas
series se les afiade una pseudopalabra como "sufijo". Si el problema fuera de limitaci6n del alrnacen de la MCP, el "sufijo" no hubiera entorpecido mas su tarea, ya
que la mayor Ientitud del procesamiento de una parte de la serie habria provocado
que la otra parte se desvaneciera del control de la articulacion, con 10 que la parte
final (el "sufijo") no ejerceria ninguna influencia en el procesamiento de 10demas.
~arece, e~tonces, que no s610 se trata de la rapidez con la que debe procesarse la
informacion en el almacen de la MCP, sino tambien del orden en que esa informacion se presenta.
EI funcionamiento deficitario de Ia MCP no implica que existan dificultades
para la descodificacion fonologica. La consecuencia derivada de ese deficit es que
lo~ proc.esos de orden superior no se ejecutan convenientemente. De hecho, hay
evidencias de que nifios con TEL de 8;6 no presentan problemas de codificacion
f~~oI6gica, aunque las medidas de su almacen fonologico son menores que las de
nmos mas pequefios con desarrollo normal (Montgomery, 1995a), 10 eual se contrapone a los hallazgos del equipo de Tallal. Ademas, nos podemos preguntar si
esos ?ifios, en la etapa mas critica de adquisici6n del vocabulario (entre l~ y 3;0),
poseian una MCP en perfecto funcionamiento y de capacidad normal. Seguramente, ~arespuesta es negativa. Entonces, si esos nifios, durante esas etapas tempranas,
tenian una MCP con un almacen fonologico deficitario, y un control de la articula-
70
cion funcionando por medio de 1as reglas de simplificaci6n normales a esa edad, es
plausible suponer que la representacion mental de la forma de las palabras se estaba llevando a cabo incorrectamente, con una duraci6n mayor de esas reglas de
simplificaci6n fonol6gica.
Por otra parte, los resultados obtenidos por Tallal parecen estar bien fundamentados y suficientemente replicados. No hay por que tener que aceptar 0 una u
otra explicacion. EI deficit del almacen fonolcgico de la MCP puede existir a la vez
que Ia limitacion perceptiva. Incluso se podria suponer, desde una perspectiva ontogenetica, que la memoria de corto plazo funciona deficitariamente en los nifios
con TEL como consecuencia de la forma incorrectamente analizada en que Ie llega
la informacion a procesar. La MCP presenta, entonces, a los procesos superiores
secuencias de inicios y rimas, que lentifican el trabajo de dichos procesos y hacen
que.la informaci6n siguiente no dure y se desvanezca en el control de la articulaci6n.
Adernas, se han encontrado casas de sujetos con dana cerebral que les ha
producido una severa y selectiva limitaci6n del almacen fonol6gico de la MCP, y
que, sin embargo, no muestran dificultades para comprender enunciados complejos. Bishop (1997b) se pregunta si los investigadores de la MCP no habran confundido el camino y no sera esta MCP un sistema especializado en el establecimiento
de representaciones duraderas de las formas fonologicas de las palabras. Si esto
fuera asi, y existen suficientes razones para que 10sea, tendriamos que el almacen
fonologico de la MCP desarrollaria una funcion esencial en la adquisici6n del sistema fonol6gico.
Par otra parte, se ha contestado (incluso con cierta acritud) por parte de
Howard y van der Lely (1995) la explicacion del TEL a partir de la limitaci6n de la
MCP. Estos autores emplean una tarea que ellos consideran tan buena como otras
para medir esta memoria y obtienen unos resultados no acordes can los encontrados en otras investigaciones sobre la MCP. Sin embargo, la tarea propuesta por
Howard y van der Lely dista mucho de ser similar a las que, convencionalmente, se
consideran las mas apropiadas para esta evaluacion (Gathercole y Baddeley,
1995).
Sin duda, se necesita mucha mas investigacion que ponga en claro el papel
de la MCP en los trastornos fonologicos. Sera necesario idear metodos para medir
esta memoria en nifios pequefios. Pero probablemente su importancia como factor
causal de estos trastornos es mayor de 10 que hasta ahora se ha considerado.
Las dos explicaciones de los trastornos fono16gicos que se han propuesto
tienen unas implicaciones determinantes en la intervencion y seran tratadas mas
adelante. Baste ahora can seiialar la importancia de la tecnologia y del conocimiento de los procesos psicologicos cognitivos para llevar adelante con garantias el
tratamiento de los nifios con TEL.
CAPITULO IV
EL VOCABULARIO EN LOS NINOS CON

TRASTORNO ESPECIFICO DE LENGUAJE
1.PERSPECTIVA
GENERAL
1. Parece necesario, con los conocimientos de que se disponen actual mente, considerar la existencia de un lexico mental en el que estan representadas las palabras para su reconocimiento, almacenaje y recuperacion,
Estasrepresentaciones son varias para cada paJabra (fonologica, ortografica, morfo16gica, sintactica, semantic a y de los terminos relacionados
'con ella).
2. La representacion fonologica tiene una importancia capital como clave
para el acceso al significado y a las demas representaciones que van a
permitir la comprension del texto (10 que se dice, 0 lee, en una situacion
determinada). Hay evidencias de que en los nifios con TEL este representaci6n esta poco especificada, par estar formada por unidades mas grandes
que los fonemas (silabas: inicios y rimas). Par 10 tanto el acoplamiento de
esta forma con la representaci6n del significado se hace dificil, y, sobre
todo, la recuperaci6n de la forma, para ser articulada, se Ilena de errores.
3. Una de las representaciones del Iexico mental que suele recibir poca atencion es la lista de terminos asociadas. Sin embargo, esta represenracion
tiene una importancia decisiva para la comprension dellenguaje, y para
la activacion de inferencias (ideas 0 proposiciones no explicitas en 10que
se dice), ya que pone en contacto una palabra concreta con los conocimientos que sobre el mundo, las formas de hablar, etc. tiene el hablantel
oyente. Incluso, a partir de esta lista se pueden explicar las conductas
72
i,.,
desajustadas al topico conversacional que muestran los nifios con trastorno semantico-pragmatico.
4. La evolucion normal del vocabulario implica el desarrollo conceptual, la
capacidad de extraer patrones fonologicos recurrentes y estables del
input, y la capacidad para acoplar estes con los conceptos. Los nifios con
TEL no muestran deficit en 10 que se refiere al desarrollo conceptual. Sus
dificultades estan, sobre todo, no tanto en la extraccion de patrones fonologicos estables, sino en la construccion de las representaciones fonologicas duraderas en el lexico mental.
5. Las explicaciones esgrimidas son dos: las escasas habilidades fonologicas
dependientes de las limitaciones perceptivas y el deficit de MCP, en especial del almacen fonologico, Las dos dan cuenta de casi todas las dificultades de los nifios con TEL respecto al lexico: comprension, volumen escaso, produccion y dificultades para el aprendizaje de nuevas palabras,
2. INTRODUCCION A LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL LEXICO
..
El vocabulario es uno de los aspectos del lenguaje que continua creciendo
durante buena parte de la vida. Los aspectos formales del lenguaje, fonologia, morfologia y sintaxis, dependen de reglas, 0 mejor dicho, constituyen las reglas y, por
tanto, tienen unos limites. Y sus rnodificaciones son escasas y dilatadas en el tiempo. En cambio, el lexico representa la forma que adopta el contenido a transmitir,
.flue debe someterse a las reglas fonotacticas, morfol6gicas y sintacticas para su
formacion y su combinacion, pero que se va modificando, se amplia, se reduce,
sufre deimpactos por contacto con personas usuarias de lenguas distintas, etc. Si se
echa una ojeada atenta a la propia vida de cada persona, se observara que el vocabulario empleado ha sufrido cambios. En ocasiones se considera que esos cambios
son mas frecuentes de 10 que serla deseable. A veces se resiste con energia a algunas novedades 0 modificaciones que chirrian en los oidos como puertas desquiciadas. Pero el cambio del lexico es constante, imparable.
No puede ser de otro modo. Los contenidos a transmitir se van ampliando y
se van reduciendo a la vez. La palabra ordenador no existia en espafiol hasta hace
relativamente poco tiempo, como denorninacion del aparato en el que se escriben
estas lineas, Pero es que tarnpoco se tenia un representacion mental de su significado.
Las cosas creadas por el hombre representan el campo del que mas nos nutrimos para
extender el lexico. Sin embargo, una flor no perdera su aroma aunque no se la haya
sometido a ninguna clasificacion botanica. Cuando se conozca esa flor se encontrara
en la mente un "lugar" ya preparado junto a otras flores conocidas y con nombre.
;"Que ocurre en nuestra mente para que un as palabras se recuerden mejor que
otras? GPorque, sabiendo el significado de una palabra, no logramos decirla, y, con
El vocabulario ell los niiios COil trastorno especijico de lenguaje
73
frecuencia, se nos queda en la punta de Ia lengua? lY como al cabo de 1.111 rato, Sill
pretenderlo, nos sale la palabra que con tanto teson habiamos buscado? lQue les pasa
a los nifios can TEL, sobre todo a los que tienen un trastorno lexico-sintactico, que
no enc~entran las palabras adecuadas en situaciones que se nos antojan sencillas?
Para poder responder a estas y a muchas mas preguntas es necesario conocer,
aunque sea par encima, la manera en que nuestra mente almacena y organiza las
palabras. Y es imprescindible conocerla para saber que hacer ante un nino con problemas de comprensi6n de lenguaje, sobre todo. Las someras explicaciones que
siguen estan basadas en Belinchon, Riviere e Igoa (1992) y en Sebastian, Bosch y
Costa (1999).
2.1. Organizacion del lexico mental
Cuando comprendemos una palabra 10 hacemos al instante. Es decir, no parece transcurrir tiempo entre oirla y comprenderla. A veces, ni siquiera la oimos del
todo. Llegamos a su significado antes de terrninar de pronunciarla nuestro interlocutor. Y sin embargo, en ese instante se dan una serie de procesos complejos, de los
que evidentemente no somos conscientes, pero cuya realidad se ha comprobado por
medics experimentales. Si nos detenemos en el fenomeno tan frecuente de "tenerla
en la punta de la lengua" somos conscientes entonces de que .el significado y la
forma de la palabra, la serie de fonemas que la cornponen, son dos cosas distintas y
no estan "juntas", no viene una con el otro. Parece que existen dos espacios (si se
permite tal expresion para hacer referencia a entidades mentales), en uno de los
, cuales esta la forma y en el otro el significado, de tal manera que pueden en algun
momento no estar disponibles a la vez.
Por otra parte, si se puede decir "pan", "panadero", "empanar", "panecillo",
etc., no parece logico que se hayan tenido que Ilenar espacios distintos para cada
una de las palabras, y que no se aproveche el hecho de que todas esas palabras
comparten un nucleo significative ("pan") con el que todas se relacionan. Parece
logico, pues, que las palabras y los afijos no esten representados juntos.
Ver una palabra escrita y evocar su significado, que tambien se activa con los
sonidos que componen su forma fonologica, es una prueba de que las representaciones ortografica y fonologica de una misma palabra tampoco son la misma cosa.
De hecho, los afasicos an6micos fluentes, que muestran enormes dificultades para
recuperar la forma fonologica de las palabras aunque ya tengan activada la representacion de su significado, pueden leer perfectamente la palabra esc rita, cuya forma fonologica se les resiste (Larnbon Ralph et al., 1999). Adernas, el hecho de que
la forma ortografica se haya adquirido mucho mas tarde, cuando se aprende a leer
y escribir, muestra esa diferencia,
En fin" las palabras estan representadas de distintas formas en una entidad
mental que llamaremos lexico mental. Y estas formas se activan de manera serial.
74
Trastorno especifico del lengua]e
Es decir, tras la activaci6n de una sucede la de otra. Se producen, pues, una serie de
procesos desde que se oye la palabra hasta que se da con ~l ~igni~icado.
.,
Nuestro lexico mental se puede comparar con un diccionano. En los dlCCIOnarios tenemos una entrada lexica en neg rita, que, ya que se trata de un instrumento
para ser leido, es la representaci6n escrita de la palabra. Despues hay, entre p.ar~ntesis, una representaci6n de como debe ser pronunciada esa palabra (en los dlCCIOnarios de Ienguas no conocidas por el usuario). Junto a esta pronunciaci6n figurada
se indica la categoria gramatical a la que la palabra pertenece (verbo, nombre, etc.).
Luego vienen los distintos significados. Con frecuencia los autores afiaden expresiones usuales en las que la palabra en cuesti6n cumple varias funciones sintacticas. Por ultimo, hay llamadas a otras entradas lexicas, Estas llamadas van entre
parente sis y sefialan las palabras con las que esta tiene relaci6n (sinonirnos, antonimas relaci6n de funcion, relaci6n categorica, etc.).
, De manera similar, las representaciones de las palabras de que consta el lexico mental son:
1) una representacion jonologica, en la que se especifican los sonidos de
que se compone, el orden en que estan, su patron de acentuacion y, muy
relacionado can el, como ya se ha sefialado, la estructura silabica;
2) una representacion ortografica, que, como ya se ha visto, es la forma que
va a permitir reconocerla cuando este escrita;
3) una representacion morfologico que consta de unidades sublexicas
("des-", "-ero", etc.), Y que especifica las forrnas de derivacion que se
ajustan a la palabra y que puede transformarla en categorias gramaticales
distintas (un verbo como "amar" se muda en adjetivo con el rnorfema
"-ble", por ejemplo); en los diccionarios norrnales estas representaciones
estan separadas de la palabra raiz;
4) una representacion sintactica, en la que se especifica la categoria gramatical de la palabra;
5) una representacion del significado, que puede ser un acumulo de rasgos
semanticos 0 una definicion mas 0 menos compleja; logicamente, los ninos pequefios tendran definiciones mas sencillas (uso del objeto defini- _
de rasgos semanticos suele ser el resultado de una
do , etc)'., el azreaado
.0.0
actividad discursiva consciente;
6) una llsta de terminos relacionados con la palabra; esta lista es rnucho mas
numerosa que las Uamadas a otras entradas que suele haber en los diccionarios, y es uno de los aspectos mas esenciales a tener en cuenta para
mejorar la comprension.
La simplicidad con la que se ha descrito la organizacion del lexico mental es
solo aparente. Se remite allector al magnifico tratado de Belinchon, Riviere e Igoa
(1992) para una cornprension mayor y rnejor de esta entidad mental, asi como para
conocer en profundidad el trabajo experimental que se lleva a cabo para dar cuenta
1 vocabulario ell los niiios
COil
trastorno especijico de lenguaje
75
de los procesos de segmentacion y de acceso, y de la organizacion del lexico mental. Pero, sin duda, todos podemos ser conscientes de que estas representaciones
tienen una realidad psicologica y de que somos capaces de diferenciarlas.
As! pues, cuando una persona oye una palabra realiza un analisis fonol6gico
que le perrnite identificar los segmentos distintivos de que consta. Ya se ha sefialado que los nifios con TEL tienen dificultades para llevar a cabo este analisis y, asi,
sus representaciones de las formas de las palabras se basan en sezmentos
silabicos ,
o
o de inicios y rimas. De hecho, como se vera en otra parte, la segmentaci6n basada
en la silaba es anterior a la fono16gica y puede perfectamente representar Ia clave
para la obtencion del conocimiento morfosintactico (Lopez Ornat, 1996).
Una vez realizado el analisis fonol6gico, esa persona ya puede acoplar el
resultado con una de las representaciones que tiene almacenadas en su lexico mental. Esto Ie permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de oir, Si no se
dispusiera de esta representacion fonologica, no se podria reconocer esa secuencia,
no se entenderia el mensaje, ya que este acoplamiento es imprescindible para acceder a las otras representaciones (en el caso dellenguaje hablado).
Reconocida la forma fonologica se hace disponible la representaci6n morfologica y se accede al significado y a las demas representaciones. Probablemente
sea la representaci6n fono16gica la que esta afectada, de una u otra manera, en los
nifios can TEL, y la que impide, por tanto, la correcta producci6n del habla y una
comprension eficaz. Como se vera mas adelante, tambien los deficit sintacticos
estan relacionados con las limitaciones para construir representaciones fono16gicas
de las palabras.
Las representaciones de entrada, es decir, aquellas que permiten entrar en
contacto con el significado, son, pues, la fonologica y la morfologica. Las representaciones de salida estan constituidas, adem as de por la estructura fonologica y
derivativa, par la representaci6n semantic a, junto con las propiedades sintacticas
que determinan ellugar que ocupara la palabra en la oracion,
Sin embargo, uno de los componentes de la representacion de las palabras en
el lexico mental mas importante, desde el punto de vista de la intervenci6n y de la
comprensi6n de ciertos trastornos (como el semantico-pragmatico), y que suele
recibir poca atencion, es la lista de terrninos asociados. En efecto, cuando ya se ha
formado la representacion lexica, se activan una serie de palabras "cortocircuitadas" con la entrada lexica reconocida. Cuanto mayor sea el mimero de palabras
conectadas, mayores seran las posibilidades de comprender mejor el texto (10 que
se esta diciendo). Por ejemplocsi al oir la palabra "inuit" en la frase "los inuit son
buenos cazadores", no hay otras palabras asociadas a ella, 10unico que se lograra
saber es que los "inuit" son organismos animados que se mueven, ya que cazan, y
que, logicamente, comen. No son rocas, ni, presumiblemente, plantas. En cambio,
si al oir esa palabra, se activan una serie de terminos que estan conectados con ella,
como Groenlandia, Polo Norte, esquimal, ighi, oso blanco, foca, morsa, arpon,
76
trineo, reno, perro, etc., se podra saber que los inuit cazan focas, osos, renos salvajes, que probablemente comercian con su piel, aunque sea en forma de trueque, que
se visten con esas pieles, se conocera algo de su dieta y de su organizacion social,
como se desplazan, etc.
Es decir, la lista de terminos asociados permite entrar en contacto con el
conocimiento del mundo que se tiene almacenado en la memoria de largo plazo.
Este conocimiento esta organizado en forma de esquemas. Asi, al decir "par las
justas logro llegar a la gasolinera", no es necesario especificar para que se va a una
gasolinera, que se iba conduciendo un coche, como se coloca este junto al surtidor,
que el cache lIevaba poco combustible, que no significa que se buscara gasolina
(podia ser gasoil), etc. "Ir a la gasolinera" es la representacion de un agregado de
conocimientos bien organizado, pero flexible para admitir modificaciones. La lista
de terminos asociados, entonces, hace posible la puesta en rnarcha de estos agregados de conocimientos, que son el origen de las inferencias, de aquellas ideas (proposiciones) que no se han hecho explicitas en ellenguaje, pero que son necesarias
para comprender 10 que se dice. Asi, en el ejemplo anterior, no se dice que se
condujera un coche, ni que llevara el deposito de combustible agotado, ni que la
persona que conducia ese cache tuviera intencion de viajar mas, etc. Pero todas
esas ideas no explicitas (inferencias) son necesarias para entender la frase.
Yes ese papel de contacto con la fuente de inferencias que cumple la lista de
terminos asociados, uno de los mas fundamentales para intervenir en los deficit de
comprension (trastornos lexico-sintactico y semantico-pragmatico).
Sin embargo, es necesario hacer referencia, aunque solo sea de pasada y
haya sido sacado del TEL, al trastorno semantico-pragmatico. Las caracteristicas
de este trastorno describen a un nino que no ajusta sus emisiones a las intenciones
del interlocutor, que parece no ser tenido en cuenta. Los nifios con este trastorno no
controlan tampoco la cantidad de informacion que debe darse en un momenta determinado y, 0 dicen demasiado, 0 no dicen losuficiente. Con frecuencia, se encuentran situaciones en las que las respuestas de un nino con trastorno semanticopragmatico parecen referirse a una sola palabra de la pregunta que se le ha hecho,
sin que el resultado final sea minimamente congruente (Pregunta: "GTe gusto ir en
tren con la mama?". Respuesta: "La mama esta en la playa").
Pues bien. Parece que en estos nifios falla el mecanismo encargado de desvanecer las palabras, evocadas a partir de la lista de terminos asociados, que no son
congruentes con el arrnazon de la estructura que esta construyendo (Structure Building Framework, Gernsbacher, 1991; Gernsbacher y Faust, 1991). Asi, si en el
ejemplo de los Inuit el interlocutor sigue hablando de las dificultades de este pueblo
para adaptarse a las concepciones actuales del mercado de pieles, basadas en la
oferta y la demanda, el oyente tiene que eliminar palabras como iglu, perro, etc. Si
ese mecanismo de desvanecimiento falla, cuando el oyente responda puede producir una intervencion desadaptada e incongruente acerca de la vivienda de estas
EI vocabulario ell los niiios
COl!
trastorno especijico de Ienguaje
77
pers~nas, con 10 que se produce un cambio de topico eonversacional inesperado y

desajustado. Eso es 10 que parece que ocurre ell los nifios con sindrorne semanticopragmatico.
As! pues, esta lista de terminos asociados, constituyente de la representacion
de las palabras en el lexico mental, tiene una Importancia.cecisiva para entender los
~ecaniSl~?S de com?r~~sion del lenguaje. Es esencial tenerla en cuenta para la
l~te.rve~~lon en los d~flclt de comprension, esten estos caracterizados por la propia
limitacion comprensiva, como por los desajustes que ocurren en el trastorno semantico-pragmatico.
.
2.2.Acceso al lexico mental
Uno de los problemas mas interesantes es como se Uega a activar el siznificado de las palabras. Se ha dicho que es necesario el acoplamiento de la cadena de
sonidos e~itida (coarticulados, can un mismo sonido transformado por influencia
del que sigue, no separados en unidades fonematicas) con una forma fonolozica
(constituida por unidades abstractas, llamadas fonemas, en las que se ha eliminado
el problema de la ausencia de invarianza, presente, en cambio, en la cadena de
sonidos que han llegado al oido). Pero cualquier usuario dellenguaje es consciente
de que la mayor parte de las veces no es necesario esperar a terminar la emision
para saber de que palabra se trata. z,Cual y cuanta es la informacion necesaria para
lograr el reconocimiento de una palabra?
Existen tres optic as principales desde las que ha side contemplado y explicado este problema (para una mas extensa explicacion de las claves de acceso ver
Belinchon, Riviere e Igoa, 1992). La primera considera que existen una serie de
pro.c~sos encargados de realizar una biisqueda a partir de la informacion perceptiva
recibida; SIn que otro tipo de informacion lingiiistica de orden superior (el significado de la frase en la que se encuentra la palabra) 0 extralinguistica (conocimiento
del ~em~ de que se habla, contexto, etc.) influya en estos procesos. Se trata de
explicaciones que propugnan
una independencia total de los sistemas linzuisticos
.
0
respecto a otros mecanismos cognitivos no linguisticos. Adernas, estos modelos
explicativos consideran que los procesos son lineales, van uno despues de otro no
simultaneos,
'
A pesar de que, desde el punto de vista de la psicologia cognitiva, estos modelos logran explicar con una aceptable exhaustividad los proeesos implicados
en la comprension de palabras, resulta imposible sustraerse a la existencia de influencias procedentes del contexto linguistico y extralinguisrico. No parece logico
~ue en la frase "el pescador avisto un banco ... " eI significado de "pescador" no
mfluya en el reconocimiento de la palabra "sardinas", antes de oir la primera silaba
"sar-". No parece economico que el oyente tenga que activar todos los siznificados
de "banco" (entidad de ahorro y creditos, mueble alargado para sentarse frecuente
78
en los parques, poblaciones numerosas de ciertos peces, especie de mesa empleada

por carpinteros y otros artesanos, bajio arenoso en el mar). Estos modelos sostienen que las palabras estan ordenadas en nuestros archivos mentales en funcion de la
frecuencia. Entonces, en el ejemplo anterior se activaria antes el significado de
"banco" como institucion de ahorro y creditos y como mueble urbano que como
conjunto numeroso de peces, 10 cualharia mas costosa la busqueda.
Un segundo tipo de explicaciones procede de los modelos llamados interactivos, en el senti do de que son varias las representaciones (semanticas, pragmaticas) que intervienen junto can la informacion perceptiva recibida para lograr el
reconocimiento de la palabra, En este caso el mecanismo de reconocimiento de
palabras se "aprovecha" de todas las fuentes de informacion desde el principio. En
e! ejemplo del parrafo anterior, el significado de "pescador" y probablemente el del
verbo "avisto" son utilizados para reconocer la palabra "banco", sin tener necesidad de activar todas sus acepciones, y para anticipar la palabra "sardinas".
Asimismo, se utiliza la informacion contextual extralingiiistica: el conocimiento del tema de que se habla, la situacion (quien habla, su historia, quiza relacionada can el mar 0 con algun pueblo pesquero), los intereses comunicativos de
los participantes en el dialogo, etc.
El modelo mas conocido es el "logogen" de Morton (en Belinchon, Riviere e
Igoa, 1992). Este logogen seria como un receptaculo que se va lIenando con las
informaciones que se emplean hasta que lIega a un nive! determinado de saturacion. Entonces se reconoce la palabra. Cada una de estas tiene un nivel de saturacion distinto.
Dentro de los modelos interactivos se encuentran tarnbien los conexionistas,
que entienden la mente como una red interconeetada. Segun estos modelos no es
preciso recurrir a reglas, sino que el reconocimiento de las palabras se bas a en 10
frecuentemente que los diversos nodos de la red se excitan 0 se inhiben.
Estos modelos interactivos implican que no existe una representacion fija de
acceso. Desde este punto de vista, pues, resulta complicado explicar el papel de la
representacion fonologica para el reeonocimiento de las palabras, y, par tanto, explicar la relacion existente entre una representacion basada en unidades silabicas,
como parece que ocurre en los nifios can TEL, con el reconocimiento de las palabras.
Un modelo mixto, como el propuesto par Marslen-Wilson (en Belinchon,
Riviere e Igoa, 1992, y en Bishop, 1997b) explicaria mejor esta relaci6n. Segun
este modelo se da un proeeso autonorno al principia, sin contribuciones de otros
ambitos del lenguaje ni de fuera de este, en el que el sujeto va analizando los
fonemas que estan siendo percibidos, hasta llegar a un punto en el que se descubre
la forma fonologica correspondiente. A este punta se le llama "punto de unicidad".
No es necesario que se perciba la secuencia completa de sonidos. Conforme el
analisis avanza, las formas fonologicas candidatas se van reduciendo, hasta que se
queda solo una (en el punto de unicidad).
El vocabulario ell los niiios call trastorno especlfico de lenguaje
79
Logicamente, este punto de unicidad varia de una situaci6n a otra. Si se esta

hablando de zoologia, el punto de unicidad de la palabra "feline" se disparara antes
que si se esta hablando de psicologia. Ademas, antes de Ilegar al punto de unicidad
se activan tambien las palabras que tienen un parecido perceptivo con la palabra
meta, de tal manera que si existe un error, por haberse percibido mal el primer
segmento de la palabra ("gana" y "cana", por ejemplo), puede corregirse sobre la
mareha, sin tener que regresar al principia del analisis.
Una vez activada la forma fonologica de la palabra, se ponen en marcha,
como en los modelos interactivos, todas las informaeiones de distintos arnbitos
linguisticos y extralingiiisticos, para acceder al significado de la palabra en ese
contexto determinado.
En este caso, se explica por que bastantes nifios con TEL, no solo sufren
retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino tambien, una vez conocidas las
palabras su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos nifios pueden reconocer las
palabras familiares basandose en rasgos perceptivos relevantes, como el patron de
acentuacion, 0 la presencia de rasgos nasales, por ejemplo. Perc estos sistemas se
hacen inoperantes cuando el volumen de vocabulario erece.
Sin embargo, fundamentar las palabras en fonnas fonologicas correctas permite organizar el lexico mas eficazmente, de tal manera que una palabra percibida
puede ser eomparada rapidamente con todas las formas que tengan el mismo inicio.
3. APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO
3.1. Evoluci6n normal
Despues de la aparicion de la primera palabra, hacia los 12 meses, los nifios
aprenden muy lentamente las siguientes palabras (ver figura 4.1). Esta situacion
dura hasta los 18 meses, momento en el que se da 10 que se ha dado en Hamar
"explosion denominativa".
La razon del lento crecimiento inicial es que el nino de esa edad no emplea
palabras, en el sentido simbolico. Es decir, sus "palabras" no son representaciones
linguisticas de las representaciones conceptuales que se hace de los objetos, sino
que son simplemente etiquetas que asigna a sucesiones completas de acontecimientos. La palabra "pelota", por ejemplo, se refiere a la sucesi6n de "viene el
papa, me tira la pelota, se la tiro yo, y el papa aplaude". Entonces, el objeto esfe'rico
que puede ver expuesto en un escaparate no puede ser denominado con el termino
que emplea para el acontecimiento completo aludido. De esa manera, el crecimiento de palabras tiene que ser lento, ya que reserva esas etiquetas para situaciones '.
complejas, repetidas de la misma forma.
Solo cuando es capaz de separar el acontecimiento en sus partes eonstituyentes (papa, pelota, tirar, aplaudir), el nifio aprendera a asignar formas linguisticas
80
4000
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10
12
edad en alios
Figura 4.1. Trazado especulativo del crecimiento del lexico. Se basa en los datos de Rondal (en
Monfort y Juarez, 1997). Se puede observar que los trazados que sefialan las desviaciones estandar se
van separando conforme aumenta la edad. Esto indica que las diferencias individuales van siendo
cada vez mas grandes, debido, sin duda, a factores socioarnbientales y edueativos. Existen otros trazados estimados por medio del calculo del numero total de palabras conocidas a partir de muestras de
palabras obtenidas de un diccionario. Estos trazados dan unas cantidades 10 veces mas grandes,
aproximadamente, que las ofrecidas aqui (ver Bishop, 1997b).
a conceptos (pelota ya no es esa que tiene en casa, sino cualquier objeto similar,
aunque no este en la situacion de juego). Su mundo se habra fragmentado en cosas
distintas, que existen fuera de la situacion en que las conocio, y que pueden cumplir
su funcion en acontecimientos divers os. Asi, necesita rnuchos mas nombres para
organizar este rnundo mucho mas complejo. Ese analisis del acontecimiento sucede, aproximadamente, a los 18 meses, yes cuando la adquisicion de nuevas palabras aumenta vertiginosamente.
EI aumento proporcionalmente mas grande de vocabulario se da entre los 18
y los 24 meses, aproxirnadamente. Sigue despues una etapa, hasta los 4 afios, en
que la curva que representa este aumento sigue mostrando un gradiente muy acusado. En afios posteriores, la curva va suavemente tendiendo a la horizontal. Las desviaciones estandar, a su vez, aumentan notablemente, 10 que pone de manifiesto
que las diferencias individuales se van haciendo mas grandes y numerosas. EI
aprendizaje del vocabulario esta menos canalizado y cada vez mas influido por
factores socioculturales, educativos, etc.
En la etapa en la que aumenta mas el mrmero de palabras nuevas aprendidas
se plantea el problema relativo, precisamente, a la sorprendente cantidad de nuevos
El vocabulario en los niiios
COli
trastorno especifico de lenguaje
81
terminos adquiridos. Esta adquisicion no es s610 un simple afiadido de palabras.

Estas palabras representan conceptos que estan organizados en categorias, y esta
categorizacion es la (mica forma de enfrentarse al complejo mundo de objetos,
personas, animales y entidades mentales, cuyos Iimites, en la realidad que rodea al
nino pequefio no son evidentes, 0 resultan muy difusos.j.Como adquiere un niiio de
20 meses, con la rapidez y eficacia con que 10 hace, tal mimero de palabras y las
relaciones jerarquicas entre elias (perro-gato, perro-animal, perro-pequines, etc.)?
Para que esto suceda se propugnan una serie de constricciones, 0 limitaciones positivas. Las constricciones mas importantes son la exclusividad mutua (un objeto no
puede tener mas de un nornbre), "objeto complete" 0 whole object (un nombre
desconocido se refiere siempre a un objeto completo y no a una de sus partes; s610
cuando el objeto es conocido, un nombre desconocido referido a el denomina una
parte) y categoria basica (los nombres desconocidos representan la categoria basica, no la supraordinada ni Ia subordinada). Con estas constricciones que parecen
actuar por defecto, es decir, cuando no existen otras claves semanticas ni pragmaticas que hagan clara la referencia, la tarea de organizar el mundo y aprender a referirse a el resulta mucho mas facil. (Para una revision del desarrollo del lexico, de las
constricciones y de las investigacionessobre este tema, ver Aguado, 1995c).
En cualquier caso, el aprendizaje del vocabulario implica un desarrollo conceptual y la adquisicion de las formas Iinguisticas que 10 representan. Entonces las
dificultades lexicas, presentes en algunos nifios con TEL, podrian deberse a deficit
en el desarrollo conceptual, a dificultades para extraer patrones fonologicos recurrentes y estables del habla que perciben en su entomo, y/o a problemas en el acoplamiento de cada concepto con una de esas formas fonologicas (Bishop, 1997b).
3.2. Desarrollo conceptual
Las investigaciones que se han Ilevado a cabo sobre el desarrollo conceptual
ponen de manifiesto que los nifios con TEL no muestran dificultades significativas
en dicho desarrollo. Sin embargo, es necesario hacer matizaciones a esta afirmacion.
Los nifios con TEL realizan peor tareas cognitivas no verbales, como juego
sirnbolico, representaci6n del estado fisico (horizontalidad del agua en el famoso
experimento de Piaget), razonamiento, induccion de reglas, etc. (Johnston, 1992).
Aunque los resultados son contradictorios (Leonard, 1998). Estos datos llevan a
Johnston (1992) a decir que los nifios con TEL no existen, ya que ellenguaje es un
producto de la cognicion y despues se convierte en una de sus principales herramientas. Asi, si hay retraso de.lenguaje hay razones cognitivas. Las dificultades de
los nifios con TEL se hacen mas evidentes con enunciados nuevos, complejos, de la
misma manera que los nifios tienen mas problemas con tareas cognitivas no familiares. En realidad, segun esta autora, los mecanismos que se consideran especificos dellenguaje (LAD 0 mecanismo de adquisicion de 1enguaje, etc.) no son mas
que capacidades generales de procesamiento de la informacion.
82
El vocabulario en los niiios
COil
trastorno especifico de lenguaje
83
:1
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I
I
:1
11
Ii
i
I
Por otra parte, se considera que los nifios con TEL tienen un estilo cognitivo
distinto del mostrado par los nifios normales (Restrepo et al., 1992) y esas diferencias cualitativas no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades
cognitivas.
Los nifios can TEL muestran tarnbien mas dificultades en tareas matematicas, y los nifios seleccionados como s610 deficitarios en matematicas, y que se
comparan can los nifios con TEL, muestran tambien deficit en tareas de comprension del lenguaje
(Conti-Ramsden, 1997). Estos resultados hacen preguntarse
a la
o
.
autora si los nifios con TEL y los que muestran deficit en tareas maternaticas comparten alguna discapacidad, 0 si el mismo mecanismo deficitario subyacente no
produce efectos diferentes en nifios distintos.
.
Sin embargo,
otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial.. del
o
lenguaje en la explicacion de los fracasos de los nifios con TEL en tareas cognitrvas
no verbales. Asi, en tareas de comunicaci6n referencial (en las que una persona
trata de que otra identifique un objeto, un recorrido, etc. por medio dellenguaje)
los nifios con TEL emplean recurs os Iingiiisticos mas primitivos (iterativos, 'deicticos, exhaustivos) del tipo "este verde, y este verde, y este verde ... ", en lugar de
ernplear la expresi6n que denominaria la agrupacion de objetos a partir de una
caracteristica ("todos los verdes"). Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia de deficit en el desarrollo cognitivo. Pero bien podria entenderse como un deficit lingiiistico.
Son interesantes a este respecto los resultados de la investigaci6n de Kamhi
et al. (1995), que muestran que los nifios con TEL realizan como los normales una
tarea de planificaci6n jerarquica (relacionada con el subtest Cubos del WISC-R).
Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente, los nifios con TEL obtienen unos
resultados significativamente mas bajos que los normales.
Este papel dellenguaje como mediador en tare as cognitivas no verbales ha
sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), yes palmario en los resultados obtenidos por Fazio (1996). Esta autora somete a nifios con TEL (diagnosticados desde
la etapa preescolar) y norrnales de 6 y 7 afios a diversas tareas maternaticas, Los
niiios con TEL obtienen unos resultados significativamente mas bajos en tareas
como contar hacia adelante, hacia arras y con intervalos. Tambien fracasan en la
recuperacion rapida de conocimientos supuestamente automatizados (2+3=?). La
explicaci6n propuesta par la autora es que existe un deficit en la MCP, que impide
a estos nifios procesar estimulos rapidos, aunque sean numericos.
Parece, pues, que el Ienguaje tiene un papel mediador esencial en tareas
cognitivas no verbales, y que incluso la disminuci6n del CI no verbal en los nifios
con TEL se explica por el deficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos (como el subtest de Laberintos), pero que no afecta a tareas
en las que el nino tiene que trabajar con figuras y formas visuales estaticas (Leonard, 1998).
~
~
I
I
II
I
i
II
II
Se podria concluir que, a pesar de los bajos resultados mostrados por algunos
nifios con TEL en tareas cognitivas no verbales, estes estan determinados en buena
parte por los deficit linguisticos. Y en cualquier caso, el uso dellenguaje implica
que el nifio ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relacion
entre el objeto representado y la representacion es meramente ic6nica. Usar ellenguaje requiere que el nino haya sido capaz de superar esas formas cognitivas concretas. La palabra "perro" tiene solo una relacion arbitraria con la entidad a la que
se refiere. Y los nifios con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar
sobre el mundo, El problema es que las aprenden mas lentamente. Entonces, la
capacidad para utilizar simbolos abstractos que representan conceptos parece estar
intacta en los nifios con TEL.
As! pues, de los tres deficit posibles que pueden explicar las dificultades de
los nifios con TEL en el desarrollo del lexico quedan por revisar la posible incapacidad para extraer patrones fonol6gicos recurrentes y estables del input, y las dificultades de acoplamiento de esas forrnas con los conceptos.
4. EXPLICACIONESDE LOS TRASTORl~OSLEXICOS EN EL TEL

4.1. HabiIidades fonol6gicas
Como se ha po dido ir infiriendo de todo 10 dicho hasta aqui, respecto a la
adquisicion del lexico por parte de los nifios con TEL, la forma fonol6gica de las
palabras que los nifios construyen tiene un impacto indudable sobre el aprendizaje
de nuevas palabras, sobre su comprensi6n y su recuperacion del lexico mental.
Ya en los nifios de 2 afios que muestran retraso en la adquisicion del vocabulario, una de las variables a tener en cuenta es la realizaci6n fonol6gica. Estos nifios
muestran unas habilidades fonologicas deficitarias (Paul, 1989; Thai et al., 1999),
de tal manera que se pueden hacer predicciones fiables de la existencia de un TEL
en edades mas avanzadas a partir de dichas habilidades fonologicas.
En tare as de denominaci6n de dibujos, Lahey y Edwards (1999) encuentran
que los nifios con TEL expresivos y mixtos cometen mas errores semanticos, pero
tarnbien fonol6gicos. Los autores consideran que puede haber representaciones
lexicas difusas y que las representaciones fonologicas de las palabras estan incorrectamente construidas. Parecidos resultados obtienen Faust et al. (1997), aplicando el paradigma experimental de "tenerla en la punta de la Iengua". En este trabajo,
los nifios con TEL de 7;8 a 8;9 recuperan antes el significado yen una segunda fase
la forma fonologica de las palabras, y muestran significativamente mas errores
fonol6gicos que los nifios normales.
McGregor (1997) encuentra que los niiios con TEL de 3;3 a 5;11 cometen
mas errores semanticos en una tarea de denominacion de imageries y mas errores
fono16gicos en la narraci6n de una historia. Pero considera que es posible que los
errores sernanticos hallados en la primera tarea no tengan que ver con el significa-
84
El vocabulario ell los niiios COil trastorno espec(fico de lenguaje
do, sino con la representacion fonol6gica de las palabras, ya que al no encontrar

esta, los nifios recuperan las palabras asociadas a la palabra objetivo, que son tenidos por errores semanticos. En esta misma direcci6n van los resultados obtenidos
por Kelly (1997) respecto a la confusion de los nifios con TEL entre verbos de
accion y verbos de cambio de estado.
Parece claro, entonces, que los nifios con TEL construyen las formas fonologicas de las palabras de manera incorrecta, probablemente debido a limitaciones
perceptivas y/o de procesamiento. Sin embargo, respecto a las primeras, Weismer y
Hesketh (1996) someten ados grupos de nifios (normales y con TEL de 7;2) a una
tarea de aprendizaje de nuevas palabras variando la velocidad del input, y los resultados no son conc1uyentes, aunque muestran que los nifios con TEL aprenden mas
palabras si son dichas lentamente. Sin embargo, cuando, en vez de manipular la
velocidad del input, se utiliza un acento enfatico, no hay diferencias entre los nifios
con TEL y los normales: ambos grupos aprenden mas palabras cuando son acentuadas enfaticamente que cuando el acento es neutro (Weismer y Hesketh, 1998).
Tornados en conjunto, estos resultados muestran que parece existir en los
nifios con TEL una deficiente construccion de las formas fonol6gicas, y que no esta
claro que las dificultades para extraer un patron fonolcgico del input sean un factor
esencial en el aprendizaje del vocabulario por parte de estos nifios. Por otra parte,
es suficiente una representacion fonologica parcial de la palabra para ser comprendida en una tarea de eleccion multiple, dependiendo, claro esta, de la similitud
perceptiva de la palabra objetivo con las demas alternativas. Al contrario de 10 que
ocurre en la produccion, en la que se encuentran errores fonologicos la mayor parte
de las veces.
Probablemente el origen de las dificultades lexicas de los nifios con TEL esta
en la escasa especificacion de las formas fonologicas. Como ya se ha sefialado,
construir las representaciones de las palabras basandose en unidades superiores al
fonema supone un gasto excesivo de recursos cognitivos, e impide la generalizacion de una a otra representacion en funci6n de los segmentos compartidos.
4.2. Limitaciones de la MCP
En el capitulo anterior se han hecho abundantes comentarios acerca del papel de la MCP, concretamente del almacen fonologico en la formacion de las representaciones fonol6gicas de las palabras. Los mismos autores (Gathercole y Baddeley, 1995; Gathercole et al., 1999; Montgomery, 1995a, b; Atkins y Baddeley,
1998) insisten en la importancia de este constructo para la adquisici6n del vocabulario. Ademas, la incapacidad para mantener en la MCP la representaci6n fonol6gica totalmente especificada tambien deriva en una peor comprension en nifios deficientes mentales ligeros (Kabrich y McCutchen, 1996).
La explicacion, como ya se ha comentado en el capitulo precedente, se fundamenta en la incapacidad del almacen fonologico para mantener durante el tiempo
I
I
85
necesario la representacion fonologica de la palabra, para que otros procesos superiores (reconocimiento 0 acoplamiento con la representaci6n del significado, comprension, razonamiento, etc.) se produzcan. Esto explicaria las dificultades de
cornprension, de reconocimiento.
Por otra parte, las especificaciones fonologicas estables de las palabras (representaciones fonologicas para ser almacenadas en el lexico mental) son construidas por medio de la abstraccion de los rasgos nucleares a partir de las representaciones temporales que ocurren en el almacen fonologico, Si este esta limitado y no
puede mantener durante el tiempo necesario estas ultimas representaciones, la forma fonologica duradera no se puede construir. Esto explicaria las dificultades de
los nifios con TEL para aprender nuevas palabras (Gathercole et al., 1999).
Sin embargo, las interpretaciones de las relaciones entre la repeticion de
pseudopalabras y la memoria de digitos por una parte, y el desarrollo del vocabulario por otra, han sido puestas en duda con frecuencia.
Es evidente que las habilidades implicadas en esas tareas tienen un papel
importante en el aprendizaje de nuevas palabras, y que los nifios con TEL realizan
mal dichas tareas. Pero seria plausible suponer que esa mala ejecucion refleja simplemente el hecho de que la percepcion inicial y la codificacion de la informacion
fonologica es inadecuada en estos nifios. Es lcgico que los nifios con una categorizacion perceptiva inmadura que no operan con unidades subsilabicas tengan tambien una especial dificultad en recordar nuevas cadenas fonologicas, porque no
pueden aprovecharse del hecho de que los segmentos de que constan las pseudopalabras estan representados en otras formas, ya que estas no estan convenientemente
codificadas en fonemas. Esta falta de habilidad para repetir pseudopalabras refleja
mas bien la impericia de estos nifios en el analisis fonol6gico (Bishop, 1997b).
En este sentido, es cierto que cuando se adrninistran pruebas de repeticion 0
lectura de pseudopalabras (como las del test PROLEC, de Cuetos et al., 1996), se
percibe claramente que los nifios utilizan recursos fonologicos basad os en el parecido perceptivo de esas pseudopalabras con palabras reales.
Sin embargo, a pesar de las reticencias mostradas por la autora britanica en
su loable busqueda de una explicacion mas parsimoniosa (el mal funcionamiento
de la MCP seria consecuencia de las limitaciones perceptivas), para no tener que
recurrir ados mecanismos distintos para dar cuenta de un mismo trastorno, los
investigadores sobre la MCP han encontrado con frecuencia nifios con una aceptable conciencia fonologica y, sin embargo, una deficitaria MCP (Montgomery,
1995b). Lo cual pone de manifiesto un papel menos secundario de este mecanisme,
Por eso, y a pesar de las posibles inexactitudes respecto a su importancia, es
importante tener en cuenta la MCP y la repetici6n de pseudopalabras, si no como
explicacion central de las dificultades relativas al vocabulario, si como fundamento
de estrategias de intervenci6n en la facilitacion de transiciones fonernaticas y en la
superacion de los trastornos dellenguaje escrito consecuente al TEL.
CAPITULOV
MORFOLOGIA,
1. PERSPECTIV
SINTAXIS Y COMPRENSI6N
DE ORACIONES
A GENERAL
1. La morfologia y la sintaxis son dos dimensiones que han rnerecido tradicionalmente una gran atenci6n en el estudio dellenguaje. Esto es debido
a que ambas dimensiones representan las reglas que rigen el Ienguaje.
Son, junto a la fonologia, Ia forma dellenguaje.
2. Por otra parte, los errores morfo16gicos y sintacticos representan, en buena medida, el nucleo del TEL. En las forrnas mas graves, por un lado, y
mas caracteristicas, por otro, de este trastorno se encuentran afectadas la
morfologia y la sintaxis. Esa es Laraz6n por la que es necesario estudiar
c6mo se adquieren ambos aspectos dellenguaje.
3. Las teorias explicativas de su adquisicion se pueden dividir, tomando de
Hirsh-Pasek y Golinkoff (1996) dos expresiones muy descriptivas, en
dos grupos: teorias de adentro afuera y teorias de afuera adentro. EI primero esta constituido por teorias que ponen de relieve el caracter modular dellenguaje, y la adquisici6n a partir de unos mecanismos cuya funcion es, simplemente, poner en marcha el ingente conocimiento que sabre ellenguaje posee el nino desde el nacimiento. La adquisicion seria un
descubrimiento, mas ~que una construccion 0 una apropiaci6n de herra-
mientas simbolicas.
4. Al segundo grupo pertenecen aquellas teorias que propugnan un papel
activo del nino en Ia adquisici6n del lenguaje (teorias cognitivas), y un
papel fundamental del entorno poseedor ya del Ienguaje (teorias basadas
en la interaccion social). Por un lado, el nino categoriza la realidad, se la
88
representa, establece relaciones entre objetos, entidades mentales, etc., y

acopla estas representaciones de la realidad con ellenguaje del que se va
apropiando. No es necesario recurrir a la formacion ni a la puesta en
marcha de reglas linguisticas. Por otro, el lenguaje es una herramienta
esencial en las interacciones del nino con su entomo humano. Las reglas
que rigen esas interacciones, en las que esta irunerso el nino desde el
nacimiento, se pueden traducir de manera transparente en lenguaje.
5. Los errores morfologicos y sintacticos observados en los niiios con TEL
se han pretendido explicar desde las teorias de adentro afuera centradas
en la estructura. Estos errores sedan consecuencia de un deficit de determinados rasgos 0 de una imposibilidad de forrnacion de reglas linguisticas a partir de esos rasgos. Sin embargo, hay abundantes estudios que
ponen de manifiesto que los nifios con TEL no son ciegos a estos rasgos,
sino que cuando los expresan 10 hacen de manera productiva.
6. Otra perspectiva teorica para explicar estos trastornos es la que propugna
la extension de la etapa en la que no se marcan los verbos con morfemas.
Sin embargo, esta hip6tesis esta muy centrada en la lengua inglesa y solo
en cuatro formas morfosintacticas. SUaplicabilidad al espafiol, entonces,
es casi nula.
,
7. La hip6tesis explicativa mas comprensiva es la propuesta por Leonard
(hipotesis superficial). Se fundamenta en las caracteristicas pros6dicas y
en la relevancia perceptiva de los morfemas y palabras con funci6n gramatical. Los nifios con TEL tienen dificultades de procesamiento y cuando el sistema se sobrecarga y/o la informacion llega muy rapidamente,
los elementos menos relevantes perceptivamente hablando son los mas
vulnerables y se omiten. Esta hipotesis ha sido comprobada comparando
el ingles con otras lenguas (italiano, frances, hebreo, aleman, sueco), asi
como, directamente, en otras lenguas, como el espafiol, croata, etc. Las
predicciones que esta hip6tesis permite hacer, se cumplen, en su mayoria, cuando se la comprueba en otras lenguas. Par otra parte, se puede
muy bien poner en relacion con otras perspectivas procedentes del conexionismo, con un alto valor explicativo.
2. EL CONOCIMIENTO
DE LA MORFOLOGiA
Y DE LA SINTAXIS
El significado de una oracion es algo distinto a la suma de los significados

de las palabras que la componen. No se obtiene nada can sentido poniendo los
significados de las palabras de una oracion uno tras otro. Al combinar las palabras,
segun unas determinadas reglas, se pueden obtener una cantidad ingente (en realidad infinita) de significados que perrniten referirse a la realidad por compleja que
Morfologia, sintaxis Y comprension de oraciones
89
esta sea. EI significado no es expresado por las palabras de que consta una determinada combinacion de elias, sino por el orden en que estan colocadas. Los nombres '"
se refieren a entidades abstractas 0 concretas. Los verbos son medios para expresar
las relaciones que existen entre los nornbres: quien hace que a quien, quien experimenta que, como se actua sobre que, etc. Los adverbios y los adjetivos describen
cualidades de acciones, acontecirnientos, objetos, personas y animales. Las preposiciones y conjunciones expresan relaciones logicas, espaciales, temporales, etc.
Otras formas (morfemas), que no pueden ir solas, expresan cantidad, genero, el
tiempo en 'que suceden los acontecimientos ...
En general, se puede establecer una relacion inversa entre orden y riqueza
morfol6gica. Las lenguas can mas cantidad y variaci6n de morfemas necesitan
apoyarse menos en el orden para precisar el significado. Asi, el ingles es mucho
mas rigido respecto al orden de los constituyentes de la oracion que el espafiol, por
la mucho menor riqueza morfematica de aquel.
Los nifios adquieren las reglas que rigen la combinaci6n de las palabras sin
esfuerzo, al menos aparenternente. Y 10'hacen en un corto espacio de tiempo. Dos
o tres afios no es mucho tiempo, si nos, asomamos a la complejidad que supone el
sistema de reglas morfologicas y sintacticas de cualquier lengua. Esta complejidad
se pone de rnanifiesto en ellenguaje de los nifios con TEL. Probablemente sean la
morfologia y la sintaxis las dos dimensiones del lenguaje, cuyas limitaciones en
estos nifios mas impactan, y las que, con freeuencia, mas resistencia ofrecen a la
intervenci6n. Por eso, es necesario eonocer c6mo se adquieren. Las explicaeiones
que se han propuesto de esta adquisici6n son de capital importancia para entender
ellenguaje de los nifios con TEL y para disefiar estrategias de intervenci6n eficaces.
Se han dividido las teorias explicativas de la adquisicion de la gramatica en
dos grandes grupos: teorias de adentro afuera y teorias de afuera adentro. Las expresiones empleadas proceden de un magnifico trabajo de Hirsh-Pasek y Golinkoff
(1996), y han side adoptadas porque expresan muy bien la 6ptiea distinta que ambas tienen respecto a la situaci6n de la que parte el nino y la meta a la que llega en
su proceso de adquisicion de este sistema de reglas.
2.1. l.Como se descubre Ia gramatica? Teorias de adentro afuera
El grupo de teorias que se pueden englobar bajo esta denominacion comparte el hecho de considerar que la estructura inieial del lenguaje es Iingiiistica. Es
deeir, la adquisicion del lenguaje 9cupa en el cerebro un m6dulo especifico para tal
adquisici6n, can un os mecanismos tambien especificos, no trasladables a otros
aprendizajes. Este modulo y estos mecanismos, ya que no se desarrollan, sino que
estan ahi, son innatos. Es una facultad de los cerebros humanos. Ellenguaje no se
aprende, de la misma manera que los elefantes no aprenden a tener trompa. EI
lenguaje es algo que Ie ocurre al hombre. La adquisicion dellenguaje esencontrar
90
en el entomo linzuistico ejemplos del enorme conocimiento lingiiistico que el nino

posee ya. Es unoproceso de descubrimiento, mas que de construccion. (~o ~ue
sigue en este y en el siguiente apartado se basa, fundamentalmente, en ~ehnchon,
Riviere e Igoa, 1992; Pinker, 1994; Leonard, 1998; Bishop, 1997b; Y HIrsh-Pasek
y Golinkoff, 1996).
,
.
Alzunas de estas teorias estan orientadas ala estructura y ponen el enfasis
en el contenido de la gramatica que va a ser adquirida. Son las que proceden de la
zramatica transformacional de Chomsky, y, en su mas reciente revision, de la gra~1:tlca deprincipios y parametres. Una idea fundamental (y peculiar) de estas teorias es la existencia de una gramatica universal que contiene todos los principios
(reglas) que se pueden poner en marcha para hacer posible la actualizac~on en
lenguaje de cualquier lengua. El papel del input no es mas que el, de actrvar el
m6dulo del lenguaje, ya presente en el cerebro par el hecho de pertenecer a la
especie humana, para que derive una clase especial de representacion mentaL En
otros ambitos existe esta posibilidad. Por ejemplo, los recien nacidos muestran una
mayor atraccion hacia los rostros de sus congeneres, demostrando can ella algun
conocimiento innato de la estructura de las caras.
El nino llega a la tarea de adquirir ellenguaje can la capacidad para segmentar la cadena lingiiistica, para identificar clases de palabras, etc. y, sobre todo, para
fijar parametres. Los principios de la grarnatica universal, can u~ altisimo nivel de
abstracci6n deben ser concretados en reglas de una lengua particular. Esa concrecion es la fijacion de parametres. E._lnifio necesita solo de un input minimo para
"darse cuenta" de c6mo aplicar los principios generales a la lengua que se habla en
su entomo, de la que procede esa pequefia muestra de input. Por ejemplo, ~yams
(en Aguado, 1995c) desarroll6 el parametro del radical, que se podria definir de la
siguiente manera: la raiz verba:l tiene/no tiene significado. Las primeras fra~~s
que el nino oye le muestran cual de las dos altemativas debe tomar para la adquisicion de la lengua de su entomo. Un nino ingles tornara la primera (la raiz verbal
tiene significado), y esta eleccion derivara en una serie de consecuencias, como la
de que los nifios ingleses tardan mas en adquirir la morfologia verbal, a pesar de no
disponer esa lengua mas que cuatro morfemas (-s, -ed, -ing, y '11): Un n~no.espanol
fijara el pararnetro en la segunda altemativa (la raiz verbal no tiene SI~~lficado),
que tambien derivara en consecuencias concretas, como la de que los mnos ~spafioles adquieren muy facilmente la morfologia verbal, a pesar de ser muy flea y
cornpleja, para que esa raiz se llene de significado. Otros paIiime:r~s han sido estudiados, como el parametro del sujeto opcional (las lenguas se dividen, desde este
punto de vista, en dos tipos: lenguas pro-drop, can sujeto pronominal opcional,
como el espafiol, y lenguas no pro-drop, con sujeto pronominal obligatorio, como
el Ingles 0 frances), el parametro del orden de los constituyentes de la oracion
(lenguas SVO, a sujeto-verbo-objeto, como el Ingles y el espafiol, lenguas SOY,
como el japones), etc.
Morfologla, sintaxis y contprension de oraciones
91
Las consecuencias derivadas de la fijacion de parametres deberian dar cuenta de fenornenos caracteristicos de la adquisici6n del lenguaje por parte de los
nifios-.Eso es 10 que se pretende. Y de hecho algunas predicciones se cumplen
como la de que los nifios ingleses tienen dificultades hasta tarde con la rnorfologia
verbal de su lengua. Sin embargo, otras no se cumplen, como la de que los nifios
ingleses omiten, en el curso de la adquisicion dellenguaje, el sujeto pronominal en
sus verbos, siendo la suya una lengua no pro-drop, y no teniendo ejemplos en el
habla de su entomo de oraciones sin sujeto pronominal. Las explicaciones que
pretenden basarse en la estructura son cuando menos curios as (como que los nifios
ingleses se equivocan y toman al principio su lengua por pro-drop). Otras explicaciones que se bas an en el input son mucho mas creibles y sensatas (como que la
omision del pronombre obligatorio se produce par su escasa relevancia perceptiva,
o por la tendencia del nifio a mantener el ritmo propio de su lengua, trocaico, 0
acentuada-no acentuada, en el caso del Ingles, etc.). (Para mas informacion sobre
estas explicaciones, ver Aguado, 1995c).
. Los estudiosos de las teorias centradas en la estructura suelen proceder de la
lingiiistica. Por ella, su interes esta enfocado a observar como emergen las formas
para hacer validos algunos aspectos de su teoria. En general, se trata de teorias no
falsables, es decir, teorias de las que no se puede decir que son falsas. Cualquier
dato que ponga en entredicho alguna de sus afirmaciones hace que se "invente" un
nuevo mecanismo innato que soluciona la contradiccion,
POl;"otra parte, estas teorias '''no tienen en cuenta el caracter evolutivo del
lenguaje. Parece como si las formas gramaticales emergieran limpiamente tras el
detonante que sup one el input. Sin embargo, es obvio que los nifios llegan a conocer la estructura de su lengua tras algunos afios de actividad linguistica intensa y
tras muchos errores, y que no son contenedores pasivos de toda la informacion que
se pondra en marcha tras un contacto inicial con la experiencia.
Dentro de las teorias que se han lIamado de adentro afuera, hay otro grupo
de elIas centradas en los procesos. Estas proceden de la psicologia. Aceptan que la
gramatica es algo que esta impreso en el hombre. Sin embargo, se interesan en
descubrir los medios gracias a los que el nino descubre la gramatica enfocando su
trabajo en el acoplamiento entre forma y funcion. Es decir, su interes esta en como
irrumpe el nino en ellenguaje.
El estudio de las constricciones que hacen que el aprendizaje del vocabulario y Ia consiguiente categorizaci6n del mundo de los objetos, acciones, etc. le
resulte facil al nino (ver capitulo anterior y Aguado, 1995c) es un ejemplo del
trabajo llevado a cabo por estos teoricos.
En general, estos te6ricos consideran que el nino es capaz de segmentar el
lenguaje que recibe, de caer en la cuenta de que palabra en el input corresponde a la
etiqueta de un objeto, y de relacionar esta referencia, esta etiqueta, con la cIase
"nombre" que posee desde el nacimiento (como la de "verbo") y con la clase "su-
92
jeto de ora cion" si es el caso. Uno de los mecanismos propuestos para llevar a cabo
esta tarea de acoplamiento es el "bootstrapping' semantico" (ver Pinker, 1994).
Este mecanismo consiste en la utilizacion, por parte del nino, de las entidades semanticas ("cosa", "agente", "paciente", "relacion predicado-argumento",
etc.)
para inferir que ellenguaje que le llega debe contener ejemplares de los componentes sintacticos (de la gramatica universal) correspondientes, como "nornbre", "8Ujeto", "objeto directo", etc. El nino, asi, nace dotado para hacer ciertas hip6tesis, y
no otras, acerca de las palabras y de la gramatica.
Otros teoricos preocupados por el "como" de la adquisicion del lenguaje
proponen el mecanismo de bootstrapping sintactico, En este caso, el nino utilizaria
la informacion que tiene respecto a la presencia y distribucion de ciertas palabras en
la oracion para descubrir los principios gramaticales que rigen su lengua. Por ejempIo, el hecho de que una palabra referida a un objeto (nombre) lleve siempre delante
una particula no separada prosodicamente hablando (articulo) lleva a los nifios a
considerar esa referencia como nombre contable, es decir, referido a objetos que
pueden ser contados, separados uno de otro. Sin embargo, una palabra referida a
objetos sin esa particula seria una referencia a la sustancia de la que esta hecho el
objeto en cuesti6n. (Cornparese "esto es una madera" con "esto es madera"). Asi
pues, eJ bootstrapping sintactico emplea conocimientos sintacticos (como se distribuyen, se conectan, las palabras) para acceder al conocimiento gramatical.
Desde estas perspectivas teoricas el TEL, en su aspecto morfosintactico,
seria consecuencia de la perdida 0 deterioro de algun rasgo gramatical, bien sea'
perteneciente a alguno de los principios de la gramatica universal, bien sea consecuencia de un fallo en la fijaci6n de un parametro. Este deterioro tendria, en consecuencia, caracter de permanente, ya que se trata de un dana en estructuras innatas ..
Ya se vera despues la pertinencia de este tipo de explicaciones del TEL.
Las teorias centradas en los procesos son mucho mas interesantes desde el
punto de vista psicolinguistico. Son mas susceptibles de comprobaci6n experimental, y consideran el caracter evolutivo de la adquisicion del lenguaje. Incluso la
aceptacion de unas predisposiciones para el lenguaje especificas de los cerebros
humanos es logica, Sin embargo, su consideracion de que estas capacidades no son
compartidas por ninguna otra actividad cognitiva, por una parte, asi como. el grado
La palabra bootstrapping no tiene facil traduccion, Hace referencia a la utilizacion de conocimientos

previos para acceder a otros conocimientos de orden superior. En este caso, e] bootstrapping semantico consistiria, como se explica en el texto, en la utilizacion por parte del nifio de conocimientos
previos semanticos para descubrir el sistema grarnatical. Lopez Omat (1996) traduce esta expresion
por"c1ave". En otros trabajos se traduce por "facilitacion". Perc, a pesar de la acertada traduccion de
Lopez Om at, se deja la palabra original inglesa, ya que la palabra "clave" en espafioles polisernica, y
la acepcion a la que se refiere la palabra inglesa (cnota 0 idea por la cual se haee comprensible algo
que era enigmatico) no es la mas usual. La palabra inglesa, de esta manera, se considera como un
vocablo tecnico referido exclusivamente allenguaje.
7
Alorfologia, sintaxis y comprension de oraciones .
93
extremo de especificaci6n de la dotacion presente en el nino desde el nacimiento,

por otra, dan a estas teorias un cierto caracter de acientificidad (aseveraciones excesivas, presencia de axiomas supuestamente innecesarios, etc.) que las hace objeto de pro fund as revisiones.
2.2. "Como se adquiere la gramatica? Teorias de afuera adentro
Las teorias de afuera adentro, al contrario de las de adentro afuera, cons ideran que ellenguaje se aprende. Nose trata de un descubrimiento, sino de una Construcci6n. Y los mecanismos empleados para este aprendizaje son de dominio general. Es decir, no existen mecanismos especificamente disefiados para la adquisicion dellenguaje. Son los mismos que se ponen en marcha para el desarrollo cOG..
""
rntrvo general. (Lo que sigue en este apartado se basa, sobre todo, en Nelson, 1988;
Aguado, 1995c; Bloom, 1991; Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996; Bruner, 1986; Bruner y Haste, 1990).
Dentro de este grupo de teorias .se diferencian dos perspectivas. Por una
parte, hay un conjunto de teorias que propugnan una estructura inicial cognitiva. EI
nino llega primero al conocimiento de los acontecimientos y relaciones en el mundo extralingtiistico por medio de sus capacidades de procesamiento cognitivo. El
lenguaje es usado para etiquetar las categorias previamente conocidas,
Por otra parte, otros teoricos ponen el enfasis en las interacciones sociales en
las que participa el nino, que Ie muestran el camino para introducirse en y adquirir
ellenguaje que hace posible y perfecciona dichas interacciones. Ellenguaje, pues,
es una herramienta que el hablante mas experto proporciona al nino para hacerse
un ser de cultura. Seran estas interacciones sociales, en las que el nino esta inmerso, las que se traduzcan en formas lingiiisticas.
Las teorias cognitivas afirman que el nino interpreta el mundo en terminos
de categorias cognitivas: agentes, pacientes, lugares, acciones, etc. Es decir, en
terminos de relaciones semanticas. Algunas de estas teorias (Bates y McWhinney,
en Bishop, 1994, y en Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996) consideran que, teniendo
estas categorias, eI nino s610tiene que identificar las partes del habla de su entorno
que se acoplan a elIas. Los mecanismos empleados para llevar a cabo esta tarea se
basan en la frecuencia distribucional de cada segmento del habla, la concordancia,
la prosodia, etc. Es decir, el nino percibe las formas gramaticales que se emplean
en el lenguaje para marcar ciertos significados. Las unidades de informacion linguistica tienen mas 0 menos fuerza, dependiendo de su validez (i.e. frecuencia can
que aparece una unidad determinada) para relacionarse can una categoria semantica previamente identificada. Por ejemplo, en ingles una unidad en posicion preverbal y can un acento no neutro tiende a tener mucha validez y fuerza para marcar la
categoria semantica de "agente", con la que generalmente se acoplara, ya que el
ingles es una Iengua muy encorsetada respecto al orden. Sin embargo, los nifios
94
espafioles no relacionaran esa posicion con la categoria de agente, debido a la mayor libertad respecto al orden, y rendran que buscar otras claves. Como puede verse, no es necesario que el nino adquiera reglas Iingiiisticas. Una actividad puramente cognitiva (busqueda de las relaciones de dos tipos de objetos: categorias
semanticas y fragmentos de la cadena hablada) basta para la explicacion de la adquisici6n del lenguaje.
Desde este punto de vista los trastornos sintacticos del TEL se explicarian a
partir de una simple regia: las mayores demandas de procesamiento derivanen la
omision de las unidades gramaticales con menos valor informativo. Y eso es 10que
suele observarse en estos nifios (Evans, 1996).
No obstante, dentro de este mismo marco teorico hay investigadores
(Bloom, 1991) que, aun aceptando que el nino categoriza el mundo de los acontecimientos como "agentes", "acciones", etc., una vez que llega a las emisiones de
dos palabras (a partir de los 18 meses), es capaz de emplear claves sintacticas para
llegar a conocer la gramatica de su Iengua,
Las teorlas basadas en la interaccion social arrancan de la tradicion filosofica de los actos de habla. Ellenguaje esta afuera. Es una artefacto cultural. El nino
10 aprende de los que le radean cuando estos interactuan con el y ponen de relieve
ciertos aspectos de la realidad. Aprende que segmentos del habla deben ir con esos
aspectos relevantes, llenos de contenido. Entonces, primero aprende formas inanalizadas (gestalten), para ir analizandolas despues. Lo que el nino trae al mundo es
su habilidad para interactuar con sus congeneres. La estructura de estas interacciones se puede acoplar de forma transparente con la estructura Iingiiistica.
Los mecanismos empleados son dinamicos, Pueden ser los formatos (microencuentros entre adulto y nino en los que los acontecimientos y las formas linguisticas que se refieren a ellos se suceden de una manera predecible), como el
bafio, la salida de paseo, la "lectura de libros", los juegos de construir-y-tirar, de
torna-y-daca, etc. El nino se va aprovisionando de contenidos y de esquemas de
acci6n y de atencion cada vez mas detallados que le van a servir de sustrato para el
aprendizaje dellenguaje. El nino puede almacenar en la memoria frases "empotradas" en formatos 0 rutinas de interaccion de las que se sacaran despues las relaciones que permitiran identificar las reglas que las rigen.
Ademas, el entorno social proporcionara al nino correcciones, reformulaciones corregidas, de sus enunciados mal construidos, De tal modo que las interacciones sociales se convierten en una clase permanente en la que el nino revisa continuamente las reglas gramaticales con la ayuda de los hablantes mas expertos. Estos, a su vez, proporcionan al niiio ocasiones para cumplir funciones cada vez mas
complejas, y, asi, la adquisicion dellenguaje sigue avanzando.
Desde el punto de vista de estas teorias, y tal como ha sido definido el TEL,
no aportarian ninguna explicacion de los deficit gramaticales de este trastorno,
exceptuando la consecuencia derivada de las teorias cognitivas de Bates y
Morfologla, sintaxis y comprension de oraciones
95
McWhinney, pero que dejan sin explicar por que la mayoria de los nifios no tienen
dificultades especiales con la cantidad de informacion a procesar y otras (con
TEL) si muestran esas dificultades. En cualquier caso, por una parte, el desarrollo
conceptual y las habilidades necesarias para las actividades de categorizacion de
Ia realidad, etc. parecen estar presentes en un nivel normal en los nifios con TEL.
Por otra, como se vera en otro capitulo, las interacciones sociales alteradas, que
ciertamente se encuentran en estos nifios, son consecuencia, y no causa, del propio
trastorno.
Las teorias de afuera adentro dejan algunos aspectos de la adquisicion del
lenguaje sin explicar. Por ejemplo, l,como consigue el nino !legar al conocimiento
de las categorias semantic as de "agente", "paciente", etc.? Da la impresion de que
los te6ricos cognitivos hablan de un conjunto de habilidades posiblemente innatas:
interpretar el entorno en terminos de categorias, segmentar la cadena hablada en
unidades linguisticamente relevantes, caer en la cuenta del orden y frecuencia de
dichas unidades, mernorizar esas unidades para comparar y computar su frecuencia respecto a las de mas para dilucidar cual es mas importante, etc. Por otro lado, la
relacion del conocimiento de la realidad con el conocimiento Iingiiistico resulta
complicada de explicar. El segundo es un conocimiento de un sistema de reglas
que no puede reducirse sin mas al primero. l,Como se transforman las categorias
sociales en un sistema Iingiiistico como el de los adultos?
2.3. Un intento de integraclon
(Hirsh-Pasek
y Golinkoff, 1996)
Como suele ser frecuente, la adopcion de una u otra postura con exclusion de
las demas es la forma menos adecuada de entender el proceso de adquisicion del
lenguaje.
Posiblemente, el nino comienza por extraer "paquetes" de la cadena hablada, basandose en la prosodia, y por acoplar estos "paquetes acusticos" (de una, dos,
o mas palabras) a acontecimientos del entomo. Para ello es necesario aceptar que
los nifios de menos de un afio estan capacitados para formar imageries mentales de
los acontecimientos que le rodean. Ya que la relacion de unidades lingiiisticas basadas en la prosodia se establece con alguna forma de representacion mental que el
nino construye de 10 que Ie rodea, no con el acontecimiento flsico concreto. Hay
que suponer tambien que el nino sabe que ellenguaje que se ernplea en su entorno
se refiere a esos acontecimientos, y que 10 puede analizar en unidades que pivotan
alrededor del acento, aunque no. se correspondan a las unidades linguisticas que
conocemos los adultos.
En una segunda fase, que iria de los 9 a los 24 meses, cuando el nino accede
a las primeras palabras y a las primeras combinaciones de dos palabras, el nino ya
es capaz de segmentar la cadena hablada en unidades identificables con oraciones
y sintagmas, y los acontecimientos en secuencias de acontecimientos. El analisis
96
del lenguaje tiene un fundamento semantico, y puede relacionar el lenguaje con

objetos, acciones y acontecimientos (ver capitulo 4).
Finalmente, a partir de los 24 meses, el nino comienza a basar su analisis de
la cadena hablada en claves sintacticas. Puede retener y relacionar mas de un aeontecimiento en mente, y ella Ie permite aprender acerca de propiedades mas especificas del lenguaje. Este Ie sirve ya para interpretar la realidad, no solo para representarsela, Su comprension del.lenguaje se basa ya en las claves sintacticas, aunque no haya redundancia de claves semanticas y prosodicas.
A pesar de que la brevedad con la que se han expuesto las teorias acerca de la
adquisici6n dellenguaje puede inducir a ver las cosas de una manera excesivamente simple, estas lineas pretenden aportar una base desde la que se puedan entender
mejor las causas de los trastornos morfosintacticos de los nifios con TEL. Bien es
cierto que, con frecuencia, las investigaciones llevadas a cabo sobre la intervencion en los trastornos del lenguaje no estan motivadas por una teoria dellenguaje
(Goldstein y Hockenberger, 1991), sino que derivan de las teorias de aprendizaje.
Pero esto no puede sustraernos de la necesidad y de la obligaci6n de anclar las
distintas perspectivas de tratamiento en bases mas seguras que intentan explicar el
desarrollo de aquello que se ha alterado. Y mas, si cabe, si se tiene en cuenta el
caracter de retraso de qu~ el TEL esta tefiido.
3. COMPRENSION DE ORACIONES EN LOS NINOS CON TEL
En general, los trabajos sobre la comprensi6n en los nifios con TEL son
mucho menos numerosos que los de expresi6n. Esto se podria extender a todo el
ambito de la investigaci6n dellenguaje. La raz6n parece sencilla: en expresion se
puede trabajar con el objeto perfectamente delimitado; 10 no expresado no existe
como objeto de estudio, 0, en todo caso, es tornado como sintoma de trastorno; sin
embargo, en comprension nunca se puede tener la seguridad absoluta de que no se
ha comprendido una oracion, por ejemplo; la no existencia de la accion que el nino
tendria que llevar a cabo para poner de manifiesto su cornprension puede ser debida a motivos bien distintos de los que se pretende conocer. Este hecho condiciona
en buena medida, no solo la cantidad de trabajos sobre este tema, sino tambien las
conclusiones que pueden extraerse de las investigaciones llevadas a cabo.
En principio es un hecho ampliamente observado que muchos nifios con
TEL tienen mas dificultades que los nifios normales para entender oraciones. Un
test como el TSA (Aguado, 1989) pone de manifiesto esta dificultad. La forma
empleada por este test para la evaluacion de la comprensi6n es una de las mas
comunmente utilizadas (ver en Bishop, 1997b) y ha mostrado desde hace muchos
afios su validez.
Estas dificultades de comprension no parecen estar motivadas por una competencia gramatical deficitaria. Los nifios con TEL utilizan mecanismos propios de
MOl/alogia, sill taxis y comprension de oraciones
97
esta competencia para acceder al significado de palabras nuevas. O'Hara y Johnston (1997) rnuestran como los nifios con TEL utilizan el bootstrapping sintactico
para conocer el significado de verbos desconocidos para ellos. Las claves que emplean son la presencia de objeto directo, el papel jugado por el sujeto (agente 0
paciente), etc. Sin embargo, no llegan al significado total de la oracion. Las autoras
consideran que esta dificultad se da a causa de la limitacion de procesamiento.
Tambien los nifios con TEL parecen capaces de resolver anaforas (saber a
que elemento de la oraci6n se refiere un pronombre reflexivo 0 un pronombre no
r~flexivo con funcion de cornplemento). Es decir, estos nifios conocen los princiPlOS A y B de la teoria de reccion y ligamiento (una de las teorias mas conocidas
derivadas de las descripciones del lenguaje Ilevadas a cabo en el ambito chornskyano). No obstante, los nifios con TEL cometen mas errores que los normales en
este tipo de tarea (Franks y Connell, 1996). Pero esta mayor cantidad de errores es
debida tarnbien a limitaciones de procesamiento, ya que se observan soluciones
correctas. Si se tratara de un deficit de la competencia, tal como, presuntamente, se
puede inducir de las teorias de adentro afuera centradas en Ia estructura, estos nifios
sedan incapaces de dar una solucion correcta 0 estas sedan debidas al azar.
Se podrian aducir razones de tipo cognitivo para explicar estos deficit de
cornprension. Stone y Connell (1993) presentan una tarea en la que los morfemas y
los objetos son sustituidos por simbolos visuales. En teoria, si las dificultades estan
relacionadas con el procesamiento auditivo (Connell y Stone, 1992), los nifios con
TEL deberian obtener mejores resultados en esta tarea. Sin embargo, los resultados
ponen de manifiesto una dificultad similar en manejar estos simbolos. Quiza se
?ueda hablar, basandose en estos resultados, de una dificultad mas general para la
induccion de reglas simb61icas. Pero estos resultados se pueden entender de otra
forma. A pesar de que el estimulo es visual, es plausible que el nino deba convertir10 en una representacion rnorfologica, ya que los morfemas estan almacenados en
el Iexico mental segun su forma verbal, y no segun una forma visual nueva. Entonces, parece logico que los nifios con TEL manifiesten estas dificultades tarnbien
con simbolos visuales.
Hay dos explicaciones de estos deficit, ya conocidas, que pueden ser tenidas
por las mas comprensivas. La primera hace referencia a las limitaciones perceptivas y la segunda, a las limitaciones de procesamiento,
Con respecto a las primeras, hay evidencias de que los nifios can TEL tardan
mas en procesar palabras.con "baja sustancia fonetica" (Montgomery y Leonard,
1998). Con esta expresion se refieren a palabras can poe a relevancia perceptiva.
Los autores enfrentan a los nifios a la tarea de apretar un boron cuando oigan una
determinada palabra. EI tiempo de reaccion de los nifios con TEL es significativamente mayor que el de dos grupos de nifios normales emparejados en edad y en
desarrollo dellenguaje (por medio de una prueba de comprensi6n sintactica). Por
otra parte, estos mismos nifios obtienen peores resultados en una tarea de decisi6n
98
sobre la zramaticalidad de oraciones. Pero esos peores resultados solo se observan

en aquellas oraciones que contienen algun morfema obligatorio con escasa relevancia perceptiva, obteniendo similares resultados en las oraciones cuyas palabras
tenian "alta sustancia fonetica",
Estos resultados ponen de manifiesto, en primer lugar, que la competencia
zrarnatical de los nifios con TEL parece intacta (resultados de juicios de gramatica'"lidad en oraciones en las que todas las palabras tenian una relevancia. perceptrva
. .
normal). Y en segundo lugar, la importancia decisiva de las habilidades perceptivas en la comprension de oraciones.
A esta forma de explicar las dificultades de cornprension (y de expresion)
Leonard Ie puso el nombre de hipotesis superficial (surface hypothesis) y, como se
vera un poco mas adelante, es una de las que mejor y mas comprensivamente da
cuenta de las conductas de los nifios con TEL en el ambito de la morfologia y de la
sintaxis (Leonard, 1995, 1998; Leonard y Bortolini, 1998; Leonard et al., 1997;
Bishop, 1997b; Bortolini y Leonard, 1996; Bortolini et al., 1997; Le Normand et
al., 1993, Plaza y Le Normand, 1996; Dromi et al., 1993; etc.).
De una manera sencilla, la hipotesis superficial pone el enfasis en los problemas que los nifios can TEL tienen para procesar grandes cantidades de informacion
auditiva.recibida .con rapidez, no tanto, como propane Tallal y su eq';1ipo, en las
Iimitaciones fundamentales de discriminacion auditiva de estos nifios. Estos tienen
un sistema lingiiisttco concapacidad limitada que no puede procesar la informaci6n q~e llega .rapidamente. Asi, cuando el sistema esta sobrecargado es la informacion foneticamente mas debil la mas vulnerable.
La segunda de las explicaciones se basa en las limitaciones de procesamiento de estos nifios, que operan tambien en los deficit fonol6gicos y lexicos, Como ya
se ha explicado, el procesamiento de una oracion, en sus niveles mas altos (comprension) se lleva a cabo sobre fragmentos de esa oracion almacenados en la MCP,
concretamente en el almacen fonolcgico. Mientras cada fragmento se va procesando el control articulatorio mantiene activo el fragmento siguiente. El procesa.miento llevado a cabo con la parte de la oracion almacenada implica mantener
activastambien las representaciones sintacticas y semanticas de las partes ya procesadas, para poder llegar a una comprensi6n total de la oracion.
Montgomery (1995b, 1996) ha puesto repetidamente de manifiesto que la
causa principal de los deficit de cornprension de oraciones es la lirnitacion de este
rnecanismo de memoria, sin que puedan ser atribuidos a deficiencias en el conocimi~ntoseniantico y sintactico. Para comprobario, somete a nifios con TEL de 8;2 y
a nifios normales de 6;9 emparejados en desarrollo linguistico a una tarea de comprension de oraciones con componentes redundantes y sin esos componentes. Previamente secomprueba.la.Mf'Rpor
rnedio de una prueba de repeticion de pseudopalabras, en la que los nifios con TEL obtienen peores resultados que los del grupo
control. Los nifios normales entienden con similar eficacia los dos tipos de oracio-
Morfologla, sintaxis Y comprension de oraciones
99
nes. En cambio, los nifios con TEL comprenden significativamente mejor las oraciones sin componentes redundantes, porque tienen menos cantidad de informacion a procesar. Y esto a pesar de que los componentes redundantes ayudan a una
inejor comprensi6n a cualquier usuario dellenguaje. Y de hecho, los nifios normales prefieren las oraciones redundantes por su mas facil comprension.
Par otro lado, Swisher et al. (1995) muestran como los nifios con TEL pueden inducir reglas morfologicas, pero cuando a estos nifios se les hacen explicitas
estas reglas, es decir, cuando estas reglas son explicadas por el examinador, obtienen peores resultados que cuando no las explican. En otras palabras, la sobrecarga
del sistema con informacion verbal reduce su eficacia.
En otro experimento Stark y Montgomery (1995) ponen a prueba las tesis de
Tallal respecto a las limitaciones perceptivas, y someten a 19 nifios con TEL y a
otros 20 nifios con desarrollo normal dellenguaje, emparejados por edad (de 7 a 10
afios), a una tarea de identificacion de palabras familiares en oraciones emitidas a
distintas velocidades. Los resultados muestran que no hay diferencias significativas
entre ambos grupos en la identificacion de dichas palabras cuando las oraciones son
emitidas a una velocidad normal y cuando esa velocidad se aumenta en una cuarta
parte. La conclusion es que las dificultades provienen de la limitaci6n de la MCP.
Sin embargo, estos resultados pueden ser entendidos de otra manera (Bishop, 1997b). Se ha constatado en varios experimentos que los nifios con TEL
muestran deficit en el procesamiento perceptivo en edades tempranas. Tambien se
ha puesto de manifiesto que, en edades mas avanzadas (las de los sujetos del experimento de Stark y Montgomery), esas dificultades se han superado. Pero las consecuencias de las primeras Iimitaciones perceptivas persisten, y, por tanto, los ninos con TEL seguiran mostrando una menor cornprension de oraciones y una mayor presencia de procesos fonol6gicos simplificados.
En cualquier caso, un requerimiento critico para la comprension parece ser
la habilidad para retener la informacion que llega, mientras, al mismo tiempo, se
llevan a cabo procesos cognitivos de c6mputo. Esto es 10 que se ha llamado memoria de trabajo.
Por otra parte, es conveniente ac1arar la expresi6n "limitaciones de procesamiento". Con frecuencia, a traves de estas paginas se habra tenido la impresion de
que esta expresion tenia una polisemia que podia confundir. Y, en todo caso, es un
concepto vago. Lo que se quiere significar con ella es que procesar el Ienguaje en la
vida real, con sus frases amputadas, con el ruido que 10 suele acompafiar en ciertas
situaciones, etc., requiere que se ..tienen que llevar a cabo diferentes procesos de
compute' al mismo tiernpo. Cuando el material a procesar es complejo 0 demasiaLo,Sprocesos de compute se refieren al hecho de que un tipo de informacion es transfonnado en otro.
Por ejemplo, la informacion fonetica, resultado de los primeros analisis de la cadena hablada, son
transfonnados en informacion fonologica, y esta en informacion semantica, y esta en una proposicion
8
100
do abundante, 0 cuando hay presiones de tiernpo, es posible que el procesamiento

no pueda con todo y falle (Bishop, 1997b).
4. MORFOLOGiA Y SINTAXIS EN LAS PRODUCCIONES DE LOS NINOS CON TEL

Quiza 10 mas sobresaliente del TEL, junto a los deficit fonologicos, sea el
fracaso en el uso correcto de las reglas morfologicas y sintacticas. Los fenomenos
mas frecuentes son la omision y la sustituci6n de unos morfemas por otros. A partir
de estos fen6menos 1a sintaxis se reduce en su complejidad y puede hacer ellenguaje ininteligible. Los ejemplos de la tabla 5.1 no son mas que una pequefia muestra de estos fenomenos.
Enunciados
del niiio
Omision de preposicion
Se pone I'acera tu papa
Jugando I'arena
Desorganlzacion sintactica
Y ~~ sube que subir para pasar
Saltando por las vueltas
Omision de auxiliar
Version corregida
Se pone en la acera mi (?) papa
Jugando. con la arena
Y se tiene (?) que subir para pasar

AI dar vue Itas, salta
Mira como se esta pasando
Mira como se pasando
Omision de pronombre
Que te parece
Que's parece
Sustitucion de forma verbal

Me va escapando
Me ha manchando
L 'ha cogido eJ azul
Se me ha escapado
Me he manchado
(Lo) he cogido eJ azul
Tabla 5.1. Algunos ejemplos de errores morfologicos y sintacticos observados en un nino con TEL
de 5;7.
Para explicar estos errores se han aducido razones basadas en las teorias de
adentro afuera centradas en la estructura. A partir del estudio de tres generaciones
de una misma familia de habla inglesa en las que pare cia heredarse el TEL, Gopnik
o idea. Estos procesos son inconscientes y suceden en un lapso de tiempo muy breve. Pero es evidente
que se dan. Al fin y a la postre cornprender 10 que se dice es transformar unas ondas (medibJes
fisieamente en decibelios, en herzios, etc.) en unas ideas euya medici on no puede ser en ningun caso
fisica.
Morfologla, sintaxis y comprension de oraciones
101
y Crago (1991), Gopnik (1999) y van der L~ly (1997) proponen que Ia causa del
trastomo de lenguaje que aqueja a estas personas es la perdida de rasgos del procesamiento semantico-sintactico. Concretamente hablan de las marcas sintacticas de
numero, genero, distinci6n entre nombres contables y no contables (0 de masa 0
sustancia), nombre propios, tiempos verbales, aspecto, y la marca que distingue si
una entidad es animada 0 no (Gopnik y Crago, 1991). En terminos mas generales,
van der Lely (1997) propone para esta explicaci6n un deficit en las relaciones estructurales de dependencia. Es decir, un deficit en el modulo gramatical del lenguaje. (Para mas informacion, ver Bishop, 1994, 1997b; Leonard, 1998).
Sorprende que estos individuos no tengan dificultades en la distincion entre
pronombres reflexivos y no reflexivos, genero de los pronombres, oraciones pasivas
y negativas, etc., y, sin embargo, cometan errores frecuentes con el mrmero, genero,
y las dernas marcas sintacticas sefialadas. Van der Lely considera que la ausencia de
errores en los pronombres reflexives, genero de pronombres, activas y pasivas se
debe a que estos sujetos con TEL emplean principios pragmaticos y no gramaticales.
El hecho de que aparezcan forrnas correctas de marcas que estos autores consideran
deficitarias es debido a que estos sujetos las aprenden como rutinas, como variantes
fonol6gicas que no llevan asociado un significado gramaticaL
Gopnik y Crago consideran que este deficit en el modulo gramatical es debido
a la presencia de un gen autosomico dominante (i.el gen gramatical?). Sin embargo,
en un reciente articulo (Gopnik, 1997) esta autora asegura que ha sido mal interpretada. Ella solo ha afirmado que el trastorno de lenguaje esta asociado a factores
geneticos y que estos faetores tienen consecuencias en el desarrollo neurologico.
Sin embargo, es evidente que los nifios con TEL no cometen errores gramaticales al azar. Ademas, cuando estos nifios aprenden a utilizar una forma morfosintactica 10 hacen de manera productiva (Leonard, 1995). Por ejemplo, sobreextienden la forma regular del pas ado 0 del participo a los verbos irregulares, utilizan
morfemas con pseudopalabras (Leonard et al., 1997; Smith-Lock, 1995). Si los
nifios con TEL adquirieran 105 morfemas de pluraL por ejemplo, como una rutina,
entonces los ernplearian siempre que se dan las mismas condiciones. Y esto no
ocurre as! (Leonard et al., 1997). Estos nifios no son ciegos a estas formas.
Otra forma de explicar los trastomos morfol6gicos y sintacticos observados
en los nifios con TEL es la propuesta por Rice et al. (1995) y Cleave y Rice (1997).
Estos autores centran sus estudios en la flexion de la 3U persona singular del presente de indicativo (-s), en el pasado regular (-ed), en la c6pula be, y en el auxiliar do
de los verbos ingleses. De una forma sencilla, estos autores proponen que los nifios
pequefios consideran las formas verbales no rnarcadas (las de todas las personas
del verbo excepto la 3U persona singular), no como formas flexivas con 0, sino
como forrnas sin flexi6n morfologica. Entonces emplean la forma verbal sin
flexion en situaciones en las que la deberian llevar. Respecto a los verbos auxiliares be y do, los nifios pequefios simplemente los omiten porque esos verbos sirven
102
para marcar tiempo y concordaneia; y ya que no expresan esos rasgos gramaticaies

no tienen necesidad de producir dichos verb os.
Lo que ocurre en la produccion de los nifios con TEL es, seneillamente, que
alargan en el tiempo esa forma de aetuar. Y esto expliearia los fen6menos de omision de verbos auxiliares y de flexiones verbales de tiempo y persona que, realmente, se dan en los nifios con TEL de habla inglesa. De hecho, en las produeeiones de
algunos de estos nifios se puede observar que omiten la forma eontraeta -s del
verbo be, y sin embargo, esta presente en esas producciones el morfema de plural
-s, que tiene la misma relevaneia pereeptiva y la misma forma fonetica que la
anterior (Bishop, 1994). Aunque 10 mas generalmente observado es que el sufijo
-s, que en ingles cumple tres funciones (forma contracta de la copula, marcador de
genitivo y morfema de plural) se omita independientemente de la funcion que
cumpla (Leonard et al., 1997). Asi, esta explicacion puede dar cuenta de algunas
areas de especial dificultad, pero no de otras.
Sin duda, la hipotesis que explica mas fenomenos morfologicos y sintacticos en los nifios con TEL es la hipotesis superficial, ya citada mas arriba. En pocas
palabras, esta explicacion pone de relieve que las palabras con funcion gramatical
(preposiciones, etc.) y los morfemas norninales, verbales, mareadores de genitivo
(en ingles), etc. poseen menos relevancia perceptiva. Esto entorpece su representacion en los nifios con TEL, debido a las dificultades de procesamiento perceptivo
que estos nifios tienen. Por tanto, su producci6n tambien se va aver alterada (fundamentalmente por omisiones). Ademas, las lenguas tienen un ritmo caracteristico. En ingles, concretamente, se da un ritmo de pie troeaieo (larga-breve). As!
pues, las formas foneticas con pie breve-larga tendran muehas probabilidades de
perder el primero porque no se ajusta al ritmo de la lengua.
Leonard con otros colegas de distintas lenguas (hebreo, italiano y frances) ha
eomprobado las predieeiones que pueden ser realizadas a partir de esta hip6tesis.
Asi, eomparando el italiano con el ingles (Bortolini et al., 1997; Leonard y Bortolini,
1998; Bortolini y Leonard, 1996) se eneuentra que los nifios italianos con TEL producen mas morfemas que los ingleses, porque estan mas acentuados, tienen mas
"sustancia fonetica". Adernas, los nifios italianos omiten morfemas en palabras
eompuestas de una silaba acentuada seguida de dos atonas, como la 3n persona del
plural de los verbos (dormono, vedono), que, por ello, son sustituidas por la 3a del
singular (dorme y vede, respectivamente). Sin embargo, no omiten las silabas breves
que van al final y siguen a una silaba acentuada, ya que aquellas pueden ser alargadas
y poseen mas relevancia perceptiva que sus correspondientes en ingles. Tampoco las
silabas breves seguidas de una larga son tan frecuentemente omitidas por los nifios
italianos como por los ingleses, porque tienen mas experiencia con este tipo de S1labas, por una parte, y porque violenta el ritmo tipico ingles, por otra.
Cornparando el ingles can el frances (Le Normand et al., 1993; Plaza y Le
Normand, 1996), con el hebreo (Drorni et al., 1993) y con el espafiol (Bosch y
Morfologia, sill taxis y comprension de oraciones
103
Serra, 1997) ocurre algo parecido. Aunque tambien puede aducirse que estas lenguas tienen una morfologfa mas rica y, par tanto, desde el principio los pequefios
aprendices consideran la flexion morfologica nuclear en su lengua. Un area mas
periferica ocuparfa la morfologfa en ingles, hecho que derivarfa en una menor atencion a esos segmentos del habla y en una mayor dificultad para su adquisicion, A
esta explicaci6n Dromi et al. (1993) Ia Ilamaron hip6tesis de la morfologfa escasa
(sparse morphology).
Esta es una de las mas contundentes replicas a las teorfas que eonsideran que
los nifios con TEL tienen un deficit de competeneia (teorfas de adentro afuera). EI
hecho de que los deficit morfoI6gicos y sintacticos observados en los nifios can
. TEL dependan de Ia lengua que adquieren entra en contradicci6n con una explicacion fundamentada en la ceguera para rasgos gramaticales 0 en el deficit para formar reglas implicitas y automaticas basadas en esos rasgos, ya que esta ultima explicacion esta relacionada can los principios de Ia gramatica universal. Aunque
Gopnik (1997) asegura que los nifios con TEL de otras lenguas distintas al ingles
(griego, frances, etc.), con una rnorfologfa mas marcada desde el punto de vista del
acento, tarnbien muestran dificultades con los morfemas.
Sin embargo, en apoyo de la hipotesis superficial, las diferencias entre nifios
con TEL usuaries de distintas lenguas se han comprobado tambien con el ingles y
el sueco (Hansson y Nettelbladt, 1995), respecto al orden de oraciones subordinadas, el Ingles y el aleman (Lindner y Johnston, 1992), respecto a la morfologfa, y el
croata comparado con el aleman (Kovacevic et al., 1997), respecto al orden.
No obstante, existen algunas dificultades para explicar determinados fen6-'
men os en la producci6n morfosintactica de los nifios con TEL. Si la omisi6n de los
morfemas esta motivada por su poca relevancia perceptiva, (,por que los nifios con
TEL omiten tarnbien paJabras con funcion grarnatical (aJgunas preposiciones y
eonjunciones) con mas "sustancia fonetica"? La razon que da Bishop (1997b) es
que una vez que la estructura morfosintactica ha side alterada por la omisi6n de
ciertos componentes (morfemas con poe a relevaneia perceptiva), esa misma estructura, ya incompleta, afecta negativamente a la adquisicion del resto del sistema.
Esto es 16gico si se tiene en euenta la interdependeneia de los eomponentes de la
gramatica. Adernas, las difieultades de comprensi6n impiden que el nino asigne
correctarnente palabras con funci6n gramatical en fase de adquisicion a sus correspondientes categorfas gramaticales.
La hipotesis superficial tiene una cierta relaei6n con las explicaciones basadas en modelos conexionistas, que consideran que a mayor demanda de procesamiento mas omisiones de palabras menos informativas. En este caso las omisiones
no se refieren solo a elementos morfol6gieos y sintacticos, sino a los de cualquier
ambito. Pero, sin duda, las palabras menos informativas respecto al contenido de
un mensaje son las de clase cerrada y los morfemas, que serfan por tanto las mas
vulnerables cuando se tiene un deficit de procesamiento (Bishop, 1994; Evans,
104
p
::
I!
'I
1996). Ademas, una vision conexionista explica bien el hecho, sefialado en el anterior parrafo, de que los nifios con TEL no s610 omiten morfemas con poca reIevancia perceptiva, sino tambien palabras de clase cerrada con acento marcado, ya que
estas, a pesar de su mayor "sustancia fonetica", contienen menos informacion referid a al contenido del mensaje.
Una alternativa explicativa sencilla y muy atractiva es la propuesta por
Locke (1995, donde explica, a partir de Bateson, como los periodos criticos se van
activando de manera similar a como se van viendo pasar y desaparecer las ventaniHas de un tren, y en Leonard, 1998). Este autorparte de dos comprobaciones realizadas en los nifios con TEL. En estos nifios parece darse un retraso neuromadurativo que afecta al desarrollo cognitivo. Tambien se da un retraso en la adquisici6n
del lexico, como ya se ha sefialado varias veces, que no seria mas que la manifestacion del retraso general. Por otra parte, la gramatica esta muy modularizada y se
pone en march a ante un cierto acumulo de palabras. Puesta en marcha, los mecanismos gramaticales tienen un periodo de funcionamiento optimo. EI nivel de vocabulario que dispara los mecanismos gramaticales se alcanza mas tarde en los
nifios con TEL. Asi, los mecanismos de analisis gramatical se ponen en marcha
tambien mas tarde. Esta demora hace que estos mecanismos no actuen dentro de su
periodo de 6ptimo funcionamiento. Y transcurrido este periodo, sin que dichos
mecanismos gramaticales hayan alcanzado un nivel adecuado de funcionamiento,
se ponen en marcha mecanismos compensatorios peor equipados para el analisis
gramatical. El resultado es el TEL.
. .
De todas las explicaciones dadas se pueden sacar dos consecuencias Importantes para la intervenci6n. Por una parte, esta debe ser precoz, para poner a punto
la organizacion y el volumen del lexico que hagan posible un correcto funcionamiento de los mecanismos gramaticales en el periodo apropiado. Por otra, es necesario atender a las caracteristicas perceptivas de los morfemas y palabras con funcion gramatical en la accion logopedica.
CAPITULO VI
AMBITO DE LA INTERACCI6N: CONSECUENCIAS

DEL TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE
1. PERSPECTIV A GENERAL
1. En el terrnino "discurso", entendido como unidad supraoracional de la
actividad lingiiistica, se incluyen la narracion, la exposicion, la construccion de textos escritos, la conversaci6n. Ya que estas paginas estan
dedicadas al TEL, el foco de interes se pone en los discursos narrativos y
conversacionales.
2. El discurso supone la puesta en marcha de una gran cantidad de procesos
pertenecientes a pIanos distintos: estrictamente Iingiiisticos, cognitivos
generales, sociolingiiisticos, etc. Y el producto (0 texto) es 10que normalmente se considera, dentro de los lirnites de este trabajo, hablar del mundo
con los otros. Es, por ello, un objetivo de enorme importancia en el estudio
del TEL, ya que su conocimiento permite poner de manifiesto la manera
en que estos nifios se comunican e interacnian con el entomo humane.
3. Por otra parte, su condicion de producto final convierte al discurso en
una especie de expositor en el que los demas yen, observan y conocen la
forma defectuosa en que el nino con TEL se comunica. Y esto hace, a su
vez, que el entomo familiar y extrafamiliar adopte unas u otras actitudes
hacia el nino, que tienen unas consecuencias decisivas en su bienestar.
4. Los nifios con TEL muestran deficiencias tanto en la comprension como
en la produccion de discursos. Estos deficit se refieren, no solo a la organizacion de la microestructura (estructura proposicional extraida direct amente de 10 que el nino oye), a causa de las dificultades mostradas en la
106
5.
6.
7.
8.
Ambito de fa interaccion:consecuencias del trastorno especifico del lenguaje
comprension de oraciones, sino tam bien a 1aconstruccion de la macroestructura (estructura original formada por e1oyente a partir de lajerarquizaci6n y se1ecci6n de la microestructura), a causa fundamentalmente de
una deficitaria formaci6n de inferencias (proposiciones 0 ideas creadas
por el oyente, que no estan explicitas en el texto, pero que son necesarias
para la comprension), Y esta dificuItad para construirinferencias se puede
poner en relacion con la inadecuada organizaci6n del lexico mental.
Respecto a la producci6n del discurso, los deficit tambien estan en relacion con la formaci6n de la microestructura, la dificultad en la seleccion
de los elementos cohesivos, etc. Sin embargo, en 10 que se refiere a la seIeccion de 10que se qui ere decir y la formacion de una organizacion general del discurso, los resultados de las investigaciones son controvertidos.
Una explicacion de estos deficit-que hay que tener en cuenta es la referida a las limitaciones de procesamiento, cuyo efecto sobre la actividad
discursiva ha sido puesto de manifiesto por varias investigaciones.
Las consecuencias del TEL en las actividades escolares tambien tienen
una importancia decisiva para el posterior rendimiento escolar. Los efectos del TEL se muestran sobre todo en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Es necesario un buen desarrollo de la conciencia fonologica para que este
aprendizaje tenga exito, y el deficit de esta conciencia fonologica es uno
de los aspectos nucleares del TEL. Asi, los nifios con TEL tienen dificultades en el aprendizaje dellenguaje escrito y, en consecuencia, su rendimiento escolar esta seria y permanentemente comprometido.
Los deficit de comprension y producci6n de discursos (incluidas las
conversaciones) y el deficiente rendirniento escolar tienen como resultado en los nifios con TEL una baja calidad y cantidad de las interacciones
sociales, y 1aentrada en un circulo vicioso en el que estan implicados e1
propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa.
2. EL DISCURSO:
107
hablar en, con y sobre el mundo. En palabras de Belinchon, Riviere e Igoa (1992)
estudiar el discurso es hacer referencia a estructuras de conocimiento y a procesos que se situan en las junturas del pensamiento y del lenguaje. Y el pens ami ento incluye las representaciones del mundo. (Los capitulos 11 y 14 de la obra de los
autores citados mas arriba son una magnifica referencia para conocer en profundidad la comprension y produccion del discurso, y son los capitulos sabre los que se
basa eI siguiente apartado).
Prestar atencion a esta actividad linguistica en los nifios con TEL es imprescindible, porque se ha puesto de manifiesto en repetidas ocasiones que estos nifios
muestran deficit notables en ella. La importancia de esta actividad en la evaluacion e intervencion de los nifios con TEL viene dada, no solo por la propia relevancia de la actividad en S1, sino tambien por las consecuencias que tienen sus deficiencias en la interaccion y en el bienestar de estos nifios, Los nifios comunican y
se comunican por medio de 10 que aqui se ha llamado discurso. Cualquier deficiencia en ese discurso deriva directamente en situaciones mas a menos frustrantes y en relaciones sociales poco gratificantes, con consecuencias serias sobre la
formacion del autoconcepto.
2.1. Comprension y produccton del discurso
Por su caracter de juntura entre mundo y lenguaje, el estudio de la comprension y produccion del discurso es una tarea apasionante, pero compleja. En
este estudio ya no se trata solo de tener en cuenta procesos de compute que van
transformando una representacion en otra, con lirnites mas 0 menos elaros, pero,
en cualquier caso, siempre dentro de un ambito. En el caso del discurso el ambito
se abre a1 mundo circundante, lejano y ficticio, a las diversas formas como ese
discurso es producido, a los demas y a los supuestos que el hablante/oyente tiene
sabre los dernas, a sus expectativas, intenciones, emociones, etc. siempre supuestas por el otro, a los sentidos de las palabras mas que a los significados, etc.
La integraci6n y el estudio cientifico de todas estas actividades resulta, logicamente, muy dificil, Entre ellas hay actividades con un caracter modular evidente
(analisis sintactico, analisis fonol6gico, por ejemplo) y son, par ella, automaticas,
inconscientes y muy rapidas, pero no por ello menos complejas; hay actividades que
implican procesos conscientes, lentos (conjeturas acerca de las intenciones del
otro); hay actividades que no fueron automatic as en su origen, pero que se han automatizado, aun sin perder flexibilidad (poner en marcha esquemas de situaciones
constantes y repetidas siempre de la manera similar: ir al hiper, por ejemplo); hay
actividades pertenecientes al dominio exclusivamente lingiiistico, junto a otras de
dominios cognitivos generales aplicables a cualquier otra actividad; etc. Por eso, en
este apartado se pretende dar una vision de la cornprension y produccion del discurso que sea util para 1aintervenci6n en los nifios con TEL, aunque resulte incompleta.
JUNTURA ENTRE MUNDO Y LENGUAJE
Por discurso se entiende la actividad Iingiiistica basada en unidades supraoracionales. Asi, 1aconversacion, 1anarracion, el discurso expositivo y la composici6n de textos escritos son ejemplos de discurso. Texto sera el producto de la
actividad discursiva, que, par 10 tanto, podra ser verbal y escrito. No obstante, en
el caso de los nifios can TEL se prestara interes solo a la comprension y produccion de discursos verbales.
El discurso es la actividad lingiiistica a cuya buena construccion contribuyen todas las demas actividades estudiadas hasta aqui. La percepcion y representaci6n fonol6gica, el enriquecimiento del lexico mental, la especificacion del significado por medio del sistema morfologico y sintactico no tienen otro objetivo que
I.
108
Trastorno especijicodel lenguaje
Las oraciones que componen el discurso son analizadas fonologicamente,

primero, y sintacticamente, despues, y se van rellenando de significado las unidades semanticas contenidas en elias. Una vez realizados estos procesos, de los que
se ha dado una somera idea en los capitulos precedentes, el producto de estos
analisis es convertido en proposiciones (0 ideas), que son unidades mas abstractas
de significado de un lenguaje mental que algunos autores Haman "mentales" (vease Pinker, 1994). Este lenguaje no esta regido ya por reglas sintacticas, ni fonologicas. Los usuarios de distintas lenguas comparten el mentales. Ademas, las proposiciones son independientes de la modalidad sensorial empleada en el input. De
un texto escrito se construye la misma proposicion que del texto hablado.
Una proposicion esta constituida por un predicado que se aplica a unos argumentos (Belinchon, Riviere e Igoa, 1992). Por ejemplo, la oracion Luis se
comic la came con la mano (que sintacticamente seria analizada como sintagma
nominal y sintagma predicativo, y este, a su vez, estaria constituido por micleo
verbal, sintagrna nominal y sintagma preposicional) se transforma en una proposicion con un predicado (comer) y tres argumentos que se aplican a ese predicado
(Luis [agente], came [objeto) e instrumento [mano]). Con frecuencia las proposiciones no se corresponden con las oraciones del texto.
Las proposiciones resultantes de las oraciones que cornponian el discurso
son organizadas en una estructura (microestructura) que se va jerarquizando en
funcion de su cercania al tema del discurso. La construccion de la microestructura
implica tener en cuenta la forma en que estan cohesionadas las oraciones del discurso. Esta cohesion esta a cargo de los elementos sintacticos del discurso. Sin
embargo, las proposiciones que componen la microestructura mantienen entre
ellas una coherencia local.
Estas proposiciones sufren procesos de abstraccion que van alejando el contenido de la microestructura. En esta fase, el oyente/lector construye proposiciones que no estaban explicitas en el texto. Para ello, debe activar los conocimientos
almacenados que tiene sobre el mundo y la situacion. Estas nuevas proposiciones
son las inferencias, Hay inferencias perceptivas, inconscientes, rapidas, que resuelven los referentes de los elementos anaforicos. Hay otras inferencia cognitivas
necesarias para acceder al tema del discurso, y aun otras, tambien cognitivas, pero
no necesarias para comprender el texto (inferencias elaborativas).
Por ejemplo, en el texto: para pintar la pared, mi mujer y yo tuvimos que
vaciar el armario debemos formar proposiciones nuevas, necesarias para entender
el texto, como "el armario estaba pegado a la pared", "el armario contenia cosas",
"mi mujer y yo retiramos el armario para tener acceso a parte de la pared", "en la
habitacion que se iba a pintar habia botes de pintura e instrumentos como brocha,
rodillo, etc." Otras inferencias no son necesarias para entender este texto, como "mi
mujer y yo queriamos ahorramos algun dinero", "no eramos pintores profesionales", etc. Estas ultimas inferencias ayudan a dar mas profundidad y extension al
Ambito de fa interaccion: consecuencias del lrastorno especlfico del lenguaje
109
resultado de los procesos de comprension. Por otra parte, estas proposiciones no

explicitas son extr:aidas del conocimiento que se tiene respecto al esquema "pintar
una habitacion". Este es un conocimiento que los interlocutores de esa situacion
comparten, por 10 que no es necesario explicitarlo. Distinto seria si uno de los interlocutores fuera un pastor nomada que nunca ha tenido casa estable. En ese caso,
el conocimiento almacenado "pintar una habitacion" no seria compartido, y, por
tanto, deberia ser tratado como una informacion nueva necesitada de ser expresada.
Con ayuda de las proposiciones de la microestructura, ya jerarquizadas, y
de las inferencias el oyente construye otra estructura (la macroestructura), constituida por proposiciones abstraidas de las de la microestructura, pero distintas de
elIas. No son algunas de esas proposiciones, sino otras construidas por el oyente.
La proposicion de mas alto nivel en esta macroestructura es el tema. Por ejemplo,
si una persona lee una novel a de 400 paginas y se la cuenta a otra en cinco minutos, la primera dira, logicamente, mucho menos de 10 que estaba escrito en la
novela, Pero tambien dira mucho mas. Casi con toda seguridad, nada de 10 que
cuente se podra encontrar en las paginas de la novela -.Eso que cuenta esa persona
es la macroestructura.
La producci6n del discurso sigue un camino inverso al que se ha descrito
para la comprension. EI hablante debe activar los conocimientos que de sea transmitir, por una parte, y los conocimientos de Ia situaci6n comunicativa concreta,
por otra. Ademas, debe representarse el modelo del mundo que posee el interlocutor (logicamente, es distinto explicar cual es el principio del funcionamiento de
una pila a un nino de 5 afios que a un ingeniero electrico).
A esos conocimientos del mundo que pretende transmitir les debe dar una
forma de macroestructura, que debera seguidamente ir desgranando en proposiciones traducibles a lenguaje. En esta tarea, el hablante selecciona la informacion
a explicitar en funcion del conocimiento de la situacion comunicativa y en funcion
de sus supuestos respecto a 10 que conoce el interlocutor. Por otra parte, supone en
este unas expectativas respecto a su intencion comunicativa. De tal rnanera que la
macroestructura que construya el interlocutor sea el producto de 10 que el hablante
transmite mas las inferencias que aquel forma, a partir de sus conocimientos (supuestos por el hablante) y de los supuestos respecto a las intenciones del hablante.
Es decir, en un intercambio comunicativo a traves del discurso, hablante y oyente
cooperan para llegar a un "sentido comun". (Vease para una completa explicacion
de este principio de cooperacion el magnifico trabaj 0 de Sperber y Wilson, 1994).
La ejecucion final del discurso implica la puesta en marcha de mecanismos
para especificar la situacion, hasta donde el interlocutor no puede hacerlo, supuestos determinados conocimientos en 61por el hablante (deixis de tiempo, espacio y
persona), y para asegurar la conexion de las diversas partes del discurso (deixis de
discurso). El texto: he guardado esto para ti, llo quieres 0 no? esta conectado
con el contexto externo (los tiempos verbales indican que algo ha sido hecho antes
lJO
Trastorno especlfico deLlenguaje
y un des eo debe ser expresado ahara, y se pone de manifiesto quien hizo que y de
quien se espera algo), y conectados sus componentes entre S1 (10 se refiere a esto
que ha sido guardado).
Como puede inferirse de esta excesivamente sencilla e incompleta exposici6n, hablar en situaciones reales sup one la puesta en marcha de una cantidad
enorme de procesos de indole muy variada: sintacticos, cognitivos generales, de
memoria, etc. Y se hace con tal rapidez y fluidez que un deficit en cualquiera de
estos procesos puede alterar la cornprension y produccion dellenguaje. Entonces,
si los nifios con TEL muestran dificultades en la realizaci6n de varios de estos
procesos, es plausible esperar que el discurso tambien este afectado.
3. EL DISCURSO EN LOS NINOS CON TEL
Cuando los nifios con TEL se enfrentan a la comprensi6n de historias, narraciones y conversaciones ponen de manifiesto unas limitaciones sutiles e importantes por las consecuencias que tienen para su adaptacion a la vida social, por una
parte, y para su desarrollo cognitivo, por otra.
Estas limitaciones de comprensi6n no tienen un origen en aspectos generales del desarrollo intelectual y/o cultural. Copmann y Griffith (1994) comparan a
un grupo de 20 nifios con TEL de 8 a 14 afios con otros 40,20 con un desarrollo
normal dellenguaje y otros 20 con trastomo de aprendizaje. La tare a consiste en
recordar la estructura de cuentos y acontecimientos (escenario, inicio, respuestas
emocionales y pensamientos del protagonista, objetivo, acciones para conseguir el
objetivo, y resultado y final). En esta tarea los nifios con trastomo de aprendizaje
responden de manera similar a los de desarrollo normaL Sin embargo, son los
nifios con TEL los que obtienen peores resultados. Es decir, ademas de ponerse de
relieve en esta investigacion el caracter esencialmente psicolingiiistico de las dificultades de los nifios con TEL en la comprension de textos, los resultados ponen
de manifiesto que estos nifios no construyen de manera adecuada la microestructura del texto y/o su macroestructura.
Bishop y Adams (1992) encuentran que los nifios con TEL tienen dificultades en la formaci6n de las dos estructuras textuales sefialadas. Por una parte, obtienen resultados significativamente peores cuando se les pide que respondan a preguntas literales, 10 cual significa una formaci6n inadecuada de la estructura de
proposiciones dependientes directamente del texto (microestructura). Pero, por
otra parte, tambien forman menos inferencias que les permitirian, como ya se ha
seiialado en el apartado introductorio de este capitulo, construir la macroestructura.
Las primeras dificultades son 16gicas, si se tienen en cuenta las que muestran estos nifios en la comprension de oraciones a causa de los problemas mostrados con la flexion morfologica y los elementos sintacticos, por un lado, y con la
cantidad de informaci6n a procesar, por otro (capitulo 5). Las dificultades mostra-
Ambito de fa interaccion: consecuencias del trastorno especijico del lengua]e
III
das para la construccion de la macroestructura estan relacionadas con las representaciones inadecuadas y limitadas de la lista de terminos asociados (capitulo 4)
que impiden la puesta en marcha de los esquemas de conocimientos sobre el mundo y la situaci6n, deposito de donde se obtienen las proposiciones inferenciales. EI
fracaso de estos niiios en pruebas como Semejanzas y Vocabulario del WISC-R
hablan en este mismo sentido: en la dificultad para establecer relaciones lexicas.
En la formaci6n de la macroestructura de los textos tampoco los nifios con
TEL parecen capaces de aprovecharse del contexto lingiiistico presente en la narracion, exposici6n 0 conversacion (Bishop, 1997b). Esta autora pone de manifiesto tambien las dificultades para eliminar la informacion irrelevante 0 incongruente. Como ya se ha explicado en el capitulo 4, la lista de terminos asociados
puede ser limitada, perc tambien es inadecuada en estos nifios. De tal rnanera que
el mecanismo de supresion de informacion incongruente no aetna en la evocaci6n
de palabras ante una dada. Este es un fenomeno que se observa, sobre todo, en los
nifios con sindrome sernantico-pragmatico, pero tambien se podria dar, aunque en
menor medida, en los dernas tipos de TEU.
Tambien Bishop y Adams (199.2) encuentran que los nifios con TEL muestran las mismas dificultades can historias presentadas verbalmente y par medio de
imageries. Pero esto puede ser explicado por la mediacion que ellenguaje ejerce en
actividades de construcci6n de macroestructuras, aunque el "texto" se presente por
medio de imageries. Es 10 que se pone de manifiesto tambien en el trabajo de Highnam etal. (1999). En esta investigacion los nifios can TEL (de 8 a 12 afios) obtienen
peores resultados que los de normal desarrollo en una tarea de emparejamiento de
fotos, por un lado, y de frases, por otro, en funcion de su adecuacion (funcion, complementariedad, etc.), Los autores explican estos resultados por la funcion mediadora dellenguaje en Ia tarea de emparejamiento de fotos, y consideran que esta seria
mejor explicacion que la procedente de un deficit de la funci6n simbolica general,
Cuando se evalua la produccion de discursos tambien los nifios con TEL
obtienen peores resultados. Pero las dificultades parece que se refieren mas a los
elementos de cohesi6n del discurso que a su organizacion general (seleccion de
que debe ser contado, etc.). Asi, Liles et al. (1995), en un estudio de narraciones a
partir de peliculas, encuentran que las 6 variables estudiadas se agrupan en dos
factores. El primero consta de variables relativas a la organizacion general del
discurso y el segundo, de variables referidas a la estructura de las oraciones em-
En una exploracion Ilevada a cabo por el autor en los dias en que se escribian estas paginas, un nino
de 7;3 no fue capaz de identificar las palabras incongruentes de una serie de frases y pequefiosreJatos
(de las Pruebas Pedagogicas de Costa et al., 1989), con las que dichas frases y relatos carecian de
seritido (por ejemplo, abri el grifo y vi como subia agua), Parece como si este nino evocara una
serie de palabras al oir "grifo" y no fuera capaz de suprimir las no congruentes con las dernas palabras que componen la oracion. Asi, la frase Ie parece adecuada y no ve nada raro en ella.
112
pleadas (elementos de cohesion, LME, etc.). EI resultado es que solo el segundo

de los factores permite diferenciar a los nifios con TEL de los nifios con desarrollo
normal dellenguaje.
Sin embargo, la contradiccion de estos resultados con los obtenidos por
Bishop y Adams (1992) probablemente esta poniendo de relieve el problema que
se ha sefialado en el capitulo 2, respecto a la diversidad dentro del TEL. Asi, Craig
y Evans (1993) muestran que las narraciones de los nifios con TEL son distintas,
dependiendo de si se trata de nifios con trastornos expresivos 0 con trastomos
comprensivos y expresivos. Es en este ultimo caso en el que se dan las mayores
dificultades para explicitar el tema de la narracion. Ademas, son estos ultirnos
nifios los que mas frecuentemente emplean los elementos cohesivos con funcion
no conectiva, sino pragmatica (enfasis, determinacion, etc.)!".
Existe otra explicacion, frecuente y abundantemente socorrida en este trabajo, de las dificultades de estos nifios en la comprension y produccion de textos.
Se hace referencia a las limitaciones de procesamiento, tal como han side definidas en el capitulo anterior. Cuando los nifios con TEL deben retener en la memoria
de trabajo una cierta cantidad de informacion para que actuen sobre ella varios
procesos a la vez, el sistema se "averia" y el producto resultante es defectuoso.
Durante la recepci6n es necesario almacenar temporalmente la interpretacion actual y final del contenido del mensaje en marcha, ademas de las formas en las que
viene expresado. Durante la producci6n deben almacenarse multiples informaciones jerarquizadas (conocimiento del mundo y del interlocutor, contexto, etc.) de
forma sirnultanea y traducirlas a una cadena hablada en tiempo real. En este sentido, en un estudio de conversaciones Evans et al. (1997) encuentran que los nifios
con TEL producen enunciados mas largos y complejos cuando se les ensefia a
hacer pausas rellenadas con sonidos, como mecanismo pragrnatico para alargar el
tiempo de formulaci6n. Es evidente que otras variables pueden influir en la producci6n de enunciados mas largos por parte de estos nifios en una conversacion,
como las caracteristicas del tumo anterior del adulto (complejidad gramatical,
longitud, etc.). Pero, en cualquier caso, 'estos resultados ponen de relieve la importancia de las Iirnitaciones de procesamiento como factor causal tarnbien de las
dificultades de produccion del discurso.
En 10 que se refiere al discurso, como se sefial6 con otras dimensiones del
lenguaje, la precocidad de la detecci6n e intervencion son esenciales para un mejor desarrollo dellenguaje. Paul y Smith (1993) siguen a un grupo de nifios con
adquisicion tardia del vocabulario (late talkers) de los 2 a los 4 afios. La mitad de
10 Por ejemplo, considerese la funcion de la conjunciones pero y si en la expresion "[pero si ya te 10

he dicho!", Parece evidente que su funcion no es conjuntiva, sino enfatica, 0 en cualquier caso
conecta 10expresado ("ya te 10he dicho") con el enunciado anterior. Pero sin que pueda considerarse
como un elemento realmente conjuntivo.
Ambito de /a interaccion: consecuencias del trastorno especifico del lenguaje
113
ell os muestran retraso de lenguaje a los 4 afios, Pero 10 importante de su trabajo es

la constatacion de que la otra mitad, que no manifiesta, al menos en una observacion superficial, retraso alguno, muestran dificultades significativas en las habilidades de narraci6n (unidades de informacion transmitida, escasa diversidad lexica, elementos de cohesion del discurso, etc.). Y estas dificultades son sefialadas
por las autoras como riesgo cierto de un deficiente rendimiento escolar posterior.
De hecho, que existan estas dificuJtades ya a los 4 afios significa que estos nifios
van a tener menos oportunidades para llevar a cabo actividades metalinguisticas
(necesarias, entre otras cosas, para producir textos escritos), para el empleo de un
Jenguaje mas descontextualizado y para la formaci6n de estructuras abstractas. Y
estas son actividades fundamentales para un buen rendimiento escolar.
Un aspecto colateral, relacionado con los trastomos del lenguaje, y, mas
especificamente, can los referidos a la conversacion, es la presencia en nifios con
trastomos evolutivos dellenguaje de mayor numero de disfluencias (16,67%) que
en la poblacion general (Hall et al., 1993). Estas autoras identifican algunas de estas
disfluencias como "normales" (repeticion de frases, revisiones e interjecciones), y
otras como procesos de tartamudeo (repeticion de parte de palabra, palabras truncadas, prolongaciones y pausas tensas 0 tonicas). Mas de Ja mitad de los nifios con
TEL muestran un alto porcentaje de procesos de tartamudeo. La explicaci6n dada
por las autoras para esta elevada presencia de disfluencias se fundamenta en la
asincronia en el desarrollo de los aspectos lexico y sintactico del lenguaje.
4. SECUELAS DEL TEL EN EL RENDllV1IENTO ESCOLAR
La relacion entre el TEL y el aprendizaje dellenguaje escrito ha sido repetidamente puesta de manifiesto. Y las consecuencias de una adquisicion inadecuada de la lectura y la escritura sobre el aprendizaje en general son experimentadas
por los profesores de cuaJquier etapa de la educacion. Esto parece requerir una
aproximaci6n explicativa y terapeutica mas ecologica a los trastomos de lenguaje,
de la escritura y lectura, y a los trastomos de aprendizaje en general (Wallach y
Butler, 1995). Sin embargo, tal aproximacion exigiria una extension que est a fuera
de las pretensiones y, posiblemente, de los conocimientos del autor. Pero es necesario que los profesionales de 1a ensefianza tengan en cuenta estas estrechas relaciones para tener una vision mas amplia y realista del problema, para' no caer en
explicaciones fragmentarias y, por ella, casi siempre err6neas, para tener la capacidad de hacerse preguntas respecto a los trastomos observados en un nifio determinado y solicitar la colaboraci6n adecuada de otros profesionales de otros ambitos de la educacion y disciplinas relacionadas, y para disefiar caminos correctos
para una intervenci6n eficaz.
Es evidente la relacion causal que existe entre el TEL y las dificultades de
aprendizaje dellenguaje escrito. La especificaci6n de esta relacion tambien parece
r
"
114
estar clara. Por una parte, los malos lectores muestran mas dificultades que los
buenos lectores en la percepcion del habla, en la discriminacion de sonidos breves,
sobre todo (Post et al., 1997). La falta de diferencias en dicha percepcion que a
veces se encuentra se explica por el hecho de que, a edades mas avanzadas (cuando los nifios han aprendido a leer), los nifios han superado las limitaciones perceptivas iniciales, pero persiste su efecto (Bishop, 1997b).
Por otra parte, no son los problemas articulatorios presentes en algunos nifios
con TEL los responsables de los trastornos de aprendizaje dellenguaje escrito, sino
el deficit de conciencia fonol6gica (Catts, 1991, 1993). Y este es el deficit que
define el TEL, desde el punto de vista fono16gico. Estos niiios obtienen unos resultados significativamente peores en tareas de manipulacion mental de secuencias
fono16gicas (identificacion de la palabra resultante tras la omision de un fonema,
formacion de la palabra a partir de los fonemas aislados, etc.). Tambien la denominacion rapid a es una variable segura para predecir los trastornos de lenguaje escrito,
especial mente en su vertiente comprensiva (Catts, 1993). Esta, en realidad, es una
tarea de recuperacion lexica a partir de las representaciones fonologicas del lexico
mental. Si estas representaciones estan construidas de manera inadecuada, basada
en segmentos suprafonematicos, la recuperacion se hace dificultosa y la traduccion
correcta a grafemas, que representan fonemas, no silabas, resulta imposible.
Esto es 10que se pone manifiesto tarnbien en la investigaci6n de Leitao et
al. (1997). Los nifios con trastomo de habla y lenguaje son los que estan en mayor
riesgo de tener despues dificultades en el aprendizaje dellenguaje escrito. Los de
menos riesgo son los que tienen trastorno solo de habla. De estes, unicarnente los
que tienen un trastorno desviado consistente (segun la clasificacion de Dodd,
1995b) estan sometidos a ese riesgo.
Es decir, los trastornos de aprendizaje dellenguaje escrito aparecen cuando
se da un deficit de conciencia fonologica, siendo su relacion con otras dimensiones mas controvertida (Snyder y Downey, 1997). Ademas, una vez iniciado el
aprendizaje de la lectura y 1a escritura, su relacion con la conciencia fonologica es
bidireccional: a mayor conciencia fonologica, resultados mejores en lectura, y a
mayor eficacia lectora, mas mejora de la conciencia fonologica. La influencia del
lenguaje escrito en la conciencia fonol6gica se pone de manifiesto con mas claridad cuando se comparan lenguas con escritura basada en unidades que corresponden a los fonemas (como las occidentales), y lenguas cuya escritura esta constituida por unidades que representan conceptos 0 morfemas (como el chino). Ho y
Bryant (1997) encuentran que los nifios chinos desarrollan mas tarde que los in.gleses la conciencia de la consonante inicial y de las rimas, En el caso concreto de
las primeras, los autores consideran que se. da ese resultado porque los ingleses
tienen que fijarse en esas consonantes iniciales en la lectura, mientras que en chino
no existen grafemas que se correspondan can fonemas iniciales. Considerense las
implicaciones que esto tiene para la intervencion.
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II
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Ambito de la interaccion: consecuencias del trastorno especifico dellenguaje
115
Por ultimo, como ya se ha apuntado en eI repaso del desarrollo conceptual

(capitulo 4), los nifios con TEL muestran dificultades, no solo en el aprendizaje
del lenguaje escrito como consecuencia de una conciencia fonologica deficitaria,
sino tambien en las habilidades para contar y manejar Ia serie numerica (ContiRamsden et al., 1992; Fazio, 1996).
'
Asi pues, los nifios con TEL tienen limitadas sus habilidades para comprender y producir formas discursivas, incIuyendo la conversacion. Tarnbien manifiestan dificultades escolares que no son temporales, sino que tienden a permanecer, a
causa de la propia persistencia del trastorno dellenguaje, por un lado, y como consecuencia de la acumulacion de retrasos a 10 largo de la escolaridad, por otro. Con
este estado de cosas es logico esperar que haya dificultades en la interacci6n sociaL
S. INTERACCION SOCIAL EN NINOS CON TEL
5.1. Interacci6n familiar
Conti-Ramsden y sus colaboradores (Conti-Ramsden y Friel-Patti, 1983,

1984; Conti-Ramsden, 1990; Conti-Ramsden y Dykins, 1991; Hutcheson y ContiRamsden, 1992; Conti-Ramsden et al., 1995) han estudiado en las decadas de los
80 y 90 las relaciones de los nifios con TEL con sus padres. En estos estudios se
han tenido en cuenta variables relativas a la complejidad de los enunciados del
nino y de sus interlocutores, ala densidad de los turnos (mimero de enunciados por
turno) y a las reformulaciones (repeticiones enriquecidas de los enunciados del
nino por parte de los adultos), Las conclusiones de estos estudios son que los
padres (en especial, la madre) emplean la misma complejidad Iingiiistica con sus
hijos con TEL que con los que muestran un desarrollo normal dellenguaje (vease
tambien Paul y Elwood, 1991, con respecto a nifios con retraso temprano de lenguaje 0 late talkers). Se dan diferencias interfarnilias, pero no intrafamilia,
Sin embargo, se produce una adaptacion en el sentido de mayor presencia
de iniciaciones por parte del adulto (aunque en uno de los estudios no se encuentra
este resultado: Conti-Ramsden y Dykins, 1991), y turnos menos densos. Estos
hallazgos deben ser vistos como una forma de ajustar los padres su lenguaje a las
limitaciones comunicativas de sus hijos con TEL.
Por otra parte, se dan menos reformulaciones de los enunciados del nino
con TEL por parte de los padres. Esta observacion ida en el sentido de un intento
de reducir la complejidad de la interaccion comunicativa, a la vez que esta menor
cantidad de reformulaciones es la respuesta a la escasez de lenguaje por parte del
nino con TEL (Paul y Elwood, 1991). Sin embargo, las consecuencias para la
mejoria dellenguaje del nino son negativas, ya que estes tienen menos oportunidades de escuchar un modelo correcto de sus enunciados. Estas reformulaciones
son todavia mas escasas en 10 que se refiere a los verbos, en comparacion con los
116
nombres. Y este dato plante a una pregunta: Gson las mayores dificultades de los
nifios con TEL respecto a los verbos causa 0 consecuencia de este menor empleo
de reformulaciones? Se necesita mucha mas investigacion para poder responderla.
Esta reduccion de oportunidades se observa tarnbien en la menor cantidad
de respuestas contingentes de los padres a los enunciados de sus hijos con TEL.
Parece que esta y la de reformulaciones son reducciones que se dan can mas frecuencia cuanto menor es la inteligibilidad del lenguaje del nino. As! como tambien se producen mas enunciados directivos par parte de los adultos (en forma de
iniciaciones muchas veces). Y estos enunciados son, can frecuencia, mas simples,
con el verbo en imperativo, etc. Por 10 tanto, en este caso se cumple tambien la ley
inexorable de que el que menos tiene, menos recibe. Aunque esta "ley" dista mucho del dramatismo que adquiere en situaciones de negligencia educativa y de
crianza que se da desgraciadamente en algunas ocasiones. (Vease el interesante
estudio de Skuse, 1992, que relaciona el TEL con el entorno abusivo, el abandono
educativo, el crecimiento y la alirnentacion).
Otros autores (Rescorla y Fechnay, 1996) han encontrado que madres con un
grado normal de sincronia con los nifios, y nifios con TEL que muestran habilidades
para sincronizar su juego y sus comunicaciones con otros niiios, aunque sus enunciados son menos inteligibles, manifiestan una merma significativa de esta sincronia, a la vez que los nifios son mas desobedientes, cuando interactuan entre ellos.
En cualquier caso, aunque el lenguaje que los padres emplean con sus hijos
con TEL sea similar, pero no igual, que el empleado con los nifios que no muestran
estas limitaciones, se observan diferencias sutiles pero de gran importancia para el
aprendizaje del lenguaje a partir de los modelos linguisticos de los padres. Ademas, parecen darse interacciones mas conflictivas entre padres y nifios con TEL.
5.2. Interacci6n fuera de la familia
Los nifios can TEL muestran menos habilidades comunicativas que otros
nifios con sus coetaneos, Inician menos conversaciones y responden tambien menos (Hadley y Rice, 1991). Cuando responden 10 hacen de forma mas simple,
incluso laconica, y a veces con gestos (Rice et al., 1991). No parece que est a forma
de interaccion sea debida a ausencia de comprensi6n, sino a una limitaci6n en la
competencia comunicativa, dependiente del trastorno dellenguaje (ininteligibilidad, forma gramatical confusa, etc.). Los nifios entran asi en un circulo vicioso: Ja
menor competencia comunicativa produce una reducci6n de interacciones; esta
implica menos oportunidades para desarrollar la competencia comunicativa; menos interacciones; etc.
Estas observaciones plantean un problema respecto a las modalidades de
escolarizacion. Se hace referencia concretamente a la integraci6n. No parece que
la ayuda de los adultos mejore las relaciones sociales de estos nifios, Y, por otra
Ambito de fa interaccion: consecuencias del trastorno especifico del lenguaje
117
parte, no basta con integrarlos en ambientes naturales "a ver que pasa", ya que
estos nifios caen pronto en el circulo vicioso del que se ha hablado. Sin embargo,
es en estos ambientes donde los nifios tendran la oportunidad de desarrollar su
competencia comunicativa. Par tanto, la integracion debe ir acompafiada de una
atencion exquisita por parte de adultos expertos para evitar esta circularidad y
aprovechar la naturalidad del ambiente. A pesar del cuidado que se ponga, existen
evidencias de que los nifios con TEL tienden a aislarse a a juntarse con otros Con
parecidos problemas (veanse mas abajo los resultados de la investigaciones sobre
las interacciones con los compafieros). Por eso, y por su dilatada experiencia en el
tratamiento de estos nifios en las escuelas de Inglaterra, Conti-Ramsden et al.
(1992) consideran que cierto nivel de segregaci6n de los nifios con TEL no significa no integracion, En cualquier caso, es dificil saber que tipo de escolarizacion
es la conveniente para estos nifios. Por un lado, la ausencia de una intervencion
individualizada va en contra de 10 que se conoce acerca de la variaci6n entre los
nifios con necesidades educativas especiales. Por otro, una individualizacion excesiva (mas de 14 horas semanales, porejemplo) parece ir en contra de 10 que se
sabe sobre las ventajas del aprendizaje .en grupo.
Cuando los nifios con TEL interactuan con nifios mas pequefios de la misma
edad lingiiistica, aquellos se comportan de manera similar a los ultimos: son asertivos, expresan sus opiniones, taman decisiones, etc. Es cierto que, con frecuencia,
10 hacen por medios no verbales, 10 cual representa un problema serio para su futura
integraci6n en grupos de su misma edad cronol6gica (Grove et al., 1993). Pero, en
general, sus habilidades pragmaticas son comparables a las de los nifios de igual desarrollo lingiiistico (Rollins et al., 1994). La eual pone de relieve, mas si cabe, que
los problemas que muestran estos nifios en sus interacciones sociales son debidos
al trastorno dellenguaje, y no a motivos, con frecuencia escuchados en las escuelas,
relacionados con el "infantilismo" y la "inmadurez", terminos demasiado vagos
para ser tenidos en cuenta en un diagnostico, Ademas, considerar estas razones para
explicar las dificultades sociales de los nifios con TEL lleva, casi irremisiblemente,
a una actitud de no poder hacer nada, de esperar a que el nino "madure" (como las
manzanas a principios del verano) y que se solucione el problema por SI solo.
Estas consecuencias sociales del TEL tambien han sido ampliamente estudiadas par Fujiki, Brinton y otros (Fujiki et al., 1996, 1999a, b; Brinton et al., 1997;
Brinton y Fujiki, 1999). En estos estudios se pone de manifiesto que los nifios con
TEL interacnian menos con sus iguales (actividades ludicas en grupo, deportes,
comidas, etc.) y que obtienen menos satisfacciones de sus relaciones sociales.
En 10 que se refiere a las interacciones comunicativas propiamente dichas,
estos nifios muestran menos habilidades para "engancharse" a interacciones triadicas en curso: tardan mas tiempo en meterse, estan menos tiempo interactuando y
los demas interlocutores se dirigen menos a ellos. Esta inhabilidad es consecuencia de su trastorno de lenguaje, as! como de una historia mas 0 menos dilatada de
r
118
rechazos que les hace ser mas cautos a la hora de participar en interacciones en
curso (vease tambien Rescorla y Ratner, 1996).
Las consecuencias de este deficit en la interaccion son una mayor soledad
(no buscada), aunque no se puede hablar de rechazo, un menor control de impulsos y menor cantidad de conductas prosociales. Lo cual, a su vez, produce un
efecto negativo sabre el desarrollo del Jenguaje, y mayo res niveles de ansiedad,
inatenci6n y tristeza. De hecho, en un estudio de seguimiento a traves de 7 afios,
Beitchman et al. (1996) hallan que un 37% de los nifios estudiados muestran algun
trastomo psicologico a los 12;6. Los trastomos que aparecen son emocionales, de
conducta y de deficit de atencion con hiperactividad. Es cierto que estos trastomos
habian disminuido respecto al porcentaje encontrado a los 5 afios (48,7%), cuando
se inicio el estudio. Pero el dato es relevante. Los trastomos observados a los 12;6
se distribuian de distinta manera en funci6n del sexo: los nifios mostraban mas
tasa de trastornos por deficit de atencion y las nifias, mas trastomos emocionales.
Otro dato importante aportado por esta interesante investigacion es que una tercera parte de los nifios de 5 afios que no mostraban ningun trastomo psicologico,
desarrollaban uno a los 12;6. As! pues, el TEL tiene efectos notablemente perniciosos tarnbien sobre la salud psiquica.
EI hecho de que ya a los 5 aiios se encuentren trastornos emocionales, conductuales 0 por deficit de atenci6n, y que estos trastornos tengan que ver con las
experiencias negativas en las interacciones sociales (Beitchman et al., 1996), lleva
a considerar que dichos trastornos tambien son consecuencia de deficit comunicativos anteriores en el tiempo. Y as! 10 ponen de manifiesto Paul et al. (1991) y Paul
y Kellogg (1997) que muestran c6mo los nifios can un inicio tardio del Ienguaje
(late talkers) se sienten frustrados de no poder comunicar con eficacia y, por tanto,
sus habilidades sociales son especialmente vulnerables.
Por ultimo, el TEL tambien produce determinadas reacciones en los adultos. Los profesores tienden a considerarlos rnenos habiles socialmente (Fujiki et
al., 1996; Brinton y Fujiki, 1999). Y esta consideracion, que por otra parte es
logica, tiene el riesgo de producir un efecto de "profecia autocumplidora". De
forma ineonsciente el profesor puede estar especialmente atento a aquellas conductas del nino que confirmen su opini6n y ser, en cambio, ciego a las posibilidades de mejora social que puede mostrar el nino.
Sin embargo, no esta clara la direcci6n (positiva 0 negativa) del efecto de la
etiqueta "nino con TEL" en la percepci6n de los adultos (Wood y Valdez-Menchaca, 1996). Por una parte, las expectativas de estos pueden disminuir y, por tanto,
influir negativamente en sus interacciones con estos nifios. Por otra, el conocimiento de las limitaciones del nino hace que los profesores adopten una aetitud de mas
apoyo hacia el nino con TEL. En cualquier caso, parece necesario que los profesores
tengan un conocimiento 10 mas extenso posible sobre este trastorno para que eviten
actitudes negativas y conozcan las formas mas adecuadas para ayudarlos.
i
.1
CAPiTULO
VII
GENES Y CEREBRO:
BUSCANDO
EL ORIGEN DEL TEL
1.PERSPECTIV
A GENERAL
1. Ellenguaje es una actividad con un sustrato neuro16gico demostrado. Par

10 tanto, desde un punto de vista teorico, el TEL debe tener relaciones
con el deterioro, disfuncion 0 inmadurez de algunos procesos neurologicos. Es posible que esa cierta alteraci6n neurol6gica sea el producto de
un input limitado en periodos criticos del desarrollo del Ienguaje, pero su
existencia parece indudable.
2. En la busqueda del origen del TEL se ha especulado sobre la posibilidad
de que sean lesiones prenatales 0 perinatales las responsables del trastorno. Estas lesiones dejarian de ser evidentes a la exploraci6n en unos pocos meses 0 en los primeros afios de vida. Los nifios con bajo peso en el
nacimiento suelen padecer hemorragias internas en los ventriculos laterales del cerebro. Sin embargo, estos nifios no satisfacen los criterios del
TEL mas que los nacidos a termino, aunque muestran rendimientos bajos
en funciones generales (inteligencia, etc.) entre las que se encontraria el
lenguaje.
3. Otra hip6tesis tiene que ver con las lesiones prenatales producidas en los
ganglios basales, cuya funcion es el control de la conexi6n entre distintas
areas corticales implicadas en la producci6n dellenguaje.
4. Se ha propuesto tarnbien una hipotesis que se fundamenta en la evidencia
de que estos nifios no presentan la asimetria esperable de los dos hemisferios. Habria sido, segun esta hipotesis, la secrecion de testosterona en
periodos criticos fetales, que disminuiria la muerte celular que ocurre en
120
las poblaciones de neuronas cuyas conexiones no resultan funcionales.

Esto dada como consecuencia el mantenimiento de conexiones no optimas con un crecimiento atipico del hemisferio derecho.
5. El crecimiento del cerebro sigue despues del nacimiento, no en 10 que se
refiere a la cantidad de neuronas, sino en el numero y calidad de la conexiones entre ellas (sinapsis). Entonces, si algo entorpece el input linziiistico
este crecimiento cerebral se resentira. Se ha considerado que la
o
otitis media, con la perdida auditiva consecuente, podria ser una explicacion, al menos parcial, de este entorpecimiento y, por 10 tanto, de un
crecimiento cerebral empobrecido en 10 respecta al entramado conectivo
implicado en el lenguaje. No parece que se pueda considerar la otitis
como causa mayor, pero su influencia cuando va asociada a otros factores puede ser importante.
6. El hecho de que estos nifios tengan mas familiares que los que muestran
un desarrollo normal con historia de trastornos de lenguaje ha aumentado
el interes por los estudios tendentes a la descripcion del fenotipo conductual. En los estudios con gemelos mono y dizigoticos se obtienen unos
resultados que confirman la influencia genetica. Sin embargo, esta eonfirmacion no termina de explicar el TEL, debido esencialmente a la
ausencia de una diferencia suficiente entre los monozigoticos y los dizigoticos. En cualquier caso, las influencias geneticas son mas evidentes
en los trastorno leves y moderados. Para que se de un trastorno grave a
esta influencia genetica deben asociarse otros faetores de riesgo como las
lesiones cerebrales pre y perinatales en niveles subcorticales 0 dificilmente detectables pasados los primeros afios de vida.
2. INTRODUCCION
Si se reconsidera la definicion de TEL, se encuentra que uno de los criterios
para su diagnostico es que no exista evidencia de ataques, paralisis cerebral, ni lesiones cerebrales, y que no se este administrando medicacion para el control de esos
ataques. Sin embargo, resulta imposible considerar la existencia de un trastorno de
lenguaje sin pensar en una relaci6n con algunas funciones cerebrales. El m6dulo del
lenguaje, tenga la especificacion que tenga, no existe al margen del cuerpo.
Si, en un no muy afortunado simil, se tomara el cerebro como una caja registradora de una tienda, que unos comerciantes emplean simplemente para abrir el
cajon del dinero, otros aprovechan sus posibilidades y controlan los beneficios y
los gastos diarios 0 semanales, y aun otros obtienen datos de ella para la declaracion de la renta, es decir, considerando el cerebra como un operador lleno de posibilidades que las personas aprovechan mas 0 menos, no se podria explicar el TEL
Genes y cerebro: buscando el origen del TEL
I2I
al margen de alguna disfuncion 0 atipicidad cerebral. Es cierto que, siguiendo con

el simil, se podria suponer que algunos nifios!' no utilizan su cerebro de manera
adecuada, como el comerciante que, teniendo una herramienta tan uti! se conforma
con apretar un boton para abrir el cajon, y no desarrollan las capacidades que ese
operador les permite. El TEL, asi, se podria explicar sin necesidad de considerar
posibles lesiones 0 disfunciones del cerebro, de la misma manera que los escasos
resultados que obtiene nuestro comerciante de su caja registradora no se puede
achacar al mal funcionamiento de esta,
Sin embargo, otro de los criterios para el diagnostico del TEL es que no.se de
un input especialmente empobrecido (interaccion social alterada). Por tanto, los
nifios con TEL reciben una estirnulacion Iingiiistica similar a la que reciben los
nifios con desarrollo normal del lenguaje. i,Por que esta estimulaci6n no logra poner en marcha los mecanismos cerebrales implicados en ellenguaje normal? Tampoco se puede caer en el error de pensar que una conducta como la que representa
el TEL sea la replica univoca de una lesion 0 disfunci6n determinada en una determinada region cerebral. Los cerebros humanos no son sistemas mosaic os (como el
del gusano transparente Caenorhabditis elegans, con sus 959 celulas, tan minuciosamente estudiado en la ultima decada), sino reguladores. Y eso significa que las
neuronas y los genes interactuan para producir conductas que actuando aisladamente no conseguirian. (Para un apasionante conocimiento del terna de la interaccion celular y genetica y de su aplicacion al desarrollo y a algunos trastornos del
lenguaje, ver Elman et aI., 1997).
Sin embargo, existen datos abrumadores, en cuanto al nurnero y a la contundencia, de que hay zonas cerebrales especialmente disefiadas para el procesamiento del Ienguaje (ver el magnifico tratado de Gazzaniga, 1995). Lesiones de esas
zonas producen perdidas selectivas de uno u otro aspecto dellenguaje, 0 incluso de
uno u otro componente de una dimension determinada (sintaxis, por ejemplo). Las
afasias representan uno de los campos de comprobaci6n de esto que se dice mas
utilizados y mas fructiferos. Aunque actualmente se estan hallando estructuras
subcorticales, e incluso del cerebelo, can una implicaci6n determinante en el lenguaje (ver Narbona y Fernandez, 1997). En este sentido el TEL plantea un problema dificil de resolver, al menos hasta ahora. Un trastorno sin evidencias de lesion
cerebral y que, sorprendentemente, es mas duradero que otros trastornos del lenguaje consecuentes a lesiones comprobadas (afasias infantiles).
Y, si hay una relacion entre el TEL y algunas anomalias (funcionales, anatomicas 0 metabolicas) del cerebro, 'Sin que se haya producido una lesion, los facto-
II Aqui se esta suponiendo que existe un agente extemo (el nino) que controla la actividad cerebral, 10
cual no es cierto, ya que Ia actividad del nino (lingulstica, cognitiva, etc.) es su propia actividad
cerebral. Perdonese esta imprecision para que e1 simi! y 1a explicacion posterior respecto al input
tengan sentido.
122
res genetic os, en ese caso, son importantes. En efecto, la conformaci6n anat6mica
del cerebro, asi como su actividad funcional dependen de influencias geneticas,
como todo 10 que ocurre en nuestro cuerpo. Por otra parte, la evidencia de que el
~EL
se transmite por herencia pone de relieve el papel de los genes en su origen.
.
En las lineas que siguen se pretende dar una vision, resurnida e incompleta,
de las interrelaciones del TEL, el cerebro y las influencias genetic as apuntadas. Pero
es fundamental poner de manifiesto que el hecho de que se hayan descubierto estas
relaciones no significa que se deba caer en un nihilismo terapeutico (Bishop, 1992b).
Es frecuente la actitud de "si es genetico, no hay nada que hacer", cuando se conocen
los factores causales que aportan las neurociencias a este 0 a otros trastomos.
Sin embargo, este determinismo genetico cae en el error de asumir que los
genes causan la conducta de una manera directa e inmodificable (Bishop, 1997b).
Y eso no es en absoluto cierto. Que la altura de un sujeto (que depende de su
prograrna genetico) no este determinado directamente por la dieta no significa que
esta no modifique la altura de ese individuo. Un ejemplo muy claro se puede
encontrar en la oligofrenia fenilpinrvica (Gilger, 1995). Las personas aquejadas
por esta enfermedad carecen del enzima (fenilalanina hidroxilasa) encargado del
metabolismo de la fenilalanina a causa de diversas mutaciones de un gen. Este
arninoacido se almacena y produce un retraso mental severo. Sin embargo, tras la
deteccion precoz del deficit enzimatico, la administracion de determinados elementos traza (oligoelementos, como el zinc) y la supresion de fenilalanina en la
dieta tiene efectos esperanzadores para estos enfermos. Los efectos geneticos no
son siempre resistentes a la influencia del entorno,
3. ALTERACIONES CEREBRALES PRE Y PERINATALES

La mayoria de los nifios con TEL no presentan datos objetivos de dafio cerebral. Con relativa frecuencia los padres informan de episodios irrelevantes y anecdoticos (caidas con traumatismo craneal, etc.), sin que se de ninguna anormalidad
en el desarrollo posterior del nino. En los estudios que se han llevado a cabo con
modemas tecnicas de neuroimagen, tomografia axial computerizada y tomografia
por emision de positrones no se han encontrado dafios cerebrales estructurales,
aunque sf suele ser cormm la constataci6n de diferencias en el tamafio de determinadas areas del cerebro (Bishop, 1992b; Leonard, 1998). Sin embargo, estos resultados negativos no significan que no exista algun tipo de alteracion. Las modemas
tecnicas de exploracion cerebral no son capaces aun de detectar todo tipo de fenomenos que ocurren en este organo. Si se tienen en cuenta la enorme cantidad de
procesos que ocurren en la aparicion y desarrollo del cerebro en la etapa embrionaria y fetal (ver N arbona y Fernandez, 1997), la posibilidad de que se produzca una
alteracion en cualquiera de ellos es, desde luego, muy superior a cero. Asi, puede
Gellesy cerebra: buscando el origen del TEL
123
darse el caso de que haya existido alguna lesion en niveles neuronales, metabolicos, etc. que no se puedan detectar actualmente, pero que hayan dejado secuelas en
el desarrollo de las funciones cognitivas 0 Iinguisticas,
. .Se ha especulado con la posibilidad de que los nifios con bajo peso en el
nacimiento tengan mas riesgo de padecer un TEL, ya que es frecuente encontrar en
estos. ninos. hemorragias intraventriculares (en los ventriculos laterales), cuya evidencia se pierde en unos pecos meses, aunque perrnanece mayor riesgo de problemas evolutivos ~osteriores (Bishop, 1992b). Sin embargo, hay investigaciones que
ponen en entredicho esta especulacion,
En este sentido, en un estudio comparando 225 nifios nacidos con bajo peso
1,5 ~g), que en el ~omento de la investigaci6n ten ian 8 afios, y que no presentaban danos cerebrales importantes, con 363 nifios de la misma edad sin historia de
bajo peso, Aram et al. (1991) no encuentran mas frecuencia de TEL en los primeros respecto a los segundos. El criterio para 'a:eterminar la existencia de TEL fue
que el resultado en, al menos, uno de los cinco tests de lenguaje administrados
estuviera 1 desviaci6n estandar por debajo del CI manipulativo del WISC-R. Sin
embarg
los nifios nacidos con bajo peso presentan deficit de lenguaje en una
proporcion de 2 a 1 respecto a los nacidos a termino. Pero tarnbien obtienen un
r~ndimi~nto significativamente inferior en las dos escalas del WISC-R, y, asi, la
diferencia entre la escala rnanipulativa y los tests de lenguaje sigue siendo inferior
a 1 desviaci6n estandar, por 10 que no se puede considerar Ia existencia de TEL.
(Estos resultados son una prueba mas de Ia arbitrariedad del criterio -1 desviaci6n
estandar de las pruebas de lenguaje respecto al CI manipulativo. La misma autora
con otros colegas, Aram et al., 1993, pone de relieve la cautela con la que debe ser
tornado este criterio).
?:
Asi pues, 10 que se observa es que los nifios con bajo peso al nacer no estan
en riesgo de padecerun TEL, pero sf de tenerproblemas de desarrollo mas masivos
entre los que se incluyen los trastornos de lenguaje.
En ~a busqueda de lesiones cerebrales prenatales que expliquen el TEL,
Ararn y EIsele (1994) plantean la posibilidad de que estos nifios hayan sufrido
dafios en ciertas estructuras subcorticales, concretamente en los ganglios basales
(caudado y globo palido), que tienen una funci6n de control de la conexion entre
distintas areas corticales implicadas en la produccion del lenguaje, y areas adyacentes. Esta lesion explicaria dos hechos esenciales del TEL. Por una parte, los
trastornos de la forma del lenguaje (fonologia y sintaxis), ya que las estructuras
cerebrales sabre las que se asienta-dicha forma deben estar organizadas antes que
las encargadas, por ejemplo, de la sernantica. Esta depende mas de la cultura y la
organizacion de las areas cerebrales responsables debe esperar, probablemente,
hasta despues del nacimiento. Esa es la razon de que no haya diferencias en la
afectacion del lexico y de la sernantica en funcion de la localizacion de la lesion en
el hemisferio izquierdo 0 derecho (Bates et al., 1997; Aram, 1992; Aram et al.,
124
1993), Y de que Aram y Eisele (1994) hayan constatado la existencia de dificultades de comprension de vocabulario consecuentes a lesiones en el hemisferio derecho. Por tanto, una lesion en una estructura mas primitiva, filo y ontogeneticamente hablando, tenderia a producir alteraciones en la forma del lenguaje, que tambien
es anterior en 10 que respecta a su organizacion cerebral.
Por otra parte, si el TEL depende de una lesion prenatal en los ganglios
basales, se explicaria la sorprendente persistencia de este trastorno, si se 10compara con las afasias producidas por lesiones corticales en los primeros afios de vida.
EI cortex es mas nuevo, desde el punta de vista filo y ontogenetico, y, par 10 tanto,
tiene mayor plasticidad. De tal manera que una lesion en un area cortical, en los
primeros afios de vida, puede ser compensada con la sustitucion, al menos en parte,
por otra area indemne para cumplir las funciones de la que el area lesionada era
responsable. Esta plasticidad esta ausente, hasta donde se sabe actualmente, de las
estructuras subcorticales, como los ganglios basales.
Se puede especular asimismo que se dan lesiones cerebrales mas generalizadas por anoxia fetal. Esta posibiIidad seria consecuencia de los procesos toxemicos
que Bishop (1997a) ha encontrado en las madres de nifios con TEL. La toxemia de
la madre embarazada podria tarnbien tener efectos en el desarrollo del cerebro via
insuficiencia inmunol6gica que tendria consecuencias en los antigenos del feto.
Aunque esta hipotesis no explicaria por que de la pareja de gemelos monozigoticos
un individuo sufre las consecuencias de la toxemia en forma de TEL y el otro no.
Otra hipotesis especulativa que explicaria algunas caracteristicas del TEL es la
propuesta por Kelley (1993), a partir de investigaciones anteriores de Galaburda
sobre el papel de la testosterona (ver Bishop, 1992b, 1997b). Este autor, cuyas
investigaciones estan centradas en la dislexia, basa su explicacion en los hallazgos
relativos a la falta de, 0 menor asimetria hernisferica encontrada en los nifios con
trastornos del lenguaje. Las neuronas forman inmensas cantidades de interconexiones, pero s610 aquellas conexi ones que son funcionales sobreviven. As! pues,
las prirneras experiencias, incluso las intrauterinas, esculpen la funcionalidad y la
asimetria cerebral a base de una masiva muerte de neuronas. Y la testosterona
tendria la funci6n de reducir 0 impedir esta muerte celular. El mayor tamafio del
hemisferio izquierdo es el resultado de su exposicion a una mayor secrecion de
testosterona durante un determinado periodo critico. Pero se puede suponer que el
crecimiento del hemisferio derecho se solapa con este periodo critico, y, por tanto,
ocurre cuando mas secreci6n de testosterona se produce. El resultado es una menor
muerte celular en este hemisferio, su mayor funcionalidad y un mayor tamafio. Es
decir, la testosterona produce una insuficiente muerte celular y, en consecuencia,
imp ide que el cerebro consiga un entramado conectivo optimo. Esta hipotesis explicaria per que hay mas nifios que nifias con TEL.
.
Sin embargo, la menor asimetria hemisferica no es el resultado de un hemisferia derecho mas grande, sino, al contrario, de que ciertas regiones cerebrales son
Gelles y cerebra: buscando el origen del TEL
125
mas pequefias en ambos hemisferios (Bishop, 1997b). Por otra parte, no se encuentran entre los nifios con TEL mayor mirnero de ambidextros 0 de zurdos, que debedan ser consecuencias de un hemisferio derecho mas activo.
As! pues, can los datos de los que se dispone actualmente no puede asegurarse que unas lesiones determinadas esten en el origen del TEL. Sin embargo,
existen ciertas anormalidades anatomicas que deben ser tenidas en cuenta, aunque
la falta de asimetria sea un fen6meno excesivamente general para explicar detalladamente el TEL. Por otra parte, las investigaciones llevadas a cabo sobre los gangIios basales, las hemorragias intraventriculares y el papel de la testosterona, aunque sus resultados tengan argumentos en contra poderosos, representan unas vias
de exploraci6n que deben llevar a afinar las explicaciones y/o a especificar los
origenes del TEL. Ademas, el hecho de que una de estas hip6tesis no explique este
trastomo, no significa que la asociaci6n de dos 0 mas de estos factores no puedan
hacerlo.
"
4. INPUT SENSORIAL
DURANTE-LA ADQUISICION
DEL LENGUAJE
Las influencias en el desarrollo cerebral continuan despues del nacimiento.

Los humanos nacen can todas las celulas cerebrales, que no van a poder ser sustituidas si resultan dafiadas". Sin embargo, se producen considerables cambios en
los primeros afios de la vida. Por ejemplo, hacia los 8 meses, aproximadamente, se
inicia la actividad metabolica en los lobulos frontales, se establecen conexiones
funcionales entre regiones activas del cerebro, y se ponen en conexion las areas de
proyeccion sensorial con las areas de asociacion (Bates et al., 1992). Estos cambios se relacionan can una serie de progresos lingiiisticos formales, como la supresion de oposiciones fonematicas no presentes en la lengua materna, reconocimiento de patrones acustico-articulatorios, etc. Recuerdese, por otra parte (capitulo 3),
la importancia que las conexiones entre el area de proyecci6n auditiva y el area de
asociaci6n temporal tiene para la percepci6n del habla (estando la primera preparada para percibir segmentos, fonemas 0 intervalos interestimulares, de 50 ms, y la
segunda, de 200-500 ms).
Hacia los 18 meses se produce el maximo pico respecto a la sinaptogenesis
(establecimiento de sinapsis 0 conexiones activas entre neuronas) en el c6rtex
frontal y dentro y a traves de otras regiones corti cales (Bates et al., 1992). Para que
este desarrollo se produzca norrnalmente es necesaria una experiencia sensorial
adecuada. Se han comprobado los efectos que tiene sobre el desarrollo de ciertas
IZ Actualmente, sin embargo, se ha encontrado que en la region del hipocampo (estructura perteneciente al sistema Iimbico) se produce regeneracioncelular, pero no se han podido conseguir mas datos
al respecto.
126
celulas del c6rtex visual de los gatos una supresi6n temporal de la visi6n. Y esos
efectos permanecen, aunque el input visual sea restaurado mas tarde (Bishop,
1992b). Tarnbien se ha comprobado un mayor crecimiento dendritico en ratas (y
tambien en humanos) expuestos a ambientes estimulares ricos (Jacobs y Schumann, 1992). El mayor nurnero de sinapsis significa una mayor capacidad para
procesar y almacenar informacion, pero seran las transacciones del sujeto con el
entomo las que permitan aprovechar esa capacidad. Y desde este punto de vista, un
input adecuado es imprescindible, al menos durante ciertos periodos criticos, como
los que se han sefialado mas arriba. De hecho, Tallal et al. (1996, 1998) y Merze-.
nich et al. (1996), cuya explicacion del TEL, como ya se ha visto, se basa en las
limitaciones de percepci6n auditiva respecto a segmentos sensoriales de menos de
150 ms, aproximadamente, considera que esta capacidad perceptiva no es innata y
puede ser aumentada mediante el aprendizaje.
Entonces, si 1a estimulacion Iingiiistica tiene tanta importancia, durante un
determinado periodo critico (los dos primeros afios de vida), para el desarrollo
cerebral despues del nacimiento, se ha considerado la posibilidad de que las perdidas auditivas, frecuentes durante 1a Educacion Infantil (una media del 30%,
aproximadamente, de los nifios de 3 afios padecen otitis media con infecciones
tubaricas en cualquier exploraci6n que se haga, Rapin, 1979), tengan una influencia negativa decisiva en el establecimiento del entramado conectivo de las regiones temporales del cerebro, y que, en consecuencia, planteen problemas perceptivas can efectos persistentes. Adernas, con frecuencia estas otitis no son detectadas
por la ausencia de dolor 0 secreci6n.
Sin embargo, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo sobre la
influencia de perdidas auditivas ternporales sobre el desarrollo del lenguaje son
controvertidos. Una razon importante de esta falta de seguridad en los resultados es
el problema relacionado de las muestras para la investigaci6n. Par una parte, los
padres de nifios con TEL buscan con denuedo una explicaci6n de las dificultades
de sus hijos para hablar, yes frecuente que recuerden mas facilmente episodios de
otitis, que desde un punto de vista objetivo, no serian mas que anecdoticos y sin
relevancia. Esto impide conocer el alcance de las infecciones del oido medio respecto al desarrollo dellenguaje, cuando estas infeccionesse han producido en etapas anteriores a la de la exploracion. Por otra parte, la seleccion de una muestra
representativa de nifios con otitis media es problernatica. En general, se tendera a
seleecionar aquellos nifios que, junto a la otitis, tengan un trastorno de lenguaje, ya
que los nifios sin este tipo de trastomos no seran vistos en la clinica, y, par tanto, su
otitis no sera detectada. Asi pues, en las muestras habra una sobrerrepresentacion
de nifios con trastomos de lenguaje.
Actualmente se esta de acuerdo en que la otitis no representa una causa mayor del TEL (Bishop, 1992b, 1997b; Dodd, 1995b). Evidentemente produce limitaClones perceptivas durante periodos de tiempo mas 0 menos largos, pero no parece
Genesy cerebra:buscandoel origendel TEL
127
~ue su il_1fluenciasea importante en el desarrollo del lenguaje. Logicarnente, esta

l~fluencla sera proporcional ala gravedad de la otitis (perdida auditiva), a su duraCIon y a su recurrencia. Sin embargo, Groenen et al. (1996) encuentran que los
nifios de 9 afios con historia de otitis media severa con supuracion obtienen unos
resultados significativamente mas bajos que los nifios del grupo control en una
tarea de discrirninacion de fonemas en funcion de la presencia 0 ausencia de sonoridad. Au~que en los nifios con trastomo de lenguaje esta limitacion no empeora el
pr~cesamle~to auditivo ~ ~onetico. Es decir, pareceria que el trastorno de lenguaje
es independiente de la otitis, y que ambos sedan los responsables de las limitaciones de percepcion.
Probablemente, la otitis tenga una importancia notable para la explicacion
del TEL cuando se asocia a otros factores. La tendencia es a considerar el TEL
como el result~do de la influencia sinergica de varios factores, mas que de un factor causal .aislado. En. este sentido, Tomblin et al., (1997), en una investiaacion
a
retro.sFec!lva por rnedio de encuestas a 177 padres de nifios con TEL y a 925 padres
de nrnos con un desarrollo normal, encuentran una serie de factores asociados a
este trastorno de lenguaje, entre los que cabe destacar la historia de trastomos de"
lenguaje y/o de aprendizaje del padre (de los que se hablara en el apartado sizuien- .
te), el nivel educativo de los padres, tabaquismo y alimentaci6n con leche materna.
Aunque estos dos ultimos factores necesiten de una mayor investizacion estos
'"
,
resultados pueden dar una idea de la necesidad de tener en cuenta varios factores
causales para explicar el TEL.
5. INFLUENCIAS GENETICAS
.
~
En los ultimos afios se ha producido un enorme interes en la posibilidad de

que muchos trastomos evolutivos sean consecuencia, al menos en parte, de factores ~eneticos (el tartamudeo, el deficit de atenci6n con hipercinesia, etc.). En este
sentido, respecto al TEL se ha hallado un alto poreentaje de familiares afectados.
Mas de 10 que seria esperable por azar (Bishop, 1992b; Lahey y Edwards, 1995;
Felsenfeld et al., 1995; Tomblin et al., 1997). Y no parece que esta herencia sea
mendeliana. Existen datos que muestran que el TEL se hereda por transmision
poligenica (Lewis y Freebaim, 1997).
Muy eonocidos son los estudios de Gopnik y Crago (1991) sabre la transmisi6n hereditaria de determinados deficit gramaticales (descritos en el capitulo 5), y
los de Hurst et al. (1990) sobre la.transmision de una grave dispraxia verbal. (En
Pembrey, 1992, se puede encontrar una explicacion sencil1a y amena sobre como
s~ transmite este trastomo, ademas de otros como el sindrome de AngeJman, y
como se Bevan a cabo los estudios sobre Ja genetica de estos trastornos). En ambos
trabajos se muestra la presencia de los trastomos en tres generaciones de la misma
familia y se especula que se trata de una herencia autos6mica dominante.
r
I,
128
En general, los estudios sobre antecedentes familiares han sido retrospectivos (por ejemplo, Lewis y Freebairn, 1997; Lahey y Edwards: 1995; Gopnik, 1999;
Piggott y Robb, 1999). Es decir, se seleccionan primero los nifios con TEL y se
analiza su historia familiar. Estos estudios tienen el riesgo de que los datos esten
inflados por la mayor preocupaci6n de los padres hacia estos temas (ya que tienen
hijos con algun trastorno de lenguaje) y a causa de la tendencia a considerar pequenos retrasos, que ocurrieron hace mas de 20 afios, como TEL. Sin embargo, ya hay
algunas investigaciones de caracter prospective (Felsenfeld et al., 1995; Spitz et
al., 1997), en las que se taman padres con historia de trastornos de lenguaje y se
analiza ellenguaje de sus hijos. De todos estos estudios se pueden sacar una serie
de conclusiones que ponen de manifiesto la existencia de factores hereditarios que
explican en parte el TEL.
En los estudios retrospectivos, alrededor del 60% de los nifios estudiados
tienen antecedentes familiares con TEL. En estos nifios se ha encontrado ademas
una mayor probabilidad de padecer otitis media recurrente y mas problemas de
conducta. Hay un claro predominio del sexo masculino (es mas probable que las
nifias tengan hermanos con TEL que vieeversa) y una mayor probabilidad de transmision hereditaria de los trastornos fonologicos, no de los mixtos expresivos-receptivos. Respecto a esta ultima afirmacion, Felsenfeld etal. (1995) encuentran en los
nifios con historia familiar de TEL unos resultados significativamente mas bajos en
vocabulario expresivo, razonamiento verbal y morfologia, pero unos resultados
poco consistentes en cornprension, En este mismo sentido, Bishop (l992b) encuentra, en el estudio con gemelos que despues se comentara, que los factores geneticos
son importantes en la etiologia de los retrasos de lenguaje que pueden ser resueltos
mejor, no en la de los casos mas graves y persistentes. Los primeros (TEL moderado) tienen significativamente mas familiares afectados que los que padecen un trastorno severo. En estos ultirnos se encuentra mas faetores de riesgo pre y perinatales.
En los estudios prospectivos la proporcion es ligeramente menor, entre el40
y el 50 por ciento de los nifios con historia familiar de trastomos de lenguaje presentan TEL. En estos casos se comprueba que no heredan dificultades no lingiiisticas (categorizacion, pruebas mentales no verbales de las escalas de Bayley, etc.).
Los deficit de juego ficticio observados en estos nifios (Spitz et al., 1997) se explican por el hecho de que en este juego ellenguaje tiene un papel esencial (hay que
poner nombre a un cubo de madera).
Asi pues, segun estos estudios sobre la transmisi6n hereditaria del TEL, se
podria conjeturar que los genes marcarian el umbral y seria el entomo el encargado
de sobrepasar ese umbral (Lewis y Freebairn, 1997).
Otro capitulo aparte merecen los estudios llevados a cabo con gemelos
mono y dizigoticos. Las investigaciones de este tipo mas sobresalientes han side
realizadas por Bishop y un nutrido grupo de colegas, entre los que se encuentra
Tallal (Bishop, 1992b, 1997a; Bishop et al., 1995, 1999). En estos trabajos se se-
Genes y cerebro: buscando el origen del TEL
129
leccionan gemelos monozigoticos (26 parejas) y dizigoticos (12 parejas) de 7 a 13

aiios en los que un sujeto de la pareja presenta TEL. Y se trata de analizar el lenguaje del otro componente de la pareja. Se selecciono tambien un grupo control de
gemelos de la poblacion general para el ultimo estudio publieado (Bishop et aI.,
1999). Evidentemente, el TEL presente en un componente de la pareja como criterio de seleccion no es la idioglosia que frecuentemente se observa en gemelos y
que suele remitir espontaneamente, aunque a veces necesite ayuda logopedica
(Bentley, 1988). '
Hay tres aspectos importantes a destacar de estos estudios. En primer lugar,
se comprueba que no existen diferencias actuales entre los gemelos monozigoticos
y los dizigoticos. Es decir, se encuentra, entre los nifios cuyo lenguaje ha side
examinado y cuya pareja muestra este trastomo de lenguaje, aproximadamente la
misma proporcion de sujetos con TEL en los dos grupos: alrededor de un 33%. En
otras palabras, el hecho de que, en teoria al menos, los gemelos monozig6ticos
compartan el 100% y los dizigoticos el 50% del material genetico no se traduce en
un mayor numero de monozigoticos COTh TEL. Este resultado pone de manifiesto que
sin duda existe una influencia genetica, pero que esta no explica totalmente e1trastorno. Es necesario contar con influencias ambientales. Sin embargo, entre los ninos, euyo lenguaje se examina, pertenecientes a parejas monozigoticas se da un alta
proporcion de existencia anterior de TEL (31 %), frente a18% en los dizigoticos. Este
resultado confirma una mayor influencia genetica en los trastomos leves 0 rnoderados, que son los que supuestamente habian sido superados. Parece, en cambio, que
en 10 que se refiere a los trastomos mas graves se tendria que dar primero una
predisposicion genetica con la que actuarian tambien determinadas circunstaneias
adversas, ya que si solo actuara la influencia genetica, el trastomo se quedaria en un
grado de leve 0 moderado. La expresi6n "circunstancias adversas" es poco especifica y altamente especulativa. EI dana cerebral pre y perinatal en el nivel de los
ganglios basales podria ser un candidato para especificar esa expresi6n.
Por otra parte, esta igualdad entre mono y dizigoticos no se da cuando se
analiza ellenguaje de nifios cuya pareja ha tenido una historia de TEL (con dos
afios de intervencion). En este caso, los nifios pertenecientes a parejas monozigoticas muestran una proporcion mayor (69%) de TEL que los pertenecientes a parejas
dizigoticas (20%).
En segundo lugar, es sorprendente la cantidad de otros trastomos relacionados con ellenguaje que se encuentran en los nifios que no satisfacen los criterios
para ser considerados con TEL Y este resultado tambien se observa en parecida
proporcion entre los mono y dizigoticos. Estos trastornos son: trastornos de lenguaje que no llegan a satisfacer los .criterios del TEL, inteligencia limite, retraso
mental, y trastomos en el lenguaje escrito, S610 un nino parece mostrarun desarrollo normal. Este resultado se podria interpretar como una confirmacion de una
herencia poligenica, que darla supuestamente fenotipos mas diversos.
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130
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Y en tercer Iugar, se han obtenido unos resultados importantes relativos a la

metodoloeia. Las investizaciones del ultimo ana (Bishop et al., 1999), can una
""
'"
. . .
muestra mayor de parejas de gemelos, han utilizado dos pruebas para discriminar a
los niiios can TEL. Una de las pruebas es clasica en los estudios de Tallal y su
equipo. Se trata del test de repeticion auditiva, q~e ~o~siste en pedir a~ ~ino que
identifique un tono (frecuencia 100 Hz), que 10 discrimine de otro de distinta frecuencia (300 Hz) y que recuerde la secuencia en que se presentan despues ados
velocidades distintas. La otra prueba empleada es la repeticion de pseudopalabras,
como las utilizadas por Gathercole y Baddeley (1995) y que tanta importancia
tienen segun algunos autores para evaluar Ia capacidad de memoria de trabajo,
Los resultados muestran que los nifios, cuyas parejas muestran TEL, se comportan de igual manera sean mono 0 dizigoticos en la prueba de repeticion auditiv~.
Sin embargo, la repeticion de pseudopalabras discrimina muy bien a !os monozizoticos de los dizigoticos. Asi pues, en contra de la hipotesis de trabajo planteada
;or los autores, la prueba de repeticion de pseudopalabras seria un bu~n candidat?
para especificar mejor el fenotipo del TEL. No obstante, los auto:es s~guen considerando la repetici6n de pseudopalabras como una prueba que exige ciertas operaciones fonol6gicas (segmentaci6n, etc.), y que no mide s610 la capacidad del almacen fonol6gico de la MCP. Por otra parte, es posible, como ya se ha apunta~o en
varias ocasiones a 10 largo de estas paginas, que las limitaciones de procesarmento
auditivo han po dido ejercer una influencia significativa en las primeras etapas, y
que ahora permanezcan sus efectos (TEL) aunque los nifios no muestren ahora esas
limitaciones.
En cualquier caso, los autores insisten en la necesidad de que los psicologos
hagan descripciones muy pormenorizadas de los trastornos del len?uaje para u~
agrupamiento bien fundado. La descripci6n de estos grupos.' por medl~ ~e.su rendimiento en pruebas como las sefialadas en los parrafos antenores, permitma llegar a
conocer el fenotipo. S610 conociendo bien el fenotipo de este trastorno, en sus
diversas formas, los neurocientificos podran investigar su origen. Esta misma necesidad la plantea con urgencia tambien Plante (1996). Los estudios can gernelos,
la identificaci6n del TEL mediante pruebas de procesamiento auditivo, de MCP,
de relaciones entre entradas lexicas, de comprensi6n, etc. parecen ser la mejor
manera de lograr esta definicion del fenotipo del TEL. No obstante, 10que se conoce es poco y es necesaria mucha mas investigaci6n. Aunque es eierto que con el
aumento de investigaci6n en este campo las cosas parecen complicarse mas sin que
se pueda esperar a corto plazo una explicaci6n completa.
I
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CAPiTULO
I
EV ALUACION DEL TRASTORL'l"O ESPECiFICO
1.PERSPECTIV
I
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DEL LENGUAJE
A GENERAL
1. Una evaluaci6n precisa dellenguaje de los nifios con TEL es imprescindible para una intervenci6n eficaz. Existe, desde hace tiempo, una discusion muy interesante sobre los metodos para llevar a cabo esta evaluaci6n. Estes van desde la evaluaci6n clinic a a la realizada por medio de
pruebas estandarizadas, pasando por el examen de muestras de lenguaje.
2. Se considera que el empleo de pruebas estandarizadas es un buen metcdo
para !levar a cabo la evaluaci6n dellenguaje. Pero hay que tener en cuenta que los resultados obtenidos par medio de estas pruebas no tienen una
proyecci6n directa en los objetivos de la intervenci6n. La razon es que
dichos resultados suelen proporcionar unas fechas de adquisicion de las
diversas formas y reglas lingiiisticas mas tardias que aquellas en las que,
en realidad, se producen dichas adquisiciones. Sin embargo, esos resultados indican can claridad si un nino determinado tiene necesidad de ser
intervenido en un proceso determinado.
3. Se proponen una serie de pruebas para la evaluaci6n del lenguaje de los
nifios con TEL que tratan de poner de manifiesto las carencias de estos
nifios en los procesos implicados en la recepci6n y producci6n del lenguaje. Estos procesos son los sefialados por Chevrie-Muller (en Soprano,
1997a) en su modelo neuropsicolinguistico. Se justifica el empleo de las
pruebas propuestas, a la vez que se sefialan sus limitaciones. Para que la
evaluaci6n sea completa es necesario tomar muestras de lenguaje del nino .
4. Se proponen asimismo otros metodos de evaluaci6n practices y muy utiles, como los protocolos de observaci6n dellenguaje.
r
132
Trastornoespecijico del lenguaje
2. INTRODUCCION
Resulta ocioso afinnar a estas alturas que una buena evaluacion es el principio
de una intervenci6n eficaz. A ella hay que afiadir que solo conociendo bien que se
trata de evaluar se podra llevar a cabo la deseada buena evaluacion. Los capitulos
previos han tratado de dar a conocer, si bien con frecuencia de una forma superficial,
las manifestaciones del TEL y las explicaciones que mejor dan cuenta de ellas. En
el presente capitulo se pretende aportar una serie de herramientas para su evaluacion.
Lo que se trata de hacer es identificar los procesos psicolinguisticos implicados en la comprensi6n y produccion dellenguaje y proporcionar, de una forma justificada, pruebas estandarizadas para evaluar cada uno de ellos. No se va a presentar
una simple relacion de pruebas distintas para la evaluaci6n dellenguaje. Una informacion notablemente abundante sobre las pruebas mas adecuadas, las de mas uso,
incluso en un ambito que sobrepasa nuestro pais, con comentarios acerca de su utilizacion, las posibles interpretaciones de sus resultados, etc., se puede encontrar en
Acosta et al. (1996), Soprano (1997), Juarez y Monfort (1996) y otros autores.
Se considera que la mejor forma de evaluar ellenguaje de los nifios con TEL
es partir de un modelo, convenientemente fundamentado, en el que se especifiquen
dichos procesos implicados en Ia producci6n y cornprension dellenguaje. El test
ITPA (Kirk et al., 1986) es un ejernplo de una evaluacion basada en un modelo: el
modele mediacional de Osgood. En este modelo conductista, muy simple, se especifican el estimulo, la actividad mediacional (el estimulo provoca una respuesta encubierta, inobservable), que, a su vez, es seguida de un estimulo tambien inobservable, que finalrnente conduce a la respuesta extema y medible. A pesar de la enorme
utilidad de este test, el fundamento peca de ingenue. Por ejemplo, los subtests de
comprension se identifican con el estimulo prirnero. Ya que se trata de un modele
conductista se considera que, como la actividad del nino en estos tests es sefialar una
imagen sin decir nada como respuesta a la pregunta, el hecho de no haber conducta
verbal manifiesta es suficiente para tenerla por respuesta sin lenguaje, manteniendose los tests como una evaluacion del estimulo exclusivamente. Es evidente que el
nino ha emitido una respuesta verbal "encubierta", por emplear la terminologia de
Osgood, llamese lenguaje interior, lenguaje subvocal 0 de otra manera, Sin embargo, el ITPA, ademas de ser uno de los test de lenguaje mas utilizados, puede ser considerado una excelente herramienta para la evaluaci6n dellenguaje.
El diagn6stico del TEL, en la mayoria de las veces, debera tenerun fundamento clinico, para 10 que la recogida de muestras de lenguaje es imprescindible, en la
vertiente expresiva, En 10 que a comprension se refiere, los tests seran de una gran
ayuda. A veces, se ha intentado identificar las pruebas que, con una fiabilidad significativa, se podian utilizar para el diagnostico del TEL. Para ello se han correlacionado los resultados obtenidos en un buen numero de tests con la descripcion
clinica del trastorno, No hay coincidencia en los resultados de estas investigaciones.
Il
Evaluacion del trastorno especijico del Ienguaje
133
Por ejemplo, Aram et al. (1993) encuentran que la LME (longitud media de enunciado) es la medida que mejor cuadra con la observacion clinica. Dunn et at. (1996),
en un intento de superar Ia incongruencia mencionada, obtienen la confirrnacion de
la LME como un buen instrumento para el diagnostico del TEL. En este estudio, no
obstante, a la LME se unen el porcentaje de errores estructurales (porcentaje de
enunciados que contienen uno 0 mas errores morfologicos 0 sintacticos) y la edad
cronologica. Sin embargo, Le Normand y Chevrie-Muller (1991) hallan que la LME
puede seruna buena medida dellenguaje de nifios con un desarrollo normal, pero no
de los nifios con TEL. En estos nifios la LME no correlaciona mas que con verbos,
preposiciones y pronombres personales. En otro estudio llevado a cabo con nifios en
situacion economica muy baja Fazio et al. (1996) encuentran que las mejores pruebas para este diagnostico son un test de vocabulario oral (perteneciente a una prueba
confeccionada por Newcomer y Hammill, el TOLD: Test of Oral Language Development) y una puntuacion compuesta por aIgunas pruebas experimentales (memoria de rutinas, repeticion de un cuento y aprendizaje de morfemas).
La evaluacion que se va a proponer aqui se basa en el modelo neuropsicolingiiistico de Chevrie-Muller (Soprano, .1997a). En este modele se especifican los
multiples procesos implicados en la recepcion, comprension, produccion y ejecucion del lenguaje. Se van a proponer pruebas para evaluar cada uno de ellos. Se
trata de pruebas que se pueden obtener facilmente en el mercado espafiol, Se pretende, por otra parte, que eI profesional disponga de informacion suficiente sobre
las limitaciones y ventajas de estas pruebas, para 10 cual se haran los comentarios
oportunos basados siempre en la vision psicolinguistica que se ha intentado transmitir a traves de estas paginas.
No se trata de que por medio de dichas pruebas se pueda diagnosticar el
TEL. Hay abundantes datos que ponen de manifiesto una cierta ineficacia de los
tests estandarizados para esta tarea (Aram et al., 1993),0, al menos, incongruencia
entre los datos obtenidos clinicamente y los resultados de los tests. Sin embargo,
las pruebas estandarizadas tienen una serie de ventajas que hacen de ellas unos
instrumentos sumamente utiles para la evaluacion del lenguaje: aplicacion sencilla, estabilidad formal, objetividad, rapidez de correccicn, valoracion numerica,
posibilidad de comparacion con la poblaci6n normal (Soprano, 1997b).
No se pretende, no obstante, proponer un paquete de medidas de "amplio
espectro", valido para todo, Lo que se intenta es proporcionar una ayuda para la
intervencion, mediante el conocimiento de que procesos psicolinguisticos estan
necesitados de tratamiento. De alguna manera se intenta superar'y solucionar las
limitaciones, precauciones, problemas, barreras y callejones sin salida (Miller,
1986) que la evaluaci6n del lenguaje lleva aparejados. Se es consciente de que no
se va a lograr cumplir total mente este objetivo, pero el conocimiento de esta limitacion ha ayudado de manera determinante en la seleccion y critica de las pruebas
que se van a proponer.
134
Trastorno especifico de! lenguaje
3. EV ALUACION
I
I'ii
Los primeros contactos con el nino son fundamentales para iniciar una evaluaci6n satisfactoria. La observaci6n de como actua, si se queda pegado a la madre
o al padre, si se lanza a curiosear por la habitacion, etc. aporta indicios valiosos para
establecer una interaccion gratificante en la intervencion, Sin embargo, no se van a
comentar las caracteristicas que deben tener las entrevista iniciales, Por una parte,
el sentido comun puede ser suficiente para extraer los datos que son relevantes. Por
otra parte, la experiencia del examinador es esencial, pero no puede transmitirse a
traves de unas paginas. Pero es conveniente revisar las observaciones de los expertos. Un buen conjunto de estas observaciones acerca de las entrevistas, material,
abordaje a los padres, etc. se puede encontrar en Aimard y Morgon (1986).
Como primera medida, es necesario conocer el nivel intelectual del nino
con TEL. A este respecto, aunque se hay an mostrado reticencias hacia el criterio
de un CI manipulative normal y una puntuacion de lenguaje 1 desviaci6n estandar
por debajo del CI manipulativo, estas valoraciones siguen siendo importantes para
distinguir el retraso mental del trastorno de lenguaje. Las conocidas escalas
MSCA (McCarthy, 1986), de 2;6 a 8;6, WPPSI (Wechsler, 1986),4 a 6 afios, y
WISC-R (Wechsler, 1993), de 6 a 16 afios, son los instrumentos apropiados para
esa medida.
En 10que se refiere a las pruebas especificas para la evaluaci6n dellenguaje,
existen en espafiol baterfas que evahian todas sus dimensiones. Se puede recurrir a
elias. Probablemente la mas interesante, aunque poco conocida, es la bateria
MENH, para nifios de 6 a 12 afios. de la psicologa mejicana Margarita E. Nieto
(1984), basada en el modelo de Mysak de 1980, que concibe el lenguaje integrado
por tres sistemas (sistema de comunicacion gestual, sistema fonologico de la comunicacion oral y sistema integrador superior verbal), cada uno de los cuales esta
integrado por diversos subsistemas. Esta bateria esta constituida por 14 pruebas, de
adrninistracion sencilla y breve que recorre todos los procesos implicados en el
lenguaje: cornprension y expresion gestual, articulaci6n espontanea y repetitiva,
coordinacion viso-motriz de los organos de la articulacion, discriminacion e integracion fonemica, asociacion viso-auditiva, memoria auditivo-oral, comprension
oral literal, comprension del sentido oeulto, semantica, logica, y morfosintaxis.
Otra bateria interesante es la adaptacion que el neurologo uruguayo Carlos
Mendilaharsu hizo de las pruebas de Spreen y Benton para la evaluaci6n de las
afasias infantiles (Mendilaharsu, 1981). Los tests de que consta esta bateria tienen
un caracter visiblemente neuropsico16gico, a causa del objetivo para el que fueron
disefiados, Sin embargo, se considera que no existe ninguna objeci6n para su aplicacion en niiios con TEL.
ElITPA (Kirk et al., 1986), como ya se ha sefialado, es otra bateria de tests
para la evaluacion dellenguaje. En este caso, los procesos evaluados estan menos
Evaluacion del trastorno especifico del lenguaje
135
claros, 0, en otras palabras, se trata de la evaluaci6n de conjuntos de procesos

(comprension, expresi6n, etc.). El modelo en que se sostiene es el que Ie da el
caracter de poca especificidad. Sin embargo, su amplio uso ha hecho de el un clasico que sigue siendo de gran utilidad. No obstante, los datos obtenidos a partir de
este test difieilmente se pueden proyectar en objetivos concretos para la intervencion por ese caracter global que tiene.
Otra bateria de reciente aparicion en el mercado espafiol es ELCE (Lopez y
Redon, 1996) que se basa en el modele del neurologo argentino Azcoaga y que
tambien evalua diversos procesos implicados en la comprension y expresion del
lenguaje.
3.1. Recepcion
3.1.1. Nivel primario: Audicion
Para examiner la audicion es necesaria la intervenci6n del otorrinolarinzolot
go. Su exploracion aportara valoraciones acerca de la normalidad de la audicion
del nino.
En este nivel es donde se deberia llevar a cabo un examen con pruebas como
las empleadas por Tallal y su equipo: identifieaci6n de ton os, discriminacion de
secuencias de tonos, analisis de los intervalos interestimulares, etc. La informacion
obtenida de tales examenes seria de gran utilidad y permitiria un diagnostico mas
fiable, a la vez que una base segura para una intervencion eficaz. Sin embargo, las
posibilidades reales de que esto pueda ser llevado a cabo son inexistentes por ahora. Se espera que en un futuro no muy lejano, este tipo de exploracion pueda ser
realizado en nuestro pais.
3.1.2. Nivel secundario: Gnosias
En este nivel se da el reconocimiento de ruidos y las gnosias foneticas. Respecto a estas ultimas, se deben utilizar pruebas cuyo objetivo sea conocer si el nino
es capaz de oponer los fonemas. La prueba Gnosias auditivo-foneticas de De la
Osa (1993), para nifios de 4 a 6 afios, es de gran utilidad. Consiste en presentar al
nino laminas con cuatro imagenes cuyos nombres se diferencian s610 en un fonema
(foca, boca, roca, oca) para que el nino' sefiale la imagen nombrada por el examinadar. Esta prueba esta centrad a en la oposicion de fonemas en posicion inicial, 10
cual sup one una limitacion, Seria eonveniente disponer de pruebas en las que se
explorara la capacidad del nino para asignar al6fonos a prototipos fonernaticos y
eso s6lo se puede conseguir con tareas en las que se tengan que oponer fonernas
dentro de la palabra.
I
136
Trastornoespeclfico del lenguaje
Otras pruebas interesantes son las contenidas en el bloque de Percepcion

Auditiva de Costa et al. (1989), para nifios de 4 a 7 afios, en las que el nino tiene que
identificar timbres y fonemas con duracion y en orden distinto.
3.1.3. Nivel terciario: Procesos psicolingiiisticos.
Reconocimiento fonologico
La evaluacion del reconocimiento fonologico resulta mas dificil de 10 que a

primera vista puede parecer. Se trata de conocer, en realidad, si el nino es capaz de
sezmentar la cadena hablada en segmentos subsilabicos (ver figura 3.1, en el capitulo 3) para tener la seguridad de que construye unas representaciones fonologicas
adecuadas de las palabras, Ya se ha sefialado que probablemente exista una limitacion en esta capacidad en los nifios con TEL. Por ello, seria fundamental disponer
de pruebas objetivas que evaluaran dicha capacidad. Sin embargo, no se han disefiado pruebas que logren ese objetivo.
Los tests que se proponen exigen del nino, adernas de un reconocimiento
fonologico, una prograrnacion fonologica. Y aS1, no se tiene seguridad de si sus
errores son debidos a uno u otro proceso. Las pruebas Integracion fonemica de
Nieto (1984), 6 a 12 afios, Integracion auditiva del ITP A (Kirk et al., 1986),3 a 10
afios, y Repeticion de pseudopalabras de Mendilaharsu (1981),6 a 12 afios, consisten en pedir al nino que repita secuencias de sonidos (Repeticion de pseudopalabras), 0 que diga bien palabras de las que se ha omitido uno 0 mas fonemas (Integracion auditiva), 0 bien que diga la silaba que se produce tras el cambio de la
vocal (Integraci6n fonemica). Por tanto, como ya se ha sefialado, los errores del
nino pueden ser debidos a un deficit en la capacidad de segmentar la cadena 0 a un
deficit de programacion fono16gica 0 a un problema de ejecucion.
3.1.4. Nivel terciario: Procesos pslcolingiilsticos.
Morfosintaxis
Los procesos morfologicos y sintacticos son mas faciles de evaluar. Sin

embargo, todas las pruebas son limitadas en el sentido en que es imposible confeccionar un test en el que aparezcan todas las formas posibles. No obstante, pruebas
similares a las que se proponen han mostrado su validez en muchas investigaciones. El metodo empleado consiste en presentar al nino cuatro imagenes de las que
tiene que sefialar la que corresponda a 1a oracion emitida por el examinador. Estas
oraciones contienen morfemas verbales, diversas estructuras sintacticas, determinantes, etc.
EI TSA Comprension (Aguado, 1989}, 3 a 7 afios, con baremos de 3 en
3 meses, y especificaci6n para hitos etarios concretos de las formas ausentes,
emergentes y conseguidas, es una prueba apropiada para la evaluacion de estos
procesos.
137
3.1.5. Nivel terciario: Procesos psicolingiiisticos. Identificacion lexica

Los tests que evaluan la identificacion lexica son muy conocidos, ya que se
trata de tests de uso muy comun en la practice clinica y en las investigaciones sobre
ellenguaje. Se trata, sobre todo, del Peabody (Dunn, 1986),2;6 a 16 afios. EI nino
debe sefialar entre cuatro imagenes aquella que corresponda a la palabra ernitida
por el examinador. El vocabulario empleado consta de nombres de objetos, situaciones, profesiones y animales, de acciones y de atributos. El uso masivo que se ha
hecho y se sigue haciendo de este test le aporta una fiabilidad notable. Ademas, ha
sido constatada por el autor una alta correlacion entre los resultados obtenidos en
esta prueba y el CI global del WISC-R y el Indice General Cognitivo de las escalas
MSCA (McCarthy, 1986).
Echeverria et al. (1987) confeccionaron un test, TEVI, basado en el mismo
metodo que el Peabody con una muestra de nifios chilenos tambien de 2;6 a 16
an os,
3.1.6. Nivel terciario: Procesos psicolingiiisticos. Semdntica
Los procesos de que consta este nivel se caracterizan par una permanente y
extensa interacci6n. La comprension de estructuras morfosintacticas influye y es
influida por la construccion de la micro y macroestructura. Por una parte, los ele'mentes cohesivos (morfologicos, sintacticos, anaforicos) hacen mas facil Ia formacion de la microestructura. Por otra parte, cuando el sujeto construye la macroestructura, es decir, cuando comprende 10 que se dice, la estructura rnorfosintactica
cobra todo el sentido. L6gicamente, la identificacion lexica es imprescindible para
la cornprension. Y para que se produzca aquella es necesaria la formacion de representaciones fonologicas de las palabras. Estas influencias bidireccionales entre
varios niveles de computacion hacen que las pruebas empleadas para la evaluacion
de la semantic a puedan ser consideradas como instrumentos de evaluaci6n la comprension dellenguaje, en su sentido mas amplio. Son pruebas que ponen de relieve
la importancia de la representacion de la lista de terrninos asociados de cada palabra. En el capitulo 4 ya se han hecho comentarios sobre esta representacion y su
papel en 1a comprension dellenguaje.
La prueba Descripciones semdnticas (Costa et al., 1989), de 4 a 7 aiios, y la
Asociacion visual del ITPA (Kirk et al.,
, 1986), de 3 a 10 afios, son dos formas adecuadas para evaluar la re1aci6n conceptual. La primera consiste en una tarea en la que
el nino tiene que adivinar la palabra que corresponde can ]a definicion que da el examinador. En la segunda se trata de asociar una imagen can la otra, entre tres, con la
que mantiene una relacion taxon6mica 0 ternatica. Las dos pruebas tambien cornparten una limitacion importante: la extension de la lista de palabras asociadas esta '
constrefiida por el propio metodo de las pruebas. Asi, con estas pruebas no se puede
,
138
llegar a tener un conocimiento suficiente acerca de la riqueza de dichas listas de palabras asociadas a otra, y por 10tanto, tampoco de la facilidad 0 dificultad del nino
examinado para acceder a los conocimientos almacenados, y, en consecuencia, para
formar inferencias, necesarias y elaborativas, para la comprension de discursos.
Sin embargo, esta limitaci6n se convierte en ventaja en el caso de examinar
nifios con sindrome semantico-pragmatico. La constriccion impuesta por las pruebas a la hora de seleccionar un termino de la lista de palabras asociadas no tendria
efecto en los nifios con sindrome semantico-pragmatico por el fallo en el funcionamiento del mecanismo de supresi6n de relaciones inapropiadas e incongruentes.
Otra prueba interesante es la Comprension oral literal (Nieto, 1984), de 6 a
12 afios, que consiste en seguir unas 6rdenes, que se van complicando cada vez
mas a base de acumular 0.rdenes sin ninguna relacion entre ell as en un mismo item.
Otra prueba de seguimiento de 6rdenes para nifios mas pequefios (4 a 7 afios) se
puede encontrar en las Pruebas Pedag6gicas Graduadas (Costa et al., 1989). La
denorninacion precisa que Nieto da a estas tareas indica que no se exige ninguna
elaboraci6n superior a la mera formaci6n de la microestructura. Se trata, sobre
todo, de que el nino entienda los elementos cohesivos del discurso.
Otras pruebas exigen formulaciones verbales mas complejas de los nifios
examinados, y, por ello, podrian ser consideradas a medio camino entre recepcion
y expresion, Pero el componente de comprension es mas importante, y es par eso
par 10 que permanecen en el apartado de recepci6n.
Asi como la prueba de comprensi6n oral literal trata de evaluar la formaci6n
de las proposiciones con correspondencia directa can 10 literalmente dicho, tambien es necesario administrar a los nifios con TEL pruebas que evaluen la formacion de estructuras de orden superior (macroestructuras) con participacion de inferencias. Para ello, las pruebas Asociacion auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986), de
3 a 10 afios, y Frases absurdas (Costa et al., 1989), de 4 a 7 aiios, aportan, en
especial la segunda, informacion acerca de como el nino asocia terminos a una
palabra dada que tambien tiene que descubrir porque el examinador no hace referencia a ella explicitamente.
Y la prueba Logica (Nieto, 1984), de 6 a 12 afios, y el subtest Comprension
del WISC-R son dos utiles formas de evaluar la cornprension dellenguaje en sus
niveles mas superiores. Para responder a las preguntas de estas pruebas el nino
debe echar mana de la Iista de terminos asociados y de los conocimientos acerca
del mundo que tiene almacenados en la memoria de largo plazo. Un resultado bajo
en estas pruebas sen a sefial de que, 0 bien el sistema de acceso, a traves de lalista
de terminos asociados, a esos conocimientos acerca del mundo es deficitario, 0
bien existe un deficit de dichos conocimientos, 0 bien la organizacion de estes es
inadecuada.
Un poco al margen, pero muy relacionada con los aspectos sernanticos del
lenguaje, se puede considerar la prueba PLAI (Blank et aI., 1978). Esta prueba trata
Evaluacion del trastorno especlflco del lenguaje
/39
de evaluar el comportamiento del nino de Educaci6n Infantil ante las explicaciones

del profesor. Consiste en examinar la capacidad de nino para solucionar tareas,
presentadas por medio de imageries y del lenguaje, que van desde la simple referencia hasta la necesidad de representarse mentalmente cambios, acontecimientos,
no explicitos en las imageries, pero demandadas por el examinador, para poder
responder. La prueba esta distribuida en 15 items para cada uno de los cuatro niveles de abstraccion examinados. Esta prueba ha sido adaptada por las autoras al
espafiol puertorriquefio, y tambien ha sido adaptada y baremada por Perez y Lopez
(1994) al gallego.
3.2. Expresion
Existen baterias de tests que evahian todos 0 varios de los procesos implicados en la expresion lingiiistica. Ya se han hecho comentarios acerca del MENH
(Nieto, 1984),ITPA (Kirk et al., 1986), Examen neuropsicologico de Mendilaharsu (1981). Ademas de estes, recientemente ha aparecido en el panorama espafiol la bateria BLOC (Puyuelo et al., 1998), de 5..a14~anos. Los autores consideran
que los tests de esta bateria evahian la comprension y la expresi6n simultaneamente. Sin embargo, 10 que realmente se evalua, 10 que es puntuado en la practica
es S610la expresi6n: la aparici6n en la respuesta del nino de tales 0 cuales palabra,
morfema, nexo, etc. La comprensi6n se reduce a entender las consignas. Esta bateria evalua morfologia, sintaxis, semantica y pragmatica.
Una de las caracteristicas mas sobresalientes de la bateria BLOC es la exhaustividad. Los tests recorren casi todas las posibles flexiones morfologicas del
espafiol, casi todaslas estructuras oracionales ... Sin embargo, probablemente esta
exhaustividad no es necesaria. En primer lugar, porque es un objetivo imposible de
conseguir. En segundo lugar, y mas importante, porque el intento de conocer exactamente, por ejemplo, los signos morfosintacticos deficitarios para programar la
intervencion en funcion de los datos obtenidos por medio de los tests se queda solo
en el mero intento. Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los resultados
obtenidos por los nifios en pruebas estandarizadas ponen de manifiesto una edad de
adquisici6n de cualquier aspecto lingiiistico mas tardia que la real. Nifios de 5 afios
cometen errores al sefialar (en el TSA) la imagen correspondiente a una pregunta
frente a otra oracion con forma declarativa. loLa conclusion es que no diferencia
ambas formas? No puede ser afirmativa la respuesta: un nino de esa edad lleva
afios preguntando, sin confundir 10 que es pregunta de 10 que no 10 es. Lo unico,
pero no poco importante, que nos aporta un test es el conocimiento de si un nino
domina un proceso Iingiiistico, cuando se 10 compara con los nifios de su edad.
Para programar los objetivos de una intervencion sera imprescindible el examen
directo del lenguaje del nino (ver Juarez y Monfort, 1996, para una critica bien
fundada). Asi pues, no parece necesaria una evaluacion exhaustiva de todas las
j:
140
posibles formas lingtiisticas, porque los datos que se obtienen de ella no son mas
practices que cuando la evaluaci6n es menos ambiciosa.
Sin embargo, la utilidad de la bateria BLOC esta fuera de toda duda. Su
sistema de barernacion y de lineas evolutivas es muy valioso para el diagnostico.
Y, sin duda, su interes para la evaluacion de 10 conseguido por medio de la intervenci6n, a causa de su exhaustividad, es notable.
En el extremo contrario se podria poner el PLON (Aguinaga et al., 1989). Se
trata de una bateria de rapida administraci6n que evalua las distintas dimensiones
del lenguaje
(fonetica-fonologia, lexico, sintaxis, pragmatica) en nifios de 4 a.6
o
afios. No da cuenta de procesos psicolingiiisticos mas moleculares, porque su objetivo es hacer posible un rapido barrido par el lenguaje expresivo en todas sus vertientes. Los resultados obtenidos pondrian de manifiesto la dimension Iinguistica
que debe ser estudiada mas pormenorizadamente.
3.2.1. Pragmatica
La evaluacion de la pragrnatica ha resultado siempre difici!. Su caracter comunicativo y Sll independencia de reglas hace a esta dimensi6n escurridiza, La
posici6n teorica del creador de la prueba para su evaluaci6n, 10 mismo que la seleccion de las funciones a evaluar, tienen un notable peso en la interpretacion de los
resultados. En la bateria BLOC (Puyuelo et al., 1998) se pueden encontrar tests
para lograr esta evaluacion. Por otra parte, Willcox y Mogford-Bevan (1995) proponen un rnetodo cualitativo para analizar las variables conversacionales de los
nifios con trastomo semantico-pragmatico que pueden venir muy bien para los nifios con TEL, en general (Tabla 8.1).
Variables
Descrtpclon
Mecanismos para atraer la

atencion del interlocutor
Petition (convocatoriaj-respuesta-razon
de la peticion
Iniciaciones
Enunciados que empiezan un topico y provocan la expectativa de

respuesta
Directivas
Funcion reguladora
Respuestas
Respuestas a preguntas del interlocutor
Cohesion
Mecanismos para mantener el discurso como una unidad (elementos

anaforicos, elipsis ... )
Reparaciones
Estrategias para renegociar la interaccion cuando un interlocutor no

responde
Tabla 8.1. Variables para el analisis de la conversacion (Willcox y Mogford-Bevan,
141
3.2.2. Nivel terciario: Procesos psicollngilisticos, Senuintica

. La evaluaci6n de la expresi6n en este nivel puede ser llevada a cabo por
~edlO de los subtests Vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993),6 a 16
anos, y MSCA (McCarthy, 1986),2;6 a 8;6 alios, y la de Semejanzas de la escala
WISC-R. Estas pn:ebas tienen un fundamento metalingiHstico que implica la puesta en marcha del hstado de palabras asociadas y de los conocimientos acerca del
mundo P!ra su expresi6n ante un estimulo minimo (una 0 dos palabras). Como ya
se ha senalado en capitulos anteriores, la importancia de la evaluacion de estos
aspectos dellenguaje radica en que se trata, en esencia, de la actividad discursiva,
del usa dellenguaje en la interacci6n cotidiana.
3.2.3. Nivel terciario: Procesos psicolingiiisticos. Seleccion lexica
, La actividad de seleccionar las piezas lexicas para componer el mensaje se
evalua normalmente por medio del inventario de palabras mostrado por el nino.
Esto se puede llevar a cabo mediante las pruebas de Fluidez verbal del lTPA y de
las escalas MSCA, por ejemplo.
.
Con frecuencia se ha echado mano de los registros de palabras realizados
por los padres, con la ayuda de una pequefia guia, Estos rezlstros han mostrado su
validez y fiabilidad (Bochner et al., 1988; Dale, 1991; Rez~ck y Goldsmith, 1989;
Th~l et al., 1999). ActuaImente ha sido Ilevada a cabo una adaptacion de los inventanos McArthur (CDl) al espafiol mejicano par la psicologa Donna Jackson-Maldonado, y se esta realizando una adaptaci6n mas profunda a nuestra lenzua de la
mana de la psicologa Susana Lopez Ornat. Sin duda sera un instrumento valioso
para conocer Ia riqueza lexica de nuestros nifios.
Otro~ metodos exigen la grabaci6n de una muestra de lenguaje del nino. Se
trata de registrar el numero de Iexemas distintos en 50 enunciados. Esta medida se
ha, mostrado mu~ho mas discriminativa que el TTR (Type Token Ratio), mucho
~as empleado, sin embargo, en las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaJe. El numero ~e Iexemas distintos en 50 enunciados ha sido empleado por Aguado
(1995c) yen esa referencia se pueden encontrar formas de valoracion aproximadas, ya que no se disponen todavia de resultados en. varias edades.
3.2.4. Nivel terciario: Procesos psicolingiiisticos. Programacion sintdctica
1995).
Una vez que el nino ha formado eI mensaje preverbal y ha seleccionado las

piezas. Iexicas para su composici6n, se tiene que aprestar a la tarea de organizar
esas piezas en una secuencia sujeta a las reglas de su lengua. La evaluacion de este
proceso puede ser lIevada a cabo por medio de ia constataci6n de la presencia de
estas reglas en el lenguaje del nino. Una prueba como Morfosintaxis (Nieto, 1984)
es muy util para esa tarea, Se trata de un test facil de administrar que explora, can
-,
\,
]42
diversos grados de complejidad (con 0 sin ayuda de material grafico) las rnarcas d,e
genero y de numero, los pronombres atones con funci6n de cornplemento ~en POSIcion proclitica y enclitica), morfemas de nombres (aumentativos, diminutives, oficios) y de verbos (participios). Tambien en la bateria BLOC (Pu~~10 "
.1998)
se encuentran un buen numero de tests para evaluar la programaclOn sintactica.
Una medida internacionalmente considerada como un buen indicador del
desarrollo gramatical es la LME (longitud media de enunciado), .ya ~omentada
varias veces en estas paginas. Para calcular la LME es necesano disponer de una
muestra de lenguaje, que tiene que constar de 100 enunciados, como minirno. No
se disponen de baremos para el espafiol, pero en Aguado (1995c) se pueden encontrar indicaciones utiles para su interpretaci6n en nuestra lengua. El valor de esta
medida va mas alla de su empleo para la evaluaci6n gramatical, ya que se muestra
como un buen indicador del desarrollo dellenguaje, en general. Ademas, como ya
se ha apuntado mas arriba, correlaciona significativamente con los datos clinicos
recogidos de los nifios con TEL.
. . .
Otra forma de tener un cierto conocimiento del desarrollo morfosintactico
de los nifios es, a partir de una muestra de lenguaje, recoger los enuncia~os mas
complejos ernitidos par el nino. Can alguna frecuencia este metoda ha sido empleado para la evaluacion de la morfosintaxis, y es una medida util par~ emplearla
cuando no se administran pruebas estandarizadas, sino que la exploracion del lenguaje se basa en la observaci6n (Perez y Serra, 1998).
a!.,
3.2.5. Nivel terciario: Procesos psico[ingiifsticos.
Programacion fonologica
Ya se comentaron las dificultades para evaluar los procesos de reconocimiento fonol6gico en el subapartado correspondiente del apartado de Recepci6n.
La programaci6n fonol6gica, en cambio, es mas facil de evaluar, ya que se trata ya
de un objeto perceptible sensorialmente. Las pruebas que se pueden emplear son
las rnismas que las comentadas en el reconocimiento fonol6gico: Integracion fonemica (Nieto, 1984), Integracion auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986), Repeticion
de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981) Y Registro fonologico inducido (Monfort
y Juarez, 1989).
Ademas de conocer como se encuentra el nino con respecto al grupo normal,
es necesario para la intervenci6n realizar un inventario de los fonemas que puede
emplear con seguridad, de los que aparecen en su habla esporacti~ame~:e, ~e los
contextos linguisticos en los que los fonemas sufren alguna modificacion madecuada (grupos consonanticos, longitud de la palabra, situaci6~ dentro ~e la pal~bra,
etc.) y de aquellos fonemas estimulables'". Tablas para realizar este mventano se
13 Estimulabilidad: capacidad para modifiear INMEDIATAMENTE los errores fonol6gicos en la
produccion cuando se presenta un modelo (Powell y Miccio, 1996).
143
pueden encontrar en Acosta et al. (1998), Dodd (1995a), Bosch (1983), Aguado
(1995a), Grunwell (1992) y Powell y Miccio (1996). En cualquier caso, la realizacion de estos inventarios es sencilla y cada profesional puede disefiarse la manera
en que 10va a llevar a cabo. El inventario mas dificil puede ser el que hace referencia a los contextos fonol6gicos en los que se producen los errores, por su variabilidad. Pero es importante sefialar que no es necesario disponer de un inventario "acabado" para empezar la intervencion. Se puede, 0 mejor, se debe modificar sobre la
marcha a 10 largo de esta. En Acosta et al. (1998), ademas, se puede encontrar un
analisis muy pormenorizado de las diversas formas de alteracion sufrida por los
fonemas, a partir de transcripciones de muestras de lenguaje, en funcion de los
contextos fonol6gicos.
Otra tare a importante en esta fase de la evaluaci6n es la diferenciaci6n entre
procesos evolutivos de simplificaci6n fonologica y aquellos que tienen las caracteristicas de los procesos desviados (ver capitulo 3).
3.2.6. Nivel secundiirio. Praxias
En este nivel conviene evaluar, no s610 las praxias foneticas, sino tambien
las implicadas en gestos complejos. Las pruebas Articulacion de Mendilaharsu
(1981), 6 a 12 afios, y De la Osa (1993), 4 a 6 afios, son utiles para esta tarea. En
cualquier caso, el profesional puede hacerse un inventario en el que se vayan anotando los sonidos que son bien 0 mal realizados, repasando los sonidos del espafiol, Por otra parte, la prueba de Praxias orolinguofaciales de De la Osa (1993)
puede servir para evaluar los gestos complejos de la boca, lengua y cara. La evaIuacion de estos gestos es fundamental para el diagn6stico de la dispraxia verbal,
que como se ha dicho ya (capitulo 2), es la consecuencia de un trastomo en la
formacion de la plantilla fonol6gica, del programa fonetico y de la ejecucion motora de ese programa.
3.2.7. Nivel primario: Produccion de la seiial verbal
En estos dos ultimos niveles, Praxias y Producci6n de la sefial, se produce un
bucle de retroalimentacion que pone de relieve la complejidad de la producci6n de
la sefial verbal. Esta producci6n deja l.!_na
huella sensorial en los receptores propioceptivos y tactiles oro-linguo-faringeos. Esta huella es reconocida por el sistema
gnosico, que, a su vez, influye en las praxias foneticas por medio del program a
fonetico consecuente.
No existe una evaluaei6n de este nivel propiamente dicha. La sefial de habla
es el resultado de todos los proeesos descritos antes. Por medio de esta sefial se
evaluan la selecci6n lexica, la programaci6n sintactica y fono16gica, etc.
144
3.3. Memoria
CAPITULO IX
Entre el reconocimiento fonolcgico y la programacion fonologica se establece una conexion a traves de la repeticion, Una vez que la persona ha formado la
representacion fonolcgica puede programar su produccion, sin tener necesidad de
pasar por procesos superiores. En esta conexion es donde, con mas c1aridad, se
puede evaluar la MCP por medio de pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es
construir una representaci6n fonologica, sobre la que no se lleva a cabo ningun
proceso de identificacion lexica, ni de comprension, para una eventual programacion fonologica y la consecuente produccion. Ya se han hecho abundantes comentarios acerca de la importancia de esta memoria en el aprendizaje de nuevo vocabulario y en la formacion de representaciones estables de las palabras en el lexico
mental. Par ella su evaluacion es esencial. Las series de Digitos, presentes en cualquier escala (MSCA, WISC-R, ITPA, etc.) son una buena medida de esta MCP
(Gillam et al., 1995). Par otra parte, no se disponen en espafiol de listas de pseudopalabras para nifios baremadas en distintas edades. Solo se ha encontrado la Repeticion de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981). Pero seria conveniente disponer
de estos instrumentos.
INTERVENCION EN EL TRASTORNO
ESPECiFICO DEL LENGUAJE
1.PERSPECTIV A GENERAL
3.4. Protocolos de observaci6n
para el analisis dellenguaje
Uno de los sistemas mas interesantes para la evaluacion del lenguaje es la

observacion de esta conducta en diversas situaciones. EI examinador interactua
con el nino en una situacion de juego y, ayudado de un protocolo muy bien estructurado, va registrando la presencia de las distintas formas lingiiisticas en las que
este interesado. En ese protocolo se especifican tambien las formas que el examinador debe emplear para provocar determinadas respuestas en el nino (sobre todo,
las relacionadas con la morfosintaxis). En lengua espanola hay dos especialmente
interesantes y recomendables: el Analisis del retraso del lenguaje (A-RE-L) de
Perez y Serra (1998) y La "hora dejuego " lingiilstica de Soprano (1997b). Probablemente se trate de la forma de evaluacion mas eco16gica, sin que la atencion del
examinador se disperse en la marana de los intereses del nino en un momento
determinado y sin que el consumo de tiempo sea excesivo.
1. Actualrnente existe una controversia entre partidarios de metodos formales y funcionales para la intervenci6n en los trastomos dellenguaje. Probablemente, esta controversia tiene poco fundamento. Ni los metodos
formales son tan rigidos y descontextualizados como pretenden unos, ni
los metcdos funcionales son una reproduccion fiel de situaciones naturales. Se trata de hacerse con las ventajas que cada uno ofrece.
2. Se hace una revisi6n y una valoracion, basada en estudios experimentales, de las estrategias empleadas en el tratamiento de los nifios con TEL:
imitacion, modelado, estimulacion focalizada, expansiones y reformulaciones (estrategias conversacionales) y bootstrappings extemos (para las
dificultades de recuperacion de palabras). En general, todas las estrategias muestran unos resultados positivos. Sin embargo, es conveniente
elegir una u otra teniendo en cuenta el objetivo que se persigue en cada
ocasi6n.
3. Los nifios con TEL suelen padecer secuelas en los aprendizajes escolares
y, a veces, no alcanzan nunca un nivel normal de desarrollo dellenguaje.
Las posibilidades de reducir estas consecuencias negativas es un inicio
precoz de la intervencion,
4. Las actividades que pueden ser llevadas a cabo en la intervenci6n del
TEL son descritas en las distintas dimensiones del lenguaje (fonologia,
lexico, morfosintaxis, discurso). Se ha intentado relacionar de la forma
Trastorno especfjico del lenguaje
146
mas estrecha posible estas actividades can las explicaciones psicolingiiisticas del TEL, revisadas y comentadas en capitulos anteriores.
5. Se afiaden actividades que pueden ser llevadas a cabo par los padres de
los niiios con TEL.
2. APROXIMACION
NOCESA
MET!JDOLOGICA:
UNA CONTROVERSIA
QUE
En primer lugar se van a tomar como sin6nimos las denominaciones de "intervenci6n", "tratamiento" y "terapia". La mayoria de los partidarios de los metodos funcionales consideran que se trata de un proceso de aprendizaje, y que, por
tanto, la palabra "terapia" estaria fuera de lugar (Alcorn et al., 1995). Pero se considera que puede mantenerse esta denominaci6n, ya que 10 que se pretende superar
es un trastorno en una buena parte de los casas, y no 5610un retraso.
Las clasificaciones de los metodos han sido y siguen siendo un tema candente dentro del area de la evaluaci6n y de la intervenci6n. Ya se han hecho comentarios respecto a la evaluaci6n. Con relaci6n a la intervenci6n, 10 conseguido hasta
ahora es mayoritariamente insatisfactorio. Las razones de esta insatisfacci6n son,
por una .parte, la confusi6n respecto al significado que los profesionales de la intervencion en ellenguaje dan a las denominaciones de los distintos metodos: funcionales, formales, centrados en el nino, centrados en el adulto, milieu teaching, naturalistas, etc. Por otra parte, la ejecuci6n practica de las acciones terapeuticas derivadas de los metodos, el trabajo concreto del profesional, no suele corresponder a
un metodo determinado, aunque se asegure que se sigue una linea metodol6gica
determinada. El trabajo en intervenci6n dellenguaje sigue teniendo una importante dosis de intuici6n y se valora en funcion del efecto concreto que se ha producido
en el nino que se este tratando.
Pasando por alto las primeras clasificaciones de metodos de intervencion en
sintomatologicos y globales 0 generativos, y otros, con la irrupcion del interes
hacia los aspectos pragrnaticos del lenguaje se ha reavivado la discus ion sobre
como abordar la intervencion,
A los metodos que se venian empleando, fundados en la teoria del aprendizaje y en 1a modificacion de conducta, se les empezo a criticar, sobre todo, la poca
o nula implicaci6n del nino, de la familia, e, incluso de la escuela, en la intervenci6n. Era el profesor 0 logopeda el que seleccionaba los objetivos, basandose, en el
cas a de retrasos de lenguaje, en la secuencia evolutiva presuntamente normal. La
estratezia de intervenci6n sezuia el modele tradicional de manipulacion de los
'"
'" clasico) 0 de las consecuencias (condicionarnienantecedentes
(condicionamiento
to instrumental u operante) de la conducta a modificar. Asi se hacia, al menos,
sobre el papel, En la realidad, generalmente la rigidez exigida por este tipo de
Intervencion ell el trastorno especlfico del lengua]e
147
rnetodos se diluia y se pasaba a una interaccion con el nino que mantenia los objetivos elegidos por el profesor y las estrategias propias de estos metodos (imitacion,
expresion controlada, etc.), pero en la que el cuidado en la aplicacion de los principios de la teoria del aprendizaje estaba ausente.
Otra critica frecuente a los metodos tradicionales es el escaso 0 nulo parecido de la situaci6n de intervenci6n con las situaciones de la vida real. Aquello que el
profesor pedia al nino en la "sesion" no era 10 que este vivia en su realidad comunicativa cotidiana. Aquello de 10 que se hablaba en la sesion no era 10que al nino le
interesaba. En definitiva, la forma de comunicarse (pero l,era comunicacion") con
el logopeda no era la cornunicacion que demandaban al nino su familia, sus compafieros, ni siquiera ellogopeda cuando no estaba en su papel profesional. Ademas,
analizar ellenguaje en sonidos aislados, que es 10 que parece que el profesor exige
del nino cuando ambos estan en Ia sesion de logopedia, no es la forma en que un
nino aprende a hablar. Los padres no son lingiiistas, ni psicologos, ni logopedas, y
no hacen mal su tarea de ser los primeros y eficaces "profesores" de sus hijos.
En otras palabras, se criticaba, no s6lo el contenido que se transmitia al nino
en la intervencion, sino tambien la situacion y el papel de cada uno de los protagonistas de esa situacion. Como se vera mas adelante, estas criticas estan, en buena
medida, mal fundadas. Sin embargo, fueron un revulsivo que obligaron a los partidarios de los metodos tradicionales a replantearse su manera de intervenir en el
lenguaje.
Lo que se proponia como alternativa era una intervencion basada en una
serie de principios, como los que siguen (en Alcorn et al., 1995):
- el aprendizaje sucede cuando el nino es expuesto a una experiencia activa
y significativa;
- la experiencia debe ser estructurada de tal manera que el nino se motive
para lograr un proposito;
-los
modelos de lenguaje son totales e integrales: no existen objetivos
artificiales de aspectos particulares como la fonologia, semantica 0 pragmatica;
- el aprendizaje ocurre en el contexte de interacciones sociales que facilitan el aumento y la posibilidad de compartir el conocimiento y las ideas;
- el clinico no elige 10 que debe ser ensefiado, sino que provee experiencias
que permitan el aprendizaje .
Las consecuencias que se desprendian de esta perspectiva eran multiples y
diversas. Por ejemplo, no se trataba de sacar al nifio del aula para recibir sesiones
de logopedia, sino de organizar adecuadamente el aula para que el aprendizaje del
lenguaje se diera en Ia situacion normal en la que se usa y desarrolla. No se trataba
de separar el aprendizaje dellenguaje escrito del oral y de otras actividades escolares. No se trataba de ensefiar a los nifios las correspondencias entre letra y fonema,
148
porque eso no es natural. Metodos naturales 0 naturalisticos. Se procurara mas

adelante ver cuanto de naturales tienen estos metodos.
Actualmente ambos metodos son denominados, siguiendo la clasificacion
de Fey (en Juarez y Monfort, 1996, y Fey et al., 1993), como metodos centrados en
el nino (child-directed) y metodos centrados en el adulto 0 en el profesor (adult!
teacher-directed). Los primeros se refieren a los que han sido sefialados mas arriba
como naturales y los segundos son los que siguen la tradicion conductista. Estos
metodos coinciden, S1 nos atenemos al espiritu que los anima, con los que Juarez y
Monfort (1996) Haman metodosjitncionales yformales, respectivamente, que sera
la denominacion que a partir de ahora se empleara en este trabajo. Entre ambos
grupos de metodos se encuentran otros sistemas hibridos, de los que destaca el
llamado milieu teaching (ensefianza en el entorno).
2.1. Metodos formales
Las caracteristicas que definen los metodos formales son:
- es el profesor el que elige los objetivos a ensefiar;
_ el entorno carece de importancia, 0 en todo caso el profesor 10 organiza
de forma restrictiva para conseguir el objetivo propuesto;
_ se intenta seguir la secuencia del desarrollo normal del lenguaje, .0, en
casos de ausencia casi total de lenguaje y/o de sujetos mayores, los objetivos son seleccionados segun su funcionalidad en los ambientes en los
que vive el sujeto;
_ los objetivos se extraen de un analisis de las dimensiones del lenguaje
(fonologia, lexico, semantica, sintaxis y pragmatica);
_ la secuencia general del tratamiento empieza por la cornprension, sigue
con la imitacion, la expresion controlada y la generalizacion;
_ se emplean refuerzos para que la conducta linguistics recien aprendida se
establezca; en general, se siguen los procedimientos del conductismo.
Las primeras guias para la intervencion en los trastomos del lenguaje siguiendo estos metodos estaban muy estructuradas y formalizadas. En ellas se especificaba la respuesta a obtener por parte del nino, las palabras que debia decir el
profesor 0 los padres, el refuerzo que habia que emplear, los movimientos que
debian ser llevados a cabo par el instructor, etc. Eran guias confeccionadas normalmente para nifios con retraso mental. Aunque tarnbien fueron promocionadas
para su empleo en la escuela. EI propio Ministerio de Educaci6n y Ciencia de
Espana, por medio del Instituto Nacional de Ensefianza Especial, publico a principios de los 80 una guia de este tipo, muy pormenorizada (LN.E.E., 1983), para la
elaboracion de programas de desarrollo individual.
Sin embargo, actualmente el panorama ha cambiado. Sobre todo, a partir de
la irrupcion de la psicologia cognitiva. El profesor ya no es una "rnaquina expende-
Intervencion en el trastorno especifico del lenguaje
149
dora" de refuerzos. Sigue eligiendo los objetivos en funcion de una evaluacion

bien hecha, pero su actuacion es, si se permite la expresion, funcional. Emplea la
imitacion, la secuenciacion de objetivos segun los procesos alterados, el refuerzo
como consecuencia logica de la conducta conseguida (no se trata de aplaudir porque el nino ha dicho bien una palabra, sino de jugar con aquello denominado), el
modelado, etc. Pero se consigue (0 ese debe ser el objetivo) que las conductas del
nino sean funcionales dentro de la situacion en que se producen. Los logros del
nino son gratificantes en la medida en que responden a una interaccion comunicativa establecida entre el y el profesor.
Se tiene la impresion de que casi siempre ha side asi. Es dificil concebir a un
profesor que no se interese por 10 que le pasa al nino y se limite a decir palabras 0
fonemas para que el nino las repita respondiendo con expresiones que no tienen
nada que ver con 10 que se acaba de decir. Parece inconcebible que un adulto,
interesado por la infancia (aunque sea de una manera profesional), no interactue
con el nino que tiene -delante.
En la intervencion, entre el adulto y el nino se produce una asimetria, Es el
primero es el que establece la visi6n del mundo en que se produce la interaccion, y
controla, de manera inconsciente, la vision que el nino va a aprehender (Damico y
Damico, 1997). Pero este control parece necesario para el exito de la intervencion,
Por otra parte, este control y la consiguiente reducci6n de la espontaneidad existen
incluso en las intervenciones centradas en el nino 0 funcionales, como se vera un
poco mas adelante. Ademas, esta situacion es la que se da en la familia. Son los
padres y los usuarios mas expertos del lenguaje que rodean al nino los que imponen
cual es la cosmovisi6n traducible a palabras. Pero esto no es mermar la autonomia
del nino. Esto es transmision de cultura cristalizada en y vehiculizada a traves del
lenguaje. Asi, un rnodelo de intervenci6n, si mantiene la asimetria, como ocurre con
los rnetodos forrnales, se parece mas at modelo natural de adquisicion dellenguaje
(Kovarsky y Duchan, 1997) que los modelos que dejan toda el peso de la seleccion
del topico y del contexto al nino. Por eso, estas dos autoras consideran que los
metodos centrados en el nino no responden a los modos comunicativos habituales.
Otra critica que se hace a los metodos formales se refiere al empleo excesivo
de directivas por parte del profesor. En general, se ha considerado que estos procedimientos son negativos para el desarrollo del lenguaje. A este procedimiento se
opone una actitud de laisser faire para ir conociendo los intereses del nino en cada
momento. Sin embargo, esta critica no tiene fundamento 0, al menos, es excesiva.
McCathren et al. (1995) ponen de manifiesto que no todas las directivas son iguales. Ellos distinguen tres tipos: las directivas de seguimiento (follow-ins relacionadas con el topico de la 'interaccion, las re-directivas que cambian el tOPlCOde la
interaccion y las directivas introductorias que se emplean para "enganchar" al nino
no implicado en la interaccion, En su investigacion muestran c6mo con las primeras se consigue un aumento de vocabulario, se solucionan problemas planteados en
150
la interaccion y se aumenta la atencion conjunta. Las segundas son negativas para

el desarrollo del lenguaje; y respecto a las terceras los resultados son dudosos.
Los metodos formales, par otra parte, exigen casi siempre, que la intervencion sea individual. Para ella, el nifio es sacado de la clase (en el caso de la escuela) a es Ilevado a un centro especializado para que se lleve a cabo el tratamiento,
As! pues, el problema que se plantea es el de la generalizacion, Se espera que el
nino generalice espontaneamente, y con ayuda de los padres, 10 adquirido a otras
situaciones.
Con frecuencia, cuando se habla de estos metodos, se considera esta como
una dificultad de primer orden. Sin embargo, normalmente no existen grandes problemas para que esta generalizacion se produzca. Debe tenerse en cuenta que el
nino ha realizado el aprendizaje en una situacion concebible, es decir, en una situacion interact iva real que puede ser similar a otras muchas de la vida cotidiana. No
se hace referenda al contexte fisico: el profesor con el que dificilmente se comunicant fuera de la sesion de tratamiento, la sala en la que este se produce, etc., sino al
juego a que han jugado, allibro que han "leido", etc. A rnenudo se considera que
entre 10 aprendido en estas condiciones y ellenguaje empleado en la familia, en el
colegio, hay una brecha insalvable si otro adulto no hace de puente. Pero eso no
deja de ser una simplificacion reduccionista de las habilidades comunicativas del
nino y del lenguaje como herramienta de interaccion social.
2.2. Metodos funcionales
Los rnetodos funcionales tendrian las caracteristicas especulares de casi todas las sefialadas en los formales:
- es el nino el selecciona los objetivos a ser aprendidos, y el profesor los
conoce a traves de los intereses de aquel;
- el entomo adquiere una importancia capital; es el escenario origen y objetivo de la interaccion;
- la secuencia del desarrollo normal del lenguaje no es esencial, porque la
intervencion va a responder a los intereses actuales del nino;
- las dimensiones del lenguaje (fonologia, lexica, sernantica, sintaxis y
pragrnatica) no se trocean, sino que van a ser consideradas todas ala vez;
- el objetivo de la intervencion es que el nino consiga una cornunicacion
eficaz, y, por 10 tanto, cuando se consiga ese objetivo, la intervenci6n, en
ese momenta concreto, habra acabado, aunque en la expresion del nino
persistan errores;
- no se proponen conductas que no tengan un fin comunicativo; el refuerzo
es ellogro de ese fin.
Estos metodos tienen un riesgo cierto: la dispersion. El profesor puede perder el norte de 10 que pretende conseguir. Es necesario que tenga muy bien estable-
intervencion
ell
el trastorno especifico del lenguaje
151
cidos y organizados los objetivos relativos a la mejora linguistica que debe llevarse
a cabo. Solo de esta forma sera capaz de aprovechar el entorno y los intereses del
nino para lograr fines comunicativos utilizando ellenguaje de una manera cada vez
mas precisa.y correcta (ver el magnifico capitulo 6 dellibro de Juarez y Monfort,
1996, ~n el que se muestra como organizar el entorno para conseguir del nino
determinadas formas linguisticas 0 determinados usos del lenguaje).
El ~~sgo aludido <noexiste si 10 que se pretende es solamente que el nino
vaya adquiriendo el Ienguaje de forma espontanea. Y esto es alga que dificilmente
puede ocurrir si, por un lado, se trata de un trastorno con limitaciones perceptivas 0
en ~a.MCP, como ~l TEL, y, por otro, si la estimulacion (que se supone normal)
reclbrda en el medio natural en e] que se ha encontrado el nino hasta ahora no ha
logrado un desarrollo adecuado del lenguaje.
..
Respecto a los metodos funcionales se ha llevado a cabo alguna investigacion que trataba de poner al descubierto los procedimientos empleados. Una de las
mas interesantes es Ia Hepting y Goldstein (1996). Estos autores analizan 34 forma~ de intervenir que se autodenominaban naturalisticas. La palabra "natural"
aplicada a metodos de intervencion implica ya desde el principio que se trata de
una caracteristica deseable. Otra implicaci6n de tal atributo de algunos metodos es
que 10 no natural (metodos formales) es en alguna medida negativo. Por intervencion nan:r~l debe ente~derse que hay que ensefiar al nino a usar el lenguaje de la
manera tipica en que el 10 hace. De alguna forma se pretende que las estrategias
que la madre usa para ensefiar ellenguaje a sus hijos en sus interacciones naturales
con eIlos son las mas adecuadas para la intervencion. En general, se trata de metodos muy poco formalizados en los que los riesgos de dispersion son realmente muy
gra~~es. El topi.co de la intervencion y el contexto comunicativo son elegidos por
el mno y conocidos por el profesor a partir de los intereses de aquel en una u otra
parcela del entomo. Los autores difieren en cuanto a las acciones a llevar a cabo
por el adulto una vez conocida la situacion en Ia que se va a dar la intervencion.
Van desde una especie de "dejarse llevar" por la interaccion comunicativa hasta la
aplicacion de procedimientos especificos para obtener resultados concretos (Hemmeter y Kaiser, 1994).
Hepting y G~ldstein (1996) en el analisis que llevan a cabo sobre 34 intervenciones tienen en cuenta 8 procedimientos que tratan de modificar la conducta
Iingiiistica de los nifios por medio de la manipulacion de los antecedentes de dicha
conducta (solicitud de imitacion, preguntas 0 imperativos que obligan al nino a
responder, solicitud de aclaracion, espera de respuesta, preparacion del entorno,
modelado, repeticiones-expansiones-reformulaciones
y descripcion de tarea), y 3
que s~ centran en Ja manipulacion de las consecuencias (proporcionar la consecuencia deseada, refuerzo verbal y estimulacion minima con sonidos de asentimiento). Todos estos procedimientos son clasificados segun esten centrados mas
en el adulto 0 en el nino. Los resultados son que la mayoria de las intervenciones
152
emplean con profusion procedimientos centrados en el adulto (las solicitudes imperativa de respuesta son utilizadas en 29 de las 34 intervenciones analizadas, por
ejemplo). Es decir, las intervenciones son, en buena medida, dirigidas por el adulto. Pero esto, que los autores de este analisis consideran critica a los metodos naturalisticos, no es extrafio si se considera que en los modos comunicativos entre padres e hijos se produce una asimetria necesaria para ~I aprendizaje dellenguaje por
parte de estes. Esta mayor tendencia de los metodos autodenominados naturales a
los procedimientos directivos es una critica a sus postulados, pero no a su eficacia
en la intervenci6n.
Otra caracteristica de los metodos funcionales es la total implicaci6n del
grupo (cJase y familia). De hecho, actualmente hay un desprestigio evidente hacia
las sesiones individualizadas. La intervencion (ya no se llamaria de este modo)
pierde el caracter terapeutico, para adoptar el de aprendizaje, y debe estar integrada
en el curriculo. Se trataria entonces de organizar la clase y el grupo familiar (Herrera et al., 1993) de tal manera que el nino con TEL encuentre las oportunidades
necesarias para mejorar su lenguaje (Norris, 1997). Que Ia clase se implique en la
intervenci6n es positivo, sin duda. Parece que con ella se deberia conseguir una
generalizaci6n mas facil y mayor funcionalidad. El problema es la eficacia.
Alcorn et al. (1995), en un cuidado y extenso estudio con 12 nifios con trastomos fonologicos, y a traves de 2 semanas de tratamiento intensivo (10 sesiones
de 3 horas cad a una) ponen a prueba dicha eficacia por medio de una intervencion
basada en el lenguaje integrado!" (whole language), una de las variantes de los
rnetodos funcionales. Sin embargo, es necesario sefialar que las autoras no siguieron fielmente los postulados del metcdo que querian analizar, De hecho, en las
sesiones dedicadas al habla llevaron a cabo tareas, de segmentacion en silabas y de
conciencia fonologica. A pesar de esto, los resultados ponen de manifiesto las limitaciones de este metcdo. Esta tecnica tuvo efectos positivos sobre el aumento de
vocabulario receptivo, ya que los nifios estuvieron expuestos a palabras nuevas en
un contexto significativo y fueron estimulados para utilizar denominaciones especificas mas que generales. Mejoro la producci6n de aquellos procesos fonologicos
considerados como evolutivos. Pero no surtio efecto en los procesos fonol6gicos
desviados. La interpretacion de estes resultados seria que este metodo puede ser
considerado como apropiado para los procesos fonologicos evolutivos pero simplificados, pero no para aquellos que se consideran desviados. Ahora bien, si el
TEL es 1a consecuencia de 1imitaciones de MCP y de percepcion, este metoda no
puede ser-tenido en cuenta para su intervencion.
EI programa llevado a cabo por estas autoras constaba de periodos de juego libre, "tiempo de
noticias" en el que los nifios contaban 10que habian hecho 1a tarde anterior, teatralizacion de poemas
en grupos, com ida, merienda, actividades ludicas organizadas, cuentos, adernas de las sesiones focalizadas en el habla, .,
14
Intervencion
ell
el trastorno especifico del lenguaje
153
Par otra parte, si las causas del TEL son las que se han ida desgranando a
traves de estas paginas (limitaciones de procesamiento perceptivo y deficit de
MCP, sobre todo), parecen tener mas fundamento, en teoria al menos, los rnetodos
basados en hacer relevantes los distintos segmentos del habla y en mejorar Ia conciencia fonologica (tipicas tareas de 103 metodos formales).
Aunque las criticas vertidas aqui respecto a los rnetodos funcionales pueden
llevar allector a pensar que se los desvaloriza de manera global, no es esa la pretension de estas Iineas. Entre otras razones, porque es imposible, dada la variedad
de procedimientos empleados en estos metodos (Hepting y Goldstein, 1996). Por
otro lado, los metodos funcionales plantean una serie de altemativas que deben ser
tenidas en cuenta.
Que el adulto se deje guiar por los intereses comunicativos del nino puede
ser una buena ocasion para conocer de primera mana el ritmo evolutivo propio de
ese nino. Y esta informacion es necesaria para programar los contenidos a intervenir. Que Ia interaccion tenga una base comunicativa real, es decir, que las pregunlas dirigidas al nino se hagan para satisfacer un interes autentico del adulto, es
esencial para que ellenguaje sea esa herramienta que se usa para solucionar problemas, 0 satisfacer demandas, 0 informar de acontecimientos reales. Pero habra
que pensar cuando introducir ejercicios dirigidos que mejoren esas soluciones, 0
demandas, 0 informaciones.' Porque, evidentemente, el nino puede conseguir comunicarse eficazmente con muy pocos recursos; con palabras sueltas y gestos, 0
con un habra telegrafica. Y si 1aintervencion se para con ellogro comunicativo, se
corre el riesgo de que se pare tarnbien la mejeria del Ienguaje.
En general, e1profesor dedicado a la intervenci6n en los trastomos del lenguaje utiliza estrategias propias de ambas Iineas metodologicas. Ademas, casi ninguno de estos profesores seria capaz, sin un largo periodo de reflex ion, de informar
con precision de que actividades llevadas a cabo por 61podrian ser adscritas a uno
u otro metodo, (Para mas informacion sobre las dos corrientes metodologicas comentadas, as! como sobre un disefio de un metodo mixto para ser empleado con
grupos pequefios por profesores no expertos en lenguaje, ver Romero, 1999).
3. ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCI6N

En general, las estrategias utilizadas en el tratamiento de los nifios con TEL
consisten en aumentar la frecuencia con la que determinados objetivos linguisticos
son presentados al nino, y asegurarse de que tales objetivos aparecen en contextos
Iingiiisticamente no ambiguos (Leonard, 1998). Y esto es as! se trate de metodos
formales 0 funcionales.
Para determinar si el tratamiento produce mejoras en ellenguaje del nino
con TEL es necesario tomar algunas precauciones metodologicas. Incluso estos
154
nifios muestran una maduraci6n en el lenguaje, aunque sea mas lenta. Entonces, las
mejoras conseguidas pueden ser debidas a esta evoluci6n natural, Por tanto, es
importante asegurarse de que las mejoras son consecuencia de la intervencion.
Para ello, se han ideado metodos de evaluacion del tratamiento, el mas conocido de
los cuales es el disefio de revocacion 0 evitacion (Hallahan y Kauffman, 1982),
Ilarnado tambien disefio ABAB, que consiste en evaluar ellenguaje del nifio (linea
base), comenzar la intervenci6n y evaluar otra vez su lenguaje, interrumpir la intervencion y volver a evaluar. Si, tras la intervencion el nivel de lenguaje se ha elevado, se tendra seguridad, en parte, de que dicho tratamiento ha side eficaz. Perc es
necesario confirmar esa eficacia evaluando el lenguaje tras la interrupcion. Un
ascenso en esta evaluacion se puede interpretar como que la mejeria observada tras
el tratamiento es debida a la propia maduracion del nino, 0 bien como que la intervenci6n ha surtido efecto y ademas ha puesto en marcha mecanismos que mejoran
el lenguaje ya de manera espontanea. Si la evaluacion tras interrumpir el tratamiento nos muestra un estancamiento 0 una bajada, significa que dicho tratamiento
ha side realmente eficaz,
Sin embargo, en el caso de lenguaje, en el que los logros se producen a veces
con lentitud, este sistema de evaluacion del tratamiento resulta de dificil interpretacion. No obstante, todas las personas dedicadas a este trabajo perciben con relativa claridad el efecto que las vacaciones (como interrupci6n natural del tratamiento) pueden producir en el lenguaje de los niiios. En cualquier caso, los procedimientos que se van a discutir en este apartado se han mostrado eficaces, se haya
empleado para su evaluacion el sistema aludido u otros, como el analisis de covarianza comparando grupos de nifios que han recibido el tratamiento con otros en
los que no se ha intervenido 0 la linea de base multiple.
3.1. Estrategias basadas en la imitaci6n
La imitaci6n ha sido el procedimiento dominante en los primeros pasos dados en intervencion en el lenguaje. Sus caracteristicas de descontextualizacion,
directividad, nula participaci6n del nino, etc. la han hecho blanco de las critic as
mas acerbas, aunque justificadas en la mayoria de las ocasiones. Sin embargo, la
imitacion sigue siendo una de las estrategias mas utilizadas. De hecho, en la ultima
decada ha aumentado el numero de investigaciones dedicadas a comprobar los
efectos de la imitacion. Los resultados, en general, no son en absoluto negativos
para esta estrategia, aunque, en las ocasiones en las que se la compara con otros
procedimientos, sus resultados son inferiores que los de algunos de estos iiltimos.
Para que resulte eficaz hay que conseguir que la atenci6n del nino se dirija al
segmento 0 detalle del enunciado que es el objetivo en ese momento. Para ella, al
menos en las primeras etapas del program a de tratamiento, los objetivos, en 10que
se refiere a estructuras oracionales especialmente, deben ser presentados en forma
Intervencion ell el trastorno especifico del lenguaje
155
de unidades mas pequeiias. Es interesante tambien, para conseguir la eficacia deseada, ayudarse de juguetes 0 acciones que representen el modelo a imitar.
Nelson et al. (1996), en una investigaci6n en la que se cornparan la irnitacion
y la reformulacion conversacional (enunciado corregido del adulto como respuesta
a un enunciado incorrecto del nino), propone 5 niveles de imitacion:
1. presentaci6n de una imagen y el modelo, seguida de una solicitud de
irnitacion (con la imagen delante se dice: "el nino esta corriendo; repite,
el nino esta corriendo");
2. desvanecimiento del requerimiento de imitacion (se presenta la imagen y
se dice: "el nino esta corriendo");
3. desvanecimiento del modele (se presenta la imagen simplemente);
4. presentacion de imageries no entrenadas previamente, y
5. presentacion de imageries no entrenadas previamente y desvanecimiento
de refuerzos.
.
"
Tambien puede aumentarse la eficacia de la imitacion alargando la demora
entre la presentacion del modelo y la imitacion, rellenando esa demora con producciones lingiiisticas adicionales (Leonard, 1998).
Los trabajos experimentales llevados a cabo sobre la imitacion ponen de
manifiesto su eficacia, aunque en algunos casos esta es menor que la mostrada por
otros procedimientos. Poi ejemplo, en el trabajo citado de Nelson et al. (1996) se
trata de comprobar esta eficacia, comparando, como se ha dicho, la imitaci6n (teniendo en cuenta los 5 niveles) y las reformulaciones, en la adquisici6n de tres
formas sintacticas ausentes y tres formas dominadas parcialmente (dos 0 mas producciones, pero no mas del 30% en la muestra de lenguaje). Los sujetos son nifios
con TEL de 6;0 emparejados, segun el desarrollo Iingiiistico, con nifios normales
mas pequefios (3;0). Los resultados ponen de manifiesto una mayor eficacia de la
reformulacion. La razon propuesta por los autores se basa en que las reformulaciones traen a la Mep contextos relevantes no verbales con una comparacion explicita
de como las oraciones se relacionan con esos contextos. Adernas, el nino encuentra
par medio de las reformulaciones mas facil generalizar el usa apropiado del lenguaje en su propia conversacion mas alla de las sesiones de tratamiento.
Otro hallazgo de esta investigacion es que los avances de los nifios con TEL
son similares a los de los nifios con desarrollo normal de lenguaje. Si esto es asi,
l.por que los primeros no aprenden esas formas antes? La respuesta de los autores
es que estos nifios no reciben las reforrnulaciones apropiadas en sus interacciones
cotidianas, (Ver en el capitulo 6 todo 10 relativo a los ajustes del lenguaje de los
padres a las posibilidades comunicativas de sus hijos con TEL).
Por ultimo, cuando estos autores analizan otras formas gramaticales no entrenadas se encuentran con que no se da generalizacion con ninguno de los procedimientos empleados. Lo cual significa que no es conveniente esperar para la intervenci6n en las formas ausentes, aunque pertenezcan al mismo nivel dedesarrollo
156
TraslO1'110especifico del lenguaje
que las entrenadas y pareciera que deberian hacer su aparicion debido a la adquisicion de otras de su mismo nivel evolutivo.
Este problema relativo a la conveniencia de seguir la secuencia evolutiva
normal aparece con frecuencia en las investigaciones sobre el trata~iento llevado
a cabo con estrategias de imitacion, Ademas del resultado del trabajo de Nelson et
al, (1996) acabado de comentar, Gierut et al. (1996), por medio de un program.a de
imitacion y comprobando su eficacia mediante un diseiio de linea base multiple,
encuentran que no son mejores los resultados, en Ia adquisicion de fone~las, de un
tratamiento que seleccione los objetivos fonol6gicos segun la secuencia de evolucian normal, que si se seleccionan fonemas de tardia aparicion, Parece, en cambio, que intervenir en estos ultimos fonemas tiene un efecto positivo sobr.~el repertorio fonematico del nino. Estos resultados se han comprobado tambien en los
estudios realizados sobre Laintervencion en fonemas estimulables y no estimulables (Miccio y Elbert, 1996; Powell, 1996; Powell y Miccio, 1996). De hecho,
estos autores consideran mas eficaz para el repertorio y sistema fonol6gicos Ia
intervenci6n en los fonemas no estimulables (vease la definicion de estimulabilidad en el capitulo 8) antes que en los estirnulables.
Law (1997) hace una revision de las intervenciones llevadas a cabo con estrategias de imitacion y modelado eel adulto produce el objeti:,o Iingiiistico sin
pedirle al nino que 10 rep ita) y encuentra que, en general, da mejore.s resultados el
modelado. Este autor, ademas, halla en su revision que con el tratarmento llevado a
cabo por especialistas y en situacion tradicional de profesor-nifio fuera del aula se
obtienen mejores resultados que con el llevado a cabo por padres 0 en grupo.
Sin embargo, Connell y Stone (1992), en una investigacion sobre la adquisici6n de los morfemas por parte de nifios con TEL, encuentran que con Lairnitacion
se obtienen mejores resultados que con el modelado. Los autores consideran que el
mecanismo que subyace a este resultado es el acceso del nino a la forma fonol6gica
del morfema. En una tarea de imitacion recibe inputs de dos modalidades sensoriales distintas: auditiva y propioceptiva a partir de los movimientos y puntos de contacto en la articulacion del morfema. En el modelado, la frecuencia con que se dan
estas dos estimulaciones es menor. Este mas facil acceso a la forma fonologica es
el que permite una fijacion mas segura.
As! pues, la imitacion es un recurso terapeutico que sigue teniendo utilidad.
Esto no deberia extrafiar, Las interacciones de padres e hijos estan llenas de ejemplos de imitacion, no requerida explicitamente, pero con una presencia reaL Quiza,
la irrupcion, en los 60 y 70, de las teorias del Ienguaje y de su desarrollo basadas en
las propuestas explicativas de Chomsky y que fueron dominantes durante muchos
afios, hicieron que se olvidara el papel de la imitacionen el desarrollo del nino.
Entendiendola como una herramienta eficaz para entrar en la cultura, para apropiarse de los medios de cornunicacion y de razonamiento que son utiles en el grupo
humano en el que se desarrolla el nino. Sin embargo, su importancia en el aprendizaje es fundamental.
15i
3.2. Estrategias basadas en el modelado

Ya se han hecho algunos comentarios respecto a estas estrategias cornparandolas con la imitacion. La revision llevada a cabo par Law (1997) pone de manifiesto las ventajas de estas estrategias. Connell y Stone (1992), en cambio, encuentran mas eficaz la imitacion, Utilizando tambien model ado e imitaci6n, Roseberry
y Connell (1991) emplean estas estrategias para distinguir a nifios con TEL con
poco dominic del ingles, Ya que los nifios con TEL son resistentes al aprendizaje
de morfemas por medio del modelado, al contrario de 10 que ocurre con la imitaci6n, estos aurores proponen una tarea de aprendizaje de pseudomorfemas y con
ella consiguen diferenciar los nifios con TEL que no dominan eI ingles.
En cualquier caso, el modelado suele ir acornpafiado de otras estrategias,
como reformulaciones, relevancia perceptiva del objetivo, evocacion (~1Jands:pregunta del adulto tras Ia presentaci6n del modelo), etc. Por ejernplo, Weismer
(1997) emplea el acento enfatico (sin que el enunciado resulte no natural) para la
ensefianza de vocabulario en nifios con 'TEL de Educacion Infantil. Si el origen del
TEL es la limitacion perceptiva, una -estrategia como la propuesta por Weismer
debe tener efectos significativos, como as! ocurre.
El rnodelado tiene varias versiones. Los procedimientos van desde la presentaci6n del modelo sin requerir respuesta del nino hasta la incitaci6n para que
este tome su turno y responda. En algunas ocasiones se toma una tercera "persona"
que es, normal mente, un mufieco para que presente el modelo. En esta situaci6n, el
adulto puede hacer que el mufieco cometa un error en la forma lingiiistica que sirve
de objetivo, para que, acto seguido, eI propio adulto la corrija y de esa forma proporcione al nino claves claras para que determine la forma requerida. Tambien se
utilizan imagenes y actuaciones del acontecimiento 0 de la situaci6n descritos en eI
modelo propuesto.
Weismer et al. (1993) comprueban la eficacia de alguna de estas variantes
del modelado, Concretamente, comparan el modelado y el modelado mas evocacion en la adquisici6n de nuevo vocabulario de 3 nifios con retraso (late talkers) de
2;3 a 2;4. Los resultados no son concluyentes respecto a cual de las dos formas es
la mas eficaz. Pero comprueban que, ademas de aumentar significativamente el
vocabulario con las dos estrategias empleadas, aunque solo en dos de los nifios, los
tres obtienen otros beneficios con esta intervencion temprana: mas habilidades sociales, mejora de las relaciones padres-hijos, etc.
En realidad, el modelado es una estrategia, como la imitacion, tambien presente en las interacciones habituales del nino can su entomo humano. Cuando el
nino tiene alga mas de un afio, mas del 90% de las palabras que utiliza han sido
empleadas por la madre un poco antes (ver Aguado, 1995c). No puede ser de otro
modo. El nino, para formar parte de la cultura que le rodea, debe apropiarse de los
instrumentos sirnbolicos que los componentes mas expertos del grupo cultural en
158
Trasrornoespeclfico del lenguaje
el que le ha tocado nacer emplean en sus transacciones con el medio y con los otros
componentes. El propio formato "lectura de libros" del que se hablara despues
puede ser entendido como una estrategia de modelado.
3.3. Estimulaci6n focalizada
Esta estrategia guarda una estrecha relacion con eI modelado. Desde el punto de vista tecnico de Ia intervencion, tiene muchas variantes. Pero todas ellas comparten el rasgo que fundamenta su denominacion: proveer al nino de una exposicion concentrada de una determinada forma semantics, lexica, fonol6gica 0 morfosintactica. La distingue del modelado el hecho de que, en contraste con este, que se
basa en la atencion prestada por el nino aI modele lingiiistico que sirve de objetivo,
la estimulacion focalizada tiene su fundamento en la alta frecueneia con que se
presenta la forma lingiiistica y en Ia ausencia de ambigiiedad de los contextos en
los que ega forma es empleada. Ese objetivo puede ir embutido en cuentos 0 sim~
plemente en la descripcion del juego en curso. En algunas ocasiones, tras la exposicion, se le hac en preguntas aI nino que exijan el usa de la forma estimulada. 0 se
puede preparar el contexte para provocar enunciados que contengan dicha forma.
Fey et al. (1993) comprueba la eficacia de la estirnulacion focalizada comparandola con una estrategia ciclica. En esta ultima se emplea la misma estrategia,
pero los objetivos se cambian cada semana; una vez acabado un ciclo se retoman
los objetivos de la semana anterior, afiadiendo algunos otros, en funcion de los
logros conseguidos, Cornpara estas dos estrategias durante 4 meses y medio en 30
nifios con TEL de 3;8 a 5; 10. Los objetivos son fundamentalmente lexicos (articulos, pronombres, ciertas formas verbaIes, auxiliares, etc.), pero se requiere tambien
su uso correcto en los contextos gramaticales apropiados. Los resultados dependen
de los objetivos seleccionados. Si se trata de un conjunto pequefio de formas lingiiisticas, con la estimulacion focalizada en ciclos se obtienen mejores resultados.
Otro hallazgo de estos autores es que el tratamiento llevado a cabo por los especialistas es mas eficaz que el realizado por los padres previamente entrenados.
Tyler (1997), en una revision de investigaciones sobre la intervenci6n, comprueba tambien Ia efieacia de esta estrategia. Y proporciona una explicacion del
efecto conseguido por medio de una estimulacion focalizada ciclica. Esta autora
considera que se produce interaccion entre las distintas dimensiones dellenguaje.
As], el tratamiento de la fonologia tiene efectos indirectos sobre la morfosintaxis y
viceversa. Esta explicacion esta en consonancia, en parte, con un origen del TEL
en las limitaciones perceptivas comentadas en los capitulos 4 y 6, sobre todo.
En el ambito del lexico Girolametto et al. (1996, 1997) utilizan esta estrategia con 25 nifios pequeiios con retraso (late talkers), a traves de padres entrenados.
Se eligen como objetivo 10 palabras, a las que posteriormente los padres aiiaden
otras que el nino entiende pero no produce. Y despues entrenan a los padres para
Intervencidn en el trastorno especifico del lenguaje
159
que, por medio del modelado, ensefien a sus hijos a emitir frases de dos palabras
(agente-acci6n, agente-objeto y accion-objeto). Los resultados son significativos.
Ademas, de resultas, los padres modifican su Jenguaje en el sentido de menor LME
cuando se dirigen a sus hijos. Por otra parte, tambien estos autores encuentran interacci6n entre Iexico y fonologfa.
Respecto a la fonologfa, Powell (I 996) ernplea una estrategia que el autor no
llama estimulaci6n focalizada, pero que a partir de la descripcion del procedimiento
empleado se puede muy bien identificar como una variante de la estrategia que nos
ocupa. EI sujeto es un nino con dispraxia verbal, con un mfnimo repertorio fonetico,
dificultad para irnitar movimientos y dificultad para tareas manipulativas por incoordinaci6n al coloear cebos, etc. EI procedimiento uti lizado por el autor consiste
en producir fonemas aislados asociados ajuegos (k, k, k, k, ... cuando el cochecito
marcha despacio; J f f cuando va deprisa; ssss ... cuando ya no es un coche sino un
avi6n que va volando; etc.), EI autor presenta ante el nino fonemas no estimulables.
Pero 10 importante para el tema objeto de este apartado es que el nino, aunque
lentamente, aumenta su repertorio fonerico oponiendo unos fonemas a otros.
Sin embargo, Harbers et al. (1999), por medio de la estirnulacion focalizada
("bombardeo" auditivo con ayuda de amplificaci6n) a la que se afiaden tareas de
rimas y aliteraciones y explicaci6n de como se producen los sonidos, lIevan a cabo
este tratamiento con 4 nifios, de 3;6 a 4;2, con trastorno fono16gico severo, y los
resultados son dudosos. Los nifios mejoran mueho en las tareas que servfan de
variable independiente (las que constituyen el tratamiento), pero los efectos en tareas de conciencia del rasgo fonetico (discriminar si en "sto" y en "po", por ejemplo, hay dos sonidos 0 uno antes de la vocal) y de produccion de sonidos inexistentes antes del tratamiento son nul os. Los autores consideran que quiza el tiempo
empJeado en la intervenci6n es demasiado poco (10 sesiones de 45 rninutos cada
una a 10 largo de 5 semanas). En cualquier caso, estos resultados son sirnilares a 105
obtenidos por Bryan y Howard (1992), quienes tampoco habfan conseguido que el
nino generalizara las mejoras fonol6gicas a las palabras que ya posefan. Estos
autores hablaban de fonologfa "congelada", Y sus resultados, como los de Harbers
et at. (1999), parecen poner de rnanifiesto la necesidad de intervenir directamente
en las formas que se pretendan mejorar.
Los trabajos comentados en los parrafos precedentes pueden ser una gufa
para conseguir el maximo rendimiento de esta estrategia: la difieultad de general izacion, en el aspecto fonologico al menos, el cuidado en la selecei6n de objetivos,
etc. Pero, a pesarde estas precauciones, parece que la estimulaci6n focalizada es un
procedimiento eficaz, que, sin duda, exige mas reflejos por parte del adulto que la
irnitacion, por ejemplo. Hablar con un cuento en la mano, empleando una estructura
gramatical 0 un determinado lexico, durante el suficiente tiempo como para que el
nino tenga multiples modelos de los objetivos perseguidos es todo un reto a la
imaginaci6n y a la fluidez verbal del profesor.
160
3.4. Estrategias basadas en Ia conversacion: expansiones y reformulaciones

Estas estrategias son descendientes directas de los modos inconscientes emplead os por los padres para rnejorar ellenguaje de sus hijos. Normalmente tambien
son utilizados de forma espontanea por los profesores que se dedican a la intervencion en el Ienguaje. Las expansiones se refieren a los enunciados del adulto que
completan los del nino en los que se han omitido determinadas palabras ("papa
coche" "si, papa viene en el coche"). Las reformulaciones, en cambio, son enunciados del adulto que corrigen los del nino en los que se han producido algunos errores
fonologicos, sintacticos 0 lexicos ("vene papa" "si, viene papa").
Estos procedimientos sedan los indicados para la intervencion en las formas
retrasadas dellenguaje. Ya se han comentado en el subapartado dedicado a la imitacion algunos beneficios obtenidos por rnedio de las reformulaciones (Nelson et
al., 1996), referidos sobre todo a ciertas estructuras gramaticales.
Muy relacionados con las expansiones, por otra parte, estan los estudios de
Yoder y Davies (1992) y de Yoder (1989). Estos autores muestran que las rutinas
representan un contexto en el que ellenguaje del nino con retraso linguistico resulta mas inteligible. En este caso, adernas de las expansiones y de la mernorizacion
por parte del nino de estructuras oracionales completas, la inteligibilidad se sustenta en el contexte conocido, ya que la rutina implica la emisi6n de enunciados en
situaciones simi lares deterrninadas. AS1,en general, se puede decir que la eficacia
de las expansiones depende de la seguridad en la interpretacion del mensaje del
nino, y eso s610 se logra a traves del conocimiento del contexto.
Por otro lado, estos autores consideran que, si el 78% de las rutinas padreshijo son del tipo que, que hace, qulen es, etc., su empleo en la intervencion no
tiene por que ser restringido, aunque el aspecto de Ia interaccion durante el tratamiento sea "poco" funcional y "excesivarnente" dirigido. De hecho, Yoder (1989)
encuentra que los cinco nifios de 3;8 con TEL de su estudio aprenden antes los
auxiliares si sus madres muestran mas requerimientos de informacion por medio
de preguntas con "que y "qui en", y mas preguntas cerradas (que exigen respuestas
de "si' 0 "no").
Hoffman (1997) constata que los trastornos fonologicos dejan secuelas mas
o menos graves en el 80% de los nifios que los padecen, y comprueba que las
expansiones y reformulaciones en una actividad de "lectura de libros" mejoran
significativamente la producci6n lingiiistica general en los nifios de 4 afios. Estas
estrategias se focalizan en el aspecto fonol6gico solo, aunque dentro de estructuras
mas complejas, pero sus efectos se producen en las demas dimensiones dellenguaje.
Sin embargo, Dale et al. (1996) comparan dos procedimientos: una actividad de "lectura de libros" llevada a cabo con niiios de 3 a 6 afios con retraso de
1enguaje, en la que los padres eran entrenados en producir mas preguntas con
"que", en seguir can mas preguntas las respuestas de los nifios, en repetir 10 dicho
Intervencion ell e/ trastorno especifico del lenguaje
161
por estes, en como compartir sus intereses y como animarlos; y otro program a de
entrenamiento conversacional can demostraciones explicitas de interes, mas uso
de habla inforrnativa, limitacion de preguntas cerradas y uso de reforrnulaciones. Y
los resultados mejores se obtienen con la "lectura de libros", aunque la diferencia
no es espectacular, debido quiza al poco tiempo que los padres dedicaron a la intervencion (3 a 4 semanas) 0 a 1a ausencia de control por parte de los experimentadores de c6mo llevaban a cabo el programa los padres. En cualquier caso, can la
"lectura de libros" los nifios con menos lenguaje conseguian aumentar significativamente el vocabulario y sus habilidades para implicarse en conversaciones en
curso. Los nifios con menos retraso, ademas, mostraron tras 1a intervencion un
aumento significativo de-la LME.
A pesar de estos resultados relativamente controvertidos, se ha demostrado
(de hecho, los padres 10 estan demostrando siempre) que las reformulaciones y las
expansiones son un sistema eficaz para la mejora del lenguaje de los nifios con
retraso en su adquisici6n. Los profesores dedicados a la intervencion, par, ello,
deberian emplear ambos procedimientos de una manera mas controlada, focalizandolos en unidades linguisticas 0 lexicas 0 en estructuras oracionales determinadas.
Como se ha podido inferir a traves de estas lineas, las estrategias basadas en
la conversaci6n se caracterizan por una estructuraci6n muy debil, si se las compara
can la imitacion, el modelado 0 la estimulacion focalizada. Y parece que con nifios
pequefios cuyo deficit Iingiiistico sea debido a un retraso mas que a un trastomo
aquellas son mas apropiadas. En este sentido, Bain et al, (1992) comprueban que,
para estimular el paso de la fase de una a la de dos palabras (accion-objeto, agenteaccion, poseedor-cosa poseida, nombre-atributo, nombre-Iugar y accion-lugar) en
seis nifios de 2;7 a 2; 11, una intervenci6n basad a en el juego libre es mas eficaz que
las rutinas de accion conjunta. En estas, al contrario de 10 que sucede en el juego
libre, el contexto y la cantidad de materiales (juguetes) estan controlados y su manipulacion es predecible.
Por otra parte, las estrategias basadas en la conversacion, que, como se ha
visto, imp1ican con frecuencia a los padres, llevan directamente a considerar el
papel de estes en la intervencion. Al menos, en los nifios pequefios con retraso de
lenguaje, parece conveniente pasar de un tratamiento centrado en el experto a otro
centrado en la familia (Minke y Scott, 1995). Pero no se trata de traspasarles simplemente la responsabilidad. Es necesario que el profesional en sene la manera en
que la intervencion debe ser llevada a cabo. Es importante, en este sentido, ser
cuidadosos y no dar consejos generales de escasa 0 nula utilidad. Rustin (1995)
propone una relacion entre experto y familia de seis sesiones 0 mas, en las que se
observan y comentan las conductas de los padres, grabadas en video, hasta que
logran establecer unos modos adecuados para lograr la mejora del lenguaje del
nino. En esos encuentros debe tarnbien informarse a los padres con realismo del
trastorno que padece su hijo, sus causas, el pronostico mas probable. Schuele y
162
Hadley (1999) comprueban que una informacion de este tipo respecto al TEL hace
a los padres mas fuertes y mas eficaces para afrontar el problema.
3.5. Bootstrappings
externos
En 10 que se refiere a la recuperacion de las palabras, se han llevado a cabo

algunas investigaciones en nifios can TEL que tratan de cornprobar la eficacia de
los sistemas de facilitacion extemos. Ya se ha definido el bootstrapping (capitulo
5) como el aprovechamiento por parte del nino de sus conocimientos de otras dimensiones dellenguaje para identificar la funcion sintactica de las palabras, para
resolver el problema de la opcionalidad del sujeto pronominal, etc. De la misma
manera estos conocimientos pueden ser proporcionados desde afuera para la recuperacion del Iexico.
Casby (1992) utiliza imagenes junto a oraciones sobre ellas (facilitacion semantica) y comprueba el efecto positivo (menos tiempo de reaccion) que tiene esta
facilitacion en la recuperacion de palabras tras 5 minutos hablando sobre otras
cosas. Sin embargo, esta rnejora no se generaliza a otras listas de palabras 10 que le
Ileva a considerar que quiza no se trate de un problema de recuperacion, sino del
propio volumen lexico.
Un bootstrapping sernantico tam bien junto a otro fonologico emplean
McGregor y Leonard (1989) para la elaboracion (Ia palabra puede no estar bien
establecida en el lexico mental) y la recuperacion (la palabra esta bien establecida,
pero falla el mecanismo de recuperacion) de nombres de objetos. Los sistemas de
facilitacion empleados son mostrar dibujos de otros objetos pertenecientes a la
misma categoria (facilitacion semantica) y ensefiar un objeto cuyo nombre rime
con el objetivo (facilitacion fonologica) para la elaboraci6n, y proporcionar el
nombre de la categoria a la que pertenece el objeto cuyo nombre se pretende recuperar (facilitaci6n sernantica) y mostrar un objeto cuyo nornbre cornience por el
mismo sonido que el nombre del objeto meta (facilitaci6n fonoI6gica). Los resultados ponen de manifiesto una mejora significativa respecto al grupo control en ambos procesos, elaboraci6n y recuperacion.
Ambos procesos tambien son investigados por Wright (1993), en 4 niiios
con un retraso severo de lenguaje, con sistemas de facilitacion similares a los empleados por McGregor y Leonard. Estos nifios, en 20 sesiones de 20 minutos cada
una, obtienen unos resultados significativamente mejores que los obtenidos por el
grupo control, que reciben un tratamiento solo en el aspecto sintactico,
Fazio (1996) encuentra una mejora significativa enla recuperacion de palabras por medio de un sistema de facilitacion mas indirecto. En una revision de sus
trabajos sobre Ia memoria secuencial y sus efectos pone de manifiesto que actividades como el aprendizaje de rimas infantiles en pequefios fragmentos (para no
lntervencion ell el trastorno especifico del lenguaje
163
sobrecargar el almacen fonologico de la MCP) producen una mejora significativa

en el proceso de recuperacion de palabras.
Las sefialadas son actividades muy frecuentes en la actividad de los profesionales dedicados a la intervenci6n en ellenguaje. Quiza 10 importante de estas
investigaciones sea que ponen de manifiesto la necesidad de sistematizar Ia accion
logopedica con el establecimiento de unos modos de actuar que no se den esporadicamente, sino que, diagnosticada con claridad la dificultad para acceder al Iexico
mental, sepongan en marcha de una forma sistematica para obtener los resultados
deseados.
4. EFECTOS
DE LA INTERVENCION
EN LOS NINOS CON TEL
Las investigaciones revisadas aqui y la propia experiencia de los profesionales dedicados a la intervenci6n en los trastomos del lenguaje ponen de manifiesto
que los nifios con TEL tratados, con alguna de las estrategias sefialadas, consiguen
mejorias en su lenguaje que exceden significativamente las que podian esperarse
sin la intervencion, Pero, tras esta evidencia, 10 que mas preocupa a los padres de
estos nifios es si alcanzaran el nivel de los demas. Y responder a esta pregunta,
hecha a veces can acuciante ansiedad, resulta dificil, si no imposible.
En general, los nifios que han sufrido un trastomo especifico de lenguaje
sue len mostrar secuelas en sus aprendizajes escolares, debido, como ya se ha sefialade en el capitulo 6, a las dificultades mostradas par casi todos estos nifios en el
aprendizaje del lenguaje escrito. Como ya se via, estas dificultades llevan aparejadas consecuencias en las interacciones con los compafieros y con los adultos. Estas
son las respuestas que habra que dar a los padres. Se tendran que pertrechar para ir
encarando los problemas conforme vayan apareciendo, y para prevenirlos en 10
posible.
Sin embargo, can respecto al propio desarrollo dellenguaje de sus hijos se
pueden hacer algunas predicciones positivas. En los casos mas tipicos, como el
trastomo fonologico-sintactico, el pron6stico va a ser favorable. En el sentido en
que, superada la pubertad, el aspecto de su lenguaje no va a ser muy distinto del de
una buena parte de las personas. En un .analisis detallado de su lenguaje probablemente se encuentren, sabre todo en los que han sufrido un trastorno fono16gicosintactico, formas sintacticas simples, dificultades para comprender cierto tipo de
textos, etc. Posiblernente estas personas obtuvieran unos resultados inferiores a los
esperados para su edad en pruebas de lenguaje. Pero las demandas comunicativas
normales podran ser satisfechas. Es, sin duda, en la edad escolar cuando ~as va a
ser evidente la diferenc}a de desarrollo dellenguaje, respecto a los compafieros,
aunque se este haciendo la intervencion adecuada. La situacion, antes de la adolescencia, podria ser como la representada en la figura 9. L
Intervencion en el trastorno especifico.del lenguaje
164
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tiempo
tiempo
Figura 9.1. Aceleracion del desarrollo del lenguaje en los nifios con TEL, como consecuencia del
tratamiento, que les permite un crecimiento similar al de los nifios can desarrollo normal dellenguaje
(DN), pero sin llegar a alcanzar un nivel apropiado para su edad, can probables y mas 0 menos
marcadas diferencias entre el crecimiento de las diversas dimensiones dellenguaje. (Basado en Leonard, 1998).
En este caso, el tratamiento permite una aceleracion del desarrollo del lenguaje que es similar a la de los nifios con desarrollo normal, pero no se lIega a
superar la diferencia alcanzada en los primeros afios sin intervenci6n. Los nifios
con desarrollo normal dellenguaje no desaceleran su crecimiento lingufstico mientras los nifios con TEL estan siendo ayudados. Por 10 tanto, la diferencia persistira.
En otros casas, y esta es la situacion mas deseable, la intervencion consigue
superar la diferencia que se dio en el tiempo en que el lenguaje del nino se fue
desarrollando sin ayuda. La figura 9.2 representarfa una relaci6n entre intervencion
y progreso como la sefialada.
Esta situacion terapeutica implica que la aceleracion del crecimiento Iingilfstico de los nifios con TEL es mayor que la de los nifios con desarrollo normal de
lenguaje. Los casas menos graves de TEL, como el trastorno de programaci6n fonologica y ciertos casos de trastorno fonologico-sintactico y de trastomo lexicosintactico podrfan conseguir un crecimiento de este tipo. Logicamente, este depende tambien, en gran medida, de la conjuncion de una serie de circunstancias relativas al desarrollo cognitivo general, la capacidad de la MCP, etc. Sin embargo, las
secuelas que se pueden producir, respecto al rendimiento escolar y, en consecuencia, a las interacciones sociales, en eI intervalo de tiempo que hay entre el inicio del
tratamiento y la superaci6n de la diferencia pueden producir la sensacion, en el
nino, en SllS padres y en los profesor~?, de que la situacion no ha mejorado mucho.
Figura 9.2. Aceleracicn del desarrollo del lenguaje en los nifios con TEL, como consecuencia del
trararnienro, que es mayor que la de los nines con desarrollo normal (DN), 10que les permite alcanzar
un nivel apropiado para su edad, quizas en distintos tiernpos, a causa del ritmo diferente de crecirniento de cada dimension del lenguaje, (Basado en Leonard. 1998).
.j.
"
Por esta razon es importante un inicio precoz de la intervencion. Si se da est a

precocidad, aun en el caso en que no se logre superar la diferencia inicial, la situacion
podrfa ser considerada buena y se podrfa parecer a la representada en la Figura 9.3.
Evidentemente, las figuras en las que se ha representado la po sible evolucion
de los nifios con TEL sometidos a una intervencion son meramente especulativas.
En algunos casos, la aceleracion del crecimiento lingiifstico del nino con TEL es
siempre menor que la de los nifios con desarrollo normal, 10 que hace que las diferencias se hagan cada vez mayores. En otros casos, la mejorfa dellenguaje de estos
nifios no es armonica y se dan desequilibrios entre distintas dirnensiones del lenguaje. Sin embargo, las aproximaciones pronosticas realizadas en estas lfneas pueden servir de base para responder a las preguntas de los padres.
S. ALGUNAS ACTIVIDADES
PARA LA INTERVENCION
EN EL TEL
Como se ha podido comprobar en el apartado dedicado a las estrategias de

intervenci6n, estas proceden mas de una teorfa general del aprendizaje que de los
conocimientos psicolingufsticos que se tienen del TEL. En elias interesa mas la
manipulaci6n de los antecedentes 0 consecuencias de la conducta a modificar que
el origen del trastorno. Y esto a pesar de que esta forma de concebir la intervencion
se ha considerado incomplera (Goldstein y Hockenberger, 1991).
166
TEL
DN
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/
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'"
/
/
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/
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'"
inic io del tratamiento
tiempo
Figura 9.3. Efecto te6rico del inicio precoz del tratarniento del TEL. La diferencia temporal, aun en
el caso de no alcanzar el nivel apropiado para su edad, es escaso.
No es un problema banal. Por una parte, 10 que se conoce de las causas del
TEL, someramente expuesto en los capftulos precedentes, no permite establecer
correspondencias firmes y seguras entre un determinado trastomo y un determinado procedimiento de intervencion. Es mas: el origen genetico de este trastorno puede lIevar al nihilismo terapeutico, y, en cualquier caso, ala utilizacion de tecnicas
de intervencion basadas en la teorfa general del aprendizaje, ya que el acceso a los
factores causales es irnposible. Sin embargo, por otra parte, hay evidencias tambien
de que las limitaciones perceptivas, uno de los factores causales inmediatos mas
explicativos, como se ha ido viendo en anteriores capftulos, son consecuencia de
una ausencia 0 dificultad de aprendizaje de la habilidad concreta para percibir diferentes sonidos en tiempos muy cortos. En cualquier caso, Merzenich et al. (1996).
Tallal et al. (1996, 1998) ponen de manifiesto que la habilidad para percibir intervalos interestimulares de menos de 150 ms y transiciones fonernaticas puede ser
aprendido. Asimismo, las consecuencias terapeuticas de la hipotesis de superficie
de Leonard (Leonard, 1992, 1995, 1998; Bortolini y Leonard, 1996; Leonard y
Bortolini, 1998; Dromi et al., 1993) deberan tenerse en cuenta. Y, por supuesto, es
necesario buscar como plasmar 10 que se conoce sobre el papel de la MCP (Gathercole y Baddeley, 1990, 1995; Gathercole et aZ., 1999; Montgomery, 1995a, 1995b,
1996) en actividades logopedicas concretas.
En este senti do, Bishop (l997b), en las primeras paginas de su magnffico
libro escribe: ... la investigacion esta enterrada en revistas cientfficas, que no son
'accesibles al terapeuta dellenguaje tfpico 0 al profesor que trabaja en una escuela
Intervencion ell e/ trastorno especijico del lenguaje
167
bulliciosa 0 en una clinica muy concurrida, Quiza por esta razon no se ha establecido la relaci6n adecuada entre la investigacion y la practica terapeutica. Y esa es
la raz6n por la cual, en muchas ocasiones, los trabajos publicados y los cursos
impartidos a profesores de Educacion Infantil y Primaria acerca de las estrategias
de intervenci6n no son mas que ... la presentacion de recetas ... sin volumen teorico (y generalmente inutiles por esa misma razon) (Riviere, en el prologo de la
nueva edicion deilibro de Monfort y Juarez, 1997: EI niiio que habla).
Par eso, las actividades que se van a proponer a continuaci6n buscan asentarse
en los conocimientos que se tienen acerca del TEL. Son actividades que estan siendo
llevadas a la practica por profesionales de la intervencion del Ienguaje. Sin embargo,
no han sido llevadas a'cabo investigaciones, siguiendo todos los principios del
metodo cientifico, que prueben su eficacia. Es compJicado realizar estas investigaciones con nifios que Yap.a un centro 0 que son tratados por ellogopeda del colegio:
por una parte, esta el problema de la homogeneidad de los gnlpos tornados; por otra,
la urgencia del tratamiento y la presion ejercida por la ansiedad de padres y profesores, echan arras los buenos deseos del profesional acerca de la comprobacion del
metodo. Pero, a pesar de las dificultades, es imprescindible y urgente iniciar investigaciones sobre la eficacia de las distintas aproximaciones metodol6gicas a la intervencion de los trastomos del lenguaje. Se estan dando ya los primeros pasos
(Romero, 1999), pero se necesitan muchas mas comprobaciones para lograr disponer de un corpus de tecnicas que, sin pretensiones de seguridad absoluta, guien la
accion terapeutica de los logopedas y profesores de niiios con TEL.
Parte de las actividades que siguen estan extraidas de los trabajos de Monfort y Juarez (1997) y Juarez y Monfort (1996). Y esta procedencia proporciona la
seguridad suficiente para considerar dichas actividades producto de una reflexion
concienzuda, bien asentadas en los conocimientos que aportan la psicologia del
lenguaje y la psicologia evolutiva en general, y, por tanto, eficaces. Lo que no
significa que no deban ponerse a prueba experimentalmente.
5.1. Primeros requisitos
Antes de comenzar la intervencion en el lenguaje propiamente dicha, se debera tener la seguridad de que en el nifio se dan algunos requisitos imprescindibles.
El primero de ellos es la existencia de deseos de comunicacion y habilidades comunicativas basicas:
- Atencion conjunta.
- Juego referencial y ficticio.
- Adaptacion a los turnos de una actividad interactiva.
- Imitacion.
Su inexistencia en un nino plantea una sene de preguntas acerca de un posible
trastorno del desarrollo, mas general y profundo. Estas habilidades comunicativas
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II
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II
deben ser exploradas cuando se trata de nifios pequefios, Normalmente, los nifios con
TEL no plantean problemas en estas conductas. En cualquier caso, si se observaran
dificultades, la forma de intervenir se basaria en la imitacion y en eI modelado.
Estrategias precisas para la intervenci6n de estas conductas necesarias para la adquisicion dellenguaje se pueden encontrar en Bochner et al. (1988) Yen Aguado (1999),
pero no se van a especificar aqui, ya que no es ese el objeto de estas paginas.
Otro requisito a tener en cuenta es la atencion. Los deficit de atencion son
mucho mas frecuentes en los nifios con TEL. La intervencion a llevar a cabo en
estos casos parte de las hip6tesis de Luria (l974) sobre el tema, basadas en el
proceso de interiorizaci6n dellenguaje estudiado por Vygotsky. Desde este punto
de vista se puede considerar la atencion como el resultado final del proceso de
controlar la propia actividad par media del lenguaje.
Podria decirse que en un principio el nino pone la actividad y el adulto colabora con la direccion de esa actividad. En esta fase, ellenguaje del adulto tiene una
funcion incitadora de la actividad. Cuando el nino esta haciendo algo, ellenguaje
dirigido a el actua como una incitaci6n a mas acci6n. Paulatinamente, este lenguaje
del adulto va adquiriendo uue funcion inhibidora. En esta fase el nino ya suspende
su actividad para escuchar, aunque despues siga haciendo 10 que tenia entre manos.
En una tercera fase, el nino es capaz de modificar su actividad conforme va escuchando al adulto (funcion reguladoraj. Por ultimo, el nino va interiorizando ellenguaje oido y aprende a hablarse mientras acrua, rnodificando su actividad por medio
de ese lenguaje que se dirige a si mismo Ifuncion autorreguladoray. Esta fase se
inicia con el uso dellenguaje, que antes tenia una funci6n de comunicacion social,
para una funci6n de autorregulaci6n, aunque conservando la forma social: ellenguaje del nino, empleado ahora para dirigir su actividad, es audible y entendible. Pesteriormente, ese lenguaje va perdiendo su forma social para hacerse interior, fundamentalmente predicativo, en el que el senti do idiosincrasico predomina sobre eI significado convencional. La funci6n de autorregulaci6n, entonces, se aplica al pensamiento mismo.
En Cooper et al. (1982) se pueden encontrar estrategias para el desarrollo de
la atenci6n, con ligeras diferencias respecto a las propuestas aqui.
A menudo se encuentran nifios con TEL cuya atenci6n es casi inexistente, en
el sentido de que ellenguaje dirigido a elios no logra sino incitar a mas accion, Es
importante, en ese momento, no pretender una obediencia ciega. Probablemente no
se conseguira. Lo primero que debe hacerse es simplemente que el nino desista de
su actividad, al menos durante unos momentos, al oir al profesor. Se trata de conseguir que nuestro lenguaje adquiera una funci6n inhibidora. Para ella, sera necesario en algunas ocasiones impedir con firmeza, pero con delicadeza, que el nino.
persista en su actividad, sujetando sus manos, tomando su cara y dirigiendola hacia
la del adulto, por ejemplo. Cuando se le deje libre otra vez, no es conveniente
reprimir su persistencia en la actividad que tenia entre rnanos. Se trata s610 de que
lntervencion ell el trastorno especiflco del lenguaje
169
aprenda a parar cuando oiga al adulto. Las palabras que este Ie dirija deben estar
relacionadas con la accion del nino. Recuerdese (vease el subapartado dedicado a
los metodos formales) que los enunciados imperativos de seguimiento (follow-in)
son los unicos que han mostrado tener unos efectos positivos sobre el desarrollo
dellenguaje (McCathren et al., 1995).
En una segunda fase, cuando se haya conseguido una inhibici6n aceptable a
traves dellenguaje, el profesor debe tratar de romper Ia inflexibilidad con la que el
nino se fija en 10 que decide hacer. Posiblemente, el nino inatento aun no podra
integrar la participaci6n del adulto en su propia acci6n. Entonces este puede hacer
que sus directrices formen parte de las mismas acciones llevadas a cabo por el
nino. Asi, si este esta -construyendo una pared con piezas de Lego 0 con cubos, el
adulto puede ponerse a construir otra pared hablandose a si mismo: "ahora pongo
este ... [ay! se cae; ahora 10 pongo bien y ... [yaestal , ya no se cae; ahora otra pieza
aqui.. .", Probablemente, en poco tiempo, nuestro nino se inmiscuya en la actividad del adulto y este pueda colaborar en la construcci6n de aquel. Poco a poco, el
profesor va dejando toda la acci6n en manos del nino para colaborar, mediante
enunciados directivos en primera persona del plural, en dicha accion. Asi se ira
instaurando la funci6n reguladora dellenguaje.
En una tercera fase, el adulto ira reduciendo su colaboracion verbal con el
nino, siempre que este muestre can cIaridad un lenguaje directivo dirigido a si rnismo. Se trata simplemente de ir dejando la direccion de la acci6n en manos del propio
nino. Es conveniente alargar esta etapa, y, cuando se observe que el nino no emplea
este lenguaje ni en voz susurrada, el adulto debera otra vez inmiscuirse en la actividad del pequefio. Estas intromisiones pueden tener un caracter ludico proponiendo
algo impensable 0 grotesco, sin que eso signifique que el adulto relega al nino, para
provocar en el nino enunciados directivos apropiados. Pero en la mayoria de los
casos el adulto adaptara su lenguaje a la actividad del nino proponiendo, siempre en
primera persona del plural, pequefios cambios asumibles por el nino y adecuados al
objetivo de la tarea. En esta fase seran importantes los enunciados de determinaci6n
expresados por este implicando al adulto en acciones venideras: "ahora vamos a ... ".
EI objetivo final de esta intervenci6n es que el nino interiorice su lenguaje
para llevar a cabo la actividad y dirigir el curso de su pensamiento.
Probablemente la inatenci6n de algunos nifios tendra una base mas neuropsico16gica que conductual. Es decir, en algunos casos se podra hablar de un trastome por deficit de atenci6n (F90.0 ell el DSM-IV). Pero incluso en estos nifios la
forma de intervenci6n propuesta puede tener efectos rouy positivos.
>'.
5.2. Las silabas y los fonemas: conciencia siliibica y fonologlca, y transiciones

La psic6loga Paula: Tallal y su equipo (Merzenich et al., 1996; TallaI et al.,
'1996, 1998) han ideado en los ultimos afios unosjuegos de ordenador en los que las
J70
voces han side modificadas artificialmente, siguiendo los supuestos de la hip6tesis

del deficit perceptivo, ya comentados en varios capitulos. Esta modificaci6n consiste en alargar las transiciones entre fonemas entre 40 y 80 ms. Los resultados son espectaculares. No solamente en nifios cuyo trastorno fundamental se da en el procesamiento auditivo, como ocurre, segun estos investigadores, en el TEL, sino tambien
en nifios con trastornos generalizados del desarrollo (incluyendo el autismo) yen los
que sufren un trastomo por deficit de atenci6n. Ademas, estas mejoras, que en el caso
de los nifios con deficit de procesamiento auditivo llegan al nivel normal, se producen, no s610en la fonologia, sino tambien en semantica y en sintaxis. A partir de estos
resultados puede decirse que 1ahip6tesis superficial de Leonard se confirma en parte,
en 10 que se refiere al trastomo morfol6gico observado en los nifios con TEL.
Sin embargo, ese valioso material no esta disponible en castellano y parece
que existen algunos problemas relacionados con su comercializacion. Por otra parte, es importante sefialar que, a pesar de su espectacularidad, la hip6tesis del deficit
perceptivo no termina de explicar todo. Y, en cualquier caso, como ya se ha apuntado en varias ocasiones, los efectos de este deficit siguen existiendo aun cuando
haya desaparecido la causa que 10 origino, Por 10 tanto, es necesario disponer de
otras estrategias para intervenir en estos trastornos. Estas estrategias tienen el mismo fundamento que las propuestas por Ia investigadora americana.
La principal dificultad de los nifios con TEL, en 10 que se refiere a la fonologia, radica en el paso de un fonema a otro. Es decir, los nifios can TEL se muestran
incapaces a menudo de pasar de la articulacion de un fonema a la articulaci6n de
otro. Y esto no es debido a problemas de motricidad, salvo en los nifios con dispraxia verbal y aun en estes no es debida esta dificultad s610 a un programa motor
deficitario. Probablemente el origen este en las limitaciones de procesamiento y,
como consecuencia, en la inadecuada representacion de las palabras. Esta representacion estaria basada, segun esta hipotesis, en unidades mas grandes que el fonema: la silaba, 0 inicios y rimas.
Si, adernas, los nifios con TEL muestran dificultades en la conciencia silabica la situaci6n empeora. Por eso, al principio es necesario intervenir, a veces durante un corto periodo de tiempo, en funcion de las dificultades que se observen, en
esta conciencia silabica,
5.2.1. Conciencia silabica. Recepcion
Ya se ha sefialado que los nifios can TEL construyen probablemente las
representaciones de las palabras basandose en silabas. Sin embargo, algunos de
estos niiios tienen dificultades para discriminar las silabas que constituyen esas
palabras. Posib1emente 1a construcci6n de las representaciones que lIevan a cabo
se base en las formas holisticas de las palabras, y no lleguen a integrar bien el ritmo
y las silabas (vease el capitulo 3). Es distinto que un nino repita la palabra "golon-
171
drina" como "ooina" que como "oina". En el primer caso, el nino mantiene el
numero de silabas, mientras que no 10 hace en el segundo. Por tanto, parece necesario empezar la intervenci6n por asegurar la descodificaci6n del habla en silabas..
antes que en fonemas.
Para comenzar con esta intervenei6n se plantean en principio actividades de
discriminacion de la duracion de sonidos y palabras, Con un instrumento que no
sea de percusi6n se emitiran sonidos largos y breves, reduciendo paulatinamente la
diferencia. El nino debera decir que sonido es mas largo 0 mas corto. Despues, el
sera el que produzca sonidos de distinta duraci6n y el adulto had de alumno. La
tarea se puede convertir en un juego de ganar puntos. El adulto, l6gieamente, se
"equivocara" siempre ~que este seguro de que su "error" no va a confundir al nifio.
Como el mimero de silabas es un criterio importante en la longitud de las
palabras, discriminar'esta es el primer paso para lograr la conciencia silabica. Entonees, de la misma manera que se ha hecho can los sonidos, se hara con las palabras. El adulto emitira parejas de palabras de distinta duraci6n, es decir, de distinto
numero de silabas. Se deben evitar en principio palabras de dificil discriminaci6n.
Por ejemplo, "oia/tronco" es un ejercicio dificil. Se procurara man tener, pues, cierta similitud silabica en cuanto a los fonemas de que constan las silabas. Al principio incIuso, dependiendo de las dificultades del nino, se emitiran palabras una de
las cuales sera una silaba de 1a otra ("saltar/sal", "pan/pantalon").
Despues de conseguida una discriminaci6n correcta de Ia longitud de parejas
de palabras, se procedera a ejercicios para identificar el numero de sllabas de que
constan las palabras. Los nifios, desde pequefios, son capaces de responder silabeando las palabras a una demanda de clarificacion cuando el interlocutor no ha entendido: "ven" (dicho en voz baja por el nino), "2,eh?" (el compafiero no ha aida bien),
"[que-ven-gas!" (repite el nino silabeando). Basandose en esta capacidad, el adulto
puede proponer al nino con TEL que golpee con la mana en la mesa a cada silaba de
las palabras, 0 puede jugar can el aver quien llega primero a la pared dando un paso
por cada silaba de las palabras que alternativamente dice cada uno.
La relaci6n de las silabas con el acento ya ha sido puesta de manifiesto.
Shriberg et at. (1997b, c) incluso encuentran que la acentuaci6n inapropiada es un
criterio importante para distinguir a los nifios con dispraxia verbal. Entonces, los
ejercicios de discriminacion de intensidad y tono son tambien necesarios. Se trata
simplemente de entrenar a1 nifio a distinguir tones altos y bajos e intensidades
fuertes y debiles. Un instrumento musical puede ser empleado en estas tareas.
Cuando el adulto produzca tonos altos, el nino caminara erguido, y cuando toque el
instrumento con tonos bajos, caminara agachado, por ejemplo. De manera similar,
cuando el profesor toque con fuerza, el nino caminara energicarnente, y 'cuando
toque suavemente, caminara de puntillas. Los tonos y las intensidades deberan
mostrar cada vez menos diferencia. Estos 0 parecidos ejercicios se haran utilizando
la voz cantada y las palabras. Es importante en este y en los demas ejercicios pro-
,,(
172
puestos que el nino tenga un papel activo y que sea el de vez en cuando el que
someta al adulto a estos ejercicios. Esto perteneceria a la vertiente expresiva, pero
en la intervencion la recepcion y la expresion en este nivel son inseparables.
5.2.2. Concienciafonol6gica.
r.,.
Recepcion
Como se puso de manifiesto en el capitulo 3, tras la descodificacion en forma de silabas las palabras son analizadas en fonemas. Lo primero que debe ~segurarse es la capacidad para discriminar esos fonemas. La tarea puede consistir en
decir al nino parejas de palabras iguales 0 que se distingan solo en un fonema para
que nos diga si son distintas 0 no ("oj%so", "codo/codo", "coro/codo", "pena/
pefia", "boda/poda", etc.). Los fonemas seleccionados para su diferenciacion seguiran un orden: primero deberan diferenciarse en varios 0 todos los rasgos foneticos de que estan constituidos para terminar can fonemas que se difereneien en un
solo rasgo fonetico, Es mas facil distinguir "pace/palo" (velar oclusivo sordo frente a alveolar fricativo lateral son oro ) que "boda/moda" (bilabial oelusivo sonora
frente a bilabial oclusivo nasal sonoro). EI juego y el refuerzo son faciles de imaginar en estas tareas: ganar puntos, hacerse con una ficha por acierto, etc. Dependiendo del repertorio fonernatico del nino, se intentara que eI nino sea el que proponga
las parejas de palabras para que el adulto intente adivinarlas.
Se deberan hacer tambien ejercicios de identificacion del primer fonema de
las palabras. Se Ie pueden presentar al nino parejas de palabras para que diga si
empiezan 0 no por el mismo sonido. Similares tareas se pueden proponer para la
identificaci6n de rimas y de fonemas dentro de la palabra. Se puede decir que estas
tareas son obligatorias en todos los nifios con TEL. Posiblernente, este entrenamiento esta en el nucleo de la intervencion de los trastomos fonol6gicos de estos nifios,
Lo mismo puede decirse de los ejercicios para entrenar al nino con TEL en la
identificacion del orden de los fonemas dentro de la palabra. Este entrenamiento
puede comenzarse con secuencias de timbres por medio de instrumentos musicales. EI nino debera reproducir la secuencia propuesta por el adulto. Se empieza por
series cortas de dos 0 tres timbres para complicarlo cada vez mas aumentando el
numero de timbres y la velocidad de la secuencia.
Despues se pasa a silabas de dos fonemas ("n%n", "ar/ra, etc.), aumentando tarnbien el numero de fonemas hasta tres ("pol/plo", "sol/los", etc.). Cada ejercicio se asocia a un movimiento, ya que en estas tareas no se trata de que el nino
reproduzca las secuencias, sino que las identifique. Dependera del repertorio fonematico del nino y de sus habilidades para pasar de una a otra articulacion el hecho
de que se introduzcan tareas de produccion.
.
Parece que estos ejercicios deben mejorar la capacidad del nino para realizar
los analisis silabico y fonologico de la cadena. De hecho, se podrian identificar en
alguna medida con los empleados por TallaI y su equipo. En este caso, se modifi-
Intervencion ell el trastorno especiflco del lenguaje
173
can los sonidos alargando las transiciones interfonematicas. Por medio de las tareas propuestas aqui, en cambio, se "bombardea" al nino con estimulos en los que
esas transiciones tienen una relevancia notable, a base de manipular las oposiciones entre fonemas: de fonemas que se distinguen en varios rasgos foneticos (un
fonema oclusivo bilabial sordo con uno fricativo velar, "copo/cojo", por ejemplo)
a fonemas con diferencias mas sutiles (un fonema labiodental fricativo sordo con
otro interdental fricativo sordo, "cafe/cace", por ejemplo), 0 a base de modificar el
orden de aparicion de los fonemas, 0 bien presentando al nifios dos tonos distintos,
etc. Ademas, los ejercicios propuestos aqui se presentan primero muy lentamente
para ir acelerando paulatinamente los estimulos, Evidentemente, esto no es 10 mismo que manipular 40 0 70 ms de los intervalos interestimulares, pero el objetivo
perseguido y el fundamento de la propia tarea son similares.
Sin embargo,' se plantea el problema de si esta estimulacion, la realizada por
media de ejercicios sin habla modificada, consigue mejorar la produccion fonologica de los nifios can TEL. Harbers et al. (1999) no encuentran dicha mejeria. Sus
cuatro sujetos de 3;5 a 4;2 mejoran en las habilidades entrenadas (rimas, aliteraci6n, etc.), pero no consiguen detectar la presencia de un sonido fricativo ante uno
oclusivo en silabas no entrenadas (distinguir "sto" de "to"). Estos resultados irian
en la direccion de los experimentos de Bryan y Howard (1992), ya comentados,
que plantean la posibilidad de que las representaciones fonol6gicas de las palabras
ya adquiridas par los nifios con TEL esten "congeladas" en sus formas incorrectas
y sean resistentes al cambio si no se las entrena direetamente. En la practica diaria,
el autor se ha encontrado con abundantes casos de formas fonologicas "congeladas", que obligan a intervenir directamente en las palabras mal articuladas.
En cambio, Rvachew et al. (1999) muestran que el entrenamiento perceptivo tiene efectos positivos en la produccion, a pesar de que consideran que la capacidad del nino para imitar un fonema de manera aislada y la habilidad perceptiva
para distinguir fonemas bien 0 mal pronunciados son dos capacidades independientes. Tyler (1995) tambien muestra, en tres sujetos de 3;11 a 5;11, que a mayor
numero de contrastes fonematicos adquiridos menor numero de sesiones se necesitan para conseguir algunas transiciones (entre fricativos y oclusivos), aunque no se
consigue en algunos'grupos consonanticos (/st/, por ejemplo).
5.2.3. Produccion fonologica. Repertorio fonemdtico
Para pasar a los ejercicios de producci6n se debe asegurar, si no un repertorio completo, si la presencia de casi todos los fonemas de la lengua. Actualmente
existe una controversia entre los partidarios de organizar primero los fonemas ya
presentes en el repertorio del nino, antes de ensefiar otros, y los que consideran que
hay que ensefiar desde eJ principio los ausentes, aunque los producidos por el nino
no esten perfectamente organizados (se omitan en algunas ocasiones, etc., 10 que
]74
Aguado (1995b) llamaba desorganizaci6n fonolcgica), Los primeros basan sus

postulados en que la introducci6n de nuevas unidades en un sistema desorganizado
aumentaria el desorden (Aguado, 1993, 1995b). Los segundos, en cambio, consideran que la intervenci6n s610 en los fonemas estimulables (aquellos que el nifio
puede repetir aunque espontaneamente no sean producidos correctamente) es como proveer al nino con 6 0 7 ladrillos: la complejidad de 10que puede construir es
minima (Powell, 1996). Lo cierto es que los trabajos experimentaIes llevados a
cabo sobre este tema ponen de manifiesto las ventajas de entrenar los fonemas no
estimulables (aquellos ausentes total mente del repertorio fonernatico del nino).
Esta introducci6n de nuevas unidades ayuda a la organizaci6n espontanea de los
fonemas ya presentes (Powell, 1996; Powell y Miccio, 1996; Rvachew et al.,
1999), adernas de proporcionar al niiio mas instrumentos para hacer distinciones
de palabras que antes no eran diferenciadas en su producci6n, aunque la articulacion no sea totalmente correcta (Miccio y Elbert, 1996).
En estas estrategias de intervenci6n tampoco se tiene en cuenta el orden en
que supuestamente aparecen los fonemas en el desarrollo normal dellenguaje. No
es necesario, ya que de 10 que se trata es de conseguir una mayor funcionalidad del
lenguaje del nino. Y este es tanto mas funcional cuanto mayores sean las posibilidades de diferenciar palabras. Evidentemente, es mas facil conseguir una mejora
de los fonemas estimulables que de los no estimulables (Goldstein, 1996). Pero, es
posible que sea una perdida de tiempo la intervenci6n en fonemas estimulables
cuando su organizacion se consigue de manera espontanea aumentando la com plejidad del sistema.
Esto parece mas evidente en los casos de dispraxia verbal, en los que el
crecimiento del sistema fono16gico se hace muy.costosa Y lenta (Powell, 1996). La
ensefianza de nuevos fonemas se realiza asociando cada uno de ellos a un movimiento ("popopo": palomitas de maiz saltando cuando se estan haciendo, "gugugu": bebiendo agua, etc.). A veces, para esa enseiianza es necesario manipular
directamente los 6rganos de la articulaci6n del nino (Ruscello, .1995b; y Perello et
al., 1975, volumen VIII, para disponer de informacion exhaustiva respecto a las
tecnicas a emplear), e incluso de biofeedback, como la visualizacion en pantalla de
representaciones graficas de los sonidos mientras el nino los esta produciendo
(RusceIlo, 1995a). Una vez eonseguida la producci6n del fonema, es necesario
provocar su producci6n en silabas simples (CV), para pasar posteriormente a variar su posici6n, para lograr una mayor estabilidad del fonema y, par ultimo, a su
generalizaci6n en niveles mas conversacionales.
En estos casos de dispraxia verbal, ademas de la asociaci6n de los fonemas a
movimientos (aspecto importante en estos nifios, ya que presentan un deficit no solo
en la construcci6n de la plantilla fonol6gica, sino tambien en la ereaci6n del prograrna motor), es necesario entrenar al nino en movimientos bucofaciales. Se trataria de
eonseguir que el nino sepa imitar en espejo movimientos realizados por el adulto y
que sea consciente de como tiene los 6rganos de la articulaci6n en cada momento.
175
5.2.4. Produccidn fonologica. Transiciones
I,
II _.
r
Uno de los objetivos del tratamiento de los trastomos fonologicos es la mejora de las transiciones fonernaticas, La mayor parte de los nifios con TEL, excepto
los que tienen un repertorio fonetico muy reducido, como los nifios con dispraxia
verbal, realizan bien tare as de repeticion de fonemas aislados 0 en sflabas simples.
Sin embargo, cuando un determinado fonema esta dentro de una secuencia mas
larga, sobre todo si no esta en Ia posicion inicial de esa secuencia, las posibilidades
de que se altere 0 que se ornita su articulacion aumentan en relacion direeta con el
aumento de Ia longitud de la palabra. Como ya se ha sefialado en capftulos precedentes, esto puede estar determinado por factores relaeionados con la MCP, con las
limitaciones de percepcion, y, en ultima instancia, can una deficiente e inadecuada
representaci6n fonologica de las palabras. Los procesos evolutivos y desviados de
facilitacion fonol6gica no son mas que la manifestacion de estas difieultades para
realizar las transiciones de un fonema a otro. Esta misma dificultad es la que se
pone de manifiesto en los trabajos de .Tallal y su equipo (ver capitulo 3).
Entonces, la tarea principal a llevar a cabo en el traramiento de los trastornos
fonologicos es el entrenamiento en pasar de una artieulaci6n a otra con la rapidez
adeeuada. Para ello, es conveniente empezar con la identificaci6n de que transiciones tiene el nino conseguidas y cuales no. Un cuadro como el rnostrado en la figura
9.4 puede ser iitil para esta identificacion y para disponer de un registro de las
adquisiciones durante la intervencion.
En esta matriz se han especificado las [8 consonantes del castellano. Son los
fonemas prototipicos, sin tener en cuenta las variantes alofonicas. Permite observar
que, sobre todo en los easos de dispraxia verbal y de nifios con sfndrome de Down
especial mente, el hecho de tener adquirida una transici6n, por ejemplo de "p-t"
("pato", "pi to" , etc.), no significa tener adquirida la transici6n opuesta, "t-p" en
nuestro ejemplo ("tapa", "tipo", etc.), en una de las cuales (general mente en la
segunda de las tomadas como ejemplo) se dan procesos de asirnilacion ("tapa" -~
"papa", "tipo" -~ "pipo"). Incluso se pueden encontrar nifios con dispraxia verbal
que muestren dificultades en realizar una transicion apoyando la produccion de las
consonantes con unas vocales, y no tengan ninguna dificultad en esa misma transicion apoyando las consonantes con otras vocales.
Para comenzar el registro se pide al nino que repita pseudopalabras compuestas por dos sflabas simples directas (CVCV), tornando todas las eonsonantes
para las dos posiciones, y se van sefialando en la reticula los cuadros en los que se
encuentran ambas consonantes, siendo la primera consonante una de las que inician
las filas, y la segunda una de las que encabezan las columnas. La utilizacion de
pseudopalabras, en lugar de palabras del repertorio lexico del nifio, se justifica por
el hecho de que estas iiltirnas.pueden tener una representacion fonologica incorrecta y "congelada". Es decir, interesa conocer que transiciones es capaz de realizar el
176
J1
e x
A.
p
m
!
J1
I
f
C
b
d
0
'"
x
s
A.
r
,
~
r
Figura 9.4. Matriz de consonantes. Con apoyo de vocales postpuestas se pueden marcar las transiciones adquiridas y las que deben entrenarse. Se entra de filas a columnas (desde los fonernas de la
izquierda).
nino -y para ello servira el registro por medio de pseudopalabras- y si esas transiciones estan realizadas en las palabras del lexica 0 bien estas se encuentran cristalizadas en formas inadecuadas,
Los cuadros vacios indicaran las transiciones entre consonantes que deberan
ser entrenadas. Es evidente que este entrenamiento es incomplete. Ya se ha apuntado que Ia presencia de procesos de facilitaci6n fonologica esta en relacion directa
can la longitud de las palabras, En castellano una gran cantidad de palabras tiene
mas de dos sflabas, y aun teniendo dos sflabas, con frecuencia estas son complejas
directas (CVC) 0 inversas (CCV, CCVC). Por tanto, est a reticula para el registro y
el entrenamiento de los pasos de una a otra articulacion no da cuenta de todas las
posibilidades fonotacticas de nuestra lengua. Sin embargo, la practica en la intervencion muestra su utilidad. La automatizacion y generalizacion a otros contextos
177
fonotacticos, aunque no se produzca espontaneamente en algunos casos, si que

resultan mucho mas faciles.
Para el entrenamiento de est as transiciones se puede emplear la imitacion de
palabras en las que se produzea el paso de articulaeiones deseado, aumentando
simultaneamente la conciencia de esa transicion por medio de la estimulacion focalizada, por ejemplo. Se pueden inventar palabras de una lengua extrafia (de un
pueblo de la Guerra de las Galaxias, como los simpaticos ewoks, 0 los inteligentes
wookiees, como Chewbacca, 0 los tardos gUllgall, como Jar-Jar Binks, por ejemplo) y aprender las "palabras" de esa lengua para las partes del cuerpo ("buga"
puede ser "nariz", "fizo", "pie", etc.), 0 para los vehiculos, 0 para cualquier otro
conjunto de objetos, animales 0 personas. La repeticion de esas pseudopalabras
conseguira fluidificar las transiciones fonernaticas.
Ademas, esas' pseudopalabras pueden emplearse tambien para aumentar la
conciencia morfol6gica, afiadiendoles morfernas de genero y numero, diminutivos
y aumentativos, sufijos de oficios, morfemas verbales (un personaje "kute" [golpea]
la mesa con las "bofas" [manos]; [basta! que ya ha "kutido" bastante y hace mucho
ruido; sin embargo, si el personaje "kuta" la mesa, cuando terrnine habra "kutado").
Es importante asegurar estas transiciones, al menos entre los fonemas en que
mas frecuentemente se sue len encontrar en nuestra lengua. Sin embargo, el entrenamiento de transieiones improbables puede suponer una excelente ocasion para
aumentar la conciencia fonologica y la fluidez en la articulacion de secuencias. Par
otra parte, haeer series de pseudopalabras permite alargar la secuencia mas alla de
dos silabas, 10 eual hace mas compleja la tarea. En fin, 10 que se pretende con estos
juegos de lenguaje, desde el punto de vista ludico, es llegar a los trabalenguas.
Grunwell (1992) emplea con exito expansiones y estimulacion focalizada fonotacticas en el tratamiento de trastornos fonologicos, y los juegos de lenguaje, como los
trabalenguas, son una buena ocasion para estas practicas terapeuticas.
Otras transiciones importantes en castellano son las que se dan en los diptongos (figura 9.5) y en los encuentros entre dos fonemas consonanticos pertenecientes a una 0 a distintas silabas (figura 9.6).
A
0
~
~ ~
!!
e
0
Figura 9.5. Matrices de diptongos ascendentes (A) y descendentes (B). Se entra de filas a columnas,
de las semiconsonantes a vocales (A) y de vocales a semivocales (8).
~.
I
178
A
B
p
e x
n
(m)
m n
~ ~
~
Figura 9.6. Matrices de grupos consonanticos en una sola silaba (A) 0 pertenecientes ados s.ilabas
distintas (8). Se entra de filas a columnas. La matriz A corresponde a grupos CCV y la matnz 8 a
grupos eve al inicio 0 dentro de la palabra, en los que la segunda consonante es el fonema Inl, Ir;t/,
151,Irl 0 111,seguidas de la prirnera consonante de la siguiente silaba. Existen otros grupos consona~ticos en castellano let}, /gn/, Iptl. /bs/. etc., pero solo se han sefialado en la matriz los que con mas
frecuencia puede utilizar un nino de Educacion Infantil y Primaria.
La forma de hacer mas fluidas las transiciones entre las semiconsonantes y

las vocales en los diptongos ascendentes (figura 9.5 A), Y entre las vocales y las
semivocales en los diptongos descendentes (figura 9.5 B) es simplemente lentificando su emision. Lo mismo cabe decir de los encuentros entre fonemas consonanticos pertenecientes a distintas silabas (figura 9.6 B). Para las transiciones entre
dos consonantes pertenecientes a la misma silaba (figura 9.6 A) se puede, 0 bien
lentificar le emision de fonemas, ya que III y Irl son consonantes que pueden alargarse 10 que se quiera antes de la emision de la vocal, 0 bien introduciendo ~a
misma vocal que sigue a las dos consonantes entre estas y emitiendo la secuencia
resultante con un marcado acento en la ultima vocal hasta que se desvanezca la
vocal afiadida ("petE petE pelE PelE p.lE ple").
5.2.5. Produccion fonologica.
Conciencia fonologica
El desarrollo de la conciencia fonologica no es independiente de las actividades que se han propuesto en los parrafos precedentes. De hecho, se supone que, .
tras la realizacion de dichas actividades, el nino ha debido lograr ya una estimable
conciencia de los sonidos de su lengua y de c6mo pueden secuenciarse. No obstante, es conveniente que el profesor se aprovisione de algunos ejercicios mas directamente relacionados can esta conciencia fonol6gica.
Se trata de tareas en las que, sobre todo, el nino con TEL debe manipular
rnentalrnente las series de fonemas de que se componen las palabras. Ya no se trata
179
de una actividad automatica, sino reflex iva. Asi, se Ie puede pedir a un nino que nos
diga que palabra queda despues de quitar la silaba Itol a "salto", 0 despues de quitarle el fonema Ia! a "mesa". Esta actividad se puede complicar, si se omiten, sustituyen 0 aiiaden silabas 0 fonemas en el interior de la palabra ("misa" sin Is/, "cuadro" sustituyendo Idl por It/, "balon" afiadiendo Ik/ tras !ball, etc.).
Otra forma de manipulacion mental de secuencias de sonidos es invertir el
orden de los fonemas y pronunciar el resultado. Se empieza por secuencias de dos
fonemas ("ar-ra", "no-on", etc.) para llegar a sencillos palindromos ("oso", "ana",
etc.) y a palabras que se convierten en otras cuando son dichas al reyes ("notarraton", "rata-atar", etc.), e incluso a los palindromes complejos que pertenecen al
acervo cultural de las lenguas ("rotavator", "anilina" 0 el famoso "dabale arroz ala
zorra el abad").
Estas actividades son importantes para mejorar, si no la capacidad, ya que
podemos estar ante un mecanismo muy modularizado, sf el funcionamiento de la
MCP. Se alarga, par un lado, el trabajo que se realiza en el almacen fonologico,
porque es necesario retener durante bastante tiempo la secuencia para ir invirtiendola poco a poco, y, por otro, se estimula la actividad en el control de refresco de la
articulacion, que se encarga de tener activa la parte de la secuencia que aun no esta
siendo invertida. Precisamente, Gillam (1997), entre los consejos que da para mejorar el trabajo de la MCP en nifios con TEL, apunta que hay que hablarles despacio para dar tiempo a que se pongan en marcha los procesos superiores mientras la
secuencia se halla en el almacen fonologico, y que es necesario fomentar en ellos la
codificacion fonologica. A esos dos objetivos tienden las actividades propuestas en
los parrafos precedentes.
5.3. Lextco: vocabulario y relaciones lexicas
Los nifios con TEL tienen un vocabulario mas reducido que los nifios con
desarrollo normal de lenguaje. Las causas de este deficit estan relacionadas con la
MCP y las representaciones fonologicas inadecuadas de las palabras en el lexico
mental. No parecen existir factores causales procedentes del desarrollo conceptual
(ver capitulo 4). Asi pues, la intervencion en esta dimensi6n dellenguaje consistira
en la mejora de las habilidades fonologicas y del funcionamiento de la MCP, sobre
los que se han proporcionado algunas actividades razonadas en el apartado anterior.
Sin embargo, cuando el terapeuta conoce al nino con TEL existe ya una
limitacion de su vocabulario y de las habilidades lexicas; sabre todo, las relacionadas con la activacion de la representacion de la lista de terminos asociados, a causa
del tiempo en que ese nino ha estado sufriendo las consecuencias del TEL, sin
ningun tratamiento. Por tanto, la labor de aquel va a consistir esencialmente en
conseguir dos objetivos: aumentar el volumen del vocabulario y activar las relaciones entre las distintas entradas lexicas del diccionario mental.
'I
'I
,\
if
!l
180
11
!1
11
ii
~!
5.3.1. Aumento de vocabulario

'. Lo primero que hay que decir respecto al vocabulario es que no existen medidas que indiquen con relativa precision que palabras conoce el nino y cuales no.
Es logico que esto sea asi. Cuando se habla del vocabulario a los 6 afios, par ejemplo, se esta hacienda referencia a unas 3000 palabras comprendidas y a unas 1500
expresadas. Evidenternente, estas cifras son solo aproximaciones. Hay autores que
elevan estas cifras hasta varias decenas de miIlar. As! pues, no se puede evaluar
esta cantidad de unidades lexicas con el fin de saber cuales estan y cuales no. Las
evaluaciones que se realizan dan informacion de en que nivel se encuentra un nino
concreto respecto a una muestra normal. Es decir, sefialan si existe 0 no deficit de
vocabulario. Por otro lado, estas palabras estan organizadas en categorias, y se
establecen entre ellas relaciones de supraordinacion, subordinaci6n, relaciones tematicas, taxonomicas, etc. Ademas, estas relaciones no poseen la precision que
parece derivarse del caracter categorico de la organizacion del lexico. Piensese,
por ejemplo, en la relaci6n que mantiene con el supraordinado "ave" la palabra
"gorrion" frente a la palabra "pingiiino" 0 "avestruz". Parece que hay terminos
prototipicos que se encontrarian en el centro de la categoria y terminos alejados de
ese centra, cerca ya de los limites de la categoria. Esta diferencia de relaciones
dentro de una misma categoria es la que llev6 al fil6sofo Wittgenstein a hablar de
"parecidos de familia" (ver Aguado, 1995c).
Entonces, el terapeuta se enfrenta al problema de la seleccion de las palabras
objeto de aprendizaje. La espinosa siruacion, que podria llevar a un trabajo baldio
y aburrido, se puede solucionar mediante una intervene ion basada en la interaccion.
El adulto debe seleccionar temas generales, como los que se presentan en los libros
de Naturaleza y Sociedad (campo, ciudad, cuerpo humano, aves, mamiferos, rocas,
circulacion, cicio del agua, oficios, etc.). Compartiendo los conocimientos, el interes especifico hacia ciertas areas de esos temas, imaginando historias divertidas 0
dramaticas sobre esos ternas, y buscando su proyeccion en la experiencia personal
del nino, el adulto conocera que palabras faltan en el vocabulario del nino, su imp ortancia respecto a los intereses rnostrados por el nino, y respecto a la necesidad de su
adquisicion para precisar mejor la organizaci6n lexica del nino con TEL.
Por otra parte, las palabras extraidas de esas situaciones llenas de interes se
relacionan por medio de verbos y pueden ser caracterizadas por medio de adjetivos, as! como los verbos pueden ser precisados mediante adverbios.
As! pues, el adulto debera confeccionarse un diccionario de terminos y debera conseguir que el nino adquiera cada dia cierta cantidad de palabras nuevas.
Tras un periodo de aprendizaje, sera conveniente !levar a cabo una evaluacion sin
dejar la situacion interactiva, una especie de repaso de 10 aprendido hasta entonces.
EI aprendizaje del vocabulario se presta a una intervencion incidental. Sin embargo, es preferible, sin desaprovechar este aprendizaje incidental, tener previstas las
Intervencion ell el trastorno especlfico del lenguaje
181
palabras que se van a aprender. Para ella no es necesario dar al nino una lista de 10
palabras cada semana. Se puede conseguir esta prevision presentando el libra de
irnagenes apropiado 0 contando la historia pertinente.
Se ha comprobado en muchas ocasiones que el nino, desde muy pequefio,
adquiere las paIabras en grupos, 0, al menos, a pares. Los Iimites de la definicion
extensiva (a cuantqs ejemplares se extiende la palabra) e intensiva (que propiedades comparten las palabras para pertenecer ala misma categoria) los ponen precisarnente
se aclara
. otras palabras.\ La pertenencia de una palabra a una catezoria
0
muy blen cuando sabernos que no pertenece a esa categoria, adernas de conocer 10
que si esta dentra de ella. Por 10 tanto, las actividades a I1evar a cabo en esta intervencion deben fundamentarse en la presentacion a un mismo tiernpo de dos temas,
a ser posible contrastados (vivir en el campo-vivir en la ciudad, viajar en cocheviajar en avion, ir al colegio-estar de vacaciones, etc.).
En los nifios con TEL muy pequefios 0 mayores con un trastorno severo del
lenguaje que se encuentren aun en la etapa de una palabra, el aumento de vocabulario es esencial. Se ha comprobado que a mayor cantidad y variedad de palabras,
de clase abierta, sobre todo: nombres, adjetivos y verbos, mas probabilidades hay
de que den el saIto de la etapa de una palabra a la'de dos (OIswang et al., 1997).
Estos autores tarnbien muestran que la clase de verbos adquiridos tarnbien influye
en el desarrollo sintactico. Concretamente, si eI nino adquiere, especialmente, verbos intransitivos 0 verbos que pueden ser transitivos e intransitivos, el paso a Ia
etapa de dos palabras parece mas facil. Posiblemente, la razon sea que estos verbos
pueden formar una oracion con el nombre sin afiadir nada mas, 10 que significa
menor dificultad de procesamiento Iingiiistico. Aguado (1989) encuentra que la
estructura oracional mas frecuentemente hallada en el lenguaje de los nifios de dos
afios y medio es sujeto-verbo; en carnbio las estructuras sujeto-verbo-complemento directo y sujeto-verbo-adverbio de Iugar son menos frecuentes y, probablemente, mas dificiles, 10 que explicaria los hallazgos de Olswang et al. (1997).
5.3.2. Refaciones lexicas
Las actividades que vienen a continuacion tratan de aumentar las palabras
asociadas con cada termino, complejizar el entramado de relaciones entre los distintos listados, y ayudar aI nino con TEL a organizar el lexico en categorias.
Para ampliar ellistado de pqlabras asociadas a, cada termino, el adulto presta ayuda al nino en forma de preguntas. Las mas comunes de estas incitaciones
tratan de que el nino encuentre contrarios. Los temas contrastados, representados
graficarnente a ser posible, de los que se ha hablado en los parrafos anteriores, son
un material id6neo para esta tarea. El adulto, aprovechando sus conocimientos,
puede traer a colacion otros temas asociados, con sus correspondientes palabras, y
tener con ella un escenario en el que las preguntas "Gque es?", "GPor que?", "Gpara
182
que?" sean naturales, continuas y con un interes real por parte del adulto de conseguir informacion del nifio.
Los juegos de semejanzas y diferencias tambien son una buena estrategia
para ampliar los listados mencionados. A este respecto, se ha comprobado que los
resultados obtenidos en el subtest de Semejanzas del WISC-R muestran una correlacian significativa con la comprension de textos (Aguado, trabajo sin publicar).
La actividad que se lleva a cabo para solucionar una semejanza es compleja y pone
en marcha una gran cantidad de asociaciones de palabras. Por ejemplo, saber en
que se parecen una manzana y un melocoton implica asociar cada palabra con una
serie de caracteristicas (manzana: arbol, comer, fruta, pepitas, compota, etc.; melocoton: arbol, comer, fruta, hueso, mermelada, etc.). Despues, es necesario relacionar ambas listas para ver que tienen de igual y que tienen de distinto. Un ejercicio
que exige actividades similares es adivinar la palabra que menos relacion tiene con
el grupo de palabras en el que esta incluida (manzana, melon, melocoton).
Las preguntas pueden ir dirigidas a objetivos concretos, como aumentar el
numero de verbos asociados a un nombre dado ("dime casas que puede hacer..;
un pajaro, un avion, ... ", etc.), a el nurnero de nombres con funcion de sujeto asociados a un verbo ("Gque casas pueden andar?" un nino, un reloj, un cache, etc.), 0
de complementos directos ("Gque puede comer un nifio", 0 Gun pajaro", 0 ... "), 0
circunstanciales de lugar ("Gdonde se puede encontrar pan?, 0 Gpantalones?,
0... "), etc.
Aunque 10 que se pretende con estas actividades es el acumulo de palabras
asociadas con otras, sin duda se consigue un cierto nivel de estructuracion categoriaL Se construyen relaciones tematicas (con los ejercicios de sernejanzas y diferencias) y taxonomicas (con las tareas de busqueda de nombres, verbos, lugares, etc.).
Para dotar de mayor complejidad a las relaciones entre los distintos listados
de palabras asociadas se pueden utilizar ejercicios de busqueda de absurdos. En
esta actividad el adulto dice frases en las que una palabra no encaja con el significado general de la frase ("cuando voy a la zapateria me pruebo pantalones"). Con
nifios mayores, se puede con tar una historia con alguna/s palabra/s incongruente/s:
"EI dia de mi cumpleafios estuvieron mis amigos en mi casa; nos 10pasamos muy bien, y despues de la rnerienda estuvimos jugando hasta las once
por 10 menos, porque era ya de neche; y mi papa llevo a todos mis amigos en
el coche a sus casas muy pronto para que hicieran la tarea".
lntervencion ell el trastorno especlfico del lenguaje
183
pantalon y torre: la torre tiene un reloj, el reloj tiene dos agujas, con las
agujas se cose la tela, y el pantalon esta hecho de tela.
En este caso, se juega con la polisemia de "aguja", 10 cual supone ir un poco
mas alla en la complejidad de las relaciones entre las palabras.
Otra actividad puede ser la de inventar adivinanzas. Se trata de plantear primero cual va a ser la solucion; por ejemplo, la tiza. Despues se buscan caracteristicas de la tiza: blanca, da dentera cuando escribe mal, deja un rastro de polvo, etc.
Luego se buscan cosas que tengan cada una de las caracteristicas que describen la
tiza, y, finalmente se construye la adivinanza:
blanca como la nieve
grita como una cigarra
va dejando un caminito de polvo
ique es?
EI tercer objetivo es ayudar al nino a formar categorias con las palabras.
Pueden adoptar la forma de relaciones ternaticas 0 de complementariedad, es decir,
relaciones sintagmaticas ("escoba" y "barrer", "perro" y "ladrar") en la que una
palabra es el objeto, instrumento, accion, lugar, etc. de la otra. Y se pueden forrnar
tarnbien autenticas categorias basadas en relaciones taxonornicas, en las que se
pueden establecer relaciones sintagmaticas entre terminos supraordinados y subordinados ("planta", "flor", "margarita") y paradigmaticas entre terminos cohiponimos ("margarita", "clavel", "rosa"). Para esta tarea es conveniente disponer de
material grafico: fotos y dibujos de plantas, animales, vehiculos, muebles, etc. El
nino debera agrupar las laminas segun el tipo de relacion que se pretenda, y dar un
nombre al grup.o 0 establecer relaciones entre las palabras. A veces, un mismo
nombre podra aparecer en dos grupos distintos ("perro" y "gallina" son ambos
animales dornesticos, pero pertenecen a distintos grupos si se pide que se agrupen
en funcion de 10 que comen). En Monfort y Juarez (1997), de nuevo, se encuentran
ejercicios muy bien disefiados para entrenar la distribucion de objetos, animales,
comidas, etc. en categorias, con abundantes intersecciones entre ellas, dependiendo de los criterios tornados para el agrupamiento.
5.4. Morfosintaxis: morfemas, nexos y organizaci6n
<,
Otro ejercicio interesante consiste en que el adulto y el nino digan la palabra

que se les ocurra a la vez, La tarea, entonces, seria la de encontrar una forma de
relacionarlas. El adulto no sabe que palabra va a decir el nino, y, por tanto, la
busqueda de la relacion entre las dos palabras se convierte en un autentico trabajo
compartido:
Los trastornos mas frecuentemente observados en los nifios con TEL, dentro
de la dimension de la morfologia y sintaxis, se refieren, como ya ha sido puesto de
manifiesto en el capitulo 5, ala omision de morfemas y de nexos, y ala alteracion
del orden de los constituyentes de las oraciones. Las dos primeras deficiencias
sefialadas (morfemas y nexos) parecen estar causadas por las limitaciones percep-
184
Trastorno especfjico del lengua]e
tivas, y dependen, por tanto, de la relevancia perceptiva de esas partes de la oracion

en una lengua determinada. Ya se ha visto que estas dificultades son menores en
nifios can TEL hablantes de lenguas con un sistema morfologico rico (en las que
los morfemas son elementos esenciales para la transmisi6n de informacion, como
propone la hipotesis de "morfologia escasa"), cuyos componentes, ademas, estan
acentuados (hipotesis "superficial"). La relevancia perceptiva de los morfemas,
como factor explicativo de los trastomos morfologicos, entonces, es importante en
lenguas como el ingles, lengua en la que la especificacion de la informacion a
transmitir se basa en el orden mas que en el sistema morfologico, cuyos elementos,
par otro lado, carecen de esa relevancia perceptiva. Tambien se ha comprobado su
poder explicativo de estos trastomos en lenguas como el castellano, italiano, serbocroata, etc., aunque posiblemente se necesiten otro tipo de explicaciones procedentes de la propia estructura de estas lenguas: mas libertad en el orden de los constituyentes de la oracion, una posiblemente mayor redundancia de la informacion
transmitida a traves de los morfemas respecto a la contenida en unidades lexicas, 10
que haria que se redujera la atencion hacia las unidades morfematicas, etc.
Por otra parte, los trastomos respecto al orden dentro de la oracion se explica
como una consecuencia de la alteracion estructural de la oracion, consecuencia, a
su vez, de los deficit respecto a morfemas y nexos. Posiblemente tambien contribuya a esa desorganizacion de la estructura superficial de la oracion la redundancia
de la informacion transmitida por medio de unidades morfologicas y sintacticas,
par un lado, y a traves de unidades semanticas, par otro.
Finalmente, la MCP tiene un papel esencial en la cornprension de oraciones,
El mensaje recibido debe permanecer en elalmacen fonol6gico de Ia MCP durante
el tiempo suficiente como para que los procesos superiores de cornprension puedan
ser lIevados a cabo. Si existe una limitacion en esta memoria, se pueden dar dificultades de comprension, como asi parece ponerlo de manifiesto la investigaci6n
sobre este tema.
Entonces, los objetivos de la intervencion en esta dimension del lenguaje se
refieren esencialmente a 10 que la investigacion parece considerar como factores
perceptivos y psicolingtiisticos causantes del TEL. En primer Iugar se tratara de
mejorar la comprension de oraciones. En segundo lugar, el objetivo debe ser todas
aquellas palabras que sirvan de nexo y los morfemas sufijos de verbos, nombres y
adjetivos. Y par ultimo, se tratara de mejorar la estructura superficial de las oraciones, el orden de sus constituyentes.
5.4.1. Comprension de oraciones
Una de las pruebas mas cornunmente empleadas para la evaluaci6n de la
comprension de oraciones es el seguimiento de ordenes. Esta misma actividad
puede servir para la intervencion en esta area. Se trata de dar 6rdenes al nino para
Intervencion
ell
el trastorno especfjico del lenguaje
185
que las cumpla por medio de acciones: hacer 10 expresado en la orden, reproducir
los movimientos y las relaciones entre objetos 0 sefialar las imageries descritas en
la orden. Cuando al nino se le dan varias ordenes seguidas, estas no deben estar
relacionadas semanticamente, ya que 10 que se persigue es la comprension basada
en la estructura de la oracion, Otra precaucion que debe tenerse en cuenta cuando
se realiza esta actividad es que las palabras de clase abierta que componen la orden
deben ser sencillas y pertenecer a1vocabulario del nino; no se puede dar una orden
en la que aparezca un verbo 0 un nombre no bien comprendidos por el nino; son la
estructura y las paJabras de clase cerrada los objetivos de estos ejercicios.
Estas actividades son idoneas para mejorar la comprension de oraciones en
las que aparezcan palabras para relacionar partes de una misma oracion (terminos
espaciales y temporales) y una buena parte de los elementos estructurantes de las
oraciones compuestas (relativos y diversas conjunciones).
El material necesario es sencillo: laminas tematicas en las que aparezcan
personajes de divers os oficios, a llevando a cabo distintas actividades (juegos, clases, etc.) y juguetes comunes.
Algunos ejemplos pueden ser;
"Cage un lapiz y da un salto" ("lapiz" y "saltar" no tienen ninguna relacion).
"Dame la goma que tiene dibujada una estrella" (hay varias gomas, oracion de relativo).
"Dibuja una casa que tenga e1 tejado verde" (introducci6n del subjuntivo
para expresar un hecho futuro).
"Dibuja 8 circulos en fila y pintalos de amarillo, pero hasta la mitad de
ell OS" (introducci6n de la conjuncion adversativa que modifica e1 significado de la primera oracion),
"Coge el cache despues de tocarte la nariz" (orden de la oracion distinto
del orden de las aceiones a llevar a cabo).
"Delante del nino que dibujes pinta un arbol de color rosa, pero no mas
alto que el nino" (subjuntivo, no coincidencia del orden de acciones con el
orden del enunciado, adversativa).
"Mientras haces rayas rectas en esta hoja pega con la otra mana en la
mesa, aunque se te tuerzan las rayas" (simultaneidad, conjunci6n concesiva). Etc,
Si se ha tenido la precaucion de evaluar el conocimiento del nino respecto a
los conceptos basicos, los resultados obtenidos pueden ser un buen~ fuente generadora de ordenes, Lo mismo cabe decir de Ia evaluaci6n que se haya podido hacer de
las preposiciones y conjunciones.
Es importante tener en cuenta en estas actividades la relevancia pros6dica
dada a las palabras que expresanrelaciones y a los elementos conectivos que se
trabajen. Como se ha dicho ya, es probable que una de las razones mas esenciales
... ".""""
;~
186
TraslOI"110 especifico
del lenguaje
de las dificultades de los nifios con TEL con morfemas y palabras con funcion
sintactica sea su poca relevancia perceptiva. Por tanto, es conveniente aumentar
esta relevancia sin llegar a producir un lenguaje poco natural.
Evidentemente, los ejercicios para mejorar la comprension de las oraciones
no se acaban en el seguimiento de ordenes, La vida diaria esta llena de oportunidades,
cargadas de significado y total mente funcionales, para aumentar dicha comprension ..
Basta con saber que existe esa necesidad y que formas concretas deben ser tenidas
en cuenta en las interacciones con los nifios con TEL. A los padres se les puede
sefialar que paJabras 0 estructuras oracionales conviene trabajar en cada momento,
para que los produzcan en mas ocasiones en su descripci6n de los acontecimientos
cotidianos, empleando una estrategia de modelado con una estimulaci6n focalizada.
5.4.2. Expresion de morfemas y nexos
,;
!I
Ii
I!
En las actividades que se realicen para mejorar la expresi6n de los morfemas

y nexos debe tambien tenerse en cuenta la importancia de la relevancia pros6dica.
Sera necesario utilizar una intensidad y tono mas altos cuando se propongan modelos de enunciados con estos elementos morfosintacticos al nino con TEL.
Una de las actividades mas frecuentemente realizada es que el nino cuente 10
que ve en una lamina tematica. Debe conseguirse, evidentemente, que el "relate"
del nino no se convierta en un rosario de palabras sueltas. Para ella la habilidad del
adulto es esenciaL La descripcion de una lamina debe ser una tarea compartida. El
adulto debera establecer relaciones entre las entidades que el nino vaya nombrando, de tal manera que sus enunciados Ie sirvan a este de modelo. Esos enunciados
producidos por el adulto deben contener, a veces, "errores" muy evidentes que
provoquen las risas del nino y su correcci6n espontanea 0 con ayuda. Los "errores", 16gicamente, deben ser seleccionados en funci6n de los objetivos que se persigan en ese momento.
Es conveniente tambien que esa actividad sea llevada a cabo para conseguir
objetivos determinados en momentos diferentes. Es decir, no parece conveniente
que el adulto se "equivoque" 0 presente model os de todos los morfemas y nexos
posibles. Es aconsejable que los modelos y los juegos de equivocaciones se concentren en unos objetivos concretos de manera que pueda ser aplicado un metodo
de estimulacion focalizada, por ejemplo.
Para la eleccion de esos objetivos hay que conocer el nivel del nino y atenerse
grosso modo a la evoluci6n normal dellenguaje. Secuencias que permitan seleccionar con cierta l6gica los objetivos en la dimension rnorfosintactica se pueden encontrar en Aguado (1993, 1995c). La que se da en la Tabla 9.1 puede servir de ejemplo.
Los niveles de la tabla 9.1 estan ordenados de menor a mayor dificultad. Se
trataria de conocer el nivel en el que se encuentra un nino concreto y saber, en
consecuencia, que formas morfosintacticas deberlan ser objeto de la intervencion.
lntervencionen el trastornoespecificodel lenguaje

Nivell
Nivel2
187
Nivel3
Nivel4
Morfemas, auxiliaresy perifrasis verbales

presente de indicativo
perfecto compuesto de indicativo
o ir a + infinitivo
imperativo
o infinitivo
o participio
gerundio
estar + participio
poder + infinitive
o querer + infinitivo
\
presente progresivo
de indicative
imperfecto de indicativo
o futuro de indicativo
presente de subjuntivo
imperfecto progresivo de indo

perfecto simple indo
o pluscuamperfecto
de indo
o tener que, dejar de,
ponera,echara,huy
que, dejar + infinitivo
o tener + participio
Determinantes
articulos
este-a
,
otro-a
ese-a
o mi, Olio-a
que (interrogativeadmirativo)
suyo -a, tuyo -a

solo -a, todos, mucho -s, unos -as
o
SU,
Pronombres
o yo, 10-a -5, se (funcion lexico-sernantica)
este -a -os -5, ese -a
-os -5, esto
otro -a-s
tu, me, -10 -a -5, se

(funcion impersonal y
con voz media)
todo -a-s
o que (interrogative)
me, te, Ie -s
eso
nada
o quien, cual
que (relative)
el, rni, ti, vosotros,

conmigo, -te , -nos,
-os, se (reflexivo, etico, reciproco y alomorfo de "Ie")
o algo,
poco, mucho
-5, nadie
o cuanto -a -S
o articulo nominalizado con "que"
donde (precedido a
veces por "per", "de")
etc.)
o tambien
luego
como
bien, muy bien
o arriba
o mas
alii -a, entonces, aun

cuanto
~no?
donde, cuando, como
si no, otra vez
Jejos, dentro, fuera,
Adverbios
aqui, ahi (precedidos con frecuencia
por "por", "de", etc.)
o ahora, ya
asi
si, no
abajo, arras, prirnero,

de neche, ayer, tampoco, despues, etc.
188
Preposiciones
a (direccicn y con
infinitivo)
o a (en "ira + infinitivon)
o
o a (con complemento
directo)
o con (concurrencia
de
cosas y person as)
o por (en
locue iones
adverbiales "por aqui",
etc.)
a (con complemento
indirecto)
o de (procedencia,
pertenencia y locucion
adverbial)
o con (instrumento)
o para (can infinitivo y
en Iocucion adverbial)
a + que (confirmacion)
o a + por (direccionobjetivo)
o por
(Iugur y can
"que")
o para (destine de una
cosa)
o bacia
o sin + que
frases preposicionales
que (+ presente de
subjuntivo: irnperativo)
o que (subordinativa)
o si (interrogativa
indirecta)
o porque
o para que
o pues (funcion
pragrnatica)
o es que (causa-excuse)
ni. .. ni
o que (causal, final)
I.
I!
11
1
Conjunciones
y (funcion cohesiva
de turnos con versacionales)
o que (expletiva)
o
y (conjuncion copulativa con funcion causal, final y adversativa)

o y (nexo de sintagma
nominal)
o
00
o pero (enfaticc,
adversativo)
o si (condicional,
funcion pragmatica)
o pues (consecuti va)
o sin que (adversati-
va)
Oraciones
oraeiones simples
oraciones negativas con funcion irnperativa y declarativa
o alguna subordinada
o
o
coordinadas copulativas
o subordinadas
finales
con verba en infinitive
o
Tabla 9.1 Secuencia de desarrollo morfosintactico
subordinadas adjetivas especificativas

o subordinadas
susrantivas de objeto directo
o interrogativas
indirectas
o subordinadas
causales
o subordinadas
finales
o
coordinadas adversalivas
o subordinadas
de
tiempo lugar consecutivas comparativas
condicionales
o
(Aguado, 1995e).
Sin embargo, deben realizarse algunas precisiones respecto a esta u otra secuencia de desarrollo que se tome. Los nifios con trastorno fonologico-sintactico
muestran mas dificultades cuanto mas larga y descontextualizada es la oracion, De
la misma manera, sus deficit sintacticos tambien estan relacionados con estas dos
variables. Por 10 tanto, las actividades para el desarrollo morfosintactico deben
189
I1evarse a cabo, en principio, con la maxima contextualizacion y empleando oraciones cortas. Posteriormente, se iran alargando y descontextualizando los enunciados.
Para ello, puede empezarse con juegos en los que el nino tenga que pedir un
objeto, entre otros simi/ares. Los elementos de este conjunto de objetos mostraran
al principio notables diferencias para ir despues reduciendolas, Asi, si el adulto se
hace con un buen nurnero defotograflas de caras (recortadas de revistas ilustradas,
por ejemplo) se le mostraran en las primeras sesiones aquellas que muestren bastantes diferencias entre elias (con y sin barba y bigote, con y sin gafas, de hombres
y de mujeres, con el pelo largo y corto, etc.). Despues se van introduciendo en el
conjunto otras con menos diferencias. EI nino debera pedir describiendolas, des de
cierta distancia para que no pueda sefialarlas, una u otra. EI adulto, en un intercambio comunicativo normal, respondera con preguntas en las que esten presentes las
reformulaciones y expansiones apropiadas:
Nino: quiero esa; con gafas .
Adulto: l,con gafas? Pero hay tres. l,Cual quieres?
Nino: con gafas y-pelo largo, mujer.
Adulto: iAh! Ya. Quieres la foto de la mujer con gafas y pelo largo. A ver.
l,Cual?
Nino: la mujer con gafas y pelo largo.
Para aumentar el nurnero de preposiciones apropiadas en ellenguaje del nino
con TEL, se puede utilizar eljuego de la muiieca que habla mal. Una marioneta contara cosas al nino y se equivocara al usar las preposiciones. Al principio la marioneta
le dara la alternativa correcta al nino ("el nino estaba mirando entre la ventana ... l,estaba mirando entre 0 desde la ventana?"), y se ira eliminando esta facilitacion.
En los relatos que haga el nino a partir de laminas, el adulto puede preguntar
despues de cada enunciado del nino empleando adverbios y locuciones preposicionales interrogativos para forzarlo a seguir el relato utilizando nexos conjuntivos
(adverbios relativos y conjunciones):
Nino: el perro iba corriendo por aqui.
Adulto: l,para que?
Nino: para que no Ie cogeria el nino.
Adulto: para que no 10cogiera el nino l,eh? Y (,por que 10 querfa coger?
Nino: porque queria jugar.
Adulto: queria jugar con el, si, Y l,donde queria jugar?
Nino: aqui, donde las gallinas.
Esta misma estrategia puede ser empleada para diversificar fa morfologia
verbal del nino. Las preguntas, en este caso, se referiran al tiempo ("y l,que haran
190
Sabido es, por otro lado, que los nifios con TEL seleccionan las palabras en
funcion de su carga significativa. Y la utilizacion de palabras de clase cerrada y
morfemas es mas reducida cuanto mas informacion quieren transmitir (hip6tesis
de la competencia de Bates y McWhinney; ver capitulo 5). Entonces, es conveniente que el adulto pregunte con evidentes signos de no haber entendido cuando se
observe que el nino ha eliminado nexos aha sustituido morfemas. El objetivo de
estas preguntas es mostrar al nino la importancia de esos elementos del lenguaje
para la comprension. Logicarnente, estas preguntas no deben romper el hila de la
informaci6n que esta intentando transmitir el nino.
En cualquier caso, los adultos deben tener presentes cuales son los objetivos
que pretenden en cada momento. Como ya se ha sefialado, no se trata de intervenir
a la vez en toda la morfologia y en todas las posibles maneras de organizarse las
palabras en la oraci6n. Se deberan seleccionar unos objetivos determinados y es
conveniente que esta selecci6n se base en la secuencia de desarrollo normal.
SA.3. Estructura oracional
5.5. Discurso: inferencias
En los nifios pequefios 0 con trastornos severos del lenguaje y que se encuentren en la etapa de una palabra, debe comenzarse con actividades que estimulen el paso a fa etapa de dos palabras, manteniendo una base semantica. Ya se
apunto que para lograr este saIto, las actividades poco estructuradas basadas en
juegos representan una de las mejores estrategias. EI modelado con imitaci6n es un
procedimiento eficaz (Bochner et ai, 1988). Las estructuras semanticas de dos palabras mas frecuentes en el desarrollo normal son:
agente-acci6n
acci6n-objeto
agente-objeto
objeto-atributo
poseedor-cosa poseida
No se va a pretender que el terapeuta se encargue de que el nino con TEL

consiga construir discursos largos y bien organizados. Esa tarea dura toda la vida en
las personas con desarrollo normal dellenguaje y seria una pretension vana perseguirla en un tiempo limitado. Lo unico, que es mucho, que se propone es que el nino
sepa construir inferencias y suspender en alguna medida el significado real de las
palabras y oraciones para asignarles otro (creaci6n y comprension de rnetaforas).
.P.arame~o~arla habilidad del nino en la construccion de inferencias se pueden utilizar actividades basadas en la narracion a partir de historietas. Estas deben
estar compuestas al principio de imageries que esten cercanas en el tiempo, de tal
manera que la historia este completa describiendo simplemente cada una de ellas.
Si se quita una 0 dos, el nino se vera obligado a construir una 0 dos proposiciones
(que debera transformar en palabras) para lograr que la historia tenga sentido.
Adulto: aqui hay una nina alta, y estas tambien son ...
Adulto: este nino va al colegio, pero manana es sabado; entonces manana
no ...
I
!
!
i
'I
I
ii
I'
,I
'I
.i,
191
objeto-lugar
"mas" -objeto
forma social-nombre de persona
objeto-finalidad (generalmente un verbo).
EI adulto, utilizando una palabra dicha por el nino, expande la forma del
nino con un enunciado de dos paJabras y pide al nino que 10 repita. Es necesario
c?ntrolar S1 esa forma mas co~pleta es emitida posteriormente en la misma situaClan y en situaciones similares COnotros objetos.
Despues, utilizando la estructura objeto-atributo, se pasara a la forma objeto- "es" -atributo, y a partir de las estructuras agente-acci6n (cuando la acci6n este
simbolizada por un verbo que puede ser transitivo e intransitivo) y accion-objeto se
pasara a la forma mas compleja agente-accion-objeto, empleando la estratezia de
~odelad~ mas imitaci6n. De forma similar se perseguiran las formas mas complejas a partir de los enunciados de dos palabras conseguidos previamente: de la estru~tura poseedor~posefdo se podra pasar a la forma poseedor-"tiene"-poseido, de
objeto-lugar a objeto-i'estav-Iugar, etc;
Las expansiones, reformulaciones y el modelado COil imitacion serviran
tambien para mejorar la organizacion sintactica de otras oraciones mas complejas
y de los relatos. La ordenacion de historietas es una actividad tipica para este fin.
Con series sencillas al principio, el nino deb era contar 10que ocurre en cada tarjeta
y ref annular despues toda la secuencia completa de enunciados con la introduccion de elementos cohesivos. El adulto, en una fase posterior, puede quitar aJguna
tarjeta de una serie ya trabajada para que el nino se yea obligado a construir oraciones sin soporte grafico. Hasta llegar a presentar al nino solo la primera y la ultima
tarjetas, 0 la primera solamente. En estas fases se busca que los enunciados del
nino se organicen temporalmente con la utilizaci6n de distintos tiempos verbales.
despues?" "l,que les paso?", etc.). La utilizaci6n, por parte del adulto, de preguntas
con adverbios relativos interrogativos obligara al nino a emplear formas subjuntivas.
Otra actividad que ha sido empleada para la evaluacion (en el ITPA, por
ejemplo) y que puede ser muy uti! en la intervenci6n en la morfologia verbal y
nominal es el cierre gramatical. El adulto dice al nino una oracion con el sujeto en
singular, 0 con el verbo en presente, por ejemplo; comienza la oracion siguiente y
la dejar en suspenso. El nino debera terminarla:
'!;:
Intervencion ell el trastorno especlfico del lenguaje
r
I;
Trastorno espec(fico del lenguaje
192
En una fase posterior la serie de imagenes sera mostrada al nino con "huecos
temporales" desde el principio. EI nino probablemente necesitara ayuda en un primer rnomento. Esta ayuda sera dada por el adulto en forma de preguntas que actiyen las palabras asociadas a una presente en la imagen anterior. Y la distancia
temporal entre las imagenes sera cada vez mayor. Si se muestra al nino una his torieta sin final, el adulto podra llevar a aquel por varios caminos a finales distintos.
Otra estrategia puede consistir en decir al nino pequefias narraciones en las
que se omita informacion que debe suponerse:
Adulto: la otra noche Juan se durmio con la ventana abierta. Al otro dia no
pudo ir al colegio porque estaba enfermo.
l,Que le paso? l,Era inviemo 0 verano? La ventana que se quedo abierta loera
la de la cocina? l,Por que no cerro la ventana? loSehabia roto una pierna y por
eso estaba enfermo? Etc.
En el trastorno semantico-pragmatico esta es una actividad esencial. Debera
ensefiarsele al nino de una manera explicita que palabras de las que se pueden
asociar a una imagen son congruentes can la pretendida historia y cuales no. Se
tratara de que active el control de su evocacion diciendole cual es el final de la
historia que se intenta construir.
Estas son actividades sencillas para el terapeuta, que no necesitan casi ninguna estructuracion. Por otra parte, nuestro lenguaje se basa en la seleccion de la
informacion a transmitir en funcion de un "contrato" no explicito entre 10 dado y 10
nuevo, que hace que se requiera a veces del interlocutor que aporte mucha mas
informaci6n de la que se le da.
Nuestro lenguaje cotidiano esta tambien impregnado de sentidos figurados.
EI hablante emplea palabras a las que se las despoja de su significado convencional
y habitual para darle otro con fines comunicativos..
Los primeros pasos en la ensefianza de esta habilidad de cualquier usuario
del1enguaje se basan en el empleo de similes: "alto como ... ", "sucio como ... ", etc.
Es conveniente que el adulto se haga can una relacion de frases comunes con sentido figurado: "ser un cerdo", "ser un trasto", "ser lento como una tortuga", "hacer
el oso", etc. La explicitacion de la diferencia del significado convencional y el
figurado permite al nino hacer mas complejas las relaciones entre palabras e inven~ar,..expresionesapoyadas en esas relaciones.
5.6. EI papel de la familia
EI nino con TEL muestra sus deficiencias lingiiisticas en todo momento.
Una buena parte del tiempo la pasa con la familia. Por tanto, se debe aprovisionar
a los padres con actividades sencillas para reducir esas deficiencias. Hay abundantes evidencias de que los padres utilizan una buena y diversa cantidad de estrate-
193
gias para corregir los enunciados incorrectos 0 incompletos de sus hijos, como
puso de manifiesto Moerk (1979, y en sucesivas investigaciones) en sus estudios
sobre ellenguaje de Eve, una de las tres nifias de Harvard (Tabla 9.2). Los padres
de los nifios con TEL ajustan su lenguaje al de sus hijos y ello probablemente
conIleve una reducci6n de estos mecanismos correctores y un mayor usa de enunciados directivos (ver capitulo 6). Por tanto, parece necesario poner al dia en los
padres estas estrategias.
Ya se han aportado pruebas de que algunas de estas estrategias son eficaces
para el desarrollo dellenguaje del nino (expansiones, reformulaciones). Sin embargo, no se ha cornprobado la eficacia de otras. Es necesario, pues, llevar a cabo
investigaciones que pongan de manifiesto la utili dad de algunas de estas estrategias. No obstante, el empleo por parte de los padres de Eve de todos estos procedimientos de los 18 a los 27 meses permiten aventurar que son efectivas, al menos en
esas edades tempranas,
'
As! pues, como primera medida es conveniente ensefiar a los padres de los
nifios con TEL que son las expansiones y las reformulaciones y las demas estrategias que han sido descritas en estas paginas. Esta ensefianza debe extenderse a la
escuela. Los profesores deben tambien responder a las expresiones de los nifios
con formas correctas basadas en esos enunciados. Puede venir bien comentar grabaciones realizadas en casa 0 en la escuela para eliminar las formas interactivas
inapropiadas y proponer las estrategias eficaces que pod ian haber sido empleadas
en situaciones determinadas. Dependiendo de su disponibilidad y de sus caracteristicas culturales, se puede proponer a los padres que lleven un registro de las formas
Iingiiisticas erroneas que mas frecuentemente observan en sus hijos y de las expresiones empleadas por ellos tras el enunciado del nino.
Por otra parte, a los padres se les puede ensefiar como se lIeva a cabo el
formato de "lectura de libros ", que, como ya se ha sefialado, ha mostrado ser una
forma muy eficaz para mejorar ellenguaje de los nifios.
La peticion de ayuda a Ia familia debe estar en funcion de las caracteristicas
personales socioculturales de sus miembros. En cualquier caso, estas peticiones
deben introducirse gradualmente.
No se trata de trasladar a la familia las estrategias dellogopeda. No se puede
pedir a los padres que abandonen su papel y adopten el de profesores de sus. hijq_s.ei).
En ningun caso se les debe prestar el material que emplea el especialista para que
sigan la "clase" en casa. Se trata de que aumenten sus habilidades de observacion
para detectar los intentos comunicativos del nino y de que apliquen en sus interacciones con el los procedimientos que de manera usual aplica cualquier padre. Es
conveniente, no obstante, mostrarles como pueden aumentar la eficacia de estos
procedimientos a partir de una mayor atencion a laforma lingiilstica de las expresiones del nino, y no s610 a su contenido semantico,
194
Estrategia
Descrlpcion
Irnitacion exacta
da
reduci-
Expansion
Transforntaciones
Transformaciones facultativas
Repeticion de enunciados
Los padres imitan simplemente algunos elementos lingiiisticos de

los enunciados de sus hijos
EIadulto expande el enunciado del nino afiadiendoleelementos para
adecuarlo a la gramatica, sin cambio de sentido
195
Intervencion ell eI trastorno especlfico del lenguaje
Afectan solo a algunas construeciones gramaticales (declarativas

afirrnativas y negativas, irnperativas, interrogativas afirmativas y negativas y pasivas) y se trata de destacar ante el nino que dos enunciados pueden tener una misma estructura profunda y distintas estructuras superficiales (Nino: "el lobo come ovejita" Adulto: "51,ala ovejita se la come el lobo")
Feedback
(
Irnitacion estructural
lrnitacion con sustitucion
Copia de la estructura del enunciado del nifio con.modificacion de

uno 0 varios elementos lexicos y cambio de sentido
Sustitucion de sintagrnasnominales por pronombres 0 instructiva de
unidades sintagmas que expresan posesion pordeterminantes posesivos (Nino: "quiere la manzana" Adulto: "si, la quiere"; Nino: "esta es
la casa de Juan" Adulto: "es su casa")
Forma y elaboracion gradual de enunciados
lmitacion combinatoria
Incorporacion
Se integran dos (0 mas de dos) enunciados del nino en un solo enunciado mas completo
Se incorpora un enunciado (con 0 sin modificacion minima) del
nino en un enunciado mas completo
Correccion
(reforrnula-
cion)
Enunciado emitido por el adulto que corrige explicitarnente el del

nino
Puesta en tela de juicio
EIadulto pone en duda la verdad 0 la correccion formal del enunciado del nino
Requerirniento de elaboracion verbal
EI adulto pide al nino que denomine

momenta
Requerimiento de repeticion
EI adulto pide al nino que repita su enunciado
Requerimiento de clarificacion
EI adulto pide al nino que aporte alguna precision sobre un aspecto

concreto de su enunciado
Elaboracion puntual
EI adulto elabora un aspecto concreto del enunciado del nino
describa 10que hace en ese
Encadenamiento
Se combinan en el mismo enunciado elementos linguisticos emitidos por el nino en el enunciado previo y elementos propios
Elaboracion tematica
EI adulto elabora con uno 0 dos enunciados el tema del enunciado

del nino
Frases producidas por los

dos
Se trata de una frase en la que una parte es emitida por el adulto para
completar el enunciado previo del nino
Feedback positivo
Reaccion verbal del adulto que confirma la correccion linguisticadel

enunciado del nino
ldentidad completa 0 parcial
Repeticion 0 autorrepeticion de un enunciado
Feedback negativo
Reaccion verbal del adulto que confirma la no correccion linguistica

del enunciado del nino
Secuencias constructivas
Proceso de cornplejidad gradual de un enunciado del nino en una

serie de varios enunciados emitidos par el adulto
Tabla 9.2. Estrategias empleadas por los padres y aprendizaje del lenguaje por parte de los nifios
(Rondal, 1988, a partir de Moerk, 1979).
Descomposicion progresiva
Proceso inverso al anterior
Variacion estructural
EImismo elemento morfologico aparece en varios enunciados sucesivos del adulto, aunque con cambios en el lexerna rafz
Perseveracion lexica
Perseveracion en palabras nuevas 0 raras
Denominaci6n
Se nombra un objeto, accion, acontecimiento 0 cualidad determinada
Requerimiento de denominacion
Se pide al nino que nombre un objeto, accion 0 cualidad deterrninada
No deben proponerse a los padres 0bjetivos concretos a conseguir en un determinado periodo de tiempo. Esto podria llevar a repeticiones que alterarian la interaccion normal del nino con sus padres. EI nino expresa en casa un "que" y no se preocupa del "como". Seria un grave error que el nifio, porque sus padres rnuestran mas
interes hacia Ia forma de sus expresiones que hacia 10 que desea 0 cuenta aquel, cayera en esa trampa que le llevaria a la incomunicacion 0 una interaccion alterada. Por
eso los padres deben aprender a utilizar las estrategias sefialadas sin interferir en la
comunicacion de sus hijos. Los objetivos a conseguir en la familia deben ser conductas linguistic as previamente entrenadas por el especialista y que necesitan establecerse en el repertorio lingiiistico del nino a base de su uso en contextos naturales.
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MEDICINA FISICA Y Reahbilitacion - Trastorno - Especifico.del - Lenguaje

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Trastomo especifico

TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

Nin,guna parte de ~SUI.

TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

A los ntnos que han ido al Centro

Quiero mostrar mi agradecimiento a

CAPiTULO I: CARACTERIZACION DEL TRASTORNO ESPECiFICO DEL LENGUAJE. CONCEPTOS BAsICOS

CAPiTULO III: PERCEPCION Y PRODUCCION DEL HABLA .........

2. Apuntes sobre los procesos de codificacion y descodificacion del habla

CAPiTULO IV: EL VOCABULARIO EN LOS NINOS CON TRASTORNO ESPECIFICO DE LENGUAJE

2. Introduccion a los procesos cognitivos del lexico

Trastorno especifico del lenguaje

3. Aprendizaje del vocabulario..................................................................

CAPiTULO V: MORFOLOGIA, SINTAXIS Y COMPRENSION DE

CAPiTULO VIII: EV ALUACION DEL TRASTORNO ESPECiFICO

CAPiTULO IX: INTERVENCION EN EL TRASTORNO ESPECiFIco

Escuchame. Mas, mas.

Vicente Aleixandre: Espadas como Iabios 1930-1931

Trastorno especlfico del lenguaje

Juan Narbona Garcia

Trastorno especlfico del lenguaje

4. Los criterios para el diagn6stico del trastomo especifico dellenguaje son

trastomo especifico del lenguaje. Conceptos basicos

Trastorno especifico del lenguaje

Caracterizacion del trastorno especifico del lenguaje. Conceptos basicos

Trastorno especifico del lenguaje

Caracterizacion del trastorno especifico del lenguaje. Conceptos basicos

algunas consideraciones generales al respecto. L6gicamente, no se puede aceptar

Trastorno especlfico del lenguaje

Se ha explicado el TEL a partir del funcionamiento deficiente de la memoria de

Caracterizaciondel trastornoespeclficodel lenguaje.Conceptosbdsicos

Caracterizaciondel trastornoespecijicodel lenguaje. Conceptosbasicos

4. CRITERIOS PARA IDENTIFICAR EL TRASTORNO ESPECiFICO

Puntuacion en los tests de lenguaje de -1,25 desviaciones estandar 0

CI manipulativo de 85 0 mas alto

Supera por medio de un screening los niveles convencionales

Otitis media con serosidad

Sin episodios recientes

Sin evidencia de ataques, paralisis cerebral, ni lesiones cerebrales;

Ausencia de anornalias estructurales

Supera el screeningempleando items evolutivamente aprcpiados

Ausencia de sintornas de una interaccion social reciproca alterada y

Tabla 1.1. Criterios para la identificacion del trastorno especifico dellenguaje.

A estos criterios se podrian afiadir algunos otros referidos a la discrepancia

Trastorno especlfico del lenguaje

Caracterizacion del trastorno especifico del lenguaje. Conceptos basicos

Entonees, si se pierde la flexibilidad necesaria para valorar ellenguaje de un

Trastorno especifico del lenguaje

Caracterizacion del trastorno especifico del lenguaje. Conceptos basicos

Trastorno especijico del lenguaje

po. Por una parte, el concepto de impairment, como ya se ha puesto de manifiesto

DlVERSIDAD DENTRO DEL TRASTORNO

1. Los numerosos y variados nombres que ha recibido este trastorno, asi

Trastorno especlfico del lenguaje

4. La clasificacion aceptada por casi toda la comunidad cientifica es la que

Diversidaddentro del trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones

Trastorno especifico del lenguaje

Diversidaddentro del trastornoespecificodel lenguaje:clasificaciones

Sin embargo, a pesar de que esta clasificaci6n se ha abandon ado actualmente,

Dificultades fonologicas especificas en la produccion de habla y

Dificultades de eornprension de ordenes y/o conceptos verbales

Tabla 2.1. Clasificacion del TEL, segun Korkman y Hakkinen-Rihu

En esta clasificacion se puede observar que se da un trastomo mixto (subtipo