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  • La Educación Ayer, Hoy y Mañana Cap III

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    Silvina Gvirtz Silvia Grinberg Victoria Abre; LA EDUCACION AYER, HOY Y MANANA NO Meme x4 Ta cat ops yy mana ABC Hei pag ‘Shiva Gat; Wiis Abe y sia Gib 18 2 = Bos 0 p25 em. (Nueva Cara Doers) 'son 974987-06 0005-1 | idea Abe, toa Garb, Sia ML Tk aos! Direcisn edtrial Teresita Valdetaro Coordinacion del Area Aique Educacion Shia Hurell Edicion Fala Welt - uo Hurl Cconeccin Cecila Bago ‘Supenision grafico \eténca Une - Vicora Maier Diagramacién Andy Stee Diseio de topa Constanza i Gregorio © copy que cp Eo 5.A Valery Gamer 3580 (C119148F) Cuda Atoms de Bas Aes Teo y ae 4967-7000 a: alan con.at-hipJvaecomat echo al dopa que pene Ley 1723, LUBRO Ce EDICON ARGENTINA ISBN: 97898706 0085-1 Pena ein La reproduc tao parcial de ete fro an uses fama que tic 0 mac, yor uk ‘quermedo o precede sa mecnen, eceniz, smc, magn yobs cilgae pode ‘Spot ase por bs ets, ls derechos esas es eg y cree ut dt, ‘A mis hijos, Nicolés y Micaela A Cecilia, in memérian, Silvina Guirtz AA\Miiam Levin, mi abuela; ya Isaac Grinberg, mi padre. Silvia Grinberg ‘Ami fami; y a Mastin, por creer en mi Victoria Abrega cantruto s (Para qué sirve la escuela? La funcién social de la escuela en debate Pensar en la escueleremite directamente a una insttucion que, de un mado u ‘tro, cumple con determinadas funciones en la sociedad, Ao largo de las péginas precedentes, nos hemos referdo justamente 2 las diferentes formas que ha ido ‘asumiendo la educacion y a sus procesos de insitucionalzacin. Peru dual es la furniGn dela escuela? esl, (pata que sine? Cada un de noso- tos, como alumnos que somos ~o hemos sido, como ciudadanas, como docen- tes, etcétera, tenemos algin tipo de respuesta para esta pregunta, Distibuir ‘onocimiento, transmitr valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con- tibuir al desarolo de la sociedad son algunas de ls funciones que surgen cuan- do pensamos en la escuela, ‘Como veremos, la pregunta sobre la funcién socal de la escuela ha originado la coesistencia de distntas conientes tedricas en el campo educativo. En algunos «2505, se trata de cotientes que comparten principios de carécter general; en otros, podrian pensarse como opuestas. (Dado que no es posible concentrar en pocas paginas las formas en que se ha ido respondiendo a esta cuesiin alo largo de la historia, en este capitulo nos centrare- mos, en especial, en los debates que surgieron durante la itima mitad del sigo Aun as, nos referemos a autores que desanclaon sus propuestas previamente. Esto se debe a que, en las Gencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo de la educacién, no es posible establecer una linea que divda abruptamente un antes de un despuss "ie cplla ae apo de fade cit Ua deuce en ie cies paReES os tedes por Shia Ginko, asta Problemiica eda Unidad Aademca Clem Oa, Unvesid acon At (64 seduce boyy matane Ehito con el que comienza la segunda mitad del siglo x. esta vinculado con la culminaci6n de la Segunda Guerra y con la configuracion de un nuevo mapa pol- tico, que si bien posee su raz en los inicos dl sig, le guerra muncialintertumpis, Este periodo, que suele recbir el nombre de periodo de posquerra, entre otros aspects, se caracteriza por lo siguiente: * La divisién del mundo en tomo a dos grandes potencias: a Unién Soviétca 1’ los Estados Unidos. * Una fuerte expansion de la economia, expresada en la recuperacin de los paises europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra * La injerencia del Estado en las esfeas de la vide socal, ya sea en aquellos aspectos vinculados con la promocién del desarrallo econémico como del bienestar social. Esta partcipacion del Estado tiene su origen en la década de 1930 como parte de las poltcas implementades para salt dela crisis econémica de 1929°. + La expansién de ls seni publicos (educacién, salud, seguro de empleo, jubilaciones,etcétea. El periodo de posquerra abo un nuevo horizons en rlacin cnn ol debate peda- 880 con el devenir del sistema educavo en el lamnado mundo occidental. ‘Alo largo de esta etapa, y en especial durante le década de 1960, ls diferen- {tes niveles que componen el sisters educativo viven un importante proceso de ‘expansin de su matricua, que afecta principalmente a los riveles medio y supe- ior. En térmiinos generales, la dscusién graba en tomo ala contrbucign que la edu- caci6n podia realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto en el émbito «acacémico como en el de la planifcacién de las polticas educatvas, esa seria una de las principales preocupaciones. A continuacion, realizaremes un recortido por algunas de las principales corrien- tes teéricas de la €poca, es deci, una presentacién de las coordenadas en tomo a las cules se fueron definiendo no sdlo los debates tedricos, sino también, y en 1 Gis de 1529 rmea calpao earinico que mena can be Wes Ba Be SO TOR 1a iss de 1528 ree a calpso eardmica que omens con ol derumbe dee Baka Ge Sa TOR ue ara as economia de gran parte del murda occa El poles et, enonees tne penear pat ‘eas que fenton la ecipercicn econdmica. Ene da, economia lan ard Kees (1688 1946) two una gan incdenca ena pavin de dics pola En su obra ology soe el ese (1950) trea por ut learnt nen dere eu sepa con fesse "es ens cis econdics con exansonesydeptesenes cess En La ers gener eee pee, ft yl diner (1936) angerea a dtesa de pogamse economics Ge ye exabon rajond> ‘el no Undo yen los xtados Uris en ern pa pre pee Pankin ©. Rose Reyes (2201) sosnia que no exsen mecasnas etoios dex snc para Yecipere de scenes ¥ ave gaso pica debe compensa Westin sro eee dane ura een Bua qiésnels ect? 65 especial el iserto de las poticas publicas. Como ocurre en otros campos, algunas de estas conientes han tenido una corelacién diteca con aquel disefio. Realizare- ‘mos la identificacion de las corientes, y el debate en tomo a ellas,atendiendo a dos ges: por un lado, los nudos que cada una plantea; por el ot, aquello que las diferencia, Por Utimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro- ducen en el vacio. Gran parte de ellos estén enmarcados en distintos modos de cexplicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen en el contexto sociohistrico de la posguera, Los ejes del debate: consenso y contflicto Elestucio de la funcién social de la escuela no esté exenio de discusiones. Las diferentes posiiones que se asumen respecto de este vinculo constityen uno de los aspectos que establecen diferencias entre las corentes pedagogicas. Los crte- tos para distnguir estas corientes son variados. Aqui, optamas por trabajar la difle- renciacién que consignan distntos autores entre las denominadas teorias de! cconsenso y teorias del conflicto’. En definitva, dado que se trata de una dasifica- cién, hay que tener en cuenta que sélo es una de las formas posibles de presen- tars, Las teorias del consenso sostienen como supuesto de cardcter general la con- sideracién del conficto como algo disfuncional, que perturba el desarolo armionio- so de a sociedad, Convene acarar que esto no supone que los autores enmmarcados dentro de esta coiente no entiendan 0 no observen la existercia de corflto en la vide soci, sino que, sobre todo, ee conficto perturba el crecimiento y el progreso. En definitva, entienden que la fata de armonfa, de normas que regulen y atnen la vida en sociedad provocan la desatculacién, la divin y, por tanto impiden la inte- ‘tacit y a partipacién de los indviduos en lo soca Un autor como Emile Durkheim, en el que se basaron gran parte de los auto- res de esta coriente, da cuenta de este problema. Segin lo propone en obras ‘como £1 suiccio (2006), a anomia (‘corencia de normas’) provoce un proceso tal de desintegracion que impide el desarrollo de fo que, para este autor, son los pla- res de la vida socal: la cooperacién y la solidaridad. Ast, cuando se analizan las pro- “Et desea slog rcs Ee Dune (1851917) tendo una ganar, nt en apo deta educa coma en expec an cone dl camp dea cg. Su abo en tras ec ‘es god en oro anes de nnn sol den ears, Enea cies econo een tn: Edvocin soca (1958), Las gs dl meted song (18D), ta ccc ml (191) Lo dinsion el ata sol (193) {66 ts ucstion yer, boyy manans uestas de esta corfente, es importante diferencia entre lo que se entiende como deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deber ser, el con- senso es una condicién necesaia de lo social, por lo que el conflict se vuelve un hecho socal disfuncional, que se debe procurar revert ¢, induso, embesti. Sin embargo, recordemos que esto no supone que las autores de esta coriente no reconozcan e identifiquen la existencia de conflicts en la vida socal En otras pala- bras, la sociedad no es armémnica, sino que debe serfo, Para las teoris del conflcto, este es un proceso inherente a la vide socal, que permite su desarollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor- ‘macién socal, Precisamente, es através del conflcto como las socedades se trens- forran y progresan. Para Karl Mant, referente de los autores de esta corente, el conflcto es fruto de la dvisién de la sociedad en clases antagiricas, dela domina- ci6n de una clase sobre otra y, por supuesto, de le lucha de les dominadas por ‘revert tal situacién. En el captasmo, esta division en clases se traduce en la exis- tencia de dos de ells, con intereses antagéricos: la burguesia y el proletariado. Quienes abrevan en la primera de estas corientes, la escuela 0 més bien, el sistema educativo— ten como principal funcién la socialzacén de los sujetos para favorecer su integracén en la vida socal. Para fos que adhieren a la segunda de cea cortientes, la escuele es uni esteiaiy de lz lucha social que ocure mas allé de su seno, por lo que les formas que ella asume traducen las modalidades ue presentan las relaciones sociales de dominacién. {a nocion de nuevas correntes pedagdgicas da cuenta de un movimiento een el campo de la teoria educativa, que se centra en el andlsis de aquello que sucede en la vida cotiiana de las escuelas, tomando categorias propuestas por ambas corrientes. Mas all de les diferencias, las dos comparten la preocupacion Por comprender y construir conccimiento, que aborde las problemas de la vida escolar tales como el curiculur o la relacién docente-alumno, aspectos hasta ese ‘momento descuidados por la pedagogia. En el siguiente cuadko, se resumen las distintas posiciones. ‘1a bis de Ka Wan (116-180) un inpetale peat Ge gam org RCs TaN EN TS samo nel capo dela ears como en ee Sxl eos ext ists especies ‘9 pan desu cle £ cpa (2002) Ene ces obras mparari, se hla! mano orn antrbucis a ct de fo ecorompaica ya deal mand ben ais exo fo se ean © t cans cra ha seve de base pt a armies tec en ese campo Pe gut sive aca? 67 LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA Corrientes pedagégicas a partr de la segunda mitad del siglo TEORIAS DEL CONSENSO TEORIAS DEL CONFLICTO | Corrientes neoweberanas | Corrientes crtico-reproductivistas: + Funcionalsma tecnoldgico, + Teovia de! capital humane, + inluencia poltica en Latinoarica ~Teotias de a reproduccién cultural. + La pedagogia por objetios: la preacupa- | Teoras de la repraduccién econé- cd por la efcencia en ls escuela ica LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGOGICAS + La teorla de los cdcigos educativos, + Reproduccién y resistencia, + La escuela coma proceso inconcluso i énfasis de cada una de las corientes en uno u oto polo no slo supone una Posicién tetrica respecto de la funcién socal de la educacin, sino también, detiva en consecuendas conctetas respecto de la planifcacién e implementacién de pol ‘cas educatvas. Como veremos, las primeras (feoras del consenso) tienen una fuere influencia en la planficacién politic; las segundas (teorias del conficto) son rmiradas crticas a esas propuestas. Las teorias del consenso en la educacién Esta corriente educatva ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han fundado tanto en la socologla como en la economia, Gran parte de les obras de base estuvieronsignadas por: a) la fuerte creencia en el progreso socal e individual propio de la época de la posguerra, b) la busqueda de explcacionesy crterios pare la planiicacion de policas piblicas que fomentaran dicho crecimiento. Aligual que en otros campos de la vida social, el desarrollo econémico era tanto Un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, ios europeos) cestaban alcanzando’, La educacién, para esta coente, no sdlo permit integrar @ los j6venes en la vida social, sino también, favorecer y profundizar ese desarollo ‘econdmico, Estos aios se caracterizaron por el énfasis puesto en la capecidad y en el poder de la educacién en este terteno. ‘hes eens a pte procs de ecapaasn ecsarica Gus Wid a arias eaeprO hegp Je B Sepundo Giere Nunca, 668 La ccuensbn ae, boyy mans En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos tiempos, ubiod a la educacién como piedra angular, a través de la cul, as perso- ‘nas pocrian mosificar su posicién social y acceder a mejores condiciones de vida. Fueron los afos de la movilidad social ascendente’, en los cusles se depostaba tuna fuerte confianza en la cepacidad de la educacin para favorecer el ascerso social y expicato. El funcionalismo tecnol6gico: de la adscripcién a la adquisicion La confianza en la educacién para propiciar el desarrollo individual y socal esta- ba basada en la creencia de que la escuela permita y fomentaba el desarolo de todos los niios. Es decir, fs alld de la familia en donde naciesen, la escuela era €_l lugar privilegiado para que ellos, segun sus aptitudes y capacidades, se desarro- laran al maximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independien- temente de la situacién socioeconémica de sus familias, tuveran equivalentes posibiidades de progresar, Al, para esta corrente, la escuela cumplria un papel fundamental en los siguientes aspects: + La transmision de valores y nomnas sociales mas alld de la dita feria + La diferenciacién de los alunos sobre la base de los logros escolares + La seleccion y aibucién de roles" en el sistema socal E primero de estos tres aspects se refiere a una cuestidn ampliamente recono- ida por las diferentes corientes pedagégicas, vinculada con la socialzacién secun- daria y con la continuidad de la frmacién de los jdvenes, mds alld del seno familiar. Sibien no es la rica insttucion sodal que cumple este papel, no hay duda de que la socializacién secundaria es una de las principales funciones de la educacon. Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalisma tecnolégico. Esta comrente sostiene una cteencia, muy generaizada, que explica los éstos y fraca- ‘95 como resultado de los logros individuales. En otras palabra, las personas se dliferencian entre si gracias a los esfuerzos y ogros/mésitos que van consiguiendo 1 Genser acpcn resingds dd encpio de ante] socal que igs @ Sera ae scones ras demo dea pdnie de eskaiaen sail posicones qu, 45 ez pueden denise lentmnosccpacones o de ines” (Jerado, 1992) La mond scl cect ete, ences, al proceso a toes del cal as pesos so lag de i ag accede a un tn scowaniica ayer ‘quel desta "Lani dea fe appa que cumple ca didn en a vi 0c Al sacs pueden can- sic eucurs de pasos donde cal eon op ut defend (a gut svela esl) 69 alo largo de su vide; logros y merits que, para ls autores de esta coriente, estén directamente conclcionados por lainteligencia, Las mediciones de la inteligencia, cuya principal expresion se cho en el coeficiente de inteligenca (C), permit por si mismas, expcar por que algunos progresan y otros no, més allé de las dferen- as socioeconérricas de origen. ‘A través de esta tess, se explicaba tanto el éito como el fracaso de las alum ns en la escuela Si un alumno repetia de grado u otto entraba en la univesidad, se debie a sus méritos, a su inteligenca y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa- mos en nuestra experiencia como estuciantes, ecordaremos que gran parte de nuestras condtuctas en la esauela se traducan en una sere de recompensas/cast- .805 que obedecian a nuestos logins 0 fracasos. La division de los grados en A, B y C—donde al A iban los inteligentes;y al C, los de menor coefciente— obedecia a este tipo de hipstess ‘Ahora bien, imo se expican esos diferenciales de logto? Princpalmente, en funcién de las oportunidades y de los méritos. Las primeras se refieren @ que la ceducacion debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis- ‘mas posiblidades educative. Si todos acceden a esas oportunidedes, entonces las diferencias obedecerén a los méfitos de cada uno. De hecho, los méitos expican los logres escolar y, en base a estos dls, se asignan los roles sociales. Para Talcott Parsons", principal autor de esta coient, fs roles sociales ye no estén. adscptes alas personas como podan sero en a Edad Meda o en a esdavitud, donde el seno dela fariia en que se nacia defini el futuro rol que cada indviduo cumple: {quien naca en familia campesina Sela campesino y quien naca en feria noble seria noble, més ala de sus aptitudes y métitos. Al respeco, este autor seria Las funciones de socialzacin dela familia son bastante residuales en estos dis, aunque no haya que subesimar suimporancia en ningin caso, Peo la escuela permanece bajo contol de los alumnos y suscia dems, fundamertalmente, el mismo ipo de identficacion que el avo ‘ecido por la fail...) aprendizaje de la motvacin del logo es, s+ {is Pr ests autres subderota en ead ea hu de dependence de spas ainoamescans ‘elas pola tos de os paes deeds; por lo qu. mies cn de fuer gopoBcas ‘ete @sury el note se martiven ete se el pre is pbes de rep cane desl pro- tet. se cependenc conspire sate que cee inde desarallo dcaeas pork pases de seo, pr tn, pr a came se yee cecmiert ead mis que emu es Falta molemcrinds paras pes del ate sea nest tenet ls cracias prices de (eyo La Icon de dependent pene epior gn pre dl dxarl stanza pox elu Fo toa, ms que subdesml sea de deporte econo police 76-13 cducsicn oe hoy y manana fete ere esta don popes ha macadofurererte as dss teas odes. or un a as ‘macaque aie, cue esa papel oe qa tela soda en los nuns 1: porel cts mada suber, ce ela a pop consuco dees indus. ada de eos [especie rea un spac y de de eae to Al ser hacapé ene uenca que ce ba sod {aden snd se eae devs que es soda sconaua por sift concetos, veer el Siem ppl acho de x ndvitns deci hecho de que ee cin de constucn Se ela en un ‘todo Secohsioes dateminio (8a eu see esca? 97 La nocién de vida cotidiana perrite recuperar lo heterogénea, lo particular, las discontinuidades, ls formas concretas en que se constuyen signficados sociales en las pricticas educativas. La pregunta aqui gira en tomo a aquello que sucede, se hace, se vive y se pien- ‘2 en las aus, en los pasilos, en defnitva, en las escuclas La potercia de este tipo de estucios quizé radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como importante: un misma plan de esto, un mismo curriculum oficial, un mismo con- tenido asume formas diferentes en cada una de las expetiencas que se vven y construyen en las escuelas.En otras palabras, por mas adecuada yajustada que sea ‘una propuesta educativa, es en la vide coticiana de las escuelas donde esta adquie- + sentio y significado. Muchos de ls intentos de refora de los sistemas educa- tivos obviaron (y obvian) ese momento de construccién y suponen que, con sélo decir qué se debe hacer, ese deber ser se raduce sin modificacones en la vida en las aulas. La nocién de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere, on ese espejismo. Son los sujetos quienes, en situacones histricas concretas, dan forma a las prescripciones; por lo que esas prescipcones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen de elles. Como sefilen Justa Ezpeleta y Elie Rockwell (1905)"; se tata de busta la presenti de a hisiotia es la instucon, ast como la del Estado en sus formas implicitas; buscamas las apropiaciones reales y Potencales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulates que viven cot- dianamente en la insttucion, A part de estas miradas, redefinen el modo de acercarse @ pensar y estudiar las insttuciones sociales en general, y la educacién en particular; se posibiita e! estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de préctcas determinadas y defnidas mds ald de sus limites, sino como una realidad socal en permanente proceso de consttuccién y reconstruccién. Las miradas previas hablan centrado su interés en dar cuenta de las continuidades, los aspectos estables que definian la realidad escolar [© Ge Rocke yn plea son riers Nbas Waban onl Depraara de rego cates (De el Cert de tnesigne yd Ett Brand dl nts Plo None EAWES TAHA), de Medco. Hen real desasiesgacaes trend como eel ed dean tana las excucas abuso was de tabgos de esgan eas (Roce, 1257) °F Nncpit pt freer en ls deterincones estas el congas de a tones fue: yal astema eso came spas dead le as tei pedaggeas a condo mane "aces ekg ls elacones tel esl yo soc caro proce que ocen ha de se La ron (pope de os suns quash sulsumda aoa etennacones roils en equ Sren poca merc le tto sos privates. Paraseanco a Atony ins (1997), pa eas cant tea I er fe mrad ps los cores Slo aan en ees qe han so exo nal 98 taeda ae hoy y atone La recuperacion del concepto de vida cotdiana y de la nocion de suet en tanto partcipe acvo en la consruccién de lo socal en la escuela, evita Pensat ler rebciones y préctcas que en ella acontecen como hechos univocamente determinadios por ls relaciones estructureles que ocuren fuere dela escuela. En ta, suceden cosas; os sujet hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resula- Go de esos modos dversos de pensar y hacer escuela que suceden en su Seno. trelso, os signifcados dominantes deben ser percbidos, interpretados y resi tificados por los sujtos pariculares, Es en torno a esas construcciones que suce- den en escueles concretas, con sujetos concretos como se avanza en la construcion teérca La nocion de vido cotdiana es, seguramente, uno de los conceptos més potentes para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los suetos en la onstruccién de la realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio social de construccion de los sujetos insctiptos en determinadas relaciones socie Tes, aise quiere, histtricamente configuradas. As, como sefalan Ezpeeta y Rockwell: Del pracrca de control, resuftan tendencas constantes y rasgos comunes de conatituci, asi como rupturas sigficativas que reubicen la escuela ten rlacion entre Estado y clases subaltemas. Pero el contol es insuf- Gente pata expliar como se consttye esta relacién..l proceso de apo piacén real de la escuela en ext escala da concred6n inckso 2 [os rrecanismos de contol, alas prescripciones estatales que llegan a formar pate efeciva de cada escuela... proceso de apropiadin, en tanto vin Pal al sujeto con la historia, para reproducila 0 para transformarla, se ‘uel cental para la comprension de la constrccign social de la escue 4a (1985: 201-202) De esta manera, Fente a la evidenca de la reproduccion como funcion social de a escuela, as preguntas que suigen son: Zcémo se produce la reproduction? ‘cémno ga a reproducise aquolo que se reproduce? y, por tanto, como conse- Cuenca, etmo se transforma aquello que se reproduce? En owas palabras, todo ‘ado de reproducciin supone un acto de producciin por Yo que, fente ala repro- dduccign, es posible preguntarse cémo sucede, como se posbilita De aqul que el estudio del vida cotiena no pueda reduce ala refit de Jo que los sjetos reazan como partuaes. El aco, ofa actado pore indica como set particu, se ealza ysucede como prt soda Lo cotdona por fo tanto, resuta una categoria potente para reconstrui einterpeta os sentido hist> ae aut snela exe? 99 "cos dela préticas™ Se trata de suetos particulars, que se desarollan, constu- yen, comiven ypartipan en contextoshistricos que configuran deterinadas rl clones sociales conceas i Anora bien, ise acepta esta realidad histic socialmente consi y conf rada poses partales,ertonces eae ely no puede Se pers coo boogie, sin Fars donde De eh, ena eo ire dh as sere ppm erie 9 Feb aiaken hegeminiL ei one ur co er sn ep de cnc,

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