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Huergo
Mara Beln Fernndez
Cultura escolar,
Cultura
meditica /
Intersecciones
Bogot
Universidad Pedaggica Nacional
II
2000
III
ndice general
AGRADECIMIENTOS
LOS AUTORES
FUENTES
PRLOGO
I- ENTRADAS
1/ COMUNICACIN
EDUCACIN: UN
ACCESO AL CAMPO
Y PRCTICAS:
UNA
TOPOGRAFA DE
Trayectorias prcticas
1. La pedagoga de la comunicacin; 2. Los medios en la escuela;
3. La educacin para la recepcin; 4. Reconstruccin crtica de la
educacin a distancia; 5. Pedagoga crtica de las alfabetizaciones
posmodernas
II- DESPLAZAMIENTOS
IV
3/ DE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
EDUCATIVOS:
DE
CULTURAL
III- HORIZONTES
5/ LA
V
6/ LA
La radioescuela
La Radio en la Escuela
La Radio escolar
Radio y educacin popular
7/ LAS
De la memoria al archivo
Entre hipermedios e hipermiedos
Tecnicidades y sensibilidades nuevas
Redes de (des-?)comunicacin. De Freinet a Internet
IV- SUJETOS
8/ LOS
La cultura meditica
1. El espesor ignoto de la cultura meditica
2. La trama meditica en las prcticas y sujetos juveniles
La formacin docente
VI
V- TRAYECTORIAS
EL CENTRO
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN
DE LA
UNIVERSIDAD
DE
LA PLATA
VII
AGRADECIMIENTOS
VIII
LOS AUTORES
IX
FUENTES
XI
PRLOGO
I- ENTRADAS
1/
Comunicacin y Educacin: Un acceso al
campo
Los
esfuerzos
por
abordar
los
problemas
de
Comunicacin/Educacin han sido significativos y crecientes en las
ltimas
dcadas.
Estos
esfuerzos
han
estado
motivados
predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan
alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologas en el
trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de
comunicacin popular, de campaas educativas, etc. Esta
preocupacin prctica se ha plasmado en mltiples proyectos y
producciones en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance
preliminar, podemos afirmar que, en cambio, la investigacin de
Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa de iniciacin
en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin
embargo, una investigacin ms documental que emprica, salvo las
investigaciones sobre las mediaciones mltiples en los procesos de
recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las
audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus
diferentes componentes. Por su parte, las teoras operantes en
Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que,
en muchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre
perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas, por otro (lo que
constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de
Comunicacin/Educacin).
Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas,
investigaciones y teoras en Comunicacin/Educacin se le suma un
agravante.
Desde
el
campo
de
la
Educacin,
Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en
la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero
marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicacin, en
cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a la
comunicacin popular o liberadora) la bsqueda de bases para
investigaciones en Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin
en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de
identidades y las nuevas formas de socializacin (socialidad y nuevo
sensorium), sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y
educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos
pedaggicos, etc. Esto en el marco de cierta conciencia de los
3
investigadores acerca de las trayectorias y los intereses diferentes en
cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan intensas y
compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de
estudios de la Comunicacin est avanzando hacia un estado de
incompatibilidades . Estas investigaciones han contribuido, sin
embargo, a la produccin de un fermento de paradigmas (tal el
concepto acuado por la International Communication Association
(ICA) en la Conferencia anual de 1983).
1
ALGUNAS
5
instancias de educacin popular, etc.) que permiten ejercer la
vinculacin, la expresin o la liberacin, pero tambin comprendidas
en el marco de la tensin o la contradiccin entre los dos sentidos de
presencia o ausencia, de positividad o negatividad (tanto en las
producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos
aqu de proyectos o trayectorias para referirnos a estas prcticas
profesionales, abarcando tambin los procesos y productos de la
investigacin en este o en estos campos.
3) El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares,
primeras, emparentadas con el imaginario colectivo) y los conceptos
(como construcciones de alcance terico) de Comunicacin y de
Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras
interpretaciones y nuestras crticas acerca de las problemticas
cotidianas y cientficas (o profesionales) de Comunicacin y
Educacin. En este trabajo nos referiremos a este interjuego como
perspectivas, intentando adems incluir en este elemento las
perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico-culturales
y en la conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices
tericas) abarcativas de la vinculacin Comunicacin/Educacin.
Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado
en las propias historias disciplinares, con sus procesos (en algunos
aspectos paralelos y en otros producidos en tiempos y en formas
diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.
Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la
investigacin, que usan (muchas veces inapropiadamente) conceptos
y producciones de la otra disciplina. En general, podramos afirmar
que este problema se origina en una perspectiva pragmtica que
encuentra en la prctica misma (entendida como prgmata y no
como praxis) la resolucin de las situaciones problemticas. Esta
verdadera tara especialmente de la prctica profesional, provoca
muchas veces una adhesin a lo nuevo o a las reformas por razones
de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a
soluciones aisladas, descontextuadas o poco reflexivas.
Tambin esos recetarios responden a una suerte de
perspectiva idealista que ignora la genealoga de las ideas y de las
teoras, y pretende hacer de la prctica una mera aplicacin
descontextuada, mecnica, funcional de los esquemas o modelos
tericos a los que, por lo general, se adhiere por simple creencia
ciega. Este idealismo tambin significa un sostn de las copias de
modelos o de teoras extraas, que en su traspaso a nuestra
situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y procesos de su
propia produccin.
"y",
6
Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler, 1984), lo que
tenemos como propsito es significar:
a) la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles
mencionados) de vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan
los objetos disciplinarios delimitados por un afn cientificista, o a
costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas
(cfr. Martn-Barbero, 1989);
b) el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y
polticos (adems de los campos disciplinares) donde surgen o se
originan los problemas y las producciones tericas (cfr. la perspectiva
al respecto de Armand Mattelart);
c) la propuesta de algunas bases preliminares (que implican
aquella recuperacin y aquel reconocimiento histrico, y no una
propuesta fundacional) para la construccin de un espacio terico
transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn
con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas; lo
que significa devolver el carcter tico-poltico al campo de
Comunicacin/Educacin.
EL
7
En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso
recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista
suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los estudios
de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin
Comunicacin/Educacin, la misma puede observarse de dos formas:
(a) como la ya clsica confusin provocada por la asimilacin de la
comunicacin a los medios; (b) como la confusin creada a partir del
reduccionismo de la denominada tecnologa educativa, segn el
cual debemos prestar atencin a las innovaciones tecnolgicas, la
informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia,
como formas concretas de relacin entre comunicacin y educacin.
Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel
Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la
racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de racionalidad
pedaggica) prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares,
1988; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991; Orozco Gmez, 1993).
En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un
mero interpretacionismo de lo que son y significan las relaciones
entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva podra ser definida
con el concepto de Anthony Giddens retirada hacia el cdigo, donde
el exagerado inters (estructuralista y posestructuralista) por lo
semitico oscurece el inters por lo social o lo semntico (Giddens,
1995). Esta perspectiva la hallamos en ciertos anlisis acerca del
paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el
anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la
prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o
hermeneuticista puede entramparnos en un olvido o una huida de la
comunicacin como prctica social y como praxis (en el sentido de la
Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han limitado a
interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo"). Esto no significa hacer otra huida, ahora del anlisis
semitico. Pero s -acaso- recorrer el hilo pragmtico, que no slo
remite al medio de interpretacin social o semntico, sino que
adems registra el uso que hacen de las frmulas los interlocutores
que se proponen actuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el inters
de la praxis del comunicador.
Existen algunas reducciones clsicas vinculadas a cada uno de
los campos disciplinares considerados por separado. La primera es la
reduccin de la Comunicacin a los Medios, cuestin que hace
dcada viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por
parte de los acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo
hace que se reduzca el campo de problemas, sino que adems suele
ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de
comunicacin. En los ltimos tiempos, sin embargo, parece haber
una exagerada precaucin acerca de esta reduccin, lo que deviene
en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los
procesos de generacin de conocimientos y socialidad en la
actualidad.
RASTREO
9
el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida:
el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una
perspectiva narrativa, bancaria y tambin tecnicista de la
educacin (cfr. Freire, 1970).
Los significados presentados contradicen algunas ideas
corrientes sobre lo que es la comunicacin y la educacin. El
planteamiento de estos significados a la vez arquetpicos (anteriores
a lo dicho sobre la comunicacin y la educacin, a la manera de un
discurso hegemnico) y extraordinarios (que estn fuera y ms all
de los significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar
qu estamos haciendo, y no slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto
al campo de Comunicacin/Educacin. Nos provoca un giro, una
inversin (una kehre, en el sentido que le dio Heidegger), un corte en
la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer),
de manera de permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad.
Digo discontinuidad, ya que estos significados ponen en evidencia y
denuncian el fracaso y el lmite de los significados hegemnicos o
establecidos.
Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros
trminos que develan su significado y que tejen su sentido. Segn la
significacin etimolgica que hemos presentado, Comunicacin y
Educacin deben ser diferenciados de:
informacin: puede confundirse o describirse como nica dimensin
de la Comunicacin y de la Educacin a la informacin. Informacin
proviene del verbo latino informare, que significa configurar el alma,
o dar forma a lo de adentro; o formar en el nimo. Esto est
emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe
inscribirse y disciplinarse para llegar a un fin predeterminado. A su
vez, el alma de la informacin es la performatividad (palabra tan
cara para los tecncratas posmodernos), que indica una forma (formatividad) exacta (per-) lograda a travs de una actuacin eficaz
y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los trminos
que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o
disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de
meter adentro y no de expresar, o de inscribir en lo comn y no
de comulgar.
interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos
e informaciones, donde interactan conectores y difusores de esa
informacin determinada. Es un concepto ligado ms a la informtica
que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir informacin, a la
manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la
tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o de la
interaccin sistmica, centra todo proceso en una mera cuestin
de datos y banaliza la Comunicacin y la Educacin.
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interconexin: proviene del trmino latino anexus, o anejo.
Significa unir a algo, en el sentido de una unificacin o de una
mera complementariedad mecnica. La conexin/interconexin
implica slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin, en
una situacin mayor en extensin que podramos caracterizar como
totalitaria. Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando
proximidad y diferencia que hacen el campo propicio de ambas
situaciones o acciones; por lo que est implicando, en cierto sentido
no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro.
ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto
de las mquinas. El trmino griego kybernao significa conducir;
pero en principio designaba el conducir las naves, cuyo timonel era el
kybernetiks, o ciberntico. Este conducir hace referencia a una
tcnica que, utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego
entre medios y fines (aunque, entre los griegos, la figura del
gobernante de la nave -pensando en lo poltico- la representa el
pueblo). Comunicacin y Educacin estn emparentadas, en su
significacin genealgica, con la tica y la poltica, pero no con la
ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una
transformacin que de un manejo o una prefiguracin.
La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga
de la significacin, puede indicarnos la ruta de un giro que desafa los
significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no
nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las
condiciones de su significacin, puede constituirse en idealista y
generar posiciones idealizadas de Comunicacin/Educacin, en el
sentido de hacerlas tan puras que fueran inalcanzables en los
procesos que dan en lo concreto, como resultado de mltiples
determinaciones.
Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido
por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por
luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la
trama del nos-otros. Significa un encuentro y reconstruccin
permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas,
transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido,
Comunicacin y Educacin deben ser comprendidas en las
coordenadas de la cultura, comprendida como espacio de
hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y
ambas comprensiones sintetizadas en el trmino ethos, que a una
significa estancia (segura) y proceso (inseguro). Ni sustancia, ni
esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y Educacin,
entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde
cada grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridacin y
pemanencia; como proceso/estancia simblica de produccin y
reproduccin de la sociedad, donde se imbrica en lo estructural y de
manera compleja lo social y lo cultural; como proceso/estancia de
conformacin del consumo, la hegemona y la legitimidad, o la
11
configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de
dramatizacin eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de
comprender la cultura significan, a su vez, otras tantas formas de
indagar la relacin Comunicacin/Educacin.
Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la
puesta en comn y el sacar afuera en la trama de
espectacularizacin, de massmediatizacin, de globalizacin y de
consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de
fines del siglo XX. Y esto es un desafo que implica la necesidad de
considerar a las identidades hoy (en trminos de cultura) tambin
como relacionales, donde se juega permanentemente la tensin
procesos/estancias. Los circuitos culturales, las refiguraciones de las
esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo objeto
es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y
heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones
de sentido a nivel global (aunque deban comprenderse en el marco
de cada vez ms fuertes distancias entre sectores econmicosociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la
interdependencia) nos obligan a pensar que la puesta en comn y
el sacar afuera va mucho ms all (a la vez excediendo y
redefiniendo) de los lmites de lo personal o de los espacios ntimos.
Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que
refleja un deseo?. Las palabras Comunicacin y Educacin expresan
una tensin entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra misma
del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de
un orden, en cuanto que impregna la voluntad. Ambas palabras
expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la
racionalidad), plasmado en una voluntad: una voluntad de
transformacin. Casi con carcter proftico, Comunicacin y
Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y
Educacin y no significa ni comunin, ni vnculo, ni
expresin,
ni
liberacin,
y
anuncian
esa
posibilidad
revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De
all que esta voluntad de transformacin sea tica y poltica.
Dicho de otro modo, y asumiendo una clsica perspectiva de
Hctor Schmucler (1984): Comunicacin/Educacin no slo puede
entenderse como un objeto constituido, sino principalmente como un
objetivo a lograr; objetivo que conjuga deseo e inters crtico, que da
sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de
transformacin, es tpica en el pensamiento latinoamericano al
vincular la teora y la prctica con la tica y la poltica.
Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora, no
slo abarca y supera las fronteras entre las disciplinas, sino que
impregna las prcticas, los mbitos de investigacin, las perspectivas
tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La
constelacin de problemas que aparecen en este campo vincular de
12
Comunicacin/Educacin hacen que a la vez que no podamos
circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos
buscar los rastros de un status epistemolgico transdisciplinario. En
este contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se contentara
con lograr slo interacciones o reciprocidades entre investigaciones
especializadas, sino que situara estas conexiones en el interior de un
sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas (ver Apostel,
1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el esfuerzo de la
aproximacin transdisciplinaria, quiere decir romper no slo con el
imperialismo de las disciplinas o con la obstinacin de ciertas
perspectivas con rasgos dogmticos, sino dejarnos abarcar e
impregnar por la voluntad de transformacin.
COMUNICACIN
INTANGIBLE
Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un
campo relacional, problemtico y complejo, como lo es el de
Comunicacin/Educacin, ya sea si abordamos la relacin y la
refiguracin de la cultura escolar respecto de las nuevas formas
culturales y la cultura meditica, o si, en cambio, indagamos lo
que ocurre con los procesos de comunicacin en los mbitos
educativos (procurando en ambos casos mirar las prcticas, las
formas y las instituciones culturales), necesitamos rescatar, por un
lado, las matrices tradicionales en cuanto formas estratgicas y
residuales,
emparentadas
con
la
produccin
de
ciertas
representaciones imaginarias de la relacin entre comunicacin y
educacin y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas
encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el
imaginario docente que incluye una toma de posicin (una tctica)
que se hace operativa en la prctica. Este interjuego entre las
propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede
proporcionarnos una comprensin articulada acerca de cmo
acontece aqulla relacin entre cultura escolar y nuevas formas
culturales y/o cultura meditica, o entre procesos de
comunicacin y (o en) mbitos educativos.
Pero, adems, como aditamento de esa articulacin,
necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que,
en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la
educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden
aparecrsenos como polares, como en relativa tensin, pero que en
realidad no se comprenden la una sin la otra, y que son separables
slo desde un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas
en los procesos culturales. En otras palabras: ambas dimensiones no
son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada, que
puede otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y
educacin (en contextos socioculturales comunes).
13
BIBLIOGRAFA:
Apostel, B. y otros (1983) Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid,
Tecnos-UNESCO.
Casares, P. (1988) "Informtica, educacin y dependencia", en Dilogos,
Lima, FELAFACS.
Freire, P. (1970) Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.
Giddens, A. (1995) La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.
Hall, S. (1998), "Significado, representacin, ideologa: Althusser y los
debates posestructuralistas", en J. Curran y otros (comp.), Estudios
culturales y comunicacin, Barcelona, Paids.
Kapln, M. (1992b) A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC.
Martn-Barbero, J. (1989) Procesos de comunicacin y matrices de cultura.
Itinerario para salir de la razn dualista, Mxico, FELAFACS, G. Gili.
Orozco Gmez, G. (1993) "La computadora en la educacin: dos
racionalidades en pugna", en Dilogos, Lima, FELAFACS, N 37.
Piaget, J. (1982) "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias", en
Mecanismos del desarrollo mental, Madrid, Ed. Nacional.
Prieto Castillo, D. y F. Gutirrez (1991) Las mediaciones pedaggicas.
Apuntes para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa
Rica, RNTC.
14
Schmucler, H. (1984) "Un proyecto
Comunicacin y Cultura, N 12.
de
Comunicacin/Cultura",
en
15
2/
Tradiciones, representaciones y prcticas:
Una topografa de Comunicacin/Educacin
DE
16
En el imaginario dominante sobre Comunicacin/Educacin
existen mltiples referencias al cmo?, es decir: cmo usar los
medios y las nuevas tecnologas en los procesos educativos?. Sin
embargo, la respuesta al cmo? no ser el objeto de este trabajo,
para que no quedemos entrampados en un orden de modelos, de
recetarios o de clculos para la gestin, que siempre obturan las
posibilidades de una reflexin crtica. La decisin por cmo?
seguramente ser el fruto de un proceso de dilogo instituyente
entre los actores de diferentes mbitos que abordan la vinculacin
entre comunicacin y educacin en la prctica educativacomunicacional o en la investigacin de problemas del campo.
Propongo, en cambio, que giremos en torno a la idea de que
cualquier propuesta de abordaje o de innovacin metodolgica
pierde consistencia sin un planteamiento epistemolgico; es decir: no
podemos hablar del cmo? si no hablamos antes del qu?, y
tambin del por qu? y el para qu?.
Agnes Heller ha sealado con acierto que en la modernidad
(como proceso histrico-social y geopoltico, que tiene en la institucin educativa uno de sus ncleos organizacionales) hay un sello distintivo: la contradiccin entre la teora y la prctica (Heller, 1985);
contradiccin que nos habita y nos configura, y que tiene varias
significaciones: contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace, o
entre lo que se piensa y lo que se es, o entre lo que promete la
modernidad y lo que en concreto son sus realizaciones. Una
contradiccin que se renueva, rearticula y se vivifica en los modelos
sociales tecnocrticos o neoliberales.
La pregunta por la relacin teora/prctica constituye uno de los
nudos centrales de lo histrico-social que, como tal, penetra con una
importante fuerza problemtica en el campo pedaggico y, en
especial, en este novedoso y problemtico campo relacional de
Comunicacin/Educacin. Como en otras reas, es posible observar
todava lo mismo que sealaba Pierre Furter hace 30 aos (cfr. Furter,
1970). Por un lado, la prctica como aplicacin de las teoras y,
adems, las teoras como reflejos de teoras producidas en otros
contextos socioculturales (como Europa o EE. UU.); entonces, cuando
no tiene xito la prctica no es por culpa de una teora inadecuada,
sino por culpa de la concrecin prctica desajustada. Por otro lado, la
prctica sin teora, es decir, el pragmatismo, que suele carecer de
una evaluacin diagnstica del contexto de realizacin y que
consagra a la teora como separada de la realidad, como un esfuerzo
vano propio de cmodos intelectuales, y entonces opera por ensayo
y error.
Ms all de la tensin, las contradicciones o los desencuentros
y mutuos escamoteos entre teora y prctica, cuando hablamos de un
campo, como el de Comunicacin/Educacin, es posible reconocer
ciertos modos materiales de relacin teora/prctica, que de alguna
manera superan o tienden a superar esa tensin o contradiccin (por
17
la va de determinadas acciones o proyectos). Cada prctica supone
un horizonte de pensamiento, una filosofa o una teora que le
otorga sentido, pero que pocas veces est elaborada y explicitada
como tal, sino que est operante en la prctica y operando sobre
ella; es decir, es una filosofa o teora muda, que no est dicha o
explicitada, pero que es producida culturalmente como un campo de
significacin . Toda prctica educativa o de investigacin, entonces,
est habitada por una teora muda que, sin embargo, habla a
travs de un estilo o de una posicin frente a los procesos sociales.
Podemos afirmar que en la prctica hay ya una teora o una
perspectiva terica. Pero, adems, existen modos programticos de
relacin teora/prctica que poseen dos aristas: la primera es
comprender cmo juegan la subjetividad y los marcos interpretativos
en la configuracin de la prctica como relacin con e intervencin
en la realidad (que no es una presencia objetiva monoltica, sino
que es aquello que est interiorizado en las personas y que tambin
es definida desde los marcos subjetivos); la segunda consiste en
reconocer a la prctica misma como objeto de conocimiento (terico)
en sus dimensiones de prctica social, poltica, institucional; un
conocimiento que implica el reconocimiento de los sujetos de la
prctica en la reflexin terica.
3
18
narracin interpretativa) y contribuye a la toma de decisiones sobre
el futuro. Las tradiciones ms significativas que se presentarn no
son recuerdos de lo que era, de acontecimientos congelados en el
pasado, sino que su complexin est hecha de narraciones
presentes, de palabras que interpretan los hechos memorables, de
estrategias que disean recorridos por un lugar o un territorio. Y en la
medida en que se reintegran e incorporan las tradiciones como
memoria activa, un campo se hace ms fecundo y puede organizar
su presente, porque la marca de su madurez es la creciente
referencia a su propia historia (o la interpretacin imaginativa que
trae como narracin aquellos hechos memorables que hoy provocan
una actividad crtica y creativa).
Las tradiciones estratgicas han contribuido a producir y se han
rearticulado en la produccin de determinadas representaciones
sobre
la
relacin
comunicacin/educacin.
Entre
esas
representaciones producidas, vamos a distinguir dos tipos: unas
caracterizadas como representaciones-marco, en la medida en que
son obturadoras, restrictivas, limitantes, y que persisten en el
imaginario produciendo ciertos estancamientos; y otras que las
caracterizo como representaciones alternativas, en la medida en que
no se inscriben en el clculo o el modelo de gestin propios de una
racionalidad instrumental, sino en la poiesis o apuesta a la creacin,
la imaginacin y la autonoma. Adems, en el interjuego entre
tradiciones estratgicas y representaciones marco o alternativas, van
a producirse determinadas trayectorias prcticas, que abarcan
modos de intervencin a travs de estrategias educativocomunicacionales o de investigacin de nuestro campo. Esas
trayectorias prcticas muchas veces esconden su relacin con las
tradiciones que las vivifican y las representaciones que las animan, y
las ms de las veces ignoran su articulacin con esas tradiciones y
representaciones que podemos percibir como operantes en la
prctica, es decir, como teoras, pensamientos o perspectivas
mudas.
El interjuego entre los organizadores de esta topografa de
Comunicacin/Educacin: tradiciones estratgicas, representaciones
(marco o alternativas) y trayectorias prcticas, lo vamos a considerar
en cada eje relacional: en el primer eje, rastrearemos la situacin de
la vinculacin o la tensin entre las instituciones educativas y los
horizontes culturales; en el segundo, la relacin entre la educacin
y los medios de comunicacin, y en el tercero, el problema de la
educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
LAS
HORIZONTES
19
1. La estrategia liberal
En Amrica Latina, la finalidad y el contenido sociopoltico
otorgado a la educacin se ha correspondido con la etapa de la
emancipacin (ms que con la de la Ilustracin) y a la de la
organizacin nacional (Weinberg, 1984), en muchos casos articulada
con la idea de orden vinculado al progreso (propia del positivismo).
Comienzan aqu a tener valor las ideas de igualdad, libertad y
utilidad social y se contribuye a sostener e impulsar las estrategias
bsicas frente a un doble desafo:
1) por una parte, la construccin y organizacin de una
Repblica con las caractersticas de una nacin civilizada,
superando la opresin poltica;
2) por la otra, la preparacin para vivir procesos adecuados
a la revolucin cientfico-tcnica del siglo XIX que estaba
aconteciendo en el mundo central, superando la miseria
moral (cfr Saviani, 1988).
En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central
del proceso civilizatorio, en la formacin de una cultura ms o menos
homognea, de trabajadores que fueran agentes del cambio y de la
transformacin del sbdito (o el mero desasociado) en
ciudadano en un doble sentido: como hombre cuya vida se
desenvuelve al comps de la civilizacin y como sujeto de derechos
polticos (la construccin del hombre republicano). El maestro
argentino Domingo Faustino Sarmiento, por ejemplo, tiene
claramente en vistas estas finalidades de la educacin en su obra
Educacin popular (Sarmiento, 1988: 55-57). La educacin tuvo en
esta imponente estrategia fundacional una fuerte significacin como
escolarizacin: moralizacin y habilitacin para el trabajo
(reproduciendo la disciplina y organizacin para el mismo en el contexto de la revolucin industrial). La escolarizacin implic un proceso en el que una prctica social como la escolar, fue extendindose a
nivel masivo en las sociedades modernas como forma de organizar
los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidia4
20
namente y de transmisin y uso de conocimientos (cfr. Brunner,
1992). De este modo, la escuela se configur como institucin
destinada a reproducir las estructuras sociales establecidas, con una
fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de organizacin racional
de la vida social cotidiana, a la que se considera por lo menos no
racional .
5
21
cuerpos), sino como remedio del hedor de las culturas americanas
portadoras de lo demonaco, lo brbaro y el atraso (cfr. Kusch, 1986).
En concreto hace referencia a la educacin como preparacin para:
para la civilizacin prometida, para la vida futura, para el mundo
adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral.
Ignora las revolturas socioculturales contemporneas: una revoltura
en el estatuto de la infancia, una cultura de lo efmero, una
desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del
empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.
La tercera creencia o pseudoapriori tiene relacin, a su vez,
con un tercer desplazamiento producido por la modernidad: el
desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica
escritural (cfr. Ong, 1993). Una lgica de la escritura articulada con
el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y
con las formas modernas de organizacin de las sociedades (Goody,
1990). En concreto, la conviccin de que la educacin tiene que
circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como
posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la
realidad. La escritura se convierte as en un patrimonio de la
educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y
con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localizacin del saber. Por eso la educacin persiste en la
defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y
sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las
secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la
escolarizacin perpeta su escamoteo de la transformacin de los
modos de leer y de la des-localizacin de los saberes.
2. La estrategia comunal
Esta es una estrategia de reconocimiento de la relacin entre
educacin, cultura y poltica, y se articula con posicionamientos oposicionales. Voy a referirme, como tradicin, a la lnea de trabajo de
Sal A. Taborda (1885-1944), pedagogo argentino que, superando los
planteos cientfico-naturalistas propios del positivismo argentino,
construye una interpretacin de la tradicin iberoamericana
(Taborda, 1934) que encuentra sus races en el movimiento
universitario reformista latinoamericano, y una investigacin de la
pedagoga ligada estrechamente a todas las formas de la cultura y la
sociedad (Taborda, 1951), que le permite sostener la existencia de
una pedagoga comunal o facndica en la historia de nuestro
pueblo.
7
22
La investigaciones de las prcticas culturales-educativas llevan
a Taborda a sostener que los principios pedaggicos deben deducirse
del hecho educativo, y no de la doctrina poltica liberal de la
igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que
son mltiples, plurifacticas y diferentes, queden aplanadas y
sometidas al Estado. De all que intente rastrear en la vida comunal
las bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del
comunalismo federalista. En su anlisis de las formas culturales, la
propuesta de Taborda de referenciar el fenmeno de lo poltico a lo
comunitario (Taborda, 1936) -como superacin de la incapacidad de
los partidos para afrontar los problemas vivos de la comunidadrepercute en nuestro presente oscurecido y abrumado por la
globalizacin con una fuerza inusitada.
Taborda tambin desarrolla una investigacin de las
instituciones socioculturales. Las instituciones (y la escuela entre
ellas) han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana,
porque las instituciones copiadas suelen tener en s las
impresiones de contiendas ideolgicas propias de los contextos en los
cuales se han instituido. Instituir desde la matriz facndica parece
ser el desafo poltico-pedaggico planteado por Taborda. Pero el
esfuerzo instituyente en este sentido no es una propuesta utpica,
sino que aparece en la observacin histrico-crtica de nuestra
historia, en las luchas, en las prcticas y en las significaciones de un
formato cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo
cultural y nuestra vocacin facndica, lo que est haciendo Taborda
es poner en juego uno de los elementos que faltaba a la dialctica
entre tradicin y revolucin. Y lo hace desde una mirada pedaggica.
23
Si muchas veces se ha escamoteado lo que hay de cooptacin
hegemnica (al expropiarse producciones de la cultura subalterna y
convertirlas en productos de mercado) en la concepcin de
mediacin ms compleja (como conjunto de dispositivos a travs de
los cuales la hegemona transforma "desde dentro" el sentido del
trabajo y la vida de la comunidad, sus modos de producir y de
reproducirse), el trabajo de Taborda ofrece un indicio nodular para
superar este escamoteo y, de paso, para volver necesario el campo
vincular de Comunicacin/Educacin.
Trayectorias prcticas
24
degradacin cultural, axiolgica y poltica que provocan. Se encuentra fuertemente arraigada en la formacin, la conciencia y la prctica
de los docentes y de muchos educadores populares. Esta corriente
tiene su raz en algunas interpretaciones del pensamiento de Paulo
Freire de la dcada de los '60 y parte de los '70 (Freire, 1970; 1973) y
en el pensamiento de la Iglesia Catlica Latinoamericana (CELAM,
1968; 1979), aunque en ambos casos la crtica no se limita a
aspectos meramente axiolgicos (o morales), sino que se ampla y
resignifica en trminos de invasin cultural, dependencia,
imperialismo, sociedad de consumo, etc., casi siempre
respondiendo a una concepcin de la manipulacin ejercida por los
medios (emparentada en cierto sentido con la Escuela de Frankfurt).
Lo que molesta a los docentes parecera que no es la incorpora cin de tecnologas ni de medios en s, sino la cultura de los medios,
lo que los medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan;
porque ven en este aspecto un desafo a su carcter de formadores
de conciencia -an de conciencia crtica. Si en los inicios de la
modernidad la cultura racional y letrada tuvo que enfrentar el poder territorial de las brujas, podra decirse que hoy la brujera se ve
encarnada en los medios, que representan un poder fascinante y misterioso que pone en tela de juicio el poder de la escuela y los docentes.
2. La cultura escolar y la cultura meditica
En esta lnea de anlisis y de investigacin, no se pone ya nfasis en los efectos y las manipulaciones, sino que el eje de la mirada
est puesto en los conflictos entre dos culturas: la escolar y la meditica. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms
all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En
este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la vida
social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde
dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de
distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y
representaciones an ms all de los mbitos identificados como la
institucin escolar.
Con el concepto cultura meditica hacemos referencia a una
categora trabajada desde la semitica, la sociologa y otras
disciplinas. Este concepto (o el de sociedad mediatizada; cfr. Vern,
1992 ) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora
del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas
9
25
tecnologas (o medios desmasificados, Cfr. Bettetini y Colombo,
1995). Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de significados por la existencia de esas tecnologas y medios.
La cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes
y representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la
cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin,
audienciacin o del carcter de pblico, consumidores o
usuarios de los sujetos, extendindose a todas las formas de la
vida social.
Los medios como escuela paralela. Hace tiempo que algunos
autores sostienen que los medios son una escuela paralela (UNESCO,
1980; Roncagliolo y Janus, 1984). La educacin ha dejado de ser un
asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan
un papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los
procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible
diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los
medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado,
organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el
entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e
inters. El tipo de organizacin de los contenidos en los medios es
fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de
organizar los contenidos es lineal y total, como lo afirma la
investigadora peruana Mara Teresa Quiroz (1993a y 1993b). Para el
argentino Oscar Landi, los medios son una escuela paralela que
produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto que los
nios ingresan a la escuela primaria con competencias audiovisuales
ya aprendidas en su relacin con la TV, los videogames, etc. La escuela ha sido una histrica aliada de la imprenta, pero ha retrocedido
frente a los medios, y como institucin cultural ha adoptado una posicin rgida frente a ellos (Landi, 1992). Podemos observar que si
bien Landi interpreta la relacin escuela/medios en trminos de
paralelismo, percibe que la escuela argentina adopta una posicin de
condena frente a los medios.
Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido
intencional, pero en s y por sus producciones, constituyen instancias
de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco Gmez, 1990a). A
diferencia de la mayora de los autores, Gutirrez -que podra
incluirse en esta explicacin, en cierto sentido- sostiene que los
medios constituyen una "escuela" de la sociedad de consumo. Pero
esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante
que la escuela tradicional (Gutirrez, 1973: pp. 47-49). En Amrica
Latina, los medios, ms que vehculos de promocin humana y
educacin, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de
dominacin interna y externa" (Ib.: p. 63). En esta lnea que percibe a
los medios como "escuela paralela" al servicio de la dominacin o
como "instrumentos de dominacin" (Beltrn y Fox, 1980), podran
ser incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin.
26
La escuela desplazada por los medios. El debate acerca del
desplazamiento de la escuela por situaciones no escolarizadas en
cuanto a la efectividad educativa no es nuevo. Los medios actuaran
como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan
culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y
transformacin del capital. Como aparato ideolgico, la escuela ha
sido desplazada por los medios. El aporte de esta corriente es
fundamental para pensar que los procesos de socializacin y
endoculturacin han cambiado; ignorar esta situacin sera un
anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en
Latinoamrica la desproporcin existente entre las culturas urbanas
y las campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de
instituciones y actores sociales, hace relativas las conclusiones e
imposible cualquier absolutizacin.
La idea de la escuela desplazada parece hoy adquirir
caractersticas ms relevantes, si nos centramos en el choque que
seala el pedagogo norteamericano Peter McLaren entre cultura de
la esquina y cultura del estudiante (McLaren, 1995). Pero adems
existe un aparentemente evidente desplazamiento de la escuela
por parte de los medios. En particular, debido a dos cuestiones:
1) una cuestin cuantitativa: los nios y adolescentes de Latinoamrica (segn lo han mostrado diversas investigaciones,
como por ejemplo las de la UNESCO) dedican ms tiempo a mirar
televisin que a estar en la escuela y estudiar;
2) otra cuestin cualitativa: actualmente se generaliza la sensacin de que lo que no existe en la televisin, no existe en la realidad; la imagen televisiva est ocupando el lugar de la realidad;
por lo que la televisin permite acceder a la realidad mucho ms
que la escuela.
Este desplazamiento de la hegemona en la formacin de las
conciencias, tiene relacin con el paso de las culturas orales, a la lgica escritural y a la hegemona audiovisual. Necesitamos comprender estos tres momentos histricos y socioculturales como coexistentes en la actualidad latinoamericana, y coexistiendo de manera no
armnica sino conflictiva. Ms an, sera atinado afirmar que, en general, las mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a
la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin
econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan
a la modernidad no a travs de la lgica escritural, sino desde cierta
oralidad secundaria como forma de gramaticalizacin ms vinculada
a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros. Y esto emerge
en el escenario escolar. Pero la escuela se ha transformado cada vez
ms, en la medida en que ha sido cada vez ms permeable a ello, en
escenario de contradiccin entre horizontes culturales. La escuela,
organizando y formalizando la separacin entre casas culturales
(entre lo culto, lo popular y lo masivo) y autodefinindose como portadora de lo culto, dificulta una percepcin crtica y dialctica de la
compleja y contradictoria situacin cultural actual, y de los conflictos
27
culturales que en ella se ponen en escena. En este sentido, Jess
Martn-Barbero ha contribuido significativamente a hacer pblico este
debate, apuntando a los des-tiempos que vive la educacin escolar
frente
al
desordenamiento
provocado
por
las
culturas
prefigurativas y los nuevos modos de sentir y pensar producidos
por la cultura meditica (Martn-Barbero, 1996).
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de diferencias sociales, de circulacin de capital en la produccin
cultural y en las empresas de produccin de cultura de masas, etc.
Los aportes de la semitica han contribuido a comprender los
procesos comunicacionales. Entre sus corrientes, la teora del
discurso ha provocado el reconocimiento del carcter no lineal de la
circulacin del sentido, lo que permite abandonar las perspectivas
mecanicistas de la comunicacin. Aunque no usen el mismo canal
y aunque la produccin no sea la misma, tanto emisor como receptor
son productores de sentido. El uso del lenguaje no es simtrico; es
decir: hay una asimetra que es constitutiva de la comunicacin. Otra
corriente es la de la semitica textual (de J. Lotman y M. Bajtin), que
reconoce cierta dialogicidad cultural o polifona discursiva,
representada en la nocin de intertextualidad. Cada texto, cada
discurso, es un lugar de cruce de mltiples textos, desde donde se
produce sentido.
En cambio, desde una semiosis social, el discurso social es todo
lo que se dice, se imprime, se narra y argumenta, pero adems las
reglas y tpicas que ordenan ese material, pero que no se dicen. Esta
corriente ha significado un fuerte impulso del anlisis semitico en
cuestiones de educacin. El enfoque semitico hace impacto en los
estudios del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica
educativa cotidiana, etc. Uno de los pioneros en este anlisis es el
espaol Jos L. Rodrguez Diguez (1983; 1985), aunque la
compilacin de investigaciones ms difundida es la de Jos L.
Rodrguez Illera (1988). Debemos mencionar aqu algunos trabajos
que significan un avance en la lnea semitico-genealgica (por
ejemplo, Hamilton, 1993).
Por sobre todo es fundamental mencionar aqu los trabajos de
Basil Bernstein para comprender las reglas, las prcticas, las
agencias y los agentes que determinan y contribuyen a reelaborar la
construccin social de los discursos educativos (Bernstein, 1994), y
los esfuerzos de los pedagogos norteamericanos por incorporar en su
perspectiva crtica la problemtica del discurso (por ejemplo Giroux,
1990; McLaren, 1994a). En esta lnea, los trabajos de Michel Foucault
sobre las formaciones discursivas y el orden del discurso en su
relacin con la produccin de regmenes de saber y de verdad
(Foucault, 1970; 1992) han servido de orientadores para la
investigacin y la comprensin de los procesos de produccin de
sentido en educacin .
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comunicacin/cultura de masas (Martn-Barbero, 1988). En segundo
lugar, se alerta -desde la pedagoga crtica norteamericana- sobre los
peligros de esta perspectiva semitica, al marginarse el concepto de
praxis. Dicho concepto es marginado en favor de anlisis textuales
de las prcticas sociales, y se considera a la realidad como algo
semiticamente dispuesto. Autores como A. Giddens han alertado
sobre los excesos de discursos en los anlisis semiticos
posestructuralistas, que carecen de una consistente teora del sujeto
y han fracasado como gua de un proyecto poltico sustantivo, porque
han excluido de sus prcticas la posibilidad de pensar en trminos de
utopa. Estas posiciones, as, realizan una retirada hacia el cdigo,
donde la primaca de lo semitico oscurece el inters por lo sociopoltico o por lo semntico. "Se aferran en la comprensin del por
qu las cosas son como son y no en lo que debe hacerse para que
fueran de otro modo" (McLaren, 1993: 92).
4. La comprensin de las alfabetizaciones posmodernas
Los nuevos modos de comunicacin inauguran nuevas formas
de conocer, reestructurando la percepcin y provocando fenmenos
sociales y culturales novedosos. En los ltimos diez aos, distintos
autores han investigado la relacin entre los medios, las familias y las
generaciones y su papel en la configuracin de la cultura actual (por
ejemplo, Charles, 1989; Barrios, 1993; Orozco Gmez, 1993a y
1993b). Los medios y nuevas tecnologas estaran provocando
alfabetizaciones mltiples o alfabetizaciones posmodernas y
produciendo, en cuanto a la estructuracin de la percepcin, una
suerte de incapacidad de adoptar un nico y fijo punto de vista con
respecto a la realidad, lo que es visto por Peter McLaren como una
efectiva colonizacin del interior (McLaren, 1994b).
El argentino Anbal Ford ve en este desplazamiento una puesta
en escena, en las culturas electrnicas, de cuestiones propias de
las culturas orales: primaca de lo concreto sobre lo abstracto, de
lo no-verbal, lo kinsico y lo proxmico, de lo facial y lo espacial. De
all que las estrategias cognitivas de las culturas urbanas de la
sociedad de los mass media tenga ms que ver con estructuras
orales, emotivas e intuitivas del hemisferio cerebral derecho, que con
las estrategias escriturales del hemisferio izquierdo (Ford, 1994) . Los
medios y nuevas tecnologas provocan nuevas formas de
conocimiento a la manera de una pedagoga perpetua, no recortada,
organizada y controlada por la escuela (McLaren, 1992).
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estructuras cognitivas disponibles; por otro, los medios difunden sin
tregua modelos mentales, en una medida y con una capilaridad
nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a
estructurar la identidad y el sentido de s mismo y la comunidad, y a
reestructurar el imaginario, las expectativas y las acciones
colectivas .
15
LA
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(y ms especficamente, la escuela) y los medios de comunicacin.
Pero al abordar esa vinculacin, no lo hacen abandonando del todo la
situacin de esos medios en el entramado de la sociedad o de las
nuevas formas culturales.
1. La solucin oficial
La primera tradicin estratgica, que ha tenido un
importante desarrollo en polticas, usos pedaggicos e imaginarios
docentes, est ligada a un entramado significativo que est animado
por una racionalidad eminentemente instrumental.
La tradicin de la UNESCO. Asumiendo un camino retrospectivo,
existe una tradicin que denominar oficial, que surge de la confrontacin de la pedagoga con los desarrollos de la ciencia y la
tecnologa. Esta confrontacin da origen (en mbitos ms o menos
oficiales) a preocupaciones prcticas y polticas tendientes a incorporar innovaciones en los mtodos y las tcnicas educativas, que son
impulsadas desde la UNESCO. En esta lnea se produce una tradicin
que procura sintetizar diferentes tipos de medios de enseanza originados histricamente, como modo de concretar en la educacin sistemtica la relacin entre comunicacin y educacin. En Los nuevos
mtodos de enseanza en los Estados Unidos, de Wilbur Schramm
(UNESCO, 1963), director del Institute for Communication Research
de la Universidad de Stanford, se presentan cuatro tipos histricos de
medios de enseanza: medios sin mquinas ni mecanismos
electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.); medios que necesitan
mquinas para su reproduccin (manuales, textos, tests, etc.);
medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denominados
"medios audiovisuales" (fotos, pelculas, diapositivas, radio,
televisin, etc.); y medios que establecen el "dilogo" hombremquina
(instruccin
programada,
laboratorios
lingsticos,
calculadoras electrnicas, etc.).
Los maestros Gustavo F. Cirigliano (1963) y Ricardo Nassif
(1965) alertan sobre la instrumentalidad de los medios, que no
pueden sustituir la comunicacin hombre-hombre y hombres-cultura.
Una cosa -dice Nassif- es valerse del "espritu tcnico" como fuerza
creadora, y otra muy distinta es someterse al "imperio de los medios
tcnicos" para realizar el acto formativo. Ambos autores apelan a la
capacidad crtica de los docentes en el uso de innovaciones tcnicas.
Esta tradicin estratgica oficial cobra en la actualidad una
renovada fuerza, ahora ligada a los requerimientos de eficacia y
eficiencia propios de los modelos tecnocrticos en educacin. Sus
rastros pueden observarse en la legislacin, en incontables cursos de
capacitacin docente estatales y privados, en encuentros
profesionales y congresos, en revistas especializadas o de
divulgacin.
32
Otras tradiciones estratgicas relacionadas con los medios y
la enseanza. Otra tradicin estratgica que tiene relacin con los
medios de enseanza (o mejor, para ensear) se basa en el
equilibrio entre la escuela y los medios, como algo que se define
desde cada sociedad. Examinando la serie televisiva "Plaza Ssamo"
se ha observado que el objetivo de la misma era introyectar los
estmulos del universo del consumo en el campo pedaggico, en el
imaginario y en la sensibilidad de los nios. El programa -por lo
menos en Norteamrica- pretendi suplir las extremas diferencias
sociales y a la vez asociar la distraccin con la instruccin (Mattelart,
1984). Aqu no existira enfrentamiento entre escuela y medios, pero
se elaborara una mezcla inapropiada entre instituciones
(desdibujando la clsica funcin de la escuela y sometindola a los
fines de empresas productoras, sin reflexionar adecuadamente sobre
la refuncionalizacin escolar); esa mezcla inapropiada tiene como
soporte la aceptacin resignada de la crisis de la escuela. Otra
estrategia tradicional ha intentado vincular las respuestas al problema de la masividad, de la capacitacin laboral o profesional o del
apartamiento espacial entre educandos y educadores, con la
tecnologa educativa y el aprovechamiento de ciertos mass-media.
Se trata de la educacin a distancia.
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informacional, lo que lleva a sostener la idea de los sujetos
completamente soberanos respecto de las determinaciones sociales.
2. La pedagoga popular y la comunicacin
La segunda tradicin estratgica coloca el problema de los
medios de enseanza en el centro de la relacin entre
comunicacin educativa y condiciones socioculturales de los sujetos y
del proceso.
La tradicin de C. Freinet. La historia de Clestin Freinet (18961966) es la historia de un movimiento de renovacin pedaggica. En
1924, a los 28 aos, en Bar-sur Loup (al sur de Francia) este maestro
se enfrenta con un problema con tres aristas (ver Kapln, 1992a y
1992b). En primer lugar quiere superar la enseanza memorstica,
represiva y divorciada de la vida que hace tener a los nios actitudes
pasivas y amorfas. Va descubriendo que "la memoria, por la que se
interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando
est integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de
la vida"; que "a nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin,
que siempre significan una ofensa a la dignidad, sobre todo si se
ejercen en pblico", y que "el maestro debe hablar lo menos posible"
(Freinet, C., 1974). Adems, su escuela es pobre y slo tiene dos
aulas y dos maestros para todos los grados. Una situacin similar a la
de muchsimas escuelas de pueblo, sobre todo en zonas rurales de
Argentina, por ejemplo. Finalmente, Freinet ha quedado con una
salud precaria a raz de una herida en el pulmn en la primera guerra
mundial; por dificultades respiratorias y en su voz no puede dar la
leccin o la explicacin que se espera de un maestro: no puede
hablar demasiado porque se ahoga.
Las tres adversidades contribuyen a que Clestin Freinet
busque nuevas soluciones educativas. Y entonces introduce un Medio
de comunicacin: compra con sus reducidos ahorros una imprenta
manual. Al principio los nios hacan redacciones individuales sobre
diversos temas, con las que se compona el Libro de Vida.
Gradualmente la produccin evolucion hasta tomar la forma de un
peridico escolar. En estas experiencias, el peridico escolar no
fue considerado como actividad complementaria, ni entendido como
mera actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del
proceso educativo. Con esta incentivacin, los nios escriban y
producan no para el cuaderno individual sino para comunicarlo, para
compartirlo. Esto provoc una conexin con la realidad: los pequeos
periodistas salan por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones y
encuestas, y a la vez lean las noticias de los peridicos y crecan en
criticidad. De paso, el peridico escolar fue tejiendo la memoria
colectiva del grupo que viva un proceso de produccin de
conocimientos .
18
18
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35
Esta representacin (en la que el dilogo est ligado no a un
contrato, sino a los movimientos y procesos de liberacin), reconecta los microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos histrico sociales de dominacin. La memoria colectiva, el
conocimiento del universo vocabular y la consideracin de los
nios (los educandos en general) como sujetos (y no como seres en
preparacin para) hacen que las estrategias alternativas producidas
por esta representacin se centren en la politicidad de la relacin
comunicacin/educacin. La comunicacin en (y no para) la
educacin y la comunicacin educativa dialgica, tienen sentido
como construccin del sujeto histrico colectivo en lucha por la
libertad, como construccin con el otro y no para l (lo que, como
dice Freire, termina siendo sobre o contra el otro).
Trayectorias prcticas
1. La pedagoga de la comunicacin
Una primera aproximacin a este tipo de trayectorias prcticas
est representado por la llamada vertiente funcional culturalista. La
comunicacin, como hecho cultural, merece un estudio sistemtico
en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde
las primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en 1933
del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e
instancias de capacitacin docente que apuntan al estudio de la
comunicacin. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la
espalda a la relacin entre los medios, la sociedad y el poder. Podra
decirse que la comunicacin es un contenido ms de la educacin
escolar, lo que no significa que se aborde una pedagoga de la
comunicacin. Una muestra de este enfoque puede observarse en
la actual Asociation for Media Literacy (Asociacin para la
Alfabetizacin Audiovisual), de Toronto, Canad. En esta lnea
actualmente se desarrollan trabajos suspuestamente crticos,
porque se procura que los alumnos interpreten los mensajes de los
medios.
El problema de la pedagoga de la comunicacin es uno de los
temas pioneros en cuanto a la reflexin latinoamericana de la
relacin comunicacin/educacin (vanse Gutirrez, 1975; Nethol y
Piccini, 1984). Su abordaje fue inicialmente propuesto desde el
mbito pedaggico, debido a la preocupacin que signific el
desarrollo de la cultura meditica. Tal es el motivo por el cual, al
inicio de los '70, Francisco Gutirrez sugiere una pedagoga del
lenguaje total (Gutirrez, 1973). Si bien en esa obra se parte de
asumir la dicotoma de Eco, apocalpticos e integrados, en realidad su
pensamiento se inscribe en una lnea funcionalista. Si los medios
masifican, los educadores deben hacer lo posible por "transformar
los medios de informacin en medios de comunicacin. Hemos de
estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad a
travs de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la
36
pedagoga del lenguaje total" (Gutirrez, 1973: p. 32) . Para el
pedagogo, el desafo de los medios se resolver incorporando las
nuevas formas simblicas a las diferentes etapas del proceso
educativo (Ib.: p. 40). En el fondo, Gutirrez percibe (desde la
reflexin pedaggica) la grave contradiccin entre la cultura escolar y
la cultura meditica, y pretende resolverla con la incorporacin de los
medios para la educacin. Lo particular es que su propuesta no se
cie a una perspectiva modernizante o tecnocrtica, sino que est
animada por una teleologa pedaggica: el hombre tiene que
educarse en la vida, para transformar la realidad en la que vive. En
esta lnea podemos mencionar en los '80 otros trabajos significativos
(Sansivens, 1988). Pero es de destacar que, en la actualidad, este
espacio de la pedagoga de la comunicacin es redimensionado
desde el mbito comunicacional. Como propuesta superadora de
tensiones, la pedagoga de la comunicacin sera el campo capaz de
vincular educacin, comunicacin y tecnologa (Quiroz, 1993b), con lo
cual se constituye como verdadero desafo.
19
37
una especie de sentido preferente. En este caso, el nfasis est
puesto en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan.
Muchsimos textos y experiencias abordan el problema de los medios
en la escuela, como desafo siempre presente que se desarrolla con
la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas,
sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988),
la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de
Mario Kaplun, 1992b), la televisin (Ferrs, 1995; Aparici, 1995b), el
video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza
Hernndez, 1993; adems de los trabajos del europeo Joan Ferrs,
1991; 1993).
El uso de los medios en la escuela puede responder a
diferentes modelos. En primer lugar, a un modelo informacional que
apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la
transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin
meramente instrumental: son instrumentos o vehculos por los cuales
se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad
del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la
prctica (dentro de una concepcin pedaggica conductista o
neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como soporte o
como refuerzo de la enseanza. Muchas veces, adems (y sobre todo
con el eje la prensa en la escuela), no se ha permitido o no se ha
establecido que el propio medio deba ser objeto de crtica. Se ha
hablado acerca de los elementos tcnicos de un artculo y se ha
instado a los nios o jvenes a ser redactores, pero en ningn
momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es
decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que
comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. En otras
ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva
que podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin
llegar a una idea crtica que considere adecuadamente las
condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto,
aunque se hable de desarrollar una visin crtica, como en ciertos
manuales que combinan la utilizacin, con la recepcin y la
produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos (cfr. Pea
Ramos y Viveros Ballesteros, 1997).
Por otro lado, el uso de los medios en la escuela puede
responder a un modelo pedaggico crtico, que apunta a provocar
instancias especialmente dialgicas frente al material utilizado, lo
que alienta la reflexin, la toma de posicin, etc. (como en los
trabajos del cubano Pablo Ramos Rivero, 1993). En este caso,
tambin se piensa en el uso de los medios en la educacin
popular, como una alternativa (Daza Hernndez, 1986; Kapln,
1985 y 1992b) . Por lo general, el modelo crtico contiene una
20
20
38
modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un
proyecto educativo; esto es: no slo se los percibe como supuestos
facilitadores del aprendizaje o como recursos del docente, sino como
enmarcados en una construccin curricular (cuya pretensin es articular lo sociocultural y lo institucional). Por otro lado, la modalidad
participativa (ligada ms que nada a la educacin no formal y
comunitaria) ha generado experiencias en las que los grupos
participan en el diseo y produccin de medios y mensajes, o quedan
registrados o registran acontecimientos en cassettes de audio o
video, etc. Aqu son ms las experiencias que trabajan con los
denominados medios grupales de comunicacin, que las que lo
hacen con medios que pretenden cierta masividad.
3. La educacin para la recepcin
En este caso, el nfasis est puesto en los procesos subjetivos,
equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la
investigacin como en prcticas educativas. La certeza de la
recepcin activa (sostenida en el mbito latinoamericano por los
mexicanos Guillermo Orozco Gmez y Mercedes Charles y por los
chilenos Valerio Fuenzalida y Mara Elena Hermosilla) avala una
actividad del sujeto receptor en la decodificacin. Pero, adems,
alienta la construccin de una pedagoga de la recepcin que
considera una doble dimensin de los sujetos: su carcter de
educandos y su carcter de receptores.
Aunque en rigor la educacin para la recepcin posee
diferentes vertientes, nos interesa presentar aqu la que Oliveira
Soares denomina vertiente dialctica, vinculada con la lectura
crtica de los medios, realizada en el marco de organizaciones que
trabajan con el movimiento popular. Estas experiencias han
intentado elaborar "una metodologa que tuviera en cuenta no ya los
medios de comunicacin sino la funcin meditica de estos medios,
es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas". Es
dialctica ya que parte del principio de que lo importante es la
confrontacin que los receptores establecen con los productos
analizados. La vertiente nos remite a las condiciones de recepcin, a
las mediaciones, y esto en relacin con los productos.
En Chile comienzan los trabajos sobre recepcin activa de los
medios, en especial la televisin, a travs del programa de Recepcin
Crtica del CENECA (Centro de Indagacin y Expresin Cultural y
Artstica), que intenta promover una actitud reflexiva ante los
mensajes y estimular la expresin cultural de los jvenes (Fuenzalida,
1988). Valerio Fuenzalida, en 1986, edita una serie de trabajos sobre
recepcin activa de la TV, en el marco del programa CENECA
(Fuenzalida, 1986). Mara Elena Hermosilla posee, adems, una
interesante investigacin sobre recepcin de la TV (Hermosilla,
1987), en la que presenta quince tcnicas simples para indagar la
relacin entre los televidentes y los mensajes televisivos. Su trabajo
39
sirve para fundamentar la accin educativa en TV, ms all de los
prejuicios ms frecuentes, carentes de informacin precisa.
La propuesta de educacin para la recepcin comienza a
desarrollarse con vigor tambin en Mxico, de lo que dan cuenta los
trabajos en especial de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco
Gmez (1988; 1990b; 1991), y de obras publicadas o editadas en
conjunto por ambos autores (Charles y Orozco Gmez, 1990; Orozco
Gmez y Charles, 1990). Los autores mexicanos se han centrado
especialmente en los procesos de recepcin y a partir de esa
cuestin han planteado el desarrollo de la educacin para la
recepcin como una lectura crtica de los medios. Al partir de la
recepcin, prestan especial atencin al problema de los sujetos y de
las instituciones en la educacin para la recepcin. Los estudios
empricos de estos autores abordan el problema de las mltiples
mediaciones interpuestas por instituciones sociales (la familia, la
escuela e incluso la televisin) en la interaccin entre los jvenes y la
programacin televisiva. Este proceso en la investigacin sobre la
recepcin muestra los lmites del modelo de los efectos producidos
por los medios, en la indagacin sobre el impacto de la TV en los
nios y jvenes. El proceso de ver televisin conlleva, en efecto, una
mltiple mediacin, y sta se concreta en comunidades de
legitimacin de aprendizajes para los nios. Las "comunidades de
legitimacin" (en especial la familia y la escuela) operan a la vez
como comunidades de interpretacin y apropiacin.
Cabe resaltar el trabajo emprendido en la lnea de educacin
para la recepcin en otros pases de Amrica Latina. En especial,
vamos a mencionar el trabajo de la investigadora peruana Mara
Teresa Quiroz (1988), de las colombianas Maritza Lpez de la Roche y
Mara Griselda Gmez Fries (1997), quienes trabajan en el marco de
un programa de educacin para la comunicacin, y de la
investigadora argentina Mara Beln Fernndez (1996), entre otros.
Sin embargo, muchos de los proyectos de educacin para la
recepcin, as como las investigaciones en educacin y recepcin
que los acompaan, no slo reavivan una perspectiva funcionalista o
celebran un sujeto autonomizado en la recepcin, sino que en ciertos
casos representan un aggiornamiento de las caractersticas de la
tradicin escolarizante (vase, para una crtica, Orozco Gmez,
1998). En especial cuando las estrategias educativas de recepcin
(en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la
hegemona escolar por la va de la crtica al desorden cultural,
entendindolo como deformacin, o por la va del disciplinamiento de
la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme
en el orden de lo culto. En la propuesta, por ejemplo del chileno
Valerio Fuenzalida (1984; vase tambin Orozco Gmez, 1994), la
formacin de la conciencia sugera que la escuela ejerce una
influencia nocional y ayuda a construir elementos racionales (a
diferencia de la familia, que influye en la formacin emotiva y
40
afectiva). En muchas experiencias, conciencia crtica no es ms que
rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades
propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al
drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la
interpelacin televisiva, entre otras cosas.
La propuesta de Orozco Gmez y Charles representa el giro
hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes, a travs de la
idea de mediaciones mltiples en la recepcin, activada desde
diferentes foros, como mbitos de negociacin de significados de
carcter crtico (anloga a la idea de interaccin racional entre los
agentes en el mercado). Orozco ha insistido en el papel de la escuela
como comunidad de interpretacin; as, la institucin escolar actuara
en la construccin de la racionalidad de los consumidores ya que
contribuye a la conceptualizacin. Por otra parte, la idea de los foros
est enmarcada en la nocin de comunidades ideales de
comunicacin, con lo que termina aludiendo a la interaccin y la
decisin racional en base a la informacin y la transparencia (ya que
las comunidades son comunidades racionales, como lo seala
Armand Mattelart, 1997). Por otra parte, la nocin de mediaciones
mltiples de Orozco tiene un carcter idealista que se centra en lo
que est en el medio entre el receptor y la televisin, ms que
poner en relacin a los sujetos con la trama de la cultura en la que
viven, y en ella con el problema de la articulacin entre la produccin
de significados dominantes y subalternos.
4. Reconstruccin crtica de la educacin a distancia
Hay autores que aportan un enfoque pedaggico alternativo de
la educacin a distancia, como el argentino Daniel Prieto Castillo y el
costarricense Francisco Gutirrez (Prieto Castillo y Gutirrez, 1991;
vase, adems, Bonino, 1984), interesados por desarrollar programas
centrados en la participacin y las diferentes mediaciones
pedaggicas. Por otro lado, el uruguayo Mario Kapln muestra su
preocupacin debido a que la comunicacin educativa est
instrumentalizada y es cada vez ms privatista, no en el sentido de
que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ms
individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez
ms una clientela (que debe informarse en el ejercicio de una
supuesta autoeducacin), y la pedagoga cada vez es ms
pragmtica. En esta concepcin, la educacin a distancia ha sido una
de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo
desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un
nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). La principal consecuencia
pedaggica de esta situacin (que abarca principalmente a la
educacin a distancia) es la erradicacin de la expresin, la
prdida de la comunicacin educativa (Kapln, 1993).
Ms all de los proyectos de educacin a distancia que ponen
su eje en la comunicacin masiva y en el trabajo con los medios
41
masivos (Rodino, 1988), en uno de sus trabajos, pasando revista a la
experiencia precursora de C. Freinet, Kapln rescata su valor
educativo-comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a
distancia como otra educacin, centrada en una genuina
comunicacin entre interlocutores, que concibe al educando como un
emirec (emisor + receptor) (Kapln, 1992a; tambin 1992b). Ante las
situaciones de privatismo sealadas por Kapln, el problema es cmo
podemos rescatar la comunicacin. La comunicacin bidireccional
educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso
algunos autores proponen poner atencin en el suministro de
materiales que estimulen la comunicacin del estudiante consigo
mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es que la bidireccionalidad
en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es
tambin un proceso de comunicacin (educativa) interna. Y esto
existe si se logra una reflexin crtica en el receptor, un dilogo del
sujeto consigo mismo .
21
21
42
La concepcin de Peter Mc Laren de cuerpo/sujeto como terreno
de la carne en que el significado se inscribe, se construye y se reconstituye, como lugar de la subjetividad encarnada, puede
ayudarnos a ver cmo en la cultura posmoderna aparecen modos
de subjetividad que indican una penetracin, penetracin del
capitalismo posmoderno propiciador de ciertos modos del deseo, y
penetracin de lo privatizado que erosiona lo comunitario
(McLaren, 1994b: 94-98). McLaren propone alfabetizaciones
posmodernas crticas cuya finalidad es crear comunidades de
resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemnico; pedagogas de
oposicin capaces de desenmascarar el lazo poltico existente entre
los nuevos modos de comunicacin y las prcticas sociales que se
legitiman. Crear espacios pedaggicos hbridos que alfabeticen para
negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de brbaros.
Espacios donde la lucha es a la vez material y discursiva.
Con
esta
propuesta,
McLaren
plantea
un
avance
-rescatando/indultando los ejes polticos de Freire (McLaren, 1993)con respecto a la educacin para la recepcin que postula
comunidades de apropiacin e interpretacin. Vuelve a inscribirnos
en nuestra concreta situacin histrica, cultural y poltica. Una
pedagoga expresada desde los mrgenes (McLaren, 1994b)
redimensiona la praxis en la posmodernidad: aprovecha las grietas y
resistencias al sistema hegemnico, retoma el sujeto de liberacin
(no slo tericamente), parte de la accin y el decir de los otros
desde los mrgenes, y devuelve la alteridad a las voces que fueron y
son acalladas, marginadas y despojadas de poder por los discursos
dominantes.
LA
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E1 = Prdida de informacin en el docente;
E2 = Prdida de informacin debida a los medios de transmisin;
E3 = Prdida de informacin en el alumno (receptor); e
I1 = Informacin realmente recibida.
23
44
enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista
(Follari, 1992). En la base hay una teora lineal que sigue el esquema
emisor-receptor, considerando simtricamente a la comunicacin.
La hegemona tecnolgico-informacional produce una representacin de la comunicacin para la educacin que contiene
la creencia de que los avances tecnolgicos se corresponden con una
vida ms feliz. La ilusin de que la salida de la crisis se producir
gracias a las altas tecnologas de la comunicacin que, como lo
observa Armand Mattelart, cumpliran un papel similar al de la religin, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad
(Mattelart, 1995). En efecto, las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor:
una tecnoutopa. La ilusin tambin se ha instalado en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Una ilusin que es posible observar en la
historia de las comunicaciones: la creencia de que las distintas redes
o
las
comunicaciones
tecnolgicas
producan
las
redes,
comunicaciones o reencuentros sociales. Por lo tanto, la idea de que
la eficacia en la transmisin y el uso de los medios y tecnologas para
lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la educacin.
2. Las redes de comunicacin (otra vez Freinet)
Cuando otros maestros de escuelas populares se enteran de la
experiencia de Freinet la hacen suya y entonces los peridicos escolares se multiplican en zonas pobres y se establecen redes de intercambio y de dilogo a distancia, a travs de la correspondencia
interescolar motivada. Cabe recordar que para Freinet la educacin
es expresin, pero no hay expresin sin interlocutores. No existe ya la
censura ni la correccin de los cuadernos; no hay deberes: el nio
tiene que escribir para ser ledo, porque sabe que va a comunicarse
(E. Freinet, 1975 ). Es decir: los nios aprenden y se reconocen como
sujetos populares por medio de la comunicacin.
24
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Trayectorias prcticas
25
46
47
reclaman. De all que esa incorporacin no debera estar focalizada
en la resolucin de la motivacin, sino que requiere repensar
estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje.
La apropiacin de tecnologas desde los horizontes pedaggicos. Uno de los primeros problemas de alcance pedaggico
ha sido el planteado por Skinner (1979), acerca del reemplazo de la
inciativa y la decisin del maestro por la programacin de la
mquina, que pone al estudiante frente a la pantalla (sustituyendo o
reformulando los problemas de interaccin comunicativa y de
interactividad). Paulo Freire (1989) ha alertado sobre el papel clave
que juegan los docentes en esta cuestin. Plantea su temor a los
educadores avanzados que piensan y trabajan en pequeos
crculos, no siempre con una preparacin poltica significativa que les
permita la reflexin sobre los alcances desiguales y la acentuacin de
las diferencias que puede ocasionar en los sectores populares. Es
necesario observar que cuando hablamos de incorporacin de
tecnologa nos referimos a las innovaciones tecnolgicas en los
procesos educativos, donde cada tecnologa (como cada medio) si
bien tiene posibilidades distintas y especficas, no posee, sin
embargo, una direccionalidad pedaggica intrnseca, sino que sus
usos dependen de las concepciones o propuestas educativas que los
enmarquen y les otorguen sentido. Pensar que el potencial educativo
de la computadora, por ejemplo, es intrnseco a ella, responde a un
determinsimo tecnolgico, por lo cual el uso de la informtica debera
regirse segn una racionalidad pedaggica (Orozco Gmez, 1986;
1993c). En concreto: una computadora puede utilizarse siguiendo
concepciones tan solipsistas como las que se criticaron al libro (cfr.
Ong, 1993), propuestas unidireccionales reforzadoras de la enseanza tradicional o dinmicas transformadoras de la educacin. Las
nuevas tecnologas de comunicacin pueden ser utilizadas para
preservar y consolidar el sistema tradicional de educacin, pero
muchas
de
sus
caractersticas
pueden
ser
ampliamente
aprovechadas para transformarlo (Castro y Lluria, 1995). Incluso,
otros autores plantean un problema de alcance poltico-pedaggico
ms crucial, llegando a augurar el fin de la escuela como institucin
educativa (cfr. Battro y Denham, 1997).
La relacin entre hombres y tecnologas como problema de
conocimiento. En cuanto a los posibles accesos al problema, ha
crecido en los ltimos aos el estudio acerca del problema de
conocimiento en la relacin hombre/mquina o, ms ampliamente, la
cuestin del conocimiento en un ecosistema comunicacional signado
por la tecnicidad. Cercana a este marco, Edith Litwin plantea el
problema de la tecnologa en educacin, desde una perspectiva
cercana a la psicologa cognitiva. El desarrollo de las tecnologas
desde los '70, su expansin en la vida cotidiana del hombre y en su
trabajo, parecen augurar que cuanto ms moderno y complejo es un
26
26
48
aparato, mejor ser el aprendizaje. Sin embargo, es necesario
evaluar qu procesos se desencadenan en realidad en la relacin
entre los hombres y las tecnologas (Litwin, 1995). La cuestin consiste en reflexionar acerca del problema que plantea la
informatizacin, que estara afectando los modos de acceso y
produccin de conocimientos y, a la par, generando transformaciones
cruciales en la vida cotidiana (cfr. Piscitelli, 1992; tambin Piscitelli,
1991). Una perspectiva de carcter ms crtica, pone en duda las
bondades de la tecnologa con respecto a los procesos de
conocimiento, en especial por la atenuacin de los procesos de
decisin y autonoma personal y social, y por el opacamiento de la
memoria y su reemplazo por el archivo que generaran las nuevas
tecnologas (cfr. Schmucler, 1995). La duda y la bsqueda, como
motores del pensamiento crtico, tambin deben alcanzar la puesta
en tela de juicio no slo acerca de cmo usar las tecnologas, sino
tambin acerca de si usarlas o no.
La tecnologa y la educacin en el proyecto neoconservador. La incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser
comprendida como un producto de los avances cientficotecnolgicos y como una concepcin que se apoya en las nociones de
progreso, eficacia y eficiencia. Esta posicin puede encontrarse en los
modelos polticos neoliberales o neoconservadores que sostienen
pedagogas instrumentalistas o tecnocrticas; modelos sociopolticos
y educativos animados por la idea de mantener el statu quo y el
principio de dar ms y de lo mismo (lo que implicara dar
conocimientos tecnolgicos, pero sin pensar acerca de la tecnologa.
Para Beatriz Fainholc , por ejemplo, dentro del contexto de los
nuevos paradigmas y del papel de la educacin en este fin de
siglo, "nos enfrentamos con las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Entre sus aspectos ms relevantes aparece el
acceso a un caudal formidable de informacin dentro de los procesos
de integracin y globalizacin, los cuales otorgan un nuevo valor al
conocimiento". Para Fainholc, estar dentro del mundo de la tecnologa
es estar entre los primeros; en este acceso, los pases poseern una
riqueza enorme al visualizarse sus diferentes potencialidades para
competir de un modo autntico a escala mundial. Por eso, hoy en
educacin debemos aprender a liderar situaciones estratgicas a
partir del escenario del mercado y construir desde all el escenario de
desarrollo apropiado de tecnologas. Remata Fainholc: "En la era
digital se impone sostener que la existencia de la telemtica
transformar las estructuras sociales y econmicas" (Fainholc, 1997).
27
HACIA
TRAYECTORIAS EN DIAGONAL
Las tentaciones al apocalipsis y la vuelta al catecismo no
faltan, pero la ms secreta tendencia parece ir en otra
27
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direccin: la de avanzar a tientas, sin mapa o con slo un
mapa nocturno
JESS MARTN-BARBERO
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II- DESPLAZAMIENTOS
56
3/
De la escolarizacin a la comunicacin en la
educacin
ENTRADA: PARA
UNA ARQUEOLOGA DE LA
ESCOLARIZACIN
En la lucha entre razn y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron principalmente en una institucin: la escuela.
Uno de los ncleos organizacionales que permiti la insercin de las
personas, los grupos y las sociedades en la modernidad es la escuela
57
(junto con los mercados, las empresas y las hegemonas; cfr. Brunner,
1992). La escuela, que signific y significa una revolucin en la
manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin
para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de
conocimientos, debe entenderse en relacin con los otros ncleos
organizacionales, y con los rasgos propios de la modernidad: la
sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de
hegemonas y la democracia.
La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social
como la escolar, va extendindose a nivel masivo en las sociedades
modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y
a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes.
A la escolarizacin tenemos que percibirla como ntimamente
emparentada con:
58
actualidad, no slo desde la dinmica sociocultural concreta, sino
tambin desde la teora.
59
campo de conocimientos. Y el portador de ese saber en la escuela (el
educador) posee, entonces, el poder que le corresponde.
La escolarizacin va a contribuir significativamente al desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concrecin del anudamiento entre orden y control. Un disciplinamiento que, en la institucin escolar, se disemina en
rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administracin de
espacios, en diseos arquitectnicos, y en los medios del buen
encauzamiento, como la vigilancia jerrquica, el examen, la sancin
normalizadora, la inspeccin, el registro; todos ellos articulados con
la funcin de la mirada como mecanismo de control social (Foucault,
1976): lo que se puede ver est controlado, y en la medida en que se
vigilan los sujetos y las acciones, se produce el orden social.
La escolarizacin como disciplinamiento es una estrategia de
racionalizacin, cuyo objeto es remediar el hedor de las culturas populares, la oscuridad, la confusin, el desorden, el atraso. Y lo hace
centrndose en la higiene, la sujecin, la correccin, la disciplina, el
orden, la distincin, las buenas costumbres, la clasificacin (Varela y
lvarez Ura, 1991). Razones de inferioridad, anormalidad, o de clase,
han sido siempre los argumentos para la escolarizacin y el
consecuente disciplinamiento del otro. La naturaleza del
incorregible (dice Foucault, 1993b), descalificado como sujeto de
derecho, provoc -adems- la institucionalizacin del encierro.
La eficacia del control en la escolarizacin, ha estado vinculada
con las efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es
de pasar de la naturaleza a la sociedad civilizada, las maestras
favorecen la internalizacin de la normatividad, representando no
una violencia, sino el habitus familiar (del idion a superar). Para
Sarmiento, la ductilidad femenina, en un estado semibrbaro, es el
mejor factor para la sumisin a la autoridad, para el orden y el
control, porque afectiva y socialmente las mujeres estn ms cerca
del estado de naturaleza a remediar (vase Sarmiento, 1949).
Puede observarse que la gratificacin de las necesidades
instintivas es incompatible con la sociedad civilizada; y de este modo
acceder al mito del estado de naturaleza, propio de la soberana
de la ananke. En teora, el aumento de la productividad hace ms
real la promesa de una vida mejor y ms feliz para todos; pero, en la
prctica, la intensificacin del progreso parece ir unida a la
intensificacin de la falta
de libertad
(Marcuse, 1981).
Disciplinamiento, en esta lnea, significa que el principio de realidad
necesita de la represin del principio del placer; que el instinto y la
naturaleza estn fatalmente sujetos a la transformacin cultural e
histrica. Pero la historia del hombre es la historia de su represin, ya
que la cultura restringe la estructura instintiva. De lo que resulta que
la represin/restriccin es la precondicin esencial para el progreso.
60
Pero el objeto de la escolarizacin es que la racionalizacin sea
asumida como propia en la produccin del individuo y del actor social. El sujeto mismo aprende a racionalizar el placer, aprende a
sustituir el placer inmediato, irreprimido, el gozo por el juego, por el
placer retardado, restringido, seguro, y por el trabajo. Segn Herbert Marcuse, el resultado es que el individuo llega a ser un sujeto
consciente, pensante y racional. La escolarizacin se hace cargo de la
produccin de un acontecimiento nodular: la sustitucin del principio
del placer por el de realidad, que es el gran suceso traumtico en el
desarrollo del gnero y del individuo. Se hace cargo del paso de las
actividades sexuales a las econmicas, en trminos freudianos. Tanto
el nivel ontogentico como el filogentico basados en la represin,
necesitan del orden y el control racional, de un disciplinamiento de lo
natural y de la libertad. La escolarizacin, como proceso cultural,
nos hace pagar el precio de la libertad, constituyndose as en una
grandiosa paradoja de la modernidad (que nos prometa esa libertad).
Sin embargo, la insatisfaccin (la no gratificacin) y el deseo
reprimido, producto del ser dominado, deben ser redimidos
(disueltos, asimilados, diluidos, aprovechados) mediante acciones
sociales positivas. Podra afirmarse que la misma energa del deseo
insatisfecho, aumenta el deseo, que es aprovechado por la sociedad
capitalista para disciplinar, consumir, trabajar, producir, es decir:
responder al principio de realidad, en el mismo acto de la represin
del principio del placer.
Necesitamos aqu referirnos al psicoanlisis. "El psicoanlisis ha
demostrado que son, predominantemente -si no exclusivamente-,
impulsos instintivos sexuales los que sucumben a (la) represin
cultural. Parte de ellos integra la valiosa cualidad de poder ser
desviados de sus fines ms prximos y ofrecer as su energa, como
tendencias 'sublimadas', a la evolucin cultural" (Freud, 1988, Vol.
15: 2740). Es claro que cuando Freud habla de energa que se ofrece
(en forma sublimada) se est refiriendo a esa misma energa puesta
al servicio, en este caso, de la sociedad capitalista, en las formas del
trabajo y la accin social, ahora disciplinados o racionalizados.
Incluso Freud, en el Esquema del psicoanlisis citado, habla de una
doma de lo inmoral (lo instintivo-sexual), donde lo inmoral hara
referencia a la negacin de la moral capitalista, disciplinante,
dominante.
El disciplinamiento hace que la funcin de las descargas
motoras sea empleada en la apropiada alteracin de la realidad.
Es decir, las energas del placer, son convertidas en accin. Con lo
que las exigencias del principio del placer siguen existiendo bajo el
principio de la realidad, pero transubstanciadas. Son puestas al
servicio de la economa. Una de las finalidades claves de la
escolarizacin, es provocar en los individuos esta transubstanciacin
del placer.
61
62
Cultura popular
* medioevo
* multiplicidad de lgicas
* saberes particulares y
territoriales
* tradiciones locales
* poder de la brujera: mujeres
con conocimientos de alquimia,
plantas y energas especiales
* el pueblo les cree a las brujas
* las brujas no responden a
jerarquas
* transmisin de saber por
"iniciacin"
* seduccin femenina en el saber
* sectores populares
Cultura letrada
* occidente capitalista
* una sola lgica
* saber nico y lgico
* uniformidad racional de
costumbres
* nuevo poder: hombres letrados
que endiosan la razn para
producir mejor y ms rpido
* los letrados deben competir
* organizacin jerrquica
* se asciende a travs de
exmenes
* lgica masculina en el saber
* nobleza y burguesa
63
modernidad en Amrica, del mestizaje como matriz cultural, del
sincretismo, del la heterogeneidad multitemporal y las hibridaciones,
Rodolfo Kusch ha propuesto una doble comprensin (que implica una
doble forma de situarse) necesaria para acceder a nuestra cultura. La
dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural en Amrica (Kusch,
1976), hace que debamos acceder a ella considerando dos presiones:
la del hedor y la de la pulcritud; la del mero estar y la del ser alguien
(Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismo civilizatorio, lo
racional, lo fundante; por el otro, lo indeseable, el primitivismo
brbaro, lo irracional, lo arcaico, lo demonaco. El hombre
latinoamericano vive esta dualidad en la forma de dos presiones: la
seduccin por ser alguien (una libertad sin sujeto, pero rodeada de
objetos) y el miedo a dejarse estar (una amenaza con la fuerza de lo
brbaro: el miedo a ser inferior).
Preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito: el
mito de la pulcritud, segn el cual la civilizacin (la pulcritud) y el
progreso debe remediar la barbarie y el atraso (el hedor). Como
contrapartida de este emprendimiento de mutacin del ethos
popular, el hedor, lo que hay de profundo y creativo propio,
fagocita la pulcritud y su patio de objetos. La escolarizacin ha
sido pensada como uno de los factores determinantes en este
remedio de la barbarie y el atraso -o para la miseria moral y la
ignorancia (Saviani, 1988), o en la mutacin del ethos popular. La
pulcritud que transmite la Escuela, como formadora del ser alguien,
son los saberes modernos, cientficos, tecnolgicos, y las pautas de
vida, conductas y valores propios de Occidente. La escolarizacin
permite la transmisin de un patio de objetos culturales y
cientficos, y la normalizacin, disciplinamiento o moralizacin de la
vida brbara.
La dualidad aparece en los trminos de civilizacin y barbarie
en Domingo Sarmiento, como contraposicin del espritu y la
naturaleza (Sarmiento, 1964). Es muy sugestiva la asimilacin del
gaucho y su cultura a la naturaleza, como en el captulo segundo del
Facundo, o en el retrato de Quiroga en el captulo quinto. La sociedad
civilizada, que implica el progreso material (modernizacin) y la
perfeccin moral, debe construirse contra su propia naturaleza, con
la idea de sustitucin y no de complementacin. En el esquema
sarmientino, la relacin entre el sujeto pedaggico y la Nacin tiene
un claro sentido positivo (el positum de la civilizacin es Europa) y
no proviene del rescate de lo propio. Ms bien la propuesta es
encarar lo propio y, trocndole su destino, proyectarlo hacia la
civilizacin. En este marco, las masas populares son vistas como
hordas indisciplinadas, y la escolarizacin es una guerra contra ellas
por medios no violentos (Facundo debe morir, y el arquetipo es
Barranca Yaco; Sarmiento, 1964: captulo 13). De all que la
educacin popular no se dirija al sujeto popular, sino a la
poblacin: categora que implica la indeterminacin sociopoltica
por la va del arrollamiento de los sujetos (Puiggrs, 1994). La
64
contradiccin est en que la escolarizacin (en la teora) pretende la
participacin de los sujetos en el sistema sociopoltico (Sarmiento,
1949); los mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la
prctica). La legitimacin del nuevo sistema se da por exclusin del
diferente.
La escolarizacin ha debido naturalizar (presentar como natural
algo que no lo es) la puesta en funcionamiento de una maquinaria (la
maquinaria escolar; Varela y lvarez Ura, 1991), y lo ha hecho sobre
la base de la institucin del estatuto de la infancia. Un estatuto
implica que algo ha sido instituido o congelado, donde haba (y hay)
variabilidad y procesualidad, estableciendo un equilibrio precario o
momentneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es
dinmico y variable. En este caso, la definicin de un estatuto de la
infancia ha estado articulada con la categorizacin del infante como
menor, la emergencia de un espacio especfico destinado a la
educacin de los nios (el edificio institucional escolar) y la aparicin
de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas
especficas y de cada vez ms elaborados cdigos tericos.
Con la escolarizacin, se construye la idea del menor, que comienza a pensar en forma moderna y empieza a avergonzarse
del saber oscuro de su familia. De este modo se rompa la
continuidad de una cultura tradicional y se desplegaba con gran
fuerza homogeneizadora la nueva cultura moderna. La escuela
como utopa de proteccin de los nios, que niega la vida social, ha
contribuido efectivamente a la aceptacin del disciplinamiento social
o del statu quo, que est representado por la imitacin de la vida
excelente (segn Platn) o por la repeticin de los modelos vivos
(los maestros de Comenio).
El desplazamiento del mero estar hacia el ser alguien (que
est unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la
obtencin de y la pertenencia sobre un patio de objetos materiales
o simblicos) se concreta en la educacin como preparacin para:
preparacin del menor para la civilizacin prometida, para la vida
futura, para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado,
para el mundo laboral. Los estatutos (como el de la infancia) tienen
que ser considerados e investigados como nudos de hegemona
(segn propone Raymond Williams, 1997), donde la fijeza que uno
puede ver, por va de la historizacin revelar el acallamiento de los
conflictos y su suspensin a travs de la de-signacin de la realidad y
los contendientes. Los conceptos instituidos (como el de infancia
o menor) llevan inscriptos conflictos materiales que pretenden
acallar o suspender racionalizndolos.
3. De la oralidad a la escritura
La escolarizacin ha producido cambios drsticos en la cultura
humana, como lo es el paso de las culturas orales a la lgica escritu-
65
ral. Para nosotros es casi imposible situarnos en una cultura oral
primaria, ya que hemos sido alfabetizados. Combinando diferentes
marcos conceptuales, podra caracterizarse esa situacin como el
estar para escuchar/ser escuchado. En una cultura como la hebrea
aparece este imperativo en el sem del libro del Deuteronomio (cap.
6, versculo 4). La palabra oral no tiene presencia visual; el sonido
puede ser evocado, pero no se puede detener. Por eso, en estas
culturas tiene importancia el decir -ms que lo dicho, en el sentido
levinasiano (Levinas, 1971; 1993).
El saber est constituido por lo que se puede recordar. La
cultura oral necesita para su transmisin de un interlocutor, que se
piensen y digan cosas memorables y que se recurra al ritmo, la
respiracin y los gestos, como ayudas de la memoria. La construccin
que registra y norma la comunicacin es el refrn o proverbio, que
expresa el ethos de la comunidad. La palabra oral est ligada a la
experiencia, a los matices culturales agonsticos, a lo contextual.
Numerosas investigaciones (especialmente antropolgicas) han
permitido registrar el papel que jug la escritura en la organizacin
socio-poltica moderna. Est claro que la escritura no ha sido esencial
(no ha sido la nica causa) para el desarrollo de las asambleas en las
que se desenvuelve la lucha poltica. Sin embargo, la escritura ha
jugado un papel fundamental como instrumento del poder popular y
de las masas (Goody, 1990: 152).
La alfabetizacin, asociada a la lgica escritural y a la
escolarizacin, provoca procesos de los que nunca se vuelve. Ms all
de lo que dan cuenta las investigaciones en cuanto a la influencia de
la escritura en el proceso poltico moderno, en la economa de
mercado, en la administracin del Estado y en la organizacin jurdica
(Goody, 1977; 1990), la alfabetizacin masiva, conjuntamente con la
escolarizacin, ha producido un cambio drstico en las culturas.
Antes que otra cosa, la escritura (como tecnologa de la palabra) ha
provocado una reestructuracin de la conciencia (Ong, 1993: captulo
IV). De este modo, la alfabetizacin ocasiona un cambio drstico e
irreversible en el ethos: aunque abre nuevas sendas al conocimiento
y la cultura, cierra otras definitivamente.
La lgica escritural reemplaz a la cultura oral primaria como
modo de comunicacin, produccin de conocimientos y configuracin
de prcticas sociales. Podemos sostener que existe una relacin entre
tres elementos, a saber: (i) modos de comunicacin; (ii)
estructuracin de la percepcin, y (iii) evolucin del imaginario y las
acciones colectivas. Los cambios en el primer elemento
condicionan/generan cambios en el segundo. La coevolucin del
primer y segundo elemento provoca a su vez la evolucin en el
tercero. Como por ejemplo, el paso del arte de la memoria (cuyo eje
es la acumulacin de experiencias de vidas) al saber racional (que se
centra en el anlisis distanciado de lo concreto) que produce un
66
efecto desestructurador y reestructurador sobre la conciencia. Es el
cambio de una cultura ligada al contexto, a otra centrada en el texto.
Tambin es el profundo cambio de una cultura combinada al
odo a una centrada en la vista. En la primera, la voz proviene del
interior; en la segunda, la vista se adapta a la luz exterior. El odo
une, envuelve al oyente; la vista asla y distingue. El odo es un
sentido multidireccional y unificador, mientras que el sentido de la
vista es unidireccional y divisorio. El ideal del primero es la armona y
el ideal del segundo, la claridad y la distincin.
El objetivo del mtodo cartesiano es el logro de un
conocimiento claro y distinto (frente a lo oscuro y confuso). Desde
este momento, la claridad y la distincin estn entraablemente
unidas a la racionalidad instrumental. Las mismas reglas cartesianas
acerca de la moralidad se centran en el orden, el examen, la
distincin, etc., que contribuyen al despliegue de la racionalizacin.
La
escritura
se
convierte
en
un
instrumento
de
disciplinamiento, pero no slo en el sentido de adecuacin a un
modelo de escritura, tal como proponen algunos autores (Querrien,
1994). La normalizacin y moralizacin operadas con la escritura, no
deben restringirse al campo de las desviaciones formales del hecho
de escribir, e incluso al contenido de lo que est escrito. Como
muestra Ong, la escritura impone una mediacin y un tipo de orden
lgico en la comprensin del mundo (que en el fondo es ideolgico).
Por eso es posible hablar de una lgica escritural.
La escritura origina un lenguaje libre de contextos,
descontextualizado y descomprometido, que no puede ponerse en
duda o cuestionarse directamente, porque el discurso escrito est
separado (en el libro) de su autor. El que escribe, lo hace en un acto
solipsista. El texto presenta un producto y esconde un proceso. Por
eso, como seala Jack Goody, la escritura se consider en un
principio como instrumento de un poder secreto y mgico; poder que
aprovecharon los letrados (y los maestros) para diferenciar su
cultura de las culturas populares (Goody, 1977).
De all que la alfabetizacin haya producido una insalvable
distancia entre la sensibilidad oral y la organizacin escritural. Como
la idea platnica -como forma visible, que no tiene voz, inmvil, sin
calidez ni interlocutor, aislada, separada del mundo vital-, desplaz al
mundo oral, variable, clido y comunicativo (Havelock, 1963). Es la
escritura la que posibilita una introspeccin cada vez ms articulada,
mediante la separacin del cognoscente y lo conocido, o la
contraposicin entre el sujeto y el objeto.
Por otro lado, las redes sociales que se configuran a partir de la
Escuela y de la lgica escritural, han favorecido la efectividad de
formas de control social en una mayor amplitud y la composicin de
67
una mayor cantidad de individuos en una red social que los identifica.
En la red social escolar, el papel de los actores, el carcter de los
vnculos, la centralidad y el tipo de relacin existente (como
elementos que componen las redes sociales) estn muy bien
definidos, y contribuyen en general al disciplinamiento.
El desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica
escritural produjo la conviccin de que la educacin tiene que
circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como
posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la
realidad. La escritura se convierte as en un patrimonio de la
educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y
con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localizacin del saber y de lo culto. Porque la escritura
poda capturar la regularidad y normatizarla, como una forma de
sobrepasar el decir a travs de lo dicho, como forma de captura y
regulacin.
Ms all de haberse unido la escritura y la alfabetizacin al
proceso del disciplinamiento, la alfabetizacin -unida al complejo
imprenta/Escuela- puede sin embargo tener dos consecuencias: (a) la
igualacin social, en la medida en que la alfabetizacin se
democratiza y universaliza, y el desarrollo de la participacin popular
y el poder de las masas; o (b) el acrecentamiento de la brecha entre
sectores sociales, debido a que los sectores bajos no cuentan con las
bases materiales necesarias para hacer correctamente el proceso
acumulativo o de estructuracin requerido por la lecto-escritura (cfr.
Huergo, 1994).
68
educacin, en el marco del paso de la economa fundamentalmente
ganadera, a la agropecuaria. A travs de ella deben formarse
productores capaces de ser agentes de cambio. Este proceso debera
ser acompaado por polticas inmigratorias y civilizadoras, que
favorezcan la formacin de una clase media de agricultores.
Indudablemente, est la marca de la experiencia del autor en EE.UU.
y su conocimiento de Horace Mann.
El paso del estado de naturaleza a la sociedad se logra con la
escolarizacin que tiende a formar pequeos propietarios de la tierra
y sujetos de derechos polticos. La finalidad econmico-poltica de la
educacin, sin embargo, debe estar garantizada por el paso de una
estructura oligrquico-ganadera a otra democrtico-agropecuaria.
Esta apuesta de Sarmiento fracas. En principio porque Sarmiento
est pensando en la cultura de los colonos norteamericanos; casi
como en la interpretacin de la relacin entre la tica protestante y la
formacin del capitalismo, de Weber. Pero adems, porque la
oligarqua ganadera (sostenedora de la cultura natural del gaucho)
como grupo dominante, no permiti el cambio en el modelo de
desarrollo ni en el modelo poltico hegemnico. La educacin,
entonces, no tuvo significacin como formadora de sujetos, sino
como escolarizacin tendiente al disciplinamiento. Esto porque copi
no slo un modelo de moralizacin, sino porque reprodujo (como se
ve en Sarmiento, 1949) en las Escuelas la disciplina del trabajo
mecnico propio de la revolucin industrial. Slo provoc que el paso
del estado de naturaleza a la sociedad significara como
normalizacin o asimilacin de normas para la racionalizacin de la
vida cotidiana.
En el paso del estado de naturaleza a la sociedad, como se
ve, aparece la relacin entre ethos y economa poltica. Y resuena el
debate al respecto iniciado con distintas conceptualizaciones, como
las de Marx y Weber, entre otros. Sin embargo, si bien el ethos (sea
religioso, cultural, etc.) gravita en la formacin cualitativa y en la
extensin cuantitativa de un modelo; el modelo, a su vez, gravita en
la configuracin de ese ethos. Cuando se da uno sin el otro, es
probable que ocurra lo que ocurri con el modelo de Sarmiento, que
el efecto sea slo moralizador y, por tanto, disciplinador.
Por otro lado, el descreimiento de Sarmiento, y del Alberdi de
las Bases, hacia el gaucho (en virtud de su estado de naturaleza),
hace que la sociedad slo pueda advenir por copia, por imitacin, por
sustitucin. Alberdi lo expresa claramente: podr la educacin lograr
en el argentino la "fiebre de actividad y de empresa que lo haga ser
el yankee hispanoamericano? (...) Haced pasar al roto, al cholo,
unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las
transformaciones del mejor sistema de instruccin; en cien aos no
haris de l un obrero ingls que trabaja, consume, vive digna y
confortablemente (...) No tendris orden, ni educacin popular, sino
69
por el influjo de masas introducidas con hbitos arraigados de ese
orden y buena educacin" (Alberdi, 1992: caps. 13 y 15).
En el paso del estado de naturaleza a la sociedad, hay una
situacin que debe ser superada: la necesidad. El proceso se
configura como paso del reino de la necesidad al reino de la
autonoma, de la libertad. Inclusive, hay dos manera de percibir la
libertad, como se observa en el epgrafe del captulo 3 de Facundo.
Sarmiento cita al ingls Francis B. Head, en francs: "Le Gaucho vit
de privations, mais son luxe est la libert. Fier d'une indpendance
sans bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant
nobles et bons". La libertad de la civilizacin tiene relacin con la
sujecin, el gobierno que implica un orden regular, los lmites de la
propiedad, el capitalismo. La otra libertad, la libertad sin lmites en
que forma la naturaleza, que crea una desasociacin normal,
plantea la necesidad de una sociedad que remedie la barbarie
(Sarmiento, 1964: cap. 3).
El problema mtico de la superacin de la necesidad, ha sido
uno de los mviles de la conformacin de las sociedades modernas.
Argentina ha seguido, en los tiempos de la constitucin del sistema
educativo y de la escolarizacin, el camino de la repeticin, de la
imitacin. Estaban de moda los congresos pedaggicos en Europa, se
realiz el Primer Congreso Pedaggico en Argentina. La Ley 1420 de
educacin est inspirada en la Ley Ferry de Francia. La Escuela se
construy con el eje del normalismo, donde los maestros europeos
y norteamericanos transvasaban su propia cultura normal
educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones
no garantizan la superacin de la necesidad.
El par conceptual estado de naturaleza/sociedad, ha tenido
funcionalidad poltica: en Hobbes con la monarqua absoluta; en
Locke con la monarqua parlamentaria. La necesidad es el factor por
el cual este paso es imprescindible. Sin embargo, la necesidad puede
ser falsa, en el sentido en que es impuesta por intereses
socioeconmicos a los individuos, para su represin (Marcuse, 1985).
El par conceptual, que debe vincularse a la teora de la soberana y
que sirve de basamento para el ordenamiento sociopoltico, responde
a los intereses de los sectores dominantes.
Al analizar Foucault la sociedad occidental moderna, abordada
a la luz de la teora del derecho, observa que ste se encargar de
legitimar el poder teniendo a la soberana como discurso justificativo.
"El discurso y la tcnica del derecho han tenido esencialmente la
funcin de disolver dentro del poder el hecho histrico de la
dominacin y de hacer aparecer en su lugar los derechos legtimos
de la soberana y la obligacin legal de obediencia" (Foucault, 1993a:
25). En otras palabras, el poder necesita de un sujeto sometido; y
dicho sometimiento necesita una justificacin racional para ser
aceptado por aqul. De este modo, la teora de la soberana
70
encubre/disuelve la dominacin. Con lo que la necesidad puede
transformarse en un poderoso argumento e instrumento de
sometimiento.
El estado de naturaleza, en la constitucin de lo poltico, ha
sido asociado a la vida ntima, a las pasiones y a la familia. El
individuo se produce con el paso a la sociedad y su organizacin
racional. La Escuela es el lugar donde se produce la ruptura con el
medio originario y la apertura al progreso de la sociedad, por obra
del conocimiento y la participacin en la sociedad racional (Touraine,
1994: 20 y 206). La constitucin de lo poltico, as, est en directa
oposicin con la asociacin natural, cuyo centro es la vida familiar
(Arendt, 1993: 39). La escolarizacin deba instituir en el hombre esta
especie de segunda vida: la vida poltica.
TRAYECTOS
NMADAS:
LA
ANALOGA DE LA CIUDAD
71
las fuerzas del orden podran recorrer ms rpidamente el trayecto
que va de la periferia al centro (que es el mismo que va del centro a
la periferia).
Con el tiempo, el momento fuerte del disciplinamiento y la
previsin del desorden (que implic esos dispositivos de vigilancia a
la manera de un panptico urbano) se fue diluyendo y dejando paso
a un disciplinamiento cuyo eje es el mercado. De ese modo, el centro
de la ciudad se descentr no slo geogrficamente sino tambin en
su significado: el centro es solamente el centro comercial, y por los
otros centros (al fin lugares de paseo y recreacin) slo en algunas
ocasiones hay episodios que son seales de oposiciones y
resistencias a situaciones o estructuras polticas, econmicas o
culturales.
Sin dudas existe una analoga entre la ciudad, sus formas y
recorridos, y los saberes nmades (o que se nomadizan en la
posmodernidad). Saberes que son producidos como dominios por las
diversas
prcticas
itinerantes,
en
este
caso,
de
Comunicacin/Educacin. La idea de Francis Picabia que hace suya
Mabel Piccini: "atravesar las ideas como se atraviesan las ciudades",
tiene una inmensa riqueza. El campo de Comunicacin/Educacin
tiene que atravesarse como se atraviesan las ciudades. La ciudad
puede atravesarse por costumbre, segn circuitos pretrazados o por
calles que son siempre las mismas y que llegan siempre a los mismos
destinos. Los transentes, en ese caso, estn habitados por una
especie de estancamiento en el cual las travesas acostumbradas o
regulares obturan muchas otras posibles. Este es el caso del
persistente
imperialismo
de
la
escolarizacin
en
comunicacin/educacin.
Pero, tambin, las ciudades pueden ser atravesadas no slo por
las diagonales diseadas, sino por otras infinitas diagonales o
recorridos oblicuos que conforman rupturas del estancamiento; y no
tanto como rupturas prefiguradas, que de nuevo funcionan como
diseos, sino como verdaderos itinerarios que acompaan y
configuran imaginarios urbanos mltiples. He aqu una figura del
nomadismo como posibilidad de inscribir, cada vez, nuevas
trayectorias. Que los itinerarios y los transentes sean nmadas, no
significa que la materialidad turbulenta sea nmada de manera
absoluta. Sostener el nomadismo en las prcticas, los procesos y los
sujetos significara atomizarlos, percibirlos autnomamente de
algunos puntos de referencia diagonales que han configurado,
incluso, su nomadismo. Si no fuera as, de qu modo comprender
cmo sigue trabajando la hegemona en este desbarajuste? o cmo
se articulan oposiciones y conformismos en estas convulsiones
culturales?.
Finalmente, las ciudades pueden atravesarse atendiendo a las
trazas, a las seales o a las marcas, como verdaderas
72
estigmatizaciones, que han dejado en ellas el plano (como figura de
un proyecto ms amplio) y la memoria (como historia vivida en la
traza); plano que articula a las tcticas del hbitat con las grandes
estrategias geopolticas; memoria que articula las biografas
singulares con los tiempos largos de la historia. En ese caso, la
constelacin de itinerarios y configuraciones posibles hablan siempre
de una relacin con otros mundos en este mundo: macrotrayectos
que condicionan y son condicionadas por las trayectorias, y que
pueden ser nombrados como trayectos de comprensibilidad. Por
eso, antes de revisar los microprocesos de revoltura en la
comunicacin en la educacin, vamos a presentar algunos puntos
de referencia que generan trayectos de comprensibilidad en el
plano de las estrategias geopolticas y la historia, donde se inscriben
las nomdicas tcticas del hbitat y las biografas.
PISTAS
TRASNVERSALES: TRAYECTOS DE
COMPRENSIBILIDAD DE LAS REVOLTURAS CULTURALES
Cules son los trayectos de comprensibilidad que operan
como pistas transversales en la comprensin de un campo hoy, como
el campo de Comunicacin/Educacin, traspasado por las revolturas
culturales?. Atravesar Comunicacin/Educacin como se atraviesan
las ciudades, significa considerar los macro-puntos de referencia que
se articulan con los itinerarios y los transentes, como si fueran
trayectos de comprensibilidad.
1. En primer lugar, la revolucin cientfico-tecnolgica, como
primer trayecto de comprensibilidad. La nocin de revolucin
cientfico-tecnolgica alude, en primer lugar, a los descubrimientos y
nuevos aprovechamientos en el rea energtica, al desarrollo de la
biogentica, la produccin de nuevos materiales (plsticos en lugar
de aceros, por ejemplo) y, muy particularmente, a la aplicacin de la
tecnologa electrnica a la informacin y a las comunicaciones, a los
procesos de automatizacin generados por la robtica, a los sistemas
de expertos y a la inteligencia artificial, que provocan sistemas de
diseo, produccin y administracin ms flexibles. Para la filsofa
argentina Cristina Reigadas, los cambios operados en estos terrenos
contribuyen a profundizar los reordenamientos polticos y
econmicos mundiales, produciendo una verdadera transmutacin
del horizonte cultural (Reigadas, 1987). Esta revolucin posibilita la
transnacionalizacin de la economa y de la informacin, que originan
procesos crecientes de centralizacin (globalizacin) econmica y
descentralizacin poltica. Mutaciones en el diseo provocan un
desplazamiento del denominado fordismo al toyotismo, como forma
de organizacin por computacin central y reticular mundializada,
acompaado de nuevos sistemas flexibles de produccin. Una de las
consecuencias ms rpidas y profundas de esta revolucin es el
cambio y el impacto que produce en el concepto y en las condiciones
73
del trabajo humano. Un inmenso problema es la expulsin de
enormes proporciones de trabajadores en todas las actividades, lo
que significa la generacin de una poblacin excedente absoluta: no
ya explotados o precarizados, sino sumidos en la marginalidad y la
miseria.
Esta revolucin ha estado acompaada por importantes
cambios en las relaciones y en la estructura del poder mundial. El
trnsito de los ncleos metropolitanos y el desenvolvimiento de
procesos imperiales y neocoloniales (existentes hasta la Segunda
Guerra Mundial), hacia una estructura de poder bipolar (EE.UU. y
U.R.S.S.) con reas de influencia desarrolladas o subdesarrolladas,
despus de la Segunda Gran Guerra, ha sido complejo y altamente
conflictivo. Nuestra poca se caracteriza por un acelerado
descentramiento del poder y por la estructuracin de un
policentrismo
mundial,
que tiende
a
reproducir
antiguas
concepciones geoestratgicas (cfr. Argumedo, 1996). Adems de la
Europa integrada y del bloque del este asitico, uno de los polos de
poder mundial es Amrica, que significa (en principio) Amrica Latina
bajo la hegemona norteamericana (evocando la Doctrina Monroe).
La nueva doctrina Monroe est en el intento de hacer de Amrica
Latina una zona cautiva para los intereses de un declinante EE.UU.,
garantizando el control del mercado del 20% de los latinoamericanos:
los ricos. Las presiones se orientan a la adscripcin a las polticas del
FMI y el Banco Mundial, al pago de la deuda externa y a las
orientaciones de las polticas econmicas nacionales para ingresar al
Primer Mundo.
2. El segundo trayecto de comprensibilidad es la globalizacin,
que tiene ms valor como artefacto lingstico que como concepto.
En cuanto nocin proveniente de la economa, la postulacin de la
globalizacin, en la administracin de los asuntos econmicos y de
las informaciones, designa el control de la produccin, del
intercambio financiero y de las transformaciones en las
comunicaciones y la informacin por parte de megacorporaciones
mundiales, y la relativa desregulacin de los mercados. La
globalizacin, en rigor, funciona de esta manera -en cuanto a la
apertura y desregulacin de mercados y el derrumbamiento de las
fronteras comerciales- slo en Amrica Latina y algunas pocas otras
regiones; esta apertura no funciona en muchos de los pases
denominados desarrollados. En Estados Unidos, por ejemplo, hay
cupos y fronteras comerciales, lo que contribuye a sostener que la
regulacin existe y que las estrategias de desregulacin/globalizacin
son una demanda-trampa para los pases latinoamericanos, por
ejemplo, como formas que favorecen la redefinicin de nuevos
mercados. Para Noam Chomsky la globalizacin de la economa, en
realidad, slo aporta nuevos mecanismos para colonizar y saquear
grandes sectores (incluso del propio pas), al poder trasladar la
inversin y la produccin a zonas de mayor represin y bajos salarios
(Chomsky, 1996). Con lo que la globalizacin contribuye a una nueva
74
tercermundializacin en dos niveles: sometimiento, colonizacin y
saqueo de la mayora de los pases, y dentro de cada pas, de la
mayora de las poblaciones.
3. El tercer trayecto de comprensibilidad lo constituyen las
polticas neoliberales. En el marco de la reestructuracin del poder
mundial (del orden bipolar al policentrismo del poder), favorecida por
el desarrollo de las empresas transnacionales, entre otras cosas, el
concepto-trampa de la globalizacin parece requerir de una condicin. Esa condicin es la desarticulacin de los Estados y de los
pilares de su soberana (Argumedo, 1996). El despliegue de los
modelos polticos neoliberales producen un triple equvoco. El
primero se debe a la cooptacin (que significa cuando se toma un
trmino y se le da otro sentido) del concepto de democracia por
parte del poder financiero, lo que contribuye a desarticular al Estado
soberano. Si la democracia ofreca posibilidades para que el pueblo
juegue un significativo papel en la administracin de los asuntos
pblicos, la democracia neoliberal se produce cuando imperan los
procesos empresariales sin las interferencias del pueblo, que es
considerado una amenaza. Otro equvoco es el planteamiento de la
necesidad de construir un Estado neoliberal, cuando el
neomonetarismo trabaja sobre la base de un Estado saqueado y
desarticulado. El neoliberalismo est constituido por un conjunto de
polticas que organizan y garantizan (por va del sometimiento,
colonizacin y saqueo) la recaudacin de recursos econmicos y
financieros para grandes grupos transnacionales. El tercer equvoco
consiste en la postulada inclusin en el Primer Mundo. Esta inclusin
significara adoptar los beneficios de la revolucin cientficotecnolgica. Entretanto, los altos ndices de desocupacin y
subocupacin denuncian no slo que esa revolucin produce una
descalificacin acelerada de la poblacin econmicamente activa,
sino que el neoliberalismo condena a nuestros pueblos a una rpida
entrada en un crculo de precarizacin laboral y marginalidad.
Este tipo de equvocos y cooptaciones son propios de la poca
de restauracin conservadora como estrategia frente a los desafos
planteados por la revolucin cientfico-tecnolgica. La conformacin
de un nuevo orden mundial haba sido ya un pedido de justicia,
equidad y democracia en la sociedad mundial, formulado por las
sociedades del sur. Dicha peticin, desoda, fue cooptada y audible
en la voz de George Bush, que al usar la frase nuevo orden
mundial le otorgar el sentido de una nueva era imperial: un
sistema globalizado orquestado por ejecutivos del G-7, el FMI, el
Banco Mundial y el GATT. El orden neoconservador, sin embargo,
se articula con formas previstas (casi planificadas) de oposicin
social, que contribuyen a hacer compatible la sensacin de libertad
en el reclamo de justicia con la seguridad nacional de la poca
anterior; esas formas se presentan bajo la denominacin de
conflictos de baja intensidad (cfr. Ezcurra, 1990) que
75
-prolongndose durante toda la dcada- no alcanzan a conformar ni
resistencias ni subversin del nuevo orden.
4. El cuarto trayecto de comprensibilidad es la sociedad de la
comunicacin. Es el filsofo Gianni Vattimo quien sostiene que la
sociedad en la que vivimos es una sociedad de la comunicacin
generalizada: la sociedad de los medios masivos (Vattimo, 1990).
Afirma Vattimo que en el nacimiento de una sociedad posmoderna
los mass media tienen un papel determinante, no porque la hagan
ms transparente, sino porque la hacen ms compleja y hasta
catica; caos en el que residen ciertas esperanzas de emancipacin,
ya que los medios han contribuido a disolver los puntos de vista
centrales y los grandes relatos. Lejos de producir una sociedad
totalitaria, los medios son los componentes de una explosin y
multiplicacin de diferentes visiones del mundo, que hace imposible
la idea de una realidad. Las posibilidades de emancipacin residen en
la posibilidad de liberacin de las diferencias que provocan los
medios. Pero adems, la sociedad de la comunicacin hace que surja
una nueva cultura, la cultura meditica, que indica la transformacin
que los medios y nuevas tecnologas han producido en la cultura, en
los modos de conocer, en las representaciones, en los saberes, en las
prcticas sociales. En este sentido, los medios y las tecnologas han
tenido la capacidad de modelar el conjunto de la vida social (segn lo
afirma el semilogo argentino Eliseo Vern). Entre otras cosas, la
sociedad de la comunicacin y la cultura meditica han contribuido a
poner en crisis la lgica centrada en la escritura y la lectura y han
dejado paso a la denominada hegemona audiovisual, en la que
predomina la sensibilidad y la emotividad por sobre la abstraccin.
Para Gilles Lipovetsky, en cambio, lo que caracteriza a esta
sociedad posmoderna es el proceso de personalizacin, que significa
un quiebre del orden disciplinario y un despliegue de lo singular y lo
ntimo, unido a una revolucin del consumo, que permite (para el
autor) el desarrollo de los derechos y los deseos individuales
(Lipovetsky, 1990). Con el crecimiento, como valor fundamental, de
la realizacin personal y el respeto a la singularidad, el proceso de
personalizacin ensancha las fronteras de la sociedad de consumo.
En este contexto, el nuevo individualismo implica la diversificacin al
infinito de las posibilidades de eleccin, la descrispacin de las viejas
posturas poltico-ideolgicas y la reduccin de la carga emotiva
invertida en lo pblico. As adviene una sociedad donde la primaca la
tiene la comunicacin y la expresin, como una especie de
psicologizacin de lo pblico. Las transiciones fundamentales son
tres. La primera es de la disciplina a la autodisciplina, conjugada con
la seduccin, el mundo del placer y el consumo y acompaada con
las nuevas tendencias de la democracia: la descentralizacin (como
descompromiso del Estado y reconocimiento de particularidades) y la
autogestin (como sistema ciberntico de distribucin y circulacin
de informacin). La segunda es la transicin de lo pblico a lo
privado, unido al xtasis de la libertad personal y a una nueva
76
socializacin flexible que significa apata frente a lo pblico. La
tercera es la transicin del capitalismo autoritario al hedonismo
permisivo, que se articula con la despolitizacin, la desindicalizacin
y las iniciativas individuales e informadas de consumo.
Como
podr
apreciarse,
todos
los
trayectos
de
comprensibilidad han contribuido a la reformulacin de los modelos
sociales, de las relaciones entre sectores, de la socializacin, la
socialidad y la sensibilidad, y de las definiciones nacionales en el
contexto internacional. A su vez, impactan provocando nuevas
reflexiones acerca de las dimensiones que mutuamente se definen
contribuyendo a la comprensin del nosotros (y de nuestra matriz
y situacin latinoamericana): la estructuracin socioeconmica, la
conformacin de identidades culturales y la definicin de las
relaciones con otras sociedades. Con lo que es imposible soslayar
estos macro-puntos de referencia a la hora de investigar y de pensar
la comunicacin en la educacin como desborde del proyecto de
escolarizacin.
LA
77
desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la esttica de la
desaparicin, diluyndose su carcter concreto e histrico .
28
Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido trgico. El
arquetipo de nuestra posmodernidad es nada ms ni nada menos que la
desaparicin de los cuerpos, pero no en una forma figurada o virtual, sino como
entramado del genocidio, que inaugur una nueva forma de hacer poltica desde la
resistencia: las Madres de Plaza de Mayo, encarnacin de los cuerpos
desaparecidos (de sus hijos).
78
no slo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las
prcticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a lo culto,
escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura
como complejidad y como pugna.
2. Impotencia de la racionalizacin
El escenario escolar se ha transformado en campo de juego
donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el
horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales nomodernos (no racionales; cfr. Huergo, 1998). Los residuos culturales
no-modernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados
por la racionalizacin moderna, revelan el modo en que se juega la
hegemona en el escenario escolar y en que es desafiada y
contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a travs
de diferentes tcticas (de los dbiles), aunque existen como dos
formas paradigmticas posmodernas. Una, las formas resistentes
de afirmacin de determinadas matrices culturales, que hacen
problemtica el anlisis de las resistencias exclusivamente en
trminos de negacin (cfr. Huyssen, 1989: 312) y que evidencian la
pugna por hacer reconocibles determinadas seas de identidad; de
modo que no son simples resentimientos, ms propios del pulcro
burgus (Kusch, 1975), sino formas afirmativas de resistencia. La
otra, la emergencia de nuevas formas de exclusin sociocultural
articuladas con una efectiva situacin de condena a ser inferior,
resultante del cruce entre condiciones socioeconmicas de pobreza y
empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos.
Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalizacin
como obsesin por la claridad y la distincin frente a la oscuridad y
confusin de los procesos y las prcticas culturales, con el desorden
sociocultural emergen tres fenmenos a los que tenemos que prestar
atencin. El primero es que el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades
de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio.
Pero, adems, que hacen que el ser alguien, un modo estable e
hipostasiado de ser, sufra un corrimiento hacia el estar siendo
fluctuante, evanescente y no localizable.
El segundo fenmeno es la creciente percepcin de los jvenes
como violentos, delincuentes, desviados sociales o incorregibles
(en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una
criminalizacin de la juventud. En general, como seala Jess MartnBarbero, esto se debe a la imposibilidad de identificar a lo juvenil hoy
desde las disciplinas (Martn-Barbero, 1998). Pero se suma esto
tambin la criminalizacin de los nios que, como actores de una
guerra contra los adultos, adquieren conductas que son interpretadas
como un reflejo o como un efecto de lo que ven por televisin o de
las acciones virtuales en las que se forman consumiendo los
videogames.
79
80
En Argentina, al menos, cada vez ms deben modificarse las
condiciones de escolaridad o reformularse los contratos pedaggicodidcticos en algunas instituciones, debido a las caractersticas del
nio-trabajador (precario), que -de paso- subvierten la idea de la
educacin del nio para el mundo del trabajo. Otra alteracin est
representada por las becas otorgadas por el gobierno de la Provincia
de Buenos Aires a los nios y jvenes escolarizados cuyas familias
han sido caracterizadas como pobres por ciertos organismos de
control y gestin de la accin social estatal. Frente a esas becas, se
producen mltiples situaciones de uso y consumo de las mismas,
configuradas por verdaderas tcticas de los dbiles, de las cuales se
valen cada vez ms estos sectores para procurar quedar colgados,
ms que insertos, en las nuevas condiciones del sistema
socioeconmico. Esas becas se han convertido en el principal ingreso
familiar, lo cual modifica los contratos de aprendizaje y de evaluacin
y promocin entre docentes y alumnos (ya que una desaprobacin,
por ejemplo, significara el no cobro de la beca-salario percibido
por los nios para el sostn familiar); pero, fundamentalmente,
desordena y subvierte la misin de la institucin escolar y las
caractersticas de la escolarizacin.
Por otra parte, estn perturbando crecientemente el orden de
la infancia escolarizada los casos de nias embarazadas, por
ejemplo, a los 12 aos; situacin que no slo pone en crisis la
normalidad esperada en la institucin escolar y en la
escolarizacin, sino que desafa la construccin curricular; pero,
adems, en la tramitacin burocrtica trastoca la categora de
adulto encargado y responsable de la educacin del nio. Todo
lo que contribuye a percibir que, de ser un derecho (que se
corresponda con un deber de los padres en la legislacin del siglo
XIX), la educacin pas a ser a la vez un producto cultural objeto de
consumos diferenciados acordes con la segmentacin social y un
escenario de resolucin precaria y depredadora del ajuste social,
donde el menor necesita actuar como un adulto.
81
A esto se suma el conflicto entre la lgica escritural y la hegemona audiovisual. En general las mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan a la modernidad no a travs de la lgica escritural, sino desde cierta oralidad secundaria como forma de gramaticalizacin ms vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que
a los libros. Y esto emerge incontrolablemente en el escenario educativo. Aunque la pedagoga persista en un afn imperialista de lo
escritural, de tal modo que la escritura siempre permita la
inscripcin o fijacin del significado de los acontecimientos (lo cual
siempre fue condescendiente con tiempos largos y grandes relatos)
los fenmenos, los acontecimientos, los procesos y las prcticas de
nuestra situacin latinoamericana de fin de siglo son tan
evanescentes, tan fugaces y tan veloces, que casi siempre es
imposible fijar o inscribir su significado. Por lo que una pedagoga
posmoderna debe (intuyo) inaugurar una trayectoria donde lo dicho
sea subvertido por el decir, donde la utopa restrictiva pueda ser
desbordada, desafiada y resistida por un arco de sueo social en el
que todas las voces puedan reconocerse, superando la injusticia de
las narrativas desde las que son habladas.
82
la escuela borre las identidades callejeras; son luchas contra la
vigilancia y el disciplinamiento de la pasin y el deseo.
83
Hoy la palabra (argumentacin pblica y discusin racional )
que constitua lo pblico, aparece en los medios. Existen diversos
modos de distincin entre lo pblico y lo privado en la actualidad. El
modelo econmico liberal sostiene que la administracin estatal
significa lo pblico y la economa de mercado es el recinto de lo
privado. El modelo de la virtud republicana asocia lo pblico con la
comunidad histrica y con la ciudadana. Para un gran nmero de
autores, lo pblico es un espacio fluido y polimorfo ligado a los
medios, que garantiza la opinin pblica; es decir: lo pblico se
constituye en espacios massmediticos. Con la sociedad de masas y
de medios, se redefine el espacio pblico como "el marco meditico
gracias al cual el dispositivo institucional y tecnolgico propio de las
sociedades posindustriales es capaz de presentar a un pblico los
mltiples aspectos de la vida social" (Ferry, 1992: 19). En esta
concepcin, el espacio pblico no obedece a las fronteras nacionales
de cada sociedad civil, sino que es un medio de la humanidad
mundializada. Lo que trae aparejadas dos consecuencias: el
espacio pblico est en gran medida atomizado y se multiplica y
fragmenta, y se caracteriza por el espectculo: la espectacularizacin
del espacio pblico acontece en la medida de su massmediatizacin.
29
84
aumento constante de oferta de bienes. En otros casos, para formar
al ciudadano-cliente se propone la formacin de agentes
microeconmicos que puedan desenvolverse con la mayor
racionalidad posible en el mercado; a la vez amplan la categora de
clientes a un usuario de servicios que tiene que ejercer nuevos
derechos.
En el marco de la sociedad mediatizada, para John Keane
existen tres tipos de esferas pblicas (Keane, 1995): 1) las
micropblicas, donde centenares o miles de disputantes interactan
a nivel sub-Estado nacional (desde la charla de caf, las
Comunidades Eclesiales de Base, las aulas escolares, etc.); 2) las
mesopblicas, donde disputan millones de personas en el marco del
Estado-nacin (los peridicos, la televisin, etc.); y 3) las
macropblicas, donde disputan cientos de millones (desde
coproducciones multinacionales, pasando por Reuter, por ejemplo,
hasta Internet donde los disputantes estn copresentes en forma
virtual, como netizens en lugar de citizens). Las tres esferas
interactan y vuelven poroso al espacio pblico, y marcan el paso de
la lexis como crtica y argumentacin, al mundo de la opinin y el
espectculo. Cmo formar ciudadanos (o netizens?) en este
panorama del nuevo espacio pblico con tres esferas?.
REPENSANDO
LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN
85
miento de la concepcin bancaria hacia el feed-back o retroalimentacin.
Aqu podemos observar un carcter instrumental en el uso de
medios e incluso en el uso de la comunicacin interpersonal o grupal
para la educacin. Recordemos que lo instrumental se centra en el
instrumento, en la tejne desprovista de poiesis. La racionalidad instrumental tiene como inters propio de fondo la organizacin y disposicin de lo a la mano (en el sentido heideggeriano), es decir: la
mani-pulacin, que implica el diseo de estrategias, que aspiran al
control y dominio de la naturaleza y, por extensin, de los otros.
Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos pensar un
nuevo rgimen de educabilidad. As como Georg Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad (Simmel, 1939), no es posible
mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en las
persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al
pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos
modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas,
saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio
de hegemonas.
30
86
los educandos cuentan como el otro: toda prctica de Comunicacin/Educacin tiene que partir del otro, de sus condiciones, de
su universo vocabular , de las construcciones discursivas de
que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo
configuran como diferente. Pero cuentan como un otro no
hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino como un otro que
pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que
estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos
separados los educadores/comunicadores;
los educandos cuentan en cuanto que relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto
tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento
de todas las voces y provocar la pregunta, como formas de
generar una formacin educativo-comunicacional, ms all de lo
que ya ha sido dicho, de los encasillamientos o las
estigmtizaciones;
los educandos cuentan en el sentido en que construyen una
memoria como acumulacin narrativa que excede los discursos
desde los que son narrados y el entrampamiento de la gran
conversacin neoliberal, que exalta la diversidad y entiende al
dilogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto.
31
87
En quinto lugar, todo este desorden permite pensar la comunicacin en la educacin desde las rupturas y las discontinuidades, sin
encasillar o estatuir prematuramente sus sentidos. Como lo propone
Ilya Prigogine, ante el desorden y la inestabilidad en los procesos es
necesario pensar una dinmica ampliada, que vaya ms all de la
dinmica caracterstica de un estado de orden (cfr. Carletti, 1996). En
realidad, con el alejamiento del equilibrio se entra en una situacin
de desorden, de caos o de crisis; las obturaciones que proclaman el
regreso a formas ya desordenadas de enfrentar esa situacin no hace
ms que retardar el surgimiento de estructuras disipativas, en las
cuales el desorden aparece como un generador productivo, como una
promisoria esperanza que desafa nuestra creatividad, nuestra
imaginacin crtica y nuestra autonoma.
Pero, en sexto lugar, necesitamos situar el problema en los
trayectos de comprensibilidad y comprender la tensin entre
escolarizacin y autonoma en la trama comunicacional de la
microesfera pblica educativa, enmarcada en dos macroatravesamientos:
1. un atravesamiento diacrnico que considere los tiempos
largos que van de la protoglobalizacin (la conquista de
Amrica) a la tardoconquista (la globalizacin) , en un
entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a
travs de la historia;
32
SALIDA: DE
88
trama del desorden cultural, en los mbitos educativos. Pero,
inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido
tejido alrededor de la representacin de educacin para la
comunicacin, poner en crisis ese imaginario y esa representacin
cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situacin de las
revolturas que revuelven el sentido de la educacin misma.
El obstculo clave en la mayora de los proyectos de educacin
en comunicacin ha sido, y es, naturalizar la dimensin escolarizante
de la educacin, haciendo que slo fuera posible pensar y proyectar
la educacin en comunicacin desde el anudamiento de un
significante (la educacin) con un significado (la escolarizacin).
Como todo anudamiento imaginario, ste responde a determinados
intereses de una lgica identitaria conjuntista construida a lo largo
de la historia, que hace que esa representacin imaginaria obture
otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educacin a la escolarizacin significa reducir el
sentido de la educacin: el alcance de la significacin de la educacin
no logra sobrepasar la idea de escolarizacin, y esto penetra
fuertemente en los proyectos de educacin en comunicacin. En
este horizonte restrictivo (represivo) naturalmente se producen
ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes: la
educacin en comunicacin es entendida solamente como
educacin para la comunicacin, y esta significa, regularmente,
escolarizar la comunicacin.
Esta significacin, sin embargo, ha tenido dos alcances; el
primero es el anteriormente enunciado: el sentido de educacin en
comunicacin es educacin para la comunicacin; el segundo ha
sido percibir los problemas y los procesos desde esa matriz restrictiva
de sentido, es decir, percibir a la comunicacin en la educacin
como una significativa perturbacin a la educacin; la comunicacin,
en la trama de la cultura, es la que viene a desordenar la
educacin. Pero, en realidad, lo que viene a perturbar y desordenar
la comunicacin es la escolarizacin, contribuyendo a poner en crisis
la hegemona de una forma histrico-social de la educacin: la
esolarizada. Con todo, esta situacin tambin permite alentar la
reconstruccin de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por ese
anudamiento entre educacin y escolarizacin: la comunicacin, en
la trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva de
sentido y a producir estructuras disipativas de sentido, de manera
que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos
sentidos de la educacin ms all de la escolarizacin. Esos nuevos
sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que
articula, en una dimensin histrico-social, a la educacin con la
autonoma.
La autonoma significa la "instauracin de otra relacin entre el
discurso del Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178).
89
Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del
Otro (discurso que est en nosotros y nos domina, nos configura y
nos acta). En la educacin en comunicacin, autonoma significa,
entonces, instituir un campo para la palabra.
En el sentido psicoanaltico, la autonoma no debe entenderse
como que lo inconsciente sea conquistado por la conciencia (como
parece sugerir la mxima de Freud: "Wo es war, soll Ich werden"), lo
cual constituye la finalidad de la lgica identitaria conjuntista
(Castoriadis, 1993a) cuando instituye el pensamiento como razn
(reconocible en todas las empresas histrico-sociales civilizadoras de
brbaros, desde las conquistas hasta la globalizacin de la nueva
derecha). Para Castoriadis, la frase de Freud debe completarse con
"... donde Yo soy/es, Ello debe emerger" (Castoriadis, 1993b: 93), ya
que con el surgimiento continuo, incesante e incontrolable de nuestra
imaginacin radical nos hacemos humanos y vivimos una existencia
autnoma. Pronunciar la palabra no es ordenar racionalmente el
mundo; la palabra no es logos. Pronunciar la palabra es liberar el
flujo de las representaciones y los sueos; es, como afirmaba Paulo
Freire, pronunciar el mundo, un mundo que no se apoya en
ninguna re-presentacin dada, sino en un sueo comn. Porque la
creacin de la sociedad instituyente es, en cada momento, mundo
comn (kosmos koinos): posicin (ms all de lo puesto) de
individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y
aprehensiones comunes.
La educacin en comunicacin es, inmediata y regularmente,
imposible (al menos en relacin con la autonoma), desde el punto de
vista lgico (de la lgica identitaria). Esa imposibilidad consiste en
que debe apoyarse en una autonoma an inexistente, pero para
ayudar a crear la autonoma del sujeto. Es decir: la imposibilidad de
volver autnomos a quienes estn en el marco de una sociedad
heternoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta
aparente imposibilidad es la poltica, como hacer pensante que
"tiene por objeto la institucin de una sociedad autnoma y las
decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b:
97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autnoma sin
mujeres y hombres autnomas/os, ni a la inversa. La educacin en
comunicacin, entonces, es siempre poltica; es institucin de la
democracia como rgimen del pensamiento colectivo y de la
creatividad colectiva; es proyecto de autonoma en cuanto liberacin
de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento
sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual (cfr.
Castoriadis, 1993c).
La educacin en comunicacin, en cuanto poder instituyente,
trabaja postulando a los sujetos como autnomos (como punto de
partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonoma,
instituyan una sociedad autnoma con individuos autnomos, que
rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organizacin
90
racional, eficiencia, claridad y distincin, y que construyan la
autonoma: imposibilidad lgica (del legein instituido) a la vez que
ntegra y radical posibilidad creativa.
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93
4/
Espacios educativos: De la arquitectura
escolar a la cartografa cultural
94
poder, desde el imaginario,
transformadora del espacio.
por
ende
la
potencialidad
ALGUNOS
95
simblicas; el patio de recreo, los pasillos, los baos, los rincones, la
vereda de entrada, la direccin, cada uno posee rituales propios del
mundo simblico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan
huellas del espacio histrico, contenedor de mitos, de mandatos
instituidos y de prcticas instituyentes, posibilidades de sentidos que
resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan
lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el
valor simblico del espacio marca umbrales que distinguen dos
espacios definidos por oposiciones, en relacin a movimientos del
cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dir: el espacio es el
lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios
femeninos y masculinos, lo pblico y lo privado.
Una mencin aparte merecen los objetos mediadores que son
portadores de sentido y actan como la escenografa y vestuario de
cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y
aportan a la conformacin del habitus-alumno y del habitus-docente.
El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el
espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se
desarrolle sin l es "extracurricular". Es a la vez smbolo de una
profesin junto con la tiza y el pizarrn: Las carpetas, los registros, el
portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y
el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los
tiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de
comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y
establecen su orden de mrito. De acuerdo a los diversos modelos
pedaggicos fueron incorporndose nuevos objetos mediadores,
eliminndose otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la
modernidad,
desarrollndose
manuales
que
especificaban
dimensiones, formas y ubicacin; stos fueron variando de acuerdo a
las funciones asignadas a la escuela. Del banco nico de la escuela
lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que
disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillaspupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la
ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula
ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseada
para inhibir interacciones sociales ms que promoverlas (McLaren,
1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los nolugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como
identificatorios, relacionales e histricos. El "lugar antropolgico es
principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de
inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa
tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y
prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En
este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una
96
configuracin instantnea de posiciones y al espacio, en cambio,
como el lugar practicado.
Desde la teora de la estructuracin, no se emplea el concepto
de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta
por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el
uso del espacio para proveer los escenarios de interaccin" (Giddens,
1995), como contextualidades de interaccin que Goffman (1963)
tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o
interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta
perspectiva toda interaccin social es una interaccin situada en el
espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los
encuentros. Los aspectos especficos de los escenarios tambin se
usan como rutina, para constituir el contenido de una interaccin
social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el trmino sede
ms que lugar es qu propiedades de escenarios reciben un uso
sistemtico por parte de agentes en la constitucin de encuentros
por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens
seala como fronteras que definen una regin: stas pueden ser
simblicas y poseer marcadores fsicos.
La regionalizacin esta referida a una zonificacin de un
espacio-tiempo en relacin a practicas sociales ritualizadas; esa
cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuencias especificas
y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia
semanales, diarios esporadicos e implican desplazamientos que
denotan sendas o recorridos con atribucin de significado. La
regionalizacin puede incorporar zonas de gran variabilidad en el
recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un
largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son
considerables se da la institucionalizacin. Se definen estaciones en
el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de
interaccin. Una escuela es una estacin; sus caractersticas fsicas
comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre
una clase con el maestro y la irrupcin en ella del director, etc.
La nocin de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
a) Distribucin de encuentros que se producen en su interior por
un tiempo y espacio.
b) La regionalizacin interna.
c) La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes fsicos estn
separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas.
Al interior del cerco se presenta una coordinacin estricta de los
encuentros seriales, la distribucin de un rea de acceso garantiza la
eliminacin dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior.
97
"La regionalizacin cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento
que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones
"anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para
organizar la contextualidad de una accin y el mantenimiento de la
seguridad ontolgica" (Giddens, 1995: 156).
La divisin regional interna o particin es un dispositivo del
poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico
en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos
en horas de clase". La definicin de regiones anteriores/posteriores
estara indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta
con una regin posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no
entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitan en algn
lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o
no desplazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del
maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayora de otras
interacciones en las que intervienen componentes gestuales,
faciales, etc. Aun as la permanencia de esa interaccin difiere en el
modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: seorita,
maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras
interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato
personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales
que tienen diversas funciones. Estas funciones, segn las describe
Peter McLaren, pueden ser: de instruccin-formacin, de
intensificacin (cuya funcin es renovar el compromiso de los
participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de
interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama estado del estudiante y
estado de la esquina, que constituyen los repertorios de rituales
que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la
escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del
estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo
monocromtico; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensin,
resistente a la fluidez; la accin es dirigida, jerrquica; la forma es el
gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser
emocional y catrtico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el
juego; la accin es espontnea; la forma es el movimiento, es flexible
e improvisado (McLaren, 1995).
ALGUNOS
98
A lo largo de la historia, la concepcin que el hombre tuvo
sobre s mismo y el mundo la plasm en sus obras, sus monumentos,
expresiones tangibles de la permanencia y de la duracin. La escuela
no qued al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para
plasmar sucesivas concepciones filosficas, pedaggicas, culturales y
sociales en el edificio escolar.
La arquitectura es una de las formas como se perpeta y se
garantiza la continuidad de un modelo socio-poltico e ideolgico;
cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan
discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. As
pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la
infraestructura instalada en educacin, permite comprender a los
espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirn a
las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela
del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las
futuristas estructuras de hormign armado, el centro de Adultos en la
Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una
misma escuela la nocin de educacin tuvo diversos sentidos: las
paredes fueron testigos de discursos pedaggicos diversos y cercos
que definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformacin
de los individuos por cuanto acta sobre aquellos a quienes abriga,
conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un
conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la
India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educacin y las construcciones
escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el trmino
arquitectura escolar tiene apenas poco ms que un siglo: el primer
tratado lo escribi Henry Banard en 1838, los primeros edificios
construidos especialmente para la educacin fueron levantados para
universidades: ellos son la universidad de Alcal de Henares, la de
Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de
las cuatro naciones en Pars, y las universidades de Oxford y
Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).
El hombre antiguo construy grandes sistemas filosficos,
detenido en el anlisis sobre s mismo y el mundo circundante, los
cuales llevados al plano cultural, social y poltico marcan el perodo
del apogeo griego y su "polis"; sta fue la expresin de un valor
traspolado a todas las reas, incluso la educativa. El hombre era
formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero.
Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el
sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras
de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que
defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser poltico: el
ideal del "zon politikn". As prescriben leyes que determinan las
horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio
99
(palaistra). El nio, pais, era llevado diariamente a ambos espacios
por un esclavo de confianza de la familia, que pas a denominarse
paidagogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el
desplazamiento y acompaamiento en un trayecto que cruza la
ciudad hacia un lugar definido, ms por su carcter ldico o de
dispersin que de obligatoriedad. La crisis de la destruccin de su
ciudad signific un replanteo para el hombre helnico: nace el ideal
del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su podero
poltico sobre una vastsima cultura popular. El lugar de lo pblico, de
la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un
sello imperial. La antigedad fue una sociedad espectculo, que a
travs de circos, teatros y templos haca accesible a una multitud de
hombres la inspeccin de un pequeo nmero de objetos. La edad
Moderna plantear un problema inverso: "procurar a un pequeo
nmero o incluso a uno solo la visin instantnea de una gran
multitud" (Foucault, 1992: 219).
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven
marcados por el alto valor dado al clrigo docto. Lo arquitectnico se
expresa en la construccin de iglesias y lugares sagrados,
monasterios y cofradas, y dentro de ellas se concentra la vida
cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias,
de las cuales se originaron la primeras Universidades, como Pars,
Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedar marcado por la
temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la
celda-clausura que definir un lugar diverso del resto y cerrado
sobre s mismo: todas estas cuestiones de orden sern tomadas
posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos
disciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo inters por la antigedad
clsica, forjndose una corriente humanstica. Aparecen las escuelas
desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y
delimitado. Se construye la Casa Giocosa de Victoriano da Feltre,
que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegra
para los nios, comenzando a pensarse la educacin ms all del
enciclopedismo de la Universidad, producindose las primeras
propuestas en torno a las escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del
capitalismo, la industrializacin y la democracia, la escuela sera la
encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden
mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarn, a travs de la
escolarizacin, la estrategia que legitimar la hegemona de la nueva
burguesa y amalgamar el proyecto liberal: progreso, ilustracinracionalismo, homogeneizacin y normalizacin del diferente.
100
Algunos definirn a la Escuela y su funcin como la redentora
de la humanidad, esta escuela nace con un sentido misional, viene
a redimir a los hombres de su doble pecado histrico, la ignorancia y
la opresin poltica. La ilustracin los har otros. La escuela era la
llamada a realizar la gran obra y los maestros seran los apstoles
laicos de la gran cruzada (Zanotti, 1981). Se definir un nuevo
sujeto pedaggico que integrar las demandas de dichas
transformaciones.
Con Juan Ams Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela
con una funcin ms amplia que ser el lugar de instruccin. Surgen
nuevos mtodos que van definiendo una filosofa educativa. El todo
a todos de la Didctica Magna prescribi una normativa
estructurada del saber hacer del docente. La finalidad de su
didctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que
ensean tengan menos que ensear y los que aprenden ms que
aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en
vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica
cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad,
orden, paz y tranquilidad (Comenio, 1657). Comenio describe en
detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:
II- Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo
para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular
ocupacin" (Cap. X. Fundamento II )
III- Si sentado en el sitio ms elevado extiende sus ojos
en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener
puesta su mirada en l" (Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima
elevada y observar a sus alumnos exigiendo que fijen en la
suya su mirada... El maestro como el sol esparcir sus rayos
sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos, odos y
espritus atentos aprendern cuanto se expone de palabra,
con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe
estar siempre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el
contrario, colmada de vigilancia y atencin, tanto por parte de
los que aprenden como de los que ensean..."(Cap. XVI, ap.
4).
Segn Varela y lvarez Ura, las condiciones sociales que
permitieron la aparicin de la llamada Escuela Nacional en la
modernidad son la definicin de la infancia, la emergencia de un
espacio especifico destinado a la educacin del nio, la aparicin de
un cuerpo especfico de especialistas en educacin, la destruccin de
otros modos de socializacin, caractersticos del medioevo, y la
institucionalizacin de dicha enseanza mediante la obligatoriedad
escolar decretada por el poder pblico y legitimada por el orden
jurdico.
101
La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es
caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto
con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad
de tutela; rudeza, que precisa civilizacin; y flaqueza de juicio, que
requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser
encauzada y disciplinada. Comienza as la escolarizacin que Varela
Ura define como encierro y secuestro de nios pobres: una
cuarentena. Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio
de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a
las generaciones jvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Ura,
1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador
de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas
de las escuelas de recogida de nios pobres.
Esta nueva configuracin de infancia alejar a los nios de los
espacios pblicos reservados para los adultos, creando una distancia
social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas, manifiesta
en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las
expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la
escolarizacin, definirn
formas
de socializacin marcadas
fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la
participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para
ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn
superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la
ilustracin, el maestro. En el caso de la educacin de nios de
primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarn, pondrn limites,
crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para
una edad de fantasa.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827),
Herbart (1776-1841) y Frbel (1782-1852) produjeron en la educacin
una verdadera revolucin. La escuela elemental sistemtica se
impone como una etapa fundamental del nio, el educador de
infantes surge como una nueva profesin antes relegada a los
esclavos.
As comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a
practicar sus mtodos. Tanto sus ideas como las del britnico
Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la
construccin de pequeos edificios para la enseanza elemental,
generalmente constituido por un gran saln de forma rectangular
donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas
paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se
ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a
modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarqua. El
saln de enseanza se completaba con pequeas salas de
recitado, donde los educandos repetan a los celadores las
lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La
iluminacin se reciba por pequeas ventanas proyectadas a una
102
altura mayor que la de los nios y la ventilacin se realizaba a travs
de puertas y ventanas
Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como
oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos
de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de
familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no
han asistido algn da a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de nios
intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de
all que su expresin arquitectnica era una continuacin de la del
templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos mtodos
pedaggicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran
hacinamiento de alumnos, oblig a pensar a modificar el mbito
educativo. As aparecen en las postrimeras del siglo XIX los primeros
manuales de construccin escolar, dentro de las cartillas de
enseanza, donde se establece que las edificaciones estn
dispuestas en crculo, abiertas hacia el interior, con un patio central
que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares;los baos poseen medias puertas.
En lo arquitectnico, el apogeo de la modernidad se caracteriz
por la grandiosidad, el artificio, la fantasa en los adornos, el uso
generoso de elementos clsicos como columnas y cpulas.
La formacin de la sociedad disciplinaria transit por dos
imgenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la
institucin cerrada ubicada en los mrgenes, dirigida hacia funciones
negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a travs de un
dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volvindolo ms
rpido, eficaz y sutil. La extensin progresiva de un esquema
disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implic una
transformacin histrica sostn de la modernidad,: de la disciplina de
excepcin, del distinto, de la separacin, a la vigilancia generalizada,
patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213).
Este dispositivo funcional aport tres elementos claves en lo
que se consolid como imaginario escuela: la observacin
individualizadora, la caracterizacin y la disposicin analtica del
espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del
encauzamiento de la conducta, "mquina pedaggica" como la
definira Foucault; su diseo pasa de la clausura y el muro al clculo
de aberturas y de trasparencias, de la celda monstica al aula. En la
organizacin de celdas lugares y rangos las disciplinas crean
espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectnicos,
funcionales y jerrquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan
posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y
sujecin de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de
regulacin de la jornada escolar. Se trata de establecer las
103
presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los
individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que
no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual,
apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos (Foucault,
1993: 147 ).
Uno de los aspectos que se introdujo en educacin fue el
agrupamiento de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo
aspecto teatral del espacio educativo.
LA
ARQUITECTURA ESCOLAR EN LA
ARGENTINA
104
domicilios de los alumnos, el fcil acceso y la no existencia de
lugares de inmoralidad, mercados, talleres o grandes fbricas donde
los alumnos podran tomar ejemplos nada edificantes y que estn en
perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrs, 1990).
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas
Catedral Norte, Carlos Pellegrini y Julio A. Roca; escuelas
monumentales concebidas como templos del saber. La
monumentalidad de las obras y su localizacin en el casco urbano,
concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior
de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la
plaza, junto a los otro mbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la
iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la
Comunicacin. En una etapa posterior de expansin se propuso
extender los alcances de la civilizacin hasta los mrgenes y las
escuelas construidas se imponen con una presencia extica y
venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas
familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del desierto
urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por
Sarmiento, por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de
Profesores de Paran, y en 1887 se proyectaron los planos de la
primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano
Acosta (Catedral Norte) . La localizacin definida para esta escuela
fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al lmite del
casco urbano de la ciudad. En esa poca, el barrio se caracterizaba
por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos
agrcolas, un baldo destinado a la descarga de los carros de basura.
El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamn, la
encontraba demasiado alejada del centro y dira: "...impide tener un
contingente de alumnos ms selecto y numeroso. Muchos padres
ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzn, 1989). Esta
apreciacin referencia el sector social al que se destinaba la Escuela
Normal y la significatividad que sta tena en el contexto social.
33
33
105
ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron trados del
Canad.
El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires
(Archivo Histrico de la Provincia) da cuenta como primera previsin
presupuestaria para la construccin de edificios escolares la nota 8
del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una
escuela terica-prctica de oficio", y en diciembre de ese ao nota
137: "Proyecto de presupuesto de la Direccin General de Escuelas,
para 1876".
En una compilacin realizada por el propio Archivo Histrico de
la Provincia, sobre la federalizacin de Buenos Aires y la fundacin de
la ciudad de La Plata, se cita: "Inmediatamente despus de la
fundacin de la ciudad (La Plata) fue la instalacin de las escuelas, si
bien el nmero de inscriptos en los primeros aos no parece justificar
el nmero de escuelas, se respondi al deseo de no privar de la
enseanza a los nios cuyos domicilios estaban situados a largas
distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya
comunicacin era difcil por falta de medios de transporte. Se las
instal en parajes donde existan nios en edad escolar, cualquiera
fuese su nmero y distribucin, respondiendo as a un plan que
contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la
fundacin de escuelas el Poder Ejecutivo concedi al Consejo General
de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histrico, seccin: C.G.E.
1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas
dentro del plano del municipio.Las autoridades escolares se
instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela N 3" (Diario El Da,
26/4/1884).
En 1887 se fund la Escuela Normal N 1 de La Plata cuyo
edificio se construy a las espaldas de la entonces catedral (hoy
Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra norteamericana
Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcion el
Liceo de Seoritas Vctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que
mejor representan este perodo de construccin monumental, uso de
materiales pesados (mrmoles, por ejemplo) y la majestuosidad en
sus frentes, con influencias romnticas y clsicas. Se caracteriza por
el diseo cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo
y la mirada obligada a la negra pizarra.
El aula estaba diseada en relacin a una clase magistral, el
patio cubierto para el recreo en el que slo estaban los alumnos el
10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela. Los espacios eran
pensados para una nica funcin, la escuela era concebida como una
sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo
cambio: museo, biblioteca, saln de actos, galeras, organizados con
un riguroso concepto de compartimentalizacin de la actividad
pedaggica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los
cuerpos en espacios con contenidos fijos.
106
107
Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el
movimiento de la Escuela Nueva que marcarn un imaginario social
escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura
escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma,
enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedaggicos
de perfil humanistas ,centrados en los intereses de los sujetos ,entre
ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.
El nuevo imaginario social escuela modific la prctica
educativa al interior de la instiucin, estas fueron de un peso tal que
crearon una imagen escuela centrada en la relacin docente-alumno
y en la metodologa, modificndose el curriculum prescripto con
numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al
pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los
Sistemas Educativos.
Los mtodos y prcticas de la educacin quebraron su rigidez.
A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los ncleos
urbanos y gener nuevos problemas que la educacin debi
colaborar a resolver. Los costos de construccin aumentaron
considerablemente.
El urbanismo, como tcnica, entra al estudio sociolgico de los
ncleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de
la ciudad, jugando la planificacin de las construcciones escolares,
por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio
escolar se hace ms complejo, educadores por un lado y arquitectos
por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la
arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Fras,
1968).
En nuestro pas, el segundo momento clave en la expansin del
Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del
Primer Plan Quinquenal, llevado adelante por el gobierno del
presidente Juan Domingo Pern, que en la provincia de Buenos Aires
se denomin Plan Mercante, en referencia al gobernador
bonaerense. Dicho plan consisti en una reactivacin econmicosocial llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo
respectivo a cada rea. En el rea educativa, el objetivo fue
promover a la educacin primaria a todos los nios en edad escolar,
implic el aumento de presupuesto para la construccin de escuelas,
desmitificndola como patrimonio de slo algunos sectores sociales.
Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la
democratizacin de la educacin, entendida como igual para todos, y
el principio de la educacin como transformadora de las fuerzas de
trabajo. La enseanza prctica y para el trabajo di lugar a la
creacin de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades
de la creciente industrializacin.(Puiggrs, 1993).
108
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia
y la incorpora en la creacin de un espacio social construido, utiliza
materiales regionales con carcter expresivo, buscando cdigos
referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construcciones
se oponen al racionalismo, crean un lugar de contencin.
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar
el edificio a las dimensiones de los nios; por el otro, en la idea de la
escuela como segundo hogar, evidenciado en un tipo de
construccin reducido a un esquema similar a una vivienda familiar,
con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los
diseos de las viviendas construidas por la misma gestin (viviendas
populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto
comunitario generando una activa participacin en la vida social,
fundamentalmente en relacin con el trabajo y la cultura. Fueron
sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas
como anexo de la misma.
Los nuevos diseos cambian el esquema tradicional por el
abierto con vistas al exterior, con prolongacin del aula a espacios
verdes y variacin de la forma del aula. La monumentalidad es
reemplazada por una escala en relacin al alumno; el funcionamiento
se estructura por pabellones organizados por reas de enseanza
acadmica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente
definidos. La escuela reduce su tamao y busca un emplazamiento
estratgico.
34
109
aparece el lugar del gabinete psico-pedaggico, la nueva forma de
tratar al diferente. La revolucin tecnolgica, la explosin
demogrfica, las concentraciones urbanas, las migraciones internas
dan nueva fisonoma a la estructura del complejo urbano que junto
con las restantes de la comunidad conforman el Centro Educativo.
La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar
adquiere identidad en la planificacin de los sistemas educativos a
travs de reas de gestin y planificacin como lo son la Direcciones
de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepcin de arquitectura escolar centrada en
el diseo funcional, cuya funcionalidad implica la comprensin de la
escuela como una totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos
circulatorios, en la que se instalan reas educativas flexibles, capaces
de adecuarse a los cambios pedaggicos que las reformas educativas
impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminndose las
reas de uso restringido. El proyectista deber atenerse al factor
econmico, insistindose en evitar proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados,
normalmente para poblaciones reducidas, donde los espacios
educativos estn separados por edad y funcionamiento; y esquemas
abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para
escuelas con gran nmero de alumnos: cada pabelln concentra
reas especficas (administrativa, espacios especiales, saln de
actos, gimnasio) separando la actividad terica de la prctica y la
relacin con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el
edificio escolar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en
la construccin de nuevas escuelas durante la dcada de los sesenta
y setenta, lo cual ampli la brecha entre en calidad y cantidad,
definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue
ampliamente analizado en las investigaciones pedaggicas de la
poca (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecera ser el
elemento ms permeable de la diferenciacin. La oferta de capacidad
instalada de zonas cntricas, caracterizada por proyectos
arquitectnicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple
turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se lleg
a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa
galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la
demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los
esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los
casos de disponibilidad de terreno, y esquemas centralizados con
tabiques mviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos
transformando el mismo espacio en lugares de funcin mltiple. Este
esquema es el que sustent el nuevo enfoque de la enseanza con la
110
escuela no graduada, que tiende a eliminar la agrupacin de nios
de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
Los primeros edificios que respondan a este enfoque se
comenzaron a construir en la dcada del '60 surgiendo los grandes
espacios educativos para una escuela sin aulas. El objetivo
fundamental es crear una atmsfera en la que los nios aprendan
resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y
el proceso que ello les demande. Los nios se agrupan en cada rea
segn sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se
desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6
escuelas denominadas Centros Pedaggicos.
El diseo de esta unidad arquitectnica denominada espacio
educativo est en estrecha relacin a la necesidad de un mximo de
flexibilidad, creando lugares donde se puedan estructurar nuevos
ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables,
equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los
requerimientos de la enseanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acstico, el
concepto de aula se reemplaza por espacio educativo, flexible y
transformable. Los espacios son de mltiple funcin social y cultural
para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicacin
entre los diversos mbitos, la escuela y la comunidad en que se halla
emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestin del Gobernador
Antonio Cafiero).
La creciente pauperizacin y pobreza de los conglomerados
urbanos en la dcada de los ochenta produce modificaciones en el
imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus
funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares.
Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos
mltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se
convierte en comedor cotidianamente, crendose un nuevo ritual
escolarizado. As como las escuelas del Plan Mercante era imposible
pensarlas sin biblioteca en las de la dcada perdida son imposibles
de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos
poltico-econmicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la
construccin de los Centros Educativos Complementarios y los
proyectos de escuela comunal, que evidencian la asuncin de tareas
de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras
instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos
proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios
como objetivo "la atencin integral de nios en desventaja
sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela
comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su
funcin especfica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo
111
las necesidades de la comunidad", contempla guardera, jardn de
infantes, escuela primaria, asistencia mdica, educacin fsica,
asistencia social. Las aulas son de forma irregular.
La prctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia
de movimiento, distribucin y articulacin de reas, en el saln de
clase se repite la ubicacin enfrentada docente alumno y el
ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.
Una mencin significativa merecen las experiencias de
educacin popular, que en gran medida estuvieron sostenidas por las
organizaciones sociales, las cuales establecieron una definicin de
espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a
dudas, las ideas y prcticas de Paulo Freire las que marcarn una
lnea en toda Amrica Latina y ser el Crculo de la Cultura donde se
cristaliza la educacin como hecho poltico, centrado en el sujeto y
en el dilogo de ste con la realidad que lo compromete.
A partir de los cambios polticos en Amrica Latina de fines de
la dcada de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos
sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el
desarrollo de estrategias especficas (infancia, mujer, indgenas, y a
grandes temticas alfabetizacin, salud, vivienda y medio ambiente),
se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada
en redes, que instal infraestructura de servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la
infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las
cuales en muchas oportunidades, a la hora de plasmar un proyecto
poltico-cultural en el diseo de las obras reiteraban las mismas
estructuras vigentes en el modelo hegemnico, aun cuando la
prctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa.
Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era
el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un
modelo de consultorio, donde el protagonista era el mdico ,en vez
de proyectar salones de usos mltiples para la salud preventiva de la
comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron
la instalacin de infraestructura en proyectos de infancia (casa del
nio,jardines
maternales
,guarderias,
comedores
infantiles)
replicaban la construccin de aulas, clasificando grupos por la
tipificaciones tradicionales del sistema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una
importantsima ampliacin en la infraestructura instalada sin que
esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios, por
cuanto este Plan de construccin de escuelas apunta a la eliminacin
de los triple turnos en el conurbano y la expansin en nivel inicial. La
ley Federal de Educacin abre una nueva demanda de espacios como
son los 8 y 9 aos.
112
En entrevistas realizadas hace una dcada, a arquitectos
integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar
del Plan Mercante el edificio en escala comunitaria con
emplazamiento estratgico, casi una tendencia a que la escuela
pierda su identidad histrica para construir una nueva en relacin de
las demandas sociales. Hoy surgen elementos que sealan la
necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distincin,
recuperar el imaginario histrico superando la escuela comedero por
otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a
debatir en mbitos multidiscilinarios estas cuestiones.
113
ALGUNAS
114
distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las
normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren
llama estado del estudiante y estado de la esquina.
En una experiencia realizada en una escuela primaria de un
barrio perifrico de la ciudad de La Plata, en que la problemtica
explicitada eran las dificultades institucionales ante problemas de
conducta, los docentes delimitaron la situacin en "numerosos
chicos de la calle que asisten" (en sus fotografa aparecen
estacionados en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con
los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello
definen rituales del estado de la esquina, que luego reconocen
estn invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situacin como
de descontrol del sistema simblico interno, causa del problema. De
este primer emergente se trabaj acerca de la dinmica institucional,
los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y
coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo
descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de
Giddens, los recorridos y las prcticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una
tcnica cualitativa (Morley y Silverstone, 1993) a travs de la cual los
actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando
significatividad, definicin de zonas anteriores y posteriores, los
lugares
ocultos,
los
objetos
mediadores
de
relaciones,
desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un
habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales
especficos, sedes de interacciones y distribucin espacial de poder.
Lugares sobredimensionados, negados, vacos, subdimensionados,
cargados de luchas o conflictos.
Una conjuncin de esta propuesta es el dibujo de la escuela
deseada o cmo debera ser tu escuela?, trabajando con docentes,
padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir definiendo el
imaginario social escuela. Esta tcnica aporta a la construccin
conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en
s misma investigacin-accin.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en
ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institucin
por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la
observacin etnogrfica de esos actores en su prctica cotidiana en
distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran
en una cartografa cultural que proporciona el cuestionamiento de la
propia discursividad. Es evidente que el diseo y la administracin
pedaggica de los espacios educativos generan una puesta en
juego del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos
no slo son constituidos por las biografas y las marcas en el cuerpo
115
de la historia, sino por las geografas y los escenarios que implican al
cuerpo en especficos movimientos y trayectorias, en sectores y
regiones cotidianas, reforzadas por la rutinizacin (que a su vez
opera como generadora de una sensacin de seguridad ontolgica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y
coexistentes etapas en la constitucin de formatos culturales,
permite visualizar cmo los sujetos nos constitumos a partir del
interjuego entre prcticas sociales (fruto de relaciones de poder) y
dominios de saber (resultantes provisorias de regmenes de verdad).
Y cmo los sujetos actuamos desde una identidad hbrida, es decir:
desde una identidad conformada por mltiples identidades o desde
una combinacin de matrices identitarias.
La mirada histrica aportada da cuenta de la compleja
implicacin espacio-prctica social, espacios que definen prcticas y
prcticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas
nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los
docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las
profundas anacronas de que esta hecha la modernidad cultural"
(Martn-Barbero, 1991: 250).
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117
III- HORIZONTES
118
5/
La recepcin y la educacin en la trama de
la cultura
DE
119
significado denotativo o literal est fuertemente fijado, porque se ha
vuelto universal y natural.
Cuando Hall afirma que los signos remiten a los mapas de
significados, hace referencia a los niveles connotativos de
significacin, que tienen -segn Roland Barthes- estrecha relacin
con la cultura, el conocimiento, la historia, y es a travs de ellos que
el contexto invade el sistema lingstico y semntico. Acaso vale aqu
la nocin de Gastn Bachelard acerca de los campos de significacin.
Los campos de significacin estn constituidos por un conjunto de
cdigos, lenguaje y valoraciones de una cultura determinada y de
cada sujeto en particular. Son modelos de conocimiento cuya
produccin es social, y que pueden iluminar u oscurecer nuevas
situaciones cognoscitivas. El marco de referencia (nocin utilizada
por Hall) que est implicado por el concepto de campos de
significacin, es una construccin ligada a las diferentes
cosmovisiones.
Dentro de los estudios culturales ingleses, en el abordaje
sociolgico de los procesos de comunicacin masiva, David Morley
asume la teora de los sistemas de sentido o marcos ideolgicos,
propuesto por Frank Parkin (Morley, 1996: 129), para explicar el
modo en que miembros de diferentes clases decodifican los discursos
televisivos. Los sistemas de sentido (aparentemente congruentes
con los campos de significacin de Bachelard) proceden de fuentes
sociales diferentes y promueven interpretaciones morales acerca de
la desigualdad. Los sistemas dominante, subordinado y radical (Ib.:
130) ofrecen un encuadre sociolgico a los modos de decodificacin
dominantes, negociados y oposicionales. Esto est evidenciando, de
paso, la imbricacin entre el orden econmico-cultural y los campos
de significacin .
36
120
estn relacionadas con los horizontes sociopolticos constituyentes de
esos campos de significacin.
37
121
39
122
123
lectura por parte de los receptores, y de paso los considera pasivos.
Pero considerar a los mensajes como meros soportes para la
resignificacin hace al vaciamiento semntico de los mensajes y
contribuye a perder la perspectiva de la produccin textual, del
proceso comunicacional como un todo y del contexto sociocultural y
poltico en el que se produce.
HACIA
UNA COMPRENSIN
RECEPCIN
(CRTICA)
DE LOS PROCESOS DE
124
formaciones estructurales (materiales y simblicas) que abarcan y
rodean aquellos contextos (cfr. Giddens, 1995).
Para Pierre Bourdieu, el anlisis de las estructuras objetivas -de
los diferentes campos- es inseparable del anlisis de la gnesis de las
estructuras mentales (con las que los individuos aprehenden el
mundo) -el habitus (Bourdieu, 1988: 26). Por eso, el momento
objetivista de la investigacin social o anlisis de los campos
(estructuras de relaciones), tiene que ponerse en vinculacin
dinmica con el momento subjetivista o de anlisis de constitucin
de los habitus (relaciones internalizadas que se perpetan, en forma
de disposiciones prcticas). Pese a esta distincin, Bourdieu ha
aportado un significativo descentramiento de la dualidad
objeto/sujeto (como problema de conocimiento), a travs de la mutua
imbricacin de los procesos macro y lo microsociales. De este modo,
se propone analizar la prctica social y la implicacin del cuerpo
como operador prctico (cfr. Bourdieu, 1991), as como la
competencia cultural y sus dimensiones: la distincin (hecha de
diferencia y distancia) y el etnocentrismo de clase (la naturalizacin
de una produccin cultural determinada).
Por otra parte, para Michel de Certeau es necesario analizar el
hacer cotidiano de acuerdo con diferentes trayectorias o con
diversas maneras de utilizacin y consumo de productos culturales.
As, es posible distinguir (y poner en relacin) las estrategias de los
fuertes, como clculo de relaciones de fuerzas en torno a un
lugar que se hace posible desde un sujeto de voluntad y poder, y
las tcticas de los dbiles, como artes o acciones calculadas
teniendo como nico lugar el lugar diseado por el otro (De
Certeau, 1996). Complementariamente, Michel Foucault propone
conectar, en la historia de los espacios y de los poderes, las grandes
estrategias geopolticas con las pequeas tcticas del hbitat
(Foucault, 1980).
125
Jauss. Este autor habla de una convergencia entre el texto y el lector
(Jauss, 1978; 1986). Las teoras de la recepcin literaria parten de un
cuestionamiento al estructuralismo, por ser ahistrico y considerar a
los textos por fuera de sus circunstancias y como autosuficientes, sin
considerar la recepcin. Para Jauss, la literatura es un proceso de
comunicacin o de produccin de sentidos donde estn
comprometidos el productor y el receptor. La recepcin est
determinada por sistemas de referencias a los que Jauss denomina
tambin horizontes de expectativas de produccin de sentidos.
Construye as dos nociones: (i) el horizonte de expectativas
literarias: el que propone cada nueva obra y que est dado por las
estructuras formales y la ideologa o conjunto de ideas de la obra; y
(ii) el horizonte de expectativas sociales: el horizonte de
expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social
previa del lector. Si el lector no conoce el horizonte de la obra se
enfrenta con barreras estticas o ideolgicas que le imposibilitan en
diferentes grados la comprensin. El receptor acta desde su
precomprensin del mundo y de la vida (deseos, intereses,
necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la
clase), que existe en los textos.
Las posibilidades de reconectar (precisando) las zonas macro o
histricas y las zonas micro o biogrficas (formaciones estructurales
y actividades de las audiencias), as como reconectar las zonas
geogrficas o geopolticas y el hbitat o los lugares, es el esfuerzo
que se inicia a partir de la nocin de horizonte de expectativas en
los estudios de audiencias y de los procesos de comunicacin en
general.
b) Recepcin/aprendizaje. Las teoras constructivistas
consideran que el aprendizaje se da por operaciones de construccin
en virtud de las cuales los sujetos incorporan los conocimientos a sus
esquemas preexistentes, reestructurando las estructuras cognitivas.
Los sujetos (en cuanto aprendientes/receptores) son activos en esa
construccin. En esta lnea, D. Ausubel se preocupa por comprender
cundo un saber es significativo para los sujetos. La premisa de la
que parte es que un aprendizaje es significativo cuando puede ser
incorporado a estructuras de conocimiento que posee el alumno.
Para Ausubel, la significatividad del aprendizaje depende de dos
condiciones: la primera es la necesidad de que el material
presentado no sea arbitrario, es decir, que posea cierta estructura
lgica; la segunda condicin es la necesidad de que en esa estructura
lgica se de lugar a un significado psicolgico que depende de la
estructura cognitiva del propio sujeto.
Un elemento central en esta explicacin es que, cuando se
aprende, se incorporan los nuevos saberes a inclusores ya
existentes en la estructura cognitiva de los sujetos, que operan como
tamizadores o filtros de los saberes. De este modo, la significatividad
en el aprendizaje es idiosincrtica, ya que depende del sujeto que
126
aprende (cfr. Coll, 1987). Por eso, iguales saberes enseados implican distintos saberes aprendidos .
41
127
128
distorsionadas; por otro lado, nuestros estudios culturales de la
recepcin tienen que ser regionales (latinoamericanos).
Nota 3: La recepcin, entonces, no tiene tanto que ver con el
orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms
relacin con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los
formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a
travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de
nuestra identidad) no se configuran en o por la recepcin, sino que se
encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera
armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se
encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos,
multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos
encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en
permanente proceso de constitucin, precisamente en esos
acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Adems de los dispositivos de composicin, organizacin y
seduccin, el nivel del reconocimiento resulta central en la bsqueda
de las marcas que remiten al universo cultural popular (MartnBarbero, 1991). Toda la expresividad cultural de la produccin
funciona para posibilitar el reconocimiento y debe comprenderse
como articulada con ste. El trabajo con el nivel del reconocimiento
es lo que hace posible la identificacin del mundo narrado en el
producto cultural audiovisual con el mundo del receptor popular. Todo
producto cultural audiovisual habla al pueblo del que habla. De este
modo, el reconocimiento trabaja en el mar de la reconciliacin entre
la produccin cultural audiovisual y las masas populares. As, entre la
fascinacin, la idealizacin y la seduccin, en el reconocimiento
(como drama) se juega la hegemona. Drama del reconocimiento
ya que es (en el producto y en la recepcin) una lucha por hacerse
reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y
la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que estn hechas las
diferencias en cuanto identidades (lo que significa una flagrante
contradiccin lgica -de la lgica identitaria dominante). De all que
el reconocimiento tenga ms que ver con la telenovela, el ftbol y el
rock, que con las instituciones polticas, la escuela o los partidos (que
muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no
trabajan para posibilitar el reconocimiento). De all, tambin, que las
estrategias pedaggicas deberan tener ms en cuenta el
contar/relatar de los sujetos, que el concientizar a los sujetos;
deberan tener ms relacin con el reconocimiento que con el
conocimiento (que muchas veces es la reproduccin/imposicin del
reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han
hablado por nosotros).
Nota 4: La recepcin en la trama de la cultura latinoamericana,
acaso, deba comprenderse desde los desplazamientos: ms que
centrada en los estudios de recepcin, girando en torno a los
estudios culturales latinoamericanos que rastrean la contextura de
129
lo popular y lo poltico en la cultura. Revisar los estudios con este
enfoque nos lleva a ampliar la mirada: adems de Orozco Gmez y
Fuenzalida, recorrer los estudios de la recepcin en la trama de la
cultura de Nstor Garca Canclini, Mara Cristina Mata, Jess MartnBarbero, Beatriz Sarlo, Jorge Gonzlez, Mabel Piccini (cfr. Saintout,
1998 ).
42
LA
130
cosas, desnaturalizndolas (o descongelando su naturalizacin). Este
nivel puede apreciarse en el concepto de inters crtico de la razn
(de J. Habermas) que "se esfuerza por examinar cundo las
proposiciones captan legalidades invariantes de la accin social y
cundo captan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas,
pero en principio susceptibles de cambio" (Habermas, 1994: 172). En
esta lnea, una lectura/recepcin crtica debe contribuir al
develamiento, desocultamiento o descongelamiento de relaciones
que han sido naturalizadas o congeladas por intereses de sector o de
clase. Este proyecto, en una dimensin pedaggica, debera someter
a examen no slo a los mensajes, sino a los productos y su
produccin, en relacin con el orden econmico-cultural y los campos
de significacin de los receptores.
Las consecuencias sociopolticas de oposicin, por otra parte,
dependen de la existencia de foros donde se reflexione acerca de esa
oposicin (Jensen, 1990: 99), cuestin que se enmarca en la nocin
de comunidades ideales de comunicacin (Habermas y Apel). La
dependencia de los foros para que la recepcin tenga efectos
sociopolticos parece ser compartida por Guillermo Orozco al sostener
la idea de comunidades de significacin, apropiacin e interpretacin
(Orozco Gmez, 1991). El proyecto de los foros est influenciado
adems por ciertas teoras crticas de la educacin que asumen
principalmente la perspectiva de Habermas (referida a la accin
comunicativa y al inters emancipatorio de la razn). El problema, ya
dentro del campo pedaggico, es hasta qu punto la constitucin de
foros no significa una adscripcin a modelos no-crticos por la
excesiva confianza en las voluntades subjetivas y en la
concientizacin, o la distancia creada entre las estructuras y las
acciones.
Finalmente, otra puerta para entrar al problema de la
recepcin crtica es la que considera lo que puede denominarse el
nivel de la praxis crtica. Este nivel tiene como matriz el mtodo
materialista que parte de considerar a lo concreto como resultante
de mltiples determinaciones (Marx, 1989) y al programa expresado
en la Tesis 11 sobre Feuerbach, que dice: "Los filsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se
trata es de transformarlo" (Marx, 1971: 668): no basta la
transformacin de las conciencias, es necesaria la transformacin de
la realidad. En esta lnea, y considerando las contradicciones
existentes en las sociedades latinoamericanas, Paulo Freire ha
desarrollado una idea de praxis dialgica como permanente
dinamismo entre reflexin y accin transformadora (Freire, 1970).
Pero lo ms llamativo, acaso, sea la celebracin del carcter
poltico de las lecturas oposicionales, es decir, la vinculacin lisa y
llana entre resignificacin y resistencias. Sin embargo, el carcter de
resistencia no est dado en la lectura, mucho menos si esta es
aislada de las condiciones y de la produccin de significados del
131
texto, sino que est dado en las prcticas polticas y sociales. La
contrariedad o la decodificacin oposicional que seala como
hiptesis Stuart Hall, no es ms que eso en principio: oposicin. Y es
preciso recordar que no todo comportamiento de oposicin tiene el
significado de resistencia, es decir, de una respuesta poltica
articulada. Dicho de otro modo: no toda oposicin semntica es una
resistencia poltica.
Ms all de considerar a las resistencias como negatividad
(una lucha contra todas las formas de explotacin) o como
afirmacin (de un sustrato o un ethos que subsiste como
identidad cultural), en los 80 parece percibirse una nocin de
resistencia superadora de las anteriores. Las nociones opuestas de
negatividad y afirmacin, o de accin poltica e identidad cultural,
parecen encontrar una conciliacin que contribuye a resituar el
debate y el estudio acerca de las resistencias. Esta tradicin
podemos hallarla en los ltimos escritos de Paulo Freire, con su
propuesta de comprensin de las expresiones y la creatividad cultural
popular como formas de resistencia a la reproduccin de la ideologa
dominante (Freire, 1986: 42-43). Para Freire, la ideologa dominante
debe combatirse a partir de los elementos concretos de resistencia
popular, reconciliando lucha poltica y cultura.
Pareciera que el sentido de las formas resistentes de
afirmacin se fuera tejiendo en los niveles ms micro de la vida
social, en las prcticas cotidianas (entre ellas ver televisin), en las
redes de antidisciplina, operando como fagocitaciones en la
produccin y apropiacin de los sectores populares. Son formas de
resistencia que estn vinculadas al consumo, a las zonas de
identificacin, al acceso y los imaginarios de ascenso socioeconmico
y su correspondencia con condiciones objetivas (Mata, 1991), que
suponen una articulacin entre hegemona y subalternidad, donde las
resistencias se entrelazan con procesos de sumisin. Ms an: lo que
pone en juego la identificacin, lo que inicia el drama del
reconocimiento, lo que articula horizontes de expectativas y
significacin, lo que activa la memoria, no pertenece ni al orden de
los contenidos, ni al orden de los cdigos, sino al de las matrices
culturales (Martn-Barbero, 1991: 250).
As como de lo que se trata es de comprender "los rasgos que
marcan culturalmente nuestra sociedad, los intercambios y
relaciones que en ella se prescriben y legitiman" (Mata, 1990), ms
all que comprender los medios masivos desde la recepcin, en el
caso del carcter poltico de las resistencias se trata de comprender
las luchas y los escenarios de oposicin a las desigualdades sociales,
a las formas de explotacin, a la exclusin, a las injusticias y a los
atropellos a la dignidad, que configuran una produccin de sentido
132
que est ms all de cualquier proceso de decodificacin, por ms
creativa y libre que esta sea .
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135
6/
Radio y educacin: entre la oralidad y los
nuevos desafos de la alfabetizacin
GORGIAS
(448d)
136
huellas que posibilitan la articulacin de la Radio, las dimensiones de
la oralidad y los nuevos desafos de la alfabetizacin, desde el punto
de vista de la racionalidad dialgica.
LA(S)
137
y distinto, lo cual hace que se desplace de la racionalidad
manipuladora. La memoria de la radio-recepcin provoca cierta
lgica acumulativa de imgenes y fantasmas, que para Descartes
son engaadoras y constituyen un genio maligno en el camino de
la ciencia.
1. Oralidad masmediatizada
Cierta oralidad masmediatizada podra vincularse casi
directamente con la Radio, un medio que fue construyendo la cultura
moderna y fue preparando la cultura que gira en torno a la oralidad
secundaria, en especial antes que el cine en las sociedades urbanas
y hasta la actualidad en sociedades asentadas en zonas rurales o
suburbanas.
Ms cercana a la retrica radiofnica que al dilogo, aparece un
rasgo caracterstico de la interlocucin oral, que consiste en pensar
cosas memorables, para lo cual se recurre a la redundancia, a los
refuerzos y al ritmo en el decir o en cierto paralelismo o cierta lgica
entre oraciones o miembros de discursos, en la respiracin, en los
gestos, en la administracin de los silencios, etc. La construccin
discursiva que registra y norma es la frmula, la sentencia, a la
manera de un refrn o un proverbio.
Inmediatamente, y quiz por influencia de tradiciones que
ponen nfasis en la manipulacin, en este tipo de oralidad est muy
presente el interjuego entre poder y discurso, que en el mismo
momento en que seala lo que es legtimo lo traduce a modalidades
culturales apropiadas, lo que provoca una distribucin de poder y de
categoras culturales dominantes. Agencias de control simblico,
como la Radio, distribuyen continuamente frames (esquemas de
interpretacin) o un complejo de habitus/ethos/hexis (historia comn
de luchas y contradicciones encarnada, que crea disposiciones para
la prctica incluso en lo corporal: el gesto, la postura, etc.) (Bourdieu,
1990). Visualizado el fenmeno de este modo, existira una
correspondencia entre el campo econmico en el que existen cdigos
de produccin, y el campo simblico en el que aqul orden se traduce
en cdigos de discurso (cfr. Bernstein, 1994).
El elemento tcnico propio de los medios y de la Radio evoca
una modalidad de resolucin de la tensin tecnologa/subjetividad.
Las tecnologas, que se han construido social e histricamente,
cumplen un papel performativo, es decir, por un lado: al usarlas se
realiza la concepcin con que fueron creadas, y por otro: contribuyen
centralmente a la instalacin de una tecnocultura cuyo objetivo es
hacer ms rpido, segn criterios de eficacia y eficiencia. Las
tecnologas parecen catexiar (apresar, reprimir, contener o impedir)
el cuerpo y la visin comunitaria, a la vez que producen la
estructuracin de modos de subjetividad y de deseo, economas de
afecto y nuevas formas de valor, de socialidad y de disciplina; lo que
138
denomina Peter McLaren: "colonizacin del interior" (McLaren, 1994),
a la manera de una pedagoga perpetua. El avance de las
tecnologas comunicacionales genera una reinvencin de la vida cotidiana; el territorio comunicacional est caracterizado por la
progresiva mediatizacin de la experiencia social y comunitaria, y la
subordinacin de otras partes del sistema social a los sistemas de los
medios de comunicacin (Piscitelli, 1992). Esto implicara una
reduccin y restriccin (una catexia) del horizonte de expectativas, y
nos pondra en la disyuntiva de optar por ser tecnfilos o
tecnfobos.
Entretanto, en la palabra radiofnica hay algo escondido que
marca una distancia con la palabra conceptual del texto escrito. Este
elemento escondido evoca ciertos secretos casi esotricos e
intimistas reidos con el intelecto activo, luminoso y universal de la
ciencia. Uno es un lenguaje invisible, seductor y sugerente, hasta
hacerse ausente; el otro, un lenguaje entrecruzado hasta el infinito
con la mirada, siempre presente. La palabra radiofnica posee una
presencia fugaz porque no est dominada por el sentido de la vista;
sin embargo, es una palabra provocativa de una presencia
imaginaria, cargada de sonidos y tejiendo la memoria. Es una palabra
que genera sueos. Al punto que los radioteatros representados en
pueblos o barrios del interior del pas permitieron tocar los sueos
con las manos.
La relacin de la palabra oral con el tiempo, sin ocupar
espacios, imposible de detener y fijar, hace ms imprevisible el
control y ms patente la historia, en cuanto cruce entre el tiempo
presente y la memoria de la que estamos hechos y que permite una
continuidad en el proceso de construccin de las identidades
populares. El pensamiento, en este tipo de palabra anloga a la
radiofnica, est directamente vinculado con la comunicacin: para
recordar y pensar se necesita de un interlocutor. La Radio, de hecho,
ha permitido una interlocucin con el mundo popular, entrecruzado
con el consumo masivo.
La construccin de memorias populares de recepcin
radiofnica (Mata, 1991) muestra la necesidad de cruzamiento entre
las dimensiones discursiva, del consumo y cultural a la hora de
analizar, desde la recepcin y no slo desde la produccin, a la Radio.
La memoria que los oyentes tienen de la Radio y su relacin con ella,
constituye el lugar imaginario desde el que se la escucha y desde el
cual puede y debe interrogarse su capacidad interlocutoria con el
mundo popular.
El inters por la pragmtica, ms que por la gramtica, en la
construccin oral hace posible no tanto la interpretacin del mundo
(emparentada con la luz de la mirada racional) sino la accin con
el mundo. Una accin que supone una interlocucin, interlocucin
que a su vez hace referencia a una accin. En este sentido, la cons-
139
truccin pragmtica marca una importante distancia con la retrica
eficientista. En la medida en que la interlocucin es un proceso de
recuperacin y reflexin, la pragmtica no significa pragmatismo,
sino acto de una praxis no comprendida ni en los trminos iluminados
e ilustrados, ni en los parmetros instrumentales y eficientistas.
Sin dudas, el vnculo existente entre la oralidad y la
experiencia, y la recurrencia de la oralidad a la experiencia, hace que
la interlocucin genere instancias de reflexin colectiva y de
consiguiente constitucin y reconstruccin de la identidad popular.
2. Oralidad atomizada
Hoy gana espacio en las nuevas formas mediticas marcadas
por las innovaciones tecnolgico-comunicacionales, cierta oralidad
atomizada. Hay una privatizacin que va ms all del traspaso
econmico-administrativo de medios del Estado a manos privadas. A
este proceso vivido en los '80, que algunos llaman personalizacin
oponindolo a lo masivo, podramos tambin denominarlo
privatizacin -en cuanto registra la oposicin entre lo pblico y lo
privado- facilitada por una falta de poltica cultural. Los indicadores
de esta privatizacin -que de por s plantean una crisis y una
necesaria de-construccin de paradigmas- inducen a afirmar que en
el transcurso de los '80 se produce una quiebra o al menos una
descompostura terica. Dos indicadores, a mi juicio, estn vinculados
con esta novedosa situacin y tendran como base ciertos aspectos
de la oralidad (Huergo, 1992).
El primer indicador est ligado al walkman y su vivencia. La
conexin efmera del walkman es una figura clarsima de la
desubjetivacin, del estado cool frente a la realidad. El walkman es
arquetipo del solipsismo, de la des-realizacin y del encantamiento,
que puede traducirse por el sensacionismo: un plus de sensacin, de
vuelo, de vibracin, que pone en juego todo el cuerpo. Esta especie
de trip sensorial y pulsional pareciera contribuir al despliegue de una
nueva cultura de masas, o de un nuevo status dentro de la cultura de
masas, que pone ms que nunca (incluso ms que en la era
tipogrfica de Gtemberg) el acento en lo individual, en lo ntimo, en
la sensacin parcial: figura de lo transitorio y de la disolucin de lo
comn. La vivencia walkman contribuye a la formacin de un nuevo
hedonismo conectado (Baudrillard, 1987). Se trata de estar
conectado con el cuerpo, con el sexo, con el deseo, de manera
permanente pero a travs de exaltaciones transitorias. Este
hedonismo
corresponde
a
un
posmoderno
empirismo
o
asociacionismo de sensaciones.
La cultura atmica del walkman parece reafirmar y sostener
ciertos imperativos y dispositivos de autocontrol y autodisciplina
contribuyentes al desenvolvimiento de un orden tecnocultural global.
La propuesta ldica y solitaria, la inmediatez y particularizacin en su
140
consumo, parece constituir una negacin de lo comn, y por tanto lo
poltico. En este desierto slo cabe la intimidad, que a la vez
empobrece el imaginario social y el potencial emancipador. El
walkman pierde as la sustancia misma de la oralidad: la
interlocucin y el juego del contexto, y pone en el centro la solitariedad y el descompromiso debido a la conexin con un aparato.
El segundo indicador aparece en la ltima dcada como
innovacin en las formas radiofnicas: la radio-trucha. La creciente
necesidad de superar las ideologas y los mpetus revolucionarios del
'70 se logra a travs del aparente desorden de expresiones e
informaciones. Con la proliferacin de las radios libres todos somos
disc-jockeys, presentadores y animadores. Esto significa una
democratizacin sin precedentes de la palabra: cada uno es incitado
a telefonear a la emisora, cada uno quiere decir algo a partir de su
experiencia ntima (Lipovetsky, 1986). Aparecen varias caractersticas: un bombardeo sensorial (una nube de msica, frases
entrecortadas, entrevistas confidenciales, afirmaciones culturales,
regionales, locales, barriales y grupales); una exaltacin de la
intimidad; una multiplicacin de los emisores; un empobrecimiento
del decir; un anonimato disolvente de la subjetividad. Esta profusin
de expresiones -que le interesa principalmente al emisoraparentemente imposibilita la creacin o captacin del sentido.
De este modo se cumple una de las reglas de oro de la era
tecnotrnica: el discurso posmoderno sostiene que slo pueden
haber consensos locales o parciales, que no deben entenderse como
un relativismo frente al universalismo, sino como distintos juegos de
lenguaje. La exaltacin puntual del suceso hace progresivamente
incomunicable la experiencia, fragmentada en mltiples mundos
privados, en atmicas sensaciones parciales. La experiencia del
tiempo es la de un presente sin pasado ni futuro. Esta experiencia sin
proteccin, es la llamada esquizofrenia del hombre contemporneo
(Jameson, 1988). As, el sentido de la historia aparece colapsado. La
vida es un collage, un montaje, un recorte; su legitimacin est en lo
diversamente atmico. Todo se nivela y se empobrece, se desgasta,
eliminando diferencias y riquezas (Owens, 1988).
Es posible otro modo de percibir este indicador. Entre la
produccin radiofnica y el consumo masivo se han producido en la
actualidad distancias mayores que en las pocas de oro de la Radio.
En esas pocas el acceso y el ascenso socioeconmico era
objetivable en el terreno de la produccin nacional (Mata, 1991). Hoy
estn en crisis las identidades polticas, la cultura del trabajo y los
modos de representacin. Existe un distanciamiento entre las
condiciones socioeconmicas y los consumos culturales masivos
debido, principalmente, al empobrecimiento o la prdida de un imaginario de progreso social por el trabajo, el esfuerzo y el estudio. Sin
embargo, los sectores populares adhieren a las maneras de hacer
Radio -que a partir de la radio-trucha se transfieren a muchas
141
configuraciones radiofnicas, logrando cierta hegemona- que
recurren a la comunicacin telefnica, que recorren las calles con
mviles, que abren programas a demandas locales o parciales. Y esto
contribuye a recrear de un modo novedoso los vnculos y las formas
de participacin, y a alimentar la ilusin y el afn de protagonismo y
ascenso que impide el modelo socioeconmico y poltico neoconservador, como nuevos mecanismos en la reconstruccin de lo
popular a travs de una oralidad mediatizada por la Radio.
EDUCACIN
(ALFABETIZACIN)
RADIOFONA :
LOS
RASTROS
De manera muy breve, en este punto trataremos de recorrer
algunas instancias de articulacin entre alfabetizacin y radiofona,
siguiendo una categorizacin que me ha parecido adecuada.
1. La radioescuela
Con el desarrollismo y ciertas formas de tecnicismo, y ante las
necesidades de una alfabetizacin para todos en Amrica Latina, se
procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms
eficazmente. Esto llev a plantear experiencias educativas de
diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la Radio.
Detrs de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la
denominada tecnologa educativa, aunque en algunos casos
siguiendo una racionalidad tecnolgica y en otros promoviendo
una "racionalidad pedaggico-comunicativa" en la apropiacin de la
tecnologa radiofnica. Por esa poca, tambin se discuti el alcance
que deba tener la alfabetizacin en los procesos de liberacin
poltica y econmica que se pretenda iniciar en nuestros pueblos. As
se habl de dos sentidos del uso de la "comunicacin": el primero
que buscaba nuevas formas de dominacin, de adaptacin, y el
segundo que operaba una especie de rescate de la potencialidad
crtica de la comunicacin. Para distinguirlos, Freire habl en un caso
de extensin y en el otro de comunicacin, a secas (Freire, 1973).
La idea era que los medios podan convertirse en una gran
escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln,
1992a). As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con
su oferta de radioclases; y tambin, de manera ms limitada, los
espacios educativos en los medios, especialmente la Radio y la TV.
Este emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia,
la ms difundida estrategia de la tecnologa educativa.
La tecnologa educativa, influida por el neoconductismo y la
teora de sistemas, posee como inters la modernizacin segn una
racionalidad marcadamente eficientista, que reduce el espacio para
el dilogo, la crtica y la interaccin comunicativa (Follari, 1992). Esta
142
estrategia est animada por una teora de la comunicacin de tipo
informacional, donde el rol de emisor y de receptor es fijo, y
ciberntica, donde las acciones son previstas de modo mecnico. El
aprendizaje puede manejarse en este esquema segn la previsin, la
prediccin y el control. El educador es reemplazado por la mquina o
por el Medio, cuestin que clausura la interaccin comunicativa.
Cabe aqu recordar como criterios pedaggicos: que slo en el
lenguaje y desde l constituimos sentidos, y que el lenguaje (como
casa del ser) no es un Medio del que usamos; que el uso de los
medios no reemplaza la palabra, sino que ocupa otro lugar; que es
absurdo imponer los medios slo porque son ms modernos, y que
es necesario instalar una prctica dialgica que incluya la reflexin
sobre el signo, los medios y su ubicacin socioeconmica (cfr. Follari,
1992). Kapln ha insistido en que el uso de los medios y las
tecnologas debe promover la autoeducacin, no como instancia
solipsista, sino como una co-educacin inter-pares, donde el Medio
no est centrado en la enseanza sino en la activacin de las
potencialidades del co-aprendizaje y en la promocin de grupos de
aprendizaje. Para l, el papel de los medios en la educacin se define
a partir del modelo dialgico (Kapln, 1992b).
Por otro lado, en 1973, todos los miembros de la Asociacin
Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER) operaban como
escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y de
educacin bsica. En la dcada del 80, slo un tercio continuaba
funcionando como escuela radiofnica, mientras que otros miembros
buscaban nuevas estrategias educativas (Kapln, 1992a). En general,
la inquietud de no continuar funcionando como escuela radiofnica
obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran
dominadas por la hegemona de la escolarizacin, formal y centrada
en la enseanza.
En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio
educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a
los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual
ofrece una respuesta en el sentido no ya de la extensin sino de
provocar situaciones de comunicacin educativa.
En 1990, la conferencia sobre Educacin para todos propone
"promover por todos los canales de comunicacin, incluyendo los
medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a
individuos y familias la adquisicin de conocimientos, habilidades y
valores requeridos para vivir mejor". El aparente aliento a la
educacin permanente o continua posee un fuerte tinte conductista
en esta declaracin. Por lo dems, puede vincularse a los mltiples
dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden
mundial.
143
En esta coyuntura del neoliberalismo y la globalizacin, las
emisoras de ALER han optado por los sectores ms necesitados y
excluidos. En este sentido distinguen dos tipos de estrategias
educativas: la educacin radiofnica formal, compensatoria de los
vacos educativos en los sectores marginados, y la educacin
radiofnica no-formal, que la constituyen los medios alternativos,
que en la actualidad se ven compitiendo en condiciones
desfavorables con las grandes empresas radiofnicas. En ambos
casos, existe un inters por presentar la realidad de manera
problemtica y como integralidad, por fomentar el debate y por
generar propuestas alternativas y transformadoras. En este sentido,
la estrategia de ALER contribuye a instaurar formas dialgicas en los
oyentes y con la Radio.
En otras experiencias de educacin a distancia, como la de las
Universidades Rafael Landvar y de San Carlos de Guatemala
(Gutirrez y Prieto Castillo, 1991), se ha puesto nfasis en el hecho
de que para lograr un producto alternativo es imprescindible hacerlos
desde un proceso alternativo. En esta experiencia, se ve la necesidad
de que este tipo de estrategias sean participativas a pesar de la
distancia y que los procesos de aprendizaje tengan por fundamento
al dilogo, a partir de la realidad y la prctica social del estudiante.
La apertura de caminos a la expresin y la comunicacin supera la
perspectiva de muchas propuestas en las que el interlocutor est
ausente y slo cuentan el emisor y sus mensajes. La cuestin clave
en el uso de medios en la educacin a distancia es cmo hacer que el
interlocutor est presente, para educar desde la prctica, el contexto
y la experiencia del educando.
El problema de la alfabetizacin vinculado con la radioescuela y
otras experiencias similares dentro del modelo de la tecnologa
educativa, debe plantearse desde las diferentes orientaciones de la
misma. En la actualidad ha ganado espacio, desplazando a las
corrientes nacional-popular (que aspiraba a la participacin de las
clases populares en el campo poltico y socioeconmico) y de
liberacin (que estimulaba las potencialidades liberadoras del
pueblo), el inters por una educacin popular integradora. El
objetivo de este impulso recuperador de los marginados para que
se integren al sistema, se enuncia como "educacin para todos" o
educacin permanente, y slo busca la integracin del marginado y
su perfeccionamiento o capacitacin como recurso humano en el
sistema capitalista. La cuestin ser cmo recuperar los ncleos de
las corrientes transformadoras, que procuran cambios estructurales
en el sistema. Los nuevos sujetos polticos (y pedaggicos) de los 90
(mujeres, chicos de la calle, grupos barriales, sectores
generacionales, vctimas de la violencia policial, diferentes sexuales,
indgenas, etc) replantean incluso la figura de la educacin popular y
reivindican la necesidad de universalizar la educacin bsica, ms
all de la vieja dicotoma entre lo no-formal y lo escolarizado.
144
2. La Radio en la Escuela
Vamos a distinguir algunos modos de incluir la Radio en el
mbito escolar, ya sea a partir de acciones programadas, ms
sistemticas, o de acciones extraprogramticas, menos sistemticas.
Independientemente que su uso provenga de la inquietud de algunos
docentes en particular, de los directivos de la escuela o de un
acuerdo de la institucin escolar, podramos distinguir dos grandes
maneras concretas de resolver esta cuestin: el uso de la Radio en la
escuela centrado en la Radio y el uso de la Radio en la escuela
centrado en el receptor.
145
en la escuela, de manera de alentar el trabajo con producciones
radiofnicas que representan intereses, demandas y procesos
locales o de sectores a los que pertenecen los alumnos y
docentes de la institucin.
3. La Radio escolar
La experiencia de la Radio escolar muchas veces recoge otra
que puede significar un acontecimiento ms amplio: el de la radiopasillo. Como se sabe, la circulacin de informacin, de consensos e
informaciones, que muchas veces representa la insercin institucional
y la conformacin del imaginario social de los actores involucrados en
la vida escolar, se produce en zonas donde la posicin del cuerpo
es menos percibida. Toda institucin est conformada por una
multiplicidad de voces y de silencios que, en modelos institucionales
que procuren generar redes de comunicacin autntica, pueden ser
expresadas de forma abierta hacia toda la institucin. En estos casos
la institucin debe someter su dinamismo a la palabra que la
instituye incesantemente.
146
La Radio escolar, ms all de ser una mini estrategia
tecnolgica, fomenta este tipo de mltiple circulacin de voces en la
escuela; en este sentido, debera tener en cuenta los criterios que
dan vida a cualquier Radio comunitaria, adhiriendo en la produccin
al ritmo de este tipo de medios. En efecto, ante el desplazamiento de
la Radio por la TV, como Medio consumido y como objeto de
investigacin acadmica, la Radio parece tener cierto poder para
crear un espacio comunitario: un lugar de refundacin del sentido de
una comunidad histrica, capaz de reconstruir la trama de lo popular
en lo masivo a travs de cierta puesta en juego de la memoria y la
cultura del trabajo.
Alguno de los criterios o caractersticas la Radio comunitaria
(Crabtree, 1993) deben aparecer en la experiencia de la Radio
escolar; en especial cuando la organizacin de la Radio busca otras
lgicas que la lgica radiofnica comercial, y se centra en procesos
de ndole dialgica.
Cabe destacar que la nocin de comunidad educativa puede
entenderse de dos modos: (a) como conjunto de estamentos
relacionados entre s (padres, alumnos, docentes, no docentes, etc.),
o (b) como la comunidad o sociedad civil en donde se inserta la
escuela. En esta caracterizacin, usamos el trmino comunidad
educativa para designar ambos espacios, sus cruces y sus propias
historias y dinamismos. La Radio escolar podra tener como propsito
la reconstruccin de redes dialgicas en cada espacio y entre ambos
espacios.
La presencia del profesional, animado por el propsito dialgico
de la Radio escolar, debe permitir, alentar y provocar la produccin
de calidad en este tipo de emisoras. Pero adems, puede ser un
factor de animacin de la educacin comunicacional institucional y
comunitaria, desde el momento inicial de diagnstico en ambos
cortes, procurando la construccin permanente de redes dialgicas.
147
produccin en una pista del cassette est supeditada al proceso
dialgico. Lo clave de estas estrategias es la prealimentacin, que
recupera la idea de los temas generadores y de universo
vocabular de la pedagoga popular freireana (Freire, 1970). Como
primer momento metodolgico, la prealimentacin implica la
investigacin de problemas y la participacin de los sectores
populares destinatarios en la gestacin del producto. La bsqueda de
estructura, la involucracin del oyente y la combinacin con otros
formatos
(radiodrama,
radioreportaje)
favorece
cierto
distanciamiento reflexivo. El valor pedaggico de esta experiencia es
la problematizacin durante todos los momentos metodolgicos, que
favorece el desmontaje de prejuicios, la desmitificacin y la
percepcin multicausal de los fenmenos sociales.
Este tipo de experiencia ha tenido tambin un uso grupal, por
ejemplo en Comunidades Eclesiales de Base, con el audioforo o
audiodebate, incluso desplazndose del formato de un juicio.
La propuesta dialgica de la educacin popular es estratgica
en cuanto pretende impregnar todos los usos de la Radio segn una
racionalidad comunicativo-emancipatoria. La potenciacin de los
procesos comunicacionales haciendo hincapi en las mediaciones,
ms que en la incorporacin de la produccin donde el receptor pasa
al lugar de emisor, puede ofrecer una respuesta a la pregunta sobre
cmo recuperar y potenciar pedaggicamente una cultura de
sentidos y no slo de imgenes, una cultura donde la palabra oral y
el dilogo tengan un sentido constructivo y transformador.
En Amrica Latina existe un tipo de Radio que se denomina a s
misma Radio popular, que no persigue slo conseguir hacerse or y
democratizar la comunicacin a escala comunitaria (como la Radio
comunitaria), sino adems, como un plus, que los sectores populares
ocupen un lugar central como sujeto, fuente y destino de la accin de
la Radio. Esto es: no slo democratizacin de la voz o la palabra, sino
"alteracin (y) sustitucin de unas formas de vida globalmente
injustas y autoritarias" (Mata, 1993). La estrategia de la Radio
popular no es que se emita la palabra del receptor solamente; ni que
registre diferencias posmodernas en el sentido de una Gran
Conversacin liberal (McLaren, 1994), sino trabajar para que los
sectores populares "puedan conocer y poner en comn sus
realidades, necesidades e intereses y logren hacer pblicos sus
proyectos ante el conjunto de la sociedad" (Mata, 1993). Aqu hay un
escenario de lucha, no simplemente de diferencia. Hay un
atraviesamiento de situaciones desiguales socioeconmicas, y no
simplemente de distinciones culturales. Hay injusticia y desigualdad.
Quizs en el sentido de la tolerancia al diferente, que plantea Freire
cuando dice que es una virtud "tolerar al diferente para luchar con el
antagnico" (Freire y Fandez, 1986); es decir: no slo reconocer que
somos diferentes y entonces conversar como tales, casi ldicamente
conversar frente a lo extico; sino adems luchar contra el
148
antagnico. Hay un antagonismo socioeconmico, al menos en esto
que era el Tercer Mundo, que hace ms hard la diferencia light
posmoderna. En el fondo, hay una paradoja (que de algn modo
seala Mata): no se trata slo de mejorar la situacin
comunicacional, sino de promover acciones comunicativas; esto es:
acciones emancipatorias. Con lo que la Radio popular se inscribe en
consonancia con la estrategia de la educacin popular.
An queda abierto el debate sobre la participacin de los
sectores populares, en el sentido de si esta debe ser directa en la
produccin, lo que implica poner relevancia en la autoexpresin de
esos sectores, o si debe ser indirecta poniendo nfasis en la calidad
de los productos. Esto est ligado a la diferenciacin entre
producciones artesanales y profesionales. Indudablemente la
capacitacin profesional debera incluir el aprendizaje de estrategias
que posibiliten la combinacin de participacin y autoexpresin de
los sectores populares y calidad de los productos; es decir: la
formacin profesional debera contemplar estrategias de promocin
popular.
La formacin de Comunicadores, adems, debe plantearse la
necesidad de habilitar para la co-produccin de productos
radiofnicos que generen acciones comunicativas (dilogo,
participacin,
bsqueda,
reconstruccin
de
experiencias,
investigacin), de manera que esas formas alienten en todo el
proceso la palabra dicha con los sectores populares, y no
simplemente sobre o para esos sectores.
ESTRATEGIA
149
La oralidad dialgica representa la contracara poltica de las
dimensiones eminentemente culturales de la oralidad planteadas al
inicio. Contracara poltica incluso en un sentido pedaggico, donde la
situacin de la oralidad es provocada voluntariamente como
incitacin, reproduccin, corte de procesos de auto-objetivacin de lo
que viven determinados sujetos en la construccin, reconfiguracin o
la produccin de significados acerca de su propia identidad.
Las investigaciones de Jack Goody han permitido visualizar la
vinculacin entre escritura (o lgica escritural) y formas polticas
democrticas (Goody, 1990). Sin embargo, otros autores (Jaeger,
1993; Arendt, 1993) han mostrado la significacin clave de la palabra
oral (la lexis o el logos), ncleo del gora de la constitucin de la
comunidad poltica (polis). Si la escritura est ligada a las formas
jurdicas y a la burocracia, la oralidad lo est a la prctica poltica (la
praxis); o, de otra manera, si la escritura se vincula con lo instituido,
la oralidad puede ser asociada con lo instituyente. Ms all de las
consideraciones clsicas sobre lo pblico, en el marco de su
refiguracin la oralidad significa un dinamismo instituyente en cuanto
constitucin permanente e incesante del espacio pblico.
150
La oralidad dialgica instaura, como racionalidad pedaggicocomunicacional, una sntesis entre teora y prctica que est
representada no por la teora sobre la prctica o para la
prctica, sino por la teora a partir de la prctica, esto es: con la
prctica; dicho de otro modo: la sensibilidad o el sentido comn
cotidiano con la comprensin o la construccin cientfica (cfr. Freire y
Fandez, 1986). La oralidad dialgica, en definitiva, reinstaura el
sentido en una cultura de imgenes y de cierta banalizacin de la
palabra por la euforia tecnolgica. Ms an, la dialogicidad -como
forma de constitucin del sujeto pedaggico- provoca la lucha por la
apropiacin de las nuevas tecnologas, que forma parte de la lucha
por la educacin popular.
2. Oralidad
pblico
151
informales, las discusiones de pequeos grupos, aunque no entren en
la estructuracin del espacio pblico por no ser mediatizadas,
participan en la construccin dinmica de la opinin pblica y tienen
carcter poltico. El espacio pblico, en realidad, no es un espacio ni
cerrado, ni delimitado, ni esttico. Se dinamiza, se motoriza y se
reconfigura a partir de instancias de comunicacin poltica, en
especial en estas (posibles) microesferas pblicas.
Esta dimensin dialgica de la oralidad ofrece una va de
respuesta a la problemtica situacin de los alfabetismos y de las
alfabetizaciones posmodernas. Hay un sentido de la alfabetizacin
que enunci Paulo Freire y que resulta abarcativo de las diferentes
alfabetizaciones histricas, aunque l lo refiera especficamente a la
alfabetizacin lectoescritural. Ms importante que aprender a leer la
palabra es aprender a leer el mundo, lo que a su vez significa
pronunciarlo. Su insistencia en el dilogo ampla el horizonte de la
palabra, ms all de la verbalidad: en el dilogo, praxis que implica
accin ms reflexin, pronunciar la palabra es pronunciar el mundo,
lo que significa transformarlo (cfr. Freire, 1970; 1984).
Por fin, "la utopa meditica, en el momento de realizarse y a
pesar de la algaraba posmoderna, no muestra el rostro de la
armona sino que revela un mundo desdichado. (...) Queda tiempo
para que la palabra regrese?" (Schmucler, 1994). A esta pregunta
parece poder responder, y an dentro de la utopa meditica
realizada, la Radio, con la condicin de que anime la oralidad
dialgica. Dicho de otro modo, a esta pregunta slo podr resolverla
la pregunta que se dice desde los propios actores en proceso
educativo y comunicacional.
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153
7/
Las nuevas tecnologas y la educacin
(entre la tecnoutopa y la heterotopa)
LOS
1. La tecnoutopa,
depredadora
la
guerra
la
sociedad
154
2. Interrogando a la tele-educacin
155
El inters por hacer ms visible la apropiacin de los avances
tecnolgicos en el campo educativo, pensando que esto lleva
automticamente a un mejoramiento en la calidad de la educacin,
ha contribuido a conformar una modalidad que, en general, sigue los
lineamientos bsicos de la tele-educacin (aunque se reformulen a
travs de otra tecnologas o aparatos ms modernos). Este tipo de
estrategia puede caracterizarse, en principio, como de televisin de
enseanza directa o a distancia (cfr. Prez Tornero, 1994) que,
sustituyendo al aula, introduce la autonoma de la televisin como
medio educativo organizado segn una lgica curricular capaz de
establecer interacciones con los tele-alumnos.
Con la tele-educacin han proliferado las tele-clases, que
ponen una significativa centralidad en las acciones televisadas del
docente. En el caso de la tele-clase irrumpe esa forma de la
reproduccin tcnica donde la diferencia entre el actor de teatro y el
actor de cine, que sealara Benjamin (1989), se producira entre el
docente presencial y el tele-docente, con las mismas dos
consecuencias que aparecan en la reproduccin tcnica de la obra
de arte: primero, la actuacin del actor (del docente) pasa por el
tamiz de la cmara y el montaje (enriquecida con escenografas e
imgenes que, sin embargo, conservan la secuencialidad de una
clase presencial, acaso para hacerla ms entretenida y eficaz); y,
segundo, el actor (o el docente) se ve imposibilitado de acomodar su
actuacin al pblico durante la funcin (la clase).
El lastre de esta visin analgica es que, sin embargo, el aura
de lo culto no se pierde, sino que la reproduccin tcnica
reproduce, de paso, el nicho escolar. An cuando la tele-clase no
est centrada en la actuacin del tele-docente, queda atrapada en
la lgica de la escolarizacin. El mero uso de las tecnologas, en estos
casos, puede simplemente reproducir y reforzar perpetuando
justamente aquello que ha puesto (entre otras cosas) en crisis de
hegemona a la escuela y a la escolarizacin. Esto es lo que hace de
las tecnologas y los medios una nueva forma de libro, que
mantiene el esquema tecnocrtico y disciplinario de transmisin de
conocimientos. Por lo que lo importante no es tanto cmo transponer
la clase en formato audiovisual o ciberntico, sino qu ocurre en la
cultura, qu desafos o provocaciones hacen a la escuela y cmo la
escuela responde frente a esa revoltura cultural.
156
borroneo. Los programas (software) generalmente utilizados son los
que estn centrados en la repeticin y la aplicacin, de base
conductista. Incluso, los CD Rom ms utilizados son los que hacen las
veces de un libro en pantalla, con algunas pequeas variaciones
en las secuencias. Segn dice Chadwick, despus de ms de 15 aos
de usos diversos de las microcomputadoras en situaciones
educativas, no se han demostrado evidencias claras de que puedan
cambiar significativamente la educacin. De acuerdo con un informe
luego de 8 aos del uso de computadoras Apple en el aula (con el
importante gasto que esto signific), los puntajes en pruebas indican
que los alumnos estaban logrando tanto con las computadoras como
sin ellas, y que los pocos que alcanzaban significativas mejoras, las
hubiesen alcanzado del mismo modo sin las computadoras. El
problema (sobre todo en la escritura y las ilustraciones con utilidades
grficas) parece ser que la tcnica -adems de secuestrar los
horizontes educativos, anudando los avances tecnocomunicacionales
con una educacin mejor- est asociada con un mecanismo
instrumental notablemente despojado de poiesis (como asegura
Hctor Schmucler: la tejn dej de ser poiesis, dej de ser
produccin que adviene para convertirse en dominio planificado:
el hombre empez el camino de ser instrumento de los instrumentos;
Schmucler, 1994) y que, de paso, refuerza una confusin clsica en
educacin: la confusin entre tcnica y prctica, lo que avala el afn
de controlar todo, jugando a favor del tecnicismo educativo
articulado con los modelos econmico-polticos neoliberales, y en
contra de la autonoma.
Por otra parte, en algunas experiencias de Universidad virtual,
el campus virtual est organizado segn grupos de usuarios de
distinto
nivel:
alumnos,
tutores,
docentes,
coordinadores
pedaggicos, autoridades de gestin. En el aula virtual hay espacios
para avisos de los profesores (clases), para un foro abierto
(donde interactan los alumnos) y para debates. Lo significativo es
que a mayor jerarqua, existe mayor posibilidad de entrar y mirar lo
que se produce en los espacios virtuales inferiores. De modo que la
escolarizacin como disciplinamiento llega a niveles impensados en
cuanto a las posibilidades de vigilancia y control en desmedro de la
autonoma: ya es imposible pensar el aula como espacio de
autonoma o contestacin.
Finalmente, en algunas prcticas de educacin a distancia se
otorga mayor importancia a la gestin del programa que a la
circulacin de la palabra y la conformacin de redes de
comunicacin. En ese sentido, se refuerzan a travs de la centralizacin (hasta con formato de taller) los dispositivos de vigilancia y control no slo de lo que se planifica, sino de los procesos que
se viven y de las producciones que se realizan. Muchos de los
modelos de gestin educativa de recursos humanos tienen como
base este tipo de reconstruccin panptica piramidal, que pretende
atenuar las posibilidades de la autonoma y, por tanto, reasegurar las
157
prcticas con una tecnocracia en la gestin, propia de los modelos
econmico-polticos neoliberales.
Otro problema es el de la produccin de los software
educativos. Una de las representaciones futurolgicas acerca del
saln de clases sostiene que ya no se tratara de un escenario con el
docente parado frente a sus alumnos a la manera tradicional, sino
que la estructura del aula tambin se vera afectada. El aula del
futuro tendr forma de crculo, de modo que el docente a travs de
un pizarrn electrnico podr guiar la clase ocupando un lugar
central en este espacio. Cumplira el papel de un asistente virtual
estableciendo nuevos vnculos con sus alumnos. Por su parte, los
estudiantes estarn conectados a un sistema de red que los
comunicar entre s y con su docente. De esta manera, el proceso
educativo se vera completo con el uso de novedosos software
educativos. Pero la mayora de los software provienen de Israel y
Estados Unidos y estn orientados al mercado estadounidense y
traducidos al espaol. Pero las supuestas adaptaciones culturales
no son ms que caracterizaciones estereotipadas producidas para el
mercado.
Entretanto, los lineamientos educativos oficiales (al menos en
Argentina, a partir de la Reforma Educativa emprendida por los
gobiernos nacional y provinciales) refuerzan la produccin de
representaciones tecnoutpicas. Por un lado, se promueve la
incorporacin de las tecnologas a los conocimientos bsicos en el
marco de una proclamada transformacin educativa. Pero la
transformacin propuesta no toma en cuenta las condiciones
concretas de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni
sus contradicciones materiales, ni menos an la situacin de un
sistema educativo profundamente segmentado. Ms bien esa
transformacin
est
profundizando
la
segmentacin,
la
discriminacin y la selectividad. En realidad, se supone que la
direccin tecnocrtica de la sociedad ser la garanta de una vida
armnica, equilibrada y feliz (mucho de esta direccin est presente
en las ideas de calidad, competencias, eficacia, eficiencia,
racionalidad en la gestin, etc.). Sin embargo, la presunta
autonoma del imperativo tecnolgico esconde su propia historicidad,
el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de
exclusin que operan sobre otros intereses.
La Reforma busca un impacto imaginario. Pero sus verdaderos
intereses estn siendo desnudados con su implementacin. Por un
lado, la enorme brecha que separa el discurso de los hechos se
materializa en una escuela catica e improvisada. La informtica solo
viene a "encajar" dentro de la estructura existente; en las
representaciones de los docentes (Huergo y otros, 1998) parece que
solo bastara con su incorporacin y para que su sola presencia
produzca efectos mgicos. El error se encuentra posiblemente en
pensar que porque los medios tecnolgicos estn all todos tenemos
158
que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener en cuenta los
diferentes contextos en los que nos movemos. Por otro lado,
desmiente al discurso poltico educativo el hecho de haberse
distribuido computadoras en muchas escuelas argentinas que
carecen de energa elctrica.
En el debate sobre la incorporacin de tecnologas en
educacin se juega la pugna entre el maestro y la tecnologa (o
aparatologa), entre el saber y los saberes, la verdad y las
verdades, la lectura y las lecturas o entre el aula y las redes
(como microesferas pblicas). Sin duda que las nuevas tecnologas
podran desafiar la construccin de un rol docente que deja de
centrarse en la transmisin de la informacin y pasa a ser un
orientador o facilitador; por otro lado, podran instalar nuevas formas
de relacin con los contenidos y un carcter menos lineal y ms
intuitivo de relacin con los saberes.
INTERROGACIONES
1. De la memoria al archivo
Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa;
Funes, todos los vstagos y racimos y frutos que comprende una
parra. Saba las formas de las nubes australes del amanecer del
treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y poda
compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta
espaola que slo haba mirado una vez y con las lneas de la
espuma que un remo levant en el Ro Negro la vspera de la
accin del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada
imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, trmicas,
etc. Poda reconstruir todos los sueos, todos los entresueos. Dos
o tres veces haba reconstruido un da entero; no haba dudado
nunca, pero cada reconstruccin haba requerido un da entero.
Me dijo: Ms recuerdos tengo yo solo que los que habrn tenido
todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y tambin: Mis
sueos son como la vigilia de ustedes. Y tambin, hacia el alba: Mi
memoria, seor, es como vaciadero de basuras.
159
JORGE LUIS BORGES: FUNES
EL MEMORIOSO
160
que la tecnoutopa adquiere formas de neodisciplinamiento, en
que el panoptismo deviene peep-show (cfr. Urresti, 1994). Slo
una memoria capaz de operar como acumulacin narrativa har
posible siempre establecer fisuras en los conceptos trampa (como
el de globalizacin o tecnoutopa), en los discursos encubridores (como el del gatesismo), en las negociaciones
entusiastas.
La memoria constitutiva de las fisuras es, desde los cuerpos,
narracin que narra un re-cordar (lo que dice relacin al corazn)
y que hace historia (de hystor: testigo presencial). Una memoria
cuya fibra no puede ser contenida por ningn ciberarchivo,
porque contiene la marca de la herida de los cuerpos.
161
162
Las tecnologas otorgan seguridad en la medida en que logran
anudar el triunfo sobre el miedo a dejarse estar y la posibilidad de
estar sentado . Es la forma tecnoutpica de estar amparado en el
mundo. Pero en realidad el miedo se disimula (no se remedia)
estando conectado. Lo temible y amenazador, que crea inseguridad
porque no est en una posicin de dominable y que produce en uno
la sensacin de una exposicin a la herida o de un retorno al
demonismo del suelo como residuo irracional (Kusch, 1953), se
disimula por un entorno tecnolgico.
45
Estar sentado es el significado de ser, como en el caso tanto del latn sedere
como del quecha utcacha (vase Kusch, 1977).
163
164
Entretanto, las tcnicas de representacin virtual son
esencialmente numricas. "A diferencia de las tcnicas bsicamente
analgicas, como la fotografa o el video, las imgenes numricas no
participan directamente de lo real. Son enteramente creadas (...) por
manipulaciones simblicas, lenguajes lgico-matemticos, modelos...
Esta es la razn tanto de su fuerza como de sus lmites" (Quau,
1995: 20). La ciencia positivista haba intentado traducir lo sensible
en datos o abstracciones lgico-numricas. Era una empresa
civilizatoria y racionalizante. Las tecnologas computarizadas
trabajan sobre la base de una simulacin: los datos cuantitativos son
traducidos en imgenes. La materia prima son smbolos,
abstracciones, nmeros. La imagen adquiere un nuevo estatuto: se
despega de lo esttico y se inserta en el orden del clculo: el
nmero, el cdigo, el modelo.
La hiptesis segn la cual la imagen computarizada no es ya un
obstculo epistemolgico y pasa a ser una nueva figura de la razn,
concibe y hace posible ahora la irrupcin de una pregunta molesta.
No significa esto (la computarizacin o digitalizacin de la imagen)
una exacerbacin de la matriz platnica?. El cosmos esttico, el
mundo de la sensibilidad y lo sensible, ms que liberarse, parece
perder su carcter (sensible) al ser ordenado (en el sentido de
codificado) y subsumido por el cosmos eidtico, aunque al revs de
lo que fue en la ciencia positivista. Es la imagen computarizada la
que expresa y provoca la sensibilidad o es ms bien una forma ms
perfecta de su disciplinamiento?. Sin embargo, las tecnologas
digitales no pueden considerarse aisladamente del proceso cultural y
de la tecnicidad (como mediacin entre las estructuras y condiciones
de produccin y los formatos comerciales); adquieren sentido en la
trama de la cultura por la que son producidas y, a la vez, a la
contribuyen a producir; cultura en la que emergen novedosas formas
de sensibilidad (unidas a nuevos modos de socialidad y de
habitabilidad). Queda un residuo provocativo: Acaso queden an
fuera, como reinaugurando una esttica trgica, las imgenes de los
nuevos brbaros, cuyas sensibilidades siguen hablando de una
antidisciplina y que, a la vez, provocan la sensibilidad: la confusin, el
rechazo a ver y el deseo.
Sin embargo, es indudable que Internet est construyendo una
nueva imagen del flaneur. As como el cine se corresponda con
"modificaciones de hondo alcance en el aparato perceptivo,
modificaciones que vive a escala de existencia privada todo
transente en el trfico de una gran urbe" (Benjamin, 1989: 52, n.
24); as tambin Internet, adems de contribuir a la produccin de
transformaciones perceptivas, permite en privado el trfico o la
navegacin por una virtual urbe global. El nuevo flaneur tecnolgico
se pasea frente a las ventanas virtuales, vidrieras por la que
simplemente se pasa, normalmente sin detenerse siquiera.
165
166
condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a travs
de un medio, el peridico escolar. Una comunicacin fuerte y
densa cuya textura era la realidad histrico-cultural y el conflicto
social de distintas zonas de Francia. El peridico escolar, entonces,
no era una actividad complementaria o una mera innovacin en las
formas de dar clases, sino una instancia que recuperaba la realidad
textualizada en sus pginas.
Una primera cuestin es que (en el caso de Internet y el correo
electrnico) el conocimiento de lo concreto (como resultante de
mltiples determinaciones -incluso la tecnolgica) es el requisito para
escribir la pgina. "Escribir para ser ledos", que era el lema de la
pedagoga Freinet, implica la paulatina conformacin de una red de
comunicacin e intercambio sociocultural y no slo de entornos
interactivos. La comunicacin se cristaliza y posibilita en la red; una
red conformada por representaciones hipermediticas que entretejen
conocimiento, y no por simulaciones yuxtapuestas en un archivo.
La segunda cuestin es que, si bien los links dan posibilidades
de construir un hipertexto al usuario, las decisiones no pueden estar
limitadas a un juego de enlaces. El verdadero puente (link) que
enmarca la conexin virtual tendra que producir un sentido en
cuanto acontecimiento de comunicacin, conformando una red donde
cada website nombre virtualmente un cuerpo real, un cuerpo
concreto con sus condiciones materiales de orden histrico,
geogrfico, sociocultural, econmico y educativo.
En tercer lugar, la correspondencia interescolar motivada
(que produca el sistema pedaggico del maestro Freinet) no debera
agotarse en un evanescente E-mail ldico, sino que tendra que
potenciarse en la medida en que su materialidad representa la
emergencia de nuevos escenarios micropblicos. Escenarios micropblicos que construyan su lenguaje de crtica y de esperanza, que se
resistan a ser narrados por narrativas que nos estn leyendo.
"Escribir para ser ledos" implica hoy leer crticamente, que tambin
es una aspiracin por narrarnos a partir de las propias luchas
materiales por la identidad y la dignidad, a partir de la memoria que
amalgama las experiencias conformando una acumulacin
narrativa .
46
167
lenguajes (...) a fin de encontrar diferentes maneras de apropiarnos
de la realidad o de mediatizarla" (McLaren, 1993: 70-71). En lugar de
construir formas particulares del universal, que se reafirman como
mnadas de la totalidad o como localidades en la globalizacin,
necesitamos cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de
diferencia cultural y desde all, en una red densificada, nombrar el
mundo.
TECNICIDADES,
168
incluso la disipacin) queda sometida a la disgregacin, a una
especie de dispora cultural (tan funcional, ahora, a los procesos de
fragmentacin/globalizacin).
Por lo tanto, el problema no es tanto cules tecnologas usamos
y cmo, sino para qu vamos a usar las nuevas tecnologas. Y ms
an, qu transformaciones necesitan las instituciones educativas
(los virtuales espacios educativos pblicos) para reencontrarse con
su sociedad y poder imaginar la formacin de ciudadanos hacia el
siglo XXI?.
La relacin mtica (y utpica) entre la red y la democracia
directa tiene su historia (vase Mattelart, 1995; 1997). En cada
generacin tcnica ha aparecido una tecnoutopa prometedora de
una vida feliz y democrtica. Todas esas formas de religar la tcnica
con la democracia fracasaron. Quizs la amnesia que vivifica a la
globalizacin neoliberal sea una poderosa fuerza para volver a
apostar a esa errnea ilusin.
Frente a la presentacin de un nico camino posible (que
indicara el fin de la historia), el sentido de la tecnologa debera
enmarcarse en la duda, en la bsqueda de otros caminos; lo que es
sostener que la historia an debe construirse. Ms todava si
consideramos la lucha histrica de la educacin, cuya bandera ha
sido la alfabetizacin (Schmucler, 1995). En los albores del siglo XXI
nos encontramos con dos escenarios histrico-sociales que desafan
a la educacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos
y funcionales en Amrica Latina, como consecuencia del nico
camino posible y sus antecedentes que parece funcionar merced a
situaciones crecientes de exclusin; (ii) una contradiccin entre las
posibilidad de alfabetizar tecnolgicamente a nuestros pueblos y las
condiciones de segmentacin e injusticia social en que esa alfabetizacin ha de insertarse (lo que multiplicara las situaciones de
analfabetismo, exclusin social, selectividad e inequidad educativa).
Es decir, asistimos a un trnsito compulsivo -segn afirma Rafael
Roncagliolo- del analfabetismo lingstico al alfabetismo tecnolgico
sin haber pasado por la alfabetizacin masiva y prolongada
(Roncagliolo, 1997).
La alfabetizacin hoy no debe significar un esfuerzo dirigido a
la productividad aisladamente sino, ms que nunca, un desafo
dirigido
a
la
problematizacin,
que
implica
procesos
comunicacionales y educativos de eleccin y decisin en la
construccin de la autonoma. En el campo educativo el imperativo
parece ser alfabetizarse en materia computacional. Pero as como
existe un proceso de informatizacin, este se da en el marco de
desigualdades estructurales e infraestructurales y de distribucin
desigual de innovaciones. Adems, tal es el dficit de recursos
humanos y materiales en computacin, y tal es la falta de criterios
poltico-pedaggicos, que la supuesta reduccin de desequilibrios
169
educativos en materia computacional producira en breve plazo
altsimos
ndices
de
analfabetismo
funcional
en
materia
computacional .
47
La diversidad de ofertas de nuevas tecnologas en la educacin permitira distin guir circuitos diferenciados, no solo por la tecnologa instalada, sino
fundamentalmente por los usos y la forma de apropiacin desde lo didcticopedaggico.
170
desde una narrativa poscolonial capaz de dar cuenta de las
asimetras, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominacin,
y de alentar una comunicacin/educacin transformadora.
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172
IV- SUJETOS
173
8/
Los nuevos sentidos de la infancia
48
LA
Este trabajo fue realizado en colaboracin por la Prof. Mara Beln Fernndez y el
Lic. Mariano A. Barberena, docente e investigador de la Escuela Superior de Trabajo
Social (de la Universidad Nacional de La Plata) e investigador en el Centro de
Comunicacin y Educacin de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, de
la misma Universidad.
174
definen como el lugar de encierro y secuestro de la niez: una
cuarentena que delimita un lugar de aislamiento separando a las
generaciones jvenes del mundo y sus placeres. (Varela y lvarez
Ura, 1991)
La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es
caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto
con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad
de tutela; rudeza, que precisa civilizacin, y flaqueza de juicio, que
requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser
encauzada y disciplinada.
Esta nueva configuracin de la infancia alejar a los nios de
los espacios pblicos reservados para los adultos, creando una
distancia social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas,
manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono
y las expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la
escolarizacin, definirn
formas
de socializacin marcadas
fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la
participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para
ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn
superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la
ilustracin, el maestro en el caso de la educacin de nios de primera
infancia; los gestos, los tonos; ellos idiotizarn, pondrn limites,
crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para
una edad de fantasa, reforzndose las imgenes de inocencia y la
sin razn acuadas por Rousseau en el Emilio (Fernndez, 1997)
Se produce un consenso acerca de la infancia como una etapa
de la vida incompleta, que deber recorrer una larga experiencia
para constituirse como sujeto completo de pleno derecho, mientras
tanto las instituciones decidirn por l. Se presentarn modelos
diferenciados para la infancia pobre (ruda) y la noble (infante).
El modelo del nuevo espacio social es diferenciador de acuerdo
a las clases sociales; distinto es el colegio de los Jesuitas que las
escuelas de recogida de nios pobres. En todo caso se apunta a la
familia ya que, a travs de los nios llegarn a ellas las categoras de
progreso y bienestar.
Las figuras de infancia de la modernidad en Latinoamrica ms
destacadas sern la del escolar, para ciertos sectores sociales, y la
de menores (nios pobres que necesitaban ser encauzados), para
otros sectores que no se ajustaron a las normas y que el Estado
asumi su tutela. En referencia a estas dos infancias modernas
Gomes Da Costa (consultor de UNICEF para la regin) seala un
episodio que patentiza esta situacin: se refiere al titular de un
peridico en Brasil que daba cuenta de un incidente de violencia a la
salida de una escuela: "Menor ataca a nio" (Gomes da Costa, 1995).
El trmino menor, posee una connotacin no slo de edad
175
cronolgica, sino de disminucin de capacidad; es un sub-ciudadano;
en cambio el nio es ciudadano de plenos derechos. Para el menor,
que ha quedado fuera del espacio socializador legitimado que es la
escuela, su lugar social es la calle, el espacio pblico.
SOCIALIZACIN
Y CONSTRUCCIN DE SENTIDOS
176
Los autores sealan dos instancias en el proceso de
conocimiento de la realidad: la sedimentacin y la legitimacin. A
travs de la sedimentacin la conciencia retiene algunas experiencias
que permanecen como entidades reconocibles; por la legitimacin se
explica el orden institucional y se indica por qu las cosas son lo
que son. A la vez distinguen cuatro niveles de legitimaciones:
177
significacin que tiene el nombre, en funcin de la significacin para
sus padres. En el juego los nios cambian su identidad por sus
figuras identificatorias, constituidas mayoritariamente por los hroes
de la TV. Sin nombre no podra ser reconocido ni identificado, como
tampoco podra l mismo autoidentificarse o auto-reconocerse como
parte de la sociedad.
De este modo, el proceso de socializacin opera en la
construccin de sentidos de un sujeto en una existencia particular.
OTRAS
FORMAS DE SOCIALIZACIN
178
179
En el caso de los movimientos de lucha por los derechos de la
infancia, desplegaron con sus prcticas los principios de la
concepcin integral del nio y del adolescente, siendo el piso desde
donde se sustent el marco jurdico de la Convencin Internacional
de los Derechos del Nio (Nueva York, 1990) que remplazar a la
doctrina del menor irregular. Este acontecimiento tendr
implicancias polticas importantes, por cuanto los estados partes se
comprometen a respetar sus postulados y a desarrollar polticas
pblicas que las garanticen , superando la anterior Declaracin de
los Derechos del nio emanada de la ONU, que tuvo un alcance de
declaracin de principios. Esto significar un cambio profundo en la
concepcin de infancia que definitivamente devendr en la crisis y
las transformaciones en la forma de pensar la escuela y los
escenarios culturales de la infancia de fin de siglo.
49
LAS
49
180
Por otro lado investigaciones ya tradicionales como las de
Francisco Gutirrez (Gutirrez, F, 1985) o Cecilia Braslavsky
(Braslavsky, 1985), han marcado la existencia de circuitos
diferenciados, quebrando el mito de igualdad de oportunidades, que
en investigaciones ms recientes se han descripto con detalle (Tenti
Fanfani e Isuani, 1989). Para sealar algn elemento de esta
segmentacin, son significativos los trabajos sobre localizacin de las
instituciones educativas en relacin con el barrio, factor que
obstaculizar el ingreso de los pre-adolescentes a la escuela
secundaria, arrojndolos a un ocio forzado. Si esta distancia implica
uno o dos boletos de transporte para llegar a la escuela, y se agrega
el impacto de lo desconocido de otro barrio, y lo desconocido que
significa para los padres con estudios primarios la escuela
secundaria, estos elementos actan como exclusores de la
oportunidad de estudiar.
Analizando la familia en relacin con las condiciones de vida, se
evidencia que el conglomerado humano que llamamos familia es
claramente diferente en los sectores populares, que el que se ha
conocido como familia normal. Esta se puede caracterizar por tres
rasgos, definitorios a las condiciones de desarrollo y crecimiento de
los nios:
1. La primera es la aguda lucha por la sobrevivencia. Todos los
miembros tratan de aportar al sueldo mnimo del hombre, si es que
lo tiene, si es que hay hombre en el grupo familiar; la mujer
trabajando en servicio domstico y asumiendo las tareas de crianza y
cuidado de la casa, a la vez que vinculada con alguna forma
asistencial; los nios ingresarn a la economa informal aportando a
la manutencin de su grupo. La reduccin de la actividad econmica
de la coyuntura, afecta con disminucin de changas y empleos
temporarios, lo que lleva a estrategias de sobrevivencia. Este sector
social es el principal destinatario de las polticas sociales focalizadas
de tipo asistencialista. Esto genera una fuerte relacin de
clientelismo con el Estado y sus funcionarios. En ese sentido, el
desempleo parece afectar ms directamente a los hombres, lo que
determina que permanezcan en los barrios y hogares en un marco de
cuestionamiento de su imagen y rol tradicional.
2. La segunda caracterstica, es el fuerte condicionamiento de
esta preocupacin neurotizante en las relaciones intra-familiares. Son
comunes el alcoholismo y la violencia. Esto favorece el aumento de la
anomia, las familias uniparentales y la feminizacin de la pobreza
(algunos autores hablan de infantilizacin de la pobreza). Los
efectos devastadores de la desocupacin emergen en este cuadro de
situacin como uno de los aspectos que ms inciden en los hogares
de los sectores populares, no slo en la medida en que produce una
ruptura sobre un eje fundante de la vida diaria, sino que a su vez
cuestiona roles y modifica situaciones de poder tanto en el nivel de lo
domstico como de lo extradomstico. As, el espacio barrial y las
181
relaciones sociales dentro del mismo son directamente afectados por
el crecimiento y la extensin de la pobreza. El rol del nio
proveedor define un conflicto con el adulto, el cual es desplazado
como referente, en un debilitamiento de las redes vinculares de
proteccin que tradicionalmente implic la familia para el desarrollo
del nio.
3. La tercera caracterstica destacada es que la familia es muy
dinmica. Cae su estabilidad y ella se hace muy mvil. Los cambios
en su estructura son constantes. Se cambia de compaero/a sin el
formalismo contractual del divorcio. Altos porcentajes de familias son
monoparentales, matriarcales, con compaeros visitantes, cabiendo
la responsabilidad mayor a la mujer.
4. La cuarta caracterstica es que la familia entera asume un
papel de estrategia de sobrevivencia, sobrepasa su carcter nuclear
y se vuelve ms clnica.
A la vez, se nota un mayor protagonismo de la mujer en las
organizaciones de base y en su incorporacin al mercado de trabajo.
Las organizaciones populares de base neocomunitarias estn
principalmente conformadas por mujeres, lo cual tiene un impacto
significativo en las reivindicaciones de gnero en la vida cotidiana y
en temas como salud reproductiva, sexualidad, violencia familiar, que
salen de lo privado y pasan al nuevo espacio pblico.
Se describe una familia con muy poco poder, con pocas
posibilidades de ser artfices de su propio destino, puesto que no
es por una cuestin de predisposicin que se pueda acceder al
mercado de trabajo, ya que las redes estatales no le pueden
garantizar, vivienda, agua potable, alimentos. Un Informe reciente
sobre Desarrollo Humano (ndice IDH) en la Provincia de Buenos Aires
(la de mayor concentracin poblacional y extensin de la Argentina)
de 1996, realizado por la Comisin de Ecologa y Desarrollo Humano
del Honorable Senado de la Nacin, plantea: "Promediando las tasas
de mortalidad infantil entre 1990 y 1994, resultan preocupantes los
valores alcanzados en ciertos partidos de la provincia de Bs. As.
como: Pilar (28 por mil), Escobar (27, 5 por mil), Zrate (27 por mil) y
Florencio Varela (27 por mil). Cabe destacar la alta incidencia de
muertes evitables. Entre las causas ms comunes de mortalidad
infantil, la informacin estadstica oficial permite estimar que son la
desnutricin, la diarrea y las infecciones respiratorias" (Senado de la
Nacin Argentina, 1996).
Si uno tomara como caso testigo el Partido de Florencio Varela
(que ocupa el ltimo lugar en el IDH en el ranking de los 127 partidos
de la provincia de Buenos Aires) el indicador Poblacin sin agua
corriente es de 780,9 cada mil habitantes, lo que tiene clara
incidencia en las diarreas y la desnutricin infantil. Altos porcentajes
de desnutricin, riesgo y retraso son la consecuencia del impacto de
182
la pobreza sobre el crecimiento y desarrollo psicolgico de los nios.
Ms de la mitad de los nios que han tenido carencias nutricionales
presentan una reduccin inmediata de peso o estatura,
significativamente disminuida para la edad. Teniendo en cuenta que
la desnutricin y el retraso aparecen generalmente en el segundo
semestre de vida, si no se revierte la situacin de pobreza que la
origina el futuro de aquellos nios est seriamente comprometido.
Considerando un anlisis economicista de los nios, que los ha
clasificado como bienes de produccin para las familias rurales,
bienes de inversin para las familias burguesas del siglo pasado y
bienes de consumo para la clase media actual, que tipos de
bienes son los nios de los grupos pobres de las grandes ciudades,
cuya probabilidad de muerte es mayor que la de supervivencia?
(Rodrigues Breitman, 1994).
Este panorama, que se correlaciona con otros pases
latinoamericanos, es concordante con el relevamiento que realiz
UNICEF sobre la regin, afirmando que "en Latinoamrica la mayora
de los nios son pobres y la mayora de los pobres son nios". A esto
se agrega la desercin del Estado como garante de las condiciones
mnimas de existencia, en una relacin inversamente proporcional: a
mayores deterioros de condiciones de vida, menor asistencia del
Estado.
En nuestro pas estamos asistiendo a una profunda
transformacin en el modelo de Estado que ha sido denominada de
diferentes maneras: pos-social, neoliberal, etc.; efectivamente, se
trata de un Estado que abandona su papel interventor en la
economa para pasar a cumplir un rol de gerente de las reglas de
juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la
capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de
bienes. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal
reduciendo el gasto pblico y aumentando su capacidad de
recaudacin
impositiva.
Este
Estado
sobredeterminado
internacionalmente pierde soberana, por s solo no puede imponer
condiciones.
En un artculo reciente (Tello, 1996) se cita a Stanley Hoffman,
director del Instituto de Europa de la Universidad de Harvard, quien
describe la conformacin de las nuevas reglas de juego a la que se
ven sometidos los Estados nacionales: La nueva economa mundial
est formada por corporaciones nacionales y multinacionales
operando a travs de millones de tenedores individuales de bonos,
accionistas y poseedores de cuentas de ahorro, en busca de
beneficios mximos y rpidos por encima de las fronteras nacionales.
Esto tiene dos efectos, y ambos contribuyen a la prevalencia del
caos:
183
Primero: La creacin de una enorme zona de irresponsabilidad:
la economa global est literalmente fuera de control, no sujeta a
reglas de responsabilidad y a los principios de legitimidad que se
aplican a las relaciones entre los individuos y el Estado. Los Estados
titubean en imponer sus propias reglas unilateralmente por temor a
ser ineficientes y daar sus propios intereses. As, el liberalismo
exitoso en reducir el poder del Estado ha creado un nuevo poder que
es annimo pero formidable. Este poder afecta a los Estados y a los
individuos, pero es tratado como si fuera meramente una extensin
de la esfera protegida de las libertades individuales.
Segundo: El otro efecto es una frecuente reaccin interna
contra las restricciones impuestas por la interdependencia en
general, una reaccin a la sensacin de que el destino de los
individuos, an en el marco de sistemas polticos liberales, no est ya
bajo su control o el de sus representantes.
En el caso de la Argentina se observa cmo el rol fundamental
del Estado
se ha
limitado
a garantizar
el equilibrio
macroeconmico, pero a la vez se compromete a orientarse por el
paradigma del desarrollo humano (Garca Delgado, 1996). Es la
niez la que padece los efectos ms graves de esta transformacin.
Por otra parte, si nos referimos a los nios de otro sector social,
como son las clases medias pauperizadas, los cuales contaban
condiciones de vida de mayor autovalimiento e injerencia en los
problemas familiares; a partir de los cambios de la familia por las
persistentes deterioro del ingreso, experimentan una cada de
seguridades hasta no poco tiempo incuestionadas, como son
vivienda, ingreso, acceso a bienes de consumo, tiempo libre etc.
Los modelos que implicaban la bondad y ejemplaridad de los
adultos, que deban ser respetados por los nios, han perdido buena
parte de su vigencia. El tiempo que los nios comparten con sus
padres es significativamente menor.
Sin lugar a dudas que este lugar que asumen los nios en la
cotidianidad est modelando un sujeto con una intervencin sin
decisin, que ha reingresado al mundo del adulto, que se encuentra
inmerso en la realidad, quedando poco de la inocencia y la fantasa.
LA
184
tecnologas. Los nuevos modos de comunicacin provocan nuevas
formas de aprendizaje y de conocimiento, a manera de una
pedagoga perpetua no organizada ni controlada por la institucin
escolar, produciendo fenmenos sociales y culturales novedosos.
Por cultura meditica entendemos, precisamente, a la
capacidad modeladora del conjunto de prcticas sociales que tienen
en la actualidad los Medios masivos y las nuevas tecnologas,
generando un proceso de transformacin en la produccin de
significados.
En este sentido, y retomando lo referido acerca de la
socializacin, como proceso de conformacin de sujetos y de habitus
especficos, podemos afirmar que la televisin rene las
caractersticas de otro significante de la socializacin primaria: lo
emocional, la masividad (por cuanto implican a todo el sujeto) y el
carcter de verosimilitud. Con referencia a los contenidos de
socializacin, la modificacin ms significativa es el acceso a la
informacin, develando los secretos del mundo de los adultos. Juan
Carlos Tedesco cita la obra de Neil Postman, en la que ste sostiene
la desaparicin de la niez por la massmediatizacin, afirmando que
ha develado los secretos que se refieren a la sexualidad, la violencia
y la competencia del adulto para dirigir el mundo. Se crea una
estructura de comunicacin que suprime barreras cronolgicas, y de
habilidades especificas (Tedesco, 1997).
La televisin se encuentra en el nivel de legitimacin de
universos simblicos, que no son de la cotidianidad experiencial pero
que se objetivan como tales por la alta implicancia del sujeto.
Por otra parte, implica una transformacin del uso del lenguaje:
los nios no hablan de modo demasiado diferenciado de los jvenes,
el universo vocabular rompe los limites de edad, aunque en la
escuela le siguen hablando en trminos infantilizados. El criterio de
conocimiento secuencial, que plante la lgica escolarizada, se
quiebra por un criterio de acceso a la totalidad. Las competencias
mediticas desarrolladas por los nios en relacin a otros lenguajes
que le ofrecen las comunicaciones, video-juegos, telefona, etc.,
designan lo definido como alfabetizaciones posmodernas, las cuales
(aun en sectores de extrema pobreza como son los chicos de la calle,
cuyas prcticas cotidianas los vinculan a los video-juegos)
testimonian que an no siendo alfabetizados por la escuela, poseen
competencias desde el uso de stas nuevas tecnologas.
El conocimiento de la realidad y su crisis evidencia una prdida
del temor o la inhibicin que las instituciones implicaban. En talleres
de recepcin televisiva realizados en escuelas, hemos constatado
que ante la pregunta acerca de cules son programas para nios y
cuales para adultos, los nios responden con una lgica distinta a la
de organizacin de la programacin y eligen mayoritariamente
185
programas con temticas de actualidad, dirigidas a los ms grandes.
Justamente aquellos contenidos silenciados en la escuela, los del
mundo real.
Diversas figuras de infancia, como imgenes superpuestas, van
adquiriendo relevancia: el nio trabajador, el nio meditico, el nio
escolar, el nio delincuente, el nio consumidor, el infante, el menor.
El concepto de infancia enunci durante mucho tiempo a un tiempo
comn y lineal transitado por todos los nios sin distinciones
sociales. El concepto de niez indica un sujeto concreto, en un
contexto histrico y social. Segn el diccionario "implica el primer
estado de una generacin". Se puede hablar, entonces, de matrices
de infancia (Carli y Gagliano, 1996).
La frase popular, nostlgica y esperanzadora, "los chicos de
ahora no son como antes", contiene el consenso social de un quiebre
en la cultura de los nios y el reconocimiento de practicas sociales
diferentes, emergentes, instituyentes de un nuevo sujeto. Nuevas
prcticas sociales, nuevos modos de relacionase, una nueva
socialidad, que engendran saberes, cuyo dominio producen nuevos
objetos, valores, conceptos que al circular constituyen nuevos
sujetos. O, tambin, nuevos sujetos en cuanto la emergencia de
nuevos modos de organizar las redes de experiencias cotidianas de
los individuos y los grupos. Cules son las expectativas que la
cultura deposita en los nios?. Cuales son los elementos de la
matriz de infancia de fin de siglo?. Qu experiencias y
expectativas se vinculan con la cultura meditica?.
Estas aproximaciones dan cuenta de algunos cruces que estn
operando en la definicin del nuevo sentido de la niez, y abren
lneas de indagacin acerca de sus prcticas sociales y su futuro que,
como hemos planteado, son ms cercanas a ciertas prcticas
medievales que a las utopas modernas de la infancia. Abre, a la vez,
el desafo que plantearn las alfabetizaciones posmodernas crticas,
que implican reconocer a este nuevo/viejo sujeto y re-pensar las
instituciones desde l, reconociendo mltiples escenarios de
identidad para los nios.
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187
9/
Los docentes y su (de-)formacin frente a la
cultura meditica
Si la escuela, desde hace unos aos, ha visto desafiada su hegemona en cuanto institucin socializadora central y habilitadora
para actuar socialmente, mucho ms se ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas y experimentaciones la
formacin docente. Pero, adems, lo que viene a desarreglar la
legitimidad y la accin docente en lo cotidiano es, tambin, la
persistente emergencia de formas y prcticas, de sensibilidades y
lenguajes, de ritualidades y de posiciones frente a lo escolar que
se producen al ritmo de la cultura meditica.
LA
CULTURA MEDITICA
50
188
fuera de ellos, aislado de su prctica e independiente de su
subjetividad.
Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de
prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a
partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades
de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la
lgica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de
produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin
racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces,
transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella
formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas,
saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados
como la institucin escolar.
Por otro lado, con el concepto cultura meditica, en cambio,
hacemos referencia a una categora trabajada desde la semitica, la
sociologa y otras disciplinas. Este concepto, o el de sociedad
mediatizada (Vern, 1992) e incluso hipermediatizada (Vern,
1997), alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora
del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas
tecnologas, o medios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995).
Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de
significados por la existencia de esas tecnologas y medios. La
cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y
representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la
cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin
de los medios, de las condiciones de audienciacin o del carcter
de pblico, consumidores o usuarios de los sujetos,
extendindose a todas las formas de la vida social. La cultura
meditica en cuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman
(en sentido de que se educan) a travs de alfabetizaciones
posmodernas, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho
menos certificadas por la cultura escolar.
189
190
Experimentamos nuevos modos de ver, y tambin nuevos
modos de habitar. La visibilidad de escenarios y la participacin (ms
o menos activa) a distancia en ellos tiende a purificarnos de los
temores esenciales (como el temor, por la proximidad, a la
contaminacin y a la herida) y tiende a reemplazar la sinceridad por
la simulacin. Vemos lo que nos dan a ver los dispositivos
audiovisuales, que necesitan una complicidad del usuario,
determinando nuevos regmenes de habitabilidad caracterizados por
el encierro en lo privado. Los dispositivos audiovisuales son como
territorios (seas de identidad) o, mejor, nudos de reterritorializacin. El territorio televisivo contribuye de este modo a
producir nuevas formas de socialidad, por un lado, y un repliegue a lo
privado y a la celebracin de lo ntimo, por otro.
Sin embargo, culpar a los medios de las consecuencias
negativas de estas situaciones sera una recada en cualquiera de los
modelos de efectos y, adems, una incomprensin de las
dimensiones de la revolucin en las formas, prcticas e instituciones
culturales. El problema debera reformularse a partir la complejidad
desde la que se forjan las identidades y los sujetos. La confusin que
crea en los docentes la cultura meditica (sumada al
cuestionamiento juvenil a su autoridad y a la deslegitimacin social
de su actividad) hace que el docente, regularmente, segregue el
sentido de la cultura meditica. Esto significa que asla su sentido de
la trama de sentidos sociopolticos de lo cultural; enfrentan a la
cultura meditica como algo separado, cerrado sobre s, clausurado,
y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sido consagrada y
congelada en su (de-)formacin. De paso, separan tambin a los
sujetos mediticos, por lo cual no alcanzan a comprender el espesor
de sus prcticas, sus usos, sus gustos, sus modas, y en ocasiones las
naturalizan estigmatizndolas.
191
papel de la familia se ve limitado en la construccin de campos de
significacin: las reuniones familiares ya no son habladas. El
encuentro familiar est mediado (en la forma de una tecnicidad) por
los nudos del relato televisivo, y el intercambio (como tambin el
estudio) se produce slo en los momentos de catlisis (en los que
nada se altera) del relato televisivo.
Mientras el cine induca a la interioridad desde un lugar pblico,
la televisin arrastra hacia la exterioridad desde un recinto privado
(Daz, 1993). El cine est ms unido a la video-reproduccin, donde la
produccin y comercializacin de esta nueva tecnologa y este nuevo
gnero -que tuvo una extensin inusitada al comienzo de los '90inicia un nuevo concepto, y una nueva realizacin de la libertad,
unida a la imposibilitacin tcnica de la censura y a una cultura de la
repeticin. En principio, la libertad est relacionada con el
aburrimiento y posee un criterio de eleccin derivado de la novedad.
Nuestros jvenes nacieron con televisor color y amamantaron con el
arrullo de las voces electrnicas. Los elementos de ficcin y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, que
muestran, ms que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambin todo
es escuchable... Y, como dice Paul Virilio, ya todo llega, sin que sea
necesario partir (Virilio, 1990).
Nuestros jvenes no han sido entrenados en los grandes relatos. Por un lado, estn ms adiestrados en el zapping y, por otro,
ms bien su tiempo es el de los video-clips (cfr. Huergo, 1992). En
una poca velocsimamente cambiante (dnde es muy difcil saber
dnde est la transformacin o si hay alguna posibilidad
revolucionaria) la forma control-remoto es la efectiva participacin
del hombre, desde su ambiente ntimo, en la vertiginosa
transitoriedad y diversidad de la administracin posindustrial. La
posibilidad de cambiar con alucinante inmediatez incentivos,
mensajes, luminosidades, palabras, imgenes, es controlada desde
un aparatito que da al individuo el poder armar un sentido ms
all de la emisin. Simular el asalto en las historias televisivas crea
una sensacin en que la transitoriedad mantiene la vida viva. Por
otro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de
sobreestimulacin basada en una efectista fragmentacin. La lluvia
de colores e imgenes hace posible la consideracin de cada una de
ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Es
una de las formas de la "avidez de novedades": en el video-clip es
donde privilegiadamente se percibe por percibir. El ver no es para entrar en un ser relativamente a esto, sino slo para ver. Indiferencia,
disipacin, desarraigo continuo y disolucin de la idea de futuro, que
queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por
modelos econmicos de creciente exclusin y por dispositivos
sociales depredadores).
Sin embargo (y acaso como contracara) hay, entre muchos
otros -a veces inexplorados-, un espacio en el que los jvenes se
192
reconocen y se identifican, y donde crean novedosos modos de
socialidad y de sensibilidad. Ese espacio, que funciona como
territorio en cuanto sea de la identidad juvenil, es el rock. El teln
de fondo, por ejemplo argentino, en el que nacieron estos jvenes,
era el del proceso militar cuya estrategia fue el genocidio: los
desaparecidos, el robo de nios, la tortura de los diferentes o los
antagnicos; toda una trama, un tejido sostenedor que tena como
clave la destruccin de los cuerpos/sujetos (como lugar de la carne
donde el significado de la dictadura se inscribe). Dos fenmenos han
contribuido a poner a los cuerpos en el centro de la nueva trama
social, desde dos polos generacionales diferentes: las Madres de
Plaza de Mayo y el movimiento rock. En el rock se compromete el
cuerpo y se evidencia la nueva sensibilidad juvenil. El rock es un
estilo de vida que se expresa de modo multimeditico. Y es una
forma de expresin de alcance planetario, que contribuye a un
tramado global subalterno, ya que su apropiacin regional est
tramada por los propios territorios, las propias voces, los propios
horizontes, incluso de resistencia. En el rock no slo hay ideas, sino
que sobre todo hay materialidad, hay multitud y hay una sensibilidad
que se capta que hace que el joven se sienta partcipe (aunque no se
pueda conceptualizar, atrapando/aplanado sus significaciones, lo cual
cobija una esperanza). En l los jvenes se sienten reconocidos y,
entonces, se perciben siendo, porque ser es ser reconocido. Y el
reconocimiento se produce en el punto de cruzamiento entre un
movimiento global y las matrices culturales regionales, que muchas
veces entretejen un texto de resistencia, haciendo del rock (como
afirma el Indio Solari del grupo Los Redonditos de Ricotta) un
pensamiento crtico bailado.
Frente a estos jvenes desordenados, cuyas prcticas no
pueden ser conceptualizadas o atrapadas del todo, sino que ms bien
son imagen que habla de matrices que se mueven en sentidos
impensados, la ruptura generacional se hace ms radical debido a
que la imagen de los jvenes, en primer lugar, pasan a ser el futuro
de los adultos, el deseo de los adultos (siempre contradictorio e
inalcanzable del todo: una decepcin del augur ), fruto de la
convergencia entre la emergente cultura pre-figurativa y una
renovada astucia de las lgicas de produccin articuladas con el
consumo. Pero, adems, la ruptura generacional est siendo
experimentada como un profundo e inusitado conflicto entre culturas.
51
51
J.-F. Lyotard explica cmo el deseo combina presencia y ausencia, ya que est
provocado por la ausencia de la presencia, y a la inversa. Algo no est y quiere
estar, a la vez. Por eso, en los docentes (en los adultos en general) la juventud es
atraccin y rechazo a la vez; identificacin futura y oposicin impugnadora. Dice
Lyotard: "Deseo viene del vocablo latino de-siderare, cuyo primer significado es
comprobar y lamentar que las constelaciones, los sidera, no den una seal, que los
dioses no indiquen nada en los astros. El deseo es la decepcin del augur"
(Lyotard, 1989: 121).
193
LA
FORMACIN DOCENTE
194
operan como presiones constantes. Podramos hablar, incluso, de una
doble vectorialidad por la cual esta identidad se encuentra asediada
y a la vez constituida y constituyente de posiciones tericoprcticas (aunque fuera en el sentido de teoras mudas). Los dos
vectores son:
195
Por otro lado, lo imaginario docente parte de cierta naturalizacin
de los acontecimientos histrico-sociales. Pero, dnde y cmo se
constituye el imaginario docente?. En primer lugar, sabemos que lo
imaginario es lo que incesantemente instituye la institucin
educativa y que la institucin, a su vez, nutre y configura al
imaginario docente (cfr. Castoriadis, 1993). Sin embargo, la
constitucin del imaginario docente se va produciendo con
anterioridad al dominio efectivo del rol docente, dando su estilo,
imponiendo su impronta, dejando su huella en el habitus docente.
Desde que somos alumnos vamos construyendo (en virtud de la
relacin docente-alumno) un imaginario docente potencial. Cada
docente ha constituido su imaginario en relacin con sus
identificaciones formadoras. El imaginario docente suele
superponer a los hechos una imagen deseada, que incluso es la
imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen deseada es la que
hace que difiera el modo de verse, reflejarse y concebirse del
docente, con el verdadero modo de ser cotidiano. Un imaginario que
se refuerza y reconstruye permanentemente con la actuacin ritual,
con la recreacin incesante de formas, figuras e imgenes propias de
la docencia, que slo son comprensibles dentro de una red simblica,
y que comportan cierta naturalizacin de las acciones y relaciones de
los docentes en sus mbitos de prctica efectiva. Todo esto se
sostiene a travs de prcticas discursivas, que se refieren a las reglas
que dan forma a los discursos y que gobiernan lo que puede ser
dicho y lo que debe permanecer callado; e incluso determinan quin
puede hablar, y quin debe escuchar en las prcticas educativas
(McLaren, 1994). Las formas docentes se encargan de imponer y
mantener estas prcticas discursivas, como prcticas que forman el
objeto de que hablan configurando regmenes de verdad.
Esta naturalizacin de la identidad docente se ha reforzado, por
otra parte, a travs de las sucesivas tradiciones en la formacin de
los docentes y en la configuracin de obsesiones pedaggicas que los
docentes contribuimos a sostener. Y es esta naturalizacin la que
produce el mayor obstculo para comprender a la cultura meditica y
para trabajar educativamente con los sujetos que ella ha contribuido
a configurar.
En primer lugar, la tradicin normatizadora-disciplinadora ha
construido la idea del buen maestro como un ejemplo moral y
como un corrector de los incorregibles, cuyas conductas disolutas deben normalizarse porque atentan contra la homogeneidad cultural de
una sociedad civilizada. Luego, la tradicin academicista produjo la
idea del docente enseante que deba conocer slidamente la
disciplina que enseaba (entendida como ciencia neutra), aunque su
formacin pedaggica fuera insuficiente, cuestin que acrecienta la
brecha entre la cultura de los especialistas y la de los pblicos. Finalmente, la tradicin eficientista construye la imagen del docente tcnico que interviene controlando procesos que apunten a la producti-
196
vidad y la innovacin, con una visin marcadamente instrumental del
proceso de enseanza (cfr. Davini, 1995).
En casi todas las tradiciones de la formacin docente se han
desarrollado ciertas obsesiones pedaggicas. Para el pedagogo
mexicano Csar Carrizales Retamoza, lo que la incertidumbre
posmoderna pone en crisis son las obsesiones que aparecen
diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso, y que han
sido incorporadas en el imaginario y el discurso de los docentes (cfr.
Carrizales Retamoza, 1993). Podemos sealar tres obsesiones
pedaggicas que obstruyen la comprensin de la cultura meditica:
La obsesin por la velocidad: es comn escuchar decir que la ciencia, la tcnica y la cultura avanzan aceleradamente y que la educacin est rezagada con respecto al progreso; de all se infiere
que la educacin requiere cambios tan acelerados como lo que se
viven en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y programas
de actualizacin se basan en esta idea de retraso de la educacin.
La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de
la reflexin como una actividad lenta, complicada e incluso retorcida frente a una realidad que se impone de manera evidente.
197
impiden comprender a la cultura meditica y obstaculizan el trabajo
educativo con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a
configurar. Pero ms an, contribuyen en mayor medida a estructurar
un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposicin) que a imaginar la formacin del docente como intelectual transformador.
La estructuracin del conformismo propio de la (de-)formacin
docente produce dos grandes actitudes frente a la cultura meditica:
1. La primera proviene de un imaginario muy extendido, que
produce una significacin de los docentes que caracterizo como
guardianes del aura en el nicho escolar. Walter Benjamin,
analizando el cine, percibi que el aura se desmoronaba a causa
de la reproductibilidad tcnica de las obras artsticas, y junto con ella
se atrofiaba lo culto, dejando espesor a la cultura (por muchos
encasillada como cultura masiva). El desmoronamiento del aura
produce una transformacin total de las percepciones sensoriales (un
nuevo sensorium) y, junto a esos cambios en la sensibilidad, una
transformacin en la socialidad. Frente a la singularidad, la autenticidad y la perduracin (vinculadas con la tradicin), emerge la fugacidad, la masividad y la repeticin (vinculadas con la reproduccin
tcnica). Frente a la unicidad del aura destinada al culto, la polisemia de la imagen reproducida para cualquier destinatario
(Benjamin, 1989). As se pas muy rpidamente del culto a lo
culto, a la sociedad del espectculo y los espectadores (cfr. Piccini,
1993).
Sin embargo, el aura queda en su ltimo reducto: el nicho
de la cultura escolar. Un nicho que aleja de la vida el culto a lo
culto, muerto. La cultura escolar aparece otra vez insistiendo en
sostener un columbario, a decir de Federico Nietzsche (1987): un
cementerio de la intuicin, en el que se fosilizan las intuiciones y se
construyen las mscaras, privilegiando el conformismo social por
sobre la libre creatividad potica, y conformando un hombre estoico
(que sufre menos porque est asegurado contra todo) y no un artista
(que vive creando y hace de la vida una obra de arte).
El nicho escolar donde descansa el aura, cuyos guardianes
son regularmente los docentes, es el lugar desde el cual todava se
lucha contra la barbarie, la confusin y la degradacin cultural. Pero
el aura de la que son guardianes estos docentes, es un aura
humillada y empobrecida. En primer lugar, porque ignoran sus
guardianes la produccin del aura como dominio de saber
(patentizada en los libros) por exclusin de otros relatos, que
representaron una pugna por el significado en el campo de las luchas
por el poder. En segundo lugar, porque esta aura ha quedado en
manos de docentes intencionalmente perjudicados por las nuevas
polticas depredadoras de la educacin configuradas desde mltiples
reformas educativas, que acompaan el corrimiento de un Estado
198
garante de la educacin pblica hacia un Estado gerente de
empresas educativas. Si bien los docentes han sido adiestrados en
una cierta consideracin humanista hacia los sectores populares,
por otro lado, han sido (de-)formados para rechazar las prcticas y
las formas culturales de esos sectores (por ser una consecuencia de
la ignorancia, la miseria moral o el desorden de sus vidas).
Desde esta situacin se producen tres formas de rechazo o de
negacin. La primera es la negacin de los medios de comunicacin y
las nuevas tecnologas de la informacin, por los efectos que
producen en los sujetos, tanto en trminos de deformacin cultural
(porque desafan el imperio del libro y la obra de arte), como en
trminos de invasin cultural manipuladora y consumista. La
segunda es la negacin de la revoltura cultural actual y de la cultura
de la imagen, porque representan la decadencia de una cultura
hipostasiada en lo culto y sus producciones autnticas, destinadas
al culto, la singularidad y la perduracin, como cristalizacin de la
tradicin en la actualidad. Este rechazo adquiere nuevos sentidos
cuando se articula con la retraccin hacia nuevas formas de
esencialismo o de idealismo pedaggico. La tercera es la negacin y
el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, por lo
general, prefieren decir que consumen slo obras serias (como los
libros) o productos televisivos culturales, escamoteando el consumo
de la telenovela, de la comedia y otros tipos de programas no tan
serios.
2. La segunda actitud frente a la cultura meditica entreteje lo
que podemos denominar un nuevo optimismo pedaggico, que
adquiere consistencia por lo menos en tres imgenes sobre nuestra
situacin. La primera, que tal vez es la ms peligrosa, consiste en
centrar en el desorden cultural producido, en especial, por la cultura
meditica, las nuevas promesas para la educacin, abandonando de
hecho el carcter crtico y democratizador de la educacin pblica y
popular, y escamoteando la relacin entre educacin, desorden
cultural y las nuevas polticas que proclaman un nico camino
posible. La representacin imaginaria del nico camino posible
(propia de la narrativa neoliberal) superpone como aadido una
nueva naturalizacin a la docencia. En el orden prctico, consiste
en reducir el problema de la cultura meditica a los medios y las
nuevas tecnologas, y suturarlo por la va de sostener el carcter
educativo de estas innovaciones, que debe ser tomado como modelo
por la escuela, haciendo de la actividad educativa un proceso
entretenido, encaminado a la eficacia y la productividad o reducido a
la formacin de los ciudadanos como consumidores o usuarios.
La segunda imagen contiene la creencia de que los avances
tecnolgicos se corresponden con una vida ms feliz y, por lo tanto,
el uso de medios y nuevas tecnologas en educacin mejoran la calidad de la misma. Es la ilusin de que la salida de la crisis se produ cir gracias a las altas tecnologas de la comunicacin que, como lo
199
observa A. Mattelart (1996), cumpliran un papel similar al de la
religin, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han
instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La
ilusin tambin se ha instalado en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada, aunque se
la pueda considerar idealista. Es la representacin de que es posible
educar al receptor. Muchos de los proyectos de educacin para la
recepcin, as como las investigaciones en educacin y recepcin
que los acompaan, no slo reavivan una perspectiva funcionalista o
celebran un sujeto autonomizado en la recepcin, sino que en ciertos
casos representan un aggiornamiento de las caractersticas de la
tradicin escolarizante. En especial cuando las estrategias educativas
de recepcin (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio
perdido por la hegemona escolar por la va de la crtica al desorden
cultural, entendindolo como deformacin, o por la va del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia
que se forme en el orden de lo culto. En algunas propuestas (por
ejemplo, del chileno Valerio Fuenzalida) la formacin de la
conciencia sugiere que la escuela y los docentes ejercen una
influencia nocional y ayuda a construir elementos racionales (cfr.
Fuenzalida, 1984); entonces, conciencia crtica no es ms que
rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades
propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al
drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la
interpelacin televisiva, entre otras cosas.
La propuesta de los mexicanos G. Orozco Gmez y M. Charles
representa el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los
agentes. Orozco ha insistido en el papel de la escuela como
comunidad de interpretacin (Orozco, 1991); as, la institucin
escolar y los docentes actuaran en la construccin de la racionalidad
de los consumidores, ya que contribuye a la interaccin y la decisin
racional en base a la informacin y la transparencia, propias de la
accin de los agentes en el mercado. La autonomizacin y
singularizacin de los receptores, no ha contribuido decisivamente a
poner en relacin el aspecto material y discursivo con la dimensin
econmico-cultural, desnaturalizando los cdigos que aparecen
naturalizados, inscribiendo la recepcin en el contexto de las
prcticas culturales, reconociendo los campos de significacin (el de
la produccin y el de los receptores) y activando la produccin de
posiciones propias en las prcticas culturales.
200
configura en torno a una identidad docente) como un objeto de
transformacin. Un objeto de transformacin puede ser construido a
partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en
generador de conocimiento a partir de la accin sobre l. En otras
palabras, no trabajar para una adaptacin con sentido pragmtico
a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un
acomodamiento al habitus. Hablamos de una des-naturalizacin de
la docencia, por la va de un proceso dialctico de reflexin sobre la
prctica y sobre la reflexin en la accin como eje de formacin, que
implica una doble tarea:
201
Esto implica tres procesos. El primero es desnaturalizar,
nuevamente, pero ahora: la cultura meditica, y repensar la cultura
meditica en la trama ms compleja de la cultura como campo de
lucha por el significado. Es decir: reconocer la cultura como campo
donde se estn jugando las hegemonas y donde se puede posibilitar
o impedir la justicia y la autonoma.
El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura (y en la cultura meditica). Lo que se juega en la cultura (y en la cultura meditica) no es slo lo poltico, sino una poltica. Y se juega en los sentidos posibles de la democracia de fin de siglo. El problema puede sintetizarse en la pregunta qu decimos cuando hablamos de democracia?. En los discursos existe la conviccin de que los ideales de
democracia liberal y de libertad de mercados han triunfado. En los
hechos, la libertad y la democracia son considerados (una vez ms)
una amenaza y los mercados son un instrumento de control y
sometimiento que siempre exige que el Estado preserve riquezas y
privilegios. Reconocer lo poltico en la cultura (y en la cultura
meditica) tiene que llevarnos a evaluar la articulacin entre sta y
las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevo sentido
comn con que juega el concepto-trampa de la globalizacin, y a
reconocer la contribucin que muchas de las formas de la cultura
meditica hacen al entramado de una narrativa neoliberal y
tecnocrtica.
El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura (no
slo en la cultura meditica). Conocimos el intento de impostar la
cultura europea sobre un supuesto vaco cultural americano en el
siglo XIX y la idea de construir una nueva Europa haciendo tabla
rasa a los brbaros de entonces. En nuestra poca, se tratan de
imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la suposicin de
un nuevo vaco cultural (o al menos sobre una mediatizacin
globalizada sin lmites con identidades diluidas y anorxicas en el
consumo) para poder entrar en el Primer Mundo, lo cual implica
construir discursiva (y materialmente) los nuevos brbaros. Por eso
necesitamos reconocer cmo juega la cultura en la construccin de
estos discursos y cmo en ella se juega la poltica. Y a partir de esa
situacin, reconocer las negaciones en las culturas para superarlas:
negaciones en las culturas que se inscriben en las bases materiales
de la sociedad, en la expresividad cultural y en las novedosas
prcticas de estructuracin del conformismo social.
3. Otra cuestin, es la resignificacin necesaria de la propuesta de
Paulo Freire que se refiere al conocimiento del universo vocabular y a
la educacin dialgica (Freire, 1970). En cuanto a la primera cuestin,
el universo vocabular del otro tiene que ser entendido no slo
como el punto de partida del proceso formativo o educativo en
general, sino como el campo de significacin comn y compartido, en
cierto sentido, por el docente y el alumno. Un universo vocabular que
(en un sentido ms integral que lo meramente terminolgico) nos
202
abarca, nos incluye y nos contiene, y que debe entenderse como un
tejido ms amplio, y no slo como la cultura meditica o la pugna
entre cultura escolar y cultura meditica. Un tejido que debe
entenderse como el conjunto de las formas de comprender el mundo
y actuar sobre l. Un tejido que no tiene que entenderse en la forma
de las hibridaciones, si esto supone la existencia de dominios o
islotes culturales previos y puros. Nunca una prctica cultural es
inaugural, sino que es precedida y continuada o discontinuada por
otras. Pero, adems, los universos vocabulares, en tanto dominios
culturales, nunca han existido como islotes irreductibles a las
resonancias de las voces que circulan en ese y en otros lugares y
tiempos.
Entonces, resignificacin del dilogo de Freire. Si la cultura es
un campo de lucha por el significado, el dilogo de Paulo Freire significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una
pluralidad de voces, de valores y de intereses polticos que estn en
contradiccin. Por eso la comunicacin dialgica parte del
reconocimiento del capital cultural de los sectores oprimidos para
promover una lectura (comprensin ms accin) de/sobre el mundo.
Es decir, parte de una nocin constructiva del texto dialgico: todo
texto se sita en la lnea de encuentro de mltiples textos de los
cuales es, a la vez, relectura, condensacin, desplazamiento y
profundidad; todo texto es un intertexto. El dilogo como hablar con
(y no para o sobre otro) es una configuracin interdiscursiva y, por
consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva: espacio de
sedimentacin de redes histricas; all la comunidad habla y, en el
mismo movimiento, es hablada. Por lo que el dilogo como hablar
con, no puede, aunque se quiera, quedar segregado de la cultura
meditica. Los jvenes y los nios hablan desde la cultura meditica
(aunque tambin sean hablados, entre otras cosas, por ella); pero los
adultos tambin hablamos de aquello que nos sugiere hablar la
cultura meditica; aunque en ambos casos ese hablar entramado por
la cultura meditica est, a su vez, imbricado con otras matrices
culturales del habla.
4. Finalmente, en el marco de una sociedad crecientemente
depredadora, el docente tendr que formarse en y con la democracia
integral. En los inicios del siglo XXI la democracia integral debe
contemplar lo que podramos denominar un arco de sueo social
integrado por todas las voces que abarcaran diferentes sentidos,
lgicas y deseos, constructivas de renovadas formas de autonoma.
Desde la perspectiva crtica de la multiculturalidad, las diferencias
culturales siempre significan el reconocimiento de prcticas, sujetos y
saberes que se fraguan en historias hendidas por relaciones de poder
diferencialmente constituidas, y que se forjan dentro de esferas
culturales inconmensurables y asimtricas. Necesitamos imaginar la
construccin de una narratologa poscolonial capaz de apostar a que
los sectores persistentemente dominados cuestionen tanto las
historias fabricadas para ellos como las narrativas dominantes de
203
ciudadana. Todos los mbitos y las prcticas educativas pueden ser
desnaturalizadas para (profanando los sentidos que fueron
consagrados) pensar y trabajar el potencial liberador de esos
mbitos y prcticas (Huergo, 1998). En lugar de construir
subjetividades que simplemente se reafirmen como formas
mondicas errantes o atmicas de totalidad (facilitadas por la tica
consumista y la lgica del mercado global) necesitamos desordenar
nuestros esquemas y transitar hacia zonas de diferencia cultural,
para encontrar formas de hablar desde fuera de los sistemas
totalizantes, y resignificar la liberacin, la solidaridad y la esperanza.
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205
V- TRAYECTORIAS
206
10/
El Centro de Comunicacin y Educacin de
la Universidad de La Plata
52
207
institucional
que
se
cristalizaba
en
la
relacin
Educacin/Comunicacin, debido a la multiplicidad de aspectos que
comprometa en las prcticas sociales, los discursos y los
conocimientos. Se perciba por entonces que el mbito de la
investigacin, la produccin de conocimientos, la transferencia de los
mismos en la tarea docente y el servicio a la comunidad que abre
esta relacin entre Educacin y Comunicacin, invita a pensar una
lnea de prcticas alternativas emergentes del Comunicador Social,
en especial en el campo educativo formal, no formal e informal,
cuestin a la que debe dar respuesta la Universidad.
Ese espacio institucional lo fuimos trabajando a partir de
nuestras identidades, del dilogo y, tambin, los encuentros y los
desencuentros que fraguan un grupo de trabajo. En una primera y
apretada presentacin de la identidad comn, podemos definirnos
como transitando en el cruce de la pedagoga crtica y el paradigma
de las mediaciones culturales. Nuestro propsito inicial fue abrir un
proceso de construccin interdisciplinaria, pero con un horizonte: la
articulacin de lenguajes transdisciplinarios. Desde los comienzos
prevaleci un sentido interdisciplinario en la constitucin de los
equipos de trabajo, lo cual implic abordar los proyectos desde
distintas perspectivas y, por tanto, generar el siempre creativo lugar
de la confrontacin y el debate, los disensos y los consensos. En el
equipo del Centro participan y han participado profesionales de la
filosofa, la comunicacin social, de la pedagoga, la psicologa, del
trabajo social, del derecho, del psicodrama, de la historia, del diseo
audiovisual.
Nuestra gua de trabajo se fue trazando a partir de preguntas e
inquietudes propias del equipo y de cada investigador o docente, y
de la formacin especfica de cada uno de ellos. Las condiciones
laborales iniciales, como las de gran parte de los grupos de trabajo
en Latinoamrica, implic sostener otras prcticas como: docencia en
escuelas, actividades de formacin docente, docencia universitaria,
participacin en trabajos en barrios perifricos, proyectos con
organizaciones no gubernamentales (ONGs) y gestin de proyectos
en educacin popular. Esto que al inicio resultaba una dificultad, en el
proceso de desarrollo del Centro de Comunicacin y Educacin se
ciment como un elemento significativo, dado que indic la
modalidad dinmica dialctica que nos permiti revisar nociones,
rastrear transformaciones culturales y sociales, indagar prcticas
cotidianas, pero fundamentalmente provocar el trabajo de bsqueda
de matrices constitutivas.
Otro rasgo constitutivo de la dinmica del Centro de
Comunicacin y Educacin ha sido la integracin y cruzamiento de
los proyectos de investigacin, docencia y extensin comunitaria,
fundada en un compromiso crtico con la realidad sociocultural. La
tarea de formacin docente y de extensin comunitaria ha sido en
208
estos aos el espacio de las preguntas, desde donde volver a
indagar, desde donde transitar y leer el mundo; el campo material
donde se entrelazan las mediaciones culturales con la pedagoga
crtica. Y decimos constitutivo, por cuanto ha sido un inters
preponderante al momento de decidir los sentidos y las
articulaciones programticas de los proyectos .
53
RECORRIDO DE LOS
209
prcticas cotidianas escolares y cmo juegan estas prcticas respecto
de la hegemona?.
Qu papel juega la Escuela en el nudo conflictivo de la relacin
Escuela/Medios, y respecto de las nuevas formas culturales?. Qu
procesos hacen, cmo viven esta situacin los actores directos del
proceso sociocultural escolar: los alumnos, los docentes, los padres?.
Es posible hoy repensar la construccin de ciudadana en estas
coordenadas?.
Estas preguntas han servido (junto a otras) de provocadores de
la construccin del marco terico y de la investigacin "La Escuela y
los Medios: el desafo de resignificar las nuevas formas culturales" .
Problemas como el de la socializacin, la hegemona, el habitus, el
poder y sus dispositivos, la inscripcin de las instituciones en los
sujetos, el imaginario social relacionado con el discurso del orden, las
nuevas formas de disciplinamiento y de resistencia, las
alfabetizaciones (moderna y posmodernas), rozan las preguntas y
abren el ncleo de esta investigacin en mltiples direcciones.
54
Cules son
educativos sobre
como capacidad
saberes?. Como
culturales y en
54
210
prcticas, las formas de relacionarse y de sentir que se observan en
la vida cotidiana de los nios, fuera de los muros de la escuela?.
Estas son las inquietudes que en 1997 nos planteamos en un nuevo
proyecto de investigacin.
211
56
212
EL CENTRO COMUNICACIN
EDUCACIN: SU
LUGAR EN LA
INSTITUCIN
Desde su creacin, el Centro de Comunicacin y Educacin ha
tenido asignada la tarea de asesoramiento pedaggico institucional
de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, acompaando
los diversos procesos de transformacin curricular inscriptos en el
marco de la modificacin institucional que supuso el pasaje de
Escuela Superior a Facultad.
En este momento participan y llevan adelante este Proyecto la Lic. Elsa Gmez,
la Lic. Celia Lunazzi, la Prof. Vernica Bonelli y la Prof. Magal Catino.
213
Se realiz un estudio comparativo de las modalidades de
formacin de comunicadores sociales en Amrica Latina y un mapa
regional de prcticas profesionales teniendo en cuenta las prcticas
decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras. Estas
instancias confirmaron la emergencia del campo de Comunicacin y
Educacin, por lo que la Facultad decidi, como parte de la reforma
curricular, disear una nueva orientacin, que complementa a las dos
ya existentes (Planificacin Comunicacional y Periodismo).
Luego de los estudios previos se crea el Profesorado en Comunicacin
Social. El ttulo de Profesor en Comunicacin Social tena mayor
posibilidad de insercin laboral que una licenciatura, ya que otorga
una habilitacin para la docencia en el sistema educativo formal.
214
para el abordaje pedaggico y la elaboracin e implementacin de
proyectos en mbitos institucionales.
Complementan la formacin comunicacional del Profesor dos
seminarios: uno tiene por objeto el planteamiento de problemas de
investigacin en el campo de Comunicacin y Educacin, y otro que
aborda el problema de la formacin de subjetividades en el contexto
de las transformaciones culturales que vive Amrica Latina.
Paralelamente, el rea pedaggica integra la formacin del futuro
Profesor considerando las teoras de la educacin, el diseo y
planeamiento curricular y los fundamentos psicolgicos del
aprendizaje. Un espacio clave lo constituye el planteamiento de una
didctica de la comunicacin, el cual se sita desde un lugar de
articulacin entre comunicacin y educacin en el anlisis y
desarrollo de las situaciones de enseanza, evitando una reduccin
instrumental y una lgica didctica centrada en la aplicacin.
Atendiendo a la orientacin del profesorado, se ha otorgado un
espacio significativo a los Talleres optativos que dan cuenta de
algunas
zonas
en
la
complejidad
del
campo
de
Comunicacin/Educacin. En estos Talleres se profundizan cuestiones
conceptuales y se producen proyectos en los mbitos de la educacin
popular y no formal, de las instituciones educativas, de la
comunicacin masiva y de la produccin de medios educativos.
215
conocimiento y aprendizaje, y la elaboracin con criterio educativo
de materiales grficos, radiofnicos, audiovisuales e informticos.
Por ltimo, los alumnos deben realizar prcticas educativas,
tanto en mbitos de educacin formal como espacios de educacin
no formal. El propsito es la construccin colectiva de la prctica
educativa, desencadenando un proceso constante de reflexin sobre
esa prctica.
LA
58
58
El presente apartado forma parte del capitulo "La prctica de formacin docente
y la comunicacin", editado en: J. Huergo, Comunicacin/Educacin. mbitos,
prcticas y perspectivas, La Plata, 1997.
59 El equipo de formacin docente ha estado conformado por la Prof. Glenda
Morandi (pedagoga), la Lic. Elsa Gmez (trabajadora social), el Lic. Alfredo Alfonso
(comunicador social), la Prof. Dinah Rmoli (psicodramatista), la Prof. Nilda Berro
(psicodramatista) y la Prof. Mara Beln Fernndez (pedagoga), bajo la coordinacin
general del Prof. Jorge Huergo.
60 Anteriormente (Huergo, 1996), hemos expresado tres tipos de intereses
diferentes a partir de los cuales se constituyen distintos saberes acerca de la
prctica docente. Hemos ubicado nuestro trabajo en la perspectiva de "un inters
transformador, entendiendo la transformacin como una tarea histrico-crtica, en
la que, ms que la destruccin de lo viejo, de lo que se trata es de des-aprender,
216
217
va construyendo en su subjetividad. La segunda etapa es el status
nascendi, cuyo advenimiento se prepara desde la primera etapa.
Esta etapa implica la ruptura con un rol anterior y el inicio de la
conformacin del rol de integrantes del grupo por parte de los
participantes. Aqu nace su identidad grupal y -podemos aventurarse crean las condiciones para re-aprender la identidad docente, que
va expresndose no slo en los discursos, sino tambin en el
imaginario y en el cuerpo. As se construye la tercera etapa: una
matriz de identidad, que se confirma en las prcticas docentes ahora
transformadas.
Un objetivo del psicodrama consisti en la resignificacin del
cuerpo, de manera que los integrantes de los cursos tomaran
conciencia de que el cuerpo no est fuera del aprendizaje sino
dentro. Se apuntaba as a la consideracin del cuerpo como lugar
privilegiado de la comunicacin, de la enseanza y del aprendizaje.
Un espacio importante de la experiencia de formacin docente
consisti en la realizacin de un proceso colectivo de construccin de
prcticas de la enseanza, que comprendi el diseo, la prctica de
conduccin y la observacin de manera compartida entre los
docentes participantes. Es el momento en el que se pone en juego y
se observa la transformacin no slo del hacer sino de la identidad
docente.
La concrecin de esta propuesta fue pensada como facilitadora
de diversas cuestiones que consideramos fundamentales en la
instancia de formacin. Una de ellas es la de comenzar a incorporar
de modo ms sistemtico en la prctica docente la tarea de
deconstruccin/reconstruccin de lo que acontece en el aula. Intentar
atrapar este acontecer en toda su complejidad, para constituirlo en
objeto de conocimiento del grupo, es uno de los propsitos de esta
experiencia.
Otro de los sentidos de la propuesta fue generar un espacio de
ruptura respecto del aislamiento con que los docentes piensan y
llevan adelante la enseanza. Si bien en el mbito universitario
existe la prctica de realizar reuniones de ctedra, stas no siempre
se constituyen en una instancia explcita de reflexin colectiva sobre
la propuesta pedaggico-didctica de la misma. Al respecto, nos
parece importante recuperar la idea de la ctedra como equipo de
trabajo alrededor de un proyecto pedaggico-didctico comn.
En sntesis, todas las estrategias tuvieron como objetivo
indirecto provocar escenarios de comunicacin a propsito de la
prctica docente y provocar la reconstruccin de la docencia como
prctica comunicacional.
Por otra parte se organizaron dos espacios de formacin
docente en comunicacin/educacin dirigida a docentes de
218
Educacin General Bsica de la provincia de Buenos Aires y otro, en
el interior del pas, con docentes de las Provincias de Catamarca y
Tucumn . La transformacin educativa encarada a nivel nacional
durante el gobierno de Carlos S. Menem ha incorporado como
contenidos programticos a las nuevas tecnologas, desarrollando
una serie de cursos de formacin docente vinculados al uso de
computadoras y otras tecnologas. En un trabajo de investigacin
realizado desde la Ctedra Comunicacin y Educacin encontramos
que la oferta de cursos en este sentido est centrada en soportes
tcnicos y se espera que los docentes incorporen estos nuevos
contenidos haciendo eficiente la tarea pedaggica (Huergo y otros,
1998). La Reforma educativa y sus lineamientos programticos estn
centrados en los cambios tecnolgicos y de all la insistencia en
acciones de capacitacin a los docentes como operadores de una
poltica de innovacin. Ciertamente que esta estrategia se funda en
la lgica del conocimiento en lugar de trabajar el reconocimiento de
los sujetos y sus prcticas en la trama de la cultura. Estos dos
espacios, entonces, apuntaron a trabajar desde el reconocimiento de
los docentes como sujetos atravesados por la cultura meditica y,
desde all, encarar procesos transformadores de sus propias
prcticas.
61
LOS
PROYECTOS EN LA COMUNIDAD
61
219
Los talleres fueron constituyendo un lugar de ensamble de los
avances de la investigacin con la formacin acadmica y el
desarrollo de servicios a las instituciones educativas de la comunidad
de La Plata. Los talleres pronto conformaron uno de los rasgos
distintivos de la prctica en la Ctedra de Comunicacin y
Educacin .
63
220
221
En palabras de Freire, estas estrategias significaran conocer el
universo vocabular de los sujetos o los interlocutores, en su contexto
institucional y comunitario, adoptando en nuestro caso una nocin
ampliada de universo vocabular, que no quede reducida solamente
a lo terminolgico.
Con posterioridad a los talleres con los nios, se abren espacios
de debate y problematizacin con los padres y los docentes. Se
procura una cierta complementariedad y, en algunos casos, el
desarrollo de estrategias en el mbito familiar. Para ello se elaboran
materiales grficos con disparadores o se trabaja a travs de la
tcnica del casette-foro, del maestro Mario Kapln. Estas alternativas
han sido implementadas en virtud de la dificultad de convocar a los
padres a un espacio de taller con cierta regularidad.
Educacin para la recepcin constituye pues un ncleo
temtico que fundamenta un mbito y una prctica en
comunicacin/educacin, con un claro potencial transformador. El
trabajo planteado retoma los aportes realizados desde la recepcin
activa y el modelo de las mediaciones mltiples, desarrollando una
alternativa desde la pedagoga crtica, produciendo teora fundada
desde las prcticas, por lo que regularmente se trabaj la trama de
reconocimientos de los sujetos en la cultura, antes de la situacin de
los nios frente a la pantalla o a los medios . Lo que tambin
significa el reconocimiento de los desplazamientos culturales de fin
de siglo y de los descentramientos operados en nuestra cultura. Esto
implic, en cierto sentido, trazar un mapa nocturno, algunas lneas
que van orientando el campo cada vez con mayor nitidez, pero sin
cerrar prematuramente las dudas y los interrogantes. La
sistematizacin de estas prcticas ha sido orientadora para trabajar
nuevas revisiones e intercambios en mbitos acadmicos (Fernndez
y otros, 1996; Fernndez, 1998).
64
2. Comunicacin educativa
El proyecto Escuela, Violencia y Comunidad surgi por
iniciativa de la Presidencia del Consejo Escolar La Plata con el fin de
coordinar espacios de discusin y elaboracin de proyectos
especficos en, desde con las comunidades educativas del Partido
de La Plata. Se fundamenta en la necesidad creciente de abordar la
problemtica de la violencia en el mbito escolar en articulacin con
la comunidad. En los ltimos meses el Consejo Escolar La Plata
recibi continuas demandas originadas tanto por situaciones de
violencia hacia las escuelas, como por situaciones de conflicto
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64
222
institucional dentro de ellas. Frente a esta situacin el Consejo realiz
un primer sondeo acerca de la problemtica mediante la
implementacin de una planilla de relevamiento. De esta se
desprende como demanda ms significativa de las escuelas:
223
vinculadas a relaciones de poder y construcciones de sentido. Si
hablamos de violencia naturalizada, es porque "los seres humanos
no somos violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas
y los discursos desde los que nos formamos y conformamos como
sujetos histricos" (Daz, 1998). Las redes de experiencias que van
constituyendo a los sujetos y a las instituciones se generan a partir
de mltiples prcticas que pueden ser predominantemente de
naturaleza autoritaria (productoras de violencia) o participativas.
Desde esa perspectiva se consider que la base metodolgica desde
la cual deba partir el proyecto "Escuela, Violencia y Comunidad" era
la multiplicacin de situaciones comunicativas, a partir de las cuales
los diversos sectores sociales involucrados en la comunidad
educativa pudieran reconocer en y desde su cultura, sus formas de
vivir y percibir, el problema de la violencia.
En relacin a lo especficamente operativo, se parti de la
consideracin acerca de esta problemtica como una cuestin que no
puede ser abordada nica o excluyentemente desde una
capacitacin docente, o desde el trabajo social sobre los contextos
comunitarios, sino tambin, y de manera especial, en relacin a la
centralidad de lo comunicacional, en dos sentidos:
224
En otro orden de cuestiones, durante 1998 el Centro de
Comunicacin y Educacin, conjuntamente con la Extensin
Universitaria de Las Flores , un Encuentro Provincial de
Comunicacin y Educacin, en el que pudimos compartir diferentes
experiencias que realizan entidades de la regin y trabajar en talleres
diferentes aspectos del campo de Comunicacin/Educacin
(pedagoga de la comunicacin, construccin de conocimientos en la
sociedad meditica, la comunicacin como objeto de enseanza, los
docentes y la cultura meditica; el desarrollo local y la
comunicacin/educacin; los lenguajes en los procesos educativos,
produccin de materiales y mensajes educativos; nuevas tecnologas
y educacin, televisin educativa, radio educativa, peridico escolar;
recepcin televisiva; comunicacin grupal y psicodrama pedaggico).
Del Encuentro participaron, como expositores centrales, Mario Kapln
(Uruguay), Maritza Lpez de la Roche (Colombia) y Tania Espern
Porto (Brasil).
66
LOS
NUEVOS INTERROGANTES
225
mismo campo y es imposible pensarlas por separado. El estudio de
las prcticas como actividades socioculturales significativas, en
cuanto prcticas de comunicacin, va situando el centro de la
investigacin, poco a poco, fuera de los textos y los medios: stos y
las audiencias estn insertados en prcticas culturales y sociales ms
amplias. De all la significacin de estudiar la articulacin entre la
produccin de sentidos y la cultura meditica, porque lo que, en
definitiva, activa la produccin de significados no es del orden de los
contenidos o los cdigos, sino del orden de las matrices culturales
(Martn-Barbero, 1991).
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experiencia de recepcin televisiva", en Rev. Oficios Terrestres, N 3, La
Plata, Fac. de Periodismo y Comunicacin Social.
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