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  • La Educacion en La Argentina

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    La educaci6n en la Argentina Una historia en 12 lecciones ‘Arata, Nicolas La educacion en la Argentina: Una historia en 12 lecciones / Nicolés ‘Arata y Marcelo Mario; fustrado por Gabriel Hemén Ramirez 1a 66, - ‘Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas yy Materia Didéctico, 2013 280 p. + CD-ROM =i; 28x20 em (Lesciones para ia formacion docente / Nicolis Arata; 1) {SBN 978-987-538-377-7 1. Historia dela Educacion Argentina | Mario, Marcelo i, Ramirez, Gabrie! Hernan, tus. Il, Titulo ‘©Dp 370.982 Correccién de estilo: Susana Pardo Disefio de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Mello llystracién de portada: Gebriel Ramirez Disefio y diagramacién de interior: Déborah Glezer Disefio multimedia: Manuel Antelo Este bro conforma una unidad junto con el CD-ROM mutimedla,Prohiida su venta por separado, 1° edicién, julio de 2013 noveduc libros © det Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. ‘Av. Corfientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel. (54 11) 4867-2020 / Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail contacto@noveduc.com - www. noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Instituto Técnico industial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta (Ref: Metro Estacién Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidaigo México, D. F.C. P. 11360 - TelFax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: novemex@novedue.com - info@novemnex com.mx ISBN 978-987-838-377-7 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Nose permite la reproduccion parca o totale almacenamient, el alquler, la transmisio ola transformacién de ase itr nial CD-ROM que to acompatia, en cualquier forma o por cualquier medio, sea eleceénico © mecdnico, mediante folecopias, igtalizacén w otros métodos, sino permiso previo escta del editor. Su inraccén est penade por as eyes 13.723 26.446. Nicolds Arata y Marcelo Marifio La educacion en la Argentina Una historia en 12 lecciones Manuel Antelo. Disefio multimedia Ignacio Frechtel y Rocio Slatman, Colaboradores Gabriel Ramirez. llustraciones Lecciones JINOVEDADES Fomuacien bocewre sIEDUCATIVAS Buenos Aires « México Se Marcevo Mantio. Profesor en Historia de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA). Docente de la catedra de Historia de la Educacién Argentinay Latinoamericana (Facuitad de Filosofia y Letras, UBA; Instituto Supe- rior del Profesorado “Dr. Joaquin V. Gonzalez). Miembro de la Escuela de Capacitacién Docente CePA y Coordinador de Historia de! Programa Aduitos 2000 (C.A.B.A.). Coautor de libros y articulos sobre historia de la educacién argentina y de ensefianza de [a historia. Nicoués Arata: Doctor én Educdicl6n de la Fadultad de Filosofia y Letras (UBA). Caididato:a doctor en Cien- cias del Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV). Magister en Ciencias Sociales con orientacién en Educacién (FLACSO). Licenciado en Ciencias de la Educacién (UBA). Docente de la catedra de Historia de la Educacién.Argentina y Latinoamericana (Facultad de.Filosofia y Letras, UBA. Coautor de Pedagogia y Revolucion: Carlos Vergara, escritos escogidos (UNIPE,'2012)-y de La trama comtin. Memo- rias sobre la carrera de ciencias de la educacién (FFyL, 2009), INDICE Prélogo... Presentacién Leccion 1. Qué significa pensar histéricamente. Leccién 2. De la conquista a la colonia: ensefiar y aprender en la América espajiola .. Lecci6n 3. El momento ilustrado: la educaci6n entre las reformas borbOnicas y la lucha por la independenci Leccion 4, Levitas y chiripds: la educaci6n en el periodo post-independentista .. Leccién 5. La formacién de una trama: las ideas pedagégicas durante la consolidacién del Estado Leccion 6. El oficio de ensefiar: una cuestién de Estado Leccién 7. La organizacién del sistema educativo: un mapa de la cuestion 145 Leccién 8. La hora del balance: expansién, reformas y luchas en el campo educative... 471 195 Libros, mamelucos y alpargatas: la educacién en los afios peronistas Leceién 10. ‘Auroras y tempestades: la educacion entre golpes (1955-1976) Leccién 14. La noche més larga: represidn en el dmbito educativo... Leceién 12. El sistema educativo en su laberinto: crisis, reforma y nuevo punto de partida .. PROLOGO a El escenario del tiempo que transitamos se encuentra enriquecido con el imperativo de incluir una profunda comprensién histérica de hechos y procesos; una comprensién que, ade- més, sea generalizable al acceso de todos, “popularizable”, en el sentido de que, con todas sus complejidades, matices y conflictos latentes, pueda ser parte de las perspectivas que todos nos construimos para situarnos frente a los problemas y las dindmicas sociales que se nos expresan delante, pero que a la vez reconocen raices y expresiones anteriores. La historia de la educacién saca un especial provecho de este impulso, aceptando la invitacién de poner a disposicién explicaciones que historicen nuestro presente y habiliten una problematizaci6n para la comprensién y la transmisién a las nuevas generaciones. Este fas- cinante volumen que tengo el gusto de prologar tiene el valor especial de posicionarse como un manual, jerarquizando esa herramienta, situando su prioridad en el hecho de hacer una seleccién, presentacién y uso de materiales que sean comunicables, que, justamente por la profundidad de abordaje, la complejidad de los problemas presentados y la relevancia de los ejes seleccionados, se haga irresistible el trabajo de su transmision. En los tltimos afios, ademés, el campo de la historia de la educacién ha incorporado nuevos temas y abordajes, ha ido sumando otras miradas que no se restringen solamente a la descripcién de los grandes trazos de la politica general —situando a la escolaridad séio como un epifenémeno de esas dindmicas politicas— 0 a una reconstruccién centrada en los modelos institucionates y normativos. Desde hace un tiempo ya, se consolidan investigaciones a partir de descripciones densas de la vida cotidiana, intentando rescatar los sentidos producidos y modifi- cados en las précticas que desarrollan los actores en as instituciones. Esa posibilidad de mirar el disefio de politicas, la consolidacién de practicas institucionales y el posicionamiento de los actores de modo dindmico, nos permite reforzar ta idea (ya afirmada por distintos autores) de que la historia de la educacién no puede dimensionarse plenamente si se la analiza s6lo como el resultado de una aplicacién de normas, regiamentos, decretos o leyes. Hacer una lecture hist6rica de la trama cotidiana de las instituciones educativas entrafia el problema de encontrar las piezas para ver las decisiones y tensiones de todos los dias. Este libro brinda la posibilidad de conocer el modelamiento de las disposiciones centrales en la cotidianidad de la escuela, fundamentalmente a través de las discusiones que algunos actores realizaban en relacién con determinadas decisiones; en pocas palabras, el telido complejo de ideas, proyectos, revisiones y la textura concreta que alcanzaron en su funcionamiento cotidiano. {Arata - Marino es sain Sin lugar a dudas, la unidad cultural de lo que hoy es nuestra Reptiblica es una cons- truccién histérica. No siempre se aludié a la misma regién como una unidad. Las fronteras territoriales han ido variando con el tiempo y con la definicién de nuevas formaciones politicas. En todo caso, su nombre, su alcance y los modos de presentarla como una unidad y su empa- rentamiento con las caracteristicas que tiene hoy son producto de! despliegue contingente —no previamente cartografiado— de las luchas por la hegemonia. En ese sentido, la ubicacién de determinados puntos de origen, las razones de la eleccién de ese comienzo y la serie de dimen- siones que se incluyen en la desoripcién —econémicas, politicas, culturaies, sociales— forman parte de esa disputa por establecer una narraci6n histérica para hablar de nosotros. Una de las virtudes de la narracién que nos presenta este libro es la de proponernos un recorrido que comienza en el periodo de la conquista, marcando la preexistencia, desplazamientos y ruptures de instituciones de transmisién cultural previas a la irrupci6n espaiiola, situando en otro punto de comienzo a lo que hoy conocemos como la Argentina. Eso se va completando con un anélisis novedoso del especial cardcter que le infringié el proceso emancipatorio a la experimentaci6n educativa, que suma luego una relevante recuperacién del despliegue en el siglo XIX. Se trata aside un recorrido distinto al de otras narraciones, cuyo comienzo educacional pareceria con- centrarse en la segunda mitad del siglo XIX. Un ejemplo de ello es el interesante desarrollo que este libro hace sobre las discusiones generadas en los sigios XVIll y XIX en torno de os oficios y el trabajo, mucho antes de la con- crecién de un sistema educativo, un problema mucho mas explorado en el siglo XX y vinculado a procesos de industrializaci6n. La expansién de la alfabetizacién incluy6 tempranamente una preocupacién por la relacién con el mundo de! trabajo, lo que implio6 también un debate sobre la adecuacién que las tareas de los oficios debian tener a las posibilidades fisicas y madurativas de los nifios y del cardcter efectivamente formativo de los distintos oficios posibles. En ese sentido, resulta valiosa la recuperacién que aqui se realiza de los hombres de la emancipacién —como Manuel Belgrano— no sélo en sus acciones més vinculadas a la discusi6n politico-institucional y a sus intervenciones militares, sino buscando respuestas para las necesidades concretas de labradores, comerciantes y artesanos. La ampliacién de andlisis y revisién de debates de la historia de la educacién ha incluido también un tratamiento mas acorde con las dinémicas culturales —incluso la de la cultura es- colar en particular— de lo complejo, paulatino y hasta oscilante de los diferentes cambios, muy lejos de las transformaciones drésticas y definitivas. Mostrar las complejidades de las transi- ciones tiene que ver con ensefiar procesos més que con sefialar cambios abruptos, dificiles de conceptualizar, por ejemplo, la aceptacién voluntaria de! monarca o el proceso seguido en torno al castigo fisico. Sobre este tépico, por ejemplo, Sarmiento —como jefe del Departamento de Escuelas de Buenos Aires— mantuvo una actitud favorable al uso moderado de los castigos corporates (con misericordia), 1o que de alguna manera era compatible con su visién general: dado que habla que civilizar a la poblacién a través de la educacién y, al ser previsible que exis- tiera oposicién de los nifies (“la barbarie”), no habia que descartar él castigarlos fisicamente. ‘A esto se agregaba su teorfa de la patria potestad docente: los padres delegaban su paterni- dad en los maestros y, puesto que el padre tenia derecho a castigar fisicamente a sus hijos, el mismo derecho tenfa el maestro. Asi, Sarmiento contravenia la opinién de Marcos Sastre y Juana Manso, quienes eran absolutamente contrarios al uso de esa metodologia y a los esque- ‘mas utilitaristas de incentivacién (como los premios). Los nifios debian estudiar por “el amor al as 1 Prdtogo trabajo ya la virtud” en lugar de ser estimulados por la recompensa inmediata de la medalla 0 similar. Sin embargo, tanto Sastre como Sarmiento tuvieron posiciones eclécticas sobre estos puntos, Sarmiento cuestionaba la entrega de medallas a las alumnas que hacfa la Sociedad de Beneficencia y planteaba que en su lugar debian distribuirse libros y tities. Sin embargo, tal como lo testimonian los documentos, aunque Sarmiento dispuso la suspensién de la entrega de premios -y particularmente si consistian en medallas— dado el cardcter de préctica afianzada que tenfa, su enorme popularidad y peso simbdlico como evento social, esa préctica tuvo con- tinuidad y —por lo tanto— circulaban por las escuelas disposiciones que inclufan pensamientos ligados a la virtud y el amor al estudio, junto con la entrega de premios. Como parte de un largo derrotero, la segunda mitad del siglo XIX fue el escenario de la ex- tensién de un modelo de administracién escolar que involucraba a las comunidades y la participa- cién de los vecinos. Un aspecto que no debiera dejar de puntualizarse es que no todos los vecinos estaban en iguales condiciones de opinar, ser ofdos y solventar la expansi6n escolar. Esa partic- pacién estaba prevista centralmente para sectores medios y altos, voces consideradas capaces de contribuir a la “causa civilizatoria’. De este modo, no se trataba de un modelo plenamente democrético y participative que estuviera al margen de la estrattficaci6n social. Posteriormente, a consolidacién de la escolarizaci6n y su carécter pablico implicaron un pasaje 2 segundo plano de los intereses y expresiones particulares y la expansin de una “raz6n de Estado” acerca de lo necesario, lo posible y su caracter comtin y por lo tanto publico. En un sentido similar, se expre- saron las sucesivas discusiones e intervenciones para forzar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, establecida parclalmente por algunas normativas anteriores y de manera més contun- dente por fa Ley 1420 de 1884. Esa ley gener6 obligaciones para el Estado y para las familias, pero para su cumplimiento fueron necesarias diversas medidas, por ejemplo, para quebrar el miedo y el abandono que generaron las epidemias (viruela, difteria, etc.) de la década de 1880, construir confianza hacia la escuela, delegar la autoridad y la toma de decisiones. El recorrido de nuestra escolarizaci6n es un largo proceso de “desparticularizacion”, es decir, de separarla de las decisiones, el sostén y los sesgos propios de los particulares que posefan voces y recursos para hacer ofr su opinién, para convertiria —no sin dificultades, arbi- trariedades e injusticias— en un arco simbélico menos particular y més colectivo, menos “a la medida” y mayormente inscripto en un horizonte. De alli el caracter de publica que temprano yde manera duradera adopt6 ta escolarizaci6n de nuestro pais, a diferencia de muchos otros. Ellibro de Nicolds Arata y Marcelo Marifio cuenta con otro logro que es tomar distancia de esa manera més familiar, presente en otros manuales con los que nos formamos, en torno a un relato oficial que planteaba los procesos histéricos como pasos necesarios en una secuencia que debia culminar en la concrecién del proyecto civilizatorio. Tenemos aquf otro relate, por suerte, menos cristalino, mas problematizado y més rico; podemos entender a la escolariza roneada’, enriquecida, desafiada por los distintos contextos de época que produjeron en simulténeo soluciones y nuevos conflictos. Esta es una clave de lectura para mirar un proceso tan estructurante para la escuela ar- gentina como fue la formacién de maestros, ya que la construcoi6n de un determinado rol para la tarea de educar tiene una rica historia de debates y de propuestas. Una constante de nuestro sistema educacional fue la preocupacion por regular, modelar y prescribir la tarea det magisterio para la ensefianza elemental como parte de la enorme “empresa civillzatoria” que buses hacer masiva la escuela primaria y comin. Con el normalismo hubo una muy significativa ampliacion 9 de los sectores soctales que fueron incorporados en esta dindmica de formacién; los sectores bajos y medios y la poblacién femenina —en particular— encontraron una importante via de in- corporacién a una formacién mas alla de la instruccién bésica, con un significativo mejoramiento del acceso al capital cultural, as{ como al mundo del trabajo asalariado. La “otra cara” de ese progreso fue la construcci6n de un lugar subordinado en la jerarquia cultural, que acompaiié el proceso de subordinacién de los saberes populares, De manera similar, pueden analizarse la formacién politica y los valores civicos propicia- dos por la escuela elemental. En la segunda mitad del siglo XIX se propicié que educadores extranjeros fueran los directores de las escuelas secundarias normales que se fueron creando. La intencién que encerraba esa disposicién era que ellos eran “muestra viva” de los modelos culturales que se buscaba imitar ~tanto europeos como estadounidenses— y se aplicaba a los propios educadores extranjeros como a los argentinos que se habian formado a su semejanza. En las escuelas normales se disponia que el director o directora tuviera la obligacién ~como carga piiblica~ de dictar la asignatura formaci6n civica, Esta decisién buscaba establecer una relacién directa y carente de mediaciones entre modelo cultural y formacién moral y politica. Asimismo, esa formacién iba acompafiada de actos escolares que afianzaran el modelo: se celebraba el 4 de julio (por fa independencia norteamericana), se celebraban las fiestas mayas y jullanas me- diante juegos populares en la plaza y otros lugares publicos. Una fiesta de especial centralidad era el 23 de abril, dia internacional dei libro, a propésito del fallecimiento de Miguel de Cervantes. Esto cambié rotundamente en los primeros afios del siglo XX con el afianzamiento nacio- nalista patriético, cuando se modified esa tendencia desde alli y hasta nuestros dias. Las fiestas patrias entraron de la plaza y se quedaron para siempre dentro de la escuela. Para eso, en lugar de juegos populares, se les imprimieron desfiles, simbolos patrios y adoracién de pro-hombres {solo hombres) de la patria. En esa légica, se prohibié que la asignatura central de la instruccién civica estuviera en manos de extranjeros; el civismo y la formacién politica se volvieron sindni- mos de formacién patriética y moral y, por lo tanto, era inconcebible que ella estuviera en manos de extranjeros. De manera similar, la igualdad republicana se volvi6 equivalente a la homogeneidad, a la inclusién indistinta en una identidad comtin, que garantizaria la libertad y la prosperidad gene- ral. No s6lo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino que también se busc6, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tu- vieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno “neutro”, “universal”, que abrazaria por igual a todos los habitantes. El problema fue que quien o quienes persistieron en afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, 0 como sujetos inferiores que adn no habian alcanzado el mismo grado de civilizacién. Eso sucedié con las culturas indigenas, los gauchos, los més pobres, los inmigrantes recién llegados, los discapacitados, los devotos de religiones minoritarias, y muchos otros grupos de hombres y mujeres que debieron o bien resignarse a ser incluidos de esta manera o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos valiosos 0 probos. Como se ve, el proceso de igualacién suponia una descalificacién de! punto de partida y de formas culturales que se apartaran del canon cultural legitimado. Cuando se inicia el siglo XX, las naciones sudamericanas han producido un proceso de modernizacién cultural impulsada desde el Estado, especialmente a través de las leyes educa- E10 cionales. Sin embargo, no se consolida de! mismo modo ese otro proceso moderno que es el de la ampliaci6n de la cludadanta, ya que el Estado era administrado por una minorfa con un bajo nivel de participacién politica. Ese contraste sera un terreno propicio para el florecimiento de demandas politicas crecientes, reclamando la inolusién de sectores sociales, ideas politicas y derechos sociales. Estas tensiones son una clave de leotura para todo el despllegue que se produciré a lo largo de todo el siglo XX. Resulta muy relevante sefialar que, en este contexto, el significante educacién popular de ralgambre sarmientina va siendo articulado con otros elementos, otras urgencias y problemas de la época, a nuevos emergentes propios de sectores no cubiertos por la escolaridad hasta ese momento. En este sentido, es necesario pensar que desde los inicios del siglo XX, el sistema ‘educativo argentino atendi6, con operaciones pedagégicas propias, las tensiones que los proce- 50s de modernizaci6n cultural y social introducfan en la vida cotidiana, proponiendo patrones de selecci6n y valoracion de nuevas subjetividades. En ellos puede encontrarse, desde la apertura de otras fuentes de conocimiento e ideales de ciudadania y moralidad, hasta formas privilegia- das de representacién del mundo que pugnaban por volverse hegem6nicas en el periodo. La metéfora de la modernizacién en general y la civilizacién en términos educacionales en particular, habia sido articulada durante el sigio XIX con et ideario y la tradicién republicana; en ese marco, la pedagogia organiz6 su institucionalizacién. Sin embargo, con los fenémenos emer- gentes durante el siglo XX se hace evidente que aquella nocién de modernizaci6n requeria ser articulada con otros componentes: vitalismo, espiritualismo, trabajo, inolusién, subalternidad, modernizacién, desarrollo. En esas bisquedas, habia una muestra de que el ideario civilizador y su modo de pensar la educacién popular habian tenido sus limites y que la injusticia parecia ser inherente a la relaci6n social misma, por lo que requerfa una fuerte intervencién humana para ser corregida, Educadores socialistas, comunistes, anarquistas, dem6crata-progresistas, radicales, demécrata-cristianos, peronistas, etc., disputaban por introducir otros sentidos a la distribucién cultural que la escuela ejercia. Hablar de la escuela implica pensar en formas potentes de formacién moral, politica y pa- tridtica. Aunque, como Arata y Marifio sefialan sensatamente, no debe sobredimensionarse nue- vamente la importancia que tuvo la escuela como agente de nacionalizacién. El recorrido que aqui se ofrece es otro, menos mecénico y mas sutil, que es el de recorrer las distintas disputas, la de entender los conflictos como constitutivos y sus respuestas como de implicacién mittiple para la construcci6n subjetiva, En este sentido, nos permite entender que los sujetos nunca han sido homogéneos; las identidades homogenelzadas han sido construcciones que debieron ser acompatiadas por decisiones ideol6gicas y por instituciones, politicas estatales, prohibiciones y hasta represiones. Desde los origenes de la Argentina, la construcci6n de una identidad implicé desandar otras identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de jas acciones fueron cruentas y excluyentes; a la vez, generaron mecanismos de inclusiOn social ‘que estimulaban una ciudadania activa (si, asf de paradojal, pero ambas cosas deben integrarse al anélisis, aun siendo contradictorias), Las diferentes personas debieron “abandonar” o ate- nuar su identidad de wichi, correntina, catalana, guarani, judia potaca, saltefia, genovesa, pe- ruana, para pasar a ser bastante més argentina o argentino que esas otras identidades previas. Por estos y otros motivos tienen ustedes entre manos un libro vibrante, que destaca la relativa autonomia de los procesos educativos y no los entiende sdlo como el reflejo de otras dimensiones sociales, pero que, a la vez, marca la profunda implicacién cultural y politica del a1 TArata - 8 sistema educativo. Esto lo convierte también en un material muy valloso, no sélo para entender la escueta, sino la cultura y la politica argentinas. Esa preocupacién central de comprender las complejidades e hibridaciones que se concretan en las instituciones y en las posiciones de dis- tintos hombres y mujeres, que se han formulado cuestiones y han ensayado respuestas, es lo que convierte a este libro en un excelente objeto de transmisiGn, que establece una relacin muy productiva entre transmisién historica, una “bitécora” para el trabajo de ensefiar y el didlogo entre las generaciones. Myriam Southwell Profesora titular de Historia de la Educacién Argentina y Latinoamericana, UNLP. La Plata, enero de 2013 PRESENTACION Las 12 lecciones que componen este libro condensan el esfuerzo por ofrecer una version sintética de la historia de la educaci6n en la Argentina desde el periodo de la conquista hasta la sancién de la Ley Nacional de Educaci6n. Sus paginas son, en gran medida, resultado de nuestra experiencia docente y estan especialmente dirigidas a las/os profesoras/es y estudian- tes de formacién docente y a quienes cursan fa materia Historia de la educacién argentina y latinoamericana en universidades nacionaies. Esta versién de la historia de la educaci6n en la Argentina conforma un relato que sienta posicidn, pero no se pretende cerrado ni conclusivo, pues es un producto histérico y por lo tanto ‘estd en movimiento. Persigue la intencién de invitar a conocer y debatir el pasado, el presente yel porvenir de nuestra educacién; despertar el interés por el devenir de las ideas pedagégices, por las instituciones y sus alternativas, por los saberes y las précticas que desplegamos en di- ferentes Ambitos educativos. La organizaci6n del libro a través de lecciones responde a una preocupacidn docente: la de conservar, en el pasaje de la palabra oral a la escrita, el espititu de las clases que dictamos en diferentes instituciones educativas piiblicas. Por esa raz6n, buscamos imprimirle a estas paginas un tono que las acerque més al formato de manual que al de texto académico. En cada leccién presentamos algunos de los aspectos mds importantes del perfodo que tratan, ofreciendo claves de lectura, presentando algunas de les figuras gravitantes del ambito politico, cultural y educativo, examinando lo sucedido en ia practica 0, simplemente, formu- lando Interrogantes cuyas respuestas puedan rastrearse en la bibliografia sugerida 0 en las fuentes documentales disponibles en el soporte cigital que acompaiia a esta edicién. Ademas, cada apartado comienza con una ilustracién que busca funcionar como “disparador”, en ella intentamos anticipar el tema de la leccién 0 expiorar a través del lenguaje Iednico alguno de los sentidos que encierra ei perfodo abordado, proponiendo un didiogo entre texto e imagen. En la primera leccién planteamos algunos problemas y debates relacionados con la escri- tura de la historia en general y de la historia de la educaci6n en particular, mientras que en las lecciones restantes abordamos once etapas de la educaci6n en la Argentina. En algunas leccio- nes, las periodizaciones propuestas coinciden con las periodizaciones de otros registros histo- riograficos (por ejemplo, el politico), en otras no. Esto se debe a que, para abordar la dimensién educativa de cualquier sociedad, es fundamental reconocer fa autonomia relativa que guarda la educacién con respecto a otros fenémenos politicos, culturales y econémicos con los cuales mantiene relaciones complejas. Algo similar sucede con las escalas de andlisis: los procesos a3 educativos de un pais dificilmente pueden ser comprendidos si no se consideran los procesos de difusi6n de las ideas pedagdgicas a escala global, o si se dejan a un lado las instancias de recepci6n y reelaboracién de ellas en los diferentes planos que comprenden Ia escala local. Algunas aclaraciones més: cada vez que empleamos las ideas de otros autores, las cita- mos utilizando comillas 0 destacdndolas en cuerpo menor para distinguirlas de nuestra escri- tura. Decidimos no emplear notas a pie de pagina, ajusténdonos al género en el que inscribimos estas lecciones, a las que sentimos més cerca de nuestros apuntes docentes que de los for- matos académicos. Cuando citamos fuentes primarias, lo hacemos respetando la ortografia original. A los conceptos que tienen la capacidad de condensar sentidos potentes para la orga- nizaci6n de nuestro relato, los resaltamos en letra itélica. En el final de cada lecci6n, mencionamos {a bibliografia de los autores consultados, el nombre de los/as educadores/as més relevantes y las fuentes documentales sugeridas para continuar profundizando en el estudio de! periodo. Para algunas lecciones, ademés, desarro- llamos actividades para trabajar de manera colectiva en el aula. Todos estos materiales se encuentran en el disco multimedia que acompajia este libro. En el disco multimedia encontraran cuatro propuestas: 1. Un mural con las biografias de 47 hombres y mujeres vinculados a la educacién: maestras y pedagogos, médicos y sacerdotes componen un mosaico, una trama de ideas, experiencias e instituciones que contribuyeron a ta formacién de las tradicio- nes pedagégicas. Cada biografia cuenta, ademés, con referencias sobre la produc- ci6n bibliogrdfica de cada autor y puede leerse de modo independiente o emplearse para profundizar ia tectura del periodo. 2. Unconjunto de fuentes primatias escogidas con el propésito de profundizar los temas desarrollados en cada leccién: leyes, periddicos y revistas educativas, folletos, me- morias de inspeccién y libros de autor, informes ministeriales y discursos politicos, entre otros. Su inciusién pretende revalorizar el trabajo con documentos y fuentes en el espacio del aula, ya que esta instancia constituye una herramienta fundamen- tal para el aprendizaje de la historia. En el transcurso de las lecciones formulamos interrogantes que remiten a esas fuentes. 3. Una linea de tiempo donde se presentan cronolégicamente, mediante un orden cro- nolégico, los acontecimientos abordados en la leccién, con el propésito de situar su desarrollo. A esta linea incorporamos hechos que quedaron fuera del cuerpo principal de! libro por razones de extensién, pero que, en nuestra opinién, revisten una impor- tancia significativa. 4. Actividades para trabajar en el aula sobre los ejes abordados en las lecciones. Las acti- vidades se proponen, a partir del didlogo entre fuentes icénicas (fotografias escolares, mapas, pinturas) y fuentes escritas, como un soporte para el trabajo reflexivo grupal. Este trabajo se realiz6 dentro de un marco auspicioso para la teméitica que nos ocupa. En las ditimas décadas, la historiografia educativa argentina se consotidé como campo de in- vestigacién, cobré mayor peso en fos Ambitos de ensefianza y, mas recientemente, comenz6 a ganar protagonismo en distintos espacios de difusién; en un contexto social en el que, ademas, las politicas publicas le otorgan al interés por el pasado un lugar destacado y la sociedad se muestra inquieta y dispuesta a revisar sus legados, a problematizarlos y @ ponerlos en valor. 1 ‘a | Presentacin Todo libro recibe la impronta de sus autores, la de los amigos y colegas que leen sus versiones preliminares y la de las circunstancias en las que fue escrito, Las paginas que com- ponen éste son el resultado de nuestro trabajo como docentes en las cétedras de historia de la educaci6n argentina y latinoamericana de las universidades nacionales de Buenos Aires y de Rio Negro. Detrés de las ideas que presentamos aqut hay una comunidad de personas que las ha desarrollado y discutido; por esa razén, hemos hecho mencién —cada vez que fo consideramos oportuno—@ otros autores y autoras que vienen trabajando, tanto en el campo de la historia de la educacién como en otras disciplinas y 4reas del saber con las cuales ta historiografia educa- tiva tiende puentes y didlogos. Numerosos colegas y compafieros realizaron aportes valiosisimos para ampliar, enrique- cer 0 enmendar las ideas que aqut presentamos. Queremos agradecer especialmente a Luz ‘Ayuso, Diana Bertona, José Bustamante Vismara, Sandra Carli, Rubén Cucuzza, Inés Dussel, Rafael Gagliano, Belén Mercado, Verénica Oelsner, Pablo Pineau, Victoria Rio, Lidia Rodriguez, Guillermo Ruiz, Fernanda Saforcada y Alejandro Vassiliades por sus comentarios a las versiones preliminares de este libro. A Inés Fernéndez Moujén, por convocarnos a trabajar en el dictado de la materia en la UNRN, donde nos vimos desafiados a poner por escrito nuestras ideas. A Cecilia Gallardo, una joven y talentosa fotdgrafa que nos cedié imagenes de su trabajo sobre la escuela rural. Al personal de la Biblioteca Nacional de Maestros y en especial a la coordinadora de Sala Americana, Ana Diamant, por facilitarnos el trabajo de archivo. El presente en el que redactamos estas Iineas difiere de aquel en el que imaginamos y comenzé a tomar forma este libro. No s6lo el texto, nosotros mismos nos hemos Ido transfor- mando en el transcurso de las sucesivas relecturas de estos materiales; sin embargo, a pesar de los cambios, hemos procurado conservar la que acaso sea su principal intencién: mantener un equilibrio entre una interpretacién rigurosa de nuestra historia educativa y hacer de este material un objeto de transmisién. Nos gustarfa que esa sea su principal impronta, su “sello de agua’, aunque sin duda serén los lectores, destinatarios y destinatarias de este libro, los que juzguen si alcanzamos 0 no tal propésito. El trabajo de la escritura remite a la antigua tarea prometeica que busca hacer inteligible el mundo, volverlo a dotar de sentido, ponerio en valor. En la factura de esta obra, resultado de un esfuerzo colectivo, participaron cuatro jévenes aportando sus oficios y saberes. Rocio Slatman e Ignacio Frechte! colaboraron en las miltiples tareas que demand6 la investigaci6n y en el trabajo de archivo que esta detras de este libro. Sin su compromiso y dedicacién hubiese resultado imposible reunir el material documental que lo acompaia. El talento de Gabriel Ra- mitez hizo posible cada una de las imagenes que acompafian esta edicién, el arte de tapa y la contratapa, Manuel Antelo, por su parte, aporté al disefio del material multimedia sus saberes creativos y técnicos. A todos ellos queremos agradecerles especialmente y reconocerlos como coautores de esta obra. Finalmente, queremos agradecer a Juliana Pegito Fernandez, quien se armé de paciencia y dedicé largas horas a leer y releer los borradores y realizar la correcci6n de estilo. Nos dispusimos con entusiasmo a escribir este libro iniciando un viaje que atraves6 nues- tra cotidianidad a lo largo de dos afios de intenso trabajo. Les agradecemos de un modo especial a Juliana y a Rossana porque supieron comprender el deseo puesto en esta travesfa. Fueron ellas quienes sostuvieron afectivamente nuestro recorrido y lo potenciaron amorosamente. 15 strata - Marit Ee Como mencionamos al inicio de esta presentaci6n, éste es un manual dedicado a maes- tros en un sentido doble: ensaya un diélogo con quienes nos formaron en el oficio de la historia de la educaci6n y busca tender un didlogo con quienes decidan trabajar en el aula o en relacion estrecha con la educacién, dentro o fuera del sistema. En nuestros recorridos fuimos encontrando maestros. Nos ensefiaron su pasi6n, abrieron caminos y ampliaron nuestro mundo dejéndonos su impronta. Por eso, Nicolés le dedica este libro a Adriana, Pablo y Lidia, y Marcelo se lo dedica a Luisa, Adriana y Bartolo. Nicolés Arata y Marcelo Marifio Entre Buenos Aires y Ciudad de México, julio de 2012. 16 LECCION i Este libro presenta una versién de la historia de la educaci6n en ia Argentina. Se organiza a partir de preguntas, de problemas y de intereses sobre el devenir de la educacién en nuestro pais. Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un territorio simbédlico en el que diversos relatos se dan cita, se auxilian o combaten entre si. La educacién tiene su historia, tiene sus historias. En la cantera de relatos que reconstru- yen, cada uno a su mode, la historia de la educacién argentina, nos cruzaremos con otros. Por ese motivo creemos que es apropiado iniciar este recorrido poniendo en discusién la relacién entre la educacién y fa historia, por ser las dos dimensiones que estan necesariamente impli- cadas en este camino. En esta primera leccién vamos a sumar interrogantes y a plantear argu- mentos respecto de lo que entendemos que se pone en juego cuando pensamos a la educacion en términos hist6ricos. Partimos de la pregunta qué significa pensar histéricamente sabiendo que lleva con- sigo una afirmacién. La formulamos reconociéndonos en ese gesto docente que muchas veces plantea una pregunta como una estrategia de anticipacién; ese interrogante retornard en un conjunto de respuestas que permitiran abrir el juego e hilvaner las hebras del relato. Comencemos por plantear una idea: la educacién esta fuertemente atravesada por la di- mensi6n hist6rica, asf como ensefiar es un oficio que esté cruzado por diversas temporalidades. éPor qué? Proponemos pensar este asunto desde dos perspectivas. Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de ensefiar es un quehacer en el que se dan cita distintas generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen que describe Lévi-Strauss cuando, caminando por la montafia, lograba reconocer la linea de contacto entre dos capas geoldgicas: “De repente -exclama- el espacio y el tiempo se confunden L..Ly el pensamiento y la sensibilidad acceden a una dimensién nueva” en donde el encuentro entre el pasado y el presente genera “una inteligibilidad mas densa, en cuyo seno los siglos y los lugares se responden y hablan lenguajes finalmente reconciliados”. Podemos trasladar esa imagen a nuestros espacios de formacién: equién no experiment alguna vez, ante un maestro, una sensacién semejante? Una buena practica docente podria dis- tinguirse, entre otros aspectos, por ser capaz de generar las condiciones para que los alumnos. dispongan de un espacio donde tenga lugar el didlogo entre los viejos y los nuevos saberes. En ese mismo sentido, Maria Zambrano sugeria que un maestro transmite, “antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo”, donde el alumno puede establecer fillaciones, disoutir legados, formular preguntas y definir nuevos rumbos. 19 BS el hrata - Matino Rss Sea Pero este proceso no siempre se produce armoniosamente. 4 veces, para concretar dicho didlogo hay que atravesar momentos de fricci6n, aclarar malos entendidos, romper silencios in- cémodos. Tomemos el caso de una joven maestra que ingresa por primera vez a trabajar a una escuela. Es su primer dia. Su entusiasmo deja entrever una mezcla de vocacién y compromiso. En la sala de maestros y frente a sus colegas, expresa su deseo de ensefiar y de transmitir lo aprendido. La capacidad de iniciativa compensa la falta de oficio, que iré adquiriendo con el transourso del tiempo y a partir de las experiencias que enfrente. Ante una pregunta, la joven da su opinién acerca del abordaje de un determinado tema e inmediatamente una colega sen- tencia: “acd las cosas no se hacen de esa manera”, mientras otro sugiere que se apegue a las modalidades de ensefianza “consensuadas" entre los maestros. Esta escena podria dar cuenta de cémo cada uno de nosotros cargamos sobre nuestras espaldas tradiciones (compuestas por lenguajes, premisas, sensibilidades, modos de ver y de ser) que no siempre dialogan fluida- mente entre ias generaciones, generando contrapuntos. Desde fa perspectiva de las instituciones, la educacién es en sus diversas expresiones y modos de concrecién— el espacio simbélico a través del cual una cultura constituye, pro- mueve y sostiene el pasaje de la herencia. En efecto, el curriculo escolar opera sobre el acervo cultural de una sociedad seleccionando ideas, valores y creencias, estableciendo jerarquias y adecuéndolos a las etapas y los requisitos del proceso de aprendizaje, En la construccién de ese legado cultural, viabilizado —principal aunque no exclusivamente— a través de fa escuela, quedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos actores intervinientes en este proceso (gremiales, politico-partidarios, comunitarios, eclesiales, etc.) construyen acuerdos y mantienen diferencias en cuanto a qué, c6mo y por qué algo debe ser ensefiado, o no. La libertad de ensefiar del docente se encuentra, por lo tanto, cefiida a esas limitaciones. No obstante, la institucién escolar también habilita espacios de debate en torno a las formas de transmisi6n de la cultura. Cuando alguien afirma que la lectura se ensefia aplicando el método global, o que la historia se organiza mejor a partir de las fechas patrias, vale preguntarse: gen qué legado cultural se inscribe? 2A qué tradiciones pedagégicas remite? ¢Qué concepciones pedagégicas cifran sus modos de ensefiar, de concebir al alumno o de pensar las practicas do- centes? {Cudles son las marcas culturales ya internalizadas de fa cultura escolar que expresan estas ideas? Pero, sobre todo, gcon quién esta discutiendo? Ensayar una respuesta a estas preguntas nos exige la capacidad de pensar historicamente. Por lo pronto, si algo caracteriza el buen trabajo docente es que estimula y acompafia a los alumnos a hacerse y hacer preguntas. Estas suelen operar como hipétesis y en ocasiones son los mojones en una secuencia didéctica ya probada. A veces la respuesta se encuentra donde se la esperaba y @ veces no, pero la respuesta que encontremos dependerd de la formulacién de la pregunta. Una idea mas: no va necesariamente de suyo que quienes educan también estén intere- sados por la historia, Sin embargo, ésta opera y atraviesa a los sujetos més alla de sus inclina- ciones. Los sujetos se expresan situados en un momento particular de la cultura ¢ intervienen en ella, sean conscientes o no, de que forman parte de la historia. Se puede pensar omitiendo el cardcter histérico de nuestras ideas 0 desconociendo !a trayectoria de una instituci6n, pero estas omisiones no diluyen la condicién de historicidad de fos sujetos y de las sociedades. Mas atin: la ausencia de un pensamiento hist6rico puede generar fuertes obstaculos en el proceso de ensefianza, porque desconoce la existencia de las relaciones entre las dimensiones pasado- 20 SSSR SESE Qué significa pensar histéricamenteli presente-futuro, Una conexién superficial con la temporalidad dificulta saber de dénde venimos, entender dénde estamos, imaginar futuros posibles. En esta lecci6n, ensayaremos un recortido por algunos problemas de indole teérica que estan alojados en el coraz6n de la historia de la educacién. Pero, antes, abordaremos Ia relacion que nosotros como sujetos establecemos con el tiempo, presentando las distintas formas de problematizarlo. Pensar el tiempo El tiempo, la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de reflexién a lo largo de la historia de la humanidad. 2Qué es? eCémo explicario? La filosoffa, la ciencia, la literatura y el arte nos muestran la actualidad recurrente del tiempo como problema especifi- camente humano. La experiencia del tiempo se manifiesta en su transcurrir, en su devenir, lo percibimos en su duracién y nos pone en contacto con la finitud. A pesar de que cada cultura en la que nos desenvolvemos lo experimenta de diferentes maneras, los humanos tenemos en ‘comin el estar hechos de tiempo. Pero, si la historia de nuestras culturas nos ha engendrado maitiples y diversos, zo6mo dar cuenta de eso que nos constituye? En sus Confesiones, escritas a fines del siglo IV, San Agustin afirmaba que él sabia qué era el tiempo si nadie se lo preguntaba, pero si fe pedian que lo explicase no hallabe las palabras para hacerlo. Situado hist6ricamente en un periodo de profundos cambios y frente a la crisis del Mundo Antiguo, Agustin se preguntaba acerca del pasado y del futuro: cémo podian “ser” si el pasado ya no era y el futuro atin no se manifestaba. Y si el pasado ya no era, equién podia medirlo? .Quién se atrevia a medir lo que ya no era? San Agustin sostuvo que cuando el tiempo pasa, este puede ser medido y percibido, pero cuando ya pasé, no puede ser medido porque ya no “es”. El filésofo consideré que la temporalidad subdividida en los tiempos pasado, presente y futuro era impropia y que ms bien deberian plantearse como presente del pasado, presente del presente y presente del futuro. Con ello tocé el nticleo de la relacién entre la temporalidad y el sujeto que la perotbe: la conciencia hist6rica. zPor qué? Porque, como planted Gilles Deleuze, el pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente del que es pasado, En otras palabras: el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente; el pasado es porque hay una temporalidad presente que lo evoca. Deciamos que San Agustin pensaba el problema del tiempo en un contexto social de crisis, donde las tradiciones eran cuestionadas y existia un enorme desconcierto sobre io que depara- ria el porvenir. Por ello, es importante mencionar que los intentos de reflexién sobre el tiempo no son independientes del sujeto y de la época desde donde ese sujeto piensa. Justamente, la historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado, pero et historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de los interrogantes que se formula en el tiempo que le toca vivir. Pensar histéricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de determinadas representaciones sobre la temporalidad, que establece nexos explicativos entre ‘sus dimensiones pasadas y presentes. Al pensar su propia historicidad, el sujeto la asume como una caracteristica que le es propia y se reconoce como parte de la historia. Afirmarse como su- 245 Zz hrata - Marit Weise jeto histérico implica enlazarse en una trama que necesariamente excede la propia existencia vital. La significaci6n que los sujetos hagan det pasado promoveré modos de entender et pre- sente y de imaginar el futuro. Aun més: pata Elias Palti, la idea del pensar historicamente —titulo que tomamos prestado de un articulo de! propio Palti— es, ella misma, también “una constru- cin historica”, es decir que ésta no puede definirse por fuera de un marco de categorias; porque no existe “una” Unica forma de pensar histricamente. El reconocimiento de fa temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por ejemplo, de imagenes que caracterizan una época, de representaciones que se elaboran a partir de determinados acontecimientos y procesos, de experiencias y de investiga- clones que sefialan las continuidades los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por los sujetos y por las instituciones sociales que los organizan como relatos. Se construyen como sentidos, como explicaciones que se transmiten y se resignifican de genera- cin en generaci6n. Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy diversos y circulan por distintos espacios. En términos cientificos, la historia es indagacién y explicacion del pasado. Pero los relatos histéricos también circulan en la sociedad a través de los cuentos que cuentan las abuelas, de las memorias que se evocan al pie de un monumento, de los rumores de café, de las versiones de la historia que se ensefian en las escuelas, etcétera. Asi, los saberes académicos son excedidos; se forma un sentido comtin hist6rico que se compone de enuncia- dos provenientes de la ciencia que conviven con construcciones miticas sobre el pasado. Los formatos, los motivos y los objetivos por los cuales el pasado circula en un presente determinado no son ajenos a las relaciones que los sujetos y las sociedades establecemos con Jas dimensiones temporales. Deben tenerse en cuenta una multiplicidad de factores: el tiempo social (internacional, nacional, regional) en el que nos toca vivir, el contexto ecandmico, politico y cultural en el que nos hemos formado, las instituciones en las que nos hemos educado, lo que hemos lefdo, io que hemos discutido, los imaginarios que se constituyen a través de los medios masivos de comunicacién, de nuestra historia familiar, de la condicién de género, de la clase social y nuestra propia e itreductible singularidad que se compone con todos esos factores. Nuestra idea de a historia esté situada en un tiempo de la cultura a le que pertenecemos y en la que nos fuimos constituyendo como sujetos. ‘Abramos el zoom ¢ incorporemos a nuestro enfoque el entorno cultural y su historia: cuando los mundos europeo y americano entraron en contacto a partir de la expansion y la conquista, se produjo un choque cultural y la colisién de temporalidades diversas. ¢Estaban situados en un mismo tiempo Moctezuma y Cortés, Pizarro y Atahualpa? No. Precisamente, una de las dimensiones a través de las cuales se manifest6 el traumatismo de la conquista en las culturas indigenas fue que la temporalidad europea colonizé —aunque su éxito nunca fue abso- luto— el tiempo americano. En efecto, como indicé Todorov, a “la sumision del presente frente al pasado” que principiaba la organizacién social maya y azteca, y que ubicaba en la tradicién la fuente de la verdad (de hecho, la palabra néhuatl que nombra la “verdad” —neltiliztli— esté etimolégicamente vinculada con jos términos “raiz" y “fundamento"), el proceso abierto por la conquista le opuso otra concepcién del tiempo, de caracter lineal, introduciendo |o imprevisible enla historia. Para aztecas y mayas, “el conocimiento del pasado Hleva al del porvenir” por lo que las profecias estaban profundamente enraizadas en el pasado; sdlo podia profetizar quien era capaz de conocer el pasado. Con la introduccién de una nocién del tiempo unidireccional, 22 ; SS: Qué significa pensar histéricamentel asociada a la Idea de “progresién infinita’, ese universo se vio imposibilitado de comprender las novedades introducidas por el europeo. Asi, concluye Todorov, las culturas prehispanicas, *maestras en el arte de la palabra ritual, tienen por ello menos éxito ante la necesidad de im- provisar, y ésa es precisamente la situaci6n de la conquista”. Para la concepci6n occidental del tiempo, en cambio, la conciencia histérica implica la amalgama de materiales ~a veces dispersos e incluso contradictorios—que organizan un relato, una orquestaci6n temporal en la que conviven una versién del pasado, un diagnéstico presente yun futuro imaginado. Es lo que Agnes Heller conceptualizd como presente historico, al que entiende como una estructura cultural en la que el presente contiene a su propio pasado y a su propio futuro. Las caracteristicas del presente histérico dependeran, entonces, de cémo se disponen hechos y procesos, de cémo se organizan en un relato, de qué vinculaciones se esta- blecen en él. Asf, un mismo hecho del pasado puede cobrar diferentes sentidos segtin la version de la historia en ia que se inscriba. Allo largo del tiempo, las sociedades se han relacionado con su pasado, lo han construido, fo han inventado. Cuando nos referimos a la “invencién” del pasado, no lo hacemos connotn- dolo negativamente —como si fuera sinénimo de “mentira’—. Decimos que en los trabajos de recuperacion del pasado siempre hay un proceso de reconstruccién, de seleccién, de disposi- cidn de hechos y de procesos que se organizan y resignifican, constituyendo una versién. Para la historiogfafia liberal argentina, por ejemplo, la batalla de Caseros —que puso fin al régimen rosista en 1852— permiti6 retomar la linea politico-institucional que se habia iniciado con la Re- volucion de Mayo de 1810. En ese relato, las décadas posteriores a la revolucién y las guerras de la independencia —con excepoién de la experiencia rivadaviana— fueron consideradas un desvio del proyecto politico que habia comenzado con la revolucién. Esa versi6n de la historia organiz6 un sentido del pasado que se ajustaba a los intereses del grupo politico que disefi6 ‘1 modelo estatal posterior a Caseros. De ese modo, se instituyé una version de la historia que logr6 imponerse sobre otros relatos. Recapitulemos lo dicho hasta aqui: las sociedades estabiecen distintas relaciones con el tempo. Lo piensan de acuerdo con los nexos que establecen entre el pasado, el presente y el futuro. E! presente se interroga sobre su historia, formula preguntas que pueden encontrar di- versas respuestas. Las respuestas a las que se arribe dependen de las preguntas que se hagan, de quiénes las formulen y realicen, de los espacios en los que se formulen y de cémo circulen. Las versiones de Ia historia viven en el presente, se manifiestan muchas veces como combates entre memorias que pujan por establecerse como la versién, la verdad. Pero gcual es la verdad? Historiador que busca, encuentra La necesidad de conocer, de entender, de comprender el mundo fisico y social esté en el origen de las explicaciones miticas. Los mitos fueron los primeros intentos de establecer un orden de los acontecimientos y las cosas. Ofrecian una cosmovisién del mundo y una genealogia Que comunicaba a los dioses y los hombres. Como sostuvo Ernst Cassirer, el tiempo mitico es un tiempo eterno donde conviven fundidos el pasado, el presente y el futuro en un “aqui y un ahora”. Podemos situar el inicio del discurso histérico en el momento en que comenz6 a dejarse un lado lo fabuloso en aras de la busqueda de la verdad. Fueron los griegos los que protagoni- zaron la ruptura entre el pensamiento mitico y el surgimiento del pensamiento historico. 23 Arata - Marino PS Precisamente, fue Herédoto, quien en el siglo V antes de Cristo inicié una practica historia~ dora de recuperacién del pasado en la que los dioses fueron apartados. Esta nueva concepeion de la historia inauguraba una disciplina basada en la bisqueda y la recopilacién de testimonios que debian ser sometides a critica y que, una vez reordenados, organizarian un relato del pa- sado tal como sucedié. A partir de entonces, la historia se convirtié en una reconstruccién del pasado que buscaba dar cuenta de los hechos especificamente humanos. El pasado se compone de hechos y éstos son hist6ricos en la medida en que cobran inteli- sibilidad y en que constituyen —en términos explicativos— un proceso histérico. Un hecho puede ser un acontecimiento aislado; pero cuando lo ubicamos en una serie, porque fo reconocemos como parte de un proceso que consideramos significativo en términos histéricos, ese “simple” hecho se convierte en un hecho histérico. Vayamos a un ejemplo: el arribo a la Argentina en 1879 de Mary Graham, una maestra norteamericana, fue un hecho. Para Mary, sin dudas, represent6 un punto de inflexi6n en su biografia personal. El desaffo que supone migrar desde la comodidad de su hogar en Boston hacia un punto austral del continente, sin conocer el idioma y con el propésito de transmitirles a otras mujeres los saberes del magisterio, seguramente dejé marcas imborrables en su vida privada. Pero gpor qué se transformé en un hecho histérico —y, por ende, péiblico— para la edu- caci6n argentina? Porque historiadores, pedagogos y maestros tomaron ese acontecimiento y lo inscribieron en una secuencia —el relato sobre la legada del grupo de maestros y maestras convocados por Sarmiento~ que en la historia del normalismo argentino fue consignado dentro de la etapa fundacional de! magisterio bajo el nombre de “las 65 valientes”. Observado desde nuestro presente, el arribo de Mary es un episodio que cobra sentido en términos hist6ricos ‘cuando pasa a formar parte de un relato que la incluye, en tanto la reconoce como una de sus protagonistas, al tiempo que la excede, integrandola a un colectivo de hombres y mujeres con Jos que tuvo puntos en comin, pero también diferencias. Pero gcémo se interpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? De- trds de la lectura de los hechos hay una teorfa, un marco interpretativo en el que esos hechos cobran sentido. E! historiador encuentra los hechos que busca. Edward Carr dio un ejemplo muy ilustrativo al respecto. Decia que los hechos no eran pescados, sino peces, que se mueven en un océano ancho y a veces inaceesibie, por lo que lo que el historiador pesque dependerd en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona del mar en que decida pescar y del aparejo que haya elegido, determinados ambos fac- tores por la clase de peces que pretende atrapar. Podriamos decir que el historiador que busca, encuentra, y que generalmente —como sefiala Sanchez Prieto— “encuentra lo que busca’. ZEsto significa tirar por la borda a la objetivi- dad? No, en la medida en que el historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas de su oficio. Pero —como ya se dijo— la reconstruccién de! pasado no se hace desde una posicién aséptica, siempre se constituye desde los interrogantes que efectiia el investigador en su propio presente. La matca subjetiva que porta cada pregunta que nos formulemos también estaré presente en a respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquello que se encuentre sea algo conocido por nosotros; en otras, las respuestas serén inesperadas. Por eso es importante advertir, junto con Cassirer, que “si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no por esto lograria una 24 1 Qué significe pensar histéricamente T= objetividad superior; por el contrario, se privaria a s{ mismo del verdadero instrumento de todo pensamiento historico". La historia se mueve La concepcién de la historia fue cambiando a lo largo de los siglos, segiin las cosmovisio- nes filosofias que imperaron en cada época. Algunas sociedades consideraron que el tiempo se desarrollaba ciclicamente, otras o concibieron como una linea que se dirigia hacia adelante, hacia el futuro. Con el cristianismo, por ejemplo, se introdujo un cambio notable en términos del sentido de la reconstruccién historica. La experiencia del “devenir" se constituyé a partir de ia idea de que existe una direccién providencial del acontecer historico. Surgia asi una concep- ‘lr de la historia que se basaba en un movimiento universal y progresivo. Esta visi6n inauguré una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenia un punto de arribo: la realizacion definitiva del plan de salvacién divino. Ese modo de representarla se desplegaba en una linea ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin, es decir, teleoldgica. Con la Modernidad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir él relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconémicos y politico-culturales que se produjeron en el marco de la transici6n del feudalismo al capitalismo. Sin duda, a la reflexi6n que se condens6 en el pensamiento humanista y que se expreso a través del arte, de la reforma protestante y de la revolucién cientifica, se sumaron las transformaciones sociales, econémicas y politices como la revoluci6n industrial y las revoluciones contra el ab- solutismo—, que favorecieron la constitucién de la burguesia como clase rectora y hegeménica del nuevo orden. Si hay algo que caracteriz6 a la Modernidad fue el surgimiento de una nueva subjetivi- dad. A partir det Renacimiento, se produjo un giro en el modo en que el hombre se pensaba a si mismo y a sus semejantes, a su cultura, a la sociedad a la que pertenecia, al tiempo ya la historia. Conforme se sucedieron los perfodos, el pensamiento moderno ofreci6 distintos modos de expresar esos cambios: el racionalismo, la llustracién del XVIII 0 el romanticismo y el cientifi- cismo del XIX son las principales variantes del pensamiento moderno a través de las cuales se representé el mundo. Con el pensamiento moderno surgié una nocién de tiempo que planteatva una fuerte rup- tura con el pasado. Para Reinhart Koselleck, el concepto moderno de historia fue una creacién dei siglo XVIll. Hasta entonces, la historia habia sido considerada una magistra vitae, es decir, una cantera de sabidurfa de la que la humanidad podia extraer ensefianzas. Si de algo o de alguien podiamos aprender, eso estaba en el pasado, En cambio, con la modernidad, surgié un concepto de “historia en general” ligado @ una nueva idea de tiempo, que renunciaba a la refe- rencia a Dios, caracteristica de los tiempos medievales. La modernidad escindi6 ala expectativa de la experiencia, es decir, separé el futuro de la tradicién. De ese modo, el porvenir levant6 vuelo liberdndose del pasado. Sin embargo, el cardcter teleolégico para explicar la historia resurgi6, esta vez desde concepciones laicas. La idea de que el devenir humano tiene un sentido que se desenvuelve en el tiempo ha sido un organizador del discurso hist6rico. Por ejemplo, el positivismo planted 23S ~a partir del concepto de evolucién— ta idea de que la humanidad marcha hacia el progreso; el marxismo sostuvo, por Su parte, que la lucha de clases es el motor de la historia, que avanza inexorable hacia la concrecién de una sociedad sin clases como expresiOn de justicia e igualdad universales. Es decir, el eje que organiza un relato histérico depende de las concepciones 0 de la teorfa que siga el historiador. Presentemos algunos ejemplos que nos sirvan para ilustrar la idea que venimos desarro- llando: imaginemos un clérigo del siglo XVI 0 XVII que escribe una orénica sobre la historia de las Indias Occidentales. En ella, la legada de los espafioles a América se presenta como una expresién de la voluntad de Dios, que se realiza con el fin de poner en marcha el mandato de evangelizar a los indigenas. El fundamento sobre el que apoya su relato desborda la historia de los hombres, es trascendental. En cambio, un historiador positivista, situado en el siglo XIX, in- tentaria narrar con objetividad cientifica los hechos “tal y como sucedieron”. Muy posiblemente su relato estaria marcado por una visién eurocéntrica y, en ese sentido, la cultura indigena seria presentada y conceptualizada en términos de inferioridad respecto de la cultura de los conquistadores, a l@ que considerarfa més evolucionada. Esa superioridad atribuida a la cultura europea es lo que explicarfa y legitimaria, para ese historiador, la imposicién sobre las culturas autéctonas. El marxista, por su parte, seguramente tomaria en cuenta las grandes estructuras econémicas, ensayarfa una explicacién de la conquista en términos de la expansi6n del capt talismo mercantil y el surgimiento de una economia dividida en zonas centrales y periféricas. Desde su punto de vista, el choque entre fa cultura europea y las americanas expresaria una forma de dominacién, en este caso cultural, que legitimaria las relaciones de explotacién del trabajo indigena impuestas por los conquistadores. Por lo tanto, las respuestas a las que se arribe estarén marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los modos de preguntar, de reconstruir los datos o de formular conclusiones conservaran esa marca de origen. Por otro lado, siempre que se practique la historia, nos acom- pafiaré un elemento irreductible @ Jo largo del camino: nuestra propia subjetividad. Es desde ahiy no desde otro lugar que tomaremos contacto con el pasado, trataremos de comprender el sentido del tiempo y el ritmo de las transformaciones. En el cruce que permite pensar la relaci6n entre los enfoques historiograficos y nuestra propia subjetividad, nos interesa ahora dar vuelta la pagina y pensar estos problemas en clave educativa. La historia piensa a la educaci6n y esta se mira en su historia La educacién tiene un pasado y es objeto de la historia. Desde los tiempos del paleoiitico, las sociedades intervienen de diversas formas para tramitar su herencia, para incorporar a los recién llegados como sujetos de su cultura. Esa persistencia cuenta con milenios de duraci6n y se expresa singularmente, segin las condiciones sociales, econdmicas, politicas ¢ ideolégicas en las que se desenvuelve. Traslademos nuestra atenci6n al terreno: educativo y, més concreta- mente, a nuestro propio legado pedagégico. {Como piensa histéricamente la sociedad argentina la educaci6n? ¢Cuéles son los marcos interpretativos que organizan los relatos?

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