UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA-MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL

TTULO DEL PROYECTO

INCIDENCIA DE LA ATENCIN DISPERSA EN EL APRENDIZAJE
Plan del Proyecto Socioeducativo presentado como requisito
parcial para Optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin

Autor/a:
CAIZA SNCHEZ, Mnica Viviana
Tutor/a
Dra. Blanca Tern MSc.

Quito, marzo del 2012

DEDICATORIA
A mis Padres, a mi hijo, a mi esposo y mis,
hermanos, que con mucho amor supieron
guiarme en el camino del estudio, para
alcanzar una profesin, ser una mujer de
bien y til para la sociedad; participando de
mis

logros

apoyndome,

mis

derrotas,

demostrando

siempre

paciencia

inters en todos los pasos que he dado;

sembrando en m la fuerza para seguir.
Haciendo que da a da note que si me trazo
una meta debo cumplir hasta llegar al final.

ii

AGRADECIMIENTO
Mi eterna gratitud para quines me apoyaron
en todo momento, de manera especial a mis
Maestros y a mi Familia; testigos de mis
triunfos y fracasos.
Y a m querida Universidad de la cual llevo
las mejores enseanzas.

iii

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

Yo, Mnica Viviana Caiza Snchez en calidad de autor del trabajo de

investigacin o tesis realizada sobre la INCIDENCIA DE LA ATENCIN
DISPERSA EN EL APRENDIZAJE, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen de parte de los que contienen esta obra,
con fines estrictamente acadmicos o de investigacin.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepcin de la
presente autorizacin, seguirn vigentes a mi favor, de conformidad con lo
establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems pertinentes de la Ley de
Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a 9 de junio del 2012

MNICA VIVIANA CAIZA SNCHEZ

C.C.1716580814

iv

INDICE DE CONTENIDOS
Portada

Dedicatoria ...

ii

Agradecimiento

iii

Hoja de autorizacin del autor...

iv

Aprobacin del Tutor...

ndice de contenidos.

vi

ndice de anexos

ndice de tablas .

xi

ndice de grficos .

xiii

Hoja de Resumen Ejecutivo

xv

Palabras claves .

xvi

Hoja de Abstract

xvii

Introduccin

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

Formulacin del Problema

Preguntas Directrices

Objetivos.

Justificacin.

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Problema

Fundamentacin Terica.

Guin de Contenidos

-Procesos
-Atencin

Mentales

-Condiciones

vi

11
13
13

-Clasificacin

14

-Caractersticas

15

Atencin dispersa
-Definicin

16

-Caractersticas del nio con atencin dispersa

17

- Factores que influyen

18

Consecuencias

18

Trastornos asociados al dficit atencional

19

Tipos de actitudes .

19

Motivacin
Mejorando la atencin
Hiperactividad
Trastorno de atencin con hiperactividad

20
21
23

Hipoactividad

23

Caractersticas

23

Aprendizaje
-Definicin
Estilos de aprendizaje

25
25

- Retroalimentacin del aprendizaje

26

Aprendizaje de procedimiento implcito

27

Aprendizaje de procedimiento no asociativo

27

Aprendizaje de procedimiento asociativo

28

Bases Neuro psico fisiolgicas

Sensacin

Percepcin

29
30
30

Atencin

Memoria

31

32

Motivacin

Comunicacin

Teoras de aprendizaje
Conductista

33
34

Cognitiva

vii

34

Equilibracin

37

Asimilacin

38

Histrico Socio- Cultural .

45

Tipos de aprendizaje
Subordinado

47

48

Definicin de los Trminos Bsicos

51

Fundamentacin

51

Supraordinado

Legal

Caracterizacin de las Variables

53

CAPITULO III
METODOLOGA
Diseo de la investigacin..

54

Poblacin y muestra

54

Operacionalizacin de variables

55

Tcnicas e instrumentos para la Recoleccin de datos

56

Validez y Confiabilidad de los instrumentos

Tcnicas para el Procesamiento y anlisis de resultados

56
57

CAPITULO IV
RESULTADOS
Presentacin de resultados

58

Anlisis e Interpretacin de Resultados

58

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones

94

Recomendaciones

95

CAPTULO Vl
PROPUESTA

96

Referencias

135

viii

Anexos

Declaracin de la propiedad de la investigacin

ix

137

NDICE DE ANEXOS

Instrumentos para validar

PAG.

Registro de Observacin

137
139

Encuesta a docentes

NDICE DE TABLAS
Tabla

N 1: Poblacin y muestra ..55

Tabla

N 2: Operacionalizacin de variables..56

Tabla

N 3: Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos.57

Registro de Observacin
Tabla

N 4: Presta atencin el tiempo necesario59

Tabla N 5: Se distrae con facilidad y no termina lo que se le pide .60

Tabla N 6: Tiene problemas para seguir instrucciones.... 61
Tabla

N 7: Discrimina nociones en forma concreta y grfica62

Tabla

N 8: Tiene dificultad para esperar su turno en el juego63

Tabla

N 9: Juega de manera agresiva.. .64

Tabla

N 10: Habla en el momento inapropiado.65

Tabla

N 11: Termina a tiempo tareas en clase.66

Tabla

N 12: Es amistoso con sus compaeros.67

Tabla

N 13: Tiene desempeo ptimo en el aula.68

Tabla

N 14: Lee pictogramas que expresen mensajes positivaos.69

Tabla

N 15: Molesta a sus compaeros... .70

Tabla

N 16: Se concentra en las tareas, trabajos.71

Tabla
Tabla

N 17: Lee palabras sencillas.72

N 18: Comente errores por falta de atencin .73

Tabla

N 19: Es descuidado con su material de trabajo74

Tabla

N 20: Es inquieto se levanta en el saln de clases75

Tabla

N 21: Repite trabalenguas sencillos.76

Tabla

N 22: Lee relacionando textos cortos con grficos77

Tabla

N 23: Describe objetos segn caractersticas78

Tabla

N 24: Realiza actividades peligrosas...79

Tabla

N 25: Muestra indisciplina..80

Encuesta
Tabla

N 26: Se distraen constantemente los nios en el aula

Tabla

N 27: Demuestran problemas de aprendizaje los nios en

81

el aula . 82
Tabla

N 28: Realiza juegos de recreacin, dinmicas para atraer la

xi

atencin de los nios.83

Tabla

N 29: Los nios tienen buena capacidad de atencin..84

Tabla

N 30:

Influye la falta de atencin en el aprendizaje de los

nios
Tabla

85

N 31: Demuestran mal comportamiento dentro y fuera del aula

los nios con falta de atencin ....86

Tabla

N 32: Son desorganizados y constantemente pierden el material

de trabajo los nios en el aula .87

Tabla

N 33: Los nios hablan en el momento inapropiado.88

Tabla

N 34: Los nios demuestran poco inters en tareas que se le

solicitan
Tabla

89
N 35 Los nios cuidan el aseo de los trabajos que realizan

diariamente 90
Tabla

N 36: Trabajan ordenadamente de acuerdo a las instrucciones

dadas a los nios en el aula .91

Tabla N 37: Los nios demuestran inters por leer y escribir. 92
Tabla

N 38: Los nios trabajan con precisin y rapidez.. 93

Tabla

N 39: Considera necesario brindar informacin a travs de una

gua de recuperacin aplicable que ayude a mejorar la tencin de los

nios..94

xii

ndice de Grficos
Registro de Observacin
Grfico N 1: Presta atencin el tiempo necesario59
Grfico N 2: Se distrae con facilidad y no termina lo que se le pide.60
Grfico N 3: Tiene problemas para seguir instrucciones....61
Grfico N 4: Discrimina nociones en forma concreta y grfica . 62
Grfico N 5: Tiene dificultad para esperar su turno en el juego.63
Grfico N 6: Juega de manera agresiva....64
Grfico N 7: Habla en el momento inapropiado65
Grfico N 8: Termina a tiempo tareas en clase66
Grfico N 9: Es amistoso con sus compaeros...67
Grfico N 10: Tiene desempeo ptimo en el aula..68
Grfico N 11: Lee pictogramas que expresen mensajes positivaos.69
Grfico N 12: Molesta a sus compaeros.... 70
Grfico N 13: Se concentra en las tareas, trabajos.71
Grfico N 14: Lee palabras sencillas.72
Grfico N 15: Comente errores por falta de atencin .73
Grfico N 16: Es descuidado con su material de trabajo74
Grfico N 17: Es inquieto se levanta en el saln de clases75
Grfico N 18: Repite trabalenguas sencillos.76
Grfico N 19: Lee relacionando textos cortos con grficos77
Grfico N 20: Describe objetos segn caractersticas 78
Grfico N 21: Realiza actividades peligrosas...79
Grfico N 22: Muestra indisciplina..80
Encuesta
Grfico N 23: Se distraen constantemente los nios en el aula ... 81
Grfico N 24: Demuestran problemas de aprendizaje los nios en
el aula . 82
Grfico N 25: Realiza juegos de recreacin, dinmicas para atraer la
atencin de los nios.83
Grfico N 26: Los nios tienen buena capacidad de atencin..84
Grfico N 27:

Influye la falta de atencin en el aprendizaje de los

xiii

nios

85

Grfico N 28: Demuestran mal comportamiento dentro y fuera del aula los
nios con falta de atencin ..86
Grfico N 29: Son desorganizados y constantemente pierden el material
de trabajo los nios en el aula ....87
Grfico N 30: Los nios hablan en el momento inapropiado.88
Grfico N 31: Los nios demuestran poco inters en tareas que se le
solicitan

...89

Grfico N 32 Los nios cuidan el aseo de los trabajos que realizan

diariamente 90
Grfico N 33: Trabajan ordenadamente de acuerdo a las instrucciones
dadas a los nios en el aula .91
Grfico N 34: Los nios demuestran inters por leer y escribir.92
Grfico N 35: Los nios trabajan con precisin y rapidez...93
Grfico N 36: Considera necesario brindar informacin a travs de una
gua de recuperacin aplicable que ayude a mejorar la tencin de los
nios.

.94

xiv

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILISOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA-MODSALIDAD
SEMIPRESENCIAL
TTULO
INCIDENCIA DE LA ATENCIN DISPERSA EN EL APRENDIZAJE
AUTOR/A: CAIZA SNCHEZ, Mnica Viviana
RESUMEN
El propsito del presente proyecto fue realizar una investigacin sobre la falta

de

atencin y concentracin en los nios y nias durante el proceso de enseanza aprendizaje .Entre los objetivos tuvimos diagnosticar como influye la atencin dispersa
en el aprendizaje de los nios, identificar las causas por las cuales se produce y buscar
la solucin para mejorar la atencin. El marco terico verso sobre la atencin, procesos
mentales y la influencia de la atencin dispersa en el aprendizaje; tanto como
definiciones, consecuencias, causas, factores que incidan en la atencin dispersa, y de
la misma manera pude analizar sobre el aprendizaje, tipos, estilos los mismo que
ayudaron a desarrollar mi proyecto y tambin lo que los maestros debemos hacer para
mejorar la atencin de los estudiantes porque la falta de esta, conlleva al pesimismo y a
desvalorizar sus ambiciones de superacin.
La metodologa se enmarc en el paradigma cualitativo, es de carcter descriptivo
corresponde a los denominados proyectos de desarrollo que presentan una alterativa de
solucin al problema planteado. Se apoy en las investigaciones: documental,
bibliogrfica y de campo.
La tcnica utilizada fue la encuesta y la observacin; para lo cual se elabor el
cuestionario y el registro de observacin considerando las variables indicadas y los
objetivos de investigacin.
El universo de estudio lo constituyeron los estudiantes que corresponden al segundo ao
de educacin bsica y maestros.
Se pretendi que el presente proyecto logre disminuir la falta de atencin y a la vez
constituya un aporte al mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje.
A esto agregu mi propuesta que se trata sobre ejercicios ldicos y juegos; los mismos
que ayudarn a mejorar la atencin en el aula.

xv

PALABRAS CLAVES
ATENCIN DISPERSA: FALTA DE ATENCIN
APRENDIZAJE: PROCESO DINMICO Y DE MODIFICACIN INTERNA
MEMORIA: FACULTAD PSQUICA POR MEDIO DE LA CUAL SE
RETIENE Y RECUERDA EL PASADO.
MOTIVACIN: ES LA PROPIEDAD QUE NOS IMPULSA Y CAPACITA
PARA EJECUTAR UNA ACTIVIDAD.
PENSAMIENTO:

ACTIVIDAD

MENTAL

NO

RUTINARIA

QUE

REQUIERE DE ESFUERZO Y EST DIRIGIDO A UNA META U

OBJETIVO Y EN LA QUE INTERVIENEN LA MEMORIA, ATENCIN,
COMPRENSIN, REPRESENTACIN.
HIPOACTIVIDAD: POCA ACTIVIDAD.
HIPERACTIVIDAD:

TRASTORNO

NEUROLGICO.

xvi

DE

CONDUCTA

DE

ORIGEN

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILISOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA-MODSALIDAD
SEMIPRESENCIAL
TITLE
IMPACT CARE LEARNING PATCHY
AUTOR/A: CAIZA SNCHEZ, Mnica Viviana
SUMMARY
The purpose of this project was to conduct an investigation into the lack of attention and
concentration in children during the teaching - learning. Among the objectives we had
diagnosed as attention influences dispersed in the children's learning, identify the
causes which produces and seek solutions to improve care. The theoretical line on
attention, mental processes and the influence of scattered attention in learning as much
as definitions, consequences, causes, factors that influenced the wandering attention,
and in the same way I look on learning, types, the same styles that helped develop my
project and what teachers should do to improve students' attention because the lack of
it, leads to pessimism and devalue their ambition to excel.
The methodology was framed within the qualitative paradigm is descriptive corresponds
to the so-called development projects that have an alterative solution to the problem.
Relied on the research: documentary, bibliographical and field.
The technique used was the survey and observation, which was developed for the
questionnaire and the observation log indicated variables and considering the research
objectives.
The universe of study was the students who belong to the second year of basic education
and teachers.
It was intended that this project achieves decrease inattention and also constitutes a
contribution to improving the teaching-learning process.
To this I added my proposal that deals with playful exercises and games that will help
them improve care in the classroom.
KEYWORDS
ATTENTION DISPERSED: LACK OF ATTENTION
LEARNING PROCESS DYNAMIC MODIFICATION AND INTERNAL
MEMORY: PSYCHIC SCHOOL THROUGH WHICH RETAINS AND REMEMBER THE
PAST.
MOTIVATION IS THE PROPERTY AND TRAINS THAT PUSHES TO RUN A
BUSINESS.
THOUGHT: NO ROUTINE MENTAL ACTIVITY THAT REQUIRES EFFORT AND IS
DIRECTED TO A GOAL OR PURPOSE AND INVOLVED IN MEMORY, ATTENTION,
COMPREHENSION, REPRESENTATION.
HYPOACTIVITY: LESS ACTIVE

xvii

INTRODUCCIN
El proyecto que realic trata sobre la Atencin Dispersa (falta de atencin)
que influye de manera directa en el aprendizaje de los estudiantes ya que
este es un proceso de adquirir nuevos conocimientos.
El propsito de la investigacin fue conocer a fondo los factores que
causan la atencin dispersa, sus consecuencias y posibles soluciones.
La atencin dispersa es un problema frecuente, muy notorio en los nios
de 2 ao de bsica debido a que al momento de adquirir nuevos
conocimientos no les interesa aprender y prefieren realizar otra actividad
demostrando agresividad y enojo por las tareas asignadas.
Como sucede con todas las condiciones, la atencin dispersa puede
manifestarse con distintos grados de intensidad. En los casos leves, la
sintomatologa est dbilmente representada y, aunque la conducta
exhibe los rasgos propios del sndrome, el dao que se registra no suele
ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y
generalmente reciben tratamiento temprano en la vida del nio. Si la
intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que
los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que
realicen una consulta profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta
condicin. La atencin dispersa suele ir acompaado de dificultades con
el aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con
problemas de conducta. Requiere diagnstico y tratamiento, por el bien
del nio que lo padece.
Esto hace mostrar al nio ante sus maestros como si fuera deficiente
mental, cuando en realidad son nios con inteligencia normal.
En el tratamiento de este problema es fundamental los mismos padres

-1-

deben conocer la naturaleza, las caractersticas y el desarrollo de la

condicin, a fin de que se capaciten para manejar adecuadamente el
comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener informacin por los
medios que estn a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar
en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto les demandar tiempo
y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Dada esta realidad y debido a la exigencia por mejorar estos problema es
necesario desarrollar la investigacin sobre la Atencin Dispersa
conociendo que es un grave problema que necesita ser solucionado.
Por lo tanto la investigacin que realice esta estructurada de la siguiente
manera:
Captulo l El problema, planteamiento, preguntas directrices, objetivos y
justificacin.
Captulo ll consta el Marco Terico: antecedentes, fundamentacin
terica, definiciones

de trminos bsicos, fundamentacin legal y

caracterizacin de las variables.

Captulo lll est la Metodologa: diseo de la investigacin, poblacin y
muestra, operacionalizacin de las variables, tcnicas e instrumentos,
validez y confiabilidad, tcnicas para el procesamiento y esquema de la
propuesta.
Captulo lV se destaca la Presentacin de Resultados con sus respectivos
anlisis e interpretaciones.
Captulo V Conclusiones y Recomendaciones
Captulo Vl Propuesta
Concluyendo con referencias y anexos.

-2-

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la Escuela Fiscal Mixta Repblica de Colombia de la Ciudad de Quito
Parroquia Guayllabamba Barrio "Villacs" en el ao lectivo 2010-2011, en
el 2 Ao de Educacin Bsica se ha observado que se dan varios
problemas psicopedaggicos en los nios/as, como la atencin dispersa,
indisciplina, subestima, timidez y la disortografa, de los cuales he
priorizado en el proyecto la atencin dispersa.
La atencin dispersa es un problema bastante frecuente en el proceso de
desarrollo neurolgico de los nios. Vinculado muchas veces con la
hiperactividad, requiere de un diagnstico precoz para que no se convierta
en terreno frtil que de lugar a otras enfermedades neurolgicas, pero
fundamentalmente para contribuir al rendimiento escolar y a una buena
adaptacin social.
Consiste en la falta de la orientacin selectiva de la conciencia
determinado

estmulo,

hacia

influyendo directamente en el aprendizaje, ya

que los nios no podrn desarrollar su aprendizaje de forma adecuada., El

nio se encuentra muy distrado, no puede concentrarse en la mayora de
actividades durante algn perodo de tiempo, no atiende a las rdenes o
instrucciones y tiene un alto grado de dificultad para completar las tareas
asignadas.
La atencin dispersa sera el resultado de una perturbacin del proceso
cerebral normal que impide y obstaculiza este mecanismo tan importante
para el aprendizaje. Tal situacin refleja una incapacidad para organizar

-3-

jerrquicamente los preceptos y las ideas, con lo que stos adquieren

una importancia uniforme, porque el nio presta la misma atencin tanto a
lo esencial como a lo secundario.
No parece escuchar las indicaciones y en general, no completa la tarea
escolar.
Al no poder concentrarse en el trabajo y en diversas tareas que le
imponen sus obligaciones, esto es reflejado en sus calificaciones y
conceptos de sus maestros y profesores. Pero tambin en los juegos, les
es muy difcil adaptarse a los cdigos y normas de cada uno de ellos.
Esto hace mostrar al nio ante sus maestros como si fuera deficiente
mental, cuando en realidad son nios con inteligencia normal.
A esto debemos aadir que los nios con atencin dispersa necesitan ser
comprendidos y ayudados dentro del aula por lo tanto es muy necesario
aplicar una Gua de Recuperacin orientada a mejorar la atencin. Con
esta gua los profesores tendrn un instrumento para aplicar dentro del
aula tomando en cuenta que somos los llamados a ayudar y no aislar a
los nios que tienen dificultades y nuestro buen resultado ser que
posiblemente mejoraran en un 85% la falta de atencin y a su vez su
aprendizaje ser satisfactorio; porque el aprendizaje es un proceso de
adquirir conocimientos, habilidades a travs del estudio.

-4-

Formulacin del Problema.

Como incide la atencin dispersa en el aprendizaje de los nios/as del
segundo ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Repblica
de Colombia durante el ao lectivo 2010-2011?

Preguntas directrices
Qu es la atencin?
Qu es la atencin dispersa?
Qu es el aprendizaje?
Cmo influye la atencin dispersa en el aprendizaje?
Qu estrategias metodolgicas y ejercicios se pueden

aplicar para

mejorar la atencin dispersa?

Objetivos
Objetivo General
Determinar de qu manera influye la atencin dispersa en el aprendizaje
de los nios/as del segundo ao de educacin bsica.

Objetivos Especficos

Establecer las causas que origina la atencin dispersa en el

aprendizaje en los nios de segundo ao de Educacin Bsica.

Proponer una Gua de recuperacin orientada a mejorar la atencin

en los nios de segundo Ao de Educacin Bsica.

Demostrar la factibilidad de aplicacin de la Gua de recuperacin.

-5-

Justificacin
El problema referente a la atencin dispersa fue de mi especial inters,
porque observe en la Escuela Fiscal Mixta Repblica de Colombia de la
Ciudad de Quito Parroquia Guayllabamba Barrio "Villacs" que existen
nios que poseen falta de atencin la misma que afecta al aprendizaje.
Me concierne e interesa conocer a fondo el tema porque como maestro
me ayudaron a fortalecer los valores que nos proporcionaron un buen
desarrollo educativo, integral y humano.
Este tema es de mi prioridad porque existen nios que al momento de
adquirir nuevos conocimientos,

No suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su

trabajo escolar.

Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus

juegos.

A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.

No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina

su trabajo escolar o sus asignaciones.

Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.

Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las
hace de mala gana.

Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras

actividades. Por ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes.

Otra razn por la cual escog este problema es porque deseo que los
maestros estn informados de lo importante que es fomentar en los
nios la importancia de prestar atencin para que da a da todo lo que
engloba la atencin dispersa se vaya debilitando y logre as personas
de bien que no simplemente se ayuden as mismas sino, que tambin
ayuden a todos y cada uno de los individuos que conforman nuestro
medio social y as lograr una mejor calidad de educacin.

-6-

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Problema:
Despus de analizar los problemas que se dan en el 2 ao de Educacin
Bsica de la Escuela Repblica de Colombia he priorizado la ATENCIN
DISPERSA Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE, tomando en
cuenta que la atencin dispersa es un sndrome que se presenta en
nuestro medio educativo.
La educacin juega un papel importante en nuestro pas: en su economa
en su desarrollo ya que los nios se estn formando para un futuro mejor,
ms humanos, ntegros, solidarios y capaces de enfrentar y solucionar
con altura los problemas del pas.
Tambin ha sido muy necesario visitar las Universidades de nuestro pas,
para verificar si alguna de ellas ha priorizado el tema que estoy
investigando como es la Atencin dispersa , pero no he obtenido ningn
resultado satisfactorio debido a que en la Universidad Catlica,
Universidad Salesiana e Instituto Cordillera no se ha realizado ningn
trabajo sobre la Atencin dispersa.
Continuando con la investigacin visit el Institutito Pedaggico Manuela
Caizares en la que encontr una investigacin sobre la falta de atencin
en la misma que concluye que este problema influye en el aprendizaje
impidiendo que el nio trabaje de manera exitosa. En esta investigacin
toman en cuenta la opinin de los nios, los mismos que solicitan que las
clases deben ser dinmicas y activas.
Considero que es necesario trabajar esta investigacin porque as
ayudare a mejorar el aprendizaje en los nios.

-7-

Fundamentacin Terica
El proyecto o motivo de estudio consta de dos variables: la atencin
dispersa y su influencia en el aprendizaje.
La atencin dispersa influye en los nios/as manifestando incapacidad
para prestar atencin a sus clases y a su propio ser; tiene pensamientos
vagos, es pesimista en ocasiones, desvaloriza sus propias capacidades o
aptitudes, limitando el sueo de triunfar, influyendo directamente en el
aprendizaje, ya que este impide el desarrollo de virtudes, habilidades y
valores humanos; imposibilitando ejecutar cualquier tarea con entusiasmo
y nimo.
La atencin dispersa es el resultado de una perturbacin del proceso
cerebral normal que impide y obstaculiza este mecanismo tan importante
para el aprendizaje. Tal situacin refleja una incapacidad para organizar
jerrquicamente los preceptos y las ideas, con lo que stos adquieren una
importancia uniforme, porque el nio presta la misma atencin tanto a lo
esencial como a lo secundario.
Por lo tanto el maestro debe estar conciente de lo que sucede y hacer
todo lo posible para atraer la atencin del nio y se integre mejor a su
ambiente educativo y as lograr un mejor aprendizaje.
Este problema incide en el aprendizaje ya que es el proceso de adquirir
conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la
experiencia o la enseanza, dicho proceso origina un cambio persistente,
medible y especfico en el comportamiento de un individuo.

-8-

GUIN DE CONTENIDOS
1..-Procesos mentales
2.-Clasificacin de los procesos mentales
LA ATENCIN
3.-Definicin
3.1-Condiciones de la atencin 3.2.Clasificacin
3.3.- Caractersticas
ATENCIN DISPERSA
2. Definicin
2.1 Caractersticas de un nio con Atencin Dispersa
2.2Factores que influyen para la Atencin Dispersa
2.3Consecuencias del Dficit de Atencin
2.4Trastornos asociados al Dficit de Atencin
2.5Tipos de Actitudes y Conductas Positivas
2.6Motivacin
2.7Mejorando la Atencin 2.8.Hiperactividad
2.8.1.- Trastorno de la atencin con hiperactividad
2.9.-Hipo actividad
EL APRENDIZAJE
3.- Definicin
3.1 El Aprendizaje de Procedimiento o Implcito
3.2 El Aprendizaje de Procedimiento no Asociativo
3.3 El Aprendizaje de Procedimiento Asociativo
3.4 Bases Neuro Psico Fisiolgicas
3.5 Sensaciones
3.6 Percepciones
3.7Atencin
3.8 Memoria
3.9 Motivacin

-9-

4. Aprendizaje Subordinado
4.1 Aprendizaje Supraordinado
4.2 Aprendizaje Combinatorio

- 10 -

Procesos Mentales
Los procesos mentales humanos son de tal complejidad que a veces es
conveniente simplificar al mximo los conceptos para intuir cmo
realmente pensamos. Se puede concluir que los datos y percepciones
que nos proporcionan nuestros sentidos son procesados por nuestro
cerebro a travs de tres operaciones bsicas: por generalizacin, por
diferenciacin o por seleccin.
Una vez recibidos y procesados los datos que nos proporcionan nuestros
sentidos, mediante unos procesos de generalizacin conseguimos
realizar una representacin abstracta y genrica de todas las cosas.
Bsicamente nuestro sistema de aprendizaje se sustenta en la
comparacin.

Aprendemos

porque

somos

capaces

de

encontrar

similitudes y diferencias entre lo nuevo y lo que ya sabemos.

Precisamente esta es la segunda gran operacin que puede realizar
nuestro cerebro.
Mediante la diferenciacin evaluamos nuestras ideas, comparamos
nuestra idea con las percepciones concretas que tenemos y por medio
de la diferenciacin podemos hallar aquello que hace de las cosas algo
nico.
1.1 Clasificacin de los procesos mentales
1.2 Procesos Mentales Bsicos:
Percepcin
Atencin
Memoria
1.3 Procesos Mentales Superiores
Lenguaje

- 11 -

1.4 Relacin entre cerebro y ambiente

Cualquier estmulo externo produce una modificacin en la estructura del
cerebro.
Cualquier

modificacin

del cerebro

produce

una modificacin

en

comportamiento.
1.5 Proceso Mental Bsico:
Memoria
1.5.2 Definicin: habilidad mental que permite almacenar, retener y
recuperar informacin.
Est influenciada por acontecimientos que pueden distorsionar el
recuerdo
1.5.3 Memoria a largo plazo
Capacidad ilimitada
Duracin ilimitada
1.6Proceso Mental Superior:
1.6.1El pensamiento
Es una actividad mental no rutinaria que requiere de esfuerzo y est
dirigido a una meta u objetivo y en la que intervienen la memoria,
atencin, comprensin, representacin.
Nos diferencia del resto de los animales

- 12 -

ATENCIN
2. Definicin
Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo. Es el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos.
Reautegui (1999) seala que la atencin es un procesos discriminativo y
complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo.
Para Garca 1997 la atencin modifica la estructura de los procesos
psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas
a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las
actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos,
siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos.
2.1. Condiciones de la atencin
Determinantes externos
Los determinantes externos son los que se proceden del medio y
posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia los estmulos que
se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.
Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es
capaz de atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores
intensos con respecto a los tonos ms suaves.
Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro
campo de percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que
modifican la situacin de estabilidad.
Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin
embargo, se ha logrado que el tamao posee menos atractivo que el
cambio.
Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente puede
llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado
en anuncios comerciales.
Movimiento. El desplazamiento de la imagen ya sea real o aparente
provoca una reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin.
Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama

- 13 -

ms la atencin .Puede haber dos tipos de contraste:

Contraste por aparicin, en la que el estmulo contrasta porque no
estaba presente hasta ese momento y, el contraste por extincin,
donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta que ya no est.
Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar
organizados

jerarquizados,

de

manera

que

posibiliten

recibir

correctamente la informacin.
Determinantes internos
Los determinantes internos o propios de la persona, son los que
dependen del individuo, son propios de l y condicionan an ms, no
solo la capacidad y desarrollo de la atencin, sino tambin su
rendimiento.
Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad,
tienden a atraer la atencin del sujeto que los percibe.
Estado orgnico: este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin.
Intereses.: esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de
los intereses que se tengan.
Sugestin social: puede llegar a atraer la atencin de otras personas
por invitacin, que es ms que por simple invitacin.
Curso del pensamiento: independientemente de las pulsiones o de los
intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra
siguiendo ciertas ideas y un estimulo relacionado se presenta en ese
momento.
Clasificacin
La atencin puede ser de tres tipos:
Activa y voluntaria: se proyecta mediante un acto consciente.
Activa e involuntaria: es la orientada por una percepcin.
Pasiva: la que es atrada sin esfuerzo.
La atencin y su relacin con otros procesos
La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento
conjunto e interactivo de procesos y mecanismos.

- 14 -

Para Resello (1998) la relacin entre la atencin y los procesos

psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo vertical,
que controla y facilita la activacin y funcionamiento de dichos procesos.
Caractersticas de la atencin
La concentracin.- se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a
desviar la atencin a otros objetos y estmulos secundarios, la cual se
identifica con el esfuerzo que deba poner la persona.
Distribucin de la atencin.- se manifiesta durante cualquier actividad y
consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios
objetos.

- 15 -

LA ATENCIN DISPERSA
3. Definicin
Atencin dispersa se da cuando el sujeto no es capaz de focalizar su
atencin en una informacin o respuesta y manifiesta continuas
oscilaciones de la atencin.
Tiene fallas para focalizar sostenidamente la atencin comete errores en
el desempeo escolar, laboral u otras actividades.
Influye la falta de orientacin selectiva de la conciencia hacia determinado
estmulo, limitando el sueo de triunfar, influyendo directamente en el
aprendizaje impidiendo el desarrollo de virtudes, habilidades valores
humanos imposibilitando ejecutar con vigor cualquier actividad.
Por lo tanto el maestro debe estar consiente y motivarlas,

para que

adquieran estos valores que sern importantes en su vida para que se

integren mejor a su ambiente como familiar.
Es un problema

bastante

frecuente

en el proceso

de desarrollo

neurolgico de los nios. Vinculado muchas veces con la hiperactividad,

requiere de un diagnstico precoz para que no se convierta en terreno
frtil que de lugar a otras enfermedades neurolgicas, pero
fundamentalmente para contribuir al rendimiento escolar y a una buena
adaptacin social.
Segn los especialistas existen tres tipos bien diferenciados en el dficit
de atencin: la atencin dispersa pura, aquella que est acompaada por
impulsividad y la

que

adems

se

manifiesta

con

hiperactividad.

Un nio de 2 a 4 aos de edad, en un juego de 10 minutos, se distrae 3

veces; en cambio un nio de 5 a 6 aos se distrae 1 cada vez;
consecuentemente si en la edad escolar un alumno en espacio de 2
minutos se distrae 8 a 10 veces podramos estar hablando de una
patologa de la atencin, propia de la hiperactividad.

- 16 -

3.1 Caractersticas de un nio con Atencin Dispersa

No termina las tareas que empieza. Comete muchos errores

No se centra en las tareas y actividades que realiza (juegos, tareas

escolares).

Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.

Tiene dificultades para organizarse (materiales escolares, ropas,

juguetes).

Muy a menudo pierde cosas que necesita (juguetes, ejercicios

escolares, material escolar, libros, ropa).

Se distrae con cualquier cosa

Conducta catica, inquieta, no focalizada en objetivos o finalidades

concretas y carentes de persistencia.

Presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya

dirigida a un determinado objetivo.

Se distrae con facilidad sobre todo cuando el nivel de complejidad es

elevado y exige manejar conceptos abstractos.

Le cuesta concentrarse en una actividad determinada o en una

conversacin (atencin dispersa).

Es notable la dificultad que tiene en aquellas situaciones que

requieren atencin sostenida (seguir una explicacin, mantener la
lectura cierto tiempo, copiar un texto, etc.).

En su casa le cuesta disponerse a hacer las tareas que trae de la

escuela/colegio y cuando las realiza, debe esforzarse ms que otros
nios de su edad, debiendo -muchas veces- ser ayudado por su
madre, su padre u otro familiar. As y todo, es frecuente que deje
inconclusas las tareas encomendadas por la maestra o el profesor.

Le disgusta dedicarse a tareas que implican un esfuerzo mental.

Tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminar ninguna.

Puede manifestar cierta torpeza en la ejecucin de actos sencillos

(durante la comida, cuando se viste, en cualquier actividad domstica
escolar, en un lugar pblico, etc.)

Su comportamiento es irreversible e inapropiado para su edad. Se pueden

- 17 -

mostrar violentos y agresivos, fsica y verbalmente. Con frecuencia

mienten. Presentan cambios bruscos de humor, no aceptan perder, por lo
que no sumen sus fracasos o equivocaciones.
3.2 Factores que influyen para la Atencin Dispersa

Problemas sociales:

Convivencia con personas que presenten DAH.

Sociedades altamente demandantes (Aumento de la tecnologa,

estrs social, Alteraciones en la dinmica familiar, etc.).

Al tener que realizar tareas complejas, como cuando tienen varias

instrucciones a seguir o cuando es necesario que la persona tenga
que construir estrategias o planes para llevarlas a cabo.

Cuando se requiere que la persona tenga mucho autocontrol.

Cuando estn en ambientes con muchos estmulos.

Cuando no existen consecuencias inmediatas si no se cumple la tarea

a realizar.

Ante la ausencia de un adulto que supervise durante el desempeo de

la tarea.
3.3 Consecuencias del Dficit de Atencin

Estos nios suelen padecer algunas de las siguientes consecuencias:

Dificultades de convivencia en su hogar (suele generar irritacin en

sus padres que llegan a tenerle poca paciencia y relaciones tensas
con sus hermanos).

Bajo rendimiento en el aprendizaje (calificaciones bajas, repeticin de

ao).

Problemas de conducta (sanciones disciplinarias).

Tambin es comn que se observe en ellos:

Aislamiento: nio aislado (principalmente por el rechazo de sus

compaeros).

Frustracin: estos nios tienen una correcta percepcin de la realidad

y -por ello- adquieren clara conciencia de sus limitaciones frente a ella.

Afectacin

de su autoestima:

baja autoestima

- 18 -

(sentimiento

de

inutilidad, de falta de capacidad, de ser "distinto" de sus compaeros).

Agresividad

(como

reaccin

ante

la percepcin

de

sus

desventajas).
3.4 Trastornos Asociados al Dficit de Atencin
Los nios/adolescentes con "Dficit Atencional " no necesariamente
presentan trastornos asociados. Sin embargo, no es infrecuente que el
ADHD pueda coexistir con:

Enuresis y/o encopresis (orinarse en la cama y/o eliminar pequeas

cantidades de

materia

fecal,

casi

siempre

mientras

duerme,

provocando su despertar).

Tic motor (movimientos sbitos, rpidos, recurrentes y estereotipados,

que pueden aparecer casi todos los das, a veces en oleadas.

Dificultad objetiva en el desarrollo de la escritura (faltas de ortografa,

errores de sintaxis, palabras incompletas, escritura desordenada y de
difcil comprensin.

Retardo en la correcta adquisicin del lenguaje (recordar que son

nios con coeficiente intelectual normal y -a veces- superior al
normal).

Trastornos en el "desarrollo de la coordinacin" (habitualmente retraso

en la adquisicin de rendimientos motores).

Depresin (que puede manifestarse como):

Tristeza.

Malhumor/irritabilidad

Aburrimiento.
Desgano
Ansiedad.
Desinters (por casi todo).

Apata.
3.5 Tipos de Actitudes y Conductas Positivas

Actuar siempre de forma que trasmita que espera que acte bien,
proponindole aquello que pueda hacer, y que lo consiga de forma
adecuada.

- 19 -

Estar seguro que sus objetivos individuales y expectativas con

respecto al alumno son adecuadas y razonables para este,
asegurndose as xitos considerables.

Dar rdenes, instrucciones y normas de forma clara y concisa. Intentar

hablar menos, y actuar y demostrar ms.

Ofrecer un plan de aprendizaje para la clase diaria, variado, pero

estructurado y estable, de forma que sus alumnos puedan preverlo y
contar con el.

Asegurarse de elogiar un buen modelo de conducta entre los alumnos.

Por ejemplo, no dudar en decir: Juan realmente sabe lo que hace,
Mara est haciendo un trabajo delicado, Vamos a ver lo bien que
Jos est haciendo eso, podramos copiar su trabajo.

Ignorar en lo posible la conducta inadecuada del alumno hiperactivo e

inmediatamente buscar un buen modelo para alabarlo y sealarlo.
Cuando la disciplina sea necesaria, mostrarse tranquilo, firme y
seguro, razonable y adoptando siempre una actitud educativa.

Asegurarse de que han considerado las necesidades destrezas y

limitaciones especiales de cada nio, al disear cualquier programa.

Como complemento a la alabanza, organizar un sistema de refuerzos

y recompensas, empleando puntos, fichas, privilegios y otras cosas
deseadas por el nio.

Implicar al alumno a seleccionar sus propios objetivos personales y en

disear sus programas de aprendizaje.

Conversar con

frecuencia

con

los

alumnos, observando sus

preocupaciones, auto-estima, problemas personales y sentimientos

acerca de su consecucin de metas y objetivos.
3.6 Motivacin
Habr que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:

Hacerle participar en la explicacin, logrando que pase a la pizarra.

Hacerle preguntas frecuentes y fciles para que se anime al ver que

controla las respuestas, evitando hacerle preguntas "para pillarle por

- 20 -

no haber estado escuchando" (a algunos nios les puede compensar

la regaina con tal de que se mencione su nombre en clase y todos
estn pendientes de l).

Acercarnos a su mesa y continuar all la explicacin cuando veamos

que est "perdiendo el hilo". Tambin podemos preguntar o felicitar a
algn nio muy atento que est prximo a su mesa; de este modo, es
muy probable que l imite la conducta del otro nio para recibir
tambin elogios.

Apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos a todos.

Concederle un punto por cada explicacin en la que haya atendido y

participado con inters. Para ello se debe confeccionar un cuadro de
registro especificando de forma concreta las conductas que se desean
mejorar. Por ejemplo, al finalizar cada explicacin podr levantarse y
anotar el punto en su autorregistro al lado de la frase "escucho
atentamente en clase".
3.7 Mejorando la atencin
Evaluacin profesional, es posible que el nio tenga alguna deficiencia
visual o auditiva que est influenciando en su atencin. Determinar si el
nio presta mayor atencin al estimulo visual, auditivo o tctil y explote
esta potencialidad.
Tachado de letras o figuras con un lpiz bicolor; en una pgina de revista
haga tachar las a de color rojo y las de de color azul; controle el tiempo y
estimule para que en un menor tiempo tache mayor cantidad de letras o
figuras.
Ensartado de bolas de color ejemplo: 2 amarillas, 2 azules, 1 roja, repita la
serie y controle el tiempo que se demora en cada serie. Presentar lminas
por tiempos determinados, se puede empezar con 15 segundos y el nio
dir detalles de la lmina; cada vez disminuir el tiempo de presentacin
de la lmina. En una hoja cuadriculada el nio ir con un marcador
puliendo un punto en cada cuadro; se empezar con 50 puntos en 1
minuto para luego ir aumentando el nmero de puntos en el mismo

- 21 -

tiempo.
Juego de las estatuas con fijacin de la visin en un punto determinado.
Repeticin de series de palabras: ejemplo: frutas, objetos, colores, etc.
Controle cuntas palabras repiti en 1 minuto; motive para que repita el
mayor nmero de palabras en el mismo tiempo.
Esta serie de ejercicios ms el material didctico que la pedagoga
moderna exige que el maestro emplee, pronto el nio tendr una
excelente atencin. Realice estas actividades con sus hijos e hijas en
forma de juego, de modo que no perciba que lo estn evaluando.
Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atencin y control
estructurando la tarea en tiempos cortos. Por ejemplo, si la tarea tiene
seis ejercicios que debern realizar en 20', le pediremos que nos la venga
a ensear cuando termine los dos primeros ejercicios y as
sucesivamente. De esta manera conseguiremos que se anime a hacerlo
rpido porque la tarea es corta. Le podemos

felicitar cuando nos la

muestre y eso le animar a hacer con ms rapidez los ejercicios

siguientes. Si ha realizado algo mal, podemos pedirle que lo borre o
corrija o darle la instruccin de que se esfuerce ms en los siguientes
ejercicios, evitando as que pueda tener que borrar y repetirlo todo. Le
estamos dando la oportunidad de que venga a vernos y reciba atencin
con mayor frecuencia por el trabajo hecho, evitando que reciba atencin
por una conducta inadecuada ("trabaja", "pon atencin"...)
Reforzar cuando est trabajando. Los nios con una atencin dispersa
necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo
en las situaciones que prestan atencin para ir consiguiendo que estos
pequeos tiempos vayan aumentando. Adems de decirle "muy bien",
"adelante"..., se pueden ir variando estos refuerzos hacindole una
caricia, interesndonos por si tiene alguna duda o dificultad.
Reforzar el trabajo terminado. Se puede colocar en su cuadro de registro
"termino mi tarea" para que pueda colocarse una cruz una vez finalizado
el trabajo.
Es muy necesaria la terapia de juego

- 22 -

3.8 Hiperactividad
Es un trastorno de conducta de origen neurolgico. Su incidencia es de un
3% a un 5% de la poblacin infantil.
Sucede ms en nios que en nias.
El principal trastorno de los nios hiperactivos es el Dficit de atencin y
no el Exceso de actividad motora. El Dficit de atencin persiste y el
Exceso de motora desaparece.
El nio se mueve continuamente, con impulsividad, segn el estmulo del
momento sin pensar en las consecuencias de sus actos y aparentemente
sin control.
Caractersticas

Es incapaz de estar quieto durante breve perodo de tiempo

Tiene gran variabilidad en sus respuestas.

Poseen atencin dispersa

Memoria deficiente, olvida instrucciones y tareas

Es emotivo
Coordinacin motora pobre.
Auto concepto bajo

Trastorno de la atencin con hiperactividad

El trastorno de la atencin con hiperactividad es un problema vinculado al
comportamiento, que caracteriza a los nios como impulsivos, muy
activos o inquietos y con muy poca o nula capacidad para mantener la
atencin a la que se conoce tambin como nios con atencin dispersa,
su inteligencia es normal o superior al promedio, en ocasiones se altera
su aprendizaje, sin que necesariamente este sea un trastorno del mismo.
Este problema afecta en la edad preescolar.
3.9 Hipo actividad
Es el dficit en el que el nio afectado se muestra cansado o se aburren
con facilidad, se muestran fatigados si deben leer algn tipo de texto si
esta lectura es poco interesante para ellos, muestran dificultades en
completar tareas que se les asigna en la escuela o en el hogar, la tarea la
vivencian como aburrida o falta de inters, muestran conductas de

- 23 -

evasin, son muy callados, les cuesta integrarse al grupo. Son personas
desorganizadas, se les describe con frecuencia

como personas

ensoadoras. Los nios hipo activos pueden pasar desapercibidos porque

en la actualidad encontrar nios tranquilos no es frecuente y a todos nos
gusta tener en casa o en clase personas revoltosas.
Caractersticas

Actividad motora insuficiente

Caso opuesto a la hiperactividad

Comportamiento tranquilo, letrgico, no causan problemas dentro

del aula, suelen pasar inadvertidos.

Perseverancia

Continuacin automtica e involuntaria de un comportamiento

expresivo. Puede observarse en el habla, escritura, lectura, dibujo

Se trata de un problema derivado de la incapacidad que tiene el nio para
pasa con facilidad un fonema, palabra o de un tema a otro.
Sntomas:
Cansancio
Aburrimiento
Falta de organizacin
Dificultad para relacionarse.

- 24 -

APRENDIZAJE.
4. Definicin
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades,
actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza,
dicho proceso origina un cambio persistente, medible y especfico en el
comportamiento de un individuo y, segn algunas teoras, hace que l
mismo formule una construccin mental nueva o que revise una previa
(conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
Es un proceso dinmico y de modificacin interna, un progreso que
interrelaciona los conocimientos previos y los que se adquiere. En la
atencin entraran dos elementos importantes, el nio con su sistema
nervioso y su sensopercepcines y el estmulo visual auditivo o tctil que
produzca excitacin en la corteza cerebral. Incomprensin Ambiente poco
dispuesta a entender a los dems.
El

aprendizaje

conduce

cambios

de

larga

duracin

en

el

comportamiento potencial. Este concepto se refiere al comportamiento

posible (no necesariamente actual) de un individuo en una situacin dada
para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es
suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para que perdure.
El aprendizaje es un proceso utilizado para la adaptacin, la evolucin, la
supervivencia, los cambios en nuestro comportamiento, la adquisicin de
experiencia para la obtencin de nueva informacin. El aprendizaje se
diferencia del instinto por ser este ultimo un conjunto de patrones de
conducta determinadas genticamente. El aprendizaje se caracteriza por
ser un proceso de almacenaje y recuperacin constante de informacin.
4.1Estilos de aprendizaje.- se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan
segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms determinadas maneras de aprender que otras constituyen

- 25 -

nuestro estilo de aprendizaje.

Debemos tener encuentra que no todos aprendemos igual, ni a la misma
velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de
dos personas empiecen a estudiar una materia, nos encontraremos al
cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos
de cada miembro del grupo a pesar del hecho de que todos hayan
recibido las mismas explicaciones.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La
forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en
funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de
tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente
de una materia a otra. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
4.2 Retroalimentacin del aprendizaje.- es un elemento que se utiliza
constantemente en la comunicacin y que puede favorecer u obstaculizar
el aprendizaje, tambin consiste en la informacin que se proporciona a
otra persona sobre su desempeo con intencin de permitirle reforzar y
superar sus deficiencias.
La retroalimentacin puede consistir en:

Informacin traducida: cuando se entregan calificaciones.

Informacin correctiva: como las recomendaciones que se incluyen en

los exmenes trabajos.

Informacin inmediata: como cuando el profesor explica un concepto y

observa los rostros de los estudiantes y percibe confusin.

La retroalimentacin segn su funcin puede ser:
Positiva.- Implica proporcionar informacin sobre logros obtenidos o sobre
los cambios benficos que el estudiante muestra en su desempeo.
Negativa: se orienta a ayudar al estudiante a corregir hbitos o conductas

- 26 -

Pasos para dar retroalimentacin:

Tener una intencin positiva

Enfocar conocimientos especficos

Describir el impacto de los comportamientos en la personas.

Clarificar si la retroalimentacin fue entendida

Dialogar sobre la experiencia de la retroalimentacin.

Pasos para recibir retroalimentacin:

Pedir informacin especfica

Abrirse a la retroalimentacin mediante la escucha activa

Resumir lo entendido con la retroalimentacin

Compartir lo experimentado.

4.3 Aprendizaje de procedimiento o implcito (no consciente, Kandel

y Hawkins, 1996)
Este tipo de aprendizaje se da por la asociacin de

estmulos

secunciales en forma repetitiva por el ensayo siendo mas lenta su

consolidacin. Este tipo de aprendizaje no es expresable en palabras
como lo son: los smbolos matemticos, el condicionamiento, los
aprendizajes no asociativos, las reas en el cerebro encargadas de este
proceso son los ganglios bsales, el mesen cfalo y el cerebelo. Dentro
de este tipo de aprendizaje podemos mencionar: aprendizaje de
procedimiento no asociativo, aprendizaje de procedimiento asociativo.
4.4 Aprendizaje de procedimiento no asociativo (Inconciente)
Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia con un solo
estimulo o dos estmulos sin relacin temporal, para aclarar este
concepto podemos mencionar la habituacin (es la disminucin o
decremento de la respuesta (viseral y glandular) ante un estimulo es un
condicionamiento (Biofeedback)), la sensibilizacin (es un proceso de
reactivo por una estimulacin no asociativa repetida de un estimulo
inofensivo y no reforzarte, como lo es la deshabituacin o el devolver la
respuesta a los

- 27 -

seguimiento de un objeto relativamente grande dependiendo de la

cercana, la distancia y la ansiedad; es bsica para la supervivencia y la
integracin social a una misma especie un ejemplo es la impronta filial y la
impronta sexual).
Cave mencionar en este grupo el aprendizaje, el aprendizaje viseral o
glandular llamado biofeedback o biorretro alimentacin. "Neal E. Miller en
1996" realizo investigaciones sobre el condicionamiento instrumental en
dos grupos de perros y ratas en un tiempo promedio de 45 minutos a 40
das en la aplicacin de "Curare", obteniendo resultados de cambios en la
cantidad

de

salivacin,

los

latidos

cardiacos,

las

contracciones

estomacales e intestinales y la presin sangunea promoviendo por esta

aprendizaje los tratamientos orgnicos y psicosomticos.
4.5 Aprendizaje de procedimiento asociativo (conciente)
Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia de la relacin
estimulo respuesta o respuesta consecuencia de un estimulo o accin,
normalmente es conocido como el condicionamiento. Se caracteriza por
ser consiente y mediada por lenguaje es ms rpida que el aprendizaje no
asociativo un ejemplo de este aprendizaje es la autobiografa y el
aprendizaje de hechos, este proceso es mediado por el lbulo temporal.
En este grupo podemos mencionar: el aprendizaje de procedimiento
asociativo perceptual y el aprendizaje de procedimiento asociativo
simblico.
4.6 El aprendizaje de procedimiento asociativo perceptual.
Es un aprendizaje de tipo sensorial - sensorial llamado
precondicionamiento sensorial en el cual dos estmulos se presentan a
una persona en ocasiones repetidas originando cambios neuronales para
configurar una secuencia pareada estmulos en respuesta ante un todo.
Como en el caso del sistema educativo mediante relaciones preceptales
nuevas o complejas. Se desaparece al daarse o destruir regiones
secundarias de organizacin cerebral.

- 28 -

5 Bases Neuro psico fisiolgicas

5.1 Sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin
de los rganos sensoriales. Esta concepcin de las sensaciones supone
la relacin entre tres elementos: un estmulo, un rgano sensorial y una
relacin sensorial.
Conviene aclarar que la percepcin y la sensacin son conceptos
distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuacin:
Una sensacin no implica necesariamente que la persona se d cuenta
del origen de lo que lo estimula sensorialmente.
Una sensacin se transforma en percepcin cuando tiene

algn

significado para el individuo.

Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con
esas sensaciones, ya que la percepcin aumenta o se fortalece conforme
se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto.
Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista,
odo, olfato, gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural,
sino que tambin dependen de la cantidad de estmulo y de su naturaleza
diferencial. Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por
ejemplo al hecho de no distinguir un objeto negro en una habitacin
oscura.
Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de
percepcin, es decir, a partir de qu intensidad de estmulos
comenzamos a percibir algo? En tal sentido pueden distinguirse tres
umbrales: mximo, mnimo y diferencial.
a) Umbral mnimo. Es el nivel mnimo o mximo a partir del cual un
individuo puede experimentar una sensacin. Es la barrera que separa los
estmulos que son detectados de los que no.
b) Umbral mximo. Cuando la sensacin experimentada por el individuo es
tan fuerte que no es percibida de forma completa.
c) Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mnima que se puede

- 29 -

detectar entre dos estmulos. Segn la ley de Weber, El aumento en la

intensidad de los estmulos necesario para provocar una sensacin es
proporcional a la intensidad inicial Es decir, que cuanto ms fuerte sea el
estmulo inicial, mayor ser la intensidad adicional requerida para que el
segundo estmulo se perciba como diferente.
5.2 La Percepcin
A travs de la percepcin captamos el mundo que nos rodea y nos damos
cuenta de nuestro propio mundo interior. Pero percibir es un acto ms
complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar la
realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que est
recto, lo que hace que lo percibamos as.
Luego, de algn modo, tendremos que distinguir entre los datos que
aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por
eso, podemos decir que ms que fotografiar lo real, lo que hacemos es
adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores
mentales personales.
Adems, de no ser as, todo el mundo percibira lo mismo.
En realidad captamos una serie de estmulos o sensaciones que nosotros,
de un modo casi inconsciente, agrupamos para formar figuras o imgenes
perceptivas. Y podemos organizar o estructurar mentalmente esos
estmulos (visuales, auditivos, etc.) atendiendo a diversos factores. Buena
de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estmulos de
modo diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.
Podemos, por tanto, definir percepcin como el procesamiento mediante
el cual damos sentido o dotamos de significado a una sensacin. En l la
conciencia integra los estmulos sensoriales sobre objetos, hechos o
situaciones y los transforma en experiencia til.
5.3 Atencin
Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la
atencin, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.)

- 30 -

primero evocan o llaman nuestra atencin, haciendo que nos orientamos

hacia algo concreto y nos desentendamos (nos desenganchemos) de los
dems estmulos; as estamos preparados para captar el mensaje que
nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje
continan y consideramos que vale la pena seguir recibindolos, ponemos
de nuestra parte y mantenemos la atencin, la prestamos (incluso, a
veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en
grado superlativo, nuestra atencin se enfrasca en el objeto. Ya podemos
adelantar que nuestros intereses (motivacin, afecto) van a influir
decisivamente en la operatividad de nuestra atencin.
Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro.
Unos estn relacionados con las reas responsables de recibir y, sobre
todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos. Otros estn
relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de
qu va, y para contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?,
vale la pena retenerla? Vale la pena seguir recibindola? Me
interesa?"). Otros estn encargados de rechazar y filtrar todo aquello que
nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin.
En las situaciones que prestan atencin para ir consiguiendo que estos
pequeos tiempos vayan aumentando. Adems de decirle "muy bien",
"adelante"..., se pueden ir variando estos refuerzos hacindole una
caricia, interesndonos por si tiene alguna duda o dificultad.
Reforzar el trabajo terminado. Se puede colocar en su cuadro de registro
"termino mi tarea" para que pueda colocarse una cruz una vez finalizado
el trabajo.
5.4 Memoria
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar
y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos,
podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el
aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que
prestemos. La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que

- 31 -

dependen

de

estructuras

cerebrales

muy

distintas.

La que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata,

operacional, y
la que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez,
dividimos en otras dos:
b1) la declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica
b2)

la

no

declarativa,

implcita,

instrumental

procedimental.

La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la

informacin durante un mximo de 30 segundos; se utiliza para retener la
informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento,
clculo).
5.5 Motivacin
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad.
Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no estamos
motivados no mantendremos la atencin y menos an llegaremos a
enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de
reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que ms nos afecta), y
en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la
accin.
La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto
positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y
en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de
motivacin nos frena en la realizacin de tareas. En su ejecucin
intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la
amgdala, pero tambin diversas reas cerebrales).
Habr que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:

Hacerle participar en la explicacin, sacndolo a la pizarra.

Hacerle preguntas frecuentes y fciles para que se anime al ver que

- 32 -

controla las respuestas, evitando hacerle preguntas "para pillarle por

no haber estado escuchando" (a algunos nios les puede compensar
la regaina con tal de que se mencione su nombre en clase y todos
estn pendientes de l).

Acercarnos a su mesa y continuar all la explicacin cuando veamos

que est "perdiendo el hilo". Tambin podemos preguntar o felicitar a
algn nio muy atento que est prximo a su mesa; de este modo, es
muy probable que l imite la conducta del otro nio para recibir
tambin elogios.

Apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos a todos.

Concederle un punto por cada explicacin en la que haya atendido y

participado con inters. Para ello se debe confeccionar un cuadro de
registro especificando de forma concreta las conductas que se desean
mejorar. Por ejemplo, al finalizar cada explicacin podr levantarse y
anotar el punto en su autorregistro al lado de la frase "escucho
atentamente en clase".

5.6 Comunicacin
La comunicacin es fundamental para captar cualquier tipo de informacin
verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en
la especie humana, la comunicacin en cualquiera de sus formas ha
adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento
que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del
aprendizaje. Por eso, la comunicacin necesita de amplias zonas del
cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren
la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la
expresin corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de
las que el oral es muy importante pero no el nico.
Comunicacin es intercambio que exige atencin, recuerdo y motivacin.
Pero, a su vez, si la comunicacin se establece sobre bases firmes,
favorece la atencin, el recuerdo y la motivacin. Es el elemento
lubrificante y facilitador de los otros tres.

- 33 -

7 Teoras del Aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de
destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de
conceptos.
7.1 Teora Conductista
Las teoras del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas.
Una, la llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento
humano como conexin entre estmulos y respuestas. Este es el patrn
de aprendizaje E-R. Cada reaccin especfica es una respuesta exacta a
una sensacin o estmulo especficos. La palabra oral o escrita, las
imgenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estmulos.
Para determinados propsitos algunos son estmulos ms eficaces que
otros.
Muchas enseanzas son del tipo estmulo respuesta. Este concepto est
implcito en la enseanza programada segn la orientacin de B.F.
Skinner. En este como en otros nuevos enfoques de la enseanza, el
nfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseanza
programada cada secuencia de aprendizaje se divide en pequeos pasos
que suponen una respuesta apropiada para cada estmulo; a esto sigue el
conocimiento inmediato de los resultados. El saber que se ha respondido
correctamente constituye el refuerzo o premio de saber que se ha
alcanzado el xito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta
dinmica entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones
informticas programadas los programas informticos para aprender sin
ayuda del profesor, y muchas de las prcticas que se realizan a partir de
los ordenadores.

7.2 Teora Cognitiva

Por proceso

cognoscitivo

entienden

- 34 -

la intuicin,

conceptualizacin,

capacidad de relacin y habilidad discursiva. En didctica se pone nfasis

en cmo se aprende y no en qu se aprende, formalismo. Las acciones
humanas se consideran determinadas por una cierta calidad intelectual y
especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psiclogos
que sostienen estas teoras creen que en cada nueva percepcin el objeto
o fenmeno es percibido en forma diferente porque la estructura
cognoscitiva del sujeto est organizada de diferente manera; ya que cada
una de las percepciones modifica la estructura psquica.
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo.
El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca
de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la
mente como representacin interna de una realidad externa. El
aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al
residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un
proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento.
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por y basado
en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del
constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes
de y tambin de que desarrollan la idea de una perspectiva social de la
cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas
educativos en la enseanza por computador.
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo.

El

conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial,

neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos
neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina
natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma
de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la
experiencia.

En

el

conexionismo,

el

conocimiento

externo

la

representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red

no modeliza o refleja la realidad externa porque la representacin no es
simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las
conexiones debido a la experiencia en una determinada situacin.

- 35 -

Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte

proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo.

Para el

postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo

que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la
realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cmo se
interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan
significado.
En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una
interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e
inmerso en determinadas situaciones. De esta forma, para estos dos
enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es
modelizable, sino interpretada. Tanto una teora como la otra son no
representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en
las situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el
postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin
situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del
entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y
material. Por ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre
ambos enfoques est en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia.
En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin
artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que
sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es
incapaz de capturar la inteligencia humana.
La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos
teoras, debido a que sta es solo una ``interpretacin'' de la mente han
promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje
por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor.
En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas
basadas en el relativismo epistmico y el irracionalismo, han posibilitado
que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en
estos paradigmas y tambin |y de forma bastante contundente muchos de

- 36 -

los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos

postmodernos.
Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias
en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la enseanza por
computador como veremos en las secciones siguientes.
7.3 Teora de Equilibracin
La equilibracin: Es una teora desarrollado por Piaget. El interjuego entre
los factores de maduracin, lo social y la experiencia o interaccin tienen
un articulador que hace especificidad en la teora, que es la equilibaracin
de

las

estructuras

cognitivas:

el

sujeto

construye

sistemas

de

transformaciones desde los cuales va a ir conociendo. Esos sistemas que

no estn a priori los construye en el interjuego de las interacciones entre
estos tres factores, el sujeto construye las estructuras que van a ir dando
significacin a la realidad. El sujeto conoce segn las estructuras
cognitivas que va organizando, organiza estas estructuras cognitivas en la
interaccin con la realidad.
7.3.1 Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.
Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad,
ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un
equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la
asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al
irse relacionando

con su medio ambiente, ir incorporando las

experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias

obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.

- 37 -

7.3.2 Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es
la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para

PIAGET

el

proceso

de

equilibracin

entre

asimilacin

acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
8. Teora de Asimilacin
8.1 Principio De La Asimilacin
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin
mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad"
(Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus
propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo
material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina
una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin
nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la

- 38 -

estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin

recientemente

adquirida

y la estructura

pre existente

(AUSUBEL;

1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin

modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado
del concepto o proposicin al cual est afianzada (AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente
el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor
y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el
concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor
(energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo
concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor)
(Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de
calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le
permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,
capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse
despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que
concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la
prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas
subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados
llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL
plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores,
por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que
favorece la retencin de a'
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de
"olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con
respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva

- 39 -

de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz

ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus
significados (AUSUBEL1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza
una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin
obliteradora.
En

esta

etapa

progresivamente

las
menos

nuevas

ideas

disociables.

se

vuelven

Resumiendo,

espontneas
la teora

de la

asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs

de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura
cognitiva, las formas de aprendizaje
asimilacin son las siguientes:

planteadas por la teora de

8.2 Fuerza de disociacin

Ausubel introduce la fuerza de disociacin y por medio de ella explica la
asimilacin obliterativa. La fuerza de disociacin es una fuerza que tiene
que ver con la discriminabilidad entre el significado del nuevo concepto y
la idea de afianzamiento transformada. Es una fuerza latente que se
manifiesta ante determinados requerimientos externos o internos de la
estructura cognoscitiva.
Si se encuentra sobre el umbral de disponibilidad permite la reproduccin
del material aprendido, en un tiempo posterior a la finalizacin del
aprendizaje.
8.3 Asimilacin obliterativa
Se pueden distinguir durante el proceso de asimilacin obliterativa dos
etapas: retencin y olvido. En la etapa de retencin el material aprendido
puede ser reproducido, en cambio en la etapa de olvido dicho material no
puede ser reproducido. Segn Ausubel, en la etapa del olvido la fuerza de
disociacin se hace nula y el nuevo concepto es asimilado totalmente por

- 40 -

la idea pertinente que le sirvi de anclaje. En este aspecto, la asimilacin

planteada por Ausubel se asemeja a la asimilacin biolgica. Esta
consiste en un proceso donde el organismo asimila los nutrientes del
entorno, de tal manera que sus elementos constitutivos pasan a formar
parte del organismo, no siendo posible su recuperacin posterior como
elementos originales. Cuando ingerimos un alimento, sus elementos
constitutivos pasan a formar parte de nuestro organismo y el alimento
como tal no puede nunca ms ser recuperado.
Se considera, a diferencia de lo planteado por Ausubel, que en la etapa
de retencin se pueden distinguir dos fases: retencin significativa y
retencin no significativa. La retencin significativa corresponde al perodo
en el cual es posible la reproduccin de los elementos sustantivos
necesarios y suficientes para recuperar el significado del concepto
aprendido. La retencin no significativa, sin embargo, corresponde al
perodo en el cual, aunque es posible la reproduccin de elementos
sustantivos del material aprendido, estos no son suficientes para obtener
el significado del concepto aprendido; en este perodo a veces es posible
recuperar elementos no sustantivos. En la etapa del olvido se considera
que la fuerza de disociacin no se anula totalmente. Permanece un
remanente que perdura a travs del tiempo y permite que el nuevo
concepto no sea asimilado totalmente por la idea que le sirvi de anclaje.
En este caso, la asimilacin planteada se asemeja ms bien a la
asimilacin cultural, donde se pueden preservar elementos de la cultura
original, tales como: bailes, canciones, costumbres, que aunque
transformados se pueden recuperar como algo independiente del todo
que los asimil.
8.4 Potencialidad significativa
La fuerza de disociacin depende de la discriminabilidad existente entre el
nuevo material de aprendizaje y las ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva

del

aprendiz.

Se

desarrolla

durante

el

aprendizaje

significativo por medio de los materiales utilizados en dicho proceso.

Tenemos

entonces

que la fuerza

- 41 -

de disociacin

depende

de la

potencialidad

significativa

de

los

materiales

de

aprendizaje.

Se

considerar, por lo tanto, que la fuerza de disociacin tiene una

dependencia directa de la potencialidad significativa de los materiales de
aprendizaje y que ambas se mueven dentro de un rango de valores. Un
material de aprendizaje tiene potencialidad significativa mxima cuando
produce una fuerza de disociacin que hace posible una recuperacin del
material aprendido sustancialmente idntica al presentado en el
aprendizaje.
Por el contrario, se considera que un material de aprendizaje tiene una
potencialidad significativa mnima cuando es capaz de producir una fuerza
de disociacin que permita reproducir los rasgos sustantivos mnimos del
significado

del

material presentado en

el aprendizaje. Aunque la

potencialidad significativa de un material de aprendizaje es idiosincrsica,

las potencialidades significativas mnima y mxima no lo son.
8.5 Fuerza de afianzamiento
Si se considera la estructura cognoscitiva como un sistema dinmico de
situaciones de equilibrio (Piaget, 1975; Pozo, 1987; Klingler y Vadillo,
1999) es necesario introducir, fuera de la fuerza de disociacin, otra
fuerza que haga posible ese equilibrio. Se supone entonces que adems
de la fuerza de disociacin existe otra fuerza que se denomina fuerza de
afianzamiento. sta es una fuerza de interaccin entre el nuevo concepto
y una idea pertinente de la estructura cognoscitiva que le sirve de anclaje.
9. Teora Reformulada de la Asimilacin.
En la Teora Reformulada de la Asimilacin se entiende por aprendizaje
significativo aquelaprendizaje que
significados por

medio

de

consiste

en laadquisicin

la relacionabilidad y

de

discriminabilidad,

sustantiva y no arbitraria, de nuevos elementos con aquellos aspectos

pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva, de tal manera que
estos significados pasen a formar parte de la estructura cognitiva y
puedan a la vez ser recuperados posteriormente con la finalidad de ser
utilizados en nuevas situaciones y en la resolucin de problemas. Esta

- 42 -

definicin se diferencia de la planteada por Ausubel en que en ella se

incluye la discriminabilidad de los nuevos elementos con aquellos
aspectos pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva.
La aplicabilidad de los significados adquiridos a nuevas situaciones y a
la resolucin de problemas es lo que diferencia el aprendizaje significativo
del aprendizaje repetitivo o memorstico y posibilita una forma de
evaluacin de dicho aprendizaje.
La relacionabilidad no arbitraria y sustantiva con elementos pertinentes
de la estructura cognitiva, establecida de manera consciente por el
aprendiz, determina la fuerza de afianzamiento. La discriminabilidad no
arbitraria y sustantiva con elementos pertinentes de la estructura
cognitiva, establecida de manera consciente por el aprendiz, determina la
fuerza de disociacin. Ambas fuerzas se producen durante la etapa de
aprendizaje. La relacionabilidad determina la fortaleza de la estructura
cognitiva y la discriminabilidad la recuperacin del material aprendido.
No

puede

existir

discriminabilidad

no

arbitraria,

si

no

existe

relacionabilidad no arbitraria y sustantiva con alguna idea pertinente de la

estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es un proceso de construccin consciente de
la estructura cognitiva por parte del aprendiz, de l depender establecer
relacionabilidades y discriminaciones sustantivas con elementos ya
existentes en dicha estructura, de tal manera que la estructura cognitiva
sea internamente un todo coherente.
Se considera un Umbral de exigencias mnimas del aprendizaje
significativo. Este umbral es determinado por el docente o la persona que
elabora el material de aprendizaje y corresponde a la determinacin de los
elementos mnimos necesarios para captar el significado de un concepto.
Dicho umbral, por lo tanto, no es idiosincrsico.
En el Umbral de disponibilidad se distinguen dos variantes: umbral de
disponibilidad significativo y umbral de disponibilidad no significativo. El
Umbral de disponibilidad significativo es conveniente que corresponda a
una fuerza de disociacin lo ms baja posible para cada aprendiz, puesto

- 43 -

que ello facilitar la recuperacin significativa del material aprendido y

aumentar el periodo de retencin significativa del mismo.
El Umbral de disponibilidad es influenciado por factores psicolgicos. Se
considerar que los aspectos psicolgicos positivos producen una fuerza
en el mismo sentido de la fuerza de disociacin y que los aspectos
psicolgicos negativos producen una fuerza en sentido contrario a la
fuerza disociacin.
El periodo de retencin corresponde a aquel periodo de tiempo durante
el cual se puede recuperar lo aprendido. Se distinguen en l un periodo de
Reproduccin significativa y un periodo de Reproduccin no significativa.
El primero, que es el que nos interesa, corresponde al periodo durante el
cual se pueden recuperar los elementos sustantivos de un concepto.
Dentro de los conceptos correspondientes a esta formulacin terica, los
cuales se indican en el cuadro comparativo, se considerarn como
parmetros determinantes del aprendizaje significativo a los siguientes:
mxima fuerza de afianzamiento, mnima fuerza de afianzamiento,
mxima fuerza de disociacin, mnima fuerza de disociacin, umbral de
disponibilidad significativo y periodo de retencin significativo.
La mxima fuerza de disociacin que alcanza un aprendiz en una
determinada tarea debe estar sobre el Umbral de disponibilidad
significativo para considerar que se produjo aprendizaje significativo.
La recuperacin de un material aprendido es ms expedita mientras ms
prximo se encuentre el valor mximo de la fuerza de disociacin de un
aprendiz con la fuerza de disociacin mxima para dicha tarea de
aprendizaje.
Se consideran como variables de la estructura cognitiva las propuestas
por Ausubel: claridad, precisin y discriminabilidad, agregando a stas la
relacionabilidad. Dichas variables se consideran tambin como variables
del material de aprendizaje.
Por medio de la manipulacin de las variables del material de
aprendizaje: claridad, precisin, relacionabilidad y discriminabilidad se
pretende influir en las mismas variables de la estructura cognoscitiva.

- 44 -

Para as poder optimizar los parmetros que determinan el aprendizaje

significativo, como son: la mxima fuerza de afianzamiento, la mnima
fuerza de afianzamiento, la mxima fuerza de disociacin, la mnima
fuerza de disociacin, el umbral de disponibilidad significativa y el periodo
de retencin significativo.
10. Teora Histrico Cultural
Consecuente con la ideologa de nuestro sistema poltico, en nuestro
medio, las ciencias y sus investigadores se orientan desde la filosofa
marxista

leninista

y se adscriben a las posiciones cientficas del

materialismo dialctico e histrico.

La psicologa marxista no es un sistema de conocimientos homogneo
como necesariamente se piensa. Ella se ha desarrollado en diferentes
escenarios, haciendo frente a demandas sociales y objetivas diversas y
por tanto, bajo una posicin filosfica comn, ha desarrollado varios
enfoques y posiciones, siendo una de ellas el enfoque histrico cultural
desarrollado por L. S. Vigotsky.
La apropiacin como el paso de un plano social externo a un plano
individual interno de los productos histrico-culturales de la humanidad, es
al mismo tiempo un proceso de construccin de las funciones psquicas
superiores, de su transformacin y desarrollo.
El contenido

psquico

ontogentico

interspquico, como relacin

intrapsquico, constituyendo

aparece primero

nter subjetiva
esta

en un plano

y luego en un plano

la ley gentica

fundamental

del

desarrollo psquico.
En el nio existe una zona de desarrollo potencial entre lo que l sabe
hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de los dems. La enseanza
es desarrolladora cuando se organiza desde este espacio.
Para cada sujeto, en cada etapa de su desarrollo hay una especial
combinacin de las condiciones internas y las condiciones externas que
determinan el curso de su desarrollo psquico, a lo que Vigotsky denomin
situacin social del desarrollo.
Desde el punto de vista educacional estas tesis no estn suficientemente

- 45 -

desarrolladas ni mucho menos. Las mismas no han encontrado su

concrecin consecuente en las investigaciones educacionales y las
prcticas educativas. En no pocas ocasiones el enfoque histrico cultural
se queda en un nivel terico general de modo declarativo, sin una
expresin metodolgica y prctica convincente.
A mi juicio una genuina prctica educativa, consecuente con este enfoque
debe hacer evidentes desde el punto de vista metodolgico y prctico los
siguientes aspectos esenciales:
Revelar un diagnstico optimista que refleje las potencialidades del sujeto,
no slo su estado actual y sus limitaciones, sino tambin las
oportunidades de aprendizaje y educacin.
Desarrollar una metodologa para el tratamiento del error, que revele sus
potencialidades

diagnsticas

permita

retroalimentar

el

proceso.

Desarrollar la doble funcionalidad de las tareas docentes: diagnsticas y

educativas. El diagnstico del aprendizaje debe tener lugar en el proceso
mismo y no fuera de l. Ello exige la definicin de sus propias categoras y
de su contenido especfico como diagnstico psicodidctico.
Quiero sealar que el enfoque histrico cultural en la psicologa no est
agotado; el mismo, aunque de manera genial, apenas fue esbozado, e
insuficientemente desarrollado por los discpulos y seguidores de L. S.
Vigotsky. En tal sentido, es un reto actual para los psiclogos, que entre
otras cosas implica la edificacin de una verdadera prctica educativa de
carcter histrico cultural que supere la espontaneidad y el eclecticismo
de nuestros das.

11. Tipos de aprendizaje

Ausubel plante tres tipos de aprendizaje: subordinado, supraordinado y
combinatorio. Da preponderancia para un aprendizaje significativo a la
metodologa subordinada, que se corresponde con una presentacin de
los materiales por medio de la diferenciacin progresiva. Pero en la
Ciencia se tiene, de acuerdo a su desarrollo histrico, que en muchos

- 46 -

casos la aparicin de nuevas ideas y teoras se produce mediante el

descubrimiento de leyes o conceptos ms generales que permiten integrar
fenmenos

que

antes

se consideraban

no asociados.

Existen

investigaciones que muestran que en la historia de la Ciencia los nuevos

conceptos surgen generalmente por integracin de otros ms simples y no
por procesos de diferenciacin progresiva (Gruber, 1981; Piaget y Garca,
1983; Piskoppel, 1985). En los procesos de aprendizaje de la Ciencia, al
igual que en la produccin cientfica, en muchos casos se va de lo
especfico a lo general, o sea se usa un proceso de reconciliacin
integradora. Esto se manifiesta en estudios comparativos realizados con
expertos y novatos (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Chi, Glaser y Rees,
1982; Chi y Glaser, 1985). Adems los expertos manejan ideas ms
inclusivas y generales, pero al mismo tiempo poseen ideas especficas
que le permiten establecer diferencias que el novato no percibe. Por esta
razn se considerar como igualmente vlidos para un aprendizaje
significativo de conceptos cientficos tanto al aprendizaje subordinado,
como al supraordinado; no existe ningn tipo de primaca de alguno de
ellos.
11.1 Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada
con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del
alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso
de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos
reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin
jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide
[] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen

- 47 -

ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o
ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de
los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se
encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se
estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga
claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino
que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin
elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin
tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero
su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del
concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a
travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
11.2 Aprendizaje Supraordinado
Ocurre

cuando

una

nueva

proposicin

se

relaciona

con

ideas

subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del

razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la
sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el
alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado
de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado.
Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define

- 48 -

mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas

subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede
servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo
nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de
la estructura cognitiva.
11.3 Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no
se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general,

en

este

tipo

de

aprendizaje,

las

proposiciones

son,

probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse"

en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su
aprendizaje

retencin

que

las

proposiciones

subordinadas

supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial

que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos
no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que
tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser
aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar

que "Tienen

cognoscitiva"

la misma

estabilidad

(AUSUBEL;1983:64),

por

que

[]

en

fueron

la estructura
elaboradas

diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son

ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre

- 49 -

calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en

escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

- 50 -

Definiciones de los trminos bsicos

Atencin: proceso activo por el cual seleccionamos la informacin
procedente del ambiente o de nuestro propio organismo, para luego
elaborarla y de esa manera determinar su trascendencia y finalmente
emitir la respuesta ms adecuada".
Atencin dispersa: Falta de atencin
Aprendizaje:

es el proceso

de adquirir

conocimiento,

habilidades,

actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza,

Falta de destrezas.-Carencia de capacidades con que se realiza una
accin.
Dficit: Falta o escasez de algo que se juzga necesario.
Trastorno: Alteracin leve de la salud.|
Motivacin.-Factor psicolgico que predispone al individuo para realizar
ciertas acciones.
Relaciones interpersonales Tratado de amistad ya sea por amistad o
asuntos sociales.
Actitud:

Postura

del

cuerpo

humano,

especialmente

cuando

es

determinada por los movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia.
Hiperactividad: Conducta caracterizada por un exceso de actividad.
Fundamentacin legal
El presente proyecto de investigacin se halla apoyado por el Art.350 de
la Constitucin de la Repblica del Ecuador.
Art. 350.- El sistema de educacin superior tiene como finalidad la
formacin acadmica y profesional con visin cientfica y humanista; la
investigacin cientfica y tecnolgica; la innovacin, promocin, desarrollo
y difusin de los saberes y las culturas; la construccin de soluciones para
los problemas del pas, en relacin con los objetivos del rgimen de
desarrollo.
Tambin se halla apoyado en el Art. 1, en la Ley Orgnica de la
Educacin Superior del Ecuador.

- 51 -

Art. 1 Forman parte del Sistema Nacional de Educacin Superior

ecuatoriano.
a) Las Universidades u Escuelas Politcnicas creadas por Ley y las que
se crearen de conformidad en la Constitucin Poltica y la presente Ley.
Estas podrn ser pblicas financiadas por el estado, particulares,
cofinanciadas por el estado y particulares autofinanciadas y,
b) Los Institutos Superiores tcnicos y tecnolgicos que hayan sido
autorizados por el Ministerio de educacin y que sean incorporados al
sistema, as como los que se crearen de conformidad con la presente ley.
Las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior ecuatoriano
tienen como misin la bsqueda de la verdad , el desarrollo de

las

culturas universal y ancestral ecuatoriana, de la ciencia y la tecnologa,

mediante la docencia, la investigacin y la vinculacin con la colectividad.
Ser su deber fundamental la actualizacin y adecuacin constantes de
las actividades docentes e investigativas, para responder con pertenencia
a los requerimientos del desarrollo del pas.
Se halla apoyado por el captulo V de Egresamiento en el Art. 54, en el
Estatuto de la Universidad Central del Ecuador.
Art. 54 Egresados, ttulos y grados. La Universidad Central del Ecuador
concede a sus egresados los ttulos y grados correspondientes, previo
cumplimiento de todos los requisitos establecidos en la Ley de Educacin
Superior,

su

Reglamento

General,

este

Estatuto

reglamentos

pertinentes.
Esta se halla apoyado en el Captulo V de Egresamiento, en el Art. 55, en
el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador.

- 52 -

Del Cdigo de la Niez

Art.37.- Derecho a la Educacin. Los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a una educacin de calidad, este derecho demanda de 1 sistema
educativo que: Garantice el acceso y permanencia de todo nio(a) a la
educacin bsica, as como del adolescente hasta el bachillerato o su
equivalente.
Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender
las necesidades de todos los nios (as) y adolescentes con prioridad de
quienes tienen dificultad.

Caracterizacin de las variables

Variables
Sistema de variables
Nuestro proyecto consta de dos variables:
Variable independiente y variable dependiente
V. I = ATENCIN DISPERSA
V. D = APRENDIZAJE

- 53 -

CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la investigacin:
La metodologa se enmarc en el paradigma cualitativo es de carcter
descriptivo, corresponde a los denominados proyectos de desarrollo que
presentan una alternativa (propuesta) de solucin al problema planteado.
Se apoy en las investigaciones: Documental, Bibliogrfica y de Campo.
La tcnica utilizada fue la encuesta; con el instrumento el cuestionario se
consider las dos variables. La observacin con su instrumento el registro
de observacin.

POBLACIN Y MUESTRA:
Poblacin
La poblacin de estudio constituye el 2do grado de primaria de la
escuelita
297 de Repblica
educacin bsica
y
docentes HUASCAR
de la n
Escuela
de Colombia
ubicada
Guayllabamba, barrio Villacs.
Tabla N 1
Poblacin

Nmero

Nios de 2 AEB.

30

Docentes

10

TOTAL

40

- 54 -

en

Matriz de Operacionalizacin de Variables

Tabla N 2
VARIABLES

DIMENSIONES

Variable
Independiente
Atencin
dispersa
Falta de atencin

Biolgico

Psicopedaggi
co
Emocional

INDICADORES

Mantiene la
atencin un
lapso largo de
tiempo.
Organiza el
tiempo y
material de
estudio

Ritmo de
aprendizaje
Motivacin

Instrumento:
Registro de
observacin.

TEMS
REGISTRO DE
OBSERVACIN

(1-5-14-15)

(1-2-10-13-15)

(7)
(8-16)

(3-5)
Instrumento:
Cuestionario.

Maneja
adecuadamente
sus emociones.

Proceso de
Aprendizaj
e

Tcnica:
Observacin

TEMS
DOCENTES

Tcnica:
Encuesta

Sigue
instrucciones
dadas.

Variable
dependiente
Aprendizaje
Proceso de
adquirir
conocimientos
habilidades,
actitudes a travs
del estudio

TCNICAS E
INSTRUMENTOS

(11)

(6-8)

(5-6-7-9-12-1721-22)

Demuestra
actividad
excesiva o
inadecuada
relacionada con
la tarea.

(12)

Desarrolla los
prerrequisitos
para el
aprendizaje.

(9 -10)

(2-8-10-13-15)

(13)

(18-20)

(4-11-13-14-18
19,20)

Ejecuta tareas
escolares sin
dificultad.
Evidencia un
ritmo de
aprendizaje
adecuado.

- 55 -

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Tabla N 3
Tcnica

Instrumento

Observacin

Registro de observacin

Encuesta

Cuestionario

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

En el presente trabajo se utiliz la encuesta y su instrumento el
cuestionario; la observacin y su instrumento el registro de observacin.
Las mismas que fueron validadas a travs de la tcnica de juicios de
expertos.
Las tcnicas constituyen el conjunto de mecanismos, medios, recursos
dirigidos a recolectar, analizar e interpretar los datos de los fenmenos
sobre los cuales se investiga.
Los instrumentos de investigacin para que sean confiables para poder se
aplicados se sometieron a validacin mediante juicios de expertos.
Los profesionales que validaron los instrumentos fueron:
Msc.

Vctor Ismael Escobar Salazar, con el Ttulo en Proyectos

Socioeducativos y su campo de especializacin es Currculo.

Msc. Calixto Guamn, con el ttulo de Licenciado en Ciencias de la
Educacin y su campo de especializacin es Lenguaje y Literatura.
Msc. Rubn Patricio Sacn Cevallos, con el ttulo de Magster con su
especializacin Idiomas.
Juicios de expertos:
Opinin,

conocimiento

de una

causa

a travs

de una

persona

experimentada, consiste en comparar ideas para conocer y determinar

relaciones sobre un tema.

- 56 -

Tcnicas para el Procesamiento y Anlisis de Resultados

Proceso que se sigui:
-

Revisin de los instrumentos realizados.

Tabulacin de datos con relacin a cada uno de los tems

Determinacin de las frecuencias absolutas de cada tem y de cada

alternativa de respuesta.

clculo de las frecuencias relativas simples, con relacin a las

frecuencias absolutas simples.

Diseo y elaboracin de cuadros estadsticos con los resultados
anteriores.

Elaboracin de grficos.

- 57 -

CAPTULO IV
RESULTADOS
Presentacin de resultados
Procesamiento de Registro de observacin.
Pregunta N 1.- Presta atencin el tiempo necesario
Tabla N 4
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
8
27%
A veces
9
30%
Nunca
13
43%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 1

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 43% de los estudiantes nunca prestan atencin el tiempo necesario; el
30% de los estudiantes a veces prestan atencin el tiempo necesario; el
27% de los estudiantes siempre prestan atencin el tiempo necesario.
Por lo tanto un mayor porcentaje de estudiantes nunca prestan atencin;
pero un menor porcentaje siempre prestan atencin.

- 58 -

Pregunta N 2.- Se distrae con facilidad y no termina lo que se le pide.

Tabla N 5
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
12
40%
A veces
10
33%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 2

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los estudiantes siempre se distraen con facilidad y no terminan
lo que se le pide; el 33% de los estudiantes a veces se distraen con
facilidad y no terminan lo que se les pide; el 27% nunca se distraen con
facilidad.
Consecuentemente la mayor parte de los estudiantes siempre se distraen
con facilidad y no terminan lo que se les pide pero un pequeo porcentaje
nunca se distraen con facilidad y terminan lo que se les pide.

- 59 -

Pregunta N 3.- Tiene problemas para seguir instrucciones.

Tabla N 6
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
7
23%
A veces
12
40%
Nunca
11
37%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 3

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e interpretacin
El 40% de los estudiantes a veces tienen

problemas para seguir

instrucciones; 37% nunca tienen problemas para seguir instrucciones y el

23% siempre tienen problemas para seguir instrucciones.
Consiguientemente un mayor porcentaje de estudiantes a veces tienen
problemas para seguir instrucciones, pero un considerable porcentaje
siempre tienen problemas para seguir instrucciones.

- 60 -

Pregunta N.4- Discrimina nociones en forma concreta y grfica.

Tabla N 7
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
16
53%
A veces
11
37%
Nunca
3
10%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 4

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados.

El 53 % de los estudiantes siempre discrimina nociones en forma concreta
y grfica; el 37% de los estudiantes a veces discrimina nociones; el 10%
nunca discrimina nociones en forma concreta y grfica.
Por consiguiente la mayor parte de los estudiantes describe nociones en
forma concreta y grfica y un menor porcentaje nunca discrimina
nociones.

- 61 -

Pregunta N 5.- Tiene dificultad para esperar su turno en el juego.

Tabla N 8
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
14
47%
A veces
6
20%
Nunca
10
33%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 5

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 47% de los estudiantes tienen dificultad para esperar su turno en el
juego; el 33% de los estudiantes siempre tienen dificultad para esperar su
turno en el juego y el 20% de los estudiantes a veces tienen dificultad
para esperar su turno en el juego.
Por lo tanto la mayor parte de estudiantes siempre tienen dificultad para
esperar su turno en el juego y un menor porcentaje de estudiantes nunca
tienen dificultad para esperar su turno en el juego.

- 62 -

Pregunta N 6.- Juega de manera agresiva.

Tabla N 9
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
13
43%
A veces
6
20%
Nunca
11
37%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 6

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 43% de los estudiantes siempre juegan de manera agresiva; el 20% de
los estudiantes a veces juegan de manera agresiva; el 37% de los
estudiantes nunca juegan de manera agresiva.
Luego del anlisis un alto porcentaje de estudiantes juegan de manera
agresiva, pero un menor porcentaje no lo hacen.

- 63 -

Pregunta N 7.- Habla en el momento inapropiado.

Tabla N 10
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
14
47%
A veces
9
30%
Nunca
7
23%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 7

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 47% de los estudiantes siempre hablan en el momento inapropiado; el
30% a veces hablan en el momento inapropiado; el 23% de los
estudiantes nunca hablan en el momento inapropiado.
Por consiguiente un gran porcentaje de los estudiantes siempre hablan en
el momento inapropiado; pero un pequeo porcentaje de los estudiantes
nunca hablan en el momento inapropiado.

- 64 -

Pregunta N 8.- Termina a tiempo las tareas en clase

Tabla N 11
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
9
30%
Nunca
11
37%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 8

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados.

El 37% de los estudiantes nunca terminan las tareas en clase; el 33% de
los estudiantes siempre terminan las tareas en clase; el 30% de los
estudiantes a veces terminan las tareas en clase.
Entonces un gran porcentaje de estudiantes nunca terminan las tareas en
clase y un bajo porcentaje a veces terminan las tareas en clase.

- 65 -

Pregunta N 9.- Es amistoso con sus compaeros.

Tabla N 12
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
11
37%
Nunca
9
30%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 9

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 37% de los estudiantes a veces son amistosos con sus compaeros; el
33% de los estudiantes siempre son amistosos con sus compaeros; el
3o% de los estudiantes nunca son amistosos con sus compaeros.
Entonces la mayor parte de los estudiantes a veces son amistosos con
sus compaeros y un porcentaje considerable de estudiantes presentan
dificultad en ser amistosos con sus compaeros.

- 66 -

Pregunta N 10.- Tiene desempeo ptimo en el aula.

Tabla N 13
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
12
40%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 10

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e interpretacin de resultados

El 40% de los estudiantes a veces demuestran desempeo ptimo en el
aula; el 33% de los estudiantes siempre demuestran desempeo ptimo
en el aula; el 27% de los estudiantes nunca tienen desempeo ptimo en
el aula.
Por lo tanto un alto porcentaje de los estudiantes a veces demuestran
desempeo ptimo en el aula y un porcentaje considerable de estudiantes
nunca demuestran un desempeo ptimo en el aula.

- 67 -

Pregunta N 11.- Lee pictogramas que expresen mensajes positivos

Tabla N 14
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
15
50%
A veces
10
33%
Nunca
5
17%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 11

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 50% de los estudiantes siempre leen pictogramas que expresen
mensajes positivos; el 33% de los estudiantes a veces leen pictogramas
que expresen mensajes positivos; el 17% de los estudiantes nunca leen
pictogramas que expresen mensajes positivos.
Entonces la mayor parte de los estudiantes leen pictogramas que
expresen mensajes positivos y un menor porcentaje de los estudiantes
tienen dificultad para leer pictogramas.

- 68 -

Pregunta N 12.- Molesta a sus compaeros

Tabla N 15
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
11
37%
A veces
9
30%
Nunca
10
33%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 12

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados.

El 37% de los estudiantes siempre molestan a sus compaeros; el 33%
de los estudiantes nunca molestan a sus compaeros; el 30% de los
estudiantes a veces molestan a sus compaeros.
Por consiguiente un alto porcentaje de estudiantes siempre molestan a
sus compaeros y un porcentaje menor de estudiantes no molestan a sus
compaeros.

- 69 -

Pregunta N 13.-Se concentra en las tareas, trabajos asignados.

Tabla N 16
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
12
40%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 13

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados.

El 33% de los estudiantes siempre se concentran en las tareas asignadas;
el 40% de los estudiantes a veces se concentra en tareas asignadas; el
27% de los estudiantes nunca se concentran en tareas asignadas.
Por consiguiente la mayor parte de los estudiantes a veces se concentran
en las tareas asignadas y la una parte representativa no se concentran en
las tareas asignadas.

- 70 -

Pregunta N 14.- Lee palabras sencillas (mam, pap, etc.)

Tabla N 17
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
12
40%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 14

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los estudiantes a veces leen palabras sencillas; el 33% de los
estudiantes siempre leen palabras sencillas; el 27% nunca leen palabras
sencillas.
Consecuentemente la mayor parte de los estudiantes a veces leen
palabras sencillas y un menor porcentaje de los estudiantes no leen
palabras sencillas.

- 71 -

Pregunta N 15.- Comete errores por falta de atencin.

Tabla N 18
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
11
37%
A veces
10
33%
Nunca
9
30%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 15

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 37% de los estudiantes siempre cometen errores por falta de atencin;
el 33% de los estudiantes a veces cometen errores por falta de atencin;
el 30% de los estudiantes nunca comete errores por falta de atencin.
Luego de analizar se considera que la mayor parte de estudiantes
siempre cometen errores por falta de atencin y la menor parte de
estudiantes nunca cometen errores por falta de atencin.

- 72 -

Pregunta N 16.- Es descuidado con su material de trabajo.

Tabla N 19
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
10
33%
A veces
12
40%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 16

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los estudiantes a veces son descuidados con su material de
trabajo; el 33% de los estudiantes siempre descuidan su material de
trabajo; el 27% nunca descuida su material de trabajo,
Por consiguiente se considera que la mayor parte de los estudiantes a
veces son descuidados con su material de trabajo, mientras que un
pequeo porcentaje nunca cuidan su material de trabajo.

- 73 -

Pregunta N 17.- Es inquieto, se levanta en el saln de clases.

Tabla N 20
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
12
40%
A veces
10
33%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 17

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los estudiantes siempre son inquietos en el saln de clases; el
33% de los estudiantes a veces son inquietos en el saln de clases; el
27% nunca son inquietos en el saln de clases.
Luego de analizar la interrogante se considera que la mayor parte de los
estudiantes siempre demuestran ser inquietos en el aula mientras que la
menor parte de los estudiantes nunca son inquietos en el saln de clases.

- 74 -

Pregunta N 18.- Repite trabalenguas sencillos

Tabla N 21
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
14
47%
A veces
8
27%
Nunca
8
27%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 18

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 47% de los estudiantes siempre repite trabalenguas sencillos; el 27%
de los estudiantes a veces repiten trabalenguas sencillos; el 27% nunca
terminan trabalenguas sencillos.
Por consiguiente un porcentaje alto de los estudiantes siempre repiten
trabalenguas sencillos y un porcentaje considerable de estudiantes no
repiten trabalenguas sencillos.

- 75 -

Pregunta N 19.- Lee relacionando textos cortos con grficos.

Tabla N 22
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
8
27%
A veces
10
33%
Nunca
12
40%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 19

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de estudiantes nunca leen textos cortos relacionndolos con
grficos; el 33% de los estudiantes a veces leen textos cortos
relacionndolos con grficos; el 27% siempre

leen textos cortos

relacionndonos con grficos.

Por consiguiente un alto porcentaje de estudiantes nunca leen textos
cortos relacionndolos con grficos y un pequeo porcentaje siempre leen
textos relacionando con los grficos.

- 76 -

Pregunta N 20.- Describe objetos segn caractersticas.

Tabla N 23
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
11
37%
A veces
9
30%
Nunca
10
33%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 20

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e interpretacin de Resultados

El 37% siempre describe objetos segn sus caractersticas; el 30% de los
estudiantes a veces describe objetos segn sus caractersticas; el 33% de
los estudiantes nunca describen objetos segn caractersticas.
Luego de analizar la interrogante se considera que un alto porcentaje de
estudiantes siempre describen objetos segn sus caractersticas mientras
que un porcentaje considerable no describen objetos segn sus
caractersticas.

- 77 -

Pregunta N 21.- Realiza actividades peligrosas.

Tabla N 24
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
16
53%
A veces
4
13%
Nunca
10
33%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Grfico N 21

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 53% de los estudiantes siempre realizan actividades peligrosas; el 33%
de los estudiantes nunca realizan actividades peligrosas; el 13% a veces
realizan actividades peligrosas.
Por lo tanto un mayor porcentaje de los estudiantes siempre realizan
actividades peligrosas y un menor porcentaje de los estudiantes no
realizan actividades peligrosas.

- 78 -

Pregunta N 22.- Muestra indisciplina.

Tabla N 25
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
9
30%
A veces
11
37%
Nunca
10
33%
Total
30
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB
Grfico N 22

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Registro de observacin a los nios de 2 AEB

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 37% de los estudiantes a veces muestran indisciplina; el 33% de los
estudiantes nunca muestran indisciplina; el 30% de los estudiantes
siempre muestran indisciplina.
Consecuentemente un gran porcentaje de estudiantes a veces muestran
indisciplina, mientras que un pequeo porcentaje nunca demuestran
indisciplina en el aula.

- 79 -

Presentacin de resultados
Procesamiento de la encuesta a los docentes.
Pregunta N 1.- Se distraen constantemente los nios en el aula
Tabla N 26
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
8
80%
Casi Siempre
0
0%
A veces
2
20%
Nunca
0
0%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 23

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 80% de los docentes expresan que siempre los estudiantes se distraen
constantemente; el 20% de los docentes manifiestan que a veces los
nios se distraen en el aula.
Luego de analizar la interrogante se considera que el mayor porcentaje
considera que los nios se distraen constantemente en el aula y la menor
parte de docentes manifiestan que no lo hacen.

- 80 -

Pregunta N 2 Demuestran problemas de aprendizaje los nios en el aula.

Tabla N 27
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
5
50%
Casi Siempre
3
30%
A veces
1
10%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 24

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 50% de los maestros manifiestan que siempre los nios demuestran
problemas de aprendizaje; el 30% expresan que casi siempre los
estudiantes demuestran problemas de aprendizaje; el 10% afirman que a
veces los estudiantes demuestran problemas de aprendizaje; el 10% de
los maestros manifiestan que nunca los estudiantes demuestran
problemas de aprendizaje.
Por consiguiente un mayor porcentaje de docentes aseguran que siempre
los nios demuestran problemas de aprendizaje y una minora manifiesta
que los estudiantes casi siempre demuestran problemas de aprendizaje.

- 81 -

Pregunta N 3.- Realiza juegos de recreacin, dinmicas para atraer la

atencin.
Tabla N 28
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
3
30%
Casi Siempre
5
50%
A veces
1
10%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 25

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 50% de los docentes manifiestan que casi siempre realizan dinmicas,
juegos de recreacin para atraer la atencin de los nios; el 30% de los
docentes manifiestan que siempre realizan dinmicas, juegos de
recreacin; el 10% de los docentes a veces realizan dinmicas, juegos de
recreacin; el 10 % de los docentes nunca realizan dinmicas, juegos de
recreacin.
Por lo tanto un gran porcentaje de docentes afirman que casi siempre
realizan dinmicas y juegos de recreacin, mientras que un porcentaje
considerable

no

realizan

dinmicas

- 82 -

ni

juegos

de

recreacin.

Pregunta N 4 Los nios tienen buena capacidad de atencin?

Tabla N 29
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
0
0%
Casi Siempre
4
40%
A veces
3
30%
Nunca
3
30%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 26

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los docentes manifiestan que casi siempre los estudiantes
tienen buena capacidad de atencin; el 30% de los docentes afirman que
los estudiantes a veces tienen buena capacidad de atencin; el 30% de
los docentes expresan que los estudiantes nunca tienen buena capacidad
de atencin.
Consecuentemente el mayor porcentaje de docentes aseguran que casi
siempre los estudiantes tienen buena capacidad de atencin, y un
pequeo porcentaje de estudiantes nunca tienen buena capacidad de
atencin.

- 83 -

Pregunta N 5.- Influye la falta de atencin en el aprendizaje de los nios.

Tabla N 30
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
6
60%
Casi Siempre
2
20%
A veces
1
10%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 27

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 60% de los docentes expresan que siempre la falta de atencin influye
en el aprendizaje de los estudiantes; el 20% expresan que casi siempre la
falta de atencin influye en el aprendizaje de los estudiantes; el 10% de
docentes expresan que a veces la falta de atencin influye en el
aprendizaje de los estudiantes; el 10% expresan que nunca la falta de
atencin influye en el aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto el mayor porcentaje de docente manifiesta que la falta de
atencin siempre influye en el aprendizaje de los estudiantes y un menor
porcentaje manifiesta que la falta de atencin nunca influye en el
aprendizaje de los estudiantes.

- 84 -

Pregunta N 6 Demuestran mal comportamiento dentro y fuera del aula los

nios con falta de atencin.
Tabla N 31
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
5
50%
Casi Siempre
2
20%
A veces
2
20%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 28

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

Los docentes en un 50% manifiestan que siempre los nios con falta de
atencin demuestran mal comportamiento en el aula y fuera de ella; el
20% aseguran que casi siempre los nios con falta de atencin
demuestran mal comportamiento; el 20% manifiestan que a veces los
nios con falta de atencin demuestran mal comportamiento; el 10% dicen
que nunca demuestran mal comportamiento los nios con falta de
atencin.
Por consiguiente el mayor porcentaje de docentes afirman que los nios
con falta de atencin demuestran mal comportamiento, mientras que un
menor porcentaje afirma que los nios con falta de atencin nunca
demuestran mal comportamiento.

- 85 -

Pregunta N 7: Son desorganizados y constantemente pierden el material

de trabajo los nios en el ao de bsica.
Tabla N 32
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
4
40%
Casi Siempre
3
30%
A veces
2
20%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 29

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de docentes manifiesta que los estudiantes son desorganizados y
pierden el material de trabajo; el 30% manifiesta que casi siempre los
estudiantes son desorganizados y pierden el material de trabajo; el 20%
afirma que a veces los estudiantes son desorganizados y pierden el
material de trabajo y el 10% de docentes afirma que nunca los estudiantes
son desorganizados y pierden el material de trabajo.
Por consiguiente un gran porcentaje de docentes afirman que siempre los
que una mnimo porcentaje afirma que los estudiantes son
desorganizados y pierden el material de trabajo.

- 86 -

Pregunta N 8.- Los nios hablan en el momento inapropiado.

Tabla N 33
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
4
40%
Casi Siempre
5
50%
A veces
1
10%
Nunca
0
0%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 30

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 50% de los docentes manifiestan que casi siempre los nios hablan en
el momento inapropiado; el 40% manifiestan que siempre lo hacen; el
10% asegura que a veces hablan en el momento inapropiado.
Luego del anlisis se considera que un mayor porcentaje de docentes
afirman que casi siempre los estudiantes hablan en el momento
inapropiado y menor porcentaje consideran que nunca lo hacen.

- 87 -

Pregunta N 9.- Los nios demuestran poco inters en tareas que se le

solicitan.
Tabla N 34
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
3
30%
Casi Siempre
2
20%
A veces
4
40%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 31

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

Los docentes en un 40% afirman que a veces los nios demuestran poco
inters en las tareas solicitadas; El 30% manifiestan que siempre los
nios demuestran poco inters por lo solicitado; el 20% afirma que los
nios demuestran poco inters en tareas solicitadas; el 10% asegura que
nunca demuestran poco inters por tareas solicitadas.
Por consiguiente la mayora de docentes aseguran que a veces los
estudiantes demuestran poco inters en tareas solicitadas y un mnimo
porcentaje aseguran que nunca los estudiantes demuestran poco inters
por tareas solicitadas.

- 88 -

Pregunta N 10.- Los nios cuidan el aseo de los trabajos que realizan
diariamente.
Tabla N 35
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
1
10%
Casi Siempre
5
50%
A veces
3
30%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 32

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 50% de los docentes aseguran que los nios cuidan el aseo de los
trabajos que realizan diariamente; el 30% de los docentes afirman que los
nios cuidan el aseo de los trabajos que realizan diariamente; el 10% de
los docentes dicen que siempre los nios cuidan el aseo de los trabajos
que realizan diariamente y el 10% manifiestan que nunca los nios cuidan
el aseo de los trabajos que realizan diariamente.
Luego del anlisis un alto porcentaje de maestros aseguran que los nios
cuidan el aseo de los trabajos que realizan y un grupo considerable
manifiesta que nunca cuidan los trabajos que realizan.

- 89 -

Pregunta N 11.- Trabajan ordenadamente los nios en el aula de acuerdo

a las instrucciones dadas.
Tabla N 33
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
2
20%
Casi Siempre
3
30%
A veces
4
40%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 33

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 40% de los docentes manifiestan que a veces los nios trabajan
ordenadamente en el aula de acuerdo a las instrucciones dadas; El 30%
de docentes manifiestan que casi siempre lo hacen; El 20% de docentes
afirman

que

siempre

los

nios

trabajan

ordenadamente

segn

instrucciones dadas y el 10% de docentes manifiestan que nunca trabajan

ordenadamente de acuerdo a instrucciones dadas.
Por consiguiente la mayora de docentes aseguran que casi siempre los
estudiantes trabajan ordenadamente en base a instrucciones mientras
que un menor porcentaje manifiestan que no son ordenados y no
escuchan instrucciones.

- 90 -

Pregunta N 12 Los nios demuestran inters por leer y escribir

Tabla N 37
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
1
10%
Casi Siempre
2
20%
A veces
4
40%
Nunca
3
30%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 34

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e interpretacin de resultados

El 40% de docentes ostentan que a veces los nios demuestran inters
por leer y escribir; el 30% de docentes manifiestan que nunca los nios
demuestran inters por leer y escribir; el 20% de maestros dicen que los
nios casi siempre demuestran inters por leer y escribir; el 10% de
docentes afirman que siempre los estudiantes demuestran inters por leer
y escribir.
La mayor parte de docentes afirman que a veces los nios demuestran
inters por leer y escribir y un porcentaje significativo asegura que nunca
los estudiantes demuestran inters por leer y escribir.

- 91 -

Pregunta N 13.- Los nios trabajan con precisin y rapidez

Tabla N 38
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
1
10%
Casi Siempre
2
20%
A veces
6
60%
Nunca
1
10%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 35

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 60% de docentes aseguran que los nios a veces trabajan con
precisin y rapidez; el 20% aseguran que casi siempre los nios trabajan
con precisin y rapidez; el 10% afirma que siempre los nios trabajan con
precisin y rapidez; el 10% dice que nunca los nios trabajan con
precisin y rapidez.
Por tal motivo un alto porcentaje de docentes afirman que a veces los
nios trabajan con precisin y rapidez y un menor grupo afirma que nunca
los nios trabajan con precisin y rapidez.

- 92 -

Pregunta N 14.- Considera necesario brindar informacin a travs de

una gua de recuperacin aplicable que ayude a mejorar la atencin en los
nios?
Tabla N 39
ESCALA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Si
8
80%
No
2
20%
Total
10
100%
Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana
Fuente: Encuesta a Docentes
Grfico N 36

Elaborado por Caiza Snchez Mnica Viviana

Fuente: Encuesta a Docentes

Anlisis e Interpretacin de Resultados

El 80% de docentes dicen que si es necesario brindar informacin a
travs de una gua de recuperacin aplicable en el aula; el 20% de
docentes

manifiestan

que no es necesario

aplicar

una gua de

recuperacin que ayude a mejorar la atencin

Consecuentemente un alto porcentaje de docentes si desean trabajar con
una gua de recuperacin aplicable en el aula y un pequeo porcentaje no
desean trabajar con la gua de recuperacin.

- 93 -

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones

1. El 43% de los estudiantes nunca prestan atencin el tiempo necesario;

el 30% de los estudiantes a veces prestan atencin el tiempo necesario;
el 27% de los estudiantes siempre prestan atencin el tiempo necesario.
Por lo tanto, la mayor parte de estudiantes nunca prestan atencin el
tiempo necesario.
2. Consecuentemente la mayor parte de los estudiantes se distraen con
facilidad y no terminan las tareas que se les pide en la hora clase.
3. Un gran porcentaje de estudiantes tienen dificultad para esperar su
turno en el juego; hablan en el momento inapropiado y juegan de manera
agresiva.
4. Un alto porcentaje de estudiantes no demuestran desempeo ptimo
en el aula.
5. La falta de atencin influye en el aprendizaje de los estudiantes
demostrando mal comportamiento, bajo rendimiento, hablando en el
momento inapropiado y descuidando sus materiales de trabajo.

- 94 -

Recomendaciones
1. Para mejorar la atencin en los estudiantes las clases deben ser
dinmicas, divertidas, activas mediante juegos y ejercicios ldicos para
corregir el problema que afecta el proceso de aprendizaje.
2. Los maestros debemos utilizar en las horas de clase, una variedad de
medios y recursos didcticos que ayuden a mantener la atencin un lapso
mayor de tiempo.
3. La comunicacin, afectividad, paciencia entre estudiantes y maestros
debe ser permanente, para mejorar la concentracin, el orden, el respeto,
y la atencin guindoles con actividades ldicas durante el proceso de
enseanza- aprendizaje.
4. Aplicar una gua de recuperacin en el aula basada en ejercicios
ldicos, para desarrollar mejor atencin y concentracin

en cada

estudiante y por ende desarrollar mejor el aprendizaje de los estudiantes.

5. Incentivar a los estudiantes a trabajar en equipo, utilizar estrategias
para que los estudiantes aprendan a manejar sus emociones,
agresividad, ni desorden respetando al maestro y a sus compaeros.

- 95 -

sin

CAPTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA-MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL

Gua de Recuperacin orientada a mejorar la atencin

Plan del Proyecto Socioeducativo presentado como requisito

parcial
para Optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin Mencin: Educacin Bsica

Autor/a:
CAIZA SNCHEZ, Mnica Viviana
Tutor/a
Dra. Blanca Tern MSc.

- 96 -

GUIA DE RECUPERACION

Portada

97

1. ndice98
2. Introduccin.99
3. Fundamentacin cientfica..101
4. Objetivos ...103
Estrategias Metodolgicas para el uso de la Gua..104
5.
Contenidos de la propuesta:...105
6.
Gua de juegos y ejercicios.106
7.
Glosario
8. Referencias
10.
Anexos

- 97 -

INTRODUCCIN
La presente gua es un aporte para docentes, ha sido elaborada con la
finalidad de mejorar la capacidad de atencin; lo que intenta es sugerir
ideas nuevas para trabajar en el aula, ajustndose a las necesidades que
poseen todos aquellos estudiantes que de una u otra manera presentan
problemas de atencin,
La gua de recuperacin est basada en ejercicios ldicos y juegos que
pretenden ayudar a mejorar la atencin, memoria y concentracin en los
estudiantes, en donde ellos puedan participar dentro de su proceso de
enseanza y con el propsito de que el nivel de atencin durante las
clases no sea un problema ms en el aula, tomando en cuenta que los
ejercicios ldicos ayudarn a desarrollar la atencin.
Otro punto importante es el juego que es la principal actividad de las
personas durante la infancia y un excelente entretenimiento durante toda
la vida. Jugando nos desarrollamos fsica y emocionalmente, al mismo
tiempo que mantenemos nuestra inteligencia y reflejos despiertos. Pero
por encima de todo jugando nos divertiremos y disfrutaremos en
compaa de docentes y compaeros.
El tiempo que dediquemos a los ejercicios ldicos y a jugar se convierte
en un tiempo para encontrarnos a gusto con las personas que nos rodean,
aprovechando al mximo el aprendizaje que cada uno de ellos nos dejan.
Esta propuesta recoge una seleccin de juegos y ejercicios ldicos
orientados a mejorar la atencin.
Sern realizados para hacer ms divertidas y agradables nuestras horas
clase. Lo mas importante con esta gua son las ganas que tengan los
docentes y estudiantes por participar en el desarrollo aplicando cada
juego y cada ejercicio ldico que servirn para demostrar conocimientos,
habilidades, formas de pensar, rapidez y sentido del humor y lo que es
ms importante con esto trataremos de mejorar la atencin de los nios
de la Institucin y por ende los estudiantes alcancen un aprendizaje
significativo.

- 98 -

Fundamentacin cientfica
La falta de atencin es un problema que se presenta en nuestro medio
educativo, afecta directamente al aprendizaje de los estudiantes.
La falta de atencin es un problema bastante frecuente en el proceso de
desarrollo neurolgico de los nios. Vinculado muchas veces con la
hiperactividad. Por lo tanto los estudiantes debido a que estn
conformados por grupos de trabajo, al colocarles una actividad o se les va
a explicar un tema a veces prefieren hablar con sus compaeros; jugar
con lo que tengan en las manos, por esta razn demoran para terminar el
trabajo propuesto para la clase o tambin en ocasiones no saben que se
les explico y por eso no realizan bien las actividades en algunas
ocasiones. Debido a que todos los estudiantes se encuentran ubicados en
grupos de trabajo da lugar a que cuando se empieza con la explicacin de
un tema se observa que la mayora de los estudiantes estn hablando de
cosas que no son de las clases y por eso cuando se les hace alguna
pregunta no saben que responder, se les coloca

alguna actividad

referente al tema, algunos no saben que hacer o se demoran en

desarrollar la actividad debido a que persisten en hablar, molestar o
distraerse con sus compaeros de mesa o con sus otros compaeros con
la excusa que va a pedir prestado algn material, pero esto a la vez es lo
que conlleva a incentivar la falta de atencin, la indisciplina durante las
clases.
De por si los profesores realizan muchas actividades que ayudan a los
nios a mejorar la atencin.
Por lo tanto dentro del aula se encuentran nios con diferentes problemas
de atencin.
Esto conlleva a crear una gua de recuperacin aplicable en el aula, por lo
tanto los maestros tratarn de disponer de tiempo necesario para
profundizar y aplicar los ejercicios ldicos.
Los nios con atencin dispersa necesitan ser comprendidos y ayudados

- 99 -

dentro del aula y los profesores tendrn acceso a una informacin acorde
a sus necesidades.
El contenido de la Gua est dividido en ejercicios ldicos y juegos para
los cuales se debe tener en cuenta que es una clasificacin orientativa,
pues todos los juegos y ejercicios pueden adaptarse a la situacin
concreta del momento.
Cada ejercicio ldico y juego cuenta con una orientacin previa y
adecuada para desarrollarlo.
La gua ser una herramienta til y amena.

- 100 -

Objetivos

General
Determinar si la gua de recuperacin realizada para los maestros es un
instrumento til, claro y aplicable.
Especficos

Conocer el criterio sobre la falta de atencin de cada profesor que

trabajan con nios de 6 a 12 aos.

Disear y aplicar una gua de recuperacin de estrategias ldicas que
faciliten el trabajo con los estudiantes con atencin dispersa de los
estudiantes de 2 a 7 de Bsica de la institucin educativa
Plantear actividades ldicas con los estudiantes logrando una
participacin activa durante las clases.
Incentivar y motivar a cada estudiante en las clases con juegos,
ejercicios ldicos participativos y competitivos.

- 101 -

Estrategias Metodolgicas para el uso de la Gua

1. Familiarizarse con la gua, leer la fundamentacin cientfica y las
estrategias de aprendizaje para tener una visin completa del contenido.
2. Estimule la creatividad y atencin de los estudiantes solicitando que
propongan otros ejercicios sobre experiencias vividas.
3. Demuestre una actitud de aceptacin incondicional a todos y cada uno
de los estudiantes.
4. Analice el progreso y dificultades que tuvieron los estudiantes al
realizar estas actividades.
5. Preste atencin a todos los estudiantes cuando ellos participen para
trabajar correctamente la gua.
6. Cada actividad puede ser desarrollada dentro y fuera del aula de
acuerdo al ambiente que desee crear.

- 102 -

Contenidos de la propuesta
Ejercicios Ldicos
1. Reconocer las figuras
2. Busca los nmeros escondidos en el grfico
3. Identificar letras.
4. Identificar diferencias
4.1. Rodea con una lnea la figura distinta
5. Identificar lneas
5.1. Escribir sobre las lneas los nmeros 1 2 3 y 4 de conformidad a su
longitud, comenzando de mayor a menor:
6. Laberintos
7. Monitos alegres
8. Figuras y nmeros
9. El gatito
10. Reproducir dibujos
11. Clasificacin de objetos
12. Ordenar frases
Juegos
13. Formar palabras
14. Dramatizar
15. Rey de la mmica
16. Serie de palabras
17. La frase
18. Haciendo palabras
19. Iniciales

- 103 -

GUA DE EJERCICIOS LDICOS Y JUEGOS

EJERCICIOS DE ATENCIN
EJERCICIO N 1
Reconocer las figuras

Regla del ejercicio: identifica las figuras diferentes al modelo

- 104 -

EJERCICIO N 2
Mis Nmeros
Busca los nmeros escondidos en el grfico

- 105 -

EJERCICIO N 3
IDENTIFICAR LETRAS.
Tacha las letras d; subraya lasb; encierra las p; dibuja una cruz sobre
la g, repasa las f.

- 106 -

EJERCICIO N 4
IDENTIFICAR DIFERENCIAS
Rodea con una lnea la figura distinta

- 107 -

EJERCICIO N 5

IDENTIFICAR LNEAS
Escribir sobre las lneas los nmeros 1 2 3 y 4 de conformidad a su
longitud, comenzando de mayor a menor:

- 108 -

EJERCICIO N 6

Laberintos
Este ejercicio es muy provechoso para desarrollar la atencin y la
motricidad fina. Para recorrer bien este laberinto el nio necesita mucha
concentracin y tambin ver y planificar el camino que va ha seguir. Si el
camino esta cerrado l necesitar regresar, lo que est prohibido en las
reglas del juego. Usted puede imprimir los laberintos que incluimos,
comenzando con el ms simple y poco a poco aumentar la dificultad. Para
motivar al nio Usted puede contar diferentes historias como por ejemplo:
un conejo que quiere comer una zanahoria que se encuentra al final del
laberinto o un pirata que busca un tesoro escondido.

- 109 -

EJERCICIO N 7

Monitos Alegres
Desarrolla la atencin, y la orientacin espacial.
Si el nio est un poco cansado haga con l estos alegres ejercicios.
En la pizarra o en una hoja de papel dibuje uno de estos monitos en
distintas posiciones. El nio deber imitar la posicin en que esta el
monito que usted dibuj, despus haga otro monito para que el nio
tambin imite esa posicin
Siga as con cada dibujo.

- 110 -

EJERCICIO N 8
FIGURAS Y NMEROS
Tachar un nmero que est en el espacio que pertenece al tringulo pero
no al crculo

6678

- 111 -

EJERCICIO N 9
EL GATITO

Completar las figuras de acuerdo al modelo

- 112 -

EJERCICIO N 10
Reproducir dibujos en situacin opuesta

- 113 -

Ejercicio 11
Utilizando la hoja de material, cuente los pares de zapatos que hay y
cuntos zapatos estn sueltos.
Seguidamente divida los zapatos en varios grupos y pngales un nombre.
Ejercicio 12
Siguiendo con el ejercicio anterior y utilizando
La Hoja de Material, haga otra clasificacin distinta.
Divida los zapatos en nuevos grupos y pngales un nombre
HOJA DE MATERIAL
Fecha: ........................................................................
Hora: ..........................................................................
Tiempo: ..

- 114 -

Ejercicio 13
Divida las siguientes palabras en tres grupos: Saxo, tenor, violonchelo,
flauta dulce, trompeta, tringulo, violn, piano, guitarra, viola, platos, oboe,
fagote, tuba, trombn, xilfono, caja china y tambor. Seguidamente
pngale un nombre a cada grupo.

Ejercicio 14
Utilizando la Hoja de Material, cuente cuntos instrumentos para dibujar
hay y clasifquelos en distintos grupos.

Ejercicio 15
Siguiendo con el ejercicio anterior y utilizando la Hoja de material, realice
otra clasificacin distinta.
Vuelva a darle nombres distintos.

- 115 -

HOJA DE MATERIAL
Fecha: ........................................................................
Hora: ..........................................................................
Tiempo: .

- 116 -

Ejercicio 16
Divida las siguientes palabras en tres grupos: cmoda, merluza, pantaln,
lechuga, jersey, cama, queso, fresa, cinturn, armario, jamn, cama,
zapato, sof, estantera, falda, macarrones, mesa, camisa, calcetines,
albaricoque y silla. Seguidamente pngale un nombre a cada grupo.
Ejercicio 17
Utilizando

la Hoja de Material,

cuente

cuntos

vegetales

hay y

clasifquelos en distintos grupos.

Ejercicio 18
Siguiendo con el ejercicio anterior y utilizando la Hoja de Material, realice
otra clasificacin distinta. Vuelva a darle nombres distintos.

- 117 -

HOJA DE MATERIAL
Fecha: ........................................................................
Hora: ..
Tiempo: ..

- 118 -

Ejercicio 19
Ordene las siguientes frases de manera que tengan una secuencia lgica:
Esperar a que se caliente el aceite.
Poner el huevo en la sartn.
Encender el fuego.
Poner aceite en la sartn.
Poner la sartn al fuego.

- 119 -

Ejercicio 20
Ordene las siguientes frases de manera que tengan una secuencia lgica:
Entrar en el supermercado.
Coger el monedero y las llaves de casa.
Revisar la lista de la compra por si me he dejado algo por comprar.
Volver a casa.
Pagar.
Devolver el carro de la compra.
Coger el carro de la compra.
Hacer la lista de la compra.
Poner la compra en bolsas.
Bajar a la calle.
Sacar la lista de la compra e ir buscando las cosas para

- 120 -

Ejercicio N 21
Lea con el docente cada orden que se encuentra al inicio, conteste en la
hoja de material.

Ejercicio 22: tache la letra A.

IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 24: tache la letra F.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 25: tache la letra E.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 26: tache las consonantes.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 27: tache las vocales.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 28: tache la letra A en las lneas pares y la letra N
en las impares.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIASBADSABCADERFEANTFNEA
OBERNERTEN

- 121 -

Ejercicio 29: tache la letra E en las lneas pares y la letra F

en las impares.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIASBADSABCADERFEANTFNEA
OBERNERTENAF
Ejercicio 30: seale aquellas letras que se repiten con la
anterior.
IONTEABCADEERETEEOTIUSIOSTE
RFHIAS
Ejercicio 31:

seale

aquellas

letras

que

alfabticamente.
IONTEABCADEERETEEOPTIUSIOS
TERFHIAS

- 122 -

vayan

ordenadas

HOJA DE MATERIAL
Ejercicios de Atencin
Fecha:
Hora:

........................................................................
..........................................................................

Tiempo empleado: ........................................................

IONTE AB CADE ERE TE EOTIUS
IOSTERFHIASBADSABCADER
FEANTFNEAOBERNERTENAN
SNENHSTHUIAOMNISGOHIJ
OLOSIHIUHEASRASDERTUID
E D DA B C D E E H N I O M O N I N O E N
E M EE LEKAKS JA HSOAIAH AI
SENEDIAOSIDUEMFOSLELSI
EKELAALSOELEIDAISOLEIF
OLAKSOALEMEDIAOSKDNFO
AL
SENROFJEISOSJTEAJWJEIEO
TOFJFOSJFIEOOFJEORIEJAO
WWKENRORNJMSSLDIODMMD
O
AMSODINAISODDNEODINAO
AEIEORJAOSIEJSOEIEJAOSI
EJSODIFJFOAISJFOWIENRO
AISNFOAISFUUOAISUFOAISU
F O S I F D U S O I D U F S O I D U F AAO I
SUFOAISUDFOIAUSDOFUAO
SIDUFOAISUFAOSUDFAOSIP
LEKFFJJFWJSJOSIDNFLLASK
DJFLAKSFJAEIEORJAOSIEJSO
EIEJAOSIEJSODIFJFOAISJFO
W

- 123 -

RJAOSIEJSOEIEJAOSIEJSODI
FJFOOAISJFOWIENROAISNF
OAISFUOAISUFOAISUFFOTHU
IAOMNISGOHHIJOLOSIHIUH
EASRASDERTUIDEDABCDEH
NNIOMONINNOENEMEELE
K

- 124 -

NOMBRE DEL JUEGO: FORMEMOS PALABRAS.

OBJETIVO GENERAL: Construir palabras a travs de la expresin
escrita para conocer nuevas palabras.

PROCESO:
El profesor escribe en el pizarrn una palabra, por ejemplo, pap. Los
alumnos debern formar otras palabras que tengan algunas letras de la
palabra propuesta, como: pepa, pipa, papa, etc.
REGLA: No se puede emplear si no las letras contenidas en la palabra
pap.
RECURSOS: Tarjeta de cartulina.
INDICADORES DE DESARROLLO:
ATENCIN
EXPRESIN ESCRITA
CREATIVIDAD
CONCENTRACIN

- 125 -

NOMBRE DEL JUEGO: DRAMATIZACIN.

OBJETIVO GENERAL.
Desarrollar la memorizacin y socializacin a travs de la dramatizacin
para eliminar el miedo y los nervios que demuestran los nios.
PROCESO.
El profesor sugiere el asunto. Los alumnos en pequeos grupos, preparan
y montan la representacin teatral. Luego la representan a todo el grupo.
REGLAS:
Los alumnos deben hablar en voz alta y claramente.
Ensayar y preparar la dramatizacin antes de la presentacin.
Estudiar el papel.
RECURSOS:
Texto para dramatizar.
INDICADORES DE DESARROLLO
ATENCIN
REPRESENTACIN
ORGANIZACIN
CREATIVIDAD

- 126 -

NOMBRE DEL JUEGO: EL REY DE LA MMICA

OBJETIVO GENERAL.
Desarrollar la creatividad, la imaginacin y la memoria a travs del
lenguaje mmico; para descubrir oraciones.
PROCESO.
Por sorteo el profesor elige a algunos estudiantes y los saca al estrado,
de espaldas a la pizarra. Escribe en l alguna frase relacionada con un
determinado asunto y saca tambin a la suerte a otro integrante del grupo
para que comunique el mensaje a quienes estn en el estrado. Dicho
mensaje slo se puede comunicar por medio de gestos o mmica. Los
receptores disponen de un tiempo fijo para descifrar el mensaje; si no
logran descubrirlo en el tiempo previsto, el emisor y los receptores pasan
a sus puestos y el maestro escoge otros.
REGLAS:
El mensaje slo se puede comunicar por mmica.
El emisor deber emplear todos los recursos posibles para hacer que los
receptores capten el mensaje.
El auditorio no puede ayudar al emisor.
RECURSOS:
Pizarra
Sillas
INDICADORES DE DESARROLLO
ATENCIN
IMAGINACIN
CREATIVIDAD
CONFIANZA
MEMORIA

- 127 -

NOMBRE DEL JUEGO: SERIE DE PALABRAS

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar un trabajo tranquilo de asociacin libre
de palabras.
PROCESO:
Empieza la actividad cuando un jugador elegido previamente dice la
primera palabra que se le ocurre, por ejemplo pelota.
El siguiente participante deber decir otra palabra relacionada de alguna
manera con la anterior.
El proceso se repite con nuevas palabras hasta que alguien repita una.
Si un jugador no ve ninguna relacin entre dos palabras, pede pedir
explicaciones a quien la dijo. S este no logra convencer al grupo, ha
perdido y se empieza de nuevo.
REGLA:
Las palabras deben tener relacin con el primer ejemplo.
RECURSOS:
Tarjetas
INDICADORES DE DESARROLLO:
AGILIDAD
ATENCIN
PENSAMIENTO

- 128 -

NOMBRE DEL JUEGO: LA FRASE

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la imaginacin libre para crear
increbles historias.
PROCESO:
Cada estudiante dice varias palabras en voz alta hasta tener una serie de
4 o 5, por ejemplo correr, comer, volar, enterrar.
En un tiempo determinado cada participante imagina una pequea
narracin en la que aparezcan todas las palabras dichas en el mismo
orden, sin aadir ninguno.
Pasado el tiempo fijado, cada uno dice a los dems la frase que ha
inventado.
Una variacin del juego consiste en asignar un punto al primero que
completa la frase y hacer el recuento para ver quien ha ganado.
REGLA: Utilizar las palabras de la serie, respeto.
RECURSOS:
Tarjetas
Grficos
INDICADORES DE DESARROLLO:
Atencin
Vocabulario
Pensamiento

- 129 -

NOMBRE DEL JUEGO: HACIENDO PALABRAS

OBJETIVO GENERAL: Demostrar la rapidez mental y el vocabulario que
poseen los nios.
PROCESO:
Los estudiantes se ordenan por turno decidiendo quin ser el primero.
Tras el ltimo se entiende que va otra vez el primero.
El estudiante escogido para empezar el juego dice una letra cualquiera,
por ejemplo el sonido s.
El siguiente aade otra letra por ejemplo la vocal a y dice las dos juntas
sa. Cuando se aade una letra hay que pensar en que se pueda formar
una palabra conocida.
Cada jugador va aadiendo una letra hasta que se forma la palabra.
Entones cada jugador dice la palabra en la que pensaba al aadir su letra
para ver si es la que finalmente se ha conseguido.
REGLA:
Formar palabras con sonidos conocidos.
RECURSOS:
Tarjetas
INDICADORES DE DESARROLLO:
Rapidez mental
Atencin
Vocabulario
Orden

- 130 -

NOMBRE DEL EJERCICIO: LAS INICIALES

OBJETIVO GENERAL: Formar frases divertidas desarrollando la
imaginacin.
PROCESO:
Un estudiante elige un sonido cualquiera, por ejemplo la r, y la dice en
voz alta para que los dems participante puedan orla.
Se da un minuto para que cada jugador invente una frase donde el
mximo nmero de las palabras empiecen por esa letra. En este caso
podra ser: Ramn y Romn se rieron rpidamente al rescatar al ratn
raptado.
Cada participante dice su frase en voz alta y gana quien tenga la frase en
voz alta con ms palabras que empiecen con la letra elegida.
REGLA:
Formar oraciones con la letra elegida.
No es necesario que las frase tengan sentido.
RECURSOS:
No es necesario.
INDICADORES DE DESARROLLO:
Atencin
Vocabulario
Rapidez
Creatividad

- 131 -

NOMBRE DEL JUEGO: PUZZLE

Un juego de piezas planas cuyo objetivo es formar una figura combinando

correctamente las partes de sta, que se encuentran en distintos
pedazos.
Aqu se est trabajando la atencin, la asociacin e integracin visual.

- 132 -

NOMBRE DEL JUEGO: CUBO DE RUBIK O MGICO

Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras estn divididas en
cuadros de un mismo color slido cada una, los cuales se pueden mover.
El objetivo del juego consiste en desarmar la configuracin inicial en
orden y volverla a armar.
Con este juego se est trabajando la parte de discriminacin, atencin y
agudeza visual.

- 133 -

GLOSARIO
Ejercicios Ldicos: Actividad destinada a adquirir conocimientos con
razonamiento, atencin, concentracin a travs del juego.
Juegos: Ejercicio recreativo sometido a reglas.
Puzzle: juego de piezas.
Cubo: figura o recipiente de madera.

134

Referencias
Bibliogrficas:
NANI, Jos Flix (1998. Trastornos de la atencin su relacin con el
aprendizaje aspectos medico biolgicos del sndrome ADHD
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Puerto Rico. (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000),
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CULBERT, Timothy, Trastornos a la atencin, Editorial Pediatrics, vol.15,
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AVILA, Ana Mara, (1999). Atencin Dispersa. Quito, 1999
ARCIA, E y Conners, C. (1998). Gender differences in ADHD. Journal of
Developmental and Behavioral Pediatrics 19, 77 83.
ARDILA, A, Moreno, C. (2000). Aspectos biolgicos de la Memoria y el
Aprendizaje. Mxico DF.: Trillas.
A; Lopera, M. (1997). Neuropsicologa Infantil. (2da. Ed.). Mxico
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Wiay Yachay 2 (1), 83 92.
BAILEY E. (2001) General characteristics of the adult with ADD/ADHD.
[(Disponible en: Men and ADD-ADHD.htm) consultado 12-01- 2002].
BRAVO, L. (1991). Psicologa de las dificultades del Aprendizaje Escolar.
Santiago de Chile: Universitaria.
LELINCHN, Luisa Trastorno por dficit de atencin. Edicin Albal. 2004
JOSELEVICH E. Sndrome de dficit de atencin Buenos Aires Edicin 3

135

GALLEGO, J (1997). Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid:

Escuela espaola.
GARCA, J. (1997). Psicologa de la Atencin. Madrid: Sntesis
Psicolgica.
kIRBY, E y Grimley L. (1992). Trastorno por Dficit de Atencin. Mxico
D.F.: Limusa.
CABUL, I. (1999).Dficit de Atencin con Hiperactividad (2da. Ed.) Madrid:
CEPE.
CANAL, MA. FERNANDA (2000) Gran libro de Ejercicios y Juegos (sexta
edicin) Barcelona Espaa.
MQ, Gua de estimulacin de competencias intelectivas.

Net grafa
http://www.edufuturo.com/educacion.php?c=2609
http://www.temas-estudio.com/Psicologia_y_Epistemologia_Genetica.asp
http://psicologialatina.com/VerMas.php?pagina=003&subpag=A&usuario=
&clav

136

INSTRUMENTO PARA VALIDAR

ANEXOS
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL
REGISTRO DE OBSERVACIN
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre del nio:..
Escuela :
Ao de bsica: ..
Objetivo: Determinar la falta de atencin en los estudiantes de Segundo
Ao de Bsica.
INSTRUCCIONES:
Marque con una X en la casilla que considere correspondiente
Llene cada una de las casillas con veracidad.
Aplique la siguiente
escala:
AVECES (AV)
NUNCA (N)
ASPECTOS
(S)
1. Presta atencin el tiempo necesario
2.Se distrae con facilidad y no termina lo que
se le pide
3.Tiene problemas para seguir instrucciones
4. Discrimina nociones en forma concreta y
grfica.
5 Tiene dificultad para esperar su turno en el
juego.
6 Juega de manera agresiva
7. Habla en el momento inapropiado
8. Termina a tiempo tareas en clase.
9.- Es amistoso con sus compaeros
10. Tiene desempeo ptimo en el aula.
11.Lee pictogramas que expresen mensajes
positivos
12.Molesta a sus compaeros

137

ESCALA
(AV)

(N)

INSTRUMENTO PARA VALIDAR

13. Se concentra en las tareas, trabajos

asignados.
14. Lee palabras sencillas (mam, pap, etc.).
15. Comete errores por falta de atencin
16. Es descuidado con su material de trabajo
17. Es inquieto, se levanta en el saln de
clases
18. Repite trabalenguas sencillos.
19.- Lee relacionando textos cortos con
grficos
20.- Describe objetos segn caractersticas.
21. Realiza actividades peligrosas
22.- Muestra indisciplina
TOTAL

138

INSTRUMENTO PARA VALIDAR

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL
ENCUESTA A DOCENTES
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre del Docente:.
Escuela:
Ao de bsica: ..
Nmero de estudiantes:
Objetivo: Determinar la participacin de los docentes en el desarrollo de
los nios con problemas de aprendizaje.
Instrucciones:
Lea detenidamente las siguientes preguntas
Marque con una X en donde crea necesario.
Conteste con veracidad todo el cuestionario.
Aplique la siguiente escala:
S= Siempre
CS= Casi siempre
AV= A veces
S
CS
AV
Cuestiones
(4)
(3)
(2)
1. Se distraen constantemente los nios en el
aula.
2. Demuestran problemas de aprendizaje los
nios en el aula.
3. Realiza juegos de recreacin, dinmicas para
atraer la atencin de los nios
4. Los nios tienen buena capacidad de
atencin?
5. Influye la falta de atencin en el aprendizaje de
los nios.
6. Demuestran mal comportamiento dentro y
fuera del aula los nios con falta de atencin.
7. Son desorganizados y constantemente pierden
el material de trabajo los nios en el ao de
bsica.
8. Los nios hablan en el momento inapropiado
9. Los nios demuestran poco inters en tareas
que se le solicitan.
10. Los nios cuidan el aseo de los trabajos que
realizan diariamente.

139

N
(1)

INSTRUMENTO PARA VALIDAR

11. Trabajan ordenadamente de acuerdo a las

instrucciones dadas los nios en el aula.
12. Los nios demuestran inters por leer y
escribir.
13. Los nios trabajan con precisin y rapidez.

14. Considera necesario brindar informacin a travs de una gua de

recuperacin aplicable que ayude a mejorar la atencin de los nios?
SI

NO

Por qu:
..

140

DECLARACIN DE PROPIEDAD DE LA INVESTIGACIN

Yo, Mnica Viviana Caiza Snchez portadora de la Cdula de Ciudadana
N

1716580814

una

vez

concluido

aprobado

el

Proyecto

Socioeducativo, Titulado Incidencia de la Atencin Dispersa en el

Aprendizaje; y, en conocimiento a lo que dispone la Ley de Derecho de
Autor y el Estatuto de la obtencin del Grado de Licenciatura, la propiedad
intelectual corresponde a la Universidad Central por lo que no puedo
publicar el referido trabajo sin la autorizacin respectiva.
La Universidad Central, podr difundir el presente estudio, de acuerdo a
sus necesidades acadmicas.
En tal conocimiento de lo expresado, y sin que exista presin alguna
acepto lo actuado.
FIRMA
FECHA