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1. La importancia de la comunicacin
Bsicamente somos seres sociales. Nuestros ancestros encontraron en la integracin grupal un
modo adaptativo para sobrevivir: compartir las actividades de bsqueda de alimento y refugio, de
crianza de los nios, de defensa contra los predadores. Por eso, estamos preparados genticamente para
depender e interdepender de los otros. Cuando se priva a las personas de la posibilidad de contacto,
enloquecen o mueren.
Bowlby y Spitz impactaron a la psicologa y a la opinin pblica en general, mostrando que los
bebs criados en instituciones, aunque estn bien cuidados materialmente, pueden entrar en una
depresin y morir si no reciben la atencin de una figura maternal estable: caricias, sonrisas, charla,
abrazos, en fin, comunicacin humana.
Nacemos como miembros de la especie 'Homo sapiens sapiens", devenimos humanos en la
interaccin social al hacer propio el modo de ser humano, pautado por la cultura de la sociedad en la que
nos integramos.
Algunos raros casos de nios que se han encontrado conviviendo con animales muestran,
patticamente, hasta qu punto nuestra humanidad depende del proceso de socializacin. Uno de los
casos ms estudiados fue el de dos nias en la India, encontradas con una manada de lobos. Fueron
llamadas Amala y Kamala. Un sacerdote anglicano y su esposa se hicieron cargo de ellas. Estas nias
"eran" lobos: caminaban en cuatro patas, coman con la boca desgarrando el alimento, aullaban, se
laman, etc. Una de ellas muri al poco tiempo: la otra sobrevivi varios aos y realiz progresos en su
humanizacin, aunque limitados.
3. La comunicacin en el aula
En la escuela tradicional los nios no deban mirarse entre s; slo deban mirar al maestro y ser
mirados por l, pero en una relacin asimtrica. Los nios no estaban autorizados para decirle al maestro
cmo lo vean. Sin embargo, el docente poda definir al alumno "bueno" o "malo", al "inteligente" y al
"lento", al maduro y al que no lo era. En este tipo de comunicacin unilateral y unidireccional, la
mirada del maestro era muy poderosa. De este modo, los alumnos tenan un slo referente para construir
su identidad como escolares.
Las tendencias educativas actuales favorecen un modelo distinto de comunicacin, ms
interactivo, ms simtrico, ms democrtico. El trabajo en grupos, el intercambio con los compaeros,
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permite a los chicos "verse reflejados en distintos "espejos", les permite aprender "de" y "con" los
otros, les permite ensear y tomar decisiones.
Escuchando mltiples voces, las respuestas que los nios pueden darse a la pregunta Quin soy
yo? sern ms ricas, ms variadas, ms matizadas. Pueden as actualizar ms potencialidades que de otro
modo quedan congeladas por una autoimagen tan estrecha, parcial y limitada como es la visin desde
una sola perspectiva: la de la maestra..
4. Qu es un grupo?
Todos nosotros somos miembros de grupos: la familia, los compaeros de trabajo o de curso, los
amigos, la unin vecinal, la comisin directiva del club de madres, etc. Algunos grupos son pequeos e
informales, otros son mayores y ms formales. Pero, todos ellos son conjuntos de personas que
interactan durante cierto tiempo para lograr objetivos comunes, desarrollan vnculos y se tienen
mutuamente en cuenta como personas.
La gente que viaja en un micro no es un grupo. Los chicos y la maestra en un grado no son,
inicialmente, un grupo; pero, la mera convivencia genera, con el tiempo, cierto grado de "grupalidad".
Por eso, an en la escuela tradicional que coartaba e impeda la comunicacin entre los chicos - salvo en
el nico momento de libertad: el recreo- los chicos desarrollaban una conciencia de "nosotros" y, por
supuesto, mantenan e integraban subgrupos de amigos.
Cuando se aspira a controlar, a dominar a las personas se procura evitar la emergencia de este
"nosotros". Se intenta aislar a la gente, impedir la comunicacin, prohibir el dilogo. Porque la
organizacin en grupos genera poder. poder para ser, poder para hacer, para pensar, para transformar.
La sociedad actual requiere de la escuela que forme a los nios para trabajar en equipos, ya que,
ante la complejidad del conocimiento y de las problemticas por resolver, es cada vez ms evidente, que
nadie puede, solo, llevar adelante un proyecto de envergadura.
Si el formar grupos es algo espontneo, que surge de nuestra naturaleza social, trabajar "bien" en
grupos, respetando las individualidades y logrando resultados ptimos, requiere un aprendizaje.
5. La dinmica grupal
Es un movimiento que surgi en la psicologa social norteamericana, a partir de los trabajos de Kurt
Lewin y sus discpulos. Fue enriquecido por los aportes de otras lneas psicolgicas: psicoanlisis,
psicodrama, psicoterapia gestltica, etc. Prontamente, los docentes deseosos de dar mayor protagonismo
a los nios en el proceso del aprendizaje, incorporaron los trabajos grupales a las prcticas educativas.
Actualmente, hay numerosos libros que proponen dinmicas grupales para utilizar en el aula, con
distintos objetivos y modalidades. Hay tcnicas que se pueden utilizar como medio para el aprendizaje
de contenidos. Otras sirven para lograr objetivos especficos del rea personal-social, entre ellos el
desarrollo de competencias para trabajar en grupos.
Un aspecto fundamental para que los chicos aprendan a trabajar grupalmente es que, despus de las
actividades, haya un momento de puesta en comn; momento en el que los miembros de cada subgrupo
puedan reflexionar sobre lo que han hecho, cmo lo han hecho y cmo se han sentido.
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conviertan en estereotipos.
Para algunas tareas, integraremos grupos homogneos con respecto a su competencia en lectura o
matemtica. Pero, de ninguna manera, esta homogeneizacin debe ser permanente. Si, por ejemplo,
establecemos "el" grupo de los alfabticos, "el" grupo de los silbicos y "el" grupo de los presilbicos,
lo que estaremos estableciendo ser una jerarqua de los "buenos alumnos", los "regulares" y los
"malos".
"Ah" - puede pensar alguien- "pero los grupos heterogneos no son justos para los chicos ms
avanzados, porque los obliga a ir a un ritmo ms lento". Esto no es necesariamente as; hay tareas que se
pueden realizar entre todos, aunque cada uno est en distinto estadio. Adems, las diferencias pueden
ser enriquecedoras para las dos partes. Veamos por qu.
El nio que est en un estadio menos evolucionado en la construccin de hiptesis sobre un objeto
de conocimiento, ser conflictuado por las hiptesis del que est ms avanzado. Esto le har dudar, es
decir, desequilibrar su estructura cognitiva, lo que es el primer paso para una reestructuracin a otro
nivel. Por otra parte, el nio con hiptesis ms elaboradas, tendr que explicar sus razones, lo que
pondr a prueba su propia estructura y la afianzar. Qu pasa si el otro lo convence a l? Entonces, su
estructura cognitiva no estaba an consolidada y, del mismo modo, la duda lo lanzar a nuevas
bsquedas.
7. Convivencia y conflictos
Treinta o ms nios y un adulto conviven en un espacio reducido, durante cuatro horas diarias,
cinco das a la semana, durante nueve meses al ao. Esto s que es una hazaa formidable! Una hazaa
que supone mucha presin sobre todos los participantes. Seguramente, hay das en que anhelamos la
escuela de antes, en la que los chicos estaban quietos y callados, "amarrados" al banco por la mirada
firme del maestro, como buenas y obedientes piezas de una maquinaria bien aceitada.
Pero, estamos ejerciendo la docencia "hoy". Para los chicos somos la Seo, nos tutean, nos dan
besos, no nos tienen una atemorizada reverencia. Las relaciones intergeneracionales son actualmente
ms cercanas, ms informales, ms simtricas. La autoridad ya no nos es conferida automticamente por
ocupar el status de adultos y de maestros, sino que tenemos que conquistarla por nuestras cualidades
personales, por nuestros saberes, por el modo en que tratemos a los chicos. Es ms difcil que antes?
Posiblemente. Pero tambin es ms rico, ms vital, ms autntico.
As como tenemos que ganarnos el respeto de los chicos para que nos acepten como lderes,
como guas, tambin tenemos que cuidarlo porque podemos perderlo rpidamente.
Veamos qu dicen los chicos en entrevistas realizadas por alumnas de la Facultad
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Para poder autocorregirnos, necesitamos los momentos de puesta en comn, en los que
evaluamos con los chicos cmo estamos trabajando. Si no slo nosotros tenemos el derecho de decirles
que hacen mucho mido, sino que ellos pueden decimos - "Seo, vos grits mucho", se podr ir
modulando la interaccin de un modo satisfactorio para todos. La cuestin est en no ponerse a la
defensiva y decir algo como "Yo grito porque Uds. se portan mal". As nos metemos de nuevo en la
trampa del "tira y afloja": "Uds. tienen que cambiar para que yo cambie". Se trata de buscar soluciones
entre todos y no de "pasarse la pelota".
Los protagonistas del ejemplo anterior, nunca llegaron a escribir un cdigo de convivencia, sino
que lo fueron moldeando y corrigiendo, segn sus necesidades, planteando las dificultades que surgan y
buscando soluciones. Una cantidad de reglas que sean "letra muerta", rgidas, inmviles y fijadas de una
vez para siempre no son necesarias. Lo que los chicos necesitan aprender es el proceso de generar reglas
nuevas para resolver los problemas que surgen en la convivencia.
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Tal vez, la nica regla fija que necesitemos sea la "regla de oro": "No hagas a otro lo que no
quieras que te hagan a ti". Este principio de reciprocidad es difcil de aplicar para los chicos del Primer
Ciclo ya que requiere la descentracin del propio punto de vista, para ponerse en el lugar del otro. Esto
es algo que ni los adultos logramos de modo pleno, especialmente, cuando somos parte interesada en un
conflicto. Por eso, se necesitan muchas instancias de reflexin guiadas por la maestra para obrar en
consecuencia.
Esta presencia del adulto es indispensable para adecuar las reglas que proponen los chicos a una
tica humanista de respeto mutuo y de ponderacin madura de las alternativas de accin.
Los nios pequeos tienden a manejarse con el esquema prohibicin-castigo. Viven las
prohibiciones como algo impuesto por los adultos, algo arbitrario, que hay que cumplir "porque hay que
cumplir". Cuando se los invita a formular reglas para la convivencia en el aula, tendern a repetir lo que
han aprendido que a los adultos no les gusta. Del mismo modo, propondrn sanciones en abstracto,
desmesuradas e inapropiadas, aunque ante un hecho concreto en el que ellos u otros sean castigados,
puedan ejercer su juicio crtico.
En el ejemplo que vimos, la maestra comienza por ayudar a los chicos a identificar algo que
"para ellos" es una necesidad. El orden buscado, entonces, no es el que "agradara a la maestra" sino el
que "nosotros deseamos para trabajar". As, la disciplina no es algo ajeno, forzado, sino que surge del
respeto por nosotros mismos y nuestra propia tarea. La maestra tampoco acept la propuesta de los
chicos de buscar "chivos expiatorios" sino que procur trabajar la responsabilidad compartida. Ni
siquiera utiliz la amenaza de sanciones, sino que puso la atencin en cmo generar autocorrecciones.
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la vida y pueden ser fuente de aprendizaje. Surgen de nuestra diversidad. Tambin la libertad surge de
nuestra diversidad.
En una situacin de conflicto hay, por lo menos, dos personas o subgrupos que interactan. Cada
uno persigue metas o plantea valores que se excluyen mutuamente. Sus conductas estn destinadas a
derrotar o someter al oponente, buscando crear una posicin favorable de poder.
En el aula, las estrategias para ganar pueden ir desde la discusin verbal hasta la pelea fsica con
violencia. Pero, tambin, puede haber mtodos ms sutiles, como hacer quedar mal al otro o ganarse al
maestro como aliado.
Los conflictos pueden ser algo espordico y ocasional, que luego desaparece. Tal es el caso de
dos chicos que se enemistan y a los pocos das, vuelven a ser amigos. Hay otros conflictos que son
recurrentes y que van creando encono y animosidad.
Los consejos, los retos, las sanciones no resuelven los conflictos de este ltimo tipo. A lo sumo,
los vuelven ms ocultos, ms insidiosos. Pero, los conflictos no deben taparse sino, por el contrario, hay
que abrirlos, ponerlos a la luz, examinarlos para encontrar transacciones ms productivas. Lo que se
esconde insiste en reaparecer en los lugares menos pensados
Con frecuencia, los conflictos tienen sus races fuera de la escuela; son conflictos entre familias
o sectores de un barrio o son conflictos entre clases sociales. A veces, son conflictos de una comunidad
con la escuela, pero se escenifican en el grado y es all donde necesitamos hacer algo.
Los valores personalizados son aquellos que son fruto de una eleccin razonada, no de un
"debesmo" impuesto o del temor a que nos descubran. La libertad slo existe si percibimos alternativas
y podemos optar, hacindonos responsables de nuestros actos y de sus consecuencias. Nuestros alumnos
son pequeos y, justamente por ello, no saben elegir; ni siquiera saben que pueden saber elegir. Es all
donde est nuestra tarea docente.