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UNIVERSIDAD DE ALCA
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BIBLIOTECA
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Secuencias didcticas
para aprender gramtica
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
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Introduccin, A. Camps, E Zayas 1 7
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Tipos de SDG
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www.grao.com
Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer 1 49
La enseanza de la gramtica: una realidad que debe definirse 1 49
Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre la gramtica 1 51
Una secuencia didctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua 1 52
5.
63
La sintaxis de la imagen 1 68
Para concluir 1 72
6.
8.
9.
10.
C. Gr<icia, P. Carrasco 1 89
La enseanza de la gramtica 1 89
Los estudiantes multilinges 1 90
Enseanza de la gramtica y multilingismo 1 91
Una propuesta interlingstica 1 92
Criterios de planificacin de la SD 1 93
Descripcin de la secuencia didctica 1 95
Observaciones para la realizacin de la secuencia didctica 1 96
Conclusin 1 99
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Conclusiones 1 17 1
Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de los verbos segn
los complementos verbales, X. Fontich 1 173
Introduccin 1 173
Introd u cci n
Anna Camps, Felipe Zayas
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reflexivo de las formas lingsticas con los usos de la lengua, especialmente con los
usos ms complejos, como a la sistematizacin de los conocimientos gramaticales, en
un modelo bsico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es
pecialistas de la lengua. Se tratara, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemtico de la lengua en los diferentes nive
les de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de yalorar la
pertine.ncia.ne.muchosde los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos que
los nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita o
fundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece nece:sario introducir en el" currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica
les que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin con
la actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de
observacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las ne
cesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, es
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para dar
solucin a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en di
dctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica -y las pro
puestas de trabajo correspondientes- han tratado de buscar la chereii! '2t;. la
refLexfm gr_amaJigal y e) aprendizaje del uso de la lengua d"erfrode estasaas
vertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos sig
nificativos de esta bsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos grama
ticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandes
mbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramatica
les son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textuali
dad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as el
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronomi
nalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas). con el papel cohesivo de las
formas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se amplia de
este modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problema
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bio de perspectiva est l levando a dos vas de reflexin; por una parte, la elaboracin
de propuestas didcticas en el campo de la,sintaxis que parten de unaJlerspectiva se
mntica: la oracin entendida como una predicacin y unos argumentos a los que
se asignan determinados papeles semnticos y funciones sintcticas; por otra, 1 . m i
rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintcticos que
tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de
las palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oraciones
de relativo explicativas, la aposicin ...), la oracin compuesta de estructura bipolar
(las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc. A partir de este/
conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela
cin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
1. Las formas lingSticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicacin.
2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,
conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
que se combinan de formas diversas segn los gneros.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, ms
all de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea
lizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectos
formales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tam
bin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el
establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio de
conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar -desde el
punto de vista discursivo- los elementos no afectados por la reccin.
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso
rado y alumnado. Entre estos contenidos especificas referidos al gnero discursivo ob
jeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas
lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su
vez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el dis
curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo
delo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el que
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje.deLuso de.la len.gua.
En cuanto a la ecuencia didctica para aprender gramtica (SDG), sefrilta de
un modelo hipottico' que puede permitir el d.i_seo y la ejecucin de unidades de tra
.bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por .un
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual
'exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas; descubrir de qu forma
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin:
la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom
bres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementos
constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1 . Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en
algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac
cin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las
conclusiones que se han extra ido.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci
mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigacin.
Este modelo de enseanza de la gramtica parte de la hiptesis de que el fun
cjonamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a
los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir
(le procesos activos de investigacin (recogida de datos, observacin, comparacin,
argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora
cin con los compaeros y con la guia .del profesor, que ha de ser siempre mediador
en este proceso de construccin del conocimiento. Adems, el hecho de que el desa
rrollo de la secuencia didctica permita que surjan situaciones interactivas diversas
que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construccin del conoci
miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva
luacin formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.
A modo de conclusin, en las ltimas dcadas los esfuerzos por dar coherencia
a la enseanza de la gramtica en el marco. deLa.Pcrendizaje del. uso d.eJa . l engua, han
presentado estas tres lineas de reflexin, que tienen en comn constatar el impar-
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tante papel que desempea la actividad metal ingistica en el desarrollo de las com
petencias verbales:
1 . Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el
desarrollo de las capacidades verbales.
2. Integrar, en la secuencia didctica, el desa rrollo de las capacidades verbales
y la sistematizacin de los conocimientos lingsticos involucrados.
3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigacin sobre '.
algn aspecto del funcionamiento de la lengua.
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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi
bles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contrJb.ucignes se pueden agrupar en dos grandes bloques; el
primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo
.gramatical las situaciones de comprensin o produccin textual; el segundo incluye
las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte
grando los aspectos formales semnticos y pragmticos y teniendo en cuenta.Ja varia
cin inherente .a los usos reales de la lengua.
En La reflexin sobre la lengua, Carmen Rodrguez Gonzalo y Felipe Zayas
proponen una via de integracin de la educacin lingstica y literaria que fadltaTa
combinacin de ciertos recursos literarios de carcter sintctico, como el paralelismo,
o de carcter semntico, como la metfora y la comparacin, mediante actividades
de observacin y de manipulacin de la forma lingstica, para, como objetivo lti
mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con
ello se pretende desarrollar la capacidad meta lingstica de los alumnos v.i nculando
la reflexin gramatical a la interpretacin de los textos literarios. Asimismo, se supe
ra la tradicional descripcin gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta
lizacin de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de anlisis
gramatical.
Pedro Jimeno, en el captulo La cohesin textual en la enseanza de la lengua,
sita la reflexin metalingstica en el mbito del texto. Destaca la importancia de
acceder a !os mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensin lectora, con
referencia especfica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor
macin textual, como la capacidad de la expresin escrita, a travs de proyectos de
escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,
apunta unas valoraciones sobre los contenidos del mbito textual que pueden ser
ms adecuadas segn las diversas etapas educativas.
El captulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, Cmo se relaciona la reflexin
gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didctica sobre los conectores en
textos argumentativos fundamenta y narra una experiencia de enseanza de los ele
mentos de conexin en el marco de una secuencia didctica basada en un proyecto
El rincn de opinin, consistente en la elaboracin de un fichero de valoraciones per
sonales de los libros que, preceptivamente, lean los alumnos. La descripcin del pro
ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicacin en la tarea,
en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de
la argumentacin gramatical de tipo principalmente semntico en estos procesos y,
sobre todo, en el intento de sistematizar no slo los contenidos para que puedan lle
gar a estar disponibles para actividades posteriores sino tambin en los procedimien
tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuacin en el discurso.
El captulo de Montserrat Ferrer, El tiempo de la narracin: una secuencia de
trabajo gramatical constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex
presin de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de
forma que lleguen a la comprensin y al uso adecuado de los mismos. El captulo des
cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti.
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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciacin, eje del pasado/ eje del presente. . .)
y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,
etc.), y los criterios didcticos que la guan; finalmente, se ofrece una propuesta de
evaluacin a partir de la integracin de los conceptos gramaticales en la produccin
de un texto narrativo.
El segundo bloque de aportaciones, como decamos, centra su atencin en los
propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1 . Analizar la variacin en relacin con el uso de las formas lingsticas o com
parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construccin de los conceptos sintcticos bsicos: oracin, com
plementacin verbal, etc. en relacin con el concepto de reccin.
En el captulo Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigan
don de Xavier Gutirrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra
mtica y de la normativa en la enseanza actual implican una revisin de la
metodologa tradicional. Se describe una secuencia didctica que muestra una posi
ble forma de llevar a la prctica estos cambios metodolgicos. Se centra en el anlisis
de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir,
se tiene en cuenta la variacin en el uso de la lengua. A travs de este trabajo,
los estudiantes elaboran tambin criterios y conocimientos sobre la normativa, se
ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua
como objeto de observacin con una mirada lingstica desde el momento en que el
trabajo se realiza como una investigacin, eso s, guiada por el profesor.
La variacin y el contraste forman tambin el eje del trabajo presentado en el
captulo La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria
a travs de la investigacin y el razonamiento de Anna Camps y Xavier Fontich. Los
autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseanza gramatical en el razo
namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, 1 alum nado se enfrenta
-como investigador de campo- a la diversidad de formas que los hablantes actuales
adoptan para resolver la referencia locativa que el cataln normativo resuelve con la
util izacin del pronombre hi. El diseo de las pruebas y los dilogos del aula propi
cian ocasiones para consultar gramticas, para resolver dudas y, en definitiva, para
aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu
siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de
razonamiento lingstico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.
Montserrat Vil a, en Los alumnos investigan sobre gramtica: un pequeo tra
.
bajo ae carrrpostrcturado como una secuencia didctica plantea una secuencia
didctica centrada tambin en la observacin y anlisis del uso de los pronombres
con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variacin. La propuesta toma
la forma de un pequeo trabajo de campo dentro del mbito escolar, con un proce
so de investigacin que permite hacer explcito el razonamiento gramatical de los es
tudiantes. Cada pareja de alumnos tendr que elegir una forma pronominal o una
combinacin de las mismas, consultar manuales y formular hiptesis sobre los resul
tados que se obtendrn en las pruebas que pasarn. A continuacin, los alumnos di-
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Seguramente, s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a rom
per la divisin tradicional entre IIEStructurDI> y USO, extendindose a una visin inte
gradora. Se busca comprender cm o las condiciones de uso de la lengua determinan en
gran medida las p ropias estructuras. Es decir, las estructuras sern la consecuencia del uso
de la lengua, porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al
gunos principios de carcter fundamental. (Destacado en redonda de E nrique Bernrdez)
Y ms adelante afirma:
La mayor parte de los fenmenos sintcticos que se han tratado tradicionalmente
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac
cin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qu
desplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo
preferimos la pasiva a las formas con se? En qu circunstancias elegimos el perfecto
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente
forman parte de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es parecida a la de fe
nmenos puramente textuales.
La superacin de la dicotoma entre sistema y uso tambin ha sido propugnada por Gonzlez Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentacin terica y didcti
ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien
tos lingsticos no pueden abordarse como relaciones entre <da descripcin)} del sistema
y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedaggicas del pa
sado, sino al contrario, como las operaciones de ((sistematizacin y generalizacin de
los usos. (Destacado en redonda de Gonzlez Nieto)
Las gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Di k y Hall iday, pueden
permitir que se establezcan los puentes de conexin entre texto y oracin, tal como
tambin afirma Bernrdez.
significado de laS expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica terica por
la semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
de la semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que Jos desarrollos lingsticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce
ra consecuencia negativa, y quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el des
tierro del contenido difci ultaba enormemente la elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesional
e impeda el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor
memente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyeccin de las dependencias
lxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos {cuantificacin, de
terminacin...} han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de gra
mtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Un
concepto, como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso,
sin olvidar en ningn momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el l
xico (cursiva de Felipe Zayas}.
2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen segn el
acontecimiento que denotan y sus papeles semnticos, vase Moreno (1991). Vase tambin Ordez,
Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
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aade una informacin nueva o remri. Bernrdez (1 996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto como
en la oracin: La primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi
zar el resto del mensaje. Este principio acta de manera que tendemos a establecer una
simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintctica sujeto
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin
cipio de la oracin un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
(1) Los nios entraron en una enorme sala de cristal.
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{2) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. les esperaba sentado...
(5) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...
(7) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - -
(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (Se) es producido por el golpe que recibe de un
martillito cubierto de fieltro {Bd). ste es movido por una palanca (8c), gue a su vez, es ac
cionada por cada tecla (8c} el pianista pulsa con sus dedos (8a}.
La comparacin de (9) y ( 1 0) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi
cin de sujeto el elemento que servir para organizar el resto del enunciado y que el
elemento situado en posicin inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carcter
activo.
m ientas que se han de dominar para consegu i r un estilo cohesionado, propio del re
gistro formal (Serafini, 1 992, cap. 6; Canea, Costa, Cuenca y Lluch, 1 998, y Canea,
1 999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com
paremos (1 1 ) y ( 1 2). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, 1-20:
.
( 1 1 ) 1 . Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de
su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po
saderas al aire. S. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su am_o, e intenta evitarlo. 6. Sancho
no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(12) Por alguna razn a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, as que 0 se baja los cal
zones y deja sus posaderas al aire. Como 0 teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
evitarlo sin xito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(13) Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.
(14) Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
(15) Los cuadros son propiedad de !a Fundacin Joan Mir de Barcelona.
(16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.
(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
edificio.
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo
importante es observar los mecanismos de integracin de las diversas proposiciones
en un periodo ampl io, de manera que todos los elementos estn estrechamente vin
culados'. Tambin se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuacin en
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogu y Fargas, 2000.
Conclusiones
La prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar,
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingstica. Es cierto que la investi
gacin en el mbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de ensear la
lengua; pero u n avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del
uso ha de tener alguna repercusin en su forma de enfocar el aprendizaje de la len
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque
de la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios pueden
tener algn eco en el replanteamiento de n uestra prctica docente.
La influencia principal de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmtica
y cognitiva debera consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re
flexin sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cules son y cmo son las
formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones con
cretas de uso. Pues bien, una gramtica escolar debera reflejar este cambio de pers
pectiva. En los siguientes prrafos enumera remos algunas de las caractersticas que
debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el mbito de
la sintaxis.
En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingsticos otro
modelo de descripcin de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramtica
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas ling sti
cas -el tradicional anlisis sintctico- pierden relieve; pero, cuando es necesario re
ferirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
oracin, continan siendo tiles los mtodos de anlisis que nos proporciona el es
tructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin'. Se trata
ra, ms bien, de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el
discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe
cificativas o explicativas, sino que deber mostrarse la relacin de las primeras con el
mecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recur
so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinacin causal, el
inters no recaer en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cules son sus condiciones de
uso en relacin con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
(Gonzlez Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos l i n
gsticos jerarquizados, de manera que la dimensin pragmtica y semntica presi
diera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin se
entiende mejor despus de una comprensin del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto perm ite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns
tanciales); y a todos ellos, de las funciones perifricas. Un ejemplo claro de Jos
inconvenientes que conlleva operar nicamente con criterios formales es la dificultad
de los a l u mnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri
terio de concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semntico
del agente sea una caracterstica del sujeto prototipico se impone a otras considera
ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin sintctica en re
lacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
elemento organizador de la informacin que generalmente le asigna el hablante.
En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el
aprendizaje del uso de la lengua, tendr que presentar los hechos lingsticos en re-
5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional, como la aparicin de estos trminos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo...), pero es posible que sea necesario in
troducir algn trmino n uevo para referirse a los papeles semnticos, adems de los que nos proporcio
na Ja tradicin, como el agente y el paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentador o
receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la accin que poseen
los alumnos.
!acin con la diversidad discursiva. es decir, con la diversidad de tipos y gneros tex
tuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en la
gramtica implcita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicacin. en este
caso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los cuales se
acude en situaciones parecidas. En este trabajo. hemos usado titulares de prensa.
pero no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un sistema o la gramti
ca implcita de los hablantes ideales. sino como estrategias que usa el periodista para
presentar la informacin. Si nos referimos a los procedi m ientos de cohesin entre
enunciados del texto. es necesario tener en cuenta que stos no funcionan de la
misma manera en gneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una
descripcin tcnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis
tintas y, por tanto, las formas lingsticas se usan de manera d iferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado <<lgico; en cambio, en
una descripcin tcnica. suele desplazarse a la posicin de tema un complemento
verbal. Una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades sintcticas de
las formas prototpicas del discu rso, es decir. en los gneros del texto.
---
- --
- ---
in ling sti ca que se orientan al aprendizaje de los usos verbales. se hace nece
sario abordar el conocimiento explcito de las formas de organizacin de la lengua
en diversos n iveles (enunciativo. pragmtico, textual, sintctico y morfolgico) y en
las relaciones que estos elementos establecen en los diversos gneros discursivos ob
jeto de aprendizaje. as como en los textos concretos.
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomndo
los momentneamente como objeto de enseanza en s m ismos obliga a plantear la
manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cmo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos
ms all de los ejercicios puntuales.
2. Cmo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional. de
acuerdo con su aparicin en los textos que se leen o con su n ecesidad para
los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programacin en
la que se interrelacionen las tareas de produccin y comprensin de textos y las ta
reas especficas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles
citados y que a partir de ahora denominaremos aprend izaje g ramatical>> (Camps.
1 998, p. 1 2 1 ) .
Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprend izaje de las formas l i n g sticas que ponen de m a n i fiesto las re
laciones del texto con las situaciones de com u n icacin (formas e n u n
ciativas .
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Tipos de SDG
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SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que pl a.nlea l:nscri'ura
El punto de partida puede ser la constatacin de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un pro
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han
surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas sern un instrumento para mejorar los textos resultantes o
i nstrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
SDG basadas en la comparacin entre lenguas
Las situaciones multilinges en las escuelas facilitan el trabajo de comparacin
entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y tambin las que hablan mu
chos de los nios y nias que vienen de otros pases. Las posibilidades de enfocar este
trabajo de comparacin son diversas: partir de la traduccin; del anlisis de microsis
temas; de la constatacin de los procedimientos de gramaticalizacin que las diferentes
lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.
SDG a partir de conceptos gramaticales explcitos, sintcticos o morfolgicos,
textuales
Algunos conceptos gramaticales bsicos debern considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oracin, de anfora, de adjetivo, de subor
dinacin, etc. No se presupone una aproximacin nicamente formal, sino ms bien
al contrario, se defiende una gramtica ms basada en la semntica y en el lxico.
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una gran riqueza para la aproximac in al anlisis de las formas gramatica les. Por
ejemplo: las diferencias entre el sistema pronomina l normativo y los sistemas dialec
tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlengu as de los nuevos hablan
tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la d iversidad, situar
la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero q u e no es el nico
(las variantes dialectales no son propiamen te incorreccionesn), la utilizacin de con
ceptos gramatical es para la comprensi n del problema que se analiza y, por tanto, el
aprendizaje de conceptos gramatical es (pronombr e, complemen to directo, comple
mento de rgimen verbal, etc.).
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3
La coh es i n textu a l en l a ense a nza
de la lengua
Pedro Jimeno
Primer acercamiento
A menudo mis compa eros del instituto que imparten clases en otras reas me
comentan, o quiz, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal -cada
vez peon>, hace veintids aos que lo oigo-. A veces, para acabar antes, les doy la
razn; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qu consiste este escribir
mal, ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me d icen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografa. Entonces no tengo ms
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difcil, que
supone mucho ms que hacerlo sin faltas de ortografa y que un texto bien escrito
es aquel que, adems de la correccin ortogrfica y morfosintctica, responde a las
exigencias -propiedades- de cohesin, coherencia y adecuacin. Aado, si se me per
mite, que todo esto ha de ensearse de manera prctica, reiterada y progresiva; y que
tambin se ha de ensear, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificacin y la revisin. Si entonces a n contino te
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que l tambin es profesor de lengua, aunque no ensee esta ma
teria. Si an no pone muy mala cara, siento la satisfaccin de haber hecho mi buena
accin del da.
S, escribir es difcil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prc
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesin. En este artculo me
Versin traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000]: {(la cohesi textual en l'ensenyament de
1
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propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop
tando fundamentalmente una perspectiva didctica.
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce
dencia, en los cuales hay algn problema de cohesin.
(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI
El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garcia, que ayer no quiso hacer comentarios. la
duea del perro, que llevaba un microchip identificador, tena un seguro que cubrir el valor
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-1 1 -98}
(2) PERD
de unos documentos:
a} El abogado ha llamado esta maana: estaba muy preocupado...
b) El abogado ha llamado esta maana. l estaba muy preocupado ...
Qu tal estn los nios y tu mujer? Bueno, ya me lo contars cuando vengas. El perro se ha
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uas, ahora duerme afuera. (Alum
no de tercero de ESO)
(4) Muy seores nuestros:
les adjuntamos a la presente, albarn original de entrega, del material entregado en su fecha
de Tornillos de Banco, para que lo ms urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educacin.
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarn debidamente
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto}
(5) Estimado/a Director/a:
[ ..]
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didctica consideris que son insuficien
tes nos podis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Tcnica de Textos y Materiales Didc
ticos de este Departamento. [. .] (Escrito del Departamento de Educacin del Gobierno de
Navarra)
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta
ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilizacin de ste, o de un substituto
nominal, como por ejemplo, el letrado. ste es uno de los problemas que nos encon
tramos siempre al intentar ensear contenidos relativos a la cohesin. En n i n guna
gramtica figura -ni figurar- una regla desarrollada con tanto detalle como para
poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramtica llegara a existir,
sera absolutamente inmanejable, intil. Slo podemos recurrir a los saberes i m p l ci
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
una regla cuando se incumple.
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cuentra que los lectores no dominan los "niveles intermedios de informacin del
texto : las estructuras textuales ms frecuentes y las marcas formales del texto de los
tipos ms frecuentes:
Parece ser que este tipo de dficit se produce porque los lectores no poseen esquemas
textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est or
ganizada fa informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento por parte de los nios y nias de las estructuras
textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para e! lector les impide utili
zar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planificar
su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
[. . .} Tambin fa ignorancia sobre fas marcas formales del texto provoca problemas de
comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones
estructurales (causales, adversativas, concesivas.. .) entre las ideas de un texto, o bien
lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,
una relacin de causa-efecto que aparezca cronolgicamente alterada; tambin puede
impedirle que se cree expectativas sobre la informacin siguien te, algo que s
puede hacer un lector ms experimentado que, pongamos por caso, despus de un <<en pri
mer fugan> espera una informacin de la misma categora, introducida por un ((en segundo
fugan>. (pp. 92-93)
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partidos sobre la cuestin y una misma forma de operar en las actividades de lec
tura compartida.
Actividades de integracin
Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad
como las que tantas veces hemos de hacer en la produccin real de textos escritos:
integrar una frase o ms de una en un texto que ya est redactado. Esto nos exigir
una remodelacin parcial, que afectar a la organizacin sintctica y a los procedi
(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, ha anunciado que
para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan
un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en Espaa dos similares.
(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, en un intento deses
perado por evitar la desaparicin del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,
el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo
cada por el gran descenso del nmero de habitantes en los ltimos veinte aos, ya le han pre
cedido en Espaa otras dos similares.
de forma que los alumnos puedan escoger la opcin que mejor se ajuste a cada caso.
He aqui una l ista que puede servir de gua'.
Repeticin literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi
dente no tena intencin de...
Repeticin por medio de sinn imos o pseudosinnimos: Ms adelante
recibi un premio por toda su trayectoria profesional. El galardn era real
mente merecido porque...
Repeticin parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danzo
clsica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...
Repeticin con un trmino neutro (o preformas lxicas"): Ha habido varias
manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situacin, fe
nmeno, tema, cuestin, planteamiento, resultado, cosa, asunto.. .).
Repeticin por nominalizacin: Mis vecinos participaron en la votacin que
dio lugar a... Esta participacin...
Repeticin por hipernimos o hipnimos: Biologa-ciencia, perro-animal. .
Anforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci
miento permanente de la produccin, lo que implica uno utilizacin cre
ciente de materias primas de difcil reposicin. Este despilfarro de energa
Utilizacin de sinnimos de referencia" (Castell la denomina anfora
pragmtica"): El FC Barcelona, el equipo de Van Gol, e/ equipo ozulgrano, el
actual campen de liga...
Repeticiones que impliquen una toma de decisin: Martn Rodrguez ha de
clarado que no haca falto ninguno explicacin a su conducto. Este insul
to o lo inteligencia...
Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hoy que abordar los grandes
problemas de lo enseanza pblica: la financiacin defectuoso, la heterogenei
dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos
Reformulaciones como definicin: La programacin didctica, es decir, la
suma de las decisiones que tomo un departamento acerca de qu ensear
en codo nivel, los criterios metodolgicos generales...
Reformulaciones que se traducen en una reduccin: Su particular forma de
componer los prrafos, lo seleccin lxica, e/ tratamiento de los personajes
y la construccin del dilogo, es decir, su estilo...
Reformulaciones por medio de metfora y metonimia, que pueden tener un
carcter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
en muchsimos ms mbitos que en el literario.
.
...
...
La cohesin en el bachillerato
A diferencia de esta etapa obligatoria -en la cual, a mi parecer, no hace falta
ni es conveniente una enseanza conceptual de la cohesin, con excepcin, qu iz, de
l.
Para ms informacin, vase Castella (1 992), Ca l sam i lia Tusn (1 999) y Pierson (1 993).
4
G ra m ti ca y uso: l os con ectores
e n l os textos a rg u m e ntativos
Teresa Ribas
2. En Cuenca (1 99Gb) se puede ver una interesante serie de reflexiones, as como un conjunto de textos
rr>P
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textos que leen, y para escribir y hablar mejon>. Para comprender el funcionamiento de
la lengua har falta centrar n uestro objetivo en los componentes de la gramtica
desde una ptica d iscursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
Si nos centramos en los objetivos de los currculos prescriptivos de la ense
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus d iversas formas. Segn n u estro punto de vista, el
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en n uestros estu
diantes puede tener dos final idades, en cierto modo diferenciadas. Por una pa rte,
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o n uevas. Si hablamos de produccin escrita, en mu
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisin tienen un lugar i mportante y la capacidad de reflexin es
impresci ndible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseg u i r con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua.
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingsticos y constru ir un saber a bstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del
alum nado y el profesorado.
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart. 1985; Camps, 1 998; Tusn, 1 993;
Zayas, 1 997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin,
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas i nnovadoras y ob
servan cmo los hbitos escolares de los a l u m nos y las rutinas de proced imiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo,
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
i mos.
n
1
1
1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona
les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.
SD 1 . El rinc n de la opini n ( 1 )
Hace sol.
Es til.
Los impermeables hacan sudar.
Se ha hecho muy tarde.
iones de l s
En las primera s actividades utilizam os breves fragmentos de valorac
preten d1a
Se
uno.
cada
de
alumno s y analizamos las caractersticas y peculia ridades
d lferen
y
tos
concre
s
que detectaran cmo cada cual centra su atenci n en aspecto
q ue
f1n1dad
la
o
rechazo
tes -el tema, los personajes, las dificult ades de lectura , el
_ ,
opm10n
Y
c10n
nforma
i
les provocaba ...- y que se dieran cuenta de la diferen cia entre
.
entre objetividad y subjetividad.
tos que, um
concep
los
a
mamos
aproxi
nos
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anlisis
primer
este
de
s
Despu
n sobre u_nos conec
dos a la propia argum entaci n, tenan que facilita r la reflexi
mas fac1l pos1ble
tores concretos. As, pedimo s que explica ran de la manera
r, por contra
matiza
por
(defi niciones, ejempl os, compa racione s ...) qu entend an
s puso nm
no
idad
poner y por explicar causas. Entend er y compr ender la causal
n y, sobre
pos1c1o
contra
guna dificul tad, cosa que no ocurri con los concep tos de
Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto
res diferentes:
A pesar de que; se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.
Conectores alternativos: ..
Significado del conector:..
Valoracin de la novela:
. . .
. .
. . . . ........ .... .
.................... ...................
......................
...................................
....................................... .
2. En algunos casos, se tenia que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares -delante o en el medio-, es decir, delante de cada una de las orario"'
PI
Para poder compilar todo lo que se haba hecho a lo largo de la SD, planteamos
a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va
loracin de una pelcula, de un juego de ordenador, de un CD de msica, de las
fiestas del centro. La presentacin del ejercicio rehua la referencia directa a los co
nectores pero, en cambio, insista en que nombrasen los elementos del proceso de la
composicin textua l : hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la util izacin de los conectores surgiera de la propia nece
sidad de expresin. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto
evaluacin, recopilaran los contenidos tericos de la SD y analizaran, no slo si
haban entendido los diferentes conceptos trabajados, sino tambin si podan expli
carlos. En este caso, tenan que revisar cmo haban anotado' los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingstico.
3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de sntesis -que llamamos Manual de primeros auxiliosFn In<: 1111P IP<: nPrlimn<: r<IIP <>nnt<>r<>n be rlifPPntP rlPfini,-.innP <>vnli,-..,,-.;,"'"'
'"'''"
-f,,.,--.n
--.
P: profesora.
Al, A2, A3: alumnos.
Los fragmentos en cursiva corresponden 2 la lectura de textos escritos.
Lo que ya no result tan fcil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en
tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que supona la capacidad de superar
el maniquesmo dual en el anlisis de las cosas. Aun as, hubo dos ideas que formula
ron y que resultaron tiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oracin siempre
hay simultneamente la presencia de una afirmacin y de una negacin. Y por otro, que
matizar implica que a una valoracin global positiva o negativa se le plantea, tambin
simultneamente, una valoracin parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
mucha utilidad establecer muy claramente qu era la valoracin/idea principaln -po
sitiva o negativa- que se quera transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qu
era la precisin puntual, parcial, que se hada. Para ilustrar esta reflexin, podemos ver,
en primer lugar, la conversacin de uno de los pequeos grupos mientras solucionaban
un ejercicio y, despus, la puesta en comn con una profesora dirigiendo la sesin.
- -- - - - - - - - - - - - -- - - - -- -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - -- -
A6: Porque dice que es u n escritor muy bueno, que gusta mucho, pero tambin dice que quizs a
Querramos apuntar que la reflexin sobre los conectores no fue vivida por los
alumnos como una reflexin sintctica, sino bsicamente semntica. Relacionaron las se
siones, por lo tanto, con la expresin oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor
de nexo se daba por supuesto y slo se consideraba desde el punto de vista semntico.
Con todo, aquello que permiti diferenciar el inicio del final fue el paso ade
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo
raciones. Sin querer decir que fue la solucin ideal e inapelable a la enseanza de una
pequea parte de la gramtica, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron
a lo largo del proceso.
En los primeros anlisis de valoraciones, los alumnos slo se fijaban en la opi
nin favorable o desfavorable del l ector, en su actitud respecto de la obra. Y si se
fijaban en la lengua, slo se centraban en la ortografa y, como mucho, en la puntua
cin. Al final, en cambio, no les resultaba extra o pararse a pensar en la correccin
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad
significativa que comporta la conmutacin.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, poda
mos notar cmo entraban en la reflexin que les proponamos y cmo descubran
una progresiva evidencia de los conceptos que tenan entre manos. Esta evidencia
no siempre iba acompaada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban u n
sentimiento d e evidencia -y apelaban a l a pragmtica-, pero n o podan explicar
aquello que mentalmente tenan muy claro.
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante
modo de conclusin
Tras llevar a cabo esta S D sobre conectores con alumnos d e primer curso d e l a
ESO, y recoger algunas muestras de s u funcionamiento en el aula, queremos desta
car algunas caractersticas del diseo de la propuesta que nos han parecido especial
mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
a prendizaje gramatical con las habilidades de la expresin escrita:
La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
este caso de escritura. La reflexin gramatical se plantea de una manera su
bordinada a este uso. Se trBta de una SD englobada dentro la otra. La refle
xin gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
Los elementos semnticos tienen un peso importante en la reflexin que se
plantea. El hecho de que los alumnos estn comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinin da prioridad al anlisis l
gico-semntico de los elementos de conexin.
La implicacin de los alumnos en la actividad es una condicin n ecesaria, ya
que se puede desencadenar una reflexin gramatical que huya de los ejer
cicios resueltos de manera automtica o atendiendo slo al resultado. Para
que surja una autntica reflexin sobre la lengua, hace falta una disposicin
de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay u n verdadero
compromiso y un inters por escribir bien un texto, tendr tambin ms
sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po
sibilidades de mejora, el porqu de una palabra o de una construccin.
Es importante crear espacios de reflexin en clase: hace falta encontrar el
tiempo adecuado y necesario. La organizacin en grupos pequeos permite
una reflexin autntica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
cerradas (porque se podran solucionar de manera mecnica). permite recu
rrir a los conocimientos previos (la reflexin siempre se ha de basar en al
gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vaco),
pide una justificacin explcita, que sea abierta pero que se pueda respon
der con autonoma.
La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
partida del diseo didctico. Los diferentes alumnos han de encontrar u n
entorno q u e les permita aprender, e s decir que, con diferentes bagajes, las
actividades han de posibilitar la participacin de todo el alumnado. Por eso
solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
pesar de tener unos objetivos y u n marco bien definidos y del imitados, per
mitan diferentes niveles de participacin, diferentes grados de profundizarl "
'
,p
Con relacin a lo que hemos dicho, har falta un profesor o profesora que
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el interca mbio de observaciones.
Tambin tendr que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase
gurar la regulacin del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluacin formativa que permitan a alumnos y a pro
fesor controlar el proceso de a prendizaje e intervenir cuando sea necesario.
Se buscar la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes g ramati
cales. Esto se puede hacer a travs de un dossier, de un informe, de una gua,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcin uti
litaria, para usar en los momentos de escritura o de correccin de los textos.
El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y
tiene u n peso importante dentro del texto que los a l u m nos han de escribir
-argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales
sean necesarios para completar con xito la tarea de escritura.
Finalmente, estas SD han de disear bien la interrelacin de los dos mo
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan.
5
S i n taxis y ed u ca c i n l ite ra ria
Carmen Rodrguez Gonzalo
Versin revisada del artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
El paralelismo2
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retricas de repeticin en el
nivel sintctico. Esta figura consiste en la reiteracin de estructuras de diferente tipo,
ya sean stas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe
ticin de sintagmas completos, que implican la repeticin tanto de la estructura f
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqui de este tipo de
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesia de tipo tradicional y en el ro
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En ste se repite una es
tructura sintctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:
De clases de palabras y de sus funciones sintcticas.
De la posicin de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
Pero esta figura tiene tambin una dimensin semntica, pues los elementos gra
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta
equivalencia semntica puede consistir en u n contraste de ideas o en una semejanza:
2.
Actividad 1
Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, segn las reglas si
guientes:
Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
El orden de las oalabras ser el mismo que en la estrofa inicial.
En la torre
amarilla,
dobla una campana.
........ ( 1 ) ........
.. .....{2)........
Actividad 3
Completar u n poema a partir de la primera y la ltima estrofa. Las reglas de esta
actividad son:
1 . La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
estrofas primera y tercera, es decir:
El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que camino y que es
quila tambin ha de referirse a u n elemento del mundo rural.
Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que sin gente y que se
duerme han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.
Aquel/aquella...........................
Aquel camino
sin gente.
Aquel camino
Aquel/aquella ............................
Y esta esquila
que se duerme.
Esta esquila.
Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, e y d, segn las siguientes reglas:
1 . Los versos 4, 8, 1 2 y 1 6 han de rimar con los versos 2, 6, 1 0 y 1 4.
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi
cado-sujeto.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; tambin han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.
Fuente clara.
Cielo claro.
Oh, cmo... [1)
... ! [rima o-o]
Cielo claro.
Fuente clara.
Oh, cmo .. [2)
.. ! [rima o-o]
Fuente,
Cielo.
Oh, cmo... [3)
.. ! [rima e-o]
Cielo.
Fuente.
Oh, cmo... [4)
... ! [rima e-e]
a) El trigo es verde.
Actividad
SEGUNDA ESTROFA
[Sujeto]
[Verbo + CD]
u na vez y otra vez
[Sujeto]
[Verbo + CD]
una vez y otra vez
acariciar
entornar
d) El trigo es tierno.
4. Todos lo
ilxiCO
Actividad
Digas t, el marinero
Digas t, ............................. .
que !as armas vestias,
.
La sintaxis de la i magen
Todas las corrientes de las vanguardias literarias histricas (que en Espaa con
fluyeron en el ultrasmo) tienen en comn este postulado: el poeta no debe copiar ni
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio
del que el poeta dispone para la creacin es la imagen, mediante la que se revela la
relacin oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las gregueras de Ramn Gmez
de la Serna dentro de este ambiente a rtstico y literario, en el que el romanismo fue
considerado un movimiento un ipersonal.
El trabajo con las gregueras puede convertirse en una puerta de acceso al co
nocimiento de la poesa de vanguardia y de la generacin del 27. La observacin de
las formas gramaticales de este gnero de texto constituye en n uestra propuesta uno
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades,
en la que se inserta la reflexin sobre la forma gramatical de las imgenes, es la si
g u iente (Zayas, Martnez y Rodrguez, 2003):
1 . Clasificar gregueras por el tipo de transformacin (o creacin) de la realidad
producida por la imagen:
Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
Animalizacin: El reloj picotea el maz del tiempo.
Vegetalizacin: El ciervo es el hi"o del ra o y del rbol.
(a) ancla
(a') mar
(b) inicial
(b') pauelo
(a') (hojas)
(b) pjaro
(b') alas
Con dos trminos expresos: El murcilago vuela con la capa puesta (mur
cilago 0 ; 0 capa).
(a) murcilago
(a') (alas)
(b) persona
(b') (capa)
- - -
- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
--------
3.
[a) luna
[b)
[a') noche
---
-------------
- --------
------------ ----
4.
---
--
------
----
[a') primavera
{b)
[b') barco
-- -- ---
[b') flauta
El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecer en
el enunciado cuando est entre parntesis.
5.
6.
(a') cielo
[a) La araa
[b)
7.
[b)
(b') [persona)
(a) serpiente
[a') paisaje
8.
[b') [tela)
(a) cangrejos
[b)
[a') aire
[a') mar
[b)
(b') [carta)
[b') Uinete)
1.
[a) ancla
[a') mar
[b) inicial
[b') pauelo
2.
[a) luna
[a') noche
[b) ?
[b') lavabo
2.
Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintcticas.
El verbo hay que inferirlo del contexto.
1.
- - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -
(a') alfabeto
[b) [persona)
2.
(a) venas
(a') corazn
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Reglas:
1 . Sujeto: [a).
[a) mapas
Reglas:
1 . Sujeto: [b + a).
..
4.
[a') estrellas
=
[b) [cuerpo)
[b') venas
Reglas:
1. Sujeto: [a).
2. Verbo predicativo: . ... ............... ..
3. Complemento directo: {b' + de sangre azuhl).
. .
[b') maz
Reglas:
1 . Sujeto: [a).
E l tiem po d e l a n a rraci n :
u n a secuencia de tra b ajo g ra m atica l
Montserrat Ferrer
1 . En la mquina de escribir sonre fa dentadura postiza del alfabeto. (Las reg!as propuestas darn una
greguera semejante a sta: La mquina de escribir muestra fa dentadura postiza del alfabeto.)
2. Las serpientes de fas venas nos devoran el corazn.
3. Los mapas tienen venas de sangre azul.
4. El gallo de la veleta picotea el maz de las estreflas.
Introduccin
Presentacin de la secuencia
Para concl u i r
Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didctico a l que
aludamos en la introduccin. No se trata de instrumentalizar los textos l iterarios
para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construccin del sentido de
los textos mediante actividades de observacin y de manipulacin de la forma lin
g stica. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingistica de los
alumnos por vas que vayan ms all de la mera descripcin gramatical de los enun
ciados.
Versin traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): <<El temps
de la narraci: una seqencia de treball gramatical, en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004}: L'ensenyament i
I n //
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/'
r.
r.i n
'J1-"J
Contenidos de la secuencia
De acuerdo con los objetivos prop uestos, se seleccionan contenidos gramaticales teniendo en cuenta tres grandes mbitos de reflexin (vase el cuadro 1 ) :
E l mbito d e las relaciones del texto cen e l contexto, q u e incluye aquellos
elementos li ngsticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situacin; su uso adecuado garantizar la coherencia pragmtica o adecua
cin del texto.
El mbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
morfosintcticos y lxico-semnticos que hacen que un texto se perciba
como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
El mbito de la oracin y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
propios del mbito del texto o del d iscurso, pero que, a u n as, se m a n i
fiestan cuando los aprend ices construyen s u s textos. Muchos de los as
pectos relacionados con el m bito de la oracin pueden n ecesitar u na
secuenciacin independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
pueden incluirse en una secuencia didctica q u e i ntegre la reflexin gra
matical en el uso.
Objetivos de la secuencia
La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno
se aproxime a la complejidad de la expresin lingstica de la temporalidad para que
pueda alcanzar la comprensin y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abor
dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensin y en la utilizacin
de los mecanismos que permiten la expresin de la temporalidad en el texto narrati
vo; por otro, utilizar la reflexin sobre los mecanismos de la lengua en los planos
morfosintctico y textual para regu lar las producciones lingsticas propias. Esta fi
nalidad se concreta en tres grandes objetivos:
l . Distinguir entre el tiempo de los hechos na rrados (tiempos del enunciado) y
el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciacin). para comprender
las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.
2. Reconocer las diversas m a n i pulaciones del narrador en el orden de los
hechos del relato, y utilizar a l g unos de los recursos l ing sticos q u e per
m iten man ifesta rlas en la construccin de relatos o de fragmentos de
relato.
3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narracin y
y tipo de
contenidos gramaticales
miento de los elementos ling sticos que nos permiten conocer el tiempo de
la enunciacin (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lin
g sticos que sitan el tiempo de los hechos en relacin con el momento de
la enunciacin (decticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver
bios y construcciones temporales).
2. Diferenciacin entre textos muy ligados al momento en que han sido emi
tidos -cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciacin para po
derlos entender- y textos menos condicionados por el momento en que se
narran. En el primer tipo de textos, diferenciacin entre los que presentan
la fecha explicita y los que no, pero estn muy relacionados con el momen
to en que se emiten -porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia
cin mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo da que los
padres las reciben, conversaciones, etc.
3. Identificacin de los problemas de comunicacin derivados de la inadecua
da utilizacin de decticos temporales, cuando emisor y receptor no com
parten el tiempo de la enunciacin. Reescritura de los textos con problemas
a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciacin.
.
antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
que no tuviera hambre ni sed. Cuando lleg al bosque, se le acerc un hombrecillo viejo
y gris que le dio los buenos das y le dijo: ... (Se incluirn varios inicios parecidos.)
2. Completa con pretritos perfecto's simples o con imperfectos Jos espacios en blanco del
texto. Debers valorar si el fragmento presenta l a situacin inicial del protagonista, o si
se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentacin de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
Se presenta una historia narrada en cinco prrafos, de forma que cada uno corresponda a una
de las cinco partes de la estructura del relato, segn el modelo quinario (1. Situacin inicia!. 2. Se
desencadena la accin. 3. Se desarrolla la accin. 4. La accin llega a un desenlace. 5. Situacin
final). Los prrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrn que ordenarlos y hacer que
se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura na
rrativa. No es una actividad propiamente gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar
la actividad 2 y la reflexin gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo.
simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usa
mos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con
los verbos subrayados:
A: Haba trabajado toda la maana; por eso, decidi que no haria nada aquella noche.
B : Habamos preparado la excursin con mucha antelacin y, cuando lleg el momento,
comenzaron los nervios. Seguro que nos lo pasaramos muy bien.
C: Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no haban comprado, pero pen
saron que quizs algn pariente se lo haba regalado. Ya lo averiguaran ms tarde.
1 . Lee los fragmentos d e cuentos de los hermanos Grimm y completa l a ficha. Subraya los
verbos. Qu forma verbal predomina en la situacin inicial en la que se presenta al personaje y sus caractersticas? Qu forma verbal predomina en la segunda parte, cuando aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?
Accin anterior
Accin en el pasado
Accin posterior
Pretrito pluscuamperfecto
Condicional
A: ......................................
NOMBRE DEL TEXTO:
SITUACI N INICIAL:
B:
C:
2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretrito perfecto compuesto para refe
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
A: Hace mucho fro. Ha llovido toda la maana. Supongo que el domingo saldr el soL
B: Llego tarde. Ya lo s. El coche se ha estropeado y he venido a ndando. Mala suerte! No
veremos el principio de la pelcula.
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - -- --- - - - - - - -- - - - - -- - - - - -- - - -
Accin anterior
Pretrito perfecto compuesto
A: .... ...
.
Accin en el pasado
Accin posterior
Presente
Futuro
B: ......................................
C:
- - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Aquello maana Elena haca mala caro, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des
gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
haba llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quera hacer y se
fue a la cama; estirada ya, record que tena muchos deberes y no pudo dormir pensando
que no los haba hecho. Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lenta
mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola y pensar
que ms tarde ira a las clases de ingls que tanto le gustaban, y ms tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simptica y, al acabar, tendra que ir a casa a cuidar de su
hermano pequeo. A las nueve lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con
una sonrisa forzada.,
2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compaeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
y de sistematizacin de observa
Activi dad 4. De manip ulacin de aspectos lingsticos
rfico
ciones gramaticales de tipo morfolgico y ortog
fectos
_ ,
poder...).
Aquella maana Elena haca malo cara, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des
gana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIN: la noche anterior cen poco, no hizo los de
beres y durmi mal). Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba !entame te,
sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola (ANTICIPACION:
fue a repaso de ingls, a las clases de piano y cuid de su hermano pequeo). A las nueve
lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con una sonrisa forzada.
b) Textualizacin segn !a planificacin. {Observaremos que la redaccin del alumno presenta
Con la curiosidad de un nio, intent entrar en fa cueva, pero un fro hmedo paraliz mis
piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los ms mayores, que hablaban de la
cueva Y de la leyenda de la bruja que all haba vivido. Y el miedo se haba apoderado de mi cuer
po. De pronto, o una voz o mi espalda que deca: ...
Un da de primavera nac, cuando sala el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenan
una buena posicin econmica. Mi madre era hija de un general que muri en la guerra...
Eleccin de textos
Interaccin en el aula
. .
La revisin de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los
Eval uacin
Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se
tendran que evaluar fundamentalmente a partir de la revisin de las producciones
postenores de los alumnos. Esta revisin -no slo realizada por el profesor, sino,
sobre todo, por los alumnos- servir para:
Comprobar en el texto la correcta resolucin de los problemas gramaticales
que han sido objeto de estudio durante la secuencia.
Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra
baJados y utilizar esta reflexin para regular las producciones propias.
Cuad ro 3. E! tiemp o de la narra cin. Refle xin
meta ling stica
- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
6. Retrospecciones:
Acciones narradas.
Tiempo
verbal empleado.
7. Conjugacin verbal :
Problemas en la morfologa verbal y causas probables del error.
Problemas en la ortografa de las formas verbales.
1.
2.
3.
4.
5.
Anticipaciones:
Acciones narradas.
Tiempo verbal empleado.
Efecto producido.
Por parejas, enumerad lo que hayis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero,
toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qu apartados pueden servir para agrupar los as
pectos trabajados. Despus construiris vuestra lista y, por ltimo, compararis vuestras con
clusiones con las de los otros grupos.
2. Individualmente, haced una lista con todos los trminos tcnicos que habis utilizado en esta
unidad. En pequeo grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y cons
truid una definicin para cada trmino. Podis ampliar la definicin con un ejemplo. Por lti
mo, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.
1.
- - - -- - - ---
-- -- -
- -
La enseanza de la gramtica1
El sentido del tratamiento de la gramtica en la escolaridad obligatoria en ge
neral y, de manera especfica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusin ha estado condicionada por factores de di
versa ndole, desde los estrictamente lingsticos y psicolingsticos (los diferentes
modelos en la concepcin de los sistemas lingsticos y en su aprendizaje) h a sta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudia ntes y de sus entornos so
ciales prximos respecto de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos h a n
mostrado q u e era u n a cuestin compleja.
Versin traducida al castellano del artculo publicado en Articles de Didctica de la L/engua i la Litera
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
l . Cuando hablamos de gramtica, nos referimos a la nocin de gramtica pedaggica (Cuenca, 1992): la
descripcin de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseanza y al a rendiza-
p 1
...
+i
....
1 - L.. - .. - ...1 - . .
rlo .-..-.Ti.,;rl.-.rl<>c
n 1 1P
l'l Pnnfnrmn
Criterios de planificacin de la SD
3 . Empleamos la terminologa propuesta por la Seccin Filolgica del lnstitut d'Estudis Catalans. Docu
menta<; r/p In '>Frritn
u::r 'lnn':!
,..,...
'H
., A
_ _ _
Cuadr o
castell ana
1 . Parte
'
. .
P m
Conclusin
La secuencia didctica q u e hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervencin en las aulas que tengan en cuenta el carc
ter global del conocimiento lingstico de los escolares plurilinges, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexin compartida sobre los sistemas lin
g sticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de n uestras admin istraciones educativas no lo faci litan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseanza de las lenguas de los currculos se ir convirtiendo en u na
prctica ineludible en las aulas, lo cual permitir atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cmo aprenden las lenguas. Creemos, tambin, que esta aten
cin y esta comprensin pedirn del profesorado intervenciones ms centradas en la
promocin, el anlisis y la conduccin de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la tra nsmisin, oculta o explicita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre
tendemos plantear una pedagoga ingenua del descubri miento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construccin del co
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingstico.
autnoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden slo
sern posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi.
1
rv
i n
rf'f x o "
" f'
r "
,
8
La con struccin d e l con oci m i e n to
g ra m at i ca l d e los a l u m n os
d e secu n d a ri a a travs d e l a
i nvesti g a c i n y el razon a m i e n to1
Anna Camps
I ntroduccin
La renovacin de la enseanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prcticas transmisoras de estos con
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentacin sintctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gra mtica g e n e rativa se h a n
topado c o n la deficiente" competencia l i ng stica d e los estudia ntes, especial-
e'
\f'f'
!P
rlP
Objetivos de la investigacin'
El objetivo general de la i nvestigacin consiste en explorar una metodologa de
enseanza gramatical basada en el dilogo exploratorio (exploratory talk) que realizar
el razonamiento metalingstico. Este objetivo se puede especificar en los subobjeti
vos siguientes:
1 . Elaborar un modelo de enseanza de los contenidos metalingsticos (espe
cialmente los gramatica les) basado en el dilogo exploratorio que perm ita
reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El
modelo se basar en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen
en la resol ucin de problemas o en i nvestigaciones sobre la lengua o las len
guas (Mercer, 1 996; Weaver, 1 996; Fotos, 2002).
2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones
mentales, esquemas conceptuales, procesos de construccin de las repre
sentaciones, obstculos cognitivos, relacin entre el conocimiento concep
tual y procedimental (Fisher, 1 996), atendiendo prioritariamente a la
dinmica de construccin de este tipo de conocimiento en la interaccin.
3. Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje. El i nters principal se
d i rige al anlisis del razonamiento metalingstico que se genera en las in
teracciones verbales entre los alum nos y con el profesor en situaciones de
resolucin de problemas de produccin, de revisin y de anlisis de deter
minadas categoras gramaticales en el marco de secuencias didcticas diseadas
especficamente para la enseanza de contenidos metalingsticos (Wegerif
y otros, 1 999; Hinkel, 2002; Wells, 1 999; Larsen-Freeman, 2002).
2. E! trabajo de investigacin se enmarca en un proyecto financiado: DGI: BSO 2001 -191 1 : ((El razona;
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Desarrollo de la SDG
La SDG se desarroll en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1 .
Fase 1
La fase de presentacin de la SDG se desarroll en dos sesiones:
1 . La sesin de exploracin de los conocimientos. El objetivo de la conversa
cin inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los
alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un mbito temtico
compartido que permitiera tener un referente comn. El cuadro de la pgi
na siguiente recoge las preguntas del profesor y la sntesis y ejemplificacin
de las respuestas de los alumnos.
Cuadro 1
el !libre, l'hi tornaremll (a Pedro, el libro, se lo devolveremOSll), <<hi ha tres !libres, hi havia un
!libre)) (hay tres libros, haba un libroll).
Sabis qu quiere decir? Sabis qu tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal
mente la palabra 1<hi)) expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi
cieron caer en la cuenta de que, en -los ejemplos que haban dado, no siempre tena esta funcin.
Tomando el sentido de estas frases, sabis cmo es este pronombre en francs? Y en
castellano? En francs: saban que hi ha 1 hi havia es i/ y a 1 il y avait (es decir, y = htl En cas
te!lano: saban que este pronombre no existe, y para decir hi ha 1 hi havia y hi anirem se dice
hay 1 haba o iremos.
Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decan que no era incorrecto y no lo reconocan
como propio de sus usos, pero otros crean que era incorrecto no utilizarlo: entre stos, algunos
lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decian que no !o usaban en una si
tuacin informal, y otros dedan que no les pareca ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.
No irs y le preguntars al primero que pase por la calle. Perdone, utiliza usted el pronombre
hll cuando habla en cataln?) porque quedara muy extrao.
Puede que la persona no sepa qu es un pronombre o cul es el pronombre hi.
Puede que la persona diga que s que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como funcin que los a l umnos elaboraran una re
presentacin de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenan que trabajar y la tarea que deberan realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observacin e investigarin v 1 rtivirl::Hi rlP nrPnrli7if' rlP rnntf'nirln.;; r
1 s.
Cuadro 2
Fase 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la ms larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboracin del instrumento de investigacin. Para crear las pruebas que
tenan que servir de instrumento de la recogida de la informacin fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro
nombre hi. Se plante como una investigacin bibliogrfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramticas escolares y li
bros de texto. La sntesis obtenida sirvi para elaborar las pruebas. Colectiva
mente, se decidi que las pruebas contendran dos tipos de tems: traduccin
del castellano al cataln y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro
nombre hi. Los informantes elegidos seran personas del entorno geogrfico de
los alumnos (la escuela est en los alrededores de Barcelona). El inters de esta
fase de trabajo se h izo evidente en la implicacin de los alumnos en la tarea.
Nunca haban estudiado tan a fondo u n libro de gramtica como en este caso,
en el que ellos tenan que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relacin con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativa mente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti
vidad es una construccin colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producir el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.
2. Planificacin del informe final. Una vez finalizada la elaboracin de las
pruebas, se consider oportuno dedicar una sesin para determinar cules
tendran que ser las caractersticas y la estructura del informe final que te
nan que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el trabajo de
campo y quiz la actividad fsica les hiciera perder de vista los objetivos fi
nales de la SD. Es obvio que la representacin inicial es imprescindible para
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta
ir actualizando esta representacin -dinmica y cambiante-, y profundizar
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este
punto representa, pues, la recuperacin metacognitiva de los aprendizajes
realizados hasta este momento y la planificacin de la tarea futura.
Cuadro 3
Fase 3
Cuadro 4
A modo de conclusin
Las ltimas consideraciones sobre la S D G presentada nos remiten a los ele
mentos del tringulo didctico. El profesor plantea una i nvestigacin a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a travs del
dilogo y de la reflexin sobre lo que va sucediendo en cada sesin para pre
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con
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en prctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dnde se quiere llegar, pero prestando atencin a las reac
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en
trar en tecnicismos (por ejemplo a qu categora gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos acadmicos ulteriores (si lo que se estu
diar ser objeto de examen o de un trabajo).
Los alumnos son el agente activo que ve cmo va creciendo la investigacin
en virtud de su accin, moviliza su bagaje lingstico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incgnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harn suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las i ntervenciones de todo el mundo, es
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisin unidireccional, la inter
vencin tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, e n u n modelo de
tipo cooperativo, la intervencin se hace en forma de comentario, opinin
o experiencia personal ligada al tema, despus de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervencin como una
accin de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramtica es
colar que ha acabado dando una imagen de s msmo como lgico y com
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afn totalizador (quimrico,
por otra pa rte) y que propicia el vnculo entre procedimientos y conceptos
con el objetivo de suscitar la reflexin gramatical. En este sentido, los tres
puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro
gramacin y aprendizaje (la lgica de una no se corresponde necesariamen
te con la lgica del otro) ; el concepto de gramtica escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos) ; adelantar en
la relacin entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho ms vin
culados de lo que se cree).
9
Cmo fu n c i o n a n l os re l ativos?
Apre n d e r g ra m tica i nvest i g a n d o1
Xavier Gutirrez Zaragoza
Introduccin
En este capitulo presentamos una secuencia didctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseanza y al aprendizaje de la gramtica, con el ob
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en prctica con un grupo de 36 alumnos de se
gundo de BUP', los cuales realizaron un proyecto de investigacin l i n g istica sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permiti descubrir su uso y su
normativa, a travs de la reflexin sobre estos aspectos. N u estra intencin era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela
tivos, contenido habitual de enseanza, tuvieran la posib i l idad de observar tambin
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
Versin traducida al castellano del original: GUTI RREZ, X. (1 999}: <<Com funcionen els relatius? Aprendre
gram3tica iilvestigant, en VI L, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i s de fa /lengua. Barcelona. Gra.
1. Este trabajo surge a raz de una propuesta de investigacin de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Bar
celona. Las fundamentaciones tericas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realizacin y la redaccin de este trabajo.
2. la secuencia se realiz en el lES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
1
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1 "
o::;nri
[...] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial
mente todo lo relacionado con la lengua escdta, requieren un conocimiento explcito
(ortografa, aspectos normativos.. .). (op. cit., p. 23)
p.
1 1 2)
Lo que pretendamos, pues, era fomentar un espritu cientfico entre los alumnos,
a la vez que queramos que realizaran una investigacin sobre el uso y la normativa
de los pronombres relativos en cataln.
Finalmente, tambin queremos destacar, como base del planteamiento de la
secuencia didctica que presentamos, el mtodo del descubrim iento, que, segn Fer
nndez (1 983, pp. 67-7 1 ), ofrece numerosas ventajas para la enseanza y el apren
d izaje de la gramtica. El proceso que sigue este mtodo involucra al alumno como
elemento activo en la enseanza, haciendo que sea l quien, a partir de su propio tra
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de
Descripcin de la secuencia
Objetivos
Los objetivos que pretendamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
Por una parte, existen tres primeros objetivos de a prendizaje, es decir, lo que se es
pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
Conocer el uso real y la normativa de los pronom bres relativos en cata
ln.
Desarrollar la capacidad de anlisis lingstico.
Mejorar el uso de la lengua.
Y, por otra parte, un objetivo de produccin, es decir, lo que se espera que
hagan los alumnos d u rante la secuenci a :
Elaborar un trabajo de investigacin sobre los pronombres relativos, que h a
de incluir:
- Una introduccin en la que se expliquen los objetivos del trabajo.
- Los procedimientos uti lizados para recoger textos y su anlisis.
- Los resultados del anlisis de los textos.
- Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo.
- Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y
su uso real en diversos contextos.
- Conclusiones.
La secuencia
Una secuencia didctica' se disea como un proyecto que empieza y acaba en
l mismo. Est constituida por una serie de actividades que producen la elaboracin
de un producto final y la consecucin de determ inados objetivos de aprendizaje y
que, adems, forman un proceso completo de enseanza y a prendizaje. Lo que se ex
plica a continuacin es un resu men de las actividades realizadas en clase.
5. En Camps y Co!omer (1 998, pp. 1 57-1 59) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre
pi r"nnr"Pntr. rlP <:Pr"I <Pnrin rlir/.-.tir>n
4.
5.
6.
7.
8.
9.
S.
Inicialmente haba tres textos para la evaluacin inicial, pero se decidi utilizar slo dos, bsicamente
por cuestiones de tiempo.
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qu tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues
to que el saber dnde han de buscar estos textos les facilitar el trabajo (telenoticias, programas de radio,
artculos del peridico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro
grama o la conversacin que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripcin de toda
t
;,.
p 1
innP
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8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretenda que la comparacin se hiciera partiendo de los
resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el articulo definido (e/ que, fa que ..) en lugar del
relativo compuesto (e/ qua/, fa qua!...), del uso de qui no precedido de preposicin en vez de que o
.
Evaluacin
Adems de la evaluacin inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogi
cada borrador de las pa rtes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se
tuvo en cuenta tambin la reunin con cada grupo de alu mnos (apartado 5 de <<La
secuencia) como herramienta para la evaluacin. El trabajo final que entregaron los
alumnos (apartado 7 de <<La secuencia) no se consider el producto final que se
haba de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to
talidad. Adems, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser
var su progreso.
....
,..
grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun as, las modifica
ciones que sugerimos a continuacin son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningn grupo ser exactamente igual a otro.
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten a l material que les presen
tamos.
1 . Como consecuencia del conocimiento que los a l u mnos tenan sobre los
pronombres relativos, tendramos que haber introducido cambios en la prime
ra parte de la secuencia (apartado 2 de La secuencia). Aunque habamos
observado, a partir de la evaluacin inicial, que su conocimiento era poco
claro, equivocadamente cremos que sus conocimientos eran suficientes
para identificar los pronombres relativos en los textos que haban de anali
zar en esta primera parte. Una posibilidad sera que los textos fueran dados
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto
permitira a l profesor saber exactamente qu formas de pronombres relati
vos aparecen en los textos y le permitira revisar los resultados de los alum
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sera
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podran trabajar los mismos
textos y, despus, llevar a cabo una actividad en la que los a l umnos com
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sera que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu
bieran elegido, lo que le permitira saber qu formas de pronombres relati
vos a parecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemtico, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendr que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrn que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solucin sera que en lugar del texto transcrito los a l u mnos tra
bajasen en la grabacin: que el profesor diera una copia a los a l u mnos, o
que stos dieran una copia al profesor. En este caso, slo hara falta que
los alu mnos hicieran la transcripcin de las oraciones de relativo que en
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re
ferencia dos en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia) que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de i nves
tigacin [apartado 3 de La secuencia), en la cual trabajaban sobre la nor
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenan problemas de
comprensin. En lugar de facilitar la actividad, parece que les aadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenan terminologa desco
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tr
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los a l u mnos tendrn que hacer
rlohiP f'<::.fllf't7n nr::: r'f'(;f'II\/Pr b ::: rtiHiri-:Jri
gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re
lativos. En la evaluacin final tambin se les pidi que identificaran las formas de
pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluacin i n icial, que iden
tificaran su funcin sintctica dentro de la oracin de relativo y su antecedente". Se
hizo as porque en la evaluacin inicial no queramos dar ningn tipo de pista sobre
las caractersticas de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
los alumnos. En cambio, cremos que no tena ningn sentido hacer lo mismo en la
evaluacin final, puesto que los alumnos ya conocan estas caractersticas.
El cuadro 3 m uestra los resultados de la primera actividad de la evaluacin
final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,70fo) tienen entre O y
2 errores, resultados que podemos considerar positivos.
Los alumnos tambin dieron razones que no tenan una relacin vlida con los
pronombres relativos. La mayora de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no saban que u n pronombre relativo introduce una
oracin subordinada dentro de una oracin principal. En general, crean que el ele
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no
minal. Los alumnos tambin mostraban problemas a la hora de identificar la funcin
sintctica, y tenan dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. Tambin, la
mayora de alumnos que comentaban la sustitucin por otro pronombre relativo,
afirmaban que el n ico sustituto poda ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refiri a las cinco categoras y tan slo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categoras (el 5,90fo de los 34 alum nos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categoras; 22 hacan referencia a dos (64,70fo);
7, a una (20,60fo), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re
lativos (8,80fo).
Los resu ltados de la segunda actividad de la evaluacin inicial (apartado 1 de La
secuencian) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la pgina siguiente m uestra el
n mero de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluacin final
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1 O. Los resultados de la identificacin de funciones sintcticas y de antecedentes los veremos en el apart.,rln urnrnn_,.,,.. A,., .,,.,t..., .., ,.,..,,",.,.;,;,., ;.,;,..; ..., " ..., .,,..,,..,,..; ,;.., .:;..,,,.
Tambin en esta actividad algunos alum nos confundieron el que conjuncin con
un pronombre relativo, pero menos que en la evaluacin inicial. El cuadro 4 muestra
los resultados de la segunda actividad de la evaluacin final y podemos observar que
la mayora fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecan
en el texto.
del 500Jo en la evaluacin final, mientras que 3 alumnos estn por debajo de este por
centaje en la evaluacin inicial. Final mente, hay 23 alumnos en la eval uacin inicial
con un porcentaje de acierto entre el 500Jo y el 790Jo. No hay ningn alumno dentro
de este margen de acierto en la evaluacin final.
En este caso tambin quisimos observar el progreso individual de los alumnos
Y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluacin inicial
1 tena el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el pro
g reso de los dems alumnos del grupo porque no hicieron la evaluacin inicial o la
final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alum
nos es positivo.
vos, sino que no fueron los que esperbamos. Nuestras expectativas eran que los
alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las
formas normativas de los pronombres relativos y, adems, de formas no normativas,
pero no fue as.
Cuando se pusieron en comn todas las formas que los alumnos haban encon
trado, vimos que no tenamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y
la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resul
tados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que
eligieron. Nuestro error fue no pedir a los alumnos que nos dieran una copia de estos
textos.
Otros aspectos
Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alum
nos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los a l u mnos pudimos
ver que tuvieron problemas a la hora de explicar a l g u nos conceptos gramatica
les sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron d ificultades para definir las
funciones de un pronombre relativo (funcin a nafrica, conjuncin) y para explicar
las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayora
de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y
explicaciones dadas en los textos que haban ledo. Aun as, durante la revisin" de
estos borradores, los alumnos demostraron que entendan estos conceptos pese a que
no haban sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos
que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejem
plos. Esta estrategia result positiva, tal y como pudimos observar en las versiones fi
nales del trabajo.
Respecto a estos trabajos de investigacin de los alumnos, es justo decir que
eran bastante buenos, a pesar de que la mayora mostraba problemas formales.
Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los alumnos hicieron en
d iferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los a l u m nos tuvieron
que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pro
nombres relativos, sus funciones sintcticas y el tipo de antecedente que podan
tener. Tambin pudimos observar que los a l u mnos explicaban con sus palabras, de
forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relat'1vos (funcin a n a
frica y conjuncin) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y
especificativas.
Estos problemas de forma que mencionbamos eran bsicamente las muchas
referencias que los alumnos hacan a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en
vez de l i m itarse a considerar estos ejercicios como una gua para su i nvestigacin;
pero se produjo, pese a que se les dijo explcitamente que no hacia falta que se refi
rieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distan
ciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia bsica a la hora de
1 1 . Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar !os pro
blemas que tenan y cmo los solucionaban.
escribir su trabajo. Podra ser una buena idea insertar este proyecto de indagacin
lingstica en un proyecto de composicin escrita, en el cual los alumnos tambin pu
dieran aprender a escribir un trabajo acadmico.
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayora de los
alumnos tenan dificultades para identificar las funciones sintcticas. Pero durante la
secuencia y al final de sta los alu mnos eran capaces de identificar correctamente
la mayora de las funciones sintcticas de los elementos en una oracin. ste no era
un objetivo explcito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac
tividades que hacan los alumnos.
Conclusiones
E n general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos me
joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono
cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas
normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseanza de la lengua
en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del rea de lengua y l ite
ratura de la ESO y del bachil lerato de la Generalitat de Catalunya. Tambin hemos
observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias ana
lticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti
vidades de la clase de lengua.
Hemos visto, pues, cmo se pueden obtener buenos resultados a partir de una
aproximacin diferente a la enseanza de la lengua. Esta aproximacin surge del
cambio que ha trado la reforma en la concepcin de la planificacin de la ensean
za (Ferrer, 1 998). En el rea de lengua y literatura hemos pasado de una concepcin
de transmisin" de la enseanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis
cursivos. La adopcin de estos enfoques impl ica centrar la enseanza de la lengua en
su uso, pero sin olvidarse de la reflexin sobre este uso y sobre la propia lengua como
sistema. Como ya hemos dicho en la introduccin de este capitulo, desde la investi
gacin en la enseanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im
portancia a esta reflexin sobre la lengua. En la enseanza de primeras lenguas se ha
evolucionado desde un enfoque bsicamente centrado en la enseanza de la lengua
como sistema hasta la adopcin de estos enfoques comun icativos o discursivos, sin
olvidar, sin embargo, la importancia de la atencin al sistema. En cambio, en la en
seanza de segundas lenguas, la evolucin ha seguido la direccin contraria, es decir,
se ha incluido la reflexin sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo
ques puramente comunicativos. Asi pues, numerosos estudios prcticos" han demos-
12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepcin de transmisin se toman la cultura y !a ciencia como
hechos estticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales
de las diferentes reas (op. cit., p. 1 39).
13. En Camps y Colomer (1 998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada
(1997 hay referencias a estudios sobre el aprendizae de la l2.
Asi pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los
alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las ex
plicaciones tericas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicacio
nes pueden ser tiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensin de
aspectos del sistema, y pueden util izarse para introducir aspectos tericos necesarios
para que los alumnos puedan em pezar a trabajar, o como herramienta que sistema
tice las observaciones de los alumnos a partir del uso y las manipulaciones.
Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en re
lacin con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como
escritas. ste ser el objetivo de futuros trabajos.
10
Los a l u m n os i nvest i g a n
sob re g ra mtica : u n b reve
tra bajo d e ca m po estruct u rado
como u n a secu e n c i a d i d ctica
Vi la i Santasusana
Departamento de Filologa Catalana
Un iversidad Autnoma de Barcelona
Montserrat
ri!
1 . Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artculo publicado por Camps y Fontich ti
tulado 11 La construcci de coneixement gramatical deis alumnes de secundaria a travs de la recerca i el
raonament: l's del prono m hi en el catala oral, que tambin se reproduce en este libro. De hecho, las
dos secuencias didcticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigacin sobre el
razonamiento metalingstico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
de !a Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB.
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigacin RAME (Departamento de Didctica de la Len--
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El trabajo de campo
N uestra intencin es q u e los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los
pronombres tonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar
con una gran variacin. El punto de partida consiste en ser consciente de cmo se
habla reflexionando sobre cmo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa
ra una clase de <dista de errores que los chicos y chicas han detectado en el uso oral
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como:
A l'anunci de La Caixa diuen <<parlem>>. No hauria de ser parlem-ne))?; Jo sempre die <<donar
liS!>, perO el profe em va dir que no estava b. L'altre dia fiem la convocatOria per a una excursi
de l'esplai i discutfem si s'havia de dir: <<US esperem>> o us hi esperem. A casa meva par!em cata la
i sempre hem dit <<el-zi, perO em sembla que no esta ben dit...; etc.4
Cuadro 1
Pronombre en.
Pronombre de objeto indirecto plural (eis/ios/iisu. ).
Pronombre hi.
Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver h i [haber]
anarse'n [irse], caure [caer], callar...).
Pronombres ho/lo/s'ho.
..
Cuadro 2
variacin lingstica.
2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe.
Cada pareja de estudia ntes elige una forma pronominal o una combinacin
(ms de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la eleccin se
haga en funcin de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que
menos domnan.
Para la preparacin de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los
chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarn. Se propone que elaboren una
primera versin de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que
despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias
dudas. La consulta posterior en el manual de gramtica se interpreta como una ne
cesidad y pasa a ser una autntica ayuda.
1. Formulacin de hiptesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra
mtica normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de
hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por
centajes de correccin, aceptabilidad, i ncorreccin) como de los aspectos
ms cualitativos (qu razonamiento metalingstico sern capaces de hacer
los i nformantes).
2. Preparacin de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas:
Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones).
Traduccin de unas frases o de un texto breve.
Completar u n texto en el que aparezcan pronombres [las reglas de u n
juego, las instrucciones d e u n manual para utilizar u n aparato, los pasos
para realizar un experimento, etc.).
Criterios para la elaboracin de las pruebas'
1 . Reflejar las diversas funciones de los pronombres segn la normativa y tener
en cuenta la variacin lingstica.
2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro
nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de
la lengua castellana. Los tems errneos tendrn que ser verosmiles.
3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el
significado de las frases o textos;. Las pruebas se han de presentar enmar
cadas en un pequeo contexto.
4. Procurar que en cada tem se incida en u n solo aspecto.
Ensayo de las pruebas
Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble
mas en su aplicacin o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas.
De hecho, preparar unas pruebas en las que apa rezcan las d iversas funciones de los
pronombres no es fcil, ya que impl ica poner sobre la mesa los propios problemas y
4. Vase un ejemplo de pruebas en el anexo.
5. Por ejemplo: ((Hem de fer una reuni. Saps si en Mique! ha tornat de Barcelona? No, dema en torna
(Tenemos que hacer una reunin. Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve maana), o ({Si,
perO dema hi tornan, o b {(Dema torna (!6, pero maana vuelve, o bien ((Maana vuelve))); en este l.
tambin otras d ificultades de la lengua ms generales. Los problemas que suelen apa
recer se relacionan con la comprensin de las funciones de los pronombres, la clari
dad de las preguntas, la previsin de las respuestas, y con la correccin ortogrfica y
otros aspectos textuales que van ms all de los pronombres. Por este motivo se ten
drn que revisar a fondo para garantizar su correccin. Antes de pasar las pruebas a
los compaeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com
probar que sean vlidas. Preparan, adems, una tabla para anotar las reflexiones
gramaticales y para sistematizar los resultados.
Versin definitiva de las pruebas
Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta
brevemente sus pruebas y se hace un comentario general.
Esta primera fase qu iere tiempo. Como decamos, preparar unas pruebas co
rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variacin pronominal no es u n a
tarea fcil. Al contrario, e s una parte m u y interesante de la SD para ver e l cambio
de perspectiva que supone en la interaccin en clase. Los a l u mnos son q u ienes di
sean los ejercicios y formulan las pregu ntas. Es el proceso inverso de lo que suce
de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y e l
profesor los corrige.
Gua para la elaboracin de las pruebas y pauta de valoracin 1
1 . Las pruebas, reflejan las diferentes funciones de los pronombres segn la normativa y respe-
Objetivo
Actividad 3
En esta fase, cada pareja deber pasar las pruebas a los informantes. Se esta
blecen unos criterios para su seleccin:
Estudiantes del centro de niveles acadmicos similares, que sean compaeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos a nteriores o posteriores.
Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los
Objetivo:
13. Qu significa !a expresin "en vine" (vengo)?, Sabras decir qu nombre recibe esta funcin segn
!a normativa?, Usas esta funcin?, Crees que !a gente !o dice as?, Por qu?, ((Recuerdas
al.., ., " .-;+. ,.,..,.;,;,., .,.,., ., """' ., .,.,""""' n.-ln7"
Balance final
Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las i m plicaciones di
dcticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas caractersticas
a travs de una SDG.
!lrl!lr!lrinnpc;. c;.nhrP
Anexo
Funciones del pronombre ccen))
o)
b)
e)
dj
e)
Ejemplos de pruebas
Primera prueba. Elige entre opciones
Elige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por
qu.
[Elaboracin de preguntas: cada bloque de preguntas debera responder a una de las funcio
nes del aspecto gramatical. En los tems, puede haber ms de uno correcto.]
a) Complemento directo indefinido
En una excursin, Maria pregunta a Paula, que es muy despistada, si lleva calzado de repues
to. Paula dice que s. Cmo se podra interpretar cada frase?7
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s s porto.*
Oue portes calat de recanvi? Ara que ha dus, no s si en porto.
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si ho porto.
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si lo porto.
6. la funcin de sujeto indefinido es quizs la ms compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macia
(<<Ahir faltaven coberts i avui en sobren11 [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
hemos desesti m ad o
.
- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -
11
Marta y Oriol deciden discutir sobre lo que quieren hacer a partir de ahora. Cmo se podra
interpretar cada frase?
Felipe Zayas
Ana est dolida con Mara, su hermana, porque por su culpa se ha sentido muy marginada.
Ahora ha sucedido otra cosa que no tiene nada que ver: Ana ha perdido las !laves de casa. Cmo
se podra interpretar cada frase?
L'Anna t fa culpa d'haver perdut fes claus. La Maria no en t cap culpa.*
L'Anna t fa culpa d'haver perdut fes cfaus. La Maria no t cap culpa.
Versin traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): l!Trebal!em l'oraci)), en CAMPS, A; FERRER,
,...
r.:v.-,A
nn
1 1 a _ 1 'l 1
Las respuestas eran <den, <<ln, a ln, mo tiene o <<est omitido. Incluso alguien
propona SUS amigos. Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos
los profesores de lengua. Por ms que explicamos que el nico criterio vlido para iden
tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi
car la funcin de sujeto con el papel semntico de agente. Por qu se produce este
fenmeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los
agentes de la accin. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in
troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema
semntico alguien hace algo. De esta manera, los nios asocian -para siempre?- la
nocin de sujeto con el papel semntico agente, es decir, con un nombre animado y
activo. Este modelo se aplicar despus sin ningn problema a oraciones como <duan
se aburre>J, {(Mara admira a Teresa, ({El ganador recibi el premio o Mi amigo est
triste, en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el
agente. E inclusa sirve el modelo para enunciados como por ejemplo Un vendaval a rra
sa varias poblaciones>>, el sujeto del cual es un nombre con carcter inanimado, pero
que al asociarse con el papel semntico causa (o fuerza) puede percibirse prximo al
agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma
el sujeto por una entidad que hace algo>> no funciona. Veamos algunos casos:
Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con
los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada
por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar,
divertir. . El sujeto puede ser -y acostumbra a ser- un nombre inanimado
que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple
mento directo, mientras que asocian la funcin de sujeto con el papel semn
tico de experimentador.
Verbos que se comportan sintcticamente como los anteriores, pese a que
no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar...
Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali
dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como
complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa
hace que el enunciado se perciba como impersonal.
.
,..
.-. ro. ..
Cuadro
(9) Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelcula de Tom Cruise.
(10) Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul
tad, puesto que, en estos casos, la funcin de sujeto coincide con la entidad
que realiza una accin o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo ( 1 0), en los cuales su
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicacin del profesor respecto a la nocin de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta nocin como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac
tividad anterior que hayan presentado ms d ificultades. Las tres actividades
a nteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicacin
del profesor est justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relacin de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo ( 1 0), hay oraciones impersonales como por ejemplo ( 1 1 )
y con sujeto elptico como por ejemplo ( 1 2) :
(11} En el accidente hubo varios heridos.
(12} Les habl a mis padres de mis planes.
En esta actividad se comprueba la comprensin de lo que se ha expues
to en la actividad anterior, pero se introducen dificultades nuevas, como
por ejemplo la identificacin de sujetos no realizados verbalmente
como ( 1 2) o el reconocimiento de oraciones i m personales como por ejem
plo (1 1 ) .
6 . Redactar un texto explicativo q u e manifieste los aprendizajes realizados
(vase el modelo del cuadro 1 ) . Revisar y reparar el texto siguiendo las ano
taciones del profesor. Es interesante comparar los textos en su primera re
daccin con los textos revisados. Se han reproducido fragmentos de unos y
Cuadro 2
Cuadro 4
Cuadro 3
-
En':et en'
.....
. .:.:.:
...
.......
..,.
..
..
..
'
n n
ri rl
1. La informacin sobre la teora de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More
no Cabrera (1991) y Porto [1992).
2. Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige ms que el argumento con funcin de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: <Juan ha corrido los cien metros vallall. Se han evitado tambin verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semnticamente implcito.
3. Se ha evitado la seleccin de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo ((acusar a alguien de algo)),
quejarse a alguien de algon o ( interesar CJ. alguien en algo>>. Las actividades con este tipo de enunciados
Cuadro 5
VERBOS
nacer
examinar
prometer
palidecer
ordenar
ignorar
relucir
redactar
encender
depender
acordarse
pedir
triunfar
dedicarse
construir
ofrecer
desconfiar
carecer
prohibir
bucear
Cuadro 6
...... .
tre que n i (<en verano)), n i ((en Denia)) son requeridos por el verbo bucear para
su funcionamiento correcto. Ser la ocasin de explicar que reserva remos el
trmino de complemento circunstancial para estos complementos no re
queridos por el verbo.
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la funcin del segundo argu
mento requerido por los verbos bivalentes -o complemento directo o
suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los
verbos trivalentes.
Esta actividad nos da la ocasin de nombrar los complementos verbales de
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento
regido (o suplemento) . como las dos posibles funciones del complemento re
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutacin en los
pronombres personales tonos como criterio para realizar estas dos distin
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a d i recto.
Durante la realizacin de estas dos primeras actividades se han de establecer
claramente los siguientes principios bsicos:
Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun-
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como trotar, tienen
un doble comportamiento sintctico: con complemento directo, o con com
plemento regido o suplemento. Esta misma observacin es necesario hacer
la con verbos como por ejemplo averganzary su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad -adems de insistir en los procedimientos que
se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos i ntroducidos en 2 y recapi
tulados en 3- es una aproximacin a uno de los objetivos importantes de la
secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio
nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
d iverso comportamiento sintctico. Asi, con el verbo tratar los alumnos
proponen enu nciados que siguen estos comportamientos sintcticos y
estos patrones semnticos:
Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, u n conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
Con suplemento:
- Tratar de conseguir un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar sobre un asunto determinado (sujeto : un libro, una conferencia,
una persona ...)
Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
- Tratar algo o a alguien de determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Despus del ejercicio, se ensea a los alumnos que todos estos usos de tratar
;:m;:: rrcrn rrcoaidos rn rl Drrinnnrn de usn del esnnnl. dr Mara Moliner.
.
Consideraciones finales
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el
aprendizaje de la gramtica que han estado presentes en la elaboracin y experi
mentacin en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado.
En primer lugar, la gramtica no es una disciplina del currculo de la ESO. Pero
la reflexin gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del
uso de la lengua. Fruto de la actividad meta lingstica de los alumnos aparecer la
adquisicin progresiva de un metalenguaje que permita la comunicacin en clase de
lengua cuando se habla de la lengua. La adquisicin y el uso progresivo del metalen
guaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y
de los trminos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los
juegos de manipulacin del lenguaje, en los que los alumnos tendrn que ir introdu
ciendo progresivamente estos trminos y debern preceder siempre las actividades de
sistematizacin y conceptualizacin.
En segundo lugar, la gramtica no ensea a hablar y a escribir. La gramtica
describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia
metalingstico -es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observa
cin y anl isis- es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de
4. Si
Cuadro 7
decidir
-1;
2.
.
Ac()rdaf;. una prsoa:-- entre _v ri_s -drt< :-c0 duc1: :. i -dioido_'waf2ei:;Han :tl.ci.i,d
susp_endt;r _la? obras:-.._Sentenei;n_ o: decir.Jo__qu_e__hay q e:h:a ce_r _e-- n- caso_._:: duda';cn {q:.:
,
-e.i:-. El juez ;qed9ir quin_-ti_ e_.fa.n )):_- _., Hacer.;tom r__ :..sa. _in :_u_--?,trp -a\'aSun to__:_,!
voto._p_Ude dec_idirla_yotciQ_n.' H_a cer, qu-:s._ r71_i ce _p r_:f!. ,una.:cosa.d _JTJO,ta_-da-_-p9r:-y_
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l 3_ci?,u., otra_- ca Usa_:._;La- ?ea,s ar:, mas eddie'r_n el: fi __dela - u7';ra: ::_.- :--\
. - -:::.: : ." :
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(CQ!l1o trasltiyo .con _un. suple
_m_tO_: on_ _de, --_P_'[n] -fav?'- .de__?-sb(e: :tt_.U(_staba.:e-i :q_ .
haba. e deipk_de- nuestras v_ida._:Bgobleno n_:ha __deidi?o dava_e n:-_es _eStiQ_ _. Era:Oi
_. !?
:
_.
fidl-decidir en _:favor d una _e:ellas.- Je_.nernos.q _e d_ecidlr_-sobre
df.CidirSe
(a);::qterm.i n_rse._H_eO,lefse. :SUJ)one s_iem P_r-u_h_ aC_ii.cin :antrii.o u:- :ea,::en vn it"{):A_.
_'
la_ u,e_st_in; _pu ed -emplea r,se,sin coJ1lpl__e111ento:_-(6i te d:ces1diin_e1o.-.Por: fn )e- -_a:.tcldio
: a op-'--
:
:
_.
_
rarse. Nos hemos decido en_ [o] a_ fc;vor de la vuelta. por avin,
..
< .-: :>.:
Mafia _:Mb_uner::}Jccioriide:t/50{feff_SPari_r
CUESTIONES
.
,
_Cu1 _.a e_"i_os.rlosver.ps_ nunca: Sf:u sa: :c_mo- ira:nsitiv .JC -dci_r:-: n:,'c_mp:leineri:to:: cilref9J _
?--:;-:._
? _
_. o,
Cuapdo_ -1ecidir.se_ usa -_{)mo }_nt_nsi_ i_y, qu ciJse de Cf11 PImntq
JI_eva?: .
Ou- clase de complemento exig__ _.decfd(rse? -
::_
;:
_
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<__
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_
::
-:
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_.
:
:
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:
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; _ : -: <,::> .. ,; .:_Decidir _:5undo -se o -moJntansti? :a :-e i-g.co!fpafi.d e s-
,11 q_rian:fpn _;:. ,;:_:3?;_::
:
:.-..:'.. ....-.,.-como ocurre. t:n .ef. enj.ln_cJado ......-...:.;,....;;;..;.........;.., ..;;;;.;;: ,..-..-..;:.:;...._;.:.:.:..:.;.,:
i:
_.
f:.':prk:.;-
elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el cdigo y capaz de entender y
aplicar las normas gramaticales.
En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con
sultar -ms all del periodo escolar- diccionarios, gramticas y manuales de gram
tica normativa, que a su vez sern instrumentos que permitirn que los usuarios
a)
SN
DET
SN
Adis
a Buera Vallejo
La
N
1
muerte
SPrep
1
de Buera Vallejo
e)
SN
DET
Descripcin de actividades
SN
SPrep
SN
Actividad 1
Distinguir los titulares que informan de que alguien hace algo, de aquellos que
informan de que algo pasa".
N
XVI
'
Actividad 2
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintcticos que tienen de-
SPrep
Concurso
de Cocteleria
para profesionales
d)
SN
-------
DET
SN
SN
SN
SPrep
Concurso
de Carteles
Manos Unidas
Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co
rrespondan con los esquemas sintcticos que se les proporcionan. La comprensin d e
los esquemas (terminologa y cdigo de la representacin g rfica) es u n a parte i m
portante d e l a actividad. La actividad metalingstica requiere verbal izarse e n u n me
talenguaje g ramatical.
Actividad 3
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de
debajo.
Decidir
Acordar una persona o entre varias cierta conducta: "Ha decidido marcharse. Han decidido
suspender las obras". Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia:
"El juez decidir quin tiene razn". Hacer que un asunto tome un camino u otro: "Tu voto
puede decidirla votacin". Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va
cilacin u otra causa: "Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra".
Como intransitivo con un complemento con de, en, a [en] favor den o ccsobre)): "All estaba el
que haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era
difcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene".)
(!!a). Determinarse. Resolverse)}. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de
la cuestin; puede emplearse sin complemento: "Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidido a
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avin".
Mara Moliner: Diccionario de uso del espaol (texto adaptado).
Nunca se usa como transitivo el verbo ...................... ; en cambio, el verbo................................unas veces
se usa como intransitivo, como en
; pero otras veces se
usa como transitivo, como en ...............................................................................
((Decidin), cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompaado necesariamente por
un ..................................................., como ocurre en el enunciado ......................................................
Decidirse)) puede usarse sin complemento (!!No me decidO!!), pero lo normal es que se use con
..........................................................., como ocurre en el enunciado ...............................................................
....................................................................................
..
..
..
Actividad 4
Explicad qu forma suelen tener los titulares de los a rtculos de critica de es
pectculos teniendo en cuenta la de los siguientes:
Actividad 6
Con los verbos de esta l ista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
con un complemento y con dos complementos:
VERBOS
nacer
relucir
triunfar
prohibir
ignorar
pedir
carecer
ordenar
acordarse
desconfiar
palidecer
depender
ofrecer
prometer
encender
construir
examinar
redactar
dedicarse
bucear
que son innecesarios, por el momento, trminos como, por ejemplo, complemento di
recto, complemento indirecto o suplemento.
ORACIN
SUJETO
PREDICADO
Actividad 7
verbo
Los nios entraron en una sala de cristal. La sala tena adosadas dos alcobas semicirculares. En
una de las alcobas haba una cocina grandsima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cace
rolas. Sobre las ollas y cacerolas haba colgadas unas cosas que parecan chorizos y jamones.
SUJETO
VERBO
COMPLEMENTO
SUJETO
PREDICADO
666
Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active
algunos conocimientos implcitos y proporcione u n material lingstico que poste
riormente pueda anal izarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti
vacin de los conocimientos impl citos se produce con la ayuda de una lista de verbos
seleccionados de acuerdo con las caractersticas sintcticas siguientes:
1 . Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer,
desconfiar, dedicarse, depender.
3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.
Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque
mas sintcticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados
producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.
La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para soic:; c:;
n f'
tPr nc::. P 1 1
1 e:; l1 n
r rl
'
1 . Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos.
2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repeticin. Intentar explicar en qu ha
consistido la sustitucin.
3. Suprimir algunos puntos y comprobar qu palabras hay que usar ahora para sustituir las pa
labras repetidas. Explicar la funcin sintctica de estas palabras.
Tipos de actividades'
Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de
actividades cuyas caractersticas se muestran en los cuadros 1 y 2.
En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac
tores: la operacin que apoya la actividad (anlisis o produccin) y la manera de ver
balizar la actividad metalingistica (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).
Pero, adems de estas caractersticas, las actividades pueden tener un carcter
deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realizacin concreta, del esquema
abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, d e los datos a los
esquemas). La clasificacin segn este componente se m uestra en el cuadro 2.
En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistem
ticos sobre la lengua, har falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:
Observacin/produccin, segn el nivel de control que se necesite tener
sobre el material lingstico que se someter a examen.
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingstica. Exa mi naremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enu nciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
segn determinadas caractersticas sintcticas (verbos monovalentes, biva
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintcticos que se propor
cionan en las instrucciones de la actividad (vase la actividad 6 del apartado
Descripcin de actividades de este a rtculo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El anlisis obliga a diferenciar la funcin del se
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes -o complemento di
recto y suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto
con los verbos trivalentes.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
Conclusiones
En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompaados necesariamente por..............................................................; por ejemplo:..................................................
Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompaados necesariamente por
................................ ...................................... y por ............................................................................; por ejemplo:
.
de
.............................................................................
.........................
El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero ste puede ser de diferentes clases.
Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requiere........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este
verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como
en ............................................; y otro, ............................................., como en .......................................
5. Leer definiciones de verbos extradas de u n diccionario que proporcione los
entornos definitorios de estas palabras. Con la informacin obtenida de la
lectura, los alumnos explican el comportamiento sintctico de los verbos
de los que se han ledo sus respectivas definiciones (vase la descripcin de
1:.J .J ....
.... ... .. 1'\----=- -= :.. .
.. ...
.... - -.<..! -- . 1 - \
_ _....:. .
--
-1
_ _ _ __
.J-
- -.<..:
. : .J - ..1 - -
__
Final mente, para que la reflexin gramatical llegue a ser significativa, los
aprendizajes han de tener algn efecto en una mejor comprensin y composicin de
los textos. Esta vertiente de la actividad metalingstica, que slo se ha apuntado en
este trabajo, es la que justifica, en ltima instancia, la programacin de los conteni
dos g ramaticales.
13
U n a secu e n c i a d i d ctica sobre
l a co m p l e m e n ta c i n ve rba l :
l a c l asifi ca c i n d e l os ve rbos
seg n l os co m p l e m e ntos verba l es
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valles (Barcelona)
Introduccin 1
En este capitulo presentamos una secuencia didctica de gramtica (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre u n aspecto g ramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementacin verbal. Los alumnos deban
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondan a in
tenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran
actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asi
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podan resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva -en
pequeo y gran grupo- (vase el cuadro 1 ).
Esta SDG parta de la idea de que la manipulacin de datos lingsticos por
parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
1. Esta experiencia se realiz durante una parte del ltimo trimestre de los cursos acadmicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valles. Gan el l Premio Francesc Xavier Gil i Que
sada d'lnnovaci Educativa (junio de 2004} de! ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de llenges (GREAL) del Departamento de
Didctica de la lengua y la Literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, y especialmente con
A f'nr
Cuadro 1
El trmino <<su bcategorizacin tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y
una nocional (el papel temtico). adems de relacionarse con el nmero de argumen
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *e/ chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chica le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*e/ nio naci la vda,
*la madre naci el no) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de sign ifi
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a Mara, y escribe a Mara).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oracin est compuesta por un corazn, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisin, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele
mentos de la cual son, pues, por definicin, facultativos.
regular el proceso de aprend izaje (Ca mps, 2000), y que esta regulacin adems puede
facilitarse con la nocin de subcategorizacin verbal y con el grfico que se util iz
basado en la presencia o no de determinados complementos [CD CI].
la subcategorizacin verbal
La nocin de complemento verbal>> est impregnada de una pauta de trabajo
muy marcada en n uestra gramtica escolar: el complemento verbal es una entidad
que se ha de udescubrin> e ((identifican> con una serie de <(pruebas>>, ya sean de tipo
nocional o formal. Este marco procedimental es bsicamente transmisor y presenta
la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado, total y ajeno al alumno
(Hernanz, 1 997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Adems, se ha
lA
1..
El corazn est compuesto por dos elementos: el n cleo (que e n una lengua
como el cataln y de forma general consiste en u n verbo flexionado... para que la
oracin pueda cumplir lo que seguramente es la funcin primordial del lenguaje:
la funcin predicativa>>) y sus argumentos o valencias:
Cada ncleo selecciona cuntos argumentos, y de qu clase, tiene una construccin. En
principio, los verbos pueden ser O-va/entes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Ma
drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a Mara).
Dicha de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argumentales y sintcticas que Brucart (2000, p. 1 98) distingue mediante una metfora:
La predicacin es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per
sonajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que
representarn en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn perso
naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden
de las palabras (en casos de posible confusin entre sujeto y complemento d i recto).
Respecto al caso morfolgico en concreto, como seala Bel (2002, 2.1.1). en una len
gua como el cataln s que se manifiesta en algunos elementos lxicos como son los
pronombres: es la funcin sintctica la que explica los contrastes el/li/ell.
La su bcategorizacin determinara, pues, la red argumental del verbo, q ue po
dra actualizarse con un alcance diferente segn diversas cuestiones (como por ejemplo
la intencin del hablante): Escribe el libro respondera al perfil V (argumento 1) y
Escribe la carta a Mara, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).' El caso, en cam
bio, equivaldra a la actualizacin de estos argumentos en la estructura oraciona l : el
libro y la carta (con el papel de tema) tendran el caso acusativo (tal y como indica
que se puedan sustituir respectivamente por e/ o la, cliticos con caso acusativo inhe
rente), y a Maria (con el papel de meta) recibira el caso dativo (/e escribe la carta).
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo,
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuracin semn
tica idntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignacin de caso.'
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramtica pedaggica podria
explorar la nocin de subcategorizacin, que incluira y diferenciaria la dimensin
semntica (papeles temticos, argumentos) y la asignacin de caso (una marca que
permite asociar cada SN con su papel temtico [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores !os consideran inherentemente transitivos con el comple
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mnimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temtico de la
asignacin de caso:
(a) /e gusto {yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinnimas, y coinciden en un mismo patrn temtico: [EXPERIMENTADOR] verbo
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente:
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo])
,,_ ,,
- L - - - = - - - ...' - - 1
"'--
___
r_ __ ___ _..,_ _ _,
tido, se podra trabajar la subcategorizacin como exigencia semntica del verbo uti
lizando (y racionalizando) los instrumentos terminolg icos que ya conocen los alum
nos (CD, Cl, CR...) y que ya tienen tradicin en la escuela.'
El g rfico [ CD Cl]
Diversos autores sealan la confusin que existe en la enseanza de la gram
tica, mucho ms frecuente de lo que quisiramos, entre procedimientos (subrayados,
parntesis, bandejas, rboles rectos, rboles invertidos; preguntas y respuestas;
distribucin complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenmenos diversos: la
relacin jerrquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter
cambiarse entre ellos [Cuenca, 1 992]).
Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop
tado un g rfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos en frases
concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por si misma como
la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la i ntroduccin de
nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminolo
ga escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
pretende ayudar a visualizar el comportamiento semntico que puede tener un verbo
con relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los a l u m
nos a tener una visin global de la complementacin verbal.
El cuadro 2 parte de los dos complementos tipicamente ligados a los verbos
transitivos y ditransitivos: el CD y el Cl. La grfica tomar estos dos complementos como
variables, generando cuatro cuadrantes.
Cuadro 2
4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temticos: Brucart (2000, p. 224,
nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1 996), donde se presentan los ms importantes. En nuestra
secuencia no entramos explcitamente a definir qu o cules son los diversos papeles temticos, ni nos
Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
mencionar los papeles temticos ni d iscutiendo cules de estos usos son ms propios
del verbo; nos limitamos a sealar el nmero de argumentos que se actualizan en
cada caso, segn el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
sintcticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementacin
como una simple accin de identifican> o detectan>, aislada del verbo: al contrario,
y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la nocin de complemento a
la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro g rfico, la cla
sificacin de los usos verbales de escribir>> en (1 -4) ha de acompaarse de una referen
cia a la oracin donde aparece el uso descrito (el nmero entre parntesis se refiere
a la oracin-contexto).
Naturalmente, el caso de (1 ) no seria un caso prototpico de este cuadrante,
donde colocaramos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros
sell, 2002, p. 1 .899). Lo mismo se puede decir del caso (4). donde el CD queda sobre
entendido: verbos ms propios de este cuadrante seran los psicolgicos de la clase C.
como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo
y no causativo) caracterizados por ir precedidos de Cl y tener el sujeto pospuesto (Ros
sell, 2002, pp. 1 .921 y ss.).
Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casustica con u n potencial
que una SDG basada en los trminos que estamos presentando puede explorar y pro
fundizar en mayor o menor medida, en funcin de los objetivos y necesidades que se
planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier
do. Respecto al primero, [+ CD + Cl]. observamos las siguientes frases:
Cuadro 3
Desde el punto de vista formal, est claro que en los cuatro casos estamos ante
unas construcciones ditransitivas, con un SP ((a Mara1> que puede pronominaliza rse
con el pronombre de dativo le. Para el lingista, slo en el caso (2) estamos ante u n
Cl, con u n sentido prototipico d e meta": los dems casos d e dativo son, respectiva
mente, benefactivo (el cuadro era para Maria), posesivo (el bolso era de Maria) y tico
(si Pedro es el alumno y Maria, la profesora). Pero para la gramtica escolar, esta dis
tincin terminolgica entre le dativo-CI y le dativo- otros valores" no conviene, por
que el alumno sabe que el Cl se relaciona con el clitico le. N uestra tarea, aqu,
consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminolgicas, el sentido di
verso de cada dativo, denominndolos a todos Cl (Oliva, 1 989).
Respecto al segundo cuadrante, [- CD - Cl], observamos las siguientes frases, en
las cuales ningn verbo va acompaado de CD ni de Cl:
(15 )
(12)
(13)
(14)
(1 1 )
a. Pedro es pequeo.
b. El perro es pequeo.
c. El coche es pequeo.
a. Pedro escribe un libro.
b. *El perro escribe un libro.
c. *El coche escribe un libro.
/"1'
, ,
a. Pedro es inteligente.
b. El perro es inteligente.
c. ?El coche es inteligente.
a. Pedro es listo.
b. ?El perro es listo.
c. *El coche es listo.
a. Pedro es escritor.
b. *El perro es escritor.
c. *El coche es escritor.
Preguntas
sta fue la primera actividad de la Fase l. Por parejas, se tena que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, Cl, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribin,, intransitivos
puros como <<nacen' y psicolgicos del tipo gustar"). En total. siete preguntas. El ob
jetivo consista en activar el conocimiento, quiz d isperso o intuitivo, que tenan los
alumnos sobre estas cuestiones, y a portar una primera base de material para que
1'
Hi
P.
n tt
Se dio una pregunta por pgina, de forma que toda la clase fue contestan
do cada cuestin a la vez. Haba catorce parejas que tenan que ir contesta ndo
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se i n cl uye ms abajo, la
clase se organiz en siete gru pos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una
de las siete preguntas. Los complementos aparecan subrayados, porque no se pre
tenda que el a l umno <<localizaran u n complemento sino que "justificaran por qu
lo era; los verbos se presentaron como pares mnimos en los q u e se tena que jus
tificar por qu un miembro del par era incorrecto o cules eran los diversos sig
nificados que tomaba el verbo. Con relacin a los complementos, se formu l la
siguiente pregunta: "En las frases siguientes se ha subrayado el .. ................... .
Cmo demostraras que se trata del .............. ? n. Respecto a los verbos, se propusieron frases imposibles para que los a l u mnos i n tentasen encontrar una explica
cin a esta imposibilidad.
vaya total mente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene u n
conocimiento bastante bueno sobre l o que es, por ejemplo, u n CD, s i bien es un co
nocimiento disperso y mejorab/en. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la
de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras en
..
c,..L.s!l'!1_ .rl..
.-........, ..k.. - . .a.:l). . ....
LJ
..
. ...l} c.,,:?' a
',i /l,;;:'J'
-"''*"'
-+-.: -
'EJ.....i .iJ!J.\B\<;uJibL
El. .
-2-J.Io.;";,.. ;
u :1'-. u.-
a !.liba
.
-) -..b.f1'-r..x.1;.&,b..6,""-,"'""")
. _ln. ll.ti;,a...._:s.t. "" ""'"'-
.E
los que las respuestas correctas seran de color verde, las irrelevantes de color negro
y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del
espritu evaluador convencional (en las pginas de respuestas que analizaba cada
grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que haban formulado las distin
tas respuestas). Respecto al documento Lo que todos debemos saber sobre.. .>' se pre
tenda que, despus de un primer momento de diagnstico, cada grupo elaborara u n
material d e aprendizaje para sus compaeros.
Esta tarea ocup tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de
aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon
unos grficos de barras; discutieron sobre qu color debera utilizarse para cada res
puesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron;
escribieron un comentario de los resultados; l istaron los pu ntos que todo el mundo
deba de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para
poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.
La mayora de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por
que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien
do, y porque les gustaba ir a una aula ms espaciosa o estar separados en dos aulas,
pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.
nentes estaran repartidos alrededor del patio como si fueran bases de bisbol, y el
pblico iria pasando de base en base para escuchar la explicacin. Esto q uera decir
que los ponentes deban hacer la misma explicacin breve seis veces, y el pblico
haba de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.
Este formato de exposiciones simultneas funcion muy bien; en las opiniones
del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi
todos. Bajar al patio, actuar autnomamente movindose de grupo en grupo o que
dndose en una base esperando al siguiente grupo de pblico, explicar y preguntar
si se haba entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva
luacin, le dio a la exposicin u n carcter gil y dinmico. En general, las explicacio
nes contenan algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervena) o tenan
lagunas que pocas veces (con alguna excepcin) el pblico detectaba o quera aclarar.
Si bien algunos grupos (quiz porque ya estaban familiarizados con el tem que les
haba tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podan explicarlo con cierta seguridad,
otros grupos (de tems ms difciles, omo por ejemplo el CP o los verbos psicolgicos
como gustar) omitan aspectos difciles (como la pronominalizacin o el lugar que
ocupa el Cl) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo
haba dicho.
Hoja
r-
Cuadro 6
. . . 1. ?'''
)Sa
qui?".
Passar la frase a Passiva.
m1
A qui? A la
C0mp&p;:r;rl; t
Vt&ors \l('trhts
mare
re
posic.
On ve.s? A la
piatja
"ho".
Ho semblo
"hi".
Hi vEiig
No passar a passiva
"li'' i '"els".
Li he compra\ el cob:e
Si expressa ofici.
L"Anna pinre. (s pintora)
Li + Verb + Subjecte: Li
Li agrada la nata
agra d a la nata
Cl
CCIVl
El Cl va davantdel Verb.
Pot portar CC
Li agrada
la nata
Slvia
La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos haban realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y
haban resuelto la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeo y gran grupo. La se
cuencia propona ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sinttica todo aquello que se haba de retener. Este documento deba ser
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigram
ticas de esperanto que se plastificara y que seria una herramienta de fcil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa informacin que
se convertira (despus de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos tra
bajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin sobre este ins
trumento. Vase un ejemplo en la pgina siguiente.
Los alumnos prepararon este documento con bastante inters. Cabe decir que
muchos alumnos olvidaron informacin necesaria (pronombres o ejemplos) y se les
invit a ser ms cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.
r"n
rl
::1
.:::.
ersmC'C'i6
ar vrbg
va pintar
ha enviat
pintar
van trencar
heu vis!
porten
, creu en,
agraden
do!
repugnen
4.
IV. El
Li agraden els pastissos_!Em dal la nota de l'examen./Li repugnen els exercjcis de gramtica.
Alumno A:....
Alumno
-------'
Informe final
Con esta actividad de redaccin finaliz un trabajo que habia i nsistido sobre
todo en la formulacin oral. As como la postal gramatical constituia una recupera
cin y sistematizacin de las nociones ms relevantes, el informe deba ser un gran
resumen que recogiera lo que haban hecho los alumnos durante toda la secuencia.
Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea
lizado y que dieran una explicacin terica de lo que se haba estudiado. El informe
se dividi en tres grandes apartados: el de opinin, el de compendio de los documen
tos empleados y elaborados y el de explicacin. Sin duda, el ms difcil fue este lti
mo, entre otras cosas porque los alu mnos no estn acostumbrados a escribir sobre
gramtica. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su
perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua
tro valores combinados del grfico empleado, y la cronologia no fue demasiado
exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun as, fue una actividad muy
valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situacin bastante
nueva: escribir sobre gramtica.
Observacin final
Algunos alumnos opinaron q u e habian aprendido mucho (independientemente
de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepcin bastante po
sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque haban sido diversas y tra
bajadas de manera interactiva, contraponindose a la manera tradicional>>, al seguir
las consignas del libro y del profesor. Otros alu mnos opinaron que la g rfica les haba
ayudado a elaborar una visin ms global de la complementacin verbal y que ha
blar de la resolucin de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayud a aclarar
ideas (aunque fueran muy bsicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, hubo alum nos que dijeron que hablar les provocaba ms dudas que certen- ne-ro ec;to tambin nuede verse como seal
n
14
--
---
-----
---
Artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*} El contenido de este articulo se inscribe en el proyecto de investigacin El razonamiento metalin
gstico de los escolares (DGI BS0-2001-191 1), coordinado por Anna Camps.
1 1 :::" C'it::t<; di' oriainales no escritos en castellano son traduccin de la autora del artculo.
rt
1 R
::
n.;;;;
1 998; Hernanz, 1 997; Zayas, 1 993a, 1 994)'. Pero en pocas ocasiones se ha investiga
do sobre los procedimientos y los resultados de la enseanza de la gramtica, ni sobre
cmo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
que aportan a las situaciones de enseanza y aprendizaje. De las i nvestigaciones
realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los a l u mnos podemos apuntar lo
siguiente (Camps, 2000):
Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome
rado de elementos distintos: saberes escola res>> memorizados, saberes per
sonales fruto de la reflexin, saberes intuitivos, saberes bien de orden
formal, bien de orden lgico-semntico.
Los procedimientos elaborados para la construccin y la operatividad de
estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
de aplicacin limitado. Se constatan las dificultades para recu perarlos en si
tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
tambin se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de u na
etapa educativa.
Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos -de identificacin, por
ejemplo- pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe
ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
o en la frase, a la relacin con la enunciacin, a la relacin con paradigmas
memorizados.
Estas consideraciones nos sitan de manera clara frente a un dilema conocido,
aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemtica de la situacin de ense
anza y aprendizaje: Cmo conciliar la gramtica implcita y la gramtica explcita?
El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
distintas maneras: la imposicin del conocimiento formal -el metalenguaje- sin
considerar el conocimiento metalingstico individual puede ser un camino que no con
tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres
cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramtica explcita, puede repercutir
sobre la competencia en los usos lingsticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
en el mbito del lenguaje escrito y en el mbito del aprendizaje de n uevas lenguas'.
La relacin entre el que aprende y el contenido de la enseanza no se produce
de manera automtica, sino a partir de la i ntervencin, de la mediacin de unas ac
tividades o unos agentes que pongan a disposicin del aprendiz la oportunidad de
2. No es objeto de este artculo tratar de los procesos de transposicin didctica de las diversas teoras
lingsticas en el mbito de la enseanza de la gramtica. Para profundizar en esta linea, vase Camps y
Ferrer (2000), Camps (2003c) y Gonzlez Nieto (2001}.
3. En relacin con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisin de
Bartlett (1 982) y de Scardama!ia y Bereiter (1 987), citados en Camps (1 994a), ponen de manifiesto !a ne
cesidad de distanciarse de! texto y observarlo para !levar a cabo !as operaciones de detectar, diagnosticar
y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura. ti
l
parado/
48. A3 (muy bajito}XXX
49. Al claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difcil\ pero es que5 1 . A3 yo lo-yo lo52. A2 yo la hara compuesta>>\
53. A 1 cuando nos- cuando nos54. A3 yo la dejaria asi\
55. Al cuando trabajamos- cuando trabajamos en una ''oracin>} que tena XXX y acaba en un
punto\ al final decamos que todo era una ''oracin)> porque la definicin de ((oracim> es un con
junto56. A3 bueno pero era con ((significado propio}) y tal\ (...)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene ((significado propio>>\ (...) yo dira que esto es una t!Ora
cim> pero que est ((compuesta}) y que se puede dividir en dos oraciones})\
58. A2 pero- (...) no deja de ser una t(oracin compuesta>> porque una (toracinll puede tener dos
dos- verbos\ yo creo que es ;(compuesta})\ e:/ yo la hara toda una ({oracin>>\
n11p
El concepto de oracinn6
Contrariamente a lo que podramos creer a juzgar por su im portancia en las
teoras gramaticales y en su transposicin a la enseanza de la lengua, la nocin de
oracin tiene una antigedad relativa. Sguin (1993)' sita su aparicin a principios
del siglo XVIII y su propagacin decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de
racionalizar la actividad discursiva, junto con el inters por la generalizacin de la
enseanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem
po, aunque especialmente fructfero en relacin con el nacimiento de la reflexin lin
gstica del siglo XX, es i mportante notar que la oracin tiene u n papel reducido en
la gramtica de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. Tambin es
relevante su ausencia en los estudios de lgica y retrica de esta misma poca, basa
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposicin, compuesta de
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontacin entre la nocin de pro
posicin y la nocin de frase", u nidad que se a n a l iza en trminos de reccin
si ntctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se
alan la aparicin de la oracin como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramtica generativa, que sita el concepto de oracin como
el smbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramtica [con un] status
terico semejante al de un axioma", formulado como una h iptesis que permite pre
decir los enunciados potenciales" de una lengua. A finales del siglo xx esta concep
cin de oracin se pone en cuestin, ju nto con la evidencia de la insuficiencia de la
5.
Se plantea aqu otra cuestin que nicamente apuntamos como lnea de actuacin posible, puesto que
trasciende el marco de la enseanza de la gramtica y el marco de este artculo. Nos referimos a los pro
cedimientos de extensin de esta concepcin sobre la elaboracin y la apropiacin de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados; el entorno o la situacin de aprendizaje y la representacin
que de ella tienen los participantes, la mediacin para la construccin de conocimiento y los procesos de
interiorizacin. Justificar esta posicin con palabras, con teoras, con demostraciones basadas en experi
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de ensear y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi
miento de actuacin (Vergnaud, 1 996).
6. Utilizamos el termino <<Oracin)) para designar la unidad abstracta y terica de base que se toma como
punto de partida de la descripcin gramatical en los contenidos de enseanza de la gramtica.
7. Citado por Beguelin (2000).
8. El termino frase11 aparece en el Renacimiento con un sentido lhico, y se mantiene este significado en
vocablos como parfrasis o fraseologa)). En las gramticas escolares este termino es a menudo utiliza
do como sinnimo de <<oracim1 tal como la hemos definido en este articulo. Por otra parte, en las
gramticas escolares el termino frase}} puede recubrir otros elementos, distintos de oracin y con una
,.
'"
__
; .-. n -. 1
lingstica oracional para tratar de los fenmenos de discurso, sobre todo los rela
cionados con la cohesin textual.
A lo largo de su periplo en la evolucin de las teoras gramaticales, el concep
to de oracin ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Bguelin, 2000).
La observacin de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul
tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definicin corresponde a una nocin abstracta, que nicamente conviene a las
llamadas oraciones tipo u oraciones cannicas, una idea de oracin que no se co
rresponde necesa riamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res
ponden a la prctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
dificultad aadida a la enseanza de la gramtica, que intenta resolverla con la di
ferenciacin entre oracin y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem
pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polmica irreconciliable
entre los defensores del criterio nocional o semntico y los defensores del criterio
sintctico para definir la oracin. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
idea del sentido completo", acerca la nocin de oracin a la de enunciado y tiende
a borrar los lmites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun
tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
(1) ((El Etna ha entrado en erupcin.))
(2) ({Qu maravi!lahl
En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado n umerosas explicaCuadro
ciones para defender el valor de oracin de enunciados como (2), como el papel del
contexto l ingistico o extralingistico o la elipsis i nterpretativa, aunque por otra
parte tambin se podria alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere tambin del contexto para su in
terpretacin, con lo cual el mismo argumento serviria para defender posiciones
opuestas.
Podramos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa
recen como vlidos para definir el concepto oracin, como hacen Campana (2002),
Hernanz y Brucart ( 1 987) o Cuenca ( 1 996). entre otros'. Nuestra intencin es poner
de relieve la dificultad de un concepto que podriamos decir, sin temor a equivocar
nos, que se maneja en las situaciones de enseanza y aprendizaje con pocas precau
ciones, con lo que se contribuye, quizs, a un desconcierto mayor por parte de los
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren
sin y por la aplicacin de frmulas estereotipadas.
El anlisis de la oracin, al margen de los ejercicios mecnicos de reconocimiento
o de manipulacin guiada que aparecen como prctica en la mayoria de libros de
texto -generalmente basndose en ejemplos que no se alejan demasiado de los
ejemplos cannicos y, por consiguiente, no generan d ificultades mayores-, se en
frenta adems a otras d ificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia
cin y sobre el discurso. Si la definicin de oracin tuviera un valor unvoco, la
distincin entre el mbito de la sintaxis oracional y el mbito del discurso seria ad
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oracin
-sujeto y predicado, o SN + SV- desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta
de que algunos de los constituyentes no estn ligados al ncleo -el verbo- con la
misma fuerza o dependencia.
En realidad, los l imites de la oracin y la frontera entre oracin y enunciado
presentan contornos difusos. En el orden de la prctica discursiva, por aadidura, la
oracin no constituye una unidad natural de produccin o de i nterpretacin, como
se pone de manifiesto en m ltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales
y escritos.
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestin desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didctico, y Hernanz y Brucart (1 987] desde el punto de vista del anlisis lingstico. Cuen
ca (1 996a] se sita en el marco de !a gramtica cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio
res a !a oracin, en lo que denomina categoras oracianafes. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres
para unidades ya reconocidas, como !a cfusufa, que equipara al concepto de oracin con un signo de
predicacin, y el perodo, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintcticamente.
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los trminos Oraciml, ((proposicin y
11enunciado en relacin con la supracategora ((oracin es la siguiente: en el nivel sintctico, tendra
mos oraciones, en el nivel semntico, hablaramos de proposiciones, y en el nivel pragmtico, hablaramos
de enunciadOS!! [o. 68).
1n P!:lr::.
Conclusin
Las lineas de reflexin que se plantean en este artculo estn relacionadas con
los aspectos siguientes:
La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currculo, en rela
cin con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
1 1 . Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Prez llevaron a cabo la secuencia didctica sobre la oracin
..... cc
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