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el programa socioepistemolgico de investigacin

EDITORIAL

EL PROGRAMA SOCIOEPISTEMOLGICO DE INVESTIGACIN


EN MATEMTICA EDUCATIVA: EL CASO DE LATINOAMRICA
Socioepistemological program of M athematics Education research:
the Latin A mericas case

R icardo Cantoral*, Gisela Montiel*, Daniela R eyes-Gasperini*


* Departamento de Matemtica Educativa - Cinvestav, IPN Mxico

RESUMEN
Este escrito presenta una mirada sinttica del proceso
de constit ucin del programa socioepistemolgico de
i nvest igacin en Matemt ica Educat iva. Desa r rolla
en particular el caso de la escuela latinoamericana y no
aspira a constituirse en un estudio exhaustivo del tema,
ni a una revisin del estado del arte. Articula algunas de
las nociones clave de la Socioepistemologa y las presenta
como medio de inter vencin en el cambio educativo
para el campo de las matemticas escolares.

PALABRAS CLAVE:
- Descentracin del
objeto matemtico
- Discurso Matemtico
Escolar
- Pasaje del conocimiento
al saber
- Anidacin de prcticas
- Socioepistemologa

1. Introduccin
La educacin, a travs de sus distintas modalidades, ha sido la forma cultural que la
civilizacin eligi para conservar los conocimientos de una generacin a otra y, de
este modo, favorecer su desarrollo y adaptacin a los cambios debidos al paso del
tiempo. Se sabe que las Matemticas, el juego, el habla o los rituales forman
parte de la cultura de todos los pueblos, transitan de una generacin a otra a travs
de procesos educativos diversos, ya sean escolares o no escolares.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2015) 18 (1): 5-17.
DOI: 10.12802/relime.13.1810
Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

ricardo cantoral, gisela montiel, daniela reyes-gasperini

Respecto de las Matemticas, siempre se ha considerado que una cierta


familiaridad con ellas resulta benfica para todo ciudadano, en algunos casos
se ha asumido que las Matemticas escolares son incluso indispensables para
la formacin intelectual de todos los individuos. En estos tiempos, este es un
tema que tiene gran relevancia internacional, que queda de manifiesto en las
diversas Reformas Educativas que, tanto locales como transnacionales, debaten
sobre el papel de la realidad sociocultural de quien aprende. Hace algunos
aos, por ejemplo, con el impulso de la llamada resolucin de problemas como
metodologa de trabajo escolar se lleg al exceso de confundir los medios con
los fines y, como dijera Richard Courant hace unas dcadas:
La enseanza de la matemtica ha degenerado con frecuencia en un vaco
entrenamiento de resolucin de problemas, que si bien puede desarrollar
una habilidad formal, no conduce en cambio a una compresin efectiva ni
a una mayor independencia intelectual. (Courant y Robbins, 2002)

Hoy podramos decir que las tendencias globalizadoras centradas en


cuestiones pedaggicas generales, como aquella de aprender a aprender, descuidan
la especificidad del saber puesto en juego y suelen no atender debidamente a los
escenarios de su construccin; estas tendencias han descuidado un contacto real
con el contenido de las Matemticas y con su epistemologa, y sobre todo, se
alejan del papel que las Matemticas juegan en los contextos sociales y culturales
del aprendiz. Quiz sea esta situacin la que impulsa a las distintas comunidades a
explorar formas alternativas de educacin y a reconocer, en consecuencia, la
necesidad de una adecuada teorizacin que fundamente la ruta del cambio
elegida. El caso de Latinoamrica es sintomtico de este fenmeno, pues diversas
comunidades que participan de la produccin de conocimiento situado han
logrado conformar verdaderas corrientes de opinin y ms an, considerables
programas de investigacin en nuestro campo: la Matemtica Educativa.
en las ltimas dcadas hemos visto importantes cambios, y en particular
la influencia creciente de los enfoques socioculturales. Este cambio terico
ha tomado diversas formas, y cada uno de acuerdo con sus experiencias y con
sus intereses de investigador, es sensible a este cambio de manera diferente.
El campo controversial de la Etnomatemtica cuyo padre fundador Ubiratan
DAmbrosio ha sido honrado por ICMI de la prestigiosa medalla Flix Klein
(DAmbrosio, 2008), el campo de la educacin matemtica crtica que pone
la dimensin moral y poltica de la educacin matemtica, los cuestionamientos
de justicia social y de equidad, al centro de sus preocupaciones (Skovsmose
y Valero, 2008), o los diversos trabajos relevantes del marco terico de la
Socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2003) publicados de manera notable
en la revista Relime, son sin duda emblemticos de este cambio para muchos
participantes en esta conferencia (Artigue, 2013) [las itlicas son nuestras]

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Sin embargo, a pesar de estas tendencias de cambio, en la investigacin


contempornea, que buscan alternativas realistas para la enseanza de las
Matemticas, se reconoce tambin una distancia abismal existente entre lo que
se ensea en la escuela y aquello que la sociedad demanda para una vida laboral
plena y activa, quiz ello se deba a la percepcin de que la Matemtica que vive en
la escuela poco o nada tiene que ver con la vida cotidiana de los estudiantes.
Desde nuestro punto de vista, la matemtica escolar se rige por un sistema
de razn, al cual denominamos discurso Matemtico Escolar, fuertemente
centrado en el valor mismo de los conceptos puros: conceptos como el de funcin,
razn, fraccin, nmero, sucesin, espacio, etc., que al ser introducidos al aula
como objetos formales acompaados de procesos algortmicos, se les reduce
a meros tratamientos didcticos secuenciados y debidamente cronometrados.
Es decir, se asume implcitamente que el objetivo de la clase de Matemticas es
la organizacin jerrquica de conceptos y procedimientos cuyo sentido
es extrado desde y para la propia clase de Matemticas. Se trata pues de organizar
(secuenciar, articular, jerarquizar,) una coleccin de objetos abstractos durante
el curso de los aos escolares de los estudiantes. Llamamos a este hecho: la
centracin en el objeto.
Este fenmeno de centracin en el objeto tiene una consecuencia bien
documentada. Es factor principal del abandono escolar de una gran cantidad de
estudiantes desde la educacin secundaria (estudiantes entre 13 y 15 aos de edad)
y se contina hasta el bachillerato (estudiantes entre 16 y 18 aos de edad). Para la
mejora educativa se precisa de un rediseo de dicho discurso, el rediseo afecta el
qu, el cmo, el cundo y el porqu aprender, superando ampliamente la consigna
genrica de aprender a aprender. En nuestra opinin, el Rediseo del discurso
Matemtico Escolar es el reto mayor del cambio educativo, cmo organizar el
conocimiento escolar con base en la realidad de quien aprende sin abandonar
al contenido de las Matemticas?, cmo esta organizacin puede ser parte de
la profesionalizacin docente?, y qu papel juega la vida cotidiana en estos
procesos? Estas preguntas fueron configurando al programa socioepistemolgico
de investigacin en Matemtica Educativa.

2. Prolegmenos del Programa Socioepistemolgico


En los comienzos de la investigacin en nuestra rea dominaban los estudios sobre
dificultades en el aprendizaje de las Matemticas y se elaboraban taxonomas
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de errores que tipificaban conductas y competencias tanto de estudiantes como de


docentes en temas matemticos especficos. Asimismo, se ponderaba el logro
educativo, es decir, la distancia existente entre el desempeo y los tratamientos
didcticos esperados, descritos estos tanto en libros de texto como en programas de
estudio. Posteriormente, las investigaciones con componentes epistemolgica y
didctica permitieron descentrar la atencin en el error y orientaron su mirada
hacia la nocin de obstculo. Este cambio del error al obstculo produjo,
casi sin saberlo, la emergencia de un campo cientfico que en diversas latitudes
denominamos Matemtica Educativa y en otras, Didctica de las Matemticas o
Educacin Matemtica.
En la ltima dcada, un cambio ms oper en el proceso de constitucin y
de desarrollo del campo de la Matemtica Educativa. La mayor produccin de
investigaciones de corte sociocultural en nuestra comunidad hizo posible una
segunda transicin, tan profunda como la anterior, que permiti pasar del examen
de la aprensin del objeto en s (el conocimiento matemtico en situacin ulica)
al anlisis en profundidad del uso social de dicho objeto (el saber situado en
escenarios socioculturales), esto es el estudio del objeto para s. Este hecho
precis de mayor detalle y nuevos encuadres metodolgicos para el examen de
las prcticas normadas y contextuales, fortalecindose con ello la aparicin
de nociones como discurso, uso, actividad, prctica (profesional, matemtica y
social), comunidad, conocimiento, saber y contexto, abriendo con ello mayores
posibilidades al anhelado concepto de cambio educativo.
Si bien el trmino Socioepistemologa tiene sus propias races etimolgicas,
veremos a continuacin cmo ste fue evolucionando hasta conformar una
comunidad acadmica con fuertes lazos hacia la realidad educativa.
La palabra Socioepistemologa se compone de tres elementos socio
episteme logos y en ese sentido plantea el tema de la construccin social del
conocimiento. Aplicarla a la Matemtica exige, por tanto, de un reto maysculo,
pues se deben analizar las relaciones entre una ciencia formal y la vida en sociedad.
Etimolgicamente, la Socioepistemologa (del latn socialis y el griego
, episteme, conocimiento o saber, y , logos, razonamiento
o discurso), tambin conocida como epistemologa de las prcticas o filosofa
de las experiencias, es una rama de la epistemologa que estudia la construccin
social del conocimiento. Mientras en la Epistemologa clsica el conocimiento se
estudiaba, por lo general, independientemente de las circunstancias sociales
de su produccin; en la Socioepistemologa se aborda la consideracin de
los mecanismos de institucionalizacin que lo afectan, va la organizacin social
de la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Est, por tanto, ntimamente
relacionada con la Sociologa de la Educacin y de la Ciencia. Por esta razn,
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el mtodo socioepistemolgico es de naturaleza sistmica, pues permite tratar los


fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva
mltiple, al estudiar la interaccin entre epistemologa, dimensin sociocultural,
procesos cognitivos asociados y mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza. Plantea el estudio del conocimiento, social, histrica y culturalmente
situado.

3. Origen y dimensiones del Programa Socioepistemolgico


La Socioepistemologa nace en la escuela mexicana de Matemtica Educativa
a fines de los ochenta y se extiende hacia Latinoamrica y otras latitudes
durante los noventa con el objetivo de atender colectivamente un problema
mayor: explorar formas de pensamiento matemtico, fuera y dentro del aula,
que pudiesen difundirse socialmente y ser caracterizadas para su uso efectivo entre
la poblacin. Sabamos desde el principio que la manera de ensear est
estructurada por prcticas de enseanza instituidas (la accin didctica en: aula,
familia, comunidad, escuela o vida cotidiana, entre otros) y que esto, a su vez, es
estructurante de la socializacin del conocimiento y, en consecuencia, de
los procesos de pensamiento involucrados. En (Cantoral y Farfn, 2003, 2004)
se proclama aquello que se tornara en consigna: no ms una didctica sin
alumnos, pero menos an una didctica sin escenarios socioculturales. El nuevo
reto era entonces mudar la mirada, del objeto a las prcticas.
Si bien en un inicio trabajamos con el estudio de fenmenos didcticos de
manera clsica, sistmica, tomando los tres polos clsicos del tringulo didctico:
el contenido de la enseanza, el sujeto que aprende y el que ensea, regulados
por un medio didctico controlado; pronto advertimos la necesidad de realizar
sucesivas reconstrucciones de este esquema al nivel terico. A las situaciones de
aprendizaje habra que incorporarles dimensiones socioculturales que permitan
dar sentido a aquello que origin al conocimiento matemtico, que lo signifiquen,
pues sigue de algn modo vivo en su uso en los entornos de quien aprende.
Ampliamos las ideas de aula, saber y sociedad para aceptar, sobre la base de
evidencia emprica acumulada, que tal reformulacin requera incorporar una
cuarta dimensin: la dimensin social y cultural. Con su sola insercin, las
restantes tres dimensiones se transformaban y se abra as el estudio sistmico de
la constitucin del saber matemtico desde una perspectiva socioepistemolgica,
es decir, se enfatizaban ahora los procesos de construccin social del conocimiento
y de su difusin institucional.

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En esa misma poca, cuestionamos tambin qu, a quin, cundo y por qu


ensear los contenidos matemticos (Cantoral, Cordero, Farfn e maz, 1990).
Esto produjo en esos aos un cambio de foco sobre el objeto, dejar de analizar
exclusivamente los conceptos matemticos para incluir en su estudio las prcticas
que acompaan su produccin. Este fue un importante aporte terico del programa
socioepistemolgico: la denominada descentracin del objeto.
Con el tiempo se hizo necesaria una precisin, dicha descentracin no
implicaba un abandono del objeto. La nocin recproca de centracin, usada
en Psicologa y Filosofa, alude a una eleccin activa, ya sea por cuestiones del
desarrollo evolutivo o por paradigmas conceptuales. En nuestro caso, hablamos de
la descentracin como eleccin metodolgica que enriquece el entendimiento del
concepto matemtico y de sus propiedades mediante la exploracin de prcticas
sociales, prcticas de referencia, actividades, prcticas y acciones que acompaan
al objeto. De ah surge, en definitiva, la necesidad de incorporar la dimensin social
y cultural para tratar este asunto. El programa queda, de este modo, finalmente
conformado por cuatro dimensiones, a saber: epistemolgica, didctica, cognitiva
y social y cultural. Ejemplos del modelo ampliado se encuentran en investigaciones
recientes que incorporan entornos novedosos como virtualidad, empoderamiento,
afecto, gnero, socializacin, complejidad, identidad, modelacin, entre otras
que analizan el carcter normativo de las prcticas sociales dando paso hacia una
caracterizacin del aprendizaje que vincula al individuo con su comunidad.
Actualmente, la Socioepistemologa postula que para atender la
complejidad de la naturaleza del saber matemtico y su funcionamiento
a nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social, se debe problematizar al
saber situndolo en el entorno de la vida del aprendiz, lo que exige del rediseo
del discurso Matemtico Escolar con base en prcticas sociales. Es preciso aclarar,
que el entorno del aprendiz no se reduce a la medida de metros cuadrados en
los que se mueve, sino que en su entorno se conciben cuestiones profundas como
su cultura, sus conocimientos, sus saberes, su historia, su presente y la propia
historia que permiti la emergencia de los saberes matemticos. Dicha historia,
aunque no cuantificable en metros cuadrados, es su propia historia.
Tradicionalmente se ha asumido que la organizacin de los contenidos
matemticos escolares descansa en una secuenciacin lgica (axiomtica)
que les organiza como conceptos y procedimientos. De modo que la presentacin de
un concepto ser hecha si y slo s los conceptos previos fueron ya al
menos declarados. Este modelo asume que con la apropiacin de tales conceptos
los alumnos podrn transferirlos a los distintos mbitos de la vida cotidiana.
Dicha ruta didctica, si bien dominante, ha mostrado a su vez una gran cantidad
de carencias.
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El programa socioepistemolgico, como programa alternativo de educacin,


tuvo que buscar una nueva forma de organizacin para los contenidos curriculares,
parte de la vida cotidiana de quien aprende. Esto no podra ser sino con base en sus
acciones y prcticas, la complejidad de las experiencias en definitiva (pragmtica).
Todo como punto de partida para lograr una compresin efectiva de las Matemticas
y alcanzar una mayor independencia intelectual, esto coadyuva a la formacin de
una ciudadana crtica. Pero todos los conceptos y procedimientos provienen
de las experiencias de los individuos? Claramente la respuesta es no, pero sin duda
s provienen de las experiencias de la humanidad. Este fue el reto mayor: articular
las dimensiones del saber, epistemolgica, didctica, cognitiva y social cultural,
para mejorar al sistema de enseanza. Tuvimos as que salir de los lmites del
aula para ampliar nuestras posibilidades de experiencia.
Dicha organizacin (reorganizacin) no podra entonces descansar en
la axiomtica, ni en la secuencialidad tradicional de los contenidos, sino que
habra que buscar en una pragmtica de la simultaneidad. Esto slo es posible si
las prcticas, de tipo transversal, son las bases del currculo. De ah que
tuviramos que construir escenario que explicasen la forma en que la accin
del individuo se influye por la actividad del grupo y este a su vez se regula por
prcticas de referencia, que a su vez son normadas por prcticas sociales. La
nocin de prctica social sera entonces la base de dicha reorganizacin (Cantoral,
2013; Montiel 2011). Se asumi de este modo, que la prctica social sera
un emergente de un sistema de significacin compartida que permitira el cambio
educativo.
La idea de emergencia puede ejemplificarse en el mbito de la Qumica,
decimos que hay emergencia de propiedades nuevas en un compuesto, si al
combinar dos elementos simples se obtiene o crea algo nuevo. Una molcula de
agua es un compuesto qumico inorgnico formado por dos tomos de hidrgeno
y uno de oxgeno con propiedades nuevas que no posean sus componentes: el
agua resulta esencial para la vida, mientras que el oxgeno aislado es flamable y
el hidrgeno es explosivo. Ocurren fenmenos similares cuando un grupo de
amigos se constituyen en sujeto colectivo ante determinadas circunstancias del
medio que les rodea. En tal sentido, esos sujetos colectivos no son la unin
de sujetos individuales. En otro nivel, las lenguas, las leyes, la moral, la religiosidad
son emergentes sociales que no podran ser creados por sujetos individuales, sino
por colectivos normados en el curso de su evolucin. Por tanto, surge la pregunta
clave sobre qu produce la norma. La norma es en s misma un emergente social
que regula el desarrollo colectivo. Esta idea es la que empleamos al afirmar que
la prctica social es un emergente social con nuevas funciones de tipo normativo,
identitario, pragmtico y discursivoreflexivo.
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Por tanto, si del origen de la Teora Socioepistemolgica hablamos, es


necesario retornar a la nocin de prctica social. sta, con funciones delimitadas,
es un emergente terico que aparece al incorporar la dimensin social al sistema
epistemolgicodidcticocognitivo de la Didctica Fundamental y, hoy en
da, es una nocin integral que sustenta a la teora misma. Dado que las distintas
acepciones que fuimos usando para la prctica social no conseguan explicar
toda la complejidad de lo estudiado, se plante entonces a la propia nocin de
prctica social como objeto de estudio. Quisimos ubicar con rigor terico el papel
de la prctica social en el paso del conocimiento al saber para hablar con sentido de
una Socioepistemologa y no de una epistemologa en s. Result til asociar
uso a conocimiento para dar lugar al saber, sugiriendo as una nocin de
aprendizaje situacional.
Todo ello es posible en virtud de que asumimos que el conocimiento
matemtico, aun aquel que consideramos avanzado, tiene un origen y una funcin
social asociados a un conjunto de actividades prcticas socialmente valoradas y
normadas. Como ya hemos mencionado, esto no significa que todo conocimiento
obedezca a una necesidad de naturaleza prctica inmediata, a una cuestin concreta,
pues los historiadores han documentado suficientemente que algunas nociones
matemticas no provienen de sucesivas abstracciones o generalizaciones de lo
emprico. Ms bien, nuestra hiptesis tiene una orientacin socioepistemolgica
puesto que establece una filiacin entre la naturaleza del conocimiento que los
seres humanos producen con las actividades mediante las cuales, y en razn
de las cuales, dichos conocimientos son producidos. Las Matemticas bajo
este enfoque estn en la base de la cultura humana igual que lo est el juego, el arte
o el lenguaje. Nuestras investigaciones han mostrado, durante los ltimos aos,
la pertinencia y consolidacin de esta postura de acuerdo con los resultados
obtenidos y la elaboracin terica. Se ha seguido una aproximacin sistmica a la
investigacin que articula las cuatro dimensiones del saber (construccin social
del conocimiento): su naturaleza epistemolgica (la forma en que conocemos),
su tesitura sociocultural (el nfasis en el valor de uso), los planos de lo cognitivo
(las funciones adaptativas) y los modos de transmisin va la enseanza (la
herencia cultural).
Por su parte, el saber, como construccin social del conocimiento, se
constituye mediante procesos deliberados para el uso compartido de conocimiento.
Se trata de mecanismos constructivos, altamente sofisticados y de carcter social,
que producen interacciones, explcitas o implcitas, entre mente, conocimiento y
cultura. Para el anlisis del saber, ste debe problematizarse. Especficamente, el
saber trata de la polifona entre procesos avanzados de pensamiento, epistemologa
de las Matemticas y prcticas humanas especializadas. As, el saber matemtico
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[saber sobre algo], no puede reducirse a una definicin formal, declarativa o


relacional, a un conocimiento matemtico [conocimiento de algo], sino que habr de
ocuparse de su historizacin y dialectizacin como mecanismos fundamentales
de constitucin. Al optar por el saber, por sobre el conocimiento, hacamos ya
una eleccin pragmtica, pues estaramos en primera instancia ms interesados
en el uso situado del conocimiento, que en el conocimiento en s. Por tanto,
nuestra preocupacin fundamental sera entonces la de desarrollar al pensamiento
matemtico sobre la base de las prcticas, o mejor dicho, de la anidacin de
prcticas. Ahora bien, cuando hablamos de pensamiento humano, razonamiento,
memoria, abstraccin o, ms ampliamente, de los procesos mentales, dirigimos
nuestra mirada hacia la Psicologa. Ah, cmo piensa la gente?, cmo
se desarrollan los procesos del pensamiento?, o en qu medida la accin
humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas tareas?, son preguntas
generadoras de reflexin y experiencia cotidiana. Si el pensamiento, como una de
las funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en
diversos escenarios profesionales, de qu podra tratar entonces el pensamiento
matemtico? Sabemos que la Psicologa se ocupa de entender cmo piensa la
gente, cmo realizan diversas tareas y cmo se desempean en su actividad.
De este modo, usamos el trmino pensamiento matemtico para referimos a la
diversidad de formas en que piensan las personas que se interesan por identificar,
caracterizar o modelar conceptos y procesos propiamente matemticos en
mbitos diversos, no slo escolares. Dado que la actividad humana involucra
procesos de razonamiento y factores de experiencia, al hablar de pensamiento
matemtico ubicamos la actividad matemtica como forma de actividad humana
en escenarios diversos.
En un sentido moderno, habremos de entender que el pensamiento
matemtico incluye pensamiento sobre temas matemticos y procesos avanzados
de pensamiento en situaciones diversas (abstraccin, justificacin, visualizacin,
estimacin o razonamiento bajo hiptesis). Este pensamiento, entonces, debe
operar sobre una red compleja de conceptos y procedimientos, unos avanzados
y otros ms elementales; quiz por ello los estudiantes no logran entender qu
significa una ecuacin diferencial a menos que, ms all del manejo de las tcnicas,
entiendan otros conceptos como el de diferencial, integral, funcin, variable o,
incluso, nmero; y adems los articulen bajo distintos contextos de representacin
(formas grficas, ordenamientos numricos, lenguaje natural, representaciones
analticas o procesamiento icnico y gestual de la informacin), pero tambin que
hayan desarrollado suficiente vivencia prctica sobre la variacin y el cambio en la
naturaleza en la vida cotidiana. Nuestra sntesis sera: los conceptos matemticos,
se acompaan de prcticas.
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4. La Socioepistemologa: un programa de investigacin


En este apartado mostramos elementos de una teora emergente del campo de
la Matemtica Educativa, singular cruce entre las Matemticas, las Ciencias
Sociales y las Humanidades que busca responder a las cuestiones planteadas.
De las Matemticas, retoma su dimensin cultural y de las otras, el dominio
privilegiado de las prcticas y la construccin de significados compartidos.
La Socioepistemologa, como sistema terico, se ocupa del problema que plantea
la constitucin del saber matemtico entre la poblacin, se trata de una teora cuyos
constructos son elaboraciones con una fuerte base emprica y cuyas metodologas se
adaptan al fenmeno estudiado con base en el mtodo seleccionado.
Bajo el enfoque socioepistemolgico, se asume la legitimidad de toda forma
de saber, sea este popular, tcnico o culto, pues todas estas formas en su conjunto
constituyen la sabidura humana. Otros enfoques tericos contemporneos en
nuestro campo, en cambio, examinan slo alguna forma de saber. En general, los
estudios sobre el entendimiento en Matemticas han sido la base para constituir
al programa socioepistemolgico, programa que se ocupa del anlisis de los
mecanismos de trnsito del conocimiento al saber. El paso del conocimiento
al saber que experimenta un sujeto, sea este individual, social o histrico,
debe satisfacer necesidades de carcter esencial que la investigacin ayuda a
precisar. En este proceso de trnsito y para el caso de la matemtica escolar, se
busca que la accin educativa transforme benficamente a la realidad estudiada,
constituyendo as una educacin para la libertad.
La palabra Socioepistemologa plantea en s misma, una relacin al saber,
una analoga de naturaleza social que ubica al saber en tanto construccin
social del conocimiento en el centro de los anlisis. Ahora bien, dado que
el saber matemtico se ha constituido socialmente en mbitos no escolares, su
introduccin al sistema didctico le obliga a una serie de modificaciones sobre
su estructura y su funcionamiento; lo cual afecta tambin a las relaciones
que se establecen entre estudiantes y profesor. Al introducir como objeto didctico
el saber matemtico al aula, se producen discursos que faciliten la comunicacin
de conceptos y procedimientos matemticos y, en consecuencia, el saber
se despersonaliza y descontextualiza reducindose a temas secuenciados, con el
fin de favorecer la formacin de consensos. Dichos consensos se alcanzan a costa
de una prdida del sentido y del significado original, reduciendo el saber a temas
aislados y secuenciados, a menudo denominados conocimientos: contenidos o
unidades temticas de una asignatura.
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La Socioepistemologa se ha propuesto, como dijimos anteriormente, el


Rediseo del discurso Matemtico Escolar como una forma de atender, sin
soslayar, problemas sociales y culturales que acompaan la actividad didctica
en Matemticas. Por ejemplo, interesa atender al fenmeno de masificacin
de los sistemas educativos, sin considerarlo, a priori, un rasgo negativo de la
educacin contempornea. Incursionamos tambin en el anlisis del impacto que
produce la traduccin de obras educativas de una cultura o una lengua a otras,
ms ampliamente al estudio de los procesos de subordinacin coloniametrpoli.
Realizamos tambin investigaciones sobre los mecanismos del empoderamiento
docente relativos al saber para enfrentar a la exclusin que produce el discurso
Matemtico Escolar y las que se derivan tambin de cuestiones ms amplias del
orden social.
Bajo este programa de investigacin los conceptos y procesos matemticos
que se ponen en funcionamiento en un acto didctico pueden no ser objetos
matemticos en el sentido clsico, formas de saber culto aceptados por la
comunidad matemtica o por la noosfera educativa, expresados en el currculo
oficial, ya sea explcita o tcticamente. Pueden ser nociones, preconceptos,
ideas en su fase germinal, acciones, actividades y prcticas que participan
de otros mbitos de la actividad humana como la construccin de artefactos,
las innovaciones tecnolgicas, diseos de ingeniera, del mbito de las ciencias, las
tcnicas, las artesanas, las actividades comerciales y as un largo etctera. Esto
es as porque las Matemticas desde la mirada socioepistemolgica son
consideradas parte esencial de la cultura, un elemento vivo que se crea fuera
del aula, pero se recrea dentro de ella: las Matemticas no se inventaron para
ser enseadas y sin embargo se ensean, se las usa en distintos escenarios,
digamos que viven a travs de las acciones ms bsicas de toda actividad
humana: construccin de vivienda, actividades de siembra y tejido, elaboracin
de protocolos para el empleo de frmacos o de txicos, elaboracin de recetas de
cocina, diseo de depsitos de vino, clculo de dosis mdicas, explicitacin
de conjeturas matemticas, coordinacin de movimientos de un piloto al aterrizar
en una pista complicada, matematizacin de fenmenos biolgicos, toma de
decisiones para inversiones financieras, interpretaciones de la opinin pblica,
simulacin de flujos continuos, trueque en mercados tradicionales, estudio
de la consolidacin de suelos finos saturados, de mecanismos regulatorios de
temperatura en la industria qumica... Estn presentes tambin en la educacin
formal, en las aulas de ciencias, Fsica, Qumica, Biologa, tecnologa, taller,
lectura y comprensin y, por supuesto, en la clase de Matemticas. Estn
presentes en las prcticas cotidianas de todos los seres humanos cuando
clasifican, predicen, narran, comparan, transforman, estiman, ajustan, distribuyen,
representan, construyen, interpretan, justifican, localizan, disean, juegan,
explican, cuentan o miden.

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Por tanto, podemos asegurar que la Socioepistemologa estudia la vida


de los objetos matemticos al seno de la vida social y en consecuencia, el
significado dejar de ser visto como un atributo del objeto, y empezar a
considerarse como un derivado de su valor de uso. El significado deviene de
este modo del uso situado que se d al objeto y a sus procesos asociados a travs
de la actividad prctica donde el nio, el joven o el adulto dotan de significacin
relativa, situada y contextualizada a los objetos formales. En particular, la Teora
Socioepistemolgica descansa en cuatro principios fundamentales que se explican
de manera articulada y sustentan la idea fundamental de la Socioepistemologa,
sobre el significado, recin planteada: sostiene que las prcticas sociales son los
cimientos de la construccin del conocimiento (principio de normatividad de
las prcticas sociales), y que el contexto determinar el tipo de racionalidad con la
cual un individuo o grupo como miembro de una cultura construye conocimiento
en tanto lo signifique y ponga en uso (principio de racionalidad contextualizada).
Una vez que este conocimiento es puesto en uso, es decir, se consolida como un
saber, su validez ser relativa al individuo o al grupo, ya que de ellos emergi su
construccin y sus respectivas argumentaciones, lo cual dota a ese saber de
un relativismo epistemolgico (principio). As, a causa de la propia evolucin
de la vida del individuo o grupo y su interaccin con los diversos contextos,
se resignificarn esos saberes enriquecindolos de nuevos significados hasta el
momento construidos (principio de resignificacin progresiva).
En tiempos recientes se ha avanzado fuertemente en el desarrollo de
acercamientos metodolgicos y se ha extendido la influencia hacia espacios
de desarrollo profesional docente (Reyes-Gasperini y Cantoral, 2014), de
socializacin del saber (Gmez, 2015), de encuadres metodolgicos
ms adecuados (Montiel y Buenda, 2012), de aspectos ms claramente
socioculturales (Crespo, Farfn y Lezama 2009) por citar algunos. En nuestra
opinin, sin ser exhaustivos en esta descripcin dado que este no es un artculo
de revisin, sino un ensayo de racionalidad, hemos realizado una demarcacin
terica de la Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa, como fue
prometido en editoriales anteriores.

Entre la Ciudad de Mxico, Pars y Lisboa, en marzo de 2015


Ricardo Cantoral, Gisela Montiel y Daniela Reyes-Gasperini

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

el programa socioepistemolgico de investigacin

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Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015