Educação Ambiental e Valores Na Escola

Educao ambiental
e valores na escola
Buscando espaos,
investindo em novos tempos
DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO
(ORGs.)
Educao Ambiental e
valores na escola
Realizao
Pr-reitoria de Extenso Universitria (Proex)
Rua Quirino de Andrade, 215 10o andar
01049-010 So Paulo SP
Dirigentes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
http://www.unesp.br/portal#!/reitoria_ses/dirigentes-da-unesp/
Conselho Editorial da Pr-reitoria de Extenso Universitria
Prof. Dr. Cludio Cesar de Paiva FCL/Araraquara
Prof. Dr. Eduardo Galhardo FCL/Assis
Prof. Dr. Jos Arnaldo Frutuoso Roveda ICT/Sorocaba
Profa Dra Mrcia Pereira da Silva FCHS/Franca
Profa Dra Maria Cndida Soares Del Masso FFC/Marlia
Profa Dra Rosane Michelli de Castro FFC/Marlia
Prof. Dr. Sebastio Souza Lemes FCL/Araraquara
Comisso de Avaliao definida pela Pr-reitoria de Extenso Universitria da Unesp
Profa Dra Ana Paula Cordeiro FFC/Marlia
Prof. Dr. Antnio Czar Leal FCT/Presidente Prudente
Profa Dra Camila Pires Cremasco Gabriel FCE/Tup
Profa Dra Eliana Marques Zanata FC/Bauru
Prof. Dr. Jos Carlos Miguel FFC/Marlia
Profa Dra Luciene Cristina Risso CE/Ourinhos
Profa Dra Maria do Carmo Kobayashi FC/Bauru
Prof. Dr. Mrio Lzaro Camargo FC/Bauru
Profa Dra Nanci Soares FCHS/Franca
Profa Dra Rosa Maria Feiteiro Cavalari IB/Rio Claro
Profa Dra Tnia da Costa Garcia FCHS/Franca
Profa Dra Tatiana Schneider Vieira de Moraes FFC/Marlia
Prof. Dr. Victor Hugo de Almeida FCHS/Franca
Membros da Comisso Permanente de Extenso Universitria CPEU do
Instituto de Biocincias do Campus de Rio Claro
responsveis pela indicao da obra
Profa Dra Adelita Aparecida Sartori Paoli Presidente
Prof. Dr. Afonso Antonio Machado
Profa Dra Andreia Osti
Profa Dra Carmen Maria Aguiar
Profa Dra Dbora Cristina Fonseca
Profa Dra Laurita Marconi Schiavon
Profa Dra Leila Marrach Basto de Albuquerque
Profa Dra Marcia Reami Pechula
Prof. Dr. Mario Sergio Palma
Prof. Dr. Massanori Takaki
Prof. Dr. Odair Correa Bueno
a
a
Prof Dr Patricia Pasquali Parise Maltempi
Profa Dra Regiane Helena Bertagna
Profa Dra Sara Qenzer Mathiesen
Profa Dra Silvia Deutsch
Profa Dra Silvia Marina Anaruma
Prof. Dr. Wilson do Carmo Junior
Ana Carlota Kronemberger Mantelli
Gilson Fuzaro Junior
Isabel Aparecida Rocha Braz Seneda
Ldia de Azevedo Duarte
Mara Cabral Martins
Maria Cristina Apolinrio Antunes
Paulo Roberto Gimenez
Renan Fernandes Martin
DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO
(ORGs.)
Educao Ambiental e
valores na escola
Buscando espaos,
investindo em novos tempos
2016 Editora Unesp
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
www.culturaacademica.com.br
www.livrariaunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na publicao

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E26
Educao Ambiental e valores na escola [recurso eletrnico] : buscando
espaos, investindo em novos tempos / organizao Dalva Maria Bianchini
Bonotto, Maria B. Sarti da Silva Carvalho. 1.ed. So Paulo : Cultura
Acadmica, 2016.
recurso digital
Formato: ePDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-85-7983-762-3 (recurso eletrnico)
1. Educao Ambiental Estudo e ensino. 2. Proteo ambiental
Participao do cidado. 3. Cidadania. 4. Professores Formao. 5.Livros
eletrnicos. I. Bonotto, Dalva Maria Bianchini. II. Carvalho, Maria B. Sarti
da Silva.
16-33485
CDD: 363.7
CDU: 504
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes da Pr-Reitoria de Extenso

Universitria da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
DEDICATRIA
A todos que incansavelmente acreditam,
trabalham e resistem educando nossas crianas e
jovens, sonhando com um mundo melhor e uma
sociedade mais justa e sustentvel,
particularmente queles que atuam nas escolas:
E. E. Prof. Armando Falconi (Artur Nogueira)
E. E. Prof. Antonio Perches Lordello (Limeira)
E. E. Prof. Odcio Lucke (Cordeirpolis)
a
E. E. Prof Carolina Augusta Seraphim (Rio Claro)
E. E. Marcelo de Mesquita (Ipena)
E. M. Prof. Antnio Sebastio da Silva (Rio Claro)
E. M. Antonio M. Marrote (Rio Claro)
E. M. Srgio Hernani Fittipaldi (Rio Claro)
E. E. Prof. Jos Cardoso (Rio Claro)
E. E. Prof. Michel Antonio Alem (Rio Claro)
E. E. Ary Leite Pereira (Limeira)
E. E. Prof. Joo Batista Leme (Rio Claro)
E. E. Joo Baptista Negro (Rio Claro)
E. E. Prof. Marciano Toledo Piza (Rio Claro)
Sumrio
Prefcio11
Apresentao17
Parte 1 Prticas educativas 25
1. O leo nosso de cada dia: uma reflexo a partir de
um projeto que chega escola27
Dbora Aparecida de Souza
Andria Cristina Secco Perassoli
Cristiane Magalhes Bissaco
Geovana Soares Cintra
Gisele Lino de Oliveira
Talitta Cardoso Duarte Barbosa
Referncias bibliogrficas40
Apndice41
2. Energia que gera ou destri a vida?45
Nyra Rafala Vido
Thais Cristiane Degasperi
Mariana Nardy
O desenvolvimento do plano de ensino48
DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO
Consideraes finais56
Apndice59
Anexo64
3. O consumo que consome o consumidor:
uma experincia de Educao Ambiental no
Ensino Fundamental II69
Adriana de Oliveira
Alessandra Pedrassi
Valderir Romo da Silva
Maria Andrsa da Silva
Elisa Racy Carlini
O consumo que consome o consumidor na prtica73
Limites e possibilidades 80
O tempo como questo da educao82
Apndice85
4. A alma de nossas rvores: um dilogo entre o
conceito aristotlico de alma, a Educao Ambiental,
o ensino de Filosofia e a prtica artstica 89
Loni Lara Viegas
Jorge Benedito de Oliveira
Dayane dos Santos Silva
Vivncias da professora de Filosofia93
Vivncias do professor de Filosofia96
Algumas consideraes98
Apndice101
EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA
Parte 2 Reflexes a partir das prticas 105

5. Educao Ambiental e infncia:
valores construdos no dilogo107
Introduo107
Dilogo: a criana e a temtica ambiental109
O papel dos valores111
O papel do professor113
Algumas consideraes finais115
6. Educao Ambiental e cidadania:
desafios para a construo do pensamento glocal119
Mariana Nardy
O legado da atualidade: crise ambiental e
emergncia de um novo paradigma119
Educao Ambiental como ato poltico e
promissor de transformao social122
Os desafios para a construo de
uma cidadania ecolgica e planetria124
Traando limites e possibilidades para a
inter-relao local e global a partir das
experincias de um grupo de professores129
7. Educao ambiental e valores:
recriando espao para uma razo sensvel139
Lisiane Abruzzi de Fraga
A construo de conhecimentos na Educao Bsica e nas
universidades: nossas intencionalidades 143
A experincia refletida para a formao do sujeito tico147
A construo da razo sensvel e a urgncia do tempo 151
10
8. Educao Ambiental, valores e os tempos na/da escola:

entre kronos e kairs155
Thalita Jordo
Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho
Dalva Maria Bianchini Bonotto
O tempo controlado do trabalho158
O tempo da escola: reflexo do mundo do trabalho160
O tempo da escola dividido entre as disciplinas162
Kronos e kairs na escola: possibilidades de
articulao de tempos e de autonomia?165
Sobre as organizadoras169
Sobre os demais autores171
Prefcio
Tempos bicudos so estes vividos pela universidade pblica. Tempos em que

interesses sociais diversos, contradies e injustias sociais, muitas vezes acobertadas por mecanismos ideolgicos permanentes, nos impem questionamentos,
buscas de respostas a questes complexas e buscas de caminhos, para alguns de
manuteno e para outros de transformao social. Tempos em que as expectativas conflitantes sobre o papel da universidade pblica e o que dela se espera nos
desafiam e estimulam a um debate acalorado, complexo. Tempos que exigem a
construo de novos significados e sentidos da universidade.
De um lado, h a clareza por parte de alguns acadmicos e por parte da sociedade como um todo quanto s desafiadoras funes sociais da universidade:
formar profissionais competentes e socialmente comprometidos (o ensino), produzir conhecimento cientfico socialmente relevante (a pesquisa) e a relao estreita entre essas duas primeiras funes e a sociedade (a extenso de servios
comunidade). As possibilidades e garantias de que tais tarefas possam ser
cumpridas passam necessariamente pelo carter pblico da universidade. Para
aqueles que apostam na necessidade de transformaes mais radicais nos padres de relao entre os seres humanos e destes com a natureza, o ensino de
qualidade vai alm da mera profissionalizao; a produo de conhecimentos
relevantes para setores social e economicamente injustiados demanda compromissos que vo alm das demandas dos setores econmicos ou das respostas imediatas a problemas urgentes; os trabalhos de extenso no podem ser vistos como
aes de assistncia social ou limitar-se a elas. essa perspectiva que poderia,
ento, nos orientar e estimular a uma aventura mais ousada, a pensar um projeto
mais amplo de universidade, um projeto que alimente uma relao contnua
12
entre universidade e preservao/transformao da cultura no seu sentido mais

amplo.
Tempos bicudos em que, na compreenso de Leopoldo e Silva (2001,
p.303),1
O ritmo do tempo histrico, marcado pelo crculo perverso entre produo e
consumo at mesmo daquilo que entraria na categoria dos bens culturais: o
imediatismo e o carter efmero e disperso dos interesses que os indivduos so
encorajados a cultivar, a fragmentao e a distoro da informao, a mercan
tilizao extremada dos meios de comunicao, a prioridade da realizao de
anseios impostos por um processo de racionalidade ideologicamente comprometido com critrios definidos de forma unilateral, esto entre os fatores que
tendem a desagregar a identidade cultural.
Assim, para o autor, a universidade pblica a nica instncia em que se

pode resistir a uma tendncia destruidora. a universidade pblica que
assim poderia se manter como espao que preserva a cultura das regras do
mercado e sem os critrios de utilidade e oportunidade socialmente introjetados
a partir da racionalidade miditica.
Uma universidade, com garantia de liberdade, autonomia e condies concretas de trabalho para toda a comunidade acadmica, que pode garantir espao
para a produo de pesquisas bsicas, esforo por ampliar a formao profissional para alm das demandas do mercado e uma concepo de extenso que
alimente uma relao estreita entre o ensino, a produo de conhecimento e respostas possveis s questes que envolvam os diferentes setores sociais.
Se, de um lado, nestes tempos bicudos ou reconhecidos por alguns como
novos tempos (Severino, 2002, p.117-24)2 essa convico ainda se mantm
presente e orienta as aes de parte da comunidade acadmica, respondendo
tambm aos anseios de parte da sociedade, de outro lado tem sido bastante enfatizado no debate atual as injunes da lgica do mercado sobre a universidade
pblica e a necessidade de que ela seja repensada para atender a novas exigncias. Para o autor aqui mencionado, muitas vezes as demandas nos tempos
atuais acabam por diluir os sentidos historicamente acumulados sobre a universidade, e a nova era que se anuncia com a chegada do sculo XXI superando o
1. Leopoldo e Silva, F. Reflexes sobre o conceito e funo da universidade pblica. Estudos Avanados, So Paulo, v.15, n.42, maio/ago. 2001.
2. Severino, A. J. Educao e universidade: conhecimento e construo da cidadania. Interface:
Comunic, Sade, Educ., v.6, n.10, p.117-24, 2002.
13
at agora construdo e acumulado. Assim, ns estaramos hoje vivendo em um

mundo totalmente diferente daquele projetado pela viso iluminista da modernidade e destinado realizao de uma sociedade utpica (Severino, 2002, p.118):
Tratar-se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimalizao da ingerncia do Estado nos negcios humanos, pela
maximalizao das leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras e barreiras entre estados e mercados. No plano mais especificamente filosfico, estaria em pauta uma crtica cerrada s formas de expresso da razo terica da
modernidade, propondo-se a desconstruo de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob suspeita, inclusive aqueles da prpria cincia. Esse
mundo novo dispensa a universidade tradicional, forjada luz das referncias da
modernidade, uma de suas expresses mais arrematadas.
A lgica, agora, passa a ser, assim, fundamentalmente a do controle pela

quantidade da produo, pela competio e pela busca constante de melhores
ndices e posies nos rankings que pouco, ou mesmo nada, refletem o ideal de
universidade construdo por muitos de ns.
Atualmente, o papel social e o conceito de qualidade que se tem construdo
sobre uma universidade, a cultura da quantidade e do resultado imediato e a resposta aos rankings competitivos tm levado, muitas vezes, a distores e vieses
comprometedores (em relao aos sentidos que vm sendo construdos sobre as
funes bsicas da universidade). De maneira geral, o caminho tem sido claramente empobrecedor em relao ao significado social de cada uma das grandes e
desafiadoras funes sociais da universidade.
Entre elas, a extenso universitria fica bastante vulnervel e torna-se vtima
de um processo de reparao social, motivado pela mea culpa em nvel institucional, mas rapidamente apropriada por grupos ou mesmo indivduos dos
segmentos da comunidade acadmica, que encontram, nessa proposio, um
mecanismo para aplacar a conscincia em relao falta de compromisso social
mais radical quando do desenvolvimento das outras aes fim da universidade,
quer seja a formao de profissionais para os diferentes setores ou a produo de
conhecimento.
Por outro lado, quando nos deparamos com os resultados dos trabalhos da
universidade, fica evidente a relao entre a qualidade do ensino e da pesquisa e
as instituies que valorizaram a dedicao exclusiva dos docentes e pesquisadores, o apoio pesquisa bsica, um forte comprometimento com o desenvolvimento das humanidades e um fator preponderante de resistncia s injunes
imediatas do mercado (Leopoldo e Silva, 2001).
14
este o ponto que me parece relevante se considerarmos o prefcio a esta

coletnea. A nossa capacidade e possibilidade concreta de no s criar resistncia, mas trabalhar no sentido de que tais resistncias gerem muito mais que
produtos a serem contabilizados nas diferentes verses produzidas pelos diferentes setores externos e internos universidade, gerando conhecimentos que
contribuem para a formao profissional tanto dos alunos da graduao como de
profissionais j inseridos no mundo do trabalho. Como se tal condio no bastasse, em algumas dessas experincias a extenso de servios comunidade tem
se apresentado como elemento mediador das outras funes bsicas da universidade: a pesquisa e o ensino.
Sendo esta a segunda publicao na mesma linha de pesquisa de um grupo
de uma universidade pblica que se compromete radicalmente com a formao
tanto inicial quanto continuada de professores, ficam evidentes alguns compromissos que marcam uma trajetria de resistncia e nos oferecem um exemplo de
um cotidiano que aposta na transformao radical dos modelos de relao entre
os seres humanos e deles com a natureza.
De fato, o dia a dia das organizadoras da coleo est imerso em atividades
que constantemente as remetem para a relao intrnseca entre formao continuada e formao inicial de professores, quer seja no seu trabalho docente na
disciplina Prtica de Ensino e atuando no acompanhamento dos estgios super
visionados curriculares dos alunos da licenciatura, quer pela atuao em programas especiais de formao docente, como o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia (Pibid), e em aes de articulao entre a formao inicial e continuada a partir da pesquisa e da extenso universitrias.
nesse universo de trabalho que resiste aos cantos das sereias, de respostas imediatas e quantitativas, que no podem esperar pelo tempo e contextos
que demandam a produo de conhecimento coletivo, envolvendo alunos da graduao, professores da rede pblica de Educao Bsica e professores da universidade que este livro nasce, se desenvolve e se apresenta para a comunidade
acadmica. nesse contexto da pesquisa colaborativa que essa compreenso de
extenso universitria se constitui no apenas como extenso, mas como mediao entre o processo de formao inicial e continuada pela pesquisa.
J desde a sua apresentao, passando pelos captulos que fazem o relato de
prticas planejadas e intensamente vividas durante o processo coletivo de formao e os captulos que refletem de forma mais aprofundada quanto aos sig
nificados desse processo, a coletnea um exemplo vivo de uma experincia
de extenso universitria. Mas, vale salientar que se trata de uma experincia na
qual a universidade no se coloca no lugar de extensionista, mas no lugar de algum que se comunica, conforme proposto pelo educador Paulo Freire. No caso,
15
uma comunicao intensa com a rede pblica e uma postura que se dispe junto
com os alunos da graduao e professores da rede a produzir conhecimento e a
aprender. Uma experincia viva de pesquisa colaborativa, com todas as impli
caes tericas e metodolgicas que tal perspectiva implica. Uma experincia
que no levada para a escola, mas construda por ela.
Chego concluso de que os tempos sero sempre bicudos para quem se
dispe a empreitadas como essas. Mas, esse estranhamento em relao s propostas sempre muito novas que as resistncias se fortalecem e oferecem uma
produo como a que chega agora aqui, por meio desta coletnea de textos.
Parabns s organizadoras e a cada autor e autora que enfrentaram a prtica
desafiadora da escrita viva, que registra de forma vivaz os processos de trans
formao.
Cabe a ns, seus leitores, tambm aprender e nos dispor a participar dessa
cadeia viva e infinita de produo de sentidos: sobre a formao inicial e continuada de professores de Educao Ambiental, pesquisa colaborativa e trabalhos de
extenso a que vocs nos instigam.
Luiz Marcelo de Carvalho
Docente do Instituto de Biocincias da
Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio Claro,
Departamento de Educao/Programa de Ps-Graduao,
linha de pesquisa em Educao Ambiental
Apresentao
com muita satisfao que apresentamos o segundo livro resultante do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores, cadastrado
desde 2008 junto Pr-Reitoria de Extenso (Proex) da Universidade Estadual
Paulista (Unesp).1 O projeto, voltado formao continuada de professores,
busca articular o processo formativo dos participantes focado em uma temtica
especfica a Educao Ambiental e o trabalho com valores e a investigao
sobre esse processo, no contexto da escola e das reais condies do trabalho
docente.
Partindo da premissa de que o professor agente imprescindvel para a efetivao de mudanas no campo da educao escolar, nas ltimas dcadas sua
formao vem despertando grande interesse, constituindo-se como um objeto
relevante tanto de interveno como de pesquisa na rea educacional. im
portante lembrar, como apontam diversos pesquisadores, que a qualidade da
educao no pode ser atrelada apenas formao docente, desconectando-a
de outros fatores importantes, to ou mais relevantes no contexto de nosso pas.
a partir desse reconhecimento que nos voltamos formao docente, concordando com a necessidade de nos debruarmos sobre ela no sentido de compreend-la de forma cada vez mais ampla, em funo, inclusive, das novas
perspectivas a partir das quais tem sido encarada, o que impe a necessidade de
intervenes e investigaes condizentes com essas novas abordagens.
1. O primeiro livro trata-se da obra: Bonotto, D. M. B.; Carvalho, M. B. S. S. Educao Ambiental e
o trabalho com valores: reflexes, prticas e formao docente. So Carlos: Pedro & Joo Editores,
2012.
18
A partir da perspectiva que concebe o desenvolvimento profissional da

docncia como uma aprendizagem que se realiza ao longo da vida do professor,
temos nos envolvido com a formao de professores, considerando tanto a formao inicial como a continuada como sendo um processo complexo e mediado
por vrios fatores, muitos dos quais nos limitam as possibilidades de uma interveno mais significativa. Outros fatores, porm, mais diretamente relacionados
nossa atuao na universidade, podem ser considerados em nossas atividades,
na busca pela qualidade da formao docente sob nossa responsabilidade.
Um dos caminhos que temos experimentado, e que tem se mostrado como
bastante promissor para incrementar a formao docente, a articulao entre a
formao inicial e a continuada, sob diferentes desenhos em que essa articulao pode ser estruturada. Um deles trata-se da articulao a partir da pesquisa
e da extenso universitrias.
Realizando estudos e investigaes na rea da Educao Ambiental, atrelados linha de pesquisa Educao Ambiental do Programa de Ps-Graduao
em Educao do Instituto de Biocincias (IB) Unesp/Rio Claro, sabemos, de
antemo, que essa temtica no fez parte da formao inicial de boa parte dos
professores em exerccio atualmente. Tambm, as carncias se tornaram evidentes quanto dimenso valorativa, seja considerando a educao em geral,
seja em relao temtica ambiental. Mesmo aqueles que de algum modo lidaram com esses assuntos em sua formao inicial reconhecem a necessidade de
aprofundamento devido a sua complexidade. Assim, a ideia de se oferecer
programas de formao continuada visando atender a essas necessidades surgiu
naturalmente.
Ao mesmo tempo, a investigao do processo de formao e atuao docentes voltada para a temtica ambiental e sua dimenso axiolgica tem se apresentado como altamente significativa. Assim, surgiu o interesse pelo trabalho a
partir da articulao entre a extenso com a oferta de programas de formao
continuada de professores da rede bsica e a pesquisa sobre formao e trabalho docentes.
Considerando a perspectiva de formao docente apresentada, a investigao que desejamos realizar a respeito do envolvimento dos professores, suas
compreenses, reflexes, prticas pedaggicas, enfim, a relao mais abrangente
estabelecida com a experincia de formao ganhou mais sentido com um modelo de investigao em que os professores pudessem participar de forma mais
ntima desse processo, razo pela qual optamos por nos aproximar do modelo
colaborativo de pesquisa.
Atualmente, inmeros projetos de pesquisa tm se pautado por esse modelo em que, ao lado das especificidades quanto ao desenho mais particular do
19
projeto, constitui-se um grupo de anlise e reflexo no qual pesquisadores se

associam aos pesquisados, no se limitando, assim, a apenas colher dados de
pesquisa.
Sob essa abordagem, a partir de um projeto de extenso universitria temos
organizado e desenvolvido, desde 2008, programas de formao continuada dirigidos a professores de diferentes disciplinas, ligados rede pblica de Educao
Bsica, a ser realizado ao longo do ano e atrelado pesquisa sobre formao/trabalho docente. A articulao da proposta com a formao inicial de nossos alunos
graduandos e ps-graduandos torna-se uma consequncia direta, com a entrada
desses estudantes, interessados seja na pesquisa seja no projeto de extenso,
como bolsistas ou voluntrios.
Ao envolver os professores da universidade, da escola de Ensino Bsico e,
tambm, graduandos e ps-graduandos, o desenho do projeto vem propiciando
um entrelaamento profcuo de experincias entre esses diferentes atores, promovendo uma colaborao intensa e a formao de todo o grupo. Assim, o ambiente colaborativo instaurado no beneficia apenas os professores de ensino
bsico, que nele encontram espao receptivo e favorvel ao estudo, troca de ideias
e construo de prticas. Tambm os professores da universidade, assim como os
graduandos e ps-graduandos participantes do projeto, tm uma oportunidade
mpar de formao como educadores, tanto pela pesquisa em si como pelo contato mais direto com a complexidade da realidade escolar e com os desafios e
problemas referentes docncia na escola bsica, apresentada de forma contundente pelos professores que atuam nessa rede.
Este livro fruto da experincia mais recente desse projeto de extenso, realizada em 2013 e envolvendo dois ciclos de estudos de 30 horas cada,2 ambos
cadastrados no Proex, realizados mensalmente e de forma articulada. No incio
do ano, aps duas oficinas para divulgao das atividades do grupo, os ciclos
concentraram as atividades formativas do projeto e, concomitantente, as atividades investigativas.3
Com os ciclos objetivvamos envolver os professores do Ensino Bsico, que
lecionam diferentes disciplinas, com o tema Educao Ambiental e valores, a
2. Trata-se dos seguintes ciclos: Ciclo 1 Educao Ambiental e o trabalho com valores: prticas
interdisciplinares e a escola; Ciclo 2 Educao Ambiental e o trabalho com valores: construindo
prticas interdisciplinares na escola.
3. Vale ressaltar que a pesquisa em questo contou com a aprovao do Comit de tica em Pesquisa Seres Humanos (CEP), do IB-Unesp/Rio Claro, em sua 48a Reunio Ordinria de
25/6/2012 (Deciso CEP n.056/2012), sendo que os professores, devidamente informados, concordaram em participar das atividades vinculadas investigao que estiveram atreladas ao projeto de extenso, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
20
partir de atividades diversas. Estas envolviam: a apreciao de textos literrios e

outras produes artsticas de alguma forma ligadas temtica ambiental, com
posterior reflexo sobre a questo ambiental e nosso posicionamento e ao
diante da crise ambiental; a discusso de textos de fundamentao terica relacionada aos assuntos de interesse do projeto (a temtica ambiental, a Educao
Ambiental, a educao com valores e a escola); a elaborao individual paulatina
de textos reflexivos sobre as atividades realizadas ao longo do ano; e, por fim, a
elaborao e o desenvolvimento de atividades de ensino sobre a temtica do projeto junto a alunos da Educao Bsica.
Assim, formou-se um grupo constitudo por doze professores de diferentes
disciplinas escolares, atuantes no Ensino Fundamental anos finais, e Ensino
Mdio, alm de quatro professoras polivalentes atuantes no Ensino Fundamental anos iniciais, todos vinculados a escolas pblicas localizadas na cidade
de Rio Claro/SP e entorno, integradas s redes pblicas estadual ou municipal.4
No primeiro semestre de 2013, esse grupo esteve envolvido basicamente
com estudos e discusses sobre a temtica do projeto. Aps esse perodo, e j no
segundo semestre letivo, o grupo se distribuiu em quatro subgrupos de trabalho
para a construo, em cada subgrupo, de um projeto de ensino que cada professor desenvolveria com uma de suas classes/turmas.
Considerando a possibilidade de insero da temtica ambiental como tema
transversal e a abordagem interdisciplinar dentro de cada disciplina, cada subgrupo escolheu desde o assunto a ser tratado no plano (em sua relao com a
temtica ambiental e o trabalho com valores, o foco do curso), at as atividades
a serem realizadas e o nmero de aulas necessrio ou possvel para isso, considerando as demandas do dia a dia da escola, alm de outras questes. Com isso,
durante o terceiro bimestre letivo, e envolvendo sempre o grupo da universidade
que dava apoio aos professores, o trabalho culminou com o desenvolvimento
dos quatro planos de ensino ao longo do terceiro e quarto bimestres letivos.
Ao final de 2013, e a partir dessa experincia, a ideia de registr-la em um
novo livro teve adeso geral do grupo. Isso implicava dar continuidade ao projeto de extenso em 2014, sob o formato de reunies peridicas para a retomada
dos textos reflexivos escritos no ano anterior e a escrita e organizao dos novos
textos.
Como j apontamos naquela ocasio, consideramos que esse encaminhamento atendeu a duas finalidades importantes. De um lado, possibilitou a continuidade da formao docente, em funo do carter formativo intrnseco ao
4. Participaram professores oriundos de treze escolas da cidade de Rio Claro e de algumas cidades
vizinhas.
21
processo de retomada das reflexes registradas em ano anterior, e sua organizao para a construo dos captulos do livro. Por outro lado, o significado dessa
publicao, em termos de reconhecimento e valorizao da atividade docente,
refora nossa concepo e nossa luta pelo resgate da figura desse profissional em
sua autonomia, criticidade e criatividade, capaz de autoria e reflexo sobre prticas que inventa, e no somente reproduz. No acreditamos ser possvel a melhoria da educao brasileira e da escola pblica enquanto no for reconhecido e
possibilitado ao professor, tanto em sua formao como em sua atuao, condies para que ele se coloque como tal.
Infelizmente, por motivos diversos, vrios professores no puderam se dedicar a essa nova tarefa. Mas, entre os catorze concluintes dos ciclos em 2013,
oito conseguiram se empenhar, em 2014, na construo dos novos relatos. Alm
do grupo formalmente ligado ao projeto de extenso, duas outras professoras do
Ensino Fundamental (anos iniciais) envolveram-se, no incio de 2014, na aplicao do plano de ensino elaborado no ano anterior pelo subgrupo do Ensino
Fundamental anos iniciais e, com as reflexes advindas dessa experincia, passaram a integrar essa fase de reflexo-escrita do trabalho realizado. (Veja o plano
de ensino completo no Apndice, ao final dos captulos).
Dessa forma, as quatro propostas de ensino e a discusso sobre a realizao
delas, pelo olhar desses professores, podem, hoje, ser oferecidas ao pblico.
Buscando apresentar os vrios aspectos dessa experincia, este livro est
organizado em duas partes. Na primeira, do captulo 1 ao 4, o contedo refere-se
aos relatos construdos pelos professores dos quatro subgrupos de trabalho, a
partir das propostas de ensino que cada subgrupo elaborou e desenvolveu junto
aos seus alunos.
Assim, trazemos os relatos das atividades realizadas bem como as reflexes
que geraram; os momentos de incerteza, os imprevistos, o efeito das atividades
no posicionamento dos alunos, o sentimento de frustrao por no alcanar objetivos colocados de incio ou por algo que no foi possvel realizar, exigindo
ajustes no plano inicial das aulas. Os captulos retratam a diversidade de enfoques com que possvel se trabalhar com a temtica ambiental e com os valores,
assim como os desafios que se colocam aos professores que desejam trilhar por
esse caminho.
No Captulo 1, as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental
apresentam as atividades desenvolvidas a partir de um projeto que tem sido realizado em vrias escolas da rede municipal de Rio Claro, envolvendo a coleta de
leo usado para reciclagem. As professoras apresentam os esforos que fizeram
para explorar de forma significativa os contedos que se articulavam proposta
22
de recolhimento do leo, de modo que ele no se tornasse esvaziado em termos

dos propsitos educativos que devem ser priorizados.
Na sequncia, temos os captulos sobre as propostas desenvolvidas com os
anos finais do Ensino Fundamental. No Captulo 2, os autores se voltaram para
a questo energtica. No Captulo 3, para o consumismo. A partir desses assuntos
mais especficos, os professores trabalharam a questo ambiental, que abarca
essas discusses, o que implicou anlises e posicionamentos crticos perante os
problemas que a sociedade enfrenta relativamente a esses assuntos.
O Captulo 4 apresenta a proposta desenvolvida pelos professores do Ensino
Mdio. As discusses realizadas nos ciclos de estudo a respeito do atual padro
sociedade-natureza em que essa relao objetificada, tornando-se um objeto
destitudo de valores que no os utilitrios giraram em torno da apresentao
da ideia aristotlica de alma.
Na segunda parte do livro, os participantes da universidade (coordenadoras
e alguns dos ps-graduandos que acompanharam todo o trabalho) apresentam
alguns focos mais especficos de reflexo terica, construdos a partir dessa experincia. A interface do trabalho de extenso com a pesquisa fica evidenciada
nesses captulos, na medida em que os ps-graduandos trazem para a discusso
algumas questes que se tornaram relevantes no convvio com os professores.
No Captulo 5, a autora tece suas reflexes a partir da articulao entre Educao Ambiental e Educao Infantil, articulao ainda pouco explorada e cuja
demanda, por parte inclusive de professores da Educao Infantil que tm procurado o grupo, se mostra altamente necessria.
No Captulo 6, as autoras discutem a questo ambiental evidenciada pelas
inter-relaes local-global que se estabelecem na atualidade, e trazem como demanda a formao para a cidadania, passando a fazer parte, como objetivo educa
cional, das propostas curriculares no nosso pas e no mundo. Assim, a perspectiva
de formar o cidado pelo processo educativo passa a ser ressignificada, implicando novos desafios para o trabalho dos professores.
No Captulo 7, a autora apresenta uma parte de sua pesquisa de mestrado,
realizada em articulao com o projeto de extenso. O mestrado foi um recorte
de uma investigao maior, em que se buscou compreender a construo de sentidos por parte dos professores que se envolvem com o projeto de extenso. A
autora, no dilogo que estabelece com os professores que acompanhou em sua
pesquisa, realiza um trabalho de construo de sentidos, o que a inspirou para a
reflexo sobre a necessidade de uma razo sensvel para lidarmos, enquanto educadores, com os desafios apresentados pela Educao Ambiental e o trabalho
com valores.
23
Por fim, no Captulo 8, nos detivemos na reflexo de uma questo que tem
atravessado as atividades do projeto desde sua criao. Trata-se das dificuldades
encontradas pelos professores, durante a implementao dos projetos de ensino
que elaboram, com relao ao tempo, que geralmente tem se constitudo como
fator impeditivo para a realizao completa dos trabalhos idealizados e planejados. Esse tempo do relgio, que parece empobrecer a vida cotidiana e est
tambm entranhado nas atividades escolares, pediu-nos uma reflexo sobre
nossas possibilidades e limites diante das formas como a escola se organiza e funciona, na busca por uma ao menos robotizada e mais humana.
Encerramos esta apresentao reiterando o que dissemos na obra anterior:
esperamos contribuir com a produo de conhecimento sobre a temtica ambiental no contexto escolar e a formao e o trabalho docentes. Ao mesmo tempo,
desejamos colaborar com todos aqueles que lutam por uma educao de qualidade; em particular, aqueles que acreditam e lutam pela educao pblica e pela
valorizao do professor que nela atua.
Agradecemos Pr-Reitoria de Extenso Universitria da Unesp (Proex)
pelo apoio financeiro concedido ao projeto de extenso e ao Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo financiamento da
pesquisa que esteve articulada a essa interveno educativa.
Agradecemos Diretoria de Ensino Regional de Limeira da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, Secretaria Municipal da Educao de Rio
Claro e s escolas envolvidas neste trabalho, as quais divulgaram o programa formativo, apoiando a participao dos professores e o desenvolvimento das ati
vidades de ensino elaboradas a partir dele.
Agradecemos a Sandra Baldessin, consultora em comunicao escrita, pela
reviso cuidadosa dos textos desta obra e pela troca de ideias e ideais que nos
aproxima e fortalece.
Agradecemos, por fim, ao prof. dr. Luiz Marcelo de Carvalho, coordenador
do Grupo de Estudos e Pesquisas A temtica ambiental e o processo educativo, ao qual esse projeto de extenso est vinculado, pelo apoio de sempre.
As organizadoras
Parte 1
Prticas educativas
O leo nosso de cada dia:

uma reflexo a partir de um projeto
que chega escola
Dbora Aparecida de Souza
Andria Cristina Secco Perassoli
Geovana Soares Cintra
Gisele Lino de Oliveira
Talitta Cardoso Duarte Barbosa
A questo ambiental vem sendo considerada como algo urgente, a ser

repensada ante a crise civilizatria que estamos vivendo (Grn, 1996). A partir
dessa preocupao, o presente trabalho foi desenvolvido dentro da macrotendncia da Educao Ambiental Crtica, que a concebe dentro de uma perspectiva ampla, que engloba o meio ambiente, o ser humano e as relaes entre estes:
sociedade sociedade; sociedade natureza (Layrargues; Lima, 2014).
O plano de ensino que possibilitou as discusses realizadas neste captulo,
elaborado em 2013, foi composto por quatro professoras. Entretanto, duas delas,
apesar de terem desenvolvido o projeto, no deram continuidade ao processo em
2014. Houve, ento, a possibilidade do ingresso de outras duas professoras, que
se interessaram pela proposta e se uniram ao projeto em 2014, desenvolvendo-o
em outra escola.
O projeto, interdisciplinar, seguiu a perspectiva de Carvalho (2006), que
concebe a pertinncia do trabalho em Educao Ambiental (EA) sob o aspecto
da interligao de trs dimenses a serem consideradas: a natureza dos conhe
cimentos que sero trabalhados; a participao poltica e aes concretas em
busca de solues e valores ticos e estticos que envolvam no apenas a natureza, mas tudo que envolva o meio ambiente, incluindo o homem. Resumindo,
os conhecimentos, a participao poltica e os valores e a interdisciplinaridade
so a base deste trabalho. (Para conhecer as atividades do projeto, veja Apndice
no final deste captulo.)
28
Nosso projeto se voltou a uma parceria entre uma empresa privada e a Secretaria Municipal de Educao (SME) do municpio de Rio Claro/SP, visando
coleta de leo de cozinha, que era levado pelas crianas em garrafas pet e depois
reunido em um galo fornecido pela empresa, com o intuito de que no fosse
descartado de maneira inadequada no ambiente.
Cabe salientar que as escolas da rede formal bsica municipal foram convidadas pela SME a participar de tal projeto e aceitaram, portanto no se tratou de
uma convocao ou imposio.
O projeto bem-visto pelas escolas e a comunidade por abordar a temtica
ambiental. Alm disso, propicia escola um recurso financeiro pago pela empresa que o desenvolve. Ao final de cada ms, a sala que mais tivesse arrecadado
o leo de cozinha usado recebia uma premiao simblica, em uma das escolas
do projeto.
As professoras pensaram ento que esse projeto poderia ser ampliado, a
partir de um plano de ensino que inclusse questes sobre alimentao, envolvendo tambm questes ambientais e valorativas, trabalhando a EA em suas trs
dimenses. Dessa forma, essas professoras receberam o projeto e o ampliaram,
trabalhando-o de maneira mais sistematizada e crtica.
A professora Dbora, por exemplo, relata que j havia em sua escola uma
prtica no sistematizada de construo de valores. Algo mais prtico, advindo
da experincia de algumas dessas professoras, que de forma intuitiva, como
disse a professora, tinham o objetivo de solucionar questes atreladas agressi
vidade e situaes de falta de respeito no contexto escolar. A fundamentao
dessa prtica estava pautada mais nas aes, sem um aprofundamento terico
sobre o tema. Com a participao no projeto de formao continuada na Unesp,
cogitou-se atrelar um projeto intencionalizado e sistematizado s questes que
diziam respeito aos valores e temtica ambiental.
Dessa maneira, com o plano de ensino pronto, a professora Dbora iniciou o
trabalho com seus alunos do 5o ano, sensibilizando-os a partir da leitura compartilhada do livro de literatura infantil O duelo das fadas, de Patrcia Engel Secco.
Assim, os alunos foram levados a refletir sobre sua alimentao: O que saudvel, o que no ?. Discutiram os valores nutricionais e listaram alimentos
saudveis e no saudveis. Eles mesmos refletiam: Chocolate saudvel?. E,
depois, chegavam concluso se era ou no saudvel.
Foi quando um desafio inesperado surgiu. Por ser a Semana da Criana, j
na primeira aula do projeto a professora recebeu um bilhete da direo para ser
repassado aos pais via agenda escolar. O bilhete os lembrava da data do piquenique coletivo como uma atividade diferenciada naquela semana, e listava o que
29
deveria ser levado para compartilhar: salgadinho, refrigerante ou brigadeiro. A

professora se viu em uma situao difcil:
Esse bilhete chegou durante essa aula. Tive a sensao de que um balde de gelo
caiu sobre minha cabea. Precisava de um buraco bem fundo para me enfiar
dentro. Estava posto um desafio com o qual eu no contava. Eu no sabia o que
fazer... Como trabalhar as opes do piquenique exatamente quando estou tentando desenvolver um trabalho visando alimentao saudvel? Fiquei com o
bilhete sobre a minha mesa at quase o final da aula, tentando achar uma sada
para essa situao.
No teve mais jeito e tive que entregar os bilhetes. Entreguei-os e expliquei
a situao aos alunos e eis que, para minha surpresa, partiu dos prprios alunos a
troca desses alimentos listados no bilhete por alimentos identificados por eles
como saudveis uma aluna l do fundo da sala ergueu a mo e sugeriu que
substitussemos o refrigerante por suco natural. Na sequncia, outro aluno sugeriu a troca dos doces por bolo de cenoura, laranja etc., outro sugeriu a troca
dos brigadeiros por frutas com calda de chocolate etc., e assim foram surgindo
ideias que foram prontamente aceitas por todos. Eu estava salva! Senti um alvio
to grande, pois havia ficado totalmente sem ao. Naquele momento, fui ajudada pelos alunos. Algo que realmente no esperava. Ns, como professores,
estamos acostumados a dar as solues para as questes que surgem em sala,
quando a situao ocorre na contramo ficamos realmente surpresos. So as
aprendizagens constantes na vida! (Relato da professora Dbora)
No caso da professora Gisele, apesar de o contedo do 3o ano no contemplar os grupos alimentares, ela se preocupou em inserir a discusso. Iniciou o
trabalho com os alunos no dia 16/10/2013, usando o mesmo livro que a professora Dbora. Cada aluno recebeu um exemplar e teve tempo adequado para manuse-lo e l-lo individualmente. Na sequncia, houve a leitura compartilhada
com a classe, e cada aluno registrou no caderno o ttulo, o autor e o ilustrador;
depois, fez um desenho sobre a histria. Pautado nesse debate, surgiu o tema
alimentos saudveis, que acabou resultando na elaborao de uma lista coletiva de alimentos saudveis e no saudveis. Isso gerou certo conflito entre as
crianas, pois ficavam na dvida, por exemplo, em como qualificar o po, o macarro, entre outros.
Na viso das crianas parecia que s as frutas poderiam ser qualificadas
como saudveis. A professora realizava intervenes a fim de lembr-las da histria lida, que abordava os trs grupos alimentares e os micronutrientes (carboi-
30
dratos e gorduras alimentos energticos; protenas alimentos construtores; e

vitaminas, minerais e fibras alimentos reguladores), e questionava o que faz
um alimento ser considerado saudvel ou no. Foram levantadas algumas hipteses, como: porque tudo misturado; porque no feito em casa; porque
vem da fbrica; porque se come muito etc. Aps vrias intervenes e questionamentos, as crianas chegaram a algumas concluses; por exemplo, que o
fato de certos alimentos conterem muito leo (gordura) e a forma como eram
preparados, ou ter grande quantidade de algum ingrediente, os tornavam no
saudveis, podendo causar problemas sade. Esse dilogo nos mostra que as
crianas perceberam que o modo de preparo pode interferir na boa sade.
A partir disso, a professora Gisele leu textos informativos sobre alimentao
e iniciou a discusso com os alunos, levando-os a perceber que o modo de preparo dos alimentos pode torn-los inadequados, e que podemos comer de tudo
desde que no haja exagero. Dessa forma, eles concluram que um dos problemas
era o emprego do leo. A professora questionou, ento, se o leo s faz mal
sade das pessoas. A resposta foi unnime: no, no faz mal apenas s pessoas,
tambm prejudica a natureza. Ento, as crianas explicaram: Faz mal para
as pessoas, para os peixes, para toda a natureza; Atrapalha a respirao dos
peixes; Polui os lenis de gua; Pode prejudicar as plantas [...] sabe, porque
tem plantas na beira do rio. Para no deixar cair sujeira na gua!.
Aps todos esses comentrios, a professora confirmou que o leo faz mal ao
meio ambiente e perguntou: Mas, o que ambiente?. A sala ficou muito dividida nas opinies, ento ela props que listassem o que faz parte do ambiente e o
que no faz. Fizeram coletivamente as listas e depois cada um deu sua opinio
sobre qual lista era a correta. Aps vrios comentrios e questionamentos,
no conseguiram determinar que uma delas era a correta, mas que ambas eram
corretas, pois tudo o que fora listado fazia parte do ambiente. A professora Gisele relatou esse momento em 16/10/2013: Ento, coletivamente, registraram
que: Meio ambiente tudo: cidade, floresta, escola, pases, oceanos, rios, animais. Depois, pedi que representassem em forma de desenho.
Nesse ponto do desenvolvimento do projeto, a professora sentiu que a classe
ainda no havia se apropriado muito bem de alguns conceitos sobre alimentao,
e percebeu que alguns pontos ficaram muito vagos, precisando de mais atividades sobre o tema:
Ento parei o projeto onde estava e trouxe para a classe mais informaes sobre
alimentao; estudamos melhor os nutrientes, sua importncia e suas funes, a
pirmide alimentar e sua composio e os alimentos industrializados. Trabalhando com os alunos essas novas informaes, retomamos oralmente tudo o
31
que havamos estudado at ento. Foi possvel perceber que as questes quanto
alimentao ficaram mais claras, pois nesta retomada as crianas chegaram
concluso de que o leo que causa mal sade no est apenas nos alimentos que
vemos sendo preparados, e que muitas vezes ele est em alimentos que no sabamos, pois so industrializados. (Relato da professora Gisele)
A professora Dbora, dando sequncia ao desenvolvimento do projeto, provocou uma discusso entre os alunos sobre o leo, levantando os possveis danos
sade, mesmo sabendo que ele faz parte de um grupo de alimentos importantes. Atravs da mediao da professora, os alunos entraram em consenso de
que o leo necessrio ao corpo, mas faz mal se for consumido em excesso.
Aps essa atividade, todos prepararam uma salada de frutas. Uma das alunas
nunca havia provado e adorou! Alguns comeram frutas de que no gostavam
pelo simples fato de estarem misturadas a outras, o que tambm foi gratificante
para a professora.
Na terceira aula desenvolvida pela professora Dbora, foi retomada a discusso sobre o leo, e as falas apontaram para alm das questes de sade, afirmando que o produto tambm faz mal ao meio ambiente. Assim, chegava-se ao
foco do projeto.
Quando indagados sobre o que meio ambiente, as respostas foram:
a natureza; o quintal de casa; dentro de casa; todo lugar; o
mundo.... Ento, a professora solicitou que em grupos de trs eles desenhassem
em folhas de sulfite o que pensavam ser o meio ambiente. Fizeram seus desenhos
e mostraram classe, expondo todas as concepes.
Foi muito interessante observar que, dos oito desenhos apresentados, em
trs deles no apareceram seres humanos. Em outros trs no apareceram elementos culturais e em nenhum observou-se a presena de lugares feios ou sujos,
o que nos remete questo esttica da natureza. Nesse momento ficou evidente a
viso dicotmica, que separa o homem da natureza. Segundo Grn (1996),
a partir da concepo cartesiana, h uma ciso entre sujeito e objeto, e nesse
dualismo que se encontra a gnese filosfica da crise ecolgica moderna, pois os
seres humanos se retiram da natureza. De acordo com o autor, como se vssemos a natureza da mesma forma como vemos uma fotografia. H uma separao entre natureza e cultura.
Apenas um desenho mostrou uma construo, levando a pensar na possibilidade de uma unio entre homem e natureza. A questo do descarte correto do
leo apareceu em trs deles, o que conduziu a pensar na efetivao da primeira
dimenso de EA apresentada por Carvalho (2006): a dimenso do conhecimento
trabalhado.
32
Com relao s explicaes sobre o que entendem como meio ambiente, a

maioria dos grupos demonstrou que concebe a natureza de maneira conserva
cionista: um local bonito que no deve ser tocado pelo homem. Dois grupos
apresentaram uma viso mais ampla, considerando o ser humano como parte
constituinte.
O que chamou a ateno da professora Dbora foi o fato de os alunos do
grupo 6 no aceitarem a ideia de que os elementos culturais podem fazer parte
do meio ambiente.
A fim de ampliar a compreenso do conceito, a professora foi anotando na
lousa as palavras-chave do que estava sendo dito pelos alunos: tudo, o
mundo, todo o planeta, lugar bonito, ser humano, natureza, lugar
limpo etc.
Ao serem questionados se todos concordavam que esses elementos eram
integrantes do meio ambiente, a resposta foi positiva. A professora ento os
provocou:
Se todo o planeta faz parte do meio ambiente, o que est faltando para completar o planeta? Aos pouco foram sendo ditos: casas, cidades e pases. Esses
elementos foram difceis de ser aceitos pelo grupo 6, mas foram acrescentados ao
esquema.
Olhem bem para o nosso esquema, estamos incluindo algumas coisas no
meio ambiente; ento, estamos excluindo outras. O que so?
O aluno G respondeu: Os lugares sujos e feios!.
Assim, completamos nosso esquema e os alunos reescreveram seu conceito
sobre meio ambiente e fizeram um novo desenho, agora individual, mostrando
sua nova concepo. (Relato da professora Dbora)
Na sequncia, a professora desenvolveu uma aula a partir de um experimento: a mistura do leo com a gua. Aps discusses e hipteses levantadas
sobre a observao de que esses elementos no se misturam, a professora levou-os a refletir sobre qual seria o resultado para o meio ambiente e, como consequncia para ns mesmos, se esse leo fosse descartado de forma direta no
ambiente.
A Figura 1 a seguir mostra que o grupo 2 representou o meio ambiente como
sendo todo o planeta, com os animais, vegetais e seres humanos (homem e mulher). Disseram que a bicicleta simbolizava algo que no polui o ambiente. A rvore foi escolhida como smbolo do meio ambiente. A cachoeira como importante
para no poluirmos a gua, e o beb porque j fazemos parte do meio ambiente
ao nascer.
33
Figura 1 Meio ambiente: elaborao do grupo 2
Quanto Figura 2, elaborada pelo grupo 5, mostra atravs do desenho e de

sua explicao a preocupao com o descarte irregular do leo usado. Esse grupo
fez uma ligao, mesmo que discreta, entre a natureza e o meio urbano. Eles
acreditam que as cidades fazem parte do meio ambiente.
A Figura 3, elaborada pelo grupo 6, mostra que esses alunos foram categricos em afirmar que os elementos culturais no fazem parte do meio ambiente,
mas apenas o que foi feito pela natureza.
34
Ento, refletiu-se sobre o que poderia ser feito com o leo coletado. A discusso levantou os interesses de todos os envolvidos no processo de arrecadao
do leo: a empresa que o compra, a escola que o arrecada e os alunos que o levam.
Nesse momento, os alunos foram categricos em dizer que levavam o leo para
a escola, entre outros motivos, para competir com as outras classes e ganhar o
certif icado oferecido aos trs primeiros colocados. Essa afirmao provocou a seguinte reflexo na professora:
Esse foi o segundo momento do trabalho em que fiquei sem saber o que fazer, j
que somos orientados a estimular a cooperao e no a competio. Nesse momento, senti que minha paralisao ante a situao se deu devido ao fato de
me faltar formao para lidar com tal. (Relato da professora Dbora)
No caso da sala dessa professora, a arrecadao de leo foi considerada pequena em comparao com outras turmas; ento, ela perguntou o que os alunos
achavam do resultado, posto que outras classes arrecadaram muito mais. Alguns
alunos responderam que era preciso arrecadar mais, outros no se manifestaram
e ainda outros argumentaram que na casa deles no se usava muito leo, ou que
j doavam regularmente para algum. Aproveitando a discusso, a professora
perguntou se consideravam a baixa arrecadao uma coisa boa ou ruim para a
classe. A princpio, todos acharam ruim, pois no estavam ajudando a escola
nem o meio ambiente.
Ento questionei se realmente s havia este lado ruim quanto arrecadao.
Logo algum disse que no, pois se no tinham muito leo para trazer era porque
35
em sua alimentao a quantidade de leo era pequena. Isso era bom, e imediatamente todos concordaram com o argumento. (Relato da professora Gisele)
Ainda nessa esteira, a professora questionou sobre qual o interesse da empresa ao comprar o leo arrecadado pela escola. Um dos alunos respondeu que
era ganhar dinheiro. Ela, ento, perguntou o motivo, e ele explicou que quando
algum vende alguma coisa para ganhar dinheiro. S ento os outros alunos
passaram a concordar, pois perceberam que a empresa comprava o leo para reciclar, mas o produto dessa reciclagem era vendido e portanto visava ganhar dinheiro. Um outro aluno comentou que a empresa era uma indstria e que para
produzir os produtos ela tambm polua o ambiente, pois a maioria das indstrias solta fumaa que polui o ambiente.
Dando sequncia ao desenvolvimento do plano de ensino, a professora Dbora desenvolveu um dilema moral, em que o aluno deveria optar entre fazer
uma salada de frutas ou comer um hambrguer. Para desenvolver tal atividade, a
professora se apoiou no terico Puig (1998) como referncia. Aps todo o processo desenvolvido com as dimenses do conhecimento, da ao e da axiologia,
95% da classe optou pelo lanche.
Isso nos mostra que, para a construo de valores tambm se requer tempo.
Nesse caso, possvel observar que o ritmo do kronos (tempo cronolgico) difere
do ritmo de kairs (tempo para que o sujeito efetive a aprendizagem) (Garcia,
1999).
Finalmente, as duas ltimas aulas da professora Dbora foram destinadas
avaliao do contedo abordado. Deu-se atravs da produo de um texto narrativo fictcio, no qual deveriam constar os contedos estudados durante a semana
anterior alm dos elementos de uma narrativa. O texto deveria ser produzido pelo
mesmo grupo que fez o desenho, j que o produto final seria um livrinho ilustrado.
A Figura 4 mostra a capa do livro, escolhida por consenso e sem qualquer conflito.
Ao final do processo, um livro foi escolhido entre os pares da sala para ser
reproduzido e distribudo entre as demais classes do mesmo perodo escolar.
Tambm foi feita uma cpia ampliada e exposta na escola para que a comunidade
tivesse acesso ao assunto estudado. Em duplas, os alunos foram a todas as classes
e explicaram s professoras o projeto que desenvolveram e lhes ofereceram um
exemplar do livro como doao para a biblioteca da classe.
Como desdobramento desse projeto, no ms de novembro do mesmo ano o
texto escolhido fez parte de um livro lanado em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, intitulado Caminho para a sustentabilidade. Outra atividade
desenvolvida durante todo o ano foi a confeco de um cartaz com uma tabela,
grfico de barras e concluses sobre a coleta de leo de cozinha usado.
36
Figura 4 Capa do livro escolhido pelos alunos da professora Dbora
No cartaz, aparecia o desempenho da classe nessa coleta, exposto para que

toda a comunidade escolar pudesse visualizar a ao. A professora ficou satisfeita
com o trabalho realizado.
O desenvolvimento desse projeto foi muito gratificante, pois compartilhei
conhecimentos, aprendi com os alunos e vi frutos do trabalho. O projeto se
tornou parte integrante de meu planejamento para o ano seguinte. Quero enfatizar que esse trabalho s foi possvel ser desenvolvido nesse nvel por eu ter tido
apoio da direo da escola. (Relato da professora Dbora)
Por fim, a professora relata que enquanto professora do Ensino Fundamental I, e agora pesquisadora de universidade, passou a ter uma nova viso do
encontro entre universidade e escola, algo que no concebia antes de iniciar sua
pesquisa:
Falo por mim, mas sei que essas concepes so compartilhadas por inmeros
colegas: O pesquisador quando chega escola s tem teoria, nunca esteve na
sala de aula e acredita que as teorias do certo. Essas ideias transformam o pesquisador em algum prepotente s porque ele tem os tericos ao seu lado; e ns,
professores, somos os trabalhadores braais, que no sabem pensar. Hoje, aps o
curso de extenso e ingressar na ps-graduao em nvel de mestrado em uma
universidade pblica, me encontro, enquanto professora, na linha de trabalho
de vrios tericos, e muito gratificante ver que a nossa prtica tem um funda-
37
mento, mesmo que no tenhamos conscincia disso. Hoje, aps essa experincia
de vnculo com a universidade, revi meus conceitos e quero compartilhar essas
concepes com meus colegas, para que possamos repensar nossas aes e
preconceitos. Ambos os conhecimentos so necessrios, pois se complementam.
E, assim, crescemos juntos. (Relato da professora Dbora)
J a professora Gisele, dando sequncia ao seu trabalho aps todas as discusses j realizadas, leu para a classe o livro produzido pelo 5o ano e apresentou a
proposta para seus alunos do 3o ano tambm confeccionarem um. Houve grande
interesse. Eles conversaram sobre o que precisaria estar no livro, que informaes
deveria conter, e ento iniciaram a produo.
Figura 5 Capa de um dos livrinhos confeccionados pelos alunos da professora Gisele
Um dos grupos se destacou desde o incio, pois os alunos trouxeram de casa

informaes que iriam colocar no livro e a receita do sabo caseiro feito base de
leo usado.
De maneira geral, todos participaram com entusiasmo, mas como nem tudo so
flores, um dos grupos no conseguiu se entender e acabou se separando. Foram
formadas ento duas duplas; uma delas produziu o livro sem problemas, j a
outra no conseguiu desenvolver o livro e, por mais intervenes que eu fizesse,
mesmo assim no concluram o livro. (Relato da professora Gisele)
38
Com o livro concludo, cada grupo leu para a sala sua produo e depois
tambm fez leituras em outras classes.
Segundo a professora, o desenvolvimento do projeto trouxe um resultado
muito bom, no pelo contedo dominado pelos alunos, mas pelo entusiasmo
deles em desenvolv-lo. Mesmo com pouca idade, a turma apresentou reflexes
coerentes sobre o tema e sobre as intencionalidades das partes envolvidas. claro
que nem tudo correu bem, pois, como em toda jornada, h sempre obstculos a
serem superados. Ainda assim, o resultado final e a satisfao das crianas mostraram que toda a trajetria valeu a pena.
O projeto Coleta de leo tambm foi desenvolvido pelas professoras Andria e Geovana (que passaram a participar do projeto de extenso posteriormente), em outra comunidade escolar, com alunos do 3o ano.
A princpio, perguntou-se aos alunos o que meio ambiente em roda de conversa. Em seguida, por meio de desenhos. Naquela semana, todos os alunos da
escola receberam um rtulo a ser trabalhado e colado na garrafa em que iriam
armazenar o leo. As professoras tambm realizaram uma reunio de pais para
explicar o projeto e solicitar que respondessem ao questionrio que seria entregue aos alunos de maneira fidedigna, para que essa amostragem pudesse dar
subsdios ao trabalho. Alm disso, a professora de artes tambm se envolveu com
o projeto, buscando trabalhar com as emoes dos alunos dentro da esttica do
meio em que vivem. As crianas iam expressando seus sentimentos, relacionando certas cores com determinados ambientes. A maioria optou por cores escuras, como marrom, preto e roxo, nos ambientes poludos ou tristonhos. As
cores claras foram usadas quando se sentiam felizes, em um ambiente preservado, que transmitia tranquilidade.
Durante o processo foi necessrio trabalhar o conceito de meio ambiente,
uma vez que as respostas iniciais dos alunos citavam apenas elementos da natureza, excluindo-se o homem e os elementos urbanos e culturais. Isso tambm
ocorreu nas turmas das outras professoras.
Sendo assim, as educadoras expandiram as possibilidades para falar sobre o
meio ambiente, muito alm do que os alunos traziam de sua bagagem de vida.
Diante desse novo conhecimento, as crianas comearam a entender que cuidar
do meio ambiente cuidar de todos os ambientes: a sala de aula, a escola, a rua, o
bairro, nossa casa... Foi quando uma criana se manifestou, dizendo: Quando a
sala est limpa e organizada, o ambiente fica melhor. Aps essa fala, foram
levantados novos questionamentos, por exemplo, a organizao da prpria casa.
As professoras contam, ainda, que, ao entrarem na temtica ambiental, buscaram
um caminho pouco percorrido, por isso as dificuldades se ampliaram, uma vez
que o entendimento das professoras era de que a Educao Ambiental devia ser
39
abordada de forma transversal, em todos os nveis de ensino, assegurando a presena interdisciplinar da dimenso ambiental nos currculos das diversas disciplinas e das atividades escolares.
Assim, o trabalho dessas professoras se deu no sentido de buscar que o aluno
se sentisse parte da comunidade escolar. Portanto, as crianas poderiam despertar para o fato de que, alm de estarem se beneficiando da renda obtida,
estavam contribuindo para a proteo da natureza. Ou, ainda, a partir da fala de
uma aluna Minha me joga o leo na pia porque no sabe onde jogar , que
cada um pode ser um agente multiplicador em sua prpria residncia, transmitindo para a famlia os valores construdos na escola.
Ao longo das aulas, as professoras observaram que a arrecadao do leo foi
diminuindo. Isso ocorreu devido a dois fatores bastante marcantes: primeiro,
porque o leo de cozinha usado fonte de renda para muitas famlias carentes por
meio da venda ou fabricao de sabo; segundo, porque houve falta de incentivo
e de valorizao por parte da equipe gestora para que os projetos desenvolvidos
na escola fossem continuados.
As professoras refletiram, buscando entender tal diminuio, e associam
uma das razes ao fato de no ser um projeto desenvolvido pela prpria escola,
no ter nascido dos interesses e da necessidade daquela comunidade escolar
especfica, j que se tratava de um projeto implantado pela Secretaria Municipal
de Educao.
Apesar desses empecilhos, o que mais chamou a ateno das professoras
Andria e Geovana foram as possibilidades que surgiram para o reconhecimento
da importncia de se ensinar valores da tica humana.
Do ponto de vista tico importante considerarmos que a nossa sociedade precisa desenvolver e aperfeioar sistemas de cdigos que orientem a nossa relao
com o meio natural. No se trata aqui de desenvolvermos uma postura moralista, coercitiva ou legalista frente aos problemas que ns mesmos criamos em
relao natureza. Trata-se, isto sim, de compreendermos e buscarmos novos
padres, construdos coletivamente, de relao da sociedade com o meio natural.
(Carvalho, 1999, p.37)
Para essas professoras, tal trabalho foi norteador na construo de um novo

olhar para o mundo, buscando atitudes positivas na transformao de uma sociedade mais humanitria, refletindo sobre o impacto de nossas atitudes nessas
transformaes; o quanto somos e podemos ser responsveis pelo ambiente em
que vivemos.
40
Referncias bibliogrficas
CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses
e abordagens. In: CINQUETTI, H. C.; LOGAREZZI, A. (Orgs.). Consumo e
resduos: fundamentos para um trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar,
2006. p.19-41.
______. Educao e meio ambiente na escola fundamental: perspectivas e possibilidades. Revista de Educao, Porto Alegre: Projeto, v.1, n.1, p.35-9, 1999.
E-CYCLE [Portal Institucional da Empresa E-Cycle]. Saiba como, por que e onde
descartar leo de cozinha usado. Disponvel em: www.ecycle.com.br/compo
nent/content/article/54-oleos/2293-o-que-fazer-saiba-como-onde-jogar-fo
ra-descartar-coleta-forma-correta-destino-oleo-cozinha-comestivel-fritura-do
mestico-velho-usado-soja-risco-saude-poluicao-contaminacao-meio-ambiente
-utilidade-dica-reaproveitamento-reciclagem-sabao-caseiro-biodiesel.html.
Acesso em: 8 abr. 2016.
GARCIA, T. M. F. B. A riqueza do tempo perdido. Educao e Pesquisa, So Paulo,
v.25, n.2, p.109-25, jul./dez. 1999.
GRN, M. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus,
1996. [Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.]
LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. As macrotendncias poltico-pedaggicas da Educao Ambiental brasileira. Ambiente e Sociedade, So Paulo, v.17,
n.1, p.23-40, jan./mar. 2014.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998.
SO PAULO [Estado]. Brinque e aprenda. 2.ed. Disponvel em: www.codeagro.
sp.gov.br/cesans/manuais/ONLINE_BRINQUE_APRENDA_JUNHO14.
pdf. Acesso em: 7 fev. 2015.
SECCO, P. E. O duelo das fadas. 5.ed. So Paulo: Fundao Educar; DPaschoal,
2012.
41
Apndice
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS UNESP/RIO CLARO
PROJETO DE EXTENSO/CURSO DE FORMAO CONTINUADA
EDUCAO AMBIENTAL E O TRABALHO COM VALORES 2013
PLANO DE ENSINO
TEMA/TTULO O LEO NOSSO DE CADA DIA
Equipe envolvida no projeto em 2013
Disciplinas
Escola
Professora polivalente
E. M.Prof.AntnioSebastiodaSilva
E. M. Antonio M. Marrote
E. M. Srgio Hernani Fittipaldi
E. M.Prof.AntnioSebastiodaSilva
E. M. Antonio M. Marrote
E. M. Srgio Hernani Fittipaldi
Objetivos
Espera-se que os alunos sejam capazes de:
desenvolver a capacidade de compreenso crtica;
compreender a importncia da reciclagem e da reduo do consumo do leo usado
para o meio ambiente e para a sade humana;
desenvolver valores ticos e estticos em relao natureza humana e no humana.
Contedo
O leo na sade do ser humano e do planeta.

Campanha de arrecadao de leo usado realizada na escola.
Alimentao.
42
Atividades previstas
1a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Leitura compartilhada do
livro O duelo das fadas.
Questionar os alunos sobre
alimentao saudvel.
Propor e registrar lista
coletiva de alimentos
saudveis e no saudveis.
Expor suas dvidas sobre a

leitura.
Expressar oralmente suas
opinies sobre o tema.
Participar na composio da
lista coletiva.
Registrar o que foi estudado.
Recursos
Livro O duelo das
fadas.
Lousa e giz.
2a parte
Procedimentos
(Professor)
Leitura de texto informativo
Energticos, construtores e
reguladores.
Levantar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre as
consequncias do uso
excessivo de leo na
alimentao.
Promover a discusso para
entender se o leo faz bem
ou mal.
Fazer uma salada de frutas.
Procedimentos
(Aluno)
Expor suas dvidas sobre a
leitura.
Expressar-se oralmente.
Listar malefcios causados
pelo consumo demasiado
de leo.
Registrar os novos
conhecimentos.
Trazer uma fruta e
informaes sobre suas
propriedades nutricionais.
Em casa, completar a
pirmide dos alimentos
utilizando a tcnica do
recorte e colagem.
Recursos
Livro paradidtico
Brinque e aprenda.
Lousa e giz.
Frutas.
Bacia e faca.
Salada de frutas.
Pirmide em papel
sulfite 60.
3a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Questionar se o leo faz mal

somente sade humana.
Levantar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre
meio ambiente.
Em grupo, desenhar o meio

ambiente.
Expressar-se oralmente.
Registrar os conhecimentos
no caderno.
Recursos
Papel sulfite 60.
Lousa e giz.
43
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Fazer o experimento de misturar

leo com gua.
Questionar:
Quais danos o leo mal descartado
pode trazer natureza?
O que podemos fazer para evitar
esses danos?
Onde e como podemos reutilizar o
leo usado?
Leitura e explicao do texto
informativo O que fazer com o
leo de fritura?.
Observar e analisar o
experimento.
Relatar oralmente
suas concluses.
Expressar-se
oralmente e
por escrito.
Registrar os novos
conhecimentos.
Recursos
Recipiente de vidro,
gua e leo.
Lousa e giz.
Texto informativo
O que fazer com o
leo de fritura?.
5a parte
Procedimentos
(Professor)
Questionar:
O que o aluno acha da
campanha de arrecadao de leo
feita na escola.
Quais os reais interesses da
empresa que recolhe o leo
na escola.
O que o aluno pensa sobre a
competio na coleta do leo.
Procedimentos
(Aluno)
Listar aspectos
positivos e
negativos da
campanha de
arrecadao de leo.
Expressar-se
oralmente.
Registrar as
respostas no
caderno.
Recursos
Giz, lousa e caderno.
6a parte
Procedimentos
(Professor)
Propor a realizao de um pequeno
livro sobre o tema estudado.
Fazer cpias xerocadas do livro eleito
pela classe e distribu-las s demais
classes da escola.
Fazer uma cpia ampliada para expor
na escola.
Procedimentos
(Aluno)
Pensar e produzir
uma histria em
grupo, em que se
demonstrem os
conhecimentos
adquiridos nas
aulas por meio da
fala dos
personagens.
Recursos
Papel sulfite A4.
Lpis de cor.
Lpis.
Borracha.
Fotocpias (normal e
ampliada).
Avaliao
Anlise do contedo dos livros confeccionados pelos alunos.
Energia que gera ou destri a vida?

Nyra Rafala Vido
Mariana Nardy
Os problemas ambientais, apresentados tanto na mdia quanto em documentos cientficos, evidenciam que os recursos naturais esto sendo utilizados
alm de sua capacidade de reposio; no entanto, ainda no h uma clara preocupao em poup-los. Ser que, apenas quando acabarem definitivamente vamos
nos preocupar em cuidar e conservar para as geraes futuras?
imprescindvel repensarmos, hoje, a relao sociedade-natureza para enfrentar a crise ecolgica que vivemos. Ela encontra-se permeada de valores, que
orientam nossas aes at mesmo inconscientemente. Sendo assim, torna-se
necessrio revisar e construir novos valores, novas concepes acerca do homem,
da natureza e do mundo.
Desde a dcada de 1960, diversos setores sociais vm discutindo caminhos
para tentar minimizar o problema ambiental provocado pela sociedade. As an
lises e estudos ressaltam uma das possibilidades de ao para intervir nesse
complexo e diversificado cenrio: por meio da educao. Ela poderia gerar
movimentos de transformao e de alterao dos nveis alarmantes de degradao da qualidade de vida e da qualidade do ambiente a que est sujeita grande
parte da populao no planeta Terra (Carvalho; Tomazello; Oliveira, 2009,
p.14).
Com a preocupao de se resgatar e construir novos valores, o projeto de
extenso oferecido pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio
Claro, sob o tema Educao Ambiental e o trabalho com valores foi elaborado
para oferecer embasamentos tericos e, como parte de sua estrutura, tambm foi
elaborado um projeto de ensino envolvendo a temtica trabalhada.
Em princpio, foi formado um grupo de trs professores. Cada um, em suas
respectivas reas (Cincias, Geografia e Histria) e em diferentes unidades esco-
46
lares, se empenhou para construir uma proposta interdisciplinar. Contudo, as

elaboraes dos professores de Geografia e Histria no puderam constar por
motivos particulares. Para a professora de Cincias, esse trabalho tornou-se um
grande desafio: Apesar de o tema ambiental ser sempre discutido na televiso,
nos jornais e na escola, muito difcil mudar as atitudes das pessoas frente a essa
questo.
Os encontros na universidade, para o estudo do referencial terico, proporcionaram uma reflexo sobre a questo valorativa na Educao Ambiental,
orientando o trabalho a ser desenvolvido. Num dos encontros presenciais, a
coordenadora do projeto levou a msica de Almir Sater, Ms de maio, que
inspirou a professora de Cincias, principalmente no seguinte trecho: Boa
Terra, velha esfera, que nos leva aonde for/ Pro futuro, quem nos dera que te
dessem mais valor. Esse fragmento da msica mostrou a ela que o planeta no
valorizado do ponto de vista do cuidar, e que ns, no modelo atual de sociedade,
nos preocupamos somente com o lucro, no com solues para agredir menos
essa Boa Terra.
A msica impulsionou o grupo a pensar que preciso, sem dvida, iniciar o
trabalho de Educao Ambiental na escola, trazendo informaes, conhecimentos e outros valores para os alunos, de modo a trabalhar a questo de que
o meio ambiente no se trata somente da natureza, mas tambm contempla o
respeito cultura, tradio de um povo. Trata-se, enfim, de respeitar e preservar o espao, o nosso patrimnio.
Sabemos que trabalhar valores humanos na escola no fcil, pois os alunos
possuem outros valores que no necessariamente so negativos do ponto de
vista socioambiental. Porm, de um modo geral, o respeito pelo outro e a preocupao com a natureza esto dispersos, e ns, como educadores, devemos desenvolver ambos os valores em sala de aula, para formar cidados mais sensveis
sociedade e natureza.
Ao comear a montagem do projeto apareceram as primeiras dificuldades:
quanto escolha do tema, como apresent-lo, quais fatos seriam relevantes discusso e como desenvolver a temtica de modo a torn-la significativa, envolvendo a problemtica dos valores. Todas essas questes exigiam decises que
iam ao encontro dos prprios valores dos professores, portanto foram necessrios muitos dilogos a fim de que se chegasse a um consenso do que seria mais
importante agregar ao projeto.
Arajo (2001) considera que os valores so constitudos a partir do dilogo e
da qualidade das trocas estabelecidas com as pessoas, grupos e instituies. Sem
esse dilogo, os valores no so elaborados. Percebemos que a sociedade, por no
desenvolver essa conexo, no raro apresenta seus valores morais, ticos e sociais
47
empobrecidos, prejudicados. Segundo o autor, as normas de conduta e convivncia, a solidariedade, o amor e o respeito ao prximo esto sendo colocados em
segundo plano, tudo passa a ser permitido e o conceito de bom/ruim, certo/
errado, lcito/ilcito se tornam invisveis, fazendo que haja a perda da noo do
que se pode e deve fazer, ou no.
Notamos, ento, que preciso resgatar certos valores, como o respeito pela
natureza e sua biodiversidade, pois a explorao dos recursos naturais, hoje, se
sobrepe a sua conservao. Dessa forma, cabe a ns, educadores, tentar resgatar
e construir em nossos alunos esses valores ligados temtica ambiental, de modo
a ser um diferencial no futuro.
Para o desenvolvimento da temtica idealizamos, inicialmente, o trabalho
com a questo do consumismo, porm outro grupo delineara seu projeto nessa
direo. Ento, um professor de Histria, integrante do grupo, sugeriu a reflexo
sobre o consumo de energia e suas implicaes para a sociedade e para o meio
ambiente. Assim, motivados pelas discusses em pauta no pas sobre a construo da Usina de Belo Monte e a problemtica gerada por seu impacto no
ambiente e na sociedade locais, chegamos escolha e denominao do tema:
Energia que gera ou destri a vida?. O objetivo principal foi identificar e compreender a evoluo da produo energtica para a vida das pessoas em cada momento histrico, considerando seus impactos.
Nesse contexto, utilizamos a proposta de Educao Ambiental baseada no
trabalho com os conhecimentos, os valores e a participao poltica (Carvalho,
2006), e de educao com valores, que articula cognio, ao e afetividade (Bonotto, 2003, 2008). O projeto foi elaborado visando contemplar essas diferentes
dimenses: conhecer as fontes energticas em uma linha do tempo e participar de
um debate envolvendo diferentes posies valorativas, com o intuito de encaminhar os alunos a uma reflexo passvel de possibilitar uma ao coerente.
A classe foi dividida em grupos, conforme afinidades, para uma releitura da
histria da produo de energia. Os alunos construram maquetes para compor
uma linha do tempo e, posteriormente, participaram de um exerccio role-playing
(Puig, 1998) sobre a construo da Usina Belo Monte.
O role-playing, uma modalidade do teatro espontneo, consiste na anlise,
discusso e reflexo de diversos pontos de vista sobre um acontecimento a partir
da capacidade de se colocar no papel do outro. Isso facilita a compreenso dos
alunos sobre suas atitudes, sentimentos, valores e percepes (Puig, 1998). Trata-se de uma aprendizagem ativa, que privilegia o ldico para envolver questes-problema, fazer simulaes, estudar casos e outras atividades (Bressan et al.,
2009, p.7), permitindo que os alunos apliquem a teoria e os conceitos na resoluo de diversos problemas. Dessa forma, os estudantes aprendem de uma
48
maneira mais dinmica, sem precisar memorizar regras, definies e procedimentos (Mendes, 2000). Alm disso, para Puig (1998), a heterogeneidade dos
grupos formados para o exerccio constitui uma condio inestimvel ao desenvolvimento do juzo moral, devido s diferentes contribuies dos participantes.
Sabendo disso, ao longo das aulas planejadas foram utilizados textos de
apoio com opinies diferentes, para que, posteriormente, no debate final aps
as reflexes, o aluno apresentasse os benefcios e malefcios dos diferentes tipos
de energia. Assim, entre os meses de outubro e novembro, o trabalho foi desenvolvido nas salas escolhidas pelos professores em suas respectivas escolas.
O desenvolvimento do plano de ensino

Quanto ao plano de ensino, a professora de Cincias relata sua preocupao
inicial:
Num primeiro momento eu confesso que cheguei a pensar que o projeto em
questo no sairia do papel, pois a minha preocupao era: Em que turma
aplicar?. O projeto era trabalhoso e envolvia dedicao dos alunos: Qual seria
a melhor turma?. Na poca eu estava abordando o tema proposto com os
oitavos anos, mas com aquela turma seria impossvel trabalhar devido s dificuldades de participao e interesse dos alunos. Assim, optei pelos sextos anos, trabalhando transversalmente ao contedo que eles estavam estudando.
Contextualizada nessa proposta de ensino, a professora preocupava-se se os

alunos poderiam, ao final de cada aula, escrever relatos detalhando suas sensaes, emoes, expectativas e dificuldades perante as atividades desenvolvidas.
O intuito era promover uma reflexo maior sobre o que estavam vivenciando,
bem como planejar aes futuras.
Na primeira aula, os alunos foram divididos em oito grupos. Cada um deles
contemplou um momento diferente na linha do tempo sobre a produo de energia: descoberta do fogo, roda e moenda, vapor, petrleo, energia eltrica, energia
nuclear, energia elica, energia solar. Houve uma explicao rpida sobre cada tipo
de energia que eles trabalhariam. Alm disso, cada grupo recebeu uma situao-problema para ser posteriormente debatida (ver o Anexo ao final deste captulo),
bem como uma linha do tempo, para conduzir o aluno a uma maior explorao do
tema. Ainda nessa mesma aula, os alunos responderam a um questionrio temtico, com a finalidade de verificar seus conhecimentos prvios essenciais para
49
explorar e direcionar as atividades seguintes, relacionadas aos hbitos de consumo

deles.
Nas respostas, somente trs alunos souberam identificar qual a origem da
energia que chega s casas. O questionrio tambm pedia sugestes de aes
para economizar energia, e as respostas foram as seguintes: No deixar luz ligada sem ningum usando; No demorar muito tempo no banho; No demorar muito no videogame e no deixar a TV ligada sem ningum assistindo.
A segunda aula seguiu com a confeco das maquetes representando cada
fonte energtica; para realizar a atividade contamos com a colaborao da professora de Artes, que sugeriu ideias para inserir algumas fontes de energia na linha
do tempo, por exemplo, a torre de petrleo, a energia elica e a nuclear. Como a
primeira fonte de energia na linha do tempo era o fogo, foram distribudos pedras e palitos aos alunos para que eles experimentassem na prtica produzir fogo.
Em um primeiro momento eles acharam que seria fcil, tentaram de todas as
maneiras: somente com as pedras, friccionando-as com pouca fora e com muita
fora (alguns at machucaram os dedos). Diante da tentativa frustrada, os
comentrios foram:
Eu achei muito difcil fazer fogo, tentei de tudo, mas no consegui. Imagino
como era no tempo dos homens da caverna fazer fogo, coitado deles e dos seus
braos. Se o meu doeu e eu no consegui fazer, eles no aguentariam de dor.
(Alunos R.; F.)
No foi fcil tentar fazer fogo, os palitos quebravam, as pedras tambm e nada
saiu e eu desisti. Eu esperava sair fogo, n, eu pensei: Nossa! Como os homens
das cavernas conseguiram? Fazer fogo difcil!. (Aluno M.)
Foi muito difcil fazer fogo, j que estamos no sculo XXI, que tem fsforo e isqueiro. Ento ns no conseguimos fazer fogo. (Alunos T.; K.; A.; C.)
No conseguimos fazer fogo porque a pedra era branca e esfarelava e o palito
quebrou, e para fazer fogo tem que ser outra pedra. (Alunos L.; J.; P.)
A despeito das dificuldades, na terceira e quarta aula os alunos finalizaram a

confeco das maquetes. Nesse processo foi bastante vlida a aula do professor
de Histria; na sequncia, na quinta e sexta aulas houve a apresentao das
produes dos alunos. Vale lembrar que a construo das maquetes foi possvel
devido ao auxlio da professora de Artes, que ajudou com boas ideias, e dispo-
50
nibilidade de um professor de outra matria, que cedeu uma aula dele para que
os alunos finalizassem o trabalho. Sem essa ajuda, o projeto no terminaria
dentro do prazo previsto.
Durante as apresentaes, cada grupo explicou como se deu a confeco das
maquetes e os materiais utilizados, alm de discutir sobre a fonte de energia
apresentada na situao-problema. Surgiram questes como: Quais seriam as
melhores formas de energia apresentadas?; Quais os prs e contras de cada
uma?; Qual poluio foi introduzida no ambiente por meio de um determinado tipo de energia?; Quais foram as contribuies para o efeito estufa?;
Quais as implicaes sociais (por exemplo, o aumento do desemprego) com a
chegada das mquinas a vapor e a modernizao da indstria?.
Ao final da atividade, uma aluna relatou no papel no saber que a roda era
uma forma de gerar energia; com isso, a professora de Cincias se deu conta da
falta de aprofundamento terico dos alunos em relao aos temas que compunham a linha do tempo. A partir de outros relatos, a professora tambm concluiu
que os alunos tiveram vergonha de expor os trabalhos classe, o que dificultou a
apresentao: A maioria dos grupos no soube responder, pois no pesquisaram
o que foi proposto. Consequentemente, eles no se sentiram vontade para
falar sobre o assunto, muitos somente leram a situao-problema, e a professora
intervinha com questionamentos para a classe, mas apenas alguns se arriscavam
nas respostas e solues. Em outros casos, a professora se posicionava e ajudava o
grupo a refletir, conduzindo-os a construir uma resposta. Esse fato tambm foi
relatado pelos prprios alunos ao contarem a dificuldade em responder s perguntas, j que eles no tinham estudado para o debate.
Um dos objetivos da atividade era faz-los buscar informaes para resolver
suas situaes-problema. Segundo Puig (1998, p.77), as discusses improvisadas
tendem a ser bastante pobres, o que torna a preparao prvia fundamental e
indispensvel, visto que os alunos sentem-se mais confiantes nas represen
taes preparadas, j que vo cheios de razes para defender seu papel.
A Figura 1, sobre a produo de energia, foi confeccionada pelos alunos e
traz uma releitura da linha do tempo.
Devido s dificuldades vivenciadas com a turma, a professora resolveu desenvolver a segunda parte do projeto com alunos de outra sala. Essa etapa se deu
a partir do exerccio de role-playing, no qual se discutiu a construo da Usina
Belo Monte diante de diferentes aspectos e posicionamentos dos setores da socie
dade nela envolvidos, buscando alcanar, tambm, os diferentes valores embasados nas escolhas de cada um desses setores (ver a Figura 2). Em seu relato, a
professora de Cincias apresenta o desafio que enfrentou:
51
Figura 1 Maquetes e produes artsticas dos alunos. (A) Descoberta do fogo; (B) Roda
e moenda; (C) Mquina a vapor; (D) Barco a vapor; (E) Torre de petrleo; (F) Placa solar;
(G) Energia elica; (H) Energia nuclear; (I) Carrinho movido a energia solar
Quando a ideia foi apresentada para a segunda sala, ela causou alvoroo, pois
todos queriam participar. Depois que os alunos viram que tinham que estudar
sobre o assunto, alguns desistiram e deixaram o lugar para quem realmente
queria. Como era uma atividade que nunca tinham realizado, foram necessrias
trs aulas para os ensaios, at eles entenderem o que seria um debate. Os participantes foram divididos em: polticos, donos da empresa, moradores, ndios,
pesquisadores da rea e ambientalistas. Os demais, que no estavam frente da
sala, seriam os moradores, mas, por sua vez, nos ensaios eles no prestavam
ateno na discusso, atrapalhando os demais. Eu confesso que quase desisti,
pois, por mais que fosse pedido para prestarem ateno, pois depois votariam
sobre a construo da usina, no havia interesse. Entretanto, percebi que os
atores ali presentes tinham estudado e queriam se apresentar. Assim, resolvi
contar com a ajuda da coordenao, que sugeriu algo motivador para aumentar a
participao e o envolvimento dos alunos: caracterizar os personagens a partir de
vestimentas.
No debate sobre a Usina Belo Monte, diversas questes apareceram, por

exemplo: a capacitao dos empregados para trabalhar na usina; se a mo de
obra tinha que ser qualificada; o que fazer com os indgenas que habitam aquela
regio e possuem a cultura de no abandonar a terra e seus ancestrais mortos que
52
esto enterrados no local bem como seus hbitos de vida; a questo do desmatamento; a extino e mortandade da fauna e da flora. Entre todas essas questes
ficava a pergunta: O que fazer?. Um aluno levantou uma soluo: mandar
para o zoolgico os animais que vivem na rea. Sabendo-se do dficit de produo energtica em nosso pas, tambm foram apontadas as vantagens da
produo de energia, discutindo-se os impactos da obra, a retirada das pessoas
do local e a necessidade de construir outras casas para essas pessoas.
Figura 2 Caracterizao dos alunos e cenrio. (A) Indgena; (B) Ambientalista; (C)professora Nyra apresentando a cdula de votao e a urna; (D) Polticos e empresrios;
(E)Urna
Aps o trmino do debate, os alunos que representavam os moradores votaram no projeto em questo. O que surpreendeu a professora foi eles verem e
escutarem as pessoas da vida real dizerem que os polticos s prometem e no
cumprem e encenarem de acordo com essa mesma viso. Assim, os polticos, que
sempre do um jeitinho para responder e solucionar os problemas, foram
representados por meio de falas, dizendo que construiriam, arrumariam, algo
bem tpico das promessas de nossos representantes.
Entre todos os prs e contras debatidos, chegou a hora to aguardada pelos
alunos: a votao. Para surpresa da professora e de todos, o resultado foi um
empate.
Buscando refletir e aprofundar a anlise dos relatos dos alunos sobre suas
sensaes, vivncias e novos conhecimentos apreendidos nas atividades, a profes
53
sora sintetizou os diferentes aspectos sobre a resoluo de conflitos baseada em

Souza; Souza; Souza (2013).
Segundo esses autores, O role-playing foi uma maneira efetiva de aprender
sobre o assunto ou tema. Assim, seguem as respostas mais significativas dos
alunos:
Sim, eu aprendi muito com esse debate; que com esse debate a gente pode resolver as coisas com calma, com a opinio dos moradores etc. (Aluno V.)
Eu achei muito legal, pois eu pude fazer perguntas para os donos da empresa, os
ambientalistas, os ndios e os polticos. E eles responderam todas as perguntas
que eu fiz. (Aluno D.)
Sim, o debate me ajudou a preservar a natureza e eu aprendi muito sobre a hidreltrica e que quando voc crescer, j vai saber preservar. (Aluno W.)
Com essa discusso eu aprendi que a gente tem que defender o nosso local e
nossa natureza. (Aluno L.)
Eu gostei porque todos votaram limpo e acabou empatando. Eu aprendi como
feito um debate e como se vota. (Aluno R.)
Entendi mais com a roupa, e parecia que a gente estava debatendo uma coisa
sria. (Aluno L2)
Sim, eu gostei de ser poltico. Eu senti que aquele momento parecia de verdade e
que tinha que falar srio. (Aluno J.)
Sim, eu gostei mais com a roupa, pois deu para caracterizar o que a gente era.
(Aluno D.)
Sim, apesar de eu nunca ter feito uma encenao, consegui defender bem o meio
ambiente desses desmatadores malvados, egostas e cruis com a natureza.
(Aluno V.)
De acordo com as respostas, observamos que a maioria indicou a aplicao

do role-playing como uma modalidade didtica que proporcionou um bom
envolvimento, sendo uma maneira mais dinmica e interativa de aprender. Alm
disso, colocar-se no lugar do outro propiciou uma anlise e uma maior com-
54
preenso dos diferentes valores das outras pessoas. Esse fato deu uma dimenso
alm da cognitiva ao trabalho.
Nesse sentido, Puig (1998) esclarece que o papel do professor como mediador dos conflitos e o envolvimento dos participantes muito importante para
conseguir um debate de boa qualidade e a viabilizao de meios para a soluo do
problema.
A segunda pergunta, Eu desenvolvi a habilidade de administrar conflitos
com o role-playing? (Souza; Souza; Souza, 2013), pretendia refletir sobre o
quanto a experincia de simular um conflito pode desenvolver um determinado
valor. As principais respostas dos alunos foram:
Um pouco. O resultado era que os polticos ganhassem porque eles do emprego
para todo mundo. Mas deu empate e mesmo assim eu gostei. Minha sugesto
era para o ndio mudar de lugar, eu ia ajudar o ndio e o poltico. (Aluno W.)
Eu esperava que a usina no fosse construda, no gostei do resultado. (Aluno V2).
Eu esperava uma indstria melhor, que no desmatasse tanto e no atrapalhasse
os ndios. (Aluno N.)
Eu esperava que empatasse e acabou empatando, eu queria e eu gostei muito do
resultado, da ningum brigou com ningum. (Aluno G.)
Na minha opinio, o contra deveria ganhar, mas como deu empate eu fiquei
feliz. (Aluno L2)
Eu pensei uma coisa sobre esse debate: se tivssemos feito antes os donos e os
polticos na realidade, iriam estar bem cientes com a construo porque tem o
lado bom e o lado ruim, mas como j foi, eu ainda sou totalmente contra Belo
Monte. (Aluno K.)
Era para ser contra, mas empatou, no gostei do resultado. Eu aprendi que
tem que pensar direito antes de votar. (Aluno I.)
No podia ter empatado, os polticos no responderam direito e os ambientalistas estavam indo muito bem com as perguntas e respostas. (Aluno W3)
As respostas evidenciam que a insatisfao pelo empate foi grande. Naquele

momento, os alunos recorreram opinio da professora, j que ela no havia
55
votado, pedindo que ela tomasse uma posio para resolver o empate. No entanto, a professora foi imparcial, no se imps, o que causou grande angstia aos
alunos. Segundo alguns relatos, o empate significava a mesma coisa de no ter
votado, pois os alunos esto acostumados que algum sempre perca ou ganhe.
Vale ressaltar que os conflitos no se resolvem de forma to simples, h a
necessidade de um longo processo para que se resolvam. Por isso foi importante
a professora no opinar, j que poderia interferir na construo dos valores e na
anlise dos conflitos que cada aluno estava elaborando dentro de si. Para Puig
(1998), com a prtica regular desse tipo de exerccio que os alunos comearo a
aceitar as diferenas e conflitos de valores humanos.
Essa atividade permitiu professora perceber as possibilidades e os desafios
dessa modalidade didtica. O Quadro 1 a seguir, elaborado a partir de Souza;
Souza e Souza (2013), traz essas impresses elencadas. Embora alguns elementos
coincidam com o trabalho aqui citado, outros foram evidenciados no desenvolvimento dessa experincia de ensino.
Quadro 1 Desafios e possibilidades encontrados no role-playing
Desafios
Individualismo nas respostas.
Falta de argumentos vlidos para uma boa
discusso.
Falta de estudo.
Pouca participao de alguns integrantes.
Nervosismo.
Ansiedade.
Falta de ateno.
Possibilidades
Vrios pensamentos.
Interao grupal.
Confronto de ideias.
Maior interao professor aluno.
Oportunidade de discusso e troca de
ideias.
Novo jeito de aprender.
Diversos pontos de vista.
Fonte: Elaborao prpria (2014).
A partir da observao dos relatos possvel inferir que a atividade deu

oportunidade ao desenvolvimento de habilidades de comunicao social e de
raciocnio. Essa sequncia didtica proporcionou o confronto de ideias, discusses, trabalho em equipe, favoreceu a criatividade e a imaginao. Ademais, devido ao fato de os alunos terem assumido o papel de outras pessoas, alguns se
tornaram menos inibidos, mais comunicativos e participantes.
Analisando os desafios, notamos que alguns alunos tiveram dificuldade em
participar e interagir. Isso justificvel, j que modalidades didticas mais interativas, nas quais o aluno tem uma participao ativa, ainda so pouco utilizadas
em sala de aula. Alm disso, os grupos que j haviam apresentado ficavam dispersos e atrapalhavam com conversas paralelas, de modo que a professora teve
que intervir e pedir silncio, interrompendo a apresentao diversas vezes.
56
Outro desafio que deve ser mencionado foi a falta de compreenso e apoio
da unidade escolar. Querer fazer algo diferenciado se torna extremamente
desgastante e cansativo, pois h muitos obstculos a enfrentar, por exemplo: o
trabalho com temas transversais est nos PCNs, porm, quando o educador
se prope a realiz-los, a atitude vista como uma fuga do contedo da apostila
programada, gerando olhar de reprovao, j que esse tipo de atividade leva
um tempo para ser concluda e os alunos ficam mais ansiosos com as atividades.
Consideraes finais
A experincia apresentada neste trabalho possibilita constatar que o role
playing uma alternativa didtica que trabalha a interatividade por meio da
dramatizao, envolvendo os alunos em um conflito no qual devem formar
juzos de valor. A incluso dessa atividade diferenciada quebrou a rotina da aula
de Cincias, fornecendo a oportunidade de dilogo, o conflito de ideias, o que
colabora para uma maior aprendizagem.
A tcnica do role-playing no constitui o nico procedimento para proporcionar aos alunos momentos significativos de prtica oral ou do trabalho com
juzo de valores. Trata-se de um procedimento teatral que pode ser empregado a
qualquer momento, com vistas a uma interao de qualidade entre os alunos e ao
desenvolvimento da capacidade de comunicao oral no contexto educacional.
Segundo Puig (1998, p.53-4), os critrios de juzo, que conduzem os sujeitos a
inclinar-se por uma ou outra opo e a dar argumentos a seu favor, dependem do
nvel de desenvolvimento do juzo moral em que se encontram as pessoas envolvidas na atividade.
A ideia central do debate consistiu em apresentar os diferentes interesses sociais e ambientais, evidenciando o conflito que eles implicam em diferentes escalas de valores. O debate realizado permitiu refletir sobre a dimenso do tema,
pois, se j possumos os nossos valores, devemos respeitar os valores alheios.
Compreend-los, e no somente tentar convencer com as nossas prprias ideias,
assim que os valores vo se construindo.
Outro ponto importante o fato de os alunos compreenderem melhor a
questo do uso da energia eltrica aps os estudos. Segundo eles, nunca haviam
pensado sobre como a energia era gerada para acender as luzes ou ligar eletroeletrnicos na tomada, nem o quanto a natureza prejudicada para manter essas
nossas necessidades.
Por fim, destacamos que essa experincia nos levou a refletir que colocar-se
no lugar do outro e ouvir sempre uma tarefa difcil. Nesse contexto, algumas
57
questes surgiram: Como podemos trabalhar a temtica ambiental se a sociedade est cada vez mais individualista?; Sabendo-se que os problemas ambientais afetam a coletividade, como podemos resolver esse impasse?; Que
outros caminhos buscar para preparar nossos alunos que no conseguem se relacionar com a coletividade expondo suas ideias e aprendendo com o outro?;
Como encontrar esses caminhos se no h tempo para ouvi-los?.
Enquanto a escola estiver preocupada somente em cumprir uma proposta
curricular a todo custo, com resultados de avaliaes, e no der espao s questes valorativas que fazem o aluno pensar, no avanaremos no processo educativo. A escola tem que aceitar esse desafio, disponibilizando tempo para trabalhar
com essas questes, e tempo algo que a sociedade est sempre a atropelar.
Nossa vida marcada pelo tempo. Estamos sempre to atarefados e apressados que esquecemos de contemplar pequenas coisas do dia a dia: o pr do sol,
o canto de um pssaro, o barulho da chuva, o vento refrescante sobre nossa pele
em um dia quente de vero, entre outras coisas. Vivemos em uma era onde
vinte e quatro horas pouco para responder todos os e-mails que recebemos.
Antes, vivamos conectados terra, ao mato, ao vento, gua. Ou simplesmente, s coisas que nos fazem bem. Agora, apenas estamos conectados internet (Pedroza, 2013). nessa complexa rede de relaes que estamos a tecer
nossa vida. Cabe a ns, atravs de nossas escolhas, buscar nessa dinmica um
equilbrio.
Assim, ficam perguntas para refletir: Onde vamos com tanta pressa? Este
caminho nos levar formao de cidados crticos, emancipados e sensveis
para atuar na sociedade? Ou estamos na contramo, formando repetidores de
contedos e modos de vida sem alavancar questionamentos sobre o prprio modelo de sociedade que estamos construindo?.
Um dos possveis caminhos apresenta-se nesta proposta de ensino, atravs
da qual criamos espaos para discutir a temtica ambiental e a dimenso de valores, mesmo com todos os desafios e limitaes impostos pelo modelo de sociedade atual. Outros caminhos esto a para serem trilhados...
Esperamos, assim, que a nossa vida seja cada vez mais conduzida pelo verso
de Lenine: Enquanto o tempo acelera e pede pressa, eu me recuso, fao hora, vou na
valsa, a vida to rara.
ARAJO, U. F. Os direitos humanos na sala de aula: a tica como tema transversal.
So Paulo: Moderna, 2001.
58
BONOTTO, D. M. B. Contribuies para o trabalho com valores em Educao

Ambiental. Cincia e Educao, Bauru, v.14, n.2, p.295-306, 2008.
_____. O trabalho com valores em Educao Ambiental: investigando uma proposta
de formao contnua de professores. So Carlos, 2003. 231f. Tese (Doutorado
em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal
de So Carlos.
______; CARVALHO, M. B. S. S. (Orgs.). Educao Ambiental e o trabalho com
valores: reflexes, prticas e formao docente. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2012.
BRESSAN, F. et al. PRO-EX Programa de Prticas de Excelncia em Administrao: ferramenta para a aprendizagem ativa. Seminrio de Administrao (Semead), 12, 2009, So Paulo. Anais... So Paulo: FEA-USP, 2009.
Disponvel em: www.ead.fea.usp.br/semead/12semead/resultado/an_resumo.
asp?cod_trabalho=348. Acesso em: 9 abr. 2016.
CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses e
abordagens. In: CINQUETTI, H. C.; LOGAREZZI, A. (Orgs.). Consumo
e resduos: fundamentos para um trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar,
2006. p.19-41.
______; TOMAZELLO, M. G. C.; OLIVEIRA, H. T. Pesquisa em Educao
Ambiental: panorama da produo brasileira e alguns de seus dilemas. Caderno
Cedes, Campinas, v.29, n.77, p.13-27, jan./abr. 2009.
v.25, n.2, p.109-25, 2000.
MENDES, J. B. Utilizao de jogos de empresas no ensino de contabilidade: uma
experincia no curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Uberlndia. Contab. Vista & Rev, Belo Horizonte, v.11, n.3, p.23-41, 2000.
PEDROZA, D. On ou off: de que lado voc est? 2013. Disponvel em: http://pen
sesonheviva.blogspot.com.br/2012/12/on-ou-off-de-que-lado-voce-esta.html.
PROJETO AGORA Agroenergia e Meio Ambiente. Desafio Energia + limpa
2012. Caderno do Professor. So Paulo: Editora Horizonte, 2012.
PUIG, J. M. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1998.
SOUZA, A. C. M.; SOUZA, R. B. L.; SOUZA, L. N. Habilidades e aprendizagem
desenvolvidas com a insero do role-play no ensino de contabilidade: uma viso
discente. Revista ConTexto, Porto Alegre, v.13, n.25, p.45-54, set./dez. 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC). Caderno digital de informao sobre energia, ambiente e desenvolvimento. Disponvel em:
www.guiafloripa.com.br/energia/ambiente/problemas_ligados_energia.php.
59
Apndice
PLANO DE ENSINO
TEMA/TTULO ENERGIA QUE GERA OU DESTRI A VIDA?
Disciplina
Escola
Geografia
E. E. Profa Carolina Augusta Seraphim
Cincias
E. E. Prof. Armando Falconi
Histria
E. E. Coronel Joaquim Salles
Objetivos
compreender fenmenos de natureza histrica;
construir e aplicar conceitos sobre fontes de energia e de matriz energtica utilizando o modelo esquemtico da proposta de educao em valores: conhecimento,
participao poltica e valores;
identificar e analisar informaes textuais e visuais relativas produo mundial
de energia;
analisar relaes conflituosas no mundo em razo de interesses contraditrios
entre produtores e usurios das formas de energia e recursos naturais em geral;
desenvolver valores sobre as consequncias ambientais das atividades energticas
globais;
produzir informaes relevantes sobre diferentes fontes de energia;
extrair informaes e conceitos de diferentes fontes para exemplificar e explicar
formas de utilizao e a consequncia do uso indiscriminado das distintas fontes
de energia;
selecionar e ordenar argumentos fundamentados para identificar reas do planeta
suscetveis a danos ambientais decorrentes da extrao e do uso de fontes energticas e refletir sobre possveis solues.
60
Contedo
As fontes e as formas de energia.
Matrizes energticas: da lenha ao tomo.
Perspectivas energticas.
1a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Fazer a sondagem inicial,

perguntando aos alunos:
O que energia?
Quais fontes vocs
conhecem?
Conhecem a diferena
entre energia, fonte de
energia limpa e suja?
Entregar questionrio com
questes sobre o consumo
de energia e explicar que
ele ser respondido no
incio e no final das
atividades previstas.
Entregar o texto Breve
histrico da produo de
energia e promover o
debate (acompanhar os
alunos nas discusses e
reflexes).
Explicar a proposta do
projeto com a montagem
de uma linha do tempo
feita com materiais
caseiros.
Dividir a sala em grupos
que contemplem alunos
com diferentes
habilidades.
Opinar nas questes

iniciais.
Manter-se atento e
participar na leitura do
texto.
Participar nas discusses e
reflexes que o texto
levantou.
Interagir na montagem do
grupo de trabalho.
Recursos
Fotocpias do texto
Breve histrico da
produo de energia.
61
2a parte
Procedimentos
(Professor)
Iniciar a aula explicando que
cada grupo ir construir duas
fontes energticas (uso da
esttica) estudadas na aula
anterior e em conjunto discutir
e propor uma soluo para
um problema ambiental
causado por aquela fonte
(trabalhando juzo de valores).
Explicar que eles devero
montar uma apresentao para
a sala e um relatrio sobre o
impacto ambiental da fonte
energtica.
Dividir em grupos. Cada grupo
receber uma proposta de
construir as fontes energticas a
partir de materiais de reuso. Na
folha da proposta tambm
haver uma situao de
degradao ambiental em que o
grupo propor uma soluo e
montar um pequeno relatrio
sobre o impacto ambiental (ver
o Anexo).
Ler a proposta com cada grupo
e auxili-los quanto ao
material e como construir a
fonte energtica.
Procedimentos
(Aluno)
Atentar para a proposta
passada pelo professor.
Distribuir o trabalho
entre os membros do
grupo.
Discutir o problema
ambiental apresentado
ao grupo e propor uma
soluo.
Montar uma
apresentao final para
a sala.
Recursos
Graveto.
Tbua.
Palha.
Pedras.
Papel sulfite 60.
Canetinhas.
Argila.
Papelo.
Cola.
Tesoura.
Palito.
Isopor.
Bule.
Espiriteira.
lcool em gel.
Durepoxi.
Canudo.
Isqueiro.
Prego.
Madeira.
Palito de sorvete.
Pedao de garrafa
pet.
Caneta.
Miolo de fita cassete.
Pilha.
Lmpadas.
Fio eltrico.
Fita isolante.
Copo plstico.
Caixa de leite.
Tinta.
62
3a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Iniciar a aula dizendo que cada

grupo dever apresentar seu trabalho
de construo da fonte energtica, a
situao-problema, a soluo a que o
grupo chegou e o relatrio sobre o
impacto ambiental. Iniciar as
apresentaes por ordem
cronolgica.
Aps cada apresentao, perguntar
para a sala se todas as etapas do
trabalho esto claras, e se algum
pensa diferente sobre a situao
problema. Provocar uma breve
discusso.
Depois que todos os grupos se
apresentarem, levantar alguns pontos
falhos ou que no ficaram claros.
Apresentar o trabalho de
construo da fonte
energtica por ordem
cronolgica, a situao
problema, a soluo a
que o grupo chegou e o
relatrio sobre o impacto
ambiental.
Participar colocando seu
ponto de vista nas
situaes-problema
apresentadas por outros
grupos.
Manter a ateno, a
reflexo e a participao
em cada apresentao.
Recursos
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Iniciar a aula dizendo que para
finalizar o trabalho todos faro um
pequeno debate sobre um tema
energtico em destaque nos notici
rios nacionais, ou seja, a construo
da Usina de Belo Monte, no Par.
Pedir que cada grupo defenda um
lado (a favor ou contra) do debate
sobre a Usina de Belo Monte. Nesse
caso, donos de empresa, moradores
locais, ndios, ambientalistas,
polticos e pesquisadores da rea.
Dar um tempo para o grupo ler e
organizar as ideias.
Pedir que cada grupo apresente seus
argumentos, deixando o debate
acontecer.
Levantar alguns pontos falhos ou
que no ficaram claros aps a
apresentao dos grupos.
Aplicar novamente o questionrio
sobre o consumo de energia e
encerrar o trabalho.
Procedimentos
(Aluno)
Ler, interpretar e
destacar os pontos
importantes para o
debate, alm de escolher
um representante para o
grupo.
O representante deve
apresentar o ponto de
vista do seu grupo para
todos.
Participar da discusso,
colocando o ponto de
vista pessoal nas
situaes-problema
apresentadas pelos
outros grupos.
Manter a ateno, a
reflexo e a participao
em cada apresentao.
Recursos
Relatrio com as
diferentes vises
do debate sobre
a situao
problema
apresentada.
63
Avaliao
Participao de cada aluno em todas as etapas do projeto.
Anlise do produto final (apresentao sobre a fonte energtica): esttica e criatividade.
Anlise da proposta de soluo para a situao-problema e do relatrio de impacto
ambiental.
64
Anexo
Grupo 1. Descoberta do Fogo
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: montar duas fontes energticas da

poca em que o homem aprendeu a controlar o fogo. Sobre a folha de papel, colar os
materiais, simulando o ato de fazer fogo. Podem ser ilustraes e texto que expliquem o
procedimento.
Material: 1 graveto, palitos de churrasco,

guache, 1 pedao de papelo para a base,
um pouco de palha, 2 lascas de pedra, papel
(sulfite 60), canetinhas, tesoura e cola.
Questionrio para o grupo responder

Situao-problema. A destruio das florestas pelas queimadas ou o desmatamento acarreta um duplo impacto ambiental, porque o fogo desprende uma grande quantidade de
dixido de carbono na atmosfera, e os desmatamentos, ao retirar a cobertura vegetal, reduzem a quantidade de gua evaporada do solo e a produzida pela transpirao das plantas,
acarretando uma diminuio no ciclo das chuvas. Alm de provocar os efeitos climticos
diretos, o calor adicional pode destruir o hmus (nutrientes, microrganismos e pequenos
animais) que promove a fertilidade do solo.A vantagem que as florestas podem ser consideradas fontes renovveis. A ao da queimada sobre o efeito estufa pode ser equilibrada: o
gs carbnico liberado durante a queima absorvido no ciclo de produo. (Fonte: www.
guiafloripa.com.br/energia/energia/fontes.php)
Responda: O que um governo local pode fazer para recuperar uma rea verde degradada
pelo fogo?
65
Grupo 2. Roda e Moenda

Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: montar uma roda com argila.
Material: argila, papelo para base, guache.

Situao-problema. A roda considerada o invento mais fundamental da histria, pois
trouxe grandes vantagens ao ser humano. Veja, um homem adulto e treinado percorre num
dia de caminhada cerca de 30 quilmetros, sendo que a carga mxima que consegue car
regar por volta de 40 quilos alm do seu prprio peso. Por volta de 5.000 a.C. houve a
domesticao dos animais, e a capacidade de carga no lombo das bestas aumentou para 100
quilos. A trao animal aumentou ainda mais a capacidade de carga: para 1.200 quilos puxados por uma carreira de bois. Acredita-se que os egpcios usaram certos artifcios, como
grandes roletes de madeira, para transportar por quilmetros os enormes blocos de granito
e de pedra para construir as pirmides, e tambm inventaram as rotas de transporte, cha
madas hoje, simplesmente, estradas.
Responda: Uma inveno revolucionria, a roda proporcionou ao homem condies para
aproveitar a energia de outras fontes, e no apenas a do seu prprio corpo. Pensando nisso,
voc acha que os maus-tratos contra os animais cresceram?
66
Grupo 3. Vapor
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: representar a mquina a vapor utilizando os materiais ao lado para identificar

a importncia dessa fonte energtica du
rante a Revoluo Industrial e seu papel
para a evoluo humana.
Material: isopor, bule, espiriteira, lcool

em gel, Durepoxi, canudo, isqueiro, prego,
madeira, palito de sorvete, pedao de garrafa pet, tesoura, caneta esferogrfica, miolo
de fita cassete.

Situao-problema. Paulatinamente, a partir da poca dos grandes descobrimentos, o
carvo mineral foi substituindo a lenha, at ento considerada a principal fonte de energia
utilizada pelo homem. A combusto direta do carvo para produzir vapor foi a principal
alavanca ao progresso da humanidade, rumo industrializao. As mquinas a vapor, alimentadas pelo carvo, surgiram em meados de 1700 e foram aperfeioadas por Watt, que
passou a constru-las comercialmente em Birmingham, na Inglaterra, de 1774 a 1800.
Responda: Pensando a temtica, pesquise quais foram os impactos que essa forma de produo trouxe ao meio ambiente.
Grupo 4. Petrleo
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: montar uma torre de petrleo identificando a importncia desse recurso re

volucionrio construo da economia
mundial.
Material: palito de sorvete ou de churrasco,

cola, canudinho, isopor, tesoura.

Situao-problema. O derramamento de petrleo um tipo de poluio ambiental muito
difcil de ser contido, por diversos fatores.
Essa substncia oleosa um tipo de combustvel fssil de origem animal e vegetal formada
geologicamente h milhes de anos. De colorao escura, encontrada em muitos lugares
no mundo e extrada no continente, em terra firme, ou tambm no assoalho ocenico. A
extrao nos oceanos feita atravs de mquinas montadas em plataformas fixas ou mveis
em alto-mar, que bombeiam o lquido para o navio ou para oleodutos. O vazamento de
petrleo pode ocorrer em navios petroleiros, nas plataformas de extrao ou nos oleodutos
de distribuio, causando danos enormes ao meio ambiente.
Responda: Voc saberia dizer quais so os fatores de risco para um vazamento de petrleo?
67
Grupo 5. Energia Eltrica (Lmpada)

Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: construir um sistema de energia

eltrica com elementos simples.
Material: pilha, lmpadas, fio eltrico, fita

isolante, lmpada, papelo.

Situao-problema. O mercrio contido nas lmpadas pode contaminar o solo, as plantas, os animais e a gua. Na verdade, o risco oferecido por uma nica lmpada quase nulo,
mas, levando em conta que no Brasil so comercializadas mais de 100 milhes desse tipo de
lmpadas por ano, o problema do descarte inadequado vem se agravando.
Responda: O que fazer com lmpadas queimadas?
Grupo 6. Energia Nuclear

Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: montar, em forma de maquete, um

reator de usina nuclear.
Material: folhas de sulfite, guache.

Situao-problema. A energia nuclear, tambm chamada de atmica, obtida a partir
da fisso do ncleo do tomo de urnio enriquecido, liberando uma grande quantidade de
energia. Essa energia mantm unidas as partculas do ncleo de um tomo, e a diviso desse
ncleo em duas partes provoca a liberao de grande quantidade de energia. Essa fonte
energtica causa muita polmica e desconfiana devido sua falta de segurana, desti
nao do lixo atmico, alm da possibilidade de acontecer acidentes nas usinas. Isso gera a
reprovao da energia nuclear por grande parte da populao.
Responda: Qual seria um local correto para a destinao do lixo atmico? Quais as desvantagens dessa forma de energia?
68
Grupo 7. Energia Elica

Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: construir um catavento de papel,

simulando, assim, a energia atravs dos
ventos.
Material: papel, cola, tesoura, palito de

sorvete.

Situao-problema. Apesar das aparentes vantagens no uso de energia elica para a produo de energia, esse tipo de aproveitamento energtico elico tambm apresenta desvantagens e impactos significativos, principalmente ao usar grandes aerogeradores, parques e
usinas elicas.
Responda: Quais seriam as desvantagens desse sistema de produo de energia?
Grupo 8. Energia Solar

Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Parte 1: representar, com uma caixa de leite

pintada, uma placa fotovoltaica.
Material: caixa de leite, tinta, palito para a

base.

Situao-problema. A energia solar inesgotvel, considerada uma alternativa energtica
muito promissora para enfrentar os desafios da expanso da oferta de energia com menor
impacto ambiental. Essas fontes renovveis, como so chamadas, possuem vantagens evidentes quando comparadas aos custos ambientais de extrao, gerao, transmisso, distribuio e uso final das fontes fsseis como o petrleo.
Responda: Considerando que a energia solar est disponvel de forma absolutamente gratuita, por que seu aproveitamento ainda to limitado?
O consumo que consome

o consumidor:
Educao Ambiental
no Ensino Fundamental II
uma experincia de
Adriana de Oliveira
Alessandra Pedrassi
Valderir Romo da Silva
Maria Andrsa da Silva
Elisa Racy Carlini
Nosso grupo inicial constituiu-se de oito professores. Logo na primeira reunio definimos o tema, que, segundo consenso de todos, seria o consumismo. No
mesmo dia em que planejvamos as atividades, fomos orientados pela professora
coordenadora a subdividir o grupo, para que tivssemos uma variedade maior de
trabalhos elaborados e realizados. Todos desejavam manter o tema consumismo,
ento foi feita uma separao: um grupo trabalharia a questo pelo enfoque energtico e o outro grupo, o nosso, desenvolveria a mesma temtica, s que segundo
o vis ser e ter, a gerao dos resduos slidos e as consequncias do consumismo que se relacionam aos impactos ambientais e sociais.
Essa temtica se mostrou importante, tendo em vista a atual sociedade, que
valoriza excessivamente o ter em detrimento do ser, acarretando um consumo
exagerado e a produo de grande quantidade de resduos slidos, entre outras
consequncias ambientais e sociais.
Estamos lidando com diversos efeitos ambientais nocivos, como a falta de
gua e de chuvas, enchentes, calor excessivo etc. Enfim, so inmeros efeitos ambientais fora dos padres, e no estamos enxergando que a maioria deles acontece
devido ao nosso descaso com o meio ambiente e com o lixo excessivo gerado
a partir do consumo exagerado. Procuramos empurrar as responsabilidades
sempre para o prximo, sem refletir sobre as nossas. Alm disso, em nossa socie
dade capitalista e tecnolgica somos bombardeados, a todo o momento, por
70
propagandas que nos dizem o que devemos ter para ser algum, que devemos
estar constantemente conectados para no perder nenhuma informao (como se
ao perder qualquer assunto do momento j no fizssemos mais parte do mundo e
fssemos menos do que os demais). Estamos nos deixando levar passivamente
por tudo isso. Com tanta informao interativa, com tantos estmulos do que devemos ter ou saber para ser algum, falta tempo para nos questionarmos sobre
as coisas mais bsicas, como quem realmente somos, quais so os nossos reais valores, o que realmente importante para ns, e, tambm, quais as consequncias
de nossas aes para ns mesmos e para o meio ambiente do qual fazemos parte.
Visto desse modo, nosso trabalho procurou estimular uma conscincia crtica nos alunos, com a inteno de que eles refletissem suas aes dirias atuais e
futuras.
Queremos deixar claro que o nosso projeto jamais pretendeu questionar a poltica de distribuio de renda. Que as pessoas abaixo da linha de pobreza ou pessoas de baixa renda tenham seu poder de consumo aumentado, j que entendemos
que isso fator importante para a formao de uma sociedade mais igualitria.
O nosso grupo ficou constitudo por uma professora de Cincias, que trabalhou com turma do 6o ano, uma de Artes, com turma do 8o ano, uma de Geografia, com turma do 8o ano e um professor de Histria, que trabalhou com uma
turma do 7o ano. A professora de Cincias e o professor de Histria trabalharam
na mesma escola, em Limeira; a professora de Artes em Cordeirpolis e a de
Geografia em Ipena, as trs cidades localizadas no estado de So Paulo.
Faz-se oportuno esclarecer que para a elaborao deste texto (que se deu ao
longo de 2014) no foi possvel compartilhar as experincias vivenciadas pela
professora de Geografia, apesar de ela ter auxiliado na elaborao do projeto
e de t-lo executado. Sua ausncia se deu por motivos de distanciamento da cidade
de Rio Claro, ou seja, ela no podia mais comparecer aos encontros mensais do
grupo EA e Valores, do Departamento de Educao da Unesp.
Decidido o tema, comeamos a pensar nas atividades que poderiam ser
desenvolvidas, em como associar o consumismo gerao de resduos, aos impactos ambientais e s suas consequncias de uma maneira geral; e, ainda, como
associar tudo isso aos valores, valorizao do ser e no do ter. Por sugesto
do professor de Histria, adotamos como ttulo do projeto: O consumo que
consome o consumidor, frase inspirada no livro A mosca azul, de Frei Betto.
Para elaborar o plano de ensino, cada professor ficou com a tarefa de pesquisar recursos e/ou meios, como vdeos, textos, imagens, entre outros, para
ajudar na realizao das atividades. Ficou combinado que cada um faria um esboo para ser levado e discutido no encontro seguinte. Feita essa seleo de mate
rial, discutimos os objetivos que deveriam constar no planejamento, a sequncia
71
a ser trabalhada e o nmero de aulas necessrias. (Ver o plano de ensino completo

no Apndice, ao final deste captulo.)
Visando sensibilizar os alunos, lanamos, como um dos objetivos desse projeto, tentar mudar o olhar deles em relao ao consumismo, necessidade de
possuir bens materiais, a fim de faz-los refletir sobre como isso os afastava de alguns valores do ser humano. Ao refletir tambm acerca dos prprios valores deles
sobre o tema, buscamos selecionar atividades para clarificar os valores.1 Ns, enquanto educadores, deixamos de ser transmissores de valores para adotar a postura
de incentivadores, para que os valores surgissem do prprio educando. Para tal,
nos apoiamos em estudos realizados por Puig e Fuzatto (1998).
Estava tudo previsto para iniciar no final de outubro de 2013, no dia em que
cada professor tivesse aula no decorrer da semana, e o projeto teria oito aulas de
durao.
Quanto escolha da turma, para a professora de Cincias, foi puramente
estratgica, levando em conta o nmero de aulas, por conta dos feriados e outros
projetos da escola, alm de a avaliao Saresp2 estar prxima.
Confesso que no incio pensei que a sala me daria muito trabalho uma turma
de 6o ano com 35 alunos. Por ser uma turma difcil, pensei algumas vezes em
escolher outra turma, mas o tempo, o nmero de aulas, falou mais alto e fiquei
com a turma inicial mesmo. Antes de comear, conversei com os alunos a respeito do assunto, que trabalharamos de uma forma diferenciada, e eles ficaram
curiosos para saber como seria. No dia do incio dos trabalhos, eles chegaram
bem ansiosos, supercuriosos e me surpreenderam perguntando o que faramos
naquele dia, foram bem receptivos proposta. Aps iniciarmos as atividades,
ficaram mais animados ainda, a participao foi tima. Fiquei realmente surpreendida com os comentrios e as reflexes... Depois, pensei que a escolha da
turma no poderia ter sido melhor! (Relato da professora de Cincias)
Isso nos fez refletir sobre algo que aprendemos na invariante pedaggica nmero 22 de Celstin Freinet (Freinet apud Sampaio, 1989, p.95):
A ordem e a disciplina so necessrias em sala de aula: pratique as tcnicas modernas pelo trabalho vivo, que as crianas se disciplinaro por si prprias, porque
1. Os mltiplos exerccios que costumam abordar a perspectiva metodolgica da clarificao de

valores tm como principal objetivo facilitar a tomada de conscincia desses valores, crenas e
opes vitais de cada pessoa.
2. Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp).
72
querem trabalhar e progredir segundo regras adequadas. Voc ter ento em

suas aulas uma ordem verdadeira.
Ou seja, se quisermos crianas inteligentes, crticas e autnomas, devemos

parar de coloc-las em moldes e estimular sua curiosidade, audcia e criatividade. Devemos ficar felizes quando elas se desviam dos caminhos que propomos, pois essa inquietao o combustvel para o aprendizado. Quando elas
so respeitadas como pessoas, participando efetivamente do processo de construo de algo, se sentem mais valorizadas e nos do o retorno que desejamos.
Temos o dever de formar uma gerao capaz de criar e no s de copiar!
Somos uma gerao de copistas-copiadores, de repetidores condenados a registrar e a explicar o que dizem ou fazem homens que nos afirmam ser superiores e
que, muitas vezes, s tm sobre ns o privilgio da antiguidade nessa arte de
copiadores e de repetidores. Somos uma gerao para a qual a obra criadora, esse
primeiro escalo da obra de arte, foi reduzida clandestinidade. Estude! Copie!
Repita!...Voc nunca tirar nada de esplndido das suas mos desajeitadas e do
seu crebro ftil. (Freinet, 2004, p.26)
Ainda sobre a escolha da turma, o professor de Histria relatou a sua experincia da seguinte forma:
Lembrando que no momento eu estava diante de uma sala taxada como extremamente indisciplinada, pensei nos riscos e nos comentrios dos colegas, haja
vista que uma sala desacreditada passvel de inmeros relatos que vm desabonar qualquer trabalho. Depois de refletir um pouco se devia ou no levar essa
proposta para aquela turma, busquei deixar de lado todos os fantasmas e fomos
adiante. Com o passar dos dias, qual no foi a minha surpresa ao me deparar
com alunos comprometidos com o projeto! E, para o meu maior espanto, percebi
que os alunos mais rotulados foram os que mais cooperaram. Com isso, passei a
ser mais confiante na frase: Para educar uma criana so necessrios vrios enfoques. Lembrando sempre que educar levar a pessoa para um lugar diferente
do qual ela est.
Dando incio s atividades, como primeiro passo cada professor explicou o

projeto aos educandos, o assunto principal que seria abordado e a durao.
Ao apresentar o projeto para a sala e comentar como seria o desenvolvimento
de uma forma ldica, dinmica, o professor de Histria relatou que durante essa
apresentao uma aluna perguntou se ele tinha tomado algum remdio, pois
73
estava legal. O professor ento refletiu sobre o engessamento de muitas prticas

dirias, sobre como as aulas acontecem de forma mecanizada, a ponto de uma
simples mudana despertar um estmulo positivo. Ainda sobre esse episdio
relatado, lanamos a seguinte questo: Por que a escola no alegre?.
O consumo que consome o consumidor na prtica

Como planejado para umas das atividades, exibimos o vdeo On ou Off: de
que lado voc est?, que aborda, em linhas gerais, o posicionamento do ser humano diante de uma sociedade extremamente tecnolgica, tornando as relaes
humanas frias, em que a preocupao com o meio ambiente, com as atitudes de
gentileza e polidez so esquecidas ou delegadas sempre ao prximo, levando,
como consequncia, degradao tanto do meio ambiente quanto da sociedade.
O vdeo ainda questiona o posicionamento de cada um diante de tudo que foi
apresentado, sendo que ser ON representa um aspecto negativo e OFF,
positivo.
Aps o vdeo, a professora de Artes promoveu um debate sobre a diferena
entre consumo e consumismo. As respostas foram surpreendentes, ela constatou
que os alunos sabiam a diferena por j terem estudado o assunto nas aulas de
Portugus. Ento, solicitou que respondessem em uma folha separada para entregar e tambm pediu que escrevessem uma reflexo a respeito do vdeo.
A maioria ficou no meio-termo, um pouco ON, um pouco OFF. Mas muitos
se disseram assumidamente ON, mostrando ter conscincia da dependncia que
sentem em relao necessidade de estar conectados o tempo todo via celular,
tablet ou computador:
Os alunos classificaram algumas situaes apresentadas em ON ou OFF.
Eles entenderam o que foi apresentado no vdeo, como ser ON o que est na
moda, ou seja, as pessoas ligadas tecnologia, que no valorizam as outras.
J ser OFF estaria fora de moda: o contato com as pessoas, a gentileza, o
encontro com amigos, entre outras atitudes. Eles entenderam que o vdeo mostra
o contrrio do que deveria ser a realidade, que as pessoas esto cada vez mais
dependentes da tecnologia, deixando de lado as relaes pessoais, o cuidado com
a natureza etc. (Relato da professora de Cincias)
Podemos verificar isso em alguns comentrios dos alunos: Cada um por

si; Hoje no existe mais educao, moda no ter mais educao; O mundo
est carente de gentileza; No devemos falar o que o outro tem que mudar,
74
temos que mudar ns mesmos; Se divertir com amigos OFF; Se no mudarmos, o mundo no muda.
Contudo, um fato surpreendeu. Foi o comentrio sobre a intolerncia. Um
aluno associou o que viu no vdeo ao que acontecia durante o recreio, dizendo
que as pessoas so pouco tolerantes. O recreio o momento deles, onde podem
circular vontade, conversar livremente. como uma minissociedade onde
nem sempre os direitos so respeitados, onde h aqueles que furam a fila da cantina, que proferem palavres, que provocam brigas.
Aps o vdeo, houve a anlise de um texto que aborda a diferena entre consumo e consumismo, refletindo sobre se correto valorizar as pessoas pela quantidade de coisas que elas podem comprar. Algumas observaes dos alunos
foram: Tudo que quer pode, no vai saber o valor das coisas (referindo-se s
crianas que ganham tudo dos pais); O que falta dar amor, ateno, educao
e carinho para os filhos (declarao que levou a professora a pensar: Nossa,
uma criana de 11 anos chegando a essa concluso!). Foi uma sensao muito
boa para a professora, um sinal de que poderia explorar ainda mais o potencial de
anlise e reflexo deles. O resultado foi um texto reflexivo, em duplas, sobre
consumo consumismo.
Segue um trecho do texto escrito por duas alunas, ambas de 11 anos:
Hoje em dia as pessoas se importam realmente com coisas materiais ao invs de
umas com as outras... Os que mais praticam a individualidade so os primeiros
a dizer que so diferentes. Essas pessoas no tm a humildade de admitir que
precisam mudar. No necessrio nem falar, basta fazer a diferena... Acreditar
essencial, porm ter atitude o que mais faz a diferena. Hoje podemos dizer
que normal o preconceito por [um] ter mais que o outro. A cada dia que passa,
mais percebo que o desperdcio da vida est no amor que no damos, na humildade que no temos e nas foras que no usamos. Essa palavra, consumismo,
no deveria existir, porque todos deveriam ter direitos iguais.
O professor de Histria, ao abordar a questo dos celulares com a turma,

relatou que chamou sua ateno o fato de alguns alunos no se importarem com
os possveis danos causados a outrem. Nas palavras do professor: Como no
poderia ser diferente, me deparei com alunos com posturas divergentes com relao ao trato da posse de bens materiais.
Dando continuidade, a professora de Artes descreveu que, por conta de uma
visita agendada pela escola, acabou atrasando a programao das atividades do
projeto. Dessa forma, pediu o auxlio da professora de Matemtica, para que ela
montasse os grficos com os dados coletados pelos estudantes sobre a mudana
75
de comportamento em relao ao lixo gerado antigamente e nos dias atuais. Sobre

isso, ela relatou:
Tomei essa atitude, pois sabia que o projeto no poderia se estender at o ms de
dezembro, j que muitos estudantes deixam de frequentar a escola a partir deste
ms. Esse auxlio me ajudou bastante, pois a atividade acabou tomando mais
tempo do que havamos previsto no projeto, durando cerca de trs a quatro
aulas.
Os estudantes se mostraram bastante empolgados, produzindo cartazes bem

elaborados e caprichados. Na aula seguinte, houve a anlise dos resultados,
possibilitando concluir que a quantidade de lixo aumentou bastante atualmente,
assim como o tipo de lixo gerado se modificou, com muito mais plstico e lata.
A partir desse levantamento, perguntou-se se os alunos sabiam qual era o
destino do lixo de Cordeirpolis. Como ningum sabia ao certo, foi solicitado
que pesquisassem para a aula seguinte. Foi assim que o assunto gerao dos resduos slidos e seus possveis destinos foi inserido. Em vez de trabalhar textos,
como fora previamente combinado, a professora acabou passando alguns vdeos
sobre os destinos do lixo e as consequncias do consumismo exagerado. Foram
utilizados os seguintes vdeos: Globo Ecologia (Aterro Sanitrio); Sopa plstica: o
lixo do oceano Pacfico; e A histria das coisas.
A professora de Artes relatou que o tempo foi limitador para a aplicao do
projeto. O vdeo A histria das coisas muito rico, cheio de contedos que poderiam ser trabalhados amplamente dentro do assunto, por exemplo, o ser humano
como elemento-chave da engrenagem do consumismo; como a mdia dissemina
(na maioria das vezes de forma velada) a necessidade do ter para se sentir includo na sociedade; a gerao degradante de resduos slidos, entre tantos outros assuntos que poderiam gerar debates e reflexes nos estudantes. Porm, o
fato de ter sido assistido em etapas (foi iniciado em uma semana e terminado na
seguinte) diminuiu o impacto das informaes nas reflexes dos alunos.
Aps os vdeos, foram retomados os principais pontos visualizados. Os
estudantes expuseram o fruto de suas pesquisas sobre o destino do lixo de Cordeirpolis, um aterro sanitrio. Aproveitando o tema e o atraso na aplicao do
projeto, a professora comentou e relembrou rapidamente os pontos visualizados
no documentrio Lixo extraordinrio. Entre eles, foi destacado um sentimento
comum entre as vrias pessoas que se veem excludas da sociedade por no poderem consumir certos produtos, fazendo-as endividar-se ou ficar depressivas,
j que no podem ter coisas que a mdia prega como imprescindveis para viver e
ser aceito no grupo de amigos e na sociedade como um todo.
76
Para complementar a atividade sobre o consumismo e a degradao ambiental foi entregue uma folha na qual os alunos deveriam relatar, a partir de
uma pesquisa na empresa que escolhessem, quais aes seriam necessrias para
evitar a degradao ambiental. Alm disso, deveriam desenhar uma sociedade
baseada no ser e outra no ter; tambm foram solicitados a assistir a uma
propaganda junto de seus familiares, para analisar as mensagens contidas. Essa
atividade deveria ser entregue na aula seguinte.
Mais uma vez, percebendo que no conseguiria completar as atividades programadas no plano de ensino do projeto, a professora de Artes pediu a ajuda da
professora de Matemtica, que prontamente a atendeu e exibiu o vdeo Criana,
a alma do negcio, e o poema Eu, etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade,
solicitando, ao final, que os educandos produzissem uma reflexo escrita sobre
ambos.
Em outra aula de Artes foram recolhidas as composies sobre o consumismo e a degradao ambiental, porm poucos alunos haviam realizado a atividade, muitos alegando que esqueceram.
Nas reflexes a respeito do vdeo Criana, a alma do negcio, os estudantes
relataram que j tinham percebido a influncia da propaganda nas suas compras
e que os principais objetos de desejo so roupas e produtos tecnolgicos. E, na
reflexo do poema Eu, etiqueta, todos praticamente chegaram concluso do
quanto seus corpos so utilizados como propaganda e como pagam caro por isso.
Aps levantados esses dados, foi includo na atividade o texto de uma reportagem intitulada: Talvez duas crianas tenham morrido para voc ter seu celular. Todos leram e refletiram.
Diante de tudo o que foi trabalhado sobre o consumismo, solicitamos que se
posicionassem diante do seguinte dilema: A TV est mostrando um novo modelo de celular. Seus amigos j compraram e voc, que j tem um celular de outro
modelo com vrios recursos, incentivado pelos amigos a comprar o modelo
novo. Voc vai comprar para ser aceito no grupo ou no, porque tem conscincia
das implicaes de sua compra?.
As opinies foram bem divididas e muitos se mostraram bastante sinceros,
falando que comprariam sim o celular, independentemente das consequncias.
A professora de Artes relatou:
Confesso que fiquei bastante decepcionada, me questionando em que ponto
havia errado, em que momento faltou alguma coisa, porque no consegui desenvolver o sentimento de afetividade to importante s questes ambientais, e o
que seria necessrio fazer para que mudassem essa postura. Porm, me senti
confortada na reunio seguinte com os participantes do grupo Educao
77
Ambiental e trabalho com valores, onde relatamos as experincias em sala de

aula e fui lembrada que o trabalho com EA e valores demanda tempo, prova
velmente nem veremos o resultado, mas certamente estamos plantando uma
semente. Assim, eu deveria analisar a sinceridade dos educandos como positiva,
pois me mostrava a abertura deles para expor opinies na sala de aula, tendo em
vista que em nada nos interessa pessoas ditas ecologicamente corretas que agem
de maneira contrria a sua fala. Alm disso, esses dados me davam parmetros
verdadeiros para agir diante dessas opinies.
Por fim, a professora lanou a proposta para o trabalho final, que deveria ser
entregue na aula seguinte. Os estudantes fariam um trabalho sobre as consequncias do consumismo, como seria uma sociedade baseada no ser e como a
sociedade baseada no ter.
Na aula seguinte, com a apresentao dos trabalhos, mais uma vez a professora se viu decepcionada, pois todos fizeram cartazes de senso comum, com pouqussima criatividade. A professora acredita que isso ocorreu devido ao pouco
tempo dado para a elaborao.
Na aula de encerramento do projeto foi proposto que os alunos se dispusessem em um crculo para um pequeno debate sobre tudo que havia sido visto e
comentado ao longo do projeto, para falarem se o que tinha sido estudado de alguma maneira tinha influenciado o comportamento deles no dia a dia. Mais uma
vez, a professora contou com a sinceridade de alguns, que foram bem enfticos
dizendo que no mudaram em nada a sua postura; quando ela os questionou
sobre o motivo, alegaram que difcil agir de maneira diferente, que a vontade de
ter bens materiais na maioria das vezes fala muito mais alto do que a razo para
no t-los, provavelmente por no sentirem de perto as consequncias do consumismo, ou simplesmente por no se importarem com isso.
A professora de Cincias e sua turma, aps a exibio de trechos do documentrio Lixo extraordinrio, realizou uma anlise reflexiva sobre os problemas
apresentados no vdeo. Os alunos ficaram indignados com o que viram e levantaram diversos questionamentos: Por que mesmo sabendo tudo de ruim eles
continuam fazendo?; Vivendo no lixo?; Naquela situao?; Onde ficam
os filhos enquanto os pais trabalham?; Como eles chegaram l?; Como
foram parar naquele lugar?; Ainda tem pessoas que trabalham com lixo?.
Todas as perguntas eram analisadas e respondidas pelo prprio grupo, mediado pela professora. Algumas respostas foram: Eles fazem isso porque no
tiveram outra chance!; a forma que eles encontraram para sobreviver!.
A professora ento expandiu esse projeto, levando-o a outra turma, em outra
escola, particular, para alunos do 6o ano. Ela pde perceber que durante a exi-
78
bio do documentrio alguns alunos deram risada em algumas cenas. Assim,

ela refletiu:
Fiquei pensando, tentando encontrar uma justificativa para o ocorrido. Aps
alguns questionamentos, percebi que os risos foram por imaturidade do grupo,
no por terem achado a situao apresentada engraada, mas por no terem
muita conscincia da situao das pessoas mostradas no documentrio. (Relato
da professora de Cincias)
Para o trabalho com a apreciao esttica, a professora utilizou uma obra de

Nelson Leirner, indicada pela professora de Artes. Foi preciso fazer um vdeo
com as imagens da obra, porque o projetor de slides da escola estava quebrado e
a nica maneira de mostrar as obras seria por meio do DVD e da TV. A falta de
equipamentos foi uma dificuldade durante a execuo do trabalho.
Quando a professora de Artes sugeriu a anlise da obra, ela refletiu:
Pensei que no conseguiria fazer adequadamente, pois no todo dia que utilizamos obras de arte nas aulas de Cincias, mas com a explicao e ajuda da professora tudo ficou mais fcil. Ela descreveu a obra e nos orientou sobre seu
significado. (Relato da professora de Cincias)
Em sala, no incio da atividade, os alunos no entenderam o que a obra repre

sentava, mas depois, analisando melhor, comearam a surgir os primeiros comentrios: Os brasileiros copiam muito os costumes dos Estados Unidos; como
se os Estados Unidos mandassem em ns, brasileiros. A mesma coisa, como se a
cultura do Brasil no tivesse valor; O Brasil no valoriza as pessoas, valoriza as
marcas. A experincia nova foi muito boa, pois a apreciao esttica valorizou
a sensibilizao dos alunos.
Dando continuidade, aps vrios dias de reflexes, um aluno comentou
sobre uma msica que havia escutado e que tinha relao com nosso trabalho. A
professora pensou: Que bom! Ele estava refletindo sobre o assunto em casa
tambm!. Tratava-se da msica Isso Brasil, de Mc Garden, e o aluno
chamou a ateno para a seguinte frase: Preso na cela ou na sala vendo novela,
que faz referncia aos pais que deixam de dar ateno, amor e carinho aos filhos
e passam o tempo livre com outros entretenimentos.
Como citado anteriormente, a professora de Cincias tambm aplicou o projeto em uma escola particular, onde o consumismo e a busca por novidades
muito maior do que entre os alunos da escola pblica. Ela disse: Fiquei muito
curiosa para comparar as respostas dos alunos quanto ao dilema moral.
79
Para grata surpresa da professora, as respostas foram semelhantes. Em

ambas as escolas alguns responderam que no comprariam e outros que comprariam sem pensar nas consequncias:
Eu no compraria. Tenho sim a conscincia do que um simples celular traz de
problemas. Os piores so as condies desumanas e os estragos natureza... As
condies desumanas me deixam indignada, ningum gostaria de trabalhar enquanto crianas... No tem tempo nem condies de estudo para formar uma
boa e nova sociedade... Ningum diferente, todos temos os mesmos direitos...
Respeite para ser respeitado, ame para ser amado, porque o que menos tem, ou
no tem, o que mais d valor vida e estende a mo ao amigo. (Aluno de 11
anos)
Eu no, porque se eu comprasse traria vrios problemas... Enquanto voc est
pensando no que escrever no celular para o seu amigo, outras pessoas esto pensando se vo sobreviver, como esto suas famlias... (Aluno de 11 anos)
O mais interessante do trabalho foi ter acendido uma pequenina lmpada na

cabea de cada aluno. Foi faz-los refletir sobre coisas que no haviam pensado
antes, sobre o outro lado da histria. Porque, quando eles compram alguma
coisa, essa coisa vem embaladinha, bonitinha... Eles nunca haviam parado
para pensar em todo o processo de produo e as implicaes de tudo isso.
Durante a exibio do vdeo Consumo felicidade, o que chamou a ateno
da professora de Cincias foi o comentrio Deu at vontade de chorar, sinal de
que o projeto conseguiu tocar o corao do aluno. Outro, comentou que Se a
vida no tem preo, ento no tem valor, fazendo referncia a uma srie de
acontecimentos noticiados na TV, citando como exemplo que um simples desentendimento no trnsito pode ser motivo para uma pessoa matar a outra, destacando a intolerncia entre as pessoas e a extrema valorizao do bem material.
No final do projeto, os alunos apresentaram vrios trabalhos, tinham vrias
opes, mas a maioria optou por fazer cartazes, porque para teatro, msica e outros precisavam ensaiar e a escola no disponibilizou espao. Apesar disso, um
grupo chamou a ateno por apresentar a msica Que pas esse, da banda
Legio Urbana. Um menino a tocou no violo e todos do grupo cantaram. Mas,
o que mais chamou a ateno no foi isso, e sim a reflexo que fizeram a partir da
msica, aps terem sido perguntados sobre o porqu da escolha. Mostraram uma
maturidade sem tamanho para a idade deles.
Na escola particular, os grupos decidiram fazer vdeos sobre o tema proposto, j que havia os recursos necessrios para isso. Segundo a professora
80
de Cincias, os vdeos ficaram timos e as reflexes melhores ainda! Destaca-se

o comentrio de um aluno Nossa, esse projeto me mostrou muita coisa que
eu no conhecia, que eu nunca havia pensado antes referindo-se s consequncias do consumismo. Disse, tambm, que passaria a pensar mais sobre
suas atitudes.
Limites e possibilidades
Segundo a avaliao da professora de Cincias, o projeto teve mais pontos
positivos do que negativos. A escolha do tema foi um dos aspectos positivos, pois
sempre pensou na relao do consumo com a coleta seletiva (Ser que isso a
soluo? Por que no trabalhar o consumismo? A reduo na produo de resduos no seria a soluo?).
Outro ponto positivo levantado pela professora foi a receptividade ao projeto, alunos que eram distrados e indisciplinados participaram ativamente das
reflexes. Apesar das dificuldades que surgiram, o trabalho foi gratificante, pois
ela sentiu que se aproximou dos alunos. Foi um sentimento de carinho mtuo.
Participar do projeto foi muito bom para meu crescimento profissional. Muitas
vezes, da maneira como as coisas so conduzidas na rede estadual, parece que
ns, professores, somos incapazes, culpados por tudo de ruim que acontece na
educao pblica. Levam-nos a pensar que no temos competncia, que no sabemos planejar, como fracassados, entre outras coisas. Digo isso porque exatamente assim que me sentia antes, de tanto ouvir comentrios diminuindo nossa
classe profissional, parecia que haviam feito uma lavagem cerebral! Acredito
que muitos colegas se sentem do mesmo jeito, incapazes de realizar, sentindo-se
doadores de aula e nada mais. O professor capaz sim! Apesar de muitas
vezes ser levado a pensar que no ! O curso ofereceu oportunidade para abrir
a mente, ampliar horizontes e mostrar que, quando temos oportunidades, somos
capazes de criar, de agir, de fazer a diferena. (Relato da professora de Cincias)
A primeira mudana foi interna, ao revisarmos nossos prprios valores.

Comeamos a pensar de maneira diferente, a ter uma viso diferente sobre as
coisas, sobre nossas atitudes, e isso acabou refletindo na sala de aula.
Depois da mudana interior veio a chance de trabalhar em equipe, com professores de vrias reas e tcnicas que fugiam do comum (como a apreciao esttica, em que trabalhamos com um poema e uma obra de arte), coisas que s
pudemos pensar porque estvamos em uma equipe, na qual cada um contribuiu
81
com sua ideia, com sua experincia. Todos tinham um objetivo em comum, estavam animados em trabalhar com algo elaborado pela equipe e cheios de vontade que tudo desse certo e o resultado fosse o melhor que poderamos esperar.
Um ponto negativo, ressaltado pela professora de Cincias, foi a falta de recursos materiais. Tambm, a falta de tempo para aprofundar as reflexes, deixando um sentimento de ter faltado alguma coisa, de ter deixado um trabalho
incompleto. Apesar dessas dificuldades que surgiram, o trabalho foi gratificante,
pois, como j foi mencionado aqui, ela e os alunos se aproximaram, criando um
sentimento de carinho mtuo.
A professora de Artes elencou como positiva a oportunidade de reflexo
sobre o tema consumismo, suas consequncias para a natureza, a sociedade e a
prpria vida, o desenvolvimento do senso crtico em relao s propagandas.
Alm da possibilidade de parcerias com outras disciplinas e a troca de experincias e reflexes enriquecedoras com outros professores.
Esse projeto ampliou os meus horizontes tanto no campo pessoal quanto profissional. O consumismo, to presente no nosso dia a dia atravs das nossas aes e
de tudo que nos cerca, porm to pouco questionado e refletido por ns e nossos
alunos, foi uma temtica que me possibilitou rever certas atitudes diante das
propagandas e minhas prprias prticas de consumo e gerao de resduos,
to prejudiciais a ns e sociedade como um todo. Assim como deixou uma
sementinha plantada em cada estudante que dele participou. Alm disso, a troca
de experincias e conhecimentos com os professores de outras reas, as reflexes
geradas atravs das atividades desenvolvidas nos encontros, desenvolveram
em mim um sentimento de que existe esperana para uma educao diferente.
Como relatou a professora de Cincias, tambm vejo o sentimento de fracasso
que alimentam em ns no cotidiano escolar. O projeto agia como adubo na
minha esperana, fazia renascer em mim a confiana de que as coisas podem ser
diferentes na educao, no estava sozinha nesse pensamento. (Relato da professora de Artes)
Essa mesma professora apresentou como dificuldade desenvolver o sentimento de afetividade em relao ao assunto, o que se tornou um tanto cansativo;
a necessidade de um trabalho mais prtico ligado arte, com o intuito de desenvolver esse lado mais intuitivo e afetivo; a falta de um perodo mais prolongado
para os debates e exposio das opinies.
A disciplina de Artes corresponde a duas aulas semanais, tendo em vista alguns
imprevistos e a demanda de tempo maior para o desenvolvimento de algumas
82
atividades, alm do previsto no plano de ensino, fez o projeto ficar um tanto

cansativo para os estudantes. Analisando os desenhos de alguns alunos, fiquei
com a sensao de que compreenderam mais o assunto do que me parecera
inicialmente, e que talvez com o tempo mais prolongado e com mais atividades
prticas conseguissem expressar melhor seus sentimentos e reflexes. Por se
tratar de adolescentes, muitos se sentem envergonhados de expor seus pensamentos atravs da fala, e a maioria sente preguia de escrever, embora saibamos
que o estmulo a essa ao tarefa fundamental a todas as disciplinas. Fiquei
com a sensao de que talvez a prtica de reflexes no verbais me auxiliasse a
descobrir mais sobre seus pensamentos e despertasse mais a criatividade e expresso de sentimentos sobre o tema. (Relato da professora de Artes)
O professor de Histria apontou que muitas vezes o currculo no permitiu

buscar trabalhos de reflexo, j que isso demanda certo tempo. Segundo ele, o
projeto serviu a ambos, considerando que a escola e no somente os alunos foram
contemplados e privilegiados nesse processo, e que a transformao ocorre, s
vezes, de maneira ldica, sem pretenso.
O tempo como questo da educao

A falta de tempo foi considerada um ponto negativo para o desenvolvimento
do projeto por todos os professores. Alm de o currculo no permitir muitas reflexes, pois eles tm que dar conta por causa das avaliaes externas (Saresp,
entre outras) e por conta da cobrana da equipe gestora, faltou tempo para o
planejamento das atividades, para o estudo e para o encontro com os colegas da
escola, que poderiam auxiliar o trabalho.
Na escola, tudo muito corrido, os encontros com os colegas ou so nas
ATPCs (Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo), onde no temos espao para esse
tipo de discusso, ou nos intervalos das aulas, o que torna a discusso ainda mais
difcil, porque temos que decidir entre ir ao banheiro, comer algo (afinal, so seis
aulas no perodo e todos tm necessidades...) ou discutir projetos. Somos cobrados
para executar atividades burocrticas, como o preenchimento de dezenas de papis
que em nada acrescentam, efetivamente, ao processo de ensino-aprendizagem.
A escola atual reflete a sociedade contempornea, imediatista e muitas vezes
superficial, na qual somos cobrados o tempo todo para que sejamos criativos,
que apresentemos resultados prticos, entretanto no temos tempo para pensar
sobre o que estamos fazendo, como estamos vivendo e onde iremos e queremos
chegar.
83
O ideal seria que todos tivessem uma carga horria reduzida com os alunos e
pudessem cumprir uma determinada carga horria na prpria escola, para poder
planejar melhor as aulas, discutir com os colegas, estudar, fazer pesquisa, entre
outras atividades, transformando o professor doador de aula em professor
pesquisador.
O cumprimento de uma jornada diferenciada na escola tambm possibilitaria que o professor ficasse em uma nica escola. Como mal remunerado,
precisa complementar a carga horria com outros empregos se quiser ter uma
condio de vida um pouco melhor. Se pudesse ter dedicao exclusiva e fosse
bem remunerado para isso, a qualidade da educao s poderia melhorar.
Segundo Bonda (2002), a experincia tem significado algo que nos passa,
nos atravessa e nos toca. Alm de passar informaes, pelas quais as crianas e
jovens j so bombardeados diariamente, preciso fazer os alunos sentir na pele
o que estar no lugar do outro, o que fazer parte do meio ambiente e do mundo,
promover a reflexo e o senso crtico sobre o que esto vivendo, o que est acontecendo ao seu redor, as relaes humanas, o que esto consumindo. Mas, como
fazer isso se a maioria dos educadores no possui tempo para repensar e buscar
novos caminhos para a sua prtica?
Alm da quantidade de aulas que necessitamos ministrar ainda chegamos
em casa com uma infinidade de atividades para corrigir, papis para preencher,
aulas para preparar (sendo que no somos remunerados e estimulados para tal).
Diante disso, o professor tem que escolher entre dedicar o pouco tempo que lhe
resta fora da escola para ter vida pessoal ou realizar de forma exemplar e integral
o seu trabalho, revendo suas aulas, estudando e buscando alternativas.
Mesmo com vrios fatores contrrios, alguns professores ainda buscam opes, dispondo do seu tempo de descanso nessa busca, como o caso do projeto
Educao Ambiental e trabalho com valores, que nos permitiu ampliar horizontes, rever a nossa prtica, resgatando a autoestima e permitindo que, atravs
das aulas e da troca de experincias com os colegas, visualizssemos um caminho
diferente e enriquecedor tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional,
melhorando-nos como cidados e educadores.
Apesar das frustraes e desafios que encontramos no meio do caminho, dos
baixos salrios, da falta de recursos, entre outras coisas, muito gratificante ver
os resultados positivos, a participao, a evoluo dos alunos durante o ano. No
deixamos de acreditar que podemos fazer a diferena, que podemos marcar a
vida deles de uma forma positiva.
84
ANDRADE, C. D. D. E. Eu, etiqueta. Disponvel em: http://educador.brasil
escola.com/estrategias-ensino/o -consumismo-na-voz-carlos-drummondandrade.htm. Acesso em: 12 abr. 2016.
BETTO, F. A mosca azul: reflexo sobre o poder. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.19, p.20-8, 2002.
FREINET, C. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
LEIRNER, N. Disponvel em: www.nelsonleirner.com.br. Acesso em: 12 abr. 2016.
PUIG, J. M.; FUZATTO, A. V. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet: evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione. 1989.
VDEOS. Criana, a alma do negcio (verso reduzida). Disponvel em: www.
youtube.com/watch?v=n0zK8v245oM. Acesso em: 12 abr. 2016. Consumo Feli
cidade. Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=nV23T5QYcuc. Acesso
em: 12 abr. 2016. On ou Off: de que lado voc est?. Disponvel em: www.
youtube.com/watch?v=RadIP53qXhU. Acesso em: 12 abr. 2016.
WALKER, L.; Harley, K.; Jardim, J. Lixo extraordinrio. [Filme biogrfico],
2010.
85
Apndice
PLANO DE ENSINO
TEMA/TTULO O CONSUMO QUE CONSOME O CONSUMIDOR

Disciplina
Escola
Cincias
E. E. Prof. Antonio Perches Lordello
Artes
E. E. Prof. Odcio Lucke
Cincias
E. E. Profa Carolina Augusta Seraphim
Geografia
E. E. Marcelo de Mesquita
Histria
E. E. Prof. Antonio Perches Lordello
Objetivos
entender a relao entre consumismo e gerao de resduos slidos;
reconhecer as consequncias do consumismo;
valorizar o ser em relao ao ter.
Contedo
Gerao de resduos slidos.
Destinos dos resduos slidos.
Relao entre consumismo e impactos ambientais e sociais.
86
1a parte Definio de consumismo
Procedimentos
(Professor)
Pedir aos alunos que prestem
ateno ao vdeo para
posterior discusso.
Posteriormente, perguntar:
Qual a diferena entre
consumo e consumismo?
Procedimentos
(Aluno)
Assistir ao vdeo com
ateno.
Responder a pergunta:
Qual a diferena entre
consumo e consumismo?
Recursos
Vdeo: On ou Off: de
que lado voc est?
DVD e TV.
2a parte Diferenciao entre consumo e consumismo

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Distribuir o texto: Sociedade

e consumo.
Ler o texto para toda a sala.
Formar duplas ou grupos para
anlise do texto.
Orientar para a pesquisa: tipo
de lixo gerado no passado e
atualmente.
Realizar a pesquisa em casa

e levar na data
determinada.
Acompanhar a leitura do
texto para posterior anlise
e discusso.
Recursos
Fotocpias do texto:
Sociedade e
consumo.
3a parte Gerao de resduos slidos e seus possveis destinos

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Coleta dos dados da pesquisa

feita em casa sobre tipos
de lixo.
Orientao para a elaborao
do grfico com os dados
coletados.
Exposio dialogada sobre os
possveis destinos que esses
resduos podem ter, com
nfase no aterro sanitrio.
Elaborao em grupo
de um grfico com os dados
da pesquisa.
Participao da exposio
dialogada sobre os possveis
destinos dos resduos slidos.
Recursos
Dados da pesquisa
feita em casa.
Cartolina.
Textos
informativos
complementares
sobre os destinos
do lixo (para
suporte).
87
4a parte Destinos do lixo e consequncias do consumismo

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Utilizao do trecho do filme

Lixo extraordinrio.

ateno.
Filme Lixo
extraordinrio.
Estimular discusso sobre os

pontos principais do filme.
Participar da discusso
sobre o filme.
DVD e TV.
5a parte Influncia da mdia no modo de consumo e consequncias do consumismo

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Perguntar aos alunos:

Vocs j pensaram sobre a
manipulao do nosso consumo
pela publicidade/mdia?
Sentemse influenciados na hora
de comprar algo?
Utilizar o documentrio:
Criana, a alma do negcio.
Estimular a discusso do
documentrio.
Ler o poema: Eu, etiqueta.
Orientar a reflexo em casa.
Analisar a obra A Lot, de Nelson
Leirner.
Estimular a reflexo.
Apresentar as consequncias do
consumismo (China e frica).
Utilizar o vdeo Movie Maker.
Participar da reflexo.
Assistir ao
documentrio com
ateno e participar da
discusso.
Fazer a reflexo do
poema Eu,
etiquetaem casa e
levar na data
determinada.
Entregar a reflexo
sobre o poema.
Refletir sobre a obra A
Lot, de Nelson
Leirner, e expor sua
opinio.
Recursos
Documentrio
Criana, a alma do
negcio.
DVD, TV.
Cpias do poema
Eu, etiqueta.
Imagens da obra A Lot,
de Nelson Leirner.
Cpias de textos sobre
as consequncias do
consumismo.
Vdeo Consequncias do
consumismo (Movie
Maker).
DVD, TV.
88
6a parte Valorizao do ser humano

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Orientar para a reflexo sobre o

dilema apresentado.
Exibir o vdeo Consumo Felicidade.
Orientar para a elaborao do
trabalho final, com o tema Ser Ter.
Organizar grupos e orientar para as
vrias opes: msica, teatro, dana,
cartazes etc.
Refletir sobre o dilema

apresentado e escrever
um texto sobre suas
concluses.
ateno.
Elaborar o trabalho
final de acordo com a
preferncia do grupo.
Dilema.
Vdeo: Consumo
Felicidade.
TV, DVD.
Lousa, giz e o
material escolhido
pelo grupo para o
trabalho final (a ser
definido).
Avaliao
De acordo com a participao individual e em grupo nas atividades propostas e a
realizao das tarefas.
A alma de nossas rvores: um dilogo

entre o conceito aristotlico de alma,
a
Educao Ambiental, o ensino de

Filosofia e a prtica artstica
Loni Lara Viegas

Jorge Benedito de Oliveira
Dayane dos Santos Silva
Na ocasio das nossas primeiras reunies e discusses do grupo de professores do Ensino Mdio acerca da Educao Ambiental e o trabalho com valores,
na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus
de Rio Claro/SP, nos vimos imersos em um grupo totalmente heterogneo, no
apenas em relao s variadas disciplinas ministradas, mas, sobretudo, em relao s distintas unidades escolares de atuao, uma vez que em nosso grupo
havia professores de Filosofia, Sociologia, Qumica, Geografia e Espanhol. Contudo, por motivos diversos, a maioria abandonou o trabalho, principalmente
porque muito difcil para um professor, com tantos afazeres pessoais, escolares
e domsticos, conseguir conciliar tudo e ainda ter tempo disponvel para dedicar-se sua prpria formao e estudo.
Assim, partimos do pressuposto de que seria interessante correlacionar
nossa abordagem definio aristotlica de alma, de modo a contextualiz-la e
polemiz-la dentro da Educao Ambiental, mais precisamente no que diz respeito coisificao da natureza entendendo-a como algo secundrio, ou sem
a mesma importncia e igualdade de valor que dado ao ser humano. Ento,
estabelecemos o seguinte debate: Ser que a alma um atributo exclusivo dos
seres humanos? Se todos os viventes so dotados dela, se um princpio comum
a todos, por que a vida dos homens tem um valor distinto da vida dos demais
entes da natureza? E, ainda: quem estabelece o valor de uma vida?.
Ento, sensibilizamos os alunos a partir da obra do pintor Modigliani e do
poema musicado A rosa de Hiroshima, de Vinicius de Moraes, para ampliar a
90
reflexo e o debate acerca do que seria a alma e o seu princpio de equidade, estabelecendo uma ligao com as questes ambientais, mais especificamente coisificao da natureza e supremacia da atividade humana no planeta.
Segundo Grn (1996, p.27) ,a ideia aristotlica de natureza como algo animado e vivo, na qual as espcies procuram realizar seus fins naturais, substituda pela ideia de uma natureza sem vida e mecnica. Caracterizando uma
concepo mecanicista de natureza, que substitui a apreciao da natureza
viva pela necessidade de torn-la objetiva, constituindo relaes entre a sociedade e a natureza baseadas cada vez mais no distanciamento e subjugao dessa
natureza.
Na modernidade, a cincia marcada pela objetivao e dominao da natureza pelos homens, mas, segundo Japiassu (1991, p.302), para domin-la preciso que a natureza mude de natureza. E eis que a natureza matemtica.
Assim, se entendermos que o ser humano natureza, o processo de coisificao tambm o abrange.
A partir desse processo de coisificao da natureza, tambm emerge a crise
ambiental, ressaltada por Leff (2001, p.195) como resultante do desconhecimento da lei da entropia, o que tem desencadeado uma produo material sem
limites e os limites dessa produo. E as possveis solues no podem ser baseadas nos princpios que tm fundado o desastre ecolgico, a alienao do
homem e o descobrimento do mundo.
Nesse contexto, a Educao Ambiental crtica uma ferramenta para enfrentar os conflitos e tenses entre sociedade e natureza, dada a importncia
dessa relao com a natureza na formao do sujeito. Entendendo que o pensamento crtico, de acordo com Trein (2007), possui um papel relevante na formao de sujeitos capazes de criticar o atual modelo de sociedade e que buscam
construir um projeto societrio em que as relaes de explorao sejam avaliadas
profundamente.
Ora, a partir da questo lanada aqui, a reflexo filosfica serviu como uma
ferramenta capaz de compreender e tratar a crise ambiental atual, mas, sobretudo, como uma forma de retomar a sua origem, ou seja, buscando compreender
quais so as causas e consequncias para essa sria questo que vem se colocando
desde a Grcia Antiga at os nossos dias. Assim, a filosofia foi usada para questionar e buscar compreender a crise ambiental contempornea, sobretudo porque
hoje tambm se trata de uma crise humana, portanto filosfica, no podendo ser
distinta de todo o seu contexto e complexidade.
Pensando nessa direo, tentamos estabelecer um ponto comum entre todos
os participantes do grupo para que, juntos, pudssemos planejar nosso projeto
coletivo. A primeira dificuldade a superar foi a diferente viso das respectivas
91
reas envolvidas e, principalmente, a maneira como os professores de cincias

exatas divergiam das opinies do grupo de cincias humanas.
Vale lembrar que tal divergncia no novidade, mas revela-nos um
desmembramento histrico e conceitual entre as diferentes metodologias das
cincias humanas, exatas e biolgicas; porm, parece-nos ser um ponto importante a refletir, pois a partir do dilogo que o conhecimento concebido, ou
pelo menos deveria ser. Portanto, quanto mais as disciplinas interagem, superando as rivalidades, mais fortalecido se torna o processo de construo dos saberes junto aos jovens estudantes e, consequentemente, haver mais xito no
ensino-aprendizagem.
No Brasil, o xito escolar dos alunos do Ensino Mdio nas escolas pblicas
reconhecido por meio da aprovao no vestibular, no Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem), em concursos pblicos etc. Obviamente, tais meios de avaliao
so importantes, pois revelam o nvel de conhecimento apreendido; contudo,
entendemos que esse tipo de avaliao no consegue exprimir a capacidade intelectual humana e a sensibilidade de um estudante, mas, antes, as reduz a meros
dados estatsticos. Ora, sabido o quanto os adolescentes ainda esto em processo de formao cultural e intelectual, bem como em fase de amadurecimento,
definindo suas prprias crenas, valores, ideologias e projetos de vida.
Se partirmos desse ponto para avaliar a qualidade das aulas nas escolas
pblicas do Brasil, concluiremos que h uma lacuna no que se refere s habilidades artsticas, ambientais, reflexivas, emocionais e psicolgicas desses jovens;
talvez por isso mesmo haja tanta indisciplina, desinteresse e apatia nas escolas
brasileiras.
E, aqui, estamos diante de um dilema educacional nada indito, mas de
suma importncia, pois justamente revela nossas falhas enquanto educadores e,
principalmente, as falhas desse sistema educacional corrompido e falido, sobre o
qual fazemos tal afirmao com muito pesar, mas tambm com muita convico.
Atualmente indubitvel que a escola enquanto instituio social enfrenta uma crise educacional profunda, totalmente associada crise de valores
ticos e morais presente em nossa sociedade. Some-se a isso o fato de a sociedade
contempornea passar por uma revoluo tecnolgica, o que influencia de
modo significativo o comportamento de nossas crianas, jovens e adolescentes.
indiscutvel tambm que o conhecimento, como um conceito intelectual
abrangente, pr-requisito necessrio para a formao e desenvolvimento cognitivo de todo e qualquer ser humano, portanto no pode ser relegado a um plano
secundrio e sem valor.
Contudo, no podemos nos restringir ao conhecimento meramente tradicional, formal e cognitivo, devemos tambm buscar desenvolver outras habili-
92
dades intelectuais humanas, por exemplo o dom artstico, a sensibilidade, os

valores etc.
Em relao angstia vivida diariamente pelos professores em sua prtica
profissional, notamos o quanto esses profissionais esto desmotivados e insatisfeitos diante das exigncias atuais de seu trabalho e dos mritos obtidos. O artigo
A (in)satisfao dos professores (Alves, 1997) explica a questo:
A nvel, propriamente, dos fatores de satisfao/insatisfao, dado grande relevo, sobretudo numa linha determinante de insatisfao, aos fatores: econmico, institucional, pedaggico, relacional e social, lembrando que a maior ou
menor fora de cada um deles advm no tanto de uma atuao isolada, como da
sua interligao com os demais.
Em 2013, sendo membro do projeto de extenso Educao Ambiental e o

trabalho com valores do Programa de Formao Continuada de Professores,
coordenado pela pesquisadora responsvel profa dra Dalva Maria Bianchini
Bonotto, da Unesp, cmpus de Rio Claro/SP, inexoravelmente questionamos
como participaramos de tal projeto, abordando tambm o carter interdisciplinar da Educao Ambiental, ligada s disciplinas de Filosofia e Artes.
Foi ento que pudemos notar o quanto essa prtica interdisciplinar bem-sucedida, agregando no apenas valores, mas tambm contedo s aulas uma
vez que preciso elaborar um plano de ensino multidisciplinar e coletivo, com
outros professores de outras disciplinas e at de escolas distintas, bem como
buscar informaes e dados complementares temtica abordada, e, principalmente, porque obrigatrio romper com o modelo atual e sistemtico ao qual as
escolas pblicas do pas esto subordinadas.
Aqui reside o fundamento dessa questo, pois sabemos o quanto dificultoso, talvez at desgastante, ou mesmo frustrante, reivindicar nossa autonomia,
no apenas enquanto professores, mas, sobretudo, enquanto educadores e seres
autnomos em nossas prticas de ensino.
Porm, no decorrer das aulas prticas acerca da Educao Ambiental, percebemos claramente o quanto o conhecimento por si s fica restrito s apostilas do
aluno da escola estadual de So Paulo, ou mesmo aos livros didticos e s aulas
expositivas, mas tambm notamos o quanto devemos romper com esses limites
impostos pelos muros e paredes escolares, propiciando aos alunos oportunidades
de expandirem seu acesso ao conhecimento, cultura e ao lazer.
Entendemos que as condies do trabalho docente esto entre os maiores
desafios, ou seja, h que se romper com a burocracia estatal imposta ao nosso dia
a dia e com as barreiras fsicas e estruturais impostas pelo atual modelo de
93
ensino, alm de reivindicar e lutar por uma educao mais justa, tica e de qualidade, com melhores condies de trabalho aos docentes e, efetivamente, buscar
polticas pblicas de educao que de fato nos permitam tal avano, que no
sejam apenas demagogias eleitoreiras ou oportunistas.
Vivncias da professora de Filosofia

A alma das rvores revela-se
atravs de sua majestosa solidez
e solido secular.
Introduzimos o projeto pedaggico na Escola Estadual Professor Marciano

de Toledo Piza com o 3o ano 2 do Ensino Mdio, durante o 4o bimestre de 2013.
Inicialmente, retomamos o conceito de alma definido pelo filsofo grego Aristteles (384-324 a.C.): A efetividade primeira de um corpo natural orgnico que
em potncia possui vida (Aristteles, 1999).
Contudo, importante lembrar que esse autor apreendia a alma como essncia (ousia), ou um princpio ativo de vida presente em todos os entes vivos,
independentemente da sua espcie ou gnero. Ou seja, segundo ele, todos os
seres vivos tm alma, pois estes tm vida, independentemente de serem homens,
plantas, animais, rvores ou flores. Entretanto, para esse pensador no h alma
fora do corpo vivo, visto que um cadver apenas um corpo homnimo ao de um
ser vivo e, portanto, desprovido de alma, anima, essncia ou vida.
E aqui reside o ponto crucial da nossa discusso, pois foi proposto aos estudantes do Ensino Mdio refletir acerca dessa ideia, associando-a prpria noo
que tinham de valor, uma vez que, forosamente, se detiveram em considerar se
realmente haveria alma fora do corpo vivo, ou alm deste. E, principalmente,
se todos os seres vivos tm alma, estes tm o mesmo valor em si, portanto, independentemente de serem humanos, vegetais, ou animais detm igualdade entre
si prprios....
Todavia, surgiram divergncias de opinio, pois alguns, devido sua ideologia religiosa, no aceitavam que houvesse alma em outras espcies alm da
humana, pois a entendiam como exclusiva ao homem, sendo este ideia e semelhana de Deus, portanto, possui um valor superior aos demais seres vivos.
Ento, para ampliar a reflexo, foi apresentado o trabalho e a vida do pintor
italiano Amedeo Modigliani (1884-1920). Os alunos puderam conhecer outra
noo de alma, visto que, para Modigliani, a alma era revelada atravs dos olhos
dos seres vivos. Para esclarecer, mostramos uma das obras mais famosas do
94
pintor, na qual retratou sua amante, Jeanne Hbuterne, grvida do segundo filho
do casal e dias antes do suicdio dela (ocorrido logo aps a morte de Modigliani,
em janeiro de 1920). Vale lembrar que o quadro sugere a tenso da modelo, que
vivia em condies difceis devido ao estilo de vida bomio e miservel de seu
companheiro.
Assim, ao trabalhar os conceitos de alma de Aristteles e de Modigliani, foi
dada aos estudantes a oportunidade de refletir com mais rigor e, sobretudo, profundidade. Abrimos a discusso para a ideia de alma dos prprios jovens alunos,
e tambm os questionamos e sensibilizamos acerca do valor da alma, da vida, ou
da essncia de todo e qualquer ente vivo, visto que todos detm uma existncia e
esta, em si mesma, deveria ser plena e respeitada.
Dessa forma, buscamos ampliar a discusso sobre a definio de alma e nos
aprofundamos ao propor uma questo sobre a hiptese de a alma no ser apenas
um privilgio dos seres humanos, mas tambm pertencer natureza como um
todo, em especial s rvores ou animais. Fizemos um trabalho de campo para
alm das paredes de concreto e dos muros edificados que tentam isolar os jovens
estudantes da natureza, ou mesmo da sociedade, como se isso fosse lhes garantir
paz, proteo, ou simplesmente sabedoria.
Vale lembrar que, durante o processo de questionamento sobre a coisificao
dos seres, foram surgindo diversas dvidas, alm de certo ceticismo sobre o papel
do homem perante a natureza.
Assim, em alguns momentos me vi em um impasse, pois uma aluna me
questionou sobre qual seria a soluo para enfrentar essa desvalorizao ambiental diante da urbanizao. Disse ela: Todo mundo sabe que devemos cuidar
do planeta e o que fazer para preserv-lo, mas a maioria no faz, continua sujando, depredando e poluindo o meio ambiente.
E, diante dessa crtica, me senti impotente e um tanto frustrada enquanto
professora, mulher e ser humano, uma vez que a aluna esperava que eu propusesse uma soluo para esse dilema e eu no tinha, apenas dispunha da reflexo
que usa a sensibilizao como ferramenta de discusso do tema.
Com mais calma e certo distanciamento, posso afirmar que a impresso mais
forte, complexa e profunda que o projeto causou em mim enquanto educadora e
ser humano foi ao retornar praa Santo Antnio,1 onde fizemos um piquenique
ecofilosfico. Inicialmente, a ideia dessa atividade pedaggica consistiu em fazer
um trabalho de campo, uma pesquisa espacial geogrfica, especificamente por
causa da interdisciplinaridade do projeto (caracterstica da prpria Educao
1. Localizada na Vila Paulista, no municpio de Rio Claro/SP, fui junto com os alunos do 3o ano 2
do Ensino Mdio da Escola Estadual Professor Marciano de Toledo Piza.
95
Ambiental, uma vez que no faz parte do currculo oficial do Ensino Mdio, mas
de um currculo diversificado e interdisciplinar, bem como contempla os
Quatro Pilares da Educao: ser, fazer, conhecer e conviver).
Os motivos que me levam a considerar a importncia de tal passeio so variados, mas, sobretudo, parece-me que remetem ao prprio conceito de valor,
uma vez que muito ntida em minha mente a lembrana dos adolescentes brincando pela praa, alegres, em harmonia interna, com os demais colegas e com a
natureza ao redor. Corriam livremente, agindo com inocncia, o que me faz indagar se aqueles jovens tinham realmente conscincia plena do quo raro, particular e sublime era aquele momento.
Digo isso porque as lembranas de um indivduo nos revelam, de maneira
mgica e quase sobrenatural, os conceitos latinos e barrocos do carpe diem (aproveite o dia!) e do memento mori (lembra-te, homem, que morrers um dia!). Os
registros captam, revelam e tornam eterna a brevidade de nossos atos ou da prpria vida.
Assim, a grata memria (fotografada, pintada, filmada, escrita ou simplesmente lembrada) contm em si mesma o valor no apenas do instante, mas demonstra tambm a histria, a cultura, a poca e, de modo bem particular, a
prpria essncia da vida, independentemente de os protagonistas saberem ou
no o quanto o momento singular ou belo.
Hoje, ao reviver mentalmente o encanto daquele singelo piquenique na pracinha Santo Antnio, compreendo e concebo claramente que a vida uma ddiva, e que devemos estar abertos ao inesperado, pois, ao aceitar que no podemos
controlar o tempo, estamos aceitando a nossa condio de seres mortais: isto
um rduo, mas inexorvel exerccio de sabedoria.
Enfim, ao perceber o quanto nossa condio humana est sujeita mortalidade, talvez, finalmente, compreendamos o quo intil tentar dominar a natureza a fim de mud-la, ou subjug-la aos nossos caprichos. Sejamos mais humildes,
solidrios, justos e verdadeiramente humanos.
Isso inevitavelmente me transporta a outra questo importante: Como, enquanto sujeito e educador, podemos subverter a nossa noo de tempo cronolgico ao prprio tempo em si mesmo?.
Durante nosso trabalho dirio em sala de aula estamos constantemente submetidos tirania do relgio; ele um fator determinante na atuao da nossa
prtica docente, seja atravs da durao da aula (50 minutos), do cumprimento
de um currculo preestabelecido e normatizado em forma de apostila ou, ainda,
da durao efetiva dos bimestres e das datas estipuladas para as avaliaes e entrega de notas.
96
E, aqui, entra um aspecto poltico no qual as polticas pblicas de educao

no Brasil esto consolidadas, pois deveras complicado ampliar tal projeto a um
grande nmero de alunos. Por exemplo, estend-lo aos alunos de Ensino Mdio,
onde h 40 estudantes por classe e, dependendo do nmero de salas que o professor da disciplina detm (em Filosofia, o professor tem duas aulas semanais em
cada srie, de maneira que esse nmero pode aumentar, fazendo, no decorrer de
uma semana, eu atender aproximadamente 400 alunos em 20 aulas).
Ora, diante dessa implacvel realidade, muito penoso, ou quase impossvel, que tais prticas multidisciplinares, em que os alunos saem para fazer
registros, observaes e vivncias fora da sala de aula, sejam efetivadas com tranquilidade. Alm de esses alunos no terem recursos materiais complementares
disposio, como o datashow, CD player, e principalmente atividades artsticas
como pintura a guache e cola colorida, que exigem uma mudana na configurao das carteiras da sala de aula (em uma nica fileira comprida) para melhorar
o entrosamento e uso coletivo das tintas e outros materiais complementares.
Assim, devemos compreender que os professores enfrentam diversos problemas de espao fsico e tambm estruturais diariamente, sendo difcil super-los devido forma como tais empecilhos esto associados s ineficazes polticas
pblicas educacionais. Igualmente, fazer dos professores alvo de crtica no os
ajudar em nada a superar esses problemas, mas somente os reduzir a vtimas
desse sistema poltico-educacional, desmotivando-os ainda mais. Ao contrrio,
tais profissionais deveriam ser ouvidos para uma efetiva melhoria da qualidade
de sua atuao enquanto educadores.
Vivncias do professor de Filosofia

Iniciamos nossas atividades em outubro de 2013, com o 2o ano A da Escola
Estadual Pedro Raphael, em Santa Gertrudes/SP. O projeto durou oito aulas, de
maneira que todas as aulas foram essenciais. Propusemo-nos a trabalhar o conceito de alma em Aristteles, tendo em vista que os alunos no concebem a
questo com complexidade, isto , no sentido de todo ser vivo, seja planta ou
animal, ter alma, pois muitos nunca haviam atentado para tal assunto.
Quando a proposta foi apresentada ao 2o A, os alunos se espantaram com as
atividades que seriam apresentadas durante algumas aulas: Por que ns? Como
ser?. Percebi que foram mobilizados pela temtica, gerando momentos de
discusso e ateno diante da possvel responsabilidade de estar diante de uma
natureza que pede socorro.
97
importante destacar que nem sempre todos se mantm envolvidos, pois

sempre h aqueles que se dispersam, a exemplo de duas alunas que no concordavam com a conversa estabelecida. Alm disso, tive algumas dificuldades para
aprofundar o assunto. Primeiro, devido dificuldade que alguns alunos tinham
de aceitar; segundo, devido brevidade do tempo, que no permitiu alongar a
discusso.
Ao refletir sobre o conceito de alma em Aristteles e sobre as atividades
desenvolvidas com os alunos, percebi a necessidade de registrar e relatar tudo o
que foi visto, pois a natureza mobiliza cada um diferentemente. Um ponto alto
seria registrar a observao do meio, a presena viva do aluno em contato com
a realidade, o estar diante de algo que muitas vezes ele nem havia notado e apenas
percebido como normal, a exemplo das rvores que nos circundam.
Tenho a impresso de que certas atitudes passam despercebidas. Um simples e talvez curto momento de observao do entorno leva o aluno a dar os primeiros passos em direo a uma nova aventura, a aventura do conhecimento.
Entendo que, quando ele se volta a uma direo adormecida, inicia uma viagem
rumo s questes ambientais; e ento um novo olhar comea a ser construdo,
diante daquilo que est presente, que faz parte do meio social. Muitos que at
ento no tinham essa percepo, a partir das atividades comearam a olhar surpresos, pois jamais inturam a grandeza do entorno e como este afetava cada um
deles.
Durante as atividades do projeto, problematizamos as relaes do ser humano com a natureza, que est to castigada por um modo de organizao social
que simplesmente a destri. E essa mesma organizao social resulta na coisificao do ser humano, que, atualmente, tornou-se a coisa que se vende e se
compra, um estmulo ao consumismo exagerado, com quase nenhum aproveitamento e sem nenhuma reposio, apenas o descarte.
Acredito que a escola um espao que possibilita a conscientizao dos
alunos a partir do reconhecimento da importncia dessa natureza que grita por
socorro. Assim, no basta apenas ter conscincia; precisamos, acima de tudo,
colocar a mo na massa, exercer dignamente o nosso lado humano, tornando-nos disponveis construo de valores onde quer que estejamos. Quem sabe,
tendo os alunos como aliados e anunciadores desse trabalho de preservao.
Em Aristteles, a importncia da alma guarda relao com todo ser vivente
que faz parte de uma natureza que est ela mesma viva e animada (no sentido
da anima/alma), que sofre e possui seu valor para alm da simples aparncia.
Esse filsofo nos diz que a ideia s existe nos seres individuais; aquilo que diferencia um ser inanimado de um ser animado a psique, algo que lhe d a vida, um
termo que, na falta de expresso melhor, pode ser traduzido por alma.
98
As atividades com os alunos prosseguiram com a sada a campo, o estar em

contato com a natureza e ver o belo isso possvel quando se est diante da
natureza viva mas no ignora as diversas outras formas de perceber a natureza ou
ser sensibilizado por ela. Natureza, a continuidade do ser humano. O que foi
observado? Bem, estar diante de uma obra viva, percebendo suas cores e formas,
como so compostas. Para alm do visual, podemos despertar outros sentidos:
o contato com outros seres que habitam o meio, que compartilham esse meio.
Como citado anteriormente, considero a questo da brevidade do tempo um
dos fatores limitantes da dinmica escolar, pois muito daquilo que idealizamos
fazer acaba por no ser desenvolvido, somos limitados a obedecer s horas-aula.
Um dilema: o tempo e as nossas escolhas. Colocar-nos diante do tempo
esse deus Cronos, criador do tempo, tido como impiedoso, sempre em guerra
com os seres humanos , uma vez que impossvel fugir dele, pois, mais dia,
menos dia, todos seremos vencidos por ele.
Algumas consideraes
Ao aceitarmos participar do grupo e do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores do Programa de Formao Continuada de Professores, na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
cmpus de Rio Claro/SP, durante 2013 e 2014, necessariamente fomos levados
tanto no decorrer do nosso processo de formao enquanto educadores ambientais quanto durante a efetivao posterior do projeto nas escolas a refletir
seriamente sobre a viso dos homens em relao natureza.
Assim, inicialmente nos vimos envoltos em uma questo complexa, a qual
nos faria compreender a relao entre os nossos valores como educadores e o trabalho de despertar em nossos educandos os seus prprios valores e condutas
sobre o planeta. Conforme o desenrolar, tivemos frequentemente que pensar a
nossa atuao enquanto sujeitos ecolgicos e, sobretudo, enquanto sujeitos
ticos.
Ora, entendemos sujeito ecolgico a partir de Carvalho (2001, p.61), que diz:
Esse sujeito se afirma contra uma tica dos benefcios imediatos e uma racio
nalidade instrumental utilitarista, que rege o homo economicus e a acumulao nas
sociedades capitalistas. Assim, ele intrnseco definio de sujeito tico, pois
um sujeito ecolgico seria algum capaz de pensar e agir de acordo com os dilemas socioambientais, visando a um mundo mais sustentvel, bem como o sujeito tico todo e qualquer indivduo capaz de ponderar sobre suas prprias
atitudes em relao natureza (incluindo as atitudes individuais e coletivas).
99
Enfim, podemos concluir que esse curso de formao de professores nos

proporcionou subsdios bsicos para atuar como educadores e sujeitos ecolgicos
dentro e fora da sala de aula, pois nos fez compreender que natureza e homem
so um todo, que a destruio de um inevitavelmente acarretaria a destruio do
outro e, portanto, devemos respeitar e consagrar toda e qualquer vida como algo
sagrado.
Por ora, finalizamos esta breve reflexo com a afirmao do pensador Leonardo Boff (2003, p.37): O ser humano sempre parte da natureza e interventor
da natureza. A relao ser humano-natureza dialtica, quer dizer, ambos se encontram indissoluvelmente intrincados um no outro, de tal forma que o destino
de um se transforma no destino do outro.
ALVES, F. C. A insatisfao dos professores: estudo de opinies dos professores do
Ensino Secundrio do Distrito de Bragana, III. In: ESTRELA, Maria Teresa
(Org.).Viver e construir a profisso docente. Portugal: Porto Editora, 1997.
ARISTTELES. De anima. Trad. Lucas Angioni. Campinas: Editora da Unicamp,
1999. Livro I, cap.1-4; Livro II, cap.1-6, Livro III, cap.4-6.
BOFF, L. thos mundial: um consenso mnimo entre os humanos. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
CARVALHO, I. C. M. Sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em educao ambiental. Porto Alegre, 2001. 342f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
GRN, M. tica e educao ambiental: a conexo necessria. 13.ed. So Paulo:
Papirus, 1996.
JAPIASSU, H. As paixes da cincia: estudos de Histria das Cincias. So Paulo:
Letras e Letras, 1991.
______; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de Filosofia. 4.ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2006. p.39.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001.
METROPOLITAN MUSEUM OF ART. Jeanne Hbuterne (1898-1920). Disponvel em: www.metmuseum.org/collection/the-collection-online/search/488903.
MODIGLIANI, A. Os grandes artistas modernos. 2.ed. So Paulo: Nova Cultural,
1991.
MORAES, V. A rosa de Hiroshima. In: Antologia potica. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1980.
100
QUINO. Quadrinhos: Bien Chez Soi. Paris: Editions Jacques Glenat, 1979. p.38.
TREIN, E. A contribuio do pensamento marxista Educao Ambiental. In:
LOUREIRO, C. F. B. (Org.). A questo ambiental no pensamento crtico: natureza, trabalho e educao. Rio de Janeiro: Quartet, 2007. p.113-34.
101
Apndice
PLANO DE ENSINO2
TEMA/TTULO VIDA E MORTE: OS SERES, AS COISAS, A ALMA,
OS FATOS E O TEMPO
Disciplina
Escola
Sociologia
E. E. Prof. Jos Cardoso / E. E. Prof. Michel Antonio Alem
Geografia
E. E. Ary Leite Pereira
Filosofia
E. E. Prof. Joo Batista Leme
Espanhol
E. E. Prof. Joo Batista Leme
Qumica
E. E. Prof. Odcio Lucke / E. E. Joo Baptista Negro
Filosofia
E. E. Prof. Marciano Toledo Piza
Objetivos
compreender a definio de alma aristotlica;
refletir acerca do processo de vida e de morte nos seres vivos;
correlacionar o conceito de alma (essncia) com a vida dos demais entes vivos;
apreender os conceitos latinos de carpe diem e memento mori;
analisar criticamente as atitudes humanas em relao aos prprios homens, aos
demais seres e, sobretudo, natureza;
compreender e questionar o processo histrico e social do conceito alienao;
compreender a noo de alma/essncia contida na pintura do artista Amedeo
Modigliani;
2. Muitos dos objetivos inicialmente propostos pelo grupo foram revistos durante a fase de execuo do plano de ensino. Optamos por manter a proposta inicial, que pode servir de inspirao a
outros.
102
analisar quimicamente o processo de decomposio das coisas, seres e materiais;

observar e investigar a natureza e a vida que a compe;
registrar, coletar dados e informaes sobre como tal natureza encontra-se no espao urbano, ou seja, se est limpa, preservada ou em harmonia com o meio;
valorizar e respeitar a vida de todos os seres vivos que participam da natureza;
conscientizar acerca da importncia e significado da natureza para a humanidade;
sensibilizar para a contemplao da natureza.
Contedo
Introduo Filosofia Antiga atravs da definio de alma do filsofo grego Aristteles.
Definio dos ditos latinos e barrocos: Carpe diem!
Breve biografia e anlise da obra do pintor italiano Amadeo Modigliani.
Definio do conceito de alienao e suas consequncias polticas, sociais e ideolgicas na sociedade vigente.
Correlao do conceito de alienao com a anlise dos quadrinhos do artista argen
tino Quino.
Observao e anlise do processo qumico dos seres e/ou objetos em decom
posio.
1a parte Reflexes sobre os conceitos de alma, vida e morte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Leitura oral de texto; definio e

explicao do conceito aristotlico
de alma.
Introduo ao debate oral em sala de
aula sobre a seguinte temtica: Vida,
alma, morte, tempo.
Leitura e reflexo oral dos conceitos
latinos carpe diem e memento mori.
Explicao de seus significados.
Correlao do conceito de alma do
filsofo Aristteles com o trabalho
artstico do pintor Amadeo
Modigliani.
Pedir para os alunos definirem
individualmente alma.
Ler os textos didticos

junto com o professor.
Debater oralmente (em
crculo) a temtica
proposta.
Analisar as ideias de
alma em Aristteles e
Modigliani.
Recursos
Cpias de textos
didticos.
Lousa.
Giz.
Crculo.
Cpias de
imagens
de quadros do
artista Modigliani.
103
2a parte Diferenciao entre consumo e consumismo

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Distribuio do texto Sociedade

e consumo.
Leitura do texto para toda a sala.
Formao de duplas, ou grupos,
para a anlise do texto.
Orientao para a pesquisa: o tipo
de lixo gerado no passado e
atualmente.
Realizar a pesquisa em casa e

levar na data determinada.
Acompanhar a leitura do
texto para posterior anlise e
discusso.
Recursos
Cpias do texto
Sociedade e
consumo.
3a parte Gerao de resduos slidos e seus possveis destinos

Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Msica e leitura do poema A rosa

de Hiroshima, de Vinicius de
Moraes.
Definir o conceito de alienao em
Karl Marx. Debater acerca da
alienao e do consumismo nos
dias atuais.
Correlacionar alienao marxista
com os quadrinhos de Quino.
Solicitar uma breve reflexo em
dupla, por escrito, da questo:
Como a alienao e o
consumismo dirios interferem no
modo como observamos a
natureza ao redor?. Justifique.
Ou discorrer sobre a questo:
Faa uma reflexo por escrito
acerca dos quadrinhos de Quino e
a viso de mundo atual.
Assistir ao vdeo proposto.

Apreender o conceito de
alienao.
Correlacionar alienao
com os quadrinhos de
Quino.
Responder questes por
meio de um breve texto
(em dupla) sobre a
proposta do exerccio
reflexivo.
Recursos
Poema musicado
(A rosa de
Hiroshima).
Sala de vdeo.
Cpias dos
quadrinhos de
Quino.
Lpis.
Papel.
Rdio e CD.
104
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Caminhar com os alunos pela
escola, arredores, praas, cidade
etc.
Pedir que observem, analisem e
contemplem a natureza ao redor e
solicitar que registrem o que veem
atravs de desenhos, poemas,
fotos, imagens e, sobretudo,
como compreendem o conceito
de alma.
Procedimentos
(Aluno)
O mesmo do
professor.
Recursos
Mquina fotogrfica.
Bloco de anotaes.
Canetas.
Lpis.
Papel.
5a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Aps a coleta e o registro de

dados, orientar e solicitar que os
alunos produzam uma
mensagem ilustrativa acerca do
que apreenderam na caminhada e
aulas anteriores.
Confeco, criao e
produo da
mensagem ilustrativa.
Recursos
Dados registrados.
Imagens.
Papel sulfite.
Avaliao
Participao oral nos debates realizados em sala de aula.
Produo de texto em dupla.
Confeco de reflexo-ilustrada sobre a temtica estudada.
Parte 2
Reflexes a partir das prticas
Educao Ambiental e infncia:

valores construdos no dilogo
Introduo
Os tempos atuais retratam uma sociedade que clama pela preservao e utilizao consciente do meio ambiente e de seus recursos, bem como pelo desenvolvimento da afetividade nas relaes interpessoais. Isto , integramos uma
sociedade que necessita forjar personalidades autnomas e crticas, capazes de
respeitar a opinio dos demais e de defender os seus direitos, ao mesmo tempo
(Busquets et al., 1997, p.38).
Em consonncia com essas necessidades, a Educao Ambiental (EA) surge
na dcada de 1960 com o intuito de direcionar um olhar s preocupaes com as
perdas da qualidade ambiental (Tozoni-Reis, 2008, p.1). Busco, por meio das
discusses envolvendo a temtica ambiental, compreender os atuais padres da
relao sociedade-natureza, assim como da relao sociedade-sociedade (Silva;
Carvalho, 2007, p.1).
Nessa mesma direo, Pardo-Daz (2002) argumenta que a educao a
chave para renovar os valores sociais, desenvolvendo uma conscincia e um
comprometimento que possibilitem a mudana desde as pequenas atitudes individuais at a participao e o envolvimento na resoluo dos problemas mundiais. Ainda, Gonalves (2011) afirma que no h setor do agir humano em que
ocorram lutas e reivindicaes que o movimento ecolgico no seja capaz de
incorporar (Gonalves, 2011, p.12).
Cabe destacar que o meio ambiente assegurado aos cidados pela Constituio Federal, art. 225, a seguir:
108
Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e
futuras geraes. (Brasil, 1988, p.146)
Ora, se compete coletividade o dever de defender e preservar o ambiente

ecologicamente equilibrado, papel da escola promover espao para a discusso
e conscientizao dos educadores e dos aprendizes.
No pas, a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN
(Brasil, 1998), documento produzido com base na Lei de Diretrizes e Bases
LDB (Brasil, 1996), conforme Loureiro (2004), definiu os temas transversais em
funo da relevncia social, urgncia e universalidade da sade, tica, pluralidade cultural, orientao sexual e meio ambiente. Por meio desse documento estava se constituindo um corpo metodolgico bastante estruturado em relao
EA, revelando-se em vrias instituies educacionais uma estrutura disciplinar
portadora de indagaes prprias, de problemticas particularizadas, de projeo paradigmtica (Cascino, 1999).
A partir das discusses possibilitadas pelos PCNs torna-se evidente que
a questo ambiental tratada nos processos educativos deve abarcar diversos
campos do saber e, portanto, possuir carter interdisciplinar, justamente porque
diz respeito ao modo como a sociedade se relaciona com a natureza (Gonalves, 2011, p.139), sendo preciso entender que as relaes sociais so mediadas,
simbolicamente, por meio de normas, valores e objetivos histrico-culturalmente institudos e instituintes (idem, p.138).
Cabe destacar que a EA no tarefa exclusiva do Ensino Fundamental e
Mdio, cabendo esse trabalho tambm Educao Infantil. As discusses possibilitadas por essa prtica devem ter incio desde a mais tenra idade, decorrendo
da a fundamental ideia de que a criana seja envolvida numa prtica educativa
sobre a temtica ambiental.
Meu interesse em promover a juno entre a EA e a Educao Infantil (EI)
se deve ao fato de atuar, h seis anos, como diretora de escola de EI no municpio
em que resido e me questionar constantemente sobre as prticas associadas aos
projetos de EA que tentvamos implementar. Entendi que tal prtica pedaggica
(EA) deve contemplar trs dimenses propostas por Carvalho (1999, 2006): os
conhecimentos, os valores ticos e estticos, a participao poltica.
Entretanto, antes de aprofundar minha discusso sobre a criana envolvida
nos processos educacionais que permitem a reflexo sobre a temtica ambiental,
cabe, aqui, entender que o conceito de infncia que prevalece desde 1989, ano
em que foi assinada a Conveno sobre os Direitos da Criana da ONU, de que
109
crianas so sujeitos dotados de direitos, incluindo o de expressar sua vontade e

de participar da sociedade.
Segundo Tonucci (2005, p.16), a criana uma pessoa titular de direitos,
com uma maneira prpria de pensar e de ver o mundo, devendo a escola propor
as experincias sobre as quais ser possvel fundamentar seus saberes, seus
conhecimentos e suas habilidades. Nesse sentido, a Poltica Nacional de EI
aponta que atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora,
capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e nela inserido (Brasil, 2006, p.8).
Tambm a Resoluo CNE/CEB no 05/09, em seu artigo 8o, destaca como
objetivo principal da EI promover o desenvolvimento integral das crianas de
0a5 anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como
o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas (Brasil, 2009).
Desse modo, me apoio em concepes de desenvolvimento que consideram
as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados
s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos
para a construo de uma identidade autnoma.
Decorre dessa argumentao a ideia deste texto, que a de possibilitar o
entrelaamento entre a EA e a criana. A discusso aqui apresentada se pauta por
uma concepo de educao que cria condies para a transformao dos indi
vduos em seres mais conscientes de suas aes, seres crticos e autnomos, para
que, nas palavras de Santos e Jacobi (2011, p.265), se construa uma sociedade
mais justa e equilibrada ecologicamente.
Dilogo: a criana e a temtica ambiental

Parto do pressuposto de que a criana um ser histrico, social e poltico,
que encontra no outro parmetros e informaes que lhe permitem formular,
questionar, construir e reconstruir o espao que a cerca, sendo a linguagem
relevante nesse contexto (Santos; Leonor, 2011, p.207).
Sarmento (2005, p.371), pautado na Sociologia da Infncia, distingue infncia e criana, sendo a primeira uma categoria social do tipo geracional e a
segunda o sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua
existncia, para alm da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um ator
social que pertence a uma classe social, a um gnero etc..
110
Educar na infncia significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,
pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
O entrelaamento entre a EA e a criana vem sendo destacado por diversos
autores, tais como Lima Ribeiro e Profeta (2004) e Rodrigues (2011). Este ltimo destaca as importantes sinergias possveis entre a Educao Ambiental e a
Educao Infantil (Rodrigues, 2011, p.169), entretanto, o autor se apoia em
Ruffino (2003) para apontar que um problema deve ser enfrentado: o fato de a
maioria dos professores na EI ainda trabalhar com abordagens mais tradicionais
de EA, o que muitas vezes remete a uma prtica no significativa para o aprendiz.
Tal informao me leva a compreender a EA na EI como espao do dilogo, da
experincia, da sensibilizao e do desenvolvimento de posicionamentos crticos.
Nessa esteira, fundamental compreender que, em prticas socioculturais
concretas (como brincar com os companheiros, investigar aspectos do ambiente
que instigam a curiosidade, realizar atividades de autocuidado, apreciar uma
apresentao musical, desenhar, participar da recontagem de contos de diferentes tradies, encenar uma histria, antecipar formas de escrita, e muitas outras), as crianas mobilizam seus saberes e suas funes psicolgicas afetivas,
cognitivas, motoras, lingusticas ao mesmo tempo que os modificam (So
Paulo, 2007, p.18).
Embora sejam muito relevantes as reflexes sobre as prticas de EA na EI,
os dados obtidos por Carvalho (2010) permitem apontar algumas reas silenciadas nos trabalhos apresentados no Encontro de Pesquisa em Educao Ambiental (Epea), entre elas os processos formativos para o trabalho com a temtica
ambiental voltados EI e ao EJA (Educao de Jovens e Adultos). Os apontamentos do autor me levam a pressupor que haja, tambm, uma escassez na produo acadmica voltada ao entrelaamento entre EA e EI.
Cabe informar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil Resoluo CNE/CEB no 5, de 17 de dezembro de 2009, em seu artigo
3o, concebe o Currculo da Educao Infantil como um conjunto de prticas
que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e
tecnolgico, de forma que se promova seu desenvolvimento integral (Brasil,
2009). Isto , por meio desse documento, que possui carter mandatrio, h uma
orientao para que o patrimnio ambiental seja articulado com as crianas da
EI. Cabe ressaltar, ainda, que esse documento orienta a poltica de formao
de professores e a poltica de planejamento e avaliao na EI, verificando prticas
111
educacionais organizadas, intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, o que tambm proposto por Carvalho (2006, p.26), pois a EA deve ser
uma prtica intencionalizada e coerente.
O papel dos valores

Ao considerar, para a EI, a necessidade do trabalho com prticas que
buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico (Brasil, 2009), retomo a proposta de Carvalho (1999, 2006) ao afirmar
que o trabalho com a EA deve contemplar trs dimenses (conhecimento, valores ticos e estticos, participao poltica), pois reconheo que aquela proposta
comunga diretamente com as Diretrizes (Brasil, 2009), j que em seu artigo 6o
ficam evidentes os princpios norteadores das propostas pedaggicas de EI,
sendo eles:
a) ticos (autonomia, responsabilidade, cooperao, respeito ao bem
comum, ao meio ambiente, s diferentes culturas, identidades e singularidades);
b) polticos (direitos de cidadania, exerccio da criticidade, respeito ordem
democrtica);
c) estticos (sensibilidade, criatividade, liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais).
Nesse recorte, os princpios apontados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EI (Brasil, 2009) esto associados diretamente aos valores que quero
construir junto a essas crianas, em especial os princpios ticos de autonomia,
cooperao e respeito ao meio ambiente, bem como a valorizao de uma vida
participativa, destacada na sequncia.
De tal modo, compreenda-se por autonomia a capacidade que a criana adquire para assumir iniciativas e alcanar gradativamente independncia em relao ao adulto; por cooperao entenda-se a capacidade que a criana consegue
alcanar para aceitar estratgias de interao solidrias com parceiros em seu
ambiente (Garms, 2005, p.186).
Nesse sentido, Bonotto (2008) ressalta a presena do que chama valores
ambientalmente desejveis, junto aos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades sustentveis e responsabilidade global, elaborado
pela sociedade civil e apresentado durante a ECO-92 (Viezer; Ovalles, 1994
112
apud Bonotto, 2008, p.298), que implicam a relao dos indivduos entre si e
com os outros seres com os quais compartilham o planeta. Entre esses princpios,
esto: a) a valorizao da vida; b) a valorizao da diversidade cultural; c) a valorizao de diferentes formas do conhecimento; d) a valorizao de uma sociedade
sustentvel; e) a valorizao de uma vida participativa.
Neste texto, apesar de meus ideais estarem intimamente ligados a todos os
valores ambientalmente desejveis elencados anteriormente, intenciono destacar
a reflexo apresentada pela autora com relao construo de uma sociedade
mais justa no que diz respeito aos aspectos sociais e ambientais, despontando
valores como responsabilidade, solidariedade, cooperao e dilogo, possibilitando a todos a participao em um processo democrtico e autnomo nessa
construo (idem, p.299).
Sobre o trabalho com valores, essa autora apresenta trs dimenses a serem
articuladas em uma proposta educativa: a cognio (no que diz respeito s reflexes); a afetividade (relativa ao envolvimento afetivo); a ao (vivncia em si
tuaes reais). Tais dimenses devem ser levadas em considerao nos momentos
da ao direta do educador com a criana, pois por meio delas que os valores
podem adquirir significado e serem levados vida real.
Ainda nessa esteira, Bonotto, no mesmo texto, destaca a valorizao esttica
da natureza a ser construda como um caminho a trabalhar com os educandos, o
que poderia contribuir, intensamente, para a construo de uma nova forma de
relao ser humano-natureza (idem, p.299).
Entre os possveis caminhos a serem propostos nessa perspectiva valorativa,
Alberto (2007) afirma que para a criana pequena, na faixa etria de 3 a 6 anos, o
contato com a natureza importante e necessrio, principalmente para construir
valores sobre o meio ambiente.
Arruda e Fortkamp (2003) ressaltam que a EA e o contato com a natureza
desde a infncia so imprescindveis para a construo de valores e de cidadania,
isto porque, quanto mais novos forem os aprendizes expostos a esse processo de
aprendizagem, maiores as possibilidades de formar com eles o respeito vida.
A necessidade de uma sensibilizao por meio do contato homem-natureza
tambm vem sendo destacada por Marin (2009, p.63):
As discusses da esttica permitem uma importante reflexo para a Educao
Ambiental no que diz respeito s perdas de contato com a concretude nos
grandes centros urbanos, que significam tambm perda de contato com a natureza e o lugar habitado, em funo da disseminao das hiper-realidades e proliferao dos no lugares, que dessensibilizam cada vez mais o ser humano.
113
Oliveira e Vargas afirmam ser necessrio resgatar e estimular novos sentidos de percepo do ambiente, buscando a reintegrao do homem com seu
meio, ressaltando o importante papel de um processo educativo-ambiental
que leve o ser humano a perceber-se como ser integrante e corresponsvel pelo
ambiente (Oliveira; Vargas, 2009, p.313).
A partir dessas autoras, ficam evidentes as ricas possibilidades para o professor de EI investir em atividades externas, atravs de aes como tocar plantas,
cheirar folhas, sentir o solo com os ps, ouvir os sons da mata (idem, p.318), que
estimulem a criana sensorialmente por meio de atividades, de maneira a propiciar nela o desenvolvimento de um sentimento positivo em relao ao meio ambiente. Esse pode ser um trabalho que possibilite a abertura para o dilogo entre
os educandos, levando-os construo de valores e de sentidos (Vygotsky, 1987).
O papel do professor
Ao considerar todas essas reflexes, retomo a figura do educador, imprescindvel para a concretizao de prticas que incorporem os aspectos ressaltados.
De acordo com Rossetti-Ferreira et al. (1998), as atividades coordenadas pelos
professores so recursos para a criana desenvolver conhecimentos, valores,
habilidades e construir uma imagem de si mesma.
Minha preocupao a de que os valores no sejam impostos, e sim construdos por meio de uma ao colaborativa e dialgica, posto que entendo a educao moral com o objetivo prioritrio de construir personalidades autnomas
(Puig, 1998a). No quero enquadrar as crianas em determinados padres morais, e concordo com Nucci (2000, p.85), que prope conduzir as crianas para
que saibam se posicionar diante de escolhas e dilemas, ou seja, que elas desenvolvam a habilidade de utilizar-se de um ponto de vista moral crtico.
Ainda em relao transferncia ou no de valores por parte do professor,
Mulder (2010) questiona em um contexto de ensino superior o slogan pratique
o que voc prega. O autor discute que os professores no devem pregar/transferir valores para os seus alunos pela autoridade de sua posio, seus argumentos
no precisam ser convincentes, precisam simplesmente propiciar que os alunos
construam os prprios argumentos. Diante disso, ele ainda traz como questo:
Quais afirmaes de valor so aceitveis, quais no so?. Tal questionamento
me leva a uma discusso importante: Posso ensinar valores sem prescrev-los?.
Degasperi (2012), pautada em estudiosos da rea, aponta a EA como uma
contribuio para a transformao da relao sociedade-natureza. Sua pesquisa
enfoca o contedo valorativo, reconhecendo a necessidade de refletir sobre os
114
valores que regem essa relao. Para isso, apoia-se no importante papel do dilogo e das enunciaes na aprendizagem e formao humana, bem como para a
produo de sentidos. Fazendo uma abordagem qualitativa, a autora investiga as
prticas de professores que participaram de um curso de formao continuada
voltado EA e ao trabalho com valores, procurando identificar a abordagem utilizada e tambm alguns dos sentidos produzidos nessas prticas. Constatou-se
assim um trabalho explcito com valores, atravs de atividades com procedimentos especficos para o trabalho nessa dimenso, assim como por meio de dilogos na intencionalidade dos enunciados dos professores. Cabe informar que,
embora Degasperi (2012) identifique prticas de professores do Ensino Fundamental II, suas discusses se fazem relevantes tambm para as prticas pedaggicas destinadas criana.
Logo, a educao que proponho aqui permeada pelo dilogo e visa autonomia do educando em relao aos valores, ou seja, cria condies para que o
sujeito saiba julgar criticamente a realidade, sendo o dilogo e a autonomia condies bsicas para construir formas de convivncia pessoal e coletiva mais
justas (Puig, 1998b, p.21). Cabe ainda destacar que uma proposta dialgica de
ensinar-aprender traz consigo a prtica do respeito mtuo, da cooperao e,
principalmente, da reflexo crtica.
Tal processo educativo articulado encontra respaldo em Jacobi (2005,
p.246), que privilegia o dilogo e a interdependncia de distintas reas do saber,
j que o exerccio da cidadania se baseia em prticas interativas e dialgicas visando construo da autonomia e da liberdade responsvel e desenvolvendo
aes de integrao social, conservao do ambiente, justia social, solidariedade, segurana e tolerncia, as quais constituem preocupaes da sociedade
atual.
Davis e Oliveira (1990) declaram que, dentro da viso vygotskyana, na interao professor-aluno e aluno-aluno que o conhecimento e as formas de express-lo se constroem e se transformam. Assim, a aprendizagem fruto de um trabalho
integrado, no qual o conhecimento construdo de forma interacional, por meio do
uso da linguagem, o que entendo como mediao da aprendizagem.
As questes de ensino-aprendizagem e de linguagem apresentadas anteriormente devem permear as prticas valorativas voltadas temtica ambiental com
a criana, isto porque, como apontado por Duhn (2012), dentro de uma perspectiva terica de infncia fundamental que os educandos assumam postura crtica
para trabalhar questes sobre sustentabilidade ecolgica local e global , ou
seja, que sejam sujeitos engajados.
115
Algumas consideraes finais

Este texto abordou o entrelaamento entre a EA e a EI, discutindo, por meio
de nosso arcabouo terico, que a criana pode e deve ser exposta s sensibili
zaes e problematizaes ambientais no contexto escolar desde os primeiros
anos. Isto , desde o desenvolvimento de sua linguagem oral ela capaz de participar em assembleias e manifestar os valores que atribui a fatos e ideias.
Assim, fica evidente que entendo as crianas como participantes, oferecendo-lhes tempo para pensar, para interagir, para se relacionar e para estabelecer conexes. As crianas so, no nosso entendimento, agentes sociais ativos,
por isso as colocamos no centro do processo, garantindo que estejam envolvidas em seu prprio processo de aprendizagem. As crianas so construtoras de
significado, posto que extraem sentido do seu mundo (Kinney; Wharton,
2009, p.23).
ALBERTO, P. G. Educao Ambiental e Educao Infantil numa rea de proteo
ambiental: concepes e prticas. Rio Claro, 2007. 196p. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual Paulista.
ARRUDA, V. L. V.; FORTKAMP, E. H. P. Educao Ambiental na Educao Infantil: alegrias e desafios. In: GUIMARES, L. B. et al. (Orgs.). Tecendo subjetividades em educao e meio ambiente. Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2003.
p.141-58.
Ambiental. Cincia e Educao, Bauru, v.14, n.2, p.295-306, 2008.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Resoluo
CNE/CEB no 5, de 17 de dezembro de 2009. Braslia: MEC, CNE/CEB, 2009.
______. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos
educao. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto (MEC); Secretaria
de Educao Bsica (SEB), 2006.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Braslia: Secretaria de Educao Fundamental (SEF); Ministrio da Educao e do
Desporto (MEC), 1998.
______. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia: Senado Federal, 1996.
116
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,

1988.
BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao
integral. So Paulo: tica, 1997. [Srie Fundamentos, 138.]
CARVALHO, L. M. de. A pesquisa no campo da formao e do trabalho docente
relacionado com a temtica ambiental. In: DALBEN, A. et al. (Orgs.). Coleo
Didtica e Prtica de Ensino Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: Educao ambiental, educao em cincias, educao em espaos no escolares e educao matemtica. Belo Horizonte: Editora Autntica,
2010. p.67-88.
______. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses e abordagens. In:
CINQUETTI, H. S.; LOGAREZZI, A. (Orgs.). Consumo e resduos: fundamentos para o trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar, 2006. p.19-41.
______. Educao e meio ambiente na escola fundamental: perspectivas e possibilidades. Projeto Revista de Educao, Porto Alegre, v.1, n.1, p.35-9, 1999.
CASCINO, F. Educao Ambiental: princpios, histria e formao de professores.
So Paulo: Senac, 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1990.
DEGASPERI, T. C. Educao Ambiental e valores: dilogos e sentidos construdos
nas prticas de professores de Ensino Fundamental. Rio Claro, 2012. 321p. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista.
DUHN, I. Making Place for Ecological Sustainability in Early Childhood Education. Environmental Education Research, Londres, v.18, n.1, p.19-29, fev. 2012.
GARMS, G. M. Z. Trabalho diversificado no cotidiano da Educao Infantil. In:
GUIMARES, C. M. (Org.). Perspectivas para a Educao Infantil. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005. p.181-203.
GONALVES, C. W. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto,
2011.
JACOBI, P. R. Educao Ambiental: o desafio da construo de um pensamento
crtico, complexo e reflexivo. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n.2, p.233-50,
maio/ago. 2005.
KINNEY, L.; WHARTON, P. Tornando visvel a aprendizagem das crianas: Educao Infantil em Reggio Emilia. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
LIMA RIBEIRO, M. de S.; PROFETA, A. C. N. A. Programas de Educao Ambiental no Ensino Infantil em Palmeiras de Gois: novos paradigmas para uma
sociedade responsvel. REMEA, Rio Grande, v.13, p.125-39, jul./dez. 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo:
Cortez, 2004.
117
MARIN, A. A. A percepo no logos do mundo esttico: contribuies do pensamento de Merleau-Ponty aos Estudos de Percepo e Educao Ambiental. Interaces, n.11, p.48-66, 2009.
MULDER. Dont Preach. Practice! Value Laden Statements in Academic Sustain
ability Education. International Journal of Sustainability in Higher Education,
v.11, n.1, p.74-85, 2010. Disponvel em: www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus
/10.1108/14676371011010066. Acesso em: 13 abr. 2016.
NUCCI, L. Psicologia moral e educao: para alm de crianas boazinhas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p.71-89, jul./dez. 2000.
OLIVEIRA, T. L. de F.;VARGAS, I. A. de. Vivncias integradas natureza: por
uma Educao Ambiental que estimule os sentidos. REMEA, Rio Grande, v.22,
p.309-22, jan./jul. 2009.
PARDO-DAZ, A. Educao Ambiental como projeto. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2002.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998a.
______. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1998b.
RODRIGUES, C. Educao Infantil e Educao Ambiental: um encontro das abordagens tericas com a prtica educativa. REMEA, Rio Grande, v.26, p.169-82,
jan./jul. 2011.
ROSSETI-FERREIRA, M. C. et al. (Orgs.). Os fazeres na Educacao Infantil. Sao
Paulo: Cortez, 1998.
RUFFINO, S. F. A Educao Ambiental nas escolas municipais de Educao Infantil
de So Carlos SP. So Carlos, 2003. 109p. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Federal de So
Carlos.
SANTOS, A. P. dos; LEONOR, M. F. F. Recreao/Educao Infantil: transio e
frutos. In: KRAMER, S. et al. (Orgs.). Infncia e Educao Infantil. 11.ed. So
Paulo: Papirus, 2011.
SANTOS, V. M. N.; JACOBI, P. R. Formao de professores e cidadania: projetos
escolares no estudo do ambiente. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.2,
p.263-78, maio/ago. 2011. Disponvel em: www.scielo.br/pdf/ep/v37n2/v37n
2a04.pdf. Acesso em: 13 abr. 2016.
SO PAULO [Municpio]. Orientaes curriculares: expectativas de aprendizagem e
orientaes didticas para Educao Infantil. So Paulo: Prefeitura do Municpio
de So Paulo; Secretaria Municipal de Educao; Diretoria de Orientao Tcnica, 2007.
SARMENTO, M. J. Geraes e alteridade: interrogaes a partir da Sociologia da
Infncia. Educao e Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.361-78, maio/ago.
2005.
118
SILVA, L. F.; CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e o processo educativo: o

ensino de Fsica a partir de temas controversos. Cincia & Ensino, v.1, n.esp.,
p.1-12, nov. 2007. Disponvel em: http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/ciencia
eensino/article/viewFile/152/105. Acesso em: 13 abr. 2016.
TONUCCI, F. Quando as crianas dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, 2005.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Educao Ambiental: natureza, razo e histria. 2.ed.
Campinas: Autores Associados, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Educao Ambiental e cidadania:

desafios para a construo do
pensamento glocal
Mariana Nardy
O legado da atualidade:
crise ambiental e emergncia de um novo paradigma
O desenvolvimento da cincia e da tcnica, ao longo da histria, alterou a
capacidade do homem para explorar os recursos naturais e transformar o meio,
permitindo, hoje, intervenes sem precedentes, com consequncias evidentes
histria da humanidade.
A chamada Revoluo Verde, entre as dcadas de 1960 e 1970, permitiu a
mecanizao e a expanso das plantaes, resultando no aumento significativo
da produo de alimentos. Foi nesse contexto que a populao mundial chegou
marca dos 6 bilhes em 2000, 7 bilhes em 2011 e projeta-se que atingir o patamar de 9 bilhes em 2050 (MEA, 2005). Entretanto, o uso excessivo de agrotxicos, de maquinrio pesado e de plantas geneticamente modificadas culminou
na intensificao do xodo rural, na expropriao dos pequenos produtores, na
concentrao de terras e na devastao ambiental.
O processo de intervenes no meio, aliado a um sistema econmico excludente, levou-nos a uma problemtica que se traduz em repensar no somente a
relao com a natureza, mas tambm as implicaes sociais dessa relao. A ampliao do padro de produo e consumo, voltado para uma economia produtiva e de acumulao, culminou na atual crise ambiental, o que nos faz repensar
todos os parmetros nos quais aliceramos escolhas e modos de vida. Portanto,
podemos ir alm e dizer que se trata de uma crise de ordem socioambiental e
por que no uma crise civilizatria? , em que novos caminhos esto sendo
repensados e construdos (Gonalves, 1998; Guimares, 2004).
120
Entre as transformaes socioambientais, algumas so demasiadamente alarmantes, visto que interferem, sobremaneira, no ambiente e no modo de vida das
pessoas que nele vivem. A fragmentao de habitats naturais e a introduo de
espcies exticas na fauna e flora so consideradas as maiores ameaas biodiversidade, acarretando elevadas taxas de extino e perda de importantes servios
ecossistmicos, como a ciclagem de nutrientes, a regulao climtica, a polinizao e o controle biolgico. O desmatamento das matas ciliares, reas de nascente e de recarga intensificam os processos erosivos, resultando no assoreamento
e intermitncia dos cursos dgua e na alterao do ciclo hidrolgico. As atividades urbanas, industriais e agrcolas consomem grande quantidade de gua; o
uso dos combustveis fsseis na indstria, no transporte e no aquecimento e gerao de energia emitem imensas quantidades de gases do efeito estufa, contribuindo diretamente para as mudanas climticas, a poluio atmosfrica, a chuva
cida e as doenas respiratrias. A gerao de resduos slidos outro grande problema, pois o lixo domstico, industrial e hospitalar contm resduos qumicos e
biolgicos que, sem um destino correto, podem resultar em epidemias e na contaminao da gua e do solo.
fato que essa crise j sentida em escala global. Os Estados Unidos, um
grande exemplo de consumidor dos servios ecossistmicos e produtor desenfreado de poluio, gastam centenas de milhes de dlares todos os anos para
controlar espcies exticas, e acumulam prejuzos com enchentes, incndios e
outras catstrofes naturais, cada vez mais frequentes. Por outro lado, a queda
drstica das populaes de peixes devido sobrepesca tem contribudo com o
aumento da pobreza entre as comunidades de pescadores artesanais do oeste da
frica (MEA, 2005). Ainda, devido s mudanas climticas, o nmero de pessoas sem acesso gua potvel est em contnuo crescimento e, atualmente,
chega a quase 1 bilho (Unesco, 2012). Em escala local, possvel apontar inmeros problemas ambientais Brasil afora: desde a interveno na vida de populaes ribeirinhas em prol da produo energtica, at a crise hdrica enfrentada
pelos muncipios do Estado de So Paulo, iniciada em 2014. Antagonicamente,
as aes desmedidas e desenfreadas, motivadas pelo desenvolvimento econmico, tm se voltado contra o prprio sistema.
Esse cenrio de perda de servios ecossistmicos e desigualdade social
resultante de uma economia de acumulao que, por sua vez, alimentada por
uma sociedade que valoriza o consumo desnecessrio como padro de qualidade
de vida. Para ter sentido de existncia, a sociedade de consumo cria necessidades banais para levar as pessoas a seguir comprando, consumindo, gastando,
substituindo e descartando em uma escala cada vez mais crescente. Esse crculo
vicioso do consumo privilegia uma classe representada por apenas 20% da popu-
121
lao mundial, que utiliza 80% dos recursos naturais do planeta (Rutkowski,
2008).
Nesse contexto, os maiores desafios impostos pela crise ambiental visam garantir segurana hdrica, alimentar e energtica em escala local e global, de forma
sustentvel, a fim de promover uma sociedade mais justa e igualitria. O possvel primeiro passo para a superao desses desafios a mudana no padro de
consumo, atualmente baseado no modelo CUD (ou seja, Compre muito, Use
pouco e Descarte sempre), para o modelo sustentvel dos cinco Rs (Repensar,
Reduzir, Reutilizar, Reciclar e Recusar).
Alm disso, so necessrias mudanas profundas no padro de produo de
setores estratgicos para garantir a conservao e o fornecimento dos servios
ecossistmicos. Na agricultura, medidas como a remoo de subsdios, maiores
investimentos em tecnologias e mtodos de cultivo sustentveis, como os sistemas agroecolgicos, a ampliao dos programas de capacitao e de assistncia
tcnica nos pases pobres, o incentivo agricultura familiar, entre outras, so
fundamentais para aumentar a eficincia do uso da gua e da produtividade sem
ampliar a rea cultivada e o uso de pesticidas e fertilizantes.
No setor pesqueiro, reduzir a capacidade de pesca, intensificar a fiscalizao,
criar normas mais rgidas para as cotas de pesca e proibir mtodos mais impactantes so medidas necessrias para a manuteno dos estoques pesqueiros. O
setor industrial, por sua vez, necessita de maiores investimentos em tecnologias
verdes e sustentveis, que otimizem o uso dos recursos e reduzam consideravelmente os impactos ambientais. Reduzir o consumo de energia e substituir os
combustveis fsseis que representam 85% da matriz energtica e 57% das
emisses antrpicas de gases do efeito estufa por fontes de energia 100% renovveis e limpas tambm so medidas essenciais para o enfrentamento da crise
vigente (Johnson; Hlstrm, 2012).
Em suma, ao visar a uma melhora na qualidade de vida da sociedade, faz-se
necessria a reflexo sobre novas formas de existncia e relacionamento entre os
humanos e o ambiente. Embora parea utpico acreditar em uma mudana to
radical, os caminhos esto para ser traados, conscientemente, atravs de diversos
meios, sendo que um deles refere-se ao processo educativo. Este pode ser pensado como um dos elementos essenciais para toda essa transformao (Carvalho,
2006).
A educao, por essncia, um investimento formativo humano, tanto nas
particularidades pessoais como no mbito da relao social coletiva (Severino,
2006). Desse modo, visto a partir de uma perspectiva crtica, transformadora e
emancipatria (Tozoni-Reis, 2007), esse poderia ser um dos caminhos de enfren
tamento dos problemas socioambientais. Ora, quem sabe se questionar a con-
122
dio humana em meio crise no conduza busca por um novo modelo de

sociedade, mais justo e sustentvel?
Educao Ambiental como ato poltico e

promissor de transformao social
Para Carvalho (2001), a Educao Ambiental (EA) nasce no interior de
movimentos ecolgicos e de debates de ambientalistas e, posteriormente, se
constitui como uma unio de reflexes e propostas do campo ambiental e da educao. E, por esse motivo, para Tristo (2005), ela possui dois grandes desafios: a
perturbao dos equilbrios ecolgicos, dos desgastes da natureza, e a questo
educacional. Segundo a autora, ambos so heranas de um modelo de desenvolvimento socioeconmico que se caracteriza pela reduo da realidade ao seu nvel
material econmico, pela diviso do conhecimento em disciplinas que fragmentam a realidade, pela reduo do ser humano a um sujeito racional e pela diviso das culturas.
Desse modo, visando a uma transformao nos modos de vida hoje existentes, necessrio que haja propostas de novas formas de relao sociedade
sociedade e sociedade-natureza (Carvalho, 2006; Grn, 2001). Leff (2001)
afirma que a EA assume, progressivamente, uma funo crtica e transformadora, cujos objetivos dizem respeito corresponsabilizao dos indivduos na
promoo de um novo tipo de desenvolvimento, um novo modelo civilizatrio,
com perspectiva sustentvel.
Nesse contexto, Carvalho (2006) prope que o trabalho com a EA deve alcanar trs diferentes dimenses: o conhecimento, os valores ticos e estticos, e
a participao poltica. A primeira relaciona-se aos componentes e processos da
natureza e compreenso das interaes estabelecidas entre o homem e a natureza. O campo valorativo, por sua vez, envolve a compreenso e busca por novos
padres coletivos na relao sociedade-natureza. J a participao poltica est
relacionada ao desenvolvimento da capacidade de o indivduo manifestar-se
sobre a construo da cidadania e da democracia.
Considerada por Sauv (2005) uma das correntes mais recentes da EA, a
vertente crtica social baseia-se, especialmente, na anlise das dinmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemticas ambientais. Loureiro (2011, p.85) complementa essa ideia ao explicitar que
uma pedagogia crtica e ambientalista deve saber relacionar os elementos scio-histricos e polticos aos conceitos e contedos transmitidos e construdos na
123
relao educador-educando, de modo que evite um trabalho educativo abstrato,

pouco relacionado com o cotidiano dos sujeitos sociais e com a prtica cidad.
Observando-se a necessidade de uma EA voltada ao desenvolvimento de

uma viso crtica e comprometida sobre o meio ambiente, justifica-se, portanto,
a nfase nas aes educativas, no sentido estratgico que elas podem adquirir
para a transformao social. Essa ideia reforada por Medina e Santos (2000,
p.25):
No se trata de ensinar sobre a natureza, mas de educar para e com a natureza; para compreender e agir corretamente ante os grandes problemas das re
laes do homem com o ambiente; trata-se de ensinar sobre o papel do ser
humano na biosfera para a compreenso das complexas relaes entre a sociedade e a natureza e dos processos histricos que condicionam os modelos de
desenvolvimento adotados pelos diferentes grupos sociais.
As discusses que se processam no cenrio mundial no concebem uma EA

conceitual, reducionista, de memorizao e desconectada da realidade local.
preciso romper com esse paradigma e conduzir o sujeito a refletir e problematizar sobre o meio onde est inserido, no seu sentido mais amplo. Sobre isso, Medina e Santos (2000) afirmam que a educao deve se libertar da fragmentao
conteudista, se atualizar em relao ao conhecimento produzido pela cincia e,
sobretudo, unir foras que visem construo de um mundo mais humano e sustentvel. Essa libertao depende do questionamento do modelo social da
modernidade, da desconstruo e da reconstruo de valores ambientais que
passam por princpios ecolgicos gerais, uma nova tica poltica, novos direitos
culturais e coletivos. Esses valores se adentram, mesmo que timidamente, nos
diferentes grupos sociais, na educao formal e no formal, em que, de alguma
forma, est ocorrendo a politizao dos envolvidos.
A partir desse contexto, a EA se estabelece como um inquestionvel ato poltico, dada a nossa condio de viver em sociedade (Severino, 2001) bem como a
corresponsabilidade na manuteno de um ambiente ecologicamente equilibrado e na busca de uma sociedade mais solidria e justa, entendida por ns
como um direito individual e coletivo.
124
Os desafios para a construo de

uma cidadania ecolgica e planetria
Para Loureiro (2011), a natureza poltica da EA se deve a dois motivos. O
primeiro diz respeito ao momento em que o indivduo domina o conhecimento
tecnocientfico, pois ento ele torna-se dotado de autoconscincia e capacidades
que podem interferir no ambiente. O segundo resume-se na ideia de que as relaes estabelecidas em cada campo educativo, formal ou no, constituem espaos pedaggicos de exerccio da cidadania (Loureiro, 2011, p.76). Sendo
assim, faz-se necessrio compreender a EA como parte de um movimento maior,
voltado construo da cidadania.
Mas, o que cidadania?
Na Grcia clssica, a primeira ideia de cidadania foi associada ao conceito de
cidado, que, poca, tratava-se de todo homem que participava do governo,
expressando e exercendo a sua vontade no espao pblico (Loureiro, 2011),
assim como assumindo as responsabilidades oriundas dessas opes (Rodrigues,
2001). Entretanto, essa concepo no se fez regra nos primrdios de seu surgimento nem tampouco na modernidade. Ao buscar compreender historicamente
os conceitos de cidado e de cidadania, Rodrigues (2001, p.237) explica que eles
se movem no terreno das prticas relacionadas vida poltica em qualquer orga
nizao social, ou seja, a compreenso de seus significados depende de um conjunto de fatores, tais como o modelo de sociedade, de organizao social, de
identidades histricas etc.
Para Rodrigues (2001), embora o entendimento do vocbulo cidadania
tenha se transformado e ainda varie nos tempos contemporneos, possvel estabelecer um marco importante ao longo de seu movimento histrico: a Revoluo
Francesa. A partir desse evento, a cidadania deixou de contemplar um grupo restrito e foi estendida, progressivamente, a toda a populao abarcando as condies de liberdade e autonomia. Essas duas condies indicam que um cidado
livre porque est certo de que sua vontade no ser impedida de ser proclamada por injunes que lhe so externas. Ele sabe que essa vontade implica responsabilidade e se articula s vontades de todos os outros cidados reunidos no
mesmo espao e tempo social. (Rodrigues, 2001, p.238)
Explorando o desenvolvimento do conceito de cidadania, Loureiro (2011)

nos indica que a contribuio de Thomas Humphrey Marshall foi de grande
importncia para uma ruptura no campo conceitual ao desdobr-lo em direitos
civis, polticos e sociais. Assim, passou-se a entender que
125
Direitos civis so os direitos fundamentais vida, liberdade, propriedade,

igualdade perante a lei. Eles se desdobram na garantia de ir e vir, de escolher o
trabalho, de manifestar o pensamento, de organizar-se, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondncia, de no ser preso a no ser pela autoridade
competente e de acordo com as leis, de no ser condenado sem processo legal
regular. So direitos cuja garantia se baseia na existncia de uma justia independente, eficiente, barata e acessvel a todos. So eles que garantem as relaes
civilizadas entre as pessoas e a prpria existncia da sociedade civil surgida com
o desenvolvimento do capitalismo. Sua pedra de toque a liberdade individual.
(Carvalho, 2002, p.9)
Os direitos polticos, por sua vez, relacionam-se liberdade de associao,

de organizao poltica e eleitoral (Loureiro, 2011). Para Carvalho (2002, p.9),
pode haver direitos civis sem direitos polticos, o contrrio no vivel. Segundo o autor, os direitos polticos, principalmente o direito ao voto, esvaziados
dos direitos civis, como a liberdade de expresso, so incompletos por no representar os cidados. Por fim, os direitos sociais dizem respeito ao direito ao trabalho, educao, sade, ao salrio justo, ao sistema previdencirio. Ainda
segundo Carvalho (2002), a ideia central dos direitos sociais baseia-se na justia
social, pois permite a reduo das desigualdades s sociedades politicamente
organizadas.
Vale ressaltar que a descrio desses desmembramentos se deu a partir da
experincia desse socilogo na Inglaterra, onde inicialmente surgiram os direitos
civis (sculo XVIII), seguidos pelos polticos (sculo XIX) e, por fim, os sociais
(sculo XX). Uma ordem coerente para Marshall, pois
Foi com base no exerccio dos direitos civis, nas liberdades civis, que os ingleses
reivindicaram o direito de votar, de participar do governo de seu pas. A participao permitiu a eleio de operrios e a criao do Partido Trabalhista, que
foram os responsveis pela introduo dos direitos sociais. (Carvalho, 2002,
p.11)
Embora essa lgica seja plausvel, Loureiro (2011) enfatiza duas limitaes
na obra de Marshall. A primeira refere-se ao fato de que a ideia sequencial e
cumulativa da cidadania no expressa a dinmica real da sociedade; alm disso, a
garantia legal no assegura a obteno desses direitos. A segunda, diz respeito ao
antagonismo entre capitalismo e cidadania. Afinal, como pensar em justia social dentro de uma sociedade sustentada pelo sistema de mercado, pela desigualdade e excluso social?
126
Portanto, de que cidadania estamos falando?

Segundo Rodrigues (2001, p.236), o termo cidadania recebe sua definio
do conjunto semntico que a expresso exerccio da cidadania carrega. Assim,
se concretiza nas relaes do cidado com a sociedade, de modo que recebe seu
reconhecimento na ao educativa.
Isso posto, voltando-nos aos princpios norteadores do Programa Nacional
de Educao Ambiental ProNEA, destacamos alguns pontos: (i) respeito
liberdade e apreo tolerncia; (ii) vinculao entre tica, esttica, educao, trabalho e prticas sociais; (iii) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; (iv) compromisso com a cidadania ambiental ativa; (v) transversalidade construda a partir de uma perspectiva interdisciplinar. Esses pontos, e outros igualmente importantes, revelam um vnculo
da EA com a construo da cidadania, que se constitui ao dar significado ao
pertencimento do indivduo a uma sociedade (Loureiro, 2011).
O autor supracitado explicita que
o desafio para a consolidao de uma cidadania substantiva e direta reside
na capacidade de publicizar as instituies formais, de estabelecer prticas
democrticas cotidianas, de promover uma escola capaz de levar o aluno a refletir criticamente sobre seu ambiente de vida e de consolidar uma cultura da
cidadania nos planos local, regional e internacional, articulada aos processos
de transformao sistmica. (p.79)
A globalizao traz consigo novas combinaes entre espao e tempo, de

modo a integrar e conectar o planeta numa escala que atravessa qualquer fronteira (Tristo, 2012). Assim, ao considerar que os problemas ambientais refletem
o contexto histrico no qual esto inseridos e que o fenmeno da globalizao
possui fundamental importncia para a compreenso do contexto vigente, faz-se
necessrio incorporar significaes ao conceito de cidadania (Loureiro, 2011).
Nesse contexto, surge a ideia de cidadania planetria, sustentada por uma
viso baseada numa tica integral de respeito a todos os seres com os quais compartilhamos o planeta (Gadotti, 2000, p.102), que expressa a incluso de uma
tica ecolgica que possibilita a tomada de conscincia individual e coletiva das
responsabilidades, locais e globais, tendo como eixo principal o respeito vida e
a defesa do direito a ela em um planeta nico (Loureiro, 2011). Em relao a isso,
para Tristo (2012, p.209),
A questo ecolgica pode ser um fator mobilizador da solidariedade planetria,
cria uma simbiose entre local/global pelo seu poder de partilhar com diferentes
127
sujeitos, coletivos e contextos, aes com princpios ticos e humanistas numa

perspectiva que transcende fronteiras.
Na busca por termos associados cidadania, que procuramos refletir neste

trabalho, apontamos os identificados por Moreno (2013): cidadania planetria
(Boff, 1995; Gutirrez Prez, 2003), cidadania global (Banks, 1997; Olu, 1997;
Merryfield; Jarchow; Pickert, 1997), cidadania universal (Unesco), cidadania
mundial (ONU, 1948; Pasquino, 2001), cidadania cosmopolita (Nussbaum, 1999;
Cortina, 2003), cidadania ambiental ou cidadania ecolgica (Carneiro, 1996; Van
Steenbergen, 1994; Dobson, 2001, 2005). Fixamos-nos, portanto, no conceito de
cidadania que assume a planetariedade e a globalizao como eixos norteadores, ou
seja, que entende o cidado como sujeito de um mundo sem fronteiras.
Vale ressaltar que essa necessidade de pensar e agir local e globalmente ,
ainda, uma das propostas do Tratado de Educao Ambiental para sociedades
sustentveis e responsabilidade global, assinado pelo Frum das Organizaes
No Governamentais durante a ECO-92 (Bonotto, 2008). Assim, de grande
importncia educar o cidado para lidar com a complexidade dessa inter-relao.
nesse contexto que o glocal, oriundo do termo glocalizao, atribudo
ao socilogo Roland Robertson, assumido, aqui, como um neologismo entre o
meio local e o global. Essa inter-relao transmite a copresena entre as duas escalas ao se tratar da complexidade social e ambiental. Tanto em uma dimenso
micro como numa macro, as aes possuem efeitos sem delimitaes espaciais.
Nessa direo, sabendo-se do compromisso da EA com a construo da
cidadania, faz-se necessrio repensar as prticas pedaggicas de modo que elas
extrapolem os limites da educao tradicional centrada na lgica da competio
e acumulao e na produo ilimitada de riqueza, sem considerar os limites da
natureza e as necessidades dos outros seres (Gutirrez; Prado, 2013, p.40) e explorem questes relativas identidade e interdependncia locais e globais, a fim
de cumprir o seu papel na promoo de cidados planetrios.
Desse modo, consideramos a atuao docente como central no processo que
se vincula s prticas de EA no contexto escolar. A atuao dos professores
carregada de aes e prticas que podem mediar uma transformao, porm eles
podem encontrar dificuldade ao trabalhar com a temtica ambiental, visto que
um tema complexo, exige aprofundamento em outras reas do conhecimento
(Manzochi; Carvalho, 2008). Com isso, faz-se necessria uma maior ateno ao
processo de formao dos professores, seja ela inicial ou continuada, para dar
subsdios a um trabalho adequado com a EA.
Nesse contexto, Jacobi (2003, p.204) conclui que se abre um importante
campo para repensar prticas sociais e o papel dos professores, a fim de que se
128
tenha compreenso do meio ambiente global e local, da interdependncia dos

problemas e solues e da importncia da responsabilidade de cada um para
construir uma sociedade planetria. Desse modo, em um mundo onde as relaes sociais, polticas e econmicas so intensas, e as esferas local e global coexistem, faz-se necessrio refletir sobre o pensar e agir local e globalmente.
Entretanto, a compreenso sobre as relaes estabelecidas nos fenmenos e processos entre essas esferas um dos grandes desafios tanto para as cincias (Wilbanks; Kates, 1999) como para a compreenso e enfrentamento dos problemas
ambientais e, consequentemente, para os trabalhos na EA.
As pesquisas tm indicado as dificuldades dos professores para trabalhar
com essa inter-relao. Muitos priorizam o trabalho com questes locais, considerando que a cidadania se constri prioritariamente no envolvimento com os
problemas locais (o agir localmente). Sobre isso, a investigao realizada por
Dias e Bonotto (2012) revelou que professores participantes de um curso de extenso enfatizaram a importncia de conhecer e trabalhar o local onde vivem
seus alunos. O trabalho ainda apontou que as articulaes entre as esferas local e
global foram, na maioria das vezes, vagas e inconsistentes. Por outro lado, houve
aqueles que compreenderam a necessidade de articular as esferas local e global,
mas expressaram seu despreparo para lidar com tal relao. Os limites e possibilidades dessa temtica foram discutidos por Moreno (2013). A autora, ao investigar os programas educacionais da Andaluzia, que promovem a participao
dos cidados, aponta que, apesar de os alunos se sentirem cidados do mundo,
no so capazes de articular a inter-relao glocal.
Alm disso, cabe ressaltar que as dificuldades em lidar com a temtica por
parte dos professores podem culminar na construo de um pensamento glocal
limitado e acrtico nos alunos. Niens e Reilly (2012), ao explorarem os entendimentos de cidadania global e como estes se relacionam com as identidades e atitudes (local e global) de alunos da Irlanda do Norte, concluram que, de um
modo geral, os alunos (principalmente os mais jovens) gostam de aprender sobre
as questes globais e so capazes de desenvolver certos elementos da cidadania.
Entretanto, essa construo se deu de forma limitada e sem engajamento crtico.
Para os autores, a falta de criticidade se deve falta de oportunidade dos professores e pode acabar por reforar esteretipos globais que conduzam a divises e
conflitos sociais no futuro. Esses resultados nos mostram que, alm de trabalhar
as inter-relaes do glocal, o professor deve estar preparado para auxiliar na
construo de sujeitos crticos.
129
Traando limites e possibilidades para a

inter-relao local e global a partir das
experincias de um grupo de professores
Reconhecendo a importncia da ateno ao aperfeioamento docente, este
livro traz a contribuio da formao continuada prtica de um grupo de professores que se propuseram a desenvolver projetos de EA com suas turmas escolares. O desenvolvimento e a reflexo sobre essas prticas resultaram nos textos
presentes nesta obra, nos quais encontramos material de apoio para compreender
mais sobre a inter-relao local e global, numa perspectiva da cidadania planetria, com possibilidade de ampliar os horizontes e traar novos caminhos.
Apoiadas na Anlise de Contedo (Bardin, 2004), prosseguimos com a sistematizao dos dados a partir dos seguintes textos: A alma de nossas rvores:
um dilogo entre o conceito de alma aristotlico, a Educao Ambiental, o ensino de Filosofia e a prtica artstica; O consumo que consome o consumidor:
uma experincia de Educao Ambiental no Ensino Fundamental II; Energia
que gera ou destri a vida? e O leo nosso de cada dia. Cabe destacar que a
Anlise de Contedo procura conhecer o que est por trs das palavras, ou seja,
busca a mensagem que est contida nas palavras, ou em qualquer outro objeto
de estudo. Portanto, mais que uma leitura cotidiana sobre as comunicaes,
uma forma sistemtica e objetiva de se alcanar novas interpretaes, baseadas
em indicadores gerados a partir da descrio analtica do material investigado.
A partir de uma leitura flutuante desses trabalhos, emergiram indicadores
que sustentaram a elaborao de categorias para sistematizar os dados para uma
posterior reflexo. Nesse contexto, chegamos s categorias: A) trecho que faz alguma relao temporal; B) trecho que revela uma preocupao global; C) trecho
que remete resoluo de problemas locais; D) trecho que faz transposio do
todo para o individual, ou vice-versa; E) inter-relao local e global bem
definida. Essa etapa de sistematizao nos possibilitou realizar as interpretaes
e reflexes a seguir.
A categoria A remete-nos a passagens que traduzem uma preocupao com
a qualidade de vida das geraes futuras. Consideramos essa ideia importante
para as questes local-global devido ao fato de propiciar uma articulao dialtica entre as partes e o todo, o particular e o geral, o generalizvel e o histrico,
o que faz os fenmenos, objetos e qualquer outro aspecto serem contextualizados
no espao temporalmente (Compiani, 2007, p.34). Isso ficou evidente no texto
Energia que gera ou destri a vida?, na referncia msica de Almir Sater:
Boa Terra, velha esfera, que nos leva aonde for; pro futuro, quem nos dera que
130
te dessem mais valor. Vale ressaltar que essa preocupao temporal em relao
problemtica ambiental foi evidente apenas no texto do mencionado projeto.
Com relao categoria B, que diz respeito aos trechos que evidenciam
preocupao com as questes globais, destacamos falas de alunos em dois diferentes projetos. Vale mencionar que no buscamos, neste momento, interpretar
as compreenses dos alunos sobre as questes postas aqui, mas sim as prticas
pedaggicas dos docentes ao lidarem com os questionamentos de tais alunos. O
primeiro aluno mostra preocupao com a gerao de energia:
Durante as apresentaes, cada grupo explicou como se deu a confeco das maquetes e os materiais utilizados, alm de discutir sobre a fonte de energia apresentada na situao-problema. Surgiram questes como: Quais seriam as
melhores formas de energia apresentadas?; Quais os prs e contras de cada
uma?; Qual poluio foi introduzida no ambiente por meio de um determinado tipo de energia?; Quais foram as contribuies para o efeito estufa?;
Quais as implicaes sociais (por exemplo, o aumento do desemprego) com a
chegada das mquinas a vapor e a modernizao da indstria?. (Extrado do
texto Energia que gera ou destri a vida?)
Essas inquietaes nos soaram bastante amplas ao menos nessa etapa do

projeto e sem conexo evidente com a realidade local dos alunos e da escola. O
segundo comentrio de um aluno, a seguir, por sua vez, nos revela uma afirmao genrica, sem muita reflexo quanto inter-relao que buscamos compreender: A empresa era uma indstria e que para produzir os produtos ela
tambm polua o ambiente, pois a maioria das indstrias solta fumaa que polui o
ambiente (extrado do texto O leo nosso de cada dia).
A categoria C, por sua vez, evidencia uma preocupao com a resoluo de
problemas locais:
Os estudantes se mostraram bastante empolgados, produzindo cartazes bem
elaborados e caprichados. Na aula seguinte houve a anlise dos resultados, possibilitando concluir que a quantidade de lixo aumentou bastante atualmente,
assim como o tipo de lixo gerado se modificou, com muito mais plstico e lata.
(Extrado do texto O consumo que consome o consumidor)
Nas respostas, somente trs alunos souberam identificar qual a origem da
energia que chega s casas. O questionrio tambm pedia sugestes de aes
para economizar energia, e as respostas foram as seguintes: No deixar luz ligada sem ningum usando; No demorar muito tempo no banho; No
131
demorar muito no videogame e no deixar a TV ligada sem ningum assistindo.

(Extrado do texto Energia que gera ou destri a vida?)
Aps essa atividade, todos prepararam uma salada de frutas. Uma das alunas
nunca havia provado e adorou! Alguns comeram frutas de que no gostavam
pelo simples fato de estarem misturadas a outras, o que tambm foi gratificante
para a professora. (Extrado do texto O leo nosso de cada dia)
A partir desses fragmentos podemos perceber que, nos dois projetos envolvendo a temtica do consumo, os alunos associam a soluo dos problemas ambientais a medidas bastante pontuais e locais, no h muita articulao e
criticidade em suas falas. O terceiro fragmento, sobre alimentao, expressa
marcadamente essas preocupaes, assim como em outros momentos evidentes
do texto dos professores.
Para a categoria D, que trabalha com a transposio do todo para o individual, ou vice-versa, levou-se em considerao o conceito de individualizao
proposto pelo socilogo Ulrich Beck. Segundo o autor, a individualizao refere-se a uma desincorporao, seguida da reincorporao de outro modo de vida,
onde os indivduos produzem suas prprias biografias, estabelecem suas relaes, criam suas identidades e compromissos (Beck, 1997 apud Caramello,
2012, p.48). Nesse contexto, os trechos que expressam uma articulao entre o
global e o individual apresentam uma postura reflexiva do professor, que considera as aes no mbito individual (local) possivelmente influenciadas por uma
esfera mais ampla (global). Como exemplo, destacamos um trecho de cada uma
das quatro produes dos professores:
Assim, ao trabalhar os conceitos de alma de Aristteles e de Modigliani, foi dada
aos estudantes a oportunidade de refletir com mais rigor e, sobretudo, profundidade. Abrimos a discusso para a prpria ideia de alma dos jovens alunos, e
tambm os questionamos e sensibilizamos acerca do valor da alma, da vida, ou
da essncia de todo e qualquer ente vivo, visto que todos detm uma existncia e
esta, em si mesma, deveria ser plena e respeitada. (Extrado do texto A alma de
nossas rvores: um dilogo entre o conceito aristotlico de alma, a Educao
Ambiental, o ensino de Filosofia e a prtica artstica)
Essa temtica se mostrou importante, tendo em vista a atual sociedade, que valoriza excessivamente o ter em detrimento do ser, acarretando um consumo exagerado e a produo de grande quantidade de resduos slidos, entre outras
132
consequncias ambientais e sociais. (Extrado do texto O consumo que consome o consumidor)

Apesar de o tema ambiental ser sempre discutido na televiso, nos jornais e na
escola, muito difcil mudar as atitudes das pessoas frente a essa questo. (Extrado do texto Energia que gera ou destri a vida?)
[...] estudamos melhor os nutrientes, sua importncia e suas funes, a pirmide
alimentar e sua composio e os alimentos industrializados. Trabalhando com
os alunos essas novas informaes, retomamos oralmente tudo o que havamos
estudado at ento. Foi possvel perceber que as questes quanto alimentao
ficaram mais claras, pois nesta retomada as crianas chegaram concluso de
que o leo que causa mal sade no est apenas nos alimentos que vemos sendo
preparados, e que muitas vezes ele est em alimentos que no sabamos, pois so
industrializados. (Extrado do texto O leo nosso de cada dia)
Por fim, aproximando-se da categoria anterior, porm destacando-se por

possuir a inter-relao local-global mais explcita, construmos a categoria E. Os
fragmentos a seguir apontam essa articulao:
Ento, sensibilizamos os alunos a partir da obra do pintor Modigliani e do
poema musicado Rosa de Hiroshima, de Vinicius de Moraes, para ampliar a
reflexo e o debate acerca do que seria a alma e o seu princpio de equidade, estabelecendo uma ligao com as questes ambientais, mais especificamente
coisificao da natureza e supremacia da atividade humana no planeta. (Extrado do texto A alma de nossas rvores: um dilogo entre o conceito aristotlico de alma, a Educao Ambiental, o ensino de Filosofia e a prtica artstica)
A partir desse levantamento, perguntou-se se os alunos sabiam qual era o destino do lixo de Cordeirpolis. Como ningum sabia ao certo, foi solicitado que
pesquisassem para a aula seguinte. Foi assim que o assunto gerao dos resduos slidos e seus possveis destinos foi inserido. Em vez de trabalhar textos,
como fora previamente combinado, a professora acabou passando alguns vdeos
sobre os destinos do lixo e as consequncias do consumismo exagerado. Foram
utilizados os seguintes vdeos: Globo Ecologia (Aterro Sanitrio); Sopa plstica:
o lixo do oceano Pacfico; e A histria das coisas. (Extrado do texto O consumo
que consome o consumidor)
133
No debate sobre a Usina Belo Monte, diversas questes apareceram, por exemplo:
a capacitao dos empregados para trabalhar na usina; se a mo de obra tinha
que ser qualificada; o que fazer com os indgenas que habitam aquela regio e
possuem a cultura de no abandonar a terra e seus ancestrais mortos que esto
enterrados no local bem como seus hbitos de vida; a questo do desmatamento;
a extino e mortandade da fauna e da flora. Entre todas essas questes ficava a
pergunta: O que fazer?. Um aluno levantou uma soluo: mandar para o zoolgico os animais que vivem na rea. Sabendo-se do deficit de produo ener
gtica em nosso pas, tambm foram apontadas as vantagens da produo de
energia, discutindo-se os impactos da obra, a retirada das pessoas do local e a
necessidade de construir outras casas para essas pessoas. (Extrado do texto
Energia que gera ou destri a vida?)
Sendo assim, as educadoras expandiram as possibilidades para falar sobre o
meio ambiente, muito alm do que os alunos traziam de sua bagagem de vida.
Diante desse novo conhecimento, as crianas comearam a entender que cuidar
do meio ambiente cuidar de todos os ambientes: a sala de aula, a escola, a rua,
o bairro, nossa casa... Foi quando uma criana se manifestou, dizendo: Quando
a sala est limpa e organizada, o ambiente fica melhor. Aps essa fala, foram
levantados novos questionamentos, por exemplo, a organizao da prpria casa.
(Extrado do texto O leo nosso de cada dia)
Podemos perceber que, embora no fosse o objetivo dos projetos articular as

questes sobre inter-relao local-global durante o desenvolvimento do plano de
ensino e da temtica de cada grupo, dois deles acabaram por trabalhar assuntos
que propiciaram essa discusso de forma mais evidente. Sendo assim, os dois
projetos relacionados ao consumo apontaram para discusses relativas globalizao, o que permitiu maiores articulaes. J os projetos ligados alimentao e
reutilizao do leo levantaram preocupaes mais voltadas ao mbito local,
articuladas, em alguns momentos, a assuntos globais. Alm disso, percebemos
que o projeto que trabalhou questes filosficas e artsticas sobre o conceito de
alma e EA explorou mais ideias sobre a relao entre o individuo com o todo,
devido prpria caracterstica do tema.
Consideramos que devido a esse grupo de professores ter participado do
curso de formao continuada sobre Educao Ambiental e o trabalho com valores, alm de ter subsidiado uma reflexo das prprias prticas pedaggicas,
que culminou na elaborao e conduo de projetos, trouxe tambm, em alguns
casos, uma percepo para alm da restrita aos problemas ou assuntos locais.
Com isso, pudemos notar que, dentro do contexto das temticas trabalhadas,
134
esses professores conseguiram, ento, articular questes relativas ao universo do

indivduo (conceitos, procedimentos, valores) com aquelas que englobam um
contexto mais amplo e coletivo. Podemos identificar, inclusive, momentos em
que as reflexes foram alm do coletivo, de modo a conduzir os alunos a um pensamento planetrio.
Com base nessas inferncias, na experincia vivenciada durante o desenvolvimento dos planos de ensino e a produo desses textos, reafirmamos a importncia da participao e da contribuio que a formao continuada traz para a
vida docente. Sem dvida, a formao continuada proporciona momentos de reflexo sobre a prpria prtica docente, a construo de novos saberes, o compartilhamento de experincias e, alm disso, um fortalecimento aos profissionais,
que podem atuar na busca de diferentes caminhos que conduzam transformao das relaes entre a sociedade e a natureza.
BANKS, J. A. Educating Citizens in a Multicultural Society. New York: Teachers
Columbia University, 1997.
BARDIN, L. Anlise de contedo. 3.ed. Lisboa: Edies 70, 2004.
BOFF, L. Nueva era: la civilizacin planetaria desafos a la sociedad y al cristianismo. Navarra: Verbo Divino, 1995.
BONOTTO, D. M. B. Educao Ambiental e educao em valores em um programa de formao docente. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias,
Pontevedra, Espanha, v.7, n.2, p.313-36, 2008.
CARAMELLO, G. W. Aspectos da complexidade: contribuies da Fsica para a
compreenso do tema ambiental. So Paulo, 2012. Tese (Doutorado em Ensino
de Fsica) Ensino de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia) Universidade de
So Paulo. Disponvel em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde13082012-104627. Acesso em: 14 abr. 2016.
CARNEIRO, R. La relativizacin de la educacin y las comunidades humanas: una
visin de la escuela socializadora del siglo XXI. In: UNESCO (Ed.). La educacin encierra un tesoro. Informe Unesco de la Comisin Internacional sobre educacin para el Siglo XXI. Madrid: Santillana; Unesco, 1996.
CARVALHO, I. C. M. Educao e movimentos sociais: elementos para uma histria poltica do campo ambiental. Revista Educao, Teoria e Prtica, Rio Claro,
v.9, n.16-17, p.46-56, jan./jun. e jul./dez. 2001.
CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 3.ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002.
135
CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses

e abordagens. In: CINQUETTI, H. C.; LOGAREZZI, A. (Orgs.). Consumo e
resduos: fundamentos para um trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar,
2006. p.19-41.
COMPIANI, M. O lugar e as escalas e suas dimenses horizontal e vertical nos trabalhos prticos: implicaes para o ensino de Cincias e Educao Ambiental.
Cincia & Educao, v.13, n.1, p.29-45, 2007.
CORTINA, A. Hacia un concepto de ciudadana para el siglo XXI. Misin Joven,
Madrid, v.43, n.314, p.17-25, mar. 2003.
DIAS, G. M.; BONOTTO, D. M. B. As dimenses local e global nos entendimentos e prticas de professores participantes de um curso de formao continuada em educao ambiental. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias,
Vigo, v.11, n.1, p.145-63, 2012.
DOBSON, A. Ciudadana ecolgica. Isegora, Madrid, n.32, p.47-62, 2005.
_____. Ciudadana ecolgica: una influencia desestabilizadora? Isegora, Madrid,
n.24, p.167-87, 2001.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Fundao Peirpolis, 2000.
GONALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. 6.ed. So Paulo: Contexto, 1998.
GRN, M. tica e educao ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus, 2001.
GUIMARES, M. Educao ambiental crtica. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.).
Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente; Diretoria de Educao Ambiental, 2004. p.25-34.
GUTIRREZ PEREZ, F. Ciudadana planetaria. In: MARTNEZ BONAF, J.
(Coord.). Ciudadana, poder y educacin. Barcelona: Gra, 2003. p.133-55.
______; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetria. Trad. Sandra Trabucco
Valenzuela. So Paulo: Cortez, 2013.
JACOBI, P. R. Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.118, p.189-205, mar. 2003.
JOHNSON, V.; HLSTRM, N. Energy Resources & Services: Achieving Universal Access to Energy and a Low Carbon, High Well-being Economy. [What
Next Organization Site]. 2012. Disponvel em: http://www.whatnext.org/
resources/Publications/Energy/PAPER-6_ENERGY_Final_vj.pdf. Acesso em:
9 fev. 2015.
LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder.
Trad. Lcia Mathilde Endlich Orth. Petrpolis: Vozes, 2001.
LOUREIRO, C. F. B. Educao Ambiental e movimentos sociais na construo da
cidadania ecolgica e planetria. In: _____; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO,
R. S. (Orgs.). Educao Ambiental: repensando o espao da cidadania. 5.ed. So
Paulo: Cortez, 2011. p.73-103.
136
MANZOCHI, L. H.; CARVALHO, L. M. Educao Ambiental formadora de

cidadania em perspectiva emancipatria: constituio de uma proposta para a
formao continuada de professores. Pesquisa em Educao Ambiental, So
Carlos, v.3, n.3, p.103-24, 2008.
MEDINA, N. M.; SANTOS, E. da C. Educao Ambiental: uma metodologia parti
cipativa de formao. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
MERRYFIELD, M. M.; JARCHOW, E.; PICKERT, S. (Eds.). Preparing Teachers
to Teach Global Perspectives: a Handbook for Teacher Educators. Califrnia:
Corwin Press, 1997.
MILLENIUM ECOSYSTEMS ASSESSMENT (MEA). Ecosystems and Human
Well-Being: Biodiversity Synthesis. [United Nations Environment Programme].
2005. Disponvel em: www.unep.org/maweb/documents/document.354.aspx.
pdf. Acesso em: 14 abr. 2016.
MORENO, O. Educacin Ambiental y educacin para la ciudadana desde una perspectiva planetaria: estudio de experiencias educativas en Andaluca. Sevilla,
2013. 699 fls. Tese (Doutorado em Educao e Psicologa Social) Universidade
Pablo de Olavide.
NIENS, U.; REILLY, J. Education for Global Citizenship in a Divided Society?
Young Peoples Views and Experiences. Comparative Education, v.48, n.1, p.10318, fev. 2012.
NUSSBAUM, M. Patriotismo y cosmopolitismo. In: ______ (Ed.). Los lmites del
patriotismo: identidad, pertenencia y ciudadana mundial. Barcelona: Paids,
1999. p.13-29.
OLU, S. Models of Multiculturalism: Implications for the Twenty-firt Century
Leaders. European Journal of Intercultural Studies, v.8, n.3, p.231-45, 1997.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU). Declarao Universal dos
Direitos Humanos. Nova York: Naes Unidas, 1948. Disponvel em: www.dudh.
org.br. Acesso em: 14 abr. 2016.
PASQUINO, G. Ciudadana mundial. Psicologa Poltica, v.23, p.59-75, 2001.
RODRIGUES, N. Educao: da formao humana construo do sujeito tico.
Educao e Sociedade, Campinas, v.22, n.26, p.232-57, out. 2001.
RUTKOWSKI, E. W. Mudanas climticas e mudanas socioambientais globais: reflexes sobre alternativas de futuro. Braslia: Unesco; Ibecc, 2008. p.113-22.
SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. C. M. (Orgs.). Educao Ambiental: pesquisa e desafios. Porto
Alegre: Artmed, 2005. p.17-44.
SEVERINO, A. J. A busca do sentido da formao humana: tarefa da Filosofia da
Educao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p.619-34, dez. 2006.
______. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001.
137
TOZONI-REIS, M. F. C. Fundamentos tericos para uma pedagogia crtica da

Educao Ambiental: algumas contribuies. REUNIO ANUAL DA ANPEd,
30, 2007, Caxambu. Anais da... Disponvel em: http://30reuniao.anped.org.br/
trabalhos/GT22-3311--Int.pdf. Acesso em: 14 abr. 2016.
TRISTO, M. A Educao Ambiental e a emergncia de uma cultura sustentvel
no cenrio da globalizao. INTERthesis, Florianpolis, v.9, n.1, p.207, jan./jul.
2012.
_____.Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o
vivido. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n.2, p.251-64, maio/ago. 2005.
UNESCO. WWDR4 Resumo histrico. In: United Nations World Water Assess
ment Programme. 2012. Disponvel em: http://www.unesco.org/new/fileadmin
/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/pdf/WWDR4%20Background%20
Briefing%20Note_pt_2012.pdf. Acesso em: 14 abr. 2016.
VAN STEENBERGEN, B. Towards a Global Ecological Citizen. In: ______ (Ed.).
The Condition of Citizenship. London: Sage, 1994. p.141-52.
WILBANKS, T. J.; KATES, R. W. Global Change in Local Place: How Scale Matters. Climatic Change, Netherlands, v.1, n.43, p.601-28, 1999.
Educao ambiental e valores:

recriando espao
para uma razo sensvel
Lisiane Abruzzi de Fraga
Quando terminei de apresentar o trabalho construdo a partir dos encontros

com os professores que reconstruram suas experincias, narrando-as e refletindo sobre elas neste livro e com seus alunos, recebi uma pergunta de uma colega do grupo de pesquisa: Como foi pesquisar sobre a prtica docente sendo
docente, ainda que o foco no fosse sua prpria prtica?. Penso que ela se referia s dificuldades de reflexo sobre o que se aproxima de nossas prticas
pessoais.
Respondi aquela pergunta narrando as reais dificuldades. Contei sobre os
momentos de arrependimento por no haver escolhido trabalhar com documentos (devido impessoalidade), os perodos em que apaguei a voz dos sujeitos, talvez por medo de que a emoo afastasse a racionalidade e rigor
importantes em um trabalho de pesquisa (apagamento que a banca de qualificao fez questo de apontar, estimulando minha abertura escuta) e sobre a
finalizao necessria, em que, mesmo resgatando essas vozes, no pude afastar
a angstia de que talvez no houvesse sido suficientemente justa com as palavras
que se apresentavam.
Algum tempo depois, j em sala de aula, durante a prtica do meu trabalho
docente, havia poucos minutos que a turma de estudantes comeara a se concentrar no contedo da aula (o que no comum), quando um aluno de outra classe
passou na porta, falando e desviando a ateno dos colegas. Ento, respondi:
Fulano, agora no.... E outro aluno disse: A professora sabe o nome dele. Ao
que um terceiro completou: A professora j sabe quase todos os nomes, n?!. E
riram.
Por que inicio o texto com essa narrativa?
140
Durante a vivncia descrita diante das falas dos estudantes , lembrei que,
ansiosa por no perder tempo de contedo, raramente eu fiz a chamada, isso
durante mais de dez anos de profisso. E, como a disciplina de Qumica a qual
leciono est presente na grade curricular apenas duas aulas por semana em cada
classe, sempre tive muita dificuldade em guardar nomes. Porm, quando os professores aceitaram participar da pesquisa que realizei junto minha orientadora,
encontrei-os em duas aulas por semana e se dirigindo a cada aluno pelo seu primeiro nome. Pensava em como isso era possvel. E percebi que no abdicavam da
chamada. Comecei, por mais que me fosse difcil, a assumir esse hbito, tendo
inclusive que responder crtica de um ou outro que sugeria serem chamados
pelo nmero para acelerar o processo. Ento, quando os estudantes observaram
que eu os chamava pelo nome, percebi que, ao fazer a chamada, o tempo gasto
era cada vez menor, pois acabou no se tornando necessrio chamar a todos para
marcar a presena, j que, aos poucos, fui memorizando seus nomes.
A palavra que se destacava em minha atitude anterior, valorizando a dimenso dos conhecimentos no ambiente escolar, encontrou-se com a palavra que
se fazia presente no trabalho dos professores, valorizando as relaes humanas. E
esse encontro fez parte dos sentidos construdos durante a pesquisa, na qual
conhecimento e valores caminharam juntos.
Minha experincia como professora permitiu que essas palavras entrassem
em conflito. Isso no significa que os sentidos construdos so arbitrrios e pessoais, mas que, se o pesquisador no tivesse essa experincia docente por no
atuar na profisso, ou por trazer em sua prtica outras vozes , outras palavras se
encontrariam, construindo outros sentidos, ambos verossmeis, respeitando sua
singularidade.
Considero, como Bakhtin (2010), que o verdadeiro no se reconhece por sua
universalidade e identidade, bem como a singularidade no sinnimo de arbitrariedade e/ou irresponsabilidade. Diferentes palavras/vozes se encontram
constantemente na singularidade dos encontros humanos. Mltiplos sentidos
so construdos em cada experincia singular onde essas palavras se encontram.
E qual seria o valor dessas construes, se no pudessem ser reproduzidas nem
universalizadas? Penso que as construes de sentidos no valem como respostas
a perguntas, mas como reconhecimento das diferentes vozes existentes ao redor
das questes levantadas e o trabalho de traz-las para o embate de palavras, onde
os conhecimentos humanos so construdos. Como aponta Bakhtin (2011),
duas ideias j so duas pessoas, pois ideias de ningum no existem, e cada ideia
representa o homem em seu todo (p.105) e nunca leva fuso das vozes e verdades numa verdade impessoal e una (p.108).
141
Ponzio (2010) aponta a importncia de manter-se atento para que no estejamos apenas admitindo as relaes entre sujeitos que nos obrigam a passar o
direito de palavra ao outro, sem sermos afetados. O autor ainda defende que a
relao no entre, mas aquilo que cada um no encontro da outra palavra com
a palavra outra (p.40). Desse modo, mltiplas ideias falam do humano em seu
todo, em diferentes ambientes e experincias concretas.
Assim sendo, no me cabe dissecar a palavra do outro, buscando suas motivaes, nem prevendo suas consequncias, mas entrar em dilogo com ela. A
experincia do professor debate com a do pesquisador, pautadas no compromisso comum quele que pesquisa e queles que aceitam participar como sujeitos da pesquisa de construir sentidos para as realidades e criaes humanas.
Ou seja, a palavra posta em dilogo no est para o convencimento, mas como
participante da construo de sentidos prpria da linguagem.
Considerando a construo de conhecimento prpria do ser humano, possvel que o olhar/mtodo de Bakhtin no se reduza s pesquisas cientficas, mas
esteja nos trabalhos docentes, nas elaboraes de textos para este livro e no encontro de palavras dos que se propuseram a narrar suas experincias com as daqueles que se dispuseram a l-las, eventos nicos que no cessam de construir
sentidos para as experincias humanas, em existncias mescladas de concretude
e criao. Ou seja, cada evento nico constitui uma experincia do humano com
as determinaes ambientais, culturais e histricas, e as ideias.
Assim, toda conversa que ocorre no ambiente escolar entre professor e aluno
tambm est permeada por muitas vozes suas e de toda a materialidade em que
se encontram. O prprio no dizer est repleto de posicionamentos e ideologias.
E, como aponta Grn (2007, p.112), O significado vivo das palavras contrasta
radicalmente com o significado dos termos tcnicos e da linguagem cientfica.
No h como dizer bom dia sem valorar.
E a que me refiro quando digo valorar? A palavra valor, segundo Japiassu
e Marcondes (2001), em sua origem latina significa coragem, bravura, carter do
homem. Assim, considero valores tudo aquilo que construmos para dar sentido
nossa existncia, para sustentar nossa coragem diante da vida, constantemente
reconstrudos em nossas vivncias.
Essas construes s quais me refiro no ocorrem no campo subjetivo de um
eu identificado com os pesos valorativos que atribui s coisas e seres que o
cercam, direcionando suas aes. As construes que reconheo como valores
so inacabadas, devido ao seu carter relacional. Esse carter relacional do valor,
como aponta Pay (2000), apoiando-se em Frondizi, resume-se na relao triangular entre sujeito-objeto-processo de valorao. Como afirma Pay (2000,
142
p.17), no se puede analizar ningn valor si no se hace en relacin con el sujeto

que valora, ou seja, nenhum valor abstrato.
Da mesma forma, considero que nenhum conhecimento desambientado,
desvinculado da histria e cultura e/ou isento de valor. A partir da materialidade
constroem-se ideias, e estas, por vezes, recriam o universo material. Ento, urgente romper com a iluso de que possvel separar o fazer e a experincia concreta com o outro (ser humano ou demais seres) do pensar, ou vice-versa. E,
talvez, essa seja uma das maiores riquezas das vozes que constroem a Educao
Ambiental: o reconhecimento da ambientao do conhecimento.
Grn (2007) aponta as reas de silncio do currculo, ligadas nossa ideia de
autonomia pautada exclusivamente na razo, descartando o ambiente fsico.
Nesses currculos, em geral predomina a lgica matemtica para anlises, a abstrao e a iluso do controle da natureza atravs dos conhecimentos cientficos.
Grn (2007, p.53) apresenta como exemplo o estudo nos livros-texto das
reaes qumicas analisadas com a ausncia absoluta de referncia ao fato de que
s podem ocorrer em um ambiente fsico. Esse autor aponta tambm que o eu
visto como o usurio de tecnologias e os recursos naturais como os que sustentam estas (p.49). Podemos incluir, aqui, que chegamos a tal ponto de soterramento da alteridade que fomos transformando o prprio ser humano em
recursos. Meu valor est na minha utilidade. Estamos, inclusive, com a soberania de um eu da identidade, desumanizando-nos. Como afirma Ponzio
(2010, p.142), O direito infuncionalidade o direito de valer por si, como alte
ridade no relativa. O infuncional o humano.
perceptvel nas vozes dos professores que narram e refletem neste livro
suas prticas pedaggicas presentes em seus planos de aula e em suas vivncias
em sala a reivindicao desse direito de valer por si, da infuncionalidade e respeito alteridade de cada ser presente no planeta.
Durante a construo do meu trabalho de pesquisa, essas vozes debateram
constantemente com outras que participaram de minha constituio como sujeito, seja na famlia, durante o processo de formao, junto orientadora, na
leitura dos referenciais tericos ou nas cobranas sociais acerca de meu papel
como docente.
Exemplifico situaes de embates de palavras vivenciadas nos encontros
com esses colegas de profisso que se dispuseram a abrir as portas da sala de aula,
atitude carregada do valor que atribuem aos seus trabalhos e pesquisa.
A princpio, buscando favorecer o encontro e a empatia, dispus-me a aplicar
tambm com meus alunos a proposta que o grupo de professores do Ensino
Mdio elaborou. Participei do grupo durante a construo dos planos de aula.
Houve afinidade com a proposta, com as atividades e com o quanto poderiam ser
143
interessantes e envolventes, especialmente em se tratando dos valores que se colocariam em dilogo. Porm, ao chegar sala de aula, as palavras do que eu desejava ver sendo construdo no ambiente escolar entravam em conflito com o que
costuma ser socialmente cobrado. Eu estaria destituindo o estudante das ferramentas de sobrevivncia na sociedade capitalista em que estamos inseridos?
Aquela era uma possibilidade de subverso e/ou resistncia lgica utilitarista.
Mas estaria eu abrindo alternativas ou sacrificando-os, na medida em que apresentamos contrapalavras lgica estabelecida? No tive coragem para aplicar a
proposta, abstendo-me da responsabilidade sobre o que ali se dava, buscando
um libi nas organizaes sociais e institucionais. E essa reflexo talvez jamais
ocorresse assim como a questo de levar tempo para chamar os alunos pelo
nome, que apresentei no incio do texto no fossem os encontros conflituosos de
palavras admitidos na metodologia dialgica assumida no trabalho de pesquisa.
Estvamos incomodados com a coisificao da natureza humana e no
humana. Queramos construir uma palavra outra, em que a natureza no fosse
objeto nem os seres, mquinas. Isso parecia nos mover em direo Educao
Ambiental. Mas como tornar essas vozes presentes sem imp-las nas salas de
aula e sem perder a rigorosidade e o compromisso com a construo dos conhecimentos?
Fui percebendo que havia uma profunda ligao entre essa pergunta e outras:
Como refletir aquelas prticas sem reduzi-las voz do pesquisador e/ou de seus
referenciais sem perder o rigor?; Como no permitir que apenas o docente que
pesquisa dialogue, influenciado pela identificao de papis, apagando a voz dos
referenciais tericos?, ou ainda, questo pertinente aos trabalhos de extenso,
Como construir conhecimentos valorizando as vozes da prtica/experincia e
as vozes da produo intelectual que envolvem a Educao Ambiental?.
A construo de conhecimentos na
Educao Bsica e nas universidades:
nossas intencionalidades
Um dia, perguntamos o que somos e o que so os demais entes, qual seria
nossa essncia. Depois, questionamos como ns e os demais seres funcionamos.
Houve tempo de buscar o porqu, e tempo de ser til. Talvez seja o momento de
perguntar o que queremos ser, fazer e tornar-nos, que relaes queremos estabelecer conosco, com o outro e com o ambiente, algo que nos constitua em nosso
modo de estar no mundo e pens-lo. E, se assim for, as metodologias de trabalho,
de pesquisa, de olhar e de estar diante do outro, bem como as perguntas que
144
tornam os dilogos inacabados recebero cuidado/ateno/tempo privilegiado

em relao s respostas, na escola e no meio universitrio.
Como afirma Bakhtin (2010, p.58-9):
existir como evento singular no algo pensado: tal existir , ele se cumpre realmente e irremediavelmente atravs de mim e dos outros e, certamente, tambm
no ato de minha ao-conhecimento; ele vivenciado, asseverado de modo emotivo-volitivo, e o conhecer no seno um momento deste vivenciar-asseverar
global. [...] no definvel pelas categorias de uma conscincia terica no participante, mas [...] pelas categorias do efetivo experimentar operativo e participativo da singularidade concreta do mundo.
Experincia e reflexo no esto desvinculadas, e o conhecimento construdo no constante dilogo entre ambas.
Mas como reencontrar o tempo da experincia, que em nada se relaciona com
o tempo da produo, para reestabelecer os encontros que nos reconstituem como
sujeitos, apropriando-nos da liberdade, a qual no basta escolher, porque anseia
recriar-se? Como retornar razo sensvel que, como aponta Hermann (2010,
p.102), no desvincula cognio e emoo, de modo que esta no corresponda
viso estereotipada de irracional, no aprendida, reao corporal?
Concordo com Ferry (2013, p.105), que aponta como ponto forte da ecologia
levar ao centro do debate poltico a preocupao com o futuro e com o outro.
Essa considerao parte da realidade da crise ambiental, que tem estado constantemente em pauta nos debates em diferentes setores da sociedade.
Considero a Educao Ambiental propcia construo de novos sentidos
para as relaes humanas com o outro (ser humano e no humano) em sua alteridade, por meio do trabalho com os valores, considerando os aspectos apresentados por Bonotto (2008): cognio-afetividade-ao. Entende-se por cognio a
reflexo acerca das aes e sentimentos envolvidos na construo de valores para
sua melhor compreenso e apropriao; por afetividade, o trabalho de sensibilizao, percepo e expresso dos sentimentos relacionados ao valor construdo;
e, por ao, a experincia do valor em construo.
O problema que cognio, afetividade e ao no so construdas de forma
abstrata nem sob pacotes de tradies, mas nas experincias humanas de relaes
ntimas e coletivas, associadas reflexo sobre elas, conforme a exigncia de atitudes/respostas.
Concordo com as reflexes de Ferry (2013):
145
o erro que ainda cometem as grandes tradies polticas [...] liberalismo, de um

lado, e socialismo ou comunismo, do outro, consiste em achar que as revolues
da vida privada no afetam ou no devem afetar seno a esfera privada e que, no
fundo, a poltica s deve tratar do interesse geral, entendido como regulao dos
interesses particulares. Na realidade, a revoluo do amor, por mais ntimo que
seja o sentimento no qual se apoia, vai metamorfosear todos os domnios da atividade humana, inclusive os mais coletivos.
Nosso cuidado com a coletividade est muito ligado nossa forma de estabelecer relaes com o outro, de dialogar, de considerar sua palavra que pode ser
apenas o direito de ser dita, ou capaz de me alterar , do valor que atribuo vida
presente no que me familiar e no que me estranho, do encontro com o outro
visto como propriedade e/ou bem de consumo ou como ser dotado de existncia
prpria.
Como afirma Buber (1979, p.4), No h eu em si, mas apenas o eu da palavra princpio eu-tu e o eu da palavra princpio eu-isso. E, nessas relaes, atribumos valores ao que nos cerca, primeiramente atravs das sensaes e/ou
afetividade, e, posteriormente, atravs de escolhas de valores, por meio dos quais
construmos nossa personalidade.
Se os valores so construdos nas relaes que estabelecemos com o outro,
de indiscutvel importncia o papel do educador nesse processo. Precisamos de
educadores que se coloquem ausculta,1 que se comprometam com as respostas.
Considero papel fundamental das prticas tentar superar nossos prprios limites,
ligados histria e cultura envolvidas na construo de nossos prprios valores.
preciso quebrar os monlogos que constituem a base de nossas concepes de
aula, desde a Educao Bsica at o Ensino Superior. Pois, como aponta Bakhtin
(2010, p.62), Mediante a empatia se realiza algo que no existia nem no objeto
da empatia nem em mim antes do ato da empatia, e o existir-evento se enriquece
deste algo que realizado, no permanecendo igual a si mesmo.
Contudo, importante enfatizar que a afetividade, a valorizao da sensibilizao, dos encontros, da construo de valores, no sinnimo de abandonar-se a
uma prtica completamente espontnea. A educao uma prtica intencional.
1. Auscultar: Bakhtin (2011, p.100-1) utiliza essa palavra para se referir ateno dada voz do
outro para alm da palavra pronunciada, compreendendo-a em sua singularidade e no dilogo
que estabelece com outras vozes (que compartilham ou que se opem sua) no decorrer da histria. Para o autor, possvel que, no plano da atualidade, confluam e polemizem o passado, o
presente e o futuro; aponta Dostoivski como autor sensvel ausculta (percepo) dessas vozes.
Ponzio (2010) a compreende como uma escuta que no apenas reconhece o direito de dizer do
outro, mas produz sentido voz dele, sendo alterado por esta.
146
Considero, como Freire (2013, p.40), que:

A prtica docente crtica envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer
e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase
espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um
saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a
curiosidade epistemolgica do sujeito. [...] quanto mais me assumo como estou
sendo e percebo a ou as razes de ser, de por que estou sendo assim, mais me
torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica.
Assim, tambm, para que ocorra um dilogo no indiferente palavra do

outro e sem hierarquizao das vozes, necessria uma predisposio do sujeito
para construir essa relao. E, se isso diz respeito nossa forma de estar no
mundo e a algo que aspiramos construir como seres sociais que somos, importante que esteja presente no processo de formao humana do qual participa a
escola. Durante a vida, somos constantemente interpelados pelo Outro. Isso faz
que, dada a intencionalidade dos processos educativos, no possamos ignorar a
preocupao com a experincia de dialogar com o diferente, o que diz respeito ao
trabalho com valores.
Gostaria de destacar que, com todo o respeito e considerao pelo papel e
mesmo pelo dever dos pais quanto educao de seus filhos, se a famlia fosse a
nica responsvel por trabalhar os valores humanos, precisaramos viver em
guetos. No possvel viver em uma sociedade pluralista, de forma democrtica
e aberta a transformaes, em uma realidade mais humana e justa, se as famlias
resolverem isolar seus filhos em bolhas, alimentando-os apenas com suas prprias vises de mundo, valores, crenas, realidade material, ideologias e posicionamentos polticos.
Sob a perspectiva do dialogismo, se as vises totalizantes/globalizantes tm
pouco valor, isso tambm ocorre com o sectarismo das minorias. Como aponta
Ponzio (2010), temos a iluso de que as coisas seriam mais fceis se ao menos em
nosso espao limitado tivssemos uma linguagem comum, a qual bastasse
aprender para tudo permanecer em harmonia. Mas, Viver juntos est entre
Babel e Pentecostes, apesar de nosso preconceito que associa o primeiro maldio e o segundo a um milagre (Ponzio, 2010, p.19).
Essa iluso tambm presente em muitos trabalhos de Educao Ambiental
que defendem bastar sermos obedientes nossa natureza, descartando radicalmente a razo, para reencontrarmos a harmonia, como se a natureza guardasse
uma palavra nica, no conflituosa. Essa viso tambm desconsidera a escuta e o
147
dilogo, na medida em que considera a essncia totalizante e no as relaes que

constituem a natureza humana e no humana. Como afirma Carvalho (2004,
p.82), A aprendizagem como ato dialgico requer a compreenso das mtuas
relaes entre natureza no humana e o mundo humano.
Portanto, prtica e cognio, experincia e pesquisa, valores e conhecimentos, afetividade e racionalidade, trabalho e intencionalidade, liberdade e responsabilidade so inseparveis nessa perspectiva que preza pelo compromisso,
pelo ato responsvel e sem libi. Isso nos faz perceber a riqueza dos grupos
de extenso comprometidos com a construo de sentidos para as prticas pedaggicas, valorizando experincia e reflexo como inseparveis. A ao produz/
reconstri a reflexo e a reflexo produz/reconstri a ao, num processo
inacabado.
A experincia refletida para a formao do sujeito tico

importante enfatizar que compromisso e responsabilidade no dizem respeito ao que devo ou no devo fazer, como se houvesse uma resposta possvel de
ser universalizada, independente da experincia concreta.
Segundo Sidekum (2002, p.20-1): A tica no se prope a orientar cada
indivduo, o que deve fazer ou omitir, mas fornece normas, elementos gerais
para que cada sujeito em uma situao concreta e histrica realize um thos
verdadeiramente humano e humanamente justificvel.
Gostaria de apresentar aqui, como exemplo, uma passagem da vida de Jesus
que poderia ilustrar o que compreendo como atitude tica.2 Porm, enfatizo
tratar-se apenas de uma reflexo sobre uma experincia humana, desvinculada
de quaisquer aspectos religiosos.
possvel reconhecer como esprito da lei guardar o sbado, um aspecto
caro nossa humanizao ou luta contra a coisificao do humano, a importncia
do tempo, o tomar tempo, reivindicao humana to viva at a atualidade.
Mas, posto diante da doena de algum, Jesus no se nega ao trabalho para salvar
a vida, mesmo quebrando as regras. Diante de uma experincia concreta, a responsabilidade sem libi proposta na obra de Bakhtin (2010) aponta para o dilogo, no qual a resposta no justificvel por um sistema nico de valores nem
pelo papel social atribudo ao sujeito, nem por sua identidade (o eu individual),
mas em sua experincia de dilogo verdadeiro com o outro. O ato responsvel
nasce de uma experincia em que no se indiferente ao Outro, em que no
2. Tal atitude encontra-se descrita na Bblia, em Mt 12, 9-14.
148
colocado esteretipo ao Outro antes da escuta de sua palavra. No existem verdades universais, mas experincias verdadeiras, que encontram respostas responsveis e singulares, em que, como afirma Ponzio (2010, p.29), cada um no
tem medo do outro, mas medo pelo outro, e no pensa o outro, mas pensa no
outro.
Precisamos aprender a escutar. Mas, o que escutar? Segundo Ponzio
(2010, p.135):
Duas possibilidades: limitar-se a ouvir, tambm no sentido de ouvir e obedecer
(at escutar reduzido ao sentido de ouvir e obedecer) assim como a comunicao globalizada quer que ouamos; ou ouvir, no sentido de prestar ateno,
perceber este mesmo ouvir, ou seja, escutar no sentido de saber compreender e
responder, mas, sobretudo, no sentido de dar tempo ao outro, o outro de si e o
outro por si.
Esse compromisso fez parte dos sentidos construdos durante as prticas docentes dos professores que aceitaram participar, como sujeitos, da pesquisa
durante o trabalho de mestrado, e que esto entre os narradores deste livro. Nas
prticas de Educao Ambiental propostas pelos professores, esse cuidado com
as relaes entre natureza e seres humanos ganhou espao privilegiado. A afetividade indiscutivelmente buscada nos projetos, nas falas e nos gestos, sem
abdicar dos conhecimentos.
Tambm, participando na construo de sentidos para as prticas docentes
que envolvem o trabalho com valores em Educao Ambiental, Degasperi (2012)
reflete:
um dos desafios vivenciados por todos os professores adentra na questo do
posicionamento frente s questes valorativas, no tratamento explcito de valores relativos temtica ambiental. [...] O receio de inculcao e doutrinao de
seus alunos foram aspectos sempre presentes nas reflexes estabelecidas.
Muitas vezes, por receio de oprimir, pensamos estar garantindo a liberdade

do outro quando o protegemos da experincia do sofrimento que determinada
atitude pode infligir a si e/ou a outrem. Isso ocorre por no conseguirmos desassociar sofrimento e castigo/punio. O castigo/punio autoritrio e opressor
na medida em que no dialoga com nossa atitude, no busca compreend-la
nem question-la, mas apenas coibir sua repetio, enfraquecer o sujeito. O
sofrimento pergunta, inquieta, pode modificar ou reforar a atitude, dialoga
com ela.
149
Exemplifico a reflexo do pargrafo anterior com uma experincia pessoal,

como estudante na Escola Bsica. Durante o Ensino Fundamental, estudei em
uma escola metodista que costumava premiar a honestidade. Quando o professor
se equivocava ao corrigir uma avaliao, atribuindo nota mais alta do que a real,
sempre lhe mostrvamos e ganhvamos elogios, alm de o conceito no ser modificado. Quando fui para a escola pblica, no Ensino Mdio, e o mesmo fato
ocorreu, o professor modificou a nota de 10 para 9, ou de 9 para 8. Recordo que
um colega o questionou, dizendo que estvamos sendo punidos pela honestidade. Mas permaneci com a mesma postura. At que, em uma avaliao de Biologia, tendo tirado 5 por um equvoco do professor pois a nota deveria ser
menor , no consegui repetir a atitude. Guardei a avaliao sem discuti-la, pois,
se a nota correta fosse colocada, eu ficaria de recuperao. Lembro que foi bastante sofrido esse momento da minha adolescncia. No proponho discutir,
aqui, se a atitude foi tica ou no, mas apenas perceber a diferena entre abdicar
quando sobra ou quando pesa. A voz do outro e do outro em mim s pode aparecer quando no me for ocultado o preo da escolha.
Como aponta Bornheim (1985), a liberdade surge atravs do compromisso,
ela se constri medida que assume a alteridade (p.24). Se me abstraio do que
resulta de minhas atitudes e palavras, abdico de construir sentidos com minhas
escolhas, limitando a ao ao que me particularmente confortvel no momento,
como o animal que corre para comer o alimento que largam todos os dias em sua
jaula, ou troca a rao pelo biscoito que a criana jogou para dentro. Ser que isso
liberdade? Penso que no. Como afirmou o autor (1985, p.22):
A terrvel afirmao de Bergson, de que a maioria dos homens nasce e morre
sem nunca ter experimentado um nico ato livre, pode acobertar a antipatia de
certo elitismo, mas ela aponta sem dvida a uma dimenso correta do problema:
no faz sentido defender uma natureza humana passivamente livre. Verifica-se,
no mximo, um condicionamento no homem para a liberdade, mas o acicate que
inventa a liberdade deriva todo inteiro da necessidade do compromisso.
Interessante observar como possvel que mesmo em movimentos significativamente revolucionrios prevalea a passividade da atitude que se justifica
pelos papis sociais, que acabam se constituindo como libis para as atitudes.
Isso predomina, provavelmente, pela racionalizao de nossas anlises excessivamente abstratas, descartando a experincia humana singular. Como afirma
Hermann (2010, p.95), Formao um trabalho de si mesmo, numa abertura
dialtica entre a experincia no mundo e um projeto de mundo. Parece que
muito investimos em nossos projetos de mundo e pouco em nossas experincias
150
no mundo, as quais, como apontado anteriormente, aprendemos a associar

s nossas fraquezas.
Ao contrrio, as prticas pedaggicas desses professores envolvidos no projeto de extenso construram sentidos por meio da valorizao dos encontros em
sua singularidade, no ambiente escolar, como possibilidade de rompimento dos
riscos de universalizao e de relativismo simultaneamente durante o trabalho
com valores nas prticas de Educao Ambiental.
Nos momentos em que as relaes so valorizadas seja entre professor-aluno, entre alunos ou entre seres humanos e natureza , o outro e sua palavra
perdem sua generalidade. Quando perde sua generalidade, j no o concebo fora
da relao que estabeleo com ele. E, em nossa relao de empatia, j no posso
oferecer-lhe uma resposta padronizada, pois minha responsabilidade envolve o
que Ponzio (2010, p.29) aponta como medo pelo outro. E essa no indiferena
presena de outrem impossibilita o relativismo a resposta distante, surda e
alheia , bem como o universalismo a resposta padronizada, uniforme e correta , na medida em que minha resposta comprometida com esse outro.
Alguns dizem que a capacidade de competir garante a sobrevivncia. Outros, que a cooperao garante a sobrevivncia. H ainda os que dizem que o
individualismo est nos fazendo retornar barbrie. E os que dizem que o coletivo apaga o que prprio, nico em cada um. O relativismo dos valores favorece
o individualismo e a competio, na busca por nossa diferenciao. O universalismo dos valores favorece a massificao e a ocultao do sujeito, na busca por
nosso direito de igualdade. E as relaes garantem nosso desejo de existncia,
alm da sobrevivncia. Ns existimos nas relaes em que cada um nico e
responsvel pelo outro.
Como afirma Ponzio (2010, p.23): Cada um nico, com certeza, mas no
nico a nvel ontolgico; nico existindo em relao, na relao com o outro,
nico na palavra viva, na outra palavra que se relaciona com uma palavra outra.
Acontece que esse cuidado com a presena responsvel no encontro com o
outro, nas vivncias, exige tempo. Como afirmou Ponzio (2010, p.26), escutar
implica dar tempo ao outro. Como possvel que, na atual estrutura da escola,
com aulas cronometradas, nmero excessivo de estudantes por sala, as relaes
sejam valorizadas? Como possvel dar tempo ao outro? Como possvel existir
o outro se nem sequer existem os sujeitos? E, alis, no por acaso, o tempo foi um
dos maiores empecilhos apresentados nas respostas dos professores para a realizao de seu trabalho.
151
A construo da razo sensvel e a urgncia do tempo

Martins (2000, p.41) afirma que a viso do homem enquanto um sujeito
que constri a si mesmo e o mundo ao seu redor obscurecida pelo modo de produo capitalista. O trabalho deixa de representar a relao do homem com a
natureza e com outros homens, deixa de ser criao para passar a representar capital humano.
De modo anlogo, podemos observar que a educao, quando deixa de ser
espao para o cio/tempo para a reflexo do homem enquanto ser (individual e
coletivo) e para a interao com sua prpria natureza e com o meio em que vive
de forma livre a conhecer e fazer, obscurece seu carter de formao humana,
passa a representar apenas uma ferramenta de sustentao das estruturas econmicas e sociais. No h, aqui, qualquer inteno de estabelecer juzo de valor
sobre as estruturas, pois, ainda que fossem perfeitas, uma educao para manter
a ordem empobreceria o ser humano, ignorando seu potencial interpretativo e
criativo. Quero dizer que o tempo permite o constante dilogo com as estruturas
e a possibilidade de assumirmos constantemente as respostas de aceitao, questionamento, manuteno e/ou mudana.
Se nossa formao escolar no nos permitir falar sobre o que nos angustia,
inquieta ou emociona, sobre o que valorizamos e o porqu, transformando-se
apenas em ferramenta para acumular conhecimentos para o trabalho ou para o
status, facilmente confundiremos nossa identidade pessoal com nossa identidade
social, de modo a no mais nos responsabilizarmos por nossas escolhas, porque
nosso papel social parecer determinar o que somos, e as realidades construdas
pelo coletivo nos parecero imutveis.
A razo instrumental, mascarada de esclarecimento, o sacrifcio do pensamento e de seu potencial de criao em nome da segurana. O pensar em nada se
diferencia da programao de uma mquina para detectar caractersticas, classific-las, generaliz-las, descrevendo-as em modelos controlveis e reproduzveis,
de modo a servirem sobrevivncia e qualidade de vida da espcie humana.
Obediente, fazendo uso da prpria razo, o ser humano abdica do poder, submisso s leis universais, de modo a justificar sua soberania perante os demais
seres, seu reinado sobre a Terra. Seu domnio e proteo parecem merecidos
medida que abdica de ser Criador para usufruir do Paraso que lhe foi concedido.
Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p.38-9):
O que aparece como triunfo da racionalidade objetiva, a submisso de todo ente
ao formalismo lgico, tem por preo a subordinao obediente da razo ao imediatamente dado. [...] o esclarecimento regride mitologia da qual jamais soube
152
escapar. Pois, em suas figuras, a mitologia refletira a essncia da ordem existente

o processo cclico, o destino, a dominao do mundo como a verdade e abdicara da esperana.
A toda e qualquer tentativa de escapar lgica que conforma associam-se a

irracionalidade e a imprudncia dos que se entregam aos prazeres das iluses
e desafiam as leis naturais descritas metodicamente, pelas quais a conexo
entre causa e consequncia garante o alto grau de previsibilidade para os fenmenos de quaisquer naturezas, colocando a si e aos outros em risco. Mas at
quando o desconforto se limitar aos loucos e originais? Afinal, as promessas
advindas da cincia moderna sobre o bem-estar e a prpria conservao restringem-se a uma minoria representante da espcie. Como, racionalmente, no
soar causando incmodo?
O humano sbio, como descrevera Epicuro (1999, p.33), assim como opta
pela comida mais saborosa e no pela mais abundante, do mesmo modo ele colhe
os doces frutos de um tempo bem vivido, ainda que breve. Ele no se deixa adestrar em nome da autoconservao, pois sabe que, ainda que lhe conceda tempo, em
nada aumenta ou diminui sua vida. Por isso, jamais abdica de seu poder criador,
porque, como conclui, no se assemelha absolutamente a um mortal o homem
que vive entre bens imortais (p.53). Mas quem o ouviria na escravido diria da
corrida para sobreviver? Talvez algum o mandasse trabalhar.
Resistir, de certa forma, coisificao do humano, criar espao para esse
olhar, como descrito pela sensibilidade de Buber (1979):
Eu considero uma rvore. [...] Posso apreend-la como uma imagem. [...] Posso
senti-la como movimento. [...] Eu posso classific-la. [...] Eu posso dominar to
radicalmente sua presena. [...] Eu posso volatiliz-la e eterniz-la. [...] A rvore
permanece em todas essas perspectivas. [...] Entretanto, pode acontecer que
simultaneamente, por vontade prpria e por uma graa, ao observar a rvore eu
seja levado a entrar em relao com ela; ela j no mais um isso. A fora de sua
exclusividade apoderou-se de mim.
Construir, abandonar, resgatar, desconsiderar, reconstruir, criar novos valores e, por vezes, aceitar a dor em defesa desses valores, implica tomar conscincia e
assumir essa inevitvel liberdade de escolha, acompanhada de incertezas, que nos
remete ao pensamento de Sartre (2009, p.640): Ser livre no escolher o mundo
histrico onde surgimos o que no teria sentido mas, escolher a si mesmo no
mundo, no importa qual seja. E esse desejo de participar da vida nasce, no de
forma abstrata, mas nos encontros com tantos outros que conosco constroem sen-
153
tido para a existncia. E que ambiente haver mais propcio aos encontros, vivncia social, filosofia, poltica e arte do que as escolas?
Penso que, infelizmente, mesmo entre os mais revolucionrios, dispostos a
questionar as estruturas sociais, permanece a falsa ideia de que a beleza, o amor,
o desejo de vida alm da sobrevivncia que so parte constituinte da existncia
humana sejam valores burgueses. Cabe refletir se a histria contada pela burguesia no tenta tomar como sua propriedade esses valores. Por isso, talvez haja
aquela sensao que apresentei no incio do texto de no estarmos oferecendo o
necessrio para a sobrevivncia na sociedade selvagem ou de estarmos perdendo
tempo com fantasias.
Acontece que, se o prazer, a imaginao, a filosofia e o artstico forem tirados do ambiente escolar como caprichos burgueses, valores privados e egostas,
jamais sero reivindicados como um direito, como patrimnio humano. Trabalhar com valores significa reconhecer a importncia de que todos participem da
construo dos valores atravs da experincia e da reflexo.
necessrio restituir o prazer arte de conhecer e o respeito/valor ao conhecimento elaborado na arte/autocriao. Pois, como escrevera Epicuro (1999,
p.51): Mais vale aceitar o mito dos deuses do que ser escravo do destino dos
naturalistas: o mito pelo menos nos oferece a esperana do perdo dos deuses
atravs das homenagens que lhes prestamos, ao passo que o destino uma necessidade inexorvel.
Segundo Hermann (2010, p.135-6), o esttico (a arte) pode nos fazer vigilantes contra o excesso de racionalismo na educao, capaz de instrumentalizar o
outro, sendo a experincia esttica a possibilidade para uma contnua construo
da experincia, produzindo um thos sensvel, que reconhea nosso prprio limite no entendimento do outro, contribuindo para a abertura alteridade. Esse
outro abrange o ser humano e os demais seres. O encontro dialgico atravs do
prazer do conhecimento (valor) abre a possibilidade de libertar a razo da tcnica, voltando sua natureza, em suas dimenses cognitiva e emotiva, responsabilizando-se pela construo de sua histria.
Uma prtica pedaggica com foco nas relaes com o outro, seja humano ou
no humano, como encontramos nas narrativas dos professores neste livro, favorece a formao do que Carvalho (2004, p.189) denomina sujeito da ao, que
enraizado em uma ordem social que lhe determina possibilidades de ao, mas
tambm permevel a mudanas e transformaes, pelas quais vale a pena lutar.
Esse sujeito, livre e comprometido, saber como agir em cada momento singular,
participando na construo de sentidos para a realidade, existindo como sujeito
tico. Sua liberdade no lhe impedir de perceber o outro, bem como no permitir que nenhuma lei seja libi para coisificar os demais seres e/ou justificar
injustias.
154
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento: fragmentos
filosficos. Trad. G. A. Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
BAKHTIN, M. Problemas da potica de Dostoivski. 5.ed. Trad. P. Bezerra. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2011.
______. Para uma filosofia do ato responsvel. So Carlos: Pedro e Joo, 2010.
Ambiental. Cincia e Educao, Bauru, v.14, n.2, p.295-306, fev. 2008.
BORNHEIM, G. A. Filosofia e poltica ecolgica. Revista Filosfica Brasileira, Rio
de Janeiro, v.1, n.2, 1985.
BUBER, M. Eu e tu. Trad. N. A. Zuben. 2.ed. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
CARVALHO, I. C. M. Educao Ambiental: a formao do sujeito tico. So Paulo:
Cortez, 2004.
DEGASPERI, T. C. Educao Ambiental e o trabalho com valores: construindo
sentidos. In: BONOTTO, D. M. B.; CARVALHO, M. B. S. S. (Orgs.). Educao Ambiental e o trabalho com valores. So Carlos: Pedro e Joo, 2012.
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). Trad. lvaro Lorencini e Enzo Del
Carratore. So Paulo: Ed. Unesp, 1999.
FERRY, L. Do amor: uma filosofia para o sculo XXI. Trad. R. Janowitzer. Rio de
Janeiro: Difel, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 46.ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
GRN, M. Em busca da dimenso tica da Educao Ambiental. Campinas: Papirus,
2007.
HERMANN, N. Autocriao e horizonte comum: ensaios sobre educao tico-esttica. Iju: Ed. Uniju, 2010. [Coleo Fronteiras da Educao.]
JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
MARTINS, M. F. Ensino tcnico e globalizao: cidadania ou submisso? Campinas: Autores Associados, 2000.
PAY, M. Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: aproximacin
conceptual. Bilbao: Descle de Brouwer, 2000.
PONZIO, A. Procurando uma palavra outra. Trad. V. Miotello et al. So Carlos:
Pedro e Joo, 2010.
SARTRE, J. P. O ser e o nada. Petrpolis: Vozes, 2009.
SIDEKUM, A. tica e alteridade: a subjetividade ferida. So Leopoldo: Unisinos,
2002.
Educao Ambiental, valores e os

tempos na/da escola:
entre kronos e kairs
Thalita Jordo
Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho
Dalva Maria Bianchini Bonotto
No se iludam, no me iludo
Tudo agora mesmo pode estar por um segundo...
Tempo Rei! Oh, Tempo Rei, oh, Tempo Rei!
Transformai as velhas formas do viver
(Gilberto Gil)
Nesse momento, nos deparamos com um grande problema quando se desenvolvem atividades de apreciao esttica: o tempo. (Professores do Projeto de
Extenso, 2010, subgrupo Feena. In: Bonotto; Carvalho, 2012, p.64-5)
Nesse projeto estava ainda proposto a construo de um cordel, mas a aula aqui
relatada acabou se estendendo devido s discusses e o tempo ficou ento reduzido, no sendo possvel utilizar mais aulas para a confeco. (Professores do
Projeto de Extenso, 2010, subgrupo Rio Claro. In: Bonotto; Carvalho, 2012,
p.97)
Isso nos mostra que, para a construo de valores se requer tambm tempo.
Nesse caso, possvel observar que o ritmo de kronos (tempo cronolgico) difere
do ritmo de kairs (tempo para que o sujeito efetive a aprendizagem). (Professores do Projeto de Extenso, 2013, subgrupo Ensino Fundamental I)
Nossa vida marcada pelo tempo. Estamos sempre to atarefados e apressados,
que nos esquecemos de contemplar pequenas coisas do dia a dia [...] Assim,
ficam perguntas para reflexo: Onde vamos com tanta pressa? Esse caminho
156
nos levar formao de cidados crticos, emancipados e sensveis para atuar

na sociedade?. (Professores do Projeto de Extenso, 2013, subgrupo Ensino
Fundamental IIb)
A falta de tempo foi considerada um ponto negativo para o desenvolvimento do
projeto por todos os professores [...] A escola atual reflete a sociedade contempornea, imediatista e muitas vezes superficial, na qual somos cobrados o tempo
todo para que sejamos criativos, que apresentemos resultados prticos, entretanto no temos tempo para pensar o que estamos fazendo, como estamos vivendo e onde iremos e queremos chegar. (Professores do Projeto de Extenso,
2013, subgrupo Ensino Fundamental IIa)
Como citado anteriormente, considero o tempo um dos fatores limitantes da
dinmica escolar, pois muito daquilo que idealizamos fazer acaba por no ser
desenvolvido, e somos limitados a obedecer s horas-aula. (Professores do
Projeto de Extenso, 2013, subgrupo Ensino Mdio)
Essas e outras declaraes semelhantes, apresentadas pelos professores em

processo de formao continuada, tm sido uma constante nos programas formativos desenvolvidos junto ao Projeto de Extenso Educao Ambiental e o
trabalho com valores desde seu incio, em 2008.
No vamos nos estender, detalhando os problemas mais gerais de falta de
tempo para os professores envolverem-se com a formao continuada, com seus
estudos, com o preparo de aulas diferenciadas. Mas temos nos detido nos entraves surgidos ao tentarem concretizar as propostas de atividades elaboradas
durante o programa de formao, junto aos seus alunos, buscando incorporar a
temtica ambiental e sua dimenso valorativa nas aulas. Nesse momento, os professores se deparam com vrios limites envolvendo o tempo.
O primeiro deles, relacionado ao contedo programtico. O estado de So
Paulo estabelece um contedo comum a todos os estudantes da rede estadual ao
longo do ano, dificultando o desenvolvimento do trabalho com outros temas e
assuntos, pois roubam o tempo destinado aos temas obrigatrios. Deparam-se, tambm, com os limites do tempo-aula, que, no caso dos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio regulado em perodos de 50 minutos, que, no
mximo, se estendem para as conhecidas aulas duplas de 100 minutos: muitas
atividades so repentinamente encerradas por no caberem nesse tempo exguo.
Mesmo quando os professores tentam de alguma forma articular os projetos
elaborados ao longo da formao com o currculo obrigatrio do estado (uma vez
que a temtica ambiental proposta para ser articulada de forma transversal, a
157
todas as disciplinas escolares), sentem a presso do tempo exigindo o encerramento de seus projetos, pois no podem deixar de trabalhar com os demais tpicos do contedo previamente estipulado.
Essa presso do tempo parece se manifestar de forma mais evidente quando
se trata do trabalho educativo com valores, ou com a experincia esttica, que, de
acordo com o referencial adotado no projeto de extenso, esto intrinsecamente
articulados.1
A partir de nossa concepo construtivista, consideramos que os valores so
construdos na interao entre um sujeito imbudo de razo e emoes e um
mundo constitudo de pessoas, objetos e relaes. Dessa maneira, os valores
so construdos a partir do dilogo e da qualidade de trocas que so estabelecidas
com as pessoas, grupos e instituies em que se vive (Arajo, 2001, p.15).
Resulta disso a necessidade de uma atmosfera acolhedora, que propicie o clima
favorvel, promotor dessas relaes, e a consequente construo dos valores que
se deseja instaurados em nossa sociedade. Como construir tal clima em meio
superficialidade e pressa que vemos, tantas vezes, imperar em nossas atividades
dentro das escolas?
Tambm, a fim de estabelecer-se a experincia esttica, necessrio um
envolvimento mais efetivo com o objeto apreciado. Em outra oportunidade j
indicamos o quanto essa experincia exige aprendizado e tempo em nossos programas de formao docente: Tempo de observao minuciosa, apreciao
reiterada, momentos solitrios, momentos compartilhados (Bonotto, 2012b,
p.768), pois, conforme to bem expe Forquin (1982), em nossa percepo
comum costumamos perceber mal, muito depressa e superficialmente. Assim,
diante do desafio de ressignificar nossa relao com o mundo, tarefa que a EA
nos apresenta como urgente para alterar os insustentveis padres atuais de relao sociedade-sociedade e sociedade-natureza, essa experincia se torna premente. E, mais uma vez, nos deparamos com um tempo que no se abre a esse
tipo de experincia, um tempo que no pode perder tempo com o que no seja de
utilidade evidente. Da, presenciamos nas propostas de ensino a perda das ati
vidades de apreciao, espremidas no pouco tempo que lhes restava, em meio a
outras que j vinham apertadas no cronograma de atividades do professor, que
tambm precisa dar conta dos demais contedos obrigatrios.
1. Um panorama geral do referencial terico que subsidia o Projeto de Extenso encontra-se em

Bonotto, D. M. B., Educao Ambiental e o trabalho com valores. In: _____; Carvalho, M. B. S.
S. Educao Ambiental e o trabalho com valores: reflexes, prticas e formao docente, p.35-55.
158
Reconhecemos, assim, o quanto o tempo padronizado e a pressa, to corriqueiros nas atividades escolares, constituem verdadeiras barreiras para a efetivao desses trabalhos.
Tendo identificado, mais uma vez, essa questo presente de forma intensa
nas atividades realizadas pelos quatro grupos de professores participantes do
projeto de extenso em 2013, nos detivemos mais sobre ela e, igualmente, ao desejo de compartilhar tais reflexes nesta obra, considerando que estamos diante
de um desafio significativo para todos que, nas escolas de nosso pas, alimentam
o sonho de trabalhar com projetos prprios e, qui, mais apropriados aos alunos
reais, que esto sua frente, com as singularidades e a riqueza dos momentos
que acontecem no cotidiano escolar, plenos de possibilidades estticas e criadoras, deparando-se, entretanto, com a homogeneizao que vai de encontro a
esse trabalho, esvaziando-o.
Por que as escolas se organizam de forma to intensa a partir desse modelo?
Como essa diviso padronizada do tempo se instaurou nas prticas pedaggicas?
Seria possvel fugir dessa organizao? Seria essa a sada mais adequada?
O tempo controlado do trabalho

Esse tipo de organizao escolar pode ser mais bem compreendido quando
consideramos, como Garcia (1999, p.111), que aquilo que podemos chamar de
cultura da escola no existe de forma independente, mas se constitui a partir
de relaes sociais mais amplas. Assim, ao nos deparar com essas formas
usuais de organizao do trabalho escolar, que privilegiam o cumprimento
sincronizado de tarefas idnticas, reconhecemos o modelo que impregna nossa
sociedade como um todo.
Buscando identificar as relaes que a temporalidade escolar guarda com a
evoluo da noo geral de tempo, Garcia (1999) desenvolve uma pesquisa etnogrfica voltada s prticas e organizao do tempo na sala de aula de uma
professora bem-sucedida. Essa pesquisadora, apoiada em diversos autores, identifica na transio ocorrida aps a Idade Mdia a origem desse padro:
Os cursos livres da Idade Mdia perdem o espao, e a graduao sistemtica nos
estudos marca, a partir da segunda metade do sculo XV, as relaes pedaggicas com a rgida ordenao em graus e classes [...] Se na escola, antes, o tempo
do aluno era dado pelo seu prprio ritmo, agora definido em horrios e perodos, marcados por relgios e sinetas presentes desde o sculo XV. O tempo do
159
relgio, que se tornar o tempo da cincia, infiltra-se nas atividades sociais para
medir, regular, fixar, sincronizar [...]. (p.115)
O historiador Thompson (2013, p.268-9) nos apresenta com mais detalhes

esse perodo de transio, em que ocorrem mudanas significativas na percepo
do tempo na Europa ocidental, reconhecendo no perodo entre 1300 e 1650 a
fase em que tais mudanas se deram, movidas seja pela difuso dos relgios,
a partir do sculo XIV, seja por uma nova disciplina puritana de exatido burguesa. Tal difuso se d de tal modo que, medida que o sculo XVII avana, a
imagem do mecanismo do relgio se expande, at que, com Newton, toma conta
do universo.
Enquanto a notao do tempo nas comunidades de pequenos agricultores e
pescadores se orientava pelas tarefas, com a Revoluo Industrial, que exigiu
maior sincronizao do trabalho, expandiu-se o uso desse mecanismo que regulava os novos ritmos da vida industrial. nesse contexto que se propaga a ideia
do uso econmico do tempo, a partir de uma tica puritana em que os moralistas buscavam afastar os trabalhadores do cio, persuadindo-os a empregar
todo o tempo para cumprir deveres.
Chama a ateno outra instituio, no industrial, apontada pelo autor, que
colaborar para inculcar o uso econmico do tempo: a escola. A educao era
vista como um treinamento para se adquirir o hbito do trabalho j a partir dos
6 ou 7 anos, sendo que exortaes pontualidade e regularidade estavam inscritas nos regulamentos de todas as pr-escolas.
Reflexes a respeito do tempo nos remetem, contudo, a um tempo anterior
Idade Mdia. Martins et al. (2012), a partir da Grcia antiga, procuram compreender o tempo do trabalho, relacionando-o a kronos e kairs, duas palavras
que qualificam o tempo vivido de forma qualitativamente diferente: a primeira,
indicando o aspecto do tempo que controlado; a segunda, remetendo ao tempo
subjetivo, o momento oportuno, ou oportunidade agarrada. Assim, para os
gregos antigos,
havia duas categorias de tempo: uma lgica, contabilizvel, quantificvel,
comum e previsvel, que pode ser mensurada e dividida em anos, meses, dias,
horas, minutos e segundos, um tempo universal que serve de norteador para vrios processos sociais. A segunda categoria um tempo no racional, qualificvel, pessoal, imprevisvel e mutvel, que no pode ser compartilhado com o
outro, que, mesmo sendo enunciado, s pode ser entendido plenamente por
aquele que o vive. (p.220)
160
Os autores explicitam essas duas categorias: kronos representa esse tempo

que todos conhecemos, contado em 24 horas. J kairs aquela sensao de que,
durante uma atividade prazerosa, o tempo corre rpido, o contrrio se dando
diante de uma atividade desgastante.
Para esses autores, nas sociedades pr-histricas, em que as aes eram coletivas e no existia a noo de posse particular, no havia tempo dedicado a certas
aes: nas atividades cotidianas, toda ao representava todo o processo de
existir em compartilhamento, em que todos participavam de tudo, e, por isso,
eram sujeitos atores de seus tempos (Martins et al., 2012, p.221). Prevalecia,
portanto, uma vinculao das atividades laborais aos ciclos naturais: estaes,
dias e noites etc. Era o tempo e o trabalho vividos em kairs.
Com o processo de sedentarizao comea a possibilidade de uma maior
produo de bens, de trocas e os primeiros traos da diviso do trabalho. O processo de escravido modifica o conceito de trabalho, que, de autogerido pelo
homem livre torna-se obrigatrio ao escravo, que, assim subjugado, deve ocupar
todo o seu tempo. Em consequncia de uma economia que se desenvolve, o trabalho passa a ser orientado pela exigncia crescente de controle, iniciando-se o
domnio sobre o tempo de trabalho: comea o reinado de kronos. Nas palavras de
Glezer (1999, p.23): Para os historiadores do contemporneo, os seres humanos
passaram do tempo dominante da natureza ao tempo dominado pelo homem e,
depois, ao homem dominado pelo tempo.
Para Martins et al. (2012, p.226-7), o tempo de kairs cada vez mais distante da possibilidade corrente do mundo ocidental consumista e apressado, reflexos da lgica do capital. No entanto, identificamos, hoje, um movimento
que anuncia uma reflexo sobre a necessidade de se ter um tempo autogerido, ou
seja, um tempo na perspectiva kairolgica.
O tempo da escola: reflexo do mundo do trabalho

Assim como no mundo do trabalho, que regula a produo do trabalhador
assalariado a partir de um tempo de servio controlado pelo relgio, a escola
busca regular as aprendizagens, organizando-as em contedos e tempos homogneos de trabalho escolar.
No caso especfico do estado de So Paulo, a proposta da Secretaria da Educao oferece um currculo bsico para as escolas da rede estadual nos nveis de
Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Mdio. Na proposta, encontra-se
um discurso em que se demonstra uma preocupao em apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade da aprendi-
161
zagem dos alunos. De acordo com a Secretaria da Educao, esse documento

apresenta os princpios orientadores do currculo para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e profissionais do mundo contemporneo.
No entanto, enxergando o currculo como uma produo cultural e, portanto, social e histrica, buscaremos um aporte terico especfico para compreender melhor essas propostas curriculares, na tentativa de elucidar algumas
das contradies observadas na realidade vivenciada pelos professores. Dessa
maneira, a ideia central, neste momento, refletir sobre o porqu da predominncia de certas ordenaes curriculares, que relaes de poder engendram e por
quais relaes de poder so engendradas.
Para entendermos melhor a ideia de currculo, concordamos com Lopes
(2008) no que se refere s duas abordagens sobre a organizao curricular: clssicas e crticas. Nas primeiras, os modos de organizar o currculo e as teorias elaboradas para defender esses modos esto baseados no ensino dos contedos,
particularmente entendidos como conhecimentos a serem desenvolvidos numa
ordem predeterminada por princpios lgicos (ordem cronolgica), que estabelecem uma ligao evidente. Nesse conceito, as teorias pedaggicas so construdas visando escolher a melhor ordem, a partir dos princpios inicialmente
estabelecidos.
Nas concepes crticas de currculo, tal linearidade e a consequente obrigatoriedade de pensar nesses ordenamentos so questionadas, possibilitando outras
formas de pensar e de produzir conhecimento. Nesse vis, os currculos deixam
de ser associados transmisso do conhecimento e suas ordens para serem associados produo de saberes e s relaes de poder que sustentam a ordenao
dos contedos e as relaes sociais.
Nessa primeira esfera de anlise, podemos pensar que o currculo proposto
pelo governo do estado de So Paulo, conforme descrito em sua apresentao,
estaria vinculado a uma concepo crtica do currculo, j que visaria a construo da autonomia da escola, do professor e do aluno. Porm, os meios de trabalho propostos denunciam uma concepo fortemente tradicional, voltada para
ordenaes segmentadas, que respeitam um percurso de aprendizagem nas disciplinas com contedos descritos em competncias, habilidades e estratgias
metodolgicas. O objetivo declarado o de possibilitar a garantia de iguais oportunidades a todos os alunos de todas as escolas.
Em virtude disso, podemos compreender as dificuldades enfrentadas pelos
professores diante dessa proposta, j que retiram muitas das possibilidades de
construo de sua autonomia, pois devem seguir os padres previstos, o que
denuncia, mais uma vez, a dicotomia dos discursos.
162
Aprofundando-se no que se refere organizao curricular, Lopes (2008,

p.20) enftica em dizer que
valorizada a formao de competncias e habilidades de maneira articulada s
mudanas tecnolgicas no mundo global [...] na medida em que, para o desenvolvimento dessa tecnologia, h necessidade do desenvolvimento do conhecimento, de modo que a educao assume uma centralidade crescente.
Ou seja, pela educao, busca-se formar trabalhadores com altas habilidades e capacidade de inovao, entendidas como essenciais para sustentar os
modelos tecnolgicos de produo vigentes. H necessidade da formao em
habilidades e competncias mais complexas, que seriam, supostamente, garantidas por uma educao que inter-relacionasse as disciplinas escolares. assim
que, com o advento das polticas econmicas denominadas neoliberais, ocorre a
submisso das polticas educacionais aos mecanismos de definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado, bem como aos mecanismos de
regulao do mercado. Dessa forma, conclui-se que existe uma globalizao
econmica, capaz de determinar uma globalizao poltica e cultural (Lopes,
2008, p.21).
Segundo Costa e Freitas (2013), essa poltica associada a outras, de apos
tilamento de ensino e avaliaes de rendimento escolar federal que, a seu ver,
concorrem para o rebaixamento da qualidade do ensino, ao mesmo tempo que
facilitam a certificao. Isso tudo faz o professor perder o controle sobre seu trabalho, na medida em que perde a sua autonomia.
O tempo da escola dividido entre as disciplinas

Lopes (2008) indica que, na diversidade de enfoques construdos sobre
organizao curricular, as interpretaes a respeito da disciplinarizao na escola
tendem a ser derivadas da anlise da disciplinarizao no campo cientfico.
A disciplinaridade cientfica , geralmente, associada capacidade de desenvolvimento cientfico-tecnolgico, marca da cincia moderna, sendo, contudo,
considerada como distanciada das questes sociais concretas, produzindo
especializaes cada vez mais restritas e incapazes de dialogar entre si, ou de avaliar criticamente as consequncias de sua aplicao. (Lopes, 2008, p.44)
163
A partir dessas crticas, surge uma tendncia para se criticar, igualmente, as

disciplinas escolares, entendendo-se que o currculo disciplinar no valoriza
os interesses dos alunos, inibindo relaes pessoais entre eles e os professores,
sustentando inclusive uma organizao do trabalho pedaggico inflexvel e
uma tecnificao do trabalho docente (Torres Santom, 1998 apud Lopes,
2008, p.44).
Ao mesmo tempo, reconhece-se que o conhecimento cientfico deve ser
compreendido como cada vez mais inter-relacionado, seja na busca da resoluo
de problemas sociais complexos, seja no processo de constante associao de
contedos disciplinares a suas tecnologias. Com isso, depreendemos que, na
mesma medida em que as cincias no devem mais se desenvolver de modo fragmentado, deveria a escola reorganizar seu conhecimento de maneira a responder
s mudanas das cincias e preparar os alunos para uma forma mais adequada de
lidar com os saberes necessrios soluo de problemas (Torres Santom, 1998
apud Lopes, 2008, p.44).
No entanto, importante reconhecer que, no processo de constituio histrica das disciplinas escolares, nem sempre uma disciplina tem sua formao inicial no contexto universitrio para depois ser criada nas escolas (Goodson, 1983,
1997 apud Lopes, 2008). As disciplinas escolares se constituem diferentemente
das disciplinas cientficas (Lopes, 2008, p.57), podendo se organizar, de forma
geral, como: a) disciplinas que, em seu processo histrico de constituio, assumem maior relao com as disciplinas de referncia (exemplos: Qumica, Fsica e Histria); b) disciplinas constitudas pela integrao ou pela tentativa de
integrao de diferentes disciplinas de referncia (exemplos: Cincias integrao de Qumica, Fsica, Biologia e princpios de Geologia e de Astronomia;
Estudos Sociais integrao de Histria e Geografia); c) disciplinas temticas,
desenvolvidas com base em demandas sociais as mais diversas, sem qualquer relao com disciplinas cientficas de referncia (exemplos: Moral e Cvica, Orientao Sexual e Cidadania).
Segundo destacam Macedo e Lopes (2002), todos esses modelos de disciplinas, sejam integradas ou no, acabam includas na mesma lgica de orga
nizao curricular, ocupando um determinado horrio; inserindo-se na estrutura
curricular; participando dos processos de avaliao; orientando a elaborao de
materiais didticos; constituindo grupos sociais organizados em torno de projetos
curriculares; constituindo uma concepo de professor responsvel exclusivo
para ministrar seus contedos; e, dependendo do estgio de sua consolidao no
currculo, criando-se um curso universitrio para formao desse profissional.
Em nome dessas disciplinas, desenvolvem-se lutas por prestgio, poder, territrio e posio privilegiada na hierarquia das disciplinas escolares:
164
A organizao disciplinar se impe como forma de controlar o tempo e o espao

escolar, afirmando-se como uma tecnologia de organizao curricular. (p.80-1)
Para Lopes (2008):

Torna-se possvel, desse modo, considerar a disciplina escolar como todo contedo que consolida a ocupao de um tempo e de um espao demarcado na estrutura curricular. (p.59)
Diante disso, comum os professores alegarem que defendem o currculo

integrado, mas veem obstculos prticos para sua integrao:
Organizaes curriculares integradas usualmente suscitam problemas para a
administrao da escola: exigem espaos diferentes para o desenvolvimento das
atividades, diviso diferenciada do tempo, previso de horrio para os encontros
de professores e os processos coletivos de estudo e debate. Igualmente, necessria uma nova maneira de realizar os registros: no basta saber o que cada classe
trabalhou, mas no que esteve empenhado cada aluno. Diferentes formas de avaliao em geral, e para o exame pblico da escola em particular, tambm precisam ser estruturadas. (p.59)
Para essa autora, os problemas decorrentes dessa nova organizao no so

meramente administrativos, como defendem perspectivas tradicionais, mas
trata-se de uma interferncia direta nas relaes de controle e poder existentes na
escola. Segundo ela:
no importa se em uma organizao disciplinar ou integrada a ideia de ordem se
faz presente. E frequentemente ela associada a uma imagem estereotipada da
escola, como o lugar do inspido e do desinteressante, da disciplina em todos os
sentidos do termo e do saber apartado do cotidiano. Como se nessa estereotipia
no estivesse presente tambm uma tentativa de homogeneizar as prticas curriculares, a cultura escolar, simplificando o que as diversas ordens escolares significam. Como se no fosse tambm a escola um territrio de produo de cultura.
(p.12)
165
Kronos e kairs na escola:

possibilidades de articulao de tempos e de autonomia?
Thompson (2013), fugindo de um maniquesmo simplista, ao encerrar sua
anlise sobre o tempo, a disciplina de trabalho e o capitalismo industrial no indica que o modo de vida anterior Revoluo Industrial fosse melhor. Ele destaca, como a grande questo a ser enfrentada, a explorao e a resistncia
explorao, que no se refere apenas ao passado, mas que atravessa nossa vida
atual, em que
as pessoas talvez tenham que reaprender algumas das artes de viver que foram
perdidas na Revoluo Industrial: como preencher os interstcios de seu dia com
relaes sociais e pessoais mais enriquecedoras e descompromissadas; como derrubar mais uma vez as barreiras entre o trabalho e a vida. (p.302)
Reconhecendo que nenhuma cultura reaparece da mesma forma, o autor

enfatiza a necessidade de as pessoas, de algum modo, combinarem numa nova
sntese elementos do velho e do novo, descobrindo um imaginrio que no
se baseie nas estaes, nem no mercado, mas nas necessidades humanas
(Thompson, 2013, p.303).
Tambm Lopes (2008), ao discutir a questo da organizao curricular baseada nas disciplinas, no se coloca necessariamente contrria a elas. Mesmo
defendendo como fundamental o questionamento aos mecanismos sociais que
impedem a integrao, a autora adverte que as disciplinas escolares podem dar
conta de questes mais amplas e significativas, assim como unidades didticas
integradas podem, igualmente, se afastar de finalidades sociais emancipatrias,
em virtude dos mecanismos de hierarquizao, reproduo e excluso, constitudos socialmente, que perpassam o contexto escolar.
A partir dessa perspectiva, tornamos a pensar a questo do tempo na escola:
Seria necessrio fugir de toda e qualquer padronizao de tempos para que
fossem realizadas atividades mais significativas ao aluno e ao professor? At
que ponto essa padronizao poderia ser mantida? A partir de que ponto ela
sufoca?.
Nesse sentido, Garcia (1999, p.121) indica a necessidade de nos perguntarmos sobre as possibilidades de surgimento de outras relaes entre a temporalidade e a organizao do trabalho na escola. Para essa autora, a escola tem sido
apontada como uma organizao que, do ponto de vista do uso do tempo, provoca
uma anulao do ritmo individual, quando apresenta como expectativa homogeneizar a durao das tarefas propostas. No entanto, essa pesquisadora indica
166
a necessidade de que os envolvidos na ao interativa como nas situaes de

ensino sejam capazes de coordenar, entre si, suas aes, levando em consi
derao a simultaneidade e a sequncia. O ritmo dado pelo ajuste entre kairs
o tempo estratgico, apropriado para determinada ao e chronos o tempo
dos relgios, mecanicamente mensurvel. (Erickson, 1982 apud Garcia, 1999,
p.121-2)
Para Garcia, esse ajuste exige que sejam observados alguns indcios, alguns
sinais de contextualizao que podem contribuir para a coordenao das aes na
interao entre professor e alunos. Ao tomar como referncia as teorias crticas
de educao, e diante das reflexes estabelecidas frente prtica docente investigada, a autora admite a possibilidade de que esta seja uma das inmeras formas
que a ruptura nas relaes de reproduo pode assumir no cotidiano da sala de
aula, constituindo-o como um espao de produo e, por consequncia, de transformao.
Como os professores dos diferentes nveis de ensino podem coordenar suas
aes junto aos alunos, levando em considerao o atual contexto da realidade
escolar? preciso lembrar que Garcia (1999) construiu sua anlise a partir da
prtica de uma professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nvel escolar em que a compartimentalizao dentro da prtica docente ainda pequena:
seria esse um modelo a inspirar os demais nveis?
na busca por produzir tais rupturas que temos nos envolvido com o projeto de extenso que inspirou a produo deste texto, assim como deste livro. A
busca pela autonomia do professor, pela elaborao e desenvolvimento de atividades mais significativas tanto para eles como para seus alunos, a tentativa de
aproximar a escola da temtica ambiental e de sua dimenso axiolgica, cuja presena intrnseca educao e ao mundo em que vivemos e que construmos
diariamente. isso que nos inspira a continuar alimentando essas reflexes e
novas aes educativas que nos levem, com o tempo, como diria Gilberto Gil, a
transformar as velhas formas do viver.
ARAJO, U. F. Os direitos humanos na sala de aula: a tica como tema transversal.
So Paulo: Moderna, 2001.
BONOTTO, D. M. B. Educao Ambiental e o trabalho com valores In: _____;
CARVALHO, M. B. S. S. (Orgs.). Educao Ambiental e o trabalho com valores:
167
reflexes, prticas e formao docente. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2012a.
p.35-55.
BONOTTO, D. M. B. Educao Ambiental e valores em um curso de formao
continuada de professores: lidando com a apreciao esttica. In: MARIN, A. J.;
PIMENTA, S. G. (Orgs.). Polticas de formao inicial e continuada de professores. v.2. Araraquara: Junqueira & Marin, 2012b. p.761-72.
COSTA, A. C.; FREITAS, R. G. La neoliberalizazzione dellistruzione in Brasile.
Dossier: le sfide del Brasile. Inchiesta, n.179, p. 75-7, jan./mar. 2013. Disponvel
em http://www.inchiestaonline.it/le-sfide-del-brasile/aurea-costa-de-carvalho
-rogerio-goncalves-freitas-la-neoliberalizzazione-dellistruzione-in-brasile/.
Acesso em: jan. 2014.
FORQUIN, J. C. A educao artstica: para qu? In: PORCHER, L. (Org.). Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982. p.25-48.
v.25, n.2, p.109-25, jul./dez. 1999.
GLEZER, R. Tempo e histria. Cincia & Cultura, So Paulo, ano 54, n.2, p.23-4,
out./nov./dez. 2002.
GOODSON, I. A construo social do currculo. Faculdade de Psicologia e de Cincia
da Educao. Universidade de Lisboa: Educa, 1997.
______. School Subjects and Curriculum Change: Case Studies in Curriculum History. London: Croom Helm, 1983.
LOPES, A. R. C. Polticas de integrao curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008.
MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currculo disciplinar: o caso
das cincias. In: ______ (Orgs.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.73-94.
MARTINS, J. C. de O.; AQUINO, C. A. de B.; SABIA, I. B. de; PINHEIRO,
A. de A. G. De kairs a kronos: metamorfoses do trabalho na linha do tempo.
Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, So Paulo, v.15, n.2. p.219-28, 2012.
THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. In:
Costumes em comum. So Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.267-304.
Sobre as organizadoras
DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO. Docente e pesquisadora do Instituto de Biocincias (IB) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP, Departamento de Educao. Licenciada e bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade de So Paulo (USP).
Mestre em Conservao e Manejo de Recursos pelo CEA Unesp. Doutora em
Educao pela Universidade de So Carlos (UFSCar). Organizou e coordena
desde 2008 o Projeto de Extenso Educao Ambiental e o Trabalho com Valores, cadastrado junto Pr-Reitoria de Extenso (Proex) da Unesp, a partir
do qual vem articulando a formao continuada de professores com a investigao sobre formao docente em Educao Ambiental e valores. Membro do
Grupo de Pesquisa A Temtica Ambiental e o Processo Educativo, trabalhando junto aos pesquisadores desse grupo na linha de pesquisa sobre Educao Ambiental do Programa de Ps-Graduao em Educao do IB Unesp/
Rio Claro. e-mail: dalvambb@rc.unesp.br
MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO. Graduao, mestrado e doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp). Professora do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias Unesp/cmpus de Rio Claro/SP. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao do IB Unesp/Rio Claro junto linha de pesquisa Educao Ambiental. Desenvolve projetos de extenso voltados formao inicial e continuada de professores da rede pblica, onde atuou durante
mais de vinte anos como professora e como coordenadora pedaggica. e-mail:
bernadet@rc.unesp.br
Sobre os demais autores
ADRIANA DE OLIVEIRA. Licenciada em Cincias com Habilitao em Biologia (1993) pela Faculdade de Cincias Biolgicas de Araras Uniararas e Ps
Graduao Latu Sensu Especializao em Metodologia do Ensino e
Pesquisa em Biologia (1998). Na rede pblica, professora efetiva de Cincias
no EFII da rede Estadual desde 1994 e atualmente na E. E. Professor Antonio
Perches Lordello, em Limeira. e-mail: uracila@gmail.com
ALESSANDRA PEDRASSI PORFRIO CESPEDES. Licenciada em Educao Artstica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp)/cmpus de Bauru, atua como professora desde 2008. Atualmente
professora efetiva do Ensino Fundamental na E. E. Prof. Odcio Lucke, em
Cordeirpolis/SP. e-mail: lekapedra@yahoo.com.br
ANDRIA CRISTINA SECCO PERASSOLI . Licenciatura plena em Peda
gogia (Administrao Escolar). Professora I na rede estadual desde 1987 e na
rede municipal desde 2001. Atualmente leciona na E. M. Prof. Antonio Sebastio da Silva. e-mail: andreiacsp@yahoo.com.br
CRISTIANE MAGALHES BISSACO. Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro. Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC/SP, 2010).
Mestre pelo mesmo programa e instituio (2004), especialista em alfabetizao
e letramento pelo Centro Universitrio Toledo de Araatuba (2012). Especialista
172
em Lngua Portuguesa pela Unesp/cmpus de So Jos do Rio Preto/SP (2002).

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Claretiano, em Batatais/SP
(2009) e em Letras (portugus/ingls) pelo Centro Universitrio Toledo, em
Araatuba/SP (1998). e-mail: cristianemagalhaes@yahoo.com.br
DAYANE DOS SANTOS SILVA. Mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro. Licenciada em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal da Paraba, em Joo Pessoa (2013). Tem experincia na
rea de pesquisa em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas:
Educao Ambiental e ambientalizao curricular. e-mail: dayanedosssilva@
gmail.com
DBORA APARECIDA DE SOUZA. Licenciada em Pedagogia pela Uni
versidade de Santo Amaro (Unisa). Possui Ps-Graduao Latu Sensu em
Gesto Escolar pelo Centro Universitrio de Araras/SP, Dr. Edmundo Ulson
(Unar). Mestranda em Educao na linha de pesquisa em Educao Ambiental
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/
cmpus de Rio Claro/SP. Atua como professora desde 1993 e atualmente
leciona no Ensino Fundamental da rede municipal de Rio Claro, desenvolvendo
projetos de Educao Ambiental na unidade escolar em que atua. e-mail:
de-debi@hotmail.com
ELISA RACY CARLINI. Bacharel em Geografia (2013) pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e licenciada (2015) pela
mesma universidade. Bolsista Proex no Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores. e-mail: elisaracy@hotmail.com
GEOVANA SOARES CINTRA. Licenciatura plena em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras de Araras/SP (2003). Ps-Graduao Latu Sensu
em Psicopedagogia pela Faculdade de Educao So Luis e em Gesto Educacional pela Faculdades Integradas Claretianas. e-mail: gegio@terra.com.br
GISELE LINO DE OLIVEIRA. Possui magistrio pela E. E. de 1o e 2o Graus
Engenheiro Isac Pereira Garcez (1988) e formao acadmica em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Ministro Tarso Dutra (1991). Especializada em Psicopedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras de Araras/SP
(1998) e em Gesto Escolar pela Unar Centro Universitrio de Araras Dr.
Edmundo Ulson (2008). Professora da rede pblica estadual, PB-I (convnio
173
com o municpio) na E. M. Professora Diva Marques Gouva e tambm leciona

na rede pblica municipal PB-I na E. M. Antonio Maria Marrote. e-mail:
gisele.lino2011@gmail.com
JORGE BENEDITO DE OLIVEIRA. Licenciado em Filosofia pelo Centro
Universitrio de Araras Dr. Edmundo Ulson (2012). Professor da E. E. Pedro
Raphael da Rocha, Santa Gertrudes, SP. e-mail: jorgebfilosofia@hotmail.com
LISIANE ABRUZZI DE FRAGA. Professora de Qumica da rede estadual de
ensino do estado de So Paulo desde 2001. Licenciada em Qumica pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre em Educao pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP.
e-mail: labruzzidefraga@yahoo.com.br
LONI LARA VIEGAS. Bacharel em Filosofia pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp, 2000). Participou do Programa Especial de Formao
Pedaggica de Docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em nvel mdio em Filosofia (Resoluo II de 26/06/97CNE/MEC, Unar, Centro Universitrio de
Araras Dr. Edmundo Ulson 2007). Atuou na rede municipal de Rio Claro/SP
(2001) como monitora de artesanato na rea de Reutilizao de materiais artsticos. Atua desde 2005 na rede estadual de So Paulo como professora de Filosofia no Ensino Mdio e no EJA, sendo efetiva desde 2008 na E. E. E. I. Prof.
Marciano de Toledo Piza, tambm em Rio Claro/SP. Aluna do Programa de
Ps-Graduao e extenso em Arte-Educao e Terapia, Faculdade de Conchas
(Facon), Polo Fnix Educacional Americana, 2015. e-mail: lonilara6@gmail.com
MARIA ANDRSA DA SILVA. Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da Paraba (UFPB). Atualmente aluna de mestrado em Educao do Instituto de Biocincias Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP. Tem experincia na rea
de Educao, atuando em pesquisa com nfase em Educao Ambiental. e-mail:
andresa.bio.ea@gmail.com
MARIANA NARDY. Graduao em Cincias Biolgicas, especializao em
Anlise e Educao Ambiental em Cincias da Terra e mestrado em Ensino de
Cincias e Educao Matemtica, todos pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Fez parte do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, no qual investigou a aprendizagem significativa voltada
174
Educao Ambiental. Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de Pesquisa de Educao Ambiental (Unesp/
Rio Claro), no qual procura compreender questes relacionadas Educao
Ambiental e Educao para a Cidadania. Alm disso, faz parte do Grupo de
Pesquisa A Temtica Ambiental e o Processo Educativo e do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores. e-mail: marinardy@
yahoo.com.br
NYRA RAFALA VIDO. Graduao em Cincias Biolgicas e especializao em Gesto Ambiental pela Universidade So Francisco, Bragana Paulista,
especializao em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Marlia/SP.
Participa do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores desde 2013. Atua como professora de Cincias e Biologia na rede estadual
de ensino do estado de So Paulo desde 2013 (E. E. Prof. Armando Falcone).
e-mail: rafaela_vd@hotmail.com
TALITTA CARDOSO DUARTE BARBOSA. Graduada em Cincias Biolgicas (bacharelado e licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP (2015), tendo realizado
seu trabalho de concluso de curso na rea da Educao Ambiental. e-mail:
tattaduarte@gmail.com
THALITA JORDO. Graduada em Geografia pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Tecnloga em Gesto Ambiental
pelas Faculdades Integradas Claretianas e Tcnica em Cartografia e Geodsia
pelo Cotil (Unicamp). Durante o perodo da graduao obteve conhecimentos
mais especficos na rea de Educao Ambiental e o trabalho com valores, atravs
de pesquisas que envolvem a construo de sentidos. Atualmente aluna de
mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de Pesquisa
de Educao Ambiental (Unesp/Rio Claro). Atua como professora de Geografia
para o Ensino Mdio na escola tcnica de ensino do estado de So Paulo. e-mail:
thalitajordao@gmail.com
THAIS CRISTIANE DEGASPERI. Graduao em Cincias Biolgicas
(Esalq/USP) e mestrado em Educao, na linha de Pesquisa de Educao Ambiental (Unesp/Rio Claro), no qual investigou a produo de sentidos em prticas de Educao Ambiental e a dimenso de valores. Atuou como professora
substituta no Departamento de Educao do Instituto de Biocincias (Unesp/
175
Rio Claro). Atua como professora de Cincias para o Ensino Fundamental na

rede estadual de ensino do estado de So Paulo desde 2013 (E. E. Prof. Joo Batista Leme). Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduao
em Educao, na linha de Pesquisa de Educao Ambiental (Unesp/Rio Claro),
no qual procura compreender questes relacionadas Educao Ambiental e as
dimenses local e global na construo de valores. Tambm, faz parte do Grupo
de Pesquisa A Temtica Ambiental e o Processo Educativo e do Projeto de
Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores desde 2010. e-mail:
tha_gasper@yahoo.com.br
VALDERIR ROMO DA SILVA. Licenciado em Cincias Sociais (Histria)
pela Universidade Nove de Julho/SP, atua como professor efetivo do Ensino
Fundamental II e Mdio na E. E. Professor Antnio Perches Lordello, em
Limeira, e participa do Projeto Professor Mediador de Conflito (PMEC)
na E. E. Carolina Arruda de Vasconcellos, tambm em Limeira). e-mail:
valderirromao@hotmail.com
SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 28,3 x 45,7 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2016
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Pedro Barros (Tikinet Edio Ltda.)

Educação Ambiental e Valores Na Escola

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educação Ambiental e Valores Na Escola

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Educao ambiental

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

investindo em novos tempos

2016 Editora Unesp

CIP Brasil. Catalogao na publicao

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes da Pr-Reitoria de Extenso

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

Parte 2 Reflexes a partir das prticas 105

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

8. Educao Ambiental, valores e os tempos na/da escola:

Tempos bicudos so estes vividos pela universidade pblica. Tempos em que

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

entre universidade e preservao/transformao da cultura no seu sentido mais

Assim, para o autor, a universidade pblica a nica instncia em que se

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

at agora construdo e acumulado. Assim, ns estaramos hoje vivendo em um

A lgica, agora, passa a ser, assim, fundamentalmente a do controle pela

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

este o ponto que me parece relevante se considerarmos o prefcio a esta

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

A partir da perspectiva que concebe o desenvolvimento profissional da

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

projeto, constitui-se um grupo de anlise e reflexo no qual pesquisadores se

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

partir de atividades diversas. Estas envolviam: a apreciao de textos literrios e

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

de recolhimento do leo, de modo que ele no se tornasse esvaziado em termos

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

O leo nosso de cada dia:

A questo ambiental vem sendo considerada como algo urgente, a ser

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

deveria ser levado para compartilhar: salgadinho, refrigerante ou brigadeiro. A

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

dratos e gorduras alimentos energticos; protenas alimentos construtores; e

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

Com relao s explicaes sobre o que entendem como meio ambiente, a

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

Figura 1 Meio ambiente: elaborao do grupo 2

Quanto Figura 2, elaborada pelo grupo 5, mostra atravs do desenho e de

Figura 2 Meio ambiente: elaborao do grupo 5

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

Figura 3 Meio ambiente: elaborao do grupo 6

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

Figura 4 Capa do livro escolhido pelos alunos da professora Dbora

No cartaz, aparecia o desempenho da classe nessa coleta, exposto para que

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

Figura 5 Capa de um dos livrinhos confeccionados pelos alunos da professora Gisele

Um dos grupos se destacou desde o incio, pois os alunos trouxeram de casa

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

Para essas professoras, tal trabalho foi norteador na construo de um novo

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO

EDUCAO AMBIENTAL E VALORES NA ESCOLA

E. M. Srgio Hernani Fittipaldi

E. M. Srgio Hernani Fittipaldi

O leo na sade do ser humano e do planeta.

DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO