ORGANIZAO DOS ANAIS VII SIGET/Organisation

Antonia Dilamar Arajo (UECE)

Jlio Arajo (UFC)
REVISO/ Revision
Antonia Dilamar Arajo
Jlio Arajo
Eleonora Lucas
DIGITAO/Typing
Eleonora Lucas
Fbio Nunes Assuno
DIAGRAMAO E PROJETO GRFICO/ Graphic Project
Fbio Nunes Assuno
IMPRESSO/Printing
EdUECE
Ficha Catalogrfica na Publicao (CIP) Universidade Estadual do Cear

S612a

Simpsio Internacional de Estudos de Gneros Textuais (7. : 2013

set. 03-06 : Fortaleza-Ce)
Anais do VII Simpsio Internacional de Estudos de Gneros
Textuais / Antonia Dilamar Arajo, Jlio Arajo (org.). Fortaleza,
Ce : EdUECE, 2013.
ISSN 1808-7655
1. Gneros textuais Congresso. 2. Linguagem : Gneros
textuais. I. Arajo, Antonia Dilamar. II. Arajo, Jlio. III. Ttulo
CDD 469.5

ANAIS
do
VII SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GNEROS
TEXTUAIS - SIGET

PROCEEDINGS
of the
VII INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON GENRE STUDIES

Temtica central:
Gneros textuais/discursivos nas mltiplas esferas da atividade humana
ORGANIZAO:
Universidade Estadual do Cear
Centro de Humanidades
Coordenao do Curso de Letras
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada
Av. Luciano Carneiro, 345 Ftima CEP: 60.490-510 Fortaleza/CE Brasil
Fone: (85) 3101-2032
www.uece.br/posla
Universidade Federal do Cear
Centro de Humanidades
Departamento de Letras Vernculas
Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Av. da Universidade Benfica CEP: 60.020-181 Fortaleza/CE Brasil

ORGANIZAO E REALIZAO DO VII SIGET

COMISSO ORGANIZADORA GERAL

Profa. Dra. Antonia Dilamar Arajo (UECE) Presidente

Prof. Dr. Jlio Csar Rosa de Arajo (UFC) Vicepresidente
Profa. Dra. Aurea Suely Zavam (UFC)
Doutoranda Anglica Gondim (UFC)
Profa. Dra. Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin (UFC)
Profa. Dra. Maria Margarete Fernandes de Sousa (UFC)
Prof. Dr. Messias Holanda Dieb (UFC)
Profa. Dra. Nukcia Meyre Silva Arajo (UECE)
Profa. Dra. Pollyanne Bicalho Ribeiro (UFC)
Profa. Dra. Vera Lcia Santiago Arajo (UECE)
Profa Dra. Rozania Maria Alves de Moraes (UECE)

COMISSO ORGANIZADORA
INTERNACIONAL

Prof. Dr. Charles Bazerman (UCSB, USA)

Prof. Dr. Jean-Paul Bronckart (UNIGE, Suia)

COMISSO DE APOIO

Alcilene Pimenta (UFC)

Ana Carine Maia de Oliveira (UFC)
Ana Keyla Carmo Lopes
Antonia Jyrrani Gomes (UECE)
Cssia Joene Sobreira (UECE)
Dbora Arruda Hissa (UECE)
Eleonora Lucas (UECE)
Fabio Nunes Assuno (UECE)
Fagner Geison Silveira (UECE)
Flvia Cristina Candido de Oliveira (UFC)
Hiran Moreira (UECE)
Isabel Lima Rodrigues da Silva (UFC)
Jaciara de Barros Brasil (UECE)
Jariza Augusto Rodrigues dos Santos (UECE)
Joice Giro Lopes (UFC)
Josileide Maria Albuquerque Aguiar(UFC)
Jos Arajo Chaves Jnior (UFC)
Kyvia Marcelle Arajo Silva (UECE)
Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)
Luiza Ravena Pontes Arajo(UFC)
Mayara Rodrigues Braga (UFC)
Meire Celednio da Silva(UFC)
Maria Camila Barros Alcntara (UFC)
Marcel Pereira Pordeus (UFC)
Maria Zenaide Valdivino da Silva (UECE)
Nayara Fernandes Pinheiro (UFC)
Paulo Henrique Passos de Castro (UFC)
Paola Karyne Azevedo Jochimsen (UECE)
Rafaela Pinto Beserra (UFC)
Raquel Ferreira Ribeiro (UECE)
Renata Saraiva de Albuquerque Monteiro Th (UFC)
Robson Luis Ramos (UECE)
Smia Carvalho (UECE)
Suellen Fernandes dos Santos (UECE)
Teresinha Alves Melo (UFC)
Ticiane Rodrigues (UECE)
Vanessa Rodrigues Barcelos (UECE)
Vnia Soares Barbosa (UECE)

COMISSO CIENTFICA

Acir Mrio Karwoski (UFJF)

Adail Sebastio Rodrigues-Jnior (UFOP)

Adair Bonini (UFSC)

Alba Maria Perfeito (UEL)
Anna Balocco (UERJ)
Ana Cristina dos Santos (UERJ)
Ana Elisa Riberio (CEFET-MG)
Ana Maria Guimares (UNISINOS)
ngela Dionisio (UFPE)
Antnia Coutinho (UNL, Portugal)
Benedito Gomes Bezerra (UPE)
Camila Maria Marques Peixoto (UFC)
Carla Viana Coscarelli (UFMG)
Cibele Gadelha Bernardino (UECE)
Claudiana Nogueira (UECE)
Edna Cristina Muniz da Silva (UnB)
Elvira Lopes Nascimento (UEL)
Eliane Gouva Lousada (USP)
Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin (UFC)
Expedito Eloisio Ximenes (UECE)
Florncia Miranda (Univ. Nacional de Rosrio, Argentina)
Gil Roberto Negreiros (UFSM)
Hebe Macedo (UFC)
Juliana Assuno Tonelli (UEL)
Jlio Csar Rosa de Arajo (UFC)
Livia Mrcia T. R. Baptista (UFC)
Lucienne Claudete Espndola (UFPb)
Ludmila Thom de Andrade (UFRJ)
Maria Margarete Fernandes de Sousa (UFC)
Messias Dieb Holanda (UFC)
Mari Noeli Kiehl Iapechino (UFRPE)
Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG)
Maria das Graas Rodrigues (UFRN)
Maria Izabel Santos Magalhes (UFC)
Maria Izabel Tognato (UNESPAR)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB)
Maria Helenice Arajo (UECE)
Maria do Socorro Oliveira (UFRN)
Maria Valdnia Falco do Nascimento (UFC)
Marcos Baltar (UFSC)
Mnica de Souza Serafim (UFC)
Mnica Magalhes Cavalcante (UFC)
Nukcia Meyre Silva Arajo (UECE)
Orlando Vian Junior (UFRN)
Pollyanne Bicalho Ribeiro (UFC)
Raquel Salek Fiad (UFRJ)
Rosngela Hammes Rodrigues (UFSC)
Rose Maria Leite de Oliveira (UFCG)
Rose Mary Fraga (UFRPE)
Rosalice Botelho Wakim Souza Pinto (UNL, Portugal)
Rozania Maria Alves de Moraes (UECE)
Rosinda de Castro Ramos Guerra (PUC/SP)
Rozania Maria Alves de Moraes (UECE)
Roxane Helena Rojo (UNICAMP)
Sandra Maia Farias Vasconcelos (UFC)
Siderlene Muniz Oliveira (FECILCAM)
Solange Coelho Vereza (UFF)
Sueli Cristina Marquesi (UNICSUL)
Valdinar Custdio Filho (UNILAB)
Valria Severina Gomes (UFRPE)
Vera Lcia Cristovo (UEL)
Vera Lcia Santiago Arajo (UECE)
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)
Vera Lcia Pires (UFF?)
Williany Miranda da Silva (UFCG)

ANAIS DO VII SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE

GNEROS TEXTUAIS
APRESENTAO
Entre os dias 03 a 06 de setembro de 2013, os Programas de Ps-graduao em Lingustica
Aplicada da Universidade Estadual do Cear (PosLA- UECE) e Lingustica da Universidade
Federal do Cear (PPGL-UFC) promoveram em Fortaleza o VII SIGET, cujo tema foi Os
gneros textuais nas mltiplas esferas da atividade humana, que reuniu estudiosos e
professores de gneros textuais/discursivos de todo o Brasil e do exterior para o debate sobre a
variedade de gneros textuais/discursivos imersos nas mltiplas culturas humanas em diferentes
perspectivas tericas e metodolgicas.
Acreditando na tese de que, seja qual for a esfera de atividade, nela haver um leque perene de
gneros instituindo e regulando as prticas humanas, o evento deu voz a um grande nmero de
pesquisadores que apresentaram seus trabalhos sobre o tema central e distribudos em onze
eixos temticos e que mostraram que os gneros textuais so to heterogneos quanto s prticas
de linguagens e que eles perpetuam a mediao entre as pessoas e as suas necessidades
comunicativas.
Como produto do evento, apresentamos agora a publicao de 195 trabalhos selecionados para
os Anais e para dois volumes da Revista Linguagem em Foco do Programa de ps-graduao
em Lingustica Aplicada da UECE que representam as pesquisas sobre gneros
textuais/discursivos em diferentes vertentes tericas distribudas em onze eixos temticos: 1)
gneros textuais e ensino-aprendizagem; 2) gneros textuais e formao de professores; 3)
gneros textuais e cognio; 4) gneros textuais e multiletramentos; 5) gneros textuais e
multimodalidade; 6) gneros textuais e tecnologias digitais interativas; 7) gneros textuais e
diacronia da lngua; 8) gneros textuais e variao lingustica; 9) gneros textuais e estratgias
de textualizao; 10) gneros textuais e literatura e 11) gneros textuais e atividades
profissionais.
Dessa forma, este Anais apresenta uma amostra significativa da ampla pesquisa que vem sendo
realizada no Brasil e no exterior acerca de gneros textuais/discursivos nas mltiplas esferas da
atividade humana.
Os problemas de uso de linguagem e inconsistncias ainda presentes nos artigos so de inteira
responsabilidade dos autores.
Antonia Dilamar Arajo (UECE)
Jlio Arajo (UFC)
Organizadores

ANAIS DO VII SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE

GNEROS TEXTUAIS

SUMRIO
I. EIXO TEMTICO:
APRENDIZAGEM

GNEROS

TEXTUAIS

ENSINO-

Gneros textuais e o desenvolvimento da escrita na academia

Elisa Cristina Amorim Ferreira e Denise Lino de Arajo (UFCG) ......................................................... 1
Leitura e contao de histrias na sala de aula atravs de gneros de tradio oral
Andra Torres Vilar de Farias e Anglica Torres Vilar de Farias (UFPB) ........................................... 16
O PIBID e o gnero discursivo relato pessoal em prtica escolar em Lngua Portuguesa
Francisca das Chagas Nobre de Lima (Escola Estadual Berilo Wanderley) .......................................... 31
Um olhar para o trabalho com os gneros orais em turmas dos anos iniciais
Ilda de Ftima de Lourdes Oliveira, Mnica de Arajo Saraiva e
Luciane Watthier (UNIOESTE/Capes) .................................................................................................. 46
O processo de ensino-aprendizagem da escrita do gnero ata mediado por sequncias didticas
Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB) .............................................................................................. 60
Texto nota mxima: Anlise de uma redao do Enem a partir do interacionismo scio-discursivo
Samelly Xavier da Cruz (UFCG) ........................................................................................................... 77
Letramento digital e ensino: Uma investigao dos gneros digitais no livro didtico
Raimunda Gomes de Carvalho Belini (IFPI/UFC) ................................................................................ 91
Trabalhando os gneros textuais com a experincia do sarau com alunos do 3. Ano
do ensino fundamental em uma escola particular de Fortaleza
Helen Cristina Vieira Costa e Ana Paula de Medeiros Ribeiro (UFC) ............................................... 105
Tipo textual e gnero textual: Os dizeres dos parmetros curriculares nacionais para o ensino
mdio e a redao do Enem
Selma Zago da Silva Borges (IFG/UFU) ............................................................................................. 113
O gnero acadmico resenha: A releitura de uma obra didtica na construo de um
instrumento de ensino
Paula Michely Soares da Silva, Anglica Fabiana Linhares Saldanha e
Adylson Wagner Sousa de Vasconcelos (UFPB)................................................................................. 129
Os gneros textuais e o ensino de lngua portuguesa na educao de jovens e adultos (EJA):
O que diz o manual destinado ao professor? O que mostram os livros didticos?
Sulamita Bandeira da Cruz Santos e Hrica Cavalcanti de Lima (UFPE) ........................................... 140
Da teoria prtica: Em foco as atividades de produo de textos
Douglas Corra da rosa (UNIOESTE/Capes/INEP) ............................................................................ 155

Um relato de experincia nos anos iniciais do ensino fundamental: Em foco o gnero oral
Seminrio
Lauciane Piovesan Zago e Sueli Gedoz (UNIOESTE/CAPES/INEP)................................................. 170
A aprendizagem da escrita em ambientes digitais: Contribuies para o trabalho docente
Isabela da Paz Ferreira, Bruna Fernandes da Silva, Vanessa Alves dos Santos e
Fernanda Maria Almeida dos Santos (UFRB) ..................................................................................... 187
Prticas de leitura/Anlise lingustica com crnicas: Modos de ensinar e de aprender
Lillian Cristina Buzato Ritter (UEM)................................................................................................... 201
A anlise lingustica do texto teatral como perspectiva metodolgica para o ensino da lngua
materna
Soraya de Souza de Oliveira (UFPB) ................................................................................................... 214
A produo textual em sala de aula: Um espao para a reflexo e a prtica
Maria Valdnia Falco do Nascimento (UFC) ..................................................................................... 228
O email no ensino fundamental II: Gnero ou ferramenta de acesso s redes sociais?
Anna Raphaella de Lima Marenco (UFCG)......................................................................................... 240
Aprendizagem da escrita alfabtica: Um paralelo com a histria da escrita
Karen Cristina Schuler da Silva (UERJ) .............................................................................................. 252
Prticas educativas e o uso dos gneros textuais para aquisio da escrita
Larisse Barreira de Macdo Santiago e Jos Rogrio Santana (UFC) ................................................. 265
Ensino de espanhol por meio de gneros de texto para um curso tcnico em transaes
Imobilirias
Natalia Labella-Snchez (IFRS Campus Porto Alegre) .................................................................... 280
Gneros narrativos ficcionais em livros didticos de portugus: Anlise das propostas de
produo textual
Rebecca Thamyres de Missena Costa, Eduardo Calil (UFAL) ............................................................ 293
A reescrita textual mediada por um instrumento metodolgico: Contribuies ao trabalho
com os gneros no ensino fundamental
Sueli Gedoz (UNIOESTE/CAPES/INEP) e Lauciane Piovesan Zago (UNIOESTE/CAPES/INEP) .. 307
Ensino de lnguas estrangeiras no RN: Discurso docente, gneros textuais e anlise de material
didtico
Lucineudo Machado Irineu (UERN) e Tatiana Loureno de Carvalho (UERN) ................................. 322
O gnero textual resumo acadmico no ensino superior: Aplicao de sequncias didticas
para o letramento discente
Telma Cristina Gomes da Silva (PROLING/UFPB) ............................................................................ 336
As cartas de Monteiro Lobato como motivao para o ensino da lngua materna
Maria Teresa Gonalves Pereira (UERJ) ............................................................................................. 351
Em Branco: Um estudo sobre a didatizao do gnero tirinha em aulas de lngua inglesa para
alunos com deficincia visual
Rosycla Dantas (UFPB) ..................................................................................................................... 363

Gnero textual e ensino de gramtica no livro didtico de portugus

Karina Giacomelli (UFPEL) ................................................................................................................ 375
Gneros multimodais e o ensino de lngua portuguesa
Fernanda de Souza da Silva (PUCPR), Karina Pacheco dos Santos (PUCPR) e
Angela Mari Gusso (PUCPR) .............................................................................................................. 386
Gneros textuais e ensino: o uso do livro didtico como suporte de textos no cotidiano escolar
Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE), Ewerton vila dos Anjos Luna (UFRPE/UFPB) e
Sulanita Bandeira da Cruz Santos (UFPE) ........................................................................................... 401
Implicaturas, pressuposies e contexto dinmico no gnero charge: As contribuies da
semntica no ensino de LP
Alessandra Magda de Miranda- (PROLING/UFPB) e
Aleise Guimares Carvalho (PROLING/UFPB) ............................................................................... 413
Inferncias semntico-pragmticas mobilizadas na leitura dos gneros de humor nas provas
de ENEM
Sayonara Abrantes de Oliveira (UFPB/IFPB), Danielle Rodrigues Pereira Veloso (UFPB) e
Thereza Shopia Jcome (UFPB) .......................................................................................................... 428
O gnero discursivo/textual no ensino de ingls como lngua estrangeira sob a perspectiva
lingustica sistmico-funcional (LSF)
Joo Evangelista Trajano (UFRN-CERES), Lidiane Cristina Souza (UFRN-CERES) e
Jennifer Sarah Cooper (UFRN-CERES) .............................................................................................. 422
O uso de gneros textuais nas aulas de lngua inglesa: Prticas de leitura em alunos do
ensino mdio
Leonilda Wessling (FURB), Sandra Pottmeier (FURB) e Charlene Bezerra dos Santos (UFSC) ....... 454
A leitura do jornal na sala de aula - Uma abordagem a partir dos pressupostos de Mikhail
Bakhtin e do seu Crculo
Edilaine Vieira Lopes e Vera Lcia Pires (Centro Universitrio Ritter dos Reis -UniRitterLaureate International Universities) .................................................................................................... 471
O agir educacional com o contexto de produo no ensino de um gnero textual
Isabel Cristiane Jernimo (UEL).......................................................................................................... 484
Redao de vestibular: Reflexes sobre um gnero
Shirlei Marly Alves (UESPI) ............................................................................................................... 501
O ensino-aprendizagem da escrita na escola: Como o processo de avaliao do professor
atua na reescritura do aluno
Symone Nayara Calixto Bezerra .......................................................................................................... 516
Encaminhamentos de produo de texto na escola: Consideraes sobre os gneros
Terezinha da Conceio COSTA-HBES (UNIOESTE / bolsista CAPES) ....................................... 528
Lngua portuguesa no ensino mdio: Gnero e gramtica no livro didtico
Clia Maria Medeiros Barbosa da Silva (UnP) .................................................................................... 543
O impacto de uma sequncia didtica com o gnero histria em quadrinho em uma turma do
3 ano
Enecleriana Marques de Sousa (UFPB) e Ana Berenice Peres Martorelli (UFPB) ............................. 555

O uso dos gneros textuais em sala de aula na contribuio s prticas de alfabetizao e

letramento de crianas no 1 ano
Emmanuella Farias de Almeida Barros (UFPE) .................................................................................. 569
O trabalho docente com a produo escrita do gnero textual resposta na sala de
apoio aprendizagem de lngua portuguesa
Cristiane Malinoski Pianaro Angelo (PG UEM/PLE/UNICENTRO) e
Renilson Jos Menegassi (UEM) ......................................................................................................... 582
Os gneros textuais orais no livro de lngua portuguesa: Um caminho de progresso, um
caminho a progredir
Edna Carla Lima da Silva (UFRPE) e Eweton vila dos Anjos Luna (UFRPE/ UFPB) .................... 598
Gneros orais na sala de aula da educao bsica: Abordagem nos livros didticos e reorientao
metodolgica
Tania Maria Nunes de Lima Camara (UERJ) .................................................................................... 611
A materialidade visual dos textos publicitrios: Uma proposta didtica para o ensino da leitura
Ana Cludia Soares Pinto (PROLING/UFPB) ..................................................................................... 623
Trabalhando didaticamente gneros textuais nas escolas
Leonardo Soares Ferreira (UFMA), Nayana de Sousa Silva (UFMA) e
Silvino da Silva Ferreira (UAB- UFPI) ................................................................................................ 634
Ensino de escrita: Gnero, agncia e motivao
Linaiara Santos Hermnio de Melo (UFCG) ........................................................................................ 654
O gnero bilhete como instrumento mediador no processo de refaco textual
Suzana Lima Vargas (UFJF) e Moyra Ribeiro Marques (UFJF) ......................................................... 669
A oralidade e os gneros em livro didtico de portugus: Que relaes? Que objetivos?
Paula Gaida Winch (IFRS- Campus Ibirub) ...................................................................................... 684

II. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E FORMAO DE

PROFESSORES
O agir educacional do tutor de EaD
Annie Rose dos Santos (UEM) ............................................................................................................ 699
A prtica de anlise lingustica e formao docente: perspectivas e desafios na aula
de lngua portuguesa
Charlene Bezerra dos Santos, Sandra Pottmeier e Leonilda Wessling (UFSC/FURB) ....................... 713
O trabalho do formador na formao continuada
Renata Correa Rocha e Luzia Bueno (USF) ........................................................................................ 729
O gnero planejamento de curso: espao para o desenvolvimento do agir docente na formao
Inicial
Rivadvia Porto Cavalcante (IFTO/UFPB) .......................................................................................... 747

Prtica de ensino com gneros textuais e multiletramentos pelo Redu: Experincias na

universidade e na escola
Adilson Fernandes Gomes, Rosangela de Segala de Souza e
Susana Cristina dos Reis (UFSM/IFF-SVS/UFSM) ............................................................................ 761
A experincia de implantao de uma abordagem de ensino de ingls via gneros no ensino
mdio do CEFET-MG sob o ponto de vista dos professores
Maria Raquel de Andrade Bambira, Marcos Racilan e
Silvana Lcia Teixeira de Avelar (CEFET-MG) ................................................................................. 777
Formao de professores para o trabalho com leitura e escrita no ensino mdio integrado:
A produo de um jornal eletrnico
Marlene Ribeiro da Silva Graciano (IFG/PUC-SP) ............................................................................. 793
Gnero discursivo mediacional na educao a distncia: Interfaces com letramentos dos docentes
na produo de materiais didticos
Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE) .................................................................................................. 810
O trabalho docente com a reescrita no gnero textual narrativa de terror
Denise Moreira Gasparatto e Renilson Jos Menegassi (UEM) .......................................................... 825
Os gneros orais na formao continuada: A experincia de um grupo de estudos
Rosiane Moreira da Silva Swiderski (UNIOESTE/CAPES) ............................................................... 839
O gnero plano de aula de professores em formao inicial: sua constituio
ngela Francine FUZA (Unicamp/CNPq) ........................................................................................... 855
Dirios na formao docente: (Re) configuraes sobre o professor e o objeto de seu trabalho
Mrcia de Albuquerque Pereira (UFPB/IFPB) .................................................................................... 872
Gneros do discurso e formao de professores do imediatamente sensvel ao
mediatamente perceptvel
Carmen Teresinha Baumgrtner (UNIOESTE/PR) ............................................................................ 890
Gneros textuais e a formao de professores das sries iniciais numa escola pblica de
Teresina/PI
Maria do Socorro de Jesus Bezerra, Ana Clia e Silva Carvalho e
Maria Helena de Oliveira (SEDUC/PI) ................................................................................................ 903
O gnero "dirio" como revelador de conflitos na formao de professores
Silvania Faccin Colao (UCPEL, IFFARROUPILHA) e Adriana Fischer (FURB) ........................... 914
O gnero charge e a formao do professor de lngua portuguesa: Uma proposta didtica
Manasss Morais Xavier (UFCG) e Patrcia Silva Rosas de Arajo (UFPB/UVA) ............................ 930
Oficina pedaggica: Um evento aclamado pelos professores-cursistas para uma maior
responsividade no trabalho com os gneros
Ely Alves Miguel (CEFAPRO de Juara/SEDUC), Neiva de Souza Boeno (UFMT/MeEL/SEDUC) e
Maria Rosa Petroni (IL/UFMT) ........................................................................................................... 946
Projeto de formao continuada em lngua portuguesa - Abordagem com nfase no
estudo dos gneros textuais
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifcio, (UFAM) e Carolina Bithencourt Rubin (UNISUL) ................ 962

Modelo didtico do gnero anncio publicitrio: Uma contribuio ao processo de formao

do professor
ngela Maria Pereira (USF/Grupo ALTER) ....................................................................................... 980
A presena do trabalho com gneros textuais no processo de iniciao docncia
Ewerton vila dos Anjos Luna (UFRPE/UFPB) e Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE) ......... 997
Como o trabalho com os gneros discursivos se efetivam na prtica do professor em formao
inicial?
Adriana Beloti (Unespar/Fecilcam PG/UEM) ................................................................................ 1013
O gnero textual resumo como instrumento de aprendizagem na formao inicial de
Professores
Fbio PESSOA-SILVA (UFPB/PROLING) ...................................................................................... 1029

III. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E ESTRATGIAS DE

TEXTUALIZAO
A argumentao no gnero debate regrado: Opinies de um suposto ato de racismo em
Confronto
Tiago Sousa Santos, Alessandro Barbosa Fernandes e Jos Anchieta de Oliveira (UEPA) .............. 1046
O gnero resenha e suas caractersticas semntico-argumentativas: Uma anlise dos
modalizadores discursivos
Maria Vanice Lacerda de Melo Barbosa (UFPB) .............................................................................. 1063
As estratgias da anlise do discurso presentes no anncio publicitrio do sabo em p Omo
Safira Ravenne da Cunha Rgo (UFPI) ............................................................................................. 1079
Cartas do leitor em revistas femininas: Transformaes das identidades e mudanas
Socioculturais
Guianezza M. de Gis Saraiva Meira (UFRN/CAPES) ..................................................................... 1091
O gnero editorial na perspectiva da lingstica sistmico-funcional: O caso Caros Amigos
Daniele de Oliveira (UFMG) ............................................................................................................. 1107
Tradies discursivas, lingstica funcional centrada no uso, lingstica textual e anlise textual
dos discursos: Aspectos tericos e uma breve anlise sob o vis da responsabilidade enunciativa
Maria do socorro Oliveira (UFRN) .................................................................................................... 1121
Gneros textuais em dilogo: O currculo no conselho da autoajuda
Adriana Letcia Torres da Rosa e Jos Batista de Barros (UFPE/UNICAP) ..................................... 1133
A argumentatividade no gnero sermo: Uma anlise dos modalizadores discursivos
Priscilla Evangelista Morais e Lima e Geziel de Brito Lima (UFPB) ............................................... 1147
Estratgias argumentativas no gnero resoluo: Um estudo descritivo
Yslnia Soares Gonalves e Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB) .............................................. 1161
O gnero requerimento e suas caractersticas semntico-argumentativas: Uma anlise
dos modalizadores discursivos
Geziel de Brito Lima (UFPB) e Priscilla Evangelista Morais ........................................................... 1178

Silncio: Uma estratgia de polidez positiva, negative e indireta no gnero oral seminrio
Ana Cecylia de Assis e S (UFCG) ................................................................................................... 1195
As identidades individuais, os sujeitos e seus discursos: Um estudo a partir da abordagem
sociolgica e comunicacional do discurso
Cleide Emilia Faye Pedrosa (UFRN) ................................................................................................. 1210
Mecanismos coesivos em resumos produzidos na universidade
Erica Reviglio Iliovitz (UFRN) .......................................................................................................... 1226
Os eixos axiolgico e dentico nos textos de professores em formao inicial
Carla Callegaro Corra Kader e Marcos Gustavo Ritcher (IFFARROUPILHA/UFSM/UFSM) ...... 1239
Os processos referenciais na constituio da coerncia/coeso em artigos de opinio
Jos Olavo da Silva Garantizado Jnior (UFC) ................................................................................. 1253
Sinopse e resenha de livros: Um estudo comparativo dos gneros com nfase nos
propsitos comunicativos
Valria Simes Freitas (UPE) ............................................................................................................ 1268
A imagem de si no discurso literrio: A construo do ethos em Crnica da Banalidade
Karina Dantas Villar Ramalho (UFRN) ............................................................................................. 1284
Anlise da evidencialidade na fala dos guineeses focalizando o (des) comprometimento com a
lngua portuguesa em relao s suas lnguas maternas
Cludia Ramos Carioca e Maria Elias Soares (UFC)......................................................................... 1298
A argumentao no gnero acadmico projeto de pesquisa: Uma anlise da polifonia e
modalizao
Aleise Guimares Carvalho (UFPB/PROLING/SEE-PB) e
Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB/CNPq) ................................................................................ 1311
Gneros textuais de redao oficial na administrao pblica: Uma anlise sistmico-funcional
Hudson Nogueira Santos (UnB) ......................................................................................................... 1321
O gnero boletim de ocorrncia emitido pela polcia militar de Minas Gerais: Marcas retricas
e lingusticas
Denise dos Santos Gonalves (CEFET/MG) ..................................................................................... 1336
Os gneros textuais na prova de lngua portuguesa do Enem 2012: Uma anlise descritiva
Fernanda Bispo Correia (UFS) e Monique Silva Mendona Siqueira (UFS) .................................... 1353
Contemporary Epic: Genre analysis of football supporters chants
Dusica Dimitrovska (Euro-Balkan Institute, Skopje, Macedonia) ..................................................... 1366
Carta do leitor: Espao discursivo de (re) configurao da identidade docente
Ana Lucia Cheloti Prochnow (CMSM/UFSM) e Adriana Silveira Bonum (CMSM/UFSM) e
Jos Ferreira Machado Junior (CMSM/UFSM) ................................................................................. 1384
Um estudo acerca da construo textual: O papel das anforas associativas e sua relao com
os gneros textuais
Daniela Zimmermann Machado (UFPR/UNESPAR-Paranagu) ...................................................... 1397

O gnero frum de discusso na construo de identidades em um curso de licenciatura na

modalidade distncia
Sheila da Silva Monte (UFRN) Kfora Janana de Medeiros UFRN e
Magda Renata Marques Diniz (UFRN) ............................................................................................. 1411
Do boletim de ocorrncia ao inqurito policial: A representao discursiva da violncia contra a
Mulher
Maria de Ftima Silva dos Santos (UFRN) ........................................................................................ 1426
Intertextualidade e intergenericidade como estratgias cognitivas para a produo de textos
publicitrios
Eudes da Silva Santos (UFAL) e Fellype Lima Alves da Costa (UNEAL) ....................................... 1440
Das cartas sobre a Confederao dos Tamoyos fundao do romance brasileiro:
Caminhos de um gnero nascente
Marcos Paulo Torres Pereira (UNIFAP) ............................................................................................ 1452
O Internets antes da Internet: Uma anlise de recursos expressivos no gnero carta
Josilene Maria de Barros (UPE) ......................................................................................................... 1466
Docta Santorum: Uma bula para o gnero musical canto gregoriano
Aline Rezende Belo Alves (UFG) ...................................................................................................... 1482
Estratgias de recontextualizao em gneros de comunidade acadmica
Clara Regina Rodrigues de Souza UFCG/POSLE/CAPES) .............................................................. 1497
Flash Mobs: Os gneros se conectam
Emanuela Santos Lisboa (UESB) ...................................................................................................... 1511
Funcionamento dos perfis institucionais de tribunais de justia no twitter luz da teoria de gneros
na nova retrica
Beatrice Nascimento Monteiro (UFPI), Ismael Paulo Cardoso Alves (UFPI) e
Francisco Alves Filho (UFPI) ............................................................................................................ 1526
Gnero, construo de sentidos e ressignificao da imagem de sujeito
Evanir Piccolo Carvalho(UCPEL) e Hilrio I. Bohn (UCPEL) ......................................................... 1542
Gneros textuais: estrutura, interao e argumentao
Elisson Ferreira Morato (POSLIN/UFMG) ....................................................................................... 1561
Manipulao de tpico discursivo estratgia de polidez em entrevistas impressas
Maria da Penha Pereira Lins (UFES) e Natalia Muniz Marchezi (UFES) ......................................... 1577
Gnero textual judicial embargos declaratrios: Uma viso lingustico-pragmtica do uso da
teoria da dixis como caminho para desimbiguao
Daniel Csar Franklin Chacon - UFPB ............................................................................................. 1592
Gnero textual carta de apresentao e marcas da oralidade na escrita: Anlise de um texto de
aluno do 5 ano do ensino fundamental
Luciane Watthier (Unioeste/Bolsista CAPES) e
Terezinha da Conceio Costa Hbes (Unioeste /Bolsista CAPES) .................................................. 1605
As diversas vozes de uma petio inicial
Monique Cezar Merncio Galdino (CNPQ/UFPB)............................................................................ 1621

O gnero discursivo RAP: Uma anlise a partir da teoria da anlise do discurso

Tatiane Valria R. de Carvalho (UFPR) ............................................................................................ 1634
Gnero histrias de vida: Construindo subjetividades em um emaranhado de prticas leitoras
Carmen Brunelli de Moura (UnP) ...................................................................................................... 1651
Identidades coletivas e capital cognitivo: A vida acadmica pelo currculo Lattes
Danielle Brito da Cunha (UFRN) e Joo Paulo Lima Cunha (UFRN) .............................................. 1667
Uma anlise funcionalista na perspectiva de figura e fundo em: LA SIESTA DEL MARTES
Alcilene Aguiar Pimenta (UFC) e Maria Camila Barros Alcntara (UFC) ....................................... 1680
O gnero discurso poltico e a anlise crtica do discurso
Valney Veras da Silva (UFC)............................................................................................................. 1694
O universo jurdico e os gneros textuais: Anlise lingustica do gnero sentena jurdica
Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos (UFPB), Anglica Fabiana Linhares Saldanha (UFPB) e
Paula Michely Soares da Silva (UFPB/Proling/CAPES) ................................................................... 1711
Blogs de opinio esportiva: Uma organizao constelar
Felipe Diogo de Oliveira (UFRJ) ....................................................................................................... 1724
Acerca de la construccin de referencialidad en la escritura disciplinar em mbitos letrados
Acadmicos
Virginia Orlando (FHCE-UdelaR) ..................................................................................................... 1742
The rhetorical and sociohistorical constitution of the genre music video
Leonardo Mozdzenski (UFPE/ECPBG/TCE-PE) .............................................................................. 1756
A arguio do candidato para qualificao ou defesa de mestrado e doutorado: Um gnero oral
a ser compreendido
Juliana Bacan Zani (USF - Grupo ALTER_AGE), Luzia Bueno (USF- Grupo ALTER_AGE)....... 1771
Uma anlise das mximas conversacionais de Grice no gnero entrevista: A questo da violao
s mximas enquanto recurso argumentativo
Marcos Antnio da Silva (UFPB/PROLING/CAPES) ...................................................................... 1784

IV.
EIXO
TEMTICO:
MULTILETRAMENTOS

GNEROS

TEXTUAIS

A interculturalidade no processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa na escola rural

Maria Irisdene Batista Barreto ........................................................................................................... 1800
O gnero textual twitter como objeto de ensino: As multimodalidades e os multiletramentos em
sala de aula
Juliana da Costa Castro e Adelma Barros-Mendes (UNIFAP) .......................................................... 1810
Gneros acadmicos: Contribuies do frum e da webquest para o letramento dos estudantes
de EAD
Amanda Cavalcante de Oliveira Ledo (UFPE) .................................................................................. 1824

Ler e escrever gneros discursivos no ensino fundamental: Uma anlise luz da matriz de
referncia para avaliao da alfabetizao e do letramento inicial
Rose Maria Leite de Oliveira (UFCG) ............................................................................................... 1841
Mesclas de letramento em lngua estrangeira: Novas perspectivas sobre os gneros discursivos
Jader Martins Rodrigues Junior (UFC) .............................................................................................. 1858
Relaes entre os gneros discursivos de Bakhtin e os novos estudos do letramento
Cndida Martins Pinto (IFFarroupilha/UCPel) .................................................................................. 1875
Discurso e texto no infogrfico de divulgao da cincia na mdia (DCM) e multiletramento
Juliana Alles de Camargo de Souza (UNISINOS) ............................................................................. 1890
Leitura online de imagens: Prticas de letramentos digitais no contexto universitrio
Jossemar de Matos Theisen (UCPel/UFPel) ...................................................................................... 1908
Letramentos acadmicos e construo da identidade: A produo do artigo cientfico por alunos
de graduao
Benedito Gomes Bezerra (UPE) ........................................................................................................ 1924
Histrias em quadrinhos: Um letramento necessrio
Donizete A. Batista (UFPR) ............................................................................................................... 1941

V. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E MULTIMODALIDADE

Uma anlise multimodal crtica de franquias para o ensino de ingls
Jos Roberto Alves Barbosa e Juliane Evelyn da Silva (UERN) ....................................................... 1954
Propagandas e o consumo infantil: Uma pesquisa de recepo
Adriana Regina Dantas Martins (FGF/UECE) ................................................................................... 1969
A linguagem verbo-visual em dois anncios publicitrios: Uma abordagem bakhtiniana
Indira Lima Guedes (UECE) .............................................................................................................. 1978
Dilma Rousseff e os acertos de valor: Uma anlise da constituio axiolgica em charges
Fernanda de Moura Ferreira e Maria da Penha Casado Alves (UFRN) ............................................. 1991
Os propsitos comunicativos em gneros multimodais compartilhados por estudantes
universitrios no facebook
Liliane Alves da Silva (UPE) ............................................................................................................. 2005
A multimodalidade em artigos acadmicos
Alcilene Aguiar Pimenta (UFC) e Natlia de Sousa Lopes (UFC) .................................................... 2021
O blog no trabalho de policiais que atuam como formadores do PROERD: Um estudo sobre
as dimenses do gnero e multimodalidade
Dbora Maria da Silva Oliveira (UFRN) e Ana Maria de Oliveira Paz (UFRN) .............................. 2036
A multimodalidade no gnero charge: Uma anlise do sentido resultante das metforas
Multimodais
Natlia Elvira Sperandio (UFMG) ..................................................................................................... 2053

Graus de especializao visual em resumos acadmicos grficos

Cristiane Florek (UFSM) e Graciela Rabuske Hendges (UFSM) .................................................... 2067
As estratgias visuais no processo de recontextualizao do conhecimento cientfico
Pmela Mariel Marques (UFSM) ....................................................................................................... 2079

VI. EIXO TEMTICO:

LINGUSTICA

GNEROS

TEXTUAIS

VARIAO

Certo ou Errado na lngua? Uma abordagem sociolingstica na crnica Santos em nomes em

vos de Raul Drewnick
Ercilene Azevedo Silva Pessoa (UFPB)............................................................................................. 2095

VII. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E LITERATURA

O gnero conto literrio na perspectiva dos multiletramentos: Uma proposta didtica
Rosemay Pinto de Arruda Gonalves (UFMT) .................................................................................. 2110
A formao do leitor literrio na escola: Recepo do folheto s proezas de um namorado mofino
Luzia Rita Nunes de Lira e Jos Hlder Pinheiro Alves (UFCG) ...................................................... 2123
Memrias literrias: Uma viagem pela alteridade, dialogismo e escritura
Neiva de Souza Boeno (UFMT/MeEL/SEDUC) ............................................................................... 2137
Letramento literrio no livro didtico do ensino mdio: O gnero literrio como objeto de
formao do leitor
Aparecida de Ftima Brasileiro Teixeira (UESB UNEB) e
Ester Maria de Figueiredo Souza (UESB) ......................................................................................... 2151
A (inter) relao dos gneros em LIBRO DE MANUEL de Jlio Cortzar
Mara Emilia Vico (UNR) .................................................................................................................. 2168
O gnero crtica de literatura de veiculao miditica na abordagem sociodiscursiva
Mauro Marcelo Bert (UFPR-CAPES/Reuni) ................................................................................... 2181
Crenas de professores de Espanhol sobre o uso de textos literrios em cursos de idiomas
Paulo Henrique Moura Lopes (PosLa/UECE) ................................................................................... 2195
Os gneros literrios como ambiente de intergenericidade em lngua espanhola
Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza (UFC) ............................................................ 2211
O gnero discursivo conto fantstico na formao de hbitos de leitura
Alex-Sandra de Assis Simo Fonseca (UNITAU) ............................................................................. 2227
O professor de E/LE e o uso do gnero literrio em sala de aula
Ana Cristina dos Santos (UERJ) ........................................................................................................ 2241
Entre o aluno e o gnero literrio: O professor leitor
Maria de Ftima Cruvinel (CEPAE/UFG) ......................................................................................... 2258

VIII. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E TECNOLOGIAS

DIGITAIS INTERATIVAS
Insero das tecnologias interativas na aula de leitura: Apropriao de gneros multissemiticos
em contexto hipermiditico
Janicleide Vidal Maia e Avanzia Ferreira Matias (UFC) ................................................................. 2272
O trabalho com gneros de textos digitais na escola e suas contribuies para o processo
de aprendizagem infantil
Fernanda Maria de Almeida dos Santos, Bruna Fernandes da Silva, Isabela da Paz Ferreira e
Vanessa Santos Alves (UFRB/UFRB) ............................................................................................... 2286
A escrita do bate-papo: Uma volta pr-histria?
Geysa Lopes Lima e Nize Paraguassu Martins (UESPI) ................................................................... 2302
Gneros digitais em uso nos manuais didticos de lngua portuguesa do ensino mdio
Renato Lira Pimentel (UFPE) ............................................................................................................ 2318
Prticas de letramento infantil em contextos tecnolgicos de aprendizagem: Contribuies para
a aprendizagem do portugus escrito
Bruna Fernandes da Silva, Vanessa Santos Alves e
Fernanda Maria Almeida dos Santos (UFRB/UFRB/UFBA) ............................................................ 2334
Diversidades na produo da escrita na web: Limitaes ou novas possibilidades interacionais?
Vanessa Santo Alves e Fernanda Maria Almeida dos Santos ((UFRB-UFBA/UFRB) ..................... 2348
A natureza hipertextual das redes sociais: Caractersticas no Orkut e no facebook
Verena Santos Abreu (IF Baiano- Campus Uruuca) ........................................................................ 2359
Redes de memria e efeitos de sentido em discursos sobre telenovelas no gnero comentrio
online
Francisco Vieira da Silva (UFPB) ...................................................................................................... 2375
A materialidade do texto flmico e a construo do sentido no curta-metragem Xadrez das Cores
Jean Calos Dourado de Alcntara (UFMT)........................................................................................ 2391
Novas tecnologias, novos gneros? Uma anlise sobre o Ask.FM e o antigo caderno de perguntas
Rita Rosielly da Silva Santos (UPE) .................................................................................................. 2398
Blogs segundo a tipologia textual baseada em contexto: Proposta para anlise textual na formao
de tradutores
Edelweiss Vitol Gysel (UFSC)/Maria Lcia B. de Vasconcellos (UFSC) e
Elaine Espindola (Polytechnic University - Hong Kong (POLY-U) ................................................. 2411

IX. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E ATIVIDADES

PROFISSIONAIS
Do edital ao dirio oficial: As aes dos gneros em contexto de concurso pblico
Patrcia Rosas de Arajo e Manasses Morais Xavier (UFPB/UFCG) ............................................... 2427

As concepes de trabalho do professor em formao inicial no Curso de Letras: Um estudo a

partir dos relatrios de estgio
Luana Francisley de Pessoa de Farias (UFPb) ................................................................................... 2439
Entrevista pelo procedimento da IAS: Uma anlise das representaes do trabalho docente
Adriana Silveira Bonum Bortolini (UFSM/CMSM), Ana Lucia Cheloti Prochnow
(UFSM/CMSM) e Jos Ferreira Machado Junior (UFSM/CMSM) .................................................. 2456
O gnero conto no plano de trabalho docente do ensino mdio: A reflexo do professor sobre a
prtica pedaggica
Mrcia Adriana Dias Kraemer (FEMA)............................................................................................. 2469
Gnero relatrio escritos no trabalho e/ou como trabalho na prtica laboral do agente comunitrio
de sade
Carlos Henrique da Silva (UFRN) e Ana Maria de Oliveira Paz (UFRN) ........................................ 2488
Relato de uma professora sobre o seu trabalho: A linguagem consolidando o agir docente
Marta Anasa Bezerra Ramos (UFPB) e Francineide Ferreira Morais (UFPB) ................................. 2503

X. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E DIACRONIA DA

LNGUA
Tradio e argumentao na linguagem: Anlise de operadores argumentativos em editais dos
sculos XIX e XX
Hellane Cristina Gomes de Azevedo e Roseane Batista Feitosa Nicolau (UFPB/CNPq).................. 2521

XI. EIXO TEMTICO: GNEROS TEXTUAIS E COGNIO

Texto, imagem, tpico e referncia: Processos de criao em manuscritos escolares
Dennys Dikson (UFAL/ UFRPE) ...................................................................................................... 2536

EIXO TEMTICO I
GNEROS TEXTUAIS E
ENSINO-APRENDIZAGEM

GNEROS TEXTUAIS E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA ACADEMIA*

Elisa Cristina Amorim Ferreira (UFCG)

Denise Lino de Arajo (UFCG)

INTRODUO
A noo de desenvolvimento da linguagem escrita apresentada terica e
empiricamente na literatura especializada em relao a sujeitos de pr-escolarizao e/ou
escolarizao inicial, cujo foco quase sempre a aquisio do cdigo lingustico (cf.
ABAURRE, FIAD e MAYRINK-SABINSON, 1997). Esses estudos, altamente relevantes para
o entendimento do processo de escrita, levaram cristalizao da ideia de que o
desenvolvimento d-se apenas nessa fase de aprendizagem ou at o fim da educao bsica.
Entretanto, lidando com sujeitos de larga escolarizao que chegaram ao ensino
superior, constatamos, por meio de dados formais, advindos de pesquisas, e indcios informais,
obtidos a partir de conversas com professores e da prpria experincia como escritora e como
docente, que nem sempre os doze anos de escolarizao bsica so suficientes para que o sujeito
aprendiz chegue universidade sendo um sujeito proficiente na escrita, principalmente em um
curso de Licenciatura em Letras. Em muitos casos, esses sujeitos necessitam desenvolver a
escrita, mas no no sentido tradicional de aquisio do cdigo.
Entendemos, portanto, desenvolvimento de escrita em um sentido maior, no qual
aprender a escrever significa no apenas dominar ortografia e pontuao, mas escrever textos
coerentes com o propsito enunciativo apresentado. Nesse sentido, o desenvolvimento da
linguagem escrita na universidade d-se devido uma srie de problemas de ensinoaprendizagem na formao bsica e, sobretudo, a partir do desenvolvimento de especificidades
da escrita acadmica que se materializa nos gneros textuais do meio acadmico-cientfico,
conforme, por exemplo, os objetivos do sujeito produtor e o seu interlocutor (cf.
BRONCKART, 2006; SWALES, 2009).
A justificativa e a relevncia da investigao fundamentam-se na ateno dada
recentemente pelos estudiosos escrita no nvel acadmico. Supostamente, quem chegava ao
ensino superior tinha proficincia na escrita, contudo, resultados de pesquisas das mais diversas

* Este artigo compe parte da dissertao de mestrado (Ps-LE UFCG), no prelo, intitulada Desenvolvimento da
escrita na academia: investigao longitudinal do percurso de licenciandos em Letras, desenvolvida pela primeira
autora sob orientao da segunda.

reas mostram que quem tem acesso ao nvel superior no necessariamente tem domnio da
escrita, muito menos da escrita tpica da esfera acadmica.
O desenvolvimento da linguagem escrita , em outras palavras, um processo tido como
importante em contextos iniciais de ensino de escrita, que, atualmente, tambm pode ser
observado em contexto de ensino superior, sob duas perspectivas relacionadas: o
desenvolvimento da linguagem escrita padro e o desenvolvimento de especificidades da escrita
acadmica em gneros tpicos.
Em face do cenrio exposto, apresentamos resultados parciais de investigao sobre o
processo de desenvolvimento da escrita na academia em curso de licenciatura de uma
instituio federal de ensino superior. Desse modo, o objetivo deste artigo investigar o
processo de desenvolvimento da escrita na academia em curso de licenciatura em Letras.
Partimos do pressuposto de que esse desenvolvimento d-se atravs da apropriao de gneros
acadmicos tpicos, pois a escrita acadmica materializa-se por meio deles.
Apresentaremos a seguir consideraes metodolgicas, seguida de alguns aspectos
tericos e de uma sesso analtica, por fim, algumas concluses e referncias.
ASPECTOS METODOLGICOS
A investigao insere-se no campo da Lingustica Aplicada e caracteriza-se como uma
pesquisa de natureza quali-quantitativa, uma vez que privilegia a interpretao dos dados, o
entendimento dos fenmenos e processos socialmente situados num contexto, atravs da busca
de um equilbrio entre as perspectivas de pesquisa qualitativa e quantitativa (cf. BAQUERO,
2009). Segundo o estudioso, todo e qualquer dado quantitativo est baseado em julgamentos
qualitativos; e todos os dados qualitativos podem ser descritos e manipulados numericamente
(op. cit. p.9).
Os sujeitos de nossa pesquisa so seis licenciandos em Letras dos perodos iniciais de
uma universidade pblica, que, ao ingressarem na instituio no perodo letivo de 2011.1,
inauguravam dois momentos significativos para o curso em questo: a turma foi a primeira a
ingressar na instituio exclusivamente a partir do ENEM; foi a primeira tambm a ser regida
pelo novo Projeto Pedaggico do referido curso.
Um contexto de transies mltiplas e igualmente complexas, alm da transio, mais
diretamente relacionada e imbricada aos sujeitos licenciandos, do ensino bsico para o ensino
superior. Os sujeitos, nessa mudana de nvel de ensino, saem de um lugar relativamente de
conforto, no qual eram reconhecidos como membros da comunidade discursiva escolar, para
2

um lugar no qual ainda precisam ingressar, isto , precisam ser aceitos/reconhecidos como
membros do grupo de pertena acadmico, que se d atravs da apropriao da escrita
acadmica materializada nos gneros discursivos tpicos dessa esfera.
Os instrumentos de coleta utilizados para a pesquisa foram basicamente a recolha,
organizao e armazenamento dos dados em quadro momentos de coleta (2011.1;
2011.1/2011.2; 2011.2 e 2012.1), a partir dos quais obtivemos quatro grupos de dados
documentais compostos por gneros diversificados (resenhas, artigos, relatos, por exemplo) e
analisados a partir dos cinco domnios de conhecimento contextualizado para a escrita
especializada apresentados por Beaufort (1998 apud SWALES, 2009, p. 35): conhecimento
do assunto, conhecimento retrico, conhecimento do processo de escrita, conhecimento do
gnero e conhecimento da comunidade discursiva.
Para este artigo, realizamos um recorte, de modo que, tomamos como foco de nossa
investigao as resenhas decorrentes do primeiro momento de coleta (elaboradas em disciplina
- 2011.1) analisadas de acordo com o conhecimento retrico apresentado pelos sujeitos.
FUNDAMENTOS TERICOS
Para desenvolver a pesquisa aqui delineada, fez-se necessrio fundament-la
teoricamente, por isso, recobrimos alguns princpios centrais referentes ao desenvolvimento de
escrita e escrita acadmica, atravs da teoria interacionista e dos estudos retricos.
Destacamos, ainda, que o interacionismo formou o alicerce inicial e os estudos retricos a
estrutura para a construo da anlise, assim, apresentamos sucintamente o primeiro e
detivemo-nos no segundo.
Quanto ao interacionismo, vemos que essa teoria traz consigo os conceitos de
heterogeneidade (usos heterogneos da linguagem), dialogismo (interao, no texto, entre autor
e leitor), polifonia (presena no texto de diferentes vozes sociais), e intertextualidade
(invocao no texto de outros textos). Ideais que, devido a sua inegvel importncia, fazem-se
sentir em diversos ramos da investigao lingustica, dentre eles os estudos retricos mais
recentes de Swales (1990; 2004) e Bhatia (1993; 2004), conforme Motta-Roth (2008).
Em especial o interacionismo sociodiscursivo (ISD), variante e prolongamento do
interacionismo, cuja maior expresso se encontra em Bronckart, postula que no apenas
aspectos lingusticos e cognitivos, mas tambm a base social e interacional so determinantes
para a escrita. J que o seu processo de desenvolvimento se d numa sociedade letrada, na qual
o texto escrito , segundo Sautchuk (2003, p.19), uma unidade lingustica, semntico-formal e
3

pragmtica, uma produo dialgica, interativa entre dois enunciadores construdos lingustica
e psicossocialmente: um emissor (indivduo-escritor = escritor ativo + leitor interno) e um
receptor (leitor externo) que operam dialogicamente o texto num processo simultneo cuja
misso produzir sentido.
Sob esse aspecto, seguindo Bronckart, defendemos o texto escrito enquanto decorrncia
de uma ao de linguagem resultante de atividades psicolgicas, mas que s se realiza dentro
de um contexto social influenciado pelo meio histrico, discursivo e ideolgico. Com isso, o
produtor de um texto encontra-se numa situao de ao de linguagem gerada pelas suas
representaes: do quadro/mundo material ou fsico da ao (lugar e momento de produo,
emissor e receptor); do quadro/mundo sociossubjetivo da ao verbal (lugar social, posio
social do emissor e do receptor e objetivos da interao); da situao e os conhecimentos acerca
da temtica (BRONCKART, 2006, p.146).
Isso implica que o ISD teoriza principalmente sobre a semiotizao das relaes sociais,
tendo como base o trabalho do Crculo de estudos de Lev Vygotsky e o conceito de ao social.
Assim, o quadro do ISD leva anlise da ao da linguagem como ao imputada a um agente,
por um motivo e com uma inteno, situada em formaes sociais identificveis. A ao de
linguagem, nessa perspectiva, analisada por meio do texto, tendo por base tipos de discurso,
sequncias textuais, mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos (cf.
BRONCKART, 1999).
A partir do exposto, podemos pensar o desenvolvimento da linguagem escrita alm dos
processos de aquisio do cdigo. Em outras palavras, ao adotar a noo de desenvolvimento
da escrita, no estamos referindo-nos apenas aquisio do cdigo, pois os sujeitos
licenciandos j o teriam adquirido. Estamos buscando investigar o desenvolvimento em um
sentido mais amplo, que envolve aspectos lingusticos, textuais e discursivos, caractersticos da
escrita acadmica e presentes nos gneros textuais dessa esfera.
Os licenciandos, nesse processo, no podem ser considerados como receptores passivos
de conhecimento (SCARPA, 2001), pois eles buscam, a nosso ver de acordo com os trabalhos
vygotskianos, afirmarem-se como sujeitos da linguagem, como membros de uma comunidade
discursiva, como construtores do seu prprio conhecimento de mundo passando pela
representatividade do outro.
Assim, interacionismo, a partir da perspectiva de Vygotsky e Bakthin, em destaque o
interacionismo sociodiscursivo, com maior representatividade em Bronckart, pode aliar-se aos
estudos retricos, oriundos das discusses de algumas escolas, em destaque, da escola de
estudos de gneros norte-americana, a qual est centrada na natureza social do discurso. Os
4

estudos retricos reflete a revitalizao da retrica clssica que resultou na nova retrica,
conhecida pela preocupao pedaggica acerca do ensino das estratgias argumentativas que
melhor se adaptam ao tipo de pblico-alvo que se pretende convencer. Suas contribuies
terico-metodolgicas so decorrentes da preocupao com o ensino/aprendizagem de lngua
materna (em seu caso o ingls) para fins especficos, de modo que vm sendo adaptadas para o
estudo de gneros em contextos acadmicos e profissionais, em diversos pases, entre eles, o
Brasil, com maior fora nas ltimas dcadas, a partir de estudos como Motta-Roth e Hendges
(2010).
Swales, um dos grandes defensores dessa vertente terica, conforme Biasi-Rodrigues,
Hemais e Arajo (2009), em sua obra de referncia Genreanalysis: English in academic
(SWALES, 1990) formaliza os critrios de identificao de gneros e de comunidade
discursiva, alm do modelo de organizao retrica CARS (Create a researchspace),
permeados pelo ideal de que o contexto essencial para se entender e interpretar um texto e de
que os elementos lingusticos no so suficientes para anlise, produo e/ou uso de gnero.
Gnero textual pode ser identificado a partir de cinco caractersticas, portanto, um
gnero compreende: (1) classe de eventos comunicativos, cujos exemplares compartilham os
mesmos propsitos comunicativos; (2) propsito comunicativo que norteia e motiva os eventos;
(3) prototipicidade determinada por padres semelhantes quilo que altamente provvel para
o gnero; (4) razo subjacente determinante para o contorno da estrutura esquemtica do
discurso, que influncia e restringe as escolhas de contedo e estilo, de acordo com as
convenes do gnero em funo do propsito antevisto; e (5) terminologia produzida pelas
comunidades discursivas para uso prprio e importada por outras comunidades (SWALES,
1990).
J a comunidade discursiva, por sua vez, pode ser identificada tendo por base seis
caractersticas, compreendendo, assim: (1) conjunto de objetivos ou interesses comuns aos
membros do grupo; (2) comunicao entre os membros; (3) mecanismos de comunicao
prprios; (4) decises sobre os tpicos importantes e os elementos formais discursivos na
elaborao de determinados gneros, cumprindo com determinadas funes retricas; (5) lxico
prprio, com significados especficos para o uso em cada gnero; e (6) membros experientes,
com conhecimento do discurso e do contedo privilegiado, e membros novatos que buscam
construir esse conhecimento para participarem plenamente das atividades da comunidade
(SWALES, 1990).
Gnero e comunidade discursiva so conceitos intrinsicamente relacionados e
importantes para a nossa investigao assim como os outros postulados dos estudos retricos,
5

visto que a academia corresponde ao que Swales (1990; 1998 apud BONINI e FIGUEIREDO,
2010) define como comunidade discursiva ou rede sociorretrica, ou seja, a unio de membro
de um determinado grupo que compartilham propsitos comunicativos, gneros e lxico
especfico. Nessa comunidade, o ingresso e a ascenso de um sujeito [...] ocorre
principalmente atravs do domnio dos gneros dessa comunidade, uma vez que eles so peas
centrais na realizao dos propsitos sociais estabelecidos nesse contexto (BONINI e
FIGUEIREDO, 2010, p.123).
Seria, por conseguinte, um grupo de pertena no qual o sujeito licenciando busca
ingressar atravs da apropriao da escrita acadmica materializada nos gneros textuais
tpicos, quer sejam eles gneros mais pblicos e prestigiados (resumos, resenhas e artigos
cientficos, por exemplo) ou os chamados gneros oclusos (requerimentos, pareceres, entre
outros) (cf. SWALES, 1990 e 2004) envolvidos nos eventos comunicativos e que so
responsveis, em parte, pela constituio e funcionamento de comunidades especficas.
Desse modo, o aluno iniciante (ou nefito) precisa compreender a totalidade da
interao dos eventos comunicativos existentes na academia (atividades em sala de aula, grupos
de pesquisa e de trabalho, congressos acadmicos, palestras, lanamentos de livros, publicaes
de artigos, etc.), inclusive os sujeitos envolvidos nesses eventos (professores, pesquisadores,
colegas, coordenadores, editores, etc.). Compreender essas relaes parece possibilitar o
entendimento de que cada texto tem um papel nessa rede, delimitando as atividades do grupo
social, e que vrios textos resultam de textos anteriores e influenciaro os textos posteriores,
numa relao intertextual.
A academia, assim, fecha-se ainda mais se pensarmos nas especificidades discursivas
de cada curso universitrio, isto , em cada instncia discursiva. Wilson (2009 apud
OLIVEIRA, 2010, p. 31), sobre essa relao, assegura que no contexto acadmico a aquisio
de uma escrita formal se integra ao gnero e ao discurso cientficos como comportamento a ser
adquirido, na verdade, continuamente desenvolvido.
Na universidade, como sabemos, algumas das competncias e habilidades no so
claras, devido a fatores diversos. Cada disciplina, cada evento comunicativo possui normas
reguladoras e requer especificaes muitas das quais so nebulosas para os alunos. O professor
surge, ento, como um sujeito importante nesse desenvolvimento da escrita, desempenhando
um papel de orientador, j aceito e reconhecido pelo grupo de pares (grupo de membros daquele
ambiente acadmico), que intermedia o aprendizado dos ingressos e orienta seu crescimento.
Desse modo, a formao superior visa, dentre outros objetivos, que os alunos se
apropriem do discurso e das prticas de escrita das disciplinas e, em consequncia, do discurso
6

do curso e da academia, exigindo, conforme Giudice e Moyano (2011), prticas lingusticas

cada vez mais completas em relao aos contedos, atividades de pesquisa e a aplicao na vida
profissional.
Para entrar no grupo de pertena acadmico, em sntese, o graduando necessita
desenvolver e dominar a escrita acadmica, concretizada e articulada atravs dos gneros
caractersticos dessa comunidade, estabelecidos na e pela linguagem. Aliado a esse princpio,
podemos reportar-nos aos cinco domnios de conhecimento contextualizado para a escrita
especializada, apresentados por Beaufort (1998 apud SWALES, 2009, p. 35): (1)
conhecimento do assunto, (2) conhecimento retrico, (3) conhecimento do processo de escrita,
(4) conhecimento do gnero e (5) conhecimento da comunidade discursiva.
O texto especializado seria, assim, moldado pela sobreposio dos quatro primeiros
conhecimentos, que so posteriormente
encapsulados ou envolvidos pelo que a autora chama de conhecimento da
comunidade discursiva (p.64) [o que seria o quinto conhecimento], ou pelo que Ken
Hyland (2000) chama de culturas disciplinares, ou pelo que outros chamaram de
comunidade de prtica (LAVE; WENGER, 1991) ou talvez pelo que Bourdieu
chama de habitus (BOURDIEU, 1991). (BEAUFORT, 1998 apud SWALES, 2009,
p. 35)

O conhecimento do assunto, o conhecimento retrico, o conhecimento do processo de

escrita e o conhecimento do gnero so os quatro conhecimentos bases para a produo de um
texto especializado, isto , de um texto que circule proficientemente no meio para o qual foi

produzido, sendo aceito como exemplar do gnero por seus interlocutores. O conhecimento da
comunidade discursiva estaria em um nvel distinto dos demais, j que seria um conhecimento
formado pelos outros quatro conhecimentos e dependente destes.
Essas reflexes e contribuies tericas nos fazem pensar que, apesar do aparente
consenso de que as prticas discursivas presentes nesse grupo influenciam a todos os sujeitos,
as influncias do-se de maneira desigual e varivel em decorrncia do histrico de cada um,
por exemplo. Isso porque, ao que nos parece, os conhecimentos no so compartilhados
homogeneamente.
A ordem terico-metodolgica para o estudo da lngua seria a identificao do contexto
social, passando pelos gneros at as formas lxico-gramaticais (MOTTA-ROTH, 2008). O
incio o contexto (macro) que segue em direo do texto (micro), tanto para a perspectiva
interacionista quanto os estudos retricos, de modo que o estudo/anlise/conhecimento da
comunidade discursiva onde circula o texto auxilia o estudo/anlise/conhecimento do texto e
vice-versa, afinal, como podemos perceber at ento, o contexto e o texto so fatores imbricados
e dependentes, e no podemos conceber o desenvolvimento de escrita de sujeitos adultos
7

escolarizados sem partir do contexto, da comunidade discursiva, das relaes sociais, das
ideologias.
Fundamentada metodolgica e teoricamente a pesquisa, fica-nos claro que a
aplicabilidade dos estudos retricos ao ensino tem objetivado subsidiar estudantes ao
exercitarem o reconhecimento dos gneros textuais, em suas caractersticas formais e
funcionais, e auxiliar no desenvolvimento da capacidade de produzir textos que realizem com
eficcia seus propsitos comunicativas, de acordo com o gnero a que pertencem.

ANLISE

Em nossa anlise, a partir dos seis sujeitos, buscamos observar o domnio dos
conhecimentos contextualizados para a escrita especializada que nos permitiro observar as
habilidades e competncias imbricadas com o conhecimento lingustico e discursivo, de acordo
com os gneros coletados. Para este recorte, teceremos consideraes sobre um dos pontos de
nossa anlise: o conhecimento retrico demonstrado pelos sujeitos na produo de resenhas
escritas no primeiro perodo letivo em contexto de avaliao.
O conhecimento retrico na produo de um texto especializado corresponde, assim, ao
atendimento ou no sua estrutura retrica prototpica. Uma metodologia importante para
analis-la e com isso observar as estratgias que sujeitos autores usam para compor as
informaes nos gneros o modelo CARS.
Como se sabe, este modelo permite a observao de regularidade dos movimentos
retricos na composio textual de um gnero. Swales (1990) elaborou-o com base em
introdues de artigos de pesquisa, todavia, sua aplicabilidade, claro que com as devidas
adaptaes, pode ser estendida para os mais variados gneros textuais, contanto que um nmero
considervel de exemplares do gnero sejam observados a fim de identificar as similaridades.
A resenha um texto que se delimita por regularidades e convenes especficas
reconhecidas pela comunidade que constitui a esfera comunicativa da qual emergem, ou seja, a
comunidade acadmica. Assim, a resenha representa um conjunto de especificidades textuais,
composicionais, estilsticas que a autoriza ser reconhecida e aceita na academia, e que a
caracteriza retoricamente.
Conforme a adaptao do modelo CARS (SWALES, 1990) realizada por Motta-Roth
(1995) e revista por Bezerra (2009), como base em resenhas acadmicas de teologia, em

portugus, tomamos em nossa anlise como modelo da organizao retrica de resenhas o

seguinte quadro:
Unidade retrica 1 Introduzir a obra
Subunidade 1 Definindo o tpico geral e/ou
Subunidade 2 Argumentando sobre a relevncia da obra e/ou
Subunidade 3 Informando sobre o autor e/ou
Subunidade 4 Fazendo generalizaes sobre o tpico e/ou
Subunidade 5 Informando sobre a origem da obra e/ou
Subunidade 6 Referindo-se a publicaes anteriores
Unidade retrica 2 Sumarizar a obra
Subunidade 7 Descrevendo a organizao da obra e/ou
Subunidade 8 Apresentando/discutindo o contedo e/ou
Subunidade 9 Citando material extratextual
Unidade retrica 3 Criticar a obra
Subunidade 10 Avaliando positiva/negativamente e/ou
Subunidade 11 Apontando questes editoriais
Unidade retrica 4 Concluir anlise da obra
Subunidade 12A Recomendando a obra completamente e/ou
Subunidade 12B Recomendando a obra apesar de indicar limitaes e/ou
Subunidade 13 Indicando leitores em potencial
Quadro: A organizao retrica de resenhas de especialistas
Fonte: Bezerra (2009, p.100-101)

Em resumo, a estrutura retrica bsica de uma resenha se constitui em quatro etapas em

que realizamos as aes de: introduzir (apresentar) sumarizar (descrever) criticar (avaliar)
concluir ((no) recomendar).
Diante disso, analisamos as seis resenhas e verificando que, das seis resenhas, uma
atendeu ao conhecimento retrico, uma atendeu parcialmente e quatro no atenderam ao
esperado retoricamente para uma resenha acadmica. Cada categoria foi analisada com base em
um exemplar, entretanto, por questes de espao, apresentaremos as consideraes gerais sobre
o conhecimento retrico apresentado por essas resenhas de acordo com o atendimento
estrutura prototpica do gnero.
Com base na investigao das resenhas, o seguinte quadro ilustrativo foi elaborado,
onde podemos observar a relao - unidade retrica sujeitos - atendimento ao conhecimento
retrico. Na primeira coluna temos as unidades, nas demais os sujeitos. O + indica a presena
da unidade, o +- a presena parcial e o - a no presena. A linha final resume o quadro em
atendeu, atendeu parcialmente e no atendeu ao conhecimento retrico a partir das unidades
retricas prototpicas da resenha acadmica.

UNIDADE
RETRICA
SUJEITO

SUJEITO 1

SUJEITO 2

SUJEITO 3

SUJEITO 4

SUJEITO 5

SUJEITO 6

INTRODUZIR

+-

+-

SUMARIZAR

+-

CRITICAR

+-

CONCLUIR

CONHECIMENTO
RETRICO

Atendeu

Atendeu
Parcialmente

No
Atendeu

No
No
No
Atendeu
Atendeu
Atendeu
Quadro: Conhecimento retrico
Fonte: Elaborado pela autora (2013)

De um universo de seis sujeitos licenciandos no primeiro perodo letivo do curso, apenas

um atendeu ao conhecimento retrico (sujeito 1), um atendeu parcialmente (sujeito 5) e quatro
no atenderam ao esperado retoricamente para uma resenha acadmica (sujeitos 2, 3, 4 e 6).
Esse resultado revela-nos que apenas 16,7% dos sujeitos licenciando revelam domnio,
mesmo que de menor complexidade se compararmos com sujeitos j membros estabelecidos na
comunidade acadmica, do conhecimento retrico no primeiro perodo do curso de licenciatura
em Letras, realizando as quatro unidades retricas. Mesmo percentual de sujeitos que atendem
parcialmente ao nvel de conhecimento retrico (16,7%) realizou trs das unidades deixando de
lado a crtica. O restante, cerca de 66,6% dos sujeitos ingressos revelam um conhecimento
retrico deficiente, no atendeu ao requerido pelo gnero, pois realizou apenas a unidade de
sumarizao.
A partir disso, verificamos um nvel de ocorrncia inversamente proporcional ao nvel
de complexidade, a nosso ver, requeridas pelas unidades:
Complexidade x Ocorrncia
4

Nveis

3
2

Nveis de complexidade

Nvel de ocorrncia

0
Introduzir

Sumarizar

Criticar

Concluir

Unidades retricas
Grfico 1: Nveis de complexidade X Nveis de ocorrncia
Fonte: Elaborado pela autora (2013).

No grfico em azul, temos os nveis de complexidade requeridos pelas unidades

retricas caractersticas do gnero resenha acadmica: a introduo e a concluso seriam
unidades que querem habilidades de definio de tpico geral, argumentao da relevncia da
obra resenhada, busca de informaes sobre o autor e a obra, na introduo, e (no)
10

recomendao e indicao de pblico-alvo, na concluso, assim, consideremo-las como

unidades de meia complexidade (nvel 2); a sumarizao, por ser uma unidade que requer
essencialmente a habilidade de resumir, foi classificada como baixa complexidade (nvel 1); e
a crtica, por requerer leitura mais proficiente, capacidade de reflexo e avaliao, foi julgada
como de alta complexidade (nvel 4).
Ainda no grfico, em vermelho, temos os nveis de ocorrncia das unidades. Vemos que,
como tambm sinalizado no quadro, a sumarizao foi a mais recorrente, sendo realizada por
100% dos sujeitos; seguida da concluso (sujeitos 1 e 5) e da introduo (sujeitos 1 e 5)
33,4% cada unidade; em menor nmero, apenas uma ocorrncia temos a crtica 16%.
Houve um nmero expressivo de 66,6% de no atendimento ao conhecimento retrico,
causado pela a tendncia priorizao do movimento retrico de sumarizao das obras
resenhadas em detrimento dos comentrios crticos, o que aponta para a falta de autonomia e
competncia crtica dos produtores, caractersticas essenciais para as produes escritas tpicas
do meio acadmico.
A resenha acadmica, por extrapolar os limites da mera descrio sumarizada de um
produto intelectual (procurando influenciar seja negativa, seja positivamente - na imagem que
se cria desse objeto), assume uma funo abrangente, ligada remodelao constante do
conhecimento acadmico. Especificamente para o graduando, importante que ele tenha acesso
e produza conhecimento para os fins acadmicos, e nesse processo que a resenha, para ns,
ganha papel de destaque, pois um texto constantemente solicitado nas atividades disciplinares
e que faz parte de gneros acadmicos mais complexos.
Dito isso, fica inegvel que esse gnero tem papel crucial na legitimao da produo
intelectual acadmica, constituindo-se como parte das demandas desse ambiente, fato que leva
muitos estudantes recm-ingressos na universidade a se depararem com a necessidade de terem
de produzir um gnero.
Preocupa-nos, contudo, o fato da baixa taxa de domnio do conhecimento retrico nesse
momento de coleta, isto , primeiro perodo letivo, indicando a falta de preparo desses sujeitos
ao ingressarem no ensino superior. Pois, a resenha, de acordo com a pesquisa de Oliveira (2010)
fundamentada em documentos oficiais reguladores do ensino de Portugus no Brasil
(Parmetros Curriculares Nacionais PCN, 1998; e Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio OCEM, 2006), no um texto exclusivo da comunidade acadmica.
O PCN, do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, afirma que o ensino de
Lngua Portuguesa deve pautar-se pelo objetivo de fazer com que o aluno amplie o domnio
ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de
11

uso da linguagem (BRASIL, 1998, p.32), desse modo, o PCN aponta para a necessidade da
produo de gneros do discurso que circulam nas diversas esferas da atividade humana.
Alm disso, PCN e OCEM contemplam atividades de retextualizao. Segundo a
OCEM (BRASIL, 2006, p. 37), como essas atividades so caracterizadas pela produo de um
novo texto a partir de outro ou de vrios textos, podem ser realizadas, por exemplo, a partir da
produo de resumos e resenhas. Seriam, essas prticas escriturais, de grande relevncia para a
construo da condio letrada exigida no domnio acadmico, por exemplo.
Por conseguinte, depreende-se da anlise dos dispositivos legais, apresentada por
Oliveira (op. cit., p. 5), que alguns gneros acadmicos, bem como algumas convenes que
regulam a escrita acadmica, no deveriam ser totalmente desconhecidos por parte dos
estudantes que ingressam na universidade, um exemplo seria a resenha. No deveriam, mas,
embora os documentos oficiais preconizem que o contato do aluno com a resenha d-se desde
o ensino bsico, verificamos em nossos dados que essa orientao no vem sendo atendida ou,
pelo menos, no da maneira esperada.
importante ponderar, entretanto, que a resenha presente no ensino bsico no
corresponde resenha tida como acadmica, pois, em decorrncia de mudanas do contexto de
produo e circulao, dos interlocutores, do grau de escolaridade, de aspectos conteudsticos,
entre outros, o gnero tambm sofre mudanas significativas, apesar de conservar semelhanas
importantes.
Em meio a esse cenrio complexo, acreditamos que o professor do ensino superior partiu
do pressuposto de que os alunos j sabem produzir o gnero resenha, pelo menos nos moldes
escolares. Mas, por falta da presena da resenha na escola, o gnero fica restrito academia
principalmente com as especificidades acadmicas, pois, como salienta Marinho (2010), os
gneros acadmicos no constituem contedo e nem prticas preferenciais nas escolas. A
leitura e a escrita de gneros de referncia na academia [...] so realizadas, de preferncia, na
universidade, porque nessa instituio que so produzidos, por necessidades prprias, esses
gneros (op. cit., p. 366).
CONCLUSO
A comunidade acadmica, em especial o curso de Licenciatura em Letras, requer que
seus membros dominem a escrita acadmica, que concretizada e articulada por meio dos

12

gneros tpicos dessa comunidade. Logo, ser aceito e ascender nesse grupo requer domnio
cada vez mais proficiente e consciente de gneros cada vez mais complexos.
Ao analisar o conhecimento retrico da resenha acadmica de licenciandos em Letras,
verificamos que 66,6% dos sujeitos no atenderam s exigncias do gnero, priorizando o
movimento retrico de sumarizao do texto-base em detrimento aos outros movimentos mais
reflexivos, o que assinala para a ausncia de autonomia e competncia crtica dos produtores,
caractersticas essenciais para as produes tpicas do meio acadmico.
O baixo domnio do conhecimento retrico indica a falta de preparo dos sujeitos
ingressantes no ensino superior. Acreditamos que h a pressuposio de que os alunos j
soubessem produzir resenhas, pelo menos nos moldes escolares. Mas, por falta da presena do
gnero na escola, a resenha fica restrita academia.
Assim, podemos supor que o desenvolvimento do conhecimento retrico em no
primeiro perodo letivo, em resenhas, esteja ligado ao desenvolvimento de habilidades ligadas
autonomia do sujeito em refletir sobre o que se l e ao aprimoramento de habilidades de
sntese, por exemplo, que deveriam ter si desenvolvidas no ensino bsico.
Em outras palavras, os sujeitos graduandos em perodo inicial, em sua maioria, ainda
precisam compreender que, para a produo de uma resenha acadmica, importante: no s
realizar a tarefa bsica de resumir, mas tambm refletir. Capacidade esta que ancora a produo
de outros gneros acadmicos (artigos cientficos, por exemplo). Fato, dentre outros, que
estabelece a resenha como uma importante ferramenta para a familiarizao do discente com as
especificidades do discurso cientfico.
So novas maneiras de compreender, interpretar e organizar o conhecimento, as quais
os sujeitos devem se adequar, que no esto preestabelecidas no cognitivo deles nem so
adquiridas automaticamente no contato com o meio acadmico pelo simples fato de terem
passado no exame de ingresso. A apropriao das prticas de escrita acadmica requer
mltiplas competncias, tanto de ordem lingustica, quanto cognitiva, social e cultural,
vinculadas aos padres discursivos presentes em cada gnero privilegiado por esse grupo.
O desenvolvimento da escrita acadmica, portanto, no sentido de adquirir as
especificidades de uma escrita caracterstica de uma dada comunidade, corresponderia a um
processo gradual atravs do exerccio que leva a apropriao de gneros tpicos do grupo de
pertena acadmico, no qual o nvel de conhecimento sistematizado e de grau de profundidade
sobre as tradies retricas da comunidade, possudos pelos sujeitos ingressantes, fazem toda a
diferena.

13

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15

LEITURA E CONTAO DE HISTRIAS NA SALA DE AULA ATRAVS

DE GNEROS DE TRADIO ORAL
Andra Trres Vilar de Farias
UFPB/PROLING
Anglica Torres Vilar de Farias
UFPB/PROLING

RESUMO: A leitura forma de lazer, de aquisio de conhecimento, de enriquecimento

cultural e de interao. Favorece a imaginao, criatividade e ferramenta imprescindvel para
formao de sujeitos crticos e conscientes do seu papel na sociedade. A contao de histrias
permite uma interao entre contador e ouvinte propiciando a recomposio de valores oriundos
de experincias coletivas que por vezes se perdem na acelerao da vida moderna. Elas exercem
um fascnio extremamente importante para a formao moral da criana e do futuro adulto, pois
so caracterizadas por uma verdade vital que faz com que as crianas construam sua leitura de
mundo. Nessa perspectiva, objetiva-se com esse artigo refletir cerca do uso da contao de
histrias como estratgia importante na formao de futuros leitores autnomos, pois sabemos
que a leitura um dos pr-requisitos fundamentais para vivermos em uma sociedade
caracterizada por mudanas rpidas e contnuas. Assim, o ato de contar histrias no apenas
remetido forma ldica de aprendizagem, mas integra a formao humana. Por ser um gnero
popular, o trabalho com os contos de fada em sala de aula pode se tornar mais fcil, pois desde
cedo a crianas tm contato com ele em diferentes situaes de sua vida. Tomando como
referncia as breves discusses levantadas, partimos do pressuposto de que o texto oral,
favorece o processo de aquisio da leitura e da escrita nas sries iniciais. Acredita-se portanto,
que, as crianas que possuem um amplo acesso aos textos orais atravs da contao de histrias
tero maiores avanos na aquisio da leitura e da escrita. Em nossas reflexes, nos apoiaremos
em tericos como: (MARCUSCHI, 2010), (COELHO, 2000/2005), (ZUMTHOR, 1997),
(MARTELOTTA, 2009), (SOARES, 2003, 2004), (KLEIMAN, 2009), (GADOTTI, 1988),
(ABRAMOVICH, 1993), (BETTELHEIM, 2002) dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: contao de histrias, leitura, performance, tradio oral.
1.

INTRODUO
As discusses sobre o processo de aquisio da linguagem nas modalidades falada e

escrita no foram inauguradas recentemente, no entanto, nas ltimas dcadas, est havendo um
aumento considervel nas pesquisas que se propem a analisar esse processo, a exemplo de:
Martelotta (2009), Soares (2003, 2004), Kleiman (2009), dentre outros. Inmeros so os
motivos que remetem essa incessante ateno dada ao tema e um deles, a constante
divulgao dos baixos ndices alcanados por estudantes brasileiros em testes de proficincia
de leitura e escrita.
Segundo Soares (2004), esse fracasso se revelava anteriormente, apenas na etapa inicial
do ensino fundamental, em avaliaes internas escola. Hoje, esse fracasso se revela em
avaliaes externas escola, que vai desde exames estaduais (Sistema de Avaliao da Rede
16

Estadual de So Paulo SARESP; Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica

SIMAVE), nacionais (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB; Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM; Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE) a internacionais (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - PISA). Cada
um desses se dirige a um grupo diferenciado de estudantes e, portanto, a uma faixa etria
especfica que vai das classes iniciais de escolaridade aos cursos universitrios.
Segundo Marcuschi (2010, p. 37) o trabalho com gneros uma extraordinria
oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos, no dia-a-dia. Pois
nada que fizemos linguisticamente est fora de ser feito em algum gnero.
Diante disso, consideramos que desde a educao infantil a criana deve ter
oportunidade de vivenciar situaes de aprendizagem da leitura e escrita. funo da escola,
estimular no aluno, o gosto e o prazer pela leitura, que deve ser disponibilizada em sala de aula
de maneira atraente, prazerosa e significativa, devendo estar desvinculada da obrigatoriedade
(TORRES & TETTAMANZY, 2008) e assim posibilitando que os alunos avancem no processo
de apropriao da leitura e da escrita alfabtica.
A contao de histrias um dos caminhos viveis, mas, muitos educadores ainda no
descobriram o quanto as histrias podem ajud-los e no vem as vrias possibilidades de uma
boa histria (TORRES &TETTAMANZY, 2008). Segundo Bezerra & Rodrigues (2010)
infelizmente, em salas de alfabetizao, a finalidade do trabalho com gneros orais ainda est
voltada unicamente para o domnio que a criana ainda no concretizou, a escrita, ou seja,
partindo da escrita,

para a fala, capacidade j adquirida por crianas em processo de

alfabetizao.
Assim, se faz necessrio que o professor alfabetizador privilegie os aspectos ligados
oralidade no processo de construo da escrita, uma vez que esta ltima possui certas
peculiaridades que envolvem o conhecimento lingustico, o uso da fala e sua relao com a
escrita. imprescindvel que esses professores desenvolvam uma alfabetizao mais
democrtica garantindo que as crianas oriundas de classes populares se apropriem da
linguagem escrita e ampliem seus conhecimentos acerca da lngua oral e saibam utiliz-la nos
mais variados contextos sociais.
Tomando como referncia as breves discusses levantadas, partimos do pressuposto de
que o texto oral como objeto de ensino, favorece a compreenso do processo de aquisio da
leitura e da escrita nas sries iniciais. Por ser um gnero popular, o trabalho com os contos de
fada em sala de aula pode se tornar mais fcil, pois desde cedo a crianas tm contato com ele
em diferentes situaes de sua vida. Nesse caso, acredita-se que, as crianas que possuem um
17

amplo acesso aos textos orais atravs da contao de histrias em performance mostraro
maiores avanos na aquisio da leitura e da escrita.
2.

LINGUAGEM

A comunicao muito mais do que troca de informaes, uma necessidade bsica do

ser humano, que est ligada sua prpria vida (SCHNEID, 2011). O homem um ser social
que se constri e se constitui atravs das interaes e da relao dialgica (MELLO, 2008). Um
dos elementos fundamentais para a vida em sociedade a linguagem, pois atravs dela, que o
homem expressa suas ideias e interage com outros indivduos, construindo, assim, seus
conhecimentos acerca do mundo (MARTELLOTA, 2009).
Silva (2008, p.15) define pois a linguagem como a capacidade de expressar, de
simbolizar e comunicar ideias, sentimentos, sensaes... enfim, de dizer o mundo. Portanto,
aquilo que existe de mais humano no homem. De acordo com Alkmim (2005) Linguagem e
sociedade esto ligadas entre si de modo inquestionvel. Mais do que isso, podemos afirmar
que essa relao a base da constituio do ser humano.
De acordo com Lucchesi (2011, p. 238)
Em sua dimenso psquico-biolgica, a linguagem um conjunto de propriedades
mentais inatas que faz parte do patrimnio gentico da espcie humana, o que torna
qualquer ser humano, ao nascer, o falante potencial de uma lngua natural. Em sua
dimenso scio-histrica, todas as lnguas humanas so criaes coletivas, e assim
sendo suas caractersticas particulares so, em alguma medida, determinadas pela rede
de relaes sociais em que elas se formam.

A construo da linguagem ocorre pois, em um processo de aproximao sucessiva com

a fala do outro. Muito antes de entrar na escola, a criana tem muitas experincias com o
universo lingustico. Ela escuta histrias, participa de conversas com pessoas prximas, escuta
msicas, v TV, entre outras situaes cotidianas de linguagem; atravs desses mecanismos, a
criana vai construindo a estrutura da linguagem oral (BESERRA & RODRIGUES, 2010).
O termo linguagem costuma ser associado a palavras como faculdade, capacidade,
atividade, com foco ora na funo cognitiva/biolgica, ora na funo comunicativa/social da
linguagem humana. A linguagem uma atividade cognitiva e discursiva, j que ela mantm um
vnculo estreito com o pensamento e tambm estabelece a interlocuo. Atravs dela se
estabelecem quadros de referncias culturais [...] pelos quais se interpretam a realidade e as
expresses lingusticas. [...] Como atividade sobre smbolos e representaes, a linguagem
torna possvel o pensamento abstrato (BRASIL, 1998a).
Desde a infncia, todos os falantes de uma lngua comunicam-se com base em uma
gramtica internalizada, que independe da aprendizagem sistemtica, pois se adquire pelo
18

contato com os demais falantes. a partir desse saber lingustico implcito que os usurios se
fazem entender, de uma forma ou de outra, e deixam transparecer as marcas de sua origem,
idade, nvel sociocultural (BRASIL, 1998b)
A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as
crianas, pois auxiliam na formao do sujeito, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento, ampliando assim, suas possibilidades de insero e de
participao nas diversas prticas sociais. A interveno direta do adulto necessria e
determinante para a aprendizagem da criana (BRASIL, 1998c).
As sociedades do mundo inteiro esto cada vez mais centradas na escrita (SILVA,
2005). imprescindvel compreender como as crianas elaboram suas hipteses durante a
aquisio da escrita. Os possveis erros cometidos pelas crianas so, na verdade, tentativas de
acertos caractersticos da fase em que a criana se encontra dentro do processo da aquisio da
escrita, so hipteses que a criana experimenta ao escrever, e so estas hipteses que daro ao
professor o caminho para o estabelecimento da escrita na criana (BESERRA & RODRIGUES,
2010).
A entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por dois processos: alfabetizao e letramento (SOARES, 2004). De acordo
com Silva (2005, p.9), na atualidade, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, no atende
adequadamente s demandas sociais. preciso ir alm da simples aquisio do cdigo escrito,
e preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da funo social dessas duas
prticas: preciso letrar-se. As duas aprendizagens (alfabetizao e letramento) se fazem
simultaneamente e uma no pr-requisito para a outra (SOARES, 2003, p.1).
Kleiman (2009, p.2) resssalta a importncia do desenvolvimento de atividades letradas
na sociedade atual:
so consideradas atividades letradas aquelas que envolvem outros sistemas
semiticos, como o gestual-corporal, ou a oralidade e, assim, so consideradas
letradas aquelas atividades realizadas pela criana no alfabetizada folheando e
manuseando um livro ou escutando a leitura de um conto infantil; ou pelo adulto
escutando um programa de rdio ou assistindo a uma palestra. At o prprio estilo de
fala de pessoas que lem e escrevem muito e que, por isso, adquirem traos e
caractersticas prprias da tessitura da escrita considerado um estilo letrado de falar,
ou uma fala letrada (KLEIMAN 2009, p.2).

Para Moreira (2011), j no basta uma alfabetizao no sentido restrito da palavra,

preciso mais, ela tem que acontecer articulada com o letramento, pois diariamente surgem
funes mais e mais especficas que exigem dos indivduos a competncia no s de ler,
escrever e calcular mentalmente, mas principalmente de interpretar e (re) significar
informaes.
19

3.

LEITURA E CONTAO DE HISTRIAS

A oralidade e a escritura convivem lado a lado no lar, na escola e no lazer. Assim,

contao e leitura complementam-se para estimular o gosto pelo literrio (CALDIN, 2002).
A leitura para alm da linguagem verbal, uma atividade que antecede escrita, ocorre
de modo exclusivamente humano, fundamental para a fundao e a ampliao daquilo que
chamamos conhecimento (FERREIRA, 2010). De acordo com Caldin (2002, p.32) leitura
implica incorporar o conhecido ao desconhecido; somar a experincia anterior a descobertas
novas, conduzindo a questionamentos.
Ler um processo contnuo que nunca se completa (CALDIN, 2002), um exerccio de
compreenso que no tem fim na decodificao do que est escrito, mas no todo, e medida
que lemos, compreendemos cada vez mais o nosso mundo (TEXEIRA, 2010).
Sem leitura, no existe mundo humano e , sem dvida, a estratgia pedaggica mais
eficaz e eficiente para a formao de sujeitos crticos, pois exige, dentre outros processos, a
anlise, a comparao e a associao de ideias atreladas aos nossos conhecimentos prvios,
assim como o contato com novas informaes que se transformaro em conhecimento na
medida em que lemos (TEXEIRA, 2010). Gadotti (1988, p.17) associa o ato de ler ao ato de
escrever como uma relao imutvel, pois segundo ele:
o ato de ler incompleto sem o ato de escrever. Um no pode existir sem o outro. Ler
e escrever no apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a histria. Numa sociedade
de privilegiados, a leitura e a escrita so um privilgio. Ensinar o trabalhador apenas
a escrever o seu nome ou assin-lo na Carteira Profissional, ensin-lo a ler alguns
letreiros na fbrica como 'perigo', 'ateno', 'cuidado', para que ele no provoque
algum acidente e ponha em risco o capital do patro, no suficiente (GADOTTI
1988, p.17).

Desde cedo, a criana deve ser estimulada pelo gosto da leitura, pois de acordo com
Alves (2011), at os sete anos de idade que forma este gosto pela leitura. A leitura em sala de
aula deve ser disponibilizada de maneira atraente, prazerosa e significativa para o leitor ou a
leitora, devendo estar desvinculada da obrigatoriedade. funo da escola, estimular no aluno
o gosto pela leitura e um dos caminhos viveis , pois a contao de histrias (TORRES &
TETTAMANZY, 2008), que segundo Zumthor (1997) deve ser atravs de performance.
As histrias so essenciais para o desenvolvimento da criatividade, da socializao, da
linguagem, da expresso corporal e oral, da capacidade de opinar, argumentar e escolher, da
coordenao motora, da expresso artstica (BARRETO, 2003).
Torres & Tettamanzy (2008), argumentam que a contao de histrias agrada a todos
sem fazer distino de idade, classe social ou circunstncia de vida. No deve ser usada apenas
20

com o intuito de divertir e acalmar os educandos, podendo ser uma poderosa ferramenta a ser
utilizada pelos professores no processo de aquisio e apropriao da leitura e escrita.
quando bem contada, pode atingir outros objetivos, tais como: educar, instruir,
conhecer melhor os interesses pessoais, desenvolver o raciocnio, ser ponto de partida
para trabalhar algum contedo programtico, assim podendo aumentar o interesse pela
aula ou permitir a auto-identificao, favorecendo a compreenso de situaes
desagradveis e ajudando a resolver conflitos (TORRES & TETTAMANZY, 2008,
p.3).

Muitos educadores ainda no descobriram o quanto as histrias podem ajud-los e no

veem as vrias possibilidades de uma boa histria (TORRES & TETTAMANZY, 2008). A
prtica da contao de histrias deve obedecer a critrios de escolha que variam de ocasio,
fatores fsicos, psicolgicos faixa etria. Saber escolher uma histria o primeiro passo para
o sucesso (BARRETO, 2003, p.21). necessrio e imprescindvel pois, ampliar o espao da
contao de histria nas escolas, no trabalho efetivo dos professores, pois ela ajuda muito no
aprendizado da criana, que precisa de imaginao para constituir-se com liberdade (ALVES,
2011).
4.

LITERATURA INFANTIL

De acordo com Saccol & Comar (2004), as histrias infantis esto presentes na
linguagem oral e escrita por meio das tradies e anseios de um povo em sua trajetria de
desenvolvimento e so importantes porque proporcionam o incio da formao moral, social e
literria da criana.
A literatura uma linguagem especfica que, dificilmente poder ser definida com
exatido, pois expressa uma determinada experincia humana. Desde as origens aparece ligada
sua funo essencial: atuar sobre as mentes. atravs da literatura que os homens ampliam,
transformam ou enriquecem sua prpria experincia de vida. Podemos dizer ento que ela visa
alertar ou transformar a conscincia crtica do leitor/receptor (COELHO, 2000).
O termo infantil associado literatura no significa que necessariamente a literatura seja
escrita para crianas, pois, a palavra literatura intransitiva e, independente do adjetivo que
receba, arte emoo e prazer (COSTA, 2003, p.11).

A literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte: fenmeno de

criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra. Funde os
sonhos e a vida prtica, o imaginrio e o real, os ideais e sua possvel/impossvel
realizao (COELHO, 2000, p.27).

21

A origem da literatura infantil hoje conhecida como clssica encontra-se na

novelstica popular medieval que tem suas razes na ndia e constituiu-se como gnero durante
o sculo XVII (COSTA, 2003). Sua emergncia deveu-se, antes de tudo, sua associao com
a pedagogia, j que as histrias eram elaboradas para se converterem em instrumento de
formao de valores e relaes de poder, sob a justificativa de fornecer criana uma educao
especial, que a preparasse para a vida adulta (COSTA, 2003). pois, um gnero que se constri
atravs dos tempos (GREGORIN FILHO, 2009) e desde o seu surgimento apresenta um carter
de formao (FACCO, 2009).
O francs Charles Perrault foi um coletor e adaptador de contos populares no sculo
XVII e considerado o iniciador da literatura infantil. Seus contos so marcados pelo carter
moralizante atravs de uma literatura pedaggica que no se enderea camada popular
responsvel pela criao dos contos. Ele coletava um tema popular e realizava suas adaptaes,
acrescendo-o de detalhes que respondiam ao gosto da classe social qual pretendia enderear
seus contos: a burguesia. Ironizava as supersties populares e tratava o popular com
distanciamento (CADEMARTORI, 1991).
Nesse perodo, a literatura veiculada para crianas e adultos era a mesma, no havia
distino por faixa etria ou etapa de amadurecimento psicolgico, mas havia uma separao
bastante ntida do pblico infantil em funo das classes sociais s quais pertenciam. Os grandes
clssicos da literatura infantil apenas eram lidos pelos indivduos pertencentes s classes sociais
superiores, enquanto que, os indivduos inseridos em classes sociais inferiores no tinham
acesso leitura e escrita, se limitavam a adquirir conhecimento atravs da literatura oral que
se mantinha pela tradio de seu povo e veiculada pelos adultos (GREGORIN FILHO, 2009).
No se via a infncia como um perodo de formao do indivduo, portanto, a criana
era tratada como um adulto em miniatura (GREGORIN FILHO, 2009) e os primeiros textos
infantis eram frutos da adaptao de textos escritos para adultos. Sua funo bsica era
proporcionar a distrao e o prazer das crianas em l-lo, folhe-los ou ouvir suas histrias
contadas por algum. Devido essa funo bsica, a literatura infantil era tratada como um
gnero menor at pouco tempo, e sua valorizao como fenmeno significativo e de amplo
alcance na formao das mentes infantis e juvenis recente (COELHO, 2000).
A redescoberta da Literatura Infantil ocorreu no sculo XX e foi propiciado atravs da
psicologia experimental ao revelar os estgios de desenvolvimento da criana e do adolescente,
associando cada estgio uma idade aproximada. A partir desse conhecimento adquirido
cerca do ser humano muda-se a concepo de criana (COELHO, 2000), temos, hoje, uma
concepo de criana e de seu universo como sendo um conceito que se constitui do
22

dialogismo, criana para nossa sociedade um conceito histrico e dialtico da etapa de

desenvolvimento do ser humano (GREGORIN FILHO, 2009, p.40).
da mesma forma que o termo infncia foi histrica e socialmente desenhado no tempo
pelos fazeres e saberes da humanidade, a literatura destinada a essa infncia tambm
teve de se adaptar a essas metamorfoses na busca de dilogos mais amplos
(GREGORIN FILHO, 2009, p.43).

A literatura infantil carregada de smbolos e se constri sob uma linguagem que opera
por analogias e metforas criando um sentido potico para as expresses. Oferece palavras
carregadas de mltiplos sentidos, o que permite a criao de um outro mundo, anlogo ao nosso,
mais belo ou terrvel do que o real. A forma de linguagem se consiste, pois, em uma das
principais caractersticas da literatura infantil (COSTA, 2003).
5.

A CONTAO DE HISTRIAS

A oralidade, a leitura e a escrita so atividades integradas e complementares, sendo que

o primeiro contato da criana com o texto se d atravs da narrao oral, independentemente de
estar ou no vinculada ao livro. Mas, apesar de muitos contos terem chegado at ns pela escrita,
sua sobrevivncia na histria deve-se tradio oral (RADINO, 2001).
Durante sculos, a aprendizagem foi realizada atravs da transmisso oral e as histrias
narradas foram, por muito tempo, a nica forma de aquisio e transmisso de conhecimentos
(formas orais) (ABREU et al., 2000), valores e regras sociais (RADINO, 2001) possibilitando
a preservao da nossa cultura. Contar histrias pois, a mais antiga e, paradoxalmente, a mais
moderna forma de comunicao (PASSOS & GIROTO, 2010).
Atravs da mudana dos tempos, mudam-se os costumes. Com os avanos tecnolgicos
da sociedade contempornea, os atuais meios de comunicao e informao como televiso, o
vdeo game e o computador prendem mais a ateno de grandes e pequenos do que o livro
(MAINARDES, s/d).
Otte & Kovcs (2008) nos alertam para o perigo da utilizao desses meios de
comunicao sobre o desenvolvimento do ser humano. Elas denominam esse perigo de
individualismo ao expor que esses meios de comunicao tendem a abolir o dilogo em famlia.
Nas palavras de Otte & Kovcs:
Em princpio isto bom o horizonte de conhecimentos ampliado e est ao alcance
de cada vez mais pessoas. No entanto, preciso ver com muita sobriedade, que esses
meios de comunicao e informao podem gerar graves problemas no
desenvolvimento integral do ser humano. O perigo que nos ronda, chama-se
individualismo. Crianas e adultos buscam e recebem as informaes e os
divertimentos, que a moderna tecnologia coloca ao alcance de todos, sem que para
isso precisem envolver-se com os outros. A agitada vida profissional de nossa poca

23

faz com que no fim do dia todos estejam to cansados que somente querem relaxar
(OTTE & KOVCS 2008, p.1).

Otte & Kovcs (2008) apontam outro grave problema, a diminuio da capacidade
imaginativa, pois no existe dilogo entre os atuais meios de comunicao e informao e o
ouvinte. Em suas palavras:
Ao espectador e ouvinte cabe olhar e escutar em silncio e ai se algum ousa falar

ou fazer uma pergunta... [...] a histria apresentada na TV ou em vdeo vem to

completa que no necessrio criar imagens e usar a fantasia para entend-la. [...]
nem mesmo necessrio usar a imaginao (OTTE & KOVCS 2008, p.2).

Na sociedade contempornea em que muitas coisas tomaram novas formas e

significados diferentes, o fascnio exercido pelas histrias sobre o homem no mudou, pois
quando se conta uma histria lana-se um fio invisvel que vai enredando o narrador ao
ouvinte, pelas tnues tramas da narrao (MAINARDES, s/d, p.4). Trajano (2007) defende a
contao de histrias como uma tradio que apesar de atualmente, se revestir de novos
elementos pertencentes nossa poca, uma tradio que jamais se perdeu e que ainda guarda
toda a sua essncia:
contar histrias uma tradio que continua viva e apesar de ter ganhado novos
elementos necessrios nossa poca guarda a sua essncia exatamente como
comeou, ou seja, transmitindo conhecimentos, saberes, lendas, mitos de gerao em
gerao. Os pais nunca deixaram de contar histrias aos filhos, nem os professores,
nem as amas de leite, nem os avs, nem os tios e tantos outros. As crianas nunca
deixaro de querer ouvir histrias. H sempre algum a contar uma histria
(TRAJANO 2007, p.14).

Ainda de acordo com Trajano (2007, p.20), a essncia do conto est, pois na oralidade
assim como o homem, o conto no perde a sua essncia que a oralidade, nesse processo de
mudana, ocorre uma nova roupagem ao conto de acordo com as necessidades que se justificam
a regio e ao pblico onde contado.

6.

ORALIDADE, ESCRITURA E PERFORMANCE

De acordo com Mello (2008) a oralidade e a escrita tm a mesma importncia como

duas modalidades de usos da lngua, mas o estudo da oralidade dentro das atividades escolares
se reveste de grande importncia porque valoriza a textualizao do aluno no seu cotidiano.
Schneid (2011, p.13) evidencia a importncia da oralidade para os seres humanos afirmando
que:

24

as comunicaes no-orais abrem muitos caminhos e so muito ricas e significativas,

como a gestual. Contudo, a comunicao que privilegia o som articulado tem
importncia especial. Onde quer que existam seres humanos, h linguagem e a
oralidade resiste e vive (SCHNEID, 2011, p.13).

Caldin (2002, p.26), argumenta que fundamental e necessrio estabelecer as diferenas

existentes entre as duas espcies de texto literrio: o oral e o escrito. Ele ressalta que a literatura
oral implica na dualidade de sujeitos de um lado, o autor/contador e de outro, o leitor/ouvinte.
A literatura escrita inscreve trs elementos: a escritura, o texto e a leitura. Teixeira (2010)
ressalta ainda que, enquanto a escrita distancia os interlocutores, a oralidade se caracteriza por
ser uma produo coletiva, na qual os interlocutores esto presentes.
De acordo com Caldin (2002), entre a escritura e a leitura h o distanciamento e a
liberdade do leitor ao fazer uso da interpretao para completar o texto. Tanto o texto escrito
quanto a performance so individualizados, a diferena que, o primeiro concede estilo ao autor
permitindo a liberdade de interpretao, enquanto o segundo no permite o distanciamento do
texto escrito e o intrprete pode manipular a recepo. Este mesmo autor ainda acrescenta que,
o discurso oral, se distancia em menor grau, pois condiciona o ouvinte ao entendimento do
narrado atravs da entonao da voz, dos gestos e da forma de conduzir a narrativa.
Bakhtin (2000), chama a ateno para a importncia dos gneros do discurso para a a
nossa comunicao verbal:
Os gneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as
formas gramaticais (sintticas). Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero
e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras,
pressentir-lhes o gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso aproximada do todo
discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim (...). Se no existissem
os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela
primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos
enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. (Bakhtin, 2000, p. 302).

Paul Zumthor em sua obra Introduo Poesia Oral (1997) trata a oralidade como
como toda comunicao potica em que, pelo menos, transmisso e recepo passam pela voz
e pelo ouvido (ZUMTHOR, 1997, p.34). Ele ressalta que: A linguagem impensvel sem a
voz [...] A voz ultrapassa a palavra, ela no traz a linguagem, a linguagem nela transita [...] As
emoes mais intensas suscintam o som da voz [...] a voz a palavra sem palavras
(ZUMTHOR, 1997, p.13-14).
De acordo com Zumthor (1997), oralidade no se reduz ao da voz e implica em tudo
o que, em ns, se enderea ao outro: seja gesto mudo, um olhar. Os movimentos do corpo so
assim integrados a uma potica.

25

Na perspectiva de Zumthor, a contao de histrias deve se utilizar no s de palavras,

mas de todo um cenrio que envolve o intrprete que atua atravs da voz e do corpo para
transmitir sua mensagem potica ao ouvinte. Essa mensagem assim chamada de poesia oral,
que torna-se teatro e est presente em cada performance.
A mensagem potica que simultaneamente transmitida e percebida denominada por
Zumthor de performance. A performance est vinculada completa interao entre intrprete,
texto (poesia) e ouvinte. A relao entre ambos (intrprete e ouvinte) imutvel, pois s h
intrprete se houver um ouvinte e vice-versa. (ZUMTHOR, 1997). A poesia ento o que
recebido pelo ouvinte, mas sua recepo um ato nico, fugaz, irreversvel e individual, porque
dificilmente a mesma performance vivida de maneira idntica, por dois ouvintes
(ZUMTHOR, 1997).
Zumthor (1997) defende que o papel do intrprete mais importante do que o do
compositor, pois a sua performance e o seu desempenho que propiciaro reaes auditivas,
corporais, emocionais do auditrio, ou seja, do ouvinte. Desse modo a performance nunca ser
annima, ao contrario da poesia oral que segundo ele, annima
Os gestos e voz do intrprete estimulam no ouvinte no s a recepo da poesia, mas,
uma recriao desse universo significante que lhe transmitido, o que lhe confere no apenas
o papel de receptor, mas tambm o de coautor (ZUMTHOR, 1997).
Assim, no trato com o texto da literatura oral preciso ter-se a noo das suas
especificidades, do seu modo de ser prprio. Diferentemente da escritura, o processo
de criao do texto oral explora procedimentos que realam a funo da voz e os
aspectos performticos da comunicao, que suplementam a mensagem potica.
Ainda importante lembrar que em cada ato de recriao do texto memorizado,
introduzem-se dados atualizadores da formao social que o recebe, garantindo-lhe
sua funcionalidade como forma cultural de comunicao (ALCOFORADO, 2008, p.
115-116).

Percebe-se que, Alcoforado (2008) tambm ressalta sobre a importncia do momento de

recriao da mensagem potica.
CONSIDERAES FINAIS
Numa sociedade globalizada na qual vivemos atualmente, de imensa mecanizao, cujas
transformaes acontecem em segundos, onde o conhecimento e a informao chega a todos
muito rapidamente atravs dos meios de informao e comunicao, torna-se indispensvel o
uso da leitura e da escrita em nossa vida cotidiana.
Demasiadamente fala-se em prticas sociais de leitura e escrita, contudo, observamos,
que por vezes a riqueza de textos existentes na prpria comunidade e no cotidiano do aluno,
26

expressados, por exemplo, atravs das brincadeiras, receitas, contao de histrias, etc
esquecido pela maioria dos professores. Os textos da oralidade valorizam a textualizao do
aluno no seu cotidiano e garantem que a cada vivncia de expresso cultural, se criem e recriem
novos espaos atravs das performances.
A escola deve propor na leitura o passaporte para a descoberta dos inmeros mundos
habitantes em ns mesmos. A contao de histrias um instrumento de ensino que pode
desencadear no aluno o gosto pela leitura e contribuir para sua formao cognitiva, afetiva,
social e cultural, fazendo com que se torne um sujeito crtico e atuante na sociedade, com
capacidade de transform-la em um lugar melhor de viver.
A contao de histrias como mediao da aquisio da leitura e escrita em salas de aula
pois, indispensvel, uma vez que parte do conhecimento de mundo da criana, ou seja, parte
da riqueza de textos existentes na prpria comunidade e no cotidiano do aluno, expressados,
por exemplo, atravs dos contos, brincadeiras, receitas, lendas, parlendas, etc.
Em sala de aula, a contao de histrias atravs de performance importante porque
favorece no s a recepo da mensagem potica enviada pelo intrprete (educador) como
estimula o imaginrio do ouvinte (educando), fazendo com que ele estabelea relaes entre
seu conhecimento j internalizado e o universo significante que ora lhe transmitido se
tornando assim um construtor de seus prprios conhecimentos.
Ao ingressar no cotidiano escolar, a criana j traz saberes de sua lngua e essa variedade
lingustica que prpria de cada criana deve ser trabalhada da melhor forma possvel pelo
professor alfabetizador em sala de aula, pois aproximando-se do universo do aluno que o
professor pode e deve auxili-lo da construo de e reconstruo de novos conhecimentos.
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30

O PIBID E O GNERO DISCURSIVO RELATO PESSOAL EM PRTICA

ESCOLAR EM LNGUA PORTUGUESA

Francisca das Chagas Nobre de Lima

Escola Estadual Berilo Wanderley (EEBW)

Resumo
Neste artigo, abordamos alguns aspectos relativos ao Programa Institucional de Iniciao Docncia
(PIBID), especificamente o subprojeto de Lngua Portuguesa desenvolvido pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), na Escola Estadual Berilo Wanderley em 2012, no Programa: Ensino
Mdio com uma turma do 1 ano, sob a perspectiva do gnero discursivo relato pessoal como
organizador de prtica escolar no ensino da lngua materna. Para tanto, fundamentamo-nos
principalmente nos aportes tericos bakhtinianos (2009, 2010a, b e c), como tambm em outros
desenvolvidos por Geraldi (2006, 2010), Lopes-Rossi (2011), entre outros.
Palavras-chave: PIBID. Gnero discursivo. Ensino de Lngua Portuguesa.

1 Introduo
Discutimos neste artigo alguns aspectos concernentes natureza dos gneros
discursivos, os quais, para Bakhtin (2011), esto presentes nas vidas dos sujeitos nas variadas
esferas comunicativas, considerando os seus usos nas prticas sociais cotidianas dos falantes,
por meio de enunciados diversos (orais e escritos, concretos e nicos), visto que eles
remetem ao mundo em que vivemos, vo sendo materializados a partir da realidade que rodeia
o sujeito e o conduzem a outras realidades existentes ou imaginadas.
Em outras palavras, isso s possvel, de acordo com Silva (2007, p. 85), porque

[...]

o mundo no est acabado, ao contrrio, construdo por meio dos sujeitos, e esses, por sua
vez, se constituem ao se lanar um para o outro em busca de sentidos, uma vez que so
constitudos pela linguagem, a qual, segundo Bakhtin (2009, 2011) e o Crculo, precisa ser
pensada em suas mltiplas manifestaes. Sob essa tica, destacamos o trabalho com o gnero
discursivo relato pessoal em prtica escolar no ensino de Lngua Portuguesa.
A prtica escolar com esse gnero foi realizada durante algumas aes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto de Lngua Portuguesa, na
Escola Estadual Berilo Wanderley, localizada em Natal/RN, com os alunos do 1 ano do
31

Programa: Ensino Mdio em 2012. Nesse sentido, procuramos conceber o texto como
enunciado concreto que abriga discursos, os quais o constituem, bem como remetem autoria
individual ou coletiva; eles apresentam destinatrios reais ou imaginrios; circulam dentro e
fora da esfera educativa, como tambm vo evidenciando a relao dos estudantes com o
mundo, por meio de valoraes atribudas nos discursos pelos discentes nas suas
constitutividades.
Essa noo de constitutividade pelos educandos contm algumas implicaes, de acordo
com Geraldi (2010), tais como: 1) a necessidade de existir espao em que ela seja efetivada
pelo sujeito; 2) preciso conceber que o sujeito um ser inconcluso/inacabado; 3) o processo
de constituio requer aes voltadas para a interao entre o eu e o outro; e

4) nem

sempre pode existir um ponto comum para as explicaes.

Todos esses aspectos remetem ao fato de que fundamental compreendermos o
educando como algum inserido em prticas discursivas variadas, nas quais podem acontecer
conflitos e tenses, bem como a transgresso da leitura para a escrita sob a perspectiva da
Lingustica Aplicada, como tambm a arena dialgica de vozes, por meio do discurso como
processo constitudo por outros discursos. Tudo isso nos conduziu a desenvolver um relato de
experincia ancorado numa pesquisa-ao de orientao scio-histrica (ROJO, 2006;
FREITAS, 2007).
Assim, a (re)configurao da sala de aula passa pela flexibilidade das fronteiras entre o
espao e o tempo na contemporaneidade, caracterizada pelas mudanas nas relaes sociais
entre professor e aluno, como tambm pelo fato de a linguagem e a realidade serem concebidas
como pontes que esto inter-relacionadas, visto que as experincias que perpassam nesse meio
so permeadas pela linguagem.
E, neste artigo, para melhor entender esses constituintes, foi que o estruturamos em trs
partes: 1) O Pibid e o projeto de Lngua Portuguesa em que focalizamos alguns constituintes
nesse sentido, como tambm acerca do Programa: Ensino Mdio Inovador no qual esse est
inserido; 2) O gnero discursivo relato pessoal em prtica escolar em Lngua Portuguesa.
Desses relatos, selecionamos dois textos produzidos por alunos, nos quais analisamos alguns
aspectos relativos s prticas sociais desses sujeitos; e 3) tecemos consideraes finais nas quais
evidenciamos a relevncia de que sejam desenvolvidas prticas lingusticas sob a perspectiva
do gnero discursivo como organizador das atividades de leitura, escrita, oralidade e gramtica
na esfera educativa.

32

2 O Pibid e o subprojeto de Lngua Portuguesa

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), sob a
responsabilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, est vinculado ao Ministrio
da Educao, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, Diretoria de
Educao Bsica (DEB) e Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) e tem como objetivos
contribuir para que os graduandos de algumas licenciaturas atuem durante o seu processo de
formao em escolas pblicas brasileiras, a fim de que eles possam estabelecer relaes entre
teoria e prtica, bem como conheam melhor a realidade da esfera educativa na qual esto
inseridos.
Nesse sentido, essa esfera a Escola Estadual Berilo Wanderley, nas turmas do 1 ao
3 ano do Programa: Ensino Mdio Inovador. Nesse ambiente, que vm sendo desenvolvidas
atividades com gneros discursivos variados pela professora-supervisora e pelos bolsistas desse
Programa, por meio de prticas lingusticas, as quais so planejadas semanalmente,
considerando as especificidades de cada turma com a qual trabalhamos.
A iniciao docncia nesse subprojeto est fundamentada em prticas discursivas
respaldadas nos pressupostos bakhtinianos, principalmente em uma concepo de linguagem
como interao verbal, por meio das relaes que se constituem entre os sujeitos no momento
em que se comunicam nas diferentes esferas humanas, como tambm na concepo de
sequencia didtica proposta por Schneuwly e Dolz (2004) e nas orientaes desenvolvidas
por Lopes-Rossi (2011) para a prtica com a leitura e a escrita na escola.
As aes desse projeto so organizadas sob as perspectivas de atividades variadas com
gneros discursivos, para que haja um convvio com a linguagem escrita, que passa pela criao
de condies para que o discente possa lidar com os diferentes recursos lingusticos; para que
tambm seja possvel (res)significar as prticas de ensinar e aprender a escrever na sociedade
atual e, por conseguinte, conduzir os estudantes a compreender as diferenas existentes nas
formas de elaborao oral e escrita e existir a concepo de que o sujeito se constitui por meio
da linguagem e constitudo por ela, como algum que tem o que dizer e a razo para faz-lo.
Em sntese, imprescindvel reconhecer a importncia de o leitor entender o texto
como um conjunto de relaes significativas de acordo com a situao comunicativa e orientar
atividades de leitura e escrita para o educando de modo a contemplar a organizao do gnero
discursivo e o uso dos recursos lingusticos em geral, para que ele possa refletir sobre as
diferentes formas de dizer.

33

2.1 O Programa: Ensino Mdio Inovador

A partir do ano de 2012, a Escola Estadual Berilo Wanderley passou a trabalhar com o
Programa: Ensino Mdio Inovador, o qual contempla uma carga horria diferenciada, porque o
estudante frequenta as aulas dentro de um turno especfico e vem no contraturno participar de
algumas oficinas que so organizadas pela escola, de acordo com os macrocampos (Letramento
e Leitura, entre outros) estabelecidos pelo Programa Direto na Escola (PDE) Interativo,
vinculado ao Ministrio da Educao (MEC).
Esse Programa procura estabelecer desafios relativos universalizao do Ensino
Mdio, enquanto um direito fundamental e capaz de assegurar o acesso aos saberes e aos
diversos bens socialmente construdos aos sujeitos que dele participam, por meio da
organizao curricular fundamentada na interdisciplinaridade, a partir da qual vo sendo
construdos conhecimentos que contemplam saberes, competncias, valores, entre outros.
A estruturao operacional desse Programa constituda por uma coordenao geral
instituda pela Secretaria de Educao Bsica, por meio da Diretoria de Concepes e
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica/DCOCEB. 11, alm de outros. Nesse sentido,
em cada estabelecimento de ensino so escolhidos dois profissionais que estejam atuando nele
para serem coordenador geral e professor-articulador (aquele que trabalhar diretamente com
os docentes nas elaboraes de metas e atividades em geral).

3 O gnero discursivo relato pessoal em prtica escolar em Lngua Portuguesa

Concebemos a sala de aula como contexto de circulao e produo de discursos, na

qual a linguagem compreendida como condio para a construo do mundo social, por meio
dos discursos vo sendo constitudos os caminhos para as prticas lingusticas dos sujeitos.
Nesse contexto, destacamos os alunos do 1 ano do Ensino Mdio noturno, os quais
participaram de aes realizadas na Escola Estadual Berilo Wanderley (localizada em
Natal/RN) e que, no ano de 2012, trabalharam com o gnero discursivo relato pessoal, por meio
de dois bolsistas e pela professora-supervisora de Lngua Portuguesa. Tudo isso est respaldado
numa noo de gnero discursivo na perspectiva das contribuies de Bakhtin e do Crculo.
Assim, a organizao do trabalho com esse gnero discursivo trouxe contribuies
significativas para todos os envolvidos nas prticas de leitura e escrita, como, por exemplo, as
34

possibilidades de os sujeitos comearem a se apropriar de outras formas de objetos de ensino

no que concerne maneira como eles iam se relacionando com as especificidades contidas no
gnero relato pessoal; o envolvimento deles na maioria das atividades; alm de observarem as
transformaes contidas na escrita e reescrita dos seus textos.
Por essa razo, imprescindvel entendermos que o trabalho com os gneros discursivos
na escola precisa se constituir como prtica que conduza o discente a compreender que em cada
esfera comunicativa eles apresentam caractersticas especficas, uma vez que so vistos como
organizadores do conhecimento no ensino de Lngua Portuguesa.
Dito de outra forma, a apropriao do conhecimento sobre o gnero relato pessoal pode
estar associada complexidade das atividades sociais em relao aos seus aspectos
composicionais, s suas caractersticas; ao estilo, especificamente a sua configurao
lingustica e em seu aspecto temtico, uma vez que esto vinculados esfera de atividade social
e ao contexto de circulao.
A esse respeito, Sobral (2009, p. 120) diz: [...] Quando se produz um discurso, esse
discurso circula em partes da sociedade, ou na sociedade como um todo, e objeto de uma dada
recepo, visto que ele apresenta diferentes possibilidades de se conceber o mundo e a
sociedade, ou seja, surge de uma dada insero scio-histrica de discursividade.
Ao considerarmos todos esses aspectos, queremos pensar a linguagem em suas mltiplas
manifestaes, entendendo o texto como enunciado concreto, o qual abriga discursos que o
constituem; o qual aponta para o fato de que a autoria pode ser individual ou coletiva e possui
destinatrios reais nas variadas esferas de circulao, o que nos motivou a desenvolver
atividades com o gnero discursivo relato pessoal.
Inicialmente, pedimos que os discentes procurassem lembrar de uma fotografia ou
imagem a qual havia representado um momento marcante na vida deles, atentando para os
constituintes nela existentes. Depois, fomos introduzindo as atividades sob a perspectiva da
sequncia didtica (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004; ANTUNES, 2007) no que se refere
noo de texto enquanto sequncia, continuidade, progresso, dentre outros aspectos
necessrios, quais sejam: o tipo de texto analisado e como ele seria produzido; a importncia
de que fossem estabelecidas estratgias de interao com o possvel interlocutor do texto de
cada aluno, o leitor, e as vozes discursivas dos discentes.
Isso s possvel porque [...] A conscincia de si realiza-se e percebe-se sempre, tendo
como pano de fundo a conscincia que o outro tem dela (PONZIO, 2013, p. 296). Nesse sentido,
h a necessidade de que o discurso seja reconhecido pelo destinatrio indefinido, os possveis
leitores do texto.
35

Assim, ao organizarmos prticas lingusticas com esse gnero discursivo devemos

pens-las em funo das intenes comunicativas nelas presentes, que requerem a participao
ativa de interlocutores. Desse modo, a linguagem compreendida como um sistema de
significados socialmente construdos, porque ela um constituinte intrinsecamente inserido na
vida desses alunos em contextos especficos nos quais constroem relaes sociais e se
apropriam de objetivos comunicativos determinados. Esses, por sua vez, remetem
configurao do espao escolar e s mltiplas vozes que compem diferentes discursos
fundamentados nas suas experincias enquanto sujeitos, conforme veremos nos textos dos
alunos que analisaremos a seguir.
Quadro 01 relato pessoal de um(uma) aluno(a) do 1 ano do Ensino Mdio noturno
Fim de ano com os amigos
Era um dia de sbado, 31 de dezembro de 2011, quando, chamei minha prima para ir comigo
em Coronel Ezequiel um interior, que fica a 200 km de Natal, pois onde moram os meus avs e
minha me e, por isso, fomos passar o fim de ano com eles. Chegando l faltavam 5 minutos para s
15h, estavam todos nos esperando. Quando cheguei me diverti muito com meu av, porque ficamos
relembrando os velhos tempos, quando eu tinha 10 anos e ele brincava comigo at me cansar e ir
dormir, e foi o que aconteceu, acabei indo dormir.
J tinha anoitecido, e l estava eu sentada na calada da igreja, sozinha. Nesta noite, eu estava
um espetculo, digna de ser admirada: cabelos lisos, escuros e soltos, vestia um belo macaco saruel
preto com detalhes e um salto scarpin, momento em que resolvi sair em direo a uma pracinha, na
qual estavam os meus amigos: Marcos, Diogo, Emanuel, Felipe, Lo, Juran, Dayane, Christinae e
ngela, que j tinham bebido bastante vinho e j comeavam a falar besteiras, mas permaneciam
animados.
Quando cheguei, todos eles me abraaram, cai na gandaia, comeamos a tirar fotos e mais
fotos, dentre as quais a que eu mais gostei foi uma em que estamos juntos. Eu fiquei entre ngela e
Felipe, do lado de Felipe estava Christina, Emanuel ficou direita de Christina e Diogo sua
esquerda, do lado direito de Diogo estava Marcos, Dayane estava direita de Emanuel, enquanto que
Lo e Juran decidiram ficar sentados no banco.
Faltavam exatamente 10 segundos para comearmos a contagem regressiva para acabar o
ano, quando ns comeamos a dizer juntos: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1... Feliz ano novo!
R. C. A. da S.

Ao observamos os fatos narrados nesse relato, percebemos que h a necessidade de

existir um reconhecimento do sujeito pelo destinatrio, o leitor, evidenciada pelo emprego de
vrios recursos lingusticos demarcadores, quais sejam:
1) os delimitadores do tempo em que a ao narrativa comea a ser desenvolvia (Era
um dia de sbado, 31 de dezembro de 2011);

36

2) as afinidades que ela tinha no passado com o av e que ainda permanecem presentes
(Quando cheguei me diverti muito com meu av, porque ficamos relembrando os velhos
tempos, quando eu tinha 10 anos e ele brincava comigo at me cansar e ir dormir, e foi o que
aconteceu, acabei indo dormir);
3) a esfera e o campo em que a pessoa se encontrava e a forma ela se autodefine em
relao exotopia (J tinha anoitecido, e l estava eu sentada na calada da igreja, sozinha.
Nesta noite, eu estava um espetculo, digna de ser admirada: cabelos lisos, escuros e soltos,
vestia um belo macaco saruel preto com detalhes e um salto scarpin);
4) a presena do discurso de outrem (os amigos e os avs), isto , a relevncia que eles
tm no contexto do relato desenvolvido por ela;
5) o deslocamento da alteridade do eu (sujeito narrador-personagem) no que concerne
conscincia de si mesmo (Quando cheguei, todos eles me abraaram, cai na gandaia,
comeamos a tirar fotos e mais fotos, dentre as quais a que eu mais gostei foi uma em que
estamos juntos);
6) estabelecida uma articulao entre os dois mundos contidos na produo textual: o
mundo da vida (os discursos que so determinados experincias scio-histricas do sujeito) e o
mundo narrado (no qual vai revelando uma posio ideolgica);
7) e as realizaes dos fatos dentro de um processo de mudana de um ano chegando ao
final e, outro, surgindo com novas perspectivas (Faltavam exatamente 10 segundos para
comearmos a contagem regressiva para acabar o ano, quando ns comeamos a dizer juntos:
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1... Feliz ano novo!.
Esses aspectos, no que concerne sala de aula, acontecem dentro de um espao e tempo
no processo de ensino-aprendizagem em que, muitas vezes, o trabalho com a lngua materna e
a leitura na escola esto limitados ao estudo dos constituintes gramaticais, apesar de termos a
necessidade de perceber [...] que uma lngua muito mais do que uma gramtica. Muito mais
mesmo. Toda a histria, toda a produo cultural que uma lngua carrega, extrapola os limites
de sua gramtica (ANTUNES, 2009, p. 13), quando existir a compreenso de que linguagem
e lngua so realidades indissociveis.

37

Quadro 02 relato pessoal de um(uma) aluno(a) do 1 ano do Ensino Mdio noturno

Meu casamento
Meu esposo eu conheci atravs de Santa Terezinha, a santa das rosas. Sempre fui muito
catlica, at que um dia comecei a fazer a novena dela e 7 dias depois eu recebi uma linda rosa
vermelha. Eu tinha sonhado com uma pessoa de roupa branca, ao lado de um orelho com rosas
chamadas de boa noite.
Comeamos a namorar, alguns meses depois, ele me deu uma corrente de ouro com uma rosa
e eu dei uma medalhinha de Santa Terezinha. Teve noivado tambm, quando foi realizado o pedido
ao meu pai e a minha me, coisa que hoje no acontece mais.
Depois de 7 anos de namoro veio o casamento, com bastante dificuldades, pois faltava um
ms para o meu grande dia, quando ele compra um lindo fusca, que s pegava no empurro, andava
1 metro e parava, e, para terminar de completar, ele bateu em outro carro, como vamos fazer: consertar
o carro ou adiar o casamento? Como iremos para a igreja? De fusca ou no?
Foi quando ele me disse que para tudo h um jeito, vamos ter calma: eu pedi as contas do
trabalho e com R$ 500 reais fizemos milagre, tudo foi muito engraado, at a festa, s tinha o bolo,
carne de sol, carneiro e macaxeira, esta foi a grande festa.
Parar terminar de completar meu tio foi nos deixar na praia em um Chevette, ah! no sei o
que foi pior: se o fusca ou o Chevette, este estava ainda mais pra l do que pra c. Chegamos ao
destino de 1h hora da manh e percebemos que tnhamos esquecido as bolsas. Ah! Este casamento
foi uma grande comdia, mas tudo deu certo.
Hoje temos, 7 anos e 8 meses de casados, no tivemos filho ainda e vivemos na igreja,
participamos do grupo de casais e somos muito felizes, graas a Deus.
Esta histria toda real, uma histria de grande amor, carinho e respeito para toda vida.
L. da S. S.

Por se tratar de um gnero produzido em primeira pessoa, as escolhas lingusticas vo

desencadeando a forma como a estudante consegue falar de si mesma a partir de momentos
vivenciados por ela, especificamente no contexto do seu casamento, ao narrar os
acontecimentos relativos s fases em que os fatos aconteceram na sua vida, quando tem a
possibilidade de escolher o que quer ou no escrever no seu texto.
por meio dessas escolhas que so estabelecidas relaes entre o passado e o presente,
revelando valorao positiva frente aos contextos em que os fatos aconteceram, como tambm
sobre os saberes que vo sendo constitudos continuamente. Os conhecimentos da discente,
tambm vo sendo organizados em diferentes momentos da sua vida por meio da linguagem,
sinalizando que o social no determinado, mas constitudo, porque foi transformado em
determinado ponto de vista ao qual atribuda uma entonao, principalmente a partir dos
empregos dos signos lingusticos, os quais remetem construo de uma identidade social,
refletindo o que ela , constituda por um discurso ideolgico e possvel de ser modificado no
contexto em que desenvolvido.

38

Os momentos vivenciados por essa educanda em diferentes situaes o noivado, os

preparativos e a realizao do casamento como tambm as dificuldades enfrentadas e a
comicidade com a qual tudo foi encarado, evidenciam a percepo sobre si mesma,
especialmente os fatos relativos s vrias fases pelas quais passou at chegar concretizao
dos seus objetivos, quando passa a estabelecer relaes entre o passado e o presente, as quais
revelam valorao positiva do eu para o outro.
A esse respeito, Geraldi (2010a, p. 129) diz: A leitura pressupe a escritura. E a
escritura exige-se historicamente como o espao da ordem e do limite dos sentidos, que vo
assumindo diversas perspectivas pelo sujeito na busca pelo dilogo com o outro. Desse modo,
o possvel leitor do seu texto trar as suas contrapalavras, que podero resultar em diferentes
atividades responsivas ativas: divergncias, convergncias, embate, questionamento, recusa,
pelo fato de ser caracterizado pelas vozes sociais em diferentes situaes comunicativas, por
meio do entrecruzamento das variadas refraes sociais expressas nos enunciados.
Ao analisarmos os constituintes contidos nos dois textos, concordamos com Ponzio
(2013, p. 304), quando defende que [...] o dilogo subtrai-se ao envolvimento unidirecional da
narrao, na direo de uma concluso, porque ele requer a participao do outro, por meio da
insero scio-histrica de discursividade caracterizada pelas vozes sociais presentes, as quais
vo ecoando a partir das rplicas estabelecidas entre os sujeitos. Alm disso, para Gomes (2008,
p. 68),
[...] os gneros esto vinculados situao social de interao e, por isso,
como os enunciados individuais so constitudos de duas partes inseparveis,
a sua dimenso lingustico-textual e a sua dimenso social: cada gnero est
vinculado a uma situao social de interao tpica, dentro de uma esfera
social; tem finalidade discursiva, sua prpria concepo de autor e
destinatrio.

Essas especificidades relativas a esses gneros s acontecem porque o discurso

endereado para outro, sem o qual ele no teria sentido, uma vez que a escolha desses gneros
precisa ser articulada a partir das finalidades e intenes do locutor, por meio das quais
possvel experimentar a palavra dos personagens, de provoc-las, de coloc-las em contato com
a voz do outro, as diferentes vozes sociais, as quais vo revelando posies ideolgicas.
importante destacar, ainda, que a ampliao da funo do ensino de Lngua
Portuguesa, a do gnero discursivo como objeto organizador das prticas de ensino nas
diferentes esferas sociais comunicativas, est ligada produo de discursos e constituio
histrica do sujeito, uma vez que o desenvolvimento das prticas lingusticas nessa perspectiva
39

pode contribuir para que o sujeito seja capaz de estabelecer dilogos com os seus textos. Alm
disso, devem existir interlocues contnuas no processo de ensino-aprendizagem e haver
espaos para a inconclusibilidade do sujeito, pensada para alm da escola e estejam respaldas
nos saberes j existentes.
As organizaes dos fatos narrados vo determinando as imagens que as discentes vo
construindo sobre e elas nos dois relatos pessoais, uma vez que os tempos dos acontecimentos
as interligam ao passado, ao presente ao futuro atual e ao que est por vir, revelando ser algum
com uma identidade definida frente ao mundo em que vive, visto que o modo de falar implica
valor sobre o mundo e acerca de si mesma, a partir das influncias das foras sociais sobre o
seu discurso, segundo Bakhtin/Voloshinov (2009).
Esses discursos nas construes lingusticas presentes nos dois relatos pessoais
focalizam a possibilidade de que sejam construdos espaos nos quais a linguagem possa ser
concebida como atividade constitutiva do sujeito nas suas aes cotidianas. Deve existir, ainda,
a tomada de conscincia reflexiva frente ao futuro, quanto ao que h de vir no que diz respeito
ao mundo que rodeia os dois discentes e, por conseguinte, pensar a relao que eles podem ter
com os diferentes gneros na sociedade contempornea.
Outro aspecto a ser destacado que a linguagem compreendida nesses dois gneros
como sistema de significados socialmente construdos, porque ela um constituinte
intrinsecamente inserido na vida desses alunos em contextos especficos nos quais constroem
relaes sociais e se apropriam de objetivos comunicativos determinados. Assim,
fundamental entender o texto a partir das prticas sociais e culturais, uma vez que elas remetem
configurao do espao escolar e s mltiplas vozes que compem diferentes discursos
fundamentados nas suas experincias enquanto sujeitos.
Assim, o espao discursivo da escola e as vozes desses estudantes reportam-nos ao que
Geraldi (2010a, p. 286) afirma: [...] o ato consciente realizado pelo sujeito fundamentado na
sua relao com a linguagem. A lngua penetra na vida e vida penetra na lngua e esta se faz
matria da conscincia de cada um, devido ao carter ideolgico do discurso a partir da relao
entre o eu e o outro. Para Barros (2007, p. 25), A alteridade define o ser humano, pois o
outro imprescindvel para sua concepo impossvel pensar no homem fora das relaes
que o ligam ao outro.
O outro no discurso e a procura da palavra outra (PONZIO, 2010) na escola
pesquisada evidencia a importncia de existir a necessidade de o saber institucional interagir
com concepes desenvolvidas no cotidiano das relaes sociais, uma vez que a alteridade
caracterizada pelo fato de que o outro precisa ser reconhecido pelo eu e vice-versa, bem
40

como pela escuta dessa palavra, o tempo em que ela proferida/empregada, pois o destinatrio
dela implica ao respondente (o vnculo entre o uso da linguagem e a atividade humana).
Assim, as vozes nesses dois textos so orientadas para possveis pontos de vista, uma
vez que conforme defende Bakhtin (2010b, p. 223) [...] O nosso discurso da vida prtica est
cheio de palavras de outros, e com algumas delas fundimos inteiramente a nossa voz [...], pois,
ao usarmos as palavras, procuramos a nossa voz e a sua orientao para outras vozes
demarcadas pelas marcas discursivas empregadas, visando ao estabelecimento do dilogo, que
caracterizado pela alternncia dos diferentes discursos circundantes nas esferas em que esto
inseridas.
A orientao dialgica do discurso, para Bakhtin (2010b), constituda pela fronteira
do contexto no qual o sujeito est inserido Nesse caso, as produes textuais das alunas revelam
a interao entre a assimilao do tempo, do espao e de si mesmas como seres histricos e
reais, que so reveladas pela linguagem, quando vo atribuindo variados sentidos aos fatos
vividos por elas.
, portanto, fundamental introduzirmos a construo de alternativas de ao, visto que
o educador precisa conceber que as atividades de ensino devem oportunizar aos estudantes o
domnio de outra forma de falar o dialeto padro, sem que isso signifique a depreciao das
formas de diferentes falares em cada situao comunicativa. Assim, importante [...] refletir
sobre o para qu de nosso ensino em relao ao fato de como conduzimos a nossa prtica
educativa (GERALDI, 2006, p. 46), isto , compreend-lo como espao de linguagem e
construo de sujeitos.
A natureza social da linguagem, por sua vez, produz a subjetividade e a escola est
inserida nesse processo, devendo o professor assumir um papel poltico. Em outras palavras, as
posies do eu so construdas com o outro e so sempre mediadas pela linguagem, apesar
desta, muitas vezes, constituir-se como meio de poder e afastamento na prtica da leitura na
escola.
Seguindo esse raciocnio, Souza (2002, p. 21) enfoca que necessrio existir o espao
para as vozes no contexto de sala de aula, porque, [...] a mutabilidade da linguagem consiste
na inesgotvel possibilidade de atribuir novos significados aos mesmos elementos lingusticos
em contextos social e temporalmente novos por meio da linguagem como fenmeno social e
da constituio do sujeito.
Nesse sentido, Antunes (2003, p. 69) compreende que [...] O que est no texto e o que
constitui o saber prvio do leitor se complementam neste jogo de reconstruo de sentido e das

41

intenes pretendidos pelo texto [...], ao consideramos que o sujeito inacabado traz o seu
repertrio para dialogar com o texto e est se constituindo como tal no processo.
Desse modo, o professor, ao contemplar no ensino de Lngua Portuguesa a perspectiva
da prtica da leitura como processo discursivo, precisa ultrapassar a configurao lingustica do
gnero e considerar os interlocutores envolvidos no processo comunicativo, como, por
exemplo, fazer com que os alunos percebam as intenes implcitas pelo autor, o teor de
dialogicidade da linguagem e compreendam que cada situao comunicativa diferente, porque
se fundamenta na materialidade da palavra, por meio das experincias desenvolvidas pelos
sujeitos a partir da comunicao dialgica.
As vozes sociais e os valores precisam ser defendidos a partir de uma viso
emancipatria de ensino de lngua materna, entendendo que o movimento no linear e, por
isso, fundamental existirem espaos para as resistncias e propostas, comeando pelas
mudanas empreendidas pelo educador e pela conjuno da subjetividade dos agentes sociais
inseridos no espao escolar. Nesse sentido, preciso que sejam contemplados aspectos, tais
como:
a) um convvio com a linguagem escrita, que passa pela criao de condies para que
o discente possa lidar com os diferentes recursos lingusticos;
b) procurar (res)significar as prticas de ensinar e aprender a escrever na sociedade
atual;
c) conduzir os estudantes a compreender as diferenas existentes nas formas de
elaborao oral e escrita;
d) existir a concepo de que o sujeito se constitui por meio da linguagem e constitudo
por ela, como algum que tem o que dizer e a razo para faz-lo;
e) reconhecer a importncia de o leitor entender o texto como um conjunto de relaes
significativas de acordo com a situao comunicativa;
f) orientar atividades de leitura e escrita para o aluno de modo a contemplar a
organizao do gnero discursivo e o uso dos recursos lingusticos em geral, para que ele possa
refletir sobre as diferentes formas de dizer.

42

4 Consideraes finais
Ao abordarmos aspectos relativos ao PIBID e s contribuies dos gneros discursivos
para o ensino de Lngua Portuguesa, defendemos que a relao dos sujeitos com a palavra
requer posicionamentos, isto , a constituio de pertencimento por meio da subjetividade da
linguagem. Isso implica em (re)atribuirmos sentidos s prtica de leitura e escrita nas mais
variadas esferas da atividade humana, o que vem exigindo a tomada de atitude por parte da
escola e do professor de Lngua Portuguesa em decorrncia das mudanas acontecidas no
contexto das relaes entre o espao e o tempo no exerccio da docncia e mobilizadas pela
rapidez existente na constituio da modernidade.
Essa tomada de posio tambm precisa estar fundamentada no fato de que pensar
prticas lingusticas com os gneros discursivos , sobretudo, compreend-los como
mediadores do conhecimento. Alm disso, a diversidade de gneros em sala de aula no
significa quantidade exagerada de exemplares sem que os alunos internalizem suas
caractersticas, seu contedo temtico, seu estilo. Por isso, ao realizarmos atividades com tal
gnero sob a perspectiva da sequncia didtica, objetivamos compreender quais saberes
lingustico-discursivos eram possveis de ser postos em prtica.
Em outros termos, entendemos que todo gnero dirige-se ao outro (leitor), pressupondo
a sua alteridade como expresso, como espao de vozes sociais que atribuem sentidos e valores.
compreender, ainda, que a concepo de pertencimento pelo sujeito est associada ao fato de
que a palavra dirigida a algum, que vai lhe conferir o sentido e o valor palavra do outro
dentro de um espao e tempo (a constituio do ponto de vista axiolgico), porque sem
alteridade no existe valor esttico.
Essas compreenses conduzem-nos ao entendimento de que o PIBID e as pessoas que
atuam nesse Programa, na Escola Estadual Berilo Wanderley, s promovero a transformao
pensada no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa para alm da esfera
educativa se forem adotadas novas perspectivas em relao ao convvio dos alunos com
diferentes gneros discursivos dentro e fora do ambiente escolar; como tambm remetem ao
fato de que os resultados obtidos por meio de atividades com o gnero discursivo relato pessoal
so significativas.

43

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45

UM OLHAR PARA O TRABALHO COM OS GNEROS ORAIS EM TURMAS DOS

ANOS INICIAIS
Ilda de Fatima de Lourdes Oliveira (PG Unioeste);
Mnica De Arajo Saraiva (PG Unioeste / bolsista CAPES);
Luciane Watthier (PG Unioeste / bolsista CAPES).

Resumo: O trabalho com os gneros orais em sala de aula representa um grande desafio para
os procedimentos de ensino e aprendizagem de lngua materna. Apesar de reconhecermos a
necessidade do desenvolvimento de encaminhamentos adequados, nos deparamos com
inmeros desafios, tais como: falta de clareza terica acerca da compreenso e reconhecimento
dos gneros orais, bem como a necessidade de redimensionar a formao continuada, buscando
oferecer suporte ao professor no planejamento e, ainda, efetivao de aes coerentes no
processo de ensino. Nesse sentido, tomando como parmetro um grupo de estudo sobre gneros
orais, desenvolvido na regio Oeste do Paran, em parceria com UNIOESTE e AMOP, a partir
do desenvolvimento de um projeto de pesquisa financiado pela CAPES1, buscamos refletir
sobre as teorias que abordam os gneros orais, considerando a organizao de um plano de
trabalho elaborado e efetivado em uma escola, que atende alunos dos anos iniciais, envolvendo
uma integrante desse grupo. Com essa finalidade fundamentamos nossas discusses em Bakhtin
(2003), Bakhtin/Volochnov (2004), Schneuwly e Dolz (2004) e Marcuschi (1998), na
perspectiva de ampliar nossos conhecimentos sobre o processo de alfabetizao e letramento a
partir dos gneros orais. Dessa forma, analisamos as contribuies do processo de formao
continuada, tomando, como parmetro, os desafios encontrados pelos professores, em sala de
aula, no anseio de possibilitar a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Acreditamos que
estamos, assim, elencando aspectos fundamentais a serem considerados no trabalho com os
gneros orais nos anos iniciais.
Palavras-chaves: Formao continuada; gneros orais; alfabetizao e letramento.
INTRODUO
O trabalho com os gneros discursivos vem, gradativamente, construindo sua histria.
Compreender essa caminhada significa, tambm, diagnosticar os avanos obtidos e os
obstculos ainda existentes no ensino de lngua portuguesa, segundo os pressupostos da
concepo Dialgica da linguagem, a qual tem Bakhtin como um de seus principais precursores.
Nesse sentido, o ensino de lngua portuguesa pressupe trabalhar os contedos a partir
do funcionamento real da linguagem, amparado em Bakhtin, quando afirma que o emprego da
lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos (BAKHTIN
2003, p. 261). Isso demanda, por parte do professor, a compreenso dos subsdios tericos para
1

Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran (Observatrio da Educao
ODEDUC). Trata-se de um projeto de pesquisa e de extenso, sustentado na temtica formao continuada,
voltado a professores da educao bsica anos iniciais de sete municpios da regio Oeste do Paran, os quais
apresentaram IDEB abaixo de 5,0 na avaliao do INEP/SAEB de 2009. Tal projeto conta com fomento da
CAPES/INEP, desenvolvendo-se em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de
Cascavel.

46

o planejamento de sua aula, de forma a explorar os gneros discursivos como instrumentos a

servio da linguagem. Fala-se, assim, na importncia de contempl-los desde o seu processo de
produo, circulao e anlise do funcionamento dos mecanismos que lhe do sustentao na
relao dialgica e interacional, tendo em vista os diferentes contextos de uso nas prticas
sociais. No ensino, essa compreenso perpassa pelos eixos da oralidade, da leitura e da escrita
a partir dos usos sociais da linguagem.
De acordo com Marcuschi (2001), em nosso dia a dia falamos e escutamos muito mais
do que escrevemos. Contudo, quando pensamos no ensino, a situao se inverte, prioriza-se
mais a escrita do que a oralidade em sala de aula. Em contrapartida, percebemos que, mesmo
diante dos avanos em relao ao estudo dos gneros discursivos, ainda nos deparamos com
situaes em que o ensino da lngua parte de frases soltas e de palavras descontextualizadas,
desconsiderando-se, assim o carter social da linguagem. Nesse sentido, Bueno assevera que,
[...] por meio dos gneros que interagimos no oral e no escrito e no por
meio de palavras ou frases soltas. Dessa forma, se queremos ensinar os nossos
alunos a agirem na sociedade por meio da linguagem, precisamos ensinar-lhes
a usar os gneros textuais, orais ou escritos, adequados a cada situao de
comunicao; assim, ensinando os gneros, levaremos nossos alunos a
desenvolverem as capacidades de linguagem (BUENO, 2009, p. 10).

Portanto, se queremos formar alunos capazes de interagir socialmente necessrio darlhes condies de utilizarem os gneros tantos orais quanto escritos, haja vista que para interagir
socialmente no basta ao sujeito dominar apenas os gneros escritos, se no seu dia a dia ele
utilizar muito mais a fala do que a escrita. Nesse sentido, o sujeito pode em alguns momentos
at organizar seu discurso por meio da escrita, no entanto, ele ter que dominar alguns
elementos da exposio oral para transmitir o seu discurso.
Nesse contexto, estar o professor compreendendo a concepo de linguagem que
fundamenta seu trabalho? Quais so as dificuldades encontradas, hoje, em relao aos gneros
orais? Quais so os encaminhamentos realizados nos processos de ensino e aprendizagem? A
formao continuada tem contribudo diante das necessidades especificas na abordagem dos
gneros orais?
Com a pretenso de refletir acerca dessas indagaes, organizamos esse texto da
seguinte forma: iniciamos trazendo elementos tericos que sustentam a nossa concepo de
linguagem, relacionando-os aos documentos oficiais que norteiam a proposta pedaggica na
regio Oeste do Paran; em seguida, tecemos uma reflexo sobre o trabalho com os gneros

47

orais, dialogando com os processos de formao continuada e a efetivao de planos de trabalho

nos processos de ensino e aprendizagem.
1. A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR: CONTEXTUALIZANDO
O CAMPO TERICO DA PESQUISA
As discusses tericas, a partir da dcada de 1980, sobre o ensino de lngua portuguesa
buscam a superao do fracasso escolar, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino no
Brasil. Na regio Oeste do Paran, essa luta no foi diferente: a proposta do Currculo Bsico
para a Escola Pblica do Estado do Paran (PARAN, 1990) foi um dos instrumentos que
nortearam os processos de ensino-aprendizagem no empenho por mudanas frente superao
das concepes tradicionais e estruturalistas, nas quais a lngua era tomada como um sistema
pronto e acabado, desconsiderando o carter dialgico da linguagem. Dessa forma, passamos a
reconhecer, no ensino de lngua portuguesa, a necessidade de tomar o texto como ncleo do
trabalho com a lngua escrita, posto que somente no texto que se pode apreender a significao
de cada palavra que o compe, e as significaes resultantes das relaes entre elas (PARAN,
1990, p.35).
Essa nova compreenso exigiu outra nova postura diante do trabalho com a linguagem
em sala de aula. A partir de ento, considerando os postulados de Geraldi (1984), adotou-se a
concepo interacionista de linguagem e instaurou-se um grande desafio para os professores e
equipes pedaggicas, pois o trabalho com a lngua, nessa perspectiva, exigia o trabalho com o
texto para dar conta da dimenso de significao da linguagem oral e escrita em mbito
nacional.
Em 1997, o Ministrio da Educao (MEC) lana os Parmetros Curriculares
Nacionais, e no volume dedicado lngua portuguesa evidenciada a preocupao em garantir
o uso eficaz da linguagem pelos alunos como instrumento para a progresso de seu processo de
escolarizao. Esse documento traz para discusso, embora de forma superficial, os gneros
discursivos no ensino da lngua portuguesa, fundamentado, de acordo com os pressupostos
disseminados por Bakhtin, na compreenso de que a lngua um sistema de signos histrico
e social que possibilita ao homem significar o mundo e sua realidade (BRASIL, 1997, p.17).
Na regio Oeste do Paran, no ano de 2004, aps discusses realizadas entre equipe
pedaggica da Secretaria Municipal de Educao e professores da Rede Municipal de Cascavel,
deu-se incio a estudos com a finalidade de planejar a organizao de um Currculo prprio.
Isso aconteceu com o objetivo de traar caminhos para a superao do ecletismo decorrente
48

da unio aleatria s preposies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Referencial

Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI) e do Currculo Bsico para a Escola
Pblica do Paran (CASCAVEL, 2008, p. 9). Aps estudos, debates e reflexes, a concluso
foi unnime em relao necessidade de buscar a unidade de uma concepo terica para toda
a Rede (CASCAVEL, 2008, p. 5).
Visando unificar a concepo de linguagem para toda a Rede buscou-se respaldo
terico nos estudos de Bakhtin para fundamentar a elaborao do Currculo e, assim, a
linguagem passa a ser compreendida a partir das relaes sociais, dessa forma, adota-se a
concepo interacional de linguagem.
Nessa perspectiva, Bakhtin aborda a linguagem em consonncia com a
materialidade da vida social. Desse modo, no a separa dos sujeitos reais e
concretos: aos falantes no cabe o papel de meros usurios de leis e cdigos
de uma lngua determinada. Tal concepo de mundo e que permeia a
linguagem, compreende o homem como um ser que se constitui na e pela
interao, ou seja, inserido na complexa rede de relaes sociais dialgicas
(CASCAVEL, 2008, p. 326).

Paralelamente, o Departamento de Educao da Associao dos Municpios do Oeste

do Paran (AMOP) tambm iniciava estudos e discusses com representantes das equipes de
ensino de cada municpio2, com a finalidade de elaborar um Currculo para os municpios da
regio oeste do Paran. Optou-se por um documento prprio, fundamentando a concepo de
linguagem na concepo dialgica do discurso do crculo de Bakhtin. Desse modo, torna-se
possvel estabelecer um dilogo, entre esses dois documentos oficiais, em muitos pontos.
Compreender a trajetria histrica do ensino de lngua portuguesa no municpio de
Cascavel significa, tambm, compreender seu entorno, o que engloba avanos e desafios na
efetivao da proposta curricular para, assim, traar novos rumos, novos objetivos que
contribuam no trabalho com os gneros discursivos no ensino de lngua portuguesa. Frente a
uma integrao entre municpio, Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) e
AMOP, a formao continuada representa um campo frtil nas reflexes, debates e no
diagnstico da realidade, traando caminhos entre os campos terico e prtico.
Sustentados no pressuposto de que todos os diversos campos da atividade humana
esto ligados ao uso da linguagem (BAKHTIN 2003, p. 261), compreendemos que a
linguagem representa um instrumento social de interao presente nos diferentes contextos
A regio Oeste do Paran composta por cinquenta municpios e, desses, sete municpios (Lindeste, So Jos
das Palmeiras, Braganey, Diamante do Oeste, Diamante do Sul, Ibema e Ouro Verde do Oeste) participam do
Observatrio da Educao (OBEDUC).

49

sociais, intermediando a interlocuo entre os sujeitos, por meio de um sistema lingustico

comum entre eles. Nessa perspectiva, Bakhtin reafirma que a interao quem d vida lngua:
A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs
dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua (BAKHTIN, 2000, p. 282). Em outras
palavras, Bakhtin nos leva compreenso de que a linguagem no existe sem a interao. Ento,
como podemos ensinar aos nossos alunos a lngua seno por meio de enunciados concretos, ou
seja, de gneros orais e escritos.
Nessa mesma perspectiva, Koch destaca que:
A concepo de lngua como lugar de interao, corresponde noo de sujeito
como entidade psicossocial, sublinhando-se o carter ativo dos sujeitos na
produo mesma do social e da interao e defendendo a posio de que os
sujeitos (re)produzem o social na medida em que participam ativamente da
definio da situao na qual se acham engajados, e que so atores na
atualizao das imagens e das representaes sem as quais a comunicao no
poderia existir (KOCH, 2009, p.15).

De acordo com essa concepo interacionista de linguagem, o trabalho com a lngua

s possvel quando os contedos esto ligados a uma significao maior de interao entre
sujeitos socialmente definidos. No se pode deixar de contextualizar o uso da lngua, visto que
cada momento exige uma participao diferente, de acordo com a posio social que assumimos
e, consequentemente, adequaes lingusticas para atender finalidade de interao. Essa
posio nos remete a escolhas, a decises e a modos de participaes diferentes, que refletem
os arranjos lingusticos e as representaes sociais.
Vale ressaltar que Bakhtin se ope s correntes que negam o carter dialgico da
linguagem e sua natureza scio-histrica e ideolgica, por defender o carter de interao social
no qual, segundo ele:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato
de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal
constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2004, p. 123).

Em outras palavras, o autor defende a existncia de uma lngua oral e escrita que se
realiza na relao interindividual, por meio de enunciados concretos que constituem a sua
verdadeira realidade. Portanto, precisamos compreender os gneros orais e escritos, como um
instrumento histrico e social que requer tratamento adequado nos processos de ensino50

aprendizagem. Esse trabalho pressupe, assim como toda produo, planejamento e

intencionalidade, visto que compreende uma necessidade e um propsito de interao entre
sujeitos.
Ao considerar a linguagem na perspectiva dialgica, conforme os pressupostos
defendidos no Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, ela deve ser
considerada no mbito do trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita, produo
textual e com a anlise lingustica, considerando o processo de reestruturao de textos mediado
pelo professor (CASCAVEL, 2008, p. 328).
O contexto escolar, desse modo, deve ser compreendido como um espao de
excelncia por promover processos concomitantes de ensino e de aprendizagem que
possibilitem a articulao dos eixos de trabalho com a lngua, a partir das manifestaes sociais
da linguagem na escrita, na leitura e na oralidade, possibilitando, ao aluno, a apropriao de
seus modos sociais de manifestao, expresso e interao.
Assim, compreendemos que os gneros discursivos representam um instrumento
facilitador da nossa vida e dos processos pedaggicos, visto que, segundo Bakhtin (2003), eles
nos permitem interagir de forma mais elaborada e socialmente reconhecveis. Para utilizar a
linguagem, com maior propriedade, precisamos dominar os instrumentos que promovam a
interlocuo na relao interativa entre sujeitos.
Nesse sentido, importante organizar o trabalho para o ensino da lngua a partir dos
gneros que circulam socialmente, pois eles materializam-na e facilitam a interao, portanto,
devem ser tomados, tambm, como ponto de partida para o trabalho com a linguagem oral. Com
relao a esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) esclarecem que quando a criana se insere
nas prticas educativas escolares, elas j apropriaram da linguagem oral. No entanto, ao trabalho
educativo compete o ensino dos gneros que esto ligados s situaes mais formais.

2 GNEROS ORAIS: REFLETINDO SOBRE OS ENCAMINHAMENTOS

Recorrendo a obra de Bakhtin (2003) percebemos que o autor faz referncia ao trabalho
com os gneros tanto orais quanto com escrito. Assim, para o autor:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua, a qual efetua-se por meio de
51

enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes

duma ou doutra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 2003, p. 279).

Em outros termos, em todas as esferas de atividade humana o sujeito se valer de

enunciados orais ou escritos para interagir socialmente, sendo que no h predomnio de um
sobre o outro, pois a situao social mais imediata que determinar a seleo do gnero e a
sua vinculao oral ou escrita.
Dolz e Schneuwly (2004), ao abordarem a questo do trabalho com o gnero oral,
pontuam que [...] o domnio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interaes das
quais as crianas participam. Salvo em casos bem particulares, aprende-se a falar antes de se
aprender a ler e a escrever (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 126). Portanto, ao chegarem
escola as crianas j apresentam certo domnio da linguagem oral, sendo capazes, na maioria
dos casos, de transmitir suas ideias, omitir suas opinies ainda que de forma simplificada.
Segundo os autores nos primeiros anos de escolarizao, que compreende a pr-escola e o
primeiro ano, h uma nfase na explorao da oralidade, contudo, no se percebe uma
continuidade nesse trabalho. Nesse sentido, fundamental que a escola propicie momentos em
que trabalhe com os alunos a elaborao de textos orais tendo em vista um determinado
interlocutor, pois, como afirma Bakhtin:
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse
interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou no,
se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor
por laos sociais mais ou menos estreitos (pai, me, marido, etc.) (BAKHTIN,
2006, p. 112).

Os alunos precisam ter a conscincia de que diante de uma situao de interao, o

interlocutor real e faz parte de um contexto social. Dessa forma, cabe ao locutor selecionar
suas palavras levando em considerao o sujeito a quem dirigir o seu discurso, pois as palavras
usadas para interagir com um membro da famlia certamente no sero as mesmas utilizadas
em uma conversa com uma autoridade, por exemplo.
Segundo Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel a
aprendizagem ocorre por meio da mediao entre o aluno (sujeito) e o conhecimento (objeto)
(CASCAVEL, 2008, p.44). Essa mediao, por sua vez, deve ser uma ao intencional e
planejada, de forma que o trabalho com os gneros discursivos possa mediar conscientemente
os contedos lingusticos nele presentes. Busca-se, pois, a apropriao dos signos, social e

52

historicamente produzidos pela humanidade, de forma eficaz e consciente para que o aluno
possa interagir socialmente, utilizando tal conhecimento em situaes reais.
De acordo com esses pressupostos, tanto a linguagem escrita quanto a oral necessitam
de encaminhamentos metodolgicos especficos, atribudos pela singularidade de cada eixo,
pois representam contextos especficos de interao. Essas diferenas esto relacionadas ao
contexto e s condies de produo, circulao e aos sujeitos envolvidos nesse processo. A
linguagem oral envolve a interao face a face entre interlocutores, posto que o momento da
produo e circulao normalmente ocorrem em tempo concomitante.
Segundo os currculos das escolas pblicas municipais da regio Oeste do Paran
(AMOP, 2008), os encaminhamentos didticos no processo de ensino nos eixos da escrita,
leitura, oralidade, apropriao do sistema de escrita alfabtica, anlise lingustica e produo
oral e escrita, no devem ser trabalhados separadamente, mas sim, de forma articulada
(AMOP, 2008, p.150). Isso porque no so contedos dissociados: ambos implicam a existncia
do outro e refletem as condies e propsitos relacionados ao uso social da lngua.
Partindo do princpio de que apropriao do conhecimento exige uma ao mediadora
e constante aprofundamento terico, socializamos encaminhamentos realizados em um Grupo
de Estudos de Lngua Portuguesa (GELP)3
No momento de discusso e estudos, participaram professores de vrios municpios
da regio Oeste do Paran, dentre eles aqueles que integravam o projeto de pesquisa. No
decorrer dos encontros aconteceram estudos tericos (Bakhtin, 2003; 2011; Geraldi, 1984; Dolz
e Schneuwly, 2004, entre outros) e atividades prticas, buscando orientar o professor quanto
necessidade do trabalho com os gneros orais e a articulao de encaminhamentos adequados.
Foram, alm disso, explorados alguns gneros orais (debate, convite, seminrio,
recado, aviso, agradecimento, contao de histria, entre outros), frente s possibilidades de
concretizao de encaminhamentos em sala de aula. Entre as atividades desenvolvidas, foi
solicitada a apresentao de um plano de trabalho para ser aplicado aos alunos dos anos iniciais,
envolvendo contedos referentes ao eixo da oralidade, num dilogo entre a teoria e a prtica.
Reorganizao De acordo com o trabalho realizado, fomos direcionados
compreenso da necessidade da articulao das aes com um planejamento consciente a cerca
dos gneros orais, pois, apropriar-se dos instrumentos de interao sair da condio de sujeito
Trata-se de um trabalho voltado para a formao continuada dos professores de anos iniciais que contou com o
apoio da AMOP, UNIOESTE e CAPES, sob a coordenao da professora Terezinha da C. Costa-Hbes, realizado
no ano de 2010, com carga horria de 80 horas em formao continuada que teve como, foco, o trabalho com os
gneros orais e as atividades de anlise lingusticas. voltado para a formao continuada dos professores de anos
iniciais

53

particular e imergir no social, pois precisamos (re)significar socialmente fazendo o uso dos
signos sociais. Isso se justifica porque na relao interindividual, que se torna possvel
construir novas relaes dialgicas por meio da linguagem. Dessa forma, segundo Bakhtin, a
palavra (em geral qualquer signo) interindividual. Tudo o que dito, o que expresso se
encontra fora da alma do falante, no pertence apenas a ele (BAKHTIN, 2003, p.327).
Entre os gneros possveis de serem explorados na oralidade, esses contedos,
destacamos a contao de histrias, haja vista que esse gnero permite ao professor criar formas
de contar uma histria utilizando-se dos mais variados recursos como fantoches, ilustraes,
slides, entre outros. Esse gnero tambm favorece a interao entre o professor e os alunos. No
momento da contao, os alunos podem ser estimulados a fazer previses sobre a histria e o
professor pode criar um suspense sobre o final. Alm disso, h o desenvolvimento da ateno
voluntria e isso favorece o aprendizado. Segundo Costa-Hubes (2010) o trabalho com esse
gnero requer a explorao de elementos bsicos relacionados situao de produo, tais
como:
a) O que? (Escolha de uma histria: conto, conto de fadas, etc.);
b) Para quem? (A definio dos interlocutores, colegas, pais, comunidade, etc.);
c) Por qu? (O esclarecimento do propsito da contao);
d) Como? (Contao, dramatizao, individual, em grupo e a articulao de elementos
sensibilizadores prprios dos gneros: entonao, ritmo, expresso facial e corporal,
etc.);
e) Quando? (Em qual momento, dia, hora, ms).
f) Durao? (Quanto tempo vai ter para desenvolver a atividade a que se prope).
A partir da contextualizao e definio da situao de produo, o momento de
refletir sobre a funo do trabalho educativo, pois deve promover o aprendizado e o
desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, h que se pensar nas formas de avaliao, de modo
a contribuir com a apropriao do conhecimento. Com esse propsito, Costa-Hbes (2010)
organizou um instrumento de anlise, com o objetivo de contribuir com o professor na
organizao de um parecer descritivo das apropriaes dos alunos e a sinalizao dos aspectos
a serem retomados.

54

Quadro 2 - Instrumento de anlise de gneros orais

FONTE: SWIDERSKI, 2013, p. 127.

De posse dos aportes tericos e dos contedos curriculares, os participantes teriam que
organizar um plano de trabalho para ser desenvolvido com os alunos envolvendo uma ou mais
turmas, conforme a funo do cursista. No caso em questo, tratava-se de uma coordenadora
pedaggica. Portanto, ela apresentou um plano de trabalho a partir da participao coletiva dos
professores e demais funcionrios da escola, conforme ilustra o quadro abaixo:
55

Quadro 3 Plano de trabalho aplicado em uma escola municipal.

Plano de trabalho
Gnero oral: Contao de Histria
Objetivos: Reconhecer o gnero textual e o contexto de circulao, bem como propiciar
situaes de exposio oral a partir de textos lidos.
Descrio do material a ser utilizado: Livros de literatura infantil, microfone, caixa de
som, multimdia, computador, filmadora.
Srie: Alunos das sries/anos iniciais do ensino fundamental de uma escola da rede
municipal da regio Oeste do Paran.
Perodo: Segundo semestre do letivo de 2010 - 1 hora/aula por semana.
Objetivos:
- Resgatar a tradio da arte de contar histrias.
- Adequar o discurso ao contexto.
- Melhorar progressivamente sua capacidade de expresso e comunicao oral.
- Propiciar situaes de exposio oral a partir dos textos lidos.
- Recontar oralmente, uma histria, procurando envolver os ouvintes no enredo na
histria contada.
- Expressar-se com clareza e objetividade.
- Promover a integrao da comunidade escolar na socializao do conhecimento.
Descrio:
- Anlise do gnero, reconhecimento, contexto de produo e circulao ao longo da
histria.
- Explorar com os alunos os elementos presentes na oralidade, prprios do gnero oral
como entonao, ritmo, expresso facial e corporal, por meio da contao de histria por
parte da professora e posterior anlise.
- Oportunizar aos alunos a escolha e leitura de um livro de literatura infantil para
posterior exposio oral dos mesmos para seus colegas de classe.
- Transcrio da exposio oral da criana.
- Anlise lingustica da produo dos alunos e recursos utilizados
Encaminhamentos:
- Desenvolver vrias aes, a fim de proporcionar aos alunos a oportunidade de ler e
compartilhar histrias com os colegas:
- Contao de histrias pela Monitora de Biblioteca, com projeo no multimdia.
- Momentos de leitura prazer, com exposio de livros.
- Reconto de histrias pelos alunos em sala.
- Anlise lingustica do gnero oral, contao de histria, a partir da reproduo da
atividade oral por meio de mdia, e registro escrito da atividade.
- Dia do contador de histria em sala de aula para escolha do contador representante da
turma.
- Em data programada, reunir a comunidade escolar para a solene apresentao dos
contadores de histrias, sendo cada classe representada por um aluno, com a projeo da
histria no multimdia.
Forma de avaliao:
- Compreenso da organizao do gnero oral e escrito:
- Reproduo oral das ideias veiculadas no texto
- Participao nas exposies orais, escutando com ateno, respondendo e elaborando
questes, expressando opinio.

56

- Reconhecimento de partes (ttulo, pargrafos, introduo, concluso etc.) que compem

o texto oral e escrito (de acordo com o gnero).
- Estrutura da exposio
- Reviso adequao do texto/gnero oral observando se atende necessidade de
interao, em seus aspectos scio-histrico-ideolgicos, tais como: quem produziu, por
que, para quem, quando, onde, com que inteno, para qual veculo de circulao, etc.
Fonte:4
Em uma anlise dos contedos abordados nos estudos e a efetivao do plano de
trabalho, com o gnero contao de histria notamos que ele contempla os aspectos
relacionados :
a) Superestrutura: no que se refere abertura, manuteno e fechamento da atividade
discursiva, visto que, para isso, o aluno dever usar de estratgias articulando a contao
com os interlocutores presentes.
b) Nvel mdio: o aluno dever ento operar com marcadores verbais, no verbais e
suprasegmentais, dialogando, avaliando e instigando o seu envolvimento com a
atividade desenvolvida, empregando ritmo, entonao e gesticulao, de modo a dar
expressividade na interao, mantendo o foco dos interlocutores na contao.
c) Microestrutura: nesse mbito, mesmo se tratando de um texto escrito oralizado,
possvel avaliar e auxiliar o aluno quanto capacidade de articulao e as escolhas do
vocabulrio de acordo com seu papel social em uma situao de interao mais formal
que a cotidiana, tendo em vista seus interlocutores.
No entanto, percebemos que esses critrios no ficam claros no item forma de
avaliao, fato que sinaliza para necessidade de intensificao do processo de formao
continuada. Porm, ressaltamos a importncia e a contribuio dessas aes para o processo de
ensino aprendizagem, pois, conforme Candau (1996), a formao continuada deve servir como
um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal e profissional, em interao mtua (CANDAU, 1996, p. 150).

CONSIDERAES FINAIS
O trabalho com os gneros orais ainda precisam ser mais discutidos no mbito
educacional, pois constatamos, ao analisar os documentos que regem o ensino que muitos dos
elementos previstos para a explorao da oralidade no so levados em conta nem no rol de

Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Bosquirolli (CASCAVEL, 2010). Impresso e no publicado.

57

contedos e nem nos critrios de avaliao. Dessa forma, a oralidade continua sendo
desenvolvida em sala de aula como algo espontneo sem direcionamento e, muitas vezes, sem
objetivos claros.
Esse trabalho visa contribuir com as reflexes acerca do trabalho com os gneros orais,
haja vista que, de acordo com Bueno, [...] apesar de haver muitas discusses sobre gneros, os
orais no tm tido grande destaque nas pesquisas (BUENO, 2009, p. 17). Entendemos, pois,
que as escolas ainda precisam avanar em relao ao estudo desses gneros, pois acreditamos,
conforme Bakhtin (2003), que a linguagem ideolgica e, portanto, capaz de alienar aqueles
que dela no apresentam domnio.
Na proposta de atividade realizada possvel concluir que quando se apresentam
objetivos claros para o trabalho com a oralidade os resultados so eficientes. H mudana na
postura daqueles alunos que participaram da contao de histria, pois as crianas passam a
perceber que os atos de fala so intencionais e que devem ser adequados s situaes de uso
social. No falamos da mesma forma o tempo todo, tudo depende da intencionalidade e dos
interlocutores que temos.
Referncias:
AMOP. Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal: Educao Infantil e Ensino
Fundamental anos iniciais. coordenao Eder Menezes, Emma Gnoatto, Lucia Vitorina Bogo
Polidrio, Marlene Lucia Siebert Sapelli. Cascavel: ASSOESTE, 2007.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
__________. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
BUENO, Luzia. Gneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo.
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, jan./jun. 2009.
CANDAU, V. M. F. A formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI,
Aline de M. R.; MIZUKAMI, M. da G. N. (Orgs). Formao de professores: tendncias atuais:
So Carlos: EDUFSCar, 1996. p. 139-152.
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educao. Currculo para Rede Pblica Municipal
de Ensino de Cascavel. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008.
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio. Trabalho com gneros orais (e escritos) AMOP,
maio/2010. (Produo trabalhada no grupo de formao)
58

_______. Aspectos gerais do texto oral. AMOP, maio/2010 (Produo trabalhada no grupo de
formao)
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B.; HALLER, S. O oral como texto: como construir um objeto de
ensino. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.
Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de
Letras, 2004.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura & produo. Cascavel: ASSOESTE, 1984.
MARCUSCHI, Luiz A. Anlise da conversao. 4.ed. So Paulo: tica, 1998.
SWIDERSKY, R. M. da S. Gneros orais no processo de ensino e aprendizagem: o trabalho
efetivado com a notcia televisiva a partir das contribuies do GELP. Cascavel: Unioeste, 2012
(dissertao de mestrado).

59

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA ESCRITA DO GNERO ATA

MEDIADO POR SEQUNCIAS DIDTICAS

Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB)

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados de uma investigao de natureza aplicada com
a aprendizagem de produo textual ata (do universo empresarial e oficial), no ensino superior, mediada por
sequncia didtica. A investigao, de natureza aplicada, foi realizada com alunos de graduao do curso de
Secretariado Executivo, da Universidade Federal da Paraba e est vinculada aos projetos de pesquisas Estudos
Semnticos-Discursivos de Gneros do Discurso: Gneros Acadmicos e Formulaicos e Ensino de Leitura e de
Produo de Gneros do Discurso: perspectiva semntico-discursiva, a partir de Sequncias Didticas (ELPGD).
A referida investigao tem como fundamentao terica a concepo de gneros do discurso, proposta por
Bakhtin (2000[1979]), e a aplicao da sequncia didtica seguiu a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Neste trabalho, apresentamos os resultados de pesquisas aplicadas no processo de aprendizagem da escrita
do referido gnero discursivo. Os resultados apresentados apontam para a eficcia da proposta metodolgica da
sequncia didtica no processo de aprendizagem da produo da ata.
Palavras-Chave: Ensino de Escrita; Sequncia Didtica; Gnero Ata.

1. Introduo
O ensino de Lngua Portuguesa e de produo de textos nos cursos de Redao Comercial
e Oficial tem sido pautado, na maioria das vezes, pelos manuais de redao oficial e comercial.
Esses livros tm sido tambm, na maioria dos casos, a nica fonte a que profissionais tm
recorrido para orientar as suas produes textuais, no mbito das instituies pblicas e
privadas. Deparamo-nos com essa realidade quando de nossa experincia no curso de
Secretariado Executivo Bilngue da UFPB.
Como todo manual, esses esto destinados a apresentar procedimentos tcnicos, sobre
como agir em determinadas situaes. Nesse caso, estabelecem a maneira como os profissionais
de escrita nas instituies pblicas e privadas devem proceder ao elaborar os documentos e as
comunicaes, tais como atas, ofcios, memorandos, relatrios etc.
Considerando que os profissionais que trabalham com a escrita, nas diversas instituies,
muito mais do que repetir modelos e procedimentos, precisam ser empreendedores, proativos,
reflexivos, capazes de analisar e de executar aes de gesto, de assessoria e de consultoria,
parece um contrassenso a utilizao de manuais tcnicos que apresentam formulrios, modelos
e procedimentos muitas vezes distantes da realidade lingustica e social dessas instituies.
60

Nesse sentido, que nos propomos, neste trabalho, investigar o processo de ensinoaprendizagem da ata, um dos gneros que compem o universo empresarial e oficial, mediado
por sequncias didticas. Trata-se de uma investigao de natureza aplicada com alunos do
curso de Secretariado Executivo Bilngue da UFPB.
Acreditamos que uma proposta desta natureza oportuniza o uso da lngua/linguagem
como instrumento para produzir textos ou construir conhecimentos de modo que os alunos,
futuros profissionais, possam melhor produzir e lidar com esse gnero no mercado de trabalho,
nas diferentes instituies pblicas e privadas. Dessa forma, mais do que ensinar os alunos a
seguir modelos prontos, objetivamos desenvolver a capacidade de produzir os gneros
formulaicos de maneira efetiva, adequando-os s necessidades reais de uso da linguagem, no
ambiente institucional.
Acreditamos que, para produzir textos com eficcia, no universo empresarial e oficial, os
profissionais precisam conhec-los em sua totalidade, o que s ser possvel a partir de uma concepo
de linguagem e de texto que considere o contexto sociocultural e discursivo de produo e circulao
dos gneros produzidos pelas diferentes instituies pblicas e privadas. Por essa razo, filiamo-nos
concepo de gneros do discurso de Bakhtin (2000 (1979]), por considerar os textos como formas de
ao social, historicamente situadas.

Alm de fundamentarmo-nos na concepo de gneros do discurso, proposta por Bakhtin

(2000[1979]), seguimos a proposta de aplicao da sequncia didtica de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004). Convm acrescentar que a referida proposta de sequncia didtica foi
pensada para o ensino de lngua em ambiente escolar, no entanto estamos aplicando-a, nesta
investigao, em ambiente universitrio, para a produo de um dos gneros do universo
empresarial e oficial.

2. A teoria dos gneros textuais e/ou discursivos e o gnero ata

De maneira geral, a nomenclatura gneros textuais e/ou discursivos1 utilizada para se referir
aos textos que utilizamos diariamente, nos mais diversos grupos sociais, quando interagimos. So
exemplos desses gneros os mais diversos textos orais e escritos, formais ou informais: conversa,
telefonema, carta, ofcio, petio, aula expositiva, notcia, romance etc.

Embora existam razes tericas para a existncia de diferentes nomenclaturas, tomamos aqui um termo pelo
outro, dados os objetivos do presente trabalho e considerando que as definies tratam do mesmo objeto.

61

Um dos primeiros estudiosos a se preocupar em teorizar sobre esses textos, a partir de uma
concepo de lngua em uso, foi Bakhtin, que os denominou de gneros do discurso: Qualquer
enunciado considerado isoladamente, claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso.
(grifo do autor). (BAKHTIN, 2000[1979], p. 279).
Bakhtin justifica a relativa estabilidade como caracterstica intrnseca dos gneros
textuais/discursivos, pelo prprio carter scio histrico dos gneros. O estudioso afirma que cada esfera
da atividade humana comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (idem, p. 279). Essa
posio do autor estabelece uma relao muito direta entre os processos de formao dos gneros e as
aes humanas. De acordo com Marcuschi (2002, p. 24), Bakhtin aproxima a lngua vida humana de
tal maneira que uma penetra na outra e, quando algum escolhe um gnero, nunca o far como um fato
individual, mas coletivo, pois o gnero uma forma de insero social e de execuo de um plano
comunicativo intencional. Marcuschi (2002), por sua vez, tambm considera os gneros
textuais/discursivos a partir de uma concepo de lngua em uso. Para esse autor, os gneros textuais
so entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao
comunicativa (MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Os gneros do discurso, conforme sua complexidade e esfera de uso, foram sistematizados por
Bakhtin (2000[1979]) em dois grandes grupos: gneros primrios (simples) e gneros secundrios
(complexos). Os primrios so aqueles da vida cotidiana e mantm uma relao imediata com as
situaes nas quais so produzidos. Os gneros secundrios, por sua vez, aparecem nas circunstncias
de uma situao cultural mais complexa e relativamente mais desenvolvida. Nesse segundo grupo,
estariam, portanto, os gneros produzidos nos mbitos das instituies pblicas e privadas.
A classificao dos gneros do discurso ainda no no uma questo pacfica na Lingustica.
A prpria denominao como gneros do discurso no unanimidade, pois coexistem termos como
gneros discursivos e gneros textuais. Segundo Marcuschi (2000), depois de Bakhtin (2000[1979]),
vrios estudiosos propuseram diferentes classificaes para os gneros do discurso. Entre os quais,
Marcuschi cita Beaugrande (1980), Van Dijk (1985), Adam (1993) e o prprio Marcuschi (2000). As
diferentes classificaes so baseadas em diferentes critrios e adotam diferentes perspectivas tericas.
No entanto, foi Bakhtin quem primeiro estabeleceu os critrios bsicos para definir qualquer
gnero textual/discursivo. Alm de considerar sua funo sociocomunicativa, ou seja, em que
circunstncia e com que intenes so produzidos determinados gneros, a descrio de um gnero h
de considerar, segundo o estudioso (2000[1979], p. 279), trs aspectos: contedo temtico, estilo verbal
e construo composicional.

62

a) O contedo temtico diz respeito ao tipo de informao, o objeto do dizer, de que geralmente
so compostos os gneros textuais. Em outras palavras, isso significa que cada gnero textual utilizado
para veicular determinados contedos, e o tratamento dado a esse contedo vai depender no s do
prprio gnero mas da inteno de quem o produz. No caso da ata, tal contedo pode conter os mais
variados tipos de assuntos, como esclarecimentos, discusses, tomada de deciso, entre outros, comuns
a reunies e sees.
Bakhtin (idem, p. 301) afirma que o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha
de um gnero do discurso. Isso significa que, dependendo do assunto de que vamos tratar, com quem
vamos tratar e das nossas intenes nesse processo comunicativo, determinam, de certa forma, que
gnero vamos utilizar. Isso fcil de ser percebido, no mbito das instituies. No utilizamos uma ata
para tratar das mesmas informaes de que tratamos em um relatrio ou em um edital. Dependendo do
assunto, da inteno que se tenha e a quem se dirija, escolhe-se um ou outro gnero.
b) O estilo verbal diz respeito aos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais, como aponta Bakhtin (2000[1979]), com que se compe cada um dos gneros textuais.
Afirma ainda o autor que o estilo lingustico ou funcional nada mais seno o estilo de um gnero
peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicao humana (idem, p. 283). Assim,, pode-se
afirmar que o estilo verbal de uma ata no necessariamente o mesmo estilo verbal de um memorando
ou de um ofcio. Por servirem a propsitos comunicativos diferentes, o vocabulrio, as expresses
lingusticas, o nvel de formalidade, a coordenao de frases e sentenas, tudo isso vai ser diferenciado
de um gnero para outro.
Discutindo, por exemplo, os gneros do universo oficial, Bakhtin (2000[1979], p. 283) diz que
prprio dos gneros desse universo a forma padronizada e a tentativa de desfavorecer a
individualidade. O autor assinala ainda que nesses gneros s podem refletir-se os aspectos superficiais,
quase biolgicos, da individualidade. No entanto, nas investigaes realizadas atravs do projeto
Estudos Semnticos-Argumentativos do Gneros do Discurso: gneros acadmicos e formulaicos
(ESAGD), temos percebido que, apesar dessa tentativa de desfavorecer a individualidade, possvel
perceber a marca do locutor (responsvel pelo discurso) nos gneros padronizados ou formulaicos.
No caso da ata, possvel afirmar que a marca da polifonia de locutores2 prpria do estilo
composicional desse gnero textual, assim como a presena de elementos modalizadores. Em pesquisas

O projeto ESAGD, coordenado por Nascimento, trabalha com a noo de polifonia e de operadores
argumentativos a partir dos estudos de Ducrot (1988), no entanto, no se limita a questes puramente estruturais
desses fenmenos ou elementos lingustico-discursivos, uma vez que descreve o seu funcionamento em diferentes
gneros do discurso. Essa perspectiva s foi possvel a partir da reescrita da tese original de Ducrot e colaboradores,
realizada por Espndola (2004, p. 13): Filio-me tese de Anscombre-Ducrot a lngua fundamentalmente
argumentativa qual fao um adendo: o uso tambm argumentativo. Dessa forma reescrevo a tese original dos
referidos lingistas a lngua e o seu uso so fundamentalmente argumentativos.

63

realizadas anteriormente em atas produzidas por secretrios, observamos que o locutor responsvel pelo
discurso (doravante secretrio) faz uso de diversas estratgias argumentativas para marcar seu
posicionamento com relao aos relatos presentes em seu texto, direcionando o discurso para a maneira
como ele pretende que seja lido (NASCIMENTO, OLIVEIRA, 2011).
Verificamos ainda que a polifonia de locutores uma estratgia argumentativa presente no
gnero, permitindo ao locutor responsvel pelo enunciado emitir julgamentos e se posicionar com
relao ao discurso de outros locutores presentes no texto. Observamos que ao fazer uso de relato dos
membros de uma seo ou reunio, no interior de uma ata, o locutor pode assumir diferentes posies
com relao a esses relatos: engajamento, distanciamento, avaliao. Isso implica que a ao lingustica
desse argumentativa e que ele imprime sua subjetividade, quando da produo do gnero ata, em prol
de determinadas intenes (intersubjetividade).
c) A estrutura composicional, o ltimo critrio apontado por Bakhtin, diz respeito forma de
um determinado gnero do discurso. Afirma Bakhtin (2000[1979], p. 301) que o intuito discursivo do
locutor, sem que este renuncie sua individualidade e sua subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao
gnero escolhido, compe-se e desenvolve-se na forma do gnero determinado. O autor ainda assevera
que todos os nossos textos dispem de uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de
um todo.
De acordo com os manuais de redao, as partes de uma ata variam segundo a natureza das
reunies cujos eventos se registram. Entretanto, as mais importantes e que mais frequentemente
aparecem, so as seguintes: ttulo, local e data, finalidade da reunio, ordem do dia, fecho e assinaturas.
Uma de suas particularidades que a ata deve ser assinada em alguns casos pelos participantes da
reunio, e sempre, pelo presidente ou secretrio, como afirma Medeiros (2006, p.210).
De acordo com Sabino (2004, p. 63), a ata deve ser um texto compacto, a transcrio pode ser
feita mo ou digitada e impressa. A ata de uma reunio ser lida e aprovada na reunio seguinte, afirma
o autor.
Tratando especificamente da ata, podemos assinalar que ela um tipo de documento de suma
importncia para as organizaes, tanto na administrao pblica, quanto na rea privada. usado como
um meio de comunicao altamente formal, cuja finalidade relatar todos os assuntos tratados em uma
reunio, assembleia ou conveno. Da as suas vrias espcies: ata de assembleia geral extraordinria,
de assembleia geral ordinria etc. A ata , portanto, um relatrio pormenorizado de tudo o que se
passou em uma reunio, assembleia ou conveno.
3. Gneros do discurso, ensino e sequncias didticas

64

Se compreendermos que no trocamos oraes nem palavras no processo de interao, mas

enunciados (textos) constitudos de unidades da lngua, como pensa Bakhtin, no se justifica utilizar o
texto como um pretexto para ensinar regras, vocabulrios especficos e resgate de informaes
dissociados do uso social da linguagem.
Nesse sentido, a adoo da concepo de gneros do discurso torna-se indispensvel porque nos
apresenta o texto como um todo comunicativo, sem negar suas especificidades nem desconect-lo do
contexto scio histrico. Consequentemente, pressupe-se uma nova concepo de ensino de lngua,
como sugere Brando (2001, p. 40).

Ensinar a lngua desenvolver a competncia comunicativa do educando e,

considerando o texto como uma unidade de comunicao, para ns, o aluno deve ser
exposto a diferentes tipos de texto e de gneros discursivos para apreender o que os
caracteriza em suas especificidades e naquilo que os identifica.

Orientar a prtica de ensino de lnguas sob essa concepo significa, ao mesmo tempo, repensar
as concepes arraigadas na escola sobre lngua e aprendizagem, e adotar uma posio crtica frente a
materiais didticos, posturas, metodologias e abordagens de ensino de lnguas.
Marcuschi (2002) afirma que os textos se manifestam sempre num ou noutro gnero textual e
pontua que um maior conhecimento do funcionamento dos gneros textuais importante tanto para a
produo como para a compreenso. Ainda nos lembra que esta a ideia bsica dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN): o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, sejam eles
orais ou escritos.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) dedicam especial ateno ao estudo de gnero

voltado ao ensino de lngua materna e apresentam uma proposta de ensino de leitura e produo
dos gneros a partir de uma sequncia didtica que considera o carter sociodiscursivo de
Bakhtin para os gneros do discurso. A sequncia didtica, estratgia vlida tanto para a
produo oral como escrita de diferentes gneros do discurso, definida pelos autores como
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um
gnero textual oral ou escrito (idem, p. 79). Ainda de acordo com os autores, uma sequncia
didtica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situao de
comunicao (idem, p. 97).
As sequncias didticas so construdas a partir de quatro momentos, a saber:

65

Apresentao da situao Essa etapa visa expor um projeto de comunicao aos alunos,
que ser totalmente executado na produo final. A apresentao da situao prepara os alunos
para a produo inicial, definida pelos autores como uma primeira tentativa de produo dos
gneros que ser, posteriormente, trabalhada nos mdulos.
A apresentao da situao definida pelos autores como sendo crucial e difcil (DOLZ,
NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 99), pelo fato de ser necessrio distinguir duas dimenses
principais: a apresentao de um problema de comunicao bem definido e a preparao dos contedos
dos textos que sero produzidos. Alm do problema de comunicao, necessrio tratar dos contedos
dos textos que sero produzidos, e a importncia desses contedos, com os quais os alunos iro trabalhar,
segundo os autores, dever ser percebida por esses no momento da apresentao da situao.
Primeira produo A primeira produo possibilita aos alunos uma concretizao dos
elementos dados na apresentao da situao, o esclarecimento do gnero adotado, como tambm
permite que tais alunos descubram o que j so capazes de fazer e tomem conscincia de quais so as
maiores dificuldades encontradas tanto em si mesmos como nos demais alunos, quanto elaborao do
gnero. A partir da primeira produo, como explicam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a sequncia
comea a definir o que preciso ser trabalhado, com a finalidade de desenvolver a capacidade de
linguagem dos alunos e, assim, deix-los preparados para a produo final.
A produo inicial o primeiro lugar de aprendizagem da sequncia (DOLZ, NOVERRAZ E
SCHNEUWLY, 2004, p. 103) e a qualidade dessa produo pode ser ampliada se o desempenho dos
alunos for objeto de uma anlise, a qual pode ser desenvolvida de vrias formas: discusses, realizadas
em sala de aula para avaliar o desempenho oral de um certo aluno; trocas de textos escritos entre os
alunos da classe; exerccios de anlise textual; entre outras estratgias. Essa anlise proporcionar que
pontos fracos e fortes sejam evidenciados, que as tcnicas de fala e escrita sejam discutidas e ainda que
se busquem solues para as inadequaes encontradas, as quais sero trabalhadas na terceira etapa
desse procedimento.

Mdulos Nos mdulos so trabalhadas as inadequaes que apareceram na primeira

produo. O objetivo dos mdulos criar condies para que os alunos possam superar as
dificuldades apresentadas na produo inicial. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) destacam
trs pontos principais que precisam ser focados para se trabalhar com os mdulos: o trabalho
com os problemas3 de diferentes nveis encontrados nas primeiras produes, a variao das
atividades e exerccios e a capitalizao das aquisies.

Os autores utilizam o termo problema para se referir s inadequaes apresentadas nos textos dos alunos, sejam
de natureza lingustico-estrutural, de natureza discursiva ou de natureza textual. nesse sentido que este termo
est sendo utilizado, neste trabalho.

66

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) orientam, por fim, que a sequncia deve ser
finalizada com registro dos conhecimentos adquiridos durante o trabalho nos mdulos, seja na forma
sinttica de lista de constatao ou de lembretes ou glossrio.

Convm acrescentar, como os prprios autores assinalam, que o movimento geral da

sequncia didtica vai, portanto, do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos,
cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessria ao domnio de um gnero. No fim, o
movimento leva novamente ao complexo: a produo final.
Produo Final A sequncia finalizada com uma produo final, que d ao aluno a
possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos.
Essa produo permite, tambm, ao professor realizar uma avaliao formativa.
Nessa ltima fase do procedimento, o professor realizar uma avaliao somativa que, de acordo
com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), ser baseada na produo final, assentada em critrios
elaborados durante a sequncia. Nesse procedimento, a avaliao uma questo de comunicao e de
trocas, que orienta os professores para atitudes responsveis, humanistas e profissionais (DOLZ,
NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 107).

Os autores chamam a ateno para o fato de que, durante a elaborao e experimentao

das sequncias didticas, deve-se analisar as capacidades e dificuldades individuais dos alunos
envolvidos, adequar a escolha dos gneros a essas capacidades, e at mesmo simplificar a
complexidade das tarefas. Todas essas aes se voltam para o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo com os alunos, de modo que eles consigam progredir nas atividades
desenvolvidas, sejam elas de leitura, escrita ou de reflexo lingustica, sempre em torno de um
gnero textual.
Acreditamos, portanto, que essa proposta permite trabalhar diferentes gneros do discurso,
considerando suas caractersticas semntico-discursivas, entre outras, a partir de uma concepo de
lngua em uso.

5. A sequncia didtica no processo de ensino-aprendizagem da ata

As investigaes que aqui relatamos, de natureza aplicada, foi com alunos de graduao
do curso de Secretariado Executivo, na Universidade Federal da Paraba (UFPB), e tm como
67

fundamentao terica a concepo de gneros do discurso, proposta por Bakhtin (2000), e a

aplicao da sequncia didtica, por sua vez, seguiu a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Trata-se de uma pesquisa ligada aos projetos Ensino de Leitura e de Produo de
Gneros do Discurso: perspectiva semntico-discursiva a partir de Sequncias Didticas
(ELPGD) e Estudos Semnticos-Argumentativos de Gneros do Discurso: redao escolar e
gneros formulaicos (ESADG).
A realizao da sequncia didtica seguiu os procedimentos apontados por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), que apresentamos na seo anterior. A apresentao da situao
ocorreu atravs de seminrio temtico, apresentados pelos prprios alunos matriculados na
disciplina em que ocorreu a experincia. Na oportunidade, os alunos tiveram o primeiro contato
com o gnero e suas caractersticas.
Com o intuito de realizarmos a primeira produo textual do gnero estudado, expomos para os
alunos a proposta da situao comunicativa que serviria de base para a realizao da primeira produo
textual: Os alunos foram orientados a produzirem uma ata do seminrio temtico realizado na sala de
aula; para que isso ocorresse, eles j haviam sido preparados anteriormente com a instruo de que
deveriam tomar nota de tudo que seria apresentado no seminrio e do que iria ocorrer no momento da
aula. A partir da apresentao desse propsito comunicativo, os alunos foram orientados a elaborarem
a primeira produo textual do gnero, tendo como base as informaes presentes na situao
comunicativa a eles apresentada, e ainda, tudo o havia sido explanado em sala de aula.
Na fase de aplicao dos mdulos, nos baseamo-nos nas inadequaes textuais verificadas nas
primeiras produes dos textos, a fim de elaborarmos uma proposta de interveno que pudesse trabalhar
esses problemas. Assim, de posse da primeira produo, realizamos uma anlise do material produzido
e verificamos as inadequaes apresentadas nos textos, considerando as caractersticas apresentadas por
Bakhtin para a definio de um gnero (contedo, estilo lingustico e estrutura composicional)
As inadequaes mais comuns detectadas nos textos foram referentes aos aspectos formais dos
gneros, a textualidade e a argumentatividade, e ainda, a questo da adequao lingustica. A partir das
inadequaes nos textos produzidos, elaboramos os mdulos para a interveno didtica.
Os mdulos foram compostos de vrias atividades de leitura e de discusso sobre as
caractersticas do gnero produzido, alm de atividades de reescrita de trechos dos prprios textos dos
alunos, a fim de levar os alunos a melhor dominar o gnero e refletirem sobre as inadequaes
apresentadas em seus textos.
Para elaborar essas atividades de reescrita, consideramos as caractersticas apresentadas por
Bakhtin para a definio do gnero (contedo, estilo lingustico e estrutura composicional) e a situao

68

comunicativa proposta para a produo textual. Aps a aplicao das atividades em sala de aula, ou seja,
aps a realizao dos mdulos, foi solicitada a rescrita definitiva dos textos, qual seja a produo final.
A produo final serviu para que os alunos pudessem colocar em prtica os conhecimentos
adquiridos durante a aplicao da proposta de interveno, realizada nos mdulos. Essa fase tambm foi
importante pelo fato de podermos analisar os avanos alcanados pelo alunado, em termos de
aprendizagem, mediante tudo o que foi trabalhado em sala de aula e verificarmos quais caractersticas
do gnero estudado foram encontradas nessa segunda produo.

A anlise realizada e apresentada neste trabalho, de natureza qualitativa, levou em

considerao a primeira e a ltima verso da produo textual dos alunos, com o objetivo de
verificar a eficcia da aplicabilidade da sequncia didtica, em especial a interveno realizada
nos mdulos, no processo de escrita dos gneros investigados. Ou seja, o nosso objetivo
verificar se da primeira para a ltima produo houve melhorias na produo textual dos alunos
no sentido de observar se os alunos conseguiram resolver os problemas de inadequao da
primeira para a ltima produo do gnero. Dessa forma, acreditamos que seja possvel verificar
se o trabalho de interveno realizado em sala, atravs dos mdulos, teve alguma eficcia.
Selecionamos, para a investigao, a primeira e a ltima verso de 09 atas, das quais
apresentamos, neste trabalho, apenas alguns trechos analisados. Esses textos foram
selecionados considerando a quantidade de alunos presentes em cada etapa da produo do
gnero, ou seja, s foram utilizados para anlise textos de alunos que participaram de todas as
etapas da sequncia didtica.
Com o objetivo de atender aos aspectos apresentados por Bakhtin para definio dos
gneros textuais (contedo, estilo e estrutura composicional) e os mdulos realizados durante
o processo de interveno, as anlises foram realizadas considerando os seguintes aspectos: a)
informatividade e argumentatividade b) textualidade (coeso e coerncia; c) obedincia ao
padro lingustico do gnero; e d) estrutura composicional do gnero. A partir desses aspectos,
a anlise foi realizada comparando a primeira e a ltima verso de cada texto produzido
(produo inicial e produo final), conforme mencionamos anteriormente.
Para analisar a primeira verso, identificamos, por aspecto, as inadequaes apresentadas
nos textos. Foram essas anlises que permitiram a realizao dos mdulos, conforme
mencionamos anteriormente. J para a anlise da produo final (gerada aps a interveno em
sala de aula), observamos e comparamos os mesmos trechos dos textos que apresentavam
inadequaes na produo final.

69

 importante ressaltar que o nome dos alunos investigados ser mantido em sigilo, para
resguard-los de qualquer tipo de constrangimento, e em obedincia aos padres ticos de
pesquisa com seres humanos em processos de ensino-aprendizagem adotados pela instituio a
que nos vinculamos. Acrescentamos que todos os sujeitos envolvidos na investigao assinaram
um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Neste artigo apresentamos apenas um trecho para cada aspecto analisado, por questo de
espao. Nos textos apresentados a seguir, identificamos a produo inicial com o termo
Produo 1 e a Produo Final (ltima verso do texto), com o termo Reescrita. No final
das anlises apresentamos um quadro geral das inadequaes solucionadas, na ltima verso
do texto (produo final).
5.1 Informatividade e Argumentatividade
No que se refere informatividade e argumentatividade, o que mais se verificou, na primeira
fase da produo dos textos, foi que os alunos pouco se utilizaram de estratgias
semntico/argumentativas para apresentar as informaes e direcionar sua inteno, de como quer que
seu texto seja lido. Das nove atas analisadas, trs delas no apresentaram estratgias argumentativas
explcitas.
Ainda percebemos que muitos alunos no descreveram, em seus documentos, relatos, o que
geralmente ocorre nesse gnero de texto, pois, segundo as investigaes que realizamos
(NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2011), a ata corresponde a um registro em que se descrevem os assuntos
tratados em uma reunio, assembleia ou conveno e, por essa razo, tem como uma de suas
caractersticas a presena da polifonia. Os manuais de redao postulam tambm que se trata de um
documento no qual se escrevem de forma reduzida, mas com clareza, as ocorrncias de uma assembleia,
conveno ou reunio de pessoas para um determinado fim.
A falta da polifonia como estratgia argumentativa, nos primeiros textos, parece comprovar a
dificuldade, por partes dos alunos, de lidar com as inmeras estratgias semntico-argumentativas que
tornam o texto mais persuasivo e direcionam a inteno de como o locutor quer que seu texto seja lido
pelo seu interlocutor. No entanto, na segunda produo, essas dificuldades foram superadas, conforme
se v no trecho que segue, retirado da ata 05.

Quadro 01 Ata 05 (Informatividade e Argumentatividade)

Produo 01

Tomando palavra a apresentadora Fabiana Rodrigues de Bulhes Lisboa, exps o

objetivo do seminrio, os pressupostos tericos e os conceitos de gnero Ata. Com a
palavra a segunda apresentadora Aline Dayanne Figueiredo Diniz apresentou as normas

70

de lavratura da Ata. A seguir a terceira apresentadora Raquel Ferreira da Silva

apresentou [...].
Produo Final

Tomando palavra a apresentadora Fabiana Rodrigues de Bulhes Lisboa, exps o

objetivo do seminrio, os pressupostos tericos e os conceitos de gnero Ata. Com a
palavra a segunda apresentadora Aline Dayanne Figueiredo Diniz apresentou as normas
de lavratura da Ata. Ela disse que a ata obrigatoriamente tem que ser lavrada em livro
prprio ou folha solta e no pode conter rasuras. A seguir a terceira apresentadora
Raquel Ferreira da Silva apresentou [...].

Na ltima verso do trecho da ata 05, transcrito no quadro 01, percebe-se uma
informatividade muito maior do que na primeira verso. O locutor responsvel pelo texto, no
sentido de ser mais persuasivo e explicitar melhor o que foi relatado no seminrio que estava
sendo objeto da lavratura da ata, introduz o relato de um segundo locutor, no texto. De acordo
com o Nascimento (2005), a introduo de um relato, sob a forma de estilo direto, com verbo
dicendi no modalizador dizer (como ocorre nesse trecho) revela um distanciamento do
discurso do locutor responsvel pelo discurso (L1) com relao ao segundo locutor introduzido
em seu discurso (L2). Assim, percebe-se que, da primeira para a ltima produo, houve um
avano no que se refere ao nvel de informatividade e de argumentatividade no texto produzido.
5.2 Textualidade (coeso e coerncia)
No que se refere textualidade, os maiores problemas encontrados, na primeira
produo, dizem respeito coeso e coerncia textual, alguns dos quais no foram
devidamente solucionados na produo final, conforme se v no quadro 02.
Quadro 02 Ata 04 (Textualidade)
Produo 01

[...] ela explanou seu contedo e passou a palavra para a apresentadora Aline que
exemplificou as normas de lavraturas de uma ata e passou a palavra para a terceira e
ltima apresentadora [...].

Produo Final

[...] ela explanou seu contedo e passou a palavra para a apresentadora Aline que
exemplificou as normas de lavraturas de uma ata e passou a palavra para a terceira e
ltima apresentadora [...].

No trecho transcrito no quando 02 (ata 04), perceptvel a repetio, tanto na primeira

como na produo final, do conector e, alm da expresso passou a palavra e do nome
apresentadora. O alto ndice de repetio de termos e palavras e do uso inadequado de alguns
71

conectores foram os principais problemas de coeso textual apresentados nos textos produzidos,
tanto na primeira como na ltima produo. No que se refere coerncia textual, verificaramse problemas de quebra da continuidade discursiva, alguns dos quais decorrentes do uso
indevido de conectores textuais ou da pouca informatividade presente nos textos. Esses
problemas, em sua grande maioria, permaneceram na segunda produo, a exemplo do trecho
do quadro 02.

5.3 Obedincia ao padro lingustico do gnero

Com relao ao uso padro culto da lngua exigido na produo dos gneros do universo
empresarial e oficial, foram percebidos diversos problemas decorrente da dificuldade com o uso de
sinais de pontuao e de acentuao, alm de problemas de concordncia e de regncia de alguns
verbos e nomes. Observou-se uma pequena evoluo na soluo dessas dificuldades, da primeira
produo para a produo final, no entanto alguns alunos conseguiram apresentar solues para os
problemas detectados, como no trecho transcrito no quadro 03.

Quadro 03 Ata 03 (Padro lingustico do gnero)

Produo 01

[...] que fizeram vrias perguntas e mostraram domnio do assunto, ouve um momento
onde as debatedoras questionaram sobre [...]..

Produo Final

[...] que fizeram vrias perguntas e mostraram domnio do assunto. Houve um momento
de questionamentos das debatedoras, sobre [...].

No trecho transcrito no quadro 03, observa-se que o redator substituiu, na segunda produo, o
verbo ouvir pelo verbo haver, em razo do uso inadequado daquele verbo na primeira produo. O
locutor ainda substituiu a vrgula por um ponto final, para marcar o final do perodo. Assim, no referido
trecho, o redator soluciona os problemas lingustico-estruturais, de modo a adequar o texto ao padro
culto da lngua.

5.4 Estrutura composicional do gnero

72

No que se trata da estrutura composicional do gnero ata, as maiores dificuldades se deram com
relao titulao do texto e padronizao do uso de determinados termos e expresses (como a grafia
por extenso dos numerais). Os problemas detectados na primeira produo continuaram em sua
totalidade na produo final, como se v no quadro 04, a seguir.

Quadro 04 Ata 01 (Estrutura composicional do gnero)

Produo 01

Aos vinte (25) dias do ms de abril do ano de dois mil e onze (2011), s dezenove horas
e vinte e cinco minutos (19:25), na sala do quinto perodo P5 [...].

Produo Final

Aos vinte (25) dias do ms de abril do ano de dois mil e onze (2011), s dezenove horas
e vinte e cinco minutos (19:25), na sala do quinto perodo P5 [...].

Um dos elementos que compe a estrutura composicional do gnero ata a utilizao, na aberta
do texto, da especificao do dia, hora, local e membros presentes na seo objeto de relato. Para tal,
todos os dados numricos devem ser escritos por extenso e no deve ser utilizada nenhuma sigla ou
abreviatura. Conforme se v no quando 04, o locutor apresenta essas informaes, no entanto no utiliza
a padronizao adequadamente, ao apresentar o horrio em estrutura de formato digital (19:25),
padronizao no utilizada na gnero, alm de fazer uso de um sigla P5, sem a especificar corretamente:
quinto perodo do curso X. Esses problemas ocorrem tanto na primeira como na produo final.

6. Consideraes a respeito dos resultados obtidos

Por meio das anlises feitas no corpus investigado, identificamos, nas primeiras produes, a
presena de diferentes tipos de problemas no interior dos textos. No que se refere s caractersticas
estruturais do gnero, o ttulo do documento foi o que obteve maior frequncia na primeira produo,
uma vez que dos nove documentos investigados cinco encontravam-se com esse tipo de problema.
Salientamos que as mesmas falhas ocorridas na primeira verso repetiram-se na segunda. Acreditamos
que tais problemas no foram solucionados porque houve uma falta de ateno por parte dos redatores,
uma vez que esses mesmos problemas foram trabalhados de exerccios na fase dos mdulos.
Ainda relacionado aos aspectos estruturais, percebemos que a utilizao dos dados numricos
foi o segundo elemento com uma elevada quantidade de problemas, quatro no total. Visualizamos que
no houve melhora relacionada utilizao dos dados numricos nas atas, uma vez que esses no se
encontravam como o devido nem nas primeiras verses, nem nas ltimas. Isso faz-nos perceber que os
redatores no detiveram certos cuidados no uso desse elemento estrutural, uma vez que eles tambm
foram trabalhados nos mdulos.
73

No que diz respeito textualidade e informatividade, percebemos que os problemas de

coerncia e coeso textual (textualidade) tiveram uma proporo bem maior em relao
argumentatividade e informatividade.. Nas primeiras produes dos textos, identificamos noveve
trechos apresentaram com problemas de coeso ou de coerncia, porm, tambm conseguimos visualizar
que desses nove problemas, apenas dois conseguiram ser solucionados, na produo final, restando ainda
sete com falhas. J em relao argumentatividade e textualidade, percebemos que todas as falhas
que apareceram na primeira produo conseguiram ser superadas na produo final.
Relacionado adequao lingustica, os problemas verificados na primeira etapa do corpus
investigado, estavam ligados pontuao, acentuao, concordncia, regncia e, ainda, ortografia.
Os problemas ocorridos na pontuao e na ortografia foram os que tiveram uma maior ocorrncia nos
documentos, sobretudo na primeira produo, no entanto, observamos que houve algumas mudanas na
verso final, uma vez que, dos seis trechos que apresentavam esse tipo de problema, dois deles
conseguiram ser solucionados. O quadro 05 sumariza, em termos percentuais, o ndice dos problemas
solucionados, da primeira para a ltima produo.

Quadro 5 Inadequaes solucionadas na produo final em termos percentuais

Caractersticas
estruturais
0,0

Argumentatividade e
informatividade

Coeso e coerncia

100,0

Adequao
lingustica

22,2

35,3

Como se observa no quadro 05, o melhor ndice de soluo das dificuldades apresentadas pelos
alunos se deu no aspecto relacionado textualidade e argumentatividade, exatamente o aspecto que
mais est relacionado com o contedo do texto. Houve avanos no que se refere textualidade e
adequao lingustica, mas em termos relativamente baixos. No que se refere s caractersticas
estruturais do gnero, no houve nenhum avano nas dificuldades apresentadas.
No entanto, mesmo no conseguindo a soluo total dos problemas aparecidos na primeira
verso, acreditamos que a sequncia didtica, sobretudo no gnero textual/discursivo ata, um
procedimento de ensino bastante eficiente, pelo fato de considerar o sujeito, o contexto situacional e
suas intenes, materializadas discursivamente e produzindo sentidos.
Os resultados apresentados mostraram que houve alguns avanos no processo de escrita do
gnero em estudo, da primeira para a segunda verso, sobretudo no que se refere informatividade e
argumentatividade. Alm disso, a experincia permitiu observar que o procedimento da sequncia

74

didtica, em especial os mdulos, contribuiu para que esses resultados fossem alcanados. Assim, tratase de um procedimento eficaz para o processo de ensino-aprendizagem de produo textual.
A investigao realizada ainda nos possibilitou refletir sobre as dificuldades dos alunos no
processo de leitura e, principalmente, de escrita dos gneros acadmicos e comerciais/oficiais, no qual
a ata est inserida, e levantar a hiptese de que esta dificuldade pode estar atrelada a formao escolar.
A nossa experincia com os alunos, em sala de aula, fez-nos deduzir que esses foram instrudos
a produzirem textos sem objetivos definidos, sem conhecimento da parte estrutural e do funcionamento
discursivo-argumentativo do que esto lendo ou escrevendo. Com isso, tais alunos, ao entrarem na
universidade, apresentam dificuldades quanto ao processo de leitura e/ou escrita, o que no ser
solucionado, obviamente, com apenas a realizao de uma nica sequncia didtica.
Nesse sentido, faz-se necessrio que o procedimento se repita com outros gneros, nas
disciplinas de Redao ou de Produo de Texto, para que o aluno possa adquirir a capacidade de
enxergar os problemas apresentados em seus textos e busque ferramentas para solucion-los,
adequadamente, o que pode ser obtido atravs de sequncias didticas, devidamente orientadas.
perceptvel, por fim, que o procedimento de sequncia didtica no gnero ata, apresentou para
os alunos, uma nova maneira de compreender as questes que envolvem os gneros do universo
Comercial/Oficial, (com enfoque, mais precisamente, na ata) fazendo com que esses percebessem o
contexto em que esses gneros esto inseridos, suas peculiaridades, as intenes do sujeito que os
escreve, entre outros aspectos relevantes para a produo de textos, neste universo de produo humana.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo M.E.G. Gomes. 3 Edio. So

Paulo: Martins Fontes, 2000[1979].
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(org.).Gneros do discurso na escola:mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao
cientfica. 2 edio. So Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997.
DUCROT, Oswald. Polifonia y Argumentacin: Conferencias del Seminario Teora de la
Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, 1988.

75

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncias Didticas para

o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY,
Bernard. Gneros orais e escritos na escola/ Traduo e organizao Roxane Rojo e Glas
Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
ESPNDOLA, Lucienne. A entrevista: um olhar argumentativo. Joo Pessoa: Editora
Universitria da UFPB, 2004.
MANUAL DE REDAO da Cmara dos Deputados. s/d. Braslia-DF (mimeo).
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO,
ngela Paiva et al (org.).Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MEDEIROS, Joo Bosco. Correspondncia: tcnicas de comunicao criativa. 18 edio. So Paulo:
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MENDES, Gilmar Ferreira; FORSTER JNIOR, Nestor Jos. Manual de redao da Presidncia da
Repblica. 2. ed. rev. e atual. Braslia: Presidncia da Repblica, 2002.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. A argumentao na redao comercial oficial: estratgias
semntico-argumentativas em gneros formulaicos. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012.

76

TEXTO NOTA MXIMA: ANLISE DE UMA REDAO DO ENEM A PARTIR DO

INTERACIONISMO SCIO-DISCURSIVO
Samelly Xavier da Cruz (PS-LE/UFCG)

1. Introduo
Tendo em vista que a dissertao argumentativa o gnero pedido nas provas do ENEM,
optamos por antes de analisarmos detidamente uma das redaes nota mxima, divulgadas no
Guia do Participante (2012), luz do Interacionismo Scio-Discursivo (BRONCKART: 2003),
fazermos um rpido percurso scio-histrico do gnero em questo, comentando sobre as
razes que autorizam o uso desse gnero nos exames de larga escala e ainda sobre as mudanas
polticas sofridas pelo ENEM.
2. Percurso scio-histrico do gnero dissertao e suas ilaes com o novo
ENEM.
Galvo (2008), ao traar o percurso scio-histrico, descobre a dissertao como texto
de base filosfica com razes nos ensaios literrios e nas reflexes retricas, oriundos da Frana
do sculo XVII. A nosso ver, ao recuperar seu traado histrico, esta autora (op.cit.) acaba
justificando razes para a dissertao ter se tornado texto tipicamente escolar. Citando Viala
(1990 apud Galvo:2008) e Chervel (1990), a autora demonstra que a dissertao se consolidou
como texto para ser ensinado na escola, na Frana, antes do sculo XVIII. Antes disso, o ensino
francs se baseava nos preceitos da retrica, com um vis literrio que, embora j apontasse
para um carter dissertativo (no sentido de analtico), no se configurava no que ela chama de
modelo dissertativo.
Nesta lgica, as dissertaes assemelhadas a ensaios literrios e filosficos, acabam
servindo como modelo de crtica entre autores que se citam para se desdizerem ou se
complementarem, uma epistemologia tpica, alis, das ilaes filosficas.
Neste contexto muito mais retrico e filosfico, a dissertao s se consolida como
exerccio escolar, via cursos de Filosofia, em meados do sculo XIX, quando surge seu primeiro
conceito em texto pedaggico de 1852: tipo de exerccio ou de tarefa que os professores de
filosofia nos colgios do aos seus alunos; geralmente um tipo de discurso de algumas pginas
sobre uma questo de metafsica ou de moral (Lachtre apud Galvo: 2008, p.171)
77

A mesma autora nos diz ainda que o texto dissertativo passou a ser escolarizado, s
depois de 1870 de modo que:
[...] a dissertao do primeiro bacharelado (nvel de graduao) nada
mais do que o resultado de um complexo processo de adaptao da
dissertao literria dos exames da licence e da agrgation s classes
de retrica, constitudas de um pblico mais jovem (Galvo, 2008,
p.172)

E mais:
[...] No entanto, como reflexo do ento desenvolvimento do esprito
cientfico que ocorre na Europa no incio do sculo XX, cresce a
importncia da dissertao e sua argumentao objetiva, em
associao com o desenvolvimento das dissertaes de histria da
literatura e da explicao de textos (Sarrazin, 1990). Num perodo
caracterizado pela hesitao entre a retrica e a argumentao
cientfica, exaltada por militantes racionalistas e democratas [...],
comea a emergir, lentamente, uma luta contra a dissertao-exerccio
de arte e de anlise literria (Galvo, 2008, p.172-173, grifos nossos)

Nota-se, portanto, que em sua filognese, a dissertao sofreu percalos de ordem

poltica, inclusive, os quais, no pice da reforma do pensamento educacional da poca,
envolveram vrios pensadores, cujo intuito era discutir uma reforma de ensino. Para concluir o
percurso histrico traado por Galvo (2008), na dcada de 70 do sculo XX, em funo de
toda essa amlgama discursiva, o termo dissertao passou a ser equivalente a ensaio literrio
e, posteriormente ainda, sinnimo de composio francesa sobre um tema literrio. De acordo,
ainda com seu estudo, at hoje, na Frana, a dissertao um exerccio escolar que se vale de
polmicas para existir1. Citando manuais didticos franceses, diz-se que o objetivo da
dissertao escolar fazer com que alunos do ensino secundrio geral e estudantes de Letras
obtenham uma maestria na exposio escrita coerente, precisa e rigorosa sobre sua maneira
de pensar determinado assunto.
Bastante relevante perceber que o percurso scio-histrico trazido por Galvo (2008)
apenas reitera o pensamento de Delforce, estudioso do gnero dissertativo (1992, apud
Kche:2002). Para este autor francs portanto inserido no bero terico da dissertao
esse tipo de texto possui duas grandes caractersticas: uma a sequncia pergunta-resposta
sucessivas; outra, o entremeio dessa sequncia que aborda/recupera um momento reflexivo, de
Alguns livros didticos franceses recentes demonstram isso, como por exemplo: LEMEUNIER, A. Les pratiques
du BAC La dissertation en franais. Hatier: Paris, 2008; MATTE, P. Apprendre rdiger. Paris: Librio Indit:
2012.

78

questionamento e anlise para seu autor. Ou seja, nada mais do que o fazer dialtico
comentando anteriormente. Da,em consequncia deste trabalho analtico, cabe dissertao
construir uma problemtica e uma opinio (Delforce, 1992, p.15, apud Kche, 2002, p.14). E
mais, nas palavras de Kche:
A dissertao, segundo Delforce, poderia ser caracterizada como um
texto no qual a atividade enunciativa fundamental no consiste tanto em
afirmar ou refutar, isto , a apresentar argumentos, a responder, mas a
interrogar [...] A caracterstica principal da dissertao, segundo ele,
a ateno que se d ao exame da questo, pela sua relevncia,
tornando-se inconveniente apresentar imediatamente uma
resposta. (KCHE:2002, p.14, grifos nossos)

A nosso ver, fica evidente, especialmente nos grifos que fizemos, o carter inicialmente
filosfico do texto dissertativo posto em destaque. Embora no conhecedoras profunda dos
termos filosficos, sabemos que para esta rea do conhecimento importa menos as respostas do
que os questionamentos reflexivos. Questionar e refletir so aes epistemologicamente vitais
aos processos que envolvem a Filosofia em seu sentido mais literal. Assim, a percepo de
Delforce se coaduna ao histrico da dissertao, apontado anteriormente como oriundo do
ambiente retrico, filosfico e literrio.
No Brasil, a dissertao passa a ser utilizada nos vestibulares em funo de vrias
crticas por conta destes exames se valerem apenas do sistema de questes de mltipla escolha.
Como normalmente acontece quando a demanda supera a oferta, os vestibulares
comearam a ser profundamente criticados quanto sua estratgia avaliativa, a conduo do
prprio processo e at mesmo seu carter habilitatrio, posto que as questes versavam sobre
os contedos que seriam vistos na universidade, no sobre o contedo bsico das sries da
escola inicial. Em 1964, surge a Fundao Carlos Chagas, organizando os exames vestibulares
mais ou menos ao molde do que at hoje conhecemos: questes de mltiplas escolhas para
garantir objetividade no julgamento, carter classificatrio em substituio ao modelo de
habilidades especficas e ampliao das provas para conhecimentos mais gerais.
Todavia, esta aparente soluo fez emergir outras crticas, como a possvel ineficincia
do recurso das questes de mltiplas escolhas para aferir conhecimento e garantir vaga no
ensino superior. diante desta polmica, em meados dos anos 70, que se passa a cogitar a
escrita de uma redao no vestibular como um atenuante positivo contra a suposta injustia do
79

exame. De acordo ainda com Ribeiro Neto (1987), em 1976, um grupo de trabalho encarregado
pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) tem a misso de oferecer propostas para a
melhoria e aperfeioamento do ensino de lngua portuguesa e a sugesto imediatamente aceita
foi a implementao da redao nos exames vestibulares. muito interessante perceber que
daquela primeira viso autnoma do ensino bsico at as modificaes sociais que invertem a
realidade, exigindo dos colgios o ensino exclusivo do que cai nos vestibulares, se tem, a
partir desta nova medida, o extremo oposto da lgica inicial: agora, esperava-se que um
problema educacional/metodolgico de ensino de lngua portuguesa fosse resolvido atravs da
insero de uma prova escrita nos exames. Obviamente este posicionamento no foi aceito sem
crticas por parte de inmeros pesquisadores. Soares (1978) j no ttulo de seu trabalho
Redao no vestibular: uma soluo? vai criticar a inverso da lgica educacional, que
atribui ento ao exame classificatrio a soluo para as dificuldades de escrita dos alunos
secundaristas. Sobre esta questo, a autora (op.cit.) discorda da viso simplista acerca das
questes de mltipla escolha, defendendo que, embora tais questes dispensem a elaborao de
uma resposta pessoal, no se pode diminu-las a mera ao de marcar cruzinhas, como os
crticos proclamavam, sob pena de estar se desconsiderando as capacidades de leitura e
interpretao que elas demandavam.
Acerca da deciso constitucional do uso das redaes como forma avaliativa nos
vestibulares, a mesma autora pondera. Ciente da crena do senso comum, de que se o concurso
vestibular inclui redao, os alunos aprendero a redigir (SOARES:1978, p.74), critica o
raciocnio afirmando:
[...] em primeiro lugar, tecnicamente inaceitvel, como j
anteriormente se afirmou, identificar ingenuamente os objetivos
avaliativos por questes do tipo mltipla-escolha como habilidades de
fazer cruzinhas; em segundo lugar, simplista a inferncia de que os
estudantes aprendero redigir se se incluir prova de redao no
vestibular. Outras so, em nosso entender, as causas da incapacidade de
uso eficaz da lngua escrita e outros sero os efeitos da incluso da
prova de redao no concurso vestibular. (SOARES:1978, p.54)

Ao se referir a estes outros efeitos da incluso da prova, a autora comenta sobre todo
entorno complexo da ideia de norma padro versus variedade lingustica, assunto, alis,
amplamente analisado no perodo. Alm disso, tambm comenta acerca da importncia de
critrios bem definidos para a correo justa destas mesmas redaes. Sobre mesmo assunto,
Vianna (1976a, 1976b) faz uma verdadeira reviso bibliogrfica sobre os problemas relativos
fidedignidade nas correes de redaes. Como o prprio autor comenta, at ento a redao
80

como estratgia avaliativa nos exames vestibulares no havia sido ainda transformada em objeto
de pesquisa cientfica. Embora o mrito do trabalho do autor v alm do nosso foco, o que mais
nos interessa em seus estudos seu carter investigativo sobre os critrios definidores da
correo do texto dissertativo e, por consequncia, a atribuio de caractersticas a este mesmo
texto. Sobre isso, na explicada circunstncia, Vianna (op.cit) descreve:
A prova de dissertao foi aplicada no dia 27 de abril de 1975 e teve
durao de duas horas e trinta minutos. Ao grupo pesquisado exigiu-se
a elaborao de apenas uma nica dissertao; entretanto, tendo em
vista que a capacidade de expresso escrita pode variar, em funo do
tema apresentado e das capacidades exigidas, procurou-se atenuar a
possvel influncia dessa problemtica por meio da seleo de um tema
de ordem geral, que independesse de conhecimentos prvios [...] Assim
sendo, foi solicitado aos participantes que analisassem e discutissem
o tema: PAPEL DO INDIVDUO DE FORMAO
UNIVERSITRIA NA SOCIEDADE A QUE PERTENCE, e
expusessem, sob forma de dissertao as suas concluses.
(VIANNA:1976b, p.6, grifos nossos)

Pela descrio do autor, podemos perceber que o objetivo maior do texto dissertativo,
naquele primeiro momento, reitera sua condio histrica trazida por Galvo (2008) e Delforce
(apud Kche, 2002): seu carter analtico e expositivo, em que interessa menos a opinio do
autor e qualquer forma subjetiva de comentrio, e mais sua capacidade expositiva de carter
panormico acerca de uma questo que, embora polmica, interessa mais por sua necessidade
de ser analisada e compreendida.
A questo to menos simplista do que parece, que em manuais didticos mais recentes
(j dos anos 2000) e comuns nas salas de aula, j afetados pela teoria de gnero textual, como
o de Cereja (2005) e Abaurre (Sistema Uno de Ensino, sem data 2) se tenta explicar distines
entre dissertar e argumentar por determinada linha de raciocnio e acabam impelidos a caminhar
por outra. Vejamos que Abaurre (idem) diz que a dissertao um texto formal, que atesta
nossa seriedade na escrita, posto no haver espao para subjetividades nela, ao mesmo tempo
em que a conceitua como uma manifestao madura de um ponto de vista, questo repetida
em Cereja (idem) que, por sua vez, aconselha aos alunos a, no caso dos vestibulares, buscarem
defender um ponto de vista, como se, na verdade, a dissertao fosse s um outro nome para
texto argumentativo. Abaixo esto, na ntegra, as duas informaes a que estamos nos referindo:
Quando nos dedicamos produo de uma dissertao escrita (em
situao que no a escolar) fazemos isso porque queremos que o leitor
Embora sem data, sabemos que o manual s pode ter sido escrito nos anos 2000, pois, no ano de 2008, quando
ramos professora de Ensino Mdio, ele foi disponibilizado pela escola em que trabalhvamos para anlise e
possvel utilizao deste material no ano seguinte, como estratgia de inovao metodolgica do colgio.

81

de nosso texto o considere uma manifestao madura e sria de um

ponto de vista que consideramos verdadeiro, racional e vlido
acerca da questo que discutimos [...] Queremos, em outras palavras,
que nosso texto seja respeitado, porque a estrutura dissertativa lhe
confere seriedade e impede que seja descartado como uma
manifestao subjetiva de uma opinio pouco importante.
(ABAURRE:s/d, p.55, grifos nossos)

Grande parte dos vestibulares do pas solicita uma dissertao em suas

provas de redao. Apesar disso, quase sempre os temas propostos
exigem a anlise de um assunto ou de problema e o posicionamento do
aluno a respeito dele. Por essa razo, o que realmente se espera do
aluno que ele produza um texto argumentativo ou dissertativoargumentativo.(CEREJA: 2005, p. 365, grifos nossos)

Em meio a essa retomada bibliogrfica, devemos lembrar que Rojo (1999) aponta a
dissertao como um gnero escolar, fato que, em nossa percepo, justifica seu uso no ENEM.
No podemos deixar de ressaltar que entre o que diz a literatura acerca da dissertao e o que
os vestibulares passaram a chamar de dissertao, houve, em algum momento e por alguma
razo que desconhecemos, uma sobreposio de conceitos, como se aquele texto da Frana do
sculo XIX, de base filosfica e analtica pudesse ser assemelhado a um texto persuasivo, cujo
maior objetivo convencer o leitor de alguma ideia. Por essa razo e tendo em vista que hoje o
Exame Nacional de Ensino Mdio a porta de acesso mais comum ao ensino superior, foi
nosso objetivo nesse trabalho analisar um texto dissertativo-argumentativo produzido no
Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), no ano de 2011 e divulgado recentemente no Guia
do Participante - Redao - ENEM 2012, luz das teorias interacionistas scio-discursivas.
3. Redao nota mxima e o folhado textual de Bronckart
Escolhemos uma das produes divulgadas no recente Guia do Participante Redao
ENEM como um exemplo de texto emprico que realmente foi criado para o exame em questo.
Essa situao comunicativa emprica aponta para o que Bronckart chama de funo sciocomunicativa do gnero, ou seja, a adequao da escrita de determinado gnero a partir de um
ator social que ocupa um determinado papel para outros atores sociais que tambm ocupam
papeis sociais especficos. No caso em questo, a candidata Isabela Carvalho Leme Vieira da
Cruz, aluna do Rio de Janeiro obteve nota mxima em todos os critrios aos quais o seu texto
foi submetido, a partir da avaliao de corretores do ENEM. No temos maiores informaes
sobre esta candidata, nem sobre os possveis corretores do seu texto, e sabemos que na sua
reutilizao, no referido guia, como exemplo de texto bem sucedido se implanta uma funo
82

didtica que originalmente no pertence ao texto escrito, criado para ser avaliado e selecionado.
Porm, como tais questes no afetam ao foco de nossa trabalho, acreditamos que este
desconhecimento no comprometer nossa anlise.
Abaixo, a imagem do tema referente a 2011 e a produo da aluna na ntegra, do Guia
do qual a retiramos:

Figura 1

tema do enem 2011,

divulgado

no Guia do
Participante (2012)

83

Figura 2 texto nota mxima da candidata Isabela Carvalho, divulgado no Guia do

Participante (2012)

Buscamos, ento, retomar os conceitos bronckarteanos de folhado textual,

especialmente quanto s camadas superpostas, as quais ele chama de infra-estrutura geral do
texto, mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos. Ao mesmo tempo, com base
nestes conceitos, iremos correlacionando-os redao intitulada O Fim do Grande Irmo,
contextualizada anteriormente.
Como dito, para Bronckart (2003), todo texto se organiza numa espcie de folhado, o
qual, por sua vez, se constri em camadas. Cada camada corresponde a um nvel mais ou menos
profundo da construo deste texto e em cada uma delas, possvel observar outras
modalidades desta organizao maior. Segundo o autor (op.cit), a infra-estrutura geral do texto
o nvel mais profundo dele, sendo constitudo pelo plano mais geral do texto, pelos tipos de
discurso que comporta, pelas modalidades de articulao entre esses tipos de discurso e pelas
sequencias que nele eventualmente aparecem (op.cit, p.120).
Explicando cada uma dessas partes da infra-estrutura geral do texto, a partir do nosso
exemplar da redao O Fim do Grande Irmo, observamos que quanto ao plano geral
conjunto

do

contedo

temtico

que

pode

ser

codificado

em

um

resumo

(BRONCKART,2003,p.120) no texto em questo temos uma enumerao de fatos que

remetem a um mundo regido por mquinas, idealizado, por George Orwell, em sua famosa obra
1984, a qual a autora do texto faz meno, seguida da tese de que mais do que influenciados,
somos manipulados pela internet. Os pargrafos dois, trs e quatro buscam provar esta
manipulao, atravs de argumentos, como a alienao causada pelas redes sociais, reiterada
por empresas e personalidades, as quais se valem deste recurso para difundirem seus servios,
de maneira exagerada; alm das personalidades polticas citando Hugo Chaves que tambm
se valem de mesma divulgao para criar falsas imagens. Por fim, a autora do texto sugere a
criao de uma disciplina ministrada na escola sobre tecnologias de informao e seus efeitos..
Quanto ao tipo de discurso e a articulao entre eles, ainda na camada mais profunda do
texto (a infra-estrutura), observamos que Bronckart (op.cit), compreende esta noo a partir de
quatro grandes grupos: o discurso terico, a narrativa, o discurso interativo e o relato interativo.
84

No caso do texto dissertativo-argumentativo que escolhemos, inclusive retomando sua relao

histrica com o gnero dissertao escolar, como apontado anteriormente, temos, ento, a
presena de um discurso terico. Neste caso, observamos ainda que no h articulaes com
outros discursos. J quanto s sequncias, retomando a noo de sequncias textuais analisada
por Adam (1992) a quem Bronckart faz referncia, estamos at mesmo por sua nomenclatura
diante de um texto que mescla anlise (exposio) com posicionamento pessoal
(argumentao). Por exemplo, ao citar o autor literrio ou o presidente da Venezuela, h
sequncias expositivas, j quando a autora diz que somos manipulados pela internet todos os
dias, buscando provar esta ocorrncia observa-se notadamente uma sequncia argumentativa.
Alis, para obter pontuao mxima em todos os critrios do exame, necessariamente a
candidata precisaria obedecer constituio textual com base nestas duas sequncias,
especialmente a argumentativa, sendo um dos critrios da prova (critrio III, selecionar e
organizar argumentos em torno de um ponto de vista).
Acerca dos mecanismos de textualizao, uma outra camada do folhado textual, os
quais, de acordo com Bronckart (op.cit) contribuem para o estabelecimento de coerncia
temtica, podemos tambm relacion-los s competncias III (j citada) e II (interpretao
adequada do tema). O estudioso subdivide estes mecanismos em trs: conexo, coeso nominal
e coeso verbal.
Sobre a conexo diz que se realiza atravs de organizadores textuais, contribuindo para
marcar as articulaes da progresso temtica (BRONCKART, 2003, p.122). Neste caso,
acreditamos ser possvel comparar a noo de conexo bronckarteana com o que o ENEM
intitula mecanismos lingusticos.
No texto analisado, os trs ltimos pargrafos se iniciam com expresses responsveis
por esta conexo, como Com isso..., Outro ponto negativo... e Diante disso....Ao longo dos
pargrafos tambm h um cuidado da autora em introduzir expresses conectoras de
enunciados. No segundo pargrafo, por exemplo, aps citar como a mdia e a propaganda
disseminam padres, a aluna usa a expresso Desse modo, para expor de que maneira
perdemos, segundo sua defesa, nossa capacidade de opinio mais pessoal. Retomando, por sua
vez, todo o segundo pargrafo, ela se vale da expresso Com isso para articular a noo de
que as redes sociais so conseqncias dessa alienao em massa, trazida pela mdia. E, em
seguida, utiliza-se do conectivo Por isso para justificar o fato das empresas e personalidades,
de acordo com sua opinio, se aproveitarem desta alienao para se promover. Entendendo tudo
85

isso como um ponto negativo, soma a esta questo utilizando a expresso Outro ponto
negativo o fato das redes sociais deixarem os perfis de seus usurios muito expostos. E
coadunando este ponto negativo a um outro problema, utiliza a expresso Alm disso como
acrscimo ao fato deste uso sem medidas ser utilizado como ferramenta poltica e social, de
maneira equivocada. Por fim, j no pargrafo final, ao utilizar a expresso Diante disso retoma
todo o trajeto do seu texto, reiterando a necessidade de haver modificaes neste quadro.
Observa-se, pois, um encadeamento argumentativo, atravs destes conectores capaz de,
progressivamente, organizar o texto em torno de um ponto de vista bem fundamentado, como
se espera do candidato na competncia III e procede deste fato o porqu obteve nota mxima
neste critrio.
Sobre a coeso nominal, Bronckart (op.cit) a entende com dupla funo: De um lado,
a funo de introduzir os temas e/ou personagens novos e, de outro, a de assegurar sua retomada
ou sua substituio no desenvolvimento do texto (idem, p.124). No texto em questo, a autora
inicia falando sobre a influncia que a internet exerce sobre nossa sociedade, por exemplo, e
para retomar este fator, ao iniciar o segundo pargrafo, utiliza a expresso Tal influncia,
sendo esta expresso em destaque, exemplar da coeso nominal a que o autor se refere. Da
mesma forma, ao longo do texto a expresso novas redes sociais (primeira linha do terceiro
pargrafo) retomada pela expresso dessas redes (primeira linha do quarto pargrafo); e a
expresso um perfil virtual (terceira linha do terceiro pargrafo) substituda por perfil dos
usurios (terceira linha do quarto pargrafo) e tais perfis (quarta linha do quarto pargrafo).
Alm dos pronomes oblquos, tambm caractersticos desta retomada coesiva nominal, como
na expresso conquist-los (quarta linha do quarto pargrafo) que se refere ao termo usurios
presentes na expresso perfil de usurios. No texto em anlise, no observamos casos de
coeso nominal a fim de introduzir temticas.
Sobre a coeso verbal, Bronckart (idem) afirma:
Os mecanismos de coeso verbal asseguram a organizao temporal
e/ou hierrquica dos processos (estados, acontecimentos ou aes)
verbalizados no texto e so essencialmente realizados pelos tempos
verbais. Entretanto essas marcas morfolgicas aparecem em interao
com outras unidades que tm valor temporal (advrbios e organizadores
textuais, principalmente) e, alm disso, sua distribuio depende, mais
claramente do que os dois outros mecanismos de textualizao, dos
tipos de discurso em que aparecem (BRONCKART: 2003, p.126-127)

86

Como explica o autor, a coeso verbal se d, portanto, em funo, essencialmente ,dos

tempos verbais, os quais esto diretamente relacionados aos tipos de discurso. No caso do
discurso terico, do qual o texto analisado, por ser dissertativo-argumentativo faz parte, o tempo
verbal dominante o presente, que, segundo Bronckart, confere aos processos verbalizados a
que se aplica uma validade geral, independente de qualquer temporalidade particular (idem,
p.127). De fato, o presente considerado o tempo neutro da nossa gramtica, por suas
desinncias serem marcadas temporalmente de forma menos expressiva. o tempo dos
discursos cientficos, por exemplo; e sendo o discurso terico a base do exemplar em anlise,
percebemos que praticamente todo o texto se compe de verbos indicados no presente, com
exceo apenas dos verbos seria e poderemos (negar) ao final da redao, os quais apontam
para uma prospeco condizente com o tom de sugesto a ser aplicada no futuro conferido pela
autora. Em todas as outras ocorrncias verbais (gravam, na primeira linha do primeiro
pargrafo; controlam, na terceira linha do primeiro pargrafo; ocorre, primeira linha do
segundo pargrafo; deixamos de ter, quarta linha do segundo pargrafo; se tornam, segunda
linha do terceiro pargrafo; se valem, quarta linha do terceiro pargrafo; possibilita, quinta
linha do quarto pargrafo; etc) h sempre o uso do presente.
Acerca, por fim, dos mecanismos enunciativos, ltima camada do folhado textual
bronckarteano, o autor afirma que:
contribuem, mais claramente que os precedentes, para a manuteno da
coerncia pragmtica (ou interativa) do texto: contribuem para o
esclarecimento dos posicionamentos enunciativos[...] e traduzem as
diversas avaliaes (julgamentos, opinies, sentimentos, sobre alguns
aspectos do contedo temtico. Visando mais diretamente a orientar a
interpretao do texto por seus destinatrios, esses mecanismos operam
quase que independentemente da progresso do contedo temtico, no
se organizando, portanto, em sries isotpicas e podendo ser chamados,
por isso, de mecanismos configuracionais (em oposio a sequenciais
(Bronckart,2003, p.130)

Assim sendo, talvez esta seja a camada do folhado textual que, de certa forma, mais
contribua para a caracterizao, enquanto gnero de texto, do texto dissertativo-argumentativo
no ENEM, uma vez que nela que podemos observar as vozes enunciadas, bem como as
modalizaes, em outras palavras, o fato de cada exemplar de texto recuperar vrios discursos
consolidados historicamente e faz-lo de modo a modalizar, de maneira pejorativa ou positiva,
a forma do dizer. Quanto ao posicionamento enunciativo e vozes, Bronckart (op.cit), demonstra
que o agente produtor do texto aparentemente quem se posiciona na materialidade lingustica,
entretanto, este mesmo autor/agente ao produzir seu texto cria mundos discursivos cujas regras
87

podem ser distintas das do mundo emprico, o que, por sua vez, gera num mesmo texto a
constituio de vrias vozes. Esta explanao nos lembra os dois mundos explicados pelo
estudioso quando das aes de linguagem a que nos referimos no incio deste captulo: de um
lado o mundo emprico, de outro o mundo subjetivo, inacessvel diretamente. As vozes a que o
autor faz referncia so, pois, justamente a simbiose entre estes mundos, do qual emerge o
mundo social. Da porque haver a voz do autor emprico, no nosso caso, a candidata chamada
Isabela Carvalho Leme Vieira da Cruz, a quem sabemos que estudante e fez o ENEM no Rio
de Janeiro, pelas informaes indicadas na prova; as vozes sociais, vozes de outras pessoas ou
de instituies humanas exteriores ao contedo temtico do texto (idem, p.130), no nosso caso,
de forma direta, a intertextualidade com o autor renomado, George Orwell e sua obra, como
tambm um discurso social mais amplo que remete a problemtica exposta no tema: os limites
entre o pblico e privado. Alis, esta voz social surge antes mesmo da produo final dos
candidatos, a partir do momento que o exame escolhe um tema de ordem social, cientfica,
cultural ou poltica, de acordo com um dos documentos que regulam o exame.
J quanto s modalizaes, que podem ser do tipo lgica, dentica, apreciativa ou
pragmtica e so entendidas pelo autor como avaliaes formuladas sobre alguns aspectos do
contedo temtico (Bronckart: 2003, p.131), podemos assimil-las dentro da construo
argumentativa do texto, pois este justamente o espao de posicionamento mais subjetivo
observvel no gnero em questo. As modalizaes lgicas se do a partir de julgamentos do
valor de verdade do que foi enunciado. No caso do nosso texto em anlise, novamente a obra
de Orwell como representativa de uma realidade que se instaura e se configura como um estado
de validade do que ora ocorre em nossa sociedade. Bem como o fato dos perfis ficarem a merc
nas redes sociais. J as modalizaes denticas, que avaliam conforme os valores sociais, so
as mais presentes no texto. Observemos que a autora diz, por exemplo, que a a mdia e a
propaganda so as responsveis pela influncia que nos deixa sem posicionamento particular,
retomando neste ponto um discurso social muito comum de que estas duas instncias so as
maiores responsveis por mudanas sociais, boas ou ms e que no samos imunes delas.
Quanto s modalizaes apreciativas, que embora o nome remonte a um julgamento positivo,
se configuram como as mais subjetivas dentre todas, sendo configuradas tanto por um
posicionamento positivo, quanto negativo. Para a construo de um ponto de vista e
interpretao adequada do tema em questo, percebe-se que a autora precisa constantemente se
valer de adjetivaes que marcam linguisticamente esta apreciao, a qual, no caso da
influncia da internet e do abuso exposio em redes sociais negativa. Observe-se a ttulo
88

de comprovao do que estamos dizendo todo o terceiro pargrafo em especial, no qual a

candidata afirma que as redes sociais se tornam os principais vetores da alienao cultural e
social, pois todos possuem perfis com acesso imensurvel a todo tipo de informaes, o que
torna os usurios, atravs do jogo de marketing de empresas, inclusive, mais vulnerveis e
suscetveis manipulao virtual. Por se tratar de um texto cujo juzo de valor de extrema
importncia para sua constituio, h, ao longo do texto, vrios exemplos de escolhas lexicais
que demonstram essa apreciao (como dito, pejorativa) da candidata versus a influncia
miditica.
Por fim, as modalizaes pragmticas, entendida por Bronckart como as que
introduzem um julgamento sobre uma das facetas da responsabilidade de um personagem em
relao ao processo de que agente, principalmente sobre a capacidade de ao (o poder-fazer),
a inteno (o querer-fazer) e as razes (o dever-fazer) (idem, p.132) esto diretamente
relacionadas, como se nota por definio, proposta de interveno do exame, a qual, no caso
do texto a que estamos observando, remonta a uma necessria aplicao de medidas que visem
controlar a internet (o dever-fazer); bem como a sugesto especfica da aluna na implantao,
na grade escolar brasileira, do estudo dessas novas tecnologias de informao (o querer-fazer)
e, por fim, com isso poderemos negar as previses feitas por George Orwell (o poder-fazer).

4. CONSIDERAES FINAIS
Frente esta anlise, esperamos, atravs das categorias de anlise do Interacionismo
Scio-Discursivo, com base em Bronckart (2003), termos conseguido comprovar, a partir da
materialidade lingustica de um exemplar escolhido, o texto dissertativo-argumentativo no
ENEM como uma reconfigurao do gnero dissertao, scio-historicamente mutvel, como
visto em Galvo (2008). Linguisticamente falando, destacamos duas caractersticas particulares
deste novo uso do gnero em questo: a relevncia da construo de um ponto de vista atravs
da seleo, interpretao e organizao de argumentos e a necessria criao de proposta de
interveno ao trmino do texto.

89

REFERNCIAS
BRONCKART, J. Atividades de linguagem, textos e discursos. So Paulo: Educ, GALVO,S.
Do percurso scio-histrico do gnero dissertao. In: Letramentos mltiplos: agentes,
prticas, representaes. Org: OLIVEIRA, M.; KLEIMAN, A. Natal: EDUFRN, 2008
KCHE, V. O ensino da dissertao no ensino mdio caractersticas, problemas e alternativas
de soluo. In: Revista Linguagem & Ensino, vol. 5. n 2, 2002.
SOARES, M. A redao no vestibular. Caderno de Pesquisa: So Paulo, 1978.
CEREJA, W.; MAGALHES, T. Texto e interao - uma proposta de produo textual a
partir de gneros e projetos. 2 ed. So Paulo: Atual, 2005
VIANNA, H. Redao e medida da expresso escrita: algumas contribuies da pesquisa
educacional. Cadernos de Pesquisa, So Paulo: 1976b.

90

LETRAMENTO DIGITAL E ENSINO:

UMA INVESTIGAO DOS GNEROS DIGITAIS NO LIVRO DIDTICO

Raimunda Gomes de Carvalho Belini (IFPI/UFC)

Consideraes Iniciais

Os grandes avanos tecnolgicos pelos quais passamos e o desejo de incorporar esses

avanos ao ensino tambm tm contribudo para a mudana das prticas de leitura e de escrita
nos vrios nveis de escolarizao. Formar cidados preparados para o mundo contemporneo,
de acordo com Pereira (2011, p. 13) um grande desafio para quem dimensiona e promove a
educao. Em plena Era do Conhecimento, na qual as expresses incluso digital e sociedade
da informao so cada vez mais frequentes, o ensino deve incorporar os avanos tecnolgicos
em consonncia com os desafios que se impem ao nosso cotidiano em relao s estratgias
de comunicao, aos usos lingusticos na internet e s novas e diversas prticas de leitura e de
escrita que surgem nesse ambiente.
Associado aos desafios das estratgias de comunicao e aos usos lingusticos no meio
digital e s prticas de leitura e de escrita, encontram-se problemticas relacionadas ao
tratamento dado aos gneros textuais digitais no espao escolar. Ainda que saibamos que esses
diversos gneros surgem a todo instante e causam impactos e polmica tanto na linguagem
como na vida social, configurando-se, conforme assevera Marcuschi (2005, p. 13) como uma
espcie de prottipo de novas formas de comportamento comunicativo na sociedade ainda
um grande desafio saber como adequ-los escola e em situaes de sala de aula.
Tomando como base essa problemtica da necessidade expressa da incluso digital e a
determinao de que a escola, o professor e o livro didtico precisam incorporar prticas sociais
de letramento associadas ao uso dos gneros textuais digitais, elegemos como objeto de estudo:
os gneros textuais digitais no Livro Didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio.
Objetivamos, com isso, analisar a concepo do professor sobre a escolha do livro didtico a
partir dos gneros textuais digitais; e descrever o direcionamento dado a esses gneros pelo
livro didtico do Ensino Mdio a partir das atividades propostas para o tratamento dos gneros

91

textuais digitais. Procuramos, especialmente, conhecer sob que perspectiva esses gneros so
apresentados no livro didtico e quais gneros digitais se sobressaem.
Neste estudo, em fase de andamento, procuramos enfocar os pressupostos tericos do
Letramento Digital e dos estudos de Gnero Textual, apoiando-se em Arajo (2005), Marcuschi
(2005), Xavier (2007), Coscarelli e Ribeiro (2011), dentre outros. Alm disso, nos
fundamentamos em pesquisas voltadas para o livro didtico, especialmente aqueles que
analisam o livro didtico e os gneros textuais digitais como Barbosa (2009), Bezerra (2011) e
Santos e Almeida (2012).
A partir desses pressupostos tericos, elegemos o mtodo indutivo para a investigao
do objeto deste estudo: o gnero textual digital no livro didtico. De acordo com Lakatos e
Marconi (2007), no mtodo indutivo o conhecimento fundamentado na experincia, no
levando em conta princpios preestabelecidos, explicitando a generalizao que deriva de
observaes de casos da realidade concreta. A partir desse mtodo, procuramos desenvolver
inicialmente uma pesquisa descritiva interpretativa, com abordagem qualitativa, de base
documental, do livro Portugus: contexto, interlocuo e sentido, de autoria de Maria Luiza
M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, destinado ao Ensino Mdio,
editado e publicado em 2010, pela editora Moderna, identificando os gneros abordados na
obra.
Associada anlise documental, que constitui uma tcnica importante na pesquisa
qualitativa, seja complementando informaes obtidas por outras, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema, realizamos entrevistas com professores do IFPI, que
participaram do processo de escolha desse livro didtico. Nesse sentido, destacamos as palavras
de Rojo e Batista (2005, p. 40),

o uso intensivo e quase exclusivo da anlise documental, sem o recurso

a outros procedimentos de pesquisa, evidencia, ainda, a tendncia em
se abordar o livro mais como uma fonte de dados para o estudo de
contedos e metodologia do que como um objeto complexo, que
demanda, mesmo na anlise dessa temtica (anlise de contedos e de
metodologia de ensino), o recurso a outros dados

92

O recurso a outros procedimentos, como as entrevistas, nesta pesquisa foram de

fundamental importncia para conhecermos os critrios de escolha que foram considerados por
cada professor. Isso nos possibilitou a familiarizao com o procedimento de escolha e adoo
do livro utilizado na escola. Contudo, destacamos que a trajetria metodolgica que conduziu
no processo de investigao do objeto deste estudo encontra-se em fase de andamento, tendo
em vista que as seguintes etapas ainda precisam ser cumpridas, como: a anlise dos volumes 02
e 03 do livro escolhido para a investigao; e a realizao de entrevistas com outros professores
de Lngua Portuguesa que participaram desse processo de escolha. Contudo, isso no invalida
a divulgao de resultados alcanados com as etapas prvias desenvolvidas, j que os dados so
de extrema relevncia e exigem uma importante flexo crtica e terica.

Os gneros textuais digitais na perspectiva do Letramento Digital

No contexto atual, segundo Pereira (2011), um dos grandes desafios para a escola,
educadores e sociedade civil o analfabetismo digital. Se as pessoas que esto frente desse
processo no compreendem os rumos que devemos tomar diante das novas tecnologias digitais,
isso poder comprometer a qualidade do ensino no pas, nas diversas reas do conhecimento,
e, aqui, cabe destacarmos linguagem, cdigos e suas tecnologias, tendo em vista que

a comunicao mediada pelas novas tecnologias digitais, decorrente

dos usos do computador conectado internet, vem transformando e
ampliando as possibilidades das prticas discursivas, especialmente, na
web, a rede que mais se destaca pela multimodalidade de recursos
semiticos e pela dinamicidade interativa (ARAJO; BIASIRODRIGUES, 2005, p. 14).

Segundo Pereira (2011), quando nos referimos ao Letramento Digital, preciso ir muito
alm do aprender a digitar em um computador. preciso, como enfatiza Xavier (2005, p. 02),
realizar prticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e
alfabetizao. Para o estudioso, ser letrado digital pressupe assumir mudanas nos modos
de ler e escrever os cdigos e sinais verbais e no verbais, como imagens e desenhos, se

93

compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at porque a materializao sobre a

qual esto os textos digitais a tela, tambm digital.
Contudo, devemos destacar que na sociedade atual, no basta ser letrado, preciso dar
conta de outras prticas sociais que vo alm da leitura e da escrita convencionais em papel
(BAZERMAN, 2007). preciso interagir atravs de aparelhos tecnolgicos sofisticados que
usam a linguagem digital. Quem no desenvolve as habilidades de uso desses aparelhos est
sendo excludo do mundo tecnolgico. Dessa forma, hoje a escola deve lidar com outro tipo de
incluso, a digital.
Sabemos que a escrita integra as vrias esferas da sociedade. De acordo com Bazerman
(2007, p. 69), no mundo contemporneo, cada vez mais difcil encontrar atividades em que
no haja algum componente da atividade de letramento integrado de modo essencial. Contudo,
a escola ainda se apresenta em dissonncia com prticas de leitura e escrita que, de fato,
possibilitem o indivduo interagir criticamente na sociedade impedem e probem os estudantes
de acessar na sala de aula as redes sociais e muitos professores sequer conhecem ou usufruem
do poder de interao que possuem esses verdadeiros osis de interao e conhecimento.
Para Soares (2004), devemos entender que existem vrias prticas sociais que exigem
aprendizagens especficas para a leitura e a escrita. Algumas dessas prticas so a leitura e a
escrita em tela, propiciada pela evoluo das tecnologias digitais. Hoje, lemos na tela do
computador, do celular, do smartphone, do tablet, do caixa eletrnico, etc. Nesse sentido,
ressaltamos que a habilidade de ler e produzir textos com caractersticas hipermodais, com
links, palavras, imagens, sons, vdeos, entre outros, que denominamos de letramento digital.
Como destaca Arajo (2007), as redes sociais Orkut, Facebook, Twitter, My Space
permitem aos usurios da internet vivenciar as mais diversas interaes comunicativas em
tempo real e tm possibilitado o surgimento de vrias formas de comunicao. Acrescentamos
que cabe escola oportunizar ao estudante o conhecimento diversificado desses tipos de
interao, suas funes sociais e utiliz-los em suas prticas de sala de aula para estabelecer um
elo entre o conhecimento escolar e as vivncias e experincias dos estudantes.
Em relao s funes sociais desses gneros textuais digitais, no restam dvidas de
que h um longo caminho a percorrer, que traz consigo inmeras questes de estudos a serem
investigadas e que necessitam cada vez mais de respostas. Mas de igual importncia,

94

conhecermos, nos apropriarmos desses gneros textuais e fazermos deles tambm nossos
aliados nas prticas de leitura e de escrita em sala de aula.

Letramento digital e o livro didtico: perspectivas e possibilidades

As pesquisas sobre Letramento Digital ainda podem ser consideradas recentes, embora
possamos verificar uma constante presena nos estudos acadmicos das reas de Educao,
Psicologia e Lingustica. Se considerarmos o estudo dos gneros textuais digitais em livros
didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, constataremos que, alm de recente, poucas
so as investigaes cientficas sobre essa temtica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em vigor desde 1996, j
previa a necessidade da alfabetizao digital em todos os nveis de ensino, do fundamental
ao superior. Especificamente no art. 36, no 1, I, II da LDB, so explicitadas competncias
que devero ser atingidas pelos egressos, quais sejam: o domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna, bem como o conhecimento das formas
contemporneas de linguagem (BRASIL, 1996, p. 15).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) no que diz
respeito s competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa constam
as de saber aplicar as tecnologias da informao e comunicao, alm de entender os seus
impactos na lngua escrita, na vida, nos processos de produo e desenvolvimento do
conhecimento, bem como na vida social (BRASIL, 1999).
Em relao a esse pressuposto, outro documento importante so as Orientaes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM), que tambm ratificam a necessidade
de incorporarmos os conhecimentos tecnolgicos ao ensino de Lngua Portuguesa. De acordo
com as orientaes, o Projeto Poltico Pedaggico de cada unidade escolar deve focar, dentre
outros, os seguintes indicativos: utilizar novas mdias e tecnologias educacionais, como
processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem e ofertar atividade de estudo com
utilizao de novas tecnologias de comunicao (BRASIL, 2006).
Se h quase quinze anos os documentos oficiais j previam a necessidade de
incorporarmos ao ensino de lngua materna os avanos tecnolgicos, por que ainda observamos
95

professores solicitarem que os estudantes desliguem seus celulares, tablets e/ou notebooks ao
iniciarem as suas aulas? Ou ainda, por que constatamos em muitas escolas a proibio do uso
dessas verdadeiras fontes de ensino e aprendizagem na escola? Por que identificamos colees
inteiras de livros didtico de Lngua Portuguesa que sequer mencionam qualquer gnero textual
digital?
Os resultados da pesquisa de Bezerra (2011) sobre a apropriao pedaggica de gneros
textuais digitais no livro didtico de lngua portuguesa constatou que ainda lidamos com livros
de Lngua Portuguesa que ignoram a presena dos gneros textuais digitais e sequer o
mencionam em suas pginas. Das quatro colees analisadas, por Bezerra (2011, p. 07) o autor
ressalta que

Trabalhando com a linguagem (FERREIRA et al.,2009) no apresenta

nenhum gnero digital em suas pginas e, consequentemente, no
contempla nenhuma atividade de leitura e compreenso desses gneros.
Essa coleo, Trabalhando com a linguagem, faz apenas aluses
Internet e a alguns gneros digitais, chegando a sugerir a produo de
uma carta do leitor atravs de e-mail, mas sem se dedicar a explicitar as
caractersticas e a funcionalidade desse gnero digital.
Resultados semelhantes foram encontrados por Santos e Almeida (2011) ao estudarem
quatro colees de livros didticos de Lngua Portuguesa, tambm destinada ao Ensino
Fundamental II. De acordo com os resultados da investigao apresentados, no livro Tudo
linguagem (BORGATTO et al, 2007), tambm no foram identificadas atividades de tratamento
do gnero textual digital. Para as autoras, a coleo analisada no utiliza nenhum gnero textual
digital como objeto de conhecimento da lngua:

apenas menciona a internet como meio de comunicao social por meio

de textos informativos que at citam alguns gneros digitais, mas que
de fato no os abordam. Caractersticas e funcionalidades desses
gneros no fazem parte do contedo deste exemplar (SANTOS,
ALMEIDA, 2012, p. 07).

Os estudos de Barbosa (2009) tambm revelaram essa incipincia na abordagem dos

gneros textuais digitais. A autora desenvolveu uma pesquisa qualitativa e quantitativa sobre a
96

problemtica, apresentando um levantamento de todos os gneros textuais apresentados em trs

colees de livros didticos de Lngua Portuguesa, destinados aos estudantes do Ensino
Fundamental II. O levantamento desenvolvido demonstrou que o percentual de gneros textuais
digitais nas colees analisadas no chega a atingir cinco por cento do total de gneros
apresentados em cada coleo.
Se de um lado o governo incentiva o uso dessas novas tecnologias na escola, com
distribuio gratuita a alunos e professores de notebooks e tablets, de outro verificamos que a
escola e o professor no sabem o que fazer com todo esse aparato tecnolgico e o prprio livro
didtico, que constitui muitas vezes a principal fonte de consulta de alunos e professores
tambm no traz direcionamentos de prticas de estudo dos gneros textuais digitais, muitos
desses livros sequer trazem algum gnero textual digital em suas pginas.
O uso das novas tecnologias no pode ser ignorado, nem tampouco proibido, no cenrio
educacional, nem pelo Projeto Poltico Pedaggico nem pelo professor de Lngua Portuguesa,
tampouco pode estar ausente no livro didtico, instrumento importante no ensino, que muitas
vezes constitui a nica ferramenta didtica e pedaggica utilizada no processo de ensinoaprendizagem na sala de aula.
No restam dvidas de que a apropriao e a adequao de todo esse aparato tecnolgico
impem desafios que vo desde as estratgias de comunicao aos usos lingusticos no meio
digital, em que encontram problemticas relacionadas aos gneros textuais digitais, que surgem
a todo instante e causam impacto e polmica tanto na linguagem como na vida social, mas
diramos que tudo isso se reveste de

uma espcie de prottipo de novas formas de

comportamento comunicativo na sociedade, utilizando palavras de Marcuschi (2005, p. 13).

importante destacarmos que toda essa seara tecnolgica impe a necessidade de se
trabalhar com gneros textuais na sala de aula, tanto os j conhecidos e praticados pelos alunos
como os digitais, pois o foco do ensino prepar-los para situaes sociocomunicativas reais
da vida. E o livro didtico como importante instrumento de ensino deve possibilitar prticas
conducentes apropriadas de leitura e escrita desses gneros.
Nessas circunstncias, o livro didtico no deve ignorar a presena marcante dos
gneros textuais digitais no ensino de Lngua Portuguesa pelos seguintes motivos: o foco do
ensino de Lngua Portuguesa deve ser o de contemplar a lngua como meio de interao e prtica
social; crianas, adolescentes e jovens lidam com os gneros textuais digitais diariamente e
97

passam horas do seu dia interagindo por meio deles na internet; os gneros textuais digitais
constituem novas formas de aprender e ensinar com muito mais prazer decorrente de toda a
tecnologia, versatilidade, dinamicidade e velocidade.

Os gneros textuais digitais e o livro didtico: concepo, prticas e direcionamentos

Nesta seo apresentaremos as anlises e discusso dos resultados parciais desta

pesquisa que tem como objetivo analisar a concepo do professor sobre a escolha do livro
didtico a partir dos gneros textuais digitais; e descrever o direcionamento dado a esses
gneros pelo livro didtico do Ensino Mdio a partir das atividades propostas para o tratamento
dos gneros textuais digitais.

Livro didtico: concepo e escolha do professor

A escolha do livro didtico pelo professor uma importante prtica que refletir nas
aes de sala de aula, pois o livro didtico de grande relevncia e conduz parte do processo
de ensino e aprendizagem. Na escola investigada, observamos que esse processo ocorreu com
a mobilizao dos professores para participar do processo de escolha. Aps informao e
orientao didtico-pedaggica, os professores tiveram acesso a alguns exemplares de livros
didticos para anlise e avaliao, que foi determinante nessa escolha, pois alguns professores
efetivaram a seleo atravs dos exemplares dos quais dispunham. Observamos tambm que o
Guia do Livro Didtico orientou essa escolha, que foi realizada de forma consensual. Contudo,
em outros casos nem todos os professores tiveram acesso ao guia e revelaram desconhecerem,
conforme verificamos nestas falas:

[...] ns nos reunimos e listamos pontos importantes para selecionarmos

a obra. Inicialmente analisamos o Guia do Livro Didtico e verificamos
a caracterizao de cada obra. Em seguida, analisamos todas aquelas
que tivemos acesso, quatro colees ao todo e escolhemos duas
colees para apresentarmos na plenria e defendermos as nossas
escolhas [...] (Colaborador 01).

98

Eu reconheo a importncia da escolha do livro didtico, mas nunca

tive acesso a esse guia. Eu nem conhecia esse documento. Certamente
essa escolha seria muito mais fundamentada se tivssemos acesso a esse
material. Mas infelizmente essas informaes no foram repassadas
(Colaborador 02).

Destacamos que a partir dos relatos dos colaboradores da pesquisa, o professor de forma
individual em cada cmpus1 emitiu o seu parecer sobre as obras que tiveram acesso e em uma
reunio com representantes de cada cmpus foi selecionado o livro didtico que seria adotado
no trinio 2012 a 2015, Portugus: contexto, interlocuo e sentido, de autoria de Maria Luiza
M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, destinado ao Ensino Mdio,
editado e publicado em 2010, pela editora Moderna.
Durante todo o processo, constamos, dentre os critrios individuas de cada escolha, a
preocupao em selecionar uma obra que apresentasse, em relao aos gneros textuais, um
nmero significativo de gneros. Alm disso, enfatizamos que o professor tem conscincia de
que a diversidade genrica no o nico atributo necessrio a um bom livro de Lngua
Portuguesa, deve tambm apresentar orientaes necessrias a prticas adequadas de ensino da
lngua, embasadas na concepo de lngua, texto, discurso. Outro destaque interessante na fala
desse professor o fato de que oficinas, projetos, indicaes de leituras, de vdeos, de sites
tambm so fatores que devem levados em considerao, conforme observamos no discurso a
seguir:
Os aspectos considerados relevantes na escolha do livro didtico so,
principalmente: a diversidade de gneros textuais e o tratamento que
dado lngua portuguesa, sobretudo no que tange sua
variao. Aspectos scio-culturais tambm so observados, alm do
manual do professor. A partir dele, possivel termos uma noo da
concepo de lngua, texto, discurso e outros aspectos relevantes
que sero trabalhados no decorrer do curso. Oficinas, projetos,
indicaes de leituras, de vdeos, de sites tambm podem ajudar na
escolha de um livro. (Colaborador 03).

A escola pesquisa foi o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia IFPI, que apresenta treze cmpus
atualmente e no perodo da seleo do LD de Lngua Portuguesa contava com dez distribudos em vrias cidades
do estado.

99

Alm disso, o grande desejo de substituir o livro anterior que j vinha sendo utilizado
h mais de cinco anos deve ter sido um dos motivos da escolha. Muitas vezes, o uso intenso
do mesmo livro didtico por mais de dois anos confere ao professor a sensao de aulas
repetitivas que no agrega novas prticas e conhecimentos, o que faz com o professor sinta o
desejo e a necessidade da troca de livro. Em vez de facilitar as prticas em sala de aula e fazer
com que o professor incorpore novas metodologias e novos materiais de apoio didtico, j que
os objetos e os mtodos de ensino abordados no livros passaram a ser conhecidos pelo professor,
faz com que esse professor alimente uma repulsa contra esses livros, especialmente, quando
demasiadamente este se torna um dos poucos instrumentos de fonte de consulta durante as
aulas. Depoimentos de professoras relevam essa grande preocupao em substituir o livro
adotado.

Eu no pude participar dessa escolha, pois no perodo eu estava de

licena. Mas fiquei muito feliz por no terem adotado o mesmo livro
que estvamos utilizando. O livro selecionado para a adoo ao que me
parece cumpre o papel de um grande motivador de prticas de leitura e
de escrita (Colaborador 04).

Entendemos que o ensino de Lngua Portuguesa deve estar vinculado s linguagens,

cdigo e tecnologias. E ao professor de Lngua Portuguesa cabe a responsabilidade do
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos diversos gneros que circulam no dia
a dia dos aprendizes, tanto para despertar o seu interesse, como para prepar-los para novas
formas de interao social, que se concretizam atravs desses gneros. A escolha do livro
didtico deve constituir-se em aes planejadas, conscientes, orientadas e coletivas, no ficando
a critrio de intentos pessoais e/ou individuais.

Os gneros textuais digitais e o livro didtico

O livro, analisado neste estudo, Volume 01 (ABAURRE, ABAURRE, PONTARA,

2010), manual destinado ao professor, apresenta, dentre outras, 496 pginas, destinadas ao
aluno, estruturadas em 30 captulos, os quais so organizados em 10 unidades e divididos em
trs partes: Literatura - pginas 01 a 206; Gramtica pginas 207 a 366; e Produo de Texto
100

 367 a 496. Alm disso, apresenta 07 pginas, que abordam as referncias divididas nas trs
reas, Literatura, Gramtica e Produo do Texto, ordenadas de forma alfabtica; e 100 pginas,
relacionadas ao guia docente, separadas nas trs reas, com abordagem de direcionamentos das
atividades propostas e manual de correo de redaes dos alunos de acordo com o Guia de
Referncia do Exame Nacional do Estudante.
Em relao aos gneros digitais, no identificamos propostas de abordagem direta em
nenhuma das pginas do livro analisado. Na pgina 223 do livro, ao abordar o objeto de
conhecimento oralidade e escrita e destacar os usos de estruturas coloquiais na escrita, o
livro apresenta um e-mail. Contudo, no h uma abordagem direta desse gnero, sequer ocorre
a definio, a apresentao das caractersticas, a veiculao, ou qualquer outro trao
caracterizador, conforme podemos constatar.

O texto analisado apresenta um grande

nmero de estruturas e expresses
caractersticas de um uso informal da
linguagem que costumam ser mais
frequentemente associadas a uma
situao de conversa descontrada. O
contexto em que foi produzido torna
aceitvel e at necessrio o uso dessas
estruturas da oralidade, mas preciso
saber como elimin-las de textos cuja
circulao ocorrer em um contexto mais
formal [...]
Transcrevemos
a seguir um e-mail
enviado por uma adolescente que,
estudando nos Estados Unidos em
setembro de 2001, presenciou os
atentados s Torres gmeas. [...]Leia
atentamente o texto identificando as
ocorrncias
de estruturas e/ou
expresses tpicas de usos mais informais
da linguagem oral.
Suponha que um jornal tenha decidido
fazer uma publicao de relatos de
brasileiros que estavam em Nova York no
dia dos atentados. Sua tarefa ser
reescrever o texto, eliminando as marcas
de oralidade e resolvendo os problemas
de ortografia. [...]

Fonte: Livro Portugus: contexto, interlocuo e sentido, Vol. 01, p. 223.

101

Como podemos constatar o e-mail, o nico gnero textual digital abordado no livro,
sequer tem seus traos caracterizadores apresentados. Serve apenas como suporte e pano de
fundo para focalizar o uso formal e informal da lngua. Nesse sentido, ressaltamos que o
tratamento do gnero textual no livro didtico de grande relevncia, pois a mobilizao desses
saberes poder oferecer subsdios concretos para a melhoria da qualidade do trabalho com a
leitura e a escrita, assinalando a importncia de promovermos no espao da sala de aula o
encontro com a diversidade textual.
Bezerra (2011) ressalta que a premissa dos autores dos livros didticos parece ser que
os alunos j dominam prticas como navegar na Internet e utilizar suas principais ferramentas
de interao, de modo que nada h a lhes ensinar no que diz respeito ao significado dessas
prticas. Se essa a principal premissa da ausncia ou incipincia dos gneros textuais digitais
no livro didtico no nos parece a justificativa mais acertada, porm concordamos com o que
afirma Bezerra (2001, p. 16) em relao a no haver uma preocupao de se fazer um trabalho
consistente com eles do ponto de vista dos conceitos de gnero e de texto.
A cultura eletrnica e a intensa presena da internet nos diversos espaos pblicos e
privados modificam e revolucionam as formas de interao humana. Isso implica na
necessidade de a escola, o professor e o livro didtico priorizarem os gneros textuais digitais,
a partir da autoria, da anlise crtica da multimdia, das estratgias de explorao, dos modelos
de navegao e de categorizao, dos propsitos comunicativos e das caractersticas
hipertextuais e multimodais, tendo em vista que tudo isso necessrio tanto para a compreenso
como para a produo dos gneros textuais digitais.

Consideraes Finais

Realizar uma pesquisa que tenha o livro didtico como um objeto de investigao
muito complexo. Entendemos que uma meta crucial para sua compreenso e para
implementao de mudanas, seja no que concerne formao dos professores e sua relao
com os LD, seja no que concerne poltica pblica de avaliao de livros didticos
PNLD/PNLEM, ou ainda, no que refere prpria tomada de deciso de seus autores.

102

Acreditamos que pesquisas acerca dessa temtica so necessrias e podero impactar

diretamente na insero e adequao dos gneros digitais no livro didtico, permitindo que as
prticas comunicativas realizadas no dia a dia, pela maioria dos jovens do Ensino Mdio,
estejam presentes tambm no contexto escolar. Estendemos que o impacto desta pesquisa
compreenso de que no s o uso do livro didtico de lngua materna, mas a sua prpria escolha,
refletir no acompanhamento por alunos e professores durante trs anos, o que se constitui em
um momento fundante de dilogo do professor com o(s) autor(es) e com os estudantes,
especialmente, por corresponder a objeto de complexa investigao.
Destacamos que esta pesquisa, que se encontra em fase de andamento, nos antecipa
resultados importantes que relevam a necessidade expressa do professor que o utiliza em sala
recorrer e incorporar em suas prticas material de apoio que trate dos gneros textuais digitais,
procurando integrar o dia a dia do estudante e aproximando realidade social e escola. Ao
incorporar esses gneros, o professor demonstra estar voltado para as prticas discursivas e
sociais que revelam o cotidiano de adolescente e jovens, fazendo com que o ensino e a
aprendizagem ultrapassem os muros escolares.

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103

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104

TRABALHANDO OS GNEROS TEXTUAIS COM A EXPERINCIA DO SARAU

COM ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA
PARTICULAR DE FORTALEZA.

Helen Cristina Vieira Costa (UFC)1

Ana Paula de Medeiros Ribeiro (UFC)2

RESUMO

O sarau um evento cultural ou musical no qual as pessoas se encontram para se expressarem

ou se manifestarem artisticamente. Nesse sentido, esse trabalho apresenta um relato de
experincia que contou com a participao de 16 alunos do 3 ano do Ensino Fundamental de
uma escola da rede particular de Fortaleza e visa analisar as influncias na aprendizagem dos
alunos quanto s caractersticas e funes dos diferentes gneros textuais a partir do
desenvolvimento de uma atividade denominada de sarau. A proposta da utilizao desta
estratgia pedaggica fundamentou-se na abordagem sociointeracionista de Vygotsky (1930;
1934) e nos estudos de Bronckart (2003;2007), Marcuschi (2003; 2005) e Koch (2002), os quais
defendem a importncia de se utilizar gneros textuais no contexto da sala de aula com nfase
nas prticas sociais. Constatamos que a atividade influenciou positivamente os alunos
participantes proporcionando mudanas na relao de cooperao entre eles e promoveu,
tambm, o aprendizado das caractersticas e funes dos gneros textuais.
.
Palavras-chave: Sarau Gneros Textuais Ensino e Aprendizagem.

Bronckart afirma que conhecer um

gnero de texto tambm conhecer
suas condies de uso, sua
pertinncia, sua eficcia ou, de forma
mais geral, sua adequao em relao
s caractersticas desse contexto
social (2003, p. 48)

Introduo
1
2

Aluna do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Cear/UFC.

Professora Adjunta na Universidade Federal do Cear/UFC.

105

O ensino dos gneros textuais vem sendo cada vez mais discutido. Nesssa perspectiva,
dentre as possibilidades de ensinar e aprender, destacamos que o aluno deve conhecer as
caractersticas de cada gnero diante das situaes comunicativas em que se realizam. Segundo
Bronckart a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao e de
insero prtica nas atividades comunicativas humanas (2003, p. 103).
Os Parmetros Curriculares Nacionais- PCN (BRASIL, 1998), de Lngua Portuguesa
propem a utilizao dos gneros textuais como objeto de ensino para a prtica de leitura,
produo e sugerem o lugar do texto oral e escrito como a concretizao de um gnero, e, por
isso, defendem os gneros como fortes aliados no processo de ensino aprendizagem da Lngua
Portuguesa .

Os PCNs, (BRASIL, 2001, p.24), ressaltam que: [...] a noo de

gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino.E no apenas em funo de sua relevncia social, mas
tambm pelo fato de textos pertencentes a diferentes gneros so
organizados de diferentes formas. A compreenso oral e escrita bem
como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos
gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que
devem ser enfocadas nas situaes de ensino.

Logo cada vez mais precisa-se trabalhar os gneros textuais no contexto da sala de aula,
tendo em vista que estes esto diretamente ligados s prticas sociais.
Nesse contexto, apresentamos o sarau, que um evento cultural ou musical onde as
pessoas se encontram para se expressarem ou se manifestarem artisticamente. Um sarau pode
envolver dana, poesia, leitura de livros, msica e tambm outras formas de arte como pintura
e teatro. Assim, apresentamos o sarau como possvel facilitador na influncia da aprendizagem
dos alunos quanto s caractersticas e funes dos diferentes gneros textuais.
Dessa maneira a proposta desta experincia aproximar a sala de aula da vida que se
vive .
Segundo Citelli (2003) existe a necessidade de a produo
acontecer com a participao de todos, incluindo o professor, sendo que
106

todos produzem e lem os seus textos e os dos demais, atravs de um

processo de interao atravs do signo escrito. A autora destaca como
exemplo desta interao, a organizao de varais de poesias musicados,
rpidas apresentaes de textos, para que a escola possa ler a produo
dos colegas.

Nessa perspectiva, acreditamos que apresentaes artsticas envolvendo a msica e seus

gneros, a poesia, a dana, so formas de viver outros sentimentos, de conhecer outros mundos
mesmo que seja s na plateia. Quando os alunos esto envolvidos com o trabalho de montar um
Sarau, lendo, escrevendo, inventando enredos e falas, assumindo o discurso de um personagem.
Buscamos trabalhar o poema, msicas que ouvem e cantam, quadrinhas e cordel todas
so formas poticas.
Um poema pode, ou no, apresentar rimas; pode, ou no, ter ritmo uniforme; pode ser
regular ou irregular. Ele pode ainda falar sobre qualquer assunto: pessoas, ideias, sentimentos,
lugares ou acontecimentos comuns. No entanto, h um aspecto que diferencia o poema de um
texto informativo ou de outro texto literrio, como o romance ou o conto o modo pelo qual
o poeta escreve seu texto.
O poema criado como se fosse um jogo de palavras. Ele motiva o leitor a descobrir
no apenas a leitura corrente, mas tambm a buscar outras leituras possveis.
Trabalhamos com os alunos como o poeta faz isso. Como ora... com as palavras e com
tudo o que se pode fazer com elas. O poeta busca mostrar o mundo de um jeito novo, com a
inteno de sensibilizar, convencer, fazer pensar ou divertir os leitores. Ele sugere associaes
entre palavras, seja pela posio que ocupam no poema, seja pela sonoridade, seja por meio de
outros recursos.
Desse modo, acreditamos que utilizando a criatividade possvel trabalhar os gneros
textuais de forma significativa para o aluno. Assim, o trabalho com o sarau alm de
proporcionar a vivencia com gneros textuais em situaes reais de uso, vem possibilitar
transformaes atitudinais referentes ao agir cidado, proporcionando momentos de prazer
entre os participantes, transformando a aula em um ambiente rico, oportunizando o processo
ensino-aprendizagem.
Conforme Micarello e de Freitas (2002), Destaca-se que a leitura e escrita devem ser
estimuladas a partir de elementos culturais para alm dos muros da escola, que possam
encontrar nestes instrumentos uma fonte de prazer e entretenimento.

107

Entretanto, pretendemos tambm sobretudo incentivar a escrita. Por isso, a prtica do

sarau. No suficiente aprender o cdigo e a leitura para aprender a escrever. Escrever se
aprende pondo-se em prtica a escrita, escrevendo-se em todas as situaes possveis:
correspondncia escolar, construo de livro de contos, de relatos de aventuras ou de intriga,
convite, troca de receitas, concurso de poesia, jogos de correspondncia administrativa, textos
jornalsticos (notcias, editorial, carta ao diretor de um jornal) etc.
Do ponto de vista social, a escrita permite o acesso s formas de socializao mais
complexas da vida cidad. Mesmo que os alunos no almejem ou no se tornem, no futuro,
jornalistas, polticos, advogados, professores ou publicitrios, muito importante que saibam
escrever diferentes gneros textuais, adaptando-se s exigncias de cada esfera de trabalho. O
indivduo que no sabe escrever ser um cidado que vai sempre depender dos outros e ter
muitas limitaes em sua vida profissional.
O ensino da escrita continua sendo um espao fundamental para trabalharmos os usos
e as normas dela, bem como sua adaptao s situaes de comunicao. Assim, consideramos
que ela uma ferramenta de comunicao e de guia para os alunos compreenderem melhor seu
funcionamento todas as vezes que levam em conta as convenes, os usos formais e as
exigncias das instituies em relao s atividades de linguagem nelas praticadas.
Portanto, nessa perspectiva este artigo apresenta um relato de experincia que traz o
trabalho com os gneros textuais com a experincia do sarau, apresentando as anlises que
foram realizadas coletivamente e orientadas pelas professoras e permitiram aos alunos
desempenharem diferentes papis, ao mesmo tempo, o que envolveu a produo e a escuta de
textos.

Procedimentos metodolgicos utilizados e anlises de dados da pesquisa

A pesquisa tem cunho scio interacionista, considerando que o sarau estimula novas
experincias.
Dessa maneira a atividade proposta visa analisar as influncias na aprendizagem dos
alunos quanto s caractersticas e funes dos diferentes aos gneros textuais a partir do
desenvolvimento de uma atividade denominada de sarau , onde cada aluno assume um papel
na atividade, na qual passa a vivenciar e a brincar, incorporando muitas vezes papeis que no
108

fazem parte de sua realidade, experimentando situaes novas, passando por experincias que
mexem com seu cognitivo, gerando momentos de prazer e experincia com o novo, conduzindo
assim a aprendizagem.
As atividades aconteceram de forma interativa , onde os alunos tiveram ativa
participao desde o planejamento do evento at a sua realizao. As atividades consistiram em
propor aos alunos momentos de anlise das caractersticas e funes de diferentes gneros
textuais tais como poemas, cartazes e ingressos.
As anlises eram realizadas coletivamente e orientadas pelas professoras e permitiram
aos alunos desempenharem diferentes papis, ao mesmo tempo, o que envolveu a produo e a
escuta de textos.
Os sujeitos da pesquisa foram quantitativo de 16 alunos do 3 ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede particular de Fortaleza.
Sugerimos aos alunos que as atividades fossem realizadas em pares e outras
coletivamente, pois fazer as anlises em grupos por descobertas e mediaes interativas e
colaborativas, nos remete a perspectiva vygotskyana quando aponta que
A aprendizagem, no projeto terico de Vygotsky, est totalmente
relacionada com o desenvolvimento pleno do ser humano, pois, a
partir da mediao entre os membros de um mesmo grupo, o
aprendizado se concretiza e possibilita o processo de
desenvolvimento (LIMA, 2003, p.100-101).

Para efeito de anlise, no presente trabalho, nos deteremos aos textos produzidos pelos
alunos, escuta de textos, observaes realizadas e perfomace dos mesmos, assim, os textos a
seguir mostram como se deram algumas produes.

Vejamos:

Criao do poema coletivamente:

NATUREZA
Amo a natureza

109

 tambm sua beleza

A natureza ns devemos preservar
Cuidar do planeta e todos preservar.

Na natureza tem muitas rvores

Nos rios e riachos tomamos um banho,
Nas rvores escalamos de monto.

Preservar a natureza dever de todos com certeza

E para ajudar o planeta temos que cuidar
Para ela no se acabar!

Produo na perspectiva de uma Ao Cidad:

SARAU O MUNDO E A NATUREZA

1. Recomendaes de como se comportar em apresentaes (dentro de auditrios,

teatros, cinemas).

2. Fazer silncio na hora da apresentao;

3. Desligar o celular dentro do teatro;

4. Perguntar se permitido tirar fotos;

5. No lanchar dentro do teatro;

6. No fumar no teatro;

7. Prestar ateno na hora da apresentao;

110

8. Entrar organizadamente e ocupar os devidos lugares;

9. No colocar o p na cadeira do outro;

10. No vaiar a apresentao, respeitar as pessoas;

11. Sair do auditrio de forma organizada.

A partir da pesquisa realizada podemos perceber o desenvolvimento dos alunos,

enquanto produtores de discursos que tomam a oralidade em seus papis variados dentro das
situaes sociais de uso da lngua se adequando aos diversos tipos de gneros textuais.

Consideraes
A pesquisa

foi motivada pelo desejo de trabalhar os gneros textuais de forma

significativa. Assim, foi possvel perceber a evoluo quanto qualidade da produo textual
desses alunos, tendo em vista que a proposio real no se configurou apenas como um
exerccio de sala de aula, o que motivou os alunos a produzirem e apresentarem seus textos.
A pesquisa apresentou pontos positivos e os objetivos foram alcanados, pois observouse que a atividade influenciou positivamente os alunos participantes proporcionando mudanas
na relao de cooperao entre eles e promoveu, tambm, o aprendizado das caractersticas e
funes dos gneros textuais.
Nesse sentido, sugerimos que sejam realizadas atividades que proporcionem reais
vivencias trabalhando os gneros textuais em situaes reais de uso .

Travessia
"H um tempo em que preciso abandonar as roupas ... Que j
tm a forma do nosso corpo ... E esquecer os nossos caminhos que nos
111

levam sempre aos mesmos lugares ... o tempo da travessia ...E se no

ousarmos faz-la ... Teremos ficado ... para sempre ... margem de ns
mesmos..." (FERNANDO PESSOA)

Referncias Bibliogrficas
AGUIAR, Vera Teixeira de. O verbal e o no verbal. So Paulo: UNESP, 2004.
ARROYO, Leonardo. Poesia para crianas. In: ARROYO, Leonardo. Literatura
infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1969.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um
interacionismo sociodiscursivo. 2. ed. So Paulo: EDUC.2007.
KOCH, Ingedore. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In; Gneros textuais e
ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2003, p. 20-36.
__________. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In:DIONISIO, Angela Paiva;
MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.(Org.) Gneros Textuais e
Ensino. 4.ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005. 233p.
VYGOTSKY,L.S .Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
1934
___________.Sobre os sistemas psicolgicos. In Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo:
Martins Fontes. 1930
____________. A Formao Social da Mente . So Paulo : Martins Fontes, 1989.

112

TIPO TEXTUAL E GNERO TEXTUAL: OS DIZERES DOS PARMETROS

CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO E A REDAO NO
ENEM

Selma Zago da Silva BORGES (IFG/UFU) 1

Ele escreve versos!
Apontou o filho, como se entregasse criminoso na esquadra. O mdico
levantou os olhos, por cima das lentes, com o esforo de alpinista em topo de
montanha.
[...]
O filho confessou, sem pestanejo, a autoria do feito.
So meus versos, sim.
[...]
Isto que fao no escrever, doutor. Estou, sim, a viver. [...].
O mdico chamou a me, parte. [...]. O menino carecia de internamento
urgente.
[...]
Hoje quem visita o consultrio raramente encontra o mdico. Manhs e
tardes ele se senta num recanto do quarto onde est internado o menino. Quem
passa pode escutar a voz pausada do filho do mecnico que vai lendo, verso a verso,
o seu prprio corao. [...].2

Consideraes iniciais
O trecho do conto de Mia Couto, em epgrafe, pe-se em harmonia com o pensamento
benvenistiano: [...] antes de servir para comunicar, a lngua serve para viver (BENVENISTE,
[1966] 2006, p. 222) e que ora sentimos como o eixo que nos motiva e sustenta o percurso
terico-metodolgico que empreendemos neste estudo. O menino que escrevia versos nos faz
pensar que a escrita nos faz viver, independentemente daquilo que nos aprisiona e
metaforicamente nos mata. Ela nos permite atuar como sujeitos na e pela linguagem, na relao
homem e mundo, homem e homem no mundo dos homens, e assim inscrever nossa existncia
no mundo. Em outras palavras, a escrita nos permite a experincia de viver. Diante disso, o
estudo sobre o qual ora nos debruamos revela o nosso esforo de demonstrar essa experincia
de escrita, constituindo-se, ao mesmo tempo, de nossa prpria escrita e de nosso olhar para a
escrita de outrem.

Professora no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG) - Cmpus Itumbiara.
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos (PPGEL), no Instituto de Letras e Lingustica
(ILEEL), da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). selmazago@yahoo.com.br
2
COUTO. M. O menino que escrevia versos. In: O fio das missangas. So Paulo: Cia. das letras, 2009.
1

113

Propomo-nos, ento, neste estudo, a partir de uma perspectiva enunciativa

benvenistiana, investigar as contradies existentes entre as concepes de gnero textual e tipo
de texto, a partir de uma anlise comparativa entre a proposta A redao no Enem 2012 Guia
do participante (BRASIL, 2012), que inclui a anlise de redaes nota 1000 assim intituladas
no Enem 2011, e a proposta de ensino de produo escrita, conforme discriminada no
documento oficial do Ministrio da Educao (MEC), os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, parte II: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000),
especificamente o componente curricular de Lngua Portuguesa, doravante PCNEM-LP.
Portanto, este estudo busca apontar as seguintes pressuposies: 1) A proposta de
produo escrita no Exame Nacional do Ensino Mdio, doravante Enem, contraditria
proposta dos PCNEM-LP (BRASIL, 2000) e, consequentemente, ao modo como o livro
didtico tenta atender a esse documento, visto que o ensino da produo escrita e, tambm, oral,
ao atender esse documento oficial, objetiva essa prtica por meio dos gneros textuais; 2) Ao
levar em considerao que o gnero textual atende a um propsito social, isto , a uma
finalidade/demanda social, conforme a posio de vrios tericos como, por exemplo: Rojo
(2001), Schneuwly (2004), Schneuwly e Dolz (2004)3, a produo escrita no Enem, de certo
modo, objetiva aferir a competncia lingustica, gramatical e interativa do candidato ao
trmino da educao bsica, configurando um texto dissertativo-argumentativo situado no
campo tipolgico a um gnero textual, podendo, ento, ser considerada como o gnero
redao no Enem. 3) Por ltimo, do lugar onde nos situamos, apostamos que o movimento que
se delineia neste estudo, a fim de compreendermos a produo escrita no Enem para alm de
um tipo textual, consiste na tomada de uma posio que v a produo de escrita como uma
experincia de linguagem, pois pressupomos que tal produo constitui-se a partir de uma
prtica social efetiva e de circulao social e garante ao candidato o lugar de sujeito na e pela
lngua, de modo a revelar sua experincia de linguagem.
Essa posio busca fundamentao na Teoria da Enunciao em Benveniste ([1956]
2005; [1970] 2006), conforme as discusses tericas em Problemas de Lingustica Geral I
(PGLI) e Problemas de Lingustica Geral II (PGLI), pois acreditamos que sua teoria nos d
sustentao para compreender tal experincia de linguagem que se constitui da possibilidade de
situar-se no mbito da subjetividade.

Apenas fazemos aluso a esses tericos para esclarecer que eles integram a base terica que sustenta a proposta
discursivizada nos documentos oficiais em relao implementao do ensino de produo oral e escrita baseado
em gneros textuais.

114

Dessa maneira, objetivamos: 1) Problematizar, a partir das discursividades prescritas

nos documentos oficiais e na proposta da produo escrita no Enem entendido como o
processo de avaliao e/ou aferio dos alunos brasileiros ao final da educao bsica , as
(im)possibilidades de o ensino de escrita ser baseado em gnero textual, de modo a perceber
o(s) limite(s) dessa prtica; 2) Empreender um percurso terico-metodolgico que conjecture
sobre a possibilidade de instituir produo escrita no Enem a condio de gnero textual,
constitudo, ao mesmo tempo, de um modelo e uma transgresso, visto que a transgresso
um aspecto constitutivo do gnero textual, enquanto resultante de uma experincia de
linguagem.
Tendo em vista as pressuposies apresentadas e para a consecuo dos objetivos
propostos, estabelecemos um percurso terico-metodolgico que nos sugere a problematizao
das noes de texto, sequncia e gnero, levando em considerao as discursividades presentes
nos documentos oficiais sobre o ensino de escrita baseado em gneros textuais, em destaque
aos PCNEM-LP (BRASIL, 2000), de modo a estabelecer uma relao entre esses documentos
e os dizeres veiculados no guia A redao no Enem 2012 - Guia do participante (BRASIL,
2012). Achamos producente, tendo em vista os objetivos propostos, recorrermos noo de
gnero textual em Rastier (1998) e propor uma aluso noo de sequncia em Adam (1997).
Alm do mais, mobilizamos a teoria da enunciao benvenistiana, trazendo para o nosso escopo
de trabalho noes como: enunciao, enunciado, (inter)subjetividade.

Anterior s

consideraes finais, delineamos o (per)curso e mo(vi)mento de anlise.

Homem, lngua(gem), texto e Benveniste
Nos PCNEM-LP, a viso de linguagem que se pressupe para o ensino-aprendizagem
a verbal, pois esse documento a considera como uma construo humana e histrica, em que
esto presentes o homem, seus sistemas simblicos e comunicativos, em um mundo
sociocultural. Assim, a noo de texto constitui-se por meio dessa considerao e assim
definida: a unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo
do ato lingustico (BRASIL, 2000, p. 18). Mediante essa definio, considera-se o aluno
[...] como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos, que produz
e que o constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade e produto de
uma histria social e cultural, nico em cada contexto, [...]. O homem visto como um
texto que constri textos. (BRASIL, 2000, p. 18).

115

O excerto acima considera o aluno como produtor de textos. Diante disso, o que ser
entendido pelos textos, tomado como aquilo que constitui o ser humano?
Primeiramente, preciso destacar o trip das competncias4: interativa, textual e
gramatical que se institui para o ensino de Lngua Portuguesa, considerando-as necessrias a
sua aquisio e o seu desenvolvimento por meio dos conceitos mobilizados na disciplina.
Ressaltamos que apesar de o sentido competncia ser bastante incisivo nesses
documentos, muito mais que para a competncia at em sentido chomskiano , voltamos
nosso olhar para o desempenho em sentido benvenistiano, uma vez que a releitura dos
documentos oficiais e a teorizao benvenistiana mostram-nos consenso no emprego da lngua
em uso/funcionamento.
Retomando o questionamento anterior, um segundo ponto diz respeito ao fato de que h
algo muito singular nessa questo e que permite uma resposta. Diz respeito posio de que o
homem a histria, e a histria se constitui da condio de sua existncia e, por conseguinte,
s possvel a histria porque o homem atua (est) na e pela linguagem, como a prpria
condio de sua existncia em sociedade. Lembrando que, de acordo com Benveniste (2006
[1970], p. 102), sem lngua no h sociedade, uma vez que se atribui a ela tornar-se o
denominador, o interpretante das funes e das estruturas sociais. Alm do mais, no possvel
conceber a priori a existncia do homem desjungido da linguagem, pois no h nada que no
passe pelo humano, significa afirmar que: um homem falando que encontramos no mundo,
um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio do homem.
(BENVENISTE, 2005 [1958], p. 285).
Podemos pensar ento o homem como produtor de textos, pois ele se situa e se inclui
e, tambm, constitui-se em relao sociedade e natureza (BENVENISTE, 2006 [1970],
p. 102). Com efeito, apostamos que produzir textos a prpria condio de existncia que
possibilita ao homem situar-se em determinada prtica social de uso da lngua enquanto
Nos PCN+Ensino Mdio - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2002), doravante PCN+Ensino Mdio, essas competncias se
apresentam de modo bastante explcito ao leitor, a saber: a competncia interativa diz respeito s estratgias
voltadas para a resoluo do problema, determinadas pelos usos que fazemos da lngua, como: demandar e realizar
aes, agir e atuar sobre interlocutores; a competncia gramatical se estabelece alm da memorizao de regras
gramaticais, pois leva em considerao as sequncias lingusticas internalizadas de que o aluno faz uso nas
situaes cotidianas, de modo a lev-lo a gerar sequncias admissveis e aceitveis na Lngua Portuguesa, bem
como a compreenso de enunciados distintos; a competncia textual est relacionada capacidade de perceber os
recursos expressivos de que se vale o autor para constituir seu estilo, como tambm de mobilizar esses recursos,
como, por exemplo, as seguintes relaes: entre texto e contexto sociocultural de produo e recepo; entre
escolhas do autor, temticas abordadas, estruturas composicionais e estilo.
4

116

integrante da sociedade, e os PCNEM-LP (BRASIL, 2000) incluem-se nesse pensamento ao

apontar que o uso da lngua s pode ser social.
Nesse sentido, consideramos que a produo de um texto dever ser tomada como uma
experincia de linguagem, e, desse modo, h algo que peculiar do funcionamento da lngua
e, necessariamente, constitutivo em uma produo do texto: a dupla natureza da linguagem que
fundamenta e instaura no homem (BENVENISTE, 2006 [1970]).
Acreditamos que possvel compreender a operacionalizao dessa dupla natureza da
linguagem no instante em que se experiencia o funcionamento da lngua, no momento em que
o locutor apropria-se da lngua e se torna sujeito na e pela linguagem e, portanto, esse duplo
funcionamento se instaura: o primeiro refere-se ao subjetivo, operado pelos ndices de pessoa,
entre a oposio eu-tu; o segundo, ao referencial, operado pelos ndices eu-tu em relao a ele.
Dessa maneira, efetua a operao da referncia e fundamenta a possibilidade do discurso sobre
alguma coisa, sobre o mundo, sobre o que no alocuo. (BENVENISTE, 2006 [1970], p.
102).
Esse instante no qual se instaura o colocar a lngua em funcionamento tem por carter,
segundo a posio enunciativa de Benveniste, a irrepetibilidade que se configura em relao ao
espao e ao tempo da enunciao, o aqui agora. Os PCNEM-LP (BRASIL, 2000), de algum
modo, apresentam certa compatibilidade com essa posio enunciativa ao caracterizar o sujeito
que produz a linguagem como nico, bem como a situao de produo.
Depreende-se da relao entre o pensamento de Benveniste e alguns dizeres aqui
discursivizados sobre os Parmetros a evidncia de que a operacionalizao do processo de
ensino-aprendizagem deve levar em considerao a lngua em uso. Entretanto, didaticamente,
no espao escolar, nem sempre possvel reconhecer esse emprego, uma vez que quase sempre
se privilegia a forma em detrimento do uso.
Ao pensar tambm o uso social da lngua como fundamento das diretrizes para o ensino
de lngua, o pensamento benvenistiano nos possibilita um percurso de anlise em que se pode
apontar a produo escrita no Enem no apenas centrada na forma estrutura e/ou tipo, mas
como resultado de uma experincia de linguagem e, portanto, atravessada pela subjetividade.
Esse fato, para ns, representa um saber. Compreende-se que esse saber, segundo Teixeira
(2012, p. 64), ao mesmo tempo um saber sobre a linguagem e sobre o sujeito da linguagem.
Portanto, esse saber representa um saber sobre o indivduo, a sociedade e suas relaes.

117

Gnero textual
Nos PCNEM-LP no h uma definio explcita a respeito dos gneros textuais.
Entretanto, ao abordar sobre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua
Portuguesa, o documento afirma que a competncia do aluno depende, principalmente, do
poder dizer/escrever, de ser algum que merece ser ouvido/lido. (BRASIL, 2000, p. 22).
Assim, o uso da lngua levando-se em considerao o domnio de competncias e habilidades:
conhecer, ler, escrever, analisar depende, conforme atesta o documento, da escolha de gneros
e tipos de discurso. Essas escolhas revelam conhecimento e/ou domnio de contratos textuais
cujas exigncias estabelecem os modos como se fala/escreve, segundo determinada forma e
gnero.
Sustentamos que a compreenso da noo de gnero textual se constitui do
entendimento de que o sujeito na e pela linguagem o produtor de textos, como aquele, segundo
os dizeres do PCNEM-LP (BRASIL, 2000), que entendido pelos textos que ganham existncia
em determinada sociedade e que se torna significante na e pela lngua (BENVENISTE, 2006
[1970], p. 98). Essa evidncia se constitui da possibilidade de se considerar a lngua em uso e
para fins que atendam a determinada finalidade social.
Apesar de, como j dito, nos PCNEM-LP (BRASIL, 2000), no se apresentar uma noo
explicitamente discursivizada sobre os gneros textuais, nos PCNs de Lngua Portuguesa
(BRASIL, 1998, p. 21), referentes ao Ensino Fundamental, essa noo mobilizada a partir da
perspectiva bakhtiniana, traduzindo-a em formas relativamente estveis de enunciados,
disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos indissociveis: contedo temtico,
construo composicional e estilo. Esse documento aponta que todo texto se organiza dentro
de determinado gnero. (BRASIL, 1998, p. 21).
Por acreditarmos em uma experincia de linguagem atravessada pela subjetividade,
considerando o gnero ao mesmo tempo constitudo de um modelo e uma transgresso,
julgamos producente apropriar da noo de gnero textual em Rastier (1998), visto que esse
autor leva em considerao a noo de corpus de textos como necessria para a caracterizao
do gnero, em virtude das possibilidades que o mesmo gnero poder apresentar. H nessa
noo, a nosso ver, uma maleabilidade da forma em razo do uso, pois, na concepo
rastieriana, o gnero se (con)figura como forma de (re)conhecer o pertencimento de um texto a
um corpus de textos. Rastier assim afirma:
[...] tout texte, par son genre, se situe dans une pratique. Le genre est ce qui permet de
relier le contexte et la situation, car il est la fois un principe organisateur du texte et

118

un mode smiotique de la pratique en cours. Les contingences normatives que sont les
genres dterminent le rapport du texte sa situation. [...]. (RASTIER, 1998, p. 106107).5

Tal concepo de gnero textual em Rastier (1998) d-nos condies necessrias para
(re)significar, na Escola, o modo de produo de um texto, medida que o gnero reconhecido
a partir de um conjunto de corpus, como tambm autoriza-nos a assumir o modelo e a
transgresso como elementos constitutivos que estruturam mutuamente um gnero.
Sob o crivo de Benveniste: competncias e lngua em uso
Voltamos o nosso olhar, neste estudo, para a lngua em uso, motivo pelo qual
mobilizamos a teoria da enunciao benvenistiana. Apostamos que pertinente operacionalizar
algumas contribuies de Benveniste, visto que h compatibilidade, de certo modo, com os
documentos oficiais que levam em considerao a questo do uso da lngua na vida e na
sociedade. (BRASIL, 2000, p. 16). Assim, reiteramos que essa considerao permite-nos
operacionalizar uma aproximao entre o ensino de escrita baseado nos gneros textuais e a
posio terica benvenistiana, cujo foco terico est na lngua em uso.
Sobre a questo de considerarmos a produo de um texto como uma experincia de
linguagem, atravessada pela subjetividade, julgamos que para compreend-la faz-se necessria
a compreenso sobre os dizeres a respeito do limite para o ensino de escrita na Escola. Esse
limite que tende a uma lngua institucionalizada e, consequentemente, homognea expurga,
quase sempre, qualquer possibilidade de fruio e criatividade esttica, conforme traduz o
seguinte dizer: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas quase sempre
surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o Ensino de Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (BRASIL, 2000,
p. 16).
Pensando na subjetividade, no carter no homogneo da lngua em uso, h, em
Benveniste (2005 [1956]), uma crtica viso meramente gramatical da lngua, ao mostrar em
seu texto A natureza dos pronomes, a exemplo dos pronomes que so categorias/formas de
expresso universais, a compreenso de que essas formas, no exerccio de linguagem, no se

[...] todo texto, de acordo com o gnero, situa-se numa prtica. O gnero o que permite relacionar o contexto
a uma situao, porque ao mesmo tempo um princpio organizador do texto e um modo semitico da prtica em
curso. As contingncias normativas, que so os gneros, determinam a relao do texto sua situao. [...].
(RASTIER, 1998, p. 106-107, traduo nossa).

119

reduzem a uma classe unitria, pois, ao mesmo tempo que revelam um trao de categoria, elas
mostram o trao pessoalidade e de subjetividade, pois constituem-se por meio de atos discretos,
cada vez nicos razo de a enunciao ser irrepetvel , pelos quais a lngua atualizada em
palavra por um locutor (BENVENISTE, 2005 [1956], p. 277).
Em se tratando dos significados produzidos nos documentos oficiais a respeito da lngua
em uso, h outra questo em que se faz necessrio estabelecer uma relao entre os estudos
benvenistianos e a proposta implementada nos documentos oficiais sobre o ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio e diz respeito questo da competncia
lingustica e comunicativa e o modo como se articula o desenvolvimento dessas competncias
por meio do emprego da(s) linguagem(ns), tomada(s) como meio de expresso, informao e
comunicao.
Sobre o desenvolvimento da competncia lingustica, o documento, PCNEM-LP
(BRASIL, 2000), prev que ela se delimita, ao contrrio de uma posio de abstrao, pelas
condies de produo e interpretao dos enunciados, demarcados pelos contextos de uso da
lngua que, conforme o documento, no est pautado na exclusividade do domnio legitimado
pela norma padro, mas, principalmente, no saber utilizar a lngua, em situaes subjetivas
e/ou objetivas que exigem grau de distanciamento e reflexo sobre contextos e estatutos de
interlocutores. (BRASIL, 2000, p. 11).
Se a competncia lingustica no se restringe, segundo o que se depreende da afirmao
apresentada no pargrafo anterior, ao domnio do cdigo lingustico, determinado pela norma,
a competncia comunicativa diz respeito ao extravasamento desse domnio, levando em
considerao a referncia do valor social e simblico da atividade lingustica e dos inmeros
discursos concorrentes. (BRASIL, 2000, p. 11).
Paulatinamente, compreende-se que a questo de uso da lngua um trao que marca
posies acerca do ensino-aprendizagem de lngua nos documentos oficiais, propondo no
restringi-la ao cdigo no sentido abstrato, visto que, segundo o documento, apenas o domnio
do cdigo restrito no resulta no sucesso da comunicao.

Portanto, a finalidade

comunicacional , tambm, um trao marcador da construo do currculo da disciplina de

Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, visto que, segundo os PCNEM-LP, h srios problemas
ao trmino do Ensino Fundamental, principalmente em relao lngua escrita, uma vez que os
alunos apresentam domnio insatisfatrio no emprego da lngua. Como resolv-los? O
diagnstico sensato daquilo que o aluno sabe e do que no sabe dever ser o princpio das aes,
entretanto as finalidades devem visar a um saber lingustico amplo, tendo a comunicao
como base das aes. (BRASIL, 2000, p. 17, grifo nosso).
120

Para ns, priorizar apenas a situao comunicacional nem sempre se resvala numa
situao de experincia na e pela linguagem. Atentar-se para esse detalhe bastante pertinente,
pois nos salva da posio meramente instrumentalista da linguagem e, por conseguinte, uma
viso redutora de lngua enquanto predomnio comunicacional, em que se prioriza, conforme
os dizeres nos PCNEM-LP, a comunicao como base de aes. Significa afirmar que a
comunicao um processo de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a
lngua como instrumento [...]. (BRASIL, 2000, p. 17).
Evidentemente, na viso benvenistiana, no possvel meramente atribuir lngua a
noo de instrumento, objeto, a que o homem tem acesso, fabrica e manipula. Isso, para o autor,
seria uma imaginao ingnua. Acrescenta: Isso pura fico. Para Benveniste (2005, p.
285), a linguagem est na natureza do homem, que no a fabricou.
Reiteremos nosso objetivo de, neste estudo, propor uma problematizao sobre a
redao no Enem e os documentos oficiais apreciao meticulosa da posio enunciativa
benvenistiana que nos garante o lugar de um sujeito na e pela lngua, de modo a revelar sua
experincia de linguagem e, portanto, tomado pelo uso da lngua.
Assim, adotando uma posio da no prevalncia de uma perspectiva meramente
estrutural da lngua, pretendemos promover um deslocamento dessa perspectiva para um plano
de anlise que v a produo escrita como experincia de linguagem, levando em considerao
a premissa de que a linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como sujeito,
remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 286, grifos
do autor).
Uma breve reviso sobre a estrutura textual na produo escrita no Enem
Conforme dito anteriormente, os documentos oficiais apontam o gnero como princpio
organizador do texto e instrumento de ensino. No entanto, a proposta de redao no Enem
apresenta como exigncia a produo de um texto em prosa, do tipo dissertativoargumentativo6, sobre um tema de ordem social, cientfica, cultural ou poltica (BRASIL,
2012, p. 7, grifo nosso). De acordo com a descrio do guia, o candidato advertido
sobremaneira quanto ao no atendimento a essa estrutura, a saber: A no obedincia

Destacamos que o caderno A Redao no Enem 2012 Guia do Participante expe ao candidato a diferena entre
o texto dissertativo e texto dissertativo-argumentativo. Esclarece que um texto dissertativo difere de um texto
dissertativo-argumentativo por no haver a necessidade de demonstrar a verdade de uma ideia, ou tese, mas apenas
de exp-la. [...]. (BRASIL, 2012, p. 17).

121

estrutura dissertativo-argumentativa ser apenada com a nota 0 (zero) na redao, mesmo que
a redao atenda s exigncias dos outros critrios de correo. [...].(BRASIL, 2012, p. 18,
grifo nosso).
Nas orientaes aos candidatos para a produo escrita, h, a nosso ver, uma questo
terminolgica sobre a oscilao entre as noes de tipo e estrutura, produzindo um efeito
anlogo entre essas noes. Julgamos producente conceder um breve espao de discusso sobre
essa problemtica.
Sobre a noo de tipo, comungamos com a ideia de exaustividade das tipologias
textuais, pois, do lugar de onde nos situamos, no possvel limitar a linguagem, sempre h
algo que escapa. Ainda assim, as tipologias textuais insistem na organizao sistemtica da
diversidade e da heterogeneidade textual por critrios homogneos.
Diante disso, reportamo-nos ao estudo de Adam (1997), que prope a passagem de uma
teoria das estruturas a uma hiptese sobre a estrutura sequencial7 dos textos e sobre os
prottipos de esquemas8 sequenciais de base narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e
dialogal, como tentativa de teorizar a heterogeneidade composicional dos discursos.
Se h uma oscilao entre tipo e estrutura nos dizeres que orientam/norteiam a produo
escrita no Enem, como j apontamos, arriscamos situ-la a partir da noo de sequncia,
conforme sugere a teorizao de Adam (1997), entretanto deslizada, em nosso entendimento,

A noo de sequncia assim definida por Adam: uma rede relacional hierrquica: grandeza decomponvel em
partes ligadas entre elas e ligadas ao todo que elas constituem; - uma entidade relativamente autnoma, dotada de
uma organizao interna que lhe prpria em relao de dependncia/independncia com o todo mais amplo do
qual ela faz parte. [N.T.] (ADAM, 1997, p. 28, traduo nossa.).
8
A ttulo de informao, apresentamos, de modo breve, a seguir, o modo como se organizam os esquemas
prototpicos das sequncias argumentativa e explicativa, conforme a construo terica de Adam (1997):
Sequncia argumentativa: apresenta uma sucesso de quatro macroproposies: a macroproposio de premissas
(ou dados), em que se prope uma constatao de partida; a macroproposio de apresentao de argumentos,
elementos que orientam para uma concluso provvel, podendo esses elementos serem apoiados por lugares
comuns (topoi), regras gerais, exemplos, etc.; a macroproposio de apresentao de contra-argumentos, que
operam uma restrio em relao orientao argumentativa e que podem ser apoiados ou refutados; e a
macroproposio de concluso (ou de nova tese), que integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos. Esse
modelo, de acordo com Bronckart (2003), pode ser realizado de modo simplificado: da macroproposio de
premissas macroproposio de concluso, da macroproposio de argumentos macroproposio de concluso,
deixando implcitas as outras macroproposies do esquema prototpico. Porm, esse modelo pode tambm ser
realizado de modo mais complexo: explicitao da tese anterior, entrelaamento dos argumentos e dos contraargumentos, desenvolvimentos mltiplos do suporte de uns e/ou dos outros, etc. Sequncia explicativa: apresentase na forma de uma sequncia simples, cujo prottipo a macroproposio de constatao inicial, que introduz
um fenmeno no contestvel; a macroproposio de problematizao, em que explicitada uma questo da ordem
do porqu ou do como, s vezes, associada a um enunciado, aparentemente, contraditrio; a macroproposio de
resoluo (ou explicao), que introduz os elementos de informaes suplementares capazes de responder s
questes colocadas; a macroproposio de concluso-avaliao, que reformula e completa eventualmente a
constatao inicial.
7

122

para um modo mais vago, impreciso e flexvel de constituio e/ou indeterminao de alguma
das macroposies que integram os esquemas prototpicos de cada sequncia.
Acreditamos que esse modo constitui uma possibilidade para anlise da produo escrita
no Enem, haja vista que no previsvel afirmar a homogeneidade de uma estrutura tipolgica
dissertao, narrao, descrio, injuno. Sugerimos, a partir das anlises, que essa
produo, quase sempre, se constitui estruturalmente por um predomnio de uma sequncia, a
argumentativa, entretanto esse predomnio no desautoriza a ocorrncia das demais. Alm
disso, se apostamos numa produo escrita atravessada por uma experincia de linguagem,
necessrio nos situarmos dentro de um escopo que nos permite apesar da forma/estrutura e
coeres a que o candidato se submete pensar na experincia desse sujeito na e pela
linguagem. Essa viso se coaduna com o pensamento de Benveniste, quando diz que
[...] as lnguas tm em comum certas categorias de expresso [...], mas suas funes
no aparecem claramente seno quando se as estuda no exerccio da linguagem e na
produo do discurso. So categorias elementares, independentes de toda
determinao cultural e nas quais vemos a experincia subjetiva dos sujeitos que se
colocam e se situam na e pela linguagem. (BENVENISTE, 2006 [1965], p. 68).

Enfim, adentremo-nos no mo(vi)mento de anlise.

(Per)curso e mo(vi)mento de anlise
Diante das discursividades construdas neste (per)curso terico-metodolgico,
estabelecemos uma discusso em que teoria e metodologia coexistiram, pois admitimos que
no se concebe teoria sem metodologia e uma sempre est em relao a outra. Alm do mais,
nossas anlises foram se configurando desde as consideraes iniciais deste estudo, ao longo
do (per)curso que empreendemos. Esse fato no nos desautoriza a propor um tpico especfico
para a anlise e, portanto, decidimos neste tpico tratar de modo bastante preciso desse
mo(vi)mento de anlise, como tentativa de reafirmar as nossas asseveraes que aqui se
constituram por meio da linguagem e de nossa experincia de linguagem.
Esse mo(vi)mento se d a partir de uma das seis produes escritas que se apresentam
na obra A redao no Enem 20012 Guia do participante, material de domnio pblico, cujos
exemplares foram distribudos aos alunos matriculados no Ensino Mdio, nas escolas pblicas
brasileiras. Especificamente, a obra tem por finalidade tornar o mais transparente possvel a
metodologia de correo da redao, bem como o que se espera do participante em cada uma
das competncias avaliadas. (BRASIL, 2012, p. 3).
123

As seis produes escritas impressas no guia so de autoria de candidatos que fizeram

o Exame em 2011 e que permitiram a utilizao de suas redaes. Nomearam-se essas
produes de redaes nota1000 no Enem 2011, por receberem pontuao mxima e por
terem cumprido todas as exigncias relativas s cinco competncias prescritas no guia. Essas
competncias, a nosso ver, podem ser redistribudas de modo a resumi-las nas competncias
institudas nos PCN+Ensino Mdio (BRASIL, 2002): interativa, gramatical, e textual,
conforme apresentadas anteriormente, neste estudo. Sobre a proposta da prova a que se
submeteram esses candidatos, o texto-comando para a produo constitui-se dos seguintes
dizeres:
Com base na leitura dos textos motivadores seguintes e nos conhecimentos
construdos ao longo de sua formao, redija um texto dissertativo-argumentativo em
norma padro da lngua portuguesa sobre o tema VIVER EM REDE NO SCULO
XXI: OS LIMITES ENTRE O PBLICO E O PRIVADO, apresentando proposta
de conscientizao social que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e
relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de
vista. (BRASIL, 2012, p. 27, grifos originais).

Abaixo desses dizeres, apresentam-se trs textos motivadores, sendo dois textos em
linguagem verbal e um texto em imagem. Esses textos, segundo consta no guia, remetem
temtica e tm por finalidade orientar a reflexo do candidato: verificar o posicionamento dos
autores, a tese e os argumentos apresentados pelos autores para defender seu ponto de vista.
Seguem-se aos textos motivadores as instrues que dizem respeito aos parmetros
propostos aos candidatos para a realizao da produo escrita. Informamos que na produo
escrita selecionada no h ttulo. Quanto ao ttulo, sua ausncia no se configura em penalidade.
Vejamos, a seguir, a referida produo.
1

10

15

A crescente popularizao do uso da internet em grande parte do globo terrestre

uma das principais caractersticas do sculo XXI. Tal popularizao apresenta grande
relevncia e gera impactos sociais, polticos e econmicos na sociedade atual.
Um importante questionamento em relao a esse expressivo uso da internet o
fato de existir uma linha tnue entre o pblico e privado nas redes sociais. Estas,
constantemente so utilizadas para propagar ideias, divulgar o talento de pessoas at ento
annimas, manter e criar vnculos afetivos, mas, em contrapartida tambm podem expor
indivduos mais do que o necessrio, em alguns casos agredindo a sua privacidade.
Recentemente, ocorreram dois fatos que exemplificam ambas as situaes. A
Primavera rabe, nome dado a uma srie de revolues ocorridas em pases rabes, teve
as redes sociais como importante meio de disseminao de idias revolucionrias e
conscientizao desses povos dos problemas polticos, sociais e econmicos que assolam
esses pases. Neste caso, a internet agiu e continua agindo de forma benfica, derrubando
governos autoritrios e pressionando melhorias sociais.
Em outro caso, bastante divulgado tambm na mdia, a internet serviu como
instrumento de violao da privacidade. Fotos ntimas da atriz hollywoodiana Scarlett
124

20

25

Johansson foram acessadas por um hacker atravs de seu celular e divulgadas pela internet
para o mundo inteiro, causando um enorme constrangimento para a atriz.
Analisando situaes semelhantes s citadas anteriormente, conclui-se que
necessrio que haja uma conscientizao por parte dos internautas de que aquilo que for
uma utilidade pblica ou algo que no agrida ou exponha um indivduo pode e deve ser
divulgado. J o que for privado e extremamente pessoal deve ser preservado e distanciado
do mundo virtual, que compartilha informaes para um grande nmero de pessoas em um
curto intervalo de tempo. Dessa forma, situaes realmente desagradveis no incrvel
universo da internet sero evitadas.

A produo acima se apresenta satisfatria em relao ao trip das competncias

gramatical, textual e interativa, conforme preconizadas ao trmino da educao bsica e nos
critrios que envolvem os procedimentos de correo da redao no Enem. Em se tratando
especificamente de cada competncia, de modo sucinto, possvel percebermos que, no que
diz respeito competncia gramatical, a produo revela o domnio do candidato em relao
norma padro da lngua escrita; quanto competncia textual, a produo escrita evidencia que
o candidato soube selecionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos
em defesa de seu ponto de vista em consonncia com a proposta de redao, atentando-se
temtica e ao modo de estruturao do texto, conforme as exigncias preconizadas na prova; e
em relao competncia interativa, a produo demonstra que o candidato apresentou uma
proposta de interveno para a resoluo do problema abordado, conforme explicita o ltimo
pargrafo do texto.
Entretanto, muito alm do emprego da forma em detrimento do uso, a produo escrita
em anlise, aos olhos benvenistianos, revela uma experincia de linguagem atravessada pela
subjetividade. O candidato, ao colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de
apropriao, produz em sua escrita os efeitos de (inter)subjetividade, apesar das instrues que
se props a acatar. Esses efeitos encontram evidncias nos modos como o candidato apresenta
os saberes sobre a lngua e o mundo, daquele sujeito que projeta um tu e diz sobre o mundo,
uma referncia a no pessoa estabelecendo uma relao (inter) subjetiva, no psicologizante
de modo a produzir um efeito pragmtico, para que a comunicao entre o candidato e o
avaliador fossem efetivadas, o que reverberou em um resultado favorvel, por meio do
desempenho satisfatrio do candidato e, consequentemente, na escolha de sua produo para
compor o Guia.
Enfatizamos que possvel apontar essa experincia subjetiva do sujeito que se coloca
e se situa na e pela linguagem a partir dos modos como o candidato apresenta os saberes sobre
a lngua e sobre o mundo. Ao projetar um tu determinado pelo avaliador/corretor de sua
produo escrita , o sujeito (candidato) se refere ao mundo, de modo a semantizar suas
125

experincias de vida por meio das escolhas de saberes sobre a lngua e sobre o mundo e que
o fazem nico. Essas escolhas, que, a nosso ver, reverberam na experincia singular de um
sujeito, no aqui e no agora da enunciao, referem-se, por exemplo, s situaes concretas
apresentadas na produo, que se constituem em argumentos, tais como: a referncia ao uso das
redes sociais na Primavera rabe (linhas 9 a 14) e a referncia violao da privacidade da
atriz Scarlett Johansson (linhas 15 a 18).
Atentando-se predominncia das sequncias dissertativa (em Adam (1997), essa
sequncia definida de explicativa9) e argumentativa, e conforme a exigncia da prova, de uma
estrutura dissertativo-argumentativa, possvel constatar que o emprego dessa forma atribui
produo escrita, em anlise, a condio de um texto bem comportado, o que no desautoriza a
nossa posio de entender essa produo como uma experincia de linguagem. Apesar do limite
bem comportado, de acatar as regras que esto em jogo, como submeter-se a uma estrutura
dissertativo-argumentativa, o candidato, ao apropriar-se da lngua, torna-se o sujeito da
enunciao e nesse sentido o emprego da lngua, como j apontamos no pargrafo anterior,
revela, no momento da enunciao, as experincias de linguagem desse sujeito que se
materializa no enunciado, resto morto da enunciao.
Por esses motivos, tomamos a produo discursiva no Enem como o gnero redao no
Enem, pois a nossa posio demonstra que a produo escrita em anlise revela que o candidato
parte de uma experincia de linguagem com fins de efetiva prtica social, como, por exemplo,
o acesso Universidade, ao certificado de concluso da educao bsica, e a outros programas
subsidiados pelo Governo Federal. Lembrando que essa experincia mediada pela
representao simblica de sua experincia singular e nica. Algo que nem sempre possvel
realizar-se na escola, que limita as prticas efetivas de circulao dos gneros a prticas
estritamente escolares, na maioria das vezes.
Fim de (per)curso: consideraes
Este percurso terico-metodolgico teve como propsito instituir produo escrita no
Enem a condio de gnero textual, enquanto resultado de uma experincia de linguagem. Para
ns, essa experincia na e pela linguagem, atravessada pela subjetividade, revela que a escrita
traz tona a criatividade, a dinmica de um sujeito falante, pois , de modo benvenistiano, tal

A ttulo de esclarecimento, ver nota de rodap n 8.

126

a experincia [...] comporta sempre uma relao com o novo, com o singular. O ato de
enunciar em si sempre novo, singular. (AGUSTINI, 2013, p. 1-4).
Alm disso, pensar na produo escrita, sob o crivo de Benveniste, como experincia
de linguagem, atravessada pela subjetividade, tom-la como uma posio de descoberta do
prprio homem que se constitui na e pela linguagem, (re)tomar e (re)dizer a posio inicial
deste estudo que revela a linguagem como condio de vida, conforme os dizeres que iniciaram
e encerram este estudo: [...] antes de servir para comunicar; a lngua serve para viver.
(BENVENISTE, [1966] 2006, p. 222); Isto que fao no escrever, doutor. Estou, sim, a
viver. Tenho este pedao de vida disse, apontando um novo caderninho quase a meio.
(COUTO, 2009).
Referncias
ADAM, J-M. Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication
et dialogue. 3. ed. Paris: Nathan, 1997.
AGUSTINI, C. L. H. Enunciao, Subjetividade, Ensino um trinmio em debate. Letras &
Letras, Uberlndia, MG, v. 1, p. 1-20, 2013. Disponvel em: <http://www.letraseletras.ileel.
ufu.br/index.php>. Acesso em: 1 set. 2013.
BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral I. 5. ed . Traduo Maria da Glria Novak
e Maria Luisa Neri. Campinas, SP: Pontes, 2005. 387 p.
BENVENISTE, E. Problemas de lingustica geral II. 2. ed. Traduo Eduardo Guimares et
al. Campinas, SP: Pontes,2006. 294 p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, 1998.
______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Mdia e
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educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia:
MEC/SEB, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.
pdf>. Acesso em: 25 ago. 2013.
______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep). Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB). A Redao no
ENEM 2012. Guia do Participante. Braslia-DF, 2012. 45p. Disponvel em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/Enem/guia_participante/2012/guia_participant
e_redacao_Enem_2012.pdf>. Acesso em: 20 out.2012.

127

RASTIER. M. F. Le problme pistmologique du contexte et le statut de linterpretation dans

les sciences du langage. Langages, Paris, n. 129, p. 97-111, 1998.
TEIXEIRA, T. M. L. Um olhar enunciativo sobre o discurso. In: DI FANTI, M. G. C.;
BARBISAN, L. B. (Org.). Enunciao e discurso: tramas e sentidos. So Paulo: Contexto,
2012. p. 62-74.

128

O GNERO ACADMICO RESENHA: A RELEITURA DE UMA OBRA DIDTICA

NA CONSTRUO DE UM INSTRUMENTO DE ENSINO

Paula Michely Soares da Silva (UFPB)

Anglica Fabiana Linhares Saldanha (UFPB)
Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos (UFPB)

INTRODUO

O ensino do gnero acadmico 'resenha' tem ganhado cada vez mais importncia. Isso
decorre da necessidade de se ter um melhor direcionamento para a escrita na universidade. O
estudos dos gneros textuais comea desde cedo na escola e isso demonstra uma certa
importncia para todos enquanto sujeitos comunicativos no meio social.
Na escola estudamos o que so gneros textuais, os tipos textuais, para que serve e onde
eles costumam ser encontrados. Mas muitas vezes o ensino dos gneros no so transmitidos
aos alunos adequadamente, ento o tema passa a ser apenas assunto de prova para obter uma
nota. Sendo assim, entendemos esse tipo de ensino como falho e/ou inadequado, onde o aluno
decodifica um gnero, faz a prova e depois de anos no sabe nem mencionar onde circulam.
Esse estudo surgiu devido aos alunos da graduao do curso de Letras da instituio em
que fui monitora apresentar dificuldades na produo de todos os gneros propostos em sala de
aula. Isso, de fato preocupa, pois no estamos mais falando de alunos de escola, mas de alunos
graduando de um curso superior de Licenciatura, ou seja, futuros professores da nossa Lngua
Portuguesa, ento isso bem mais preocupante e torna-se mais agravante.
A partir das dificuldades apresentas surge ideia de fazer um levantamento
bibliogrfico de livros de metodologia e dos gneros que ajudassem esses alunos, futuros
professores a diminurem ou at mesmo sanarem suas duvidas na ora da produo dos gneros.
Enfocamos para este trabalho o gnero resenha, pois ele construdo aps varias etapas de
elaborao e reelaborao escrita e textual.
Logo, cada gnero textual pressupe determinadas caractersticas prprias. Com base
na construo do gnero acadmico resenha, esse trabalho objetiva apresentar uma proposta
didtica de produo textual do referido gnero voltado para os alunos de graduao. Conhecer
melhor esse gnero pode ajudar o aluno a produzir adequadamente os diversos gneros
acadmicos exigidos ao longo do perodo acadmico. Para tanto, discutiremos as teorias
129

envolvidas com os gneros textuais, sobretudo os acadmicos, buscando elaborar um

instrumento adequado de ensino- aprendizagem (MACHADO, 2009, MARCUSHI, 2008,
SCHENEWLY E DOLZ,2004).
Portanto, objetivamos elaborar um trabalho sistemtico com o gnero resenha e poder
possibilitar aos alunos da graduao uma releitura do uso desse gnero para as prticas de
escrita como um processo de interao, que se configura conforme a situao scia
comunicativa.

METODOLOGIA INTRODUTRIA
Como j foi mencionado anteriormente, esse trabalho surgiu a partir da observao das
dificuldades apresentadas por alunos do curso superior de Letras. A disciplina era metodologia
do trabalho cientfico e os alunos eram direcionados a fazer a leitura de um texto acadmico e
em seguida produzir um fichamento topicalizado. Os alunos deveriam fazer a leitura do texto
em sala, depois mais umas duas leituras em casa produzir esse fichamento com as ideias
principais do texto, as ideias centrais e apresenta-las em tpicos.
Em seguida, os fichamentos eram corrigidos e devolvidos, da dava-se incio a segunda
etapa de produo. Nessa etapa os alunos deveriam produzir um resumo do texto. Em todas as
etapas o professor pediu pesquisa sobre o gnero antes de apresentar uma explicao e discusso
em sala de aula sobre o assunto trabalhado.
Primeira explicao foi sobre o fichamendo, a segunda sobre o resumo. Em todas as
explicaes eram apresentados pontos como: Caractersticas e pontos fundamentais do gneros,
onde podem ser encontrados ou circulam, sua funcionalidade, entre outros mais.

APRESENTAO DO GNERO
DETALHAMENTO E CARACTERSTICAS
DO GNERO TEXTUAL
ONDE CIRCULAM ESSE GNERO
QUAL SUA FUNCIONALIDADE
TEXTO PROPOSTO PARA LEITURA
FICHAMENTO TOPICALIZADO
ENTREGA DO FICHAMENTO
130

DEVOLUO DO FICHAMENTO
REELABORAO A PARTIR DAS
OBSERVAES DEIXADAS
NOVA ENTREGA

Durante a explicao percebemos que os alunos no s apresentavam dvidas, mas

tambm conceitos e caractersticas errneas a respeito do gnero, alm dos mitos que existem
com relao os gneros textuais acadmicos nesse processo de aprendizagem e elaborao do
gnero escrito.
Desse modo, pode-se afirmar que as atribuies dadas a esse processo esto permeadas
por mitos (MACHADO, 2009). Um desses mitos consiste em acreditar em uma capacidade
geral para a escrita de qualquer texto. A outra crena diz respeito ao ensino apenas da estrutura
do gnero como suficiente para escrever um bom texto.
Sabemos que apenas uma leitura no suficiente para o entendimento completo do tema
abordado, nem mesmo dos elementos principais do texto. Por isso, nossa proposta de leitura,
releitura, escrita e reescrita. Essa uma das nossa primeiras propostas para a produo de
qualquer gnero, seja ele elaborado no perodo escolar ou acadmico, isso de fato no importa,
o que importa realmente que estratgia nos guia melhor no momento de produo escrita
Segundo os PCNs (1996), a escrita est voltada para um aspecto de uso-reflexo-uso.
Essa abordagem compartilha dos pressupostos tericos do interacionismo social, em que a
escrita concebida como um processo dinmico que envolve as situaes diversas de
comunicao. (BAKHTIN, 1979, MARCUSHI, 2008).

Logo, cada gnero textual pressupe determinadas caractersticas prprias. Com base
na construo do gnero acadmico resenha, esse trabalho objetiva apresentar uma proposta
didtica de produo textual do referido gnero voltado para os alunos de graduao. Conhecer
melhor esse gnero pode ajudar o aluno a produzir adequadamente os diversos gneros
acadmicos exigidos ao longo do perodo acadmico.
Segundo Duarte (2013) a estrutura de um texto por muitos tida como algo no
prioritrio, mas sem dvida a forma estrutural uma guia dessa produo. Vejamos abaixo uma
proposta de elementos estruturais sugerida por Duarte (2013) que ajudam no momento de
produo textual.
131

PROPOSTA DE DUARTE (2013)

Em se tratando de termos estruturais, pode-se dizer que o gnero possui uma
estrutura livre. Tal afirmativa no quer dizer que no seja prioritrio o relatar de seus
principais aspectos. De modo contrrio, faz-se necessrio o destaque de alguns
elementos,como:
* Referncia bibliogrfica Autor (es), ttulo, subttulo, local da edio, editora e
data.
* Dados referentes ao autor Quando? Por qu? Onde?
* Dados referentes ao objeto analisado De que se trata? O que diz? Possui alguma
caracterstica especial?
* Resumo ou sntese das ideias principais.
* Estilo atribudo pelo objeto de estudo Conciso, objetivo, simples? Claro,
coerente, preciso? Linguagem adequada?
* Forma lgica, sistematizada?
Quanto extenso do texto, esta pode variar conforme o espao para o qual ela
destinada, sendo que, geralmente se perfaz de um texto mais curto, assemelhando-se a
um resumo.
Tabela adaptada de acordo com as necessidades de apresentao. (DUARTE, 2013)

Assim como no quadro acima, o professor deve apresentar elementos que ajudem o
aluno a localizar elementos que no devem faltar em seu texto na hora de produzir um gnero
textual. Desse modo, destacamos que a estrutura tambm carrega sua importncia e que sem
ela os alunos acabam perdendo um direcionamento e produzindo textos com estruturados da
maneira que sabem ou estoa costumados.
132

Em meio s etapas para produo de um gnero textual acadmico h o momento de

definio. Vejamos o que diz Lakatos e Marconi (1996, p. 90) ao definirem a resenha crtica:
Resenha crtica uma descrio minuciosa que compreende certo nmero de fatos:
a apresentao do contedo de uma obra. Consiste na leitura, resumo, na crtica e na
formulao de um conceito de valor do livro feitos pelo resenhista. A resenha crtica,
em geral, elaborada por um cientista que, alm do conhecimento sobre o assunto,
tem capacidade de juzo crtico. Tambm pode ser realizada por estudantes; nesse
caso, como um exerccio de compreenso e crtica. A finalidade de uma resenha
informar o leitor, de maneira objetiva e corts, sobre o assunto tratado no livro ou
artigo, evidenciando a contribuio do autor: novas abordagens, novos
conhecimentos, novas teorias. A resenha visa, portanto, a apresentar uma sntese das
ideias fundamentais da obra.

Como podemos ver acima, essa uma definio do gnero resenha crtica bem
completa, pois apresenta os elementos essncias na construo desse gnero acadmico. Como
ponto elementar destacamos a produo do resumo que antecede a etapa de produo da
resenha, pois nele apresentamos resumidamente a obra resenhada, mas no colocamos, por
exemplo, uma crtica, seja ela construtiva ou com crticas negativas da obra analisada.

PROPOSTA FINAL: RESENHA ACADMICA POR ANNA RACHEL MACHADO

Aps observarmos as dificuldades dos alunos buscamos obras que tentassem facilitar e
que ajudassem os mesmos o processo de produo da resenha crtica. Ao encontrarmos o livro
Resenha das autoras Anna Rachel Machado, Eliane Lousada e Llia Santos Abreu-Tardelli
da editora parbola resolvemos lanchar uma nova proposta e solicitar que todos adquirissem a
coleo das autoras que trabalha com os gneros textuais.
Ao lermos e analisarmos a obra comeamos a ver o passo a passo da construo dos
gneros e ento comeamos a utiliza-los. O resultado foi melhorias e muita produtividade. O
livro traz explicaes claras e dinmicas, apresenta conceitos, textos, atividades didticas,
questionrios e possibilita a produo como pratica de entendimento.
Breve apresentao da proposta pelas autoras do livro Resenha. Vejamos.
Apresentao do texto sugerido pela autora em um dos momentos de produo da resenha.

133

Texto retirado do livro Resenha de Machado (2004)

Aps varias etapas apresentadas autora intitula um capitulo como O plano global de
uma resenha acadmica (prototpica).

134

Texto retirado do livro Resenha de Machado (2004)

Podemos perceber que a autora traz uma tabela que para completar com os elementos
presentes no livro, texto resenhado. Essa tabela facilita na hora de resenhar, pois quando o
alunos completar ele poder voltar e recorrer a tabela para verificar se na sua resenham
contemplou com todos os elementos.
A autora aps apresentar a proposta de um texto, mostrar quadros que ajudam no
processo de elaborao, apresenta ainda questes para que o leitor responda e em seguida
apresenta a produo de uma resenha nos modos adequados de produo acadmica. Dessa
forma, o leitor observa o gnero produzido de maneira adequada.
Vejamos a segui a resenha acadmica elaborada aps a proposta das autoras. Vejamos:

135

Texto retirado do livro Resenha de Machado (2004)

136

O quadro anterior apresenta a resenha acadmica aps as etapas apresentadas pelas

autoras. Nesse sentido, apresentamos nesse trabalho uma proposta de produo textual com o
gnero acadmico resenha com o intuito de facilitar e melhor organizar as produes do alunos,
uma maneira de adaptao ao ensino.
Conhecer melhor esse gnero pode ajudar o aluno a produzir adequadamente os diversos
gneros acadmicos exigidos ao longo do perodo acadmico. Para tanto, discutiremos as
teorias envolvidas com os gneros textuais, sobretudo os acadmicos, buscando elaborar um
instrumento adequado de ensino- aprendizagem (MACHADO, 2009, MARCUSHI, 2008,
SCHENEWLY E DOLZ,2004).
Segate (2010) ressalta algumas observaes com relao aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa (1998) afirmando que os PCNs:

propem a utilizao dos gneros textuais como objeto de en sino para a prtica
de leitura, produo e sugerem o lugar do texto oral e escrito como a
concretizao de um gnero, e, por isso, defendem os gneros como fortes
aliados no processo de ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa. Foi a partir
dessa proposta que o contexto de uso e a esfera de circulao dos gneros textuais
foram considerados importantes no ensino da lngua, pois at ento, prevalecia o
estudo da forma e do contedo descontextualizados. (SEGATE, 2010, p. 8).

Os PCNs trazem contribuies relevantes para o trabalho profissional da oferecendolhes suporte no ensino da Lngua Portuguesa na sala de aula. Segundo Segate (2010) apesar
dessas orientaes defenderem o trabalho com os gneros, elas no mostram como faz-lo na
prtica, ou seja, no oferecem sequncias didticas concretas, o como trabalhar,
efetivamente, com os gneros.
Percebemos que os PCNs por si s no constroem uma base firme para a produo.
Desse modo recorremos a teorias que nos oferecem um suporte mais amplo e concreto, como
por exemplo a teoria proposta por Dolz e Schneuwly (2004), uma vez que esses autores
renem as orientaes do PCNs (1998) e, ainda, nos do sugestes de como pensar e como
trabalhar os diferentes gneros na sala de aula, nos propiciando elaboraes de material didtico
coerente e que se adquam as nossas necessidades em sala de aula.
Desse modo, consideramos a obra Resenha como um material/instrumento facilitador
tanto para o ensino do gnero por parte do professor de qualquer rea, quanto para os alunos de
qualquer curso seja ele de licenciatura ou no.

137

Concluso
O ensino do gnero acadmico 'resenha' tem de fundamental importncia tanto no
perodo escolar como no ensino superior. Destacam aqui sua relevncia no apenas para o curso
de Licenciatura em Letras, o qual nos fez despertar para as dificuldades dos alunos, mas tambm
para o uso desses gneros em qualquer outro curso e esfera. Desse modo ganhado cada vez mais
importncia. Isso decorre da necessidade de se ter um melhor direcionamento para a escrita na
universidade.
Nosso trabalho relatou a ou as inquietaes que o fez surgir e como as produes eram
aplicadas, alm de mostrar uma proposta exemplar de produo textual do gnero acadmico
resenha crtica pela autora Anna Rachel Machado, Eliane Lousada e Llian Abreu-Tardelli.
Observamos que segundo os PCNs (1996), a escrita est voltada para um aspecto de
uso-reflexo-uso. Essa abordagem compartilha dos pressupostos tericos do interacionismo
social, em que a escrita concebida como um processo dinmico que envolve as situaes
diversas de comunicao (BAKHTIN, 1979, MARCUSHI, 2008).
Logo, cada gnero textual pressupe determinadas caractersticas prprias. Com base
na construo do gnero acadmico resenha, esse trabalho objetiva apresentar uma proposta
didtica de produo textual do referido gnero voltado para os alunos de graduao. Conhecer
melhor esse gnero pode ajudar o aluno a produzir adequadamente os diversos gneros
acadmicos exigidos ao longo do perodo acadmico. Para tanto, discutiremos as teorias
envolvidas com os gneros textuais, sobretudo os acadmicos, buscando elaborar um
instrumento adequado de ensino- aprendizagem (MACHADO, 2009, MARCUSHI, 2008,
SCHENEWLY E DOLZ,2004).
Portanto, observamos que as dificuldades existem e lanamos uma proposta e sugerimos
o uso do livro Resenha como um instrumento de ensino do gnero resenha crtica acadmica.
Observamos quea obra um elemento facilitador e que despertou o interesses dos alunos para
entender o processo de construo. Ao final do trabalho de pesquisa bibliogrfica, utilizao da
obra Resenha e da solicitao de estudo pela obra notamos um melhor desenvolvimento nas
produes.

138

Referncias
MACHADO, Anna Rachel; Lousada, Eliane; ABREU-TARDELLI, Llian; Resenha. 2 Ed. So
Paulo: Parbola, 2004.
_____. Planejar gneros acadmicos. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
BENTES, Anna Christina. Lingstica textual. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES,
Anna Christina (orgs.). Introduo lingstica: domnios e fronteiras. 6. ed. So Paulo:
Cortez, 2006. p. 245-285.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais.
Lngua portuguesa de 5 a 8 srie do 1 grau. Braslia: MEC/SEE, 1998. 139 p.DOLZ,
Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004. 278 p. (Traduo e organizao: Roxane Rojo; Glas Sales Cordeiro).
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So
Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
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Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY e colaboradores. Gneros
orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
FERRAZ, G. G. Como se faz uma resenha. In: Revista Lngua Portuguesa. So Paulo: Editora
Segmento, ano II, n. 19, 2007, p. 38-39.Paulo: Parbola Editorial, 2004.
OLIVEIRA, Maringela Rios de. Lingstica textual. In: MARTELOTTA, Mrio
Eduardo. (org.). Manual de Lingustica. So Paulo: Contexto, 2008. p. 157-174.
ROJO, R. H. R Modelizao didtica e planejamento; duas prticas esquecidas do professor.
In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formao do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001,
p. 313-335.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2004

139

OS GNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): O QUE DIZ O MANUAL
DESTINADO AO PROFESSOR? O QUE MOSTRAM OS LIVROS DIDTICOS?
Sulanita Bandeira da Cruz Santos (UFPE)
Hrica Cavalcanti de Lima (UFPE)

Considerando a importncia que o livro didtico ocupa no cenrio educacional brasileiro,

muitas pesquisas o tm tomado como objeto de estudo e o avaliam sob os mais variados
aspectos, conforme mostram Batista e Rojo (2005). No entanto, vale ressaltar, que as pesquisas
realizadas abarcam os livros direcionados ao ensino regular, ficando de fora os livros didticos
destinados a EJA, principalmente os que se referem ao segundo segmento, que s recentemente
foram contemplados como um programa que os avaliasse: o PNLD EJA. Neste sentido, a
pesquisa que realizamos tomou como elemento de estudo os livros de Lngua Portuguesa
destinados a esse segmento de ensino, com objetivo de analisarmos se os gneros textuais e as
atividades de leitura/compreenso textual propostas contribuam para as prticas do letramento.
Paralelamente, os manuais didticos do professor tambm foram analisados com intuito de
observar se estavam em consonncia com o que traziam os livros didticos. Para estudar o
objeto investigado, submetemos a coleo a uma anlise de contedo (BARDIN, 2004) e
tomamos como referencial para a elaborao das categorias de anlise o que nos propem o
Programa Nacional do Livro Didtico e as pesquisas desenvolvidas por Morais, Albuquerque e
Ferreira (2004). Os resultados revelaram que as propostas de atividades presentes na coleo
no favorecem as prticas efetivas de letramento, o que demonstra a divergncia entre o que
diz o manual do professor e o que, de fato, os livros evidenciam.
Palavras-Chave: livro didtico, letramento, gneros textuais.
Introduo
A criao de um programa governamental incumbido de avaliar o livro didtico, o
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico, tem contribudo para o incremento das
pesquisas que o tomam como objeto de estudo, conforme nos apontam Rojo e Batista (2005).
Os critrios estabelecidos por este programa para avaliao dos livros didticos, quais sejam,
os de ordem conceitual (os livros no podem nem conter nem induzir a erros), ordem poltica
(devem ser isentos de preconceito, discriminao, proselitismo poltico e religioso) e ainda de ordem
metodolgica (as obras devem propiciar situaes de ensino e aprendizagem adequados,
coerentes e que envolvam o desenvolvimento o emprego de diferentes procedimentos
cognitivos) (BATISTA; ROJO; ZIGA, 2005) tm colaborado para uma mudana qualitativa
deles, assim como tm promovido a excluso de alguns ttulos e o surgimento de outros.
No que diz respeito aos livros didticos destinados ao ensino de Lngua Portuguesa,
alm desses critrios, o referido programa tem tomado como base para avali-los as mudanas
da concepo do que seja ensinar a lngua materna provenientes dos estudos que veem a lngua
como atividade social, histrica e cognitiva. Ora, isto implica que redirecionemos nosso olhar
140

para o livro didtico como objeto que veicula um ensino de lngua sob a perspectiva da interao
e que tenha como foco as prticas de leitura e da escrita. por este vis que analisaremos os
livros didticos de Lngua Portuguesa destinados ao segundo segmento da Educao de Jovens
e Adultos (EJA). Salientamos que as pesquisas voltadas para anlise dos livros destinados a
esse nvel de ensino ainda so bastante incipientes, talvez em funo de ser recente a criao de
um programa que, com base em critrios semelhantes ao PNLD, os avalia: o PNLD EJA. Isto
significa dizer que a coleo aqui analisada no passou pelos critrios estabelecidos por este
programa.
Diante do exposto, a nossa pesquisa trar como parte inicial a abordagem terica sobre
a qual nos embasamos e, em seguida, prosseguiremos com a anlise dos livros didticos da
Lngua Portuguesa da coleo selecionada.
1. Concepo de lngua/linguagem
Ao elegermos como objeto de estudo o livro didtico de Lngua Portuguesa destinado a
EJA, faz-se imprescindvel evidenciarmos sob que perspectiva de lngua estamos nos
ancorando. Neste sentido, gostaramos de destacar que compreendemos a lngua em
conformidade com o que nos prope Bakhtin (2006, p.127):
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas
lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico
de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua.

Desse modo, compreender a lngua na perspectiva proposta pelo referido autor

depreender a ideia de que ela s existe mediante a possibilidade da interao social, do dilogo.
entender que a lngua um trabalho empreendido em parceria pelos falantes e que uma
atividade social. Perceber a lngua por este vis redunda em deslocar o seu ensino para um
enfoque direcionado para o uso social que dela fazemos, tanto na modalidade oral como na
modalidade escrita. E resulta, tambm, em assumir que a lngua s se atualiza a servio da
comunicao intersubjetiva, em situaes de atuao social e atravs de prticas discursivas,
materializadas em textos orais e escritos (ANTUNES, 2003, p.42). Sendo assim, sob esse
parmetro que refletiremos sobre as atividades de leitura/compreenso textual propostas pelo
livro didtico de Lngua Portuguesa.

141

2. O ensino da leitura: algumas consideraes

Ao nos propormos analisar as atividade de leitura/compreenso textual propostas pela
coleo LPLE, como objetivo de verificarmos se elas contribuem significativamente para a
insero dos alunos de EJA em prticas de letramento significativas, convm refletirmos sobre
as estratgias de leitura que para isso possam contribuir.
As estratgias de compreenso textual so definidas por Kleiman (1998) como
operaes efetuadas pelo leitor para abordar o texto, ou seja, como aes que ele capaz de
desenvolver frente ao texto: o tipo de respostas que d as perguntas do texto, os resumos que
faz, a maneira como lida com o texto, sublinhando, destacando o que interessa, relendo,
resumindo, detendo-se em alguma parte. Assim, a autora citada classifica as estratgias do leitor
utilizadas para compreenso textual como sendo de ordem metacognitiva e cognitiva. Nesse
mesmo patamar, as estratgias de leitura so definidas por Sol (1998, p.70) como
procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo.
As estratgias metacognitivas relacionam-se com as operaes nas quais o leitor tem o
controle consciente ao dizer e explicar uma ao executada. Assim sendo, diramos que a
metacognio refere-se capacidade do sujeito de se autoavaliar, de se perceber quando, diante
da leitura efetuada, capaz de revelar compreenso ou no e a partir da dirigir suas aes para
o objetivo anteriormente determinado. Dito de outra forma, o leitor, ao se deparar com o que
no foi compreendido, capaz de gerenciar outras aes para ir busca do objetivo pretendido.
Desse modo, outras aes so efetuadas. Nesse caso, o leitor capaz de ir procura de
alternativas para a resoluo do problema encontrado, j que tem conscincia de uma lacuna na
sua compreenso.
E no que se refere s estratgias cognitivas, diramos serem aquelas operaes que o
leitor mobiliza de forma inconsciente para atingir os objetivos de leitura, que podem ser
traduzidas em aes tais como prestar ateno, resgatar informaes armazenadas na memria
com intuito de entender, apreender novas informaes, interpretar etc.
Entendendo, pois, que as estratgias de leitura envolvem procedimentos que abarcam
tantos aspectos cognitivos como metacognitivos, que so fundamentais para a compreenso
leitora, Sol (1998) nos alerta, entretanto, para que no tomemos o seu ensino como receitas
infalveis, mas compreendamos que

O que caracteriza a mentalidade estratgica a sua capacidade de representar e analisar

os problemas e a flexibilidade para encontrar solues. Por isso, ao ensinar estratgias

142

de compreenso leitora, entre os alunos deve predominar a construo e o uso de

procedimentos do tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para
situaes de leitura mltiplas e variados (SOL, 1998, p.70).

Posto desta forma, entendemos que o ensino das estratgias de leitura se institui como
sendo fundamental para a formao de um leitor autnomo, capaz de se sobressair de forma
perspicaz frente aos mais diversos textos e capaz de apreender a partir deles.
Por esse prisma, Sol (1998) sugere a promoo das seguintes estratgias:
a) Compreender os propsitos implcitos e explcitos da leitura;
b) Ativar e conduzir leitura os conhecimentos prvios importantes para o contedo
em questo;
c) Direcionar a ateno ao que essencial, ou seja, separar o fundamental do que
considerado trivial, tendo em vista os objetivos da leitura pretendidos;
d) Ativar e conduzir leitura os conhecimentos prvios importantes para o contedo
em questo;
e) Avaliar a coerncia interna do contedo exposto pelo texto e verificar se este
compatvel com o conhecimento prvio;
f) Comprovar se a compreenso ocorre atravs da reviso, da recapitulao e da
autointerrogao; e, por fim, realizar e comprovar inferncias.

Diante do que expusemos, faz-se necessrio ressaltar, no entanto, que essas estratgias
no devem ser vistas como se fossem independentes, como se no houvesse uma relao entre
elas. Afinal, quando estabelecemos um objetivo para nossa leitura, podemos estar
simultaneamente ativando nosso conhecimento prvio para tal e ao mesmo tempo estamos,
tambm, atribuindo um sentido a ao que estamos desenvolvendo. Devemos destacar, ainda,
que as estratgias de leitura a no se esgotam. Elas foram citadas por Sol (1998), mas despidas
desse carter de rigidez.
Considerando que temos como do objeto de estudo a anlises das atividades voltadas
para a leitura/compreenso textual propostas pelos livros didticos de portugus, refletiremos,
ento sobre o ensino desse eixo da lngua tomando os gneros textuais elemento norteador.

143

2.1 - O ensino da leitura: a nfase nos gneros textuais

Entendemos que a toda prtica pedaggica subjaz uma concepo de lngua. Assim
sendo, ao se conceber a linguagem como interao, ao texto que nos reportaremos como
objeto de reflexo para o ensino de lngua, tendo em vista que, segundo Marcuschi (2002) a
comunicao verbal s se concretiza mediante o texto, ou seja, por meio de algum gnero
textual1. Esta posio tambm compartilhada por Schneuwly e Dolz (2004) quando
compreendem os gneros como intermedirios entre o enunciador e o destinatrio.
Para estes autores, os gneros textuais, do ponto de vista do uso e da aprendizagem, so
considerados megainstrumentos, posto que proporcionem aos seus aprendizes os
conhecimentos da forma como os textos se organizam, de que elementos eles so constitudos,
alm de favorecerem a uma reflexo sobre em que contexto social determinado gnero se
adqua mais que outros. De acordo com Koch (2002, p.49):
os gneros textuais permitem reconhecer textos como exemplares adequados aos
diversos eventos da vida social; envolvem, tambm, conhecimentos sobre
macrocategorias ou unidades globais que distinguem os vrios tipos de textos, sobre
a sua ordenao ou sequenciao, bem como sobre a conexo entre objetivos e
estruturas textuais globais.

Trazendo essas consideraes para o mbito do ensino da leitura e da escrita, podemos

dizer que ao tomarmos os gneros textuais com esse objetivo, estamos sinalizando para um
estudo de lngua direcionado para o seu carter funcional e interativo. Sendo assim, aceitar o
texto como objeto de estudo vai permitir que o ensino da leitura ultrapasse o limite da
decodificao e da busca de informaes que esto claramente explcitas na superfcie textual.
Por este ngulo, postula-se um ensino que v alm da compreenso da composio do texto (se
de elementos verbais e/ou no verbais, por exemplo), mas que busque compreender que,
atrelada a sua natureza formal, est a sua funo social e o seu propsito comunicativo.
Segundo Melo e Leal (2006, p.21): isso nos leva a conceder grande importncia leitura de
Segundo Marcuschi (2002, pp. 22-23) ... gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados
vida cultural e social (...). So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer
situao comunicativa (...). So uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. So exemplos de gneros textuais: carta, bilhete,
artigo, ensaio, telefonema etc. O referido autor tambm para a distino entre gnero e tipos textuais. Por tipos
textuais ele compreende como sendo uma sequencia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua
composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). So exemplos de tipos textuais:
narrao, descrio, dissertao, argumentao etc.

144

textos diversos para a insero dos alunos em prticas sociais em que a escrita est presente,
para o seu prprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de capacidades de produo de
textos.
3. Letramento: breve reflexo
De acordo com Kleiman (2002, p.15), o conceito de letramento comeou a ser usado
nos meios acadmicos como uma forma de tentar separar os estudos sobre o impacto social da
escrita dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam as competncias
individuais no uso e na prtica da escrita. Contudo, no negamos a estreita relao entre
letramento e alfabetizao, nos termos em que nos coloca (SOARES, 2004, p. 91):

O uso da palavra letramento vem distinguir os dois processos, por um lado garantindo
a especificidade do processo de aquisio da tecnologia da escrita, por outro lado
atribuindo no s a especificidade, mas tambm visibilidade ao processo de
desenvolvimento de habilidades e atitudes de uso dessa tecnologia em prticas sociais
que envolvem a lngua escrita.

Nesse sentido, a despeito dessas consideraes, entendemos tambm que a insero no

mundo da escrita no depende apenas da habilidade no manuseio da tecnologia da escrita; ao
adquiri-la, o indivduo deve ser capaz de fazer uso efetivo da leitura e da escrita como prticas
sociais. Em contrapartida, o inverso tambm verdadeiro. Ou seja, o indivduo que no se
apropriou ainda da tecnologia da escrita no est isento de participao das prticas sociais da
leitura e da escrita, posto que na interao com os pares portadores dessa tecnologia, ele pode
assim proceder. E isso se chama letramento. Convm ressaltar que o referido termo originrio
do ingls, literacy, tradicionalmente traduzido por alfabetizao, s que designando o
processo de insero no mbito da leitura e da escrita, o que equivale a dizer que o termo alude
tanto aquisio da tecnologia quanto ao seu uso nas prticas sociais da leitura e da escrita.
Assim sendo, de acordo com Tfouni (1995, p.11), o letramento tem por objetivo
investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, desliga-se
de verificar o individual e centra-se no social. Nesse caso, o letramento implica um processo
amplo, posto que d a entender o desenvolvimento de habilidades de ler, escrever para alcanar
objetivos distintos, tais como: informar, ou informar-se, travar interao com outros, ampliar
conhecimento, interpretar diversos gneros textuais entre outras habilidades.
145

4. Trajeto metodolgico

Nessa pesquisa, analisamos os livros didticos de Lngua Portuguesa destinados

Educao de Jovens e Adultos do 2 segmento, ou seja, o que corresponde ao 6 e 7 ano do
ensino regular, considerando as mudanas no ensino de lngua e as especificidades deste
segmento

de

ensino.

Neste

sentido,

analisamos

as

atividades

propostas

para

leitura/compreenso do texto presentes no volume 01. Em consonncia tambm investigamos

os pressupostos tericos, que fundamentaram a coleo, presentes no manual didtico destinado
ao professor.
A coleo2 tomada como objeto de anlise foi: MUSSALIM, Fernanda. Linguagem:
prticas de leitura e escrita, 2004, vol.01.
Ao partir para analise do objeto de estudo, submetemos a coleo didtica a uma anlise
contedo nos termos em que compreende Bardin (2004). E para a anlise e construo das
tabelas, tomamos como base o PNLD e as pesquisas desenvolvidas por Morais, Albuquerque,
Ferreira (2004).
5. Anlise e discusso dos resultados
Ao nos dispormos a fazer as anlises da coleo didtica Linguagem: prticas de leitura
e escrita (LPLE), entendemos ser necessrio proceder com a anlise do Manual do Professor
(MP) com objetivo de verificarmos se o que ele apresenta como proposta para o ensino de
lngua est em consonncia com o que a coleo apresenta.
5.1. Proposta pedaggica da coleo LPLE
Compreendendo que durante muito tempo o ensino da leitura e produo de textos
esteve atrelado a uma concepo de texto como estrutura fechada e acabada, e que em
consequncia disso, o ensino da escrita baseado na tipologia textual narrao, descrio e
dissertao ainda hoje permeia as aulas de Portugus, o MP (manual do professor) frisa que
os princpios tericos norteadores da coleo privilegiam o desenvolvimento de competncias
e prticas relacionadas leitura e escrita, tendo em vista a constatao de que h uma srie de

Estamos nos referindo a coleo como um todo, considerando o norte terico-metodolgico que a fundamenta,
embora, na realidade, tenhamos analisado apenas o volume 01 da coleo, que compreende o segmento de ensino
em estudo, ou seja, o que est direcionado para o Fundamental II, o 6 e 7 ano.

146

procedimentos exigidos dos jovens e adultos em suas atividades dirias relacionadas ao

exerccio das habilidades lingusticas, textuais e discursivas, que somente podem ser
desenvolvidas se houver um trabalho sistemtico que permita a reflexo sobre a linguagem
articulada nos/pelos gneros textuais, aos quais os sujeitos tm acesso cotidianamente.
Dessa forma, o MP destaca que os dois volumes da coleo elegeram o trabalho
com/sobre as prticas de uso da linguagem (leitura e escrita) como seu contedo principal. E,
nessa perspectiva, estruturaram a coleo sob os seguintes eixos: os temas, os domnios sociais
de produo, circulao e recepo dos gneros textuais, os gneros textuais e os tipos textuais.
No que se refere aos temas, o MP deixa claro que considerou a relevncia que estes
representam para o pblico ao qual se destinam. Desse modo, houve a preocupao em trabalhar
com temas significativos, de modo que alm de instruir, pudessem oferecer informaes que
fizessem parte do universo cultural de jovens e adultos.
E com objetivo de melhor entender a noo de gneros textuais, o MP esclarece o que
entende por domnio social de produo, circulao e recepo dos gneros textuais: Trata-se
no de uma circunstncia exterior, mas, principalmente, do que possibilita e garante essa
produo, circulao e recepo. (MP, p22). E nesse sentido, o MP alega ter como proposta
procurar
...dar condies para que os alunos compreendam os gneros textuais como: a) produtos
coletivos e em constante processo de re-elaborao, que resultam de um trabalho sciohistrico sobre/com a linguagem, trabalho este produzido por determinados agentes
sociais no interior de esferas comunicativas especficas; b) produzidos em funo de
um determinado intuito-discursivo (um projeto de dizer); c) produzidos para certos
interlocutores e/ou para uma comunidade de interlocutores. (MP, p.23) .

Ao colocar-se dessa forma, o MP d nfase ao domnio social no interior do qual os

gneros so produzidos, circulam e so compreendidos pelos sujeitos aos quais so destinados,
e esclarece que a proposta de trabalho a ser desenvolvida nos dois volumes no se restringir
analise das caractersticas lingusticas e estruturais dos gneros textuais selecionados. A partir
da, o MP expe a crena de que

... o ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa um trabalho que pode ter como ponto
de parta um olhar mais demorado sobre determinados gneros textuais. Esse olhar mais
qualificado (...) possibilitar ao aluno as condies necessrias para desenvolver
competncias de leitura e de escritas outras, alm daquelas que ele j possui. (MP. p.34)

Compreendendo a relevncia em tomar como base os gneros textuais como ponto

inicial para desenvolver a habilidade de leitura e de escrita, o MP declara ter tambm como
147

proposta um trabalho voltado para a noo de tipo textual, posto acreditar que os tipos textuais
... constituem construes lingusticas necessrias para, entre outras coisas garantir, por
parte dos alunos, um domnio consciente dos gneros.... (MP, p. 35)
Assim sendo, considerando como relevantes o estudo dos gneros e dos tipos textuais
como objetos do ensino de lngua, o MP nomeia o desenvolvimento de competncias de leitura
e de produo de textos escritos como objetivos principais da coleo. E diante disso, aponta
que
as prticas de leitura e de produo de textos escritos como dois processos que se
encontram intimamente relacionados. Ao produzir um texto, se est, ao mesmo tempo,
escrevendo e lendo. Alm disso, a produo de um texto escrito implica que alguma
pratica de leitura tenha sido (ou ainda seja) desenvolvida. Assim a produo de m texto
escrito remete a outros textos, orais ou escritos, que deixam ecos nessa produo (MP,
p.41) .

Compreendendo a estreita vinculao entre leitura e produo textual, o MP nos explica

que as atividades propostas, no LD, para trabalhar esses eixos, foram elaboradas de forma a
propiciarem aos alunos exerccios significativos e contextualizados.
De acordo com o que vimos at aqui, somos levados a concluir que o MP da referida
coleo fundamenta-se numa concepo de lngua que toma o texto como objeto de ensino,
posto que o carter interativo da linguagem se materialize atravs dos textos (MARCUSCHI,
2002). Ao aderir a essa concepo, so os gneros textuais tomados como norte para direcionar
as prticas de leitura e escrita, que se firmam como objetivos centrais das atividades propostas
no LD, conforme justificativa no MP. Nesse sentido, o MP traz algumas consideraes que
permeiam as discusses mais recentes no que se refere ao ensino de lngua, sinalizando para
que os aspectos aqui enumerados sejam tambm apreciados pela escola e, consequentemente,
pelo professor, agente mediador do ensino/aprendizagem. Como se configura a proposta aqui
esboada no LD da coleo o que passaremos a analisar logo mais adiante.

5.2 Anlise da Coleo LPLE

5.2.1 Coletnea de textos:

148

Compreendendo que a concepo de lngua voltada para o seu carter dialgico e

interativo requer que nos reportemos ao texto como objeto de reflexo, j que s h a
concretizao da comunicao verbal mediante o algum gnero textual (MARCUSCHI, 2002),
procuramos verificar quais gneros textuais esto presentes volume analisado e a frequncia
com que cada um aparece.
Tabela 01 Frequncia e distribuio dos gneros textuais no livro
Linguagem: prticas de leitura e escrita - vol.1

Gnero
Biografia (adapt)
Biografia (fragm)
Capa de revista
Foto
Propaganda
Texto didtico
Texto informativo (fragm.)

Total
01
01
01
04
14
23

%
1,56%
1,56%
1,56%
6,25%
21,87%
35,83%

12
01
01
01

18,75%
1,56%
1,56%
1,56%

02
01
64

3,12%
3,12%
1,56%
100%

Verbete
Depoimento
Artigo(fragm)
Texto literrio (fragm)
Sumrio
Notcia
Total

Conforme observamos acima, as categorias referentes frequncia e distribuio dos

gneros textuais distribudas ao longo do livro no revelam uma diversidade significativa dos
gneros. Sendo assim, contemplamos, nesse livro, a presena de apenas 12 tipos de gneros
textuais. Nesse sentido, de um total de 64 textos que o livro apresenta, o gnero mais frequente
o texto didtico (35,83%), seguido dos gneros propaganda (21,87%) e texto informativo
(18,75%). Os demais gneros no apresentam um quantitativo significativo, apresentando um
mesmo percentual (1,56%): capa de revista, verbete, depoimento, artigo (fragm.) e notcia, o
que implica dizer que esses gneros apareceram apenas uma vez. E com um percentual de
3,12% apareceram os gneros biografia, texto literrio (fragm) e sumrio, o que indica o
aparecimento de apenas duas vezes. E, finalmente, o gnero foto (6,25%), que aparece 04 vezes.
Se considerarmos a perspectiva terica pela qual se coloca a autora no MP, veremos certa
discrepncia com o que se pode constatar nessa anlise:
149

Esse projeto desenvolveu-se a partir da constatao de que h uma srie de

procedimentos exigidos de pessoas jovens e adultas em suas atividades dirias (por
exemplo, profissionais escolares e de lazer) relacionados ao exerccio das habilidades
lingusticas, textuais, discursivas e comunicativas, que somente podem ser
desenvolvidos e consolidados como prticas de linguagem se houver um trabalho
sistemtico que permita a reflexo sobre a linguagem articulada nos/pelos
diferentes gneros textuais aos quais os sujeitos tm acesso cotidianamente (grifo
nosso) (MP, vol.01, p.20, grifos nossos).

Por esse prisma, ao demonstrar a compreenso da importncia dos gneros serem

tomados como objeto de ensino, era de se esperar que houvesse uma variedade e uma
quantidade maior de gneros, principalmente se levarmos em considerao o pblico para o
qual o livro se destina e adicionarmos a isso a ideia de que o livro didtico , na maioria das
vezes, o instrumento principal, seno o nico, de que o aluno dispe constantemente como
objeto de estudo.
Considerando, ainda, a necessidade de um trabalho sistemtico que permita a reflexo
sobre a linguagem articulada nos/pelos diferentes gneros aos quais os sujeitos tm acesso
continuamente no encontramos uma justificativa para um percentual to alto de textos
didticos (35,83%), j que no me parece ser esse o gnero com o qual o aluno tem acesso
contnuo.

5.2.2 Atividades de Leitura/compreenso textual

Segundo vimos at agora, a coleo em anlise tomou como norte terico um ensino de

lngua voltado para o seu aspecto interativo, dialgico. Consequentemente, o texto passou a
ser tomado como objeto de estudo por se entender que ele representa um elemento essencial no
desenvolvimento das prticas da leitura e da escrita. Encontramos, pois, a, a explicao para a
reflexo de um ensino de lngua tomando como base o uso da diversidade textual como um
meio para favorecer as prticas do letramento. Contudo, no apenas a presena dos variados
gneros textuais presentes no livro didtico que colabora para a prtica do letramento, h
tambm a necessidade de entendermos se e/ou de que forma as atividades de
leitura/compreenso dos gneros textuais presentes no volume em anlise contribuem para o
uso da lngua em situao real de uso, se sinalizam de forma efetiva para as prticas do
letramento. Passaremos, ento, para anlise volume em destaque sob essa perspectiva.
Tabela 02 - Frequncia e distribuio dos tipos de questo nas atividades de
leitura/compreenso textual no livro
Linguagem: prticas de leitura e escrita vol.1

150

Categorias

TOTAL

06

25,0

05

20,83

02

8,33

05

20,83

7. Apreender o sentido do texto

no verbal

8. Explorar as caractersticas do
gnero textual

9. Explorar as caractersticas do
suporte textual

1. Ativar conhecimentos prvios

2. Retirar informao explcita de
um texto
3. Inferir informaes implcitas
4. Emitir opinio
5. Fazer hipteses e confirm-las
6. Explorar a intertextualidade

10. Explorar as imagens como

elemento constitutivo das
possibilidades de sentido
11. Interpretar frases ou expresses
do texto
12. Interpretar a posio do autor.
13. Identificar tema ou idia
central do texto ou de parte(s) do
texto.
14. Identificar a opinio do autor.
15. Estabelecer relaes lgicas
entre as partes do texto (adio,
oposio, explicao, concluso)
16. Explorao de dialetos e
registros.
17. Responder aos textos
(extrapolao)
18.Apreender o sentido do texto.
19. Explorao do s recursos
estticos e expressivos do texto.
20. Outros

Total

01

4,16

05

20,83

24

100

Os dados expressos na tabela acima nos permitem destacar inicialmente o baixo

quantitativo de atividades de leitura/compreenso textual: apenas 24. Essas 24 atividades
151

aparecem distribudas em 06 categorias, das quais a que apresenta maior percentual refere-se a
retirar informao explicita do texto (25%), o que corresponde a um quarto do total de
atividades que o livro apresenta. Segue-se a essa categoria, inferir informaes implcitas,
explorar a intertextualidade e responder aos textos (extrapolao), que aparecem com o
mesmo ndice (20,83%). Um olhar mais atento para esses dados faz-nos perceber que as
diferenas percentuais entre essas categorias e o percentual da categoria predominante so
mnimas, o que implica dizer que 66,66% do total de atividades que o livro apresenta esto
distribudas nessas trs categorias, ficando as demais com percentuais irrisrios: emitir opinio
(8,33%) e identificar a opinio do autor (4,16%). Convm destacar, ainda, que nenhuma das
categorias elencadas aparece de forma recorrente ao longo das quatro unidades do livro, o que
nos faz acreditar no haver preocupao no desenvolvimento de um trabalho que tenha como
objetivo o desenvolvimento da habilidade de leitura/compreenso textual, o que reforado
tambm pelo baixo nmero de atividades propostas. Some-se a isso a lacuna deixada pelas
demais categorias, que no foram exploradas, tais como ativar o conhecimento prvio e fazer
hipteses e confirm-las, estratgias de leitura pertinentes de serem trabalhadas visando
formao leitores/produtores de texto.
Os resultados esboados em nossa anlise, no que se relacionam s atividades de
leitura/compreenso textual, nos permitiram concluir que estes no esto compatveis com as
declaraes veiculadas no MP, que propunha como um dos objetivos principais o
desenvolvimento de competncias de leitura de textos escritos: O desenvolvimento de
competncias de leitura de textos escritos um dos principais objetivos dos dois volumes de
Linguagem..... (MP, p.40) Assim sendo, contraditrio nos depararmos com um nmero to
reduzido de atividades propostas para leitura/compreenso textual.
Alm disso, vislumbrarmos a recorrncia mnima s estratgias de leitura e evidente a
ausncia de algumas delas, tais como ativar conhecimentos prvios e fazer hipteses e
confirm-las, que no aparecem em nenhuma das unidades do livro: o que contradiz mais uma
vez o que o MP estabelece como objetivo: Trabalhar o conhecimento prvio dos alunos sobre
os contedos articulados no interior do texto a ser lido, sobre o autor e sobre o domnio social
de produo, circulao e recepo no interior do qual o texto surge. (MP, p.15)
E, ainda, ao encontramos revelado no MP que A leitura um processo que propicia
um encontro de duas vozes: a do produtor do texto e a do leitor; sendo assim, o ato de ler
uma produo social de sentidos, j que resulta de uma negociao entre produto e leitor (...).
(MP, p.40). Como compreender, ento, que no haja um nmero efetivo de atividades que para

152

isso contribuam? Afinal, compreender a leitura sob o enfoque que nos d o MP implica repensar
atividades que possam contribuir para o uso da lngua em situao real de uso.

Consideraes Finais
Se entendermos que o LD tem se destacado como recurso imprescindvel tanto para
o aluno como para professor no atual quadro da educao no cenrio brasileiro, de tal forma
que ... terminou por se converter na principal referncia para a informao e a insero no
mundo da escrita de um expressivo nmero de docentes e discentes brasileiros, e
consequentemente, para a construo do letramento no pas (BATISTA, 1999, p.531), ao
analisarmos a coletnea de textos e as atividades de leitura/compreenso textual da coleo
LPLE, facilmente concluiremos que ela no oferece uma contribuio significativa para as
prticas do letramento, o que contradiz, de certa forma, a proposta terico-metodolgica
disseminada no manual do professor. Compreendendo que a clientela de EJA j dispe de um
tempo de escolarizao resumido, configurar desse modo o livro a ela destinado contribuir,
de certa forma, para limitar-lhe as oportunidades de exercer as prticas de letramento.
Acreditamos que a criao recente do PNLD EJA servir para promover discusses e,
consequentemente melhorias qualitativas nos livros didticos de portugus destinados
Educao de Jovens e Adultos, semelhante ao que vem ocorrendo com os outros segmentos de
ensino.
REFERNCIAS
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Um objeto Varivel e Instvel: Textos, Impressos e
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In VAL, Maria Graa Costa.; MARCUSCHI, Beth. (orgs) Livros didticos de Lngua
Portuguesa: Letramento e Cidadania. Belo Horizonte: Autntica/ CEALE 2005.
153

KLEIMAN, ngela B Oficina de Leitura: teoria e prtica. 6. ed. Campinas, SP: Pontes, 1998.
KOCH, Ingedore, V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: So Paulo: Cortez, 2002.
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LEAL, Telma Ferraz; MELO, Ktia Leal Reis. Produo de textos: In: LEAL, Telma Ferraz.;
BRANDO, Ana Carolina Perrusi. (orgs.) Produo de Textos na escola: reflexes e prticas
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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.

154

DA TEORIA PRTICA: EM FOCO AS ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS

Douglas Corra da Rosa (PG-Unioeste/Bolsista CAPES/INEP)1

Resumo: Nesta pesquisa objetivamos refletir sobre o trabalho da produo de textos nos anos
iniciais do ensino fundamental. Ao trabalharmos com a Lngua Portuguesa, reconhecemos que
a partir dos anos de 1980 uma mudana significativa nas concepes de ensino e de
aprendizagem da lngua escrita vem ocorrendo, modificando, portanto, os encaminhamentos
didtico-metodolgicos referentes produo de textos em sala de aula. Tratando-se de uma
pesquisa inserida no arcabouo terico da Lingustica Aplicada, refletiremos sobre um trabalho
de formao continuada realizada num municpio do oeste paranaense, focalizando, portanto, o
trabalho com a produo de textos. Este trabalho integra o Projeto Formao continuada para
professores da Educao Bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, ligado ao Programa de Ps-graduao
Stricto Sensu em Letras, da Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de Cascavel,
integrando o Programa Observatrio da Educao, com financiamento da CAPES/INEP.
Assim, buscamos trazer uma reflexo terica sobre o trabalho de produo de textos na escola,
focalizando alguns encaminhamentos metodolgicos que antecedem o trabalho com a produo
de texto, auxiliando-nos, assim, a desenvolvermos um trabalho de produo escrita de textos
que vise interao. Adotamos como base terica a concepo de linguagem
sociointeracionista (VYGOTSKY, 1991; BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006), bem como
autores que compartilhem de tal posicionamento terico, tais como Geraldi (1984, 1997),
Antunes (2009), Koch e Elias (2010), Marcuschi (2008), Dolz, Cagnon e Decndio (2010),
entre outros. Esperamos que esta pesquisa contribua para uma reflexo que considere a lngua
em sua dimenso social, percebendo a escrita como trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Produo de Textos; Professores; Formao Continuada.

INTRODUO
Nos ltimos anos, cresceram os comentrios sobre o pssimo nvel da educao bsica
brasileira, devido ao fato da divulgao de vrios ndices, como, por exemplo, o Programa de
Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) e o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). A constatao de que o sistema escolar brasileiro, de um modo geral, no tem
dado conta da tarefa de formar escritores proficientes de textos. Prova disso que, desde os
anos de 1980, pesquisadores da rea da linguagem, como Britto (1984), Geraldi (1984), Garcez

Mestrando do Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Letras, da Universidade Estadual do Oeste do

Paran, campus de Cascavel e bolsista Capes/Inep, agncia que financiou a publicao deste artigo bem como
financia a pesquisa de mestrado em desenvolvimento.

155

(1998) e outros, tm se ocupado de estudos sobre o ensino de produo textual na escola, mais
especificamente, no que diz respeito ao desenvolvimento dessa habilidade pelos alunos.
Pode-se dizer que, at a dcada de 1980, havia o consenso de que o ensino da Lngua
Portuguesa (doravante, LP) na escola bsica deveria ter por foco o ensino da gramtica
normativa, abordada a partir de frases/palavras soltas. Com o propsito de alterar esse quadro,
uma srie de reflexes feitas por estudiosos da linguagem chegou rede pblica a partir dessa
dcada. Nelas, enfatizava-se a necessidade de um deslocamento do objeto de ensino de lngua
materna: de palavras/frases soltas para o texto (GERALDI, 1984), lugar onde a lngua se realiza,
espao de interao de sujeitos e constituio de subjetividades.
Tais reflexes ganharam destaque especial com a publicao da obra O texto na sala de
aula, organizada por Joo Wanderley Geraldi (1984). A discusso feita nessa obra sobre a
presena do texto na sala de aula, mormente no que diz respeito s atividades de leitura e de
produo de textos. Sobre esse ltimo aspecto, o pesquisador menciona que a produo escrita
na escola foge totalmente ao sentido de uso da lngua. Segundo o autor,
Os alunos escrevem para o professor (nico leitor, quando l os textos). A situao de
emprego da lngua , pois, artificial. Afinal, qual a graa em escrever um texto que
no ser lido por ningum ou que ser lido por apenas uma pessoa (que por sinal
corrigir o texto e dar uma nota para o texto)? (GERALDI, 1984, p. 54-55, destaque
nosso).

A crtica que o autor faz repousa sobre a artificializao da produo de texto na escola.
Ou seja, na realidade exercita-se a escrita; todavia, no se produzem realmente textos.
Essa reflexo sobre a produo de textos na escola retomada e ampliada pelo autor na
obra Portos de Passagem (GERALDI, 1997). Para o autor, produzir texto realizar uma
atividade discursiva onde algum diz algo a algum (GERALDI, 1997, p. 98). Ou seja, para
que se produza um texto (oral ou escrito) necessrio que se instaure uma situao
interlocutiva, do contrrio, ser apenas um exerccio de escrita e no produo de textos. Por
isso, segundo Geraldi, para se produzir um texto necessrio que
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a
dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se
constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz;
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI,
1997, p. 137).

156

Essa a gnese do que produzir textos na sala de aula. Embora essas reflexes
circulem por todo o territrio nacional, nas universidades e nas escolas, nos parece que tal
proposta, na maioria das vezes, est longe das prticas escolares. Pensando na regio Oeste do
Paran, onde tais reflexes tiveram grande impacto por ter sido nessa regio que fora publicado
o livro O texto na sala de aula (GERALDI, 1984), as discusses oriundas dos trabalhos de
Geraldi e de outros pesquisadores tm sido amplamente discutidas, principalmente, por meio
de cursos de formao continuada. Apesar disso, ainda se percebe a dificuldade de se por em
prtica tal proposta, o que se reflete, muitas vezes, nas dificuldades apresentadas pelos alunos
na escrita e, consequentemente, nos ndices de avaliaes feitas pelo governo.
Pensando nessa realidade, o Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras
Nvel de Mestrado e Doutorado com rea de concentrao em Linguagem e Sociedade, da
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, campus de Cascavel/PR, formulou
uma proposta de Ncleo de Pesquisa e de Extenso, cujo projeto intitula-se: Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran. O escopo basilar do
projeto foi de implementar um ncleo de pesquisas focalizando estudos que valorizem a
alfabetizao como um processo essencial ao exerccio de prticas sociais de leitura, oralidade
e escrita, de forma que, por meio de aes voltadas s polticas educacionais de cada municpio
e, dentre elas, formao continuada de docentes, promova o sucesso escolar de municpios da
regio oeste paranaense que apresentaram, no ano de 2009, IDEB abaixo de 5,0 (cinco).
Como bolsista (CAPES/INEP) do projeto, participamos ativamente na formao
continuada desses professores na qualidade de formador. No ano de 2012, debruamo-nos em
refletir, na teoria e na prtica, junto com os professores dos municpios participantes, o que
estaria envolvido no processo de ensino e de aprendizagem da produo de textos nos anos
inicias. Refletimos, portanto, a partir das questes postas por Geraldi na obra O texto na sala
de aula (1984) e Portos de Passagens (1997). Tambm, partimos das diretrizes que so
propostas no Currculo bsico para a escola pblica municipal da regio Oeste do Paran
(AMOP, 2010) para o trabalho com a lngua. Esse documento, corroborando com as discusses
feitas por Geraldi (1984, 1997, 2011), parte das prticas de linguagem desempenhadas pelos
alunos, as quais so mediadas pelos gneros do discurso. Em termos de escrita, o que se prope
nesse documento que no se produza frases soltas, mas sim gneros discursivos (BAKHTIN,
1992) que se materializam em textos (orais ou escritos). Assim, as atividades de produo
devem contemplar tal proposta de trabalho com a lngua.

157

Apartir desse contexto e desse posicionamento terico, objetivamos relfetir

teoricamente sobre a produo de textos, verificando alguns encaminhamentos metodolgicos
que podem anteceder o trabalho com a produo de texto, auxiliando o professor a desenvolver
um trabalho que contemple a dimenso interativa e dialgica da lngua.
PRODUO DE TEXTOS: PERCURSO HISTRICO
Durante muito tempo, as atividades de produo textual em sala de aula tiveram como
objetivo principal levar o aluno a pr em prtica, na escrita, os seus conhecimentos gramaticais,
copiando o estilo e a linguagem utilizados pelos autores dos grandes clssicos da literatura
brasileira e universal (SUASSUNA, 1995). Assim conduzido, o processo de ensino e
aprendizagem da escrita de textos escolares, salvo raras excees, no privilegiava a perspectiva
interacional e discursiva da lngua; antes, ocupava-se, basicamente, dos aspectos lexicais e
formais do texto (ANTUNES, 2006).
Desse modo, o que prevalecia em sala de aula, sobretudo nas atividades de produo
textual, era uma escrita sem finalidade, sem objetivos, desprovida de funo social, muitas
vezes, realizada simplesmente porque estava prevista ao final da lio do livro didtico, fazendo
com que essa ocupasse um papel secundrio nas aulas de lngua materna (ANTUNES, 2006).
Antunes, discorrendo sobre o tema, faz a seguinte crtica: flagrante, na escola, a falta
de condies para que a escrita seja uma prioridade e ocupe, de fato, um plano de trabalho
significativo (ANTUNES, 2006, p. 177). O que se tinha, ento, eram propostas de escrita,
geralmente, desprovidas de discusses prvias acerca do tema, sem a explicitao de objetivos
definidos, e distantes da necessidade real dos alunos, ou seja, uma escrita produzida para a
escola, geralmente, com o nico intuito de o aluno demonstrar sua habilidade gramatical ou
para ganhar nota, e no produzida na escola, situao em que o aluno transmite seu ponto de
vista e tem conscincia do que diz (GERALDI, 1997). Tal ausncia de funo para os textos
produzidos pelos alunos acabava sendo altamente negativa para o processo de ensino e
aprendizagem desta habilidade, uma vez que contribua para que o aluno construsse uma
imagem negativa a respeito da escrita, que passava a ser encarada como uma atividade
cansativa, como algo sem importncia na vida do indivduo.
Somente por volta dos anos 1980 que surge uma outra forma de se compreender a
linguagem (MATNCIO, 2001), a partir de uma viso de lngua como forma de interao, que
chega at s escolas, inicialmente, por meio de Geraldi (1984) e dos textos que circulavam no
livro O texto na sala de aula, por ele organizado.
158

A partir dessa nova orientao, o aluno incentivado a produzir textos em vez de

fazer redaes. Todavia, importante ressaltar que tais mudanas no se limitaram troca de
nomenclaturas redao x produo textual (GERALDI, 1997), apenas, mas foram alm,
introduzindo orientaes terico-metodolgicas que alterariam profundamente o modo de se
conduzir o trabalho com o ensino e a aprendizagem da escrita de textos escolares, em sala de
aula. Nesse sentido, passa-se a considerar como ponto fulcral do trabalho as condies de
produo. Essas podem ser entendidas como um divisor de guas entre o modelo tradicional
de ensino e o atual. Da a necessidade de se distinguir redao e produo textual, o que foi
feito com muita propriedade por Geraldi, quando prope: a partir desta perspectiva que
estabeleo, no interior das atividades escolares, uma distino entre produo de textos e
redao. Nesta produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola
(GERALDI, 1997, p. 136, grifos nossos). Em outras palavras, uma proposta de produo escrita
que no leve em conta as condies de produo, conduziria os alunos escrita de redao, e
no de produo textual.
As ideias de Bakhtin/Voloshinov (2006) acerca da interao verbal influenciaram
significativamente os estudos realizados nessa rea, haja vista as mudanas e as alteraes
ocorridas no ensino de lngua materna e da produo textual, no Brasil, a partir de ento. Assim,
no foram poucos os esforos empreendidos nessas ltimas dcadas para a melhoria do ensino
de LM, tanto por parte de estudiosos da linguagem, como Britto (1984), Geraldi (1984),
Suassuna (1995), Travaglia (2005), entre outros, quanto pelas instituies governamentais, a
partir da elaborao de novas diretrizes para a educao. Segundo Antunes, possvel
documentar, atualmente, uma srie de aes que as instituies governamentais, em todos os
nveis, tm empreendido a favor de uma escola mais formadora e eficiente (ANTUNES, 2006,
p. 21).
Nesse sentido, imbudos desse esprito de mudana, desde a instncia nacional
regional se empenharam em elaboraes de diretrizes curriculares que pudessem orientar a
questo terico-metodolgica para o trabalho com a lngua. Assim, elaborou-se, nacionalmente,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997;1998); em relao ao estado do
Paran, elaborou-se as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE (PARAN, 2008), e
regionalmente, tratando-se do oeste paranaense, organizou-se o Currculo Bsico para Escola
Pblica Municipal (AMOP, 2007). Essas publicaes reafirmaram, e ainda reafirmam, a
necessidade de um novo olhar para com o trabalho com a lngua, j desde os primeiros anos de
escolarizao.

159

A partir desses documentos, os textos passaram a ser compreendidos no contexto de

determinado gnero do discurso. Para compreendermos o conceito de gnero do discurso,
recorremos a Bakhtin, que afirma:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre
relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter e os
modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade
humana, o que no contradiz a unidade nacional de uma lngua. A utilizao da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam
dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu
contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos
da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo
temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo
do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de
comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual,
mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 1992, p.
279, grifos do autor).

Para Bakhtin, os gneros do discurso resultam em formas-padro relativamente

estveis de um enunciado, determinadas scio-historicamente. O autor refere que s nos
comunicamos, falamos e escrevemos por meio de gneros do discurso. Assim, os sujeitos tm
um infindvel repertrio de gneros e, muitas vezes, nem se do conta disso. At na conversa
mais informal, o discurso moldado pelo gnero em uso. Tais gneros nos so dados, conforme
Bakhtin, quase da mesma forma com que nos nos dada a lngua materna, a qual dominamos
livremente at comearmos o estudo da gramtica (BAKHTIN, 1992, p. 282).
Nesse sentido, os sujeitos, em quaisquer de suas atividades, vo servir-se da lngua, e, a
partir do interesse, da intencionalidade e da finalidade especficos de cada ao, produziro
enunciados lingusticos que se organizaro de maneiras diversas. A essas diferentes formas de
organizao dos enunciados, o autor denomina gneros do discurso. Sendo caracterizados como
modelos de enunciados, os gneros discursivos so, para Bakhtin (1992), textos que circulam
socialmente, por meio da linguagem falada e escrita, em cada campo da sociedade, e que se
diferenciam daqueles.
Rodrigues, ao se debruar sobre o estudo dos gneros discursivos, assevera que Bakhtin
[...] define os gneros como tipos de enunciados, relativamente estveis e normativos,
que esto vinculados a situaes tpicas da comunicao. Essa natureza verbal
comum dos gneros que o autor se refere: a relao intrnseca dos gneros como os
enunciados ( em no com uma dimenso lingstica e/ou formal propriamente dita,
desvinculada da atividade social, que excluiria a abordagem de cunho social dos

160

gneros); isto , a natureza scio-ideolgica e discursiva dos gneros

(RODRIGUES, 2004, p. 423).

Corroborando com Rodrigues (2004), Marcuschi considera que impossvel se

comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar
verbalmente a no ser por algum texto (MARCUSCHI, 2005, p. 22). O autor assevera, assim,
a materialidade dos discursos por meio dos gneros, sendo esses considerados no como formas
padronizadas, mas dinmicas, maleveis, passveis de modificaes.
Notamos ento que os documentos oficiais de ensino, desde a instncia nacional
regional, acenam para um trabalho que contemple os gneros discursivos. Devemos ressaltar;
porm, que embora tais documentos representem um avano significativo em direo
melhoria do ensino de lngua materna, pois, no caso especfico da rea de LP, trazem embutido,
entre outras coisas, a noo das condies de produo para o ensino da escrita de textos
(REINALDO; SANTANA, 2005), por outro, esses documentos, sozinhos, no tm o poder de
modificar a prxis do professor. At porque, possivelmente, muitos professores nunca os leram
na ntegra, ou, quando os leram, no compreenderam sua proposta, por conta de que,
especificamente no caso dos que atuam nos anos inicias, os professores no possuem formao
em Letras, isto , no tm formao em lingustica, dificultando, assim, a compreenso dos
elementos que envolvem o ensino da LP.
Da a necessidade de se aprofundar as investigaes no sentido de verificar como o
documento curricular do oeste do Paran (AMOP, 2007), contexto desta pesquisa, orienta o
trabalho com a produo de textos, especificamente, como o professor compreende tal proposta,
e como ela efetivamente se traduz para a sala de aula.
O que j pudemos constatar que os problemas existentes parecem ser os mesmos de
ontem, ou seja, salvo raras excees, h ainda muitas aulas de redao, no lugar das de produo
textual (GERALDI, 1997). O resultado disso o nmero inexpressivo de alunos proficientes
que a escola tem formado. Alm disso, h o fato de que as aulas de produo textual, de um
modo geral, tem pouco espao dentro da sala de aula, alm de um tempo considerado
insuficiente para se produzir um texto com um mnimo de qualidade, a partir de uma concepo
de escrita que concebe o processo de produo como trabalho (FIAD & MAYRINKSABINSON, 1994). Nessa perspectiva, o texto do aluno no visto como um produto pronto,
mas como algo que se oferece para vrias verses, at que aluno e professor cheguem a um
consenso quanto ao resultado obtido com o texto escrito (SERCUNDES, 1997).

161

 vlido destacar que a escrita de textos escolares uma atividade processual, composta
por etapas que contemplam, alm da leitura de textos sobre o tema que se pretende escrever, a
reflexo, a discusso e, por ltimo, a escrita, propriamente dita. E, que, por essa razo, no pode
ser improvisada, feita de uma hora para outra (ANTUNES, 2006). Alm disto, s se aprende a
escrever, escrevendo, o que ocorre por meio do exerccio contnuo dessa prtica, o que contribui
para que o aluno desenvolva a habilidade da escrita de textos. Entretanto, por mais paradoxal
que possa parecer, acredita-se que a soluo para o problema em questo no se daria apenas
pelo aumento do nmero de aulas de produo textual nas escolas. Tampouco, por um maior
contato dos alunos com essas atividades, em sala de aula. Mas, principalmente, por uma
mudana de paradigma terico-metodolgico por parte dos docentes, seja apoiando-se
integralmente em uma concepo de linguagem que oriente essa prtica escolar, seja rompendo
com as prticas tradicionais j cristalizados para as atividades de produo textual. Sobre a
realidade do ensino da escrita de textos, Antunes comenta:
No que se refere s atividades em torno da escrita, ainda se pode constatar: um
processo de aquisio da escrita que ignora a interferncia decisiva do sujeito
aprendiz, na construo e na testagem de suas hipteses de representao grfica da
lngua; a prtica de uma escrita mecnica e perifrica, centrada, inicialmente, nas
habilidades motoras de produzir sinais grficos e, mais adiante, na memorizao pura
e simples de regras ortogrficas [...]; artificial e inexpressiva, realizada em
exerccios de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases [...]; sem
funo, destituda de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepo [...];
que se limita a oportunidades de exercitar aspectos no relevantes da lngua [...];
improvisada, sem planejamento e sem reviso (ANTUNES, 2006, p. 25-27).

Tal afirmao corrobora com a ideia de que o problema da inaptido de muitos alunos
para a escrita de textos escolares no seria apenas de ordem quantitativa; mas, principalmente,
qualitativa, pois, como se viu, grande parte das aulas de produo textual, ainda que escassas,
so subsidiadas por modelos tericos considerados ultrapassados, seja porque muitos
professores ainda insistem em trabalhar sob essa orientao terico-metodolgica, seja porque
no tomaram contato, ou, simplesmente, porque no compreenderam as novas propostas para
o ensino de LM e produo textual, que concebem a lngua como forma de interao.
Sob a perspectiva interacionista de ensino, a finalidade ou objetivos para a produo
escrita do aluno, por exemplo, no deixada em segundo plano ou desconsiderada, mas
constitui-se como parte fundamental de todo o processo de ensino e aprendizagem da produo
textual, sendo estabelecida no incio do processo, por meio das condies de produo, tema da
prxima seo.
162

AS CONDIES DE PRODUO TEXTUAL

A partir da distino realizada por Geraldi (1997) a respeito do que seja uma aula de
redao e uma de produo textual, pode-se ter uma ideia acerca da importncia e da
necessidade de se levar em conta, durante o processo de ensino e aprendizagem da escrita de
textos escolares, as condies de produo. Para Geraldi, qualquer manifestao discursiva,
seja ela oral ou escrita, exige do seu enunciador um certo quadro de condies necessrias
produo de um texto (GERALDI, 1997, p. 160), ou seja, preciso que sejam observadas
algumas

particularidades

constitutivas

do

ato

discursivo.

Assim,

ancorado

em

Bakhtin/Voloshinov (2006), Geraldi sistematizou o que ele prprio denominou de condies de

produo, a saber:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para se dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal,
enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolhem as estratgias
para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 1997, p. 160).

Como se pode observar, essas orientaes procuram atender todas as etapas do processo
de produo escrita, iniciando-se a partir da constatao de que fundamental que o aluno
receba orientao para a sua produo escrita, que no pode, como o modelo tradicional de
produo de redao, se resumir ao simples estabelecimento de um tema (REINALDO;
SANTANA, 2005).
De acordo com Costa-Hbes,
Quando assumimos o trabalho com produo de texto na escola, dependendo da
concepo que orienta nossa prtica pedaggica, podemos priorizar os seguintes
encaminhamentos ou optar por um deles: a produo de texto como exerccio de
escrita ou a produo de texto como atividade de interao (COSTA-HBES, 2012,
p. 10).

Temos defendido que a produo de textos na escola deve contemplar um certo quadro
de condies de produo, alm de ser pautada numa concepo interativa da linguagem.
Todavia, isso s acontecer, conforme Costa-Hbes, quando conseguirmos mediar momentos
de aprendizagem por meio dos quais o aluno possa mergulhar em situaes reais de interao.
Em outras palavras: o aluno s aprender a escrever se vivenciar prticas cotidianas de uso da
escrita (COSTA-HBES, 2012, p. 10).
163

Nesse sentido, os encaminhamentos que antecedem os momentos de produo de textos

so fundamentais para que se garanta que os aprendizes vivenciem situaes reais de interao.
Assim, ns professores, segundo Costa-Hbes,
[...] precisamos ter clareza dos objetivos que orientam o trabalho com a lngua, dos
enunciados como forma de interao, dos gneros como o elemento organizador dos
enunciados e, nesse contexto, do texto como a materialidade discursiva da lngua. O
encaminhamento que precede uma situao de produo escrita, por exemplo, deve
organizar-se a partir desses pressupostos norteadores, pois so as condies de
produo que fulcram o que e como escrever naquele contexto significativo. A lngua
deve se materializar, portanto, na singularidade do momento em que se enuncia, e o
texto escrito uma forma de representao dessa singularidade (COSTA-HBES,
2012, p. 10-11).

Por isso, fundamental que o professor compreenda o carter discursivo da lngua, e

que ela se concretiza em gneros de textos, que so marcados pelas condies de produo.
Nesse sentido, os documentos oficiais de ensino tm fornecido a compreenso terica e
metodolgica para que os docentes encaminhem prticas de produo textual que privilegiem
o aspecto interacional e dialgico da linguagem.
A pesquisadora Costa-Hbes (2012) assevera que o encaminhamento que precede uma
produo escrita de texto deve acenar, pelo menos, para os elementos que organizam o discurso
e responder aos seguintes questionamentos, conforme a figura abaixo elaborada pela
pesquisadora:

164

Figura 2: Elementos que encaminham uma proposta de produo de texto para a

interao

Fonte: Costa-Hbes (2012, p. 11)

Como notamos na figura acima, uma produo textual (oral ou escrita) deve conter
elementos que garantam o aspecto interacional da linguagem, isso porque compreendemos que
a linguagem s realizada por meio da interao, quando, por meio de alguma necessidade,
nos comunicamos com o(s) outro(s). Tendo em vista esse querer dizer, recorremos a algum
gnero a partir do qual construmos nosso discurso, considerando a esfera social na qual
atuamos e para a qual direcionamos nosso dizer, o contexto de produo, entendo-o como: para
quem falamos/escrevemos, quando, onde, por que etc.
Tendo como base a figura elaborada por Costa-Hbes, podemos refletir que
escrever/produzir textos (orais/escritos) : uma atividade de interao, isto , de intercmbio
verbal com outro(s);

uma atividade cooperativa, em que dois ou mais sujeitos agem

conjuntamente para a interpretao de um sentido, de uma inteno;

uma atividade

contextualizada, isto , situada em algum momento, em algum espao, inserida em algum

evento cultural; uma atividade necessariamente textual, o que equivale a dizer: s nos
comunicamos por meio de textos (sejam eles orais, escritos, imagticos); uma atividade
tematicamente orientada, ou seja, em um texto h uma ideia central, um tpico, um tema
global que se pretende desenvolver; uma atividade que envolve, alm de especificidades
lingusticas, outras pragmticas, de uso; uma atividade que se manifesta em gneros
165

particulares de textos; uma atividade que retoma outros textos, isto , h intertextualidade; e,
por ltimo, uma atividade em relao de interdependncia com a leitura.
Contrapondo-se a essa maneira de compreender a atividade de produo de textos como
interao, existem as atividades de produo que podemos caracterizar como apenas um
exerccio de escrita. Essas atividades tm como escopo principal o trabalho com determinado
contedo de ensino, levando o aluno a aprender a escrever. Costa-Hbes menciona algumas
formas de encaminhamentos que estariam voltados ao exerccio da escrita apenas. Segundo a
pesquisadora,
[...] introduzir ou concluir um texto, a partir de um fragmento dado; recontar uma
histria narrada oralmente ou lida pelo professor, avaliando-se, assim, sua
capacidade de memorizao e/ou reproduo dos fatos narrados; escrever um texto a
partir de uma sequncia de figuras, verificando a capacidade de o aluno ordenar
sequencialmente as ideias, marcar os pargrafos, apresentar a ordem cronolgica dos
fatos; reproduzir dilogos, para avaliar o discurso direto, dentre outras formas de
encaminhamentos. Essas propostas de produo se esvaziam em si mesmas, j que
uma vez atendido ao solicitado, o texto avaliado (corrigido) pelo professor,
encerrando-se a o exerccio de escrita (COSTA-HBES, 2012, p. 10).

Obviamente no estamos dizendo que tais encaminhamentos so errados; no entanto,

eles apenas focam a escrita como uma atividade mecnica, pois no se estabelece nessas
atividades uma situao de comunicao, isto , no se assume, nesses encaminhamentos, uma
relao interlocutiva (GERALDI, 1997, p. 161). O objetivo final dessa produo ser a
avaliao por parte do professor, o qual ser, provavelmente, o nico leitor do texto. Fazemos
uma ressalva, porm, que necessrio em algumas situaes o docente se debruar em apenas
avaliar a escrita do aluno, pois essa uma das tarefas da escola. Os encaminhamentos que
Costa-Hbes (2012) menciona que estariam voltados ao exerccio de escrita tambm devem
ocorrer, tendo em vista que so contedos de ensino, como, por exemplo, avaliar se o aluno
consegue ordenar uma sequenciao de imagens, se ele consegue reproduzir oralmente uma
histria contada. Todavia, o que temos percebido que essas atividades tm sido praticamente
unnimes em sala de aula. O que no ocorre com encaminhamentos que procuram envolver os
alunos em situaes de real interao.
Considera-se fundamental, portanto, que, na medida do possvel, as produes dos
alunos contemplem os aspectos j mencionados por Geraldi (1997) e tambm por Costa-Hbes,
que essas produes tenham outros interlocutores, que no somente o professor da turma, o
colega de classe, o diretor do colgio ou a comunidade escolar, o que, muitas vezes, impede
que o texto do aluno ultrapasse os muros da escola. Acredita-se que um maior cuidado e critrio
166

contribuiria para que o produtor de texto perceba a existncia de uma funo social para a
escrita.
Como se v, essa abordagem para o trabalho com produo textual na escola no prope
uma mudana de nomenclatura apenas, mas de postura, em relao ao ensino da escrita de
textos, por parte de todos os envolvidos nesse processo:do professor, porque no bastar mais
fornecer um tema para que os alunos escrevam, visando ao produto final; do aluno, porque,
ao entregar o seu texto para o professor, no ter necessariamente encerrado ali o seu trabalho.
Certamente, cabe ao aluno grande parcela no trabalho com a produo de textos, isto ,
ele deve estar engajado em um projeto de dizer (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006), saber para
que escrever, o qu escrever, para quem escrever e como o fazer. No entanto, ressaltamos que
para que o aluno seja proficiente nessa atividade, muito depender da mediao na escrita.
No caso das situaes de ensino e aprendizagem da escrita de textos escolares, essa
atividade interativa, geradora de enunciados orais ou escritos, entre dois indivduos socialmente
organizados, centra-se, basicamente, nas figuras do professor e do aluno, e ainda que esses no
se deem conta, a funo mediadora da linguagem se faz presente, possibilitando a interao
entre esses indivduos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006).
Para tanto, fundamental que o professor de produo textual tenha conscincia a
respeito do carter interativo e mediacional da linguagem escrita, a fim de que possa criar as
condies necessrias para que a sala de aula se torne um lugar de interao verbal, por meio
do dilogo entre os sujeitos (GERALDI, 1997).
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos refletir, de maneira muito breve, neste artigo, sobre a produo de texto como
prtica social, pautando-se na concepo que percebe a linguagem como interao social,
concepo essa que norteia o ensino da lngua materna. Como vimos, os documentos oficiais
que do suporte prtica educacional propem que o ensino da lngua considere a sua dimenso
social e, para isso, propem o gnero como objeto de ensino. Nesse sentido, cabe escola
propiciar situaes diferenciadas de uso da lngua que possibilitem o desenvolvimento de
habilidades para seu uso competente, seja de forma oral ou escrita. Discutimos tambm que
embora tal proposta esteja posta j h algum tempo, os profissionais que esto na sala de aula
por vezes no tem o conhecimento terico-metodolgico para de fato aplicarem tal proposta.
Por isso, refletimos, baseados em Geraldi (1997) e Costa-Hbes (2012), alguns dos

167

encaminhamentos metodolgicos possveis para o trabalho com a produo de textos nos anos
iniciais.
Diante desses fatos, defendemos a importncia da Formao Continuada de professores.
Tal importncia tambm defendida por Costa-Hbes (2008), ao descrever esse processo como
um ato continuum, como forma de educao permanente, pessoal e profissional objetivando o
desenvolvimento da profisso docente (COSTA-HBES, 2008, p.23). A autora afirma ainda
que
Ao interpretar a formao de professores como um processo educativo permanente
de (des)construo de conceitos e prticas, para corresponder s exigncias do
trabalho e da profisso, possvel afirmar que a formao continuada se insere, no
como substituio, negao ou mesmo complementao da formao inicial, mas
como um espao de desenvolvimento ao longo da vida profissional, comportando
objetivos, contedos, formas organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo
de atuao em outro contexto (COSTA-HBES, 2008, p. 23).

Como percebemos nas palavras da autora, o momento da formao continuada de

suma importncia para ns professores, pois nos auxilia a ampliar as possibilidades de trabalho,
pois um processo contnuo da capacitao de professores capaz de legitimar propostas de
trabalho de acordo com os pressupostos terico-metodolgicos apresentados pelos documentos
norteadores do processo de ensino e de aprendizagem.
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169

UM RELATO DE EXPERINCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: EM FOCO O GNERO ORAL SEMINRIO1
Lauciane Piovesan Zago (UNIOESTE CAPES/INEP) 2
Sueli Gedoz (UNIOESTE CAPES/INEP) 3

RESUMO: Direcionando nosso olhar para questes voltadas ao ensino observamos, no

cotidiano da sala de aula, em especial na disciplina de Lngua Portuguesa (LP), que a tradio
escolar tem privilegiado a modalidade escrita da lngua(gem) como objeto de ensino. Em
contraponto a essa preponderncia, a modalidade oral pouco explorando e quando se faz
limita-se ao uso desse recurso como atividade de entendimento do texto escrito, ou ainda, como
metodologia para a expresso oral do aluno. Geralmente a oralidade compreendida, nesse
sentido, como algo natural, e, por conseguinte, que no demanda de uma sistematizao. Por
nos manifestarmos de forma crtica a essa posio e impulsionados pela necessidade de se
(re)pensar o espao propiciado a oralidade no contexto da sala de aula que propomos esse
trabalho, que tem por objetivo inicial abordar e apresentar um trabalho sistemtico acerca desse
eixo no interior do gnero discursivo Seminrio. Realizado com alunos de 5 ano do ensino
fundamental I, temos o intuito, por meio do relato dessa experincia, expor uma possibilidade
de trabalho em LP com foco no oral, tendo como princpio norteador o encaminhamento
metodolgico da Sequncia Didtica (SD). Para tanto, pautamos nossas discusses na
perspectiva sociointeracionista da linguagem e recorremos ao aporte terico de Dolz e
Schneuwly (2004), quanto ao encaminhamento didtico-metodolgico da SD, a Bakhtin (1997)
em relao aos gneros discursivos e a autora Costa-Hbes (2008) que dialoga com estes
pesquisadores e que discutem a didatizao dos gneros orais, a partir da organizao de
modelos didticos do gnero (MDG).
PALAVRAS-CHAVE: Gneros orais, seminrio, Sequncia Didtica
1 INTRODUO
Elaboramos o presente texto com o intuito de apresentarmos o trabalho desenvolvido
pelo grupo de estudo GELP (Grupo de Estudo em Lngua Portuguesa) coordenado pela
professora Dra Terezinha da Conceio Costa-Hubes (UNIOESTE- Cascavel) em parceria com
a AMOP (Associao dos Municpios do Oeste do Paran ) Trata-se de um projeto de formao
Trabalho realizado no ano de 2006-2007 no Grupo de Estudo em Lngua Portuguesa, coordenado pelo professora
Dra. Terezinha da Conceio Costa-Hubes em parceria com a AMOP- Associao dos municpios do Oeste do
Paran
2
Professora da Educao bsica. Bolsista Capes. Integrante do Projeto de Pesquisa Formao continuada para
professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB na regio oeste do Paran, desenvolvido pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, Mestrado em
Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, campus de Cascavel/PR,
vinculado e financiado pelo Programa Observatrio da Educao (CAPES/INEP).
3
Professora da Educao bsica. Bolsista Capes. Integrante do Projeto de Pesquisa Formao continuada para
professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB na regio oeste do Paran, desenvolvido pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, Mestrado em
Lingu
1

170

continuada em Lngua Portuguesa para os professores dos anos iniciais, que tem a pretenso de
conciliar dois elementos indispensveis no processo de formao, quais sejam: o
aprofundamento terico e, consequentemente, a produo de instrumento(s) tericometodolgico(s) que oriente(m) no trabalho com a lngua, sob a perspectiva da concepo
scio-interacionista da linguagem.
Diante desse contexto, dedicamos a parte inicial deste estudo apresentao do
documento norteador da educao, o Currculo Bsico para Escola Pblica Municipal do Oeste
do Paran (AMOP, 2010), destacando nesse, a orientao dada a disciplina de Lngua
Portuguesa. Em seguida, relatamos o trabalho desenvolvido pelo GELP, bem como mostramos
a base terica que o sustenta, ou seja, buscamos nos autores Dolz, Noverraz e Scheneuly (2004)
os fundamentos do encaminhamento metodolgico da SD (Sequncia Didtica), o qual guiou a
produo do material didtico-pedaggico que temos a inteno de apresentar na parte final
desse estudo.

2 CONSTRUINDO UM PERCURSO DE FORMAO

No ano de 2005 a AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran, representada
por seu departamento de educao, iniciou um trabalho de reflexo e elaborao de um
documento que pudesse, ao mesmo tempo, incorporar as diretrizes nacionais, como os anseios
dos educadores da regio Oeste.

Esse processo contou com

a participao de

docentes/pesquisadores, que coordenaram cada rea do conhecimento, como tambm com a

participao direta de professores do Ensino Fundamental e das equipes pedaggicas das
secretarias de educao dos municpios dessa regio. No ano de 2006 os estudos se
intensificaram, culminando, em 2007, na sua publicao. Como qualquer diretriz educacional,
esse documento apresenta em seu corpo os pressupostos filosficos, legais, psicolgicos e
pedaggicos que fundamentam as reas do conhecimento para o Ensino Fundamental (anos
iniciais) na rede municipal de ensino da regio Oeste do Paran. Filosoficamente, assenta-se no
materialismo histrico dialtico, propondo esse mtodo como um caminho para o conhecimento
e para a prtica pedaggica nas diferentes reas do conhecimento. As bases psicolgicas esto
ancoradas em Vygotsky (1991) e na sua compreenso social do desenvolvimento humano. No
indiferente a essas concepes, a base pedaggica

apoia-se nos pressupostos da escola

histrico-crtica, proposta por Saviane (2005).

Especificamente na disciplina de Lngua Portuguesa, a concepo terico-metodolgica
norteadora do documento, a concepo interacionista de linguagem, a qual nos leva a
171

compreenso de que o trabalho com a lngua no um ato individual, mas sim, uma forma de
interao, haja vista que

quando falamos ou escrevemos, dirigimo-nos a interlocutores

concretos que tambm estabelecem uma relao dialgica com o mundo. Isso, implica dizer
que a lngua vista como fenmeno social, em termos de ensino, passa a ser entendida como
forma de interao, e no mais como um sistema fechado de regras.
Tomando

essa

perspectiva

de

trabalho,

faz-se

necessrio

(re)pensarmos

em

encaminhamentos que considerem os diferentes contextos de uso da lngua e/ou as diferentes

situaes de interao dirias. Desse modo,

[...] pensar o ensino de Lngua Portuguesa implica pensar na realidade

da linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano,
articulando nossas relaes com o mundo e com o outro, e com os
modos como entendemos e produzimos essas relaes. A percepo da
natureza histrica e social da linguagem, estabelecida nos meios de
produo, conduz-nos a compreender seu carter dialgico, no sentido
de que tudo o que dizemos, fazemo-lo dirigido a algum, a um
interlocutor concreto, quer dizer, scio-historicamente situado (AMOP,
2007, p. 144).

A partir dessa compreenso, concordamos com Bakhtin (1997), o qual assevera que
preciso reconhecer a lngua como resultado de um trabalho coletivo e histrico, haja vista que
somos seres histricos e sociais, carregados de crenas e valores. Para esse autor, pela e na
lngua(gem) que o homem se constitui como ser histrico, sendo que a materializao dessa
(linguagem) ocorre por meio dos gneros discursivos, entendidos como enunciados
relativamente estveis que circulam em diferentes esferas da atividade humana (BAKHTIN,
1997), caracterizados pelo contedo temtico, pela construo composicional e pelo estilo.
O CBEPM no intuito de desenvolver um trabalho sistemtico com esse instrumento de
ensino - gneros discursivos - aponta para o encaminhamento didtico-metodolgico da
Sequncia Didtica (doravante SD), proposta por Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004), que
em termos gerais podemos compreender como um conjunto de atividades organizadas em torno
de um gnero (oral ou escrito), as quais buscam conduzir os alunos ao seu domnio efetivo.
3 GRUPO DE ESTUDO: CONTEXTUALIZAO E OBJETIVOS

172

Considerando o que sugere o CBEPM na disciplina de LP, no que se refere ao

encaminhamento metodolgico da SD e com o propsito de fornecer, ao professor, maior
subsdios para o trabalho nos anos iniciais do ensino fundamental - 1 segmento foi que em
2006, iniciou, o Projeto de Grupo de Estudo em Lngua Portuguesa (doravante GELP) intitulado
O ensino da gramtica numa perspectiva textual/discursiva. luz da concepo
sociointeracionista de linguagem o grupo principiou com apenas 11 integrantes, professoras e
coordenadoras dos anos iniciais, de 09 municpios da regio Oeste do Paran, vinculados a
AMOP.
Para garantir um melhor planejamento e execuo, o grupo foi coordenado pela
Professora Dra. Terezinha da Conceio Costa-Hbes e o percurso traado para os primeiros
momentos concentraram-se nos estudos tericos, uma vez que precisvamos buscar aporte
terico para a produo das atividades. Desse modo, o grupo foi se fortalecendo e com base em
autores como Bakhtin (1997) e Dolz, Noverraz e Scheneuly (2004), criando uma concepo
slida de trabalho. Nesse sentido, a opo pela modalidade grupo de estudo deu-se pela
necessidade de pensarmos numa formao contnua, planejada, sistematizada e organizada, a
partir de necessidades previamente elencadas pelos integrantes. Logo, a pretenso a de
defender uma proposta de formao continuada em Lngua Portuguesa para os professores dos
anos iniciais, contribuindo tanto na construo de conceitos tericos quanto a elaborao de
atividades prticas com a lngua, sob a perspectiva da concepo scio-interacionista da
linguagem (COSTA-HUBES,2008).
O desafio, portanto, do GELP a de fornecer um encaminhamento metodolgico que
possibilitasse o trabalho com os gneros na escola e que, ao mesmo tempo, viesse ao encontro
do sugerido no CBEPM. Como, j exposto, buscamos na SD os subsdios para essa produo.
Antes, porm, de mostrarmos uma de nossas construes, cabe-nos explicar o que consideramos
por SD e qual a base que assentamo-nos.
O encaminhamento da SD foi criado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) como
uma experincia sua direcionada a alunos de 5 a 8 sries. E, originalmente, pode ser
compreendido por meio desse esquema:

Figura 1
173

Segundo os autores, tal encaminhamento, alm de ser um conjunto de atividades

sistematizadas acerca de um gnero, possui a finalidade de trabalhar com os gneros no
dominados ou dominados parcialmente pelos alunos. Como vislumbramos na figura 1, o
procedimento inicia-se pela apresentao da situao, qual seja, explicar a situao de interao
que ser realizada por meio do gnero em questo. Na sequncia, propem uma produo de
texto inicial, que servir de diagnstico para o professor planejar o percurso posterior.
Considerando, as dificuldades apresentadas na primeira produo, contempla-se nos mdulos
1,2 e n atividades diversas que venham a conduzir os alunos ao domnio dos aspectos
constitutivos do gnero trabalhado. Por fim, o trabalho finalizado com outra produo, na
qual os educandos estaro utilizando dos conhecimentos apropriados nos mdulos anteriores.
Remetendo a realidade e as necessidades da educao brasileira, a professora e
coordenadora do GELP, Costa-Hubes (2008), propem uma adaptao ao formato original de
SD, representado na figura 2:
Figura 2

174

Observamos que a autora, alm dos mdulos garantidos no esquema dos pesquisadores
suos, propicia, aos alunos, situaes de reconhecimento do gnero, mediadas por meio de
atividades de pesquisa, leitura e anlise lingustica de textos prontos, j publicados, que
circulam socialmente. Desse modo, o CBEPM (AMOP, 2007), acerca do encaminhamento da
SD , explica, de forma condensada, suas etapas, como podemos observar a seguir:
1.

Apresentao da situao: momento em que se deixa claro criana a necessidade de

interlocuo, apresentando um motivo para a produo, destacando claramente o porqu

escrever/ler e para quem, destacando, portanto, o contexto no qual a interao se concretizar.
2.

Seleo do gnero discursivo/textual:: o momento em que alunos e professores

escolhem o gnero que melhor atende necessidade de interao estabelecida anteriormente.

3. Reconhecimento do gnero selecionado: antes de produzir o texto do gnero solicitado,
necessrio que o aluno o reconhea na sociedade. Para isso, so organizadas atividades de
pesquisa, explorando, em textos j publicados, a funo social, o contedo temtico, a estrutura
composicional e o estilo do gnero em questo.
4. Produo: somente depois de ter estudado sistematicamente os aspectos constitutivos do
gnero que os alunos passam para a etapa da produo, tendo sempre em vista seu interlocutor
e a situao de produo estabelecida no incio do trabalho. O primeiro texto do aluno
considerado rascunho, a partir do qual sero feitas quantas reescritas forem necessrias para
aproxim-lo o mximo possvel dos modelos de gneros que circulam na sociedade. Essa fase
proporciona tambm um trabalho de reflexo sobre a prpria escrita.
Acerca desse encaminhamento, ratificamos que todo trabalho pedaggico impem
estudo e planejamento das aes a serem desenvolvidas. Corrobora com esse posicionamento
Costa-Hbes e Baumgrtner (apud AMOP 2007), as quais afirmam que:
O modo como ensinamos, as nossas aes na sala de aula so
afetadas ideologicamente, pois a forma como concebemos o ensino de
lngua, as escolhas que fazemos em relao a materiais e mtodos
podem contribuir para a formao de homens crticos, ou de homens
alienados, tendo em vista que as mesmas esto, inevitavelmente,
apoiadas em concepes de homem, de sociedade, de linguagem, as
quais incorporamos ao longo de nossa constituio scio-histrica. (In.
AMOP, 2007, p. 13)

175

Adotar uma metodologia de ensino, portanto, com base em um suporte terico que d
sustentao s aes didticas, condio bsica para que a educao acontea o propsito
do GELP, que iniciou em 2006 e persevera at o momento. Como resultado dos estudos
realizados apresenta, at essa ocasio, trs publicaes de Cadernos Pedaggicos, os quais so
compostos por Sequncias Didticas para os diferentes anos do ensino fundamental ( 1 ao 5
ano) e com gneros discursivos orais e escritos variados. Como exposto na sugesto a seguir.

4 UMA DISCUSSO NECESSRIA: O GNERO ORAL

Atualmente, a discusso acerca do gnero oral vem ganhando destaque tanto nos
documentos oficiais, como em espaos de formao de professores de lngua. de consenso
entre os pesquisadores que, os gneros orais devem ser instrumentos de ensino em sala de aula,
o que por muitas vezes no vislumbramos.
fato que o trabalho com a oralidade ainda est fortemente ancorado no exerccio da
fala, ou seja, o aluno que fala bem, consequentemente, possui uma boa oralidade. Tal
discurso remete a uma concepo de lngua cannica, na qual o oral tomado como algo
espontneo e sem sistematizao. Contudo, apoiados numa perspectiva interacionista de
lngua(gem) o trabalho com os gneros orais implica em planejamento, sistematizao com o
objetivo de alcanar o desenvolvimento das capacidades lingusticos comunicativas dos alunos,
ou seja, levar o aluno a tomar conscincia da finalidade, do destinatrio, das interaes entre
os interlocutores e da importncia do contexto social onde se do as interaes (GOULART,
2005, p. 75). Essa compreenso evidenciada pelos documentos educacionais oficiais, como,
por exemplo, o Parmetro Nacional Curricular de Lngua Portuguesa PCN-LP, o qual
assevera que:
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar
acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais,
que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao,
tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica
tem no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998 p. 67).
Nesse sentido, a escola deve propor aos alunos situaes didticas que utilizem a
linguagem oral no planejamento, bem como a realizao de apresentaes pblicas, quais
sejam: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc.

176

Diante dessa perspectiva, que engendramos o trabalho o seminrio que tem como foco
a oralidade. Esse gnero discursivo comumente utilizado no cotidiano das salas de aulas,
porm de forma assistemtica. Como qualquer texto, o seminrio possui caractersticas prprias
que envolvem desde seu contedo temtico, construo composicional e seu estilo. Sendo um
texto expositivo, sua finalidade scio-discursiva expor informaes acerca de um tema
pesquisado e/ou estudado por um ou mais integrante do grupo. Dentre as caractersticas
principais, destacamos o uso da linguagem formal, a explorao de diversas fontes de
informaes, a seleo de informaes em funo do tema e a elaborao de um esquema para
a apresentao oral. Reitera essa posio Dolz e Schneuwly (2004), os quais definem seminrio
como um gnero textual pblico, relativamente formal e especfico, no qual o expositor
especialista dirige-se a um auditrio, de maneira estruturada (explicitamente), para lhe
transmitir informaes, descrever-lhe ou explicar alguma coisa (DOLZ E SCHENEUWLY,
2004 p.218). E ainda afirmam que a exposio oral representa um instrumento de transmisso
de diversos contedos e, sobretudo para aquele que o prepara, o apresenta, a exposio fornece
um instrumento para aprender contedos diversificados, mas estruturados graas ao
enquadramento viabilizado pelo gnero textual (DOLZ E SCHENEUWLY, 2004, p.216).
Desse modo, a atividade seminrio constitui-se, privilegiadamente, como uma
proposta de interao ativa entre professor, alunos expositores e audincia (GOULART,
2005, p. 80), j que haver uma sugesto, por parte do professor, de contedos a serem
apresentados por seus alunos e, estes, por sua vez, ao realizarem a atividade, provavelmente,
mantero um dilogo com interlocutores reais.
Como afirmamos anteriormente o trabalho com o gnero oral Seminrio requer uma
atividade de sistematizao, ou seja, etapas que permitiro aos interlocutores o entendimento
da temtica explorada. Dentre as etapas, deve-se considerar: a) A fase de abertura: o alunoexpositor tomar contato com seus interlocutores, saudando-o e legitimando sua fala; b)
Introduo ao tema: apresentao e delimitao do contedo a ser veiculado durante o
seminrio; c) Apresentao do plano da exposio: o aluno-expositor explicitar aos seus
interlocutores quais so as enumeraes das ideias e os subtemas, esclarecendo, ao mesmo
tempo, sobre o produto (um texto planejado) e sobre o planejamento (DOLZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 221); d) Recapitulao e sntese do tema exposto; e) A concluso: o expositor transmite
uma mensagem final, ou tambm, submete o ouvinte a um problema novo, dando abertura ao
auditrio para um futuro debate; g) Encerramento: o momento de agradecer ao pblico.

177

Baseado nesses pressupostos, apresentamos na sequncia uma proposta de trabalho com

o gnero seminrio.

5 UMA SUGESTO DE TRABALHO COM O GNERO ORAL SEMINRIO4

A estrutura, a funo social e a organizao do Gnero Textual SEMINRIO, que tem
sua concretizao no oral, porm pautada na escrita, devem ser trabalhadas, sempre que este
gnero for solicitado. Portanto, sua explorao, embora possa ser reforada numa SD, requer
sempre retomadas, tendo em vista o contexto, a situao, o momento e os interlocutores
envolvidos nessa necessidade. O que apresentamos, a seguir, uma forma de encaminhamento
que pode desdobrar-se em muitas outras, de acordo com o objetivo de trabalho.

5.1 APRESENTAO DA SITUAO E SELEO DO GNERO TEXTUAL

Professor(a):

Tendo em vista as discusses que vm sendo feitas a partir dos problemas

relacionados ao meio ambiente, e da seriedade dos mesmos, lance a idia para que os alunos
faam uma pesquisa sobre este tema, enfocando os aspectos que esto mais em evidencia no
cotidiano das pessoas e que esto intimamente relacionados ao destino de nosso planeta. Tais
aspectos podem ser assim assinalados:

Alterao do clima;
Efeito estufa;
Camada de Oznio;
Chuva cida;
Desmatamento;
Desertificao;
Extino de espcies;
Lixo e reciclagem;
Poluio do solo, ar, gua, dentre outros.

_______________________________________________
4

Trabalho publicado no Caderno Pedaggico 1 Uma Proposta para o ensino de Lngua Portuguesa nas sries
iniciais(2007)

178

Conversa com o (a) professor(a)

Professor(a):

Esta SD requer uma trabalho conjunto com a disciplina de Cincias. Portanto, adeqe as
temticas apresentadas acima aos contedos da turma (4 ano ou 3 srie).

Para a realizao da pesquisa e, posteriormente, do SEMINRIO, divida a turma em

grupos de, no mximo, 4 alunos, atribuindo a cada grupo, um sub-tema. Ex.:

5.2 EXPLORANDO O TEMA

Dado a relevncia do tema, apontar a necessidade de maiores conhecimentos, o que

poder ocorrer em forma de pesquisa, a qual ser socializada posteriormente por meio do gnero
SEMINRIO.
Mas, antes de preocupar-se em organizar o SEMINRIO, necessrio planejar a
pesquisa sobre o tema.

Para orientar esta atividade, apresentamos, como sugesto, um

encaminhamento proposto por Marcos Bagno (2002), o qual se efetiva por meio de um projeto.
Num projeto de pesquisa, segundo o autor, devem constar:
a) Ttulo: nem sempre definitivo, podendo ser provisrio at que haja o trmino do texto,
visto que ele deve estar condizente com o assunto principal, tratado na pesquisa.
b) Objetivo: motivo de solicitao da pesquisa, que no caso especfico aqui tratado, de
esclarecer e propor mobilizaes mediante o que aprenderam sobre o tema abordado.
Nesse caso, vai alm do simples interesse de levar ao conhecimento das pessoas as

179

problemticas que existem relacionadas ao meio ambiente, mas tambm de atribuir as

responsabilidades que todos temos perante ele.
c) Justificativa: a desculpa que voc d para fazer aquela pesquisa (BAGNO, 2002,
p.28). Nesse caso, a justificativa pode estruturar-se a partir da tentativa de responder aos
seguintes questionamentos: qual a necessidade de saber dos impactos ambientais,
ocasionados pela ao e interferncia do ser humano? De que modo a pesquisa
contribuir para novas posturas, atitudes responsveis das pessoas para com o meio? Na
justificativa, deve-se apresentar argumentos condizentes de que seu projeto ir
contribuir para a transformao do meio, ou seja, que o mesmo possui uma funo
social.
d) Metodologia: a maneira como ser efetuada a pesquisa. Neste caso, ser a pesquisa
bibliogrfica, podendo os alunos utilizar-se da biblioteca, da internet, dentre outros
materiais que estiverem disponveis. Na pesquisa bibliogrfica, o aluno dever consultar
vrias fontes, fichar os dados5 relevantes que resultaro na produo de um texto final,
levando em considerao o tema sugerido. Esse fichamento pode ser feito
coletivamente, visto que cada um desses sub-temas, sero desenvolvidos por equipes de
4 a 5 componentes.
e) Fonte de consulta: so os livros, sites, artigos, enfim, todo material pesquisado relativo
ao tema. Uma pesquisa, para estar bem fundamentada, no deve amparar-se numa nica
fonte. Quanto mais fontes forem pesquisadas, mas seriedade garantir pesquisa.
f) Produto final: a organizao da pesquisa num texto final. Normalmente, trata-se de
um texto que apresenta uma introduo, o desenvolvimento que pode estar subdividido
em tpicos, concluso e bibliografia.
necessrio que voc, professor(a), tenha claro qual o produto final que deseja obter
com a pesquisa proposta aos alunos. Nesse caso especfico, o texto final fundamentado em
vrias fontes que ser socializado mediante a apresentao dos sub-temas relacionados ao Meio
Ambiente, por meio de um SEMINRIO.

_______________________________
5

Fazer o fichamento de uma obra (texto), quando a lemos e levantamos os pontos principais e vamos
registrando numa ficha, tornando, assim, a sistematizao dos dados mais facilitada.

180

Para a produo desse texto, os alunos podero utilizar fichas para o registro dos dados
coletados nas fontes (tendo o cuidado de cit-las), ou, ento, os alunos podero assinalar, nos
prprios textos (se forem fotocopiados), tudo o que lhes parecer interessante. De posse desses
dados, produzir o texto final, com as devidas amarraes, ou seja, com frases estruturadas,
conectadas.
Depois do texto pronto, necessrio, ento, socializar com os demais alunos o resultado
dessa pesquisa, para efetivar o objetivo proposto inicialmente. Essa socializao dever
acontecer, preferencialmente, num evento interclasses, numa reunio de pais ou outros eventos
que envolvam a comunidade escolar.

Conversa com o (a) professor(a):

Professor(a):

necessrio definir que a pesquisa um processo de coleta de informaes em vrias

fontes, com dados pertinentes temtica e no meramente cpias de trechos de
determinados livros.
interessante que as fontes de pesquisa para os temas sejam em nmeros de, pelo
menos, trs a quatro. E, devido a inexperincia dos alunos, nesta fase do ensino, em
relao pesquisa, faa voc um levantamento de fontes disponveis na biblioteca e
apresente-as a eles. Aps o levantamento dos dados mais importantes que cada uma tem,
importante observar o que elas tm em comum e em que cada uma se diferencia da
outra.
5.3
SUGESTO DE ALGUNS PASSOS PARA O ENCAMINHAMENTO DO GNERO

TEXTUAL SEMINRIO

Suscitar, nos alunos, a percepo da relevncia de socializar o conhecimento que foi

obtido nas pesquisas. Salientar que isso possvel de diferentes formas, mas, para este trabalho,
foi escolhido o gnero textual SEMINRIO.
Porm, o que um Seminrio?
Como se organiza um Seminrio?

181

5.3.1 Reconhecimento do gnero

Professor(a):

O gnero SEMINRIO possui algumas caractersticas prprias que nem sempre so

exploradas em sala de aula. No entanto, necessrio realizar um trabalho nesse sentido, pois
esse gnero primordial para o desenvolvimento oral dos educandos e leva os participantes a
uma reflexo maior dos contedos pesquisados.
Alm disso, esse gnero possui uma caracterstica peculiar no sentido de que todos os
participantes precisam ter conhecimento do tema e, conseqentemente, do texto bsico,
produto final da pesquisa, uma vez que essa apresentao esta sujeita a julgamentos, crticas,
por meio da interlocuo via questionamentos.
Ento, para o reconhecimento do gnero, sugerimos que os alunos assistam, ao vivo, ou
por meio de vdeos, a um SEMINRIO apresentado, de preferncia, por adultos.
Para tal observao, pedir para que os mesmos faam registro dos seguintes aspectos:

Assunto principal abordado no seminrio;

Postura dos apresentadores;

Forma pela qual a equipe se dirigiu aos expectadores;

Verificar a linguagem, se a mesma est condizente ao pblico ouvinte.

Forma pela qual organizaram as falas (como iniciaram, desenvolveram e

concluram).

5. 4 PRODUO DO SEMINRIO

Depois do esclarecimento e do reconhecimento sobre o que um Seminrio, deve se

dar incio organizao dos SEMINARIOS dos alunos, que poder seguir os seguintes passos:
- Reunio para a escolha de um coordenador para cada grupo;

182

- Apresentao ao grupo, pelo coordenador, do texto roteiro que ser a base para a
apresentao, com o seguinte esquema:

apresentao da temtica, breve introduo do texto geral. Isso contribuir para

que todos observem como se o texto, ressaltando a importncia de se manter a
unidade;

Distribuio dos papis que caber a cada integrante na exposio, com uma
anlise conjunta sobre as idias vinculadas em cada parte do texto, discutindo,
inclusive, os conceitos e as crticas ali ancoradas. interessante que o
coordenador, mediante uma anlise mais aprofundada do texto final, aponte os
pontos crticos e que exigem uma reformulao. No entanto, no se tira
responsabilidade que todos precisam ter a respeito desse texto final, com relao
leitura e anlise do mesmo.

IMPORTANTE
necessrio haver essa reflexo do grupo, no s do texto final, mas tambm de outras
fontes, para que todos possam incitar a discusso posterior, pois, seno, corre-se o risco
de tornar a aula meramente expositiva.

Feita essa prvia, exigir que tanto o coordenador como os demais componentes do
grupo, estejam suficientemente preparados para exercer efetiva participao nos debates do
SEMINRIO.
Feito isso, chega-se o momento de iniciar as apresentaes, ou seja, os Seminrios. Para
isso, sugerimos que:

Voc, professor(a), dever abrir os SEMINRIOS, fazendo uma breve introduo

do tema geral (Meio Ambiente), comentando que as atividades humanas vm
trazendo radicais transformaes, as quais esto ameaando a perpetuao da vida,
trazendo novos desafios para o Planeta. Fale da importncia de se conhecer as
questes mais importantes que envolvem esse problema, e que as mesmas sero
apresentadas por meio do gnero SEMINRIO.

183

Em seguida, cada grupo apresenta seu sub-tema, com a seguinte organizao:

Apresentao dos componentes do grupo (feita pelo coordenador);

Apresentao do sub-tema (ex.: Alterao do Clima) e o objetivo da pesquisa (ex.:

perceber que as aes humanas podem provocar alteraes no clima e,
consequentemente, afetar a vida dos seres vivos);

Apresentar uma justificativa para o desenvolvimento dessa pesquisa (ex.: o futuro

depende das aes mais conscientes no contexto atual, para que haja a possibilidade
de continuidade da existncia da vida na terra), apresentada por um dos integrantes
da equipe;

Execuo das falas dos participantes, seguindo a dinmica j definida na reunio,

mediante roteiro, com as ideias mais relevantes presentes no texto final;

Apresentao da concluso do grupo, feita pelo coordenador;

Espao para a interlocuo com o pblico ouvinte (tempo a ser estabelecido pelo
grupo);

Despedida (coordenador).

5.5 REVISO DO GNERO

Esse o momento em que as equipes voltaro a se reunir. A princpio as equipes se

reuniro separadamente e, por fim, todas juntas para avaliar as apresentaes. Para essa
avaliao, deve-se levar em considerao os seguintes pontos:

As equipes contemplaram todas as caractersticas prprias do gnero?

Estabeleceu-se, de forma satisfatria, a interlocuo?

Houve desenvoltura, permitindo a compreenso e interpretao dos interlocutores,

mediante o domnio da fala, voz, postura, clareza, dentre outros elementos?

Essas so algumas questes que voc, professor(a), poder encaminhar quando se trata
de desenvolver tal gnero.

184

O seu papel ser o de fazer a sntese final do SEMINRIO, promovendo e articulando

as discusses no grupo, podendo, tambm, coordenar o tempo, mediante a formulao de um
cronograma prprio.

6 CONSIDERAES FINAIS

Considerando o objetivo inicial desse artigo, qual seja, apresentar uma proposta
de trabalho explorando o gnero oral seminrio, acreditamos que por meio do encaminhamento
metodolgico da SD o professor ter subsdios para o estudo do gnero oral em sala de aula.
Entendemos que o trabalho com a oralidade de forma sistematizada ainda um contedo
pouco explorado na escola, necessitando, portanto, de estudos que mobilizem e fomentem
discusses de prticas e orientaes para a ao quanto a essa temtica. Dessa forma,
acreditamos que a sugesto apresentada no corpo desse trabalho, pode guiar o olhar do docente
para alm da anlise escrita de um texto, uma vez que a escola deve conduzir os alunos ao
domnio gneros discursivos variados, sejam orais ou escritas. Dessa forma, o trabalho com a
oralidade deve levar os alunos das formas de produo oral auto-reguladas, cotidianas e
imediatas a outras, mais definidas do exterior, mas formais e mediadas (SCHNEUWLY, 2004,
p. 143). O objetivo, portanto, proporcionar aos educandos o acesso a prticas de linguagem
diversas, por meio de encaminhamentos metodolgicos que criem situaes de uso efetivo da
lngua.

REFERNCIAS
AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran. Currculo Bsico para a Escola
Pblica Municipal: Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). Cascavel:
ASSOESTE, 2007.
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Fontes, 1997.
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Lngua Portuguesa. Braslia/DF: MEC/SEF.

185

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Paran: um resgate histrico-reflexivo da formao em Lngua Portuguesa. Londrina, UEL,
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Letras, 2004. p. 21-40.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

186

A APRENDIZAGEM DA ESCRITA EM AMBIENTES DIGITAIS: CONTRIBUIES

PARA O TRABALHO DOCENTE
Isabela da Paz Ferreira (UFRB PIBIC/FAPESB)
Bruna Fernandes da Silva (UFRB)
Vanessa Alves dos Santos (UFRB)
Fernanda Maria Almeida dos Santos (UFRB)
RESUMO: O presente trabalho tem como proposta analisar o processo de aquisio da escrita
por intermdio do uso do computador, visando o incremento de prticas de aprendizagem
voltadas para do trabalho docente em sala de aula. Argumenta-se, atravs da anlise realizada,
que o uso do computador no processo de ensino-aprendizagem, alm de propiciar diverso,
favorece a aprendizagem da escrita. Como referencial terico, conciliamos os postulados
tericos de Magdalena (2003), Oliveira (2006) e outros, destacando o processo de aquisio da
escrita e a importncia das prticas de letramento digital para o processo de aprendizagem
infantil. A pesquisa exposta neste trabalho fundamentada na metodologia de investigao
explicativa, com mtodo de abordagem qualitativo. Alm das interlocues tericas,
apresentam-se dados de uma pesquisa de campo realizada, no ano de 2012, numa escola da rede
pblica municipal, localizada no municpio de Amargosa-BA.
Palavras-chave: Escrita. Aprendizagem. Docncia.

Abstract
The present work has as a proposal to analyse the process of acquisition of writing through the
use of computer, aimed at the development of learning-oriented practices of teaching work in
the classroom. It is argued, through the analysis carried out, the use of computer in the teachinglearning process, in addition to providing fun, promotes learning of writing. As theoretical
framework matched the theoretical postulates of Magdalena (2003), Oliveira (2006) and others,
highlighting the process of acquisition of writing and the importance of digital literacy practices
for children's learning process. The research exposed in this work is based on explanatory
research methodology, with qualitative approach method. In addition to the theoretical
interlocutions, presented data from a field research carried out in the year 2012, in a public
school Hall, located in the municipality of Amargosa-BA.
Keywords: Writing. Learning. Teaching.
187

1. INTRODUO

O computador surgiu na segunda metade do XX, mais precisamente depois da Segunda

Guerra Mundial, em decorrncia da chamada Revoluo Tcnico-cientfica, gerando na
sociedade profundas transformaes, que ao se refletirem no mbito escolar provocaram
inmeras mudanas exigindo novas estratgias de ensino, seja na modificao dos currculos,
das metodologias de ensino e de avaliao e tambm na preparao e capacitao de professores
destinados rea. Dessa forma, o setor educacional foi escolhido como um dos prioritrios para
o envio de computadores, sendo essa ao do Governo Federal apoiada pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) que entende que a escola atual est inserida em um novo espao.
Partindo desse pressuposto, tambm no sistema de escrita, houve mudanas. Observase que aos poucos, a medida que praticava [o uso do computador], o leitor reconheceu
caractersticas do velho texto no novo objeto e passou a consolidar novas prticas (RIBEIRO,
2007, p.129). Ento, o processo do aprender a escrita nesse ambiente, envolve diferentes
espaos, seja, em blogs, softwares, redes sociais, chats, entre outras interfaces que so utilizadas
pelo aluno no seu cotidiano e que, desta maneira, podem ser explorados pelos professores no
processo de ensino da escrita. Sob essa tica, o presente artigo tem por objetivo colaborar para
a cooperao didtica do professor, oferecendo diversificadas metodologias. Argumenta-se,
sobretudo, atravs da anlise realizada, que o uso do computador no processo de ensinoaprendizagem, alm de propiciar diverso, favorece a aprendizagem da escrita.

2. O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AOS AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM

O computador eclodiu no final do perodo do sculo XX, mais precisamente depois da

Revoluo Industrial. Desde ento, a sociedade passou por profundas transformaes, tanto no
mbito econmico, quanto no plo socioeducacional. Hoje, de modo mais especfico, nota-se
que o uso dos recursos tecnolgicos acabam proporcionando aos seus usurios mais agilidade
no ato de comunicao e na aquisio do conhecimento, entre outros benefcios. Ento, nessa
perspectiva, o uso do computador na escola provoca muitas mudanas no mbito pedaggico,
188

seja no processo de aprendizagem do aluno, seja no desenvolvimento do trabalho metodolgico

em sala de aula pelo docente. Portanto, a insero do computador no contexto escolar acaba
auxiliando o processo de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que se torna desafiador,
diversificado e interessante. Como afirma Magdalena (2003, p.105):
[...] A escola de hoje est inserida, nas inmeras inovaes, descobertas, produtos e
processos que a cincia e a tecnologia colocam a nossa disposio, e que, com a
rapidez incrvel, passam a fazer parte do nosso dia-a-dia, modificando nossos hbitos,
comportamentos relaes e modos de produo. Portanto, pensar na escola atual
requer analisar o seu papel frente a essas mudanas e entend-la inserido em um novo
espao [...]

De acordo com autora, a escola atual se encontra inserida em novo espao, em um novo
contexto. Sendo assim, o computador pode ser tambm utilizado para enriquecer os novos
ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construo do seu
conhecimento. Mas qual a funo do professor frente a essas tecnologias? Os professores
acabam tendo novas funes, criando novas estratgias na sua maneira de ensinar, desprenderse do velho fazer pedaggico, reconhecendo as transformaes que se est vivendo e os novos
elementos que fazem parte da realidade de crianas e jovens, ou seja, de seus alunos, que
convivem com os meios tecnolgicos no seu cotidiano.
Segundo Candau apud Moura,( 2007, p.3)

os professores so os principais agentes de inovao educacional. Sem eles nenhuma

mudana persiste, nenhuma transformao possvel. O professor a base de todo
trabalho pedaggico. Sem o seu envolvimento, pouco se pode realizar

Desta maneira o professor essencial para que as inovaes se efetivem, de fato, no

sistema educacional. Sem a sua atuao, no h como desenvolver o processo de
ensino/aprendizagem. Sendo um dos principais agentes de inovao educacional, sobretudo no
que concerne aos aspectos metodolgicos, o professor possui com o desenvolvimento das
Tecnologias da Informao e Comunicao mais uma ferramenta ao seu favor, podendo agora
ensinar contedos (antes apenas trabalhados por meio de recursos, como o quadro negro, o
caderno, os livros didticos) tambm atravs do computador, por meio de softwares, blogs,
Orkut, facebook, sites, entre outros, desenvolvendo a escrita e a leitura e, consequentemente, a
aprendizagem infantil. Nos seguintes tpicos, sero apresentadas algumas pesquisas e
atividades, demonstrando como o uso de softwares, jogos e exerccios podem tornar possveis
o desenvolvimento da escrita em ambientes digitais de aprendizagem.
189

3. O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA POR MEIO DE JOGOS VIRTUAIS

Certamente, os jogos disponveis nos ambientes virtuais tambm favorecem a

aprendizagem de variadas competncias pelas crianas inseridas em contextos digitais. Em
consonncia com essas ideias, Silveira apud Fialho (2008, p.3) afirma:

[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propsitos dentro do

contexto de aprendizado. Um dos usos bsicos e muito importantes a possibilidade
de construir-se a autoconfiana. Outro o incremento da motivao. [...] um mtodo
eficaz que possibilita uma prtica significativa daquilo que est sendo aprendido. At
mesmo o mais simplrio dos jogos pode ser empregado para proporcionar
informaes factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competncia

A utilizao dos jogos faz parte da nossa vida desde os tempos mais remotos, estando
presente no s na infncia, mas tambm em outros momentos. Os jogos so ferramentas
instrucionais eficientes, pois eles divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e
aumentam a capacidade de reteno do que foi ensinado, exercitando as funes mentais e
intelectuais do jogador.
Visando demonstrar a importncia dos jogos, esta seo apresenta algumas atividades
que foram realizados com estudantes do 4 e 5 ano do ensino fundamental, na Escola Municipal
Monsenhor Antonio Jos de Almeida, localizada em Amargosa- BA, durante o ano letivo de
2012. A seguir so apresentadas algumas propostas:

- Jogo da forca

190

Figura 1: Jogo da forca

A Figura 1 refere-se ao Jogo da forca. Trata-se de um jogo contido no Linux

Educacional, atravs do qual os estudantes devem escolher e digitar algumas letras, com
objetivo de descobrir, com base numa determinada pista e numa sequncia de espaos prestabelecidos, a palavra secreta. Nesse jogo, as letras j mencionadas aparecem em destaque e
os acertos vo sendo automaticamente inseridos nos espaos adequados at que os alunos
adivinhem a palavra ou sejam eliminados do jogo, uma vez que, em cada rodada, o jogador
pode realizar apenas 10 tentativas. O jogo tem quatro nveis de dificuldade: animais (palavras
de animais), fcil, mdio e difcil. Alm disso, cada vez que o jogador erra uma letra, parte da
imagem de um enforcado desenhada. Por meio desse jogo, o aluno trabalha a leitura e a escrita.
A leitura desenvolvida porque o aluno tem que ler as dicas e observar os links que ela traz
(como jogo, nvel idioma, aparncias, configuraes e ajuda, entre outros). J com relao
escrita, est atrelada ao processo em que as crianas tentam descobrir a palavra e colocam as
letras at descobrir totalmente as palavras.

- Soletrando
191

Figura 2: Jogo soletrando

A figura 2 est relacionada ao jogo Soletrando. O jogo baseado no quadro do programa

Caldeiro do Huck, por meio do qual so selecionados alunos de vrias escolas localizadas
no Brasil que vo ao programa soletrar corretamente as palavras que pertencem aos vrios
nveis (nvel 1- fcil, nvel 2- mdio e nvel 3- difcil). Os alunos ficam em cabines e, ao ouvirem
a palavra, tm que soletr-la corretamente. No jogo disponvel na verso online, um dos
aspectos que muda o fato de que o aluno tem que digitar a palavra. Alm disso, na verso
virtual, o jogo animado com muitos sons e imagens e pode ser jogado por um, dois ou trs
participantes. Para tanto, o participante pode solicitar ou no a dica disponvel no jogo. Quando
grafa corretamente a palavra, o participante permanece no jogo; quando erra, eliminado. Mas,
um elemento importante para a aprendizagem infantil que sempre so demonstradas na tela a
palavra digitada e a verso correta (caso o jogador tenha se equivocado). Alm

do

CD-

ROOM, o jogo disponibilizado na internet. Para tanto, basta acessar o site

<http://caldeiraodohuck.globo.com/Caldeirao/upload/soletrando.html>.
Podemos perceber que nessas duas propostas de jogos os alunos desenvolvem a escrita
de forma divertida, sem perceber que esto aprendendo. Por meio dessas duas propostas de
192

atividades, os alunos tambm aprendem a escrever corretamente, pois no prprio jogo ele no
pode errar, e tambm descobre novas palavras que podem ser auxili-los nos contedos da
disciplina lngua portuguesa.

4. ALGUMAS ATIVIDADES DE ESCRITA ENVOLVENDO OS GNEROS TEXTUAIS

Tendo como finalidade contribuir para o desenvolvimento da escrita em contextos de

aprendizagem dos gneros textuais em ambientes virtuais, utilizou-se tambm com os
estudantes do 4 e 5 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Monsenhor Antonio Jos
de Almeida, localizada em Amargosa- BA, durante o ano letivo de 2012, um conjunto de
sequncias didticas, tendo inicialmente como base o jogo Saras Sweet Cooking Class,
disponvel no site www.friv.com, por meio do qual se objetivou a construo de uma receita
culinria.

Figura3: Jogo Saras Sweet Cooking Class

Fonte: www.friv.com

De incio, cada criana ou dupla, em seu computador, observou o vdeo produzido pelo
professor: uma receita para obter felicidade. Alm da observao do vdeo, observou-se tambm
a sua estrutura e as suas partes. E, como produo final, houve a rescrita do texto, com base em
orientaes dadas pelo professor. Apresenta-se a seguir o quadro detalhado das sequncias
didticas realizao para a atividade de produo textual.
GNERO
TEXTUAL

SEQUNCIAS
DIDTICAS

ATIVIDADES

193

Receita

Apresentao da
situao
Produo inicial
Mdulo 1

Mdulo 2

Produo final

- Jogo Saras Sweet Cooking Class,

disponvel no site www.friv.com;
- Motivao para a escrita da receita
culinria aprendida por meio do jogo.
- Escrita de receita culinria.
- Observao de vdeo produzido pelo
professor;
- Observao das partes da receita e de
sua estrutura.
- Produo de uma receita para obter a
felicidade, no editor de textos do Linux
Educacional;
- Seleo/desenho de imagens.
- Reescrita do texto, com base em
orientaes dadas pelo mediador;
(Obs.: Foi montado um vdeo com todas
as receitas produzidas pelos alunos).

Quadro 1: Sequncias didticas utilizadas para o trabalho com receitas

Diante dessa proposta, segue o resultado da atividade (cf. Figura 3). Para a anlise dos
dados, escolheram-se alguns textos produzidos, durante o ano letivo de 2012, por uma aluna do
4 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Monsenhor Antnio Jos de Almeida,
localizada em Amargosa- BA. Atravs do trabalho com sequncias didticas em ambiente
digital, a aluna construiu duas receitas: uma com caractersticas tradicionais e a outra, com base
numa receita da felicidade antes trabalhada pelo professor.

Figura 4: Receitas produzidas por uma estudante do 4 ano do ensino fundamental

194

Essas duas receitas devem ser enfatizadas, especialmente, por dois motivos:

Foram redigidas pela mesma pessoa;

So duas receitas com caractersticas diferentes.

Pode-se perceber, nos dois textos, a ausncia de algumas palavras e falta de elementos
de pontuao, mas as produes esto de acordo com o gnero textual receita, apresentando
ttulo, ingredientes e modo de fazer. Observa-se tambm que a aluna, ao desenvolver o texto
utiliza a criatividade, por exemplo, ao colocar palavra em ingls como the love.
Outra atividade realizada com os sujeitos da pesquisa desenvolveu-se com base no
gnero textual histrias em quadrinhos. Abaixo segue o quadro com os detalhes das sequncias
didticas utilizadas pelo professor.

GNERO
SEQUNCIAS
ATIVIDADES
TEXTUAL
DIDTICAS
Histria
em Apresentao
da - Observao do vdeo Um plano para salvar o
planeta:
parte
1,
disponvel
em
quadrinhos
situao
http://www.youtube.com/watch?v=pxDE7qmEWo;
- Motivao para a escrita de uma histria em
quadrinhos, com base no contedo apreendido
por meio da observao/anlise do vdeo.
- Produo de uma histria em quadrinhos, por
Produo inicial
meio do software HagaQu.
- Leitura e anlise de histrias em quadrinhos
Mdulo 1
disponveis
nos
sites
www.gvt.com.br/educando
e
www.maquinadequadrinhos.com.br;
- Observao da linguagem utilizada pelos
personagens e da funcionalidade dos diferentes
tipos de bales e das onomatopeias;
- Leitura da fbula O leo e o rato;
- Transposio de gneros: transformando o
conto numa histria em quadrinhos (insero
de falas, pensamentos e narraes nos bales
em branco de uma dada histria em
quadrinhos).
- Observao e anlise do vdeo sobre o meio
Mdulo 2
ambiente (fonte: Linux Educacional/TV
Escola);
Leitura
online
(site
www.kidleitura.com/protetores.htm)
195

Produo final

- Produo de uma histria em quadrinhos com

base no contedo apreendido por meio da
observao/anlise do vdeo e do texto, no
software
HagaQu
ou
no
site
www.maquinadequadrinhos.com.br;
- Anlise do cenrio, personagens e tipos de
bales utilizados.
- Reescrita do texto produzido anteriormente,
com base em orientaes dadas pelo mediador.

Quadro 2: Sequncia didtica utilizada pela professora para a produo das histrias em quadrinhos

Para o desenvolvimento das sequncias didticas, utilizaram-se o software Hagaqu e

o site www.maquinadequadrinhos.com. O HagaQu um software educativo que pode ser
utilizado como uma interface auxiliar no processo aquisio da linguagem escrita. Trata-se de
um editor de histrias em banda desenhada (BD) que possui um banco de imagens com os
diversos componentes para a construo de uma BD (cenrio, personagens, objetos, bales,
onomatopeias) e vrios recursos de edio dessas imagens. Para enriquecer a BD criada no
computador, tambm oferece sons como um recurso extra.

Software
HagQu das histrias em quadrinhos
Figura 5: Programa que pode serFigura
usado12:para
a confeco

Alm

do

software

Hagaqu,

os

alunos

utilizaram

site

www.maquinadequadrinhos.com.br, para a confeco das histrias em quadrinhos. Aps

196

realizar o cadastro gratuito no site, o internauta poder criar e publicar suas prprias histrias
escolhendo o formato de pgina e usando os personagens e cenrios do Universo da Turma da
Mnica, como demonstram as Figura 6 e 7. Alm disso, os usurios podem ler e votar em
histrias produzidas por outros participantes do Portal. As histrias mais bem votadas podero
ser publicadas numa das revistas da Turma da Mnica.

Figura 6: Site Mquina de Quadrinhos

Figura 7: Recursos para a edio de histrias

A partir do uso do referido site, algumas histrias em quadrinhos foram produzidas pelos
alunos. Nas duas atividades apresentadas neste artigo percebe-se que a realizao da escrita
feita diretamente e que a criana possui uma certa autonomia ao produzir o texto e criar os
197

cenrios. No caso da histria em quadrinhos produzida por uma aluna, conforme exibe a Figura
8, a criana utiliza duas personagens e cria dilogo entre elas. Para tanto, inspira-se no enredo
de uma dada telenovela.

Figura 8: Histria em quadrinhos produzida por uma aluna

J, na Figura 9, outro aluno tambm utiliza duas personagens, mas cria dilogos a fim
de transmitir uma mensagem de conscientizao para a preservao do meio ambiente pelos
leitores do texto.

198

Figura 9: Histria em quadrinho produzido por um aluno

5 CONCLUSO

Com a inteno de contribuir com a aprendizagem da escrita e, consequentemente, com

a didtica do professor, necessrio que principalmente os docentes estejam cientes de que os
alunos esto imersos num ambiente tecnolgico e de que os recursos digitais podem
intermediar o aprendizado dos estudantes. O uso dos computadores nas escolas, sem dvida,
ajuda na melhoria do processo de ensino-aprendizagem de contedos os mais diversos
possveis. Como afirma PROINFO apud Oliveira (2006, p.19-20), preciso:

[...] melhorar a qualidade de ensino-prendizagem, criando o que chamava de nova

ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante corporao adequada das novas
tecnologias da informao pelas escolas, ... propiciando uma educao voltada para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, educando para uma cidadania global em
uma sociedade tecnologicamente desenvolvida

Sendo assim, o professor essencial para que ocorra a aprendizagem dos alunos. As
propostas de atividades desenvolvidas por meio da nossa pesquisa comprovaram que o
professor pode conciliar diferentes disciplinas, o que muitas das vezes to difcil ser realizado,

199

como tambm utilizar jogos e programas diversificados para que o aluno possa aprender de
forma prazerosa, usando a criatividade e sendo protagonista da sua aprendizagem.
Para concluir, por meio da pesquisa realizada, percebemos que a escrita pode, sim, ser
desenvolvida em ambientes digitais de forma criativa e at dinmica, contribuindo tanto para o
aprendizado do aluno quanto para o trabalho do professor, j que o computador pode ser mais
uma interface a seu favor.

REFERNCIAS
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professores. Porto Alegre: Artrned, 2003.
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FIALHO, Neusa Nogueira et al. Jogos pedaggicos como ferramentas do ensino. In: Eventos
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Anais,
2008.
Disponvel
em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/293_114.pdf

200

PRTICAS DE LEITURA/ANLISE LINGUSTICA COM CRNICAS: MODOS DE

ENSINAR E DE APRENDER
Lilian Cristina Buzato Ritter (UEM)

Introduo
As prticas de leitura e anlise lingustica como eixos de trabalho docente da disciplina
de Lngua Portuguesa foi o tema geral da investigao de nosso doutoramento (RITTER, 2012).
Na poca, investimos nossos esforos em uma pesquisa de natureza etnogrfica e de carter
colaborativo, visando a atender a demanda por instrumentos de reflexo mais adequados ao
estudo de prticas contextualizadas de ensino gramatical na perspectiva dialgica da linguagem
junto a um grupo de professores do ensino mdio da rede pblica.
Para este artigo, propomo-nos a apresentar nossas discusses a respeito de determinados
aspectos terico-metodolgicos referentes aplicao de uma proposta pedaggica de
leitura/AL com crnicas, elaborada conjuntamente com os professores, ministrada em uma 1
srie do ensino mdio por uma professora de Lngua Portuguesa da rede pblica. Nesse sentido,
procuramos explicitar as formas da recepo da palavra por parte dos alunos, durante a prtica
de leitura/AL das crnicas, e, quanto aos professores, buscamos caracterizar os modos de
ensinar efetuados nas aulas. Teoricamente, ancoramo-nos em conceitos bakhtinianos sobre
dialogismo,

enunciado

gneros

discursivos

(BAKHTIN,

2003;

BAKHTIN/VOLOCHINOV,1992).
De acordo com o percurso analtico traado para a referida pesquisa, a aula concebida,
nos termos de Rojo (2007), como cadeia enunciativa complexa, ou, conforme defende Geraldi
(2010, p. 100), como acontecimento, elegendo-se [...] o fluxo do movimento como inspirao,
rejeitando a permanncia do mesmo e a fixidez mrbida no passado. Nessa perspectiva, ao
analisarmos as formas da recepo da palavra por parte dos alunos, mobilizamos o conceito
bakhtiniano compreenso responsiva ativa.
Retomando em Bakhtin (2003) a ideia de que toda compreenso de natureza
ativamente responsiva e prenhe de resposta, ela no equivale ao reconhecimento da forma
lingustica, mas sim, interao dos significados das palavras e seu contedo ideolgico, no
s do ponto de vista enunciativo, mas tambm do ponto de vista das condies de produo e
201

da interao locutor/receptor (RECHDAN, 2003, p. 2). Nessa direo, a leitura se constitui em

possveis dilogos com o texto e, como tal, exige reconhecimento do outro: [...] porque lendo
a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas s minhas,
podero me levar construo de novas formas, e assim sucessivamente (GERALDI, 1991, p.
171). O resultado do movimento dialgico do leitor em reconhecer o outro na leitura de um
texto-enunciado a contrapalavra, que, nesses termos, funciona como caracterstica da
compreenso responsiva ativa. A compreenso de um enunciado sempre provoca no leitor uma
atitude de reao-resposta que pode se manifestar pelo ato de discordar, concordar, parafrasear,
ampliar, admirar, contemplar, silenciar... Enfim, os movimentos de reao-resposta instaurados
no processo de produo de sentidos do discurso constituem o carter responsivo de todo
enunciado.
Quanto aos modos de ensinar efetuados pela professora, lanamos mo das noes
bakhtinianas palavra autoritria e palavra internamente persuasiva, conforme discutido por
Rojo (2007). Para a autora, a escolha por estratgias e procedimentos de sala de aula que visam
ao dilogo, no sentido bakhtiniano, pode favorecer a rplica ativa por parte dos alunos. Por
outro lado, se o professor assume a conduta de que existe a verdade que deve ser assimilada
e reproduzida pelos alunos, expresso nica do texto advinda ou da sua interpretao pessoal
ou do material didtico, estamos mais prximos do estilo de autoridade (ROJO, 2007, p.
1772), exigindo dos alunos uma resposta passiva, de aceitao, de revozeamento.
O trabalho em pauta encontra-se organizado em duas sees. Na primeira seo
apresentamos a anlise de 04h/a da proposta pedaggica de leitura/AL ministrada, a fim de
exemplificarmos aspectos pedaggicos das aes docentes e das reaes-respostas dos alunos
ao lerem crnicas de Luis Fernando Verissimo (LFV). Na segunda seo caracterizamos os
estilos docentes internamente persuasivo e autoritrio, bem como as reaes-respostas dos
alunos.

Aulas de leitura/AL com crnicas

A seguir, apresentamos 04 h/a da proposta pedaggica de leitura/AL desenvolvida

com os alunos da 1 srie do ensino mdio (no total foram ministradas 12h/a). Nessas aulas a
professora solicitou uma leitura silenciosa da crnica Mordiscar no morder
(VERISSIMO, 2008), apresentada a seguir:
202

O amor, sabem todos, tem muito inimigos. O mau hlito, por exemplo. A maior histria de amor de
todos os tempos teria sido outra se Romeu tivesse mau hlito, e nem toda a poesia de Shakespeare o
ajudaria.
- Meus lbios so dois peregrinos rubicundos que buscam o santurio dos seus...
- Tero eles queixa se eu lhes oferecer, em troca...
- O qu?
- Uma bochecha?
- P, Julieta!
O amor tambm requer, para ser perfeito, um senso de proporo. Pouco amor no amor, amizade
ou apenas simpatia. Amor demais pode virar obsesso ou tara. O verdadeiro amor est no equilbrio.
Mas como reconhecer esse equilbrio ideal? Como mant-lo, atravs dos anos, evitando que despenque
para um simples convvio resignado ou evolua para a loucura e o crime passional? O descontrole
tambm um dos inimigos do amor.
Tomemos o caso do Odivar e da Leonor. Ele representante farmacutico, ela funcionria pblica. Uma
coisa que a Leonor fazia e que deixava o Odivar todo arrepiado era mordiscar a sua orelha. Comeara
durante o namoro. Primeiro no cinema, no escuro. Depois, com o namoro assumido, em qualquer lugar.
Volta e meia a Leonor mordiscava a orelha de Odivar. s vezes fazia rmm, rmm, grunhia como um
cachorrinho, para acompanhar a mordiscada, mas quase sempre era em silncio. Leonor puxava o lbulo
da orelha do Odivar com os dentes e Odivar ficava todo arrepiado. Mesmo depois de casado, ficava
arrepiado.
At que - o tempo sendo, tambm, um terrvel inimigo do amor - comeou a no ficar. E um dia...
Quando entraram na delegacia, o quadro era o seguinte. O Odivar com uma orelha sangrando, a Leonor
com um hematoma no rosto onde o cotovelo do Odivar a acertara. Os dois falando ao mesmo tempo, at
o delegado mandar que parassem e passar a interrog-los separadamente. Comeando com a Leonor. O
que acontecera?
- Eu estava mordiscando a orelha dele e...
- Mordiscar no morder! - interrompeu Odivar.
O
delegado
mandou-o
esperar
sua
vez.
E
mandou
Leonor
continuar.
- Eu estava mordiscando a orelha dele, doutor, como sempre fao, e ele me acertou uma cotovelada.
uma coisa carinhosa que eu fao doutor, e que ele sempre gostou. Mas desta vez me deu uma cotovelada.
Odivar comeou seu depoimento dramaticamente. Mostrando a orelha ensanguentada.
- Eu vou levar pontos! Isto aqui uma mordiscada? uma coisa carinhosa? Mordiscar no morder!
Se eu no tivesse dado a cotovelada ela tinha arrancado a minha orelha!
O delegado filosofou. Mordiscar no morder, e . uma mordida metafrica. Uma mordida mitigada.
Isso. O delegado gostava de mitigada. A fronteira entre a mordida mitigada e a mordida real era a
fronteira entre o amor e as suas deformaes pelo tempo: o dio, o tdio, o desequilbrio. A Leonor tinha
alguma razo para morder a orelha do Odivar at sangrar?
- Nenhuma! Nenhuma! - gritou o Odivar.
Tinha uma: ele no ficava mais todo arrepiado, como antes. Mas isso Odivar no disse.
- E ento, dona Leonor?
- No mordi. Mordisquei. E, sei l, me descontrolei.
- No mordisque mais, dona Leonor.
- Nunca mais.
Outro inimigo do amor a semntica.

203

Primeiramente, a professora solicitou para serem identificados, por meio de uma

legenda, o narrador-locutor e os personagens e, em seguida, organizou uma leitura dramatizada
realizada por cinco alunos. No incio, os alunos estavam meio resistentes, demonstrando muita
timidez. Contudo, com o desenvolvimento da atividade, pediram para encenar a passagem da
delegacia. Prontamente, a professora permitiu e a turma se divertiu com a apresentao cnica.
A professora tinha o objetivo de destacar aos alunos os aspectos da dimenso social da
crnica (RODRIGUES, 2005) e, em funo disso, retomou com a turma os aspectos referentes
s condies de produo da crnica (em momento anterior ela j havia trabalhado a noo de
condies de produo com os alunos). O primeiro tpico das condies de produo destacado
referiu-se ao momento histrico de circulao ser bem prximo da data comemorativa do Dia
dos Namorados. Relembrou com eles a configurao espacial da crnica dentro do jornal, e,
passaram a refletir sobre os papis sociais dos interlocutores da situao de produo da crnica,
da finalidade do gnero, da temtica abordada.
Promoveu uma breve discusso acerca da reao-resposta do cronista aos j-ditos
abordagem orientada para que o aluno percebesse o texto-enunciado como um elo da cadeia
discursiva e que, ao mesmo tempo, provocasse a compreenso responsiva ativa dos alunos
diante dos enunciados (tanto da crnica quanto das perguntas que lhes eram feitas). Ilustramos
parte da discusso com os excertos, a seguir:
PA bom... como a mdia retrata o dia dos namorados?
Axx com muitos coraes... o amor lindo...
PA ... quem aqui t namorando? Vocs brigam com os namorados
ou namoradas?
Axx ( ) de vez em quando... se precisar...
PA um de cada vez... por favor... ento... na realidade... ento...
tudo perfeito?
A1 no...
PA - o jeito que o cronista retrata a relao aqui desse casal mais
prximo da realidade... vocs concordam?
A2 ... no existe relao perfeita...ainda mais hoje...
A3 a minha me acha que muita pouca vergonha...
A4 PA...((chamando a ateno do professor)) o casamento um
inimigo do amor...
PA por que?
A4 muito chato...
[
A3 ... mas quando o casamento tem amor de verdade supera tudo...
A5 mas hoje o casal se separa mesmo... ningum fica mais
aguentando....
204

PA beleza... mas e a crnica... no uma historinha perfeita de

amor... vocs acham que o amor entre Odivar e Leonor acabou?
A5 no... eu acho que eles podem fazer as pazes...
[
A6 eu acho que eles vo se separar mesmo...
PA quem aqui a favor do Odivar?
((muitos meninos se manifestam e as meninas vaiam))
A7 nossa... ela mordeu at arrancar sangue... ela no foi
compreensiva...
Axx (meninas)) ele que deixou o casamento ficar chato... sem graa...
A professora deu continuidade s atividades, cobrando da turma silncio. Foilhes entregue a lista de exerccios de leitura/AL da crnica Mordiscar no morder. Fez
oralmente com os alunos as questes 1, 2, 3, 4, 8,13, que, na viso da professora, propiciavam
um debate. Para fins de organizao textual, na sequncia transcrevemos as questes e
procedemos s suas discusses.
1. O autor, no incio da crnica, afirma: o amor tem muitos inimigos. De acordo com o texto, quais so os
inimigos do amor?

De imediato, os alunos no demonstraram dificuldades de identificar a ideia temtica

solicitada, parafraseando da crnica trechos que explicitavam quais seriam os inimigos do amor,
na viso do cronista: o mau hlito, o descontrole, o tempo. Entretanto, porque os alunos no
conheciam o significado do vocbulo semntica e por no entenderem o tom irnico utilizado
pelo autor, realizaram uma leitura literal, sem a compreenso do tom irnico empregado. A
primeira reao da professora foi a de rechaar essa leitura, gerando uma polmica entre os
alunos. Entretanto, em seguida, solicitou aos alunos que anotassem nos cadernos o significado
da palavra semntica. Aps, alertou-lhes da possibilidade de outra leitura, fato que seria
retomado mais adiante.
Avaliamos que o desafio de compreenso prevista por ns pesquisadora e professores
no considerou a varivel relacionada com a possibilidade dessa leitura mais literal, que,
naquele momento, poderia ser aceita, visto no ter sido fornecida a instrumentalizao
necessria para que os alunos produzissem a leitura crtica. Por isso, em momento posterior
aula, foi preciso que orientssemos a professora quanto problemtica de se transmitir um
conhecimento pronto, no caso, um movimento interpretativo do professor sem relativizar os
possveis dilogos com o texto.

205

2. A expresso sabem todos foi utilizada para:

( ) explicar uma ideia.
( ) acrescentar informaes.
( ) conversar com o leitor.

A maioria fez confuso com a alternativa explicar uma ideia. A mediao foi feita
com o uso da estratgia de supresso da expresso do perodo. Assim, a professora fez os alunos
deduzirem que o cronista se dirigiu aos leitores a partir de um conhecimento em comum, e,
dessa forma, os alunos perceberam o uso do recurso como uma estratgia discursiva que, de
acordo com observaes feitas pelos alunos A1: aproxima mais o leitor ...; A2: mostra que o
cronista se preocupa em conversar com o leitor ....
3. O autor cita a maior histria de amor de todos os tempos. Qual essa histria?
4. O autor cria um dilogo entre os personagens dessa histria de amor. Esse dilogo traz o humor ao
texto, recurso muito caracterstico do gnero crnica. Explique como o humor se instaura nesse
momento da crnica.
8. Em relao parte da crnica em que se conta um fato ocorrido com duas personagens, explique o
propsito de se ter narrado esse fato.

O bloco anterior de questes, inicialmente, mobilizou na turma o conhecimento prvio

acerca da obra clssica de Shakespeare, Romeu e Julieta, para depois refletirem sobre a
presena do humor no texto. A professora questionou os alunos se, realmente, tinham
considerado humorstico aquele trecho da crnica. Os alunos concordaram e justificaram com
apontamentos diversificados. Primeiro, apontaram a diferena de linguagem existente na
primeira fala do dilogo, a qual foi caracterizada por eles como muito esquisita, requerendo
do professor a explicao de que o cronista usou de uma linguagem da poca da obra para
contrastar com uma gria da atualidade. Em segundo lugar, destacaram o prprio fato do Romeu
ter mau hlito. Os alunos tambm no demonstraram dificuldades em reconhecer o intuito
discursivo do cronista ao optar pela fico narrativa como fundo dialogizador da crnica.
13. Que formas de discurso (direto, indireto,...) o cronista emprega para introduzir as vozes dos
personagens? Formalmente, quais recursos lingusticos so utilizados para isso?

Podemos observar que a questo 13 permaneceu no patamar de reconhecimento de um

uso lingustico sem, contudo, articul-lo explicitamente dimenso verbal do gnero.
Entretanto, a professora fez essa articulao do contedo gramatical em questo (discurso
direto, indireto e indireto livre), ao explicar aos alunos as especificidades desses recursos
lingusticos na crnica, ressaltando a versatilidade do cronista em relao a eles. Primeiro,
206

relembrou a teoria gramatical e passou a exemplificar na crnica o uso desses recursos.

Pudemos observar que os alunos atriburam um sentido tarefa executada, ou seja, a
compreenso responsiva ativa foi concluir que o uso daqueles recursos pelo cronista conseguiu
imprimir mais dinamicidade crnica. A professora atualizou os saberes mobilizados
inicialmente, no exerccio, passando de um simples reconhecimento de recurso lingustico
reflexo de uma caracterstica enunciativa do gnero.
5. No 2 pargrafo, o cronista faz duas perguntas. Para quem so feitas essas questes? O que elas
revelam?
6. Das linhas 1 a 13 (crnica digitada), h o predomnio de uma estrutura narrativa ou de comentrio
sobre um tema? Justifique sua resposta.
7. E a partir da linha 14, h o predomnio de que tipo de estrutura textual (narrativa ou comentrio).
Justifique sua resposta com elementos do texto.
9. Essa crnica jornalstica apresenta algumas vozes sociais (papis sociais) possveis em uma relao
amorosa dentro de um casamento em um momento de conflito na delegacia. Quais so essas vozes
presentes na crnica e por quais personagens elas so representadas?

O bloco de questes anteriores foi respondido por escrito, de modo individual. Aps o
tempo determinado, a professora abriu para a discusso coletiva. Praticamente, todos os alunos
identificaram o leitor como o destinatrio das perguntas feitas pelo cronista. A maioria das
respostas dadas segunda parte da questo inferiu sobre a relao dialgica do cronista com o
interlocutor, como podemos constatar nas seguintes afirmaes: A1: elas revelam que o
cronista quer conversar com o leitor...; A2: que o cronista quer se aproximar do leitor ...;
A3: as perguntas servem para chamar a ateno do leitor...; A4: o cronista parece se
colocar no lugar do leitor para fazer as perguntas ....
A professora complementou o exerccio, informando que as perguntas sem respostas
eram denominadas de perguntas retricas, cuja funo era estabelecer a conversa com o leitor.
Ao responderem s demais perguntas, os alunos revelaram maior domnio para o
reconhecimento da estrutura textual narrativa e de seus elementos, no caso solicitado, os
personagens. Pelo fato de o cronista ter intercalado, na parte inicial da crnica, um pequeno
dilogo, isso gerou certa confuso para a identificao do uso da estrutura de comentrio. No
final da aula, a professora ressaltou a diversidade composicional das crnicas, refletindo sobre
o poder de criatividade de LFV.
As aulas do encontro seguinte foram iniciadas com um breve resumo do que havia sido
feito nas aulas anteriores. Os alunos, novamente com a crnica em mos, retomaram a atividade.
Em uma conversa antes das aulas, a professora nos informou que iniciaria com as ltimas
questes, em decorrncia da polmica gerada com o exerccio 1.
207

18. Procure no dicionrio a diferena entre mordiscar e morder e explique a relao de sentido que
existe com a ltima frase da crnica: Outro inimigo do amor a semntica.
19. A ironia uma das marcas do estilo do cronista Luis Fernando Verissimo e muito presente tambm
no gnero crnica. De que forma essa estratgia discursiva manifesta-se nessa crnica?
20. Levando-se em considerao o momento histrico da produo dessa crnica (prximo ao Dia
dos Namorados), reflita: quais so as ideias mais comuns (as veiculadas na mdia, principalmente)
sobre o relacionamento amoroso que permeiam essa data comemorada em nossa sociedade? Justifique
sua resposta.
21. A crnica lida pode ser considerada uma reao-resposta a essas ideias. Assim, essa reaoresposta do cronista pode ser considerada favorvel ou contrria a essas ideias? Justifique.

Dessa forma, a professora abordou oralmente as questes 20, 21,18 e 19. Promoveu a
discusso com os alunos, no sentido de mostrar o carter dialgico de todo enunciado. Em uma
linguagem mais didtica, explicou que tudo que falamos... escrevemos... enfim... enunciamos
faz parte de uma reao em cadeia ao que outros j falaram... j escreveram... j pensaram...
assim que o mundo funciona. Destacou a importncia de eles atentarem para as datas de
publicao dos textos, como uma forma de pensar a sua contextualizao e poder funcionar
como uma estratgia a mais na compreenso dos textos. Ao resgatar o comando da questo 20,
os alunos manifestaram-se contra ao apelo consumista feito na data comemorativa do dia dos
namorados, mas, por outro lado, reconheceram que a comemorao poderia unir mais os casais.
A professora orientou a turma a se posicionar diante do ditado popular casados so
eternos namorados. Muitos alunos deram depoimentos pessoais, os quais, na maioria,
revelaram apreciaes valorativas diversas a respeito dos sentimentos amor e paixo. Na
conduo da interao, a professora acalmou a turma e perguntou-lhes sobre a reao-resposta
do cronista, relendo o enunciado da questo 21. O movimento dialgico de distanciamento dos
enunciados j-ditos foi percebido, primeiramente, pela prpria posio do cronista ao fato de o
amor ter muitos inimigos, assim como pelo suposto fim do casamento de Leonor e tambm pelo
emprego de tom humorstico.
Os alunos s conseguiram entender o tom irnico utilizado, quando a professora
estabeleceu as relaes entre a caricatura exagerada representada na cena de marido e mulher
adentrando a delegacia, observada no trecho: [...] O Odivar com uma orelha sangrando, a
Leonor com um hematoma no rosto onde o cotovelo de Odivar a acertara, relacionando-a
ltima parte da crnica, o comentrio final outro inimigo do amor a semntica. Essas
relaes que fizeram os alunos compreenderem a pressuposio do cronista de que, na
verdade, no somente uma diferena semntica que estava em jogo, mas sim, a deformao
do amor na relao marido-mulher. Com base nas relaes estabelecidas, os alunos
208

reconstruram a leitura feita anteriormente, compreendendo o efeito de sentido irnico presente

no comentrio final da crnica.
As demais questes foram realizadas individualmente, por escrito. A professora seguiu
a sequncia numrica normal, efetuando a discusso coletiva no tempo em que os alunos
terminaram a atividade.
10. Sobre os inimigos do amor citados no texto, responda: a) qual foi o inimigo de Odivar? E o de
Leonor?; b) para o autor, qual desses inimigos o mais importante para o acontecimento entre Odivar
e Leonor? Justifique sua resposta com base no texto.
11. Quais marcadores temporais o autor usou para mostrar desde o momento em que os mordiscos
comearam at quando Odivar e Leonor estavam casados?
12. Qual o marcador temporal que marca o incio do conflito?
14. Que relao de sentido o perodo Mas isso Odivar no disse estabelece com o perodo anterior
Tinha uma: ele no ficava mais todo arrepiado, como antes.
15. Em termos formais, que palavra marca o estabelecimento dessa relao de sentido?
16. Ainda sobre o pargrafo Tinha uma: ele no ficava mais todo arrepiado, como antes. Mas isso
Odivar no disse, pense e responda:
a) discursivamente, qual voz recuperada neste trecho pelo narrador?
b) a partir disso, a que orientao de leitura estabelece-se com o leitor da crnica?
17. O que a atitude de Leonor, ao final do texto, revela ao leitor?
22. A oralidade outra caracterstica do gnero crnica. Como ela se manifesta na escrita dessa
crnica?
23. Voc concorda com a afirmao do cronista de que o verdadeiro amor tem que ter equilbrio? Por
qu?

A professora retomou coletivamente os enunciados das questes 11 e 12 para esclarecer

o que seria marcador temporal. Exemplificou em outros contextos de uso, dirimindo as
dvidas dos alunos. Ao final da discusso referente ao bloco das questes 14 a 17, o movimento
dialgico de interpelao foi percebido e os alunos posicionaram-se, fazendo referncias a essa
atitude dialgica do cronista, como, por exemplo, em: A1:nossa... esse cara s fica do lado
das mulheres...; A2:ele no machista... ele valoriza o sentimento da mulher...; A3:
coitado do Odivar... de vtima passa para culpado.
A professora frisou aos alunos que essa sensao de pena da personagem Leonor foi
produzida no leitor, porque o cronista elegeu a perspectiva daquela personagem para narrar o
fato e influenciar o leitor sobre a inocncia de Leonor, a respeito de seu descontrole, ao ter
mordido a orelha do marido at sangrar.
Na questo 22, os alunos confundiram oralidade com fala de personagens. A professora
teve que explicar-lhes sobre algumas caractersticas do texto oral e o nvel de linguagem
informal. Os alunos tiveram que voltar crnica para destacarem a presena de gria, do
marcador conversacional e; de estruturas parentticas. A professora no utilizou essa
209

metalinguagem, porm, chamou-lhes a ateno para as ampliaes de sentido presentes nos

perodos entre os hfens. Em seguida, a docente demonstrou o efeito produzido de texto mais
leve e de como os recursos lingusticos utilizados foram adequados ao gnero.
Ao final, promoveu-se um breve debate, no qual as reaes-respostas geradas
dialogizaram com a voz do cronista, as vozes dos pais dos alunos e da prpria mdia, sendo que
os posicionamentos, em alguns momentos, confrontaram-se. Por exemplo, no momento em que
um aluno volta a afirmar que um dos inimigos do amor seria o prprio casamento. A professora
teve que intervir, evitando ataques pessoais entre alunos. Concluiu com a turma afirmando que
o mais importante para a leitura crtica de um texto pensar sobre tudo aquilo que
estudamos... isso nos ajuda a termos um posicionamento diante dos textos.

Aspectos pedaggicos dos estilos docente e das reaes-respostas discentes

A anlise empreendida dos modos de recepo da palavra dos alunos-leitores e dos

estilos docentes adotados face aos enunciados que hibridizam e dialogizam as vozes em sala
de aula, leva-nos a algumas constataes de ordem mais geral. Em primeiro lugar, tecemos
comentrios dos aspectos pedaggicos apresentados pelos professores. luz do processo de
apropriao dos conceitos terico-metodolgicos desenvolvido com os professores, algumas
aes docentes foram fundamentais para a adoo de um estilo docente internamente
persuasivo (ROJO, 2007). Entre elas, podemos destacar:
a) a postura de favorecer, em sala aula, a manifestao da palavra do outro, no sentido
bakhtiniano, quando a professora solicitou impresses de leitura, instaurou a discusso
de ideias, o debate compartilhado e valorizou o potencial do aluno;
b) a reflexo especfica em torno de contedos enunciativos constitutivos e constitudos
pelo texto-enunciado crnica; por exemplo, pensar sobre o lugar de ancoragem da
crnica na esfera jornalstica, os papis sociais assumidos pelos interlocutores na sua
produo, enfim, pensar sobre todas as suas condies de produo;
c) a relativizao das prprias leituras, a fim de no impor sua viso pessoal em relao s
crnicas lidas;
d) a seleo de crnicas, cujas abordagens temticas feitas pelos autores, trouxeram sala
de aula, o suscitar de rplicas ativas diversas;
e) a prtica de releitura dos textos-enunciados, em busca do extrapolamento do nvel
superficial de leitura, como a reproduo das ideias das crnicas;
210

f) a instrumentalizao dos alunos para a prtica de leitura-analtica das crnicas, por meio
da prtica de anlise lingustica, no caso, por exemplo, em que o aluno percebeu o uso
da linguagem informal pelo locutor-cronista e o seu efeito de sentido no leitor, como
um movimento dialgico de engajamento.
Em decorrncia desses aspectos, as prticas com a linguagem entre aluno e
professores, em determinados momentos das aulas, refletiram um estilo docente internamente
persuasivo (ROJO, 2007), no sentido de que os professores tomaram uma atitude valorativa
perante o aluno e o objeto de ensino, as prticas de leitura/AL de crnicas, mais sensibilizada
dialogicidade da linguagem, ressignificando o processo pedaggico pelo prisma da
linguagem como prtica enunciativa. Assim, da mesma forma que observamos nos
professores posturas pedaggicas diferenciadas, podemos verificar o resultado desse processo
nas reaes-respostas dadas pelos alunos, as quais passamos a elencar:
a) compartilharam suas tomadas de decises feitas enquanto leitores, no intuito de
manifestarem suas impresses gerais das crnicas lidas;
b) refletiram de forma mais coerente e produtiva, na medida em que compreenderam
melhor o funcionamento sociodiscursivo do gnero;
c) demonstraram maior engajamento nas prticas de leitura/AL;
d) extrapolaram a percepo de ler como extrao de significados, no tocante ao
despertarem de forma analtica para as apreciaes valorativas dos cronistas perante o
enunciado j-dito e o pr-figurado, passando a concordar e/ou discordar das posies
assumidas pelos cronistas;
e) extrapolaram a percepo de lngua enquanto sistema abstrato e fechado, manifestando
interesse e curiosidade acerca das particularidades dos recursos lingustico-enunciativos
utilizados na crnica;
f) empregaram os aspectos enunciativos ressaltados pela abordagem dada s leituras das
crnicas como mais uma estratgia para a compreenso dos textos, visto seus
enunciados-respostas

demonstrarem

sensibilizao

para

funcionamento

sociodiscursivo do gnero.
Por outro lado, o estilo docente autoritrio (ROJO, 2007) fez-se presente quando os
professores convocaram os alunos a uma atitude de revozeamento de diversas posies que
ecoam nos enunciados sobre o ensino de Lngua Portuguesa, particularmente, autores de livros
didticos que assentam a sua viso de lngua em categorias da gramtica tradicional. A reflexo
211

sobre a lngua deu espao para uma simples exposio das classes gramaticais de palavras ou o
reconhecimento de recursos lingusticos, isto , a prticas cristalizadas do ensino de Lngua
Portuguesa. Nesse contexto, por reconhecerem o esvaziamento de significao na conduta
pedaggica assumida pelos professores, a reao-resposta dos alunos foi de se distanciarem do
enfoque de aprender, demonstrando falta de engajamento com a proposta efetuada em sala de
aula.
Consideraes finais
Apesar das limitaes apontadas, no podemos nos privar de reconhecer que o caminho
percorrido permitiu, no processo de recepo de textos, em sala de aula, observarmos em um
texto de determinado gnero suas condies de produo (dimenso social), os movimentos
dialgicos estabelecidos com os discursos j-ditos (elos anteriores) e os pr-figurados (os elos
posteriores) e a relao existente desses aspectos com o contedo temtico, a forma do arranjo
composicional, as marcas lingustico-enunciativas, promovendo, dessa forma, condies
favorveis para o processo de coproduo de sentidos dos enunciados.
Assim, reiteramos que o enfoque dialgico da linguagem, em sala de aula, tende a levar
o aluno a experienciar o ato de ler como uma ao de rplica ativa. Diante de um textoenunciado, se questionarmos sobre o que motiva o acontecimento desse enunciado, isto , ele
uma reao-resposta a qu, a quem; como essa reao se manifesta; em que lugar social o autor
se posiciona; o que ele diz; qual sua orientao valorativa perante o que diz, podemos fazer com
que o aluno-leitor exera seu poder de perguntar sem se prender a uma resposta petrificada em
si mesma. Nesse sentido, o que interessa o evento discursivo, inscrito em um dado momento
histrico e social.
Referncias
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. So
Paulo: Hucitec, 1992.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
______ . Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
RECHDAN, M. L. A. Dialogismo ou polifonia? 2003. Disponvel em: <http://www.unitau.br
/scripts/prppg/humanas/download/dialogismo-N1-2003.pdf>. Acesso em: 15 set. 2009.
212

RITTER, L. C. B. Prticas de leitura/anlise lingustica com crnicas no ensino mdio:

proposta de elaborao didtica. 2012. 241 f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem).
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
RODRIGUES, R. H. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a
abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. Gneros: teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152-183.
ROJO, R. Gneros do discurso no crculo de Bakhtin ferramentas para a anlise
transdisciplinar de enunciados em dispositivos e prticas didticas. Proceedings of the 4th
International Symposium on Genre Studies. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE
ESTUDOS DE GNEROS TEXTUAIS, 4. Anais.... Tubaro, SC: UNISUL, 2007. p. 17611775. Disponvel em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/117.pdf>.
Acesso em: 12 fev. 2011.
VERISSIMO. Mordiscar no morder. O Estado de S.Paulo. Caderno 2 Cultura. So Paulo,
15 jun. 2008, p. D14.

213

A ANLISE LINGUSTICA DO TEXTO TEATRAL COMO PERSPECTIVA

METODOLGICA PARA O ENSINO DA LINGUA MATERNA
Soraya de Souza de Oliveira1 /(UFPB)
Na realidade, toda palavra comporta duas faces.
Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum,
como pelo fato de que se dirige para algum.
Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte.
Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro.

Mikhail Bakhtin

RESUMO: Sob o tema gneros textuais e literatura, o referido estudo analisa o processo de
produo textual sob a orientao da proposta da sequncia didtica e tendo como objetivo
investigar Anlise Lingustica do gnero texto teatral como recurso para o ensino da lngua
portuguesa, bem como a formao do leitor literrio. Os estudantes/participantes desta
experincia esto cursando o quarto ano do ensino fundamental da educao bsica. Tal
investigao orienta-se pela perspectiva terica com base interacionista e sociodiscursiva do
ensino de lnguas de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004) e na perspectiva
sociointeracionista da lngua de Luiz Antnio Marcuschi (2008).
Palavras-chaves: Anlise Lingustica, Ensino, Texto Teatral.
Abstract
Under the theme of gender and literature, this study examines the process of writing, under the
leading of the proposed instructional sequence, and have to investigate Linguistic Analysis of
the gender theatral text like a resource for the teaching of Portuguese and the formation of
literary reader. Students / participants of this experiment are attending the 4th elementary school
education. This research is guided by the interactionist theoretical perspective of language
teaching of Bernard Schneuwly and Joaquim Dolz (2004), and the social interactionist
perspective of language Marcuschi Luiz Antonio (2008).
Keywords: Linguistic Analysis, Education, Theatral text.

_________________________
1

Mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica e ensino pela Universidade Federal da Paraba.

214

Situando os pensamentos...
Para melhor compreenso, no que diz respeito ao estudo do texto na sala de aula,
lanamos um olhar panormico sobre a conceituao e evoluo da Lingustica Textual dentro
do cenrio das transformaes sociais, maturando os reflexos dessa dinmica sobre a
conceituao e funcionalidade do texto.
Dessa forma, observamos a produo do texto teatral sob o domnio do modelo de
sequncia didtica dos autores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004) e sob a luz do
pensamento de Luiz Antnio Marcuschi (2008), que compreende a Anlise Lingustica no
trabalho de gneros textuais como uma boa estratgia para o desenvolvimento da competncia
escrita do educando, haja vista que os gneros permeiam as atividades comunicativas no
cotidiano.
Levando em considerao a nfase dos autores Dolz e Schneuwly (2004) e Marcuschi
(2010), quando nos chamam a ateno para a importncia de se considerar as diferenas entre
os trabalhos orais e escritos, ressaltamos aqui, que reconhecemos a importncia e legitimao
do texto oral, porm a essncia desse trabalho se configura em uma finalidade de produo
escrita. A oralidade nesse vis trabalhada como apoio a criao para o texto escrito, tendo
como instrumento pedaggico para essa criao a utilizao dos jogos de improvisao para o
teatro de Viola Spolin2.
Panorama da Lingustica textual
A cincia da Lingustica est dividida entre duas correntes: a lingustica formalista e a
lingstica funcionalista. Desde os primeiros estudos de Ferdinand Saussure no sculo XX, mais
precisamente nos primeiros 16 anos do sculo XX, at os estudos mais contemporneos acerca
da lingustica, muito se refletido sobre essa rea do conhecimento. De acordo com os estudos
de Mrio Eduardo Martelotta, (2010), o paradigma funcionalista nasceu no estruturalismo
americano, a partir dos estudos de Dik e Halliday, nos anos de 1960, trazendo uma nova
abordagem para esse campo do conhecimento: a lngua sob o ponto de vista social, no qual o
uso da lngua passa a ser o foco principal, e no mais a lngua como forma, como sistema.
_________________________
Viola Spolin, estudiosa sobre os jogos teatrais para o ensino das artes cnicas, focalizando o jogo como uma
perspectiva de ensino para crianas e adolescentes, a autora desenvolveu tcnicas para trabalhar o jogo teatral na
sala de aula.
2

215

Entretanto, esse pensamento no nega a forma, ele admite a interao entre a forma e a funo,
mas, por outro lado, entende que o uso (a funo) da lngua determina a forma. Com essa
corrente, simultaneamente, surgem vrias outras abordagens, as quais compartilham da mesma
premissa de que o uso (a funo) da lngua determina a forma. E nessa trilha encontramos a
Teoria da Enunciao, Teoria da Conversao, Lingustica Funcional, Anlise do Discurso, a
Pragmtica Textual e a Lingustica Textual, entre outras.
A Lingustica Textual (LT), portanto, surge a partir da ruptura do Estruturalismo, cujo
motivo se refere ao foco do estudo que foi direcionado no mais somente a forma, ao sistema,
mas ao sentido, e posteriormente ao uso (a funo) da lngua em seu contexto. Essa corrente se
preocupa com o processo comunicativo entre o autor, o leitor e o texto dentro de um contexto.
A interao entre essas trs partes define a textualidade de um texto. De acordo com Martelotta
(2010), a Lingustica Textual comeou a se desenvolver na Europa no Sc. XX, durante a
dcada de 1960, a partir do desenvolvimento da teoria funcionalista, e posteriormente, se
difundindo por estudiosos de vrios pases da Amrica.
E quanto ao conceito da lingstica textual Jean-Michel Adam entende que, a
lingustica textual concerne tanto em descrio e definio das diferentes unidades como as
operaes, em todos os nveis de complexidade, que so realizadas sobre os
enunciados. (ADAM, 2008, P. 63) e tem como tarefa detalhar as relaes de
interdependncia que fazem de um texto uma rede de determinaes. (WEINRICH, 1973, P.
174 apud ADAM, 2008, P. 63) E no ponto de vista tcnico, Luiz Antnio Marcuschi define a
Lingustica Textual como o estudo das operaes lingsticas, discursivas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produo, construo e processamento de textos escritos ou orais
em contextos naturais de uso. (MARCUSCHI, 2008, p. 73)
Mariangela Rios de Oliveira In Martelotta (2010) dedicou grande parte de seu olhar ao
objeto de estudo (o texto). Segundo a autora, um dos maiores desafios para a lingstica textual
exatamente definir o seu objeto de estudo o texto. (MARTELLOTTA, 2010, p. 193). Adam
(2008) e Koch (2003) tambm parecem trilhar esse caminho no que se refere s investigaes
desta disciplina a partir das transformaes conceituais a cerca das vrias concepes do texto
ao longo do tempo. E seguindo esse caminho, podemos observar o processo de transformaes
ocorridas no foco dos interesses dos linguistas textuais.
Inicialmente podemos observar que o foco de interesse dos estudiosos estava
direcionado para a pragmtica transfrtica, na qual os fenmenos eram investigados no
216

campo sinttico-semntico dentro de um olhar de enunciados ou sequncia de enunciados. Um

perodo ainda muito preso a concepo estrutural da gramtica, como tambm na gramtica
gerativa. O texto ainda era entendido como um conjunto de regras para uma boa construo
textual. O texto, nesse aspecto era visto ...em termos de unidade menores como palavra, frase
ou perodo no entendimento de que as relaes textuais so muito mais do que um somatrio
de itens ou sintagmas. (MARTELOTTA, 2010, p. 193)
A partir dos anos de 1980, h uma mudana muito significativa, na qual o texto passa a
ser concebido como uma unidade lingusitica. E conceber o texto como uma unidade entender
o texto no mais reduzido a uma anlise sinttico-semntico, mas sim a um conjunto de
elementos interdependentes que se completam. O estudo nesse momento est centrado na
relao textos/usurios.
Seguindo esse caminho chegamos situao atual da lingustica textual exposta por
Koch (2003), na qual o texto percebido luz sociocognitivista. Nessa tica, o texto passa a
ser concebido como processual e dinmico no momento em que a produo e compreenso do
texto fazem parte da construo dos sentidos em que o texto e seus usurios dialogam
concatenamente. E consequentemente, o texto recebe o tratamento da oralidade e da relao
oralidade/escrita... (KOCH, 2003, p. 151), chegando a entender, atravs do estudo do texto
seu objeto de estudo a Lingustica Textual como uma cincia multi e transdisciplinar.
O texto na sala de aula
Atravs da produo de um texto, podemos identificar vrias caractersticas de seu
autor, como por exemplo, aspectos de sua cultura, de suas experincias, suas crenas, que
muitas vezes, no esto impressos de forma explcita dentro do texto. Pensamento sintetizado
nas palavras de Regina Celi M. Pereira, quando ela faz uma reflexo sobre o ato da escrita,
mostra-me o que tu escreves, que eu te direi quem s, onde ests, o que queres (PEREIRA,
2012), parafraseando o provrbio popular da cultura brasileira diz-me com quem tu andas, que
te direi quem s. Ao refletirmos sobre os valores que vestem um texto percebemos o quanto
importante desenvolver a competncia da leitura e escrita, uma vez que atravs dessa
capacidade (do autor ou do leitor) possvel refletir, seduzir, instigar, manipular, controlar uma
cadeia de pensamentos e aes.
Segundo Koch, o conceito da Lingustica Textual na atualidade deve ser entendida como
uma cincia multi e transdiciplinar ao observarmos que o texto um evento multifacetado,
advindo das prticas de interaes sociais. (KOCH, 2003, p. 151). Entender a Lingustica
217

Textual como uma cincia inter e transdisciplinar, perceb-la presente em vrias outras reas
do conhecimento como a psicologia, antropologia, sociologia, etc., e o seu objeto de estudo (o
texto) multifacetado como mltiplas faces estudadas entre diferentes reas e discursos diversos.
Oliveira In Martelotta, debruado no pensamento de Fvero e Koch, entende que o
texto uma unidade bsica, aquilo que as pessoas tm a declarar umas s outras... (...)... nas
mais diversas formas de comunicao. (MARTELOTTA, 2010, P.194). Koch compreende o
texto como um evento comunicativo no qual convergem aes lingusticas, cognitivas e
sociais (BEAUGRANDE, 1997, apud KOCH, 2003, p. 154). Trazendo esse pensamento para
a esfera educacional, refletimos sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita e
nos remetemos a nossa prtica na sala de aula, pois se assim concebemos o texto, devemos
esquecer aquelas velhas redaes, nas quais trabalhvamos os tipos textuais (narrao,
descrio e dissertao) com a preocupao na correo sinttico-morfolgica, esquecendo-nos
de focar o ensino da leitura e escrita como base para uma boa comunicao e expresso de
pensamentos, ideologias, levando em conta a interao sociocognitivista das pessoas.
Ao se pensar o ensino da leitura e escrita devemos nos apoiar no pensamento de que
essa competncia deve ser o suporte para que o indivduo seja capaz de ler, refletir e recriar o
mundo que o cerca; que essa competncia liberte-o ao ponto de criar suas prprias idias acerca
do mundo no qual ele est inserido. O texto, sob essa tica pode ser entendido como ...modelos
sobre mundos, isto , sobre complexos de estados de coisas estruturados e selecionados sob
dada perspectiva. Em outras palavras, por meio de textos que tais mundos so criados (ou a
cada nova recepo e reproduo, recriados) (ANTOS, 1997, apud KOCH, 2003, p. 156).
Refletindo sob essa tica Koch afirma que os textos, como formas de cognio social,
permitem ao homem organizar cognitivamente o mundo (KOCH, 2003, p. 157). Esse
pensamento de Koch nos mostra uma outra perspectiva: ao pensarmos o texto como formas de
cognio social nos faz entender que o texto torna-se um produto coletivo a partir de vrios
devaneios reflexivos sobre diversos aspectos que constituem a sociedade (econmico, social,
cultural, etc.) dentro de uma cognio de mundo para e das pessoas. Quando Koch entende que
o texto multifacetado, um fruto de um processo extremamente complexo de interao e
construo social de conhecimento e de linguagem. (KOCH, 2003, p. 157) nos mostra indcios
da concepo de que o texto um produto (fruto) construdo a partir da interao de vrios
outros textos expressos neles conhecimentos e linguagens diversas a cerca da comunidade, da
sociedade, do mundo dos atores sociais.
Bronckart (2001), nos chama ateno no que se refere a necessidade de se analisar o
texto sobre vrios aspectos, quando ele entende que os textos so um objeto legtimo de estudo
218

e que a anlise de seus nveis de organizao permite trabalhar a maioria dos problemas
relativos lngua em todos os seus aspectos (BRONCKART, 2001, apud MARCUSCHI,
2008, p. 221). Porm, na prxis dos professores, muitas vezes, essa anlise fica apenas no
mbito do estudo tradicional da gramtica, priorizando a estrutura da palavra, da frase e
perodos, esquecendo dos aspectos semnticos,

contextuais, sociais, interacionais,

sociocoginotivistas, os objetivos dos discursos e enunciativos de um texto.

E conceber o texto luz sociocognitivista. entend-lo como processual e dinmico no
momento em que a produo e compreenso do texto fazem parte da construo dos sentidos
em que o texto e seus usurios dialogam concatenamente. Isso nos faz perceber que ao nos
transportarmos para uma sala de aula, devemos primeiramente oferecer vrias fontes de
conhecimento, tanto na questo do tema a ser trabalhado, como nos gneros textuais, pois alm
de trabalharmos com os alunos os gneros j praticados ou conhecidos por eles, necessrio
ampliar esse leque, ressaltando a preciso da escolha de cada gnero de acordo com o sentido
do discurso intrnseco na comunicao a ser realizada. Nesse prisma trazemos o pensamento
de Dolz e Schneuwly (2004) que entende gnero textual como um instrumento metodolgico
para o ensino da lngua. Esta reflexo do gnero textual perpassa pela compreenso de texto
como instrumento metodolgico, porm no mais apenas no sentido morfossinttico, mas
principalmente nos usos da lngua, na anlise do texto sob a tica da Anlise Lingustica. E de
acordo com Marcia Mendana Anlise Lingustica
parte das prticas de letramento escolar consistindo numa reflexo explcita e
sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da linguagem nas dimenses
sistmica (ou gramatical), textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo de
contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escrita, de produo de
texto oral e escrito e de anlise e sistematizao dos fenmenos lingsticos.
(MENDONA, 2006, p. 208)

Confluindo com os pensamento de Schneuwly e Dolz (2004) e de Marcia Mendona

(2006), entendemos que sendo o texto um instrumento metodolgico para o ensino da lngua,
e portanto, para o ensino da leitura e escrita, se faz necessrio uma perspectiva metodolgica
que contribua para o desenvolvimento dessas competncias lingusticas no indivduo, que o
capacite a usar a lngua de forma precisa aos seus discursos enunciados. Afinal, todas as
estratgias planejadas pelo educador tem como objetivo bsico que o estudante desenvolva as
habilidades da leitura e da escrita e que de forma autnoma ele possa escrever sua prpria
histria.

219

O texto oral e escrito nas sequncias didticas

Afluindo com o pensamento de Luiz Antonio Marcuschi, a oralidade e a escrita so
duas prticas sociais e no duas propriedades de sociedades diversas. (MARCUSCHI, 2010,
p. 37) Partindo dessa concepo, este estudo no se deita por sobre essa viso dicotmica, muito
menos na supremacia cognitiva do texto escrito ou do texto falado, mas de uma
complementaridade entre as duas prticas, haja vista que a oralidade nunca desaparecer e
sempre ser, ao lado da escrita, o grande meio de expresso e de atividade comunicativa.
(MARCUSCHI, 2010, p. 36) Em discursos de vrias reas das atividades humanas est presente
de forma significativa a relevncia do texto oral e do texto escrito.
Destacamos, no entanto, que o tratamento dispensado nessa explanao est calcado no
texto escrito, mas de forma complementar, e at essencial produo textual, a contrapartida
fundamental da oralidade. Cientes das particularidades dessas duas prticas, como tambm dos
processos da produo, nos debruamos sobre o pensamento de que seja possvel trabalhar
com a oralidade e a escrita em um mesmo gnero textual dentro do universo escolar, como por
exemplo, o texto teatral, entre outros.
Quanto a passagem da oralidade para a escrita, de acordo com Marcuschi, essa passagem
vai receber interferncias mais ou menos acentuadas a depender do que se tem em vista, mas
no por ser a fala insuficientemente organizada. Portanto a passagem da fala para a escrita no
a passagem do caos para a ordem: a passagem de uma ordem para outra ordem.
(MARCUSCHI, 2010, p. 47) Dessa forma, entendemos que podemos trabalhar a prtica oral
para a evoluo da prtica escrita ou o exerccio inverso, dependendo do objetivo que se almeja
alcanar no aprendizado da lngua. Afinal, quando crianas, exercitamos o texto falado
primeiramente para depois, na escola geralmente, exercitarmos o texto escrito, momento este
que a evoluo do aprendizado das duas prticas depende da conexo dos dois exerccios.
Para Dolz e Schneuwly uma sequncia didtica um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito.
(2004, p. 82) E tem como finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de
comunicao. (2004, p. 83)
Contrria ao pensamento naturalista, preocupando-se mais do fazer e impressionista,
com a impresso/visitao do objeto, este procedimento se caracteriza como uma
perspectiva construtivista, interacionista e social que supe atividades intencionais,
estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes
220

grupos de aprendizes (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 93), muitas vezes dentro de uma
turma de determinado ciclo/srie escolar. Alm da diversificao dos grupos dentro de um
mesmo grupo maior (turma), h tambm a heterogeneidade particular de cada aluno nesses
diversos grupos de uma mesma esfera. De acordo com Dolz e Schneuwly, a modularidade
deve ser associada diferenciao pedaggica, uma vez que
(...) as sequncias didticas apresentam uma grande variedade de atividades que
devem ser selecionadas, adaptadas e transformadas em funo das necessidades dos
alunos, dos momentos escolhidos para o trabalho, da histria didtica do grupo e da
complementaridade em relao a outras situaes de aprendizagem da expresso,
propostas fora do contexto das sequncias didticas. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004,
p. 93)

Confluindo com o pensamento dos autores acima referenciados, entendemos que o

professor ao planejar uma sequncia didtica, deve fazer uma pesquisa criteriosa para a seleo
das atividades, adaptando-as e/ou transformando-as de acordo com o perfil de cada turma, de
cada grupo de alunos e de certos nmeros de alunos dessa turma ou grupos. Pois uma sequncia
didtica no pode ser emprestada ou copiada como uma receita de bolo ou um manual de
instruo, cada sequncia construda de acordo com as dificuldades e caractersticas de um
determinado pblico, portanto nica. Ressaltando ainda, que a escolha do gnero a ser
trabalhado um dos pontos fundamentais desse planejamento

Construindo e contando histrias: uma experincia

Uma turma do 4 ano do ensino fundamental apresentando grande dificuldade na
compreenso da importncia na utilizao dos sinais de pontuao para a comunicao precisa
da informao. Contos, fbulas, poemas, so gneros j trabalhados e conhecidos por este
pblico, uma vez que so muito explorados por vrias perspectivas de ensino. Mesmo assim a
dificuldade de entender a necessidade e a funo de cada sinal de pontuao ainda se
configurava numa problemtica para essas crianas. A escola por outro lado abriga vrios
projetos relacionados a uma educao para a vida, explorando contedos ligados a educao no
trnsito, violncia, drogas, sem com isso perder o carter ldico tornando a abordagem desses
temas mais leves. A escolha do texto teatral como gnero textual se deu por ser ele constitudo
de elevada importncia dos sinais de pontuao para a interpretao dos atores, e tambm, pelo
fato da atrao que as crianas tem em relao aos jogos e ao faz de conta dos jogos de
improvisao.
221

Baseado no modelo de sequncia didtica de Dolz e Schneuwly, procuramos construir

uma sequncia didtica que atendesse as caractersticas e necessidades e/ou dificuldades desses
respectivos alunos. E de acordo com a estrutura da sequncia referenciada dividimos este
estudo em 04 etapas: a apresentao da situao, produo inicial, os mdulos e a produo
final.
Apresentao da situao
A apresentao da situao o momento em que a turma constri uma representao
da situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 84) Nesta etapa foi trabalhado primeiramente a proposta do gnero a
ser explorado, suas caractersticas, pblicos desejados e procedimentos de execuo, e
segundamente os contedos explorados no gnero escolhido.
A execuo do planejamento iniciou-se com uma roda de conversa com os alunos sobre
a proposta de elaborao coletiva de um texto escrito (texto teatral) para ser encenado pelo
grupo, explorando os sinais de pontuao como a virgula, o ponto final, o parntese e o
travesso, entre outros. Em um segundo momento, contemplamos alguns exerccios do livro
didtico, explorando os sinais de pontuao, seguido de discusso. Para que os alunos
conhecessem a estrutura e se apropriassem da linguagem, foi apresentado a eles leituras de
fragmentos do textos teatrais infantil como Pluft, o fantasminha e o O Rapto das Cebolinhas
de Maria Clara Machado e da A Batalha da Vrgula contra o Ponto Final de Tarcsio Pereira,
como tambm de vdeos de algumas cenas dos referidos textos, seguidas de discusso, sempre
observando a importncia dos sinais de pontuao na preciso da informao comunicada no
texto.
Dentre os exerccios, trabalhamos inicialmente com as frases impressas nas embalagens
das balas, como Eu odeio voc longe de mim. Aps leitura dessa frase foi promovido uma
discusso sobre o sentido da frase ou o que quer dizer o autor? O autor ama ou odeia algum?
Qual seria a pontuao correta se o aluno amasse ou odiasse uma pessoa a quem se destina o
discurso?
Logo aps essa primeira etapa de compreenso de frases, a partir da anlise dos sinais
de pontuao, partimos para exerccios um pouco mais complexos e, dentre alguns textos
propostos no livro didtico adotado pela escola, trabalhamos A herana3, de tradio popular
_________________________
Texto retirado do livro didtico adotado pela escola: VASCONCELOS, Adson. Aprender Juntos Portugus. 4
ano: ensino fundamental. 2 ed. So Paulo: Edies SM. 2008.
3

222

Muitos e muitos anos atrs, um homem muito rico, sentindo que ia morrer, pediu
papel e caneta e escreveu rapidamente: Deixo meus bens minha irm no a meu
sobrinho jamais ao alfaiate nada aos pobres. Ele nem teve tempo de pontuar, mal
acabou de escrever, morreu. A irm que morava distante, apareceu no velrio, copiou
o texto e pontuou assim: Deixo meus bens minha irm. No ao meu sobrinho. Jamais
ao alfaiate. Nada aos pobres. (VASCONCELOS, 2008, p. 226)

Aps a leitura e discusso do texto, o exerccio propunha alguns questionamentos como:

De acordo com a pontuao feita pela irm, quem receberia a fortuna? Inconformados o
sobrinho e o alfaiate tambm resolveram pontuar o texto. Como eles escreveriam o texto? O
caso foi parar no tribunal. Depois de analis-lo, o juiz doou a fortuna do homem rico aos pobres
da cidade. Como o Juiz pontuou o texto? O que essa histria mostra sobre a pontuao?
Produo Inicial
Nesse segundo momento os alunos, a partir dos conhecimentos

apresentados na

primeira fase, tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito de acordo com o gnero
exposto, revelando a apreenso e representao da atividade. A partir dessa primeira produo
passamos a intervir, baseado nas capacidades e dificuldades dos alunos apresentadas de forma
significativa.
Nessa etapa buscamos a construo do texto teatral escrito a partir da elaborao oral de
um jogo de improvisao, pautando a relevncia dos discursos da interpretao do texto oral
improvisado. Essa preparao do texto foi calcada nos fundamentos metodolgicos do ensino
das artes cnicas voltados para crianas e adolescentes de Olga Reverbel e Viola Spolin4.
Comeamos por uma diviso da turma em grupos de cinco alunos; a cada grupo foi
entregue a tarefa de improvisar uma cena do tema sorteado pelo grupo (produo de texto
oral). A partir da filmagem da encenao improvisada (produo oral), bem como a transcrio
do texto oral para o escrito realizada pela professora e entregue aos alunos, foi discutido com
cada equipe alguns aspectos, como a entonao da voz colocada nas cenas com relao a
mensagem transmitida no texto, a utilizao de alguns sinais de pontuao, analisando a
funcionalidade dos mesmos dentro do discurso do texto. Aps essa anlise preliminar, cada
_________________________
As autoras, em seus estudos sobre a Metodologia para o ensino das artes cnicas, compreende o jogo como a
base para o processo de ensino-aprendizagem. Elas tem dedicado boa parte dos seus estudos a prtica das relaes
entre teatro e educao.
4

223

grupo produziu o texto escrito resultante do jogo de improviso teatral, observando as

orientaes a respeito da estrutura e discurso do gnero, o qual foi analisado pela professora
servindo de bssola para o caminho da aprendizagem a ser traado.
A anlise das produes orais e escritas dos alunos orientada pelos critrios expostos na
apresentao da situao permitiu uma avaliao precisa, apontando para as dificuldades dos
alunos, as quais foram destacadas nesse processo de ensino. Confluindo com esse estudo, Dolz
e Schneuwly entendem que a produo inicial tem um papel central como reguladora da
sequncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor. (2004, p. 86) De acordo com
os referidos autores podemos entender que esta fase configura em um diagnstico para a
construo da prxima etapa: os mdulos.
Os Mdulos
Nessa terceira fase, passamos a trabalhar isoladamente os problemas surgidos na
primeira produo dos textos, oferecendo ao educando ferramentas necessrias para superlos. Os mdulos, desse modo, funcionam como um tratamento mais direto e especfico nos
problemas indicados nas primeiras avaliaes diagnsticas. Dessa forma, procuramos estudar
as maiores dificuldades apresentadas na produo inicial de cada equipe, como: expressar nos
textos os contedos propostos pelo grupo; confuso da aplicao da vrgula e do ponto final;
introduo de argumentos; compreenso da aplicao da rubrica no texto teatral.
De acordo com Dolz e Schneuwly o movimento geral da sequncia didtica vai,
portanto, do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando
uma ou outra capacidade necessria ao domnio de um gnero. (2004, p. 88) Sendo assim, a
elaborao dos mdulos seguiu de forma, contnua, colaborativa e complementar, nos quais
foram distribudas as aes pedaggicas de acordo com a necessidade apresentada nos
processos de produo dos textos, como se segue no quadro abaixo:

1 Modulo

2 Modulo

3 Modulo

1 - Observaram se os
contedos propostos pelo
grupo
estavam
contemplados no texto;
2 - Buscaram informaes
mais precisas relacionadas

1 Observaram se as
caractersticas do texto
estavam coerentes com a
estrutura do texto teatral;
2 - Observaram se os sinais
de
pontuao
estavam

1 - Introduziram e/ou
reorganizaram argumentos;
2 - Observaram se os sinais de
pontuao
estavam
expressando a informao
desejada, de acordo com a

224

ao tema explorado em cada

texto;
3 Selecionaram as
informaes
mais
importantes para a criao
de
argumentao
do
discurso do grupo;
4 Observaram se a
estrutura do texto estava
coerente com o gnero
proposto;
4 Analisaram se o texto
contemplava o pblico e/ou
finalidade, observando a
tipologia da estrutura do
texto;

expressando a informao
desejada, no que se refere,
principalmente, ao uso da
vrgula e do ponto final, uma
vez
que
os
alunos
apresentaram
grandes
dificuldades no emprego
desses sinais.
3 Analisaram se o texto
contemplava o pblico e/ou
finalidade, observando a
tipologia da estrutura do
texto;

entonao da voz e expresso

do sentido do texto. Ex:
travesso,
exclamao,
interrogao,
parnteses,
reticncias, etc.
3 - Observaram se os tempos
verbais estavam coerentes
com a funo do tipo e do
plano do texto.
4 - Fizeram uma reviso geral
do texto, observando a grafia
das palavras, corrigindo-as
quando necessrio.

Produo final
A produo final se configura, como o prprio termo j prope, na produo final do
texto. Ao passar pela sequncia dos mdulos, os alunos vo reescrevendo o texto a partir do
desenvolvimento dos conhecimentos listados em cada atividade. E nessa etapa, importante
que o aluno encontre, de maneira explcita, os elementos trabalhados em sala e que devem
servir como critrios de avaliao. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 91) tanto para os alunos
como para o professor.
Confluindo com o pensamento de Dolz e Schneuwly, quando ele entende que a
avaliao uma questo de comunicao e de trocas. (2004, p.91), aps todas as correes
feitas pelas prprias equipes, trocaram-se os textos entre equipes diferentes, onde cada uma
avaliou a produo de outra, explorando os pontos fortes dos textos.
Essa avaliao foi realizada de forma coletiva, na qual os alunos usaram uma linguagem
tcnica do contedo estudado, baseada nos critrios de uma lista contendo cada contedo
discutido, debatido, apreendido lista de constatao de Dolz e Schneuwly (2004, p. 91). A
referida avaliao esteve contida em uma viso mais ampla da avaliao somativa, na qual est
assentada em critrios elaborados ao longo da sequncia... (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004,
p. 91) permitindo assim, a observao das aprendizagens efetuadas, o planejamento da
continuidade do trabalho e os eventuais retornos a questes mal compreendidas.

225

Algumas Consideraes
A partir dessa experincia, foi possvel observar que essa metodologia tambm muito
eficaz na prxis do ensino fundamental I. Os alunos no apenas narraram ou explicaram algo,
mas principalmente argumentaram em suas produes de acordo com as prprias concepes.
Destacamos ainda, a reflexo da relao da oralidade e da escrita como prticas com
especificidades distintas, porm complementares no exerccio da aprendizagem e apropriao
da lngua, uma vez que nesta investigao, apesar de resultados parciais, observamos que a na
prxis do texto dentro da esfera escolar possvel que uma seja suporte para a outra, sem que
apenas uma seja suprema.
Outra questo a ser considerada refere-se a contribuio das artes cnicas para o
desenvolvimento dessa atividade, uma vez que a partir dos jogos de improvisao teatral
orientados por temas diversos, os educandos produziram textos teatrais, os quais foram
encenados na sala de aula e posteriormente no intervalo para outros alunos e na reunio de pais.
Durante o desenvolvimento desta ao, podemos observar crianas analisando os textos
produzidos, verificando a importncia dos sinais de pontuao para a comunicao precisa de
seu discurso, como tambm comparando a produo de seus textos com fragmentos de textos
teatrais j consagrados na literatura brasileira. Ressaltamos ainda, como resultado parcial desse
estudo, o amadurecimento da autonomia e competncia da escrita e da oralidade dessas crianas
autores atravs da produo textual e encenao de seus textos, alm de destacar o interesse e
a motivao que estas crianas desenvolveram pela leitura.
A partir desta reflexo inicial, observamos que os participantes desta experincia
tornaram-se mais motivados ao hbito da leitura e da escrita, sem mais expressarem em seus
semblantes o cansao, o desnimo e o desinteresse no momento da prtica da leitura e da escrita.
Referncias
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226

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227

A PRODUO TEXTUAL EM SALA DE AULA: UM ESPAO PARA A REFLEXO

E A PRTICA

Maria Valdnia Falco do Nascimento (UFC)

RESUMO: Pensar acerca dos gneros do discurso na formao inicial de futuros professores
implica refletir sobre as prticas de leitura e escrita que estes vivenciam no espao de sala de
aula durante seu perodo de formao para o magistrio. Na presente comunicao, objetivamos
refletir sobre o ensino da produo de texto para professores de lngua estrangeira em situao
de formao inicial. Pretendemos, pois, fazer um relato de nossa experincia docente no que
tange ao ensino da produo textual, tendo em vista os pressupostos tericos formulados por
Cassany (1998) e por Cassany, Luna e Sanz (1994) para os processos de escrita em aula de
Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE), alm de revisitarmos o conceito de gnero
discursivo. Nosso interesse resultou das leituras feitas dos documentos oficiais que orientam a
atuao docente, entre os quais, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), sobre o processo de ensino e aprendizagem de ELE
no ensino Fundamental e Mdio, os quais apontam para a necessidade de que as prticas de
leitura e de produo de texto estejam fundamentadas na perspectiva de gneros discursivos.
Nesse contexto, apresentaremos a proposta didtico-pedaggica que utilizamos no trabalho com
o gnero reportagem ao ministrarmos a disciplina Produo de Textos em Lngua Espanhola,
tendo em vista nossa opo de enfocar um gnero que facilitasse aos alunos a leitura e a escrita
em lngua estrangeira e que, alm disso, fosse significativo para eles. O trabalho realizado a
partir da perspectiva adotada demonstrou um resultado satisfatrio em que se pode constatar
uma ampliao da competncia discursiva dos estudantes envolvidos.
Palavras-chave: Gneros, ensino, lngua estrangeira.
Introduo
Neste artigo, apresentamos uma reflexo sobre o uso dos gneros textuais na formao
inicial de professores de lngua estrangeira, considerando-se as implicaes das prticas de
leitura e escrita que os alunos vivenciam para a sua futura atuao docente. Com esse fim,
examinamos as estratgias que os professores formadores utilizam a fim de contribuir para que
os acadmicos em formao estejam aptos a atuar na docncia, pautados pela abordagem do
trabalho com os gneros textuais em sala de aula de lngua estrangeira.
Embora muito j se tenha dito sobre o trabalho com gneros textuais em sala de aula,
tanto de lngua materna quanto de lngua estrangeira, ainda comum encontrarmos situaes
em que os professores optam por um trabalho meramente instrumental da lngua, isto , com
228

foco prioritrio na gramtica, na sistematicidade lingustica. Uma questo que se faz sentir,
dentro desse quadro, a que nos remete s motivaes dos professores para seguirem com um
ensino baseado prioritariamente numa perspectiva gramatical, quando os prprios documentos
que se propem a nortear o trabalho docente, a exemplo dos PCNs, e das OCNEM, enfatizam
claramente sua opo por um vis scio-discursivo da linguagem.
Vale ressaltar que o presente texto constitui uma reflexo inicial sobre o trabalho
docente durante a formao inicial de futuros professores de espanhol como lngua estrangeira,
tendo em vista os impactos dessa formao no desempenho profissional dos docentes. Para fins
de exposio do presente trabalho, trataremos inicialmente de alguns aportes tericos sobre o
ensino da produo escrita em classes de ELE, da concepo de gnero e sua relao com o
ensino e, por fim, passaremos a apresentao de um relato de experincia do trabalho com
gneros textuais em disciplinas da graduao em Letras (Portugus/Espanhol).
1. Consideraes sobre o ensino da produo escrita de ELE: o que dizem os PCNs e as
OCNEM?
Examinaremos, primeiramente, como determinados documentos oficiais, a saber, os
Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) e as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (doravante OCNEM) tratam acerca do ensino da produo escrita, com nfase
para o processo de ensino e aprendizagem de ELE. Em seguida, delinearemos algumas
consideraes a respeito do trabalho com os gneros textuais durante a formao de futuros
professores de lngua(s).
A possibilidade de insero de uma segunda lngua no ensino mdio abre espao para o
ensino de outros idiomas, como o espanhol, o italiano, o francs, o alemo etc., devendo a
escolha por um ou outro idioma ter em conta as reais necessidades dos estudantes. Dessa forma,
o desenvolvimento das habilidades e competncias nesse nvel de ensino torna necessrio
promover um deslocamento do ensino tradicional, centrado na tentativa de levar o aluno a falar,
ouvir, ler e escrever a partir do domnio das regras gramaticais, para uma aprendizagem
significativa dos contedos. Nesse sentido, a necessidade do aluno de desenvolver sua
competncia comunicativa em LE, significa que ele dever ser capaz de:

saber distinguir entre as variantes lingusticas; escolher o registro adequado

situao na qual se processa a comunicao; escolher o vocbulo que
melhor reflita a idia que pretenda comunicar; compreender de que forma
determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais
e/ou culturais; compreender em que medida os enunciados refletem a forma

229

de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; utilizar os mecanismos de

coerncia e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral e/ou escrita) [...]
(PCNEM, 2000, p. 28)

Por essa tica, a produo escrita deve ser trabalhada dentro de uma perspectiva
pragmtica, ou seja, que possibilite ao aluno reconhecer e produzir diferentes gneros textuais
adequados a situaes especficas de comunicao.
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM), por
sua vez, preconizam que se devem desenvolver no Ensino Mdio, as habilidades de
leitura, a prtica escrita e a comunicao oral por meio de propostas contextualizadas
de atividades em sala de aula. Tambm encontramos nesse documento, a concepo
de escrita como uma tecnologia a ser adquirida no processo de letramento, dado ao
fato de que se trata de algo feito com instrumentos, como tinta, caneta e papel, frutos
da inveno do homem no desenvolvimento de suas capacidades naturais.
Tal entendimento implica em uma reatualizao da concepo de escrita
como a que pode ser encontrada no texto das OCNEM (2006, p. 100), transcrito a
seguir:
Nessa nova maneira de ver a escrita em contextos especficos, passou-se a
perceber que a escrita no pode ser vista de forma abstrata, desvinculada do
contexto de seus usos e de seus usurios. Com isso, surgiu o conceito da
escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma srie de
prticas socioculturais variadas.

Como podemos depreender, trata-se, de considerar a escrita no como uma

tecnologia universal, j que esta no pode desvincular-se de seu contexto de uso e
de seus usurios, isto , ela no acontece num vcuo cultural e histrico, mas de
considerar a necessidade de promover em sala de aula a produo de uma escrita
significativa e contextualizada que objetive a preparao dos alunos para um
desempenho produtivo no uso da lngua estrangeira em diferentes contextos
comunicacionais. Dessa forma, as atividades de escrita podem ser vinculadas s de
leitura e, ainda, relacionadas com variadas formas de abordagem dos recursos
lingusticos que podem ser trabalhados tanto de forma escrita, quanto oralizada em
sala de aula.
Segundo as OCNEM (2006, p. 127), essas orientaes especficas para o
ensino da disciplina Lngua Estrangeira Moderna Espanhol, no Ensino Mdio,
230

devem-se sano da Lei no. 11.161 (5/08/2005) que torna obrigatria a oferta dessa
disciplina, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam
nesse nvel de ensino, sendo facultada no currculo da 5 8 srie (hoje, 9 srie) do
ensino fundamental. Quanto ao ensino da produo escrita, vejamos o seguinte
objetivo assinalado pelas OCNEM (2006, p. 152),
o desenvolvimento da produo escrita, de forma a que o estudante possa
expressar suas idias5 e sua identidade no idioma do outro, devendo, para
tanto, no ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se
como um indivduo que tem algo a dizer em outra lngua, a partir do
conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.

Considerando-se a relevncia da produo escrita pelas razes expostas, torna-se

fundamental que a produo escrita ocupe de fato um espao central durante a formao de
futuros profissionais do ensino de lnguas, uma vez que se espera desse profissional uma postura
acorde com o proposto em documentos oficias como os que ora examinamos. Dentro desse
quadro, a experincia que nos propomos a relatar, poder contribuir, j que lana um novo olhar
sobre essa realidade.
2. A produo escrita em lngua estrangeira: reflexes acerca de um processo
A problemtica em torno do ensino da produo escrita em sala de aula tem ocupado um
espao central nas discusses em torno do ensino de lngua, seja de lngua materna, seja de lngua
estrangeira. No entanto, a abordagem tradicional ainda parece predominar nas prticas docentes,
no obstante as orientaes preconizadas nos documentos oficiais, a exemplo dos PCNs, e do
grande nmero de pesquisas publicadas que atestam as dificuldades que os aprendizes sentem
quando precisam usar a lngua em situaes reais de comunicao. Embora tal compreenso seja
amplamente reiterada, ainda se faz sentir o desafio de mudar as prticas docentes no tocante ao
ensino dessa habilidade em particular. Nesse sentido, consideramos pertinente a divulgao de
pesquisas e de experincias positivas realizadas em sala de aula, com vistas a contribuir para facilitar
o desenvolvimento da competncia comunicativa de aprendizes de LE.
Observamos em nossa experincia docente que ainda nos defrontamos com uma
resistncia dos alunos em participarem ativamente nas aulas de produo escrita. Nascimento e
Abreu (2012, p. 2) argumentam que, essa reao acontece porque,

231

no raro, deixamo-nos levar por uma concepo tradicional e conservadora de como

deve ser a prtica escrita em sala de aula: os alunos produzem textos porque tal
atividade forma parte de sua vida escolar, cabendo aos professores a mera tarefa de
avali-los com o objetivo de verificar se estes contm algum tipo de erro (ortogrfico,
lxico, sinttico, etc.). Tal forma de atividade, tradicional e recorrente em contexto
escolar, no se mostra atrativa aos alunos por no deixar espao para que faam um
uso criativo da escrita e por carecer de uma funcionalidade para alm dos muros da
escola.

Conforme observa Carmagnani (1999), em sua pesquisa sobre as atividades de

produo escrita em lngua estrangeira produzidas em ambiente escolar, estas concentram-se,
na maioria das vezes, em atividades de cpia, as quais partem quase sempre de modelos
preestabelecidos de textos. Alm disso, as atividades, quando existentes, visam a
instrumentalizar os alunos, preparando-os para exames de proficincia ou de redaes em
concursos. Segundo a autora, ao propor-se a ensinar a escrever, no se transcendem os objetivos
imediatistas que, por sua vez, no afastam o aluno do papel de re-produtor. Carmagnani
(1999, p.159) constata que, mesmo em nvel superior, a produo escrita em lngua estrangeira
, ainda, praticamente inexistente. Segundo a autora, isso se deveria a trs dificuldades que
relacionamos a seguir.
A primeira dificuldade aponta para a crena do aluno de que ele no escreve porque
no conhece totalmente a lngua alvo. A crena na possibilidade de apreenso total da lngua
est em consonncia com o entendimento de que a lngua um instrumento e, portanto, pode
ser plenamente manipulado desde que se tenha o conhecimento necessrio. A nosso ver, essa
dificuldade deve ser confrontada pelos professores a quem cabe promover uma sensibilizao
dos alunos para uma concepo de lngua como forma de interao, j que mais do que
simplesmente expressar idias, a lngua tambm uma forma de ao, de interao (e de
interveno) entre interlocutores.
A segunda dificuldade refere-se existncia de certos mitos compartilhados pelos
aprendizes de LE, como, por exemplo, a crena de que quando toda a gramtica e o lxico da
lngua meta forem dominados, a produo escrita ocorrer naturalmente. Tal crena pode estar
relacionada ideia de que aprender uma lngua corresponde a aprender as estruturas gramaticais
dessa lngua. Nesse sentido, Nascimento (2007) observa que segundo Cassany (1998) a falta de
competncia na escrita em L2 (segunda lngua) causada, em maior medida, pela ausncia de
processos compositivos do que pela falta de competncia lingustica em L2. Conforme esse
autor, o domnio lingustico da L2 parece atuar como um fator que pode facilitar ou dificultar

232

o processo de composio do texto, dessa maneira, no podemos entend-lo como o maior, ou

o nico responsvel pelo xito ou fracasso na produo escrita.
A terceira dificuldade apontada por Carmagnani (1999) se refere a pouca experincia
do aprendiz com o discurso escrito. Para a autora, o aluno est acostumado a reproduzir; no
opina, no se posiciona, no critica. Ele aprendeu que no tem voz e que, portanto, nunca ser
ouvido (CARMAGNANI, 1999, p. 164). Consideramos que essa condio do aluno deve-se,
em parte, s prticas pedaggicas adotadas em sala de aula. Notadamente aquelas que cerceiam
a voz dos alunos, quando no se permite a livre manifestao de suas crenas e pontos de vista
sobre qualquer que seja o objeto discursivo.
Marcuschi (2003) chama a ateno para o fato de que no se pode esperar que os alunos
aprendam naturalmente como produzir os diversos gneros escritos de uso dirio, para tanto,
prope que estes sejam ensinados, observando-se a progresso nos nveis de dificuldade, indo
de um gnero mais informal para um mais elaborado. O que se espera, portanto, que os
professores, durante a produo de textos em sala de aula, apresentem aos alunos questes
relativas s estratgias de produo escrita, como, por exemplo, as que esto relacionadas ao
gnero, o que envolve pensar a natureza da informao (o contedo a ser veiculado), o nvel de
linguagem (formal, informal), alm da relao entre os participantes (conhecidos,
desconhecidos).
Cassany (1998), ao problematizar diferentes aspectos da produo escrita em lngua
estrangeira, postula que os docentes devem estar atentos para as diversas funes que a escrita
exerce, tanto na comunidade, como na aula de ELE. Para o autor, essas funes podem ser
divididas em intra e interpessoais. As intrapessoais subdividem-se em trs modalidades:
registrativa, manipulativa e epistmica que o pesquisador exemplifica da forma como segue.
A primeira, registrativa, corresponde s prticas em que o autor escreve para si mesmo com a
finalidade de guardar informaes, como, por exemplo, as anotaes de nmeros de telefone,
endereos, compromissos, anotao da traduo de uma palavra desconhecida, etc. J na
manipulativa, o autor escreve com o fim de transformar, reescrever, o que acontece, por
exemplo, nos resumos de textos, nos apontamentos diversos, nas reformulaes, nas anotaes
explicativas de uma regra gramatical dadas pelo professor, etc. E na epistmica, o autor quer
obter novos dados e opinies, por exemplo, elaboraes de hipteses, objetivos de trabalhos ou,
ainda, a preparao de uma exposio.
Quanto s interpessoais, estas subdividem-se em: comunicativa e certificativa. Na
comunicativa, o autor pode escrever para um destinatrio a fim de lhe dar alguma informao,
por exemplo, cartas, notcias, etc. Na certificativa, escreve para dar f a algo, por exemplo,
233

certificados, escrever uma redao em um exame, etc. Alm dessas funes, Cassany (1998) se
reporta ainda a uma funo ldica da escrita que est relacionada a uma dimenso esttica:
escrever por prazer, para divertir-se, etc.
Tratando, especificamente, da escrita em aula de ELE, Cassany (1998, p. 10) destaca
duas funes bsicas que a escrita exerce: em primeiro lugar, a escrita deve ser considerada
uma ferramenta para aquisio lingustica, isso acontece porque muitas das prticas escritas
que o aprendiz realiza tm funo intrapessoal (por exemplo, o uso de recursos mnemotcnicos,
preparao de produes orais e escritas, etc.) e, desse modo, esto relacionadas com o
desenvolvimento da competncia lingustica. Em segundo lugar, a escrita tambm se constitui
como uma habilidade comunicativa que os aprendizes podem desenvolver tanto em ambiente
acadmico como em espaos sociais e de trabalho. Conhecer as diferentes funes da escrita
pode ajudar ao professor a direcionar suas atividades em sala de aula e para tanto dever partir
da reflexo e do diagnstico de quais sejam as principais necessidade de seus alunos.
Quanto ao processo de composio, Cassany (1998) assinala trs aspectos
fundamentais a ser desenvolvido em sala de aula: o primeiro deles, a planificao, o momento
em que o aluno elabora a configurao estrutural do seu texto. O autor distingue as seguintes
tarefas e momentos relacionados a esse processo: 1) representao da tarefa, quando o aluno
elabora uma interpretao pessoal do seu objeto discursivo; 2) estabelecimento do plano de
composio, quando o aluno formula planos, tanto do processo de trabalho, quanto do texto que
vai produzir; 3) gerao de idias, quando o aluno recupera informaes armazenadas na
memria referentes ao gnero discursivo e toma nota de idias a serem includas no texto escrito
e 4) organizao das idias, quando d origem primeira verso do texto escrito.
Seguindo-se planificao, ocorre o processo de textualizao, em que o aluno
elabora linguisticamente, ou seja, em forma de texto escrito, a configurao que dar
mensagem. Cassany (1998) distingue trs subprocessos relacionados textualizao: 1) a
referenciao que corresponde seleo do lxico, eleio das proposio e das formas de
modalizao, etc.; 2) as linearizaes que dizem respeito transformao das estruturas
semnticas em um discurso linear e 3) a transcrio, produo fsica da enunciao escrita, seja
manual, seja com o uso do computador.
E, por fim, tem lugar o processo de reviso do texto. Nesse momento, o aluno deve
avaliar as representaes que realizou sobre os propsitos comunicativos, os planos de
composio, as idias sobre o gnero e o leitor. Alm desses aspectos, deve-se avaliar s
produes intermedirias (os esquemas, os rascunhos e outras verses anteriores final). Cabe
ressaltar que esses processos efetivados durante a construo de um texto, esto perfeitamente
234

de acordo com a nossa proposta de trabalho com o processo de refaco textual em trs verses
e que detalhamos no tpico a seguir.
3. A perspectiva do trabalho com gneros textuais na formao de futuros professores de
lnguas: relato de experincia
Como vimos, os documentos mencionados (PCNs, OCNEM) apontam reiteradamente
para a importncia de se propor atividades que levem o aluno a uma compreenso de como se
d a vida em sociedade, nesse sentido, afirmam os PCNs que
O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica, deve contemplar
contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a
realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a
atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e
mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao
subjetiva. (BRASIL, 1998, p. 16)

Pela proposio feita, em todas as disciplinas que conformam o currculo devem

constar atividades que possibilitem ao aluno constituir-se como um cidado capaz de atuar em
prol da construo de uma melhor integrao da vida em sociedade. O caminho premente para
o desenvolvimento das capacidades que se fazem necessrias para uma efetiva ao social
demanda que os sujeitos tenham um efetivo domnio da linguagem, j que esta possibilita as
diferentes formas de comunicao e interaes entre as pessoas. Esse aspecto tambm
destacado na parte introdutria dos PCN+ Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,
denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
enfrentar problemas de diferentes naturezas;
participar socialmente, de forma prtica e solidria;
ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
(BRASIL, 2002, p.9)

Para lograr xito ou como lemos no trecho citado estar formado para a vida, os
aprendizes precisam ser necessariamente capazes de demonstrar o domnio de competncias e
habilidades intimamente relacionadas com o uso efetivo da linguagem e no meramente
relacionadas com o conhecimento de aspectos gramaticais da lngua. Em outros termos,
precisar no apenas saber sobre a lngua, mas, sim saber a lngua, saber empreg-la de forma
adequada nas diferentes situaes que a vida em sociedade impe.
235

Segundo esse mesmo documento, o objetivo ltimo do professor de lngua estrangeira

deve ser o de tornar possvel para seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato
de linguagem (BRASIL, 2002, p. 93). Nessa perspectiva, torna-se crucial que os professores
formadores, durante a formao inicial de futuros professores, promovam atividades que forneam
aos estudantes tanto a oportunidade de vivenciarem propostas de trabalhos como as que se espera
que ele mesmo execute quando estiverem no pleno exerccio da docncia, como a de refletir sobre
a sua prpria prtica em servio.
A partir desse entendimento, passamos a relatar o trabalho que desenvolvemos
na disciplina Oficina de textos em lngua espanhola, ministrada a alunos da graduao
em Letras (portugus e espanhol), na UFC. Para o embasamento terico do nosso
trabalho em sala de aula, pautamo-nos em pressupostos de tericos como Cassany
(1998), pesquisador que se dedica a investigar a produo escrita em sala de aula de
ELE; Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) que preconizam o trabalho com os gneros
textuais na escola, alm de autores como Kche e Marinello (2012) e Nascimento (2007)
que se voltam para o trabalho com a reescrita, como parte essencial do processo de
escrita.
O trabalho desenvolvido em sala de aula apoiou-se na articulao de trs estratgias
bsicas: o trabalho com gneros textuais, a escrita colaborativa e a refaco textual. Passamos
descrio dos procedimentos adotados.
Conforme lemos nos PCNs o estudo dos gneros discursivos e dos modos como se
articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de uso da linguagem (BRASIL, 2000,
p. 8), dessa forma, se almejamos fomentar uma perspectiva de uso situado e significativo da
linguagem entre os alunos de forma a que estes faam opes conscientes na utilizao individual
dos recursos de linguagem, o trabalho com os gneros se impem como condio primordial.
Nesse sentido, as decises tomadas no encaminhamento da disciplina foram discutidas
conjuntamente, por professora e alunos, em sala de aula. A opo deu-se pelo projeto da construo
de uma revista eletrnica. Vale ressaltar que o trabalho por projetos pode ser considerado como
uma das formas mais produtivas de organizar o trabalho didtico em classe. De acordo com Jolibert
(1994), um projeto pode ser entendido como um trabalho no sentido de resolver um problema,
explorar uma idia ou construir um produto que se tenha planejado ou imaginado, considerando-se
que o produto alcanado tenha, necessariamente, significado para quem o executa.
Convm salientar que o trabalho em classe, com base em projetos, possibilita a produo
de atividades colaborativas que passam a ter um maior significado para os sujeitos envolvidos no
projeto, uma vez que tais atividades so articuladas visando o alcance de um objetivo comum
partilhado pelo grupo. Alm disso, os sujeitos envolvidos comprometem-se com suas escolhas,
236

assumindo responsabilidades que envolvem a coletividade e no somente seu compromisso pessoal

com o professor.
Aps a opo pela produo de uma revista eletrnica, novas decises foram tomadas, a
saber:
1. Quanto aos gneros a serem produzidos para a composio da revista:
Devido ao pouco tempo da disciplina, apenas 32h/a, optou-se pela produo de um nico
gnero: a reportagem. A revista deveria assim constituir-se de um grupo de reportagens, produzidas
pelos prprios alunos, sobre assuntos variados que tivessem como elemento unificador, tratar de
temticas que interessassem, isto , de forte apelo aos adolescentes e jovens.
2. Quanto sistemtica de trabalho em sala de aula:
Feita a seleo do gnero a ser produzido, outra importante deciso tratou da sistemtica de
trabalho em sala de aula. O grupo de alunos foi dividido em grupos menores de 3 ou 4 pessoas.
Inicialmente, cada grupo selecionou um tema para pesquisar. Em seguida, tais temas foram
debatidos e cada grupo justificou porque considerava importante uma reportagem sobre o tema
selecionado.
O segundo momento foi dedicado a pesquisas. Todos procuraram reportagens e matrias
diversas que tratassem da sua temtica, em diferentes meios: livros, artigos, revistas, jornais, etc.
Alguns grupos alm da pesquisa bibliogrfica, tambm realizaram entrevistas e aplicaram
questionrios a fim de coletar os dados necessrios para seu trabalho.
O prximo passo foi a construo de um planejamento da escrita do gnero, em que se
deveria constar o registro de todas as ideias a ser desenvolvidas na reportagem. Seguiu-se, assim, a
produo de uma primeira verso da reportagem, que, conforme orientao da professora, foi
entregue a um colega para ser avaliada. Dessa forma, todos tiveram acesso aos trabalhos uns dos
outros e puderam fazer uma avaliao inicial. Cumprida essa parte, as primeiras verses voltaram
aos seus autores de origem, para que uma segunda verso fosse produzida, considerando-se as
intervenes e correes realizadas na verso original.
Todos os grupos produziram uma segunda verso da reportagem a seu encargo e
entregaram essa nova verso para avaliao da professora. Esta emitiu um parecer sobre os textos
produzidos e reuniu-se com cada grupo particularmente para tratar dos problemas encontrados, quer
de ordem textual, lingustica ou conceitual. Finda essa etapa, os grupos produziram uma terceira
verso e passaram a trabalhar na etapa de editorao da revista.
3. Quanto ao veculo de circulao:
A ferramenta calamo foi escolhida para a hospedagem da revista. Trata-se de uma
plataforma de publicao de documentos grtis na internet. Os alunos tiveram uma breve oficina de

237

como trabalhar com a plataforma e um grupo foi encarregado de reunir os trabalhos e public-los
no meio eletrnico.
Ao final da disciplina, o grupo de alunos participou de um momento de autoavaliao e de
avaliao do projeto desenvolvido. Todos foram unnimes em considerar a proposta de construo
de uma revista eletrnica motivadora e desafiadora. Embora registrassem as dificuldades
vivenciadas durante a coleta de dados e a produo dos gneros, principalmente no que concerne
aos aspectos lingusticos da lngua meta, e de se procurar escrever numa linguagem que atingisse o
pblico selecionado, todos disseram haver progredido no entendimento e consequente domnio do
gnero abordado, como tambm, de outros gneros com os quais tiveram contato durante a
execuo do projeto.
Consideraes finais
Conforme assinalamos em nossa exposio, consideramos o trabalho com gneros textuais
durante a formao inicial de professores de ELE bastante enriquecedor e produtivo uma vez que
possibilita ao aluno em formao o domnio dos mltiplos gneros que circulam nas diferentes
esferas sociais, como tambm o prepara para o trabalho didtico que dever realizar em sala de aula,
ao exercer a docncia.

As implicaes para o ensino advindas dessa compreenso requer que se tenha em

mente a necessidade de se desenvolver uma nova viso de aula e de proposta didtica. Nesse
sentido, assinalamos a relevncia da escrita cooperativa, com nfase para atividades que
fomentem a interao entre alunos e entre estes e professores; o que demanda, igualmente,
modificaes na postura docente, por meio do distanciamento de uma prtica tradicional de
ensino que privilegie a anlise gramatical.
Destacamos, ainda, o papel desempenhado pela refaco textual como sendo um
recurso didtico imprescindvel no processo de escrita, uma vez que permite ao professor
reconstruir o caminho percorrido pelos alunos durante a produo de diferentes textos, e, nessa
trilha, reconhecer as estratgias de que este lana mo para efetuar seu projeto dizer. O professor
poder, dessa forma, propor novas estratgias, ou, novos caminhos que possam ser explorados
pelos alunos de forma produtiva e criativa. Nessa perspectiva, seguramente, as aulas de escrita
efetivamente contribuiro para a formao de profissionais cientes do seu papel de formador de
leitores e escritores crticos e proficientes.

238

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Letras, 2004.

239

O EMAIL NO ENSINO FUNDAMENTAL II: GNERO OU FERRAMENTA DE

ACESSO S REDES SOCIAIS?
Anna Raphaella de Lima Marenco (Ps-Letras - UFCG)

1. Introduo
Com o advento das comunicaes entre as diversas comunidades, a partir da internet, as
distncias se encurtaram, vivemos, atualmente, no que chamamos de aldeia global. Com isso,
passou-se cada vez mais a se pensar no uso dessa ferramenta em sala de aula. O grande interesse
dos jovens alunos, em facebook, Orkut, msn, twitter, entre outros, direcionou o olhar dos
profissionais da rea de educao para o uso dessas ferramentas de maneira pedaggica.
Esse direcionamento provoca inmeras indagaes, como por exemplo: Ser que o uso
das redes sociais para fins didticos torna-se possvel e eficaz? ou O corpo docente das escolas
pblicas ou privadas est preparado para tal empreendimento?. Pensando em responder estas
e/ou outras questes, a cada ano so realizadas variadas pesquisas, mas ainda no temos
respostas exatas para tais questionamentos.
Foi pensando nessas questes que nasceu a pesquisa ora relatada, cujos objetivos so:
(1) Identificar e analisar a sequncia didtica do gnero textual e-mail indicada no livro FTD
sistema de ensino: portugus para o 6 ano das autoras Rosemeire Aparecida Alves Tavares e
Tatiane Brugnerotto Conselvan; (2) Apresentar e analisar a proposta da professora da disciplina
de Lngua portuguesa para a complementao do ensino do gnero e-mail na sequncia didtica
apresentada pelo Livro Didtico de Portugus supracitado. A professora-pesquisadora lecionou
a disciplina de Lngua Portuguesa para o 6 ano do Ensino Fundamental II de uma escola da
rede particular da cidade de Campina Grande no ano de 2012, composta por dez alunos. O uso
deste livro foi obrigatrio, uma vez que este foi adotado por esta escola.
A turma em questo mostrava-se bastante alheia s atividades propostas pela professora,
demonstrando um grande distanciamento afetivo, neste caso, o uso da sequncia didtica
apresentada pelo Livro Didtico de Portugus (doravante LDP), com as adaptaes feitas pela
professora, tambm visava provocar maior interao entre os sujeitos envolvidos, quais sejam:
professor-alunos; aluno-aluno.

240

Este estudo, portanto, um estudo de caso com carter investigativo. O corpus, ento,
constitudo dos seguintes elementos: de questionrio investigativo; do captulo do livro citado
anteriormente e da produo dos alunos enviadas para o e-mail da professora da disciplina.
Para isso, foram realizados os seguintes procedimentos: primeiramente, a professora da
disciplina aplicou o questionrio investigativo, a fim de identificar a afinidade dos alunos com
a internet e com a ferramenta e-mail. Em seguida, a mesma aplicou a sequncia didtica
proposta no livro, porm modificou a parte final, no que diz respeito produo textual, uma
vez que essa demonstrava certa artificialidade na execuo.

Por fim, a professora e

pesquisadora coletou e analisou os e-mails produzidos e enviados pelos alunos, foram cinco
produes para um total de 10 alunos. Esse trabalho, portanto, trata-se de uma pesquisa-ao
de carter documental e exploratrio realizada com base nos conceitos de interao, de
letramento e de escrita como atividade scio-cognitiva.

2. Fundamentao terica
Alarco (2001) define o professor reflexivo como aquele que tem conscincia de seu
papel formador, ele no apenas reproduz conhecimentos, mas tambm produz novos, pois toma
conscincia da sua identidade profissional. A utilizao da sequncia didtica a cerca do email presente no livro, configurou-se como uma necessidade para o grupo de alunos, pois ao
tratar esse gnero em sala de aula, a professora considerou a realidade scio histrica e cultural,
a qual os alunos se encontravam.
Ainda, sobre esse aspecto, de acordo com Bazarim (2009), ampliar os mundos de
letramento(s) dos alunos atravs da escola, antes de tudo preciso criar condies para a
ampliao dos mundos de letramento do prprio professor. (p. 249). A atividade em si, tornouse um grande empreendimento, tanto para os alunos, quanto para o professor. Para este ltimo,
de certa maneira, foi um novo desafio, pois foi a primeira vez que utilizou o gnero, para fins
didticos.
Acreditamos que ao fazer a escolha por este gnero, atendemos aos preceitos posto nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN-1998). Este documento tem como concepo de
linguagem a de interao social, que, aplicada ao ensino, visa promover o desenvolvimento do
domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, considerandose a situao social de produo do texto, a partir do uso de gneros prximos ao aluno, e
241

buscando o aprendizado sob as perspectivas pragmtica, semntica e gramatical. luz dessa

concepo, de acordo com o PCN (1998) o objetivo do ensino desenvolver as quatro
habilidades lingusticas, ler, escrever, escutar e ouvir:

No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola

dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social
e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s)
destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno
do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar,
a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto, operando
sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. (PCNLP, 1998,
p.49)

Observando a interao entre os sujeitos envolvidos, podemos afirmar que esta ainda
no era a ideal, a professora era nova na escola, e ainda estava conquistando seu espao como
tal. Ento a ao de se trabalhar com o gnero e-mail pretendia uma melhor reao dos alunos,
de forma a atenuar as relaes assimtricas. Em relao a isso, Silva (2002) afirma que A
interao em sala de aula engloba aes do professor, reaes dos alunos a essas aes, reaes
do professor s aes dos alunos e reaes dos alunos entre si. (p. 185).

3. Metodologia
3.1 Natureza e tipo da pesquisa
Esta pesquisa qualitativa de cunho descritivo-interpretativo, uma vez que esse tipo de
pesquisa consiste em um processo de reflexo e anlise da realidade atravs da utilizao de
mtodos e tcnicas para a compreenso detalhada do objeto de estudo em seu contexto histrico
e/ou segundo sua estruturao (OLIVEIRA, 2008, p.37).
A pesquisa aqui pretendida tem carter documental, cuja fonte de dados ,
prioritariamente, composta por documentos escritos (MOREIRA; CALEFFE 2006, p. 72). No
caso deste estudo, configuram-se como documentos a sequncia didtica presente no LDP, os
questionrios aplicados e os e-mails produzidos na culminncia da sequncia didtica.
242

Seguindo, ainda, Moreira e Callefe (2006), podemos afirmar que realizamos uma pesquisa
qualitativa com quantificao de dados, pois neste caso exploramos as caractersticas e
situaes em que dados numricos podem ser obtidos E fazemos uso da mensurao
estatstica para explicar dados. (MOREIRA; CALLEFE, op. cit., p. 73).
Desse modo, anlise quantitativa dos documentos aqui explicitados, tem o propsito de
favorecer a apreciao qualitativa na congruncia dos dados. O objetivo , ento, verificar se a
proposta da professora conseguiu suprir as necessidades dos alunos quanto ao ensinoaprendizagem do gnero e-mail em ambiente escolar. Nesse sentido, a pesquisa aqui relatada
tambm se caracteriza como uma pesquisa-ao, visto que foi gerada uma proposta de
interveno da dinmica de sala de aula que a professora fazia parte.

3.2 Procedimentos de coleta de dados

O corpus desta pesquisa corresponde a trs elementos, quais sejam: Questionrio
investigativo; Captulo do LDP; Produes dos alunos enviadas para o e-mail da professora da
disciplina, citados na sua ordem de execuo.
Desse modo, primeiro a professora aplicou o questionrio que continha quatro questes:

1. Voc utiliza ou j utilizou a internet? Se sim, diga com que frequncia, se no, diga o
motivo de no utiliz-la.
2. Marque um X na(s) rede(s) social(is) que voc faz parte.
( ) orkut
( ) facebook
3.

( ) twitter
( ) msn

Se voc marcou umas das opes da questo anterior, obviamente voc possui um email, uma vez que s possvel criar essas contas com um endereo de e-mail. Escreva o
endereo de e-mail que voc utiliza para acessar sua(s) rede(s) social(is).

4. Voc j precisou escrever um e-mail? Se sim, relate a situao em que voc teve de
escrev-lo.

243

O objetivo da aplicao deste questionrio era saber o quanto a internet estava presente
no dia a dia dos alunos, e se o ensino do gnero e-mail se fazia necessrio. Esses objetivos
foram alcanados, uma vez que dos dez alunos, apenas quatro disseram j ter feito um e-mail,
e 100% deles afirmaram ter acesso internet. E muitos, apesar de terem e-mail, o tomavam
apenas como ferramenta de entrada nas redes sociais (cinco alunos = 50%), isto , no
entendiam a materializao do gnero, com lugar e funo determinados socialmente. Veja um
exemplo a seguir:

Logo aps do questionrio, a sequncia didtica foi aplicada, conforme aparecia no livro
didtico, exceto a culminncia da mesma, que foi adaptada pela professora-pesquisadora. Por
244

ltimo, foi solicitado aos alunos que eles escrevessem um e-mail para a professora, como estava
prximo ao feriado da semana santa, eles teriam que escrever sobre como tinham passado esse
feriado.
Sendo esta pesquisa qualitativa, caracterizada como uma pesquisa-ao, com a
presena de estudo documental, a coleta destes dados visou no apenas a descrio das do
corpus coletado, mas tambm certa reflexo quanto ao ensino de um gnero de circulao social
para a implementao da interao dentro de sala de aula.
Posto isso, acreditamos que realizar uma pesquisa qualitativa com anlise de
percentuais estatsticos foi a melhor forma de apreender a especificidade dos documentos aqui
analisados.
4. Anlise dos dados
4.1 O LDP
De forma geral, a sequncia didtica explorou as caractersticas lingustico-discursivas
do gnero e-mail, utilizando a comparao entre os gneros e-mail e carta, diferenciando-os e
caracterizando-os. Ainda, apresentou um bom suporte para a produo, apresentando trs
exemplos do gnero e-mail, todos anteriores a questo de produo textual.
Segundo Sercundes (1997), existem trs categorias para o trabalho com a escrita de
gneros emanadas do seu corpus de estudo, quais sejam, a Escrita como dom, Escrita como
consequncia; Escrita como trabalho. A autora separou estas categorias em dois grandes
grupos, a primeira categoria est dentro do grupo Produo sem atividade prvia e as outras
duas esto no grupo Produo com atividade prvia.
A categoria presente no captulo ora analisado a terceira Escrita como trabalho
que foi considerada por Sercundes (op. cit.) o tipo de orientao ideal para a produo, tendo
em vista que a produo tem o papel de fechar um ciclo, um processo de ensino-aprendizagem.
Nesse caso, a funo social da prtica escrita foi considerada, e as atividades prvias
funcionam como um ponto de partida para desencadear uma proposta de escrita (p. 83) no
decorrente de eventos descontextualizados. E mais, a atividade de reescritura integrada ao
processo de escritura no visa somente higienizao do texto, priorizando a construo de
conhecimentos.

245

No entanto, consideramos que apesar de oferecer um bom tratamento para o gnero email na sequncia didtica, a questo de produo orienta os alunos a produzirem esse gnero
de forma escrita, e s ento, o mesmo poderia ser escrito na prpria ferramenta e ser enviado,
revelando certa artificialidade na proposta de produo. Conforme destacamos na reproduo
da proposta de produo a seguir:

Portanto, na seo Avaliando o e-mail observa-se que a escrita do gnero, na prpria

ferramenta, com o uso da internet passa a ser uma hiptese: Finalizada a reviso do e-mail,
passe-o a limpo. Caso na escola haja acesso internet, o professor levar a turma para a sala de
informtica, a fim de que os alunos transcrevam esse e-mail e enviem-no. (grifos nossos).

246

Alm disso, indicado que o aluno faa um rascunho do texto que deve ser enviado
no e-mail, e depois uma reviso, com a ideia de passe-o a limpo, revelando a inteno de
higienizar o texto. Essa folha de rascunho sugerida na proposta tem uma funo diferente da
prpria ferramenta de rascunho do e-mail, este tem a funo de salvar uma ideia ou um texto
incompleto para que a pessoa no precise escrever novamente, aquele tem a inteno de
higienizar o texto, o que muito difere da realidade do gnero em questo.

4.2 A proposta da professora

Para entender melhor a realidade dos alunos, a professora preparou e aplicou o

questionrio (vide 3.1), a fim de saber quais alunos dominavam a ferramenta e-mail; se eles j
tinham escrito tal gnero, e como eles utilizavam a internet, se era para o uso de redes sociais
ou no.
Segundo, Dolz e Schnewly (2004) a criao de uma sequncia de atividades deve
permitir a transformao gradual das capacidades iniciais dos alunos, para que ao fim do
processo estes dominem um gnero. Assim, devem ser consideradas neste processo as
complexidades da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades iniciais de cada
um:

O procedimento sequncia didtica um conjunto de atividade

pedaggica organizada, de maneira sistemtica, com base em um
gnero textual. Estas atividades tm um o objetivo de dar acesso aos
alunos a prticas de linguagens tipificadas, ou seja, de ajud-los a
dominar os diversos gneros textuais que permeiam nossa vida em
sociedade, preparando-os para saberem usar a lngua nas mais variadas
situaes sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar
suas capacidades de ler e escrever. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004,
p.97).

Portanto, a sequncia didtica guia o professor nesse processo de ensino e aprendizagem

em torno de um gnero textual oral ou escrito, permitindo a observao do aperfeioamento das
capacidades dos alunos em dominar determinado gnero socialmente estabelecido. O
247

questionrio, ento, evidenciou a necessidade de se trabalhar com esse gnero, revelando o

nvel de aprendizagem real que os alunos possuam, e o que eles deveriam alcanar aps a
efetivao da sequncia de atividades propostas pelo livro, e pela professora.
Alm disso, a professora-pesquisadora levou para a sala de aula sua internet mvel,
mostrando aos alunos, nesta ocasio, o seu prprio e-mail, e solicitando um voluntrio para que
fizesse o mesmo, promovendo maior interesse e interao por parte do alunado. Mesmo os
alunos possuindo trs fotos de e-mails no livro, essa atividade intensificou a materializao do
gnero, atenuando a relao de artificializao que o ambiente escolar impe, e oferecendo aos
alunos que desconheciam esse gnero, uma opo de entender melhor seu funcionamento.
Ainda, para atenuar a artificialidade apresentada na questo de produo no captulo do
LDP, a professora sugeriu que os alunos escrevessem um e-mail na prpria ferramenta para ela
mesma. O assunto do e-mail seria sobre o feriado da Semana Santa, eles deveriam escrever a
partir do que eles vivenciaram nesse perodo. Com isso conseguiu atenuar a relao de
assimetria, e suprir as falhas presente no material didtico utilizado.
Costa (2000) apresenta o modelo mais comum presente em sala de aula, qual seja,
Iniciao do professor, Resposta do estudante e Avaliao do(a) professor(a) (IRA) (Mehan
1979 apud Costa, p. 24-25). Este seria um modelo geral, sendo possvel a existncia de outras
combinaes, foi o que aconteceu com a adaptao realizada pela professora da disciplina. Essa
adaptao, ainda, promoveu uma maior autonomia do alunado, que pode interagir com ela
prpria e criar novas respostas para o modelo do gnero explorado em sala de aula. Quanto a
isso, Costa (op. cit.) ainda afirma que,

existe uma capacidade de improvisao/adaptao dos participantes de

acordo com as circunstncias imediatas, especficas do momento, ou
seja, os participantes da interao possuem uma competncia
comunicativa que lhes permite adaptar, tacitamente, esquemas
conhecidos s variaes de uma situao de envolvimento complexo
inevitvel. (COSTA, 2000, p. 26).

Assim cada aluno foi agente na produo do e-mail, a professora ensinou as

caractersticas, lingusticas e composicionais, do gnero e eles puderam criar suas prprias
verses sem precisar seguir modelos rgidos.
248

4.3 Os e-mails produzidos

De dez alunos da turma do 6 ano focalizada, metade (50%) escreveu o e-mail solicitado.
Os alunos que no realizaram a tarefa alegaram no ter internet em casa, ou no terem permisso
dos pais para faz-lo.
Dos cinco alunos que cumpriram com a atividade de escrita solicitada, quatro deles
estavam dentro do percentual de respostas positivas a 2 questo do questionrio, isto , fazem
parte do grupo que disseram ter acesso s redes sociais, e somente um que respondeu a esta
questo negativamente. Este aluno, portanto, criou o e-mail para poder fazer a produo do
gnero, abaixo segue e-mail deste aluno:

importante destacar, que todos os cinco alunos escreveram a linguagem prpria da

internet no corpo do e-mail, utilizando redues como td e blz, e tambm emoticons, como se
observa abaixo:

249

5. Consideraes finais
Os resultados apontam para o fato de os alunos no tomarem o e-mail como ferramenta
de uso e interao social, mas apenas como meio de acesso s redes sociais, a partir da aplicao
do questionrio.
Aps a aplicao da sequncia didtica, esta concepo foi mudada, tendo em vista que,
a professora ao longo do processo, explicou e exemplificou o funcionamento do e-mail, tanto
atravs das fotos de e-mails presentes no material didtico utilizado, quanto atravs da
visualizao na plataforma real de uso.
Quanto proposta de produo textual, que se configura como o fechamento de um
ciclo, presente no livro analisado, observa-se a artificialidade no encaminhamento da mesma.
Sendo que, esta forma artificial foi sanada, a partir da adaptao realizada pela professora da
disciplina.
A complementao da sequncia didtica pela professora foi relevante, uma vez que,
esta conseguiu provocar o interesse, de pelo menos um aluno, que ainda no tinha e-mail,
conforme apresentado nos percentuais obtidos.

250

6. Referncias
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3. ed. So Paulo: Editora
Cortez, 2001.
BAZARIM, Milene. Os gneros na construo da interao entre professora e aluno(s) e os
impactos no processo de ensino-aprendizagem da escrita. In: GONALVES, Adair Vieira e
BAZARIM, Milene (Orgs.). Interao, gneros e letramento: a (re)escrita em foco. So
Carlos : Claraluz, 2009, p. 223-252.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
COSTA, Srgio Roberto. Interao, letramento, intersubjetividade e interdiscursividade. In:
______. Interao e Letramento escolar: uma (re)leitura luz vygotskiana e bakhtiniana.
Juiz de Fora: Ed. UFJF; So Paulo: Musa Ed., 2000. p. 20-43.
DOLZ, J, NOVERRAZ, M., SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. IN: SCHNEUWLY, B e DOLZ, J. Gneros orais e escritos
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da Pesquisa para o professor pesquisador.
Lamparina: Rio de Janeiro, 2008.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2008.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J.W.; CITELLI, B. (orgs).
Aprender e ensinar com textos dos alunos. vol 1. So Paulo: Cortez, 1997.
SILVA, Luiz Antonio da. Estruturas de participao e interao na sala de aula (Interao e sala
de aula). In: PRETI, Dino (Org.). Interao na sala e na escrita. So Paulo: Humanitas, 2002,
p. 182-188.
TAVARES, Rosemeire Aparecida Alves ; CONSELVAN, Tatiane Brugnerotto. FTD sistema de
ensino: portugus para o 6 ano. Manual do professor. 1 ed. So Paulo: FTD, 2010. p. 35-55.

251

APRENDIZAGEM DA ESCRITA ALFABTICA: UM PARALELO COM A

HISTRIA DA ESCRITA

Karen Cristina Schuler da Silva (UERJ)

Resumo: O presente artigo buscar traar um comparativo entre os caminhos cognitivos pelos
quais passam o sujeito em fase de aprendizado da escrita alfabtica e os do homem ao longo de
toda a histria at o alcance de tal sistema de escrita. Isto com o intuito de amenizar as vises,
por vezes estereotipadas e errneas, de que o aluno que apresenta algumas dificuldades,
compreensveis e justificveis, para aprender a escrever possui distrbios de aprendizagem. Por
fim, destacar-se- ainda a questo do poder que sempre esteve associado aquisio da escrita,
desde seus primrdios, o que problematiza o papel da escola neste processo, que talvez ainda
fornea empecilhos, atravs de mtodos e exerccios tradicionais, para que a aquisio da escrita
acontea de forma plena para todos.

Palavras-chave: Escrita. Aprendizagem. Poder.

1. Introduo
Um grande foco das discusses que envolvem o processo educativo o fracasso escolar.
Muitos levantamentos so feitos e diversas hipteses consideradas.
Muitos proves a nvel nacional so utilizados como parmetros pelo MEC
(Ministrio da Educao e Cultura) para tratar deste desempenho negativo dos alunos. No nvel
dos primeiros anos do ensino fundamental h a Provinha Brasil. J no que diz respeito
educao bsica h o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) que garante, inclusive, vagas
de alguns alunos ao Ensino Superior. E so as estatsticas advindas destes exames que permitem
a definio do perfil negativo dos alunos da maioria das escolas brasileiras atualmente.
Perfil este altamente associado s dificuldades apresentadas pelos alunos no que diz
respeito a aquisio da linguagem. O mais interessante que tal desempenho negativo fica ainda
mais acentuado no que cerne ao aprendizado da escrita. Ratifica-se esta ideia quando se

252

encontram, nas salas de aula brasileiras, muitos alunos que sabem ler, mas que no conseguem
escrever.
O presente trabalho buscar, ento, problematizar que caminhos so estes que fazem
com que a aquisio da leitura seja aparentemente mais fcil do que a da escrita, para muitos
alunos brasileiros. Isso apesar de muitos educadores no admitirem tal quadro.
A principal hiptese elaborada parte de um levantamento comparativo entre a aquisio
da escrita alfabtica pela humanidade, ao longo de sua histria, e o processo cognitivo por que
passa o educando em fase de aprendizado da mesma. E atravs desta, pode-se notar que ambos
os caminhos se assemelham em diversos aspectos.
Diversas problematizaes podem, ento, ser traadas, tais como: Se o homem levou
tantos anos para alcanar a escrita alfabtica, por que se espera que os alunos a aprendam em
apenas uns poucos anos sem apresentar dificuldades? No seria esta uma viso muito dura e
estereotipada? Da a importncia de um trabalho como este que procurar trazer um olhar
diferenciado para tais questes.

2. A aprendizagem da escrita alfabtica

O presente artigo apresentar, inicialmente, um breve resumo da evoluo histrica e
cronolgica da escrita. Isso a fim de que, em seguida, se efetue uma discusso terica,
relacionando este levantamento histrico com o processo cognitivo por que passam os sujeitos
na aquisio da escrita. Mais especificamente, da escrita alfabtica, j que este o sistema de
escrita utilizado no Brasil e na maioria dos pases ocidentais.

2.1. O nascimento da escrita

H um texto escrito por Pierre Dumayet, narrado no vdeo Les naissances de
lcriture e traduzido pela professora Andra Pavo, que aborda todo o processo histrico por
que passou a escrita. Isso desde 5.160 anos (a.C.), data de seus primeiros vestgios, at os dias
atuais, o que inclui tanto a escrita fontica (ocidental) quanto a ideogrfica (em geral, utilizada
pelos povos orientais, como os chineses).
Segundo tal autor e tambm Cagliari (2007), a histria da escrita vista no seu conjunto,
sem seguir uma linha de evoluo cronolgica de nenhum sistema especificamente, pode ser

253

caracterizada como tendo trs fases distintas. So elas: a pictogrfica, a ideogrfica e a

alfabtica.
A primeira se caracteriza pela escrita atravs de pictogramas (ou desenhos), que esto
associados s imagens e no aos sons do que se quer representar. Os pictogramas aparecem em
inscries antigas, como a representada abaixo. De forma mais elaborada, tambm podem ser
vistos em cnticos de povos da Amrica do Norte, na escrita asteca e, mais recentemente, nas
atuais histrias em quadrinhos.

A segunda fase se caracteriza pelos ideogramas, desenhos que, ao longo de sua

evoluo, foram perdendo traos representativos das figuras que retratavam e se tornaram uma
conveno de escrita. As escritas ideogrficas mais conhecidas so a egpcia, a mesopotmica,
da regio do mar Egeu e a chinesa.
E, por fim, tem-se a escrita alfabtica, originada da silbica. Essas nascem dos
ideogramas, os quais perdem seu valor ideogrfico, para adquirir valor fonogrfico. O
ideograma perdeu seu valor pictrico e passou a ser simplesmente uma representao
fontica (CAGLIARI, 2007; p. 109). Os sistemas alfabticos mais importantes so o semtico,
o indiano e o greco-latino, que deu origem ao alfabeto utilizado no Brasil. Vale ressaltar ainda
que, enquanto as duas primeiras fases possuem um sistema de escrita baseado no significado, a
terceira baseia-se no significante.
Quanto a esta terceira fase, vlido destacar ainda que, no incio da mesma, cada
ideograma (caracter) representava uma slaba e, portanto, a escrita era silbica. No entanto,
mesmo este sistema, com o passar do tempo, no conseguiu dar conta de toda a demanda
comunicativa da sociedade.

254

Criaram-se, ento, as vogais. Essas, por sua vez, deram origem a escrita alfabtica
atravs da qual cada smbolo passa a representar um som, ou ainda, fonema, e no mais, uma
slaba.
(...) O alfabeto uma espcie de instrumento, cujo manejo, apesar de simples, ainda
era preciso ser inventado. Para invent-lo, os homens tiveram que esperar a segunda
metade do segundo milnio antes da nossa era. Seu inventor terico, desconhecido,
evidentemente (eu o cito!) aquele que conseguiu, pela primeira vez, fazer a
decomposio de uma lngua em sees mais simples, e que criou signos grficos para
representar esses sons. (PAVO,1997; p.5)

Essa mudana foi necessria, como todas as outras, para responder a demanda de
vocbulos e palavras utilizados pelos homens de determinada sociedade. Enquanto para os
chineses uma escrita atravs de ideogramas foi suficiente, para outros grupos sociais no. Ou
seja, a escrita no acompanhava a fala, e dessa forma, precisou ir se adaptando a necessidade
de cada povo especificamente at chegar forma como conhecida hoje, o que levou milhares
de anos.
Vale destacar, no entanto, que nenhum sistema da histria da escrita se props
retratar tudo que a fala normal transmite. (CAGLIARI, 2007; p. 116). Isso porque se entende
que escrita e fala representam aspectos distintos da lngua, como duas facetas de uma mesma
moeda.
Alm destas, h outras distines nos sistemas de escrita que variam de acordo com o
grupo social em questo. Por exemplo, enquanto muitos povos, como a maioria dos ocidentais,
o que inclui os brasileiros, escrevem da esquerda para direita e de cima para baixo, os chineses
e japoneses escrevem da direita para esquerda e em colunas verticais, enquanto os rabes, apesar
de tambm escreverem da direita para esquerda, no o fazem em colunas, mas em linhas de
cima para baixo.
O importante que independente de tais diferenas, a inveno da escrita representou
um grande marco na histria da humanidade. A escrita, seja ela qual for, sempre foi uma
maneira de representar a memria coletiva religiosa, mgica, cientfica, poltica, artstica e
cultural (CAGLIARI, 2007; p. 112). Mesmo ainda hoje, com o avano dos instrumentos de
escrita e o uso das teclas dos computadores e tablets, o papel da escrita ainda se mantm de
extrema relevncia para a humanidade.

255

2.2. O aprendizado da escrita alfabtica

Apesar de todo o percurso histrico traado, a escola, os educadores, os prprios pais
e responsveis, enfim, a sociedade em geral, espera que o educando, em apenas um ano de
escolaridade, domine todo este conhecimento que o homem levou sculos para acumular. O
presente artigo procurar, ento, traar alguns questionamentos no que diz respeito a este
aspecto.
valido destacar, inicialmente, que a escrita apenas um dos aspectos que envolvem
o aprendizado de uma lngua nativa, apesar de ser, em geral, o mais priorizado pelas escolas. O
ensino da lngua portuguesa tambm deveria enfocar a fala e a leitura, pois estas junto com a
escrita formam os eixos bsicos para o aprendizado de qualquer lngua, estando um
intrinsecamente ligado ao outro.
Ler um ato lingustico diferente da produo espontnea de fala sobre um assunto
qualquer. Ler condicionado pela escrita, mesmo que a restrio seja somente
semntica. exprimir um pensamento estruturado por outra pessoa, no pelo leitor
falante. (...) A motivao da escrita sua prpria razo de ser; a decifrao constitui
apenas um aspecto mecnico de seu funcionamento. (CAGLIARI, 2007; p.104-05)

A criana tem a oportunidade de experimentar a fala, pois assim aprende a falar.

Enquanto que a escola no lhe permite fazer o mesmo com a escrita. preciso ouvir das
crianas o que escrever, para que serva a escrita, valorizando as opinies que cada uma
possa apresentar. (CAGLIARI, 2007; p. 99). Mesmo porque a dificuldade aumenta ainda
mais j que o sistema alfabtico no possui uma nica forma. Pelo contrrio, existem vrias
formas de representao grfica em uso e de forma misturada. Como exemplo, pode-se citar a
escrita de forma, que bastante diferente da escrita cursiva.
A criana inicia sua caminhada em busca da escrita, incialmente, ao pegar no lpis.
Depois de se ambientar e conseguir firmeza e destreza no uso do mesmo, o aprendiz comea a
fazer garatujas e, em seguida, desenhos. As garatujas, consideradas por muitos apenas como
rabiscos, nada mais so do que as primeiras formas de representao escrita adquiridas pela
criana. Na verdade, neste momento a criana j passou por uma importante etapa que se
configura pela distino entre o figurativo e o no-figurativo.
Isto , aquilo que uma figura no para se ler (embora possa ser interpretado).
Para que se possa ler, so necessrios outros tipos de marcas, definidos inicialmente
por pura oposio ao figurativo e, s vezes, na ausncia de qualquer termo genrico
(letras ou nmeros) (FERREIRO, 2001; p. 45-46)

256

Tanto que comum encontrar crianas pequenas que faam diversas garatujas e digam
que escreveram algo, conforme constataram Ferreiro e Teberosky (1999) em sua obra. Isso
porque o trabalho das referidas autoras pautou-se no questionamento das crianas no que
concerne ao que escreveram. Ou seja, depois de pedir que escrevessem, as autoras
confrontavam as crianas e lhe perguntavam o que haviam escrito, ainda que, em um primeiro
momento, no caso das crianas de 4 ou 5 anos, suas escritas no aparentassem ser uma escrita
convencional, fossem as tais garatujas, como as observadas abaixo.

Passada esta fase, a criana comea a copiar as letras sem compreender de fato o valor
semntico das mesmas. Tanto que tudo o que escreve possui, inicialmente, as letras de seu nome
que so, em geral, as primeiras que aprendem. Atravs do exemplo abaixo, pode-se dizer que o
possvel nome de quem produziu tal escrita seja Diogo ou Louis, dada a repetio das letras
d, o, u, i.

257

Em uma nova etapa de seu aprendizado, o aprendiz escreve como se estivesse

esquecendo algumas letras. comum observar na fala de alguns educadores que seus alunos
esto comendo letras.
Porm, quando confrontadas com suas escritas conforme fizeram as autoras citadas, as
crianas afirmam terem escrito cavalo, por exemplo, ainda que s tenham grafado cvo ou
kvl, dentre outras possibilidades. O que acontece que, segundo a concluso destas mesmas
autoras, a escrita inicial do aluno nada mais do que silbica, como mostra o exemplo abaixo:

Dessa forma, na hiptese inicial do aprendiz no se faz necessrio escrever duas letras
para representar uma mesma slaba. Somente com o tempo e o educador lhe mostrando que sua
hiptese falha que o aluno consegue perceber seu erro e, depois, na fase final e conclusiva
de seu aprendizado da escrita, compreender a diferena entre consoante e vogal e a necessidade
de ambas para formar uma nica slaba. Quando a criana descobre que a slaba no pode ser
considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos
menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema socialmente estabelecido.
(FERREIRO, 2001; p. 27). No exemplo abaixo, pode-se observar que ainda que no esteja
escrevendo ortograficamente correto, o aprendiz j consegue perceber a necessidade de mais
de uma letra para formao de uma slaba.

258

Entretanto, este ltimo passo no nada simples e o aluno se depara com um novo
universo. Com isso, surge sua necessidade de elaborar novas hipteses.
A partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se por um lado
no basta uma por slaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma regularidade
duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h slabas que se escrevem com
uma, duas trs ou mais slabas); pelo lado qualitativo, enfrentar os problemas
ortogrficos (a identidade de som no garante identidade de letras. (FERREIRO,
2001; p.27)

E as novas dificuldades a que vo sendo submetidos os aprendizes, s sero vencidas

com o tempo, conforme forem constatando a no aplicabilidade das hipteses que forem
levantando. Para tanto, precisam contar com o entendimento e o incentivo de seus respectivos
educadores.
Nota-se, portanto, que o processo evolutivo por que passa o aluno no aprendizado da
escrita similar ao do homem ao longo de milhares de anos. Pode-se dizer que o aprendiz
tambm passa por trs fases, semelhantes as descritas por Dumayet e Cagliari (2007) no que
concerne a histria da escrita. No seriam os pictogramas as garatujas das crianas, os
ideogramas as primeiras letras at o alcance das consoantes e vogais?

2.3. Erro ou dificuldade?

Vale destacar, no entanto, que enquanto o homem levou milhares de anos para traar
este caminho, o aluno precisa compreend-lo com perfeio, sem apresentar dificuldades,
geralmente, em apenas um nico ano letivo. claro que o aprendiz, em especial a criana,
259

possui condies para isso, exceto quando apresentam distrbios biolgicos. Todavia, o
objetivo do presente artigo alertar para o fato de que alguns dos possveis erros so
justificveis e at compreensveis em tal caminhada em prol do alcance da escrita.
Alm disso, o aluno forado a aprender segundo os padres que a escola julga
melhor. Ela acaba priorizando, por exemplo, a ortografia e a aparncia da escrita ao invs do
estudo a partir dos gneros textuais.
(...) com relao a escrita, o que vemos a imposio de um modelo, sem qualquer
possibilidade, espacial ou temporal, para experimentao, tentativas e descobertas de
cada criana, que se limitam, como tarefa, a fazer cpias de vrios traados, num
verdadeiro exerccio de treinamento manual. (...) Preocupada demais com a ortografia,
a escola por vezes esquece que o principal, num primeiro momento, que as crianas
transportem suas habilidades de falantes para os textos escritos. Aos poucos, se
cuidar da ortografia (...) (CAGLIARI, 2007; p.100)

Dessa forma, preciso que o aluno obtenha total xito no aprendizado da escrita. Caso
contrrio, tido como um aluno com dificuldades ou distrbios de aprendizagem. (...) na
escola, quem sabe prestigiado e quem se esfora por aprender mas no consegue, no
curtssimo espao de tempo que a escola lhe d, reprovado. (CAGLIARI, 2007; p.35).
uma postura que no aparenta ser nem um pouco justa.
Quando, na verdade, Ferreiro e Teberosky (1999) j chamam ateno para o fato de
que a evoluo da escrita da criana comea em fase pr-escolar. Ou seja, o raciocnio do aluno
no que concerne ao ato de escrever no se inicia na escola.
Para chegar a compreender a escrita, a criana pr-escolar raciocinou
inteligentemente, emitiu boas hipteses a respeito de sistemas de escrita (ainda que
no sejam boas hipteses a respeito de nosso sistema de escrita), superou conflitos,
buscou regularidades, outorgou significado recentemente. E a coerncia lgica que
elas exigiram de si mesmas desaparece frente s exigncias do docente. (...) Na sua
proposio tradicional, a escola ignora esta progresso natural e prope um ingresso
imediato ao cdigo escrito, acreditando facilitar a tarefa se se desvendam todos os
mistrios. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; p. 290 )

A escola procura ensinar pelo que ela julga mais fcil sem considerar o caminho do
raciocnio do aprendiz. Ao iniciar o processo pelo ensino das vogais, por exemplo, tende a
desvendar o mistrio que, com o tempo necessrio, os alunos chegariam a realizar por si
mesmos. Assim como as vogais foram as ltimas letras a serem inventadas pelo homem ao

260

longo da evoluo da escrita, tambm tenderiam a ser as ltimas a serem descobertas pelo aluno.
Mas a escola desvenda logo este mistrio e comea o ensino da escrita pelas vogais.
Diante disso, pode-se dizer que a maioria das crianas no erra por leviandade ou
distrao. Pelo contrrio, esto construindo sua prpria linha de pensamento. Nessas tentativas
de escrita, a criana no procura copiar, mas representar o que ela imagina que seja a escrita
(CAGLIARI, 2007; p.121). O que acontece que os educadores no se preocupam com o pensar
dos alunos. Quando, na verdade, eles que deveriam aprender a ler o que o aluno escreve.
Mesmo porque a linha de raciocnio para o alcance da escrita bem complexa. Isso
porque o sistema de escrita no um espelho da fala, uma vez que no permite as entonaes,
ritmo, nasalidade, dentre outros aspectos que envolvem a mesma, a escrita tem que criar, com
palavras, o ambiente no-lingustico que serve de contexto para quem fala. (CAGLIARI,
2007; p. 120). O que no nada fcil.
Assim sendo, em prol de alimentar o raciocnio de seus alunos importante que os
educadores incentivem seus alunos a escreverem. Mesmo que os educandos o faam,
inicialmente, de forma errada.
A maioria das escolas, porm, no permite que a criana faa o seu aprendizado da
escrita como fez o da fala. Ela no tem liberdade para tentar, perguntar, errar,
comparar, corrigir, tudo deve ser feito certinho desde o primeiro dia de aula.
(CAGLIARI, 2007; p. 121)

de extrema relevncia que os aprendizes possam escrever o que e como quiserem.

Assim, o educador estar agindo de fato como um mediador entre o aluno e seu aprendizado.
(...) Minha opinio que as crianas devem poder escrever o que quiserem, como
quiserem. A professora deve orientar quanto forma do que se vai escrever, um
bilhete, uma histria, uma carta, etc. a partir da produo de textos das crianas,
podem-se fazer comentrios a respeito de tudo o que se acha relevante, da ortografia
anlise discursiva do texto produzido. (CAGLIARI, 2007; p. 123)

A partir de atividades como estas, vo se mostrando aos alunos as diferentes formas de

linguagem e os tipos de texto. Isso de forma a pontuar a norma de linguagem mais adequada
para cada ocasio.
Podemos intervir e fazer a diferena no mbito de nossa existncia profissional e
pessoal, agindo de forma que: a escrita no seja reduzida s atividades escolares,
especialmente de avaliao do desempenho dos alunos(...); as crianas compartilhem

261

de situaes em que estejam garantidos os diferentes usos e funes sociais da escrita;

o adulto atribua sentido s experincias de leitura e escrita realizadas em parceria com
a criana; e a criana aprenda a ler e escrever lendo e escrevendo, e no realizando
as tradicionais atividades pr-requisitos para a leitura e escrita, que pouco tm a ver
com a possibilidade de domnio dessa modalidade de linguagem. (BERBERIAN &
BERGANO, 2009; p.131)

Quando se entende o erro como uma ponte para aprendizagem, sob uma perspectiva
construtiva, salientada pelos estudos de Jean Piaget, se evitar um olhar teraputico para com a
maioria das dificuldades apresentadas pelos alunos em fase de alfabetizao. Mesmo porque
tais dificuldades podem ser compreendidas se o educador tiver em mente a evoluo cognitiva
pela qual passa a criana em fase de quaisquer aprendizados.
H um descompasso da escola com a criana, mais uma vez no se respeita a bagagem
de conhecimentos da criana, as hipteses que tem sobre o que escrever e como isso
pode ser feito, no se considera que ela est em contato constante com essa forma de
representao do mundo. Ela v cartazes na rua, identifica nomes de produtos nos
rtulos, v jornais e revistas nas bancas. (CAGLIARI, 2007; p. 123)

Um olhar mais moderado e estudioso que se predomina com um olhar

psicopedaggico, por exemplo. A psicopedagogia no atua somente com distrbios e
dificuldades de aprendizagem, mas tambm quando se percebe tratar simplesmente de um
processo evolutivo de raciocnio do aluno, procurando, ento, incentiv-lo em tal.

2.4. O poder da escrita

vlido destacar ainda a questo do poder que sempre esteve associado aquisio da
escrita, desde seus primrdios. Algo que ainda parece se perpetuar at os dias atuais.
A inveno do livro, e sobretudo da imprensa, representou um grande marco na histria
da humanidade e muito contribuiu para a popularizao do acesso a escrita. Entretanto, este
acesso ainda parece encontrar barreiras e limites.
Reconheamos a dificuldade: escrever era um ofcio, e aqueles que o sabiam exercer
detinham um poder comparvel queles da mdia de hoje em dia: a mdia detm o
poder de sua audincia, os escribas detinham o poder do segredo de escrever. Poder
que eles tinham medo de dividir. Claro que os escribas faziam escolas, mas seus
alunos eram futuros escribas exclusivamente. Naturalmente, pela sua palavra, a lngua
era livre de acesso, mas pela escrita no. (PAVO, 1997; p.3)

262

Pensar no alto ndice de fracasso escolar nas classes de alfabetizao, pode-se fazer crer
que a aquisio da escrita ainda est vinculada a poucos. pensar que a formao de leitores e
escritores crticos ainda quase que exclusivamente para as classes dominantes. Talvez por isso
a escola ainda fornea empecilhos, atravs de mtodos e exerccios tradicionais, para que a
aquisio da escrita acontea de forma plena para todos.
O domnio da escrita e o acesso ao saber acumulado tem sido uma das maiores fontes
de poder nas sociedades e, por isso mesmo, privilgio das classes dominantes. (...)
Nada melhor que a ignorncia para gerar a obedincia cega, a subservincia e o
conformismo, como destino irrevogvel da condio humana. (CAGLIARI, 2007; p.
10)

Muitos educadores podem argumentar que os alunos oriundos de classes sociais mais
abastadas no tm acesso a um universo literrio muito rico e que por isso apresentam muitas
dificuldades. De fato, o acesso destes aprendizes a tal universo menor, mas no se pode
afirmar que isso os proporciona um dficit intelectual. Mesmo porque ainda que seja uma
criana de um meio em que pouco se usa a leitura e a escrita, no se pode considerar que ela
nunca tenha visto nada escrito, que no tenha tido nenhum contato e nem tenha uma ideia do
que seja a escrita. (CAGLIARI, 2007; p. 123). Pelo contrrio, o mundo letrado est a volta de
todos, independente de classes sociais.

3. Consideraes finais
Cabe ao professor alfabetizador, realmente comprometido com a funo que
desempenha perante a sociedade, desenvolver os meios para que o aprendiz possa se sentir ativo
no processo de aprendizagem de sua lngua nativa. Em especial, no processo de aquisio da
escrita, independente de sua origem social.
(...) preciso que professores que atuam nas escolas procurem aprofundar seus
conhecimentos tericos, desenvolvam o hbito de refletir sobre seu trabalho, deixem
de ser menos aplicadores de pacotes educacionais e sejam de fato educadores, agentes
transformadores e facilitadores da aquisio de conhecimento por parte do educando.
(CAGLIARI, 2007; p. 14)

263

Para tanto, precisam evitar a construo de esteretipos acerca das dificuldades

apresentadas por alguns alunos, que so de certa forma compreensveis e at justificveis,
encarando-as como distrbios de aprendizagem. claro, que alguns educandos podero possuir
tais distrbios, porm reitera-se aqui a importncia de um olhar mais maduro para com o
aprendizado da escrita a fim de que tal separao acontea da forma mais sbia possvel.
Alm disso, procurou-se abordar algumas propostas que se voltam mais para a
necessidade dos alunos e que no consideram tanto a ortografia e a esttica, por exemplo, como
destaque no momento inicial de ensino da escrita. No se trata, porm, de deixar de lado o
ensino da norma culta, que to essencial nos contextos que lhe competem.
O que se prope que haja mais respeito e considerao para com o universo trazido
pelo aluno, utilizando o ensino da norma padro como trampolim social para o mesmo j que
um texto bem escrito ainda continua a ser considerado como aquele que no tem erro
ortogrfico (CGLIARI, 2007; p.123). A ideia no deixar os alunos presos ao universo que
trazem, mas a partir deste, permiti-lhes o deslumbramento de novos horizontes, o que desafiaria
a comercializao da ideologia oficial, conforme j dizia Paulo Freire em seu dilogo com
Ira Shor (1986, p.21)
Isso especialmente no que concerne ao aprendizado da escrita. Algo que o presente
artigo procurou contribuir com seus apontamentos tericos acerca do tema.

Referncias
BERBERIAN, Ana Paula & BERGANO, Alexandre. Psicogneses das linguagens oral e
escrita: Letramento e incluso. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 2007.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. 24 ed.
FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e ousadia: cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
PAVO, Andra. Os nascimentos da escrita. 1997. (Traduo de: DUMAYET, Pierre. Les
naissances de lcriture. Paris: 1997).

264

PRTICAS EDUCATIVAS E O USO DOS GNEROS TEXTUAIS PARA

AQUISIO DA ESCRITA.

Larisse Barreira de Macdo Santiago (UFC)1

Jos Rogrio Santana (UFC)2
RESUMO: Refletir sobre as prticas educativas que perpassam os ambientes escolares,
principalmente nas sries iniciais do Ensino Fundamental so essenciais para compreender o
processo de aquisio da linguagem escrita por crianas, uma vez que ensinar a ler e a escrever
constitui-se um dos principais objetivos da escola. Dessa forma, ter conhecimento das
metodologias e saber como os gneros textuais so utilizados em sala de aula a fim de favorecer
a aquisio da escrita relevante para compreenso do avano para o letramento, uma vez que
as prticas educativas contribuem significativamente para o desenvolvimento das hipteses das
crianas, por meio de atividades direcionadas que possibilitam a apropriao da escrita. Foram
abordadas concepes sobre a aprendizagem da linguagem escrita, as prticas educativas dos
docentes e o papel dos gneros textuais com a finalidade de contribuir para a reflexo acerca da
necessidade de se pensar em diferentes formas de trabalhar os gneros textuais para aquisio
da escrita. Atravs de entrevistas com professoras do 1 e 2 Ano do Ensino Fundamental de
uma escola da Prefeitura Municipal de Fortaleza foi possvel conhecer as atividades
desenvolvidas, recursos utilizados, o planejamento e a relevncia dos gneros textuais para
desempenho das prticas educativas que objetivam a aquisio da escrita por crianas. Neste
sentido, importante que os professores compreendam as hipteses elaboradas pelos estudantes
durante o perodo de aquisio da escrita e desenvolvam prticas educativas que auxiliem nesse
processo, visando ampliao do letramento na escola.
Palavras-chave: Prticas Educativas, Gneros Textuais, Aquisio da escrita.

Consideraes Iniciais
A escola tem por principal objetivo alfabetizar e letrar transmitindo os conhecimentos
necessrios para que os estudantes possam aprender a ler e a escrever atravs de prticas
educativas que promovam uma aprendizagem significativa para que consigam exercer seu papel
de cidado.
__________________________

Larisse Barreira de Macdo Santiago Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear (FACED-UFC); Professora Efetiva da Prefeitura
Municipal de Fortaleza - larissesantiago@yahoo.com.br
2
Prof. Dr. Jos Rogrio Santana Professor Adjunto do Instituto UFC Virtual da Universidade Federal do Cear.
Professor do Programa de Ps-Graduao na Linha de Pesquisa Histria e Memria da Educao (NHIME) pela
Faculdade de Educao (FACED/UFC). Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear. Professor do Mestrado Profissional do Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Federal do Cear (ENCIMA/UFC). Coordenador do Grupo de Pesquisa e Ensino em Gesto
Educacional do Instituto UFC Virtual (Instituto UFC Virtual/GPEGE). Ps-doutorando do Programa de psgraduao em Educao Brasileira da Universidade Federal da Paraba (UFPB) - rogerio@virtual.ufc.br
1

265

Muitas crianas s possuem contato com os materiais escritos somente na escola.

Mesmo assim, algumas j apresentam conhecimentos prvios desenvolvidos a partir do contato
dirio com os diversos portadores de textos presentes em seu cotidiano. Esses conhecimentos
devem ser valorizados como ponto de partida para a aprendizagem da linguagem escrita.
Na escola, faz-se necessrio o uso de diferentes estmulos em sua rotina, dentre estes, o
contato com os diferentes portadores sociais de texto, alm de atividades dinmicas e
estimulantes contando com o incentivo dos professores e da famlia unidos para que as crianas
consigam aprender a ler e a escrever com facilidade e possam se tornar letrados.
Os professores precisam estar em constante atualizao e ser criativos adotando
diferentes estratgias para superar as dificuldades atravs de um planejamento organizado de
acordo com as necessidades e nvel da turma, organizando sua prtica pedaggica visando
atingir os melhores resultados. Por meio de atividades direcionadas e intervenes as prticas
educativas tm muito a contribuir para que as crianas avancem em seus conhecimentos e
hipteses e se apropriem da lngua escrita, aprendo a ler e a interpretar de forma
contextualizada, entendendo as funes sociais do texto escrito.
Ao se trabalhar com os gneros textuais objetiva-se primeiramente a efetivao da
linguagem oral e em consequncia a lngua escrita, o seu uso propicia as crianas a construo
do sentido e objetivo dos diferentes tipos de texto acelerando a compreenso acerca das diversas
possibilidades comunicacionais formais. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
apresentam importantes informaes sobre como trabalhar no sentido de utilizar a fala e a
escrita adequadamente nas diversas situaes de comunicao.
Os professores devem proporcionar aos estudantes momentos em que possam observar,
manusear e ter o contato com os diferentes gneros, ampliando o contato com os livros atravs
de contao de histrias, aprendendo reconhecer e classificar, pelo formato, os diversos
suportes da escrita e identificar as finalidades e funes da escrita na sociedade. Vivemos em
sua sociedade letrada, portanto, as crianas vivenciam o contato com suportes textuais e sentem
a necessidade de se apropriar desses. Aos educadores cabe a compreenso sobre como as
crianas vivenciam o processo de aquisio da escrita permitindo o direito de expresso das
crianas sobre suas dvidas e necessidades, trabalhando de forma ldica e de acordo com o
contexto de vida no qual se encontram.

266

Esse processo no acontece como um passe de mgica, e sim que depende muito dos
incentivos que a criana recebe em casa e na escola. Cada criana, dependendo do seu contexto
de vida possui diferentes estmulos que podem contribuir ou dificultar seu avano acerca dos
conhecimentos sobre a lngua escrita, por isso essa tarefa deve ser compartilhada com a famlia.
Ser alfabetizado no significa apenas ter o domnio da leitura e da escrita, as crianas
no pedem permisso para iniciar esse processo, elas possuem alguns conhecimentos por meio
de sua vivncia na sociedade letrada que devem ser explorados e aprofundados. Ao analisar as
relaes entre a fala e a escrita, as crianas desenvolvem hipteses conceituais, conforme
assinalam os estudos da psicognese da escrita, apresentados por Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky (1999).
De acordo com as autoras supracitadas so quatro as hipteses elaboradas pelas
crianas: a hiptese pr-silbica, em que h diferenciao entre desenho e escrita; a hiptese
silbica, na qual cada letra representa uma slaba oral; a silbico-alfabtica, ocorrente no incio
da relao entre letra e fonema; e, por fim, a hiptese alfabtica, quando j possvel escrever
as slabas representando os fonemas; no entanto, ainda se escreve conforme se escuta as
palavras, e, por isso, ainda ocorrem problemas de natureza ortogrfica.
Nesse sentido, esse estudo qualitativo buscou a partir de entrevistas com professoras do
Ensino Fundamental, de turmas do 1 e 2 Anos, conhecer mais sobre suas prticas educativas,
como utilizam o suporte dos gneros textuais, planejamento, recursos e suportes para que seus
estudantes possam aprender a ler e a escrever. A partir da anlise das entrevistas possvel
conhecer como acontece o trabalho com os gneros textuais a fim de que as crianas do 1 e 2
anos do Ensino Fundamental I possam avanar na aprendizagem da escrita.

Um

dos

maiores desafios encontrados pelos professores alfabetizadores garantir a aquisio da escrita

como atividade prazerosa ligada ao cotidiano das crianas. Sabe-se, contudo, que, dessa forma,
contribuiremos mais para que a criana avance durante a aquisio da linguagem, articulando
os aspectos da alfabetizao como o uso dos gneros textuais para a aquisio da escrita e
posterior letramento enquanto compreenso do seu uso social.
O uso dos gneros textuais e a aquisio da lngua escrita
As crianas de hoje recebem diferentes tipos de incentivos, seja em casa, na escola ou
em ambientes sociais diversos, o que a torna mais curiosa em conhecer a cultura letrada da

267

sociedade da qual participante, selecionando as informaes que obtm do contato com os

adultos que as cercam. Para Ferreiro e Teberosky (1999, p. 24),
Essa criana atual busca compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta,
e que, tratando em compreend-la, formula hipteses, busca regularidades, coloca
prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples cpia
deformada do modelo adulto, mas sim criao original).

Podemos, ento, ao tentar compreender o processo de aquisio da escrita por crianas

asseverar que esta composta pelos professores, pelas crianas e pelo sistema de representao
alfabtica da linguagem. Ao tentar compreender a escrita, no incio do contato com o sistema
alfabtico, as crianas procuram entender as regras e as lgicas que o constituem. Para isso elas
fazem produes espontneas que muito nos mostram sobre suas hipteses acerca da linguagem
grafada. Afinal, as crianas no pedem permisso para comear a aprender sobre a escrita. Os
saberes que elas possuem e levam para a escola devem servir de ponto de partida para o
aprofundamento de suas hipteses.
preciso remover a ideia de aprendizagem da linguagem escrita sem lgica ou sem
prazer. Elas no aprendem sobre a escrita somente quando vo para a escola. Inicialmente,
tentam imitar as escritas dos alunos, buscando entender como funciona, por isso elaboram
hipteses e as testam em seus escritos espontneos, e, com a interveno dos adultos e a
interao com os colegas, vo avanando em suas suposies.
O uso dos gneros textuais na sala de aula tem por objetivo ampliar as possibilidades e
usos da linguagem, propiciando a construo do sentido do texto e logo a aquisio da
linguagem oral e escrita. Os PCNs classificam os gneros textuais enquanto objetos de ensino,
por isso importante que sejam bem utilizados adequando a linguagem as diversidade de
situaes de comunicao.
No necessrio rigor no sentido dos estudantes conhecerem todos os gneros textuais,
o que eles precisam saber reconhecer a finalidade do texto identificando suas principais
caractersticas para saber utiliz-los em seu dia-a-dia. O trabalho com os gneros textuais so
oportunidades para alfabetizar letrando.
Devemos observar na escrita das crianas os aspectos grficos (qualidade do trao,
orientaes, como pega no lpis) e os aspectos construtivos (suas ideias sobre a escrita).

268

De acordo com Ferreiro (2001), antes que as crianas entendam que as letras transmitem
uma ideia, elas tentam ler e interpretar as imagens, buscando associar atravs dos traos
(palavras) o que se consegue ler e exprimir uma mensagem, distinguindo o que serve para ler e
o que no serve.
Quando a criana est se alfabetizando, percorre um longo caminho, ao qual foi dado o
nome de psicognese da lngua escrita. Nesse perodo, a lgica percorre vrios nveis de
concepes e, conforme essas hipteses vo se estabelecendo, surgem outras, at que a criana
esteja alfabetizada, quando compreende a lgica alfabtica do sistema de escrita.

primeira tentativa de entender as letras por meio da qualidade inicial das letras de seu prprio
nome ou do nome de pessoas prximas. Esse momento importante, pois inicia a diferenciao
entre letras, nmeros e sinais de pontuao. De acordo com Grossi (1990, p. 37),
Interessa-nos, neste perodo, que as crianas memorizem como se escreve algumas
palavras, mesmo que elas no compreendam ainda o mecanismo da vinculao com a
pronncia de suas partes. A memorizao dessas palavras vai ser fonte de conflito
quando os alunos estiverem silbicos, e isso enriquece o processo.

No nvel pr-silbico, a criana comea a estabelecer duas importantes relaes: a

memorizao de algumas palavras (principalmente os nomes prprios) e a vinculao da
imagem dos objetos com a sua representao escrita.
Conforme, ainda, essa autora, para ajudar as crianas que se encontram nesse perodo,
algumas atividades podem ser realizadas: trabalhar os diferentes tipos de letras, os aspectos
topolgicos do traado das letras, noes espaciais, a posio arbitrria das letras, a seriao
das letras nas palavras, organizao temporal das atividades em aula, organizao do espao na
aula, vinculao de texto escrito ao discurso oral. Segundo Grossi (1990, p. 44-45),
O nvel pr-silbico se caracteriza pela caminhada em dois grandes trilhos paralelos:
um deles o do reconhecimento de que letras desempenham um papel na escrita, e o
outro o da compreenso ampla da vinculao do discurso oral com o texto escrito.

Na perspectiva de Ferreiro (2001), no segundo momento, hiptese silbica, so

estabelecidos alguns critrios intrafigurais e interfigurais expressos pelos eixos quantitativos,
com a quantidade mnima de letras, geralmente trs, pois, segundo o aprendiz, a escrita deve
ter um mnimo de caracteres para que diga algo, e sobre o eixo qualitativo, como a variao
interna necessria para que uma srie de grafias possa ser interpretada.
Nesse momento, as crianas buscam diferentes grafias para representar diferentes

269

palavras, utilizam as letras j conhecidas, variando apenas a posio das letras, mostrando a
necessidade que sente de ordenar as letras das palavras. Continua Grossi (1990, p. 60),
No nvel silbico costuma tambm ocorrer que, quando proposto que a criana
escreva uma frase, o aluno utiliza uma letra para cada palavra, em vez de uma letra
para cada slaba, como geralmente j se faz em palavras isoladas.

A criana comea a descobrir que as letras, na verdade, correspondem s palavras

escritas, embora no estejam completas, despertando, assim, a curiosidade para entender as
slabas. Estabelece relaes entre a fala das partes das palavras e suas partes escritas at
concluir, neste momento, com a ideia de que cada letra representa uma slaba, sem omitir slabas
e sem repetir letras.
Esse um momento decisivo, pois essas descobertas criam contradio no que concerne
quantidade mnima de letras que uma palavra deve possuir para ser interpretvel, conforme
hiptese anterior. Alm disso, torna-se agora difcil compreender os escritos dos adultos que
costumam utilizar mais letras do que a hiptese silbica permite, conflito este que representar
desafio cognitivo para que ela continue a avanar em suas hipteses conceituais acerca da
escrita.
No terceiro momento, hiptese silbico-alfabtica, ocorre superao da fase silbica e
vai at a entrada na hiptese alfabtica. Nessa fase, especialmente, h necessidade do
conhecimento do valor sonoro das letras nas palavras, iniciado na hiptese silbica, e a leitura
ajuda muito a perceber que, quando se escreve uma letra para cada slaba, fica difcil distinguir
as palavras durante a leitura.
No mesmo perodo ainda pode acontecer de as letras comearem a adquirir valores
sonoros, silbicos, o que ocasiona conflitos que vo desestabilizando a fase silbica e d incio
ao perodo silbico-alfabtico, ocorrente quando a criana descobre que a slaba oral,
globalmente, no corresponde a uma nica representao escrita, pois ela , por sua vez,
composta por elementos que a constituem, as letras, representando os fonemas, se juntam para
formar as slabas. Durante essa etapa, a criana escreve o que quiser, embora nem tudo possa
ser lido, pois faltam alguns elementos nas slabas. Para Grossi (1990, p. 61-62),
Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional de todas ou de algumas letras, bem
como saber como junt-las para que se constituam as slabas, o aluno ouve a pronncia
de cada slaba e procura colocar letras que lhe correspondam.

270

O que leva a criana a abandonar a hiptese de que cada slaba oral corresponde a uma
letra a impossibilidade da leitura do que se escreveu ou de outros escritos. O nvel silbicoalfabtico chega para marcar a compreenso da criana acerca do nosso sistema de escrita,
embora ainda oscile, utilizando em alguns momentos apenas uma letra para cada slaba. Isso
cria mais conflitos, j que no h regra para aumentar a quantidade de letras por slaba e nem
sempre o som das palavras garante a identidade das letras. As crianas vo superando,
entretanto, esses desafios com o passar do tempo no exerccio de suas prticas de escrita. Com
base nas intervenes consegue reformular suas hipteses e vai avanando na escrita. O
conhecimento algo a ser constitudo e no apenas transferido, os erros so necessrios para
que ocorra a evoluo das hipteses.
Prticas educativas que favorecem a aquisio da escrita
As prticas educativas alfabetizadoras devem levar em considerao as concepes das
crianas acerca do sistema de escrita. Quem determina o que fcil ou difcil quem est
aprendendo, por isso, os professores no podem esquecer de que as crianas possuem
conhecimentos adquiridos em sua vida social e familiar e que partem desses conhecimentos em
busca de outros.
H vrias prticas que situam as crianas em contato com a lngua escrita, mas cada uma
delas se relaciona ao seu modo de conceber a aprendizagem e o objetivo de se alfabetizar.
Confirma Ferreiro (2001, p. 30-31),
H prticas que levam a criana convico de que o conhecimento algo que os
outros possuem e que s se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante
na construo do conhecimento. H prticas que levam a pensar que o que existe
para se conhecer j foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado,
imutvel e no modificvel. H prticas que levam a que o sujeito (a criana nesse
caso) fique de fora do conhecimento, como espectador passivo ou receptor
mecnico, sem nunca encontrar respostas aos porqus e aos para qus que j nem
sequer se atreve a formular em voz alta.

A linguagem escrita possui existncia social. As crianas do meio urbano encontram

textos escritos por toda parte (cartazes, letreiros, placas, propagandas, anncios, revistas), ou
seja, ningum pode impedir que as crianas aprendam sobre a linguagem escrita em outros
contextos, nem pode impor que elas aprendam apenas na escola ou peam informaes somente
aos professores. Essas informaes coletadas pelas crianas so contextualizadas conforme o
ambiente em que vivem, no entanto, nem sempre, a escola consegue aproveitar esses
conhecimentos, deixando as crianas produzirem o que sabem, pois apenas as fazem copiar.

271

Na viso de Ferreiro (2001, p.39), A transformao dessas prticas docentes que

realmente difcil, j que obriga a redefinir o papel do professor e a dinmica das relaes sociais
dentro e fora da sala de aula.

criana que cresce em um mundo letrado est mais exposta a interaes com adultos e crianas
leitoras, o que facilita sua aprendizagem da linguagem escrita. A escola existe, portanto, na
figura do professor, para ampliar a relao com o mundo da escrita para as crianas cujas
famlias so de pais analfabetos. Acrescenta Ferreiro (2001, p.56):
Existem conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita que s podem ser
adquiridos atravs de outros informantes, por leitores adultos ou crianas maiores. Por
exemplo: o fato de se saber que cada letra tem um nome especfico, que todas elas
tm um nome genrico; que a oposio entre os nomes e nmeros fundamental;
que convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da esquerda para a direita;
que junto com as letras aparecem sinais que no so letras (sinais de pontuao); que
utilizamos as maisculas para nomes prprios, para ttulos e depois de um ponto.

Uma das maiores dificuldades que as escolas enfrentam no saber como utilizar os
conhecimentos trazidos pelas crianas quando entram na escola. Alguns professores preferem
partir do incio, como se elas no tivessem conhecimentos j contextualizados vivenciados na
cultura letrada. Outra dificuldade dos docentes alfabetizadores est em se colocar no lugar das
crianas, buscando pensar de acordo com o seu ponto de vista, procurar compreender a lgica
do que escreveram.
Quando as crianas entram na escola, uma grande expectativa depositada sobre elas.
H o desejo de que aprendam o mais rpido possvel a ler e escrever. Esquecemo-nos, no
entanto, de que esse processo de aquisio precisa de certo tempo e exige maior
desenvolvimento cognitivo, o qual as crianas vo atingindo progressivamente.
O professor tem o papel de criar oportunidades e situaes de aprendizagem que fuja
daquelas utilizadas na alfabetizao tradicional, quando se privilegia muito o escrever
corretamente, limitando-se s tcnicas de escrita. Para que isso acontea, o professor quem
prope, auxilia, apoia, incentiva e questiona, buscando garantir a diversidade e qualidade do
seu trabalho em consequncia da aprendizagem dos seus alunos.
As salas de aula geralmente so heterogneas, possuindo crianas com diferentes
hipteses em relao aquisio da escrita. Isso previsvel e, inclusive, muito positivo, visto
que facilita as trocas de conhecimentos, o confronto de hipteses e o possvel avano dos
alunos, respeitando o ritmo de cada estudante. Conforme Cavalcanti et al (1997, p. 47) ensina,
O professor no deve agrupar sempre os alunos que esto no mesmo estgio, mas
tambm no deve separ-los o tempo todo. Deve haver equilbrio na formao de

272

subgrupos, de modo que os desafios (no necessariamente os mesmos) existam o

tempo todo para todos.

importante vivenciar momentos extraclasses, principalmente quando se percebe que

as crianas no possuem esse contato com a cultura escrita em sua vida social e familiar. Isto
porque o tempo na escola pode ser o momento ideal para perceber e conviver com diversos
materiais que propiciam a sua aproximao com a cultura escrita e assim fazer com que os
alunos percebam a importncia e a necessidade da linguagem escrita. Assim, eles podem
aproveitar essas oportunidades para o recebimento de incentivo e aprendizagem.
basicamente durante as sries iniciais do Ensino Fundamental I que a criana evolui
em suas concepes sobre a escrita. Afinal, produzir escrita mais do que simplesmente
escrever palavras, pois , tambm, se apropriar das prticas sociais da escrita. O ato de escrever
no se restringe a formar palavras. Ao escrever, o sujeito pensa na lngua. De acordo com
Cavalcanti et al (1997, p. 81),
Se a escrita no um produto escolar, mas o produto do esforo coletivo da
humanidade para representar a linguagem, quanto mais constantes e de qualidade
forem os atos de leitura e escrita realizados pelas crianas, ou ainda, quanto mais
expostas estiverem a influencia do mundo letrado, mais elementos certamente tero
para pensar e fazer uso da lngua.

A escola possui o papel de ensinar a escrever, no entanto, deve garantir a diversidade na

aprendizagem de como escrever. Da a importncia de se aprender a escrever, explorando os
diferentes gneros textuais. Trabalhar a ideia de que o texto escrito ser lido por outras pessoas
desperta para um maior comprometimento na escrita e adequao do texto.
Durante o desenvolvimento da aprendizagem da linguagem escrita, a formulao de
concepes ocorre pelo contato com materiais, contexto social e outros indivduos. O fato de
as crianas se envolverem em atividades escritas favorece a ampliao do vocabulrio, a
compreenso das funes sociais dos textos, despertando a curiosidade em aprender a
linguagem escrita. Para Teberosky e Colomer (2003, p. 86), A presena de objetos escritos na
sala de aula e a atitude do professor que facilita e orienta sua explorao, favorece as atividades
de escrever e ler, mesmo antes de as crianas poderem faz-lo de forma convencional.

O professor deve promover oportunidades em que as crianas possuam contato com

escritos e as produes escritas realizadas, a fim de estimular atitudes de organizao e
responsabilidade em relao s atividades compartilhadas e realizadas em sala.
Isso no significa que devamos trabalhar somente a escrita, pois o processo cognitivo
273

acontece tambm por meio da interao da leitura com a escrita. As crianas aprendem a
escrever da mesma forma que aprendem as outras coisas que lhes so ensinadas, testando,
elaborando hipteses, concepes; entretanto, para que essas hipteses evoluam, requerido o
contato com materiais e incentivos recebidos.
As crianas formulam vrias hipteses desde o contato com a escrita. medida que vo
entendendo sua funo social e os diferentes gneros, vo avanando nas hipteses. muito
importante que a criana sempre seja desafiada, que ela mesma descubra as contradies de sua
hiptese para, assim, buscar novas solues que culminam no avano; e quanto maior for o
contato dessas crianas com a cultura letrada, mais contedo essas tero para se apropriar mais
rapidamente da escrita convencional. Conforme Weisz (1999, p. 34),
Durante a alfabetizao, aprendem-se mais do que a escrever alfabeticamente.
Aprendem-se pelo uso, as funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos
textos escritos, os gneros utilizados para escrever e muitos outros contedo

Aps conhecidos os estudos sobre a psicognese da lngua escrita, outras pesquisas

ajudam a fortalecer a concepo construtivista, que considera o decurso de aprendizagem como
resultado da ao e reflexo do aprendiz. Para Weisz (1999, p. 22-23), A funo do professor
criar as condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de
situaes que favoream isso.
Quando desafiada, surge na criana necessidade de superao das dificuldades
encontradas. Ento, acontece o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos. O
conhecimento novo nada mais do que a ampliao de esquemas que a criana j possui. As
contradies so essenciais durante este perodo, pois elas ajudam na superao das hipteses.
Ensina Weisz (1999, p. 25), Nesses momentos a atuao do professor fundamental, pois a
conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo que depende tambm das
propostas didticas e da interveno que ele fizer.
Os erros cometidos pelas crianas so um caminho para a anlise dos contedos que
elas possuem e um ponto de partida para aquisio de mais conhecimentos. Para isso, o
professor deve sempre tentar entender como a criana pensou ao executar determinada atividade
e, caso no entenda, a interveno, mediante perguntas, essencial para essa descoberta. O que
motiva as crianas durante o aprendizado da linguagem escrita perceber que h uma lgica
no nosso sistema alfabtico. Dessa maneira, reconstituem suas ideias, confrontando a realidade.

274

 funo social da escola ampliar o mundo em que a criana vive. Para isso, deve sempre
situ-la frente de novos conhecimentos, fazendo com que ela tenha cada vez mais contato com
diferentes informaes, contedos e cultura, pois, apesar de no saber sobre um determinado
assunto, isso no a impede de adquirir outros conhecimentos, garantindo a aproximao do
aluno com os diferentes tipos de linguagens, criando pontes para o mundo do conhecimento.
De acordo com Weisz (1999, p. 54),
A prtica pedaggica complexa, contextualizada, e, portanto no possvel formular
receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante
de cada situao, precisa refletir, encontrar suas prprias solues e tomar decises
relativas ao encaminhamento mais adequado.

A elaborao do conhecimento pelo aprendiz acontece nas situaes em que ele tem
contato e age sobre o sistema alfabtico de escrita, por meio de intervenes e auxlios. Ele
supera os desafios, reflete, enfrenta novos obstculos e vai avanando na formulao de
hipteses at conseguir se alfabetizar.
O professor precisa observar seu aluno, buscando compreender o caminho de sua
aprendizagem. Para Weisz (1999, p. 65), no o processo de aprendizagem que deve se
adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem.
O professor tem o papel de organizar as atividades que favoream a interao dos alunos e seu
contato com os objetos de conhecimento.
Um ambiente alfabetizador caracteriza-se por fazer com que as crianas aprendam
alguns conceitos sobre a lngua escrita, para que serve e seu uso nas prticas sociais, antes
mesmo de se apropriarem dela, articulando os exerccios de alfabetizao com as prticas
sociais que envolvem a escrita, o letramento; ou seja, o aprendizado das relaes entre os
fonemas e os grafemas um fator determinante para o avano das hipteses sobre o sistema
alfabtico, bem como condio para o uso da linguagem escrita.

Entrevista com professoras do 1 e 2 Ano do Ensino Fundamental

O trabalho de campo tem por objetivo buscar elementos para enriquecer as discusses
tericas promovendo a aproximao com a realidade. A entrevista semiestruturada foi
composta por cinco questes abertas, com perguntas sobre as prticas educativas com o foco
no trabalho com os gneros textuais. As entrevistas foram realizadas com duas professoras uma
do 1 Ano e outra do 2 Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Educao
localizada na Regional II, Bairro Praia do Futuro, no Municpio de Fortaleza, Estado do Cear.
275

O primeiro questionamento foi: Como voc percebe as crianas da sua turma no

processo de aprendizagem da escrita? Ambas as professoras demonstraram acompanhar a
evoluo de seus alunos reconhecendo os limites e dificuldades. A professora do 1 Ano nos
disse que Como toda turma, temos alunos que tem um bom desenvolvimento e outros que
esto num processo bem lento, mas com o decorrer do tempo eles iro atingir, pois cada aluno
tem seus limites.
A segunda questo: Quais as atividades que mais auxiliam as crianas no processo de
aquisio da linguagem escrita? Com experincia no assunto a professora do 1 ano relatou Na
minha sala de aula gosto de fazer pesquisas com recorte, jogos, brincadeiras, onde eles
interagem, pois quando a criana s recebe informaes, elas s vezes participam e s vezes
no, ento eu prefiro atividades que elas possam interagir, havendo uma troca entre professor e
aluno.
Em seguida questionamos: Quais recursos voc utiliza para desenvolver estas
atividades? A professora do 2 ano nos explica Utilizo jogos, sugestes de dinmicas do PAIC,
pois como o trabalho do 2 ano feito com o PAIC, dinmicas sugeridas no livro de orientao
do professor, caixinhas com as slabas, explorao dos textos, as perguntas, sugeridas no livro
do PAIC. Realizo atividades ldicas em sua maioria. Primeiro fao brincadeiras como a de
colocar targetas com palavras ou slabas em uma caixinha e sair passando em uma roda, quando
para na pessoa ela tira uma, ento a pergunta que for ela responde. Ou ento com a palavra, eu
fao a pergunta: Qual a slaba inicial? Qual a slaba final? Esse tipo de brincadeira e de
atividade.
Como o planejamento essencial prtica educativa, perguntamos: O que voc leva em
considerao quando planeja atividades de escrita para crianas que esto nesse processo de
aprendizagem? No planejamento de portugus sempre necessrio ter uma preparao,
contextualizao para depois realizarmos as atividades do livro, antes tem que fazer uma
dinmica. Por exemplo: se vou trabalhar um texto fao antes uma brincadeira, mostrando
algumas palavras, as slabas dessas palavras para que eles j se sintam familiarizados com as
palavras do texto. Levo em considerao o nvel que eles esto. Eu vejo o que eles j conseguem
fazer, no posso colocar uma atividade muito difcil que eles no consigam realizar.
Foi possvel perceber que ambas trabalham levando em considerao as dificuldades e
avanos dos estudantes, bem como priorizando as prticas ldicas. Para encerrar a entrevista
perguntamos: Qual o papel dos gneros textuais e como voc os utiliza em sua prtica
educativa no processo de aquisio da escrita por crianas? A professora do 1 ano nos disse
276

que Os gneros textuais tem a funo de levar o aluno a organizar o que voc deseja para a
sua compreenso textual; atravs da leitura e da anlise estrutural que faz o aluno refletir ao
que se refere aquele contexto que est sendo aplicado (podendo tambm colocar uma situao).
Apresentando cada tipo de gnero, como: lista, trava-lngua, receita, bilhete, letra de msica,
conto, etc. Iniciando pela leitura, podendo ser produzida na hora com os alunos, com indagaes
e aps ter sido direcionada a leitura e as explicaes convenientes para cada texto feita a
introduo da escrita do mesmo, ou apenas a escrita de algumas palavras contidas neste.
A professora do 2 ano tambm trabalha nessa perspectiva Os gneros textuais so
amplamente utilizados no processo de aquisio da escrita, pois apresentam uma gama de
possibilidades para os novos escritores. Atravs dos gneros textuais as crianas percebem que
no existe apenas uma maneira de escrever um texto e apercebe-se que existem diferenas entre
um gnero e outro de forma que possam identifica-los..
Com efeito, as entrevistas com as professoras acerca do uso dos gneros textuais nas
prticas educativas para aquisio da escrita buscou elementos para conhecermos aspectos
relativos ao trabalho com os gneros em sala de aula a fim de ajudar outros professores a terem
prticas pedaggicas cada vez mais reflexivas e participativas.

Consideraes Finais
A aquisio da escrita um tema importante e por isso torna-se necessria essa reflexo,
pois se constitui como uma das principais funes e objetivos da instituio escolar fazer com
que seus alunos aprendam a escrever.
O ato de escrever envolve atividades cognitivas e o raciocnio lgico, razo pela qual
necessita de um bom planejamento, mas a ao de escrever no deixa de ser tambm uma
atividade motora que precisa ser adquirida, muitas vezes por via do exerccio.
Uma das mais importantes funes da escrita possibilitar a comunicao entre pessoas
em situaes em que no possvel falar. O que se escreve para ser lido e, quando os alunos
compreendem isso, faz sentido eles aprenderem a escrever e buscarem compreender as regras
que orientam o nosso sistema alfabtico.
A escrita na escola, nos seus mais diversos modos de utilizao, deve servir a objetivos
claros, bem definidos. Um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir durante
277

o processo de alfabetizao diz respeito natureza da relao entre a escrita, os sons das letras
e das palavras. mediada por essas relaes que se estabelecem entre os alunos, a professora,
os colegas e a escrita, que muitas crianas vo se desenvolvendo em suas hipteses acerca da
aquisio da escrita.
preciso que os professores estejam preparados para as dificuldades que possam surgir
ao longo desse processo, pois as primeiras relaes entre fonemas e grafemas, pelos alunos,
podem no ter tanto sucesso, no sentido da escrita convencional. Os professores podem, no
entanto, ajud-las a abandonar as hipteses iniciais, explorando contrastes, fazendo as devidas
intervenes, desafiando-as, a fim de promover o avano nas hipteses alfabticas
Nessa fase, o convvio com diferentes gneros textuais oferecem suporte ao surgimento
de diferentes questes, dvidas e, mediante as trocas entre os alunos, possvel que eles
prossigam nas hipteses. Os estudos realizados bem como as entrevistas em uma escola pblica
municipal de Fortaleza - CE oportunizaram o conhecimento sobre os recursos, planejamento e
uso dos gneros textuais, a partir de vivncias. Percebemos que se as professoras reconhecem
a importncia e necessidade do trabalho com os gneros textuais e as utilizam em seu cotidiano
seus alunos tero mais oportunidades e logo iro progredir em seu processo de aquisio da
lngua escrita.
Nesse sentido, o estudo contribui para nos auxiliar na compreenso acerca da aquisio
da escrita, pelas crianas, e das concepes acerca das prticas pedaggicas das professoras, o
compartilhamento de ideias para que se desenvolvam aes mais participativas a partir do uso
dos gneros textuais em sala de aula, com a finalidade de que se obtenham cada vez melhores
resultados no processo de alfabetizao e letramento por crianas.

278

Referncias
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua
Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEE, 1997.
CAVALCANTE et al, Zlia. Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 163 p.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. 24. ed. So Paulo: Cortez, 2001. 104p.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999. 304 p.
GROSSI, Esther Pillar. Didtica do nvel alfabtico. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
145 p.
__________________. Didtica do nvel pr-silbico. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
106 p.
__________________. Didtica do nvel silbico. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
143 p.
TEBEROSKY, Ana. COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.182 p.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 1999. 133 p.

279

ENSINO DE ESPANHOL POR MEIO DE GNEROS DE TEXTO PARA UM CURSO

TCNICO EM TRANSAES IMOBILIRIAS

Natalia Labella-Snchez (IFRS Cmpus Porto Alegre)

Resumo: Como disciplina obrigatria do currculo do curso subsequente Tcnico em

Transaes Imobilirias do Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
entende-se que o estudo do espanhol em tal contexto de ensino deve ser feito dentro do conceito
de ensino de lnguas para fins especficos, visto que o contedo a ser trabalhado direcionado
a necessidades especficas para a formao profissional dos estudantes. O objetivo deste
trabalho apresentar um levantamento, realizado junto ao setor imobilirio, dos principais
gneros de textos usualmente utilizados em lngua espanhola nesse contexto, bem como as
principais caractersticas a serem abordadas na elaborao do material didtico. Partindo do
referencial terico de ensino para fins especficos (RAMOS, 2004; 2005; 2009), a anlise de
necessidades direciona a elaborao de material didtico, permitindo ao professor focar o uso
real da lngua no respectivo contexto de trabalho. Seguindo os princpios do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006; SCHNEUWLY, DOLZ, 2004; CRISTOVO,
2009), entendemos que uma forma de apreender o uso da lngua para agir em diferentes
contextos ocorre por meio dos gneros de texto. Sendo os gneros de texto um megainstrumento para o ensino de lnguas, os materiais para fins especficos tambm podem seguir
os princpios do ISD (BEATO-CANATO, 2011). O resultado preliminar do levantamento de
necessidades realizado junto a algumas imobilirias revelou que h algunscontextos bsicos
para o uso da lngua espanhola e, portanto, para o seu ensino: a) a apresentao oral de imveis,
especialmente para locao; b) a entrevista para captao de clientes; c) a explicao de
clusulas do contrato que o cliente precisa assinar. Torna-se fundamental considerar esses
aspectos no momento de definir contedo e a forma de trabalh-los em sala de aula.

Palavras-chave: espanhol, anlise de necessidades, gneros de texto.

1. INTRODUO

O ensino de lnguas para fins especficos (ELFE) tem se tornado bastante presente em
cursos tcnicos dos Institutos Federais (IFs) de todo o pas. Os IFs foram criados em 2008 (Lei
11.892) para atender diferentes nveis de ensino: ensino mdio (integrado, concomitante,
subsequente e PROEJA), ensino superior (tecnlogo e licenciatura) e ps-graduao
(especializaes e mestrados profissionais). O ensino de lnguas, dentro desse contexto, prev
280

um ensino que atenda aos preceitos da formao geral e cidad, sem deixar de lado uma
formao mais especfica para o mundo do trabalho (BRASIL, 2008).
Especialmente nos cursos tcnicos de curta durao, como os cursos subsequentes cuja
durao varia de 2 a 3 semestres, o ensino de lngua espanhola deve centrar-se nas reais
necessidades que esse aluno encontrar no mercado de trabalho, portanto, um ensino voltado
para uma finalidade bastante especfica.
Neste artigo, o foco ser no ensino da lngua espanhola de um curso Tcnico em
Transaes Imobilirias (TTI) ofertado num dos cmpus do Instituto Federal do Rio Grande do
Sul (IFRS). O curso de TTI tem durao de trs semestres, sendo que a lngua espanhola
ensinada no segundo, com uma carga horria de 72h (4h/semanais). O objetivo formar
corretores para atuarem em imobilirias, empresas, incorporadoras e construtoras.
Como seguimos a proposta do ensino de lnguas com base em gnero, um dos principais
objetivos deste trabalho apresentar quais gneros de texto em lngua espanhola so
necessrios para o trabalho de um corretor imobilirio. Tambm, apresentaremos breves
questes relativas a como consolidar isso em um material didtico.
Para isso, apresentaremos a fundamentao terica trazendo algumas caractersticas do
ELFE (incluindo a anlise de necessidades) e o que se identificou na literatura a respeito do
ensino de ELFE com base em gneros. Na metodologia ser apresentada uma forma de
identificao dos gneros utilizados em lngua espanhola no contexto imobilirio, utilizando a
proposta de Bazerman (2005). Na discusso dos resultados explicitaremos os gneros
identificados nesse levantamento, como eles se relacionam uns com os outros no sistema de
atividade e como isso possibilita definir os contedos a serem ensinados no curso de TTI.

2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1 Caractersticas do ensino para fins especficos e da anlise de necessidades

As premissas bsicas do ensino de lnguas para fins especficos esto muito prximas
realidade de ensino dos cursos de curta durao (cursos subsequentes) dos IFs, caso especfico
281

do curso Tcnico em Transaes Imobilirias. Ramos (2005, p. 114) destaca que o ELFE ocorre
em cursos de curta durao e com carga horria reduzida, onde o professor assume o papel de
pesquisador, designer, avaliador de material didtico, responsvel por procurar, selecionar,
adaptar e ajustar materiais para as condies e objetivos das aulas.
Alm disso, vale ressaltar que as pesquisas relativas ao ELFE com base em gneros
ocorrem, no exterior, desde finais dos anos 1980 e incio da dcada 19901. Tambm interessada
em trazer contribuies para os contextos brasileiros de ensino-aprendizagem de ingls para
fins especficos com base em gneros, Ramos (2004, p. 109) aponta a importncia de realizar
propostas pedaggicas para a sua implementao em sala de aula e apresenta uma proposta
especfica de utilizao de gneros textuais em um curso de ingls para fins especficos.
Tambm, em contexto brasileiro, temos no trabalho de Beato-Canato (2011) que reflete
sobre uma proposta de ELFE, mas seguindo a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo
da escola genebrina (BRONCKART, 2003; 2006; SCHNEUWLY, DOLZ, 2004). A autora
chama a ateno para o fato de que os objetivos do ELFE aparentemente so o oposto dos
objetivos do ISD, visto que no primeiro geralmente exige-se um ensino rpido, num curto
espao de tempo e o segundo

prope um trabalho processual, organizado em sequncias didticas

(SD) que visam o desenvolvimento de capacidades de linguagem
necessrias para agir em contextos especficos. Esse trabalho pode
demandar diversas horas de estudo em torno de um gnero textual
especfico para garantir que a lngua seja compreendida como prtica
social e o texto como instrumento semitico. (BEATO-CANATO,
2011, p. 854)

Para a autora, fundamental que o professor de ensino para fins especficos concentrese nos gneros textuais considerados centrais para um determinado grupo, contribuindo para o
desenvolvimento das capacidades de linguagem do aprendiz (caractersticas contextuais,

Entre algumas dessas pesquisas esto as de Martin (1985/1989, 1992, 2000) 1, Bazerman (1988, 1994), Bhatia
(1993) e as pesquisas de Swales (1990). Em especial, as pesquisas e pressupostos tericos de Swales inspiraram,
segundo Heimas e Biasi-Rodrigues (2005, p 122), diversos trabalhos tanto no Brasil quanto no exterior. No
Brasil, alguns exemplos so Motta-Roth (1995), Arajo (1996), Aranha (1996), Santos (1995), Motta-Roth;
Hendges (1996), Biasi-Rodrigues (1998), Bernardino (2000), Hendges (2001), Bezerra (2001).

282

organizacionais e lingustico-discursivas dos gneros identificados), preceito central da

proposta didtica do ISD.
Relativo a pesquisas de ELFE em lngua espanhola, encontramos algumas: Carrelas
(2003), Gregolin (2005), Freitas (2005), Galvn (2005), Silva (2009). Contudo, diferentemente
do que observado no ensino de lngua inglesa para fins especficos, no comum as pesquisas
de espanhol para fins especficos focarem-se no ensino com base em gneros de texto.
Um dos pontos centrais do ELFE a anlise de necessidades, pois essa etapa
imprescindvel para desenhar um curso e organizar os contedos a serem ensinados. Baseada
em Hutchinson e Waters (1987) e em Dudley-Evans e St. John (1998), Ramos (2005, p. 112113) destaca que a anlise de necessidades: 1. pode pautar-se na situao na qual o aluno vai
atuar (situao-alvo) e/ou na necessidade do aluno como aprendiz; 2. fundamental no
planejamento de um curso e para definir quais tarefas especficas o aluno ir desempenhar (e
em quais contextos especficos); 3. propicia a seleo adequada de temas e contedos
relacionados s reas de atuao do aluno (acadmicas ou profissionais).
Diversos autores, tais como Hutchinson & Waters (1987), Brindley (1989), DudleyEvans e St. John (1998), Ramos et al (2004), Long (2005), estudam especificamente as
caractersticas e potenciais da anlise de necessidades. Os principais pontos destacados por
esses autores so que a anlise de necessidades permite: a) definir para que servir o curso de
lnguas, centrando-se nas necessidades-alvo, nas necessidades de aprendizagem, motivao e
desejos dos alunos; b) identificar as diferentes tarefas desempenhadas em determinado trabalho;
c) avaliar e/ou produzir um material didtico voltado para o que os estudantes precisam.
incontestvel o fato de que no existe proposta de ensino de lnguas para fins
especficos sem uma anlise de necessidades que possibilite o desenho de um curso ou de um
material didtico. Entretanto, chama a ateno que raramente a anlise de necessidades est
voltada identificao de gneros de texto. Dentre os autores citados no pargrafo anterior, a
uma proposta de anlise de necessidades voltadas para a identificao dos gneros a de Ramos
et al (2004), cujo objetivo foi o de identificar por meio da aplicao de questionrios os
gneros acadmicos mais lidos por alunos de uma determinada instituio de ensino superior.
Como seguimos a perspectiva dos gneros de texto, alm do subsdio terico para a
questo da proposta de ensino-aprendizagem, corroboramos a ideia de que a identificar os
gneros de texto durante a anlise de necessidades fundamental para atingir nossos propsitos
283

de elaborao de material didtico para o curso de TTI. Contudo, em nosso caso, a aplicao
de questionrios para tentar identificar os gneros que os estudantes utilizaro em espanhol no
mercado imobilirio no parecia plausvel, pois a grande maioria dos estudantes no tem
experincia no campo, interferindo na coleta adequada de informaes.
De modo a resolver essa questo, procuramos outros subsdios tericos para realizar
esse levantamento, procurando dar sempre nfase aos gneros de textos em lngua espanhola
que podem ser utilizados por um corretor imobilirio.

2.2 Uma anlise de necessidades focada na identificao de gneros de texto

Em busca de uma anlise de necessidades que pudesse apresentar o quadro de gneros

que caracteriza o trabalho de um corretor, encontramos em Bazerman (2005) uma interessante
forma de identificar os gneros que compem o quadro de atividades desses profissionais.
Esse autor prope que se identifiquem as condies de realizao de um trabalho e se
observem as regularidades com certos textos executam algumas tarefas. Isso porque algumas
profisses, situaes e organizaes sociais podem estar associadas a um nmero limitado de
textos (BAZERMAN, 2005, p. 19), dentro de sistemas de atividades.
Bazerman (2005) no utiliza o termo anlise de necessidades, mas ele sugere uma
metodologia de coleta de dados que permite ao pesquisador observar tais sistemas,
identificando como o sistema de gneros e o conjunto de gneros se organizam em determinado
contexto.
Por conjunto de gnero, Bazerman (2005, p. 32) entende que a coleo de tipos de
textos que uma pessoa num determinado papel tende a produzir. A catalogao de todos os
gneros que um profissional exerce em seu contexto laboral permite identificar uma parte
considervel de seu trabalho. J o sistema de gneros engloba os diferentes conjuntos de
gneros utilizados por um coletivo de pessoas que trabalham juntas e de forma organizada. A
sua anlise permite: a) observar as relaes padronizadas estabelecidas na produo, circulao
e uso desses documentos; b) capturar as sequncias regulares com que um gnero segue o
outro, dentro de um fluxo comunicativo tpico de um grupo de pessoas (p. 33). Por fim, o
sistema de atividades engloba os dois anteriores. Ao definir um sistema de gneros em que as
284

pessoas esto envolvidas (p. 34), possvel identificar um frame (esquema de conhecimentos
ou padres prototpicos) que organiza o trabalho daquele grupo.
Bazerman (2005, p. 34) explica que considerar o sistema de atividades bem como o
sistema de gneros permite identificar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as
pessoas a faz-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmo. Essas definies so
importantes orientaes para direcionar o que se deve observar em uma anlise de necessidades
cujo objetivo verificar as atividades desenvolvidas pelos profissionais do ramo imobilirio,
por exemplo, e entender quais conjuntos de gneros compem esse sistema de atividades e,
mais especificamente, quais gneros so utilizados em lngua espanhola (na produo e
compreenso oral e escrita).

3. METODOLOGIA

Uma anlise de necessidades em um ambiente ou contexto no familiar ao do

pesquisador, como o caso de nossa pesquisa, exige os seguintes passos metodolgicos
(BAZERMAN, 2005, p. 42-43): a) coletar informaes sobre os textos e tambm sobre como
as pessoas entendem esses textos, solicitando que citem os tipos de textos com os quais
trabalham; b) realizar a coleta com mais de uma pessoa para verificar se h concordncia e
entender detalhes do gnero; c) solicitar exemplares dos gneros mencionados, incluindo
documentos profissionais, legais ou administrativos; d) observar as pessoas ao longo de um
determinado tempo (um dia, uma semana, um ms) e anotar em quais ocasies os textos so
usados, com quais propsitos, alm de observar como so produzidos, interpretados e
trabalhados; e) entrevistar as pessoas no momento de uso dos textos, para compreender melhor
os significados, intenes, percepes e atividades dos participantes; f) registrar a sequncia
com que certos documentos so introduzidos.
Considerando a grande quantidade de itens que devem ser observados, Bazerman (2005,
p. 44-45) sugere que se delimite e direcione o que efetivamente se deseja investigar. Deste
modo, o pesquisador consegue: a) enquadrar os propsitos e questes delimitando, assim, o
foco de pesquisa; b) definir o corpus (textos a serem examinados); c) selecionar e aplicar as
ferramentas analticas mais adequadas para examinar as consistncias e as variaes das
caractersticas e funes ou relaes em toda a coleo, de modo a evidenciar os padres
285

relativamente estveis de textos e atividades. Para isso, Bazerman (2005, p. 44-45) prope que
o pesquisador responda algumas perguntas relativas aos propsitos e delimitaes de questes,
definio do corpus (identificar textos ou colees especficas que se pretendem examinar) e
s ferramentas analticas que o pesquisador pretende utilizar aps o levantamento dos dados.
Dos passos metodolgicos indicados no primeiro pargrafo desta seo, realizamos os
indicados nos itens (a), (b) e (c).2 Optou-se por realizar entrevistas semi-estruturadas, j que
elas permitem expandir as respostas em caso de necessidade ou dvida por parte do
entrevistador.
As perguntas objetivaram compreender quais gneros circulam no contexto laboral das
imobilirias, bem como quais gneros so produzidos (escrito e oralmente) ou lidos em lngua
espanhola (vide Anexo 1, com o questionrio). Foram entrevistados dois corretores imobilirios
no primeiro semestre de 2013 e tambm foi aplicado um questionrio diferenciado junto a dois
professores do Curso Tcnico em Transaes Imobilirias, atuantes nas disciplinas mais
tcnicas e especficas do curso, ambos com longa experincia dentro do ramo imobilirio.
Ressalta-se que apenas algumas informaes dos questionrios aplicados aos professores foram
aproveitados, pois essa forma de coleta de dados mostrou-se muito superficial para nossos
propsitos, o que reforou ainda mais a necessidade de utilizar a proposta metodolgica de
Bazerman (2005) para compreender o sistema de atividades dos profissionais do ramo
imobilirio.

5. Resultados obtidos

Os dados gerados nas entrevistas permitiram a definio de dois grupos de informaes.

Um deles refere-se ao contexto laboral geral do corretor e gneros utilizados ou produzidos em
seu cotidiano. O outro se relaciona ao uso do espanhol no contexto imobilirio, objetivando

Ainda no houve tempo hbil de realizar uma observao etnogrfica para analisar as pessoas em seu ambiente
de trabalho e entrevist-las enquanto executam as suas tarefas. Talvez os passos relativos a esse tipo de
observao no sejam realizados, por trs motivos identificados na primeira etapa das entrevistas: 1. comum
que os corretores terceirizem uma srie de servios que eles mesmos poderiam fazer; 2. o corretor desloca-se
constantemente ao longo de seu dia de trabalho para atender a diferentes clientes, situaes em que a presena
do pesquisador nem sempre adequada; 3. no fcil prever quando um corretor realizar um atendimento
utilizando a lngua espanhola, o que pode levar o pesquisador a ficar dias ou semanas esperando a oportunidade
de acompanhar tal atendimento.

286

identificar quais so os gneros utilizados, em que situaes e para qu. A descrio geral desses
dados possibilitou a visualizao dos conjuntos de gneros e a definio do sistema de
atividades nas diferentes situaes de trabalho do corretor e quais gneros esses profissionais
utilizam para desempenhar as suas atividades em cada uma delas.
O primeiro a destacar que o trabalho do corretor exige diferentes aes que organizam
as diversas situaes laborais, formando, portanto, diferentes conjuntos de gneros: 1. aes
para agenciar imveis; 2. aes para procurar ou atrair clientes em potencial; 3. aes para
persuadir e conhecer melhor o cliente; 4. aes para concretizar a venda ou locao do imvel;
5. aes para manter-se constantemente atualizado.
Na sequncia, seguem os conjuntos de gneros identificados e as aes desempenhadas
junto a ele:

a) Conjunto de gneros A Funo: agenciar imveis para criar um catlogo prprio

de vendas. Gneros que compe esse conjunto: anncios, ficha de autorizao de
venda, matrcula do imvel, certides negativas.
b) Conjunto de gneros B Funo: procurar ou atrair clientes. Gneros que compe
esse conjunto: anncios, placas, chats.
c) Conjunto de gneros C Funo: ofertar imveis. Gneros que compe esse
conjunto: entrevista e apresentao de imveis.
d) Conjunto de gnero D Funo: concretizar a venda ou locao. Gneros que
compe esse conjunto: contrato de compra e venda, escritura, certides negativas.
e) Conjunto de gnero E Funo: estar atualizado para ser efetivo em sua atividade.
Gneros que compe esse conjunto: publicaes de lanamento e pr-lanamento,
reportagens e notcias da rea de economia, ndices da construo civil, anncios.

Percebemos que o sistema de atividades formado por cinco conjuntos de gneros interrelacionados, contudo os dados revelaram uma ordem hierrquica entre os conjuntos de gneros
de A a D. No h como um corretor desenvolver as aes relativas ao conjunto B (procurar
clientes), por exemplo, se antes no houver realizado a captao de imveis, atividade
desenvolvida no conjunto de gneros A e assim sucessivamente at o conjunto D. A exceo
o conjunto de gneros E, cuja atividade de atualizao do corretor fundamental para qualificar
287

e obter xito nas aes relacionadas aos conjuntos A, B e C. Ele precisa utilizar gneros orais e
escritos variados, sendo que em alguns momentos ele precisar l-los, em outros escrev-los e
em outros utiliz-los oralmente.
Tendo em vista o sistema de atividade dos corretores, o seguinte passo foi compreender
em que momentos a lngua espanhola utilizada, identificando quais so os gneros mais
utilizados.
Ao olharmos para esse sistema de atividades e apontarmos (com base nos dados da
entrevista) quais gneros so utilizados em lngua espanhola, no apenas identificamos os
gneros mais necessrios e utilizados nesse idioma, como tambm somos capazes de
compreender o seu papel dentro do conjunto de gneros e os seus efeitos ou relaes com os
demais conjuntos.
Ao ter essa clareza, um professor e/ou elaborador de material didtico de ensino de
lngua para fins especficos capaz de definir contedos a partir das caractersticas de cada
gnero. Destacamos os gneros de espanhol identificados na coleta de dados, inserindo-os no
sistema de atividade recm apresentado:

a) Conjunto de gneros A Funo: agenciar imveis para criar um catlogo prprio

de vendas. Gneros que compe esse conjunto: ficha de autorizao de venda.
b) Conjunto de gneros B Funo: procurar ou atrair clientes. Gneros que compe
esse conjunto: anncios, chats.
c) Conjunto de gneros C Funo: ofertar imveis. Gneros que compe esse
conjunto: entrevista e apresentao de imveis.
d) Conjunto de gnero D Funo: concretizar a venda ou locao. Gneros que
compe esse conjunto: contrato de compra e venda, carta fiana, carta de
recomendao, carta de garantia, agendamento de vistorias e de assinatura de
contrato em cartrio.
e) Conjunto de gnero E Funo: estar atualizado para ser efetivo em sua atividade.
Gneros que compe esse conjunto: os entrevistados no mencionaram a
necessidade de utilizar gneros deste conjunto.

288

Durante as entrevistas, notou-se claramente que os entrevistados deixam de mencionar

a funo do gnero e passaram a revelar a necessidade (ou dificuldades) comunicativa para as
diferentes aes, evidenciando os gneros mais relevantes no contato com o estrangeiro. Alm
disso, surgiram novos gneros de textos, ou seja, gneros no mencionados no sistema de
atividade utilizado em lngua portuguesa.
Isso ficou mais evidente no Conjunto de gneros D, no qual foram includos gneros
utilizados apenas com clientes falantes de espanhol em situao de locao de imveis no
Brasil: carta fiana, carta de recomendao, carta de garantia. Tambm surgiram situaes
comunicativas novas, no mencionadas para o contexto de atendimento a clientes brasileiros:
agendamento de vistorias e de assinatura de contrato em cartrio.
Ainda destacamos que, com base na anlise anterior do sistema de atividade, temos
subsdios para definir quais dentre os gneros de texto utilizados em lngua espanhola so
mais relevantes durante a transao imobiliria e por qu. Pelos dados das entrevistas, os
gneros que se enquadram no conjunto C mereceriam bastante ateno na definio de
contedos para um material didtico. Nas palavras de um entrevistado esse um ponto
nevrlgico de uma transao imobiliria: quando um cliente tem interesse em comprar um
imvel, fundamental fazer uma entrevista qualificada com a pessoa. muito problemtico
no saber fazer uma pergunta em espanhol.

6. Algumas concluses

Ao optar por uma anlise de necessidades por meio dos gneros de texto, percebemos
que a simples aplicao de um questionrio com perguntas que buscassem levantar ou pinar
os gneros utilizados em lngua espanhola, no nos permitiria obter um panorama to amplo
como o que conseguimos com as entrevistas. Nesse sentido, a adoo da metodologia proposta
por Bazerman (2005) mostrou-se interessante, bem como revelou os gneros de texto que
envolvem o funcionamento comunicativo do trabalho dos corretores imobilirios.
Outra caracterstica interessante revelada pelo levantamento da anlise de necessidades
refere-se identificao de como os gneros de texto mapeados so utilizados em lngua
espanhola. Alguns so utilizados para a leitura e escrita (anncios), outros somente para a
289

escrita (chats), outros somente para a leitura (compreenso de carta fiana, carta de
recomendao, carta de garantia), outros exigem domnio do gnero oral (entrevista,
apresentao de imveis), outros exigem o uso do gnero oral ou escrito (agendamento de
vistorias e de assinatura de contrato, pessoalmente ou por e-mail) e h ainda outros gneros
escritos (em portugus), mas que o corretor deve saber explicar alguns termos ao cliente em
espanhol (contrato de compra e venda ou locao).
Alm dos gneros nevrlgicos nas transaes imobilirias, o material didtico pode e
deve incluir os demais gneros. Porm, acreditamos que isso deva ser definido de acordo com
a carga horria disponvel para o curso. Outra deciso importante, tem relao com a
profundidade com que cada gnero ser trabalhado, sempre de acordo com o que a anlise do
sistema de atividades revelou, em nosso caso o gnero oral entrevista.
O ltimo passo transformar essas informaes em material didtico adaptado
realidade de trabalho dos estudantes, bem como disponibilidade de carga horria do curso. O
nosso prximo desafio de pesquisa verificar como transpor didaticamente as informaes
obtidas na anlise de necessidades com base em gneros a um material que objetive ensinar
esses gneros de texto, dentro dos pressupostos do ISD.

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Especficos no Curso de Comrcio Exterior. 2009. 141 f. Dissertao (Mestrado em
Lingustica Aplicada) Universidade de Taubat, Taubat, 2009.
291

Anexo 1
ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA A ENTREVISTA
Perguntas para entender o contexto laboral do corretor.
1. H quanto tempo voc trabalha como corretor?
2. O que faz exatamente um corretor imobilirio? Quais so os outros cargos dentro de uma
imobiliria?
3. Que documentos um corretor precisa conhecer para fazer o seu trabalho (contratos,
propostas, etc)?
4. Que leituras so indispensveis para o trabalho de um corretor (jornais notcias,
reportagens, classificados?)
5. O que voc precisa escrever no seu trabalho (propostas, contratos, e-mails, conversas em
chats, outros?)
6. Que tipo de coisas necessrio falar, mostrar ou explicar para os seus clientes.
Perguntas para entender o uso do espanhol no dia-a-dia do contexto imobilirio, objetivando
identificar os gneros.
7. Do que conversamos at agora, em que momentos um corretor pode precisar usar o
espanhol?
8. A sua imobiliria atende clientes que falam espanhol?
9. Quais so as nacionalidades mais frequentes?
10. O que esses clientes procuram?
11. O que necessrio mostrar ou explicar para eles?
12. necessrio ler alguma documentao em lngua espanhola?
13. necessrio produzir (escrever) alguma documentao em lngua espanhola?
14. Quem faz os anncios de venda e locao de imveis? H anncios em espanhol tambm?
Onde que eles so publicados?
15. Na poca de veraneio, vocs fazem anncios em espanhol?
16. Um corretor deve saber espanhol para usar em que situaes no momento de atender um
cliente falante desse idioma?
17. Alm do corretor, que outros cargos precisam saber espanhol para atender os clientes? Que
tipo de coisa eles precisam saber falar, ler ou entender em espanhol para dar um tratamento
adequado para o cliente?
18. Voc se lembra de alguma situao engraada que j aconteceu na imobiliria com algum
que falasse espanhol? Como que vocs fizeram para se comunicar?
19. H mais alguma informao no atendimento a um cliente falante de espanhol que voc acha
importante destacar?

292

GNEROS NARRATIVOS FICCIONAIS EM LIVROS DIDTICOS DE

PORTUGUS: ANLISE DAS PROPOSTAS DE PRODUO TEXTUAL
Rebecca Thamyres de Missena Costa (UFAL)
Eduardo Calil (UFAL)

RESUMO: O presente trabalho pretende apresentar as primeiras consideraes acerca desta

pesquisa de mestrado que busca identificar, descrever e analisar as propostas de Produo
Textual (PT) relativas aos gneros narrativos ficcionais, com destaque para sua relao com a
escritura de inveno, numa tentativa de compreender como o carter inventivo valorizado e
incentivado nas propostas de PT presentes nos livros didticos de portugus (doravante LDP)
no decorrer do Ensino Fundamental. O corpus utilizado em nossa pesquisa constitudo por 7
colees de LDP do Ensino Fundamental (EF), cada coleo composta por cinco volumes,
totalizando 35 livros. Utilizamos dois critrios para seleo destas colees: a) ter sido uma
coleo aprovada integralmente pelo PNLD, do 1 ao 5 ano, em sua edio de 2010 e b) estar
em circulao nas escolas pblicas da cidade de Macei durante o ano letivo de 2011. A
metodologia empregada na pesquisa de natureza bibliogrfica e carter qualitativoquantitativo. Os atuais LDP devem apresentar textos de qualidade para que os alunos possam
conhecer e se apropriar de suas caractersticas, assim como favorecer a inveno ou, conforme
nos mostra Plane & Franois (2006), a escritura de inveno. Aps os primeiros
levantamentos foram detectadas 413 propostas PT de diferentes gneros nos livros, dentre estas
159 solicitam que os alunos criem, imaginem, inventem ou deem continuao a um determinado
texto. Como a pesquisa est em desenvolvimento, os resultados obtidos ainda so muito iniciais,
porm acreditamos que com o avanar da pesquisa este trabalho poder nos indicar dados mais
expressivos e ajudar a compreender melhor como a criatividade incentivada nos livros
didticos por meio das propostas de produo de texto.

Palavras- chaves: Livro didtico, Produo textual, Inveno

INTRODUO
O presente trabalho se prope a investigar at que ponto as propostas de produo
textual presentes nos livros didticos levam em considerao ou valorizam a inveno e
criatividade dos alunos. Atualmente existem poucos registros de pesquisas que considerem a
influncia da literatura nas produes textuais dos alunos do ensino fundamental, at existem
trabalhos que pesquisam sobre as influncias da literatura infantil, sendo que a maioria dos
estudos que discutem acerca da literatura no ensino da lngua portuguesa privilegiam a questo
da leitura e da formao do leitor literrio como foco de investigao.
293

Abarcaremos nesse trabalho o eixo de ensino Produo textual, por ser o processo de
escritura objeto de pesquisa do Laboratrio do Manuscrito Escolar (LME)1, com o qual o
estudo est articulado e por haver poucos estudos que pesquisem acerca da influncia da
literatura no processo de escritura do aluno.
Nossa pesquisa tem como foco as propostas de Produo Textual (doravante PT) em
Livros Didticos de Portugus, nosso objetivo identificar, descrever e analisar propostas de
PT para melhor compreender o modo como o carter inventivo valorizado pelos LDP no
decorrer dos anos inicias do Ensino Fundamental.
Com o crescimento de programas governamentais como o Programa Nacional do Livro
Didtico2 (PNLD) grande parte dos alunos da educao bsica de escolas pblicas brasileiras
passaram a receber livros didticos. Os LDP surgem como uma importante ferramenta
pedaggica e objeto de reflexo para se pensar acerca do papel da literatura no ensino e sua
relao com a produo de textos, visto que, o LDP traz variados textos literrios e ainda
fornece ao professor um suporte para o trabalho com todos os eixos de ensino, inclusive nas
atividades de produo textual. Desta maneira, faz-se necessrio desenvolver pesquisas a fim
de investigar a questo da criao e da inveno e sua relao com as propostas de produo de
texto.
Nosso trabalho pautado nas reflexes oriundas da articulao entre a escritura de
inveno dentro da sala de aula e seus elementos essenciais, tais como: proposta sugerida,
prtica do professor, processo de escritura e texto produzido, nosso intuito aprofundar as
investigaes referentes aos processos de criao de textos narrativo-ficcionais como fruto de
produes sugeridas num suporte didtico especfico que o LDP.

O LME, criado em junho de 2010, instalado no Centro de Pesquisa em Educao e Linguagem (CEPEL) rene
pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica (PPGLL) e do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Sua proposta tem por base dois pontos
principais: a) o fato do manuscrito escolar, conforme o definimos em Calil (2008), ser considerado enquanto
produto de uma prtica docente situada scio-historicamente, ter um valor cientfico, exigindo igualmente que seja
valorizado, conservado e preservado enquanto patrimnio cultural; b) a partir deste objeto de investigao,
aproximar os trabalhos de professores-pesquisadores do PPGE e PPGLL e formar um espao de interlocuo,
favorecido pela eleio comum deste objeto de investigao, ainda que em diferentes nveis e modalidades de
ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Universitrio, Educao de Jovens e Adultos). A
identidade centrada neste objeto e a heterogeneidade das abordagens terico-metodolgicas atuaro como
elementos enriquecedores aos estudos na rea de Linguagem e Ensino e, consequentemente, somaro esforos para
os avanos na compreenso de processos de ensino e aprendizagem ligados escritura em sala de aula e, sobretudo,
criao de textos.
2
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedaggico
dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da educao bsica. Aps a
avaliao das obras, o Ministrio da Educao (MEC) publica o Guia de Livros Didticos com resenhas das
colees consideradas aprovadas. O guia encaminhado s escolas, que escolhem, entre os ttulos disponveis,
aqueles que melhor atendem ao seu projeto poltico pedaggico.
1

294

Criatividade, fantasia e imaginao: elementos essenciais para a produo de texto

Em seu livro, Gramtica da fantasia, Rodari (1982) nos apresenta diversificadas

propostas de atividades que buscam um envolvimento da criana com o intuito de liberar e
explorar a criatividade, imaginao e fantasia. O autor acredita que a imaginao deve ter um
lugar de destaque no processo educacional, pois, por meio dela que os alunos podem
desenvolver sua criatividade e explorar todas as possibilidades que a fantasia pode fornecer.
Inveno e imaginao so peas centrais para a escolarizao, entretanto boa parte das escolas
no as valorizam em detrimento da memria e ateno, sem levar em considerao que [...] se
quisermos ensinar a pensar devemos primeiro ensinar a inventar (RODARI, 1982, p. 148).
De acordo com Plane (2006) a fico sempre fica em segundo plano na tradio
pedaggica. A autora justifica sua afirmao apontando trs fatores que colaboram para tal
acontecimento. Em primeiro lugar, a desconfiana com respeito imaginao. Em segundo, a
fico no se mostra mais presente nas escolas pois, ela parece ir contra as misses da escola
no ensino fundamental, da a importncia dos exerccios de repetio. E o terceiro motivo a
falta de confiana em relao s capacidades criativas das crianas, por julgarem que as crianas
no so capazes, os adultos acabam as privando a oportunidade de criar e fantasiar.
Para uma cultura do imaginrio ser possvel e positiva , convm, portanto, criar as
condies favorveis para uma tomada em considerao concreta das formas que ela
pode assumir em cada criana... Para que essas formas possam concretizar-se,
preciso que um meio estimulante derrube os tabus ao mesmo tempo em que fornea
os meios lingusticos ou grficos necessrios. (COSEM apud JOLIBERT, 1994,
p.198).

Na fase em que se encontram, os alunos do ensino fundamental necessitam de um

ambiente que seja favorvel a sua aprendizagem. Jolibert (1994) nos mostra que o professor
dever criar dentro da sala de aula um ambiente rico e estimulante, as atividades propostas
devem alimentar o imaginrio dos alunos seja em atividades individuais ou at mesmo em
atividades coletivas. A imaginao deve ser atiada, a tal ponto que os alunos possam permitir
que seu imaginrio se expresse por meio das atividades de escrita. O reconhecimento da
criatividade da criana, se utilizado de forma correta pode se tornar um excelente recurso
pedaggico.
A escritura de inveno defendida por Elalouf (2006), a autora nos mostra como o
contexto vivido pela criana pode interferir em suas criaes em sala de aula. Segundo a autora
295

a escrita de inveno na escola pode sofrer com as imposies das atuais prticas pedaggicas
que insistem na tarefa de transformar as crianas em escritores competentes capazes de produzir
um numero cada vez maior de textos.

Educao, literatura infantil e produo de textual

A literatura uma linguagem, e como as demais, expressa uma determinada experincia
vivida pelo homem, e que dificilmente pode ser definida com preciso. A literatura infantil faz
parte da literatura, e porque no dizer, uma arte, algo que diverte, d prazer e capaz de
provocar diferentes emoes em seu leitor. por meio dela que o homem apresenta sua
criatividade, numa fuso entre sonho e realidade.
A relao entre educao e literatura se mostra de forma contraditria, ou seja, enquanto a
literatura compreendida como um espao de liberdade, no qual imaginao e fantasia imperam a
educao por sua vez traz, ainda nos dias atuais, vestgios de uma educao permeada de
comportamentos tradicionais, para as escolas a lgica e a realidade continuam sendo mais valorizadas
que a imaginao. Gouvea nos mostra que:
A imaginao permite-nos desenvolver o pensamento criativo, fundamental para
nossa insero no mundo. Contudo, a escola pouco valoriza e trabalha a imaginao,
como se ela fosse apenas resultado de uma racionalidade pouco desenvolvida na
criana, como se, ao longo do processo de desenvolvimento, a imaginao fosse
substituda pela razo, caracterstica do pensamento adulto. (GOUVEA, 2007,
p.125)

Parreiras (2009) nos chama a ateno para singularidade da situao da literatura

infantil, pois raras so as outras artes que so to exploradas no ensino escolar. A escola deveria
aproveitar melhor as possibilidades que a literatura pode oferecer aos alunos, utilizando os
textos literrios de diversificadas formas.
Em seu livro Andar entre livros, Colomer (2007) aponta que para que a leitura literria
possa ser expandida dentro do ambiente escolar, ela precisa ser integrada com outros tipos de
aprendizado. Uma das estratgias apontadas pela autora no apenas desenvolver a leitura
literria na escola, como tambm estimular a escrita desta literatura, em atividades de escrita de
poemas, narrativas, entre outros gneros, sejam elas individuais ou coletivas, o professor dever
permitir que as crianas contemplem a estrutura de suas prprias produes, como tambm a
dos textos lidos. Logo, devem-se ampliar as estratgias didticas, no se prendendo a um nico
tipo de texto ou a vrios ao mesmo tempo, mas sim desenvolver um trabalho de qualidade com
alguns

gneros,

que

surtir

mais
296

efeito

sobre

os

alunos.

A produo textual um dos eixos centrais do ensino da lngua portuguesa juntamente

com a leitura, a oralidade e os conhecimentos lingusticos. De acordo com os documentos
oficiais o trabalho com produo textual tem como objetivo formar escritores competentes,
alunos que sejam capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes (BRASIL, 1997, p.
47).
Ao que se refere produo de histrias, espera-se do aluno que seu texto tenha
comeo, meio e fim, que as ideias e informaes estejam concatenadas de forma
clara e coerente. Tambm comum no discurso pedaggico pedir para que suas
histrias sejam criativas ou originais, mas, certamente, sem nenhuma preocupao
em se definir o que venha a ser isso (CALIL, 2004, p. 57-58)

Em relao produo de textos literrios, a escola at prope aos alunos que criem
histrias, mas no valorizam essas produes, nem lhes destinam o reconhecimento merecido.
Essas produes acabam muitas vezes resumindo-se a mais uma forma de avaliao pela qual
o aluno submetido para obter uma nota.

Anlise dos Livros Didticos de Portugus: corpus e aspectos metodolgicos

Nosso trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa que se utilizar tambm de dados
quantitativos, decidimos utilizar somente as propostas de PT em suas sees correspondentes
nos LDP, ou seja, aquelas intituladas pelo livro como a proposta da unidade ou captulo, caso
haja alguma proposta dentro de outra seo ou que faa parte de uma atividade de interpretao
textual, por exemplo, esta no ser analisada neste trabalho.
O corpus analisado neste trabalho composto por 7 colees de livros didticos de
portugus do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, cada coleo composta por 5 volumes,
totalizando 35 livros. Para composio deste corpus foi necessrio escolhermos alguns critrios
que nos permitissem selecionar as colees que seriam posteriormente analisadas, dentre eles,
que a coleo deveria:
1. Estar em circulao nas escolas das redes estadual e municipal de Macei,
2. Estar presente no Guia do livro didtico 2010 do Ensino Fundamental (EF), vinculado ao
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), no qual esto dispostas as colees analisadas
e aprovadas e em que os professores das escolas pblicas escolheram os LD com os quais
trabalhariam no trinio 2010-2012.

297

3. Ter sido analisada e aprovada pelo PNLD 2010 de maneira integral, ou seja, do 1 ao 5 ano,
pois o PNLD permite que as colees sejam aprovadas parcialmente, de acordo com a diviso
do ensino fundamental I em ciclos. O primeiro ciclo compreende o 1 e 2 ano do ensino
fundamental e tem como foco didtico o letramento e a alfabetizao lingustica. O segundo
ciclo, compreende o 3, 4 e 5 ano, e tem como fundamento o ensino da lngua portuguesa.
prefervel analisar as colees completamente aprovadas, do 1 ao 5 ano, pois pretendemos
verificar se h ou no continuidade no tratamento da questo.

Tabela 1- Colees de LDP do Ensino Fundamental analisadas

COLEO

AUTOR (ES)

EDITORA

A escola nossa

Mrcia Paganini Cavquia

Scipione

Cludia Miranda

Aprendendo Sempre

Vera Lcia Rodrigues

Conhecer e Crescer
Linhas e Entrelinhas
Pensar e Viver
Portugus Linguagens

Cristiane Brunello
Lcia Helena Ribeiro Cipriano
Maria Otlia Leite Wandressen
Cludia Miranda e Eliete Presta
Wilson Roberto Cereja
Thereza Anlia C. Magalhes

Projeto Prosa

Anglica Prado Hlle

tica
Edies Escala
Educacional
Positivo
tica
Atual
Saraiva

Na tabela 1 foram apresentadas as colees que foram analisadas para a elaborao deste
trabalho. Aps a definio destas colees, todos os livros foram digitalizados em formato JPG.
A partir destas digitalizaes foi realizado um levantamento e anlise das propostas de PT
presentes nos 35 LDP, diante desses dados decidimos escrever as propostas de PT com o auxilio
do aplicativo Word 2010 o que nos possibilitaria ter em mos as propostas em forma de texto,
tal qual se apresenta no livro, e nos permitiria contar quantas, quais e como determinadas
palavras aparecem nessas propostas.

298

Com relao aos dados quantitativos inerentes ao estudo, pretendemos verificar o

nmero de textos pertencentes aos gneros literrios 3e no literrios4, quais gneros aparecem
com maior frequncia, em que anos determinados gneros se mostram mais frequentes e a
quantidade de propostas de produo de texto referentes aos referidos gneros.
No que se refere aos aspectos qualitativos propomos realizar o levantamento da
ocorrncia dos gneros nos LDP e sua relao com o eixo de ensino Produo Textual e o
levantamento de propostas de PT referentes criao ou inveno de determinados gneros,
para isto faremos uma busca de palavras chaves nas propostas, tais como: imaginar, inventar,
criar, fantasiar. Aps estes levantamentos faremos um cruzamento dos dados entre as colees
com o intuito de comparar o tratamento didtico dispensado pelas colees as propostas de
produo textual.

Principais resultados obtidos na pesquisa

Num primeiro momento os dados coletados foram agrupados e quantificados em

tabelas e grficos. A seguir, faremos uma breve apresentao de alguns resultados encontrados
em nosso estudo, iniciando com o nmero total de propostas de produo de texto identificados
nos cinco volumes de cada coleo.
Tabela 2- Quantidade de Propostas de Produo Textual por Coleo
Coleo

Quantidade

A Escola nossa

93

Aprendendo Sempre

46

Conhecer e Crescer

57

Linhas e Entrelinhas

70

Entendemos que os Gneros literrios so classificados em narrativo, lrico e dramtico. So textos apresentados
em forma de versos ou prosa, geralmente apresentam um foco narrativo e se caracterizam pela presena de
personagens, enredo, conflito e desfecho. Possuem formas relativamente estveis, mais ou menos complexas, que
o distingue de outros gneros e orientam sua produo. Como exemplos podemos citar as fbulas, narrativas,
contos, peas teatrais entre outros.

Os gneros no literrios so os textos utilitrios, que no possuem elementos artsticos, construes

diferenciadas ou recursos que denotem a eles carter nico. Encaixam-se como textos no literrios anncios,
notcias, textos de opinio, fichas, listas entre outros.

299

Pensar e Viver

66

Portugus Linguagens

41

Projeto Prosa

40

Total

413

A tabela acima nos mostra a quantidade total de propostas de PT disponvel em cada

coleo, ao todo foram identificadas 413 propostas. O grfico 1 nos permite uma melhor
visualizao dos dados coletados em cada coleo e ainda favorece a comparao entre elas.
Grfico 1

Quantidade de propostas por coleo

93

70
46

57

A Escola Aprendendo Conhecer e Linhas e

nossa
Sempre
Crescer Entrelinhas

66

Pensar e
Viver

41

40

Portugues
Linguagens

Projeto
Prosa

Ao observarmos o total de propostas de PT de cada coleo, percebemos que a Coleo

A escola nossa apresenta uma quantidade de proposta superior as demais colees, seguida
das colees Linhas e Entrelinha e Pensar e Viver que apresentam 70 e 66 propostas
respectivamente. J a coleo Conhecer e crescer apresenta 57 propostas e as demais colees
uma media de 40 propostas cada.

300

Tabela 3- Quantidade de Propostas de Produo Textual por Ano escolar

Coleo

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano

5 Ano

A escola nossa

26

16

19

14

18

Aprendendo Sempre

10

10

10

Conhecer e Crescer

12

12

11

12

10

Linhas e Entrelinhas

10

15

11

17

17

Pensar e Viver

11

13

14

14

14

Portugus Linguagens

Projeto Prosa

Total

80

83

82

83

85

A tabela 3 nos mostra a quantidade de propostas de PT por ano escolar, o objetivo

desse levantamento foi detectar em qual ano especfico do Ensino Fundamental ocorre a maior
incidncia de propostas, a partir dos dados coletados possvel observar que o 5 ano do Ensino
Fundamental o ano em que aparece o maior numero de propostas. Contudo, vale ressaltar que
nos demais anos a quantidade de propostas relativamente equivalente, visto que o 1 ano
apresenta o menor ndice com 80 propostas enquanto que o 5 ano, maior ndice, apresenta 85
propostas.
Tabela 4- Quantidade de Propostas de PT por gneros literrios e no literrios
Coleo

Gneros Literrios

Gneros no literrios

A escola nossa

28

65

Aprendendo Sempre

17

29

301

Conhecer e Crescer

17

40

Linhas e Entrelinhas

14

56

Pensar e Viver

34

32

Portugus Linguagens

13

28

Projeto Prosa

15

25

Total

138

275

Grfico 2

Gneros literrios X Gneros no literrios

33%
Gneros Literrios
Gneros no literrios
67%

Como podemos observar na tabela e grfico acima, a quantidade de propostas de PT

relacionadas aos gneros literrios perde espao nos LDP para as propostas relacionadas aos
gneros no literrios. A preocupao das editoras em oferecer aos alunos uma variedade de
textos que circulem socialmente, proposta divulgada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), tem levado os LDP a ofertar cada vez mais uma gama diversificada de textos com um
carter utilitrio e tem deixado cada vez menos espao para os textos literrios. De acordo com
os dados entre as 413 propostas identificadas no corpus, 138 esto relacionadas aos gneros
literrios enquanto que 275 aos no literrios, ou seja, aproximadamente 67% das propostas
esto ligadas a esses gneros utilitrios como as listas, fichas, receitas, anncios e outros que se
mostram cada vez mais presentes nos livros.

302

Tabela 5- Quantidade de propostas com palavras chaves por coleo

Coleo

N de propostas com palavras chaves

A escola nossa

36

Aprendendo sempre

23

Conhecer e Crescer

29

Linhas e Entrelinhas

15

Pensar e Viver

23

Portugus Linguagens

16

Projeto Prosa

17

Total

159

Conforme podemos verificar, a coleo A escola nossa a que apresenta um

quantitativo maior de propostas de PT que envolvem as palavras chaves5totalizando 36
propostas. J na Coleo linhas e Entrelinhas temos a menor quantidade de propostas com o
total de 17 propostas em toda a coleo. A partir da tabela abaixo podemos visualizar melhor
os radicais que compem essas palavras chaves e as quantidades de ocorrncias de cada um nas
sete colees analisadas.
Tabela 6- Quantidade de ocorrncias por radical nas 7 colees
Radical

N de ocorrncias

Imag

93

Inven

52

Cri

136

Fant

Total de Ocorrncias

284

Neste trabalho adotamos por palavras chaves aquelas palavras que de alguma forma fornecem ao aluno a
possibilidade de se utilizar de sua imaginao e fazer suas prprias criaes. Adotaremos as palavras: criar, crie,
criem, imagine, imaginem, invente, inventem, fantasiem alm de outras palavras derivadas destas como palavras
chaves no decorrer deste trabalho.

303

Em relao a quantidade de ocorrncias de palavras chaves, foram encontradas 284

ocorrncias em todas as colees. Destas, 136 esto relacionadas ao radical Cri e envolvem
palavras como criar, crie, criando, criem, criativa e criou. Seguida pelo radical Imag, que
apresenta 93 ocorrncias e tambm traz uma variedade de palavras derivadas como: imagine,
imaginao, imaginar, imaginaram, imaginem, imaginrio, imaginando. Em terceiro lugar
temos o radical Inven apresentando 52 ocorrncias e o por fim temos o radical Fant que
aparecem em 3 propostas com a palavra fantstico nas Colees A escola nossa, Coleo
Conhecer e crescer e Coleo Linhas e Entrelinhas.
Grfico 3

Quantidade de proposta por gneros

65
40
28

A escola
nossa

Literrios
No Literrios

56

20

26

34 32

17

Aprendendo Conhecer e
Sempre
Crescer

14
Linhas e
Entrelinhas

27
14

Pensar e
Viver

15

25

Portugus Projeto Prosa

Linguagens

Observando o grfico 3, possvel verificar que todas as colees com exceo da

Coleo Pensar e Viver apresentam um nmero maior de propostas relacionadas ao gneros
no literrios, sendo a Coleo A escola nossa a que apresenta o maior nmero de propostas,
totalizando 65 propostas. J as colees Projeto Prosa e Aprendendo Sempre so as que menos
apresentam essas propostas com 25 e 26 propostas de PT respectivamente. Entre os gneros
no literrios mais presentes nas colees podemos destacar a presena de 19 textos de opinio,
15 entrevistas, 15 cartas, 12 receitas, 10 anncios, 10 relatos, 10 listas, 10 fichas entre outros.
Vale ressaltar que estes so apenas alguns exemplos desses gneros visto que foram
encontrados mais de 30 gneros diferentes.
Com relao aos gneros literrios, a Coleo Pensar e Viver apresenta 34 propostas
relacionadas a esses gneros sendo tambm a coleo que apresenta uma maior equivalncia
entre as proposta de gneros literrios e gneros no literrios. Entre os gneros literrios foram
encontrados 12 gneros diferentes, dentre eles o que se mostra mais expressivo nas colees
304

so as narrativas com 30 propostas, seguidas de 25 poemas, 22 Histrias em quadrinhos, 19

contos, 10 fbulas, 7 peas teatrais entre outros.

CONSIDERAES FINAIS

Esperamos que nossa pesquisa possa colaborar de maneira qualitativa para o ensino da
lngua portuguesa, visto que, o LDP um material didtico essencial para escola, uma vez que
norteia o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula. Alm disto, pretendemos
ressaltar a importncia da escritura de inveno na sala de aula e os processos criativos da
inveno nas atividades de produo de textos propostas nos LDP.
A partir de nossas anlises foi possvel perceber que existe uma diversidade de propostas
de produo textual entre as colees, dentre elas h um predomnio das propostas relacionadas
aos gneros no literrios em torno de 67% do total de propostas. Estes dados nos mostram que
apenas 33% das propostas esto ligadas aos gneros literrios revelando a existncia de pouca
escrita literria por parte das colees.
Com relao aos dados obtidos podemos afirmar que a Coleo A Escola nossa maior
nmero total de propostas assim como o maior nmero de propostas de produo de gneros
no literrios, as Colees Linhas e Entrelinhas e Portugus Linguagens so as que apresentam
a menor ocorrncia de propostas desses gneros. Na Coleo Pensar e Viver temos o maior
ndice de propostas ligadas aos gneros literrios e a Coleo Projeto Prosa o menor ndice.
Tendo como foco as palavras chaves, verificamos que na Coleo linhas e Entrelinhas
aparecem o menor ndice de ocorrncia dessas palavras enquanto que na Coleo A escola
nossa aparecem o maior ndice. Levando em considerao a quantidade de propostas de PT por
ano escolar temos quantidades equivalentes, visto que a diferena entre o ano que apresenta
mais propostas no caso 5 ano e o que apresenta menos, 1 ano, de apenas cinco propostas.

REFERNCIAS
305

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua

portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao, 1997.
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306

A REESCRITA TEXTUAL MEDIADA POR UM INSTRUMENTO

METODOLGICO: CONTRIBUIES AO TRABALHO COM OS GNEROS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Sueli Gedoz (UNIOESTE/CAPES/INEP)1
Lauciane Piovesan Zago (UNIOESTE/CAPES/INEP)2

RESUMO: A temtica a ser abordada neste artigo relaciona-se produo escrita e ao trabalho
de reescrita textual. As discusses focalizam um instrumento metodolgico indicado
conduo de trabalhos de reescrita, lanando um olhar para o texto escrito, materializado em
um gnero de texto. Esse instrumento caracteriza-se como uma tabela diagnstica que considera
as dificuldades apresentadas pelos alunos em suas produes, apontando os aspectos dominados
e no dominados no processo de escrita textual. Essa tabela permite ao professor direcionar
atividades sistematizadas a partir das dificuldades reveladas na escrita e propor
encaminhamentos de reescrita de acordo com o gnero discursivo solicitado no momento da
produo. Partindo das contribuies que esse instrumento oferece ao trabalho de
ensino/aprendizagem da lngua, objetivamos divulgar o tratamento concedido ao processo de
reescrita textual mediado pela prtica docente, expondo tambm atividades de formao
continuada que tomaram como ponto de partida os elementos constitutivos dessa tabela, bem
como a compreenso dos docentes acerca desse instrumento. Tais discusses inserem-se no
mbito dos estudos tericos e metodolgicos para o ensino da Lngua Portuguesa,
desenvolvidos no projeto denominado Formao continuada para professores da educao
bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB
na regio oeste do Paran (UNIOESTE/CAPES/INEP) e so caracterizadas como necessidade
para o trabalho com a Lngua Portuguesa no ensino. A pesquisa respalda-se teoricamente nas
obras de Bakhtin (2000) Bakhtin/Volochinov (2004), Costa-Hbes (2012), Geraldi (1985,
1997), Fiad (2009), entre outros tericos que discutem o tema.
PALAVRAS-CHAVE: gneros discursivos, reescrita, tabela diagnstica.
1 INTRODUO

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras Nvel de Mestrado e Doutorado, da

Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Cascavel- PR. Professora da Secretaria de
Estado da Educao - SEED/PR e da Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas de Cascavel UNIVEL Cascavel/PR. Pesquisadora colaboradora do Projeto Formao continuada para professores da educao bsica
nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran
(UNIOESTE/CAPES/INEP). Contato: oi_sueli@hotmail.com
2
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras - Nvel de Mestrado e Doutorado, da
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Cascavel- PR. Professora da Secretaria de
Estado da Educao - SEED/PR e da rede municipal de ensino em Guaraniau/PR. Professora Bolsista do Projeto
Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao
em municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran (UNIOESTE/CAPES/INEP). Contato:
lhpzlauciane@hotmail.com
1

307

As discusses apresentadas no presente texto esto pautadas nos estudos desenvolvidos

no projeto denominado Formao continuada para professores da educao bsica nos anos
iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do
Paran3, vinculado ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, Nvel de Mestrado e
Doutorado em Letras, da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE, campus de
Cascavel/PR. O projeto em questo financiado pelo Programa Observatrio da Educao
(CAPES/INEP) e organiza-se em torno de aes que almejam contribuies para o processo de
formao continuada na regio oeste do Paran, por meio de um trabalho sistemtico, articulado
e contnuo, estendido aos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em municpios
dessa regio que, em 2009, apresentaram o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDEB abaixo de 5,0 (cinco).
Dentre as temticas discutidas nos encontros de aprofundamento terico e metodolgico
realizados pelos integrantes do referido projeto, as questes relacionadas leitura, produo
escrita e reescrita textual na sala de aula foram as que mais provocaram inquietaes e
promoveram investigaes tericas durante os estudos realizados em 2011 e 2012. O resultado
desse aprofundamento foram trabalhos de formao continuada estendidos aos docentes que
atuam nos anos inicias do Ensino Fundamental dos municpios participantes do projeto.
Dentre esses trabalhos, destacamos no presente estudo, algumas das aes que
priorizaram a reescrita textual, tomando como ponto de partida um instrumento metodolgico
elaborado com o intuito de proporcionar aos docentes a verificao dos aspectos mais
pertinentes ao trabalho de reescrita textual, tomando como base as dificuldades apuradas nos
textos produzidos pelos alunos, ou seja, os aspectos no dominados nas produes escritas.
Partindo dessa breve contextualizao, produzimos o presente texto delineando,
incialmente, alguns aspectos tericos imprescindveis no trabalho de produo escrita e
reescrita textual no ambiente escolar. Em seguida, direcionamos nossa ateno s contribuies
que o instrumento metodolgico em questo, aqui denominado como tabela diagnstica, pode
oferecer ao trabalho com a reescrita de textos. Na parte final, apresentamos a compreenso dos
docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental acerca do instrumento em questo,

Projeto apresentado ao Programa Observatrio da Educao e aprovado em outubro de 2010 pela

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES e pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. Foi elaborado a partir da necessidade de ofertar formao
continuada para professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, em municpios do oeste
paranaense que, em 2009, alcanaram o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB abaixo de 5,0
(cinco).
3

308

apontando uma experincia desenvolvida num dos momentos de formao continuada,

priorizando a reescrita textual a partir dos aspectos no dominados nas produes escritas.
2 A PRODUO ESCRITA E A REESCRITA TEXTUAL NA SALA DE AULA
As discusses acerca dos trabalhos de produo e reescrita textual no so inditas no
cenrio lingustico. Os estudos desenvolvidos no campo da Lingustica Aplicada, ao longo dos
ltimos vinte anos, tm reunido uma gama de pesquisas relacionadas ao tema. Essas
investigaes geralmente partem da concepo de linguagem que norteia o ensino e focalizam
os processos de produo escrita e reescrita que condizem (ou no) com o referencial terico
proposto em cada concepo.
Contudo, ainda que muito referencial terico e metodolgico tenha chegado ao ambiente
escolar, esse espao ainda revelador de inmeras prticas que no condizem com as discusses
vigentes. A produo textual nem sempre encaminhada de forma planejada, voltada a um
processo de interlocuo. E a reescrita, quando realizada, ainda sustenta-se basicamente na
reelaborao do texto aps as correes realizadas pelo professor.
Diante desse panorama, necessrio que, conforme Geraldi, [...] nos aproximemos um
pouco mais deste objeto texto e [...] lembremos que um texto o produto de uma atividade
discursiva onde algum diz algo a algum (GERALDI, 1997, p. 98, grifo do autor). Para que
isso ocorra, a produo escrita na escola requer planejamento, discusses e aes que possam
subsidiar os alunos nesse trabalho. Tais aes incluem o exerccio de prticas de produo
voltadas funo social da lngua e condizentes com perspectivas que promovam o texto como
objeto de interao, destacando sempre a [...] adequao das estruturas lingusticas, do lxico,
da variedade e do registro de lngua ao gnero do texto e situao de interlocuo (SOARES,
1999, p. 71).
Serafini (2004) ratifica a necessidade de uma ateno especial produo e reescrita
textual. Para a autora, a produo de um texto compreendida como um processo que envolve
planejamento, escrita e reviso, sendo essa ltima etapa a que aponta para a necessidade de
reescrita.
Ao conduzirmos nossas reflexes para esses procedimentos que devem ser inerentes a
qualquer prtica de trabalho com o texto escrito na sala de aula, concordamos com Geraldi
(1997):
Considero a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de
chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua. [...] Sobretudo,
porque no texto que a lngua - objeto de estudos se revela em sua totalidade quer

309

enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento quer enquanto discurso que

remete a uma relao intersubjetiva, constituda no prprio processo de enunciao
marcada pela temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1997, p. 135).

Buscando respaldo nas reflexes do autor e em outros estudos que focalizam a produo
e a reescrita textual, nosso olhar direciona-se prtica desenvolvida na sala de aula,
investigando encaminhamentos que contribuem para o sucesso do trabalho efetivo com o texto,
contemplando sua produo e, principalmente, sua reescrita. Todo o recorte investigativo da
pesquisa em apresentao tem o texto como ponto de partida e de chegada, uma vez que este
movimento se constitui como um dos grandes desafios para o processo de ensino na disciplina
de Lngua Portuguesa.
Objetivando contribuir com esse movimento, recorremos, na sequncia, a um
instrumento metodolgico que pode orientar e organizar os trabalhos com a reescrita de textos
sala de aula. Trata-se de uma tabela diagnstica que avalia aspectos lingusticos e discursivos
no dominados pelos alunos em suas produes escritas.
3

REESCRITA

TEXTUAL

MEDIADA

POR

UM

INSTRUMENTO

METODOLGICO
Considerando o problema que deu origem a essa pesquisa, focalizamos, neste momento,
o instrumento metodolgico indicado conduo de trabalhos de reescrita textual, lanando um
olhar para o texto escrito, materializado em um gnero discursivo. Para isso, julgamos oportuno
expor, primeiramente, o conceito de reescrita textual em que se ancoram as discusses ora
apresentadas.
Recorrendo a Fiad (2009), comungamos com os fundamentos de que a etapa destinada
reescrita textual nos [...] remete ao trabalho que realizado pelo autor do texto, quando
retorna sobre seu prprio escrito e realiza algumas operaes com a linguagem, que fazem com
que o texto se modifique em vrios aspectos possveis (FIAD, 2009, p. 2). Esse retorno ao
texto deve ser mediado pelo professor por meio de diferentes estratgias que permitam ao aluno
perceber que reescrever interagir com o texto, baseando-se num processo reflexivo. Isso pode
fazer com que se perceba a escrita e a sua reescrita como [...] um momento no percurso desse
processo, sempre possvel de ser continuado (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p. 55).
Pensando a reescrita nesse vis, desenvolvemos atividades de formao continuada no
projeto Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran,
310

propondo aos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, participantes das formaes,
um instrumento metodolgico que pudesse auxili-los nos procedimentos de reescrita textual.
Para que os docentes tivessem condies de compreender e utilizar com mais facilidade esse
instrumento, destinamos etapas da formao continuada sua apresentao e ao
reconhecimento de seus objetivos e de sua funcionalidade. Apontamos, na sequencia, as aes
que precedem esse trabalho realizado com os docentes, informando sobre a elaborao e
constituio do instrumento metodolgico em questo, ao qual tambm nos reportamos como
tabela diagnstica.
Com o intuito de proporcionar aos docentes da regio oeste do Paran um instrumento
de trabalho condizente com prticas dialgicas de linguagem e relacionado necessidade de
promover a reescrita textual no ambiente escolar, o Grupo de Estudos de Lngua Portuguesa
GELP organizado pelo Departamento de Educao da Associao dos Municpios do Oeste
do Paran AMOP4, desenvolveu, em 2009 e 2010, um trabalho de estudos intensivos sobre
os processos de escrita e reescrita de textos. E, conforme palavras de uma das coordenadoras
desse grupo,
O objetivo do aprofundamento reside em educar nosso olhar para que, ao
lermos o texto produzido pelo aluno, possamos conduzir as atividades de
reescrita [...] com mais propriedade e maior conhecimento, criando situaes
de reflexo que permitam ao aluno compreender a funcionalidade da lngua
(COSTA-HBES, 2012, p. 2).

Dentre os diversos resultados dos estudos, um deles foi a produo de uma tabela
diagnstica.
A elaborao da tabela resultado de muitas discusses ocorridas com integrantes do
grupo de estudos em 2009/2010, passando por vrias adaptaes tendo em vista a
concepo de linguagem, de gnero discursivo como objeto de estudo, de texto como
unidade de ensino e dos aspectos lingustico-discursivos que permeiam os textos
(COSTA-HBES, 2012, p. 6).

Trata-se de uma tabela que contempla aspectos lingusticos e discursivos que constituem
o texto e que pode ser utilizada na verificao de quais deles apresentam-se como no
dominados pelos alunos em suas produes escritas. A partir dessa constatao, o professor
pode desenvolver atividades com a lngua que focalizem as dificuldades apresentadas para,
A AMOP uma associao constituda atualmente por 52 municpios do oeste paranaense. Essa associao criou
em 2003 um Departamento de Educao com o objetivo de discutir aes voltadas melhoria da educao nessa
regio e desde ento presta assessoria educacional maioria das Secretarias de Municipais de Educao do oeste
do Paran.

311

posteriormente, proceder reescrita do texto. Os aspectos apresentados contemplam os

postulados bakhtinianos referentes aos gneros, j que indicam elementos evidenciados na
ordem metodolgica para estudos da lngua proposta por Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004,
p.124) e retomados posteriormente por Bakhtin ([1992] 2000).
Foram elaboradas tabelas diferentes para o atendimento s especificidades da produo
textual nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com essa preocupao, o GELP
elaborou uma tabela para atender as turmas de 1 ano, outra para turmas de 2 e 3 anos, e outra
tabela para as turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, sendo essa ltima a que
apresentamos na sequncia5.
CRITRIOS DE ANLISE LINGUSTICO-DISCURSIVA
TABELA DIAGNSTICA 4 e 5 ANOS
Aspectos no Dominados ND/
Marcar X
Nome dos Alunos
1 GNERO/ SITUAO SOCIAL DE PRODUO
1.1. Atende necessidade de interao estabelecida
(Quem? p/ quem? O qu? Quando? Onde? Contexto de
produo)?
1.2 Est adequado esfera de circulao?
1.3 Est adequado ao suporte fsico de circulao?
1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5 Atende ao formato do gnero?
1.6 Expressa tentativas de domnio de capacidade de
linguagem que o gnero requer (narrar, relatar,
argumentar, expor ou descrever aes)?
2 TEXTO
2.1 Apresenta clareza / coerncia?
2.1.1 Tem progresso?
2.1.2 O grau de informatividade adequado?
2.1.3 Apresenta ideias contraditrias ?
2.2 Uso adequado dos mecanismos de coeso:
2.2.1 Referencial
2.2.2 Sequencial
2.3 A variante lingustica selecionada adequada
situao?
2.4 Faz tentativas de uso dos circunstanciadores de
tempo/lugar/modo etc. em textos predominantemente
narrativos?
2.5 Aproxima-se do emprego adequado dos verbos
(pessoa/modo/tempo)?
2.6 Aproxima-se do emprego adequado da
concordncia verbal?

Um estudo mais aprofundado sobre cada um dos elementos apontados na tabela encontra-se publicado em
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio. Anlise de textos de alunos dos anos iniciais: orientaes para um
possvel diagnstico. Work. pap. lingust., 13(3): 01-20, Florianpolis, out. dez, 2012.

312

2.7 Aproxima-se do emprego adequado da

concordncia nominal?
2.9 Aproxima-se do emprego adequado dos sinais de
pontuao?
2.10 Faz tentativas de uso dos pargrafos?
3 ASPECTOS ORTOGRFICOS
3.1 Emprega adequadamente a letra maiscula?
3.2 Traado da manuscrita legvel?
3.3 Escreve adequadamente palavras com slabas
complexas?
3.4 Apresenta relaes entre fonema e grafema
(som/letra) com correspondncia cruzada ou arbitrria
(mais de uma correspondncia sonora): c, g, s, m, n
etc.?
3.5 Segmentao adequada das palavras?
3.6 Problemas de Hipercorreo?
3.7 Acentuao adequada?

Uma anlise breve da tabela nos permite perceber que os contedos avaliados nas
produes escritas dos alunos esto organizados em trs agrupamentos. O primeiro grupo
contempla aspectos relacionados ao gnero textual que deu origem produo escrita. O
segundo grupo aponta para a materialidade do texto escrito, indicando pontos ligados aos
elementos que garantem a coeso e a coerncia textual. E o ltimo grupo aborda aspectos
relacionados conveno da escrita, destacando a ortografia, acentuao e questes voltadas
fontica. De acordo com Costa-Hbes (2012), essa tabela:
[...] est pautada numa concepo sociointeracionista da linguagem, a qual
compreende a lngua como social, histrica e ideolgica, revelada nos enunciados
produzidos sempre a servio da interao, os quais, por sua vez, se materializam em
um gnero discursivo. Assim, o gnero tomado como objeto de ensino da lngua,
compreendendo o processo de aquisio da escrita como resultado das prticas
sociais, as quais se organizam em textos produzidos pelos alunos, a partir de um
gnero, para atender a uma determinada situao de interao (COSTA-HBES,
2012, p. 7).

As palavras da autora informam sobre a teoria subjacente elaborao desse

instrumento metodolgico. Ao optar por esse encaminhamento metodolgico o professor
poder refletir sobre o que est ensinando e como est organizando sua prtica. A observao
de Geraldi (1985) nos faz refletir acerca da escolha realizada no processo de ensino e perceber
que o instrumento em questo pode ser um norteador de um trabalho condizente com a proposta
que toma a linguagem como forma de interao.
Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de aula, preciso
que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo

313

poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com

os mecanismos utilizados em sala de aula (GERALDI, 1985, p. 42).

Dessa forma, sabendo que o instrumento uma produo coletiva, pautada numa
concepo de linguagem que focaliza a interao, aps compreenderem o uso desse recurso
metodolgico, os professores tm condies de aprimorar prticas de trabalho com a lngua e a
linguagem e promoverem discusses mais especficas sobre as dificuldades apresentadas pelos
alunos nas produes escritas que realizam no contexto escolar.
4 AES DE FORMAO CONTINUADA FOCALIZANDO A REESCRITA
TEXTUAL: A COMPREENSO DOS DOCENTES
Considerando os processos de escrita e reescrita textual indispensveis no trabalho com
a Lngua Portuguesa na sala de aula, o projeto Formao continuada para professores da
educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB na regio oeste do Paran desenvolveu, ao longo dos anos de 2011 e 2012, aes de
formao continuada voltadas ao aprimoramento do trabalho docente no que tange s prticas
de leitura e de escrita. Para atender aos pressupostos norteadores para o ensino da Lngua
Portuguesa, presentes no documento que se caracteriza como proposta curricular nos
municpios envolvidos no projeto, desenvolvemos ao longo de dois anos, 80 horas de formao
continuada com os docentes. Desse total, aproximadamente 32 horas foram destinadas ao
estudo dos elementos constitutivos da tabela diagnstica.
O trabalho intensivo com os elementos presentes na tabela foi uma atividade necessria
nos momentos de formao, uma vez que a maioria dos docentes atendidos pelo projeto
composta por licenciados nas reas de Pedagogia e Normal Superior, fato que transfere
formao continuada em Lngua Portuguesa a responsabilidade de um trabalho pautado em
contedos pouco estudados pelo professor em sua formao inicial. Assim sendo, para que
pudessem utilizar o instrumento metodolgico em questo, era necessrio que os docentes
refletissem e compreendessem contedos da lngua que envolvem a organizao do texto
escrito, verificando os elementos que o constituem.
Compreendendo cada um dos contedos contemplados da tabela, os professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental perceberam a importncia do uso desse instrumento para
o processo de reescrita de textos. A partir de produes realizadas por alunos dos prprios
municpios participantes do projeto, os professores analisaram os textos produzidos,
recorrendo, para isso, tabela diagnstica, onde realizaram marcaes, destacando os
314

contedos no dominados nas produes escritas. Entretanto, para que pudessem fazer esse
diagnstico, primeiramente inteiraram-se das dimenses dos elementos presentes em cada
agrupamento da tabela e, aps verificarem os contedos no dominados pelos alunos,
elaboraram atividades contemplando esses contedos.
A ttulo de exemplificao, apresentamos, neste texto, uma das atividades realizadas
com os docentes, analisando, em seguida, as impresses que tiveram em relao ao que a tabela
diagnstica lhes apresentou.
Foram entregues aos professores 10 textos produzidos pelos alunos de uma turma de 5
ano do Ensino Fundamental do prprio municpio6. A situao social estabelecida nessa
produo solicitava a escrita de um texto do gnero relato de histria vivida, conforme
verificamos abaixo:

A partir da leitura dos 10 textos, os professores realizaram marcaes na tabela

diagnstica, indicando os contedos no dominados pelos alunos nessas produes textuais.
Mais uma vez ratificamos que essa atividade somente foi realizada aps todo o trabalho de
formao envolvendo os contedos elencados pela tabela. Entendemos que o amparo terico e
metodolgico ofertado nos momentos de formao possibilitou aos docentes a identificao das
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Dentre os diversos aspectos assinalados na tabela, os que tiveram maior ocorrncia nos
10 textos analisados foram os pertencentes aos agrupamentos 2 e 3. Destacaram-se, com maior

O texto foi produzido numa atividade desenvolvida por integrantes do projeto Formao continuada para
professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB na regio oeste do Paran. Dentre as aes previstas nesse projeto, uma delas foi a realizao de um
simulado da Prova Brasil, aplicado antes do incio do processo de formao continuada nos municpios
participantes do projeto. Nesse simulado, alm de responderem a questes que atendiam aos descritores da Prova
Brasil, os alunos tambm produziram um texto a partir da leitura de outro texto do mesmo gnero encontrado no
prprio simulado.

315

nmero de marcaes, as seguintes questes: 2.9 Aproxima-se do emprego adequado dos sinais
de pontuao? e 3.3 Escreve adequadamente palavras com slabas complexas?.

Ainda que tenham percebido, dentre os textos analisados, muitos outros aspectos que
tambm mereceriam uma ateno no processo de reescrita, os docentes foram categricos na
identificao desses dois elementos: pontuao e ortografia. Embora os textos sejam
reveladores desses aspectos, acreditamos que a marcao realizada pelos docentes,
especificamente nesses pontos, geralmente evidenciados nas produes escritas, se deve a dois
aspectos. Primeiramente noo j internalizada com relao grafia correta das palavras, o
que leva muitos professores a utilizarem apenas da correo indicativa 7 (SERAFINI, 2004)
como forma de encaminhamento para a reescrita textual. Na viso de Possenti (2005), isso
tambm acontece porque circula uma concepo equivocada de saber lingustico. Conforme
uma certa ideologia, para que algum seja considerado inteligente/sbio, necessrio que
domine a ortografia [...](POSSENTI, 2005, p. 18). O outro contedo, relacionado pontuao,
pode condizer com as aes dos professores na sala de aula. Eles sabem que a pontuao
trabalhada desde os primeiros momentos da produo escrita e, por isso, entendem que um
aluno do 5 ano no deveria apresentar erros na pontuao de seus textos.
Diante dos problemas levantados, considerados como os mais pertinentes para o
trabalho de reescrita textual, os professores produziram atividades que pudessem ser
desenvolvidas em sala de aula, com o intuito de promover maior ateno dos alunos aos
problemas verificados na maioria das produes escritas. Esse o objetivo do trabalho com o
instrumento metodolgico exposto neste artigo: a partir dos dados revelados na tabela
diagnstica, promover situaes de aprendizagem, focalizando a reescrita textual, que
possibilitem aos alunos reconhecerem, em suas prprias produes, os contedos que precisam
ser melhor compreendidos no momento da reescrita textual.

Serafini (2004, p.113) pontua trs formas de correo da redao escolar: correo indicativa, correo resolutiva
e correo classificatria. Na primeira delas [...] o professor frequentemente se limita indicao do erro e altera
muito pouco; h somente correes ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os ortogrficos e
lexicais.

316

Assim, as atividades elaboradas pelos professores sustentaram-se em um dos textos

escritos pelos alunos. Ou seja, a elaborao de atividades pautou-se num texto revelador dos
aspectos no dominados pelos alunos. Eis o texto utilizado pelos docentes:

Para atender aos contedos no dominados nessa produo escrita, muitos docentes
optaram pela anlise da pontuao, uma vez que esse um problema evidente na produo do
aluno. O texto foi escrito em um nico pargrafo e o autor no fez uso dos sinais de pontuao,
exceto ao final do ltimo perodo. Antes da elaborao das atividades, foram feitas discusses
acerca do uso da pontuao nos diferentes gneros trabalhados no contexto escolar. Os
professores perceberam que, mais recentemente, esse contedo vem sendo estudado a partir de
textos. Ainda que os manuais de gramtica priorizem apenas os conceitos e a classificao dos
sinais de pontuao, uma perspectiva dialgica da lngua deve focalizar a associao entre o
uso dos sinais e a produo de sentidos por eles provocados.
Das atividades desenvolvidas pelos docentes, algumas revelaram traos de uma viso
prescritiva do uso dos sinais de pontuao e outras evidenciaram posturas mais descritivas.
Entretanto, diversas atividades tentaram explorar a pontuao numa perspectiva discursiva,
considerando-se os aspectos constitutivos da interao. Esse dado revelador das tentativas que
os docentes fazem para reorganizar suas prticas em sala de aula, adotando encaminhamentos
que condizem com as propostas apresentadas nos momentos de formao continuada.
Apresentamos, na sequncia, algumas das atividades produzidas pelos docentes:
Atividade produzida pelo grupo 1:
- O professor vai digitar o texto e corrigir os problemas de ortografia. Em seguida ser entregue
uma cpia do texto para os alunos. Ser feita a leitura do texto com os alunos. Aps isso, dever
questionar como ocorreu a leitura (se foi fcil, difcil, rpida, lenta) e vai direcionar a conversa
com os alunos para que percebam como a leitura prejudicada pela falta do uso da vrgula.

317

- Em seguida, o professor ir propor que os alunos reescrevam o texto coletivamente, alterando

o gnero: o texto dever ser escrito em uma histria em quadrinhos, criando falas para o
personagem.
- Nessa reescrita, sero explorados os sinais de pontuao. Aps isso, o texto ser reescrito no
caderno em forma de discurso direto e depois utilizando o discurso indireto. Assim os alunos
vo perceber que o texto, no discurso indireto, dever ser dividido em pargrafos e esses
devero ter a pontuao adequada.
Atividade produzida pelo grupo 2:
O professor vai distribuir o texto entre os alunos e solicitar que faam a leitura. Em seguida, os
alunos sero divididos em duplas e cada dupla vai tentar pontuar o texto de forma que tenha
sentido. Aps isso, cada dupla vai ler o texto de acordo com a pontuao que colocou no texto.
O professor vai comparar as verses escritas pelos grupos e, no quadro, vai pontuar o texto de
uma forma que ele tenha sentido e facilite a leitura e a coerncia entre as ideias.
Atividade produzida pelo grupo 3:
Leia o texto a seguir. Veja que a falta de vrgulas e pontos deixa a leitura um pouco difcil.
Reescreva esse texto dividindo-o em trs partes. Cada parte deve contar alguma(s) da(s) coisa(s)
que aconteceram com o narrador. Em seguida, agrupe essas partes em dois pargrafos e pontueos corretamente.
Atividade produzida pelo grupo 4:
O professor dever ter reescrito o texto eliminando os problemas de ortografia, coeso e
coerncia. Dever manter apenas os problemas de pontuao. Sero trabalhados exerccios com
esse texto.
Veja o texto a seguir:
Um dia meu pai veio me buscar para eu ir para So Paulo eu fui pedir para minha me
e ela deixou eu ir eu fui mas demorou bastante mas quando eu cheguei l era muito legal meu
pai comprou um skate uma bicicleta e um carrinho para eu brincar com meus amigos.
Nele faltam vrgulas e pontos. Vamos organiz-lo para facilitar a leitura? Ento resolva as
atividades abaixo.
a) Divida o texto em duas partes. Faa um trao vertical separando a parte que mostra o que o
narrador fez antes de ir para So Paulo da parte que conta o que ele fez depois que chegou em
So Paulo.
318

b) Agora separe em frases (trs ou quatro frases) as coisas que o narrador fez antes de ir para
So Paulo. Copie essas frases.
c) As frases que voc escreveu indicam uma parte das aes praticas pelo narrador. Vamos
reescrever essas frases colocando-as em um nico pargrafo? No esquea de separ-las com
pontos ou vrgulas.
d) Copie do texto, tambm em forma de frases, tudo o que o narrador fez aps chegar em So
Paulo.
e) Separe em duas frases os fatos que aconteceram com o narrador aps ele chegar em So
Paulo, pontuando corretamente essas frases.
f) Veja essa frase:
...meu pai comprou um skate, uma bicicleta e um carrinho para eu brincar com meus amigos.
Por que necessrio usar a vrgula aps a palavra skate? Explique com suas palavras.
Aps realizar essas atividades no caderno, explorar as respostas atribudas pelos alunos e
reescrever coletivamente o texto, pontuando-o adequadamente.
Considerando que a tabela diagnstica apontou para esse contedo, coube aos
professores a elaborao e aplicao de atividades que possibilitassem ao aluno a reviso de um
conhecimento j verificado em outras etapas de sua escolarizao. Entretanto, a abordagem aqui
adquiriu um carter diferenciado, uma vez que tomou o texto como ponto de partida e como
ponto de chegada.
A partir do material elaborado pelos docentes, poderamos efetivar diversas anlises
acerca da concepo de linguagem que subjaz cada comando apresentado. Entretanto, esse no
o foco do presente texto. As atividades selecionadas apontam uma preocupao em mostrar
os usos e funes da pontuao na produo escrita. De certa forma, indicam que a pontuao
deve ser entendida [...] no apenas com a funo de marcar contornos entonacionais e
deslocamentos sintticos, mas, sim, em uma viso textual-discursiva (KOCH; ELIAS, 2010,
p. 39).
Pelo exposto, acreditamos que houve compreenso, por parte dos docentes, acerca da
importncia de um trabalho de reescrita textual direcionado a partir das dificuldades reveladas
pelos alunos em suas produes escritas. O objetivo da tabela justamente este: mostrar ao
docente os aspectos que a maioria dos alunos de uma turma revela como no dominados na
produo textual; a partir disso, desenvolver atividades que tenham como objetivo uma
retomada desses contedos necessrios ao aprimoramento da produo escrita para, finalmente,
propor a reescrita textual. Utilizando-se desse percurso, que toma o instrumento metodolgico
319

apresentado como forma de diagnosticar os problemas mais evidentes nas produes escritas,
a reescrita do texto poder ser realizada de forma mais interativa, uma vez que o aluno ter
condies de reavaliar seu texto, imprimindo-lhe correes que foram possibilitadas pelas
atividades realizadas em torno dessas mesmas dificuldades.
5 CONSIDERAES FINAIS
Retomando o objetivo inicial deste estudo, verificamos que nossa inteno voltou-se
apresentao das contribuies que um instrumento metodolgico pode oferecer ao trabalho
com o processo de reescrita textual mediado pela prtica docente. O problema gerador das
discusses apresentadas polariza o trabalho com esse instrumento nas aes de formao
continuada, ratificando sempre a produo escrita materializada em um gnero textual e a
reescrita como forma de trabalho executado pelo autor do texto.
Entendemos que o trabalho com a reescrita textual ainda uma tarefa pouco realizada
na escola e por essa razo carece de estudos que fomentem prticas mais acessveis aos
docentes, possibilitando-lhes mudanas que sejam condizentes com as condies de suas
prticas em sala de aula. Dessa forma, acreditamos que instrumento metodolgico, brevemente
exposto, um recurso coerente com a concepo que toma a linguagem como forma de
interao, uma vez que trabalha com aspectos do gnero e da escrita que efetivamente precisam
ser verificados nos encaminhamentos de produo e reescrita textual. Alm disso, a experincia
relatada no processo de formao continuada reveladora de que h interesse por parte dos
docentes em desenvolver prticas que explorem o carter dialgico e interativo da linguagem.
Entretanto, para que isso se efetive, a formao continuada deve efetivamente adquirir o carter
ao qual se prope: contnua, permanente, no fragmentada.
As aes empreendidas no processo de formao continuada tiveram o intuito de auxiliar
os docentes na verificao dos aspectos lingusticos, especficos do texto escrito, no
dominados pelos alunos, contribuindo para a orientao dos trabalhos de produo e reescrita
de textos. A reescrita, a partir de um direcionamento pautado nas dificuldades dos alunos,
reveladas pelo instrumento diagnstico, pode tornar-se uma atividade mais atrativa para
discentes e docentes.
Contudo, imprescindvel lembrar que a utilizao desse instrumento, na formao
continuada dos docentes, no tem a inteno de [...] esgotar a discusso, de fechar os aspectos
que podem ser analisados em um texto. Ao contrrio, trata-se de uma proposta que est aberta
a crticas, contrapropostas, complementaes e revises [...] (COSTA-HBES, 2012, p. 19).
320

O objetivo maior , portanto, o fortalecimento do processo de produo de textos e de reescrita

textual na sala de aula.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV[1929]. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo:
Hucitec, 2004.
______. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio. Anlise de textos de alunos dos anos iniciais:
orientaes para um possvel diagnstico. Work. pap. lingust., 13(3): 01-20, Florianpolis, out.
dez, 2012.
FIAD, Raquel Salek. A pesquisa sobre a reescrita de textos. Em: SIMELP - SIMPSIO
MUNDIAL DE ESTUDOS DE LNGUA PORTUGUESA, 2., vora. Anais... vora, Portugal:
Universidade de vora, 2009, p. 1-9.
________; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade. A escrita como trabalho. In:
MARTINS, Maria Helena (org.). Questes de linguagem: muito alm do portugus. So Paulo:
Contexto, 1991, p. 54-63.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. Concepes de linguagem e Ensino de Portugus. In: GERALDI, Joo Wanderley
(org.) O texto na sala de aula. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE, 1985, p. 39-46.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratgias de produo
textual. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2010.
POSSENTI, Srio. Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: Cefiel/MEC, 2005.
Disponvel em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_detalhes.php?codigo=12>.
Acesso em: 12 jul. 2012.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. 12. ed. So Paulo, Globo, 2004.
SOARES, Magda Becker. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR,
Edwiges (org.). A Magia da Linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 1999, p. 49-73.

321

ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO RN: DISCURSO DOCENTE,

GNEROS TEXTUAIS E ANLISE DE MATERIAL DIDTICO 1
Lucineudo Machado Irineu (UERN) 2
Tatiana Loureno de Carvalho (UERN) 3

Consideraes iniciais
J h alguns anos, a literatura dedicada ao ensino de lnguas estrangeiras tem
reivindicado mudanas nesta prtica social, ao mesmo tempo em que faz crticas e ressalvas a
determinadas concepes e prticas pedaggicas julgadas conservadoras. Essas mudanas
abarcam desde concepes mais amplas sobre a linguagem, at a definio do objetivo do
ensino de lnguas estrangeiras de um modo geral.
Mais recentemente, elegem-se os gneros textuais/discursivos4 como instrumentos de
trabalho com a lngua em situaes reais de uso, pois so eles os meios de articulao entre as
atividades sociais e a linguagem e, no contexto escolar, entre as prticas de linguagem e os
objetos escolares (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
Segundo Bakhtin (1979), todos os enunciados produzidos vinculam-se a uma
determinada esfera da atividade humana: h uma afinidade muito estreita entre a utilizao da
lngua e a atividade humana, materializada na semiotizao dessas atividades. Nesse complexo

Este trabalho parte de constataes do relatrio final do projeto de pesquisa Gneros textuais e ensino de lnguas
estrangeiras, institucionalizado no Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, atravs da Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao desta IES.
2
Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestre e
doutorando em Lingustica pela Universidade Federal do Cear, no Brasil.
3
Professora do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestre
em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear, no Brasil. Doutoranda em Espaol: Investigacin
avanzada en Lengua y Literatura pela Universidad de Salamanca, na Espanha.
4
Mesmo reconhecendo os avanos das discusses a respeito das fronteiras entre as terminologias gneros
textuais (ou gneros de texto) e gneros discursivos (ou gneros do discurso), tanto na Lingustica Textual
como na Anlise do Discurso, assim como em outras reas dos estudos lingusticos, optaremos, neste trabalho, por
usar as expresses indistintamente para fazer referncia aos tipos relativamente estveis de enunciados de que
nos fala Bakhtin (1992, p. 262). Ao optarmos por falar indistintamente entre gnero de texto e gnero do
discurso, apoiamo-nos em Brait (2012), ao afirmar que, assim como acontece com os gneros, quando falamos
de texto e/ou discurso estamos nos referindo a dois conceitos que concretizam a concepo bakhtiniana de
linguagem, garantindo o lugar diferenciado desse pensamento lingustico-filosfico, atualmente mobilizado pela
Lingustica, pela Lingustica Aplicada, por diferentes Anlises do Discurso, pelos Estudos Literrios e pelas
cincias humanas em geral (BRAIT, 2012, p. 09).
1

322

sistema de relaes e aes, geram-se, de acordo com Bakhtin (1979), formas relativamente
estveis de enunciados (os gneros do discurso).
Assim, toda produo de linguagem realizada por meio de gneros, cada um deles
adequado a uma situao de interao e a uma finalidade especfica. Os gneros apresentam,
desta forma, trs dimenses: contedo temtico, aquilo que se torna dizvel atravs do gnero;
estilo, traos especficos das unidades de linguagem; e, sobretudo, estrutura composicional,
elementos das estruturas comunicativas partilhadas pelos textos pertencentes aos gneros. As
trs dimenses so determinadas pela situao de produo, isto , esto associadas s
condies especficas e finalidade de cada esfera de atividade humana.
Deste modo, no curso das atividades humanas, emergem essas espcies/conjuntos de
textos, que servem como modelos de referncia avaliados socialmente, dos quais todo falante
faz uso para realizar aes de linguagem. Portanto, pautar o ensino de lnguas nos gneros
textuais a partir de suas manifestaes empricas (os textos) significa priorizar o aprendizado
de formas de atuao na sociedade, pelos sujeitos tambm empiricamente constitudos.
Neste sentido, a aprendizagem de uma lngua estrangeira vai alm do manuseio do
cdigo lingustico: visa, sobretudo, apreenso dos eventos relacionados ao uso da lngua e sua
funo nas interaes sociais. imprescindvel, pois, que os conhecimentos sobre a lngua
adquiridos na escola possam ser teis nas prticas efetivas de comunicao verbal, de modo
que o aprendiz possa de fato se inserir em situaes reais de uso da lngua, nas mais diversas
demandas sociais de uso da linguagem, em seu cotidiano.
Deste modo, possibilitar, atravs do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira como
instrumento de socializao e integrao a outros bens culturais, o desenvolvimento de []
ferramentas necessrias para compreender, avaliar e participar dos sistemas de atividade social
maiores onde os textos assumem significado e vida [] (BAZERMAN, 2007, p. 196),
essencial ao aluno, a fim de que possa assumir uma participao ativa nesses eventos para alm
dos muros da escola.
Considerando o que foi pontuado at ento, vemos a necessidade de uma prtica do
ensino de lnguas que priorize a abordagem do texto em detrimento da abordagem da gramtica
normativa descontextualizada, como se vem fazendo h muito tempo. Para que as mudanas
efetivas aconteam, preciso, antes de tudo, muitas discusses situadas no mbito da academia,
porm sem se restringir exclusivamente aos seus rinces nem apenas discusso de leituras
pontuais, sobre qual o melhor caminho a seguir em relao ao ensino de lnguas. Pelo
contrrio, pretendemos aliar leituras e discusses e ultrapassar os muros da universidade, indo
ao encontro do palco onde tudo que discutimos/compartilhamos acontece a escola.
323

Neste sentido, o projeto de pesquisa que resultou no presente trabalho teve os seguintes
objetivos: (i) evidenciar a importncia das situaes concretas da lngua na interao com a
alteridade, em contextos reais de uso, saindo de um nvel do cdigo e indo para o nvel
discursivo; (ii) refletir sobre a concepo dos docentes da rede pblica no que diz respeito ao
ensino de lngua estrangeira por meio de gneros textuais; e (iii) transladar informaes de
contextos reais de aprendizagem, de forma que consigamos chegar a concluses sobre o ensino
de textos em lngua estrangeira.
Para fins desta publicao, nos deteremos na anlise dos dados que levam a atender o
ltimo objetivo, ao passo em que abrimos debate sobre o ensino de lnguas mediado por gneros
e as metodologias de ensino, em perspectiva histrica. Assim, comeamos por uma incurso
terica sobre a presena dos gneros textuais no ensino de lnguas estrangeiras.
Gneros textuais e ensino de lnguas estrangeiras
Uma breve incurso pela histria dos estudos lingusticos ao longo dos tempos
claramente evidenciar momentos de profunda diviso no que se refere ao lido sobre as teorias
lingusticas aplicadas ao ensino de lnguas. Se pensssemos, por um momento, no que
entendemos como ncleo duro da Lingustica, enquanto cincia que toma como objeto de
estudos os fatos lingusticos, ou seja, de lngua, e no necessariamente de linguagem
(SAUSSURE, 1971), observaremos que durante anos o que predominou nas questes relativas
ao ensino de lnguas foi uma mera anlise de sentena.
Este ensino, carente de contextualizaes e de abordagens com fins ao tratamento do
idioma em situaes reais de uso, distante de qualquer tentativa de contextualizao dos
fenmenos lingusticos analisados, foi um dos fatores responsveis pela propagao de dados
mtodos de ensino de idiomas pelo mundo, como os mtodos udio-oral, audiovisual e traduo
direta, que vigoraram durante anos como os mais autnticos mtodos de ensino de lnguas
estrangeiras em universidades, escolas e centros de lnguas de todo o mundo (MARTINEZ,
2009).
Assim verdade que o postulado de Bakhtin (1979) sobre a configurao textual de
modelos mais ou menos estveis de composio verbal tardou a chegar s aulas de lngua
estrangeira pelo mundo, de modo a influenciar um ensino mais produtivo, com o intuito de
desenvolver a competncia do aprendiz nas quatro habilidades de comunicao verbal: a leitura,
a escrita, a fala e a audio.

324

Como se sabe, a esses tipos de textos mais ou menos estveis, que se constituem
dentro das prticas sociais diversas e com finalidades lingusticas e comunicativas
especficas (BAKHTIN, 1979) damos o nome de gneros. Esses agrupamentos de textos
constituem a base da comunicao verbal das lnguas naturais e so previstos pelo aporte
comunicativo do ensino de idiomas como estratgia para o trabalho com a lngua em situaes
reais de uso.
Assim, a insero dos gneros textuais em aulas de lngua estrangeira representa um
fato de destaque na histria do ensino de lnguas a nvel mundial, na medida em que marca a
real necessidade de instrumentalizar o aprendiz para o uso funcional do idioma em situaes
cotidianas.
Deste modo, desloca-se a ateno de um ensino centrado no ponto de vista
comunicacional (que cremos ser o real objetivo do ensino de lnguas hoje), para o
desenvolvimento, pelo aprendiz, de estratgias de leitura e produo de textos que o faro de
fato se inserir em prticas triviais de comunicao, como redigir cartas e ofcios em ambiente
administrativo ou enviar um e-mail ou SMS em una situao de escrita rotineira.
Nesta perspectiva, o papel do professor ganha relevncia, na medida em que ele deixa
de ser o responsvel por instrumentalizar o aprendiz nica e simplesmente de regras gramaticais
para anlises lingusticas dissociadas de situaes reais de utilizao para evidenciar os
verdadeiros usos de uma lngua em funcionamento em situao corrente em dada sociedade
(ALMEIDA; ZAVAM, 2004).
A ateno, deste modo, deixa de ser dada necessariamente s tradicionais tipologias
textuais (ou sequncias textuais), como a narrao, a descrio e a argumentao, e passa a ser
dada aos textos autnticos, constitudos socialmente dentro de prticas comunicativas situadas,
delimitadas e intermediadas pelos usurios, indivduos que nesse processo assumem o papel de
sujeitos do discurso.
Neste sentido, importante refletir sobre as seguintes questes: que implicaes para
o aprendiz h na promoo de aulas de lnguas estrangeiras pautadas na abordagem dos gneros
textuais? Que mtodo(s) estamos favorecendo na medida em que levamos para a sala de aula
como principal objeto de ateno os textos constituindo-se, pondo em segundo plano a anlise
meramente gramatical? Para responder a estes e a outros questionamentos, seguimos como o
intento de entender o que de fato se compreende por enfoque comunicativo desde uma
retrospectiva histrica das metodologias de Didtica de Lnguas Estrangeiras.
Atualmente, perfeitamente possvel afirmar que a metodologia que adotamos para
abordar ditos contedos, objetos de ensino em lngua estrangeira, est diretamente relacionada
325

ao resultado que se deseja alcanar quanto ao sucesso ou no do estudante em busca da

aprendizagem em determinada lngua-meta. Dizemos isto j que, durante algum tempo,
determinados enfoques foram ineficazes frente ao objetivo de dar nfase ao porte
comunicacional do aluno, uma vez que a base do ensino era simplesmente a capacidade do
discente em analisar frases em contexto gramatical isolado.
Um exemplo disso que as metodologias chamadas tradicionais foram, durante muito
tempo, referncia no ensino de lnguas estrangeiras de um modo geral. Tais metodologias
tinham por objetivo fazer conhecer a bela lngua e seus parmetros intelectuais, dando nfase
ao uso de manuais e antologias de textos, notavelmente literrios, pois a linguagem dos
paradigmas oferecidos no era usual em contextos reais. Caracterizado pelo procedimento
didtico de abordagem do texto literrio para poder chegar ao lxico e gramtica, o mtodo
gramtica-traduo influenciou diretamente a configurao de outra abordagem que lhe foi
subsequente, a saber, a abordagem direta.
Com forte prioridade oral, e com notvel preocupao metalingustica, o mtodo dito
direto, ao combinar preceitos das metodologias chamadas tradicionais, passou a ser nomeado,
em destaque na Europa, como metodologia mista, uma vez que objetivava mesclar
procedimentos de anlise gramatical e de traduo para dar incio a uma abordagem com foco
na produo auditiva na lngua-meta.
Historicamente, com o incio dos trabalhos em Lingustica Aplicada no mundo,
contextualizado na II Guerra Mundial nos Estados Unidos surge o mtodo udio-oral,
caracterizado pela anlise do componente lingustico no seu contexto de apario durante o uso
de determinada lngua, o que acabou por mudar a concepo de erro at ento vigente. Nesta
abordagem, o erro passa a ser visto como um procedimento constitutivo do processo de
aprendizagem de uma lngua estrangeira. Destacam-se, neste mtodo, referncias claras da
lingustica estrutural de base saussuriana e de modelo behaviorista de aquisio da linguagem
proposta por Skinner.
Posterior ao mtodo udio-oral, o mtodo audiovisual surge no contexto de ensino de
lnguas estrangeiras como uma abordagem que tinha como base uma teoria lingustica
explicitamente estrutural, com clara primazia reservada ao oral. Resultado da forte integrao
dos meios audiovisuais, esta abordagem se constitui com influncia de uma teoria da
aprendizagem ainda de base behaviorista, porm com um grande avano no que diz respeito ao
ensino de lnguas a partir de situaes reais de usos de tais lnguas: h a concepo global de
que a comunicao um complexo de variveis aberta prtica social, o que culminaria na
configurao do enfoque comunicativo.
326

Assim, hoje se sabe que o avano das tecnologias da informao e da comunicao

media a globalizao e a propagao dos meios de tecnolgicos, o que gerou a diminuio de
distncias e de barreiras entre os mais diversos pases, frente necessidade de realizar um
ensino mais produtivo, de acordo com as necessidades comunicativas do indivduo nas mais
diversas destrezas que se deseja desenvolver no aprendizado de lnguas.
Percebe-se, neste contexto, que o enfoque comunicativo, na medida em que prioriza
as questes lingusticas como espcies de atos de linguagem concretos (MARTINEZ, 2009),
est em consonncia com o que pretende o ensino pautado nos gneros textuais, com foco na
abordagem da lngua em situaes reais de uso, em contexto especfico, ou seja, partindo da
esfera social para que se entenda como se configuram os textos em perspectiva situada.
A pesquisa
A presente pesquisa, em sua execuo, se caracteriza como uma investigao de carter
qualitativo com interface direta com os estudos da Lingustica Aplicada, pois a compreenso
de seu principal objeto de anlise depende de um enfoque didtico-pedaggico.
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem em lngua estrangeira vai alm do
manuseio do cdigo lingustico, pois visa, sobretudo, abordagem dos eventos relacionados ao
uso da lngua e a sua funo nas interaes sociais, acreditamos que o ensino de lnguas na
contemporaneidade deve propiciar o desenvolvimento de ferramentas necessrias para
compreender, avaliar e participar dos sistemas de atividade social maiores onde os textos
assumem significado e vida (BAZERMAN, 2007, p. 196). Deste modo, a fim de entendermos
os gneros como ferramentas necessrias para compreender, avaliar e participar dos sistemas
de atividade social, executamos a presente pesquisa basicamente em trs fases, a saber:
(I) Anlise dos livros didticos de lngua espanhola e de lngua inglesa adotados em uma
escola pblica (via PNLD 2012), tomada como escola de referncia, no municpio de
Pau dos Ferros/RN5;

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Profa Maria Edilma de Freitas localizada na cidade de Pau dos Ferros
RN. A escolha por esta instituio de ensino deu-se por dois motivos: por se tratar de uma escola considerada
como de referncia, pelo Governo do Estado, no municpio em questo, e por ter sido a escola que aceitou acolher
os pesquisadores deste trabalho em suas dependncias.

327

(II) Anlise do discurso docente, em busca das crenas engendradas sobre o ensino de
lnguas estrangeiras atravs dos gneros textuais6;
(III) Diagnstico das prticas letradas dos alunos desta escola (prticas vernaculares e
prticas institucionalizadas)7.
Devido a limitaes de espao desta publicao, iremos nos deter na discusso dos dados
referentes fase I, ou seja, aquela em que analisamos os livros didticos com o objetivo de
transladar informaes de contextos reais de aprendizagem, de forma que consigamos chegar
a concluses sobre o ensino de textos em lngua estrangeira. Optamos, portanto, em termos de
recorte metodolgico, por fazer uma anlise dos livros didticos de lngua inglesa e de lngua
espanhola utilizados na escola onde desenvolvemos nossa pesquisa (em termos de coleta de
dados), no que se refere a: (i) proposta metodolgica apresentada pelos livros; (ii) presena dos
gneros textuais como aporte didtico das obras, em termos de amostras.
Os livros utilizados pela escola em anlise neste projeto de pesquisa, em suas aulas de
lngua inglesa, integram a coleo Upgrade, de autoria de Gisele Aga, da Editora Richmond.
J os livros utilizados pela escola em anlise, em suas aulas de lngua espanhola, integram a
coleo Sntesis curso de lengua espaola, de autoria de Ivan Rodrigues Martin, da Editora
tica.
Segundo o Guia de Livros Didticos do PNLD 2012 (BRASIL, 2011, p. 67), a coleo
Upgrade destaca-se pela organizao temtica e pela seleo de textos, bem como pela proposta
de articulao com temas transversais e pela indicao de interdisciplinaridades possveis. Na
mesma direo, o Guia de Livros Didticos do PNLD 2012 (BRASIL, 2011, p. 29) afirma que
a coleo Sntesis destaca-se pela coletnea de textos, tendo em vista a seleo de temas muito
relevantes para a formao cidad dos alunos de nvel mdio, permitindo-lhes refletir sobre
diversidade, cidadania, estimulando o desenvolvimento da conscincia crtica.
Com base nas informaes dispostas pelo Guia (BRASIL, 2011), debruamo-nos sobre
as referidas obras, com o objetivo de compreender a proposta metodolgica apresentada pelos
livros, em se tratando da presena dos gneros textuais como aporte didtico das obras. Para
A docente investigada ministrou, simultaneamente, as disciplinas de lngua inglesa e lngua espanhola nos anos
de 2011 e de 2012. Esta profissional, poca, era a nica na escola a lecionar lnguas estrangeiras. A identidade
desta profissional foi preservada por questes de tica em pesquisa. Esta docente assinou Termo de Consentimento
Livre Esclarecido autorizando sua participao na pesquisa, bem como de sua instituio de trabalho.
7
Nesta fase da pesquisa, para fins de amostragem, aplicamos questionrios em uma turma de aproximadamente
20 alunos do segundo ano do ensino mdio que, em 2011/2012, haviam tido aulas de ingls e/ou de espanhol com
a docente investigada, fazendo uso do material didtico analisado, o que nos permitiu triangular os dados desta
pesquisa. Os alunos assinaram Termo de Consentimento Livre Esclarecido autorizando sua participao na
pesquisa.
6

328

tal, optamos por analisar amostras dos livros (apresentao, manual do professor e uma unidade
didtica), que sero discutidas a seguir. Destacamos que as unidades representam uma
porcentagem dos livros, cuja orientao e organizao editoriais so mantidas nas unidades que
lhes antecedem e que lhes prosseguem.
A coleo Upgrade
Na Apresentao e nas orientaes fornecidas no Manual do Professor de Upgrade,
h a informao de que a coleo foi desenvolvida especialmente para o Ensino Mdio do
sistema educacional brasileiro, de acordo com as diretrizes sugeridas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Segundo a editora, a proposta desta coleo reflete a
necessidade atual de se estudar a lngua estrangeira de forma que a prtica social nela implcita
seja a fora que leva o aluno a desenvolver a capacidade discursiva exigida em qualquer
situao de comunicao. Em conjunto com a dimenso sistmica de uma lngua (o estudo das
questes lingusticas que lhe so inerentes), a dimenso discursiva envolve o aluno em
atividades humanas de interao em contextos reais e constitui-se de fundamento bsico no
estudo de uma lngua.
A obra apresenta-se a partir de uma proposta metodolgica que compreende o ensino da
lngua como uma atividade social que se realiza por meio de gneros, compreendidos como
espao de construes discursivas, mantidos pelo sentido indissocivel dos contextos em que a
lngua adquire sua materialidade. Esta proposta objetiva instrumentalizar o estudante para agir
em diferentes contextos de linguagem, possibilitando-lhe o domnio efetivo do idioma,
permitindo seu uso apropriado fora do espao escolar, nos mais diversos textos, os verbais e os
no-verbais (o material toma a imagem como texto inter-semitico que leva o aprendiz a
elaborar uma melhor associao com a realidade e que pode tambm refratar essa realidade).
Organizada em volumes, e com uma linguagem acessvel aos aprendizes dentro de um
contexto autntico de comunicao, a coleo tem como foco a preparao do aprendiz como
cidado multicultural que utiliza a lngua estrangeira como meio de engajamento discursivo e
de vivncia de diferentes culturas. Cada volume composto de oito unidades, divididas em
sees que apresentam atividades que enfatizam as habilidades de leitura, interpretao de texto
e produo escrita de diferentes gneros textuais, em uma perspectiva scio-interacionista.
Um dos objetivos desta coleo desenvolver nos alunos o amplo conjunto de
competncias associadas ao ensino e aprendizagem da lngua (competncia sociolingustica,
discursiva, estratgica e gramatical) e assim contribuir para o processo de educao de uma
329

forma global, apoiando, principalmente, a formao de um aprendiz participante, reflexivo e

crtico.
Ao longo de suas unidades, o material se prope a preparar os alunos para desenvolver
e utilizar estratgias de leitura, por meio do trabalho com diversos gneros textuais, para
expandir habilidades comunicativas de leitura e de escrita integradas competncia lingustica
e gramatical, bem como para ampliar o conhecimento lexical por meio da aquisio de
vocabulrio contextualizado e para refletir sobre o mercado de trabalho e as diferentes
perspectivas ocupacionais, considerando o momento de escolhas profissionais que os alunos
comeam a vivenciar no Ensino Mdio.
Alm disso, temas relevantes faixa etria dos alunos so propostos para reflexo e
discusso a fim de que os aprendizes desenvolvam as competncias necessrias para a vida. A
coleo pretende estimular o aluno a reconhecer a importncia do ingls como lngua
internacional, a expandir sua observao do mundo com suas diferenas e a comparar outras
culturas com a sua prpria, levando em considerao padres culturais diversos.
A fim de chegar a concluses sobre o ensino de textos em lngua estrangeira, a partir
do que nos informam a editora e a autora da obra sobre sua proposta metodolgica, analisamos
a presena dos gneros textuais na unidade 1, do volume 1 de Upgrade. A referida unidade
intitula-se Teen Matters e constri-se sobre quatro gneros matrizes, expostos no quadro a
seguir:
Texto 1

P. K. Preachers Kids (p. 10-11). Gnero: tirinha. Trata-se de um texto retirado de um site
na Internet, mas comumente encontrado em jornais impressos na sesso de passatempos.
Antes da leitura proposta uma comparao entre os textos 1 e 2. Posteriormente so
apresentadas trs questes para verificar a compreenso geral do texto e de aspectos
gramaticais. O gnero textual mencionado no enunciado das questes.
Texto 2
Family (p. 13). Gnero: poema. Trata-se de um texto publicado em site na Internet,
comumente encontrado em redes sociais. Antes da leitura do texto proposta uma
comparao entre os textos 1 e 2. Do mesmo modo que no texto 1, aps a leitura so
apresentadas trs questes para verificar a compreenso geral do texto e de um aspecto
gramatical. So propostas ainda duas questes para verificar a inter-relao entre os gneros,
o que evidencia a padronizao de parte dos exerccios disponibilizados em cada unidade.

330

Texto 3
Emotions and Life (p. 17). Gnero: ao que tudo indica, trata-se de uma coluna social
(faltam elementos enunciativos que nos permitam de modo mais preciso fazer esta
afirmao). Trata-se de um texto publicado em site na Internet. Em sequncia ao texto, h
apenas uma questo na qual os alunos marcam V (verdadeiro) ou F (falso) e reescrevem as
alternativas falsas propostas sobre o contedo temtico do texto em debate. As questes
subsequentes a este exerccio exploram fenmenos gramaticais a partir de trechos e/ou
vocbulos retirados do texto.
Texto 4

Psycologist (p. 22). Gnero: ao que tudo indica, trata-se de um texto informativo (faltam
elementos enunciativos que nos permitam de modo mais preciso esta afirmao). Trata-se
de um texto publicado em site da internet especializado em responder questionamentos de
internautas sobre profisses e outros temas. Nesta atividade, so propostas leituras
complementares em quatro outros sites da internet. Os alunos so questionados (em
portugus) se gostariam de ser psiclogos. H tambm uma questo que prope a associao
de vocabulrio a imagens.
Quadro 01 - Gneros textuais na unidade 1, do volume 1, de Upgrade.
No que se refere a nossas categorias de anlise, queremos destacar, com relao
proposta metodolgica apresentada, que a coleo Upgrade trabalha de fato com os
componentes lingusticos a partir de gneros textuais, evidenciando aspectos de uso e de
processamento dos fenmenos lingusticos em situaes contextualizadas, tal como se prope.
No entanto, destacamos a necessidade de adaptao da obra no que se refere ao fornecimento
de informaes que reconstruam as condies de produo dos gneros estudados, a fim de no
incorrer na total descaracterizao dos gneros tomados como objeto do conhecimento.
No tocante presena dos gneros textuais como aporte didtico, a obra apresenta, no
s na unidade aqui debatida, mas nas demais unidades, gneros textuais diversos, cuja seleo
de fato obedece ao critrio de abordagem de temas e fatos do universo jovem, o que permite
situar as prticas de leitura a que so submetidas alunos e professores, no mbito escolar.
Em sntese, acreditamos que a obra cumpre, em grande parte, com aquilo a que se
prope, no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras mediado por gneros, na medida em
que traz para o debate em sala de aulas temas da atualidade tratados nos mais diversos gneros

331

do discurso, salvas algumas ressalvas metodolgicas (tais como as poucas informaes

contextuais).
A seguir, teceremos algumas consideraes sobre a coleo de lngua espanhola.
A Coleo Sntesis
Na sesso de Apresentao do Livro didtico Sntesis: curso de lengua espaola, a
obra definida como uma coleo destinada a servir de apoio ao aprendizado no s de
estruturas gramaticais e comunicativas da lngua, mas como uma ferramenta destinada a
promover o contato com a cultura de outros povos, com outros modos de pensar, de viver e de
se expressar. Para isso, apresenta distintos gneros, produzidos em diferentes pases, com o
intuito de que o aluno se aproxime da variedade lingustica que caracteriza o idioma, atravs de
manifestaes originais da lngua.
Na mesma linha argumentativa, o Manual do Professor apresenta orientaes
metodolgicas da linha editorial do material e dividido da seguinte forma: apresentao,
estrutura complementar de volume, fundamentao terica, atividades, avaliaes e bibliografia
especfica, bem como outras dicas de outras fontes de pesquisa.
Na Apresentao verificamos a citao de documentos oficiais do ensino brasileiro
como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes Curriculares Nacionais
(OCN), referncias utilizadas para nortear o objetivo do livro, que promover um ensino
voltado para a aprendizagem efetiva da lngua espanhola atravs de premissas reais da variao
cultural e histrica de outros povos, desde gneros diversos.
Segundo informaes presentes no manual, o livro est organizado em trs volumes, em
que cada um deles composto por oito captulos temticos contendo um tema geral ao qual se
relacionam outros temas que visam formao lingustica e cultural dos alunos. Contm dois
captulos adicionais, um no meio e outro no final do livro, utilizados estrategicamente como
reviso/ reforo de tudo estudado anteriormente, alm de um glossrio para que os alunos
saibam o significado de algumas palavras desconhecidas.
Em termos de pressupostos tericos, o manual cita autores como Vygotsky e Bakhtin
com a finalidade de sustentar a concepo sobre a natureza dialgica do pensamento humano
como algo que somente possvel por meio da experincia social, ou seja, por meio da interao
entre linguagem e ao.
Todo o sequencial que o manual sugere procura, alm do trabalho com gneros
diversificados e de uma abordagem multicultural, desenvolver tambm propostas de atividades
332

que devem se construir a partir de uma variada tipologia de exerccios que permitem atender a
diferentes formas de aprender que os alunos apresentam, valorizando, neste processo,
conhecimentos da lngua materna, pois uma das principais formas de contribuio para que o
aluno estabelea uma nova relao com sua prpria lngua para que possa estudar a lngua
espanhola.
importante mencionar que as sugestes de avaliao apresentadas devem ser
adaptadas realidade em que atua o professor, o contexto escolar, bem como s necessidades e
s dificuldades dos alunos, que sempre tm estratgias diversas pra aprender cada contedo
abordado na escola. A obra ainda contempla vrios instrumentos avaliativos e a relao aos
critrios de anlise e apreciao dos resultados.
Do mesmo que no operacionalizado no livro de ingls, analisamos a presena dos
gneros textuais na unidade 1, do volume 1 de Sntesis. A referida unidade intitula-se Quien
soy e destina-se apresentao das estruturas bsicas da lngua espanhola a partir das quais os
alunos sero capazes de apresentarem-se a partir do trabalho quatro gneros matrizes, expostos
a seguir:
Texto 1

Sem ttulo (p. 15). Gnero: tirinha. Trata-se de um texto do mbito jornalstico, em que
Mafalda, personagem de Quino, grande expoente da cultura hispnica, faz uso de estruturas
lingusticas em sua apresentao ao personagem Miguelito. A tirinha, neste caso, tomada
como pretexto para trabalho com conjugao verbal (conjugao de verbos do presente do
indicativo).
Texto 2
Sem ttulo (p. 17). Gnero: carta de leitor. Trata-se de um texto do mbito jornalstico,
retirado de uma edio de 2002 da revista El Pas Semanal, em que leitores opinam sobre
os livros que compem a saga do bruxo Harry Potter. O texto apresenta lacunas a serem
preenchidas com estruturas verbais do presente do indicativo, seguindo na linha do gnero
como pretexto para as atividades gramaticais.
Texto 3
Caminos de alta fiesta (p. 23). Gnero: artigo de divulgao cientfica. Trata-se de um
texto do mbito cientfico, de autoria de Eduardo Galeano, que retoma o mito de Ado e
Eva para falar da origem cultural dos povos. O texto aparece como motivador para um

333

debate reflexivo sobre temas culturais, mas ainda no deixa de lado sua funo como
pretexto para o trabalho com a gramtica.
Texto 4

El da del espaol en todos los rincones del mundo (p. 26). Gnero: reportagem. Trata-se
de um texto do mbito jornalstico, retirado da internet, que tematiza o dia 20 de junho como
o Dia do Espanhol. O texto aparece como motivador para a resoluo de questes sobre
compreenso leitora e sobre semntica da lngua.
Quadro 02 - Gneros textuais na unidade 1, do volume 1, de Snteses.
Com relao a nossas categorias de anlise, queremos destacar, no que se refere
proposta metodolgica apresentada, que a coleo Sntesis trabalha de fato com os componentes
lingusticos a partir de gneros textuais, evidenciando aspectos de uso e de processamento dos
fenmenos lingusticos em situaes contextualizadas, mas com ressalvas. As amostras de
gneros por ns analisadas na unidade 1, do volume 1, mostram a grande tendncia da obra em
fazer uso de textos como pretexto para a abordagem de questes gramaticais, no mais das vezes
no dando nfase aos elementos discursivos inerentes a qualquer sistema lingustico em
funcionamento.
No que se refere presena dos gneros textuais como aporte didtico das obras, o livro
Sntesis apresenta, no s na unidade aqui debatida, mas nas demais unidades, gneros textuais
diversos, cuja seleo obedece ao critrio de abordagem de temas e fatos do universo jovem,
com nfase no tratamento de temas que revelam a preocupao editorial com as mais diversas
variantes hispnicas, lingusticas e culturais.
Em resumo, acreditamos que a obra cumpre, em grande medida, com aquilo a que se
prope no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras mediado por gneros, mas que segue
carente de um refino em sua proposta metodolgica com relao abordagem dos gneros em
suas mais diversas dimenses: lingusticas, discursivas e scio-culturais. Acrescentamos que as
informaes de que tratamos evidenciam que o ensino de textos em lngua estrangeira segue,
com o PNLD 2012, como promissor no cenrio educacional brasileiro.
Consideraes finais
Acreditamos que, em intermdio com a teoria dos gneros textuais e do ensino
comunicativo de lnguas, objetivando por em funcionamento um ensino pautado nos ditames
da abordagem comunicativa, a ideia de trabalhar no aluno o desenvolvimento de habilidades
334

situadas de leitura e de escrita torna-se uma proposta de ensino produtiva e essencialmente

comunicativa.
Deste modo, nosso objetivo neste trabalho foi oferecer uma discusso no que diz
respeito ao ensino de lnguas estrangeiras, especificamente, luz da abordagem comunicativa
e mediante a insero dos gneros discursivos como instrumento de ensino, frente ideia de
ensino produtivo de lngua estrangeira.
Alargando o escopo do tema, discutimos, ainda que, de forma breve, como a noo de
gneros est relacionada a tudo que se discute hoje sobre abordagem comunicativa. Por fim, a
discusso traada mostra como de fato possvel pensar em um ensino de lnguas de modo
comunicativo, eficiente e funcional.
Acreditamos que estas reflexes podem ser de grande valia para a constituio de um
professor reflexivo de lnguas estrangeiras, profissional capaz de trazer para a sala de aula
propostas metodologias que visem o desenvolvimento dos alunos no que se refere s
habilidades de linguagem necessrias a sua insero na sociedade como cidado. Julgamos que
muito ainda h que se discutir a este respeito, sempre com o objetivo maior de conscientizar
docentes e discentes sobre a abordagem dos fatos da lngua em situaes reais de uso.
Referncias
ALMEIDA, Nukcia; ZAVAM, urea. A lngua na sala de aula: questes prticas para um
ensino produtivo. Fortaleza: Perfil Cidado, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1979.
BAZERMAN, Charles. Escrita, gnero e interao social. So Paulo: Cortez, 2007.
BRAIT, Beth. In: n BRAIT, B.; SOUZA-E-SILVA, M. C.. Texto ou discurso? So Paulo:
Contexto, 2012, p. 9-29.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos: PNLD 2012. Lngua Estrangeira
Moderna. Braslia, 2011.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; HALLER, S. O oral como texto: como construir um objeto de
ensino. In: In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (orgs.). Gneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
MARTINEZ, Pierre. Didtica de Lnguas Estrangeiras. So Paulo: Parbola Editoria, 2009.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica geral. So Paulo: Cultrix, 1971.
335

O GNERO TEXTUAL RESUMO ACADMICO NO ENSINO SUPERIOR:

APLICAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS PARA O LETRAMENTO DISCENTE
Telma Cristina Gomes da Silva (PROLING/UFPB)
INTRODUO
Este artigo, alicerado na rea de Lingustica Aplicada, objetiva relatar uma experincia
pedaggica com a transposio didtica do gnero textual resumo acadmico, em cursos de
nivelamento1, para alunos de Licenciaturas em Letras e Bacharelado em Traduo da
Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Por conseguinte, o presente trabalho resultante das reflexes de uma professora
formadora acerca de o ensino e a aprendizagem de lngua materna por meio do uso de
sequncias didticas (SDs) para o favorecimento da produo de gneros acadmicos. Os
cursos de nivelamento aconteceram entre os perodos letivos de 2011.2 e 2012.1, sendo os
dados analisados fruto da produo textual dos alunos.
Os alunos produziram ao todo 40 (quarenta) textos que constituem o nosso corpus,
sendo este recortado considerando os seguintes critrios: 1) a anlise incorre sobre 05% dos
textos dos alunos; 2) a anlise incidir sobre a mesma quantidade de textos para ambos os
perodos letivos; 3) o mtodo de amostragem sistemtica2 adotado para extrair uma amostra
do corpus. Partindo disso, obtivemos uma amostra com 02 (dois) textos para a anlise, neste
trabalho, sendo 01 (um) de cada perodo letivo.
Este estudo orientado a partir dos trabalhos realizados por Bagno (2002), Soares
(2006), De Pietri (2007) e Marcuschi (2010) acerca de letramento; Marcuschi (2003, 2007)
sobre gneros textuais; Machado (2007) acerca do gnero textual resumo; e Dolz et. al. (2004)
sobre sequncias didticas.
Para apresentao, dividimos o artigo nas seguintes partes: 1) expomos o arcabouo
terico, focando nos conceitos de linguagem, letramento, gneros textuais e sequncia didtica;
2) apresentamos os procedimentos metodolgicos e o processo de aplicao das sequncias

Esses cursos so ligados ao projeto Reunindo experincias de ensino-aprendizagem e unindo ps e graduao:

todos so mestres e aprendizes do PROLING/REUNI/UFPB, sob a superviso da Profa. Dra. Regina Celi Mendes
Pereira da Silva, cuja proposta trabalhar a prtica de leitura e de escrita para o letramento discente.
2
Esse mtodo consiste em extrair elementos quem se encontram ordenados em uma populao como, por exemplo,
a cada 10 (dez) textos produzidos retirar 01 (um) para a anlise.
1

336

didticas (SDs) em sala de aula; 3) realizamos a anlise dos textos dos alunos; 4) e, finalmente,
tercemos algumas consideraes.
1. O ARCABOUO TERICO
De acordo com Antunes (2003), toda a ao pedaggica voltada para o ensino de lngua
materna possui explcita ou implcita uma determinada concepo de lngua(gem). Assim sendo
as atividades realizadas em sala de aula so resultantes de um conjunto de princpios tericos,
a partir dos quais os fenmenos lingusticos so percebidos e tudo, consequentemente, se
decide. (ANTUNES, 2003, p. 39).
Em vista disto, a linguagem a ao responsvel por organiza s atividades
desenvolvidas em uma determinada situao de comunicao (BRONCKART, 2009), sendo o
agir docente resultante desta noo levada para a sua prtica pedaggica.
Posto isto, este relato de experincia ancora-se em uma perspectiva sciointeracionista
da linguagem a fim de refletir acerca do processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula.
Com isso, concebemos a linguagem como um processo de interao entre sujeitos sociais e
histricos que so corresponsveis pela construo do conhecimento em contexto acadmico.
Acrescenta-se ainda que a realizao de uma atividade interativa implica em
dependncia entre as aes praticadas pelos participantes da situao comunicativa
(ANTUNES, 2003). Em vista disto, podemos afirmar que a produo final do aluno est
diretamente relacionada s aes de linguagem praticadas pelo professor em sala de aula.
No que diz respeito ao letramento, o entendemos como uma prtica social diretamente
relacionada ao uso da escrita, e por sua vez, a escrita vista aqui como uma manifestao
formal dos diversos tipos de letramento. (MARCUSCHI, 2010, p. 16). preciso salientar que
o letramento no o equivalente aquisio da escrita. Existem letramentos sociais que
surgem e se desenvolvem margem da escola, no precisando por isso serem depreciados.
(MARCUSCHI, 2010, p. 19).
Posto isto, tratamos aqui do letramento formal, ou seja, daquele que resulta da ao de
ensinar e de aprender a ler e escrever (SOARES, 2006, p. 20) em contexto escolar3, sendo ele
uma condio essencial para a apropriao da escrita acadmica. Alm disso, concordamos com
De Pietri (2007) acerca do conhecimento do grau de letramento do aluno pelo professor ser
fundamental para a ampliao desse nvel, pois essa informao auxiliar o trabalho com as
prticas de leitura e de escrita com o(s) aluno(s).
O termo escola utilizado aqui em sentido amplo, sendo empregado para se referir a qualquer espao
educacional institucionalizado como, por exemplo, a universidade.

337

Deste modo, acreditamos ser fundamental que o professor conhea o grau de letramento
de seus alunos para que possa ampli-lo, pois existem alunos oriundos dos mais variados grupos
sociais em sala de aula, e por consequncia, esses alunos possuem diferentes graus de
letramento, dificultando o trabalho com o texto em sala de aula.
Partindo disto, os cursos de nivelamentos do PROLING/REUNI/UFPB so ofertados
aos alunos das Licenciaturas em Letras e do Bacharelado em Traduo com o propsito de
favorecer a apropriao dos gneros textuais acadmicos. Tendo em vista que, segundo Bagno
(2002), necessrio instituio escola realizar um trabalho voltado para a ampliao desse
grau de letramento do aluno, formando assim um leitor/escrevente capaz de atuar na sociedade.
Com isso, o ensino de lngua no pode se restringir unicamente ao estudo da gramtica,
mas sim trabalhar com a leitura e a escrita atravs de o uso de diferentes gneros textuais, orais
e escritos. Partindo disto, Soares (2006) prope que o ensino de lngua para o letramento deve
considerar: 1) a relao entre lngua oral e escrita para a anlise de textos; 2) a relevncia do
contexto para a prtica da escrita; 3) e a importncia da diversidade de gneros textuais para o
trabalho com a oralidade e a escrita. Tendo o professor o papel de criar condies para o
desenvolvimento dessas prticas de linguagem com o intuindo de ampliar o nvel de letramento
de seu(s) aluno(s).
preciso salientar que no basta disponibilizar esses gneros textuais aos alunos, mas
sim organizar atividades de linguagem que os coloque em contato com esses textos de maneira
gradativa, propiciando o aperfeioamento e/ou o desenvolvimento das habilidades de leitura e
de escrita por esses alunos.
1.1. A NOO DE GNERO TEXTUAL
Moita Lopes (2004), embasado em Bakhtin (2002), afirma que o gnero textual (texto),
oral ou escrito, um dado primrio para a investigao nas Cincias Humanas e Sociais em
razo de propiciar um estudo da linguagem em seu uso concreto.
Partindo deste pensamento, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino
de lngua portuguesa no ensino fundamental e mdio, determinou que o ensino de lngua
materna se realizasse por meio de o estudo do gnero textual.
Com o ensino superior, no foi diferente, e o texto passou a ser a unidade bsica de
significao e do processo de ensino/aprendizagem (MAGALHES-ALMEIDA, 2000, p.
128) e, por conseguinte, os gneros textuais tornaram-se objeto de estudo e de trabalho nas salas
de aula do pas.
338

Marcuschi (2003) emprega essa expresso gnero textual para nomear a materialidade
lingusta dos textos, ou seja, os textos que circulam diariamente em nossa vida cotidiana. Esses
textos, segundo o autor, so definidos por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais (MARCUSCHI, 2003, p. 04).
Por outro lado, segundo o autor, os gneros textuais no desconsideram a forma, uma
vez que em muitos casos so as formas que determinam o gnero e, em outros tantos sero as
funes. Contudo, haver casos em que ser o prprio suporte ou o ambiente em que os textos
aparecem que determinam o gnero presente. (MARCUSCHI, 2007, p. 21).
Alm disso, o autor declara que a comunicao verbal s possvel atravs dos gneros
textuais, pois sempre nos comunicamos por meio de textos, orais ou escritos. Essa ideia
compartilhada como outros estudiosos da linguagem como, por exemplo, Bronckart (2009) e
Machado (2007).
Para Bronckart (2009, p. 72): Os textos so produtos das atividades humanas e, como
tais, [...] esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies de funcionamento das
formaes sociais no seio das quais so produzidos, sendo qualquer espcie de texto designada
como gnero. Dito de outro modo, o ser humano se comunica atravs de diferentes textos.
Por sua vez, Machado (2007) procura caracterizar o resumo a partir da perspectiva do
gnero. De acordo com essa autora, os resumos possuem usos diversificados, sendo empregados
tanto em contexto escolar quanto no escolar, so os mais diversos e em quantidade
significativa, eles se constituem como um objeto de ensino pertinente e, para que esse ensino
seja eficaz, necessrio que aprofundemos nossas reflexes sobre sua produo.
(MACHADO, 2007, p. 138).
Em vista disto, escolhermos o gnero textual resumo acadmico para realizar o
letramento discente, em cursos de nivelamento, tendo em vista que esse texto recebe diferentes
nomes (Fichamento, Resumo, Resenha etc.) que confundem o(s) aluno(s) no momento da
produo textual.
Machado (2007) tambm chama a ateno para esse aspecto quando afirma que: a
identificao dos gneros apenas pelos nomes que lhes so socialmente atribudos
problemtica, [ou seja], no transparente, no est a pronta ou dada de forma indubitvel ao
analista e/ou professor (MACHADO, 2007, p. 140), e por sua vez, tambm no estar clara
para o(s) aluno(s).
Por isso, importante o professor de lngua materna trabalhar com o ensino e a
aprendizagem de gneros textuais no ensino superior, pois os graduandos necessitam manusear

339

melhor os textos que circulam na sociedade, em especial, os textos acadmicos, uma vez que
esses gneros so exigidos pelo(s) professor(es) universitrio(s) para avaliar seu(s) aluno(s).
Com isso, adota-se neste trabalho a concepo de gnero textual pautada em Bakhtin
(2002), assim como expem os estudos de Moita Lopes (2004), Marcuschi (2003 e 2007) e
Machado (2007), pois o agir docente deve ser pautado no ensino de lngua a partir dos gneros
textuais em razo desses textos estarem diretamente relacionados s atividades da linguagem
humana.
1.2. SEQUNCIA DIDTICA: A AO PARA CONSTRUO DO TEXTO EM SALA
DE AULA
Dolz et. al. (2004, p. 82) designam sequncia didtica (SD) como um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral
ou escrito, cuja finalidade auxiliar o aluno a dominar melhor a escrita (ou fala) de um
determinado gnero textual. Para esses autores, a estrutura de uma SD apresentada como no
esquema4 abaixo:

Nesse sentido, para Dolz et. al. (2004), a apresentao da situao diz respeito
descrio detalhada da atividade de linguagem. Nos cursos de nivelamento do
PROLING/REUNI/UFPB, essa apresentao da situao foi realizada diariamente5 para que os
alunos entendessem os objetivos especficos de cada atividade de linguagem.
Na produo inicial, segundo autores, os alunos devem produzir um primeiro texto,
expondo aquilo que entenderam de a atividade proposta pelo professor. Nessa etapa, nos cursos

Este esquema foi retirado de DOLZ, et. al. Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um
procedimento. In: Gneros orais e escritos na escola/ Trad. E org. Roxane Rojo e Glais Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 83.
5
Os cursos de nivelamento foram ministrados em 03 (trs) dias consecutivos, sendo cada dia correspondente a
uma etapa da sequncia didtica.
4

340

de nivelamento, foi possvel averiguar a noo que os universitrios possuam do gnero textual
resumo acadmico. Partindo disto, podemos acrescentar novos textos ao material didtico com
o propsito de auxiliar na apropriao da estrutura do resumo acadmico pelos alunos.
Esse procedimento nos remete para o que afirmam Dolz et. al. (2004, p. 860), a
produo inicial pode motivar tanto a sequncia como o aluno, pois o primeiro contato
entre professor e aluno que definir aquilo que ser trabalhado no transcorrer do curso, visando
desenvolver as capacidades de linguagem necessrias aos alunos para a produo final.
Por sua vez, segundo esses autores, os mdulos so as atividades de linguagem
propriamente ditas que permitem ao aluno se apropriar do gnero textual, uma vez que
trabalham os problemas que foram detectados na primeira produo6. Nos cursos de
nivelamento, podemos apurar algumas dificuldades dos alunos como, por exemplo: 1)
identificar as principais ideias em um texto; 2) transpor essas ideias em um resumo; 3) e
produzir o resumo com as prprias palavras.
Em vista disto, tivemos que realizar um trabalho voltado para a compreenso leitora
atravs da seleo de palavras-chave e da topicalizao do texto, como tambm a articulao e
a disposio dessas informaes de acordo com a composio do gnero textual estudado pelos
alunos.
Dolz et. al. (2004) propem que os mdulos de uma SD sejam aplicados por meio de
atividades diversificadas a fim de atender a heterogeneidade dos alunos, proporcionando o
acesso a diferentes modos de apropriao do gnero textual estudado, e consequentemente,
atribuindo uma maior flexibilidade e dinamicidade ao processo de ensino e de aprendizagem.
Alm disso, de acordo com os autores, o trabalho com atividades diversificadas permite
ao professor avaliar melhor o conhecimento que seus alunos possuem sobre uma determinada
prtica de linguagem e, por sua vez, identificar quais as principais dificuldades relacionadas a
essa prtica. Por isso, adotamos as SDs para orientar as atividades de linguagem propostas aos
alunos dos cursos de nivelamento do PROLING/REUNI/UFPB.
Por fim, Dolz et. al. (2004) sugerem que as estruturas lingusticas e textuais devem ser
trabalhadas de forma relacionadas, colaborando para a produo final. Dito de outro modo, os
aspectos gramaticais, textuais e discursivos devem ser analisados no texto produzido pelo aluno,
e no de forma descontextualizada.

Destaca-se que as sequncias didticas construdas para os cursos de nivelamento j pressupem os possveis
problemas para a produo textual por parte do alunado, pois esses cursos so fruto das dificuldades apresentadas
pelos alunos nas disciplinas introdutrias da graduao. Entretanto, mesmo durante os cursos so feitos ajustes
para suprir s necessidades dos alunos no transcorrer do processo de aplicao das atividades de linguagem.

341

2. OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
No que diz respeito aos objetivos este trabalho caracteriza-se como um estudo
exploratrio-descritivo, tendo como etapas: 1) levantamento bibliogrfico para a delimitao
do tema; 2) registro das atividades de linguagem realizadas por professor e por aluno; 3) coleta
dos resumos produzidos pelos alunos; 4) seleo dos resumos a partir do mtodo sistemtico;
5) e anlise dos resumos a partir das orientaes dadas pela professora aos alunos para a
produo dos textos.
Quanto ao objeto e aos procedimentos tcnicos para operacionalizao, este estudo
caracteriza-se como uma pesquisa de campo participante em que o material analisado e as SDs
so resultantes das aes de linguagem da professora formadora ao ministrar cursos de
nivelamento para alunos universitrios.
Como j citado, os dados foram selecionados entre a produo textual dos alunos
participantes dos cursos de nivelamento7 entre os perodos letivos de 2011.2 e 2012.1. No
perodo de 2011.2 foram produzidos pelos alunos 29 (vinte e nove) textos, enquanto em 2012.1
foram produzidos 11 (onze) textos, totalizando 40 (quarenta) textos.
preciso salientar que utilizamos como material didtico diferentes gneros textuais a
exemplo de captulos de livros, artigos de revistas, resumos e resenhas de anais de eventos e de
revistas, etc. com o intuito de trabalhar as habilidades de leitura e de escrita.
Para a seleo da amostra foram adotados os seguintes critrios: 1) os textos analisados
devem ser fruto de todo o processo de ensino/aprendizagem; 2) a produo textual dos alunos
deve resultar da leitura do texto A polissemia da noo de leitura8; 3) a anlise dos resumos
deve incorrer sobre aspectos lingusticos, textuais e estruturais; 4) a amostragem analisada aqui
consiste em 05% do corpus coletado.
3. O PROCESSO DE TRANSPOSIO DIDTICA EM SALA DE AULA

Os cursos de nivelamento oferecidos foram: Oficina de Leitura e Prticas (Tcnicas) de Escrita: Resumo e
Resenha em 2011.2; O Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha e Prticas de Leitura
e de Produo de Textos em 2012.1. Cada curso teve 12 horas/aula de durao, totalizando 48 horas/aula de
cursos ministrados pela professora formadora.
8
Conferir Orlandi (2008).
7

342

O processo de transposio didtica, neste trabalho, consistiu em conduzir passo a passo

a produo dos resumos pelos alunos em sala de aula. Esse processo foi executado por meio da
aplicao das SDs pela professora formadora.
Vejamos abaixo o Quadro 1 com as etapas de aplicao das SDs nos cursos de
nivelamento do perodo 2011.2:
1 Encontro: 14/09/11 - Perodo 2011.2
1 etapa
Leitura de trechos de livros para favorecer a reflexo acerca das concepes de linguagem e
a relao com a Lingustica e o ensino de lngua.
2 etapa
Emprego de estratgias de sumarizao em artigos de revista.
3 etapa
Leitura individual do texto Polissemia da noo de leitura de Orlandi.
4 etapa
Discusso em torno de as principais ideias do texto Polissemia da noo de leitura de
Orlandi.
2 Encontro: 15/09/11- Perodo 2011.2
1 etapa
Releitura do texto Polissemia da noo de leitura de Orlandi.
2 etapa
Seleo das principais ideias do texto.
3 etapa
Produo de um resumo acadmico.
Quadro 1 Desenvolvimento da SD (Oficina de Leitura)

Com o Quadro 1, podemos averiguar que a(s) proposta(s) da(s) SD(s) esto voltadas
para a compreenso textual. Por consequncia, essa(s) proposta(s) no trata(m) a respeito dos
saberes necessrios para a produo do resumo acadmico, pois nenhum modelo didtico desse
gnero textual introduzido entre as atividades de linguagem proposta pela professora
formadora.
Em vista disto, a produo final do aluno indica que ele no conhecer as caractersticas
do gnero resumo, ou seja, no domina o saber-fazer9. Vejamos anlise do Texto 01 abaixo:

Texto 01
No referido texto, a autora apresenta os vrios sentidos que uma determinada leitura pode apresentar.
Cada sujeito pode ter vrias leitura de um mesmo texto e tambm certa produo textual poder apresentar
pontos de vista diferentes, se levarmos em considerao o lugar social em que cada indivduo est inserido.
O contedo do texto constitudo atravs da relao entre interlocutores, visto que quando escrevemos
algo, este texto ser lido por algum.
Com base no que j foi mensionado posso concluir que um texto algo inacabado, e que necessita de um
leitor seja ele virtual ou real.
Fonte: Documentos coletados durante os cursos de nivelamento.

Esse termo saber-fazer usado por Chevallard (1992) no que diz respeito s habilidades tcnicas e ao
conhecimento terico de algo para ser ensinado e aprendido.
9

343

Nesse texto, percebemos que o aluno ao iniciar seu resumo com a expresso No
referido texto, a autora apresenta tenta se distanciar do texto da autora, ou melhor, demarcar
os lugares dos sujeitos autor/texto e leitor/(inter)locutor em seu texto. Entretanto, ele no
cita a fonte lida, no caso, o texto Polissemia da noo de leitura de Orlandi, deixando de
expor aspectos essncias composio de um resumo como a indicao do texto e do autor que
est sendo resenhado.
O Texto 1 traz tambm em seu corpo expresses como O contedo do texto
constitudo e Com base no que foi mencionado, evidenciando uma tentativa do aluno em
seguir uma sequncia lgica, coesa e coerente para a produo de seu resumo ao fazer referncia
ao texto resumido.
possvel identificar ainda, nesse resumo, que o aluno no distingue o contedo da aula
e o contedo do texto resumido como podemos averiguar no trecho O contedo do texto
constitudo atravs da relao entre interlocutores, uma vez que essa relao no abordada
no texto de Orlandi (2008).
Em suma, o texto do aluno apresenta alguns problemas em sua composio como a
ausncia de identificao da fonte lida e a explicitao de um contedo que no faz parte do
texto lido. Isso evidencia a necessidade de realizar um trabalho com o aluno voltado para a
compreenso da estrutura do gnero textual resumo.
Partindo de exemplos com este analisado acima, foi possvel avaliar o processo de
ensino e de aprendizagem, reelaborando a proposta dos cursos de nivelamento para o perodo
2012.1. Nesse perodo, introduzimos no material didtico, atividades de linguagem apoiadas
em modelos didticos para auxiliar a produo do resumo acadmico.
Vejamos a seguir o Quadro 2, que corresponde a(s) SD(s) aplicada(s) nos cursos de
nivelamento oferecidos em 2012.110:
2 Encontro: 18/04/12 - Perodo 2012.1
1 etapa
Apresentao de modelos didticos de resumos discutindo acerca de sua estrutura
composicional, contedo, estilo e funo social.
2 etapa
Leitura de resumos para a identificao dos elementos que compem sua estrutura.
3 Encontro: 19/04/12 - Perodo 2012.1
1 etapa
Apresentao de modelos didticos para a distino entre os gneros resumo e resenha.
2 etapa
Apresentao de modelos didticos de resenhas discutindo sobre a estrutura composicional,
contedo, estilo e funo social.
Quadro 2 Desenvolvimento da SD (Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha)

Destaca-se que apresentaremos, neste quadro, apenas a aula dedicada introduo dos gneros textuais resumo
e resenha e a aula referente produo do resumo acadmico.
10

344

Nesse Quadro 2, podemos averiguar o trabalho com a aplicao das SD(s) foi ancorado
na teoria do gnero. Com isso, a equipe de professores11 do PROLING/REUNI/UFPB
introduziu modelos didticos voltados para a compreenso da composio dos gneros textuais
resumo e resenha. O trabalho com a resenha se deve a necessidade de distingui-la do resumo,
uma vez que esses gneros so tratados por alguns professores universitrios, como sendo um
nico objeto, ou melhor, gnero textual.
Abaixo o Quadro 3 com a continuao dos cursos de nivelamento propostos no perodo
letivo 2012.1 com a aplicao de SD(s):
1 Encontro: 23/05/12 - Perodo 2012.1
1 etapa
Leitura de trechos de livros para favorecer a reflexo acerca das concepes de linguagem e
a relao com a Lingustica e o ensino de lngua.
2 etapa
Emprego de estratgias de sumarizao em artigos de revista.
3 etapa
Leitura individual do texto Polissemia da noo de leitura de Orlandi.
4 etapa
Discusso em torno de as principais ideias do texto Polissemia da noo de leitura de
Orlandi.
2 Encontro: 24/05/12 - Perodo 2012.1
1 etapa
Releitura do texto Polissemia da noo de leitura de Orlandi.
2 etapa
Seleo das principais ideias do texto.
3 etapa
Relembrar a composio dos gneros textuais resumo resenha.
4 etapa
Produo de um resumo acadmico.
Quadro 3 Desenvolvimento da SD (Prticas de Leitura e de Produo de Textos)

O Quadro 3, semelhante ao quadro 1, prope as atividades de linguagem voltadas para

a compreenso textual por meio da sumarizao de textos. Todavia, nesse momento da
aplicao da(s) SD(s), a professora retomou alguns dos conceitos que foram trabalhados no
curso anterior acerca de resumo e de resenha com o intuito de favorecer a escrita do gnero
textual resumo acadmico.
Vejamos a seguir algumas das atividades de linguagem propostas aos alunos com o
intuito de favorece a produo do gnero textual resumo acadmico:

Os cursos de nivelamento foram ministrados por 04 (quatro) professores/doutorandos do Proling/Reuni/Ufpb.

Todavia, apresentamos aqui apenas as atividades realizadas com os alunos dos cursos da tarde, uma vez que atuei
neles como professora formadora.
11

345

Atividade 02

346

Na Atividade 02, apresentada acima, a proposta consistiu em realizar a leitura de

modelos didticos de resumos para familiarizar os alunos com a composio do referido texto.
Aps a leitura, os alunos deveriam selecionar um dos resumos para identificar as partes que o
compem: objetivo(s), metodologia, resultado(s) e concluso.
Tambm realizamos uma atividade semelhante com o gnero textual resenha a fim de
que os alunos escolhessem qual gnero melhor se adequaria para resumir um artigo de revista
ou um captulo de livro.
Dito de outro modo, a professora formadora ao retomar aquilo que foi trabalhado no
curso anterior reativou os conhecimentos prvios de seus alunos, favorecendo assim a produo
do gnero textual resumo.
Abaixo analisamos o Texto 2 resultante da(s) SD(s) aplicada(s) com os alunos do
perodo letivo 2012.1:
Texto 02
A polissemia da noo de leitura um livro de Eni Pulcinelli Orlandi, que descorre sobre as vrias
formas de compreenso de leitura, como leitura para o senso comum e o que a prpria autora compreende
como leitura.
A autora trs tambm, pontos importantes sobre a leitura, como a questo de multiplus sentidos de
um texto, no leitor virtual criado pelo autor ao escrever e na interao entre o leitor real e o virtual.
Alm disso, o texto de Orlandi trs algum conceitar interessantes relacionados a leitura: a
legibilidade que est vinculada a interpretao do texto, a incompletude que o que est implcito no texto,
mas que pode ser compreendido.
A autora seque a linha da anlise do discurso, por isso para ela leitura no ser somente alfabetizao,
mas tambm uma produo de sentidos entrelaada a historicidade.
A leitura do texto A polissemia da noo de leitura de Orlandi bom para os profissionais da rea
de letras, no somente, mas, principalmente, porque trs novas interpretaes sobre a leitura.
Fonte: Documentos coletados durante os cursos de nivelamento.

No Texto 2, embora, o aluno tenha confundido a apresentao de um livro com o prprio

livro. possvel identificarmos caractersticas de uma resenha, pois o aluno no somente
apresenta o texto como tambm cita dois aspectos tratados pela autora a exemplo dos tpicos
sobre a legibilidade e a incompletude.
Alm disso, o aluno indica a leitura do texto para o seu interlocutor, como exemplifica
o trecho A leitura do texto A polissemia da noo de leitura de Orlandi bom para os
profissionais da rea de letras, no somente, mas, principalmente, porque trs novas
interpretaes sobre a leitura, assim como foi exposto pela professora formadora ao tratar
sobre as caractersticas da resenha.
Partindo da anlise desse segundo resumo, podemos afirmar que os cursos de
nivelamentos sobre gneros textuais acadmicos e leitura e produo textual, quando

347

oferecidos respectivamente atendem ao propsito de familiarizar os alunos com os gneros

textuais acadmicos.
preciso salientar que a escrita dos alunos apresenta alguns problemas de grafia, coeso
e coerncia textual12 e, por sua vez, um trabalho com a gramtica, no ensino superior, se faz
necessrio para que essa escrita no somente seja aperfeioada no que diz respeito ao domnio
dos gneros textuais, mas tambm da prpria norma culta da lngua materna assim como
sugerem Dolz et. al. (2004) quando propem o estudo dos aspectos lingusticos e textuais na
produo final do aluno.
ALGUMAS CONSIDERAES
Este relato de experincia objetivou refletir, luz da Lingustica Aplicada, sobre a
influncia do uso de sequncias didticas para a apropriao de gneros textuais acadmicos
em cursos de nivelamento do PROLING/REUNI/UFPB ofertados para alunos de Licenciaturas
em Letras e Bacharelado em Traduo durante os anos de 2011 e 2012.
Para tanto, foram apresentados os quadros gerais de SDs aplicadas e analisados os textos
produzidos pelos alunos para a investigao dos vestgios das orientaes da professora
formadora em suas produes finais, no caso, o resumo acadmico.
A reflexo acerca da realizao dessas atividades de linguagem organizadas a partir de
SDs permitiu a professora formadora compreender algumas das dificuldades de seus alunos
para a apropriao de textos acadmicos, confirmando o nosso principio norteador de que a
maneira como as SDs so aplicadas influencia na aprendizagem do aluno.
Em suma, a experincia pedaggica com o uso de SDs, visando apropriao de gneros
textuais por alunos universitrios se mostrou bastante satisfatria, porque a produo final dos
alunos do perodo 2012.1 alcanou uma considervel melhora quando comparada produo
dos alunos do perodo 2011.2, como tambm propiciou observar a relao entre ensino e
aprendizagem.

Alguns problemas na escrita foram destacados em vermelho a fim de justificar o que afirmamos sobre a grafia
e a coeso e coerncia textual.
12

348

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350

AS CARTAS DE MONTEIRO LOBATO COMO MOTIVAO

PARA O ENSINO DA LNGUA MATERNA
Maria Teresa Gonalves Pereira (UERJ)
1 O gnero
O termo gnero ocupa espao nos estudos lingusticos desde o desenvolvimento da
cultura greco-latina, quando se aplicava classificao dos textos apenas do universo literrio.
Na primeira metade do sculo XX, a partir das reflexes de Mikhail Bakhtin, o conceito passou
por uma significativa reformulao, abarcando as outras esferas da comunicao. Emerge,
assim, a ideia de gnero do discurso, hoje muito incorporada s discusses sobre ensino de
lngua.
Bakhtin (2010), ao pesquisar os usos lingusticos, relegando os estudos pautados
apenas no sistema, afirma que qualquer mbito de atividade humana pressupe o manuseio da
linguagem, em ambas as modalidades (oral e escrita). Na vida familiar, por exemplo, travamse conversas cotidianas, redigem-se bilhetes, listas de compras, leem-se manuais de instruo,
bulas de remdio etc. No trabalho, trocam-se e-mails e outras correspondncias, elaboram-se
relatrios e atas, promovem-se discusses, exigem-se atestados, declaraes etc. O mesmo se
diz sobre o convvio na escola, na igreja, na vida poltica, e assim por diante.
Tais esferas de ao determinam, portanto, o surgimento de tipos de enunciado
com uma configurao mais ou menos fixa que suprem as necessidades comunicativas dos
sujeitos envolvidos em seus diferentes afazeres, e que mudam de configurao de acordo com
as alteraes pelas quais passa o contexto social em que se inserem.
Chega-se, ento, a no mnimo duas concluses: (a) as interaes entre os indivduos
sempre ocorrem por meio da linguagem, que, por sua vez, se materializa em textos somente se
articulada com os usos que possibilita, e (b) quanto maior a diversidade de atividades humanas,
maior o nmero de categorias de enunciados, o que no invalida, porm, a unidade nacional de
uma lngua.
A partir dessas constataes, Bakhtin (2010) formula sua definio de gnero do
discurso, concebido como um tipo relativamente estvel de enunciado, sempre incorporado a
uma esfera de ao, em que assume funes sociocomunicativas.
Deve-se acentuar o carter relativamente estvel dos gneros do discurso, uma vez que
os tipos de enunciado podem sofrer mudanas em suas caractersticas em conformidade com
novas demandas dos sujeitos que deles se utilizam, o que justifica a transformao de
351

determinado gnero em outro, atenuando, por vezes, a fronteira entre eles. Os atualssimos
torpedos (SMS) enviados por celular, por exemplo, guardam semelhanas com os tradicionais
bilhetes, os blogs lembram as pginas de um dirio, entre outros casos.
2 As cartas
As cartas tambm conhecidas como correspondncias, missivas ou epstolas
surgiram ligadas s atividades burocrticas na Grcia e na Roma antigas. Por meio delas, o
Estado divulgava ordens, leis, proclamaes, pronunciamentos, comandos militares,
construindo um acervo de documentos legais ou oficiais. A Igreja Catlica, na fase de expanso
de Roma e no perodo medieval, tambm fazia largo uso das correspondncias para administrar
e controlar seus novos territrios.
Somente em meados do sculo XIX, primeiro na Inglaterra e depois em outros pases
europeus e na Amrica do Norte, as cartas assumiram o perfil que se conhece atualmente,
estabelecendo contatos ntimos e familiares, mas apenas entre indivduos includos em uma
sociedade aristocrtica e intelectual (SILVA, 2002).
Desde o seu surgimento, os tericos interessados no estudo do gnero epistolar so
unnimes ao apontarem o carter hbrido, heterogneo, elstico das cartas, quanto
multiplicidade de assuntos veiculados e de propsitos comunicativos assumidos.
Identificam-se, basicamente, dois grandes tipos de cartas. As privadas, mais restritas
ao mbito familiar, tratam de temas pessoais, normalmente adotando um registro simples e
coloquial. Em conjunto, revelam a histria de um relacionamento amoroso, de uma amizade,
de uma famlia, etc, por pertencerem ao grupo dos textos confessionais.
A outra categoria de correspondncias so as pblicas, um enorme conglomerado de
cartas ligadas aos mais variados domnios discursivos: financeiro, jurdico, religioso,
educacional, cultural, jornalstico etc. Ao contrrio das privadas, costumam instituir uma
relao assimtrica entre os interlocutores, com um movimento comunicativo de mo nica
do remetente para o destinatrio com menos espao para respostas, rplicas, privilegiando
ainda um registro de linguagem mais formal. Mencionam-se vrios exemplos de cartas da esfera
pblica: circular, carta aberta, de alforria, de crdito, de cobrana, de apresentao, de
recomendao, etc.
Apesar de todas as diferenas existentes entre os inmeros modelos de carta, constatamse alguns pontos em comum:
a) Distncia entre os interlocutores: a ausncia o que justifica o envio de correspondncias.
Escreve-se para evocar pessoas com as quais no se pode, a princpio, estabelecer um contato
352

direto. Com as cartas, sobretudo as pessoais, cria-se a impresso de presena do signatrio,

como se ele, metonimicamente, por meio da caligrafia, da materialidade da letra, se
corporificasse na frente do destinatrio.
Com o advento do telefone e da internet, porm, as cartas tm sido menos usadas para
encurtar a distncia entre as pessoas, que agora fazem cada vez mais ligaes, enviam e-mails,
escrevem em pginas das redes sociais etc. No caso especfico do correio eletrnico, parece no
uma eliminao das correspondncias, mas uma adaptao, haja vista a permanncia de
algumas caractersticas do gnero tradicional.
b) Presena de interlocuo: as cartas, quase sempre, estabelecem um dilogo efetivo entre os
interlocutores, uma vez que o envio de uma correspondncia exige a resposta do outro,
iniciando uma espcie de conversao da dizer que o gnero epistolar aproxima-se bastante
da oralidade (ANDRADE, 2006), pertencente ao universo dos textos mistos ou hbridos.
c) Recorrncia de elementos estruturais: os vrios tipos de cartas apresentam uma estrutura
semelhante (com possveis mas raras adaptaes), oriunda do histrico de usos:
- cabealho: ancora o texto em uma situao comunicativa concreta, ao especificar o lugar e a
data em que se redigiu a missiva. Por isso, desempenha uma funo contextualizadora;
- saudao e vocativo: costumam seguir esquemas estereotipados (Prezado..., Caro... etc),
com o objetivo de se iniciar a interao. Na maioria das vezes, manifestam uma atitude de
polidez do remetente em relao ao destinatrio, alm de constituir um indcio do tipo de
vnculo existente entre eles;
- corpo do texto: traz o contedo, a carga informativa da correspondncia. Em seu incio,
comum o enunciador expressar o motivo do contato, justificar a demora na resposta, declarar
sentimento de saudade etc. J nas ltimas linhas, anuncia-se o trmino da conversa um prencerramento;
- despedida e assinatura: tal como a saudao, a despedida atrela-se a formas lingusticas
consagradas (Atenciosamente, Abraos etc), que tambm evidenciam a natureza da relao
entre os interlocutores. A assinatura, quase sempre explcita, pode trazer o nome completo do

353

remetente, comum em textos mais formais, ou alguma forma abreviada ou mesmo um apelido,
tpicos em situaes ntimas.
Mesmo com essas semelhanas existentes entre os tipos de correspondncia, so as
diferenas, os pontos divergentes que predominam, apontando para a necessidade de se
considerar o termo carta como um rtulo para inmeros subgneros, especificados segundo
recomendao de Silva (1988) pelos seus respectivos propsitos comunicativos: expressar
sentimentos (carta pessoal), dirigir-se publicamente a algum (carta aberta), oferecer crdito a
um comerciante (carta de crdito), direcionar uma mensagem a vrios destinatrios
simultaneamente (circular) etc.
Os requisitos para o uso correto da correspondncia modificam-se com o passar do
tempo, de acordo com a transformao dos valores da sociedade. No sculo XIX, baseado na
etiqueta francesa, o padre portugus Roquete publicou o Cdigo do Bom-Tom, livro que
apresenta o longo subttulo: Regras da civilidade e de bem viver no sculo XIX. Um dos
captulos, intitulado Das cartas, empenha-se na definio das normas referentes s trocas
epistolares.
Para Marco Antonio de Moraes (2005, p.17), em Me escreva to logo possa,
Aprende-se a a maneira ideal de compor uma mensagem, o uso das formas de
tratamento e de concluso do texto; toma-se conhecimento sobre o tom adequado a
cada gnero de carta (parabns, psames, recomendao, etc.). Roquete faz, inclusive,
severas advertncias quanto caligrafia, afinal as pessoas a quem escreveis no esto
obrigadas a adivinhar o que lhes quereis dizer, ou a perder o seu tempo a decifrar o
que lhes escreveis e, imagine, meu caro leitor, que at o nosso to usual (e quase
obrigatrio!) P.S. (o post-scriptum, ps-escrito) era desaconselhvel na poca porque
poderia supor esquecimento, ou omisso, ou indicar pouca ateno da parte de
quem escreve. Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, diria Cames...

Acrescenta ainda que o papel, isto , o suporte no qual se redige uma carta, pressupe
igualmente o conhecimento de valores culturais.
3 A Barca de Gleyre
Para exemplificar, dentre tantas cartas representativas das potencialidades do gnero
epistolar no Brasil, nos detemos nas de Monteiro Lobato. A Barca de Gleyre (1955) rene a
compilao da sua correspondncia com Godofredo Rangel, de 1903 a 1948, dando a conhecer
(ou a resgatar) as concepes sobre lngua, literatura, leitura dos clssicos, crtica literria, estilo
e afins, reflexes filosficas o seu pensamento vivo. Com as Cartas, Monteiro Lobato
contribui decisivamente para que se revele o intelectual, o homem antenado s coisas do Brasil.
s vezes, aparecem at assuntos pessoais, amigos e inimigos. O pblico brasileiro, entretanto,
354

deveria conhecer tambm outras cartas dirigidas a figuras notrias em vrias reas, com as quais
Lobato manteve correspondncia.
Antonio Candido (apud CAVALHEIRO, 1956: tomo 2, p.141/142) acentua a
necessidade de
ler este livro para compreender o Senhor Monteiro Lobato, no dinamismo de sua vida
literria homem complexo e instvel, muito moderno para ser passadista, muito
ligado tradio literria para ser moderno, ponto de encontro de duas pocas e duas
mentalidades, smbolo de transio da nossa literatura, exemplo de labor intelectual e
de conscincia literria.

Os princpios da educao, para Lobato, se fundariam em conhecimentos transmitidos

de forma simples, clara e objetiva, sem posturas pretensiosas, eliminando-se os detalhes
desnecessrios e indo diretamente ao ponto, relacionando-os ao campo de experincia do
indivduo, ao que lhe prximo. O excesso de informaes prejudica a apreenso. Os alunos
deveriam participar ativamente do processo educativo, isto , experimentando, por meio de
interaes entre o professor-educador e eles mesmos. Isso garantiria um aprendizado eficiente,
com experincias agradveis. Em vez de diminuir, pelo tempo decorrido ou pela natural
distrao, a ateno se manteria, prolongando-se.
Nas Cartas, insurge-se contra o absolutismo dogmtico das posturas cannicas que
referendam uma hierarquia infundada e corrupta. Nesta estrutura se embute a questo da
autoridade, da verdade absoluta, do centramento, que exacerbam o erro e a injustia.
Rejeita a passividade e o conformismo. A sua prpria vida serve de modelo. At os
amigos no escapam sua crtica ferina. Na literatura, os personagens resolvem pendncias,
criam alternativas para vencer obstculos, o mesmo valendo para a escola. O retorno de uma
experincia conduzida dessa forma instaura um clima de confiana, permitindo avanos.
Lobato mostra-se preocupado com o que as crianas liam, coisas de ordem moral ou
importadas, dentro do conceito vigente de no lhes dar voz. Defendia que se identificassem
com as experincias, que revelassem sua vontade, sua opinio e que, sobretudo, agissem. A
escola seria o prolongamento natural das situaes quotidianas. Os processos deveriam manterse, adaptando-se, sem perder os fundamentos bsicos da autonomia e da ao.
A formao de humanista liberal via no indivduo, na inteligncia, na cultura e no
esforo das minorias esclarecidas, e no nos movimentos de massa, a soluo para os problemas
da humanidade. Descrente de revolues, criticava a proliferao do bacharelismo e da
educao elitista que, no Brasil, contribua para o irrealismo e o parasitismo.
Patenteia-se nas obras de Lobato o desejo de instruir. O progresso se ligava palavra
escrita, ao registro permanente da experincia e das descobertas do homem. Cassiano Nunes
355

(1998, p.248) observa que o prestgio do livro para Lobato sempre permanece intacto, mesmo
que se olhe com criticismo para a organizao escolar no pas.
Desde pequeno, teve acesso leitura diversificada, vivendo tambm a experincia de
diferentes mtodos educacionais. Lobato se utilizava do mtodo socrtico de ensino e
valorizava o aprendizado informal, j que ele prprio assim absorvera a maior e a melhor parte
do seu conhecimento, segundo Whitaker Penteado (1997, p.221). Em carta de 1915, queixavase do trauma ao ser reprovado em portugus por no entender nada da gramtica ensinada. A
escola formal mencionada negativamente, nesta e em outras passagens.
Para Eliana Yunes (1982, p.26), em Lobato, a pedagogia o mtodo pelo qual a fico
instala no universo infantil a dissonncia crtica das convenes sociais e dos prprios modelos
educacionais vigentes. Ningum pode negar que a literatura o espao privilegiado para
educar, oferecendo um lugar para repensar o universo humano e o seu lugar no mundo. Ao
pensar a literatura de diferentes maneiras, Lobato oferece material profcuo s questes
educacionais, exercitando uma pedagogia muito pessoal.
Ansio Teixeira (1976), eminente educador, registrou a admirao pelos textos de
Monteiro Lobato como material didtico, escrevendo que, em livros milagrosos, revelando
uma capacidade espantosa de ensino, Lobato promoveu verdadeira revoluo didtica,
transformando-se num mestre-escola genial. O seu amor liberdade, ilustrado perfeio
com o grito de Independncia ou Morte! da Emlia, em Memrias da Emlia (LOBATO,
1956), conjugava-se harmoniosamente com o amor educao, como prova a correspondncia
com Teixeira.
No h meno especfica a um projeto educacional a ser implementado na escola, no
chamado ensino formal. Ficam bem claras, no entanto, as ideias, as convices a respeito nas
obras de fico, por meio de situaes e de personagens e, na Barca de Gleyre, pelos
comentrios endereados ao amigo Godofredo Rangel. Esboa-se, assim, uma filosofia
educacional, projetos para uma escola ideal, para um ensino eficiente, pensamentos que o
entusiasmavam, o revoltavam ou o entristeciam, motivados pelos acontecimentos que
testemunhava ou pelas experincias por que passava.
Na esteira do homem polmico por natureza, a gramtica se constitui verdadeira
pedra no meio do caminho para conferir mais um sentido clebre expresso de Drummond,
tornando o fato particularmente interessante, visto o capricho do seu texto no que diz respeito
ao aspecto lingustico. No se esquecia da bomba que tomei no meu exame inicial. Comecei
minha vida de estudos, como sabes, com uma inabilitao em portugus. (1955: tomo 1, p.
292)
356

Lendo-se A Barca de Gleyre, entende-se o caminho percorrido por Lobato para tornarse escritor. Leu, paciente e criticamente, inmeros clssicos da lngua; estudou dicionrios, em
busca da preciso vocabular; experimentou, (re)fez seus contos, passou por uma fase camiliana
Urups exemplo , para, amadurecendo, libertar-se das cracas do prprio estilo.
Essa aprendizagem possibilitou o domnio do seu instrumento de trabalho e, sem
dvida, tornou-se um escritor que sabia realmente escrever. Cassiano Nunes (1998, p. 225)
acrescenta que, convencido de que a lngua um organismo que o povo, seu criador, vai
mudando constantemente, no se cristalizou no chamado falar castio; brasileirissimamente,
pulava por cima das regras sempre que dificultavam a expresso do seu pensamento, ou eram
coaes absurdas, como no caso das reformas ortogrficas.
poca de Lobato, havia valorizao excessiva das questes relativas ao emprego das
normas gramaticais, que o incomodava pela conscincia de que qualquer inovao lingustica
poderia motivar um juzo de valor que desmerecesse sua obra. O lxico, a sintaxe, a morfologia,
a coeso da lngua so mencionados, sinalizando tal preocupao, embora passasse a impresso
de descaso. Na Barca, ento, ao escrever ao amigo Rangel, deixava de lado o aspecto
gramatical, dando-se ao luxo de criticar constantemente gramtica e gramticos.
Lobato no se deixa conduzir pela camisa-de-fora das regras. Estabeleceu as suas
prprias. As idiossincrasias da gramtica oferecem ao leitor material para reflexo sobre a
adequao de seus usos.
A busca da palavra exata e a propriedade da expresso o motivavam; no uma
alternativa ao que se queria dizer, mas a melhor maneira de diz-lo, e sempre com clareza.
Chegou a ler acuradamente o dicionrio Caldas Aulete, na tentativa de familiarizar-se com as
palavras; tornando-se ntimo delas, escolhia e combinava as que melhor servissem excelncia
da expresso.
Na obra de literatura infantil, Lobato brinca com a lngua, por vezes criando palavras
e no s neologismos com afixos, explorando as possibilidades de som, de sentido, de
colocao.
Trata a pontuao, aparentemente um item gramatical to rgido, difcil de gerar
observaes originais, considerando o texto como um todo, o discurso em si, o efeito que produz
no leitor. A questo da entoao assume papel preponderante, reformulando o lugar-comum
pontuao da lngua escrita e entoao da lngua falada.
A Barca de Gleyre mostra claramente essas posies. A meno anterior literatura
infantil como corpus ideal de sua produo lingustica deve-se ao fato do prprio gnero acolher
generosamente as inovaes. Nas conversas epistologrficas com Rangel, entretanto, Lobato
357

se utiliza dos mesmos recursos, apenas trabalha com matria da realidade; a Barca no fico,
sujeita a usos lingustico-expressivos ilimitados.
Nilce SantAnna Martins (1972) assevera no haver a menor dvida de que o sucesso
de Monteiro Lobato na literatura infantil se deve sobretudo sua linguagem clara, graciosa,
pitoresca e dinmica, de uma simplicidade sedutora, resultado de prolongado tirocnio na arte
de escrever, e, no como desavisadamente se poderia pensar, de reduzido conhecimento dos
recursos literrios. Descontadas as citaes aos livros e aos autores, comentrios com termos
tcnicos, Lobato usa essa mesma linguagem na Barca, na sua infindvel conversa
epistologrfica com Godofredo Rangel.
Martins de opinio que os pequenos leitores que leem Lobato desenvolvem,
inconscientemente, um conhecimento de lngua, uma capacidade de compreenso de textos, ao
mesmo tempo em que se expressam com mais desembarao. A mente infantil, assim, se
preparar para outras leituras de maior concentrao e reflexo. Vai mais longe ao apontar a
transmisso da lngua materna, em todo seu vigor, graa e riqueza, o maior mrito didtico
de suas obras.
Para Cassiano Nunes (1998, p. 228), a linguagem dos livros para crianas no
exatamente a linguagem infantil. Toda a arte consiste numa estilizao, numa elaborao
artesanal. Concorda, assim, com Nilce SantAnna Martins (1972, p. 44) que afirma:
Embora a sua linguagem seja bem acessvel s crianas, no se pode dizer que seja
uma linguagem infantil, pois nem mesmo as crianas de suas histrias empregam
vocabulrio ou sintaxe especficos da infncia. Ao contrrio, falam como todo mundo
apenas com mais graa e vibrao. O que temos uma linguagem literria que, sendo
a expresso artstica bem caracterizada do escritor, est bastante prxima da
linguagem falada. Uma linguagem em que os artifcios so muito reduzidos ou bem
manejados, no se evidenciado esforo na procura dos objetivos propostos. (...)
Embora tenha escrito em prosa fluente e objetiva, Lobato logrou atingir uma
linguagem potica, no sendo possvel, contudo, precisar os elementos de sua
poesia. Podemos sentir e mencionar os feitos de certos recursos estilsticos, mas
sempre escapa o elemento mgico que cativa tantos leitores.

Para Monteiro Lobato, a melhor forma de conhecer uma lngua beb-la nas fontes dos
mestres que a manipulam com excelncia, que a tratam bem. No para copi-los, mas para
aprender, em vez de gramtica, a lngua, usada em seu potencial expressivo. Assim se explica
a relevncia atribuda por ele aos clssicos.
Uma leitura superficial da obra de Monteiro Lobato sugere a criao de um universo
lingustico particular em que, com palavras, expresses e processos variados, procede a
combinaes cuja inventiva nos surpreende. Atravs de um prisma prprio, aproveita as regras
e as normas do sistema no qual a lngua repousa.
Renova as inmeras possibilidades oferecidas pela lngua, dinamizando-a, explorando358

lhe as potencialidades; entretanto, no se prende ao convencional, mesmo quando dele precisa

para reavali-lo, reaproveit-lo ou partir para outras propostas.
No figura entre seus procedimentos de abordagem lingustica a inovao sem propsito,
sacrificando uma estrutura equilibrada, estabelecida e comprovadamente eficaz. Regem-no o
bom senso, a viso do gnio que sabe manipular o material lingustico de que se apropria.
Por trs do pitoresco, Monteiro Lobato apresenta a gramtica com os seus matizes de
realizao e at uma crtica por meio do uso consagrado ao que no funcional, ao que
na prtica no se concretiza adequadamente.
Lobato trabalhou no domnio lingustico e no plano das ideias. Manteve coerncia entre o
contedo e os recursos da lngua de que se utilizava para express-las. Efetivamente surpreende
se atentarmos para a poca em que publicou suas obras, principalmente as de literatura infantil,
gnero na poca pouco propcio a experincias revolucionrias.
Ao lidar com a lngua do seu jeito, Lobato tornou mais coloquial, mas nem por isso
vulgar, o tom de oralidade do seu texto, atingindo mais rpida e diretamente o leitor, ressaltando
uma filosofia em que se abominava o suprfluo e se exaltava o simples e o essencial. Recorreu
a novos e pertinentes recursos e processos, revitalizou estruturas lingusticas desgastadas,
buscou, atravs do lxico prdigo em ocorrncias desusadas, uma realidade inerente sua obra.
As referncias lngua materna nas Cartas so, por vezes, carregadas de ironia, mas
sempre propiciam material para reflexo. Comentrios sobre a linguagem dos autores,
reverenciados ou no, sobre a perplexidade diante de fatos gramaticais, sobre as dificuldades
em transferi-los para a escrita correta, sobre as recomendaes prticas para uso no dia a dia,
sobre as inquietaes de ordem formal, tudo est contido nas Cartas. Lobato deixa transparecer
um incmodo lingustico em vrias passagens, o que no empana o brilho do seu texto, a
fluncia de um escritor que domina com mestria o seu instrumento de trabalho, manipulando-o
ao seu bel-prazer.
Os fragmentos selecionados de A Barca de Gleyre exemplificam as observaes
anteriores.
Tomo 1
Aponta-me, como crime, a minha mistura do voc com tu na mesma carta e s
vezes no mesmo perodo. Bem sei que a Gramtica sofre com isso, a coitadinha; mas me
muito mais cmodo, mais lpido, mais sado e, portanto, sebo para a coitadinha. s vezes o
tu entra na frase que uma beleza; outras no voc que est a beleza e como sacrificar
essas duas belezas s porque um Coruja, um Bento Jos de Oliveira, um Freire da Silva, um
359

Epifnio e outros perobas no querem? No fiscalizo gramaticalmente minhas frases em

cartas. Lngua de cartas lngua em mangas de camisa e p-no-cho como a falada. E,
portanto, continuarei a misturar o tu com voc como sempre fiz e como no faz o Macuco.
Juro que ele respeita essa regra da gramtica como os judeus respeitavam as vestes sagradas do
Sumo Sacerdote. Logo o dever nosso fazer o contrrio. (p.79/80)
Acho a lngua uma coisa muito sria, Rangel. Como a nossa me mental. (p. 223)
E h a lngua. Acho que nisso de lngua a coisa a mesma que nas argamassas fsicas.
Se os ingredientes no forem de primeira ordem, bem limpos de impurezas e misturados nas
exatas propores, o cimento no pega, o reboco falha e a obra esboroase antes do tempo.
Contra o reboco o que atua a chuva, a intemprie, a eroso natural; na obra darte a crtica.
Quantos escritores clssicos, vazios de ideias como potes sem gua, ainda vivem pela lngua
em que puseram as suas sensaborias! O so vernculo, como bonito! como o asseio do
corpo e das roupas. O escritor que escreve mal um imundo, um fedorento, um chulepento. (p.
248/249)
Tomo 2
Se por saber portugus entendes conhecer por mido os bastidores da Gramtica e a
intrigalhada toda dos pronomes que vem antes ou depois, concordo com o que dizes na carta:
um burro bem arreado de regras ser eminente. Mas para mim saber portugus outra coisa...
Aqui em So Paulo o brontossauro da gramtica chama-se lvaro Guerra, um que anda pela
rua derrubando regrinhas como os fumantes derrubam pontas de cigarro. As regras desse
homem tremendo, quando vm ao bico da pena dos escritores, matam, como unhas matam
pulgas, tudo o que beleza e novidade de expresso tudo que lindo mas a gramtica no
quer. Outro gramatico daqui escreveu um enorme tratado sobre a Crase; e consta que o Slvio
de Almeida tem 900 pginas inditas sobre o Til. O livro vai chamar-se: Do Til. (p. 168/169)
A minha gramtica, voc sabe, de ouvido, e os ouvidos humanos sofrem as injunes
da meteorologia: ora est mais fino, ora mais lerdo, conforme o tempo l fora. (p. 179)
4 Consideraes finais
Dona Benta, em Fbulas (1958, p.87), explica qual o segredo do Stio: Pois o segredo,
meu filho, um s: liberdade. Aqui no h coleiras. A grande desgraa do mundo a coleira.
360

E como h coleiras espalhadas pelo mundo. A democracia que rege o Stio do Picapau Amarelo
manifesta-se em vrias passagens da obra lobatiana: Emlia confessar-se entupida de
gramtica, o Visconde apontar a terra da Matemtica como mais bonita que a terra da
Gramtica, o rinoceronte Quindim ser o palhao do circo, apesar da sapincia gramatical, Dona
Benta, uma democrata, investir-se, em determinados momentos, do papel de autoridade. A
mesma liberdade de que se serviu Monteiro Lobato ao apontar a desigualdade econmica, o
preconceito racial, a discriminao, a censura, o rano da Academia, o machismo, o
feminismo, a necessidade de se tomarem providncias urgentes para resolver problemas de
sade e parasitismos dos jecas tatus.
A Barca, trabalhada por um professor crtico e comprometido com a causa da educao
integral, resulta em material fascinante para reflexes e como elemento deflagrador para a
construo de uma identidade. No se pode encarar o ensino s como acmulo de informaes
e de estratgias para memoriz-las. Lobato nos oferece a oportunidade de ir alm, voar, sem
perder a noo de cho. Se, muitas vezes, no alcanou o resultado desejado, pelo menos,
lanou-se em aes para consegui-lo, nunca se omitindo porque Viver no sentir, parar,
estacionar, deitar andar (1955: tomo 1, p.187).
A correspondncia consiste, segundo Nunes (1982), em prolongamento da
conversao, perdida no neobarbarismo da atualidade. Escritores, filsofos, compositores
escreveram cartas que se imortalizaram. Consideram-se as cartas como gnero ancilar da
biografia, assim como memrias e dirio. Com um escritor na retaguarda, a atividade muda de
perfil, revelando-se gnero parte. Com linguagem essencialmente brasileira, grias,
neologismos, alianas desusadas articulam-se em estilo coloquial. Apresentar essas cartas, no
ensino bsico, sedimenta as caractersticas do gnero e sua funcionalidade, e resgata um texto
pouco conhecido que discute a lngua materna e suas alternativas de abordagem a partir das
reflexes de quem a manipula com destreza. necessrio, no entanto, mediao esclarecida e
bom-senso para que no se percam oportunidades valiosas de conhecimento ou se atrapalhe a
educao lingustica do aluno. Cada dizer nico. No momento histrico da criao
epistologrfica, Lobato, ao se expor e ao se (re)conhecer em palavras, permite que
identifiquemos problemas sociais ainda no resolvidos e outros que nos preocupam e nos
mobilizam em se tratando do ensino da lngua materna. Utilizar o gnero carta didaticamente,
no caso, as de Monteiro Lobato a Godofredo Rangel, em A Barca de Gleyre, atende aos
objetivos de propiciar material de leitura literria e de linguagem criativa instigantes, visando
ao binmio saber-prazer.

361

5 - Referncias
ANDRADE, Maria Lucia da Cunha Victrio de Oliveira. Cartas do Editor em revistas
brasileiras: marcas do envolvimento. In: Oralidade em diferentes discursos. PRETI, Dino
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COSTA, Srgio Roberto. Dicionrio de gneros textuais. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
CUNHA, Anna Carla de Oliveira Diniz. Uma histria de constituio de um gnero discursivo
em sala de aula: cartas. Dissertao de Mestrado, Unicamp. Campinas, 2005.
FONSECA, Aytel Marcelo Teixeira da. As cartas de leitores de jornal na sala de aula: as
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UERJ. Rio de Janeiro, 2012
LOBATO, Monteiro. A Barca de Gleyre. Tomos 1 e 2. Editora Brasiliense. So Paulo, 1955
______. Fbulas. Editora Brasiliense. 17 ed. So Paulo, 1958
______. Memrias da Emlia. Editora Brasiliense. 9 ed. So Paulo, 1956
______. Reinaes de Narizinho. Editora Brasiliense. 17 ed. So Paulo, 1957
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de Doutorado. USP. So Paulo, 1972
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MORAES, Marcos Antonio de. Me escreva to logo possa. So Paulo. Editora Moderna, 2005
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2007/2008
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de Doutorado, UFRJ. Rio de Janeiro, 1988.
TEIXEIRA, Ansio. Dedicatria. In Educao no Brasil, 2 ed. Editora Nacional. Braslia:
INL, 1976
YUNES, Eliana. Presena de Lobato. Editora Divulgao e Pesquisa. Rio de Janeiro, 1982

362

EM BRANCO: UM ESTUDO SOBRE A DIDATIZAO DO GNERO TIRINHA

EM AULAS DE LNGUA INGLESA PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Rosycla Dantas (UFPB)
INTRODUO
Entendemos, a partir dos postulados bakhtinianos (1992 [1979]), que no vivemos fora
dos gneros, ou seja, nosso agir linguageiro est organizado na forma de gneros
(BRONCKART, 1999, 2006, 2008). Esses gneros, segundo Dolz e Schneuwly (2004 apud
FERRARINI, 2008, p.271), [...] ao serem transpostos para o ambiente escolar, atuam como
objeto de ensino e por tal razo os autores os chamam de gneros escolares.
Nessa perspectiva, e considerando que poucos so os estudos que tratam do ensino de
gneros a alunos cegos ou com baixa viso em aulas de lngua estrangeira, tomamos o gnero
tirinha como objeto de ensino, a partir da sua didatizao no formato de sequncia didtica
(DOLZ e SCHNEUWLY, 2004), com o objetivo de analisar como uma professora de lngua
inglesa didatiza esse gnero em aulas com alunos com deficincia visual (DV).
Fundamentados no pensamento vygotskiano (1994[1934]) de que a construo do
conhecimento decorre, particularmente, das nossas experincias linguageiras, ressaltamos que
os indivduos cegos no tem acesso estrutura fsica do gnero da mesma forma que os
videntes. Destacamos, ainda, que apesar de, muitas vezes, no conhecerem a estrutura fsica
de certos tipos de gneros - tal como apresentada visualmente - compreendem a funo
comunicativa que estes exercem, ou seja, vivenciam o gnero.
Discutiremos, na primeira seo desse artigo, sobre a construo de conhecimento por
alunos com deficincia visual. Na seo seguinte, trataremos acerca do gnero tirinha,
ressaltando suas principais caractersticas. Em um terceiro momento, descrevemos os aspectos
metodolgicos, para depois analisarmos o processo de didatizao do gnero tirinha, por meio
do desenvolvimento de uma sequncia didtica, nas aulas para alunos com necessidades
especficas visuais, no Instituto dos Cegos da Paraba.
1. PESSOA COM DV E A CONTRUO DO CONHECIMENTO
Vygotsky (1994 [1934]) ressalta que [...] a cegueira no meramente a ausncia da
viso (o fracasso de um rgo isolado) (p.02), mas um problema social e psicolgico (p.12),
363

pois a sociedade que a classifica como uma anormalidade, criando dificuldades quando a
criana comea a interagir com o meio. Nessa perspectiva, o autor observa que o indivduo no
diretamente consciente da sua deficincia, mas das dificuldades que emergem socialmente.
no contato social, por conseguinte, que emergem os conflitos, j que o desenvolvimento do
indivduo cego dificultado pelos rtulos que lhes so atribudos, tais como defeituoso, doente,
incapaz, inferior, anormal e coitadinho.
Vygotsky (1993 [1934]), com base nos estudos de Petzeld (1925), defendia que a
capacidade do cego para adquirir conhecimento a mesma do vidente, ou nas palavras do autor,
a criana [...] cega atinge os objetivos de uma criana normal por meios e caminhos
diferentes1 (p.26), sendo, portanto, de fundamental importncia que a escola e o professor
conheam as peculiariedades presentes nos caminhos e meios do trabalho educacional com
alunos que apresentam deficincia visual.
Ainda com relao construo de conhecimento, Leme (1998), em estudo sobre a
formao de conceitos por partes de crianas com cegueira congnita, ressalta que o
desconhecimento, das crianas entrevistadas, de certos conceitos, no consequncia direta da
deficincia visual, mas da falta de experincias que permitam ao cego ter acesso ao significado
(apud NUNES, 2004). Nessa mesma perspectiva, Ormelezi (2002) aponta para a importncia
da experincia na formao de conceitos por cegos, ressaltando que os sujeitos participantes da
sua pesquisa apresentaram significados consistentes de conceitos que no vivenciam
concretamente, em decorrncia da mediao da linguagem.
Tal discusso remete ao pensamento vygostkiano de que o desenvolvimento humano
ocorre por meio das interaes, principalmente as linguageiras. E no contexto de crianas cegas,
a linguagem permite, como citado por Sacks (2010), ver com os olhos de outra pessoa.
2. CONHECENDO O GNERO TIRINHA
Mattar (2011) elenca as vrias maneiras que os autores que tratam do gnero tirinha
se referem a esse gnero: tira diria (CIRNE 1975), tira de jornal (FRANCO, 2004), tira
jornalstica (DISCINI, 2005), tiras em quadrinhos (INNOCENTE, 2005), tiras de humor
(RAMOS, 2005); tiras humorsticas (MAGALHES, 2006), tirinha (KOCH e ELIAS, 2006) e
tiras cmicas (RAMOS, 2007). Nesse estudo utilizamos tirinha, compartilhando do pensamento

[] blind child achieves the goals of a normal child by different means and by a different path.

364

de Koch e Elias (2006), por acreditarmos que em nossa cultura o termo tirinha mais utilizado
na referncia a esse gnero.
A tirinha, segundo Quella-Guyot (1994) e Ramos (2007), um tipo textual narrativo
apresentado, predominantemente, por meio de dilogos com comeo, meio e fim, em uma
sucesso de imagens organizadas em sequncia. Nessa mesma perspectiva Eisner (2001 apud
MATTAR, 2011) ressalta que a tirinha, com a funo de comunicar ideias por meio de palavras
e figuras, uma arte sequencial. Essa arte sequencial, de acordo com Mendona (2002), est
organizada, geralmente, entre 3 e 5 quadrinhos, sendo visualmente fcil de identificar dada a
peculiaridade dos quadros, dos bales e dos desenhos.
Reforando essa discusso, Nepomuceno (2005 apud MATTAR, 2011), com base nos
postulados backtinianos acerca dos gneros como relativamente estveis, defende que a tirinha
apresenta certas regularidades, tais como: discurso humorstico, forma fsica retangular,
composio estrutural apoiada nos recursos no-verbais, uma temtica diversificada,
predomnio dos tipos narrativo e argumentativo e falas estruturadas em bales (op.cit.).
Por compartilhamos o pensamento backtiniano acerca dos gneros, como apresentado
por Nepomuceno (op.cit.), entendemos que os gneros com suas formas relativamente
estveis sofrem mudanas, adaptaes para que possam desempenhar sua funo
comunicativa diante das especificidades dos diferentes contextos em que se encontram.
Com esse entendimento, adaptamos o gnero tirinha para sua didatizao no formato de
sequncia didtica (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004), a fim de atendar as peculiaridades dos
nossos alunos com deficincia visual. Na seo a seguir, apresentamos o contexto da pesquisa,
os participantes e o corpus.
3. ASPECTOS METODOLGICOS
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto dos Cegos da Paraba (doravante ICP), que faz
atendimento a pessoas com deficincia visual em todas as faixas etrias, oferecendo servios
como: preparao para atividades de vida diria, aulas de mobilidade, prtica de esportes, aulas
de informtica, cursos de Braille, servios de sade e educacionais. Os 05 alunos colaboradores
da pesquisa, doravante Iago, Nildo, Carla, Luiz e Roberta2, tem acesso a esses servios em

Por acreditarmos que a oportunidade de acesso ao gnero tirinha oferecida aos alunos, se apresenta como uma
forma de incluso social, escolhemos esses nomes para que simbolicamente - juntando as iniciais de cada um formssemos o verbo incluir.

365

horrio oposto ao ensino da escola regular e a professora-pesquisadora (doravante Rosy) leciona

ingls para esses alunos no ICP. Vejamos no quadro a seguir o perfil da professora e dos alunos:

Alunos

Idade

Comprometimento visual

Nvel de escolaridade

Iago

15 anos

Cegueira congnita

6 ano do Ensino Fundamental

Nildo

16 anos

Cegueira congnita

7 ano do Ensino Fundamental

Carla

09 anos

Baixa viso

5 ano do Ensino Fundamental

Luiz

12 anos

Cegueira congnita

6 ano do Ensino Fundamental

Roberta

14 anos

Cegueira adquirida

6 ano do Ensino Fundamental

Professora

Tempo de ensino

Rosy
3 anos e 6 meses
Quadro 01 Perfil dos alunos e da professora

Experincia com alunos com deficincia visual/contexto

1 ano e 9 meses (incio em 2012)/ICP

Os dados que compem o corpus da pesquisa foram gerados a partir de relatos escritos
pela professora Rosy. Os relatos so provenientes de nove aulas ministrados entre os meses de
junho e setembro de 2013 e que se constituram como espao para o desenvolvimento da
didatizao do gnero tirinha, que se inseriu em um projeto denominado Eu sou autor de uma
tirinha e que tinha o meu ambiente como tema para produo final das tirinhas pelos alunos.
relevante mencionar que esse projeto foi desenvolvido por outra professora de ingls no ICP,
com uma turma de seis adolescentes, e que os relatos dessa professora, apesar de no serem
analisados nessa pesquisa, reforam nossas discusses.

4. UMA SEQUNCIA DIDTICA QUADRO A QUADRO

Para didatizao do gnero tirinha seguimos a proposta de sequncia didtica, entendida
como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero textual oral ou escrito, com a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um
gnero de texto (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004).
Seguimos e estrutura da sequncia didtica, partindo de uma apresentao acerca do
gnero para identificar o que os alunos j conheciam e construir conhecimento sobre o gnero,
uma produo inicial para detectar o que eles conseguiram apreender, bem como suas maiores
dificuldades, de mdulos (sequncia de atividades) trabalhando em cima dessas dificuldades e
explorando o gnero e uma produo final para consolidar a construo do gnero e verificar o

366

conhecimento desenvolvido acerca da tirinha. Vejamos o esquema abaixo que resume a

estrutura da sequncia didtica utilizada:

Esquema 01. Sequncia didtica (cf. DOLZ e SCHNEUWLY, 2004).

Na apresentao do gnero trabalhamos a partir da histria em quadrinhos, o que

facilitou o entendimento dos alunos acerca da tirinha uma vez que conheciam a histria em
quadrinhos. Trouxemos perguntas como:

Vocs j leram, ou algum j leu para vocs uma histria em quadrinhos?

Vocs gostam de ler histria em quadrinhos?

Como a histria em quadrinhos?

E quando a histria contada em poucos quadrinhos, vocs sabem como se chama?

Algum aqui j leu, leram para vocs, ou j ouviram falar de tirinha?

Como a tirinha?
Com essa discusso acerca da tirinha, os alunos relataram que nunca tiveram contato

com esse gnero, no sabiam sua estrutura ou funo (dos quatro alunos presentes na aula,
apenas Luiz disse que sua me havia lido uma vez - uma tirinha para ele, mas que ele no
saberia dizer como era), fomos construindo juntos o conhecimento sobre a tirinha. Eles
conheciam a histria em quadrinhos, seus pais liam para eles quando menores e, tambm, j
haviam trabalhado em sala de aula. Aqui retomamos o pensamento vygotskiano de que a
construo do conhecimento ocorre por meio das interaes sociais, pois os alunos no haviam
experenciado, em suas relaes com os outros, o gnero tirinha e, portanto, no conheciam esse
gnero.
Em continuidade a apresentao do gnero, partimos para a explorao da tirinha
adaptada:

367

Figura 01. Tirinha adaptada.

Na adaptao buscamos manter as peculiaridades destacadas por Mendona (2002)

referente ao gnero tirinha (quadros, bales e figuras). Os quadros permanecem num design
ttil feito por cordo; os bales com os textos em braille foram feitos em papel para escrita
braille, que por sua espessura um pouco grossa proporciona relevo ao formato dos bales,
permitindo a distino entre bales de pensamento e de fala; os desenhos foram impressos,
igualmente, em papel para escrita braille e em seguida recortados e colados no carto,
oferecendo, assim, uma percepo ttil do formato das imagens e, alm do papel em relevo,
algumas caractersticas dos personagens da tirinha foram destacadas com a utilizao de cola
3D.
Ao tatear, os alunos reconheceram que a tirinha estava dividida em trs quadrinhos e
que em cada quadro havia bales e personagens. relevante salientar que eles no
reconheceram o formato do balo de pensamento uma nuvem (perguntei se eles j haviam
tateado o formato de uma nuvem e eles disseram que no). Os alunos no tinham passado pela
experincia de tatear o formato de uma nuvem, o que ilustra, novamente, o pensamento de
Vygotsky - de que a construo se d por meio das interaes - e tambm as constataes de
Leme (1998 apud NUNES, 2004) e Ormelezi (2002) sobre o papel da experincia na formao
de conceitos por parte de pessoas com deficincia visual, assim como discutido em nossa
primeira seo.
A partir da adaptao, os alunos foram construindo as caractersticas fsicas do gnero
tirinha com quantos quadrinhos geralmente construda, o nmero de personagens, os tipos
de bales, ou seja, os alunos foram experenciando o gnero.

368

Com relao ao personagem, uma das principais peculiaridades da tirinha

(MENDONA, 2002; NEPOMUCENO, 2005 apud MATTAR, 2011), os alunos conheciam o
personagem da tirinha Garfield a partir de filme e desenho animado. Discutimos as
caractersticas de Garfield eles disseram que o gato era preguioso, que adorava comer e
dormir (perguntaram a cor do Garfield e como ele estava). Os alunos foram, igualmente,
capazes de dizer outros personagens de tirinhas, partindo das histrias em quadrinho
(mencionaram os personagens da Turma da Mnica e o Pica-pau). Ao trabalharmos os
personagens os alunos foram construindo a importncia/funo deles na tirinha, como aqueles
que contam a histria, podendo haver tirinhas em que no h contedo verbal, mas apenas
personagens. A descrio dos personagens permitiu aos alunos o acesso ao modo como estavam
na tirinha (posicionamento, expresso facial, etc.), revelando que a linguagem, assim como
ressaltado por Sacks (2010), permitiu que eles vissem os personagens com os olhos de outra
pessoa (a professora Rosy).
No que diz respeito ao texto verbal, os alunos no apresentaram muitas dificuldades no
entendimento da narrativa da tirinha de Garfield, exceto com relao a uma estrutura da lngua
inglesa que ainda no conheciam (shouldnt).

No momento da explorao da histria,

discutimos o aspecto narrativo da tirinha (QUELLA-GUYOT, 1994; RAMOS, 2007), o tema

da preguia apresentado na tirinha de Garfiel , a caracterstica cmica do gnero
(NEPOMUCENO, 2005 apud MATTAR, 2011), bem como sua funo.
Na produo inicial os alunos escolheram o tema e os personagens livremente. Nesse
momento, importante ressaltarmos que o processo de escrita Braille lento, bem como a
soletrao de palavras, fazendo com que levssemos uma aula de uma hora e meia para concluir
a escrita. Destacamos, ainda, que o processo de soletrao algo bastante cansativo para o
professor, uma vez que ele tem que soletrar para vrios alunos ao mesmo tempo.
Para que consegussemos recuperar a histria escrita pelos alunos, eles escreviam
primeiro quadrinho, em seguida definiam o tipo de balo, depois o nome do personagem e por
fim a fala (ou pensamento) do personagem, repetindo essa estrutura para os quadrinhos
seguintes. Essa estruturao contribuiu, outrossim, para que os alunos fossem recuperando as
caractersticas do gnero.
Das dificuldades apresentadas na produo inicial destacamos dificuldades no domnio
da escrita Braille, transferidas para a lngua inglesa e na escrita em lngua inglesa. No mdulo
1, trabalhamos com essa primeira dificuldade, recuperando, principalmente, o alfabeto Braille,
uma vez que o no domnio do Braille influenciou diretamente na produo textual dos alunos.
No mdulo 2 realizamos atividades a partir de uma lista de vocabulrio sobre o meio ambiente,
369

trabalhando estruturas da lngua inglesa (sentenas afirmativas, negativas e interrogativas), com

frases que eles construram.
Ao final dos mdulos, os alunos produziram uma lista de constataes, na qual foram
recuperando tudo que deveria constar em uma tirinha para que fosse reconhecida como tal. Eles
ressaltaram bastante a importncia dos cordes na diviso dos quadrinhos, a distino entre os
bales e o fato de que a histria teria que ser curta. Na confeco dessa lista, trabalhamos,
principalmente, com uma tirinha que eles haviam produzido em casa (tarefa de casa) com a
ajuda de familiares, com a produo inicial deles e com a tirinha de Garfield. Com essa lista,
foi interessante notar que os alunos recuperaram quase todas as caractersticas do gnero,
corroborando o pensamento de Vygostky (1993 [1934]) de que a capacidade da pessoa com
cegueira de adquirir conhecimento a mesma de uma pessoa vidente.
Na produo final, discutimos sobre a temtica do meio ambiente3 tema da produo
final e os alunos pensaram na histria que queriam, escolheram os personagens, se era balo
de fala ou de pensamento e quantos quadrinhos precisavam. Essa estruturao que os alunos
fizeram foi necessria para que a professora Rosy levasse os personagens escolhidos j
recortados, bem como a diviso dos quadrinhos com cordo. Os bales tambm foram
recortados com antecedncia, para que na hora da montagem eles colassem o texto em cima.
Com relao escrita para colar nos bales, salientamos que dado o tamanho pequeno
dos bales, os alunos no podiam copiar do incio ao final da linha. Dessa forma, expliquei que
eles teriam que parar exatamente quando chegasse na metade da reglete (em uma salincia
apresentada no suporte para a escrita em Braille). Iago e Luiz fizeram como foi sugerido, mas
Carla e Roberta optaram por estratgias diferentes. Roberta preferiu contar as celas da reglete
para saber onde parar e Carla optou por controlar a escrita atravs um pontinho exatamente no
meio da reglete. Foi interessante notar que eles usaram suas prprias estratgias para saber o
momento de mudar de linha na escrita para os bales, mostrando autonomia no
desenvolvimento da atividade solicitada e, outrossim, ensinado a professora novas maneiras de
lidar com a escrita naquela dada situao.
Destacamos, ainda no momento da escrita, que os alunos se ajudavam e ajudavam a
professora que tinha que soletrar para todos ao mesmo tempo. Desse modo, as palavras que
alguns sabiam e que o colega perguntava, eles soletravam para o colega. importante
ressaltarmos que enquanto escreviam, eles ficavam dizendo que o texto no podia ser grande
(para poder dar certo nos bales), que no precisava utilizar os nomes dos personagens,
A escolha do tema para a produo final foi uma sugesto do coordenador do Instituto, uma vez que esse era o
tema que eles estavam discutindo com alunos.

370

mencionavam os tipos de bales e o aspecto humorstico da histria que estavam escrevendo,

ou seja, eles recuperaram a ideia do gnero tirinha no processo de escrita da produo final.
relevante pontuarmos que o processo de soletrao, tanto na produo inicial como
final, foi outro momento de aprendizagem para a professora, de saber gerenciar sua fala para
dar conta das perguntas dos alunos, pois muitas vezes ela estava soletrando para um e os demais
confundiam e acabavam escrevendo as palavras trocadas. Na produo final a professora, alm
de receber ajuda dos alunos que soletravam para os colegas que tinham dvida, ou seja, eram
no pensamento de Vygostky (2000 [1934 ]) o par mais elevado no momento da aprendizagem,
tentou especificar mais na hora de soletrar: Agora vou soletrar environment para Iago.
Depois da escrita, solicitei que cortassem o texto para colar nos bales. O processo de
cortar e colar chama a ateno pelo fato de que dois dos alunos nunca haviam cortado antes
(Iago e Luiz), sendo um momento de descoberta e de aprendizagem para eles. Nesse processo
(depois que aprenderam a segurar a tesoura e praticaram o corte em uns pedaos de papel), eu
dobrava a folha no local que tinham que cortar e eles cortavam, as vezes eu segurava em uma
ponta para ajudar, mas eles mesmos executavam o corte. Foi interessante notar a empolgao
deles para cortar e colar e a concentrao que demandaram para fazer isso. Vejamos como
ficaram as tirinhas.

Figura 02: Tirinhas dos alunos

371

Os alunos leram as tirinhas para os colegas, descrevendo o personagem (a partir da

descrio fornecida pela professora) e ambiente em que se encontravam. Ao final os alunos
tiraram fotos das suas tirinhas (Iago e Lucas relataram que nunca haviam tirado foto4) e as
tirinhas foram entregues ao coordenador (do Instituto dos Cegos da Paraba) para serem
expostas no Instituto.
ALGUMAS CONSIDERAES...
Essa discusso, alm de evidenciar o pressuposto vygotskiano (1993, 1994 [1934]) de
que o conhecimento no construdo por um nico caminho, o padro, o normal, mas outras
estradas alternativas podem nos levar at ele, demostrou a necessidade do trabalho com
adaptao de material para alunos com deficincia visual, uma vez que a adaptao da tirinha e
a sua didatizao se apresentaram como uma estrada alternativa que permitiu aos alunos com
DV o acesso ao gnero.
A adaptao da tirinha permitiu aos alunos com necessidades especficas visuais,
igualmente, a construo de um conhecimento mais objetivo do gnero, uma vez que
proporcionou subsdios para que eles formassem imagens mentais (SACKS, 2010) parecidas
com a representao visual do gnero tirinha. Ao tatear a tirinha, com bales, quadros e
personagens em relevo, os alunos foram construindo uma imagem da estrutura fsica desse
gnero.
Por fim, acreditamos que o maior ganho da sequncia didtica com a tirinha para os
alunos com deficincia visual alm do aprendizado de formas geomtricas, de corte e colagem
e do reforo na escrita Braille foi apresentar esse gnero para os alunos, j que eles o
desconheciam, e dar a oportunidade deles mesmos produzirem suas tirinhas, quadro a quadro.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 [1979].
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sociodiscursivo. So Paulo: Educ, 1999.

Mostrei a cmera para os alunos, eles tatearam, apresentei o boto de tirar foto e pedi que posicionassem a frente
de seus olhos e na direo da tirinha, assim eles fizeram e tiraram fotos das tirinhas. As fotos foram impressas e
entregues aos alunos na aula seguinte.

372

______Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. So Paulo: Mercado

de Letras, 2006.
_____ O Agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores. So
Paulo: Mercado de Letras, 2008.
DOLZ, J; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncias Didticas para o Oral e a Escrita:
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FERRARINE, Maria Aparecida. Conto de fadas didatizado: a construo de um modelo
didtico do gnero. In: CRISTOVO, Vera Lcia Lopes (org.). Estudos da linguagem luz
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MATTAR, Marileize Frana. A construo do processo de leitura em lngua inglesa do
gnero tiras em quadrinhos no 7 ano do ensino fundamental. 2010, 190f. (dissertao)
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MENDONA, Mrcia Rodrigues de Souza. Um gnero quadro a quadro: a histria em
quadrinhos. In: DIONISIO, Angela Paiva et al (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de
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universo do corpo ao universo simblico. 2000, 273f. (Dissertao) Universidade de So
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para o ingls: R. W. Rieber and A.S. Carton. New York: Plenum Press, 1993 [1934].

373

______. A criana cega. Trad: Adjuto de Eudes Fabri. 1994 [1934]. Disponvel em: <
http://www.scribd.com/doc/16420054/Vigotski-A-crianca-cega-traduzido-por-AE-Fabri
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Acesso em: 03 abr. 2013.
______. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. Trad. Jos Cipolla Neto et al. So Paulo: Martins Fontes, 2000 [1934].

374

GNERO TEXTUAL E ENSINO DE GRAMTICA NO

LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS
Karina Giacomelli (UFPEL)

Introduo
O livro didtico (LD) de portugus do ensino fundamental organiza suas unidades em
torno de diferentes temas, como famlia, adolescncia, trabalho, por exemplo. Nos manuais
mais antigos, cada captulo seguia o eixo temtico da unidade, apresentado, em sua maioria, em
textos literrios. Nos ltimos anos, essa organizao teve um acrscimo o trabalho com a
lngua/linguagem est ainda articulado em relao a um tema, mas tambm em funo de um
gnero textual que, agora, determina tambm em que textos o assunto vai ser apresentado.
As atividades dos LD sempre tiveram uma diviso muito clara do trabalho didtico:
leitura, interpretao, gramtica, produo, sendo essa ltima fundamentada na tipologia
textual. Desse modo, a temtica de cada captulo era explorada no texto inicial e, algumas
poucas vezes, quando o tipo de texto a ser produzido o permitia, na redao. O trabalho com a
lngua, baseado na gramtica normativa era desconectado do texto, sendo que, em alguns casos,
via-se o assunto do captulo ser utilizado em frases isoladas, retiradas do texto ou no, para
exemplificar a questo gramatical tratada e para compor exerccios tradicionais e/ou estruturais.
Com a modificao na organizao dos captulos dos livros mais recentes, cada unidade
apresenta um gnero textual diferente, em torno do qual se articulam as atividades de leitura (e
interpretao) e de produo de texto, que deve ser do mesmo gnero estudado. Em alguns LD,
so ainda trabalhadas as caractersticas de cada gnero: sua estrutura, principalmente, e alguns
aspectos da linguagem que o texto (e poucas vezes o gnero) apresenta, sem uma abordagem
sistemtica da lngua, visando ao ensino-aprendizagem do portugus.
A questo que se impe, ento, diz respeito ao modo como a lngua tratada nesses
manuais mais recentes o destaque dado a um gnero em cada captulo possibilitou uma
articulao do trabalho gramatical aos textos ou refere-se apenas leitura e produo,
continuando a lngua como um estudo a parte?
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho analisar em que medida o ensino de portugus
se modificou com essa nova forma de organizao, verificando como so tratadas as questes

375

de lngua/linguagem em um manual que elege o gnero textual como objeto de

ensino/aprendizagem.

1 Os gneros textuais nos Parmetros Curriculares Nacionais

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) definem a articulao dos contedos de
lngua portuguesa em torno de dois eixos bsicos: uso da lngua oral e escrita, que considera a
prtica de escuta e de leitura de textos e a prtica de produo de textos orais e escritos, e
reflexo sobre lngua e linguagem, que diz respeito prtica de anlise lingustica.

Figura 1: Eixos das prticas de linguagem, segundo os PCNs

So dois eixos, mas que devem ser pensados de maneira articulada. o trabalho como os
textos, tanto de leitura quanto de escrita, que pode fornecer o material necessrio para a reflexo
e anlise lingustica. Da mesma forma, esse trabalho com a lngua e a linguagem constitui a
capacitao do aluno para as atividades de ler e escrever.
Apontando a linguagem como uma atividade discursiva que tem texto como unidade de
ensino, o documento considera a gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem
da sua linguagem, as atividades de lngua portuguesa correspondem a atividades discursivas.
nessa perspectiva que a prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e
de produo de textos orais e escritos deve permitir, por meio da anlise de reflexo dos
mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e a construo de instrumentos que permitam ao
aluno ampliar sua competncia discursiva (p. 27).
O documento alerta que essa ampliao, no entanto, no se reduz apenas ao tratamento
de conceitos gramaticais, pois a anlise lingustica envolve a reflexo sobre os recursos
expressivos utilizados pelos autores dos textos e como a escolha desses recursos refletem as
condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero (p. 28). Dessa forma,
376

devero ser propostas atividades epilingusticas utilizando os textos que os alunos leem (ou
escutam) e produzem, nas quais podero refletir sobre a linguagem, observando as
similaridades, regularidades e diferenas de formas e de usos lingusticos e, a partir disso,
registrar e organizar os aspectos observados por meio da categorizao e tratamento sistemtico
dos diferentes conhecimentos construdos a atividade metalingustica (idem).
Assim, na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de textos,
a atividade metalingustica deve ser instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da
lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem (idem).
O ensino gramatical no pode, ento, estar desarticulado das prticas de linguagem. Na
seleo dos contedos de anlise lingustica, a referncia no pode ser a gramtica tradicional,
mas os aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades observadas na
produo, leitura e escuta dos textos. Deve-se partir da reflexo produzida pelos alunos
mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproximar, progressivamente, do
conhecimento gramatical, o que pode levar a resultados diferentes da gramtica tradicional,
cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da linguagem (p. 29).
A organizao do ensino a partir do gnero textual, que fundamenta o trabalho de leitura
e produo, deve tambm ser o ponto de partida para as atividades que envolvam a gramtica
da lngua. Portanto, a produo oral ou escrita do gnero que vai permitir ao professor listar
os contedos a serem tratados no eixo reflexo sobre a linguagem.

2. A seleo dos contedos de ensino

Partindo-se da proposta dos PCNs, os contedos a serem trabalhados na reflexo
lingusticos seriam aqueles selecionados a partir da observao das dificuldades encontradas
pelos alunos nas atividades relativas ao uso da lngua, na leitura e produo. No entanto, a
escolha dos objetos de ensino a serem trabalhados no uma questo simples. Segundo Forquin
(1992), o processo de definio de quais saberes vo figurar no ambiente escolar apresenta dois
aspectos. O primeiro evidencia que a conservao e a transmisso da herana cultural do
passado so funes essenciais da educao. Mas, essa reproduo, que se efetua por meio de
um trabalho de memria coletiva, supe obrigatoriamente que muito seja esquecido ao mesmo
tempo em que h uma reinterpretao e uma reavaliao contnuas daquilo que conservado.
O que quer dizer que a memria escolar funciona tambm na base do esquecimento e que aquilo
que ensinado apenas uma nfima parte dos fenmenos apreendidos ao longo do tempo.
377

Qualquer seleo sobre o que ensinar, ento, realiza um recorte no amplo espao dos
conhecimentos produzidos por um grupo social. Isso, relacionado ao ensino da lngua
portuguesa, corresponde necessidade de seleo dos fenmenos tratados anteriormente por
essa disciplina, pois nem tudo pode ser ensinado, dadas a quantidade e a diversidade dos estudos
feitos na rea e o tempo limitado de que dispe um curso.
O que Forquin salienta, no entanto, que a forma como se representa esse passado e a
relao que se estabelece com ele constituem uma dinmica altamente conflituosa e que
depende de todo o tipo de fatores sociais, polticos e ideolgicos. Em funo da poca, do nvel
de estudo, dos estudantes, das ideologias pedaggicas, o sistema de relaes de fora dos grupos
que buscam controlar as transmisses educacionais, no so os mesmos aspectos que sero
referidos, interpretados ou transmitidos no mbito do ensino.
O segundo aspecto da seleo do saber a ser ensinado aponta para o presente, aquilo que
constitui, num dado momento, o conhecimento que est em curso no interior de uma sociedade
(ou de uma cincia) e que, por isso, suscetvel de ser transmitido em um sistema de ensino.
Do mesmo modo, nem tudo o que est sendo trabalhado pode ser transmitido, pois o tempo
limitado, e o interesse daqueles que promovem o ensino (e a produo de material para esse
ensino) variado quando se trata da totalidade dos estudos em curso. Por isso, podem ser feitas
diferentes selees do que ensinar no interior do que est disponvel, j que quem organiza o
trabalho didtico pode ter diferentes prioridades. Porm, em todos os nveis de ensino, diretrizes
oficiais, manuais didticos, escolas, docentes fazem selees de um tipo ou de outro no interior
da cultura.
Em relao ao LD, isso tambm no diferente. Quando um autor define o que vai
figurar em seu material, est trabalhando com essa dinmica. Ao mesmo tempo em que precisa
selecionar novos contedos para ter seu livro aceito, seguindo os princpios definidos pelos
PCNS, por exemplo, tambm no pode desconsiderar toda uma tradio de tratamento
gramatical, que, em ltima instncia, o que os professores reconhecem como sendo ensino
de portugus. Por isso, muito manuais, embora se organizem em funo de gneros e
considerem aspectos textuais e discursivos no trabalho com a lngua/linguagem, no deixam de
apresentar o estudo tradicional da gramtica normativa.
Em relao ao contedo de ensino no LD, Bunzen e Rojo (2005) destacam que
quando os autores e editores de LDP selecionam/negociam determinados objetos de
ensino e elaboram um livro didtico, com captulos e/ou unidades didticas, para
ensin-los, esto, no nosso entender, produzindo um enunciado em um gnero de
discurso, cuja funo social re(a)presentar para cada gerao de professores e
estudantes, o que oficialmente reconhecido ou autorizado como forma de

378

conhecimento sobre lngua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem. No se

pode esquecer que determinados objetos de ensino (e no outros) so selecionados e
organizados, em uma determinada progresso, levando-se em considerao,
principalmente, a avaliao apreciativa dos autores e editores em relao aos seus
interlocutores e ao prprio ensino de lngua materna, para determinado nvel de ensino
(p. 87).

3 Gnero, gramtica e o procedimento sequncia didtica

importante destacar que a sistemtica proposta pelos PCNs no est inserida no
procedimento sequncia didtica (SD), conforme apresentado por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Nessa proposta, o objetivo desenvolver a capacidade de expresso oral e escrita dos
alunos em situaes de comunicao diversa, por meio de exerccios mltiplos e variados. Ou
seja, uma abordagem que tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de
texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situao
de comunicao (p. 97).

Figura 2: Procedimento Sequncia didtica

Se o procedimento SD prev o ensino-aprendizagem partindo de uma produo inicial

em direo produo final, permeada por mdulos, estes no se referem ao tratamento de
questes gramaticais, mas daquelas prprias ao gnero em estudo. Ao abordar a relao da SD
com a gramtica, os autores, destacam que, ao contrrio do nvel textual, o tratamento especfico
da sintaxe, morfologia e ortografia no esto, em geral, diretamente integrados nas atividades
propostas, j que no se trata de realizar um trabalho sistemtico no interior da sequncia, cujo
objetivo principal continua a ser a aquisio de condutas de linguagem, num contexto de
produo bem definido (p. 115).
Desse modo, os autores preconizam a necessidade de reservar um tempo para o ensino
especfico de gramtica, a partir de tarefas de observao e de manipulao do funcionamento
da lngua atividades epilingusticas. , ento, um trabalho que no faz parte da SD, mas que
a ela est relacionada, pois
379

A bagagem que os alunos tero acumulado ao longo desses momentos de reflexo

especfica poder ser reinvestida, com proveito, nas tarefas de escrita e reviso
previstas nas sequncias. Em contrapartida, as sequncias permitiro contextualizar
certos objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido. (p. 116)

Assim, as produes do gnero em uma SD podem servir apenas para que se tenha um
corpora das dificuldades apresentadas pelo aluno, mas que no se constituiro em um mdulo
a ser trabalhado e sim em atividade paralela de reflexo gramatical. Nesse sentido, essa ideia
pode ser articulada com o proposto nos PCNs, pois, em ambos os casos, trata-se de atividades
epilingusticas organizadas a partir do trabalho dos alunos com a prtica de textos orais e
escritos. Ou seja, com o estudo-aprendizagem do gnero, no eixo uso, organizado em SD ou
no, o professor teria material para organizar o eixo reflexo.
Assim, o procedimento SD, embora no preveja atividades gramaticais em seus mdulos,
uma possibilidade de articulao dois eixos apresentados pelos PCNs, uso e reflexo. Mas,
outras formas podem ser encontradas, e isso que interessa aqui, na medida em que, se um LD
no pode organizar seus procedimentos de anlise e reflexo lingustica a partir das dificuldades
apresentadas pelos alunos no trabalho como os textos, como articula gnero e gramtica?

4 Gnero, gramtica e manual didtico

O captulo apresentado aqui o primeiro da segunda unidade do LD Portugus
Linguagens, 8 ano do ensino fundamental, de W. R. Cereja e T. C. Magalhes, que tem como
tema Adolescer. O livro segue a seguinte estrutura (a mesma em todos os demais captulos):
estudo do texto, produo, anlise da lingustica, questes de escrita (e pronncia, algumas
vezes) e uma sesso intitulada Divirta-se.
Como o gnero a ser tratado nesse captulo a crnica, a partir desta que se articula a
temtica ao gnero, na leitura/interpretao do texto inicial da unidade, uma crnica sobre a
adolescncia. Tambm so tratadas algumas questes especficas em relao linguagem do
texto, em forma de exerccios epilingusticos, como, por exemplo,
3. Observe as frases:
Pudesse, passava a mo nos seus cabelos
Pudesse lhes diria daqui: aproveitem

380

Nelas o narrador omitiu o conectivo inicial. Dos termos abaixo, quais poderiam ter
sio empregados pelo narrador nas frases?
ainda que

se

caso

embora (p.89)

So questes que exigem do aluno uma reflexo sobre a linguagem empregada nos textos,
discutindo aspectos semnticos (Considerando que prever significa ver com antecipao, d
o significado de entrever e rever.); textuais, discursivos ou enunciativos, este ltimo
exemplificado a seguir:
4. Releia este trecho do texto
Pudesse eu lhes diria daqui: aproveitem enquanto esto no aqurio e na redoma,
enquanto esto na porta da vida e do colgio. O destino tambm passa por a.
Os termos daqui e a indicam a posio do narrador em relao aos jovens que ele
observa.
a) A que lugar corresponde o termo daqui?
b) E o temo a?
(idem)

O gnero tambm fundamenta a produo de texto, em que se pede que o aluno escreva
uma crnica sobre algum aspecto que ele tenha vivenciado para que o texto integre uma mostra
temtica o adolescente. Nessa parte, tambm so pedidas algumas questes sobre o texto, mas
agora focalizando as caractersticas, estrutura e linguagem da crnica que inicia o captulo. Em
relao a essa ltima, apresenta-se a questo abaixo:
4. Observe a linguagem empregada na crnica Porta de colgio.
a) os fatos so narrados de forma pessoal, subjetiva, isto , de acordo com a viso do
cronista, ou so narrados de forma impessoal, objetiva, numa linguagem jornalstica?
b) Em relao linguagem, a crnica est mais prxima do noticirio geral de um
jornal ou dos textos literrios como o conto, o mito, o poema?
c) Que tipo de variedade lingustica adotado na crnica: uma variedade de acordo
com norma-padro formal ou com a norma-padro informal? Justifique sua resposta.
(p. 91).

Esse tipo de exerccio, que trata muito particularmente a linguagem empregada na

crnica, visa a que o aluno compreenda como tem de escrever a sua. Desse modo, configura-se
como uma atividade de reflexo lingustica, centrada no eixo do uso da linguagem, pois, a partir
381

da compreenso do nvel da lngua empregado, ele saber escrever da mesma maneira, tanto
que, logo aps essas questes, h Agora sua vez, parte em que so passadas as instrues para
o aluno produzir o texto. Nesse sentido, articulam-se os eixos reflexo e uso, tal como
preconizam os PCNs, em funo de um gnero.
Em relao anlise lingustica, A lngua em foco, o livro apresenta a seguinte diviso:
incialmente, o contedo gramatical tratado na perspectiva tradicional e, depois, na construo
do texto, seguido de uma parte denominada Semntica e discurso.
Na primeira parte, os autores partem de um texto do gnero histria em quadrinhos para
o que definem construo do conceito de um contedo gramatical - nesse captulo, predicado
verbo-nominal e predicativo do objeto.

Figura 3: A lngua em foco (MD linguagens)

Por meio de frases das personagens, feita uma srie de questionamentos envolvendo
questes gramaticais, como Qual o sujeito da primeira orao do enunciado?, e outras de
interpretao: A que se deve o comentrio irnico do ratinho?, por exemplo.
a partir das questes gramaticais que so apresentados os conceitos, o que demonstra
que o tratamento da lngua privilegia o aspecto metalingustico. O texto apenas um pretexto
para a anlise gramatical seus enunciados so retirados para o estudo do contedo. A frase
ainda tratada isoladamente, sem relao com o texto da qual faz parte, mesmo que este seja
apresentado e que trabalhe com a interpretao.
Na parte em que se aborda o contedo gramatica na construo do texto, um novo texto
apresentado. No caso deste captulo, o gnero agora o potico.

382

Figura 4: o conceito gramatical no texto

O trabalho tambm se organiza em torno de perguntas relacionadas compreenso e

anlise lingustica. Aqui, no entanto, algumas questes de lngua esto relacionadas ao texto,
ao contrrio do anterior, como em Observe a concordncia entre as palavras destacada: se h
algum / mais atrapalhada / mais confusa. O eu lrico do texto masculino e feminino? Por
qu?.
Finalmente, na parte Semntica e discurso h outro texto um anncio publicitrio
utilizado tambm para o estudo de questes lingusticas:

Figura 5: Semntica e discurso

Nesse tpico tambm so feitas questes de interpretao, como em Qual o presente a

que o anncio se refere? e de anlise gramatical, mas considerando outras abordagens que no
a tradicional, como a textual, em, por exemplo, A palavra bonita um adjetivo, pois atribui
uma caracterstica a um ser. A quem se refere esse adjetivo na orao? ou discursiva:

Figura 6 exemplo de questo discursiva

383

O que observa, ento, em relao abordagem da lngua no LD que h uma preocupao

em no manter o trabalho anlise gramatical apenas no molde tradicional, ainda que haja toda
uma primeira parte de atividades metalingusticas. Em duas outras partes, h questes
epilingusticas, uma vez que propem uma reflexo sobre usos da lngua/linguagem em textos,
considerando aspectos textuais, funcionais, enunciativos e discursivos. Nesse sentido, as
orientaes dos PCNs so seguidas.
No entanto, considerando que o mesmo documento indica um trabalho gramatical
epilingustico orientado a partir do eixo leitura e produo de textos de gneros diversos, no
se encontra no LD essa relao, quando se trata de organizar um captulo em funo de um
determinado gnero. Nesse caso, a crnica somente tratada na parte do uso (ler e escrever);
na parte dedicada reflexo, como se viu, parte-se de textos de outros gneros para a realizao
das atividades.
Concluso
Embora a anlise aqui empreendida tenha se restringido a um captulo de um livro apenas,
possvel considerar que, no LD, o ensino-aprendizagem dos aspectos gramaticais da lngua
portuguesa no est totalmente conectado ao trabalho com o gnero textual.
Pode-se separar, no entanto, a relao gnero-lngua/linguagem em duas partes. A
primeira diz respeito s partes de leitura e produo, em que so tratados aspectos lingusticos
diretamente ligados ao gnero abordado no captulo. Assim, o tpico dedicado leitura
apresenta uma parte em que se enfoca a questo da linguagem do texto, em atividades
caracteristicamente epilingusticas, de reflexo sobre os aspectos semnticos, textuais,
enunciativos e discursivos do texto. Da mesma forma, na produo de texto, h questes sobre
a linguagem empregada no gnero, com vistas preparao dos alunos para o exerccio da
escritura. So, ento, partes em que se articulam os eixos uso e reflexo da linguagem.
Em relao abordagem propriamente dita da lngua (ou da linguagem), o gnero textual
que organiza o captulo abandonado, mas se continua com um texto para o tratamento dos
aspectos gramaticais. O livro, porm, no restringe suas atividades ao estudo dos fenmenos
lingusticos pertinentes ao texto partes h em que o texto apenas pretexto para o trabalho
tradicional com a gramtica normativa. Dessa forma, so apresentados conceitos e exerccios
tradicionais e/ou estruturais, o que comprova que a seleo dos contedos de ensino oscila entre
o tradicional e o novo, j que em muitas partes tambm se encontram exerccios textuais e
discursivos, por exemplo.
384

O fato de cada tpico do trabalho com a lngua ser iniciado por um texto garante certa
concordncia com o que preconizam os PCNs, pois mantida a relao uso-reflexo. Porm,
como eles no so do mesmo gnero em torno do qual se articula o captulo, h uma quebra na
relao gnero-gramtica, nessa parte. Assim, pode-se dizer que a organizao do LD a partir
do gnero teve impacto apenas na leitura e, principalmente, na produo textual. Houve uma
mudana significativa, na medida em que as propostas anteriormente baseadas na tipologia
textual pouco acrescentavam em relao ao tratamento/domnio dos textos orais e escritos que
circulam socialmente.
No entanto, a reflexo lingustica, embora j apresente alguma mudana, continua
seguindo os moldes tradicionais e no mantm relao com o texto principal da unidade, pois
so introduzidos novos textos, de outros gneros, para propiciar o trabalho com a lngua. Assim,
mesmo que sejam cobrados exerccios de interpretao desses novos textos e que outros
aspectos sejam tratados, a questo do gnero no mais se coloca. O texto agora abordado
apenas por seus aspectos lingusticos.
Assim, no se pode dizer que a organizao do LD tenha mudado com a questo do
gnero. Antes, o que fez foi segmentar o trabalho didtico em duas partes no articuladas.
Continua-se, como nos manuais mais antigos, a manter a temtica como o fator de unidade e,
agora, duas parte se configuram: leitura/produo e gramtica. Essa polarizao o que tem
permitido que o tradicional permanea, no abordagem gramatical, j que o gnero, nas duas
outra partes, o que avaliza a percepo do novo.
Referncias
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Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEC, 1998.
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e estilo. In: VAL, M. da G. C.; MARCUSCHI, B. (orgs.). Livros didticos de lngua
portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2005
DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FORQUIN, J.-C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria &
Educao. Porto Alegre, (6): 28-49, 1992.

385

GNEROS MULTIMODAIS E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Fernanda de Souza da Silva (PUCPR)
Karina Pacheco dos Santos (PUCPR)
Dr. Angela Mari Gusso (PUCPR)

RESUMO: Com o advento tecnolgico e a valorizao dos recursos imagticos, multiplicaramse os gneros multimodais, isto , textos impressos ou digitais que aliam diferentes formas de
representao semitica (imagens, formataes, fluxogramas, tabelas, grficos, cores etc.).
Com o intuito de investigar como alguns textos multissemiticos se organizam e o modo como
so abordados nas prticas de ensino, foram analisados infogrficos e capas presentes em doze
edies da revista Superinteressante, identificando princpios organizacionais desses gneros.
Em um segundo momento, foi verificado se esses gneros textuais so abordados, e, em caso
afirmativo, de que forma o so, em colees de livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino
Mdio e do Fundamental anos finais. Investigou-se se nessas colees a multimodalidade
explorada, se h uma conduo de leitura e interpretao crtica do gnero capaz de promover,
no ambiente escolar, os letramentos crticos e multissemiticos. Serviram de base terica os
estudos referentes anlise de gneros multimodais e letramentos mltiplos, especialmente,
Rojo (2009), Soares (1998), Fernandes (2011) e Kress e van Leeuwen (2006). A pesquisa foi
vinculada ao PIBIC1 e se mostrou uma contribuio relevante para a formao de professores
de Lngua Portuguesa, no sentido de qualific-los para um trabalho eficaz em relao aos
letramentos multissemiticos.
Palavras-chave: Gneros multimodais; letramentos mltiplos; formao do leitor.
1. INTRODUO
Com a globalizao e os constantes avanos tecnolgicos, o modo de produo e
veiculao de textos vm em crescente desenvolvimento, aumentando no apenas em nmero,
mas em possibilidades de construo. Essas novas manifestaes textuais tm exigido dos
indivduos capacidades de leituras especficas, alm daquelas tradicionais obtidas com a
alfabetizao, embora ainda na competncia leitora da palavra exista grande insuficincia,
como apontam dados recentes do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) de 2012: apenas
um em cada quatro brasileiros possui habilidades satisfatrias de leitura e escrita, infere-se, com
esse dado, a defasagem da escola no trabalho com leitura, interpretao e produo de textos.

PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica. Bolsas custeadas pela PUCPR.

386

s prticas que visam inserir o indivduo socialmente, damos o nome de letramentos

mltiplos, ou multiletramentos. Tais letramentos vo alm da educao institucionalizada,
responsvel pela alfabetizao, pois comeam antes mesmo de a criana ter contato com a
alfabetizao e continuam se concretizando ao longo da vida. O dever da escola aproveitar os
letramentos que a criana j possui e us-los como base para prticas de letramentos que a
levem a interagir criticamente, sendo sujeito do dizer de novos discursos criados a partir dos
discursos com os quais tem contato por meio de textos das mais diversas esferas sociais.
Dentre esses letramentos, destaca-se o multissemitico, essencial para a leitura e
compreenso de textos que se valem de elementos que vo alm da linguagem verbal, gneros
textuais de grande circulao em veculos como a internet, TV e peridicos. Textos
multimodais, ou multissemiticos, trazem em sua composio elementos imagticos
combinados para a criao de efeitos de sentido, dessa maneira, cores, brilho, disposio dos
elementos, destaques, entre outros, funcionam como dados composicionais de um signo
veiculador de discurso. necessrio que o aluno tenha contato com tais textos e aprenda l-los
de forma crtica e menos intuitiva, porm, as teorias que versam sobre esses tipos de gneros
ainda no foram suficientemente difundidas. Diante desse panorama, tornam-se importantes os
estudos de como os gneros multissemiticos esto sendo difundidos por meio da mdia, seus
usos e discursos implcitos, e como tais gneros esto sendo trabalhados em livros didticos,
principal base didtica dos professores em sala de aula. Um estudo nesse sentido auxilia na
compreenso e criao de estratgias de leitura que levem efetivao de mltiplos letramentos.
Esta pesquisa apresenta os resultados de dois projetos do PIBIC, desenvolvidos pelas
autoras deste trabalho, que tiveram por intuito investigar como os textos multissemiticos se
organizam nas esferas sociais e o modo como so abordados nas prticas de ensino. No estudo,
foram analisados infogrficos e capas presentes na revista Superinteressante. Para verificar
como se configuram os recursos semiticos na revista, realizou-se um levantamento dos textos
multimodais mais recorrentes no peridico; em seguida, averiguou-se quais estratgias de
leitura so requeridas para a leitura do gnero infogrfico; por fim, analisou-se uma capa da
revista, com base na Gramtica do Design Visual, de Krees e van Leeuwem (2006), com o
objetivo de apresentar uma anlise sistematizada do gnero, empregando as categorias
propostas pelos tericos e avaliar sua validade em situao prtica. Em um segundo momento,
foram analisadas duas colees didticas de Lngua Portuguesa, destinadas ao Ensino
Fundamental (anos finais) e Mdio, para investigar se e como a multimodalidade explorada,
se h uma conduo de leitura e interpretao crtica do gnero, capaz de promover, no ambiente
escolar, os letramentos multissemiticos. Para tanto, foram tomadas como base terica as
387

pesquisas relativas aos multiletramentos, de Soares (1998) e Rojo (2009); os estudos da rea da
semiose (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006; FERNANDES, 2011); questes pertinentes aos
livros didticos de Lngua Portuguesa (PNLD).
2. LETRAMENTOS MULTISSEMITICOS
A palavra letramento teve origem do ingls literacy que em traduo livre seria algo
como a condio de letrado (Soares, 1998 p. 35), nesse caso, ser letrado no tem a ver com o
que costumamos chamar de erudito, mas sim, o termo que caracteriza um indivduo que domina
capacidades de leitura e escrita ou interao em determinada rea, dessa forma, conforme
aponta Rojo (2009, p.98), algum que no seja alfabetizado, mas cobra e faz troco de produtos
que venda, j est inserido em uma prtica de letramento e letrado para essa atividade.
Partindo desse pressuposto, o letramento plural, englobando tambm a alfabetizao. No
existe apenas um tipo de letramento, todo o contato e interao do qual o indivduo participa
nas esferas sociais - famlia, igreja, trabalho, prtica de esportes, entre outros - campo para o
exerccio e aprendizagem de letramentos. Logo, o termo letramento adquire conotao
ideolgica e social, como postula Soares:
Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em
um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades,
valores e prticas sociais. Em outras palavras, Letramento no pura e simplesmente
um conjunto de habilidades individuais, o conjunto de prticas sociais ligadas
leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em contexto social. (SOARES,
1998. p. 72)

As prticas de letramento que exercemos ao longo da vida, nas diferentes esferas sociais
com as quais temos contato, vo construindo e elevando nossos nveis de alfabetismo (Rojo,
2009. P. 98) e tambm nos proporcionando novas possibilidades de interao e compreenso
de mundo. Para Rojo (2009), todos os letramentos, institucionalizados e valorizados ou
marginalizados, devem ser levados em conta para a promoo do indivduo, para isso, a escola
deve possibilitar que os alunos participem de diversas prticas sociais de maneira tica, crtica
e democrtica. A autora cita trs tipos de letramento como meta para a realizao de uma
educao plena e que permita ascenso social: os letramentos mltiplos ou multiletramentos,
os letramentos multissemiticos e os letramentos crticos ou protagonistas.
Tomaram-se como estudo, nesta pesquisa, os letramentos multissemiticos, aqueles
exigidos pelos textos contemporneos, ampliando a noo de letramentos para o campo da
imagem, da msica, das outras semioses que no somente a escrita (Rojo, 2009. P. 107). A
388

necessidade de se levar em conta letramentos multissemiticos pela educao institucionalizada

j est prescrita em documentos, como postulam as Orientaes Curriculares Nacionais (2006,
p.18), necessrio que o ensino promova letramentos que levem o aluno construo
gradativa de saberes sobre os textos que circulam socialmente, recorrendo a diferentes
universos semiticos, portanto, necessrio que tambm os materiais didticos contenham
orientaes para o trabalho com gneros multimodais. Para Rojo (2009), o letramento praticado
na escola ainda o tradicional, no abrangendo os gneros multissemiticos.
3. GRAMTICA DO DESIGN VISUAL
Com o objetivo de descrever a sintaxe dos textos multimodais, Kress e van Leeuwen
(2006) elaboraram uma Gramtica do Design Visual (Reading images: the gramar of visual
design ainda sem traduo para o portugus), apresentada nesta pesquisa por meio da traduo
feita por Fernandes em sua tese de doutorado (2011). Segundo a autora, ao se analisar a parte
estrutural dos textos multissemiticos, importante considerar que esses recursos, [...] assim
como as estruturas lingusticas, tambm sinalizam interpretaes especficas da realidade e de
formas de interao social (FERNANDES, 2011, p. 25).
Fernandes (2011) pressupe que as categorias propostas pela Gramtica Visual so
gerais o suficiente para analisar: pinturas a leo, layout de revistas, histrias em quadrinhos,
diagramas cientficos etc. Na perspectiva da semitica social, os signos imagticos no so
entidades arbitrrias, e sim motivadas; ao se analisar textos multimodais, percebe-se que os
produtores de imagens constroem as representaes de acordo com seus interesses e ideologias.
Para a abordagem dos principais elementos de anlise de textos multissemiticos, na
Gramtica do Design Visual (GDV), os autores propem trs categorias principais: imagem
como representao de mundo e tudo que h nele; imagem como interao; e imagem como
composio coerente. Esses trs nveis, que se subdividem, sero apresentados sucintamente,
no quadro 1. Alguns elementos, apresentados no quadro abaixo, sero aplicados na anlise da
capa da revista Superinteressante, edio de junho/2013, com o objetivo de exemplificar o
emprego de tais categorias, bem como sero utilizados para a investigao de representaes
semiticas nos textos multimodais das colees de livros didticos.

389

Quadro 1. Principais categorias da Gramtica do Design Visual

CATEGORIAS
PRINCIPAIS ELEMENTOS
1.1 NARRATIVAS nelas 1.2 CONCEITUAIS:
identificamos verbos de ao, linhas - Processos classificacionais
diagonais que unem os participantes relacionam os participantes uns com
representados:
os outros, um participante exerce
1. Imagem como - ator aquele de quem parte o
papel de subordinado em relao a
representao:
vetor;
um superordenado;
reproduo do
- meta aquele que o vetor est
mundo e tudo que direcionado;
- Processos sugestivos possui
h nele.
- sensor participante de quem
apenas um participante o
parte o balo de pensamento;
portador ele destacado por um
- reator aquele que olha;
tom azulado ou um brilho dourado.
- fenmeno aquele que
olhado.
2.1 SIGNIFICADOS
2.2 CONFIABILIDADE DAS
INTERATIVOS:
IMAGENS uma imagem pode
- Demanda o participante
parecer mais ou menos real
representado olha para o
conforme certas pistas que a
2. Imagem como participante interativo;
modalidade representa:
interao:
- Oferta o participante
- Parmetros de modalidade: a)
promove a
representado no olha para o
saturao de cores; b) diferenciao
interao entre os participante interativo, um objeto de cores; c) modulao de cores; d)
participantes
de contemplao;
contextualizao: da ausncia de
representados e os - Distncia Social permite
background a um background
interativos (leitores explorar relaes de proximidade
ricamente detalhado; e)
e produtores de
entre os participantes;
representao em uma escala que
imagens).
- Subjetividade: imagem retratada vai da abstrao reproduo de
em um ngulo frontal sugere
detalhes; f) ausncia ou reproduo
envolvimento; imagem retratada
mxima de profundidade; g)
em um ngulo oblquo sugere
iluminao; h) brilho.
distanciamento.
3.1 VALOR DA INFORMAO pode representar os participantes nos
eixos horizontal, vertical e central:
- Dado (horizontal) metade esquerda da pgina, apresenta a
informao de senso comum;
- Novo (horizonta) metade esquerda da pgina, apresenta a informao
3. Imagem como nova;
uma composio - Ideal (vertical) metade superior, so posicionados os participantes
coerente: relaciona que representam o desejo;
os significados por - Real (vertical) metade inferior, so posicionados os participantes que
meio da disposio representam o real/concreto;
dos elementos na - Posio central participante que o cerne da composio.
pgina e relaes 3.2 SALINCIA: ressalta alguns elementos da pgina. A salincia pode
de salincia e
correlacionar os participantes em um crescendo de destaque mnimo a
enquadramento.
mximo.
3.3 ENQUADRAMENTO: utiliza de diferentes recursos para sugerir se
alguns elementos devem ou no ser interpretados conjuntamente. Para
separa-los utiliza-se: linhas divisrias, caixas de textos e outros recursos
tipogrficos.
Fonte: Adaptado de Fernandes, 2011, p. 27-33.

390

4. LIVROS DIDTICOS
O livro didtico considerado uma das principais ferramentas de ensino a que professor
e aluno tm acesso, seria a instrumento ideal para a promoo de multiletramentos e letramentos
multissemiticos. O Guia de livros didticos PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico),
que avalia e apresenta as colees de livros didticos de Lngua Portuguesa, indica que os livros
aprovados devem trazer estratgias de leitura para textos que circulam socialmente, de forma
contextualizada e respeitando os modos leitura exigidos por cada gnero, de maneira a
desenvolver capacidades de leitura especficas. Obviamente, o livro didtico deve tambm
contemplar os gneros multissemiticos, fazendo com eles um trabalho que v alm de anlises
superficiais, e que levem o aluno a compreender, fazer inferncias, generalizaes, perceber
intertextualidades, entre outros processos pertencentes leitura. Cumprindo essas exigncias,
os livros didticos de Lngua Portuguesa trazem grande variedade de textos que aliam a imagem
ao texto verbal, como tirinhas, charges, grficos, cartazes e anncios.
Em relao s colees didticas, o que se buscou averiguar com esta pesquisa foi: como
se d o trabalho com gneros multimodais e em que esse trabalho pode contribuir para a
promoo de letramentos multissemiticos.
5. ANLISE: REVISTA DE DIVULGAO CIENTFICA E COLEES DE
LIVROS DIDTICOS
Com base nos fundamentos tericos que orientam esta pesquisa, foram analisados textos
multimodais oriundos de um peridico de divulgao cientfica e duas colees de livros
didticos. Para o levantamento do corpus, foram selecionadas doze edies da revista
Superinteressante, no perodo de julho/2012 a junho/2013. Em seguida, efetuou-se o
levantamento dos textos multimodais encontrados no peridico, com o objetivo de analisar suas
caractersticas recorrentes. Para as anlises, foram escolhidos os gneros infogrfico e capa, nos
quais foram identificados os princpios de organizao tipolgica e as estratgias de leitura
apropriadas a eles. Em um segundo momento, analisaram-se as colees de livros didticos de
Lngua Portuguesa: Portugus - a arte da palavra (2009) e Portugus: Linguagens (2012),
destinados ao Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Mdio, respectivamente, com o
objetivo de verificar se as colees abordam princpios organizacionais e discursivos dos
gneros multimodais, de forma a auxiliar os discentes a desenvolverem estratgias de leitura
para abordarem esses textos de modo reflexivo e crtico.
391

5.1. ANLISE DA REVISTA SUPERINTERESSANTE

A revista Superinteressante um peridico mensal com temtica voltada para a cincia.
Atualmente, os leitores da revista tm em mdia 34 anos, mas ela ainda lida por muitos jovens
e adolescentes, seu pblico-alvo inicial, por diversificar em sua temtica e apresentar assuntos
de forma dinmica e atrativa. Em sua composio base, apresenta sees fixas e reportagens
que abordam temas recorrentes, como cincia, curiosidades, cultura, tecnologia,
comportamento, histria, atualidades e sade.
Na estrutura base da Superinteressante, quase todos os gneros apresentam algum tipo
de recurso semitico. Os infogrficos compem grande parte da revista, o gnero aparece
sozinho para tratar de determinado assunto ou parte integrante de uma reportagem, entrevista,
artigo, etc., dessa forma, algumas estratgias de leitura para esse gnero sero apresentadas.
importante observar que as capas do peridico tambm so compostas por multimodalidade.
Os infogrficos so representaes visuais de informao que circulam nas esferas
jornalsticas e didticas e unem recursos verbais a no verbais, a fim aprimorar e facilitar o
reconhecimento de informaes a respeito de determinado assunto. Como afirma Paiva (2011),
o infogrfico considerado um texto que pode integrar-se a outros gneros textuais ou
apresentar-se como nico gnero na veiculao do discurso. O gnero pode ocorrer em uma
combinao de textos, grficos, imagens, tabelas, mapas, entre outros, que dialogam entre si,
tornando a construo de sentido mais ampla e completa. Essa unio de linguagens que se
complementam visa expor, dinamizar e sistematizar assuntos que dificilmente seriam claros
somente com textos ou imagens (MOSOL e SPINILLO, 2008, p. 42).
Na anlise dos doze infogrficos da revista, nota-se que necessrio o leitor valer-se
de diferentes estratgias de leitura para esses textos, visto que eles so compostos por distintos
recursos e formataes tipolgicas. Em alguns casos pode-se efetuar separadamente a leitura
do verbal e dos recursos imagticos, em outros possvel ler apenas o texto verbal ou apenas a
imagem, tambm h casos nos quais a leitura de texto verbal e no verbal ocorrem de forma
dialgica; para alcanar a compreenso global do texto necessrio seguir pistas textuais
(nmeros, setas, cores, etc.) que relacionam as diferentes linguagens. O quadro 2 apresenta
estratgias de leitura para trs infogrficos, com o intuito de exemplificar como foram
analisados os doze infogrficos da revista e apresentar estratgias de leitura que podem ser
adotadas para eles.

392

Quadro 2. Estratgias de leitura para o gnero infogrfico na revista Superinteressante

Fonte: as autoras, 2013.

Com o objetivo de exemplificar como podem ser aplicadas as categorias de anlise para
textos multimodais da Gramtica do Design Visual, de Kress e van Leeuwen (2006), apresentase, a seguir, uma anlise da capa da edio de junho/2013, representada na figura 1:
Figura 1. Capa da edio de junho/2013 da revista Superinteressante

Fonte: Revista Superinteressante, 2013.

Essa uma capa interativa e pode ser lida em duas partes. A chamada da reportagem
principal fala sobre a tristeza/depresso, assunto recorrente e de interesse comum atualmente.
Na primeira parte, a modelo o fenmeno (aquele que olhado), sua situao de tristeza
393

retratada por meio dos ombros inclinados e mos na face. A jovem representada at a cintura,
o que sugere uma distncia social mediana com os participantes interativos. Nesta imagem, a
participante o elemento central, mas a frase Como lidar com a tristeza destaca-se na
composio da imagem, com as cores vermelhas sobrepondo a cor cinza. Na segunda parte da
capa, observamos que a situao expressa modificada, a participante continua sendo
representada at a cintura, mas agora um reator, aquele que olha diretamente para seus
participantes interativos, exigindo deles uma ao, nesse caso, seguir as dicas da revista para
evitar a tristeza.
As cores tambm se modificam, o dourado atribui luminosidade imagem e uma nova
perspectiva ao assunto que est sendo tratado. O brilho e o destaque da imagem so dados
participante representada, que expressa uma nova ao em relao tristeza.
As informaes so divididas em duas partes na pgina: esquerda apresentam-se os
dados de senso-comum, conselhos para evitar a tristeza, e direita apresenta-se o dado novo
em relao primeira capa, algum que seguiu esse conselho e segue uma vida diferente da
anteriormente expressa.
Observa-se com a anlise, que as categorias propostas pela GDV so passveis de
aplicao em textos que aliam diferentes semioses, apresentando-se como uma importante
ferramenta que pode embasar o trabalho dos professores, em busca de permitir uma na
apreciao menos intuitiva e mais sistematizada dos gneros multimodais.
5.2. ANLISE DA COLEO LINGUAGENS
Essa coleo divide-se por sees nas quais aspectos gramaticais, produes de textos
orais e escritos so trabalhados de forma satisfatria. Nota-se que a coleo possui um bom
encaminhamento no que se refere ao trabalho com linguagem verbal, porm, os gneros
multissemiticos no tm seu potencial trabalhado satisfatoriamente. Como se pode observar
no grfico representado na figura 2 abaixo, h grande quantidade de ocorrncias do gnero
multissemitico tira e em nenhuma das ocorrncias houve subsdios para uma leitura imagtica
que contribusse com a promoo de letramentos multissemiticos; grande quantidade dessas
tiras foi usada meramente para exerccios gramaticais nos quais apenas o contedo verbal era
solicitado como objeto de reflexo.
Figura 2. Grfico quantitativo das ocorrncias dos gneros multimodais da
coleo linguagens

394

Tira

120

Capas de livros
e revistas
Anuncio

100
80

Cartaz

60

Cartum

40

Charge

20

Grfico ou
infogrfico
Quadrinhos

Fonte: as autoras, 2013.

As capas de livros e revistas, gneros multimodais encontrados em grande quantidade
na coleo didtica, servem apenas de ilustrao para citaes retiradas de tais livros ou revistas.
Tambm, os gneros anncio e cartaz, para os quais o 2 volume dedica um captulo, foram
trabalhados de maneira superficial; a questo imagtica chega a ser citada, porm, sem nenhum
tipo de trabalho sobre a construo de sentidos provocada pelo uso da imagem no texto, dandose enfoque exclusivo linguagem verbal que, segundo os autores, esses tipos de gnero devem
conter.
A coleo possui um nmero muito grande de ocorrncia de gneros multissemiticos,
porm, em nenhum momento a questo imagtica abordada sistematicamente de modo a levar
o professor e/ou aluno a refletir criticamente sobre os recursos no verbais e, assim, promover
o letramento imagtico de que necessita a leitura de gneros multissemiticos.
5.3. ANLISE DA COLEO PORTUGUS - A ARTE DA PALAVRA
A coleo de livros didticos Portugus: a arte da palavra, sries finais da educao
bsica, foi selecionada com louvor pelo PNLD 2011 por conter um trabalho que prima pelo
ensino de lngua por meio dos gneros textuais. Os volumes so divididos por captulos
correspondentes, cada um, a um gnero do discurso e em cada captulo, alm do gnero
abordado, seus detalhes, aspectos, suportes e estrutura, tambm so trabalhadas questes
gramaticais, exerccios de prtica de escrita, leitura e, em menor escala, oralidade.
Todos os livros da coleo possuem ilustrao prpria, feita de acordo com os temas
trabalhados, essas vo desde simples representaes imagticas de algum contedo abordado
tiras e charges expressando algo que auxilie a compreenso do contedo. Toda essa parte
395

imagtica que figura no livro exclusiva, colorida, muito bem composta, servindo de apoio e
incentivo leitura de textos e exerccios. Embora os livros dediquem uma seo por captulo
para a Leitura da arte, h poucas imagens retiradas de outras mdias. Nos quatro livros da
coleo foram encontradas pouqussimas peas publicitrias, artsticas ou de entretenimento
que no tivessem sido feitas exclusivamente para a obra. Essa uma lacuna da coleo, pois
importante que os alunos tenham contato com textos que originalmente circulam em diferentes
suportes. Optou-se por descartar as imagens produzidas apenas para ilustrao da coleo e
analisar somente textos trazidos de outras mdias.
O primeiro exerccio que aborda leitura de imagem se encontra no livro do 6 ano, na
pgina 2015, na sesso Estudo do Texto, conforme apresentado na figura 3.
Figura 3. Abordagem da questo imagtica

Fonte: Rodella, Nigro e Campos, 2009.

Nota-se que nas duas primeiras questes h uma explorao da imagem, embora de
maneira simplista e, em seguida, so propostas questes pertinentes ao ttulo da reportagem que
traz a ilustrao, desviando-se completamente da explorao imagtica. Nesse captulo que
trabalha com a notcia, observamos que todos os elementos composicionais so explorados,
396

com maior ou menor destaque, inclusive a imagem, e na produo do gnero notcia,

solicitado ao aluno que observe se em sua produo as fotos esto associadas ao assunto
tratado nas notcias? (p. 237). Foi bastante vago o tratamento dado imagem.
No livro do 7 ano, somente nas sees Leitura da arte os gneros no verbais ganham
certo destaque, mas nada foi observado que se aproximasse de uma leitura baseada em teorias
que contemplem aspectos relativos s leituras multissemiticas.
No volume correspondente ao 8 ano, h a ocorrncia de dois exemplares do gnero
infogrfico, nos quais unicamente indicada a leitura do texto. Na pgina 210, a seo Leitura
da Arte traz imagem fotogrfica representada na figura 4.
Figura 4. Trabalho com imagem fotogrfica

Fonte: Rodella, Nigro e Campos, 2009.

Nos exerccios que seguem a fotografia, nota-se a induo para observncia de certas
caractersticas composicionais muito prximas das categorias para anlise de imagens
propostas por Kress e van Leeuwen (2006). As atividades pedem para que o aluno reflita sobre
os tons da imagem, o que observam em primeiro e segundo planos, o ngulo em que a figura
mostrada (de cima para baixo) e em que isso implica no sentido da imagem.
397

Na pgina 214 h um cartaz com propaganda de refrigerante, os exerccios, novamente,

atentam para questo como cores, elementos em destaque, efeitos de luz e sombra. Ainda no
mesmo volume, pgina 216, h trs cartazes contendo anncio publicitrio da ONG WWF;
novamente os exerccios visam a promover uma reflexo acerca da construo imagtica dos
elementos presentes nas figuras, atentando para plano de fundo e relaes entre as imagens dos
trs cartazes. Todo esse trabalho com imagem se aproxima, em certo ponto, ao proposto por
Kress e van Leeuwen na GDV (2006).
No volume que corresponde ao 9 ano, abordado o gnero textual HQ e,
coerentemente, trabalha-se com a linguagem no verbal. Nessa seo, dado destaque
importncia da imagem para construo de sentidos do texto e frisada a necessidade de se saber
ler tambm as imagens e outros elementos no verbais presentes no gnero HQ.
De forma bsica, os dois volumes referentes s sries finais do subsdios para
desenvolver a competncia leitora dos alunos em relao a textos multimodais. Causa
estranheza o fato de a coleo, apesar de apresentar textos multimodais nos quatro volumes, s
explorar a linguagem no verbal na interpretao de textos dos volumes destinados s sries
finais. Em suma, a coleo traz variadas formas de manifestaes textuais imagticas, com
ilustraes prprias e, embora traga poucas imagens de mdias diversas, apresenta ocorrncia
de anlise e leitura de imagens que podem contribuir para a promoo letramentos mltiplos;
porm, essas ocorrncias so de nmero extremamente pequeno.
6. CONCLUSO
A partir das anlises realizadas, observou-se que a revista Superinteressante se vale de
mltiplos recursos semiticos em sua composio; entre os gneros multimodais encontrados
esto: capas, grficos, infogrficos, boxes, reportagens, entre outros. Tais gneros so
compostos por uma gama de recursos grficos: imagens, ilustraes, cores, diferentes
formataes, fontes diversificadas, etc. Na anlise dos infogrficos, nota-se que esse gnero
multimodal requer mltiplas capacidades e habilidades de leitura, que vo alm das ensinadas
pela escola para a leitura de textos verbais. Tambm se constata que, para a compreenso
global do texto, necessrio interpretar imagens, grficos, dados em geral, relacionar cores,
numeraes, linhas, entre outros recursos semiticos.
Vale destacar que no possvel estabelecer modelos prontos de leitura para os gneros
multimodais, mas alguns elementos podem ser indicados, a fim de instrumentalizar o leitor para
398

interagir com esses textos. Conforme observado na anlise da capa da edio de junho/2013, a
Gramtica do Design Visual (KREES e VAN LEEUWEN, 2006) aponta caminhos profcuos e
sistematizados para a anlise de gneros multimodais e apresenta-se como um importante
conhecimento requerido na formao dos profissionais das reas das diversas licenciaturas, e
no s daqueles que trabalham com o ensino de lnguas, uma vez que em todas as reas do
conhecimento o texto recurso essencial no ambiente escolar. importante ressaltar que para
diminuir a lacuna de conhecimento que afasta os leitores dos produtores textuais, necessria
a insero dos fundamentos bsicos, no ambiente escolar, sobre as ferramentas utilizadas pelos
autores no momento da produo.
A anlise das duas colees de livros didticos de Lngua Portuguesa revelou que
tanto uma quanto outra utilizam imagens para ilustrar ou complementar contedos. A coleo
Linguagens, apesar de excelente no trato com a linguagem verbal, deixa a desejar no que se
refere ao trabalho direto com a leitura de gneros multimodais e no chega a realizar a
promoo de letramentos multissemiticos. A coleo Portugus: a arte da palavra, em
alguns poucos momentos, utiliza critrios para anlise de recursos imagticos prximos dos
quais versa a Gramtica do Design Visual, porm no h, em toda a coleo, um texto
especfico que oriente os professores ou esclarea os alunos sobre como se organizam os
discursos visuais presentes nas imagens em si, deixando ainda uma lacuna na apreenso de
fundamentos tericos que orientem a leitura de gneros multissemiticos.
Como se observa na anlise do comportamento dos gneros multimodais nas mdias,
as estratgias de leitura necessrias para a compreenso efetiva desses vai alm daquelas
apresentadas nas colees analisadas, nas quais observa-se que o trabalho com gneros
multissemiticos em sala de aula j vem acontecendo, mas sem parmetros rigorosos que
permitam que leituras sejam trabalhadas na escola de forma mais sistematizada e menos
intuitiva.

REFERNCIAS
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Portuguesa 6 ao 9 ano PNLD 2011. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
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399

FERNANDES, Alessandra Coutinho. Lula na Veja: uma representao multimodal do

discurso do medo. Cadernos de Linguagem e Sociedade, 2011. Disponvel em:
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SUPERINTERESSANTE. So Paulo: Editora Abril, julho/2012 a julho/2013.

400

GNEROS TEXTUAIS E ENSINO: O USO DO LIVRO DIDTICO COMO

SUPORTE DE TEXTOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE)
Ewerton vila dos Anjos Luna (UFRPE/ UFPB)
Sulanita Bandeira da Cruz Santos (UFPE)
Resumo: Os gneros textuais so fruto do trabalho coletivo da sociedade, ajudam a ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia; so entidades scio-discursivas e formas
de ao social presentes em qualquer situao comunicativa. Como destaca Marcuschi (2005),
os gneros textuais so fenmenos histricos profundamente vinculados vida cultural e social,
por isso precisam ser ensinados na escola. Sabendo, ento, da importncia desse ensino,
realizamos uma pesquisa qualitativa com o objetivo de analisar, dentre outras questes do
ensino, as prticas de professores com os gneros textuais propostos nos livros didticos de
portugus. Para tanto, observamos uma sequncia de aulas de duas professoras da rede
municipal da Prefeitura de Recife que lecionavam em turmas do 1 ano do 4 ciclo de
aprendizagem e os analisamos a partir da teoria da fabricao do cotidiano (CERTEAU, 2002).
Para fundamentar nossa pesquisa, debruamo-nos sobre os escritos de Geraldi (1987, 1991,
1997, 1998), Marcuschi (2005), Silva (1995), Soares (2002), Suassuna (2006), entre outros.
Dentre os resultados do estudo podemos destacar o fato de os professores considerarem a
abordagem textual um dos aspectos principais a serem considerados no livro didtico. Alm
disso, percebemos que o livro didtico funciona na sala de aula, na maioria das vezes, como um
suporte textual, pois praticamente todas as ocorrncias de uso desse material so para leitura e
trabalho com os textos. Certamente, os resultados desta pesquisa provocam relevantes
reflexes, no apenas acerca do ensino dos gneros textuais, mas, sobretudo, sobre o ensino de
lngua portuguesa nas escolas.
Palavras-chave: Gneros textuais, livro didtico, ensino.
1. Consideraes iniciais
A instituio escola foi e ainda objeto de muitos estudos em vrias reas de
conhecimento. A complexidade das relaes estabelecidas nesse ambiente, tanto entre as
pessoas quanto entre as pessoas e os instrumentos utilizados para efetivar o ensino, merecem
reflexes a todo momento. Dentre essas relaes, uma que merece destaque a que se d entre
o professor e o livro didtico.
O livro didtico , segundo Silva (1997), a principal fonte de informao impressa
utilizada por parte significativa de alunos e professores brasileiros, e sua utilizao intensiva
ocorre quanto mais as populaes escolares tm menor acesso a bens econmicos e culturais.
Numa realidade como essa, justifica-se a necessidade de refletir sobre esse material e sobre o
uso que os professores tm feito dele para darem suas aulas. No que se refere ao uso do livro
401

didtico de portugus, essa necessidade torna-se ainda maior, tendo em vista que a partir do
livro didtico que se tem efetivado nas escolas brasileiras as prticas de leitura, produo oral
e escrita e reflexo sobre a lngua.
Em face disso, com o objetivo de refletir sobre os usos que os professores fazem do livro
didtico de portugus, considerando sobretudo o trabalho que feito com os textos, realizamos
este estudo qualitativo que est estruturado da seguinte forma: inicialmente, apresentamos o
marco terico que fundamentou a pesquisa e, em seguida, informamos o percurso metodolgico
seguido para que o objetivo fosse alcanado; posteriormente, apresentamos as anlises dos
dados e as discusses mais pertinentes, apresentando, em seguida, as nossas consideraes
acerca dessa importante temtica que o uso do livro didtico e o trabalho com os gneros
textuais.
2. Marco terico
2.1.Livro didtico: reflexes sobre funo e uso
O livro didtico um instrumento complexo que possui diferentes facetas. Ora amigo,
ora vilo do ensino, ele material garantido nas nossas salas de aula: praticamente o nico
meio de acesso cultura letrada por parte de muitos alunos e professores. Sendo assim, no
pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social, e sem levar em
considerao as suas dimenses econmica, poltico-ideolgica e pedaggica.
Segundo Oliveira et al. (1984, p. 16), no Brasil, o contato com o primeiro livro quase
sempre se d na escola. No h dvidas, ento, de que a partir da [do livro didtico] que o
aluno parte para o hbito de leitura sria, intensiva e extensiva, necessria ao desenvolvimento
intelectual, ao aprimoramento da sensibilidade, valorizao da cultura nos seus vrios setores
(OLIVEIRA, 1986, p. 130). A formao do gosto pela leitura de real valor (idem, ibidem, p.
130) e o domnio de procedimentos essenciais construo do conhecimento por parte do aluno
tm relao direta com o livro didtico que ele usa na escola. Por isso, a despeito de todo o
progresso atribudo tecnologia educacional e consequente variedade e eficincia de recursos
passveis de aplicaes na escola televiso, vdeo, discos, projetores etc. , o livro didtico
permanece inclume, ocupando posio central no trabalho do professor.
devido a essa presena marcante do livro didtico na sala de aula que torna-se
necessrio refletir sobre os usos que dele so feitos. Embora alguns professores reconheam
que ele apenas um instrumento que deve estar a servio das prticas criadas pelos prprios
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professores, outros o utilizam com apego e sem reflexo. Reconhecendo, ento, a mecanizao
do processo ensino-aprendizagem em decorrncia do uso inadequado do LD, Soares (2002),
em entrevista ao programa Um Salto para o Futuro, coloca que o livro didtico assume dois
papis diferentes na sala de aula o ideal e o real:
O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um apoio, mas no o roteiro do
trabalho do professor. Na verdade isso dificilmente se concretiza, no por culpa do
professor, mas (...) por culpa das condies de trabalho que ele tem hoje. (...) uma
pessoa [o professor] que no tem tempo de preparar aula, que no tem tempo de se
atualizar. A consequncia que ele se apoia muito no livro didtico. Idealmente, o
livro didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente
acaba sendo a diretriz bsica do professor no seu ensino (p. 02).

Nesses casos, o livro didtico no visto apenas como um instrumento de trabalho

auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a ltima instncia, o critrio absoluto de
verdade, o padro de excelncia a ser adotado (FREITAG et al., 1987, p. 93) . Jurema (1989,
p. 22) coloca que ele tem presena significativa na vida escolar, tendo, por isso mesmo, se
tornado uma espcie de livro sagrado, de bblia, que, numa linguagem didtica, constri e
difunde dogmas de natureza social e poltica. Ele tratado como estando a servio de uma
relao entre o professor e o aluno; pensado como um instrumento de dupla funo: a de
transmitir um dado contedo e a de possibilitar, mesmo que de forma inadequada, a prtica do
ensino. Ou seja,
o livro no seria apenas um veculo de transmisso do que se considera como digno
de ser transmitido, mas um veculo que expressa um modo especfico (um modelo) de
atuao pedaggica, em especial porque confere, de algum modo, autoridade e
legitimidade a essa atuao. Ao corporificar uma relao direta entre professor e
aluno, o livro didtico visto como o mestre mudo, como a voz do professor, porque
feito sua imagem e semelhana (OLIVEIRA et al., 1984, p. 27).

Silva (1997) afirma que o livro didtico a principal fonte de informao impressa
utilizada por parte significativa de alunos e professores brasileiros, e sua utilizao intensiva
ocorre quanto mais as populaes escolares tm menor acesso a bens econmicos e culturais.
Nesses termos, urge a necessidade de refletir no somente sobre o uso desse material, mas
tambm e sobretudo sobre o modo como as prticas de ensino dos textos que circulam
socialmente esto se efetivando por vias desse material.
2.2.Gneros textuais e ensino

403

Segundo Silva (1995), possvel afirmar que a leitura passou a ocupar na escola um
lugar privilegiado, tanto no ensino de portugus como no de vrias outras disciplinas: a leitura,
enquanto um modo peculiar de interao entre os homens e as geraes, coloca-se no centro
dos espaos discursivos escolares, independentemente da disciplina ou rea de contedo (p.
16). Para o autor, isso decorre do fato de a escola ser a principal instituio responsvel pela
preparao dos sujeitos para a participao na sociedade atravs da escrita. Sendo assim, cabe
a todos os que a fazem cuidar para que as atividades de leitura nela propostas realmente sejam
concebidas como prticas sociais. Para tanto, necessrio trazer escola os vrios gneros
textuais que circulam socialmente.
Os gneros textuais, segundo Marcuschi (2005), so fenmenos histricos
profundamente vinculados vida cultural e social. Para o autor, eles so resultado de trabalho
coletivo e colaboram com a ordenao e estabilizao das atividades comunicativas do dia a
dia. Assim tambm pensam Barros e Nascimento (2007) ao colocarem que o gnero s existe
relacionado sociedade que o utiliza. O que o constitui muito mais sua ligao com uma
situao social de interao do que, propriamente, suas propriedades formais (p. 245). O
mesmo coloca Bakhtin (1992), quando afirma que os gneros no apenas regulam como
tambm significam toda a interao humana, pois so eles que norteiam todo ato de linguagem.
Em face disso, no podem ficar fora da sala de aula.
De acordo com Geraldi (1997), o trabalho com a linguagem na escola tem cada vez mais
o texto como centro, quer para fins de leitura, quer para fins de produo. Para ele, o especfico
do trabalho da aula de portugus o trabalho com textos, sobretudo porque
no texto que a lngua objeto de estudos se revela em sua totalidade quer enquanto
conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a
uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada
pela temporalidade e suas dimenses (p. 135).

As discusses acerca do trabalho com os gneros textuais na escola tornaram-se mais

fortes no Brasil a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de lngua
portuguesa, pois esse documento evidenciou a proposta de adotar o texto como unidade de
ensino e os gneros como objeto intermediador do processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com Barros e Nascimento (2007), os PCN certamente estimularam muitas reflexes e,
consequentemente, incentivaram novos estudos na rea do ensino de lnguas, principalmente
no que diz respeito ao como levar esses novos objetos de ensino para a sala de aula (p.
242). Para Biasi-Rodrigues (2002, p. 56), a proposta de abordagem dos PCN para os gneros
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discursivos (...) , com certeza, louvvel e abre perspectivas para o tratamento da linguagem
como ao social, realando o continuum das prticas scio-interacionais que se estabelecem
na e pela linguagem. No entanto, a autora ressalta o que falta nessa proposta:
O que est faltando (...) a formulao de uma proposta que realce a ativao do
conhecimento de gneros estabelecidos socialmente e na comunidade discursiva dos
alunos, seguida do exerccio de anlise e reconhecimento das propriedades
comunicativas e formais de cada um, realando seus efeitos comunicativos, em funo
dos interlocutores nas situaes reais de comunicao (p. 56).

Antunes (2002), em seu texto Lngua, gneros textuais e ensino: consideraes tericas
e implicaes pedaggicas, destaca o quanto a aprendizagem pode ser favorecida se os gneros
forem vistos como ponto orientador do ensino. Dentre as vrias vantagens do trabalho com os
gneros, a autora destaca:
a) a compreenso dos fatos lingustico-comunicativos e no o estudo de fatos
gramaticais;
b) o ensino da lngua com o objetivo de desenvolver a competncia dos sujeitos para
produzirem e compreenderem textos adequados e importantes;
c) o desenvolvimento de perspectivas na compreenso do fenmeno lingustico.
Como podemos perceber, indiscutvel que os gneros textuais s trazem ganhos
quando so levados sala de aula. Eles so essenciais ao ensino de leitura, produo de textos
orais e escritos e anlise lingustica. o que evidencia Marcuschi (2005) ao afirmar que
o trabalho com os gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se lidar com
a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia a dia. Pois nada do que fizermos
linguisticamente estar fora de ser feito em algum gnero (p. 35).

Porque sabemos da importncia do trabalho com os textos na sala de aula e da

necessidade de refletir sobre o modo como esse trabalho tem sido feito a partir do livro didtico
de portugus que realizamos este estudo, cujo percurso metodolgico apresentaremos a partir
de agora.
3. Percurso metodolgico
Em face da natureza do nosso objeto de estudo, realizamos uma pesquisa de cunho
qualitativo, que, conforme destacam Denzin e Lincoln (2006, p. 17), implica em estudar as

405

coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos

dos significados que as pessoas a eles conferem.
Para sua realizao, debruamo-nos sobre dados acerca do uso de livros didticos de
portugus para o ensino dos gneros textuais. Para coletar esses dados, utilizamos como
instrumento a observao de prticas de duas professoras (profa. A e profa. B) da rede
municipal da Prefeitura do Recife, que lecionavam, em escolas diferentes, turmas do 1 ano/4
ciclo. Realizamos, tambm, entrevista semiestruturada. Observamos as duas professoras
durante uma unidade de trabalho do livro didtico de portugus. Os dados coletados foram
analisados luz da Fabricao do cotidiano (CERTEAU, 2002), uma vez que, no espao
escolar, a convivncia com distintas formas de cultura favorece uma construo contnua de
acordos e fabricaes que possibilitam a dinmica de sua existncia. Os resultados sero
discutidos a seguir.
4. Anlise e discusso dos dados
Ao observar as aulas das professoras, vimos que elas realizaram vrios eventos em sala de aula,

os quais ocorreram com e sem o uso do LDP. Porm, mesmo quando ocorreram eventos sem o
uso do LD, estes representaram a continuidade das atividades iniciadas a partir dele. Isso nos
permite afirmar que, tanto na aula da professora A como na aula da professora B, o LD o
ponto de partida as atividades realizadas, sobretudo para as atividades de leitura e compreenso
de textos. Isso ocorre, dentre outros motivos, pelo fato de as escolas onde atuam as professoras
no disporem dos recursos necessrios ao trabalho com textos, a comear pela dificuldade em
receber material impresso ou xerografado. Diante disso, o livro didtico passa a ser
praticamente o nico material de leitura dos alunos, o que, para as professoras, no o ideal,
conforme podemos observar em suas falas:
... eu penso que ele no deve ser o nico, n? Eu acho que isso a um problema,
n? Ele no deve ser o nico material utilizado pelo professor. A no ser que o
professor s tenha em... no... na escola em que trabalha s esta possibilidade: o livro
didtico, n? Mas, mesmo assim, ele pode trabalhar, ele pode criar outras estratgias,
n?, de ensino, a partir mesmo do livro didtico (...) O livro didtico como nico
material eu acho problemtico, porque as aulas se tornam cansativas, os alunos ficam
sem suportar a aula, n?, eu acho que se eu fosse aluna hoje e se minha professora,
meu professor trabalhasse s com o livro didtico eu ia achar um saco, eu acho que
eu no aguentaria. Ento que o livro didtico importante, , como eu disse
anteriormente. Mas... ele no deve ser o nico material usado na sala de aula, n?
(Professora A).

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Eu acho isso: apesar de o livro ser bom, ser um orientador, eu acho que acaba
enfraquecendo o processo de ensino-aprendizagem, tambm, porque, dependendo do
livro que voc escolhe, voc vai ... deixar de trabalhar outros contedos importantes,
n?, pra o aluno e se limitar quele livro. Ento, eu acho que isso no um ponto
positivo, ter o livro como nico elemento para o ensino (Professora B).

O que as professoras dizem mostra que, para elas, no bom que o livro didtico seja o
nico objeto de leitura usado pelos alunos. No entanto, as prticas observadas (como veremos
adiante) evidenciaram que, na maioria das aulas, esse material foi utilizado apenas para esse
fim. Isso refora o que Lajolo (1982) coloca sobre a leitura na escola. Para ela, na sala de aula,
ler resume-se a abrir o livro numa determinada pgina, ler o texto que nela est, responder a
exerccios...
Por outro lado, o fato de as professoras utilizarem o livro didtico como suporte textual
(BUNZEN; ROJO, 2005) pode demonstrar que elas reconhecem a necessidade de abrir a aula de
portugus pluralidade dos discursos (FONSECA; FONSECA, 1977), ou seja, de promover espao
na aula para os vrios gneros textuais que circulam socialmente. Isso ganha fora quando vemos que,
para elas, um dos principais aspectos que um livro didtico deve possuir a diversidade textual e, alm
disso, um bom tratamento desses textos, como podemos observar em suas falas:
Bons textos. Diversidade de gneros textuais. No pode faltar, n? (...) Eu acho que,
bons gneros textuais, bons textos no podem faltar ... a um livro didtico (Professora
A).
O que no pode faltar num livro didtico de portugus? Uma variedade de textos com
um encaminhamento adequado, n? (...) (Professora B).

Ao nos debruarmos sobre as prticas das professoras observadas, vimos que se confirma essa
preocupao em trabalhar com os textos, realizando atividades de leitura e compreenso, pois esse tipo
de atividade foi a que teve mais espao e expresso nas aulas, em detrimento dos demais eixos de ensino
da lngua (produo oral e escrita e reflexo sobre a lngua). Praticamente todas as situaes de uso do
livro didtico se deram para a realizao de atividades de leitura e de compreenso de textos. No entanto,
nem todas as situaes de uso do livro didtico para atividades de leitura conceberam a lngua como
interao social, como possvel perceber no trecho abaixo, referente 4 aula observada da professora
B:
Agora, vamos passar para a pgina 167 e... eu queria que vocs lessem esse
texto que um poema A rosa de Hiroshima de Vincius de Moraes, n? [a
professora l a questo do livro] Agora, leia o poema A rosa de Hiroshima... pra
identificar as repeties. Como eu falei aqui, a repetio um recurso potico que...
[a professora repete o conceito de repetio que h no livro]
Ento, eu gostaria que vocs lessem e identificassem as repeties, tentando
encontrar os sentidos que provocam, por que essas palavras esto a repetidas, quais
os efeitos que elas provocam no poema. Vamos ler comigo? [a professora l o poema]

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 O que Hiroshima? uma cidade do...

Japo. [responde um aluno]
Que rosa essa? Que rosa essa, n? Ele t falando de qu? Que rosa essa?
uma rosa, mesmo?
No. [responde outro aluno]
A vocs pensem direitinho, tanto nessa pergunta quanto para procurar as
palavras repetidas a. A gente percebe, t, s olhando a gente percebe as palavras
repetidas. Ento, qual seria a explicao, o efeito de sentido que provoca? Vamos
pensar um pouquinho? [a professora continua com a explorao das repeties
existentes no poema]

Como possvel perceber observando o trecho, ao trabalhar o texto A rosa e

Hiroshima, de Vincius de Moraes, a professora promoveu reflexes acerca do episdio da
bomba atmica durante a Segunda Guerra Mundial, da localizao de Hiroshima, dos
problemas que a cidade enfrentou aps a exploso da bomba e de recursos da linguagem
potica, como a repetio. Trata-se de uma abordagem bastante restrita: um dos poemas mais
ricos em significado da nossa literatura praticamente reduzido estrutura, como a
identificao de repeties. Em face disso, percebe-se que a lngua deixa de ser concebida e
trabalhada enquanto interao, sendo vista apenas como um cdigo, um instrumento de
comunicao. A compreenso, por sua vez, passa a ser uma mera atividade de decifrao,
deixando de ser ao de construir, atribuir significado, como destaca Lajolo (1982). E isso
preocupante porque o espao prprio da lngua o fenmeno social da interao verbal. No
sociointeracionismo, a linguagem tomada como um processo, incorpora a sua exterioridade
constitutiva (SUASSUNA, 2006). Como coloca Geraldi (1991), nesse espao que se do as
enunciaes enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos no processo de comunicao social.
Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e a interao verbal como o lugar da
produo da linguagem e dos sujeitos que se constituem pela linguagem significa, segundo o
autor, aceitar que:
a) a lngua (...) no est de antemo pronta, dada como um sistema de que o sujeito se
apropria para us-la segundo suas necessidades especficas do momento de interao,
mas que o prprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, cada vez a
(re)constri; b) os sujeitos se constituem como tais medida que interagem com os
outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como produto deste
mesmo processo. Neste sentido, o sujeito social, j que a linguagem no o trabalho
de um arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos outros e para os outros e
com os outros que ela se constitui. Tambm no h um sujeito dado, pronto, que entra
na interao, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas; c) as
interaes no se do fora de um contexto social e histrico mais amplo; na verdade,
elas se tornam possveis enquanto acontecimentos singulares, no interior e nos limites
de uma determinada formao social, sofrendo as interferncias, os controles e as
selees impostas por esta. (...) So produtivas e histricas e como tais, acontecendo
no interior e nos limites do social, constroem por sua vez limites novos (GERALDI,
1997, p. 06-07).

408

Essa abordagem do texto apresentada pela professora B pode nos levar a pensar tambm
com mais profundidade na relao teoria-prtica, na questo da transposio didtica, no
cotidiano como lugar da contingncia e, por isso, da fabricao de tticas, muitas vezes,
emergenciais e pouco refletidas, outras vezes, pensadas, coerentes e planejadas (j que, em
outras situaes, as duas professoras realizaram trabalhos mais significativos com os textos).
Alm disso, encaminha-nos a uma reflexo obrigatria sobre o uso do livro didtico, fazendonos (re)pensar a postura dos professores, seus saberes e sua prtica e a reconhecer que, num
pas onde o ensino livresco, porm sem livros (GERALDI, 1998), uma das maiores
necessidades do professor ter recursos para trabalhar e ver seu trabalho gerar bons resultados.
5. Consideraes finais
Considerando a presena inconteste do livro didtico nas salas de aula brasileiras e a
necessidade de voltarmos nosso olhar para esse material em relao todos os seus aspectos,
propomo-nos, neste estudo, a analisar o uso de livros didticos de portugus com foco no
trabalho com os textos. Para tanto, observamos prticas de duas professoras de escolas da rede
municipal da Prefeitura do Recife e realizamos entrevistas.
Os dados coletados e analisados nos mostraram que o livro didtico foi o ponto de
partida de quase todas as atividades realizadas em sala de aula, e que essas atividades foram,
em sua maioria, de leitura e compreenso de textos. As professoras observadas demonstraram
reconhecer a importncia de o livro didtico trazer exemplares dos diversos textos que circulam
socialmente, mas nem sempre conseguiram trabalhar com esses textos numa perspectiva
sociointracionista.
Outro aspecto que precisamos considerar nos resultados deste estudo diz respeito s
dificuldades que as professoras observadas enfrentam no que diz respeito a recursos didticos
(as professoras observadas no dispunham de recursos para darem suas aulas; inclusive, durante
as observaes, as bibliotecas estavam desativadas e elas sentiam dificuldade para reproduzir
material de leitura para os alunos). So tantas as dificuldades que essas professoras enfrentam
que no h como no usarem o livro didtico, algumas vezes at com apego, pois se o ensino
de portugus com o livro didtico sofrvel, sem ele ser ainda pior. Como destacaram as
professoras em passagens da entrevista, no possvel dar aulas de portugus sem textos e, do
mesmo modo, no possvel trabalhar com textos se no h como reproduzi-los para os alunos.
Ento, onde encontr-los? No livro didtico, que acaba servindo, como j dissemos, como um
409

suporte de textos, conforme colocam Bunzem e Rojo (2005). Diante dessa ausncia sem
tamanho de livros sem adjetivo, como diz Geraldi (1987), e de tantos outros recursos, o
professor usa o que tem. Bom ou ruim, o livro didtico que ele tem e pode usar. Como coloca
Chartier (2000), os professores fazem sempre o racionalmente realizvel no aqui e agora da
classe. Em face disso, pensamos como Dante (1996):
De qualquer forma, o livro didtico, pela sua prpria especificidade, continuar tendo uma forte
influncia no trabalho dirio de sala de aula. Da a necessidade de melhorar a sua qualidade e
de orientar os professores sobre como utiliz-lo adequadamente, pois dependendo da forma
como usado, ele poder (...) se transformar num mestre intolervel (p. 84).

Pensamos tambm como Lajolo (1993) ao observar o que ela afirma ao falar de cartilhas,
destacando que no se trata de aconselhar ou desaconselhar o uso dessa ou daquela cartilha: na
verdade, o que mais importa buscar a melhor maneira de se trabalhar com a linguagem.
Cartilhas, livros didticos, metodologias e exerccios no so bons ou maus em si mesmos. Os
usos que so feitos deles que precisam ser discutidos, ou seja, as condies em que produzida
e estudada a linguagem que deve ser considerada, sobretudo no que se refere ao trabalho com
os textos.
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10/01/2009.
SUASSUNA, Lvia. Ensaios de pedagogia da lngua portuguesa. Recife, Editora Universitria
da UFPE, 2006.

412

IMPLICATURAS, PRESSUPOSIES E CONTEXTO DINMICO NO GNERO

CHARGE: AS CONTRIBUIES DA SEMNTICA PARA O ENSINO DE LP

Alessandra Magda de Miranda1- (PROLING/UFPB)

Aleise Guimares Carvalho2 -(PROLING/UFPB)

1. INTRODUO
Cientes de que o ensino de leitura no deve centrar-se em prticas de decodificao,
documentos orientadores da ao docente, como os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (PCN, 1997/1998) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM, 2006), ressaltam a importncia da leitura ser vista como uma prtica social, cujo
ensino deve permitir o desenvolvimento da criticidade dos educandos. Neste sentido, tais
documentos afirmam que, ao trabalhar com a leitura em sala de aula, o professor deve priorizar
o trabalho com a reflexo, centrando-se em prticas que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades de compreenso e interpretao do texto.
Deste modo, os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba, (RCEM-PB,
2006), na seo destinada abordagem de conceitos-chave relevantes no contexto das prticas
de linguagem, destacam, dentre os fenmenos textuais e enunciativos importantes para a prtica
pedaggica, os implcitos e, consequentemente, a habilidade de fazer inferncias.
Considerando que se pode inferir tanto por pressuposio quanto por implicatura
conceitos que sero abordados ao longo do artigo e corroborando com os documentos
supracitados, acreditamos que a insero de prticas escolares de natureza semnticopragmtica contribui para o ensino de leitura, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento da capacidade de percepo de informaes implcitas nos textos.
Assim, propomo-nos no presente estudo a: 1. Analisar as pressuposies e as
implicaturas contidas em quatro charges publicadas na internet no ltimo semestre de 2012; 2.
Verificar de que modo as informaes implcitas influenciam na compreenso dos referidos
textos; 3. Refletir como tais contedos podem ser abordados em sala de aula durante o ensino
da leitura.

Mestranda em Lingustica, na Universidade Federal da Paraba, pelo Programa de Ps-graduao em Lingustica

(PROLING) e professora de Lngua Portuguesa lotada na Secretria de Educao do Estado da Paraba (SEE-PB).
2
Mestranda em Lingustica, na Universidade Federal da Paraba, pelo Programa de Ps-graduao em Lingustica
(PROLING) e professora de Lngua Portuguesa lotada na Secretria de Educao do Estado da Paraba (SEE-PB).
1

413

Sabedores de que o ensino da lngua deve ocorrer baseado nos diversos gneros e que
os enunciados expressos em um texto so carregados de informaes explcitas e implcitas,
escolhemos como corpus para nosso estudo 4 charges, publicadas na internet, no segundo
semestre de 2012. Como se sabe, tal gnero une elementos verbais e no-verbais e produzido
para criticar ou satirizar humoristicamente um determinado acontecimento poltico, econmico,
social ou histrico. Considerando as peculiaridades do gnero, acreditamos que ele pode ajudar
o professor na realizao do trabalho com inferncias durante o ensino da leitura.
Para realizao deste estudo, tomaremos como base os princpios da Semntica e da
Pragmtica, considerando as contribuies tericas de Ducrot (1987), Ilari e Geraldi (2006),
Moura (2006), dentre outros que se dedicam aos estudos sobre pressuposio, implicatura e
contextos; bem como as orientaes contidas nos documentos oficiais como PCN de Lngua
Portuguesa (1997/1998), OCEM(2006) e RCEM-PB (2006), alm de alguns autores em seus
postulados a respeito do ensino da lngua, especificamente, do ensino de leitura.
O presente artigo organiza-se em sesses. Assim, na primeira, apresentamos algumas
reflexes a respeito do ensino da leitura, do trabalho com inferncias (pressuposio e
implicatura) e da questo dos contextos (semntico e pragmtico); na segunda, realizamos a
anlise dos textos, seguida de alguns comentrios, ressaltando a importncia dos implcitos
(pressuposies e implicaturas) para a compreenso das charges; na ltima, encerramos o artigo
com algumas reflexes/sugestes de como tais contedos podem ser levados sala de aula.
2. UM POUCO DE TEORIA
2.1.

Sobre o ensino da leitura

Ao refletirmos sobre o ensino de leitura, faz-se necessrio esclarecer que aqui tal
atividade no se associa s prticas centradas na decodificao, pois corroboramos com
Antunes (2003, p.64) ao afirmar que ler uma atividade de interao entre sujeitos e supe
muito mais que a simples decodificao dos sinais grficos. O leitor, como um dos sujeitos da
interao, atua participativamente, buscando recuperar, interpretar e compreender o contedo e
as intenes pretendidas pelo autor.
Em conformidade com o que diz a autora, os PCN de Lngua Portuguesa (1998, p.69),
na abordagem sobe ensino da leitura, ressaltam que ler no extrair informao, decodificando
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. Em outros
414

termos, podemos dizer que o referido documento postula que o trabalho com a leitura no se
reduz ao reconhecimento de palavra e sons, pois est diretamente relacionado com a construo
de significados, necessitando, portanto, ser concebido como uma prtica que leva
compreenso.
Neste sentido, Lajolo (1982, p.59) assevera que:
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido do texto. , a partir do
texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir relacion-lo a todos os outros
textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que o seu autor
pretendia e, dono da prpria vontade, entregar-se para esta leitura, ou rebelar-se contra
ela, propondo outra no prevista.

Sob essa perspectiva, percebemos que o ensino de leitura relaciona-se diretamente ao

trabalho com a significao (a semntica). Desse modo, ao explorar a leitura em sala de aula,
independente da srie, o professor deve utilizar-se de estratgias, a partir das quais os alunos
possam compreender os diversos significados veiculados no texto.
De acordo com os documentos oficiais anteriormente mencionados, ao trabalhar com a
leitura, o professor deve realizar atividades que explorem a capacidade dos alunos de construir
expectativas sobre os textos e de confirmar/verificar as hipteses levantadas e as inferncias
realizadas ao longo da leitura.
Considerando que as inferncias podem ser realizadas por procedimentos distintos,
dedicamos a prxima seo abordagem de dois processos pelos quais podemos inferir sobre
um texto: a pressuposio e a implicatura.
2.2.

Inferncias e contextos: entre a semntica e a pragmtica

Conforme apontamos anteriormente, os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio

da Paraba (RCEM-PB, 2006), na seo destinada abordagem de conceitos-chave importantes
no contexto das prticas de linguagem, destacam os implcitos como um dos fenmenos textuais
e enunciativos que devem ser explorados nas aulas de lngua materna. Ao abordar tal temtica,
o documento enfatiza que os alunos podem fazer inferncias tanto a partir do contexto, como a
partir do conhecimento prvio. No texto, ainda ressalta-se que as informaes implcitas podem
ser pressupostas ou subentendidas3.
A esse respeito, os Referenciais Curriculares para Ensino Mdio da Paraba esclarecem
que as informaes pressupostas so ideias no expressas de modo explcito, que decorrem do

Ao longo do nosso artigo, trataremos as informaes subentendidas como Implicaturas, pois tomaremos como
base as nomenclaturas utilizadas por Moura (2006).
3

415

sentido de certas palavras ou expresses contidas nas frases e as subentendidas so

insinuaes, no marcadas linguisticamente, contidas em uma frase e ou conjunto de frases
(RCEM-PB, 2006, p.28-29). Considerando as peculiaridades dessas duas maneiras de fazer
inferncias, passemos a uma breve conceituao de cada uma.
De acordo com Moura (2006), ao analisarmos sentenas, possvel percebermos dois
nveis nas informaes veiculadas: no primeiro, encontramos o posto, informaes num plano
literal, ou seja, contidas no prprio sentido das palavras (MOURA, 2006, p.12); no outro,
encontramos informaes que no so afirmadas literalmente, mas inferidas a partir
enunciao das sentenas (MOURA, 2006, p.13), ou seja, encontramos o pressuposto.
Para esclarecer tal definio, consideremos a sentena abaixo:
(1) Joo parou de roer unhas.
Nessa sentena, encontramos as seguintes informaes: a primeira a de que Joo no
ri mais unhas, informao expressa literalmente na sentena, ou seja, informao posta. A
partir da enunciao dessa sentena, possvel inferir que Joo roa unhas antes e essa a
informao que foi pressuposta. Tal inferncia s pode ser realizada porque, na sentena, existe
um elemento lingustico que ativa a pressuposio: o verbo parar.
No que se refere s expresses ativadoras (gatilhos) de pressuposio, de acordo com o
autor supracitado, fazem parte desse conjunto: as descries definidas, os verbos factivos, os
verbos implicativos, os verbos de mudana de estado, os iterativos, as expresses temporais e
as sentenas clivadas.
Tendo em vista que s o fato de a sentena apresentar alguma expresso que ative uma
pressuposio no o suficiente para que possamos afirmar que uma determinada inferncia
constitui uma pressuposio, Frege (1892) apud Koch (2008, P.47), precursor dos estudos sobre
posto e pressuposto, aponta dois testes aos quais a informao pressuposta deve resistir: o da
negao e o da interrogao. Segundo o autor, ao transformarmos uma sentena em uma
negao ou em uma interrogao, a informao pressuposta se mantm inalterada.
Considerando o exemplo (1), vejamos se o pressuposto ora apontado resiste a estes dois testes:
Negao de (1): Joo no parou de roer unhas.
Interrogao de (1): Joo parou de roer unhas?
Como possvel perceber, tanto negando quanto interrogando a sentena (1), a
informao de que Joo roa unhas antes preservada, comprovando assim que o pressuposto
resiste aos testes de negao e de interrogao. Como afirmam Geraldi e Ilari (2006, p.61),
uma orao pressupe outra quando a verdade e a falsidade da primeira tornam inescapvel a

416

verdade da segunda. Complementando a afirmao dos autores, diramos que no s a verdade

e a falsidade, mas tambm a interrogao da primeira evidencia a verdade da segunda.
Ainda a respeito da pressuposio, segundo Moura (2006, p.17), em alguns casos, para
que haja a aceitao/compreenso dos pressupostos de uma sentena necessrio acionar o
conhecimento compartilhado, que formado por um conjunto de proposies4 que so aceitas
tanto pelo falante quanto pelo ouvinte. Tal conhecimento considerado, portanto, elemento
contextual base para o uso dos pressupostos.
Em conformidade com esse autor, o contexto dinmico, visto que
alterado/construdo ao longo da conversao. Para esclarecer melhor tal questo, o autor
postula: a ideia ento que os interlocutores assumem que um conjunto de proposies C=
{m,p,q,r} so mutuamente aceitas e, alm disso, novas proposies {n,t}, podem ser
incorporadas a esse conjunto, na medida em que a conversao avana (Moura, 2006, p.45).
Pode-se, ento, concluir que, ao longo de uma conversao, ao passo que novas sentenas forem
proferidas, o contexto vai sendo alterado de modo que novas pressuposies podem ser
incorporadas e outras anuladas.
Em suma, podemos dizer que a pressuposio uma inferncia linguisticamente
marcada, porm sua determinao se faz pelo contexto, ou seja, depende tanto do contexto
conversacional quanto do conhecimento compartilhado entre os interlocutores.
No que tange implicatura, Moura (2006, p.13) afirma que se trata de um tipo de
inferncia pragmtica baseada no no sentido literal das palavras, mas naquilo que o locutor
pretendeu transmitir ao interlocutor, o que nos faz entender que esse processo de inferncia
est diretamente relacionado inteno do locutor. por tal fato que Ducrot (1987) afirma que
o subentendido (implicatura) relaciona-se ao modo como o sentido de um enunciado ser
decifrado pelo destinatrio.
Ainda a respeito das informaes subentendidas (implicaturas), o autor afirma que essas
so insinuaes presentes numa frase ou num conjunto de frases que no so marcadas
linguisticamente. Nos termos de Santos e Trindade (2009, p.25), nesse processo de inferncia
no h marcadores lingusticos, e sim lacunas apresentadas a partir do texto que sero
preenchidas ou construdas na interlocuo. Ou seja, so informaes que esto nas entrelinhas
do enunciado ou que vo alm do que foi dito, o que permite que seja possvel que o locutor
diga algo que no est explicitamente dito no texto.

O autor denomina proposio o contedo semntico de uma sentena.

417

As autoras supracitadas ainda afirmam que esse processo de inferncia depende de um

conhecimento que vai alm do lingustico: os ouvintes percebem as implicaturas porque
conhecem o contexto da enunciao e supem as intenes dos locutores (SANTOS &
TRINDADE, 2009, p. 26). Assim, um enunciado como:
(2) A porta encontra-se aberta
pode apresentar conotaes diferentes dependendo da situao em que foi dito.
Imaginemos as seguintes situaes:
A: Em uma sala de aula, um aluno conversa, enquanto um professor explica determinado
contedo. Se esse professor, ento, interrompe sua explicao, dirigindo-se ao aluno que
conversa e diz (2), certamente esse enunciado significa a solicitao para que o aluno
retire-se da sala.
B: Estando em casa, a filha vai ao quarto da me e bate a porta. A me simplesmente
enuncia (2), essa sentena pode significar tanto a permisso quanto a solicitao/convite
para que a filha entre no quarto.
Como possvel perceber, (2) assume sentidos diferentes dependendo do contexto em
que ocorre. por isso que Santos e Trindade (2009, p.26) afirmam que na implicatura h
lacunas que so apresentadas a partir do texto e que s podem ser preenchidas/construdas na
interlocuo. O que implica dizer que, nesse processo de inferncia, os significados so
concludos por meio de aspectos extra-textuais, concluses formadas por cada leitor. Enfim,
diferente da pressuposio, a implicatura no marcada linguisticamente, mas est implcita na
enunciao e ativada pelo contexto pragmtico.
3. PROCESSOS INFERENCIAIS E A COMPREENSO DE CHARGES
Tendo em vista a existncia de diversos gneros textuais e as especificidades de cada
um, neste estudo, tomamos a charge como objeto de nossa pesquisa. Tal gnero consiste em
uma produo crtica e artstica baseada em um dado momento scio-histrico-econmico e
enquadra-se no grupo dos que fazem uso de recursos lingusticos verbais e visuais.
De acordo com Ferraz (2012, p.111), os chargistas utilizam-se, geralmente, de temas
atuais, o que faz da charge um texto com prazo de validade (...). No entanto, alguns temas
podem ser considerados atemporais, devido recorrncia com a qual so veiculados em nossa
sociedade. devido a esta relao com o tempo da produo que, muitas das vezes, ao lermos
uma charge, precisamos ativar o conhecimento de mundo (conhecimento extratextual) para
podermos compreend-la.

418

Com base nesse fato, podemos afirmar que a charge constitui um texto cuja leitura
ancora-se num processo de construo de sentidos que vai alm do significado das palavras,
sendo necessrio considerar tanto o que est dito, quanto o que est nas entrelinhas, o que est
alm do texto.
Conforme essa autora, alguns requisitos so necessrios para que o leitor compreenda e
interprete tal gnero. So eles:
Conhecimento do tema explorado; conhecimento e reconhecimento do fato poltico,
econmico ou social, ao qual o texto faz referncia; reconhecimento, caso haja, da
personalidade representada pelo desenho ou caricatura; capacidade de perceber a
constituio do sentido atravs da relao imagem (no-verbal)/enunciado (verbal);
leituras que permitam a percepo do fenmeno da intertextualidade, isto , a relao
de um texto com outro(s); e reconhecimento, caso haja, do elemento lingustico posto
como gatilho para a compreenso da parte verbal. (FERRAZ, 2011, p.121-122)

Considerando que o trabalho com esse gnero e com os processos de inferncia

(pressuposio e implicatura) podem contribuir para o ensino da leitura, vejamos inicialmente
como o reconhecimento das inferncias influncia na compreenso da charge.
Charge 01:

Figura 01: (Enem AMORIM, 2012)5

Nessa charge, dois personagens dialogam a respeito da prova do Exame Nacional do

Ensino Mdio (ENEM). A partir dos elementos visuais (imagens), possvel perceber que se
trata de um fiscal de prova e um candidato que est se submetendo ao exame. Considerando
que nosso foco a importncia das inferncias para a compreenso do texto, vejamos quais
informaes esto implcitas.
A partir do enunciado Ainda no comeou?, que representa a fala do fiscal, podemos
inferir, por pressuposio (pp), que:

Disponvel em: http://blogdoxandro.blogspot.com.br/2012/11/charge-n24576.html

419

pp1: Existe algo a ser feito;

pp2: Algum deveria ter comeado a fazer algo e no comeou;
Ou seja, existe uma prova (o ENEM) pressuposto de existncia - a qual o
aluno/candidato deveria ter comeado a fazer, mas no comeou. Tal pressuposio ativada
pelo advrbio ainda que foi utilizado como uma expresso temporal.
As pressuposies podem ser reiteradas ou anuladas no fluxo da conversao, devido
introduo de novas proposies modifica o contexto. Assim, o enunciado t esperando
aparecer algum querendo anular a prova desse ano, introduzido pelo aluno como resposta
pergunta do fiscal, confirma a informao pressuposta anteriormente e permite que novas
inferncias sejam realizadas.
A princpio, poderamos dizer que tal enunciado pressupe que a prova desse ano pode
ser anulada por algum, no entanto, a presena do verbo querer impede que tal inferncia seja
realizada, pois alguns termos funcionam como bloqueios de pressuposio.
No entanto, a partir desse mesmo enunciado, o leitor, ao ativar seus conhecimentos de
mundo, pode inferir por implicatura que provas de anos anteriores foram anuladas. Para
confirmao dessa inferncia, basta recordar algumas questes extratextuais como, por
exemplo, o fato do exame em questo j ter sido anulado em 2009, devido o vazamento da
prova; de, em 2010, ter ocorrido falha na impresso/montagem de algumas provas (as de cor
amarela), o que levou a anulao; e, em 2011, ter acontecido o vazamento de algumas questes,
que acarretou, novamente, na anulao de parte da prova.
Considerando que a implicatura diz respeito s informaes que o leitor pode
depreender a partir do que foi dito, podemos ainda inferir que uma das possveis intenes do
locutor tenha sido dizer que, assim como nos anos anteriores, pode ser que acontea algo que
implique na anulao do ENEM de 2012. Pode-se subentender ainda que, devido s falhas
apresentadas em anos anteriores, o exame est perdendo a credibilidade para os candidatos
ou que os candidatos no esto levando o exame a srio.
Podemos, portanto, afirmar que uma das finalidades do autor tenha sido chamar a
ateno dos rgos responsveis pela realizao do exame e/ou criticar o desempenho dos
mesmos nos anos anteriores, j que a charge em anlise foi publicada em outubro de 2012, dias
antes da realizao do exame.
Como possvel perceber, para conduzirmos os alunos a essa concluso, faz-se
necessrio considerar o texto como um todo (elementos verbais e visuais), atentando tanto para
as questes pertinentes ao contexto semntico, quanto para as cabveis ao contexto pragmtico,

420

uma vez que, se tivssemos analisado os enunciados descontextualizados, no seria possvel

realizar tantas inferncias e, consequentemente, atribuir significao ao texto.
Ressaltamos ainda a importncia do texto ser abordado durante o ensino da leitura como
uma produo cuja compreenso requer que se considerem tanto os elementos lingusticos, os
objetivos de produo, o contexto de circulao, o perodo de publicao, como as informaes
compartilhadas, que vo sendo determinadas pelo fluxo conversacional.
Charge 02:

Figura 02: (Seca - ADNAEL, 2012)6

No segundo texto, ao realizarmos uma anlise dos elementos no-verbais, possvel

inferir que a charge em questo tem como personagens um casal da zona rural, que sobrevive
da agricultura, oriundos provavelmente da regio Nordeste.
Tais concluses so possveis devido significao atribuda a alguns dos elementos
que compem este texto, como: o cu ensolarado, a ausncia de nuvens, o solo seco e o cacto,
que simbolizam a escassez de chuva, fato comum na regio Nordeste; e a casinha de barro, os
trajes do casal (roupa simples), a enxada, partes do esqueleto de um boi, que remetem zona
rural se trata de pessoas pertencentes s classes inferiores. A anlise permite ao leitor
compreender em que contexto os enunciados foram proferidos, ou seja, em que contexto os
personagens se encontram no momento.
Partindo desses levantamentos e considerando os elementos verbais, percebemos que a
temtica abordada nessa charge a seca no nordeste, problemtica que pode ser considerada
atemporal, uma vez que remete tanto situao atual, como a outros momentos nos quais a
referida populao passou por grandes perodos de estiagem.

Disponvel em: http://adnael.nafoto.net/photo20121031174215.html

421

No que diz respeito s informaes postas e pressupostas, na segunda charge, a partir

do enunciado do primeiro balo, Sonda descobre evidncias da existncia de gua em
Marte!, podemos dizer que no nvel do posto, tem-se a descoberta de evidncias da existncia
de gua em Marte, e no nvel do pressuposto:
pp1: Existe uma sonda que investiga/busca a existncia de gua em Marte;
pp2: No eram conhecidas evidncias da existncia de gua em marte.
A pp1 consiste num pressuposto de existncia e a pp2 ativada pelo verbo factivo
descobrir, que sugere que s se descobre algo que existe e que no /era conhecido at o
momento da descoberta. Tal informao, por sua vez, leva o leitor a subentender que se h
evidncia, implicita que existe gua em marte.
Com a insero de uma nova proposio, Oxe, manda essa bichinha pra c,
percebemos que a informao veiculada nas duas sentenas faz parte do conhecimento
compartilhado dos dois personagens, de modo que as informaes pressupostas no so
alteradas e o leitor levado a realizar novas inferncias. Por exemplo, o verbo mandar utilizado
com o sentido de enviar, permite que se pressuponha que:
pp3: Os personagens do textos em questo no possuem o instrumento (a sonda) que
possibilita que evidncias da existncia de gua, na regio, sejam encontradas.
Ainda possvel inferir, por implicatura, que o casal (representado no texto) est
procura de gua ou que os personagens da referida situao tm interesse em um equipamento
que os ajude na busca pela gua ou ento que eles sofrem com a falta de chuva (estiagem) e,
por isso, necessitam de um equipamento que os ajude a encontrar gua na regio.
Com base nessa anlise, evidenciamos a necessidade de o professor de lngua materna
trabalhar com inferncias, durante as atividades de leitura de textos, induzindo o aluno a
perceber a necessidade de considerar o texto como um todo, composto por imagens e palavras,
cuja compreenso s possvel a partir do momento em que elementos lingusticos e
extralingusticos so igualmente considerados e analisados, como ocorre na charge 03.

422

Charge 03:

Figura 03: (Vem vindo mais um com cara de indeciso - DUKE, 2012)7

Considerando inicialmente os elementos verbais dessa charge, temos o enunciado

Prepare-se!!! Vem vindo mais um com cara de indeciso!!!. A partir da expresso mais um
possvel inferir, por pressuposio, que
pp1: Existem pessoas com cara de indecisas;
pp2: J vieram (passaram por aquele lugar) outras pessoas com cara de indecisas.
Analisando o texto como um todo, possvel perceber que essa charge tem como
temtica a poltica / as eleies. Tendo em vista tal fato, possvel inferir por implicatura que
o alvo dos polticos so as pessoas/eleitores indecisas e que muitos eleitores indecisos j
foram pegos pelos polticos. Assim, a partir do nosso conhecimento de mundo, possvel
subentender que, nesse texto, a corda e a marreta, que servem para amarrar e calar os
eleitores, representam, metaforicamente, a compra de votos que ocorre no perodo das eleies.
Desse modo, pode-se dizer que a inteno do chargista tenha sido tanto criticar os
polticos, por se aproveitar dos eleitores indecisos; como alertar os eleitores sobre a conduta
Disponvel em:
http://www.formadoresdeopiniao.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=19938:vem-vindomais-um-com-cara-de-indeciso&catid=52:charges&Itemid=127
7

423

dos possveis representantes da populao. Concluso a qual s se chega quando analisamos a

interseco dos elementos verbais e visuais que compem o texto e com a ativao dos
conhecimentos extralingusticos que nos permitem levantar hipteses a respeito das pretenses
chargista ao abordar a temtica em questo.
Charge 04:

Figura 04: (Fugindo da violncia no trnsito - PATER, 2012)8

Nessa charge, temos dois personagens, um encontra-se na cobertura e o outro no ltimo

andar de um mesmo prdio, o mais alto em relao aos edifcios vizinhos. Na situao em
questo, o personagem que est no ltimo andar do prdio pergunta ao outro:
A: O que voc est fazendo a em cima?
E ele responde:
B: Fugindo da violncia no trnsito...
A partir desses dois enunciados possvel inferir por pressuposio que:
pp1: Existe violncia no trnsito.
pp2: Algumas pessoas temem a violncia no trnsito e, por isso, fogem da mesma.
O pp1 trata-se de um pressuposto de existncia que ativado pela expresso definida
violncia no trnsito. J o pp2 ativado pelo verbo fugir, pois quem foge, foge de algo que
existe e que no gosta, no agrada.

Disponvel em:
http://www.formadoresdeopiniao.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=20345:fugindo-daviolencia-no-transito&catid=52:charges&Itemid=127
8

424

Por implicatura, podemos inferir que algumas pessoas buscam estratgias para fugir da
violncia no trnsito e que, neste caso, um dos personagens resolveu ir para a cobertura do
prdio para fugir desta violncia.
Continuando o dilogo:
A: Mas, precisa subir no telhado?
B: Meu amigo, voc no imagina o que os motoristas bbados esto fazendo por a
nos finais de semana!
Com base nesses enunciados, pressupe-se que:
pp3: Existem pessoas bbadas (motoristas) no trnsito;
pp4: Motoristas bbados fazem algo no trnsito nos finais de semana.
Como possvel perceber, a introduo de novas proposies serve para reafirmar as
pressuposies iniciais de que existe violncia no trnsito e que algumas pessoas temem tal
violncia e fogem dela, alm de introduzir novas pressuposies.
Considerando as proposies em questo, ao observarmos a fala de A, possvel
perceber que o fato em questo faz parte do conhecimento compartilhado dos indivduos, uma
vez que as proposies so aceitas como verdadeiras tanto pelo locutor como pelo interlocutor.
Por implicatura, possvel inferir que a situao retratada na charge ocorre em um final
de semana e que a violncia no trnsito maior nesse perodo, que os motoristas bbados
so causadores de desastres no trnsito, principalmente, nos finais de semana e que algumas
pessoas se assustam com o que o que os motoristas bbados causam no trnsito e, por isso,
buscam refugiar-se/manter-se distante do trnsito.
Como nos outros textos, possvel evidenciar que o processo de leitura e interpretao
da charge requer que o texto seja considerado como um todo, um conjunto, no qual a interseco
entre elementos verbais e visuais imprescindvel para se chegar compreenso.
Cientes de que a habilidade de inferir a respeito das informaes veiculadas nos textos
no se restringe charge, mas ao contrrio, necessria para a interpretao e apreenso dos
sentidos de textos diversos, a anlise empreendida nos permite perceber que, ao trabalhar com
inferncias, sejam elas por pressuposio ou por implicatura, o professor levar o aluno a
perceber que as informaes veiculadas em um texto no so do mesmo nvel. Enquanto umas
informaes decorrem de elementos lingusticos constituindo, portanto, uma informao
indiscutvel tanto para o falante como para o ouvinte, em outras, o falante pode esconder-se por
trs das palavras deixando para o ouvinte a autonomia de chegar a concluses diversas e de
responsabilizar-se pelas mesmas.

425

4. CONSIDERAES FINAIS
Conforme apresentado no incio deste texto, nossa pretenso inicial foi, ao analisar
pressuposies e implicaturas contidas em charges, verificar a influncia dessas inferncias na
compreenso do texto e refletir a respeito da aplicao de tais contedos em sala de aula.
Mediante o exposto, possvel perceber que, sendo um dos objetivos do ensino de
Lngua Portuguesa desenvolver nos alunos a habilidade de fazer inferncias, o trabalho com
pressuposio e implicatura deve ser realizado ao longo da formao dos educandos, uma vez
que contribui bastante para o ensino da leitura.
Considerando que o ensino de Lngua Materna deve basear-se nos diversos gneros que
circulam socialmente, a anlise realizada comprovou que a compreenso do gnero charge
requer do leitor a capacidade de apreender no apenas os elementos lingusticos, mas tambm
os elementos extralingusticos. Alm disso, importante que o aluno seja levado a perceber
tanto o que est no nvel do posto, quanto as informaes que se encontram nas entrelinhas e
que podem ser acionadas pelo acrscimo de novas informaes ao longo do texto e pelos
conhecimentos de mundo do indivduo.
Como buscamos demonstrar na anlise, ao trabalhar com processos inferenciais
utilizando o gnero charge, o professor pode tanto partir da anlise do texto no verbal e depois
abordar o texto verbal, como fazer o oposto. O que , de fato, imprescindvel que o aluno seja
conduzido a perceber que, na charge, texto e imagem se completam, so interdependentes.
Alm disso, faz-se necessrio, em alguns casos, ativar questes pertinentes ao conhecimento de
mundo, ao contexto de circulao do texto, ao perodo de publicao, aos objetivos/intenes
(possveis)

do

autor

do

texto,

para

que

sentido

do

texto

seja

apreendido/compreendido/interpretado.
Enfim, ao analisarmos as charges, foi possvel verificar que, realmente, os requisitos
apontados por Ferraz (2012), aos quais nos referimos no incio da seo de anlise de algumas
questes, so essenciais para a compreenso e interpretao da charge.
Embora tenhamos utilizado, neste artigo, charges de um mesmo perodo (segundo
semestre de 2012), o trabalho com textos de perodos diferentes pode auxiliar os alunos a
compreender que, em alguns casos, a compreenso do texto requer a ativao de informaes
426

do contexto pragmtico e, em outros, as informaes presentes/evocadas no/pelo contexto

dinmico (semntico) so suficientes para que o leitor compreenda o texto.
Enfim, encerramos tais reflexes com a certeza de que a charge pode auxiliar o professor
no ensino de leitura e no trabalho com inferncias, basta o educador realizar a insero de tal
gnero em suas aulas e explor-lo, considerando os requisitos anteriormente apontados.
5. REFERENCIAS
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
(Srie Aula; 1)
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : MEC/SEB,
2006. (volume 1)
________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais : terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua
portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Campinas, SP: PONTES, 1987.
FERRAZ, Mnica Mano Trindade. Ensinando com textos de humor: sugestes de leitura do
gnero charge. In: PEREIRA, Regina Celi Mende (org.). A didatizao de gneros no contexto de
formao continuada. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2012. P.95-124.
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Argumentao e linguagem. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2008. p. 33-158.
LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (org.) Leitura em crise na
escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982. p.51-62.
MOURA, Heronides Maurlio de Melo. Significao e contexto: uma introduo a questes de
semntica e pragmtica. 3 ed. - Florianpolis: Editora Insular, 2006.
PARABA. Secretaria de Estado da Educao e Cultura, Coordenadoria de Ensino Mdio:
Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba: Linguagens, cdigos e suas
tecnologias. Girleide Medeiros de Almeida Monteiro (Coordenadora Geral). Joo Pessoa, 2006.
SANTOS, Maria Leonor Maia; TRINDADE, Mnica Mano. Semntica. In: Aldrigue, Ana Cristina
de Sousa; Faria, Evangelina Maria Brito. (Org.). LINGUAGENS: USOS E REFLEXES. 1ed. Joo
Pessoa: Editora da UFPB, 2009, v. 5, p. 11-70.

427

INFERNCIAS SEMNTICO-PRAGMTICAS MOBILIZADAS NA LEITURA DOS

GNEROS DE HUMOR NAS PROVAS DE ENEM
Sayonara Abrantes de Oliveira1 (PROLING/UFPB/IFPB)
Danielle Rodrigues Pereira Veloso2 (PROLING/UFPB)
Thereza Shopia Jcome3 (PROLING/UFPB)
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar as questes de provas do ENEM - 2012
visando reconhecer sob qual perspectiva os gneros de humor so explorados nas questes,
vislumbrando os embricamentos semnticos e pragmticos neles contidos, para identificar a
perspectiva de leitura adotada na avaliao da capacidade de compreenso do aluno egresso do
Ensino Mdio. Parte-se do pressuposto de que a leitura de gneros humorsticos requer
habilidades de leitura especficas devido complexidade da construo dos significados dos
mesmos, o carter multimodal e atravessamento dos fenmenos semnticos e pragmticos,
como tambm, a constituio originalmente ambgua da lngua. Nesse limiar, ler o humor e
compreend-lo exige do leitor uma interao efetiva com os contextos, tanto do universo
semntico, quanto do pragmtico, nos quais o reconhecimento do humor, segundo Magalhes
(2010) e Possenti (1998, 2010) constituem o termmetro indicador da compreenso destes
universos significativos entrecruzados no texto. Reconhecendo a complexidade desses gneros,
so fundamentais as aes educacionais nas quais os alunos sejam capazes de reconhecer o
contedo comunicativo posto no texto e as relaes estabelecidas no plano do lingustico e
desses com o conhecimento de mundo atravs de inferncias. Como base terica, so
estabelecidos dilogos com Bakhtin (2003, 2006), Brait (2012), Marcuschi (2008) e Ramos
(2012) para estabelecer a caracterizao dos gneros de humor; em Raskin apud Magalhes
(2010) e Possenti (1998, 2010) na perspectiva das teorias do humor e suas contribuies para o
desenvolvimento da compreenso; em Ilari (2000, 1997), Moura (2006), Koch e Elias (2011),
Koch (2011), Geraldi (1984), Ferraz (2011), sero discutidos os aspectos semnticos e
pragmticos mobilizados durante as inferncias, os processos referenciais, ou seja, as relaes
de significao. Enfim, a partir da anlise das questes elaboradas, atravs dos gneros
humorsticos, na referida prova, so discutidas relaes pertinentes capacidade de ler e
compreender propostas pela avaliao.
PALAVRAS CHAVE: Leitura. Gneros humorsticos. Inferncias.

1 INTRODUO
Este artigo visa analisar sob qual perspectiva os gneros de humor so explorados nas
questes do Exame Nacional do Ensino Mdio (doravante ENEM) vislumbrando reconhecer os
embricamentos semntico-pragmticos contidos na elaborao e resoluo das questes, como
tambm, identificar a perspectiva de leitura adotada na avaliao da capacidade de compreenso
do aluno egresso do Ensino Mdio. Essa inquietao surgiu a partir da visualizao de
sayonara_abrantes@hotmail.com
danielleletras2@hotmail.com
3
jacomethereza@gmail.com
1
2

428

permanentes reclamaes de alunos egressos do Ensino Mdio que, ao se submeterem ao

referido exame, sentem grande dificuldade em compreender as questes l propostas. A partir
de ento, buscamos analisar que aspectos fazem parte de sua constituio e que no foram
apropriados pelos alunos no decorrer de sua formao.
Neste sentido, reconhecemos incialmente que o Enem explora aspectos da capacidade
leitora que ainda no foram devidamente explorados pela escola, sobretudo aqueles
relacionados ao desenvolvimento de inferncias.
Com base no exposto, apresentaremos a anlise de algumas questes do ENEM 2012,
destacando esses aspectos e comparando o mesmo com as relaes inferenciais necessrias
compreenso dos textos, sobretudo daqueles que agregam os elementos constitutivos do humor.
A anlise visa discutir esses aspectos elencados na trade leitura-humor-inferncias com
o intuito de demonstrar a importncia de se dar-lhes o lugar devido no cotidiano escolar do
Ensino Mdio.

2 PERCEPES INICIAIS: LEITURA, HUMOR E INFERNCIAS

Por muitas dcadas a discusso sobre o ensino de leitura foi muito limitada aos aspectos
da aquisio ou aos nveis do ensino fundamental. Talvez, esse fato tenha ocorrido pela
convico expressa nos documentos norteadores do ensino levando a crena de que, ao chegar
ao Ensino Mdio, o aluno j dispunha de uma capacidade de leitura suficientemente
desenvolvida para lidar com as exigncias que o nvel requer.
Outro ponto que sempre circundou as discusses acerca da leitura foi em relao ao seu
acesso, ou seja, as polticas educacionais voltaram-se a prover meios que garantissem o acesso
dos alunos a portadores textuais diversos, por meio de projetos como o Programa Nacional do
Livro Didtico PNLD4 e o Programa Nacional do Livro Didtico no Ensino Mdio
PNLDEM. Alm desses, outros vieram como complementares como a distribuio de livros de
literatura infantil e juvenil nas escolas pblicas brasileiras. Ocorreu, ainda, a partir de 2005,

Segundo o FNDE, o Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio iniciou-se em 2004, pela Resoluo n
38 do FNDE e visa a universalizao de livros. A princpio foram atendidos mais de 1 milho de educandos da 1
srie do Ensino Mdio nas regies Norte e Nordeste, em 2005. J em 2006 foram adquiridos 7,2 milhes de
volumes, para serem utilizados em 2007, por 6,9 milhes de educandos, ficando 300 mil exemplares para compor
a chamada reserva tcnica. J em 2008, foram includas as disciplinas de geografia e fsica para serem utilizadas
em 2009, completando assim, segundo o Ministrio da Educao, a universalizao do atendimento do ensino
mdio. Foram investidos R$ 221 milhes. Em 2011, ocorreu um investimento de R$ 140,6 mil reais, foram
distribudos 14,1 milhes de livros, atendendo 5 milhes de alunos. (BRASIL, 2013)

429

uma macia propaganda para que a populao brasileira buscasse desenvolver o hbito de
leitura.
Diante de todo esse aparato de textos com livre acesso aos alunos acreditava-se que
haveria um incremento no nvel educacional ou, pelo menos, cultural dos alunos brasileiros. No
entanto, o que se verifica uma defasagem significativa no que diz respeito leitura, visto que,
embora tenha crescido o nmero de brasileiros alfabetizados, ainda maior o nmero leitores
no proficientes.
Kleiman (1998, p. 65-66) define o leitor proficiente como aquele que
... capaz de reconstruir quadros complexos envolvendo personagens, eventos, aes,
intenes para, assim, chegar compreenso do texto, utilizando para tal muitas
operaes que no so foco da reflexo consciente. Tais habilidades vo desde a
capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber relaes entre as
palavras at a capacidade de usar o vocabulrio para perceber estruturas textuais,
atitudes e intenes.

Analisando o exposto, estamos trazendo a baila discusso de que na percepo de

leitura de adotamos no ocorre a eliminao de aspectos fundamentais para a compreenso
tanto de aspectos textuais quanto discursivos, visto que tomamos como base a relao interativa
da trade autor-leitor-texto.
Por esse delineamento, assumimos a concepo de leitura como disposta por Koch
(2011), na qual consiste em

... uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se

realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie
textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto
de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH, 2011, p. 11)

Refletindo sobre a viso apresentada, destacamos os aspectos, que ao nosso ver, so

fundamentais para o desenvolvimento desta atividade delimitada como altamente complexa
de produo de sentidos: o sistema da lngua, a interao com textos, a capacidade de mobilizar
uma gama de conhecimentos para produzir sentidos.
Nota-se nesta concepo de leitura que nenhum elemento sobreposto a outro como
mais ou menos importante. Por outro lado, dada a cada um dos agentes o seu devido valor.
A esse respeito, retomamos Santos e Mendona (2007) que, ao discutir a relao entre
alfabetizao e letramento, nos alerta para o fato de que o estudo do sistema lingustico foi e
continua a ser imprescindvel para o desenvolvimento da leitura, haja vista que mesmo o
430

convvio intenso com textos que circulam nas mais diversas esferas da sociedade no capaz
de garantir que os alunos se apropriem da escrita alfabtica e acrescentam que isso ocorre ...
uma vez que essa aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita (2007, p.18).
Concordamos, ainda, com a percepo de que
Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competentes, importante a
interao com diferentes gneros textuais, com base em contextos diversificados de
comunicao. Cabe escola oportunizar essa interao, criando atividades em que os
alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado,
imprescindvel que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus
prprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianas se
apropriem do sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao no se d, pelo menos
para a maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos
diversos. preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre
as caractersticas do nosso sistema de escrita alfabtico. (Santos; Mendona, 2007, p.
19)

Rojo (2009, p. 10) corrobora com esta viso ao afirmar:

... para ler no basta conhecer o alfabeto e decodificar letras em sons da fala. preciso
compreender o que se l, isto , acionar o conhecimento de mundo para relacion-lo
com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos
(intertextualizar), prever, hipotetizar, inferir, comparar informaes, generalizar.
preciso tambm interpretar, criticar, dialogar com o texto; contrapor a ele seu prprio
ponto de vista, detectando o ponto de vista e a ideologia do autor, situando o texto em
seu contexto.

Todos os aspectos at agora elencados nos do subsdios para defender a insero de

dois pilares a serem trabalhados na sala de aula visando ao desenvolvimento da capacidade
leitora: o humor e as inferncias. Trata-se de visualiz-los sob o prisma da possibilidade
pedaggica, visto que ambos dispem de aspectos fundamentais para alm da apropriao do
sistema da lngua, sobretudo para o desenvolvimento de habilidades atravs das quais o leitor
instituir suas prprias estratgias de leitura em quaisquer contextos atravessados pela
linguagem.
Marcuschi (2008) acrescenta que a compreenso do texto se d por meio da construo
de sentidos intermediada por atividades inferenciais, nas quais cabe ao leitor desenvolver
habilidades que o direcionem para dentro e fora do texto, mas no de forma desorientada, pois
... o texto sempre monitora o seu leitor para alm de si prprio.
Com esse raciocnio, acreditamos que

431

(...) para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de

decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experincias prvias;
precisamos nos envolver em um processo de previso e a inferncia contnua, que se
apoia na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um
processo que permita encontrar evidncias ou rejeitar as previses e inferncias antes
mencionadas. (SOL, 1998, p. 23)

Assumimos, neste ensejo, a viso de Marcuschi (2008) de que ler compreender e, para
aos Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 41) (doravante PCNs),

Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l, que
possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos
implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que
saiba que vrios sentidos podem ser atribudos ao texto; que consiga justificar e
validar sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. 5

A partir do exposto pelos PCNs (1998) adentramos a discusso acerca do gnero de

humor, fortemente marcado nas provas do ENEM, com o intuito de destacar os aspectos
constitutivos do mesmo e sua importncia para o desenvolvimento de habilidades inferenciais,
tanto do universo semntico quanto pragmtico.
Uma grande confuso existente sobre os gneros de humor diz respeito a falsa impresso
de que exigem um nvel de leitura menos exigente, pelo fato de agregar contedo lingustico e
semitico. No entanto, acreditamos tratar-se de gneros de alta complexidade alm de ricos em
possibilidades pedaggicas ao passo que exige do leitor a praticar de estratgias inferenciais.
Ao discutir os gneros de humor, partimos do pressuposto de que a leitura desses
gneros requer do leitor habilidades especficas devido dispor de grande complexidade na
construo dos sentidos dos mesmos, ao seu carter multissemitico, pelos atravessamentos dos
fenmenos semnticos e pragmticos constitutivos, pela prpria constituio originalmente
ambgua da lngua e, por todos esses aspectos, da exigncia de capacidades inferenciais.
Para Marcuschi (2008, p. 249), ... as inferncias na compreenso de texto so processos
cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informao textual e considerando o
respectivo contexto, constroem uma nova representao semntica (MARCUSCHI, 2008, p.
249).
Fazendo uma ponte entre inferncias e textos de humor, ressaltamos que se caracterizam
como ricas possibilidades para o desenvolvimento de inferncias, visto que carregam

Grifo nosso.

432

significativa carga de fenmenos textuais e discursivos na construo da significao,

constituindo-se desafios cognitivos para os leitores.
Isso ocorre pela dinmica dos textos de humor, cuja explicao requer um mergulho nas
teorias do humor, em Raskin (1985) e Veatch (1998), alm de contribuies de Possenti (1988),
Rosas (2003), dentre outros.
Para explicar a construo do humor, recorremos a Teoria do Humor Verbal, de Victor
Raskin (1985), na qual o fenmeno do humor explicado a partir da concepo de que esse
ocorre devido a constituio de um gatilho, ou seja, o leitor levado a perceber os diversos
scripts que constroem o texto e, a chegada ao script correto que determina o riso, a efetivao
do humor, o gatilho
Para melhor compreenso, buscamos em Rosas (2003) a explicao para a concepo
de script:
...feixe de informaes sobre um determinado assunto ou situao, como rotinas
consagradas e modos difundidos de realizar atividades, consistindo numa estrutura
cognitiva internalizada pelo falante que lhe permite saber como o mundo se organiza
e funciona. Tais informaes apresentam-se em sequncias tipicamente
estereotipadas, predeterminadas, e, como tais, alm de serem objetos cognitivos, os
scripts esto intimamente relacionados a itens lexicais e podem ser por eles evocados.
(ROSAS, 2003, p. 140)

Fica evidente que a concepo de script de Raskin estabelece o estudo do humor aos
elementos verbais, fato pelo qual, posteriormente, Veacth (1998), em A teoria do Humor amplia
a teoria de seu antecessor, acrescentando-lhe aspectos pertinentes e capazes, segundo o mesmo,
de explicar o funcionamento do humor em todas as manifestaes da linguagem, seja ela verbal
ou no verbal.
Magalhes (2010, p. 33) explicita em relao a Veatch (1998):
O linguista organiza e nomeia os scripts de Raskin, os quais considera condies de
produo, avanando assim a teoria raskiniana. Essas condies so: (a) Normalidade
(N) script um da teoria de Raskin - , (b) Violao (V) segundo script da teoria de
Raskin e (c) Simultaneidade (S) sobreposio simultnea dos scripts. Essas
condies, segundo Veatch, individualmente necessrias e conjuntamente suficientes
descrevem um estado subjetivo de absurdidade emocional, porque uma situao
percebida como normal, mas simultaneamente alguma crena ou algum princpio
moral subjetivo, que deve ser respeitado como ele espera violado.

A referncia s contribuies de Veacth (1998) torna-se fundamental para o nosso

trabalho visto que os textos a serem analisados nas provas do ENEM agregam tanto aspectos

433

do humor verbal, como tratado em Raskin (1985) como recorre a ampliao ao universo
multissemitico visualizado em Veatch (1998).
Ferraz (2012, p. 99), chama a ateno sobre a importncia dos estudos lingusticos do
humor, sobretudo nas reas da Semntica e da Pragmtica, conforme expresso pela Teoria do
Humor Verbal de Raskin (1985), pelo fato de tais reas tratarem de aspectos conceituais como
pressuposio, implicaes, implicaturas, atos de fala, inferncias, estratgias conversacionais
e mundos possveis; temticas fundamentais compreenso dos mecanismos do humor e o
desenvolvimento da capacidade leitora.
Ainda com relao aos gneros de humor Possenti (1998) em Os humores da lngua
ratifica a importncia do trabalho com esses textos na sala de aula justificando tratarem-se de
gneros que possuem caracterstica desafiadora ao passo que requerem que o leitor acione
fatores lingusticos e contextuais para a apreenso do efeito de humor, pois, ... se tal efeito no
se produz, no sacado, pode-se ter razovel certeza de que o texto no foi interpretado
segundo ele mesmo o demanda (POSSENTI, 1998, p. 52).
Nesse limiar, Magalhes (2010) e Possenti (1998, 2010) enfatizam o humor como
termmetro indicador da compreenso dos universos significativos entrecruzados no texto.
pelos fatores elencados, percebemos que so fundamentais s aes educacionais nas quais
os alunos sejam capazes de reconhecer o contedo comunicativo posto no texto e as relaes
estabelecidas no plano do lingustico e desses com o conhecimento de mundo atravs de
inferncias.
Enfim, os alunos so colocados diante de textos de humor que ...podem at permitir
mais de uma leitura, mas frequentemente impem s uma e geralmente impedem uma leitura
qualquer (POSSENTI, 1988, p. 78) e, por estas caractersticas, so gneros textuais que ...
do leitor exige-se a leitura do que no est dito, que se decodifiquem os subtendidos, o que no
implica simples tentativas de apreender o que o locutor diz, mas o que ele pretende dizer o que
diz (FERRAZ, 2012, p. 114).
A partir de tudo o que foi expresso, reafirmamos a importncia do estudo de textos de
humor na escola. No entanto, o nosso questionamento inicial se refaz: esto prontos os alunos
egressos do ensino mdio para a compreenso de aspectos to complexos no desenvolvimento
da prova do ENEM A escola tem preparado os alunos para o desafio de lidar com gneros
textuais complexos e que exijam a interrelao de conhecimentos e habilidades de nveis
diversos Enfim, buscaremos, a partir de agora, discutir algumas das questes propostas pelo
referido exame, destacando os aspectos por elas exigidos do ponto de vista inferencial.

434

2 INFERNCIAS SEMNTICO-PRAGMTICAS MOBILIZADAS NA LEITURA

DOS GNEROS DE HUMOR NAS PROVAS DE ENEM

Antes de iniciarmos a anlise do recorte do corpus, gostaramos de deixar claro no ser

o intuito, neste artigo, defender um ensino de leitura no nvel mdio fundamentado apenas em
situaes metalingusticas, cuja base encontra-se no estudo sistemtico da prpria lngua.
Muito pelo contrrio, advogamos pela necessidade de que a escola precisa ampliar seus
horizontes, principalmente no Ensino Mdio, de modo a buscar prover condies para que esses
alunos sejam, efetivamente, leitores.
Diante do quadro terico apresentado, advogamos que so os gneros de humor e o
direcionamento para a compreenso dos processos inferenciais suportes fundamentais para o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e metacognitivas de leitura. No entanto,
reafirmamos a necessidade de uma prtica pedaggica orientada, mediadora, visto que somente
pela interao o aluno do ensino mdio no ter condies suficientes para apropriar-se de todos
os recursos lingusticos e semiticos constitutivos do gnero em questo.
A esse respeito, Lajolo (1982, p. 59), nos chama a ateno para a complexidade do ato
de ler, asseverando que

Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir

do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir relacion-lo a todos os
outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu
autor pretendia e, dono da prpria verdade, entregar-se a essa leitura, ou rebelarse contra ela, propondo outra no prevista 6.

A partir do que Lajolo apresenta, percebemos que o ato de ler envolve a compreenso
do cdigo escrito, a relao de significao por ele estabelecida e que s ocorre se o leitor for
capaz de estabelecer as relaes necessrias com outros textos, com os conhecimentos de
mundo de modo a identificar os sentidos pretendidos pelo autor. Neste momento, adotamos a
viso de que, embora o aluno possa rebelar-se outras compreenses, ele ter que refutar as
muitas possibilidades por tratar-se de uma prova objetiva e, desta forma, h a indicao dos
sentidos possveis a serem preservados.

Grifo nosso.

435

Passaremos a analisar os aspectos discutidos nas questes propostas pelo ENEM 2012.

Figura 1: ENEM / 2012

Fonte: http://www.infoenem.com.br/wp-

content/uploads/2013/03/Enem_2012_dia2_CINZA.pdf

Observando a questo proposta, percebemos que a mesma foi construda a partir de uma
charge com base na temtica que predomina em toda a prova, cuja discusso se d em torno
dos aspectos da rede social.
J no enunciado, percebemos que o elaborador assume uma concepo de leitura
enquanto interao, ou seja, ao admitir que a construo dos efeitos de sentido ocorre pela
relao entre aspectos lingusticos e semiticos, alm de que sinaliza a necessidade de o leitor
retomar conhecimentos de mundo pela expresso no contexto da ilustrao. Verifica-se,
neste sentido, que o leitor deve recorrer tanto aos aspectos inerentes ao texto quanto aos
contextuais para estabelecer as relaes inferenciais pelos contextos semntico e pragmtico.
A esse respeito, Fulgncio e Liberato (2003, p. 27) asseveram que:

436

A obteno de informao atravs da linguagem no se faz pela compreenso de cada

elemento individual (...) o significado no computado somente atravs dos
elementos explcitos (...) no processo de comunicao atravs da linguagem
necessrio que o leitor (ou ouvinte) acrescente ao texto uma srie de conhecimentos
que ele mesmo j possui, de forma a poder estabelecer uma ligao ou uma ponte
entre os elementos lingusticos realmente presentes, integrando as informaes, e
dando coerncia ao enunciado. Para se entender a linguagem preciso inferir diversas
informaes, lendo nas entrelinhas. Para se entender a linguagem preciso inferir
diversas informaes que no esto mencionadas explicitamente, mas que so
absolutamente imprescindveis para se poder entender a mensagem.

Compreendendo o exposto, percebemos que a questo complexa visto que requer do

aluno a realizao de inferncias em nveis diferenciados. A partir da leitura, o leitor mobiliza
dois scripts imediatos: o primeiro que retoma a concepo de rede social, enquanto um meio de
divulgao eletrnica e convvio social; e, a segunda, a viso da rede como objeto de descanso
compartilhado por um grande grupo, e, por tal, social. O primeiro sentido construdo pela
retomada de conhecimentos prvios, j o segundo, pela retomada do contedo impresso na
materialidade semitica.
necessrio, ainda, que o aluno mobilize conhecimentos sobre o cdigo lingustico de
modo a retomar a compreenso do aspecto polissmico da lngua. Somente atravs destes
embricamento que ser capaz de perceber o humor, cujo gatilho consiste na quebra da
expectativa no leitor.
No entanto, salientamos que esse aluno/leitor necessita trazer em sua bagagem um vasto
conhecimento de mundo, pois, caso no seja conhecedor das duas possibilidades de construo
de sentidos mobilizadas na charge, tambm no chegar aos scripts, ao gatilho do humor e,
tampouco, compreenso da questo proposta.
A esse respeito, Roncarati (2010, p. 51) esclarece:
Quando o significado da referncia implcito, a interpretao passa a depender de
processos inferenciais que se apoiam no saber partilhado. Por vezes, a recuperao do
sentido referencial pode tornar-se impraticvel, caso em que o interlocutor no
consegue acessar e ativar, em sua memria, os esquemas conceituais implcitos no
texto, ou parte deles, condio sine qua non para a ativao de operaes inferenciais.

Por esse direcionamento, percebemos a necessidade de ampliar os estudos dos aspectos

de significao e a disponibilizao de aes pedaggicas direcionadas ao desenvolvimento de
inferncias, visto que, ao se deparar com a prova do ENEM o aluno necessitar de todos estes
aspectos para ter um bom desempenho.

437

Alm do elemento apontado, visto nas alternativas apresentadas na questo a

importncia de que o aluno compreenda o funcionamento de fenmenos como ironia,
ambiguidade, hiponmia, antonmia e sinonmia. Assim, defendemos a importncia de uma
prtica educativa na qual os fenmenos envolvidos na construo da significao sejam,
efetivamente, levados ao contexto escolar de forma interativa, dialgica e reflexiva.
Outro exemplo pode ser visualizado na questo de nmero 110 da mesma atividade
avaliativa.

Figura 2: ENEM / 2012

Fonte: http://www.infoenem.com.br/wp-

content/uploads/2013/03/Enem_2012_dia2_CINZA.pdf

Analisamos a questo apresentada com base na viso de Possenti (1990, 1991) que
defende o fato de, enquanto leitores, no se poder dizer quantas so as compreenses possveis
de um determinado texto, mas, por meio da percepo dos implcitos, capaz de dizer que
algumas delas no so possveis. Portanto, podem haver leituras erradas, incorretas, impossveis
e no autorizadas pelo texto.
Fica claro, por meio da anlise da questo, a necessidade de investimento no estudo dos
aspectos lexicais, principalmente para que o aluno compreenda que os sentidos no podem ser

438

construdos apenas com base no contexto pragmtica, mas pelas indicaes do contexto
semntico.
A esse respeito, Antunes (2012, p. 24) deixa claro que
... falta ver o lxico como elemento da composio do texto, em suas funes de criar
e sinalizar a expresso dos sentidos e intenes, os nexos de coeso, as pitas de
coerncia. Evidentemente, isso implica ver o componente lexical em suas dimenses
morfolgica e semntica.

Fazendo um contraponto entre o que percebido na tirinha que compe a questo e o

apresentado por Antunes atravs do qual percebemos na prova do ENEM h um novo
direcionamento caracterizado por questes de base epilingustica e que exigem do leitor a
mobilizao reflexiva da prpria lngua e no somente a identificao de conceitos gramaticais,
tampouco a leitura aleatria.
Por fim, fica evidente que o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM passa a frente
do prprio ensino, sendo exigido do aluno competncias de a escola de Ensino Fundamental e
Mdio ainda no deram contra de investir para o seu desenvolvimento.
As reflexes aqui devem ser encaradas no como uma crtica ao ENEM ou ao ensino,
sobretudo como um alerta para que os prprios educadores tomem posse da responsabilidade
que lhes divida no que tange ao ensino da lngua materna. No nos cabe o ensino da
reproduo de saberes para aquele que leve o educando a mergulhar no mundo das significaes
e construir sentidos possveis a cada contexto.

3 CONSIDERAES FINAIS
A prova do ENEM, por meio da insero de textos humorsticos, adquire um carter
interativo que nos leva a advogar que, devido ospropsitos lingusticos que estabelecem o texto
de humor, diante de uma orientao de leitura com base discursiva, esses promovem situaes
cognitivas significativas para a aprendizagem e, por tal, demonstram grande complexidade.
A anlise permitiu-nos perceber que a partir do momento em que o aluno reconhece as
pistas inerentes construo lingustica que ser capaz de mobilizar mecanismos cognitivos,
fsicos e processuais, voltando-se a uma leitura efetiva e a capacidade de interpretar os sentidos
do texto.
Por esse limiar, ratificamos que no se deve levar ao aluno do Ensino Mdio somente o
que ele j capaz de ler, mas coloc-lo frente situaes desafiadoras de leitura e interpretao.
439

Por fim, percebe-se a importncia da insero de gneros construdos a partir de

ferramentas lingusticas complexas nas atividades educacionais visto que direcionam o aluno a
desenvolver habilidades de leitura que perpassam a condio de decodificadores de
informaes para leitores interpretantes e crticos.

4 REFERNCIAS
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441

O GNERO DISCURSIVO/TEXTUAL NO ENSINO DE INGLS COMO LNGUA

ESTRANGEIRA SOB A PERSPECTIVA LINGUSTICA SISTMICO-FUNCIONAL
(LSF).
Joo Evangelista Trajano (UFRN-CERES)
Lidiane Cristina Souza (UFRN-CERES)
Jennifer Sarah Cooper (UFRN-CERES)
RESUMO: Perante as necessidades identificadas no ensino da Lngua Inglesa nas escolas pblicas na
regio Trair, nossa pesquisa objetiva propor oficinas desenvolvidas a partir da investigao das
percepes dos alunos e professores em cinco escolas pblicas na regio Agreste Potiguar na cidade de
Santa Cruz/RN no Ensino Fundamental (stimo, oitavo e nono ano) a respeito do material do MEC, e
outros recursos utilizados, focando na leitura e escrita, porm, cientes do carter integrado das quatro
habilidades. Baseamos nossa concepo de gneros discursivos e textuais nos estudos de Martin & Rose
(2008), Christie (2002, 2005), e Rose (2005, 2013) que por sua vez baseia-se na Lingustica SistmicoFuncional, desenvolvida por Halliday (1994, dentre outros) e Halliday e Matthiessen (2004). Para o
desenvolvimento das oficinas nos remetemos aos mtodos especificamente do projeto Reading to Learn
de Rose (2005, 2013), adaptando-os ao nosso contexto. Partindo desse arcabouo terico-metodolgico
pretendemos responder as seguintes questes: Quais as percepes dos alunos e professores sobre o
material do MEC? Quais so os gneros relevantes que o material do MEC do ensino da Lngua
Inglesa contempla?Quais gneros podemos propor neste contexto relevante as necessidades das turmas
a respeito da leitura e escrita na Lngua Inglesa? Aplicamos questionrios para mapear as percepes
dos alunos e professores e a partir da anlise dos dados propomos oficinas que auxiliam os professores
em sua prtica docente. Anticipamos resultados que apontam repercusses positivas para a melhoria das
habilidades de leitura e escrita e no uso dos gneros discursivos nas sries escolhidas, e tambm
proporcionando aos professores alternativas atravs desta abordagem, mostrando-lhes como fazer o
processo da escrita explcito.
PALAVRAS-CHAVE:
Funcional

Gnero do discurso, Ensino-aprendizagem, Texto, Lingustica Sistmico-

ABSTRACT: Faced with the needs identified in English Language teaching in the public schools of the Trair
region of Rio Grande do Norte, our research aims to propose workshops developed based on an investigation of
the perceptions of the students and teachers in five public schools in the Agreste Potiguar region in the city of
Santa Cruz/RN in Elementary School (seventh, eighth and ninth grades) with respect to the material from MEC,
and other resources used, focusing on reading and writing, but also aware of the integrated character of the four
abilities. We base our concpet of discursive and textual genres on the studies fo Martin and Rose (2008), Cristie
(2002, 2005) and Rose (2005, 2013) which are based on the Systemic Functional Linguistics of Halliday (1994,
dentre outros) and Halliday and Matthiessen (2004). For the development of workshops we rely on the methods
specifically from the project Reading to Learn (ROSE, 2013), adapted to our context. From this theoretical
methodological framework we intend to respond to the following questions: what are the perceptions of the
students and teachers about the didactic material from MEC? what are the relevant genres in the textbooks with
regard to teaching English? Which genres con we propose in this context that would be relevant to the needs of
the groups with respect to reading and writing in English? To this end, we applied questionnaires to map the
perceptions of the students and teachers and from the analysis of the data propose workshops to assist the teachers
in their teaching practice. We anticipate results that lead to positive repercussions in the improvement of reading
and writing skills and the use of discursive gentes in the grade chosen, as well as providing teachers with
alternatives through this approach, showing them how to teach the process by making the writing process explicit.

KEYWORDS: Genre studies, Teaching/learning, Text, Systemic Functional Linguistics

442

1. Introduo
Perante as estatsticas que indicam que a regio Nordeste tem o maior ndice de evaso
escolar do Pas, (IGBE, 2009), e sendo professores em formao, fomos motivados de
investigar as causas, partindo da nossa disciplina, o Ensino da Lngua Inglesa, e no nosso
contexto, em cinco escolas pblicas na regio Agreste Potiguar na cidade de Santa Cruz/RN no
Ensino Fundamental (stimo, oitavo e nono ano), de onde nos formamos e onde pretendemos
atuar como professores de ingls. Os professores nesse contexto trabalham em dois ou trs
expedientes, em duas turmas, cerca de 40 alunos por turma, ou mais de 200 alunos por dia,
cinco dias por semana. Est claro que so mltiplas as variveis que contribuem a essa
precariedade, porm neste estudo delimitamos nosso olhar sob o material didtico e seu uso.
O presente artigo faz parte de um projeto maior intitulado Scaffolding (andaimes) no
Ensino da Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira em projetos de ensino a partir de gneros
discursivos escolhidos como apropriados pelo contexto das escolas pblicas do Serid e Trair,
este projeto nos apresenta a adaptao da abordagem, Reading to Learn/ Learn to Read - R2L
(ROSE, 2005, 2013), s estratgias de ensino/aprendizagem da leitura e escrita apropriada para
os respectivos nveis, em todas as etapas do desenvolvimento acadmico dos aprendizes, desde
a pr-escola at universitrio. Nos nveis que concerne o nosso estudo (6, 7, 8, 9 ano do
Ensino Fundamental, e 1 e 2 ano do Ensino Mdio), os parmetros e objetivos de letramento
que o projeto R2L indica como apropriados desta etapa de desenvolvimento so de apoiar todos
os alunos a se envolver em compreenso e produo de histrias por prazer, aprender a partir
da compreenso e produo de textos factual, e avaliar textos, assuntos e pontos de vista nas
suas leituras e produes textuais (ROSE, 2013, p. 1) para o Ensino Fundamental e as
estratgias apoiam todos os alunos de aprender o contedo de cada rea do currculo por meio
de leitura e escrita [...] apoiar todos os alunos nas suas aulas de ler textos acadmicos com
compreenso e usar a informao adquirida de leituras demonstrando o que aprendeu pela
escrita. [...] ensinando as habilidades que os alunos precisam para aprender o currculo com
autonomia pela leitura e escrita no nvel de Ensino Mdio (ROSE, 2013, p. 1).
Porm, nosso trabalho objetiva tratar apenas do material do MEC e seu uso em sala e
quais gneros textuais esses professores esto trabalhando a partir de suas prprias percepes
e de seus alunos. Nesse enfoque, propomos responder as seguintes questes: Quais as
percepes dos alunos e professores sobre o material do MEC? Quais so os gneros relevantes
que o material do MEC do ensino de Lngua Inglesa contempla? Quais os gneros discursivos
utilizados no ensino de Lngua Inglesa? Quais gneros podemos propor neste contexto relevante
443

as necessidades das turmas a respeito da leitura e escrita na Lngua Inglesa? para podermos
desenvolver oficinas que contribuem para facilitar a prtica docente no ensino/aprendizagem
de lngua inglesa.
O artigo apresenta os resultados qualiquantitativos, realizado com 75 destes alunos em
4 turmas, junto s impresses de 5 professores, nas 3 escolas pblicas. Estes dados foram
coletados como parte da anlise do contexto. Baseado na anlise destes dados, propomos
oficinas do projeto R2L (ROSE, 2013) adaptado para o contexto de ILA, para auxiliar os
professores e aprendizes a superar as dificuldades citadas nas suas impresses e conseguir
avanos de forma acelerada.
Tanto na lngua materna, e ainda mais em uma lingua adicional, o ensino e aprendizagem de
leitura e escrita apresenta dificuldades para aprendizes e professores. Como a habilidade de ler
e escrever fundamental para o sucesso do aluno na escola, as dificuldades nessa rea podem
contribuir para a evaso escolar. Segundo a Secretria de Educao Bsica do Ministrio de
Educao (MEC), Maria do Pilar: As pesquisas mostram que os alunos que deixam de estudar
o fazem porque esto indo mal na escola. O que precisamos fazer ento garantir o sucesso
escolar. Quem vai bem, no sai [...] Realmente, o nmero de alunos que deixa a escola entre 15
e 17 anos maior. Percebemos tambm que a regio com maior evaso o Nordeste. Visto
pela perspectiva nacional o grupo de aprendizes participantes desta pesquisa consta o grupo de
risco. Alm deste quadro nacional, precisamos tambm identificar, dentro da sala de aula, se
existe um perfil comum dentro dos aprendizes que se encontram na mdia mais baixa. Enquanto
isso, nossos dados quantitativos sero comparados com os ndices nacionais e regionais.
_____________________
Disponvel em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/10/indice-de-evasao-escolar-e-maiorentre-estudantes-do-ensino-medio.html. Acesso, julho, 2013.

2. Fundamentao terica
Baseamos nossa concepo de gneros discursivos nos estudos de Martin & Rose
(2008), Christie (2002, 2005), e Rose (2005, 2013) que define gnero como processos sociais
que se desdobram em estgios para atingir metas, que por sua vez baseia-se na Lingustica
Sistmico-Funcional, desenvolvida por Halliday (1994, dentre outros) e Halliday e Matthiessen
(2004). Nesta perspectiva, valoriza o contexto e, por sua vez, apresenta-se como uma
abordagem de anlise textual que como tal possibilita o seu uso no contexto de sala de aula de
Lingua Inglesa.
444

Ao assumir uma concepo da natureza do uso da linguagem como funcional, que essa
funo de fazer sentidos; que os sentidos so influenciados pelo contexto social e cultural e
por isso percebemos a linguagem como um sistema socio-semitico. Para o desenvolvimento
das oficinas nos remetemos aos mtodos especificamente do projeto Learning to Read/Reading
to Learn de Rose (2005, 2013), adaptando-os ao nosso contexto.
Em consonncia com essa linha de pesquisa, R2L parte de conceitos e procedimentos
das Teorias de Genro e Registo (TGR) de Martin e Rose (2008), se apoiam na anlise textual
que envolvem o mapeamento de estgios e fases, formando a sua estrutura esquemtica.
Percebemos que estes padres so recorrentes dentro de um gnero, permitindo-nos identificar
os que so obrigatrios e outros que so opcionais, formando uma Estrutura Potencial do
Gnero (EPG) (HASAN, 1989).
Pelas estratgias do projeto R2L os professores e seus aprendizes podem mapear estas
estruturas esquemticas de uma grande variedade de tipos de gneros, para reconhec-las de
imediato e suas propostas comunicativas, facilitando o ensino e a produo destes gneros.
Ademais, tais procedimentos desenvolvem a criticidade do aluno na medida em que este
mapeamento lhe permite identificar a proposta comunicativa e avaliar se o texto se constroi de
forma que atinja as metas.
3. Metodologia
Para efeito de realizao deste estudo procedemos da seguinte forma: 1) Aplicao dos
questionrios para os professores e alunos; 2) Anlise dos dados; 3) Anlise dos gneros no
material do MEC; 4) Avaliao da prova do Enem de Lngua Inglesa.
Estas etapas foram realizadas em 5 turmas da disciplina de Lngua Inglesa, em 3 escolas
pblicas no municpio de Santa Cruz/ RN, envolvendo 186 discentes total, e 5 docentes.
Os instrumentos de coleta de dados foram aplicados a todos os professores envolvidos,
e 120 dos questionrios preliminares foram aplicados aos discentes, dos quais tiramos as
impresses dos desafios do ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa neste contexto.

445

Fonte: www.google.com.br/search?newwindow

A investigao cientifica descrita de natureza qualiqualitativa da primeira fase de uma

pesquisa-ao. A pesquisa-ao tem o objetivo de resolver problemas seguindo um ciclo de
quatro etapas bsicas: planejar uma melhora da prtica; agir para implementar a melhora
planejada; monitorar e descrever os efeitos da ao; avaliar os resultados da ao (TRIPP, 2005,
p. 446).
Esta pesquisa se realiza no municpio de Santa Cruz, interior do Estado do Rio Grande
do Norte, o municpio mais populoso do Territrio Trair, com uma populao estimada em
36,477 habitantes (IBGE, 2012). O Territrio do Trair, microrregio agreste-caatinga,
constitudo por 15 (quinze) municpios. Segundo o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
(MDA) o Territrio do Trair, caracteriza-se como rural em funo da totalidade de seus
municpios que se encontrarem com menos de 50.000 habitantes. O MDA tambm salienta que
essa regio tem sofrido uma reduo da populao jovem e que um dos grandes desafios das
polticas pblicas para esta parcela populacional ser garantir a universalizao do atendimento
do Ensino Fundamental e do Ensino mdio. Como o primeiro no garante incluso social via
mercado de trabalho, o ensino mdio assume uma importncia fundamental, principalmente o
profissionalizante, condicionado pela demanda de segmentos produtivos. Essa preocupao
tambm se reflete nas respostas de todos os professores e na maioria dos alunos participantes a
questo da importncia de aprender a Lngua Inglesa, com referncia recorrente a copa do
mundo em 2014.

446

PP2 Para alguns o mercado de trabalho.

T1PA5 Sim, pois com essa lngua eu possa ter mais conhecimento podendo no futuro ter mais
credibilidade no mercado e trabalho, vou poder visitar pases e se comunicar com estrangeiros.
T1PA8 Porque a gente aprende a falar ingls para quando crescer ser professor de ingls.
T1PA13 Sim, por que se for viajar para outro pas importante falar outra lngua e com a
copa e Olimpadas vai vim muitas oportunidades.

Participantes da pesquisa so residentes de Santa Cruz, da zona urbana e da zona rural,

sendo 186 alunos de 5 turmas, em 3 escolas pblicas de Santa Cruz: 3 de Ensino Fundamental
(6o, 7o e 9o ano), e 2 de Ensino Mdio (1o e 2o ano); e 5 professores.
A pesquisa em questo foi realizada do seguinte modo: (1) pr-anlise qualitativa anlise do contexto e das necessidades a partir de um levantamento demogrfico documental
pelo IBGE, IDEP; (2) aplicao de instrumento para coletar as impresses dos professores e
alunos participantes (questionrios); (3) avaliao dos Gneros materializados no Livro
didtico (Keep in Mind- Ensino Fundamental); (4); reflexo da anlise do livro didtico e dos
dados coletados; (5) Recomendao para aplicao dos mtodos do projeto R2L. Os referidos
instrumentos de coleta de dados foram aplicados a todos (professores e alunos), dos quais
tiramos as impresses dos desafios do ensino/aprendizagem da lngua inglesa neste contexto.
A anlise dos dados foram satisfatrias, pois percebemos que ficaram explcitas as
dificuldades ou lacunas no ensino/aprendizagem de uma segunda lngua. Como podemos
constatar nos discursos abaixo:
PP1 [falta] recursos didticos, data show.
PP2 dificuldades de leitura e escrita dos alunos e escassez de recursos.
PP3 Baixo nvel vocabular, baixo nvel de frequncia, alunos com persistncia e preconceito
lingustico, alunos que no preocupa-se com a globalizao e mercado de trabalho.
__________________
PP = participante professor; T = turma (T1=7 o ano); PA = participante aprendiz.

A partir das falas desses professores e anlise dos dados coletados, as oficinas foram
agendadas a fim de implementar as estratgias de compreenso e produao de texto do Projeto
447

Pedaggico R2L (ROSE, 2013) adaptado ao contexto, pois atendem as necessidades

encontradas no ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa e fornecem estratgias motivadoras que
eles necessitam, segundo o que nos foi relatado.
4. Resultados e discusso
Analizamos os discursos dos participantes, tanto dos professores quanto dos aprendizes,
a partir das informaes contidas nos instrumentos de coleta de dados (questionrios). Os
resultados deste levantamento indicam que a impresso dos professores que lhes faltam
estratgias motivadoras no ensino/aprendizagem da lngua inglesa e que o material do MEC
no satisfatrio e no est sendo usado.
PP3 Falta de sala adaptada e confortada para o ensino, falta de aparelhos exclusivos para o
ensino de lnguas, falta de materiais de didticos, falta de cursos que melhorem a qualidade
dos profissionais desta rea de ensino.
PP4 O material no adequado ao nvel dos alunos de escolas pblicas, pois apresenta textos
complexos e esto fora do contexto.
Percebemos a partir de suas percepes as dificuldades mais recorrentes que os alunos
enfrentam no ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa no que se referem s habilidades.
Vejamos atravs do grfico 1:
Grfico 1: Habilidades

448

A anlise do material do MEC indica que os gneros textuais so relevantes, segundo a

perspectiva de Martin e Rose (2008) e Rose (2013), pois so gneros textuais que os alunos
precisam dominar para chegar academia, ou seja, eles precisam saber ler e interpret-los para
ter sucesso na vida acadmica. Os gneros textuais dos mais frequentes contemplados no
material do MEC so, nessa ordem: explanaes, sequncias, narrativas, biografias, cartas
formais e informais, e diagramas.
Podemos ver a partir do grfico 2 os gneros mais trabalhados na prtica segundo as
respostas dos professores e alunos participantes.
Grfico 2: Gneros trabalhados em sala

Cabe aqui mencionar que, embora os 5 professores envolvidos em nossa pesquisa,

utilizam-se de uma metodologia de ensino que envolve estratgias consideradas pelos alunos
como cativante, como msicas, ainda a maioria dos alunos sentem grandes dificuldades nas
habilidades de ler e escrever, e por parte dos professores h uma insatisfao com a experincia
de aprender a Lngua Inglesa na escola citado como faltas de recursos: concretos
(infraestrutura), metodolgicos (estratgias), contribuindo para a desmotivao na parte dos
alunos evidenciado nas respostas dos professores sobre as dificuldades que enfrentam:
PP1 - ...baixo nvel de frequncia dos alunos
PP2 - dificuldades de leitura e escrita dos alunos e escassez de recursos
No que se refere as atividades que os discentes citam mais como as que esto utilizadas
na sala de aula, 90% menciona exerccios gramaticais e pesquisa no internet. Alm disso, 90%
dos alunos desta amostra menciona que uma das atividades que mais gostam nas suas aulas
449

quando o professor lhes manda escrever frases em ingls no quadro. Este dado parece
contradizer as respostas dos professores a respeito do que eles acham que so relevantes aos
seus

alunos:

T1PP1 - Atividade de campo, msicas internacionais, fotografias e leitura de imagens e

atividades com recortes.
T1PP2 - Eles adoram brincar, competir. Sempre que tm parte ativa na aula, gostam, ao menos
alguns. Atividades de cpia ou de pura escuta no nos interessa.
Porm percebemos que atividades de cpia das quais o professor refere e difere das
atividades de escrever frases no quadro citada pelos alunos. A varivel do prazer em escrever
frases em ingls no quadro, frases que provavelmente esto copiando, vem do fato de
copiar/escrever justamente no quadro, e por um instante exercitando o poder da posio
docente. O prazer do desafio de fazer algo com sucesso perante seus pares o prazer de
competir e brincar que o professor cita. O copiar que o professor se refere ento o tradicional
quanto ao aluno, sentado na sua carteira pequena, desconfortvel, copia em letras pequenas, o
que o professor de p escreve no vasto quadro perante todos. Essa estratgia do aluno escrever
no quadro, de R2L - Construo Comunitria Joint Construction (ROSE, 2013, p. 13), apenas
umas das mltiplas estratgias motivadoras e que desenvolve a autonomia do aluno.
A partir destes dados e considerando que um dos objetivos especficos do Ensino da
Lngua Inglesa no Ensino Fundamental e Mdio preparar os alunos para o ensino superior e
consequentemente para a prova do Enem, os gneros textuais relevantes que podemos propor
so: notcias, argumentos expositivos, narrativas, cartuns, tirinhas dentre outros.
Portanto, conclumos que, como o R2L foca em estratgias de leitura e escrita, com a
proposta de sucesso para todos, sucesso sendo algo motivador, e alm disso, os mtodos de
Martin e Rose (2008) e Rose (2005, 2013), fornecem andaimes que no momento falta para o
ensino/aprendizagem da lngua inglesa. Desse modo, as oficinas deste mtodo atendem as
necessidades deste contexto.
5. Consideraes Finais
Neste artigo reportamos as impresses de aprendizes e professores de ILA sobre o
processo de ensino e aprendizagem, a partir desse trabalho buscamos identificar atravs de suas
percepes como eles usam o material do MEC, sendo um material fornecido pelo sistema de
ensino e quais gneros relevantes esse material traz, alm de propor o trabalho com gneros que
450

sejam relevantes ao contexto e dificuldades de leitura e escrita desses alunos, a pesquisa foi
realizada em 3 escolas pblicas no municpio de Santa Cruz, RN. Os dados revelam que as
impresses dos professores e alunos apontam a uma necessidade de recursos de infraestrutura
e metodologia, ou seja, estratgias de ensino motivadoras, bem como interesse em inovar suas
prticas na parte dos professores, bem como o maior desafio que os alunos citam na Lngua
Inglesa seja na leitura e na escrita. Nesse sentido, a justificar-se a interveno pedaggica de
oferecer oficinas para um projeto piloto da implementao do projeto de R2L para os
professores interessados, uma vez que, foca em estratgias e fornecem andaimes para que esses
professores possam ter autonomia em seu trabalho e poder trabalhar de forma motivadora no
processo de ensino/aprendizagem, principalmente porque o projeto R2L objetiva alcanar o
sucesso de todos os alunos na escola em um mesmo nvel.
Portanto, conclumos que, como o R2L foca em estratgias de leitura e escrita, com a
proposta de sucesso para todos, sucesso sendo algo motivador, e, alm disso, os mtodos de
Martin e Rose (2008) e Rose (2005, 2013), fornecem andaimes que no momento falto para o
ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa. Desse modo, as oficinas deste mtodo atendem as
necessidades deste contexto.

451

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453

O USO DE GNEROS TEXTUAIS NAS AULAS DE LNGUA INGLESA: PRTICAS

DE LEITURA EM ALUNOS DO ENSINO MDIO

Leonilda Wessling - FURB1

Sandra Pottmeier - FURB2
Charlene Bezerra dos Santos - UFSC3

Resumo: Este estudo recorte de uma pesquisa realizada com alunos que cursam o ensino
mdio de uma escola pblica no Estado de Santa Catarina. Tem-se por objetivo a partir da
Anlise Dialgica do Discurso, compreender os sentidos das prticas de leitura na Lngua
Inglesa e os gneros textuais dos quais os alunos que cursam o ensino mdio em escola pblica
utilizam em sala de aula. O pressuposto terico a partir da anlise enunciativo-discursiva
caminha-se pelas interaes ocorridas na sala de aula. A compreenso voltada para os
significados do perceber na vivncia dos sujeitos, a leitura praticada na Lngua Inglesa por meio
de uma atitude responsiva ativa dialogismo por meio de materiais de leitura trazidos pelos
sujeitos para o contexto escolar permite estud-los. Buscam-se assim, elementos que
caracterizam as marcas ideolgicas, o lugar de onde os sujeitos falam e de como essas marcas
contribuem para identificar as condies de produo que podem interferir significativamente
no enunciado do sujeito a partir de sua prtica e ao da linguagem por meio do uso de diversos
gneros textuais. Esta investigao se justifica, pois cinco sujeitos inseridos nas aulas de Lngua
Inglesa do ensino mdio, alm do livro didtico, fazem uso de materiais como manual de
informtica, manual de jogos, letras de msicas. Optou-se por coletar materiais que os alunos
costumam ler em Ingls, bem como estes foram entrevistados individualmente, justificando
porque trouxeram determinado material para a sala de aula. Assim, a constituio dos sujeitos
perpassa pela linguagem, sendo esta o eixo fundamental de todo processo educativo, pois se
define nas interaes, nas relaes estabelecidas entre as pessoas. De forma oral ou escrita, ela
est presente nas mais variadas situaes, por meio dos diversos gneros textuais que esto
presentes no cotidiano dos sujeitos pesquisados.

Palavras-chave: Gneros, Lngua Inglesa, Interao.

Graduada em Cincias Sociais Universidade Regional de Blumenau. Professora de Sociologia na rede pblica de
ensino do Estado de Santa Catarina.
2
Graduada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau. Professora de Lnguas Portuguesa e Inglesa na
rede pblica de ensino do Estado de Santa Catarina.
3
Graduada em Letras pela Universidade Federal do Par. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Lingutica da Universidade Federal de Santa Catarina.
1

454

INTRODUO

Ler implica uma interao a partir da participao entre os interlocutores

leitor/texto/autor por meio da linguagem, sendo esta vista por Bakhtin (1988) como social, pois
na relao entre os sujeitos que os sentidos e os prprios sujeitos vo se constituindo. A partir
do pensamento e da expressividade do ser que surge de acordo com Bakhtin (1988), atravs da
linguagem, preciso levar em considerao o real, a representao, a cultura, a ideologia e a
significao que cada sujeito carrega consigo.
Com base nesse vis discursivo enunciativo chegou-se a seguinte questo deste artigo:
Quais os sentidos das prticas sociais de leitura em Lngua Inglesa para alunos que cursam o
Ensino Mdio? O estudo sobre os sentidos das prticas sociais de leitura em Lngua Inglesa
justifica-se, pois muitos sujeitos inseridos nas aulas de Lngua Inglesa do Ensino Mdio alm
do livro didtico, fazem uso de materiais como letras de msica, manual de informtica, manual
de jogos. No espao escolar histrico-social que esses sujeitos esto inseridos, eles esto
construindo um conhecimento com essas leituras como consulta somente para obter informao
ou para ter compreenso?
Assim, pretende-se neste texto compreender os sentidos das prticas de leitura na Lngua
Inglesa e os gneros textuais dos quais os alunos que cursam o ensino mdio em escola pblica
utilizam em sala de aula a partir do conceito de Intertextualidade que em Bakhtin tratado por
Dialogismo.
O texto est organizado em trs sees: sumarizao de pressupostos tericos que
marcam o ato de ler nas aulas de Lngua Inglesa para alunos do Ensino Mdio, em que se
refletem questes desde a concepo de ensino e aprendizagem em Lngua Inglesa, a concepo
de Intertextualidade, a metodologia da pesquisa, com a abordagem, recorte, registros de anlise.
Seguem consideraes e referncias.

2 PRESSUPOSTOS TERICOS

Para compor esta seo consideram-se: os sentidos de leitura sob o olhar da Teoria da
Enunciao, o ensino e aprendizagem da Lngua Inglesa e a leitura na educao.
455

2.1 Os sentidos de leitura sob o olhar da Teoria da Enunciao

Nas obras de Bakhtin no aparecem os termos interdiscurso, intertexto,

interdiscursividade, intertextualidade. Intertextual aparece uma nica vez em Dilogo e
Dialtica (BAKHTIN, 1988).
O aparecimento do termo intertextualidade se deu no Ocidente a partir das obras de Jlia
Kristeva (semioticista). Parafraseando Kristeva (2006), o discurso literrio no um ponto, mas
um cruzamento de superfcies textuais, o texto se constri a partir de outro e o dilogo a esfera
possvel da vida da linguagem.
No sculo XIX, a noo de texto entra em xeque com o incio da demolio da
metafsica, pois at ento, o texto era tido como algo estvel e deveria ser mantido em exatido.
A partir desta quebra, passa-se a ter uma viso sincrnica, ou seja, o texto vai evoluindo,
alterando, se modificando, pois a linguagem tida por Bakhtin (1988) como social alterada
atravs do contato com o outro, tendo a palavra como comunicativa, portanto o texto passa a
ter sentidos (enunciado) e se comunica com o outro, atravs do outro por meio do interdiscurso.
Desta maneira, Barthes atribuiu s ideias de Kristeva os principais conceitos de noo
de texto como: a prtica significante (debate do sujeito e do Outro e o contexto social); o texto
como uma produtividade (desconstri e reconstri); a significncia como um processo (se
debate com o sentido e se reconstri); o fenotexto que o fenmeno verbal estrutura do
enunciado concreto (s o texto) e; o genotexto que o campo da significncia (contexto).
a linguagem, tanto oral quanto escrita, que nos permite a comunicao com o outro e
com o mundo. E ter algo a dizer, a quem dizer e porque dizer, s possvel a partir das
representaes construdas sobre o mundo. A comunicao com as pessoas nos permite a
construo de novos modos de compreender o mundo, de represent-lo de novas maneiras.
Segundo Bakhtin (1988, p. 140) citado em Fiorin (2005, p. 101):

O prprio ser do homem (exterior como interior) uma comunicao

profunda. Ser significa comunicar [...] O homem no possui um
456

territrio interior soberano, ele se situa todo e sempre em uma fronteira:

olhando para o seu interior, ele o olha nos olhos do outro ou atravs dos
olhos do outro.

O processo de construo do conhecimento no resultado de simples transmisso de

informaes, mas sim, da resoluo de problemas. Na medida em que os indivduos passam a
confrontar suas hipteses, trocar informaes, mais perto chegam da soluo de problemas.
Desde os primeiros momentos de vida, a criana sente necessidade de expressar-se no
meio em que vive e para mediar esse crescimento, ela conta com a colaborao dos pais.
Essa relao mediada pelos sujeitos, s possvel atravs da linguagem, em que todo
discurso concreto (enunciado) se entrelaa com os discursos de outrem no social (BAKHTIN,
1988). Essa relao entre os discursos o dialogismo, descartando deste modo, apenas o
pensamento de que este conceito se d apenas num dilogo de interao face a face. De acordo
com Bakhtin (1988, p. 319), como no existe objeto que no cercado, envolto, embebido em
discurso, todo discurso dialoga com outros discursos, toda palavra cercada de outras
palavras..
Todo texto cercado de um contexto (sentidos), pois a palavra ou o texto em si so
neutros e concretos, ou seja, no tem sentido. Entretanto quando esto inseridos em um contexto
(enunciado, interdiscurso) tm significado, e este por sua vez, singular, individual, no
repetvel, tem emoo, tem valor, repleto de ecos e de outros enunciados. O enunciado
permite, portando uma resposta, que se pode concordar ou discordar, dependendo das foras
(centrpetas ou centrfugas) que agem sobre o sujeito da, entende-se o dialogismo como uma
luta de vozes sociais que tendem a homogeneizar o sujeito (foras centrpetas) ou a
heterogeneizar (foras centrfugas).
Na seo a seguir, traremos um breve relato sobre o ensino e aprendizagem em Lngua
Inglesa com base em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394 (1996)
e nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998).

2.2 Lngua Inglesa: ensino e aprendizagem

457

Aos poucos a Lngua Inglesa foi invadindo o espao onde predominava soberana a
Lngua Francesa. A procura por cursos particulares de Lngua Inglesa teve um aumento
representativo devido, principalmente a crescente internacionalizao dos mercados, que levou
vrias naes alm do Brasil, a adotarem o ingls como idioma oficial do mundo dos negcios,
alm de considerarmos a importncia econmica do Brasil como pas em desenvolvimento.
Para tanto, dominar o ingls tornou-se sinnimo de sobrevivncia e integrao global.
O ensino e a aprendizagem do ingls no Brasil abriu as portas para o desenvolvimento,
pessoal, profissional e cultural. A Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394 (1996) tornou o ensino
de Lngua Estrangeira obrigatrio a partir da quinta srie do Ensino Fundamental, de acordo
com o Art. 26, 5, p. 84 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha
ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
E, quanto ao ensino mdio, o Art. 36, inciso III, p. 99 da Lei de Diretrizes e Bases LDB 9.394 (1996) estabelece que Ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo,
dentro das possibilidades da instituio.
Constitui-se ento, com a implantao de uma Lngua Estrangeira no currculo escolar
em mais uma possibilidade de ampliao do universo cultural do aluno, permitindo-lhe o acesso
e a apropriao de conhecimentos de outras culturas e a construo dos sentidos produzidos
dialogicamente no convvio social, na coletividade e nas interlocues.
Alguns professores, visando a um aprendizado que possibilite ao aluno ter uma viso
mais ampla do mundo e do contexto em que este est inserido enquanto sujeito, utilizam a
leitura como mtodo para que ele possa se apropriar desse conhecimento, atravs da
compreenso e intepretao dos textos e no apenas decodificando as palavras. De acordo com
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN em Lngua Estrangeira (1998):

A aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o

desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo
primordial na escola e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no
desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna (BRASIL,
MEC, 1998, p. 20).

458

Alm disso, pode-se observar ainda, que em escolas pblicas, docentes provm de
poucos recursos a sua disposio, pois h falta de material didtico e de apoio, de sala ambiente,
bem como de salas com superlotao e da carga horria reduzida para o ensino de uma Lngua
Estrangeira. Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN de Lngua Estrangeira (1998) dizem
que:

O ensino da leitura deve ser visto como prioritrio em sala de aula, pois
estaria cumprindo a funo social das lnguas estrangeiras em nosso
pas. Devido a falta de domnio das habilidades orais por parte da
maioria dos professores, material didtico reduzido a giz e livro
didtico, fica difcil o ensino das quatro habilidades (BRASIL, MEC,
1998, p. 21).

A leitura um dos mtodos que pode atender s necessidades da educao formal com
maior rapidez e eficcia, a habilidade que o aluno pode usar em seu prprio contexto social e
imediato, aprendendo a ler em outra lngua, e colaborando para o seu desempenho como leitor
em sua prpria lngua.
De acordo Magda Soares (1998, p. 42), letramento informar-se atravs da leitura,
buscar notcias e lazer nos jornais, interagir com a imprensa diria, fazer uso dela,
selecionando o que desperta interesse. Atravs da compreenso e interpretao de textos mais
simples ligados ao seu cotidiano, o aluno pode interagir com o mundo fazendo uso de uma
Lngua Estrangeira, neste caso o ingls. Para Soares (1998, p. 68):

A leitura, do ponto de vista individual de letramento, um conjunto de

habilidades de decodificar palavras escritas at a capacidade de
compreender textos escritos. Essas categorias no se opem,
complementam-se; a leitura um processo de relacionar smbolos
escritos a unidades de som e tambm um processo de construir a
interpretao de textos escritos.

Assim, o ensino de uma Lngua Estrangeira pode ter como objetivo, levar o aluno a
compreenso de textos trabalhados em sala pelo professor. Estes textos devem estar ligados ao
contexto histrico e ideolgico do aluno, pois a partir do seu contexto, se poder ter a
459

possibilidade de desenvolver nesse sujeito um conjunto de habilidades e comportamentos no

s de leitura, mas tambm o de escrita, permitindo-lhe fazer uso das capacidades tcnicas de ler
e escrever.
Na sequncia, apresentaremos a seo que fala sobre a leitura na educao. Para esta
reflexo traremos como arcabouo terico autores como Silva (1985; 1991) que trata da
formao do leitor e Moita Lopes (2006) da rea da Lingustica Aplicada.

2. 3 A leitura na educao

Como o foco deste artigo o sentido das prticas sociais de leitura, Orlandi (1988),
explicita que quando se l, se produz sentidos, pois o sujeito crtico faz parte de um processo
scio-histrico de produo de sentidos. Isso ocorre no momento em que o sujeito interage com
o texto e o autor produz sentidos. Orlandi (1988, p. 10), complementa ainda que a leitura o
momento crtico da produo da unidade textual, da sua realidade significante. nesse
momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo, desencadeiam
o processo de significao do texto.
De fato, o ato de ler, para se tornar ou qualificar-se em momento crtico de significao,
envolve a reflexo, a transformao de significados, a partir de um dilogo entre o texto e o (s)
interlocutor (es), pois a leitura sem compreenso um ato mecnico. O ato de ler pressupe
ainda, de acordo com Silva (1985), um enriquecimento do leitor atravs da descoberta de novas
possibilidades de ser e existir. a partir desta descoberta que a leitura deve ser vista como um
instrumento de participao, de mudana e renovao scio-cultural.
Silva (1991) trabalha com a formao do leitor em lngua materna no contexto escolar,
em que se quer um leitor que questione, que compreenda o que leu, bem como se deseja tambm
um leitor que se adapte ou se ajuste ao seu contexto social real e que este seja um sujeito ativo
e transforme o meio em que est inserido pelas prticas de leitura. Deste modo, enquanto
docentes, almejamos leitores que sejam conscientes, crticos e criativos durante e aps a sua
trajetria escolar.
Trazemos Silva para complementar esta reflexo sobre a leitura voltada para a
compreenso, pois ele tem como foco a formao do leitor na lngua materna, para nosso
460

contexto, a Lngua Portuguesa. Articulamos Silva com Moita Lopes (1996), pois este traz em
sua obra Oficina de Lingustica Aplicada, uma abordagem de ensino de Lnguas Estrangeiras
para a escola pblica com nfase na leitura.
Moita Lopes (1996) fala tambm da leitura como um instrumento de participao, de
mudanas atravs do conhecimento baseado em princpio, o qual est relacionado ao
conhecimento sistmico e ao conhecimento esquemtico. O conhecimento sistmico engloba o
conhecimento do leitor aos nveis sintticos, lexical e semntico. O conhecimento esquemtico
prepara os leitores para a comunicao lingustica, pois este tipo de conhecimento que os
leitores projetam no texto escrito na direo ascendente/descendente para realizar o texto como
discurso. Assim, a leitura situada como um ato comunicativo. Quando fazemos isso, temos
que lembrar da posio que os leitores e escritores ocupam social, poltica, cultural e
historicamente na construo do seu significado.
Na sequncia, segue a seo de metodologia desta pesquisa com a abordagem, contexto,
sujeitos, instrumentos e procedimentos de coleta de registros.

3 METODOLOGIA

Nesta seo, abordar-se-o os procedimentos metodolgicos, bem como os caminhos

percorridos na construo do objeto, a escolha do local para a realizao da pesquisa, os sujeitos
envolvidos, os instrumentos utilizados e o mtodo de coleta de dados.
Cabe salientar, que o objeto deste artigo compreender os sentidos das prticas sociais
de leitura em Ingls que perpassa os dizeres dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de
escola pblica.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa. A pesquisa de abordagem qualitativa trabalha,
com o universo de significados, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a
um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis. (MINAYO, 1993, p. 21-22).
O instrumento de pesquisa se constituiu em torno dos seguintes tpicos: a) os sentidos
de leitura em Lngua Inglesa para esses sujeitos; b) como esses sujeitos fazem para ler em
Lngua Inglesa; c) quais gneros fazem uso para suas leituras.
461

Bogdan e Biklen (1982), ao apresentarem uma ampla discusso sobre pesquisa

qualitativa, destacam caractersticas que a fundamentam e a permeiam: o investigador
qualitativo frequenta os locais de estudo, entende que as aes podem ser mais bem
compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia. O que mais
interessa a compreenso do processo, como so construdas as relaes, suas causas e
significados. medida que os dados so coletados, se refina o foco investigativo e se
compreende a pertinncia com o objeto de pesquisa. O pesquisador questiona e dialoga com os
sujeitos investigados a fim de visualizar novas perspectivas para compreender o problema.
A escola enfocada nesta pesquisa pertence rede pblica ensino de Blumenau, cidade
situada no Vale do Itaja, Estado de Santa Catarina. Localizada num bairro afastado do centro
da cidade, a escola atende a um maior nmero de alunos do prprio bairro, no que se refere
principalmente ao Ensino Mdio, onde os pais, em sua maioria, atuam como operrios em
empresas localizadas no municpio.
A escola investigada conta com sessenta educadores que atuam do primeiro ano novo
ano (Ensino Fundamental) e do primeiro ao terceiro ano (Ensino Mdio). Possui um total de
um mil e duzentos alunos distribudos em turmas de Ensino Fundamental e Mdio, que
frequentam a escola nos perodos matutino, vespertino e noturno4.
Os sujeitos investigados so alunos do terceiro ano, totalizando trinta alunos que
estudam no perodo noturno, tendo duas aulas de Lngua Inglesa semanalmente de 45 minutos
cada. Inicialmente solicitamos aos sujeitos que trouxessem materiais que eles liam em Lngua
Inglesa, no foi definido que tipo de material, apenas pedido abertamente que trouxessem, se
caso eles lessem. Depois fizemos uma entrevista individual com cada sujeito que trouxe o
material. A coleta dos materiais de leitura e dos dizeres dos sujeitos ocorreu no ano de 2012.
Seguem na prxima seo, os registros e reflexes deste trabalho.

4 REGISTROS E REFLEXES

Conforme consulta no Projeto Poltico Pedaggico da Escola campo de pesquisa (2013).

462

Da turma de trinta alunos do terceiro ano, oito sujeitos trouxeram os seguintes materiais:
manual de jogos, manual de informtica, letras de msica, capa de cd. Desses oito sujeitos,
quatro foram entrevistados individualmente e usados nomes fictcios para preservar a sua
identidade.
Nos quatro dizeres que seguem, inicialmente dois, e logo aps, mais dois, observamos
a exigncia social de saber ler em outra lngua porque o trabalho exige, principalmente na rea
da informtica. Para tanto, a compreenso do texto lido, muitas vezes, no tida pelos sujeitos,
h sim, uma decodificao, pois ao ler traduzindo, seja com a ajuda do dicionrio, acaba por
fazer isto no na Lngua Inglesa, como pensam, mas sim, na lngua materna, como aparece nos
dizeres de Joo e Andr.

Leio bastante manuais de placa me e processadores, leio eles geralmente com a ajuda
de dicionrios ou de tradutores online. Porque assim, quanto mais tu l, mais tu vai
adquirindo conhecimento, mais tu... vamos dizer, melhor vai ficando o teu jeito de conseguir
ler. (Joo, 17 anos, trabalha na rea da informtica e vende produtos voltados
informtica).
Leio traduzindo e porque meu trabalho exige essa competncia para fazer a instalao
dos programas. Se tivesse um manual em portugus, eu leria antes. Gosto, s vezes, de ler em
Ingls chego a compreender algumas palavras. (Andr, 17 anos, trabalha na rea da
informtica).

Os sujeitos apresentam como sentido para leitura em Lngua Inglesa, a exigncia do

trabalho. Deste modo, tentamos compreender o leitor-aluno. De acordo com Orlandi (2006),
aquele que na medida em que l, se constitui, se representa, se identifica, pois a questo da
compreenso no s do nvel da informao, mas o da compreenso.
A leitura como traz Orlandi (2006) um momento crtico da constituio do texto, ou
seja, o momento em que os interlocutores se identificam por meio da interao,
desencadeando o processo de significao do texto. No basta buscar informaes, preciso ir
alm do texto para compreend-lo, preciso interagir com o texto, com o outro.

463

Desta forma, os manuais de informtica trazidos e mencionados pelos sujeitos, por sua
vez, se apresentam apenas na Lngua Inglesa. Para fazer a leitura destes manuais, os alunos
encontram dificuldades para a leitura dos textos, pois no tm domnio da lngua em que os
manuais esto escritos (ingls). Eles deixam transparecer isto quando Joo diz: Leio bastante
manuais de placa me e processadores, leio eles geralmente com a ajuda de dicionrios ou de
tradutores online..
Os sujeitos acabam apresentando uma necessidade. De acordo com o dicionrio de
Lngua Portuguesa Houassis (2008, p. 524-525), significa exigncia. H uma necessidade do
aluno obter informao, seja quando Andr menciona tambm o seu local de trabalho voltado
a rea da informtica que exige dele um conhecimento do vocabulrio para identificar as
palavras nos manuais de informtica (que esto em ingls) para a realizao da instalao de
programas. Diz ele: Leio traduzindo e porque meu trabalho exige essa competncia para fazer
a instalao dos programas..
A instituio que estes sujeitos esto inseridos aqui o trabalho. Nela, eles precisam
compreender o texto para realizar sua atividade com sucesso, garantindo seu sustento dirio.
As caractersticas de leitura apresentadas aqui pelos sujeitos sinalizam para um conhecimento
ritualstico ou processual como traz Moita Lopes (1996). Esse tipo de conhecimento relativo
ao desenvolvimento de uma tarefa prtica. Ele possibilita que o aluno seja capaz de resolver
uma tarefa proposta numa metodologia de ensino, solucionando um problema de palavras
cruzadas, por exemplo. Porm ele no capaz de usar o conhecimento do vocabulrio envolvido
nesta tarefa para a compreenso de um texto, como mencionam os dois sujeitos. Eles usam
estratgias para solucionar o problema de traduzir as palavras dos manuais para poderem
interpretar o texto, para poderem realizar sua tarefa no trabalho.
O leitor no consegue desenvolver os nveis sintticos, lexical e semntico como traz
Moita Lopes (1996) quando se refere ao conhecimento esquemtico. A leitura como menciona
o autor, um instrumento de participao, de mudanas. Ela situada como um ato
comunicativo. Quando interagimos com o outro (leitor e escritor), devemos lembrar da posio
que o outro ocupa social, poltica, cultural e historicamente na construo do seu significado.
A atitude emitida pelos sujeitos, no qual o foco est centrado no texto (decodificao)
fruto de um pr-construdo como um mtodo de adivinhao ou suposio do que o escritor do
manual queira transmitir de fato. Essa ao tambm pode ser encontrada nas escolas em que
ainda se reserva o acesso s lnguas estrangeiras aos mais favorecidos economicamente, j que
464

no h polticas pblicas que deem condies de ensino-aprendizagem na escola, conforme

relata Celani (1995). De acordo com a autora, a leitura a nica habilidade que atende s
necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu prprio meio. E, de que forma o
aprendiz vem usando a leitura para seu prprio meio?
Neste contexto, pensamos que ele usa a leitura para sua sobrevivncia, para conseguir
manter-se em seu emprego. Nesses dois dizeres ainda, podemos notar que ao ler o manual de
informtica atravs da traduo, o texto concreto, passa a ter sentidos (intertextualidade),
quando o sujeito passa a decodificar as palavras e p-las em um contexto. Esse dilogo entre o
texto traduzido e o leitor reflete tambm a falta de vocabulrio para ir alm da decodificao e
compreender o texto no sua totalidade, pois isto algo individual, singular, que no se repete.
J a interdiscursividade aqui s possvel quando h um dilogo entre os sujeitos com
o texto. Nos dizeres desses sujeitos, o que se percebe uma luta de vozes que so
homogeneizadas pela exigncia profissional e por lhes faltar conhecimento em outra lngua. As
vozes homogeneizadas so aquelas que buscam impor uma certa centralizao
verboaxiolgica por sobre o plurilingismo real, so chamadas de foras centrpetas.
(BAKHTIN, 1988 apud FARACO, 2005, p. 67).
A leitura como traz Orlandi (2006), um momento crtico da constituio do texto, ou
seja, o momento em que os interlocutores se identificam por meio da interao,
desencadeando o processo de significao do texto. No basta buscar informaes, preciso ir
alm do texto para compreend-lo, preciso interagir com o texto, com o outro. Esse tipo de
leitura apresentada pelos sujeitos, pode ser entendida como funcional como traz Periss (2005).
Eles, os sujeitos, esto preocupados, em identificar as palavras-chave, ou seja, em fazer a lio
de casa, neste contexto, em fazer a lio do trabalho. Por ser uma leitura de investigao, tornase necessria para apreender informaes importantes em diversos campos da vida prtica como
na escola, no trabalho.
Neste processo, portanto, as leituras recreativa, reflexiva e inspiradora que Periss
(2005), cita tambm so deixadas de lado, pois aos sujeitos no interessa o prazer ou ter tempo
e pacincia para refletir mais profundamente o que esto lendo ou ter inspirao para produzir
novos textos. O que lhes interessa que no momento, levando em considerao as condies
de produo dos sujeitos, v-se que eles precisam de informaes de modo a tratar a leitura
como funcional, recorrem muitas vezes a ferramentas como o dicionrio manual ou translator

465

para obter o que necessitam com mais praticidade e rapidez, ou seja, para suprir suas
necessidades habituais.
preciso que a leitura seja um instrumento de aquisio e transformao do
conhecimento, a qual deve ser crtica e reflexiva, combatendo o trabalho de alienao,
possibilitando ao ser humano a libertao, pensar como ele deseja pensar como nos traz Silva
(1985). Este autor afirma inda que ...a escola, prev a sequenciao e integrao das
habilidades e contedos de leitura bem como os momentos e os espaos para a pesquisa, debate,
discusso e outras formas de confronto com os textos. (SILVA, 1985, p. 59). E, como essas
habilidades e contedos so trabalhados na escola com o intuito que o sujeito seja capaz de
transformar o meio em que vive? Talvez fazendo-o perceber que ele precise apenas localizar o
vocabulrio que deseja para sua necessidade ou contingncia, antes, para traduzir textos que os
professores lhe pediam e, hoje para poder lidar com os mecanismos da rea da informtica.
Neste sentido tambm questionamos ainda a outros dois sujeitos Voc l em ingls? De que
forma voc l em Ingls?

... a gente no l. Eu acho que na grande maioria, a gente no l em ingls porque a gente
no tem umaaa vamos dizer assim, um conhecimento grande pra ti entender o que tu t lendo,
n [...] Algumas palavras assim, que a gente usa mais pro nosso cotidiano, a gente at entende,
n. No precisa de dicionrio, nada assim, s que tem algumas palavras que tu precisa olhar no
dicionrio, olhar na internet, n, no que a gente no entende, mas, n... (Ana,16 anos, 05 de
setembro de 2012).
, o que a gente l em ingls , s vezes, estudar e falar dentro da publicidade, essas
coisas. ...s vezes, em torno da cidade, tem algumas marcas, coisas que a gente l em ingls,
essas coisas (Luiza, 16 anos, 05 de setembro de 2012).

Authier-Revuz (1998) acrescenta que este sujeito falante no uma entidade homognea
exterior linguagem, ao contrrio, ele o resultado de uma estrutura complexa, um efeito de
linguagem (dividido assujeitado pelo inconsciente). O inconsciente est nas lacunas da
linguagem como uma linguagem, logo o Outro (fonte de todo sentido das palavras do Eu).

466

A autora aplica esta reflexo lngua e ao discurso, quando se remete linguagem como
uma iluso do sujeito de seu discurso a partir da inconscincia da linguagem que o constitui, o
Outro. por meio da linguagem que falamos de ns, que nos definimos e acabamos definindo
o outro por oposio a ns. Contudo, atravs da linguagem que nos relacionamos com ela
mesma como apontam os sujeitos pesquisados aqui acerca de prticas de leitura situadas a partir
de contextos especficos que no englobam apenas a escola.
Compreendemos que esta prtica, acreditamos, j iniciada na instituio-famlia, a
base da constituio do sujeito. Por outro lado, os sujeitos aqui pesquisados sinalizam para
discursos que nos levam pensar, que sejam institucionalizados pela/na escola, pois o que
aprendido nesta instituio tido como um conhecimento, uma aprendizagem legitimada
(ORLANDI, 2006).
Podemos depreender tambm, que a exposio dos alunos a essa discurso legitimado
pedagogicamente por documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases (1996), os
Parmetros Curriculares Nacionais (1998), Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), bem
como outros discursos (mdia, trabalho, famlia) que permeiam o discurso dos alunos.
Isto nos permite compreend-los a partir dessa heterogeneidade constitutiva quanto
leitura em Lngua Inglesa (AUTHIER-REVUZ, 1998). Pressupomos que ao ingressar em outros
discursos, aqueles alunos do Ensino Mdio de escola pblica, acabam se constituindo na
interao com outro a partir do que construdo socialmente.
O ato de ler em ingls dentro deste contexto local (uma escola pblica da rede estadual),
preconiza uma leitura no sentido de que o aluno consiga reconhecer as informaes contidas
em um artigo de jornal, uma publicidade, seja a embalagem de um produto ou instruo de uso
de aparelhos. A leitura desses textos podem ocorrer no sentido de utilidade e informao,
respeitando-se a realidade do aluno (SANTA CATARINA, 1998).
Observamos isto nos enunciados de Ana e Luiza a partir de uma perspectiva psestruturalista em que a representao do sujeito como um ser social e histrico compreendida
como uma inscrio, uma marca, um trao, um significante ideolgico e no como um processo
mental (SILVA, 2006).
A Proposta Curricular de Santa Catarina (2005) nos permite apontar para um vis que
no venha a contemplar especificamente o ensino voltado para as Lnguas Estrangeiras e nem

467

a representao do sujeito, pois no leva em conta os discursos do outro que atravessam o sujeito
e o constitui a partir de sua heterogeneidade.
Assim, os discursos que atravessam os sujeitos nessa pesquisa, sinalizam para uma
leitura para uma constituio do sujeito heterogneo (AUTHIER-REVUZ, 1998).
Compreendemos a partir dos estudos de Moita Lopes (1996); Authier-Revuz (1998) que esses
discursos regulam o uso e distribuio dos textos, prescrevendo quem pode produzir e ter acesso
a eles no que se refere nesta pesquisa, Lngua Inglesa fora do contexto escolar. Estabelecem
ainda, uma distino entre os mundos sociais e individuais e prticas de leitura uma constituio
social heterognea, de dizeres que so no-coincidncias.
Encaminhamo-nos para o fechamento deste artigo com as consideraes finais.

5 CONSIDERAES FINAIS

Ao iniciar este texto justificamos a investigao referente aos sentidos das prticas
sociais de leitura em Lngua Inglesa para sujeitos do Ensino Mdio de escola pblica sob o
olhar da Teoria da Enunciao, tambm atravs do ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa
articulada com a leitura na educao. Isto foi possvel, pois os sujeitos que frequentavam o
terceiro ano do Ensino Mdio em 2012, trouxeram materiais que eles liam em Lngua Inglesa
como manual de informtica, jogos, capa de cd, letra de msica.
Deste modo, discutimos o que os sujeitos do Ensino Mdio pensavam sobre os sentidos
das prticas sociais de leitura em Lngua Inglesa. Neste artigo, o sentido de leitura est voltado
principalmente ao trabalho. A anlise foi feita sob a perspectiva da Teoria da Enunciao.
Pudemos notar uma luta de vozes, como traz o dialogismo aqui entendido tambm como
intertextualidade. Para os dois sujeitos entrevistados, h uma homogeneizao, foras
centrpetas em seus enunciados quando ambos se referem leitura como um exigncia do
trabalho e que acabam por fazer esta leitura por meio da traduo das palavras.
Assim, compreendemos que para alm das prticas sociais de leitura, uma das
implicaes de se conhecer uma lngua domin-la para leitura, escrita, escuta, fala, reside nos
bens simblicos, como poder assistir a um filme sem legenda, captando os movimentos

468

discursivos na lngua do falante, ou das interferncias dialetais; a uma fala, entrevista em canais
de tev e compreender de que se trata, entre tantos.
No caso de uma lngua estrangeira, o ingls, que a lngua mais procurada e talvez mais
presente nos currculos escolares no s no Brasil, ter uma viso reducionista implica
compreender o domnio da lngua para fins utilitaristas ou imediatistas e no como uma imerso
no s nos elementos estruturais da lngua, mas nos correlatos discursivos implicados.

REFERNCIAS BIBIOGRFICAS
AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 1998.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo; Hucitec, 1988.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1982.
BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Estrangeira / Ensino Mdio.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
____. Lei de diretrizes e bases da educao: lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Rio de
Janeiro: DP&A, 1996.
CELANI, M. A. A. A Integrao Poltico-econmica do Final do Milnio e o Ensino de
Lngua (s) no 1 e 2 Graus. Trabalho apresentado na 47 Reunio da SBPC, 1995.
FARACO, C. A. Linguagem e Dilogo As idias lingsticas do Crculo de Bakhtin. 2. ed.
Curitiba: Criar edies, 2005.
FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia. 8. ed. Revista e Atualizada. 3 reimpresso. So Paulo:
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HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro, RJ:
Objetiva, 2008.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez Editora, 1988.
____. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4 ed. Campinas, SP: Pontes,
2006.
PERISS, G. Elogio da leitura. Barueri, SP: Manole, 2005.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 4. ed. So
Paulo: Hucitec, 1993.
469

MOITA LOPES, L. P da. Oficina de Lingstica Aplicada: A natureza social e educacional

dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: educao infantil, ensino fundamental e mdio: disciplinas curriculares.
Florianpolis: COGEN, 1998.
________________. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia. Proposta
Curricular de Santa Catarina: estudos temticos. Florianpolis: IOESC, 2005.
SILVA, E. T. da. Leitura & Realidade Brasileira. 2. ed. Porto Alegre, RS: Mercado Aberto,
1985.
____. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. So Paulo:
tica, 1991.
SILVA, T. T. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2006.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

470

A LEITURA DO JORNAL NA SALA DE AULA: UMA ABORDAGEM A PARTIR

DOS PRESSUPOSTOS DE MIKHTIN E DO SEU CIRCULO

Edilaine Vieira Lopes

(Centro Universitrio Ritter dos Reis -UniRitter- Laureate International Universities)

Vera Lcia Pires

(Centro Universitrio Ritter dos Reis -UniRitter- Laureate International Universities)

RESUMO: Apresenta-se aqui o relato de um estudo em andamento a partir da leitura do Jornal

na Sala de Aula, que surge como instrumento possibilitador de uma ao social, inserindo os
educandos no seu contexto scio/ histrico/ cultural, como atuantes e protagonistas da prpria
aprendizagem, uma vez que a leitura crtica do discurso jornalstico permite um estudo
aprofundado das ideologias, por meio da intertextualidade, da intersubjetividade, da polifonia
e do contato com diversos gneros textuais. A proposta se justifica teoricamente por preocuparse com o desenvolvimento das habilidades e das competncias leitora e escrita, por meio da
leitura, produo escrita e reescrita de textos dos mais diversos gneros, conforme estudos da
corrente filosfica russa de Mikhail Bakhtin e seu Crculo transdisciplinar. O estudo de caso se
constitui da coleta de dados e de observao como docente/ pesquisadora participante no projeto
existente em algumas cidades da regio. O programa PJNSA prope que a cada semana alunos
e professores integrantes do programa recebam um exemplar do jornal na sala de aula, como
um convite prtica da leitura a partir de uma proposta interdisciplinar. A edio pertence ao
aluno, que pode, inclusive, levar o jornal para casa e compartilhar as informaes com sua
famlia e amigos, permitindo que todos tomem cincia dos fatos, conversem sobre eles,
opinem,debatam e produzam conhecimento por meio de aes concretas, criando uma nova
realidade para o mundo em que vivem. Pretende-se com este estudo analisar e compreender a
produo de sentido e a importncia da ao para a educao, sobretudo na cidade de Novo
Hamburgo.

Palavras-chave: Bakhtin; Jornal; Leitura; Enunciao.

471

PALAVRAS INICIAIS: DVIDAS E ANSEIOS INVESTIGATIVOS

Sempre preocupamo-nos com a escrita1, com os modos de escrever, de aprender,

tentando diminuir a angstia dos que demonstravam insegurana, pois queramos ajud-los.
Como educadoras, angustia-nos ver alunos com parecer e diagnstico mdico, quase
justificando sua incapacidade cognitiva para a escritura. Sabemos de muitas limitaes, mas
no h limites para a arte, para a criao, para o prazer da fruio, quando as coisas esto
imbricadas e, juntas, formam uma s.
Com a leitura de Barthes, libertamo-nos das rdeas da escrita e descobrimos o que
estvamos tentando fazer com nossos alunos: escrita, embora tenhamos sido professoras e, por
pura intuio, fizemos a escritura2 e nos iniciaram nesse caminho. Com Virgnia Kastrupp e
Jorge Larrosa, percebemos que, num dado ponto, paramos de resolver problemas e de ser
consideradas alunas inteligentes. De vez em quando, nos refugiamos na literatura. Garimpamos
o mundo com Palomar, de Calvino, ou nos derretemos com o amor quase Quixotesco de Ins
Pedrosa, a Jenny, uma Dulcineia s avessas. Divirtimo-nos com Rubem Alves, em Pensamentos
que penso quando no estou pensando e reviramos o Ba de Espantos do bom e velho Quintana.
Umas vezes corremos para a Ceclia, em outras fugimos com Vincius. Drummond no pode
nos ajudar, nem Pessoa, que tenta explicar que devemos guardar as pedras e montar nossos
castelos. Cames s nos incentiva a seguir navegando e, ento, percebemos que no podemos
escrever literatura agora.
Com a escrita, compreendemos que no embate com a gente ou com o mundo, tendemos
a preferir o mundo. Assim, descobrimos que era necessrio estudar o que ocorria durante o
processo da escrita. Afinal, ser que escrever to difcil assim? E por qu? Escrever um ato
de ensaio, ensaiar a vida. A escritura pode ser descrita como processo artstico, constituinte da
criao. ESCRITURA, VIDA e CRIAO so unidades plurais, isto , so coisas separadas
(unidades), mas ficam interligadas, por meio de redes repletas de significados e de sentidos
(plurais), ou seja, por meio da leitura. Tudo anda junto. Podemos perceber que na unidade do
texto e na sua relao de sentido com as coisas e com o mundo que a mgica da linguagem
perpassa e se faz ao nos constituir enquanto seres que pensam e que se comunicam.
preciso estudar melhor essa relao entre a leitura e a escritura, processos necessrios
e prazerosos, que parecem ter sido esquecidos na educao. Mas no a leitura como promoo,
A partir da leitura das obras de Roland Barthes (1915- 1980), sobretudo das trs principais (O rumor da lngua,
2004; O prazer do texto, 2002; O grau zero da escrita, 2004), entende-se por escrita o processo formal, que
ensinado nas escolas e valorizado na sociedade grafocntrica em que vivemos, na qual a norma dita culta,
gramatical, prestigiada e onde s se d bem, s tem emprego e salrio garantidos, trabalhos promissores, quem
souber fazer uso da lngua, isso , escrever bem, usar a linguagem para obter prmios, notoriedade social,
acadmica e intelectual, lucros, a seu bel prazer.
1

Em O rumor da lngua, Barthes (2004, p.382) afirma que a escritura uma potncia, fruto de iniciao, mas
tambm o grau zero da escrita, uma aventura com generalidade simblica... Entende-se que a escritura est mais
ligada ao prazer, fruio, ao devir, ao cio criativo, do que propriamente, aos exaustivos trabalhos de ensaio da
escrita acadmica, tanto treinados na escola formal.

472

como um ler para escrever e falar melhor: a leitura como um dar a ler, como fruio, prazer,
gozo. Mas no falamos aqui de um ler potico, literrio, apenas. Falamos, agora, de uma outra
leitura, a de jornal, como prtica, como gnero textual e recurso pedaggico.
A pergunta : ser que o jornal eficaz no combate ao analfabetismo funcional e
potente auxiliador no processo de leitura nas escolas? Sabe-se que a leitura da comunidade, as
notcias do bairro, da cidade e da regio tm chegado s famlias no pelos pais, mas pelos
alunos, dando o exemplo e incentivando-nos a mudar: est na hora de assumir a identidade
contempornea e deixar de lado o status social que apenas a leitura literria, de romances e
clssicos, tem. preciso investigar, quantificar, acompanhar, coletar e analisar dados para
podermos afirmar, no apenas empiricamente, a ideia que nosso projeto defende: o jornal na
sala de aula um potente instrumento pedaggico de auxlio e desenvolvimento leitura,
contribuindo, portanto, com o desenvolvimento de alunos conscientes do poder da leitura do
jornal em sala de aula nessa sociedade bombardeada por informaes.
Este texto pretende discorrer sobre os processos de leitura e escrita (como algo
informal, diferente do ensinado nas escolas e valorizado na sociedade grafocntrica em que
vivemos) e de leitura e escritura, que parecem ser diferentes e que, portanto, produzem
diferentes efeitos na prtica cotidiana de ensino/ aprendizagem da lngua.
Leitura e escritura parecem ser processos diferentes e, portanto, produzem diferentes
efeitos na prtica cotidiana de ensino/ aprendizagem da lngua. Percebe-se que a leitura, atrelada
escritura, uma potncia, fruto de iniciao, mas tambm o grau zero da escrita, uma aventura
com generalidade simblica, mais ligada ao prazer, fruio, ao devir e ao cio criativo do que,
propriamente, aos exaustivos trabalhos de desenvolvimento da escrita/ leitura. Logo, parece
haver ligao entre a leitura, a escritura e a vida, atravs de uma relao em que o escritor/leitor
deixa de ter apenas autoria do texto, abrindo mo de ser o autor/usurio e passando a ser usado
pela linguagem (em vez de apenas us-la).

SOBRE AQUILO QUE J SE SABE

Barthes (2004) se aventura ao afirmar que criou uma teoria entre a lingustica e a
semiologia. Para ele, Babel no mais, ou talvez nunca tenha sido, punio: fruio pura, a
tese do prazer remete a uma Babel feliz, onde o encontro de vrias lnguas gera o caos, mas um
caos que produz, que tem efeito, que no apenas reproduz.... A que cria, que causa, que
implica, que est imbricada. A fruio ocorre quando h gozo, isto , quando tomamos posse
das palavras, como se fossem parte de nossa fala, fazendo delas usufruto. Tal feito ocorre
tambm na escrita, quando o escritor entra em contato com a escritura.
H uma dicotomia bem definida que diz respeito ao texto: quando o escrevemos, temos
que dar prova ao leitor de que ele, o texto, enquanto produo, nos deseja, nos quer. Este seria
um forte indcio de escritura. Escrever faz parte da vida, um ensaio, uma constante luta,
permanente greve, manifesto contra a morte. Se nada mais existe, exceto a lngua, visto que
473

somos rodeados por linguagem e por signos, coisas que usamos no lugar de outras coisas,
ento usamos a fico o tempo todo. Tudo literatura3, faz de conta. Se escrever representar,
ento qual o objetivo de descobrir a diferena entre escrever (escrita e escritura)?
Barthes ousa: todo relato revelao da verdade, ascenso... Nietzsche foi escritura
pura! Fez (e faz) entrar em crise a sua prpria relao com a lngua ao afirmar que as palavras
so repletas de vontade, carregadas de sentido prprio. O seu giro lingustico deu posio de
destaque linguagem, enquanto representao, criao e inveno de si e do mundo. Basta ler
sua espcie de epitfio: uma coisa sou eu, outra so meus escritos.
No existe por trs do texto ningum ativo (escritor) e ningum passivo (leitor); a
escritura como o olho por onde vejo e por onde me veem. O prazer do texto4 o momento em
que meu corpo segue suas prprias ideias, pois no parece ter as mesmas que eu. quase como
assinar nosso atestado de total incompetncia e impotncia perante a linguagem e, o melhor,
como se no estivssemos preocupados com isso! o tal prazer, a tal fruio, a rendio ao
texto, tal qual o Elogio Loucura seria o elogio escritura, mas no como a salvao nica dos
problemas na Educao, porm como uma boa alternativa para o relativismo do reproduz,
copia, imita e repete, mtodo de ensino aplicado pela sociedade moderna, to repercutido na
escola dita tradicional.
Nenhuma teoria da interpretao possvel sem que se prenda com o problema da
escrita, processo pelo qual h uma separao do significado em relao ao evento, fato que no
cancela a estrutura fundamental do discurso. Quando se fala em valorizao da escrita, da
valorizao do discurso e da inteno que estamos mencionando. O discurso sempre de e
sobre alguma coisa, mesmo quando h a iluso de ausncia da referncia. O discurso nos
relaciona com o mundo. Compreender um texto avistar todas as significaes que o
constituem. Aqui, parafraseando Paul Ricoeur, podemos dizer que quando negamos a
linguagem, negamos a ns mesmos e possibilidade de existir pela compreenso/ interpretao
do que somos. Se toda escrita precisa essencialmente da hermenutica, ento a leitura se torna
um problema do campo da Interpretao.
Por que no citar tambm Paulo Freire? Sua obra trazia (e ainda traz) como proposta a
busca pela igualdade, apostando numa educao que tem como pressuposto o dilogo, em que
todos tm direito voz e se educam mutuamente. Este dilogo reflete na conduo de qualquer
indivduo a um nvel crtico elevado, gerando aes em conjunto. necessria a interatividade
dos indivduos com eles prprios, com os outros e com o mundo (Pedagogia Dialgica de Paulo
Freire). No que tange associao livre entre Ricoeur, Freire e Barthes, pensamos que tomar a
palavra e no entreg-la a algum que fale ou escreva por ns um exerccio de autonomia,
sobretudo de distanciamento, apropriao e escritura. Proposta de interveno, autoria e arte, a

Mario Osrio Marques (1997, p.139) afirma que se no texto que l, o leitor no surpreende efeitos outros
que os por ele supostos serem os pretendidos por quem o escreveu, no existe leitura, apenas decifrao. O poeta
pinta quadros com as palavras.
4
Mario Osrio Marques (1997, p.58) afirma que ao escrever a imaginao produtiva poder ativo (P..
56) e que o papel da teoria no escrever no como o de algo a ser confirmado ou negado, mas como provocao
de um horizonte mais vasto, pois no h outro caminho para atingir a realidade a no ser atravs da imaginao.
3

474

escrita como se as palavras fossem nossa vida (e, de fato, o so! Tudo linguagem, s ela nos
resta).
A palavra escritura carrega sentido, significado. J a escrita, nos leva para a anlise,
nos permite pensar na ou sobre frase, ser um pensa frase. A frase (ou a forma, a escrita),
rgida por natureza, seria o corpo? NO! Mas a escritura seria a cultura 5, ou seja, igual a mais
prazer. O prazer da frase, esse sim, cultural, mas tal fruio no obriga ao prazer. Contudo,
pode haver prazer no texto, na escrita, mas este no seguro, frio. J o da escritura livre,
nunca igual, sempre diferente da primeira vez. Tudo frudo, jogado. A fruio pode at ser
precoce, mas est imbricada com a arte, que parece compromisso. Da o esforo de todo artista
para destruir sua prpria arte: entra-se para a academia ou cria-se uma profisso.
O texto tecido. Durante essa tessitura possvel escrever em voz alta, pois sentimos
as palavras, cada letra, cada forma e cada escritura, na pele, na voz, na garganta, na alma. Este
seria o grau zero, o nvel bsico. Obviamente, Roland Barthes (2004) percebeu que no existe
literatura sem uma moral da lngua, sem a forma, sem a escrita. Mas sabe-se que a Escritura
uma opo necessria que o escritor tem ou faz entre as vrias morais da lngua. O impossvel
da escritura o da prpria vida ou sociedade. Da o termo: o grau zero da escritura, que nada
mais do que no apenas comunicar ou exprimir, mas ser a dvida, a insegurana de cair em
contradio, de afirmar que no se sabe se h uma nica verdade, se estamos indo na direo
certa, se h, de fato, tal direo.
No existe escrita sem rtulo, contudo a escritura atravessa o olhar, o fazer e a
ausncia. As chamadas escritas neutras so o grau zero da escritura, ou a escritura branca,
como o ltimo episdio de uma paixo6. Toda forma um valor, pois entre lngua e estilo h
outra realidade: a escritura. Lngua e estilo so objetos; escrever uma funo (estabelece a
relao entre sociedade e criao). Se a palavra tem mesmo memria, ento a escritura o elo
entre a liberdade e a lembrana, ainda que inconsciente. A escritura, ou princpio livre, a
ligao que acorrenta o escritor histria, que por sua vez j est acorrentada sociedade, com
signos bem claros da arte.
Roland foi feliz ao afirmar muitas coisas: a literatura como utopia da lngua, a forma
rgida e fechada com que a escola oprime e fora escrita, formao de leitores ou escritores
pela formatao, pela esttica, pelo estilo, no pelo contedo, pela liberdade, pelo prazer de
escrever, de se ter o grau zero da escritura, pela escolha, pela fruio, pelo devir, pelo sentido
que tal ao representa, uma vez que na linguagem e pela linguagem que nos constitumos e
nos (des) construmos, enquanto seres, como humanos, situando-nos conosco e com o mundo.

Mario Osrio Marques (1997, p.83) afirma que a poesia no pertence a quem a fez, mas a quem ela
utiliza. Na leitura esto implicados o sujeito que escreve deixando no escrito suas marcas e os sujeitos que ao
lerem atualizam, do vida ao que foi escrito. A letra mata;o esprito vivifica.A folha de papel no apenas suporte
passivo, campo aberto criatividade do escrever e do ler, convite e incitamento intercomplementaridade de
atos separados por um hiato de tempo, que at pode ser de sculos, como pode ser de segundos, naquele instante.
6
Ler desejar a obra, pretender ser a obra, recusar dobrar o obra fora de qualquer outra fala que no
a prpria fala da obra: o nico comentrio que um puro leitor, que puro se mantivesse, poderia produzir. Passar da
leitura crtica mudar de desejo: deixar de desejar a obra para desejar a prpria linguagem. BARTHES (1987,
p. 78)
5

475

Por este ngulo, as escolas tm feito um competente trabalho social: o de no permitir

o estudo efetivo e o avano cognitivo dos alunos, visto que pretendem, nica e exclusivamente,
proteg-los do perigo ao qual diariamente esto expostos: o de aprender, o de se divertir
percebendo o quo delicioso (ou no) pode ser ler e escrever (escritura), ter opo, e, o melhor,
o contato com a arte, lembrando que esse AVATAR de proteo sempre usado para evitar
mais dor. Muitas vezes, parece que a escola tira de cena a escritura, despe o ensino e a
aprendizagem da escrita daquilo que poderiam ter de melhor: o fortalecimento do desejo de
compreender o mundo e de compreender-se. As prticas de aquisio da lngua, que levem em
conta a escritura, deveriam (inevitavelmente) fazer sentido para os estudantes e lev-los a ter
vontade de compreender o mundo e de compreender-se... Pelo menos para questionarem,
refletirem. Novamente, surge o elemento a inveno de problemas. A escola trata de fazer os
alunos aprenderem os significados consagrados (significado da ordem do j dado:
imagem criada para um mundo supostamente j compreendido), mas raramente abre para a
criao de novos sentidos (sentido: da ordem da criao, das conexes que podem existir entre
um fenmeno e uma conscincia, em condies inditas). Uma simples abertura ao inaudito da
linguagem, ao silncio, ao no sabido, ao outro...e pronto! A escritura estaria presente.
Defendemos a leitura do jornal em sala de aula porque a evoluo dos alunos, com a
leitura do gnero, ser notria e quantificvel no objeto de estudos em aula, que o texto. Sem
falar nas demais hipteses que apontam para os benefcios da leitura do jornal, como o
desenvolvimento da oralidade.
A partir de agora, o texto constitui-se em uma tentativa de reflexo, com vistas
compreenso do processo da leitura de jornal em ambientes formais de educao na Educao
Bsica, utilizando-se do aporte terico de outros pensadores (alm dos anteriormente citados),
como M. Bakhtin, . Benveniste, R. Jakobson.

NOVAS PERSPECTIVAS TERICAS (OU SOBRE O QUE ACABA DE SE SABER...)

Mudar a perspectiva de escrita/ escritura para leitura algo compreensvel, mas refletir
acerca do tema no uma tarefa muito fcil. Ainda mais se fizermos meno ao jornal,
sobretudo na sala de aula. Entretanto, essa abordagem precisa ser aprofundada junto a outros
preceitos, j que somos, vivemos e respiramos linguagem... Para tanto, resolvemos fazer uso
dos preceitos das teorias da enunciao. Logo, seria um convite recapitular a mxima o homem
na lngua, de mile Benveniste, como incio de uma anlise possvel e interessante.
Quando se fala em jornal logo se pensa no sujeito, numa analogia Lingustica da
enunciao. Basta relembrar que ela trouxe de volta para os estudos lingusticos, a partir do
final dos anos 1950, o sujeito excludo pelo estruturalismo (nem bom, nem mau, no cabe aqui
juzo de valor). O papel dos falantes no processo da produo de enunciados passou a ser foco
de interesse na metade do sculo, mas a peleia terica teve incio na primeira dcada do sculo

476

XX, perodo em que, simultaneamente, na Rssia e na Frana, dois pensadores da linguagem,

Charles Bally e Mikhail Bakhtin, refletiam sobre a presena do eu (subjetividade) no discurso.
De acordo com o que estudamos, Benveniste (1988) procurou dar lugar ao que foi
excludo por Saussure, sem abrir mo do estruturalismo, ou seja, pensar sujeito e estrutura
articulados. Para a descrio da lngua, o autor levou em considerao que essa tem formas que
marcam o sujeito, quando ele fala. Em sua obra h, conforme Flores e Teixeira (2005, pg. 89),
ao menos, trs eixos:
(1) os estudos estruturalistas (inclusive os trabalhos histricocomparatistas), uma srie de textos nos quais se dedicou a divulgar e
explicar a obra saussuriana (nessa perspectiva, as reflexes lingusticas
de Benveniste filiam-se ao pensamento estruturalista de Saussure),
constituindo-se uma epistemologia da lingustica da enunciao; (2) os
estudos interdisciplinares, reunindo reflexes das cincias humanas,
entre as quais a Lingustica; (3) um conjunto de textos, cujo primeiro
de 1946 e o ltimo de 1974, sobre a possibilidade de o sistema
lingustico considerar os fenmenos da enunciao, inaugurando uma
forma diferente de pensar a linguagem.

Sob o domnio desse terceiro eixo, Benveniste estabelece uma nova abordagem
lingustica geralmente denominada pelo termo Teoria da Enunciao. As teorias enunciativas
priorizam a ordem lingustica, porm sob diferentes perspectivas (o ponto de vista faz o
objeto), sempre partindo da relao estabelecida pelo sujeito com a linguagem. Benveniste
privilegia as marcas lingusticas, deixadas no enunciado pelo sujeito da enunciao, as quais
evidenciam a subjetividade na linguagem (que , portanto, uma questo lingustica). At ento
estvamos falando sobre a lngua que, segundo Pires (2012), previne a esquizofrenia. Agora,
passaremos a falar de modo amplo, sobre linguagem.
A linguagem funda a subjetividade: na linguagem e pela linguagem que o homem se
constitui como sujeito ou, ainda, a subjetividade a capacidade de o locutor se propor como
sujeito (BENVENISTE, 1988, p. 73), um movimento enunciativo. Para Benveniste, a
enunciao este colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao. No
momento da enunciao, o sujeito assume a lngua e ali se mostra.
A noo de subjetividade o que permite chegar linguagem em uso, em exerccio: os
indicadores de subjetividade eu, tu e os demais existem ao serem assumidos pelos
interlocutores e atualizados no discurso. A apropriao desses elementos faz com que todos as
outras formas lingusticas concordem (tornam-se solidrias) com a instncia atualizada de
discurso. A comear pelas formas verbais. Entretanto, h enunciados de discurso, que escapam
condio de pessoa, isto , remetem no a eles mesmos, mas a uma situao objetiva. o
domnio daquilo a que chamamos a terceira pessoa, ou para Benveniste, a no-pessoa. Os
pronomes de terceira pessoa ele, o, isso podem substituir substantivos como, por exemplo,
anfora, catfora etc.
477

A linguagem em uso , para o linguista francs, o discurso: a linguagem posta em ao

e necessariamente entre parceiros (BENVENISTE, 1958). a palavra, atualizada em
linguagem, que garante a comunicao, uma vez que essa aptido dada pela propriedade que
tem a linguagem de constituir o homem em sujeito. A conscincia de si, entretanto,
intersubjetiva (no momento que Benveniste institui a subjetividade, imediatamente, institui,
tambm, o outro, ou seja, a intersubjetividade).
A condio de dilogo constitutiva da pessoa, pois implica reciprocidade7, ou seja, que
eu me dirija a um tu e que, ato contnuo, esse interlocutor transforme-se no eu dirigindo-se a
mim como um tu. Nesse ponto institui-se, via o outro, tambm a sociedade. inconcebvel uma
lngua sem expresso da pessoa, sem os pronomes pessoais, que so, entretanto, vazios de
referncia, sendo somente preenchidos no exerccio da lngua (discurso). Eu um termo que s
pode ser identificado na instncia de discurso em que atualizado. A realidade qual ele faz
referncia uma realidade discursiva. Os pronomes pessoais so o primeiro ponto de apoio
lingustico (e linguageiro) da subjetividade. Em torno deles, organizam-se outros elementos
- os indicadores da dixis: advrbios de tempo e lugar, demonstrativos, adjetivos, entre outros.
Esses indicadores somente podem ser definidos na instncia de um discurso enunciado
por um eu. Em torno da subjetividade organiza-se tambm a expresso da temporalidade: a
noo de tempo, no importa a marca lingustica que a expresse, tem como referncia o tempo
presente que coincide com a instncia do discurso que o descreve. A subjetividade constri, na
linguagem e fora da linguagem, a categoria de pessoa.
Segundo PIRES (1999), em sua tese de doutorado, a relao com os outros funda o
dialogismo, princpio elementar de toda a linguagem, porque a vida dialgica por natureza e
viver significa participar de um dilogo, j que tudo o que me diz respeito vem do mundo
exterior por meio das palavras das outras pessoas. Por meio da enunciao, Bakhtin instituiu
um processo de intersubjetividade no qual a identidade do sujeito passa a ser o seu
reconhecimento por meio do outro. Ou seja, nosso suporte constituitivo a alteridade.
Antes da enunciao, a lngua apenas possibilidade da lngua; aps a enunciao, a
lngua efetua-se em discurso de um locutor que atinge o ouvinte, suscitando de retorno uma
outra enunciao. A lngua empregada para expressar relao com o mundo, ou seja, para
referi-lo: a referncia faz parte da enunciao. A descrio da enunciao segue como: a)
emergncia dos ndices de pessoa eu tu; b) os numerosos ndices de ostenso, ou seja, de
indicao (dixis) pronomes demonstrativos, advrbios de tempo e de lugar. So formas
que remetem a indivduos especficos, engendrados a cada enunciao; c) formas temporais
os tempos verbais, cujo eixo o presente, pois coincide com o momento da enunciao.

Considerando que a relao com mundo nunca direta, pois para Pires (1999) a linguagem intermedia essa
relao, refletindo-o ou refratando-o, no interior de horizontes sociais de valores. Entende-se que reconhecer a
dialogia encarar a diferena. O sujeito e o sentido so constitudos por meio da enunciao momento de uso
da linguagem processo interativo que tem como fundamento, o movimento dialgico em direo ao outro. Por
intermdio do estudo dos discursos do cotidiano, comprova-se que eles retratam as experincias contraditrias de
sujeitos histricos e plurais.

478

Benveniste (1988) concluiu, a partir desse raciocnio, que a caracterstica da enunciao a

acentuao da relao discursiva com o parceiro, ou seja, a relao com o outro.
Conforme PIRES (1999),
Mikhail Bakhtin, como Benveniste, enfatizou a relao dos sujeitos
com a lngua em uso, determinando a enunciao e marcando,
materialmente, a presena da subjetividade no discurso. A enunciao
no parte de um sujeito individual, considerado isoladamente, mas
produto da interao dos seres humanos, socialmente organizados, e do
contexto da situao social complexa em que aparece.

Bakhtin/Volochnov (1986) assumem o carter dialgico da linguagem e propem uma

concepo de linguagem produzida por um sujeito concreto e enraizado na realidade histricosocial. Defendem a teoria interacionista da linguagem como construo da realidade
dialgica. Para os autores, a lngua uma atividade social, cujo processo verbal interativo
a enunciao o fator principal. A verdadeira substncia da lngua o fenmeno social da
interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.
Quanto ao dialogismo, a vida dialgica por natureza: um fenmeno quase universal,
essencialmente uma filosofia da linguagem, sendo constitutivo da linguagem. Os gneros do
discurso, segundo Bakhtin (1986) mobilizam as diferentes esferas de enunciado, organizam o
nosso discurso e permitem que ocorra toda interao sociodiscursiva, como meio de apreender
a realidade. Cada gnero tem suas caractersticas tpicas e preciso dominar bem os gneros
para empreg-los livremente, pois suas formas so infinitas, ao mesmo tempo estveis
(relativas) e mutveis, se imbricando e interpenetrando para formar novos gneros.
A leitura do jornal na sala de aula, atravs de uma abordagem a partir dos pressupostos
tericos do crculo de Mikhail Bakhtin, passa a ser um interessante foco de estudo, por surgir
como instrumento possibilitador de uma ao social, inserindo os educandos no seu contexto
scio/ histrico/ cultural, como atuantes e protagonistas da prpria aprendizagem, uma vez que
a leitura crtica do discurso jornalstico permite um estudo aprofundado das ideologias, por
meio da intertextualidade, da intersubjetividade, da polifonia e do contato com diversos gneros
discursivos. Com o jornal, parece possvel observar diferenas e imbricaes entre lngua e
linguagem.
Tal conceito est vinculado, conforme PIRES (1999), indissoluvelmente ao de interao
e est presente nas obras do Crculo de Bakhtin de trs maneiras distintas:
a) como princpio geral do agir s se age em relao de contraste com
relao a outros atos de outros sujeitos: o vir-a-ser, do indivduo e do
sentido, est fundado na diferena; b) como princpio da produo dos
enunciados/discursos que advm de dilogos retrospectivos e
prospectivos com outros enunciados/discursos; c) como forma
especfica de composio de enunciados/discursos, opondo-se nesse
479

caso forma de composio monolgica, embora nenhum

enunciado/discurso seja constitutivamente monolgico nas duas outras
acepes do conceito. O dialogismo a essncia da teoria bakhtiniana
do discurso e v a palavra como um movimento constante.

Quanto intertextualidade e polifonia, pode-se dizer que esta mais abrangente do que
a intertextualidade, sendo a multiplicidade de vozes e a vontade de combinao de muitas
vontades, caracterizada por vozes polmicas em um discurso. Para ns, em Bakhtin a polifonia
parte essencial de toda enunciao, j que em um mesmo texto ocorrem diferentes vozes que
se expressam. A polifonia uma estratgia com grande fora de persuaso ( o reportar de fala
alheia a servio da persuaso argumentativa).
Uma investigao que se proponha como tal, justifica-se teoricamente por preocupar-se
com o desenvolvimento das habilidades e das competncias leitora e escrita, por meio da leitura,
produo escrita e reescrita de textos dos mais diversos gneros, conforme estudos da corrente
filosfica russa de Mikhail Bakhtin e seu Crculo transdisciplinar. Um estudo de caso que se
constitua da coleta de dados e de observao como docente/ pesquisadora participante em um
projeto existente em algumas cidades da regio, poderia trazer boas hipteses tericas.
Assim, possvel mencionar o PJNSA8 (Programa Jornal na Sala de Aula), o qual
prope que a cada semana alunos e professores integrantes do programa recebam um exemplar
do jornal na sala de aula, como um convite prtica da leitura a partir de uma proposta
interdisciplinar. A edio pertence ao aluno, que pode, inclusive, levar o jornal para casa e
compartilhar as informaes com sua famlia e amigos, permitindo que todos tomem cincia
dos fatos, conversem sobre eles, opinem,debatam e produzam conhecimento por meio de aes
concretas, criando uma nova realidade para o mundo em que vivem. Para complementar este
estudo, seria interessante, tambm, analisar e compreender a produo de sentido e a
importncia da ao para a educao (educandos), sobretudo na cidade de Novo Hamburgo.

CAMINHOS NORTEADORES (OU SOBRE O QUE AINDA NO SE SABE...)

Depois de iniciar este texto, retomando as concluses a que chegamos com os estudos
anteriores, foram includos alguns tpicos estudados acerca das teorias do discurso, com vistas
a embasar a tese sobre a qual o contedo desse texto versa, cujo foco ser direcionado aos
estudos ligados ao jornal, por ser um assunto que pode ser analisado com base na arquitetnica
de Bakhtin: com a leitura do jornal, possvel analisar questes como os gneros do discurso,
polifonia (as muitas vozes que falam atravs do discurso jornalstico), enunciao, dialogismo,
alteridade e, inclusive, a questo da prima filosofia (ler jornal como instigao, at mesmo
Que ser estudado pelas pesquisadoras na tese de Doutorado em Letras e servir como fonte de coleta de dados
no estudo de caso (em andamento).

480

inconsciente, ao ato responsvel, pelo agir, no apenas teorizar sobre as questes e problemas
sociais)... Isso tudo sem mencionar a questo das ideologias.
Empiricamente, o jornal j foi visto como o signo da contradio, tal qual a leitura
literria, que certa vez foi diabolizada. Assim, nosso futuro estudo pretende um rompimento
com o senso comum, tentando uma instaurao de um outro sentido para o jornal. Para tanto,
constitui-se em uma tentativa de reflexo que integre os campos da teoria dialgica da
enunciao de Bakhtin (o que parece ter mais sentido se for unido s teorias da cultura, de
Zigmunt Bauman, com base etnogrfica, de Gilles Lipovetsky, sociolgica, de Robert Escarpit,
filosfica, de Gaston Bachelard e fenomenolgica, de Maurice Merleau Ponty.
Compreende-se que o processo da leitura de jornal em ambientes formais de educao
na Educao Bsica permite uma construo cultural que representa, produz sentidos e estrutura
a identidade do sujeito com base em padres sociohistricos. Tal pressuposto se situa no campo
de estudos de uma semntica discursiva, uma prtica de interpretao dos processos de
produo de efeitos de sentido que leva em conta o sujeito produtor de discurso e os fatores
internos da organizao sinttica e semntica, bem como os fatores externos referentes ao
contexto de produo do discurso.
Pensamos que o jornal pode estreitar a relao discursiva com o prximo, caracterizando
a enunciao, por sustentar a prtica social da relao inter-humana, comum ao exerccio da
linguagem e incitar aes prticas que tragam alguma melhoria sociedade. Para a teoria
bakhtiniana, sujeito e sentido so constitudos no processo de enunciao, que tem como
fundamento o movimento dialgico em direo ao outro e essa relao perpassa tambm,
acredita-se, atravs da leitura do Jornal.
Os discursos do cotidiano retratam as experincias contraditrias de sujeitos histricos
e plurais. Ao que tudo parece, o texto jornalstico evidencia um discurso, cujo efeito de sentido
aponta para o estabelecido, mas seu acontecimento discursivo rompe o crculo da repetio,
inscreve uma postura de resistncia, comprovando atravs da leitura que o lugar do social est
visivelmente marcado na enunciao e no enunciado, via intersubjetividade, pois, segundo
PIRES (1999), fundamentada no dialogismo de M. Bakhtin, considera-se que nenhum texto se
fecha em si mesmo, pelo contrrio, todo texto ou discurso estabelece uma relao dialgica
constitutiva com outros textos ou discursos que o antecedem.
Pelo fato de tambm abordar as representaes sociais e a enunciao da subjetividade,
via discurso jornalstico, a pesquisa coloca em foco as interaes entre linguagem e prticas
socioculturais. O jornal, aqui, visto como um dos gneros que, quando lidos, corroboram para
o desenvolvimento de cidados socialmente ativos, sobretudo na escola, com tanta pluralidade
sociocultural nas atividades.
Assim, justificamos o interesse pelo estudo de caso do projeto Jornal na Sala de Aula e
a necessidade de um aprofundamento terico acerca do processo da leitura do jornal, que parece
encontrar um alento nos tericos citados, sobretudo na arquitetnica de Bakhtin e nos estudos
do Crculo. Mas enquanto a tese se desenvolve em ns, por si mesma, vamos ensaiando, lendo,

481

teorizando...para depois podermos nos contradizer com a liberdade de quem se aventura a errar
e a viver, a agir (responsiva e responsavelmente).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BACHELARD, Gaston. Conhecimento comum e conhecimento cientfico. In: Tempo

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482

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SCHOPENHAUER, Arthur. A arte de escrever. Porto Alegre: LPM Pocket, 2000.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? So Paulo: SENAC, 2001.
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http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/
http://ebooksgratis.com.br/tag/habitos-de-leitura/

483

O AGIR EDUCACIONAL COM O CONTEXTO DE PRODUO NO ENSINO DE

UM GNERO TEXTUAL
EDUCATIONAL ACTIONS AND CONTEXT OF PRODUCTION FOR TEACHING A
GENRE

Isabel Cristiane Jernimo (UEL)

RESUMO:O objetivo deste trabalho investigar textos de opinio produzidos por alunos de
um 8 ano do ensino fundamental, partindo de duas hipteses levantadas por Nascimento (2009)
em sua discusso sobre as capacidades docentes no agir educacional em aulas cujo objeto de
ensino-aprendizagem o texto de opinio. Considerando essas hipteses e buscando indcios
da existncia ou no de um trabalho deliberado do professor com o contexto de produo,
buscamos fundamentos tericos em Bronckart (2007). Cientes da necessidade de se criar uma
base de orientao para a produo de um gnero discursivo em sala de aula, apontaremos, a
partir do diagnstico dos textos em anlise, as lacunas que podem ocorrer em textos de opinio
caso o contexto de produo seja negligenciado.
Palavras-chave: produo escrita; gnero textual; Interacionismo Sociodiscursivo.
ABSTRACT: The present paper is an attempt to investigate opinion texts produced by students
of the 8th grade of Elementary School, based on two hypotheses by Nascimento (2009) in her
discussion on teachers capacity regarding educational actions in lessons whose object of
teaching and learning is opinion texts. Considering both hypothesis and looking for evidences
that would show whether the teacher considered the context of production or not, we used
Bronckarts theory (2007). Aware of the need to create a basis of orientation for the production
of speech genres in classroom, we point out, from the diagnosis of the corpus, the gaps that may
occur in texts of opinion if the context of production is neglected.
Key-words: Written production; Speech genre; Socio-discursive Interactionism.
Introduo
Neste artigo, objetivamos investigar textos de opinio produzidos por alunos do 8 ano
do ensino fundamental, partindo-se das hipteses levantadas por Nascimento (2009) em suas
reflexes sobre as capacidades docentes no agir educacional em aulas cujo objeto de ensinoaprendizagem o texto de opinio. Para a autora, duas possibilidades esto relacionadas ao
trabalho docente refletido no texto produzido pelos alunos: 1.o texto foi trabalhado como objeto
de interao e houve trabalho didtico sobre a situao de produo; 2. no trabalho didtico
realizado, a interao foi desconsiderada e, nesse caso no foram trabalhados aspectos
contextuais do gnero em sala de aula.

484

Considerando essas duas hipteses e buscando indcios da existncia ou no de um

trabalho deliberado do professor com o contexto de produo, buscamos fundamentos em
Bronckart (2007), para quem o contexto de produo pode ser definido como o conjunto dos
parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como o texto organizado. Nessa
perspectiva, se houver trabalho consciente sobre os diferentes aspectos que constituem a
situao de produo, isso refletir-se- nas operaes acionadas pelo aluno para chegar ao
produto final, o texto.
Valendo-nos do esquema desenvolvido por Bronckart (2007) a respeito do contexto de
produo e cientes da necessidade de se criar uma base de orientao para a produo de um
gnero discursivo em sala de aula, apontaremos os problemas que podem surgir caso o contexto
de produo seja negligenciado pelo professor.
O artigo organiza-se da seguinte forma: primeiramente, apresentamos a fundamentao
terica que nortear nossas reflexes a respeito do gnero como instrumento de mediao; na
segunda seo, apresentamos a metodologia utilizada para a anlise de nosso corpus de
pesquisa, composto por um questionrio aplicado ao professor e pelos textos de opinio de
alunos do 8 ano de uma escola pblica, para compreendermos o agir docente com o contexto
de produo nesta situao singular e suas consequncias para o texto emprico; em seguida,
apresentamos os resultados obtidos por meio das anlises e as consideraes finais.
1 Pressupostos tericos
1.1 O que quer dizer ensinar portugus?: a importncia do ensino baseado em gneros
discursivos
Se perguntarmos a um falante comum, no pertencente ao mundo dos graduandos ou
graduados em Letras o que ele entende por saber lngua portuguesa, provavelmente
responder que dominar a lngua saber de cor as regras que a constituem, incluindo excees
e interminveis listas de verbos. Para esse falante, portanto, lngua um conjunto de regras a
ser seguido, memorizado, sinnimo de norma culta. E se ainda o questionarmos a respeito do
que aprendeu sobre redao, tipologias, provavelmente, lhes viro mente.
Essas vises compartilhadas por grande parte da sociedade brasileira que frequentou a
escola pblica, construdas durante dcadas, foram abaladas pelas propostas inseridas nos PCNs
(1998), balizamentos educacionais que sugerem que o ensino de lngua materna deve guiar-se
pela prtica com gneros textuais, afirmao j muito disseminada e repetida em cursos de
formao continuada e em textos prescritivos quase exausto. Em consonncia a essa
485

proposta, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.71) o meio mais eficiente para se articular
prticas sociais e objetos escolares o ensino da escrita e da oralidade atravs de gneros. Em
outras palavras, para esses autores, os gneros no so apenas instrumentos semiticos
propiciadores de comunicao, mas objetos de aprendizagem para os alunos, embora percam
sua naturalidade quando didatizados.
Mas qual a razo de os gneros serem eleitos como objetos de ensino de lngua materna?
Apesar de ser um conceito to difundido no meio acadmico e em cursos de aperfeioamento
docente, qual a concepo real presente nas salas de aula e de que forma compreendido pelos
professores?
Para que se consiga uma compreenso satisfatria de gneros discursivos fundamental
que se tenha uma ideia precisa do que seja lngua/linguagem. De um falante no especializado
no se pode esperar vises diferentes das apresentadas anteriormente, dada construo
tradicionalista em que se baseou o ensino brasileiro por anos. Entretanto, dessa viso tambm
partilharam ou foram vtimas muitos professores que hoje atuam nas salas de aula.
Entender o que um aluno tambm essencial aos que se propem a conduzir uma sala
de aula. Conceb-lo como um recebedor de instrues nos d a ideia de autmatos sem resposta,
sem histria, sem sociedade, sem discurso, sem posicionamento ideolgico. J que o desejo
social o de formar cidados crticos, ticos, capazes de interagir em uma infinidade de
situaes comunicativas, sujeitos letrados, preciso levar em conta a afirmao feita por
Geraldi (2006, p.42) que estudar a lngua tentar detectar os compromissos que se criam por
meio da fala e as condies que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma,
em determinadas situaes concretas de interao.
fato que o ensino de lngua portuguesa baseado na gramtica e nas chamadas
modalidades retricas (MEURER,2000, p.150) no d conta de fazer que o falante consiga
interagir com/pela linguagem em situaes concretas, efetivamente. Por isso, os gneros
textuais, e no a gramtica descontextualizada, devem ser o foco do ensino das aulas de lngua
materna. Alm disso, so instrumentos semiticos propiciadores de desenvolvimento.
Vigotski (1991, p.40) afirma que a relao dos homens com o mundo mediada, seja por
instrumentos materiais, seja por signos, os quais agem como instrumentos psicolgicos,
sofisticando a interao entre os indivduos em sociedade medida que se desenvolvem. De
acordo com o autor, a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediadora
que os caracteriza. Portanto eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na
mesma categoria

486

Quanto mais o indivduo capaz de fazer representaes mentais a partir dos sistemas
simblicos compartilhados socialmente, mais ele se apropriou deles. Segundo o mesmo autor
(1991,p.43), a internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui a aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto
qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana.
Outro conceito importante relacionado intimamente construo do enunciado e que ser
til as nossas discusses posteriores o dialogismo. Sempre que se produz um texto ouvem-se
pelo menos duas vozes, em concordncia ou no, j que todo enunciado se constitui a partir de
outro. O enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e no pode ser separado dos
elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reaes-respostas
imediatas e uma ressonncia dialgica. (BAKHTIN,1997, p.320)
O trabalho com gneros discursivos exige essa compreenso do professor: o enunciado
provm de um enunciador, destina-se a um ouvinte (ou leitor) que deve ter um perfil traado
por esse enunciador; o enunciado, por ter carter social, nunca neutro, sempre carregado de
aspectos ideolgicos e pretende influenciar de alguma forma aquele a quem se destina. Portanto,
compreend-lo implica uma resposta que pode vir como uma contestao, uma concordncia,
uma refaco, uma sntese, uma base para novas aes dialgicas. Para formularmos nossos
textos, precisamos do pr-construdo socialmente, as palavras nunca so completamente nossas,
o indito s ocorre em termos de tempo e espao.
Passemos agora aos aspectos tericos relativos ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
de Bronckart (2007) os quais adotaremos para a anlise dos textos dos alunos no que tange ao
seu contexto de produo e a sua infraestrutura.
1.2 Texto, contexto de produo e arquitetura textual no ISD
De acordo com Bronckart (2007, p.77), um texto emprico uma unidade concreta de
produo de linguagem, pertencente a um gnero, composta por vrios tipos de discurso e que
tambm apresenta os traos das decises tomadas pelo produtor em funo da situao de
comunicao especfica. Em nossa anlise de textos de alunos de um 8 ano de escola pblica,
pretendemos justamente observar se houve ou no um agir de linguagem do professor com o
contexto de produo e quais marcas podem ser percebidas nesses textos singulares. Haver
esses traos de escolha individual mencionados por Bronckart nas produes de cunho
argumentativo desses alunos? Quais aspectos situacionais foram levados em conta na
preparao para a realizao do texto?
preciso retomar a ideia de Bronckart (2007) a respeito das condies de produo de um
texto. Inspirado em Habermas, o autor cita trs mundos formais que exercem influncia na
487

produo de um gnero de texto: fsico (representaes acumuladas referentes s leis do mundo

real), social (representaes a respeito das normas e valores de uma sociedade) e subjetivo
(representaes pessoais que o agente d de si). A situao de produo composta, portanto,
pelas representaes que o sujeito produtor faz desses trs mundos. Como a situao de
produo interiorizada pelo agente, a anlise dos textos empricos pautar-se-, em alguns
momentos, em hipteses formuladas a partir de pistas textuais, porta de entrada para essas
representaes interiorizadas.
Nenhum texto produzido fora de um tempo e de um espao. Temos ento,segundo
Bronckart (2007), o contexto fsico, definido por quatro categorias:
a) O lugar de produo: local em que o texto produzido; b) o momento da produo:
refere-se ao tempo em que o texto produzido; c) o locutor: quem produz o texto; d) o
destinatrio: quem l o texto;
O contexto sociossubjetivo tambm apresenta quatro categorias:
a) o lugar social: refere-se instituio social em que o texto produzido (escola, famlia,
mdia, etc); b) a posio social do locutor: de que lugar social fala quem produz o texto
conferindo-lhe o status de enunciador; c) a posio social do leitor do texto: qual o lugar
social ocupado pelo receptor do texto, o que lhe d o status de destinatrio; d) o objetivo:
o que se quer alcanar com o texto que se produz.
As representaes acerca do mundo sociossubjetivo, de acordo com o autor, so mais
complexas de serem construdas que as do mundo fsico. Idiossincrasias, normas, valores,
papis exercidos socialmente, a imagem a que nos vinculamos levam tempo para serem
elaboradas, mesmo porque podem modificar-se continuamente.
Alm das caractersticas contextuais apresentadas, o texto possui, de acordo com
Bronckart, uma arquitetura interna relacionada ao sistema lingustico. Essa arquitetura
constitui-se de um folhado formado por trs camadas superpostas e que compem a dinmica
textual: a infraestrutura textual, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos.
Neste trabalho trataremos apenas da infraestrutura textual devido a sua dependncia em relao
ao contexto de produo, foco de nossas reflexes, razo pela qual no discorremos a respeito
dos dois ltimos tpicos.
2. A argumentao em textos de alunos
2.1 Questes metodolgicas
O objetivo deste trabalho investigar se houve trabalho deliberado ou no com o contexto
de produo no ensino do gnero texto de opinio com alunos de um 8 ano do ensino

488

fundamental de uma escola pblica do interior paulista, situada no centro de Presidente

Prudente.
Os instrumentos com os quais contamos para nossa investigao so textos produzidos
por alunos da referida srie e um questionrio respondido pelo professor responsvel. O
questionrio foi elaborado com perguntas abertas para que o docente se sentisse menos
pressionado a respond-las.
O objetivo da anlise das respostas s questes tentar investigar o agir docente relatado
pelo prprio professor, um meio de, posteriormente, verificarmos de que forma essa ao
concretiza-se, ou no, nos textos de seus alunos.
2.2. O que argumentar?
J que nossas reflexes situam-se no campo argumentativo, necessrio apresentar
alguns direcionamentos tericos nesse sentido.
Ser capaz de tomar a palavra e defender um ponto de vista uma habilidade que a escola
no deve deixar de ensinar e aprimorar em seus alunos para que consigam ser verdadeiramente
cidados em uma sociedade democrtica. Como nos diz Gnerre (1998) a linguagem uma
forma de poder e a excluso social no se d apenas por meios econmicos, mas tambm por
meios lingusticos, quando ao aprendiz, principalmente aos da escola pblica, negada a
possibilidade de simular em sala de aula tomadas de posio que sero exigidas dele na vida
real.
De acordo com Breton (1999, p.25), para definirmos o campo da argumentao
necessrio percebermos que argumentar comunicar e, portanto, devemos pensar em parceiros
envolvidos nesse ato; que argumentar no convencer a qualquer preo; e que argumentar
propor uma opinio aos outros, dando-lhes boas razes para aderir a ela.
A parceria que envolve a construo de um texto argumentativo nos faz pensar que a ideia
de um interlocutor universal s dificulta a consecuo dos objetivos propostos para o ato
comunicativo, pois dependendo do auditrio deve-se construir diferentemente o modo de se
argumentar e eis uma das dificuldades dessa prtica.
Ainda de acordo com Breton (1999, p.28), os constituintes de um esquema de
comunicao argumentativo compem-se dos seguintes elementos: a opinio do orador; o
orador; o argumento defendido pelo orador; o auditrio e o contexto de recepo.
De acordo com Leal e Morais (2006, p.17), so vrios os autores que buscam analisar a
organizao do discurso argumentativo, estabelecer padres ou explicitar seus elementos
constituintes. Tais orientaes serviriam como norte para se ensinar a produo desse discurso
na escola. Neste trabalho, contudo, no partiremos de uma estrutura pr-concebida e idealizada
489

para a argumentao, j que, in abstracto, elas pouco nos auxiliam na investigao de gneros
produzidos na realidade de sala de aula. Quando necessria a anlise formal dos textos,
partiremos deles prprios, buscando delinear como o trabalho com o contexto de produo e as
estratgias utilizadas por esses alunos de 8 ano geraram um modelo mais estvel de texto.
Schneuwly e Dolz (2004, p.121), considerando os contextos de uso e as capacidades de
linguagem dominantes, classificam os gneros textuais em cinco grupos: narrar, relatar,
argumentar, expor e descrever aes. O argumentar, segundo os autores, diz respeito
sustentao, refutao, negociao de tomadas de posies. Este trabalho trata da produo do
texto de opinio.
2.3 Procedimentos metodolgicos
2.3.1 Anlise do questionrio aplicado ao professor
Iniciaremos a anlise partindo das questes respondidas pelo professor porque elas nos
daro pistas de como a tarefa de produzir o texto de opinio foi conduzida, suas concepes
acerca de texto, lngua e linguagem e trabalho com o contexto de produo. Comentaremos as
respostas mais relevantes para a investigao.
O docente atua na educao bsica h nove anos, formou-se h dezesseis no curso de
Letras em uma universidade pblica do estado de S. Paulo, na qual tambm concluiu seu curso
de mestrado, em 2005. Participa eventualmente se cursos de formao continuada.
Sobre as vises de texto, lngua e linguagem que norteiam o seu agir docente, obtivemos
a seguinte resposta:
Texto, grosso modo, um conjunto de enunciados coesos e coerentes que produzem significados, constitudos em torno de uma
estrutura formal que permite sua compreenso no contexto em que foi produzido. Evidentemente o texto no se restringe linguagem
escrita, podendo ser desenvolvido a partir de diferentes possibilidades comunicativas, fazendo uso de diferentes cdigos e signos,
muitas vezes em um texto podemos encontrar diferentes linguagens que se complementam.
Lngua pode ser concebida como um sistema composto de cdigos lingusticos, representados pela linguagem verbal oral ou escrita,
cujo emprego e significao sejam consensuais. Sendo assim, haver meios de se estabelecer comunicao entre emissor e receptor,
considerando que ambos conheam os cdigos, componentes da mensagem produzida, para que haja produo de sentido e significado.
Linguagem implica na utilizao de diferentes signos e cdigos que produzem significados e permitem a comunicao, sendo possvel
incorporar no processo diferentes estratgias comunicativas e instrumentos de comunicao, verbais, visuais, corporais etc.

Embora o professor apresente a noo de que vrias semioses possam constituir um texto,
levando em conta seu aspecto multimodal, no h apresenta uma viso do texto como interao.
Alis, em nenhuma resposta ele menciona o conceito de gneros textuais e a implicao do
trabalho com eles em sala de aula. As palavras-chave citadas por ele na definio de texto
(enunciados coesos e coerentes com significado, estrutura formal) remetem-nos a um
momento da Lingustica do texto em que se discutia se era possvel ou no a criao de uma
gramtica textual para distinguir-se textos de no-textos (KOCH, p.14,1998), em que se levava

490

em considerao a coerncia textual, mas numa perspectiva ainda imanente, privilegiando-se a

competncia textual .
A noo de contexto citada pelo professor positiva, mas a que contexto ele se refere
efetivamente? Qual a relevncia desse conceito, inserido numa concepo estrutural de texto,
para a criao de uma base de orientao dos discentes nesta atividade? Procuraremos responder
essas perguntas quando analisarmos os textos dos alunos.
A concepo de lngua coerente com a de texto, dialogando com o esquema de
comunicao de Jakobson, emissor-receptor, e com a segunda concepo de linguagem, a
lngua como comunicao.
Os textos analisados so de 8 ano. Pedimos ao professor que caracterizasse a sala quanto
faixa etria, interesse dos alunos por produo de texto, aspectos socioeconmicos. Ele nos
disse o seguinte:
A Unidade escolar na qual foram desenvolvidas as atividades escritas pblica, localizada na regio central de Presidente Prudente. Por ser
uma escola tradicional, recebe alunos de praticamente todos os bairros perifricos da cidade. Como em todas as escolas pblicas, no h uma
homogeneidade na composio do quadro discente (...). Uma pequena porcentagem dos pais participa efetivamente, cobram atitudes de seus
filhos. A faixa etria dos alunos fica dos 12 aos 14 anos e a classe composta por 34 alunos.O desinteresse dos alunos, infelizmente, no se
restringe produo de textos, estendendo-se a todos os desafios encontrados nos diferentes aspectos educacionais(...). Quando o aluno se
depara com uma estrutura, como a do texto escrito, que exige o conhecimento e o manejo de regras bsicas e necessrias para a organizao
de pensamentos na linguagem escrita, h uma resistncia espontnea ao trabalho a ser realizado. Mesmo a narrativa, gnero mais facilmente
assimilado, devido natureza humana que recorre narrativa desde o desenvolvimento da linguagem oral, provoca desnimo nos alunos das
sries mais avanadas, a partir da 7, porque os alunos no parecem acreditar que tal habilidade possa viabilizar novas possibilidades
existenciais e sociais. (...).

Nesse discurso, interessa-nos a passagem em que o docente relaciona a produo textual

ao preenchimento de uma estrutura, operacionalizao de regras bsicas, distanciando-se
do aspecto interacional da linguagem, do propsito sociocomunicativo no ato da escrita. Sem
dvida, fundamental organizar o pensamento para que se possa comunicar com clareza em
linguagem escrita, mas o ato de interagir deve ter lugar privilegiado em sala de aula, j que
quando produzimos textos estamos marcando um posicionamento social, perseguindo um
objetivo especfico. Se a estrutura privilegiada em detrimento da interao, esse tambm pode
ser um motivo do desinteresse dos alunos e do boicote realizado por eles.
No nico momento em que a noo de gnero foi citada pelo professor nas respostas do
questionrio, ele a relacionou com a de narrao, um dos tipos de sequncia textual. Isso mostra
que as confuses entre enunciados concretos e tipologia de texto ainda no foram dissipadas, o
que dificulta a insero do gnero textual como objeto de ensino em sala de aula. O professor
ainda no tem claro para si a noo de gnero textual e, por isso, impossvel colocar em prtica
um conceito que ele no aprovisionou.
Outra dificuldade apontada pelo professor e que se deve considerar a heterogeneidade
da sala na qual ele trabalha, pois h alunos que participam de um processo de incluso por terem
algum tipo de deficincia mental.
491

Levamos em conta tambm a abordagem feita com os alunos para o trabalho de produo
textual:
Uma das estratgias utilizadas para a motivao tentar contextualizar os temas e o gneros de textos trabalhados. Embora haja uma
descrena em relao ao ensino, fazer o aluno acreditar que a escrita fundamental para sua vida social e pessoal um desafio que no pode
ser abandonado. No caso o tema poltica de cotas, principalmente a de vagas na universidade pblica para alunos de escola pblica est
hipoteticamente ligada realidade dos discentes. Outro fator que teoricamente produz motivao est relacionado metodologia, no caso, na
leitura e compreenso de textos de referncia que pautam a produo textual.

A motivao descrita pelo professor positiva porque se afasta da prtica baseada apenas
em aspectos estruturais, ligados tipologia e s regras que compem um texto. Embora no
tenha claro para si o que seja trabalhar com gneros textuais, observamos que o seu agir
contempla, ainda que no seja de forma consciente, deliberada, os aspectos sociais que
envolvem a produo do texto.
Quando o professor cita contextualizao dos temas e gneros podemos inferir, pela
resposta anterior, que sua perspectiva estar situada em nvel tipolgico, o que, novamente, vai
remeter os alunos estrutura textual, deixando de enriquecer o aspecto scio-histrico
apresentado anteriormente. Quanto discusso do tema em si pode ser produtiva, j que o
professor mostra-se desperto para a existncia do aspecto ideolgico inserido na discusso.
O comando dado aos alunos para a realizao da atividade era a escritura de um texto
argumentativo com o seguinte objetivo:
O objetivo do trabalho era que os alunos expusessem as informaes que haviam estudado para que, em seguida, pudessem expressar
suas posies sobre o tema.

Para que pudssemos ter ideia do nvel em que os alunos, teoricamente, deveriam estar
ao redigir textos da ordem do argumentar, perguntamos ao professor quando ele havia iniciado
esse trabalho com os discentes:
Comecei a trabalhar textos argumentativos a partir do incio do segundo semestre, ou seja, do terceiro bimestre deste ano. Os textos
argumentativos alternavam com as narrativas.

Os textos analisados foram produzidos em 29/11/2012. Portanto, os alunos j haviam

produzido textos da ordem do argumentar durante um bimestre. Como o trabalho com gneros
como objetos de ensino no foi implementado, os textos produzidos foram nomeados todos
como textos argumentativos, sem serem didatizados como textos de opinio. Os textos da
ordem do narrar citados pelo professor tambm devem ter sido trabalhados em nvel tipolgico,
apenas, j que ele refere-se a eles como narrativas. Dessa forma, tem-se a impresso de que
no h particularidades e de que textos argumentativos e narrativos no so produzidos em
diferentes contextos histricos e sociais especficos, com objetivos determinados.
Fundamental para as nossas investigaes com o contexto de produo foi a descrio
da metodologia empregada pelo docente:
492

a) Introduo do tema e pesquisa: foram apresentados os principais aspectos do tema, foi motivada uma discusso sobre a legitimidade da
iniciativa. Os alunos ficaram responsveis de pesquisar sobre a origem, eficincia, necessidade e histrico social. A primeira referncia ao tema
foi feita na quinta-feira, trs dias antes de comear a discusso, na segunda. Depois as leituras individuais, coletivas e discusses levaram seis
aulas, com intervalo de um dia para cada aula. O texto era pra ser esboado em casa e feito em sala de aula, mas acabou sendo esboado na
segunda e feito na quarta seguinte.
b) Discusso, desenvolvimento de argumentos pr e contra a lei: nesse momento, com os dados reunidos, comeamos a desenvolver argumentos
tentando demonstrar como eles podem ser essenciais na defesa de um ponto de vista. As discusses foram feitas de maneira coletiva, os alunos
sentados em crculo, lendo os textos que trouxeram de suas pesquisas para que nos fizssemos interpretaes coletivas, seguidas das
explanaes do professor e discusses a partir de pensamentos prs e contra as cotas (...). Os alunos foram orientados a pesquisar, inclusive
palavras- chaves e fatos histricos sociais foram destacados para que eles procurassem na internet, mas nem todos pesquisaram. (...)
c) Leitura e compreenso de textos de referncia: nessa etapa foi valorizada a compreenso leitora e a estrutura textual desenvolvida pelo autor
dos textos. A compreenso foi feita ou proposta primeiro individualmente e depois em grupo. A leitura seguiu a mesma estratgia primeiro
individual e depois coletiva. Os textos no eram do livro didtico.
d) Rascunho das principais ideias a serem utilizadas e produo textual: nessa etapa os alunos precisavam organizar seus argumentos para, por
fim, produzirem seus prprios textos.

De acordo com Bronckart (2007) necessrio que se explorem as condies enunciativas

que constituem as produes linguageiras, ou seja, preciso criar uma base de orientao para
a produo de um gnero. a partir do contexto de produo que o enunciador decide que
gnero utilizar e como construir a arquitetura interna do texto que o materializa. Em sua
metodologia, o professor deixa de propor um fim social para o gnero de opinio a ser produzido
porque, simplesmente, deixa de considerar aspectos importantes do contexto de produo.
O professor adota algumas orientaes prvias aos alunos para a produo do texto, mas
ainda vinculadas a uma concepo de linguagem calcada no esquema de comunicao em que
interlocutores no interagem ativamente e em que o texto apenas um conjunto de coerente de
enunciados.
A proposta de pedir para que os alunos pesquisassem sobre o tema em casa depois de
uma breve introduo dada pelo professor acerca do tema e a discusso em sala de aula foram
pontos positivos. Dessa forma, o docente contextualizou o tema s perspectivas scio-histricas
contemporneas, discutindo com os alunos os aspectos positivos e negativos para a adoo ou
no das cotas em universidades pblicas; entretanto, no os orientou para a necessidade de eles
se posicionarem levando em conta um papel social neste contexto, transformando-se de emissor
em enunciador. O professor tambm define um objetivo comunicativo, mas que no traz
nenhuma especificidade, pois sua metodologia est relacionada a tipos textuais e no a
gneros textuais. Por isso, falar em texto argumentativo padronizar o propsito da escrita,
j que sempre se quer argumentar num texto com esse propsito. O pulo do gato, o que propicia
desenvolvimento ao aluno na produo de texto , justamente, trabalhar com contextos
especficos, fazendo que assumam papis sociais diferentes, com objetivos diferentes, e com
nveis de dificuldade desafiadores. Orientar o aluno a enunciar a partir de um lugar social
estimular seus aspectos psicolgicos superiores e encaminh-lo a um posicionamento crtico.

493

2.3.2 Anlise dos textos dos alunos: reflexos do agir com o contexto de produo
Na produo de um gnero, o professor deve orientar o aluno a mobilizar representaes
sobre os mundos fsico e sociossubjetivo, de acordo com Bronckart (2007). Levando em conta
as questes respondidas pelo professor e os textos dos alunos, analisaremos de que modo o
trabalho com o contexto de produo se reflete nos textos empricos. O corpus formado por
27 textos de opinio1 de um 8 ano de uma escola pblica, produzidos no ltimo bimestre de
2012 . Temos, portanto, a tentativa de produo de argumentos dentro de um discurso escolar
em que o nico interlocutor o prprio professor da sala, um fator do contexto de produo que
merece ateno.
O tema sugerido foi Cotas raciais nas universidades: voc a favor ou contra? Por
apresentarem modelos textuais comuns, dividimos os textos em 4 grupos: o primeiro so textos
constitudos por informaes contraditrias(11); o segundo assemelha-se ao gnero resposta a
uma pergunta(4); o terceiro grupo formado por textos que apresentam fuga do tema (3); o
quarto grupo constitui-se de textos com bom padro de textualidade(9).
Ilustraremos cada grupo com a anlise de um texto.
a) Grupo 1- textos contraditrios
Cotas raciais
Eu sou a contra as cotas raciais, porque pra que reservar 25% das vagas para os negros, eles tem que garantir as vagas deles pelo
merito e pelo esforo deles e no pela cor da pele.
Os negros tem que ter mais vagas nas universidades pblicas e at mesmo particular.porque se reservar 25% das vagas ainda vai
existir preconceito, as pessoas vo ficar dizendo que os negros esto l s pelas cotas e no pelo esforo deles.
Na minha opinio tinha que parar com as cotas raciais, no precisa reservar lugares para os negros eles tem que ter os mesmos
direitos do que os brancos. De forma simples faz-se um entendimento combater segregao e preconceito com atitudes que privilegiam
determinados grupos sociais representa uma ironia; as cotas um forma de ser racistas contra os negros. essa minha opinio contra as cotas
que eu sou contra.

O aluno parte da premissa de que contra as cotas raciais no primeiro pargrafo, mas,
no segundo, afirma que os negros devem ter mais vagas na universidade pblica e particular,
contradizendo sua premissa. Na continuao do pargrafo ele tenta voltar a defender seu
repdio s cotas, mas do modo como est h a presena de incoerncia local. Quando diz que
os negros tem que ter mais vagas, o aluno parece querer propor uma outra alternativa para
essa insero que no as cotas, mas no consegue desenvolver a ideia. E a lacuna deixada gera
dificuldade de se estabelecer sentido entre o argumento e sua justificativa.
A aluna emprega a palavra direito para tentar argumentar, palavra de sentido amplo,
que serve tanto para sustentar o seu ponto de vista quanto o ponto de vista contrrio. Em
relao ao mundo discursivo utilizado, temos um expor implicado, j que o enunciado

A denominao textos de opinio no foi utilizada pelo professor, inferimos que seja por conta de sua postura
metodolgica.

494

apresentado pelo professor, um aspecto do contexto de produo, conduzia a um

posicionamento do produtor do texto: voc contra ou a favor?
O segundo perodo do ltimo pargrafo parece ter sido colado de outro texto por
destoar do estilo da aluna no que se refere colocao pronominal e ao vocabulrio
empregado. Na concluso, h a reafirmao da premissa inicial enfatizando o aspecto
inclusivo. No houve contra-argumentao.
No que se refere organizao textual, as sequncias predominantes so argumentativa
e explicativa. O aluno parece ter compreendido que precisa posicionar-se e explicar os porqus
de seu ponto de vista, mas a falta de clareza de seu texto gerada por ideias contraditrias
denuncia a falta de compreenso do tema. Conforme o relato do professor,houve trabalho com
o tema atravs de discusses em grupo e pesquisas individuais anterior produo dos textos,
recursos que no parecem ter surtido efeito nos textos desse grupo.
b) Grupo 2- Gnero: resposta a uma pergunta
Cotas raciais
Cotas raciais o que so?
- So a reserva de vagas em instituies pblicas ou privadas para grupos especficos classificados por etnia, na maioria das vezes negros
e indgenas.
Se eu sou a favor?
_ Claro que sim porque integralmente o ensino fundamental em escolas pblicas podem ter o direito pelo menos metade das vagas a
serem oferecidas por instituies federais. Apesar de muitos considerarem as cotas como um sistema de incluso social existem
controvercias quanto as suas consequncias.

O modelo textual acima no parece ter surgido de um plano global tpico de um texto de
opinio devido brevidade da exposio do ponto de vista. Tal objetividade, sem nenhum
aprofundamento, no colabora para a clareza do texto, j que o pensamento exposto de forma
confusa e com dados no verdadeiros. A pesquisa prvia feita como um dos passos das
condies de produo para a construo do texto parece no ter surtido efeito, j que a aluna
utiliza como estratgia mixar informaes com a linguagem dos textos lidos sua
compreenso do assunto num discurso interativo. Isso pode ser observado na resposta
primeira questo, em que ela emprega uma linguagem bastante precisa em contraposio
segunda resposta, na qual h uma miscelnea de ideias mal compreendidas.
Quando tratamos de contexto de produo fundamental pensarmos sobre os aspectos
sociais e histricos que envolvem a produo do texto. A resposta a perguntas um dos gneros
mais produzidos na esfera escolar, o que pode levar o aluno a t-lo como referncia quando o
comando dado para a atividade no muito preciso. Concordamos, assim, com Leal e Morais
(2006, p.185) quando afirmam que as representaes sobre o contexto imediato seriam
construdas a partir das representaes sobre a escrita e sobre as atividades escolares construdas
ao longo do ano letivo. A instituio em que o texto foi produzido e suas prticas histricas
495

podem levar o aluno a optar por um modelo textual diferente do solicitado e adequ-lo
situao de interlocuo.
Essa adequao relaciona-se ao contexto de produo. Como o texto produzido em
ambiente escolar e a circular, e como redigir uma dissertao um fardo para a maioria
dos alunos, quanto mais rapidamente a tarefa for executada, melhor. Alm disso, como o
professor o nico leitor, no necessrio aprofundar a questo, j que a imagem que o aluno
faz dele a de que conhece o assunto.
c) Grupo 3- Textos que apresentam fuga do tema
Cotas raciais
O mundo est uma injustia, no s com os negros com todas as pessoas no esto mais respeitando nada, parece at que o mundo
est voltando no tempo. Os brancos esto discriminando os negros, os ricos esto discriminando os pobres. Pessoas esto fazendo muito
bullying, os prprios pais esto fazendo isso com seus filhos, o mundo est uma merda, as faculdades no esto aceitando muitos negros e
quando aceitam fazem de tudo para que eles no se formem.
Acho que as pessoas deviam ajudar uns aos outros porque um dia o mundo vai acabar e as pessoas que sobreviverem vo ter que
se ajudarem. Um dia os negros ainda vo dominar o mundo e eu quero ver como que vai ser...

O tema proposto para o desenvolvimento do texto continua sendo as cotas raciais nas
universidades. Entretanto, o lxico adotado pelo aluno em seu primeiro perodo traduz o quo
genrica a premissa por ele elaborada: a injustia, para ele, ocorre em nvel mundial, com
todos os indivduos e as pessoas no respeitam nada. Para justific-la, ele cita razes raciais,
econmicas, a relao entre pais e filhos e os negros e sua difcil relao com as faculdades. No
segundo pargrafo, adota um discurso interativo em que defende a existncia do final dos
tempos e prega a ajuda entre as pessoas como forma de sobrevivncia. Como concluso, prev
a tomada do mundo pelos negros.
Valendo-se de um expor implicado e apresentando conjuno ao mundo ordinrio, o
aluno constri seu texto sem delimitar o assunto, expondo lugares-comuns correntes na
sociedade sem nenhuma reflexo a respeito do que est dizendo. Neste caldeiro de ideias no
conseguimos identificar premissas, justificativas porque, a cada perodo, um novo assunto
citado, sem a conscincia de que a construo de um discurso opinativo coerente depende da
delimitao do que se vai dizer. O texto produzido assemelha-se mais a um desabafo a
respeito das injustias sociais.
b) Grupo 4- Textos com bom padro de textualidade
Os textos deste grupo nos chamaram a ateno por discreparem muito dos anteriores.
Os alunos os construram de modo muito semelhante: primeiro definindo o que so as cotas,
onde e quando surgiram, como se deram no Brasil, uma opinio contrria ou favorvel com a
presena de contra-argumentao e uma concluso.
Como j dissemos, o professor sugeriu que os alunos fizessem uma pesquisa para que
pudessem produzir seus argumentos, levando em conta o contexto scio-histrico da escrita.
496

Sendo assim, buscamos na internet alguns pargrafos que nos pareceram intrigantes quanto
elaborao e constatamos que, mesclando informaes de sites como Wikipdia, Brasil Escol
e blogs, os alunos construam seus textos valendo-se da reproduo das ideias consultadas, na
ntegra. Como contribuio pessoal aos textos, eles inserem uma concluso em que se
posicionam a respeito do tema.
As imagens construdas pelos participantes de uma instituio sobre ela podem deixar
marcas em seu texto. O fato de a escola pblica trabalhar, muitas vezes, com o recurso da cpia,
seja de fragmentos de livros didticos, seja de textos na ntegra passados na lousa pelo
professor, pode levar o aluno a representar essa prtica como facilitadora, necessria, atraente
e pertinente em todos os contextos. Afinal, como o ato de pesquisar ensinado aos alunos? O
que pesquisa no ensino fundamental? Por desconhecerem as noes de plgio, pensam estar
fazendo bons textos j que pesquisaram anteriormente as informaes e as trouxeram bem
organizadas depois de terem se inspirado em dois ou trs sites. Neste nvel de escolaridade e
pela orientao que lhes oferecida, vemos essa metodologia de construo de textos menos
como um ato de m f e mais como a falta de tomada de conscincia de que esse tipo de prtica
deve ser evitada.
Em relao a todos os textos analisados, a maioria no apresentava ttulo. O ttulo
inserido pelos poucos alunos que decidiram coloc-lo foi, em todos os casos, Cotas Raciais.
Com exceo do ltimo grupo, devido a sua forma de construo dos textos, no houve contraargumentao.
2.4. Resultados obtidos
Embora o professor tenha se utilizado de algumas tcnicas que podemos considerar
como trabalho com o contexto de produo (discusso do tema, pesquisa individual, discusso
em grupos) elas se mostraram insuficientes para a produo de bons textos.
Levando em conta as anlises dos textos empricos, o questionrio respondido pelo
professor e as hipteses levantadas, essa insuficincia deve-se aos seguintes fatores:
concepo de linguagem adotada pelo professor, falta de tomada de conscincia do que
significa trabalhar com gneros textuais, ao ensino calcado em tipologia de texto, aos
comandos pouco precisos para as leituras prvias que subsidiariam a produo do texto e ao
jogo de imagens criado scio-historicamente envolvendo instituio pblica de ensino, alunos
e professor.
A concepo de linguagem do professor, ainda muito restrita aos aspectos estruturais,
comunicacionais e no enunciativos, mostra-nos uma atitude metodolgica presa tipologia
textual tradicional: narrao, descrio e dissertao. Dessa forma, questes importantes que
497

se referem ao contexto da atividade de linguagem como o lugar social do agente, a finalidade

social da produo, as relaes entre parceiros da interao e as relaes interdiscursivas
foram negligenciadas. Isso pode explicar, por exemplo, a totalidade de textos de opinio sem
contra-argumentao. O aluno ainda no tem conscincia de que fala de uma posio dentro
da sociedade quando produz um texto e que h vozes que divergem da sua em um contexto
mais amplo, as quais podem ser utilizadas e refutadas para enriquecer a discusso.
Considerando o contexto imediato, o fato de o professor ser o nico interlocutor dos
alunos tambm um complicador quando no se trabalha na perspectiva dos gneros. Destinar
a produo ao docente configura uma atividade feita na escola, para a escola, portanto algo
protocolar, mais um cumprimento de tarefa vista, no raramente, como maante para grande
parte dos aprendizes. Embora a construo de atividades de linguagem com fins didticos seja,
quase sempre, feita exclusivamente para a prpria unidade escolar, sem envolvimento com a
sociedade real, gerar situaes discursivas relevantes, o menos artificiais possveis, e
envolvendo outros interlocutores pode estimular os alunos e propiciar maior desenvolvimento.
A prtica discursiva presente em sala de aula colabora, parcialmente, para reproduzir
padres em termos de identidade de sujeitos, comportamentos sociais, vises institucionais.
Muito se tem dito sobre metodologias que no estimulam o desenvolvimento do aluno e que
conseguem transform-lo, no mximo, em copistas de trechos de livros didticos ou de
contedos transcritos na lousa. Quando isso se torna uma prtica social recorrente, o aprendiz,
desprovido de outras habilidades, cria para si uma imagem de aluno de escola pblica como
um ser especializado em reproduzir. Ao ser estimulado a pesquisar, tem como tendncia
repetir as prticas escolares e reproduzir textos inteiros na tentativa de construir os seus.
A passagem da cpia para a pesquisa uma transio delicada. O professor deve deixar
clara para o aluno a necessidade do jogo dialgico na produo de um gnero, mas orient-lo
a parafrasear, a fazer citaes. Percebe-se nos textos analisados que os alunos no se
conduzem bem sozinhos quando tentam passar de copistas a pesquisadores. A insero do
trabalho com gneros nesta sala seria um meio de renovar, em partes, as imagens dos sujeitos
envolvidos e da instituio em que convivem.
2.5 Consideraes finais
Este artigo teve como objetivo investigar, por meio de textos empricos e de
questionrio respondido pelo professor da sala, de que modo o agir docente com o contexto de
produo pode influenciar na produo dos textos dos alunos.
Tendo por base as orientaes do Interacionismo sociodiscursivo e sua relao com os
gneros textuais, percebemos o quanto o ensino de redao baseado em princpios estruturais
498

e em concepes de linguagem limitadas dificulta o trabalho com o contexto de produo,

fazendo-o parecer um momento anterior ao texto que pode ser deixado de lado ou trabalhado
apenas de modo superficial. A tomada de conscincia por parte do professor a respeito dos
aspectos no apenas fsicos, mas, principalmente sociossubjetivos que envolvem a produo
de um gnero faria com que o aluno percebesse que os aspectos histricos e ideolgicos
precisam ser trazidos para a discusso, principalmente no momento da contra-argumentao,
completamente ignorada pelos alunos deste 8 ano.
Inserida em um contexto ainda mais amplo, as imagens sociais compartilhadas por
professores e por alunos a respeito dos modos de ser e de agir em instituio pblica de ensino
fundamental lhes permitem repetir prticas, ainda que de forma inconsciente, pouco
significativas, como a da cpia e do uso inapropriado da palavra do outro. Dessa forma, a
prpria prtica escolar permeada por concepes engessadas a respeito do ato de ensinar
tambm influencia os participantes desse jogo, j h algum tempo, sem vencedores.
Apesar das capacitaes oferecidas pelos estados aos professores, ainda h a insistncia
de se ensinar a produzir textos sem vincul-los s prticas sociais. O trabalho didtico com o
contexto de produo no um fator acidental quando se pensa em gneros, mas sim o
primeiro passo para se pensar em texto como prtica discursiva.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo:
Martins Fontes,1997.
BAZERMAN,Charles.Gneros textuais, tipificao e interao.So Paulo: Cortez, 2005.
BRETON, Philippe.A argumentao na comunicao.Bauru:Edusc, 1999.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
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DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado das letras, 2004.
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Paulo:Cortez, 1998.
GERALDI, Joo Wanderley (org).O texto na sala de aula.4.ed. So Paulo: tica, 2006.
499

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. 4.ed.So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes de. A argumentao em textos escritos: a
criana e a escola. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
MACHADO, Anna Rachel. O dirio de leituras: a introduo a um novo instrumento na
escola. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
MEURER, Jos Luiz. O conhecimento de gneros textuais e a formao do profissional da
linguagem. In: Aspectos da lingustica aplicada: estudo em homenagem ao professor
Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Insular, 2000.
NASCIMENTO, Elvira Lopes (org). Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos
de ensino.So Carlos: Editora Claraluz, 2009.
SOUZA, Lusinete Vasconcelos de. As proezas das crianas em textos de opinio.
Campinas: Mercado das Letras, 2003.
VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

500

REDAO DE VESTIBULAR: REFLEXES SOBRE UM GNERO

Shirlei Marly Alves (UESPI)

RESUMO: O objetivo deste trabalho apresentar consideraes sobre a redao de vestibular

como um evento de produo de texto, fundamentadas nos estudos acerca de gnero textual dos
quadros tericos: o sociointeracionismo discursivo de Mikhail Bakhtin (1992), e a
sociorretrica, de acordo com as postulaes de Carolyn Miller (1984). Nesse sentido,
discutido o estatuto de gnero textual da redao de vestibular, a partir da anlise das condies
de produo do texto na esfera de comunicao acadmica e, mais especificamente, no evento
de avaliao que nela se realiza. Os dados empricos que apoiam a discusso provm de quatro
propostas de redao de vestibular de instituies brasileiras pblicas e privada e tambm de
uma notcia de jornal sobre uma dessas propostas. Os resultados das anlises revelam que, a
depender da perspectiva terica adotada, a redao de vestibular se configura ora como uma
instncia de emergncia de gneros, ora como um gnero em si mesmo. Vislumbra-se, com este
trabalho, ampliar o debate sobre a problemtica em torno da adoo de um conceito de gnero
como suporte para a classificao de textos empricos e tambm para a anlise crtica de prticas
de ensino e aprendizagem que se apoiam nessas classificaes.
Palavras-chave: Produo de texto. Redao de vestibular. Gnero textual.

Introduo

Diversas reas das Cincias Humanas, como a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia,

a Histria tm, como objeto de investigao, o homem, em seus aspectos social, cognitivo,
antropolgico e histrico, mas a Lingustica que, de forma particular, vai desenvolver estudos
que permitem compreender a forma pela qual a linguagem possibilita e organiza as atividades
humanas. Nessa perspectiva, s formas recorrentes de comunicao que se apresentam no
mbito dessas atividades sociais correspondem diferentes gneros de texto por meio dos quais
os indivduos interagem e atravs dos quais realizam aes.
Algumas das abordagens terico-metodolgicas desses estudos podem ser sumariadas
da seguinte forma: a sociodialgica, de Mikhail Bakhtin e o Crculo (1992); a sociorretrica,
embasada nas pesquisas de John Swales (1990), Charles Bazerman (2005; 2006) e Carolyn
Miller (1984); a interacionista sociodiscursiva, cuja base epistmica amparada nos postulados
tericos de Vygotsky (1998) e Bakhtin (1992), e que tm, como alguns de seus representantes,
Jean-Paul Bronckart (1999), Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004); e a sociossemitica,
que se fundamenta na Anlise Crtica do Discurso (ACD) (FAIRCLOUGH, 1989; 1992; 1995)
501

e na Gramtica Sistmico-Funcional, conforme os trabalhos de Halliday (1994) e Thompson

(1996).
Embora essas abordagens adotem diferentes perspectivas terico-metodolgicas, parece
ser consensual, no estudo dos gneros, consider-los como entidades de natureza social e
historicamente situadas, as quais emergem no mbito das interaes humanas, nas quais se
consolidam, evoluem e tambm desaparecem. Cabe destacar que, na base dessa constatao,
encontra-se uma concepo de linguagem como uma forma de ao no mundo, em estreita
correlao com os papis sociais e as demandas comunicativas em diferentes situaes e
contextos. Embora no se possa desconsiderar a existncia de um componente sistemtico de
regras que mantm a coeso de uma lngua, os estudos sobre gneros, conduzidos em quaisquer
das diversas orientaes tericas anteriormente referidas, enfatizam as interaes humanas e
suas recorrncias, buscando entender como as pessoas, ao usarem a linguagem, do
corporeidade s suas atividades e constroem uma sociedade e uma cultura.
Entre essas atividades, dirigimos o olhar para a universidade, mais especificamente para
o processo de seleo a que se submetem os postulantes a suas vagas, sendo avaliados atravs
de provas de conhecimentos, entre elas a prova de redao. Com relao a esse contexto, neste
ensaio, o objetivo discutir a redao de vestibular, com base nas postulaes acerca de gnero
textual de Mikhail Bakhtin (1992), Carolyn Miller (1984) e Charles Bazerman (2006), autores
com os quais tivemos a oportunidade de estabelecer uma interlocuo mais estreita no perodo
de nossa formao acadmica no curso de doutorado. Levantamos e discutimos algumas
questes tericas e prticas que possivelmente podem contribuir para uma melhor compreenso
acerca da produo de texto no vestibular, bem como sua insero na prtica de ensino de lngua
desenvolvida na educao bsica e no Ensino Mdio.
O texto foi organizado em dois tpicos, nos quais apresentamos as postulaes tericas
dos dois autores, usando-as como base para a anlise de quatro propostas de redao de
vestibular e de uma notcia de jornal sobre uma delas1.

Trata-se da propostas da FUVEST (2007) e da Fundao Armando lvares Penteado (FAAP, 2008), disponveis
no endereo http://www.coladaweb.com/redacao/temas-de-redacao-de-vestibulares, e da UFC (2008),
disponvel em http://www.yumpu.com/pt/document/view/12935184/prova-de-redacao. Acesso em
12/06/2012.

502

Consideraes de Mikhail Bakhtin sobre os gneros discursivos

Bakhtin (1992), em sua to difundida definio de gnero do discurso, afirma que todas
as esferas da atividade humana se relacionam com a utilizao da lngua, engendrando seus
enunciados (orais ou escritos), os quais, em funo das recorrncias especficas das situaes
comunicativas, adquirem uma relativa estabilidade quanto ao tema (o que dizvel com o
gnero), ao estilo (a configurao lxico-sinttica) e forma composicional (arquitetura
textual). Essas similaridades aproximam determinados conjuntos de enunciados, os quais
constituem os gneros do discurso.
Na esfera da sade, por exemplo, pode ser observada a ocorrncia de vrias
atividades de linguagem, a exemplo da consulta mdica, a qual se concretiza atravs de
alguns gneros orais e escritos , como o telefonema para marcar a consulta, o
preenchimento de uma ficha de entrada, a conversa dirigida com o (a) atendente, o
cumprimento do mdico, a minientrevista para um primeiro diagnstico, a receita de
medicamentos ou o pedido de exames. Articulados, os enunciados proferidos nas situaes
acima descritas tipificam os eventos de comunicao, sem o que a interao comunicativa
no seria impossvel.
Tais classes de enunciados concretos e nicos em suas realizaes, por sua vez,
repetem-se em situaes anlogas, prefigurando regularidades linguageiras, j que cada
esfera humana conhece os seus gneros, apropriados a sua especificidade, aos quais
correspondem determinados estilos. (BAKHTIN, 1992, p. 284).
Na esfera acadmica brasileira, uma das diversas atividades desenvolvidas o
concurso Vestibular, cuja finalidade a seleo de futuros alunos das universidades. Na
organizao e realizao das provas do vestibular, manifestam-se enunciados orais e
escritos , em variados gneros: as reunies da comisso organizadora, o amplo conjunto
de documentos administrativos que normatizam e organizam todo o processo, o edital, as
listas, os avisos, as provas de conhecimentos s quais se submetem os candidatos, as
reunies dos avaliadores da redao, entre outros.
De acordo com a definio de Bakhtin (1992), nas esferas das atividades humanas,
cada qual com suas especificidades, os indivduos produzem enunciados que refletem
(mas no apenas refletem, mas, sobretudo, refratam, caso contrrio tudo seria idntico) as
condies e as finalidades especficas dessas esferas, sendo que, em funo disso, esses

503

enunciados adquirem uma relativa estabilidade em termos temticos, estilsticos e

composicionais.
No que concerne redao de vestibular, sua ocorrncia d-se na confluncia de
duas esferas: a escolar e a acadmica, visto que a atividade de produo de texto est
contida na prova de conhecimentos instituda pela universidade, sendo a escola o lugar no
qual o aluno preparado para realiz-la com xito. Isso ocorre, principalmente, no
transcurso do Ensino Mdio, quando, no contexto das aulas de Portugus, so
empreendidos esforos para que o aluno consiga lidar com as exigncias do concurso
vestibular, havendo, inclusive, vrios macetes criados especialmente para a prova de
redao2.
A produo do texto da redao, como j apontado por vrios autores (PCORA,
1992; GERALDI, 1997; COSTA-VAL, 1991) tem relao com a tradio escolar de
privilegiar o estudo de estruturas lingusticas desvinculadas dos usos sociais, com forte
nfase na nomenclatura tcnica dos segmentos lingusticos. Presume-se, nesse sentido,
que o domnio das regras gramaticais, da variedade considerada culta, prover os
estudantes de uma competncia para ler e escrever com proficincia.
Nesse sentido, compreensvel que muitos vestibulandos no logrem xito ao
produzir o texto solicitado na proposta de redao, em funo daquilo que se situa no
domnio da lngua (ou seja, do que o falante constri acerca do que seja falar a lngua) e do que
est situado no domnio dos gneros de enunciados com os quais se efetiva a comunicao.
Situao exemplar citada por Bakhtin (1992), ao se referir a pessoas que, dominando
magnificamente a lngua, sentem-se logo desamparados em certas esferas da comunicao
verbal, precisamente pelo fato de no dominarem, na prtica, as formas de gnero dessas
esferas. Situaes como essas evidenciam que participar de uma atividade, em qualquer das
esferas sociais, no exige apenas que sejam atendidas as prescries da lngua, mas, sobretudo,
as formas no menos prescritivas do enunciado, ou seja, os gneros do discurso, que so to
indispensveis quanto as formas da lngua para um entendimento recproco entre locutores
(BAKHTIN, 1992, p. 304).
A escolha de um gnero, portanto, determinada em funo da especificidade de
uma dada esfera da comunicao verbal (no caso em anlise, a universidade e o exame

Em nossa experincia como professora da Educao Bsica, observamos o fato corriqueiro de os alunos serem
orientados para produzir o texto seguindo um modelo padro que inclui introduo, desenvolvimento e
concluso, fato j bastante conhecido por quem lida com ensino bsico.

504

vestibular), das necessidades de uma temtica, do conjunto constitutivo dos parceiros (os
candidatos, os avaliadores, a comunidade acadmica que os avaliadores representam) e
dos propsitos comunicativos compartilhados (avaliar a competncia dos candidatos,
preencher as vagas, proporcionar a educao superior por parte da instituio; ser
avaliado, ser aprovado, estudar na universidade por parte dos candidatos). Depois disso,
o intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie a sua individualidade e a sua
subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao gnero escolhido, compe-se e desenvolve-se na
forma de um gnero determinado. Assim sendo, (...) cada esfera conhece seus gneros,
apropriados sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos (BAKHTIN,
1992, p. 284).
Nesse ponto, consideramos relevante discutir de que modo a redao de vestibular possa
ser considerada um gnero do discurso. Nesse sentido, cabe destacar que, de acordo com o
pensador russo, a situao de produo de um enunciado compreendida pelos seguintes
elementos: os parceiros locutor e destinatrio; o propsito da interao o querer-dizer do
locutor e o querer-saber do interlocutor (a compreenso responsiva ativa); a esfera na qual
ocorre a interao que delimita o contexto da situao, com suas marcas ideolgicas, sociais
e culturais. O gnero de texto escolhido ser, pois, aquele caracterstico da situao de
interlocuo, no qual se fundem o tema, o estilo e a composio, Vejamos como isso se
concretiza nas seguintes propostas de redao de exames vestibulares.
FUVEST
1No

preciso
zangar-se.
Todos
ns
temos
as
nossas
opinies.
- Sem dvida. Mas tolice uma pessoa querer ter opinio sobre assunto que desconhece. (...) Que diabo!
Eu nunca andei discutindo gramtica. Mas as coisas da minha fazenda julgo que devo saber. E era bom
que no me viessem dar lies. Vocs me fazem perder a pacincia.
Voc tem opinio sobre as afirmaes acima? Se tem, defenda sua opinio. Se no, explique por qu.
2 - O trabalhador brasileiro, em sua grande maioria, recebe salrio mensal que tem como ponto de
referncia a chamada "Cesta Bsica". Leia o texto a seguir e, baseado no que ele significa para voc,
escreva a sua redao, dissertativa. (grifo adicionado).
FAAP
3 - Crie um texto de teor narrativo, imaginando a seguinte situao: Voc est a bordo de um foguete
com a sonda automtica em direo ao cometa Halley. Durante o percurso, informam-lhe que haver
um congestionamento de trnsito. De forma original e bastante criativa, apresente: o local em que
ocorrer o fato; o modo como acontecer. (grifo adicionado)
UFC
lvaro fugia e evitava Isabel; tinha medo desse amor ardente que o envolvia num olhar, dessa

505

paixo profunda e resignada que se curvava a seus ps sorrindo melancolicamente. Sentia-se fraco
para
resistir,
entretanto
o
seu
dever
mandava
que
resistisse.
Ele amava, ou cuidava amar ainda Ceclia; prometera a seu pai ser seu marido; e, na situao em
que se achavam, aquela promessa era mais do que um juramento, era uma necessidade imperiosa, uma
fatalidade que se devia cumprir.
ALENCAR, Jos de. O Guarani. Fortaleza: Edies UFC, 2006, p. 240.
Texto 2
oura
e
morena:
duas
faces
do
feminino.
Duas donzelas so responsveis pela representao do feminino em O Guarani: Ceclia, a loura; e
Isabel, a morena. Mais do que simples trao de distino fsica entre ambas, os atributos loura e
morena so marcas de diferena racial e social e, acima de tudo, apontam para dois plos opositivos
e complementares na configurao do feminino na trama romanesca.
SCHMIDT, Simone Pereira. As relaes feminino/masculino em
Revista Letras de hoje. Porto Alegre: PUCRS, v. 30, n 1, maro 1995, p. 64.

Guarani.

In:

Texto 3
ENSAIO um texto literrio breve, em prosa, situado entre o potico e o didtico, caracterizado pela
liberdade crtica e pelo tom pessoal assumido pelo autor, que expe suas idias, crticas e reflexes a
respeito de um tema. Consiste, portanto, na defesa de um ponto de vista pessoal e subjetivo sobre um
tema. Difere do artigo, principalmente, no que tange forma de expresso das idias: enquanto no
artigo so expressas opinies, no ensaio pressupe-se o amadurecimento de convices, ou seja, o
autor apresenta uma argumentao convincente, resultado de uma reflexo baseada em dados.
Texto elaborado com base em MOISS, Massaud. Dicionrio de termos literrios. So Paulo: Cultrix,
2004, p. 175-178.
A Academia Cearense de Letras est compilando diversos ensaios para organiz-los em uma obra
intitulada Personagens Femininas de Jos de Alencar.
Produza um ensaio no qual voc analisa o antagonismo abordado por Jos de Alencar, em O Guarani,
atravs das personagens Ceclia e Isabel. Lembre-se de que seu texto deve apresentar a descrio das
duas personagens e a reflexo acerca do enfoque dado por Alencar oposio entre elas. (grifo
adicionado)

Observa-se que a proposta 1 no especifica o gnero, mas apenas o propsito a ser

alcanado com o texto: defender uma opinio sobre o tema do texto dado. Este deve passar a
ser o querer-dizer do candidato, o qual dever selecionar um gnero do repertrio socialmente
conhecido. Nesse caso, pode haver uma tendncia para a escolha de gneros como a carta
argumentativa, o artigo de opinio, a crnica argumentativa, a dissertao, ou outro em que
se defenda ou se refute uma tese, com premissas incontestveis, buscando convencer a
audincia3.
De acordo com a segunda proposta, deve ser escrita uma dissertao cujo tema est
contido no texto de apoio, segundo o que ele signifique para o candidato. O termo redao
dissertativa fornece uma pista de que o texto tambm ter, predominantemente, a estrutura
3

Esses so os componentes que, de acordo com Adam (1990), caracterizam a sequncia argumentativa.

506

argumentativa, embora, em nossa experincia, como avaliadora de redao de vestibular,

encontremos uma grande maioria de textos expositivos, com caractersticas semelhantes s de
uma sequncia explicativa4.
A terceira proposta impe teor narrativo como um componente do texto a ser produzido,
o que sugere a escrita de, por exemplo, parbola, fbula, conto, notcia, gneros de sequncia
predominantemente narrativa5.
Por seu turno, a proposta 4 solicita a produo de um ensaio literrio, gnero mais tpico
da esfera acadmica. Apresentam-se algumas caractersticas desse gnero textual, como
sinalizaes para que o candidato, em sua produo, siga as convenes do estilo que lhe so
prprios.
Com base na definio bakhtiniana de gneros como classes de enunciados recorrentes
em cada esfera da atividade humana, ao se analisarem as quatro propostas, verifica-se que, sob
a designao redao de vestibular, podem ser abrigadas diferentes categorias de textos seja
em sua configurao lingustico-formal (como narrativa, dissertao), seja em um gnero
reconhecido como tpico de uma determinada esfera, como o ensaio. A nosso ver, essa
heterogeneidade de gneros, que a denominao redao de vestibular pode abrigar, est
vinculada ao fato de o propsito da atividade ser o de avaliar a competncia lingustico-textual
do candidato, e no necessariamente o domnio de um determinado gnero. Ou, dito de outra
forma, o domnio de qualquer gnero proposto dar ao candidato a chance de ser aprovado.
Nesse sentido, pode-se postular que o termo redao de vestibular no sinaliza uma categoria
de enunciados mais ou menos estabilizados, conforme a caracterizao de Bakhtin (1992), pois
o tema, o estilo e a composio sero aqueles tpicos dos gneros que a instituio selecionar,
como se pode comprovar, tambm, na notcia a seguir, que se reporta a uma prova de redao
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP):
As trs redaes da primeira fase do vestibular 2012 da Unicamp (Universidade
Estadual de Campinas) giravam em torno do tema internet e redes sociais, disseram
os primeiros alunos a sair da prova em So Paulo neste domingo (13). Eles
consideraram os temas tranquilos.

Adam (1990, p. 16) lista os elementos da sequncia explicativa : Anlise e sntese de conceitos; mostra as
relaes de causa que ligam os fatos; operadores porque e como critrio da explicao; operaes que visam
resolver um problema.
5

A sequncia narrativa se caracteriza pelos seguintes componentes; ator antropomrfico; predicados X e X,

respectivamente, antes ou depois do processo; sucesso temporal mnima; transformao de predicados; relao
de causa/conseqncia; avaliao final (ADAM, 1990).

507

A primeira redao, segundo eles, apresentava um grfico e textos de jovens em vrios

pases do mundo respondendo na internet se gostariam de ser cientistas. A ideia era
que o estudante se posicionasse sobre as respostas, em uma espcie de comentrio.
O segundo tema girava em torno de um manifesto contra o monitoramento de alunos, nas
redes sociais, por parte das escolas. O candidato deveria se posicionar sobre tal, para um
texto que seria apresentado em uma reunio de pais.
O terceiro e ltimo tema exigia a criao de um verbete sobre computao em nuvem. Havia,
dizem os estudantes, trs textos de apoio sobre o assunto. 6 (grifos adicionados)

Nos trs gneros propostos pela UNICAMP, conforme a notcia, verifica-se que um
deles pertence a uma esfera no acadmica: o texto para a reunio de pais (o comentrio e o
verbete podem ser encontrados na academia). Essa ocorrncia corrobora o que observamos
anteriormente acerca de o termo redao de vestibular determinar no um gnero, mas um
campo de possibilidades pertencente atividade geral que constitui o exame. Nessa perspectiva,
poder-se-ia fazer a seguinte assertiva sobre esse contexto: O candidato, para ser aprovado no
vestibular deve se sair bem na redao de um texto cujo gnero fica a critrio da instituio na
qual ele pretende estudar.
Em relao assertiva acima, tambm merece ser destacada a referncia ao estilo, feita
por Bakhtin (1992, p. 321), o qual associa a composio e o estilo do enunciado (mescla do
estilo do gnero com o estilo do enunciador) ao destinatrio visado: Cada um dos gneros do
discurso, em cada uma das esferas da comunicao verbal, tem sua concepo padro do
destinatrio que o determina como gnero. Dessa forma, o destinatrio pode apresentar-se
como uma pessoa ou apenas como um fundo aperceptivo sobre o qual a fala do locutor ser
recebida. Esse fundo constitudo por papis institudos, concepes, valores e conhecimentos
mobilizados pelo destinatrio, que determinaro a escolha do gnero do enunciado, a escolha
dos procedimentos composicionais e, porm, a escolha dos recursos lingusticos, ou seja, o
estilo (...).
Sendo assim, na redao do vestibular, o estilo de texto produzido pelo candidato no
est ligado diretamente ao fundo aperceptivo da esfera acadmica ou ao perfil dos avaliadores,
mas, sim, ao que j est, de certo modo, prefigurado no gnero constante na proposta de redao,
o qual no necessariamente precisa pertencer quela esfera. No caso da proposta 4,
supramencionada, tem-se uma situao na qual o estilo, de fato, acadmico (como o caso

Fonte:
http://vestibular.uol.com.br/ultimas-noticias/2011/11/13/redacoes-da-unicamp-2012-tratavam-deinternet-e-redes-sociais-dizem-estudantes.jhtm. Acesso em 12/12/2012.
6

508

do ensaio literrio). Isso se deve ao fato de o gnero proposto ser o ensaio, o que no
obrigatrio no campo da avaliao do vestibular, pois, como j foi demonstrado, nas demais
propostas anteriormente analisadas, no concurso, tambm possvel a incluso de textos de
gneros no acadmicos, como o texto para a reunio de pais.
Outro elemento que tambm est associado ao enunciado a compreenso responsiva
ativa, a qual pressupe uma ao dialgica por parte dos sujeitos envolvidos na interlocuo
Conforme Bakhtin (1992, p. 291), a recepo, por parte do interlocutor, realiza-se atravs de
uma reao-resposta (por exemplo, a rplica no dilogo face a face) ao enunciado.
Caracterizada como uma arena de luta, a lngua entra na vida (e vice-versa) atravs dos
enunciados com os quais os homens entretecem relaes marcadas por harmonias e conflitos,
que se expressam na palavra dada e na contrapalavra recebida. O locutor postula esta
compreenso responsiva: [...] o que espera uma adeso, uma objeo, uma execuo, etc.
Nesse sentido, na situao do vestibular, ao elaborar o texto, de acordo com o gnero
proposto, o candidato-locutor o faz tendo em vista uma resposta por parte dos avaliadores, a
qual pode ser de aprov-lo ou no, sendo o esforo realizado no sentido de obter a aprovao.
curioso observar que tal situao leva seguinte caracterizao do avaliador-interlocutor: ele
no o leitor presumido pelo gnero (vide o fato de, numa das propostas da UNICAMPI, o
leitor presumido serem os pais), mas sim o leitor presumido na redao de vestibular, a qual,
neste caso, ter xito se o texto pertencente ao gnero solicitado for considerado, pelos
avaliadores, adequado s caractersticas formais, semnticas e pragmticas.
Com base no exposto, reafirma-se a dificuldade de se caracterizarem e
classificarem os gneros, conforme referido por Bakhtin (1992, p. 281): [...] No h razo
para minimizar a extrema heterogeneidade dos gneros do discurso e a consequente
dificuldade quanto se trata de definir o carter genrico do enunciado.

Carolyn Miller e a perspectiva de gnero no quadro da sociorretrica

Miller (1984, p. 22) afirma que uma definio retoricamente vlida de gnero precisa
ser centrada no na substncia ou na forma do discurso, mas na ao que usada para sua
caracterizao. A autora examina as ligaes entre gnero e situaes recorrentes, nas quais
o gnero apresenta uma ao retrica tipificada. Nesse sentido, o trabalho com modelos
509

hierrquicos de comunicao podem ajudar a esclarecer a natureza e a estrutura dessa ao

retrica.
Miller (1984) tambm enfatiza a grande dificuldade de se proceder a classificaes de
gneros, e, nesse sentido, os estudiosos tm apresentado critrios diversos para a classificao
dos discursos7. Entretanto, para a autora, uma classificao ser retoricamente slida se servir
para uma compreenso de como o discurso funciona isto se reflete a experincia retrica do
povo que cria e interpreta o discurso (MILLER, 1984, p. 22).
Na viso de Miller (1984, p. 23), gneros representam aes sociais. Desse modo seu
reconhecimento, necessariamente deve envolver situao e motivo, uma vez que a ao
humana, seja simblica ou no, somente interpretvel num contexto de situao e atravs da
atribuio de motivos.
O texto de Miller (1984) marcado pelo dilogo com outros estudiosos da comunicao,
particularmente em relao aos estudos sobre os gneros, entre eles, aqueles conduzidos por
Campbel e Jamieson (1978), autoras com as quais Miller (1984) demonstra afinidade terica
Na perspectiva dessas autoras, distinguir um gnero implica em considerar o motivo e a
situao, j que Um gnero no consiste meramente em uma srie de atos em que certas formas
retricas recorrem (...) Antes, um gnero composto de uma constelao de formas
reconhecveis ligadas umas s outras por uma dinmica interna. Essa dinmica funde as
caractersticas substantivas estilsticas e situacionais (MILLER, 1984, p. 23). Essa fuso, a qual
tambm aludida por Bakhtin (1992), d o carter da resposta retrica diante das demandas
situacionais.
Bitzer (1968), outro autor citado por Miller (1984, p. 23), define situao retrica como
um complexo de pessoas, eventos, objetos e relaes, no qual se apresenta uma exigncia,
cuja atenuao ser feita com a mediao do discurso. Tais situaes recorrentes passam a
existir do seguinte modo: Dia a dia, ano a ano, situaes comparveis ocorrem, levando a
respostas comparveis. As respostas comparveis, ou formas recorrentes, se tornam tradio
que depois tende a funcionar como uma restrio sobre qualquer nova resposta na forma.
Nesse ponto, pode-se indagar: Qual a demanda retrica no contexto da prova de redao
do vestibular? Cabe a resposta: Escrever um texto adequado proposta (de acordo com os
critrios adotados), sendo que, em qualquer gnero textual que isso ocorra, o candidato estar

A autora cita Ren Wellek e Austin Warren (1977), Brooks e Warren (1979), James L. Kinneavy (1997),
observando que tambm linguistas tm empreendido esforos para classificar discursos, resultando geralmente
em sistemas formais. (MILLER, 1984, p. 27).

510

oferecendo essa resposta como retor. A redao de vestibular se torna ento uma tradio,
impondo-se sobre as formas de responder a essa demanda. O gnero, desse modo, torna-se
mais que uma entidade formal; ele se torna pragmtico, completamente retrico, um ponto de
ligao entre inteno e efeito, um aspecto da ao social (MILLER, 1984, p. 24)
Como mencionado, Miller (1984, p.27) discute os estudos de diversos autores que
apresentam princpios de classificao, propondo que, na retrica, o termo gnero seja limitado
a um tipo particular de classificao de discurso, uma classificao baseada na prtica retrica
e, consequentemente, aberta em vez de fechada e organizada em torno de aes situadas. A
classificao etnometodolgica, procurando explicar o conhecimento que a prtica cria.
Nessa perspectiva, compreender gnero como ao retrica exige que se esclarea a relao
entre a retrica e seu contexto de situao. E ainda entender como o gnero funde elementos
situacionais a elementos formais e substantivos.
De acordo com Miller (1984), cada situao apresenta dois tipos de componentes, um
externo e um interno (objetivo e subjetivo), ou seja, uma parte que factual, pois faz parte da
situao, e outra que produto da tela perceptual do retor, sendo esta ltima a que se torna
condio para a percepo da recorrncia . A recorrncia inferida pela nossa compreenso
de situaes como sendo, de alguma forma comparveis, similares ou anlogas a outras
situaes. Nesse aspecto, o que recorre no a situao fsica, material, pois esta nica. A
recorrncia um fenmeno intersubjetivo, uma ocorrncia social e no pode ser entendida em
termos materialistas (MILLER, 1984, p. 30). As recorrncias promovem uma tipificao
(analogias, similaridades), incluindo tipificao de participantes que subjaz a uma tipificao
retrica, em vista de que o sucesso da comunicao depende de os participantes compartilharem
tipos comuns, isto , tipos de natureza social.
O componente da exigncia tambm importante para a compreenso da situao
retrica de suas formas tpicas, estando no centro da situao. A exigncia est localizada no
mundo social, ou seja, uma forma de conhecimento social uma interpretao mtua de
objetos, eventos, interesses e propsitos que no somente os ligam entre si, mas tambm o
fazem ser o que so: uma necessidade social objetificada (MILLER, 1984, p. 32).
No se pode confundir exigncia da situao com a inteno do retor, embora a
exigncia fornea a ele um sentido de propsito retrico, pois esta pode ser mal formada,
dissimuladora ou diferente do que a situao convencionalmente sustenta. No mbito de nossa
discusso, podemos imaginar que algumas pessoas fazem vestibular (e elaboram o texto da
redao) como treineiras, enquanto outras, buscando burlar o processo, participam dele para
ajudar outros na hora das provas, o que demonstra, empiricamente, diferenas entre inteno e
511

exigncia. Esta, no caso, de que as aes retricas sejam realizadas para que o candidato
demonstre estar apto a ser um aluno de curso superior. Esto de acordo com a exigncia
daqueles que realizam as intenes que convergem para a exigncia da situao, j que a
exigncia fornece ao retor uma maneira socialmente reconhecvel para realizar suas intenes
conhecidas. Isso envolve no s os alunos, mas tambm os demais agentes da situao.
A exigncia precisa ser vista no como uma causa da ao retrica, nem como inteno,
mas como motivo social. Assim, compreender uma exigncia ter um motivo (MILLER,
1984, p. 32), o qual no idiossincrtico ou privado, mas produto da socializao. uma
compreenso da necessidade social pela qual eu sei como interessar, na qual se pode ter a
inteno de participar. [...] Ao definir uma circunstncia material como um tipo situacional
particular, eu encontro uma maneira de engajar minhas intenes nessa situao de uma maneira
socialmente reconhecvel e interpretvel.
Qual a exigncia no caso da avaliao de vestibular? Selecionar candidatos s vagas,
sendo que, para isso, vrias aes retricas so realizadas, em editais, avisos, formulrios,
provas, usando-se determinados padres retricos tpicos da situao recorrente (tipificada).
Miller (1984, p. 34) enfatiza que, Se entendermos gneros como aes retricas
tipificadas fundadas em situaes recorrentes, temos que concluir que membros de um gnero
so discursos completos, no sentido de que esto circunscritos por uma mudana relativamente
completa na situao retrica. Desse modo, o reconhecimento da situao se faz por de suas
determinaes tipificadas o que se diz, como se diz, que constituem os gneros do discurso.
Na forma dos gneros fundem-se elementos substantivos (valor semntico), estilsticos
e situacionais, sendo essa fuso a chave para a compreenso da significncia de um gnero. A
forma modela a resposta do leitor ou ouvinte substncia, ao fornecer uma instruo, por assim
dizer, sobre como perceber e interpretar; essa orientao dispe a audincia a antecipar, a se
sentir gratificada, a responder de uma certa maneira (MILLER, 1984, p. 34).
A redao do aluno vestibulando apresenta uma forma (a forma do gnero solicitado),
a qual, em sua correspondncia com os aspectos de contedo e estilo, propiciaro uma resposta
do avaliador atribuir uma nota aprovativa ou no. Todavia, o avaliador engaja-se na avaliao
do texto no como uma audincia prevista nessa fuso instaurada pelo gnero proposto (o leitor
de um verbete de um ensaio), mas como uma instncia acadmica de avaliao e seleo. Sobre
esse aspecto, a autora apresenta uma explicao que consideramos esclarecedora sobre a
situao do vestibular, ao afirmar que forma, substncia e contexto no so absolutos, mas
relativos, pois ocorrem em muitos nveis de hierarquia de significado.

512

Quando forma e substncia so fundidas em um nvel adquirem valor semntico que

depois sujeito a uma formalizao em outro nvel mais alto. Assim a forma de um
nvel se torna um aspecto da substncia de um nvel mais alto, embora seja analisada
como forma num nvel mais baixo. (MILLER, 1984, p. 35)

Desse modo, as estruturas simblicas ganham fora pragmtica e se tornam

interpretveis atravs dessa combinao hierrquica de forma e substncia, sendo que, quando
fundidos, os componentes substantivos e formais podem adquirir significado em contexto. Uma
hierarquia complexa de tais relaes necessria para a construo do significado.
Esclarecendo melhor a relao do gnero retrico e a fuso hierrquica de substncia e forma,
que determinam a fora pragmtica das estruturas simblicas, Miller (1984) cita dois modelos
de comunicao que apresentam esse princpio hierrquico de forma semelhante.
Para esta discusso sobre a redao de vestibular, nos apoiaremos no modelo de Frentz
e Farrel (1976 apud MILLER, 1984, p. 36), o qual apresenta trs construtos hierarquicamente
estruturados: contexto, episdio e atos simblicos.
O contexto especifica os critrios para a interpretao, a significncia e a propriedade
de qualquer evento comunicativo (FRENTZ; FARREL, 1976, p. 334), consistindo de dois
nveis hierrquicos: formas de vida e encontros. Formas de vida referem a padres culturais,
tanto lingusticos como no lingusticos, que do significncia s aes (em nossa forma de
vida, temos culturalmente o hbito de selecionar os melhores para ocupar cargos e vagas na
universidade, o que d significncia forma como feita a seleo dos candidatos). Quanto aos
encontros, trata-se do nvel de particularizao das formas de vida (o encontro do candidato
com a instituio) atravs de regras de propriedade (as regras para a avaliao e a produo do
texto). nesse nvel que Miller (1984) localiza o gnero, conforme a figura 1, a seguir.
O segundo nvel de hierarquia o episdio, uma sequncia sujeita a regras de atos
simblicos gerados por dois ou mais atores que so coletivamente orientados para metas
emergentes (FRIENTZ; FARREL, p. 336 apud MILLER, 1984, p. 36). J o terceiro nvel o
ato simblico, o componente do episdio. Enunciados verbais e/ou no verbais que expressam
intencionalidade, caracterizada de forma similar ao modo como Searle (2002) descreve os atos
de fala.

513

--------------------------------------------------------------------------------Hierarquia proposta
Hierarquia de Frentz e Farrel
--------------------------------------------------------------------------------Natureza humana
Cultura

Forma de vida
Gnero

Forma de vida
Encontro

Episdio ou estratgia
Atos de Fala

Episdio
Atos simblicos

----------------------------------------------------------------------------------Figura 1 Hierarquia de significado proposto, incorporando gnero, comparado com aquelas de Farrel e
Frentz.
Fonte: Miller (1984) adaptada.

Considerando esses nveis de ocorrncias, Miller (1984, p. 38), com apoio em Downey
(1982), sintetiza do seguinte modo sua perspectiva de gnero: Gneros constituem uma
classificao de discursos retricos cujas regras recorrentes, constitutivas e reguladoras, so
semelhantes quanto aos elementos que os distinguem e os padronizam. So as regras
constitutivas que nos dizem como fundir forma e substncia para fazer sentido, tambm nos
dizendo como a fuso em si deve ser interpretada dentro do seu contexto. Para criar a ao
retrica tipificada num nvel mais baixo (como aquele em que o gnero estipulado na proposta
de redao), o produtor do texto opera com as convenes de forma e substncia para aquele
gnero, combinando-as de acordo com as regras constitutivas da situao retrica em que o
gnero funciona.
Nessa perspectiva, postulamos que a redao de vestibular poderia ser considerada um
gnero no nvel do encontro, pois assim que percebida pelo produtor do texto e pelo
avaliador. No momento em que escreve uma carta argumentativa para ser apresentada numa
reunio de pais (como mencionado na notcia sobre a prova da UNICAMP, supramencionada),
o candidato sabe que no est no papel do aluno monitorado atravs da rede social, conforme
consta no texto de apoio, mas sim no papel de candidato ao vestibular. Do mesmo modo ocorre
com os avaliadores, que recebem o texto no como pai ou me, embora o avaliem tambm com
essa perspectiva.
No nvel do episdio, poder-se-ia, portanto, considerar o gnero da proposta, pois, nesse
nvel mais baixo, a estratgia usada para tornar o encontro exitoso atender s convenes da
situao recorrente ligada ao prprio gnero.

514

Miller (1984, p.39) refora essa compreenso ao afirmar que no nvel do gnero, o
motivo se torna uma propsito social convencionado, ou exigncia, dentro da situao
recorrente. Ao construir discurso, lidamos com propsitos no somente em um nvel, mas em
vrios. Pode-se, assim, localizar, em relao aos candidatos, o propsito mais alto, que de
ser aprovado (nvel em que o texto considerado como redao de vestibular), e o propsito
mais baixo, que o de escrever um texto pertencente ao gnero determinado pela proposta
(narrativa, dissertao, verbete, ensaio e outros).
Consideraes finais
Nossa inteno, ao elegermos a redao do vestibular, como objeto desta discusso, foi
o de colocar, sob foco analtico, um gnero muitas vezes mal compreendido em suas funes e
mal definido em suas caractersticas, principalmente no contexto escolar e at universitrio, no
qual muitas vezes ouvimos que o vestibular no trabalha com gneros., ou, mais preocupante
ainda, que a escola deve privilegiar, em muitos aspectos, as estruturas lingusticas, como a
narrativa e a dissertao, porque isso que vai ser cobrado no vestibular.
Temos a convico de que, como orienta Bakhtin (1992, p. 282), Uma concepo clara
da natureza do enunciado, em geral, e dos vrios tipos de enunciados, em particular (primrios
e secundrios), ou seja, dos diversos gneros do discurso, indispensvel para qualquer estudo,
seja qual for a sua orientao especfica.
Referncias
ADAM, Jean-Michel. Cadre thorique d'une typologie squentiele. Traduo de Mnica
Magalhes Cavalcante. tudes de Linguistique Applique - textes, discours types et
genres. n. 83, p. 6-18, 1991.
AUSTIN, John. Quando dizer fazer. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1970.
BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.MARCUSCHI,
Lus Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. ln: DIONSIO, ngela Paiva;
MACHADO Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gneros textuais e
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.MILLER, Carolyn R. Gnero como ao social. In:
DIONSIO, ngela Paiva; HOFFNAGEL, Judith Chambliss. Estudos sobre Gnero
Textual, Agncia e Tecnologia. Recife: Editora Universitria da UFPE, 2009.
PCORA, Alcir. Problemas de redao. 4. ed. So Paulo : Martins Fontes, 1992.
SEARLE, John R. Expresso e Significado: estudos da teoria dos atos da fala. So Paulo:
Martins Fontes, 2002
VAL, Maria da Graa Costa. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

515

O ENSINO-APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA ESCOLA: COMO O PROCESSO

DE AVALIAO DO PROFESSOR ATUA NA REESCRITURA DO ALUNO
SYMONE NAYARA CALIXTO BEZERRA

1. Reflexes iniciais

No cenrio atual de ensino de Lngua Portuguesa, com o advento dos modelos tericos
scio integracionistas e das teorias dos gneros textuais, percebe-se como recorrente o discurso
em defesa da indissociabilidade entre leitura e escrita bem como da conduo de atividades
didticas que proporcionem aos alunos a vivncia de experincias mais provocadoras, ou
seja, defende-se a ideia de que o aprendiz deve desenvolver a leitura e a escrita a partir de
contextos que afloram do seu dia-a-dia e que, por isso, significam o desenvolvimento do
pensamento crtico e criativo.
A atividade de produo de textos nas escolas, orientada por uma perspectiva
Interacionista sociodiscursiva, conduzida a partir do entendimento de que um texto uma
ao de linguagem socialmente situada, pois reflete as aes de um sujeito (agente) que para
produzir textos se apia em experincias dos mundos formais materializando uma ao
psicolgica a partir da produo de um gnero. Assim, a inteno desse agente em agir por meio
da linguagem deve ser o resultado de um arranjo de aes diversas que concorrem para o
desenvolvimento da escrita. Tais aes pertencem a um projeto pedaggico maior, e vo desde
a leitura de coletneas de gneros textuais diversos sobre uma temtica central (condies de
produo), at as atividades de reviso e reescritura.
Nesta perspectiva, acreditamos que um trabalho de qualidade no que se refere ao ensino
da leitura e da escrita passa, necessariamente, pelo planejamento por parte do professor, de
aes didticas que prevem seqncias de atividades articuladas entre si e que tenham como
resultado, no um produto, mas um estgio final que pode apontar para o reincio de um ciclo
de aprendizagens que no deve cessar nunca.
Neste sentido, a inteno do presente estudo, apesar de percebermos a leitura e a escrita
como atividades indissociveis, justamente refletir acerca do ensino da produo escrita de
textos na escola focalizando as orientaes dadas por uma professora no processo de correo
de textos para verificar o resultado destas no processo de reescritura realizado pelo aluno.
Acreditamos que os professores que defendem a perspectiva terico-metodolgica do
ISD no processo de orientao para reescritura textual promovem uma reescritura mais

516

adequada s condies reais de produo de texto que tenham como resultado, no um produto,
mas um processo contnuo de adequao as intenes comunicativas.
Considerando o objetivo ressaltado, apresentaremos inicialmente algumas reflexes sobre
pressupostos terico-prticos de ensino da escrita e o relato da realizao da seqncia didtica
realizada junto a alunos do ensino Mdio, bem como os resultados encontrados a partir a
utilizao desse processo de orientao1.

1. Proposta terica do ISD: contribuies para prticas de escrita

Um volumoso nmero de estudos relacionados s praticas de ensino de lngua portuguesa
surgiu desde o final do sculo passado e incio deste sculo at os dias atuais. Tais estudos
percebem a lngua na sua dimenso interacional e scio-discursiva e preveem um trabalho
com a linguagem para a formao do leitor/escritor crtico, que consiga utilizar
competentemente a linguagem nas situaes sociais diversas que a requeiram.
Atendendo a estes preceitos, tal orientao terica tem por base, dentre outros, o pensamento
de Bakhtin (1929, p. 108) quando afirma que os indivduos mergulham na corrente da
comunicao verbal e somente quando isto ocorre que tomam conscincia de si e do
mundo que os cerca.
No ensino de lngua materna, em especial no ensino da leitura/escrita, h que se proporcionar
este mergulho, sob pena de os alunos no se apoderarem criticamente da palavra e do
poder que ela emana socialmente.
Os postulados da perspectiva scio-interacionista de ensino so, neste sentido, bastantes
relevantes em termos de ensino-aprendizagem da lngua escrita. Tais postulados tm como base
os estudos de Vygotsky e Bakhtin e de diversos pesquisadores da faculdade de Genebra.
A concepo scio-interacionista de ensino-aprendizagem de lngua materna v a
linguagem como lugar de interao verbal e instrumento determinante para o desenvolvimento
humano. O professor e o aluno, dentro desta perspectiva, so considerados partcipes de um
processo contnuo de interlocuo e aprendizagem mltipla, isto porque, de acordo com Ferreira

O corpus de anlise utilizado no presente trabalho, trata-se de um recorte da Dissertao de mestrado defendida
em abril de 2007, pelo programa de ps graduao em Linguagem e ensino (UFCG), intitulada SABERES
LINGSTICOS SOBRE ESCRITA MOBILIZADOS POR PROFESSORES E ALUNOS EM PROCESSO DE
REESCRITURA TEXTUAL
1

517

(2000), ensinamos e somos ensinados por meio de um processo dialtico, que pressupe a troca,
a produo e a apropriao do conhecimento.
Para entendermos um pouco da proposta do ISD, vejamos os cinco princpios bsicos
do quadro metodolgico do Interacionismo sociodiscursivo (Cf. BRONCKART,2007), quais
sejam:
No primeiro, o objeto de estudos das cincias humanas e sociais compreende todas as
aes que dizem respeito s condies de desenvolvimento e funcionamento das condutas
humanas. Ele se ope aos ideais positivistas de fracionamento dessas cincias. Assim, o
interacionista assume ser o socilogo, o lingista, o antroplogo e o educador; o segundo
princpio afirma que as condutas de estudo da linguagem humana se opem s formas de
idealismo e de subjetivismo e estabelecem como base para o estudo do desenvolvimento e
funcionamento destas condutas a caracterizao e a constituio scio-histricas das mesmas.
Dessa forma, os pr-construdos humanos esto na base de todo o processo de desenvolvimento,
sobre a qual os novos conhecimentos so construdos e reelaborados; O terceiro princpio
baseia-se na idia de que todo desenvolvimento humano se FAZ no agir humano , e no em
elucubraes produzidas por uma atividade meramente cerebral. Nesse sentido, esse agir
implica um posicionamento de ordem epistemolgica e poltica; uma vez que os conhecimentos
cientficos do ser humano devem ser construdos diretamente em trabalhos de interveno
social e deve servir para a evoluo positiva do indivduo na/para sociedade. O quarto aponta
que o desenvolvimento humano ocorre a partir de duas vertentes indissociveis e
complementares: processo de formao social e processo de socializao; No ultimo, a
linguagem percebida como atividade, em uma perspectiva social e discursiva, desempenha
um papel fundamental no processo de formao humana.
Esses princpios nos levam a perceber que existe uma conexo entre o ISD e os
processos de insero social e de construo da cidadania e de formao do quadro de crenas
e valores existenciais individuais, formao esta que est relacionada formao escolar, o que
o indivduo aprende na escola, pois entender essas princpios postulados por Bronckart gera
uma prtica de ensino mais funcional.

1.2- A relao do ISD com a teoria de Vygotsky

Para Vigotsky, as aes humanas so determinadas pela dimenso social. Esta linha de
pensamento aponta para uma perspectiva de linguagem voltada para o desenvolvimento do ser
humano, de seu pensamento consciente e de sua conscincia. Neste sentido, o desenvolvimento
da conscincia envolve a interao com os valores mobilizados por uma sociedade, pois
518

segundo o referido autor nossa conscincia emerge e se desenvolve na medida que interagirmos
com os valores que devero determinar nossa vida e nossos comportamentos nas sociedades
nas quais vivemos.
Segundo Maurcio rnica (apud PINTO), Vygotsky considera que o pensamento verbal
ocorre na unio dos processos afetivos e intelectuais. Portanto, a apreenso e a elaborao do
pensamento intelectual atinente s ideias do ISD no acontecem isoladamente, sem levar em
conta os impulsos, as tendncias, os desejos, as impresses idiossincrticas da percepo do
mundo. Vygotsky defende a idia de que um pensamento desprovido da colorao emocional
seria intil e que toda idia contem de forma reelaborada a relao afetiva que os homens tm
com a realidade que ela representa. Logo, rnica (op.cit) conclui que o pensamento verbal se
forma associando-se as relaes lgico predicativas com as imagens intuitivo-afetivas.
Assim, possvel perceber que o ISD pretende demonstrar o papel central da linguagem no
conjunto dos aspectos do desenvolvimento humano, e, conseqentemente seu papel nas
orientaes explicitamente dadas a esse desenvolvimento atravs das mediaes
educativas/formativas. Tais mediaes implicam atividades prticas e essas pressupem,
obviamente, transmisso de crenas e valores; o que nos leva a crer que o ISD se fundamenta
em dois eixos bsicos: o da questo do desenvolvimento humano e o da questo social das
atividades formativas, essas ltimas implicam necessariamente atividades de transmisso de
conhecimentos e de valores ticos e comportamentais.

3- Concepes tericas acerca da escrita na orientao para reescritura

Pretendemos, neste tpico, refletir, no quadro das concepes de ensino aprendizagem
da lngua escrita, sobre algumas concepes acerca de escrita que norteiam a ao docente na
orientao da produo escrita e que, consequentemente, norteiam o desenvolvimento das
habilidades de uso da escrita pelo aprendiz.
Para atingir o objetivo da legitimidade, ns escritores, fazemos uso de conhecimentos
acerca de escrita que vigoram na academia e que aparecem como suporte terico para o ensino
na escola. Esses conhecimentos esto sendo relacionados, neste trabalho, em trs categorias: a
gramatical, a textual e a scio-pragmtica, categorias estas relacionadas as capacidades de ao,
capacidade discursiva e capacidade lingstico discursiva (Cf. LEITE, 2012)
O conhecimento gramatical de escrita aquele privilegia a obedincia s normas da
gramtica, que tende a ver a escrita apenas como um produto acabado. Nesta perspectiva, o
texto no est relacionado a situaes reais de interlocuo. O texto est relacionado mera
519

produo de redao escolar, cuja anlise/avaliao est restrita observao de problemas

microestruturais e a re-escritura meramente uma atividade metdica de passar a limpo; o
que Jesus (2001) denomina de higienizao do texto do aluno. Neste contexto a reescrita
transforma-se numa espcie de operao de limpeza, em que o objetivo principal consiste em
eliminar as impurezas. Ou seja, o texto analisado apenas no nvel da transgresso s regras
de ortografia, concordncia e pontuao, sem se dar a devida importncia s relaes de sentido.
Segundo a estudiosa, como resultado desta prtica de reescrita, temos um texto, quando muito,
lingisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realizao.
Na concepo textual de escrita, inserem-se os modelos processuais de escrita que tm
uma viso componencial que envolvem uma meta e um plano, alm de ser um ato de resoluo
de problemas. Neste caso, a avaliao no leva em considerao a situao comunicativa, mas
uma atividade que busca apenas solucionar problemas no plano da comunicao, pois o
importante que o escritor planeje qual o tipo de leitor para quem ele vai escrever e que efeito
ele quer causar nesse leitor. Para isso, o redator deve levar em considerao que esta no uma
atividade simples, no uma questo de inspirao e que no pode ser realizada atravs de uma
frmula mgica de pensou-escreveu, como explica Kato (1987: 84).
Percebe-se nas concepes acima mencionadas, duas abordagens claras em relao ao
texto. A primeira o texto como produto (estrutura acabada), cujos conceitos mais comuns so:
unidade lingstica superior a frase, sucesso de combinao de frases e cadeia de
pronominalizaes ininterruptas. A segunda o texto enquanto processo de uma atividade
verbal posto em ao em situaes concretas de interao social..
Nos modelos interacionistas de escrita podemos encontrar estudiosos como Marcuschi
(2001) que est preocupado com o processo de produo situado em contextos sciohistoricamente marcados pelos fatos culturais que envolvem fenmenos de fala e escrita. J os
modelos sociointeracionistas avanam buscando o desafio de compreender mais
adequadamente a natureza e as conseqncias do letramento enquanto conjunto de prticas de
comunicao social relacionadas ao uso de materiais escritos, e que envolvem aes da
natureza, mental e lingstico-discursiva, como tambm social e poltico-ideolgica. A escrita
nessa abordagem significa buscar elementos que descrevam melhor o funcionamento dos
materiais escritos no campo scio-cultural e poltico, buscando compreender os modos de
circulao desses materiais como tambm as prticas scio-culturais nas quais esto inseridos.
J a concepo scio-pragmtica de escrita define a escrita como um conjunto de
processos e no como produto. Segundo Bonini (2006), no final dos anos 80 surgiu uma nova
viso de escrita com um conjunto de gneros moldados pelos contextos onde so produzidos,
520

viso que expande o conceito de escrita e passa a incluir aspectos sociais no evento de produo
textual escrita. Nesta perspectiva, o bom texto no s o escritocorretamente , mas aquele
lingisticamente apropriado aos fins a que se prope. Nessa abordagem, o aprendizado da
escrita visto como um processo implcito, que ocorre atravs da participao em eventos de
escrita socialmente situados, pois a reescritura perspectiva scio-pragmtica busca ajustar
pontos relativos ao objetivo do gnero, observando se a situao comunicativa foi contemplada
e questes como quem, onde, quando, em que condies, foram explicitadas para o bom
entendimento/ funo comunicativa do texto.
Pasquier e Dolz (op.cit), em seus estudos enumeram algumas das opes atuais em
termos de ensino-aprendizagem da composio escrita, contrapondo-as s opes do ensino
tradicional.
Com os dez apontamentos terico-metodolgicos para o ensino da escrita, acreditamos
que se torna vivel a realizao de atividades de produo escrita em que o aluno desenvolva
progressivamente a sua proficincia na elaborao dos mais variados gneros e tipos textuais
que se fizerem necessrios nos diversos contextos sociais de sua vida (familiar, profissional,
etc.) e, principalmente, que mostrem ao aluno o objetivo do que esto aprendendo para que se
sintam estimulados a escrever sempre e melhor.
Neste sentido, visa-se, em geral, resgatar a diversidade dos gneros textuais em uso para
o interior das salas de aula e promover um ensino da escrita pautado nos processos
interlocutivos reais, a partir de seus contextos de produo especficos.
Desse modo, podemos compreender que a principal preocupao dos estudos desta rea
reside no estabelecimento das condies de produo adequadas, necessrias ao
desenvolvimento dos alunos nas produes escritas que realizam.

4- O sujeito da pesquisa: sequncia e anlise de suas aulas

Para o trabalho em questo, iremos trabalhar com uma seqncia didtica de uma
professora do Ensino Mdio de uma escola pblica de Campina Grande a quem chamaremos
de PI. A nossa professora informante (PI) ministrava aulas no 3 ano do ensino mdio, possui
Especializao em Lngua Portuguesa concluda em 1998 e Ps - Graduao no nvel de
Mestrado concludo em 2003. Vale salientar que, em entrevista, a Professora informou que suas
aulas so conduzidas a partir de uma perspectiva scio-interacionista. Em diversos momentos,
a professora em questo se mostrava em processo contnuo de capacitao. Estava por dentro
das leituras atuais de ensino de leitura e escrita.
Para selecionar as atividades, observamos seqncias de aulas que culminavam em
521

produo textual e que conseqentemente eram avaliadas pela professora. Para dar subsdio a
nossa anlise udio-gravamos e transcrevemos aulas, coletamos textos escritos pelos alunos,
enunciados de exerccios/ provas e comentrios escritos pela professora nos textos. Foram
realizadas tambm entrevistas tanto com alunos como com as professoras.
Suas seqncias de aulas eram sempre articuladas da seguinte forma: leitura, discusso,
produo, correo, reescritura e conseqentemente avaliao. A professora escolhia um gnero
a ser trabalhado em sala, no caso a resenha. A partir da escolha do gnero, ela trazia textos
variados do mesmo gnero para que os alunos pudessem verificar as caractersticas deste.
Depois que os alunos verificavam as caractersticas ele passava para a etapa de produo. Nesse
momento, a professora compunha uma orientao escrita para nortear a produo textual de seu
aluno. Aps a produo de texto, PI fez a correo (sem atribuio de notas) buscando pontos
par serem trabalhados aspectos microestruturais, segundo ela, as aulas de gramtica eram
norteadas pelas dificuldades apresentadas pelos alunos, em seus textos. As produes eram
entregues aos respectivos autores com orientaes em suas margens e verso. Essas orientaes
eram recados que serviram de orientao para reescritura. Os referidos recados eram
complementados por orientaes orais feitas pela professora ao realizar o que ela chamava de
reescritura coletiva. Segundo ela, os recados escritos no eram suficientes para que os alunos
realizassem uma reescritura funcional e havia aspectos que eram recorrentes a maioria dos
textos. Apenas depois de realizar a reescritura coletiva (em sala) que os alunos reescreviam o
seu texto e conseqentemente recebiam uma nota.
4.1- Apresentao e anlise dos dados
Na ocasio da pesquisa2 realizamos coletas de vrias seqncias didticas; no entanto,
escolhemos, para o trabalho em questo, a que PI orienta a produo de uma resenha crtica do
texto Aeroporto de Carlos Drummond de Andrade.

Aps ter trabalhado a leitura e

interpretao de diversas resenhas e de ter induzido os alunos a perceberem as caractersticas e

funo comunicativa do texto, a professora fez uma comanda oral para orientar a produo.
[...] Pessoal, imaginem que vocs foram convidados para escrever uma resenha do texto
Aeroporto ... essa resenha vai ser publicada no jornalzinho da nossa escola numa seo
especfica. Como vocs fariam essa resenha? Quais foram as caractersticas que ns
estudamos sobre a resenha?Vocs j sabem porque vocs mesmos disseram quais so.
Lembrem-se de quem o seu pblico alvo, n? Qual a linguagem que deve ser utilizada
considerando que o texto vai ser divulgado em um jornal escolar[...]

Como j foi dito anteriormente, o nosso corpus de anlise foi extrado de uma pesquisa maior, na qual foram
coletadas diversas sequncias de aulas de cinco professores de ensino mdio.

522

Inicialmente, vamos tentar analisar o enunciado da professora. Podemos perceber que

h uma preocupao em considerar aspectos reais de produo. Apesar de o processo de
escritura ter sido mediado na escola, PI preocupou-se em criar uma situao pragmtica/real
para nortear seu aluno. Observemos tambm que ela trata o aspecto lingstico (a escolha da
linguagem) o que se aproxima de uma perspectiva difundida pelo ISD, pois para Bronckart a
lngua est em constante transformao para se adequar diversas situaes de seu uso e
portanto no pode haver diviso estanque entre os termos. A atitude de PI relacionada
definio de ao defendida por Bronckart (2006) aponta para a ideia de que a interveno
(evento x agente) valoriza o papel que cada um desempenha.

4.2 A correo realizada pela professora: Processo de reorientao

PI durante a avaliao e orientao para reescrita faz uso das trs concepes de escrita
(gramatical, textual e scio-pragmtica3). A professora tenta mobilizar estas concepes destacando, em
todas as produes, problemas microestruturais que esto relacionados concordncia, pontuao e
ortografia; mobiliza concepes textuais ao abordar problemas de coeso e coerncia no que concerne
aos fatores de textualidade; e faz uso da concepo scio-pragmtica ao abordar gneros textuais e
explicitar suas caractersticas aos produtores de texto durante a avaliao e orientao para reescritura.
Vejamos o exemplo 1 e 2 que comprovam a mobilizao dessas concepes de escrita.

Exemplo 1

Exemplo 2
Saudade no Aeroporto

Meu pequeno grande amigo

No texto Aeroporto, de Carlos Drummond de Andrade, leva leitor a ter

No texto conta-se a histria de uma amizade entre duas

vrias opinies entre os personagens, pois (levantar hipteses sobre o

pessoas, apesar de comentar apenas um nome, no qual citado o (retirar

personagem e a fazer leituras diferentes como:...) mostra vrios modos de

parte sublinhada) de Pedro.

leitura.

O texto aborda a despedida de ambos no Galeo no qual

Quando o autor o escreveu, quiz chamar a nossa ateno ,iniciando pelo

(onde?) ele (quem?) conta o que aprendeu enquanto Pedro ficou

ttulo Aeroporto e logo aps a primeira frase do texto(viajou meu amigo Pedro).

hospedado em sua casa, durante dois meses e meio, falou (quem?) do seu

um texto curioso, ficamos querendo saber como ele termina, comeando a ler, v-

belo sorriso que conquistava a todos os moradores, falou da maneira na

De modo geral, o conhecimento gramatical de escrita aquele privilegia a obedincia s normas da gramtica,
que tende a ver a escrita apenas como um produto acabado; O conhecimento textual sobre escrita orientado pelos
estudos da Psicolingstica e da Lingstica Textual (lingstico discursiva). Essa perspectiva tende a ver a escrita
como um produto dotado de coerncia e de coeso, e a correo / avaliao tende a ser realizada focando
fenmenos de ordem textual como organizao das frases, apoiada em um suposto objetivo do texto. J o scio
pragmtico (discursivo), rene contribuies da Lingstica Textual e dos estudos da discursividade e prope a
escrita como um modelo de interlocuo entre sujeitos e, por isso, a correo/ avaliao tende a focar fenmenos
como a relao entre o dito e o que se esperava dizer para um interlocutor localizado numa determinada situao
comunicativa, que privilegia , segundo Bronckart, capacidades de ao (Cf. Leite, 2012).
3

523

mos (vemos) que no apenas uma viagem um afeto, um carinho, que cresceu

(pela) qual, ele se alimentava, os cuidados especiais que Pedro tinha, mas

em apenas dois meses e meio de convivncia.

sempre admitia que sua presena compensaria qualquer sacrifcio.

O texto tem vrias partes interessantes, quando o autor comea a falar

Tiveram (quem?) que acostuma(r)-se com seus horrios,

de Pedro diz que: - Pedro conversa de (por) gestos, expresses...sorria para os

deixaram de lado seus costumes por causa que (porque)podia vir a

moradores com ou sem motivo...; seu sorriso foi logo considerado sorriso especial.

incomodar as maneiras de Pedro. A casa j no seria a mesma, depois de

Apesar da falta de dente. O autor nos deixa com dvidas ao falar de Pedro. Pedro

toda mudana que ocorreu falava do costume que Pedro tinha, de tudo o

tinha horrios especiais, roupas especiais, criados especiais Quiz (quis) nos

que via, queria colocar na boca mas tambm ningum via malcia em seus

revelar que Pedro era mais do que especial e precisava de cuidados especiais.

atos, somente em olhar para seus olhos azuis e seu belo sorriso, e ainda

(retirar esta parte sublinhada)

comentava que a cor dos seus olhos afastava qualquer suspeita de

Neste texto os personagens param para refletir o que se passou de bom

acusao sobre seus atos.

e de ruim entre os dois, apesar de no ter acontecido nada de ruim entre eles.

Ainda comentava que no momento que queria irritar-se com

Quando pensava em se zangar com Pedro , se sentia desarmado com a sua azul

Pedro, bastava olhar para seus olhos e desarmava-se, e dizia que a

maneira de olhar.

amizade de ambos, com todas essas turbulncias valia apena, no trecho

No final do texto, o autor torna a repetir: - Viajou meu amigo Pedro. O autor

em que comentava e at que a nossa amizade lhes conferia carter

repeti para mostrar o momento de despedida e da falta que Pedro j esta fazendo

necessrio, de prova; ou gratuito, de poesia e jogo.

por ter apenas um ano de idade.

E assim seu amigo Pedro viajou e sentiu (quem?) a falta de

- De repente o aeroporto ficou vazio. O personagem estava se sentindo

um amigo de 1 ano de idade o fazia.

s, por no ter o seu amigo que o alegrava todos os dias.

Na minha opinio esse texto s apresenta pontos positivos,

O autor quiz passar para seus leitores, a importncia de uma amizade,

numa linguagem clara e sem muitos rodeios, ele fala da amizade que se

que em pouco tempo conseguiu crescer e tornar um sentimento profundo, quiz

construiu no tempo em que Pedro ficou em sua casa, aprendendo a

(quis) tambm prender a ateno do leitor do incio ao fim. ( como? Porqu?)

conviver com seus costumes, e que no havia defeitos nenhum no seu

Aeroporto um texto dinmico e interessante que pode ser lido pelos

leitores em geral, tem uma linguagem clara (que esclarece e nos faz entender o

amigo Pedro. e ainda comentava o que um amigo de 1 ano o fazia falta j

que era (?) vivido e pudo.

texto) de esclarecimento e entendimento do texto.

Porque ao mesmo tempo que ele queria irritar-se com Pedro,

os atos dele, fazia-o voltar atrs, por isso percebi que no existe pontos

Obs.: No 2 pargrafo falta explicao sobre o porqu do autor querer chamar

negativos. (quem no tem pontos negativos? Pedro? O texto?)

nossa ateno com o ttulo e a primeira frase do texto.

Obs.: No so dois textos separados: resumo e opinio.

O 3 pargrafo est confuso: por que o autor nos deixa com dvidas? Por que

Refaa o texto incluindo a 2 na 1 parte e opine sobre o texto, seu

ou quais partes interessantes (incio do pargrafo)

contedo.

Seu texto tem algumas coisas positivas em termos de idias, contudo, est um
pouco confuso: idias desnecessrias ou misturadas. Corrija-o.

Observando as orientaes feitas por PI ao longo do texto podemos ver apontamentos

de ordem microestrutural, tais como correes ortogrficas quis (exemplo 1), pontuao e
concordncia. Podemos encontrar tambm apontamentos de ordem textual, ligados a coerncia
e coeso textual quem no tem pontos negativos? Pedro? O texto?; alm de uma preocupao
na adequao ao gnero,No so dois textos separados: resumo e opinio. Refaa o texto
incluindo a 2 na 1 parte e opine sobre o texto, seu contedo que mostra uma preocupao
com as regras sociais de manifestao de um gnero e se aproxima do que Bronckart chama de
capacidade de ao.
Podemos afirmar que PI tenta mobilizar capacidades discursivas, pois ela faz uso de
nomenclaturas relativas ao gnero e explica quais so as inadequaes encontradas na produo
524

tais como os problemas relativos coerncia textual que vimos ao final do texto quem no tem
pontos negativos? Pedro?O texto? Alm de ajudar os alunos a solucionar os problemas de
produo ligados a microestrutura (ortografia, pontuao) que so destacados ao longo do texto.
Ao analisar sua sequncia didtica e a forma como ela corrige e reorienta, podemos
afirmar que seu mtodo se aproxima do modelo proposto por Dolz e Pasquier (1996). Ela
afirmou, em entrevista, que trabalha com seqncias didticas teoria que ela viu durante o curso
de Ps-graduao tendo por base os estudos realizados por Schneuwly e Dolz (1997).

4.3- A reescritura realizada pelo aluno

Acreditamos que o modo como o professor conduz suas aulas e orientaes interfere
diretamente no processo de reescritura do aluno. No caso de PI a preocupao em discutir
oralmente os problemas gerais de produo, assim como a busca em ressaltar aspectos
relacionados as capacidades de ao, capacidades discursivas e lingstico discursivas surtiram
um efeito satisfatrio, principalmente ao observar que suas sequncia didtica est baseada na
proposta de Dolz e Pasquier (1996) e que o processo de produo mediado pela interao com
os alunos e conseqentemente apartir das necessidades apontadas pelos aprendizes. Como
podemos verificar a seguir, os alunos, no processo de reescritura, buscaram atender, mesmo
que parcialmente, s capacidades enfocadas pela professora informante, assim como tentaram
ressaltar as capacidades discursivas e lingstico-discursivas.
Apesar de no ser ainda o ideal de orientao, acreditamos ser um avano no processo
de produo, pois, como j dito anteriormente, em outras experincias de observao de aulas
de lngua materna o processo de reescritura limita-se, apenas, ao ato mecnico de passar a
limpo as indicaes de inadequaes lingsticas apontadas pelo professor.
Vejamos os exemplos 1 e 2 reescritos.

525

Texto 1 reescrito

Texto 2 reescrito

Saudades no aeroporto

Meu pequeno grande amigo

O texto Aeroporto, de Carlos Drummond de Andrade, leva o leitor a

No texto Aeroporto, de Carlos Drummond, conta-se a histria de

compreend-lo de vrias maneiras, pois uma crnica, que fala numa viagem

uma grande amizade entre duas pessoas, apesar de comentar apenas um nome,

de um amigo muito especial chamado Pedro, que em apenas dois meses e meio

o de Pedro.

conseguiu transformar a vida de todos com seu olhar inocente e seu sorriso
encantador. Pedro era muito especial.

O texto aborda a despedida de ambos, no Galeo no Rio de

Janeiro, relata o que aprendeu enquanto Pedro ficou hospedado em sua casa,

Quando comeamos a ler o texto, no podemos dizer: quem Pedro, pois, por
sua maneira de agir, pensamos que poderia ser um animal, um senhor de idade

durante dois meses e meio, comenta do belo sorriso de Pedro pelo qual
conquistava a todos ao seu redor.

ou at mesmo uma criana.

Nesse texto, encontramos apenas pontos positivos, com uma

O texto tem vrias partes interessantes, quando o autor comea a falar de

Pedro diz que Pedro - Pedro conversa por gestos, expresses... , sorria para os

linguagem clara e objetiva, comentando o que uma amizade pode fazer ao

longo do conhecimento.

moradores com ou sem motivo..., apesar da falta de dente.

Comentava dos cuidados especiais que tinha com Pedro, horrios

No final do texto, o autor torna a repetir a mesma frase que iniciou o texto: -

especiais, e que tiveram de deixar seus costumes para no incomodar o sono

Viajou meu amigo Pedro. O autor repeti para mostrar o momento de

de Pedro, a casa j no seria a mesma, depois de tanta mudana que ocorreu

despedida e a falta que Pedro j est fazendo Poe ter apenas um ano de idade.

na casa.

- de repente o aeroporto ficou vazio. O personagem est se

sentindo s, por j no ter o seu amigo que o alegrava todos os dias.

Mesmo quando queria irritar-se com Pedro, bastava olhar para

seus olhos e desarmava-se, ningum via malcia em seus atos, e tudo que

O autor quis passar para seus leitores, a importncia de uma

amizade e que a amizade no tem idade e que em pouco tempo conseguiu

Pedro via, queria colocar na boca, e ainda comentava que a cor dos seus olhos
afastava qualquer suspeita de acusao.

crescer e tornar um sentimento profundo.

Apesar de descobrirmos a idade de Pedro s no final da historia,

Aeroporto um texto dinmico e interessante que pode ser lido

pelos leitores em geral, e tem uma linguagem clara.

bastante interessante a curiosidade que temos em descobrir a idade de Pedro,

pelos cuidados poderamos suspeitar de um idoso ou uma criana, j que
uma criana de apenas um ano de idade, ficamos a duvidar o que tanto muda
na amizade de pessoas com idades diferentes.

Algumas consideraes
Os resultados desta pesquisa confirmaram a hiptese inicial de que durante o processo
de produo as professoras mobilizam saberes sobre escrita. Como prova disto, constatamos
que a professora envolvida na pesquisa mobilizava os trs tipos de saberes sobre escrita e que
esses saberes influenciavam diretamente no uso de capacidades. Nossa pesquisa aponta ainda
para uma realidade ainda no ideal apesar de percebermos na prtica de PI uma tentativa de
ressaltar as capacidades relacionadas ao ISD.
Ao analisar as orientaes feitas pela professora no processo de reorientao para
reescritura, tais como: Observe a parte sublinhada e verifique se ela , realmente necessria.
No 2 pargrafo falta explicao sobre o porqu do autor querer chamar nossa ateno com o
ttulo e a primeira frase do texto; O 3 pargrafo est confuso: porque o autor nos deixa com
dvidas?; Lembre-se da funo comunicativa deste gnero. Voc pode contar o final da
histria?; Esse gnero no possui dois textos separados: resumo e opinio. Refaa o texto
unindo as partes. Ele um texto nico.; No entendi! Quem possui pontos negativos? Pedro?
O texto? Reveja! percebemos uma busca por tornar o autor do texto (o aprendiz) diante de
526

condies de produo reais e que conduza, mesmo que com parcimnia, este ser social a
desenvolver capacidades humanas de domnio das prticas linguageiras a partir da mobilizao
de diversas capacidades e operaes.
Portanto, ao observar que uma prtica de uso de ISD de forma limitada surte nuances
de avano, acreditamos que um modelo baseado no constructo do Interacionismo scio
discursivo pode sim viabilizar o processo de ensino de escrita de forma funcional. Precisamos,
ento produzir sequncias didticas que evidenciem prticas de escritas que envolvam o escritor
numa perspectiva real/funcional de linguagem.
Referncias
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Yara Frateschi Vieira. 3.ed. So Paulo : Hucitec, 1986.
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PINTO, Rosalvo. O interacionismo sociodiscursivo, a insero social, a construo da cidadania e a
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BEZERRA, Symone Nayara Calixto .Saberes lingusticos sobre escrita mobilizados por professores e
alunos em processo de re-escritura textual. Dissertao de Mestrado.UFCG, Campina Grande, 2007

527

ENCAMINHAMENTOS DE PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA:

CONSIDERAES SOBRE OS GNEROS
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (UNIOESTE / bolsista CAPES)1
RESUMO: Conforme Bakhtin, cada enunciado um elo na corrente complexamente
organizada de outros enunciados (BAKHTIN, 2003, p. 272). Nesse caso, ao olhar para
encaminhamentos que precedem a atividade de produo textual na escola, pretende-se
compreender como os professores esto dialogando com os pressupostos tericos que orientam
o trabalho com os gneros na sala de aula. Assim, o objetivo deste trabalho analisar alguns
encaminhamentos (escritos) que orientam as propostas de produo de texto nos anos iniciais
(1 ao 5 ano), na perspectiva de averiguar se apresentam alguns indcios dos pressupostos
tericos que subjazem o ensino de Lngua Portuguesa. Para isso, pautaremos as reflexes
especialmente em Bakhtin (2003) e Bakhtin/Volochinov (2004), recorrendo ao conceito de
enunciado/enunciao para sustentar a anlise proposta, bem como a Geraldi (1984; 1997) ao
defender a produo de texto como uma atividade de interao. Como objeto de anlise,
tomaremos 212 propostas de produo de textos, elaboradas por professores dos anos iniciais
de municpios da regio Oeste do Paran que integram o Projeto de Pesquisa Formao
Continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, que conta com o
fomento da CAPES/INEP, cumprindo a chamada do Edital 038/2010. A pesquisa se sustenta
nos pressupostos da Lingustica Aplicada, pois se volta para o estudo da lngua em sua ao
efetiva, e na pesquisa qualitativa, do tipo interpretativista-crtica, uma vez que a partir dos dados
coletados, agimos na perspectiva de socializar conhecimentos e propor outras aes, por meio
da formao continuada, em direo consolidao dos pressupostos tericos que orientam o
ensino da disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: encaminhamentos de produo textual; gneros discursivos; ensino de
Lngua Portuguesa.
INTRODUO
Teoricamente, as reflexes que postulamos neste texto se inscrevem na Lingustica da
Enunciao, orientadas pela Concepo Dialgica de Linguagem (do Crculo de Bakhtin) 2,
recorrendo, tambm, s pesquisas desenvolvidas no Brasil sob este escopo terico.

Profa. Dra. do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras nvel de mestrado e doutorado da
Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE Cascavel/PR). Coordenadora do Projeto de Pesquisa
Formao Continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, integrado do Programa Observatrio
da Educao - CAPES/INEP.
2
O Crculo de Bakhtin corresponde aos mais destacados pensadores de uma rede de profissionais preocupados
com as formas de estudar linguagem, literatura e arte, que inclua o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936), o
terico literrio Pavel Medvedev (1891-1938), Mikhail Bakhtin (1895-1975), dentre outros. Tratava-se, assim, de
um grupo multidisciplinar de intelectuais russos que se reuniram regularmente entre 1919 e 1929.
1

528

Centrada na temtica produo escrita de texto na escola, com um olhar voltado mais
especificamente para seus encaminhamentos ou comandos de produo3, nosso objetivo
refletir sobre a sistematizao desses comandos que orientam as propostas de produo de texto
nos anos iniciais (1 ao 5 ano), na perspectiva de averiguar se apresentam alguns indcios dos
pressupostos tericos que subjazem o ensino de Lngua Portuguesa (LP).
O ensino, na regio Oeste do Paran (composta por 53 municpios), orientado pelo Currculo
Bsico para a Escola Municipal: Educao Infantil e Ensino fundamental (AMOP, 2007). Esse
documento, cuja elaborao teve incio no ano de 2005 e concluso no ano de 2007, contou com a
participao direta de professores que atuam em turmas do Ensino Fundamental e com o envolvimento
de profissionais, tambm professores em sua maioria, que compem as equipes pedaggicas das
secretarias de educao dos municpios dessa regio.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, adotou-se, como determinaes epistemolgicas
conceituais, a Concepo Dialgica de Linguagem (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOSHINOV,
2004), com nfase em sua abordagem scio-histrica, e o Interacionismo (GERALDI, 1984; 1997) como
concepo terico-metodolgica norteadora do trabalho com o ensino da lngua. A assuno desses
preceitos orienta para compreenso de que a lngua no um ato individual, mas sim, uma forma de
interao, uma vez que, quando falamos ou escrevemos, dirigimo-nos a interlocutores concretos que
tambm estabelecem uma relao dialgica com o mundo. Em termos de prtica escolar, a lngua passa
a ser compreendida como forma de interao. Nessa perspectiva, torna-se necessrio elaborar estratgias
de trabalho que considerem os diversos textos/contextos de uso da lngua, para que o aluno possa a ela
recorrer em situaes diversas, sejam formais, informais, orais ou escritas. Assim, cabe escola o ensino
das prticas sociais de uso da linguagem, j que
[...] papel da escola (e mais especificamente da rea de Lngua Portuguesa)
garantir ao aluno o domnio efetivo sobre a lngua, a fim de que possa utilizla, de forma oral ou escrita, com propriedade, adequando-a s diferentes
situaes de uso (AMOP, 2007, p. 142).
Diante desse pressuposto, cabe a ns, professores do ensino de LP, criar situaes de produo
escrita em que o aluno interaja com interlocutores reais, que assumam responsivamente seu papel. Logo,
[...] pensar o ensino de Lngua Portuguesa implica pensar na realidade da
linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano, articulando nossas
relaes com o mundo e com o outro, e com os modos como entendemos e
produzimos essas relaes. A percepo da natureza histrica e social da
linguagem, estabelecida nos meios de produo, conduz-nos a compreender
seu carter dialgico, no sentido de que tudo o que dizemos, fazemo-lo

Neste texto, estamos considerando os termos encaminhamentos e comandos de produo escrita como
sinnimos. Logo, ao referirmos ao nosso corpus, ora denominaremos como comandos, ora como
encaminhamentos.

529

dirigido a algum, a um interlocutor concreto, quer dizer, sciohistoricamente situado (AMOP, 2007, p. 144).

Se esses so os pressupostos que orientam o ensino da LP nos anos iniciais desde 2007,
como estaro se efetivando, realmente, na sala de aula? Como os professores esto
compreendendo essa proposta e (re)organizando seus encaminhamentos de produo escrita de
textos? Para responder a tais indagaes, reunimos um corpus com 212 comandos de produo
escrita, gerados em 15 municpios da regio Oeste do Paran, dentre os quais contemplamos
quatro4 dos sete municpios que se encontram inseridos no Projeto 5 no qual esta pesquisa se
inscreve.
Sustentamos essa necessidade investigativa partindo do pressuposto de que cada
enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados (BAKHTIN,
2003, p. 272). Nesse caso, ao produzirmos linguagem, seja em qualquer situao de interao,
estamos, de alguma forma, dialogando com conhecimentos acumulados histrica e
culturalmente. Da mesma forma, compreendemos que o professor, quando elabora um comando
de produo escrita ou quando recorre a um encaminhamento j elaborado (em livros didticos,
por exemplo), deixa transparecer seus conhecimentos em dilogo com outros conhecimentos.
Assim, trata-se de uma pesquisa que se inscreve na Lingustica Aplicada uma vez que
acreditamos, assim como Moita Lopes (2006), que para compreender a complexidade dos fatos
envolvidos com a linguagem em sala de aula precisamos recorrer a esse contexto. E, a partir
dos resultados alcanados, pretendemos, por meio de aes de formao continuada,
problematiz-los juntamente com os professores para que possamos criar inteligibilidade sobre
eles, de modo que alternativas para solucion-los possam sem vislumbradas.
Na esteira desse pensamento, organizamos o artigo em duas grandes partes: na primeira,
fundamentamos os preceitos da Concepo Dialgica de Linguagem (BAKHTIN, 2003;
BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004; BAKHTIN, 2010), no que se refere compreenso de
linguagem como forma de interao, relacionando-os com as orientaes tericometodolgicas do Interacionismo (GERALDI, 1984; 1997) como concepo norteadora do

Os 4 municpios contemplados foram: Braganey, Ibema, Ouro Verde do Oeste e So Jos das Palmeiras.
Esta pesquisa um subprojeto do Projeto de Pesquisa Formao Continuada para professores da educao
bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do
Paran, o qual conta com fomento da CAPES/INEP, por atender ao Edital 038/2010 do Programa do Observatrio
da Educao. Seu objetivo levantar dados, junto aos docentes dos anos iniciais, por meio de pesquisa, de modo
que estes se configurem em aes de formao continuada para a melhoria da qualidade de ensino. Esto inseridos
neste projeto 7 municpios da regio Oeste do Paran (Braganey, Diamante do Oeste, Diamante do Sul, Ibema,
Lindoeste, Ouro Verde do Oeste e So Jos das Palmeiras) que em 2009 apresentaram IDEB abaixo de 5,0.

4
5

530

trabalho com o ensino da lngua; por fim, na segunda parte, refletimos, luz desse escopo
terico dialgico, sobre os dados que geramos, apresentando resultados dessa investigao.
1 A INTERAO COMO UM DOS PRINCPIOS DO DIALOGISMO
Os estudiosos do Crculo de Bakhtin sustentam suas reflexes tericas sobre a
linguagem no princpio do dialogismo, ou seja, para eles, a linguagem essencialmente
dialgica, e isso significa dizer que s possvel consider-la em sua integridade viva, o que
pressupe a vida concreta dos discursos. Com isso, os pesquisadores apresentam vicissitudes
em relao ao que at ento se estudava na lngua, criticando os enfoques genuinamente
lingusticos, ao afirmarem que estas [relaes dialgicas] so impossveis entre os elementos
no sistema da lngua (BAKHTIN, 2010, p. 208), quando analisados por meio de abstrao
legtima.
A partir desse pressuposto, engendram reflexes que orientam para um ngulo mais
dialgico, sustentados na justificativa de que as relaes dialgicas, embora pertenam ao
campo do discurso, no pertencem a um campo puramente lingustico do seu estudo
(BAKHTIN, 2010, p. 208), pois qualquer confronto lingustico ou agrupamento de texto para
fins de estudos na Lingustica pura abstrairia as relaes dialgicas por desconsiderar
enunciados concretos e integrais.
Para Bakhtin,
As relaes dialgicas so extralingusticas. Ao mesmo tempo, porm, no
podem ser separadas do campo do discurso, ou seja, da lngua como fenmeno
integral concreto. A linguagem s vive na comunicao dialgica daqueles
que a usam. precisamente essa comunicao dialgica que constitui o
verdadeiro campo da vida da linguagem. Toda vida da linguagem, qualquer
que seja seu campo de emprego, est impregnada de relaes dialgicas
(BAKHTIN, 2010, p. 209).

Abalizadas por tais preceitos, interpretamos o extralingustico como os elementos que

circundam uma organizao discursiva, quais sejam: o contexto de produo e o uso da
linguagem, considerando o momento histrico, as relaes ideolgicas que perpassam o
discurso, o autor e seus conhecimentos sobre o contedo temtico em foco e sobre o gnero
selecionado para a ancoragem enunciativa, o(s) interlocutor(es) e seus conhecimentos sobre o
tema, a finalidade discursiva, o suporte de produo e de circulao, enfim, os entornos do
discurso que afetam/interferem/organizam (n)os modos de dizer. Essas incidncias que
determinam as relaes dialgicas, estabelecendo a interao entre os interlocutores. Logo,
531

Elas s so possveis entre enunciados integrais de diferentes sujeitos do

discurso. [...] Onde no h palavras no linguagem e no pode haver relaes
dialgicas. [...] As relaes dialgicas pressupem linguagem, no entanto, elas
no existem no sistema da lngua. No possvel entre os elementos da lngua
(BAKHTIN, 2003, p. 323).

Em outras palavras: as relaes dialgicas esto nos enunciados construdos para fins
de interao entre sujeitos que, ao fazerem uso da linguagem, organizam seus discursos em
dilogo com outros discursos, pois as relaes de sentido entre os diferentes enunciados
assumem ndole dialgica (BAKHTIN, 2003, p. 320), alm de projetar-se ideologicamente.
A construo do enunciado pressupe, sempre, uma necessidade de dizer alguma coisa
para algum. De um lado h o sujeito (autor) com sua finalidade discursiva e, do outro,
interlocutor(es) que, ao assumir(em) uma atitude responsiva, permite(m) que a interao se
estabelea. A interao, portanto, s estabelecida quando h condies para que o dilogo se
efetive. Assim, a atitude responsiva do(s) interlocutor(es) condio para que a interao se
concretize.
A interao pressupe, assim, dois sujeitos reais espacialmente situados que se
permitem dialogar por meio de uma representao de linguagem (oral, escrita ou no verbal)
em um determinado contexto. Todavia, nem sempre possvel conhecer, de antemo, nosso
interlocutor. Nesse caso, segundo Bakhtin/Voloschinov, a situao social mais imediata e o
meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu prprio
interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 113, grifos do
autor). Principalmente quando interagimos por meio da escrita, nem sempre nos dirigimos a
interlocutores reais. Em muitas situaes, escrevemos para interlocutores virtuais, ou seja,
eleitos para serem alcanados por meio de nosso discurso. Essa constatao pode ser
comprovada, por exemplo, quando assumimos uma postura autoral na produo de um artigo
cientfico para ser publicado em um peridico de circulao nacional. Nesse caso, a situao
imediata que vivemos (ps-graduandos ou professores da academia) e o reconhecimento do
meio social mais amplo (sistema acadmico e a sistematizao do discurso nesse contexto)
que determinaro o modo de escrever.
Todavia, em qualquer condio, a palavra ser o produto da interao e o texto, o lugar
de sua materializao. Ao mesmo tempo em que a palavra selecionada em um repertrio de
signos para servir interao, ela carrega em si muitas vozes, revelando, dessa forma, o dilogo
que travamos com outros discursos ao (re)enunciarmos os j-ditos. Por isso, conforme Bakhtin,
Na relao criadora com a lngua no existem palavras sem voz, palavras de ningum. Em
cada palavra h vozes s vezes infinitamente distantes, annimas, quase impessoais, quase
532

imperceptveis, e vozes prximas, que soam concomitantemente (BAKHTIN, 2003, p. 330).

Ou, ainda conforme o autor, as palavras esto sempre carregadas de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial, relativo vida. Logo, a palavra uma espcie de ponte
lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra, apoiase sobre meu interlocutor (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 113), o que significa que ela
selecionada em funo do(s) outro(s). Assim,
Quando escolhemos as palavras no processo de construo de um
enunciado, nem de longe as tomamos sempre do sistema da lngua [...]
costumamos tir-las de outros enunciados congneres com o nosso, isto
, pelo tema, pela composio, pelo estilo (BAKHTIN, 2003, p. 292).
As palavras so tomadas, para nosso discurso, em funo da finalidade discursiva, do
interlocutor, do contexto, enfim, se ancoram na situao de interao. Porm, ela se projeta para
o(s) outro(s), por quem quer ser lida/ouvida e, alm disso, ela espera uma resposta, uma reao,
uma compreenso responsiva. Assim, a palavra avana cada vez mais procura de
compreenso responsiva. [...] A palavra quer ser ouvida, entendida, respondida e mais uma vez
responder resposta e assim ad infinitum (BAKHTIN, 2003, p. 334). No basta o interesse de
apenas um dos pares na interao. preciso que a palavra faa eco no outro, provoque reflexo
e, numa ao de refrao, que seja devolvida ao outro infinitamente.
Geraldi (1984, 1997), ao ancorar-se nos pressupostos bakhtinianos, translada-os para o
ensino, configurando uma concepo terico-metodolgica de linguagem, reconhecida como
Interacionismo. Sob essa (re)orientao para o ensino da LP, a linguagem defendida como o
lugar da interao humana, uma vez que por meio dela que os sujeitos praticam aes, agindo
sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam. Nesse sentido, a
lngua s tem sentido no jogo que se joga na sociedade, na interlocuo, e no interior de seu
funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo (GERALDI, 1984, p.
43). Logo, estudar a lngua significa reconhecer os compromissos que se criam por meio da
linguagem, de forma que possamos interagir significativamente em uma situao concreta de
interao.
Todavia, para que se garanta linguagem essa dimenso social e prtica, o autor alerta
para a necessidade de se repensar os contedos de ensino da lngua, focados, at ento, no
ensino da lngua padro, por meio do exerccio da metalinguagem. Para o autor,
[...] uma coisa saber a lngua, isto , dominar a lngua em situaes concretas
de interao, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenas
entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua
533

dominando conceitos e metalinguagem a partir dos quais se fala sobre a

lngua, se apresentam suas caractersticas estruturais de uso (GERALDI,
1984, p. 47).

Sendo assim, se queremos realmente pautar as aes com a linguagem, na sala de aula,
considerando situaes concretas de interao, precisamos optar pelo predomnio da primeira
opo sobre a segunda, o que significa direcionar os estudos da lngua para as marcadas
enunciativas do discurso.
Ao voltar-se para a prtica de produo escrita de texto, Geraldi (1984) critica a forma
como conduzido o exerccio da redao, no qual o aluno escreve sempre para o mesmo leitor
(o professor), ressaltando que a situao de emprego da lngua , pois, artificial, afinal, qual a
graa em escrever um texto que no ser lido por ningum ou que ser lido apenas por uma
pessoa (que por sinal corrigir o texto e dar uma nota para o texto)? (GERALDI, 1984, p. 5455). Quando a atividade de produo escrita de texto conduzida nessas condies, apenas
reafirma a artificialidade do ensino de LP, comprometendo cada vez mais o domnio efetivo da
lngua, j que, em vez de produzir textos para interlocutores reais, produz-se redao para o
professor corrigir e avaliar.
A partir dessa constatao, o autor prope outro destino para os textos produzidos na
escola: produo de livros e de jornal mural para que outros leitores tenham acesso ao texto.
Trata-se, portanto, de uma proposta de produo ancorada em fatos reais da lngua, na sua
funcionalidade, tendo em vista o propsito de interlocuo.
Para Geraldi (1997), a interlocuo um lugar privilegiado de desenvolvimento da
linguagem, j que no ato de interagir com o outro que a produzimos e somos constitudos por
ela. Focalizar o ensino a partir do ato interlocutivo significa reconhecer os alunos como sujeitos
em contnua constituio, medida que interagem uns com os outros, o que evidencia seu
carter social e histrico. E as interaes, nesse caso, s ocorrem em contextos socialmente
definidos, sofrendo controles, interferncias e selees do lugar e do momento em que se
realiza.
Embora Geraldi no tenha mencionado os gneros discursivos em seus
encaminhamentos terico-metodolgicos do ensino da LP, entendemos que eles podem ser
tomados como instrumentos para o ensino da lngua, pois organizam o discurso conforme os
diferentes campos de atividade humana. Bakhtin (2003) parte da premissa de que os gneros
tem um significado particularmente importante. Ao longo dos sculos de sua vida, os gneros
acumulam formas de viso e assimilao de determinados aspectos do mundo (BAKHTIN,
2003, p. 364). Portanto, so constructos histricos e culturais que carregam em si a linguagem
534

em toda sua plenitude de vida. Logo, para ensinar a lngua viva, dinmica, socialmente
constituda, preciso recorrer aos gneros que representam uma diversidade de formas de
enunciados, o que os tornam importantes para esse contexto de ensino. Segundo Bakhtin (2003),
todo trabalho investigativo de um material lingustico, seja com que enfoque for, deve operar
com enunciados concretos, relacionados aos diferentes campos de atividade humana.
Desconsiderar a natureza do enunciado e sua relao com as peculiaridades das diversidades
de gnero do discurso em qualquer campo da investigao lingustica redundam em formalismo
e em uma abstrao exagerada, deformam a historicidade da investigao, debilitam as relaes
da vida com a lngua (BAKHTIN, 2003, p. 265).
Sendo assim, se assumimos uma concepo dialgica de linguagem e consideramos a
interao como um princpio do dialogismo, cumpre-nos assumir uma postura discursiva de
ensino da LP, reconhecendo, nesse contexto, os gneros discursivos como importantes
instrumentos que dispem condies para o aprimoramento da linguagem. Logo, preciso
recorrer a eles se realmente queremos ampliar as capacidades discursivas de nossos alunos.
Mas, ser esta a compreenso que perpassa os encaminhamentos advindos dos
professores quando se propem a trabalhar com a produo escrita de texto na sala de aula? Se
tais orientaes terico-metodolgicas esto contempladas no Currculo (AMOP, 2007) que
orienta o ensino da LP nos anos iniciais na regio Oeste do Paran, como esto sendo deslocadas
para o cenrio da sala aula? Esses questionamentos sero respondidos na prxima seo, quando
apresentamos dados gerados a partir de uma pesquisa de campo.
2 EM ANLISE: ENCAMINHAMENTOS DE PRODUO ESCRITA DE TEXTO
A pesquisa em pauta se circunscreveu na rea da Lingustica Aplicada (LA) por ter estabelecido,
como objeto de investigao, a linguagem como prtica social, em funo da necessidade de
entendimento dos problemas sociais de comunicao em contextos especficos (KLEIMAN, 1998,
p.55), neste caso, mais especificamente, 15 municpios da regio Oeste do Paran que nos concederam
o espao de investigao, ao ceder-nos encaminhamentos (ou comandos) de produo escrita de textos,
elaborados ou recortados pelos professores para orientar o aluno nessa atividade.
Reforamos que nosso propsito, ao olhar para esse corpus, era no sentido de encontrar neles
algum indcio dos pressupostos terico-metodolgicos que orientam o ensino da LP por meio da
proposta curricular (AMOP, 2007). Com isso, pretendamos encontrar respostas aos questionamentos
da pesquisa (apresentados anteriormente), alm de promover reflexes sobre os possveis (des)encontros
entre o currculo e os encaminhamentos didticos.

535

Os dados foram gerados a partir do seguinte contexto: ao atuarmos como docente em um

programa de formao continuada, nos anos de 2012 e 2013, com um grupo de 32 professores, sendo
cada um deles representantes de um municpio da regio, apresentamos, em um dos encontros, esta
proposta de pesquisa que, a princpio, estava direcionada para apenas 4 municpios da regio (Diamante
do Oeste, Diamante do Sul, Ibema e Ouro Verde do Oeste) . Todavia, como o interesse em conhecer os
resultados se destacou e a solicitao para estender o campo investigativo foi unssona, ampliamos a
rea de gerao de dados, apresentando a proposta para todos os presentes. Todavia, caberia a cada um
falar desse propsito investigativo com seus colegas e solicitar que nos cedessem o material para anlise,
ou

seja,

encaminhamentos

de

produo

escrita

de

texto,

os

quais

poderiam

ser

recortados/copiados/retirados de seus planos de aula ou diretamente do caderno dos alunos6. Cada

professor presente teria 60 dias para buscar esses dados em seus municpios. Uma vez expirado o prazo,
reunimos todo o material a ns apresentados e obtivemos o corpus especificado no quadro 01.
Quadro 1 Composio do corpus de anlise

Fonte: Dados da pesquisadora

Conforme podemos conferir, dos 32 municpios participantes da formao, apenas 15

concederam o material para anlise. Os demais, ou no compreenderem a proposta e encaminharam
outro material, ou seus professores no concordaram em ceder-nos os encaminhamentos de produo
escrita. Todavia, a anlise nos permitiu lanar um olhar para a regio e compreender como a proposta
curricular (AMOP, 2007) est se configurando na sala de aula, no que se refere mais especificamente
produo escrita.

Temos conscincia de que o ideal seria, em se tratando de uma pesquisa em LA, ns mesmas, como
pesquisadoras, gerar esses dados a partir da observao participante em aulas de LP. Porm, devido amplitude
do campo de investigao, isso se tornaria invivel. Por outro, o que nos interessava analisar, na proposta
investigativa, eram as palavras selecionadas pelos professores no momento de organizar/buscar um comando de
produo escrita, embora tenhamos conscincia de que esses encaminhamentos so complementados pela fala do
professor.
6

536

Quando nos lanamos investigao, partimos do pressuposto de que, se o Currculo (AMOP,

2007) considera, em seus encaminhamentos terico-metodolgicos, a linguagem como forma de
interao, o comando de produo escrita deveria contemplar os elementos (ou pelo menos alguns dos)
especificados na figura seguinte:

Figura 2: Elementos que encaminham uma proposta de produo de texto para a interao

Fonte: adaptado de Costa-Hbes (2012)

Todavia, dos 212 comandos de produo escrita analisados, encontramos indcios dos
pressupostos tericos curriculares em apenas 75 deles, o que equivale a 35% do corpus. Nesses
comandos, pelo menos um (ou mais) dos elementos destacados na figura 1 se revelou na
proposta de produo escrita. Vejamos alguns deles sistematizados nos encaminhamentos
seguintes:

537

Encaminhamento 01

Nessa proposta de produo escrita, direcionada a alunos do 5 ano, o professor

demonstra seu conhecimento sobre a lngua como forma de interao, pois ao ordenar que o
aluno escreva um bilhete, recupera um dos pressupostos bakhtinianos, o qual destaca que a
vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero do
discurso (BAKHTIN, 2003, p. 282, grifos do autor). Essas escolhas so determinadas pelo
campo de atividade humana, pela escolha temtica, pela situao concreta que envolve o
discurso, pelos interlocutores, pelo momento scio-histrico em que esto situados, enfim, pelo
contexto de produo. Ainda, segundo o autor, falamos apenas atravs de determinados
gneros do discurso, isto , todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estveis
e tpicas da construo do todo (BAKHTIN, 2003, p. 282, grifos do autor). por meio dos
gneros, portanto, que projetamos nosso discurso. Para isso, existe uma variedade muito grande
de gneros, os quais organizam o nosso querer dizer/escrever. Consequentemente, quanto
melhor dominarmos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e
nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade [...] em suma, realizamos de modo mais
acabado o nosso projeto de discurso (BAKHTIN, 2003, p. 285). Essa mesma compreenso foi
transladada para o Currculo, quando nele se afirma que os modos de dizer do homem so
realizados a partir das possibilidades oferecidas pela lngua numa determinada situao ou
contexto de produo, e s podem concretizar-se por meio dos gneros discursivos (AMOP,
2007, p. 145). Logo, inferimos que, ao elaborar o enunciado solicitando que o aluno produza
um bilhete, o professor est dialogando com os pressupostos curriculares.
Outra relao dialgica que evidenciamos nesse comando de produo escrita quanto
marca da interlocuo. Quando o professor destaca para quem o bilhete ser produzido
(para a direo da escola), demonstra que reconhece a interlocuo como um dos princpios
bsicos do dialogismo e que a lngua s se concretiza no ato de interagir com o outro. Conforme
os pressupostos curriculares, o que determina a seleo do gnero o querer-dizer do locutor,
tendo em vista sua esfera de circulao, sua temtica e seus interlocutores (AMOP, 2007, p.
538

145-146). o outro que determina o que e como escrever. Assim, definir para quem se deve
dizer o que se tem a dizer condio essencial para que o discurso seja construdo.
Alm de delimitar o gnero e o interlocutor, o professor indica, ainda, no comando, a
finalidade da produo escrita: pedindo o que voc gostaria que melhorasse no ambiente
escolar. No entraremos no mrito de refletir, aqui, se o gnero selecionado adequado para
essa proposta discursiva. O que nos interessa, para a anlise, reconhecer que o professor
demonstrou preocupao com os elementos da interao, ao estabelecer, para os alunos, uma
finalidade para a produo do bilhete. Ao fazer isso, ele inscreve um tema para o texto, de modo
que, a partir de sua delimitao, o aluno (que atuar como autor da produo escrita solicitada)
organize seu discurso como algum que tem alguma coisa a dizer em relao finalidade
proposta. Logo, espera-se que o sujeito-autor assuma uma posio social demarcada pelo lugar
de onde fala (aluno de uma turma X da escola Y), situe sua produo escrita (bilhete) dentro de
um contexto de produo (contexto escolar) e selecione os recursos lingusticos necessrios ao
desenvolvimento da temtica solicitada conforme a finalidade estabelecida em funo de um
interlocutor real, nesse caso, o diretor de sua escola. Uma vez situada a proposta de produo
escrita dentro do contexto, o professor espera que o aluno, conforme pontua Geraldi (1997),
estabelea um dilogo com a proposta, com o interlocutor e tambm com o professor (o maior
interessado nessa produo escrita), contemplado os aspectos elencados no encaminhamento
dado pelo professor.
Enquanto encontramos em 35% dos encaminhamentos algum(ns) indcio(s) dos
pressupostos curriculares, em 65% deles nenhuma relao dialgica foi estabelecida com tais
pressupostos. Destacamos 03 exemplos para sustentar nossa afirmao.
Encaminhamento 02:

539

Encaminhamento 03:

Encaminhamento 04:

No montante de 65% dos encaminhamentos de produo escrita destacou-se a

preocupao maior do professor com o exerccio de escrita como forma de atividade para
ensinar o aluno a escrever um texto, estabelecendo sequncias lgicas entre os pargrafos e o
ttulo, alm de demarcar um comeo, meio e fim para a produo escrita. Em outras
palavras: a escrita tomada, nesses comandos, apenas como contedo com o propsito de
ensinar alguma coisa ao aluno. O encaminhamento 2, por exemplo, a partir de uma seleo de
palavras , prope a organizao de uma produo escrita, dando a ela um ttulo bem legal. O
comando 03, por sua vez, pretende explorar a imaginao da criana e sua capacidade de
criao, e o 04 tambm chama a ateno do aluno para o ttulo que dever dar ao texto,
lembrando-o que se trata de uma histria com comeo, meio e fim.
Em cada uma das propostas, o professor, ao selecionar um comando (a exemplo dos
comandos 02 e 04 que so retirados de livros paradidticos) ou cri-los, sustenta-os em um
propsito, o que tem sua importncia quando se trata de ensino, e isso deve ser considerado
como um aspecto positivo tambm, j que no podemos desconsiderar que a escola lida com
contedos que correspondem aos conhecimentos cientificamente elaborados e que,
culturalmente, cabe escola (ao professor) propiciar o acesso a tais conhecimentos. Em se
tratando da escrita, isso no diferente, pois para o aluno aprender a escrever, precisa apoderarse de alguns conhecimentos bsicos, tais como a noo de ttulo, de pargrafos, pontuaes,
organizao das ideias em sequencias lgicas, alm da compreenso do sistema normativo da

540

lngua (dependendo do gnero). Por isso, consideramos que as atividades de escrita para fins de
aprofundamento de contedos tambm so importantes e devem ser trabalhadas.
Mas, se entendemos a escrita como forma de interao, se reconhecemos os gneros
como instrumentos viabilizadores da interao humana, o que deveria predominar, nas
atividades de produo escrita, seriam esses preceitos tericos, os quais, de alguma forma,
estariam relacionados com a prtica, conforme encaminhamento 01.
O resultado dessa pesquisa confirma a necessidade de maior investimento na formao
continuada do professor, por meio da qual seja possvel aprofundar as leituras, reflexes e
estudos em relao proposta curricular. No basta ter um documento pedaggico para orientar
o ensino. preciso, tambm, dar condies aos professores para compreend-lo. S assim o
currculo poder ser considerado um enunciado e os professores seus interlocutores, cuja voz
possa colocar-se como ativa e responsiva diante da proposta documental.
4 CONSIDERAES FINAIS
Tomando como base as anlises efetuadas, consideramos que so poucos ainda os
indcios dos pressupostos tericos curriculares marcados nos encaminhamentos de produo
escrita de texto, por meio da seleo de palavras que dialogam com o documento.
Todavia, acreditamos que, ano aps ano, recorrendo-se constantemente ao Currculo
(AMOP, 2007), aprofundando teoricamente os conhecimentos que o subsidiam, suas
orientaes iro se refletir na sala de aula de maneira mais satisfatria. No momento, possvel
dizer, com amparo nos dados, que ainda predomina uma compreenso de produo de texto
como exerccio de escrita para avaliar ou ensinar algum contedo da disciplina. A escrita como
atividade de interao ainda pouco empregada no espao da sala de aula, prevalecendo uma
concepo estruturalista da lngua, marcada nos encaminhamentos de produo cujo foco se
sustenta em ensinar a estrutura do texto e, neste, a avaliao de algum contedo trabalhado
anteriormente.
Mesmo assim, possvel afirmar que esses encaminhamentos so enunciados que
dialogam com outros enunciados, revelando, portanto, conhecimentos anteriores que orientam
a ao pedaggica do professor que, ao organizar ou selecionar suas propostas de produo
escrita, pressupe uma resposta do aluno, dentro dos limites estabelecidos ou dos comandos
dados, mesmo que para obedec-los. Logo, dentro das limitaes impostas pelo corpus
(apenas o encaminhamento escrito), entendemos que foi possvel levantar esses indcios e

541

concluir que ainda h uma longa caminhada de estudos, reflexes e leituras para que realmente
os pressupostos curriculares se efetivem na sala de aula.
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SANDIN ESTEBAN, M. P. Pesquisa qualitativa em educao. Trad. de Miguel Cabrera.
Porto Alegre: Artmed, 2010.

542

LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO: GNERO E GRAMTICA NO

LIVRO DIDTICO

Clia Maria Medeiros Barbosa da Silva (UnP)

1. Introduo
A lngua portuguesa no ensino mdio, apesar de alguns avanos decorrentes de
polticas pblicas, ainda se baseia num ensino que contempla, em sua maioria, estudos
gramaticais. Tal constatao parte do entendimento de que a nomenclatura gramatical vista
como eixo principal, em que descrio e norma se confundem na anlise do enunciado. Os
PCNEM (2002, 1999) enfatizam a ideia de que a prtica docente procure trabalhar as questes
lingusticas objetivando atender aos propsitos pragmticos e comunicativos de maior
evidncia para o aluno, de forma que essas questes estejam ligadas ao seu ambiente histrico
e social.
Tais propsitos sugerem, portanto, que o ensino de portugus seja dado na perspectiva
da descrio e da reflexo lingustica, do estudo dos gneros textuais e da promoo do
letramento, por intermdio do estudo dos mais variados textos. Salienta-se, aqui, que um ponto
importante o uso do livro didtico ou manual do aluno, uma vez que ele pode se constituir
como um recurso de apoio ao professor e de adoo pelo aluno na aula de portugus.
Considerando, pois, a relevncia do tema, este estudo, de uma maneira geral, visa
analisar como so abordadas as questes lingusticas no livro didtico adotado em duas escolas
de ensino mdio da cidade do Natal/RN, especificamente como a gramtica trabalhada nos
diversos gneros que introduzem as sees destinadas ao ensino de gramtica. Situado no
mbito da Lingustica Aplicada, o estudo conduzido numa perspectiva qualitativa e
interpretativista, seguindo-se aportes da Lingustica Funcional, da Lingustica de Texto, do
Sociointeracionismo e da Didtica de Lngua Materna.
Assim, para um melhor entendimento do que aqui ser discutido, iniciamos o artigo
abordando um pouco sobre o a lngua portuguesa no ensino mdio, em particular o ensino
aprendizagem mediados pelos gneros textuais. Em seguida, analisarmos como so tratadas as
questes de gnero e gramtica no livro didtico adotado em duas escolas de ensino mdio da
cidade de Natal/RN, uma pblica e outra privada.
543

2. Lngua portuguesa no ensino mdio: o ensino e aprendizagem mediados pelos gneros

textuais
Para situarmos questes como o ensino e aprendizagem de lngua portuguesa mediados
pelos gneros textuais, na ltima etapa da educao bsica o ensino mdio, faz-se importante
apresentarmos alguns conceitos do que vamos entender por gneros textuais.
A noo de gnero textual est relacionada ao princpio de que a linguagem
constituda como prtica social, ou seja, como um fenmeno dialgico. Sobre isso, Bakhtin
(1997, p. 183) afirma que [...] as relaes dialgicas so extralingusticas, pois no podem
ser separadas, simultaneamente, do campo do discurso, ou seja, da lngua enquanto fenmeno
integral concreto. A linguagem s vive na comunicao dialgica daqueles que a usam.
Nessa perspectiva, um gnero textual pode ser caracterizado como um conjunto de
convenes lingusticas que apresentam certa estabilidade, permanente padro de uso,
permeado por uma historicidade e estruturado, considerando uma situao de uso. Isso implica
dizer que a recorrncia de situaes idnticas em um determinado grupo social promove a
instaurao e a ratificao do gnero textual, este entendido como atividade verbal tpica
adotada por uma comunidade lingustica.
Um gnero textual se baseia, portanto, em fatores que se referem interao
comunicativa. Segundo Marcuschi (2008, p. 154), quando dominamos um gnero textual, no
dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetos
especficos em situaes sociais particulares. Por isso, para ele, os gneros textuais atuam, em
algumas situaes, como formas de autenticao discursiva, uma vez que se materializam por
meio de uma relao scio-histrica comunicativa.
Em relao a esse aspecto, Koch e Elias (2009) afirmam que a materializao do
discurso em forma de gneros textuais est diretamente relacionada competncia
sociocomunicativa dos interlocutores. Segunda as autoras, essa competncia que permite os
sujeitos de uma interao no s caracterizar os diversos gneros, por exemplo, reconhecer que
uma carta se diferencia de um bilhete, um e-mail de um telegrama, entre outros, como tambm
poder identificar as prticas sociais que lhes so solicitadas.
Para Bazerman (2006, p. 29), em caso de comearmos a seguir padres comunicativos
que j fazem parte do uso de outros interlocutores, visto que so usos j familiarizados por
544

eles, esses interlocutores podem [...] facilmente reconhecer o que estamos dizendo e o que
pretendemos realizar. Tal reconhecimento vincula-se, portanto, a esteretipos de situaes
comunicativas. Por isso, os gneros textuais tendem a funcionar como espcie de forma da
interao verbal, na medida em que a utilizao de enunciados padronizados admite identificar,
mais facilmente, o que se deseja realizar por meio de uma atividade discursiva.
Os gneros textuais, mesmo que se estruturem como formas pr-determinadas, no so
moldes estticos, invariveis e inflexveis. Isso ocorre porque, como todo fenmeno
comunicativo, esto predispostos a serem reestruturados por intermdio da criatividade
discursiva dos interlocutores. Nesse caso, a interao e as necessidades peculiares ao contexto
discursivo produzem fatores capazes de intervir na estrutura dos gneros textuais, o que faz ser
possvel a diversidade dessas estruturas.
Sem mais detalhamento para essa discusso, em se tratando do ensino e a
aprendizagem de lngua portuguesa, mediados pelos gneros textuais no nvel mdio,
verificamos, logo de incio, que existe uma diferena de nomenclatura quanto concepo de
gnero nos documentos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNEM (BRASIL, 1999) e Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio PCN+
(BRASIL, 2002).
Isso pde ser verificado porque, nos PCNEM, no encontramos uma definio para
gnero, apenas consideraes gerais: [...] Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no
mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua [...] (BRASIL, 1999, p. 143). J,
nos PCN+, o que vimos foi que esse documento estabelece uma concepo de gnero, alm de
descrever como este deve ser trabalhado em sala de aula:

Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz

respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares
seus aspectos temtico, composicional e estilstico. Deve-se lembrar, portanto,
que o trabalho com os textos aqui proposto considera que: alguns temas podem
ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gneros; gneros
consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional
definida; as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto
(BRASIL, 2002, p. 77).

Ainda em relao nomenclatura, constatamos que, tanto nos PCNEM (BRASIL,

1999) quanto nos PCN+ (BRASIL, 2002), ora os gneros so apresentados como gneros

discursivos ora como gneros textuais. Apesar de Rojo (apud MEURER et al., 2005, p. 195)
levantar uma discusso acerca dessas terminologias, quando enfatiza que [...] gnero forma
(de discurso, de enunciao) [...] Por isso, forma de discurso, de enunciao. E no forma de
545

texto, de enunciado, concordamos com Marcuschi (2008, p. 154), quando este afirma que os
discursos se concretizam por meio de textos realizados em algum gnero e, assim, [...] se
mais pertinente a expresso gnero textual ou a expresso gnero discursivo. Vamos adotar
a aposio de que todas as expresses podem ser usadas intercambiavelmente [...].
Dessa forma, independente de qual seja a terminologia utilizada por esses documentos,
vimos que os gneros so ferramentas que fazem a mediao da atividade de linguagem
comunicativa, uma vez que eles enfatizam que o ensino e aprendizagem de lngua portuguesa
devem fundamentar-se em uma concepo interativa lngua/linguagem. Ao fundamentar-se
nessa concepo, podemos perceber que um h uma nfase na natureza social e interativa da
linguagem, em que o ensino de lngua no seja deslocado do seu uso social, considerando o
aluno como produtor de textos, refletindo assim a sua histria social e cultural. Para isso, os
Parmetros estabelecem a partir de que concepo de linguagem as questes lingusticas devem
ser trabalhadas:

As expresses humanas incorporam todas as linguagens, mas para efeito

didtico, a linguagem verbal ser o material de reflexo, j que, para o
professor de lngua materna, ela prioritria como instrumento de trabalho. O
carter sociointeracionista da linguagem verbal aponta para uma opo
metodolgica de verificao do saber lingustico do aluno, como ponto de
partida para deciso daquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o
valor da linguagem nas diferentes esferas sociais (BRASIL, 1999, p. 139).

Verificamos que, ao sugerir uma abordagem sociointeracionista para o tratamento

dado s questes lingusticas, os PCNEM priorizam a ideia de que , por meio da interao em
diferentes instituies sociais (famlia, grupo de amigos, trabalho, escola, comunidade,
shopping, entre outros), que o sujeito aprende e apreende as vrias formas de funcionamento
da lngua, bem como os modos de manifestao da linguagem. Isso ocorre porque a interao
propicia ao sujeito que este v construindo os seus conhecimentos relacionados aos usos da
lngua e da linguagem, considerando os seus diversos contextos.
Ao propor que A unidade bsica da linguagem verbal o texto [...], sendo este
entendido [...] como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal
eixo de sua atualizao e a razo do ato lingustico [...] (BRASIL, 1999, p. 139), tem-se
observado que, para os PCNEM, a existncia de um amplo nmero de gneros torna, em muitas
situaes, impossvel o ensino e aprendizagem de lngua portuguesa mediado por gneros
textuais em sua totalidade.

546

Nesse caso, os documentos sinalizam para um direcionamento em que se procure

priorizar os gneros merecedores de um tratamento mais intenso, como, por exemplo, aqueles
que se referem aos usos pblicos da linguagem, a fim de que estes possam contribuir, ainda
mais, para a insero do aluno na sociedade. Sobre essa insero, Dolz e Schneuwly (2010, p.
147) afirmam que [...] o papel da escola levar os alunos a ultrapassar as formas de produo
oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas,
parcialmente reguladas por restries exteriores.
Enfatizam ainda esses autores que no s a escolha do gnero e a sua progresso devem
ser ensinadas na escola para que tal procedimento possa obter da escola toda ateno, visto que

O agrupamento de gneros revelou-se um meio econmico para pensar a

progresso. Ou um mesmo gnero trabalhado, em diferentes ciclos/sries,
com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gneros pertencentes a
um mesmo agrupamento podem ser estudados, em funo das possibilidades
de transferncia que permitem. Levando em conta os objetivos de
aprendizagem nos domnios das situaes comunicativas, da organizao
global do texto e do emprego das unidades lingusticas, possvel elaborar
uma progresso em cada um dos cinco agrupamentos de gneros (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2010, p. 104).

E , nessa perspectiva, que o ensino e aprendizagem mediados pelos gneros textuais

devem, de acordo com os PCNEM, privilegiar a natureza social e interativa da linguagem, em
que o ensino de lngua no seja deslocado do uso social desta. Para isso, a articulao entre
lngua e uso dever levar em conta:

a) o aluno como produtor de textos, refletindo assim a sua histria social e cultural;
b) o trabalho do professor voltado para o desenvolvimento e sistematizao da
linguagem interiorizada pelo aluno, o que estimular a verbalizao desta e a sua
adequao a situaes de uso;
c) a nomenclatura gramatical e a histria da literatura direcionados para um segundo
plano;

547

d) a anlise lingustica trabalhada em funo da leitura e da produo de textos.

O resultado dessa articulao a prpria mediao por meio dos gneros textuais, uma
vez que o texto passa a ser considerado o escopo de todo o processo de ensino e aprendizagem
de lngua portuguesa no nvel mdio. Dessa forma, o contedo a ser explorado na sala de aula
passa a ser a linguagem, por intermdio de trs prticas interdependentes, a saber: leitura,
produo de texto e anlise lingustica. Isso implica dizer que o texto ser tomado como ponto
de partida e de chegada (Cf. GERALDI, 2005) para a anlise de questes de lngua, por
exemplo, questes gramaticais e que estas vo sendo organizadas, considerando os propsitos
comunicativos a que cada gnero se prope.

3 Gnero e gramtica no livro didtico

As questes relacionadas a gnero e gramtica, aqui analisadas, foram retiradas do
corpus organizado por quatro alunos de iniciao cientfica, bolsistas do projeto de pesquisa do
curso de Letras da Universidade Potiguar UnP: O ensino de portugus na educao bsica:
texto e gramtica. Esse corpus, cujas informaes foram coletadas no perodo de agosto a
dezembro de 2010 e de fevereiro a junho de 2011, constitudo pelo que denominamos textos
didtico-pedaggicos, por ns entendidos como textos adotados pelo professor em sua prtica.
Como exemplos desses textos, temos o livro didtico, elaborado previamente
objetivando o ensinar e o aprender; e outros textos, cuja produo no visa, inicialmente, ao
ensino e aprendizagem. Contudo, o contedo desses textos, em muitas situaes da prtica
docente, atende aos propsitos educacionais.
Para esta anlise, escolhemos o livro didtico, uma vez que este se constitui, hoje,
principal referncia em sala de aula e por ns considerado o prottipo do texto didticopedaggico. As questes de gnero e gramtica sero analisadas em dois manuais do aluno1, a
saber: Portugus: ensino mdio (NICOLA, 2005), que, desde 2006, se encontra disponvel no
catlogo do PNLEM (Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio) e foi
escolhido para ser adotado nas escolas pblicas de ensino mdio da cidade de Natal nos anos

Empregaremos tambm esse termo para nos referir ao livro didtico.

548

de 2009, 2010 e 2011; Gramtica em textos (SARMENTO 2005) manual utilizado em uma
escola privada de ensino mdio da cidade de Natal , no perodo de 2010 a 2012.
Em se tratando do livro didtico adotado na escola pblica, em particular o da 1a srie,
para analisarmos como gnero e gramtica so trabalhados nesse manual, remetemos
inicialmente a verificar com qual concepo de gramtica as questes de lngua so abordadas.
Percebemos, ento, que a concepo de gramtica nesse manual est ligada concepo de
linguagem como expresso do pensamento. Da, uma valorizao pela gramtica normativa, j
que, na primeira parte deste livro didtico, o autor trabalha os termos gramaticais apenas dentro
da variedade padro da lngua.
Tal concepo pode tambm ser constatada nos captulos que tratam sobre as questes
de gramtica, como, por exemplo, os captulos 4 e 6 (NICOLA, p. 42 e 81, respectivamente) 2.
Isso porque, apesar de os captulos serem introduzidos por textos, estes no passam de
pretextos, conforme Geraldi (2005), para uma abordagem deslocada de questes de
gramtica.
No captulo 4, como pode ser visto a seguir, as questes relacionadas a aspectos
gramaticais, como concordncia verbal e nominal, so introduzidas por um anncio referente
exportao de carne bovina, a saber:

Exportadores de carne argentinos

Querem seguir exemplo do Brasil

Aps a leitura do anncio acima, responda; o que de nacionalidade argentina, a carne ou os

exportadores? Claro que so os exportadores, e nada se dizem sobre a carne que exportam e sua
nacionalidade, e por que sabemos disso? O adjetivo gentlico argentino est no masculino plural,
concordando com um nome tambm masculinos, plural exportadores, se ao contrrio, o adjetivo
2

Dadas s limitaes, centraremos nossa anlise s no captulo 4.

549

gentlico estivesse no feminino singular, exportares de carne argentina querem seguir exemplo do
Brasil. Com certeza seria a carne e no os exportadores, ou seja a carne seria de nacionalidade argentina.
(NICOLA, 2005, p. 47)

Como podemos verificar, logo abaixo desse anncio, so feitos alguns

questionamentos que devem ser respondidos com base na leitura do texto. Como se trata de
solicitar ao aluno a leitura do gnero anncio, tem-se a ideia de que o leitor/ouvinte, no caso o
aluno, possa entender o texto com base nas leituras que ele j tem sobre o tema para, a partir de
tal entendimento, compreender por que os argentinos querem tanto seguir o exemplo do Brasil,
no que tange exportao de carne, e por que esse fato propiciou a produo de um gnero
publicitrio.
O que se v, no entanto, uma leitura j direcionada com um nico propsito de
justificar regras do uso padro de aspecto gramatical da flexo de pessoa e nmero a
concordncia verbal e da flexo de gnero e nmero a concordncia nominal.
As questes de concordncia, tanto a verbal como a nominal, vo sendo explicadas na
seo intitulada A gramtica da frase (NICOLA, 2005, p. 49) por meio de exemplos soltos
descontextualizados do gnero inicial: o anncio publicitrio. Esses exemplos vo desde
citaes de obras da literatura brasileira, como em (01) e (02), at aqueles que j se tornaram
comuns na abordagem de aspectos gramaticais de concordncia, como em (03), (04) e (05):

(01)
a)
Memrias de um sargento de milcias a melhor crnica do Brasil de
D. Joo VI.
b)
As Memrias de um sargento de milcias so a melhor crnica do Brasil
de D. Joo VI.
(02)
a) Dom Casmurro o livro machadiano mais conhecido.
b) Dom Casmurro e Memrias pstumas so os livros machadianos mais
conhecidos.

550

(03)
a)
b)

Consertam-se sapatos.
Aluga-se casa de praia.

(04)
a)
b)

proibido a passagem de pedestres.

So proibidos as passagens de pedestres.

(05)
a) J meio-dia e meia [hora].
b)
Particularmente, , acho que os horrios so meio autoritrios.
(NICOLA, 2005, p.49-53).

Considerando que se trata de um texto didtico-pedaggico destinado ao ensino mdio,

em que a literatura j objeto de estudo ou deveria ser, o manual poderia aproveitar e abordar
situaes de organizao interna da lngua (a sintaxe) por meio de abordagem voltada para
discusso acerca de algumas construes sintticas de concordncia em obras que fizeram parte
de um estilo literrio (o Realismo), j que faz referncia em (01) s crnicas de Manuel Antnio
de Almeida e em (02) ao famoso clssico machadiano Dom Casmurro, com aquelas mais
contemporneas que, em muitas situaes, esto disponveis nos meios de comunicao de
massa, como jornal e revistas, e nas redes sociais.
Nesse caso, os alunos seriam motivados a, primeiramente, analisar a organizao
textual em pocas diferentes, especificamente questes de organizao interna do texto como a
flexo de nome e de verbo tema do captulo em estudo, para depois refletirem acerca do que
permaneceu ou mudou nas questes de lngua como concordncia verbal e nominal aps um
sculo.
Em se tratando do livro didtico adotado na escola particular tambm o da 1a srie, de
um modo geral, pode-se dizer que os contedos desse texto didtico-pedaggico so divididos
em cinco partes, que tratam sucessivamente dos seguintes temas: lngua, comunicao e
discurso; fonologia e ortografia; morfologia; sintaxe e estilstica. Esses contedos so
distribudos em vinte e sete captulos, que apresentam as sees de contextualizao,
conceituao, aplicao, resumo e questes de vestibulares.
No que se refere escolha desse texto didtico-pedaggico, o professor relatou que
levou em considerao os seguintes critrios: o nvel de conhecimento dos alunos, pois ele j
havia sido professor deles em anos anteriores; a diversidade dos gneros textuais explorados no
material; a variedade dos exerccios e a maneira como estes so apresentados. Lembramos que
551

aqui a escolha por esse texto feita pelo prprio docente, diferentemente da rede pblica que
faz parte de um programa institucional.
Em alguns contedos desse manual, so expostas passagens sobre linguagem e
interao, mais especificamente, sobre os conceitos de cdigo, lngua e linguagem. Em seguida,
os conceitos de discurso, intencionalidade discursiva e funes da linguagem. Ao trabalhar
com as questes relacionadas a variaes lingusticas, o professor, seguindo o mesmo roteiro
do livro didtico, explica aos alunos a diferena entre a linguagem culta e a coloquial,
enfatizando, sobretudo, a importncia de os alunos aprenderem a norma padro da lngua.
Ao introduzir o contedo de fonologia e de ortografia, o professor segue com as
mesmas orientaes sobre o tema propostas no livro didtico, em que se resumem a usos prontos
e descontextualizados da realidade comunicativa de sala de aula. Dessa forma, percebemos que
as questes de lngua abordadas no livro didtico so trabalhadas sem considerar os usos que
fazem parte do contexto interativo do aluno, o que em muitas situaes teve como consequncia
a falta de interesse por parte dos discentes pelo ensino de portugus.
Ao analisarmos esse texto didtico-pedaggico, percebemos que este, diferentemente
do adotado na rede pblica, possui aspectos positivos, tais como: o uso de diferentes gneros
textuais; a proposta de uma abordagem contextualizada, ainda que com algumas limitaes;
explicaes e exemplificaes claras e objetivas. Contudo, ele ainda se enquadra em uma
perspectiva formalista, na qual est implcita uma concepo de lngua vista como um cdigo,
por meio do qual o falante comunica mensagens ao ouvinte. Isso resulta numa concepo de
gramtica normativa, prescritiva, em que as questes de lngua so apresentadas, de maneira
geral, isoladas do uso e a partir de exerccios que priorizam a memorizao de regras
gramaticais.
4. Concluso
Ao abordarmos sobre o ensino de lngua portuguesa, em particular gnero e gramtica
no livro didtico, vimos que, em se tratando do ensino e aprendizagem de lngua portuguesa
mediados por gneros textuais, o trabalho com a disciplina, no contexto do ensino mdio, deve
voltar-se para o desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno.
Dessa forma, o ensino e a aprendizagem de lngua materna, nessa ltima etapa da
educao bsica, deixam de ser visto como algo acabado, pronto, fechado em si mesmo, na
medida em que as questes de lngua passam a ser trabalhadas com base no uso real a que elas
se prestam na situao da comunicao.

552

Verificamos que, tanto nos PCNEM (BRASIL, 1999) e PCN+ (BRASIL, 2002), o
texto passa a ser considerado o escopo de todo o processo de ensino e aprendizagem de lngua
no ensino mdio. Dessa forma, o contedo a ser explorado passa a ser a linguagem, por
intermdio de trs prticas interdependentes, a saber: leitura, produo de texto e anlise
lingustica. Isso implica dizer que questes de lngua, isto , de gramtica devam ser trabalhadas
a partir da produo textual do aluno que, por sua vez, motivada pela leitura cujo contedo
deve proporcionar discusses para o ensino de lngua portuguesa, resultando, pois, em uma
anlise e reflexo sobre os usos da lngua.
Assim, ao fazermos anlise, neste estudo, de como so abordadas questes de gnero
e gramtica no livro didtico adotado em duas escolas de ensino mdio da cidade de Natal/RN,
o que se constatou na anlise desses dois livros que eles ainda so os textos didticopedaggicos mais utilizados pelo professor e pelos alunos, tanto na rede pblica como na
particular.
Pudemos constatar tambm que, apesar de o livro didtico da escola particular possuir
uma diversidade de gneros textuais o poderia resultar em um ensino de portugus que tivesse
como unidade o texto, conforme sugerido pelos PCNEM esse texto didtico pedaggico no
apresentou nenhuma diferena em relaao ao texto da escola pblica, cuja escolha o professor
no o fez diretamente como ocorrera com o da escola particular. Ambos os textos se enquadram
em uma perspectiva formalista, na qual est implcita uma concepo de lngua vista como um
cdigo, por meio do qual o falante comunica mensagens ao ouvinte. O que resultou em uma
concepo de gramtica normativa, prescritiva, em que as s questes de lngua so apresentadas,
de maneira geral, isoladas do uso e a partir de exerccios que priorizam a memorizao de regras
gramaticais.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1997.
BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2006.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica. PCN+ Ensino Mdio:
orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais. Braslia,
2002.
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
553

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. Traduo de

Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. 2. ed. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2010.
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao.
Campinas (SP): Mercado de Letras, 2005.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo
textual. So Paulo: Contexto, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola Editorial, 2008.
ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In:
MEURER, J. L; BONINI, Adair; MOTA-ROTH, DSIRE (Orgs.). Gneros: mtodos,
debates. 2. ed. So Paulo: Parbola, 2005, p. 184-207.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramtica em textos. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2005.

554

O IMPACTO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA COM O GNERO HISTRIA EM

QUADRINHO EM UMA TURMA DO 3 ANO
Enecleriana Marques de Sousa (UFPB)
Ana Berenice Peres Martorelli (UFPB)

INTRODUO
O contato com a teoria dos gneros na academia nos fez refletir sobre o ensino dos
mesmos nas escolas. Assim, o desenvolvimento deste trabalho partiu da possibilidade de
proporcionar ao aluno o contato com um ensino que v alm do contedo gramatical e que
permita o ensino efetivo de uma lngua estrangeira. Isso pode ocorrer por meio do emprego dos
gneros textuais, que so ferramentas utilizveis pelo professor para que o aluno tenha contato
com textos funcionais, ou seja, em situaes reais de uso da linguagem. Por isso, pesquisas vm
sendo realizadas no Brasil como o caso de (CRISTOVO, 2008) e no mundo
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) em favor da construo de sequncias didticas para o ensino
com gneros.
A elaborao da Sequncia Didtica (SD) pode ser uma ferramenta til para que o aluno
possa entender a funo social de um gnero, suas caractersticas, alm de possibilitar o
desenvolvimento das capacidades de linguagem (cf. p. 20) e permitir que o educando seja capaz
de interagir nas prticas sociais cotidianas.
Alm disso, refletimos a respeito da situao da escola pblica, como o ensino de ingls
percebido por alunos, professores e profissionais da educao. Pois na maioria das vezes no
dada a devida importncia disciplina considerando outras mais relevantes e somado a isso a
maior parte se pautam em uma viso tradicional do ensino de lngua estrangeira. Por outro lado
pudemos perceber que muitas das pesquisas desenvolvidas na universidade chegam apenas s
escolas consideradas modelo. Diante disso pensamos em contribuir com uma escola que
realmente necessita de apoio na tentativa de unir a teoria aprendida na universidade com a
prtica na escola, que muitas vezes parecem estar to distantes.
Entendemos que, s vezes, as atividades propostas pelo livro didtico (LD) no atendem
aos interesses dos alunos por este LD no se adequa s necessidades dos mesmos. Dessa forma,
o professor precisa estar preparado para refletir e fazer escolhas apropriadas a sua realidade
escolar. Tarefa nem sempre fcil. Contudo o professor que conhece o contexto de ensino em

555

que est inserido, logo importante que ele seja capaz de refletir sobre, modificar, elaborar e
reelaborar seu prprio material didtico.
Para isso, a construo de uma SD pode ser ferramenta til para o trabalho do professor,
pois possibilita o ensino dos gneros textuais com atividades que proporcionam ao aluno utilizar
os conhecimentos que j possui, alm de adquirir outros, tornando vivel um ensino de lnguas
realmente voltado para as questes da lngua em uso.
Diante disso, o nosso trabalho consiste na produo de material didtico com base no
gnero Histria em Quadrinhos (HQ) e na anlise das atividades realizadas pelos alunos
referentes aplicao da SD. Constatamos que o trabalho com gneros textuais atravs de uma
SD pode ser utilizado como instrumento no processo de ensino aprendizagem ativando as
diferentes capacidades de linguagem em lngua estrangeira.
Para isso, tomamos por referncia o Interacionismo Sciodiscursivo (ISD) com base nos
estudos de (BRONCKART,2009), (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004), pois esses estudos so
voltados para o ensino de lnguas com base em gneros textuais por meio de atividades
progressivas que visem desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos.
Diante disso, este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia de construo de
uma SD, com gnero HQ e sua aplicao em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio.
Para atender aos objetivos, realizamos encontros com a professora da turma para
elaborao da Sequncia Didtica. Alm disso, solicitamos mesma um texto escrito em que
ela relata sua experincia em elaborar uma SD e qual o seu efeito quando empregada com os
alunos.
No prximo captulo, discorremos sobre as bases tericas que fundamentam o ISD.
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS PRESSUPOSTOS DO ISD
O Interacionismo Sciodiscursivo (ISD) caracteriza-se por reunir estudos de diferentes
reas que se ocupam em entender as aes humanas e a sua relao com a linguagem. Dessa
forma, o ISD apoia-se em outras cincias como a psicologia, filosofia, sociologia e lingustica,
buscando analisar e interpretar o agir humano. Seus primeiros trabalhos voltavam-se para a
elaborao de modelos didticos e mais recentemente buscam entender as relaes entre
linguagem e trabalho.
O ISD baseia-se no fato de que as condutas humanas so constitudas em um processo
histrico de socializao, marcado, principalmente, pelo uso de artefatos simblicos, como a
556

linguagem e determinado por dimenses culturais. Bronckart, (1999, 2006 apud Cristovo,
2008) Diante disso entendemos que os indivduos se relacionam pela linguagem em suas
interaes sociais, portanto por meio dela que possvel compreender o agir humano com
base em um dos princpios do ISD como afirma Cristovo (2008, p. 7-8) por meio dela que
se constri uma memria dos pr-construtos sociais e que ela que organiza, comenta e regula
o agir e as interaes humanas.
Machado e Cristovo (2009, p. 125-126) resumem o Interacionismo Sociodiscursivo em
cinco princpios de base:
a) As cincias humanas tm como objeto as condies de desenvolvimento e
funcionamento das condutas humanas;
b) Todos os processos de desenvolvimento humano se efetivam com base nos construdos
humanos, ou seja, nas distintas construes sociais j existentes numa determinada
sociedade;
c) O desenvolvimento humano se efetua no agir, em outras palavras, todos os
conhecimentos construdos so sempre produtos de uma ao que se realiza em
determinado quadro social;
d) Os processos de construo dos fatos sociais e os processos de formao das pessoas
so duas vertentes complementares e indissociveis de um mesmo desenvolvimento
humano;
e) A linguagem desempenha um papel fundamental e indispensvel no desenvolvimento,
considerando que atravs da linguagem que se constri uma memoria dos preconstruidos sociais e que ela tambm que organiza, comenta e regula o agir e as
interaes humanas.
Aps esse breve resumo sobre os pressupostos tericos do ISD discorreremos acerca da
SD.
A SEQUNCIA DIDTICA COMO INSTRUMENTO NA AULA DE LNGUA
ESTRANGEIRA
As diferentes situaes de comunicao exigem diferentes formas de uso da linguagem
para falar ou escrever de forma apropriada ao contexto. Dessa forma, necessrio proporcionar
ao aluno situaes diferentes de uso da linguagem para que ele saiba agir seja, em uma
circunstncia informal, ou em um acontecimento de maior formalidade.

557

Portanto, faz-se necessrio conhecer diferentes gneros textuais para escolher o mais
adequado situao de comunicao. Com isso, esse estudo se prope a utilizar os gneros em
sala de aula como objeto de ensino e aprendizagem. Neste captulo discutiremos a proposta de
Dolz e Schneuwly (2004) de elaborao de uma sequncia didtica. Os autores, em seus
estudos, propem uma srie de atividades que visam ao desenvolvimento das capacidades de
linguagem por parte do aluno. De acordo com Dolz & Schneuwly(op.cit. p.44) so trs as
capacidades de linguagem: capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidades
lingustico discursivas.
As capacidades de ao se referem ao contexto de produo, no qual o aluno mobiliza
o seu conhecimento de mundo para se apropriar do gnero em questo. H aqui o
reconhecimento de quem produziu o texto, quem o receptor, qual o veculo de produo, qual
a posio social do produtor e do receptor. Ou seja, nesse momento que possvel ao aluno
perceber qual a situao de comunicao e compreender qual o papel dos participantes nessa
interao. E, dessa forma adaptar o seu texto ao contexto de produo a qual ele se destina.
As capacidades discursivas se referem s caractersticas e estrutura organizacional do
gnero. O desenvolvimento dessa capacidade possibilita ao aluno organizar o seu texto de
acordo com o que proposto sem fugir da situao de comunicao da qual participa. Permite
que o sujeito seja capaz de escolher o tipo de discurso, a sequncia dos contedos, bem como a
organizao do seu texto.
As capacidades lingustico-discursivas se referem habilidade que o aluno tem em
reconhecer as operaes lingusticas presentes no gnero. A mobilizao dessa capacidade
permite-lhe construir o seu texto de forma coesa e com as operaes de conexo. Utilizando-se
tambm de mecanismos de modalizao, alm de fazer a escolha lexical mais adequada. Dessa
forma, as capacidades de linguagem permitem-nos mobilizar o conhecimento de mundo que j
temos e adquirir novos conhecimentos, seja para compreenso ou produo de um texto.
Antes de nos centrarmos na fundamentao terica acerca das sequncias didticas,
discorreremos, brevemente, sobre os gneros, lembrando que os mesmos sero trabalhados.
Tambm, no prximo captulo.
Para Dolz & Schneuwly(op.cit), o gnero alm de servir como instrumento de
comunicao, possui estabilidade, uma estrutura definida, caractersticas que diferenciam um
do outro, portanto, pode ser til para o ensino e servir como objeto de aprendizagem. Assim
como os gneros textuais esto presentes em nossas atividades cotidianas, o ensino dos mesmos,
com o objetivo de conhecer suas funes, sua estrutura organizacional, bem como a linguagem
utilizada permite ao aluno criar as condies necessrias para agir nas diversas situaes de
558

comunicao tendo conscincia de suas aes de linguagem. O ensino desses gneros permite
a insero desses alunos no mundo em que vivem, proporcionando que eles se engajem em
diferentes prticas de linguagem.
Dolz & Schneuwly (2004, p. 63) afirmam que atravs dos gneros que as prticas de
linguagem se materializam. Portanto, entende-se que o domnio dos gneros implica o
desenvolvimento do indivduo em relao ao aspecto social tanto cognitivo como lingustico,
permitindo assim que o individuo seja capaz de interpretar as situaes de comunicao que o
cerca e de agir como autor de suas prprias aes.
Para os referidos autores, os gneros devem ser didatizados para o ensino. Para isso, fazse necessria elaborao de atividades progressivas que visem desenvolver as capacidades de
linguagem do aluno. Essas atividades so realizadas em forma de oficina para proporcionar ao
aluno o contato com o gnero bem como a compreenso e produo do mesmo. Dolz, Noverraz
& Schneuwly denominam a elaborao dessas atividades progressivas de Sequncia Didtica e
a definem, mais especificamente, como um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual, oral ou escrito Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2010, p. 82). Para levar a cabo uma SD, preciso reconhecer quais os elementos
que podem ser considerados ensinveis, de acordo com as capacidades e necessidades dos
alunos em contextos especficos.
Para os autores a SD vem suprir uma lacuna no ensino no sentido de, entre outras
necessidades:
. permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um
s tempo, semelhante e diferenciado;
. centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita;
. oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os
alunos possam inspirar-se para suas produes;
. ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino;
. favorecer a elaborao de projetos de classe Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010,
p. 81-82).

Uma SD se constitui de quatro etapas: apresentao da situao de produo, produo

inicial, mdulos e produo final, como observamos no quadro abaixo:

559

Quadro 1: Esquema da sequncia didtica Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83).

Dessa forma, o primeiro passo para a elaborao de uma SD a apresentao de uma

situao de comunicao, momento em que apresentado ao aluno o projeto de comunicao
a ser desenvolvido na produo final. Constitui-se tambm o momento de apresentar o gnero
a ser trabalhado. Na apresentao da situao no poder haver dvida acerca do gnero textual
escolhido e suas caractersticas, seus possveis destinatrios, que forma assumir a produo e
como ser realizado o trabalho.
Depois de vivenciada a etapa da apresentao da situao o aluno passa para a segunda
fase chamada de produo inicial na qual ele elabora o seu primeiro texto, com base em sua
experincia anterior. Essa primeira produo permite ao professor perceber quais as
necessidades dos alunos e suas dificuldades em relao produo, seja oral ou escrita, do
gnero a ser trabalhado nos mdulos.
O terceiro passo o desenvolvimento dos mdulos. Esses mdulos servem para
trabalhar as dificuldades encontradas na primeira produo, permitindo que os alunos possam
superar essas dificuldades. Esses mdulos so compostos por atividades diversificadas que
visam o domnio do gnero estudado possibilitando o desenvolvimento das trs capacidades j
mencionadas.
Para o fechamento das atividades, temos a produo final, um momento no qual o
aprendiz poder por em prtica tudo o que foi trabalhado nos mdulos. Esta etapa apresenta um
retrato concreto e preciso da aprendizagem do aluno.
No prximo captulo, abordaremos a questo do gnero como instrumento til para o
ensino, alm de algumas consideraes sobre o gnero historia em quadrinho, gnero utilizado
para a construo da sequncia didtica neste trabalho.
GNERO TEXTUAL E O ENSINO DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA
Vivenciamos diferentes situaes no nosso dia-a-dia, o que requer que nos
comuniquemos de forma adequada em relao a cada uma delas. Por exemplo, a forma como
nos comportamos e falamos em uma entrevista de emprego no a mesma quando vamos
560

barraquinha da esquina comprar uma Coca-Cola. Por isso, cada prtica dessas exige uma
linguagem que se adeque mais situao proposta. Para a comunicao, nos utilizamos dos
gneros textuais, sejam eles orais ou escritos, por isso nos apoiamos em Bronckart (1999 apud
Aguiar 2011p.59) quando afirma que os textos so produes sociais, resultados das atividades
humanas nas quais forma e contedo so unidos no discurso, fato este denominado de fenmeno
social. Ou seja, os gneros surgem como resultado das prticas sociais vivenciadas pelo
individuo na sociedade. Da surge necessidade de dominar um gnero textual para us-lo
adequadamente de acordo com a situao de comunicao.
Por isso, se da a necessidade de proporcionar ao aluno o contato com esses gneros
oferecendo as condies necessrias para que eles sejam capazes de escolher e usar o mais
adequado ao contexto, alm de fornecer instrumentos para que sejam capazes de usar a lngua
em diversas situaes de comunicao. Dessa forma, ao usar um gnero como objeto de ensino
deve-se priorizar as suas caractersticas e funes comunicativas mais do que o aspecto formal,
ou seja, no deve ser um pretexto para o ensino apenas de gramtica.
Por outro lado, um ensino baseado em gneros textuais ocupa-se em fornecer aos alunos
os instrumentos de que eles precisam para conhecer e dominar um gnero especfico. Para Dolz
& Schneuwly (2004,) o domnio de um gnero permite apreci-lo ou produzi-lo dentro ou fora
da escola ou ainda desenvolver capacidades que podem ser transferidas para outros gneros
prximos ou distantes. O ensino desses gneros pode ser realizado atravs de atividades que
contemplem os diferentes componentes de um gnero. Dessa forma, as sequncias didticas
podem servir como instrumento do qual o professor pode fazer uso para atender a seus
objetivos.
Porm, quando transferido para sala de aula, segundo Dolz & Schneuwly (2004, p.65)
o gnero alm de ser um instrumento de comunicao passa a ser tambm um objeto de ensinoaprendizagem e para atender as necessidades da escola acaba perdendo um pouco a sua funo
de comunicao para se tornar um objeto de estudo. Por isso to importante criar situaes
autnticas de uso juntamente aos objetivos visados pelo professor como bem apontam Dolz &
Schneuwly (2004, p.69). Portanto, cabe ao professor, definir o que pode ser considerado como
ensinvel e criar uma situao real de comunicao trazendo a tona a sua maior funo.
Nesta pesquisa optamos por trabalhar com as tirinhas concernentes aos gibis da turma
da Mnica por ser de fcil acesso. Suas historinhas so publicadas aqui no Brasil, inclusive
traduzidas para outros idiomas, especificamente, o ingls, a lngua trabalhada na SD deste
trabalho. Estes gibis podem ser encontrados em bancas de revistas, jornais, materiais didticos
e no prprio site da turma da Mnica. Apresentam temas variados ou situaes cotidianas o que
561

os torna uma leitura fcil e permite que o leitor se identifique com as situaes. Em geral,
possuem certa ironia para criar o humor.
O criador dessas histrias Maurcio de Sousa e ele conta com diversos profissionais
para a edio dessas HQs. Entre seus personagens destacamos apenas os quatro, mais populares
e que aparecem nas produes dos alunos que participaram da sequencia didtica: Mnica,
Cebolinha, Casco, Magali.
METODOLOGIA
O contexto de ensino em que foi realizado este trabalho uma escola pblica de Ensino
Fundamental e Mdio no bairro de Paratibe, na cidade de Joo Pessoa. A escola apresenta
algumas dificuldades estruturais como pouca iluminao e ventilao nas salas, o que tira a
ateno dos alunos. Quadros de giz e lousa esto sob pssimas condies. H tambm um
laboratrio de informtica desativado, pois a maioria dos computadores esto quebrados.
Contudo, a escola possui recursos como data show e vdeos.
Os alunos participantes pertencem a uma comunidade carente. Alguns moram perto da
escola, outros em stios distantes da mesma. A turma possui 25 alunos. A mesma caracterizada
pela professora por ser muito silenciosa. Ou seja, no apresenta problemas como a
indisciplina, porm no gosta de participar das aulas demonstrando certo desinteresse.
Com o intuito de auxiliar o professor em seu planejamento e, acima disso mostrar que
ele pode ser capaz de elaborar seu prprio material, propomos a elaborao conjunta de uma
SD. Para isso convidamos uma professora de uma Escola Pblica de Joo Pessoa para participar
da pesquisa. A mesma estava concluindo o curso de Letras com habilitao em Lngua Inglesa
na Universidade Federal da Paraba(UFPB).
A SEQUNCIA ELABORADA COM BASE NAS CAPACIDADES
Com o intuito de elaborarmos a SD, seguimos as orientaes de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) que indicam, como primeiro passo, a apresentao da situao, seguida pela
produo inicial e dos mdulos, cujo nmero ir depender, entre outros fatores, dos objetivos
da SD, da turma ou do tempo disponvel para realiz-la. Por ltimo, temos a produo final dos
alunos.
De acordo com os referidos autores, a apresentao da situao o momento em que
introduzido, em sala, o gnero a ser trabalhado. Assim, iniciamos a preparao da nossa SD
562

refletindo sobre o gnero mais adequado para desenvolver com os alunos e que tema estaria
relacionado realidade deles. Por fim, optamos pelo gnero HQ, mais especificamente, a turma
da Monica por ser produzido aqui no Brasil tendo em vista que muitos deles tm acesso a essas
historinhas. Inicialmente pensamos em discutir sobre o tema do preconceito e o respeito ao
outro, pois a professora da turma considera esses assuntos recorrentes entre eles.
Para o nosso primeiro encontro com a turma, optamos por levar um vdeo que mostrava
vrias diferenas entre as pessoas com o intuito de promover uma discusso sobre o tema.
Porm, no foi possvel mostrar o vdeo devido ao equipamento ser novo na escola e a pessoa
responsvel no conseguir instal-lo. Ento tivemos que adaptar o nosso planejamento. Assim,
a professora me apesentou a turma e iniciamos um debate a respeito do tema escolhido contando
um pouco sobre algumas situaes vivenciadas por ns para que os alunos se sentissem
confortveis em expressar as suas prprias experincias. Observamos que poucos alunos
participaram com comentrios. Como a professora mesmo havia afirmado a turma bastante
silenciosa e no gosta de participar na aula.
Em seguida, mostramos vrias revistinhas da turma da Monica para que eles tivessem
contato com o gnero a ser trabalhado. Iniciamos tambm uma discusso a respeito de quem
escreve e com que objetivo elas so escritas. Inclusive, foi um momento bem agradvel, pois
pudemos comprovar que a maioria deles gostava de ler essas HQs.
Nesta fase, foi ativada a Capacidade de Ao (CA) que de acordo com Schneuwly e
Dolz (1998) e Cristovo (2005) se refere adaptao das caractersticas do contexto e de seu
contedo referencial, ou seja, atravs da CA o sujeito faz o reconhecimento do gnero ao qual
est exposto e tem a possibilidade de moldar sua produo de linguagem s caractersticas do
contexto.
Concluda a apresentao da situao, iniciamos ento a produo inicial, alinhandonos a Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) ao afirmarem que a SD parte do complexo para o
mais simples. Ou seja, proposta ao aluno uma produo inicial para identificar quais as
capacidades de linguagem ele j desenvolveu para, a partir da, desenvolver essas capacidades
atravs dos mdulos onde h um desmembramento do gnero trabalhando em cada etapa de
forma mais detalhada.
No nosso caso, precisvamos levar em conta que estvamos trabalhando com uma turma
do 3 ano do Ensino Mdio que havia tido pouca exposio lngua em foco, posto que, at o
563

ano anterior no haviam tido aulas de ingls por falta de professor na escola. Portanto, o
conhecimento desses alunos em relao lngua alvo era mnimo. Considerando as dificuldades
dos alunos decidimos que a produo inicial seria escrita em lngua materna. Um aspecto
positivo da aplicao das sequencias didticas a sua adequao a cada grupo em particular,
respeitando sua individualidade, seus limites e objetivos. O que no acontece quando somos
obrigados a usar em sala um material didtico massificado, que no leva em considerao as
caractersticas sociais, histricas ou lingusticas dos alunos.
Para esta produo inicial entregamos tirinhas, com as falas dos personagens nos bales
apagadas e pedimos para que eles as criassem. As HQs estavam de acordo com o tema proposto,
pois tratavam dos xingamentos em relao a Monica e o fato de Casco no tomar banho. A
atividade foi desenvolvida em grupo e para nossa surpresa, eles se envolveram com a tarefa.
Deixando transparecer que a nova estratgia os agradou. Acreditamos que o trabalho em grupo
possibilitou um maior envolvimento entre os alunos, pois eles puderam trocar ideias.
Concordamos com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) que a produo inicial pode
servir como instrumento para que os alunos percebam que eles so capazes de produzir um
texto, por mais simples que este seja. Somado ao fato de proporcionar ao professor um momento
em que possvel avaliar que capacidades seus alunos j dominam e que dificuldades precisam
ser trabalhadas. Porm precisamos refletir como essa atividade proposta e adequ-la a cada
situao. No nosso caso o conhecimento do gnero em lngua portuguesa possibilitou que eles
produzissem a sua prpria historinha.
Sempre com base nos referidos autores os mdulos foram pensados de forma a superar
as dificuldades encontradas pelos alunos. E, devido ao tempo de que dispnhamos para a
pesquisa dividimos a SD em apenas dois mdulos: 1 contexto de produo e 2 caractersticas
do gnero.
Com a dificuldade em encontrar, neste momento, tirinhas relacionadas ao tema
escolhido optamos por no trabalhar com um tema especfico, e sim, explorar as caractersticas
do gnero, tanto seu aspecto visual, linguagem no-verbal bem como o lingustico.
No primeiro mdulo, elaboramos uma atividade com perguntas e respostas com o intuito
de resgatar o conhecimento prvio dos alunos. Assim, foram contempladas perguntas para saber
se eles leem HQs, com que frequncia as leem, com qual ou quais objetivos as leem.

564

Apresentamos algumas tiras e lhes foi perguntado, entre outras questes, quem era autor, quais
eram os possveis leitores, onde foram publicadas.
Atravs dessa atividade procuramos trabalhar a CA que para Cristovo (2009, p.331)
entre as atividades voltadas para o desenvolvimento da capacidade de ao esto as pedem os
alunos para que faam inferncias; tirem concluses; levantem o(s) objetivo(s) e\ou inteno
do autor e articulem seu conhecimento prvio sobre o contexto e seu conhecimento de mundo.
Na segunda atividade deste mdulo, entregamos aos alunos os quadrinhos recortados e
pedimos para que os colocassem em ordem, dando sentido a historia.
Trabalhamos ainda com a expresso facial dos personagens, levando-os a fazer uma
leitura das imagens e a observar, tambm, os aspectos no verbais das histrias em quadrinhos.
Tentamos, nesse mdulo, trabalhar a Capacidade Discursiva (CD) seguindo as
orientaes de Cristovo (2009, p. 333):
Pode-se considerar que as capacidades que se voltem para o
desenvolvimento da capacidade discursiva demandem que o aluno:
- analise as caractersticas da infra estrutura textual como reconhecimento
de lay out (...);
- realize inferncias;
- observe os elementos no- verbais;
- coloque o contedo de um texto em ordem.

Durante essa atividade alguns alunos apresentaram dificuldades em ordenar a histria.

Levando em considerao que a capacidade discursiva demanda que o aluno reconhea a
infraestrutura do texto e tambm elementos no-verbais talvez para esses alunos eles no
tivessem tido tanto contato com esse gnero antes por isso apresentaram dificuldades. J outros
alunos conseguiram realizar a atividade e quando lhes foi perguntado que estratgias eles
utilizaram para colocar a histria em ordem eles responderam nesse momento eles estavam
pulando o muro e nesse outro quadrinho esto por trs do muro. Ento pode-se perceber que
eles ativaram a capacidade discursiva observando os elementos no-verbais.
No segundo mdulo elaboramos uma atividade centrada nas especialidades e nas
funes dos bales. Apresentamos diferentes bales e perguntamos qual a caracterstica e o
papel de cada um deles dentro da histria. Foram trabalhadas tambm as onomatopeias e o seu

565

uso nas histrias. Ressaltamos ainda algumas marcas da oralidade presentes nesses textos
escritos, como o caso das contraes.
Em outra atividade foi explorado o aspecto lingustico com exerccios de gap-filling e
tambm alguns adjetivos comuns usados para xingar Monica. Nas atividades desse segundo
mdulo buscamos ativar a capacidade lingustico-discursiva (CLD) trabalhando o emprego de
alguns verbos.
Durante as atividades desenvolvidas nos mdulos os alunos se mostraram bem
interessados. O fato de serem atividades diferenciadas, seguindo a estrutura de oficinas e que
envolviam a criatividade fez com que a participao dos alunos se tornasse efetiva. Pois, eles
tiveram oportunidade, no apenas, de escrever um texto, mas tambm de mostrar que possuam
outras habilidades como desenhar, por exemplo.
A atividade escolhida para a produo final foi a construo de uma histria em
quadrinhos com os personagens da turma da Mnica. importante explicar que os alunos
receberam o primeiro quadrinho da tirinha e eles, ento, teriam que dar continuidade a histria.
Reconhecemos que o modelo proposto por essa SD no contempla de forma
aprofundada as trs capacidades de linguagem mencionadas por Dolz e Schneuwly (2004) ao
serem mobilizadas pelos alunos durante as atividades. Acreditamos que a capacidade de ao,
a qual se refere ao reconhecimento do gnero, seu contexto de produo, seu objetivo bem como
a sua estrutura, foi, suficientemente, explorada. Entendemos que seriam necessrias outras
tarefas que explorassem mais detalhadamente as outras capacidades, especialmente o aspecto
lingustico em lngua estrangeira. Porm, com todas as adversidades, encontradas para a
realizao da SD como o tempo exguo, pouco conhecimento lingustico em ingls por parte
dos alunos, falta de material na escola, entre outros, optamos por atividades mais simples,
porm possveis de serem concretizadas de maneira eficaz por aquele grupo de alunos.
CONSIDERAES FINAIS

Uma das questes que nos motivou a desenvolver este estudo est no fato de aliar a
teoria prtica. Uma tarefa complexa que demanda que levemos em considerao a aplicao
dessa teoria a cada contexto especfico, pois no existe apenas uma realidade. Diante disso,
muitas dvidas surgiam em relao a como podamos criar uma sequncia de atividades

566

progressivas que pudessem servir de ferramenta para o progresso dos alunos, e sua formao
como sujeitos ativos, capazes de interagir e trocar experincias.
Ento, as atividades foram planejadas e sendo aplicadas com a turma. Percebemos que,
a cada etapa, a turma se envolvia com os exerccios propostos. Foi gratificante poder
compartilhar desses momentos em que eles construam e trocavam o conhecimento que j
possuam com os outros colegas. Evidenciamos o crescimento desses adolescentes e o interesse
deles pela lngua em foco.
Precisamos desfazer a crena de que aluno de escola pblica no gosta de ingls, pois o
que muitas vezes falta um pequeno incentivo, um gesto que mostre do que eles so capazes.
Porm, difcil para o professor, que muitas vezes se sente sozinho, tomar a iniciativa de
atitudes como essas, devido a estar envolvido em tantas outras tarefas. Portanto, retomamos
nossa outra inquietao: preciso envolver universidade e escola para que trabalhem juntas.
Pensando nisso, nos propusemos, a nos reunirmos com uma professora na tentativa de
ajud-la em seu trabalho, fazendo uma ponte entre a universidade e a escola. No entanto, vale
lembrar que esta foi uma singela ocorrncia dentro de um contexto especfico.
Atravs dos dados analisados, percebemos, pelo discurso da professora, uma mudana
na atitude dos alunos em relao s aulas de ingls. No incio, ela caracteriza a turma como
sendo muito silenciosa, que no gosta de participar, emitir opinies. Porm, durante a aplicao
das atividades, a turma vai se engajando e tornando-se mais ativa.
Segundo ela, depois os alunos mostram-se bem motivados. Evidenciamos, ento, que a
SD provocou um impacto positivo na aprendizagem desses alunos, despertando neles o prazer
pelo ingls.
Entendemos, tambm, que esse estudo, poder contribuir para outras pesquisas que
enfoquem sequncias didticas e que o trabalho do professor possa ser desenvolvido
aproximando a universidade do nosso local de trabalho que a escola.
Reconhecemos as limitaes deste estudo, bem como da SD elaborada, de forma a
mobilizar todas as capacidades de linguagem em conjunto. No entanto, devido ao tempo que
dispnhamos no pudemos desenvolver mais profundamente essas capacidades dos alunos.
Porm, outros estudos podem ser realizados, visando mobilizar essas capacidades.

567

REFERNCIAS
AGUIAR, Claudiane Costa. Tornando-se sujeito de sua histria de aprendiz de lngua
inglesa: uma experincia com sequncias didticas na EJA. Dissertao, Mestre em
Lingustica, Universidade Federal da Paraba, Joo pessoa, 2011..
CRISTOVO, Vera Lcia Lopes. Sequncias didticas para o ensino de lnguas. In: O livro
didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. So Paulo: Mercado de Letras, 2009,
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______. Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) quadro terico-metodolgico para estudos da
linguagem. In: Estudos da linguagem luz do Interacionismo Sociodiscursivo. Londrina:
UEL, 2008, p.3-12.
______. NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gneros textuais e ensino: contribuies do
Interacionismo Sciodiscursivo. In: Gneros textuais: reflexes e ensino. PR: Kaygangue,
2005, p.35-59.
DOLZ, Joaquim. SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escritaelementos para reflexes sobre uma experincia Suca (francfona). In: Gneros orais e
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______. NOVERRAZ, Michele. Sequncias Didticas para o oral e a escrita: apresentao de
um procedimento. In: Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004,
p. 81-108.
MACHADO, Anna Rachel. CRISTOVO, Vera Lcia Lopes. A construo de modelos
didticos de gneros: aportes e questionamentos para o ensino de gneros. In: O ensino e
aprendizagem de gneros textuais. So Paulo: Mercado de Letras, 2009, p. 123-152.

568

O USO DOS GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA NA CONTRIBUIO AS

PRTICAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO DE CRIANAS NO 1 ANO.
Emmanuella Farias de Almeida Barros (UFPE)

RESUMO: Vivendo numa sociedade grafocntrica em que o cdigo escrito se solidifica cada
vez mais nas relaes sociais, as demandas contemporneas indicam que apenas codificar e
decodificar no so suficientes, dessa forma, necessrio utilizar o conhecimento que o aluno
possui acerca do cdigo grafofnico em prticas sociais vigentes. Neste sentido, foi realizada
uma pesquisa-ao a fim de compreender como os gneros textuais contribuem para o processo
de ensino-aprendizagem levando em conta as prticas de alfabetizao e letramento. Essa
pesquisa foi realizada no municpio de Garanhuns, Pernambuco, em duas escolas da rede
municipal de ensino, em turmas do 1 ano. Para a coleta de dados foram realizadas cinco aulas
em cada uma das escolas. Diante disso, foi utilizada a base conceitual de Soares (2008)
informando sobre as prticas e definio da alfabetizao e letramento e Marcuschi (2008) que
auxiliou no estudo dos gneros textuais. Os resultados indicaram que o uso dos gneros textuais
em sala de aula alm de contriburem com as prticas de letramento, possibilitou ao aprendizado
inicial da letra um estudo mais completo e abrangente em relao ao uso da lngua escrita. Por
fim, reitera-se a importncia de planejar um processo de ensino e aprendizagem contextualizado
e que atenda as necessidades dos educandos, com muito espao para a interao social, dando
oportunidades para que se aprenda, incorporando essa sabedoria a sua vida, dentro de um
ambiente explorador e multifacetado nas habilidades de leitura e escrita.
Palavras-chave: gneros textuais, letramento, alfabetizao.

INTRODUO
notvel a popularidade da abordagem de gneros e com isso diversas interpretaes
surgem com o objetivo de apresentar e discutir questes importantes nesse mbito. Nos estudos
de gneros quatro escolas so consideradas as principais e se destacam por apresentarem
perspectivas diferentes.
A primeira a Escola Americana, ou a nova retrica nessa abordagem o olhar sobre
os gneros se voltam para como esses organizam a vida das pessoas, h uma preocupao maior
com o desempenho e as funes do texto no gerenciamento das atividades pessoais do que com
as questes textuais propriamente ditas. Charles Bazerman e Carolyn Miller se destacam nesse
estudo.

569

Em seguida, a Escola de Sydney apresenta a abordagem sistmica funcional, nesse

sentido, h uma orientao em entender como os gneros atuam na relao com o contexto
sociocultural e as interaes que emergem a partir dele. Destacam-se nesse estudo Jim Martin,
Frances Christie, Joan Rothery e Brian Paltridge.
A escola de Genebra que tem como principais integrantes Jean-Paul Bronckart, Joaquim
Dolz e Bernard Shenewly apresenta uma viso genrica influenciada principalmente pelos
aspectos comunicativos. Assim, dentro de uma pesquisa Sociointeracionista, h um foco maior
voltado para o ensino de gneros.
Finalmente, a Escola Britnica, com a abordagem sociorretrica, representada
especialmente por John Swales e Vijay Bhatia estuda e procura identificar tanto as
caractersticas formais como as funcionais nos estudos genricos, sendo assim, o contexto alm
de situar fundamental na interpretao e entendimento de dado gnero textual. Nessa escola
tambm foi desenvolvido o Modelo CARS que foi proposto por Swales para estudar os
movimentos retricos na introduo do artigo cientfico.
Tentou-se com essa concisa reconstruo histrica delinear os estudos de gneros, desse
modo, as escolas no foram organizadas em ordem cronolgica ou de importncia, mas o
objetivo maior foi situar o leitor no entendimento dos estudos de gneros, mostrando-o que no
existe uma universalizao nesse segmento.
Partindo dessa premissa, trabalho se concentra nos estudos de gneros na linha terica
de Genebra, de modo que os gneros so voltados para ajudarem as crianas no processo de
alfabetizao e, sobretudo no letramento com nfase nos aspectos comunicativos e
interacionistas.
Embora, aqui se destaque o letrar e o alfabetizar juntos, nem sempre foi assim e devido
a importncia dessa temtica tm surgido muitos estudos sobre a aquisio da lngua escrita e
o letramento. Esse ltimo termo surgiu em meados da dcada de 80, no mundo da educao, e
representa um conceito muito recente, que ainda polmico. Diante dessa premissa e devido
grande diversidade de pesquisas relacionadas a essas temticas, ocorre confuso entre esses
conceitos.
O conceito de alfabetizao na dcada de 40 era reduzido ao domnio da escrita do nome.
Posteriormente, era considerado alfabetizado aquele que soubesse ler e escrever um bilhete
simples. Nos dias atuais, espera-se que o indivduo, aps alguns anos de escolarizao, tenha
capacidade no s de ler e escrever, mas tambm de atribuir um sentido ou significado a esse
exerccio fazendo uso dessas habilidades, aproximando essa ideia do conceito de letramento.

570

A palavra letramento j era considerada um termo ultrapassado quando surgiu no

dicionrio Caldas Aulete e, naquele momento, significava o mesmo que soletrar. Mas, com o
aparecimento de um novo fenmeno educacional e atravs da necessidade de nomear as ideias
que estavam surgindo, a palavra foi reutilizada, mostrando a dinamicidade da Lngua
Portuguesa. Assim, nos dias atuais, letramento o estado ou condio de quem interage com
diferentes portadores de leitura e de escrita com diferentes gneros e tipos de leitura e escrita.
(SOARES, 2006 p. 44).
A necessidade de diferenciar os conceitos de alfabetizao e letramento surgiu
simultaneamente no Brasil, Frana, Portugal, EUA e Inglaterra, mas cada pas teve um foco
diferente nas relaes estabelecidas entre as prticas sociais e profissionais de leitura e escrita.
Em pases desenvolvidos, como Frana e EUA, ocorre uma dicotomia entre a aprendizagem
inicial da letra e o uso competente de leitura e escrita, apontando um processo inverso no Brasil
em que os conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam e se fundem, pois um est
enraizado ao outro, negando o reconhecimento especfico que cada termo precisa, conforme
considera Soares (2003).
Assim, neste trabalho ser adotada a distino entre os conceitos de alfabetizao,
aprendizado do sistema de leitura e escrita, e letramento as prticas sociais do ler e escrever, ao
mesmo tempo em que se reconhece uma relao de interdependncia entre esses termos,
sobretudo no aspecto pedaggico.
Em consonncia com a ideia defendida pelos PCNs, afirmado que:
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar
rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o
incio do ensino da lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem
podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um
conhecimento notacional: a escrita alfabtica; o outro se refere aprendizagem da
lngua que se usa para escrever. (BRASIL, 2001, p. 33)

Com isso, a proposta defendida por esse estudo a orientao para um alfabetizar
inserido no contexto do letramento, de modo que os dois processos se completem visando o
melhor aprendizado da leitura e da escrita, sendo tarefa do alfabetizador escolher os caminhos
possveis na utilizao paralela desses dois elementos.
Dessa maneira, possvel afirmar que um entendimento mais claro sobre as concepes
estudadas no garantem imediatamente mudanas pedaggicas, mas propem novos caminhos
para a reflexo terica que fundamenta a prtica da sala de aula, apontando solues e
contribuindo para a superao das dificuldades. De modo que os educadores possam refletir
571

acerca da sua metodologia e buscar novas alternativas, na tentativa de desenvolver suas tarefas
com mais eficincia.
Portanto, para que seja vivel a alfabetizao e o letramento juntos em sala de aula o
auxilio dos gneros textuais so imprescindveis na tentativa de mostrar aos educandos prticas
de leitura e escrita socialmente difundidas, alm de mostrarem-nos novos olhares acerca do que
se aprende em sala de aula. Ou seja, a linguagem deve ser entendida como uma forma de
comunicao e no apenas como um conhecimento tcnico utilizado em sala de aula.

COMPREENSO TERICA SOBRE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Muito se tem discutido sobre as atividades de leitura e escrita desenvolvidas na escola,
e um dos aspectos que influenciam a discusso sobre o ensino dessas atividades a concepo
terica de ensino e aprendizagem. Soares (2003) nos apresenta um esboo histrico em seu
artigo sobre alfabetizao e letramento, mencionando trs correntes: a) behaviorista b)
cognitivista c) sociocultural. No enfoque Behaviorista, predominante na dcada de 70, a criana
dependente de estmulos, passiva e precisa da interveno constante do educador para ser
bem sucedida na escola, pois s a partir das situaes estimulantes vivenciadas pelos
educandos que se chegar ao conhecimento. Essa tendncia exerceu grande influncia na
educao brasileira com as contribuies do americano Skinner.
Ainda conforme Soares (2003) possvel constatar que, mais tarde, em meados da
dcada de 80, o ensino brasileiro estava sob influncia da teoria piagetiana e do
desenvolvimento intelectual das crianas, o que ocasionou uma ruptura do paradigma
behaviorista que foi substitudo pelo cognitivista. A criana agora vista como um ser ativo,
que interage com a lngua, se tornando tambm responsvel pelo seu aprendizado.
Nessa nova perspectiva, a criana passa por diversos momentos at se tornar
alfabetizada. A aprendizagem ocorre gradativamente e cada etapa alcanada um avano nesse
processo de conhecimento e reflexo sobre a lngua escrita. Observa-se que em decorrncia
dessa mudana, acontece uma alterao que ultrapassa a concepo de educando e atinge a
prtica educativa, uma vez que o professor no o nico detentor do saber e o seu papel agora
mediar o processo de ensino e aprendizagem e fornecer meios para que o educando atinja os
objetivos.
Em consonncia com essa ideia, a autora mostra que se tem um posterior
aperfeioamento do modelo cognitivista para o sociocultural. Nessa nova linha terica, a
572

alfabetizao deve ser contextualizada, pois antes de iniciarem sua vida escolar as crianas j
possuem um conhecimento prvio e a partir dessas experincias pessoais que os educandos
podero atribuir significado grafia. Na teoria Vygotskiana, a alfabetizao no ocorre por
meio de fases, como na anlise da teoria psicogentica, com isso implica dizer que no preciso
esperar que a criana alcance determinado nvel intelectual para conseguir aprender, mas
papel da escola instigar o seu raciocnio e o professor, como principal agente desse processo,
torna-se o condutor na esfera da alfabetizao.
Essas reflexes, retiradas do mencionado artigo de Soares (2003), sugerem que a
construo do conhecimento no repetitiva e mecnica, mas sim um processo capaz de
envolver troca, dilogo e participao dos sujeitos sem dissociar o aprendizado do contexto
social. O que ocorre que durante anos tem sido discutida a forma de ensinar as pessoas a ler
e a escrever. Mas anlises educacionais apontam que apenas essas duas habilidades,
tradicionalmente associadas alfabetizao, no so suficientes para o exerccio da cidadania
e para o uso e reflexo do que se l e se escreve socialmente.
Diante disso, preciso encontrar uma forma de usar a codificao e decodificao de
letras e sons em prticas sociais. assim que surge o letramento e a distino de dois conceitos
e no indissociabilidade deles. Para entend-los melhor, existe alguns pontos que os
diferenciam:
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades
para leitura e escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por
meio do processo de escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence,
assim, ao mbito individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da
aquisio da escrita (...) tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas
tambm quem no alfabetizado e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e
centraliza-se no social. (TFOUNI, 1995, p.09 e 10)
Em termos de ensino e aprendizagem, o ideal que o aluno se torne alfabetizado e
letrado, concomitantemente, sem que nenhuma ao supere ou antecipe a outra, para que os
processos no se separem, mas se unam de maneira harmoniosa, visando sempre decifrao
e interpretao.
Com base nisso, fica claro que o cdigo grafofnico imprescindvel para o
conhecimento das crianas, mas no substitui o contato que elas devero ter com a diversidade
textual. Em outras palavras, para que os educandos possam refletir sobre a linguagem e exercer

573

suas prticas discursivas importante utilizar como base os gneros textuais1 enraizados no
meio social em que eles esto inseridos.
Freire (2006, p.11) em seu discurso sobre a alfabetizao, afirma o seguinte:
A leitura do mundo procede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no
pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica
a percepo das relaes entre o texto e contexto.

Dentro dessa viso, percebem-se os aspectos polticos e ideolgicos que permeiam a

teoria freireana, ao mesmo tempo em que fica clara a importncia do contexto social nas
relaes entre leitura e escrita. sabido que a sua concepo sobre o ato de alfabetizar destinase sobretudo aos jovens e adultos, ainda assim no se pode negar que a leitura do mundo e a
leitura da palavra andem juntos independentemente da idade ou classe social em que se
encontrem os educandos.
Ento, o que se busca a fuga da memorizao e da restrio presentes no simples
codificar e decodificar, assegurando situaes de interao social e troca de conhecimento entre
os prprios alfabetizandos, dentro de uma abordagem em que seja possvel dialogar com o
contexto infantil.
Ao entender a alfabetizao e o letramento como dois processos distintos, complexos,
cabe ressaltar aqui as vrias facetas de cada um deles. O letramento, por exemplo, apresenta
dois modelos diferentes. O primeiro caracterizado como modelo ideolgico e representa a
ideia de que as prticas sociais de leitura e escrita se configuram a partir do poder que emana
das instituies sociais, isso porque essas prticas partem de contextos sociais definidos, o que
impossibilita sua dissociao com a ideologia eminente. Assim, ler e escrever no so
atividades neutras, j que atendem aos interesses do poder dominante. Soares (2008).
Em outro sentido, a proposta do modelo autnomo, sugere o pragmatismo das
habilidades de leitura e escrita para que o indivduo possa adquirir progresso profissional. Nesse
outro paradigma, a leitura e a escrita tambm esto veiculadas s prticas sociais, mas de uma
maneira qualitativa, isto , quanto mais se l e se escreve mais facilmente o sujeito pode adquirir
o pregresso e exercer a cidadania, insinuando que o uso dessas habilidades indispensvel
vida cotidiana e ao alcance do sucesso econmico. Soares (2008).

Nesse estudo ser discutido, principalmente o uso de gneros textuais e a importncia para as prticas de
letramento.

574

Com isso, no cabe aqui julgar qual o melhor modelo, ou o mais eficiente no processo
de aprendizagem, a proposta refletir sobre os diversos fatores que atuam no letramento e
discutir suas formas de aplicao na sociedade letrada.
Por outro lado, a alfabetizao, nesta mesma anlise de Soares (2008), apresenta as
facetas psicolgicas, psicolingusticas, scio lingustica e lingustica alm dos condicionantes
econmicos, culturais e polticos que devem atuar, nesse processo, de maneira harmoniosa e
articulada, para que no se tenha uma viso fragmentada nem que determinados estudos
privilegiem certas reas do conhecimento, preciso que a multiplicidade de perspectivas
inerentes ao trabalho do alfabetizador no torne sua tarefa cada vez mais difusa, e sim
abrangente.
Dando nfase ao fator social e a alfabetizao nas classes populares possvel identificar
alguns pressupostos de que as crianas socioeconomicamente menos favorecidas possuem
pouco ou no possuem contato com a diversidade textual, e j chegam escola com certo grau
de deficincia, uma vez que no apresentam conhecimentos legitimados pela instituio.
Contudo, vivendo em uma sociedade letrada e convivendo com textos impressos amplamente
divulgados na sociedade, essa uma afirmao questionvel. Sawara (2000, p.03) em seu artigo
sobre alfabetizao e fracasso escolar afirma que:
A cultura escrita atinge os grupos populares por meio de prticas de leitura que
ocorrem sob o efeito da circulao de uma grande diversidade de textos, folhetos,
documentos etc., produzidos por meio de comunicao de massa que, no intento de
atrair esses consumidores, produzem todo tipo de impresso e outros materiais escritos
afinados ao gosto popular: jornais sensacionalistas, revistas de fotonovela,
horscopo e etc.

Em outras palavras, a sociedade oferece textos impressos s diferentes classes sociais,

as experincias que resultam diversas e o papel da escola ampliar essas ofertas textuais,
tornando a aprendizagem de leitura e escrita significativa, contextualizada e igualmente
difundida entre as crianas.
A tarefa de alfabetizar e letrar, ao mesmo tempo, no nada fcil, ainda mais com os
vrios aspectos que englobam esses dois processos de maneira distinta. Mas o primeiro passo
para que isso acontea tornar o processo de ensino e aprendizagem contextualizado. preciso
despertar os educandos para as coisas escritas presentes no seu dia a dia como placas, cartazes,
jornais, revistas, receitas, etc. Isto , mostrar que existe uma grande variedade textual no meio
em que vivem, fazendo-os perceber as funes sociais da leitura e da escrita, ao mesmo tempo

575

em que valorizam essas atividades no s para uma finalidade do ensino formal, mas tambm
para as experincias de vida de cada um.
METODOLOGIA
Esta foi uma pesquisa-ao realizada em duas escolas no municpio de Garanhuns e
vrios fatos e fenmenos foram significativos e relevantes, os quais foram trabalhados atravs
de um estudo de caso, em que se utilizou das tcnicas de observao e interveno para que se
alcanassem os objetivos propostos.
O estudo total foi realizado em um perodo aproximado de dois meses, em que foram
observadas principalmente as aulas de Lngua Portuguesa, com uma durao em mdia de 2
horas, de modo que as duas escolas foram assistidas igualmente. Durante as aulas, o foco
principal das observaes se concentrou no material utilizado por professores e alunos e nos
procedimentos metodolgicos adotados nas aulas.
Aps as observaes e a anlise realizada das prticas educativas ficou claro que os
educadores priorizavam a alfabetizao em detrimento do letramento e, ento, realizou-se as
intervenes em sala de aula de modo que o letramento fosse comtemplado no processo e
ensino-aprendizagem atravs do uso dos gneros textuais.
Os sujeitos escolhidos foram duas professoras, ambas da rede pblica municipal,
levando em conta que esse estudo est direcionado observao das prticas docentes
desenvolvidas nesses locais, e as consequentes intervenes. A turma escolhida para o
desenvolvimento da pesquisa foi um primeiro ano, o que se justifica pelo fato de que nessa
etapa os educandos devero ser minimamente alfabetizados.
Atravs dessas tcnicas e com a posse dos dados, vai ser feito a seguir o levantamento
dos resultados das intervenes, para a constituio de um texto que ir conter as informaes
verificadas com citaes e/ ou comentrios dos sujeitos que participarem desta pesquisa.

ANLISE DOS DADOS

Nesse trabalho sero apresentadas duas aulas em cada escola e em cada uma ser
discutido o porqu do uso em sala de aula de algumas atividades e como foi possvel contribuir
com as prticas de letramento, sem esquecer a alfabetizao. importante mencionar que essa
interveno no teve como objetivo destituir as educadoras de suas responsabilidades e papis

576

na escola, pois a pesquisa se voltou para a reorientao de algumas prticas e no pela

substituio.
Dar-se- incio a explicao dos procedimentos realizados na primeira instituio.
Logo no incio da aula, algumas crianas perceberam que tinham livros novos no
cantinho da leitura e pegaram para ler, algumas s olhavam a capa e pegavam muitos s para
ver as imagens, pois se percebe que folheavam rapidamente.
Dando incio s atividades, professora pediu que cada aluno escolhesse um livro no
cantinho da leitura e deslocou os aprendizes at uma rvore perto da quadra e cada educando
levou um tapete para se sentar.
Essa atividade chamou-se momento da leitura. As crianas comearam a ler a histria
que cada uma escolheu e depois de certo tempo a educadora passou escutando as histrias de
cada uma. Alguns alunos leram o livro silabando e ela deu mais ateno aos que tinham mais
dificuldades na leitura.
A maioria das crianas demonstrou interesse na leitura e leram os livros. A professora
auxiliar perguntou a um aluno que no conseguia ler com muita fluncia se ela podia ouvir a
histria dele, mas o aluno se recusou e aparentou ter uma auto-estima baixa afirmando que no
sabia ler. Nessa mesma hora a educadora titular o corrigiu dizendo que ele no podia dizer que
no sabia e sim que estava aprendendo e ainda o elogiou dizendo que ele sabia ler algumas
palavrinhas.
Depois da leitura individual, uma criana foi escolhida para realizar a leitura para seus
colegas, em voz alta. A criana escolhida conseguia ler com muita facilidade e interpretou a
leitura que estava realizando, pois quando o aluno lia a professora pedia para ele explicar o que
acabou de ler e ao mesmo tempo em que realizava a leitura, explicava e j fazia uma relao
com outro livro tambm sobre os dinossauros, lido em outro momento.
Nesse momento, a criana possui um conhecimento mais amplo do que a leitura, pois
quando interpreta o que est lendo e estabelece uma ponte de ligao com outro livro que ela
leu, resgata seus conhecimentos prvios e supera os atos de decodificao. Carvalho (2004).
Finalmente, a professora perguntou se os alunos gostaram da histria e mandou os
colegas aplaudirem a criana.
Outros alunos demonstraram certa insatisfao porque tambm gostariam de ter lido a
histria, mas a professora explicou que cada dia uma criana iria ler a sua.
A alfabetizadora falou que toda histria tem incio meio e fim e comeou a discutir com
as crianas os fatos do incio, ao passo que os educandos responderam que primeiramente os
dinossauros estavam brincando quando de repente avistaram uma ilha e resolveram ir at l.
577

No meio, os dinossauros foram at a ilha, mas o caminho de pedra de volta tinha

desaparecido ento os animais desesperados gritaram por socorro at adormecer. E no final eles
perceberam que no viram uma ilha e sim as costas de um dinossauro chamado dinossauro das
guas.
A professora entregou ento folhas para que os alfabetizandos pudessem dividi-las em
trs partes, o que representava o incio o meio e o fim, e a partir dessa diviso, as crianas iriam
reproduzir a histria atravs de desenhos.
Desse modo, as crianas foram convidadas a discutir os fatos relevantes da histria e a
construrem junto com a professora a sequncia do texto, e a partir da anlise dos fatos
significativos do texto cada uma constri sua prpria histria, por meio de desenhos o que
favorece a interpretao pessoal da histria.
Foi percebido tambm, que os educandos se envolveram na atividade de leitura, todos
queriam ter participado, ler na prtica desenvolvida pela educadora adotou o princpio de
apreciao, em que alm de se envolverem com o conto do livro, feito em voz alta, as crianas
interpretaram a histria juntas e tambm individualmente.
Outro destaque positivo foi o uso do gnero textual narrativo, que deve ser sempre
diferenciado nas aulas, se tornando esse um elemento indispensvel para formar alunos
Letrados, Soares (2008). Oportunizando diferentes leituras aos alunos e indicando os caminhos
para encontrar prazer no momento em que se l. Carvalho (2004).
Em outra aula, nessa mesma instituio, foi proposta a atividade de produo de textos
coletivos. Nesse dia, as crianas foram organizadas em um grande grupo e a professora
explicou-lhes que elas iriam construir um grande texto sobre o assunto que elas desejassem,
cada uma teria a palavra e, portanto, cada uma teria participao na histria.
Para o professor trabalhar com o texto coletivo pode ser a ocasio ideal para ensinar
o aluno a organizar suas ideias e coloc-las em formas textuais, coerentes e coesas,
que dependam de pargrafos, pontuao, escolha de vocabulrio, ortografia,
acentuao, concordncia, regncia nominal e verbal, formas verbais e outros
conhecimentos a respeito de finalidades e modos de organizao de textos, ainda
desconhecidos daqueles que apenas sabem falar um lngua. (ANDAL, 2000, p.91)

importante destacar que o texto coletivo vai familiarizar as crianas com a escrita e o
desenvolvimento dessa habilidade, mas como no so elas mesmas que escrevem, esse tipo de
atividade deve ser o momento introdutrio na alfabetizao e no letramento e a partir dessa
produo acrescentar a escrita de textos espontneos utilizando diversos gneros.
Ento, a professora foi a escriba das crianas e todas elas teceram uma histria narrativa
atentando-se para os aspectos formais e funcionais do texto em questo.
578

A partir de agora sero apresentadas duas aulas na outra escola municipal. A primeira
atividade proposta foi a de a produo textual atravs de imagens. Com essa atividade a
alfabetizadora utilizou materiais como jornais, revistas, rtulos de propaganda, e possvel
utilizar diversos outros materiais dependendo do objetivo da aula. A ideia central foi que os
aprendizes pudessem experimentar diversas situaes vivenciadas pelo escritor, sentindo-se
responsveis por aquilo que escreviam e elaborando textos capazes de transmitir informaes
claras, na busca pela autonomia e proficincia escrita.
Os alunos que ganharam rtulos tentaram produzir uma propaganda, os que ganharam
uma imagem de jornal tentaram recontar uma notcia e os que receberem uma imagem de revista
inventaram algum fato.
Passado esse momento na escrita, chegou a hora da apresentao e cada aluno
compartilhou suas apresentaes, no incio houve certo receio e inibio porque essas
atividades no eram feitas com frequncia, mas assim que eles perceberam o quanto estava
divertido as invenes produzidas entraram na brincadeira e logo participaram mais
ativamente do que era proposto.
Em outra aula, a leitura foi mais contemplada e a educadora escolheu um livro para ler
para os estudantes em voz alta. O livro era muito interessante e contava uma histria divertida
sobre cada animal. Esse livro em especial possua imagens em vrias dimenses, a cada nova
pgina as crianas tinham a sensao que os animais saiam de dentro do livro e uma nova
informao era dada.
Depois de ler o livro em voz alta a professora comeou a conversar com os alunos sobre
o livro, os personagens, o que eles mais gostaram na leitura, qual o animal que eles mais
gostaram de conhecer, enfim, foi uma longa discusso no momento aps a leitura que envolveu
interpretao e expresso de ideias.
Sobre essa prtica possvel afirmar que ao desenvolver essa leitura didtica, o educador
antes de tudo precisa selecionar bons textos, com uma leitura agradvel e envolvente, sem se
estender muito e antes de ir diretamente ao texto, discutir com os educandos algumas
informaes como o autor do livro e o ttulo, decifrando as imagens apresentadas na capa, que
resulta numa expectativa sobre o que est escrito e fomenta a criatividade infantil. Carvalho
(2004).
Em seguida, ler o texto comparando o que foi dito e o que de fato aconteceu na histria,
debatendo as interpretaes que surgirem e analisando a compreenso obtida na leitura. Essa
mesma anlise pode ser realizada com outros gneros textuais, a vantagem disso que os alunos

579

ficaro preparados para saber o que podem esperar de determinada leitura: o primeiro passo
para a formao de leitores crticos. (CARVALHO, 2004, p. 28).
Alm disso, a leitura em voz alta ajuda as crianas a conhecer o significado de algumas
palavras, mesmo que ainda no saibam escrever, possibilitando o aumento do vocabulrio oral.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do levantamento das aulas e das intervenes feitas possvel afirmar que se
procurou indicar uma metodologia que enaltecesse a alfabetizao quando o aluno levado a
dominar as tcnicas de leitura e escrita e o letramento indicando um trabalho com os educandos
que vai alm de codificar e decodificar, adotando o uso dos gneros textuais que favorecem as
prticas de letramento.
Com as novas atividades propostas foi percebido que as crianas participavam com mais
entusiasmo do que era proposto em sala de aula, alm de se divertirem aprendiam de uma
maneira mais dinmica e interativa.
Nesse sentido, atribuindo a essas duas habilidades o grau de importncia que lhes cabe
no processo de alfabetizao e/ou letramento, fundamental que os procedimentos
metodolgicos priorizem atividades significativas que faam sentido para as crianas e que as
possam estimular no aprendizado inicial da letra.
Enaltecendo a importncia de alfabetizar letrando, para o pleno desenvolvimento das
crianas como seres construtores dos conhecimentos e capazes de exercer suas funes
discursivas em qualquer circunstncia social.
Dessa forma, o que determina um processo de alfabetizao exitoso no a variedade e
aplicao de mtodos educacionais, porque antes de aplicar qualquer mtodo preciso conhecer
suas teorias e estudar sua aplicao na sala de aula, sabendo como agir, por exemplo, diante dos
erros cometidos pelos aprendizes.
A busca por um processo em que se alfabetize letrando indica uma mudana de
paradigma, ao mesmo tempo em que se reflitam novas prticas pedaggicas. Para isso, preciso
criar situaes de formao continuada, em que amparados por referencias tericos
contemporneos os alfabetizadores possam refletir acerca da teoria que fundamenta a prtica e
atuar em sala de aula com segurana e conhecimento da realidade de vida dos educandos.
preciso planejar um processo de ensino e aprendizagem contextualizado e que atenda
as necessidades dos educandos, com muito espao para o uso de gneros textuais dando

580

oportunidades para que se aprenda, incorporando essa sabedoria a sua vida, dentro de um
ambiente explorador e multifacetado nas habilidades de leitura e escrita.

REFERNCIAS
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 47. ed. So
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
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construtivista.
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SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. 2003. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf.> Acesso em: 02 de outubro de 2012.
____________. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2006.
____________. Alfabetizao e letramento. 5.ed. So Paulo: Contexto, 2008.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 8.ed. So Paulo-SP: Cortez, 1995.

581

O TRABALHO DOCENTE COM A PRODUO ESCRITA DO GNERO TEXTUAL

RESPOSTA NA SALA DE APOIO APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo1 (PG UEM/PLE/UNICENTRO)

Renilson Jos Menegassi2 (UEM)

Resumo: Neste texto, aborda-se a produo escrita do gnero textual Resposta a perguntas de leitura na
prtica docente junto a alunos de Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa (SAALP) 6
ano do Ensino Fundamental, na regio Centro-Sul do Estado do Paran. Fundamentando-se nos
conceitos do Crculo de Bakhtin e nas contribuies da Lingustica Aplicada, a respeito de leitura e
produo escrita, buscou-se orientar e acompanhar a prtica de um professor de SAALP na elaborao
de perguntas de leitura e nos direcionamentos aos alunos na produo das respostas. A coleta de dados
deu-se no segundo semestre de 2012, posteriormente a intervenes terico-metodolgicas de modo
colaborativas com o docente, propiciando-lhe aportes tericos e discusses orientadas a respeito das
concepes de leitura, produo de perguntas e respostas escritas e suas implicaes no processo de
ensino e de aprendizagem da lngua materna, nesse contexto especfico. Os resultados das anlises
apontam: a) o gnero textual Resposta revelou-se uma ferramenta significativa na prtica pedaggica
em SAALP, visto que possibilitou o desenvolvimento do aluno como leitor e produtor de textos,
considerando-se as dificuldades apontadas no incio do trabalho; b) a necessidade de se oferecer ao aluno
tipologia, ordenao e sequncia adequadas de perguntas de leitura de forma a auxili-lo na construo
de sentidos e na produo textual escrita do gnero; c) a necessidade fundamental de propiciar ao
professor de SAALP subsdios tericos e orientaes metodolgicas quanto ao trabalho com a leitura e
a escrita nesse contexto. Alm disso, os resultados da pesquisa demonstram que o trabalho com o gnero
textual Resposta, de maneira diversa do modelo tradicional na sala de aula, permite o desenvolvimento
do aluno como leitor e produtor de texto, de maneira mais adequada, inclusive minimizando, suprindo
e sanando muitas das dificuldades apontadas no incio do processo.
Palavras-chave: gnero textual Resposta, perguntas de leitura, formao docente continuada.

1. Consideraes iniciais
O gnero textual Resposta, em suas diversas variedades, talvez seja o mais produzido e
lido no ambiente escolar. No entanto, ainda so poucas as pesquisas que o abordam e a maioria
delas trata da resposta argumentativa ou interpretativa (PRUPEST, 2007; SILVA, 2009; 2010;
DURAN, 2011), havendo, assim, escassez de trabalhos que discutam outros tipos de respostas,
como as textuais e inferenciais, que se fazem presentes em quase todas as disciplinas do
currculo escolar. Um trabalho se destaca nessa perspectiva, que o de Rodrigues (2013). Alm
disso, conforme apontam Silva (2009) e Prupest (2007), na maioria das vezes, o professor parte
1

Universidade do Centro-Oeste do Paran, cristiane.mpa@gmail.com.

Universidade Estadual de Maring/Fundao Araucria do Paran, renilson@wnet.com.br

582

do princpio de que esse gnero j dominado pelo aluno ou que a resposta no um texto em
produo em sala de aula, dispensando-se, portanto, o processo de ensino de escrita desse
gnero, como se j fosse um texto conhecido por todos os alunos.
Nesse sentido, este artigo versa sobre o gnero Resposta, em suas diferentes
modalidades: resposta textual, resposta inferencial e resposta interpretativa (MENEGASSI,
2010a), as quais precisam ser ensinadas em Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua
Portuguesa SAALP, visto que o aluno, nesse contexto especfico, ainda est em processo de
formao e desenvolvimento como leitor e produtor de textos (MENEGASSI, 2010b). Temos
por objetivo analisar o trabalho docente com o gnero eleito no contexto da SAALP, com o
intuito de discutirmos os direcionamentos possveis ao ensino desse gnero, de modo a propiciar
o desenvolvimento das habilidades e competncias leitoras e escritas do aluno.
Para tanto, inicialmente debatemos as noes conceituais que sustentam a pesquisa.
Aps, explicitamos a forma de coleta dos dados, assim como apresentamos e discutimos o
trabalho docente com o gnero Resposta na SAALP, posterior ao desenvolvimento de aes
colaborativas junto ao professor.
2. Reviso da literatura
2.1.Leitura rplica e processo leitor
Nas proposies do Crculo de Bakhtin (VOLOSHINOV/ BAKHTIN, 1926/1976;
BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1999; BAKHTIN, 2003), todas as manifestaes verbais
funcionam dialogicamente e, sendo assim, encontram-se entrelaadas com a noo de
responsividade. A leitura, nessa perspectiva, no se revela como um ato monolgico, de mera
identificao ou repetio. Enquanto signo, a palavra sugere uma concepo de leitura como
ao de rplica (MENEGASSI, 2010b; ROJO, 2004; 2009). Desse modo, segundo Menegassi
(2010b), o leitor aquele que se posiciona como respondente ativo e crtico frente ao material
trabalhado, permitindo a produo de sentidos prprios, que se revelam por meio de palavras
prprias (BAKHTIN, 2003). Segundo Rojo, a leitura rplica especialmente importante para
a cidadania, visto que envolve a avaliao das ideias colocadas em circulao pelo texto, o que
leva a uma rplica crtica a posies assumidas pelo autor no texto (ROJO, 2004, p.07).
Ao se compreender que papel da escola motivar os alunos a uma postura ativa e
reflexiva no mundo, incit-lo ao e busca pela transformao social (BRASIL, 1998),
583

torna-se imprescindvel que, na situao de leitura e produo escrita, o professor, embasado

na concepo dialgica de linguagem e na concepo de leitura como ao de rplica, estimule
o aluno a apresentar atitudes responsivas ativas crticas e criativas (ANGELO; MENEGASSI,
2011), assumindo um ponto de vista questionador em relao aos referenciais impostos pelos
textos e realidade social. Para tanto, preciso que o professor auxilie o aluno a construir-se
progressivamente como leitor ativo criativo capaz de produzir palavras prprias e isso exige o
conhecimento bem fundamentado acerca das etapas que compem o processo leitor, definidas
por Menegassi (2010b) luz dos pressupostos da Lingustica Aplicada e da Psicolingustica.
A primeira das etapas, segundo Menegassi (2010b), a decodificao atrelada
compreenso em que o leitor reconhece o cdigo escrito e o associa ao significado pretendido
no texto. Considerando-se o conceito de leitura como rplica ativa, entendemos que esse nvel
interessa ao processo de leitura, visto que s possvel o leitor posicionar-se como sujeito ativo
e crtico diante do texto, contestando, aprovando, refutando, explicando o que l, se
primeiramente ele conseguir recuperar e produzir significados no processamento da
decodificao. A segunda etapa descrita por Menegassi (2010b) consiste na compreenso, que
tambm pode se dar em nveis diferenciados: 1) a compreenso literal em que o leitor realiza
uma leitura de superfcie, apenas extraindo os contedos que o texto apresenta e sem realizar
inferncias; 2) a compreenso inferencial textual no explcita na materialidade lingustica do
texto, mas que possibilita ao leitor realizar incurses no texto, construindo informaes a partir
das pistas deixadas pelo autor; 3) a compreenso inferencial extratextual na qual o leitor
expande sua leitura, ao relacionar os dados textuais com as informaes que possui em seu
conhecimento prvio a respeito da temtica em questo no texto. No leitor competente e crtico,
que tem como uma de suas caractersticas a capacidade de opor uma contrapalavra ao texto,
conforme determinado pelo enfoque dialgico de leitura, esses nveis da compreenso so
empregados concomitantemente pelo leitor. Assim, para que o leitor aproprie-se ativamente da
palavra alheia, some a essa palavra as suas experincias individuais e gere um novo dizer
(ANGELO; MENEGASSI, 2011), preciso que ele apreenda as informaes explcitas na
materialidade lingustica do texto e tambm produza inferncias. Ao chegar a esse nvel, o leitor
est em condies de constituir palavras prprias, o que o conduzem terceira etapa do
processo: a interpretao.
Menegassi define a interpretao como a etapa da utilizao da capacidade crtica do
leitor, o momento em que analisa, reflete e julga as informaes que l (2010b, p.50),
584

suscitando, desse modo, um novo texto, fruto da manifestao de leitura realizada por meio de
informaes diferentes do texto original. Nessa perspectiva, o leitor vai alm das linhas, para
questionar o que foi lido e compreendido, debater as vises e ideias do mundo a partir da
interao com o autor, via texto, constituindo a noo de leitura rplica (ROJO, 2004; 2009;
MENEGASSI, 2010b).
A ltima etapa do processo de leitura a reteno, que destinada a armazenar as
informaes mais importantes na memria do leitor. Menegassi (2010b) destaca que a reteno
pode ser resultado do processamento da compreenso ou da interpretao. No primeiro caso, o
leitor guarda na memria a temtica e os dados principais do texto lido, sem analis-los ou
julg-los; no segundo caso, o leitor retm informaes que so resultantes da anlise e
julgamento realizado a respeito do texto lido, o que lhe possibilita alterar seu ponto de vista
sobre o tema e gerar um novo dizer, visto que este j possui um carter criativo e autnomo.
Para promover a formao do leitor na qual as leituras so orientadas a permanecerem
no nvel do texto e o desenvolvimento do leitor em que se prope a produo de sentidos
aos textos, Menegassi (2010a), recuperando as etapas do processo de leitura (MENEGASSI,
2010b) e as discusses de Sol (1998), prope que os alunos sejam conduzidos escrita de
diferentes tipos de resposta: textual, inferencial e interpretativa. Discutiremos essas
modalidades na prxima seo, que aborda as caractersticas constitutivas do gnero Resposta.
2.2.O gnero Resposta
O gnero textual Resposta uma prtica de linguagem que se concretiza na esfera
escolar, normalmente em situao avaliativa. Ao produzi-lo, o autor do texto tem por objetivo
responder a uma pergunta, explicitando a compreenso a respeito de um texto e/ou defendendo
seu ponto de vista sobre o que lhe foi perguntado. Desse modo, o gnero Resposta resulta da
relao que o produtor-leitor estabelece entre o texto lido, a pergunta oferecida e os seus
conhecimentos e experincias vivenciais sobre o texto e o tema trabalhado.
O contedo temtico da Resposta determinado pelo objetivo da pergunta oferecida, o
que desencadeia diferentes modalidades do gnero. Assim, se a pergunta solicita que o aluno
apenas localize informaes presentes na superfcie do texto e as transfira como sendo a
resposta (MENEGASSI, 2010a), sem qualquer manifestao de opinies e julgamentos, tem-se
a resposta de temtica textual ou literal. Caso a pergunta exija que o aluno estabelea relaes
585

entre o texto e as informaes que possui em seu conhecimento prvio, produzindo algum tipo
de inferncia, tem-se a resposta de temtica inferencial (MENEGASSI, 2010a). Diferentemente
da resposta textual, a qual consiste em manifestao discursiva presa aos limites do texto, a
inferencial expe novos dados provenientes do dilogo entre leitor e texto. Por outro lado, se
a pergunta demanda a interveno do conhecimento prvio e da opinio do escrevente a respeito
do lido, fazendo-o ir alm do que leu e produzir palavras prprias, numa ntida produo de
sentidos a partir dos significados do texto, a resposta de temtica interpretativa
(MENEGASSI, 2010a).
Quanto estrutura composicional, percebem-se duas formas de organizao da
Resposta, tendo em vista os modos de exposio do contedo temtico. Na primeira, a Resposta
abreviada, apresentando apenas os dados solicitados na pergunta, pois a manifestao temtica
se d apenas no comando. No segundo modo de organizao, a resposta completa,
inicialmente com repetio da estrutura da pergunta, que contm a temtica do enunciado, e,
em seguida, com fornecimento das informaes solicitadas. Segundo Silva (2010), a
recuperao temtica um elemento fundamental do processo responsivo; nesse sentido
desejvel que a resposta apresente uma estrutura composicional completa, com explicitao do
tema e do que se compreendeu e interpretou a respeito dele.
Menegassi sugere que, aps o trabalho com as respostas textuais, inferenciais e
interpretativas, o aluno seja orientado a produzir outra resposta, que agrupa as informaes das
respostas anteriores, em uma s pergunta: Do que trata o texto? (MENEGASSI, 2010a, p. 186).

Nessa estrutura composicional, observam-se, de acordo com o autor, mencionando as noes

de construo do pargrafo ditadas por Garcia (1992) e Serafini (1998), algumas caractersticas
marcadas: afirmao inicial retirada do texto que coincide com a resposta textual; explicao
sobre essa afirmao que surge da resposta inferencial; e exemplificao dessa explicao, a
partir de elementos da vida pessoal do leitor a partir da resposta interpretativa. Essa
construo, segundo Menegassi (2010a) e Rodrigues (2013), orienta a produo textual escrita
que traz a percepo global do texto estudado, o resumo do tema e o julgamento feito pelo
aluno, exigindo uma posio ativa crtica sobre o texto lido (ANGELO; MENEGASSI, 2011).
Quanto ao estilo de linguagem que se usa nas respostas, podem-se constatar diferenas
tendo em vista as modalidades de resposta. Por exemplo, as respostas textuais por constiturem
repetio de informaes textuais, sem mostra do elemento criativo, apresentam uma linguagem
referencial, expondo os dados de modo objetivo, sem comentrios ou avaliao. J as respostas
586

interpretativas podem vir acompanhadas de expresses como eu acho, na minha opinio,

a meu ver, dependendo-se da inteno do respondente de marcar linguisticamente ou no sua
opinio no texto.
3. O trabalho docente com o gnero Resposta
Buscamos analisar o trabalho docente com a produo escrita do gnero Resposta no
contexto da SAALP3. Com o intuito de levantarmos dados para orientaes significativas
quanto ao ensino da resposta escrita, participamos de duas horas-aula em que o professor
trabalhou com o gnero, sem qualquer interveno terico-metodolgica. Sintetizamos a seguir
o que constatamos quanto s perguntas de leitura oferecidas e quanto s direes dadas aos
alunos na produo de respostas: a) no que se refere tipologia e sequenciao de perguntas de
leitura, constatou-se que as etapas do processo de leitura so desconsideradas, uma vez que se
privilegiam questes interpretativas, de elaborao pessoal, em detrimento das perguntas de
localizao de informaes e de resposta inferencial; b) enquanto os alunos produziam as
respostas, no houve intervenes por parte do professor no sentido de auxili-los a
compreender a pergunta proposta e o texto lido, nem ajudas quanto ao modo de se redigir o
texto; c) que se refere ao desempenho dos alunos, observamos dificuldades na estruturao das
respostas, bem como nos processos de localizao de informaes textuais, de compreenso
inferencial e interpretao.
Essa era a realidade inicial da SAALP e que nos levou a assumir o trabalho colaborativo
junto ao docente, a partir dos pressupostos da pesquisa crtico-colaborativa

(JESUS;

ALMEIDA; SOBRINHO, 2005). Assim, para o desenvolvimento das aes colaborativas,

foram utilizados diversos instrumentos, sendo os principais os textos terico-metodolgicos, os
roteiros de discusso e as sesses reflexivas. Solicitamos ao professor a leitura de trs textos:
- MENEGASSI, R. O leitor e o processo de leitura. In: GRECO, E. A.; GUIMARES, T. B. (orgs.) Leitura:
aspectos tericos e prticos. Maring: Eduem, 2010. p.35-59;
- MENEGASSI, R. J. Perguntas de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (org.) Leitura e ensino. 2.ed. Maring: Eduem,
2010. p.167-189;
O programa Sala de Apoio Aprendizagem foi criado em 2004, pela Secretaria Estadual de Educao do Paran,
com o objetivo de atender s dificuldades de aprendizagem de alunos que cursam os anos finais do Ensino
Fundamental. Esses alunos frequentam aulas de Lngua Portuguesa e Matemtica no contraturno, participando de
atividades que visam superao das dificuldades referentes a essas disciplinas, at mesmo de seus
comportamentos
leitores
e
escritores.
Fonte:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=28. Acesso em
20/05/2013.
3

587

- MENEGASSI, R. O processo de produo textual. In: SANTOS, A. R. dos; GRECO, E. A.; GUIMARES, T.
B. (orgs.) A produo textual e o ensino. Maring: Eduem, 2010. p.75-101.

Juntamente com uma cpia desses textos, entregamos um roteiro de discusso que
continha questes orientadoras da leitura e atividades que instigavam o professor a refletir
acerca de sua prtica em SAALP. Os textos e os roteiros foram tomados como objetos de
discusso nas sesses reflexivas que ocorreram na prpria escola, no momento da horaatividade do professor.
3.1.

Anlise e discusso do trabalho docente com a escrita do gnero Resposta

Entendemos que as respostas dos alunos da SAALP so resultado da tipologia e

sequenciao das perguntas de leitura e das orientaes dadas pelo docente durante a produo
da resposta. Assim, passamos a analisar e discutir o processo de ensino do gnero a partir das
perguntas de leitura oferecidas e dos auxlios prestados pelo professor durante a produo dos
textos e das respostas dadas pelo aluno A27. Para um melhor embasamento s anlises,
reproduzimos alguns episdios de interao entre professor e alunos durante as aulas.
Carroa vazia
Certa manh, meu pai, muito sbio, convidou-me a dar um passeio no bosque e eu aceitei com
prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silncio me perguntou:
- Alm do cantar dos pssaros, voc est ouvindo mais alguma coisa?
Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:
- Estou ouvindo um barulho de carroa.
- Isso mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia.
Perguntei ao meu pai:
- Como pode saber que a carroa est vazia, se ainda no a vimos?
- Ora, respondeu meu pai, muito fcil saber que uma carroa est vazia por causa do barulho.
Quanto mais vazia a carroa, maior o barulho que faz.
Tornei-me adulto e, at hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, gritando (no sentido de
intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepotente, interrompendo a conversa de todo
mundo, querendo demonstrar que a dona da razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz
do meu pai dizendo: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela faz....
RODRIGUES, Wallace Leal V. E, para o resto da vida... Mato, SP: Editora O Clarim, s/d.
Perguntas elaboradas pelo professor e respostas produzidas pelo aluno A27:
a) O pai e o filho estavam passeando no bosque e, de repente ouviram um barulho. O que era este barulho?
A27 O pai e o filho estavam passeando e ouviram o barulho de uma carroa.
b) O pai, depois de ouvir com ateno, disse que ela estava vazia. Como ele chegou a essa concluso?
A27 O pai chegou a concluso que a carroa estava vazia porque fazia muito barulho.
c) No passeio, o filho teve uma lio que jamais esqueceu. O que ele aprendeu com a frase: Quanto mais
vazia a carroa mais barulho ela faz?
A27 Aprendeu que na vida existem pessoas que se paressem com uma carroa vazia, pois so mal educadas,
falam demais e so grosseiras.

588

d) O filho comparou uma carroa com uma pessoa. Quais os defeitos que uma pessoa vazia pode ter?
A27 Pode ter defeito, sem paixo, sem amor e com mentiras, mal educada e ruim.
e) O que posso fazer para no ser comparado com uma carroa vazia?
A27 Para no comparar como uma carroa vazia tem que ser carinhoso, amoroso, bondoso e no ofender os
amigos.
f) Com base nas informaes dadas nas respostas anteriores, escreva o que voc entendeu do texto.
A27 Eles estavam passeando e ouviram um barulho de uma carroa. O pai chegou a concluso que a carroa
estava vazia porque fazia muito barulho.O filho aprendeu que na vida existem pessoas que se paressem com
uma carroa vazia, pois so mal educadas, falam demais e so grosseiras. O filho comparou uma carroa com
uma pessoua que no tem amor, fala mentiras e ofendem os amigos. Para no sermos como uma carroa vazia
temos que ser carinhoso, amoroso e no ofender os amigos.0

Verificamos que, por meio das cinco primeiras perguntas, o aluno conduzido
produo de diferentes respostas que, nos termos de Menegassi (2010a), so denominadas de
respostas textuais, respostas inferenciais e respostas interpretativas.
So exemplos de respostas textuais as produes realizadas a partir das perguntas a) e
b), as quais exigem do aluno a compreenso do seu enunciado e um trabalho efetivo de interao
com o texto. Desse modo, para produzir, por exemplo, a primeira resposta O pai e o filho
estavam passeando e ouviram o barulho de uma carroa., o aluno A27 precisou atentar-se
para a solicitao do comando encontrar no texto o que era o barulho que o pai e o filho
ouviram enquanto passeavam no bosque voltar narrativa e perceber que no dilogo entre os
personagens est explcito que o barulho que os dois ouviram era de uma carroa. Saliente-se
que, conduzindo a essas respostas textuais, as perguntas produzidas pelo professor procuraram
auxiliar os alunos a realizar a primeira etapa do processo da leitura: a decodificao aliada
compreenso (MENEGASSI, 2010b).
Notamos, no entanto, que as informaes presentes no ltimo pargrafo do texto,
quando se mencionam as atitudes de pessoas que chamam a ateno do narrador e que o levam
a lembrar-se da frase dita pelo pai: (...)uma pessoa falando demais, gritando (no sentido de
intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepotente, interrompendo a
conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona da razo e da verdade absoluta
(...), portanto imprescindveis para que o aluno avance no processo de compreenso do texto,
no foram abordadas nas perguntas textuais. Observamos ainda que, durante a elaborao das
respostas textuais, o professor no se preocupou em auxiliar os alunos no trabalho de
identificao de informaes presentes no texto, pois se deteve exclusivamente nos aspectos
formais da resposta, conforme se constata no Episdio 1:

589

Prof. Vou escrever s isso? Quero resposta

completa... Como fao ento?
L26 Era o barulho de uma carroa...
Prof. O que mais posso escrever?
L23 - Eles ouviram o barulho de uma carroa
L23 Eles... quem?
Prof. O pai e o filho... Ento... (escrevendo no
quadro) O pai e o filho estavam passeando e ouviram
o barulho de uma carroa... Observem que a resposta
direta seria s... uma carroa... Observem que O pai
e o filho estavam passeando e ouviram o barulho
est na minha pergunta... Resposta completa
quando eu pego parte da pergunta e da vou pra
informao que foi solicitada.

Episdio 1
Prof. O pai e o filho estavam passeando no
bosque e, de repente, ouviram um barulho. O que era
este barulho?... Lembre-se de uns detalhezinhos...
estou comeando a responder... estou montando um
pequeno texto... no estou? Inicio com o que?
L26 Com letra maiscula
Prof. O que mais?
L23 Deixo espao para o pargrafo.
Prof. Ok... A resposta completa... Vou fazer com
vocs aqui no quadro...
Prof. Repetindo... O pai e o filho estavam
passeando no bosque e, de repente, ouviram um
barulho. O que era este barulho?
A27 Uma carroa...

Assim, o professor partiu do princpio de que o texto j fora compreendido pelos alunos,
bastando somente ajud-los no processo de construo da resposta completa. Consideramos,
todavia, que as informaes textuais precisariam ser levantadas e discutidas com os alunos, de
modo a possibilitar-lhes um dilogo mais aprofundado com o texto e, consequentemente,
rplicas mais ativas. Seria importante, ento, a releitura da passagem que d origem resposta,
bem como verificar se o aluno percebeu que somente aps a confirmao do pai - Isso
mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia que possvel identificar o barulho ouvido pelos
dois personagens.
Os alunos foram conduzidos, tambm, elaborao de respostas inferenciais, expondo
novos dados provenientes do dilogo entre o leitor, a pergunta e o texto. Para tanto, o professor
ofereceu duas perguntas, sendo uma delas a pergunta c): No passeio, o filho teve uma lio
que jamais esqueceu. O que ele aprendeu com a frase: Quanto mais vazia a carroa mais
barulho ela faz?. Verificamos que o aluno A27 produz a resposta inferencial de forma
apropriada, relacionando a frase dita pelo pai: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela
faz e as informaes dadas pelo narrador-personagem: quando vejo uma pessoa falando
demais, gritando (no sentido de intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna,
prepotente, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona da
razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz do meu pai dizendo: Quanto
mais vazia a carroa, mais barulho ela faz.... No entanto, foi necessria a interveno do
professor, com explicaes e novos questionamentos, conforme demonstra o Episdio 2:
Episdio 2
Prof. Teve um aprendizado... no foi? O filho no
aprendeu? Ele era criana e foi no bosque passear
com o pai... e depois diz l... me tornei adulto e
ainda lembro dessas palavras... teve uma lio que

Prof. No passeio, o filho teve uma lio que jamais

esqueceu. O que lio?
(Silncio)

590

nossa convivncia social... com as pessoas... o que

o homem aprendeu?
(Silncio)
Prof. Difcil essa n? L23, posso pegar a tua?
L23 No terminei... Agora que eu entendi...
Prof. Agora que voc entendeu a pergunta c)? O
que voc entendeu?
L23 Ah... tipo assim... uma pessoa vazia que no
tem amor... carinho... no vai ser tratada bem...
Prof. Ento a L23 respondeu que ele aprendeu que
uma pessoa vazia aquela no tem amor carinho,
consequentemente, no vai ser tratada bem... certo?
(...)
Prof. Vamos pensar juntos... o que uma pessoa
vazia?
L26 No tem amor... no tem carinho...
Prof. No tem carinho...O que mais? Leiam l no
final do texto (olhando brevemente o texto): trata
com grossura as pessoas... fala demais... interrompe
as pessoas...

jamais esqueceu... o que ele aprendeu com a frase:

Quanto mais vazia a carroa mais barulho ela faz?
(Silncio)
Prof. Agora uma resposta mais difcil de fazer...
Afinal de contas... o que esse filho aprendeu com
essa frase? Ele aprendeu alguma coisa, no foi? T
l no finalzinho do texto umas pistas... como voc
vai fazer... voc vai reler o final do texto... e a
montar sua resposta... essa resposta no est
totalmente pronta l no texto pra voc ir l e
encontrar... voc tem que ler e organizar tua resposta
com base no texto tambm... mas voc pode tirar tua
concluso daquilo que ele aprendeu com aquilo... ele
aprendeu carroa vazia faz muito barulho... o que
isso para a vida dele ? Que ensinamento trouxe? O
que ele aprendeu com isso? Essa uma das mais
difceis de fazer...
(Silncio)
Prof. Pensando assim... pessoas... em relao s
pessoas... esqueam a carroa ... transforme isso pra

Diante do silncio dos alunos s indagaes e orientaes do professor, ntida a

dificuldade dos alunos em relao ao estabelecimento das inferncias. A produo s foi
atingida por A27, aps o professor solicitar que eles retomassem as informaes textuais, as
quais foram negligenciadas durante a etapa de produo das respostas textuais: T l no
finalzinho do texto umas pistas... como voc vai fazer... voc vai reler o final do texto... e a
montar sua resposta.... Isso demonstra que no trabalho com a resposta inferencial a pergunta
por si s no conduz ao estabelecimento de inferncias; preciso prestar ateno s perguntas
referentes etapa anterior da leitura a etapa de localizao de informaes, como tambm aos
auxlios dados ao aluno durante o processo da leitura.
Constatamos, tambm, que se a pergunta d) fosse colocada antes da pergunta c) o
processo de inferenciao poderia ser facilitado, pois para que o aluno entenda o sentido da
frase Quanto mais vazia a carroa mais barulho ela faz, precisa antes entender o que
significa no texto uma pessoa vazia aspecto percebido pelo aluno L23 ao responder
oralmente a pergunta c): Ah... tipo assim... uma pessoa vazia que no tem amor... carinho...
no vai ser tratada bem... e pelo professor, quando, no final do episdio 2, questiona: Vamos
pensar juntos... o que uma pessoa vazia? . Desse modo, torna-se necessrio prestar ateno
para a ordem de apresentao das perguntas a serem oferecidas ao aluno, que segundo
Menegassi (2010a) devem partir das perguntas de respostas textuais, para, ento, se chegar s
perguntas inferenciais e interpretativas.

591

Na sequncia das respostas, observamos que, para a pergunta inferencial d), A27
apresentou como resposta:

Pode ter defeito, sem paixo, sem amor e com mentiras, mal

educada e ruim.. Podemos perceber que essa resposta desvia-se da definio de pessoa vazia
que discutida no texto: uma pessoa barulhenta, que fala demais, sem contedo, para uma
definio de pessoa vazia como algum que no sente amor pelos outros. Nos dilogos entre
professor e alunos, registrados no episdio 2, essas definies no se tornam objeto de discusso
e so facilmente acolhidas pelo professor, ao repetir aos demais o que L23 registrara como
resposta: Ento a L23 respondeu que ele aprendeu que uma pessoa vazia aquela no tem
amor carinho, consequentemente, no vai ser tratada bem.... Alm do mais, verifica-se que
a prpria pergunta O filho comparou uma carroa com uma pessoa. Quais os defeitos que
uma pessoa vazia pode ter? no deixa explcito se os defeitos devem ser apontados de acordo
com o texto ou no.
Em razo das dificuldades apresentadas pelos alunos, constatamos que a preocupao
com a produo de respostas completas, exigidas na produo das respostas textuais, deixa de
existir. O professor se deteve exclusivamente nos aspectos da temtica, deixando de explorar a
estrutura composicional e o estilo do gnero Resposta. Sendo assim, os alunos passam a compor
a resposta com estrutura abreviada, que no expe a temtica, mas somente os dados
requisitados na pergunta, certamente refletindo tambm a sua prtica escolar diria, no ensino
regular, em que no se orienta a produo de respostas completas, mas somente a limitar-se a
responder o que o professor pergunta.
A pergunta e) conduziu o aluno a produzir resposta interpretativa, a qual permite ao
leitor ir alm do que leu e produzir palavras prprias (MENEGASSI, 2010a). Notamos que a
resposta do aluno Para no comparar como uma carroa vazia tem que ser carinhoso,
amoroso, bondoso e no ofender os amigos pouco avana em relao s respostas anteriores,
reafirmando a percepo a respeito de carroa vazia, que se desvia daquela discutida no texto.
Isso aconteceu porque o processo inferencial foi prejudicado por inferncias enviesadas, isto ,
inferncias que se baseiam unicamente nas experincias vivenciais do leitor, desconsiderandose o material textual que estabelece as pontes de sentido.
O episdio 3 explana como o professor conduziu a produo da resposta pergunta e):

592

Episdio 3
Prof. Na letra e) agora... eu quero saber... eu como
pessoa... como aluno... como criana... como pradolescente que vocs so... o que eu posso fazer
para no ser comparado com uma carroa vazia? Pra
que as pessoas no fiquem dizendo pra mim: voc
parece uma carroa vazia... o que que eu posso fazer?
O que eu tenho que ser? Como eu devo agir para no
ser comparado com uma carroa?
L26 Bom!
Prof. Uma pessoa boa! O que uma pessoa boa?
L26 Inteligente!
Prof. Inteligente! O que mais?

F8 Tem que ter amor!

Prof. Tem que ter amor... tratar as pessoas bem...
com carinho... ok? Ento aqui j juntamos vrios
elementos para dar essa resposta... e mais alguns que
vocs tambm podem estar formulando...
(...)
Prof. Aqui na escola ns vemos bastante carroa
vazia?
L23 Como tem, meu Deus! Muita boca suja
Prof. E ns vamos ver depois o que ns podemos
fazer pra essa carroa vazia diminuir esse barulho!
isso que eu quero a!

Observa-se que o professor procura envolver o aluno na atividade, estimulando-o a

apresentar uma resposta: O que uma pessoa boa?; O que mais?; apresentando nova
questo interpretativa: Aqui na escola ns vemos bastante carroa vazia?. No entanto, o
texto esquecido. Conforme Menegassi, as perguntas de resposta interpretativa remetem o
leitor a elaborar uma resposta pessoal. Contudo, no vale qualquer resposta. A produo de
sentidos est necessariamente atrelada s perguntas anteriores (MENEGASSI, 2010a, p. 181)
e ao material textual.
Aps o trabalho com as respostas textuais, inferenciais e interpretativas, o professor,
ofereceu a ltima questo: Com base nas informaes dadas nas respostas anteriores, escreva
o que voc entendeu do texto.. Explicou aos alunos que, para respond-la, seria preciso ...
pegar as informaes que voc j escreveu (...) ento na letra f) voc s vai reunir as
informaes anteriores (...) so coisas que voc j escreveu (...) agora voc vai juntar essas
informaes e vai montar um novo texto... s que com as informaes que voc j tem (...) eu
no vou inventar mais nada... eu s vou reunir as informaes.... Para que os alunos
entendessem o objetivo dessa questo, apresentou o seguinte exemplo: se eu pegar a resposta
da letra f) e sair no corredor... encontrar uma pessoa e ler a resposta pra ela... essa pessoa
tem que conseguir entender o texto. Nota-se que a explicao e a exemplificao do professor
seguem a metodologia defendida por Menegassi (2010a), objeto de discusso nas aes
colaborativas, a qual orienta o trabalho com a resposta-final (RODRIGUES, 2013, p. 165),
em que se renem em uma s resposta todas as informaes apresentadas nas respostas
anteriores. Observa-se, porm, que a questo formulada no deixa explcita essa pretenso, ao
solicitar apenas que o aluno escreva o que entendeu do texto, com base nas respostas anteriores.
Como a pergunta no foi construda adequadamente, o professor precisou repetir algumas vezes
as explicaes a respeito do que era preciso fazer como resposta, bem como orientar
593

individualmente os alunos na produo. Retomamos, para anlise, as respostas s perguntas de

leitura atribudas por A27 e a resposta-final:
a) O pai e o filho estavam passeando e ouviram o
barulho de uma carroa.
b) O pai chegou a concluso que a carroa estava
vazia porque fazia muito barulho.
c) Aprendeu que na vida existem pessoas que se
paressem com uma carroa vazia, pois so mal
educadas, falam demais e so grosseiras.
d) Pode ter defeito, sem paixo, sem amor e com
mentiras, mal educada e ruim.
e) Para no comparar como uma carroa vazia tem
que ser carinhoso, amoroso, bondoso e no ofender
os amigos.
O pai e o filho estavam passeando e ouviram um
barulho de uma carroa. O pai chegou a concluso
que a carroa estava vazia porque fazia muito
barulho.O filho aprendeu que na vida existem
pessoas que se paressem com uma carroa vazia,
pois so mal educadas, falam demais e so
grosseiras. O filho comparou uma carroa com uma
pessoua que no tem amor, fala mentiras e ofendem
os amigos. Para no sermos como uma carroa vazia
temos que ser carinhoso, amoroso, bondoso e no
ofender os amigos.

594

Nota-se que o aluno segue as explicaes do professor para a produo da respostafinal, portanto aproveita todas as respostas conferidas s perguntas de leitura e, a partir da
justaposio, ordena-as em um novo texto. Assim, a resposta-final apresenta a afirmao inicial
extrada do texto: O pai e o filho estavam passeando e ouviram o barulho de uma carroa. O
pai disse que era uma carroa vazia porque estava fazendo muito barulho; a explicao sobre
essa afirmao: O filho aprendeu que uma carroa vazia que igual a uma pessoa vazia. A
pessoa vazia muito barulhenta, fala demais, grossa, que interrompe e exemplificao dessa
explicao, a partir de elementos da vida pessoal do leitor: Para no ser comparada com uma
carroa vazia tenho que ser uma pessoa boa, saber escutar e no ser grossa. Para formar um
todo significativo, o aluno necessitou fazer algumas adaptaes lingusticas: explicitar o sujeito
da primeira orao do terceiro perodo, reorganizar o terceiro perodo de modo a deixar clara a
comparao trazida pelo texto, marcar seu posicionamento com o uso da primeira pessoa verbal
(sermos; temos), eliminar palavras que expressam a mesma ideia (amoroso), dando
mostras de um leitor em processo de construo autnoma.
Entendemos que essa estrutura trabalhada pelo professor tornou-se bastante eficaz para
o contexto da SAALP, uma vez que rompe com o trabalho fragmentado de leitura em sala de
aula, em que o aluno convocado a responder vrias perguntas, sem muitas vezes perceber a
relao entre elas e sem conseguir reconstituir nele a organizao do pensamento realizado
durante a leitura (RODRIGUES, 2013, p.63).
Numa sntese a respeito do trabalho docente com o gnero Resposta em SAALP,
chegamos s seguintes constataes:
- as perguntas elaboradas pelo professor exploraram as diferentes modalidades de resposta:
resposta de temtica textual, resposta de temtica inferencial e resposta de temtica
interpretativa;
-as perguntas foram apresentadas numa sequenciao e ordenamento mais adequado produo
de sentidos, comparando-se com a situao anteriormente s aes colaborativas;
- as perguntas de resposta textual foram elaboradas de modo a auxiliar os alunos a realizar a a
decodificao aliada compreenso;
- algumas informaes basilares para o avano na compreenso leitora foram negligenciadas
nesta etapa de leitura;
- nas orientaes para a escrita das respostas textuais, o professor no discutiu com os alunos
as informaes do texto, detendo-se a explorar a forma completa de organizao da resposta;

595

- a produo das respostas inferenciais s foi atingida pelo aluno A27 aps o professor solicitar
que eles retomassem as informaes textuais, as quais foram negligenciadas durante a etapa de
produo das respostas textuais;
- o professor demonstrou dificuldades em conduzir as discusses concernentes s respostas
inferenciais, permitindo a construo de inferncias enviesadas pelos alunos, que prejudicaram
tambm o processo interpretativo;
- o processo interpretativo foi dificultado em razo das lacunas no decorrer da produo das
respostas textuais e inferenciais;
- no trabalho com as respostas inferenciais e interpretativa, as orientaes para a produo da
resposta completa foram abandonadas. Sendo assim, os alunos passam a utilizar a estrutura
abreviada, que no expe a temtica, mas somente os dados requisitados na pergunta;
- quanto a resposta-final, observou-se a m formulao do enunciado, ao no se deixar explcito
que o aluno reunisse em uma s resposta todas as informaes apresentadas nas respostas
anteriores.
4. Consideraes finais
Constatamos alteraes no processo de ensino e de aprendizagem na SAALP, aps o
desenvolvimento das aes colaborativas, visto que o professor passou a considerar as etapas
do processo de leitura e a fornecer auxlios aos alunos no processo de produo das respostas.
Alm disso, houve melhora no desempenho, por parte dos alunos, na produo das respostas
textuais, inferenciais e interpretativas. Desse modo, os resultados das anlises apontam alguns
direcionamentos a serem dados para o trabalho com o gnero Resposta:
- por meio das perguntas, conduzir os alunos produo de respostas textuais, inferenciais e
interpretativas, atrelando-as s etapas do processamento da leitura;
- no trabalho de elaborao de resposta textual, exigir do aluno a compreenso da pergunta e
um trabalho efetivo de interao com o texto;
- as perguntas que culminam em respostas textuais devem dirigir a ateno do aluno para os
elementos fundamentais do texto, relacionados temtica;
-as informaes textuais precisariam ser levantadas e discutidas com os alunos, de modo a
possibilitar-lhes um dilogo mais aprofundado com o texto e rplicas mais ativas;
- no trabalho com a resposta inferencial preciso prestar ateno s perguntas referentes etapa
anterior da leitura a etapa de localizao de informaes, como tambm aos auxlios dados ao
aluno durante o processo da leitura.
- solicitar a produo de respostas completas;
- no processo de produo das respostas, o professor precisa prestar auxlios aos alunos, quanto
ao modo de se estruturar as respostas.
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596

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01/08/2013.

597

OS GNEROS TEXTUAIS ORAIS NO LIVRO DE LNGUA PORTUGUESA: UM

CAMINHO DE PROGRESSO, UM CAMINHO A PROGREDIR

Edna Carla Lima da Silva (UFRPE)

Eweton vila dos Anjos Luna (UFRPE/UFPB)

RESUMO: O trabalho com a oralidade em sala de aula, embora seja muito discutido, continua sendo
pouco abordado, isso acontece devido ao amplo espao que a tradio escolar reserva escrita. Segundo
Marcuschi e Dionsio (2007), os livros didticos de lngua portuguesa seguem o mesmo paradigma, ou
seja, trabalham pouco ou de maneira insuficiente a oralidade. Sendo assim, o presente trabalho de
pesquisa tem por objetivo analisar como tem sido realizado o trabalho com os gneros textuais orais em
uma das colees de Livro Didtico de Lngua Portuguesa que foi escolhida para o trinio 2012-2014,
pela Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, para o Ensino Mdio. Destacamos que estudos sobre o
livro didtico so relevantes, pois sabido que um dos meios principais, e o mais acessvel, pelo qual
o aluno tem acesso a prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica. Embasamo-nos nos
pressupostos tericos de Marcuschi (2001), Dionsio e Marcuschi (2007), Brando, Leal e Lima (2012)
e no Guia de Livros Didticos de lngua portuguesa (2012); em seguida, fizemos um levantamento das
atividades propostas pela coleo. Na anlise realizada, percebemos que a coleo traz, os seguintes
gneros orais: debate regrado pblico, mesa-redonda, entrevista e seminrio. Nas atividades, os autores
fazem uma reflexo introdutria ao gnero e em seguida sugerem que o aluno ponha em prtica, atravs
da seo Trabalhando o gnero", fazendo com que o aluno reflita sobre os usos da lngua. A partir
disso, podemos inferir que mesmo sendo de maneira resumida, a coleo analisada apresenta o trabalho
com gneros orais; dessa maneira, constatamos que existe uma mudana gradual e uma conscientizao
da importncia desse trabalho, o que revela um progresso, ainda em curso, em relao ao que fora
apontado anteriormente por Dionsio e Marcuschi (2007).

PALAVRAS-CHAVE: Livro Didtico; Gneros Textuais Orais; Ensino de Lngua Portuguesa.

Introduo
O trabalho com a oralidade em sala de aula, embora seja muito discutido, continua sendo pouco
abordado. Isso acontece devido ao amplo espao que a tradio escolar reserva escrita.
Todavia, os parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) recomendam que a escola
proporcione o acesso e uso da linguagem em diversos gneros, com intuito de formar indivduos
que tero a capacidade de se desenvolver linguisticamente em diferentes situaes da vida
pblica, no sentido mais amplo do termo, ou seja, a escola deve proporcionar para os estudantes
598

diferentes situaes de interlocuo, mostrando que do mesmo modo que h contextos

diferentes para sua escrita, h contextos diferentes para sua fala.
Levando em considerao a importncia desse assunto, concordamos com Marcuschi, quando
afirma que deve existir uma conscincia sistemtica entre as relaes de fala e escrita como
duas modalidades de uso da lngua com funes igualmente importantes na sociedade, sendo
ambas responsveis pela formao cultural de um povo (2001, p. 27).

Considerando essas reflexes, e sabendo que um dos recursos impressos mais mobilizados em sala de
aula na disciplina de lngua portuguesa o livro didtico, conforme afirma a Base Curricular Comum
para rede pblica do estado de Pernambuco, o presente trabalho tem como objetivo analisar como tem
sido realizado o trabalho com a oralidade em uma das colees de Livro Didtico de Portugus (LDP),
que foi adotada para o trinio 2012 2014, pela Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, para o Ensino
Mdio. Considerando que, para Marcuschi e Dionsio (2007), em geral os livros didticos trabalham
pouco ou de maneira inadequada a oralidade, iremos investigar se houve algum progresso e que tipo de
abordagem realizado pelos autores da coleo.

Inicialmente fizemos um levantamento terico de autores que trabalhavam com essa temtica (a
oralidade no livro didtico) e consultamos o guia do PNLD de 2012, pois nele constam os critrios
estabelecidos para a escolha do livro e as resenhas dos livros propostos para o trinio 2012-2014; em
seguida, fizemos um levantamento das atividades, envolvendo a oralidade, propostas pelos autores nos
trs volumes que compe a coleo para, ento, analisar o trabalho com o gnero oral trabalhado e a
abordagem dada nas atividades.

Para iniciar a discusso, apresentaremos os suportes tericos que embasaram a pesquisa. Em seguida,
faremos uma exposio da anlise realizada nos trs volumes que compe a coleo, e por fim, luz
dos suportes tericos, traremos as consideraes finais com a reflexo sobre os resultados obtidos.

599

O ensino do oral e o Livro Didtico de Portugus

Os documentos oficiais que orientam prtica do professor de lngua portuguesa contemplam a

oralidade como eixo de ensino (somado escrita, leitura e anlise lingustica). Nos PCN (1998, p.6869), por exemplo, so apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico com a escuta
e produo do texto oral:

Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo,

simultaneamente ao processo de produo, com apoio de roteiros orientadores para
registro de informaes enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de
aspectos determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da linguagem
caractersticos do gnero e a suas regras de funcionamento.

Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes autnticas

de interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados
no item anterior. A gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo
de anlise, que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade, tenham
apresentado problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da
interveno do professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor
tambm de transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que
permite a ele ter clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas,
antecipar passagens em que a expresso facial se contrape ao contedo verbal,
identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro, localizar
enunciados que se caracterizam como contradies a argumentos sustentados
anteriormente etc.

Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do

carter convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre
o regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do
outro, compreendendo o silncio como parte da interao etc.

Considerando a realidade dos docentes no nosso pas, muitas vezes os documentos oficiais terminam
por no exercer seu papel (ou porque o professor no tem acesso, ou porque no tem o conhecimento
prvio necessrio para compreender o texto, ou porque no investe em formao continuada, etc.);
ganhando espao, nesse contexto, o livro didtico, suporte em que o trabalho com a oralidade tambm
se faz presente, mas muitas vezes de forma tmida, embora o PNLD contemple esse eixo de ensino
(SILVA e MORI-DE-ANGELES, 2003).

Sabendo que, de acordo com o guia PNLD/ 2012 de lngua portuguesa, cabe ao manual didtico trabalhar
com a prtica e reflexo da lngua e garantir a proficincia oral e escrita do aluno; e acreditando que o
livro didtico um dos instrumentos mais acessveis para os professores e alunos (BATISTA, 2003),

600

destacamos a importncia do trabalho com a escrita e a oralidade no livro de lngua portuguesa, tendo
em vista o que est previsto nos PCNs (BRASIL, 1998).

Segundo o guia PNLD/2012:

Apesar de ter-se constitudo como tpico de orientaes curriculares oficiais para o

ensino mdio h apenas uma dcada, aproximadamente, o trabalho com a oralidade
est significativamente presente em ao menos quatro dos manuais e em um dos
compndios deste Guia (2012, p.20).

Isso significa que, mesmo sendo aconselhado pelos documentos oficiais, algumas colees persistem
em no fazer um trabalho adequado com o gnero textual oral; segundo o guia, nessas colees a
oralidade aparece como atividade-meio e no como atividade-fim, ou seja, alguns autores compreendem
que a competncia oral j plenamente estabelecida, e se restringem a sees de conversas com os
colegas e expor sua opinio, o que no deixa de ser importante, mas no relevante no que diz respeito
aos gneros que deveriam ser abordados para o desenvolvimento da competncia oral como, por
exemplo, os gneros orais de esfera pblica e formal. Marcuschi (2001), afirma que raramente os livros
didticos dedicam mais de 2% do seu contedo para o estudo da fala.

Para o autor, os autores de manuais didticos no apresentam uma proposta que assegura um bom
trabalho com o estudo da fala; segundo o lingista, a viso monoltica da lngua leva a postular um
dialeto de fala padro calcado na escrita, sem maior ateno para as relaes de influncias mtuas entre
a fala escrita (2001, p.20); por isso, necessrio, alm de trabalhar o gnero oral, fazer a correlao
entre as duas modalidades. o que afirmam tambm Fvero, Andrade e Aquino: o ensino da oralidade
no pode ser visto isoladamente, isto , sem relao com a escrita, pois elas mantm entre si relaes
mtuas e intercambiveis (2003, p.13).

Isso significa que o LDP, um dos materiais mais presentes nas salas de aula, deve trazer em sua proposta
a reflexo sobre a lngua e o estudo da fala correlacionado com a escrita, com o intuito de preparar o
aluno para se expressar oralmente de forma adequada qualquer situao de interlocuo.

601

Anlise dos Livros Didticos de Portugus

O estudo em pauta envolveu a coleo Portugus Linguagens; essa coleo foi indicada pelo PNLD/
2012, composta por trs volumes que correspondem aos trs anos do Ensino Mdio; cada volume
composto por quatro unidades, cada unidade tem em mdia 10 captulos que se dividem em literatura e
gramtica.

Conforme discutido anteriormente, o trabalho com os gneros textuais pertencentes modalidade oral
da lngua de grande relevncia para a formao do usurio competente de lngua, ou seja, aquele capaz
de interagir em situaes diversificadas, fazendo escolhas lingustico-discusivas adequadas.
Dentre as recomendaes presentes nos PCNs, temos a de que, dentre os gneros orais a serem
trabalhados, necessrio que seja dado ateno, sobretudo, aos formais uma vez que os mais frequentes
ao cotidiano dos alunos como, por exemplo, a conversao casual, eles j dominam, pois j chegam
escola falando.

A coleo analisada, por ser destinada a discentes do Ensino Mdio, parte do pressuposto de que seu
pblico-alvo passou uma jornada escolar, mas que devem ser contemplados gneros que, inclusive,
fazem parte da rotina da escola e que, portanto, os alunos j devem ter vivenciado em algum momento
ao longo de sua vida educativa.

Para melhor organizao do trabalho dividiremos a anlise em trs sees cada seo ser atribuda a
um volume da coleo.

Volume 1

Os gneros seminrio e debate so focos, dentre outros, de propostas didticas na coleo. De

acordo com Schneuwly e Dolz (2004), o trabalho com gneros dessa natureza importante uma vez que
fornece um instrumento para aprender contedos diversificados, mas estruturados graas ao
enquadramento viabilizado pelo gnero textual (2004, p.216).

602

Apesar do seminrio, por exemplo, ser bastante frequente na escola, a reflexo sistemtica sobre o
gnero permite que o aluno passe a entend-lo mais apropriadamente tanto do ponto de vista estrutural
quanto funcional.

A proposta do material em anlise configura-se como um avano na sistematizao da reflexo sobre o

seminrio, embora algumas questes ainda sejam passveis de discusso.

Interessante destacar que os autores chamam a ateno dos alunos para o fato do gnero pertencer a
domnio relacionado produo de conhecimentos. Nesse caso, a funcionalidade do gnero posta em
cheque logo nas primeiras linhas do captulo 8 da Unidade III, cujo ttulo O seminrio. Deixar claro,
ento, que o gnero utilizado para socializar pesquisas uma primeira preocupao: nos meios
escolares, cientficos e tcnicos, so comuns situaes em que uma pessoa ou um grupo de pessoas
desenvolvem uma pesquisa e apresentam resultados a um pblico [p.234]. Acreditamos que essa
escolha seja vlida, pois o trabalho com gneros textuais no devem ficar restrito a questes estruturais.
A associao de saberes sobre estrutura e funcionalidade o que permitir ao usurio da lngua interagir
adequadamente.

Em seguida, os autores se focam no planejamento. Essa etapa para a produo textual far com que os
alunos despertem para o fato de que se trata de um gnero que demanda uma srie de preparativos
antecedentes ao momento de apresentao. Destacamos como ponto forte dessa etapa os seguintes
fragmentos:

Pesquisar em bibliotecas, na Internet e em locadoras quais livros, jornais, revistas

especialistas, enciclopdias, vdeos, etc. podero servir de fontes de informao sobre
o tema.

Selecionar e organizar as informaes, tendo em vista os passos da exposio: [...] *

quais exemplos ou apoios (grficos, dados estatsticos) sero utilizados para
fundamentar a exposio; * que materiais e recursos audiovisuais (cartazes, apostilas,
retroprojetor, datashow, microfone, etc.) sero necessrios [p.234].

603

O primeiro excerto contempla o processo de pesquisa que no se restringe apenas Internet. Nos ltimos
anos, sabido que as novas tecnologias e o aceso internet tm sido praticamente nica fonte de
pesquisa. Nossa experincia ao atuar na Educao Bsica evidencia isso. No entanto, importante que
os alunos entendam que pesquisa no apenas copiar e colar informaes prontas e disponveis na
rede. Entrevistar, ler livros, assistir filmes, ler jornais e revistas, observar situaes, fazer experimentos,
tambm so fontes importantes para a construo de conhecimentos em uma pesquisa.

O segundo fragmento est focado na organizao das informaes e como elas sero apresentadas para
a audincia. Essa orientao permite que o aluno planeje como utilizar recursos que o ajudaro (a sua
memria, por exemplo) e ajudaro ao pblico (visualizao de dados). uma forma de evitar que os
alunos se esforcem para decorar falas e se preocupem mais com a clareza da exposio que poder contar
com suportes diversos.

Em relao ao momento de apresentao, os autores apontam o controle do tempo. Sabemos que essa
orientao muito vlida uma vez que expor ideias em tempo controlado uma dificuldade que
observamos, inclusive, no Ensino Superior, em apresentaes de eventos, etc. Por outro lado, apesar da
administrao do tempo ocorrer no momento da apresentao, acreditamos que essa orientao deva ser
dada j no tpico do planejamento, pois muitas vezes a dificuldade em atender s demandas de tempo
est relacionada ao fato de serem selecionadas informaes alm ou aqum do que o tempo real de
apresentao permitir.

Quanto postura do apresentador, o livro didtico refora a relevncia de algumas estratgias como:
no ficar de costas para a plateia [p.235], a fala do apresentador deve ser alta, clara e bem-articulada
[p.235] e no seminrio, predomina a variedade padro da lngua, embora possa haver maior ou menor
grau de formalismo, dependendo do grau de intimidade entre os interlocutores [p.236]. Apesar de serem
informaes bsicas, sabemos que elas orientaes importantes para que os alunos possam se observar
de forma consciente.

Outra orientao dada pelos autores est relacionada apresentao de um seminrio em grupo.
Trabalhar em grupo um desafio para todos, inclusive para os alunos do Ensino Mdio. As orientaes
dadas tm a finalidade de estimular a participao de todos os integrantes, mesmo que os papeis e as
604

funes no momento da apresentao sejam distintas (o grupo todo deve se especializar no assunto
em foco [p.236].

No momento posterior [p.237-240], j se tendo refletido sobre o seminrio, temos uma proposta de
produo que parte da leitura de vrios textos. Alm dos disponibilizados, os autores trazem algumas
indicaes de revistas, livros e sites, o que no impede que os alunos busquem outras ainda outras fontes.
A proposta de produo oral pertinente e bem relacionada com o que foi discutido anteriormente.

No final do captulo, h um quadro com critrios para a avaliao. Consideramos que a etapa de
avaliao crucial para verificar a aprendizagem e redirecionar prticas docentes. Entretanto,
destacamos que os critrios presentes no quadro s contemplam algumas das questes importantes como
posicionamento do apresentador, fala e voz, linguagem, olhar e tempo. Questionamos-nos porque no
contemplar critrios como levantamento e organizao das informaes, uso dos recursos de apoio e do
roteiro, postura diante de fatos no previstos, vivncia do trabalho em grupo, entendimento e
participao da audincia. Alm disso, acreditamos ser vlida ainda uma proposta de autoavaliao uma
vez que o aluno tambm responsvel por seu processo de aprendizagem.

No captulo 2 da Unidade IV, temos a proposta de trabalho com o gnero debate. A discusso
introduzida a partir reflexo de que temos necessidade de defendermos ideias em situaes cotidianas.
Entretanto, em alguns momentos, so realizados em espaos e em momentos predeterminados
confrontos de pontos de vistas, sendo, ento, o debate um gnero que se volta para essa finalidade.

Diferentemente da estratgia utilizada para o seminrio, em que o aluno faz a leitura de um texto escrito
pelos autores sobre o gnero, no debate temos uma transcrio de um debate para que o aluno leia e, em
seguida, responda a algumas questes.

A partir dessas questes, o gnero vai sendo apresentado ao passo que o aluno, a partir da sua leitura e
de sua observao sobre o gnero, vai levantando hipteses. Encontramos ao longo das 10 questes,
reflexes sobre os papeis dos envolvidos (debatedores e moderador), a divergncia de opinies, a
identificao de argumentos e contra-argumentos, a retomada de falas, exemplos de marcadores
lingusticos que expressam pontos de vista, o nvel da linguagem, o pblico-alvo do debate e seu suporte.
605

Encontramos ainda um box, cujo ttulo debater: crescer com o outro, que objetiva destacar que
debate no briga. Alm disso, entendemos que esse box faz o aluno perceber que mudar de opinio
possvel e que debates so sempre enriquecedores.

Aps a atividade, chegado o momento da proposta de produo. A partir da leitura de outro texto, os
alunos devem defender pontos de vistas sobre uma questo relacionada, lanada pelos autores da
coleo. H um quadro de orientao sobre questes relacionadas preparao da sala, ao moderador,
ao tempo, a procedimentos (como, por exemplo, respeitar regras, no levar as discusses para terreno
pessoal, etc.), ao uso da lngua e expresso (olhar, tom de voz, etc.).

Embora este captulo intitulado debate regrado pblico seja breve [p.270-275], acreditamos que o
gnero abordado de forma reflexiva. necessrio, entretanto, que o professor observe se h
necessidade de dar continuidade reflexo e apresente variados debates regrados para os alunos.

Volume 2

Nesse volume, no captulo 5 da unidade III, temos a entrevista como foco do trabalho com o gnero
oral; para iniciar, os autores trazem uma reflexo introdutria sobre vrios tipos de entrevista, existem
vrios tipos de entrevista, entrevista de emprego, entrevista mdica, entrevista jornalstica [p.286], em
seguida explica qual o papel do entrevistador e o entrevistado; aps essas reflexes, apresentado uma
entrevista jornalstica e um exerccio, nele h indagaes sobre algumas peculiaridades do gnero, como
pblico alvo e linguagem utilizada.

Para Milanez (1992), o gnero entrevista um excelente instrumento para desenvolvimento da

modalidade oral, ou seja, ao utilizar esse gnero como exerccio o aluno reflete e utiliza a imensa riqueza
e variedade de usos da lngua na modalidade oral, atentando para os recursos e desenvolvimento das
aptides lingusticas que esse gnero proporciona.

No exerccio de interpretao da entrevista, os autores fazem o seguinte questionamento:

606

Observe a linguagem empregada pelos entrevistados e pelo entrevistador.

a) Que variedade lingustica foi empregada por eles?
b) Que forma de tratamento foi usada pelo entrevistador para dirigir-se ao entrevistado?
c) O tratamento usado na entrevista confere maior ou menor formalidade interao
entre entrevistador e entrevistado? [p. 289].

Esse exerccio faz com que o aluno reflita sobre a variao utilizada; segundo Dolz e Schneuwly (2004),
contrariamente a uma conversa comum, a entrevista apresenta um carter estruturado e formal cujo
objetivo satisfazer as expectativas do destinatrio.

Na pgina seguinte, na seo produzindo a entrevista, os autores trazem como proposta a realizao
de uma entrevista; a ideia que depois de transcrita, a entrevista seja publicada no jornal mural da turma.
O tpico preparando a entrevista e entrevistando traz as etapas a serem seguidas para a realizao da
entrevista faa um roteiro de perguntas, leve um gravador, apresentem uma pergunta de cada vez. No
tpico seguinte, transcrevendo a entrevista, os autores orientam a transcrio. Observamos detalhes
importantes na orientao:

Escrevam uma introduo, apresentando o entrevistado e o assunto da entrevista

Reproduzam o dilogo mantendo a linguagem empregada pelo entrevistado, mas
evitando as marcas da linguagem oral.

Faam um rascunho e passem a entrevista a limpo depois de fazer uma reviso

cuidadosa, seguindo as orientaes do boxe Avalie sua entrevista. Refaam o texto, se
necessrio. [p. 290].

O boxe que os autores se referem avaliao, Avalie sua entrevista, composto de mais dicas para a
entrevista que ser impressa: verifiquem se a linguagem empregada est adequada ao perfil dos leitores
e ao gnero textual [p. 290]. Para Marcuschi, esse tipo de atividade de transcrio e retextualizao
um modelo que permite analisar o grau de conscincia dos usurios da lngua a respeito das diferenas
entre fala e escrita observando a prpria atividade de transformao (2001, p.46).

607

Verificamos que, apesar de no ser muito longa a discusso sobre o gnero entrevista, os autores
trouxeram reflexes pertinentes sobre a oralidade, correlacionado-as, muitas vezes, com a escrita.

Volume 3

Nesse volume, no captulo 2 da unidade III, cujo ttulo o debate regrado pblico: estratgias de contraargumentao, para iniciar a seo trabalhando o gnero, os autores trazem a sntese de um debate
realizado por um educador, um socilogo e um economista, que debatem o tema Por que a escola
chata? [p.258]; em seguida h um exerccio de interpretao da sntese, nele os autores chamam a
ateno do aluno para as seguintes questes: Entre os trs debatedores, Gilson Schwartz o que
apresenta uma posio diferente. Em sua fala, rebate os argumentos de Gilberto Dimenstein. Para isso
apresenta contra-argumentos [p. 260]; aps esse exerccio os autores apresentam o tpico estratgias
de contra-argumentao:

Tente descobrir incoerncias ou contradies nos argumentos do adversrio (...) se as

afirmaes do adversrio so generalizantes, demonstre, com um ou mais exemplos de
casos, ou situaes particulares que o argumento do adversrio inconsistente (...)
examine o valor das palavras empregadas (...) [p. 260]

Em seguida, os autores trazem a proposta da realizao do debate regrado pblico; para tanto, trazem os
princpios e procedimentos para a realizao de um debate democrtico.

Elejam um moderador e previamente estabeleam as regras do debate: formas de

inscrio, tempo total do debate, tempo de cada debatedor, direito de rplica e trplica,
etc. Para tal, levem em conta s orientaes quanto preparao da sala, postura do
moderador, ao tempo, postura, expresso e relacionamento dos debatedores.

Use a variedade padro, menos ou mais formal, de acordo com o perfil dos participantes.

Evite o uso reiterado de palavras e expresses como n? Tipo assim, etc., pois
atrapalham o fluxo das ideias e dispersam a ateno dos ouvintes.
Faa referncia fala do outro, Conforme disse fulano... discordo em parte de fulano...
[p. 262].

608

Observamos que os autores se preocupam em instrumentalizar bem o estudante em relao ao gnero

proposto, trazendo as reflexes pertinentes para o uso da fala. Em relao ao gnero, Dolz, Schneuwly
e Pietro (2004, p.248 e 249) afirmam que:

O debate coloca em jogo: capacidades fundamentais, tanto do ponto de vista lingustico

(tcnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutao etc.), cognitivo
(capacidade crtica) e social (escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista
individual (capacidade de se situar, de tomar posio, construo de identidade ).

Aps a apresentao de todas as caractersticas do gnero os autores partem para um texto sobre a
eutansia, para que os alunos conheam sobre o tema que ser debatido, e trazem como sugesto a
avaliao do debate, quanto linguagem, ao desempenho dos participantes e s estratgias de contraargumentao [p. 264].

Consideraes finais

Verificamos que os gneros abordados atendem o que prescrito pelo PNLD e que, mesmo no sendo
ainda em igual proporo aos gneros escritos (nem acreditamos que isso seja uma meta), o trabalho
com a oralidade se demonstra bem articulado, com atividades que exigem do estudante um retorno do
que foi discutido em cada gnero. Atravs de propostas de atividades e de projetos, os gneros so bem
caracterizados.
Existe em todos os gneros analisados na coleo uma preocupao de correlacionar a escrita com a
oralidade, fazendo com que o aluno perceba as afinidades entre as modalidades, embora no incentivem
uma anlise dessa relao.
Sendo assim, podemos concluir que a oralidade vai ganhando espao e qualidade nos LDP e que,
gradativamente, a dicotomia entre fala e escrita vai perdendo espao. O profissional que faz a escolha
do material a ser utilizado em sala de aula deve ficar atento s propostas dos LDP e verificar se o livro
que deseja adotar leva em considerao todos os eixos de ensino de lngua portuguesa, principalmente
a oralidade, que um dos eixos historicamente menos contemplado.

609

Referncias

BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos.
In: ABREU, Mrcia (Org.). Leitura, histria e histria da leitura. Campinas: Mercado das Letras,
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Portuguesa (5 a 8 sries): perspectivas sobre o ensino da linguagem oral. In: R. Rojo; A. A.
Batista (orgs). Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura escrita. So Paulo:
Mercado das Letras, 2003.

610

GNEROS ORAIS NA SALA DE AULA DA EDUCAO BSICA: ABORDAGEM

NOS LIVROS DIDTICOS E REORIENTAO METODOLGICA

Tania Maria Nunes de Lima Camara (UERJ)

1. Introduo

Em sua relao com o outro e com o mundo, duas so as principais preocupaes que
o ser humano apresenta: conhecer e comunicar. A primeira diz respeito necessidade de
apreenso de tudo quanto se ache ao seu redor, sobre o que deseja obter informaes das mais
diferentes naturezas, para que, tomando conscincia da existncia dos seres e das coisas, bem
como da maneira de relacionar-se com eles, possa, por meio desse saber, dominar o ambiente,
no sentido de melhor poder interagir e autodefender-se. A conhecida curiosidade infantil
constitui etapa inicial de satisfao dessa necessidade, que, na verdade, se processa ao longo da
vida, podendo variar de intensidade de indivduo para indivduo. Quanto segunda,
etimologicamente remete a pr em comum, e, em sentido restrito, corresponde troca de
mensagens ou de informaes entre os seres humanos. Reafirmando Aristteles, o homem
um ser social; no nasceu, portanto, para viver sozinho, e justamente esse carter gregrio por
excelncia que determina a necessidade de relacionar-se com o outro, compartilhando
conhecimentos.
Para que seus propsitos, tanto na rea do conhecer quanto na do comunicar, sejam
atingidos, o ser humano utiliza um instrumento especfico para o estabelecimento das relaes:
a linguagem, ... capacidade especfica espcie humana de comunicar por meio de um sistema
de signos vocais (ou lngua), que coloca em jogo uma tcnica corporal complexa e supe a
existncia de uma funo simblica... (DUBOIS, 1978, p.387).
A ligao ser humano - lngua - mundo de imediato traz mente Drummond (1974),
segundo o qual Entre coisas e palavras principalmente entre palavras circulamos. (...) Entre
palavras e combinaes de palavras circulamos, vivemos, morremos, e palavras somos .... Sem
qualquer pretenso de contradizer as palavras do poeta, julgamos pertinente rev-las e, ento,
considerar que entre discursos das mais diferentes naturezas nos estabelecemos socialmente,
cumprindo cada um deles um papel especfico no meio sociocultural onde circulam.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o
carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana (...) A utilizao da lngua efetua-se em forma
de enunciados ( orais e escritos ), concretos e nicos, que emanam dos
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (BAKHTIN, 2000,
p.279).

As constantes e variadas formas de utilizao da lngua como instrumento de

realizao efetiva de prticas sociais evidenciam o seu papel como elemento de interao entre
611

os membros de uma dada comunidade. Nesse intercmbio social, cada enunciado produzido
apresenta marcas que visam a garantir a realizao do propsito a ele destinado. A sociedade
reconhece, por meio de determinadas especificidades, a finalidade das produes verbais que
abriga. No dizer de Bakhtin (2000), tal reconhecimento decorre de trs elementos importantes:
o contedo temtico; a escolha adequada dos elementos lingusticos que melhor respondam ao
papel destinado, envolvendo recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais; a construo
composicional. Juntos compem um todo que vai corresponder diretamente s peculiaridades
das j referidas esferas sociais.
Portanto, a lngua garante que, no mbito social, cada atividade possa representar-se
por meio de um conjunto rico, variado e relativamente estvel de enunciados, que passaram a
ser denominados gneros textuais. A novidade da concepo bakhtiniana est no fato de os
diferentes gneros serem definidos por critrios que extrapolam o universo lingustico, uma vez
que as condies e as finalidades especficas de uso se mostram igualmente importantes. A
relativa estabilidade dos diferentes construtos, por sua vez, decorre da prpria atividade
humana: o desejo de conhecer, de ampliar seu universo leva o ser humano a novas descobertas
e invenes que acabam por acarretar mudanas na ordem social. Assim, alteraes na rede
social de relaes tendem a implicar o estabelecimento de novas esferas que certamente iro
apresentar enunciados prprios de representao, o que, por sua vez, poder acarretar o
desaparecimento ou no de algum(ns) outro(s) j existente(s).
O emprego do termo "gneros", em um primeiro momento, pode associar-se a outras
reas, tais como os gneros retricos, cujos estudos privilegiaram a natureza verbal do
enunciado; os gneros literrios, que focavam o aspecto artstico-literrio, e os gneros do
discurso cotidiano, que colocavam em evidncia a especificidade do discurso oral. No conceito
em questo, porm, a relao estabelecida entre o uso da lngua e as prticas sociais leva em
conta enunciados at ento no includos nos estudos relativos criao verbal. Desse modo,
amplia-se o leque a ser considerado e nele esto presentes, por exemplo, cartas de diferentes
naturezas, conversas espontneas, documentos oficiais, receitas culinrias, debates pblicos,
entre outros.
Na condio de prticas scio-histricas, os gneros textuais so fenmenos
diretamente vinculados vida social e cultural por meio dos quais se estabilizam as atividades
comunicativas cotidianas.
Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como
na relao com inovaes tecnolgicas (...) numa primeira fase, povos de
cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de
gneros. Aps a inveno da escrita alfabtica por volta do sculo VII a.C.,
multiplicam-se os gneros, surgindo os tpicos da escrita. Numa terceira
fase, a partir do sculo XV, os gneros expandem-se com o florescimento da
cultura impressa para, na fase intermediria de industrializao iniciada no
sculo XVIII, dar incio a uma grande ampliao. Hoje, em plena fase de
denominada cultura eletrnica (...) presenciamos uma exploso de novos
gneros e novas formas de comunicao, tanto na oralidade como na escrita.
(MARCUSCHI apud DIONISIO et al, 2005, p.19).

Embora sejam maleveis, dinmicos, plsticos, dada a natureza sociopragmtica que

apresentam, possvel determin-los, de um lado, pelas suas funes cognitivas, comunicativas
612

e institucionais; de outro, pelos traos lingusticos e estruturais. Em alguns casos, as formas

determinam o gnero; em outros, sero as funes.
O presente artigo tem como foco o papel do texto como elemento de interao social,
mais especificamente aqueles pertencentes aos chamados gneros orais, utilizados
adequadamente em consonncia com as situaes sociais nas quais deles se faz uso, no sentido
de atender eficientemente ao papel que a eles destina cada uma das prticas.
Se objetivo da Educao Bsica aproximar o aluno do mundo em que ele vive, no
s lhe dando condies de interagir com esse mundo, mas tambm lhe desenvolvendo a
capacidade de, pelo domnio da linguagem, adaptar-se a diferentes situaes futuras, a relao
lngua-vida, alm de essencial, estreita e recproca. Portanto, o trabalho com os diferentes
gneros tanto atende s necessidades primeiras do ensino, quanto se apresenta como
esclarecedor de dvidas que ainda persistem em relao ao ensino da lngua portuguesa: o
trabalho com a lngua viva, em situao real de uso. Dentro dessa perspectiva de abordagem,
no possvel deixar de considerar o trabalho com os gneros orais e suas respectivas situaes
comunicativas. Ainda que avanos venham ocorrendo ao longo dos ltimos tempos, ainda
possvel perceber a necessidade de intensificar o trabalho com a oralidade na sala de aula, tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. A experincia docente em turmas de Ensino
Mdio faz com que nosso olhar, na presente comunicao, recaia sobre as prticas escolares
nesse nvel de ensino, levando em conta tambm a maneira como o livro didtico tem
efetivamente auxiliado, ou no, o professor no desenvolvimento de atividades com os gneros
orais.
2. Gneros textuais e ensino
Considerada devidamente a condio social bsica do ser humano, a de viver
cotidianamente entre textos das mais diferentes naturezas e, por isso mesmo, sabendo interagir
com cada um deles, ora na posio de enunciador, ora na de enunciatrio, torna-se
imprescindvel que o professor aproxime sua sala de aula, de forma natural e frequente, do dia
a dia, fazendo dela um simulacro do mundo real, no qual a Lngua Portuguesa funciona como
instrumento fundamental na promoo do intercmbio do eu com o outro. Tal procedimento,
sem dvida, possibilitar ao aluno melhores condies de desenvolver-se em termos de
expresso verbal.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1999, p.47), entre as competncias a
serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa, encontra-se a contextualizao sociocultural,
que pressupe o desenvolvimento das seguintes habilidades:
Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e
condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
Entender os impactos das tecnologias da comunicao, em especial da
lngua escrita, na vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.

A passagem destacada mais do que avaliza o carter sociointeracionista da linguagem

verbal, falada ou escrita. Tal postura implica uma metodologia que estabelea a participao
ativa do aluno no processo, o qual ter como foco central o texto, como j anteriormente
referido.
613

... O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode
ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano.
O texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e cultural
nico em cada contexto (...) O homem visto como um texto que constri
textos. (PCN, 1999, p.38)

Se, como j demonstrado, a gama de textos que circulam no meio social numerosa
e estes se manifestam sempre em algum gnero, ter o aluno conhecimento amplo de como, na
prtica, se d o funcionamento dos gneros textuais importante e necessrio, tanto para a
compreenso quanto para a produo, dado o que se apresentou anteriormente como finalidade
maior do estudo da Lngua Portuguesa,
O trabalho com gneros textuais, no resta dvida, constitui condio propcia para
que o aluno lide com a lngua, em seus mais diversos usos no dia a dia. Diferente daquilo que,
em um primeiro momento, se pode pensar, os aspectos gramaticais no perdem sua importncia;
ao contrrio, tal conhecimento vai continuar preservado e valorizado. Muda-se, apenas, o
propsito do domnio desse contedo; torna-se ele fonte de escolhas para o uso adequado,
levando em conta a natureza social da produo oral e escrita, bem como a maior ou menor
liberdade formal de que dispe o enunciador na situao de produo. Nada do que se expressa
linguisticamente deixar de ser adequado a algum gnero. No excessivo, pois, reafirmar que
aquilo a que visa o ensino da Lngua Portuguesa na Educao Bsica a produo de textos, e
no os enunciados soltos, descontextualizados, desvinculados da realidade.
Brait (2005, p.157), trabalhando com alguns conceitos-chave de Bakhtin, destaca que
este afirma a importncia do contexto comunicativo para a assimilao do repertrio de que
se pode dispor para enunciar uma determinada mensagem , uma vez que os gneros textuais
no so formas comunicativas apre(e)ndidas em manuais, mas na interao social. Destaca a
autora uma passagem do terico em questo a qual claramente demonstra a distncia existente
entre o estudo lingustico tradicionalmente desenvolvido e aquele pretendido e defendido pelos
PCN:
... A lngua materna, seu vocabulrio e sua estrutura gramatical, no os
conhecemos por meio dos dicionrios ou manuais de gramtica, mas sim
graas aos

enunciados

concretos que ouvimos e reproduzimos na

comunicao discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam.

(BAKHTIN, 2000, p.301 apud BRAIT, 2005, p.157)

Assim, se ... Aprender a falar aprender a estruturar enunciados... (BAKHTIN,

2000, p.301) e se ... Os gneros (...) organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam
as formas gramaticais... (BAKHTIN, 2000, p.301), o mais adequado ensinar o aluno a
colocar o instrumento da expresso a servio da situao discursiva. A aprendizagem do falar,
de que trata a passagem destacada, atinge tambm o escrever, atribuindo a este os mesmos
princpios, consideradas as complexidades envolvidas.
Para tanto, necessrio que o professor possibilite ao estudante o contato com
diferentes gneros, no sentido de que o torne capaz de perceber semelhanas e diferenas entre
as diversas produes; ou seja, desenvolver um polilinguismo fundamental. Do mesmo modo
que no se pode pensar em gneros textuais ideais para serem trabalhados em sala de aula,
nenhum deles deve, tambm, ser excludo. Levando em conta, portanto, o vasto conjunto
614

disponvel, um procedimento adequado ser o professor fazer uma espcie de escalonamento

na apresentao dos gneros, num grau progressivo de dificuldade, partindo daqueles mais
prximos da realidade do aluno para os mais distantes.
Retomando a questo do polilinguismo e as especificidades dos enunciados, uma
didtica de Lngua Portuguesa que se apoie nos gneros textuais exige do professor
procedimentos adequados ao propsito em vista. No tocante relao entre situao
comunicativa e registro lingustico, vrios fatores interferem na escolha da forma mais
adequada. Segundo Oliveira (2000), ... Alm do grau de formalidade (...), o status dos
interlocutores, o local, o assunto, o gnero textual (...), a modalidade escrita ou oral e a natureza
monolocutiva ou interlocutiva, privada ou pblica etc. da comunicao.... O gnero, portanto,
define o registro e, para o autor, o que virtude num gnero textual pode ser defeito em outro.
Assim,
... H gneros em que a obedincia gramtica normativa contraindicada,
h outros em que ela facultativa, dependendo da situao comunicativa
concreta em que o texto produzido e do projeto de comunicao de quem o
produz e outros ainda em que ela obrigatria...(OLIVEIRA, 2004, p.191)

H, portanto, condies especficas que determinam o maior, ou menor, rigor no uso

do registro lingustico padro, tanto nos gneros escritos quanto nos gneros orais.
3. A oralidade como prtica social
De acordo com os PCN da Educao Bsica, entre os objetivos do ensino da Lngua
Portuguesa est a necessidade de desenvolver no aluno sua capacidade discursiva. Entendendose o discurso como instrumento de interao verbal oral e escrita, no possvel deixar de levar
em conta atividades que tenham na linguagem oral sua forma de expresso.
Apesar do grande nmero de estudos publicados, bem como a realizao de eventos
acadmicos em que aspectos ligados oralidade venham recebendo especial ateno, ainda no
muito significativo o trabalho com a lngua oral no dia a dia da sala de aula. Segundo
Marcuschi (2001), ainda que a fala seja mais frequente do que a escrita no cotidiano, a escola,
na maior parte das vezes, d mais espao escrita. Tal postura justifica-se na concepo de
ensino de lngua materna presente no discurso escolar: o maior prestgio social da escrita em
detrimento da fala, uma vez que a escrita adquirida por meio da interveno da escola,
enquanto a fala resulta da convivncia social cotidiana. Assim, acredita-se ser mais importante
desenvolver no aluno algo que ele ainda no domina do que reforar um conhecimento j
trazido do ambiente externo.
Diante de tal situao, uma questo de pronto se evidencia: seria correto afirmar que
o fato de o aluno ser falante nativo de Lngua Portuguesa implica interagir de maneira
proficiente na modalidade oral, nas diferentes situaes comunicativas ante as quais se coloca
ou pode vir a colocar-se? Evidentemente que no! De acordo com Schneuwly e Dolz (2011,
p.82), ... possvel ensinar [o aluno] (...) a expressar-se oralmente em situaes pblicas
escolares e extraescolares.... Assim, necessrio ao professor efetivamente interiorizar o
pensamento dos autores em questo e desenvolver em seus alunos a prtica da expresso oral,
caminhando, de incio, por situaes simples, at chegar s mais complexas.
A oralidade uma prtica social interativa para fins comunicativos e est relacionada
a um nmero considervel de gneros textuais. Na antiguidade, o valor da lngua oral era
615

sagrado, uma vez que encobria e preservava segredos religiosos, de Estado e de guerra. Alm
disso, em muitas regies do mundo habitadas por seres humanos que desconhecem expresso
escrita, a tradio oral a fonte da memria de comunicao com o passado. H ainda fontes
histricas, culturais e literrias antigas que, apesar de estarem circunscritas a regies nas quais
existe a produo escrita, so transmitidas oralmente. Ong (apud CARDOSO, 2000) usa o
conceito de cultura oral primria para as culturas orais sem escrita, a fim de diferenci-las das
culturas de oralidade secundria, cuja expresso aparece sustentada pela escrita e outras
tecnologias. Na oralidade primria, ritmos e imagens serviam de recurso mnemnico para o
homem saber de cor os fatos e as experincias memorveis de seu grupo cultural. A memria
oral do oriente e ocidente, infelizmente, perdeu o ritmo e as rimas prprios em muitos gneros,
que acabaram sendo modificados ou esquecidos, tais como epopeias, coros de dramaturgia
clssica, jogos e folguedos populares, e mitos.
Os gneros orais acima referidos fazem parte do grupo que Bakhtin (2000) denomina
gneros primrios, ou seja, aqueles que esto relacionados aos contextos imediatos de produo,
s situaes familiares, cotidianas. A origem das narrativas populares encontra-se em tradies
orais de circulao, nas quais o contador de histrias, apesar de no saber ler, dominava a
tcnica de contao. A tradio cultural de contar e ouvir histrias toma novo rumo com o
desenvolvimento industrial do sculo XVII, e o novo homem, fundado nesse momento
histrico, mais pragmtico, racional e individualista. O fortalecimento da escrita propiciou o
acmulo de conhecimento organizado, mas comprometeu o cunho participativo da forma de
transmisso do conhecimento da tradio oral.
Alguns gneros orais nos pem em contato com aspectos da lngua materna de forma
ldica. Assim, os trava-lnguas ou jogos de palavras funcionam como estratgias utilizadas para
ativar a intuio lingustica dos alunos, dado que, segundo Calvet (2011), esses exerccios
baseiam-se em anlise que no tem como origem o experimento de algum linguista ou de um
saber livresco, mas da tradio. Assim, gneros como canto, narrativa, boato, fbula, lenda,
causos, adgios, frmulas de origem mgica, jogos sensoriais, adivinhaes devem ser tanto
resgatados quanto didaticamente utilizados.
Por isso, estimular a prtica da oralidade to importante. Toda comunidade possui
tradies orais constitudas por conceitos relacionados com atitudes, comportamentos,
experincias e ideias, e, por isso mesmo, fazer uso desse material na prtica docente
fundamental. De acordo com Reyzbal (1999), iniciar os alunos na palavra falada, seus ritmos
e tons, facilita a aquisio e o desenvolvimento da motricidade, fantasia, alm de ajud-los a
exercitar a memria, desenvolver a estruturao do pensamento e desfrutar esteticamente
daquilo que ouvem e entendem.
Saber expressar oralmente aquilo que se deseja de forma a fazer-se entender por seu(s)
interlocutor (es) constitui um exerccio importante com o propsito de dominar o discurso que
se comea a esboar no uso que cada um faz da lngua. Do mesmo modo, no possvel
desconsiderar a capacidade de saber ouvir, concentrar a ateno na palavra do outro, esperar a
vez para falar, organizar as ideias, dominando o impulso de falar concomitantemente e evitando
rudos na comunicao.
4. O lugar da oralidade na sala de aula
Os gneros orais, mais que instrumentos de interao social, no s constituem a base
do binmio ensino-aprendizagem como tambm fundam, na sala de aula, uma prtica de
linguagem voltada para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno.
No caso especfico das atividades com gneros orais, chama a ateno o fato de que o
616

ato de falar sempre motivado, sempre tem uma funo. Ao lado da fala espontnea dos alunos
entre si, em que o nico propsito a troca de ideias, sem a participao do professor, revelase importante que, em outras situaes com objetivos diferentes, voltadas para resultados mais
especficos, o professor aja como mediador, impulsionando os alunos a querer faz-lo. Em uma
turma em que, no desenrolar das aulas, o silncio a postura que o professor impe a seus
alunos, que recebem passivamente as informaes trazidas ou tambm passivamente copiam
do quadro aquilo que foi escrito, de uma hora para outra no vo se sentir confiantes para
realizar atividades nas quais a fala seja o meio de expresso devido.
O trabalho com a oralidade na sala de aula relaciona-se ao estabelecimento de algumas
condies, no dizer de Milanez (2003) e Ramos (2002). A primeira delas levar em conta a
determinao de objetivos para a prtica realizada. Para que as atividades no se tornem vazias
de sentido, necessrio que tanto professor quanto aluno tenham conscincia do porqu da
realizao de cada uma delas.
Ainda que a modalidade oral da Lngua Portuguesa constitua o instrumento mais
utilizado no processo comunicativo-interacional humano e o aluno, ao chegar escola, tenha
desenvolvidas habilidades bsicas de falar e ouvir, pode-se garantir que ainda no domina essa
expresso oral como instrumento de uso em todas as situaes sociais em que ela se faa
necessria. Cabe, assim, escola em geral, e s aulas de Lngua Portuguesa em particular,
promover atividades sistemticas que visem ao desenvolvimento de habilidades de produo e
recepo de textos orais em contextos menos, ou mais, formais, dos quais o aluno vai participar
quando estiver fora do convvio familiar.
A segunda delas considerar as especificidades da lngua falada em relao escrita.
A oralizao da escrita, com atividades como leitura em voz alta e declamao de poemas, por
exemplo, pode fazer com que o aluno acredite que s se fala a partir da escrita, condicionando,
desse modo, o uso adequado da fala ao uso correto da escrita, tendo como referente o registro
da lngua padro.
A terceira envolve considerar a variedade de gneros de produo oral e suas
respectivas intenes comunicativas. Desse modo, o uso do registro informal, semiformal e
formal estar condicionado situao em que se encontre o usurio. No possvel, portanto,
falar-se em norma, mas em um conjunto de normas distintas que caracteriza o falar em
diferentes usos.
Conclui-se, pois, que a oralidade no constitui um espao de vale-tudo lingustico:
o uso do registro da lngua sempre ir corresponder ao gnero textual, que, por sua vez,
determinado pela situao comunicativa.
Sem querer colocar, em compartimentos estanques, a fala e a escrita, uma vez que
estas mantm entre si relaes mtuas e intercambiveis (FVERO et alii, 2007), nosso
propsito, neste artigo, dar fala na sala de aula o lugar de destaque que, efetivamente, a ela
cabe. Um ponto importante, porm, a existncia de dificuldades em demarcar as atividades a
serem realizadas; no nosso caso especfico, no Ensino Mdio. No se pode garantir que o aluno
desse nvel de ensino tenha a ele chegado com todas as competncias e habilidades devidamente
desenvolvidas no Ensino Fundamental. Em caso positivo, o trabalho docente vai seguir
naturalmente, sem abandonar a prtica da oralidade adequada. Em caso negativo, porm, no
deve o professor desconsiderar o fato constatado, uma vez que tem diante de si alunos aos quais
faltam competncias e habilidades, e que esse quadro certamente trar consequncias
negativamente significativas para a proficincia de seu trabalho. Nesse caso, minimizar ou
extinguir as incompletudes existentes, longe de constituir retrocesso, vai promover segurana e
alcanar nvel de prontido para tudo quanto est por vir no tocante expresso oral.
617

Assim, a importncia da mediao do professor est na motivao do aluno em relao

ao uso adequado da lngua oral, o que pode ser conseguido por diferentes meios, tais como:
desenvolvimento de atividades relacionadas ao interesse do aluno; existncia de justificativa
plausvel para as atividades apresentadas; utilizao frequente e variada de atividades de
expresso oral; conscientizao da adequao do registro lingustico situao em que se
encontre, sempre fazendo uso de diferentes gneros, com diferentes graus de complexidade.
Podem ser citados como exemplos busca de informaes em um determinado setor da escola;
transmisso de avisos; posicionamento em relao a algum fato ocorrido dentro ou fora do
espao escolar; estabelecimento de regras e instrues; avaliao de atividades realizadas;
exposio de pontos positivos e negativos sobre determinado assunto; depoimentos envolvendo
livros, filmes, exposies, peas de teatro, organizao de debates, de seminrios de entrevistas,
entre outras.
Para realizar essas e outras tantas atividades possveis, no intuito de promover um
ensino profcuo da lngua materna, no que diz respeito modalidade falada, essencial que o
professor tenha plena conscincia de que (1) importante desenvolver nos alunos a
competncia comunicativa na lngua falada; (2) possvel ensinar o aluno a usar
adequadamente a lngua oral em diferentes nveis de interao social. S assim a situao do
quadro atual que se apresenta, em relao ao perfil dos alunos, poder ser positivamente
modificada.
5. O livro didtico e os gneros orais
Na sala de aula, o livro didtico desempenha um papel de grande importncia na
prtica docente. Vale, no entanto, considerar que, apesar da excelente ajuda que pode oferecer,
seu lugar deve ser o de instrumento auxiliar das atividades realizadas na sala de aula. A
sensibilidade e criatividade do professor, bem como todo o conhecimento quase que individual
dos alunos com os quais ele trabalha constituem, sem dvida, um guia efetivo no tocante
orientao de como o trabalho com os gneros orais pode ser mais bem realizado, uma vez que
revelam concretamente o grau de desenvolvimento da expresso oral em que os alunos se
encontram, as experincias bem ou no to bem vividas em momentos anteriores, por exemplo.
Por entendermos que o livro didtico no deve ser desconsiderado quando o tema o
estudo da lngua portuguesa em todos os seus aspectos, examinamos, no presente artigo, os trs
volumes da obra Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes, destinada ao Ensino Mdio. Dois motivos levaram escolha da obra em questo.
O primeiro diz respeito ao fato de ser uma das indicadas pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) e pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), rgos ligados ao Ministrio da
Educao, e responsvel por avaliar os livros didticos voltados para a Educao Bsica. O
segundo relaciona-se alta frequncia com que a obra adotada em escolas pblicas e
particulares no municpio do Rio de Janeiro.
Como afirmado acima, Portugus: Linguagens composta de trs volumes, uma para
cada ano do Ensino Mdio. Nesses trs volumes, vinte e sete gneros textuais so apresentados
e trazem orientaes para as atividades discentes a serem mediadas pelo professor, mas somente
quatro deles pertencem aos gneros orais: dois no volume 1, destinado ao primeiro ano; dois no
volume 2, ao segundo ano. Causa certa surpresa o fato de, no volume 3, voltado para o terceiro
ano, no serem apresentados gneros orais. Seria em virtude de o terceiro ano do Ensino Mdio
estar praticamente todo voltado para os exames vestibulares? De qualquer modo, o
procedimento adotado discutvel.
618

No volume 1, unidade 1, captulo 2, na seo intitulada Introduo aos gneros do

discurso (2008, p.29), um dos questionamentos feito pelos autores o seguinte: ... Quando
falamos tambm produzimos textos ou so textos apenas os escritos? Para que servem os textos?
O que diferencia um texto do outro?.... Os exemplos apresentados logo aps os
questionamentos so uma notcia de jornal, um texto instrucional, um texto literrio, um artigo
de opinio e um artigo cientfico, todos pertencentes ao conjunto de gneros escritos. Assim,
nesse primeiro momento, nada poder impedir que o aluno pense ser no a resposta primeira
parte de uma das questes colocadas acima: ... Quando falamos tambm produzimos textos
(...)?. Sem dvida, trata-se de induo do aluno a um erro conceitual.
Apesar dessa estranha situao inicial, o volume 1, que contm 400 pginas, prope,
como anteriormente afirmamos, o trabalho com dois gneros orais: o primeiro, na Unidade 3,
captulo 10, pgina 290, o seminrio e o segundo, na Unidade 4, captulo 2, pgina 318, o debate
regrado pblico. Em ambos, os autores fazem a apresentao, propem a sequncia e o
andamento e, por fim, a produo efetiva em sala de aula de cada um dos gneros selecionados.
O volume 2 possui um nmero de pginas maior do que o anterior: 464. Os dois
gneros orais trazidos so a mesa-redonda, na Unidade 1, captulo 9, pgina 75, e a entrevista,
na Unidade 3, captulo 5, pgina 311, e seguem a trajetria didtico-metodolgica descrita no
volume 1.
As capas dos trs volumes informam, abaixo do ttulo, que sero abordados contedos
relativos literatura, produo de texto e gramtica. Infelizmente, mais uma vez, temos diante
de ns uma obra que, pela qualidade demonstrada nas diferentes unidades e captulos que a
compem, teria tudo para dar um passo frente em relao metodologia no ensino da Lngua
Portuguesa e apresentar os contedos de cada captulo de maneira integrada, ou seja, o
conhecimento gramatical como base de leitura de textos literrios e no literrios e as
respectivas.
No caso especfico do tratamento dado aos gneros orais, alm de serem muito poucos,
no esto relacionados aos contedos desenvolvidos nas unidades que os antecedem, o mesmo
ocorrendo em relao aos gneros escritos. Assim, os gneros propostos aparecem para o aluno
sem uma razo prpria de ali estarem. Como exemplo, podemos citar uma das sequncias
apresentadas no volume1. Na Unidade 3, captulo 8, o tema dos estudos literrios so dilogos
com a pintura barroca, entre a cano contempornea e a poesia barroca, e a literatura
contempornea com o Barroco; no captulo 9, o contedo gramatical abordado a acentuao
grfica: seu uso e reflexo acerca do assunto; no captulo 10, o seminrio, gnero oral
trabalhado, tem como proposta pesquisa sobre fast-food, alimentao natural, alimentos diet e
light, doenas decorrentes da m alimentao e sacrifcios para manter o corpo em forma. Ser
que no seria mais produtivo que o tema do seminrio estivesse relacionado ao contedo
desenvolvido na literatura? Questes dessa natureza norteiam nosso pensamento em relao ao
trabalho com os gneros textuais, especialmente os orais, pois, conforme foi demonstrado, ainda
no ocupam a posio de destaque que efetivamente devem ocupar.
6. Consideraes finais
Indiscutvel o fato de que toda atividade de interao verbal se d por meio de textos
e que por meio deles que organizamos nossa fala e nossa escrita no intuito de interagir com
os diferentes grupos sociais dos quais fazemos parte direta ou indiretamente. Seguindo esse
raciocnio, percebemos que no s os textos que produzimos como tambm aqueles que chegam
at ns cumprem finalidades distintas na sociedade. As diferenas percebidas nos mais variados
619

momentos de interao verbal comprovam que cada um desses momentos responde a um

determinado gnero textual adequado situao comunicativa.
Os gneros textuais relacionam-se tanto expresso escrita quanto expresso oral,
facilmente percebidos nas situaes cotidianas. Considerado um espao social com finalidades
especficas, a escola vem se preocupando, ao longo do tempo, em trazer para a sala de aula da
Educao Bsica atividades que envolvem os gneros textuais mais adequados a cada ano e
nvel escolar. O que ainda se observa, porm, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Mdio, a maior preocupao de alguns professores em privilegiarem os gneros relacionados
expresso escrita, em detrimento daqueles caractersticos da expresso oral.
Uma vez que, no presente artigo, nosso foco foi a prtica docente no Ensino Mdio,
vale destacar uma passagem do PCNEM (1999), segundo a qual a linguagem verbal oral e
escrita, representada pela lngua materna, ocupa o papel de viabilizar a compreenso dos
discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. Dentro dessa mesma linha de
pensamento, Castilho (2010), ocupando-se da modalidade oral da lngua materna, aponta que a
lngua falada documenta simultaneamente dois momentos fundamentais da linguagem: o
momento de planejamento, pr-verbal, de carter cognitivo e o momento de execuo verbal,
de carter sociointeracional. Diante de consideraes que to bem evidenciam a importncia do
trabalho com a oralidade em sala de aula, uma questo permanece sem uma resposta
convincente: por que, com certa frequncia, no se desenvolve um trabalho sistematizado com
os gneros orais na sala de aula, em todos os anos do Ensino Mdio?
Nos dois primeiros anos, estaria o professor de Lngua Portuguesa mais preocupado
com as atividades de expresso escrita, especialmente com os contedos gramaticais, mais
frequentemente cobrados e inspecionados por desavisados e desatualizados orientadores
pedaggicos e diretores, desconsiderando, por isso mesmo, atividades de leitura e, mais ainda,
de expresso oral, por entenderem que falar na sala de aula traz mais prejuzos do que
vantagens? Teria o professor de Lngua Portuguesa insegurana em realizar atividades com os
gneros orais, temendo indisciplina dos alunos durante a aula? Uma turma quieta, muda traria
resultados mais positivos do que um grupo que opina, discute, expe pontos de vista?
Desenvolver atividades orais implicaria a perda de um tempo precioso no desenrolar do ano
letivo?
Especificamente no terceiro ano, os gneros orais so abolidos, como foi possvel
constatar na obra didtica aqui analisada, por que no h prova oral nos exames vestibulares?
A utilizao de um texto oral no apresentaria nada de importante a ser avaliado? Ser esse o
pensamento dos profissionais de educao envolvidos com o terceiro ano do Ensino Mdio?
Ainda que pouco frequente, possvel verificar, em provas de Lngua Portuguesa no vestibular
de algumas universidades brasileiras, a utilizao de textos orais motivadores de questes
formuladas. Procedimento muito restrito, porm.
Esses, entre outros questionamentos, particularmente me preocupam, principalmente
pela formao deficiente que tais procedimentos acarretam ao aluno. Vtima do sistema
educacional brasileiro, o aluno da Educao Bsica , em algumas escolas, levado a permanecer
calado, a agir passsivamente, respondendo apenas quilo que o professor pergunta. A partir
dessa observao, mais um questionamento se evidencia: como um aluno que, ao longo do
Ensino Fundamental, especialmente do sexto ao nono ano, foi obrigado a portar-se da maneira
acima descrita, poder, de um momento para outro, apresentar as competncias e as habilidades
necessrias ao planejamento e organizao de um seminrio, um debate regrado pblico, uma
mesa-redonda, uma entrevista? Impossvel! Alm disso, possvel garantir que, anteriormente
ao Ensino Mdio, ou seja, no Ensino Fundamental, o aluno vivenciou atividades envolvendo a
produo de textos orais, condio esta que o torna apto a realizar as atividades acima
620

mencionadas? Efetivamente, no.

Somente o professor de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, no contato com seus
alunos, capaz de fazer essa verificao, e, no caso de estar diante de alunos que no tiveram
a oportunidade de, at aquele momento, participar de atividades to ricas e necessrias, dever
enfrentar este desafio: levar os alunos a perceberem a importncia social do desenvolvimento
da expresso oral em diferentes situaes, conduzindo por caminhos que iniciam com
atividades menos complexas at chegar s mais complexas. Para o aluno, saber o porqu de
cada aprendizado, no somente em relao lngua falada, constitui um fator de envolvimento
deste naquilo que realiza.
Atividades simples podem levar a resultados positivos e at surpreendentes. Como
exemplo, relatar experincias vividas no ltimo fim de semana; avaliar um filme a que assistiu;
expor o contedo de um livro lido recentemente, tentando convencer ou persuadir os colegas
de turma a l-lo tambm; comentar procedimentos adotados pela escola e sugerir algumas
mudanas; discutir temas expostos na mdia televisiva, inicialmente em pequenos grupos e,
posteriormente, diante da turma toda, entre vrias outras. Partindo de experincias como menor
grau de complexidade, o aluno ter, em um futuro prximo, condies de trabalhar com gneros
orais mais complexos.
Diante de tudo quanto foi exposto, chega-se concluso de que estar comprometido
com a educao cidad pressupe, por parte do professor, em sua condio de mediador,
desenvolver a competncia comunicativa do aluno, na qual a expresso oral proficiente, pela
prpria frequncia de uso, desempenha papel de suma importncia na interao social.
Referncias:
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Janeiro: Jos Olympio, 1974.
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2ed. So
621

Paulo: Cortez, 2001.

MILANEZ, Wnia. Pedagogia do oral: condies e perspectivas para sua aplicao no
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.

622

A MATERIALIDADE VISUAL DOS TEXTOS PUBLICITRIOS: UMA PROPOSTA

DIDTICA PARA O ENSINO DA LEITURA
Ana Cludia Soares Pinto (PROLING/UFPB)

Resumo: Este artigo apresenta uma proposta de material didtico para o ensino da leitura de textos
publicitrios a partir de sua constituio imagtica. Dessa forma, as atividades elaboradas buscam
proporcionar aos alunos habilidades de leitura que explorem as implicaes de sentido latentes na
estrutura visual, tendo em vista uma viso de leitura mais ampla que no se restrinja apenas aos aspectos
lingusticos do texto. Para alicerar o trabalho e, principalmente, a proposta didtica tivemos como
suporte terico fundamentos do interacionismo sociodiscursivo mais especificamente os estudos de
Bronckart (1996; 2006) e Schneuwly & Dolz (2004) e as contribuies sobre multimodalidade e
contexto visual (ALMEIDA, 2008; CARMO, 2011; DIONSIO, 2005; KRESS & Van LEEUWEN,
1996; VIEIRA, 2007).
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Texto publicitrio. Proposta didtica.

INTRODUO
A sociedade contempornea, de uma maneira geral, tem demonstrado grande
preferncia pela informao visual. Nas prticas sociais de leitura e escrita, observamos que a
imagem assume posio de destaque e como tal, elas comunicam alguma coisa sobre o mundo
em que vivemos e a cultura da qual fazemos parte. Essa presena constante da imagem passa
a exigir do leitor maior habilidade para interagir de modo mais proficiente com essa nova
realidade, j que precisamos atribuir sentido a textos constitudos por linguagens variadas
consubstanciados em palavras, gestos, imagens, cores entre outros modos semiticos.
Apesar desse atual contexto que valoriza sobremaneira a cultura visual e do uso
intensivo da imagem pelos alunos fora do ambiente escolar (cartazes, entretenimento,
publicidade, por exemplo) ainda incipiente a sistematizao de seu uso para fins pedaggicos
sendo muitas vezes vistas/lidas de uma forma aleatria ou inadvertidamente.
Em trabalho anterior, (PINTO 2008) percebemos a dificuldade dos alunos para
considerar os significados expressos pelas representaes visuais e assim compreender o texto
mais amplamente. Essa realidade nos fez despertar o interesse em contribuir para que a imagem
pudesse figurar em nossas escolas como um texto dotado de contedo prprio que deve ser
lido/explorado com o mesmo estatuto dos textos com realizao predominantemente
lingustica.

623

Assim, tendo em vista o arcabouo terico do interacionismo sociodiscursivo e a

proposta dos autores Dolz, Noverraz, e Schneuwly (2004), que apresentam sequncia didtica
como um conjunto sistemtico de aes planejadas para o ensino de um determinado gnero
textual, utilizamos, neste trabalho, essa perspectiva terica visando apresentar de forma
sistemtica o estudo da leitura do gnero publicidade, fazendo assim, uma adaptao daquilo
proposto pelos autores.
Fazendo, pois, uma adaptao da proposta de Dolz, Noverraz, e Schneuwly (2004),
propomos um planejamento didtico para o ensino da leitura de uma propaganda impressa
visando privilegiar novas estratgias de letramento para entendimento do texto na perspectiva
visual. Nesse sentido, temos como objetivo para esse texto apresentar: a) a referncia terica
que subsidia a proposta didtica para a leitura visual de publicidades. b) a descrio das
atividades elaboradas e os pressupostos subjacentes a cada etapa; c) as atividades didticas em
si, com objetivos e metodologia.

O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O TRABALHO COM A SEQUNCIA

DIDTICA

Para o interacionismo sociodiscursivo (ISD) a linguagem considerada de seu ponto de

vista social, as aes verbais so compreendidas como mediadoras e constitutivas do social, na
qual interagem mltiplos interesses, valores, conceitos, objetivos e significaes de si e dos
outros.
Do ponto de vista pedaggico, o ISD defende que o texto o ponto de partida, a base
do ensino, a partir dele que o sistema da linguagem deve ser estudado para que possa ser
compreendido em funcionamento e no simplesmente como uma situao abstrata de regras.
Nessa perspectiva, o ensino deve preocupar-se em contribuir com o desenvolvimento das
capacidades de linguagem que so conhecimentos necessrios para a compreenso e a produo
de determinado texto numa situao de interao. (SCHENEUWLY & DOLZ, 2004)
Para compreendermos as capacidades de linguagem, faz-se necessrio nos remetermos
ao contexto em que se inscrevem as aes de linguagem. Segundo Bronckart (1999, p. 13), as
aes atribudas a um agente se constroem no contexto da atividade em funcionamento nas
formaes sociais e no quadro estrutural das aes que se elaboram as capacidades mentais e
a conscincia desses mesmos agentes humanos. As aes de linguagem so, pois, condutas

624

verbais especficas, pois so semiticas, e apresentam o entendimento lingustico como base

de sua coordenao.
De acordo com Scheneuwly &Dolz (op.cit, p.74)
Toda ao de linguagem implica diversas capacidades da parte do sujeito: adaptar-se
s caractersticas do contexto e do referente (capacidade de ao), mobilizar modelos
discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operaes psicolingsticas e as
unidades lingusticas (capacidades lingustico-discursivas).

Sendo assim, a perspectiva terica do ISD destaca a importncia que tem o trabalho com
o texto haja vista a considerao desses trs grandes tipos de capacidades que esto em
constante interao durante o processo de produo textual: O contexto de produo e a
mobilizao de contedos, a organizao geral do texto e os aspectos lingusticos discursivos
que contemplam, especificamente, aspectos lingusticos como modalizaes, vozes, coeso,
entre outros.
Neste sentido, Dolz, Noverraz, e Schneuwly (2004) propem um conjunto de atividade
de ensino -sequncia didtica- que visa a trabalhar as diferentes dimenses constitutivas de um
gnero especfico. De acordo com os autores (op.cit.p.97), uma sequncia didtica pode ser
definida como um conjunto de atividades escolares organizado de maneira sistemtica em
torno de um gnero textual oral ou escrito. So essas atividades previstas para um grupo de
alunos especficos que auxiliam o ensino de determinado gnero, privilegiando o
desenvolvimento dos trs grandes tipos de capacidades de linguagem j mencionados
anteriormente e necessrios leitura e/ou produo de textos.
Para os autores supracitados, a sequncia didtica consiste em proporcionar aos alunos
acesso s prticas de linguagem construdas socialmente - os gneros textuais - para,
consequentemente, ressignific-los e deles se apropriarem como uma ferramenta de atuao
social nas diversas prticas cotidianas. A sequncia didtica se desenvolve, ento, nas seguintes
etapas: a) apresentao da situao; b) produo inicial; c) mdulos; d) produo final.
A apresentao inicial o momento em que se apresenta aos alunos o que se pretende
desenvolver ao longo ou ao final do trabalho, de modo que os alunos possam construir uma
representao da atividade de linguagem que ser realizada.
A produo inicial visa avaliar as capacidades iniciais e identificar as dificuldades dos
alunos para a produo do gnero. Essa produo tem grande importncia como elemento
norteador da sequncia didtica, sobretudo para o professor que, a partir de uma avaliao dessa
produo poder aprimorar e/ou adaptar a sequncia tendo em vista as reais
capacidades/potencialidades dos alunos.
625

Nos mdulos so realizadas uma srie de atividades para instrumentalizar os alunos na

tentativa de resolver os eventuais problemas apresentados na fase anterior. No h um nmero
fixo de mdulos, so definidos tendo em vista a realidade (necessidade e andamento) de cada
sequncia, mas devem contemplar atividades que vo do complexo ao mais simples para no
final voltar ao complexo que a produo final. A prtica de reviso/reescrita dos textos em
funo de uma verso final mais adequada ao gnero proposto uma das atividades desse
momento.
Por fim, h a volta ao complexo retomando, confrontado e (re) construindo os
conhecimentos e conceitos trabalhados nos mdulos com a realizao de uma produo final
na qual se coloca em prtica todo o conhecimento adquirido no decorrer do processo.
As sequncias didticas so, portanto, essenciais no trabalho com os gneros textuais
em sala de aula por proporcionarem uma maneira de organizao dos passos das aulas de
maneira sequencial e progressiva. Desse modo, tambm, conferem ao aluno uma maior
autonomia, visto que ele passa a acompanhar/controlar sua prpria aprendizagem sabendo a
funcionalidade do que lhe proposto, como tambm o como fazer e por que fazer,
possibilitando a construo das formas de produo e seleo do gnero de acordo com a
situao comunicativa.
As atividades pedaggicas que pretendemos mostrar neste artigo embora no se
constituam numa sequncia didtica como propem Dolz, Noverraz, e Schneuwly (op.cit.)
esto embasadas prioritariamente pelo estudo desses autores. Repetimos que no
apresentaremos uma sequncia didtica propriamente dita por no estarmos trabalhando com
foco na aprendizagem da escrita do gnero, mas especificamente na aprendizagem da leitura.
No entanto, as atividades elaboradas servem para compor uma sequncia didtica sobre o
gnero propaganda, haja vista a organizao sequencial e progressiva das aulas e a possibilidade
de desenvolvimento das capacidades de linguagem necessrias para a compreenso e/ou anlise
de propagandas impressas.

626

PROPAGANDA: UM GNERO MULTIMODAL

Segundo Marcuschi (2002), os gneros textuais so produtos culturais, sociais e

histricos, que existem a partir de determinadas prticas sociais. So, portanto, fenmenos
contextualmente situados que se constroem na interao. Partindo dessa concepo de gneros,
consideramos a publicidade um gnero icnico-verbal, fortemente relacionado aos fatos
cotidianos, vinculado vida social e cultural de uma comunidade.
Enquanto uma prtica social persuasiva, que busca o condicionamento do outro a um
determinado fazer, a publicidade organiza seus textos principalmente atravs de imagens, sons
e de palavras, entre os quais circulam sentidos determinados. Assim, podemos dizer que a
propaganda formulada a partir de textos verbais (escritos ou falados) e no-verbais (imagens,
sons, cheiros, ritmos, texturas, dentre outros), sendo que tal caracterstica permite que seja
considerado como um texto multimodal (Kress e van Leeuwen, 1996).
A propaganda apresenta uma argumentao icnico-lingustica com fins de
convencimento, para tanto, sua representao visual e verbal funciona como um mecanismo
ideolgico no qual importa que o uso especfico de um ou outro modo seja guiado por
intenes socialmente determinadas e realize interesses de grupos, pontos de vista subjetivos
ou posies ideolgicas (STCKL, 2004 p. 10).
De certo modo, so as condies sociais que tornam a propaganda um construto possvel
e nas quais se efetua seu elemento motriz, o consumo. Assim, so condies imprescindveis
manuteno publicitria primeiramente o suprfluo e em segundo lugar a existncia de um
mercado de massa. Sob essa perspectiva, o conjunto de necessidades materiais e sociais d a
tnica da relao informao/persuaso na publicidade: os objetos que usamos e consumimos
deixam de ser meros objetos de uso para se transformarem em veculos de informao sobre o
tipo de pessoa que somos ou gostaramos de ser.
A propaganda, nesse sentido, reflete muito de perto as tendncias do momento e os
sistemas de valores da sociedade. O trabalho com esse gnero constitui, pois, um material
privilegiado para o ensino da leitura, atendendo necessidade de diversificao que as aulas de
lngua materna exigem para que o aluno construa seu conhecimento. um texto que se
aproxima da realidade do aluno ocupando lugares em suas casas, vendendo, definindo,
idealizando os modelos estticos e comportamentais das pessoas. preciso, pois, ajudar aos
leitores e consumidores a lidar com eles, instrumentaliz-los para que se tornem mais crticos,
atuantes e no meros repetidores de modelo.
627

SOBRE A PROPOSTA DE MATERIAL DIDTICO

O planejamento didtico aqui proposto tem como objetivo promover o desenvolvimento
da leitura de alunos do ensino fundamental (9 ano) considerando os aspectos imagticos do
texto. De forma especfica, objetivamos construir conhecimento acerca da composio visual
dos textos explorando a intencionalidade, marca do texto publicitrio, presente nas estruturas
imagticas tendo em vista a persuaso. Nosso objetivo com a elaborao do material
privilegiar o desenvolvimento de capacidades de linguagem que favoream atitudes mais
conscientes perante a materialidade visual das propagandas. Especialmente, atividades
relacionadas capacidade de ao do gnero o que favorece a construo da autonomia do
aluno para participar efetivamente de contextos sociais com esse gnero em uso.
A propaganda apresenta-se, em geral, rica em elementos imagticos que, juntamente
com os recursos verbais constituem o sentido do texto. Explorar a argumentao presente nas
representaes visuais da publicidade tendo em vista os sentidos que se quer veicular , pois,
fundamental para a construo de um posicionamento mais crtico e consciente por parte dos
alunos.
Nesse sentido, as atividades didticas propostas permitiro que os alunos cheguem
gradualmente ao domnio das caractersticas do texto imagtico e, consequentemente,
desenvolvam habilidades relacionadas capacidade de ao exigida para a competncia de
leitura do gnero propaganda. Nossa proposta de trabalho est voltada especificamente para a
leitura por entender que o gnero publicidade dadas s particularidades prprias desse gnero
(estimular o desejo, criar convico induzir ao entre outros) um gnero para ser trabalhado
do ponto de vista da leitura e anlise crtica e no na perspectiva da produo, pelo menos no
Ensino Fundamental conforme material proposto. Essa abordagem de ensino/aprendizagem
comunga com a proposta do ISD por socializar os alunos na recepo de textos tomando
conscincia dos processos de ao de linguagem e permitindo-lhes a possibilidade de assumir
atitudes mais conscientes em relao s prticas discursivas que ali circulam.
O planejamento didtico tem incio com um debate acerca das significaes agregadas
s imagens e da nossa postura de leitor frente aos textos imagticos ressaltando a importncia
de se desenvolver uma prtica de leitura que extrapole o nvel verbal/ escrito dos textos
atentando para todas as formas de significao presentes. Iniciaremos, pois, trabalhando as
capacidades de ao, j que o objetivo, neste primeiro momento, criar condies de reflexo
sobre as prticas sociais dos alunos em relao aos textos imagticos.

628

1 momento:
Objetivo: Refletir sobre as significaes agregadas aos recursos imagticos na constituio
textual.
1. Discuta com um colega mais prximo as seguintes questes:
a) Voc, geralmente, ver as imagens como fonte de informao para sua vida ou apenas como
um entretenimento sem preocupao com seu contedo?
b) Descreva /fale sobre uma imagem que lhe marcou (por agradar ou desagradar muito)? Onde
voc teve acesso a ela? (Em uma reportagem, publicidade, notcia, livro didtico, livro de
literatura...)
c) Atualmente, em que ambiente interagimos mais com as imagens? (em casa, na rua, na escola,
no shopping...)
d) Que significados so suscitados pela famosa afirmao: Uma imagem vale mais que mil
palavras.

Na prxima atividade, o gnero textual propaganda introduzido aos alunos e discutemse, sobretudo, caractersticas da situao de produo do texto. As questes colaboram para que
os alunos faam inferncias, reflitam e tirem suas prprias concluses a respeito do gnero. H,
ainda, a sugesto de uma leitura inicial que objetiva verificar como os alunos leem a propaganda
tendo em vista considerar, ou no, os aspectos imagticos. Mesmo que seja uma leitura
incipiente, o professor ter oportunidade de avaliar em que elementos prioritariamente os alunos
se baseiam para construir os sentidos - recursos verbais, recursos visuais e/ou ambos.

2 momento:
Objetivos: Verificar como os alunos leem os textos publicitrios;
Observar todos os aspectos visuais que contribuem para a constituio do sentido
do texto.

2. Leia o texto abaixo e complete o quadro sugerido:

Gnero textual:
Objetivo do texto:
Pblico a quem dirigido o texto:
Local de divulgao:
Apelo/ideia veiculada:

629

2.1 Para entender essa propaganda, faz-se necessrio saber o significado da palavra cerol,
discuta com um colega sobre tal significao e, em seguida, escreva um texto descrevendo o
que est sendo anunciado; a ideia veiculada, os argumentos utilizados pelo produtor, o pblico
alvo e outras informaes mais que voc percebeu, de modo que algum que no viu essa
propaganda possa identific-la a partir da leitura do seu texto.

Os passos seguintes exploram atividades da capacidade de ao que dizem respeito

explorao de valores, ideologias que esto latentes na estrutura visual tendo em vista
interesses/ intenes do produtor. Destinam-se, pois, a explorao da organizao
composicional dos elementos visuais que integram uma imagem. Est baseado teoricamente
nos estudos de Kress e van Leuween1 (1996) que determinam significados para os elementos
em uma composio visual de acordo com a posio, salincia e estruturao que ocupam na
materialidade do texto. Esse momento ser sempre mediado pelo professor que incentiva,
questiona, contextualiza o texto e, sobretudo, d informaes sobre os valores/significados
especficos de cada regio da imagem que se articulam para formar um texto coerente.

Esses autores lanaram a Gramtica do Design Visual, na qual propem um modo de analisar imagens atravs
dos elementos que as compem considerando-os no mais como elementos figurativos, mas como sintagmas
visuais correspondentes aos que existem na sintaxe da linguagem escrita.

630

Assim, sero explorados trs aspectos da composio imagtica: a) valor da informao

que refere-se a posio dos elementos da imagem: direita, onde os elementos apresentam-se
como foco da mensagem, merecedores de mais ateno; esquerda so elementos considerados
familiares, conhecidos do leitor; topo(parte superior) so encontrados elementos que mostram
a promessa do produto, o ideal, base(parte inferior) traz uma informao mais prtica, especfica
tida como verdadeira. Trabalharemos, ainda, com a presena (ou no) de intensificao ou
suavizao de cores, tamanho, contraste, superposio entre outros que realam a salincia de
determinados elementos demonstrando tambm maior importncia no texto como um todo.
3 momento:
Objetivos: Explorar os elementos mais salientes dentro da composio visual;
Observar na composio visual a presena de elementos interligados e os sentidos
que sugerem a interligao (ou no) dos elementos no texto.
3. Leia com ateno a propaganda e responda ao que se pede:

a) H algum elemento usado de modo inusitado? Por que ele foi usado? O que representa?
b) Como est escrito (com que tipo de letra?) o trecho: Cerol. Essa ideia tem que vir
abaixo?
c) Que relao h (ou no) entre esse tipo de letra e o assunto da propaganda?
d) Que informao ns dada no lado esquerdo do texto? E no lado direito?
e) Que elemento visualizamos em 1 plano na imagem, a pipa ou o trecho escrito? Que
relevncia tem esse posicionamento para a ideia veiculada?

Para finalizar, ser proposta a leitura individual de uma publicidade, objetivando

verificar as conquistas ou dificuldades superadas pelos alunos tendo em vista a primeira leitura
feita no incio da realizao da proposta de trabalho. Acreditamos que assim conseguiremos
trabalhar as capacidades de linguagem como mecanismos interligados ou indissociveis,
possibilitando aos alunos o uso consciente das diferentes formas de trabalhar com a linguagem.
Embora consideremos que, por meio das atividades propostas, o aluno pode desenvolver
diferentes capacidades de linguagem, o foco da proposta didtica est voltado para o
desenvolvimento das capacidades de ao. Isso porque o objetivo do material o
desenvolvimento da leitura e por explorar, sobretudo, caractersticas da situao de produo e
do papel cultural do gnero.
631

4 momento:
Objetivos: Desenvolver a leitura do texto considerando as vrias linguagens formas de
organizao e possvel inteno do produtor;
Mobiliza conhecimentos acerca da utilizao dos recursos imagticos na
composio visual dos textos.
4. Leia a propaganda abaixo dando-lhe um sentido. Em seguida, escreva um texto descritivo
contendo informaes sobre o que est sendo anunciado e sobre os elementos nos quais voc
se baseou para fazer sua leitura.

ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Ao propor um material didtico voltado para a leitura na perspectiva visual, objetivamos
apresentar uma sugesto pedaggica significante considerando a prtica vigente em nossas
escolas que, de um modo geral, concebem o trabalho de leitura ainda muito centrado na
linguagem escrita, tradicional e linear. As atividades elaboradas buscam proporcionar aos
alunos habilidades de leitura que no mais se restrinjam aos aspectos lingsticos do texto, mas
que sejam evidenciadas implicaes dos diversos modos semiticos que compem a dimenso
comunicativa do gnero em questo.
Dessa forma, podemos dizer que a elaborao da proposta fortalece o desenvolvimento
das capacidades de linguagem, em especial a capacidade de ao dos alunos produzindo
sentidos para alm da sala de aula, haja vista contribuir para a formao de um sujeito mais
consciente e com atitudes mais esclarecidas junto aos seus pares,
O que esperamos mostrar que um material como esse (relacionado capacidade de
leitura na perspectiva visual) favorece aos alunos um posicionamento/ interpretao mais
632

efetiva ou mais crtica daquele gnero em foco atravs da orientao de olhar os textos pelo
vis das diferentes formas de representao do significado. Alm disso, oferece a oportunidade
de desenvolver habilidades interpretativas para atender s necessidades exigidas pelas
diferentes linguagens semiticas do mundo contemporneo, pois no h como ignorar o mundo
cada vez mais visual em que vivemos.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Danielle B. L.. Do texto s imagens: as novas fronteiras do letramento visual. In:
PEREIRA, Regina C. M.; ROCA, Pilar (Orgs.). Lingustica Aplicada: um caminho com
diferentes acessos. So Paulo: Contexto, 2009.p. 173-202.
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apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos
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KRESS, Gunther; van LEEUWEN, Theo. Reading Images: the Grammar of visual design. 2.
ed. London: Routledge, 2006.
MARCUSCHI, L. A. (2002) Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A.
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PINTO, A. C. S. A leitura em sala de aula: uma abordagem multimodal de textos publicitrios.
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SCHNEULW, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os Gneros escolares das prticas de linguagem
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Trad. Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
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RJ: Vozes, 2007.

633

TRABALHANDO DIDATICAMENTE GNEROS TEXTUAIS NAS ESCOLAS

Leonardo Soares Ferreira (UFMA)

Nayana de Sousa Silva (UFMA)
Silvino da Silva Ferreira (UAB- UFPI)

ABSTRACT :This article discusses text-genres teaching taking focus on the existing proposal in
the National Curriculum Parameters (Parmetros Curriculares Nacionais) for fundamental and middle
school teaching in Brazil. Initially, a theoretical discussion is presented mainly in relation to the
meaning of terms such as text, discourse and enunciation. It then presents some suggestions as to an
appropriate genre concept in teaching as well as some tenets for genre teaching and a set of criteria for
selection of genres to be worked at school.
Palavras-chaves: text genres elementary school National Curriculum Parameters.

1. INTRODUO

A noo de gnero como vem sendo pensada, a partir do final da dcada de 80 e no

decorrer dos anos 90, aparece no contexto atual das discusses sobre ensino de lngua
como contedo que possibilita reunir vrios dos resultados de pesquisas e de reflexes
anteriores j concebidos como consensuais na rea. Os PCN - Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1997, 1998a, 1998b), parte as crticas a eles endereadas, aparecem,
ento, como um excelente documento de sntese destes pontos, estruturando uma proposta de
ensino que em sua maior parte bastante coerente. O surgimento da noo de gnero nos
termos em que est posta atualmente, entretanto, extremamente recente, havendo ainda
muito a ser clareado por meio de pesquisas e discusses. Na verdade, dentro das
tendncias tericas j estruturadas na Lingstica, as abordagens para este assunto
florescem, sem que, contudo, se tenha resolvido questes terminolgicas e mesmo
epistemolgicas complexas. A compreenso da natureza da linguagem como comunicativa ou
como enunciativa, acrescendo-se o fenmeno da transdisciplinariedade na discusso sobre
gnero, faz com que termos como discurso, texto e enunciado recebam incontveis sentidos.
Os PCN, ento, no poderiam escapar a toda esta complexidade, de modo que
vrios aspectos relacionados ao ensino de lnguas dentro desta proposta merecem ateno
especial. No presente artigo, procura-se pinar algo da complexidade da discusso sobre
634

gneros para, partindo de uma discusso sobre a questo terminolgica: 1) tecer reflexes
sobre o que seria um conceito de gnero textual/discursivo adequado ao ensino; 2) indagar
sobre quais seriam os objetivos para o ensino dos gneros textuais; e 3) sugerir parmetros para
a seleo dos gneros a serem ensinados na escola.

2. UM CONCEITO DE GNERO PARA O TRABALHO DIDTICO

O ensino de lngua como tem sido desenvolvido tradicionalmente nas escolas

acaba por desestruturar a competncia comunicativa do aluno, uma vez que, centrando a
reflexo sobre os aspectos formais, retira da linguagem a sociedade e a interao. Os
estudos na rea, principalmente com relao ao ensino de redao, tecem esta crtica h muitos
anos, sendo exemplar o trabalho de Pcora ao afirmar, j em 1981, que: os problemas de
redao escolar constituem, sobretudo, os efeitos da cristalizao de uma atitude que retira a
escrita da linguagem e esta do mundo e da ao intersubjetiva . principalmente com base
neste tipo de crtica que muitos estudiosos encaminharam suas reflexes para o conceito
de gnero que, mesmo ainda em formao, apresenta grande potencialidade de resolver a
questo.
Isto se deve ao fato de que, mesmo em uma lingstica profundamente dispersa do
ponto de vista terico e metodolgico, a concepo que est na base desta noo parece
agradar a grande maioria dos estudiosos. O que se tem estabelecido como consensual o fato
de que a lngua, do ponto de vista de sua prxis, reflete, atravs do gnero principalmente,
os padres culturais e interacionais da comunidade em que est inserida. neste sentido que,
por exemplo, as formulaes de muitos autores, embora partindo de bases tericas diversas,
concordam neste aspecto. Em dois destes trabalhos bastante conhecidos, por exemplo,
os gneros so vistos como:

635

Estruturas discursivas (...) modos de organizao de informao, que representariam as

potencialidades da lngua, as rotinas retricas ou formas convencionais que o falante tem
sua disposio na lngua quando quer organizar o discurso. (Marcuschi,1996, p. 4)
(...) produtos culturais, sociais e histricos, que passam a existir a partir de determinadas
prticas sociais. (Paredes Silva, 1997, p. 89)

Frente a este consenso, tambm ganha respaldo a crtica de que a tipologia redacional
tradicionalmente ensinada na escola vazia de realidade sociointeracional. Narrao,
descrio e dissertao, atravs das concepes de seqncia textual (Adam, 1992) e
modalidade discursiva (Meurer, 2000), passam a ser vistas como elementos de composio dos
gneros e no mais como gneros especficos.
Esta base de consenso, contudo, parece ser incipiente para dar conta dos problemas que
esto por baixo do termo gnero. O conceito est em formao, de modo que as lacunas
tericas ainda so muitas e os resultados de pesquisas, poucos. Um conceito para o ensino,
ento, necessita partir de uma intensa reflexo e de muitas negociaes tericas. A
diviso atual da Lingstica em dois paradigmas cientficos, o enunciativo (escola francesa
de discurso) e o comunicativo (teoria da informao), por exemplo, impe ao gnero dois
complementos distintos: discursivo e textual. Alm disso, neste panorama terico, termos
como discurso, texto, enunciado, enunciao, e mesmo seqncia textual e gnero
recebem sentidos bastante distintos, compondo um quadro bastante complexo, quando se
trata de pensar um conceito de gnero que atenda ao ensino de lngua. Logo, o que est em
debate : que aspectos tericos selecionar para o conceito e porque selecionar exatamente esses
aspectos.

2.1. Gnero e tipologias

A tipologia tradicional ensinada nas escolas dispe os contedos referentes aos

gneros em dois blocos, perfazendo duas tipologias a literria e a redacional. Como
tratado em Bonini (1998), embora ambas postulem certa universalidade na explicao,
636

acabam por se mostrar incompletas e incoerentes entre si por dois motivos: a

desconsiderao da realidade sociointeracional e a implausibilidade dos critrios de
classificao aplicados a ambas. Muito embora se possa vislumbrar na tipologia literria
as marcas sociais dos gneros, este aspecto no adequadamente explorado, pois procedese a um agrupamento dos tipos mediante traos formais como prosa, verso, e grau de
objetividade, que ficam em realce. Por sua vez, na tipologia redacional, estes traos
tornam-se a essncia, apagando completamente o aspecto sociointeracional da linguagem.
Toda a infinidade dos gneros textuais se reduz, ento, a trs gneros bsicos,
a narrao, a descrio e a dissertao. O grande problema destas tipologias, como a maior
parte da literatura na rea salienta, o fato de no se ter claro que, na estruturao do
texto ou do discurso, existem fenmenos de outra ordem, esquemas de base, denominados
comumente seqncias textuais ou modalidades discursivas, que no se relacionam
diretamente s esferas sociais onde a ao linguareira se realiza, mas ao texto em que esto
inseridas. Diferentemente das seqncias, os esquemas caractersticos dos gneros textuais
ou discursivos se relacionam diretamente a estas esferas sociais. A classificao nos
moldes tradicionais centrada em poucos esquemas gerais, portanto, tolhe a diversidade da
expresso lingstica e despreza os usos sociais.
com base nesta distino, por exemplo, que Furlanetto (s.d.) diz estarem os
estudiosos que agrupam textos mediante seqncias textuais comeando o processo de anlise
e classificao pelo lado errado.
Conscientes das diferenas entre gnero e seqncia, os pesquisadores na
atualidade passam a instituir uma outra distino relevante, entre gnero e tipo. Tipo,
nesta nova acepo, no equivale ao conjunto de caractersticas a partir das quais um
texto pode ser identificado pelo estudioso ou pelo simples falante como realizao
possvel em determinado meio social. Este o gnero com sua organizao retrica
caracterstica e seqncias textuais possveis.
Diferentemente, um tipo equivale a um exemplar que se encontra em uma
classificao de carter cientfico, sendo por isso caracterizado atravs do modo como
os traos observados se encontram a hierarquizados. Na viso de Marcuschi (1996, p.
37), embasado em Glich, (...) os tipos so construtos tericos teis para a determinao
de estratgias e formas bsicas e globais de realizao de textos, mas no fenmenos
637

empricos. Nesta acepo, os exemplares arrolados por etiquetas como texto oral e
texto escrito perfazem uma classificao, sendo vistos como tipos. Uma carta, em uma
classificao como esta, um tipo de texto escrito.

Se for encarada como gnero, diferentemente, ter uma explicao no por

comparao com outros tipos via critrios preestabelecidos, mas pela explicitao da ao de
linguagem que compe.
Na seo em que se prope justificar a relevncia de se fazer uma classificao textual,
Marcuschi (p. 41) apenas d a entender que uma noo precisa de gnero nascer de
um trabalho como este, mas no justifica propriamente. Ao invs disso, se atm aos
benefcios que uma definio mais precisa de gnero traria no sentido de esclarecer
fenmenos tais como: relao fala- escrita, processos de contextualizao, seleo lexical,
seleo estilstica, monitorao de processos de compreenso.
A criao de uma classificao ampla para os gneros no parece uma condio
necessria para a explicao destes fenmenos e para um refinamento da noo de gnero,
uma vez que toda essa discusso tem sido implementada por trabalhos

de

carter

essencialmente descritivo. Acredita-se, diferentemente, que uma melhor definio do

termo gnero partir de pesquisas que tentem explicar o fenmeno cognitivo da
categorizao e, de um modo geral, a competncia enunciativa humana, mediante a
construo e a validao de modelos tericos relativos a estes fenmenos. Este objetivo,
a meu ver, o que fundamenta uma boa parte dos trabalhos citados por Marcuschi ,
por exemplo o de van Dijk (1978).

Isto, contudo, no equivale a dizer que certas classificaes restritas a certos objetivos
como a dos gneros orais e escritos no sejam excelentes recursos de pesquisa. Embora
reconhea a validade cientfica da tipologizao, penso ser problemticos, em termos do
ensino, tanto utilizar uma tipologia criada anteriormente para a reflexo cientfica (Paredes
e Silva, 1997) quanto elaborar uma especificamente pare este fim (Kaufman e Rodriguez,
1995, Carneiro, 1996). Quanto a este aspecto, ento, entendo que os PCN adotam uma
orientao adequada quando no assumem uma tipologia, por dois motivos. Primeiramente,
638

seria difcil hierarquizar critrios que dessem conta de todos gneros produzidos
socialmente ou, em outras palavras, de toda a empiria do fenmeno. Em segundo lugar,
a utilizao de tais critrios, principalmente no estgio em que as pesquisas se encontram,
poderia conduzir o ensino para tarefas formais, restritivas subjetividade do aluno.

2.2.

Gnero, processo social e atuao do indivduo nesta seo, pretendo me ater ao que

considero modelos tericos da competncia enunciativa humana, analisando especialmente os

aspectos em que tais trabalhos podem contribuir para iluminar a noo de gnero e apontar para
um conceito didtico. Como vem sendo conceituado nestes modelos, o termo gnero se
presta a duas concepes de linguagem, a comunicativa e a enunciativa. Sendo um
fenmeno que paira entre ambas, passa a sofrer uma impreciso quanto ao que qualifica, o
texto ou o enunciado. Por isso, ao adotar em sala de aula os termos gnero discursivo
ou gnero textual, necessitamos ter clara a exigncia de justificativas slidas. Mais que
isto, convm frisar que, em certos pontos, nem texto, nem discurso, nem enunciado
podem ser tomados como objetos da qualificao impressa na palavra gnero.

No interior do grande conjunto de trabalhos acadmicos produzidos sobre o tema

gneros at o momento, quatro deles merecem destaque pela amplitude e consistncia
das consideraes que tecem e pelo grande nmero de pesquisas que os tm tomado
como referncia. So eles os modelos configuracional de Adam (1992), socioconstrutivista
de Bronckart (1987), scio-interativo de Bakhtin (1953) e scio-retrico de Swales (1990,
1992). Embora os dois primeiros sejam trabalhos relevantes, o de Adam objetiva a explicao
das seqncias, atendo-se, portanto ao aspecto textual, e o de Bronckart possibilita poucas
predies e testagens.
Conceber como gneros, sendo ambos mais relevantes do ponto de vista da
construo do conceito como um componente lingstico e social, como um substrato da
interao via competncia enunciativa. Inicialmente podemos dizer, como j ficou claro da
exposio anterior, que a concepo de gnero no varia muito na maioria dos trabalhos.
Termos como texto, discurso, enunciado, contudo, ganham conotaes bastante distintas.
Para Bakhtin, o gnero corresponde a (...) formas relativamente estveis de enunciados,
identificveis (p. 279) que refletem a instncia social em que so produzidos: pelo
639

contedo (temtico) de que dispem, pelo estilo verbal impresso e, sobretudo, pela
construo composicional (estrutura) caracterstica.
A concepo de enunciado de Bakhtin, como unidade concreta da comunicao,
compete com a de texto, fundada vrias dcadas depois. A grande diferena, no entanto,
encontra-se no fato de que o primeiro, embora identificvel, no um elemento formal da
lngua, mas o fenmeno que fundamenta o princpio dialgico da comunicao humana na
medida em que sua concretizao traz implcita a noo de alternncia entre falantes da qual
depende sua delimitao como ato individual, ligado atitude do indivduo, e coletivo,
pelo modo como est inexoravelmente dependente de outros enunciados. Nas palavras do
autor:
O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente
delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da
palavra ao outro, por algo como um modo dixi percebido pelo ouvinte, como sinal de que o
locutor terminou.

J a noo de discurso em Bakhtin bastante tradicional, correspondendo

aproximadamente a dos autores clssicos (como Aristteles), ou seja, diz respeito ao
produto da atividade linguageira seja escrito ou oral, porm assentado na prxis do
indivduo. So poucos os momentos em que o autor tenta caracterizar o termo, que em sua obra
permanece bastante vago. Esta interpretao de discurso como produto do ato individual,
entretanto, pode ser destacada em trechos como este: O discurso se molda sempre forma do
enunciado que pertence a um sujeito falante e no pode existir fora dessa forma (p. 293).
Gneros, neste sentido, so os elementos que, via enunciado, possibilitam a
produo discursiva. Em ltima instncia, gnero a caracterizao do discurso, mas antes
um tipo de enunciado, ou seja, gnero do enunciado. Cabe ressaltar, ento, que o termo discurso
ganhou novas conceituaes a partir da dcada de 60, as quais de um modo geral podem
ser enquadradas em duas escolas, a francesa e a anglo-saxo. Na escola francesa, o
discurso corresponde aproximadamente ao efeito de sentido que se materializa na
enunciao de um indivduo a partir de um conjunto de elementos que condicionam a
produo deste efeito: as ideologias, as enunciaes anteriores, o meio social e econmico.

640

Na escola anglo-saxo, diferentemente, o discurso quase que um elemento formal

da linguagem, correspondendo a um corpo de concepes, ideologias e normas
institucionais, necessrios produo de textos. Os gneros de Bakhtin no se inserem
em nenhuma destas concepes. Ou seja, de um modo genrico, temos trs vises de
discurso que do origem a trabalhos sobre gneros e neste sentido que os gneros podem ser:
a) do enunciado como caracterizao do enunciado na viso bakhtiniana;
b) do discurso - como a materializao do discurso na viso francesa;
c) do texto como caracterizao do texto, na viso anglo-saxo e em todas as vertentes
tericas dominantes na Lingstica.

O trabalho de Swales cunhado justamente dentro desta terceira viso. Neste caso, a
unidade bsica da comunicao humana o texto que pode ser definido, de modo
amplo, como um conjunto de elementos lingsticos que detm carter de totalidade
comunicativa em funo de fatores lingsticos, semnticos e pragmticos. Diferentemente
do enunciado de Bakhtin, o texto uma unidade formal da lngua. Mais que resultantes de
discursos, os gneros textuais de Swales tm base em rituais comunicativos de um grupo
de Interactores que ele define como comunidade discursiva. Como elemento que caracteriza
eventos comunicativos desta comunidade, o gnero pode ser identificado por estudiosos e
pelos membros a partir do objetivo que traz explcito ou implcito, pela forma
caracterstica e pelo posicionamento. Para o autor, ento:

Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares

compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Estes propsitos so reconhecidos
pelos membros especialistas da comunidade discursiva de origem e, portanto, constituem
o conjunto de razes (rationale) para o gnero.
Estas razes moldam a estrutura esquemtica do discurso e influenciam e limitam
(constrain) a escolha de contedo e de estilo (Swales, 1990, p. 58).

641

As comunidades discursivas, por sua vez, so redes scio-retricas que se formam

mediante certos objetivos comuns, dando origem, mediante tais objetivos, a gneros que
passam a funcionar como elementos que as caracterizam. Umas das condies para
participar de uma comunidade discursiva, ento, dominar razoavelmente os gneros
que ela detm. Em Bakhtin e Swales, a estruturao do conceito de gnero muito
parecida. As diferenas ficam por conta da caracterizao da enunciao, mais explcita no
primeiro, e do escopo social do gnero, mais explorada no segundo, embora com uma
restrio que pode ser problemtica.
Seu conceito de comunidade discursiva no aplicvel facilmente a gneros que
perpassam as instncias sociais, como o caso dos que fazem parte dos meios de comunicao
de massa (Bonini, s.d.). Em Swales, contudo, embora com certa deficincia explanatria, o
processo de constituio e identificao dos gneros mais facilmente operacionalizvel,
o que um critrio importante para o trabalho didtico no que tange a uma exemplificao
mais visvel aos alunos. Um conceito de gnero para o trabalho didtico, entretanto,
necessita aprofundar este tipo de considerao, no sentido de se optar por um objeto ao qual a
palavra gnero ir caracterizar, o enunciado ou o texto.

No modelo bakhtiniano, existem momentos em que a concepo de gnero como a

caracterizao do enunciado no funciona bem. esse tipo de contradio que
encontramos neste trecho:

Existem tipos de oraes que costumam funcionar como enunciados completos e

pertencem a um gnero determinado. o caso das oraes interrogativas, exclamativas e
exortativas. Existem muitssimos gneros referentes vida cotidiana ou a funes (por
exemplo, os comandos e as ordens na vida militar ou na vida profissional) que, via de regra,
so expressos por uma orao do tipo apropriado. (...) Por ora, o que importa assinalar que as
oraes desse tipo aderem estreitamente expressividade do gnero que lhes prprio e que
absorvem, com grande facilidade, a expressividade individual. (Bakhtin, p. 314)

642

O problema que, se o gnero a caracterizao do enunciado, as oraes que so

enunciadas completos deveriam ser gneros tambm. Mas a obra de Bakhtin no traz
uma resposta pronta para esta questo, pois se no trecho acima afirma que estas oraes so
partes constituintes de um gnero, e portanto no so gneros, em outro momento, o autor cita
a replica do dilogo, propriamente, como um gnero primrio: O romance em seu todo
um enunciado, da mesma forma que a rplica do dilogo cotidiano ou a carta (p. 281). Resta,
ento, na obra bakhitiniana, uma lacuna no que tange ao carter genrico do dilogo e das
partes do dilogo.
Se nos ativermos ao fato de que o dilogo a juno de mais de um enunciado,
no poderemos entende-lo como um gnero, que seria a caracterizao de um nico
enunciado. Mas, neste caso, teremos que afirmar tambm que certos eventos de linguagem
que ocorrem na forma de dilogo, como uma aula ou uma abordagem de venda, no
so gneros. O modo mais plausvel para resolver esta questo, embora implodindo parte
do pensamento backtiniano, poderia ser afirmar-se que o enunciado no corresponde em
todos os

sentidos ao gnero,

podendo, ento,

certos agrupamentos convencionais de

enunciados se constiturem como gneros. Neste caso, contudo, ainda estamos com outra
questo para ser resolvida. Se os dilogos convencionais podem ser gneros, como explicar
aqueles que so cotidianos e esto exclusivamente a cargo da situao imediata de interao.

No dilogo, temos rotinas sociais de baixssima convencionalizao que em um

trabalho anterior (Bonini, 1999) chamei de protogneros. Do mesmo modo, Swales j
havia chamado a ateno para este fenmeno, ao sugerir que (...) a conversao
ordinria possa ser uma variedade fundamental de uso da linguagem (1990, p. 58),
por no se poder precisar o cenrio institucional especfico em que ocorre, mas no um gnero.
Denomina, assim, a conversao casual, o chat e a narrativa ordinria de pr-gneros por
serem pontos de partida para o surgimento de gneros mais especficos.

De qualquer modo, denominando o dilogo de gnero primrio, pr-gnero ou

protognero, h a uma questo a ser aprofundada em pesquisas e discusses. Um
conceito de gnero para o ensino, mesmo que no leve esta questo para a sala de aula, no
deve ignor-la. Em um sentido amplo, ento, o gnero no funciona sempre como um
643

enunciado caracterstico. Permanece, na formalizao destes fenmenos, muitas questes e

incertezas. Por outro lado, ser que podemos dizer que o gnero corresponde
caracterizao do texto? Novamente vamos nos deparar com o problema do dilogo ou
do que seria um texto oral espontneo entre pelo menos dois interlocutores.
Especificamente neste nvel, o difcil saber o que corresponde a uma unidade como a
teoria textual pressupe. Uma notcia, por exemplo, embora esteja inserida no contnuo do
jornal, apresenta parmetros de delimitao bem claros, que correspondem, em geral,
mudana radical do tpico, aos padres grficos de distribuio dos textos no jornal.
Alm disso, transmitida como uma nica ao de linguagem singular (contar um fato
recente).
Com relao ao dilogo a questo outra. Segundo Aquino et al. (1993, p. 31): Nos
textos de lngua falada, o processo e o resultado se confundem, traduzindo um produto
lingisticamente materializado com caractersticas distintas daquelas prprias dos textos
escritos. As autoras, muito embora busquem caracterizar texto falado, no chegam a
especificar quais so estas caractersticas. Afirmam, entretanto, que a dialogicidade,
entendida como dinmica de alternncia de turnos na interao, um fator essencial nessa
caracterizao.
No todo, nem texto, nem discurso, nem enunciado se prestam perfeitamente ao
objetivo de servir como argumento da palavra gnero. Dentre os trs termos, o que se parece
mais adequado a isto o enunciado, por vrios motivos:
i) fornece uma explicao mais coerente para o contnuo da produo lingstica na
Comunicao humana;
ii) leva em considerao a subjetividade (e a intersubjetividade) dos interactores;
iii) mais plausvel como unidade que o gnero possa caracterizar, pois se atem aos
limites da ao de linguagem.
Como, em todo caso, tanto texto como enunciado apresentam problemas, creio que h
razes mais fortes para assumir o primeiro como a base do termo gnero, em se tratando
de um conceito para o ensino. Entre estas razes, esto as de o termo texto:

644

i) poder assimilar o conceito de enunciado;

ii) j ser bastante conhecido pelos professores;
iii) vir de uma tradio de estudos slida (inclusive com um nmero de pesquisas e reflexes
bem maior), tendo, portanto, neste momento, maior consistncia terica e at ontolgica.
Em resumo, dada a anlise executada at o momento, trs consideraes podem
ser postas, no tocante a um conceito para o ensino de gneros:
i)

O gnero demarca, mediante propsito e forma guias convencionalizados em uma

comunidade discursiva, uma unidade textual que pode se constituir de uma ou vrias aes
enunciativas;
ii)

A convencionalidade do propsito guia varia, de modo que em muitas ocasies (caso do

dilogo cotidiano) tanto esse propsito quanto a organizao estrutural da linguagem se do

como desencadeamento das aes em uma situao imediata no mundo, ou seja, neste caso
temos um ato criativo, cuja a descrio revelar um proto gnero, mas no um gnero ou
subgnero;
iii)

Os modos de estruturao do dilogo (em pares adjacentes, por exemplo), bem como as

seqncias textuais ou modalidades retricas (narrao, argumentao, exposio etc.),

constituem aparatos textuais- dialgicos primrios que formam a base da atividade executada
mediante gneros, subgneros e proto gneros.
Temos, ento, dois princpios fundamentais e complementares, a dialogicidade e a
convencionalidade, atuando sobre dois fenmenos:
i) os aparatos textuais- dialgicos primrios:
a) pares adjacentes da conversao ordinria: saudao/saudao, pergunta/resposta,
reclamao/pedido de desculpas, advertncia/aceitao ou recusa da advertncia, etc;
b) as seqncias textuais: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno, etc.

Trata-se antes de pensar que o reflexo da ao humana na linguagem passa

necessariamente por um processo de convencionalizao e que, sendo assim, a maior
645

parte destas aes de linguagem no so guiadas por uma forma identificvel socialmente,
mas construdas, heterogeneamente, mediante o prprio intuito do falante/autor. Se todas
as prticas lingsticas fossem padronizadas, o espao da criatividade inexistiria e o homem
no seria mais que um computador com rotinas pr-definidas. Creio, ento, que a maioria das
aes de linguagem no se d como a atualizao de um gnero, como uma pea que eu
alcano na estante do discurso para compor minha enunciao. Poucos so os gneros
que podem ser vistos assim to independentemente do processo social que estrutura a tarefa
em andamento.

3.1. O conceito de gnero nos PCN

A noo de gnero, com relao aos trs documentos dos PCN para ensino
fundamental e mdio (Brasil, 1997, 1998a, 1998b), s aparece explicitada no que trata dos
3 e 4 ciclos do ensino fundamental, de onde destaca-se o seguinte trecho (p. 21):
Gneros so determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis
de enunciados, disponveis na cultura. So caracterizados por trs elementos:
contedo: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;
construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero;
estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da
posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqncias que compem o texto
etc.
Nota-se aqui uma assimilao quase que literal do conceito de Bakhtin, com a
incluso da noo de seqncia textual de Adam (1992). um conceito bastante
satisfatrio, e creio que at seja o melhor, para dar base a uma popularizao da noo de
gnero. Duas questes, contudo, me chamam a ateno no tratamento dado ao tema:
1)

a clareza quanto ao termo discurso; e 2) a operacionalizao didtica dos contedos

relativos ao escopo social do gnero. Nos PCN utilizado o termo gneros do discurso,
como, alis, aparece em Bakhtin. A noo de discurso deste autor, entretanto, muito
diversa das que se tem como centrais no conjunto das discusses recentes sobre o tema,
646

particularmente. No marcando claramente o sentido do termo, temos nos PCN duas vises
indistintas, quais sejam:

a) Dos gneros como a caracterizao de enunciados concretos que por sua vez
representam a forma do discurso como atividade linguageira;
b) Dos gneros como elementos provenientes de formaes discursivas e do discurso,
visto como um entrelaamento de textos.
Segundo a primeira viso, o escopo social do gnero no est no discurso, mas nas
instncias sociais. J no segundo caso, as condies de produo de um texto estariam
encerradas no prprio discurso. Creio que o segundo modo de ver a questo demasiado
complexo e difcil de ser transformado em prticas de ensino, pois a noo de condies de
produo via discurso bastante abstrata e muito pouco demonstrvel. Quanto ao primeiro
modo, mais aplicvel ao ensino, muito embora a noo de instncias sociais de Bakhtin
esteja pouco especificada.
Neste caso, creio que o conceito de comunidade discursiva de Swales pode ser uma
ferramenta de auxlio, por tornar demonstrvel a motivao social do surgimento e da
utilizao dos gneros. Um exemplo, no do campo do ensino de Lngua Portuguesa, das
dificuldades para a caracterizao das condies de produo de um gnero mediante a
viso dos PCN est na anlise de livros didticos realizada por Rodrigues (2000). Nessa
pesquisa, a autora mostra que o trabalho com gneros nos manuais de lngua continua
extremamente formalista, no dando conta de aspectos como o carter enunciativo da
linguagem (principalmente em relao intersubjetividade), das funes sociais do gnero,
da caracterizao dos interlocutores, bem como da relao entre estes.

O termo gnero e tudo o que envolve o reconhecimento de um gnero

textual/discursivo passam ao largo nas trs colees analisadas. As atividades propostas no
exploram as condies de produo ou instncias comunicativas em que os gneros so
construdos e praticados, seus propsitos comunicativos e as relaes que se estabelecem em
funo desses propsitos entre o produtor (falante/escritor) e o receptor (ouvinte/leitor).
(Rodrigues, 2000, mmeo) Acredita-se, ento, que precisamos ter neste conceito de gnero
647

dos PCN, como ampliao, algum modelo mesmo que provisrio do modo de enunciao nas
instncias sociais, ou seja, uma visualizao melhor do modo como as condies de produo
do gnero existem.

3.2. Objetivos do ensino de gneros textuais

Em termos gerais, a clssica diviso entre anlise do discurso anglo-saxo e

francesa ainda influencia a discusso sobre os gneros, uma vez que a reflexo de um modo
ou de outro acaba sendo conduzida por uma tradio ou outra. No caso particular dos PCN,
a inclinao para assumir a posio francesa, a meu ver, o que conduz a proposta a
uma fragilidade quanto ao tratamento das condies de produo no tocante ao conceito
assumido e, por sua vez, quanto clareza das habilidades a serem desenvolvidas no
tocante aos objetivos do ensino.
A proposta dos PCN, embora se disponha a uma abordagem do ensino via gneros, no
os elege como um contedo especfico, em se tratando dos objetivos de ensino. No h
habilidades a serem desenvolvidas como reflexo do ensino deste contedo. Para um
tema como variao lingstica, contudo, esta relao clara pelo modo como est
explicitada, por exemplo, neste objetivo:
utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada
socialmente, sabendo adequ-la s circunstncias da situao comunicativa de que
participam (Brasil, 1997, p. 41).

Nos PCN para o ensino fundamental, os objetivos de ensino que trazem alguma
relao com o ensino de gnero so:

1) expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em

instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos

648

coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos
assuntos tratados;
2) compreender textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes
de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os
produz. (Brasil, 1997)

Embora nestes objetivos haja uma inovao no que tange a temas como lngua e
identidade, instncias pblicas e privadas de uso da lngua, a noo de gnero vem
proporcionar muito mais uma reconceitualizao de antigos objetivos relacionados ao
ensino de gramtica, redao e leitura que colocar novas questes em cena. Isto acontece
principalmente porque a interligao entre os contedos frouxa e planificada, carecendo de
uma hierarquizao que explicite o que est sendo modificado e por quais motivos. No caso
do ensino Fundamental e Mdio, esta relao ainda mais frouxa, havendo inclusive uma certa
circularidade nos objetivos, pelo modo como se retomam sem, contudo, deixar claro os
elos de ligao e as habilidades que se quer desenvolver.
O objetivo mais prximo de gnero como um contedo especfico e indispensvel :
analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos,
mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de
produo, recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e
propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis) (Brasil, 1998)

1) dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo ou apreci-lo, para melhor saber
compreend-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela;
2) desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis para outros
gneros prximos ou distantes.
J para Johns (p. 129), o aluno dever saber:
1) extrair conhecimento dos gneros e aplicar na anlise e crtica de textos conhecidos e novos;
2) revisar continuamente as teorias de gnero;
649

3) avaliar, expandir e revisar as estratgias de abordagem das tarefas de letramento;

4) desenvolver habilidades para criticar textos, papis e contextos;
5) cultivar uma metalinguagem sobre textos e experincias textuais;
6) refletir sobre experincias com textos, papis e contextos.

A base metodolgica dos PCN provm da proposta de Schneuwly e Dolz, mas no

contempla estes objetivos. Nas propostas destes autores, o objetivo central levar o
aluno a lidar com a grande variedade dos gneros para apropriar-se de certo nmero
deles como ferramentas de interao e compreenso das relaes sociais e tambm como
substrato para o desenvolvimento de uma capacidade interpretativa de gneros, utilizvel
frente aos que escola no ensinar e com os quais este aluno se defrontar vida afora.
A proposta de Johns volta-se mais para as condies sociais de produo dos gneros,
sendo ainda mais completa como plataforma de objetivos. Em termos gerais, contudo, como
proposta mais precisas para o ensino, acredito que ambas caream de relaes mais
coesas e ao mesmo tempo mais abrangentes no que tange ao tema, visando a um
aprendizado especfico. Gnero como contedo do ensino traz necessariamente sua relao
com atuao social via leitura e produo de texto. neste sentido que estes dois termos
(leitura e produo de texto) esto na base do ensino de gnero, mas no so, em si, o objetivo
deste ensino. Acredito que esta questo pode ser tratada, mediante a aplicao de dois
objetivos interligados. Trata-se de levar o aluno a:

a) reconhecer a relao entre gnero textual, identidade de grupo e pessoal e ao social;

b) entender as regularidades genricas como elementos para a percepo do fenmeno
da interao humana e para a criatividade, seja reinvestindo este conhecimento para lidar com
novas situaes de interao, seja subvertendo estas regularidades em funo de um
embate poltico-ideolgico ou em funo de obter prestgio em situaes em que a
criatividade lingstica seja uma condio essencial.

650

 importante notar que a noo de criatividade aqui no mais aquela da

inspirao, presente na tradio literria como dom para as letras , nem a de Chomsky
como aplicao de regras de forma idiossincrtica. , diferentemente, relativa ao exerccio
da autoria, como expresso do indivduo, pelo modo como seleciona, transforma e cria
recursos genricos a partir de outros que esto na linguagem dispostos heterogeneamente em
diversos graus de estabilidade convencional. A ttulo de exemplo, se pode dizer que nas
enunciaes do dilogo cotidiano quase sempre a criatividade um pressuposto, na
medida que a orquestrao de recursos que no seu todo tenham as caractersticas da
coerncia e, ao mesmo tempo, do inesperado so essenciais para o xito na tentativa de
seduzir o interlocutor ou mesmo desaprov-lo.

3.3. A seleo dos gneros a serem ensinados

Vale ressaltar que uma visualizao mais clara pelo aluno da relao entre
linguagem e sociedade necessita de uma explorao mais aprofundada das instncias
sociais e dos gneros que nelas surgem, o que, de certa forma, pode-se visualizar no
trabalho de Brando (2000). Seria interessante, ento, haver uma unidade no conjunto
dos gneros a serem ensinados, tomando-se uma nica instncia por vez. Neste caso, o trabalho
em espiral no estaria focado no gnero, mas nos contextos que do surgimento a estes
gneros, retomando-se tais contextos vrias vezes no decorrer de uma grande etapa de
escolarizao. Os

critrios

acima

expostos,

neste

caso,

seriam

utilizados

no

individualmente, mas em grupo a partir da escolha prvia da instncia social a ser abordada.

4. CONSIDERAES FINAIS

Acredito que, quanto ao ensino dos gneros nos PCN ponto central de anlise
neste artigo, as reflexes tecidas permitem pensar, primeiramente, que haja uma
incompletude no conceito de gnero adotado que, muito embora bastante plausvel,
vago quanto explicitao das condies sociais de construo e de prtica deste
651

elemento da linguagem. Esta deficincia conduz a uma metodologia de ensino que no

leva em considerao as habilidades que o aluno deva desenvolver no decorrer da
apropriao dos gneros e, por sua vez, leva a um critrio quase aleatrio de seleo dos
gneros a serem ensinados.
H que se ressaltar ainda que termos como discurso, enunciado e texto no esto
claramente delimitados, de modo que no fica claro a que se est referindo quando
empregado o termo gneros do discurso. Pinados estes pontos problemticos, encaminho
a ttulo de sugesto, quanto implantao da proposta dos PCN ou de outras: i) a adoo
do termo gnero textual ao invs de gnero discursivo; ii) o estabelecimento de objetivos
de ensino ligados a gnero como um contedo especfico, que contemplem uma maior
instrumentao do aluno para a ao na linguagem; e iii) critrios de seleo dos gneros
a serem ensinados amarrados com as habilidades de linguagem que se quer desenvolver.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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AQUINO, Z. G. O. de, ANDRADE, M. L. C. V. de O., FVERO, L. L. (1993).
Texto falado: proposta de
BAKHTIN, M. (1992) (1953). Esttica da criao verbal. Trad. por M. E. Galvo Gomes.
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contribuio teoria dos esquemas cognitivos para textos. Florianpolis,. Tese (Doutorado
em Lingstica) Curso de Ps-Graduao em Letras/Lingstica, Universidade Federal de
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BRANDO, H. N. (2000). (org.). Gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez.

652

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Nacionais: 1 e 2 ciclos do ensino fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. (1998a). Parmetros Curriculares
Nacionais: 3 e 4 ciclos do ensino fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. (1998b). Parmetros Curriculares
Nacionais: ensino mdio - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF.
BRONCKART, J-P. (1987). Interactions, discours, significations. Langue Franaise, n
74, p. 29 50.
CARNEIRO, A. D. (1996). Uma classificao tipolgica e os textos da mdia. In: ANAIS
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van DIJK, T. (1977).

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un

enfoque interdisciplinario.

Barcelona/Buenos Aires: Ediciones Paids.

FURLANETTO, M. M. Gnero discursivo, tipo textual e expressividade. Florianopolis:
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Cambridge: Cambridge University Press.
KAUFMAN, A. M., RODRIGUEZ, M. E. (1995). Escola, leitura e produo de textos.
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Recife,. Trabalho no publicado.
MEURER, J. L. (2000). O conhecimento de gneros textuais e a formao do profissional
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FORTKAMP, M. B., TOMITCH, L. M. B. (orgs.) Aspectos da lingstica aplicada:
estudos em homenagem ao professor Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Insular.
SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. Os gneros escolares: da prtica de linguagem aos objetos.
Trad. de Roxane Rojo. Genebra, s.d. Trabalho no publicado.

653

ENSINO DE ESCRITA: GNERO, AGNCIA E MOTIVAO

Linaiara Santos Hermnio de Melo (UFCG)

Introduo
Uma das questes decorrente da compreenso atual de gnero textual diz respeito
descontextualizao e discute se os gneros podem ser ensinados na escola na sua totalidade,
dado o deslocamento de seu contexto natural, o que responde pela tendncia do ensino a focar
apenas as propriedades formais dos textos (BEZERRA E REINALDO, 2011). Outra discusso
acerca do ensino de gneros, decorrente desse posicionamento, diz respeito falta de
motivao, uma vez que, na maioria das vezes, o gnero textual escrito na escola tem como
finalidade apenas o cumprimento das atividades escolares.
Tendo em vista a crtica atual a essa tendncia, vm se tornando frequentes estudos
aplicados, inspirados na concepo de que a interao est no cerne do gnero, devendo-se por
isso mant-lo, o quanto possvel, conectado ao contexto, de modo a ser compreendido como
modo de agir, no apenas como modo de escrever. Para o preenchimento dessa lacuna, os
estudos tm recomendado a preocupao em ir alm da sala de aula, associando-se a contextos
prprios das esferas sociais em que os gneros circulam (BEZERRA E REINALDO, 2011)
Como professora do Ensino Mdio da rede pblica, orientada pela viso interdisciplinar
da Lingustica Aplicada, tenho tomado conscincia das dificuldades, dos inmeros aspectos
imbricados no processo de ensino/aprendizagem da escrita, bem como da necessidade urgente
de busca de metodologias de ensino que se fundamentem na contribuio de estudos sociais,
psicolgicos e lingusticos.
Como objetivo geral a pesquisa pretende analisar os efeitos, para o processo de
ensino/aprendizagem da escrita, de uma metodologia de ensino orientada pelas contribuies
da teoria de gnero como ao social e do Interacionismo Sociodiscursivo. E como objetivo
especfico, pretende: descrever os efeitos dessa metodologia no processo de ensinoaprendizagem, observando os aspectos sociopragmticos e da materialidade enunciativa das
produes dos alunos e suas implicaes para o agenciamento na escrita do gnero Carta de
reclamao;
A relevncia desse trabalho est em fornecer subsdios tericos e metodolgicos para o
ensino de Lngua Portuguesa em que os aprendizes se tornem agentes da prpria escrita.
654

A viso sociorretrica de gnero e sua implicao para o ensino

Analisando o papel dos gneros para o ensino Bazerman (2006: 23) afirma que estes so
modos de vida, modos de ser, portanto, so ambientes para aprendizagem, uma vez que so
ambientes familiares para onde nos dirigimos para criar aes comunicativas inteligveis uns
com os outros e so modelos que utilizamos para explorar o no familiar.
Desta forma, ao conduzir os alunos a compreenderem o gnero como tipo resposta a
circunstncias reais da vida em sociedade, eles tendero a perceber os mltiplos fatores sociais
e psicolgicos necessrios para construir textos eficazes.
Analisando o papel dos gneros no processo de ensino/aprendizagem, Devitt (2004)
afirma que a metodologia recomendada para o alcance da conscincia de gnero pode ser
esboada no seguinte percurso de atividades e objetivos:
Anlise de gneros no familiares para ajudar os discentes a perceberem que todos os gneros
servem a grupos e reforam modos particulares de ver o mundo.
Retorno, em seguida, aos gneros familiares, para mostrar que os discentes esto mais
preparados para aceitar que seus gneros tambm representam pontos de vista particulares que
partilham sua experincia de mundo.
Dito de outra forma, o ensino com base na viso de gnero como ao social deve ter
como base orientadora que os gneros representam situaes comunicativas e contextos bem
especficos, por isso, um mesmo gnero usado em diferentes momentos ganha aspectos
lingusticos-discursivos bem peculiares, situadas nos aspectos pragmticos do texto.
Na escola o ensino de escrita a partir dos gneros se torna necessrio, para que os
discentes compreendam que cada texto uma ao social, ou melhor, uma resposta a uma
determinada estrutura da sociedade que vai moldando o modo de agir do indivduo
linguisticamente em cada situao comunicativa que lhe posta.
Para isso, o professor deve investigar, juntamente com os alunos, todo o processo de
construo do texto escrito: o evento deflagrador da produo do texto, as fases de coleta e
anlise de informaes para comp-lo, a escrita, as atividades realizadas em conjunto e, por
fim, a tecnologia utilizada para produo textual (CARVALHO, 2005: 133).
Isso se d porque a retrica se preocupa em analisar o enunciado eficaz para aes
sociais particulares. Sendo assim, o conceito de gnero como ao baseia-se na retrica e tem
seu foco na exigncia como a principal fora interpretativa e motivadora, ou seja, para cada
gnero h fatores que influenciam na sua escrita e na sua recepo. Portanto, o ensino de
diferentes gneros se faz necessrio por implicar distintos aspectos sociais, lingusticos e
655

psicolgicos, uma vez que, o gnero apenas a realizao visvel de um complexo de

dinmicas sociais e psicolgicas (BAZERMAN, 2006; 29).
Desta forma, para a retrica a definio de gnero deve est centrada no na substncia
ou na forma do discurso, mas na ao usada na realizao, portanto envolve situao e motivo,
uma vez que a ao humana, seja simblica ou no, s interpretvel numa situao retrica
definida (complexo de pessoas, eventos, objetos e reaes que apresentam uma exigncia) e
atravs da atribuio de motivos. Vejamos o Esquema 1 abaixo:
Esquema 1 - Gnero como ao social: do social materialidade lingustica

Gnero como ao social

(sociorretrica)
(Bazerman, 2006; 2011)

Sociologia

Psicologia

Situao
retrica:
construto social do
processo
de
interpretao
do
contexto; Agncia: agir
efetivamente no mundo
social.

Motivao: produto
da nossa socializao
sem ela pouco
acontece em uma
aula de escrita

656

Lingustica
Substncia:
valor
semntico + Forma:
estrutura

Neste quadro possvel perceber os elementos sociais, psicolgicos e lingusticos

imbricados na escrita de um texto com base na abordagem de gnero como ao social.
Bazerman (2012) explica que por meio da combinao hierrquica da substncia sensaes,
conceitos, imagens; e da forma estrutura que modela a resposta do leitor substncia, que as
estruturas simblicas assumem fora pragmtica e se tornam aes interpretveis. Entretanto,
essa interpretao da ao resultante da fuso forma e substncia s possvel atravs da anlise
do contexto retrico e da motivao para escrita do texto, como possvel perceber abaixo na
afirmao de Bazerman (2011; 53):
Ao vermos o gnero como um fato social, entremos numa considerao
interdisciplinar da interao (psicologia, sociologia e antropologia) entre categorias
recebidas culturalmente e criadas nos processos sociais, e categorias pessoalmente
salientes que surgem em atividades psicolgicas.

Relacionada ao ensino de escrita a abordagem de gnero como ao social traz muito

mais que subsdios tericos, pois as contribuies metodolgicas so ainda mais importantes
uma vez que essa abordagem possibilita a relao entre teoria e prtica em sala de aula,
contemplando o agenciamento dos alunos. Segundo Bazerman (2006: 31), a produo do aluno
depender da vitalidade que o professor investir nos seus comentrios e nas tarefas que
modelam e eliciam os enunciados dos alunos, bem como a contribuio destes para a tarefa
Os aspectos sociopragmticos e lingusticos dos gneros na abordagem Interacionista
sociodiscursiva
Seja um texto emprico..., pertence a um gnero.
(Bronckart, 1999)

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) est centrado nas condies sociopsicolgicas

da produo dos textos e na anlise de suas propriedades estruturais e funcionais internas. Essas
propriedades colaboram na compreenso dos significados atribudos a cada um dos elementos
que constituem o texto.
Para Bronckart (1999; 119), a organizao do texto obedece a uma hierarquia:
organizao mais profunda (infra-estrutura), nvel intermedirio (mecanismos textualizadores)
e nvel mais superficial (mecanismos enunciativos).

657

A infra-estrutura geral trata do plano geral do texto organizao de conjunto do

contedo temtico; do tipo de discurso diferentes segmentos que o texto comporta (segmento
narrativo mais segmento interativo); do encaixamento conjunto de procedimentos que
explicitam a relao de dependncia de um segmento em relao ao outro; sequencialidade
modos de planificao de linguagem: organizao geral; complicao; aes; final.
Os mecanismos de textualizao abordam os aspectos lingusticos relacionados coeso
textual, tais como: os organizadores textuais conjunes, advrbios, grupos preposicionais,
grupos nominais e segmentos de frases; a conexo marca as articulaes da progresso
temtica; a coeso nominal introduz e retoma ou substitui temas e/ou personagens (anforas
pronominais); coeso verbal assegura a organizao temporal e/ou hierrquica dos processos
(estados, acontecimentos, aes).
Os mecanismos enunciativos contribuem para a manuteno da coerncia interativa
pragmtica do texto, portanto, contribuem para o esclarecimento dos posicionamentos
enunciativos e traduzem avaliaes. Nesta parte do texto possvel observar: o posicionamento
enunciativo na produo de um texto, o autor cria um ou vrios mundos discursivos diferentes
do mundo emprico em que est mergulhado; diferentes vozes em um texto a voz do autor
emprico, as vozes sociais, as vozes de personagens diretamente implicadas no percurso
temtico; as modalizaes avaliaes sobre algum aspecto do contedo temtico.
Essa ltima, as modalizaes, so organizadas em quatro subconjuntos: lgicas (valor
de verdade certas, provveis), denticas (valores sociais permitidos, necessrios),
apreciativas (subjetivo bons, maus) e pragmticas (capacidade da ao razo, inteno).
Estando baseada nos aspectos pragmticos do texto, os mecanismos enunciativos
contribuem para a anlise dos aspectos sociopragmticos da produo textual dos sujeitos da
pesquisa. Entretanto, necessrio acrescentar a este termo algumas consideraes acerca do
conceito de contexto de produo para o ISD.
Em se tratando de contexto, Bronckart (1999; 2008) apresenta novos parmetros de
situao da interlocuo, que exercem influncia sobre a forma como um texto se organiza.
Essa concepo de escrita envolve no apenas quem escreve, mas tambm para quem se
escreve. Trata-se de uma viso dialgica, na qual produtor e leitor so atores/construtores
sociais, que constroem e so construdos no texto.
Sendo assim, a escrita exige de quem escreve uma gama de estratgias, tais como:
ativao de conhecimentos sobre os componentes da situao comunicativa (interlocutores,
tema e configurao textual adequada situao interativa); seleo, organizao e
desenvolvimento das ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua
658

progresso;balanceamento entre as informaes explcitas e implcitas, entre informaes

novas e dadas, levando em conta o compartilhamento de informaes com o leitor e o
objetivo da escrita; reviso da escrita ao longo de todo processo, guiado pelo objetivo da
produo e pela interao que o autor pretende estabelecer com o leitor.
Para que todas essas estratgias possam ser postas em prtica preciso compreender o
contexto de produo. Bronckart (op. Cit,) distingue o contexto de produo textual em dois
planos: o mundo fsico e o mundo sociosubjetivo.
No primeiro plano, todo texto resulta de um comportamento verbal concreto,
desenvolvido por um agente situado nas coordenadas de espao e tempo; portanto, todo texto
resulta de um ato realizado em contexto fsico, definido, segundo o autor em quatro parmetros:
lugar de produo (o lugar fsico em que o texto produzido), momento de produo
(corresponde a extenso do tempo durante o qual o texto produzido), emissor (a pessoa ou a
mquina que produz fisicamente o texto, podendo essa produo ser efetuada na modalidade
oral ou escrita) e receptor (as pessoas que podem receber concretamente o texto).
No segundo plano, a produo de texto inscreve-se no quadro das atividades de uma
formao social, ou seja, no quadro de uma forma de interao comunicativa que implica o
mundo social (normas, valores, regras etc) e o mundo subjetivo (imagem que o agente d de si
ao agir). Esse contexto sociosubjetivo tambm pode ser decomposto em quatro parmetros
principais: lugar social (em que modo de interao o texto produzido: escola, famlia, mdia,
instituio, etc.), posio social do emissor (qual o papel social que o emissor desempenha na
interao em curso: professor, aluno, pai, de chefe), posio social do receptor (qual o papel
social atribudo ao receptor do texto: subordinado, poltico, administrador) e objetivos da
interao (qual , do ponto de vista do enunciador, o(s) efeito(s) que o texto pode produzir no
destinatrio).
Por fim, Bronckart (1999) defende que as representaes sobre os parmetros do
contexto fsico baseiam-se em duas capacidades cognitivas: a identidade da pessoa e as
coordenadas do espao-tempo. J as representaes sobre os parmetros do contexto
sociossubjetivo so objetos de uma aprendizagem mais longa e mais complexa. Nosso
conhecimento sobre os lugares sociais, suas normas e os papis que geram, assim como o
conhecimento sobre os mecanismos de exibio-proteo de nossa imagem constroem-se
lentamente, de acordo com nossa experincia da vida social, e podem ser modificadas
continuamente.

659

Metodologia
A metodologia de investigao utilizada do tipo qualitativa, entendida como atividade
situada que localiza o observador no mundo, por meio de um conjunto de prticas materiais e
interpretativas. Nesse sentido, procuramos estudar a prtica de escrita escolar em seu cenrio
natural, tentando entend-la em termos dos significados a ela atribudos pelos sujeitos
pesquisados (DENZIN E LINCOLN, 2006: 17), luz de conceitos oriundos dos estudos
sociorretricos e Interacionistas sociodiscursivos de gnero, associados aos estudos sobre
ensino-aprendizagem.
Por se tratar da anlise de uma interveno didtica implementada pela pesquisadora na
sala de aula, a pesquisa realizada hbrida, reunindo a anlise de documentos escritos e a
pesquisa-ao, interveno em pequena escala no mundo real, com exame dos seus efeitos
(MOREIRA & CALEFFE, 2008). A pesquisa-ao envolve trs momentos: a constatao de
uma condio que deve ser modificada pela interveno do pesquisador; a implementao da
interveno e, por fim, a anlise dos efeitos da interferncia na condio inicial.
O elemento deflagrador da produo textual foi a ocorrncia, no dia 23 de agosto de
2012, de um evento na escola, para a discusso do Oramento Democrtico (OD) 2012, o qual
contou com a presena da representante da Secretaria de Educao do Estado da Paraba,
regional de Campina Grande.
Trata-se de um instrumento de gesto democrtica da educao pblica em
que as comunidades escolar e local so convidadas a participar das decises
sobre a melhor forma de utilizao dos recursos que so transferidos
diretamente s escolas.(...) O objetivo do OD Escolar 2012 ampliar a
participao das comunidades escolar e local na gesto administrativa,
financeira e pedaggica das escolas pblicas, como estmulo prtica do
controle social, com vistas melhoria da qualidade da educao, destacou o
secretrio de Estado da Educao, Harrison Targino.
http://www.paraiba.pb.gov.br/
A preparao para esse evento se deu entre os meses de abril e agosto do mesmo ano,
perodo em que os alunos foram orientados sobre o conceito de OD e conduzidos a organizarem
apresentaes, textos e discursos para serem divulgados no evento.

660

A turma do 2 ano do turno tarde apresentou, em sala de aula, vrias reclamaes, dentre
elas a falta de mquina de xerografar, falta de pagamento de alguns professores, falta de uma
quadra poliesportiva, melhorias no laboratrio de informtica etc. A participao dos alunos
nesse evento pode ser atestada nas fotos a seguir:

Fotos da secretria de Educao no evento do OD na Escola. (Fonte prpria)

Nesse contexto das necessidades da escola, decidimos escrever uma carta endereada
secretria regional de Educao, solicitando a resoluo dos problemas acima elencados. O
gnero escolhido foi a carta de reclamao, por atender as intenes comunicativas de que esse
evento social necessitava.
Os elementos que compem o corpus da pesquisa fornecem dados suficientes para
descrever e analisar: os resultados da metodologia de ensino utilizada para aprendizagem da
escrita, atravs da anlise dos aspectos sociopragmticos e enunciativos das produes dos
alunos, que indicam agenciamento na escrita. Sendo assim, optamos pelas seguintes categorias:
1- Aspectos sociopragmticos da situao retrica vivenciada;
2- Aspectos enunciativos dos textos dos alunos.
Na primeira categoria que trata dos aspectos sociopragmticos da produo de textos
dos alunos nos detemos anlise da situao retrica posta construto social do processo de
interpretao do contexto (BAZERMAN, 2011), com base na definio de condies
sociopsicolgicas de produo de texto (BRONCKART, 1999), por entendermos que ambas
comportam aspectos sociais e psicolgicos imbricados no processo de produo textual.
Na segunda categoria analisamos a analisamos as vozes e as modalizaes
(BRONCKART, 1999) presentes nas produes com o objetivo de examinar os indcios
enunciativos de agenciamento na escrita.

661

A unio destas duas abordagens de gnero se deu por entendermos que embora a
Sociorretrica nos fornea meios para estudo e anlise das aes tipificadas (gneros), o
Interacionismo sociodiscursivo nos oferece ferramentas didticas para o ensino destas.

Anlise dos dados

Contexto de produo e agenciamento

Os gneros esto intimamente ligados a situaes scio-discursivas bem definidas, o
que no diferente com a carta de reclamao. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), o
gnero textual carta de reclamao, por apresentar uma predominncia de sequncias
argumentativas, est dentro da ordem do argumentar. Sendo assim, estes textos tm como
funo primordial convencer o leitor.
Considerando os princpios defendidos pela abordagem de Gnero como ao social
que apontam para os aspectos sociopragmticos como caracterizadores dos gneros, as noes
de propsito e contexto so de extrema importncia para anlise textual. De acordo com
Carvalho (2005: 139), necessrio observar quem escreve, para quem, com que intuito, a que
convenes obedece e quais despreza, o que avalia e como faz.
Sendo assim, nesta parte da anlise nos deteremos a investigar o evento deflagrador da
produo do texto, os papis sociais desempenhados pelos sujeitos produtores e por seus
interlocutores, o grau de poder que tm e a relao entre ambos.
O elemento deflagrador da produo textual, como exposto no captulo II, foi o
Oramento Democrtico (OD) 2012, que ocorreu no dia 23 de agosto do mesmo ano.
A situao retrica descrita acima criou um contexto e um propsito comunicativo
(resolver os problemas estruturais e pedaggicos da escola) bem definidos, com papis sociais
determinados. Ela est inserida em ao de linguagem real, que possibilita o aluno/produtor
vivenciar prticas de escritas autnticas mesmo estando dentro da sala de aula. Sendo assim,
ele deixa de ser um sujeito passivo para dar voz aos seus anseios e sentir-se agente na escrita
de seus textos.
O papel social do produtor do texto era de aluno, o que nesta situao se fez essencial
e determinante para que o mesmo se sentisse um representante da sua instituio escolar.
Esse fato demonstra uma forma de agenciamento do produtor do texto, que compreende
a sua responsabilidade diante da situao posta e demonstra, atravs do lugar social que ocupa
662

no momento da produo, que conhece de perto o problema a ser tratado no texto e, portanto,
tem argumentos efetivos para defender seu ponto de vista.
Todavia, a escrita de um texto no apenas desenvolvida com base na viso que o
produtor tem de si prprio, mas, principalmente, na leitura que este tem do seu interlocutor. No
caso da Carta de reclamao proposta aos alunos, o par responsivo tinha como funo social a
gerncia da Secretaria de Educao do Estado na cidade de Campina Grande PB,.cargo de
maior hierarquia na Educao em se tratando de regio. Este papel desempenhado pelo
interlocutor trouxe uma responsabilidade ainda maior para produo desse gnero textual, por
se tratar de uma autoridade que podia de fato ouvir os apelos feitos por cada um deles. Trata-se
de uma forma de agncia, uma vez que, a produo do texto era opcional e a ao de linguagem
dependia, principalmente, do prprio desejo do aluno de intervir nos problemas pedaggicos e
estruturais da escola, que afetavam a sua aprendizagem e dos demais alunos daquela instituio,
de alguma forma.
A linguagem, neste caso, se tornou ao, uma vez que, ofereceu recursos para que os
alunos/produtores mesmo sendo subordinados secretria de educao pudessem ser
ouvidos, e quem sabe, influenciar as aes do seu interlocutor para melhoria do ambiente
escolar.
Esse fato fez com que a produo de texto deixasse de ser um mero trabalho escolar,
para ser de fato uma ao social atravs da linguagem. A escrita desse gnero trouxe aos alunos
a possibilidade de planejar, organizar e produzir um texto que no serviria apenas para ser
julgado pelo professor no momento da correo, mas que traria benefcios para toda
comunidade escolar.

As vozes e as modalizaes
A anlise das vozes e das modalizaes presentes nos textos nos ajuda a compreender
os recursos lingusticos e/ou enunciativos responsveis pela coerncia pragmtica do texto e
pela representao da subjetividade no texto. Observemos o texto abaixo:

663

No texto de Bruno o uso do pronome Eu, no incio do texto (exemplo 1), marcador de
identidade, demonstra um posicionamento do agente na situao retrica posta, neste momento
no como um ser social, mas como pessoa. Como podemos verificar no exemplo 1 abaixo:
(1)
Eu xxxxxxxxxxxxx aluno(a) da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
xxxxxxxxxxxxxxx.
Neste mesmo exemplo, o referente aluno tambm demonstra uma voz presente no
texto, pois marca um lugar social bem definido. Neste momento, o sujeito produtor apresentase como sujeito do discurso e refere-se instituio que est representando como forma de
validar este discurso.
Ao utilizar a expresso Informo que para apresentar o problema o aluno demonstra
uma tentativa assumir seu discurso. Atribuindo para si a responsabilidade do que vai ser
enunciado que alguns professores esto sem receber seus miserveis salrios. Vejamos no
exemplo 2:

664

(2)
Informo, que alguns professores esto sem receber os seus miserveis salrios.
Ao concluir seu texto o uso do segmento Eu e muitos outros alunos ilustra a atribuio
da responsabilidade do que ser dito no apenas a ele, mas comunidade social pela qual
responde no momento da escrita. Como podemos constatar no exemplo 3:
(3)
Eu e muitos outros alunos pedimos, por favor, que vejam a situao do professor que
mora muito perto da escola, e no tem a mnima vontade de deixar de ensinar.
O predomnio da voz do produtor do texto demonstra uma forma de agenciamento, pois
um indcio da capacidade de elaborar discursivamente as suas aes sociais mediadas pela
linguagem, se colocando como agente da situao comunicativa.
A predominncia de modalizaes apreciativas tambm demonstra a tendncia de Bruno
de colocar-se no texto, de assumir a responsabilidade do que dito. No exemplo 2 temos a
presena marcante do adjetivo miserveis, utilizado pra avaliar a qualidade dos salrios
recebidos pelo professor citado na carta. O uso das aspas tambm revela um posicionamento
do produtor do texto em relao aos baixos salrios pagos aos seus professores. Entretanto,
necessrio esclarecer que o uso desse adjetivo revela uma opinio no apenas individual, tendo
em vista que construda a partir da de um senso comum de que os profissionais da educao
so mal remunerados.
O adjetivo mnima, no exemplo 3, evidncia uma avaliao de Bruno em relao
vontade do professor de deixar a sua profisso. O mesmo ocorre com o uso dos adjetivos
excelente e considerado que so utilizados para qualificar o desempenho profissional e a
relao entre eles e seus alunos. Evento que pode ser constatado no exemplo 4:
(4)
Por conta dos no pagamentos do seu salrio, pode at deixar de dar aulas, sendo ele
um excelente professor considerado por todos na escola.

665

As modalizaes denticas representam uma forma de deixar claro as obrigaes sociais

do ensino. O uso das locues conjuntivas explicativas Por esse motivo e Por conta
esboam a opinio do produtor do texto em relao s consequncias do no pagamento do
professor para comunidade escolar. Como verificamos nos exemplos 4 (acima) e 5 (abaixo):
(5)
por esse motivo no esto dando aulas, fazendo com que os alunos esteja sem os
contedos que devem ser passado para o ano letivo, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Mdio.
Algumas modalizaes pragmticas tambm aparecem no texto de Bruno. Elas
demonstram a responsabilidade dos agentes sociais envolvidos na ao. O uso da locuo verbal
devem ser, no exemplo 5, revela a opinio do produtor em relao aos contedos que esto
deixando de ser passados para os alunos da instituio citada na carta. O mesmo acontece com
a forma verbal tem vontade que evidencia o desejo do professor de passar para os alunos seus
conhecimentos, no exemplo 6 abaixo:
(6)
E que tem vontade de passar os seus conhecimentos da sua rea (Fsico-Qumica).
Diante do exposto, fica evidente que o uso das modalizaes no texto analisado
traduzem, de fato, linguisticamente, as avaliaes e o posicionamento enunciativo do produtor
do texto. Bruno evidenciou, atravs das modalizaes utilizadas, alm de tudo as consequncias
do descaso com a educao, mais precisamente, com a profisso de professor e a
responsabilidade de cada um dos atores sociais envolvidos nesta rea: alunos, professores e
secretrios da educao.

666

Consideraes finais
O contexto de produo posto por tratar de uma situao retrica vivenciada de fato
pelos alunos fez com que os alunos se tornassem agentes da prpria escrita. Ao ter um par
responsivo que muito mais que analisar seus textos e avali-lo com uma nota, pode trazer
benefcios para a comunidade escolar, dando escrita da carta de reclamao um carter social,
ou seja, a produo textual tornou-se uma ao social atravs da linguagem.
A presena marcante das vozes do produtor no texto e de modalizaes apreciativas
demonstram que o autor se posicionou no texto e muito mais que se sentir aluno, sentiu-se um
ser capaz de agir no mundo apesar das estruturas sociais.
Bruno demonstrou no seu texto o verdadeiro papel dos gneros: mediar situaes sociais
atravs da linguagem. Cabe aos professores, agora, tornar seus alunos muito mais que
expectadores do processo de ensino/aprendizagem da escrita, cidados que agem e interagem
linguageiramente.

REFERNCIAS
BAZERMAN, Charles e PRIOR, Paul. A participao em mundos socioletrados emergentes:
gnero, disciplinaridade, interdisciplinaridade. In: BAZERMAN, Charles. Escrita, gnero e
interao social. So Paulo: Cortez, 2007.p.150 190.
BRONCKART, Jean Paul. As condies de produo de textos. In: Atividade de linguagem,
textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999. P. 91 110.
CARVALHO, Gisele. Gnero como ao social em Miller e Bazerman: o conceito, uma
sugesto metodolgica e um exemplo de aplicao. In: MEURER, J. L.; BONINI, Adair;
MOTTA-ROTH, Dsire (org.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola
Editorial, 2005. P. 130-149.

667

DEVITT, Amy J. Writing genres. Carbondale: Southern Illinois University, 2004.

HOFFNAGEL, Judith Chambliss. Agncia na perspectiva da teoria do gnero. In: __________.

Temas em Antropologia e Lingustica. Recife: Bagao, 2010. p. 285 293.

668

O GNERO BILHETE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO PROCESSO DE

REFACO TEXTUAL
Suzana Lima Vargas (UFJF)
Moyra Ribeiro Marques (UFJF)

RESUMO: Este trabalho, vinculado pesquisa longitudinal Processos de escrita, reviso e reescrita
de textos (FACED/UFJF/FAPEMIG), a partir da noo de lngua como atividade social, histrica e
cognitiva, defendida por Bakhtin (2003), discute o papel do bilhete produzido pelo professor como
instrumento mediador na interlocuo estabelecida com os alunos, em torno de seu processo de escrever,
revisar e reescrever textos (RUIZ, 2001). O bilhete compreendido como um enunciado pleno, pois
prope percursos por meio de asseres, ordens e perguntas e evidencia como o professor cria espaos
para a troca de turnos na interlocuo aluno-produtor/professor-corretor/aluno-revisor. Para o presente
estudo, foram selecionados 24 bilhetes produzidos em uma situao didtica de escrita e reescrita de
contos. A anlise dos bilhetes mostrou o predomnio de ordem (78 ocorrncias) para abordar os aspectos
relacionados forma (ortografia, pontuao, paragrafao). As perguntas esclareceram questes
implcitas e pressuposies (20 ocorrncias) ou apontam um encaminhamento para os ajustes de sentido
(16 ocorrncias). As asseres ora se referiram aos elogios daquilo que o aluno soube fazer (34
ocorrncias) e, ora cobraram o que estava insuficiente (40 ocorrncias). Muitos bilhetes se
assemelhavam a cartas em funo de sua ampla explorao: (i) apontavam correes de questes
gramaticais; (ii) elogiavam as escolhas discursivas; (iii) destacavam o empenho do aluno no trabalho de
produo do texto; (iv) fornecem propostas claras tarefa de reviso; (v) indiciavam a construo de
uma certa afetividade entre os envolvidos na interlocuo. Esses encaminhamentos revelaram a
perspectiva dialgica do discurso de correo e indicaram a necessidade do professor ultrapassar as
formas mais tradicionais de correo que apenas tratam dos problemas da superfcie textual. Conclumos
que a correo mediada pelo gnero bilhete um mtodo eficaz tanto na formao inicial dos professores
de portugus quanto na constituio das crianas enquanto escritoras.

1. Introduo
Investigamos as operaes discursivas presentes em 25 bilhetes produzidos no primeiro
semestre de 2011, em uma situao didtica de produo de contos, na qual 04 professoresbolsistas visavam assegurar a interlocuo professor-aluno nos momentos de correo e reviso
textual. Os dados foram obtidos nas oficinas de escrita desenvolvidas com alunos de escolas
pblicas, na faixa etria de 09 a 14 anos, atendidos pelo Projeto de Pesquisa e Extenso
Laboratrio de Alfabetizao (FACED/UFJF). As atividades propostas envolvem
planejamento, escrita, reviso e reescrita de textos a partir dos conhecimentos que os alunos
tem do gnero e reflexes pontuais sobre o uso dos recursos lingusticos. O bilhete do professor
um dos instrumentos de correo textual adotados pela equipe de professores-bolsistas e foi

669

a partir desses bilhetes que investigamos as operaes discursivas mais recorrentes, quais
sejam: elogio, pergunta, ordem, exemplificao e argumentao.
Trata-se de uma anlise qualitativa, voltada para produzir interpretaes dos dados
obtidos no contexto das oficinas de escrita, atenta s transformaes que a dinmica interacional
produz nos sujeitos envolvidos e aos modos como os sujeitos organizam, interpretam e do
forma s suas experincias de produo, correo e reviso de textos.
A proposta de correo por meio de bilhetes visa formar crianas produtoras de textos,
capazes de lerem e escreverem textos pertinentes em situaes reais de interao social.
Apostvamos numa mediao que permitisse ao aluno a sua prpria transformao pessoal pelo
fato de dispor, cada vez que lia e escrevia, de outras possibilidades de escolha de estratgias de
dizer o que tinha a dizer. Conforme apontado por Geraldi (1991) o acesso ao mundo da escrita
tambm um acesso a essas estratgias de dizer
(...) que resultam de relaes interlocutivas do passado, de seus objetivos (razes para
dizer) e das imagens de interlocutores com que aqueles que escreveram pretenderam
um certo tipo de relao. As estratgias que se escolhem revelam, em verdade, esta
histria porque delas so resultado. (GERALDI,1991,p.183-184)

Buscvamos, na observao dos comportamentos escritores assumidos pelas crianas,

em cada texto, em cada aula, o ponto de partida para decidir o que ensinar e como ensinar nas
oficinas de escrita futuras. Era preciso compreender o que o aluno j conseguia fazer sozinho,
para trabalhar e consolidar o que ainda no foi conquistado. A esse respeito Calkins, Hartman
e White (2008), destacam a necessidade de o professor reconhecer o que o aluno j faz e
perceber aquilo que o aluno tenta fazer a fim de ajud-lo a conquistar avanos. Mas, como
avaliar essas produes textuais? O que avaliar? Quais seriam os aspectos norteadores para essa
avaliao? Discursivos, textuais, gramaticais, ortogrficos?
Assumindo a concepo de linguagem como forma de interao social (GERALDI,
1991), optamos por um mtodo de correo textual-interativo, pautado no dilogo e consolidado
por meio dos bilhetes escritos pelo professor, aps sua reviso do texto do aluno.
Segundo Ruiz (2001), o bilhete do professor se constitui em uma vantajosa maneira de
corrigir produes textuais, pois abre espaos para a interlocuo e favorece a reflexo do aluno
em torno de suas prprias escolhas lingustico-discursivas.

670

2. Escrever e reescrever textos

Compreendemos a escrita como uma construo processada na interao e a reescrita
como um momento que revela a dinamicidade desse processo. Partimos da concepo de escrita
como trabalho (FIAD e MAYRINK-SABINSON, 1991), pois ela que sustenta a reescrita
como um momento primordial no processo da escrita. Essa compreenso deriva da concepo
de linguagem como interao, apresentada por Franchi (1987:12)
A linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e culturalmente, o
homem organiza e d forma a suas experincias. ainda na interao social, condio
de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria desse sistema lingstico,
no sentido de que constri, com os outros, os objetos lingsticos sistemticos de que
se vai utilizar; na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos outros
como interlocutores. Por isso, essa atividade do sujeito no somente uma atividade
que reproduz: , em cada momento, um trabalho de reconstruo. (FRANCHI, 1987,
p. 12)

O processo de produo textual pela criana, muitas vezes, d visibilidade a esse

trabalho de reconstruo, nos momentos em que o sujeito planeja, escreve, ler, revisa e
reescreve, por meio de movimentos constantes de idas e vindas no texto. Dessa forma, o
trabalho da reviso e da reescrita fundamental no processo da escrita:

A escrita uma construo que se processa na interao e a reviso um momento

que demonstra a vitalidade desse processo construtivo, pensamos a escrita como um
trabalho e propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho da reescrita.
(FIAD, 1991. p. 55)

Se a linguagem construda atravs da interao entre os indivduos, cabe ao professor

mostrar ao aluno que escrever um trabalho contnuo e que a reviso e a reescrita fazem parte
desse processo. Para tanto, necessrio ter clareza acerca dos mtodos de correo adotados,
como os textos sero revisados e transformados por meio dos apagamentos e acrscimos de
informaes.
2. 1 Mtodos de correo de textos
Serafini (1989) afirma que existem trs tipos de correo: indicativa, resolutiva e
classificatria. A indicativa tem por objetivo apontar os erros atravs das marcaes nos textos
dos alunos, mas nem sempre soluciona os problemas encontrados, contudo, o mtodo mais
usado nas correes realizadas por professores de portugus. Na correo resolutiva, o professor
alm de apontar os erros, tambm efetua as correes necessrias. Por ltimo, mas no menos
671

importante, est a correo classificatria, na qual os erros so relacionados com uma

classificao construda por meio de smbolos ou termos metalingusticos.
Acreditamos que dentro dessas classificaes apontadas por Serafini (1989), no seria
produtivo fazer exclusivamente a correo resolutiva, pois nesse mtodo, o professor acaba por
corrigir a escrita, sem promover reflexes com o aluno a respeito do seu texto. J a
classificatria, ao usar uma quantidade significativa de smbolos, pode gerar dvidas para o
aluno descobrir onde est o seu erro. s vezes, o aluno conhece o smbolo (p.ex. ), mas no
descobre onde est o erro ou sabe como solucion-lo da forma correta.
Outra pesquisa voltada para a correo de textos foi desenvolvida por Ruiz (2001) ao
defender a correo textual-interativa. Para ela, esse tipo de correo favorece a reflexo do
aluno em torno de suas prprias escolhas lingusticas. Quanto a isso, autora afirma que tratase de comentrios mais longos do que os que se fazem na margem, razo pela qual so
geralmente escritos em sequncia ao texto do aluno. (RUIZ, 2001, p.63)
Essa correo ganha o formato de bilhetes e apresenta os seguintes propsitos:
O que os bilhetes mais fazem tentar ir alm das formas corriqueiras e tradicionais
de interveno, para falar dos problemas do texto. A correo textual-interativa ,
pois, a forma alternativa encontrada pelo professor para dar conta de apontar,
classificar ou at mesmo resolver aqueles problemas da redao do aluno que, por
alguma razo, ele percebe que no basta via corpo, margem ou smbolo. (RUIZ, 2001,
p.68)

A correo mediada por bilhetes possui duas funes bsicas: (i) falar ao aluno sobre a
tarefa da reviso, especificamente sobre os problemas encontrados no texto; (ii) falar
metadiscursivamente sobre a tarefa de correo do professor. Segundo Ruiz (2001), esse
mtodo de correo est repleto de afetividade entre seus pares, pois incentivam o processo de
refaco e reforam positivamente a reviso realizada.
Quanto a isso, retomamos os princpios da abordagem proposta por Bakhtin (2011) e
compreendo o bilhete como uma resposta alm da rplica da prpria reviso, pois viabiliza a
interao entre os interlocutores. Essa troca de enunciados (bilhetes) vista como a expresso
mxima da dialogia, sendo a correo textual altamente polifnica.
3. A estrutura composicional do bilhete
Bakhtin (2011) destacou a existncia de inmeros enunciados presentes no cotidiano
das pessoas, com padres sociais e comunicativos definidos por sua estrutura composicional,
contedo temtico e estilo, conforme o momento histrico. Quanto a isso, ele props

672

(...) que todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua (...) mas cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que
denominamos de gneros do discurso (..). o enunciado reflete as condies especficas
e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por
seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos
lexicais, frasealgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional ( BAKHTIN, 2011,p.279).

Esses enunciados, denominados de gneros do discurso, se dividem entre gneros

primrios e secundrios. Enquanto os gneros primrios se constituem em situaes discursivas
ligadas s esferas sociais cotidianas e/ou ntimas como, por exemplo, a conversao espontnea,
cartas pessoais e ntimas, bilhetes, dirio ntimo, anotaes particulares, convites informais, etc,
os gneros secundrios dizem respeito a outras esferas, construdas em instncias pblicas, mais
complexas e relativamente mais evoludas, nas quais as atividades scio-culturais so muitas
vezes mediadas pela escrita e tem um carter relativamente mais formal, como so os casos das
conferncias, entrevistas, cultos religiosos, cartas comerciais, formulrios burocrticos,
documentos e ritos jurdicos, romance, conto, poemas, tese, monografia etc.
Sendo assim, pode-se denominar o bilhete como um gnero primrio, constitudo nas
condies da comunicao discursiva imediata, tendo em vista: (i) propsitos comunicativos:
escrita breve, informal e ntima, com a finalidade de dar uma ordem, fazer um pedido, lembrar
uma determinada ao, elogiar, agradecer, entre outros; (ii) suporte textual: pequenas tiras de
papel; (iii) estrutura composicional: vocativo, saudao (opcional), mensagem, despedida
(opcional) e assinatura.
Segundo Dedeschi (2001), o bilhete deve deixar claro a quem se destina, caso contrrio,
pode-se considerar como descaso e desrespeito ao outro. A saudao opcional e acontece aps
o vocativo, logo no incio do texto; a mensagem est relacionada com a informao que se
deseja passar ao destinatrio, a despedida tambm opcional e aparece entre o texto e a
assinatura do remetente, geralmente, revela tendncias culturais e costumes tpicos; por fim, a
assinatura indica a autoria do bilhete.
Na anlise dos 25 bilhetes, encontramos a presena dos elementos que constituem a
estrutura composicional do bilhete do professor: vocativo, mensagem, despedida e assinatura.
No h presena de saudaes no incio do texto, enquanto as despedidas aconteceram por meio
do uso das seguintes frases: bom trabalho (17 ocorrncias), boa escrita (02 ocorrncias) e
abraos (06 ocorrncias). Todos os bilhetes apresentaram o mesmo tipo de assinatura, o
substantivo feminino professora seguido do seu nome. Outro aspecto recorrente foi a data do
bilhete, logo aps a assinatura.
673

3.1. Operaes discursivas presentes nos bilhetes

Sabendo que os enunciados se formam por operaes discursivas distintas, investigamos
quais so essas operaes e como se constituem nos bilhetes das professoras-bolsistas. Segundo
Geraldi (1991), a elaborao de um texto se d por operaes discursivas, sendo que
O quadro dentro do qual as operaes discursivas fazem sentido demanda recordar
que s na medida em que h razes para constituir relaes interlocutivas que se d
a formulao de textos, nos quais universos de referncia so gerados. As operaes
discursivas so ento, atividades de formulao textual. (GERALDI, 1991, p.195)

Os bilhetes foram elaborados pelas professoras aps um longo tempo destinado anlise
da produo textual de cada criana, permeada por perguntas sobre os aspectos discursivos, o
contedo das narrativas, os aspectos textuais e as regras de organizao da escrita (ortografia,
pontuao, paragrafao, etc). A anlise das produes escritas se pautou nos seguintes
questionamentos: O que o aluno est fazendo com xito? O que o aluno est tentando fazer? O
que o aluno no est conseguindo fazer sozinho e precisa de ajuda? Essas perguntas nortearam
o dilogo construdo entre a professora e a criana, por meio do bilhete, partindo do princpio
que no bastava melhorar o texto do aluno; era preciso melhorar o aluno como produtor de
textos.
O levantamento das operaes discursivas presentes nos bilhetes produzidos pelos
professores revelou o predomnio de cinco operaes: operao de ordem para tratar de
aspectos relacionados forma (ortografia, pontuao, paragrafao); operao de pergunta
para esclarecer questes implcitas e pressuposies ou apontar um encaminhamento para os
ajustes de sentido; operao de elogio refere-se quilo que o aluno soube fazer em seu texto;
operao de argumentao com orientaes a respeito do que no ficou bom e precisar ser
refeito e operao de exemplificao com sugestes de escrita acerca dos problemas discutidos
no bilhete.
3.1.1 Operao de elogio
De acordo com a pesquisa de Vinha (2003) o elogio compreendido em duas categorias:
valorativo e descritivo. O primeiro implica em julgamento de valor, aborda as caractersticas
ou traos de carter do indivduo, por meio de frases voc muito inteligente, voc to
bonzinho, usadas como uma forma aucarada de controle, de manipulao. (p.53). Para a
674

autora, o elogio valorativo tem um carter destrutivo e gera dependncia, talvez por ser mais
fcil escrever palavras que qualificam do que indicar os pontos fortes presentes no trabalho do
aluno. Essa categoria acaba por geral uma dependncia no aluno, pois o mesmo espera receber
a aprovao das pessoas, perdendo assim sua auto-avaliao.
Ao contrrio do elogio valorativo, Vinha define o elogio descritivo como beneficente,
j que contribui para que o estudante adquira conscincia da sua prpria evoluo: pela
iniciativa de boas idias, pelo empenho e pelo resultado. Frases como Parabns. Seu texto est
muito bem redigido e voc conseguiu captar bem o tema proposto podem ser ditas em
particular ou de maneira que a classe oua, pois a turma toda aprende com os erros e acertos de
um colega.
Calkins, Hartman e White (2008) acreditam que os elogios ajudam o aluno a progredir,
desenvolvem a identidade, a autoestima e um estilo prprio. Ao elogiar deve-se buscar no texto
um fato especfico e admirvel, de tal forma que essa exaltao estruture o trabalho da criana
e sirva como exemplo para produes futuras.

675

Bilhete 25
A.,
Sua produo ficou muito interessante porque contou detalhes da histria.Adorei a parte em
que se lembrou de uma das surpresas da histria: o cardpio vegetariano que a Chapeuzinho utilizou
para o Lobo. Foi muito bacana voc escolher a expresso animadssima, isso mostra mais o seu
vocabulrio e como ele est mudando. Voc fez referncia aos personagens sem ficar repetindo o nome
deles, o tempo todo, e mostrou que sabe usar o pronome, como em ajud-lo. Isso ficou legal!
Fiquei em dvida no incio do seu texto, o que aconteceu primeiro? O Lobo escreveu a carta
para a Chapeuzinho ou ele virou amigo dela antes disso?
Outra coisa importante que no podemos esquecer o uso do travesso (-) e dos dois pontos
(:) nas falas dos personagens. Exemplo: Chapeuzinho falou:
- Lobo, voc no vai comer carne?
Agora com voc! Vamos trabalhar juntas para melhorar ainda mais o seu texto?
Abraos,
Professora M.

05/04/2011

Os adjetivos interessante e bacana e os trechos Adorei a parte em que se lembrou e Isso

ficou legal! destacaram o bom trabalho do aluno em torno de aspectos discursivos, lexicais e
gramaticais. Na frase Voc fez referncia aos personagens sem ficar repetindo o nome deles, o
tempo todo, e mostrou que sabe usar o pronome, como em ajud-lo. Isso ficou legal! a
professora desenvolveu a reflexo metalingustica acerca da referenciao, apontou com
admirao o uso adequado do pronome oblquo e permitiu que o aluno compreendesse que sua
escolha lingustica transfervel para futuras escritas.
Dentre os 25 bilhetes aqui analisados, 23 iniciam com um elogio, sendo estes
acompanhados dos adjetivos e dos verbos apreciativos gostei e adorei que destacam as
qualidades do texto e justificam os motivos do elogio.
A maioria dos adjetivos acompanhada dos advrbios de intensidade muito (16
ocorrncias), bem (02 ocorrncias), super (03 ocorrncias) e bastante (01 ocorrncias) tambm
usados pelas professoras para intensificar os verbos gostei, achei e adorei.
Os elogios priorizam os aspectos discursivos e destacam a identificao do conflito
gerador do enredo, a presena dos elementos constitutivos da narrativa e a construo da relao
de causa e conseqncia, aspectos que contribuem para a coerncia para o texto.

676

3.1.2. Operao de ordem

Segundo Albert (1998), a operao discursiva da ordem diz respeito obrigao e
permisso e, geralmente, expressa pelo modo imperativo. Nossos dados revelaram o
predomnio do imperativo, intercalado pelo uso do infinitivo, associado ao verbo pode: voc
pode utilizar alguns sinais de pontuao. Talvez a professora quisesse dizer que o aluno
deveria utilizar esses sinais de pontuao, mas opta por amenizar a presena do alocutrio no
enunciado de ordem com as expresses lembre-se, que tal, seria melhor, conforme demonstrado
no bilhete a seguir:
Bilhete 16
V.,
A sua verso da histria ficou muito criativa! Adorei a mistura da verso tradicional com a
histria lida em sala. Ficou bem legal. Entretanto algumas partes no ficaram claras para o leitor.
Por exemplo, voc disse que a Chapeuzinho fez um plano para pegar o lobo, mas por que ela fez isso?
Lembre-se tambm de usar a pontuao do dilogo corretamente, use o travesso para indicar
as falas dos personagens, use os dois pontos aps verbos como disse, falou, perguntou...
Acrescente esses elementos em sua reescrita, dessa forma seu texto ficar ainda melhor!
Bom trabalho!
Professora J.

25/03/2011

Os verbos use e acrescente, conjugados no presente, tornam a operao de ordem mais

enftica e indicam o aspecto gramatical para o qual o aluno dever atribui maior ateno na
reviso e reescrita. No caso do aluno V., destinatrio do bilhete, como a pontuao era um
problema textual que comprometia sua narrativa, a pesquisa da professora fez com que ela
decidisse interagir de maneira mais eficaz em torno desse aspecto. Note-se que ela no apenas
aponta o que merece reviso, mas preocupa-se em dar encaminhamentos (use o travesso para
indicar as falas dos personagens), exemplificaes (use os dois pontos aps os verbos como
disse, falou, perguntou) e incentivos (Acrescente esses elementos ... seu texto ficar ainda
melhor).
O objetivo da ordem , portanto, fortalecer a reflexo metalingstica e no apenas
construir uma relao autoritarista na qual o professor mantm o conhecimento; trata-se de uma
interao em que o aluno comea a se preocupar em melhorar o seu texto e precisa de algum
que especifique aquilo que pode ser revisado, por meio da prtica orientada.

677

3.1.3 Operao de Exemplificao

Para Geraldi (1991), a exemplificao pode introduzir outros discursos, sobrepondo-se
operaes discursivas, por exemplo, ordem e argumentao, em um s material. Os exemplos
introduzem falas e permitem promover a reflexo sobre as expresses que esto sendo usadas.
Geralmente, o exemplo vale por si s para sustentar o que se deseja comprovar ou como se
pretende persuadir, como faz a professora no bilhete abaixo:
Bilhete 07
F.,
Seu texto ficou bem criativo. Voc se lembrou de aspectos importantes da histria, relatando o
trecho do livro em que a personagem Chapeuzinho Vermelho substituda pelo lobo, e os seus amigos
passam a preferir a companhia do bichano.
Apesar de falarmos algumas palavras de um jeito, existe uma maneira convencional de escrevlas. Ao invs de veno filme, escrevemos vendo um filme, ou se achar melhor, assistindo ao
filme. Outro exemplo o trecho caador vo ao parque?.
Voc escreveu o seu texto usando apenas um pargrafo. E as falas dos personagens? No
deveriam estar separadas do trecho em que o narrador conta a histria? Releia sua histria e observe
como isso dificulta a compreenso do seu texto. As idias devem estar organizadas para que o leitor
entenda o que voc escreveu.
Algumas palavras precisam ser corrigidas. Escrevemos ligou ao invs de liguo. A palavra
falou se escreve com f ao invs de v. Observe outras palavras no seu texto que precisam de
correo.
Releia o seu conto com ateno, revise os trechos que mencionei no bilhete e reescreva a sua
histria.
Bom trabalho!
Professora D.

29/03/2011

Apesar de as exemplificaes serem utilizadas pelas 04 professoras-bolsistas,

observamos que somente ocorreram em 13 bilhetes.
As exemplificaes foram anunciadas por trs expresses por exemplo, outro exemplo
e exemplo, mas de forma bastante integrada na explicitao do aspecto gramatical que se
pretendia ensinar: ora anunciavam o que ser abordado, ora sucediam a informao: Algumas
partes no ficaram claras para o leitor. Por exemplo, voc disse que a Chapeuzinho fez um
plano para pegar o lobo. Mas por que ela fez isso?
As exemplificaes so acompanhadas da operao discursiva de ordem, indicando que
a professora alm de definir o que precisa ser corrigido, tambm decide como ensinar
considerando as dificuldades do aprendiz em compreender o que est sendo apontado na tarefa
678

de revisar e reescrever. Da, ela opta por reescrever trechos do texto do aluno para mostr-lo o
uso adequado da pontuao, ortografia ou indicar o local onde inserir detalhes ou novas
informaes: Sua histria ficou muito boa, entretanto existem algumas coisas que podem ser
melhoradas. Por exemplo, lembre-se de usar a pontuao nos dilogos sempre! O travesso
nas falas, os dois pontos aps verbos como disse, falou e perguntou.
Os bilhetes produzidos pelas professoras revelam que vale pena compreender os
aspectos textuais no interior de uma concepo de linguagem como trabalho pelo qual a criana
constri com os outros os objetos lingusticos sistemticos de que se vai utilizar.

3.1.4 Operao de Argumentao

Segundo Geraldi (1991) as operaes de argumentao revelam a presena do
enunciador no interior do texto, por meio de fatos, dados, conhecimentos que se constituem
como argumentos (p.197). O autor ressalta que enquanto processada no discurso, a
argumentao no pode ser entendida como forma nica, pois ela se d pelo trabalho dos
sujeitos, sendo responsveis pela constituio de um universo do enunciador, j que neste
universo, atravs das configuraes lingusticas, que passam a ter efetividade, embora possam
referir realidade empricas exteriores (GERALDI, 1991, p.197).
No dizer de Ducrot (1973) a funo argumentativa da linguagem

(...) tem marcas na estrutura mesma do enunciado: o valor argumentativo de uma frase
no somente uma consequncia das informaes trazidas por ele, mas a frase pode
comportar diversos morfemas, expresses ou torneios que mais que seu contedo
informativo, servem para dar uma orientao argumentativa ao enunciado.
(DUCROT, 1973, p.226)

Nos bilhetes analisados, o argumento intercalado por elogios e ordens e serve para dar
uma orientao para o aluno revisar e reescrever a narrativa:
Bilhete 14
L.,
Voc se lembrou de vrias partes da histria, lembrou-se do plano de vingana da Chapeuzinho
Vermelho, lembrou-se de quando o lobo ficou famoso. Sua histria ficou muito boa, entretanto existem
algumas coisas que podem ser melhoradas. Por exemplo, lembre-se de usar a pontuao nos dilogos
sempre! O travesso nas falas, os dois pontos aps verbos como disse, falou e perguntou.
Fique atenta com relao ao uso da pontuao: use ? (interrogao) para perguntas, use ,
(vrgula) para indicar as pausas entre as palavras.
679

Voc tambm pode substituir o marcador ai por ento, depois, posteriormente... Isso deixa
ainda melhor!
Releia o seu texto e acrescente esses elementos, ele ficar ainda melhor!
Bom trabalho!
Professora J. 25/03/2011

A conjuno adversativa entretanto, mostra uma oposio ao elogio apresentado

anteriormente, ou seja, a professora argumenta a favor da narrativa (sua histria ficou muito
boa) e utiliza o mesmo fato para alterar sua orientao (existem algumas coisas que podem ser
melhoradas), estabelecendo uma relao persuasiva na dade professor/aluno.
As operaes de argumentao geralmente iniciam com conjunes adversativas:
entretanto (07 ocorrncias), porm (04 ocorrncias), mas (02 ocorrncias), apesar (01
ocorrncia) para especificar o que o aluno deve corrigir em torno da caligrafia (bilhete 10),
ortografia (bilhetes 03, 04, 07, 18, 19, 21, 22) pontuao (bilhetes 03, 04,12) ou acrscimo de
ideias (bilhetes 12 ao 17). Esses aspectos gramaticais e discursivos revelam como as professoras
recorreram anlise lingustica para explicar, de modo firme e cordial, o que precisava ser
alterado, permitindo que os alunos retomassem suas intuies sobre a linguagem, tornando-as
conscientes e, a partir delas, produzissem outros conhecimentos acerca das regras da escrita e
o modo de organizao das narrativas.

3.1.5 Operaes de dilogo

Na operao do dilogo, intrinsecamente interativa, observa-se o predomnio de frases
interrogativas para promover a anlise lingustica. Segundo Albert (1998) as perguntas do
professor implicam

(...) um desempenho ativo do aluno na prpria avaliao, pressupondo que esse

conhea os critrios pelos quais est sendo avaliado e saiba elaborar as mudanas
necessrias para atender a eles. A nosso ver, a pergunta posiciona-se no grau menos
intenso em relao ao valor de ordem. (ALBERT, 1998, p.73)

O uso das perguntas nos bilhete evidenciaram a inteno por parte do professor de
estabelecer uma interao em que o aluno participe efetivamente:
Bilhete 11
680

J.,
No comeo do seu texto, voc disse que o lobo queria se redimir e por isso mandou uma carta
para a Chapeuzinho Vermelho. Mas o que ele disse na carta? No que a Chapeuzinho poderia ajudar
o lobo?
A personagem Chapeuzinho busca alternativas para ajudar o lobo. De que maneira ela faz isso?
Ela consegue descobrir uma estratgia eficiente para ajudar o lobo a se redimir?
Os dois eram amigos ou inimigos? A votao no jornal mostra o resultado de que pesquisa? Por
que as pessoas preferiram o lobo?
Conte a sua histria apresentando mais detalhes para que o leitor consiga entender o que voc
escreveu. Fazendo isso, o seu texto ficar mais organizado.
Capriche na letra.
Releia seu texto, revise os aspectos mencionados no bilhete, pense nos trechos que precisam de
novas informaes e reescreva a sua histria.
Bom trabalho!
Professora

D.

29/03/2011

Se, por um lado, a lista de perguntas propostas pela professora D. indica sua inteno
em contribuir para a expanso da narrativa pelo aluno, por outro lado, desperta dvida acerca
da capacidade de a criana realmente compreender tudo o que est sendo interrogado. s vezes,
durante as interaes com crianas em torno de seus textos, eles assentem com a cabea ou
murmuram sim, t bom, mas quando so solicitados para reescrever sozinhos, vemos que no
tm ideia sobre o que foi sugerido.
A lista de perguntas apresentadas nos bilhetes chama a ateno para a questo: Ser que
no incio do ano, quando as crianas estavam aprendendo a revisar seus textos, elas sabiam o
que estava sendo perguntado, para responderem com um novo plano de produo textual? Com
certeza, isso demora a acontecer; precisa ser ensinado porque quando as elas j se apropriaram
do sistema da escrita e produzem textos, ainda no sabem reescrever sozinhas, pois no
adquiriram o devido distanciamento em relao aos seus textos.
Alm de propor perguntas, reconhecemos que algumas estratgias de reviso e
reescrita de textos devem ser ensinadas s crianas. Assim, por meio da participao em prticas
de anlise lingustica e reviso de textos elas entendero que precisam testar essas estratgias.

681

4. Consideraes finais
Nesse trabalho, discutimos as operaes lingusticas presentes nos bilhetes orientadores
das professoras-bolsistas do Laboratrio de Alfabetizao, buscando analisar um modo
diferenciado de avaliar produes textuais, que vai alm das aulas tradicionais de portugus,
assumindo uma postura interacionista, na qual a lngua compreendida como um sistema
aberto, inacabado.
A anlise dos 25 bilhetes orientadores produzidos em uma situao didtica de escrita e
reescrita nos permitiu constatar o predomnio de ordens (78 ocorrncias) para abordar os
aspectos relacionados forma (ortografia, pontuao, paragrafao), enquanto as asseres ora
referiam-se aos elogios daquilo que o aluno soube fazer (34 ocorrncias) e, ora cobraram o que
estava insuficiente (40 ocorrncias). As perguntas esclareceram questes implcitas e
pressuposies (20 ocorrncias) ou apontaram um encaminhamento para os ajustes de sentido
(16 ocorrncias).
A abordagem de correo por bilhetes abriu possibilidades de devoluo da palavra ao
aluno, apontou caminhos para construir o seu projeto de dizer, assegurando a liberdade de
expresso e potencializando a imaginao por meio da troca dialgica. Esse movimento de
rearticulao de saberes oportunizou o aparecimento de sujeitos singulares, que ganharam
vozes, tornando-se autores dos prprios discursos e produzindo condies de responsividade.
Constatamos que a correo mediada por bilhete um mtodo eficaz tanto na formao
inicial dos professores de portugus, quanto na constituio das crianas enquanto escritoras.
O professor se apropriou de um novo gnero, fortaleceu as relaes dialgicas com os alunos
em torno de suas produes escritas e ampliou suas possibilidades de promover reflexes acerca
dos aspectos discursivos, no se restringindo apenas s correes gramaticais. Alm disso, os
bilhetes revelaram o grau de maturidade lingustica dos professores, pois sua escrita envolveu
o domnio da lngua e da metalinguagem, conhecimento que lhes permitiu falar dos problemas
textuais e conduzir a intermediao necessria na direo da relao forma-contedo.
O modo de correo textual-interativo permitiu que os problemas encontrados no texto
fossem apresentados como uma forma de interagir com o modo de dizer e com o dizer do aluno,
analisando o texto como um todo coerente. Em outras palavras, o que cada bilhete dos
professores desejava dizer aos alunos era como se constiturem enquanto autores, tornando-se
responsveis pelo que escreviam, a partir de uma posio conscientemente assumida em suas
narrativas, ampliando suas prprias possibilidades de construo da significao.

682

Referncias:
ALBERT, S. A. B. (1998). Interao pela linguagem na avaliao de produes escritas:
ordem ou dilogo? Estudos Lingusticos, So Paulo, p. 65-74, 2008.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
CALKINS, L; HARTMAN, A.; WHITE, Z. Crianas produtoras de texto: a arte de interagir
na sala de aula. Trad. Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2008.
DEDESCHI, S. C. C. Bilhetes reais e/ou virtuais: uma anlise construtivista da comunicao
entre escola e famlia. 2011.

278f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,

Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2011.

FIAD, R.S.: MAYRINK-SABINSON, M.L.T. A escrita como trabalho. In:___ Martins, M.H.
(org). Questes da linguagem. So Paulo: Contexto, 1991. p. 54-63.
FRANCHI, C. Criatividade e Gramtica. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas, n 9,
1987. p. 05-45.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2000.
RUIZ, E. S. Como se corrige redaes na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
SERAFINI, M. T. Como Escrever Textos. So Paulo: Globo, 1989.
VINHA, T. P. Os conflitos interpessoais na relao educativa. 2003. 426 f. Tese (Doutorado
em educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2003.

683

A ORALIDADE E OS GNEROS EM LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS:

QUE RELAES? QUE OBJETIVOS?

Paula Gaida Winch (IFRS1 Campus Ibirub)

RESUMO: Aponta-se a necessidade de que leitura, produo textual, oralidade e conhecimentos

lingusticos sejam tratados em mesmo grau de importncia e espao nas aulas bem como no livro de
lngua portuguesa (LDP). Isso implica em destinar maior espao oralidade, para a qual vinha sendo
atribuda pouca ateno, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Em decorrncia disso, neste trabalho, visou-se
compreender a partir de que gneros discursivos, de que modo e com que objetivos so apresentados
exerccios voltados oralidade em livro didtico. Analisou-se um volume (8 ano) da coleo didtica
Projeto Radix, de Terra; Cavallete (2009), tendo como base a teoria bakhtinana de gnero do discurso.
Contatou-se que nesses exerccios, a preocupao no reside em explorar determinado gnero
discursivo, mas sim em auxiliar o aluno a desinibir-se, a posicionar-se em uma fala pblica, sendo
perceptvel uma acentuada nfase na leitura em voz alta bem como no uso de anotaes como orientao
para a fala.

Palavras-chave: gneros orais, oralidade, livros didticos de Portugus

Introduo
Em documentos e orientaes legais que discorrem sobre o ensino de Lngua Portuguesa
(LP) no cenrio atual, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa
para terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental PCN-LP (BRASIL, 1998) e o Guia de
Livros Didticos PNLD2 2011 (BRASIL, 2010), percebemos apontamentos, bastante diretos

Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul.

Programa Nacional do Livro Didtico.

684

e explcitos, quanto necessidade de se contemplar a oralidade no ensino de LP, assim como

nas colees didticas elaboradas para esse fim.
Nos PCN-LP, a oralidade est explicitamente apontada em duas das trs prticas
sugeridas como forma de organizao dos contedos e das atividades, a saber: (1) prtica de
escuta e de leitura; (2) prtica de produo de textos escritos e orais; e, (3) prtica de anlise
lingustica. A oralidade se manifesta na escuta, entendida como movimentos realizados pelo
sujeito para compreender e interpretar textos orais (BRASIL, 1998, p.35), e na produo de
textos orais.
No Guia de Livros Didticos PNLD 2011, ou Guia 2011, a necessidade de as colees
didticas proporem atividades para desenvolver a expresso oral dos alunos est bem pontuada
seja nos critrios para avaliao das colees didticas, seja na forma como os contedos devem
estar organizados a partir de quatro eixos de ensino: (1) leitura; (2) produo de textos escritos;
(3) oralidade; (4) conhecimentos lingusticos.
Em trabalho anterior (WINCH, 2011), ao compararmos a organizao do ensino de LP
proposta pelos PCN-LP, a partir das trs prticas, com a proposta pelo Guia 2011, mediante os
quatro eixos de ensino, notamos que

h um desdobramento no que se refere produo escrita e produo oral do aluno,

o que podemos entender como forma de dar maior nfase ao fato de que, na escola, a
oralidade tambm deve ser trabalhada e na mesma proporo que a escrita, a leitura e
os conhecimentos lingusticos. Ela no um apndice do trabalho com a escrita. (Ibid.,
p. 6)

Essa nfase sobre a necessidade de trabalhar a modalidade oral no to recente na

esfera acadmica; pois, na literatura sobre ensino de LP, menciona-se que o trabalho com essa
modalidade, de forma mais efetiva em sala de aula, traria benefcios ao ensino dessa lngua.
Defende-se que se estabelea uma igualdade entre o espao destinado ao ensino da expresso
oral e o destinado ao ensino da expresso escrita, a qual , tradicionalmente, mais enfatizada
(CASTILHO, 1998; RODRIGUES, 1966; MILANEZ, 1993).
Nesses apontamentos, contidos nos PCN-LP, no Guia 2011 e na literatura sobre ensino
de LP, notamos um deslocamento da preocupao com o desenvolvimento da oralidade, da
esfera acadmica para a esfera oficial (PCN-LP) e, por ltimo, para a esfera escolar (Guia 2011).
685

Tal fato faz questionarmo-nos sobre como essa modalidade da lngua comea a ser efetivamente
contemplada nos livros didticos de portugus (LDPs).
Desse modo, neste trabalho, buscamos compreender a partir de que gneros discursivos,
de que modo e com que objetivos so apresentados exerccios voltados oralidade em LDP.
Para a anlise do LDP, tomamos, por referncia, a teoria bakhtiniana3, a qual vem
subsidiando nossos estudos. Utilizamos essa teoria por compartilharmos do modo como nela
entendida a construo do conhecimento no mbito das Cincias Humanas. Nessas,
diferentemente das Cincias Exatas, almeja-se constituir um conhecimento dialgico,
considerando o dilogo estabelecido entre o sujeito que est analisando o material e o sujeito
cuja expresso est contida no material em anlise. Distancia-se, desse modo, da forma
monolgica de conhecimento que prevalece nas Cincias Exatas (BAKHTIN, 1974 4/1997).
Assim, adotamos uma atitude de compreenso para com o exposto no material em anlise,
partindo do entendimento de compreenso como "uma atividade dialgica que, diante do texto,
gera outro(s) texto(s). Compreender no um ato passivo (um mero reconhecimento), mas uma
rplica ativa, uma resposta, uma tomada de posio diante do texto. (FARACO, 2003, p. 42).

Os gneros do discurso
Tomando por referncia os estudos desenvolvidos no mbito do Crculo de Bakhtin,
compreende-se que os enunciados esto sempre organizados em gneros do discurso, os quais
so definidos como tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 1952-3/2006,
p.262, grifo do autor). Logo, toda comunicao humana desenvolve-se tendo como base um
gnero discursivo. Esse ltimo resulta da combinao indissolvel de trs elementos: contedo
(temtico); estilo (seleo de recursos lexicais, fraseolgicos, gramaticais) e construo
composicional.

Entende-se por teoria bakhtiniana os estudos realizados pelos membros do Crculo de Bakhtin e no os de
autoria exclusiva de Bakhtin. Assim, ao longo do texto, quando utilizamos Bakhtin, estamos nos referindo ao
Crculo de Bakhtin.

A obra de Bakhtin foi publicada na ntegra em 1979, mas o texto a que fazemos referncia Observaes sobre
a epistemologia das cincias humanas foi escrito em 1974, inspirado nas notas de trabalho de um estudo que
era dedicado (em 1940) aos fundamentos filosficos das cincias humanas.

686

Esses trs elementos variam conforme condies e finalidades do uso da lngua, sendo
essas especficas s esferas da atividade e da comunicao humana. Assim, a variao nesses
elementos acaba por marcar a condio e a finalidade da utilizao da lngua em uma dada
esfera. Em decorrncia disso, cada esfera elabora seus prprios gneros do discurso, em outras
palavras, constitui um repertrio de gneros do discurso especfico a ela. medida que a esfera
se desenvolve, adquirindo maior grau de complexidade, os gneros vo se diferenciando e se
ampliando de modo a atender a nova condio e finalidade de uso da lngua resultantes do
desenvolvimento daquela esfera.
Essa variao nos elementos que caracterizam os gneros do discurso, de acordo com o
desenvolvimento das esferas da atividade humana, constitui um dos fatores relacionados com a
diversidade e a heterogeneidade ilimitada dos gneros do discurso.
Ainda nesse breve comentrio sobre gneros do discurso, vale mencionarmos a
classificao dos gneros em primrios e em secundrios de acordo com proposta de Bakhtin
(1952-3/2006). Os gneros do discurso primrios ou simples se formam em condies de
comunicao discursiva imediata (p.263). Enquanto os gneros de discurso secundrios ou
complexos, tais como, o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso ideolgico, etc. ,
surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito
desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico, poltico, etc.
(p.263).
A formao dos gneros de discurso secundrios se d a partir da absoro e da
transmutao dos gneros primrios, os quais se tornam componentes dos gneros secundrios
e no estabelecem mais relao direta com a realidade existente e nem mais com os enunciados
alheios passam a fazer parte do todo de outro enunciado. Por exemplo, a rplica do dilogo
ou a carta pessoal, ambos os gneros primrios, podem tornar-se componentes do romance, um
gnero secundrio (Ibid.). Assim, a natureza do enunciado definida tomando como referncia
tanto os gneros de discurso primrios quanto os gneros de discurso secundrios, considerando
a interrelao entre eles e como se deu historicamente a formao dos gneros de discurso
secundrios.
Vale mencionarmos aqui tambm que, quando um gnero que circula em uma
determinada esfera da atividade humana transposto para outra esfera, ocorrem mudanas
quanto finalidade com que empregado e quanto dinmica de seu funcionamento.
Consoante expe Batista (2004), os textos podem se transformar ao serem destinados a novos
687

pblicos, diferentes daqueles aos quais foram inicialmente destinados (p.17). Podemos
compreender melhor esse processo a partir das palavras do autor, fazendo referncia a Bourdieu
(1994)5,
[...]ao entrar na esfera escolar, um texto se altera e se transforma recebendo, dessa
configurao social em que introduzido, os significados, as funes, as marcas,
enfim, dos conflitos, das diferentes posies e das distintas tomadas de posio
envolvidas no jogo que nessa configurao se joga. Assim, ao entrar na esfera escolar,
um texto reconstrudo e perde e ganha traos que podem ser reveladores dos
processos sociais que nessa esfera se realizam. (BATISTA, 2004, p. 20)

Alm dessa ressalva quanto mudana de finalidade do gnero quando o mesmo passa
a circular em outra esfera, que no a sua tpica, vale tambm expressarmos aqui a dificuldade,
vivenciada em nosso cenrio atual, em classificar os gneros como escritos ou orais. Podemos
compreender melhor isso a partir de Schneuwly (2004) e de Dolz, Schneuwly e Haller (2004).
Na primeira obra, defende-se que h diversos orais e que eles podem estabelecer diferentes
relaes com a escrita. Na viso do autor, os gneros orais

podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender como o caso da exposio

oral ou, ainda mais, do teatro e da leitura para os outros , como tambm podem estar
mais distanciados como nos debates ou, claro, na conversao cotidiana. No
existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar sua didtica, mas prticas de
linguagem muito diferenciadas, que se do, prioritariamente, pelo uso da palavra
(falada), mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas que podem se tornar
objeto de um trabalho escolar. (Ibid., p.135)

A partir da considerao de que se podem estabelecer mltiplas relaes entre oral e escrito,
Dolz, Schneuwly e Haller (2004) explicitam ser difcil uma viso do oral puro, independente de toda
e qualquer interveno da escrita, conforme alguns estudiosos tentam defender. Para exemplificar essa
dificuldade, os autores citam a atividade leitura em voz alta, a qual encontra-se no cruzamento entre
oral e escrita, visto que supe uma interpretao oral, para uma audincia, de um texto escrito de autor.
(Ibid., p.167)
Diante disso, os autores sugerem que, no trabalho visando ao desenvolvimento da expresso
oral,

BOURDIEU, Pierre. Pour une Science des oeuvres. In: _______. Raisons pratiques: sur la thorie de laction.
Paris: Seuil, 1994, p. 59-97.

688

o essencial no caracterizar o oral em geral e trabalhar exclusivamente os aspectos

da superfcie da fala, mas, antes, conhecer diversas prticas orais de linguagem e as
relaes muito variveis que estas mantm com a escrita. (Ibid., p.168)

Diante do exposto at aqui, compreendemos que propriedades tidas como pertencentes

a textos orais podem estar presentes no s nos textos nessa modalidade da lngua, como nos
textos escritos e vice-versa. Assim, no h uma classificao restritiva quanto ao gnero ser
oral ou ser escrito, pois, como percebemos nas palavras dos autores, no uso do gnero, conforme
seu propsito, seu meio de circulao, o mesmo pode ser visto ora como escrito, ora como oral,
podendo-se denomin-lo, assim, como gnero misto ou hbrido.
Aps sinalizar alguns aspectos principais da teoria dos gneros do discurso na viso
bakhtiniana, as consequncias da transposio de um gnero de uma esfera para outra bem
como a possibilidade de classific-lo como gnero misto, direcionamos nossa ateno para o
LDP analisado neste trabalho.

Corpus da pesquisa

Com o intuito de analisar os gneros discursivos propostos para desenvolvimento da

expresso oral em sala de aula, procuramos selecionar uma coleo didtica6, em circulao no
espao escolar, que fosse reconhecida ou mencionada, no mbito do PNLD, como propondo
um trabalho com a lngua oral de forma consistente.
Buscamos, no Guia 2011, informaes sobre os LDP aprovados, via PNLD 2011, os
quais esto sendo utilizados no ensino fundamental II (6 ao 9 ano). Nesse Guia, encontramos
resenha de cada uma das 16 colees aprovadas no mbito do Programa. Essas resenhas
apresentam uma viso geral da coleo bem como consideraes sobre o modo como so
tratados a leitura, a produo textual escrita, a oralidade e os conhecimentos lingusticos na
coleo como um todo. Junto resenha, h um quadro esquemtico que indica os pontos fortes,
os pontos fracos e os destaques da coleo e, tambm, informaes sobre a adequao ao tempo
em aula e sobre o manual do professor.

Coleo didtica, nesse contexto, engloba quatro livros, cada qual destinado a um ano do Ensino Fundamental II
(6, 7, 8 e 9 anos).

689

Em trabalho anterior (WINCH, 2011), no qual comparamos os 16 quadros

esquemticos, havamos percebido que a oralidade s mencionada como ponto forte na
Coleo Projeto Radix, de Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete (2009). Diante dessa
constatao, decidimos que os exerccios de cunho oral a serem analisados neste trabalho seriam
dessa coleo. Por a coleo, referindo-se aos seus quatro volumes, ser avaliada positivamente
em termos de trabalho com a oralidade, entendemos que poderamos tomar, como objeto de
pesquisa, qualquer um dos volumes que a compe. Assim, optamos pelo volume destinado ao
8 ano do ensino fundamental, por termos mais fcil acesso a ele.
Apresentamos, na sequncia: a) uma descrio do LDP, do qual selecionamos exerccios
de cunho oral a serem analisados nosso corpus de anlise; b) uma descrio global dos
exerccios de cunho oral presentes no referido LDP; e, por fim, c) uma anlise mais
aprofundada, luz da teoria bakhtiniana.

Descrio do livro Projeto Radix: Portugus - 8 ano

O livro Projeto Radix 8 ano organiza-se em um total de 12 captulos, sendo que, em
11 deles, h uma seo voltada para a oralidade intitulada Expresso Oral, composta por um
exerccio. Em quatro captulos (3, 4, 10 e 12), h uma seo que tambm trata da modalidade
oral - Para alm do texto. Tem-se, assim, ao total, 15 exerccios que visam ao ensino e
desenvolvimento da oralidade.
A seo Expresso Oral descrita no prprio livro como: Trabalho com gneros
orais, em especial os de uso pblico, como debate, entrevista, seminrio, dentre outros, com a
adequao da linguagem a cada situao discursiva (Ibid., p.2). Observamos que essa
descrio se assemelha muito forma como a oralidade referenciada nos PCN-LP, quando
esse indica que: cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e
realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios,
apresentaes teatrais, etc (BRASIL, 1998). Notamos, assim, o uso de fragmentos do prprio
documento legal como forma de evidenciar que o LDP proposto est em consonncia com a
orientao expressa no documento.
Na sequncia, descrevemos os exerccios de cunho oral, apresentados no LDP em
anlise, com um maior grau de detalhamento.

690

Descrio dos exerccios voltados ao desenvolvimento da oralidade

Dentre os doze exerccios de cunho oral propostos no referido LDP, podemos dividilos, conforme o foco, em dois grupos: 1) exerccios cujo foco a produo oral do aluno a partir
de um texto escrito pelo aluno ou fornecido pelo livro, constituindo-se em Oralizao do texto
escrito; e, 2) exerccios cujo foco o prprio ato interlocutivo, envolvendo interao face a
face entre dois ou mais sujeitos, e no qual a produo do texto e a sua oralizao ocorrem ao
mesmo tempo, constituindo-se em Produo oral7.

No primeiro grupo Oralizao do texto escrito, alocamos um total de cinco exerccios,

a saber:
1. leitura expressiva de uma crnica (Cap. 4, p.63);
2. leitura e reflexo sobre variedades lingusticas a partir de um conto (Cap. 5, p.83);
3. leitura expressiva de um conto, observando o sotaque da personagem (Cap. 6,
p.99);
4. leitura expressiva de uma cano (Cap. 7, p.114);
5. leitura expressiva de um poema (Cap. 9, p.144);

No segundo grupo Produo do texto oral, alocamos um total de oito exerccios. So eles:
1. debate em pequenos grupos sobre a relevncia e funo do Blog (Cap. 1, p.14);
2. entrevista e roda de histrias, que consiste na realizao de entrevista e no relato
aos colegas (Cap. 2, p.30);
3. organizao de roda de histrias, que consiste na contao de um livro lido pelo
aluno. sugerida a leitura de biografias (Cap. 3, p.54);
4. apresentao oral de uma crnica selecionada e lida pelo aluno (Cap. 4, p. 70);
5. comentrio oral sobre texto informativo lido (Cap. 8, p.126);

Alguns exerccios classificados neste grupo vo se ater ao texto escrito; outros vo partir do escrito. Assim, o
aluno pode guiar-se pelo texto escrito ou utiliz-lo na ntegra, ou seja, o uso do texto escrito pode ocorrer em
propores diferentes, podendo ser ampliado ou reduzido durante a produo oral.

691

6. discusso sobre as diferenas entre as modalidades da lngua oral e escrita a

partir da realizao de leitura oral de uma cano (Cap. 10, p.161);
7. realizao e gravao de entrevista pelo aluno, seguida por escuta da mesma em
sala de aula (Cap. 10, p.166);
8. discusso, em pequenos grupos, de conto lido pelo aluno, seguido de apresentao
do mesmo para a turma (Cap. 11, p. 175);
9. apresentao oral de pesquisa realizada pelo aluno. sugerido o uso de esquemas,
por escrito, com tpicos para auxiliar (Cap. 12, p.190).
A seguir, reproduzimos parte de alguns desses exerccios como forma de exemplificar
e subsidiar nossa anlise, na qual tomamos como referncia a teoria bakhtiniana.

Exerccios e anlise consoante a viso Bakhtiniana

Reproduzimos, abaixo, fragmentos de alguns exerccios, que visam o desenvolvimento

da expresso oral. Vale mencionarmos que o negrito nos fragmentos de nossa autoria, como
forma de enfatizar o aspecto que estamos abordando em nossos comentrios, traados aps os
fragmentos.

No se esquea que, quando se expe uma opinio, preciso fundament-la.

Portanto, argumente, d exemplos, explique por que considera o dirio ou o blog
uma forma de registro importante (ou no). [...] No se esquea: num debate,
preciso ouvir a opinio das outras pessoas. Quando se sentir tentado a rejeitar uma
ideia, controle-se: deixe o interlocutor terminar de expor o pensamento, anote suas
contra-argumentaes para no esquec-las exp-las no momento certo. (debate sobre
funo do blog, p.14, negrito original)

Prepare sua apresentao tendo em vista dois itens: o assunto da crnica: de que
trata?; o tipo de texto que a constitui. [explicaes sobre narrao, descrio,
argumentao]. Destaque trechos da crnica que ilustrem sua anlise. (apresentao
oral de uma crnica selecionada pelo aluno, p.)

692

Nos fragmentos dos exerccios reproduzidos acima, observamos uma grande

preocupao em ensinar ao aluno como fazer uso do gnero em questo. Explicam-se as etapas
para produo de um texto pertencente a um determinado gnero.
Em outros exerccios, a nfase parece recair sobre a produo oral do gnero,
salientando-se elementos que devem ser cuidados. Expomos alguns fragmentos abaixo:

Releia o texto em voz baixa, observando o ritmo dos versos de cada estrofe [a
primeira tem um ritmo um pouco diferente do ritmo das duas ltimas] (leitura
expressiva da cano, p. 114)

Leia o poema As sem-razes do amor, atentando para o sentido e procurando

determinar onde as pausas devem ser feitas. Depois, faa a leitura em voz alta,
respeitando o ritmo que o poeta imprimiu em seu texto. [...] As pausas devero ser
feitas ao final do segundo e do quarto versos. (Leitura expressiva de um poema, p.144)

A partir das orientaes fornecidas aos alunos sobre como realizar a oralizao do texto,
disponvel no livro na modalidade escrita, entendemos a produo oral do aluno, ou seja, a
oralizao, como uma atitude responsiva por parte do mesmo em relao ao enunciado do
exerccio, que acaba sendo um enunciado antecedente com o qual o aluno dialoga.
Esse dilogo com/atitude responsiva ao texto escrito ocorre durante o processo de
oralizao, mediante a entoao, o ritmo que o aluno atribui ao texto o modo como ele
oraliza os sinais de pontuao ou seja, a passagem da entoao gramatical para entoao
expressiva.
Podemos melhor compreender essa passagem da entoao gramatical para a expressiva
a partir da relao que Bakhtin (1952-3/2006) estabelece entre orao e enunciado, a fim de
diferenci-los. Para o autor russo, a orao enquanto unidade da lngua possui uma entonao
gramatical especfica e no uma entonao expressiva [...] A orao s adquire entonao
expressiva no conjunto do enunciado. (Ibid., p. 296). Em outras palavras, h entoao
expressiva quando a lngua est sendo utilizada por um determinado interlocutor, em uma esfera
especfica da comunicao humana, e sob influncia de elementos presentes naquela esfera.
Tem-se, portanto, no mais oraes (entoao gramatical) e, sim, enunciados (entoao
expressiva).

693

Outros exerccios que merecem destaque so os que se dedicam a contemplar e discutir as

variedades lingusticas da lngua portuguesa. Expomos alguns fragmentos desses, abaixo:

Onde voc mora, provavelmente h pessoas que falam a lngua portuguesa com
sotaque diferente do seu. Procure observar a fala dessas pessoas [seria interessante
se voc conseguisse grav-las], depois exponha para a classe quais so as principais
diferenas entre a pronncia delas e a sua. Procure observar tambm se, alm do
sotaque, h outras diferenas, como vocabulrio utilizado e modo de construir as
frases. (Conto para reflexo sobre variedades lingusticas, p.83)

Faa agora uma leitura expressiva do texto em voz alta para seus colegas, assinalando
o ritmo das frases e tentando reproduzir o choro de Lisetta e a linguagem peculiar
de dona Mariana, com suas falas em italiano. Lembre-se de que, mesmo quando ela
se expressa em portugus, sua fala deve apresentar traos da lngua italiana, ou seja,
dona Mariana fala portugus com sotaque italiano. (Conto para reflexo sobre
variedades lingusticas, p.99)

Percebemos, nesses dois exerccios, que h certa limitao nas atividades apresentadas por se
tratar a diversidade lingustica, presente na sociedade brasileira, a partir de apenas dois fatores
que podem ser tomados como causas para essa diversidade a origem tnica e a faixa etria do
falante. Podemos compreender, em parte, a referida limitao pelo fato de esse livro, assim
como os demais aprovados no mbito do PNLD, ser pensado e elaborado para uso a nvel
nacional o que no possibilita que sejam tratadas diferenas regionais, dialetos de
determinadas regies pela impossibilidade de contemplar todos os dialetos ou regionalismos e,
assim, tendo que se dar prioridade a alguns e desprezar outros.
No so trabalhadas variaes lingusticas provocadas por outros fatores, tais como: sexo,
profisso, classe social, regio geogrfica, nvel de escolaridade, dentre outros.
Compreendemos que, em linhas gerais, h um entrecruzamento entre os gneros tipicamente
escritos e os tipicamente orais, sendo que os gneros, tidos como escritos como a crnica, o
conto, o poema, so utilizados para explicar aspectos geralmente associados lngua na
modalidade oral, tais como as diferenas lingusticas, o ritmo, a entonao, dentre outros.
Reitera-se, assim, a existncia de diferentes orais, no havendo uma diferena estanque entre
as propriedades dos gneros escritos e as dos orais.

694

Consideraes finais

Nos 15 exerccios de cunho oral presentes no LDP analisado, percebemos certo

equilbrio entre o emprego de gneros orais e de gneros escritos, destacando-se a presena da
escrita como ponto de partida, por exemplo, em leituras dramatizadas, ou como apoio, no caso
de apresentaes orais e debates.
Observamos que h preocupao em ressaltar as caractersticas do gnero em questo
no exerccio bem como de ensinar ao aluno como se expressar no mesmo. Podemos considerar,
assim, que h tambm uma preocupao com o ensino do gnero em si, e no somente em
utilizar o gnero para atingir determinados propsitos de ensino, tais como, ensino de aspectos
gramaticais, treino de habilidades de expresso oral, dentre outros.
Diante do destaque dado entoao no exerccio de oralizao do texto escrito, no
podemos dizer que cabe ao aluno uma simples transferncia para /reproduo do texto escrito
na modalidade oral. Trata-se, sim, de ensinar e orientar o aluno quanto ao modo como deve ser
realizada a oralizao de um texto, conscientizando-o de que a forma como ele vai se apropriar
da entoao do texto, ao oraliz-lo, ter consequncias sobre o modo como o texto ser
entendido pelo seu interlocutor.
Se compararmos o modo como era orientada a realizao de prtica oral de um texto
escrito, por volta das dcadas de 1970 e 1980, ao modo como orientado em um LDP atual,
como o do Projeto Radix, notamos a atribuio de uma maior autonomia ao aluno; pois, nas
referidas dcadas, a orientao era, geralmente, a de que a professora fizesse a primeira leitura
do texto, a qual deveria ser tomada como modelo pelos alunos. Atualmente, o aluno no tem a
indicao de um modelo a ser seguido e, sim, orientaes para realizar a leitura atribuindo a
entoao expressiva que julgar adequada.
Por meio dessa autonomia atribuda ao aluno, to relevante para o uso social da lngua
na modalidade oral em situaes pblicas formais, que o sujeito aprendiz consegue manifestar
sua singularidade, pois a leitura realizada por ele vai ser diferente da leitura realizada pelo
colega. Dessa forma, cada aluno interage com o texto escrito a seu modo, firmando-se como
um ser nico, singular; em outras palavras, mantendo sua singularidade nas relaes que
estabelece com diferentes vozes sociais.

695

O trabalho visando desenvolver a oralidade a partir de gneros escritos auxilia a salientar

diferenas entre essas duas modalidades da lngua, mas no se aproxima da viso dicotmica
entre fala e escrita, que predominou nos estudos lingusticos por um tempo considervel, em
especial, dcadas de 1930 a 1950.

Referncias

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Fontes, 1974/1997, p. 400- 414 (Coleo Ensino Superior).
BATISTA, A. A. G. O texto escolar: uma histria. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004.
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2.; SEMINRIO SOBRE IMPACTOS DE POLTICAS EDUCACIONAIS NAS REDES
ESCOLARES, 2., 2011, Santa Maria. Anais... Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, 2011.
CD-ROM.

697

EIXO TEMTICO II
GNEROS TEXTUAIS E
FORMAO DE PROFESSORES

698

O AGIR EDUCACIONAL DO TUTOR DE EaD

THE ACT OF EDUCACIONAL TUTOR

Annie Rose dos Santos (UEM)

Resumo: Objetivamos contribuir para uma reflexo sobre o papel do tutor da Educao
a Distncia (EaD) no exerccio de sua funo por meio da anlise e da identificao das
representaes construdas sobre o seu trabalho nos discursos dos prprios tutores,
coletados mediante entrevistas semiestruturadas (BULEA, 2010). Nosso referencial o
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2003; 2005) e o Interacionismo
Social (IS) (BAKHTIN, 1980; 1993; 2003). Apresentamos: (a) o quadro terico do ISD
e os procedimentos de anlise do agir humano representado em textos para uma percepo
mais ampla sobre o trabalho educacional do tutor; b) aportes tericos da entrevista de
pesquisa; c) breve anlise dos discursos dos tutores. Na metodologia, discorremos acerca
dos dados gerados pelas entrevistas com os tutores de um curso de Letras em EaD de uma
IES pblica do interior paranaense. Observamos, nos resultados das anlises dos
depoimentos dos tutores, a relevncia desse profissional na modalidade de ensino a
distncia em nosso pas.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Formao de Professores, Interacionismo
Sociodiscursivo, Tutor.
Abstract: Tutors role in Distance Education (DE) is analyzed through an investigation
and identification of representations constructed with regard to their work and retrieved
from their own discourses collected from half-structured interviews (BULEA, 2010).
Current analysis is based on Social and Discursive Interactionism (SDI) (BRONCKART,
2003; 2005) and Social Interactionism (SI) (BAKHTIN, 1980; 1993; 2003). The
following will be provided: (a) theoretical framework of SDI and its procedures to analyze
human action represented in texts so that a broader perception on tutors educational work
could be obtained; (b) theoretical bases on the research interview; (c) a brief analysis on
the tutors discourse. Methodology comprises data generated by interviews with tutors of
an Arts Course, distance mode, of a government Higher Institution in the hinterland of
the state of Paran, Brazil. Results on the analyses of tutors depositions show the
relevance of the professional in Distance Education in Brazil.

Keywords: Distance Education; Teachers Formation; Social Discursive Interactionism;

Tutor.

Introduo
Atuar como docente em cursos de graduao a distncia em nossa instituio de
ensino, uma IES pblica paranaense, e o consequente convvio com essa modalidade de

699

ensino com os mediadores dos cursos, os tutores, levaram-nos ao eixo temtico escolhido
para investigao neste trabalho: analisar o agir profissional do tutor de EaD luz do
Interacionismo Sociodiscursivo preconizado por Bronckart (2006; 2008).
O ISD,

em sua vertente mais didtica (BRONCKART, 2003; 2005), e o

Interacionismo Social (BAKHTIN, 1993; 2003) foram por ns utilizados neste estudo
considerando que atribuem ao agir e linguagem um papel fundamental no
desenvolvimento humano para melhor compreenso do trabalho docente do tutor.
Contemplamos tambm pressupostos tericos das entrevistas de pesquisa para a
fundamentao desse instrumento de anlise.
Dessa forma, buscamos identificar a atividade do tutor em EaD, verificando seu
agir educacional em construo pela linguagem luz do ISD. Assim, iniciamos este
trabalho abordando essa teoria.

1. O Interacionismo Sociodiscursivo
O Interacionismo Sociodiscursivo surgiu na dcada de 1980 na Universidade de
Genebra, Sua, a partir de estudos coordenados por Jean-Paul Bronckart, cuja fonte de
referncia Vygostky, no campo do desenvolvimento, e Bakhtin, no campo da linguagem
(GUIMARES, 2007, p.9). Os estudos desses pesquisadores defendem a reunificao da
Psicologia em sua dimenso social, objetivando esclarecer as condies da emergncia e
do funcionamento do pensamento consciente humano. Atualmente, essa posio foi
expandida e a finalidade maior o projeto de construo de uma Cincia do Humano
integrada a outras reas.
No ISD, atribui-se grande relevncia linguagem, e o grupo de pesquisadores
aprofundam estudos e pesquisas relativos ao funcionamento dos textos/discursos e sobre
o processo de sua produo, focalizando as diferentes capacidades de linguagem
desenvolvidas no ensino e aprendizagem formal dos gneros e dos diversos nveis da
textualidade.
O ISD concebido por Bronckart (2008) como uma vertente mais especfica do
Interacionismo Social (IS), como uma posio epistemolgica da qual integram diversas
correntes da filosofia e das cincias humanas. Na viso deste autor, essa posio parte da
historicidade do ser humano, centrando-se no processo de transformao do organismo
humano em pessoa, isto , as condies sob as quais se desenvolveram, na espcie

700

humana, as formas particulares de organizao social bem como as formas de interao

de carter semitico.
Bronckart (2008) entende que a interveno prtica a questo central de toda e
qualquer cincia do humano no tocante ao mundo fsico, ao pensamento, sociedade e
linguagem. Abreu-Tardelli (2006, p.39) afirma que essa compreenso integra uma
mudana de perspectiva introduzida por Marx e Engels focalizando o papel que os
instrumentos, a linguagem e o trabalho desempenham na construo da conscincia.
Para Cristvo (2008, p.4-5), o ISD pode ser descrito nesses termos:
a)
As cincias humanas teriam como objeto as condies de
desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas;
b)
[...] os processos de desenvolvimento humano se efetivariam
com base nos pr-construtos humanos;
c)
[...] o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir
[...]
d)
Os processos de construo dos fatos sociais e os processos de
formao do indivduo seriam duas vertentes complementares e
indissociveis do desenvolvimento humano;
e)
A linguagem desempenharia um papel fundamental e
indispensvel no desenvolvimento [...].

Ainda em relao ao ISD, Bronckart (2009 [1999]) assinala que

o ISD visa a demonstrar que as prticas pedaggicas linguageiras
situadas (ou os textos discursos) so os instrumentos principais do
desenvolvimento humano, tanto em relao aos conhecimentos e aos
saberes quanto em relao s capacidades do agir e da identidade das
pessoas (BRONCKART, 2009 [1999], p.10, grifos do autor).

Os aportes tericos fundamentais para o ISD, segundo Bronckart (2006), so

provenientes dos estudos de Bakhtin e de Vygotsky, j que essa teoria se apropria da
abordagem descendente dos fatos linguageiros, alando a primeiro plano a prxis, a
dimenso ativa e prtica das condutas humanas em geral e das condutas verbais em
particular provenientes dos trabalhos de Volochinov e de Bakhtin.
No que tange aos estudos de Bakhtin para o ISD, Bronckart (2006) sublinha que
este conceitualizou as 'formas de enunciao' referidas por Volochinov e props a noo
de 'gneros do discurso' ou 'gneros de textos', apontou a dependncia desses gneros no
que se refere aos tipos de atividade humana, diferenciando os gneros primrios e os
secundrios e analisou as variadas propriedades dos gneros, especificamente seu carter
essencialmente interativo ou dialgico.
Em relao aos estudos de Vygotsky para o ISD, Bronckart (2006) revela que sua
tese foi formulada com a finalidade de evidenciar as condies de constituio do

701

pensamento consciente humano em um programa de pesquisa que enfocaria (i) as

condies e os processos de interao social, o que, na contemporaneidade, significam as
diversas redes e as formas da atividade humana; (ii) as formas de enunciao que
verbalizam ou semiotizam essas interaes sociais no quadro de uma lngua natural; e
(iii) a organizao dos signos no interior dessas formas, as quais, para Vygotsky,
constituiriam as ideias e o pensamento humano consciente.
Ao afirmar o carter universalizante chamado por Bakhtin de procedimento
praxiolgico descendente, que aponta que as propriedades das atividades humanas, como
a dos gneros de textos, so vlidas para qualquer lngua natural utilizada, Bronckart
(2006) indaga qual o estatuto atribudo s especificidades das lnguas naturais e lngua
enquanto sistema nessa viso. O ISD se respalda em Vygotsky nessa perspectiva, na busca
por validar experimentalmente a tese de que a apropriao e a interiorizao dos signos
de uma lngua natural constituem o pensamento consciente.
Conforme Bronckart (2008), o programa de pesquisa do ISD est alicerado em um
mtodo de anlise descendente que se desdobra em trs nveis: o primeiro se reporta s
dimenses da vida social, por meio do qual h uma anlise dos pr-construdos sciohistricos englobando no apenas os fatos sociais, como tambm as atividades gerais e
de linguagem. Nesse nvel de linguagem, segundo Ferreira (2011, p.26), deve-se atentar
para quatro elementos inter-relacionados: as atividades coletivas, as formaes sociais,
os textos e os mundos formais. Assim, nosso objetivo neste trabalho observar esses
nveis em relao atividade do tutor.
Na acepo de Bronckart (2008), o segundo nvel remete aos processos de mediao
formativa, tambm identificados por Cristvo (2008) como processos de mediao
sociossemiticos, no qual acontece a transmisso, a apropriao e a re-produo de prconstrudos. Para melhor compreenso dessas fases, Bronckart (2008) recomenda trs
conjuntos de processos: educao informal, educao formal e transao social.
No terceiro nvel preconizado por Bronckart (2008) h uma anlise dos efeitos das
mediaes formativas e de apropriao relacionada constituio do sujeito, e na viso
do autor esses efeitos podem estar divididos em trs campos investigativos que
contemplam a anlise das condies de emergncia do pensamento consciente; do
desenvolvimento no apenas do pensamento humano, mas tambm dos conhecimentos e
das capacidades do agir e dos mecanismos utilizados pelas pessoas para auxiliar na
transformao dos pr-construdos formados pela coletividade.

702

Ferreira (2011, p.27) pontua que na anlise do desenvolvimento humano, o ISD no

descarta a possibilidade de um movimento dialtico permanente (BRONCKART, 2008)
entre esses trs nveis supracitados, ou seja, h uma circulao desses trs nveis atravs
dos quais:
[...] os pr-construdos humanos mediatizados orientam o
desenvolvimento das pessoas; estas, por sua vez, com o conjunto de
suas propriedades ativas, alimentam continuamente os pr-construdos
coletivos (elas os desenvolvem, os transformam, os contestam etc.)
(BRONCKART, 2008, p.12).

Considerando que uma caracterstica importante do trabalho uma das formas de

agir do homem na sociedade e que as condutas humanas construdas scio-historicamente
necessitam da linguagem (artefato simblico) para se desenvolver por meio do que
Habermas (1987, citado por BRONCKART, 2009 [1999]) chama de agir comunicativo,
mediante a anlise dessa linguagem (textos orais e ou escritos) que podemos efetivar a
interpretao do agir do homem em situao de trabalho. o que buscamos neste
trabalho, analisar o discurso dos tutores visando a compreender o seu trabalho.
Destacamos, corroborando Ferreira (2011, p.27), que a efetivao e a avaliao
desse agir humano ocorrem em conformidade com os sistemas identificados por
Habermas (citado por BRONCKART, 2009 [1999]) como o mundo objetivo, subjetivo e
social. Este autor concebe o mundo objetivo como constitudo pelos conhecimentos
elaborados durante a scio-histria humana que se tem sobre o meio fsico e sobre as
determinaes que este impe a cada ao. O mundo subjetivo reporta-se ao conjunto de
conhecimentos que um sujeito possui sobre si mesmo e tambm viso que os outros
indivduos possuem sobre si. O mundo social, por seu turno, seriam todos os
conhecimentos relativos s normas sociais.
Citamos Bronckart (2009, p.49), para quem as aes humanas podem ser
apreendidas sob dois pontos de vista: o sociolgico, atestvel por um fluxo constante das
aes, das quais comumente participam vrios agentes no quadro de uma ou de vrias
formaes sociais. Nesse sentido, o autor pontua que um dos problemas do IS o de
analisar as relaes de interdependncia entre as propriedades das aes e as propriedades
das formaes sociais que constituem o contexto dessas aes.
Habermas citado por Bronckart (2009, p.49) quando prope que no
desenvolvimento de qualquer atividade coletiva h pretenses validade em relao ao

703

mundo, significando que a atividade pressupe uma rede de conhecimentos comuns pelos
quais ela se articula e que, concomitantemente, ela contribui para criar e transformar.
Nascimento (2013) assevera que Bronckart e Machado (2004) salientam que o agir
humano nunca diretamente observvel, e que as noes de ao, atividade, agente,
etc., constituem-se em um produto de nossas interpretaes sobre as condutas diretamente
observveis, interpretaes estas que podem ser expressas por textos orais ou escritos,
que acabam por construir determinadas figuras interpretativas do agir humano.
Ressaltamos que este estudo de natureza etnogrfica e netnogrfica, vinculado ao
paradigma qualitativo de cunho interpretativista, pois articula, na concepo de Hine
(2003 [2000]), Bortoni-Ricardo e Kozinets (2010), os seguintes elementos: (i) as prticas
sociais dos sujeitos pesquisados (no caso, os tutores em EAD); (ii) os pesquisadores como
agentes ativos dessas prticas (no caso, a pesquisadora); (iii) o microcosmo que a pesquisa
contempla (o ambiente real e virtual da tutoria); e (iv) o contexto espao real e virtual
em que os registros das falas dos sujeitos desta pesquisa ocorrem , o processo
interacional alvo deste estudo.
A seguir, discorremos acerca dos aportes tericos dos instrumentos utilizados para
a gerao dos dados, as entrevistas de pesquisa.

2. Aportes tericos das entrevistas de pesquisa

As entrevistas utilizadas junto aos tutores de EaD foram orais, diretivas e
semidiretivas, de maneira que os entrevistados respondessem ao que lhes era indagado
pela pesquisadora (BULEA, 2010) sobre seu trabalho, sua atividade, considerando como
fundamentao terica os postulados do ISD.
Destacamos que a entrevista de pesquisa constitui-se um dos trs mtodos e tcnicas
de anlise do agir que se baseiam exclusivamente na utilizao da linguagem, e como
Ecaterina Bulea (2010, p.30) afirma, quase exclusivamente da linguagem oral.
Bulea (2010, p.36) revela que a entrevista de pesquisa foi elaborada no final da
dcada de 1920, no campo da Psicologia Social, em um quadro que contemplou desde o
incio as problemticas do trabalho. Acrescenta a autora que a elaborao desse mtodo
situa-se nos trabalhos dirigidos por Roesthlisberger e Dickson em meio industrial
(BLANCHET et al, 1985 apud BULEA, 2010, p.36), os quais abordavam, inicialmente,
as condies materiais da produtividade da empresa e a influncia do moral desses
operrios sobre sua produtividade. Os autores reportados por Bulea (2010, p.36)
argumentavam que o dispositivo de entrevista consistia de uma coletnea, confidencial e
anonimamente, dos pensamentos e sentimentos dos operrios relativos a seu contexto
de trabalho, s tarefas e s relaes no trabalho; estes autores, corroborando Bulea (2010,
p.36), tambm foram os pioneiros na elaborao de alguns dos princpios gerais e das
instrues tcnicas da entrevista: o tratamento do que dito como inseparvel do contexto

704

de enunciao; a ateno dispensada no apenas ao que dito, mas ao que os entrevistados

no chegam a dizer, ou dizem somente com o auxlio do entrevistador; a explorao das
omisses ou lacunas do discurso como indcios de um problema pessoal do entrevistado,
situando-o em um contexto social em que o entrevistado est inserido; a manuteno, em
toda a conduo da entrevista, de uma atitude indulgente, porm crtica, no autoritria,
porm ativa e encorajante (BULEA, 2020, p.36-37).
A respeito da definio e dos usos atuais da entrevista de pesquisa, a maioria dos
autores menciona dois aspectos especficos: a) trata-se do carter linguageiro, discursivo
ou interlocutrio desse dispositivo, a entrevista definindo-se minimamente como uma
situao social de encontro e de troca (BLANCHET e GOTMAN, 1985, p.17); b) tratase da inscrio dessa interao linguageira no quadro da pesquisa, como enunciam
Blanchet et al. (1985, p.12):

[A entrevista ] um dispositivo de interlocuo colocado para fins de

pesquisa [...] para favorecer a expresso e a elaborao do discurso de
uma dada pessoa, sobre um problema ou uma situao de dados, e
eventualmente facilitar ou acompanhar mudanas institucionais
(BLANCHET et al., 1985, p.12, grifos da autora).

Na perspectiva de Bulea (2010, p.38), a entrevista de pesquisa diferentemente de

outros mtodos, como a entrevista de explicitao e a instruo ao ssia no possui
objetivo orientado especialmente para a anlise do agir, tampouco tem uma finalidade
desenvolvimental declarada. A mudana ou a transformao, seja no nvel das pessoas,
seja no nvel das organizaes, no so evocadas, a no ser sob a modalidade do
eventual.
Em consonncia com Bulea (2010, p.38), no plano metodolgico o uso das
entrevistas para a anlise do agir possui um carter interessante e fecundo por no
focalizar um aspecto tcnico especifico objetivando a descrio do agir. Acerca dessa
neutralidade tcnica, esse tipo de entrevista pode configurar-se em uma verdadeira
oportunidade para a compreenso de estratgias de interpretao do agir, dependendo da
nica iniciativa dos entrevistados, estratgias estas que mobilizam os mecanismos
textuais e discursivos que os entrevistados utilizam espontaneamente e que so, por isso
mesmo, prximos das configuraes discursivas usadas cotidianamente em seu trabalho.
Consequentemente, de acordo com Bulea (2010, p.39), esse tipo de entrevista permite
reabrir a questo dos recursos e estratgias lingusticas utilizadas no momento da
interpretao do agir, isto , no momento da abordagem dos nveis da textualidade ainda
no explorados sob esse ponto de vista.
Neste estudo, considerando que se trata de um texto dialgico, a exemplo de
pesquisa realizada por Machado (2009, p.149), levantamos hipteses tanto da situao da
pesquisadora quanto dos tutores informantes, ou seja, sobre as representaes iniciais

705

tanto da pesquisadora quanto dos tutores formadores que necessariamente influenciam a

forma do texto produzido (BRONCKART, 1997).
Dessa maneira, assim podemos hipotetizar a situao da pesquisadora deste estudo,
em consonncia com Machado (2009, p.149): em um lugar fsico privado e no espao
social da instituio acadmica, distante dos receptores, e sozinha antes da aplicao do
questionrio e das entrevistas de pesquisa, no momento de sua elaborao. Assim, exero
o papel de pesquisadora-entrevistadora, representando os informantes que assumem o
papel de tutores formadores em exerccio em sua funo.
Nessa circunstncia, segundo Machado (2009, p.149), assim podemos hipotetizar a
situao de produo dos tutores: em uma instituio de Ensino Superior pblica, na
presena da pesquisadora, no espao social da instituio acadmica, produzindo uma
resposta com o objetivo de que a pesquisadora se informe sobre sua opinio acerca do
tpico da pergunta e de que construa uma boa imagem sobre ele mesmo, o tutor.
Concordamos com Machado (2009, p.149) que o levantamento dessas hipteses
relativas situao de produo dos interlocutores permite observar que, logo de incio,
se estabelece entre pesquisador e entrevistados uma relao complexa, assimtrica,
hierarquizada, que pode ser vista sob quatro pontos de vista, quais sejam: 1) sob o ponto
de vista da hierarquia institucional, pois h uma posio superior da pesquisadora em
relao aos entrevistados, decorrente das posies que ocupam na instituio acadmica
e no caso deste estudo, devido ao fato de que, em interaes anteriores, a primeira
assumira o papel de formadora dos segundos, e, por conseguinte, uma posio
institucionalmente superior; b) sob o ponto de vista dos conhecimentos tericos, a
pesquisadora tambm ocupa uma posio superior em relao aos tutores, considerando
que, teoricamente, ela detm maior quantidade desses conhecimentos (salientamos que
entre os tutores havia doutores e doutorandos, portanto, no mesmo nvel de
conhecimento que a pesquisadora); c) sob o ponto de vista dos conhecimentos prticos,
invertem-se as posies, j que no caso deste estudo so os tutores formadores que
ocupam uma posio superior, no sentido de que so eles, teoricamente, que detm esses
conhecimentos; d) sob o ponto de vista do prprio gnero questionrio, a posio superior
ocupada pela pesquisadora, e no caso deste estudo ela quem coloca o tutor formador
na posio de ter de responder, com o simples ato de perguntar.
Nesse mbito, concordamos com Machado (2009, p.150) que somente refletindo
sobre a situao de produo e sobre o ato de fala de perguntar j possvel levantar
vrias hipteses sobre os tipos de respostas que provavelmente sero obtidas.
2. Os sujeitos entrevistados - os tutores
Na viso de Machado (2009, p.139), no campo das Cincias Humanas, assim como
nas Cincias do Trabalho, h tempos emergiu a conscincia da necessidade de se
apreender a voz dos agentes sociais diretamente envolvidos na atividade que se quer

706

investigar, compreendendo que somente a observao e a interpretao dos pesquisadores

no suficiente para apreend-la em toda a sua complexidade.
No caso deste estudo, buscamos apreender a voz dos tutores mediante entrevistas
semiestruturadas diretamente envolvidos na atividade a ser investigada: no exerccio de
sua funo na modalidade de educao a distncia.
Esta pesquisa foi por ns desenvolvida no curso de Letras a Distncia de uma IES
pblica paranaense no perodo de fevereiro a agosto de 2013 e contou com a participao
de 11 tutores a distncia, os quais foram entrevistados em trs momentos distintos: antes,
durante e aps o trmino de uma disciplina virtual ofertada a acadmicos do 2o ano desse
curso de EaD. As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas para
anlise.
Nossa opo pelas entrevistas semiestruturadas se deu porque elas facilitam a
delimitao da temtica selecionada como objeto de pesquisa e por se constiturem em
um gnero que permite a construo de identidades mediante a interao comunicativa
(BULEA, 2010).
Para este estudo, muitas questes foram feitas aos tutores a distncia por meio de
entrevistas semiestruturadas, com perguntas dirigidas que os instigassem a discorrer sobre
vrios aspectos de sua profisso. Por meio das entrevistas, buscamos depreender respostas
para as seguintes perguntas: "Que conhecimentos so necessrios para o exerccio da
tutoria na graduao a distncia de uma instituio pblica?"; "De que modo acontece a
formao do tutor que atua em EaD?"; "Que conhecimentos o tutor precisa mobilizar
para exercer o seu papel de mediador?".
Admitimos, assim como Machado (2009, p.140), haver dificuldade de verbalizao
do trabalhador acerca de seu prprio trabalho, mas como a autora, voltamo-nos tambm
para as dificuldades encontradas nos prprios procedimentos que visam a obter
informaes a partir de interaes orais ou escritas entre um pesquisador e os atores
sociais de dado grupo a partir de perguntas.
Nesse sentido, concordamos com a autora de que para haver rigor cientfico
necessrio que o pesquisador considere, com profundidade, a situao da produo de
textos produzidos por induo desses procedimentos e tambm os valores do ato de
perguntar e as formas de pergunta que favorecem a veiculao das pressuposies do
pesquisador sobre a informao demandada.
Machado (2009) registra que as relaes entre pesquisador e entrevistado no so
determinadas somente pelo quadro institucional em que as interaes se situam (no caso
deste estudo, uma IES pblica paranaense, em que a pesquisadora e a maioria dos sujeitos
entrevistados j se conheciam de outras esferas acadmicas da instituio), mas tambm
pelos encontros anteriores ocorridos entre pesquisador e o entrevistado, que podem
reforar ou atenuar a relao institucional.

707

Neste estudo, as aes humanas analisadas na vertente terica do IS so as

realizadas pelos tutores na execuo de suas tarefas. Dessa forma, buscamos analisar, no
nvel sociolgico, as relaes de interdependncia entre as propriedades das aes dos
tutores em exerccio e as propriedades das formaes sociais (dentre as quais a formao
profissional) que constituem o contexto das aes desses sujeitos. No nvel psicolgico,
buscamos avaliar as representaes conscientes dos tutores formadores, suas intenes e
motivos no desenrolar de sua ao mediante as entrevistas de pesquisa, procurando avaliar
ainda a relevncia de suas determinaes externas.
Sobre a funo do tutor, assim como Franco e Souza (2012), acreditamos que essa
funo assume vrias significaes em conformidade com o tempo histrico no qual est
inserido e depende da estrutura organizativa de cada instituio. O significado
etimolgico dessa atividade ganha novas interpretaes e exige desse profissional o
comprometimento e o conhecimento da EaD. Nesse sentido, no basta apenas ter a
vontade de ser um tutor, preciso estar envolvido em todo o processo que o constitui,
ciente das tarefas e dos conhecimentos necessrios para o exerccio eficaz de sua
atividade. Comungamos tambm com as autoras o entendimento de que a palavra tutor
pode ser atrelada s definies de guia, protetor, defensor, diretor, fiscalizador,
orientador, dentre outras funes, dependendo da perspectiva pedaggica adotada pelo
modelo de EaD.
Franco e Souza (2012) afirmam que as aes a serem desempenhadas pelo tutor na
EaD exigem competncias pessoais, tecnolgicas, sociais e profissionais organizadas em
quatro grandes reas apresentadas por Tractenberg L. e Tractenberg V. (2007):

1. competncias pedaggicas (domnio dos mtodos de ensinoaprendizagem) e tcnicas (domnio do contedo);

2. competncias scio-afetivas (capacidades de criao de um ambiente
interpessoal favorvel aprendizagem);
3. competncias gerenciais (capacidades de organizao e coordenao
das atividades e procedimentos relativos ao curso);
4. competncias tecnolgicas (domnio das tecnologias de informao
e de comunicao requeridas para a conduo das atividades)
(TRACTENBERG L. e TRACTENBERG V., 2007, p.2).

Ainda citando Franco e Souza (2012) e tambm Maggio (2001), as competncias

pedaggicas demandam do tutor o conhecimento do contedo abordado em todas as
disciplinas nas quais sua funo ser exercida e das tcnicas didtico-pedaggicas para
sua operacionalizao no processo de aprendizagem. Ou seja, sua formao terica,
disciplinar e pedaggico-didtica dever ser atualizada (MAGGIO, 2001, p.104).

708

No caso deste estudo, com base em nossa prtica profissional nessa forma de ensino
e na anlise das entrevistas dos tutores formadores, assinalamos que as competncias
pedaggicas e tcnicas por parte do tutor so fundamentais para a mediao eficaz e se
sobressaem no quesito relevncia das demais competncias aqui elencadas.
As competncias tecnolgicas (FRANCO e SOUZA, 2012) requerem a destreza
do tutor no uso das tecnologias de informao e comunicao que na EaD o habilitaro
para a comunicao virtual entre docentes, demais tutores e acadmicos por meio de
ferramentas como e-mail, chat, frum, videoconferncia, dentre outros.
Neste estudo, as competncias tecnolgicas do tutor so investigadas tambm
mediante entrevistas semiestruturadas. Destaco que na IES em pauta, h preocupao em
capacitar o tutor tecnologicamente por meio de cursos de capacitao especficos para
esse fim.
Salientamos que os recursos tecnolgicos, na EaD, do suporte aprendizagem e
se entrelaam com as competncias gerenciais e socioafetivas por estar no computador e
no uso da internet os meios para que essas competncias se efetivem.
Por meio das entrevistas semiestruturadas realizadas com os tutores, neste estudo
visamos a depreender como estes utilizam os recursos tecnolgicos no momento da
mediao dos conhecimentos.
Mediante as competncias gerenciais, o tutor ter condies de planejar atividades,
administrar o tempo, orientar procedimentos, organizar o trabalho cooperativo dos
aprendizes, acompanhar e adaptar as atividades de aprendizagem conforme a
necessidade (TRACTENBERG L. e TRACTENBERG V., 2007, p.2).
Essas capacidades gerenciais sero observadas neste estudo por intermdio dos
depoimentos dos sujeitos entrevistados.
Franco e Souza (2012) asseveram que longe de serem atividades estritamente
tcnicas, todos os procedimentos realizados pelos tutores so transpassados por
capacidades socioafetivas que do o tom aos seus discursos e permitem uma comunicao
positiva, motivadora e criadora de relacionamentos, em sua maioria virtuais, mas que
devem ser alimentados durante todo o curso de graduao a distncia sob pena de
contribuir para a evaso dos estudantes.
As capacidades socioafetivas sero observadas neste estudo mediante a fala dos
tutores formadores na gerao de dados a partir das entrevistas semiestruturadas.
Mill et al. (2008) propagam que o tutor da EaD um elemento-chave para o
desenvolvimento cognitivo do estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo
de uma disciplina ou de um curso, pois na prtica ele que acompanha, orienta, estimula
e provoca o estudante para construir o seu prprio saber e para desenvolver processos
reflexivos to necessrios em cursos nessa modalidade.

709

3. Alguns resultados
Compreender a funo exercida pelo tutor como fundamental para o sucesso ou
fracasso da EaD traz para o debate a relevncia de um profissional que atua nos pontos
cruciais de um processo complexo como a formao de adultos nessa modalidade de
ensino. Os resultados das anlises nos permitiram verificar, por meio das figuras de agir
construdas nos discursos dos tutores, que estes apresentam uma viso ampla e abrangente
do que o trabalho do tutor, e que (a) so cientes da relevncia de seu papel na EaD,
sabem que possuem capacidades para exercer sua atividade e que so peas-chave nessa
forma de ensino medida que fazem a transposio didtica dos conhecimentos,
orientam, estimulam e incentivam os acadmicos, alm de serem os responsveis pelas
avaliaes das atividades e das provas repassadas pelos docentes das disciplinas; b) A
apropriao dos artefatos digitais/tecnolgicos considerada insatisfatria pelos tutores,
que se declararam insatisfeitos com os cursos de capacitao oferecidos pelas IES em
que atuam, pois segundo eles esses cursos no do conta de prepar-los adequadamente
para o uso desses artefatos na mediao dos conhecimentos junto aos alunos; c) os tutores
no detm todos os conhecimentos deles solicitados para efetuar a mediao junto aos
acadmicos do curso, e sugerem a diviso de disciplinas por rea de conhecimento para
maximizar sua prtica docente; d) os tutores se consideram sobrecarregado em demasia
de atividades, especificamente das avaliaes dos acadmicos, que ficam sob sua
responsabilidade; e) os tutores se ressentem do no reconhecimento de sua profisso e do
vnculo inexistente com a IES, pois considerado um bolsista; f) os tutores julgam
inadequada a remunerao recebida por ele diante das exigncias para ocupar o cargo
(nvel de ps-graduao e experincia docente); g) para se apropriar dos conhecimentos
e realizar uma boa mediao, os tutores agem como alunos: estudam o mesmo material
didtico dos acadmicos, pesquisam demais referncias e trocam informaes presenciais
com os demais tutores e com a coordenao do curso, alm de pedirem orientao aos
docentes responsveis pelas disciplinas do curso mediante o AVA; h) a anlise do AVA
confirmou o que os tutores relataram em seus depoimentos: os acadmicos da EaD pouco
participam, no postam suas dvidas e interagem minimamente com os tutores, e que a
mediao realizada por eles no AVA poderia ser melhor aproveitada se houvesse maior
interao entre acadmicos e tutores.

710

Consideraes Finais
O desenvolvimento humano do tutor (BRONCKART, 2008) se constri no
processo social da tutoria de EaD mediado pelos instrumentos digitais e virtuais que este
tem sua disposio, colaborando para seu crescimento profissional e o tornando cada
vez mais imprescindvel nessa forma de ensino.
Os resultados alcanados por este trabalho levam constatao da relevncia do
papel exercido por esse profissional nos cursos de graduao a distncia e reflexo de
que esse formador precisa ser melhor aproveitado pelas IES que oferecem cursos a
distncia, concebendo-o como docente responsvel pelo sucesso ou fracasso dessa
modalidade de ensino.
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712

A PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA E A FORMAO DOCENTE:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA AULA DE LNGUA PORTUGUESA

Charlene Bezerra dos Santos - UFSC1

Sandra Pottmeier FURB2
Leonilda Wessling - FURB3

RESUMO: O presente estudo procura discutir a prtica de Anlise Lingustica no ensino de

Lngua Portuguesa a partir da formao docente. Ancorado pela Anlise Dialgica do Discurso,
este trabalho permite compreender os sentidos dessa prtica na voz do professor de Lngua
Portuguesa, bem como identificar os gneros textuais/discursivos dos quais este docente se
apropria e utiliza em sua ao pedaggica. O pressuposto terico a partir da anlise enunciativodiscursiva pautado em Bakhtin (2003; 2006), caminha-se pelas interaes ocorridas na sala de
aula. A compreenso voltada para os significados do perceber na vivncia dos sujeitos, a prtica
de Anlise Lingustica por meio de uma atitude responsiva ativa dialogismo na relao aluno
professor no espao escolar permite estud-los. Buscam-se assim, elementos que caracterizam
as marcas ideolgicas, o lugar de onde os sujeitos falam e de como essas marcas contribuem para
identificar as condies de produo que podem interferir significativamente no enunciado do
sujeito a partir de sua prtica e ao da linguagem. A gerao de dados ser baseada nas
observaes de dez horas-aula de Lngua Portuguesa com uma professora do ensino fundamental
(sries finais) de uma escola pblica localizada no Vale do Itaja (SC). O arcabouo tericometodolgico da pesquisa se inscreve nos estudos do Geraldi (1984; 1997) quanto ao ensino e
aprendizagem de leitura, produo textual e Anlise Lingustica nas aulas Lngua Portuguesa. Os
resultados apontam para uma mudana quanto ao ensino de Lngua Portuguesa. Depreende-se isto
a partir do uso de diversificados gneros textuais/discursivos procurando trabalhar a competncia
discursiva dos alunos do ensino fundamental (sries finais), bem como a professora faz uso de
textos produzidos pelos prprios alunos. Essa ao permite incorporar a reflexo nas atividades
lingusticas com os alunos contemplando a leitura, a produo textual e a prtica de Anlise
Lingustica.

Graduada em Letras pela Universidade Federal do Par. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao
em Lingutica da Universidade Federal de Santa Catarina.

Graduada em Letras pela Universidade Regional de Blumenau. Professora de Lnguas Portuguesa e

Inglesa na rede pblica de ensino do Estado de Santa Catarina.

Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Regional de Blumenau. Professora de Sociologia na rede
pblica de ensino do Estado de Santa Catarina.

713

Palavras-chave: Gneros, Formao Docente, Anlise Lingustica.

INTRODUO
Tecemos este artigo sobre a prtica de anlise lingustica na voz do professor, em
especfico, o professor da rede pblica de ensino que vem tendo contato com diversos
apetrechos tecnolgicos (Ipods, Ipads, netbooks, tablets, celulares entre outros). Tal
conhecimento pode ser considerado resultado da interao com seus alunos. Isto nos
permite pensar tambm no professor e na relao de ensino e aprendizagem com este
aluno to bem equipado nas aulas de Lngua Portuguesa. O jovem do sculo XXI, um
sujeito moderno, um consumidor voraz e insacivel de notcias, de novidades um curioso
impenitente, eternamente insatisfeito (LARROSA, 2004, p. 157).
Lembramos, contudo que a escola pblica h muito vem sendo influenciada e
sofrendo com as rpidas e inmeras mudanas da sociedade do final do sculo XX e incio
do sculo XXI. Essa influncia varia desde a nova reorganizao da famlia at as novas
formas de comunicao ignoradas muitas vezes como recursos de aprendizagem. As
escolas do legitimidade a um saber produzido no exterior da produo docente, que
propaga uma concepo dos professores centrada na difuso e transmisso de
conhecimentos. Contudo, tambm um lugar de reflexo sobre as prticas, o que permite
vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores do saber e de
saber-fazer (NVOA, 1992, p. 16).
Articulamos este saber-fazer (NVOA, 1992) ao que Geraldi (1997) prope
sobre as metodologias utilizadas em sala de aula no que se refere prtica de leitura,
escrita e anlise lingustica, pensando a partir disto tambm na formao do professor de
Lngua Portuguesa e como vem discorrendo o ensino e aprendizagem em sua prtica
diria, no cho da escola.
Entendemos na perspectiva freireana que h sim, na atualidade, um movimento
democrtico o qual vem permitindo que docentes de Lngua Portuguesa tenham a oportunidade
de cursar uma graduao, uma especializao, dar continuidade nos estudos a partir de cursos de
formao continuada sejam presenciais, semipresenciais ou a distncia. Freire (1987) afirma
assim, que uma educao democrtica aquela que d vez e voz a seus atores, concretiza-se nos
preceitos da coletividade e, a participao premissa para o processo de mudana acontecer.
714

Conseguimos compreender a partir de Freire (1987) que por meio dessa conscincia pela
busca ao conhecimento pelo docente, teremos um aluno mais autnomo, mais crtico, mais
consciente e depreendendo que o local onde ele vive, necessita dele para que haja mudana, pois
na escola se torna necessrio levar em conta o pr-construdo deste aluno4. Neste sentido, Freire
(1987), considera a palavra mais que instrumento, ela representa a origem do dilogo.

O dilogo aqui neste contexto permeado pela fala do professor de Lngua

Portuguesa de escola pblica que tem a possibilidade de abrir a conscincia para o mundo
e com o mundo por meio da palavra. Pensando neste dilogo buscamos no presente artigo
discutir e tambm compreender a prtica de anlise lingustica no ensino de Lngua
Portuguesa que perpassa o discurso do professor e sua respectiva formao.
O aporte terico cunhado pela Anlise Dialgica do Discurso (BAKHTIN, 2003; 2004)
ao tratar da linguagem como interao; Freire (1987; 2003;) e Giroux (1997) no que se refere
educao num vis dialgico, democrtico; Nvoa (1992), Tardif (2002) quanto formao
docente e; Geraldi (1997; 2002), Mendona (2007) e Suassuna (2006; 2012) quanto ao ensino e
aprendizagem de leitura, produo textual e prtica de anlise lingustica nas aulas Lngua
Portuguesa.
Assim, o texto est organizado em sees que contemplam: a anlise lingustica; a
concepo de linguagem num vis interacionista; os contornos metodolgicos da pesquisa, com
a abordagem, recorte, categoria de anlise; a anlise e discusso dos registros e; por fim, seguem
consideraes e referncias.

2 ANLISE LINGUSTICA: UM CONCEITO EM CONSTRUO

Para Brando (2004, p. 109) o pr-construdo o elemento produzido em outro (s) discurso (s), anterior
ao discurso em estudo, independentemente dele. Assim, como Brando (2004, p. 105) menciona que as
condies de produo constituem a instncia verbal de produo do discurso: o contexto histricosocial, os interlocutores, o lugar de onde falam e a imagem que fazem de si, do outro e do referente. Esta
autora se aproxima do que Geraldi (2002, p. 17) evoca acerca do conhecimento que o aluno traz para a
escola (sua realidade) em se tratando da aprendizagem da linguagem que j um ato de reflexo sobre
a linguagem trabalhando-se assim, a partir do texto do aluno (oral ou escrito), uma vez que a linguagem
entendida num vis bakhtiniano como lugar de interao humana - por meio dela, o sujeito que fala
pratica aes.

715

Em pleno sculo XXI, da Era do Conhecimento, da Era Digital, o ensino de Lngua

Portuguesa no permite que a pensemos to somente como um conjunto de informaes sobre a
lngua (teoria sobre a linguagem e a metalinguagem) e, sim que passemos a compreend-la (a
linguagem) como ao num processo de interao. Observamos que o ensino e a aprendizagem
de Lngua Portuguesa como componente curricular nas escolas de ensinos fundamental e mdio,
vem possibilitando, nas ltimas dcadas, a construo de olhares diversos seja por parte de
docentes, de pesquisadores, da sociedade e at do governo.
Neste sentido, ao lanarmos olhar para este novo que se apresenta, Geraldi (1997) afirma
que estamos sempre definindo rotas - os focos de nossas compreenses". E, no roteiro dessa
viagem, o autor define que o objetivo dar linguagem a importncia que ela tem, uma vez que
o ensino da Lngua Portuguesa a partir de um conceito de linguagem - o da interlocuo - tornase um "espao de produo da linguagem e de constituio de sujeitos". Isto sinaliza para uma
atitude racional e a possibilidade de mudana. a que permite olhar a lngua como no-acabada
a priori, mas sempre se fazendo e refazendo, da mesma forma que os sujeitos se tornam sujeitos
pelo fato de interagirem uns com os outros, na histria e pela histria num processo de
continuidade.
A partir disto, passamos a discorrer nas subsees seguintes sobre esse novo olhar para o
ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, compreendendo o que so as atividades
lingusticas, epilingusticas e metaligusticas; a concepo de linguagem num vis
sociointeracionista e; as concepes sobre o ler e o escrever na escola e fora dela.

2.1 Atividades lingusticas, epilinguisticas e metalingusticas

Introduziremos inicialmente, antes mesmo de comearmos a discorrer sobre anlise

lingustica, doravante (AL), o que so as atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas,
por entendermos serem bastante relevantes tais conceitos e, por estarem estritamente imbricados,
ressaltando com quo didtica os autores Geraldi (1997; 2002) e Franchi (2006) tratam este
assunto ao observar o carter pedaggico acerca da explicao de cada uma das atividades,
deixando a distino bem clara para o leitor.
A atividade lingustica, atividade de linguagem propriamente dita, ou seja, aos usos que
fazemos da lngua, o exerccio pleno, circunstanciado, intencionado e com intenes
significativas da prpria linguagem. Segundo Franchi (2006, p. 16) para fazer tais definies,
estas atividades se do nas circunstncias cotidianas da comunicao no mbito da famlia e da

716

comunidade. Isto nos leva a dizer que aqui se retomam prticas sociais de uso participativo junto
leitura e escrita, o que corrobora com meno s questes iniciais de letramento.
A atividade epilingustica diz respeito a uma capacidade que todo falante tem de operar
sobre a linguagem, fazendo escolhas, avaliando os recursos expressivos dos quais se utiliza,
fazendo retomadas, corrigindo estruturas etc.. Salientamos que essa ao fortemente marcada
pela intuio e se constitui numa das bases se no a principal da gramtica internalizada de cada
falante. Comenta ainda, que a escola, por meio da atuao do educador, deve ser tambm um
espao de vivncia de situaes mais especficas de linguagem, na quais faam sentido a escrita,
a descrio, a argumentao, assim como os instrumentos verbais da cultura contempornea
(jornal, livro, literatura, relatrio etc.). Ressaltando que a atividade epilingustica, sem dvida,
liga-se atividade lingustica, produo e compreenso de textos; nem sempre se trata de
aprender novas formas de construo e transformao de expresses: na maioria das vezes, o que
ocorre que se torna operacional e ativo um sistema ao qual o aluno j teve acesso em ambientes
extra-escolares, em situaes comuns de interao pela linguagem (FRANCHI, 2006, p. 16).
Logo, tais enunciaes nos remetem s prticas escolares e no escolares de letramento.
A atividade metalingustica seria exatamente a atividade a se desenvolver na escola nas
aulas de Lngua Portuguesa. Ela se assemelha atividade epilingustica, mas a ultrapassa e desta
se diferencia. Depreendemos isto nas palavras de Franchi (2006, p. 17), porque com a linguagem,
ns no s falamos sobre o mundo, mas tambm falamos sobre o modo como falamos sobre o
mundo, ou seja, nas escolhas que fazemos ao enunciar acionamos nossas concepes
ideolgicas, valores e culturas acerca de determinadas compreenses lingusticas.
Estas distines so importantes, do ponto de vista do ensino, diferentemente do que reza
a tradio, pois em geral os alunos so obrigados a dominar a metalinguagem de anlise de uma
variedade da lngua que ainda no dominam. Seria mais produtivo fazer o caminho inverso: partir
do conhecimento que o aluno j tem da lngua, de sua capacidade epilingustica, de sua gramtica
internalizada, para, em seguida, chegar situao de explicitar o conhecimento lingustico e
gramatical, descrevendo e nomeando os fenmenos; e s depois, numa etapa final, concentrar os
esforos no domnio da variedade padro e de seus mecanismos, regras e esferas de circulao
(FRANCHI, 2006, p. 19).
So muitos os autores5 que discorrem na literatura acerca do novo conceito de AL. No
entanto, vale ressaltar que muitos destes sustentam em seus debates que a AL resultado dos

Kuhn, Flores (2008); Maieski (2005); Schlickamnn (2005); Perfeito, Ceclio, Costa-Hbes (2007); Suassuna
(2006; 2012); Mendona (2007).

717

estudos de Geraldi (1997)6, o que torna sua obra um referencial ao tratar deste assunto no campo
acadmico. Em edies anteriores, o autor diz que a AL que se pretende partir no do texto bem
escritinho, do bom autor selecionado pelo fazedor de livros didticos (GERALDI, 1997, p.
74). Ao contrrio, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o aluno. Para Geraldi
(1997) a redao no pode ser vista como uma produo textual de verdade, ela s um exerccio
escolar que imita uma produo de texto. Isso porque, a redao escolar tem como inteno avaliar
o aluno, ou seja, o professor vai dar uma nota ao aluno de acordo com o que ele escrever. Sobre
a redao escolar, Geraldi (1997, p. 75), afirma que na escola no se produzem textos em que
um sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite
no uso da escrita, preparando-se para de fato us-la no futuro.
Assim, o principal problema das redaes escolares est relacionado ao projeto de dizer
do aluno que no valorizado, s um exerccio de repetio. E isso cai no foco de exerccios
gramaticais, ou seja, ensino de gramtica. Para Geraldi (1997, p. 75) na redao, no h um
sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola. As
diferenas entre redao e texto mostram tambm a diferena entre aluno e autor, pois o
aluno escreve a redao para ser avaliado pelo professor e o autor produz um texto
expressando seu projeto de dizer. Uma prtica que contemple este ltimo, o sujeito expressando
seu prprio dizer se constitui uma prtica de AL.
Suassuna (2012, p. 13) tenta definir o conceito de AL, quando afirma que o uso da
expresso prtica de anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A
AL inclui tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a
propsito do texto (SUASSUNA, 2012, p.13). Essencialmente, a prtica de anlise lingustica
no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e
ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele
atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. Isso posto o objetivo essencial da AL, que
a reescrita do texto do aluno. O que no exclui, obviamente, a possibilidade de nessas aulas o
professor organizar atividades sobre o tema escolhido, mostrando com essas atividades os
aspectos sistemticos da Lngua Portuguesa. A autora chama ateno para aspectos sistemticos
da lngua e no para terminologias gramaticais com que as dominamos.

A AL um termo que apareceu nos debates sobre o ensino de lngua portuguesa em 1981, a partir da
publicao do texto Subsdios metodolgicos para o ensino de lngua portuguesa, escrito por Joo
Wanderley Geraldi e, adiante passou a chamar-se Unidades Bsicas do ensino de portugus (SUASSUNA,
2012, p. 11).

718

Para toda proposio apresentada h muitas questes a se fazer, o novo tende a suscitar
interrogaes, o que no problema, pelo contrrio as perguntas nos induzem a buscar algumas
respostas, nem sempre encontradas e nem sempre satisfatrias. Por isso, Suassuna (2012) diz
primeiramente, que devemos sim ensinar gramtica na escola, desde que procedamos, com uma
reviso do conceito de gramtica. No se trata de normas de bem falar e escrever, de regras
absolutas de um sistema imutvel, mas de uma lgica que toda lngua histrica segue, de um
conjunto de fenmenos produtivos da linguagem, os quais so passveis de descrio, reflexo e
uso por parte dos usurios.
Assim, ensinar AL na escola perpassa por compreenses do que seja a lngua, concepo
de linguagem do professor, e no que tange s metodologias, s orientaes atuais para o ensino
da lngua. Sugere ainda que o texto esteja no centro do processo de ensino aprendizagem
(GERALDI, 1997; 2002). O objetivo maior das aulas de Lngua Portuguesa o de formar o
cidado leitor e produtor de textos. Entretanto, isso no ser conseguido apenas com prticas do
ler e do escrever por si mesmas, mas com uma reflexo sistemtica sobre essas prticas. Reflexo
esta que seja capaz de gerar teorias e explicaes sobre o funcionamento dos textos e discursos e
aplicaes desses conhecimentos em situaes novas (do dia a dia). Por isso, Suassuna (2012, p.
21), defende que o ensino de Lngua Portuguesa gire em torno de trs prticas lingusticas
fundamentais e articuladas: a leitura, a escrita e a anlise lingstica. A autora considera que
mais conveniente que o aprendiz, a partir de seus conhecimentos prvios e de uma determinada
definio ou descrio (que pode ser inclusive, a da gramtica tradicional), teste a validade ou
no do conceito e decida em que momento ele se aplica em determinado texto e por que se aplica.

Cumpre esclarecer que os textos produzidos pelos alunos constituem material

privilegiado para a realizao desse trabalho de reflexo sobre a lngua, mas
no se trata de refaz-los para apenas corrigi-los, e sim de retom-los e por
meio deles desencadear o processo de anlise lingustica. Portanto, o texto do
aluno ganha importncia na medida em que oferece condies bastante
propicias de mobilizao das hipteses e intuies dos aprendizes, mas nem
por isso devemos promover a anlise lingustica apenas a partir de suas
produes; o mesmo movimento vale para textos de leitura e para a modalidade
oral da lngua (SUASSUNA, 2012, p. 24).

Para Mendona (2007, p. 74) a AL seria um meio para os alunos ampliarem as suas
prticas de letramento, j que auxilia na elaborao e compreenso de textos orais e escritos dos
mais diversos gneros. Para esta autora a AL est a servio da compreenso de alguns gneros,

719

de forma alternativa, clara e objetiva. Isso pressupe a escolha ideolgica da autora, ao assumir
as diferenas existentes entre um fazer lingustico significativo, ou a simples adaptao de um
novo modelo corrente nos estudos atuais sobre o ensino da lngua. Neste sentido, Mendona
(2007, p. 74) elucida que necessrio esclarecer que a AL no equivale ao que se tem chamado
de gramtica contextualizada, expresso que aparece no discurso de alguns professores como
uma prtica renovada do ensino de portugus. Esse termo muitas vezes encobre o uso do texto
como pretexto para anlises gramaticais convencionais ou tradicionais. Diferentemente a AL
pressupe uma prtica que explora mecanismos que permita a produo de sentidos, pois esta no
significa apenas uma mudana de mtodos, mas sim, uma outra concepo do que seja a
linguagem e do que deve ser o seu ensino.
Dito isto, entendemos que os autores j citados no decorrer da presente subseo,
convergem quando apresentam a AL como uma alternativa, um outro modo de olhar para o ensino
e aprendizagem da Lngua Portuguesa, junto ao ensino tradicional de gramtica, comumente
veiculado nas escolas, a observar o detalhamento da proposta pensada por Geraldi (1997) para o
ensino de Lngua Portuguesa, cujo respaldo uma concepo sociointeracionista da linguagem7,
ressalva-se que em nenhum instante pressupe-se o abandono da gramtica, salienta-se que a AL
se constitui, desde sua concepo, como alternativa prtica tradicional de contedos gramaticais
isolados.
Assim, buscamos a seguir, compreender o que AL e a concepo de linguagem
sociointeracionista, pois ambas pressupem-se.

2.2 Anlise lingstica e a concepo de linguagem sociointeracionista

comum verificarmos que a aula de Lngua Portuguesa gira em torno de determinadas

concepes de linguagem a depender do professor. Isto fato, como aponta a literatura8, pois a
maioria das aulas tem caractersticas de suscitar o reconhecimento e reproduo do que o
conhecimento e produo, ao lado disso, figurando como prticas espordicas e, s vezes,

Nesta concepo a linguagem compreendida como dialgica e social, ou seja, interagimos social e
verbalmente com outros sujeitos por meio de enunciados (RODRIGUES, 2001). Assim, no s s
representamos o real e produzimos sentidos, mas representamos a prpria linguagem, o que permite
compreender que no se domina uma lngua pela incorporao de itens lexicais, mas pelas interaes
sociais que so perpassadas na e pela histria (GERALDI, 2002, p. 16-17).

Kuhn, Flores (2008); Maieski (2005); Suassuna (2006; 2012); Mendona (2007).

720

desarticuladas. Assim, vemos aulas, cujas atividades de leitura e escrita se reduzem,

respectivamente, identificao de informaes ou mensagens explcitas na superfcie do texto
(que estariam codificadas por meio de um conjunto e signos combinados) e produo de
redaes tipicamente escolares acerca de temas predeterminados. Trata-se portanto, de um ensino
de lngua focado no utilitarismo, dentro de uma viso de educao bancria transmissor/receptor
(FREIRE, 1987; GIROUX, 1997).
Ao discorremos sobre a concepo interacionista de linguagem cabe externar a
preocupao de Geraldi (2002) com as experincias relativas produo textual. Estas tm
mostrado que as limitaes na capacidade de se exprimir, em especial na linguagem escrita,
uma questo preocupante, que tem sido tema de discusses entre todos os estudiosos da lngua e
que se empenham em aprimorar esta capacidade de expresso. Por conseguinte, levamos em conta
que o texto do aluno precisa ser valorizado de alguma forma, ao apontar os seus erros de redao.
Devemos selecionar aqueles que realmente comprometem a textualidade, deixando os menos
comprometedores para uma outra ocasio.
Compreendemos a partir disto e nas palavras de Freire (1987, p. 68), que o educador j
no o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo como o educando
que, ao ser educado tambm educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do processo. Isso
possvel, pois h uma ruptura no ensino tradicional9 em que somente um ensina por transmisso.
Nesse sentido, aprender com o outro, no caso de mediadores implica em saberes distintos. Os
saberes se distinguem dado suas origens e intenes. O saber do professor tem uma qualidade
dados suas leituras, sua experincia, sua inteno. O saber do aluno ter outra qualificao
conforme suas leituras, seu contexto, suas relaes. Isso no implica em superior/inferior, mas
para que, quem destinam-se esses saberes a partir da interao na sala de aula.
Notamos, contudo, que a gramtica tem sido o objeto do ensino de portugus no Brasil e
no a lngua(gem) como deveria/poderia ser. Em consequncia, esto sendo transmitidos aos
alunos do ensino fundamental e, em especial, do ensino mdio, conceitos lingusticos falhos.
Refletindo sobre esse ensino posto em prtica pelas escolas pblicas e particulares, Geraldi (2002)
afirma que o ensino da lngua foi desviado para o ensino da teoria gramatical, e enfatiza a
dimenso do sistema lingustico como forma de interao mediada pelo texto.
Em outras palavras, a interao entre os falantes no se d por fragmentos da lngua, mas
pelos textos lidos e ouvidos. Por concordarmos que a prtica da escrita em suas mais variadas
formas de expresso (formal e informal) se revela como um experimento novo para os alunos 9

Neste contexto no pautado apenas no ensino dos conceitos gramaticais, mas no uso da lngua(gem)
como produtor de sentidos no espao escolar e fora dele (GERALDI, 1997).

721

da se justifica sua presena na escola - a produo textual no deve ser concebida como uma
prtica que se encerra em si mesma. Entendemos que para implementar uma prtica que considere
os mltiplos contextos de realizao da linguagem, dever se adotar uma concepo de lngua
enquanto constructo social, de acordo com a perspectiva bakhtiniana, cujo ensejo est em entender
a lngua como um produto scio histrico, uma forma de interao social realizada por meio de
enunciaes e que sua natureza social (BAKHTIN, 2004).
Para o autor, a palavra est permanentemente inserida numa relao dialgica - tanto
serve de expresso de um em relao ao outro, uma vez que dita por algum, como tambm
dirigida a algum. Depreendemos, portanto, que as prticas de uso da linguagem, os acervos e as
experincias e como estas se deram ou se do em diversos mbitos de convivncia e socializao
(na famlia, na escola, na igreja, no trabalho, no lazer e, na participao nas associaes e
cooperativas), espaos que de uma forma ou outra circulam os professores de lngua materna.
A lngua assim condio de possibilidades do discurso. No entanto, a fronteira entre
lngua e discurso posta em causa sistematicamente em cada prtica discursiva e quando isso
acontece precisamos compreender os processos discursivos em relao s produes do discurso
e suas enunciaes, elencando sempre a situacionalidade e circunstncias contextuais. Os
discursos no so autossuficientes nem indiferentes uns aos outros, mas se refletem mutuamente,
uma vez que, de um lado, todo discurso est repleto de ecos e lembranas de outros, aos quais
responde, refutando-os, completando-os, fundamentando-se neles, supondo-os conhecidos, e, de
outro se coloca como elo nessa cadeia verbal, propondo sentidos e pedindo respostas. Para
Bakhtin (2004), todo discurso orientado em funo das intervenes anteriores na mesma esfera
de atividade, tanto as do prprio falante quanto de outros, pois ele , de certa maneira, parte
integrante de uma discusso ideolgica em grande escala e est situado no meio social em que se
forma o sujeito.
Assim, a concepo de linguagem que permeia este trabalho que a toma como fio
tecedor e que une as pessoas uma as outras. Concebida, pois, como espao de interao social
encontra-se concretamente estabelecida na sociedade por meio do campo verbal e do no-verbal
(BAKHTIN, 2003). Quando falamos de leitura, escrita e produo de sentidos, trabalhamos a
linguagem em seu campo verbal, mas com o entendimento de que a presena do no-verbal
bastante forte nos dias atuais (2013). Na realidade o verbal e o no-verbal se entrelaam
cotidianamente e tornam-se interdependentes, prova disso so as prticas de leituras vinculadas
s imagens, sinais e aos smbolos, bem como aos textos intermediados pela tecnologia
computacional as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Os sentidos produzidos na
e pela linguagem dependem dessas duas formas de se comunicar na leitura e na escrita. Assim

722

assumimos ento, a ideia da manifestao plural da linguagem. Passamos a seo que trata da
metodologia.

3 CONTORNOS METODOLGICOS

A metodologia utilizada nesse artigo recorre bibliografia acerca do ensino e

aprendizagem de Lngua Portuguesa no que concerne ao conceito de prtica de AL, bem
observamos dez horas/aula de uma professora formada em Lngua Portuguesa que trabalha h
cinco anos em uma escola pblica no Estado de Santa Catarina com alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Neste sentido, a abordagem em que se inscreve a presente
pesquisa qualitativa interpretativa. A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo
seja examinado sob o ponto de vista de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de
estudo, ou seja, uma interpretao (BIKLEN; BOGDAN, 1994, p. 49).
Portanto, a presente pesquisa est ancorada no vis enunciativo, dos estudos de Bakhtin
e de seu Crculo, o que auxilia na compreenso dos enunciados e seus sentidos. A anlise, na
perspectiva da enunciao, compreende que a linguagem de carter social. Essa perspectiva no
trabalha com um mtodo cientfico, no sentido positivista do termo, pois est interessada nos
sentidos e, por consequncia, na compreenso que dela feita. A viso de Bakhtin (2004), no
foca apenas o texto na sua materialidade lingustica, pois no est preocupado com a sintaxe, com
os aspectos estruturais e formais da lngua e sim, leva em conta o contexto do sujeito para que a
interpretao ocorra.

4 ANLISE E DISCUSSO DOS REGISTROS

Ao observarmos a professora, o fato da PAL aparecer adequadamente contemplada,

consiste num dado significativo que nos instiga a investigar e so razes que justificam a distino
do ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Por isso, fomos levados a analisar o perfil desse
sujeito, pois conforme aponta Nvoa (1992, p. 25), a formao se constri atravs de um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.

723

Analisando ento o perfil da professora a partir de dez horas/aula, conclumos que a

formao que possui interfere diretamente no entendimento da noo de PAL, na perspectiva de
ensino que revela e, consequentemente, na abordagem metodolgica que adota em sala de aula,
particularmente nas distintas respostas dadas aos seus alunos e pela interao oral ou escrita que
relevou nesse perodo de observao.
Depreendemos que dos fatores vinculados ao perfil do sujeito (idade, tempo de magistrio
e formao), a formao sobressaiu-se como determinante no entendimento da noo de PAL e
na sua concretizao pela prtica docente. Nesse sentido, entendemos que h necessidade
premente de uma reviso nas grades curriculares de cursos superiores de licenciatura em Lngua
Portuguesa e de uma especial ateno carncia dos docentes em formao de maior subsdio
metodolgico que norteie suas aes docentes para a concretizao das propostas veiculadas na
academia em relao s novas abordagens de ensino de lngua.
Embora o saber da experincia seja um espao onde o professor aplica saberes, sendo
ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo,
reiterao daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica
profissional, conforme sugere Tardif (2002, p. 21), faz-se necessrio, no apenas uma formao
terico-epistemolgica mas, associado a esses saberes, um encaminhamento de ordem
metodolgica que viabilize sua realizao na esfera escolar. Pensamos como Freire (2011, p. 20)
que o discurso remete presena do ser humano que

[...] se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma,
que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia,
valora, que decide, que rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da
liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se
impe a responsabilidade.

Nesse sentido, a perspectiva sob a qual esperamos encontrar nos discursos analisados
(tanto da professora como aqui dos alunos), ancorados na perspectiva de Geraldi (2002) e
seguindo outros pesquisadores na mesma diretriz a abordagem da PAL nas aulas de Lngua
Portuguesa a que a pressupe no como objetivo final do processo de ensino e aprendizagem da
lngua materna, mas como instrumento que viabilize a promoo dos desempenhos lingustico,
discursivo e estilstico dos educandos em todas as modalidades de uso da lngua, conforme prope
os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, SEF, 1998).
Partindo dessa viso de prtica, compreendemos que a PAL, enquanto ao pedaggica
segue os passos da apreenso de sua acepo, isto , encontra-se em processo lento, mas ativo de
724

expanso, haja vista a contemplao de menes de ordem terico-epistemolgica da lingustica

nos discursos estudados, indicando a disseminao dos conhecimentos acadmicos e sua
apreenso pelos docentes em atuao na rede pblica de ensino. Entendemos que a ainda frgil e,
muitas vezes, equivocada noo da PAL expressa no dizer da docente que reflete o fato de ser
ainda muito recente a insero de uma abordagem interacionista e reflexiva e, por outra, o fato de
que todo novo modo de ver determinada coisa, objeto, situao implica na ressignificao da
mesma e atravessa, portanto, as ideologias sob as quais o sujeito est constitudo, conforme
elucida Bakhtin (2003) e, por isso, no pode se dar automaticamente, com a imposio de novas
diretrizes sobre outras que lhe preexistem e pertencem ao iderio ideolgico desse sujeito anos a
fio.
Partindo desse entendimento, percebemos que no podemos concluir esse trabalho, no
sentido de dar-lhe um fechamento que consista numa resposta hermtica questo da PAL, por
isso, na seo a seguir, pontuamos apenas algumas consideraes que julgamos pertinentes ao
mesmo.

CONSIDERAES FINAIS: ALGUMAS REFLEXES

Intitulamos esta seo como Consideraes finais: algumas reflexes, como forma de
ressaltar que o projeto, a construo, o olhar, a compreenso desta pesquisa no se limitam a essas
pginas. Compreendemos que nesta seo precisamos estabelecer um ponto. Portanto, assim
como estabelecemos um ponto de partida, agora demarcamos um ponto de chegada, e nesse
expressamos a compreenso de um ponto de vista, de reflexes e compreenses acerca das
representaes sobre a prtica de AL na voz do professor de Lngua Portuguesa de escola pblica,
no nos cabendo a inteno de apresentar a palavra final sobre os conceitos e prticas
discursivamente compartilhados e analisados.
Entendemos que o caminho percorrido na anlise dialgica do discurso extenso, porque
h o momento histrico e h as condies de produo dos sujeitos professores (as) e
pesquisadoras que, de certa forma, se inserem em um discurso que construdo social, histrica
e ideologicamente (BAKHTIN, 2004). Como a Anlise Dialgica do Discurso no se prende
interpretao pura e simples, haver sempre algo a mais a compreender nos enunciados aqui
analisados: o entremeio, o no dito.
No contexto de nossa pesquisa, conforme tratamos em seo anterior, o no dito figura
na ausncia de resposta docente maneira que conduzem suas prticas em sala de aula, podendo

725

ser interpretadas como um entendimento inacabado da PAL e um posicionamento ainda inseguro

em relao sua concretizao no processo de ensino. Por outro lado, podemos tambm
interpretar esse silenciamento como o posicionamento responsivo e valorativo do sujeito que
no compartilha da proposta por ns defendida, o que pode ser justificado, como tambm j
mencionamos anteriormente, pelo processo de mudana ideolgica que se cunha na esfera
educacional.

REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins

Fontes, 2003.
____. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo a teoria e aos mtodos. Tradutores: Maria Joo Alvarez[et al.]. Porto: Porto Editora,
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BRANDO, Helena Hathsue Nagamine. Introduo anlise do discurso. 2. ed. Campinas,

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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental.

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728

O TRABALHO DO FORMADOR NA FORMAO CONTINUADA

Renata Correa Rocha (USF)

Luzia Bueno (USF)

RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar a pesquisa de mestrado O trabalho do formador

na formao continuada, em desenvolvimento na linha de Linguagem, Discurso e Prticas
Educativas do Programa de Educao da Universidade So Francisco. A presente pesquisa visa
compreender o trabalho do formador de professores, buscando identificar os aspectos do trabalho
desse profissional que so vistos como mais relevantes por ele e depreender as avaliaes que o
formador faz desses aspectos. Para isso utilizamos como base terica as pesquisas de psiclogos
e linguistas da Ergonomia da Atividade e da Clnica da Atividade (Clot, 2010; Faita, 1999) sobre
as questes do trabalho e o dispositivo de autoconfrontao. Tambm adotamos o modelo de
anlise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, desenvolvido por Bronckart (1999,
2004), para anlise dos textos produzidos a partir da autoconfrontao, realizada durante a
pesquisa. Diante da anlise do texto produzidos a partir da vdeo gravao da realizao da
autoconfrontao realizada durante o processo de coleta dos dados com o formador de
professores, espera-se que possamos contribuir para uma reflexo sobre o trabalho desse
profissional, ainda pouco estudado, e dessa forma colaborar com a melhoria dos cursos de
formao continuada dos professores.

PALAVRA CHAVE: Trabalho; formao continuada; interacionismo sociodiscursivo.

Introduo

Com o surgimento das novas tecnologias, o avano dos meios de comunicao e

de outros setores do meio social, as necessidades em relao leitura e a escrita tm se
intensificado nas ltimas dcadas. Devido a essa intensificao, as demandas em relao
ao conhecimento da leitura e da escrita tambm tem se modificado e hoje ser um cidado

729

alfabetizado, ou seja, que possua o conhecimento do cdigo alfabtico, j no suficiente

para agir em sociedade.
preciso que esse sujeito seja letrado, isto , que saiba utilizar a leitura e a escrita
como ferramentas para agir em sociedade (KLEIMAN 2009, p. 3), ou seja, se faz
necessrio saber utilizar a linguagem em diferentes situaes de comunicao, pois em
nossa vida diria, estamos a todo o momento interagindo com outras pessoas. Essa
interao acontece por meio de textos, ou seja, cada enunciador diante de uma situao
de produo escolhe uma forma para dizer ou escrever o que precisa e o sucesso dessa
situao depende da adequao dessa escolha.
Diante disso podemos afirmar que, para interagirmos, produzimos textos que
seguem formas j existentes na sociedade, ou seja, que seguem os gneros textuais
produzidos em uma comunidade (Bueno, 2009, p. 1).
O ensino/aprendizagem desses diferentes gneros textuais est relacionado aos
contextos sociais ou esferas a que pertencem, assim sendo, alguns gneros, aprendemos
desde que nascemos, mas existem outros que cabem escola ensinar. Todavia a escola
ainda no encontrou meios eficazes de formar indivduos letrados, que saibam utilizar
adequadamente os diferentes gneros textuais, como apontam os resultados das diversas
avaliaes externas (SARESP, Prova Brasil, PISA), pois sabemos que a transposio
didtica de uma teoria para a prtica em sala de aula no to simples quanto parece.
A partir dessa afirmao vemos surgir na sociedade em geral, muitos
questionamentos em relao as nossas escolas e consequentemente ao trabalho do
professor ser que nosso modelo de ensino est conseguindo atender s necessidades
desse novo pblico que chega escola? Ser necessria uma mudana no perfil de nossos
profissionais do ensino? At que ponto temos profissionais que refletem criticamente
sobre seu papel e suas escolhas didticas? Esse tipo de questionamento passa a guiar o
olhar dos pais, dos alunos e at mesmo dos profissionais que trabalham com a educao,
colocando em dvida o trabalho desse profissional e jogando como sua
responsabilidade todo o fracasso citado em relao a no aprendizagem de nossos alunos.
No entanto em minha experincia de sete anos com a formao continuada de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, h quatro anos como formadora de

730

professores alfabetizadores da Secretaria Municipal de Itatiba, tenho passado por algumas

situaes, nas quais tenho repensado algumas dessas ideias.
A partir de estudos e reflexes sobre o trabalho do professor e do contato com os
estudos da ergonomia da atividade e da clnica da atividade passamos, tambm, a refletir
sobre nossa prtica como formadoras de professores e passamos a levantar alguns
questionamentos em relao formao continuada desses profissionais: At que ponto
as estratgias utilizadas nas formaes esto refletindo uma mudana na prtica em sala
de aula de nossos professores? Os professores esto percebendo a necessidade de
colocar em prtica as mudanas que lhes so propostas? Por qu?
Dessa forma, percebemos a necessidade de refletirmos sobre o trabalho do
formador desse professor nos encontros de formao continuada, procurando
compreender melhor o trabalho desse profissional, quais contedos so priorizados, quais
estratgias so utilizadas? Ser que estes contedos e estratgias esto realmente
proporcionando ao professor momentos de aprendizagem e reflexo? A partir de
questionamentos como estes, o trabalho do formador torna-se extremamente importante
e a reflexo desse profissional sobre a prpria prtica torna-se fundamental.
Sendo assim, a presente pesquisa, O trabalho do formador na formao
continuada visa compreender o trabalho do formador de professores e mais
especificamente identificar os aspectos do trabalho do formador que so vistos como mais
relevantes pelo formador, assim como, depreender as avaliaes que o mesmo faz desses
aspectos. Para isso, fizemos o acompanhamento do trabalho de uma formadora de
professores no desenvolvimento de um curso de professores que teve como objetivo
estudar o gnero textual como objeto de ensino em sala de aula e elaborar sequncias
didticas que foram publicadas e hoje so utilizadas na Rede Municipal de Ensino da
cidade de Itatiba. Esperamos, dessa forma poder contribuir para uma reflexo sobre a
prtica desse profissional, tema ainda pouco discutido.
Para tanto, o presente artigo est constitudo pelas seguintes sees: a
Fundamentao Terica, que apresentar os pressupostos tericos escolhidos para o
desenvolvimento da pesquisa e seus principais conceitos; a pesquisa, na qual os
instrumentos de coleta de dados e os procedimentos de anlise so expostos; os resultados
da anlise, e por ltimo, a seo das Consideraes Parciais, seo na qual refletimos
sobre os possveis resultados desta pesquisa.
731

1- Fundamentos Tericos

Assumimos como pressupostos tericos as pesquisas de psiclogos e linguistas da

Clnica da Atividade (CLOT, 2010; FAITA, 2005) sobre as questes do trabalho e o
dispositivo de autoconfrontao. Tambm adotaremos o modelo de anlise de textos do
Interacionismo Sociodiscursivo ISD, desenvolvido por Bronckart (1999), para anlise
do texto produzido a partir da autoconfrontao, realizada durante a pesquisa.
Para observar o trabalho do formador de professores e compreender o trabalho
desse profissional, buscando identificar os aspectos do trabalho desse profissional que so
vistos como mais relevantes por ele e depreender as avaliaes que o formador faz desses
aspectos, considerando como todas essas questes podem ajud-lo a melhorar sua prtica,
faremos uso das pesquisas de Yves Clot (2010) e Daniel Faita (2005) da Clnica da
Atividade. Para Clot a anlise do trabalho se revela como um instrumento de
desenvolvimento da conscincia do sujeito quando lhe oferecida a possibilidade de
alterar o estatuto do vivido: de objeto de anlise, o vivido pode tornar-se meio para viver
outras vidas (CLOT, 2010).
Com o intuito de auxiliar o formador de professores a repensar sua prtica a partir
da tomada de conscincia da sua prpria ao pretendemos utilizar o mtodo da
autoconfrontao simples, com base nas pesquisas de Yves Clot em seu livro Trabalho
e poder de agir (2010) para coleta de dados.
Para tanto os encontros do grupo de formao, ministrado pela formadora de
professores foram todos gravados em vdeo, para que se possa realizar com o formador
de professores o dispositivo da autoconfrontao simples, na qual
o sujeito confrontado consigo mesmo, supera os limites que lhe impe
habitualmente o controle social sob suas diferentes formas, incluindo aquele
que ele se impe por sua prpria iniciativa: a autoavaliao da conformidade
de seus atos em relao expectativa do outro ou, no mnimo, daquilo que a
representa em si prprio em poucas palavras, em relao s normas sociais,
aos gneros e maneira como esses gneros autorizam tambm o uso ou a
transgresso das normas com perfeito conhecimento de causa (YVES CLOT,
2010).

732

Esta situao torna possvel ao formador exposto imagem de seu prprio

trabalho distanciar-se de suas prprias aes e observar-se, fazendo assim, uma
descoberta de si e de suas aes reais.
Aps realizada a autoconfrontao simples entre o formador de professores e sua
atuao real em situao de trabalho, o vdeo ser transcrito, ou seja, ser transformado
em um texto escrito, que ser analisado atravs do modelo de anlise do Interacionismo
Sociodiscursivo ISD.
O Interacionismo Sociodiscursivo uma corrente terica do Interacionismo Social,
que assume como objetivo principal de seus estudos a interpretao do desenvolvimento
humano. O ISD diferencia-se do Interacionismo social medida que designa uma posio
epistemolgica e uma tomada de posio sobre o desenvolvimento humano, sobre uma
cincia do humano e sobre as condies de seu desenvolvimento, tendo como uma de
suas preocupaes centrais o estudo do papel fundamental da linguagem nesse
desenvolvimento, uma vez que nos textos, e por meio deles, que encontramos os
modelos de agir que guiam as nossas aes.
Atualmente os seus trabalhos se realizam em uma rede internacional que bastante
grande e existem no momento quatro tipos de trabalhos sendo realizados (BRONCKART,
2008, p. 273-275):

Os primeiros referem-se anlise da arquitetura e da organizao dos textos,

envolvendo a cincia da linguagem ou cincia do texto.

O segundo conjunto de trabalhos rene estudos sobre os sistemas formativos,

o desenvolvimento humano na sociedade se realiza grandemente nos quadros
de educao/formao, informal/formal, portanto o ISD analisa como essas
formaes acontecem.

O terceiro eixo do trabalho refere-se interveno no nvel da formao dos

adultos.

O quarto eixo rene trabalhos sobre a questo do desenvolvimento do

pensamento consciente e de formas de raciocnio, considerando o ngulo do
desenvolvimento psicolgico geral.

Podemos afirmar que nosso estudo pertence ao terceiro conjunto de trabalhos

apresentado acima, o do desenvolvimento praxiolgico, ou seja, da formao dos
formadores em campo.
733

Segundo Bronckart todo agir se efetiva sobre o pano de fundo de atividade e de

aes j feitas e geralmente j avaliadas por meio da linguagem. Portanto necessrio
assumirmos, em primeiro lugar, a preexistncia de modelos do agir (BRONCKART
2006, p. 244). Esses modelos do agir oferecem modos de fazer, modelos de como as
pessoas devem se comportar em determinados meios sociais. Alm dos modelos
disponibilizados pelos meios sociais em que os indivduos esto inseridos, existem
tambm textos que semiotizam esses modelos e as avaliaes a que estes so submetidos.
Podem ser textos de prefigurao geral do agir, que designam modelos do agir de maneira
transversal e textos de prefigurao especfica do agir, orientam o agir profissional,
especfico, tem carter prescritivo.
Tambm existem textos pessoais que so produzidos pelos prprios agentes antes,
durante e depois da realizao de uma tarefa. Outros indivduos que assistem a realizao
de uma tarefa tambm podem produzir textos externos que denotam suas representaes
sobre as motivaes, capacidades, responsabilidade do agente que realiza a tarefa.
Segundo Bronckart qualquer nova produo de linguagem se realiza sobre o pano
de fundo dos textos que j foram produzidos pelas geraes anteriores e que se
acumularam em um subespao dos mundos de obras e de cultura, que podemos chamar
seguindo Bakhtin (1984), de intertexto (BRONCKART 2006, p. 250).
Neste espao existem gneros de textos que so muito diferentes, devido aos
diferentes contextos sociais em que so produzidos, as finalidades para que foram
produzidos e as diferentes formas de interao comunicativa. Dessa forma, os gneros
textuais que se encontram nesse intertexto so utilizados pelos produtores de novos textos
como modelos de referncia avaliados. Todo agente que precisa produzir um texto
encontra-se diante de uma situao de ao de linguagem, situao que exigir desse
agente conhecimento sobre o contexto em que seu texto est sendo produzido e contedo
temtico que quer comunicar.
Segundo Bronckart, todo texto uma entidade semitica altamente complexa
(BRONCKART 2006, p. 252), o que leva diversas correntes das cincias da linguagem a
uma tentativa de descrev-los. Nesse sentido, Bronckart e outros pesquisadores de seu
grupo desenvolveu um longo trabalho de anlise de centenas de textos, o que permitiu a
elaborao de um esquema geral da arquitetura textual. Esse esquema apresenta trs
nveis de anlise:
734

Nvel profundo da infraestrutura sua organizao depende da

planificao geral do contedo temtico, dos tipos de discurso e das
sequncias que podem ou no aparecer nos textos.

Nvel intermedirio dos mecanismos de textualizao responsvel pela

coerncia temtica, por meio dos recursos lingusticos.

Nvel mais superficial dos mecanismos enunciativos e de modalizao

explicitam as vozes e as avaliaes do texto.

Esse esquema geral permite identificar as vrias caractersticas lingusticas

implicadas em um texto, tornando a linguagem um objeto de estudo, quando se manifesta
por meio de textos orais ou escritos, sendo assim esses textos tambm podem tornar-se
objetos de anlise, auxiliando na compreenso da atividade humana.
Dessa forma, colocar em ao cada mecanismo lingustico implicado na
produo textual um aspecto particular do processo geral de reconfigurao dos
conhecimentos humanos, reconfigurao essa que contribui para o desenvolvimento
permanente das pessoas, ao mesmo tempo em que transforma o estado dos conhecimentos
coletivos existentes (BRONCKART 2006, p. 254).
Assim sendo, por meio da anlise do texto produzido com a autoconfrontao
entre a formadora e suas aes em situao de trabalho, poderemos contribuir com outros
cursos de formao de professores.

2- A pesquisa

Para atingir o objetivo de compreender o trabalho do formador de professores e

mais especificamente identificar os aspectos do trabalho do formador que so vistos como
mais relevantes pelo formador, assim como, depreender as avaliaes que o mesmo faz
desses aspectos, utilizaremos como instrumentos de coleta de dados os seguintes
procedimentos:
1- Vdeo-gravao dos encontros de formao dos professores da Rede
Municipal de Itatiba, ministrado pela formadora de professores, sujeito da
pesquisa.

735

2- Vdeo-gravao da Autoconfrontao Simples com a formadora de

professores, sujeito da pesquisa.
Como j apresentado anteriormente, o objetivo do Grupo de Formao
Continuada de Professores era construir sequncias didticas para serem publicadas, e
utilizadas como material didtico na Rede Municipal de Educao de Itatiba, isto , a
partir da teoria estudada sobre os gneros textuais os professores deveriam construir o
modelo didtico do gnero, bem como a sequncia didtica. Para tanto, os encontros
foram organizados de modo, que os professores participantes pudessem estudar a teoria
dos gneros textuais e consequentemente o modo de aplic-la em sala de aula.
Dessa forma durante os encontros de formao os professores estudaram sobre: a
sequncia didtica, a construo do modelo didtico, as dimenses ensinveis do gnero.
As dimenses ensinveis, foram divididas ao longo dos encontros, isto , a cada encontro
o formador apresentava e explicava uma das dimenses, por meio de uma exposio oral,
aps os professores analisavam a dimenso estudada no gnero escolhido, para a
construo do modelo didtico e por ltimo observavam um modelo de sequncia
didtica, em especfico as atividades presentas para trabalhar a dimenso estudada. Como
tarefa pessoal as professoras construam as atividades referentes dimenso estudada no
encontro.
Assim, as sequncias didticas foram construdas ao longo do processo de
formao, e com as sequncias prontas iniciou-se um trabalho intenso de reviso das
atividades para que o material pudesse ser publicado. Durante as revises realizadas pela
professora Luzia Bueno e equipe de formadoras, detectou-se um equvoco relacionado
aos aspectos lingusticos dos gneros estudados, mais especificamente s conexes. A
grande maioria das sequncias didticas apresentadas traziam atividades, nas quais, as
preposies eram inseridas como conexes, o que chamou a ateno da equipe.
Com isso, entendemos que esse equvoco pudesse ter relao com a forma como
esse contedo foi apresentado s alunas, ou seja, a forma como foi realizada a
transposio didtica do mesmo, durante o encontro que tinha como objetivo o estudo dos
aspectos lingusticos. Por isso, o encontro, no qual esses aspectos foram explicados foi
retomado por mim pesquisadora, juntamente com minha orientadora Prof. Luzia Bueno
e nessa anlise foi possvel perceber alguns equvocos nesta transposio, portanto

736

escolhemos a gravao desse encontro para fazer a autoconfrontao com a formadora,

fazendo um recorte do trecho, no qual os aspectos lingusticos foram apresentados.
Realizamos a autoconfrontao com a formadora de professores e em seguida
fizemos a transcrio do vdeo, transformando-o em um texto escrito. Vale ressaltar que
somente far parte do corpus de nossa pesquisa a anlise do texto escrito produzido a
partir da autoconfrontao realizada com a formadora de professores. Com o texto da
autoconfrontao pronto iniciamos as anlises do mesmo.
Como j mencionado na fundamentao terica desse artigo, a anlise ser
realizada por meio do modelo de anlise de textos de Bronckart (2006, p. 254). No entanto
no utilizaremos todos os aspectos do quadro do ISD, faremos uso dos seguintes nveis
de anlise:

Contexto de produo do texto: contexto fsico e sociossubjetivo do texto

da autoconfrontao (Bronckart, 2009, p. 93-94).

Infraestrutura geral dos textos, nesse segundo nvel de anlise textual

identificamos o plano mais geral dos textos: a organizao dos segmentos
temticos que o compem.

A partir de cada tema levantado, iniciamos uma anlise mais detalhada de cada
uma deles a partir dos seguintes elementos:

Infraestrutura geral dos textos - Tipos de discurso;

Mecanismos de textualizao - Coeso nominal como os temas so

retomados pela formadora de professores;

Mecanismos de enunciao - Modalizaes;

Figuras de ao contribuies de Bulea (2010).

A partir da anlise realizada por meio dos aspectos acima foi possvel identificar
alguns aspectos do trabalho do formador de professores que muitas vezes passam
despercebidos na atividade de trabalho desse profissional. Explicitado os procedimentos
metodolgicos de coleta e anlise dos dados, apresentaremos na prxima seo os
resultados da anlise. importante ressaltar que fizemos um recorte e, portanto, ser
exposta a anlise de apenas um dos cinco aspectos encontrados no texto produzido a partir
da autoconfrontao.

737

3- Resultados da anlise do tema: Os professores cursistas

Um aspecto que podemos notar no texto produzido, pela formadora de professores

juntamente com a pesquisadora, so os outros actantes presentes em sua atividade de
trabalho, neste caso os professores cursistas que participam desse curso de formao
continuada.
Em alguns momentos do vdeo a formadora de professores fala sobre a distrao
dos cursistas, que muitas vezes causada, na verdade, por uma ao sua ou pela prpria
dinmica do curso, como podemos observar no segmento abaixo:
16 (03:10) E J vou parar. Primeira coisa, gente, mesma coisa n, voc est
17 falando n. teve um comeo a que voc deu/ eu dei uma bronca tal e ainda
18 o pessoal: distrado, COLOCANDO trabalho pessoal, quer dizer, a gente no
19 devia ter passado a pasta, a gente est cobrando delas o modelo didtico/ a
20 ateno mais o modelo didtico e atividades, foi um erro do curso nosso, um
21 erro no, por que ns tivemos que fazer tudo junto, mas isso s acontece
22 porque a gente est fazendo junto. Lgico que elas vo/... o que que vai ser
23 publicado?
24 (03:46) P As atividades.
25 (03:48) E As atividades... A... a a gente d bronca n... no ... engraado
26 isso n...
27 (03:56) P interessante a gente observar assim... a pasta, fomos ns que
28 passamos, n... ento assim elas comeam a colocar mesmo e... acaba
29 dispersando mesmo n.
30 (04:07) E (totalmente) n...

738

Podemos observar no segmento acima que o principal assunto levantado pela

formadora de professores diz respeito aos professores cursistas e a atitude dos mesmos
em relao explicao da formadora, que se dispersam e causam tumulto no encontro.
Esse mesmo assunto retomado por ela em outro momento da autoconfrontao como
podemos observar no trecho abaixo:
288 (01:50) E Por exemplo, isso daqui do/ do verbete que eu chamei de
289 verbete at o ltimo minuto que da curiosidade cientfica. PODIA ter
290 falado no grupo.
291 (01:58) P Sim
292 (01:59) E Por que?, porque o outro da sinopse eles j estavam
293 usando, e o de contos de assombrao que da ficou todo
294 preocupado, no precisava.
295 (02:06) P No precisava... interessante essa observao
296 (02:08) E Porque a Rosana FIcou DESEquilibrada n
297 (02:10) E A Rosana ficou desequilibrada.
298 (02:12)P ... Interessante mesmo isso.
299 (02:14) E Entendeu, isso ai podia ter sido falado...
300 (02:16) P As vezes uma fala NOSSA n...
301 (02:19) E Desequilibra TODO o grupo
302 (02:20) P NO ajuda o que precisava e desequilibra o outro que...
303 (02:23) E , no ajuda porque o pessoal do/ da curiosidade cientfica
304 NO soube usar, o que eu falei ali, as imagens por exemplo, como
305 atividade fraquinha... nossa muito engraado.

739

Podemos perceber que o assunto, isto , os professores cursistas so retomados

em vrios momentos da fala da formadora de professores por meio de nomes ou pronomes
pessoais como: pessoal, grupo, outro, Rosana, elas, delas. O que nos mostra a
preocupao da formadora com as impresses ou com o impacto de suas aes para com
o grupo de professores cursistas.
Passamos a identificar, tambm, as marcas lingusticas, com o objetivo de
verificar os tipos de discurso, presentes no texto resultante da autoconfrontao simples
e chegamos a concluso de que o tipo de discurso mais frequente no texto analisado o
relato interativo como podemos observar no segmento abaixo:
288 (01:50) E Por exemplo, isso daqui do/ do verbete que eu chamei de
289 verbete at o ltimo minuto que da curiosidade cientfica. PODIA ter
290 falado no grupo.
292 (01:59) E Por que?, porque o outro da sinopse eles j estavam
293 usando, e o de contos de assombrao que da ficou todo
294 preocupado, no precisava.
296 (02:08) E Porque a Rosana FIcou DESEquilibrada n
Podemos identificar esse tipo de discurso pela implicao do produtor, por meio
do pronome pessoal eu e dos verbos no tempo passado chamei, podia, falado,
estavam, ficou, precisava. O que nos mostra que a formadora de professores ao
observar suas aes no vdeo em tempo presente, retoma o momento do encontro de
formao para refletir sobre suas aes e chegar a concluso de que deveria ter agido de
maneira diferente e ainda para encontrar uma possvel soluo para o problema talvez j
pensando em uma prxima situao em que isso possa ocorrer podia ter falado no
grupo.
Encontramos tambm um trecho, no qual esse tipo de discurso aparece articulado,
com o discurso interativo na mesma fala. Isso acontece, no momento em que a formadora

740

de professores retoma cenas do vdeo e se surpreende com suas aes j realizadas, como
podemos observar no trecho seguinte, no qual o discurso interativo aparece sublinhado:
16 (03:10) E J vou parar. Primeira coisa, gente, mesma coisa n, voc est
17 falando n. teve um comeo a que voc deu/ eu dei uma bronca tal e ainda
18 o pessoal: distrado, COLOCANDO trabalho pessoal, quer dizer, a gente no
19 devia ter passado a pasta, a gente est cobrando delas o modelo didtico/ a
20 ateno mais o modelo didtico e atividades, foi um erro do curso nosso, um
21 erro no, por que ns tivemos que fazer tudo junto, mas isso s acontece
22 porque a gente est fazendo junto. Lgico que elas vo/... o que que vai ser
23 publicado?
Percebemos pelo trecho analisado que a formadora novamente, ao surpreender-se
com suas aes realizadas no vdeo, retoma o momento da formao como se vivenciasse
novamente aquele momento, chegando mesmo concluso de uma ao que no deveria
ter se realizado naquele momento a gente no devia ter passado a pasta, por tanto suas
falas aparecem no passado. No entanto ao refletir sobre essa situao, a gente est
cobrando delas o modelo didtico, volta-se novamente para o presente, entendendo o
comportamento das professoras cursistas mas isso s acontece porque a gente est
fazendo junto.
Outro aspecto importante que podemos observar nos trechos analisados so as
modalizaes que normalmente aparecem, para descrever e caracterizar o comportamento
das professoras cursistas ou para descrever e caracterizar as aes da formadora de
professores ou a prpria sistemtica do curso de formao continuada como podemos
observar nas anlises abaixo.
Observando os trechos a seguir:
16 (03:10) E J vou parar. Primeira coisa, gente, mesma coisa n, voc est
17 falando n. teve um comeo a que voc deu/ eu dei uma bronca tal e ainda

741

18 o pessoal: distrado, COLOCANDO trabalho pessoal (...)

292 (01:59) E Por que?, porque o outro da sinopse eles j estavam
293 usando, e o de contos de assombrao que da ficou todo
294 preocupado, no precisava.
296 (02:08) E Porque a Rosana FIcou DESEquilibrada n.
Podemos observar que quando as modalizaes aparecem para descrever os
comportamentos dos professores cursistas elas so modalizaes apreciativas, pois
apresentam avaliaes de ordem subjetiva, colocando juzos de valor particulares do
formador de professores. J quando elas aparecem para descrever os comportamentos da
formadora de professores tambm encontramos as modalizaes apreciativas como
podemos observar nos segmentos abaixo:
25 (03:48) E As atividades... A... a a gente d bronca n... no ... engraado
26 isso n...

301 (02:19) E Desequilibra TODO o grupo

303 (02:23) E , no ajuda porque o pessoal do/ da curiosidade cientfica
304 NO soube usar, o que eu falei ali, as imagens por exemplo, como
305 atividade fraquinha... nossa muito engraado.
Mas tambm encontramos as modalizaes lgicas, que expem o grau de verdade ou
certeza sobre aquilo que dito como podemos observar nos segmentos abaixo:
(...) a gente no
19 devia ter passado a pasta (...)

742

21 erro no, por que ns tivemos que fazer tudo junto, mas isso s acontece (...)
289 verbete at o ltimo minuto que da curiosidade cientfica. PODIA ter
290 falado no grupo. (...)
E quando as modalizaes aparecem para descrever a sistemtica do curso
tambm podemos observar a modalizao apreciativa como notamos no trecho a seguir:
20 ateno mais o modelo didtico e atividades, foi um erro do curso nosso, um (...)
Dando continuidade s anlises dos trechos citados, agora com o intuito de
identificarmos os diferentes registros do agir (BULEA, 2010) podemos encontrar nos
trechos analisados a figura de ao ocorrncia como observamos no exemplo a seguir:
16 (03:10) E J vou parar. Primeira coisa, gente, mesma coisa n, voc est
17 falando n. teve um comeo a que voc deu/ eu dei uma bronca tal e ainda
18 o pessoal: distrado, COLOCANDO trabalho pessoal, quer dizer, a gente no
19 devia ter passado a pasta, a gente est cobrando delas o modelo didtico/ a
20 ateno mais o modelo didtico e atividades, foi um erro do curso nosso, um
21 erro no, por que ns tivemos que fazer tudo junto, mas isso s acontece
22 porque a gente est fazendo junto. Lgico que elas vo/... o que que vai ser
23 publicado?
Podemos identificar a figura de ao ocorrncia atravs dos tipos de discursos
empregados no segmento, os quais so o discurso interativo, que identificamos por meio
da implicao do produtor do texto e verbos em tempo presente; tambm observamos o
relato interativo que identificamos por meio da implicao do produtor do texto e verbos
em tempo passado; outro aspecto que nos permite identificar a figura de ao ocorrncia
743

so as modalizaes apreciativas que observamos por meio dos adjetivos empregados e

as modalizaes lgicas que percebemos atravs do verbo dever.
O fato de a formadora de professores estar constantemente observando sua aula
realizada no vdeo, faz com que a todo o momento, a mesma faa referncia as imagens
observadas, debatendo-as, portanto a presena dessa figura de ao demonstra que a
formadora de professores fala sobre suas aes como sendo prximas situao de
produo.
Por meio das diferentes anlises realizadas, do segmentado citado, pudemos
perceber alguns aspectos do trabalho do formador de professores, pois atravs da anlise
da coeso nominal podemos observar que a formadora de professores demonstra
constantemente uma preocupao com as professoras cursistas, mais especificamente
sobre a maneira como essas professoras reagem em relao s suas aes para com as
mesmas. Com relao aos tipos de discurso percebemos que a formadora de professores
a todo o momento reflete e avalia suas prprias aes, pois esta sempre se coloca
implicada em sua fala, apontando sua responsabilidade em relao a essas aes e
propondo algumas aes para resolver os problemas detectados, em nenhum momento a
formadora de professores se coloca a parte de suas aes jogando essa responsabilidade
para as prescries ou outros actantes. Novamente quando observamos as modalizaes
percebemos essa mesma responsabilidade, pois novamente a formadora de professores
percebe as dificuldades das professoras cursistas, apontando-as por meio das
modalizaes apreciativas como pessoal distrado, todo preocupado, a Rosana
ficou desequilibrada e quando refere-se a suas aes expressa sua responsabilidade,
enquanto formadora, e prope algumas mudanas, por meio das modalizaes lgicas
no devia ter passado a pasta, devia ter falado no grupo, tivemos que fazer tudo
junto e finalmente ao observarmos as figuras de aes podemos concluir o quanto a
formadora de professores ao observar-se no vdeo reflete sobre suas aes, atravs da
figura de ao ocorrncia.

744

4- Consideraes Parciais

Ao longo da anlise apresentada na seo anterior fica claro na fala da formadora

de professores um aspecto que faz parte do trabalho do formador de professores: a relao
com outros actantes que fazem parte dessa atividade de trabalho. No caso de nossa
situao em especfico o outro explicitado na fala da formadora de professores pesquisada
so os professores cursistas.
Por meio da anlise, pudemos observar o quanto essa relao com o outro, ou seja,
a relao do formador de professores com os professores cursistas complexa e exige da
formadora de professores um planejamento e organizao que no pode deixar falhas,
pois uma ao no pensada como, por exemplo, passar a pasta de presena no momento
da explicao pode causar a distrao de suas cursistas, ou at uma fala no planejada,
que poderia ter sido colocada somente no grupo, pode causar enorme desiquilbrio na
turma toda. Essas questes demandam reflexo e muito tempo de planejamento e
organizao.
Sendo assim, fica claro para ns formadores de professores que esse aspecto
precisa ser observado e levado em considerao no planejamento das prximas pautas de
formao, para que no passemos pelos mesmos problemas enfrentados pela formadora
de professores observada.
No entanto, ainda temos muitas anlises a realizar, o que no nos permite chegar
a concluses sobre esse processo. Mas esperamos que ao final, esta pesquisa possa
contribuir com outros cursos de formao continuada, acrescentando a estes, novas
estratgias de reflexo que possibilitem um novo olhar do formador de Professores para
sua prpria prtica, transformando assim a maneira de agir desse profissional, e
consequentemente

trazendo

resultados

na

aprendizagem

de

nossos

alunos

instrumentalizando-os para o uso social adequado das linguagens oral e escrita, pois como
ressalta Bueno por meio da linguagem que agimos e participamos das decises de nossa
sociedade. (BUENO, 2009)

745

5- Referncias

BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, texto e discurso: por um

Interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999.

________________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

Campinas: Mercado de Letras, 2006.

________________. Agir e discurso. Campinas: Mercado de Letras, 2008.

BUENO, L. Gneros textuais: uma proposta de articulao entre leitura, escrita e

anlise lingustica. In: CENP. Lngua portuguesa: ensinar a ensinar. So Paulo,
Secretaria de Educao, 2009.

BULEA, E. Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretao da atividade.

So Paulo: Mercado de Letras, 2010.

CLOT, Y. Trabalho e poder de agir. 1. ed. Belo Horizonte: Fabrefactum, 2010.

FAITTA, D. A anlise dialgica da atividade profissional. Rio de Janeiro: Imprinta

Express Editora, 2005.

KLEIMAN, Angela B. Projetos de letramento na Educao Infantil. Caminhos em

Lingustica Aplicada, UNITAU. Taubat, v. 1, n. 1, p. 1-10, 2009. Disponvel
em:<www.unitau.br/caminhosla>. Acesso em: 8 jul. 2012.

746

O GNERO PLANEJAMENTO DE CURSO: ESPAO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO GIR DOCENTE NA FORMAO INICIAL

Rivadavia Porto Cavalcante (IFTO/UFPB)

rivadavie@gmail.com
Introduo
As pesquisas realizadas na formao inicial de professores nos espaos onde se
desenvolve a pratica de ensino de lngua estrangeira, ingls (no perodo do estgio
supervisionado) tm apresentado pouca ateno ao planejamento de curso (doravante PC)
como espao relevante de investigao para a compreenso do agir (trabalho) no processo
formativo deste profissional.
No Brasil, as discusses sobre o trabalho de professores de lnguas em formao
no perodo de estgio carecem ainda de mais tratamento. Segundo Bueno (2007) falta
pesquisas que investiguem os textos que so produzidos nas disciplinas que compem o
programa de estudo dos estagirios (futuros professores).
Alm de ser um campo frtil para pesquisas sobre o trabalho do professor em
formao e em servio, a apropriao deste gnero de texto pode promover o
desenvolvimento do agir crtico-reflexivo do docente servindo-lhe como guia e/ou como
ferramenta eficaz para auxili-lo a conduzir o seu projeto didtico e pedaggico
(BRONCKART, 2006). Por esta razo, neste estudo, propomos uma anlise do trabalho
de ensino de estagirios do ltimo perodo de um curso de Letras tematizado em seus
planejamentos de curso (PCs).
Para tanto, no primeiro momento, trazemos uma breve discusso dos aportes
tericos sobre o agir docente representado no PCs, sua relevncia da apropriao deste
gnero de texto na formao inicial do professor de lngua estrangeira. Em seguida, a
escolha metodolgica, a descrio do corpus, a anlise, a discusso dos dados e, por
ltimo, as consideraes finais.
1. Base terica

1.2 A relevncia de planejar a ao

As reflexes tericas que constituem este trabalho esto fundamentadas em
Bronckart (2008) que traz a compreenso do agir como todo e qualquer modo de
747

interveno de um ou mais seres humanos no mundo. As suas configuraes podem ser

identificadas por meio da anlise dos determinantes externos do agir provenientes do
meio coletivo e os motivos interiorizados do individuo no plano motivacional; as
finalidades e intenes, no plano da intencionalidade e os instrumentos e capacidades no
plano dos recursos do agir (BRONCKART e MACHADO, 2004). Sendo assim, atravs
da anlise do agir que se pode chegar compreenso da ao humana no mundo, nas
relaes sociais, como no trabalho.
Numa investigao sobre o trabalho do professor Machado (2007) observou que
a realizao da atividade docente consiste em mobilizar se integralmente nas diferentes
situaes de ensino, dentre elas , o planejamento das aulas e das avaliaes, traando
metas para criar meios para que os alunos aprendam os contedos da sua disciplina e
atinjam o desenvolvimento das capacidades especficas relacionadas a esses contedos.
Nesta ao, o professor orienta-se pelas prescries de projetos de ensino oriundos de
diferentes instancias superiores e, ainda, interage com o uso de instrumentos disponveis
no meio social e com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, participam,
conjuntamente, da mesma situao ( MACHADO, 2007, p. 93).
As consideraes desta pesquisadora sobre o planejamento contribuem para as
reflexes sobre a relevncia da apropriao deste gnero de texto na formao inicial do
professor. Planejar a ao uma das fases constitutivas do trabalho de ensino que,
mesmo sendo elaborado, por vezes,

individualmente, a ao de planejar

no ocorre

isolada de um coletivo, ela no neutra e se d na interao do individual (ao) com o

social ( atividade).
A realizao de uma aula um evento complexo, pois se trata de um encontro
envolvendo muitas variveis de seres humanos os quais

com toda sua complexidade

(diferentes personalidades psicolgicas, sociais e culturais envolvidos nas aes), num

processo de interao, compartilham conhecimentos construdos scio historicamente.
Embora, cada aula seja nica, ela , ao mesmo tempo, mltipla e imprevisvel , pois, mesmo

sendo planejada, ela no est isenta das situaes inesperadas (PRABHU,1992). Sendo
assim, a atividade docente requer reflexo e atualizao continua do conhecimento. Da, a
necessidade de planej-la.
Essa mesma complexidade da atividade est relacionada capacidade de todo

professor poder conduzir seu projeto didtico que deveria considerar os vrios aspectos:
sociolgicos, materiais, afetivos, disciplinares, e outros, que, nem sempre, so
considerados como relevantes pelas instituies governamentais e educacionais

748

(BRONCKART, 2006, p.226- 227). Desta forma, a apropriao dos gneros de textos que
circulam no meio acadmico de formao do docente os quais so modelos para o agir,
podem contribuir para o desenvolvimento daqueles que viro a ser professores.
1.2 O agir docente no texto de planificao
As pesquisas em Lingustica Aplicada sobre o PC de lngua estrangeira, mais
especificamente o ingls, mostram que este gnero de texto uma ferramenta relevante
e indispensvel para a realizao de um trabalho docente mais coerente e eficaz.
A este respeito, Richards (1998) expe que o PC a representao de criaes
de diferentes contextos e traz em si o objetivo de atender as necessidades sociais. Nesta
mesma linha de raciocnio Bailey (1996), afirma que o PC uma estrutura em forma de
mapas que guia o professor aonde ele quer ir juntamente com o seu aluno em uma aula.
Revuz (1980 e Almeida Filho (2005), advertem que o ensino de uma lngua estrangeira
uma atividade complexa e delicada e, por vezes, cheia de conflitos, por isto, a aula de
lngua estrangeira deve ser planejada, a partir de critrios cuidadosos ao fazer as escolhas
dos contedos, os objetivos, os procedimentos didticos e pedaggicos. Logo, a busca
da interao com o seu pblico alvo, na construo do PC, pode evitar o improviso e
otimizar o processo de desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes.
Numa viso scio discursiva deste gnero de texto, o PC se enquadra numa
concepo de ferramenta e/ou instrumento os quais permitem a previso e a definio
da tomada de deciso (agir) do professor e do aluno na realizao do trabalho docente
que um dos tipos do agir humano (BRONCKART, 2008; MACHADO, 2004, 2007);
conjunto de atividades propostas que visam o desenvolvimento das capacidades do aluno
atravs da linguagem; previso, seleo e organizao dos saberes que o professor
intenciona e se responsabiliza trabalhar com o seu pblico estudantil; espao de
desenvolvimento da reflexividade do docente em formao, em servio e outros.
Este gnero de texto compe as prticas linguageiras de diferentes gneros que
circulam no espao de formao inicial de professores e se configura como uma rede
discursiva que ajuda construir o gnero profissional docente e, que por sua vez, pode
auxiliar o futuro professor na apropriao dos modos de agir que se textualizam em
diferentes modos da esfera da atividade social (CRISTVO, 2010). Da, a relevncia
de analisa-los para melhor compreender os processos que constituem os saberes da teoria,
da prtica e dos agires da docncia.

749

Logo, apropriar-se da linguagem que compe o PC na formao inicial, um

elemento relevante na construo da ao e da significao da didtica do professor, para
a sua tomada de deciso, nas suas escolhas didticas e metodolgicas, pois h discursos
nessas relaes, j que o ser humano est a todo o momento se expressando e produzindo
textos (BUTTLER, 2009). Atravs do PC, o professor em formao planeja o seu
trabalho, que um dos tipos de agir humano, da, a relevncia de refletir sobre os textos
que materializam aes e intenes planejadas.
Situando o texto de planificao na base terica do ISD, conforme o Grupo
LAF (2001) e Machado (2002) esse gnero de texto se enquadraria no conjunto dos textos
pr-figurativos que tratam do conjunto de atividades a serem realizadas, seus objetivos,
o espao fsico temporal, os materiais e os procedimentos visando alcanar as metas para
colocar em prtica as aes previstas oriundas das prescries (do trabalho prescrito) e
do trabalho a ser realizado (o trabalho real) caracterizando, desta forma, um terceiro
nvel de trabalho, o planificado. atravs das prescries (procedimentos reguladores
das aes) e, por vezes, atravs do planejamento que o professor desenvolve o trabalho
a ser realizado, ou seja, o conjunto de condutas (verbais ou no verbais) observveis
em suas condies de realizao e apresenta um certo distanciamento das prescries
(MACHADO, op,cit, p. 41)
Partindo desses posicionamentos tericos, consideramos que analisar as
questes que envolvem o trabalho e a linguagem nos textos produzidos pelos aprendizes
da docncia, em perodo de estgio, pode contribuir para ampliar a noo de que a
atividade educacional no misso e nem sacerdcio. Esta viso tradicional dificulta
que ela seja compreendida como uma profisso com o mesmo valor das demais profisses
na sociedade ( MACHADO, 2002, 2004). Em nosso ponto de vista, esta noo de ensino
como trabalho, deveria ser constante nos estudos tericos das disciplinas da graduao
e, em especfico, nas atividades do estagio supervisionado.
No que tange dinmica do planejamento, este gnero de texto assume um
duplo papel no trabalho do professor em formao: o de artefato, por ser um instrumento
de previso da ao que se pretende colocar em prtica; e de instrumento o qual promove
o desenvolvimento, transformando tanto
conhecimento.

professor

e aluno na construo do

Esta dupla dimenso do PC traz em si a (re) concepo e a (re)

organizao dos discursos e/ou dos saberes construdos scio-historicamente atravs da

linguagem no processo do desenvolvimento humano.

750

Do exposto, apreende-se que este gnero de texto possui mltiplas funes (uma
ao intencional e planejada) pautado pela existncia de objetivos, metas a serem
atingidas pelo trabalhador que traduz formas de fazer, de ser (tornar-se professor). Seus
efeitos de sentido promovem aes interativas na construo do conhecimento e visa as
formas de ser do aluno buscando desenvolver as suas capacidades psicolgicas
superiores. (VYGOTSKY, 1934/1999). Levando em considerao esses caracteres deste
gnero de texto, que optamos por analis-lo para

melhor compreender o agir como

forma de desenvolvimento humano atravs dos textos (BRONCKART, 2008;

LOUSADA, 2011).
2. Aspectos metodolgicos

2.1 Descrio do corpus

O foco da anlise proposta so as escolhas semnticas do agir do professor em

formao tematizadas e textualizadas em cinco planos de cursos construdos por trs
estagirios do ltimo perodo de curso de licenciatura em Letras Portugus/Ingls de uma
universidade particular no interior do estado do Tocantins.
O conjunto dos textos que constitui o corpus deste trabalho foram produzidos
no desenvolvimento das atividades de regncia de ensino de leitura em lngua inglesa
(no

estgio

supervisionado).

Para

analis-los,

buscamos

como

pressupostos

metodolgicos o modelo de anlise textual proposto por Bronckart e Machado (2004).

Bronckart (1999, 2006, 2009).

Levamos em conta o contexto sciointercional de

produo e das condies de realizao do trabalho docente, o plano global do PC e as

escolhas semnticas do agir.. Buscamos a contribuio da Ergonomia da Atividade
(AMIGUES, 2004) e da Clnica da Atividade (Clt, 2006). Este modelo tericometodolgico trata do agir e do desenvolvimento humano, atravs da linguagem a partir
das teses vygotskiana e consideram o trabalho docente como modos do agir humano
3. Analise
3.1 O plano global dos PCs

Analisar o plano global de um texto compreender o conjunto organizacional

do seu contedo temtico, a sua composio textual que se configura sob a forma de

751

um resumo descritivo da sua estrutura (BRONCKART, 2009). Assim sendo, o plano

global dos PCs sob anlise

est

constituido por um modelo padronizado pela

coordenao de estgio supervisionado do curso de Letras pesquisado. O suporte de

veiculao do texto o impresso, composto por folhas de papel A4, na forma de um
volume apostilado. A sua composio global est configurada de forma sumria.
Expomos a seguir a disposio do seu conjunto temtico:
1. Cabealho contendo o timbre e dados da universidade, do curso de letras e da
coordenao de estgio.
2. Identificao dos actantes: nome da professora regente e o nome do estagirio.
3. Carga horria do trabalho a ser realizado quantitativo de aulas a ser ministradas
com suas respectivas datas (espao temporal), local (espao fsico) e pblico alvo
(receptores)
4. Os eixos do planejamento: I. Competncias, II. Habilidades, III. Contedo, IV.
Procedimentos didticos, V. Avaliao.
5. Fontes bibliogrficas
6. As assinaturas dos actantes: da coordenadora do estgio, da professora regente e
do professor estagirio.
7. Os anexos: os materiais didticos compostos por diversos gneros de textos seguidos
de exerccios de aprendizagem.

Quadro 1 - O plano global dos PCs analisados

3.2 As condies de produo dos textos

Situando o texto sob anlise, em seu contexto de produo, foi possvel identificar
que a produo dos PCs est relacionada ao conjunto dos parmetros o qual exerce
influencias sobre na forma como o texto est organizado (BRONCKART, 1999 p. 9193), a sua origem e as representaes dos mundos formais (fsico, social e subjetivo)
mobilizadas pelo agente produtor da ao de linguagem no contexto especfico de sua
produo.
Assim, por meio da anlise das condies de produo, evidenciamos que os PCs
sob anlise, representam aes de linguagem dotadas de motivos e intenes direcionadas
a diferentes agentes-receptores, os quais desempenham papeis sociais diferenciados no
mesmo espao/tempo da situao de produo, quais sejam: os orientadores do estgio
(professor e coordenador), a coordenao do Curso de Letras pesquisado, o coletivo dos
estagirios e os alunos.
Quanto ao objetivo da interao, evidenciamos que ele est relacionado ao
desenvolvimento de capacidades superiores do professor e do aluno atravs da regncia
de ensino, alm de cumprir com as obrigaes do estgio supervisionado. O momento
da produo dos PCs compreende o perodo de agosto a novembro de 2009 (ltimo

752

perodo de estgio); o local de produo foi o espao acadmico que compreende o

estgio supervisionado, sob orientao dos coordenadores e orientadores do estgio de
uma Licenciatura dupla (Portugus/Ingls) de uma universidade particular no interior do
estado do Tocantins.
A circulao dos PCs ocorreu no coletivo dos estagirios, no coletivo dos
coordenadores e orientadores do curso de letras pesquisado. Esses espaos mobilizados
com seus actantes constituem o ambiente acadmico de formao dos participantes
desta pesquisa. No quadro a seguir, sintetizamos o contexto de produo no qual se
desenvolveram as aes planejadas e mobilizadas por meio deste gnero de texto.
CONTEXTO DE PRODUO DOS PLANEJAMENTOS DE CURSO
MUNDO FSICO
Espao fisco de produo
Momento de produo
Emissor
Receptor
Espao social de produo
Papel social do enunciador
Papel social do destinatrio
Objetivo da interao
Suporte de veiculao

Na cidade de Gurupi estado do Tocantins

2 semestre 2009 - 8 perodo - estgio supervisionado
Estudantes de curso superior
Estudantes de ingls e orientadores do estgio
MUNDO SOCIOSSUBJETIVO
Centro de Lnguas da Universidade de Gurupi - UNIRG
Professores estagirios - 8 perodo do curso de Letras
Estudantes de ingls e orientadores do estgio
Exercitar a docncia - ensino de leitura em ingls
Meio impresso

Quadro 2 - Contexto de produo

3.3 As escolhas semnticas do agir mobilizadas pelos futuro professores.

Para analisar esta categoria buscamos o modelo de anlise elaborado por

Bronckart e Machado (2004, p. 154-156), que aponta os planos do agir a serem
observados nas investigaes dos textos sobre a atividade docente. Assim, no que se
refere aos tipos de agir mobilizados nos PCs, levamos em conta os agires mobilizados
pelos licenciandos pesquisados em trs planos do agir: 1) o plano motivacional no que
tange aos determinantes externos de origem coletiva, os motivos , as razes de agir
interiorizadas pelas estagirios no trabalho
intencionalidade que compreende

docente planificado; 2)

plano da

as finalidades de origem coletiva e validadas

socialmente as quais constituem as intenes interiorizadas do agir particular; 3) o

plano dos recursos para o agir que so os instrumentos das capacidades mobilizadas e
atribudas aos estagirios. A seguir expomos um esboo que traduz a configurao dos
tipos de agir mobilizados pelos licenciandos pesquisados.

753

PLANO DE CURSO AULA 1 E 2

EIXOS

Aula 1 dia 28/9/2009

Aula 2 14/10/2009

Pblico-alvo: alunos do Centro de Lnguas do Centro Universitrio UNIRG

Competncias

Compreender o significado atravs de inferncias; identificar o significado de

palavras atravs do contexto.

Habilidades

Identificar o significado de palavras atravs do contexto; fazer uso das palavras

cognatas para dar significado s desconhecidas; perceber as mensagens no
explicitadas pelo texto; utilizar o conhecimento prvio para a compreenso
textual.

Contedo

Inferncia contextual.

Procedimento
s didticos e
pedaggicos

Aula com explanao terica; atividades direcionadas compreenso leitora

com os recursos da inferncia contextual; uso de material apostilado; lousa,
pincel e apagador; uso de textos seguidos de perguntas e respostas em portugus;
questes de adivinhar o significado; questes de marcar a alternativa correta; uso
de textos didticos; questes de preencher espaos; textos com gravuras
seguidos de questes de assinalar afirmaes corretas.

Quadro 3 - Os tipos de agir mobilizado no trabalho planificado

O esboo exposto acima, relacionado ao contedo temtico ( cf. plano global

seo 3.1) do gnero de texto da docncia sob anlise, explicita que ele se constri a
partir de uma ao coletiva determinada e registrada pelo meio acadmico, ou seja, o PC
um documento institucional

de carter obrigatrio que registra o agir docente dos

licenciandos no perodo do exerccio da regncia de ensino. Logo, isso sinaliza para a

necessidade de um gesto de responsabilidade por parte do estagirio ao elabor-lo e, em
especfico, coloc-lo em execuo. Desta forma, evidencia-se que os PCs sob anlise,
fruto de um contexto de coeres onde as normas/regras compreendem o conjunto das
foras institucionais as quais

influenciam e/ou determinam

os agires a serem

mobilizados pelos graduandos no estgio supervisionado (DAVID, 2005).

A partir da observao da mesma temtica dos PCs, foi possvel apreender que,
no perodo do estgio, os estagirios mobilizaram um agir responsvel como explicita as
auto prescries destes licenciandos as quais so evidenciadas pela sequncia de aulas
a serem realizadas, ao longo do perodo do estagio supervisionado: de setembro a
outubro de 2009, tendo como pblico alvo: alunos do Centro de lnguas da universidade
pesquisada.
Estes mesmos actantes, ao elaborarem tarefas para os alunos, elaboraram para
si a tarefa de conduzir e acompanhar o desenvolvimento do trabalho de ensino a ser

754

realizado com os seus discentes demarcado por um espao temporal que compreende o
perodo do processo ensino/aprendizagem.
A inteno e a finalidade que compem os objetivos e a interao definem o
curso do agir sequenciado caracterizado pelas etapas a serem obedecidas/seguidas e
cumpridas como explicita a seleo do contedo, dos objetivos, dos procedimentos
didticos pedaggicos e da avaliao que compem o plano temtico da estrutura global
do PC (cf. descrio seo 3.1).
O cumprimento das etapas do trabalho a ser realizado sinaliza para a
mobilizao do agir cognitivo do professor. Isto est evidenciado pelas escolhas do
contedo que levou os licenciandos a selecionar/organizar e transformar artefatos em
instrumentos para o seu agir: acompanhar as fases processuais e avaliativas da
aprendizagem dos discentes as quais requerem esforos psquicos (o raciocnio) para a
realizao da tarefa de ensino

conforme

explicita

os

quatro eixos

(contedo,competncia, habilidade e procedimentos) da configurao dos PCs.

Situando o quadro 3

no contexto de produo (cf. seo 3.2),

evidencia-se

que os licenciandos realizaramm um trabalho de reconcepo do que lhes foi prescrito

no meio acadmico, isto , eles redefiniram as prescries a partir das
normas/regulamentos do coletivo do estgio, do plano poltico pedaggico de formao
de professores, das teorias de disciplinas dos curso, do material didtico selecionado. Isto
revela que esses futuros professores fizeram escolhas visando um redirecionamento do
seu agir nas diferentes situaes do trabalho a ser executado diante das contradies e das
vozes intervenientes na tomada de suas decises (MACHADO, 2008).
As prescries estabelecidas no trabalho dos aprendizes da docncia se
configuram por verbos com sentidos de cognio no infinitivo interpretar frases;
Compreender o significado atravs de inferncias; Identificar o significado de
palavras atravs do contexto; fazer uso das palavras cognatas fazendo meno ao agir
cognitivo do aluno.

O discente assume nos PCs analisados o papel de ator da

aprendizagem, pois a ele lhe atribudo capacidade de interpretar/identificar e pensar

fazendo relao com a linguagem verbal e no verbal. Este agir remete se ao trabalho
docente para o desenvolvimento do humano atravs da linguagem (BRONCKART, 2008)
Os mesmos segmentos supracitados traduzem ainda um agir prescritivo
direcionado aos alunos. Porm, ao prescrever a tarefa dos discentes, ele ( o professor
em formao) prescreve para si

o trabalho a ser realizado, um agir autoprescritivo,

conforme explicita o eixo dos procedimentos didticos e pedaggicos adotados: Aula

755

com explanao terica; atividades direcionadas compreenso leitora com os recursos

da inferncia contextual.
Os eixos das competncias e habilidades que

compreendem os objetivos

mostram que o professor assumiu para si a responsabilidade do trabalho para com a

aprendizagem do aluno, o que faz parte das intenes do docente atentar os alunos para
os erros e acertos para que eles possam adquirir maior conhecimento. Estes mesmos
objetivos compem as finalidades de ensinar e sofrem interferncia das redes discursivas
que atravessam as instituies de ensino e determinam os princpios referentes ao
processo formativo do ser humano (DAVID, 2005).
Os objetivos determinados mobilizam agires que conduzem o aprendiz ao
exerccio para o desenvolvimento da capacidade de linguagem (uma lngua alvo) fazendo
o mesmo agir na busca do conhecimento. Nesta composio do planejamento, o professor
planeja o agir futuro que objetiva o desenvolvimento das capacidades superiores do
humano (o aluno) atravs da linguagem.
O texto sob anlise um conjunto de prescries atribuindo aes a serem
realizadas tanto pelo aluno quanto pelo professor. Ele tambm, um texto fonte, pois
mobiliza um agir precedente com a necessidade da organizao de tarefas de
aprendizagem e o agir decorrente que sinaliza as aes que vo ocorrer aps a
planificao.
Neste plano do agir, a tessitura discursiva dos PCs mostra que os tipos de agir
mobilizados so aes dirigidas a vrios outros envolvidos no processo: os alunos do
centro de lnguas; a professora de prtica de ensino, a coordenadora do estgio
supervisionado e a coordenao do curso de Licenciatura em Letras, e outros que
compem o sistema acadmico da universidade pesquisada.
A partir da observao do eixo dos procedimentos didtico-pedaggicos,
constata-se que os estagirios transformaram artefatos disponibilizados no ambiente
social em instrumentos para o seu uso, isto , como modos de agir. Isto mostra que o
trabalho a ser realizado uma atividade instrumentada. Desta foram, ao fazer uso desses
instrumentos para realizar a tarefa, eles mobilizaram ainda agir (es) cognitivos como
revela os seguimentos: uso de material apostilado; lousa, pincel e apagador; uso de
textos seguidos de perguntas e respostas em portugus;; uso de textos didticos; textos
com gravuras seguidos de questes de assinalar afirmaes corretas Os PCs mostram
ainda que os estagirios instrumentaram no apenas a sua atividade/tarefa; mais

756

instrumentaram tambm os alunos com materiais (re) adpatados (re) elaborados de acordo
com os propsitos e finalidades do curso.
Estas representaes revelam que a atividade planejada visou a organizao
tanto do ambiente de trabalho na instituio onde atuaram quanto a sua prpria atividade
e a dos alunos. Este agir revela um trabalho de reconcepo das prescries com o
propsito de alcanar

objetivos: a aprendizagem dos contedos da disciplina e o

desenvolvimento por meio da linguagem (AMIGUES 2004; MACHADO, 2007;

LOUSADA 2011).
Embora, os PCs sob anlise revelem que as aes planificadas dos estagirios
sejam plenas de motivaes, intenes e finalidades estabelecidas, constata-se que o seu
agir controlado e no autnomo.

Isto se justifica pelo fato de este agir ser

determinado/atravessado pela interferncia das instancias acadmicas: as normas do

estagio supervisionado; as prescries das diretrizes para a formao do professor,
orientaes e concepes dos professores formadores, do professor de prtica de ensino
e outros. Desta forma, os licenciandos agem a partir das determinaes desses espaos
representativos das instancias superiores e/ou governamentais.
As representaes que emergem da tessitura dos PCs revelam que os
pesquisados estiveram expostos aos modos de fazer e agir, imersos ao confronto e aos
desafios de ensinar uma lngua. No entanto, em meio a esse enfrentamento que o
professor iniciante poder construir o seu estilo profissional, na medida em que ele
interage em resposta s normas dos modos de agir do seu meio. Neste espao de atuao,
ao reformular e transformar os gneros da sua atividade, ele passa a firmar

para si

prprio um estilo individual de trabalhador (de profissional). (CLOT & FATA, 2000).

4. Algumas consideraes

A anlise dos PCs nos permitiu identificar que este gnero de texto permite
acesso aos

trs planos dos tipos de agir mobilizados no trabalho dos estagirios.

Conforme ficou evidenciado por meio do contexto de produo dos PCs, esses futuros
professores estiveram expostos aos modelos e modos de agir a partir das interaes com
o seu meio: o espao acadmico de aprendizagem da docncia, o estgio supervisionado,
que compreendem os professores formadores, os colegas de formao,
(agentes receptores) e outros.

757

os alunos

Constatamos ainda que as prescries atribudas aos licenciandos constituramse como instrumentos para o agir. Atravs delas, os estagirios organizaram o seu
trabalho na instituio e as tarefas do seu pblico estudantil, fizeram uso de ferramentas
simblicas e materiais, instrumentando assim, a sua atividade e as tarefas de
aprendizagem dos alunos.
Os eixos que compe o plano global dos PCs trazem as configuraes e as
representaes de uma atividade docente dotada de motivos, intenes e finalidades de
forma instrumentada. A apropriao deste gnero de texto pelos licenciandos possibilitou
lhes a

prefigurao de um trabalho que obedeceu as etapas necessrias para o

desenvolvimento das capacidades superiores do aluno. Desta forma, o PC serviu-lhes

de instrumento para a realizao de uma tarefa complexa: a aprendizagem de uma lngua
estrangeira.
Todos esses esforos mobilizados, inclusive, o uso de si mesmo, compem o
conjunto dos procedimentos que os graduandos recorreram para realizar tarefas que
permitissem a aprendizagem/apropriao da linguagem pelos alunos.

Essas tarefas

esto relacionadas com os modelos de agir (BRONCKART, 2004), e da mesma forma,

com os gneros de atividades ( MAZILLO, 2007; CLOT, 1999, 2006; CLOT E FAITA,
2000).
Nosso propsito neste trabalho, foi mostrar que os PCs analisados neste estudo
so a materializao de uma atividade com fins educacionais, como um sistema
constitudo por um agente, o futuro professor que, no processo de constituio da
docncia, buscou planejar modos de pensar, de falar, de perceber, de fazer, de um outro
agente (o aluno) em uma direo desejada, por meio da mediao de ferramentas, um
conjunto semitico complexo, scio historicamente construdo ( MACHADO, 2002, p.
42) para realizar o seu trabalho.
Do exposto, conclumos que a apropriao do gnero de texto planejamento de
curso na formao inicial constitui-se como uma ferramenta relevante e contribui para a
transformao nos processos naturais trazendo a linguagem como ponto central para o
desenvolvimento humano.
.

758

5. Referencias

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760

PRTICA DE ENSINO COM GNEROS TEXTUAIS E

MULTILETRAMENTOS PELO REDU: EXPERINCIAS NA UNIVERSIDADE
E NA ESCOLA
Adilson Fernandes Gomes (PPGTER/UFSM)
Rosangela de Segala de Souza (IFF-SVS)
Susana Cristina dos Reis (NTE/DLEM/UFSM)
RESUMO: Elaborar material didtico para o ensino de lnguas, envolvendo gneros textuais e
hipermdias, visando formao crtica e os multiletramentos dos alunos, um desafio e meta
para professores e pesquisadores em Lingustica Aplicada. Tendo em vista que a sociedade
globalizada e contempornea exige multiletramentos para atender a multiplicidade cultural e
semitica presentes em determinados textos (ROJO, 2012). Alguns estudos tm focado a
investigao, por exemplo, em anncios publicitrios (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010), os
quais contemplam leituras multimodais (verbais e no-verbais) que podem contribuir para a
formao de um cidado crtico, capaz de satisfazer as necessidades exigidas pelo contexto social
atual (MOTTA-ROTH; NASCIMENTO, 2009). Assim, este trabalho tem como objetivo
apresentar um estudo piloto, elaborado pelo Projeto de Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de
Lnguas Online (LabEOn), envolvendo leitura multimodal por meio de diferentes gneros e uso
de recursos disponveis na Internet. As atividades foram disponibilizadas por meio da plataforma
Rede Social Educacional (REDU) e a testagem piloto foi realizada junto a professores em
formao, na disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) do curso de LetrasIngls, na UFSM, bem como com alunos do ensino mdio em um instituto federal. Os resultados
apontam que a elaborao de material didtico digital para o ensino de lnguas estrangeiras requer
etapas complementares de produo, para suprir as exigncias de multiletramentos dos
aprendizes, com a finalidade primordial de formao de leitores crticos, a partir da sua interao
com diversos textos multimodais presentes na atual sociedade. Alm disso, constatamos que a
plataforma REDU um suporte tecnolgico de fcil manuseio para a insero em prticas sociais
e discursivas no ciberespao que atendam s necessidades de cursos e de atividades online
mediadas por tecnologias digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Material didtico digital, Multiletramentos, Gneros discursivos.

ABSTRACT: In the field of Applied Linguistics to develop teaching material for teaching
languages, involving textual genres and hypermedia, aiming to develop critical learning and
students multiliteracies, it is a challenge and goal for teachers and researchers. Given the
contemporary and globalized society, it demands multiliteracies to meet cultural and semiotic
multiplicity that can be found in certain texts (ROJO, 2012). A few studies have focused on the
research, for example, advertisements (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010), in which include
multimodal readings (verbal and non-verbal) that may contribute to the formation of critical
citizens, able to meet the needs required by the current social context (MOTTA-ROTH;
NASCIMENTO, 2009). To this end, this paper aims to present a pilot study, elaborated by Projeto
de Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Lnguas Online (LabEOn), involving multimodal
reading through different genres and the use of available resources on the Internet. The activities
were provided by the Educational Social Networking (REDU) and a pilot test was conducted with
language students, participating in the Information and Communication Technologies (ICT)
course, at UFSM. In addition, students in the high school in a public school tested and evaluated
the course. The results indicate that the development of digital teaching material for teaching
foreign languages requires complementary steps in its development, to meet the demands of
learners multiliteracies in order to produce critical awareness, from its interaction with various
761

multimodal texts present in the current society. Furthermore, we observed that the platform REDU
is a technological support of easy handling for implementing social and discursive practices in
the cyberspace to meet the needs of courses and online activities mediated by digital technologies.
KEYWORDS: Digital Teaching Material, Multiliteracies, Discursive Genre.

1. Introduo
Com a crescente evoluo e uso das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) nas prticas docentes, o acesso aos contedos, disponibilizados eletronicamente por
meio de uma diversidade de canais, tornou-se fcil, principalmente, porque o aluno tem
a seu dispor recursos que podem potencializar a construo de conhecimento, seja de
modo autnomo ou colaborativo (MORAN, 2011).
Nesse novo contexto de interao virtual, aprender e ensinar so processos a
serem repensados. Explorar gneros digitais e discursivos no ensino requer, tambm,
novos e multiletramentos. Estudos em Lingustica Aplicada envolvendo gneros
discursivos e digitais, tais como: anncios publicitrios (MOTTA-ROTH; HENDGES,
2010); tiras em quadrinhos (CATTO; HENDGES, 2010); anlise multimodal de imagens
(NASCIMENTO; BEZERRA; HEBERLE, 2011); anncios de propagandas (BEZERRA;
NASCIMENTO; HEBERLE, 2010); podcast (ROSELL-AGUILAR, 2009; OBRIAN;
HEGELHEIMER, 2007; REIS; GOMES; LINCK, 2012); blogs (KOMESU, 2004;
CAIADO, 2007; REIS; MOREIRA; TURA, 2008); bate-papo educacional (REIS, 2006;
2005; ARAJO; COSTA, 2007; LEAL, 2007) tm contribudo para repensar propostas
de como elaborar atividades didticas que visam os multiletramentos e o uso de
tecnologias em sala de aula (PAIVA, 2001; XAVIER, 2009; ARAJO, 2007).
Nesse sentido, elaborar material didtico impresso ou digital, que explorem
gneros discursivos e digitais como fonte de conhecimento cultural de um determinado
grupo presente em contexto social, permite explorar a linguagem verbal e no-verbal,
bem como a diversidade de marcas ideolgicas, sociais, culturais, entre outras. Portanto,
as atividades didticas na escola devem compreender a anlise, o uso crtico e a avaliao
de gneros em sala de aula, a fim de que os alunos presenciem o uso da linguagem pela
mediao de textos e, ao mesmo tempo, desenvolvam multiletramentos (MOTTA-ROTH,
2006).
Com o propsito de promover o leitor crtico e multiletrado, o projeto de
Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Lnguas Online (LabEOn) tem investigado,

762

elaborado e testado Materiais Didticos Digitais (MDD) e recursos tecnolgicos

educacionais, disponveis na Internet, para o ensino de lnguas. Para isso, os participantes
do projeto tm testado a eficincia de um sistema cclico para a produo de MDD
mediados por tecnologias diversas (REIS, GOMES; LINCK, 2012; CECCHIN; REIS,
2013; REIS; GOMES, 2013).
Este artigo reporta um estudo piloto, visando o desenvolvimento de
multiletramentos pelo uso da Rede Social Educacional (REDU) e gneros discursivos
multimodais. Para melhor compreenso, apresentamos, na primeira seo, uma breve
abordagem sobre gneros discursivos, multiletramentos e tecnologias na escola; na
segunda, discutimos o uso de redes sociais educativas no ensino de lnguas; na terceira,
propomos a metodologia desta pesquisa; na quarta, analisamos e discutimos a plataforma
em estudo, bem como o material didtico digital proposto; por fim, apresentamos as
consideraes finais.
2. Gneros discursivos, multiletramentos e tecnologias na escola.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem orientaes de como
explorar textos que se organizam dentro de certa natureza temtica, composicional ou
estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Com isso,
torna-se necessrio que o objeto de ensino contemple a noo de gnero, constitutiva do
texto (BRASIL, 1998, p.23).
Dessa maneira, entender a ligao existente entre discurso, texto e gneros (REIS,
2010, p.5) torna-se essencial ao professor que pretende explorar gneros discursivos em
sala de aula, j que gneros so atividades constitudas na linguagem, em um
determinado contexto de situao que engendra papis para seus participantes (MOTTAROTH, 2006, p.3). Dessa forma, elaborar materiais didticos que explorem a linguagem
verbal e no-verbal, assim como a produo do significado e entendimento de textos
veiculados em gneros diversos, pode ser uma alternativa para promover a leitura
multimodal (NASCIMENTO; BEZERRA; HEBERLE, 2011).
A multimodalidade expressa em textos, que circulam no contexto social atual,
exige um conhecimento que vai alm da leitura verbal, pois envolve a compreenso noverbal como termos integrantes para a construo de sentido global desse texto. Para
tanto, necessrio entender que no existem textos monomodais ou monossemiticos,
j que, mesmo naqueles predominantemente verbais, utilizamos recursos visuais, tais
como tipografia e formatao (NASCIMENTO; BEZERRA; HEBERLE, 2011, p.530).
763

Os estudos sobre multiletramentos na escola sugerem que devemos levar em

considerao os variados letramentos presentes nos diferentes contextos culturais, sociais
ou profissionais, bem como a natureza das novas tecnologias de comunicao, pois,
conforme sugerem Kalantzis e Cope (2008), os significados so construdos, cada vez
mais, pela multimodalidade, envolvendo interfaces com padres visuais (cores, imagens),
udio, significao gestual e espacial.
Tendo como base os estudos do New London Group, Rojo (2012) destaca ainda
que os multiletramentos, por ser multi, devem atender a multiculturalidade da sociedade
globalizada e a multimodalidade dos textos presentes na sociedade. Para a autora, a
multiplicidade cultural da populao diz respeito circulao de textos hbridos que
exigem vrios letramentos no contexto social, que implica um processo de escolha
pessoal e poltico (ROJO, 2012, p. 13). J a multiplicidade semitica est relacionada
aos mais variados recursos utilizados nos textos em circulao social, ou seja, a
multimodalidade (ou a multissemiose) encontrada em textos impressos, em mdias
audiovisuais ou digitais.
A importncia do desenvolvimento de multiletramentos tambm destacada por
Motta-Roth e Nascimento (2009, p. 320) ao afirmarem que em uma sociedade
globalizada e multicultural, com sua multiplicidade de registros, discursos, canais de
comunicao e modos de representao, os professores devem repensar o conceito de
letramento. Dessa forma, incluir atividades em sala de aula que envolvam leitura
multimodal, pode contribuir para os vrios letramentos dos alunos, bem como para a
construo dos significados culturais desses textos (IDEM, 2009).
Com o propsito de explorar a multiplicidade de discursos e os diversos canais de
comunicao, utilizamos, neste artigo, redes sociais educativas para um estudo piloto
envolvendo gneros multimodais.
3. Tecnologia na escola: Rede Social Educacional
As redes sociais, favorecidas pela Web 2.0, passaram a ser motivo de estudos de
pesquisadores, preocupados com o uso desses recursos tecnolgicos para o ensino. De
acordo com Marteleto (2010, p.28) redes sociais permitiram a construo de uma
compreenso inovadora da sociedade, que ultrapassa os princpios tradicionais, nos quais
o elo social visto como algo que se estabelece em funo dos papis institudos e das
funes que lhes correspondem. Nessa viso inovadora da sociedade, os usurios em

764

rede se unem por interesses comuns, afinidades e anseios, interconectados no mundo

globalizado, a fim de uma (re)significao social e cultural.
O conceito de redes tem sido formulado em diferentes reas do conhecimento, tais
como: Cincias Sociais, Antropologia, Sociologia, Economia, Cincias Polticas, Cincia
da Informao, Cincias da Comunicao, entre outras (MARTELETO, 2010). Para
Koehler e Carvalho (2012, p.4), a origem desse conceito est associada s metforas que
lembram encadeamentos, interaes, associaes, vnculos no lineares, todos
envolvendo relaes de comunicao de informaes.
Na Internet, a expresso redes sociais pode ser resultado do tipo de uso que os
atores sociais fazem de suas ferramentas (os sites de redes sociais) (RECUERO, 2009,
p.92). Assim, caso os participantes sociais explorem tais espaos virtuais para a educao,
surge uma nova categoria de rede, ou seja, as redes sociais educacionais. Essa categoria
segundo Umbelina (2012, p.7), funciona como uma rede social virtual comum, com a
diferena de que so voltadas especificamente para a educao.
Com isso, essa rede estabelecida entre professores, alunos, pais e escola favorece
a comunicao e a interao entre os participantes desse contexto, pois possvel trocar
experincias, compartilhar informaes e contribuir em um espao virtual seguro e
fechado (UMBELINA, 2012).
As redes sociais educativas funcionam tambm como ambientes virtuais de
aprendizagem, ofertando ferramentas que auxiliam a elaborao de atividades, tarefas
educativas, bem como o gerenciamento da interao dos alunos na prpria plataforma.
Para exemplificar algumas redes sociais educacionais, Umbelina (2012) destaca as redes
sociais educacionais Ebah1 (USP/SP), Passei Direto2 (PUC/RJ), Stoa3 (USP/SP),
Edmodo4 (USA), REDU5 (UFPE).
Entre as redes sociais educacionais brasileiras, uma grande parte possui pblicosalvo e caractersticas que no correspondem ao que preciso para serem usadas em
escolas de ensino bsico, fundamental e mdio (UMBELINA, 2012, p.8). No entanto, a
autora destaca que o REDU uma a rede que mais se aproxima da realidade dessas
escolas, tendo em vista s experincias relatadas em eventos de tecnologia na educao,

Disponvel em: http://www.ebah.com.br/;

Disponvel em: http://passeidireto.com/;
3
Disponvel em: http://social.stoa.usp.br/;
4
Disponvel em: https://www.edmodo.com/;
5
Disponvel em: http://www.redu.com.br/.
2

765

Neste artigo, analisamos e exploramos os recursos da Rede Social Educacional

(REDU) como suporte tecnolgico para o estudo piloto. Na prxima seo, apresentamos
a metodologia proposta para este estudo.
4. Metodologia desta pesquisa
Para realizar esta pesquisa selecionamos a plataforma REDU Rede Social
Educativa que possibilitou propormos aulas de leitura que explorassem gneros
multimodais e promovessem os multiletramentos dos participantes envolvidos no projeto.
4.1. Contexto da pesquisa
Esta pesquisa faz parte das investigaes em desenvolvimento pelo Projeto
Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Lnguas Online, registrado na UFSM, pelo
nmero 031720, sobre a produo de materiais didticos digitais explorando gneros
discursivos e digitais por meio de tecnologias diversas.
4.2. Participantes
Os alunos do Instituto Federal Farroupilha (IFF), participantes do projeto, foram
sete voluntrios do 1 ano do curso Tcnico em Agropecuria, na modalidade de educao
profissional tcnica de nvel mdio integrado, apresentando nvel baixo de letramento
digital e acesso restrito s TIC. Os acadmicos em formao inicial (4 a 6 semestre),
participantes da disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao, do curso de
Letras-Ingls, na UFSM, possuem nvel mdio de letramento digital e acesso amplo s
tecnologias digitais.
4.3. Objeto de estudo
O MDD em investigao neste trabalho, elaborado por professores em formao
continuada, participantes do LabEOn, consta de uma proposta de curso online, ofertada
na plataforma REDU, envolvendo aulas de leitura e produo textual.
Para a produo do material didtico, usamos o processo cclico de MDD (Figura
1), proposto por Reis e Gomes (2013). Para isso, primeiramente, analisamos o perfil e
interesses dos participantes do projeto, para aps planejarmos e desenvolvermos os
mdulos dos cursos. Os mdulos em investigao foram denominados de
Multiletramentos e Leitura Multimodal.
766

Figura 1 Processo cclico de elaborao de MDD

Fonte: Reis e Gomes (2013).

Na prxima etapa, realizamos a testagem do prottipo para possibilitar a avaliao

do MDD pela equipe do Projeto LabEOn. Essa testagem ocorreu em dois contextos
diferentes: com alunos do Ensino Mdio do IFF, Campus So Vicente do Sul - RS e com
os acadmicos do Curso de Letras- Ingls, da UFSM.
O gnero discursivo em foco no MDD o anncio publicitrio, j que alguns
autores consideram esse gnero uma rica fonte de informao cultural, tendo em vista que
carregam em seu texto marcas verbais e no-verbais que complementam a produo do
significado e a compreenso do texto (MOTTA-ROTH; HENGDES, 2010).
4.4 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: a plataforma REDU, as
produes dos estudantes e os questionrios de avaliao aplicados aos professores em
formao inicial, aps a realizao das atividades do mdulo. A anlise e a discusso dos
dados obtidos encontram-se na prxima seo.
5. Anlise e discusso sobre a plataforma em estudo e o MDD proposto
Nesta seo, abordaremos a anlise e discusso do REDU e dados obtidos no
estudo.

767

5.1. O Recurso tecnolgico educacional - REDU

REDU uma plataforma para ensino com tecnologia que permite ao professor, mesmo
sem um nvel de letramento digital avanado, postar material para orientao,
fundamentao e atividades didticas como textos para leitura, interpretao, exerccios
automatizados, posts instantneos, vdeos, explorando as diferentes multissemioses e
multimodalidades.
Para um maior entendimento da plataforma, sentimos a necessidade de uma breve
explicao dos recursos ofertados nesse ambiente. Para isso, analisaremos o REDU em
quatro aspectos, que so: recursos de interao, recursos didticos, recursos de
gerenciamento das atividades e recursos de personalizao.
Os recursos de interao so evidenciados pelo mural, via mensagem de e-mail,
pelo espao destinado postagem ou insero de comentrios (feedback) das atividades,
pela possibilidade de compartilhamento com outras redes sociais e de contato com a
central de ajuda por mensagem, e, ainda, pelo chat. Destacamos que este ltimo apresenta
certa restrio de uso, tendo em vista que no proporciona a opo de adicionar mais de
um participante na mesma interao, o que favoreceria a retirada de dvidas na execuo
das atividades.
Outra limitao apresentada pelo REDU no proporcionar que os alunos postem
suas atividades na prpria plataforma. Com isso, necessrio que sejam utilizados
recursos como o e-mail, Google Drive, Dropbox, entre outros.
Os comentrios e as respostas s atividades so realizados no espao denominado
postagem de comentrios, que possui funcionalidade semelhante ao frum do Moodle.
Sua capacidade de no mximo 800 caracteres e no permite a insero de imagens e
anexos, somente links.
Figura 2 Recursos de interao do REDU

768

O REDU, nos recursos didticos, proporciona a organizao de cursos e

disciplinas em mdulos sistematicamente organizados. Os contedos das disciplinas
podem ser postados em vrios formatos, por exemplo, em pdf, word, em html, entre
outras, possibilitando a insero de links, imagens, vdeos, materiais de apoios e
exerccios pr-estruturados.
Alm disso, na plataforma permite-se, tambm, a insero de hiperlinks entre/ou
nas atividades, bem como a oferta da opo de solicitao de ajuda na execuo das
tarefas, que poder ser atendida pelo professor, tutor ou por qualquer participante do
curso.
Figura 3 Recursos didticos do REDU

Como

recursos

de

gerenciamento

da

disciplina,

REDU

permite

acompanhamento por meio da visualizao dos acessos dos estudantes, assim como
possvel gerar relatrio de desempenho desses na execuo das atividades. Possui,
tambm, cones que indicam quem so os participantes online e, ainda, o percentual de
atividades realizadas por cada aluno.
Figura 4 Recursos de gerenciamento das disciplinas no REDU

769

Concluindo a anlise do REDU, apresentamos os recursos de personalizao da

plataforma, que consistem em: escolha do nome dos cursos, disciplinas e contedos,
edio do perfil, configuraes do ambiente e prazos para a realizao das atividades.
Possui, tambm, a opo de ligar e desligar luzes internas da plataforma para dar destaque
s atividades. Alm disso, o REDU dispe de mecanismo de busca que auxilia na
localizao por palavras-chave dos contedos ou de cursos existentes na plataforma.
Figura 5 - Recursos de personalizao do REDU

Para exemplificar atividades possveis de serem realizadas por essa rede, na seo
de discusso, apresentamos um estudo piloto que utiliza o REDU como recurso
tecnolgico para a elaborao de MDD.
5.2. O MDD proposto usando a tecnologia REDU
O MDD proposto foi dividido em dois mdulos. O mdulo Multiletramentos foi
aplicado aos alunos do Ensino Mdio e o mdulo Leitura Multimodal foi aplicado aos
professores em formao inicial.
O mdulo Multiletramentos apresenta atividades com o objetivo de analisar os
conhecimentos dos alunos sobre gneros discursivos e digitais e, as situaes
comunicativas que os participantes se envolvem. Nesse momento, alm dos contedos,
exploramos as funcionalidades do REDU, a partir do uso dos recursos comentar, pedir
ajuda e chat para gerar interao e colaborao entre os participantes.
Figura 6 Aula 1 Atividade 1

770

Fonte
das
imagens:
<http://www.free-css.com/free-css-templates/page97/old-blog#shout>;
<http://beautyimages.files.wordpress.com/2012/04/lesswrinkles.jpg>; <http://mygarfield.org/?p=21658>

Alm dessas atividades, propomos uma leitura orientada do gnero anncio

publicitrio com a finalidade de apresentar uma atividade de desconstruo desse gnero,
seguindo os pressupostos da anlise retrica do gnero anncio publicitrio, elaborados
por Motta-Roth e Hendges (2010), por meio de atividades de leitura.
Figura 7 Leitura Orientada

Fonte da imagem: http://www.viamidia.com.br/site/category/campanhas/page/2/

Posteriormente, os alunos praticaram os aspectos tericos estudados na leitura

orientada, ao lerem outro exemplar do mesmo gnero, estudando a lngua inglesa no
anncio.
Figura 8 Exemplar do gnero anncio publicitrio.

771

Fonte: Imagem: http://www.productioncars.com/dx5/vintage_car_ads2.php?make2=Audi

A partir de atividades de leitura multimodal, como atividade final do mdulo, os

alunos do ensino mdio desenvolveram a produo individual de um anncio publicitrio.
Figura 9 Atividade Final

No mdulo Leitura Multimodal, elaborado para os professores em formao

inicial do curso de Letras da UFSM, sugerimos que eles realizassem as mesmas tarefas
propostas no Mdulo Multiletramentos e, como atividade final, propusessem uma
atividade utilizando o gnero anncio publicitrio, contemplando a multimodalidade.
Figura 10 Atividade dos alunos em formao inicial

772

Fonte: http://www.target.com/

O referido estudo evidenciou que as atividades propostas despertaram o interesse

dos alunos do IFF, embora tenham demonstraram dificuldades para a realizao das
tarefas, devido ao baixo nvel de letramento lingustico e digital.
Alm disso, esse estudo apontou que o REDU poderia possibilitar maior interao
entre usurios e o contedo, permitindo participao mais ativa e colaborativa dos alunos,
principalmente no processo de desconstruo e construo dos textos.
Por outro lado, a plataforma REDU possibilita ao professor, mesmo com
letramento mnimo, propor tarefas que motivem o aluno a se inserir no contexto digital e
explorar as diferentes multissemioses e multimodalidades do meio virtual.
Consideraes finais
A experincia vivenciada pelos participantes na realizao das atividades, tanto
pelos alunos do Ensino Mdio quanto pelos do ensino superior, permitiu que
percebssemos que o MDD proposto precisa ser redesenhado para os diferentes pblicos
envolvidos, tendo em vista o nvel cultural e social desses participantes.
Isso evidencia a necessidade urgente de trabalhos mais sistmicos, por parte dos
professores no processo de desconstruo e construo de gneros no contexto escolar,
principalmente explorando as multimodalidades, as multissemioses textuais, bem como
os multiletramentos que podem instigar um leitor crtico em relao aos textos disponveis
atualmente na sociedade.
Assim, percebemos a necessidade de novas testagens do REDU, fazendo uso
dessa rede educacional como suporte para a elaborao de MDD, utilizando outros
gneros presentes no contexto social. Para isso, novos mdulos esto sendo planejados

773

com o foco na anlise da eficincia do material proposto, bem como para avaliar novos
recursos que venham a ser disponibilizados na plataforma.
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776

A EXPERINCIA DE IMPLANTAO DE UMA ABORDAGEM DE ENSINO

DE INGLS VIA GNEROS NO ENSINO MDIO DO CEFET-MG SOB O
PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES
Maria Raquel de Andrade Bambirra1 (CEFET-MG)
Marcos Racilan2 (CEFET-MG)
Silvana Lcia Teixeira de Avelar3 (CEFET-MG)

ABSTRACT: In an attempt to review the curriculum for the teaching of foreign languages at
CEFET-MG, the Coordination of Foreign Languages involved the teachers in the implementation
of a textual genre approach. In this new approach, students learn the main characteristics of genres
with which they deal in their daily lives, the tasks focus on the production of oral and written
texts, and teachers facilitate learning through objective criteria, feedback and (self-)evaluation as
a recurring process. The new approach requires from teachers an enormous commitment in
reviewing their beliefs if they are to realign their practices and make the necessary pedagogical
changes. This paper aims to reveal the essence of the experiences of the teachers involved, to
show the challenges that the initiative presents and try to provide scaffolding for them to
overcome the difficulties they are facing. Thirteen teachers narrated their experiences, whose
nature were mapped and analyzed using the experience benchmark of teaching English as a L2
proposed by Miccoli and Vianini (VIANINI, ongoing). The results suggest that the affective and
conceptual contents of the experiences are determinant in the process experienced by teachers,
and that group cohesion is the key to achieving success in the venture.
Key-words: teaching experiences, textual genre approach, high school.

1. Introduo
Este artigo pretende apresentar, sob o ponto de vista dos professores, a experincia
de implantao de uma abordagem de ensino de ingls via gneros textuais em quatro
campi do CEFET-MG, distribudos em trs cidades: Belo Horizonte, Itabirito, Timteo e
Varginha. Contamos com a colaborao de vinte professores, responsveis pelas aulas de
ingls de dezoito cursos tcnicos oferecidos pela instituio, ao longo de todo o ensino
mdio.
O artigo est organizado nos seguintes movimentos: 1 - apresentao do projeto
de pesquisa e ensino que implantou a abordagem, 2 - apresentao do marco de
referncia de experincias de professor, para anlise do corpus e 3 - discusso e
concluso.
raquelbambirra@gmail.com
marcos.racilan@gmail.com
3
silvanaluciaavelar@gmail.com
1
2

777

2. Implementao de um currculo baseado em gneros

Tudo comeou quando uma colega do grupo de professores defendeu sua
dissertao de mestrado a qual concluiu que a instituio precisava repensar o ensino de
ingls, uma vez que, segundo alunos egressos e vozes representativas do mercado de
trabalho que recebe nossos alunos, esse ensino no estava sendo suficiente para atender
s demandas do mundo globalizado (TAVARES, 2010).
Diante disso, fizemos reunies de estudo e discusso sobre a abordagem via
gneros da Escola de Sydney, por ter sido ela a nica abordagem que foi, originariamente,
criada para o ensino de ingls como L2. Dessas discusses desenvolvemos um estudo
piloto envolvendo as turmas de 1 ano, que durou todo o ano de 2011. Com o sucesso da
empreitada, decidimos estender o uso da referida abordagem s demais turmas do ensino
mdio a partir de 2012, promovendo a transio da tradicional abordagem comunicativa
at ento adotada, para a adoo do ensino comunicativo via abordagem de gneros
textuais, o que ocasiona algumas modificaes significativas das prticas pedaggicas.
O novo projeto de ensino demanda o envolvimento de todo o grupo de professores,
visto que investe na construo colaborativa do currculo e de sua operacionalizao.
Procuramos investir na afiliao de todos por meio da promoo de sua participao em
todas as decises da Coordenao de Lnguas Estrangeiras relacionadas nova
abordagem, assim como lhes assegurando a autoria do projeto poltico pedaggico, que
est sendo reescrito. Entendendo o processo como uma construo coletiva de longo
prazo que funciona como uma oportunidade importante de formao continuada em
servio de nossos professores, incentivamos a participao de todos tambm em eventos
acadmicos, para que apresentem as suas experincias individuais.
Os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a iniciativa esto na teoria
sociocultural (LANTOLF, 2000; LANTOLF, THORNE, 2007; SWAIN, KINNEAR,
STEINMAN, 2011), nos conceitos de lngua e de texto (HALLIDAY, 1978;
HALLIDAY, 1989), no conceito de gnero textual (MEURER, 2004), na perspectiva
processual impressa ao ensino e avaliao (MINAS GERAIS, 2005; BRASIL, 2006),
na multimodalidade (KRESS, 2010), no desenvolvimento dos multiletramentos
(KALANTZIS, COPE, 2012), no desenvolvimento de autonomia (USHIODA, 2003,
2007), de motivao (DRNYEI, 2001, 2005; DRNYEI, USHIODA, 2011) e na
negociao de identidade (MURPHEY, JIN, LI-CHI, 2005; USHIODA, DRNYEI,

778

2009; MURRAY, GAO, LAMB, 2011), bem como na teoria da atividade

(ENGESTRM, MIETTINEN, PUNAMKI, 1999).
Nessa perspectiva, o ensino foca o desenvolvimento de tarefas, em grupo ou
individuais, voltadas para a mobilizao das competncias dos estudantes, o respeito s
diferenas e necessidades individuais, a valorizao do estudo e do senso de
responsabilidade. Nesse contexto, o aluno o principal agente da prpria aprendizagem
e o professor um facilitador, um par mais competente que d feedback privilegiado e que
orienta o grupo a tambm dar feedback dos trabalhos dos colegas, segundo critrios
objetivos avenados de antemo. H integrao das habilidades comunicativas na
produo de gneros orais e escritos, utilizao de vrias fontes autnticas de insumo
lingustico por parte de professores e estudantes e grande uso de ferramentas digitais.
Segundo Meurer (2004), gneros textuais so "aes semiticas caracterizadas por
uma funo social e por uma organizao retrica mais ou menos tpica, realizadas atravs
da linguagem, em contextos de prticas sociais recorrentes". Tendo isso em mente, um
currculo baseado em gneros foi definido pela equipe de professores para o ensino mdio
do CEFET-MG (QUADRO 1). Ele est orientado para a conscientizao e produo de
gneros textuais orais e escritos mais recorrentes na vida diria dos estudantes, os quais
fundamentam a definio dos contedos lingusticos a serem trabalhados, sempre em
funo das necessidades desses estudantes.
QUADRO 1 - Estrutura curricular do ensino mdio do CEFET-MG
1 ano

2 ano

3 ano

1
bim.

Pster e pardia
Quiz, lista, letra de
msica

Crtica de filme e
reconto de filme
Website, blooper report

Tutorial e sustentao
oral
Instruo, ensaio

2
bim.

Perfil pessoal e
entrevista
Questionrio, formulrio

Resumo esquemtico e
relato de experincia
Artigo, timeline, quadro

Post de aconselhamento
e podcast
Receita, comentrio

Informativo e
testemunho
Notcia, anncio, jornal

Apresentao em slides e
entrevista formal
Podcasts e scripts de
entrevistas formais,
tutoriais de PowerPoint

Charge/slogan e
entrevista informal
Quadrinhos, headlines,
programas e scrips de
entrevista

Comic strip e fala

guiada

Blog post e apresentao

oral
Resenha, blog

Propaganda impressa e
debate

3
bim.

4
bim.

779

Legenda, charge,
quadrinhos

Arguio, anncios,
classificados

As provas orais e escritas formais foram eliminadas e substitudas pela produo

de gneros. Ao final de cada bimestre, os estudantes precisam entregar duas produes uma oral e outra escrita -, que chamamos de gneros norteadores (em negrito no Quadro
1). Durante os bimestres, os professores praticam caractersticas dos gneros norteadores
por meio da recepo e produo de exemplares dos gneros norteadores e de gneros
facilitadores (sem negrito no Quadro 1). Os facilitadores so aqueles que apresentam
algumas caractersticas comuns aos gneros norteadores e, portanto, servem para
evidenciar as vrias possibilidades daqueles gneros.
Os trabalhos de ensino dos gneros norteadores acontecem de maneira contextual
e processual, quando os estudantes so levados a reeditar seus trabalhos vrias vezes, em
funo do feedback que recebem dos colegas e dos professores ao longo do bimestre,
conforme recomenda a Proposta Curricular para o ensino de Lnguas Estrangeiras de
Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2005). A avaliao assumiu, ento, um carter
essencialmente processual.
O sistema de avaliao em vigor promove a construo colaborativa, realizado
com base em critrios objetivos pr-estabelecidos, permite a reescrita e, por isso, um
importante instrumento de aprendizagem. Acreditamos que ele tambm favorece o
desenvolvimento de autonomia pela prtica recorrente da autoavaliao que viabiliza.

780

FIGURA 1 - Matriz de elaborao das checklists dos gneros norteadores

Os critrios objetivos foram pr-definidos pela equipe de professores e encontramse compilados em vrios checklists, apresentados aos estudantes a cada incio de bimestre
e retomados ao longo do processo de produo dos gneros norteadores. A Figura 1
mostra a estrutura de organizao do contedo dos checklists dos gneros norteadores.
Alm deste checklist, para fins de oferta de feedback objetivo da produo escrita,
utilizamos tambm cdigos de correo para aspectos lxico-gramaticais, conforme
Quadro 2.
QUADRO 2 - Cdigos de correo para aspectos lxico-gramaticais
Symbol

Type of Error

Example

Sp

wrong spelling

Joes a responsable boy.

I love brazilian food.

Wo

wrong word order

I always am late.
You havent seen yet London.

wrong punctuation

Sean, starts work today.

Look out?

Ww

wrong word

Its a loss of time.

The weather is warmer as last week.

Bw/e

there is a better word or

expression

I have 26 years.
She always goes out of her house early.

781

They was late.

London is the bigger city in the UK.
He haves three brothers and just one sister.
I am studying English for 10 years.
In the last few weeks, I didnt have much
fun.
She is dentist.
I go to school foot.

Wf

wrong form

Wt

wrong verb tense

something is missing

quantity

Mary has many book.

The sun shines here every days.

not necessary

You must to study harder.

John came in and he sat down.

//

rupture

(no connection between ideas)

??

unclear meaning

(not possible to understand

the line of thought)

join up the ideas

(no need for a new sentence)

[ ]

rewrite

cohesion

paragraph

(this part needs to be re-arranged

or reworded)
(difficult to determine what a word refers
to)
(new paragraph needed)

Dada a grande importncia que o livro didtico tem para os professores e

estudantes de lnguas estrangeiras, decidimos pela adoo de um material voltado para o
ensino de ingls com base em gneros textuais - o PRIME4, integrante do acervo oferecido
pelo PNLD s escolas pblicas. O material fonte de tarefas e exerccios facilitadores e
organiza os eixos temticos e os tipos textuais.
Alm da construo de todo esse projeto de ensino, a equipe de professores da
Coordenao de Lnguas Estrangeiras do CEFET-MG est empenhada em reescrever o
Projeto Poltico Pedaggico das Lnguas Estrangeiras da instituio e participa
atualmente do grupo de pesquisa registrado no CNPq sob o ttulo: Multiletramentos em
Lngua Estrangeira, para se aprofundar nos estudos sobre a abordagem de ensino
abraada.
3. As 'experincias' enquanto unidades de anlise
Uma contribuio relevante do trabalho de Miccoli (1997-2012) a de que as
experincias de professores e alunos podem e devem ser investigadas para evidenciar a
Editado pela MacMillan, o material de autoria das professoras Reinildes Dias (UFMG), Leina Juc
(UFOP) e Raquel Faria (UFLA). De 2013 em diante, ele ser publicado com o ttulo HIGH UP.

782

natureza do ensino e da aprendizagem empreendidas, bem como o contexto em que essas

experincias acontecem.
Segundo Miccoli (2010), a experincia compreende um
processo de natureza complexa e orgnica que constela em si vrias outras
vivencias relacionadas, formando uma teia de relaes dinmicas entre aqueles
que a vivenciam (...). Isso faz da experincia ponto de partida para a reflexo,
com implicaes para sua compreenso, para transformao de seu sentido
original, bem como de quem a vivencia. (p.31-32)

Como cada pesquisa com foco na experincia registra um conjunto de

experincias nico e historicamente situado, cada uma tem o potencial de gerar um marco
de referncias das experincias envolvidas, que pode funcionar como um suporte para a
tessitura das anlises realizadas. Ou seja, cada pesquisador faz ajustes no marco de
referncia original (Miccoli, 2010) em funo da teorizao por ele abraada e dos
objetivos especficos de sua pesquisa.
No caso deste artigo, usamos o marco de referncia de experincias do professor,
portanto experincias de ensino, proposto por Miccoli e Vianini (VIANINI, em
andamento), consubstanciado no Quadro 3. importante salientarmos que as
experincias que emergem do discurso dos professores compem um todo orgnico,
sistmico, ou seja, independentemente de sua natureza, acontecem ao mesmo tempo,
durante todo o processo de ensino, compondo o contexto da sala de aula em questo, a
partir do ponto de vista do fazer do professor. Para fins de anlise, elas so divididas
didaticamente em experincias diretas - que acontecem em sala de aula -, e em
experincias indiretas - que geralmente ocorrem fora do ambiente da sala de aula, mas
que influenciam diretamente o fazer do professor em sala.
QUADRO 3 - Marco de referncia de experincias do professor
EXPERINCIAS INDIRETAS
Experincias Contextuais
Con. 1. Experincias extrainstitucionais
Con. 2. Experincias institucionais
Con. 3. Constituio da turma
Con. 4. Experincias do tempo
Con. 5. Experincias relativas lngua
estrangeira
Con. 6. Interao e relaes interpessoais
externas sala de aula
Con. 7. Experincias decorrentes da pesquisa

EXPERINCIAS DE ENSINO
Framework adaptado por Miccoli e Vianini
(VIANINI, em andamento)

EXPERINCIAS DIRETAS
Experincias de Ensino

Experincias Pessoais

783

Ens. 1. Experincias com procedimentos de ensino

de ingls em sala de aula
Ens. 2. Experincias relacionadas a material
didtico
Ens. 3. Experincias relacionadas a novas
tecnologias
Ens. 4. Avaliao do ensino e da aprendizagem
Ens. 5. Estratgias de ensino

Pes. 1. Experincias por nvel socioeconmico

Pes. 2. Experincias anteriores
Pes. 3. Experincias atuais
Pes. 4. Experincias de identidade e autoestima
Pes. 5. Experincias de reflexo
Pes. 6. Ressignificao de experincias

Experincias Sociais
Soc. 1. Experincias enquanto professor
Soc. 2. Perfil do estudante /turma de estudantes
de Lngua Inglesa
Soc. 3. Experincias na interao com
estudantes/turma
Soc. 4. Estratgias sociais

Experincias Conceptuais
Cpt. 1. Sobre o ensino de LI na escola regular
Cpt. 2. Sobre a aprendizagem de LI na escola
regular
Cpt. 3. Sobre o papel do estudante
Cpt. 4. Sobre o papel do professor
Cpt. 5. Ressignificao de concepes
Cpt. 6. Sobre o prprio conhecimento, a
prpria capacidade/competncia
profissional
Cpt. 7. Sobre o prprio status enquanto
professor

Experincias Afetivas
Afe. 1. Experincias de motivao, interesse e
esforo
Afe. 2. Experincias de sentimento
Afe. 3. Estratgias afetivas

Experincias Futuras
Fut. 1. Intenes
Fut. 2. Vontades
Fut. 3. Necessidades
Fut. 4. Vislumbres

4. Metodologia
O corpus deste trabalho foi coletado no CEFET-MG, no 1 semestre de 2013. Os
professores foram convidados a narrar a sua experincia com o uso da abordagem via
gneros e do material didtico, adotados em 2012. Dos vinte professores envolvidos, treze
entregaram sua narrativa escrita.
Neste artigo, propomos, primeiramente, a realizao de uma anlise quantitativa
para mapear a natureza das experincias de ensino que emergiram das narrativas dos
professores. Em um segundo momento, fazemos uma anlise qualitativa, para evidenciar,
os principais ganhos que tivemos com a adoo da abordagem via gneros, bem como as
principais dificuldades que precisam ser enfrentadas pelo grupo para o bom andamento
dos trabalhos, de agora em diante.

784

5. Anlise dos Dados

5.1. Anlise quantitativa
Uma vez categorizadas todas as experincias encontradas nas narrativas, segundo
Quadro 3, verificamos que elas perfazem um total de 672 e emergem no discurso dos
professores na proporo evidenciada pelo Grfico 1.

GRFICO 1 - Mapeamento da natureza das experincias narradas pelos professores

No Quadro 3, encontram-se sublinhadas as experincias mais frequentes em cada
categoria: ensino, sociais, afetivas, contextuais, conceptuais, pessoais e futuras.
Como era de se esperar, em funo da orientao dada para a escrita das narrativas
- falar sobre o uso da nova abordagem e do material didtico adotado, as experincias de
ensino (Ens) tiveram maior incidncia. Temos tambm uma considervel incidncia de
experincias afetivas, o que evidencia que, assim como a aprendizagem (MICCOLI,
1997; ARAGO, 2007; BAMBIRRA, 2009; FERREIRA, 2012), o ensino (MICCOLI,
2007; COELHO, 2011 e ZOLNIER, 2011) tambm permeado pela emoo. As
pesquisas aqui mencionadas tambm tomaram as experincias como objeto de anlise.
5.2. Anlise qualitativa
Pela anlise qualitativa, podemos dividir o contedo das narrativas em: principais
ganhos e dificuldades encontradas.
No que se refere aos principais ganhos, os professores apontam: (1) o sucesso da
abordagem (12 em 13 professores), (2) a intensificao do trabalho em equipe por
785

professores e estudantes (9 em 13 professores) e (3) o desenvolvimento do nvel de

letramento digital, tambm de professores e estudantes (5 em 13 professores).
O sucesso da abordagem descrito com base na qualidade das produes orais e
escritas. Em suas palavras temos que:
P1 - A abordagem norteada por gneros redimensiona o ensino de LE de forma
to significativa e enriquecedora que ouso dizer que o que temos feito em sala
de aula provavelmente estar beneficiando a formao do aprendiz inclusive
no trato com sua prpria lngua materna.
P3 - As atividades selecionadas punham em prtica a perspectiva interacional.
Os gneros abordados permitiram que as atividades desenvolvidas na sala de
aula e fora dela propiciassem o envolvimento dos alunos nas produes oral
e escrita requeridas durante o processo. (...) Alunos que gostam e necessitam
de atividades mais prticas relataram pela primeira vez ter prazer em ter aulas
de ingls.
P13 - O ponto mais positivo que vejo nessa abordagem que ela permite
adequar o contedo estudado aos interesses do aluno aumentando a sua
motivao e autonomia.
P7 - As aulas tm sido bastante motivadoras tanto para os alunos quanto para
mim, no papel de facilitador do processo de aprendizagem. () Acredito que
essa nova abordagem pode contribuir para que a escola rompa os muros do
saber tradicional e o transforme em prtica social significativa para os alunos.
P11 - Pela primeira vez, sinto que ensinar ingls em uma escola pblica tem
uma finalidade e um caminho planejado para alcanar essa finalidade. Posso
dizer que hoje estou conseguindo desempenhar melhor minha funo e no
ensinar a lngua pela lngua, mas seu uso em um contexto social e cultural,
visando formao dos alunos do ensino mdio, de acordo com as leis que
regem a educao brasileira.
P12 - A abordagem de gneros funciona muito bem com as turmas de
PROEJA. A escrita como processo funciona realmente e tenho visto o
desenvolvimento desses alunos que chegaram com pouco conhecimento e
esto produzindo textos muito bons.
P13 - A minha experincia com o uso da abordagem de ensino via gneros
textuais foi muito positiva. (grifos do professor)

J a intensificao do trabalho em equipe por professores e estudantes est

impresso da seguinte forma nas narrativas:
P1 - Mas as dificuldades podem ser minimizadas se o grupo docente estiver
coeso, comprometido em sair da zona de conforto, e reciclar a bagagem de
experincias j vividas e manter um questionamento constante. Acho que a
deciso da equipe pedaggica por uma abordagem a partir dos gneros d
possibilidades reais para que cada professor seja um professor-pesquisador.
P3 - Realo a importncia do trabalho em equipe, pois as dificuldades que
temos podem ser compartilhadas e solucionadas atravs da experincia de
outro colega e vice-versa.
P4 - Tenho algumas certezas e inmeras incertezas, mas confio na equipe, na
vontade que temos de superar as dificuldades e fazer o melhor para os alunos,
na vontade que temos (eu tenho) de fazer do Cefet a melhor escola de Belo
Horizonte.
P7 - Tem sido visvel um certo grau de autonomia e um alto nvel de interao
por parte dos alunos em sala de aula.

786

P10 - Com o passar do tempo, vi que minhas inseguranas eram as mesmas

dos outros professores e ns discutamos muito a respeito de como estvamos
usando o material, do comportamento dos alunos e o que estava dando certo
ou no. (...) Porm o projeto escrito que eles fizeram comigo foi timo. Os
trabalhos foram bem feitos, foi um trabalho realmente em grupo.
P11 - H uma facilidade maior para conviver com a heterogeneidade em sala
de aula e, com isso, a interao entre os alunos e seus conhecimentos tornase parte enriquecedora do processo de ensino e aprendizagem e um
participante do processo ajuda o outro. (...) H tambm uma proximidade
maior entre alunos e professor durante o processo de produo e uma
valorizao de ambos os papis, pois, na elaborao e reelaborao dos
gneros, os alunos percebem seu desenvolvimento e tambm o
comprometimento do professor com relao sua aprendizagem. (...) Acredito
que iremos melhorar ainda mais nossa prtica em 2013, pois est ocorrendo
uma reflexo terica e prtica conjunta.

Por fim, o desenvolvimento do nvel de letramento digital de professores e

estudantes est evidenciado por excertos como:
P3 - O uso da tecnologia digital, torna o ensino de lngua mais dinmico e
motivante para os alunos. (...) Alunos desenvolveram seu letramento digital.
No principio os blogs tinham apenas um gerenciador. Ao se sentirem
sobrecarregados, os responsveis passaram a exigir que todos os colegas se
responsabilizassem pelas postagens de seus vdeos. A produo tcnica dos
vdeos cresceu consideravelmente.
P4 - No entanto, eles reconhecem que esto desenvolvendo o nvel de
letramento digital. Esto aprendendo a pesquisar, selecionar, fazer download
e upload, compactar arquivos, fazer vdeos e edit-los - inclusive colocando
legenda, entre outras coisas.
P7 - At mesmo o uso de smartphones e tablets (com acesso internet), nem
sempre aceito por muitos professores durante o perodo de aula, tem sido
extremamente importante para que a aula possa ser conduzida e os objetivos
alcanados.

No que se refere s dificuldades encontradas, temos a resistncia de uma

professora e de alguns alunos (9 relatos), uma certa insegurana por parte de alguns
professores (3 relatos), a crena de alguns professores e estudantes de que o foco do
ensino deveria recair sobre as habilidades orais (3 relatos), a crena de professores e
estudantes de que o ensino de gramtica e vocabulrio so essenciais (3 relatos), a crena
de professores de que o ensino deve ser centrado na figura do professor (3 relatos), a
crena de professores e estudantes da avaliao como um produto (5 relatos) e a
consequente dificuldade de operacionalizar a avaliao processual (6 relatos).
Apesar de as experincias relativas s crenas dos professores (exp. conceptuais)
perfazerem apenas 14% do total das experincias narradas (GRFICO 1), ou seja, em
termos quantitativos elas no tm tanta relevncia, em termos qualitativos, elas ganham
importncia fundamental para este trabalho porque so perniciosas utilizao da

787

abordagem adotada. Se no forem prontamente confrontadas, elas podem comprometer

todo o esforo despendido at o momento pela equipe de professores.
O excerto que melhor ilustra a resistncia de uma professora da equipe o de que
P2 - Os/As alunos/as de 2 e 3 ano, turmas com que trabalhei neste ano letivo,
como j era de se esperar, resistiram inicialmente mudana, mas acredito
que minha experincia como professora ajudou-me a convenc-los a dar uma
chance novidade. Ficou claro, desde o incio, que a preocupao dos
alunos/as era com a maior dedicao de tempo, inclusive - exigida na
elaborao das atividades avaliativas propostas pela nova abordagem. Devo
dizer que eu compartilhava essa preocupao com eles/as, considerando o
trabalho que daria na verdade, deu! - analisar/avaliar suas produes.

J relatos que evidenciam resistncia abordagem por parte de estudantes temos:

P6 - Na concepo dos alunos, fazer provas de ingls mais fcil e d menos
trabalho do que elaborar um texto socialmente funcional. Exige mais e faz
pensar.

Um relato que ilustra bem a insegurana de alguns professores :

P2 - Achei da mxima importncia que os/as alunos/as trouxessem o PRIME
em todas as aulas, j que eu tambm no estava acostumada com a nova
abordagem qual ele daria suporte.

A crena de que o foco do ensino deveria recair sobre as habilidades orais est
representada por excertos do tipo:
P4 - s vezes alguns alunos, que pouco ou nada sabiam de ingls, chegam
perto de mim e dizem o quanto aprenderam, o quanto tiveram que se virar
para dar conta dos trabalhos. Em outros momentos, alunos me dizem que
esperavam mais da aula de ingls no CEFET, esperavam aprender muito mais,
desenvolver mais a fala, o que me deixa muito frustrada.

A crena de que o ensino de gramtica e vocabulrio essencial, pode ser inferida

de trechos de narrativas como o que se segue:
P4 - Os alunos sentiram que focar unicamente no gnero, sem trabalhar mais
profundamente os pontos gramaticais e o vocabulrio no lhes davam a
sensao de aprendizagem. Pensei e penso ainda muito sobre isso. No tenho
posio claramente definida sobre a questo, passo do entusiasmo ao
sentimento de que nada estou ensinando. Sei perfeitamente que o ensino
bancrio est fora de moda, que o papel do professor na sociedade da
tecnologia vai muito alm de simplesmente passar contedo. O professor de
hoje deve procurar desenvolver as potencialidades dos alunos, desenvolver a
autonomia e, principalmente, levar o aluno a aprender a aprender.

A crena de que o ensino deve ser centrado na figura do professor emerge da

seguinte forma:
P3 - Creio que meus maiores anseios ainda esto embasados na crena do
poder do professor. Afinal eleva o ego pensar que somos donos do
conhecimento, que ensinamos.

788

P11 - No consegui que as fases de reelaborao dos gneros fossem muito

colaborativas em sala de aula. Na verdade, acho que, nesse ponto, o processo
ainda continua centrado no professor.

Por fim, a crena na avaliao como produto e a dificuldade em operacionalizar a

avaliao processual proposta fica evidenciada em:
P3 - Em relao ao processo de avaliao tive muita dificuldade para
distribuir as notas. Passei por duas fases distintas: na primeira tinha
dificuldade com a avaliao processual e no consegui realiz-la. A crena
na avaliao do produto ainda predominava. Alis, acho que realmente s
comecei a interagir com a avaliao processual na fase ps-piloto, quando
realmente percebi que a avaliao deveria ocorrer durante todo o processo.
Mas como faz-lo?
P4 - Outra grande dificuldade est na correo processual dos trabalhos.
Acho que ainda no peguei o ritmo ou no sei como fazer. O que posso dizer
que toma um tempo enorme da aula e, justamente por falta desse tempo,
acabo trabalhando muito em casa, apontando os erros para que sejam refeitos.
P12 - Espero que cheguemos a uma discusso de uma melhor forma para a
correo das produes dos alunos, amenizando o nosso trabalho que tem sido
rduo.

Pelos excertos apresentados, percebe-se a maturidade profissional com que os

professores explicam ou justificam suas crenas. Fica a certeza de que, em sua maioria,
so profissionais reflexivos que s precisam realinhar suas concepes. Acreditamos que
a coeso do grupo, a confiana entre os membros e a vontade de acertar sero decisivos
de agora em diante para que venamos nossas dificuldades e continuemos a realizar um
trabalho diferenciado e de grande qualidade.
6. Concluso
Muito embora tenhamos uma excelente equipe de professores, fica claro que,
depois de um ano de uso amplo da abordagem, chegou o momento de levarmos para as
nossas reunies as inseguranas, as dvidas, bem como as crenas perniciosas ao uso da
abordagem proposta, aqui evidenciadas. Entendemos que no grupo que elas sero
confrontadas e ressignificadas.
Parece fundamental tambm que conversemos sobre estratgias que ajudem os
professores a administrarem o processo de avaliao processual. Como essa uma
novidade para a maioria deles, vale um investimento extra em estudo e troca de
experincias.
Acreditamos tambm que outras aes devem ser realizadas para continuidade dos
trabalhos. A primeira seria ajustar a escolha dos gneros trabalhados por bimestre para
que o gnero oral e o gnero escrito tenham uma maior afinidade, ou melhor, que faam

789

parte de um mesmo evento comunicativo, na medida do possvel, como por exemplo,

elaborar uma apresentao oral (gnero escrito) e apresent-la (gnero oral). Assim,
poderemos ter mais tempo para trabalhar as caractersticas de cada gnero, bem como
imprimir nos trabalhos um senso ainda maior de coerncia e de naturalidade no uso da
lngua.
Por fim, a outra ao investir na coeso do grupo. Sabemos que precisamos da
colaborao e do empenho de todos. Embora o grupo j esteja trabalhando bem e de forma
colaborativa, entendemos que esse o principal alicerce para o sucesso dos trabalhos e
no podemos perd-lo.
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Horizonte, 2011.
Resumo
Na tentativa de implantar um currculo para o ensino de lnguas estrangeiras, coerente
com a concepo de que os gneros textuais so instncias de contextualizao da lngua,
cujo foco esteja na explorao das marcas dos principais gneros textuais com os quais
os estudantes lidam em seu dia a dia, a Coordenao de Lnguas Estrangeiras do CEFETMG, aps promover um estudo piloto com durao de um ano envolvendo duas turmas
de 1 ano do ensino mdio, decidiu reescrever seu projeto poltico pedaggico para os
cursos de nvel mdio e, a partir do 1 semestre letivo de 2012, estendeu o uso da
abordagem via gneros textuais para o ensino de ingls a todas as 17 turmas de ensino
tcnico mdio da instituio. Para tanto, adotou-se um material didtico especfico e os
professores passaram a se reunir sistematicamente para criar instrumentos que mapeiem
as principais caractersticas lingusticas e retricas dos gneros textuais escolhidos, com
o objetivo de orientar a produo textual oral e escrita dos estudantes e fornecer, ao
mesmo tempo, critrios objetivos para a sua avaliao. Apesar do grande
comprometimento dos professores, a mudana pedaggica exige que eles realinhem suas
prticas e que ajudem os estudantes a reaprenderem a aprender. Este trabalho pretende
desvelar a essncia das experincias vivenciadas pelos participantes, para mostrar os
desafios que a iniciativa apresenta e tentar fornecer andaimes para que eles superem as
dificuldades ora enfrentadas. Treze professores narraram a sua experincia, cuja natureza
foi mapeada e analisada por meio do marco de referncia de experincias de ensino de
ingls como L2 proposto por Vianini & Miccoli (2012). Parece possvel afirmar que os
contedos afetivos e conceptuais so determinantes no processo vivenciado pelos
professores e que a coeso do grupo o elemento chave para obteno de sucesso na
empreitada.
Palavras-chave: experincias de ensino, abordagem via gneros, ensino mdio

792

FORMAO DE PROFESSORES PARA O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

NO ENSINO MDIO INTEGRADO: A PRODUO DE UM JORNAL ELETRNICO

Marlene Ribeiro da Silva Graciano (IFG-PUC-SP)

Introduo
Este artigo relata a pesquisa que vem sendo desenvolvida no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois, campus Itumbiara, cujo objetivo geral desenvolver a formao
contnua de professores das diferentes reas para discutir o trabalho desenvolvido com a leitura e
escrita na Atividade Social de produo de um jornal eletrnico.
A pesquisa partiu da necessidade atual de formao continuada de professores para re-pensar
o ensino-aprendizagem da leitura e escrita e as exigncias dos novos contextos e suportes digitais,
que apontam para a necessidade do leitor saber como utilizar essas capacidades de acordo com a
funo social que lhes atribuda e o contexto scio-histrico-cultural da situao de
comunicao.
O trabalho com a leitura e escrita de acordo com as exigncias dos novos contextos e suportes
digitais tem despertado a ateno de pesquisadores da linguagem como Ezequiel Theodoro da
Silva (Coord, (2003), Jane Kenway (2001), Srgio Roberto Costa (2005), Carla Viana Coscarelli
(2003), Magda Soares ( 2002) e Roxane Rojo (1998, 2009) que apontam as mudanas no ato de
ler e escrever de acordo com o suporte e , com isso, a necessidade de novas formas de
letramento(s). Nessa direo, Schneuwly e Dolz (2010), salientam a necessidade do leitor saber
como utilizar essas capacidades organizativas de acordo com a funo social, que lhes atribuda
e o contexto scio-histrico-cultural da situao de comunicao. As capacidades organizativas
so necessrias e desenvolvidas no processo de leitura e escrita que o foco da formao de
professores pretendida por esta pesquisa.
Reconhecendo a relevncia desses estudos no campo da Linguagem, constata-se a
necessidade de formao de professores para desenvolver praticas de leitura e escrita,
considerando as especificidades desses novos suportes. Essa pesquisa espera contribuir com a
produo de conhecimentos sobre a formao de professores para a utilizao de novas
metodologias nas atividades de leitura e escrita em diferentes suportes, ao propor a vivncia de
prticas significativas, que trabalham com o real na leitura e produo de gneros da esfera
jornalstica para a composio de um jornal eletrnico produzido pelos alunos.

793

Com este intuito buscou criar contextos de zpds para que os professores re-significassem sua
compreenso do processo de leitura e escrita em suas prticas didticas e, no desenvolvimento
das atividades com os alunos, compreender o domnio da leitura e escrita desenvolvido por eles e
as transformaes inseridas no processo de leitura e escrita como instrumento de ensinoaprendizagem na constituio de leitores e produtores de textos.
Esta pesquisa est sendo desenvolvida sob o vis do paradigma crtico por buscar a
reflexo e transformao dos sujeitos participantes. Situa-se no contexto da Lingstica Aplicada
por entender o estudo da linguagem de forma situada, de lngua em uso, capaz de transformar e
re-significar as atividades de leitura e escrita dos professores, alunos e pesquisadora do Instituto
Federal de Gois- cmpus

Itumbiara, propiciando-lhes espaos colaborativos para

compartilharem sentidos e significados e, na compreenso coletiva das contradies, a

possibilidade de tornarem-se leitores crticos e multissemiticos.
A pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa de interveno crtico-colaborativa porque
visa transformar a situao de encapsulamento do conhecimento (ENGESTRM, 2002) e as
dificuldades com o ensino aprendizagem da leitura e escrita encontradas na escola. Tambm por
ter sua base na argumentao e colaborao crtica (VYGOTSKY (1930/1934), ENGESTRM
(2009); LIBERALI (2004,2010); MAGALHES (2004,2009)) e por ter como objetivo construir
colaborativamente novas prticas de ensino da leitura e escrita, permitindo aos professores refletir
sobre suas prticas pedaggicas criando espaos de zpd, momento/movimento em que se
estabelece a contradio e, atravs da colaborao mediada pela argumentao, buscar o
movimento para a reconstruo e transformao: tornar-se professor atualizado com os novos
suportes de leitura e escrita. Fundamenta-se na Teoria Scio-histrico-cultural porque ela permite
traar um panorama das aes, compreend-las na interao com o contexto e com o sistema de
Atividade e tambm perceber o movimento de transformao dos sujeitos nas atividades de leitura
e escrita como processo.
Essa colaborao crtica mediada pela argumentao uma forma de interveno
formativa, uma ferramenta de mediao cultural, um meio auxiliar externo. Segundo Engestrm
(2011) a interveno formativa constitui-se numa metodologia de pesquisa em que os sujeitos
enfrentam um objeto que representa uma contradio e como resultado, tenso. A Teoria da
Atividade v o objeto como o fator fundamental que d sentido durvel, propsito e identidade
a uma atividade. Num sistema de atividade as contradies internas fragmentam a conscincia
do objeto pretendido. Esse fato gera uma fonte de mudana e desenvolvimento. A metodologia
de interveno formativa aproveita a energia das contradies para orientar a redescoberta e a
expansividade do objeto da atividade.

794

No caso dessa pesquisa o objeto pretendido a formao de professores para a prtica

dos letramentos, os multiletramentos, que geram tenso ao confrontar prticas tradicionais com
as exigncias de novas prticas de leitura e escrita adequadas aos novos suportes digitais e situadas
na sua atividade vital, em aes dirias do trabalho com a produo de gneros comuns esfera
jornalstica, expandidos, incorporados e contextualizados na atividade da vida significativa dos
participantes, com a produo e circulao de um jornal eletrnico que retrate os interesses,
problemas e expectativas da vida cotidiana dos integrantes do IFG em Itumbiara
Essa pesquisa de interveno formativa colaborativa e crtica est sendo desenvolvida em
duas etapas: para retratar a realidade encontrada, inicialmente foram coletados sentidos e
significados sobre a prtica da leitura e escrita no processo ensino aprendizagem das diversas
disciplinas atravs de entrevistas semi-estruturadas, gravao em vdeo de uma aula dos
professores sujeitos da pesquisa.
Com base nos dados coletados iniciou-se a atividade de formao continuada entre os
professores e pesquisadora, utilizando-se de sesso reflexiva crtico-colaborativa das entrevistas
e vdeo-aulas gravadas com todos os participantes como, como forma de re-pensar e re-significar
as prticas didticas com a utilizao da leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem para
propiciar aos sujeitos a auto-anlise e compreenso dos significados atribudos a essas prticas e,
com isso, perceber e analisar o movimento de sua transformao, ou no.
As atividades de formao acontecem em reunies presenciais quinzenais do Grupo
Interdisciplinar de Prticas de Letramentos - GIPLE , no prprio Instituto e na segunda etapa
conta com um espao de formao continuada no ambiente Moodle http://giple.com.br, como
forma de vencer as dificuldades espao-temporais, para aprofundamento terico em mdulos,
fruns, dirios reflexivos e trocas colaborativas na elaborao das atividades de leitura e escrita,
que cada professor desenvolver em sua disciplina para a produo dos textos que comporo o
jornal eletrnico. O curso tem como contedo a formao para os letramentos no desenvolvimento
de prticas de leitura e escrita de gneros da esfera jornalstica para a composio de um jornal
eletrnico. Ele se organizou com a leitura, reflexo e prtica dos seguintes temas: 1 Sentidos e
significados atribudos prtica de leitura e escrita pelos sujeitos participantes. 2 Leitura e
reflexo sobre a Teoria da Atividade e a Pesquisa Crtica de Colaborao. 3 Leitura, reflexo e
prtica de Letramentos na perspectiva enunciativo-discursiva e como prtica social. 4 Prticas
de Leitura e escrita dos gneros da esfera jornalstica no espao digital.
Nessa segunda etapa, professores/as e a pesquisadora esto desenvolvendo situaes de
aprendizagem que do suporte para o desenvolvimento das capacidades organizativas dos alunos
em atividades que os levem ao processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar, relacionar,
considerar o contexto de enunciao e recepo, compreender, reconstruir e produzir textos e
795

conhecimentos, significando-os em seu contexto, de acordo com a perspectiva enunciativodiscursiva e a linha terica scio-histrico-cultural que fundamentam esta pesquisa. Esto sendo
desenvolvidas as atividades de leitura e produo de textos para a composio dos jornais
eletrnicos.
Buscou-se a reflexo compartilhada durante a vivncia das experincias e sobre elas
(FREIRE ,2009) e que as redes vivenciadas no Sistema de Atividade proposto fossem significadas
como ciclos de vida, fora e dentro da escola, com a produo e circulao do jornal na
comunidade.
Para melhor organizao e abordagem da linha terica que fundamenta esta experincia,
o referencial terico ser subdividido em: 1.1 Teoria da Atividade Histrico-cultural; 1.2 A
linguagem na perspectiva enunciativo-discursiva 1.3 A formao de professores para o trabalho
com a leitura e escrita na perspectiva da colaborao crtica. A primeira parte abordar as
principais idias dos tericos da Teoria da Atividade Histrico Cultural.

1.1 Teoria da Atividade Histrico-cultural

A Teoria da Atividade Histrico-Cultural baseada nas discusses de Vygotsky (1930,
1934), Leontiev (1977) e Engestrm (2008, 2009) fundamenta-se no estudo das relaes entre
sujeitos em contextos scio-histrico-culturais determinados e direcionadas a objetos/motivos
compartilhados, mesmo que parcialmente, mediadas pela linguagem e pensadas na vida que se
vive (Marx & Engels, apud Magalhes, 2011).
As contribuies de Vygotsky (1930, 1934), para a compreenso dos processos de
formao da conscincia que deram suporte s teorias de aprendizagem e desenvolvimento so a
base dos estudos de pesquisadores como Leontiev(1977), Engestrm (2008, 2009) Wertsch,
Davidov, Cole In: Harry Daniels(2008), Sannino (2009), Stetsenko (2011), entre outros que
estenderam suas pesquisas com abordagens que levam em considerao o contexto sciohistrico-cultural, as relaes sociais na construo do conhecimento, mediadas por artefatos
culturais, em especial pela linguagem.
Vygotsky criou o conceito de Atividade como princpio que explica a constituio da
conscincia. Considera que a pessoa se constitui em ser humano na atividade que gera a
conscincia e que as interaes entre sujeitos e objetos so mediadas por artefatos culturais, dos
quais a linguagem a principal. Leontiev retomou a noo da Atividade de Vygotsky focando o
objeto, que est associado ao motivo, aos sentidos, desejos e necessidades que constituem o objeto
e desencadeiam a ao do sujeito, visto que a intencionalidade central na Atividade. Avanando

796

essas discusses Engestrm (2009) discute o Sistema de atividade em interao mltipla, focados
em objetos em movimento, parcialmente partilhados pela argumentao, que propicia a
transformao, constituio e conscientizao dos sujeitos, organizados por regras e diviso de
trabalho entre os componentes da comunidade, mediadas por artefatos culturais. Para esse autor
no h atividade sem coletividade.
Com base na mediao instrumental e semitica de Vygotsky e na atividade focada no
objeto de Leontiev, a representao triangular foi expandida por Engestrm com o objetivo de
analisar o sistema de atividade no de forma individual, mas coletiva, nas relaes expansivas,
em que o nvel de comunidade o foco da anlise. As transformaes expansivas so tambm
chamadas de contexto da crtica, em que os participantes comeam a questionar e se afastarem
das normas estabelecidas num esforo coletivo para reconceitualizar o objeto e o motivo da
atividade, criando assim uma zona de desenvolvimento proximal (ZPD). Newman e Holzman
(2012), baseando-se em Vygotsky, aponta a ZPD como um espao coletivo para o tornar-se, uma
fonte de desenvolvimento que permite s pessoas tornarem-se diferentes do que so em sua
totalidade. J Magalhes (2009) expande esse conceito para significar um espao dialtico de
colaborao e criticidade criativa, um espao de ao e transformao que possibilita o
desenvolvimento.
Esse processo de transformao expansiva constitui o espao de Zpd da Atividade. Ele
dialgico (DANIELS, 2008). O aprendizado expansivo envolve a criao de novo conhecimento
e novas prticas para uma atividade emergente, que pode ser desencadeada pela introduo de
uma nova tecnologia ou conjunto de regulamentos, mas no redutvel a ela. Engestrm
(2008,2009) prope desenvolver ferramentas conceituais para a compreenso de dilogos,
perspectivas mltiplas e redes de sistemas de atividade em interao. E, com esse fim, busca os
conceitos bakhtinianos de dialogicalidade, no qual um discurso s existe em funo de outros
discursos e multiplicidade de vozes ao estender a anlise da Atividade em redes, que geram
contradies e conflitos.
Os conceitos de dialogicalidade e multiplicidade de vozes de Bakhtin e Voloschinov, a
viso de um discurso dentro de um contexto de outros discursos, outras vozes que estabelecem
relaes dialgicas num dado campo da comunicao discursiva, cujo sentido requer uma
compreenso responsiva so orientaes da perspectiva enunciativo-discursiva para os estudos da
linguagem, apresentadas a seguir.

797

1.2 A linguagem na perspectiva enunciativo-discursiva.

De forma semelhante s questes discutidas por Vygotsky, as discusses de Bakhtin e

Voloshinov estabelecem uma relao entre linguagem, sujeito e vida, isto , a vida interliga sujeito
e linguagem e essa relao dialgica de um sujeito com o outro constitutiva do ser humano. Na
perspectiva enunciativo-discursiva do crculo bakhtiniano, o texto considerado como um
enunciado concreto que participa de um discurso maior e, com isso, se constitui de outros textos
(BAKHTIN, 2003).
Nessa concepo de texto/enunciado na relao com o todo, h de considerar tambm o
encontro de duas conscincias na co-criao dos sujeitos, no ato vivo da compreenso, que avalia
o(s) enunciado(s) que o antecedem (repetveis) e sucedem, podendo mud-los, renunci-los (norepetveis) ou no. Como aponta Bakhtin (2003), no ato da interpretao /compreenso responsiva
do leitor/falante h a retomada de outros textos, de contextos diferentes, intensificando, assim, a
relao entre texto, contexto, interpretao e comentrio. A interpretao vista como movimento
dialgico entre um enunciado que parte de um texto visto como um enunciado total e s tem vida,
no contato com outro(s) texto(s) e, respondendo a eles, constitui-se num discurso.
Como aponta Bakhtin(2003), o discurso uma unidade real, delimitada pela alternncia
dos sujeitos, na qual a individualidade se estabelece em relao aos demais discursos pela posio
do enunciador e com os quais mantm uma atitude responsiva ativa, que pode ser de concordncia,
discordncia, obedincia, execuo, adeso entre outras dependendo do contexto.
Essas so questes importantes a esta pesquisa que foca a Atividade de leitura e produo
como instrumentos mediadores na construo da conscincia, na produo de novos sentidos e
significados sobre a prtica da leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem. A conscincia
se constitui na atividade, na interao subjetiva do eu com o outro(VYGOTSKY, 1930/1934), na
coletividade (ENGESTRM, 2009).
Bakhtin faz inmeras discusses sobre o leitor e a centralidade da compreenso como
uma atitude responsiva ativa. Nesse contexto, o discurso a lngua em uso, refletindo um sujeito
histrico, os valores dominantes, as vozes sociais que representam os diferentes lugares sociais e
que nem sempre esto marcados no texto ou tem-se conscincia de sua existncia, mas o texto em
construo est sempre respondendo a esses discursos, interagindo com eles, provocando-os na
tenso.
No contexto especfico a que esta pesquisa se refere, cujo foco est em trabalhar com
leitura e produo de textos da esfera jornalstica para a composio de um jornal eletrnico,
como atividade social (LIBERALI, 2009, 2012), a perspectiva enunciativa da linguagem na
798

vertente bakhtiniana fundamental porque a leitura de gneros discursivos diversos permite a

ampla e rica abordagem das condies de produo de enunciados, situaes de comunicao e
relaes dialgicas que lhe so constitutivas(ROJO, 2012 p. 39).
importante que os enunciados concretos nas discusses entre professores/formadora e
professores/alunos sejam compreendidos na sua esfera de circulao, de acordo com as
especificidades da esfera jornalstica, considerando que o nvel da compreenso passa pela
compreenso dos lugares por que transitam o texto e o leitor/interlocutor. So contextos que
enfocam leitores responsivos que, no ato de interlocuo/compreenso, podero se constituir em
autores.
Na viso de Brait (2000,2012), essas especificidades da esfera de comunicao, as
coeres das prticas discursivas estabelecidas entre as diferentes atividades humanas e o uso da
lngua permitem a concepo de gnero como uma atitude dialgica em que os conceitos sero
compreendidos a partir da anlise do corpus, portanto um gnero discursivo, que no atende a
modelos acabados, olhares fixos em caractersticas pr-determinadas. O gnero visto como um
artefato cultural, um instrumento que vai mediar o domnio das capacidades enunciativolingustica-discursiva, que permitir a compreenso, a expanso de sentidos e transformao
como um movimento nico, ou no, caso o leitor/produtor no fizer questionamentos, no
desenvolver uma atitude crtico-reflexiva que o leve a ao, ao re-significar de sua prtica e,
portanto, ao desenvolvimento de suas capacidades.
No

desenvolvimento

dessas

capacidades

enunciativo-lingustica-discursivas

fundamental a formao para a compreenso dos gneros (BAKHTIN, 1992/2003) como

ferramenta conceitual (ENGESTROM, 2008, 2009) importante para a compreenso de como usar
a linguagem em situaes reais, como um enunciado concreto, numa viso discursiva.
Essa atitude dialgica na concepo de gneros discursivos est em consonncia com o
conceito de letramentos e os novos referenciais para o trabalho com a leitura e escrita no contexto
escolar.
Para melhor compreendermos o conceito de letramento adotado por essa pesquisa o de
letramentos, convm retomarmos as perspectivas anteriores. Rojo(2012) aponta-nos que a
perspectiva cognitiva predominou at a dcada de 90 e que s recentemente emergiu a perspectiva
discursiva. Afirma a autora que inicialmente o letramento oscilava entre a abordagem das
capacidades(alfabetismos) e as prticas sociais e que depois passou-se a denominar letramentos,
diante da diversidade de estudos sobre o tema enfocando as diferentes situaes de tempo, espao,
relaes de poder entre outras e pelo fato de que no seria adequado transpor o conceito de

799

letramento para outros meios, como o digital, que requer promover novas aprendizagens, novas
prticas escolares de leitura e escrita, visto que:

a linguagem multimiditica, por exemplo, produz significados independentes

dos textos verbais, permitindo modos de pensamento, forma de comunicao,
mtodos de pesquisa e ensino radicalmente diferentes, ou seja, trata-se de
outros letramentos, de novos letramentos.(ROJO, 2012 p 131)

preciso reconhecer tambm que as novas tecnologias operaram mudanas na viso de

texto, de livro didtico, prticas didticas e ferramentas de ensino. Rojo(2012 p. 39) afirma:

O texto, tal como o conhecemos e utilizamos, extrapolado; livros didticos

engessados e prticas descontextualizadas do lugar hipermdia; a
capacidade de criao desafiada; ler e escrever deixa de ser o fim, para ser o
meio de produzir saberes e, alm disso, compartilh-los numa relao
dialgica. As tecnologias devem ser objeto de ensino e no somente ferramenta
de ensino.

Tecnologias como objeto de ensino e leitura e escrita como instrumento para produzir
conhecimento so mudanas exigidas pelas prticas de letramento vigentes, que demandam
leitura e escrita em prticas sociais. preciso utilizar e compreender estes suportes como objetos
de ensino ao promover reflexes sobre a utilizao da leitura e escrita no processo ensinoaprendizagem das diferentes reas em diferentes suportes: digital ou no papel, visto que os
gneros esto pautados na escrita.
Maciel e Lcio (2008) tambm defendem a importncia de se trabalhar a linguagem tendo
como foco os usos e funes sociais da escrita. Salientam ainda que introduzir diferentes gneros,
refletindo sobre as relaes entre suas caractersticas composicionais e suas funes, alm de criar
na sala de aula condies de produo, uso e circulao de textos que sejam similares s vividas
nas situaes sociais reais que acontecem fora da escola, fundamental ao aluno para que possa
assumir uma atitude dialgica no acesso s prticas de produo, uso e consumo de textos que
circulam em diferentes esferas sociais.
A atitude dialgica permite a compreenso da influncia das novas tecnologias da
informao e comunicao no ato de ler e escrever dos alunos em suas atividades cotidianas.
Essas mudanas no podem mais ser ignoradas pela escola, no trabalho com leitura e escrita.
Nesta viso de trabalhar a linguagem com o foco nos usos e funes, condies de produo e
circulao de textos reais, concretos importante considerar as reflexes de Rojo (2009) sobre
800

letramento ao afirmar que alm de se ter o domnio de como utilizar a tecnologia, necessrio
saber tambm para que utiliz-la. Aponta que letramento no se prende ao mbito da escola,
torna-se uma atividade contnua ao longo da vida e requer uma nova formao, com base em
novos modos de pensar e agir, que no somente a transposio do presencial.
Sua discusso est apoiada em Soares (2002) ao definir letramento como o estado ou
condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e escrita, de quem participa de eventos em
que a escrita parte integrante da interao entre pessoas. Todavia inova, ao apontar o conceito
de multiletramentos, que valoriza os letramentos das culturas locais de seus agentes ao coloc-los
junto com os letramentos valorizados, universal. Inova tambm ao discutir o letramento crtico
como uma abordagem discursiva, em que o leitor, ao localizar o texto no seu espao histrico e
ideolgico, constri sentidos dialogando com o contexto multissemitico, exigido pelas mltiplas
linguagens e semioses (verbal (oral e escrita), visual, musical, imagtica, corporal e do
movimento, matemtica etc.) constituintes dos textos contemporneos, que exigem que novas
questes sejam consideradas.
Esse novo papel do leitor em prticas plurais e multimodais da lngua em uso, em dilogo,
propiciando ao aluno aprender como funciona a linguagem nos novos suportes e perceber-se como
agente social tanto em sua cultura local como na contra hegemonia-global, vai form-lo para uma
atuao cidad, tica e crtica, que a principal tarefa da escola na contemporaneidade, como
afirma Rojo(2009). Segundo a autora, essa tarefa faz com que a escola amplie e democratize as
prticas e eventos de letramento que nela devem circular para atender demanda das diferentes
esferas

de

atividades

em

diferentes

posies

sociais,

como

produtores

ou

receptores/consumidores de discursos, em gneros variados, mdias diversas e em culturas

tambm diferentes (Rojo, 2009, p. 109).
Diante da multiplicidade de prticas e textos que podem e devem ser objetos de estudo
e crtica Rojo(2009 p. 120) levanta os problemas que surgiro com a organizao do currculo e
do espao-tempo escolar, questionando: Como organizar, na escola, a abordagem de tal
multiplicidade de prticas? Que eventos de letramento e textos selecionar? De que esferas? De
que mdias? De quais culturas? Como abord-los?(ROJO, 2009, p. 120).
Esta pesquisa est direcionada para enfocar esses questionamentos demonstrando que
uma grande variedade de prticas, eventos de letramento e textos de diferentes esferas e culturas
podero ser desenvolvidos na leitura e produo de textos com a utilizao das Tecnologias da
Informao e Comunicao, por permitirem a interao interdisciplinar, vencendo as limitaes
de tempo, espao e rigidez de currculos cristalizados, exigindo dos professores, no entanto, a
disposio para a formao e colaborao crtica e reflexiva, A exigncia de formao de

801

professores requer um aprofundamento terico nos estudos da linguagem focados na viso

colaborativa e crtica.
Esta pesquisa desenvolve um trabalho de formao de professores para repensar a
utilizao da leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem e que requer um aprofundamento
terico nos estudos da linguagem focados na viso colaborativa e crtica.

1.3. A formao de professores para o trabalho com a leitura e escrita na perspectiva da

colaborao crtica.

Nesse quadro de multiletramentos a leitura entendida com base em uma viso situada
de lngua em uso, na relao de um discurso com outros anteriores a ele nas prticas sociais,
plurais e multimodais possibilitadas pelas diferentes teorias de texto e de gneros. Nessa viso, a
linguagem deixa de ser apenas um meio de expresso para se tornar organizadora de espaos
interacionais (zpd) fundamentados na argumentao como instrumento de compreenso, em que
se estabelece a contradio e, atravs da colaborao, que se quer crtica, busca-se o movimento
para a transformao (VYGOTSKY ,1930, 1934; ENGESTRM 2008, 2009) tanto da prtica
pedaggica, como do domnio da leitura e escrita.
Nessa perspectiva importante retomar a importncia da linguagem entendida como
meio pelo qual e no qual se constri a intercompreenso entre os participantes de uma interao
voltada ao entendimento e ao desenvolvimento auto-reflexivo dos envolvidos na ao
comunicativa(MAGALHEs, 2004, p. 55). Essa intercompreenso e entendimento entre os
participantes propiciada pela colaborao, definida por Magalhes (2004) como ao que
possibilita o conflito, o questionar, a compreenso crtica entre os interagentes possibilitados pela
argumentao na construo dos sentidos e produo de novos significados compartilhados
criativamente e discursivamente, baseados na argumentao de cada um. Nesse compartilhamento
de sentidos fundamental a presena do formador, como participante e organizador para que,
juntos criem condies para a expanso dos sentidos e compartilhamentos de novos significados.
Afirma Liberali (2011, p. 72) que a colaborao crtica um contnuo movimento de
percepo, participao, ao-reflexo, em que a presena dos questionamentos fundamental
para o processo colaborativo, visto que a falta dos questionamentos ou do processo colaborativo
levaria somente interao e no colaborao e, sem ela ao autoritarismo, impossibilitando o
compartilhamento e a transformao. A colaborao crtica constitui-se ainda como categoria para

802

a compreenso e anlise do trabalho docente e o movimento de sua constituio como professor

nas suas formas de pensar e agir.
Magalhes e Fidalgo (2011) advertem que embora a criao de contextos colaborativos
seja essencial para o desenvolvimento do processo pedaggico plural e de novas totalidades, no
entanto ela no suficiente, visto que a compreenso das contradies e conflitos depende da
capacidade dos participantes em produzir sentidos e significados criativos, por meio da
interveno da conscincia e da prtica humana. Esses significados criativos podem ser
resultantes da atitude reflexiva sobre a prpria prtica na relao com a prtica dos outros, em que
se desenvolve o pensamento na relao teoria e prtica, ou seja, na sua prxis, propiciadas pelas
aes desenvolvidas de forma colaborativa e crtica. A colaborao crtica, mediada pela
argumentao, so instrumentos da metodologia de pesquisa e tambm novos parmetros para o
trabalho com a leitura e escrita com base nas reflexes das questes terico-prticas suscitadas
no cotidiano
Diante desse quadro foi necessrio criar contextos que se organizassem como prxis e,
por isso, foram de fundamental importncia as escolhas metodolgicas fundamentadas na
metodologia da pesquisa crtica de colaborao, apresentada como uma possibilidade de trabalho,
um novo referencial para o trabalho com a leitura e escrita.

2 - Reconhecer-se para transformar-se

Para repensar a utilizao da leitura e escrita como instrumento no ensino-aprendizagem

das diferentes disciplinas foi necessrio promover a reflexo dos professores sobre a sua prtica
educativa para que pudessem empreender a prxis e, com isso, re-significar e transformar sua
viso e ao no processo ensino-aprendizagem.
Compreender o processo reflexivo institudo nessa pesquisa requer uma retomada do
conceito de reflexo para situar a base terica que fundamenta a compreenso das aes
desenvolvidas. Shn(2002) propunha refletir na e sobre a ao. Como Dewey(2002) sua proposta
refere-se a uma atividade individual, um eu refletindo sobre suas aes com ele mesmo. Sua ideia
se popularizou e ficou institucionalizada, o que no garante a transformao dos professores nos
seus modos de pensar, agir e praticar a educao, como aponta Smith (1993). A proposta de Shn
de refletir na e sobre a ao foi expandida para uma construo coletiva buscando a expanso
dos sentidos do grupo para a construo de novos significados(Vygotsky, 1930/1934; Engestrm,
2009) numa agncia relacional(EDWARDS, 2007), novos modos de agir com o outro vivenciada

803

na

colaborao(SMITH,

1993)

crtico-reflexiva(MAGALHES,

2004,

2009,

2011;

LIBERALI,2004, 2010, 2011) mediada pela linguagem, no exerccio dialtico da argumentao

que, ao criar um contexto de controversa, de zpd mtua(STEINER, 2000) em que o grupo
dialoga, coloca questes para o professor repensar, retomar o dito, perceber, analisar suas aes
e explic-las e juntos, possibilitar a constituio da conscincia, essncia da formao humana.
Portanto, na relao com o contexto scio-cultural e com o grupo, utilizando a linguagem para
mediar as interaes crtico-colaborativas que alunos e professores tero oportunidades para se
transformarem em sujeitos leitores e produtores de textos e ou professores com uma nova viso
da utilizao da leitura e escrita no processo ensino-aprendizagem e de sua prtica pedaggica.
Na viso de Smith(1993) a reflexo compe-se de quatro aes que permitem aos
professores reconhecerem-se e transformarem-se: o descrever, informar, o confrontar e o
reconstruir.
Ao descrever suas aes o professor se distancia dos fatos, o que lhe permite visualizar
melhor suas prticas, os princpios e valores que as regem para poder question-las, conscientizarse da forma como as organiza e, com isso, lev-las ao plano da conscincia.
O informar constitui-se no momento em que o professor busca explicar o porqu de suas
aes, o sentido das escolhas realizadas(LIBERALI, 2004). Para isto relaciona suas aes aos
princpios pedaggicos que esto na base de sua prtica, ou seja, a voz de outros. Com o informar
o professor compreende melhor o que acontece na sua sala de aula e qual teoria fundamenta as
suas aes.
uma ao importante por criar possibilidade de confronto entre as diferentes vozes que
permeiam o momento de reflexo: a voz do outro presente nas diferentes teorias que podem se
contrapor voz do eu professor ou de outros no processo de reflexo coletiva, como a crticocolaborativa(MAGALHES, 2004, 2009, 2011; LIBERALI,2004, 2010, 2011).
Essa ao de confrontar leva o professor a perceber a sua prtica em relao ao contexto
em que ela se insere, ver-se e compreender em como se tornou no que . A partir desta
conscientizao pode passar a question-la em funo de estar adequada ou no ao contexto. O
fato de questionar, verificar inconsistncias em sua prtica educativa leva o professor a confrontla em relao base terica que a fundamenta e aos valores que subjazem suas aes.
Como resultado deste confronto o professor poder vislumbrar formas de reconstruir sua
prtica pedaggica fundamentando-a em novos valores e princpios, possibilitando a sua
emancipao ao ter um maior autocontrole sobre suas aes e, com isso, tornando-o consciente
de sua responsabilidade como agente de transformao no seu contexto de atuao como
educador.
804

As aes proposta por Smith(1993) para direcionar o processo reflexivo foram utilizadas
nessa pesquisa para possibilitar o descrever, informar, confrontar e reconstruir foram gravadas
entrevistas e aulas que se tornaram objeto do informar e confrontar durante as sesses reflexivas,
momento e espao de zpds em que, mediados pela argumentao os professores puderam sair da
esfera individual e interagir com o grupo dialeticamente na resoluo dos conflitos, atravs da
colaborao crtico-reflexiva, criando possibilidades de reconstruo de sua prtica educativa.
Conforme orienta Magalhes(2011, p.36) procurei criar :

um quadro crtico colaborativo de compreenso, questionamento e

transformao, para negociao intencional de interpretaes conflitantes de
prticas e teorias aprendidas ao longo da escolaridade e do trabalho
profissional e novas produes do objeto da atividade. (...) Num processo
social, dialgico e dialtico de internalizao e externalizao

Como resultante dessas sesses os sentidos iniciais esto sendo re-conceptualizados,

expandidos para novas formas de se pensar a leitura, a escrita e a concepo de gneros nas
diferentes reas, de acordo com o uso e funo da linguagem.
A anlise dos dados permite identificar os sentidos iniciais dos professores sobre leitura
e escrita. Percebe-se uma prtica cristalizada em eles que no dispensam a essas aes a ateno
que elas exigem como instrumentos essenciais no processo ensino-aprendizagem. O ato de ler nas
diferentes disciplinas uma ao rotineira. Muitos professores no realizam a leitura em sala de
aula, optando por explicar o contedo do livro didtico, que o objeto de estudo da aula, atravs
de exposio sinttica no quadro ou com a resoluo de exerccios. Outros no tinham conscincia
que trabalham a leitura e escrita nas suas disciplinas especficas da rea da Qumica.
Alm das sesses reflexivas em que as atividades de informar, confrontar e reconstruir
foram trabalhadas, esta pesquisa preocupa-se em criar condies para a expanso dos sentidos
iniciais. As condies foram criadas na Atividade de produo do jornal eletrnico, visto que para
planejar e orientar as atividades de leitura e produo dos gneros da esfera jornalstica os
professores tiveram que participar de um curso de formao continuada para repensar a utilizao
da leitura e escrita em suas aulas nas diferentes disciplinas.
A Atividade social de produo de um jornal eletrnico construdo pelos alunos nas
diferentes disciplinas foi criada como espao organizado pelos professores para trabalhar a

805

formao discursiva dos alunos para interagir como sujeito leitor e produtor de textos em
diferentes contextos e usos concretos da linguagem.
Os resultados parciais demonstram as prticas cristalizadas que no consideram o uso e
funo dos gneros. As leituras desenvolvidas pelos alunos referiam-se atividades feitas na
escola para pesquisa e estudo dos contedos, alguns como participantes do Clube de Leitura. A
maioria afirmou ler no celular para fins de interao social e entretenimento.
No incio das atividades de produo dos gneros para a composio do jornal, os alunos
declararam no ter o hbito de ler jornais. Percebe-se que no tinham conscincia da concepo
de gneros e do contexto enunciativo nas atividades de leitura e escrita por declararem Gosto de
escrever texto dissertativo argumentativo e Dissertaes, quando perguntados sobre qual o
gnero que mais gostavam de produzir nas aulas.
Aps a primeira atividade com os alunos para a produo dos gneros que comporiam o
jornal percebe-se que houve a expanso dos sentidos e o compartilhamento de novos significados.
Os professores declaram as vantagens de trabalhar a leitura e escrita de gneros como instrumento
de ensino-aprendizagem nas diferentes disciplinas, como ao que oportuniza a revelao de
novos talentos em sala de aula.
Tambm os alunos esto podendo re-significar suas atividades de leitura e escrita e
desenvolverem suas capacidades organizativas ao desenvolverem as atividades planejadas para a
produo do jornal eletrnico. O domnio da leitura e escrita pelos alunos j demonstram
resultados significativos. Na produo dos gneros para a composio do jornal eletrnico pode
se constatar que os alunos souberam dialogar com outros textos, outras vozes adequando-as ao
contexto de enunciao do jornal, demonstrando autoria e criatividade em suas produes.
Os alunos demonstram reconhecer e saber produzir os gneros em relao sua esfera de
circulao, usos e funes da linguagem.
A pesquisa est em desenvolvimento, porm os resultados parciais levantados apontam
para a re-significao das atividades de leitura e escrita nas diferentes reas e em extenso,
prtica pedaggica, pelo fato dos professores estarem dedicando mais ateno s atividades de
leitura e escrita e desenvolvendo a prtica reflexiva de suas aulas na construo crticocolaborativa com seus pares, no processo de formao continuada.

806

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GNERO DISCURSIVO MEDIACIONAL NA EDUCAO A DISTNCIA:

INTERFACES COM LETRAMENTOS DOS DOCENTES NA PRODUO DE
MATERIAIS DIDTICOS

Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE)

1. Educao a distncia: percursos iniciais

A Educao a Distncia (EaD) envolve o processo de ensino-aprendizagem

mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto separados espacial e/ou
temporalmente, mas permanecem conectados por uma srie de recursos tecnolgicos
(MORAN, 2008). Segundo Moore e Kearsley (2007), a EaD revela-se como aprendizado
planejado que ocorre, normalmente, em um lugar diferente do local de ensino, exigindo
tcnicas especiais de criao e gerenciamento de cursos, novas ferramentas de
comunicao, alm de diferentes processos de interao.
A EaD vem conquistando mais espao no processo de democratizao do ensino
no Brasil, pas marcado pelas desigualdades sociais e pela vasta extenso territorial. No
Brasil, o acesso ao ensino superior e aos processos formais de educao ainda privilgio
de poucos. Assim, a EaD apresenta-se como alternativa para minimizar as distncias
fsicas e as desigualdades sociais, contribuindo para a continuidade da formao escolar,
bem como para os processos de qualificao profissional.
No Brasil, a EaD vem se revelando como modalidade educacional em constante
expanso. As matrculas nos cursos ofertados na modalidade a distncia crescem
vertiginosamente. Conforme dados do Censo da EAD.BR (2012, p.21), em 2012, em
relao a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrculas na modalidade EaD. Essa
rpida expanso traz tona reflexes sobre tecnologias e materiais didticos utilizados
no processo de mediao entre alunos e professores.
Conforme Litto (2010, p.45), 84.7% das instituies brasileiras que oferecem
aprendizagem a distncia utilizam a mdia impressa. Apesar das inovaes tecnolgicas,
tais como: utilizao das mdias sociais, convergncia digital, criao de ambientes
virtuais de aprendizagem interativos, uso de jogos digitais aplicados educao, alm de
vrios outros exemplos, pode-se dizer que a mdia impressa ainda tem seu lugar garantido
nos programas de EaD.

810

2. O lugar dos materiais didticos impressos no contexto da EaD

No contexto da Educao a Distncia, o professor torna-se autor de materiais
didticos que precisam ser disponibilizados em meio impresso e nos ambientes virtuais
de aprendizagem. Essa funo est sendo muito solicitada, no entanto, muitos doentes
precisam aprimorar suas habilidades na elaborao de textos coerentes com os princpios
da EaD, por meio de uma linguagem simples, estabelecendo um dilogo com o aluno a
partir de mensagens curtas, dinmicas, exerccios criativos, alm de vrios outros recursos
importantes.
Os docentes precisam desenvolver novas competncias e adaptar estratgias de
comunicao com os alunos, visando construo de materiais didticos interativos.
Muitos docentes tm que se libertar de uma linguagem acadmica e cientfica para uma
comunicao dialogada, visando motivar e persuadir os alunos aprendizagem
colaborativa na EaD.
Mesmo considerando as constantes inovaes tecnolgicas, os materiais
didticos impressos ainda assumem especial destaque na interao entre
professores/autores e alunos/leitores, minimizando as distncias fsicas entre os atores do
processo educativo. No se pode esquecer que o livro impresso ainda tem grande destaque
em nossa cultura. Conforme Chartier (1999, p.152):
A indestrutibilidade do texto, supondo que seja atingida, no significa que
devam ser destrudos os suportes particulares, historicamente sucessivos,
atravs dos quais os textos chegaram at ns, porque a relao da leitura com
um texto depende, claro,do texto lido, mas depende tambm do leitor [...].

Sobre esse aspecto, Belo (2002) tambm comenta a importncia do impresso em

nossa cultura. Segundo o autor, "na era da escrita e da leitura digitais, [...] o impresso, o
manuscrito e, em consequncia, o papel fazem parte fundamental de nossos hbitos de
trabalho". (BELO, 2002, p. 33). Em meio impresso, os materiais didticos so
organizados em livros, fascculos, apostilas, guias, roteiros de estudos, cadernos de
aprendizagem, manuais, livros de bolso, enfim, o texto impresso poder configurar-se de
diversas formas e em diferentes formatos, visando apoiar a aprendizagem dos
alunos/leitores.
Nesse cenrio dinmico, surgem reflexes sobre o gnero discursivo
mediacional, ou seja, uma:
Configurao discursiva destinada produo de material para Educao a
Distncia. Esse gnero serve como instrumento de ensino-aprendizagem.
Apresenta uma linguagem envolvente, com traos da interao face a face de
sala de aula, onde o professor expe, parafraseia, explica, reitera um tema
(contedo) com o objetivo de proporcionar o aprendizado aos seus alunos.
(SOUSA, 2009, p. 1748).

Sousa (2009) defende o gnero mediacional como instrumento de ensinoaprendizagem, em funo de seu carter didtico nas interaes com os alunos/leitores.
A autora ainda salienta que o gnero discursivo mediacional configura-se em um contexto

811

de letramento especfico, por meio de estratgias lingusticas que marcam o dilogo entre
docentes/autores e discentes/leitores. Segundo Sousa (2009, p.77):
A proposta que vemos no gnero discursivo mediacional promover a
interao virtual do texto com o estudante da Educao a Distncia. Isso
constitui um contexto de letramento especfico, o que, consequentemente,
resulta no envolvimento virtual autor e leitor por meio das estratgias
lingusticas construdas para esse fim.

preciso ainda destacar o carter hbrido do gnero mediacional, por meio da

convergncia de mltiplos gneros que dialogam, evidenciam relaes intertextuais,
revelam conexes intergneros, exemplificando-se, assim, o processo de hibridizao ou
mesclagem de gneros (KRESS, 2003, apud MARCUSCHI, 2011).
Em termos estruturais, Sousa (2009, p. 73) aponta ainda para a configurao do
formato do gnero mediacional, com algumas sees recorrentes, tais como:
Texto introdutrio; conversa prvia com o leitor; objetivos explcitos de temas
a serem estudados; diviso do texto por tpicos, captulos, unidades ou sees;
expresses que marcam o envolvimento na interao, muito frequente na fala;
atividades a serem realizadas; diferentes intertextualidades: muitos fragmentos
de textos e registros de diferentes gneros, demonstrando, dessa forma, o
hibridismo do gnero mediacional; e, ainda, registra no final das sees ou
tpicos, ou do mdulo, uma espcie de sntese dos temas que foram tratados
ao longo do texto.

Algumas caractersticas so apontadas por Sousa (2009) na organizao do

gnero discursivo mediacional, tais como:
Intertextualidades: o gnero mediacional revela intertextualidades explcitas, por
meio de fragmentos de textos incorporados estrutura maior na organizao do material
didtico. Evidencia-se claramente o dilogo entre textos como um princpio constitutivo
da linguagem, retomando a posio de Bakhtin (1993, p.88), segundo a qual: "a
orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio a todo discurso. Trata-se da
orientao natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos at o objeto, em
todas as direes, o discurso se encontra com o discurso de outrem ...".
Perfrases: a utilizao de perfrases um recurso frequente na organizao do
gnero mediacional. Na tica de Sousa (2009), as perfrases revelam as aproximaes de
traos de oralidade na expresso escrita do gnero mediacional, o que promove maior
envolvimento entre o autor e o leitor. Ao utilizar tais recursos, o autor pode convidar os
seus interlocutores a compartilhar uma atividade, uma conversa, uma ao, etc.
Repetio: em funo de sua finalidade didtico-pedaggica, o gnero discursivo
mediacional tambm utiliza a repetio como estratgia importante para destacar alguns

812

assuntos, enfatizar certos contedos, representar marcas da conversao, como se os

alunos/leitores estivessem bem prximos dos docentes/autores.
A multimodalidade outra caracterstica destacada por Sousa (2009) na
configurao de gnero discurso mediacional. A autora cita os trabalhos de Kress &
Leewen (2001, apud SOUSA, 2009), os quais consideram a natureza multimodal no uso
de diversos meios semiticos para a elaborao de gneros discursivos e outras
produes. O dilogo entre a linguagem verbal e a linguagem no-verbal pode motivar a
leitura, contribuindo para reforar, complementar a interpretao de textos, propiciar a
leitura do no-dito, alm de vrias outras aes.
Alguns professores/autores conseguem rapidamente se adaptar ao contexto
dinmico da EaD e iniciam a escrita de materiais didticos, explorando as caractersticas
do gnero discursivo mediacional (SOUSA, 2009). No entanto, outros docentes,
acostumados escrita de artigos cientficos, teses, relatrios, dissertaes, revelam-se
atnitos diante do desafio de construir textos didticos, priorizando a natureza dialgica
da linguagem.
Diante dos desafios da EaD, os professores/autores precisam ampliar suas
prticas de letramento, a fim de conhecer as caractersticas do gnero discursivo
mediacional e escrever materiais didticos adequados natureza didtica e dialgica
desse tipo de produo textual. Sob esse aspecto, importante que os docentes/autores
conheam as potencialidades dos ambientes virtuais de aprendizagem, como a integrao
de diferentes gneros digitais (fruns, wikis, chats, glossrios interativos, quiz), alm de
ampliarem criticamente seus conhecimentos sobre as caractersticas gerais da EaD.
Certamente, os professores/autores que dominarem as inovaes tecnolgicas e
conhecerem de perto as demandas dos alunos da EaD podero ter mais facilidade no
processo de construo de materiais didticos adequados aos suportes de comunicao e
aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes.
3. Recorte terico-metodolgico
O presente estudo privilegiou uma abordagem qualitativa na anlise de dados.
Inicialmente, partimos de uma pesquisa terica, de natureza bibliogrfica, com a reviso
da literatura sobre os principais eixos temticos norteadores. Desse modo, a reviso da
literatura contemplou enfoques de diferentes autores que desenvolveram pesquisas sobre
educao a distncia (MORAN, 2008, LVY, 1999, MOORE e KEARSLEY, 2007),
materiais didticos impressos (PRETI, 2009, FRANCO, 2007), gneros textuais
(MARCUSCHI (2011) BAZERMAN (2011) BAKHTIN (1993), gnero discursivo
mediacional (SOUSA, 2001, 2009) e prticas de letramentos (SOARES, 2002, BUZATO,
2003).

813

Aps a reviso da literatura, foi realizada a anlise de materiais didticos

impressos e o estudo qualitativo de entrevistas com professores/ autores, elaboradores de
contedos didtico-pedaggicos para educao a distncia. Neste artigo, sero
consideradas as anlises de apenas dois materiais didticos impressos produzidos para
cursos de licenciatura a distncia, ofertados pelo Programa da Universidade Aberta do
Brasil da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
Os materiais didticos selecionados so Lingustica Geral e Clculo a uma
varivel, os quais foram analisados com base nas seguintes dimenses: 1)Natureza da
linguagem utilizada na interao com os alunos/leitores, enfatizando o dialogismo
bakhtiniano.

2) Caractersticas do gnero discursivo mediacional,

priorizando: intertextualidade, perfrase, repetio e multimodalidade.

4.Anlise do Material didtico de Lingustica Geral
O material didtico de Lingustica Geral foi produzido para o curso de
Licenciatura em Letras da UAB/UFRPE. O pblico-alvo leitor era formado por discentes
ingressantes no 1 perodo de Letras que iniciavam suas experincias em EaD. A maior
parte dos educandos apresentava dificuldades no acesso ao ambiente virtual de
aprendizagem (Moodle), o que proporcionava uma grande dependncia em relao ao
material didtico impresso.
O material de Lingustica Geral foi elaborado por uma professora/autora com a
seguinte formao acadmica: graduada em Letras, especialista em Lngua Portuguesa,
Mestre em Educao e Doutoranda em Educao, com nfase na linha de pesquisa
Educao e Linguagem. A autora revela uma vasta experincia na educao bsica, tendo
lecionado em escolas pblicas e particulares do estado de Pernambuco. Atua como
professora temporria na UFRPE, com experincias tambm na UPE como docente e na
UFPE como tcnica em assuntos educacionais. Realiza pesquisas nas reas de ensino de
lngua portuguesa, de prticas de professores e de livro didtico de portugus.
A professora/autora no tinha experincias prvias com a escrita de material
didtico para EaD antes de iniciar a produo textual para o curso de Letras da
UAB/UFRPE. Em funo do tempo curto para a produo, a professora participou
rapidamente de alguns encontros de orientaes para iniciar a escrita de material didtico
impresso para EaD. No entanto, esse processo inicial de formao no foi efetivado em
um programa de formao continuada, em funo das demandas urgentes em relao

814

produo do material didtico, alm da necessidade de a professora/autora finalizar sua

produo antes do incio da disciplina.
A experincia na docncia, tanto na educao bsica quanto no ensino superior,
alm da formao acadmica nas reas de Letras e Educao certamente podem ter
influenciado a escrita do material didtico impresso.
De modo geral, a proposta do material didtico era introduzir conceitos na rea
de Lingustica para os educandos que iriam estudar disciplinas mais especficas nos
semestres subsequentes, tais como: Estudos Morfossintticos da Lngua Portuguesa,
Semntica e Pragmtica, Sociolingustica e Lingustica Textual.
A professora/autora produziu o material didtico, considerando as caractersticas
do gnero discursivo mediacional, investindo em uma linguagem clara, acessvel, bem
prxima representao da oralidade. O estilo conversacional foi priorizado, favorecendo
maior integrao entre autora e leitores por meio do dialogismo (BAKHTIN, 1993) como
eixo central na organizao do material didtico.
A intertextualidade tambm foi bastante explorada na elaborao textual,
contribuindo para ampliar o repertrio de leituras dos alunos, bem como promovendo a
ampliao da memria discursiva, por meio da ativao dos conhecimentos prvios dos
leitores. Nesse processo intertextual, o dilogo entre diferentes linguagens, textos e
gneros era priorizado, a fim de motivar a leitura e propiciar a construo de inferncias
por parte dos alunos/leitores.
As articulaes entre linguagens verbais e no verbais eram realizadas a partir
da integrao entre o cdigo escrito, as perguntas retricas realizadas, o constante fluxo
dialgico com os leitores e a insero de imagens, tirinhas, cartuns, charges e outros
gneros que eram selecionados em estreita sintonia com as mensagens propostas ao longo
do texto didtico.
Desse modo, o carter mediacional do material didtico era efetivado pela
interao da autora com os alunos, construda tanto verbalmente quanto pela dimenso
icnico-visual. A multimodalidade apresenta-se de modo explcito por meio das conexes
entre diferentes linguagens e textos, exemplificando-se a conexo entre diferentes campos
semiticos.
O carter multimodal do material didtico em anlise visvel, por meio da
integrao entre tirinhas com tom humorstico, charges, pinturas, desenhos, exemplos de
canes, propiciando maior interao entre a dimenso icnico-visual e o texto verbal.

815

Na figura a seguir, os dilogos entre o texto verbal e as imagens representadas

na tirinha podem favorecer a compreenso do leitor.

Figura 01 -Volume 1- Material didtico elaborado para a disciplina Lingustica Geral- UAB/UFRPE

Considerando o estilo de linguagem utilizado, percebemos claramente que o

material didtico de Lingustica Geral representava uma situao interativa, prxima s
interaes em sala de aula, por meio do dialogismo no processo de interao verbal. Para
aproximar-se do aluno/leitor, a autora escreve reconhecendo as relaes entre a fala e a
escrita, acrescentando marcas de oralidade no discurso mediacional escrito, como
podemos notar no exemplo a seguir:
Exemplo 01
Voc j deve ter percebido que as pessoas mudam, assim como o meio social
em que vivem, no ? Pois bem, tudo isso sinal de que essas coisas no so
estticas, pelo contrrio, so mutveis, esto em constante movimento.
(Material didtico impresso, Lingustica Geral, UAB/UFRPE, Volume 2, p.
07).

Ao utilizar marcadores conversacionais, tais como: pois bem...; no ?, a

autora dialoga com o aluno/leitor, considerando o dialogismo no processo de interao
verbal entre os participantes do dilogo (BAKHTIN, 1993). Tais marcadores do a ideia
da funo conativa da linguagem, centrada no canal de comunicao, ou melhor, no
contato entre os interlocutores. O uso da expresso voc, dirigindo-se diretamente ao
aprendiz, tambm favorece a aproximao do texto didtico com o aluno/leitor, visto
que este poder sentir-se motivado a continuar a leitura, percebendo a natureza
dialgica da linguagem.
O exemplo 02 a seguir d continuidade ao estilo dialgico da linguagem
empregado na escrita do material didtico em foco:
Exemplo 02
Voc j deve ter ouvido esse trecho de msica, no ? da msica Como uma
onda, de autoria de Lulu Santos. Pois no que essa msica ilustra direitinho

816

a ideia central da nossa discusso neste captulo? Pois , assim como as pessoas
no so as mesmas ao longo do tempo, a sociedade tambm no . E se a
sociedade muda, mudam tambm os costumes, os aspectos culturais, entre
outras coisas. Muda tambm a lngua, que faz parte da vida do homem e no
poderia ficar indiferente a todas essas modificaes. Mas que mudanas so
essas pelas quais a lngua passa? Como elas ocorrem? Essas perguntas so
fundamentais e as respostas a elas tambm. Porm, antes de encontrarmos
essas respostas e para entendermos essas mudanas, precisaremos fazer um
breve passeio pela histria da origem da escrita, assim como pela origem da
nossa lngua portuguesa. Que tal comearmos esse passeio agora? (Material
didtico impresso, Lingustica Geral, UAB/UFRPE, volume 2, p. 07).

Nesse exemplo 02, a autora estimula o conhecimento prvio dos leitores, fazendo
aluso a outro gnero textual (cano) inserido no material didtico para apoiar a
aprendizagem dos educandos. As relaes dialgicas agora so baseadas no apenas no
processo de interao verbal entre autor e leitor, mas tambm na relao entre o texto
didtico e outros gneros textuais, alm das conexes entre os contedos propostos e o
contexto sociocultural.
A utilizao de perguntas retricas tambm uma estratgia importante no
processo dialgico de interao com os alunos/leitores. A autora lana perguntas
retricas, ou seja, questionamentos que iro direcionar as inferncias dos alunos/leitores
procura de possveis respostas para as indagaes. Podemos dizer que perguntas
retricas so aquelas que no precisam de respostas imediatas, j que a sua formulao
tem como objetivo principal estimular o pensamento lgico. Observemos alguns
exemplos de perguntas retricas: Mas que mudanas so essas pelas quais a lngua
passa? Como elas ocorrem?
Considerando o dialogismo no processo de escrita do texto didtico, a autora do
material didtico de Lingustica Geral explora os seguintes nveis:
a) Dilogo na interao verbal, por meio da configurao do gnero discursivo
mediacional, com o uso de marcadores conversacionais, perfrases, uso da expresso
voc para se dirigir ao aluno/leitor.
b) Dilogo entre textos, explorando a intertextualidade no processo de ampliao da
memria discursiva e intertextual dos alunos/leitores.
c) Dilogo entre texto e contexto sociocultural, por meio de exemplos, questionamentos
e reflexes direcionados s questes socioculturais, articulando os contedos
propostos ao cotidiano dos alunos/leitores.
d) Dialogicidade interna: dilogo entre as partes constitutivas do material didtico, por
meio das conexes entre sees, subsees, captulos. Sob esse aspecto, destacamos

817

o uso de elementos intratextuais responsveis pela coeso entre sees, subsees do

material didtico. Nesse sentido, as expresses como vimos no primeiro captulo...;
esse assunto ser mais explorado na prxima seo e vrias outras contribuem
para a intratextualidade no processo de organizao do material didtico,
favorecendo a dialogicidade interna.
O material didtico impresso de Lingustica Geral tambm orienta o aluno/leitor
para as atividades realizadas no ambiente virtual de aprendizagem. Nesse sentido, a autora
chama a ateno dos alunos para que participem das atividades propostas no ambiente
virtual Moodle, como, por exemplo, incita a troca de ideias em um frum de discusso,
conforme ilustra a figura a seguir:

Figura 02- Volume 1- Material didtico elaborado para a disciplina de Lingustica GeralUAB/UFRPE

O desenho da unidade de aprendizagem do material didtico em anlise prioriza

algumas sees importantes que tambm contribuem para o carter didtico e a natureza
dialgica da linguagem apresentada. O material didtico de Lingustica Geral prioriza o
desenho didtico na organizao de unidades de aprendizagem, considerando as
seguintes sees:
a) Apresentao: nesta seo, a autora apresenta o objetivo principal da unidade de
aprendizagem, explorando o planejamento proposto para a organizao dos
contedos.
b) Conhecendo o volume: apresentao de todo o planejamento, com o objetivo geral e
os assuntos que sero abordados no volume do material didtico.
c) Vamos conversar sobre o assunto? Seo inicial, estimulando-se uma conversa
prvia com os estudantes, a fim de tentar estimular a curiosidade dos educandos antes
de apresentar o contedo terico proposto. Nessa seo, o carter dialgico j

818

evidenciado desde o incio, estimulando-se no apenas o dilogo com o leitor, mas

tambm a dialogicidade interna entre as partes constitutivas do material didtico.
d) Dicas de leituras: a autora tambm aponta para leituras complementares, tendo em
vista que o texto didtico apenas o ponto de partida para o aluno ir desenvolvendo
seus percursos de aprendizagem com autonomia.
e) Atividades e orientaes de estudo: a autora explora a diversidade de atividades,
tentando estimular diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes. As atividades
mais recorrentes no material de Lingustica Geral so: atividades de pesquisa,
atividades de interao no ambiente virtual de aprendizagem, atividades
colaborativas, atividades de reviso de contedos, atividades de autoavaliao.
Em sntese, podemos observar que o material didtico produzido para a
disciplina Lingustica Geral revela traos do gnero discursivo mediacional, facilitando
a interao da autora com os alunos/leitores no processo dialgico de ensinoaprendizagem.
5.Anlise do material didtico de Clculo a uma varivel
O material didtico de Clculo a uma varivel foi produzido para o curso de
Licenciatura em Computao da UAB/UFRPE. Os alunos estavam no segundo perodo
do curso e tinham o contato com os contedos de Clculo em dois semestres, quando
cursavam as disciplinas Clculo a uma varivel e Clculo 2. O material foi ofertado para
alunos ingressantes no ensino superior, com diversas dificuldades em relao aos
conhecimentos bsicos de matemtica, os quais seriam fundamentais para a disciplina de
Clculo.
O professor/autor do material de Clculo a uma varivel apresenta a seguinte
formao acadmica: Bacharel em Matemtica, Mestre em Matemtica, Doutor e PsDoutor em Matemtica. Atuou como Bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq e
tem larga experincia no ensino superior.
Em termos da concepo de linguagem, o material didtico em anlise no
prioriza uma abordagem dialgica no processo de construo de espaos discursivos
interativos. O texto monofnico, nos termos de Bakhtin (1993), priorizando uma
abordagem centrada na figura do professor como transmissor do conhecimento, cuja
voz ressoa como nica ao longo de todo o material. Sob esse aspecto, a prpria concepo
de educao subjacente escrita do material didtico parece revelar a nfase no ensino

819

como transmisso ou transferncia de conhecimentos, tendo como foco principal a

figura do professor como centro do processo de ensino-aprendizagem.
O material em foco revela-se como espcie de apostila j elaborada para cursos
presenciais e que foi adotada para atender aos alunos na EaD. No entanto, as
transformaes e adaptaes necessrias para a construo de um texto didtico e
dialgico no foram realizadas com sucesso pelo professor/ autor.
As atividades sugeridas so listas de exerccios, sem explicaes sobre como
fazer, ou melhor, sem noes sobre como refletir ou problematizar acerca dos assuntos
propostos. No h referncias a exerccios resolvidos que poderiam ajudar o aluno/leitor
a compreender o passo a passo da resoluo de cada atividade proposta.
O aluno j encontra conceitos prontos, propostas descontextualizadas de
exerccios e atividades, alm de no ser motivado a buscar construir percursos para uma
aprendizagem autnoma, caracterizada pelo autoconhecimento e pela prtica da
autoavaliao.
O dilogo com o aluno/leitor apagado em funo de frmulas, problemas,
equaes que so diretamente apresentados, desconhecendo-se a funo didtica e o
carter dialgico da produo textual para a educao a distncia. Nesse sentido, o
referido material no revela caractersticas do gnero discurso mediacional, visto que no
consegue aproximar-se do aluno/leitor por meio da linguagem.
A figura a seguir ilustra bem a preocupao com o contedo por si s,
apresentado de modo pouco atrativo e sem reflexes mais amplas que levem o aluno/leitor
a construes de conceitos.

Figura 03- Volume 01- Material Didtico impresso elaborado para a disciplina de
Clculo a uma varivel, p. 14, UAB/UFRPE

820

A tentativa de dilogo com o aluno/leitor surge nos momentos em que o autor

utiliza expresses no plural de modstia (suponhamos, notemos...) apenas para indicar os
passos de alguns problemas que poderiam ser resolvidos pelos alunos. A figura a seguir
revela esse uso do plural na escrita de problemas matemticos a serem resolvidos.

Figura 04- Volume 01- Material Didtico impresso elaborado para a disciplina de
Clculo a uma varivel, p. 15, UAB/UFRPE

Vale ressaltar que apenas a insero de expresses no plural (suponhamos,

notemos, vejamos, etc.) e a incluso do pronome de tratamento voc no garantem
isoladamente a dialogicidade prpria do material didtico. O material didtico elaborado
para a disciplina Clculo a uma varivel recorre a expresses que priorizam o plural de
modstia e o uso de outras expresses dirigidas ao aluno: voc, caro aluno, caro
estudante , no entanto, tal material no revela xito na construo do dialogismo.
preciso entender, como props Preti (2009), que a dialogicidade na construo
de materiais didticos impressos precisa ser compreendida como sinnimo de
comunicao. Sob esse aspecto, a dialogicidade inerente a todo processo de construo
de sentidos, conforme a tica bakhtiniana. Revisitando tambm a abordagem de Freire
(1975), a dialogicidade estaria presente na educao autntica que NO se faz de A para
B, ou de A sobre B, mas de A com B, juntos(as) no processo de construo e reconstruo
de conhecimentos, ambos mediatizados pelo mundo.
Conforme Preti (2009), dialogar com o aluno, por meio do texto,
fundamentalmente conseguir estabelecer a comunicao com o estudante, propondo-lhe
desafios, valorizando seus conhecimentos prvios, recorrendo a situaes do cotidiano,
fazendo uso de imagens, grficos, desenhos.

821

O material didtico de Clculo a uma varivel no consegue dialogar com o

aluno/leitor, em virtude de alguns aspectos destacados a seguir:
a) Falhas na interao entre autor/leitor, por meio de um estilo de linguagem que no
conversacional, nem dialgico. O enfoque monofnico priorizado, visto que a voz
do professor/autor se sobrepe s vozes dos alunos/leitores.
b) Recursos icnico-visuais pouco explorados: no h dilogo com outros gneros
textuais (cartuns, charges, pinturas, fotografias, etc..). As imagens priorizadas so
apenas de equaes ou grficos que surgem sem uma contextualizao maior.
c) Ausncia de afetividade no discurso: no h marcas discursivas que busquem
revelar a afetividade na produo de uma possvel interao com o aluno/leitor.
d) Ausncia de perguntas retricas: no h questionamentos que estimulem a
criatividade e a participao do aluno-leitor como co-participante no processo
dialgico de ensino-aprendizagem.
e) Desenho didtico estrutural pouco motivador: o desenho didtico no apresenta
uma abordagem intersemitica, explorando diversidade de linguagens, tais como
pintura, cinema, msica, etc. As sees propostas apresentam apenas os contedos
de forma linear e fechada, sem outras sees que poderiam motivar a aprendizagem
de forma ldica, tais como: seo de curiosidade gerais (voc sabia?): seo de
contextualizao (vamos conversar sobre o assunto?), indicaes de filmes
(filmoteca), sugestes de leituras complementares (saiba mais).
Em sntese, o material didtico de Clculo a uma varivel no consegue revelar
traos do gnero discursivo mediacional no processo dialgico de ensino-aprendizagem,
por meio da troca efetiva dos conhecimentos produzidos por educadores e educandos em
um modelo dialgico de linguagem e de educao.
Consideraes Finais
A construo de materiais didticos impressos para EaD vem (re)significando a
prtica pedaggica do professor na posio de elaborador de contedos pedaggicos,
autor de textos que precisam garantir espaos de intercomunicao entre os educandos,
apoiando seus percursos de aprendizagem. Nesse sentido, a noo de autoria precisa ser
revisitada como "fundamento docente e discente, por ser referncia crucial da
aprendizagem no professor e no aluno. Professor que no autor, no tem aula para dar.
S pode reproduzir. (DEMO, 2009, p.20).

822

Antes acostumados a adotar os materiais didticos e os livros-texto para apoiar

suas aulas, agora, considerando os desafios da EaD, os professores descobrem-se como
produtores de contedos pedaggicos, ou seja, autores de materiais didticos que
precisam desenvolver competncias comunicativas e priorizar uma abordagem dialgica
na produo textual.
Na EaD, os professores precisam conhecer as caractersticas dos materiais
didticos impressos, priorizando a natureza dialgica da linguagem (BAKHTIN, 1993) e
o carter mediacional (SOUSA, 2009) desses recursos que podem contribuir para a
construo de aprendizagens significativas, ancoradas na autonomia dos educandos.
Nesse processo, o papel do professor incentivar e motivar a troca de saberes, a mediao
relacional e simblica entre os sujeitos, gerenciando a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem (LVY, 1999, p.171).
O material didtico impresso, amplamente revisitado, debatido, discutido,
analisado, agora se torna alvo de outras abordagens, novas leituras, diante das
caractersticas da EaD como modalidade educacional que aposta na integrao de
tecnologias no processo de mediao entre docentes e discentes, valorizando a troca, a
relao, a interao, o dilogo como eixos fundamentais na reduo das distncias fsicas,
promovendo-se uma educao sem distncia (TORI, 2010), na qual todos aprendem e
ensinam, ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 2002, p. 25).
Em sntese, as reflexes sobre a produo de materiais didticos para EaD
precisam estar em sintonia com as discusses sobre gnero discursivo mediacional
(SOUSA, 2001, 2009), considerando a abordagem dialgica da linguagem (BAKHTIN,
1993) e a necessidade de se minimizarem as distncias fsicas, por meio de recursos
tecnolgicos que ampliem cada vez o dilogo entre professores e alunos.
Referncias
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823

CENSO EAD.BR/ Organizao Associao Brasileira de Educao a Distncia. So

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824

O TRABALHO DOCENTE COM A REESCRITA NO GNERO TEXTUAL

NARRATIVA DE TERROR
Denise Moreira Gasparotto (PG-UEM)
Renilson Jos Menegassi (UEM)

1. Consideraes iniciais

O trabalho enfoca a prtica de uma professora de Lngua Portuguesa junto a seus

alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I, na regio Noroeste do estado do Paran,
a partir da produo, em sala de aula, do gnero eleito. Embora o trabalho tenha sido
desenvolvido nas duas turmas, aqui, ateve-se unicamente quele desenvolvido com os
alunos do 4 ano, como mostra analtica de toda a pesquisa.
A partir de encontros de orientao terico-metodolgica sobre o trabalho de
produo, reviso e reescrita de textos, acompanhou-se a prtica dessa professora no
desenvolvimento de uma unidade de ensino voltada para o gnero Narrativa de Terror. O
trabalho culminou em duas produes de narrativas por cada aluno, seguidas por reviso
da professora, por meio de apontamentos e comentrios escritos, e a reescrita pelos
alunos.
Nesse processo, a caracterizao do gnero textual Narrativa de Terror foi o foco de
trabalho, demonstrando que os apontamentos para reescrita deveriam ser observados a
partir desse pressuposto. A coleta de registros ocorreu no segundo semestre de 2012, por
meio de gravao em udio dos encontros de estudo terico-metodolgico da
pesquisadora com a professora e pela digitalizao de todo material escrito e produzido
pelos alunos.
Assim, o texto inicia com a apresentao da teoria que respaldou toda a organizao
do estudo, discutindo os processos de interao nas prticas escritas de ensino; a reescrita
a partir da concepo de linguagem e de escrita apresentada; a proposta do trabalho de
reescrita organizado a partir do gnero textual produzido; as caractersticas do gnero
Narrativa de Terror. Em seguida, so descritos os encaminhamentos tericometodolgicos traados antes e durante o trabalho da professora em sala de aula, assim
como as atividades da professora junto aos alunos. Logo aps, apresentam-se as escolhas

825

metodolgicas que nortearam a anlise do material, tendo como foco a reescrita do gnero
trabalhado; segue-se com a discusso dos resultados, elucidando-os a partir dos textos
produzidos por um aluno da turma, como mostra representativa.

2. Interao verbal e produo de textos na escola

Por meio da viso dialgica de linguagem proposta pelo Crculo de Bakhtin,
entende-se que a constituio do sujeito se estabelece a partir de sua relao com o outro,
via gneros discursivos. Assim, como posto por Bakhtin/Volochinov (2009), o discurso
um territrio comum entre o outro e mim, pois ele sempre parte de algum, um locutor,
para se dirigir ao outro. Dessa mesma forma, o ouvinte pode tomar a palavra e se dirigir
a mim, que, ao ouvir, torno-me o outro. Nas palavras de Geraldi, por isso que na
minha palavra me (re)velo na contrapalavra do outro que me constitui como sujeito
(1996 p. 139). Essa relao de alteridade, marcada por sujeitos scio, histrico e
ideologicamente constitudos e pela situao concreta, d vida ao processo de interao
verbal, apontado por Bakhtin/Volochinov (2009) como a base de toda compreenso
comunicativa.
No tocante interao por meio da escrita, Antunes (2003) explica-nos que se
trata de outra modalidade de interao verbal, em que a recepo adiada, pois os sujeitos
atuantes no ocupam, ao mesmo tempo, o mesmo espao. Logo, a interao no pressupe
dois indivduos reais, espacialmente situados. Seu carter cultural, social, histrico e
ideolgico d espao ao dilogo por meio de uma representao. No caso da escrita, o
texto o lugar da interao.
Na situao escolar de produo de textos, o processo de interao efetiva-se pela
alteridade discursiva entre professor e aluno. O discurso do professor construdo com
base no texto do aluno por meio de seus apontamentos e comentrios de reviso.
A partir de Bakhtin/Volochinov (2009), depreende-se que h vrias formas de
interao, dentre elas: entre dois indivduos, do indivduo consigo prprio e do indivduo
com o escrito. Ao pensar a interao verbal por meio do discurso escrito e, ainda,
relacionar essa forma de expresso com a prtica de produo de textos na escola, tendo
como ponto de partida a concepo de escrita como trabalho (SERCUNDES, 1997; FIAD
& MARYNK-SABINSON, 1991; MENEGASSI, 2010), nota-se que esse processo
interativo pode contribuir significativamente para o desempenho do estudante. , pois, na
interao do indivduo consigo mesmo, com seu texto e com o professor que se
desenvolvem as habilidades discursivas.
O grande desafio est, porm, em levar o aluno a esse dilogo com o escrito, que
precisa ser consciente, para que ele se reconhea como sujeito de seu prprio discurso.
Se esse espao de interao tido via texto, possvel tambm afirmar que, no trabalho
com a escrita, o professor quem media esse processo. No se trata apenas de tomar o
texto de um aluno e apontar-lhe o que demanda correes. Mais do que isso,

826

fundamental que o professor tenha conscincia de seu dilogo por meio do escrito, pois
um apontamento mal formulado pode interromper o dilogo se o aluno no o
compreender. Alm disso, a abordagem adotada pelo professor para fazer seus
apontamentos pode levar a diferentes nveis de interao do aluno com o escrito, o que
certamente marcar a qualidade de sua reescrita, isto , a qualidade de sua responsividade,
nos termos bakhtinianos.
A interao verbal na produo textual escolar envolve, portanto, diferentes
processos interativos: a) do aluno com seu texto; b) do professor com o texto do aluno; c)
do aluno com os apontamentos deixados pelo professor na reviso; d) novamente, do
aluno com seu texto. Cada um desses processos deve, ainda, necessariamente, considerar
aspectos como a finalidade, o interlocutor, o gnero e o suporte, que serviro de base para
a escolha do estilo a ser utilizado no discurso (MENEGASSI, 2012).
Sobre essas mltiplas relaes que engendram a interao, Geraldi salienta que:
Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico deslocarse continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudos
elaborados no decorrer do prprio processo de ensino aprendizagem.
Programas de estudos no implicam espontanesmo, ao contrrio, exigem
trabalho rigoroso e constante, demandam tempo e dedicao. (1996, p. 21)

Desse modo, voltando-se para as prticas de escrita em sala de aula, compreendese que h, no texto, um espao para o dilogo que precisa ser explorado pelo professor de
diferentes formas, conforme as necessidades de cada aluno, sempre tendo em vista a
finalidade superior de todo o trabalho: promover ao aluno a oportunidade de reconhecerse como sujeito de seu discurso, como produtor de textos capaz de interagir no apenas
com o professor, mas com seu prprio discurso, levando em conta o seu objetivo
comunicativo. Ao se trabalhar a escrita e reescrita tendo em vista o desenvolvimento do
aluno como sujeito, proporciona o desenvolvimento da conscincia discursiva pela
linguagem, que possivelmente estende-se ao desenvolvimento do sujeito como um ser
social, capaz de agir, argumentar, refletir sobre si e sobre o outro/interlocutor nas diversas
situaes cotidianas. Nessa perspectiva, a produo de textos de ser um exerccio
unicamente escolar de prtica escrita, pois provoca o aluno em todo seu agir discursivo.

2.1 A reescrita no processo de interao

A reescrita de textos ainda no uma prtica comum em ambiente escolar.
Contudo, cada vez mais evidente a necessidade de sua insero no plano de trabalho
docente, sobretudo, com as disciplinas de ensino de lnguas. Geralmente, os alunos
escrevem textos e os entregam para o professor, cientes de que aquele o fim de um
processo, pois depois disso somente recebero o texto com correes resolutivas ou um
visto do professor, certificando que anotou em seu dirio que o aluno produziu o texto.

827

No h dvidas, porm, de que tal abordagem incua e, de forma alguma, promove o

desenvolvimento de habilidades discursivas pelo aluno.
Ter uma concepo de lngua como uma construo social, em que sua
modalidade escrita se destaca como um trabalho a ser desenvolvido e refletido nas suas
mais diversas etapas, implica pensar a prtica da reescrita como inerente ao trabalho de
reviso por parte do professor e imprescindvel para que o aluno interaja em nveis cada
vez maiores com seu prprio discurso. Ao partilhar dessas mesmas concepes,
Menegassi (1998) defende que a reescrita deve considerada, por professores e alunos,
uma atividade necessria e contnua. O autor completa que a reviso do professor um
produto, mas que sempre deve dar origem a um novo processo, que se inicia quando o
aluno recebe seu texto com os apontamentos, busca compreend-los, para, ento,
proceder reescrita. A reviso do professor funciona, nesse sentido, como o ato de
devoluo da palavra ao sujeito.
O texto um trabalho nunca acabado, pois possui um carter recursivo, o que
permite ao autor reformul-lo quantas vezes julgar necessrio e em qualquer momento da
produo, seja na primeira, terceira ou quarta verses. Como salienta Geraldi, o trabalho
do locutor, tanto na fala como na escrita, revela um movimento contnuo e recursivo
entre inter-intra-inter-individual (1996, p. 137). Assim, a qualidade da interao alunotexto-professor, e vice-versa, que permitir que o texto chegue a esse nvel.
De acordo com Ruiz (2010), a partir de estudos em Lingustica Aplicada a
reescrita pode acontecer de diferentes formas: o aluno revisando seu prprio texto;
coletiva; em pares, individual mediada pelo professor. Cada uma delas exige um nvel
diferente de interao. Por exemplo, se em uma turma os alunos no esto habituados
prtica da reescrita, interessante propor inicialmente reescritas coletivas, em que um dos
textos projetado no quadro e toda a turma motivada a revis-lo e propor uma reescrita
que ser redigida pelo professor no quadro. A partir disso, pode-se passar reescrita em
pares, em que um colega revisa o texto do outro e sugere melhorias; ou a mediada pelo
professor, em que se fazem apontamentos especficos no texto de cada aluno para que,
individualmente, proceda-se reescrita. O importante que a interao seja mantida e
que sua qualidade aumente a cada produo. Assim, passa-se a considerar todo o processo
de produo e no apenas o seu produto. Vale destacar que, nesse estudo, a reescrita foi
individual e mediada por apontamentos escritos da professora no texto dos alunos.
A reescrita, conforme Garcez (1998), marca a importncia do outro no dilogo,
pois ao ouvir/ler/revisar o sujeito realiza uma reflexo acerca do discurso por ele
construdo, interpretando e (re)significando, motivado pelos apontamentos e comentrios
que lhe foram deixados. Mais uma vez, evidencia-se o importante papel de revisor do
professor ao requerer uma produo textual do aluno.
Ao receber seu texto com os apontamentos escritos do professor, importante que
o aluno analise-o em uma nova leitura para, ento, iniciar a reescrita. Nesse movimento
de tomar os apontamentos do professor e dar a eles sua prpria compreenso, estabelecese um juzo de valor que leva o aluno a consider-los ou no em sua reescrita, o que marca
828

sua responsividade. Sobre essa etapa, Fabre (1986) explica que se trata de operaes
lingustico-discursivas realizadas pelo aluno e sistematiza as seguintes possibilidades de
atitude do aluno no momento da reescrita:
- adio ou acrscimo: adio de frase, sintagma, palavra ou elemento grfico;
- supresso: suprime-se um segmento (frase, sintagma, palavras, elementos grfico) sem
ser substitu-lo por outro;
- substituio: suprime-se um segmento, substituindo-o por outro;
- deslocamento: modifica-se a ordem de elementos, que tambm podem corresponder a
frases, palavras sintagmas etc.
Normalmente, as operaes utilizadas pelo aluno esto relacionadas reviso
adotada pelo professor. Num texto em que predominam correes resolutivas, por
exemplo, comum a predominncia da substituio, pois o trabalho de visualizar a
correo deixada pelo professor e coloc-la no lugar do trecho com problemas.
No trabalho de Fabre (1986), que analisou textos de alunos entre 6 e 7 anos durante
um ano letivo, os resultados apontaram maior uso da supresso e menor uso do acrscimo.
J o trabalho conduzido por Menegassi (1998), que analisou textos de alunos do primeiro
ano da graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring, mostrou que, das 92
sugestes atendidas pelo grupo de alunos, 53 foram de substituio e apenas 3 foram de
deslocamento.
Menegassi (1998), corroborando os pressupostos de Fabre (1986), aponta quatro
estratgias que podem ser utilizadas pelo aluno por meio das operaes lingusticodiscursivas.
- atender correo e reformular conforme lhe foi sugerido;
- atender parcialmente correo e realizar algumas reformulaes;
- atender reviso e complementar com uma reformulao, alm daquela que lhe foi
apresentada;
- optar por no atender s sugestes de reviso ou no reformular conforme lhe foi
sugerido por no compreender a sugesto do revisor.
A partir dessas aes, obtidas por meio das propostas de Fabre, Menegassi (1998)
prope, ainda, uma quinta estratgia, que marca a autonomia do aluno ao revisar seu texto:
- apresentar reformulaes que extrapolam as sugestes do revisor, isto , o aluno rel seu
texto e o reescreve indo alm daquilo que lhe foi proposto na reviso;
Assim, o aluno pode no se ater estritamente correo do professor e decidir por
eliminar o trecho que lhe soa complexo para a reescrita, ou decidir ultrapassar aquilo que

829

lhe foi requisitado, efetuando acrscimos que lhe paream viveis no momento em que
rel seu texto, por sua conscincia envolta nessa etapa do processo da escrita.
As operaes lingustico-discursivas revelam, portanto, a complexidade do
trabalho de reescrita de textos e a necessidade de se utilizar metodologias especficas que
efetivamente levem o aluno reflexo.
Como destaca Geraldi (1996), em cada texto o trabalho discursivo no
simplesmente retomado em seu significado original, pois as expresses se ressignificam
e se modificam. Assim tambm acontece com cada reviso. A recursividade da escrita
faz da reescrita um momento para alm da releitura, que pode resultar em novos
acrscimos, novos sentidos etc.

2.2 A reescrita a partir do gnero textual

Ao compreender o complexo processo de interao implcito em um texto
reescrito, compreende-se tambm que os encaminhamentos dados ao aluno devem levar
em conta aspectos essenciais para a construo do texto. O gnero est entre um dos
aspectos mais relevantes a serem considerados, pois sua estruturao toda marcada pelo
estilo de linguagem utilizado. Para Garcez [...] o gnero mediatiza a atividade, d-lhe
forma e materialidade. Ao mesmo tempo em que o indivduo se apropria desses
instrumentos mediadores, apropria-se tambm dos seus esquemas de utilizao (1998,
p. 62). A partir do que aponta a autora, possvel afirmar que, tambm nos apontamentos
de reviso que orientam a reescrita, necessrio ter o gnero como ponto de partida.
Embora no tragam orientao alguma sobre como esse processo deve ser
realizado, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) alertam para a
importncia de se considerar elementos prprios do gnero trabalhado ao orientar o aluno
para a reescrita. Fuza e Menegassi (2012) tambm percebem essa importante relao e,
em um estudo sobre a metodologia de reviso escrita adotada por um professor nas
narrativas infantis de seus alunos, percebem que, embora sejam usados bilhetes-textuais,
nenhum deles contemplava aspectos prprios do gnero.
Apontamentos referentes ao gnero textual trabalhado podem abarcar diferentes
elementos considerados fundamentais ao se revisar um texto. A partir do gnero marcase o interlocutor, define-se o estilo, enfim, cumpre-se um objetivo comunicativo. Antunes
(2003) destaca que os gneros evidenciam a natureza complexa das relaes lingusticas,
pois so, ao mesmo tempo, mutveis e prototpicos.
O que se prope aqui que as consideraes relacionadas prototipicidade, e at
mesmo mutabilidade do gnero, podem nortear o aluno para a reescrita. No se trata de
oferecer orientaes meramente estruturais, mas considerar o gnero em seus trs
elementos: tema, organizao composicional e estilo (BAKHTIN, 2010), fazendo com
que o exerccio da reescrita seja tambm uma forma de apropriao do gnero trabalhado.

830

3. Escolhas metodolgicas
Foram coletados textos de 26 alunos, mas para esse estudo foram selecionados
apenas os textos dos alunos que participaram das duas produes textuais e que fizeram
pelo menos uma reescrita de cada uma delas. Foram desconsiderados tambm os textos
dos trs alunos cuja correo do primeiro texto foi feita pela pesquisadora, como
orientao professora.
Assim, foram analisados os textos de 19 alunos, considerando a primeira e a
segunda verso, visto que somente alguns alunos chegaram a produzir a terceira verso.
Quanto anlise dos apontamentos deixados pela docente, optou-se por
contabilizar uma parte deles, desconsiderando, as ocorrncias de correo indicativa ou
resolutiva. Essa escolha se justificou pelo fato de que as ocorrncias de correo
resolutiva e indicativa foram todas voltadas para problemas ortogrficos, que, no
momento, no nos interessam para a anlise do gnero, j que so aspectos da lngua em
geral.
Desse modo, observaram-se os apontamentos classificatrios e os bilhetestextuais (RUIZ, 2010). A partir desses, procurou-se identificar e analisar aqueles que se
referiam especificamente ao gnero Narrativa de Terror. Como se trata tambm de uma
narrativa ficcional, aspectos como, narrador e espao tambm foram considerados
apontamentos prprios do gnero.
Com base nessas consideraes, chegou-se aos seguintes critrios, que
classificariam um apontamento da professora como especfico do gnero trabalhado:

Quadro I: Apontamentos e comentrios do gnero.

Aspecto considerado

Apontamentos e comentrios da docente

- Apresentao do espao (ex: descrio do lugar como
assustador);

Organizao composicional

- Narrao: coerncia da sequncia narrativa (ex:

descrio confusa dos fatos, ruptura na ordenao dos
fatos);
- Narrao: marcao do narrador;

Temtica

- Caracterizao dos personagens (assustadores);

- Enredo: marcao da temtica terror;

831

- Pontuao: uso do travesso e de dois pontos para

introduzir a fala dos personagens;
Estilo

- Tempo verbal: uso de verbos no pretrito perfeito;

- Uso de elementos coesivos adequados ao narrar os
acontecimentos (ex: uso excessivo da conjuno E).

3.1 Apontamentos da professora e resposta dos alunos na reescrita

Com o intuito de respaldar a discusso dos exemplos apresentados, elaborou-se o
Quadro II, com o nmero de apontamentos feitos pela professora no texto de cada um dos
19 alunos que tiveram seus textos analisados. A segunda e a quarta coluna referem-se ao
total de apontamentos deixados pela professora na primeira e segunda produo,
respectivamente. A terceira e a ltima coluna apresentam a quantidade de apontamentos
especficos de cada texto que se referiam ao gnero trabalhado.

Quadro II: Total de apontamentos do gnero.

Apontamentos Texto 1
total

Texto 1 ref. Texto 2

gnero
Total

Texto 2 ref.
gnero

Aluno A

Aluno B

Aluno C

Aluno D

Aluno E

Aluno F

Aluno G

Aluno H

Aluno I

Aluno J

Aluno K

Aluno M

Aluno N

Aluno P

832

Aluno Q

Aluno R

Aluno S

Portanto, foram feitos exatamente 95 apontamentos nos textos desses alunos,

sendo que 49 abordaram aspectos relacionados Narrativa de Terror, totalizando 51,57%
do todo. Esse primeiro registro j aponta que houve interesse da professora em adequar
seu modo de reviso textual, atendendo s necessidades especficas do gnero. Durante a
discusso do material terico, a professora alegou que imaginava praticar a reescrita com
os alunos, mas com a leitura dos textos havia percebido que sua metodologia era, na
verdade, de higienizao dos textos (JESUS, 2001), j que ela se atinha correo de
aspectos gramaticais.
Exporemos aqui, a anlise dos apontamentos e da reescrita das produes do aluno
P, a fim de elucidar como o processo de reescrita do gnero foi mediado pela professora
e como o aluno respondeu aos apontamentos, por meio da primeira reescrita de cada texto.
Em relao a produes do Aluno P, a primeira delas apresenta dois comentrios,
sendo que ambos foram considerados apontamentos do gnero. O texto narra a
brincadeira de dois irmos que resultou na descoberta de uma passagem secreta. Logo no
incio, a professora apresenta um questionamento que chama a ateno para a
caracterizao dos personagens, como se observa:
Excerto I

Mesmo tendo apresentado dois personagens, o aluno s descreve Renan, mas na

reescrita atende orientao e caracteriza Renata:

833

Dois aspectos devem ser ressaltados sobre a reescrita do Excerto I. Ao atender ao

apontamento, o aluno P no consegue juntar as duas caracterizaes, colocando-as at
mesmo em pargrafos separados, ainda que os irmos tenham praticamente as mesmas
caractersticas descritas. Por outro lado, chama a ateno a capacidade do aluno de rever
o prprio texto com relao pontuao, considerando-se que so crianas do 4 ano do
Ensino Fundamental.
Na primeira verso no h nenhum apontamento que se refira aos sinais de
pontuao. Mesmo assim, na reescrita ele acrescenta vrgulas em lugares que estavam
faltando, como a localizada antes de os dois irmos, e troca a vrgula que havia depois
de Renan e Renata por ponto, o que melhora a compreenso do texto ([...] os dois eram
irmos, Renan e Renata. Renan era ruivo [...]). Embora no sejam adequaes especficas
do gnero, as reformulaes apresentam-se extremamente relevantes, pois revelam
operaes lingustico-discursivas que vo alm dos apontamentos do professor
(MENEGASSI, 1998), evidenciando uma marca do aluno como sujeito de seu prprio
discurso.
O outro apontamento do gnero deixado na primeira produo foi relacionado
coerncia da sequncia narrativa. O aluno inicia contando que os dois irmos estavam
brincando, quando perceberam que o cho estava oco e comearam a cavar at encontrar
uma passagem secreta. O texto continua e se encerra do seguinte modo:
Excerto II

Com a leitura desse excerto, percebe-se que h uma ruptura na sequncia

narrativa. Diante disso, a professora apresenta as seguintes perguntas aps o corpo do
texto:
Excerto III

834

As perguntas procuram motivar o aluno a organizar melhor a narrao do

desfecho. Na reescrita no h grandes avanos com relao aos detalhes da histria, mas
os acrscimos mostram que o aluno compreendeu a orientao e buscou reformulaes.
Na sequncia, a reescrita referente ao Excerto II. Os acrscimos referentes ao
apontamento esto sublinhados.
Excerto IV

Na fala em que Renata grita Encontrei o aluno P acrescenta que se trata da

descoberta de uma passagem secreta, o que ainda no havia sido citado no texto. A
narrao que conta que os irmos entraram morrendo de medo foi utilizada em
substituio a eles estava tremendo de medo. Essa troca, utilizando o verbo entrar,
melhora a compreenso do leitor, pois antes no havia sido mencionado se eles passavam
pelo lugar secreto. Atendendo ao apontamento do gnero que questiona o que havia na
passagem, o aluno P explica que havia aranhas.
Os apontamentos do gnero deixados nesse texto mostraram-se relevantes, pois
foram atendidos e contriburam para a melhor organizao da Narrativa de Terror.
importante salientar que, para esse aluno, a reescrita j um trabalho mais profcuo do
que para o aluno E. Este apresenta dificuldades em compreender os apontamentos, faz
poucas reformulaes e de maneira parcial; j o aluno P apresenta, na reescrita referente
aos dois apontamentos, reformulaes que mostram seu dilogo com o prprio discurso,
pois vo alm das orientaes da professora. Na reescrita do Excerto IV, por exemplo, o
aluno P faz outras reformulaes, explicitadas no Quadro III.

Quadro III: Reformulaes extras do Aluno P.

Texto I Aluno P

Reescrita Texto I Aluno P

Renan falou:

Renan falou:

835

- Para de gritaria voc, vai me deixar

surdo. Vamos entrar nela disse o Renan.

- Para de gritaria voc, vai me deixar

surdo. Vamos entrar nela.

Vocis no vai aquetitar na onde a

passagem segreta era para o porto da
casa da Vov e do Vovo.

Voceis no vo acreditar a passagem

secreta era para o porto da Vov e do
Vov.

No primeiro trecho, ele percebe que no necessrio escrever disse o Renan,

pois isso j havia sido marcado antes da fala do personagem. J no segundo trecho o aluno
percebe e corrige a concordncia do verbo ir, as grafias de acreditar e secreta, e a
acentuao de Vov.

4. Consideraes finais
O desenvolvimento deste trabalho terico-metodolgico mostrou como a
formao continuada imprescindvel para o professor. Embora a professora Ana no
tivesse o hbito de praticar a reescrita com seus alunos, os encontros de estudo e
orientao com a pesquisadora a instrumentalizaram para a prtica, como mostraram os
excertos dos textos apresentados. Essa internalizao da professora foi facilitada pelo
motivo de ter-se abordado um gnero textual especfico e, a partir dele, ter-se elaborado
a unidade de ensino. Assim as orientaes e o acompanhamento com a docente so
prticas necessrias no processo de formao continuada, como discutido em Gasparotto
e Menegassi (2013).
Quanto aos alunos, contatou-se aprimoramento no desenvolvimento da escrita,
porm a pouca familiaridade com o processo de reescrita de textos pode ter afetado a
compreenso dos apontamentos e desempenho na reformulao, o que refora viso de
Menegassi (1998) de que a reescrita deve ser uma prtica constante na escola, a ponto de
ser considerada comum por professores e alunos.
A proposta de encaminhamento da reescrita, a partir do gnero Narrativa de
Terror, apontou a necessidade de desenvolver e aprimorar estratgias prprias de reviso
e reescrita ao gnero textual investigado, que auxiliam tanto na compreenso e
organizao do texto do aluno, quanto na apreenso das caractersticas do gnero. Isso
acontece porque, ao considerar-se o gnero, consideram-se tambm as necessidades
especficas do enunciado, que orientam o leitor para o objetivo comunicativo, o
interlocutor e at mesmo o estilo a ser utilizado.
Como posto por Ruiz (2010), a pertinncia da reescrita em situao de ensino,
sobretudo de lnguas, deve levar a uma prtica cada vez mais constante no contexto
escolar, pois a reflexo sobre o ato da escrita, proporcionada ao aluno por meio dos
apontamentos, uma prtica que implica aprimoramentos em toda sua formao, no

836

unicamente para a produo de textos, pois se trata de dialogar com o escrito e

reconhecer-se como sujeito de seu prprio discurso (BAKHTIN, 2010).

Referncias
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838

OS GNEROS ORAIS NA FORMAO CONTINUADA:

A EXPERINCIA DE UM GRUPO DE ESTUDOS

Rosiane Moreira da Silva Swiderski (CAPES/UNIOESTE)1

RESUMO: Compreendemos que toda a atividade de interao verbal responde a um determinado

gnero textual/discursivo e que por meio deste que organizamos nosso dizer, seja atravs da
oralidade ou da escrita. Ao transpor essa ideia para a esfera escolar, constatamos que o trabalho
com os gneros deve abranger as diferentes formas de interao. Entretanto, a pesquisa que
realizamos revela que nas aulas de Lngua Portuguesa raro o momento que ocorre uma prtica
de ensino sistematizada com gneros orais. Diante desse contexto, socializamos o trabalho que
desenvolvemos no Grupo de Estudos em Lngua Portuguesa (GELP) e no Projeto Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, ligado ao
Observatrio da Educao, em parceria com a CAPES/UNIOESTE (Universidade Estadual do
Oeste do Paran, campus de Cascavel/PR), o qual consistiu na produo de uma sequncia
didtica com a notcia televisiva, desde o planejamento do trabalho at a efetivao deste em sala
de aula, com alunos de um 5 ano do Ensino Fundamental. Para tanto, descrevemos a metodologia
de estudo, o exerccio de produo do MDG e da sequncia didtica, a partir da seguinte base
terica: Dolz, Schneuwly e Haller (2004), Schneuwly (2004), Bueno (2009), Machado e
Cristovo (2006), dentre outros. Ao trmino da pesquisa foi possvel constatar que o trabalho com
gneros orais exige maior conhecimento do professor acerca da linguagem, dos recursos
tecnolgicos e a superao da dicotomia oralidade e escrita.

PALAVRAS-CHAVE: gneros orais, modelo didtico de gnero, sequncias didticas.

INTRODUO

Ao realizar um levantamento bibliogrfico sobre os estudos da oralidade, da modalidade

oral e dos gneros orais, possvel constatar uma disparidade quantitativa nas investigaes sobre

Mestre em letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paran, com auxlio da Fundao Araucria.

839

esses temas, quando comparados com o material que trata da escrita, da modalidade escrita e dos
gneros escritos. Dentre as publicaes em Lngua Portuguesa (LP), e que abrange os aspectos da
oralidade, seja enquanto lngua oral, modalidade ou gnero, encontramos os estudos de Marcuschi
(2003; 2008), Dolz e Schneuwly (2004a), Preti (2003 v.1; 2005; 2006 v.3; 2006 v.4; 2003 v.5).
E, com relao ao ensino da modalidade oral, verificamos as obras de Castilho (1998), Fvero,
Andrade e Aquino (2007) e Marcuschi (2001).
Com base nessas referncias foi possvel constatar que no Brasil a ateno com os
aspectos da oralidade comeou a se difundir no contexto de mudanas polticas que envolveram
a Educao Bsica, fruto da reorganizao da Constituio Federal de 1988, e da reviso e
publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1995. Tais mudanas
implicaram numa reorganizao dos pressupostos poltico-educacionais, em mbito nacional,
estadual e regional, quando verificamos que um dos eixos norteadores dos objetivos, contedos e
critrios de avaliao em LP passou a ser o(a) oral(idade), a partir da concepo de gneros
discursivos/textuais. Ento, lanamo-nos numa investigao para compreender como poderia o
professor proceder para efetivar um trabalho sistematizado com gneros orais e escritos na escola
frisando um olhar para as prticas de oralidades tambm como objeto a ser sistematizado e
trabalhado na esfera escolar.
Apesar das contribuies dadas aos estudos de gneros discursivos/textuais, conforme
constatou Bueno (2009), em uma pesquisa realizada com um grupo de profissionais (professores,
coordenadores, autores de livro didtico, editores) de um curso de extenso da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), os gneros orais no tm sido tratados como
objeto de ensino e aprendizagem, devido, principalmente, falta de conhecimento do professor
de como proceder.
No muito diferente das consideraes de Bueno (2009), ao olhar para nosso percurso de
pesquisa, avaliamos que pouco sabamos sobre como trabalhar em sala de aula o ensino e a
aprendizagem de gneros discursivos/textuais orais. Apesar das leituras realizadas, no
encontramos material que propusesse um trabalho sistematizado, principalmente, para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (EF).
Ento, no ano de 2010, levamos o tema para cursos de formao de professores, dentre
eles o Grupo de Estudo em LP (doravante GELP) e o Grupo de Pesquisa Formao continuada
para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran2, os quais desenvolvem atividades

Este projeto est vinculado Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP conforme Edital

840

relacionadas formao continuada de professores, voltadas para as questes de alfabetizao e

letramento a partir da noo de gneros discursivos/textuais. Neste artigo nosso objetivo
socializar o trabalho de formao continuada, o qual consistiu na produo de uma sequncia
didtica com a notcia televisiva, desde o planejamento dos mdulos, atividades e exerccios at
a efetivao destes em sala de aula, com alunos de um 5 ano do Ensino Fundamental.
A seguir, apresentamos o processo de formao continuada, descrevendo as
caractersticas do gnero notcia televisiva, produzida aps um estudo pautado no
encaminhamento do modelo didtico; e o trabalho de ensino efetivado com uma turma de alunos
do 5 ao no EF de uma escola, na regio de Cascavel/PR. Uma anlise maior pode ser apreciada
em Swiderski (2012).

A FORMAO CONTINUADA

Em julho de 2010 iniciamos no GELP os estudos sobre gneros orais para proposio de
Sequncia Didtica (SD) e trabalho com a oralidade nos Anos Iniciais do EF. Nossa coleta de
dados partiu desse incio at o ms de novembro de 2011, valendo observar que a formao em
si continuou at o ano de 2013. No contexto dos dados coletados para a pesquisa foram 14
encontros e 112 horas de formao continuada presencial.
Os encontros foram planejados e coordenados pelas professoras Dra. Terezinha da
Conceio Costa-Hbes e Dra. Carmen Teresinha Baumgrtner, realizados uma vez por ms, ao
longo do ano letivo, com exceo do perodo de frias escolares. Dentre as atividades ocorreu um
estudo preliminar de mbito terico e prtico sobre gneros orais, a adaptao do procedimento
para produo do Modelo Didtico de Gneros Orais (MDG) e a produo coletiva de uma SD
da Notcia Televisiva. Para este momento, passamos a discorrer sobre o MDG da Notcia
Televisiva, produzido pelos integrantes do GELP durante a formao continuada.
No ms de abril de 2011 se deu incio a coleta de dados para estudo das caractersticas do
gnero, abrangendo o reconhecimento da situao social de produo (contexto fsico e sciosubjetivo), o plano textual global, e a estrutura lingustica dos textos incluindo os marcadores
conversacionais. Foi analisado um corpus constitudo por 7 (sete) textos do gnero.

038/2010 CAPES/INEP, e tem por objetivo fomentar a produo acadmica e formao de recursos
humanos em educao, em nvel de ps-graduao, mestrado e doutorado.

841

O modelo didtico do gnero notcia televisiva

O estudo realizado pelo GELP revelou que a organizao (contedo temtico, estrutura
composicional e estilo) de uma notcia televisiva relativamente estvel e depende de aspectos
relacionados situao de produo, comprovando o que j foi teorizado pelo Crculo de Bakhtin.
Assim, nosso reconhecimento do gnero, que parte de um estudo inicial acerca do MDG e de
leituras especializadas sobre suas caractersticas, possibilitou-nos verificar que a funo social de
uma notcia televisiva relatar um acontecimento que seja de interesse pblico ou a um grupo de
pessoas, ou ainda, como recorda Pena (2005), transformar um acontecimento em um objeto de
marketing para moldar uma opinio pblica ou incitar o debate.
Portanto, a seleo de um acontecimento para ser noticiado por um telejornal depende das
caractersticas do pblico expectador (trabalhadores, empresrios, estudantes, crianas, jovens,
adultos e idosos), incluindo o nvel de escolaridade e econmico. Sobre esse nicho mercadolgico,
vrios so os acontecimentos que tm uma importncia de divulgao, como: acidentes, assaltos
e catstrofes da natureza; acontecimentos que marcam a poltica, o esporte, a arte, a educao, o
trabalho, bem como a vida de polticos, esportistas, artistas, educadores, trabalhadores etc.
H estudiosos que dizem que a notcia uma construo e no uma representao (fiel)
da realidade (GOMES, 2006, p. 2-3). Nesse sentido, no podemos esquecer que na esfera
jornalstica a notcia televisiva uma mercadoria/produto, pois o jornalismo uma instituio
social com fins lucrativos. Para tanto, a notcia um texto de curta durao, em que predomina
linguisticamente a sequncias narrativas. E, tratando-se da notcia televisiva ocorre ainda a
combinao de trs cdigos: a linguagem verbal (oral e escrita), imagtica (fixa ou em
movimento) e sonora (msicas, som ambiente, rudos, ou de objetos).
O processo de produo implica na seleo da pauta, em anotaes de dados sobre o
acontecimento para produo do lide (sntese de quem, o qu, quando, onde, como, por que), na
gravao de imagens (na maioria dos casos), na gravao de udio (em alguns casos udio e
imagem), na edio dos dados e veiculao em um telejornal, ou num site da internet. Assim, o
lugar de produo desse gnero envolve dois espaos fsicos: o prprio lugar do acontecimento e
o estdio do canal televisivo. Estamos considerando em nosso trabalho que o telejornal ou o site
de um jornal sejam um suporte e veculo de circulao de notcias televisivas, assim como de
outros gneros do jornalismo, conforme observa Marcuschi (2008).

842

A pauta no jornalismo uma orientao que a equipe de jornalistas/reprteres recebe

sobre os acontecimentos e as temticas que tero que abordar. No caso das notcias televisivas,
alguns acontecimentos podem ser previstos como, por exemplo, eventos pblicos, que so
previamente informados a data, mas h outros que no podem ser previstos, como acidentes.
Nesse caso, os jornalistas se valem de uma cultura prpria para decidir o que ou no notcia
(PENA, 2005, p. 71).
Os critrios da noticiabilidade, ou seja, a capacidade de um acontecimento se tornar
notcia, segundo Gomes (2006), segue o princpio do valor-notcia, que se refere ao estudo do
interesse de uma dada sociedade num dado momento histrico, e do valor-notcia de referncia,
que se trata da orientao do fazer jornalstico de uma determinada organizao (empresa de
jornalismo). Para tanto, cada empresa e programa apresenta um perfil que acaba influenciando
nas caractersticas do gnero.
Com base na pesquisa realizada, encontramos como regularidade as seguintes
caractersticas: no que diz respeito ao contedo temtico de uma notcia televisiva, observamos
que se trata de acontecimentos que buscam respeitar aos parmetros de verdade, relevncia,
atualidade (proximidade temporal da narrativa em relao ao fato), interesse pblico, amplo raio
de influncia (PENA, 2005; GOMES, 2006; BUENO, 2011).

Verdade significa que a notcia est em conformidade com o fato do qual trata;
e relevncia significa que (a) as informaes so importantes no interior da
rea temtica objeto da cobertura e (b) as informaes so adequadas a uma
expectativa da parte dos indivduos. Em relao expectativa dos indivduos,
pode-se dizer que elas so de duas ordens: da ordem da recepo, o fenmeno
pelo qual os indivduos se percebem identificados e familiarizados com um
determinado tipo de noticirio; da ordem da poltica, relativa ao esperado papel
social que a atividade jornalstica deva exercer na sociedade (GUERRA, 2003
apud GOMES, 2006, p. 4).

Quanto proximidade temporal do relato em relao ao acontecimento, Pena (2005)

salienta que essa uma caracterstica apreciada no incio do sculo XX. Segundo o autor,
enquanto em 1622 cerca de 75% das notcias tinham j mais de duas semanas, em 1906, mais de
90% haviam acontecido no dia anterior (PENA, 2005, p. 40). Tal fenmeno deve-se ao
desenvolvimento das tecnologias de informao e de comunicao e que ainda mais
intensificado no final do sculo XX, com o advento da internet.

A temporalidade no se refere ao fato, mas forma como transmitido, ou

melhor, mediado. o instante da mediao que realmente conta. [...] A

843

novidade nem sempre atual e a atualidade nem sempre nova. [...] O fato de
voc desconhecer um assunto no significa que ele seja novo. [...] a atualidade
refere-se ao tempo da veiculao e no da ocorrncia do fato. Ou seja, nem
sempre significa um fato novo (PENA, 2005, p. 39-41)

Porm, no se possvel ainda delimitar com exatido um tempo vlido para um

acontecimento continuar a ser transformado em notcia. Mas, conforme recorda Bueno (2011), a
notcia tem um carter efmero e a sua leitura deve ser feita pouco tempo depois da produo.
Verificamos ainda que a seleo de um acontecimento, o espao dado a ele no programa
jornalstico, so fatores atrelados ao texto que tambm constituem o contedo temtico. E tal
seleo, o modo e o espao de divulgao, revelam posicionamentos, juzos de valor, do veculo
de circulao (equipe de reportagem, editor, patrocinadores, interesses da mdia etc.) que podem
influenciar ou no a leitura do leitor/telespectador. Vale observar que no momento em que se
assiste a uma notcia televisiva, o leitor/telespectador no est isento de juzos de valor presentes
na sociedade, que podem ir ao encontro ou no com os do veculo de circulao. Tais apreciaes
valorativas so um dos componentes do contedo temtico.
Pena (2005) aborda com especificidade cada variao estilstica do lide, e apresenta o
trabalho do professor Joo de Deus, o qual estuda esse conceito com maior profundidade, a ponto
de argumentar que as questes do lide no so seis, mas nove: quem fez, o que fez, a quem fez,
quando, por que, para que, onde, como, e qual foi o desdobramento. Para Pena, a notcia
televisiva produzida para ser consumida na totalidade, como um grande lido (PENA, 2005,
p. 83), constitudo por uma linguagem hbrida (imagtica, sonora e verbal).
Observamos, em nossa anlise, que a linguagem imagtica em uma notcia televisiva, na
maioria das vezes, so imagens em movimento e retratam: (a) o apresentador, no estdio,
noticiando o fato; (b) o(s) entrevistado(s) respondendo a uma pergunta com ou sem a imagem do
reprter; (c) sequncia de cenas do acontecimento, sem mostrar o reprter; (d) o reprter no local
do acontecimento, falando e olhando para a cmera. A funo das imagens dar veracidade ao
contedo que est sendo verbalizado. De acordo com Pena (2005), embora a imagem seja
amplamente valorizada no telejornalismo, o texto que vai dar o verdadeiro significado da
informao (PENA, 2005, p. 83).
Ao analisarmos a linguagem sonora das notcias televisivas, observamos a presena do
som ambiente em algumas imagens, principalmente, nas que traziam cenas do acontecimento.
Tambm observamos a presena de trilha musical, ao analisarmos a notcia televisiva que
apresentava a confirmao do Brasil como sede da Copa do Mundo de 2014, veiculada pela Rede
Globo de Televiso, pelo jornalista Tino Marcos, em 30 de outubro de 2007, e de vinhetas de
planto de notcias.
844

Quanto linguagem verbal, constatamos o que observa Pena (2005), que a notcia
televisiva apresenta um texto verbal escrito oralizado, no sendo uma linguagem oral autntica
(tipicamente oral). Segundo Rodrigues,

[...] no basta que a lngua seja realizada oralmente, constituindo produto

perceptvel pela audio, para ser considerada falada. A oralidade uma
caracterstica essencial da lngua falada, mas no suficiente, o que faz com que
a notcia transmitida por rdio e televiso, por exemplo, se caracterizem pela
oralidade, mas no pelo carter falado (HILGERT, 1991). So, de fato, textos
escritos realizados oralmente (RODRIGUES, 2003, p. 35, grifo nosso).

Observamos ento que a notcia televisiva pode ser caracterizada como uma leitura
oralizada, mas tambm h presena de um oral semi-espontneo, ou seja, um texto verbal
produzido com base em anotaes ou sequncias de imagens, os quais no so ipsis litteris a
leitura de um texto escrito previamente. Essa questo envolve um estilo de autoria, sobre a qual
h autor-reprteres que preferem a leitura do escrito, e outros que elaboram o texto com base em
tpicos de informaes.
Ainda sobre a estrutura composicional, ao tratar da notcia televisiva como um gnero
discursivo/textual, partimos do exposto por Bakhtin que todo o enunciado um elo na cadeia
discursiva (BAKHTIN, 2003, p. 56) e relacionamos esse conceito a um princpio terico da
Anlise da Conversao, o qual observa que um texto oral apresenta elementos lingusticos que
propiciam a abertura, a manuteno e o fechamento de uma interao verbal. A partir de ento,
consideramos que em notcias televisivas no h apenas marcas verbais que indiciam o incio
(abertura), a sustentao (manuteno) e o encerramento (fechamento) do texto, mas tambm
imagens e som. Nossa observao possibilitou constatar que: (a) abertura: na notcia televisiva ao
vivo, durante o telejornal, o apresentador comunica ao telespectador que tem fato importante
ocorrendo naquele momento, situando sobre o que se trata e, na sequncia, chama um reprter,
pelo nome ou sobrenome, ou as imagens para tratar do fato. Vale observar que quando no se tem
nenhum telejornal no ar, mas um fato importante ocorre, uma vinheta um recurso sonoro que
sinalizam a abertura de uma notcia televisiva ao vivo. No caso da notcia televisiva editada, ao
iniciar o telejornal, so feitas notas informativas sobre as notcias que sero apresentadas. uma
maneira de chamar a ateno do telespectador para o fato. Quando chega o momento de noticiar
o fato, o apresentador faz a leitura oralizada da manchete (frase que sintetiza o lide) e, na
sequncia, chama o reprter ou as imagens para tratar do fato. (b) manuteno: Verbalmente
ocorre com informaes adicionais sobre o que aconteceu ou est acontecendo e detalhes como:
quem esteve/est envolvido, quando ocorreu, onde ocorreu/ocorre, como aconteceu/acontece e
por que aconteceu/acontece. Vale observar que as imagens so elementos que tambm contribuem

845

com a manuteno desse gnero, bem como o som ambiente. (c) fechamento: Na notcia televisiva
ao vivo, o fechamento marcado verbalmente quando o reprter chama o apresentador, o qual
pode ou no fazer comentrios sobre o fato. Quando se tem apenas imagens do fato ao vivo, o
fechamento marcado pela mudana de imagens do fato para a imagem do apresentador.
Observamos que o mesmo ocorre com notcias televisivas editadas, ou seja, o fechamento
marcado pela mudana de imagens do fato para a imagem do apresentador.
Passamos a seguir a tratar do estilo, ou seja, dos aspectos lexicais, fraseolgicos ou
gramaticais que observamos serem recorrentes nas notcias televisivas. Nesse sentido,
verificamos, nos textos analisados, que predomina o uso de perodos simples. Quanto ao lxico
(escolha das palavras) predomina a linguagem comum acessvel aos variados graus de letramento,
mas em alguns momentos foi observado o uso de termos tcnico e/ou cientfico. Nesses casos,
palavras que funcionam como sinnimas foram utilizadas para contribuir com o telespectador na
construo de sentido, ou foi feito o uso de aposto.
Quanto pronncia das palavras, possvel observar, em notcias televisivas, a variao
regional. Trata-se de um timo material para trabalhar a variao lingustica.

Todavia,

observamos que h um cuidado por parte dos profissionais do jornalismo para pronunciar as
palavras o mais prximo do que se espera do uso da norma culta da lngua, todavia, isso no
exclui as marcas de variao.
Diante desse estudo, passamos a delimitar o objetivo do trabalho em sala de aula. Sobre
o exposto, ficou decidido em grupo que o trabalho com esse gnero numa turma de 5 ano do EF
teria como finalidade trabalhar e consolidar o gnero, no que tange aos eixos de Pesquisa/leitura
para reconhecimento do gnero (contedo temtico e estrutura composicional), anlise lingustica
(estilo), produo textual, refaco e circulao. Por fim, passamos para o processo de
planejamento da SD com o gnero notcia televisa, o qual foi descrito em Swiderski (2012).

O TRABALHO EM SALA DE AULA COM A NOTCIA TELEVISIVA

O trabalho efetivado em sala de aula teve um total de 52 horas/aula, correspondendo a 12

dias de aula (25/10/2011 a 07/12/2011), para a apresentao da situao de produo do gnero,
at a produo final das notcias televisivas, alm de um encontro (08/12/2011) para edio e
circulao do telejornal.
A Apresentao da Situao de Produo do Gnero consistiu no convite aos alunos
de um 5 ano do EF de um colgio pblico de Cascavel/PR para produo de notcias televisivas
846

a serem veiculadas no dia 08/12/2011 na reunio com os pais, por meio da produo de um
telejornal.

Prof.: [...] Eu quero convidar vocs/ver se vocs esto interessados de ns

gravarmos notcias televisivas. Vocs como reprteres ou apresentadores /.../
A produo do texto vai ser com vocs. E depois de todas essas notcias
montadas, [...] a gente vai [...] juntar tudo numa edio de um telejornal. O que
vocs acharam da ideia? [...]
Prof.: E esse telejornal pode da, se vocs quiserem, ser apresentado na escola
para os papais. Vocs topam? (AULA DE 25/10/2011, M2U00064.MPG,
10:05 a 12:44).

Aceita a proposta pelos alunos, passamos a fase de Reconhecimento das Caractersticas

do Gnero, fazendo primeiramente um diagnstico do conhecimento de mundo dos alunos acerca
do gnero. Para tanto, elencamos algumas perguntas que pudessem orientar essa prtica: (1) Qual
o tipo de programa televisivo que assistem? Qual horrio? (2) De qual notcia televisiva recente
os alunos se recordam? (3) Do que tratava essa notcia televisiva? (4) Quando e onde ocorreu o
fato? (5) Em que canal e programa de televiso foi divulgado o fato? (6) Quem foi o apresentador?
E o reprter? (7) Como o reprter se comportou diante das cmeras?
Foi possvel observar que os alunos assistem a telejornais (locais, regionais e nacionais),
tanto que citaram duas caractersticas da notcia televisiva que diz respeito a sua funo social.
Outro fator que nos chamou a ateno foi o relato do aluno em relao ao acidente que viu na BR
e a notcia televisiva que abordou o acontecimento. No GELP, ao selecionarmos as notcias
televisivas que fariam parte da SD, um critrio utilizado pelos integrantes era observar o grau de
violncia na cobertura de acidentes, mortes e tragdias. Consideramos uma agresso a essa faixa
etria e, portanto, optamos por no utilizar esse tipo de material, apesar de ser uma das principais
pautas de notcias televisivas. Na atividade de diagnstico, ficou explicitado que as crianas tm
acesso livre a esse contedo. Isso reafirmado quando verificamos os programas jornalsticos
assistidos pelos alunos.
Numa segunda fase do tpico de Reconhecimento, encaminhamos uma atividade de
pesquisa. Conforme previsto na sequncia. Demos aos alunos um roteiro de questes a serem
respondidas: Qual foi o fato noticiado? Quando e onde o fato ocorreu? Quando o fato foi
noticiado? Em qual canal de televiso voc assistiu a essa notcia? Qual o horrio que voc assistiu
a essa notcia? Em qual programa televisivo passou essa notcia? Quem foi o apresentador do
programa televisivo? Quem foi o reprter que noticiou o fato? Por que, em sua opinio, o fato foi
noticiado? Quem geralmente assiste a esse tipo de notcia?

847

No plano de aula havamos planejado assistir a um telejornal local, mas isso no foi
possvel. A princpio queramos que todos assistissem ao mesmo telejornal, porm, devido alguns
alunos residirem na rea rural, nem todos tinham acesso ao mesmo telejornal local. Ento
definimos que seria assistido ao jornal nacional em data e horrio combinado em sala.
Quanto ao resultado da atividade de pesquisa seis alunos assistiram ao telejornal e
responderam ao roteiro de pesquisa. Desse pblico, apenas dois haviam assistido a uma notcia
televisiva, os demais haviam selecionado uma reportagem. Expusemos esse diagnstico turma
e solicitamos que falassem a diferena entre uma notcia e uma reportagem, conforme transcrio
a seguir:

Prof.: Vocs sabem qual a diferena entre uma notcia e uma reportagem?
uhum? Sabe? Qual ?
Aluno 1: a reportagem quando a pessoa vai atrs pra saber o que aconteceu.
Notcia. Por exemplo, aconteceu um terremoto na China, mas eles no vo l.
Prof.: /.../ Me fale um pouquinho mais sobre a reportagem. /.../
Aluno 1: A pessoa sai na rua andando de carro eh:: /.../
Aluno 2: O reprter vai l e entrevista, faz eh: / filma a notcia depois
Prof.: /.../ Quem mais sabe a diferena de uma reportagem e uma notcia? /.../
Alunos: ((um aluno diz que no. Outro aluno: aconteceu um acidente l em
Santa Catarina, alago tudo.))
Prof.: Uma enchente.
Aluno 3: uma enchente. A as pessoas no vo at l pra fala no mesmo dia.
Quando chega o outro dia talvez eles vo l tira foto, entrevista, a eles
mandam pro /
Prof.: Pra um telejornal n?
Aluno 3: Pra um programa, a fala com / aham
Prof.: Monta a matria, seria isso que voc quer dizer?
Aluno 3: No. outra coisa, quando ele fala na televiso
Prof.: E esse a vai ser o qu? Quando no falam no mesmo dia? uma
reportagem ou uma notcia?
Aluno 3: uma notcia?! (AULA DE 01/11/2011 M2U0070.MPG 11:32 a
14:27).

Nessa primeira etapa da atividade de pesquisa, foi possvel perceber uma dificuldade em
diferenciar o gnero notcia televisiva do gnero reportagem televisiva. Ademais, conforme
prevamos, nem todos os alunos fizeram a atividade. Ento, sentimos a necessidade de planejar
uma forma de inserir todos os alunos na atividade de pesquisa, haja vista a sua importncia no
reconhecimento do gnero para, posterior, produo textual.
Uma soluo encontrada foi recorrer internet, ao site globo.com, seo notcias, Jornal
Nacional, e fazer download da edio completa do telejornal de 25/10/2011. Porm, Para isso
recorremos ao software Movier v.1.0.18, o qual encontramos para download no site
http://www.movier.tv/. A partir do material disponibilizado em arquivo, pudemos estudar a
edio e planejar a aula seguinte. Tal ao no foi prevista pela SD proposta pelo GELP, mas

848

diante do conhecimento que temos com o uso de novas tecnologias foi possvel encontrar uma
soluo para o problema vivenciado.
Assistido ao jornal em sala de aula, e aplicamos o roteiro de pesquisa. Vale observar que,
conforme foi desenvolvido o trabalho em sala de aula, a atividade de pesquisa e a atividade de
leitura,

previstas

no

mdulo

de

Reconhecimento

do

Gnero,

foram

realizadas

concomitantemente em sala de aula. Desse modo, no seguimos totalmente o encaminhamento

da SD proposta pelo GELP, quando da sugesto para explorar a leitura com trs notcias
televisivas, selecionadas pelo grupo. Todavia, na SD fica claro que o professor no precisa seguir
tais questes pari passu, e poderia fazer as adaptaes caso fossem necessrias. Nesse sentido, as
adaptaes realizadas podem ser apreciadas em Swiderski (2012).
A partir do reconhecimento das caractersticas do gnero, demos incio ao mdulo de
Produo de texto. Esse processo envolveu um total de 38 horas/aula do total de 52 horas/aula
utilizado para incio e concluso do projeto. Conforme anotaes realizadas acerca do
planejamento da 1 aula (25/10/2011), no havia sido decidido como seriam organizados os
grupos para a produo das notcias televisivas, tampouco para a edio do telejornal. A ideia
dessa atividade comeou a se consolidar no trabalho realizado no 4 dia de aula (17/11/2011),
quando tomamos conhecimento de que os alunos iriam fazer alguns passeios a pontos tursticos
da cidade de Foz do Iguau/PR, e haveria ainda a formatura de um projeto contra a violncia e o
uso de drogas (PROERD).
Uma vez selecionado os eventos que propiciariam a coleta de dados para produo das
notcias televisivas, foi necessrio planejar como se daria a produo dos textos. Pautamo-nos no
estudo realizado acerca das caractersticas do gnero e consideramos que o processo de produo
inicial de notcias televisivas prev a gravao de: (1) Imagem com udio gravada no local dos
fatos (reprter no local e entrevistados); (2) Imagem gravada com som ambiente e que possibilita
construir uma sequncia dos fatos; (3) udio do reprter gravado a partir de uma sequncia de
imagens, que narra os fatos.
Correlacionamos esse conhecimento ao conceito de macronvel textual, que de acordo
com os estudos da Anlise da Conversao um texto oral apresenta uma abertura, uma
manuteno e um fechamento. Desse modo, planejamos orientar os alunos a produzirem as
entradas das notcias televisivas com as imagens com udio gravadas no local dos fatos, e a
manuteno e o fechamento com as imagens gravadas com som ambiente e o udio do reprter
gravado a partir das sequncias de imagem (o que demandava uma produo escrita prvia, para
ser orientar a prtica de oralidade).

849

Partindo desse pressuposto, da orientao da SD e das condies de trabalho, prevemos

que a atividade de produo escrita seria feita em grupo: 1 reprter e 1 cinegrafista. Cada grupo
elaboraria sua notcia televisiva, conforme o seguinte encaminhamento: 1. produo escrita inicial
do texto de entrada da notcia televisiva (a gravao de imagem com udio no local dos fatos,
tratando-se da imagem e da fala dos reprteres e/ou imagem da fala de entrevistados, caso a equipe
de reportagem optassem por essa atividade); e, posteriormente, socializao dessa produo
escrita ao professor e demais alunos para interveno e reescrita para produo escrita final do
texto de entrada; 2. ensaio de gravao (udio-vdeo) da produo final do texto de entrada com
acompanhamento do professor e interveno quando necessrio; 3. gravao in loco da produo
final do texto de entrada e gravao das imagens com som ambiente e que possibilitam construir
a sequncia narrativa da notcia televisiva; 4. seleo de imagens para construo da sequncia
narrativa da notcia televisiva e produo escrita inicial do texto de manuteno e fechamento da
notcia televisiva; posteriormente, socializao dessa produo ao professor e demais alunos para
interveno, para reescrita e produo escrita final do texto de manuteno e fechamento; 5.
ensaio de gravao (udio) da produo final do texto de manuteno e fechamento com
acompanhamento do professor para intervenes quando necessrio; 6. gravao (udio) da
produo final do texto de manuteno e fechamento, para edio junto com as imagens coletadas
no local dos fatos; 7. edio inicial da notcia televisiva que inclui a gravao em udio-vdeo da
produo final do texto de entrada, a gravao em udio da produo final do texto de manuteno
e fechamento e a seleo de imagens possibilitam construir a sequncia narrativa do fato
Noticiado; 8. socializao da edio da notcia televisiva aos alunos para intervenes e, posterior,
refaco, quando necessrio; 9. edio final da notcia televisiva.
A partir desse planejamento, reorganizaes foram necessrias como: a seleo dos
grupos de reportagem; os temas a serem noticiados; os locais a serem visitados para coleta de
dados; e adequaes para relacionar imagem e udio, no momento da edio das notcias. Essas
questes esto postas em Swiderski (2012).
Conforme revela a descrio e anlise apresentada em Swiderski (2012), nos momentos
em que houve a interveno para refaco do udio, estvamos trabalhando vrios contedos da
lngua portuguesa, como: eliminar as repeties e truncamentos de palavras na oralizao do texto
escrito; adequao do tom de voz, do ritmo da leitura oralizada, conforme
pontuao apresentada no texto escrito, concordncia verbal, variao lingustica e fonologia.
Todavia, esses conceitos no foram explicitados aos alunos, mas consideramos que tal
interveno s possvel quando a formao inicial e continuada do professor explora tal
conhecimento cientfico. Para tanto, consideramos que esse a representao de um momento em

850

que teoria e prtica se relacionam no trabalho efetivado. Valendo salientar a importncia da

formao continuada no GELP para o desenvolvimento desse trabalho.
Para edio das notcias televisivas foram necessrios alguns recursos tecnolgicos como
computador e programa de edio, utilizamos o recurso do Windows, denominado Windows live
movie maker. Apesar de ser ideal que os alunos tambm participassem dessa atividade, isso no
foi possvel, pois no tnhamos recursos tecnolgicos para a grande maioria dos alunos. Ento,
fizemos as edies iniciais e apresentamos a primeira verso das notcias televisivas 1, 2, 3 e 4,
para avaliao por parte dos alunos dos itens necessrios de serem abordados na refaco textual.
Aps assistirmos uma primeira vez s referidas notcias, solicitamos para os alunos
fazerem apontamentos generalizados dos itens que caberiam refaco. Com base nos itens
levantados, regravamos o udio das notcias televisivas 1, 2, 3 e 4, e fizemos a gravao dos
udios das notcias televisivas, 5, 6, 7 e 8. Porm, utilizamos outros recursos (dois computadores
portteis e microfone acoplado ao computador) que melhoraram a qualidade do material. Para dar
conta da demanda das atividades, dividimos o trabalho de gravao (udio) com a professora
observadora.
De posse de todo o material das notcias televisivas de 1 a 8 (gravaes em udio-vdeo
do reprter no local dos fatos; gravaes da sequncia de imagens para construo do relato; e
gravao do udio texto oralizado que relatava a sequncia de imagens) realizamos a
edio final das notcias televisivas e apresentamos o material aos alunos.
Porm, o trabalho exigiu ainda que selecionssemos o nome do telejornal, a criao da
vinheta de abertura, a produo da capa com logotipo do telejornal, o texto de apresentao e a
gravao da mesma. S ento, foi possvel a edio final do trabalho com a sequncia didtica, a
qual culminou na Circulao dos textos produzidos pelos alunos, conforme acordado com a
diretora da instituio de ensino, na reunio de fechamento do ano letivo, onde alunos,
professores e pais de todas os anos do colgio puderam assistir ao Jornal RLW.
O material foi disponibilizado para os alunos do 5 ano, recebendo cada participante um
CD. Para tanto utilizamos o programa Windows live movie maker e o ConvertXtoDVD, para
converso do arquivo de vdeo gerado pelo primeiro, formato WMW (Arquivo de udio/Vdeo
do Windows Media) em ISO (Arquivo de Imagem do Disco). Essa converso de arquivos foi
necessria, haja vista que nem todos os alunos tm acesso a um computador, ento foi preciso
gravar um arquivo possvel de ser lido tambm em aparelhos de DVD.

851

CONSIDERAES FINAIS

Com base no trabalho apresentado possvel elencarmos que foi possvel desenvolver
um trabalho sistematizado com prticas de oralidade em sala de aula, incluindo os demais eixos
norteadores do ensino de LP, a partir do gnero notcia televisiva, mostrando-se vivel a proposta
de SD em estudo. Contudo, consideramos relevante salientar que essa prtica demandou o
domnio de tecnologias, um tempo significativo de trabalho extra-classe, o domnio da classe para
manter a disciplina. Complementamos tais observaes, pontuando que essa prtica efetivada
demanda, tambm, conhecimento do funcionamento da LP, mais especificamente das regras
gramaticais e da variao lingustica; conhecimento terico-metodolgico acerca da SD, dos
gneros orais e da oralidade; conhecimento sobre

organizao

de

um estdio de

telejornalismo, para adequao da luminosidade e organizao do espao; acesso a

instrumentos tecnolgicos adequados (aparelho de gravao de udio e vdeo, computador,
multimdia, programas especficos de edio, download e gravao em disco, microfone
que reduza o rudo do som ambiente) e conhecimento acerca do seu funcionamento, entre
outros.
Esse parecer e os dilogos travados com a professora-observadora nos conduziu ao
questionamento: o trabalho efetivado revelou-se vivel, porm, seria possvel outro professor
efetivar um trabalho a partir da SD proposta pelo GELP, sendo integrante ou no do grupo
de estudo? A opinio da professora observadora que seria impossvel, haja vista a necessidade
de seguir com os contedos programticos e pela falta de conhecimento de alguns professores,
principalmente, de uso das tecnologias.
Contudo, no podemos ignorar o valor do trabalho realizado em mbito de conhecimento
e desenvolvimento humano. Avaliamos que no trabalho efetivado foi possvel explorar muito
mais do que o contedo programtico, bem como possibilitar aos alunos um contato com a lngua
viva, tanto no uso quando na reflexo acerca do funcionamento da linguagem. Quanto
necessidade de conhecimento mnimo para uso das tecnologias, verificamos a necessidade de
formao continuada para os professores, visando a minimizar essa condio, haja vista que o
trabalho efetivado, em nossa opinio, revela-se numa prtica significativa de ensinoaprendizagem da linguagem, conforme idealizado pelos referenciais curriculares.

852

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo
de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
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FVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C. V. O.; AQUINO, Z. G. O. Oralidade e escrita:
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PRETI, D. Fala e escrita em questo. 3.ed. v. 4. So Paulo: Humanitas, 2006.
______. Estudos de lngua falada: variaes e confrontos. 3. ed. v. 3. So Paulo: Humanitas,
2006.

853

______. O discurso oral culto. 3. ed. v. 2. So Paulo: Humanitas, 2005.

______. Interao na fala e na escrita. 2. ed. v. 5. So Paulo: Humanitas, 2003.
______. Anlise de textos orais. 6. ed. v. 1. So Paulo: Humanitas, 2003.
RODRIGUES, A.C.S. Lngua falada e lngua escrita. In: PRETI, D. Anlise de textos orais. 6. ed.
v.1. So Paulo: Humanitas, 2003.
SWIDERSKI, R. M. S. Grupo de estudos para formao continuada em lngua portuguesa: os
gneros orais como objeto de ensino-aprendizagem. 259 f. 2012. Dissertao (Mestrado em
Letras). Cascavel: UNIOESTE, 2012.

854

O GNERO PLANO DE AULA DE PROFESSORES EM FORMAO

INICIAL: SUA CONSTITUIO

ngela Francine FUZA (Unicamp/CNPq)1

RESUMO: Buscou-se compreender quais as categorias que constituem o gnero textual plano de
aula de professores em formao inicial do Curso de Letras, da disciplina de Prtica de Ensino,
de uma Instituio Pblica do Norte do Paran, referentes aos anos de 1990, 2000, 2005 e 2010,
tendo em vista a heterogeneidade de categorias ali apresentadas. O estudo se fundamentou nas
teorias desenvolvidas a partir dos princpios tericos do interacionismo sociodiscursivo (ISD),
principalmente em sua vertente mais didtica, destacando-se, tambm, o Interacionismo Social
(IS). Dentre os nveis de anlise, propostos por Bronckart (2006), destacam-se apenas as anlises
das representaes sobre o contexto do gnero. Os resultados mostram que h categorias comuns
nos planos de aulas, assim como categorias que se diferem, tendo em vista principalmente o
momento de produo do texto.

Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo. Gnero textual. Categorias. Plano de aula.

Formao inicial.

1 Introduo

O preparo das aulas pelos professores uma das atividades mais relevantes do
trabalho do profissional da educao. Todavia, constatamos que, no contexto escolar, h
a ausncia do processo de planejamento de ensino, fazendo com que haja a contnua
improvisao pedaggica das aulas, quando, na realidade no se pode improvisar
educao, conforme postulam Fusari (1998) e Schmitz (2000).

Doutoranda em Lingustica Aplicada na Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Mestre em

Letras pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Membro do Grupo de Pesquisa: Interao e
Escrita (www.escrita.uem.br - CNPq/UEM). angelafuza@hotmail.com

855

O plano de aula configura-se como a sequncia de tudo que vai ser desenvolvido
em um dia letivo, a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no perodo
de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinmica de ensinoaprendizagem (PILETTI, 2001). Para isso, preciso considerar as diretrizes, a escola, a
direo, o professor, os alunos e os objetos de conhecimento.
Diante disso, algumas teorias, voltadas ao processo de ensino e de aprendizagem,
reforam a necessidade de se trabalhar o gnero plano de aula nos cursos de formao,
possibilitando que os professores em formao se apropriem das teorias a respeito desse
gnero textual, uma vez que planejar antecipar mentalmente uma ao, agir em funo
daquilo que se pensa, sendo uma mediao terica metodolgica para a ao, que passa a
ser consciente e intencional (VASCONCELLOS, 2000), remetendo-nos aos processos
psicolgicos superiores (VYGOSTKY, 1988).
Alguns estudos, principalmente, da rea da Didtica, desenvolvem questes
voltadas para o plano de aula, demarcando apenas sua funo quanto organizao de
informaes, no destacando seu valor enquanto um gnero textual, reforando a
necessidade de novos estudos a fim de aprofundar as teorias e disseminar novos
conhecimentos. Logo, este artigo busca promover a reflexo a respeito das categorias que
constituem o plano de aula, enquanto um gnero textual, possibilitando uma viso mais
detalhada de como tal texto se constituiu no decorrer dos anos dentro do curso de Letras.
O corpus desta anlise composto por quatro planos de aula produzidos por
professores em formao do curso de Letras, de uma instituio Pblica do Norte do
Paran, correspondendo s dcadas de 1990, 2000, 2005 e 2010. Para traarmos algumas
reflexes sobre o gnero proposto, voltamo-nos aos pressupostos tericos do grupo de
Genebra conhecido como interacionismo sociodiscursivo, doravante ISD, pois
acreditamos que ao desenvolvermos a capacidade de linguagem tornamos nossos alunos
mais crticos. Importante mencionar que, dentre os nveis de anlise, propostos por
Bronckart (2006), realizamos, neste trabalho, apenas as anlises das representaes sobre
o seu contexto, destacando-se, em outra oportunidade, as discusses sobre sua infraestrutura textual.

856

Na primeira parte do artigo, apresentaremos alguns pressupostos tericos do

grupo de Genebra e o ISD; na segunda, trataremos da caracterizao do gnero plano de
aula; por fim, teceremos as concluses finais.

2 Pressupostos tericos

Bakhtin e seu Crculo consideram que a lngua vive e evolui historicamente na

comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua
nem do psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 123).
Logo, os dilogos entre os parceiros da interao so determinados e estruturados pelas
formas de organizao e de distribuio de lugares sociais, em diversas situaes sociais
de produo de discursos, os quais so perpassados por ideologias prprias. Esses lugares
so definidos por Bakhtin (2003) como esferas do cotidiano (familiares e ntimas) e
esferas dos sistemas ideolgicos constitudos (moral, religio, cincia, arte etc). A noo
de esfera fundamental para pensarmos nas peculiaridades das produes ideolgicas da
esfera acadmica, particularmente no campo da formao inicial do professor, uma vez
que, de acordo com Grillo (2006, p. 146), com base em Bakhtin, a noo de esfera permeia
a caracterizao do enunciado e dos seus tipos estveis, os gneros, no que diz respeito
ao seu tema, sua relao com os elos precedentes (enunciados anteriores) e com os elos
subsequentes (atitude responsiva)..
Em relao aos gneros constitutivos de diferentes esferas, Bakhtin (2003) postula
dois grandes grupos de gneros: os gneros primrios, que surgem das situaes cotidianas
mais espontneas, e os gneros secundrios (mais complexos), prprios de esferas pblicas
e mais complexas (tais como a cincia, o jornalismo, a arte, etc.). So estes ltimos, pela
sua natureza, que requerem mediao e que precisam ser ensinveis. De acordo com os
dizeres de Bakhtin (2003), os gneros discursivos secundrios surgem nas condies de
um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado
(predominantemente o escrito). No processo de sua formao, eles incorporam e
reelaboram diversos gneros primrios que se formaram nas condies de comunicao
discursiva imediata. Dessa forma, os gneros secundrios so aqueles baseados na ateno
857

voluntria, na memria, na inteligncia prtica, caracterizando os processos psicolgicos

superiores (PPS) expostos nas teorias de Vygotsky, havendo, assim, a necessidade de um
tempo de sedimentao de conhecimentos para que sejam utilizados.
Bronckart (2006), um dos estudiosos de Bakhtin e Vygotsky e, tambm,
pertencente ao grupo de Genebra, postula por meio do interacionismo sociodiscursivo2,
algumas reflexes a respeito da noo de gnero como instrumento fundador e
organizador das funes psicolgicas superiores (VYGOSTSKY, 1988). Para essa
perspectiva, o pensamento consciente manifesta-se atravs da linguagem por meio de
processo inter e intra pessoal. Alm disso, Bronckart (2006, p. 122) indica que a
linguagem no apenas um meio de expresso de processos que seriam estritamente
psicolgicos (como a percepo, os sentimentos, as emoes, etc.), mas se configura
como o instrumento fundador e organizador desses processos, em suas dimenses
especificamente humanas. Isso significa que as unidades de anlise do ISD no so os
gneros, mas as aes verbais e no-verbais do agente produtor.
O aspecto do agir humano, que tem respaldo na teoria da ao comunicativa de
Habermas (1981), centra-se na construo do sujeito na e pela avaliao de seu agir
mediante a linguagem. Dessa maneira, h a noo de mundo da vida, que s pode ser
acessada em interao com o outro e com os trs mundos representados o objetivo/fsico
(envolve o ato material da enunciao); o social (compreende os conhecimentos coletivos
acumulados entre os membros de um grupo, suas normas, valores, regras, etc.) e o
subjetivo (compreende a imagem que o agente-produtor d de si ao agir, sua autorepresentao e a imagem que faz do outro). Esses elementos, conforme Bronckart
(2003), explicitam a tese principal do ISD de que a ao resultado da apropriao3 pelo
O interacionismo sociodiscursivo considera as aes humanas em suas dimenses sociais e discursivas
constitutivas e, ao considerar o sujeito como parte e fruto de interaes sociais, defende a importncia de
se ter em mente o contexto no qual determinado discurso ou texto foi produzido para que se possam
compreender os seus objetivos.

Leontiev, na Teoria da Atividade (2001; 2004), faz uso do termo apropriao, enquanto que o mesmo
processo na Teoria Histrico-Cultural, a partir dos trabalhos de Vygotsky (1988; 2000; 2001; 2005), recebe
o nome de internalizao. Em ambos os conceitos, prevalece a ideia de que o processo de
internalizao/apropriao de um novo conceito sempre realizado de forma mediada por instrumentos, o
que reafirma os postulados do Materialismo-histrico, de Marx e Engels (2005, p. 109): a apropriao no
seno o desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais de
produo. A apropriao de uma totalidade de instrumentos de produo o desenvolvimento de uma
totalidade de capacidades nos prprios indivduos. Dessa forma, os termos internalizao/apropriao so

858

sujeito e que o agir comunicativo produz formas semiotizadas veiculadoras dos

conhecimentos coletivos/sociais, que se organizam nesses trs mundos representados que
definem o contexto do agir humano.
Ao produzir um texto, por exemplo, o agente-produtor cria uma base de orientao
para a sua ao de linguagem, considerando um contexto especfico de produo. Para o
ISD, o contexto de produo pode ser definido como o conjunto dos parmetros que
podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado
(BRONCKART, 2006, p. 93). Os parmetros mencionados se voltam para as
representaes que o agente encontra-se ao produzir um texto, o mundo objetivo, o mundo
social e o mundo subjetivo, as quais constituem a base para Bronckart (2006) estabelecer
o contexto de produo de um texto e seus elementos e que sero considerados, neste
estudo, ao se tratar do gnero plano de aula:

1. MUNDO FSICO:
- todo texto resulta de um
comportamento
verbal
concreto, de um ato
realizado em um conjunto
fsico que pode ser
definido
por
quatro
parmetros:
2. MUNDO SOCIAL E
SUBJETIVO [contexto
sociosubjetivo):
- a produo do texto
inscreve-se no quadro das
atividades
de
uma
formao social, no quadro
de uma forma de interao
comunicativa que implica
o mundo social e o mundo
subjetivo. [Este contexto
decomposto em quatro
parmetros]:

ELEMENTOS DO CONTEXTO DE PRODUO [PARMETROS

FSICOS]
a) o lugar de produo: o lugar fsico em que o texto produzido.
b) o momento de produo: a extenso do tempo durante a qual o texto
produzido.
c) o emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa que produz fisicamente o
texto.
d) o receptor: a pessoa que percebe concretamente o texto.
ELEMENTOS DO CONTEXTO DE PRODUO
[PARAMTROS SOCIAIS]
a) o lugar social: em que modo de interao o texto produzido: escola, famlia,
mdia...
b) a posio social do emissor ou enunciador: qual o papel social que o emissor
desempenha na interao em curso: professor, pai..
c) a posio social do receptor ou destinatrio: qual o papel social atribudo ao
receptor do texto: aluno, criana, colega...
d) o objetivo da interao: qual , do ponto de vista do enunciador, o efeito que o
texto pode produzir.

Alm de outras representaes da situao e dos conhecimentos a mobilizar no

texto.
Quadro 1: Mundos representados e os elementos do contexto de produo (BRONCKART, 2006)

usados como sinnimos, neste trabalho, havendo meno ao nome Leontiev quando utilizarmos o termo
apropriao e internalizao, ao mencionar Vygotsky.

859

Logo, em uma dada situao de interao em que se tem a produo de um texto,

o agente-produtor constitui, previamente, uma base de orientao para sua ao de
linguagem, compreendida por nveis simultneos: (1) o sociolgico, composto pelos
parmetros contextuais (que envolvem as representaes sobre os mundos, alm das
representaes referentes situao e aos conhecimentos disponveis do agente); e (2) o
psicolgico, composto pelos parmetros de textualizao (operaes de ancoragem, de
planificao, de constituies lingusticas e discursivas). Essas realizaes se do sob a
forma de textos, mobilizando-se os recursos (lexicais e sintticos) de uma determinada
lngua natural, e de outro, levando-se em conta modelos de organizao textual, fato que
tornam o texto uma unidade comunicativa, uma ao social, como postula Bronckart
(2005, p. 30), ao afirmar que assim como os textos, toda ao humana
fundamentalmente social4.
Em relao ao vnculo entre gnero e ensino, o Grupo de Genebra a compreende
como uma forma de articulao das prticas de linguagem, decorrendo da a noo do
gnero como um mega-instrumento. Essa noo inicialmente remete ideia de que o
agir humano necessita de instrumentos mediadores, logo necessrios, visto que fundam
a possibilidade de comunicao (e de aprendizagem) (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004,
p. 64). Podemos demarcar que so ferramentas imprescindveis para o desenvolvimento
das funes superiores dos alunos e tambm dos docentes para a sua participao nas
mais diversificadas atividades.
Constatamos, assim, que os gneros se constituem como instrumentos para
possibilitar as operaes de linguagem necessrias para o desenvolvimento de trs tipos
de capacidades: (1) capacidades de ao, que possibilitam ao sujeito entender o contexto
de produo de um determinado gnero, sua scio-histria, as representaes ali
includas; (2) capacidades discursivas, que permitem reconhecer e operar com o plano
global do texto (ou a forma composicional bakhtiniana), os tipos de discurso e os tipos de
sequncias; (3) capacidades lingustico-discursivas, que levam o sujeito a saber operar e
a compreender os mecanismos de textualizao, a utilizao das vozes e das modalizaes
para a produo dos gneros.

Comme les textes, toute action humaine est fondamentallement sociale. (BRONCKART, 2005, p. 30).

860

Cabe ressaltar algumas consideraes a respeito do termo transposio didtica.

Schneuwly, Bronckart e Plazaola Giger (apud GONALVES, 2008) explicitam que o
conceito no diz respeito simples aplicao de uma teoria cientfica qualquer ao ensino,
mas pode ser entendido como um conjunto de rupturas, de deslocamentos e de
transformaes que so realizadas no momento em que um elemento do saber terico
tomado pela escola para ser trabalhado em um determinado programa de ensino.
Na acepo dos autores, essas transformaes ocorrem em trs nveis: (1) o
conhecimento cientfico sofre um primeiro processo de transformao para constituir o
conhecimento a ser ensinado; (2) o conhecimento a ser ensinado se transforma em
conhecimento efetivamente ensinado; e (3) o conhecimento efetivamente ensinado ainda
se constituir em conhecimento efetivamente aprendido.
Para que haja tal transposio didtica do gnero, preciso que haja a explorao
das caractersticas didticas do modelo do gnero que surgiu em Genebra-Suia com a
inteno de subsidiar o trabalho docente, favorecendo o ensino e a aprendizagem de texto
em lngua materna, no caso, o francs. Tal modelo se constituindo como uma fonte de
informaes para que o professor possa fazer as adaptaes necessrias em seu trabalho
em sala de aula. De acordo com Nascimento, Gonalves e Saito (2007), o modelo
didtico, assim como a sequncia didtica so ferramentas para o delineamento dos
objetivos na didatizao dos gneros. Para as autoras, o modelo didtico precisa se
sustentar a partir de um trip: desconstruo, descrio e indicao das dimenses
ensinveis do gnero.
Para Pietro & Schneuwly (2003 apud NASCIMENTO; GONALVES; SAITO,
2007), o modelo didtico tem as seguintes caractersticas: I) Uma dimenso praxeolgica;
II) Uma fora normativa (da qual impossvel fugir); III) o centro do processo de todo
ensino e posterior aprendizagem; IV) Pode ser implcito/intuitivo ou explicito e
conceitualizado; V) o ponto de incio e o ponto de chegada do trabalho a ser realizado;
VI) uma teoria mais genrica das atividades linguageiras; VII) sempre o resultado de
prticas de linguagens anteriores, portanto, histricas; VIII) Permite, a partir das prticas
sociais referenciais, produzir SDs; IX) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.
Diante do exposto, constatamos que os modelos didticos so objetos
potencializadores para o ensino. Ou seja, parte-se do modelo didtico, pede-se uma

861

produo inicial e, em seguida, elabora-se a sequncia didtica. (NASCIMENTO,

GONALVES, SAITO, 2007).

3 Caracterizao do gnero escolhido

3.1 Contexto scio-histrico e a atividade de linguagem do gnero plano de aula

Fusari (1998) afirma que o preparo das aulas uma das atividades mais relevantes
do trabalho do profissional de educao. Ao tratar do plano de aula, consequentemente,
surge a noo de planejamento. De acordo com Castro; Tucunduva e Arns (2008), o ato
de planejar acompanha o homem desde os primrdios da evoluo humana. Todas as
pessoas planejam suas aes desde as mais simples at as mais complexas.
Embora se evidencie a relevncia de planejar, no contexto escolar, tal prtica no
recebe a devida ateno. H a ausncia do processo de planejamento de ensino nas
escolas, fazendo com que haja a contnua improvisao pedaggica das aulas, quando, na
realidade no se pode improvisar educao, conforme postulam Fusari (1998) e Schmitz
(2000).
Para Castro; Tucunduva e Arns (2008), a desconsiderao do planejamento
corresponde a questes histricas. Ele s passou a ser bem definido a partir do sculo XX,
com a revoluo comunista que construiu a Unio Sovitica. No mundo capitalista, o
planejamento passa a ser utilizado pelos governos desse regime, aps a Segunda Guerra
Mundial, para a resoluo de questes mais complexas. Com isso, podemos dizer que foi
a partir desta poca que o planejamento se universalizou. Na educao, esta realidade no
poderia ter sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer; Calazans e Garcia, (2003, p.
13), o planejamento de educao tambm estabelecido a partir das regras e relaes da
produo capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domnios
do capitalismo do Estado.
No Brasil, o regime autoritrio fez com que muitos educadores criassem uma
resistncia com relao elaborao de planos, uma vez que planos eram
supervisionados. Num regime poltico de conteno, o planejamento passa a ser bandeira
862

altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o sistema educativo.

(KUENZER, 2003, p. 41). Hoje, o planejamento j no tem a funo reguladora dentro
das escolas, mas serve como uma ferramenta importante para organizar e subsidiar o
trabalho do professor.
Algumas teorias reforam a necessidade de se trabalhar tal gnero nos cursos de
formao, uma vez que planejar antecipar mentalmente uma ao, agir em funo
daquilo que se pensa, sendo uma mediao terica metodolgica para a ao, que passa a
ser consciente e intencional (VASCONCELLOS, 2000). Por meio de tal atividade, o
sujeito coloca em funcionamento suas funes psicolgicas superiores (VYGOTSKY,
1988), envolvendo conscincia, inteno, planejamento, aes voluntrias e deliberadas,
que dependem de processos de aprendizagem. So processos mediados por sistemas
simblicos, como a escrita do gnero. Dessa forma, o planejamento da aula pressupe: a
anlise da situao; a reflexo sobre os recursos disponveis; a definio dos objetivos
educacionais; a seleo e a estruturao dos contedos a serem assimilados, distribuindoos ao logo do tempo para seu desenvolvimento; a previso e a organizao dos
procedimentos do professor; a previso e a escolha dos recursos de ensino; a previso dos
procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos propostos.
O conceito de contexto de produo, voltado para as aulas de leitura e de escrita,
no mbito do ISD e do interacionismo social, parte da premissa de que a produo de
sentidos decorrente de duas vises. De um lado, as particularidades constitutivas daquilo
que cerca o texto ou o seu contexto e, de outro, das caractersticas do prprio texto
(BRONCKART, 2006).
Em relao aos princpios do ISD, postula-se o contexto de produo de um texto
(oral ou escrito) como o conjunto de parmetros que podem exercer influncia sobre a
organizao do texto (BRONCKART, 2006). Esses parmetros se voltam para as
representaes que o agente encontra-se ao produzir um texto, o mundo objetivo, o mundo
social e o mundo subjetivo, as quais constituem a base para Bronckart (2006) estabelecer
o contexto de produo de um texto e seus elementos, conforme j apontado.
A partir desse quadro e dos estudos do interacionismo social de forma didtica,
Saito e Nascimento (2010) categorizam os elementos constitutivos do contexto de
produo. Destacaremos os elementos do contexto de produo voltados ao gnero plano

863

de aula, de forma geral, pensando nas atividades de linguagem. Dessa forma, os elementos
do contexto so, respectivamente: a esfera da comunicao; a identidade social dos
interlocutores; a finalidade; a concepo de referente; o suporte material e a seleo
interdiscursiva, que correspondem aos aspectos apontados por Bronckart (2006) e,
consequentemente, aos mundos fsico e sociossubjetivo, fazendo-se referncias aos
mundos formais postulados por Habermas.
Um dos elementos que a base de orientao do mundo sociossubjetivo recebe o
nome de esfera da comunicao, conforme Saito e Nascimento (2010). Ela corresponde
ao cenrio ou formao social com as regras e rotinas interacionais em que o texto circula,
fazendo com que o homem responda s exigncias de seu contexto.
Dentro da esfera escolar desenvolvida a atividade educacional composta por seus
trs nveis, de acordo com Nascimento. O primeiro o sistema educacional, onde se
formulam as diretrizes gerais adotadas pela sociedade, como os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL-PCNS) e as Diretrizes Estaduais, que devem ser do conhecimento
do professor para exerccio de sua funo. O segundo nvel corresponde ao Sistema de
ensino, que envolve: escolas, programas, administrao escolar, organizando a
transmisso dos pr-construdos s novas geraes. Por fim, temos os nveis do Sistema
didtico subdivididos em trs plos: o professor, o aluno e os objetos de conhecimento,
que materializam os mecanismos de apropriao dos gneros.
Por meio desse quadro, contatamos a complexidade da atividade escolar,
correspondendo esfera escolar, que apresenta o papel do professor como sujeito
responsvel por organizar as atividades a serem cumpridas, por exemplo, em sua aula,
seja ela dos Ensinos Fundamental, Mdio ou Superior. Sendo a aula, uma atividade
comunicativa entre interlocutores, em um contexto determinado, cabe ao professor
organiz-la, concretiz-la, fazendo uso, ento, do gnero plano de aula.
Amigues (2004) afirma que o trabalho do professor socialmente situado e
constantemente mediado por objetos que constituem um sistema, tendo importncia nesse
contexto todos os participantes direta ou indiretamente, assim como as condies fsicas
e sociais, as prescries, as regras do ofcio e as ferramentas (recursos). Dessa forma, o
trabalho do professor no individual, mas, como postula Fata (2004), esse profissional
se encontra diante de coeres institucionais, com prescries explcitas ou no ditas, com
polticas dos estabelecimentos de ensino e que , ao mesmo tempo, obrigado a resolver
os problemas do cotidiano, em que abundam as escolhas a serem feitas para concluir as

864

tarefas a realizar. Logo, a atividade, isto , o modo prprio de cada um reconstituir sua
tarefa, entendida como aquilo que deve ser realizado, ou seja, aquilo que foi prescrito
(SOUZA-E-SILVA, 2004), resultante de uma dimenso intermediria, intercalada entre
o meio e o sujeito.
Diante do dilogo entre o meio e o sujeito, constatamos que o plano de aula,
produzido na esfera escolar, correspondendo ao sistema didtico, deve ser desenvolvido
considerando-se os outros aspectos da atividade educacional que exercem influncia
direta no modo de conceber a aula e registr-la no papel, referindo-se s diferentes
representaes que o sujeito tem, de acordo com sua posio social. Logo, o plano de
aula, dependendo do modo como concebido, pode ser considerado como instrumento
de mediao entre os sujeitos; como objeto, ao focarmos apenas a sua escrita e como
ferramenta, ao ser um parmetro a ser seguido pelos professores em sala de aula.
Diante da apresentao da esfera de comunicao, temos como segundo elemento
das condies de produo, referindo-se ao parmetro fsico/mundo fsico, a identidade
social dos interlocutores, ou seja, o lugar social de onde falam os parceiros da interao.
As marcas que os interlocutores deixam das imagens de si mesmos e dos outros nesse
contexto particular.
Em relao produo do plano de aula, os professores falam a partir do ambiente
escolar, sendo que os participantes (emissor e receptor) desse dilogo podem ser: o
professor com ele mesmo, tendo em vista a necessidade de organizao e atitudes
conscientes em relao aos contedos a serem aplicados em sala de aula; o professor com
seu coordenador, na medida em que organiza suas aulas e cobrada a realizao do plano,
pressupondo-se, tambm, os aspectos apontados pelo nvel educacional e pelo sistema de
ensino, que exercem influncia na concepo de ensino e de aprendizagem do professor.
Machado (2007, p. 93) expe que o trabalho docente:
[...] consiste em uma mobilizao, pelo professor, de seu ser integral,
em diferentes situaes de planejamento, de aula, de avaliao , com
o objetivo de criar um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem
de um conjunto de contedos de sua disciplina e o desenvolvimento de
capacidades especficas relacionadas a esses contedos, orientando-se
por um projeto de ensino que lhe prescrito por diferentes instncias
superiores e com a utilizao de instrumentos obtidos do meio social e
na interao com diferentes outros que, de forma direta ou indireta,
esto envolvidos na situao. (MACHADO, 2007, p. 93).

865

Constatamos, assim, a relao do gnero com sua esfera de produo, fato que
orienta o emissor do texto no momento de sua constituio. Ao demarcar que o plano de
aula est na esfera escolar, tendo como emissor o professor, preciso que ele tenha uma
finalidade para a produo desse gnero, correspondendo ao terceiro elemento das
condies de produo: a finalidade, isto , o intuito discursivo da interao, ou seja, a
sua inteno nessa interao.
O professor tem o objetivo de ordenar e planejar suas ideias antes de realizar as
atividades em sala de aula, sendo assim, tem como intuito discursivo cumprir sua
necessidade de ordenao metodolgica dos conhecimentos e atividades, realizando a
apropriao do plano, enquanto gnero, e dos conhecimentos ali expostos. H, ainda, a
exigncia, muitas vezes, da instituio para que haja a produo do plano.
O quarto elemento das condies de produo refere-se concepo de referente, o
contedo temtico, o referente de que se fala e como julgado/avaliado nessa situao de
interao.
De acordo com as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, o contedo
variar, mas foca-se, neste gnero, particularmente os encaminhamentos metodolgicos
que sero desenvolvidos nas aulas, exigindo-se uma atitude consciente e refletida dos
professores, haja vista que devem selecionar contedos e orden-los de forma consciente
para a efetivao do ensino.
Para que haja a circulao dos assuntos demarcados no gnero, preciso o suporte
material, as circunstncias fsicas em que o ato de interao se desenrola.
O plano de aula pode ter como suporte o planejamento geral de ensino (plano de
unidade), dentro do qual se organizam as aulas em sequncia.
Assim como a maioria dos gneros que circulam socialmente, o plano de aula
apresenta a seleo interdiscursiva, ou seja, o modo como se d o dilogo entre as vozes
que circulam na sociedade. As vozes que emanam do gnero plano de aula so as do
professor; vozes dos autores tericos que subsidiam a produo do material; vozes dos
autores dos textos usados nas atividades que legitimam o contedo a ser estudado pelos
alunos.

866

De acordo com Saito e Nascimento (2010), a partir do contexto de produo, o

enunciador toma decises para a seleo do gnero e para a arquitetura interna do texto
que o materializa.
Ao observarmos as condies de produo do gnero textual plano de aula,
constatamos aquilo que Schneuwly (2004) denomina de base de orientao da ao de
linguagem, que apresenta duas dimenses. A primeira de que o gnero um instrumento
que deve ser adaptado a um destinatrio, a uma finalidade em uma determinada situao,
correspondendo s necessidades do mundo sociossubjetivo. A segunda de que o
conhecimento do gnero a condio mnima para o bom desempenho de diferentes
situaes de linguagem, justificando a relevncia do levantamento das condies de
produo para o entendimento de como funciona o gnero, possibilitando o
desenvolvimento da capacidade de ao do sujeito, que engloba o contexto fsico da ao,
o contexto social da interao comunicativa e o conhecimento de mundo que pode ser
verbalizado na ao.
Para este estudo foram selecionados os planos de aula produzidos por professores
em formao inicial do curso de Letras, correspondendo s dcadas de 1990, 2000, 2005,
2010, visando compreenso de quais categorias constituem tal gnero. A escolha deste
gnero foi determinada, uma vez que trata de um texto voltado esfera acadmica, sendo
tratado como um gnero textual, que leva ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, conforme exposto anteriormente.
A capacidade de ao responsvel por situar o sujeito com relao ao contexto
em que o gnero estudado foi produzido. Desse modo, quando situado com relao ao
contexto em que o texto foi produzido, o sujeito capaz de construir certa representao
a respeito do autor do texto, do contexto scio-histrico, o lugar social em que o mesmo
foi produzido, ainda sem utilizar-se dos aspectos lingusticos contidos no texto.
Sendo assim, as condies de produo do gnero plano de aula dentro da esfera
acadmica, voltada aos professores em formao, foi realizada em diferentes momentos
histricos, correspondendo s dcadas de 1990, 2000, 2005 e 2010.
Diante disso, os elementos das condies de produo que constituem tal gnero
diferem-se quanto ao momento de produo, haja vista que foram produzidos em: 1990,
2000, 2005, 2010. O contexto de produo dos gneros planos de aula foi o mesmo, ou
867

seja, o contexto universitrio, voltando-se para a universidade, na qual os professores em

formao estudavam. Quanto ao emissor de tal gnero, temos os professores em formao
em Letras, escrevendo para seu professor de Prtica de ensino (destinatrio), tendo em
vista o cumprimento das atividades da disciplina. O lugar social do gnero plano de aula
apresenta o professor em formao ocupando a posio de enunciador, estando o
professor de Prtica de ensino na posio de destinatrio. O objetivo da escrita dos planos
de aula se volta, de um lado, para a posio do enunciador (professor em formao), que
visa ordenao e ao planejamento de suas ideias antes de realizar as atividades em sala
de aula, sendo assim, tem como intuito discursivo cumprir sua necessidade de ordenao
metodolgica dos conhecimentos e atividades, realizando a apropriao do plano,
enquanto gnero, e dos conhecimentos ali expostos. De outro lado, h a posio do
destinatrio que exige a produo de tal gnero, tendo em vista a necessidade da
disciplina.
Observamos que h uma padronizao quanto s condies de produo do gnero,
alterando-se apenas a data de realizao do material, fato que interferir diretamente na
arquitetura textual do gnero, sendo relevante a explorao a respeito do momento
histrico de produo de cada um dos planos de aula.

4. Concluso
O objetivo central deste artigo foi compreender quais as categorias que constituem
o gnero plano de aula, possibilitando uma viso mais detalhada de como tal texto se
constituiu no decorrer dos anos dentro do curso de Letras.
Conforme mencionado, alguns tericos postulam a necessidade de se trabalhar o
gnero plano de aula nos cursos de formao, pois planejar antecipar mentalmente uma
ao, agindo em funo daquilo que se pensa, configurando-se, segundo Vasconcellos
(2000), uma mediao terica metodolgica para a ao, que passa a ser consciente e
intencional. Ao estudar e ao elaborar um plano de aula, o sujeito coloca em
funcionamento suas funes psicolgicas superiores (VYGOTSKY, 1988), envolvendo
conscincia, inteno, planejamento, aes voluntrias e deliberadas, que dependem de
processos de aprendizagem. So processos mediados por sistemas simblicos, como a
escrita do gnero. Dessa forma, acreditamos que o uso de um gnero, neste caso, o plano
868

de aula, somente pode ser concebido a partir do momento em que conhecido pelo
professor em formao ou pelo professor j em exerccio, uma vez que s possvel fazer
uso de algo ao conhecer o seu funcionamento e sua finalidade.
Diante do exposto, constatamos que a anlise apresentada no permitiu apenas
conhecer os elementos que estruturam o gnero plano de aula e o modo como ele
funciona, mas tambm perceber a importncia de se realizar a anlise de gneros para
conhecer o instrumento que se pretende utilizar em sala de aula pelo professor j em
exerccio ou pelo professor em formao.

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870

VOLOCHINOV, V. N.; BAKHTIN, M. M. Discurso na vida e discurso na arte: sobre

potica sociolgica (1926). Traduo de Carlos Alberto Faraco e Cristvo Tezza. In:
VOLOCHINOV, V. N. Freudismo. Trad. I. R. Titunik. New York: Academic Press,
1976. (Circulao para uso didtico).
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

871

DIRIOS NA FORMAO DOCENTE: (RE) CONFIGURAES SOBRE O

PROFESSOR E O OBJETO DE SEU TRABALHO1
Mrcia de Albuquerque Pereira (UFPB/IFPB)

Introduo

Situando-nos no campo da Lingustica Aplicada entendendo este campo como Moita

Lopes (2008) descreve, um lugar mestio, nmade e indisciplinar, nossa pesquisa pretende dar
voz ao professor, resgatando este personagem que h muito tempo ficou em segundo plano,
muitas vezes ocupando um lugar no qual treinado para aplicar conhecimentos j prontos e em
que a pesquisa acontece com pesquisadores de fora que geralmente desconhecem a realidade da
sala de aula.
Defendemos, portanto, a formao terico-crtica do professor que deve se envolver na
reflexo sobre seu prprio trabalho atravs da pesquisa. Observamos a importncia dos
professores de lnguas se reconhecerem tambm enquanto pesquisadores, enquanto linguistas
cientes de seu papel social, poltico e tico. Para tanto, a pesquisa e a reflexo ancoradas em
gneros que contribuam para a formao e o trabalho docente includas na formao do professor
podem dar uma importante colaborao. Deste modo, nesta pesquisa temos como objetivo
analisar as (re) configuraes de duas professoras de lngua inglesa sobre o professor e sobre o
objeto do trabalho docente em um dirio dialogado, tendo com base os elementos constitutivos
do agir docente, categorizados por Machado e Bronckart (2009).
Neste artigo apresentamos, em primeiro lugar, o marco terico, sustentado em estudos
sobre (a) a formao decente e a escrita diarista e (b) o Interacionismo Sociodiscursivo
(BRONCKART, 1999) destacando a esfera da atividade de trabalho docente, que nos inspirou na
concretizao de nossos objetivos. Em seguida, descrevemos nosso percurso metodolgico.

Este artigo um recorte da dissertao de mestrado intitulada Amei essa aula!: um estudo
interacionista sociodiscursivo sobre vozes em dirios dialogados de professoras de lngua inglesa
(PEREIRA, 2011), apresentada no Programa de Ps Graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade
Federal da Paraba (UFPB), desenvolvida sob orientao da professora Dra. Carla Lynn Reichmann.

872

Apresentamos na sequncia, a anlise dos nossos dados e apontamos o que essa anlise nos
sinaliza em nossas consideraes finais.

1. Marco Terico
1.1 O dirio na formao docente

Nos contextos da formao reflexiva do professor de lnguas notamos uma expressiva

adeso prtica de escrita de dirios. Tanto no exterior (BAILEY, 1990; ZABALZA, 2004)
quanto no Brasil (MACHADO,1998; REICHMANN, 2007, 2009), pesquisas nos revelam a
expanso da escrita de dirios no contexto educacional.
Zabalza (2004) enfatiza a produo do dirio como instrumento de anlise do
pensamento do professor. Segundo o autor, ao narrar sobre sua prpria experincia, o professor a
constri linguisticamente e a reconstri como discurso prtico, assim, a narrao se transforma
em reflexo. Para Bailey (1990) os dirios so um gnero de pesquisa que tem crescido na
literatura de estudos situados no contexto de sala de aula. Para a autora, o uso do dirio ao
mesmo tempo um meio de se fazer pesquisa e uma ferramenta para a formao do professor. Ela
acrescenta que a escrita diarista possibilita a investigao de temas que normalmente no so
acessveis atravs da observao externa.
Para descrever a situao de produo do dirio, Ana Rachel Machado (1998) ancora-se
na concepo de gnero de Bakhtin (1979), qual seja, tipos relativamente estveis de
enunciados, e na sua ideia de que todos os enunciados so constitudos tendo como base uma
forma padro de estruturao. Assim, a autora descreve o dirio como um gnero que geralmente
produzido por um produtor fora das instituies e que escreve, primeiramente, para si mesmo,
sendo assim um produtor mais livre. O dirio, segundo a pesquisadora, apresenta marcas
temporais relativas ao tempo de produo e um gnero marcado por fragmentao,
descontinuidade, heterogeneidade de contedos e ausncia de modelos fixos.
Em reflexes mais recentes sobre o dirio de leitura, Machado (2009) defende que este
se constitui como um artefato que o professor disponibiliza para seus alunos e que, quando
apropriado pelos alunos, pode se constituir como um instrumento para o desenvolvimento das
capacidades de leitura e para instaurao de novos papeis para o professor e alunos em sala. De
acordo com Machado (op.cit.), inspirada em pressupostos vigotskianos, s quando apropriado
que o gnero se constitui como instrumento para o sujeito agir sobre o mundo e si mesmo.
873

Para ela h uma compreenso equivocada a respeito do dirio considerado um gnero

monolgico, no reconhecendo que as reflexes desencadeiam mltiplos dilogos. A autora
defende o valor heurstico dos gneros privados, da dimenso pessoal e da apropriao do gnero
por si e para si (MACHADO, 2009, grifo da autora). Ela descreve o dirio de leitura como um
texto produzido por um leitor que tem objetivo de dialogar em uma conversa reflexiva com o
autor. Desta forma ele se constitui como
(...) um texto de caractersticas dialgicas acentuadas, uma vez que ele no s
institui um dilogo entre leitor e autor, mas tambm favorece o despertar do
aluno para o dialogismo existente entre diferentes discursos verbais e no
verbais que nos constituem, rompendo barreiras estanques entre diferentes
domnios de conhecimento. Em sntese, ele leva os alunos a desenvolverem,
por meio da escrita, diferentes operaes de linguagem que leitores maduros
naturalmente realizam quando se encontram em situao de leitura
(MACHADO, 2009, p.78).

No contexto de formao docente brasileiro, Reichmann tem reconhecido a importncia

da produo diarista. A autora afirma que a escrita reflexiva pode permitir aos docentes a
construo de si mesmos e de um reposicionamento. Para a autora, a escrita colaborativa
possibilita a constituio de uma maior simetria, da ocupao de posies mais semelhantes,
diminuindo a distncia social e fortalecendo o professor enquanto sujeito e agente
(REICHMANN, 2007).
Outra autora, no contexto brasileiro, que se dedica a estudos resultantes da associao do
trabalho do professor e a escrita diarista Mazzillo (2004, 2007). A autora tem como corpus
dirios de aprendizagem que define como dirios escritos por pesquisadores professores de lngua
sobre as aulas de outros professores dos quais so alunos (ou observadores-participantes).
Mazzillo et al. (2007) afirmam que nestes textos escritos por terceiros revela-se que o trabalho do
professor avaliado sob vrias perspectivas do aluno, do pesquisador, por vozes do coletivo de
trabalho, etc. e essa avaliao o que move o desenvolvimento do prprio trabalhador.

1.1.1 O dirio dialogado

A escrita de dirios tem ganhado uma configurao peculiar em situaes de ensino de

lnguas e formao de professores que diz respeito aos dirios dialogados. Peyton e Reed (1990)

874

descrevem esses dirios como uma conversa escrita e particular entre alunos e professores que
ocorre regularmente ao longo de um perodo escolar.
Na tentativa de responder o que seria um dirio dialogado, Reichmann (2007) afirma que
este uma interao escrita ancorada na sala de aula um gnero acadmico assemelhando-se
escritura de cartas. A linguagem informal, frequentemente se aproximando da oralidade.
Concordamos com a autora quando afirma que a documentao de discursos docentes
possibilitada pela escrita de dirios constitui-se como excelente campo para pesquisa e quando
admite a utilizao da sala de aula como lugar de formao.
Consideramos o dirio dialogado enquanto gnero nos enquadrando na noo que o
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) considera. Primeiramente, levamos em conta a definio
clssica de Bakhtin (1992) de gneros do discurso como formas relativamente estveis de
enunciados. Com base nessa acepo, Bronckart (1999) define o que ele chama de gnero de
texto, como qualquer espcie textual, que segundo ele, so conjuntos de textos que apresentam
caractersticas comuns, que esto em perptuo movimento (BRONCKART, 1999, p.74), com
fronteiras nem sempre facilmente estabelecidas2. Deste modo, consideramos o dirio dialogado
como um gnero de texto pois, como descrito neste tpico, ele se configura como uma espcie
de texto, e se inscreve em um conjunto de textos que se configuram por caractersticas comuns.
Vemos com as reflexes feitas neste tpico a interface entre a escrita diarista e o
desenvolvimento da formao do professor. Fica evidente a produo do gnero dirio enquanto
prtica de formao docente, tendo em vista que essa atividade se constitui em eventos mediados
por textos escritos, a escrita e a leitura das narrativas, tem fins especficos e est situada
historicamente em um processo de aprendizagem que se fundamenta, principalmente, em
experincias compartilhadas. Vale salientar, porm, que a produo de dirios, bem como outras
prticas de formao reflexivas necessitam de um contexto favorvel para serem concretizadas, o
que, infelizmente, no corresponde realidade da maioria dos contextos de ensino e formao no
nosso pas.

Bronckart (1999) apresenta o seguinte conceito de gnero: Chamamos de texto toda unidade de produo de linguagem situada,

acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que todo texto se inscreve,
necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a expresso de gnero de texto em vez de gnero de
discurso (BRONCKART, 1999, p.75, grifos do autor).

875

1.2 O Interacionismo Sociodiscursivo e o trabalho docente

No mbito do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) - aliado s Cincias do Trabalho h uma crescente produo de estudos que se dedicam a atividades de linguagem em situaes de
trabalho. Autores como Amigues (2004), Mazzilo (2007) e Machado (2007), tem se dedicado ao
estudo do trabalho do professor nessa perspectiva.
As cincias do trabalho, aqui consideramos a Ergonomia e a Clnica da Atividade (CLOT,
2007), desenvolveram-se como reao a concepes como a taylorista, que concebe o trabalho
como a aplicao de tcnicas e execuo de tarefas prescritas. A contribuio dessas cincias para
o trabalho do professor corresponde ao fato de que elas tm como foco o trabalhador em sua suas
vrias dimenses.
Tendo como base as contribuies advindas do ISD e das cincias do trabalho Machado
(2009) formula a seguinte definio para o trabalho docente:
(...) uma mobilizao, pelo professor, de seu ser integral, em diferentes situaes
de planejamento, de aula, de avaliao -, com o objetivo de criar um meio que
possibilite os alunos a aprendizagem de um conjunto de contedos de sua disciplina
e o desenvolvimento de capacidades especficas relacionadas a esses contedos,
orientando-se por um projeto de ensino que lhe prescrito por diferentes instncias
superiores e com a utilizao de instrumentos obtidos do meio social e na interao
com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, esto envolvidos na situao
(MACHADO, op.cit.).

Machado e Bronckart (2009) - com base nos estudos de Amigues (2004), Saujat (2004,
apud MACHADO e BRONCKART, 2009) e, sobretudo, Clot (1999, p.98-104) - apontam
elementos como possibilidade para identificao de representaes sobre os elementos
constitutivos do agir docente (MACHADO e BRONCKART, op.cit.). Segundo a hiptese
apresentada pelos autores, o trabalho do professor:
a) mobiliza o professor3 em seu ser integral e em suas diferentes dimenses, quais sejam:
fsica, linguageira, afetiva, suas capacidades etc.;

Grifos dos autores.

876

b) tem como objeto a criao de um meio propcio aprendizagem de determinados

contedos e ao desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos, atividade esta
orientada por prescries e por modelos do agir, que so apropriados pelo professor;
c) desenvolvida em interao permanente com a atividade de outros actantes
(principalmente os alunos);
d) desenvolve-se com a utilizao de instrumentos (materiais ou simblicos)
provenientes da apropriao de artefatos4.
A seguir descrevemos nosso percurso metodolgico que permitiu a gerao dos nossos
dados.

2.

Percurso Metodolgico
Descrevemos agora as participantes e procedimentos de coleta de dados e de anlise que

compem o nosso percurso metodolgico.

A professora participante est identificada pelo pseudnimo Amanda. A

professora Amanda era, na poca, aluna do sexto perodo de graduao do curso de
licenciatura em Letras com habilitao em lngua Inglesa da Universidade Federal da
Paraba (UFPB). Ela vivenciava sua primeira experincia docente no semestre 2009.2,
quando participou da nossa pesquisa. Assim, vemos que a professora esta professora
inaugurava sua vida docente quando foi convidada a participar da nossa pesquisa.
A professora Mrcia, tambm a pesquisadora deste trabalho, era na poca aluna
de mestrado em Lingustica, do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PROLING)
da UFPB e tinha cerca de sete anos de experincia em sala de aula, em escolas privadas
de idiomas, principalmente, e no contexto acadmico (como professora substituta na
UFCG).

Os autores distinguem os artefatos como toda coisa socioistoricamente construda, de origem humana
com uma finalidade, podendo ser material (objetos, utenslios, mquinas), imaterial (ex.: um programa
de computador) ou simblica (signos, regras, conceitos, metodologias, planos, esquemas etc.). J os
instrumentos resultam da apropriao do artefato pelo e para o sujeito, atribuindo-lhe funes de acordo
com seus objetivos.

877

As duas professoras se engajaram em uma interao escrita constituda por dois

dirios dialogados simultneos, ou seja, cada professora mantinha um caderno no qual
escrevia suas reflexes. Ao fim do semestre foram produzidos dois dirios, cada um foi
conduzido por uma das participantes, constituindo, assim, a interao escrita que
construiu o nosso corpus.
Os procedimentos de anlise dos dados foram realizados a partir de nossas questes de
pesquisa. A fim de resumir e visualizar os procedimentos de anlise dos dados em relao a cada
questo de pesquisa, desenvolvemos o seguinte quadro:

Questes de pesquisa

Procedimentos de anlise

Quais vozes se revelam em uma interao escrita entre

duas professoras de ingls?

Leitura inicial dos dirios - reunidos de forma

cronolgica - para seleo e transcrio de fragmentos
em que se constituem as vozes, com base nas categorias
sugeridas por Bronckart (1999): vozes de personagens,
vozes sociais e voz do autor;

Como se d a distribuio da responsabilidade pelo que

enunciado por essas vozes?

Anlise da distribuio das vozes e interpretao do que

cada uma delas diz.

De que maneira os elementos constitutivos do agir

docente so tematizados no que dizem as vozes?

Anlise do que diz cada voz identificada com foco nos

elementos constituintes da atividade do trabalho
docente - segundo Machado e Bronckart (2009): o
professor, o objeto, os outros, os artefatos e
instrumentos.

Quadro 1 - Questes de pesquisa e procedimentos de anlise

Como podemos ver no Quadro 1, com base em cada pergunta de pesquisa traamos o
nosso plano de anlise. Em primeiro lugar, reorganizamos os dois dirios, atravs de cpias
xerografadas, fazendo com que os dois dirios constitussem um s corpo. O passo seguinte foi a
leitura inicial do corpus a fim de selecionar as interaes relevantes e que apresentassem
momentos importantes de enunciao das vozes. Desta forma, agrupamos os trechos com base
nas categorias sugeridas por Bronckart (1999). Por fim, analisamos o que cada voz diz

878

relacionando-as aos elementos constitutivos do agir docente - o professor, o objeto, os outros e

os artefatos/instrumentos - apontados por Machado e Bronckart (2009).

Como mencionamos, este trabalho um recorte de uma pesquisa maior, portanto

nos detemos em responder ltima questo mostrada do quadro acima, da qual
destacamos o professor e o objeto de seu trabalho. Esta resposta ser apresentada na nossa
anlise a seguir.

3.

Anlise dos dados

Os trechos que analisaremos a seguir so passagens em que as professoras mostram mais

explicitamente suas representaes sobre o professor em diferentes dimenses. Pudemos

identificar que os textos das professoras deixaram vir tona principalmente suas dimenses fsica,
emocional e em formao. Chamamos a dimenso em formao aqueles momentos em que
deixam vir tona sua formao terica, acadmica e experincias em sala de aula.
Comecemos por aqueles excertos em que a dimenso fsica posta em evidncia. No
excerto abaixo, a voz do autor emprico revela sensaes fsicas e emoes presentes no dilogo
entre as professoras, como podemos ver quando a professora Mrcia descreve sua primeira aula:
Bom, havia esquecido como fisicamente desgastante dar aula. A
sensao, depois de apenas 3.20 h de aula de ter trabalhado um dia na
lavoura. Acho que por ser a primeira aula e eu j levar todo o cansao da
ansiedade, da insnia, etc. (M1a5)

Primeiramente, podemos perceber como o discurso da professora construdo com

aluses ao desgaste fsico quando vemos enfatizado como se sente ao fim do seu primeiro dia de
aula, como se tivesse trabalhado na lavoura. Percebemos que a ansiedade e a insnia retratam
uma carga emocional tambm motivada por este primeiro dia de aula. Adicionado a esse desgaste
fsico e emocional, o desgaste mental descrito atravs da aluso a alguma religio em que se
absorve energias espirituais. Neste nico trecho temos reproduzidos, de uma s vez, o esforo
fsico, emocional e cognitivo que constituem o trabalho docente. Essa representao do esforo
fsico pode tambm ser evidenciada no trecho que se segue:

Identificamos os excertos por uma letra que representa a professora (A- Amanda e M Mrcia) e um
nmero que representa a entrada do dirio em que aquele excerto foi escrito.

879

Eu tava to cansada ontem! Fim de semestre, voc sabe, mais

demanding... Da como dar aula se voc mesma no est se aguentando
de tanto cansao?! s vezes, eu no acredito, pois quando estou nesse estado
quando eu dou uma aula mais animada. Voc pode se perguntar Mas
como? RS; Nem eu sei como consigo fazer isso. Mas o fato que eu nunca
quero dar uma aula boring, sabe?! Na verdade, eu no consigo me entregar
desse jeito. (A33)

Podemos ver que a professora Amanda tambm pe em evidncia o cansao fsico. Desta
vez, este retratado como resultado das demandas do fim do semestre, porm, algo que
superado pelo nimo da professora quando em sala de aula.
Em mais um excerto, o esforo aparece no que diz a professora Mrcia quando discorre
a respeito de como se sentia aps seu primeiro dia de aula, encerrando a primeira entrada escrita
por ela:

Mas eu me sinto feliz, apesar do cansao, ou por conta do cansao.

Porque o tipo de cansao que todo ser humano quer ter, eu acho, aquele que
se sente depois da labuta. Tava com saudades de dar aula. (M1b)

Aps relatar algumas queixas a respeito dos problemas e sentimentos conflituosos

emergidos antes, durante e depois da primeira aula, o trecho acima expressa o sentimento de
cansao e satisfao da professora Mrcia. A satisfao, proveniente do cansao do trabalho,
justifica-se por um argumento que nos remete a um discurso compartilhado culturalmente,
revelado atravs de uma voz social que considera o trabalho como algo benfico. Podemos extrair
desse trecho a mxima o trabalho dignifica o homem. Alm de revelar essa voz social, sob a
qual a professora se reconhece enquanto trabalhadora, o segmento mostra que, apesar dos
problemas e conflitos enfrentados, muitos devidos complexidade que envolve o trabalho do
professor, o trabalho pode ser considerado tambm como fonte de prazer.
Um episdio em que a professora teve problemas em operar aparelhos eletrnicos teve o
seguinte desfecho:
Ento perdemos um bom tempo da aula tentando fazer a coisa funcionar e
graas a ajuda de uma aluna foi possvel que a atividade acontecesse menos
mal! Sobre este fato s tenho a comentar que queria muito no me sentir
culpada, decepcionada comigo mesma, ficar, enfim mais imune a estas

880

situaes. No no sentido de me acomodar, mas aprender a reconhecer minhas

falhas sem me martirizar por elas. (M6)

O texto da professora Mrcia apresenta um sentimento de culpa e decepo engatilhados

por problemas no uso de equipamentos. Acompanha esses sentimentos o desejo de querer superlos. Percebemos com isso que o reconhecimento de certos aspectos do prprio trabalho no
implicam uma mudana - imediata- na atitude em relao a tais aspectos.
Outro evento imprevisvel que causou desequilbrio para a professora pode ser visto na
sequncia:
A aula de hoje foi um tanto quanto perturbadora, pois uma garota que t
pagando estgio na graduao veio assistir minha [aula] sem ter avisado.
Devo dizer que a presena dela mexeu comigo. Eu nunca havia vivido essa
situao antes e portanto no estava nem um pouco preparada mentalmente.
Acabou que eu detestei minha aula, apesar de ter feito tudo o eu havia
preparado. Parece irnico, mas o fato de que ela estava me observando tirou
minha espontaneidade, naturalidade, de forma que eu fiquei muito mais
preocupada em ser clara, assim falei mais em portugus que o usual (Ingls
I). Na verdade, foi algo aterrorizante. Eu no [sei] como lidar com situaes
em que estou sendo analisada, isso no se restringe a dar aula, mas por
exemplo se estou numa prova oral, entrevista de emprego, essas coisas em
que cada palavra conta. Ufa! (A10)

Em sua dcima entrada, a professora Amanda expe outra aula em que, em suas
representaes, no teve tanto sucesso. A observao inesperada de sua aula a perturbou, tirou a
espontaneidade, aterrorizou a professora, como vemos em suas prprias palavras. Isso resultou
no seu descontentamento com seu trabalho afetado por essa presena externa em sua sala.
Parece-nos que essa insistncia da professora em pr sempre em evidncia, atravs de
vozes da academia, sua filiao a um grupo de profissionais, a uma corrente metodolgica e
acadmica, possivelmente se explica por ela estar vivendo sua primeira experincia profissional
e, assim, sentir a necessidade de se afirmar enquanto membro de um grupo, assumindo uma
posio identitria. Observamos este aspecto no trecho abaixo:

Amei essa aula! Ingls 4. Eu havia preparado algo e a aula saiu

diferentemente melhor! (RISOS) impressionante como o tempo deixa
professor e alunos mais confortveis em sala. A relao de ambos se torna
mais natural e espontnea, ao ponto de alunos falarem em ingls em sala sem
que seja uma atividade proposta, entende?! (A17)

881

Alm da identificao, vemos um destaque para a aproximao gradativa entre ela e seus
alunos. O contentamento das descobertas de sala de aula pode ser notado recorrentemente no
discurso da professora que, com isso, mostra sua aprendizagem enquanto profissional em
formao. A seguir vemos um trecho no qual a professora Amanda, aps falar sobre sua aula que
foi segundo ela divertida e bem sucedida, faz uma reflexo sobre a sua profisso:

E nesses momentos que percebo que essa a profisso para mim, sabe?!
Percebo isso que quero para isso que nasci, porque me deixa feliz,
espontnea e ainda deixo meus alunos alegres, entende? Isso no tem
preo. (A17)

Nos chama bastante ateno o trecho acima e o seu tom de otimismo, de satisfao e
identificao com o ser professor. Bastante categrica, ela deixa marcada atravs do destaque
ao verbo e da expresso para isso que nasci a certeza de estar entrando em um universo
profissional que lhe compete. O que dito pela professora nos deixa claro que ela vive um
momento, nesta sua experincia inicial, de descoberta de si mesma enquanto profissional.
Alguns trechos revelam a dimenso em formao. Como explicamos anteriormente,
esta dimenso inclui momentos em que as professoras tambm se revelam enquanto alunas, o que
pode ser visto no trecho seguinte:
Acho tambm que uma questo de respeito para com os alunos. Eu lembro
de quando eu fazia ensino mdio eu abominava os professores que
misturavam as coisas sabe?! Voc enquanto aluno acaba reagindo ao estado
de esprito do professor. Tipo, se ele tava cansado, dava uma aula tipo tapa
buraco, e eu achava isso um absurdo! Eu pensava: Se voc professor,
ento seja professor! Sabe?! No misture as coisas, j que os alunos no tm
culpa de nada, e s querem assistir aula. (A33)

A professora Amanda relata um dia de aula em que estava cansada, mas conseguiu superar
o cansao e fazer uma aula animada por acreditar que esta seria a postura adequada de um
professor. Ela relembra suas experincias enquanto aluna de ensino mdio e contrasta sua postura
com a de ex-professores. Fica claro como sua experincia enquanto aluna do ensino mdio
influencia em sua prtica e na constituio de configuraes sobre o papel do professor. No
excerto abaixo a professora Mrcia responde a essas reflexes:

882

Pois , Amanda. s vezes os alunos so uma injeo de nimo. Realmente,

no nada profissional deixar os problemas pessoais afetarem
significativamente as aulas. Mas, por outro lado, ns professores devemos
lembrar que nem tudo de nossa responsabilidade. Acho que digo isso
influenciada por uma disciplina que acabo de cursar no mestrado. (M32a)

Podemos perceber no trecho a voz da academia, enquanto instituio de formao

intelectual quando a professora Mrcia destaca a explicitamente influncia de uma disciplina.
Desse modo, a professora Mrcia explicita sua dimenso em formao intelectual/terica e
como a voz da academia se exibe em seu discurso influenciando em (re)configuraes sobre o
seu prprio trabalho.
No excerto a seguir, alm de fazer meno satisfao sentida pela aprendizagem de seus
alunos, a professora Amanda evidencia em seu discurso uma voz terica que prefigura o seu
trabalho:
Gosto de ver o desenvolvimento qualitativo deles. Quando eles respondem
aos exerccios sozinhos e acertam como uma vitria (risos). E ainda quando
estimulo o speaking e eles conseguem aplicar o conhecimento adquirido em
aula. Eles ficam to contentes quando acertam e eu tambm, claro. Mas
tambm h aqueles que ainda no acompanham os outros no mesmo
ritmo e isso me preocupa, as vezes, mas aquele negcio, cada um tem
seu tempo suas ZDPs. (risos) (A13)

O texto da professora Amanda retrata a sua satisfao com o sucesso dos alunos nas
atividades. Alm disso, vemos, explicitamente, a voz de teorias psicolgicas quando a professora
se refere s diferentes ZDPs dos alunos para explicar que a aprendizagem acontece de forma
diferente para cada um. Ainda podemos notar o sentimento de satisfao por conta dos acertos de
seus alunos, momentos que a professora considera como vitrias e uma forma de se verificar a
aprendizagem.
Trazemos agora excertos em que o texto das professoras deixam transparecer suas
configuraes a respeito do objeto de seu trabalho. Em muitas delas, as professoras trazem a voz
do senso comum atravs de ditos populares.
No trecho abaixo, h uma discusso sobre os limites relativos ao objeto de trabalho do
professor. A professora Mrcia deixa evidente essas (re)configuraes a respeito do seu trabalho,
influenciada por uma disciplina:
Mas, por outro lado, ns professores devemos lembrar que nem tudo de
nossa responsabilidade. Acho que digo isso influenciada por uma disciplina

883

que acabo de cursar no mestrado. A gente s vezes acredita que tudo de

nossa responsabilidade: o sucesso, o fracasso do aluno, o bom
funcionamento da aula, etc. Mas temos que aprender a dividir a
responsabilidade, sem nos afastarmos dela, claro. Dividir com diversos
fatores, como: as condies estruturais, a motivao e trabalho de cada aluno,
o clima da aula, enfim, diversos fatores sociais, histricos, psicolgicos (e
at fsicos mesmo!)... que influenciam nosso trabalho e que so externos a
nosso poder de ao. No digo isto para ir de encontro sua motivao, pelo
contrrio, esse o esprito do professor que realmente gosta do que faz. Mas
a gente tem que ter cuidado para no ficar carregando um fardo maior
do que o que nos cabe. difcil balancear, um exerccio que eu tento fazer
a cada dia. (M32b)

Depois de dar voz a uma disciplina que cursou na ps-graduao, a professora Mrcia
explicita o que diz essa voz em relao ao trabalho do professor, sobretudo em relao diviso
da responsabilidade do professor com outros aspectos que influenciam seu trabalho. Importante
a reflexo que ela faz sobre o objeto do trabalho do professor, fazendo uma aluso a um fardo
que nos remete a uma voz social, a um discurso compartilhado, que implica uma representao
do objeto do trabalho como um peso que nos cabe carregar e, no caso, para a professora devemos
reconhecer os limites do peso que temos que carregar, atribuindo responsabilidade tambm a
outros.
Mais uma vez ao falar sobre o objeto do seu trabalho a professora Amanda lana mo de
vozes sociais que vm de ditos populares no exemplo abaixo:
Da quando voc falou de ter preparado atividades com diversos
agrupamentos e durante a aula isso no foi possvel porque havia poucos
alunos em sala eu penso que temos que danar conforme a msica s vezes,
ou seja, tentar adaptar a aula realidade que se apresenta, ainda que
tenhamos planejado de outro modo a aula, sabe?! certo que nos sentimos
um pouco desapontados mas tambm temos que ser realistas, n?! (A1a).

No trecho a professora Amanda traz tona mais um dito popular temos que danar
conforme a msica. Podemos observar uma avaliao de valor dentico, isto , da maneira que
trazido pela professora - antecedido do verbo temos o dito popular perpetua um valor social
enunciando algo que se acha desejvel na ao do professor, deixando bastante marcado o que
deve ser objeto do trabalho do professor, adaptar sua ao realidade da aula.
Vimos que em alguns momentos outras vezes as professoras (re)tomam para si certas
responsabilidades, como no que diz o seguinte trecho:
884

Na aula de quarta-feira, uma boa surpresa na turma de Ingls 3 a aluna que

no falava, quer dizer, que estava resistindo falar, participou dessa vez, tentou,
arriscou. Isso mostra que a gente no deve desistir porque, quem sabe, mais
cedo ou mais tarde, o aluno desperta. (M23b)

Ao contar um episdio - a aluna resistente que finalmente participou - a professora parece

procurar uma moral da histria, utilizando-se para isso, da frase feita no devemos desistir.
Interessante o papel do aluno neste episdio, cuja reao parece ser imprevisvel, e que por isso,
cabe ao professor no desistir.
Ainda, reforando essa anlise sobre a responsabilidade do professor est a passagem a
seguir, motivada por um evento ocorrido com a colega - a visita surpresa de uma professora
estagiria em sua aula:
Outra coisa, a gente no tem sempre que dizer sim. Eu acho difcil, mas
venho aprendendo a faz-lo, realmente um exerccio constante. (...)
Apesar de tantos fatores e pessoas que interferem no nosso trabalho, a gente
tem que aprender que quem tem as rdeas dentro de nossa sala de aula
deve ser ns mesmos. E isso requer muita coragem, no nada fcil. (M11)

Tendo j passado por experincias de observao de suas aulas, como relata na entrada
em que est o excerto M11, a professora indiretamente d um conselho colega, tentando dizer
que nem sempre se deve concordar com a interferncia de outros em seu trabalho. O a gente
parece se referir no s s duas professoras, mas ao grupo de profissionais docentes que, de acordo
com ela, precisa tambm aprender a ter autoridade sobre sua sala de aula.
Outros momentos em que as professoras deixam emergir configuraes sobre o objeto de
seu trabalho so aqueles nos quais elas mencionam abordagens, atividades, estratgias utilizadas
em sala de aula.
O segmento a seguir nos mostra um momento em que a abordagem comunicativa emerge,
de forma explcita, no discurso da professora Amanda:

Durante essa aula eu realmente comecei a fazer uso da abordagem

comunicativa, fazendo com que os alunos construssem conhecimento a
partir do raciocnio deles e eu estava mais para um guia orientando a
estrada, mas quem realmente dava os passos eram eles. (A3)

885

A professora deixa evidente sua formao enquanto professora de lngua estrangeira,

enfatizando a abordagem comunicativa de ensino. Dentro dessa perspectiva, ela considera que
seu papel enquanto professora o de criar condies para que o aluno construa conhecimento,
guiar o aluno, tendo este, por sua vez, o papel de construir ativamente, dando seus prprios
passos.
Mais um exemplo da apropriao dessa ferramenta pela professora Amanda, pode ser
visto no excerto seguinte, quando perguntada pela colega como havia sido uma aula que ela
descreveu como sendo bem sucedida:

Ah, eu comecei a aula como se estivssemos conversando, tipo contando os

babados, engraado, eu tento fazer algo prazeroso para eles, tento
ganhar a ateno deles, da uma vez que ganho passo a bola para eles!
Eles tomam conta do speaking. (A19)

Pelo menos dois fatores enfatizados no texto da professora Amanda nos chamam ateno:
o uso do material autntico que se relacione com a realidade dos alunos e a tentativa de
proporcionar momentos prazerosos com o intuito de ganhar a ateno dos alunos. Isso nos
permite associar essa atitude ao discurso de escolas privadas, assim como nas escolas de idioma,
que, na tentativa de manter e aumentar a clientela, apregoa em seus treinamentos que o professor
precisa seduzir, atrair a ateno e proporcionar momentos de satisfao para os alunos. O
seguinte trecho apresenta mais uma vez esse enfoque na conquista dos alunos:
O negcio trazermos a ateno mesmo para ver como os alunos se saem, se
eles se mostram mais interessados, motivados. Acho que sempre temos que
tornar as coisas atrativas sabe?! E no o estudo pelo estudo, ou enfatizar
apenas no estudo de uma estrutura gramatical, por exemplo. (A23)

possvel notar o papel atribudo ao professor, o de buscar maneiras de atrair o aluno,

cativar seus alunos, atendendo aos seus interesses, fisgar sua ateno.

886

Consideraes Finais

Em relao s dimenses do professor trazidas tona nos dirios dialogados

percebemos que a dimenso fsica se revela quando as professoras falam sobre o cansao, a
superao do cansao e at mesmo a satisfao pelo cansao do trabalho. A dimenso emocional
revelada quando tematizam sentimentos como culpa e decepo com as prprias falhas,
perturbao/pavor diante de uma observao imprevista, alegrias, felicidades resultantes de
sucesso em sala e identificaes com a profisso. As professoras se mostram em formao
quando se revelam em seus papeis de alunas, e quando possvel notarmos a voz da academia
atravs de uma disciplina e teoria que influenciam suas configuraes sobre o agir docente.
Percebemos que nas (re)configuraes nos textos das professoras o objeto de seu trabalho
fazer a sua parte, contudo, dividir a responsabilidade de seu trabalho principalmente com os
alunos e tambm com outros fatores que o influenciam. Tambm cabe ao professor adaptar-se e
agir de forma flexvel conforme as situaes, ter controle e segurar as rdeas em sala de aula,
passar uma imagem positiva para os alunos do curso, no desistir (do aluno), usar abordagens em
que o aluno seja o foco, agir como um guia de sua aprendizagem fazendo com que as atividades
sejam significativas. Alm disso, constitui-se enquanto objeto do trabalho docente, oferecer
situaes prazerosas e tornar os momentos em sala de aula atrativos, encontrar
estratgias/trabalhar de modo a fazer os alunos superarem as dificuldades.
Ao mesmo tempo em que fazem reflexes sobre o prprio trabalho subjazem
representaes do que seria o objeto do trabalho para os professores de modo geral, ou seja,
quando as professoras falam sobre a prpria ao, muitas vezes possvel tambm fazer uma
relao com a atividade docente de forma mais abrangente. possvel percer com a influncia
dos ditos populares e da academia como o coletivo de trabalho (AMIGUES, 2004) dos professores
de lngua estrangeira, que tambm autoprescrevem modelos do agir, deixa transparecer a
dimenso social do trabalho do professor.
Admitimos a importncia de um olhar multidisciplinar, e de uma diversidade de
categorias para a anlise possibilitados pelo ISD. O fato de investigar o professor falando sobre o
seu prprio trabalho nos deixa se no desvendar o que se esconde na opacidade que constitui o
trabalho docente, pelo menos iluminar uma parte dessa atividade opaca (BRONCKART, 2006).
Notamos a importncia do dirio dialogado enquanto gnero resultante de uma interao
colaborativa autntica que possibilita o desenvolvimento de reflexes nas quais as professoras
podem dar espao sua prpria voz e s diferentes vozes que configuram o trabalho docente.

887

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ZABALZA, Miguel Angelo. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
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889

GNEROS DO DISCURSO E FORMAO DE PROFESSORES: DO

IMEDIATAMENTE SENSVEL AO MEDIATAMENTE PERCEPTVEL
Carmen Teresinha Baumgrtner (UNIOESTE/PR)
INTRODUO
A oralidade como um dos eixos para o ensino de lngua materna na Educao
Bsica (EB), juntamente com a leitura, a escrita, a escuta e a anlise lingustica, no
novidade. Entretanto, um dos elementos do ensino que carece de ateno, tanto de
professores quanto de pesquisadores, tendo em vista de que sua presena tem sido
bastante tmida em sala de aula. Neste trabalho, apoiado na perspectiva terica de
linguagem de Bakhtin e do Crculo, e na de gneros orais e ensino de Schneuwly e
Schneuwly e Dolz, desenvolve-se uma reflexo focalizando a oralidade e o ensino de
gneros orais em sala de aula da Educao Bsica, trazendo para discusso cenas de uma
atividade de pesquisa e de extenso universitria que envolve professores dos anos
iniciais. A pesquisa que ora se apresenta parte integrante do Projeto de Pesquisa e
Extenso do Observatrio da Educao Ncleo de Pesquisa Educacional vinculado
ao Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras, da Universidade Estadual do
Oeste do Paran UNIOESTE, denominado Formao continuada para professores da
Educao Bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios
com baixo IDEB da regio oeste do Paran - Edital 038/2010 CAPES/INEP.
A partir do anos sessenta do sculo XX, no Brasil, os estudos da linguagem foram
fortemente influenciados pela concepo de linguagem como meio de comunicao.
Nesse entendimento, a comunicao humana ocorreria medida que os indivduos se
apropriassem de um sistema de signos. Entretanto, mesmo acenando para a natureza
social da lngua, no se considerou a fala como objeto de estudo, por ter sido entendida
como fenmeno de natureza individual, heterognea e momentnea. Saussure
(SAUSSURE, 1974), uma das fontes europeias desse pensamento, considerou ilusrio
reunir, sob o mesmo ponto de vista, a lngua e a fala (p. 28). Tendo escolhido a lngua
como nico objeto da Lingustica, em seu ponto de vista, em termos de estudo, a lngua
e a fala seriam dois caminhos impossveis de trilhar ao mesmo tempo (p. 28).
Reconhecendo que a comunicao se orientava do polo do emissor ao receptor,
para transmisso de uma mensagem, o objeto de estudo (lngua) era visto em sua
dimenso sistmica e estrutural. Desse entendimento resultou que as prticas sociais de
comunicao oral, enquanto instrumentos de constituio do homem e de suas relaes
intersubjetivas, continuassem margem dos estudos da linguagem.
Com as contribuies dos estudos enunciativos, colocam-se em cena os usos
sociais da lngua, incorporando-se aspectos discursivos, histricos, sociais e ideolgicos
da situao imediata de produo da linguagem. A perspectiva interacionista de
linguagem teria influenciado a constituio de vrias vertentes de estudo, tais como a
Sociolingustica, a Pragmtica, a Semntica Enunciativa, da Anlise da Conversao, da
Lingustica Textual e da Anlise do Discurso - interessadas na linguagem no s como
sistema, mas tambm na sua constituio e funcionamento enquanto fenmeno das
relaes sociais, relata Morato (2004).

890

A dialtica relao interioridade-exterioridade movimentada por elementos

como a lngua, a no transparncia da linguagem, a polissemia, as condies imediatas
da interao (interlocutores, lugar, tempo, assunto, objetivos, orientao pragmtica, as
relaes intersubjetivas etc.), o interdiscurso, o contexto scio-histrico mais amplo,
dentre outros. Entende-se que tais componentes no esto dados de antemo na
materialidade verbal que atualizada na interao, mas so produzidos em sua
confluncia, e como tal precisam ser incorporados aos estudos da linguagem.
Entretanto, embora recentemente tenham se expandido, estudos sobre as prticas
orais de comunicao social so quantitativamente menos expressivos do que os das
prticas escritas. O campo do ensino de lngua materna, como em outras pocas, mantm
a ateno voltada centralmente para a escrita, embora os currculos indiquem tambm a
oralidade como contedo a ser ensinado na escola.
Essa noo reforada com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa - PCN (BRASIL, 1997), que contriburam para ampliar a circulao
da perspectiva interacionista de linguagem e a concepo de gneros do discurso, no meio
escolar. Outro aspecto positivo a ser atribudo aos PCN refere-se proposta de insero
de gneros orais como contedo no ensino de lngua materna. Os PCN representam a voz
do Estado, que se coloca numa relao assimtrica no dilogo com o professor. Como
consequncia, atualmente comum se dizer, na escola, que gneros do discurso devem
ser tomados como objeto de ensino, embora frequentemente no se tenha clareza do que
isso possa significar.
Quanto oralidade, os PCN propem orientaes para os dois primeiros ciclos do
Ensino Fundamental, a partir das quais delega escola (e aos professores) a tarefa de
ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas,
especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates,
seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes etc (BRASIL, 1997, p. 32), por
meio de encaminhamentos didticos que deveriam fazer sentido para o aluno. Com isso
objetiva-se contribuir para que o ensino de lngua portuguesa nas sries iniciais garanta,
de modo progressivo, que os alunos sejam capazes de: i) compreender o sentido nas
mensagens orais; ii) utilizar a linguagem oral com eficcia; iii) participar de diferentes
situaes de comunicao oral (BRASIL, 1997, p. 103, 104).
Os PCN apontam os seguintes gneros: contos (de fadas, de assombrao, etc.),
mitos e lendas populares, poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, travalnguas, piadas, saudaes, instrues, relatos, entrevistas, notcias, anncio radiofnico
e televisivo, seminrios e palestras (BRASIL, 1997, p. 111, 128) para o trabalho com a
oralidade em sala de aula. Entretanto, o documento no explicita como se daria a
progresso curricular. Nessa conjuntura, o professor da Educao Bsica se v diante de
uma orientao/determinao curricular que estabelece que a unidade bsica de ensino
s pode ser o texto (BRASIL, 1997, p. 36), e que os gneros do discurso devero ser
tomados como objeto de ensino, incluindo-se textos e gneros orais.
Na mesma direo, propostas curriculares estaduais, como as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica DCE Lngua Portuguesa (PARAN, 2008), e
municipais, como o Currculo Bsico para as Escolas Pblicas Municipais da Regio
Oeste do Paran - CBPM (AMOP, 2010), reforam os discursos de incluso dos gneros
orais no ensino de lngua materna. Alm dos desafios que comumente so colocados,
como grande nmero de alunos em sala de aula, materiais didticos precrios, dentre
outros, o professor de lngua materna encontra-se diante da tarefa de abordar os gneros
do discurso no ensino, sem ter clareza sobre o que so, o que deve ser ensinado, como
faz-lo, que gneros focalizar em cada srie, etc.

891

Para contribuir com essa discusso, dentre outras possibilidades tericas, optouse pelos estudos de Bakhtin e do Crculo a respeito das formas de comunicao social
presentes em esferas de atividade humana, para em seguida serem abordados aspectos
relativos aos usos dos gneros orais, e sua derivao para contedo de ensino escolar.
Antes de iniciar tal discusso, destaca-se que a compreenso sobre a relao oral/escrito
que orienta este trabalho de que no se trata de realidades dicotmicas de uso sociais da
lngua. Nas interaes intersubjetivas mediadas pela linguagem em sociedades em que a
escrita foi inoculada, fala e escrita se interpenetram, possuem mtua constitutividade
(SCHNEUWLY, 2004; ROJO e SCHNEUWLY, 2006).
Embora no curso dos estudos lingusticos tenha havido outras formas de
interpretao desse fenmeno, como assinala Marcuschi (2001), a interpenetrao do
escrito no oral e do oral no escrito, vista como altamente complexa, tem sido discutida
atualmente sob dois enfoques:
a) O primeiro, representado pelos estudos de Marcuschi (2001), destaca que as
diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais
de produo textual, e no na relao dicotmica de dois plos opostos (p. 37).
b) O segundo, representado, dentre outros estudos, pelos trabalhos de Rojo (2001),
Schneuwly (2004, 2005), Rojo e Schneuwly (2006), defende a posio de que oralidade
e escrita mantm uma relao complexa de mtuo efeito e interferncia nos gneros orais
formais pblicos (ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p. 3).
Sem desconsiderar as proposies do primeiro enfoque, este trabalho, contudo,
apoia-se no segundo, entendendo a noo de mtua constitutividade, de interdependncia,
como inerente s relaes entre gneros orais e escritos. Feita essa delimitao, na
sequncia abordam-se questes de linguagem e de gneros do discurso, orientadas pelos
estudos de Bakhtin e do Crculo, que compem uma vertente frtil da concepo
interacionista de linguagem, para posteriormente abordar uma experincia de formao
continuada (em andamento) na regio Oeste do Paran, cujo objeto de estudo e de
elaborao de atividades didticas so os gneros orais no ensino de lngua materna nos
anos iniciais da Educao Bsica.
Com Bakhtin tem-se a introduo da noo histrico-discursiva de sujeito agente, criativo - e da relao linguagem-social, numa dimenso dialgica. Para o
pensador, interaes verbais e interaes sociais mais amplas esto enredadas,
considerando-se no apenas as interaes face-a-face, mas a situao enunciativa mais
ampla, e os gneros do discurso, por exemplo.
Com base no conceito de dialogismo1, conforme definido por Bakhtin (1992),
entende-se que o sujeito se produz nas suas relaes sociais com o outro, por meio da
linguagem. Nesse sentido, segundo Barros e Fiorin (1994), e Barros (1996, 1997), ignorar
a natureza dialgica da linguagem proposta por Bakhtin seria o mesmo que apagar a
ligao que existe entre a linguagem e a vida. A vida dialgica por natureza. O
dialogismo constri a imagem do homem num processo de comunicao interativa, no
qual se v e se reconhece no outro. Viver significa participar do dilogo: interrogar, ouvir,
responder, concordar, etc. Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda a vida:
com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, todo o corpo, os atos (BAKHTIN,
1992).
Na perspectiva de Bakhtin uma linguagem sempre uma imagem criada pelo ponto de vista de uma outra
linguagem. O sujeito se constitui medida que vai ao encontro do outro. O outro imprescindvel na
construo do eu. Nesse sentido, a linguagem concebida do ponto de vista histrico, cultural e social,
que inclui a comunicao efetiva entre os sujeitos e os discursos nela envolvidos.

892

Esse pensador desenvolve a noo de gneros do discurso, definindo-os como

enunciados2 de natureza histrica, sociointeracional, ideolgica e lingustica. Para o autor,
o uso da lngua levado a efeito em forma de enunciados orais ou escritos, que provm
de indivduos situados nas esferas sociais de atividade humana. As finalidades de cada
esfera e suas condies particulares so vetorizadas nos enunciados, constituindo e
determinando os temas, o estilo lingustico e a construo composicional dos gneros do
discurso.
As formas de interao social mediadas pela linguagem so estruturadas e
determinadas pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais que os
interlocutores podem ocupar nas diferentes instituies, em situaes sociais de produo
dos discursos, e pelas ideologias que nelas circulam. o que Bakhtin/Volochnov (1999,
p. 118) denominam de esferas comunicativas, as quais se dividem em dois grandes
estratos: as esferas do cotidiano (familiares, ntimas, comunitrias etc.), em que
circulariam as ideologias do cotidiano; e as esferas dos sistemas ideolgicos constitudos
(da cincia, da arte, da religio, da poltica, da imprensa etc.), onde circula a ideologia
oficial cristalizada.
O fluxo na produo dos discursos produz regularidades nas prticas sociais de
linguagem, materializadas em enunciados orais ou escritos. O que caracteriza um
enunciado, e determina sua forma composicional e estilo enquanto texto, palavra ou
frase so as relaes scioideolgicas presentes na interao, incluindo-se sua relao
com outros enunciados, j ditos ou a serem proferidos.
As dimenses do gnero, essenciais e indissociveis, so, segundo Bakhtin
(1992): a) os temas; b) a forma composicional; c) o estilo, determinadas pelos parmetros
da situao de produo dos enunciados, principalmente pela apreciao valorativa do
locutor a respeito do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es) de seu discurso. Tendo esboado
princpios orientadores do presente estudo, a seguir focaliza-se a pesquisa empreendida
em trabalho realizado com professores da Educao Bsica, anos iniciais.
O CAMPO DA PESQUISA
Vem se desenvolvendo um projeto de extenso universitria3, no formato de grupo
de estudos, com professores da Educao Bsica - anos iniciais, na regio Oeste do
Paran, desde o ano de 2006. O principal objetivo do projeto intitulado Grupo de Estudos
de Lngua Portuguesa GELP o estabelecimento e a preservao do dilogo entre
universidade e escola, com vistas a problematizar questes relativas ao ensino de lngua

Para Bakhtin (1992), o enunciado tem autor e necessariamente destinatrio; pleno de ecos e ressonncias
de outros enunciados aos quais est ligado pela identidade da esfera de comunicao discursiva; cheio de
tonalidades dialgicas, as quais precisam ser levadas em conta se se quiser entender o seu estilo. Na
perspectiva de distinguir enunciado e orao, esse pensador afirma que o primeiro constitui uma unidade
de comunicao discursiva, ao passo que a orao vista como unidade da lngua. Assim, o discurso s
existe de fato na forma de enunciaes concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso.
2

Projeto inicialmente coordenado pela Dra. Terezinha da Conceio Costa-Hbes, sendo coordenado
tambm, a partir de 2007 at a presente data, pela Dra. Carmen Teresinha Baumgrtner, ambas docentes da
Universidade Estadual do Oeste do Paran/UNIOESTE.

893

materna nos anos iniciais, discutindo-se alternativas de encaminhamentos didticos para

a sala de aula.
As professoras participam voluntariamente. Anualmente o grupo constitudo por
em torno de 25 participantes, incluindo-se as coordenadoras. As integrantes do grupo de
estudos se renem de maro a dezembro, com um encontro mensal de 8h, totalizando 10
encontros/ano, o que corresponde a 80h anuais de trabalho presencial. Alm disso, como
em cada encontro se estudam textos tericos e se discutem encaminhamentos para sala de
aula, os participantes destinam uma carga horria semelhante a das atividades presenciais
para estudo feitos extra-encontros.
Os trabalhos do grupo resultaram na produo de trs cadernos pedaggicos
(AMOP, 2007; BAUMGARTNER e COSTA-HBES, 2007; COSTA-HBES e
BAUMGARTNER, 2009), os quais tiveram como orientao metodolgica para a
abordagem dos gneros do discurso, nos anos iniciais, a proposta de sequncias didticas
de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Foram selecionados vrios gneros do discurso,
que passaram pela descrio e anlise de uma diversidade de textos representativos desses
gneros, para ento serem propostas, ao professor da Educao Bsica desse segmento de
ensino, sugestes de atividades para sala de aula. Tendo em vista uma das necessidades
apontada pelas participantes, o quarto caderno (no prelo) abordou a anlise lingustica,
partindo da escrita concretamente realizada por alunos de suas escolas municipais de
origem.
Em meados do ano de 2010, o grupo assumiu o desafio de estudar e pensar sobre
o ensino de gneros orais na sala de aula da EB. Tal empreendimento tem sido altamente
desafiador, tanto para os professores quanto para as coordenadoras. Conforme apontado
no incio deste trabalho, a indicao dos PCN de que os gneros orais deveriam ser
contemplados como objeto de estudo j tem mais de uma dcada. Todavia, os professores
no os tm inserido como contedo de ensino em seus planejamentos de aula.
Questionou-se coletivamente qual seria a razo para esse estado de coisas, e a indicao
mais contundente foi de que muitos professores tm uma compreenso superficial sobre
o contedo oralidade e, em decorrncia disso, no o contemplam no ensino.
Segundo relato das componentes do grupo, trabalhar com a oralidade tem se
restringido abordagem oral de contedos curriculares, pelo professor. Por exemplo, aps
a leitura de um texto, o professor faz perguntas orais, e os alunos as respondem tambm
nessa forma de registro da lngua. No conjunto dos depoimentos, perceberam-se
dificuldades sobre a compreenso de oralidade e de gneros orais, pois esses termos eram
interpretados como se fossem sinnimos, e a oralidade era entendida como um uso menos
normativo e menos sistematizado da lngua. Alm disso, havia evidncias de que o
tratamento da oralidade na escola, quando ocorre, no tem tido como base os
conhecimentos cientficos produzidos por especialistas da rea.
GNEROS ORAIS COMO OBJETO DE ESTUDO E DE ELABORAO DE
ATIVIDADES DIDTICAS
O panorama explicitado relevou a necessidade de se empreenderem aes de
formao continuada focalizando primeiramente os gneros orais como objeto de estudo,
para posteriormente serem discutidas propostas de atividades para o ensino nos anos
iniciais. Ante esse quadro, as coordenadoras definiram alguns referenciais tericos a
serem estudados inicialmente pelo grupo, considerando-se os seguintes contedos:

894

relao oralidade e escrita; gneros do discurso; gneros orais e escritos: interpenetraes;

gneros orais e ensino de lngua materna.
Uma das dificuldades encontradas nessa fase refere-se exiguidade de estudos
voltados para o ensino de gneros orais. Em levantamento bibliogrfico realizado,
constatou-se que a literatura da rea tem sido mais produtiva no campo da oralidade, de
um modo geral, do que no estudo de gneros orais especficos e de suas relaes com o
ensino de lngua. ainda mais escassa a produo de pesquisas que abordam o ensino de
gneros orais nos anos iniciais.
No projeto, iniciou-se o trabalho de reviso da literatura disponvel, que se
estendeu at meados de 2011. O aporte terico para concepo de linguagem e de gneros
do discurso situou-se nos estudos de Bakhtin (1992, 1999). A base para os estudos sobre
gneros textuais e ensino foram os trabalhos de Bronckart (2003), Dolz e Schneuwly
(2004), Machado e Cristvo (2006), Marchuschi (2001, 2003, 2008), Nascimento
(2005), e Bueno (2009).
Concomitante aos encaminhamentos em pauta fez-se coletivamente um estudo
sobre um gnero miditico especfico, a notcia televisiva, que teve como desdobramento
o planejamento e a elaborao de uma sequncia de atividades para sala de aula. Foram
coletados, principalmente pelas coordenadoras do projeto, e abordados no grupo, em
torno de 10 exemplares de textos em udio e vdeo. O propsito foi de elaborar um modelo
didtico (MDG, cf. SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; MACHADO e CRISTVO, 2006)
do gnero notcia televisiva, com vistas a conhec-lo para alm do imediatamente sensvel
aos sentidos, e a orientar o grupo quanto s dimenses que podem ser ensinadas em sala
de aula nesse nvel de escolarizao. Segundo Schneuwly e Dolz, o modelo didtico de
um gnero compreende uma sntese com objetivo prtico, destinada a orientar as
intervenes dos professores (...) evidencia as dimenses ensinveis, com base nas quais
diversas seqncias didticas podem ser concebidas (2004, p. 82).
Essa etapa foi significativa, pois expressou percepes das participantes do grupo
de estudos quanto ao gnero em foco. Nesse processo observou-se que, medida que se
tentou apreender os elementos que configuram o gnero notcia televisiva, por meio do
estudo de cada um dos textos da amostra, o grupo tendeu a considerar apenas o material
verbal, excluindo-se componentes como imagem, som, movimento, iluminao,
enquadramento etc. Mesmo que as coordenadoras do projeto esclarecessem a funo
desses aspectos na atividade de linguagem em foco, o grupo demonstrou resistncia em
aceder quanto a reput-los para anlise.
Entende-se que tal resistncia decorrente, dentre outros fatores, de que, quando
se pensa numa abordagem didtica dos gneros orais, outras analogias com a linguagem
precisam ser estabelecidas: o ensino do oral na escola, em lngua materna (...) implica a
construo de uma relao nova com a linguagem (SCHNEUWLY, 2004, p. 129),
conforme especificado mais frente.
Os depoimentos orais das participantes davam notcia de que quotidianamente se
trabalha com o eixo da oralidade em sala de aula. Essa rotinizao produz, no imaginrio
do professor a percepo de familiaridade com gneros orais. Entretanto, medida que
se o colocava como objeto de estudo e de discusso no grupo, observou-se que se tornava
estranho. Comentrios como muito difcil trabalhar com gneros orais, No sei se
estou no rumo certo, Estou preocupada, porque parece que estamos fazendo uma coisa
muito abstrata, distante da realidade, Ser que isso mesmo, no sei, acho complicado
ensinar gneros orais?, eram reiteradamente explicitados pelas participantes.
Tal episdio aponta para a relao dual entre o mundo da teoria e o mundo da
vida, de que fala Bakhtin (2010). Nessa perspectiva, o mundo da teoria, ou do juzo

895

terico, entendido como aquele em que os atos concretos de nossa atividade so

objetificados na elaborao terica de carter filosfico, cientfico, tico e esttico, e o
mundo da vida refere-se a todo o real da existncia de seres histricos nicos que
realizam atos nicos e irrepetveis (...) o mundo da vida realmente vivida e
experimentada (FARACO, 2003, p. 19).
O estudo terico realizado at ento no foi suficiente para ampliar a percepo
sobre elementos presentes na prpria realidade, como demonstrou a cena em anlise. Isto
, boa parte do que estava disponvel aos sentidos no foi apreendida, naquele momento.
A experincia vivida durante a descrio do gnero notcia televisiva revelou que, do
vivido, nem tudo foi apreendido. Tal fato permitiu pensar que as discusses tericas
continuavam desvinculadas do mundo da experincia quotidiana das participantes.
Optou-se coletivamente por orientar os estudos a partir do vivido, tomando-o
como referncia central para a reflexo terica. Assim, fez-se grande esforo para
estabelecer e manter o dilogo entre o mundo da vida e o mundo da elaborao terica,
por meio da continuidade da descrio do corpus, das leituras e da reflexo. medida
que se deu sequncia s anlises, tendo a teoria, no como verdade, mas como pensamento
elaborado no processo de compreenso da realidade, o grupo, ao mesmo tempo em que
expressou preocupao, observada em suas falas ou na expresso de seus rostos, revelou
o desejo de continuar a empreitada. Tais desdobramentos renovaram os nimos, e tiveram
como efeito a diminuio da sensao de desconforto, insegurana e desconfiana sobre
os rumos dos trabalhos.
Depois de elaborado coletivamente o MDG da notcia televisiva, passou-se
produo de atividades para organizar um material nos moldes de sequncia didtica
(SD), conforme proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Tal etapa tambm foi
feita coletivamente. O material produzido foi aplicado por uma das participantes4, numa
sala de aula dos anos iniciais. O segundo semestre de 2011 foi marcado pela continuidade
dos estudos tericos e pela aplicao das atividades em uma sala de aula de 5 ano. Sendo
participante do grupo, a professora que desenvolveu as atividades trazia para os encontros
informaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem que estava ocorrendo, gerando
discusses sobre dificuldades e avanos percebidos.
No incio de 2012, fez-se um levantamento de gneros orais previstos no Currculo
(AMOP, 2010), que poderiam ser contemplados no ensino nos anos iniciais. Organizadas
em pequenos grupos (duas ou trs componentes), as professoras selecionaram alguns
gneros para estudo detalhado: cantiga de roda, contao de histrias, jogral, propaganda
radiofnica, entrevista, declamao ou rcita de poemas etc.
Na etapa seguinte, cada grupo se props fazer a coleta e a anlise de uma amostra
representativa de textos do gnero escolhido. Esse encaminhamento se deu em razo de
orientao de Dolz, Schneuwly e Haller (2004), segundo os quais, para promover gneros
orais a objeto escolar de ensino, necessrio definir claramente as caractersticas do oral
a ser ensinado (p. 151), considerando-se a necessidade de apreender o que lhe
constitutivo, para ento situ-lo em relao ao ensino: " preciso construir um objeto de
ensino claramente delimitado e definido, que confira ao oral legitimidade e pertinncia
em relao aos saberes de referncia, s expectativas sociais e s potencialidades dos
alunos (p. 151).

Relato reflexivo detalhado dessa experincia consta em Swiderski (2012), na dissertao de concluso do
curso, defendida no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras, da Universidade Estadual do
Oeste do Paran.

896

Com base nessa orientao, as participantes que optaram pelo estudo da

reportagem televisiva, por exemplo, coletariam em torno de 15 exemplares, e apoiadas
em terreno terico interacionista, deveriam proceder anlise emprica, preservando-se
os rigores praticados at ento. Concluda essa etapa, e tendo apreendido as configuraes
contextuais, temticas, composicionais e lingusticas dos gneros selecionados,
iniciariam o trabalho de elaborao de sugestes de encaminhamentos didticos para
abord-los em sala de aula.
Nesse momento do processo dificuldades de vrias ordens se colocaram:
indisponibilidade de equipamentos para a coleta do corpus; desconhecimento ou
dificuldades quanto ao manuseio de tecnologias de udio e vdeo, como gravadores,
filmadoras. Destaca-se que o trabalho com gneros orais requer algumas condies
especficas, tendo em vista que possuem configuraes diferentes dos gneros escritos. A
escrita, por exemplo, pode ter como suporte fsico um jornal, um livro, uma revista, um
folheto, e mesmo a prpria voz, quando oralizada etc. J textos orais podem chegar ao
seu destinatrio via satlite, via cabo, dentre outros. Se possuem diferentes formas de
realizao e de circulao, so necessrios distintos mecanismos de coleta de amostras.
Assim, a coleta de uma propaganda radiofnica necessitar de gravao em udio; A
captao de um jogral implicar a gravao em udio e vdeo etc.
A descrio e a anlise desses materiais no pode focalizar apenas os recursos
verbais empregados pelos interlocutores, considerando-se que a comunicao oral
compe-se tambm de material no-verbal, ou no-lingustico, a exemplo do contido no
quadro a seguir:
Quadro: Aspectos no-lingusticos da comunicao oral
Meios para- Meios
Posio
dos Aspecto
lingusticos
cinsicos
locutores
exterior
qualidade da atitudes
ocupao
de roupas,
voz,
corporais,
lugares, espao disfarces,
melodia,
movimentos,
pessoal,
penteados,
elocuo e gestos, troca de distncias,
culos,
pausas,
olhares,
contato fsico
limpeza
respirao,
mmicas faciais
risos,
suspiros
Fonte: Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p. 160).

Disposio dos
lugares
lugares,
disposio,
iluminao,
disposio das
cadeiras,
ordem,
ventilao,
decorao

Na perspectiva em pauta, o texto verbal representa apenas um dos componentes a

serem analisados na comunicao oral. Alm dos elementos no-lingusticos, que fazem
parte do contexto imediato, as prticas de linguagem compreendem determinaes
advindas do contexto mediato, da histria, do social, das vises de mundo de seus
participantes, usando-se uma expresso bakhtiniana, das esferas de atividade humana.
Em consequncia, com vistas a dimensionar o que pode ser transformado em contedo
de ensino, um estudo rigoroso de amostras requer, alm de um quadro de referncias que
oriente nosso olhar e d sentido s observaes (SCHNEUWLY, 2004, p. 136), a
disponibilidade de material emprico farto, com boa qualidade de udio e vdeo, coletado
por meio do uso de equipamentos apropriados, no se contando para isso apenas com o
que foi percebido pelos sentidos e armazenado na memria.
Desse modo, embora tenham havido momentos em que tais desdobramentos
pareceram excessivos, aps retomar as orientaes de Bakhtin quanto caracterizao
897

dos gneros, e de Dolz, Schneuwly e Haller (2004), quanto construo do oral como
objeto de ensino, percebeu-se a importncia desses cuidados. Dessa forma, e com o
auxlio e o incentivo das coordenadoras, das participantes que tinham domnio sobre o
uso de tais tecnologias, dos gestores escolares, e mesmo dos prprios familiares, tais
obstculos foram transpostos.
A maior dificuldade enfrentada nessa fase, contudo, relacionou-se necessidade
de se flagrar ou de se dispor de situaes reais de interao mediadas pelos gneros em
foco, a fim de que se pudessem coletar exemplares. Por exemplo, as participantes que
fariam a descrio e anlise de jogral, de larga utilizao no meio escolar, principalmente
em datas comemorativas, sentiram necessidade de dispor de vrios exemplares do gnero.
Todavia, mesmo sendo de uso reiterado na escola e em outros contextos sociais pblicos,
no conduta regular nem frequente gravar em udio e vdeo situaes de interao
mediadas pelos gneros orais em pauta. Com o objetivo de compr o corpus para o estudo,
tambm foram feitas buscas na rede mundial de computadores. Por essa via se obteve um
nmero inexpressivo de exemplares, insuficientes para o cumprimento dessa fase dos
trabalhos do grupo. Qu fazer?
Paralelamente s atividades de leitura e de discusso realizadas durante os
encontros do grupo, iniciou-se intensa mobilizao, de modo cooperativo e solidrio, para
fazer a coleta. Entretanto, isso demandou um dispndio maior de tempo do que o previsto,
pois seria necessrio captar o material sendo produzido socialmente na rotina escolar ou
na comunidade, em prticas reais de linguagem mediadas pelos gneros em estudo, e no
simplesmente promover declamao ou rcita de poemas, jogral, contao de histrias,
relato de experincia vivida, exposio oral, ou qualquer outro, para fins de coleta do
grupo.
Na abrangncia de atuao das participantes, a inexistncia de equipamentos nas
suas escolas de origem, bem como em seu prprio aparato de trabalho, a pouca
disponibilidade de textos empricos para serem manipulados no estudo em pauta (e no
ensino), denunciam que o ensino de gneros, produzidos em situaes de uso da
linguagem que requerem o registro oral, no uma realidade presente nas salas de aula
no contexto pesquisado.
O grupo ento considerou apropriado retomar as discusses sobre transposio
didtica e modelo didtico de gnero, conforme proposto por Dolz, Schneuwly e Haller
(2004), e revisitado por Machado e Cristvo (2006). Esse entendimento decorreu do fato
de que, dos conhecimentos cientficos produzidos na descrio e anlise das amostras,
dever-se-ia elencar o que seria considerado como contedo a ser ensinado em aula.
Para realizar a descrio dos gneros orais selecionados, as participantes optaram
pelos procedimentos apontados por Machado e Cristvo (2006), com adaptaes para o
oral, objetivando a elaborao do modelo didtico do gnero, a partir da apreenso de: a)
caractersticas da situao de produo; b) contedos tpicos do gnero; c) diferentes
formas de mobilizar esses contedos; d) construo composicional caracterstica do
gnero; e) seu estilo (p. 557-558).
No segundo semestre de 2012, com concluso prevista para o primeiro semestre
de 2013, iniciou-se a elaborao do MDG. Diferente do trabalho feito com a notcia
televisiva, nessa etapa, a descrio e anlise do material emprico seria feita em grupos
de duas a quatro pessoas, definidas pelas prprias participantes, tendo como critrios o
interesse comum por um gnero oral, e a proximidade geogrfica para facilitar encontros
de trabalho.
Destaca-se que nesse momento alguns grupos no tinham concludo a coleta do
material emprico, o que no impediu a continuidade dos trabalhos, tendo em vista que os

898

exemplares seriam descritos um a um, para depois serem analisados, o que demandaria
tempo para realizao. Objetivando contribuir na organizao dos dados, elaboraram-se
quadros para descrio das amostras, contendo aspectos como os elencados por Machado e
Cristvo (2006), acrescidos de aspectos advindos de estudos de Anlise da Conversao,
tais como estrutura da conversao, marcadores conversacionais, organizao de turnos da
fala, organizao tpica etc. (cf. MARCUSCHI, 1998), e de elementos no-lingusticos,
dentre eles os apontados por Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p. 160).
Tais quadros (ou roteiros de descrio)5 serviram para o bem e para o mal: para o
bem, porque permitiram visualizar aspectos a serem observados nas amostras, indo-se do
contexto social e histrico imediato e mediato em que os textos foram produzidos, s
escolhas lexicais explicitadas, considerando-se aspectos discursivos, textuais, lingusticos
e para-lingusticos. Para o mal, porque os componentes dos quadros poderiam no abarcar
todas as especificidades de cada texto das amostras, bem como poderiam apresentar
aspectos no encontrveis em algumas delas. Disso resultou que mesmo elementos
presentes nas amostras, mas no constantes nos quadros, tenderam a no serem vistos ou,
quando vistos, a serem negligenciados.
Assim como no segundo caso, as participantes consideravam o contido nas
amostras a partir do disposto nos quadros, e o que no se achava a expresso por vezes
passava despercebido durante a descrio. Mesmo assim, aps discusso sobre os riscos
que se corre sempre que se deseja aprisionar em uma matriz as dimenses de uma prtica
social de linguagem, decidiu-se por utilizar os referidos quadros, por se entender que
algumas diretrizes, mesmo que provisrias, so necessrias para organizar o estudo, no
devendo, porm, serem adotadas como completas e definitivas.
No processo de conhecer as prticas de linguagem em foco, isto , de entender o
que so, como se caracterizam, como funcionam, o que abordam, quem as utiliza, para
qu etc., colocou-se como desafio explicar as regras de sua existncia, de buscar o que
essencial a cada um, e que o distingue dos demais. Embora no se tenha a pretenso de
elaborar conceitos cientficos complexos, considerou-se necessrio conceituar os gneros,
mesmo que de modo elementar e provisrio, a partir do estudo realizado. Isto , seria
preciso definir o que um jogral, nos moldes como utilizado atualmente na
comunicao social, para distingui-lo, por exemplo, do que uma declamao ou rcita
de poema, ou ainda para verificar se no se tratava do mesmo gnero, identificado por
diferentes denominaes.
Nessa fase do processo, outras indagaes se colocaram: a declamao um
gnero ou se trata apenas de um procedimento para fazer outro gnero (o poema em sua
realizao grfica) circular? Jogral e encenao teatral podem ser considerados gneros
orais, tendo em vista que em geral so oralizaes da escrita, por exemplo, de poemas,
peas de teatro? Tais perguntas evidenciaram que um dos pontos nodais no trabalho do
grupo de estudos referia-se s complexas relaes de mtua constituio entre oralidade
e escrita.
Diante desses e de outros questionamentos, foi retomado o conceito bakhtiniano
de gneros do discurso, com nfase na noo de relativa estabilidade, observando-se que
no h uma fixidez absoluta nos modos como se manifestam por meio de sua atualizao
em cada esfera de atividade de comunicao humana. Foi necessrio tambm retomar,
com as participantes do grupo de estudos, as discusses de Schneuwly (2004) sobre os
orais, e de Rojo e Schneuwly (2006) a respeito das multiformas dos orais e de suas
5

Para maior detalhamento, ver em Swiderski (2012, p. 119).

899

relaes com os gneros escritos, como o caso da encenao de pea teatral e similares.
O entendimento do grupo de que a declamao, o jogral e a encenao, por exemplo,
configuram prticas sociais orais foi tambm confirmado pelos estudos de Marcuschi
(2008), alm do constante nos PCN (BRASIL, 1997), e nos estudos de Rojo e Schneuwly
(2006).
O relato exposto no presente estudo evidencia o percurso realizado at o incio do
ano de 2013. A partir desses desdobramentos das atividades do grupo de estudos, os
prximos passos so: a finalizao dos MDG, a definio dos contedos a serem
ensinados e a elaborao de sequncias didticas para os anos iniciais da Educao
Bsica. Ainda na fase da elaborao do MDG, observa-se que um dos desafios que esto
se colocando refere-se a apreenso, delimitao, descrio e anlise de elementos metaenunciativos (ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p. 13), reconhecendo-os como elementos
constitutivos dos gneros orais em anlise. O percurso mostra que h ainda muito a se
fazer, dada a complexidade relativa aos gneros orais, como objeto de estudo e de ensino,
que se observou durante esse processo. A seguir so tecidas consideraes sobre a
discusso aqui apresentada.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho, orientado pela concepo de linguagem de Bakhtin e do Crculo,
objetivou apresentar um relato reflexivo sobre algumas aes de um projeto de extenso
universitria que vem sendo desenvolvido com professoras dos anos iniciais da Educao
Bsica na regio Oeste do Paran. Particularmente sintetizou-se o percurso empreendido
pelo grupo de estudos de Lngua Portuguesa GELP, desde o ano de 2010 at o incio de
2013, com foco no estudo sobre oralidade e escrita, e sobre gneros orais e ensino.
Tal processo revelou avanos e dificuldades a serem superadas. No primeiro caso,
pode-se elencar a persistncia das participantes, os ganhos em termos de apropriao de
conhecimentos tericos e metodolgicos sobre o ensino de lngua portuguesa, com nfase
nas noes de gneros do discurso e sequncia didtica, na mtua relao entre oralidade
e escrita. Tambm houve a produo de intensas e acaloradas discusses sobre a prpria
prtica pedaggica, desnaturalizando-se percepes acerca do uso e do funcionamento da
linguagem, problematizando o que se tem definido como ensino da oralidade nas aulas
de lngua portuguesa, confrontado com as condies dadas e com as possibilidades reais
para sua efetivao.
Destaca-se tambm a relevncia do trabalho coletivo, que permitiu compartilhar
conhecimentos e colocar em discusso obstculos encontrados, buscando-se a sua
superao, mesmo que nem sempre a encontrando. No segundo caso, situam-se questes
relativas s necessrias condies para viabilizar uma abordagem sistemtica de gneros
orais em sala de aula, as quais vo desde o domnio de conhecimentos cientficos sobre a
constituio de tal objeto, e sobre aspectos que podem ser transformados em contedos
de ensino.
Nesse campo, as aes do grupo evidenciaram que os estudos tericos, quando
pensados na perspectiva da prtica, passam por ressignificaes e por adaptaes, por
vezes requeridas pelas especificidades da abrangncia do trabalho. Visando-se o ensino
de gneros orais, outra condio que ainda no dada, mas que precisa ser garantida para
o professor, refere-se disponibilidade de recursos materiais tais como gravadores de

900

udio, cmeras digitais para gravao de udio e vdeo, computadores, multimdias,

microfones etc., e ao domnio de seu manuseio.
O projeto confirmou a necessidade de investir na formao continuada de
professores, no lhes atribuindo um papel passivo, mas instando-os a problematizar seu
objeto de ensino e suas metodologias, como agentes que, com base no domnio terico,
possam refletir concretamente sobre sua prtica, atribuindo-lhe outros sentidos e
possibilidades. Todavia, o projeto evidenciou tambm que a ampliao do domnio do
conhecimento cientfico em sua relao com a prtica requer um trabalho constante e
longevo, destinando-se o tempo e as condies necessrias para estranhamentos,
aproximaes e principalmente reflexes individuais e coletivas, feitas por meio do
dilogo, cujo interesse comum seja o desafio de repensar coletivamente o ensino de
gneros orais na escola, com vistas a torn-lo mais produtivo.
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902

GNEROS TEXTUAIS E A FORMAO DE PROFESSORES DAS SRIES

INICIAIS NUMA ESCOLA PBLICA DE TERESINA/PI
Maria do Socorro de Jesus Bezerra1;
Ana Clia e Silva Carvalho1;
Maria Helena de Oliveira1.
(Educao Bsica-SEDUC/PI)

Resumo: A formao docente constitui uma questo central no contexto da educao brasileira,
sendo de grande relevncia (re) pensar a formao inicial e continuada dos professores das sries
iniciais do ensino fundamental, analisando suas prticas de leitura no contexto escolar e fazendo
uma reflexo sobre elas. O estudo faz parte de uma pesquisa sobre a importncia da formao
continuada de professores por meio de leituras encontradas nos diferentes gneros da literatura.
Tendo como objetivo incentivar a formao docente no mbito escolar atravs da diversidade de
gneros textuais existentes na escola. A pesquisa caracteriza-se de forma qualitativa e
quantitativa, especificamente a partir da observao e da coleta de dados acerca dos envolvidos.
Nesta etapa, buscou-se um contato formal a fim de se conhecer a concepo de gneros textuais
utilizados pelos educadores no seu dia-a-dia. Os procedimentos metodolgicos envolveram:
questionrios com 10 professores da escola e, observaes da prtica pedaggica. Os resultados
desta investigao evidenciaram que nem todos os docentes buscam a leitura vendo-a como meio
de formao, de aprimoramento da sua prtica. Na realizao da abordagem terica, dialogamos
com autores como: BAKHTIN, 1992; NVOA, 1992; FREIRE, 1997; BRONCKART, 1999;
TARDIF, 2002; MARCUSCHI, 2003. Dentre outros que tm contribudo, de forma efetiva para
a formao continuada. Neste contexto, esperamos que o professor, transforme-se na construo
atravs da variante textual em concomitncia aos colegas e alunos em ser professor, avaliando os
momentos e aproveitando as oportunidades. Assim ser o grande segredo de quem ainda sente o
impulso interior para ser mais.
Palavras-Chave: Gneros Textuais. Professores. Formao Continuada.

INTRODUO
A formao docente, no quadro geral da educao brasileira, tem se concretizado como
um tpico relevante para a reflexo. Por um lado, discutem-se as bases da formao
inicial; por outro, as propostas de formao continuada. Em ambos os casos, preciso
acompanhar o desenvolvimento de uma sociedade cada vez mais informatizada e exigente
de mltiplos letramentos. Essa formao constitui uma questo central no contexto da
educao, sendo de grande relevncia repensar a formao inicial e continuada dos
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, analisando suas prticas de leitura
no contexto escolar e fazendo uma reflexo sobre elas. Do exposto, questionamos: Qual

903

a contribuio da formao docente na perspectiva da leitura dos diversos gneros da

lingua escrita que chegam escolar para a prtica dos professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental? A formao deve estimular uma perspectiva crtica reflexiva.
ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produo ou sua
construo. Paulo Freire (1996, p. 22).
Para a prtica desses professores carece, dessa forma, de procurar meios que
estimulem:
Uma perspectiva crtico-reflexivo, que fornea aos professores os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao
participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho
livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, com vista construo
de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995,
p.25).

O ato de educar, de natureza diversa e plural, obriga, indubitavelmente, no s a

observao, mas o confronto das particularidades entre os sujeitos no entorno da escola.
O desafio do professor constitui-se, ento, em educar na heterogeneidade dos sujeitos
capazes de atuarem competentemente nas diferentes esferas de atividade humana. Para
tanto, as discusses sobre formao devem considerar as necessidades de conhecimento
e as reais dificuldades em sala de aula, segundo Silva (2001).
O desafio de superar as dificuldades de leitura e de produo de texto tem
ocupado um espao significativo nas pesquisas escolares sobre o ensino e a aprendizagem
da lngua materna. Parece imensurvel a importncia que a educao continuada do
professor em exerccio tenha se tornado uma necessidade urgente no cenrio escolar.
A educao e a prxis dos professores esto intimamente relacionadas,
entretanto o que se pode observar que no decorrer de sua formao surgem diversos
percalos que comprometem a aplicabilidade dos seus saberes adquiridos para o contexto
educacional. A formao do professor trata-se de um campo de investigao em evidente
expanso e em fase do novo cenrio educacional, exige-se uma educao voltada para a
construo de um indivduo com uma viso de mundo globalizada e o professor por sua
vez, ter que intermediar essa relao aluno mundo, e isso somente se tornar possvel
se o professor tiver uma formao reflexiva que transparea em sua prtica docente, no

904

qual incidir de uma maneira mais significativa e eficaz no processo de ensinoaprendizagem, uma vez que, estes alunos so agentes transformadores da histria e
possuem uma funo social importante no contexto escola sociedade. Uma vez que a
docncia uma atividade que no se resume ao conhecimento de uma disciplina e o seu
processo formativo, mas sim, como uma prtica social desenvolvida mediante a ao e
reflexo do professor como profissional do ensino.

[...] o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o
saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com
aos alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por
isso necessrio estud-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos
do trabalho docente. (TARDI, 2002, p.11).

Os gneros textuais so entidades que promovem interaes comunicativas que

surgem da necessidade do ser humano de interagir com o outro, desse modo so
dinmicos e vo mudando medida que a sociedade muda. Hoje existe uma diversidade
muito maior de texto que surgiu por conta da evoluo tecnolgica. A modernizao
interferiu nas atividades comunicativas e com isso surgem formas discursivas diversas
levando professor e aluno a conectar-se cada vez mais nessa relao entre a oralidade e a
escrita.
Para (MARCUSCHI, 1988):
Os gneros textuais so fenmenos histricos profundamente vinculados vida
cultural e social. Fruto de trabalho coletivo que contribui para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia- a dia. So entidades sciasdiscursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao
comunicativa. Os gneros no so instrumentos estanques e enriquecedores da
ao criativa. So maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados
necessidades e atividades socioculturais, bem como na relao com inovaes
tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de
gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores
comunicao escrita.

Isto revelador do fato de que gneros surgem, situam-se e integram-se

funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por
suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais.

905

FORMAO PROFISSIONAL E OS GNEROS TEXTUAIS

A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo
de uma identidade, que tambm uma identidade profissional.
O trabalho com gneros de texto na escola uma extraordinria oportunidade de
se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia. Pois nada do
que fizermos linguisticamente estar fora de ser feito em algum gnero (MARCUSCHI,
2008).
Conforme Moraes (2000), o professor precisa despertar a conscincia de que pode
tornar, cada vez mais, autnomo em relao ao processo de sua formao e prtica. O seu
processo formativo construdo tambm, e principalmente, por ele, na medida em que o
formar-se no exterior pessoa, um processo interno que desenvolve a identidade da
pessoa, do profissional.
Promover a formao inicial e continuada de professores, tomando como
ferramenta os gneros textuais, deve compreender o desenvolvimento de capacidades de
linguagem para a elaborao de modelo didtico que fornea ao professor os ingredientes
que lhe permitam organizar as situaes de ensino-aprendizagem e a construo das
sequncias de ensino. A formao de professores pode desempenhar um papel importante
na configurao de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergncia de
uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio
das escolas. O desafio de superar as dificuldades de leitura e de produo de texto tem
ocupado um espao significativo nas investigaes sobre o ensino e a aprendizagem de
lngua materna. Logo, existe a necessidade de viabilizar polticas pblicas que garantam
uma formao adequada aos professores que se comprometem a ensinar a linguagem e o
funcionamento da lngua como uma prtica discursiva de natureza social.
O processo de formao est dependente de percursos educativos, mas no se
deixa controlar pela pedagogia. O processo de formao alimenta-se de
modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educado". A
formao vai e vem, avana e recua, construindo-se num processo de relao

906

ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal

(Dominic, 1986 ).

indispensvel destacar, primeiramente, a heterogeneidade dos gneros do

discurso sejam eles orais ou escritos (relato familiar, carta, receita, textos literrios dentre
outros). Diante dessa diversidade pensamos na possibilidade de que no haja um terreno
comum para seu estudo. Como colocar no mesmo terreno de estudo fenmenos to
dspares como as prticas cotidianas e os textos literrios? Os gneros literrios foram os
mais estudados, sendo enfatizado o ngulo artstico-literrio e no os tipos de enunciados
que se diferenciavam de outros tipos de enunciados, tendo, principalmente, a natureza
verbal (lingustica) em comum (BAKHTIN, 1992).
Rodrigues (2005), citando Bakhtin, salienta que a limitao dos estudos dos
gneros pode ter se originado, devido diversidade e heterogeneidade dos gneros,
resultantes da diversidade ideolgica das diferentes esferas sociais, que poderiam fazer
crer que essas caractersticas diversas e heterogneas dos gneros converteriam os seus
traos comuns em algo abstrato e vazio de significado.
preciso trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de
formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientfico.
A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa
por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas.
A formao assemelha-se a um processo de socializao, no decurso do qual os
contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de regulao de
processos especficos que se enredam uns nos outros, dando uma forma original a cada
histria de vida (DOMINIC, 1988).
Para Nvoa (1991 pp.15-38).
O aprender contnuo essencial em nossa profisso. Ele deve se concentrar em
dois pilares: a prpria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente. Sem perder de vista que estamos
passando de uma lgica que separava os diferentes tempos de formao,
privilegiando claramente a inicial, para outra que percebe esse
desenvolvimento como um processo. Alis, assim que deve ser mesmo. A
formao um ciclo que abrange a experincia do docente como aluno
(educao de base), como aluno-mestre (graduao), como estagirio (prticas
de superviso), como iniciante (nos primeiros anos da profisso) e como titular
(formao continuada). Esse momento s ser formador se forem objeto de um
esforo de reflexo permanente.

907

ANLISE DOS DADOS PRODUZIDOS

Este estudo parte de uma pesquisa qualitativa, especificamente da observao e
coleta de dados acerca dos envolvidos. Na realizao da abordagem terica, refletimos
com base em autores que tm contribudo de forma efetiva para um novo olhar sobre a
formao docente. Tendo como sujeitos dez professores de uma escola pblica estadual
de Teresina-PI. A contribuio dada por eles foram s respostas ao questionrio com
questes abertas, que possibilitou uma maior explorao do tema pesquisado.
Para o referido estudo utilizou-se a pesquisa de campo sob a abordagem
qualitativa e descritiva, no qual se buscou compreender em que contexto se encontra a
escola e descrever sobre as prticas de leitura, gnero e formao de professores nas sries
iniciais do Ensino Fundamental da referida escola.
De acordo com a anlise dos dados produzidos, buscamos desenvolver a
compreenso das respostas escritas dos educadores. Durante o perodo em que estivemos
no lcus da pesquisa, procuramos olhar atentamente a pratica de leitura, a procura docente
dessa variante textual que circula na escola e sua prtica metodolgica de trabalho na
busca de uma educao de qualidade. Procuramos compreender as respostas expressas
pelos educadores concernentes qualidade do ensino e de suas concepes sobre
formao via gneros textuais e das contribuies que esta modalidade de leitura pode
proporcionar formao de professores na escola e de nossas crianas e jovens.
Com este trabalho, pretende-se saber como esto sendo aplicadas prticas de
leitura de gneros da literatura e a formao docente por meio destes, tendo como objetivo
incentivar a formao docente no mbito escolar atravs da diversidade de gneros
textuais existentes na escola pblica por meio de anlises dos dados coletados,
enfatizando os pontos positivos e negativos colhidos, alm de apontar perspectivas que
iro resultar na melhoria de um novo conceito sobre literatura de textos que considere a
aprendizagem e saber do aluno.
Com a inteno de entendermos a viso dos professores entrevistados sobre o
compromisso da formao, realizamos questionrios. Nesse item, apresenta-se a anlise
dos resultados obtidos na pesquisa qualitativa que foram analisadas luz da literatura, e
que se apresentam organizadas em 06 questes como mostra o grfico a fim de favorecer
a interpretao dos dados colhidos.

908

Grfico Aspectos Relevantes no Processo de Formao de Professores atravs

dos Gneros Textuais.

Sim

No

S/R

7
6
5
4
3
2
1
0
Ler com
Tem contato Considera o
frequencia?
com a
acervo
literatura da
literrio
escola?
importante
para a
formao?

Na sua
Aquilo que possvel
opinio o
lido
uma
professor adequado s formao
atual gosta necessidades continuada
de ler?
de sala de
atravs de
aula?
gneros
textuais?

Fonte: Dados da pesquisa

Conforme anlise do grfico, apresentamos resultados positivos, pois o mesmo
demonstra uma procura, contato e aplicao por parte dos professores do acervo literrio
da escola como fonte de formao continuada. Dentre as questes, destacamos a que mais
focaliza nossa pesquisa:
possvel uma formao continuada atravs dos gneros textuais?
Prof. A Sim. A leitura diversificada e socializada enriquece a prtica pedaggica.
Minha formao continuada depende principalmente daquilo que leio e a escola nos
oferece gratuitamente, basta querer. H um conjunto de estratgias sendo elaboradas e
executadas por aqueles que formam a escola.
Prof. B No.
Prof. C- No. Precisamos acrescentar outros gneros/formasque contemplem as
necessidades da formao, do professor e do aluno.
Prof. D- No vejo como Formao...

909

Prof.E Sim. Desde que seja procurado com o objetivo de fortalecer seus
conhecimentos, despertando em si o desejo de partilh-lo no mbito escolar. A escola se
esfora para atender ao aluno de forma satisfatria o que certamente, um grande desafio
para ns professores. Muitas vezes ns professores que no aproveitamos o acervo
literrio existente na escola, ficamos a esperar uma divulgao e/ou informao de outro
colega sobre determinado texto/gnero/atividade.
Prof. F- Sim. Atravs desta, o profissional busca construir e reconstruir sua prtica
pedaggica e sua aplicabilidade em sala de aula, desenvolvendo uma relao afetiva com
os discentes, propiciando novos jeitos de ver e compreender o mundo/meio/pessoas por
meio da LEITURA, processo contnuo na vida do ser humano.
Prof. G- Sim. A literatura que chega escola muito rica, essa fonte de grande valia
para todos ns, pois a partir deste acervo, planejamos o como e que tipos de gneros
pretendemos trabalhar com os alunos.
Prof. H- No, no meu ponto de vista, a formao tem que ser mais complexa, acho
superficial, e, poucos observam, lem e buscam essa prtica na escola. Muitos esperam
uma formao consistente advinda de outras fontes/instituies.
Prof. I- Sim. Se procurssemos com interesse e vontade todo material que a escola
oferece, saberamos despertar no aluno o gosto e a prtica da leitura de forma mais
intensa, mais produtiva. Eu considero e vejo-a bem produtiva essa formao
individual/grupal lcus.
Prof. J- Sim. Considero muito! A escola hoje est bem equipada. A literatura uma
constante no meio escolar. Ns professores precisamos ler mais, praticar mais para
oferecer mais e melhor no nosso fazer e ser professor.
De acordo com as anlises descritas nos discursos dos professores, entendemos
que no poderamos refletir sobre a formao continuada atravs de textos neste espao
escolar sem dialogar com o corpo docente, parte interessada neste processo de ensino
aprendizagem.
Portanto, atravs das concepes dos docentes e discentes, observamos que a
qualidade do ensino na escola, lcus da pesquisa, est melhorando a educao e

910

empolgando os agentes envolvidos no processo ensino/aprendizagem, o que muito bom

para a formao dos nossos jovens.
Durante a observao no local da pesquisa, nas salas de aulas, nos corredores da
escola, detectamos o interesse de todos com a construo de novos conhecimentos numa
verdadeira integrao entre professores, alunos, a literatura e toda a comunidade escolar.
Para Bronckart (1999, p.103) A apropriao dos gneros um mecanismo fundamental
de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas. O que
permite dizer que os gneros textuais operam em: certos contextos, como formas de
legitimao discursiva, j que se situam numa relao scia histrica com fontes de
produo que lhes do sustentao muito alm da justificativa individual. Os gneros so
em ltima anlise, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e tpicos de cada cultura.

CONSIDERAES FINAIS
Com base no que foi pesquisado, verificou-se que a leitura um diagnstico do
aprendizado para os professores e para o aluno analisando conhecimento, formao e
prxis. Na educao a formao e prtica docente de forma reflexiva so capazes de
transformar o conhecimento, enriquec-lo e permite ao professor alar vos mais altos.
Ao realizar o presente trabalho foi possvel fazer uma reflexo sobre o processo de
formao atravs de textos enquanto teoria e prtica propriamente dita. Essa reflexo nos
proporcionou um amadurecimento a respeito da temtica, e, principalmente a
possibilidade de um aprofundamento terico e consolidao de pressupostos essenciais
para a formao docente. Procurou-se fazer uma comparao entre formao com a
literatura que chega escola e coma formao proporcionada pela Secretaria de
Educao, analisando qual delas prevalece na prtica da escola. Percebemos pontos
positivos e negativos de ambas, e, as falas dos professores, ajudaram-nos na trajetria
empreendida neste estudo para perceber com maior acuidade as similaridades de um
contexto educacional. Com base no que foi pesquisado e apreendido, verificou-se que a
leitura um processo que serve para fazer um diagnstico do aprendizado do aluno,

911

podendo ser tambm voltada para o professor, com o objetivo de analisar seu
conhecimento, sua formao/prxis pedaggica.
Em decorrncia dessa anlise tivemos a inteno de demonstrar a concepo
deformao e a prtica pedaggica do professor reflexivo que na viso dos sujeitos da
pesquisa, percebeu-se que o objetivo deste estudo foi alcanado, visto que os professores
entrevistados a partir dos resultados demonstramserem agentes leitores reflexivos e
transformadores na prxis educativa.
Constatou-se tambm que para ser um educador leitor no uma tarefa fcil e
requer uma postura ativa, j que ele est sempre em ligao com as dinmicas que podem
transformar a Educao.
Exercer esta funo s possvel se o docente for um profissional reflexivo,
agente de sua prpria formao, e estimulador da formao do educando, mediando
construo do conhecimento com atividades ldicas desafiadoras, criativas e
significativas, possibilitando aos alunos tornarem-se sujeitos participantes, autnomos e
crticos em relao ao meio diversificado de gneros textuais no contexto em que esto
inseridos.Este estudo no se fecha em si mesmo, proporciando um leque de posibilidades
para a construo de novas pesquisas na rea que nos conduza a traar uma prtica
constante na variao textual levando-nos a uma reflexo crtica com o intuito de
ocasionar transformaes. Neste contexto, esperamos que o professor, transforme-se na
construo atravs da variante textual em concomitncia aos colegas e alunos em ser
professor, avaliando os momentos e aproveitando as oportunidades. Assim ser o grande
segredo de quem ainda sente o impulso interior para ser mais.
Com este trabalho, concluiu-se que o acervo de gneros textuais da escola
utilizado de forma satisfatria pelos professores que procuram melhorias atravs da
literatura, avaliando momentos, aproveitando oportunidades e perspectivas que
aprimorem suas construes e reconstrues de sua histria pessoal/profissional na
relao com a prtica docente, enfim, no seu ser professor.

912

REFERNCIAS
BAKHTIN. M. M (1895-1975). Os gneros do discurso. In: BAKHTIN. M. Esttica da
criao verbal. (Traduo: Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira). So Paulo: Martins
Fontes, 1992.
DOMINIC, Pierre. O processo de formao e alguns dos seus componentes
relacionais. In: NVOA, Antnio; FINGER, M.(orgs). O mtodo (auto) biogrfico e
formao. Lisboa: Pentaedro, 1988.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008. p.146-225.
MORAES, A. Alcdia de. A histria de leitura em narrativas de professores: uma
alternativa de formao. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2000.
NVOA, Antnio. "Concepes e prticas de formao contnua de professores". In
Formao Contnua de Professores - Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de
Aveiro, 1991, pp. 15-38.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002. NOTA: Marisa Viana Pereira.

913

O GNERO "DIRIO" COMO REVELADOR DE CONFLITOS NA

FORMAO DE PROFESSORES

Silvania Faccin Colao (UCPEL, IFFARROUPILHA)

Adriana Fischer (FURB)

RESUMO: Os estudos da linguagem transcendem o meramente interno ao sistema da lngua e

vo alm da atividade comunicativa e informacional, chegando aos contextos reais da vida
cotidiana. preciso considerar que lngua envolve sujeitos, histria, situao e sociedade, num
conjunto de prticas sociais, que se manifestam por gneros discursivos. Como entidade
complexa, os gneros discursivos so definidos de acordo com seu papel na sociedade, a fim de
mostrar o funcionamento desta. Nessa concepo, destacam-se os estudos de Mikhail Bakhtin
(2011), que faz reflexes acerca da linguagem como interao social, em relao a um contexto
especfico de atividade discursiva. Assim, prope-se uma investigao sobre o gnero dirio,
escrito por acadmicos do Curso de Cincias Biolgicas, do Instituto Federal Farroupilha, campus
So Vicente do Sul, nas prticas do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia). Este trabalho analisa a linguagem dos acadmicos nos dirios, gnero que se apresenta
como instrumento revelador da trajetria na formao dos professores. Os resultados mostram
que existem conflitos na constituio da identidade dos professores em formao, considerando
a sua imerso nas prticas pedaggicas. Esses conflitos so revelados pelas marcas discursivas e
fazem parte da transformao dos acadmicos na sua formao como professores, medida que
vo interagindo com os alunos em sala de aula, num processo dialgico. Portanto, os resultados
significam que os cursos de formao de professores precisam inserir seus acadmicos desde cedo
em prticas pedaggicas, a fim de que adquiram autonomia e segurana nessas novas prticas.

Palavras-chave: gnero discursivo; dirio; prtica pedaggica

1 CONSIDERAES INICIAIS

Nos cursos de licenciatura, verificam-se prticas pedaggicas voltadas para o

ensino. no contexto especfico do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia), que este trabalho se insere, preocupando-se em descrever o dirio como
gnero discursivo que possibilita identificar os conflitos que os acadmicos de um curso
de licenciatura em Cincias Biolgicas evidenciam nas prticas pedaggicas, durante sua
transformao do ser aluno para ser professor.
A lngua envolve as competncias enunciativas, em todas as esferas da atividade
humana, por meio dos gneros discursivos (BAKHTIN, 2011) e em condies reais de
uso. Neste trabalho, o gnero discursivso em foco o "dirio", que registra as atividades
914

realizadas no PIBID, revelendo os discursos dos professores em formao na sua

trajetria formativa. Os dirios so exigidos pelo professor orientador do projeto, a fim
de acompanhar as atividades realizadas ao longo da experincia.
O Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas do Instituto Federal Farroupilha,
campus So Vicente do Sul, desenvolve o PIBID desde 2010, com prticas pedaggicas
que introduzem os alunos em atividades inerentes formao do professor de Cincias e
Biologia. Essas prticas proporcionam aos alunos o desenvolvimento de representaes
profissionais de acordo com a habilitao do Curso.
Torna-se relevante, assim, investigar, pelas marcas discursivas, os medos, as
aflies, os conflitos, os sucessos que constituem as transformaes dos acadmicos no
agir como professores nessas prticas. Para tal, inicialmente, apresenta-se um enfoque
terico sobre os gneros discursivos na perspectiva das relaes dialgicas (BAKHTIN,
2011). Aps, contextualiza-se a metodologia, o pblico-alvo e a amostra. A partir disso,
analisa-se o dirio como gnero revelador dos conflitos dos sujeitos na sua trajetria de
formao docente.
Para Street (2006), diferentes letramentos so associados a diferentes
pessoalidades e identidades, sendo que as prticas de leitura e escrita esto associadas a
determinadas identidades sociais, de acordo com os papis assumidos pelos sujeitos,
deixando em evidncia a "multifuncionalidade da pessoa". Segundo o autor, "a aquisio
de um conjunto particular de prticas de letramento, enquanto claramente relacionadas a
identidades culturais particulares, pode, de fato, ser um foco para transformao e
desafio" (STREET, 2006, p. 471).
A Pedagogia do New London Group (1996) envolve quatro princpios
pedaggicos: prticas situadas, instruo explcita, enquadramento crtico e prtica
transformadora: (a) as prticas situadas advm da construo de experincia de vida do
estudante, da construo de sentidos situados em contextos reais, com a imerso dos
alunos em prticas de Letramento; (b) a instruo explcita guia o estudante pelo uso de
uma metalinguagem explcita da prtica de letramento, incluindo apoio e estmulo
constantes aos estudantes, com esforos colaborativos; (c) o enquadramento crtico
encoraja os alunos a interpretarem o contexto social e os propsitos dos sentidos da
prtica de letramento; e (d) a prtica transformadora ocorre quando os alunos

915

transformam sentidos existentes em novos sentidos, assumindo-se como produtores de

sentido, com autoria prpria.
Nesses letramentos mltiplos, os gneros discursivos circulam dentro de cada
esfera ou campo (BAKHTIN, 2011) em que os textos multissemiticos cada vez mais
ocorrem em espaos diversos. Portanto, pode-se afirmar que as prticas de letramento ou
letramentos mltiplos abrangem os gneros discursivos.

2 OS GNEROS DISCURSIVOS NAS RELAES DIALGICAS

A concepo de lngua presente neste estudo de uma prtica sociocomunicativa,
que se manifesta e se realiza por gneros discursivos. Este estudo parte da noo de
gnero proposta por Bakhtin, que define gneros do discurso como tipos relativamente
estveis de enunciados (BAKHTIN, 2011, p. 262). Para o autor, os gneros discursivos
so formas de interao social, no plano do discurso, isto , quem fala, para quem, em
que situao comunicativa, constituindo-se em relaes dialgicas e extralingusticas.
Assim, existe um nmero infinito de gneros discursivos, de acordo com as prticas
sociais das diversas esferas da atividade humana, que inesgotvel: crnicas, contos,
cartas, receitas, dilogos, convites, notcias, reportagens, etc.
Bakhtin (2011, p. 263) faz distino entre os gneros "primrios" (simples) e
"secundrios" (complexos), relacionando-os s prticas comunicativas menos ou mais
formais respectivamente. Assim, textos como o romance, o teatro, o discurso cientfico,
so mais complexos e ocorrem mais na forma escrita, enquanto os textos simples, como
cartas, receitas, etc ocorrem em prticas mais usuais ou at mesmo podem estar inseridos
nos textos complexos, pois um gnero pode envolver vrios na sua constituio
(BAKHTIN, 2011).
O autor ainda afirma que a lngua penetra na vida atravs dos enunciados
concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra
na lngua (BAKHTIN, 2011, p.265). Isso vale dizer que gneros no so apenas
organizaes lingusticas, so tambm organizaes sociocomunicativas, pois so peas
da organizao social e podem variar de uma cultura para outra. De acordo com a ideia

916

de que gnero uma pea da sociedade, o que define um gnero , portanto, sua funo
social na interao dos sujeitos participantes de uma situao comunicativa.
Em qualquer sociedade, h situaes recorrentes, em que um nmero de pessoas
interage para realizar suas aes, e a linguagem acompanha essas aes atravs dos
gneros. Ao mesmo tempo em que os gneros so naturais, eles tambm exigem
conhecimentos especficos de seus usos, o que pode fazer com que uma pessoa tenha
dificuldades de produzir ou, at mesmo, de entender um enunciado.
Como o gnero dado ao falante/escritor pela comunidade lingustica a que
pertence, diz-se que tem um valor "normativo" (BAKHTIN, 2011, p. 285). Nesse sentido,
o gnero tem: estabilidade relativa, pois conserva traos de identificao; mutabilidade,
em constante transformao; e valor normativo, porque o ambiente sociohistrico requer
uma certa cristalizao de formas.
Sobral (2009, p. 118) apresenta as propriedades com que o Crculo descreve o
gnero: o tema, isto , o contedo temtico; a forma composicional, determinada pelo
projeto enunciado do locutor; e o estilo, expresso da comunicao discursiva especfica
do gnero e expresso pessoal no-subjetiva. Para o autor, a produo de sentido depende
do "resultado dinmico de uma atividade autoral dialgica a que se fazem presentes o
contedo material e a forma, o composicional e o arquitetnico, o lingustico e o
enunciado, o verbal e o extra-verbal" (SOBRAL, 2009, p. 120).
Segundo Bakhtin (2011), gnero uma categoria discursiva e no textual, sendo
que o falante, o objeto e o ouvinte determinam a forma e o gnero do texto. O texto em si
no traz significados, pois o que interessa o que est por trs da interao comunicativa,
isto o contexto. Todo texto tem, alm do produtor e do destinatrio, um contexto de
produo, portanto uma origem social. No estudo de gneros, pode-se ver quais os atores
que participam, em que circunstncias, quem est autorizado a produzi-los, como se
organiza a sociedade e em que suportes estes gneros se realizam. As diversas formas
tpicas de dirigir-se a algum e as diversas concepes do destinatrio so as
particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gneros do discurso.
Nessa concepo de gnero, pode-se dizer que a linguagem reflete e constri certas
relaes de poder e autoridade. Assim, na abordagem a partir dos gneros discursivos,
encontra-se um dispositivo para analisar a sociedade, na sua pluralidade.

917

 preciso considerar que a voz do sujeito nunca est sozinha, de acordo com a
viso social, dialtica de Bakhtin (2011). Para o autor, o que o sujeito fala revela ele
mesmo e os outros. Discurso tem sujeito e posio, nunca neutro, o importante ver
qual seu valor no enunciado. E cada enunciado uma unidade bsica, signo no contexto,
nico e irrepetvel, pois se fala de maneira diferente em cada enunciado, de acordo com
as situaes comunicativas. Para Bakhtin (2011), o enunciado concreto o enunciado
dito, fruto de uma enunciao especfica.
E todo enunciado encontra-se inserido em esferas de atividades, que so "regies
de recorte sociohistrico-ideolgico do mundo, lugar de relaes especficas entre
sujeitos" (SOBRAL, 2009, p. 121). A esfera de atividade determina as relaes
especficas dos sujeitos. Uma esfera cria espaos; dentro das esferas, existem as prticas;
e, dentro delas, os textos.
Sobral (2009) apresenta as noes entre texto, discurso e gnero, relacionando-os
teoria de gnero bakhtiniana. O texto visto como unidade lingustico-composicional e
o discurso como processo de mobilizao de textos para a realizao de projetos
enunciativos. Assim, texto e discurso criam uma intrincada rede conceitual. Nessa
perspectiva, no adianta tentar entender o texto por ele mesmo, mas no contexto de
situao, sendo que texto e gnero se relacionam no discurso, e discurso ocorre na rede
social. Assim, texto no um todo em si, s um todo quando produz significado entre
os interlocutores, o texto no consegue explicar sozinho o que diz, precisa do gnero, que
um modo de organizar relaes sociais e de dizer.
Dessa forma, verifica-se que "todo discurso endereado" (SOBRAL, 2009), pois
vem de algum e dirige-se a algum, e isso modula sua arquitetnica, traz em si um tom
avaliativo e remete a uma compreenso responsiva ativa. Nesse sentido, o texto um
objeto material produzido por determinado sujeito situado, ou seja, tomado como
discurso, manifestao verbal de algum em dado contexto, cujas marcas esto no prprio
texto, mas que remete ao gnero, a partir do qual o discurso o mobilizou.

918

3 CONTEXTO METODOLGICO

Em conformidade com a abordagem terica escolhida neste trabalho, optou-se

pela anlise qualitativa, que, segundo Bogdan e Biklen (1994), ocorre com dados
descritivos e tem um plano aberto e flexvel. De acordo os autores, esse carter flexvel
da pesquisa qualitativa permite aos sujeitos responderem de acordo com a sua
perspectiva pessoal, em vez de terem que se moldar s questes previamente elaboradas
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 17).
A abordagem qualitativa permite identificar os conflitos vivenciados nas prticas
pedaggicas, nos contextos de uso, assim como as trajetrias dos sujeitos e as atividades
presentes em seu percurso de formao docente, reveladas em seus discursos.
Apreendem-se, por meio da linguagem presente nos dirios, as marcas discursivas, que
trazem indcios dos conflitos enfrentados pelos sujeitos na construo de sua nova
condio, como professores de Cincias e Biologia. Usa-se o termo marcas lingusticas
para designar os elementos discursivos indicativos de elementos relevantes do contexto
social, que so parte da configurao especfica` do discurso (SOBRAL, 2009, p. 103),
considerando o discurso como unidade de produo de sentido.
No Projeto PIBID, ocorrem diversos eventos, introduzindo os alunos em
atividades acadmico-cientficas e pedaggicas inerentes formao do professor de
Cincias e Biologia. Os alunos participantes do projeto realizam atividades no campus,
junto com seus colegas, envolvendo seminrios para discusso de textos tericos,
elaborao de projetos, planos de aula, relatrios, resumos, artigos e pster para
congressos, entre outros. Nas escolas de Educao Bsica, passam a observar aulas e
dinamizar atividades junto aos alunos, em sala de aula. O grupo do PIBID constitui-se de
vinte alunos (de diferentes semestres do curso), um professor-orientador do Curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas, alm de quatro professores-supervisores das escolas
de Educao Bsica.
Nesse Programa, os alunos participantes, juntamente com os professores
supervisores e o coordenador, mediante as potencialidades, caractersticas e desafios das
comunidades em que a escola est inserida, selecionam um tema a ser estruturado
didaticamente e implementado junto a uma turma de alunos da educao bsica. Essa
919

atividade executada de forma articulada com o componente curricular do curso Prticas

Pedaggicas e com o Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Biologia, e os
acadmicos trabalham sempre em duplas quando vo aplicar as prticas na escola.
O corpus desta anlise est constitudo de dois dirios, dos alunos participantes,
h um ano, do PIBID, Curso de Cincias Biolgicas. A anlise realizada longitudinal,
para observar a trajetria do sujeito na sua insero no Programa, durante o perodo de
um ano. Por isso, foram escolhidos dois alunos que participaram do projeto nesse perodo
e que apresentaram dados mais singulares. As categorias de anlise centram-se nas marcas
discursivas, constitudas de entoao avaliativa e responsividade ativa (BAKHTIN,
2011).

4 ANLISE DE DIRIOS COMO REVELADORES DE CONFLITOS NAS

PRTICAS PEDAGGICAS

4.1 O GNERO DIRIO NA PRTICA DISCURSIVA DO PIBID

Ao enfocar gnero, preciso deixar claro que os textos so produzidos para
cumprir com alguma funo social, seguindo as convenes de uma determinada cultura,
como produto das relaes entre os interlocutores, bem como as relaes de poder que
entram na produo e na manuteno da forma genrica. Mais importantes do que as
caractersticas fixas de cada gnero, so as situaes comunicativas e os papis dos
sujeitos que se utilizam dos gneros discursivos para sua interao social.
Neste artigo, ao se analisarem as prticas do Projeto PIBID de um curso de
licenciatura, optou-se pela anlise de dirios, em que os professores em formao relatam
professora orientadora do Projeto, as atividades realizadas, bem como suas impresses
nessas prticas, tanto na instituio formadora como na escola de aplicao. Assim, o
dirio incorporado dentro do amplo conjunto de prticas sociais pedaggicas associadas
com as atividades de planejar aulas, realizar projetos, dar aulas, participar de reunies,
relatos orais, seminrios da rea, entre outras, em que o professor em formao sujeito
da linguagem, trazendo sempre a sua histria.

920

Esse dirio um gnero produzido em situao formal e acadmica, escrito

sempre que so realizadas as prticas. Isso relevante se considerados os elementos da
situao de interao entre os sujeitos do discurso: professores em formao e professor
formador, pois essa situao de interao vista como carregada de intenes e sentidos,
de acordo com a prtica situada, em que os sujeitos precisam escrever sobre as
aprendizagens adquiridas ao longo da prtica pedaggica. Pelas relaes dos sujeitos com
a linguagem escrita, vo se revelando os seus conflitos e sendo apresentadas as
transformaes pelas quais passam, na constituio de sua identidade como professores.
O produto e o processo so apresentados pelo sujeito situado, que neste estudo,
representado por dois acadmicos, do IV semestre do curso de Cincias Biolgicas,
ambos sem experincias anteriores em prticas pedaggicas, pois sua insero como
professores, no contexto escolar de Educao Bsica, deu-se pela primeira vez pelas
atividades do PIBID.
O dirio visto, neste estudo, como um instrumento de autopercepo dos
acadmicos, que realizam um letramento crtico, revelando como ocorrem os processos
evolutivos na sua formao pedaggica, no registro de determindas reaes e expresses
e autorreflexo dos participantes (VVIO; SOUZA, 2005). Segundo Tpias-Oliveira
(2005, p. 166), os dirios constituem um "registro de impresses, fatos, observaes e
sentimentos ocorridos antes/durante/depois das prticas [...] pela tica dos prprios
alunos sobre seu processo de construo e aprendizagem".
Para tal, busca-se o que h de comum e diverso na trajetria desses professores
iniciantes, para identificar impresses que eles evidenciam nas prticas pedaggicas,
durante sua transformao do ser aluno para ser professor. O dirio, portanto, torna-se um
"espao em que as pessoas se fazem sujeitos no processo discursivo" (CORREA, 2011).
Nessa concepo, o estudo centra-se numa perspectiva dialgica (BAKHTIN, 2011),
segundo a qual os encontros partem tanto das interaes presenciais quanto nopresenciais, marcados pelos lugares dos sujeitos que interagem professor em formao,
professor orientador, alunos da escola de Educao Bsica, supevisores, comunidade
escolar, entre outros.
Sobral, com base em concepo dialgica do Crculo de Bakhtin, aborda a
entoao avaliativa, em que o sujeito sempre diz algo ao outro a partir de uma dada

921

posio social (SOBRAL, 2009, p. 84), resultante da situao de interao. O sujeito,

portanto, responsvel pelo que diz nesse processo dialgico, o que vai resultar em uma
resposta do interlocutor na produo ativa do sentido. Isso caracteriza relaes
extraverbais do enunciado, ou seja, mostra que o discurso traz dados implcitos, que vm
das relaes entre os interlocutores na prtica social.
Para Fiad (2011, p. 360), "hoje necessrio situar qualquer prtica envolvendo a
leitura e a escrita em um contexto scio-histrico-cultural especfico". Sendo assim, o
dirio constitui uma prtica situada, que pode evidenciar, pelas marcas discursivas, os
conflitos nas prticas pedaggicas presentes no PIBID. Assim, esta anlise mostra como
este gnero discursivo realizado na escrita dos dois estudantes que compem o corpus
deste artigo.
Sendo os sujeitos situados historicamente, sua atuao com a linguagem tambm
situada. De um lado, a linguagem est sujeita a regras e convenes, caractersticas do
Discurso dominante (GEE, 1999), mas, por outro, resultado das interaes sociais de
que os sujeitos participam, de acordo com as possibilidades de produo discursiva da
esfera comunicativa. Dessa forma, as produes escritas constituem manifestaes dos
sujeitos na situao de prtica acadmica e pedaggica. Os dirios cumprem a mesma
funo, so escritos para um mesmo destinatrio, mas produzidos por sujeitos diferentes,
que tm interesses, impresses e subjetividades prprias. Pode-se pensar que, alm deste
outro destinatrio o professor orientador, existe um eu que dialoga com o futuro
professor, tendo em vista que, nas reflexes feitas, como se o sujeito estivesse dando
satisfao a si prprio, numa autoavaliao.
Verifica-se que os dirios trazem outros gneros discursivos em seu contedo,
pois apresentam projetos, planos de aula, relatrios de atividades, alm dos registros das
impresses e transformaes dos sujeitos. So produzidos em uma situao de
aprendizagem acadmica e propostos aos estudantes sem haver, previamente, uma
situao de aprendizagem do gnero. O coordenador do Projeto solicita aos participantes
do PIBID que produzam um dirio para registro das suas expresses verbais, como
resultado das aes realizadas, que servir para o acompanhamento do trabalho. O
coordenador acredita, dessa forma, que a produo dos dirios possa comportar uma
expresso, pela linguagem, da relao direta dos participantes nas prticas pedaggicas,

922

permitindo-lhes conhecer melhor as diferentes experincias em seu novo papel de

professores, com as dificuldades encontradas, as mudanas realizadas, os acontecimentos
e suas representaes.
A orientao do coordenador sobre a escrita do dirio em relao a registrar o
trabalho realizado, o lugar e os participantes, seguidos de uma exposio detalhada de
todas as atividades do acadmico, tanto na instituio formadora (em cursos, encontros
de discusso e momentos de planejamento) como na escola de aplicao (em observaes,
aplicao da proposta, participao em reunies e outras atividades do contexto escolar).
Verifica-se, portanto, que o dirio, nesse contexto de produo, representa uma forma de
o leitor-professor acompanhar seus alunos em campo, alm de registrar, pela linguagem,
os medos, frustraes, sucessos e transformaes construdos pelos professores em
formao ao longo de sua participao no projeto.
Nos dirios, os acadmicos relatam as atividades realizadas no campus, desde
pesquisa e planejamento, at reunies de discusso entre os participantes. Destacam
episdios mais marcantes nessas atividades e como se sentem na relao com seus pares.
Alm disso, descrevem a escola de aplicao, a turma, os alunos e seus comportamentos,
relatando como as atividades so realizadas na turma e como se sentem a cada nova
experincia, nos novos papis que assumem para si.
Observa-se que as produes escritas dos estudantes constituem uma resposta s
orientaes do seu professor, numa atitude de responsividade ativa. O professor no tem
a preocupao de corrigir os textos, apenas de ler e acompanhar o trabalho que vem sendo
realizado, geralmente, ao final de cada implementao prtica na escola.

4.2 OS CONFLITOS EVIDENCIADOS NOS DIRIOS

Os dados deste estudo indicam, a partir de algumas recorrncias ou singularidades

nas marcas discursivas, constitudas de entoao avaliativa (SOBRAL, 2009), que
existem conflitos na construo da identidade dos professores em formao, considerando
as prticas pedaggicas. Dois tipos de conflitos foram mais evidenciados nos relatos dos
estudantes. O primeiro de ordem metodolgica e o segundo de ordem identitria. Fica
923

evidente o conflito metodolgico pelo uso de algumas marcas discursivas, conforme

proposto a seguir1:
(1) S1: Nesta aula, observamos a falta de interesse e a disperso
de alguns alunos, talvez por ser uma aula mais tradicional.
Poderamos ter utilizado uma metodologia diferente ou talvez ter
trazido alguns dos experimentos da aula anterior para esta.
Consegui superar o nervosismo e participar bastante da aula.
(26/09/10)
O uso do termo talvez, na transcrio (1), indica que o Sujeito 1 (S1) est em
dvida diante do agir docente em relao falta de interesse dos alunos. A questo
metodolgica uma preocupao de quem vai para a sala de aula, principalmente, quando
se trata de professores iniciantes, sem muito contato com a sala de aula.
Outro conflito evidenciado foi quanto forma de se portar diante da situao
vivida, em relao aos diferentes papis a exercer.
(2) S1: Durante esta aula por ser minha primeira experincia
frente uma turma, estava um pouco nervosa, mas consegui
controlar. (Prtica em sala de aula 15/09/10)
(3) S1: Durante a parte da manh, fiquei muito nervosa, no
demonstrando tudo que eu sabia. Preciso me controlar mais.
(Pariticipao no curso de 40h - 12/12/10)

Na sua primeira experincia docente, S1 manifesta seu conflito entre a identidade

de aluno e de professor, como indica o uso do modalizador um pouco nervosa, na
transcrio (2), em situao de sala de aula, e muito nervosa, na transcrio (3), na
condio de aluno, em oficina com colegas e professores, sobre suas prticas pedaggicas,
demonstrando que ainda existe insegurana na sua formao, mesmo j tendo meses de
atuao no Projeto.
Percebe-se que, na condio de professor, o sujeito no ficou muito nervoso, como
seria o esperado, conseguindo o controle e domnio da situao, apesar da insegurana.
J na condio de aluno no curso de formao de professores, ao falar de suas prticas,
1

As transcries obedecem forma escrita dos alunos nos dirios.

924

ele deixa transparecer maior nervosismo, provavelmente pela responsividade esperada de

seus interlocutores, numa atitude de crtica a seu trabalho, o que gera ainda mais
insegurana. Essas relaes de poder no grupo so diferentes das relaes com seus
alunos na sala de aula, visto que so mais carregadas de avaliao e crtica.
Verifica-se que a insegurana existe devido justamente falta de experincia:
(4) S2: Iniciamos hoje com a primeira aula, a ansiedade e o
nervosimo foram grandes. A prof. Diva nos ajudou bastante.
(15/09/10)
(5) S2: A colega me auxiliou no incio, principalmente at eu
conseguir assimilar um pouco mais o ritmo deles, pois tive um
pouco de dificuldade. (15/09/10)

O Sujeito 2 (S2) evidencia sua insegurana na escolha enunciativa "ansiedade" e

"nervosismo". Tambm, na transcrio (5), a presena da colega lhe deu maior segurana.
No PIBID, os professores em formao vo ter suporte na presena da professora
orientadora na escola de aplicao e no colega que participa da prtica, no momento da
dvida, bem como na professora que coordena o projeto, a partir das discusses
posteriores. O aluno-professor no fica sozinho, diante de uma prtica que lhe era estranha
at ento. Como se verifica na sua fala "a prof. Diva nos ajudou bastante". Ele tem
conscincia de que precisa desenvolver saberes, valores e comportamentos prprios de
uma esfera especializada na docncia. Assim, verifica-se que o contexto de interao
ocorre tanto no momento da prtica como fora dela.
Conforme nos prope Bakhtin (2011), o conflito positivo, pois mantm a
diferena em jogo. Neste caso, pde evidenciar transformao e crescimento, conforme
se percebe no momento em que os sujeitos refletem sobre sua prtica e investigam as
possibilidades, as restries pelas quais passam, analisam as situaes vividas e as formas
como enfrentam essas situaes.
Pode-se dizer, assim, que as prticas pedaggicas do PIBID so lugares de
negociao e de transformao, como se verifica em:
(6) S1: Tendo em vista o desenvolvimento da primeira
implementao, esta foi bem mais tranquila. Eu estava mais

925

segura, j perdi bastante a vergonha de falar em pblico. A turma

colaborou bastante para o desenvolvimento de todas as
atividades, estavam bem a vontade para questionar, interferir
(23/11/10)
(7) S2: Sinto-me ativa e portanto feliz quando se aproxima uma
implementao, nesse momento que percebo que toda a
caminhada, desde os momentos mais passivos aos mais
emocionantes nos fizeram crescer. (23/11/10)

Os sujeitos usam expresses valorativas que indicam a satisfao com a prtica

pedaggica, ao longo da formao, conforme vo se integrando nessas prticas e
construindo sua nova identidade de professores, com mais autonomia e segurana. As
marcas discursivas sinalizam os momentos em que S1 consegue, a partir do conflito,
mostrar modificaes no seu agir. O uso da palavra "mais", repetidas vezes,
intensificando os adjetivos "tranquila" e "segura", enfatiza como a condio de professor
est se formando ao longo da experincia. Tambm destaca-se o uso da forma verbal
"perdi", intensificado pelo advrbio "bastante", mostrando que mudou de estado,
permitindo a inferncia de que a pessoa diminuiu o seu nervosimo. O Sujeito 2 revela-se
"ativa" e "feliz" ao se dar conta de que a sua trajetria foi que lhe possibilitou o
crescimento.
preciso destacar, ainda, a representao que os acadmicos evidenciam em suas
falas, lembrando que os dirios so usados para captar o processo de sua construo e
registrar sua trajetria para o coordenador. Verifica-se uma necessidade de repetir que,
embora tenham enfrentado dificuldades, eles conseguem super-las, o que no quer dizer
que essa superao seja permanente, pois cada situao enunciativa nova e nica.
Relatar o que foi de sucesso parece uma preocupao constante, se for considerado que
essa resposta que a supervisora espera dos acadmicos que participam do projeto, pois os
textos so dialgicos (BAKHTIN, 2011). O endereamento bastante evidente, pois os
estudantes esto respondendo a um professor, um projeto, um curso de ensino superior,
na formao de professores.
Nesse contexto, a linguagem desempenha papel fundamental de revelar as
transformaes pelas quais os sujeitos vo passando ao longo da prtica pedaggica, nos

926

registros escritos de como se sentiram (BARTLETT, 2007) em diferentes situaes

vividas no contexto do projeto. Segundo Bakhtin (2011), a lngua um produto sciohistrico, uma forma de interao social. E os sujeitos interagem com outros membros do
discurso por meio das relaes dialgicas.
Os sujeitos analisados nesta pesquisa eram, no incio do projeto PIBID (agosto de
2010), estudantes do Curso de Cincias Biolgicas, que traziam saberes mltiplos da
sociedade e da escola. Mas, ao chegar Universidade, depararam-se com novas prticas
acadmicas, cientficas e pedaggicas, s quais, em geral, no haviam sido expostos, pelo
menos no como sujeitos-agentes. A representao dos sujeitos na nova condio de
professores demonstra que uma nova identidade est em processo de formao. Vale
lembrar, tambm, que a interao dialgica estabelecida na sala de aula (BAKHTIN,
2011), vai muito alm desse espao situado, pois desencadeia os valores e as ideologias
presentes na histria de cada sujeito que participa dessa interao (CORREA, 2011),
focando nas prticas sociais, no reconhecimento dos mltiplos letramentos, de acordo
com o tempo e o espao, bem como com as relaes de poder de cada contexto situado
(STREET, 2003).
Alm disso, as relaes de poder presentes na instituio escolar so influenciadas
pelas relaes de poder da sociedade. Por isso, preciso considerar que os sujeitos
presentes nas prticas do PIBID so: os dois acadmicos que dirigem a aula, o professorsupervisor que o regente da turma de Educao Bsica, os alunos que participam da
aula, assim como aquelas pessoas que no esto presentes diretamente na interao: a
equipe diretiva da escola, a famlia, a comunidade escolar, os colegas e os professores da
universidade.

6 REFLEXES FINAIS

Este artigo procurou investigar, pelas marcas discursivas, as transformaes dos

acadmicos no agir como professores nas prticas docentes. A partir das discusses aqui
apresentadas e do que os dados indicam, pode-se reforar o papel do dirio como um
elemento revelador de conflitos e de transformaes dos sujeitos na prtica pedaggica

927

oportunizada pelo PIBID. A interao em sala de aula, nun contexto especfico aula de
Cinicas, em uma escola pblica, para alunos de Educao Bsica fez com que os alunos
de Cincias Biolgicas, em anlise, passassem a se sentir "professores" (BARTLETT,
2007).
Um segundo ponto a ser discutido refere-se aos modos de dizer do sujeito, que
revelam suas intenes ao realizar os registros no dirio. Os sentidos se revelaram pelas
marcas discursivas usadas pelos sujeitos. Na sua fala, perceberam-se indcios da
necessidade de mostrar que tinham tido experincia positiva com o projeto, ou no caso de
demonstrar suas inseguranas, ou ainda quando conseguiam resolver os problemas
surgidos na prtica. Os dirios analisados sinalizaram, por meio das marcas discursivas,
a passagem do ser estudante para o ser professor iniciante, fornecendo pistas da
insegurana, dos medos, dos conflitos, que surgem na prtica pedaggica.
E, por ltimo, a ideia do conflito, como uma experincia positiva, que faz parte da
constituio do sujeito professor, possibilitando seu crescimento a partir das relaes
conflituosas. Verificou-se que os dirios serviram para o registro dos conflitos
enfrentados, para que os sujeitos pudessem refletir sobre eles e, a partir dessa reflexo,
encontrar alternativas para superao das dificuldades, demonstrando sua capacidade
ativa na prtica pedaggica, como sujeitos no processo discursivo. Em suma, a identidade
ou condio de professor vai se constituindo na experincia, na possibilidade de colocar
em prtica os saberes adquiridos ao longo das disciplinas do curso.
Salienta-se que as constataes e reflexes apresentadas neste texto no se
configuram generalizaes para qualquer contexto, nem era essa a inteo, mas
constituem indcios de que, para os sujeitos em anlise, a prtica no PIBID lhes
possibilitou uma insero no domnio escolar, num desafio de transformao constante.
Acredita-se que esta anlise possa contribuir para se compreender melhor a formao de
professores, sinalizando a possibilidade de investigaes mais aprofundadas e
abrangentes, a fim de se obterem algumas generalizaes, alm das singularidades.

928

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 6 ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo:

Martins Fontes, 2011.
BARTLETT, L. To seem and to feel: situated identities and literacy practices. Teachers
College Record. Columbia University, v. 109, n. 1, p. 51-69, jan/2007.
BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. 4. ed. Porto: Porto, 1994.
CORREIA, M. L. G. As perspectivas etnogrfica e discursiva no ensino da escrita: o
exemplo de textos pr-universitrios. ABRALIN, v. Eletrnico, n. Especial, p. 333-356.
2 parte 2011.
FIAD, R. S. A escrita na universidade. ABRALIN, v. Eletrnico, n. Especial, p. 357369. 2 parte 2011.
GEE, J. P. Social linguistics and literacies: ideology in Discourses. 2. ed.
London/Philadelphia: The Farmer Press, 1999.
SOBRAL, A. Do dialogismo ao gnero: as bases do pensamento do Crculo de Bakhtin.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
STREET, B. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Trad. Marcos Bagno.
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_____. Whats new in New Litaracy Studies? Critical approaches to literacy in theory
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Univesity, vol. 5 (2), p. 77-91, 2003. Disponvel em: <http://www.tc.columbia.edu>
Acesso em 10/06/2011.
TPIAS-OLIVEIRA, E. M. A Construo da identidade profissional do professor e sua
produo diarista. In: KLEIMAN, A. B. & MATENCIO, M. de L. M. (orgs).
Letramento e Formao do Professor: prticas discursivas, representaes e construo
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THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures.
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VVIO, C. L.; SOUZA, A. L. S. Desafios metodolgicos em pesquisas sobre letramento.
In: KLEIMAN, ngela; MATNCIO, M. de L. M. (Orgs.) Letramento e formao do
professor. Campinas: Mercado de Letras, 2005. p. 41-64.

929

O GNERO CHARGE E A FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA

PORTUGUESA: UMA PROPOSTA DIDTICA
Manasss Morais Xavier (UFCG)
Patrcia Silva Rosas de Arajo (UFPB/UVA)
INTRODUO
Constitui objeto de estudo desse trabalho a abordagem dos discursos instaurados
na charge, considerando a aplicao deste gnero como uma das possibilidades para o
ensino-aprendizagem da leitura.
Nessa perspectiva, usar a charge para trabalhar com a lngua passa a ser uma
atividade social e crtica, uma vez que ela desperta a ateno do leitor e os seus recursos
lingusticos responsveis pela construo de sentido possibilitam a leitura e a
interpretao de mundo. Sendo assim, partimos da seguinte questo-problema: Como
uma abordagem do gnero charge pode contribuir para o ensino-aprendizagem das
leituras discursivas no ensino mdio?
Diante dessa questo, o objetivo geral do presente artigo propor a anlise do uso
da linguagem verbal e no verbal na charge sob uma perspectiva discursiva e dialgica,
considerando sua relevncia como ferramenta pedaggica para o desenvolvimento da
ampliao da competncia leitora. Quanto os objetivos especficos, os mesmos esto
fundamentados em: a) analisar as formaes discursivas instauradas no gnero charge; b)
refletir sobre a possibilidade de abordagem deste gnero textual em sala de aula, com o
intuito de promover e estimular leituras discursivo-reflexivas e c) apresentar uma
proposta didtica com o uso da charge para as aulas de Lngua Materna no ensino mdio,
visando contribuio no que diz respeito ao trabalho com a leitura.
A partir desses objetivos, o presente artigo parte do ato reflexivo sobre o trato com
situaes reais de uso da linguagem no ensino de Lngua Materna, j que as prticas de
ensino precisam dar prioridade as atividades lingusticas de modo contextualizado e
desconsiderar o estudo centrado apenas na estrutura lingustica, isolado e sem sentido.
Com base nos pressupostos tericos apresentados pela Teoria Dialgica da
Linguagem (Bakhtin e Crculo) discutimos a respeito da leitura na perspectiva discursiva
e a possibilidade de o gnero charge servir como instrumento didtico para o ensino-

930

aprendizagem da leitura. Do ponto de vista metodolgico, o artigo se vincula a uma

pesquisa descritiva, um tipo de pesquisa que procura analisar fatos ou fenmenos,
fazendo uma descrio detalhada da forma como se apresentam esses fatos e fenmenos
(OLIVEIRA, 2007, p. 68), tendo como ponto de ancoragem a Anlise do Discurso, que
concebe a lngua como evento discursivo e se volta para a questo da leitura com bastante
propriedade. Assim, elegemos a charge considerando a sua importncia e a aplicao
desse gnero em sala de aula, apoiando-nos na compreenso da lngua que faz sentido
para o sujeito social afetado pelo histrico e atravessado pela ideologia.
2 A TEORIA DIALGICA DA LINGUAGEM (TDL) EM FOCO
No sentido de discutirmos, embora que brevemente devido aos limites para a
extenso deste projeto de pesquisa, elegemos dois conceitos mobilizados pela TDL, a
saber: a interao verbal e o dialogismo.
A interao verbal
De acordo com Bakhtin/Volochinov (2009), o fenmeno da interao o que
constitui a linguagem, ou seja, a realidade fundamental da lngua. somente pela
interao que a linguagem acontece, isto , nas situaes de comunicao real e de uso da
lngua. Esta interao acontece de maneiras diferentes e, nesse processo, um dilogo
estabelecido. No se trata da conversa face a face entre pessoas, mas o encontro das
variadas vozes presentes no meio social.
Dessa forma, Bakhtin (2010, p. 271) afirma que toda compreenso da fala viva,
do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva (...); toda compreenso prenhe
de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante.
Percebe-se, assim, que a responsividade no apenas uma simples decorrncia
das prticas de linguagem, mas, antes, um fator imprescindvel para que elas aconteam.
No se trata apenas de poder oferecer uma resposta ao que foi dito pelo locutor, mas de
compreender que a formulao de enunciado endereado ao outro constitui, por si, uma
possvel resposta a outros enunciados que circulam na sociedade, conforme ensinam
Bakhtin/Volochinov (2009).
Desse modo, o discurso interior, tanto do locutor como do outro, resultado da
internalizao e da reconstruo das prticas sociais das quais o sujeito toma parte ao

931

longo de sua existncia. Nesse discurso, torna-se possvel vislumbrar tambm um dos
princpios geradores da responsividade, visto que ela constitui-se como resposta interna
aos processos interiorizados e, ao mesmo tempo, fundamenta as respostas que o sujeito
produz aos eventos futuros, sejam eles lingusticos ou no. Sobre essa relao,
Bakhtin/Volochinov asseveram que
a enunciao realizada como uma ilha emergindo de um oceano sem limites,
o discurso interior. As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela
situao da enunciao e por seu auditrio. A situao e o auditrio obrigam o
discurso interior a realizar-se em uma expresso exterior definida, que se insere
diretamente no contexto no verbalizado da vida corrente, e nele se amplia pela
ao, pelo gesto ou pela resposta verbal dos outros participantes na situao de
enunciao. (2009, p. 125, grifo dos autores).

Assim, podemos perceber que o locutor no faz emergir sentido interior movido
apenas por sua livre vontade, como se desse vazo ao complexo emaranhado de sua
realidade interior. O discurso interior, que organiza e faz ecoar os processos
internalizados, tanto em termos vivenciais quanto lingusticos, no responsvel
exclusivo por aquilo que se enuncia. Ao contrrio, a enunciao acionada pela finalidade
do discurso, pelo contexto e pelos interlocutores. No que tange especificamente aos
interlocutores, a eles endereado o enunciado, resposta a outros tantos enunciados que
foram internalizados nas estruturas psicossociais do locutor e tambm deles que se
espera uma nova resposta.
Assim, no dilogo, o outro, aquele a quem a palavra dirigida, no se comporta
apenas como mero ouvinte; ao contrrio, sua relevncia alcana o momento anterior
verbalizao do enunciado, visto que a ele que a palavra se dirige e em funo dele
que essa mesma palavra se configura, no de forma idealizada, mas sob a coero das
relaes sociais mutuamente estabelecidas (BAKTHIN/VOLOCHINOV, 2009).
Nesses termos, no importa apenas a individualidade daquele a quem a palavra
endereada, mas tambm a posio social que ele ocupa em relao ao sujeito de quem a
palavra procede e o entorno no qual se encontram inseridos. Nessa perspectiva, verificase que, nas trocas verbais, locutor e outro compartilham um espao comum em que os
sentidos so partilhados e no somente as unidades lexicais isoladas. Ambos
desempenham, assim, papis ativos nesse espao, que no apenas dividido, como se
cada um fosse responsvel apenas por um dos turnos do dilogo. um espao
compartilhado, o que significa que no entremeio, isto , na interao, que a lngua se

932

efetiva em enunciados concretos constitudos de palavras-signo, sempre a partir da

relao previamente estabelecida, mesmo que virtualmente, com o outro.
O dialogismo
A perspectiva da TDL mostra que o dilogo ou a relao dialgica a forma
clssica de comunicao verbal e esta afirmao leva em conta a existncia de sujeitos
falantes, sujeitos que interagem, visto que o enunciado dotado de reaes-respostas que
demarcam a responsividade ativa do interlocutor, do outro, vindo confirmar que a
natureza da palavra quer sempre ser ouvida.
O dialogismo a capacidade de o discurso dialogar com o j dito e se reportar ao
que ainda ser dito. Trata-se de um princpio constitutivo da linguagem. Partindo deste
posicionamento, a TDL concebe a linguagem em uma perspectiva histrico-sciocultural. A sua preocupao no est, apenas, no que o texto diz, mas, sobretudo, na
interrelao entre o que e o como o texto diz.
sob esta tica que para os estudos da TDL o que produz significado ou abastece
a vida concreta da palavra no o seu conceito dicionarizado, mas o tempo e o espao
entre sujeitos organizados socialmente num cronotopo real e vivo, conforme Bakhtin
(2010b).
Tezza (2003, p. 32-33) esclarece bem esta questo:
quando algum nos diz algo, no prestamos ateno no significado reitervel
das palavras, aquilo que est nos dicionrios; ao contrrio, estamos atentos
sempre ao que novo no que est sendo dito; a cada momento s nos interessa
o que novo cada sinal que ouvimos detona em ns no uma recepo
passiva, mas uma resposta ativa, e nesse territrio inescapavelmente
valorativo que a linguagem e ns vivemos.

Esta viso de que o significado dos mais variados enunciados est na interao
verbal corresponde a um dos princpios bsicos da TDL denominado exotopia, isto , o
estar do lado de fora, o fato de que h uma limitao intransponvel no olhar de quem
enuncia e que s o outro pode preencher. Em outras palavras, o outro fornece o
inacabamento da vida verbal, o que nos faz remeter ao conceito do dialogismo: a
inseparavelmente dupla orientao de todo significado.
Para Bakhtin (2010, p. 272), toda compreenso plena real ativamente responsiva
e no seno uma fase inicial preparatria para a resposta: todo falante por si mesmo

933

um respondente em maior ou menor grau (...) Cada enunciado um elo na corrente

complexamente organizada de outros enunciados. E afirma mais:
No existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto
dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites). Nem
os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados,
podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles
sempre iro mudar (renovando-se) no processo do desenvolvimento
subsequente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do
dilogo existem massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em
determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo, em seu
curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma renovada (em
novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada sentido ter sua
festa de renovao. (BAKHTIN, 2010, p. 410, itlicos do autor)

Desse modo, o conceito de dialogismo vinculado ao de interao. assim que

se constitui a base de processo de produo dos discursos, entendidos como redes de
relaes dialgicas estabelecidas e assumidas por um sujeito e expressas pela linguagem
por meio de um ponto de vista: condio necessria para se construrem sentidos sobre
enunciados concretos posicionamento terico-metodolgico da TDL, segundo Brait
(2012).

3 A CHARGE: POR UMA LEITURA DISCURSIVA DE GNEROS

Em meio a uma grande diversidade de gneros discursivos, a charge, por

apresentar um carter opinativo, alm de fornecer a interao entre linguagem visual e
escrita, pode ser um excelente subsdio para o ensino e desenvolvimento da leitura em
sala de aula. Reconhecer que o exerccio que consiste no ato de ler considerado um dos
fatores essenciais para o exerccio da cidadania corresponde a compreender que o ser
humano necessita estabelecer a relao de comunicao com o mundo que o rodeia. Sob
esta tica, vale salientar que a leitura ocorre mediante a um processo que envolve vrias
habilidades, dentre elas, podemos citar algumas, como: lingusticas, perceptuais e
cognitivas.
Quanto palavra charge, esta tem origem francesa e significa carregar,
exagerar. Segundo Nery (2007), a charge surgiu no Brasil provavelmente no final do
sculo XVII ao incio do sculo XIX. A princpio, ocupou espao nos jornais e atualmente
se faz presente at mesmo na internet. Este gnero temporal se baseia, principalmente, no

934

humor, mas por trs de um discurso inofensivo tem a funcionalidade de criticar,

denunciar e satirizar algum fato conhecido do pblico. Sendo assim, o autor deste gnero
discursivo precisa estabelecer certa cumplicidade com o leitor, que ir se posicionar
questionando a imagem de mundo veiculada, para que os objetivos pretendidos atravs
da charge sejam atingidos. Alm disto, apenas os que conhecem o contexto histrico e
social focalizado conseguiro compreender o contedo historicamente discursivo
instaurado. Ou seja, relevante que os leitores compartilhem do contexto em que se
inscreve o contedo abordado pelo chargista, uma vez que a leitura discursiva vai alm
dos elementos que podem ser visualizados na charge, pois o discurso entendido como
difusor de uma ideologia e representao de identidades a partir dele.
A esse respeito, Voese (2004, p. 44) comenta que a compreenso do texto como
discurso depende fundamentalmente de como se entende essa relao entre uma lgica
do enunciado e a da determinao exterior, tanto da esfera imediata, como da mediata
(grifos da autora). No discurso, considerado o modo de existncia scio-histrico da
linguagem (CARDOSO, 1999, p. 35) e que deve remeter a sua formao discursiva,
unidade histrica que constitui o enunciado (CARDOSO, 1999), acontece um jogo de
associaes e rejeies semnticas, cujo modo de enunciar aponta processos dialgicos
que o enunciante tenta objetivar de modo particular e, desta forma, procura mediar suas
relaes com os outros.
Assim, podemos dizer que a compreenso da charge se d atravs de uma
interlocuo entre autor, leitor e contexto, j que a comunicao requer a interao de
vrios fatores envolvidos no enunciado, tendo em vista que, na atualidade, ocorre a forte
inclinao para diferentes formas de linguagem se apresentar em um mesmo tempo ou
discurso, tornando-se necessrio a mobilizao de diversas habilidades de leitura e
interpretao no ato da compreenso.
Normalmente, as charges possuem como tema principal a poltica, inclusive, no
Brasil, o discurso da charge , na maioria dos casos, um discurso poltico. Entretanto,
podemos perceber que hoje critica vrias camadas da sociedade. Ao se posicionarem
acerca deste gnero, Machado e Souza (2005, p.61) afirmam que

a charge pode ser definida como um texto visual, isso porque grande
parte do efeito de sentido (quando no todo o sentido) se efetua por
intermdio do desenho (da imagem produzida). Enfim, a produo de

935

sentido nesse tipo de gnero possui relao direta com a realidade, e

est amplamente ancorada no todo da imagem apresentada. O desenho,
alm de ser manifestao da arte, tambm unidade portadora de
sentido, sentido este que o locutor prefere revelar por meio do humor.

Nessa perspectiva, coerente dizer que o referido gnero se utiliza do humor para
representar determinadas situaes atravs das imagens. Porm, existe a articulao da
linguagem verbal e no verbal na produo de sentidos que nem sempre esto explcitos,
j que os sentidos podem ser construdos a partir do que no foi dito, o que exigir do
leitor o conhecimento de mundo para realizar inferncias diante desse gnero.
Tomando o gnero charge como ponto de discusso analtica na perspectiva da
AD, propomos a leitura discursiva das charges a seguir. Vale mencionar que o objetivo
deste trabalho no analisar discursivamente o gnero charge, mas sim apresentar uma
sequncia didtica que contemple a utilizao deste gnero em aulas de leitura no ensino
mdio. No entanto, consideramos oportuno, embora que de modo tmido, demonstrar uma
possvel anlise do referido gnero.
4 A FORMAO DE PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA
O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de lngua materna,
especificamente, depende muita da postura do profissional diante do espao complexo e
dinmico que a sala de aula. Fatores como concepes de ensino e de lngua so
determinantes para o aprimoramento das aulas, fazendo com que as mesmas se tornem
significativas ou tragam resultados satisfatrios realidade scio-cultural dos alunos.
Dessa forma, se pensar na formao do professor, seja ela inicial ou continuada,
sinnimo de se refletir sobre fatos concretos/reais que se inserem no contexto das prticas
de ensino, visando identificar possveis problemas, apontar alternativas que auxiliem no
desenvolvimento das aulas ou mesmo elogiar e divulgar resultados que sirvam de
exemplos para outros professores.
Imbudos dessa necessidade de reflexo e enfocados no ensino de lngua materna,
comeamos nossa discusso de lngua tratando dos gneros discursivos, uma vez que o
uso social destes representa a articulao falada e escrita da interao verbal e,
consequentemente, ferramentas de reflexes do professor na sua transposio didtica em
sala de aula, o que acreditamos justificar nossa preocupao em conceitu-los e

936

apontarmos suas relaes com o ensino de lngua materna. Segundo Magalhes-Almeida

(2000, p. 144-145),
a contribuio que essa transposio didtica poderia dar aos atores do
processo ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa diz respeito a trs
aspectos, intimamente relacionados. Em primeiro lugar, h vantagem
em ensinar-se lngua materna sob a perspectiva de projeto. Nele, a
unidade mnima de ensino a sequncia didtica, cuja combinao d
origem aos programas bimestrais, semestrais e anuais. Em segundo
lugar, h vantagem em trabalhar-se com gneros do discurso e
agrupamentos de gnero, o que permite caracterizao mais detalhada
dos gneros, por meio de anlises contrastivas. Finalmente, a grande
contribuio que essa transposio pode dar ao ensino de Lngua
Portuguesa consiste em estudar-se a lngua sob a perspectiva dinmica
e viva, em que so utilizados textos autnticos, em circulao nas
diversas prticas e discursos sociais.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem com preciso a

responsabilidade do professor de Lngua Portuguesa de formar alunos com competncias
de realizar comunicao e interao verbais, nas modalidades orais e escritas, atravs do
uso dos gneros textuais. Para tanto, h a necessidade de que o professor procure
desenvolver atividades que possibilitem a realizao desse objetivo a partir de propostas
de ensino que levem em considerao a funcionalidade do gnero no mbito das prticas
sociais. E essa procura de alternativas de ensino a base dos cursos de formao de
professor, que objetivam proporcionar ao aluno-professor subsdios para o
aperfeioamento do ser professor. O objetivo principal desses cursos oferecer
formao do professor
a integrao das contribuies da pesquisa universitria sua prtica
docente e enfocando as contribuies tericas de estudos educacionais
e de estudos da linguagem, que pudessem explicar posicionamentos
terico-metodolgicos relacionados ao ensino/aprendizagem de lngua
materna. (BEZERRA, 2007, p. 150)

Em outras palavras, a proposta dos cursos de formao otimizar a abertura de

dilogo entre teoria e prtica, entre saberes acadmicos e saberes escolares, visando
contribuir com a formao docente luz das perspectivas atuais de concepes de lngua
e ensino. Refletir sobre o ensino a partir dessas perspectivas significa colocar os usos
lingusticos no centro da discusso. Com isso, necessria a interveno de um professor
apto a mediar as situaes de leitura e escrita com objetivos claros e definidos.

937

5 PROPOSTA DE SEQUNCIA DIDTICA A PARTIR DO ESTUDO DO

GNERO CHARGE: UMA METODOLOGIA PEDAGGICA POSSVEL
Considerando o atual contexto de ensino de Lngua Materna, o procedimento
sequencia didtica (SD) possui importncia, uma vez que possibilita o trabalho de
atividades de maneira organizada, visto que um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito
(DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97), com o intuito de auxiliar o aluno
a dominar melhor determinado gnero, e com isso, proporcionar o ato de escrever ou falar
de forma mais adequada em uma dada situao comunicativa. Sendo assim, seu intuito
consiste em fornecer auxlio na aquisio de um gnero textual desconhecido por ele, ou
no qual ele no possui proficincia. Atravs das sequncias didticas, os alunos tm
acesso a novas prticas de linguagem, ou at mesmo, aquelas dificilmente dominveis.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a estrutura da SD pode ser
esquematizada, primordialmente, pela apresentao da situao, na qual apresentada
aos alunos a tarefa que ser desenvolvida, fase em que se fornecem as informaes
precisas para o conhecimento do projeto comunicativo em torno do gnero textual
selecionado. Em seguida, na produo inicial, o alunado produz um texto que servir de
diagnstico para o professor planejar, ou at mesmo, ajustar, as atividades previamente
organizadas na sequncia, adequando-as as possveis dificuldades da turma.
Posteriormente, segue a aplicao didtica em mdulos, os quais so trabalhos problemas
detectados na produo inicial e visam instrumentalizar os alunos para a superao desses
na produo final.
na produo final que o aluno ir demonstrar o resultado da aprendizagem
acumulativa, resultante da aplicao da SD, que permitir ao professor, a avaliao do
desempenho do alunado durante seu trabalho desenvolvido. Conforme o desempenho
demonstrado pelos alunos, poder ser solicitada a reescrita textual o quanto for
necessrio.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 117) consideram que um dos princpios
de base das sequencias a reviso ou reescrita dos textos produzidos [...] mas a correo
ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo
textual.

938

Sendo assim, esse trabalho de reviso, reescrita e, principalmente, de correo

ortogrfica nos textos precisa ser bem desenvolvido pelo professor, afinal, ao se
preocupar com questes ortogrficas, possivelmente, o aluno perde de vista o sentido da
atividade que est realizando. Alm disso, quando o professor observa apenas os erros
ortogrficos, ele no se detm na qualidade do texto, nem tampouco em outros erros
essenciais do ponto de vista da escrita, os quais se voltam para problemas de coeso e
coerncia.
Em suma, podemos afirmar que a SD consiste em um trabalho pedagogicamente
bem orientado a ser desenvolvido pelo professor que assume uma postura mediadora da
aprendizagem do aluno. Apresentamos, a seguir, uma proposta de sequncia didtica que
contempla o estudo do gnero charge.

Justificativa
Trabalhar a lngua na perspectiva discursiva em sala de aula relevante, uma vez
que os alunos so conduzidos a observarem, produzindo sentidos, a manifestao do
sujeito social e o emprego do discurso em formaes discursivas diversas.
Partindo desse pressuposto, diante da variedade de gneros, a Charge apresenta
palavras e imagens, elementos caracterizadores deste gnero carregados de significao,
que exigem uma observao atenta do leitor no processo de aquisio de sentidos. Assim,
consideramos sua relevncia como ferramenta pedaggica para o desenvolvimento da
ampliao da competncia leitora.
Torna-se oportuno mencionar que esta proposta de sequncia didtica indicada
para o 1 Ano do ensino mdio, mas, dependendo da realidade da turma, poder ser
trabalhada no 2 Ano e no 3 Ano.
Objetivos gerais

Promover e estimular leituras discursivas do gnero chargstico;

Instigar a anlise do uso da linguagem com nfase nos discursos instaurados na

charge.

939

1 Encontro (02 aulas)

Contedo: Contextualizao do gnero Charge. Caractersticas da charge a partir

de leituras discursivas; Texto de apoio sobre a origem e a circulao da charge.

Objetivo: Discutir sobre a Charge, considerando sua existncia na sociedade e

sua funo social. Compreender as caractersticas da charge a partir de leituras
realizadas.

Descrio das atividades:

Conduzir os alunos a se posicionarem a respeito das suas experincias com a

leitura de Charges, de modo que eles exponham seus conhecimentos prvios em
relao a este gnero discursivo. Mediar a discusso realizada em sala de aula.
Verificar se os alunos apreenderam o contedo da aula desenvolvendo uma
atividade na qual eles team comentrios, por escrito, sobre suas experincias de
leituras de charges, a circulao deste gnero na sociedade e sua funo social.
Apresentar as charges 1 e 2, evidenciando as caractersticas deste gnero.
Estimular leituras discursivas que proporcionem aos alunos a captao dos
discursos instaurados na charge, o uso da linguagem, a presena e postura dos
sujeitos sociais, a funo deste gnero na sociedade, alm de conduz-los a
compreender a necessidade de considerar o contexto social instaurado na charge
para a captao dos efeitos de sentido.

Metodologia: Aulas expositivas e dialogadas que promovam a interao entre

professor e aluno.

Materiais utilizados: lousa, marcador para quadro branco, xerocpias da

atividade.

Charges a serem utilizadas no encontro

940

CHARGE 1

Disponvel em: http://dukechargista.com.br/wp-content/uploads/2012/09/ChargeSuper2908-12.jpg. Acesso em: 26/09/2012.

CHARGE 2

Disponvel em: http://cabaredacoruja.blogspot.com.br/2012/09/em-santa-cruz-docapibaribe-saude.html. Acesso em: 30/09/2012.

2 Encontro (02 aulas)

Contedo: Leituras da Charge.

Objetivo: Ler discursivamente do gnero chargstico.

Descrio das atividades:

Solicitar a leitura discursiva da charge Ainda estamos no Haiti?!!!, bem como

da charge 4, estimulando os alunos a falarem sobre o contedo, a temtica presente
na charge em anlise, de forma que socializem as impresses captadas por eles,
aps as leituras realizadas.

941

 Desenvolver um questionrio no qual o aluno reflita sobre a presena de sujeitos

sociais na charge, a palavra Haiti no discurso empregado pelo chargista, o uso da
linguagem verbal e no verbal e seus efeitos de sentido, a funo social da charge
e sobre a crtica social presente na charge em estudo.

Metodologia: Aulas expositivas e dialogadas que promovam a interao entre

professor e aluno.

Materiais utilizados: lousa, marcador para quadro branco, xerocpias da charge

Ainda estamos no Haiti?!!! e da atividade.

Charge a ser utilizada no encontro

CHARGE 3

Disponvel em: http://prosaepolitica.com.br/2012/02/02/acorda-excelencia/. Acesso em:

16/09/2012

CHARGE 4

942

Disponvel em: http://dukechargista.com.br/wp-content/uploads/2012/09/ChargeTempo01-0912.jpg. Acesso em: 26/09/2012

Nesse sentido, entendemos que o gnero chargstico pode ser usado em sala de

aula no ensino-aprendizagem da leitura, tendo em vista que uma das tarefas da escola
formar leitores crticos e desenvolver neles a competncia leitora. Sob esta perspectiva, a
charge possibilita a interao no ato de ler, que envolve a mobilizao de conhecimentos
prvios, a relao entre autor, texto e leitor para a construo de sentidos, proporcionando
ir alm da superfcie textual numa atividade de procura de intenes e objetivos do autor.
Defendemos a concepo de que as aulas de Lngua Materna precisam oferecer
aos alunos o contato com a lngua em uma situao de uso real, em outras palavras, o
contato com gneros discursivos, e no privilegiar apenas o ensino gramatical que, na
maioria das vezes, descontextualizado. Assim, no plano das possibilidades,
apresentamos a charge como um texto opinativo e expresso na linguagem verbal e no
verbal, que, por sua vez, proporciona o ato interativo entre professor e aluno, na medida
em que o alunado orientado leitura, discute sobre a constituio da charge, volta-se
para o contexto de produo discursiva (histrico-social e ideolgico) investigando a
finalidade do chargista ao evidenciar personagens envolvidas em um fato poltico ou
social que lhe serviu de tema.
A sequncia didtica apresentada neste trabalho tenta oportunizar a professores e
a alunos discusses sobre ensino de Lngua Materna que se aproximam das efetivas
situaes de comunicao e de interao sociais, a partir de gneros discursivos inseridos
em contextos de ensino-aprendizagem. luz desta perspectiva, sugerimos que os
professores de lngua tenham como referencial a presente sequncia didtica, mas no a
entendam como algo fechado/estanque. Pelo contrrio! Nossa inteno consistiu em,
apenas sem pormenorizar o apenas propor uma possibilidade de metodologia de
ensino de Lngua Materna, tendo como norte o processo de interrelao entre a TDL e o
ensino contemporneo de lngua: conexo que no nosso entendimento produz reflexes
lingusticas cada vez mais aderentes a uma perspectiva sociointeracionista de lngua e,
consequentemente, de ensino de lngua.
CONSIDERAES FINAIS
No presente artigo, buscamos apresentar uma proposta de trabalho com gnero
charge com a pretenso de contribuir para as aulas de leitura, tendo vista que este gnero
943

proporciona o desenvolvimento do senso crtico do aluno diante da manifestao da

linguagem que se constitui como forma de interao social. Tal busca ratifica a questoproblema assumida na produo deste trabalho: como uma abordagem do gnero charge
pode contribuir para o ensino-aprendizagem das leituras discursivas no ensino mdio?
Pode contribuir quando consideramos a sua importncia como ferramenta
pedaggica para o ensino-aprendizagem da leitura, j que seus elementos so carregados
de significao e permite o alcance da compreenso atravs do processamento de
conhecimentos prvios por parte do aluno (interlocutor) que, mediado pelo texto, vai
compreendendo os objetivos do chargista e construindo sentidos.
Assim, dada a oportunidade de o aluno refletir discursivamente sobre a lngua,
a partir da construo de sentidos na charge que se efetiva mediante a interao entre os
discursos, o uso da ironia, o efeito humorstico, alm da percepo da crtica que, muitas
vezes, se encontra implicitamente. Vale, ainda, mencionar que o aluno/leitor conduzido
tambm a confrontar os fatos denunciados na charge, ao estabelecer uma relao com o
contexto social do qual eles fazem parte. Deste modo, o olhar voltado para o uso da
imagem e da linguagem verbal na charge mobiliza o leitor a verificar o espao histricosocial e ideolgico no qual, consequentemente, o autor se insere. Este envolvimento com
o texto contribui para a formao de um leitor cada vez mais crtico e desenvolve sua
capacidade de ler as entrelinhas e vislumbrar o que no est explcito, mas est
significando.
Do ponto de vista pedaggico, acreditamos que o trabalho com os gneros
discursivos permite a insero das prticas de linguagem nas atividades didticas e instiga
a realizao de inferncias por parte dos alunos, fundamentadas em uma viso social,
privilegiando suas experincias de mundo e a expresso de seus pontos de vista, ao
mesmo tempo em que proporciona ao ambiente de aprendizagem o estudo reflexivo da
lngua eis o que define a prtica de leituras discursivas, leituras que politizam, que
emancipam, que oportunizam a promoo de competncias leitoras.
Nesse contexto, a charge, enquanto gnero discursivo, pode ser um interessante
instrumento pedaggico para a ampliao da competncia leitora dos alunos, uma vez que
possibilita o ato interativo entre professor, aluno e o mundo que os rodeia.

944

REFERNCIAS
BEZERRA, M. A. A escrita em contexto de formao continuada: objeto a aprender e
objeto a ensinar. In: SIGNORINI, I. Significados da inovao no ensino de lngua
portuguesa e na formao de professores. Campinas SP: Mercado de Letras, 2007,
p. 147-170.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
______.; VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas
fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 13. ed. So Paulo:
HUCITEC, 2009.
BRAIT, B. Construo coletiva da perspectiva dialgica: histria e alcance tericometodolgico. In: FIGARO, R. (Org.). Comunicao e Anlise do Discurso. So Paulo:
Contexto, 2012, p. 79-98.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e para
o escrito: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros
orais e escritos na escola. [Traduo e organizao Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro].
Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
MAGALHES-ALMEIDA, C. Os PCNS e a formao pr-servio: uma experincia de
transposio didtica no ensino superior. In: ROJO, R. (Org.) A prtica de linguagem
em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: Mercado de Letras, 2000, p. 127-148.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas, SP: Pontes,
1889.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
SOUSA, M. I. P. O.; MACHADO, R. B. O verbal e o no verbal na produo de efeitos
de sentidos no gnero charge. In: CRISTOVO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.).
Gneros Textuais: teoria e prtica II. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kayangue, 2005,
p. 59-71.
TEZZA, C. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro:
Rocco, 2003.
VOESE, I. Anlise do discurso e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo. Cortez,
2004.

945

OFICINA PEDAGGICA: UM EVENTO ACLAMADO PELOS

PROFESSORES-CURSISTAS PARA UMA MAIOR RESPONSIVIDADE NO
TRABALHO COM OS GNEROS
Ely Alves Miguel (CEFAPRO de Juara/SEDUC)
Neiva de Souza Boeno (UFMT/MeEL/SEDUC)
Maria Rosa Petroni (IL/UFMT)

Introduo

Nessas ltimas dcadas, a teoria dos gneros do discurso tem cada vez mais
ganhado espao de leitura e conhecimento nas academias, nas instituies educacionais e
nas escolas. Um dos programas que tem colaborado para a reflexo sobre a questo dos
gneros de forma abrangente nos espaos acadmicos e institucionais o Programa
Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (doravante OLPEF). Esse
programa foi institudo em 2008 pelo Ministrio da Educao em parceria com a
Fundao Ita Social. Tem por objetivo central desenvolver aes de formao de
professores visando melhoria do ensino da leitura e escrita nas escolas pblicas
brasileiras. A coordenao tcnica desse programa realizada pelo Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) e, para a realizao das
aes em todos os estados, a parceria se estende ao Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED), representado pela Secretaria de Estado de Educao, em nosso
caso, SEDUC-MT, e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME).
O Programa OLPEF articula, alm das formaes de professores, a realizao do
Concurso de Textos, em quatro categorias que se referem aos gneros trabalhados nas
formaes. As formaes presenciais e virtuais so realizadas nos anos mpares e o
Concurso de texto da OLPEF, nos anos pares. J foram realizadas trs edies do
Concurso de Textos e trs anos de formao em rede. A partir de 2014, as formaes
virtuais sero contnuas. Para a realizao dessas aes, o programa instituiu a Rede de
Ancoragem em cada estado, formada por representantes de trs instituies SEDUC-MT,
UNDIME-MT e UFMT.

946

O Kit do Programa OLPEF composto por quatro gneros textuais, com o tema
O lugar onde vivo, e os cadernos pedaggicos constitudos por oficinas. Para cada
gnero textual, o referido programa elaborou os Cadernos Pedaggicos para o professor,
os quais so compostos por atividades nominadas de oficinas, criadas a partir da
concepo de sequncias didticas propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), da
teoria da linguagem bakhtiniana e consoante aos documentos oficiais.
Assim como nos cadernos, as formaes presenciais aos multiplicadores,
formadores de professores em sala de aula, so realizadas por meio de oficinas. Essa
nominao muito oportuna pelos objetivos pensados para o programa, o saber de mo
a mo. Para isso, retomamos a prpria etimologia da palavra oficina, proveniente do
latim officina, que significa, no sentido figurado, escola, segundo Faria (1962).
Portanto, compreendemos as oficinas como oficinas pedaggicas que supem um
contexto pedaggico tendo o conhecimento como um processo (cri)ativo de apropriao
e transformao da realidade circundante.
Podemos dizer ainda que a oficina uma metodologia de trabalho em grupo,
caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de
confrontao e intercmbio de experincias (CANDAU, 1999, p. 23), no qual o saber se
constitui no processo de construo do conhecimento e no somente no resultado final da
aprendizagem. Por isso, como estratgia de ensino, serve de meio tanto para a formao
do professor quanto para a construo coletiva, colaborativa, de conhecimento pelos
alunos e a comunidade escolar. Faz sentido tanto para as formaes presenciais de
professores, quanto ao desenvolvimento do projeto de escrita, nos gneros do programa,
com os alunos.
nesse contexto de formao que situamos nossa produo escrita. Das
multiplicaes do Programa OLPEF realizadas em Mato Grosso em 2011, apresentamos
os resultados de uma formao presencial realizada no municpio de Tabapor MT,
pertencente ao polo/CEFAPRO1 de Juara.
1 A multiplicao no polo de Juara

Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
(CEFAPRO). Em Mato Grosso, temos 15 (quinze) polos de CEFAPRO.

947

O trabalho de multiplicao no polo de Juara - MT2 foi organizado, em conjunto,

pelo CEFAPRO e Secretaria Municipal de Educao - SME (principalmente em Juara),
com o objetivo de atender ao maior nmero de profissionais, para que os sustentculos
terico-metodolgicos do Programa OLPEF fossem assumidos por todas as escolas,
como alternativa curricular para a melhoria da escrita e da leitura no processo de ensino.
Para isso, um mapeamento de demanda e disponibilidade dos participantes (professores
do 5 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio) foi feito, estimulando
tambm a participao de um membro da coordenao pedaggica de cada escola, para
atuar como incentivador e apoiador nessas prticas na unidade.
Com os dados desse levantamento inicial, organizamos o trabalho de formao
para os professores das redes estadual e municipal, com horrios para atendimento da
demanda, observando a disponibilidade do pblico alvo. Formamos, ao todo, 5 turmas,
sendo trs em Juara, uma em Porto dos Gachos e uma em Tabapor, atendendo a cerca
de 100 profissionais, entre professores e coordenadores pedaggicos.
Nos municpios de Tabapor e Porto dos Gachos, representantes das SME
participaram de todos os momentos formativos para mobilizar o trabalho da OLPEF nas
escolas, incentivando tambm a inscrio no Concurso de textos em 2012, 3 Edio.
2 A formao presencial: proposta de trabalho e execuo
A proposta de formao teve carga horria de 20h, denominada Implicaes
terico-metodolgicas da OLPEF no processo de ensino da lngua, e levou em
considerao a necessidade de os profissionais apropriarem-se dos conceitos tericometodolgicos dos Cadernos Pedaggicos do Kit da Olimpada, especialmente o de
gnero do discurso (BAKHTIN, 2003 [52-53]) e de sequncia didtica (DOLZ,
NOVERRAZ e SHNEUWLY, 2004).
Por isso, os principais objetivos norteadores do trabalho foram:
a) fomentar discusses/reflexes sobre o conceito de gnero e sequncia didtica,
a partir de construes conceituais metodolgicas desses itens pelos professores
participantes da formao; b) criar situaes possibilitadoras de visualizao das
O polo do CEFAPRO de Juara formado por quatro municpios: Juara, Novo Horizonte do Norte, Porto
dos Gachos e Tabapor.

948

caractersticas dos gneros trabalhados nos Cadernos Pedaggicos da OLPEF; c)

disseminar os objetivos do Programa OLPEF, em dilogo com as prticas de leitura e
escrita realizadas pelos professores, e a pertinncia desses aos referenciais curriculares
em voga no momento; d) incentivar prticas pedaggicas contnuas ancoradas nos
pressupostos dos gneros e sequncias didticas.
Dessa forma, nossa proposta de oficina de formao foi dividida em blocos pelo
contedo, conforme especificados abaixo:

Quadro 1 O planejamento em bloco para as oficinas de formao - 2011

Blocos
Bloco 1 - Mapeamento da ao
Bloco 2 - O conceito de gnero:
da gnese aos dias atuais

Especificaes
Rede de formao: MEC/CENPEC/CONSED/UNDIME
Subsdios materiais: Kit da Olimpada
Conceitos disseminados;
Bakhtin em evidncia;
O ensino da lngua portuguesa no Brasil.

Bloco 3 - Princpios terico-

Conceitos dos participantes;

metodolgicos da sequncia

Contextualizao e influncias pedaggicas no contexto

didtica
Bloco 4 - Textos de alunos em
pauta

brasileiro.
Anlise de textos de alunos da edio 2010.

]
Para apresentarmos a articulao entre a proposio formativa e as reflexes,
faremos uma abordagem geral de cada bloco e depois nos focaremos, com mais
aprofundamento, nas anlises do segundo e terceiro blocos.
No Bloco 1, denominado de Mapeamento da Ao e especialmente dedicado
contextualizao da OLPEF, situamos as instituies envolvidas no desenvolvimento do
programa, especialmente: MEC, Fundao Ita Social, CENPEC, SEDUC, UNDIME e
UFMT. O Programa OLPEF est vinculado a aes e programas da Secretaria de
Educao Bsica SEB, do Ministrio da Educao.
Os materiais produzidos pelo CENPEC para o Programa OLPEF apresentam
subsdios para desenvolvimento do trabalho formativo e pedaggico com professores e,
consequentemente, com alunos nas escolas brasileiras. Em razo disso, apresentamos o

949

Kit da Olimpada para que os professores percebessem a estrutura e os respaldos didticos

contidos em cada caderno e que se associam ao currculo escolar.
Figura 1 Imagem do Kit da Olimpada - Cadernos do Professor: poema, memrias literrias, crnicas e artigo de
opinio.

Alm dos materiais fsicos, tambm demonstramos as opes on-line na

Comunidade Virtual CV (www.escrevendo.cenpec.org.br), assim como outras opes
disponibilizadas no espao, as quais oportunizam aos professores recursos para dinamizar
o processo de ensino e constituir-se como profissional mais responsivo, uma vez que
respondemos e nos formamos nas relaes, especialmente quando a formao de
professores, conforme defende Nvoa (2009, p. 28 ), construda dentro da profisso.
Aps essa contextualizao, adentramos em questes conceituais dos Cadernos
Pedaggicos, especialmente as de gneros e de sequncia didtica, para que os
participantes compreendessem os fundamentos da proposta e, consequentemente,
utilizassem-na no currculo escolar de Lngua Portuguesa, assumindo assim a perspectiva
enunciativo-discursiva e scio-histrica que permeiam esses materiais.
Para isso, vrias questes foram distribudas aos participantes, organizados em
pequenos grupos, para respond-las a partir de suas experincias acadmicoprofissionais. Essa estratgia escolhida sinaliza a possibilidade de levantamento dos
saberes sobre as questes a serem trabalhadas, permitindo dados para abordar aspectos
desconhecidos do pblico e valorizar conceitos construdos. Em tese, esse formato
tenciona levantar conhecimentos reais para atingir o potencial, tendo como referncia a
zona proximal de desenvolvimento ZPD, conceito criado por Vygotsky (1935).
Esse autor define as possibilidades de aprendizagem em nveis, formulando os
conceitos de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e Zona Proximal de
Desenvolvimento (ZPD). A primeira refere-se a etapas de desenvolvimento alcanadas e
consolidadas pelo sujeito; a segunda

950

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao como companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998 [1930], p. 112).

Dessa forma, o nvel de desenvolvimento real representa a capacidade autnoma

de resoluo de desafios, sem o auxlio de outro, enquanto a ZPD corresponde s funes
em vias de maturao, portanto abertas a intervenes para a constituio de novas
aprendizagens. Neste caso, a colaborao do outro fundamental para atingir patamares
posteriores nveis de desenvolvimento potencial.
O Bloco 2, intitulado O conceito de gnero: da gnese aos dias atuais, iniciado
com a socializao das questes respondidas pelos grupos, sem consultas, e finalizado
com referncias bibliogrficas especficas para cada item, para que as respostas fossem
reelaboradas, em funo dos fundamentos apresentados aos grupos. Com a finalidade de
subsidiar as reflexes, selecionamos autores e pesquisadores conceituados, para que a
aproximao entre os saberes atuais, sobre os conceitos em evidncia, e as proposies
dos autores-pesquisadores acontecesse de forma reflexiva. Apresentamos abaixo o
quadro, contendo as questes, as respostas iniciais e as reelaboradas, aps o trabalho em
grupo, tendo como base as consultas bibliogrficas.
Questes

1.
O
conhecimento de
vocs no meio
educacional

experincia
prtica
e
formao

permite afirmar
que a discusso
sobre o conceito
de gneros
recente?
Justifique.

Respostas

uma discusso
antiga,
porm
cheia de assuntos
a
serem
explorados.

Respostas com reflexo e aps consultas

A questo 1 respondida de forma vaga e imprecisa; no entanto, aps contato

com os fundamentos, o grupo aponta alguns detalhes evidenciadores de quanto essa
discusso sobre gneros antiga. No texto oferecido para consulta, Rojo (2008) explica
que os gneros, naquele momento histrico especfico, tinham um tratamento centrado na
esfera literria, distintos do formato defendido por Bakhtin (2003 [52-53]). Segundo a
autora, em termos bakhtinianos poderamos dizer que a Potica aristotlica dispensa

951

considervel ateno forma composicional e ao estilo (formas lingusticas) dos gneros

que aborda (ROJO, 2008, p. 82-83 [grifo da autora]).
2. Com base nos
estudos
feitos,
mencionem
o
autor
que
tematizou a noo
de gneros para
alm da esfera
literria,
apresentando
uma
teoria
assentada
na
dinamicidade da
produo
do
enunciado.

No temos um
conhecimento
aprofundado
sobre o assunto,
temos
(...)
leituras
e
reflexes sobre
Dolz e Shenewy.

O questionamento 2 instiga o grupo na busca por nome de autor, indicando

algumas pistas conceituais. O grupo assinala a possibilidade de serem dois pesquisadores
de Genebra, dando a entender que, de alguma forma, tiveram contato com leituras e
experincias com outras formaes da OLPEF, momento em que esses autores so
citados.
A leitura do material fornecido encaminha para a autoria real dos conceitos. Nesse
sentido, os gneros do discurso podem ser traduzidos como prticas de uso da
lngua(gem) em situaes comunicativas orais e escritas, pertencentes a determinadas
atividades humanas, mais ou menos estveis, com funo social (LEMES, 2009, p. 22).
3. Qual o livro
mais
utilizado
para discutir o
conceito
de
gnero
do
discurso? Qual o
ttulo do ensaio e
em que ano(s) foi
publicado?

No
sabemos
qual o livro.

O grupo responsvel pela questo 3 transparente ao afirmar o desconhecimento

do ensaio Os gneros do discurso (2003 [1952-53]), um dos mais conhecidos, citado e
tomado como nico no trato dessa questo. Foi esboado por Bakhtin em 1950 e
publicado na coletnea pstuma Esttica da Criao Verbal (2003 [1979]). Alm dessa
referncia bsica h outros trabalhos de Bakhtin, escritos e/ou publicados nos anos 1920,

952

30 e 40, que tratam da questo dos gneros do discurso, a saber: O problema do

contedo, do material e da forma na criao literria, escrito entre 1923/1924 e inserido
na coletnea Questes de literatura e de esttica - A teoria do romance, publicada em
1975; Problemas da potica de Dostoivski, inteiramente dedicado ao gnero romance
polifnico, cuja primeira edio, intitulada Problemas da obra de Dostoivski, de 1929,
e a segunda, modificada e aumentada, Problemas da potica de Dostoivski, de 1963;
O discurso no romance, produzido entre 1934-1935, tambm inserido em Questes de
literatura e de esttica - A teoria do romance.
Alm de Bakhtin, ainda nos anos 1920, outros dois membros do Crculo se
interessam pela questo do gnero: Medvidev, na obra O mtodo formal nos estudos
literrios - Uma introduo crtica a uma potica sociolgica, no captulo Os elementos
da construo artstica/O problema do gnero; e Volochinov, por sua vez, em Marxismo
e filosofia da linguagem - Problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da
linguagem, publicado em 1929, de forma explcita em dois captulos: Relao entre
infraestrutura e superestruturas e A interao verbal. Leituras a serem apresentadas
em outras oficinas, numa progresso terica.
4. Conceitue
gneros do
discurso.

todo
enunciado que se
refere lngua
oral e escrita.

Por fim, questo 4 recebe uma resposta aproximada das conceituaes de gneros
do discurso, sendo ampliada aps leitura de dois pesquisados: Fiorin (2008) e Sobral
(2009).

Fiorin (2008, p. 61) define gneros como sendo tipos de enunciados

relativamente estveis, caracterizado por um contedo temtico, uma construo

composicional e um estilo. Na mesma direo, Sobral (2009, p. 128) pontua:

953

[...] gnero se define como certas formas ou tipos relativamente estveis de

enunciados/discursos que tm uma lgica prpria, uma lgica de carter
concreto, no sendo assim sistemas fechados, mas recortes scio-ideolgicos
do mundo no mbito do enunciado.

Complementando as abordagens conceituais sobre gneros, apresentamos, com

auxlio de slides (imagens do autor, de mapas, de suas obras, esquemas e citaes), alguns
aspectos da trajetria de Bakhtin, citando a sua luta no contexto russo e obras produzidas
em meio aos caos poltico-ideolgico da poca (1895-1975). Para introduzir a
apresentao, a frase de Sobral (2009, p.) Filsofo das diferenas, um ecologista da
diversidade humana, foi escolhida como reveladora da essncia do filsofo russo e as
reflexes foram concludas com a definio apropriada de Clark e Holquist (2008 [1984],
p.7): Bakhtin pode ser considerado um terico de muitas faces, da provisoriedade, do
movimento, do continuum, em contraposio a qualquer forma de engessamento,
dogmatismo e generalizao perseguida pela maioria das cincias de sua poca
(CLARK e HOLQUIST, 2008 [1984]).
Para finalizar o bloco 2, proporcionamos um momento de reflexes sobre o ensaio
Os gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1952-53]), para que os participantes
tivessem contato com a obra-me, digamos assim por ser a mais conhecida, e, a partir
disso, compreendessem melhor essas concepes presentes em muitas propostas
curriculares, especialmente as Orientaes Curriculares da rea de Linguagens Lngua
Portuguesa - de Mato Grosso: Em Lngua Portuguesa, o trabalho orientado pelo
texto, unidade bsica de estudo que se refere s atividades discursivas em uso, sejam
elas orais, escritas e/ou multimodais, pertencentes aos variados gneros discursivos
(MATO GROSSO, 2010, p. 13[grifos do autor]).
O bloco 3, Princpios terico-metodolgicos da sequncia didtica, segue a
mesma estratgia do bloco 1, fornecendo aos grupos questes sobre Sequncia Didtica
(doravante SD), para pontuar as reflexes a partir das divagaes conceituais. Como
estratgia de leitura e anlise, optamos por apresentar as questes lanadas aos grupos e
logo abaixo nossas consideraes/anlises.

954

Notemos que, na questo 1, o grupo associou sequncia didtica s sequncias

tipolgicas, estas presentes nos livros didticos, especialmente as que foram divulgadas
a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(BRASIL, 1997, 1998), e citam Bakhtin e Saussure como sendo os idealizadores da
metodologia de ensino. Atribumos a presena do nome do autor russo, nessa
circunstncia, ao trabalho feito no bloco 2 da oficina de formao, dedicado a Bakhtin e
seus fundamentos. Ferdinand Saussure (1857 1913) mencionado, certamente por ser
o pai da Lingustica Moderna, razo que confere status ao cientista da linguagem,
especialmente devido publicao da obra Curso de Lingustica Geral, presente na
formao inicial da maioria dos graduados em Letras.

Quanto questo 2, o grupo deixou evidente o desconhecimento da presena das

sequncias didticas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa PCNLP (1998). Para os leitores que no tiveram acesso aos consultores dos Parmetros
Curriculares ou pelos menos participaram de discusses com pesquisadores/estudiosos
ligados ao grupo de coordenao/elaborao/consultoria/assessoria do documento oficial,
dificilmente essa informao seria visualizada, pois denominada de mdulos
didticos (BRASIL, 1998), como sendo

955

sequncias de atividades e exerccios, organizados de maneira gradual para

permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
caractersticas discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir
seus prprios textos (BRASIL, 1998, p. 88).

Assim, percebemos que alm do conceito de sequncia didtica precisamos

retomar a leitura dos documentos oficiais que norteiam a prtica e os programas
educativos.

A questo 3 coloca em evidncia que o conceito de SD, de alguma forma foi

contemplada pelo grupo ao assinalar sequncia de planejamento, pois o procedimento
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero textual oral ou escrito (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

A questo 4 coloca para o grupo o desafio de analisar o procedimento alm do

componente curricular e, acertadamente, sinalizam para a utilizao do procedimento
didtico em outras disciplinas/reas do conhecimento, evidenciando uma lgica
inter/transdisciplinar comum no ensino da atualidade.

956

Quando questionados sobre as razes do uso da SD no ensino de Lngua

Portuguesa - LP, os participantes demonstram que o objetivo principal manter uma
organizao na realizao das atividades.

Quanto s etapas de uma SD para produo de um gnero, o grupo, assim como

os respondentes da questo 1, trazem aspectos das sequncias tipolgicas.
Aps reflexes pontuando as proximidades e dissonncias conceituais contidas
nas respostas dos grupos, avanamos com a apresentao Sequncias didticas:
contextualizao e influncias pedaggicas no contexto brasileiro. Para isso,
contextualizamos a Universidade de Genebra Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao - na Sua francfona, usando mapas polticos e os autores-referncia, assim
como fizeram Rojo e Cordeiro (2004) na apresentao do livro Gneros orais e escritos
na escola, com a apresentao aos leitores do percurso profissional e reas de interesse
dos pesquisadores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz.
Com isso, situamos os participantes quanto s estratgias utilizadas por Dolz e
Schneuwly para a construo da metodologia de ensino e aprendizagem da lngua materna
que eles nominaram de sequncias didticas. Nesse sentido, Bakhtin e Vygotsky so
fontes conceituais para a formulao da SD, especialmente no tratamento social da
aprendizagem, aspecto presente nas vozes desses autores, ambos russos.
957

Na conjuntura da SD, o gnero pode ser considerado um instrumento

psicolgico, no sentido vygotskiano do termo (SCHNEUWLY, 2004, p. 22), enquanto
na acepo defendida por Bakhtin, o gnero pode ser compreendido como sendo um
instrumento semitico complexo (SCHNEUWLY, 2004, p. 22), especialmente em uma
lgica discursiva cujo sujeito age em situaes especficas, guiado por parmetros:
finalidade, destinatrios e contedo.
Embora Bakhtin (2003 [1952-53], p. 282) enuncie que a vontade discursiva do
falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero de discurso[grifo do
autor], as formas esquemticas de utilizao dos gneros no so tratadas. justamente
nessa brecha que os autores genebrinos propem o ensino do gnero, especialmente
como objeto de ensino na escola, para sua utilizao eficaz na sociedade, permitindo aos
alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instrumentos necessrios ao
desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de
comunicao diversas (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 96).
Nesse delineamento, o destaque importante assinalado pelos autores de Genebra
que o trabalho com o procedimento dever ser organizado, levando-se em considerao
alguns aspectos sobre os gneros: a) desconhecidos pelos alunos, no entanto fundamentais
para sua formao crtica e social; b) dominados de maneira insuficiente, requerendo
tratamento didtico para aprimoramento; c) pblicos.
Dessa maneira, a estrutura bsica de uma sequncia didtica apresentada aos
participantes, demonstrando o esquema e os quatro elementos que a sustentam:
apresentao da situao, produo inicial, mdulos e produo final. Conforme imagem
abaixo:

Tabela 1

958

Consideraes finais
Partindo da perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin (1934-1935;
1952/1953), principalmente do conceito de gneros do discurso e da sequncia didtica,
sustentada tambm pela teoria scio-histrica da aprendizagem de Vygotsky (1935),
podemos afirmar que a proposta formativa foi organizada para fornecer alguns subsdios,
principalmente tericos, aos sujeitos-professores, de modo que conhecessem e se
apropriassem deles para uma melhor aplicabilidade no desenvolvimento das oficinas
presentes nos Cadernos Pedaggicos da Olimpada.
Os resultados das oficinas de formao de professores, realizadas em Tabapor,
demonstram avanos conceituais, externados nas avaliaes ao trmino das formaes.
Quanto a gneros, alguns se pronunciam da seguinte forma: a) So textos com contedos
temticos diferenciados; b) Instrumentos necessrios realizao das atividades/aes
discursivas e desencadeadoras; c) Mutvel e estvel; d) Esto vinculados a um domnio
da atividade humana, ou seja, falamos sempre por meio de gneros; d) Estilo utilizado
pelo autor levando em conta a inteno e a situao do discurso a ser tratado; e)
Diversidade textual que encontramos em nossa sociedade e que cada um possui um
objetivo de comunicao, um determinado pblico, alm das caractersticas de sua
apresentao.
Em se tratando de sequncia didtica, as respostas foram voltadas para o
planejamento e mantiveram algumas semelhanas: a) Conjunto de atividades organizadas
de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual, oral e escrito; b) Conjunto das
atividades sistematizadas em torno de um determinado gnero; c) So estratgias,
organizadas de uma maneira sistemtica, atravs de um gnero textual; d) Um conjunto
de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica.
Nas observaes e sugestes dadas pelos participantes, prevaleceram afirmaes
do tipo: a) mais tempo para as oficinas/curso de formao; b) outros cursos sobre outros
assuntos; c) continuar com as oficinas; e) em outras formaes proporcionar oficinas.
Por esse resultado final de observaes e sugestes, verificamos uma aclamao
sobre as oficinas pedaggicas de formao continuada de professores e de um sentido
responsvel quanto responsabilidade tcnica e tica (BAKHTIN) de cada um em
planejar e realizar as aulas de Lngua Portuguesa com maior propriedade dos conceitos e
garantindo assim uma maior qualidade de ensino.

959

Dentre as conquistas no percurso dessas oficinas e estudos de conceitos

envolvidos no Programa OLPEF, tivemos vrios resultados ps-formao, dentre eles,
alguns artigos apresentados como comunicao oral por professores que participaram da
formao, em um evento educacional da regio, com anlises na perspectiva bakhtiniana
dos gneros. Alm disso, o Polo de Juara, e consequentemente o estado de Mato Grosso,
foi representado na final do Concurso de Texto da OLPEF, realizado em 2012, por uma
aluna, na categoria poema, coroando, assim, um trabalho feito com a base: os professores.
Para ns, esses resultados so uma evidncia da figura do professor reflexivo, com
uma prtica sustentada pela teoria, com condies de organizar proposies adequadas
para o ensino. Conclumos afirmando que os professores so profissionais com condies
de observar os fenmenos da linguagem e pedaggicos, refletir sobre eles, propor
alternativas para a aprendizagem dos alunos, ressignificando todo o processo educativo;
so, portanto, capazes de compreender sua prtica, tornando-se agentes de suas aes
pedaggicas (PETRONI; SOCORRO, 2009, p. 233).
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961

PROJETO DE FORMAO CONTINUADA EM LNGUA PORTUGUESA

- ABORDAGEM COM NFASE NO ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifcio (UFAM)
Carolina Bithencourt Rubin (UNISUL)
RESUMO: Neste trabalho, apresentamos o projeto de formao continuada, intitulado
Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa com nfase no Estudo dos Gneros
Textuais, bem como evidenciamos os resultados alcanados a partir da sua execuo. Esse
projeto foi elaborado e desenvolvido pela equipe de Linguagens, da Diviso de
Desenvolvimento Profissional do Magistrio, da Secretaria Municipal de Educao, em
Manaus-AM. O trabalho fundamenta-se, principalmente, nos postulados de Antunes
(2003, 2009), Bronckart (1999), Bakhtin (1997), Marcuschi (2008) e Bazerman (2007)
acerca dos gneros textuais e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem. O
desenho metodolgico e a temtica de nosso projeto de formao continuada surgiram a
partir de uma consulta, em dezembro de 2011, aos professores da rede municipal. A
consulta foi feita via formulrios e dirios de bordo. Segundo os professores, havia grande
necessidade de estudarem e pensarem a respeito do trabalho em sala de aula a partir dos
gneros textuais. Com base nesses dados, estruturamos o projeto de formao continuada
e, em seguida, ele foi executado. Diante desse contexto, o objetivo deste trabalho
realizar uma reflexo sobre o projeto, bem como relatar a experincia advinda dessa
formao continuada, realizada com professores do primeiro ao nono ano do ensino
fundamental da rede municipal, em Manaus- AM. Como resultado da anlise parcial das
discusses, dos comentrios escritos e dos relatos orais ocorridos nos encontros realizados
no primeiro semestre de 2012, podemos dizer que o estudo em grupo, a anlise da
temtica e a oficina relacionada temtica podem ser um mtodo eficaz para a formao
continuada de professores com interesses especficos no ensino de Lngua Portuguesa.
Palavras-chaves: Projeto. Formao Continuada de Professores. Gneros Textuais.

INTRODUO
O projeto de formao continuada intitulado Metodologia do Ensino de Lngua

Portuguesa com nfase no Estudo dos Gneros Textuais foi formatado e executado
visando ao estabelecimento de uma ligao entre os resultados de estudos modernos a
respeito da teoria dos gneros textuais e a atividade diria de ensino dos professores que
atuam na sala de aula. Para tanto, a formao continuada ocorreu por meio de quatro
mdulos presenciais, entre os meses de maro a novembro de 2012, em escolas
municipais de Manaus-AM, bem como por meio virtual, via plataforma moodle. Para este
artigo, apresentaremos os resultados com base nos dois primeiros mdulos, tendo em vista
que, aps essa etapa, as autoras assumiram outras atividades docentes.

962

Durante os mdulos, a equipe de Linguagens, da Diviso de Desenvolvimento

Profissional do Magistrio, da Secretaria Municipal de Educao, realizou atividades que
fomentavam a reflexo sobre o trabalho com o ensino da leitura e da escrita, articulando
teoria e prtica, de forma que os professores/cursistas pudessem pensar em como
sistematizar os conhecimentos sobre o ensino da escrita na perspectiva da teoria de
gnero, ampliando situaes de letramento nas salas de aula. Os gneros textuais
envolvidos nesse projeto foram: lendas amaznicas, poema, histria em quadrinhos e
crnica.
O objetivo geral do projeto foi o de possibilitar a construo de saberes
relacionados aos fundamentos didtico-pedaggicos necessrios ao desenvolvimento de
uma metodologia voltada para o ensino de lngua portuguesa a partir dos gneros textuais.
E como objetivos especficos: suscitar reflexes, debates, aes que promovessem uma
interveno significativa na escola; compreender, de forma consistente e bem
fundamentada, os princpios tericos subjacentes aos gneros textuais.
Para planejarmos nossas aes concernentes aos mdulos, partimos do
pressuposto de que ensinar lngua uma questo de concepo acerca do que essa
lngua, para que ela serve, por que e como devemos ensin-la. A concepo adotada nesse
trabalho a interacionista, segundo a qual os fenmenos da Lngua Portuguesa no se
restringem Gramtica Normativa, mas a extrapolam, ou seja, esto diretamente
relacionados necessidade de um conhecimento procedimental em relao leitura de
textos, oralidade, produo de textos e anlise lingustica.
Nesse contexto, em nossos encontros visamos oferecer subsdios aos professores
para o trabalho com atividades de fala, escuta, leitura, escrita e anlise a partir de gneros
textuais. Tendo em vista que o ato de ler e escrever faz parte de uma tarefa complexa, o
papel do professor ganha uma importncia significativa nesse processo porque ele
funciona como um orientador que apresenta aos alunos certos elementos que podem
auxili-los a vencerem algumas dificuldades encontradas quando se veem diante da
necessidade de produzir textos.
Pautamo-nos em autores como Irand Antunes (2003, 2009), Bronckart (1999),
Bakhtin (1997), Marcuschi (2008) e Bazerman (2007) para planejarmos o nosso trabalho.
Os resultados a que chegamos foram analisados por meio dos relatos orais, das mensagens
escritas em dirios de bordo e das avaliaes feitas pelos cursistas. Esses resultados nos
indicam que, por meio de nossa atuao, pudemos contribuir para que os professores

963

pudessem, a partir do conhecimento dos princpios tericos e das atividades trabalhados

nos mdulos, pensar em formas de atuar com base em fundamentaes tericas mais
slidas, ampliando as competncias mais significativas e interativas dos alunos no uso da
linguagem a partir dos gneros textuais.
Para evidenciarmos a configurao do projeto e os resultados do mesmo, este
artigo est dividido da seguinte maneira: a seo a seguir evidencia os postulados tericos
que serviram como subsdio para o planejamento das atividades; na penltima seo,
apresentamos os dados e a discusso dos mesmos. Por fim, elencamos as consideraes
finais.
2 ATIVIDADE DE LINGUAGEM, GNEROS TEXTUAIS E DISCURSO
Uma vez que trabalhamos com formao continuada de professores, no
poderamos renegar o fato de que a docncia uma atividade de linguagem, de interao
social. Por isso, ao planejarmos o projeto, levamos em considerao, entre outros fatores,
o interacionismo social, tal como pensado por Broncarkt (1999), que considera os
comportamentos humanos como obras significantes, ou como atitudes situadas com
atributos estruturais e laborais, ou seja, um produto da socializao. O autor entende,
portanto, que a linguagem materializa tanto os aspectos psquicos quanto os sociais e a
enxerga como uma forma, um caminho ou uma maneira.
Um texto concebido por Broncarkt (1999) como a instaurao da linguagem
atravs do processo semitico, compreendedendo-o como parte do embricamento de dois
pontos de vista. Ao estarmos em envolvidos em uma atividade de linguagem, Broncarkt
(1999, p.107) assinala que:
Nesse instante, o "receptor" torna-se "agente-produtor pela "ao de
linguagem" instaurada no processo pedaggico, ou seja, " pela
apropriao e interiorizao das propriedades scio semiticas (...) que
se constroem agentes ou pessoas (...) capazes de agir.

Assim, de acordo com o autor, os textos se constituem no atravessamento lgico

entre a atividade individual colocada psicossocialmente e os canais do contexto histrico
que so os gneros de textos. Assim sendo, a fabricao dos textos colabora no processo
de modificao histrica constante nas reprodues sociais alusivas no apenas em
gneros de textos (intertextualidade), mas ainda na lngua e nas interaes entre textos e
situaes de ao. Ele explica:
Essa ao pedaggica entra em interao dialgica com o sujeito que se
transforma em agente. Assim, "o agente se torna expert, quando se

964

engaja em um trabalho (...) de reconfigurao das aes humanas (...)

de transformao da vida pela transformao dos discursos"
(BRONCARKT, 1999, p. 216).

Entendo o professor como um agente que se engaja em um trabalho com a

linguagem e que, por meio de sua atuao, contribui para que os seus alunos possam
utilizar bem seus discursos para transformar suas vidas que os pressupostos de
Bronckart (1999) foram utilizados para a elaborao de nosso projeto.
Alm desses pressupostos de Bronckart (1999), trabalhamos com outros
elementos tericos que nos ajudaram a, por meio de nossa atuao, contribuirmos, em
alguma medida, para a atividade diria dos professores em sala de aula, qual seja, fazer
crescer o letramento dos alunos e ampliar as competncias mais significativas, interativas
e de encantamento, relativos aos usos literrios ou no da lngua. (ANTUNES, 2009, p.
15).
Tal fato se deu por meio da abordagem e das atividades planejadas e
executadas tendo como centro o texto. Durante os mdulos, levantamos questes acerca
de um programa de Lngua Portuguesa centrado no desenvolvimento da competncia
comunicativa dos alunos. De acordo com Antunes (2003, p. 108-109), a escola no deve
ter outra pretenso seno chegar aos usos sociais da lngua, na forma em que ela acontece
no dia a dia da vida das pessoas.
O projeto, bem como sua realizao, tambm partiu da necessidade de que ,
tal qual pontua Bazerman (2007, p. 102), necessrio refletir sobre os tipos de habilidades
e tarefas necessrias para que as pessoas se desenvolvam como participantes letrados
competentes dentro do mundo textualmente denso da modernidade. Dito de outra forma,
por meio do projeto realizado, tivemos a inteno de colaborar para que os
professores/cursistas refletissem sobre o objeto de trabalho deles, ao mesmo tempo se
percebessem como leitores/autores competentes de textos, dotados de habilidades que os
possibilitam ajudar os alunos a tambm serem leitores/autores competentes, sabendo
atuar nas mais diferentes circunstncias comunicacionais.

A abordagem para o ensino pautado em gneros textuais est intimamente

relacionada com o letramento e demanda mtodos que levem em considerao as ricas
contextualizaes do discurso, pois, como nos adverte com Bazerman (2007, p. 195), a
anlise de textos isolados (tipicamente ao nvel da organizao formal, o estilo ou funo

965

lingustica) oferece pouco domnio sobre o que estudantes e outros escritores precisam
saber e entender de gnero para se tornarem comunicadores competentes em qualquer
nvel.
A seguir, apresentamos a viso de Bakhtin e Marcuschi acerca dos gneros do
discurso e do texto.
2.2 OS GNEROS DO DISCURSO E DO TEXTO
Para utilizarmos a lngua, valemo-nos de enunciados, os quais podem ser orais e
escritos e se realizam dentro de uma situao de comunicao, relacionada esfera da
atividade humana. Para Bakthin (1997, p. 279-280),
O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada
uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo
verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por
sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico,
estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no
todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de
uma esfera de comunicao.

Sobre enunciado e unidade da comunicao verbal, Bakthin (1997) explica que a

lngua, de maneira geral, pode ser resumida declarao do universo pessoal do sujeito
locutor. O gnero do discurso, para Bakthin (1997), no uma maneira/possibilidade da
lngua, mas uma maneira do enunciado que embolsa do gnero uma certa expresso nica,
singular. No gnero, a palavra permite certa unicidade.
Os gneros equivalem a conjunturas e a assuntos prprios da comunicao verbal
e, por consequncia, para determinadas questes de contato entre as significaes da
palavra e a realidade concreta.
Gostaramos de finalizar esse captulo com um conceito de Marcuschi (2008) que
tanto nos orientou na escolha e na maneira de realizar as atividades do projeto. Segundo
o autor (2008, p. 161), os gneros textuais so atividades discursivas socialmente
estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao
exerccio de poder. Podemos entender que a escolha do gnero e o modo como usamos
o mesmo nos possibilita a insero, ao e controle social no dia a dia, ou ainda a excluso
se tal escolha e modo no forem feitos inadequadamente. Em nosso projeto, focalizamos
esses aspectos.

966

3 A FORMATAO DO PROJETO DE FORMAO CONTINUADA E OS

RESULTADOS
O projeto de formao continuada intitulado Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa com nfase no Estudo dos Gneros Textuais foi elaborado pela equipe de
Linguagens, da Diviso de Desenvolvimento Profissional do Magistrio, da Secretaria
Municipal de Educao de Manaus-AM. Foi executado por meio de quatro mdulos
presenciais, seguidos de acompanhamento virtual, via plataforma moodle. O perodo de
realizao do projeto foi de maro a novembro de 2012.
Cada mdulo presencial tinha a carga horria de quatro horas. O pblico- alvo
foi composto por professores do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental, o que se
configurava como um desafio maior, uma vez que a equipe precisava planejar atividades
que pudessem contemplar as turmas com as quais os professores trabalhavam. Desse
modo, eram apresentadas algumas sugestes aos professores, de maneira que eles
pudessem escolher/adaptar quais as que poderiam e como poderiam ser trabalhadas com
as turmas deles.
Durante os mdulos, foram realizadas atividades em grupo nas quais os
professores eram convidados a estabelecer a relao entre os contedos estudados e
atividades que fazem parte da sala de aula. Houve o privilgio da leitura, interpretao e
produo de textos, de modo a suscitar constantemente debates e anlise. O estudo
dirigido, a formao de grupos cooperativos e a produo de textos escritos e orais, na
forma de oficinas, foram atividades recorrentes no decorrer da execuo do projeto.
Houve, ainda, audio e anlise de letras de msicas, bem como exposio de material
audiovisual, seguida de discusso.
Aps cada mdulo, os formadores deveriam escrever um relatrio evidenciando
como a atividade ocorreu, os resultados alcanados, como foram as avaliaes dos
cursistas, bem como a participao deles. Com base nos dados desses relatrios que
efetivamos a anlise dos resultados alcanados.
Passamos, a seguir, a evidenciar os dados e os resultados relacionados ao
primeiro mdulo.

967

3.1 PRIMEIRO MDULO GNEROS TEXTUAIS LENDAS AMAZNICAS

O primeiro mdulo contemplado pelo projeto trabalhou com o gnero textual
lendas amaznicas e teve como objetivos: compreender os princpios bsicos do gnero
lenda; (re)conhecer conceitos relacionados aos gneros textuais, suscitar a curiosidade
para a explorao da cultura oral de nossa regio, buscando, por meio das histrias
lendrias, registrar suas vidas, seu mundo, suas experincias e, sobretudo, as origens, e,
ao mesmo tempo, construir novas histrias, desenhos, peas teatrais, jogral etc.
As atividades relacionadas ao primeiro mdulo foram desenvolvidas, salvo
algumas alteraes, da seguinte maneira: Inicialmente, os formadores cumprimentavam
todos os participantes, apresentavam-se ao grupo e, em seguida, os professores/cursistas
se apresentavam. Aps esse momento, iniciava-se a explicao acerca da formatao do
curso, seguida de uma abordagem inicial sobre o conceito de Gneros Textuais e
Tipologias Textuais. Prosseguindo, solicitava-se aos participantes que se reunissem em
equipes compostas por cinco membros (mais ou menos, dependendo do nmero de
participantes de cada escola) e entregavam-se a eles quatro lendas: a da mandioca; do
guaran; da Iara; do pirarucu. Solicitava-se que os professores/cursistas lessem a lenda
que receberam, extrassem dela as ideias fundamentais e pensassem sobre as pessoas
presentes na lenda, o espao, o tempo, o conflito, o desfecho, o narrador. Pedia-se,
tambm, que demonstrassem o que entenderam sobre a lenda por meio de uma das
atividades: histria em quadrinho, dramatizao ou poema.
Aps isso, os professores/cursistas comeavam a confeccionar o material de que
precisariam para realizar a atividade proposta. Em todas as escolas nas quais ocorreu o
primeiro mdulo, houve grupos que produziram histria em quadrinho, dramatizao e
poema.
Depois de confeccionado o material pelos professores/cursistas, os formadores
iniciavam a abordagem explicativa sobre o conceito de lenda, mito, cultura, justificando
a importncia do trabalho com lenda na escola e sugerindo uma srie de atividades que
pudessem contribuir com o trabalho dos professores/cursistas, sempre atentando para os
quatro eixos que o ensino da Lngua Portuguesa contempla: oralidade, anlise lingustica,
leitura e produo escrita.
Aps essa abordagem explicativa, os professores eram indagados sobre os
elementos da narrativa presentes na lenda. A cada resposta, seguiam-se os

968

esclarecimentos sobre determinado elemento. O primeiro encontro era finalizado com a

apresentao

dos

poemas,

dramatizao

desenhos

produzidos

pelos

professores/cursistas.
Ao final, os professores/cursistas assinavam a lista de frequncia, escreviam no
dirio de bordo e preenchiam a avaliao. Quanto a esses itens, apresentamos a seguir
alguns exemplos.
3.1.1 Dados coletados na Escola Municipal Vicente de Paula
A seguir, ilustramos algumas observaes presentes nas avaliaes dos cursistas
quanto ao mdulo I Lendas amaznicas:
1.
2.
3.
4.
5.

O encontro em muito contribui para minha formao;

Inserir no lanche caf com leite ou suco e tirar o refrigerante;
Parabns para a formadora tima escolha do tema;
Dividir vrios horrios de merenda por salas, assim, evitaria filas;
Levar os kits de merenda para as salas, assim economizaria tempo e evitaria desgastes.

Cabe ressaltar que essa escola foi a primeira a ser atendida pelo projeto e que,
no dia, houve tumulto na hora do lanche porque vrias outras turmas tambm estavam em
outras formaes. As observaes com relao ao contedo e ao tema foram positivas,
no entanto, percebemos um grande descontentamento com a forma como foi distribudo
o lanche. Fato que no dependia do controle dos formadores.
As fotos abaixo, compostas do acervo pessoal das formadoras, evidenciam as
professoras/cursistas no momento da formao.

Figura 1. Cursistas fazendo estudo do texto

Figura 2. Dramatizao da lenda da Vitria-Rgia

969

Figura 3. Cursistas recontando a lenda do Pirarucu

Figura 4. Cursista recontando a lenda do Guaran

Eis os dados resultantes da ficha de avaliao dos professores cursistas.

100,00
100,00

90,00

90,00

90,00
80,00
80,00
70,00

70,00

70,00
60,00
50,00
timo

50,00
40,00

Bom

40,00

30,00

Regular

30,00

30,00

20,00
20,00

12,50

10,00

10,00

0,00

0,00

0,00

10,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00
Capacidade de comunicao,
conhecimento e domnio do
assunto abordado pelo
formador

Recursos didticometodolgicos utilizados

Relao formador e
educador participante

Otimizao do tempo

Minhas expectativas em
relao formao

Interao dos participantes

Local do evento

Grfico 2. Resultados Mdulo 1 - EMEF VICENTE DE PAULA

Como resultados alcanados no primeiro mdulo nessa escola, podemos inferir

que os conceitos relacionados aos Gneros Textuais foram explicados s participantes e
algumas delas afirmaram no ter conhecimento prvio sobre esse conceito, o que
evidenciou a pertinncia de abordarmos essa temtica.
Os princpios bsicos do gnero lenda e dos conceitos mito e cultura foram
evidenciados aos participantes, com abertura a questionamentos. Todas as professoras
presentes demonstraram bastante interesse nessa abordagem.
As atividades sugeridas s professoras foram apresentadas, explicadas, e
vivenciadas na forma de oficina. O fato de a atividade ter sido apresentada na forma de
oficina ocasionou bastante contentamento s professoras.

970

3.1.2 Dados coletados na Escola Municipal Ana Cristina

No primeiro mdulo, as participantes interagiram bastante durante a apresentao
dos tpicos e conseguiram traar um paralelo entre a parte terica e a nossa proposta de
aplicabilidade na sala de aula. A seguir, ilustramos algumas observaes presentes nas
avaliaes dos cursistas quanto ao mdulo I Lendas amaznicas:
1.
2.

Qualquer pessoa precisa de um estmulo para aguar sua curiosidade e s assim dar uma
resposta, assim como voc proporcionou isso, tambm eu espero ter lhe oferecido algo. Obrigada!

Tudo foi muito bom, linguagem simples que despertou em mim o desejo de trabalhar na minha
sala de aula com as minhas crianas.

Eis os dados resultantes da ficha de avaliao dos professores cursistas.

100,00
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00

100,00
75,00

75,00

25,00
0,00 0,00

100,00

100,00

75,00

25,00

25,00
timo

0,00

0,00

0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

0,00 0,00

Bom
Regular

Grfico 3. Resultados Mdulo 1 - EMEF ANA CRISTINA

As atividades sugeridas s professoras foram apresentadas, explicadas, e, em

seguida, vivenciadas na forma de oficina. O fato de a atividade ter sido apresentada na
forma de oficina ocasionou bastante contentamento s professoras, pois, dessa forma, elas
puderam pensar acerca da associao entre os preceitos tericos e a prtica no meio em
que trabalham.
Pude perceber que as professoras compreenderam a importncia de estarem ali
adquirindo/ratificando conhecimentos que as auxiliaro no trabalho que realizam na sala
de aula.

971

Figura 5. Cursistas recontando a lenda do Pirarucu

Figura 6. Cursistas recontando a lenda do Guaran

3.1.3 Dados coletados na Escola Joo Goulart

A seguir, ilustramos algumas observaes presentes nas avaliaes dos cursistas
quanto ao mdulo I Lendas amaznicas:

1.
2.

Bem, adorei a experincia inicial e espero continuar adquirindo mais conhecimentos na

perspectiva de crescer tanto como pessoa, quanto como profissional.
Muito bom, aguardarei ansiosa para ampliar os conhecimentos. Ligiane, valeu a pena! Amei!.

Eis os dados resultantes da ficha de avaliao das professoras cursistas.

Grfico 4. Resultados Mdulo 1 - EMEF JOO GOULART

Por meio dos relatos orais e do dirio de bordo, as cursistas afirmaram ter
(re)construdo o conhecimento acerca do gnero estudado nesse primeiro mdulo, bem
como puderam ter acesso a algumas sugestes que, segundo elas, sero usadas na sala de
aula. Um fato que chama a ateno no grfico acima o item Minhas expectativas em
relao formao e Local do evento. De acordo com as cursistas, elas esperavam que
mais pessoas participassem da formao, no entanto, apenas duas compareceram, talvez

972

pela falta de credibilidade gerada pelas formaes realizadas em anos anteriores, bem
como o local do evento que, de acordo com elas, no oferecia conforto algum.

Figura 7. Cursistas antes da apresentao

Figura 8. Cursistas recontando a lenda da Vitria-Rgia

3.1.4 Dados coletados na Escola Solange Nascimento

O interesse pela temtica ficou evidente nas falas dos professores, o que sinaliza
para a participao deles nos prximos encontros, bem como a aplicao, na sala de aula,
das atividades sugeridas durante o encontro.
Seguem os dados resultantes do preenchimento da ficha de avaliao das
professoras cursistas.

Grfico 5. Resultados Mdulo 1 - EMEF SOLANGE NASCIMENTO

Mesmo enxergando a formao de maneira positiva, alguns professores

evidenciaram em suas falas uma certa angstia por trabalharem em zona
ribeirinha, sem muitos aparatos tecnolgicos, sem materiais para desenvolverem
o trabalho da maneira como gostariam.

973

Figura 9. Cursistas preparando a apresentao

Figura 10. Cursistas recontando a lenda do Pirarucu

3.1.5 Dados coletados na Escola So Benedito

A seguir, ilustramos algumas observaes presentes nas avaliaes dos cursistas
quanto ao mdulo I Lendas amaznicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Esta foi uma das melhores formaes que j participei, espero que a formadora continue com
esse entusiasmo e motivao para conosco. Essa formao veio de encontro com a necessidade
que estava enfrentando. Sa daqui com novas ideias.
Maravilhosa formao, embora no tenha muito haver com minha rea, foi muito proveitosa. A
equipe participativa e uma excelente professora.
Foi timo, a formadora foi excelente, demonstrou o domnio do assunto.
Espao mais confortvel.
Oferecer almoo.
Gostaria que o evento fosse realizado em um local melhor em relao a espao e acomodao.

Cabe, aqui, ressaltar que, pelos exemplos acima ilustrados, os cursistas

evidenciam como pontos positivos o fato de que a formao possibilita pensar em novas
ideias para o trabalho em sala de aula, atendendo s necessidades de alguns professores a
esse respeito. Alguns cursistas tambm relatam a questo do domnio de contedo
demonstrado pelo formador, o que certamente gera um clima de segurana do cursita em
relao ao formador, quilo que ele est apresentando, explicando, sugerindo. J como
pontos negativos, podemos evidenciar questes relacionadas estrutura fsica onde
ocorreu a formao, bem como questo estrutural. De acordo com os cursistas, h a
necessidade de a formao ocorrer em um ambiente mais confortvel, bem como ser
oferecido almoo a todos os participantes da formao.
Abaixo, ilustramos dados obtidos por meio das fichas de avaliao preenchidas
pelos cursistas.

974

Grfico 6. Resultados Mdulo 1 - EMEF SO BENEDITO

Figura 21 Cursistas no estudo em grupo

Figura 32 Cursistas no estudo em grupo

3.1.6 Dados coletados na Escola Aristteles Alencar

A seguir, ilustramos algumas observaes presentes nas avaliaes dos cursistas
quanto ao mdulo I Lendas amaznicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Parabns pela facilitao de nosso entendimento.

Portugus uma matria contnua, isto , infinita, espero que tenha continuidade esta
formao.
A data de hoje foi inadequada, pois estamos fechando nossas notas. Um outro aspecto foi a
comunicao, soubemos ontem que o curso comearia hoje.
Que a formao no seja no final do bimestre.
O curso foi por mim muito produtivo.
Adorei a formao, que trabalha com as lendas amaznicas, uma tima sugesto para
trabalhar com a leitura e interpretao com os alunos.
Gostei muito e continuo gostando, pois a gestora do curso competente e atualizada. Espero
que continue esse curso.
A professora Ligiane possui competncia inquestionvel. Em todos os aspectos a formao de
hoje foi excelente.

Analisando as observaes escritas pelos cursistas, podemos inferir que, quanto

proposta do contedo e maneira como a formao foi apresentada, a avaliao
positiva. No entanto, em questes que no so da competncia do formador, tais como,

975

escolha da data para realizar a formao, bem como comunicao da mesma, a avaliao
no to positiva.
Abaixo, apresentamos os dados obtidos por meio das fichas de avaliao
preenchidas pelos cursistas.

Grfico 7. Resultados Mdulo 1 -EMEF ARISTTELES ALENCAR

Figura 13 Cursistas no estudo em grupo

Figura 14 Cursistas na oficina - Dramatizao

3.2 Segundo mdulo Gneros textuais Poema

As atividades desenvolvidas no segundo mdulo ocorreram da seguinte maneira.
Inicialmente, havia a retomada do assunto evidenciado no mdulo I, com escuta das falas
dos cursistas a respeito da aplicabilidade (ou no), na sala de aula, do que fora sugerido.
Em seguida, o formador apresentava um poema (Sugestes: 1 ao 5 ano:
Brinquedos, de Celdo Braga; O Sonho Menino, de Celdo Braga; Coisas da Vida, de Celdo
Braga / 6 ao 9 ano: Infncia, de Carlos Drummond de Andrade; Do tempo entre duas
guas, de Alcides Werk; Salexistncia, de Tenrio Telles).
976

Aps a apresentao do poema, havia a anlise, em conjunto com os cursistas, da

estrutura e do sentido do poema (ttulo, versos, estrofes, jogos de palavra, figuras de
linguagem, denotao, conotao, rimas, slabas mtricas,..). Aps esse momento, o
formador sugeria para os professores iniciarem, com os alunos deles, um projeto com o
tema: Eu, um poeta amaznida, por meio do qual os alunos seriam convidados,
estimulados, desafiados a escrever poemas com a temtica voltada para o local que o
circunda.
Para o momento da oficina com os cursistas, houve a seguinte sugesto de
atividade: Produo de uma estrofe. A formadora apresentou o poema abaixo, omitindo
a ltima estrofe, uma vez que esta deveria ser criada pelos professores/cursistas. Segue o
poema:
O convvio (Ligiane Bonifcio)
Nascer em terra ribeirinha
Conviver com pessoas acolhedoras; com rios; peixes; rvores e frutas
Que so a marca desse lugar
Fez de mim uma cabocla que ama esse cho
Andei por outras paragens,
Conheci diversos tipos de pessoas,
Experimentei outros sabores,
Mas das minhas origens eu nunca esqueci
Quando criana, escondida da me
Saa de casa para andar de canoa
Para nadar nos igaraps
De tardinha, tinha brincadeira de roda no terreiro de casa
Todas essas brincadeiras de cunhant,
As experincias vividas no Alto Solimes e alm
Foram me ensinando que
a partir de como voc convive
Com aquilo que o lugar te oferece

Que voc vai se construindo

Aps o trmino da oficina, os cursistas preenchiam a ficha de avaliao ou

reaproveitamento do dirio de bordo para que eles expressem as suas impresses sobre a
maneira como foi realizada a formao.

977

Figura 14 Estrofes produzidas pelos cursistas

Figura 15 Cursistas declamando a estrofe produzida

4 CONSIDERAES FINAIS
O projeto de formao que realizamos se configurou como uma atividade que
possibilitou pensar acerca de incluso dos gneros textuais nas aulas de Lngua
Portuguesa, de forma intencional, planejada e reflexiva, uma vez que estes so estruturas
ideolgicas que auxiliam a formao psicosocial dos sujeitos de uma socidade.
Como afirmamos anteriormente, o desenho metodolgico do projeto realizado foi
pautado nos autores Antunes (2003, 2009), Bronckart (1999), Bakhtin (1997), Marcuschi
(2008) e Bazerman (2007). Particularmente, Bazerman (2007) nos orientou ao pontuar os
elementos que devem se fazer presentes em um projeto que considere o desenvolvimento
das habilidades estudantis para produzir, entender e usar gneros. De acordo com esse
autor, um projeto de ensino com vistas ao aprimoramento do uso da linguagem deve: a)
(re)produzir elementos-chave dos sistemas de atividades dentro dos quais o gnero tem
evoludo historicamente e como usado agora (abordagem de aprendizado com base em
projetos e experincias). A esse respeito, no mdulo II, propusemos que os professores
elaborassem (e desenvolvessem) um projeto na escola com o tema: Eu, um poeta
amaznida; e b) reconhecer o dinamismo do gnero, no s a transformalidade e seu
papel na criao da mudana quanto da estabilizao (BAZERMAN, p. 195-196).
Estudar as nuances relacionadas aos gneros textuais, mesmo que por meio de um
projeto que se realizava em quatro horas semanais e com poucos encontros virtuais via
platadorma moodel, certamente teve suas implicaes no processo ensino-aprendizagem
e se mostrou bastante necessrio e til aos professores da rede municipal do Manaus que
participaram de nosso projeto de formao continuada.

978

REFERNCIAS
ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editorial 2009.
_______________.Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ____ Esttica da criao verbal. Traduo
de Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAZERMAN, Charles. Escrita, Gnero e Interao social. So Paulo: Cortez, 2007.
BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo scio-discursivo. Trad. A. R. Machado. So Paulo: EDUC, 1999.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso.
So Paulo: Parablica Editorial, 2008.

979

MODELO DIDTICO DO GNERO ANNCIO PUBLICITRIO: UMA

CONTRIBUIO AO PROCESSO DE FORMAO DO PROFESSOR
ngela Maria Pereira (USF/Grupo ALTER)

Introduo

Este artigo tem como objetivo apresentar um modelo didtico do gnero anncio
publicitrio, elaborado com base na anlise de cinco anncios retirados da revista Veja,
edies de 2012. O trabalho faz parte de uma pesquisa maior, inserida na linha
Linguagem, discurso e prticas educativas, desenvolvida no curso de Doutorado da
Universidade So Francisco (USF), em Itatiba/SP
O artigo est inserido no movimento do interacionismo sociodiscursivo
(doravante ISD), uma posio epistemolgica que evidencia uma postura sobre o
desenvolvimento humano e sobre a linguagem. Esse movimento foi proposto por
pesquisadores de Genebra e tem como principal representante o pensador Jean-Paul
Bronckart. fundamentado principalmente em suas concepes sobre linguagem que
postularemos nosso trabalho.
Na apresentao de nosso texto, utilizaremos quatro sees. Na primeira,
evidenciaremos o quadro terico no qual o estudo se fundamentou. Na segunda,
exporemos a metodologia utilizada para a anlise. Na terceira, passaremos apresentao
do referido modelo. Na quarta seo, faremos uma considerao final sobre o trabalho
realizado.
1. Aporte terico
1.1 A teoria bakhtiniana
A concepo de gnero defendida neste trabalho, apresentada por Bronckart
(2003), condizente com a teoria bakhtiniana sobre gneros discursivos, segunda a qual
todos os diferentes campos da atividade humana esto relacionados ao uso da linguagem,
uso esse de forma e carter to multiformes quanto os campos da atividade humana. De

980

acordo com Bakhtin (2003), o uso da lngua efetua-se em forma de enunciados orais e
escritos, concretos e nicos os quais refletem as condies especficas e os objetivos de
cada campo de atividade humana pelo contedo (temtico), pelo estilo da linguagem
(seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua) e pela construo
composicional.
Ainda conforme Bakhtin (2003, p. 262, grifo do autor), [...] cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso.
1. 2 Teoria sociodiscursiva
Nesta subseo, vamos expor as concepes de Bronckart (2003/2006) que
utilizamos para elaborar o modelo didtico do gnero anncio publicitrio. Conforme j
foi citado, essas concepes inserem-se no quadro do ISD, uma corrente terica que
mostra uma postura sobre o desenvolvimento humano e sobre a linguagem.
Primeiramente vamos apresentar o posicionamento do autor sobre o agir humano e a
linguagem. Em seguida, evidenciaremos alguns de seus conceitos sobre contexto de
produo, contedo temtico e sobre mecanismos de textualizao e de enunciao.
1.2.1 O agir humano e a linguagem
Bronckart (2006) declara que seu trabalho est ligado a uma abordagem global e
tendencialmente unificada do funcionamento psicolgico, que adota como unidade de
anlise a linguagem, as condutas ativas (ou o agir) e o pensamento consciente. O autor
declara tambm que seus trabalhos objetivam evidenciar de que forma os mecanismos de
produo e de interpretao das entidades verbais contribuem para a transformao
contnua das pessoas agentes, e, simultaneamente, dos fatos sociais.
Seguindo essa perspectiva, acreditamos que pela linguagem podemos agir,
transformando a ns e ao mundo que nos cerca. Sendo assim, vamos dedicar a prxima
subseo a uma exposio sinttica das concepes sobre situao de ao de linguagem,
sobre texto e sobre discurso defendidas por Bronckart (2003). Julgamos que uma melhor
compreenso da arquitetura textual exposta pelo autor pode nos auxiliar na percepo do
jogo textual presente nos anncios estudados.

981

1.2.2 O texto: condies de produo e aspectos lingustico-discursivos

Situao de ao de linguagem uma expresso geral que designa as propriedades
dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) as quais podem influenciar a produo
textual. Para essa produo, o agente mobiliza representaes sobre os trs mundos, ora
como contexto da produo, ora como contedo temtico ou referente.
O contexto de produo o conjunto dos parmetros capaz de ter influncia sobre
a maneira como um texto organizado. Dois fatores recebem destaque: o primeiro referese ao mundo fsico (lugar e momento de produo, emissor e receptor) e o segundo, ao
social ou subjetivo (lugar social, posio social do emissor e do receptor, objetivo).
O contedo temtico (referente) de um texto o conjunto das informaes nele
explicitamente apresentadas. Devido ao fato de serem semiotizados, os conhecimentos
mobilizados em um texto organizam-se em mundos discursivos, cujas coordenadas so
distintas das coordenadas do mundo ordinrio, em que se realiza a ao do agente.
Bronckart (2003, p.71, grifo do autor) define texto como toda unidade de
produo de linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que
tende a produzir um efeito de coerncia sobre o destinatrio. Devido s diversidades dos
contextos sociais, diferentes espcies de textos foram elaboradas no decurso da histria.
Assim, para os usurios de uma lngua, a organizao dos gneros apresentada na forma
de uma nebulosa, que compreende pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas. O autor
adota a expresso gnero de texto no lugar de gnero de discurso, pois julga que todo
texto se inscreve em um conjunto de textos ou em um gnero.
Como esto relacionados s atividades humanas, os gneros so mltiplos e
infinitos. J os segmentos (de relato, de argumentao, de dilogo, etc.) que entram em
sua composio so finitos, podendo ser, ao menos em parte, identificados por meio de
caractersticas lingusticas prprias. Esses segmentos resultam de um trabalho peculiar de
semiotizao, isto , de colocao em forma discursiva e, por esse motivo, sero
nomeados discursos. Apresentam fortes regularidades de estruturao lingustica,
pertencendo, portanto, ao domnio dos tipos. Em razo disso, para design-los, ser
utilizada a expresso tipo de discurso em vez da expresso tipo textual.
O conjunto de gneros de textos que foram elaborados pelas geraes precedentes
recebe o nome de intertexto. Esses gneros so indexados, isto , portam um ou mais
valores de uso, ocorrendo que, em uma certa formao social, um gnero concebido
como mais ou menos adequado para uma determinada situao de ao.

982

A atividade de linguagem est baseada na criao de mundos virtuais. Os mundos

representados pelos agentes humanos sero chamados de mundo ordinrio e os mundos
virtuais produzidos pela atividade de linguagem sero denominados mundos discursivos.
Os mundos discursivos so construdos tendo como base dois subconjuntos de
operaes. As primeiras explicitam a relao que h entre as coordenadas gerais
organizadoras do contedo temtico de um texto e as coordenadas gerais do mundo
ordinrio em que se desenvolve a ao de linguagem da qual o texto se origina. Aqui,
duas so as possibilidades: ou essas coordenadas apresentam-se como disjuntas das
coordenadas do mundo ordinrio da ao de linguagem, ou elas so apresentadas como
conjuntas s da ao de linguagem. No primeiro caso, os fatos organizados so narrados
(no passado). No segundo caso, so expostos. Distinguem-se, ento, dois mundos: os da
ordem do narrar e os da ordem do expor.
As segundas operaes dizem respeito, mais particularmente, ao relacionamento
entre, de um lado, as diversas instncias de agentividade e sua inscrio espao-temporal,
do modo como so mobilizadas em um texto, e, de outro, os parmetros fsicos da ao
da linguagem em curso.
Quanto s operaes de explicitao da relao com os parmetros da ao de
linguagem em curso, essas tambm podem ser descritas atravs de uma oposio binria.
Ou o texto implica os parmetros da ao de linguagem, por meio de referncias diticas,
ou o texto apresenta-se em uma relao de autonomia com esses parmetros.
Dessa forma, pode ser determinada uma primeira delimitao dos mundos
discursivos, na qual combinam-se dois tipos de distines: oposio entre a ordem do
narrar e a ordem do expor; oposio entre implicao e autonomia. Em decorrncia do
cruzamento dessas duas distines, quatro mundos discursivos so definidos: a) Mundo
do expor implicado; b) Mundo do expor autnomo; c) Mundo do narrar implicado; d)
Mundo do narrar autnomo.
Esses mundos, bem como as operaes nas quais se baseiam, so identificveis a
partir das formas lingusticas que os semiotizam. Temos, ento, quatro tipos de discurso
que podem ser evidenciados no seguinte quadro:

983

Relao ao ato
de produo

Coordenadas gerais dos mundos

Conjuno
Disjuno
EXPOR
NARRAR
Discurso interativo
Relato interativo
Discurso terico
Narrao

Implicao
Autonomia

Ainda de acordo com Bronckart (2003), faremos a seguir uma sinttica

caracterizao para os tipos de discursos.
Discurso interativo
Mundo discurso conjunto ao mundo ordinrio

Ocorrncia de frases interrogativas, imperativas e

exclamativas

Implicao dos parmetros fsicos da ao de

linguagem em andamento

Presena de verbos essencialmente no presente e no

pretrito perfeito

Ocorrncia de anforas pronominais e de auxiliares

Alta densidade verbal

Presena de verbos, pronomes e adjetivos de primeira e

segunda pessoa (singular e plural: valor exofrico)

Discurso terico
Mundo discurso conjunto ao mundo ordinrio

Autonomia em relao aos parmetros fsicos da

ao de linguagem

No referncia ao agente-produtor, aos

interactantes ou ao espao-tempo da produo

Inexistncia de frases no declarativas

Dominncia das formas do presente e ausncia

quase total de formas verbais no futuro

O presente e o pretrito perfeito possuem um valor

genrico

Presena de formas da primeira pessoa do plural e

de muitos organizadores com valor lgicoargumentativo
Onipresnca do auxiliar de modo poder

Ocorrncia de abundantes modalizaes lgicas

Ocorrncia de muitas frases passivas, de anforas

pronominais, de anforas nominais ou de
procedimentos
de
referenciao
ditica
intratextual

Explorao de procedimentos que foquem certas

partes do texto, bem como procedimentos de
referncia a outros segmentos do texto, ou ao
intertexto cientfico
Densidade verbal baixa/ Densidade sintagmtica
bastante alta

O relato interativo

Coordenadas gerais disjuntas das coordenadas do

mundo ordinrio do agente-produtor e dos agentes
ouvintes
Implicao dos parmetros fsicos da ao de
linguagem em andamento

Explicitao da origem espao-temporal

Inexistncia de frases no declarativas

Predominncia do passado composto (pretrito

perfeito, em portugus) e o imperfeito

Presena de organizadores temporais (advrbios,

sintagmas
preposicionais,
coordenativos,
subordinativos etc)

Presena de pronomes e adjetivos de primeira e

segunda pessoa do singular e do plural

Vrias unidades lingusticas do segmento de texto

referem-se diretamente ao agente-produtor

984

Presena dominante de anforas pronominais, s

vezes agregadas a anforas nominais

Densidade verbal semelhante do discurso

interativo e, correlativamente, uma densidade
sintagmtica menor

Narrao
Coordenadas gerais do mundo discursivo disjuntas
das coordenadas do mundo ordinrio

Desenvolvimento de um narrar que implica

personagens, acontecimentos e/ou aes

O narrar permanece autnomo em relao aos

parmetros fsicos da ao de linguagem da qual
se origina
Os personagens colocados em cena so
identificveis,
independentemente
de
se
considerar o agente-produtor
Presena apenas de frases declarativas

No h unidade lingustica
diretamente ao agente-produtor

Existncia de organizadores temporais (advrbios,

sintagmas
preposicionais,
coordenativos,
subordinativos, etc.)
A densidade verbal e a densidade sintagmtica so
mdias

Coexistncia de anforas pronominais e de

anforas nominais

referindo-se

Inexistncia de unidade referindo-se ao espaotempo da produo

Predomnio do pretrito simples (para o portugus,
pretrito perfeito) e o imperfeito

A coerncia geral do texto emprico deriva do funcionamento dos mecanismos de

textualizao e enunciativos. Os mecanismos de textualizao so ligados progresso
do contedo temtico. Podem ser agrupados em trs grandes conjuntos: conexo, coeso
nominal, coeso verbal.
Os mecanismos enunciativos (modalizaes e vozes) colaboram no
estabelecimento da coerncia pragmtica do texto, evidenciando, de um lado, as vrias
avaliaes formuladas sobre um ou outro aspecto do contedo temtico e, de outro, as
fontes dessas avaliaes.
1.3 A elaborao de modelos didticos de gneros
Machado e Cristovo (2009) comentam que, de acordo com o grupo de
pesquisadores de Genebra, para que as finalidades de ensino-aprendizagem de gneros
possam ser alcanadas, as prticas escolares de produo textual precisam ser guiadas
pelo modelo didtico do gnero a ser ensinado, ou seja, por um objeto descritivo e
operacional, construdo para aprender o fenmeno complexo da aprendizagem de um
gnero. (DE PIETRO ET AL. 1996/1997, p. 108 apud MACHADO E CRISTOVO,
2009, p.135). Essa construo possibilitaria a visualizao das dimenses constitutivas
do gnero e escolha daquelas ensinveis e das necessrias para um determinado nvel de
ensino.

985

A construo desse modelo envolveria a anlise de um conjunto de textos

considerados pertencentes ao gnero, levando-se em conta, no mnimo, os seguintes
elementos: caractersticas da situao de produo; contedos tpicos do gnero;
diferentes formas de mobilizar esses contedos; construo composicional caracterstica
do gnero; estilo particular; sequncias textuais e tipos de discurso; caractersticas dos
mecanismos de coeso nominal e verbal; caractersticas dos mecanismos de conexo;
caractersticas dos perodos; caractersticas lexicais (Machado e Cristvo, 2009).
Schneuwly e Dolz (2004) defendem que possvel permitir aos alunos se
apropriarem das noes, das tcnicas e dos instrumentos indispensveis para o
desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de
comunicao distintas. Propem, para isso, o procedimento denominado sequncia
didtica: [...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,
em torno de um gnero textual oral ou escrito. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 97).
Tambm consideramos que as sequncias didticas possam auxiliar os alunos na
instrumentalizao lingustica.
1.4 Contribuies relacionadas rea de Comunicao Social
Antes de expormos algumas concepes de pesquisadores sobre o gnero
publicitrio, preciso abordar uma questo terminolgica.

SantAnna, Jnior

e Garcia (2011) citam que embora os vocbulos propaganda e publicidade sejam usados
como sinnimos, eles no significam estritamente a mesma coisa. Os autores fazem,
ento, um comentrio acerca do significado de cada um dos termos. Publicidade, que
deriva de pblico (latim publicus), significa vulgarizar, tornar pblico um fato, uma ideia.
Propaganda definida como a propagao de princpios e teorias. A palavra foi
traduzida pelo papa Clemente VII, em 1597, quando fundou a Congregao da
Propaganda, com o intento de propagar a f catlica pelo mundo (como derivao do
latim propagare, cujo significado enterrar o rebento de uma planta no solo. SantAnna
e cols. (2011) comentam que, no Brasil, atualmente, os dois termos so usados
indistintamente. E essa posio que ser assumida neste trabalho.
Com relao conceitualizao do gnero em foco, vamos proceder exposio
de alguns posicionamentos. O texto publicitrio um tipo de comunicao de massa, que
tem como objetivos transmitir informao e impelir as pessoas a certos comportamentos.
(VESTERGAARD & SCHRODER, 1988, p. 14 apud GONZALES, 2003, p. 14). Martins

986

(2008) cita que a propaganda utiliza sua fora comunicadora para informar e persuadir,
chegando a dominar inclusive o inconsciente dos consumidores.
De acordo com Gonzales (2003), os textos publicitrios so veiculados tanto pela
mdia eletrnica (televiso, internet, rdio, cinema) quanto pela mdia impressa (revistas,
listas e guias, jornais, mala direta). A autora comenta tambm que as revistas abarcam um
pblico selecionado (pois h vrios ttulos voltados para diversos segmentos da
populao), oferecendo vantagens na propagao de mensagens publicitrias: so capazes
de se direcionar precisamente para muitos segmentos de consumidores, existe clima
prprio para se tratar de assuntos especficos; existe possibilidade do uso das cores, do
espao para abordagens com mais detalhes.
Ainda de acordo com Gonzales (2003), os anncios publicitrios, na maioria das
vezes, utilizam-se de linguagem verbal (palavras) e linguagem no-verbal (imagens),
contendo a seguinte estrutura: ttulo, imagem, texto, marca e slogan. A autora faz
comentrios sobre esses elementos. Vamos, a seguir, exp-los, resumidamente.
O ttulo uma comunicao verbal geralmente constituda de uma mensagem
criativa, original, visto que sua funo fazer com que o leitor/consumidor de um anncio
impresso pare a fim de entender o sentido da imagem por ele delimitada e continue a
leitura para conhecer o produto divulgado. Segundo a autora, no ttulo, a preocupao
maior no com o contedo informacional sobre o produto que est sendo divulgado,
porm com o receptor. Da o porqu de frequentemente se personalizar a mensagem
verbal, dirigindo-se ao consumidor como indivduo e no como um ser que massificado.
J a imagem, ilustrao que normalmente compe um anncio, pode ter
significado denotativo ou conotativo, com um sentido polissmico delimitado pelo ttulo
do anncio e pela mensagem lingustica que a acompanha. Nela, podem ser percebidos
alguns mecanismos utilizados com o objetivo de lhe atribuir graus de destaque e distintos
significados (foco, luz, cores).
Rabaa & Barbosas (1987, p. 384 e 384 apud GONZALES, 2003, p.23) definem
a marca como smbolo de uma organizao, podendo se constituir em letras, ideogramas,
monogramas, cores, coisas, funcionando como elemento identificador e representativo de
uma empresa, uma instituio, um produto etc. Martins (2008) expe que o slogan uma
frase curta, marcante, que sugere uma ideia. Gonzales (2003) cita que o slogan repete
as informaes fornecidas no texto do anncio.

987

Abreu, Bueno e Lousada (2010) expem que, segundo especialistas na anlise de

imagens, possvel observar, no cdigo visual de um anncio publicitrio, os seguintes
elementos: participantes, ngulo da imagem, composio das imagens e cores. Esse
estudo ser utilizado na anlise dos anncios investigados neste trabalho.
Delimitao do corpus, contextualizao e metodologia
O corpus deste trabalho constituiu-se de cinco propagandas de Banco, retiradas da
Revista Veja: Veja 01/02/12, p.02 e 03; Veja 11/01/12, p. 02 e 03; Veja 18/01/12, p. 56 e
57; Veja 25/04/12, p. 24 e 25; Veja 05/09/12 p. 2 e 3.
Para uma breve contextualizao, forneceremos agora algumas informaes sobre
o suporte de nossas propagandas. Veja hoje a revista mais vendida no Brasil. Divide-se
em sees que, no caso do corpus analisado, com pequenas alteraes entre as revistas,
foram as seguintes: Panorama, Brasil, Internacional, Economia, Negcios, Geral, Guia,
Artes & Espetculos. Alguns outros dados1: Tiragem: 1.168.237 / Total de Leitores: 10.
448.135/ Periodicidade: Semanal /Preo de Capa: R$ 9,90.
Neste artigo, vamos expor um anncio utilizado na construo do modelo
didtico, escolhido por melhor representar o conjunto de textos selecionados (Veja
18/01/12). Sobre essa revista, podemos fornecer as seguintes informaes concernentes a
propagandas:
Propagandas na revista Veja 18/01/12 (p. 56 e 57)
N de Pginas
Total de Pginas

128

100 %

Sem Propaganda
Com Propaganda

70
58

54,7 %
45,3 %

Propaganda de Bancos
Outras

9
49

15,5 %
84,5 %

Com relao a todas as revistas utilizadas, as informaes atinentes a

propagandas so:
Propagandas na revista Veja - Total
1

Dados retirados do site:< www.publiabril.com.br/marcas/veja/revista/informacoes-gerais>. Acesso

em: 06 set. 2013.

988

N de Pginas
Total de Pginas

688

100

Sem Propaganda
Com Propaganda

381
307

55,4 %
44,6 %

Propaganda de Bancos
Outras

33
274

10,75 %
89,25 %

luz das concepes defendidas no quadro terico deste trabalho, os cinco

anncios que constituram o corpus foram utilizados para a construo de um modelo
didtico, considerando-se o contexto de produo e os elementos lingustico-discursivos.
Seguimos, nessa construo, as orientaes do ISD. Faz-se, no entanto, necessrio
observar que no foi possvel identificar sequncias textuais no objeto investigado, por
isso optamos pela anlise da estrutura do texto, seguindo as orientaes de Gonzales
(2003).
Em um primeiro momento, para cada propaganda foi construdo um modelo
didtico. Aps, procedeu-se construo de um modelo didtico geral.2
Vamos agora expor o anncio utilizado como ilustrao. Recortamos as partes que
se apresentaram comuns na maioria das propagandas escolhidas. Em seguida, exporemos
dois modelos didticos: o primeiro referente ao anncio exibido; o segundo corresponde
ao modelo geral.

Para esclarecimento de alguns elementos dos anncios, fizemos pesquisa em:

<www.santander.com/csgs/Satellite/CFWCSancomQP01/pt_R/Corporativo/A-marca-Santander.html>
<institucional.bradesco.com.br/campanha/simbologia/_pdf/simbologia.pdf.>
<www.designatento.com/design_grafico/identidade-visual/o-que-esta-por-tras-dos-logotipos-dosbancos-famosos.html>

989

990

991

MODELO DIDTICO DO GNERO ANNCIO PUBLICITRIO (Veja 18/01/12 p. 56 e 57)

CONTEXTO DE PRODUO
DESTINATRIO
1. Pessoa interessada em
um servio oferecido por
banco (na ativa, classe
mdia, trabalhador)

ENUNCIADOR
1. Empresa: Banco
Santander

LUGAR SOCIAL
1. Esfera publicitria

OBJETIVO
1. Vender o produto do
Banco (conta-salrio)

PORTADOR
1. Revista

ASPECTOS DISCURSIVOS E LINGUSTICOS

ESTRUTURA
1.1Ttulo

TIPO DE DISCURSO
1.1 Interativo

TEMA
1.1 _Apresentao do
produto
(preocupao maior com o
receptor: elementosurpresa e personalizao
da mensagem verbal/
provoca no consumidor o
desejo de adquirir o
produto)

MECANISMOS DE
TEXTUALIZAO
1.1- Coeso nominal:
Insero da unidadefonte/retomada (elipse e
anfora)/

MECANISMOS
ENUNCIATIVOS
1.1 Escolha de palavras
que deixam claro o direito
de escolha (tem,
direito,escolher)

1.1. -Coeso verbal: verbos

de estado e de ao no
presente
1.2 Texto

1.2. Interativo /Terico

1.2.

1.2 Coeso nominal:

1.2.-Qualificadores:
automtico, seguro,
(Santander)/- livre (salrio,
carto)_ sem tarifa (conta)

_Informaes sobre o
produto, objetivando
persuadir o leitor;

Insero da unidadefonte/retomada (elipse e

anfora)/

Auxiliares: pode aproveitar,

pode contar

_Induo aquisio do
produto.

-Coeso verbal: verbos de

ao no passado, presente,
futuro /
verbos no infinitivo e
imperativo
Conexo: expresso de
tempo (Depois de anos
ensinando)Conjunes: ou,
e, se

1.3. Slogan

1.3. Terico

1.3.

1.3. -Melhor (vida)

nfase na imagem da
instituio/ Fixao da
mensagem anunciada

-Indicao da
finalidade:por
-Emprego do gerndio
(continuidade da ao):
valorizando

1.4 Marca

1.4 -Logotipo: marca

figurativa e nominativa
Chama: smbolo que evoca
o S da inicial do
Santander e transmite
triunfo, liderana, lucidez e
dinamismo.
Santander: nome que
representa o banco,
refletindo sua origem e
trajetria

1.5. Imagem:
Primeiro plano: do
espao

1.5.

Personagens: ngulo frontal

(profissionais que usufruem
do servio bancrio/
presena de uma pessoa
famosa na mdia televisiva)

-Cores: vermelho (fora,

energia, poderio)/ branco:
ordem/ verde: segurana e
equilbrio (a marca
Santander)

Pano de fundo: imagem

nebulosa ocupa todo o
espao

Cores: vermelho, branco,

verde

992

MODELO DIDTICO DO GNERO ANNCIO PUBLICITRIO (GERAL)

CONTEXTO DE PRODUO
DESTINATRIO

ENUNCIADOR

LUGAR SOCIAL

OBJETIVO

1. -Pessoa interessada
1. Empresa: Banco
1. Esfera publicitria
1. Vender o produto do
em um servio oferecido (Santander, Ita, Banco
Banco
por banco (na ativa,
do Brasil, Bradesco)
classe mdia,
trabalhador)/
-famlia
ASPECTOS DISCURSIVOS E LINGUSTICOS
ESTRUTURA

1.1. Ttulo

2.2 Texto

TIPO DE DISCURSO

1.1. Interativo

2.2.- Interativo (nas cinco

anlises)/

TEMA

1.1.
- Apresentao do
produto (80%)

MECANISMOS DE TEXTUALIZAO

4.4 Marca

5.5 Plano de fundo: Ideia

de paz,, serenidade,
equilbrio). No h nitidez
na imagem.
Primeiro plano: A
imagem ocupa do
espao

MECANISMOS ENUNCIATIVOS

1.1
.- Coeso nominal:

1.1
-Qualificador: bom Palavras com sentido
positivo: bem, melhor,
tranqilidade,
lado a
- Preocupao maior com Insero da unidade- Palavras ou expresses
o receptor
fonte/retomada (elipse e que direcionam a uma
(personalizao da
anfora)/
ao: direito de
mensagem verbal/)
escolha, realizar
sonhos
1.1. -Coeso verbal:
_ Explicitao de
verbos de ao no
responsabilidade :
presente /verbos de
financiamos/ onde voc
estado no presente/verbo precisar
no infinitivo/ verbos no
imperativo (ideia de
presente genrico )
-Conexo: Expresso de
tempo Neste vero
2.2. _Informaes sobre 2.2 Coeso nominal:
2.2.- Qualificadores:
o produto, objetivando
automtico, seguro,
persuadir o leitor;
saudvel, consciente,
melhor, nova, bom,
especiais, fceis

-Terico(em duas anlises) _ Induo aquisio do Insero da unidade-

3.3 Slogan

PORTADOR

1. Revista

produto.

fonte/retomada (elipse e
anfora)/

- endereo
eletrnico/telefone

-Coeso verbal: verbos

de ao no presente ,
verbos de estado no
presente / verbos no
imperativo e infinitivo

3.3. -Terico (duas

3.3.
anlises)
-Interativo (duas anlises) nfase na imagem da
instituio/ Fixao da
mensagem anunciada
- Inexiste em um anncio
4.4
Chama, pedra escura,
cifro, tronco e copa de
uma rvore (A maioria
nominativa e figurativa):
simbolizam a empresa)

- Auxiliares: pode
aproveitar, pode contar,
pode mudar, consegue
realizar, pode parcelar
- Escolha de palavras
que podem trazer efeito
positivo quanto ao
objetivo proposto:
parcelas,
vantagens,facilidade,
mobilidade

Conexo: expresso de
tempo (Depois de anos
ensinando) e lugar (nas
agncias)/ Conjunes:
ou, e, se/ oraes finais
3.3. Conexo: Expresso 3.3. -Qualificador: melhor
de tempo (neste vero) (vida), bom (Banco do
Brasil)
Parceria: lado a lado

4.4
Empresa

5.5- Cores: fora,

poderio, riqueza e
confiana
-Personagens:
responsabilidade,consci
ncia, investimento no
futuro.

Personagens: predomnio do ngulo

frontal/- Aluso famlia/ presena da criana e de
pessoas famosas na
mdia televisiva

- Valores corporativos

Cores: vermelho, amarelo

e azul

- Aproximao com o
pblico

993

Consideraes finais
Primeiramente gostaramos de pontuar que, devido ao lugar de destaque ocupado
pelas propagandas na revista que se configurou no suporte da pesquisa desenvolvida,
consideramos fundamental a investigao do gnero em foco. Quanto anlise efetuada,
essa examinou o contexto de produo e os aspectos lingustico-discursivos,
considerando elementos verbais e no-verbais. Os resultados indicam o uso, nos textos
publicitrios estudados, de um discurso predominantemente interativo, o qual visa a
persuadir o pblico alvo.
Para essa persuaso, a voz responsvel pelo ato comunicativo (em ltima
instncia, a empresa) lana mo de estratgias lingustico-discursivas para conseguir
seduzir o leitor, levando-o ao consumo. O discurso envolvente, que coloca os
interactantes em sintonia com a mensagem produzida, as informaes fornecidas, o modo
sutil e fascinante como o imperativo empregado, as qualificaes, tudo mobilizado
para que o receptor ceda proposta comunicativa.
Retomando Bakhtin (2003, p.285), que menciona sobre a importncia de melhor
dominarmos os gneros para mais livremente os utilizamos, e retomando tambm
Bronckart (2003), para quem a apropriao dos gneros um mecanismo essencial para
a socializao, a fim de que o indivduo se insira nas atividades comunicativas humanas,
defendemos que a elaborao de modelos didticos de gneros, quando desenvolvida no
quadro do ISD, pode se configurar em um interveno positiva na prtica escolar quanto
ao ensino-aprendizagem de lngua materna.
Sendo assim, julgamos que este trabalho pode trazer uma grande contribuio a
estudiosos que se ocupam com pesquisas sobre gneros textuais, construo de modelo
didtico e sequncias didticas. Julgamos tambm que o assunto investigado de suma
importncia para a formao do professor, pois possibilita a reflexo sobre novas prticas
de ensino envolvendo a linguagem, a partir da construo de modelos didticos de
gneros.
Referncias
ABREU, L. S.; BUENO, Luzia; LOUSADA, E. G. Instrumentos para o trabalho do
professor de Lngua Portuguesa: gneros textuais em foco. Material produzido para o
curso: O currculo e as atividades docentes nas aulas de Lngua Portuguesa. 2010.

994

A MARCA SANTANDER. Disponvel em:

<www.santander.com/csgs/Satellite/CFWCSancomQP01/pt_BR/Corporativo/A-marcaSantander.html.> Acesso em: 05 maio. 2013, 14:00.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
BRADESCO SIMBOLOGIA. Disponvel em: <institucional.
bradesco.com.br/campanha/simbologia/_pdf/simbologia.pdf.> Acesso em: 05 maio
2013
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 2003.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Traduo de
Anna
Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matncio [et al.]. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2006.
DESIGNATENTO. Disponvel em: < www.designatento.com/designgrafico/identidade-visual/o-que-esta-por-tras-dos-logotipos-dos-bancos-famosos.html>.
Acesso em 05 maio. 2013.
GONZALES, Luciene. Linguagem publicitria: anlise e produo. So Paulo: Arte &
Cincia, 2003.
MACHADO, Anna Rachel; CRISTOVO, Vera Lcia Lopes. A construo de modelos
didticos de gneros: aportes e questionamentos para o ensino de gneros. In: ABREUTARDELLI, Llia Santos; CRISTOVO, Vera Lcia Lopes (Orgs). Linguagem e
educao: o ensino e a aprendizagem de gneros textuais. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2009. p. 123 a 151.
MARTINS, Jorge S. Redao publicitria: teoria e prtica. 2. Ed. So Paulo: Atlas,
2008.
PUBLIAbril. Disponvel em:<www.publiabril.com.br/marcas/veja/revista/informacoesgerais>. Acesso em: 06 set. 2013.
SANTANNA, Armando; JNIOR, Ismael Rocha; GARCIA, Luiz Fernando Dabul.
Propaganda: teoria, tcnica e prtica. 8. ed. So Paulo: Cengage Learning, 2011.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo
e Organizao: Roxane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

995

Referncias dos textos utilizados no corpus

VEJA. So Paulo: Editora Abril. Edio 2251, ano 45, n. 2, p. 2 e 3, 11 jan. 2012.
VEJA. So Paulo: Editora Abril. Edio 2252, ano 45, n.3, p.56 e 57, 18 jan 2012.
VEJA. So Paulo: Editora Abril. Edio 2254, ano 45, n. 5, p. 02 e 03, 1 fev. 2012.
VEJA. So Paulo: Editora Abril. Edio 2266, ano 45, n. 17, p. 24 e 25, 25 abr. 2012.
VEJA. So Paulo: Editora Abril. Edio 2285,ano 45, n. 36, p.02 e 03, 05 set. 2012.

996

A PRESENA DO TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS

NO PROCESSO DE INICIAO DOCNCIA
Ewerton vila dos Anjos Luna (UFRPE/UFPB)
Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE)

RESUMO: Este trabalho objetiva realizar uma reflexo sobre como os bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID/CAPES) do curso de Letras da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) podem contribuir, nas escolas em que
atuam, com a formao de usurios competentes da lngua, alm de como a reflexo do trabalho
pedaggico com os gneros textuais contribui para o processo de formao inicial de licenciando.
Para tanto, realizada uma discusso com base em estudos tericos que contemplam a relao
entre gneros textuais e ensino, especificamente os trabalhos de Schneuwly e Dolz (1999, 2004),
e a formao do professor de Lngua Portuguesa, sobretudo com base em documentos oficiais
como os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). O corpus do estudo composto
por trs planos de trabalho de bolsistas que tm como base a ideia de lngua como prtica social,
considerando a perspectiva do letramento, presente no projeto do curso de Letras para o PIBID.
Dentre os planos de trabalhos, selecionamos aqueles que se debruam sobre o trabalho com
gneros pertencentes a domnios discursivos distintos como o jornalstico, o escolar e o literrio.
A anlise dos dados permite a construo de um olhar sobre o trabalho com gneros textuais nas
escolas, salientando, portanto, que a formao do usurio da lngua ocorre de forma processual e
a busca do aprimoramento das prticas de linguagem dos alunos requer reflexo sobre escolhas
pedaggicas que so realizadas em vrios momentos, sobretudo, nos de planejamento.
PALAVRAS-CHAVE: Gneros Textuais, Ensino de Lngua Portuguesa, Iniciao Docncia.

1. Introduo
A reflexo sobre a relao entre gneros textuais e ensino faz parte de discusses
cientfico-educacionais h algum tempo. Entretanto, ainda se faz presente e atual para
professores e pesquisadores que esto preocupados com questes relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa (doravante, LP).
Como se pode perceber a partir de estudos anteriores (SOARES, 2002; GERALDI, 1996,
2002; entre outros), existem posturas diferenciadas em relao prtica de ensino de LP.
A escolha por uma perspectiva ou outra est atrelada a momentos scio-histricos que,
por sua vez, relaciona-se, conforme menciona Soares, a: (a) fatores externos e (b)
internos:
(a) Que grupos sociais tm acesso escola? A quem se ensina a lngua? Que
expectativas, interesses, objetivos, tm esses grupos e a sociedade como um
todo em relao escola e ao que se deve ensinar e aprender nela, a respeito

997

da lngua materna? Em que regime poltico se insere a escola e o ensino de

lngua? Em que estrutura de sistema educacional?
(b) Em que estgio de desenvolvimento encontram-se os conhecimentos sobre a
lngua? Sobre seu ensino? Consequentemente, que aspectos da lngua so
privilegiados? Que concepo se tem da lngua e, portanto, de seu ensino?
Que formao tm os que ensinam a lngua? (2002, p.175-176).

Apesar das contribuies tericas serem de grande quantidade e relevncia,

realizar um trabalho efetivo com os gneros textuais na aula de LP ainda no tarefa
simples. A partir das experincias vivenciadas na coordenao da rea de Letras do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia da Universidade Federal Rural
de Pernambuco (PIBID-UFRPE), professores de Lngua Portuguesa nos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, como professores de Ensino Superior de
disciplinas relacionadas Didtica da Lngua Portuguesa e professores de cursos de
Formao Continuada para professores que trabalham com LP na Educao Bsica,
pudemos perceber que ainda pertinente levantar algumas questes como, por exemplo:
Como utilizar o texto como objeto de ensino? Como realizar um trabalho sistemtico com
gneros textuais? Que aspectos abordar em relao leitura, escrita, anlise lingustica
e escuta e produo de textos orais?
Refletir sobre o tratamento dado aos gneros textuais na escola corrobora as diversas
contribuies que esto sendo construdas por reas da Lingustica (Lingustica de Texto,
Teoria dos Gneros, Lingustica Aplicada, etc.) e da Educao, alm de convergir com as
orientaes preconizadas pelo Ministrio da Educao em documentos oficiais como os
Parmetros Curriculares Nacionais e Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998, 2000a, 2000b, 2006).
Realizar uma discusso com base em estudos tericos e pensar sobre como os bolsistas
do PIBID-Letras da UFRPE, a partir de seus planos de trabalhos, podem contribuir com
a formao de usurios competentes da lngua permitir a construo de um olhar sobre
o trabalho com gneros textuais, sendo levado em considerao, portanto, que a formao
desse usurio ocorre de forma processual e a busca do aprimoramento das prticas de
linguagem dos alunos requer reflexo sobre escolhas que so feitas em momentos de
planejamento.

998

2. Reflexo terica
2.1 O que ensinar na aula de Lngua Portuguesa
Ensinar portugus a falantes nativos dessa lngua parece tarefa fcil, tendo em vista o fato
de os alunos j chegarem s escolas utilizando essa lngua para dizerem o que querem e
o que pensam. No entanto, se considerarmos que dever da escola oferecer aos alunos
condies efetivas de serem competentes linguisticamente, utilizando a lngua nas vrias
situaes de interao como meio de atingirem seus objetivos sociais, percebemos o
quanto importante que o ensino de lngua materna seja voltado para a formao de
leitores e produtores de texto apropriados da leitura e da escrita como prticas sociais.
nessa perspectiva que acreditamos que o ensino de lngua portuguesa deve se d.
O ensino de lngua portuguesa tem sido o objeto de estudo de vrias pesquisas e reflexes
na Academia e na escola. Ainda assim, muitos aspectos desse ensino precisam ser
discutidos e entendidos, uma vez que seu prprio objeto um dos elementos que necessita
de esclarecimentos e reformulaes. Nesses termos, urge a necessidade de delineao do
que se deve ensinar ao ensinar portugus. Batista (1997, p.4) levanta essa questo quando
afirma que:
No ensino de Portugus, o que se ensina o produto de uma viso, entre outras
coisas, do fenmeno da lngua e do papel de seu ensino numa determinada
sociedade. a alterao do ponto de vista sobre esses e outros fenmenos que
pode, em parte, explicar as mudanas que vem sofrendo o ensino de Portugus
ao longo de sua histria, e que se expressam na alterao de seu nome:
Gramtica Nacional, Lngua Ptria ou Idioma Nacional, Comunicao e
Expresso, Portugus. tambm a alterao desses pontos de vista ou,
particularmente, a competio entre eles que pode explicar, em certa
medida, as polmicas e as verdadeiras lutas que com frequncia se travam
para a definio de seu objeto e objetivos: a gramtica? a leitura e a escrita? a
lngua oral? o processo de enunciao de textos orais e escritos? o domnio de
uma lngua considerada lgica e correta em si mesma? o domnio de uma
variedade lingustica privilegiada socialmente? Dependendo das respostas
que forem dadas a essas questes, diferentes prticas ensinaro diferentes
objetos, com diferentes objetivos. Todas essas prticas, no entanto, podero
ser identificadas pela mesma designao: Portugus. Faz sentido, portanto,
perguntar o que, ao se ensinar essa disciplina, ensinado.

Essas questes levantadas por Batista nos fazem refletir sobre a importncia de repensar
as prticas de ensino de lngua portuguesa, considerando que, muitas vezes, o que temos
ensinado enquanto lngua materna talvez no reflita as reais necessidades do aprendizado

999

dessa lngua na escola, j que somos falantes nativos dela. o que Travaglia destaca
quando afirma que, nas escolas:
O que se tem um ensino que parece no ter nenhuma razo ligada vida das
pessoas, uma vez que um ensino que se estrutura apenas na perspectiva
formal de identificao e classificao de unidades e estruturas da lngua,
esquecendo quase por completo a outra parte da gramtica, que a do
funcionamento da lngua em textos que produzem efeito(s) de sentido,
permitindo a comunicao em situaes concretas de interao (2004, p. 54).

Suassuna (1995), compartilhando desse pensamento, bastante enftica quando coloca

que o ensino de Portugus, efetivamente, faliu. Porque sempre o mesmo: os mesmos
compndios, livros, discursos, mtodos. E a mesmice se explica pela eleio de um objeto
de ensino parcial um pedao apenas da lngua (SUASSUNA, 1995, p. 15).
Para a autora, essa opo epistemolgica por uma parte apenas da lngua a gramtica
tpica de uma escola conservadora, na qual a contradio no tem espao. Como coloca
Geraldi (2002), a possibilidade de mudana no ensino de lngua frequentemente esbarra
no peso da tradio, das justificativas tericas e polticas do ensino tradicional da
gramtica. A soluo, como aponta Suassuna (1995), est onde h o mltiplo, ou seja, nas
perspectivas trazidas pelas cincias da linguagem. Para a autora, a Lingustica:
Pode-nos conduzir necessria reflexo sobre o nosso objeto de ensino,
condio primeira da constatao e da superao de um panorama de crise na
linguagem. Em outras palavras, o processo de redimensionamento da
lingustica como cincia, a busca da compreenso da natureza de seu objeto
que constituem a verdadeira contribuio para o processo pedaggico e
nesse sentido que penso ser vlido (dar a) conhecer as conquistas da cincia
da linguagem (SUASSUNA, 1995, p. 63).

Aps quatro dcadas de introduo da Lingustica nos cursos de formao de professores

e de importantes publicaes que propunham uma reorientao para o ensino de
portugus (como exemplo, temos a obra O texto na sala de aula, organizada por Geraldi,
editada pela primeira vez em 1984), vem se firmando um movimento de reviso crtica
das aulas de portugus, ou seja, vm se colocando em xeque a qualidade e a validade do
modelo de ensino at ento difundido. Essa reviso fez emergir o trabalho com os textos
e, com ele, novas propostas para o ensino de leitura, produo de textos orais e escritos e
anlise lingustica (AL) em vez de somente aulas de gramtica. A articulao entre esses
eixos (ou unidades) que podem contribuir para um ensino de lngua voltado para a lngua
como um todo.

1000

2.2 Concepes norteadoras para o ensino da Lngua Portuguesa

As prticas de ensino de lngua esto relacionadas s concepes terico-metodolgicas
que subjazem o fazer pedaggicos. Considerando, isso, nesse tpico so apresentadas as
concepes norteadoras que embasam este estudo e as aes do PIDIB-Letras.
A linguagem, ento, concebida como forma de interao (GERALDI, 2002). Os sujeitos
ocupam um papel ativo; so concebidos como entidade psicossociais, ou seja:
Reproduzem o social na medida em que participam ativamente da definio
da situao na qual se acham engajados, e que so atores na atualizao das
imagens e das representaes sem as quais a comunicao no poderia existir
(KOCH, 2002, p.15)

Atravs da interao autor-texto-leitor, o sentido construdo. O texto, por sua vez, tido
no como um produto, e sim como: um processo, o prprio lugar da interao em que os
sujeitos se constroem e so construdos; um construto histrico e social, complexo e
multifacetado (KOCH, 2008).
Como caractersticas de base desta concepo, destaca-se, em linhas gerais, que:

as interaes verbais so tidas como prticas sociais;

a comunicao considerada como uma atividade cooperativa;

os participantes da interao perdem, ento, o status mecanicista de

receptor/emissor;

a construo de sentido se realiza de acordo com o contexto situacional;

a interao verbal ocorre atravs de gneros textuais.

As prticas de linguagem, ento, implicam dimenses, por vezes, sociais, cognitivas e

lingusticas do funcionamento da linguagem numa situao de comunicao particular
(SCHNEUWLY & DOLZ, 1999, p.6).
Considerando o carter fundamentalmente reflexivo da lngua, entende-se, a partir dessa
concepo, que o trabalho com os gneros textuais na escola permite fazer com que o
aluno amplie o seu domnio lingustico-discursivo para que seja capaz de participar

1001

ativamente na sociedade em que est inserido. Entretanto, no desconsiderada a

complexidade da entrada dos gneros na aula de Lngua Portuguesa uma vez que:
H um desdobramento que se opera, em que o gnero no mais instrumento
de comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espao do
como se, em que o gnero funda uma prtica de linguagem que ,
necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que ela instaurada com fins de
aprendizagem (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999, p.7).

Por fim, acredita-se que escola deve mostrar que as escolhas feitas ao produzir um
discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes das
condies em que o discurso realizado (PCN, 1998, p.11). Da a necessidade de chamar
a ateno para aspectos como quem fala, para quem se fala, com que propsitos e
intenes, quais os possveis conhecimentos partilhados que ajudaro a compreenso
(como contexto histrico e situacional), etc.

2.3 Trabalho com gneros textuais: algumas perspectivas presentes nas salas de aula
A considerao do texto enquanto pertencente a gnero textual no recebeu (e no recebe)
tratamento homogneo nas prticas de ensino de Lngua Portuguesa. Nesse tpico so
destacadas trs perspectivas, segundo Schneuwly e Dolz (1999), diferentes de abordagem
de gneros enquanto prticas de linguagem e/ou objetos de ensino.
Muitas vezes o que acontece nas aulas de LP o trabalho com gneros textuais a fim
de que sejam realizadas caracterizaes. Essas caracterizaes terminam sendo feitas de
forma mecnica e mnemnica, assim como o ocorre no ensino da gramtica baseado nas
classificaes pautadas na metalinguagem.
O professor, ento, nomeia o gnero textual e menciona suas caractersticas estruturais,
uma espcie de gramtica do texto, deixando de contemplar propriedades discursivas
que esto relacionadas a uma srie de fatores que compem o evento comunicativo, tais
como: a relao entre os participantes, o papel social que estes ocupam, os objetivos, o
canal utilizado, etc. (SWALES, 1990).

1002

Esse trabalho fruto de uma herana forte na escola do ensino pautado nas sequncias
tipolgicas. A partir de um nmero limitado de modelos, os alunos produziam seus textos,
por exemplo, utilizando uma frmula ensinada pelo professor que garantiria o
sucesso na avaliao. Seria a chamada redao clssica (MARCUSCHI, 2006), tpica
da escola.
Segundo Schneuwly e Dolz, o gnero torna-se uma pura forma lingustica cujo objetivo
seu domnio (1999, p.8). Acrescentam, ainda, que seria um trabalho em que a marca
o (a) desaparecimento da comunicao:
O fato de o gnero continuar a ser uma forma particular de comunicao entre
alunos e professores no , absolutamente, tematizado; os gneros tratados
so, ento, desprovidos de qualquer relao com uma situao de
comunicao autntica (1999, p.8).

Dentre as desvantagens dessa perspectiva de ensino dos gneros textuais, alm do

distanciamento de propsitos comunicativos gerados pela ateno dada representao
de modelos lingusticos, pode-se destacar o tratamento da progresso como processo
linear que vai do simples ao complexo, o que refora o distanciamento do entendimento
da relao sociedade-sujeito.
Uma outra possibilidade do uso de gneros textuais na aula de lngua tornar a (b) escola
como um local de comunicao. De acordo com Schneuwly e Dolz, as situaes de
produo, por exemplo, seriam autnticas. Os gneros so, dessa forma, resultado do
funcionamento mesmo da comunicao escolar e cuja especificidade o resultado desse
funcionamento (1999, p.9).
Entretanto, h restrio a gneros que permeiam o ambiente escolar como, por exemplo,
os seminrios. Em relao prtica na aula, para os autores:
Os gneros no so referidos a outros, exteriores escola, que poderiam ser
considerados modelos ou fontes de inspirao. A situao de comunicao
vista como geradora quase automtica do gnero, que no descrito, nem
ensinado, mas aprendido pela prtica de linguagem escolar, atravs dos
parmetros prprios situao e das interaes com os outros
(SCHNEUWLY & DOLZ, 1999, p. 12).

Essa perspectiva considera a naturalizao (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999) do processo

de desenvolvimento. No havendo sistematizao, a partir do tratamento como objeto

1003

explcito de ensino aprendizagem, a progresso tambm natural, constituindo-se

segundo uma lgica que depende to-somente do processo interno de desenvolvimento.
A terceira perspectiva de trabalho com gneros a que (c) nega a escola como lugar
especfico de comunicao, a partir do momento que desconsidera que a entrada do
gnero na aula de Lngua Portuguesa para servir como objeto de ensino passa por
processo pedaggico especfico que pertence essencialmente escola e difere de algum
modo das prticas sociais nas esferas em circulam. Como afirma Marcuschi:
Quando trabalhado na escola, seja nas atividades de leitura ou nas de
produo, o gnero textual ser sempre uma variao desses gneros de
referncia, sobretudo no que diz respeito aos aspectos funcionais, mas, em
parte, tambm quanto s caractersticas lingusticas formais e seleo dos
contedos e conhecimentos. Portanto, aqui haver, igualmente, um
deslizamento de sentido (...) que ocorre quando o gnero textual que circula
socialmente abandona suas prticas de origem e chega sala de aula, quando
ele se coloca a servio do ensino e da aprendizagem, portanto. Ao longo dessa
trajetria, que vai do espao extra-escolar para o escolar, o gnero textual
sofre, incondicionalmente, mutaes vrias (2006, p. 62).

Nessa perspectiva, que se desconsidera a entrada do gnero no ambiente escolar, o

trabalho est voltado para que o aluno domine o gnero da forma como ele funciona
exatamente nas esferas sociais a que originalmente pertencem. Seria, ento, a dimenso
comunicativa de situaes diversificadas abordadas a partir de contribuies de prticas
de referncia (SCHNEUWLY & DOLZ, 1999).
Entretanto, o objetivo da aprendizagem imediata do gnero trabalhado, uma vez que o
que visado o domnio, o mais perfeito possvel, do gnero correspondente prtica de
linguagem para que, assim instrumentado, o aluno possa responder s exigncias
comunicativas com as quais ele confrontado, impossibilita a reflexo sobre progresso
do desenvolvimento do aluno a partir de um trabalho contnuo e processual com gneros
da mesma ordem ou com o mesmo gnero em momentos distintos.
perceptvel que as trs perspectivas trazem, de certa forma, contribuies para o ensino
de lngua; mas em relao progresso do processo ensino-aprendizagem elas permitem
reafirmar a necessidade de refletir sobre a questo. No tpico seguinte sero destacadas
propostas de trabalho com gneros textuais para serem aplicadas em aulas de portugus
na escola.

1004

3. Algumas propostas de trabalhos de alunos do PIBID com gneros textuais

Considerando a perspectiva do Letramento, presente no projeto do curso de Letras para o
PIBID, os planos de trabalhos dos alunos participantes, mesmo tendo foco em questes
especficas, devem ter como base a perspectiva de lngua como prtica social.
A perspectiva que adotamos concebe letramento como conjunto de prticas sociais
culturalmente constitudas e socialmente situadas. Essa perspectiva tambm defendida
por Marcuschi (2002, p. 14), que sugere a observao de mltiplos letramentos com base
em domnios discursivos, uma vez que a distribuio e os papis da escrita no so os
mesmos em todos os contextos ou situaes; e por Soares (2000), que define letramento
como:
O estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce
as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive:
sabe ler e l jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros,
formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone; sabe
escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher
um formulrio, sabe redigir um ofcio, um requerimento. So exemplos das
prticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam
ser citadas (SOARES, 2000, p. 12).

Conforme essa vertente, todos os trabalhos a serem realizados na escola na aula de LP

so centrados no texto, considerado unidade bsica de ensino de lngua. Dentre os planos
de trabalhos1 direcionados a alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio, destacamos o trabalho com gneros pertencentes a domnios discursivos distintos
como, por exemplo, o jornalstico, o escolar e o literrio.
O plano de trabalho de B1 (Bolsista 1) visa auxiliar aos alunos em relao ao processo de
compreenso dos diferentes gneros textuais veiculados no jornal. A concepo de leitura
est relacionada que vai alm dos signos lingusticos e da estrutura dos gneros textuais.
O foco, ento, baseado no questionamento: ser que os alunos so capazes de selecionar,

Destaca-se que a base de reflexo deste estudo, em relao aos dados, so os planos de trabalhos
produzidos pelos alunos do Curso de Letras da UFRPE como uma das etapas de seleo para ingresso no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.

1005

refletir, relacionar e concordar ou refutar sobre o grande leque de informaes presentes

naquele suporte?
Segundo Silva (1998), o trabalho com a lngua portuguesa, tal como vem sendo praticado
nas escolas por muitos professores, tem sido objeto de muitas crticas, as quais se
fundamentam em problemas como o artificialismo com o qual os professores abordam a
lngua, a discriminao das variedades dialetais trazidas pelos alunos, a opresso por parte
da ideologia vigente no contexto brasileiro e o estilhaamento do ensino de lngua nas
escolas.
Considerando esse contexto, Geraldi (1997) lana um alerta no sentido de que as prticas
de leitura na escola no se tornem um martrio para o aluno, ou seja, que o rico ato de
ler no se resuma ao preenchimento de fichas, roteiros ou outras atividades
desnecessrias.
O plano de trabalho de B1 evidencia que possvel perceber que a leitura passou a ocupar
na escola um lugar privilegiado, tanto no ensino de portugus como no de vrias outras
disciplinas: a leitura, enquanto um modo peculiar de interao entre os homens e as
geraes, coloca-se no centro dos espaos discursivos escolares, independentemente da
disciplina ou rea de contedo (SILVA, 1995, p. 16).
Trabalhar os gneros presentes nos jornais (notcias, reportagens, charges, tirinhas,
artigos de opinio, propaganda, etc.) oportunizar a reflexo sobre aspectos lingusticos
e extralingusticos de textos empricos, ou seja, que circulam na sociedade; dessa forma,
possvel contextualizar as discusses e analisar a lngua em uso.
Alm da leitura e da anlise lingustica, a proposta tambm contempla o trabalho com a
produo de textos escritos. Esse processo realizado atravs de oficinas. No primeiro
momento, so coletados jornais; no segundo, feita a leitura; em seguida, a anlise
lingustica; e no momento posterior, h a produo do jornalzinho da escola, que ser
socializado na feira de conhecimento.
J os planos de trabalho de B2 e B3 esto focados nos gneros orais, mais
especificamente, na entrevista e no debate. Schneuwly (2004) defende a importncia de
trabalhar os orais na sala de aula, destacando do uso de orais no plural, pois a

1006

oralidade possui mltiplas formas. Segundo o autor, por exemplo, h pouca coisa em
comum em contar uma piada e ser o orador que representa um grupo em uma situao
formal. Afirma, ainda, que os meios lingusticos diferem fundamentalmente; as
estruturas sintticas e textuais so diferentes; a utilizao da voz, sempre presente,
tambm se faz de maneira diversa... (op. Cit., p.17).
As propostas de trabalho de B2 e B3 so terico-metodologicamente pensadas a partir do
uso de sequncias didticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004). Os alunos fazem uma
produo textual inicial, a ttulo de diagnstico, depois o gnero apresentado para
escuta. Nos mdulos seguintes so refletidos sobre aspectos particulares; para, no final,
produzirem os gneros.
Os planos de trabalhos de B2 e B3 so consonantes aos documentos oficiais que orientam
prtica do professor de lngua portuguesa, uma vez que estes tambm contemplam a
oralidade como eixo de ensino (somado escrita, leitura e anlise lingustica). Nos PCN
(1998, p.68-69), por exemplo, so apresentados alguns princpios e orientaes para o
trabalho didtico com a escuta e produo do texto oral:

Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo,

simultaneamente ao processo de produo, com apoio de roteiros
orientadores para registro de informaes enunciadas de modo a garantir
melhor apreenso de aspectos determinados, relativos ao plano temtico,
aos usos da linguagem caractersticos do gnero e a suas regras de
funcionamento.

Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes

autnticas de interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os
aspectos mencionados no item anterior. A gravao, pela especificidade do
suporte, permite, no processo de anlise, que se volte a trechos que tenham
dado margem ambiguidade, tenham apresentado problemas para a
compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do professor na
discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de
transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite
a ele ter clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas,
antecipar passagens em que a expresso facial se contrape ao contedo
verbal, identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro,
localizar enunciados que se caracterizam como contradies a argumentos
sustentados anteriormente etc.

Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo

do carter convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos
iniciais sobre o regulamento de controle de participao do auditrio; saber
escutar a fala do outro, compreendendo o silncio como parte da interao
etc.

1007

Um outro plano de trabalho, de B4, tem como foco o gnero cordel. A proposta objetiva
explorar o texto literrio a ttulo de conhecimentos sobre o gnero e sobre assuntos
diversos relacionados ao cotidiano do aluno, proporcionar aos alunos espao para a
produo escrita, alm de propiciar momentos de deleite.
Destacamos que, apesar do trabalho com a literatura na escola durante muito tempo ter se
voltado para a caracterizao da escola literria e da apresentao de biografia de autores
e suas obras, a ideia do plano explorar um gnero literrio de forma que a ateno esteja
sempre no texto em si, com todos seus recursos estilsticos. Destaca-se ainda a
importncia da valorizao das razes no que se refere cultura popular.
No que se refere atividade de produo, o proposto no plano trabalhar o processo de
escrita de forma diferente da trabalhada em uma perspectiva tradicional, em que no h
discusso prvia do tpico a ser escrito, no h pesquisa bibliogrfica ou de campo, no
h planejamento (do professor em relao atividade de escrita e do aluno enquanto
produtor de texto), no h autoavaliao nem refaco textual.
Sobre esta ltima, Jesus (1998) chamou de higienizao do texto a pretenso reescrita.
Para a autora, muitos consideram a refaco como a etapa em que o texto higienizado,
ou seja, a produo passada a limpo, com a resoluo, apenas, de problemas
ortogrficos, de pontuao, etc. Em oposio higienizao, a refaco do texto ocupa
um papel importante em termos de aprendizagem da escrita.
Suassuna (2004) afirma que no se trata de pr na linha o texto desviante, mas de
reestrutur-lo, dando continuidade ao processo interlocutivo em que ele se insere
(p.144). Destaca ainda que o texto reescrito um novo texto resultante de reflexes
discursivas importantes para o desenvolvimento do aluno enquanto escritor competente.
O professor, ao considerar os contextos de produo e de recepo dos textos, promover
atividades que contribuiro, realmente, para a formao de escritores competentes,
autnomos, donos dos seus discursos e que contemplaro o estudo e a anlise dos
procedimentos e recursos lingusticos necessrios a fim de elucidar as condies e os
efeitos de sentidos que devem ser considerados no momento da produo.

1008

 preciso superar a abordagem de uma produo textual que se resume a por em prtica
os conceitos e as regras aprendidas nas aulas de gramtica normativa tradicional, ou seja,
ir alm da nfase a atividades que tenham apenas a finalidade de obteno de nota e de
demonstrar ao professor o que se aprendeu para que este observe e aponte, atravs de uma
correo focada, basicamente, na gramtica, os erros cometidos pelos alunos.
Outros aspectos que podemos observar nos planos de trabalhos analisados esto
relacionados integrao dos os eixos de ensino de lngua (leitura, anlise lingustica,
produo oral e escrita), preocupao com a seleo de temas cotidianos de interesse
dos alunos e importncia da contextualizao para prticas significativas.
As propostas tambm so perpassadas pela concepo de avaliao formativa do processo
de ensino e de aprendizagem, cuja nfase no na produo final ou em uma medida,
uma nota.
Trabalha-se para agir com seus resultados em prol do desenvolvimento de competncias
ainda no atingidas. Esse objetivo claro e, portanto, no h destaque para a comparao,
e sim metas bem definidas. Corroborando Perrenoud (1999, p.66), destacamos que
soltando as amarras da avaliao tradicional, facilita-se a transformao das prticas de
ensino em pedagogias mais abertas, ativas, individualizadas.
Em relao escrita, por exemplo, os planos de B1 e B4 contemplam sua natureza
processual, por isso consideram que o trabalho de produo a ser realizado deve ocorrer
a partir de planejamento, da produo propriamente dita, da reviso e refaco textual.
Por fim, quanto perspectiva de trabalho com gneros textuais, destacamos que est
relacionada concepo de linguagem adotada e perspectiva do letramento. Por isso,
os textos para leitura e escuta circularam e/ou circulam na sociedade; e em relao
produo, no desconsiderado o fato de os textos, em princpio, serem socializados na
prpria escola. Tambm se tem a cincia de que alm da funo social particular de cada
gnero, deve-se estar atento a outra funo que esses textos ocupam quando entram em
sala de aula: a funo didtica.

1009

4. Consideraes finais
Levar os textos para a sala de aula significa abrir os espaos escolares pluralidade de
discursos que circulam socialmente. Significa tambm trabalhar na perspectiva do
letramento, ou seja, ensinar a leitura e a escrita como prticas sociais.
Nesses termos, indiscutvel que os gneros textuais s trazem ganhos quando so
efetivamente trabalhados na escola. Eles so essenciais ao ensino de leitura, produo de
texto, oralidade e anlise lingustica.
O trabalho com gneros textuais na aula de Lngua Portuguesa abre espao para que
reflexes de ordem diversas sejam realizadas, considerando, por exemplo, o suporte, o
estilo, a temtica, a estrutura e a funo scio-comunicativa dos gneros.
A partir de alguns dos planos de trabalhos de alunos de Letras do PIBID/UFRPE,
podemos perceber a concepo de lngua que embasa a prtica docente: a lngua como
forma de interao social. Pensar em prticas de ensino de lngua sob essa tica valorizar
a formao do cidado ativo, crtico e participativo na sociedade em que vive.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia tem contribudo para a
formao de alunos usurios competentes da lngua e, sobretudo, para a formao inicial
de futuros professores, permitido, assim, que reflitam sobre teorias diversas (entre elas a
Teoria dos Gneros) discutidas na academia, associando-as s prticas pedaggicas que,
por sua vez, devem atender a demandas e dinmicas especficas das escolas em que esto
atuando.

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1012

COMO O TRABALHO COM OS GNEROS DISCURSIVOS SE EFETIVA NA

PRTICA DO PROFESSOR EM FORMAO INICIAL?1
Adriana Beloti (Unespar/Fecilcam PG/UEM)

1. Introduo

Este trabalho trata da prtica de produo textual escrita do gnero discursivo

Resposta Argumentativa, desenvolvida por um professor em formao inicial no perodo
do Estgio Curricular Supervisionado do Curso de Letras. Fundamentados nos trabalhos
de Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), sobre a noo de escrita como trabalho, nos
pressupostos do Crculo de Bakhtin, quanto aos elementos das condies de produo e
ao conceito de gnero do discurso, e nas proposies da Lingustica Aplicada (LA),
especialmente, como embasamento metodolgico da pesquisa, objetivamos compreender
a relao teoria e prtica referente ao conceito de gnero discursivo revelado no material
preparado e nas aulas ministradas por esse professor.
Um professor em formao inicial, do 4 ano do Curso de Letras de uma
Instituio de Ensino Superior Pblica da cidade de Campo Mouro-PR, e seu orientador
de estgio participaram do trabalho. A pesquisa analisou os materiais produzidos por esse
professor para o estgio: o Plano de Unidade e o Plano de Aula sobre a produo textual
escrita. Alm disso, contou tambm com a avaliao, feita pelo orientador, das aulas com
atividades de escrita, as quais aconteceram ao final da unidade, aps amplas discusses
referentes ao Naturalismo, tema relativo produo textual, e estudo do gnero
produzido. A anlise dos materiais elaborados e a avaliao das aulas ministradas foram
fundamentais para os propostos desta pesquisa.
Organizamos este trabalho da seguinte forma: primeiro, apresentamos a descrio
da coleta de dados, que aconteceu no segundo semestre de 2012, ancorados na perspectiva
da LA; em seguida, refletimos sobre os conceitos fundantes para o cumprimento dos
nossos objetivos, quais sejam, escrita como trabalho, condies de produo e gnero

Agradecemos a leitura e as orientaes do Professor Dr. Renilson Menegassi (UEM) na produo deste
trabalho.

1013

discursivo; por fim, realizamos a anlise dos dados, com base nas noes j apresentadas.
Ressaltamos, entretanto, que nosso objetivo no discutir sobre o gnero Resposta
Argumentativa, nos seus elementos tema, organizao composicional e estilo, mas sim,
refletir acerca desse conceito na prtica do professor em formao inicial.
2. Constituio do objeto de estudo da pesquisa
A pesquisa foi realizada em 2012 e a coleta dos dados analisados, especificamente,
no segundo semestre de 2012, perodo em que o professor em formao inicial realizou o
estgio do Curso. A metodologia de pesquisa est embasada nas proposies da
Lingustica Aplicada (cf. MOITA LOPES, 1996).
Partimos da LA porque trabalhamos diretamente com o professor em formao
inicial e, por isso, a pesquisa tem carter mediador, centrada no levantamento e na anlise
de dados, os quais correspondem ao entendimento e noo de gneros discursivos
adotada pelo professor em formao, no que se refere ao trabalho com a escrita em sala
de aula. Dessa forma, desenvolvemos uma pesquisa qualitativo-interpretativa, com
coleta, descrio e anlise de dados. No decorrer da pesquisa, fizemos reflexes tericas
e encaminhamentos metodolgicos em relao prtica de escrita com o estudante, o que
equivale ao cunho prtico e aplicado. Assim, desenvolvemos uma pesquisa-ao, que
um
tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo
e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
problema esto envolvidos de modo participativo e cooperativo.
(THIOLLENT, 2005, p. 16).

Para compreender como os professores em formao inicial entendem a noo de

gneros discursivos e, ento, como desenvolvem a prtica de escrita, trabalhamos com
um professor, no perodo do estgio do Curso de Letras. O estgio teve incio em meados
de abril, com observaes das aulas de Lngua Portuguesa, de um 2 ano do Ensino Mdio,
de um Colgio Estadual de Campo Mouro-PR. Nesse perodo, a professora regente da
sala, com base em seu planejamento anual e no plano de trabalho docente, definiu os
contedos a serem trabalhados na primeira metade do 3 bimestre, pelo estagirio, no
momento de sua regncia: perodo literrio do Naturalismo, com a obra O Cortio;

1014

perodo composto por subordinao orao subordinada adjetiva; produo escrita

gnero discursivo Resposta Argumentativa.
3. A concepo de escrita como trabalho
Entender a escrita como um processo de interao verbal entre sujeitos que tm
reais necessidades para escrever e, por isso, deve ser assumida como um processo
contnuo de ensino e aprendizagem, leva-nos reflexo sobre a prtica de escrita,
realizada pelos usos da linguagem e materializada em gneros discursivos.
Partilhamos do conceito de escrita como trabalho, proposto por Fiad e MayrinkSabinson, que assumem que a linguagem construda pela interao entre os sujeitos
e, ento, entendem que na modalidade escrita da linguagem, essa construo envolve
momentos diferentes, como o de planejamento de um texto, o da prpria escrita do texto,
o da leitura do texto pelo prprio autor, o das modificaes feitas no texto a partir dessa
leitura (1991, p. 55), ou seja, escrever um trabalho, no qual o autor e o texto so
constitudos.
No primeiro momento, o autor planeja como produzir seu texto, considerando: a
finalidade, os interlocutores, o gnero, o suporte, o meio de circulao, seu
posicionamento e, assim, delimita o tema e o que dar unidade ao seu texto. Diante desse
embasamento, levanta as informaes, organiza e seleciona quais e em qual ordem usar
para, ento, partir para a execuo da escrita
No perodo da execuo, o autor define, desenvolve e exemplifica as ideias e
informaes levantadas no planejamento, buscando manter a unidade do texto. Conforme
Serafini, num texto bem-feito, as partes devem estar relacionadas entre si de forma a
auxiliar o leitor a seguir o fio do discurso (1987, p. 65). Nesse momento, coloca no papel
o que foi planejado na etapa anterior, decidindo, inclusive, sobre as escolhas lexicais,
sintticas e semnticas.
Aps escrever, necessrio que o autor releia seu texto, isto , que passe pela
etapa da reviso, passo fundamental nesse processo. Tanto a forma quanto o contedo do
texto devem ser revisados.
Enquanto que na primeira verso se presta mais ateno gnese das prprias
idias, durante a reviso a ateno posta preferencialmente sobre a
constatao de que as idias sejam expressas de modo organizado, claro e
coerente. Durante a reviso de um texto, o estudante deve obviamente eliminar
todos os erros que encontrar. O processo de reviso pode ser repetido mais de
uma vez: vrias revises contribuem para melhorar a forma final do texto.
(SERAFINI, 1987, p. 81).

1015

Com o trabalho de reviso, o autor tem condies de avaliar se atendeu a todos os

elementos das condies de produo. Analisa, ainda, se contm todas as informaes, se
as ideias esto claras, se h unidade, enfim, reflete sobre sua produo e, se necessrio,
reescreve-o.
Assim, a escrita entendida como um processo contnuo de ensino e
aprendizagem, no qual h reais necessidades para o aluno escrever. Conforme Sercundes
(2004, p. 83), essa metodologia permite integrar a construo do conhecimento com as
reais necessidades dos alunos.. Nesse sentido, entendemos a escrita como um processo
dialgico, de interao verbal e, segundo Menegassi, como um trabalho deliberado,
pensado, interativo, dialgico e produtivo. (2010, p. 78).

4. Os elementos das condies de produo do texto

As condies de produo de um texto devem ser determinadas pelo professor ou
pelo material didtico que apresenta a proposta de escrita. So esses elementos que
orientam o produtor e, portanto, devem estar marcados no comando de produo. De
acordo com os trabalhos do Crculo de Bakhtin, possvel depreender que as condies
de produo so compostas por seis elementos: finalidade, interlocutor, gnero
discursivo, suporte do texto, circulao social e posio do autor (MENEGASSI, 2012).
A finalidade corresponde ao fim pelo qual se escreve o texto, qual o objetivo de
escrev-lo. Ela fundamental para constituir o processo de produo textual, buscando
colocar o estudante, produtor do texto, como autor que tem um motivo para dizer e, assim,
marcar-se em seu texto. Vale observar que na escola, em geral, a finalidade apenas para
cumprir a atividade de escrita constante no planejamento, a fim de atribuir uma nota ou
usar algum contedo j estudado.
O interlocutor estabelecido de acordo com a finalidade e caracteriza para quem
se escreve. Conforme Bakhtin/Volochnov (2006), o interlocutor pode ser real, virtual ou
superior2. Constitumos o interlocutor real ao delimitarmos a imagem do outro, isto ,
para quem dirigimos nosso discurso. Esse interlocutor est presente fisicamente no
momento da produo verbal e influencia diretamente a produo do texto. O interlocutor
virtual aquele para quem escrevemos, sendo delimitado pela imagem que o aluno
constri no momento da escrita. Por fim, o interlocutor superior o responsvel maior
por orientar e determinar as regras e os padres de produo do enunciado, o todo do
corpo social a que pertence o produtor.

Apoiamo-nos nos trabalhos de Menegassi e Fuza (2006) e Menegassi (2011) para tratar dos tipos de
interlocutores.

1016

O gnero discursivo definido com base nos dois elementos anteriores, sendo
composto por suas caractersticas bsicas: o contedo temtico, a construo
composicional e o estilo de linguagem.
O quarto elemento das condies de produo corresponde ao suporte do texto,
isto , ao espao onde o texto circula. Exemplo clssico do suporte textual na escola o
papel, definido de acordo com o gnero discursivo delimitado na produo. Todo texto
tem um lugar social determinado para circulao (MENEGASSI, 2012),
correspondendo aos meios pelos quais chega ao interlocutor, ou seja, o portador e o
suporte, e a forma como chega. Nesse caso, pensamos onde e como o texto circula
socialmente, remetendo, assim, s funes sociais e comunicativas do gnero. Por fim, a
posio do autor estabelecida no texto pelas marcas lingusticas e discursivas que o
autor deixa, ao colocar-se como tal. Ao assumir aquilo que diz, como discurso seu, o
produtor delimita seu posicionamento.
Todos esses elementos esto interligados e so definidos, primeiramente, em
funo da finalidade do texto, que determina o interlocutor, que, ento, estabelece os
demais.
Quando Geraldi (1997) distingue redao de produo textual, tambm apresenta
os elementos que compem as condies de produo do texto. Tais elementos
contribuem com a formao e o desenvolvimento das habilidades de escrita dos
estudantes, pois escrevem considerando que se tenha o que dizer; se tenha uma razo
para dizer o que tem a se dizer; se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; o
locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; se
escolham as estratgias. (GERALDI, 1997, p.137). Neste vis, a escrita entendida
como trabalho.

5. Gneros do discurso
Nossas reflexes so fundamentadas nas propostas do Crculo de Bakhtin, que, a
partir das discusses sobre a linguagem e suas relaes com o social, definiu conceitos
que possibilitam as anlises relativas linguagem, ou seja, a perspectiva analtica que
hoje denominada de Anlise Dialgica do Discurso (cf. estudos de Brait, 2012; AcostaPereira e Rodrigues, 2010; por exemplo), a qual parte dos conceitos para estabelecer os
critrios de estudo, no critrios especficos para se analisar um discurso. Nesse sentido,
trabalhamos com a concepo dialgica, proporcionada pela teoria enunciativo-

1017

discursiva de linguagem3, ancorada na interao verbal. Conforme afirmam

Bakhtin/Volochnov,
a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de
formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal
constitui assim a realidade fundamental da lngua (2006, p. 127, grifos do
autor).

Dessa forma, negamos que a enunciao seja monolgica e, por isso, que no
considera as relaes sociais, histricas e ideolgicas. Concordamos com os filsofos,
pois, para ns, a linguagem existe, sim, enquanto atividade e processo de interao entre
sujeitos scio, histrico e ideologicamente constitudos, pressupondo, portanto,
transformao. Partimos do princpio de que o grande instrumento que possibilita a
interao verbal social e a consideramos como presente em toda nossa vida, isto , que
constitumo-nos como sujeitos na e pela linguagem e, assim, a entendemos como um
fenmeno que se realiza por meio da enunciao.
A enunciao, produto do ato de fala, sempre determinada pelas condies reais
de produo, pela situao social mais imediata. Para Bakhtin/Volochnov (Ibid.), a
enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados [...] A
palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse interlocutor. (p. 116,
grifos do autor). por meio da linguagem, portanto, que interagimos uns com os outros,
enquanto sujeitos integrantes de um grupo social. Apropriamo-nos da lngua atravs dos
enunciados e atravs desses enunciados que a lngua faz parte de nossa vida. Faraco
(2009), discorrendo sobre as ideias de Medvedev e todo o Crculo de Bakhtin, argumenta
que os autores afirmavam que

ns, os seres humanos, no temos relaes diretas, no mediadas, com a

realidade. Todas as nossas relaes com nossas condies de existncia com
nosso ambiente natural e contextos sociais s ocorrem semioticamente
mediadas. Vivemos, de fato, num mundo de linguagens, signos e significaes.
(FARACO, 2009, p. 49).

Observamos que dado o contexto de produo de Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929), na obra
os autores utilizam terminologias vigentes na poca, marcada pela Teoria da Comunicao proposta por
Roman Jakobson. Assim, o que Bakhtin/Volochnov chamam de lngua o que hoje denominamos
linguagem.

1018

O enunciado a forma material que possibilita que a enunciao acontea, ou seja,

o texto produzido em uma situao social definida, considerado tanto em sua gnese
quanto em sua recepo. Os enunciados, orais ou escritos, possibilitam, dessa forma, o
emprego da lngua, relacionado s escolhas feitas em funo dos discursos que so
produzidos. Esse emprego, portanto, mostra o discurso, suas intenes, marcas,
concreto e consciente. Segundo Bakhtin, so concretos e nicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. [...] refletem as condies
especficas e as finalidades de cada referido campo (2003, p. 261). Assim, entendemos
que h uma enunciao definida e que cada enunciao diferente, por isso o enunciado
concreto e nico.
Portanto, os enunciados concretos so os tipos relativamente estveis de
enunciados, chamados por Bakhtin (2003) de gneros do discurso. a enunciao e o
contexto que definem o gnero a ser usado, de acordo com a finalidade, com o intuito de
dizer, o que constitui o primeiro elemento, marcado pelo outro, que determina as demais
condies de produo, pensadas na gnese e na recepo. A finalidade estabelece o
interlocutor, que identifica todos os outros elementos: o gnero discursivo, a circulao
social, o portador textual e a posio social do autor.
O contedo temtico, o estilo de linguagem e a construo composicional so os
trs elementos, ou seja, as trs partes de uma construo maior, que constituem o gnero
discursivo. O primeiro, que corresponde ao contedo dizvel por meio do gnero, e o
segundo, referente aos recursos lingusticos, so definidos pela enunciao e, por isso,
podem ser variveis; o terceiro, relativo s estruturas comunicativas e semiticas,
invarivel e aquele que d origem ao gnero, alm de ser o primeiro elemento usado
para identificar os gneros discursivos. Todos os trs esto indissoluvelmente ligados no
todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado
campo da comunicao. (BAKHTIN, 2003, p. 262), isto , um precisa do outro para
acontecer e um sempre recorre ao outro.
Rodrigues (2005), ao analisar o desenvolvimento do conceito de gneros em
Bakhtin, afirma que ...sua noo de gnero como tipo de enunciado [...] uma tipificao
social dos enunciados que apresentam certos traos (regularidades) comuns, que se
constituram historicamente nas atividades humanas, em uma situao de interao
relativamente estvel, e que reconhecida pelos falantes. (RODRIGUES, 2005, p. 164).
Nesse sentido, conforme a prpria definio, tipos relativamente estveis, os trs
elementos tm relativa estabilidade, j que podem variar conforme as possibilidades de
escolha, determinadas pelo intuito de dizer do falante.
Outro aspecto importante dos gneros discursivos diz respeito ao acabamento ou
conclusibilidade especfica, ou seja, inteireza acabada do enunciado, que assegura a
possibilidade de resposta (ou de compreenso responsiva) (BAKHTIN, 2003, p. 280).
Um dos elementos que compe essa caraterstica a exauribilidade do objeto e do
sentido, noo inerente ao gnero, porque envolve tanto a exauribilidade do objeto

1019

quanto do sentido, da temtica. Exaurir, de acordo com a teoria bakhtiniana, corresponde

ao esgotamento total, varivel conforme as possibilidades delimitadas pelos gneros. o
gnero que determina como o contedo apresentado e, assim, define como o tema pode
ser exaurido. A exauribilidade do gnero que determina a exauribilidade do tema, o que
no significa dizer tudo sobre o tema, mas dizer tudo o que o gnero comporta.
A exauribilidade pode ser, em determinados gneros, plena ou relativa. A primeira
corresponde ao esgotamento inteiro de todas as possibilidades, ocorrendo, geralmente,
em gneros padronizados, cuja criatividade praticamente inexistente. Esses gneros so
facilmente identificados pelos sujeitos e tm padres altamente definidos. A segunda
acontece quando o sujeito escolhe o que ser exaurido, fazendo recortes e, ento,
esgotando o recorte feito. Essa exauribilidade relativa ocorre nos campos da criao,
quando os gneros no so totalmente padronizados e, por isso, possibilitam maior
criatividade, levando a um mnimo de acabamento, que permite ocupar uma posio
responsiva (BAKHTIN, 2003, p. 281).
Quando falamos em gneros do discurso, necessrio estabelecer uma relao
com a questo do processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, porque esse
conceito tem estado presente de muitas formas nas salas de aula. Comumente, h certa
confuso nas escolas, que acabam por colocar o gnero como objeto de ensino,
negligenciando, dessa forma, o objetivo de estudo dessa disciplina: aprender a lngua e o
seu discurso. O gnero o instrumento que estrutura a lngua, a qual deve ser estudada,
ento, por meio de enunciados concretos, isto , por meio dos gneros discursivos.
Conforme a perspectiva da Anlise Dialgica do Discurso, a lngua e o discurso
manifestam-se em forma de textos, de enunciados concretos, ou seja, de gneros. Esse
ponto de vista partilhado, inclusive, pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua
Portuguesa (PARAN, 2008), que apresentam o discurso, entendido como a lngua em
uso, como o contedo estruturante e afirmam: na disciplina de Lngua Portuguesa,
assume-se a concepo de linguagem como prtica que se efetiva nas diferentes instncias
sociais, sendo assim, o Contedo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva
o discurso como prtica social. (PARAN, 2008, p. 62-63).
No processo de ensino e aprendizagem, o estudo dos conceitos deve acontecer por
prticas, a fim de desenvolver as habilidades de leitura e escrita, que so usadas nessas
prticas sociais. Assim, o foco do ensino deve estar nos conceitos atrelados aos seus
respectivos usos, ao seu funcionamento nos textos. Portanto, alm de trabalhar com a
estrutura, que priorizada pela sociedade, preciso possibilitar aos estudantes o
desenvolvimento do discurso, do contedo. Rojo (2005), ao propor uma anlise prtica
pela perspectiva dos gneros, assegura que

aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de

uma anlise em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa,
privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor isto , sua
finalidade, mas tambm e principalmente sua apreciao valorativa sobre

1020

seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivos , e, a partir desta anlise,

buscaro as marcas lingsticas (formas do texto/enunciado e da lngua
composio e estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da
situao. (ROJO, 2005, p. 1999, grifos do autor).

Logo, no trabalho com os gneros a estrutura considerada, porm, no como

ponto de partida e foco, mas, ao contrrio, como elemento de uma anlise que toma o
texto como pertencente a um gnero, observando suas configuraes relacionadas s
condies de produo, situao enunciativa, que possibilita refletir sobre sua
significao.
Na esteira de tais reflexes, sobre a linguagem e sua relao com o social e o
conceito de enunciados, concretos e nicos, correspondentes aos tipos relativamente
estveis, o Crculo de Bakhtin afirma que a enunciao estabelece-se quando a primeira
atitude responsiva comea, dando incio interao. Ento, conforme o posicionamento
do Crculo, a enunciao, em si, no pode ser encarada enquanto individual, unicamente
do ponto de vista da norma, mas, diferentemente, a enunciao de natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p. 113), de relao dialgica e seu elemento
principal a interao verbal. Alm disso, toda palavra ideolgica e sua materializao
est diretamente relacionada evoluo ideolgica.

6. O trabalho de escrita realizado no estgio

Aps a observao de aproximadamente 10 horas-aulas no primeiro semestre
letivo de 2012, em um 2 ano do Ensino Mdio, o professor em formao inicial preparou
os materiais relativos ao perodo da regncia do estgio, com base na determinao dos
contedos pela professora regente da sala, que seguiu seu plano de trabalho.
O professor em formao inicial elaborou, primeiramente, o Plano de Unidade, a
qual deveria abordar os trs grandes contedos especificados pela professora regente.
Esse Plano formulado de acordo com a proposta da Pedagogia Histrico-Crtica4, de
Joo Luiz Gasparin, e deve conter: os objetivos, a prtica social inicial do contedo, a
problematizao, a instrumentalizao, a catarse e a prtica social final. Pela prpria
organizao do estgio, primeiramente, h uma orientao geral do professor orientador,
para que o estagirio elabore seu planejamento. Em seguida, h uma primeira correo e
orientaes especficas sobre o contedo a ser trabalhado, com reflexes tericas e

Para maiores informaes sobre essa fundamentao terico-metodolgica, consultar: GASPARIN, Joo
Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. (Coleo Educao Contempornea).
4

1021

encaminhamentos metodolgicos. Essa atividade repete-se o quanto for necessrio, at

que o orientador e o professor regente aprovem o Plano de Unidade.
Em seguida, o estagirio preparou as aulas, com um Plano de Aula para cada
contedo a ser trabalhado, o qual deveria estar de acordo com o Plano de Unidade. Assim
como aconteceu no planejamento inicial, o orientador, aps uma primeira correo do
material produzido, interveio junto ao professor em formao inicial, fazendo orientaes
terico-metodolgicas para a melhoria e adequao do material.
No decorrer dessa fase de preparao, foi possvel notar que o discurso do
estagirio, antes do planejamento formal, era para desenvolver uma unidade baseada nas
propostas da concepo interacionista de linguagem, realizando atividades de escrita
como trabalho, baseada nas proposies da teoria dos gneros discursivos, estudando a
gramtica de forma contextualizada. Na conversa com o orientador, antes de escrever
suas propostas, era essa a ideia do professor em formao inicial.
Quando elaborou os materiais, sobressaltou uma concepo no apenas
interacionista, mas por vezes estruturalista e tradicionalista. A prtica de escrita estava
planejada conforme a escrita como consequncia5, com o objetivo de apenas finalizar o
contedo literrio e usar as oraes subordinadas adjetivas. Diante de tal situao, o
orientador trabalhou com o estudante, para que fosse possvel refazer o material. Aps as
orientaes, o planejamento e as atividades elaboradas estavam, ento, conforme as
propostas defendidas e condizentes com um ensino pautado na concepo interacionista
de linguagem, conforme a proposta do Curso de Letras e as orientaes das DCE
(PARAN, 2008).
Na primeira verso do Plano de Unidade, o objetivo geral era restrito ao trabalho
com os contedos literrios e nos objetivos especficos o nico relacionado produo
textual indicava uma concepo estruturalista: retomar a estrutura do gnero escrito
resposta argumentativa, como se o gnero j tivesse sido trabalhado e o foco, objetivo
principal desse trabalho, fosse a estrutura do texto, sem considerar suas funes sociais e
comunicativas, o que nos remeteria, ento, ao conceito de gnero textual. Ademais, partia
do pressuposto de que os alunos j saberiam produzir uma Resposta Argumentativa e que
gostariam de aprender em quais situaes esse gnero poderia ser usado. Como catarse,
A concepo de escrita como consequncia proposta por Sercundes (2004), quando a atividade de
produzir textos consequncia de um trabalho realizado em sala ou extrassala e o texto serve apenas para
atribuir nota e comprovar que o aluno participou da atividade.

1022

na sntese mental dos alunos, esperava que fossem capazes de associar as reflexes sobre
os mecanismos da lngua, no caso especfico a respeito da estrutura do gnero, e o uso do
perodo composto por orao subordinada adjetiva.
Aps o trabalho de orientao, de reflexo acerca de princpios e vertentes tericas
e metodolgicas, a verso final do Plano de Unidade contemplava, j no objetivo geral, o
trabalho de escrita, constando que a finalidade era estimular, na sala de aula, um
ambiente propcio para os alunos desenvolverem seus argumentos, em determinado
assunto, de forma crtica, o que era condizente com o objetivo especfico, o qual deixou
o foco da estrutura e passou a considerar o desenvolvimento da argumentao.
Considerou, ainda, que os alunos gostariam de saber quais so as funes sociais e
comunicativas do gnero Resposta Argumentativa, como organizado e onde circula. Na
catarse, o objetivo era que os estudantes fossem capazes de associar as reflexes sobre os
mecanismos da lngua, no caso especfico a respeito do gnero Resposta Argumentativa
e o uso do perodo composto por orao subordinada adjetiva, s situaes concretas,
lendo e produzindo textos com essas possibilidades da lngua sem serem vistas apenas
como regras.
O Plano de Aula, desde a primeira verso, seguiu as orientaes do Plano de
Unidade e, ento, estava condizente com este, envolvendo o trabalho com a estrutura e,
tambm, com o contedo, o discurso do gnero. Chamamos a ateno para o comando de
produo textual, constante na primeira verso:
Jernimo o europeu justo e honesto que imigra para o Brasil para trabalhar. Aps
conhecer e se deixar seduzir pela mulata Rita Baiana, ele abandona sua esposa e filha para
viver com a amante. Vemos que o ambiente influencia a tal ponto, sob a perspectiva
naturalista, que corrompe o homem e seus princpios morais e ticos. Trazendo para nossa
realidade, como se direciona o comportamento de uma pessoa que vive numa favela como
no cortio e uma que vive em condies financeiras dignas como no sobrado de Miranda?
O comportamento do homem realmente direcionado pelo ambiente em que ele vive?
Explique..

Observamos que o princpio do gnero Resposta Argumentativa, ou seja, dar uma

resposta a uma pergunta de forma argumentativa, no estabelecido nesse primeiro
comando de produo elaborado pelo professor em formao inicial. No fica marcado
que o estudante dever responder a uma pergunta, por meio de sequncias dissertativoargumentativas, at porque, no comando, h duas perguntas e a orientao para expliclas, no exatamente respond-las.

1023

Aps as orientaes, tanto pelo conceito de gnero discursivo, quanto de escrita

como trabalho, o professor em formao refez o comando:
Como estudante conhecedor do naturalismo no Brasil, redija, entre 10 e 15 linhas, uma
resposta argumentativa seguinte pergunta:
Jernimo um europeu justo e honesto que imigra para o Brasil para trabalhar. Aps
conhecer e se deixar seduzir pela mulata Rita Baiana, ele abandona sua esposa e filha
para viver com a amante. Vemos que o ambiente influencia a tal ponto, sob a perspectiva
naturalista, que corrompe o homem e seus princpios morais e ticos. Trazendo para nossa
realidade, segundo as bases do naturalismo, o comportamento de uma pessoa pode se
direcionar caso ela viva em uma favela ou um cortio ou em condies dignas como no
sobrado de Miranda. Para voc, o comportamento do homem realmente direcionado
pelo ambiente em que ele vive?
(Formule sua resposta com base em seu conhecimento, procurando argumentos que
fundamentem sua resposta.). (grifos do autor)..

Por essa verso final do comando, podemos perceber que o estagirio seguiu as
orientaes. A pergunta que deve ser respondida com argumentao fica assinalada e,
ento, evidencia-se que a produo do gnero Resposta Argumentativa. O comando
define como o texto deve ser produzido. A finalidade marcada e, por conseguinte, o
interlocutor estabelecido, no caso, o professor que atua como interlocutor real do
processo de escrita, subordinado ao interlocutor superior, ou seja, instituio escolar
que delimita padres e regras de produo. O interlocutor virtual, o leitor para quem o
texto produzido, no foi delimitado, o que leva o estudante a pensar como leitor,
novamente, o professor, j que um gnero do campo escolar.
A partir desses dois elementos, possvel determinar os demais elementos das
condies de produo desse texto. O gnero definido: os alunos devem escrever uma
Resposta Argumentativa pergunta: Para voc, o comportamento do homem
realmente direcionado pelo ambiente em que ele vive?. O suporte e a circulao, embora
no explicitados no comando, infere-se que correspondem ao papel e sala de aula,
respectivamente, pelas prprias funes e caractersticas do gnero em produo. A
posio social do autor deve aparecer no texto produzido pelo aluno, conforme a prpria
orientao do comando de produo: Formule sua resposta com base em seu
conhecimento, procurando argumentos que fundamentem sua resposta..
Sintetizando, temos:
Finalidade: expressar a opinio, com argumentos, sobre o tema relacionado ao
Naturalismo;
1024

Interlocutor: professor;
Gnero discursivo: Resposta Argumentativa;
Circulao social: sala de aula;
Suporte textual: entre 10 e 15 linhas em papel;
Posio do autor: estudante conhecedor do Naturalismo no Brasil.
Observamos, ento, que, na elaborao formal dos Planos de Unidade e de Aula,
o trabalho de produo escrita foi preparado com base na perspectiva dos gneros
discursivos. Dessa forma, o discurso do professor em formao inicial seguia as propostas
do Curso de Letras, trabalhadas pelo orientador, e as orientaes das DCE (PARAN,
2008).
Entretanto, na efetivao da prtica, durante o perodo da regncia, verificamos
que a aplicao foi diferente do preparado formalmente. O que ficou estabelecido no
comando de produo foi cumprido, porm o estagirio deu orientaes orais que
priorizaram a estrutura em detrimento do discurso. Quanto ao trabalho especfico de
escrita, o professor em formao inicial enfatizou a necessidade de seguir a estrutura do
gnero, de usar as oraes subordinadas adjetivas e no especificou a importncia das
etapas da escrita como trabalho. A avaliao do professor orientador6, quanto
articulao entre teoria e prtica, diz que houve articulao, porm deve haver maior
articulao, para que os alunos percebam a utilidade e necessidade dos contedos
estudados.
Em relao aos cinco elementos das condies de produo discutidos por Geraldi
(1997), avaliamos que a proposta de produo escrita preparada pelo professor em
formao inicial delimita o que o aluno deve dizer, pois ele deve responder, aps estudar
sobre o Naturalismo, se o comportamento do homem realmente direcionado pelo
ambiente em que ele vive; a razo para dizer, orientada pelo professor, no momento da
produo: deve escrever para responder pergunta e argumentar, relacionando o
contedo estudado necessidade real de escrever; o para quem fica marcado na posio
do professor, que atua como interlocutor real do processo de escrita; as marcas do autor
devem aparecer no texto, explicitando seu posicionamento; assim como as escolhas de
produo vo caracterizar o como a escrita executada.

Essa avaliao consta na ficha de Avaliao do desempenho do estagirio, constante no Memorial do

Estgio de Lngua Portuguesa, cedida pelo professor orientador pesquisa.

1025

Assim, compreendemos que no discurso, constante no planejamento formal, o

professor em formao inicial sabe quais teorias devem sustentar suas prticas e, ento,
planeja conforme as orientaes. Entretanto, essa preparao, apenas, no foi suficiente
para que se efetivasse na prtica, pois nas aulas de produo escrita voltou seu foco para
a estrutura, os contedos gramaticais desconexos, sem considerar o contedo, o discurso.
O que consta, formalmente, nos Planos de Unidade e de Aula corresponde teoria, porm,
no momento da aula, da explicao do encaminhamento para a produo escrita, essa
teoria distancia-se da prtica, que se volta para a escrita como consequncia, com foco na
estrutura.
7. Consideraes Finais
O acompanhamento dos materiais produzidos pelo professor em formao inicial
e das aulas ministradas por ele mostra-nos, por um lado, que em geral o professor em
formao inicial tem claro que as prticas na escola, em especial de escrita, devem ser
realizadas sustentadas no conceito de escrita como trabalho e, destacadamente, no de
gneros do discurso, dando condies para o estudante escrever com finalidade,
interlocutores, tema e gnero definidos. Por outro lado, revelam-nos que ao sistematizar
as aulas a serem ministradas, o professor em formao no tem domnio de como, de fato,
trabalhar com os gneros, precisando da mediao do professor orientador para repensar
e redefinir as propostas. Por fim, a prtica em sala de aula indica que, mesmo aps o
acompanhamento do orientador, a noo e a proposta do trabalho com os gneros
discursivos materializa-se apenas no discurso e no na prtica do professor, pois a nfase
recai na estrutura e na escrita como consequncia do estudo literrio e gramatical.
Apesar de no comando de produo os elementos das condies de produo ser
estabelecidos, em sala de aula, conforme a avaliao do professor orientador, a relao
entre teoria e prtica ainda recai na nfase da estrutura, em detrimento do discurso,
indicando que o discurso do professor em formao um e sua prtica outra.
8. Referncias
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1028

O GNERO TEXTUAL RESUMO COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAGEM NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES1
Fbio Pessoa-Silva (UFPB/PROLING)

Resumo: O desenvolvimento humano implica a produo de conhecimentos, e isto s possvel

graas atividade de linguagem. Nesse processo de aquisio de saberes, e consequente
desenvolvimento, os gneros textuais so considerados (mega)instrumentos de linguagem cuja
funcionalidade diz respeito aos modos pelos quais os indivduos produzem, organizam e
compartilham as informaes entre si nas interaes sociocomunicativas. O presente estudo
objetiva discutir a utilizao do gnero textual resumo, especificamente o resumo escolar, como
um instrumento de aprendizagem na formao inicial de professores na graduao em Letras,
analisando em que medida a produo desse gnero em contexto de formao docente possibilita
e/ou revela a apropriao de conhecimentos pelos alunos acerca de um dado tema/assunto
abordado em sala de aula. So analisados trs resumos produzidos por alunos do curso de Letras,
na disciplina Lingustica I. A orientao terico-metodolgica adotada para este estudo so os
postulados dos Interacionismo sociodiscursivo, principalmente os que dizem respeito
arquitetura textual e s capacidades de linguagem: Bronckart (1999), Cristvo (2007),
Schneuwly e Dolz (2004).

Palavras-chave: Formao de professores. Gnero resumo. Interacionismo sociodiscursivo.

Abstract: Human development involves the production of knowledge, and this is only possible
thanks to the activity of language. In the process of acquiring knowledge, and consequent
development, the genres are considered (mega) language tools whose functionality relates to the
ways in which individuals produce, organize and share information among themselves in
interactions sociocomunicativas. This study aims to discuss the use of abstract genre, specifically
the abstract school as a learning tool in initial teacher training in undergraduate Letters, analyzing
to what extent the production of this kind in the context of teacher education enables and / or
disclose acquisition of knowledge by students about a given topic / subject matter in the
classroom. We analyze three summaries produced by students of Letters, discipline Linguistics I.
The theoretical and methodological orientation adopted for this study are the postulates of
Interactionism sociodiscursivo, especially those relating to architecture and capabilities textual
language: Bronckart (1999), Cristovo (2007), Schneuwly and Dolz (2004).

Keywords: Teacher education. Genus summary. Interactionism sociodiscursivo.

As motivaes para este estudo surgiram a partir das discusses estabelecidas no mbito do projeto de
pesquisa Ateli de Textos Acadmicos (ATA/PNPD/UFPB), coordenado pela Prof. Dra. Regina Celi M.
Pereira, no qual atuamos como colaborador durante o ano de 2012.

Doutorando do Programa de Ps-graduao em Lingustica da Universidade Federal da Paraba

(PROLING/UFPB) e pesquisador vinculado ao Grupo de pesquisa GELIT/UFPB/CNPq (Grupo de Estudos em
Letramentos Interao e Trabalho).

1029

Introduo

A produo escrita em sala de aula obedece a mltiplas finalidades cuja principal

justificativa a apropriao de conhecimentos, sejam eles relativos configurao dos textos e/ou
dos gneros textuais, sejam relacionados aos contedos veiculados por essas ferramentas
linguageiras. Nesse sentido, toda produo escrita em contexto de ensino revela, em maior ou
menor grau, um movimento didtico para a apreenso de novos saberes.
, pois, seguindo esse entendimento que o presente artigo se inscreve, uma vez que o
nosso objetivo demonstrar uma experincia de ensino em que o gnero textual resumo,
especificamente a sua variante resumo escolar, atuou como um instrumento de aprendizagem no
processo de interiorizao/apreenso dos contedos estudados pelos alunos em formao inicial
na graduao em Letras. Nossas anlises giram em torno desse gnero enquanto resultante de uma
sumarizao de informaes a partir de um dado texto de referncia. Alm disso, observaremos a
produo dos alunos sob o prisma da adequao lingustico-discursiva do gnero sua funo
sociocomunicativa.
Para tanto, este artigo est organizado da seguinte maneira: primeiro fazemos uma breve
contextualizao terica sobre os gneros textuais, situando a base conceitual da teoria dos
gneros a que nos filiamos. Em seguida, discutimos pontualmente sobre o gnero textual em
questo e suas variantes, justificando a nossa escolha pelo resumo escolar. A partir disso,
apresentamos as delimitaes metodolgicas do estudo, explicitando o universo da pesquisa, o
corpus utilizado, os sujeitos envolvidos e as categorias de anlises empregadas. Logo aps,
partimos para as anlises dos resumos propriamente dito, seguidas das concluses e consideraes
finais sobre o estudo.

Gneros textuais: instrumentos de linguagem na apropriao de novos saberes

A teoria dos gneros do discurso (BAKHTIN, [1992] 2000) proporcionou uma mudana
de concepo no que tange ao ensino da escrita na escola, uma vez que institucionalizou a tese de
que todas as nossas interaes sociocomunicativas so/esto mediadas pelos gneros
discursivos/textuais2 (cf. PCN, 1998; PCNEM, 2000). A noo de gnero como tipos
2

importante frisar que aqui no fazemos distino entre as nomenclaturas gneros do discurso e
gneros textuais por entendermos que todo texto veicula um discurso, isto , nossas prticas
linguageiras so mediadas por textos/discursos (BRONCKART, 1999).

1030

relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, op. cit., p. 279) constitutivos das esferas de
atividade humana, heterogneos e em constante evoluo foi o pontap para uma srie de
posicionamentos/estudos/pesquisas acerca do tema (tanto em relao aos aspectos sciohistricos e enunciativos priorizados por Bakhtin como tambm ampliando a discusso para o
nvel organizacional/lingustico e de veiculao dos gneros), o que gerou um direcionamento
terico-metodolgico hoje consensual entre a maioria dos que discute sobre leitura e escrita:

Os gneros textuais so (mega)instrumentos por meio de que nos comunicamos nas

atividades de linguagem do cotidiano, em cada esfera de troca social (SCHNEUWLY,
2004);

So as esferas sociais que determinam a escolha de um dado gnero para a ao

comunicativa (em funo dos elementos da situao sociointeracional imediata)
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; BRONCKART, 1999, 2006);

Os textos/discursos so veiculados pelos gneros, os quais so infinitos, instveis e

organizam nossa fala e nossa escrita (MARCUSCHI, 2006);

Os elementos de estruturao lingustica do gnero esto em funo de um propsito

comunicativo maior, com base no domnio discursivo em que o texto/discurso vai
atuar/circular.
Todas essas proposies, portanto, fundamentam os trabalhos que apresentam os gneros

como objetos de estudo e de ensino em ambientes institucionais e no institucionais. No presente

texto, ampliamos esse cenrio de atuao dos gneros textuais, considerando-os tambm como
instrumentos de aprendizagem (ferramentas pedaggicas) do processo de aquisio de novos
conhecimentos em sala de aula, notadamente, atravs das relaes intergenricas constitutivas das
atividades de retextualizao. Neste caso, elegemos o gnero resumo escolar como um exemplo
de instrumento de aprendizagem cuja funo sociocomunicativa sempre a de remeter a outro
gnero e/ou texto pr-existente, sintetizando suas informaes.

2.1 O gnero textual resumo escolar

O resumo um gnero textual que se caracteriza basicamente por sumarizar/sintetizar as

ideias centrais de outro texto e/ou gnero, de modo que o maior ou menor grau dessa sumarizao
determinar a extenso do resumo e o que nele est-se priorizando como contedo temtico em
relao ao texto de referncia (MACHADO, 2002). Em termos gerais, o resumo resultante de
uma atividade de retextualizao em que o agente-produtor, a partir de um texto-base, produz
outro gnero com configurao e funo sociocomunicativa diferentes. Segundo Matencio (2002,
1031

p. 113), na retextualizao, opera-se, fundamentalmente, com novos parmetros de ao da

linguagem, porque se produz novo texto.... Ou seja, h um redimensionamento dos elementos
fsico e sociossubjetivo do contexto de produo da ao linguageira (papis comunicativos dos
interlocutores, contedo temtico, motivaes e intenes, espao e tempo de produo e
recepo).
Entretanto, mesmo contendo a funo prototpica de sumarizar/sintetizar ideias, o resumo
apresenta algumas variantes, pois a produo desse gnero em mbito acadmico/escolar atende
a diferentes necessidades sociocomunicativas. Dividimos essas variaes em basicamente trs
grupos:
1. Com contedo cientfico, em que o retextualizador no o autor do texto-base (resumos
de livros, artigos, captulos de livros, textos acadmicos etc.);
2. Com contedo cientfico, em que o retextualizador o prprio autor do texto-base
(resumos no interior de artigos, monografias, dissertaes, teses);
3. Com contedo cientfico, em que o retextualizador no o autor do texto-base e mantm
com este um elevado nvel de subordinao s suas macroproposies
(anotaes/fichas de leituras, levantamento bibliogrfico, resumos escolares) (cf.
MATENCIO 2002)3.
nesse terceiro grupo que os resumos ora analisados se inserem. Trata-se de exemplares
do gnero que visam a sintetizar as ideias centrais de um texto-base com o intuito de proporcionar
ao aluno de Letras em formao inicial uma maior interiorizao dos contedos estudados em
sala de aula. Logo, tem-se essa prtica de escrita como uma estratgia de aprendizagem a partir
de um instrumento de linguagem especfico, o resumo escolar.
Esse tipo de resumo apresenta, como mostrado, peculiaridades: o agente-produtor
(retextualizador) no o autor do texto-base; o principal objetivo reproduzir sumariamente as
ideias centrais do texto de referncia, o que implica uma maior subordinao a este; a
extenso/tamanho depende da capacidade de sntese do produtor ou daquilo que ele consegue
enxergar, a partir da leitura, como sendo pontos-chave no texto. Para isso, Machado, Lousada e
Abreu-Tardelli (2004) sugerem alguns elementos que devem ser priorizados para a elaborao de
resumos dessa natureza: observar o tema central que est sendo discutido/focalizado pelo(s)
3

Esta mesma autora sugere que os resumos podem apresentar mais ou menos traos de configurao do
texto-base, dependendo dos propsitos comunicativos do textualizador. Por isso conclui que, em termos
de prticas de produo de resumos nas instituies de ensino, esses exemplos parecem indicar que
haveria um continuum entre os diferentes tipos de resumo, que iriam daqueles que mais se aproximam
do texto-base cuja funo primordial a de registrar a leitura at aqueles que guardam do texto-base
apenas referncias, que podem servir a uma nova produo de texto (MATENCIO, op. cit., p. 116/117).

1032

autor(es) do texto; a posio (tese) sustentada e rejeitada pelo(s) autor(es); os argumentos que
sustentam esses posicionamentos e a concluso dos fatos elencados.
No que diz respeito aos aspectos lingusticos e discursivos, os resumos escolares e/ou
aqueles pertencentes ao terceiro grupo apresentam como principal peculiaridade o fato de que as
marcas enunciativas (materializadas no lingustico) que remetem ao discurso do outro devem ser
explicitadas para que o leitor no confunda as ideias do produtor do resumo com as do autor do
texto resumido; isto por que esses resumos tendem a trazer, muito fielmente, as proposies do
contedo temtico tal como dadas e organizadas pelo autor do texto-base.

O gnero resumo enquanto estratgia para a aprendizagem de contedos em sala

de aula
Conforme dito, a produo de resumos consiste em uma atividade de retextualizao em

que o agente-produtor, se utilizando do contedo de um texto de referncia, produz outro gnero,

com formato e funo social diferentes, mas preservando as ideias contidas no texto-base. Em
virtude desse movimento de (re)organizao e adaptao de informaes dadas, o que exige a
mobilizao de diferentes capacidades cognitivas e lingustico-discursivas, a produo de
resumos em sala de aula, em qualquer segmento de ensino, se constitui em uma atividade
estratgica para facilitar a aprendizagem/apropriao pelos alunos de determinados contedos
discutidos em sala, a partir da leitura de diferentes textos.
esse entendimento que justifica as discusses presentes neste trabalho, tendo em vista
que explicitaremos os resumos produzidos por alunos em sala de aula a fim de percebermos, por
meio de uma anlise do plano organizacional do texto, em que medida a produo desses resumos
escolares revela a apropriao pelos alunos das principais ideias e do contedo presentes no texto
base em estudo.

3.1 Delimitaes metodolgicas

Os textos ora analisados foram produzidos em sala de aula por alunos de uma turma do
primeiro semestre do curso de Letras/Portugus da Universidade Estadual da Paraba, durante as
discusses na disciplina Lingustica I, ministrada por uma professora colaboradora da

1033

pesquisa4. Foram selecionados trs resumos para esta amostragem, os quais foram produzidos a
partir da seguinte situao sociocomunicativa:

Durante dois encontros/aulas, a professora apresentou e discutiu com os alunos o texto

Gerativismo de Eduardo Kenedy5, o que pressups atividades de leitura e releitura do
texto-base para a compreenso do seu contedo pelos alunos e para a exposio oral pela
professora/ministrante;

No terceiro encontro subsequente, a professora conduziu uma aula focalizando o gnero

textual resumo, suas principais caractersticas, seu formato, funo sociocomunicativa e
sua finalidade dentro de um contexto de ensino-aprendizagem como o vivenciado naquele
momento6;

Aps esse breve exposio sobre o resumo, a professora solicitou aos alunos que
produzissem um exemplar do gnero tomando por base o texto discutido nas aulas
anteriores;

Os alunos produziram os resumos e entregaram professora para que esta pudesse avaliar
os textos produzidos em sala;

De um total de vinte resumos que nos foram cedidos pela professora colaboradora,
selecionamos apenas trs, utilizando como principal critrio a extenso (o tamanho) dos
textos escritos pelos alunos (os resumos escolares geralmente no ultrapassam uma lauda,
embora isso varie conforme o texto motivador)7.

Trata-se de uma turma do curso de Letras/portugus do turno da noite do Centro de Humanidades,

campus III, da referida universidade.

Este texto um dos captulos que compem o Livro Manual de Lingustica, Editora Contexto, organizado
por Martelotta (2008).

importante notar que, para esta pesquisa, a professora partiu da hiptese de que os alunos ingressos
no curso de Letras j sabiam minimamente produzir resumos escolares, uma vez que o nosso objetivo
aqui no focalizar o processo de didatizao desse gnero, mas em que medida ele favorece, enquanto
instrumento de linguagem, a interiorizao de conhecimentos a partir da leitura e do estudo de um
determinado texto em sala de aula. Por isso, os trs resumos ora analisados no passaram por reescrita e
constituem-se, portanto, em nica verso elaborada pelo respectivo aluno/agente produtor.

H, nesse corpus de resumos, alguns textos com mais de duas laudas. Nesses casos, se percebe a falta
de habilidade por parte de alguns alunos em sintetizar por escrito as ideias presentes em um texto
lido/estudado em sala de aula. Todavia, essa questo da no adequao ao formato do gnero resumo
escolar no ser enfatizada neste trabalho, por entendermos que o fato de o aluno no conseguir
sintetizar as informaes de um texto em um resumo no significa que ele no as tenha necessariamente
compreendido. Por isso, optamos pelos trs textos menores, mais pelo pouco espao que aqui temos para
apresent-los/analis-los do que por no estarem dentro do formato ideal de um resumo escolar.

1034

Outrossim, para proceder s anlises dos resumos selecionados, e em conformidade com

os objetivos deste trabalho, optamos por utilizar a proposta terico-metodolgica de anlise de
textos do Interacionismo sociodiscursivo (ISD), especificamente o primeiro dos trs nveis de
anlise textual sugeridos pela teoria, a saber, o nvel organizacional (cf. MACHADO e
BRONCKART, 2009)8; e as noes de capacidades de linguagem atribudas ao ato de ler e
produzir textos (cf. CRISTOVO, 2007).
No nvel organizacional da textualidade, so enfocados aspectos relativos infraestrutura
geral dos textos (BRONCKART, 1999), o que remete identificao do seu plano global, das
sequncias que marcam o ordenamento do contedo temtico, da observao do(s) tipo(s) de
discurso empregado(s) e dos aspectos referentes aos mecanismos lingusticos de textualizao
presentes no texto, os quais so responsveis pela coeso e conexo das ideias. vlido destacar
que todos esses elementos vo aparecer conforme o gnero textual em anlise; em nosso caso,
com os resumos escolares produzidos pelos alunos/professores em formao inicial, sero
focalizados os aspectos relativos a essa organizao geral no que diz respeito escrita do gnero,
sua composio (escolhas lingustico-discursivas, ordenamento e adequao das informaes) e
sua funo sociocomunicativa (apresentar uma sntese do contedo temtico de um determinado
texto).
Quanto s capacidades de linguagem, estas dizem respeito mobilizao de
conhecimentos pelo agente-produtor de um texto, medida que ele lana mo de operaes de
linguagem especficas para conseguir efetivar sua proposta comunicativa. Essas capacidades
esto classificadas e organizadas em trs tipos: capacidades de ao (CA), quando o sujeito
considera a adequao ao contexto de produo, o que implica a seleo do gnero e a maneira
como este deve ser produzido, levando em conta a sua funo sociocomunicativa e os
interlocutores; Capacidades discursivas (CD), relacionadas s escolhas gerais de planificao do
texto (os tipos de discurso e as sequncias textuais) motivadas pelo direcionado dado ao contedo
temtico; Capacidades lingustico-discursivas (CLD), relativas s escolhas responsveis pela
microestruturao do texto (elementos de coeso e conexo; seleo lexical e mecanismos
enunciativos: vozes, modalizaes e pessoas do discurso) (cf. CRISTOVO 2007;
SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).

A proposta de anlise de textos do ISD est baseada em trs nveis de categorias analticas do chamado
folhado textual. Segundo isso, devemos considerar a dimenso da textualidade a ser observada a partir
dos nveis organizacional, enunciativo e semntico. Para maiores informaes, sugerimos a leitura de
Machado e Bronckart, (2009); Bronckart e Machado (2004) e, sobre o folhado textual, Bronckart (1999).

1035

3.2 Analisando os resumos

A princpio, necessrio apresentar uma sntese das ideias centrais contidas no texto que
serviu de referncia para os alunos produzirem os seus resumos. Este o ponto de partida para
que compreendamos as anlises aqui explicitadas; alm disso, possibilitar, inclusive, que
tomemos essas ideias principais como parmetro para discutir sobre a adequao dos resumos ao
contedo veiculado pelo texto-base.
Conforme anunciado, durante dois encontros, a professora da disciplina de Lingustica I
discutiu com os alunos o texto Gerativismo escrito por Kenedy (2008). Este texto apresenta, de
maneira introdutria, aspectos gerais referentes lingustica gerativa e ao seu modo de descrever
e explicar o funcionamento das lnguas naturais. Assim, a partir de uma leitura atenta desse texto,
elencamos as principais ideias nele contidas, a saber:

A lingustica gerativa ou gerativismo uma corrente de estudos que se originou nos

Estados unidos a partir dos trabalhos do linguista Noam Chomsky;

Essa corrente de estudos lingusticos nasceu de uma negao aos postulados behavioristas
que interpretava a linguagem humana como condicionada ao social, como uma resposta
que o indivduo produz em funo de um dado estmulo recebido externamente;

Contrapondo-se a isso, Chomsky passou a defender que o indivduo age criativamente no

uso da linguagem e que essa criatividade o que caracteriza o comportamento lingustico
humano e a ferramenta que possibilita aos seres construrem infinitos e diferentes
segmentos gramaticais em uma dada lngua;

Nesse sentido, Chomsky afirma que o comportamento lingustico dos indivduos fruto
de uma capacidade inata, geneticamente definida, e interna ao organismo humano, ou
seja, a faculdade da linguagem;

A proposta da lingustica gerativa, nesse caso, constituir um aparato terico capaz de

descrever e explicar a natureza e o funcionamento dessa faculdade da linguagem
exclusiva dos humanos;

Com o gerativismo, as lnguas passam a ser estudadas/interpretadas como uma faculdade

mental natural, e no mais como um comportamento condicionado ao social;

O modelo terico inicial do gerativismo ficou conhecido como gramtica

transformacional, segundo o que os constituintes de uma sentena transformam-se em
outros por meio de regras transformacionais onde uma estrutura primeiramente formada
(estrutura profunda) geraria outras sentenas dela derivadas (estrutura superficial);
1036

Outro aspecto relevante da proposta terica gerativa a noo de competncia lingustica,

segundo a qual o falante nativo detm um conhecimento lingustico inconsciente que o
possibilita construir frases gramaticais, aceitas na lngua, de modo intuitivo;

Essa competncia inata se verifica atravs do desempenho, da performance do falante

diante de construes possveis na lngua;

Aps

modelo

terico

incialmente

proposto

conhecido

como

gramtica

transformacional, a lingustica gerativa evoluiu e passou a considerar a hiptese da

gramtica universal (GU); segundo esta, as lnguas naturais apresentam um conjunto de
propriedades gramaticais em comum (princpios universais), bem como diferenas entre
elas, possveis graas s opes disponveis na GU (parmetros). Isso constituiu a
proposta terica gerativa nomeada de princpios e parmetros;
Mediante essas ideias centrais presentes no texto estudado pelos alunos na aula de
Lingustica I, passamos anlise dos resumos selecionados, tomando por base todas essas
informaes supraelencadas e tambm as categorias de anlise descritas anteriormente. Como
mencionado, analisaremos trs resumos, os quais sero transcritos a seguir tal como constam nos
originais produzidos pelos alunos em sala de aula. Para facilitar a compreenso do leitor,
discutiremos sobre cada um deles separadamente, atentando para os aspectos referentes ao nvel
organizacional dos textos e s capacidades de linguagem mobilizadas pelo aluno/agente-produtor.

RESUMO 1: No texto de Eduardo Kenedy o autor apresenta o gerativismo que por si, foi uma
corrente de estudo que tinha por objetivo elaborar um modelo formal para o estudo da linguagem
humana. O gerativismo deu-se origem quando o estudioso Chomsky, lanou seu livro Estruturas
sintticas, este estudo tinha por objetivo evidenciar uma resposta para o modelo Behaviorista. Para
Bloomfield a linguagem era um condicionamento social que o ser humano era estimulado pelo
contexto social. De acordo com Bloomfield (1993, p. 29-30) elucida que cada criana que nasce
num grupo social adquire hbitos de fala e de resposta nos primeiros anos de sua vida [...], ou
seja, que o indivduo desenvolve a linguagem devido s pessoas falantes que possuem em sua
volta. Observando este estudo, Chomsky fez uma crtica elucidando que as crianas muitas vezes
forma novas palavras sempre possuindo uma caracterstica criativa, de acordo com esse
pensamento, para ele o ser humano o possuidor de linguagem criativa, mesmo sendo
condicionado pelo contexto e falantes ao redor do mesmo, deixando para trs o modelo
Behaviorista. O gerativismo apresenta um pensamento evolutivo que passa afirmar que a
linguagem natural, que todo indivduo j nasce com a linguagem em sua gentica. Esse modelo
estudou a linguagem em uma forma matemtica um trabalho emprico que estuda toda sentena
toda sistematizada.

Neste resumo 1, do ponto de vista do contedo temtico, o aluno (agente-produtor)

menciona basicamente as ideias que remetem ao surgimento da teoria gerativa, seu principal
idealizador e o modo como a linguagem passou as ser interpretada a partir da corrente gerativa,

1037

ou seja, o carter inatista e criativo da linguagem humana, naturalmente desenvolvido pelo

indivduo. Entretanto, considerando aquela sntese, anteriormente apresentada, das ideias centrais
do texto-base, esse resumo no cita os modelos tericos desenvolvidos pela lingustica gerativa,
nem tampouco menciona os aspectos relativos a cada um desses modelos. Logo, partindo do
pressuposto de que o resumo escolar tem como principal objetivo verificar a capacidade de sntese
do aluno em relao a um dado contedo estudado em sala de aula, o agente-produtor do resumo
1 no conseguiu contemplar todas as ideias centrais veiculadas pelo texto-base.
Do ponto de vista organizacional, o resumo est estruturado na terceira pessoa do
singular, prpria desse gnero, medida que o agente-produtor se refere fala de outro
enunciador, no caso, o autor do texto resumido e tudo aquilo por ele enunciado. Isto pode ser
verificado quando o aluno se utiliza de expresses que remetem a esse outro, atravs de
nominalizaes (o autor, Chomsky, Bloomfield) e de anforas (ele, esse). H uma predominncia
de sequncias expositivas e explicativas e a utilizao de verbos no tempo presente, o que serve
para caracterizar o tipo de discurso terico, autnomo e conjunto em relao s coordenas dos
mundos formais que determinam a ao de linguagem; dito de outra forma, tratam-se de
construes lingusticas que no remetem ao agente-produtor nem ao espao-tempo da produo
(tpicas do mundo da ordem do expor), e demarcam um conjunto de fatos logicamente ordenados
em funo do mundo ordinrio, objetivo. Isso fica evidente quando o aluno, ao transcrever a fala
do autor, se utilizou de aspas para delimitar aquilo que no de sua autoria, dizendo o discurso
do outro, mas sem se implicar.
Quanto s capacidades de linguagem, percebemos que o aluno aciona a capacidade de
ao, uma vez que ele produz um exemplar do gnero considerando os propsitos comunicativos
de um resumo, bem como o seu formato composicional. Ao estruturar seu texto em terceira
pessoa, materializando o tipo de discurso terico por meio de sequncias textuais
predominantemente explicativas, o aluno lana mo da capacidade discursiva, satisfazendo as
exigncias de adequao das formas de planificao do texto s caractersticas discursivas do
gnero em produo. J ao se utilizar de elementos anafricos, de expresses explicativas e ao
selecionar palavras do mesmo campo semntico para sintetizar as ideias, o aluno aciona a
capacidade lingustico-discursiva. Logo, perceptvel que o agente-produtor consegue mobilizar
operaes de linguagem necessrias para que consiga produzir seu resumo de maneira coerente
e, minimamente, satisfatria.
Portanto, do ponto de vista organizacional, o agente-produtor do resumo 1 conseguiu
estruturar seu texto de maneira adequada em relao s caractersticas lingusticas previstas para

1038

o gnero em questo. Embora, no que diz respeito ao contedo temtico, tenha ficado de fora
algumas ideias centrais presentes no texto-base.
Aps essas consideraes acerca do resumo 1, vejamos a seguir os resumos 2 e 3, fazendo
uma anlise comparativa entre eles, de modo que os aspectos recorrentes sejam reiterados para se
evitar repeties exaustivas.

RESUMO 2: No texto gerativismo, de Eduardo Kenedy, publicado em 2008, o autor apresenta

definies e caractersticas da corrente de estudos lingusticos conhecida como gerativismo,
analisa os diversos aspectos que permeiam a faculdade da linguagem na mente humana, estudandoa formalmente, critica a explicao dos fatos da linguagem pelo modelo Behaviorista, questiona o
modelo gerativista, procurando explicar a origem e o funcionamento da linguagem humana, como
capacidade inata dos seres vivos. Existem duas concepes tericas que explicam a faculdade da
linguagem: a concepo Behaviorista (Leonard Bloomfield) e a concepo gerativista (Chomsky).
De acordo com a concepo behaviorista a linguagem humana era interpretada como um
condicionamento social, ou seja, s fala o que escuta; enquanto a concepo gerativista descreve
a linguagem humana como uma capacidade inata dos seres humanos, tendo como principal
caracterstica a criatividade. No entanto, dentre essas concepes, apenas uma destacou-se mais
fortemente: a concepo gerativista (racionalista). O gerativismo tem o objetivo de explicar o
funcionamento da faculdade da linguagem na mente humana; partindo disso, os linguistas dessa
corrente elaboraram modelos tericos para explicar esse funcionamento na mente das pessoas. O
primeiro modelo gerativista apresenta a gramtica como um finito sistema de regras, onde tal
transformado na mente humana (gramtica transformacional), possibilitando a formao de
infinitas sentenas ou combinaes na lngua, dando origem s regras transformacionais. Os seres
humanos expressam competncia e desempenho lingustico, mas essencialmente a competncia
lingustica, pois ela caracterizada pelas noes internas de gramaticalidade, agramaticalidade e
de criatividade dos seres humanos. Sendo assim, percebo que independente de idade ou quaisquer
outras diferenas. Somos seres dotados de conscincia e criatividade, linguistas competentes,
herdeiros naturais de uma gramtica internalizada (universal), tal nos diferencia dos outros seres
vivos.

Considerando o contedo temtico do texto-base, no resumo 2, o agente-produtor (aluno

de letras) sintetiza as principais ideias presentes no texto lido sobre o Gerativismo, ou seja, ele
menciona o objeto de interesse da corrente gerativa, sua concepo de funcionamento da
linguagem e o idealizador da teoria, isto , Chomsky. Tambm o resumo apresenta o modelo
gerativista como uma contraposio ao behaviorista; situa o modelo terico inicial proposto pela
gramtica gerativa (gramtica transformacional) e menciona conceitos-chave da proposta
gerativa: capacidade inata e criativa do indivduo, competncia e desempenho lingustico.
Entretanto, mesmo tendo avanado nesse aspecto da sntese do contedo temtico, se comparado
ao resumo 1 anteriormente analisado, o agente-produtor do resumo 2 deixou de abordar outras
ideias tambm centrais no texto-base (tal como apresentadas no incio desta anlise), a saber: o
modelo terico proposto pelo gerativismo posteriormente ao da gramatica transformacional, isto
, a hiptese da gramtica universal (GU) e a teoria dos princpios e parmetros.

1039

J do ponto de vista organizacional, o resumo 2 apresenta majoritariamente caractersticas

formais/estruturais condizentes com o gnero em questo. Nele, o agente-produtor escreve em
terceira pessoa, fazendo meno ao autor do texto enquanto instncia responsvel pelo que est
sendo enunciado. Isto se d por meio de construes com verbos de exposio do tipo: o autor
apresenta...; e com construes como o autor analisa, critica. Todavia, ao final do resumo, o
aluno se implica em primeira pessoa, percebo que independente da idade... somo seres..., ao
emitir um juzo concordando com a abordagem gerativista sobre a faculdade da linguagem
humana, modificando, assim, a sua postura enunciativa em relao ao incio do texto. Esse dado,
a nosso ver, no compromete a organizao geral das informaes, pois um discurso implicado,
mas que remete a um ns dialgico, coletivo, e no, especificamente, apenas ao protagonista
da interao em curso: somos seres dotados de conscincia..., tal nos diferencia dos outros seres
vivos.
Outrossim, semelhante ao resumo 1, o texto do resumo 2 estrutura-se basicamente por
meio de sequncias expositivas e explicativas, a exemplo de construes do tipo: ou seja, s fala
o que escuta; pois ela caracterizada..., para apresentar a sntese do contedo temtico do textobase. H tambm a predominncia do tipo de discurso terico (com tempos verbais no presente),
mesmo quando, ao final do resumo, o aluno se posiciona em primeira pessoa (eu, ns). Ele ainda
se utiliza de alguns conectores para fazer a progresso temtica do texto (no entanto, sendo assim)
e de anforas nominais para retomar elementos intratextuais (esse, a, dessa, ela).
Todos esses elementos supraelencados revelam que o agente-produtor do resumo 2, assim
como ocorreu com o resumo 1, lanou mo das trs capacidades de linguagem ao produzir seu
texto (CA / CD / CLD), isto , deu um formato ao gnero condizente com a sua proposta
sociocomunicativa, o que implicou escolhas discursivas e lingustico-discursivas adequadas.

RESUMO 3: O presente autor procura neste texto debater sobre o gerativismo, e como esse estudo
se apresenta com a finalidade de estudar a linguagem humana, e que por sua vez teve a contribuio
inigualvel de Noam Chomsky, que foi o fundador desta teoria atravs do gerativismo Chomsky
exps sua negao aos mtodos behavioristas. A concepo behaviorista acreditava que a
linguagem humana se detinha, por meio da repetio e da imitao, obviamente Chomsky no
concordava com tal afirmao que era defendida por Leonard Bloomfield e Skinner. Para
Chomsky a linguagem humana era criativa e o homem a usava de diversas maneiras seria assim
uma capacidade natural de privilgio apenas do ser humano, diferentemente dos outros animais;
Chomsky estabeleceu este estudo como faculdade da linguagem. Obvio que no basta apenas
afirmar a existncia do gerativismo, preciso ir mais alm por isso foi criado modelos gerativos,
apesar de que outros estudiosos no concordam com as ideias de Chomsky. Um dos modelos
gerativistas que foi inicialmente lanado tinha como propsito mostrar a gramtica e suas
principais regras, este voltado para as gramatical e agramatical da lngua, onde seus prprios
falantes podem observar e pode ser classificado como competncia lingustica que todos os
indivduos possuem. Para diferentes personalidades, idade, sexo, fazendo testes gramaticais e
assim conseguem identificar como a lngua vem sendo usada e as mudanas que vem ocorrendo.

1040

O fator que se pode destacar e a gramtica universal (GU), onde o gerativismo constatou estruturas
da gramtica semelhantes, entre as lnguas principalmente aqueles de origem do latim. Contudo
no apenas pesquisas abstratas se mostram a favor da ideia gerativista, mas a prpria cincia busca
provar e constatar que a linguagem faz parte da natureza do homem.

O resumo 3, quanto ao contedo temtico, se aproxima dos outros dois anteriormente

analisados, ou seja, ele apresenta quase todas as ideias principais do texto-base. Entretanto, assim
como nos resumos 1 e 2, o agente-produtor do resumo 3 deixa escapar alguma informao
relevante que deveria estar presente em seu texto. Neste caso, o aluno cita os modelos tericos
propostos pelo gerativismo, mas no consegue expor todas as informaes sobre eles, isto ,
menciona a hiptese da GU, mas no fala da teoria dos princpios e parmetros nem da relao
competncia/desempenho; cita as noes de gramaticalidade e agramaticalidade, mas no
menciona explicitamente a proposta da gramtica transformacional.
No tocante ao nvel organizacional, o agente-produtor consegue estruturar o seu resumo
de maneira adequada ao formato do gnero. Assim como os demais j analisados, o resumo 3 est
escrito em terceira pessoa, com menes ao autor do texto-base (o presente autor procura...); e se
planifica basicamente por meio de sequncias explicativas, embora o aluno introduza algumas
sequncias argumentativas em sua exposio (Contudo no apenas pesquisas abstratas se
mostram... mas a prpria cincia...). H, com isso, claramente a utilizao do tipo de discurso
terico, com verbos no presente, caracterizando a conjuno, e em terceira pessoa, caracterizando
a autonomia em relao instncia enunciativa ocupada pelo agente-produtor. Vale destacar que
neste resumo o aluno tambm se utiliza de conectores (por sua vez, assim), e de inmeras anforas
(que, seus, este, onde) para dar coerncia na progresso temtica das ideias postas em seu texto.
Assim, perceptvel que o agente-produtor do resumo 3 tambm acionou as suas
capacidades de linguagem para escrever o texto. Todas as trs capacidades j mencionadas so
observveis nesse resumo, isto , a adequao ao formato do gnero (CA), as escolhas lingusticas
compatveis ao tipo discursivo (CD) e aos propsitos enunciativos do texto (CLD).
Em sntese, podemos organizar as informaes desta anlise no quadro a seguir:
Itens observados
Resumo 1

Contedo temtico
Apresenta
parcialmente
ideias centrais
texto-base.

Capacidades
de linguagem
acionadas
Estruturado em 3 pessoa; CA
as com verbos no presente e CD
do sequncias explicativas; CLD
tipo de discurso terico;
seleo lexical adequada e
uso de anforas nominais.

1041

Infraestrutura do texto
(planificao global)

Resumo 2

Resumo 3

Apresenta a maioria Estruturado

das ideias centrais do majoritariamente em 3
texto-base.
pessoa (mas com o uso de
primeira pessoa ao final
do texto); verbos no
presente e sequncias
explicativas; tipo de
discurso
terico;
utilizao de conectores e
de anforas nominais.
Apresenta
quase Estruturado em 3 pessoa;
todas
as
ideias verbos no presente e
centrais do texto- sequncias explicativas
base.
(mas se utiliza tambm de
algumas
sequncias
argumentativas); tipo de
discurso terico; seleo
lexical adequada, uso de
conectores e de anforas
nominais.

CA
CD
CLD

CA
CD
CLD

4. Consideraes finais

Esta breve amostragem deve servir para demonstrar que o gnero textual resumo
escolar pode funcionar tambm como um instrumento de aprendizagem de contedos em sala de
aula; no nosso caso, na formao inicial do curso de Letras. Pelas anlises, ficou evidente que os
alunos produtores dos trs resumos aqui apresentados conseguiram minimamente sintetizar as
ideias contidas em um texto estudado/discutido em sala na disciplina Lingustica I. Isto reflete
que a prtica de produzir resumos para auxiliar na interiorizao/aprendizagem de
contedos/informaes algo que traz duplo benefcio, isto , alm dessa absoro de
conhecimentos ainda se estuda e se escreve o gnero em sala de aula.
A apropriao pelos alunos das caractersticas formais e lingustico-discursivas do gnero
revela que eles no s entenderam os fins sociocomunicativos do texto a ser produzido como
tambm as operaes de linguagem (capacidades) que precisariam ser acionadas para tal.
Portanto, importante reconhecer que a variao do gnero resumo, ou seja, o resumo
escolar que produzido para fins especficos (didtico-pedaggicos) uma atividade de
linguagem produtiva no mbito do ensino-aprendizagem, seja para se trabalhar o gnero como
objeto de estudo seja para utiliz-lo como um instrumento metacognitivo no processo de
aprendizagem de um dado contedo.

1042

5. Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, [1992] 2000.

BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais PCN terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais do ensino mdio

PCNEM. V. II, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 2000.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

scio-discursivo. 2. ed. So Paulo: EDUC, 1999.

__________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Organizado por Anna

Raquel Machado e Maria de Lourdes M. Matencio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

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1044

EIXO TEMTICO III

GNEROS TEXTUAIS E
ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM

1045

A ARGUMENTAO NO GNERO DEBATE REGRADO: OPINIES DE UM

SUPOSTO ATO DE RACISMO EM CONFRONTO

Tiago Sousa Santos (UEPA)

Alessandro Barbosa Fernandes (UEPA)
Dr. Jos Anchieta de Oliveira Bentes (UEPA)

RESUMO: Este artigo visa identificar alguns tipos de argumentos encontrados em uma
simulao de um debate regrado, que teve como motivao o episdio de suposto racismo
praticado por uma professora universitria para com um vigilante negro. Usou-se uma
metodologia prxima do tipo etnogrfico-descritivo da prtica docente, com os seguintes
procedimentos: observao participante na segunda srie do Ensino Mdio de uma escola de
Belm (PA), construo de dirios de pesquisa; elaborao e aplicao de uma proposta de
sequncia didtica com o gnero; gravao do evento e anlise dos argumentos, a qual possui
ancoragem nas concepes que estudam linguagem como objeto de interao. As categorias de
anlise foram construdas a partir de uma tipologia que utilizou do dialogismo com outros
discursos, com uso de argumentos que citam uma autoridade, uma prova concreta e algum
presente no debate. Os resultados indicam que ocorreram poucos argumentos de autoridade. Em
todo caso, a efetivao do evento simulado de debate municiou os alunos com argumentos para
um posicionamento a respeito do racismo.

PALAVRAS-CHAVE: Argumentos; Simulao; Debate regrado de opinio; Racismo;

Dialogismo.

1 Consideraes iniciais

O presente artigo visa analisar alguns argumentos encontrados no gnero debate regrado
de opinio, que foi didatizado transformado em objeto de ensino atravs de uma Sequncia
Didtica, metodologia modular de ensino de gneros do discurso elaborada por Dolz; Schneuwly;
Noverraz (2004), em uma turma de segunda srie de ensino mdio de uma escola pblica estadual
tecnolgica, localizada em um bairro de periferia de Belm/PA.
A SD foi elaborada por ns, pesquisadores da rea de Ensino-Aprendizagem de Lngua
Portuguesa, e alterada, quando necessrio, pela professora da turma. A sequncia previa no s o
1046

planejamento e o estudo do gnero debate regrado, mas tambm a culminncia em um evento

simulado no dia 07 de dezembro de 2012. Este artigo analisa esse evento particular, mais
especificamente os argumentos usados pelos participantes.
Antes de seguir para a anlise, convm sintetizarmos o suposto caso de racismo que foi o
objeto de discusso do debate.
De acordo com o jornal Dirio On Line (DOL), o suposto ato de racismo ocorreu em uma
Universidade de Belm. Segundo a notcia, vrios acadmicos1 estavam em frente a essa
Instituio de Ensino Superior quando ouviram e viram uma docente universitria, com formao
em antropologia, chamar um vigilante de macaco. Para um dos universitrios presentes, ela (a
antroploga) chamou o trabalhador de macaco, burro e afirmou que ele era um palhao vestido
de vigilante. Eu vi esta cena e no tive como me conter. Chamei-a de racista e disse que ia chamar
a polcia como fiz (DIRIO ON LINE, 2012, p. 1).
Diante disso, esse aluno resolveu pegar uma cmera e gravar o seguinte dilogo, que teve
a durao de treze segundos:

Aluno: A senhora chamou ele de macaco, foi isso? Fala agora, fala agora que eu t filmando.
Professora: Palhao! Tu um macaco tambm, tu um imbecil!
Aluno: Eu sou um macaco? Imbecil?
Professora: um macaco! Vai chamar de crime agora? (Jornal Hoje, 2012, p. 1-2)

Depois da gravao, os envolvidos foram a uma seccional de polcia e denunciaram o

suposto caso.
No entanto, para a antroploga, as coisas no aconteceram da forma como foi relatada
pelo estudante. A verso da professora foi relatada no jornal Dirio Online (DOL) nos seguintes
termos:

eu me revoltei com o porteiro e o chamei de macaco, mas no com

conotao racista. Seria um contracenso pra mim, que sou estudiosa das
religies afro, falar algo assim. O que eu disse que ele era um macaco
no sentido de fazer tudo o que a direo queria, com uma obedincia

Para preservar a identidade, no citaremos os nomes dos participantes envolvidos no suposto caso de
racismo.

1047

cega, alegou a pesquisadora em Antropologia, que declarou estar

arrependida de ter se alterado com o porteiro, uma vez que ele estava
s seguindo ordens (DIRIO ON LINE, 2012, p. 1)

Contextualizado o evento, voltemos para uma breve descrio metodolgica da pesquisa

de campo, que, como j foi dito, foi a culminncia de uma sequncia didtica intitulada de debate
regrado.
O debate, em voga, teve a durao de 44 minutos e 34 segundos, 111 turnos e a presena
de 18 alunos, que se fez de forma simulada com personagens de instituies envolvidas na defesa
e na acusao da professora. A participao dos discentes foi sorteada em uma aula anterior,
quando foram escolhidas as personagens representadas no debate, sendo dividida em quatro
grupos: 1) os debatedores que diziam que a ao da professora foi racista, com um alunopersonagem representante da Ordem dos Advogados do Brasil, um do Centro de Defesa do Negro
do Par (CEDENPA) e um do Diretrio Central dos Estudantes (DCE); 2) os debatedores que
diziam que a ao da professora no foi racista, com um aluno-personagem representante da OAB,
um dos estudantes e um dos professores do curso em que a antroploga leciona; 3) a plateia
favorvel condenao da docente, com a presena de 6 alunos e 4) a plateia desfavorvel
condenao, com a presena de 6 alunos, tambm. Alm deles, houve a presena de uma
moderadora, professora da escola, a que chamamos ficcionalmente de Luiza Filho, com o papel
de sntese, de reproposio, de reenfoque do debate (DOLZ, SCHNEUWLY e PIETRO, 2004,
p. 247).
O debate foi gravado e, aps a sua realizao, transcrito grafemicamente 2 por meio do
programa transana, software desenvolvido pelo Centro de Investigao em Educao da
Universidade de Wisconsin-Madison para estudos em vdeo digital ou dados de udio, e, depois
disso, passamos anlise dos argumentos, usando a seguinte tipologia: 1) argumento que cita um
colega presente, concordando ou discordando; 2) argumento que cita uma prova concreta; 3)
argumento que cita uma autoridade.
A pesquisa aproximou-se do tipo etnogrfico-descritivo da prtica escolar de Andr
(2012), caracterizada por um contato direto do pesquisador com a situao pesquisada

Usamos, durante a nossa transcrio, as seguintes normas: ... = pausa normal; + = pausa um pouco longa;
++ = pausa longa; +++ = pausa muito longa; // = truncamento; :: = continuidade de vogal; PALAVRA =
nfase nas slabas da palavra; pa-la-vra = fala separadamente; (( )) = comentrios do analista; ? = pergunta;
[ ] = sobreposio de vozes; [ = mudana brusca de turno e argumento= tipo de argumento encontrado, n.
= nmero do turno do evento debate.
2

1048

(ANDR, 2012, p. 41), com as seguintes fases: observao participante na escola, construo de
dirios de pesquisa, elaborao de uma proposta de SD com o gnero debate, gravao do evento,
transcrio e anlise dos argumentos, sendo a ltima o objeto de estudo do artigo, como j dito.
Este artigo foi pautado no conceito de dilogo, uma das mais importantes formas da
interao verbal, pois toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja, tem por objetivo o
encontro de duas ou mais pessoas. Tal conceito nos direcionou para uma concepo de lngua que
estuda a interao verbal como a verdadeira substncia, a realidade fundamental da lngua
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p. 123), realizada por meio da enunciao, produto da
interao de dois indivduos socialmente organizados (BAKHTIN; VOLOCHINOV 2004, p.
112), e no a enunciao dita monolgica ou a palavra erroneamente destituda de direo a
algum.
Sem contar com as consideraes iniciais, o presente texto est segmentado em trs partes:
na primeira, teorizamos sobre a teoria da argumentao dialgica, com uma definio de
argumentao que faa jus a uma teoria de dilogo e desenvolvemos os trs tipos de argumentos,
em que conceituamos cada tipo argumentativo (argumento que cita o outro, uma prova concreta
e uma autoridade) e analisamos alguns discursos encontrados no evento debate; e ao fim,
enumeramos alguns resultados e concluses de nossa pesquisa.

2 Por uma teoria da argumentao dialgica

Nossa concepo de argumentao est fundamentada na concepo dialgica que est,

por sua vez, pautada na enunciao. Nesta concepo, ocorre, consoante Buber (2001), uma
dualidade de atitudes que do origem a dois pares de palavras-princpio: a EU-TU e a EU-ISSO.
Esses dois pares so proferidos pelo ser (BUBER, 2001, p. 3) e pressupem a existncia de um
Eu. Para ser Eu, necessrio proferir Tu ou Isso no dilogo com o mundo.
Na primeira palavra-princpio (Eu-Tu), o ser humano torna-se um sujeito (Eu) ao
estabelecer uma relao com um outro sujeito (Tu), assumindo um postura inter-humana. O
sujeito se realiza no encontro real entre o Eu e o Tu, em um dilogo que vai ao encontro da vida
real, de onde emerge um Ns na interao.
Nos termos de Martin Buber (2009): S quando eu chego a uma relao essencial com
um outro, de forma que ele no mais um fenmeno do meu Eu, mas meu Tu, s ento eu tenho
a experincia a realidade de falar-com-algum (BUBER, 2009, p. 92).

1049

O Eu, ento, no experimenta nada no mundo, mas est em relao com ele. Est em sua
totalidade, envolvido, realizando-se em seu encontro por graa com o Tu. Ele torna-se Eu dizendo
Tu, em uma relao imediata, sem nenhum jogos de conceitos, nenhum esquema, nenhuma
fantasia, [(...)] nenhuma avidez ou antecipao (BUBER, 2001, p. 13). Tudo se torna sem
significado e sem propsito, muito embora o Eu saiba de tudo no encontro com o Tu.
Na segunda palavra-princpio (Eu-Isso), o Eu experimenta o mundo e/ou outro, tornandose uma coisa, que pode ser substitudo por Ele ou Ela. O Eu no est em sua totalidade, porm em
sua parcialidade, fragmentado. Ele experimenta, representa, quer, sente ou pensa em alguma coisa
ou em algum, vendo seu mundo como uma relao de interesses no qual se h vrias intenes.
Consideremos o ato de argumentar como integrante da segunda atitude do homem para
com o mundo o uso da palavra-princpio Eu-Isso.
Nessa segunda palavra-princpio, ocorrem intencionalidades diversas, tais como de impor
uma posio, persuadir, convencer, modificar um posicionamento, bem como acontece no evento
debate, com um personagem-aluno no uso de argumentos. Ao se referir a essa atitude, Buber
(2009) afirma que:

a palavra-princpio Eu-Isso no tem nada mal em si porque a matria

no tem nada de mal em si mesma. [(...)] Se o homem permitir, o mundo
do ISSO, no seu contnuo crescimento, invade e seu prprio EU perde
a sua atualidade, at que o pesadelo sobre ele e o fantasma no seu
interior sussurram um ao outro confessando sua perdio (BUBER,
2001,p.79)

Salientamos que neste falar-com-algum da segunda atitude ou segunda palavraprincpio, sempre h argumentos que partem de um Eu que tenta persuadir/convencer o outro de
algo em um determinado tempo e lugar, podendo ser usado pelo enunciador um discurso que cita
o outro presente no ato discursivo, uma prova concreta e uma autoridade. Esses tipos, na
enunciao, se inter-relacionam.
No argumento que cita o outro presente no ato discursivo, o Eu faz referncia em sua fala
a outra pessoa presente no debate regrado de opinio, com um adeso ou no a fala referenciada.
Enquanto isso, no que faz meno a uma prova concreta, o Eu usa algum fato comprobatrio
(reportagens, entrevistas, documentos oficiais, depoimentos feitos delegacia) para demonstrar
que seu argumento irrefutvel e verdadeiro. J no argumento que cita uma autoridade, o aluno-

1050

personagem (Eu) usa a figura de uma autoridade para sustentar a sua fala destinada ao Isso, Ele
ou Ela.
Passemos aos tipos de argumentos identificados no debate regrado.

2.1 Argumento que cita o outro presente no evento discursivo:

Classificamos o argumento que cita o outro todos os discursos que citaram algum
presente durante a realizao do evento debate, seja fazendo adeso ou contestando um argumento
proferido anteriormente. O Eu, ao se dirigir ao Isso, faz referncia a uma outra pessoa presente na
enunciao, a qual pode concordar ou no durante a sua fala.
Bakhtin; Volochinov (2004) postula que a lngua elabora meios mais sutis e mais
versteis para permitir ao autor infiltrar suas rplicas e seus comentrios no discurso de outrem
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p. 150). Tais meios so responsveis para que haja um duplo
dilogo: o Eu, durante a argumentao, dialoga com a pessoa a qual cita e, ao mesmo tempo, est
em um dilogo com o Isso cuja fala se destina.
Em suma, o argumento que cita o outro nada mais do que um discurso dentro de outro
discurso. um discurso sobre o discurso (BAKHTIN; VOLOCHINOV 2004, p. 144), com a
singular restrio de este estar presente na situao comunicativa.
No gnero debate:

5. Marcos Castro3 ((Representante da OAB)) ((Dirige-se a plateia)): Obrigado Luza... Bom dia
((coloca-se de p)) Eu me chamo Marcos... Ns somos realmente mesmo radicalmente contra a
postura da professora. Porque ns pensamos assim... o caso... to corriqueira que:: acontece no
dia-a-dia... mas tem um porm: nem todas as pessoas ++ ((olha para Rhanyer)) [(...)] nem todas
as pessoas +++ tm a//o conhecimento que ela tem, ento se torna at uma ironia, at um paradoxo
com a professora de religies afro cometer, cometer um// digamos assim um erro desse to::...
banal. Porque na prtica ela... ela t dizendo chamou ele de macaco... burro... e afirmou que que
ele um palhao vestido de vigilante... mesmo que ela no tenha tido a inteno de:: de:: :: de
que ela chamasse racialmente no nosso imaginrio macaco// na nossa cultura, sempre foi
associado a figura negra... se voc no quer chamar algum de palhao... voc chama de palhao...

Os nomes dos participantes do debate so verdadeiros. Todos autorizaram o uso de seus nomes para este
trabalho.

1051

quer dizer que que ele faz palhaada... chama-se de palhao mesmo... no de macaco. ((5:00.7))

Marcos, o Eu da interao nas palavras de Buber (2009), por meio da palavra ns, cita o
seu grupo e, ademais, que concorda com ele, reafirmando o posicionamento de que ele contra a
postura da professora. Depois de demarcar sua posio, ele afirma que nem todas as pessoas tm
o conhecimento que a antroploga tem, por conta de a sua formao permitir a ela j saber o
significado consensual da palavra macaco e de sua conotao racista. Se a docente universitria
quisesse chamar o vigilante de macaco com sentido de palhao, o denominaria de palhao, pois
isso continua sendo, na opinio dele, um posicionamento racista.
Esse posicionamento ser diferente de Wanessa Frana. Segundo a aluna:

13. Wanessa Frana ((Rep. da OAB)) ((se levanta)) ((Dirige-se a Grupo 1)): ((se levanta)) Bom
dia:: :: primeira// primeiramente vou fazer as palavras deles a minha pois eles mesmo// vocs
mesmo admitiram que a professora uma antroploga no poderia fazer tal acusao... ento vocs
mesmos reconhecem... como uma uma antroploga que:: que que ah:: :: estudou todo um perodo
pra se formar e pra chegar e dizer num::: numa certa//numa certa// num certo nvel e:: colocar
tudo que ela mesmo aprendeu, tudo que ela, que ela possuiu pra ela, os seus conhecimentos e
chegar a chamar algum de macaco... e::... vocs podem me dizer o que, pra vocs, o que
macaco? ((com o dicionrio na mo)) ((10:00.1))

A aluna (Eu), durante a sua fala, usa os referentes deles, eles e vocs ao se dirigir ao grupo
1, que se torna Isso, nas palavras de Buber (2009). Todos os trs fazem referncia aos debatedores
que falaram antes, que faziam parte o Grupo 1, os quais afirmaram que o ato foi racista. S que,
ao contrrio de Marcos, ela discorda por meio de dois argumentos: o primeiro, de que uma
professora antroploga no poderia chamar um vigilante de macaco com sentido racista, porque
ela estudou muitos anos sobre o assunto e o segundo, com sua pergunta sobre o significado de
macaco, supondo que o outro grupo no o sabe. Wanessa, por meio desses argumentos, tenta
desqualificar o posicionamento do grupo oposto ao seu no debate por meio desses referentes, o
que os caracteriza como Isso.

2.2 Argumento que cita uma prova concreta

1052

Os argumentos que citam uma prova concreta so os pronunciados pelo Eu que so

pautados, consoante Ribeiro (2008), em experincias vividas ou em fatos comprobatrios
(reportagens, estatsticas, dados histricos etc.) que tm por fim (com)provar que um determinado
argumento irrefutvel e verdadeiro.
Plantin (2008), em seus estudos acerca da argumentao, diz que:

provar vem do latim probare, fazer uma tentativa, experimentar,

verificar. Esse valor etimolgico tambm encontrado em seus
derivados comprovar, provar, probatrio, provante, provao; todos
eles, assim como prova, ratificam a experincia de uma prova concreta
(PLANTIN, 2008, p. 99) (Grifos do autor).

Assim, esse tipo de argumento aquele que tem por objetivo citar uma prova em um
determinado argumento, com o intuito de que elimine a prova e a contestao, dificulte o
questionamento, fundando assim uma crena justificada e um consenso legtimo (PLATIN,
2008, p. 101). Essas provas so variadas: podem ser filosficas, teolgicas, matemticas,
cientficas ou com base inclusive em experincias vividas vlidas ao Isso argumentativo.
Agora analisemos um trecho do debate:

23. Rene Aires ((Representante dos Estudantes de Cincias da Religio)) ((Dirige-se plateia)):
Quando ele chegou delegacia... ele no tocou em nenhum momento que ela tinha feito um ato
racista... ela tinha chamado ele de palhao e ento...e: depois, em uma entrevista feita a re// a
emissora rede globo...ele falou que tava completamente ofendido... que no teria dormido... e
como ele ele como algum pode entrar em contradio... com suas palavras que ele falou pra lei
que ela no tinha falado isso e chegar e falar pra publicamente que ela tinha ofendido... e
principalmente que a emissora e todas as outras que tocaram muito muito a professora como a
culpada... e se vocs no sabem esse caso teve oito vdeos e s um foi ao ar para todo mundo ver...
e esse vdeo foi editado... como que a gente pode acreditar, ainda por cima em um alu::no ele
:: ((13:26.8))

Na fala de Rene Aires (Eu), observamos que ela faz uso de trs provas concretas ao se
dirigir ao pblico (Isso): 1) a entrevista do vigilante feita pela emissora Rede Globo, 2) as
emissoras que emitiram a sua opinio sobre o caso, culpando a professora e 3) o vdeo gravado
pelo acadmico.

1053

A primeira prova concreta citada pela aluna faz referncia a uma entrevista feita ao
vigilante em um dos programas da emissora Rede Globo que foi exibida em rede nacional. Nela,
o guarda relata o ocorrido:

Ela veio por dentro da universidade e chegou at a mim. Me xingou, me

chamou de 'macaco', idiota, disse que eu estava vestido de palhao.
[(...)] Psicologicamente eu estou muito afetado. No consegui dormir.
H dois dias que eu s penso nisso, nunca tinha passado por isso (G1,
2012, p.2).

Contudo, no depoimento feito polcia, a delegada disse:

Ele (Rubens) afirmou que foi chamado de burro e de palhao. Isto se

enquadra em crime de injria comum, nem injria racial . So vocs
da imprensa e os estudantes que esto aqui que esto dizendo que ele
foi chamado de macaco. Se ele acrescentar isso ns teremos que rever
o processo (DIRIO ON LINE, 2012, p. 2).

A fala acima causa uma desconfiana nas palavras do guarda: ele no disse que a
antroploga o chamou de palhao polcia, ao passo que ele afirmou que ela o xingou de burro,
palhao e macaco emissora Globo, de grande prestgio.
A segunda prova encontrada durante o turno da aluna so as emissoras de televiso que,
no decorrer do caso, culparam a antroploga ao colocar indiretamente a opinio de o suposto ato
de racismo ter sido feito por uma docente universitria e uma doutora em religies afro, com a
prova de o vigilante ter sido chamado de macaco em um vdeo gravado. Isso comprova a
inexistncia de neutralidade nos discursos jornalstico, pois o signo ideolgico se apoia nas
palavras (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p. 38) que, por sua vez, constituem o discurso.
A terceira prova concreta faz meno ao vdeo do suposto caso, cujo dilogo foi posto na
introduo do presente artigo. Todavia, conforme a aluna-personagem, houve oito vdeos
gravados e apenas um apareceu de forma intensa na mdia, o qual foi editado. Essa assertiva foi
afirmada com o fim de descaracterizar o acadmico, mostrando ao pblico (Isso) que ele no tem
carter.

1054

Essas trs provas concretas foram necessrias para que a aluna demonstrasse o seu
posicionamento sobre o suposto caso: a atitude da antroploga no foi racista, j que a mdia a
enfatizou como culpada, houve oito vdeos gravados, mas s um editado foi ao ar e o guarda se
contradisse ao falar com a mdia e com a delegada envolvida no caso.

2.3 Argumento que cita uma autoridade:

Compreendemos por argumento de autoridade aquele que, durante a enunciao, cita algo
ou algum que extremamente importante para sustentar seu posicionamento, de modo que no
hajam contestaes aps o enunciado. Para Ribeiro (2008), este tipo de argumento representa
uma maneira abusiva de se impor (RIBEIRO, 2008, p. 79). Exemplos desse tipo de argumento
seriam os que citam a Bblia, uma autoridade no assunto, como um linguista ou um filsofo, um
dicionrio, etc.
Quando se combinam as palavras argumento e autoridade, destacam-se os trabalhos
de Ducrot (2011). Segundo o autor, esse mecanismo argumentativo acontece quando h duas
condies simultneas: 1) indica-se que P (uma proposio) j foi, atualmente, ou poderia ser
objeto de uma assero; 2) apresenta-se este fato como se valorizasse a proposio P, como se a
reforasse, como se lhe ajuntasse um peso particular (DUCROT, 2011, p. 140).
Em resumo, consideramos por o argumento que cita uma autoridade todos os discursos
que, durante a enunciao de um sujeito aluno-personagem Eu, destinados ao Isso, evocaram o
nome de uma autoridade pessoal ou impessoal para sustentar tanto a sua argumentao quanto a
sua opinio sobre o suposto caso de racismo no evento debate.
Analisemos, com base na definio de argumento que cita uma autoridade, um trecho do
debate:

13. Wanessa Frana ((Rep. da OAB)) ((se levanta)) ((Dirige-se a Grupo 1)): Bom dia:: :: [(...)]
vou fazer as palavras deles a minha pois eles mesmo [(...)] admitiram que a professora uma
antroploga no poderia fazer tal acusao... [(...)] como uma uma antroploga que:: que que ah::
:: estudou todo um perodo pra se formar e pra chegar e dizer num::: [(...)] num certo nvel e::
colocar tudo que ela mesmo aprendeu, tudo que [(...)] possuiu pra ela, os seus conhecimentos e
chegar a chamar algum de macaco... e::... vocs podem me dizer o que, pra vocs, o que
macaco? ((com o dicionrio na mo)) ((10:00.1))
14. Marcos Castro ((Rep. da OAB)) ((Dirige-se a Grupo 2)):

1055

Bom::... no contexto... a gente sabe que macaco no dicionrio tem exatamente o seu o seu a sua
denominao... s que:: isso no t em questo... o que t em questo o o imaginrio das
pessoas... :: o popular... o que culturalmente na nossa sociedade... isso sim, no no no/
porque eu posso at ter a atitude n de chamar de palhao... palhao no dicionrio... eu posso
apostar... que faz as pessoa se divertir, faz as pessoas rirem no a pessoa que t ai fazendo seu
trabalho de maneira competente ((10:36.2))
15. Wanessa Frana ((Rep. da OAB)) ((Dirige-se a Grupo 1)): Mas ento j querem falar... em
relao ao termo de macaquice... voc o usou o termo macaquice... o que vocs entendem por
macaquice? ((10:42.8))
16. Marcos Castro ((Rep. da OAB)) ((Dirige-se a Grupo 2)): Macaquice, normalmente uma::
uma uma, como eu posso explicar? :: seria uma palhaada.
17. Wanessa Frana ((Rep. da OAB)) ((Dirige-se a Grupo 1)): Mas justamente... vocs mesmo
admitem... aqui macaquice, no dicionrio. "Algo ou efeito de macaquear" O que macaquear?
"Imitar, imitar de modo ridculo"... ou seja ela estaria ridicularizando o// No ato do:: do do porteiro
ter feito aquilo foi literalmente uma macaquice, uma uma situao rid::cula, porque:: ele poderia/
era uma situao necessria. O macaco um primata. O que primata? Uma pessoa que no tem
menta/ opinio prpria, que apenas obedece :: ordens.

Ao argumentar, a aluna afirma que a professora e antroploga jamais chamaria algum

de macaco com uma conotao racista por causa da formao acadmica de doutorado que possui.
A docente universitria estudou durante anos uma cincia que tm como objeto principal de
estudo o homem e que, por isso, no permite tratar algum de forma racista, julgar e usar termos
com o intuito de ofender racialmente. Seu argumento, em sntese, : quem possui ttulo de
antroplogo no pode ser algum racista.
Na mesma fala, Wanessa Frana (Eu) pergunta a Marcos Castro (Isso) qual o significado
do signo/palavra macaco com o dicionrio em mos, pois o aluno e seu grupo argumentaram
muito em seus turnos anteriores que a antroploga chamou o guarda de macaco com conotao
racista. Sabendo disso, ela pensa que o grupo favorvel condenao da professora universitria
saiba o significado desse signo usado no caso de suposto racismo, o qual foi presente em todas as
falas anteriores desse grupo.
Friedman (2002), a propsito do termo macaco, informa de publicaes nos Estados
Unidos da Amrica, desde os anos de 1788, que relacionam esse termo com negro. Seus relatos
mostram provas de que o membro sexual e a cor da pele associavam o negro a um macaco, a um
no humano. Alm destas caractersticas, outras apareciam:

1056

a negritude j estava carregada de significado negativo, simbolizava

sujeira e morte, enquanto brancura representava a pureza e a vida e
essas duas raas ocupavam posies diferentes, conforme a evoluo
das espcies, os europeus brancos, estavam no topo e os negros
africanos na parte inferior, somente um ou dois elos acima do macaco
e mais a testa, o queixo, o maxilar, dentes, massa muscular e at
mesmo a maneira de andar pareciam mais com os do macaco do que
com os de um europeu (FRIEDMAN, 2002,p. 105)

O autor relata ainda que pesquisas cientficas foram feitas com o intuito de provar que o
africano descendente direto do macaco e tudo era comparado, desde o tamanho do clitris nas
mulheres negras, passando pelo olfato, pela audio, viso e potncia sexual, com o intuito de
diferenciar o africano do europeu e aproximar o primeiro a um macaco.
Desde o final do sculo XIX, tais comparaes entre o africano e o macaco feitas pelo
europeu serviram de argumentos racistas, que segregam pessoas negras para o anonimato e a
invisibilidade, alm de sustentar uma cincia no-africana denominada de eugenista, a qual tem
por objetivo a melhoria das raas humanas (SANTOS, 1984, p. 30). Ela afirmava que as
inferioridades eram genticas e hereditrias. Essas assertivas, persistem at aos dias atuais,
principalmente com a designao de chamar o negro de macaco, um dos xingamentos
preferidos de branco contra negros (SANTOS, 1984, p. 53).
A pesquisa de Friedman (2002) relata acerca do valor histrico e ideolgico ao qual foi
vinculada palavra macaco. Esse termo foi vagarosamente adquirindo uma conotao racista e
preconceituosa, com pesquisas no-negras4 sobre os negros, at aos dias atuais, em que uma
ofensa racial chamar um negro de macaco. Tal valor, contudo, no est presente no dicionrio,
cujo significado se restringe a um animal primata ou ato ou efeito de macaquear.
Depois, Marcos (Eu) afirma para Wanessa (Isso) que o termo macaco no dicionrio tem
a sua significao e que o que est em discusso no debate a definio posta culturalmente no
imaginrio das pessoas. Para se valer disso, ele exemplifica o significado de palhao, que que
faz as pessoa se divertir, faz as pessoas rirem no a pessoa que t ai fazendo seu trabalho de

Compreendemos por pesquisas no-negras todas aquelas que analisa(ra)m o negro por um olhar
eurocntrico e preconceituoso. Segundo Van Dijk (2012), a primeira metade do sculo XX presenciou a
publicao de numerosos estudos cientficos, provando a superioridade dos homens brancos, o que
proporcionou o incremento de polticas e prticas eugenistas em muitos pases, e que culminou no
Holoscauto (Van Dijk, 2012, p. 12). Tais estudos seriam enquadrados no que denominamos de pesquisas
no-negras.

1057

maneira competente. Em suma, ele argumenta que o que est em questo o conhecimento
popular de macaco no contexto do ocorrido e no o conhecimento dicionarizado.
Na sequncia, Wanessa (Isso) diz que Marcos (Eu) usou o termo macaquice e pergunta
para o aluno o significado. Marcos d a definio de macaquice para Wanessa e, logo em seguida,
ela define macaquice, como ato ou efeito de macaquear, e macaquear, como ato de imitar de
modo ridculo. Nas duas definies, ela l o dicionrio e o cita ,aqui macaquice, no dicionrio,
o que nos sugere uma postura de autoridade, pois l o significado das palavras na autoridade
dicionrio, pressupondo ter conhecimento da significao usado pela antroploga, enquanto
Marcos no. Com essa base, ela impe saber o significado de macaco no contexto.
Observamos, com isso, que os grupos se posicionaram de forma diferente acerca da
palavra/signo macaco: o grupo que disse que o suposto ato foi de racismo defendeu o uso de
macaco como sinnimo de ato racista, ao passo o grupo que afirmou que o possvel ato no foi
racista, argumentou que a palavra foi enunciada como sinnimo de palhao e de macaquice. Sobre
isso, Bakhtin; Volochinov (2004) diz:

Em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor

contraditrios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de
classes. Esta plurivalncia social do signo ideolgico um trao de
maior importncia. Na verdade, este entrecruzamento dos ndices de
valor que torna o signo vivo e mvel, capaz de evoluir. (BAKHTIN; ;
VOLOCHINOV, 2004, p. 47)

O signo ideolgico , portanto, mvel e dinmico. Nas falas de Marcos e Wanessa,

macaco foi usado pela professora universitria com significados diferentes. Para o aluno, a
docente universitria teve cincia de que a palavra foi falada com o fim de ofender racialmente
devido conotao popular atribuda a esse vocbulo. Para a aluna, a antroploga teve cincia de
que o termo no foi dito com o fim de fazer ofensa algum, mas de obedincia cega e de a situao
ser uma palhaada. Tais argumentos demonstram os valores contraditrios e dialgicos do signo,
que se materializaram no desenvolvimento do evento debate, nas falas dos debatedores dos grupos
favorvel e contrrio condenao da docente.
3 Consideraes Finais

1058

Ao longo deste artigo, analisamos alguns argumentos encontrados no evento debate

regrado de opinio, aplicado por meio de uma SD em uma turma de uma escola pblica
tecnolgica, cujo objeto de discusso foi o caso de um caso de suposto racismo praticado por uma
professora universitria contra um vigilante negro em uma Universidade da cidade de Belm/Pa.
Ao analisarmos, estabelecemos uma teoria dialgica para a argumentao, deslocando o
centro de estudos dos argumentos da Lingustica Textual ou da Pragmtica, comumente usados,
para o campo do dilogo, local onde as ideologias so confrontadas e materializadas na interao
verbal.
O principal signo no evento debate o de macaco. Dos quatros discursos que analisamos,
trs citaram o termo com dois sentidos diferentes: de ato racista e de palhao.
Consideramos que o signo , para Bakhtin; Volochinov (2004), ambivalente e dialtico.
Isso justifica o porqu de macaco ter sido usado com dois sentidos, que variaram de acordo com
o posicionamento dos alunos- personagens. O possvel sentido dado a macaco pela antroploga
no momento da enunciao foi um dos objetos de discusso de debate, sendo propagado pela
mdia nacional e internacional durante a cobertura do suposto caso.
Outro tema de discusso foi o fato de ser uma doutora antroploga que fez o suposto ato
de racismo contra um segurana e no uma outra pessoa qualquer. Tal assertiva contribuiu na
composio de argumentos favorveis e contrrios condenao. Os primeiros afirmavam que a
professora sabia, ao enunciar, que macaco popularmente tinha um significado racista e fez o ato
com esse fim. Enquanto isso, os segundos diziam que a docente tem uma formao acadmica e,
por conta disso, nunca chamaria algum de macaco com conotao racista.
Uma terceira discusso encontrada o duelo entre o saber popular e o dicionarizado, que
foi materializado por meio do dualismo de significados de macaco. O conhecimento popular
afirma que este termo foi usado, no contexto do ocorrido, com uma significao racista e
preconceituosa devido ao contexto histrico desta palavra. Entretanto, o conhecimento do verbete
do dicionrio afirma o contrrio: macaco foi usado no sentido de macaquear, de fazer macaquice,
de estar em uma situao ridcula. Esse duelo vivenciado em muitas falas durante o
desenvolvimento do debate, inclusive nos turnos de Marcos e Wanessa, expostos no presente
artigo.
A ambivalncia do signo nos demonstrou que o argumento contraditrio, pois ele no
incontestvel e muito menos tem signos monovalentes. O nico caso em que isso seria posto em
xeque quando usamos um argumento de autoridade, pelo fato de o enunciador tentar impor o

1059

seu discurso por meio de algo ou algum importante. Porm, o debate nos mostrou o contrrio, j
que os estudantes discordaram desses argumentos, por meio de outras enunciaes.
O fato de que estudantes podem discordar ou concordar com os argumentos proferidos
anteriormente nos revelou o quanto a argumentao dialgica, j que os discursos so orientados
na relao EU-TU ou EU-ISSO. No caso desta pesquisa e por se tratar de um debate assumido
pelos interlocutores foi de uma atitude EU-ISSO, uma vez que se tratou de impor posies,
ordenar e estruturar fatos para vencer, para estabelecer que argumentos so mais fortes e podem
vencer o debate.
A relao entre a professora e o vigilante poderia, se analisado pela tica do argumento
do acadmico envolvido no suposto caso que deu entrevista ao Dirio On Line e gravou o vdeo,
ser enquadrado na atitude EU-ISSO, tal como posto por Buber (2001). O ato da professora invadiu
o seu ser e o controlou, mesmo que ela tenha o ttulo acadmico de Antroploga e saiba,
cientificamente, que macaco se usa popularmente para ofender racialmente um negro. Esse termo,
ento, rebaixou o status do vigilante de TU para ISSO na interao.
Pensamos que os argumentos que citam o outro, uma prova concreta e uma autoridade
so fundamentais para o estudo da argumentao em ambiente escolar, seja por meio de um texto
oral, escrito e/ou digital, e que devem ser ensinados em sala de aula, pois tais categorias
qualificam os argumentos em nossas falas cheias de intencionalidades destinadas, em termos de
Buber (2001), a ISSO.
Durante a transcrio do debate realizado foi visvel o uso de poucos argumentos que
citam uma autoridade em relao aos que mencionam provas concretas ou algum presente no
evento. Na maioria das vezes, tais autoridades faziam relao a uma instituio, a uma pessoa
renomada ou a um livro conhecido. Dentre esses, colocamos e analisamos o momento em que
Wanessa Frana trouxe um dicionrio e tentou demonstrar, por meio desse livro, que o grupo 1
no sabia o sentido que estava sendo atribudo palavra macaco no suposto caso de racismo.
Foi observado tambm que esses tipos de argumentos que cita o outro presente no
evento discursivo, uma prova concreta e uma autoridade se inter-relacionaram no debate regrado
de opinio. Na fala de Wanessa, por exemplo, notvel o uso do argumento de autoridade e que
cita o outro, tendo em vista que ela cita a palavra vocs e, em seguida, traz a discusso do
significado de macaco com o dicionrio em mos.
Acreditamos que o ensino do debate na escola cumpriu a funo de municiar os alunosparticipantes a terem um posicionamento crtico sobre o racismo, com enfoque no suposto caso
de repercusso internacional, o qual reacendeu a discusso existente na sociedade brasileira sobre

1060

esse polmico tema presente no dia a dia de nosso pas, alm de servir de tema de discusso para
o evento realizado.

REFERNCIAS:

ANDR, M. E. D. A de. Etnografia da prtica escolar. 18. Ed. So Paulo: Editora Papirus, 2012
BAKHTIN, M. ; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. 11. Ed. So Paulo: Editora Hucitec, 2004.
BUBER, M. Eu e Tu. Traduo e Introduo de Newton Aquiles Von Zuben. So Paulo:
Centauro, 2001.
BUBER, M. Do dilogo e do dialgico. Traduo Marta Ekstein de Souza Queiroz e Regina
Weimberg. So Paulo: Retrospectiva, 2009.
DIRIO ON LINE. Alunos acusam da Uepa professora de racismo. Disponvel em:
<http://www.diarioonline.com.br/noticia-219214-alunos-acusam-professora-da-uepa-deracismo.html>. Acessado em: 15 set. 2012.
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B; NOVERRAZ, M. Sequncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos
na escola. Traduo de Roxane Rojo. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo.
So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Reviso tcnica da traduo de Eduardo Guimares. So Paulo:
Pontes, 2011.
FRIEDMAN, N. Uma mente prpria: a histria cultural do pnis. Rio de Janeiro: Objetiva,
2002.

G1. Professora do Par que chamou vigilante de 'macaco' pede desculpas. Disponvel em:
http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2012/09/professora-do-para-que-chamouvigilante-de-macaco-pede-desculpas.html. Acessado em: 28 out. 2012.
JORNAL HOJE. Polcia de Belm investiga professora suspeita de racismo contra segurana.
Disponvel em: <http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2012/09/policia-de-beleminvestiga-professora-suspeita-de-racismo-contra-seguranca.html.> Acessado em: 17
out. 2012
PLATIN, C. A argumentao: histria, teorias, perspectivas. Traduzido por Marcos Marcionilo.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
RIBEIRO, R. M. A construo da argumentao oral no contexto do ensino. So Paulo:
Cortez, 2009.
1061

Van Dijk, T. A. Racismo e discurso na Amrica Latina. So Paulo: Contexto, 2012

SANTOS, J. R. O que racismo? 18. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1984.

1062

O GNERO RESENHA E SUAS CARACTERSTICAS SEMNTICOARGUMENTATIVAS: UMA ANLISE DOS MODALIZADORES

DISCURSIVOS
Maria Vanice Lacerda de Melo Barbosa (UFPB/Proling)

Introduo

Ao construir um texto falado ou escrito, independente do gnero que o realize, o

locutor se utiliza de recursos lingusticos como estratgias semntico-argumentativas.
Estas tm a finalidade de orientar o interlocutor para determinadas concluses. A
modalizao, nesse sentido, um fenmeno lingustico que funciona como uma maneira
de o locutor deixar impressa a sua subjetividade no contedo proposicional, ao mesmo
tempo em que age em funo de seu interlocutor.
Com o foco nessas discusses, este artigo objetiva apresentar uma anlise dos
elementos modalizadores no gnero textual resenha acadmica. O corpus, constitudo de
duas resenhas, foi coletado do Jornal de Resenhas, Discurso Editorial, nmero 10,
novembro de 2010, ISSN 1984-6282.
Para iniciar as nossas discusses, faremos um breve excurso acerca da Teoria da
Argumentao na Lngua, fundamentando-nos em Ducrot e colaboradores (1987, 1988).
Sequencialmente, a Teoria da Modalizao ser abordada tendo em vista os postulados
de Castilho e Castilho (1993), Koch (2006), Cervoni (1989) e Nascimento (2009).
Como a resenha acadmica o objeto de estudo deste artigo, abriremos uma seo
para as consideraes sobre os gneros discursivos. Para tanto, as pesquisas empreendidas
por Foucault (2011), Bakhtin (2010a, 2010b) e Marcuschi (2008) serviro de
embasamento terico.
Nas sees finais faremos as anlises do nosso objeto de estudo, bem como
sistematizaremos algumas consideraes concernentes s estratgias de argumentao
utilizadas no gnero resenha acadmica.
Ressaltamos que este estudo um recorte de uma pesquisa de doutorado, que est
sendo desenvolvida no Proling/UFPB e encontra-se vinculada ao projeto Estudos

1063

Semntico-Argumentativos de Gneros do Discurso: redao escolar e gneros

formulaicos (ESAGD).
1. Argumentao: viso geral
A problemtica da argumentao pode ser tratada tendo em vista, pelo menos,
duas perspectivas: retrica e argumentao na lngua. A primeira, trabalhada, entre outros
autores, por Perelman (1999), vislumbra a argumentao como tcnica de regular os
raciocnios persuasivos para se chegar a um acordo sobre as teses apresentadas a um
auditrio. As tcnicas discursivas podem gerar ou aumentar a adeso dos interlocutores,
durante o processo de interao. Por outro lado, os atos de convencer e persuadir
preocupao maior do orador concretizam-se quando da adeso dos interlocutores a
certas teses, examinadas como aceitas, mediante o contato do orador com o auditrio que
pode ser definido como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua
argumentao (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 22 grifo dos
autores). Segundo esses mesmos autores (ibid., p. 18), o conjunto daqueles aos quais
desejamos dirigir-nos muito varivel, pode, inclusive, se tratar do prprio autor, numa
deliberao ntima.
A segunda perspectiva de estudo sobre argumentao pressupe a tese de que a
argumentao est intrnseca lngua, visto que, ao apresentar um enunciado, o locutor
possibilita concluses possveis para o mesmo, ou seja, a apresentao dos enunciados
acontece de forma naturalmente argumentativa. Isso significa dizer que os elementos
lingusticos (marcas argumentativas) presentes no enunciado possibilitam ao interlocutor,
entre outras coisas, entrever o objetivo da interao. Logo, a argumentao est
naturalmente inscrita na lngua. Essa tese, premissa bsica da Teoria da Argumentao
na Lngua, defendida por Ducrot e colaboradores.
Nesta pesquisa, embora tratarmos sobre argumentao, no tencionamos fazer
uma discusso sobre a Nova Retrica de Cham Perelman, visto que nosso estudo est
centrado na Teoria da Argumentao na Lngua, proposta por Ducrot e colaboradores.

1064

1.2 O processo de construo da Teoria da Argumentao na Lngua (TAL)

Anscombre e Ducrot (1994, p. 193) dizem que todo o percurso dos estudos da
argumentao na lngua tem como base o compromiso estructuralista de no describir la
lengua como um medio de dar informaciones sobre el mundo, sino como um medio de
construir discursos.1
A seguir, a partir de um quadro resumitivo, respaldado nos estudos de
Anscombre e Ducrot (1994), faremos um passeio pelas investigaes sobre a
argumentao na lngua. Assim, observaremos a evoluo de um estgio para outro e suas
implicaes lingusticas. Nesse quadro, apresentaremos, ainda, a Teoria dos Blocos
Semnticos (TBS) que ser discutida sob os pressupostos tericos de Negroni (2005).
TABELA 1 Fases da Teoria da Argumentao na Lngua (TAL)
DESCRITIVISMO RADICAL
Anscombre e Ducrot (1994, p. 199) defendem as seguintes teses:
i)
os encadeamentos argumentativos do discurso esto fundamentados nos fatos que os
enunciados explicitam;
ii)
as estruturas lingusticas realizadas pelos enunciados as frases funcionam, antes de
tudo, como descrio de fatos;
iii)
as informaes explicitadas pelos enunciados, por um lado provm do valor semntico
das frases (valor informativo) e, por outro lado, provm do emprego eventual a este valor
de leis discursivas que se referem veiculao da informao.

DESCRITIVISMO PRESSUPOSICIONAL

A argumentao acontece, tendo em vista a distino posto/pressuposto e sua funo no

encadeamento dos enunciados, e no a partir de uma propriedade especificamente argumentativa
inerente semntica das frases. Ao selecionar um determinado fato, evidenciado pelo enunciado, o
locutor direciona o interlocutor para a concluso desejada.

A ARGUMENTAO COMO CONSTITUINTE DA LNGUA

Comea-se a revelar que os elementos lingusticos que determinam e introduzem a argumentao so
os conectores e operadores argumentativos, ou seja, esses elementos introduzem valores
argumentativos na lngua. Ducrot e colaboradores identificam que, em todas as lnguas, h elementos
lingusticos responsveis pela fora argumentativa nos enunciados. Os estudiosos comeam a
observar que os sentidos dos enunciados so polifnicos, ou seja, em nossos eventos comunicativos
h uma pluralidade de sujeitos presentes no prprio sentido do enunciado. Assim, pois, devemos
distinguir tais sujeitos: o locutor enquanto tal (L), responsvel pela ocorrncia do enunciado; o sujeito
emprico (SE), responsvel pela produo do enunciado; os enunciadores (E), responsveis pelos
pontos de vista da enunciao.

A ARGUMENTATIVIDADE RADICAL
1

o compromisso estruturalista de no descrever a lngua como um meio de dar informaes sobre o

mundo, mas como um meio de construir discursos. (Traduo nossa)

1065

A argumentao est inscrita na prpria lngua. A concluso de um enunciado se explica na prpria

forma lingustica e a significao da frase contm, em si mesma, sinalizaes que permitem ao
interlocutor entrever as concluses veiculadas pelo enunciado. Nessa fase, os autores apresentam os
estudos que ficaram conhecidos como a Teoria dos Topoi. Os topoi atualizam a fora argumentativa
do enunciado, pois, atravs da evocao de um princpio geral, enunciado-concluso, ativa-se a
concluso relativa ao enunciado proposto no momento da interao. Ao apresentar um enunciado, o
locutor coloca em cena os topoi como argumento que justifica e garante a concluso pretendida do
discurso.

TEORIA DOS BLOCOS SEMNTICOS

Abandona-se o conceito de topos e passa-se a adotar uma teoria semntica no referencialista que
radicaliza as noes bsicas pertinentes s investigaes sobre a argumentao na lngua at ento.
Afirma-se que a concluso de um enunciado no est constituda pelas coisas nem pelos fatos nem
pelas propriedades que ela denota tampouco por topoi. A noo de argumentao est relacionada a
encadeamentos discursivos. Os sentidos so caracterizados em termos de argumentao, ou seja,
conforme a insero dos enunciados em encadeamentos discursivos (Cf. NEGRONI, 2005).

Por tudo que foi discutido, podemos constatar que cada fase seguinte empreende
um ajuste da fase anterior, isto , novas descobertas advindas de investigaes contnuas
so transitadas para a fase seguinte. Esse passo a passo teve o objetivo de aprimorar
gradativamente as sistematizaes at, finalmente, se chegar concluso de que a lngua
fundamentalmente argumentativa.
Essa tese recebe um acrscimo e, de acordo com a nova sistematizao, tem-se
a afirmao de que a argumentao no est inscrita somente na lngua, mas tambm no
uso que dela fazemos.
Filio-me tese de Anscombre-Ducrot a lngua fundamentalmente
argumentativa qual fao um adendo: o uso tambm argumentativo. Dessa
forma reescrevo a tese original dos referidos lingistas a lngua e o seu uso
so fundamentalmente argumentativos. (ESPNDOLA, 2004, p. 14-15)

Conforme a teoria de Ducrot, a lngua estudada somente em sua estrutura e,

conforme a reestruturao efetivada por Espndola, a lngua deve ser estudada tendo em
vista dois fenmenos sncronos: a estrutura e o uso.
2. A Teoria da Modalizao breves consideraes
Os sentidos dos enunciados de um discurso so determinados pelas mais diversas
estratgias argumentativas. Embora muitos estudos, a respeito da argumentao na
lngua, tenham sido empreendidos por Ducrot e colaboradores, parece que sempre se
observou uma necessidade de se estudar algo mais que no est tratado na TAL. Falamos

1066

aqui dos modalizadores discursivos recursos lingusticos utilizados pelo locutor para
orientar concluses pretendidas.
Nascimento (2009, p. 37), diz que a teoria da modalizao se apresenta como
uma teoria que explica como um locutor deixa registrado, no seu discurso, marcas de sua
subjetividade atravs de determinados elementos lingsticos e, portanto, imprime um
modo como esse discurso deve ser lido.
Logo, em nossos eventos comunicativos, toda vez que queremos expressar nossa
subjetividade, utilizamo-nos de alguns recursos de ordem lingustica com o objetivo de
fazer o interlocutor entender as concluses do texto apresentado. A modalizao ,
portanto, uma estratgia argumentativa que se materializa linguisticamente
(NASCIMENTO, 2009, p. 38). Modalizar , por assim dizer, argumentar, deixar claro
como quero que a informao seja processada.
Ressaltamos que alguns autores apontam uma diferena entre modalidade e
modalizao, porm Castilho e Castilho no distinguem modalidade de modalizao. Para
eles esses termos so considerados sinnimos. Nesse trabalho, tambm no faremos
distino entre tais termos, isto , usaremos um pelo outro.
Segundo Castilho e Castilho, a modalizao pe em movimento diversos recursos
lingusticos:
(1) a prosdia, como nos alongamentos voclicos e na mudana de tessitura,
em trabalhei mui::to, mas muito MESmo;
(2) os modos verbais;
(3) os verbos auxiliares; como dever, poder, querer e os verbos que
constituem oraes parentticas e matrizes como achar, crer acreditar
[...];
(4) adjetivos, ss ou em expresses como possvel, claro,
desejvel;
(5) advrbios como possivelmente, exatamente, obviamente etc;
(6) sintagmas preposicionados em funo adverbial, como na verdade, em
realidade, por certo etc. (2002, p. 202).

Os elementos lingusticos que materializam a modalizao, ou seja, os

modalizadores so divididos, conforme Castilho e Castilho (2002) em trs grupos:

Modalizao Epistmica;

Modalizao Dentica;

Modalizao Afetiva.

Nascimento (2005), em sua obra Jogando com as vozes do outro, retoma essa
classificao e a sistematiza da seguinte forma:

1067

TABELA 2 Tipos de Modalizao (NASCIMENTO, 2009, p. 47)

Modalizao
Epistmica
Dentica
Avaliativa

Imprime no enunciado
Consideraes sobre o valor de verdade do
seu contedo proposicional.
O contedo proposicional do enunciado deve
ou precisa ocorrer.
Uma avaliao ou juzo de valor a respeito do
seu contedo proposicional, excetuando-se
qualquer avaliao de natureza epistmica ou
dentica.

De maneira mais explicitada, porm concisa, teceremos algumas consideraes a

respeito dos j mencionados tipos de modalizao. Nessas consideraes, seguimos a
classificao sistematizada por Nascimento (2009).
Modalizao epistmica acontece quando se expressa uma avaliao a respeito
do valor e condies de verdade das proposies. Esse tipo de modalizao pode ser
dividido em trs subclasses: a dos modalizadores asseverativos, dos quase-asseverativos
e dos delimitadores.
Os asseverativos so selecionados para apontar que o falante considera a
proposio certa, verdadeira. Essa proposio apresentada pelo falante no deixa
vestgios de dvidas, seja ela uma afirmao ou uma negao. Dessa forma, ao
se expressar, o falante revela forte adeso ao contedo proposicional. Da lista
apresentada por Castilho e Castilho (2002, p. 206-207) citamos alguns
afirmativos: efetivamente, obviamente, absolutamente, verdadeiramente,
indubitavelmente, claro, certo, lgico, pronto, sem dvida etc.
Os quase-asseverativos so selecionados quando o falante considera o
contedo quase certo ou como uma possibilidade que espera ser confirmada ou
no. Ao selecion-los, o falante no se responsabiliza pelo valor de verdade ou
de falsidade do contedo proposicional. Decorre, ento, querer expressar uma
baixa adeso proposio. Castilho e Castilho (op. cit., p. 207)) listam os
seguintes modalizadores quase-asseverativos: talvez, assim, possivelmente,
provavelmente, eventualmente.
Os delimitadores, por sua vez, so selecionados para estabelecer limites dentro
dos quais possvel considerar o contedo proposicional. Assim, quando

1068

escolhidos, o falante prope uma negociao entre os interlocutores com a

inteno de manter o dilogo. Constata-se, portanto, que os delimitadores
possuem uma fora argumentativa que se sobressai em relao fora
argumentativa dos asseverativos e dos quase-asseverativos. Na lista dos
delimitadores destacados por Castilho e Castilho (ibidem) se identificam: quase,
um tipo de, uma espcie de, em geral, em princpio, fundamentalmente,
basicamente, praticamente, do ponto de vista de + adj., geograficamente,
biologicamente, historicamente, profissionalmente, pessoalmente.
Modalizao dentica ocorre quando o falante se expressa considerando a
obrigatoriedade do contedo proposicional, ou seja, o contedo deve, precisa ocorrer.
Dessa forma, o objetivo do falante atuar fortemente sobre o interlocutor. Entre outros
modalizadores denticos que podem ser encontrados quando ocorre a modalizao
dentica, destacamos os seguintes: obrigatoriamente, necessariamente, etc.
Modalizao avaliativa como citado anteriormente, ocorre quando o falante usa
modalizadores para expressar uma avaliao ou juzo de valor a respeito do seu contedo
proposicional, excetuando-se qualquer avaliao de natureza epistmica ou dentica
(NASCIMENTO, 2009, p. 47).
Nos trs tipos de modalizao constata-se julgamento do falante em funo do(s)
interlocutor(es). Os julgamentos podem ser descritos da seguinte maneira: o dentico
avalia a obrigatoriedade; o epistmico avalia a verdade; o avaliativo so todos os
julgamentos que no so denticos tampouco epistmicos. Podemos ressaltar tambm que
a modalizao sempre dupla, posto que algo argumentado tendo em vista um
interlocutor.
Pelas reflexes feitas nesse embasamento terico, como bem diz Koch (2006a, p.
65), fica patente que a argumentatividade permeia todo o uso da linguagem humana e
no apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos.
3. Gnero discursivos: algumas consideraes
A pluralidade de aes do ser humano, em qualquer mbito social, encontra-se
relacionada linguagem. E, sendo a linguagem o sistema que media todas as aes, a

1069

conscincia sobre a sua importncia e uso torna-se imprescindvel. Este fator

determinante para a deflagrao de mudanas interativas, atravs das quais o homem age
e interage, modifica-se e modifica o outro, a sociedade, o mundo. O uso tambm promove
a busca pela informao, pela construo e contnua reconstruo de saberes. Contudo,
apresenta mltiplos aspectos, facetas e caractersticas que somente se determinam tendo
em vista o(s) propsito(s) das aes pretendidas pelo homem. Para Bakhtin (2010a
[1992], p. 261), compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam
to multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no contradiz a
unidade nacional de uma lngua.
Nesse mesmo contnuo de ideias, Bakhtin (op. cit.) diz que o emprego da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Isso significa dizer que o
gnero se refere a qualquer forma de enunciado, seja falado, seja escrito, seja literrio,
seja no-literrio. Refere-se a textos em sua forma concreta, ou seja, textos materializados
em eventos comunicativos recorrentes em qualquer esfera onde o homem desenvolve suas
atividades.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada
referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem,
ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da
lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional. (BAKHTIN,
2010a [1992], p. 261)

V-se, assim, que, em qualquer contexto de uso, os trs elementos (contedo

temtico, estilo da linguagem e construo composicional), apontados por Bakhtin,

sempre aparecem intimamente ligados, indissociveis, ou seja, ao proferir qualquer
enunciado, em qualquer esfera social, selecionamos um determinado estilo, fazemos
escolhas lexicais e arranjamos tudo isso em uma construo composicional.
Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos
gneros do discurso (ibidem, p. 262 grifos do autor).
Os gneros so sempre vistos como ferramentas comunicativas que tm a funo
de realizar atividades formais ou informais de maneira eficaz. Nessa mesma linha se
encontra o pensamento de Marcuschi (2008, p. 161) que aborda os gneros como
atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos

1070

de controle social e at mesmo ao exerccio de poder. Pode-se dizer que os gneros

textuais so nossa forma de insero, ao e controle social no dia-a-dia.
Na etnografia, na antropologia, na sociologia, na retrica e na lingustica, a noo
de gnero tambm est vinculada a uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo
falado ou escrito. Nesse contexto, situam-se resenhas, piadas, editais, contos,
horscopos, e-mails, anncios publicitrios, artigos, cartas, dirios, resumos, charges,
pichaes, listas de compras, lendas, histrias em quadrinho, logomarcas, bulas de
remdios, receitas mdicas, notas fiscais e tantos outros gneros discursivos. Se
pretendssemos elencar uma classificao dos gneros, no chegaramos a um
esgotamento, visto haver uma grande diversidade deles no meio social e, alm disso,
como prticas comunicativas, apresentam dinamicidade e mudanas em sua constituio.
Logo, outros novos gneros esto sempre surgindo. o que pondera Bakhtim (2010b, p
121):
O gnero sempre e no o mesmo, sempre novo e velho ao mesmo tempo.
O gnero renasce e se renova em cada etapa do desenvolvimento da literatura
e em cada obra individual de um dado gnero. Nisso consiste a vida do gnero.
[...]. O gnero vive do presente, mas sempre recorda o seu passado, o seu
comeo. o representante da memria criativa no processo de
desenvolvimento literrio. precisamente por isto que tem a capacidade de
assegurar a unidade e a continuidade desse desenvolvimento. (grifos do autor)

Verificamos, portanto, que os gneros tornam-se novos, so reconstrudos,

renascem continuamente; seus aspectos e formas sofrem mudanas e reformulaes,
conforme mbito social de circulao e objetivos de uso. Impregnados de novas
qualidades, novas molduras, ganham nova validade e peculiaridade semntica. Cabe
observar que as fronteiras entre o novo e o velho continuam imbricadas e conservadas,
pois, notadamente, percebe-se um vnculo na jacente do novo gnero. Sobre a diversidade
dos gneros, Bakhtin (2010a [1992], p. 262) faz a seguinte afirmao:
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque cada
campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que
cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo.

Porm, mesmo diante de tanta multiplicidade de gneros, cada comunidade, cada

indivduo sabe us-los de acordo com o contexto, com as finalidades e intenes em suas
atividades sociais. Alm de saber us-los, cada indivduo tambm sabe reconhec-los no

1071

momento de uma interao. Vejamos outra observao feita por Bakhtin (op. cit., p. 283)
que ressalta a habilidade do homem em reconhecer o gnero em um evento de
comunicao interativa:
Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando
ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras
palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso
aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo
composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do
conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala.

A escolha de um gnero para a expressividade humana somente determinada a

partir do domnio social em que ser empregado, pois cada situao, cada evento est
envolvido de gneros especficos, de linguagens especficas, de estilos individuais o
gnero pode ser o mesmo para algumas atividades e este mesmo pode ser moldado
diversamente para outra situao. No h como propor um prottipo rgido de modelo de
gnero a ser repetido todas as vezes que precisamos escrever uma lenda, por exemplo.
Isso significa dizer que no existe uma construo lingustica a ser seguida para
sistematizar uma conversao, uma publicidade, uma carta pessoal, uma lista de compras
etc. O gnero tem as suas variaes de acordo com o uso e com as funes para as quais
est engajado e se presta ao querer dizer. Bakhtin (2010a [1992], p. 293) considera que
os gneros correspondem a situaes tpicas da comunicao discursiva, a temas tpicos,
por conseguinte, a alguns contatos tpicos dos significados das palavras com a realidade
concreta em circunstncias tpicas.
Outro exemplo que pode ilustrar as nossas formulaes a resenha acadmica
dependendo do objetivo, da densidade, pode ser construda sob os mais diferentes e
complexos contornos. Ela pode ser elaborada no obedecendo a um padro estvel,
estanque, pois o contedo temtico, o estilo da linguagem e a construo composicional
podem ser expressos sob vrias configuraes. No se deve, de modo algum, minimizar
a extrema heterogeneidade dos gneros discursivos [...] (BAKHTIN, 2010a [1992], p.
263). Em um processo de interatividade, um determinado gnero pode ser modificado
continuamente, porm isso no ocorre de forma aleatria, j que, como foi discutido, essa
modificao est relativamente imbricada aos objetivos, densidade, ao contedo, ao
contexto de circulao etc.

1072

4. Caractersticas semntico-argumentativas presentes no gnero resenha

Esta seo constituda da descrio das estratgias de argumentao presentes
em duas resenhas coletadas do Jornal de Resenhas, Discurso Editorial, nmero 10,
novembro de 2010, ISSN 1984-6282. A primeira resenha, intitulada Um clssico sobre
Rousseau foi escrita por Rolf Kuntz, professor livre-docente, no departamento de
Filosofia da USP. Rolf Kuntz resenha a obra Jean-Jackes Russeau e a cincia poltica de
seu tempo (Editora Barcarolla, 662 pginas), de autoria de Robert Derath e traduo de
Natalia Maruyama. A segunda resenha, por sua vez, intitulada Sedio e patrimnio,
foi escrita por Angelo Alves Carrara, professor da Universidade Federal de Juiz de Fora
UFJF. Angelo Alves Carrara resenha a obra A fortuna dos inconfidentes (Editora
Globo, 320 pginas), de autoria de Andr Figueiredo Rodrigues.
Ressaltamos que o Jornal de Resenhas, que tem circulao mensal, um projeto
de uma equipe de professores da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, tendo frente o editor responsvel Prof. Dr. Milton Meira do
Nascimento. Muitos docentes das universidades pblicas federais do Brasil Integram e
participam das edies. A publicao conta com o apoio do Ministrio da Educao
(MEC), da imprensa oficial do Estado de So Paulo e do BNDES.
Como as resenhas so extensas, trazemos para este artigo apenas os excertos onde
observamos ocorrncia de modalizao como estratgia argumentativa utilizada pelo
resenhista.
O objetivo das anlises mostrar que a modalizao revela, linguisticamente, a
subjetividade no gnero resenha, funcionando, portanto, como marcas de argumentao.
Assim, analisaremos, no gnero resenha acadmica, a estrutura argumentativa que
denuncia o ponto de vista do resenhador, tendo em vista um interlocutor (leitor) hbil em
entender os efeitos de sentido inscritos no discurso. Estes efeitos de sentido, espera-se
que sejam compreendidos pelo interlocutor.
4.1 Modalizao Dentica
Esse tipo de modalizao, conforme abordado anteriormente, acontece quando o
falante apresenta o discurso considerando a obrigatoriedade do contedo proposicional,
ou seja, o contedo deve, precisa ocorrer. Dessa forma, o objetivo do falante atuar
fortemente sobre o interlocutor.

1073

Exemplo 1
A exposio de Derath transita pelos dois nveis, mostrando um Rousseau vivo, mas
o percurso exige do leitor um esforo especial para distinguir a retrica moral e poltica
da argumentao filosfica. (Um clssico sobre Rousseau)
Observa-se, nesse texto, a modalizao do tipo dentica, expressa atravs da
seleo do verbo exigir, recurso lingustico que imprime a obrigatoriedade do leitor em
se empenhar para distinguir a retrica moral e poltica da argumentao filosfica. Assim,
evidencia-se o ponto de vista do resenhista: o contedo proposicional deve ou precisa
ocorrer.
4.2 Modalizao Epistmica
4.2.1 Asseverativa
Mas aponta um espao importante, em sua obra, para as noes de lei natural e direito
natural no aquelas noes, claro, descartadas no comeo do Segundo Discurso. (Um
clssico sobre Rousseau)
O uso do marcador lingustico-discursivo claro imprime a concluso de que a
proposio apresentada pelo falante no deixa indcio de dvida de que as noes de que
se fala se referem s noes de lei natural. Assim, o leitor deve desconsiderar as noes
descartadas no comeo do Segundo Discurso. O modalizador epistmico asseverativo
aponta para o fato de que o locutor apresenta uma proposio como indubitvel,
verdadeira.
Aqui o texto comea a mostrar efetivamente a que veio. (Sedio e patrimnio)
O recurso lingustico efetivamente selecionado pelo resenhista para indicar a
proposio como sendo certa, verdadeira. Assim, no h dvidas de que o texto resenhado
constitui-se em uma obra que merece ser lida, uma obra que tem muito a dizer sobre o
destino dos bens confiscados aos sediciosos do movimento mineiro pela independncia.
Nota-se que o falante expressa forte adeso ao contedo proposicional.
4.2.2

Quase-asseverativa

Derath talvez tenha enfatizado excessivamente o vnculo entre as teorias da origem divina
do poder e as doutrinas absolutistas do tipo filmeriano, negligenciando, por exemplo, a

1074

oposio de Filmer a telogos defensores do ponto de vista igualitrio, como o cardeal

Bellarmino. (Um clssico sobre Rousseau)
O marcador lingustico discursivo talvez, modalizador epistmico quaseasseverativo, utilizado para apontar que o falante considera o contedo quase certo ou
como uma possibilidade que se espera ser confirmada ou no. Logo, o falante no se
compromete com o valor de verdade ou de falsidade do contedo proposicional. Decorre,
portanto, a impresso de uma baixa adeso ao contedo proposicional.
Ao afirmar um vnculo entre Rousseau e o jusnaturalismo, Derath prope uma interpretao
certamente polmica, mas, ao faz-lo, chama a ateno para detalhes importantes e nem
sempre valorizados da obra rousseauniana. (Um clssico sobre Rousseau)
Similar ao que se observa no texto anterior, neste texto o falante tambm procura
no se responsabilizar pelo contedo de sua proposio, deixando, portanto, o interlocutor
livre para fazer a sua prpria anlise, ou seja, a possiblilidade ou no de que a
interpretao seja polmica. Essa maneira de expressar baixa adeso ao contedo
proposicional enfocada pelo uso do modalizador certamente.
Este talvez seja o maior desafio do livro de Andr Figueiredo Rodrigues. (Sedio e
patrimnio)
Ao selecionar modalizadores epistmicos quase-asseverativos, o locutor no se
responsabiliza pelo valor de verdade ou de falsidade de sua proposio. Aqui, ao
selecionar o recurso lingustico talvez, o locutor sugere ao interlocutor uma negociao,
no que diz respeito s concluses propostas, ou seja, o interlocutor deve entender que o
contedo considerado como quase certo ou como uma possibilidade que pode ser
confirmada.
4.2.3 Delimitadora
No discurso de Rousseau, a censura a certos autores, como Grcio, denunciados como
inimigos da liberdade, quase sempre mais enftica do que a crtica formulada por meio de
argumentos a instncia relevante do ponto de vista terico. (Um clssico sobre Rousseau)
Neste texto, observamos que o locutor responsvel prope uma negociao com
o interlocutor, ao tempo em que delimita consideraes em seu discurso. Para tanto,

1075

seleciona as expresses quase e do ponto de vista terico que prope ao interlocutor

o entendimento de que a concluso da proposio deve ser empreendida dentro dos limites
propostos. Em ambos os usos, constatamos que os delimitadores possuem uma fora
argumentativa que orienta o interlocutor a considerar apenas o que est dentro dos limites
das proposies discursivas do falante.
4.3 Modalizao Avaliativa
Lanado h sessenta anos, Jean-Jacques Rousseau e a Cincia Poltica de seu tempo, agora
traduzido no Brasil, continua indispensvel para os estudiosos do pensamento
rousseauniano, e de modo geral para quem se interessa por filosofia poltica. (Um clssico
sobre Rousseau)
Neste texto, o resenhista, apresenta um ponto de vista segundo o qual a obra
resenhada avaliada como uma leitura imprescindvel a todos aqueles que estudam o
pensamento rousseauniano. Esse ponto de vista foi utilizado para mostrar ao interlocutor
a relevncia da obra. Nota-se, portanto, que o autor da resenha j a inicia deixando claro
para os leitores que se trata de uma obra que no pode faltar no acervo bibliogrfico
daqueles que se interessam por filosofia poltica.
Ao traduzir este livro de Derath, a professora Natalia Maruyama acrescenta a seus trabalhos
sobre Rousseau e sobre o sculo 18 uma excelente contribuio. (Um clssico sobre
Rousseau)
Neste texto, podemos afirmar que, ao fazer a seleo do recurso lingustico
excelente, o resenhista procura orientar as concluses para a proposio, ou seja, o
interlocutor orientado a concluir que o livro resenhado uma obra excepcional, de
grande importncia e que a leitura do mesmo imprescindvel.
Em suma, estamos diante de um texto valiosssimo e indispensvel sobre a prtica social das
instituies jurdicas no sculo XVIII. (Sedio e patrimnio)
Neste texto, o locutor usa valiosssimo e indispensvel, modalizadores
avaliativos, para recomendar a leitura do livro de Andr Figueiredo Rodrigues. O
subjetivismo do resenhista, nesse sentido, prope aos interlocutores a aquisio de uma

1076

obra que, segundo o seu ponto de vista, significativa e primordial a todos os interessados
em conhecer a prtica social das instituies jurdicas no sculo XVIII.
Consideraes finais
Em nossas atividades interativas, sempre que queremos expressar nossa
subjetividade, utilizamo-nos de alguns recursos de ordem lingustica com o objetivo de
fazer o interlocutor entender as concluses do texto apresentado.
No gnero resenha, uma ferramenta de interao verbal, o locutor resume, elogia,
critica e avalia as mais diversas produes culturais ou acadmicas. Neste estudo (recorte
de uma pesquisa de doutorado, que est sendo desenvolvida no Proling/UFPB e encontrase vinculada ao projeto Estudos Semntico-Argumentativos de Gneros do Discurso:
redao escolar e gneros formulaicos ESAGD) as anlises revelaram que os
resenhistas utilizam-se de diferentes elementos lingusticos para modalizar os discursos.
Tais elementos acabam por denunciar o subjetivismo dos autores das resenhas acerca da
obra resenhada.
A modalizao presente no gnero resenha , ainda, uma estratgia argumentativa
utilizada em funo do interlocutor, atravs da qual o locutor orienta determinadas
concluses a respeito da obra resenhada, ou seja, orienta discursivamente a forma como
o texto objeto de resenha deve ser lido.
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1077

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1078

AS ESTRATGIAS DA ANLISE DO DISCURSO PRESENTES NO ANNCIO

PUBLICITRIO DO SABO EM P OMO

Safira Ravenne da Cunha Rgo - UFPI

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar as estratgias da Anlise do Discurso
presentes no slogan de anncio publicitrio do sabo em p OMO, do ano de 2003, de forma a
demonstrar que o seu sentido construir ideologias e atrair o consumidor. As publicidades se
apoiam em hbitos e pensamentos da sociedade para criar seu marketing, por isso a necessidade
de se inserir os anncios em um contexto e cenrio definidos. A pesquisa realizada de carter
bibliogrfico, embasada, sobretudo, em fundamentaes tericas de Fiorin, Voese, Mussalim e
Fairclough, analisando-se o slogan encontrado no site oficial da marca. A razo de se usar
ideologias nos enunciados, como estratgia da Anlise do Discurso, est na necessidade de se
levar em conta a relao entre o dizer e o fazer. No caso do slogan em questo, o uso desse recurso
se deve promoo da ideologia da marca, de acordo com o estilo de vida do consumidor e das
vrias interpretaes que este pode fazer da publicidade e da poltica. Os resultados desta pesquisa
identificam, claramente, a aluso ideologia poltica, inclusive modificando o sentido original da
palavra.
Palavras-chave: Anncios publicitrios. Poltica. Interpretao. Ideologia. Sentido.

ABSTRACT: This study aims to analyze the strategies of discourse analysis in the present by
advertising slogan of OMO washing powder, of 2003, in order to demonstrate that its meaning is
to build ideologies and attract consumers. The ads rely on habits and thoughts of society to create
your marketing, so the need to insert the ads in a defined context and setting. The research is
bibliographical, based mainly on theoretical foundations of Fiorin, Voese, Mussalim and
Fairclough, analyzing the slogan found on the official website of the brand. The reason for using
the ideologies listed as a strategy of discourse analysis, is the need to take into account the
relationship between saying and doing. In the case of the slogan in question, the use of this feature
is due to the promotion of the ideology of the brand, according to the lifestyle of the consumer
and the various interpretations that can do the advertising and politics. These results identify
clearly the allusion to political ideology, including modifying the original sense of the word.

Keywords: Advertisements. Policy. Interpretation. Ideology. Sense

1079

1. INTRODUO

A leitura reflexiva de um enunciado considerada um ato de extrema importncia, se

levados em considerao aspectos como entendimento, compreenso, domnio da mensagem
transmitida e anlise. Na sua compreenso, esto envolvidas as ativaes do conhecimento prvio,
o conhecimento sobre a estrutura textual e as noes do conhecimento de mundo, numa contnua
criao de sentidos. Alia-se a isso o contexto social, poltico e histrico e o cenrio, como forma
de tornar clara a formulao discursiva.
Ao trabalhar as relaes de Ideologia, a rea da Lingustica denominada Anlise do
Discurso objetiva construir significaes que no aparecem de imediato, mas atravs de
informaes implcitas que dizem respeito a uma srie de condies sociais, culturais e histricas,
e se sustentam na formao de ideologias. No caso dos anncios publicitrios, isso fica evidente
nos slogans.
Essas relaes podem at no aparecer lexicalmente, mas so produzidas durante a
interao, por conhecimentos partilhados entre os participantes. As informaes podem ser ditas,
ou apenas sugeridas. Em anncios publicitrios, encontram-se nos valores da sociedade, nos
ideais da empresa ou do produto divulgado, nas pretenses do anncio e na prpria interpretao
que ele pode causar.
Os textos publicitrios possuem muitas estratgias que remetem a valores e ideias. Pela
redao e compreenso, consegue-se evidenciar as ideologias das marcas. O cliente , portanto,
persuadido no apenas pelo uso dos verbos no imperativo. Ele atrado por ideologias com as
quais simpatizam e pelas quais se sente atrado.
As marcas usam de artifcios emocionais ou que dizem respeito moral e conscincia
dos consumidores; alm disso, tm a possibilidade de jogar com os sentidos das palavras, de forma
a assumir determinada postura, tentando, atravs de um contrato comunicativo, tornar sua
posio, ou enunciado, visvel aos receptores do discurso.
Com relao a slogans, que so pequenas mensagens utilizadas pela publicidade como
uma identificao de fcil memorizao, percebe-se, muitas vezes, o interesse em destacar os
atributos e vantagens da empresa e suas ideologias, sempre visando a fcil memorizao.
Na memria discursiva, o slogan reflete um conhecimento do pblico sobre o instrumento
publicitrio, bem como a associao que faz com a imagem, a esttica e a sua prpria legitimao.

1080

E, como se identifica com a fcil memorizao, o bom slogan sempre direto, curto e expressa
os ideais, a Histria e a ideologia da empresa ou marca divulgadas.

Trata-se de estratgias discursivas, em que as empresas intencionam conquistar a

confiana do pblico para os produtos anunciados, criando uma relao familiar e, muitas vezes,
quase ntima, aos olhos do consumidor. Como no podem ordenar, aconselhvel recorrer a
aspectos prximos do consumidor, e apelar ao que o identifica.
Ele seduzido, manipulado, convencido, e depois de tudo, passa a aceitar o produto como
parte de sua vida, ou seus hbitos, graas forma, o tom, como o discurso proferido pelo
enunciador. O tom definido, por Maingueneau (2001), como sendo a voz que atesta o dito,
aquilo que legitima a ao, atravs de indcios textuais de vrias ordens e formas.
oportuno, e necessrio, ento, considerar os processos sociais e as transformaes
culturais relacionadas divulgao do anncio, tomando a publicidade como um evento psmoderno, e de forma a enfatizar a Anlise do Discurso como uma reproduo da realidade, de
forma crtica e reflexiva.
Em suma, pretende-se mostrar as influncias desse gnero textual na sociedade e,
consequentemente, no consumidor, considerando-se o apelo ideologia e s interpretaes que
ela pode suscitar.

2. REFERENCIAL TERICO

Sabe-se que, na construo de enunciados, necessrio se conhecer e obedecer a certas

regras do discurso. Essas regras, as leis do discurso, so normas que desempenham um papel
importante na interpretao de enunciados, uma vez que, na busca de sentidos, no se investiga
apenas o texto em sua estrutura interna, mas tambm todo o envolto social, o que lhe externo e
o que contribui para a produo efetiva dos sentidos. Logo, os vrios sentidos e significados das
palavras da lngua no podem ser desconsiderados, principalmente, em se tratando de um meio
to pblico e comercializvel, que a publicidade.
Para MUSSALIM (2003), A Anlise do Discurso considera como parte constitutiva do
sentido o contexto histrico-social, ela considera as condies em que este texto, por exemplo,
foi produzido. Assim, alm de informar sobre condies da sociedade e sua histria, reflete a sua
1081

ideologia, ou seja, traos importantes vinculados a determinados gneros textuais que refletem
suas caractersticas e peculiaridades.
A linguagem para Bakhtin interao social, ou seja, fundamentalmente dialgica.
Dentro desta concepo, a palavra sempre um ato de duas faces, sendo determinada tanto por
quem fala como por quem a recebe. Toda palavra expressa o um em relao ao outro.
(BAKHTIN, apud GUIMARES, 1995). O sujeito enunciador tenta persuadir se utilizando de
estratgias e, muitas vezes, recorre ao uso de ambientes e situaes prximas do sujeito receptor,
a fim de que este se identifique, mais fortemente, com o produto, ou marca.
oportuno lembrar, ainda, que a publicidade um poderoso discurso da psmodernidade. Harvey (2000, p. 63-64) em sua obra Condio ps-moderna, faz o seguinte
comentrio acerca da relao entre televiso e consumismo:

Apontar a potncia dessa fora na moldagem da cultura como modo total de

vida no , no entanto, cair num determinismo tecnolgico simplista do tipo a
televiso gerou o ps-modernismo. Porque a televiso ela mesma um produto
do capitalismo avanado e, como tal, tem de ser vista no contexto da promoo
de uma cultura do consumismo. Isso dirige a nossa ateno para a produo de
necessidades e desejos, para a mobilizao do desejo e da fantasia, para a
poltica da distrao como parte do impulso para manter nos mercados de
consumo uma demanda capaz de conservar a lucratividade da produo
capitalista.

Sob esse ngulo consumista, a publicidade pode ser considerada um elemento

dominante na construo de estilos de ser, de identificaes, de representaes identitrias, de
formao de ideologias e de posicionamento.
No apenas um aglomerado de palavras com o intuito de convencer pela organizao
de palavras em oraes e frases, o discurso tenta convencer pelo sentido provocado, pelo
significado que realmente se deseja transmitir. O discurso sempre ideolgico, o que diz que ele
traduz, na sua materialidade, como marcas, o conflito de diferentes projetos de socialidade.
(VOESE, 2004, p. 55.)
Sobre os objetivos do texto publicitrio, Rezende (2006) afirma que O discurso
publicitrio funciona como uma via de mo-dupla. Pela anlise das estratgias, em princpio, h
a finalidade a venda dos produtos anunciados, mas tambm dissemina valores e ideais. Nesse
caso, alm do lucro imediato, pensa-se na imagem da empresa, vista por um sujeito coletivo

1082

social, a qual poder ser associada ao produto por muitos anos, inclusive definindo-o e o
diferenciando dos demais.

Certas publicidades, de to bem aceitas pelo pblico, de acordo com a ideia

transmitida, chegam a fazer mais sucesso do que o prprio produto. Fairclough (2001)
sobre essa produo de sentidos na publicidade, destaca o seguinte: as representaes
(funo ideacional), as relaes sociais (funo interpessoal) e as identidades . As ideias,
associadas ao meio social inseridas, tendem a produzir efeitos ligados identidade tanto
do fabricante da marca como do sujeito-receptor.
Nessa formao de ideologias, so examinadas as representaes particulares
ou recontextualizaes da prtica social de B. Bernstein (1986), que significam o
deslocamento, a apropriao, a relocao e o estabelecimento de relaes com outros
discursos em um contexto institucional particular. Alm disso, so verificadas "as
relaes entre autor(a) e leitor(a), como tambm entre as personagens encontradas nos
textos e suas identidades sociais. (MAGALHES, 2000, p. 85).
Mussalim (2003) enfatiza que a ideologia deve ser estudada em sua
materialidade, (...) a linguagem se apresenta como o lugar privilegiado em que a ideologia
se materializa. O sabo OMO, em particular, utiliza-se da linguagem discursiva presente
nos seus slogans, para persuadir o consumidor, utilizando-se, para isso, de marcas
ideolgicas.
Cabe, outrossim, falar em lugares sociais, ou associar a propaganda ao estilo de
vida em que vivem os consumidores, ou ainda, fazer com que esses consumidores se
sintam no estilo de vida mostrado pela propaganda. Os lugares sociais, segundo Voese
(2004, p. 37) evidenciam-se quando
Uma inferenciao se refere a uma esfera mais ampla do que o contexto
imediato e que incide como determinao sobre a produo de sentidos,
formulando novas questes, especialmente quando se sabe que os
interlocutores, ao representarem papis sociais, fazem-no ocupando
determinados lugares sociais.

No contexto da Anlise do Discurso, portanto, como ressalta o autor, ser

necessrio aceitar que o uso da lngua, em determinado contexto, possibilita no apenas
uma informao e um ato de fala, mas tambm a manifestao de um trao cultural da
sociedade, isto , uma valorao de condutas sociais.

1083

Servindo como um elo entre o texto em si e o seu contexto social, o discurso

reflete relaes de poder, dominao, convencimento, persuaso, dentre outros, mesmo
quando persiste a ideia, ou noo de excluso dentro do gnero, como o caso da excluso
digital observada nos meios eletrnicos, sobretudo.
Atualmente, a publicidade e a propaganda utilizam o slogan como forma de destacar os
atributos, vantagens, entre outras caractersticas, para a complementao de uma mensagem
aceita comercialmente. Na propaganda, ele uma frase mnemnica, tem finalidade de manter-se
na mente do consumidor sendo aproximada a certas caractersticas da sociedade ou do meio
social: a personalidade, os hbitos, a identidade, os valores do produto e a ideologia da empresa.

Nesse sentido, a presena das questes ideolgicas na publicidade remete

interpretao do consumidor, no que diz respeito s intenes da empresa, ao contexto
social no qual a propaganda est inserida e ao poder do esquema persuasivo que ela
provoca. Sobre essa questo, Chouliaraki e Fairclough, 1989, argumentam que O poder
uma dimenso fundamental das prticas sociais nas relaes interdiscursivas.
Ao utilizar de conceitos ideolgicos em suas propagandas, as marcas carregam
consigo um certo poder, uma influncia muito forte e pouco percebida pelos
consumidores mas que, na verdade, o trao que as identifica. Bakhtin, ao definir lngua,
afirma que constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da verbal social
dos locutores. (BAKHTIN, 2006, p.132).
Isto visto, e aceito, pela Anlise do Discurso, uma vez que ao analisar-se um discurso,
deve-se levar em conta que a lngua promove interao com o social, sofrendo mudanas de
acordo com a interao que promovida. Assim, segue a anlise do slogan do Sabo em P

Omo, referente ao ano de 2003, com base em suas relaes ideolgicas e interpretativas.

3. ANLISE DO CORPUS:
OMO: Porque se sujar faz bem

1084

Anncio publicitrio do ano 2003. Fonte: WWW.omo.

OMO uma das marcas da multinacional Unilever, sua antiga concorrente. o mais
vendido no Brasil e possui muitas variaes. Anncios do sabo em p Omo datam do final da
dcada de 50 e deixam clara a preocupao de se firmar a marca como nica diante da preferncia
dos consumidores.
Em Porque se sujar faz bem, slogan do ano de 2003, subentende-se que a ao de
crianas ao brincar e se sujar colabora tanto para o seu desenvolvimento fsico e psquico como
para os lucros da empresa, j que cada roupa suja corresponde a um uso do produto.
Sujar-se faz bem porque desperta a criatividade das crianas, sem a preocupao de se
estar sempre limpo e arrumado. Nesse sentido, entende-se que a marca apoia o lado ldico e
imaginativo da infncia, de forma que, em suas publicidades, costuma dar dicas de brincadeiras
s crianas, tais como empinar pipa, pular amarelinha, dentre outras.
A imagem da pessoa cada num ambiente de sujeira, como aparece na figura, faz uma
referncia ao lado extico propiciado pelo brincar. Ou seja, apesar de no ser aparentemente limpo
e agradvel, aquele ambiente bom, prazeroso e divertido. E a pessoa que enuncia demonstra
gostar daquilo, ao afirmar com tanta pertinncia que se sujar faz bem. Percebe-se, nesse sentido,
o uso dos efeitos do ato da linguagem que, para Charaudeau apud Mari, Machado & Mello,
combinam o dizer e o fazer:

1085

O fazer o lugar da instncia situacional que se autodefine pelo espao que

ocupam os responsveis deste ato. O dizer o lugar da instncia discursiva que
se autodefine como uma encenao da qual participam seres de palavra. Esta
dupla realidade do dizer e do fazer nos leva a considerar que o ato de linguagem
uma totalidade que se compe de um circuito externo (fazer) e de um circuito
interno (dizer), indissociveis um do outro.

Num discurso, o lugar e o espao so componentes essenciais produo do sentido, os

quais definem o fazer e o falar, numa enunciao discursiva. No entanto, preciso distinguir o
dizer e o fazer, e compreender o verdadeiro sentido de uma palavra e os sentidos que ela pode
adquirir, dependendo do contexto, e da inteno que se pretende transmitir.
O ato de se sujar, como convencionalmente compreendido, refere-se quilo que
errado, subversivo, ilcito. Na poltica, o sujo de imediato ligado corrupo, a casos de desvios
de verba, de recursos pblicos, compra de votos, entre outros.
A Lei da Ficha Limpa, sancionada no ano de 2010 e posta em vigor a partir das eleies
de 2012, aps a mobilizao de milhes de brasileiros, prev a ocupao de cargos pblicos
somente por candidatos que no tenham cometido nenhum ato infracionrio perante a lei eleitoral,
ou seja, por candidatos limpos.
Tratando-se de uma conquista histrica da sociedade brasileira, a Lei da Ficha Limpa
representa uma grande revoluo em busca dos direitos do cidado, principalmente no que se
refere a construir um pas limpo, tico e transparente
Esse conceito se tornou mais presente depois de escndalos na poltica, tais como o caso
do Mensalo, um esquema de compra de votos de parlamentares, que indignou a populao
brasileira diante de tanta sujeira e desonestidade no exerccio da profisso pblica.
Referindo-se, popularmente, a uma mesada paga aos deputados para votarem a favor
de projetos do interesse do Poder Executivo, o Mensalo compreende os crimes de formao
de quadrilha, peculato, lavagem de dinheiro, corrupo ativa, gesto fraudulenta e evaso de
divisas.
De valor indubitavelmente negativo, esse acontecimento poltico traz a noo de sujeira
como um impacto negativo e, de fato, como na maioria das vezes considerada essa ideia. O
Mensalo evidencia uma realidade ideolgica e poltica universal: a de descrdito e descaso com
o povo.

1086

Como uma falsa conscincia, conforme Fiorin (1995), a ideologia oculta a essncia
da ordem social, invertendo a realidade. Assim, a poltica, feita por seres que buscam convencer
outros atravs de discursos e aes, normalmente associada a imoralidade, mentira e sujeira.
Entretanto, analisando-se o corpus, o se sujar visto como algo positivo, construtivo.
Aqui, prima-se pelo lado ldico da criana, pela sua liberdade de expresso corporal e mental.
Alis, h um forte apelo ao lado familiar, uma vez que quem mais usa o sabo a mulher, ou dona
de casa ou empregada domstica e, consequentemente, quem se responsabiliza pela lavagem da
roupa dos filhos, ou das crianas.
Ao invs de se revoltar com tantas roupas sujas, por conta da referncia de que se sujar
algo bom, ela passa a pensar no lado do desenvolvimento da criana, no fato de que se esta se
suja tanto porque tem sade, no est debilitada e nem cansada.
Brincando, a criana interage com outros grupos e ambientes, conhece novos objetos,
compartilha novas sensaes. Quando exercita seu lado ldico, a criana cria situaes
imaginrias em que se comporta como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Enquanto
brinca, so ampliados seus conhecimentos sobre o mundo, uma vez que ela pode fazer de conta
e se colocar no lugar do adulto, em diversas situaes.
Nota-se a presena de um instrumento extremamente poderoso de persuaso na
construo desse slogan, no sentido de que os recursos lingusticos e discursivos fazem referncia
famlia, criao das crianas, liberdade e ao novo sentido que o verbo passa a exercer, diante
do contexto.
Pode-se falar, assim, nas estratgias de manipulao, como menciona Voese (2004), no
sentido de que se objetiva, atravs de determinadas marcas discursivas nele presentes, instalar
um ideal de sociedade.
O posicionamento defendido pela empresa, no referido anncio, restringe a preocupao
s crianas, no sentido de que sujar-se natural, ensina, cria experincias e colabora no seu
desenvolvimento fsico e mental, atos explicitamente associados a brincadeiras, aventuras,
natureza e imaginao.
O Sabo OMO diferente, porque brinca com as palavras, na sua publicidade, modifica
o seu sentido e possibilita que um ato, antes considerado errneo e desconstrutivo, diante de
ideologias politicamente embasadas, passe a exercer um novo papel: correto e construtivo,
principalmente no que se refere ao dia-a-dia das crianas e ao seu prprio desenvolvimento.

1087

Trata-se do processo de ressemantizao, em que um verbo adquire um novo sentido. E,

uma vez que os seres humanos compartilham de recursos, signos e meios lingusticos comuns
para dialogar e se comunicar, entende-se que eles consigam se interpretar e compreender,
facilmente, entre si.
No caso, ao se mudar o sentido de uma palavra, em um certo enunciado, seja por razes
ideolgicas, histricas ou sociais, os sujeitos conhecedores da lngua em questo so capazes de
assimilar essa mudana, por estarem inseridos dentro desse contexto. Cabe Anlise do Discurso
o estudo dessas interpretaes, conforme salientam Generali, Bezerra & Corra (2010, p. 4):

A Anlise do Discurso explica esta relatividade do sentido por meio das

determinaes concretizadas na ideologia. Para esta vertente, no h sentido
exclusivamente atado ao texto, ou palavra propriamente. Para a AD, quem
promove o sentido ao que dito ou escrito a ideologia e seus sujeitos
interpelados: seja ele locutor ou interlocutor, autor ou leitor.

Aprender pode ser divertido, pode ser feito sem obrigao, e por meio de aes prazerosas
e ldicas, mesmo que, para isso, no se precise estar sempre limpo, arrumado, ou
convencionalmente organizado. Fugir a certos padres sociais, nesse caso, faz bem, positivo.
Sujar-se, distorcendo do conceito que ideologicamente tido como algo ruim, no
anncio publicitrio em questo, assume um valor positivo, e isso s no chocou o pblicoconsumidor porque este, inserido no mesmo contexto do enunciador do discurso, conseguiu
compreender o novo sentido assumido pelo verbo.

5. CONSIDERAES FINAIS

Expor ideologias e concepes de vida importante para a compreenso dos sentidos

de um texto, e cabe ao leitor buscar retirar do texto e do contexto informaes pertinentes sua
compreenso, levando em conta, claro, o gnero em que este texto est veiculado.

1088

Com relao aos slogans de anncios publicitrios, inegvel que esses conceitos
instigam a imaginao e os sentidos do consumidor, uma vez que este se sente atrado pelo seu
inconsciente e passa a adquirir um produto, muitas vezes pela mensagem que ela transmite.
Mas, para se compreender os sentidos e intenes do discurso, deve-se, primeiramente,
conhecer o contexto, os hbitos e as expresses lingusticas utilizadas, bem como as ideologias
nele contidas e a realidade do grupo a quem ele destinado, pois, como j dizia Koch (1992), a
linguagem em sua essncia argumentativa, at mesmo o slogan, que no possui apenas uma
informao ou um dado sobre a empresa, mas intente, com o uso de estratgias e marcas
discursivas, convencer quem a l a comprar, e a fazer uso constante.
H, outrossim, um direcionamento do discurso, ou seja, uma camada social especfica
a quem se destina o enunciado, produzido e inserido na sociedade, buscando se aproximar e obter
identificao com um determinado grupo, os usurios do produto.
Sendo de praxe desse gnero textual, os slogans, trabalhar o conceito scio-histrico no
qual foi produzido, possvel, com seu estudo, verificar, entre outros, a viso de mundo que estas
marcas imprimem, assim como depreender de que memria discursiva a empresa participa,
desejando ainda ver se essa viso de mundo e se essa memria discursiva vai incorrer em algum
tipo de preconceito.
H, portanto, discurso, ideologias e estratgias em todos os tipos e formas de textos, no
apenas nos slogans, o que se faz necessrio que o leitor, ou consumidor, interprete, de forma
crtica e com base em sua memria discursiva, a informao transmitida, e os objetivos e
finalidades existentes por trs destas.
A Anlise do Discurso, com suas fases e etapas, trabalha com diversos recursos e
conceitos, baseada em correntes e estudos. O fato que, com as estratgias da AD, um anncio,
ou slogan, com o apelo a uma corrente ideolgica, torna a publicidade bem mais sugestiva e, por
isso mesmo, mais convincente.

6. REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo Michel Lahud; Yara Frateschi

Vieira. So Paulo: Hucitec, 1995, 7 ed.

1089

BERNSTEIN, Basil. Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique.
Londres; Bristol: Taylor & Francis, 1996.
CHOULIARAKI, Lilie; FAIRCLOUGH, Norman. Discourse in late modernity. Rethinking
critical discourse analysis. Edimburgo: Edinburgh University Press, 1999.
DUCROT, Oswald. Princpios de Semntica Lingustica. So Paulo: Editora Cultrix, 1972.
FAIRCLOUGH, Norman. Language and power. Londres; Nova York: Longman, 1989.
FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 1995.
GENERALI, S. C., BEZERRA, A. P. e CORRA, L. P. Falco: ressemantizao,
sedimentao e significao da lexia no vocabulrio do trfico. So Cristvo: Scientia Plena,
2010.
GUIMARES, Eduardo. Os limites do sentido: um estudo histrico e enunciativo da
linguagem. Campinas: Pontes, 1995.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudana
cultural. Trad. Adail U. Sobral e Maria Stela Gonalves. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000.
KOCH. I. A interao pela linguagem. 8. ed. So Paulo: Contexto, 2003.
MAGALHES, Izabel. Por uma abordagem crtica e explanatria do discurso. D.E.L.T.A, p.
181-205, 1986.
MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos da comunicao. 3.ed. So Paulo: Cortez,
2001
MARI, Hugo, MACHADO, Ida Lcia e MELLO, Renato de. Anlise do Discurso:
Fundamentos e Prticas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2001.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introduo Lingustica: domnios e
fronteiras. 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2003.
REZENDE, Graciele Silva. Estratgias discursivas em publicidades brasileiras de cerveja.
Dissertao (Mestrado em Estudos Lingusticos). UFMG, Belo Horizonte, 2006.
VOESE, Ingo. Anlise do discurso e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Cortez, 2004.

1090

CARTAS DO LEITOR EM REVISTAS FEMININAS: TRANSFORMAO DAS

IDENTIDADES E MUDANAS SOCIOCULTURAIS
Guianezza M. de Gis Saraiva Meira (UFRN/CAPES)

Introduo

As revistas femininas tem se tornado um excelente objeto de estudos acadmicos,

especialmente no Brasil, quando inmeros pesquisadores decidiram analisar as diferenas
de gnero (gender) e suas implicaes na modernidade tardia. Buitoni (2009, p. 15)
afirma que ela foi instrumento de democratizao da moda, trouxe informaes sobre
sexo, contribuiu para revoluo sexual. Tambm encontramos nesta mdia discusses
sobre gravidez de adolescentes, a roupa mais cara e a fome na frica; a fala inconsequente
de uma participante de reality show e a reportagem sobre sustentabilidade, ou seja,
paradoxos, contradies e ambiguidades fazem a revista feminina.
Nessa instncia, o artigo em pauta tem por objetivo analisar os discursos nas cartas
do leitor veiculadas em trs revistas femininas: Claudia, Nova e Boa Forma. A partir
destes discursos investigaremos as principais mudanas socioculturais e suas
contribuies no processo de transformao das identidades das mulheres leitoras. Para
isto, nos embasaremos teoricamente na Abordagem Sociolgica e Comunicacional do
Discurso (ASCD), com nfase na Sociologia para a Mudana Social (Bajoit, 2008;
Pedrosa, 2012). Metodologicamente, o trabalho contempla o paradigma qualitativointerpretativista. O corpus constitui-se de trs cartas do leitor, uma de cada revista.
As cartas do leitor constituem um arqutipo para realizar pesquisas em ASCD,
visto que, a partir delas, percebemos os processos histricos, ideolgicos e hegemnicos
que condicionaram as principais mudanas socioculturais da emancipao feminina.

1 Abordagem Sociolgica e Comunicacional do Discurso: breves concepes

tericas

1091

A Abordagem Sociolgica e Comunicacional do Discurso (ASCD) uma teoria

que est sendo desenvolvida na Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
coordenada pela professora Dra. Cleide Emlia Faye Pedrosa. O desenvolvimento desta
teoria est interligado ao GETED Grupo de Estudos do Texto e do Discurso abarcando
projetos de pesquisa de iniciao cientfica e ps-graduao, em nvel de mestrado e
doutorado.
A ASCD configura-se como uma contribuio nacional para a Anlise Crtica do
Discurso, corrente terica que vem sendo desenvolvida no Brasil h mais de trs dcadas.
A ACD um tipo de investigao analtica discursiva que estuda, principalmente, o modo
como o abuso de poder, a dominao e a desigualdade so representados, reproduzidos e
combatidos por textos orais e escritos no contexto social e poltico.
Pedrosa (2012) afirma que a ASCD est fundamentada, principalmente, em reas
da Lingustica para atender a demanda da materialidade lingustica; recorre Gramtica
Visual, para suprir a multimodalidade do texto, e, recorre ainda, Sociologia,
Comunicao e aos Estudos Culturais, tudo para analisar as mudanas sociais e culturais
atreladas a um determinado contexto. A autora acrescenta ainda que por tratar-se de uma
perspectiva transdisciplinar, novos campos do saber podero ser inseridos. Esse trabalho
tem como foco a Sociologia para a Mudana Social.

2 A transformao da identidade e suas implicaes

O homem um ser social, portanto, a construo de sua identidade pessoal
necessariamente relacionada com a sua vida em sociedade, que envolve crenas, normas,
valores, imagens e representaes em sua relao com diferentes grupos (e/ou
comunidades) de identificao e/ou pertencimento.
A discusso envolvendo identidade e subjetividade tornou-se significativa nos
ltimos anos, devido, em especial, fragmentao do indivduo moderno, no mais
percebido como uma unidade. Assim, a identidade, entendida como um conjunto de
caractersticas prprias de um sujeito, passa a sofrer forte abalo em suas bases: tornandose o sujeito problemtico, a identidade deixa de ser um elemento fixo e estvel.
Segundo Woodward (2000), os termos identidade e subjetividade so, s
vezes, utilizados de forma intercambivel, existindo na verdade, uma considervel

1092

sobreposio entre os dois. Subjetividade sugere a compreenso que temos sobre o

nosso eu, envolve os pensamentos e as emoes conscientes e inconscientes que
constituem nossas concepes sobre quem ns somos. Entretanto, ns vivemos nossa
subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a cultura do significado
experincia que temos de ns mesmos e no qual adotamos uma identidade. A
subjetividade inclui as dimenses inconscientes do eu, o que implica a existncia de
contradies.
2.1 Que sujeito eu sou?
Cotidianamente, deparamo-nos com a incerteza da nossa identidade e nos
questionamos: que sujeito eu sou? Quem eu gostaria de ser? Essas indagaes ocorrem
porque o sujeito assume identidades diferentes em diversos momentos, as quais no so
unificadas em torno de um eu coerente. Dentro de ns, h identidades contraditrias,
empurrando em diferentes direes, de tal modo que as nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas. A identidade plenamente identificada, completa, segura e
coerente uma fantasia.
Levando em considerao as identidades femininas, podemos inferir que, em um
dado momento, uma determinada mulher pode ser brasileira, casada, me, professora,
dona de casa, dentre tantas outras identidades que os indivduos assumem
concomitantemente na sociedade ps-moderna. Em outra instncia, essa mesma mulher
pode continuar a ser brasileira, me, porm divorciada, microempresria, cronista, av e
desenvolver atividades que julgava desinteressantes. Dessa forma, podemos afirmar que,
conforme Bauman (2005), somos sobrecarregados de identidades.
Contudo, nem sempre foi assim, pois, segundo Hall (2006), existem trs
concepes que retratam a realidade do sujeito em diversos momentos da nossa histria:
o sujeito do iluminismo, o sujeito sociolgico e o sujeito ps-moderno.
O sujeito do iluminismo era visto como pronto, fechado e acabado; um indivduo
totalmente centrado, unificado e dotado das capacidades de razo. Ele nascia e se
desenvolvia permanecendo essencialmente o mesmo. Essa concepo era considerada
muito individualista. J o sujeito sociolgico reflete a crescente complexidade do mundo
moderno. Essa concepo retrata um momento em que o sujeito no se constitui por si s,
individualizado, e, sim, por meio do convvio e da relao com as outras pessoas. Dessa

1093

forma, o eu se desenvolve na troca de experincias e na diversidade de identidades no

mundo ao redor. Por fim, o sujeito ps-moderno surge a partir de transformaes sociais,
polticas e econmicas. O sujeito, antes dotado de uma identidade unificada e estvel, se
torna fragmentado, composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes
contraditrias ou no resolvidas (HALL, 2006, p. 12).
A respeito dessas transformaes que ocorrem na construo da identidade, Marx
professa ideias que conceituam a modernidade tardia, a saber:
o permanente revolucionar da produo, o abalar ininterrupto de todas as
condies sociais, a incerteza e o movimento eternos... Todas as relaes fixas
e congeladas, com seu cortejo de vetustas representaes e concepes, so
dissolvidas, todas as relaes recm formadas envelhecem antes de poderem
ossificar-se. Tudo que slido se desmancha no ar (MARX, 1973 apud HALL,
2006, p. 14).

A identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, mediante processos

inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do nascimento. H
sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre
incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada. Algumas identidades
so de nossa prpria escolha, mas outras so infladas e lanadas pelas pessoas em nossa
volta.
Os contedos culturais da mdia e suas mensagens, produzidas sob a forma de
espetculo, consolidaram-se como um sistema capitalista e influenciaram o modo como
as pessoas pensam e se comportam. Muitas mulheres deixam-se influenciar pelas
doutrinas das revistas femininas. Imaginam-se modernas, belas e autoconfiantes. Em seu
cotidiano, aplicam os conhecimentos adquiridos por essa leitura, formando, assim, suas
identidades.
A identidade surge de uma falta de inteireza, que preenchida a partir de nosso
exterior pelas formas atravs das quais imaginamos sermos vistos por outros (HALL,
2006). justamente devido a essa preocupao com a forma como so vistas que as
mulheres almejam o padro estereotipado pela sociedade. Atender a critrios como estar
em boa forma fsica, vestir-se com roupas da moda, ter alguns dotes culinrios, alm de
conhecer tcnicas que inovam o sexo e a educao dos filhos constituem alguns dos
motivos que talvez expliquem a apreciao dessa literatura. Ser mulher, para as revistas
femininas, ser, antes de tudo, consumidora, seja de produtos, seja de modos de vida
apresentados como ideais.
1094

Para Giddens (2005), o conceito de identidade na Sociologia multifacetado e

pode ser abordado de inmeras formas. De modo geral, a identidade se relaciona ao
conjunto de compreenses que as pessoas mantm sobre quem elas so e sobre o que
significativo para elas.
De acordo com Giddens (2005), h dois tipos de identidades frequentemente
mencionados: a identidade social e a autoidentidade (ou identidade pessoal). A identidade
social refere-se a caractersticas que so atribudas a um indivduo pelos outros. Elas
podem ser vistas como marcadores que indicam quem, em um sentido bsico, essa pessoa
. Ao mesmo tempo, esses marcadores posicionam essa pessoa em relao a outros
indivduos que compartilham os mesmos atributos. As identidades sociais, portanto,
envolvem uma dimenso coletiva. Elas marcam as formas pelas quais os indivduos so
o mesmo que os outros. A autoidentidade, em contrapartida, nos separa como
indivduos distintos. Ela se refere ao processo de autodesenvolvimento por meio do qual
formulamos um sentido nico de ns mesmos e de nossa relao com o mundo nossa
volta. O processo de interao entre o eu e a sociedade ajuda a ligar os mundos pessoal e
pblico de um indivduo.
Recorrendo mais uma vez a Bauman (2005, p. 60), apontamos que uma
identidade coesa, firmemente fixada e solidamente construda seria um fardo, uma
represso, uma limitao da liberdade de escolha. Seria uma incapacidade de destravar a
porta quando a nova oportunidade estiver batendo.
Na viso de Medeiros (2009), a identidade significa um conjunto de critrios de
definio de um indivduo e um sentimento interno composto de diferentes sensaes,
tais como sentimentos de unidade, de coerncia, de pertencimento, de valor, de autonomia
e de confiana. Esses diferentes ingredientes afetivos e cognitivos representam os
processos internos atravs dos quais o psiquismo organiza todas as informaes que ele
recebe em um todo coerente. So essas as informaes que constituem o saber universal
do sujeito.
Todavia, esses sentimentos de identidade nem sempre se manifestam de forma
coerente e pacfica, mas, ao contrrio, evoluem frequentemente em meio s tenses, aos
conflitos e aos compromissos. Esse conceito de si prprio, que significa a maneira pela
qual ns mesmos nos definimos, no uma noo esttica, pois est em constante
evoluo em funo da idade e das experincias vividas.

1095

3 Mudanas sociais e culturais nas cartas do leitor

Desde a traduo da obra Discourse and social change (FAIRCLOUGH, 1992
Discurso e mudana social, 2008), vrias pesquisas tm sido desenvolvidas no Brasil com
essa temtica, em especial, sob a perspectiva da Anlise Crtica do Discurso.
Bajoit (2008, p.17), ao considerar a questo das mudanas sociais, inseridas no
contexto da Sociologia, sustenta que essa cincia nasce com a modernidade e se
desenvolve depois da Revoluo Industrial. Acrescenta, ainda, que os movimentos sociais
se formam a partir de orientaes da histria e, portanto, dos modelos culturais vigentes.
No restam dvidas de que a Revoluo Industrial trouxe com ela transformaes
tecnolgicas, econmicas e polticas e que seus efeitos sobre as formas de convivncia
social propiciaram a instaurao de um novo modelo cultural, o qual, por sua vez,
condicionou a transformao do sujeito. A famlia, a escola, a igreja, a televiso, o clube
de futebol, a vocao, o matrimnio, a empresa em que trabalha, a maternidade ou
paternidade so alguns dos campos de relaes de que cada indivduo participa em sua
vida social. Bajoit (2008, p. 87, traduo nossa) reafirma essa transformao do sujeito
quando diz:
Reconhecer que o ser humano est orientado em suas condutas, ao menos em
parte, pela interveno de sua conscincia por uma capacidade reflexiva que
lhe permite analisar e interpretar o mundo e conduzir-se como sujeito
significa introduzir ao mesmo tempo a questo do sentido. Este lugar to
importante do sentido da vida social dos seres humanos permite compreender
porque recorrem constantemente a referncias culturais para justificar sua
conduta ante a si mesmo e ante os demais.

Ainda nas palavras de Bajoit, entendemos que a vida social pe em relao

mltiplas categorias sociais diferentes: grupos de idade, sexo, regio, raas, religies,
lnguas, interesses, entre outras. Essas categorias tm interesses, projetos, vises de
mundo e convices diferentes e, em parte, incompatveis. Para que todos os grupos
possam coexistir em paz necessrio que cada um deles aceite renunciar a uma parte de
seus interesses para ceder lugar aos outros (BAJOIT, 2008, p. 38-39).
Um dos processos mais eficazes da socializao consiste na identificao do
indivduo com outra pessoa, com a qual ele suscetvel de estabelecer uma relao de
empatia: a identificao com o pai, a me, um amigo, um professor, um chefe carismtico,
um lder, um dolo, dentre outros, conforme a figura elaborada por Bajoit (2008, p. 139)
e reproduzida abaixo.

1096

Figura 2 Os processos de socializao

Fonte: BAJOIT, 2008.

No parecer de Fairclough (2008, p. 127), a ocorrncia de mudana envolve no s

adaptar convenes j existentes mas tambm formas de transgresso, o cruzar de
fronteiras que tem a ver com a reunio de convenes existentes em novas combinaes,
ou mesmo a sua explorao. Isso ocorre porque as pessoas apresentam a capacidade de
agir ou de atuar de modos inesperados (FAIRCLOUGH, 2006).
relevante destacar que os discursos no so fixos; esto sempre se movendo e
sofrem transformaes, acompanhando as alteraes sociais e polticas de toda natureza
que integram a vida humana. Os sentidos dos discursos so produzidos face aos lugares
ocupados pelos sujeitos em interlocuo. Assim, uma mesma palavra pode ter diferentes
sentidos em conformidade com o lugar socioideolgico daqueles que a empregam,
fugindo do conceito visto em dicionrios.

4 Revistas femininas em foco: Consultrio sentimental ou um prtico guia do

cotidiano?

1097

O fenmeno da revista feminina nasceu e cresceu na Europa. De acordo com Del

Priore (2000), o primeiro registro de uma publicao voltada para mulheres foi em 1554,
intitulada de Il libro della bella donna, de F. Luigi, que circulava em Veneza.
A primeira publicao com circulao regular voltada para o pblico feminino
surgiu na Inglaterra em 1693, chamada Ladies Mercury. Naquela poca, a revista j
possua uma caracterstica que tambm identificada na imprensa feminina
contempornea: o carter conselheiro, que consistia no apelo sentimental e no relato
das desiluses amorosas. Na segunda metade do sculo seguinte, na Alemanha, na Itlia
e na ustria j circulavam vrios peridicos femininos que abordavam aspectos literrios
e previses astrolgicas. Em 1800, a moda se destacou e obteve publicaes exclusivas.
Outra grande novidade propiciou a exploso nas vendas em 1869: os moldes em papel de
roupas, os quais passaram a fazer parte do contedo dessas revistas. A partir da, a revista
feminina se tornou um fenmeno de ascenso rpida, conquistando seu espao no ramo
das publicaes peridicas.
A princpio era considerado um luxo e de pouco acesso, logo se expandiu por toda
Europa e Estados Unidos. Na Frana, as revistas surgiram aps a Revoluo; na Itlia,
junto com a luta pela independncia do pas. Na Alemanha, os peridicos traziam matrias
sobre poltica nas quais os revolucionrios clamavam pelos direitos das mulheres,
defendendo causas como: proteo da mulher trabalhadora, direitos civis das mulheres,
restabelecimento do divrcio, ao de investigao da paternidade, direito de exercer
determinadas profisses e direito ao voto.
Atualmente, mesmo que a mulher no esteja desempenhando apenas o papel de
esposa, me e dona de casa, algumas publicaes dirigidas ao pblico feminino acabam
mantendo esse perfil. At o sculo XIX, a leitura era concebida como um perigo, inclusive
fsico, perigo esse que era ainda mais iminente para as mulheres que poderiam ser
manipuladas pelos romances, deixando-se levar por tais histrias, tornando-se negligentes
com suas tarefas e obrigaes. As seguintes palavras de Abreu (2001, p. 51) ilustram
melhor essa questo:
Eles [os romances] foram vistos, at o sculo XIX, como um forte perigo para
a moral, especialmente a das mulheres e moas. Supunha-se que a leitura de
romances levava ao contato com cenas reprovveis, estimulando a significao
com personagens envolvidos em situaes pecaminosas como as mentiras, as
paixes ilcitas e os crimes. [...] Tambm perigoso era o impulso de imaginarse no lugar dos personagens envolvidos em situaes criminosas: supor-se no
lugar de uma adltera era to grave quanto praticar o adultrio.

1098

Com a incluso da mulher no mercado de trabalho e a inveno dos mtodos

contraceptivos, a mulher passou a ter livre arbtrio, inclusive na leitura. Essas evolues
em seu quadro comportamental devem-se em parte ao feminismo. O fato de ajudarem nas
despesas da casa e de planejarem o nascimento dos filhos transformou a viso que se tinha
a respeito das mulheres, antes vistas apenas como me, esposa e dona de casa.
Segundo Buitoni (1990), foi somente em 1827 que as revistas femininas chegaram
ao Brasil, com uma publicao chamada O Espelho Diamantino. A moda e a literatura
compunham as bases principais que sustentavam as publicaes femininas brasileiras. A
Revista da Semana, lanada em 1901 no Rio de Janeiro, inaugurou a novidade da
utilizao da fotografia. Lanada, em 1914, por Virgnia de Souza Salles, a Revista
Feminina foi a maior revista brasileira at ento.
Nos dias atuais, a mulher dispe de uma grande variedade de revistas femininas,
como: Claudia, Nova, Elle, Borde Fcil, Faa e Venda, Boa Forma, Viva Mais, Capricho,
TPM, Manequim, Tititi, Contigo, Ana Maria, Estilo, Atrevida, Carcia, Chiques e
Famosos, Caras, Corpo a Corpo, Toda Teen, Marie Clair, Criativa, Agulha de Ouro, Uma,
nica, Gloss, dentre outras. Essas publicaes detm a posio de segundo lugar no
ranking de revistas, ficando atrs somente das tiragens de revistas de informaes
semanais, segundo a Editora Abril. Nas palavras de Buitoni (2009, p. 21),
compreendemos a fora da imprensa feminina no Brasil:

Segundo sexo. Segunda imprensa. Secundrio, secundria. Sempre em

segundo lugar: subalterno, dependente, complementar. Ou suprfluo.
Admitamos que assim seja. No entanto, das folhas artesanais ao produto
industrial, a imprensa feminina tem potencialidade para atingir metade do
gnero humano. E para influir em toda a vida social. No Brasil, milhes de
mulheres e milhares de homens leem as pginas, suplementos e revistas
dessa imprensa, que transmite ideias, modas, costumes. Vises do mundo que
modificaro at mesmo os no leitores.

A mdia exerce uma forte influncia nos consumidores, seja no consumo de

produtos, seja na construo do comportamento. As revistas femininas estimulam o
imaginrio, induzem a mulher leitora, que, cada vez mais, busca a independncia
financeira e emocional. Anseiam o reconhecimento e a valorizao das suas virtudes e
lutam pela igualdade de direitos diante da sociedade. . Ela pode ser vista como um

1099

produto, um negcio, uma marca, um objeto, um conjunto de servios, uma mistura de

jornalismo e entretenimento (SCALZO, 2004, p. 12).
A revista uma mdia que as leitoras enxergam como uma amiga ntima e
particular, por quem demonstram segurana, confiana e simpatia. uma companheira
em todas as horas ou em qualquer lugar. Com ela pode-se estabelecer uma relao de
companheirismo, que muitas vezes vira objeto de coleo e motivo de orgulho ao exibila. A revista tem um formato idealizado para que possa estar junto leitora, atuando no
iderio e imaginrio, sendo capaz de manipular atravs de seus comentrios a formao
dos modos de ver e de ser de quem a l. Podemos comprovar essa concepo nas palavras
de Buitoni (2009, p. 196, grifos da autora):
A mulher, ento, no pode ser bela, sensvel, alegre, por si s. Ela conseguir
essas qualidades se tiver determinados objetos. Para ser, ela precisa ter. Esse
deslocamento acaba por anular a possibilidade de crescimento pessoal. At
para se autoconhecer, a pessoa (principalmente a mulher, alvo preferido dessa
inverso ideolgica) precisa da mediao do objeto. Objeto que , s vezes, a
prpria revista feminina: a mulher no vai se conhecer numa relao com o
outro a mulher s se conhece ser ler os artigos psicolgicos que lhe dizem
como o seu eu, como vencer conflitos interiores, como libertar-se
sexualmente.

Lembramos ainda que a revista feminina, entendida como um evento

comunicativo (FAIRCLOUGH, 1995) 1, uma prtica representativa de outras prticas
sociais. Em funo disso, est sujeita s presses econmicas, polticas e culturais e,
portanto, tem carter ideolgico.
Funcionando como um veculo ideolgico de construo de conhecimento, a
revista feminina marca sua presena na arena de lutas pela imposio de significados aos
diferentes grupos sociais. Nesse sentido, ela pode ser considerada um artefato cultural
que trabalha a produo, a distribuio e o consumo dos seus textos, na tentativa de
impor uma regularidade de conduta de um determinado grupo social o das mulheres.
Buitoni (2009) pontua que, primeira vista, os contedos das receitas de culinria,
dos conselhos de beleza, dos contos de amor e de outros gneros comuns s revistas, s
sees e aos suplementos femininos do mundo inteiro so neutros. Porm, se sairmos
da superfcie, veremos que a imprensa feminina mais ideologizada que a imprensa
De acordo com Fairclough (1995), toda e qualquer instituio produtora de textos (escritos ou falados,
sons ou imagens) voltada para a comunicao de massa, considerada um evento comunicativo.

1100

dedicada ao pblico geral. Sob a aparncia de neutralidade, a imprensa feminina veicula

contedos muito fortes.
5 Cartas do leitor em revistas femininas: um indicador da emancipao feminina
Definidas como um gnero textual, as cartas do leitor, cujos espaos so
destinados aos leitores para que possam expressar pareceres pessoais, favorveis ou no,
sobre matrias publicadas, so endereadas aos editores que, aps efetuarem uma seleo
prvia e editorao, publicam-nas.
Na atualidade, a carta do leitor apresenta-se como um gnero bastante difundido
e, at certo ponto, incentivado pelos meios de comunicao que buscam a interatividade
com os leitores. Conforme Passos (2003, p. 81), a carta do leitor pode ser definida como
uma carta aberta dirigida a destinatrios desconhecidos. Ela veiculada em meios de
comunicao escrita, de circulao ampla ou restrita e tem carter pblico, cumprindo
importante funo social na medida em que possibilita o intercmbio de informaes,
ideias e opinies entre diferentes pessoas de um determinado grupo. Nessas cartas,
encontramos o portugus escrito no padro formal, atual, da forma como concebido pela
comunidade usuria.
Sabemos que nem toda carta do leitor publicada, pois h sempre uma triagem
para a seleo das cartas a serem efetivamente publicadas e, entre aquelas que so
selecionadas para publicao, pode haver ainda uma editorao, como ocorre
normalmente nos jornais ou revistas. Isso acontece por razes de espao da seo ou por
direcionamento argumentativo. Desse modo, as cartas do leitor podem ser resumidas,
parafraseadas ou mesmo ter informaes eliminadas, configurando-se, assim, segundo
Bezerra (2010, p. 211), como uma carta com coautoria: o leitor, de quem partiu o texto
original, e o jornalista, que o reformulou.
Vejamos as cartas escolhidas para este artigo e suas respectivas anlises.
Carta 01:
Nossos filhos e a maconha
Parabns pela reportagem Descriminalizao da maconha: sim ou no? Precisamos falar sobre
o assunto e alertar nossos filhos para os riscos que eles correm. Temos que impedir o avano das
drogas para que as crianas no se vejam diante de um futuro incerto. Marisa do Monte
Gonalves. Revista Claudia. Edio de maro de 2008.

1101

A carta em anlise, publicada na revista Claudia, consolida um dos propsitos

deste meio de comunicao de massa, o de auxiliar a mulher leitora a desempenhar os
mltiplos papis sociais. Esta revista veicula constantemente artigos cujas temticas so
voltadas para a educao dos filhos, para o papel de me.
Todavia, esses artigos sofreram diversas mudanas ao longo dos 50 anos de
existncia da revista Claudia. Como exemplo, podemos mencionar o contedo da carta
em pauta, o uso da maconha. Temticas como a sexualidade, drogas, aborto, entre outras,
eram consideradas tabu nas dcadas de 60, 70 e 80. Aos poucos, a sociedade foi mudando
e a mdia acompanhando essas transformaes.
Na carta acima, subentende-se que o sujeito discursivo acredita que no devem
existir tabus quando o assunto em questo so os filhos. importante que as crianas se
sintam confortveis para conversar sobre qualquer assunto com os pais. Essa premissa
possvel devido ao trecho Precisamos falar sobre o assunto e alertar nossos filhos para
os riscos que eles correm. Esse trecho permite tambm indicar que o sujeito discursivo
utiliza-se de um ato de fala, o ato de advertncia (Precisamos falar sobre o assunto).
Esta advertncia reporta-se a todas as leitoras que so mes e que, por sua vez, se
preocupam com os filhos e a forma como eles se comportam no meio social.

Carta 02:
Campanha pelo prazer
J estou convencendo meu marido a comprar um acessrio ertico. Mostrei a ele a reportagem
Agenda da Luxria (janeiro) e acho que em breve terei novidades na cama! Ana Clia. Revista
Nova. Edio de maro de 2008.

A carta acima, publicada na revista Nova, indica mudanas sociais e culturais no

que diz respeito sexualidade feminina. At a dcada de 90, a mulher era a responsvel
pelo equilbrio do casamento, bem como apimentar a relao, quando necessrio. Porm,
a intimidade no era exposta, em uma opinio clara, principalmente em um meio de
comunicao de massa.
Por sua vez, o grupo Editorial Abril enxergou essa lacuna e lanou uma revista
feminina que abordaria todas as temticas de interesse das mulheres, como beleza, moda,
carreira profissional, famlia, entre outras. Mas uma temtica seria o crucial, o diferencial
das outras revistas femininas, a sexualidade. A revista desde ento, publica artigos

1102

orientando as leitoras de como manter uma relao sadia com o parceiro, mostrando-as
que o prazer deve ser comum a ambos os sexos.
O trecho J estou convencendo meu marido a comprar um acessrio ertico
denota uma forte mudana social, pois a mulher casada, por imposio do sistema
conservador e patriarcal, esperava que seu cnjuge conduzisse a relao. A carta, no
entanto, indica que a mulher da modernidade tardia sente-se livre para fazer um pedido,
mesmo que ousado, no intuito de desfrutar da relao sexual e compartilhar com inmeras
leitoras que seu casamento experimentar novidades.
Um outro fator que indica mudana social e cultural a assinatura da carta. Ao
tratar de assuntos constrangedores ou ntimos, as leitoras no assinavam as cartas.
Escreviam para a edio da revista usando apenas as iniciais de seu nome, ou ainda,
utilizando pseudnimos. Na contemporaneidade, independentemente do assunto, as
mulheres leitoras sentem-se livres para assinar as cartas.

Carta 03:
Minha amiga
Eu vejo a revista como referncia de sade e atividade fsica. E fao dela a minha consultora
particular. como aquela amiga antenada que apresenta as novidades dos temas que tanto prezo:
sade, beleza e boa forma! Tas A. Andrade. Revista Boa Forma. Edio de maro de 2008.

A carta acima foi publicada na revista Boa Forma, cujos propsitos so veicular
artigos voltados para cuidados com o corpo e beleza. Esse meio de comunicao de massa
tambm sofreu diversas transformaes ao longo das dcadas. Isto porque as publicaes
acompanharam as mudanas na sociedade.
A esttica sempre foi uma preocupao do pblico feminino, principalmente no
que diz respeito ao corpo. Acompanhar esteretipos ditados pela mdia tornou-se um
hbito, algo corriqueiro para as mulheres da modernidade tardia. Lipoaspirao, silicone,
botox, aulas aerbicas, cirurgias plsticas, nada parecia impossvel para a mulher que
estava diante de capas estampadas por celebridades dotadas de um corpo perfeito.
Dessa forma, a busca incessante pela perfeio propiciou a disseminao da revista Boa
Forma.
O sujeito discursivo da carta indica fidelidade como leitora. A revista passa a ser
mais que um guia, um meio de consulta, ela passa a ser referncia de sade e atividade

1103

fsica. Alm desse quesito, se torna tambm uma amiga antenada que apresenta
novidades, permitindo a suposio que a edio da revista enxerga a importncia deste
meio de comunicao na vida das leitoras.
Depreendemos que a carta indica mudana social e cultural porque nas dcadas
anteriores a mulher buscava a beleza, independente de estar atrelada sade. Na
modernidade tardia, percebemos que as mulheres compreendem que, o caminho mais
vivel para alcanar o corpo desejado aliando alimentao balanceada a exerccios
fsicos, sempre levando em considerao o auxlio de profissionais e a disciplina.

Consideraes finais

A Abordagem Sociolgica e Comunicacional do Discurso (ASCD) nos oferece

suporte para investigar as mudanas sociais e culturais nas cartas do leitor de revistas
femininas. Sabemos que ainda h um longo caminho a ser percorrido, mas o primeiro
passo j foi dado e esperamos contribuir com os estudos da Anlise Crtica do Discurso
aqui no Brasil, bem como orientar estudantes cujos interesses esto voltados para a
Lingustica, Sociologia, Comunicao e reas do saber afins.
As revistas femininas surgiram no cenrio brasileiro no intuito de orientar a
mulher socialmente, fornecendo referncias de como se vestir, como se comportar, o que
comprar, como educar os filhos, agradar o cnjuge, crescer profissionalmente, dentre
muitos outros fatores. Nesse sentido, entendemos que, embora as temticas que
constituem as revistas femininas sejam as mesmas, desde seu lanamento, a forma de
abordar esses assuntos sofrem transformaes, por necessidade de acompanhar os
avanos tecnolgicos, a segmentao da mdia e a constante mutao nos modelos
culturais.
Este artigo nos permite afirmar ainda que as revistas Claudia, Nova e Boa Forma
so excelentes recursos para investigar as mudanas sociais e culturais no cenrio
feminino, pois segundo Bajoit (2008), analisar a mudana significa primeiro descrever
a maneira antiga, depois explicar porque e como est se transformando e, finalmente,
identificar em suas prticas o que poderia ser uma nova maneira (BAJOIT, 2008, p. 4849, traduo nossa). As cartas do leitor indicam esses aspectos o antigo, a transio e o

1104

novo permitindo-nos visualizar as principais mudanas socioculturais e a transformao

das identidades das mulheres leitoras ao longo das dcadas.

Referncias
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BAJOIT, Guy. El cambio social, anlisis sociolgico del cambio social y cultural en las
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PEDROSA, Cleide Emlia Faye. Abordagem sociolgica e comunicacional do discurso, uma
proposta para anlise crtica do discurso, 2012

1105

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Revista Boa forma. Edio de maro de 2008.

Revista Claudia. Edio de maro de 2008.
Revista Nova. Edio de maro de 2008.

1106

O GNERO EDITORIAL NA PERSPECTIVA DA LINGUSTICA SISTMICOFUNCIONAL:O CASO CAROS AMIGOS

Daniele de Oliveira (UFMG)

INTRODUO
O gnero discursivo editorial tem como objetivo expressar uma opinio
institucional, bem como convencer o leitor da veracidade da mesma. Sendo assim, utilizase de argumentos construdos a partir das experincias de mundo nele retratadas. E essas
experincias, por sua vez, constituem a base do sistema de transitividade proposto por
Halliday & Matthiessen (2004). Partindo desse pressuposto, nosso objetivo nesse artigo
investigar o papel da Metafuno Interpessoal na construo de sentido do gnero
editorial de revista de uma perspectiva funcionalista: a teoria de gnero da Lingustica
Sistmico-Funcional. O editorial selecionado para anlise, No d pra esquecer,
constitui parte do corpus de minha pesquisa de doutorado (OLIVEIRA, 2013) e foi
publicado na revista mensal impressa Caros Amigos em abril de 2009. Como instrumental
de anlise adotamos a abordagem textual de Martin & Rose (2003), com foco na categoria
lingustico-discursiva da avaliatividade, com o intuito de descrever o editorial como um
gnero discursivo especfico. A anlise do editorial revelou o destaque dado ao ator social
jornal Folha de So Paulo, como representante da mdia corporativa brasileira. Essa
avaliao parte de um editorial publicado na Folha caracterizado como equvoco pelo
editor de Caros Amigos. A avaliao desse ator social fundamentalmente negativa, o
que refora o embate ideolgico entre a mdia corporativa e a revista Caros Amigos
ressaltado por esta ltima.
A Lingustica Sistmico-Funcional
A Lingustica Sistmico-Funcional, doravante LSF, tem sido descrita como uma
abordagem semntico-funcional (significado e uso) da lngua que demonstra como as
pessoas a usam em diferentes contextos, e como ela estruturada para o uso como um
sistema semitico (EGGINS, 2004). Dessa forma, seus objetivos principais so descrever

1107

o sistema da lngua, bem como a maneira pela qual esse sistema se relaciona com textos
empricos.
E esses objetivos, por sua vez, podem ser alcanados a partir do avano das
principais afirmaes tericas sobre a lngua (EGGINS, 2004, p. 3):
(1) que o uso da lngua funcional;
(2) que sua funo produzir significados;
(3) que esses significados so influenciados pelos contextos social e cultural nos quais
eles so trocados;
(4) que o processo de uso da lngua um processo semitico, um processo de produzir
significado pela escolha.
Para Halliday & Matthiessen (2004), a lngua usada para dar sentido a nossa
experincia e para interagir com outras pessoas. Sendo assim, a gramtica deve se
relacionar tambm com o que ocorre fora da lngua: com os acontecimentos e condies
do mundo e com os processos sociais nos quais estamos envolvidos. A lingustica
sistmica se interessa tambm por essa relao entre a lngua e o contexto (EGGINS,
2004). De alguma forma, o contexto est no texto: o texto carrega consigo, como parte
dele, aspectos do contexto no qual produzido e, provavelmente, do contexto no qual
pode ser considerado adequado.
Mas, ao mesmo tempo, a gramtica deve organizar a interpretao da experincia
e o desempenho dos processos sociais, ento eles podem ser transformados em texto. O
que pode ser dividido em duas etapas. Na primeira, a interao, a experincia e as relaes
interpessoais so transformadas em significado; esse o nvel da semntica. Na segunda,
o significado , tambm, transformado em texto; esse o nvel lxico-gramatical
(HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
A perspectiva sistmica busca compreender a natureza e a dinmica do sistema
semitico que a lngua constitui como um todo. Dessa forma, a gramtica de determinada
lngua uma rede de sistemas e no um registro de estruturas. Na viso funcionalista, a
estrutura entendida como parte fundamental da descrio, mas interpretada como a
forma exterior assumida pelas escolhas sistmicas, e no a caracterstica que define a
lngua. O significado reside, ento, nos padres sistmicos de escolha (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004).

1108

A noo de escolha , pois, central na viso funcionalista da lngua. Sendo assim,

um texto o resultado de uma seleo feita pelo falante a partir do potencial de opes
disponveis no sistema lingustico. Ressalte-se o carter intencional dessas escolhas, ainda
que eventualmente inconscientes, considerando-se que o uso da lngua parte sempre de
uma razo motivadora (EGGINS, 2004).
Halliday & Matthiessen (2004) propem que a teoria do registro permite
descrever o impacto das dimenses do contexto imediato de situao de um evento de
linguagem sobre a maneira como a lngua usada. A LSF identifica trs dimenses
fundamentais que exercem impacto significativo e previsvel no uso da lngua. Essas trs
dimenses, os registros variveis de modo (organizao simblica da lngua), teor (papel
das relaes pessoais e sociais) e campo (tipo de ao social), so usadas para explicar
nossa compreenso intuitiva segundo a qual no utilizamos a lngua da mesma maneira
para escrever e para falar (variao de modo), para nos dirigirmos a nosso chefe e para
falar com nosso namorado (variao de teor) e para discutir lingustica e para conversar
sobre cinema (variao de campo).
Alm do contexto situacional, descrito pela teoria do registro, o contexto de
cultura tambm deve ser acionado na anlise proposta pela LSF. O conceito de gnero
ressalta o impacto do contexto de cultura na linguagem, explorando a estrutura
institucionalizada como maneira de alcanar objetivos por meio da linguagem (EGGINS,
2004). Se, por um lado, algumas vezes possvel alcanar nossos objetivos por meio
apenas de uma pequena troca lingustica (como quando perguntamos a hora para um
estranho na rua), por outro, a maioria das interaes lingusticas requer movimentos
lingusticos muito mais complexos (como a defesa de um cliente pelo advogado em um
processo criminal).
Eggins (2004) destaca ainda o nvel da ideologia como um nvel mais alto de
contexto ao qual a lingustica sistmica dedica cada vez mais ateno. Qualquer que seja
o gnero, qualquer que seja o registro de situao, nosso uso da lngua ser tambm
influenciado pelos nossos posicionamentos ideolgicos: os valores que possumos
(consciente ou inconscientemente) e as perspectivas adquiridas atravs da nossa trajetria
particular no interior da cultura. Dito de outra forma, nossas escolhas lingusticas so
fortemente influenciadas por nossas ideologias.
Considerando que a lngua tem por objetivo satisfazer as necessidades humanas
e, por isso, organizada de maneira funcional e sistmica, Halliday e Matthiessen (2004)

1109

afirmam que ela estruturada para produzir trs principais tipos de significado
simultaneamente. Dessa forma, o sistema semitico consiste nas metafunes: i)
ideacional que constri a experincia humana, tendo em vista que no h faceta da
experincia humana que no possa ser transformada em significado. A metafuno
ideacional subdividida em dois componentes, o experiencial e o lgico; ii) interpessoal,
que se refere linguagem como ao, j que ela ordena nossas relaes pessoais e sociais
com as outras pessoas; e iii) textual, que permite a construo de sequncias de discurso,
a organizao do fluxo discursivo e a criao da coeso e da continuidade ao longo do
texto.
Est claro que as trs metafunes no atuam de maneira isolada ou independente
na lngua, mas interagem entre si com o intuito mais amplo de construir o significado do
texto. Alm disso, as metafunes relacionam-se diretamente com a estrutura lxicogramatical do texto, o que, consequentemente, vai influenciar na estrutura da orao de
maneira mais especfica.
O Sistema de Avaliatividade
O modelo proposto por Martin & Rose (2003) se fundamenta nas trs metafunes
identificadas por Halliday (1985), quais sejam, a metafuno ideacional (que representa
a experincia no mundo), a metafuno interpessoal (que organiza as relaes
interpessoais) e a metafuno textual (que organiza o texto). Os autores destacam que,
medida que um discurso se revela, possvel observar a atuao simultnea das trs
metafunes. E mais, que a anlise de cada uma delas em separado permite identificar
diferentes padres de significado.
Os autores propuseram ento conjuntos de significados ou sistemas de discursos
que servem s metafunes. A avaliatividade (negociando atitudes) serve metafuno
interpessoal; a ideao (representando a experincia) serve metafuno ideacional; a
conjuno (conectando eventos) tambm serve metafuno ideacional; a identificao
(rastreando pessoas e coisas) serve metafuno textual; e a periodicidade (o ritmo do
discurso) tambm serve metafuno textual. Entre esses sistemas de discurso,
selecionamos a avaliatividade, por ter se mostrado uma ferramenta produtiva na anlise
das recorrncias discursivas encontradas no gnero jornalstico opinativo editorial no que

1110

se refere ao posicionamento da revista Caros Amigos em relao aos atores e eventos

sociais presentes em seu discurso.
O Sistema de Avaliatividade, que ressalta a natureza interativa do discurso,
utilizado para negociar relaes sociais ou interpessoais com o objetivo de dizer ao leitor
ou ouvinte como nos sentimos em relao s pessoas e coisas (MARTIN; ROSE, 2003).
So trs os principais tipos de atitudes: expressamos emoes e sentimentos, julgamos o
carter ou avaliamos coisas. Essas atitudes podem ser categorizadas da seguinte forma:

Afeto: recursos utilizados para expressar emoes e sentimentos;

Julgamento: recursos utilizados para julgar o carter;

Apreciao: recursos utilizados para atribuir valor s coisas.

Essas atitudes, por sua vez, so expressas em determinada Gradao e

Engajamento. Dessa forma, ao fazermos uma avaliao, optamos tambm pelo seu nvel
de amplificao, se maior ou menor, bem como indicamos a sua fonte.
De acordo com Vian Jr. (2009, p. 113) as atitudes, a partir da perspectiva do
Sistema de Avaliatividade, podem ainda ser vistas como um sistema da semntica
discursiva, que se realiza lxico-gramaticalmente atravs de diferentes estruturas
gramaticais. De fato, a avaliao no discurso parte de sistemas semnticos realizados
lxico-gramaticalmente de modo a reforar, ampliar ou reduzir o que avaliado.
Sendo assim, a proposta de Martin & Rose (2003) aponta para uma grande
variedade de realizaes lxico-gramaticais, a partir da nomenclatura oriunda da LSF. Por
exemplo, a modificao de participantes, processos e adjuntos que pode se materializar
no discurso como qualidades, tais como eptetos, atributos e circunstncias, como
processos, principalmente comportamentais e mentais, e ainda como comentrios por
meio de adjuntos modais.
Nosso intuito , pois, discutir como o editor da revista seleciona recursos de
avaliatividade e quais so esses recursos, ressaltando o aspecto negativo da maior parte
das ocorrncias analisadas, principalmente nas avaliaes relacionadas ao ator social
mdia corporativa, aqui representada pela Folha de So Paulo, de modo a conduzir o
leitor a concordar com seu ponto de vista. Para tanto, selecionamos o editorial No d
para esquecer (abr. 2009, ANEXO A), para ilustrarmos alguns dos recursos avaliativos
encontrados no discurso de Caros Amigos.
1111

A revista Caros Amigos

A revista Caros Amigos foi fundada em abril de 1997 por um grupo de amigos,
que inclua jornalistas, publicitrios, profissionais liberais e profissionais da
comunicao, liderado pelo jornalista Srgio de Souza. O objetivo desse grupo era
criar um veculo que se contrapusesse ao jornalismo predominante. Buscavam
um contedo mais questionador, mais crtico e progressista. Queriam a volta
do texto de qualidade e o cultivo dos aspectos artsticos da forma grfica da
revista, numa poca em que a mdia grande promovia o modelo da revista
alem Focus e do jornal americano USA Today, com seus textos curtos e suas
ilustraes cheias de cores e vazias de ideias.1

O projeto editorial da revista , pois, se contrapor mdia corporativa, praticando

um jornalismo independente, crtico e comprometido com a transformao da sociedade
brasileira.2 Essas orientaes de fato se refletem em textos bem articulados,
especialmente os editoriais, que expressam a ideologia da revista, que sempre discute
assuntos de reas diversas, tais como poltica, cultura, jornalismo.
A revista Caros Amigos uma publicao mensal, impressa e de circulao
nacional, sua tiragem mensal de 27.000 exemplares.3 A editora Casa Amarela, que edita
Caros Amigos, tambm publica edies especiais sobre os mais variados temas, tais como
a educao no Brasil, a mdia brasileira, Cuba, o novo imperialismo, aquecimento global,
mulheres, desafios urbanos, sade etc., alm de publicar livros. Todas essas publicaes
tm como orientao ideolgica o ponto de vista da esquerda, ainda que a definio de
esquerda no Brasil contemporneo seja um pouco obscura.
O posicionamento esquerda, ainda que defendido pela revista desde a sua
primeira edio em abril de 1997, incorporado ao seu ttulo somente em abril de 2011,
quando de seu dcimo quarto aniversrio. Nesse ms, a revista passa a se apresentar na
capa como Caros Amigos, seguido do subttulo a primeira esquerda.

HISTRIA. Disponvel em: <http://www.carosamigos.com.br>. Acesso em: 04 fev. 2013.

HISTRIA. Disponvel em: <http://www.carosamigos.com.br>. Acesso em: 04 fev. 2013.

Informao coletada em abril de 2013, no setor de atendimento ao assinante da revista.

1112

Em maio de 1999, a revista convida seu leitor, pela primeira vez, a visitar seu site
na internet (http://www.carosamigos.com.br). Nesse site, encontramos textos em geral
distintos dos publicados na revista impressa; a seo de debates, na qual o leitor
convidado a discutir temas diversos; a agenda cultural, que destaca eventos em geral; a
loja virtual da editora, na qual so vendidas as edies regulares e especiais da revista,
bem como os livros que publica, entre outros produtos.
A Avaliatividade no editorial No d para esquecer da revista Caros Amigos
O editorial No d para esquecer (abr. 2009) comea com a lembrana do
aniversrio de doze anos da revista e depois passa a criticar o contedo de um editorial
publicado pelo jornal Folha de So Paulo que se referia ao perodo da Ditadura Militar
brasileira como ditabranda, mostrando tambm a reao da sociedade ao editorial da
Folha. Selecionamos este editorial por entendermos que ele constitui um exemplar
representativo da categoria de anlise que vamos utilizar, o Sistema de Avaliatividade,
uma vez que apresenta diversos exemplos tanto de Apreciao quanto de Julgamento e
que, portanto, reflete o que observamos em nossa pesquisa de doutorado em relao ao
discurso da revista considerado de maneira mais ampla.
O episdio da ditabranda refere-se ao editorial Limites a Chvez, publicado
pela Folha de So Paulo, em 17 de fevereiro de 2009. Esse editorial provocou a reao
de setores da sociedade por ter aparentemente amenizado as aes da Ditadura Militar no
Brasil (1964-1985), com a criao do neologismo ditabranda. Houve manifestaes de
leitores da prpria Folha e em outros jornais e revistas, alm da repercusso na internet.
O trecho que provocou discusso o seguinte:
Mas, se as chamadas ditabrandas caso do Brasil entre 1964 e 1985 partiam
de uma ruptura institucional e depois preservavam ou instituam formas
controladas de disputa poltica e acesso Justia , o novo autoritarismo latinoamericano, inaugurado por Alberto Fujimori no Peru, faz o caminho inverso. O
lder eleito [Hugo Chvez, na Venezuela] mina as instituies e os controles
democrticos por dentro, paulatinamente.

A prpria Caros Amigos produziu um especial na edio de abril de 2009 para

discutir o assunto que mereceu ainda chamada de destaque na capa da revista. Foram
dedicadas a esse tema oito das quarenta e seis pginas daquela edio.

1113

O autor do editorial de Caros Amigos pode ser considerado um profissional da

escrita. E nesse caso, ele deve produzir um gnero discursivo especfico (um editorial),
que possui espao determinado na revista (a primeira pgina), e com uma funo bem
delimitada, qual seja, discutir algum tema para convencer o leitor de seu ponto de vista.
O gnero e o suporte estabelecem tanto restries quanto liberdades s quais o autor
recorrer com o intuito de cumprir sua tarefa e seus propsitos comunicativos.
Est claro que a temtica de que trata o texto (o episdio da ditabranda) poderia
ser abordada em outros gneros, mas ela aparece especificamente no editorial o que lhe
confere grande importncia entre os demais temas abordados naquela edio de Caros
Amigos. Esse gnero pressupe formato e estrutura caractersticos, embora o autor tenha
certa liberdade no que se refere a sua superestrutura.
Considerando a situao comunicativa e o contexto no qual ela se insere, o autor
assume a imagem de algum que questiona um fato que inquieta a sociedade, ou parte
dela, assumindo sua voz. Sendo assim, seus provveis interlocutores, esses representantes
de parte da sociedade, podero se sentir representados por sua fala.
A situao comunicativa tambm impe o registro formal da lngua. De fato, j
que o gnero editorial, bem como a revista na qual ser publicado impedem, por exemplo,
a utilizao de um registro informal.
Esses aspectos so importantes e determinaram que o texto produzido pelo editor
de Caros Amigos fosse esse e no outro. Trata-se das escolhas que o sistema lingustico
disponibiliza. Cabe ao falante, no caso o editor da revista, escolher o que de maneira mais
adequada cumprir a inteno comunicativa a partir do contexto de situao e do contexto
de cultura (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
Tendo em vista as formas lxico-gramaticais presentes no texto em destaque
focaremos, como j foi dito, o Sistema de Avaliatividade a partir das escolhas feitas pelo
autor do texto para emitir suas opinies e juzos de valor em relao ao denominado
episdio da ditabranda e aos demais atores e eventos sociais presentes no texto.
Pode-se dizer que o epteto o recurso avaliativo mais frequentemente encontrado
no editorial No d para esquecer. Nesse caso, ele aparece principalmente anteposto ao
grupo nominal que qualifica:
1. a revista perdeu seu inspirador e grande articulador, jornalista Srgio de
Souza.

1114

2. abriu espao para antigos e novos reprteres.

3. o conglomerado oligrquico da mdia brasileira.
4. boas reportagens sobre os desmandos na educao em So Paulo e no Rio Grande
do Sul.
5. o cobiado tesouro da Bolvia.
6. tima entrevista com o governador maranhense Jackson Lago.
7. e o excelente material dos colaboradores e amigos de sempre.
Ocorre tambm posposto ao grupo nominal:
8. jornalismo neoliberal e conservador.
9. transio mal resolvida.
10. os gabinetes solenes dos poderes da Repblica.
Alm disso, em uma mesma orao encontramos um epteto posposto, um
anteposto e um isolado por vrgulas:
11. A reao de setores democrticos da sociedade ao equvoco editorial, imediata
e firme, revelou que...
Em (11) democrticos um epteto posposto ao grupo nominal setores; equvoco
est anteposto a editorial; e, por fim, imediata e firme um epteto isolado por vrgulas
que se refere a todo o sintagma nominal A reao de setores democrticos da sociedade
ao equvoco editorial.
Nesse texto, podemos destacar tambm o uso dos Modificadores que indicam
avaliao sobre os termos a que se referem:
12. A revista resiste bravamente ao valo comum do jornalismo neoliberal e
conservador.
13. Setores que participaram do regime continuam reagindo com fora abertura
dos documentos sigilosos da poca.
14. na qual o regime finalmente condenado pela sociedade ainda comemorado por
setores da direita como revoluo democrtica.

1115

15. integrantes da ditadura (...) ainda frequentam os gabinetes solenes dos poderes
da Repblica.
16. no d para aceitar passivamente a criao de uma verso mais palatvel
daqueles anos de chumbo.
Observe-se que todos os Modificadores incidem sobre processos mostrando o
ponto de vista do editor da revista em relao a eles, ou seja, s aes que representam.
Dessa forma, ele ressalta a oposio entre a ideologia que defende e a ideologia defendida
pela mdia corporativa. De fato, em (12) o uso do Processo Comportamental resistir
revela a dificuldade de se manter a postura adotada por Caros Amigos. E em (16) justifica
a manuteno dessa postura: no d para aceitar passivamente a criao de uma verso
mais palatvel daqueles anos de chumbo. O Modificador passivamente nesse caso refora
o posicionamento da revista j que a insere nessa discusso
Os Atributos identificados tambm revelam avaliaes do editor da revista nesse
texto:
17. o Brasil mantm na flor da pele os traumas daquele perodo.
18. A Folha de S. Paulo, que foi apoiadora do golpe de 64 (...), tem todo interesse
em fazer a reviso histrica daquele perodo.
19. j que a revista no faz parte da confraria de silncio que domina o
conglomerado oligrquico da mdia brasileira.
Outra forma de avaliao que encontramos nesse editorial de Caros Amigos,
tambm relativa seleo de processos, refere-se ao uso dos processos marcadamente
avaliativos:
20. Faz pouco mais de um ano que a revista perdeu seu inspirador e grande
articulador, jornalista Srgio de Souza.
21. gente que extrapolou as prprias leis do autoritarismo.
22. integrantes da ditadura, que deveriam sentar no banco dos rus para pagar por
seus crimes.

1116

Em (20), o processo perder pode ser entendido como um Processo

Comportamental, j que revela no uma ao, mas um comportamento psicolgico em
relao morte do jornalista. Ressalte-se que o Comportante, a revista, nessa orao
refere-se s pessoas que compem o grupo responsvel pela publicao e no revista
como um substantivo concreto que representa o produto final. Em (21), a conotao
semntica de extrapolar e, em (22), o auxiliar modal dever tambm expressam o ponto
de vista do editor da revista em relao aos atores sociais aos quais se referem.
Ressaltemos tambm o uso de intensificadores encontrados no texto:
23. o Brasil mantm na flor da pele os traumas daquele perodo.
24. A Folha de S.Paulo (...) deu mais do que sustentao miditica para a represso
da ditadura.
Em (23) estamos considerando a expresso na flor da pele como um
intensificador, dado seu sentido de sensibilidade extrema em relao a determinada coisa,
no caso aos traumas provocados pela Ditadura Militar no Brasil. Dessa forma, o editor da
revista refora o aspecto traumtico do perodo que, segundo ele, se estende at os dias
atuais. Em (24), o intensificador mais refora a sustentao miditica concedida pela
Folha represso da Ditadura Militar brasileira.
Por fim, as aspas tambm foram encontradas com funo avaliativa nesse
editorial, como destacam Martin & Rose (2003). Vejamos as trs ocorrncias:
25. Passados 24 anos do fim oficial da Ditadura Militar (1964-1985).
26. O episdio da ditabranda se insere nesse ambiente.
27. ainda comemorado por setores da direita como revoluo democrtica.
28. Ditabranda nunca mais!
O uso das aspas nesses casos indica o ponto de vista do editor da revista em relao
s palavras e expresses em destaque, como se demonstrasse que no concorda com seu
sentido inicial. Alm disso, as aspas indicam que esse discurso no pertence ao autor do
texto, mas a uma outra voz ali mencionada. Dessa forma, o editor da revista ressalta a
diferena entre seu discurso e o discurso citado, ou seja, entre o seu discurso e o discurso
creditado Folha no editorial.

1117

A avaliao no editorial de Caros Amigos pode ser inserida principalmente nos

subsistemas da Apreciao e do Julgamento, considerando-se que entre as avaliaes
encontradas algumas referem-se a coisas e outras ao carter (MARTIN; ROSE, 2003),
nesse caso principalmente as avaliaes relativas aos operadores da mdia corporativa.
Essas avaliaes possuem uma prosdia semntica fortemente negativa em relao a esse
ator social mdia corporativa/Folha.
Ressalte-se a expresso do julgamento de valor presente no editorial em destaque.
O editor de Caros Amigos parte de um fato da realidade, a publicao do editorial da
Folha no qual se emitiu um outro juzo de valor sobre o perodo da Ditadura Militar no
Brasil. As avaliaes presentes no editorial, em sua maioria, ressaltam e reforam o
embate ideolgico entre a esquerda, representada por Caros Amigos, e a direita,
representada pela Folha.
Essa dicotomia foi materializada linguisticamente pelo grupo nominal anos de
chumbo, que representa o ponto de vista de Caros Amigos, em contraposio ao
neologismo ditabranda, que representa o ponto de vista da Folha em relao ao mesmo
perodo da nossa histria. O uso das aspas nesse editorial tambm revelador do
julgamento da revista em relao Ditadura Militar brasileira: ditabranda e revoluo
democrtica. Dessa forma, o editor da revista ressalta a diferena entre a sua voz e a voz
creditada Folha.
O destaque do episdio da ditabranda no editorial da revista contribuiu tambm
para a construo da imagem negativa da mdia corporativa brasileira, mais
especificamente, do jornal Folha de So Paulo, o que pode ser ilustrado com os exemplos
(3), (8), (11), (18) e (24). Os eptetos (3) conglomerado oligrquico e (8) neoliberal e
conservador expressam a opinio negativa em relao mdia corporativa em geral, e
(11) equvoco editorial em relao Folha especificamente. O jornal recebeu tambm o
Atributo (18) apoiadora do golpe de 64 alm do uso do intensificador (24) mais que
sugere uma atuao concreta na Ditadura Militar, o que iria alm da simples sustentao
miditica.
Observou-se tambm que o editor de Caros Amigos posiciona a revista ao lado
dos (11) setores democrticos da sociedade, caracterizando-a como a voz da sociedade:
Esse assunto no poderia ficar fora das pginas de Caros Amigos, j que a revista no
faz parte da confraria de silncio que domina o conglomerado oligrquico da mdia
brasileira. Dessa forma, o editor da revista mais uma vez refora o embate ideolgico

1118

entre Caros Amigos e a mdia corporativa, ressaltando o carter positivo e democrtico

da primeira e o carter negativo e antidemocrtico da segunda.
Consideraes finais
O Sistema de Avaliatividade presente em determinado texto permite observar a
expresso da opinio, do ponto de vista defendido por seu autor, nesse caso, mais
especificamente do corpo editorial da revista. A avaliao de atores e/ou eventos sociais
revela as ideologias defendidas em dado discurso, como foi possvel observar no editorial
de Caros Amigos em destaque. Nesse texto, o posicionamento veementemente contrrio
a qualquer amenizao da Ditadura Militar brasileira, como o uso do neologismo
ditabranda sugeriu no editorial da Folha. Alm disso, esse posicionamento funciona
como mais um argumento para a construo da imagem negativa da mdia corporativa
brasileira.
Referncias
EGGINS, Suzanne. An introduction to systemic functional linguistics. New York,
London: Continuum, 2004.
HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London, Baltimore,
Melbourne, Auckland: Edward Arnold, 1985.
HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, C. M. I. M. An introduction to functional
grammar. London: Hodder Education, 2004.
MARTIN, J. R.; ROSE, David. Working with discourse: meaning beyond the clause.
London, New York: Continuum, 2003.
OLIVEIRA, Daniele de. A opinio veiculada no discurso da revista Caros Amigos: uma
anlise luz da Anlise Crtica do Discurso e da Lingustica Sistmico-Funcional. 2013.
187 f. Tese (Doutorado em Lingustica do Texto e do Discurso) Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG.
VIAN JR, Orlando. O Sistema de Avaliatividade e os recursos para gradao em lngua
portuguesa: questes terminolgicas e de instanciao. D.E.L.T.A. 25:1, 2009(99-129).

1119

ANEXO A Editorial No d pra esquecer

Em abril a revista Caros Amigos completa 12 anos. Faz pouco mais de um ano
que a revista perdeu seu inspirador e grande articulador, jornalista Srgio de Souza. O
Serjo bolou o projeto editorial e convidou um a um os colaboradores, abriu espao para
antigos e novos reprteres. A revista resiste bravamente ao valo comum do jornalismo
neoliberal e conservador.
Passados 24 anos do fim oficial da Ditadura Militar (1964-1985), o Brasil
mantm na flor da pele os traumas daquele perodo. Setores que participaram do regime
continuam reagindo com fora abertura dos documentos sigilosos da poca e punio
de ex-torturadores gente que extrapolou as prprias leis do autoritarismo para praticar
crimes de lesa-humanidade.
O episdio da ditabranda se insere nesse ambiente de transio mal resolvida,
na qual o regime finalmente condenado pela sociedade ainda comemorado por setores
da direita como revoluo democrtica; integrantes da ditadura, que deveriam sentar no
banco dos rus para pagar por seus crimes, ainda freqentam os gabinetes solenes dos
poderes da Repblica.
A Folha de S. Paulo, que foi apoiadora do golpe de 64 e deu mais do que
sustentao miditica para a represso da ditadura, tem todo interesse em fazer a reviso
histrica daquele perodo, de forma a enaltecer sua prpria histria. A reao de setores
democrticos da sociedade ao equvoco editorial, imediata e firme, revelou que no d
para aceitar passivamente a criao de uma verso mais palatvel daqueles anos de
chumbo por qualquer pretexto que se queira.
Esse assunto no poderia ficar fora das pginas de Caros Amigos, j que a revista
no faz parte da confraria de silncio que domina o conglomerado oligrquico da mdia
brasileira. Apresentamos tambm aos leitores boas reportagens sobre os desmandos na
educao em So Paulo e no Rio Grande do Sul, o cobiado tesouro da Bolvia, os
venenos do Monsanto, tima entrevista com o governador maranhense Jackson Lago e o
excelente material dos colaboradores e amigos de sempre.
Ditabranda nunca mais!
Fonte: Caros Amigos, n. 145, p. 3, abr. 2009.

1120

TRADIES DISCURSIVAS, LINGUSTICA FUNCIONAL CENTRADA NO

USO, LINGUSTICA TEXTUAL E ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS:
ASPECTOS TERICOS E UMA BREVE ANLISE SOB O VIS DA
RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA1

Maria do Socorro Oliveira2

1 INTRODUO

Este artigo tem como finalidade a realizao de um trabalho de concluso da disciplina Teorias
Contemporneas do Discurso, do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem
(PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A disciplina foi dividida em
trs mdulos e cada mdulo foi ministrado por um professor da seguinte forma:
a) o primeiro mdulo foi ministrado pela Prof. Dr Alessandra Pereira Castilho da Costa,
que abordou a teoria Tradies Discursivas;
b) o segundo mdulo foi ministrado pelo prof. Dr. Joo Gomes da Silva Neto, que abordou
a teoria Anlise Textual dos Discursos;
c) o terceiro mdulo foi ministrado pelo prof. Dr. Jos Romerito Silva, que abordou a teoria
Lingustica Funcional Centrada no Uso.
O artigo tem como objetivo apresentar as trs teorias apresentadas na disciplina de modo a
apresentar suas definies e formas de aplicao em pesquisas voltadas ao estudo da linguagem,
da lngua e do discurso. Dentre as teorias, a Anlise Textual dos Discursos foi escolhida para ser
apresentada de forma prtica, a partir do recorte de uma pesquisa de doutorado desenvolvida no
PPGEL-UFRN.
A demonstrao prtica da utilizao da Anlise Textual dos Discursos contemplar um dos seus
modelos de anlise, a responsabilidade enunciativa, apresentando amostras da anlise do corpus
de pesquisa de doutorado em andamento da autora, em boletins de ocorrncia a partir das marcas
lingusticas e discursivas presentes nesse documento.
O artigo est dividido em trs partes. Na primeira parte fazemos uma exposio sobre as trs
vertentes tericas: Tradies Discursivas, Anlise Textual dos Discursos, Lingustica Funcional
Artigo submetido disciplina Teorias contemporneas do discurso, em ateno ao prof. Dr. Joo
Gomes da Silva Neto, como requesito para a avaliao final.

Doutoranda em Lingustica (UFRN/PPgEL) - msocorrooliveira67@gmail.com.

1121

Centrada no Uso; na segunda apresentaremos um exemplo de aplicao prtica da Anlise Textual

dos Discursos, atravs de um recorte da pesquisa Do boletim de ocorrncia ao inqurito policial:
aspectos da responsabilidade enunciativa e na terceira apresentamos as consideraes finais,
seguidas das referncias.

2 TEORIAS CONTEMPORNEAS DO DISCURSO: REVISO DOS TRS MODELOS

DE ANLISE ESTUDADOS

Nessa primeira parte faremos uma apresentao sucinta dos trs modelos de anlise estudados no
decorrer da disciplina, quais sejam, tradies discursivas, a lingustica de texto e a anlise textual
dos discursos e a lingustica funcional centrada no uso.

2.1 TRADIES DISCURSIVAS

O conceito de tradio discursiva nasceu da lingustica alem, especialmente da lingustica

romnica. Marcado pela tradio do ensino de Eugnio Coseriu. H uma observao de que existe
uma histria dos textos independente da histria das lnguas e que o estudo histrico das lnguas
deve t-la em conta.
Nos trabalhos de Peter Koch (1997), define-se o conceito das tradies discursivas a partir da
reduplicao do nvel histrico Coseriano. Em seus trabalhos Koch explica que h uma relao
entre as tradies discursivas e os gneros. Assim, quando uma nova tradio surge, ela surge de
uma tradio anterior.
Segundo Machado (2008), as tradies discursivas possuem uma historicidade prpria e, ao falar,
um indivduo se submete ao filtro da lngua e da tradio discursiva. Assim, ao elaborar um
enunciado, um indivduo efetua duas aes historicamente determinadas: quais sejam, produz um
texto seguindo a tradio histrica da lngua e o cria de acordo com uma determinada tradio
discursiva.
Conforme Koch (1997) existem trs tipos diferentes de regras que usamos quando falamos: regras
do falar, regras da lngua e regras do discurso. Uma possvel objeo contra a diferena essencial
entre regras da lngua e regras do discurso poderia ser formulada do seguinte modo: as regras do
discurso dizem respeito ao discurso ou texto como unidade hierrquica mais alta, na qual o
lingustico se organiza; as regras da lngua referem-se apenas aos outros nveis da lngua: fontica,
morfologia, sintaxe e lxico.
Ao tratar da historicidade das tradies discursivas, Koch (1997) explica que o termo Tradio
Discursiva remete-nos ao fato de que tradies discursivas so complexos de regras com carter
histrico, pois trata-se de fenmenos historicamente modificveis. Ele explica, tambm, que o
conceito de tradio discursiva slido do ponto de vista lingustico-terico, metodologicamente

1122

frutfero e realista em vista da conscincia dos sujeitos falantes/escreventes na produo e

recepo de seus discursos.
Alm dos atos de fala fundamentais como a saudao, o agradecimento, a promessa, as tradies
discursivas podem estar ligadas a finalidades mais complexas exclusivas a determinadas culturas,
como todas as tradies escritas, restritas s culturas com escrita, e dentro delas, tradies ligadas
a determinadas instituies, dentre estas, os gneros jurdicos. O autor destaca, tambm, que uma
primeira abordagem poderia entender as tradies discursivas como modos tradicionais do dizer.
(KABATEK, 2006, p. 508)
Segundo Kabatek, 2006, p. 510, o trao definidor das tradies discursivas a relao de um
texto em um momento determinado da histria com outro texto anterior: uma relao temporal
com repetio de algo. Esse algo pode ser a repetio total do texto inteiro, a repetio parcial
ou a repetio total de repetio concreta e unicamente a repetio de uma forma textual.
Para Kabatek (2006), o foco de atuao das tradies discursivas se relaciona gramaticalizao
e gramtica histria, de modo que os estudos buscam desenvolver argumentos centrados na
importncia que tem a viso textual para o estudo histrico da gramtica e para os processos de
gramaticalizao. Segundo o autor, a incluso da noo de tradies discursivas na lingustica
histrica no estabelece um campo separado, seno um aspecto a ter em conta numa viso integral.

2.2 A LINGUSTICA DE TEXTO E ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS

A Anlise Textual dos Discursos (ATD) uma abordagem terica e descritiva. No mbito da
Lingustica Textual que realizou um vasto percurso no decorrer da formao de seu corpo terico,
pois inicialmente, tomou como unidade de anlise a sequncia de enunciados; por ltimo, o texto.
Autores como Koch (2004) e Cavalcante et al (2008, p. 226) destacam que

[...] as mudanas por que passaram os conceitos de lngua, de

linguagem, de texto, de discurso, de argumentao e de cognio, em
relao a objetivos a serem alcanados, fizeram com que se passasse a
compreender a Lingustica Textual como uma teoria essencialmente
transdisciplinar, decorrncia das diferentes perspectivas que abrangem
e dos interesses que a movem.

Ao tratar do lugar da lingustica textual na anlise do discurso, Adam (2011, p. 43)

afirma que a anlise do discurso e a lingustica textual desenvolveram-se de modo autnomo,
enfatizando que sobre novas bases que propomos, hoje, articular uma lingustica textual
desvencilhada da gramtica de texto e uma anlise de discurso emancipada da anlise de discurso
francesa.
Assim, postulando uma separao e uma complementariedade das tarefas e dos objetos
da lingustica textual e da anlise do discurso, o autor define a lingustica textual como um
1123

subdomnio do campo mais vasto da anlise das prticas discursivas. (ADAM, 2011). Conforme
o exposto, percebemos a importncia da lingustica textual para os estudos do texto e para o
surgimento da Anlise Textual dos Discursos (ATD).
Conforme Rodrigues et al (2010, p. 151-152) a ATD elaborada por Adam (2008),
constitui uma abordagem terica e descritiva do campo da lingustica do texto. Essa abordagem
tem como objetivo pensar o texto e o discurso em novas categorias. Adam, situa, dessa forma, a
lingustica textual no quadro mais amplo da anlise do discurso.
A ATD constitui uma perspectiva terica e descritiva do campo da Lingustica Textual
que se preocupa com um posicionamento terico e metodolgico situado num quadro mais amplo
da anlise do discurso. (PASSEGGI et al, 2010).
Adam (2011) parte da noo de que preciso segmentar o texto em nveis tericos. Os nveis de
anlise textual dos discursos apresentados por Adam so oito, conforme esquema abaixo
apresentado.
Figura 1 Planos da anlise do discurso com base na ATD

Fonte: (ADAM, 2011).

Neste artigo, teremos como foco de estudo o nvel 7 (Enunciao responsabilidade enunciativa &
coeso polifnica), que por ser uma rea de estudo bastante difundida, ela acaba por no ser
compreendida de forma consensual, existindo correntes de aplicao da mesma, que se
diferenciam. Temos como exemplo as principais definies sobre o tema, apresentadas por
Rodrigues, Passeggi, Silva Neto, p. 153, 210) :
a) para Culioli (1971) toda enunciao supe responsabilidade enunciativa do enunciado
por um enunciador;

1124

b) para Nlke, Flttum e Norn (2004): os proponentes da Teoria Escandinava da polifonia

Lingustica ScaPoLine, assumir a responsabilidade enunciativa ser fonte do enunciado,
estar na origem, assumir a paternidade;
c) para Rabatel (2008) o sujeito responsvel pela referenciao do objeto exprime seu ponto
de vista (PdV), tanto diretamente, por comentrios explcitos, como indiretamente.
A noo de responsabilidade enunciativa que tomaremos como base para este trabalho a que foi
proposta a partir das oito categorias citadas por (Adam 2011), conforme quadro abaixo.
De acordo com Adam (2011, p. 117), O grau de responsabilidade enunciativa de uma proposio
suscetvel de ser marcado por um grande nmero de unidades da lngua. Essas categorias
expandem a descrio do que Benveniste (1974, p. 79-88) chamava de aparelho formal da
enunciao. Elas so apresentadas no quadro 1, a seguir.

Quadro 1 Grau de responsabilidade enunciativa: categorias e marcas lingusticas

Ordem

Categorias

Marcas lingusticas

Os ndices de
pessoas

os pronomes e os possessivos marcadores de pessoas ( meu, teu vosso,

seu), a apstrofe de um ser ausente ou inanimado e os nomes que
qualificam.

Os
diticos
espaciais

referncia absoluta ou relativa ao cotexto (anafrica) ou ao contexto

(situacional), classe dos embreantes: advrbios( ontem, amanh, aqui,
hoje), grupos nominais( esta manh abra esta porta), grupos
preposicionais( em dez minutos), adjetivos(na semana passada), certos
pronomes( ele pensa em mim), certos determinantes( minha chegada).

e temporais
3

Os
tempos
verbais

correspondem a diferentes tipos de localizao relativamente posio

do enunciador e repartem-se em diversos planos de enunciao
(oposies constatadas, entre o presente e o futuro do pretrito ou entre o
presente de verdade generalizada e o par pretrito imperfeito-pretrito
perfeito etc.).

As modalidades

modalidades sinttico-semnticas maiores(tticas: assero e negao;

hipotticas: real, modalidades objetivas( dever, ser preciso),
intersubjetivas( imperativo, pergunta, dever, [tu/vs], poder...),
subjetivas( querer, pensar, esperar). Verbos de opinio( crer, saber,
duvidar, ignorar, convir, declarar QUE) e advrbios de opinio( talvez,
sem dvida, provavelmente, certamente...), lexemas afetivos, avaliativos
e axiolgicos( pequeno, gentil, conotaes positivas e negativas de rosto
em relao s face, de esguio em relao a magro, axiologia moral de bom
e de mau, malvado) o advrbio, o grupo proposicional, a proposio
subordinada.

Os
diferentes
tipos
de
representao
da fala

discurso direto(DD), discurso direto livre( DDL), discurso indireto(DI),

discurso indireto livre (DIL) e discurso narrativizado((DN)

As indicaes de
quadros
mediadores

marcadores( segundo, de acordo com, para), modalizao por tempo

verbal como o futuro do pretrito, escolha de um verbo de atribuio de
fala( afirmam, parece), reformulaes do tipo () de fato, na verdade, e
mesmo em todo caso; oposio de tipo alguns pensam (ou dizem) que X,

1125

ns pensamos (dizemos)
que Y etc. Quadro mediador(Slatka
Guentchva), modalizao em discurso(Jacqueline Authier Revuz).
7

Os fenmenos de
modalizao
autonmica

todo enunciado metaenunciativo que, num debruar-se reflexivo do dito

sobre o dizer, manifesta a no transparncia e a no-evidncia das
palavras, e o caso das aspas e do itlico. Nesta categoria, Adam cita os
trabalhos de Jacqueline Authier Revuz (1984, 1994, 1995), em que h
modalizao autonmica quando no se manifesta uma coincidncia do
discurso consigo mesmo, uma no coincidncia entre as palavras e as
coisas, uma no coincidncia das palavras com elas mesmas.

As indicaes de
um suporte de
percepes e de
pensamentos
relatados

efeitos de pontos de vista que repousam numa focalizao perceptiva ou

numa percepo cognitiva.

Fonte: (ADAM, 2011, p. 117- 120).

2.3 LINGUSTICA FUNCIONAL CENTRADA NO USO

O termo Lingustica Funcional Centrada no Uso (LFCU) identifica uma tendncia funcionalista
de estudo das lnguas, tambm denominada Lingustica Cognitivo-Funcional. Essa abordagem
resulta da unio das tradies desenvolvidas pelas pesquisas de representantes da Lingustica
Funcional, dentre estes, Talmy Givn, Paul Hopper, Joan Bybee, Elizabeth Traugott, Christian
Lehmann, Bernd Heine, entre outros. Resulta, tambm, de representantes da Lingustica
Cognitiva, como George Lakoff, Ronald Langacker, Gilles Fauconnier, Adele Goldberg, John
Taylor, William Croft. (SILVA, 2013).
A Lingustica Funcional norte-americana adquiriu projeo a partir da dcada de 1970 e
passou a identificar as pesquisas que tm como caracterstica principal analisar a lngua do ponto
de vista do contexto lingustico e da situao extralingustica. Essa corrente terica tem como
proposta o estudo do discurso e da gramtica de forma simultnea, para que dessa forma se possa
compreender como a lngua se configura. Assim, ela parte do princpio de que h uma relao
mtua entre discurso e gramtica. Portanto, a gramtica vista como representao cognitiva da
experincia dos indivduos com a lngua, por isso, ela pode ser afetada pelo uso lingustico.
A Lingustica Funcional Centrada no Uso compreende a gramtica como resultado da
estruturao de fatores cognitivos e comunicativos da lngua. Essa corrente lingustica reconhece
o estatuto fundamental das funes da lngua na descrio de suas formas, de modo que cada
entidade lingustica deve ser definida com relao ao papel que ela desempenha nos processos
reais de comunicao. Para essa perspectiva terica as propriedades universais devem ser
procuradas no em categorias ou construes lingusticas particulares, mas na cognio humana.
(CUNHA et al, [s.d]).
Dentre os processos e categorias analticas utilizadas pela LFCU, para o estudo da lngua e do
discurso, Silva (2013) destaca como principais as seguintes:

1126

a) Iconicidade, definida como a correlao motivada entre forma e funo, ou seja, entre o
cdigo lingustico e seu designatum;
b) Marcao e constratividade, onde a marcao corresponde a um refinamento da noo
saussureana de valor lingustico das distines binrias entre um par contrastivo, e a
contrastividade, diz respeito opo do falante em selecionar um item dentre um conjunto
de itens possvel, conferindo-lhe realce e distinguindo-o de todos os demais, a fim de
despertar a ateno do interlocutor;
c) Informatividade de perspectivao, onde a informatividade refere-se ao contedo
informacional que os interlocutores compartilham ou supem compartilhar, num
momento de interao verbal, e a perspectivao vincula-se ao direcionamento da ateno
sobre um evento referencial; isto , tem a ver com a focalizao de aspectos especficos
de uma cena;
d) Categorizao e prototipicidade, onde a categorizao um processo cognitivo de
domnio geral no sentido de que categorias perceptuais de vrios tipos so criadas a partir
da experincia humana, independente da lngua, e a prototipicidade possivelmente uma
consequncia de propriedades inerentes da percepo humana, como a salincia
cognitiva.

3 APLICAO PRTICA DA TEORIA DA ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS

SOB O VIS DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA

Apresentaremos uma amostra de uma pesquisa de doutorado, ainda em fase inicial, voltada para
o estudo da enunciao, especificamente, a responsabilidade enunciativa, ou ponto de vista (PdV),
em boletim de ocorrncia e em inqurito policial.
Por entender que no boletim de ocorrncia e no inqurito policial as marcas lingusticas da
violncia contra a mulher so marcadas textualmente e discursivamente, a pesquisa pretende
responder, entre outros, aos seguintes questionamentos:
a) de que maneira os estudos da responsabilidade enunciativa, no mbito da Anlise Textual
dos Discursos, contribuem para uma melhor compreenso quanto ao reconhecimento das
fontes do dizer no boletim de ocorrncia e no inqurito policial?
b) Quem assume a responsabilidade enunciativa ou o ponto de vista no boletim de
ocorrncia e no inqurito policial e quais so as vozes que aparecem nesses documentos?
O objetivo geral da pesquisa analisar, no boletim de ocorrncia e no inqurito policial a
assuno da responsabilidade enunciativa e a construo do discurso da violncia nesse contexto
de comunicao.

1127

Os resultados ainda no so substanciais devido fase inicial em que a pesquisa se encontra,

contudo, apresentaremos abaixo um exemplo, apenas em boletins de ocorrncia, de como os
dados j coletados esto sendo utilizados sob a tica da ATD e por sua vez, sob o vis da
Responsabilidade enunciativa.

Quadro 2 Amostra 1
BOLETIM DE OCORRNCIA N 219/2011
Natureza da ocorrncia: Agresso fsica e ameaa
Local do fato: Residncia
Data e hora do fato: xx/01/ 2011, 22 horas
VTIMA: A COMUNICANTE
[...]
ACUSADO: xxxxxxxxxxxxxx
[...]
HISTRICO DA OCORRNCIA: A VTIMA INFORMA QUE FOI AGREDIDA E AMEAADA DE
MORTE PELO O ACUSADO ACIMA CITADO QUE SEU CUNHADO, SEM QUE HOUVESSE
MOTIVO. INFORMA, ATAMBM, QUE O MESMO A CHAMOU DE RAPARIGA E DE CACHORRA
E QUE IRIA LHE QUEBRA A CARA. NADA MAIS DISSE.
TESTEMUNHAS:
1 NOME:
ENDEREO: XXXXXXXXXXXXXXXXX
2 NOME: XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ENDEREO: XXXXXXXXXXXXXXXXX

PROVIDNCIAS ADOTADAS: REGISTRO DO B.O E 1 VIA ENTREGUE A COMUNICANTE E A

CPIA ENCAMINHADA
PARA A DELEGACIA DA MULHER ZONA SUL.

Natal, xx de janeiro de 2011

Hora do Registro: 17:30h

1128

Assinatura do comunicante ou interessado

_________________________________
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Fonte: (OLIVEIRA, 2013)

No histrico do boletim acima apresentado, amostra 1, percebemos, dentre as marcas lingusticas

da responsabilidade enunciativa, as seguintes:
a) Discurso indireto: A VTIMA INFORMA QUE [...]; INFORMA, TAMBM, QUE;
QUE O MESMO A CHAMOU DE[...].
b) Discurso direto: NADA MAIS DISSE.
c) Emprego dos verbos do dizer: ( INFORMA, CHAMOU E DISSE);
d) Verbos no presente do indicativo: (INFORMA);
e) Verbos no pretrito perfeito do indicativo: CHAMOU, DISSE);

Quanto s vozes presentes nesse boletim de ocorrncia, amostra 1, identificamos a voz da vtima,
identificada aqui, como enunciador 1 e do(a) escriv(o), identificado como enunciador 2. A voz
do enunciador 1, vtima, utilizada de forma indireta pelo enunciador 2: A VTIMA INFORMA
QUE [...]; INFORMA, TAMBM, QUE; QUE O MESMO A CHAMOU DE[...]. A voz do
enunciador 2 aparece na forma de discurso direto, NADA MAIS DISSE.

Quadro 3 Amostra 2
BOLETIM DE OCORRNCIA N 251/11
Natureza da ocorrncia: VIOLNCIA DOMSTICA
Local do fato: Residncia do sogro
Data e hora do fato: 20/01/ 2011, 22 horas
Vtima: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
[...]
Autor do fato: sogro, sogra e cunhada
[...]

1129

HISTRICO DA OCORRNCIA
A VTIMA RELATA QUE FOI AGREDIDA PELOS SOGRO DE NOME XXXXXXX, SOGRA DE
NOME XXXXXXX E A CUNHADA DE NOME XXXXXXX QUE RESIDEM PRATICAMENTE NO
MESMO IMVEL, QUE TODOS OS AUTORES DO FATO LHE AGREDIRAM TODOS JUNTOS.

PROVIDNCIAS: A VTIMA RECUSA A CASA ABRIGO, MARCADO IPL PARA O DIA 15/03/2011
AS 14 HORAS
TESTEMUNHA: TRAZER NO DIA DO IPL.

Natal, 26 de janeiro de 2011

Fonte: (OLIVEIRA, 2013)

No histrico do boletim, amostra 2, dentre as marcas lingusticas da responsabilidade

enunciativas, conseguimos identificar:

a) verbos do dizer: (relata);

b) predominncia do discurso indireto;
c) verbos no presente do indicativo ( relata, reside);
d) verbos no pretrito perfeito do indicativo ( foi, reside, agrediram).

Quanto s vozes presentes no boletim de ocorrncia, amostra 2, identificamos a voz da vtima,

enunciador 1, por meio do discurso indireto utilizado pelo enunciador 2, escriv(o), A VTIMA
RELATA QUE[...]. A voz do enunciador 2, escriv (o) identificada aqui na forma de discurso
indireto. Alm das marcas lingusticas da responsabilidade enunciativa acima apresentadas,
encontramos, tambm, as seguintes categorias: indicadores de pessoas (sogro, sogra, cunhada, a
vtima; todos os autores do fato, todos juntos, testemunha, comunicante ou interessado,
servidor); diticos espaciais (residncia do sogro, mesmo imvel, casa abrigo); diticos
temporais (nmero do Boletim de ocorrncia; data e o horrio em que ocorreu o fato, data do
registro do boletim, da realizao do IPL, hora do registro).

1130

4 CONCLUSO

Neste artigo, tentamos fazer uma abordagem sobre a tradio discursiva, a

lingustica funcional centrada no uso, a lingustica textual e a anlise textual dos
discursos. Tentamos tambm fazer uma anlise, ainda preliminar, das marcas lingusticas
da responsabilidade enunciativa em dois boletins de ocorrncia.
No que concerne identificao das marcas lingusticas da responsabilidade enunciativa,
seguimos as categorias apresentadas por Adam (2011), conforme quadro apresentado no corpo
do texto.
Percebemos a importncia de discutir sobre a responsabilidade enunciativa em boletins de
ocorrncia, pois dessa forma conseguimos identificar as vozes presentes nesses textos e seus
efeitos de sentido na construo do discurso da violncia contra a mulher.
Esse estudo tambm nos possibilitou refletir a respeito da escrita fora do contexto acadmico, a
exemplo de documento como boletim de ocorrncia, gnero institucional que circula nos mbitos
policiais e jurdicos.

REFERNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A Lingustica Textual: introduo anlise textual dos discursos.

Traduo de Maria das Graas Soares Rodrigues et al. 2. ed. rev. e aum. So Paulo: Cortez, 2011.

CAVALCANTE, Marianne Carvalho Bezerra. Mapeamento e produo de sentido: os

links no hipertexto. In MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, Antnio Carlos (Orgs.).
Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo de sentido. So Paulo:
Cortez, 2008.

FURTADO DA CUNHA, Maria Anglica et al. Lingustica funcional centrada no uso:

conceitos bsicos e categorias analticas. [s.d]

KABATEK, Johannes. Tradies Discursivas e Mudana Lingustica. In: LOPO, Tnia et al.
(Orgs.). Para a histria do Portugus brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2006, v.6, t. 1-2.

KOCH, Ingedore. Introduo Lingustica Textual. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

1131

KOCH, Peter. Tradies discursivas: de seu status lingstico-terico e de sua dinmica.

1997. Trad. Profa. Dra. Alessandra Castilho da Costa (UFRN). Verso 7 de julho de 2011.
Manuscrito no publicado.

MACHADO, Ana Carolina Morito. Tradies discursivas e gramaticalizao: reflexes acerca

das estratgias de referncia ao interlocutor. XV Congresso Internacional da Associao de
Lingustica e Filologia de Amrica Latina, Montevidu, 2008. Anais... Montevidu, p. 18-21,
2008.

PASSEGI, Luis et al. A anlise textual dos discursos: para uma teoria da produo co(n)textual
de sentido. In: BENTES, Anna Christina; LEITE, Marli Quadros (Orgs.). Lingustica de texto e
anlise da conversao: panorama das pesquisas no Brasil. So Paulo: Cortez, 2010a. p. 262312

RODRIGUES, Maria et al. Gneros discursivos acadmicos: de quem a voz? 2010. Disponvel
em: <http://www.simelp2009.uevora.pt/pdf/slg26/01.pdf> Acesso em: 10 ago. 2012.

SILVA, Romerito. Lingustica funcional centrada no uso. 2013. Notas de Aula. Disponvel em:
<http://prezi.com/0bh6isuq_qk0/linguistica-funcional-centrada-nouso/?auth_key=a7834d64ec4edae0c96541fba80421d4bbeb2809>. Acesso em: 30 maio 2013.

1132

GNEROS TEXTUAIS EM DILOGO: O CURRCULO NO CONSELHO DA

AUTOAJUDA
Adriana Letcia Torres da Rosa (UFPE)
Jos Batista de Barros (UNICAP)

Introduo
Neste trabalho, tomamos o estudo da intertextualidade como elemento de
constituio textual no contexto da relao entre gneros. Como alega Bakhtin na sua
Teoria dos Gneros do Discurso, a linguagem essencialmente dialgica realiza-se em
gneros que por seu turno se constituem na corrente da interao verbal ininterrupta,
sendo retrabalhados scio-historicamente.
Consideramos que os gneros esto abertos incorporao dos mais diversos
tipos de prticas sociodiscursivo-textuais para compor a sua constituio. Contudo,
alguns processos de incorporao e articulao dessas prticas so particulares a um dado
gnero. Com essa perspectiva, objetivamos investigar as relaes de intertextualidade do
conselho com o currculo, observando implicaes dessas relaes para sua produo.
No universo das revistas femininas de circulao nacional, - tais como Cludia,
Nova, Ana Maria, Viva - , selecionamos como corpus 68 textos associados ao gnero
conselho para anlise qualitativo-quantitativa. Verificamos que o conselho mantm uma
rede de dilogo com uma gama de gneros textuais, dentre os quais o currculo apresentase como fragmentos intertextuais na produo daquele, explicitamente mesclados,
assimilados no sentido de reacentuar a ao social de aconselhar e fazer agir o
interlocutor, leitor do texto de aconselhamento.
Os resultados mostram que o currculo favorece o estabelecimento da
credibilidade das informaes textuais; bem como a manuteno das relaes e as
posies sociais construdas no gnero nesse caso, a incorporao discursiva desse
segundo gnero pelo conselho permite, dentre outras coisas, a afirmao da autoridade
para se aconselhar; e a atribuio de posicionamentos sociodiscursivos ao produtor
(conselheiro).

1133

A anlise das relaes intertextuais, nas quais o conselho se constitui em revistas

femininas, reafirma a proposio de Kristeva (1986) de que de a intertextualidade um
princpio de constituio textual pautado no dilogo consistente entre os enunciados.
1. Linguagem e intertextualidade: a constituio do conselho de autoajuda

Conforme observamos em nota introdutria, os gneros do discurso possuem

um papel relevante nas prticas sociodiscursivas, o que explica o interesse despertado,
principalmente nas ltimas dcadas, pelo seu estudo. Distintas perspectivas tericas os
tomam como objeto de reflexo e anlise, e, consequentemente, os gneros recebem
uma vasta gama de definies e enfoques.
Partimos das concepes de Bakhtin (2003) acerca da constituio e do
funcionamento dos gneros numa perspectiva scio-histrica, a qual tem as relaes
dialgicas por princpio constitutivo dos gneros.
Para Bakhtin/Volochnov (2002), a linguagem uma forma de interao scio-histrica
dialgica e ideologicamente investida. Nas palavras do autor, toda a vida social est permeada
pelas representaes simblicas que exercem uma funo de destaque na constituio
sociopoltica do homem e dos seus sistemas ideolgicos. Segundo Bakhtin (2003), a linguagem
realiza-se e funciona com base nos gneros do discurso. Os gneros organizam a fala (interao)
humana e, sem estes, seria quase impossvel a comunicao. Na sua linha de pensar, enunciados
tpicos, relativamente estveis, so construdos historicamente em cada esfera de atividade
humana, especialmente, em razo das relaes sociais que se estabelecem entre os grupos e das
finalidades que estes possuem ao interagir. Permeia a concepo de gnero de Bakhtin a
constituio dialgica da linguagem. O estudioso no utiliza o termo intertextualidade nas suas
reflexes filosficas, mas trata do dialogismo que, para ele, est relacionado ao fato de os
enunciados se constiturem num elo na cadeia de comunicao (cf. Bakhtin/Volochnov, 2002),
responderem a enunciados que os precedem e presumirem a resposta de enunciados subsequentes.

Nesse caminhar, o gnero um tipo particular de texto relacionado atividade

social e implicado em processos particulares de produo, distribuio e consumo.
Inerentemente intertextuais, respondem tanto de formas tpicas quanto criativas aos

1134

enunciados do passado, estando essa resposta estreitamente correlacionada aos

propsitos das prticas sociais em curso. O termo intertextualidade dos estudos de
Kristeva (1986) alicera-se numa releitura da obra de Bakhtin. Compartilhamos da
definio de intertextualidade apresentada de que esse fenmeno diz respeito
propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos,
explicitamente ou no marcados, e que, por seu turno, podem ser assimilados ou
contraditos.
Com esse aparato terico, entendemos a constituio do gnero conselho de autoajuda,
a qual resgatamos, nessa exposio, de trabalhos anteriores (ROSA, 2008).

Partimos do pressuposto de que o conselho um tipo de enunciado cuja

natureza dos objetivos das atividades sociais desenvolvidas tem por base a ao de
aconselhar. Alm dessa ao, outros tipos esto associados ao gnero: influenciar
condutas (Meurer, 1998) e levar destinatrio a agir, fazendo algo que lhe fora
explicitado verbalmente (Adam, 2001).
Considerando que um gnero implica processos peculiares de distribuio,
produo e consumo, salientamos que o conselho, como j apontamos, tanto nas
interaes do convvio familiar quanto nas do convvio pblico, uma prtica social
da qual, em diversos momentos interativos, participamos na atualidade.
Em especial, nas revistas femininas, objeto de coleta do nosso corpus, a
distribuio do conselho associa-se a rotinas prprias de produo e consumo textuais.
As anlises desenvolvidas neste trabalho mostram que, nesse contexto de circulao,
a relao entre participantes da interao revista e leitor estabelecida no conselho
com base na construo de posicionamentos sociais e de relaes sociais entre
conselheiros e aconselhados. Os primeiros so responsveis pela produo do gnero:
redatores das revistas e especialistas (psiclogos, terapeutas, consultores, entre outros),

1135

com autoridade, apresentam verbalmente orientaes de como se deve proceder para

atingir determinados objetivos (como resolver problemas de diversas ordens - afetiva,
familiar, profissional); e os segundos, responsveis pelo consumo: leitoras mulheres
heterossexuais, mes, profissionais etc s quais se atribui a atividade de solicitar ou
de receber tais orientaes.
No que se refere s caractersticas composicionais do conselho, h de se
observar que as escolhas do produtor quanto ao tipo de organizao textual a realizar
esto diretamente relacionadas s aes sociais que desenvolve, bem como ao
posicionamento social que ocupa e s relaes que mantm com seu destinatrio.
Nesse sentido caminham os trabalhos de Meurer (1998), autor que analisa o conselho
em livro especializado de auto-ajuda, de Adam (2001) e Rosa (2003), autores que
estudam esse gnero em revistas impressas, destinadas a pblico variado.
Sobre o gnero conselho, Meurer (1998) desenvolve uma pesquisa que tem
como objetivo analisar aspectos da linguagem em conselho de auto-ajuda. Em seus
estudos, o pesquisador, junto a Martin (1984) e Swales (1990), elege o propsito
comunicativo como crucial para identificao do gnero, no caso em tela,
aconselhar. Nesse sentido, seguindo os estudos de Longracre (1992), Meurer
considera o seu corpus (livro de auto-ajuda Calm Down, escrito pelo Dr. Paul Hauck)
como gnero que se prope, dentre outros, a influenciar condutas. E complementa
que comum nesse tipo de discurso o uso de estratgias persuasivas para influenciar
o comportamento do leitor.
Meurer (1998, p.136) aponta como elementos da organizao textualdiscursiva do conselho por ele analisado as seguintes fases tpicas: (1) estabelecimento
de autoridade/credibilidade do produtor do texto; (2) apresentao de um

1136

problema/situao; (3) apresentao de um ou mais comandos; (4) motivao do leitor;

(5) argumentao; (6) apelo (persuaso).
Uma das preocupaes de Meurer (1998) foi verificar estratgias textuais
usadas na apresentao dessas fases. Dentre as suas concluses, o autor observa que
o produtor do conselho vale-se da estratgia de referncia a suas credenciais como
terapeuta (especialista) ou referncia ao conhecimento de pesquisas institucionais para
dar autoridade ao seu discurso. O autor tambm mostra que a narrao, no conselho,
serve muitas vezes de embasamento para uma problematizao, ou seja, contribui para
mostrar que um assunto, uma viso ou uma situao precisa ser reexaminada; em
outros casos, a estrutura narrativa tem a funo de contextualizao ou ilustrao de
uma argumentao.
Outro estudo significativo sobre os aspectos composicionais do conselho o de Adam
(2001). Numa linha de pesquisa de orientao sociocognitivo-interacionista, voltada para a
investigao do discurso procedural, analisa os gneros na correlao com as seqncias textuais 1
que os planificam. Para Adam, dentre os objetivos discursivos do conselho est o de se levar o
leitor/ouvinte a agir, ou seja, fazer algo que lhe explicitado. As escolhas da organizao
discursivo-textual do gnero, no caso da sequenciao textual, descrio de aes, contribuem
para que esse seu objetivo discursivo seja reforado ou concretizado.
Com base nos estudos de Adam (2001) e Bronckart (1999), analisamos, em trabalho
anterior (cf. Rosa, 2003), a constituio lingustico-cognitiva da sequncia injuntiva, associandoa ao estudo dos gneros. Os resultados daquela pesquisa trazem evidncias de que a injuno
uma sequncia tpica do conselho. Nesse sentido, comum observar-se, no gnero, a apresentao
de um plano de comandos - exposio de uma srie de aes que o leitor seguir para atingir um
objetivo desejado. Essa fase marcada linguisticamente, por exemplo, por oraes imperativas,
muitas vezes modalizadas, para caracterizarem-se como sugestes e no como ordens a serem
seguidas.

Para Adam, as sequncias textuais correspondem a esquemas textuais prototpicos que funcionam como
representaes sociodiscursivas das propriedades superestruturais cannicas dos textos reconhecidos numa
cultura.
1

1137

Para somar s contribuies dos estudiosos citados, apresentamos um novo enfoque de

pesquisa do conselho: anlise das redes intertextuais nas quais o gnero est entrelaado. O nosso
foco pauta-se, pois, na investigao das relaes intertextuais como elemento da constituio
discursiva do gnero.

Assim, ao longo do trabalho, descrevemos elementos do funcionamento

intertextual do conselho, tomando por base as contribuies tericas dos estudiosos
que fundamentam nossa pesquisa, bem como as informaes oriundas das nossas
anlises.

2. A presena do currculo no gnero conselho de autoajuda

O ponto de partida deste artigo o estudo da intertextualidade do conselho

com os demais gneros do discurso, nas revistas femininas. O nosso pressuposto o
de que toda produo de linguagem constituda numa relao intertextual: a interao
verbal, incondicionalmente dialgica, ocorre mediada pela escolha de um enunciado,
o qual tem, na sua base de constituio, traos de enunciados do passado.
Os gneros esto abertos incorporao dos mais diversos tipos de prticas
sociodiscursivo-textuais para compor a sua constituio. Contudo, alguns processos
de incorporao e articulao dessas prticas so particulares a um dado gnero.
Nesse contexto, dispomo-nos a analisar as relaes de intertextualidade do
conselho com outros enunciados, observando implicaes dessas relaes para sua
constituio discursivo-textual.
Identificados, com base em consulta literatura, os elementos que
caracterizam o conselho do ponto de vista da sua composio, partimos para, tendo em
vista os traos caractersticos identificados, examinamos dentre os gneros que so

1138

incorporados pelo conselho, e o papel da incorporao do currculo para o seu

funcionamento discursivo-textual.
A relao entre gneros uma dinmica prpria, por assim dizer, essencial
linguagem enquanto prtica social. Bakhtin (2002, p. 162) frisa que
O texto s ganha vida em contato com outro texto (em contexto). Somente
neste ponto de contato entre textos que uma luz brilha, iluminando tanto o
posterior como o anterior, juntando dado texto a um dilogo. Enfatizamos que
esse contato um contato dialgico entre textos... Por trs desse contato, est
um contato de personalidades e no de coisas.

O contato que o conselho estabelece com outros gneros transborda o mero

contato formal, estrutural ou organizacional. Se um gnero implica prticas sociais, o
dilogo entre gneros revelador de como sociohistoricamente as pessoas constroem
sentidos, constituem-se e agem no mundo. As escolhas e as formas de materializao
desse contato no conselho, como em qualquer gnero, esto diretamente relacionadas com
os objetivos sociodiscursivos da interao em curso e, desse modo, colaboram no sentido
de refor-los.
Observamos, pela nossa anlise, que, nos 68 textos que compem o corpus deste
trabalho, h alguma relao intertextual do conselho com outro(s) gnero(s) do discurso.
A Tabela 1 indica que alguns gneros so tipicamente incorporados pelo conselho, como
currculo, consulta, carta, depoimento/entrevista, ao passo que outros, apenas
eventualmente, participam de conexes interdiscursivas com o gnero, como o caso do
conto de fadas, do estudo de casos ou do oramento:
Tabela 1 Gneros incorporados pelo conselho
Gnero

N. de textos do
gnero conselho em
que incorporado

Currculo

32

N. total de
textos do
gnero
conselho
68

Consulta

32

68

47,1

Carta

13

68

19,1

Depoimento

09

68

13,2

Novela

07

68

10,3

Teste

06

68

8,8

Pesquisa

04

68

5,9

1139

% por N. de
textos do
gnero
conselho
47,1

Livro (auto-ajuda)

04

68

5,9

Notcia

03

68

4,4

Conto de fadas

02

68

2,9

Horscopo

02

68

2,9

Lista

02

68

2,9

Planejamento

02

68

2,9

Receita

02

68

2,9

Relato de vida

02

68

2,9

Cano

01

68

1,5

Cardpio

01

68

1,5

Carto de crdito

01

68

1,5

Catlogo de vendas

01

68

1,5

Charada

01

68

1,5

Comunicado de polcia

01

68

1,5

e-mail

01

68

1,5

Epgrafe

01

68

1,5

Equao matemtica

01

68

1,5

Estudo de caso

01

68

1,5

Filme

01

68

1,5

Lei

01

68

1,5

Manual

01

68

1,5

Mito

01

68

1,5

Oramento

01

68

1,5

Programa de tv

01

68

1,5

A tabela mostra os diferentes gneros que se apresentam na constituio do

conselho: alguns deles so mais recorrentes e outros, ocasionais. Em todos os casos, a
intertextualidade aponta para produtividade/interpretao do conselho, uma vez que a
seleo e a incorporao de qualquer um dos gneros na sua constituio discursiva so
movidas por objetivos sociodiscursivos.

1140

Considerando que o funcionamento intertextual do conselho bastante dinmico

e complexo, analisaremos alguns gneros que desempenham papis importantes na sua
constituio nas revistas femininas, tendo por base as ocorrncias no nosso corpus,
conforme dados apresentados na Tabela 1. Assim, traaremos consideraes sobre:
currculo, observando as funes e as formas de sua articulao com o conselho.
Verificamos que a intertextualidade do conselho com o currculo funciona em dois
sentidos principais: marcar o posicionamento social do produtor do texto ou referendar um
posicionamento social do produtor do texto. Nos dois casos, a insero de informaes
profissionais e/ou acadmicas de pessoas reconhecidas socialmente num texto contribui para dar
credibilidade ao contedo apresentado, alm de apoiar a linha argumentativa do texto.
A existncia de conselhos assinados por especialistas, observando que, nesses casos de
produo, h uma valorizao do produtor com base na apresentao de informaes que lhe
confiram crdito. Essa valorizao marcada textualmente por um destaque assinatura do
colunista: a fonte que nomeia o colunista, em geral, est visualmente adequada leitura, salientada
em negrito; alm disso, percebem-se o uso da sua imagem, a fotografia de seu rosto ou busto, bem
como a indicao de referncias sua profisso, experincia e, ainda, s formas de contato. Os
exemplos (01) e (02) mostram o fato comentado:

(01)

Cultive a sua prpria energia Revista Ana Maria, 459

(143)

1141

(02)

Por que meu marido no vai embora? - Revista Ana Maria, 459

O nome, a foto, a referncia profisso e especialidade dos colunistas so traos do

gnero currculo incorporados assinatura do conselho que colaboram para marcar o
posicionamento social do produtor sujeito dotado de experincia e/ou formao e, portanto, apto
para aconselhar. Somando-se a isso, em (01), h a referncia s obras escritas pelo especialista,
alm do anncio do curso Conscincia Espiritual Independente por este ministrado.

J em

(02), o nome da seo um reforo ainda maior ao discurso da especialidade: Pergunte ao Dr.
Cuschinir.
O currculo tambm funciona no conselho como elemento discursivo selecionado para
referendar o posicionamento social do produtor do texto, conselheiro. Observamos que o
discurso das autoridades (especialistas e pessoas pblicas) frequentemente alvo de
representao discursiva no gnero. Em geral, nesse caso, o currculo vem expresso textualmente
com base na especificao de dados que caracterizam uma autoridade quando da representao
de seu discurso, no corpo do texto,
(03) (...) O psiclogo Ailton Amlio da Silva, professor do Instituto de
psicologia da Universidade de So Paulo e fundador do Centro de Estudos da
Timidez e do Amor, pesquisa h 15 anos os relacionamentos amorosos. Agora
ele acaba de lanar o seu segundo livro Para Viver um Grande Amor (Editora
Gente, R$ 25,00), no qual ele apresenta dados curiosos sobre encontros

1142

amorosos e d conselhos sobre relacionamentos. (...) (Revista Mais feliz, 150,

p.42)
(04) (...) Ao impedir os jovens de se expor a riscos ou de se amadurecer com
as prprias decises, os pais no pensam que um dia seus filhos precisaro
sobreviver sozinhos, alerta a psicloga Glucia Imparato, de So Paulo. (...)
(Revista Ana Maria, 468, p. 30)
(05) (...) O livro Criando filho homem sem a presena do pai, do psiclogo
Richard Bromfield e da terapeuta de casal Cheryl Erwin, ambos norteamericanos, aponta caminhos saudveis (...) (Revista Malu, 154, p.14)
(06) (...) diz Srgio Savian, dono da escola de relacionamento Mudana de
Hbito (www.mudanadehabito.com.br) (...) (Revista Viva, 297, p. 22)
(07) (...) Para no fazer parte dessa estatstica, bom ouvir os conselhos do
consultor interno da presidncia do SEBRAE, Jorge Rincn. (...) Revista Malu,
169, p.12)

ou, ainda, no registro da fonte de consulta, no final do texto,

(08) Consultoria: William Eid Jnior, economista, coordenador do Centro de
Estudos em Finanas da Fundao Getlio Vargas, em So Paulo. Mais
informaes: www.fgv.br (...) (Revista Malu, 165, p.7)
(09) Consultoria: Bruno Whitaker Gherdine, advogado (Revista Mulher, 8,
p.81)
(10) Fonte: livro O Beijo na Realidade, de Jos Luiz Tejon, Editora Gente
(Revista Mulher, 8, p.31)
(11) Agradecimento: Roseleide da Silva Santos, psicloga, tel. (11) 6942-9586
(Revista Mais Feliz, 134, p. 40)

Em geral, os dados curriculares apresentados a respeito dos especialistas, cujos

discursos so representados no conselho, so os do tipo: nome e sobrenome, formao acadmica,
experincia profissional, trabalhos realizados, lcus de atuao, cargo em ou filiao a
instituies, obras produzidas, forma de contato.
A apresentao do currculo, no conselho, funciona no sentido de dar garantias leitora
de que as orientaes de comportamento aconselhadas so seguras, pois advm de fontes

1143

referendadas socialmente por estarem associadas construo formal (em geral, acadmica) do
saber de uma comunidade.

Concluso
A respeito do funcionamento interdiscursivo do conselho, a constituio discursiva do
gnero mostra-se permeada por recorrentes conexes intertextuais com alguns tipos especficos
de enunciados, tais como currculo, consulta, carta, depoimento, novela e teste. A seleo e a
incorporao desses gneros esto associadas s complexidades das prticas sociodiscursivas que
envolvem o conselho. Assim, atuam no sentido de no apenas apoiar a organizao composicional
do gnero, mas ainda manter as relaes e as posies sociais construdas no gnero, reforar sua
ao social e, tambm, favorecer a abordagem temtica.
A anlise do dilogo do currculo com o conselho demonstrou ser um caminho de grande
relevncia para identificar as fontes usadas para autorizar e legitimar os conselhos apresentados
pelo produtor textual; entender processos de construes de relaes sociais, como o produtor de
um texto vale-se de outros textos para se posicionar em relao ao seu destinatrio; reconhecer as
estratgias discursivo-textuais de insero do discurso do outro, e o seu poder de argumentao e
de ao; e, ainda, perceber o papel da intertextualidade no funcionamento sociodiscursivo do
gnero.
Considerando a relevante contribuio do estudo para compreenso de aspectos
intervenientes no funcionamento intertextual do conselho e, consequentemente, as aberturas para
novas pesquisas que um trabalho dessa natureza pode suscitar, compreendemos que as discusses
no se esgotaram - muitas outras faces do conselho ainda esto a se revelarem. A ttulo de
sugesto: numa perspectiva diacrnica, histrica, como se constituiu nas revistas femininas? E
nas revistas masculinas da atualidade, qual a dinmica de seu funcionamento intertextual? Como
so tratados a intertextualidade e o conselho em mbito escolar, sobretudo, nos livros didticos?
So perguntas que poderiam ser alvo de novas abordagens de investigao cientfica. nesse
sentido que a anlise das redes intertextuais nas quais os gneros se constituem torna-se uma
oportunidade frutfera de se lidar e, sobretudo, de se entender o funcionamento da linguagem
humana.

1144

Referncias

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SWALES, J. Genre analysis: english in academic and research settings. Cambridge:
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1146

A ARGUMENTATIVIDADE NO GNERO SERMO: UMA ANLISE DOS

MODALIZADORES DISCURSIVOS
Priscila Evangelista Morais e Lima (UFPB)
Geziel de Brito Lima (UFPB)

1. INTRODUO

O presente artigo tem a finalidade de descrever as funes semnticoargumentativas dos modalizadores discursivos no gnero sermo, bem como analisar os
efeitos de sentido gerados pelo uso desses elementos no referido gnero. O estudo est
fundamentado na Teoria da Argumentao na Lngua, formulada por Ducrot (1988) e
colaboradores, e nos estudos sobre a modalizao, propostos por Koch (2002), Castilho
e Castilho (1993), Nascimento (2012), Neves (2010), entre outros. No tocante noo de
gneros, utilizaremos a concepo bakhtiniana (BAKHTIN, 2000), que os apresenta
como enunciados que veiculam uma inteno comunicativa e como tipos de textos
relativamente estveis.
O corpus da pesquisa constitudo por 4 (quatro) sermes escritos por um lder
religioso protestante. vlido ressaltar que o gnero em questo produzido com o
objetivo de ser verbalizado em um determinado momento e local especfico. De acordo
com Patriota & Almeida (2006), no mbito da religio crist, tanto os sermes como as
pregaes baseiam-se nos dogmas bblicos e so caracterizados por serem textos gerados
a partir de uma interpretao por parte do locutor, visando adeso do seu receptor. Ainda
segundo os autores, os interlocutores aceitam e creditam um valor de verdade ao contedo
da proposio.
Assim sendo, partiremos da hiptese de que no gnero sermo h uma
predominncia das modalizaes dentica e epistmica asseverativa, uma vez que a
prpria estrutura do gnero carrega um sentido de obrigatoriedade ou proibio baseado
nos princpios da Bblia e o seu contedo apresentado como uma verdade absoluta. Para
checar essa hiptese, realizamos uma pesquisa descritiva, de base analtica, a fim de
verificar no s a ocorrncia dos diferentes tipos de modalizadores no corpus, mas

1147

tambm descrever o seu funcionamento e verificar quais deles se constituem, de fato, em

caractersticas semntico-argumentativas do gnero.
A fim de tratar da proposta de nossa pesquisa, o trabalho est dividido em seis
tpicos assim distribudos: a seo 1 apresenta a introduo do artigo. O tpico seguinte
destinado a exposio dos princpios gerais da Teoria da Argumentao na Lngua. Na
terceira seo mostraremos os pressupostos tericos da Modalizao. No tpico 4 ser
apresentada uma breve descrio sobre o gnero sermo. Na seo 5 trataremos do
procedimento metodolgico utilizado no estudo, bem como anlise do corpus. Por fim,
passaremos s consideraes finais.
2. TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA
A Nova Retrica, concebida por Chaim Perelman, surgiu como uma retomada da
antiga arte retrica idealizada pelo filsofo grego Aristteles. De acordo com o filsofo
belga a argumentao tem a finalidade de incitar ao ou, pelo menos, criar uma
disposio para a ao (1999, p. 31). Em outras palavras, a argumentao visa
persuaso ou o convencimento do ouvinte sobre um determinado tema em discusso.

A nova retrica, em oposio antiga, diz respeito aos discursos a todas as

espcies de auditrios, trata-se duma turba reunida na praa pblica ou duma
reunio de especialistas quer nos dirijamos a um nico indivduo ou a toda a
humanidade; ela examinar inclusivamente os argumentos que dirigimos a ns
mesmos, atuando duma deliberao ntima. (PERELMAN, 1999, p. 24)

A argumentao, dentro desta perspectiva, exterior lngua (DUCROT, 1988),

isto , ela est na ao expressa pelo enunciado.
Com o intuito de opor-se a concepo tradicional de sentido, Ducrot (1988) e
colaboradores formulam a Teoria da Argumentao na Lngua (TAL). Nessa nova
concepo, a lngua inerentemente argumentativa, ou seja, de acordo com Lima (2012,
p. 11) esse recurso est marcado na prpria estrutura da lngua, pois o poder
argumentativo de um enunciado no determinado somente pelo fato que expressa esse
enunciado, mas tambm por sua forma lingustica (grifo nosso).
Segundo Ducrot (1988), na concepo tradicional de sentido, existem trs tipos
de indicaes de sentido no enunciado: as objetivas, as subjetivas e as intersubjetivas. Os
aspectos objetivos dizem respeito a uma representao de uma dada realidade por parte

1148

do locutor. No tocante as indicaes subjetivas, essas designam a inteno do locutor face

realidade. Por fim, os intersubjetivos esto relacionados s relaes estabelecidas entre
o locutor e o(s) interlocutor(es). A fim de ilustrar essa distino, vejamos o exemplo a
seguir:
Exemplo 01
Maria uma boa moa.

Analisando o exemplo 01, pode-se perceber a existncia das trs indicaes: a

objetiva, que se trata da descrio de Maria; a subjetiva, que expressa um apreo por parte
do locutor com relao Maria; e tambm a intersubjetiva, que permite ao locutor pedir
ao seu interlocutor que confie em Maria.
O autor ainda declara que os aspectos objetivos so frequentemente denominados
de denotao e as indicaes subjetiva e intersubjetiva so chamadas de conotao. No
entanto, Ducrot assinala que seu objetivo eliminar esta diviso entre denotao e
conotao, pois, para este linguista, se atravs da linguagem ordinria pode-se descrever
a realidade, isso ocorre atravs dos aspectos subjetivos e intersubjetivos, e no pela parte
objetiva. O precursor da TAL afirma: No creio que a linguagem ordinria possua uma
parte objetiva nem tampouco creio que os enunciados da linguagem deem acesso direto
realidade; em todo caso no as descrevem diretamente. 1
Assim sendo, Ducrot (1988) unifica as indicaes subjetiva e intersubjetiva,
nomeando-as de valor argumentativo, explicando que o peso argumentativo de uma
palavra a direo dada por essa palavra ao discurso.
Partindo do princpio de que a argumentao est materializada na prpria
estrutura da lngua, Espndola (2004) faz um adendo a esta teoria, afirmando que a lngua
em uso tambm argumentativa: Dessa forma reescrevemos a tese original de
Anscrombre e Ducrot a lngua e o seu uso so fundamentalmente argumentativos.
A argumentatividade, segundo Ducrot, deixa marcas lingusticas no discurso.
Isso ocorre por meio de diferentes estratgias lingustico-discursivas. Em outras palavras,

No creo que el lenguaje ordinario posca una parte objetiva ni tampoco creo que los enunciados del
lenguaje den acceso directo a la realidad; en todo caso no la describen directamente.

1149

a argumentatividade se materializa linguisticamente atravs de diversas estratgias

Lingustico-discursivas.
Dentre as estratgias utilizadas pelo falante, podemos citar a polifonia, os
operadores argumentativos e a modalizao. Em nosso trabalho nos deteremos na anlise
desta ltima, conforme os objetivos anteriormente citados.
3. A MODALIZAO
A modalizao uma estratgia de argumentao usada pelo locutor em seu
discurso, sendo, portanto, marcada linguisticamente. De acordo com Lima (2012), a
Teoria da Modalizao (TM) usada com o intuito de elucidar determinados fenmenos
que a teoria da argumentao na lngua no consegue esclarecer com mais propriedade.
Trataremos da modalizao ou modalidade2 com base em Cervoni (1989), Castilho e
Castilho (1993), Koch (2002), Nascimento (2012) e Neves (2010).
Cervoni (1989) assinala que a modalidade diz respeito ao contedo do enunciado
e a avaliao expressa pelo falante sobre o dado contedo. Para ele, a modalidade
essencial na interpretao do discurso. Ainda segundo o referido autor, pode-se
estabelecer uma distino entre estruturas essencialmente modais, por ele denominadas
de ncleo duro, e entre aquelas que so parcialmente modais, as chamadas modalidades
impuras.
O ncleo duro compreende as modalidades proposicionais e os auxiliares de
modo. De acordo com Nascimento (2012) exemplo de modalidade proposicional
encontrada na seguinte frase: possvel que as aulas comecem em julho. Neste caso, a
modalidade expressa pela estrutura possvel incide sobre toda a proposio que as
aulas comecem em julho. (NASCIMENTO, 2012, p. 71). Com relao aos verbos
auxiliares, Nascimento aponta alguns exemplos, tais como, os verbos poder, dever, querer
(em alguns casos, destaca o autor) e saber, em frases do tipo Ele deve chegar cedo. A
modalidade expressa pelo verbo dever, de probabilidade, tambm incide sobre todo o
contedo proposicional Ele chegar cedo. (NASCIMENTO, 2012, p. 71). No tocante

Utilizaremos os termos como sinnimos, pois segundo Castilho e Castilho (1993), o falante sempre
realiza uma avaliao preliminar sobre o contedo da proposio.

1150

modalidade impura, Cervoni (1989) apresenta como exemplo os verbos dicendi (ex. dizer,
falar, etc.) alguns adjetivos avaliativos (ex. interessante, grave, etc.) e os modos verbais.
Castilho e Castilho (1993) declaram que o termo modalizao revela um
julgamento do falante em relao ao contedo do enunciado, ou seja, esse fenmeno
revela um ponto de vista em relao ao texto. Em outras palavras, a marca do locutor.
Os autores classificam o dado fenmeno em trs tipos, a saber, as modalizaes
epistmica, dentica e afetiva.
Para Nascimento (2012), a modalizao funciona como uma estratgia semnticoargumentativa e pragmtica, pois permite ao locutor exprimir um julgamento sobre o
contedo do enunciado, alm de deixar pistas para o interlocutor de como o seu texto
deve ser lido. Quanto classificao dos modalizadores, Nascimento (2009) prope uma
reformulao para a Modalizao Afetiva e passa a denomin-la de Modalizao
Avaliativa. De acordo com o referido autor, nem sempre o locutor expressa uma
afetividade com relao ao que e est sendo dito, mas sim uma avaliao ou ponto de
vista. Levando em considerao a classificao proposta por Nascimento e Silva (2012)
e adicionando os estudos de Neves sobre a modalizao dentica volitiva, os elementos
modalizadores passam a ser classificados como:
Quadro 1 - Tipos de Modalizao
Tipo de Modalizao
Subtipos
Efeito de sentido no enunciado ou
enunciao
Asseverativa
Apresenta o contedo como algo certo
ou verdadeiro.
Epistmica: expressa
QuaseApresenta o contedo como algo quaseavaliao sobre o
asseverativa
certo ou verdadeiro.
carter de verdade ou
Habilitativa
Expressa a capacidade de algo ou
conhecimento.
algum realizar o contedo do
enunciado.
De
Apresenta o contedo como algo
Dentica: expressa
obrigatoriedade
obrigatrio e que precisa acontecer.
avaliao sobre o
De proibio
Expressa o contedo como algo
carter facultativo,
proibido, que no pode acontecer.
proibitivo, volitivo ou De possibilidade
Expressa o contedo como algo
de obrigatoriedade.
facultativo ou d a permisso para que
este acontea.
Volitiva
Expressa um desejo ou vontade de que
algo ocorra.
Avaliativa: expressa
Expressa uma avaliao ou ponto de
avaliao ou ponto de
vista sobre o contedo, excetuando-se
vista
1151

qualquer
carter
dentico
ou
epistmico.
Determina os limites sobre os quais se
deve considerar o contedo do
enunciado.

Delimitadora

Ainda conforme Nascimento (2012) existe a possibilidade de combinao de tipos

de modalizadores diferentes expressos em um mesmo enunciado. o chamado fenmeno
de coocorrncia.
A coocorrncia de modalizadores em um nico enunciado pode revelar efeitos
e sentido os mais diversos e, inclusive, estabelecer graus de comprometimento,
distanciamento, obrigatoriedade etc. (NASCIMENTO, 2012, p. 98)

Conforme Nascimento (2012), a coocorrncia de modalizadores j havia sido

constatada por Castilho e Castilho (2002) ao estudar sobre os advrbios modalizadores.
Todavia, o referido autor apresenta o fenmeno como uma estratgia semnticoargumentativa e pragmtica, permitindo ao locutor manifestar suas intenes e atuar em
funo do seu interlocutor.
preciso assinalar os casos de coocorrncia, que ocorre quando o locutor se utiliza
de dois tipos de modalizao diferentes, no mesmo enunciado, na inteno de gerar
diferentes efeitos de sentido. Nascimento e Silva (2012) afirma que, Castilho e Castilho,
ao estudarem os advrbios modalizadores, j haviam observado esse fenmeno. No
entanto, Nascimento (2012) quem assevera que a coocorrncia de modalizadores uma
estratgia semntico-argumentativa e pragmtica e, como os casos dos modalizadores
isolados em um enunciado, permite ao locutor, alm de imprimir pontos de vista, indicar
como ele quer que seu enunciado seja lido pelo interlocutor.

4. O GNERO SERMO
Para a compreenso desse trabalho faz-se necessria exposio de algumas
consideraes sobre o conceito de gneros discursivos.

1152

Bakhtin (2000) assinala que para se enquadrar um determinado texto na categoria

gnero necessrio identificar trs critrios, a saber, o contedo temtico, o estilo e a
construo composio. A seguir, vejamos cada um desses critrios.
O contedo temtico diz respeito ao conjunto de ideias e princpios abordados no
texto, isto , trata-se do assunto veiculado no texto. No que se refere ao estilo, Bakhtin
(2000) afirma est associado a natureza do gnero. Em outras palavras, podemos
identificar os diferentes estilos por meio da observao da forma lingustica e da
funcionalidade de cada gnero. No tocante construo composicional, o autor apresenta
como sendo a estrutura ou o molde de um determinado gnero.
Segundo Bakhtin (2000), os gneros so enunciados que veiculam uma inteno
comunicativa e so tipos relativamente estveis. Desta feita, os gneros textuais so
produtos da atividade humana. Travaglia (2007) afirma que o gnero se caracteriza por
exercer uma funo scio-comunicativa especfica, isto , ele produzido com um
objetivo pr-estabelecido por uma dada comunidade, com o intuito de atender as
demandas desse grupo.
Como fruto de um trabalho coletivo, os gneros discursivos proporcionam o
ordenamento e a estabilizao de todas as atividades comunicativas do
cotidiano. Trata-se, portanto, de formas discursivas que colaboram
sobremaneira para a instituio de qualquer situao comunicativa.
(PATRIOTA & ALMEIDA, 2006, p. 66).

Devido o carter coletivo e tpico da atividade humana, h uma infinidade de

gneros discursivos.
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade
virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais
complexa. (BAKHTIN, 2000. p. 279)

So vrios os exemplos de gneros do discurso apontados por Bakhtin. Entre eles

esto: a carta, as declaraes pblicas, os dilogos do dia-a-dia etc.
Diante do que foi exposto, podemos enquadrar o sermo na categoria gnero do
discurso. Trataremos do sermo enquanto texto escrito. vlido ressaltar que ele
produzido com o objetivo de ser verbalizado em um determinado momento e local
especfico. Quanto sua definio, o dicionrio Michaellis caracteriza-o como uma
1153

admoestao ou srie de consideraes com o fim de moralizar ou tornar virtuoso. De

acordo com Patriota & Almeida (2006), no mbito da religio crist, tanto os sermes
como as pregaes baseiam-se nos dogmas bblicos e so caracterizados como textos
gerados a partir de uma interpretao por parte do locutor, visando adeso do seu
receptor. Ainda segundo os autores, os interlocutores aceitam e creditam um valor de
verdade ao contedo da proposio.
A partir do corpus analisado, observamos que o gnero em questo dividido em
cinco componentes: ttulo, introduo, premissa, desenvolvimento e concluso.
O ttulo um tipo de chamada ao texto. ele quem anuncia o que ser tratado no
sermo.
A introduo uma das partes principais do texto. Busca despertar a ateno do
ouvinte quanto ao contedo do discurso, revelando que h uma ligao entre o texto e a
vida deste ouvinte.
Com relao premissa, podemos dizer que esta a ideia principal da mensagem,
isto , o ponto de vista defendido pelo locutor e que ser tratado em todo o
desenvolvimento do sermo.
O desenvolvimento o desdobramento do sermo, ou seja, a parte que estabelece
um encadeamento lgico que busca explicar a ideia central do texto e defend-la como
uma verdade.
A concluso, por fim, apresenta a aplicao de todo o contedo do texto. Tem
como principal objetivo incentivar e levar o ouvinte a uma mudana de atitude. Devido
esta ltima caracterstica, em especial, o estilo do gnero em estudo direto e direcionado
a um interlocutor (2 pessoa do singular). Algumas vezes, o locutor tambm se inclui (1
pessoa do plural).
5. A ARGUMENTAO NO GNERO SERMO
5.1 Procedimentos metodolgicos
O objetivo de nossa pesquisa foi descrever as funes semntico-argumentativas
dos modalizadores discursivos no gnero sermo religioso, bem como analisar os efeitos
de sentido gerados pelo uso desses elementos no referido gnero. Trata-se de uma
investigao de natureza descritiva, de base analtica, uma vez que buscamos verificar a

1154

ocorrncia dos diferentes tipos de modalizadores nos textos, assim como descrever o seu
funcionamento, verificando quais deles se constituem, de fato, em caractersticas
semntico-argumentativas do gnero.
Ressaltamos que o corpus utilizado nessa pesquisa foi fornecido por um lder
religioso protestante. Foram selecionados quatro sermes, sendo levado em considerao
a presena de elementos argumentativos, sua pertinncia e o contedo informacional
veiculado.
Iniciada as anlises, detectamos o uso marcante de modalizadores discursivos em
todos os textos. Aps essa constatao foi realizado um levantamento dos elementos
modalizadores e, em seguida, classificamos e analisamos o funcionamento e os efeitos
causados por cada um deles.
As teorias da Argumentao e da Modalizao serviram de embasamento terico
para a nossa anlise, o que muito nos auxiliou na identificao dos fenmenos que
ocorrem no gnero em estudo, assim como as intenes do locutor e a forma como ele
almeja que o seu texto seja compreendido pelo ouvinte.
Na sequncia, apresentaremos a anlise dos sermes.
5.2 Anlise da modalizao no sermo
I Modalizao Dentica de Obrigatoriedade

Trecho do Sermo 2
Em uma comunidade, seja ela grande ou pequena, as pessoas devem colaborar para o
bem-estar de todos. (Negrito utilizado pelo autor)
No trecho acima podemos afirmar que a inteno do locutor que esse enunciado
seja lido exatamente como um dever. Dessa forma, o locutor considera que uma
obrigao de todos os membros de uma comunidade colaborar para o bem-estar. O uso
dessa estratgia produz o efeito de exercer influncia sobre a ao do interlocutor, pois
ele um dos responsveis pelo conforto de seu grupo.
II Modalizao Dentica de Proibio

1155

Trecho do Sermo 3
Nunca culpe o outro.

O trecho 3, de um sermo em que o autor est tratando sobre os problemas no

matrimnio. Em seu texto o locutor apresenta sete maneiras de lidar com o conflito, o
trecho acima corresponde a uma dessas maneiras.
A modalizao dentica de proibio ocorre quando o locutor modaliza o discurso
para que o mesmo seja lido como algo que no deve acontecer. No trecho analisado,
observa-se que o responsvel pelo discurso utiliza a expresso nunca culpe para frisar
que em um relacionamento a dois no se deve culpar um ao outro. Logo, o objetivo do
locutor que esse enunciado seja encarado como algo proibido. Em um contedo como
este, o locutor no d outra alternativa ao seu interlocutor, seno a de nunca culpar o outro
em situaes de conflito.
III Modalizao Epistmica Asseverativa
A modalizao epistmica asseverativa diz respeito ao grau de envolvimento do
locutor com relao ao contedo da proposio, apresentando-o como algo certo ou
verdadeiro. A ocorrncia desse tipo de modalizao pode ser verificada no fragmento a
seguir:

Trecho do Sermo 1

Ele vem no s em palavras, mas em poder e no Esprito Santo, com convico plena. (1Ts
1.5).

Ao se referir sobre a vinda do Messias, o falante modaliza o discurso por meio da

expresso convico plena. Utilizando esse modalizador, o locutor apresenta a leitura do
contedo da proposio como algo verdadeiro. H um forte engajamento do responsvel
pelo discurso em relao ao enunciado, pois ao ele deixa claro que considera certa a vinda
concreta do Messias. Essa expresso funciona argumentativamente como um elemento

1156

persuasivo, direcionando o interlocutor a tambm considerar esse dito como algo que
certo acontecer.

III Modalizao Epistmica Quase-Asseverativa

Trecho do Sermo 3
Uma divergncia conjugal no necessariamente um indcio ou sinal de problema.

Essa modalizao ocorre quando o falante emite uma avaliao sobre o valor de
verdade do contedo proposicional, considerando o dito como algo quase certo ou como
uma hiptese a ser confirmada. Assim, ao trazer a expresso no necessariamente para
o seu discurso, o locutor quer que seja lido como uma crena, ou seja, a divergncia
conjugal pode at ser um indcio de problema, mas nem sempre ser. Destarte, o
responsvel pelo discurso no se responsabiliza pelo valor de verdade do enunciado, visto
que o apresenta como uma possvel verdade.
III Modalizao Avaliativa

Esse tipo de modalizao ocorre quando o locutor emite um juzo de valor em

relao ao dito.

Trecho do Sermo 2
A famlia desfruta de destaque especial nos desgnios de Deus para a humanidade.

A expresso em destaque no trecho acima tambm so exemplos de

modalizadores avaliativos porque avaliam o contedo do enunciado. Ao se utilizar dessas
duas palavras, o locutor se posiciona no texto, emitindo o juzo de valor segundo o qual
Deus d uma ateno particular e tem um propsito para a clula familiar. A expresso
destaque especial expressa um julgamento do falante quanto sua opinio sobre o lugar

1157

que a famlia tem nos desgnios de Deus. Alm do mais, deixa pistas de como deve ser
lida a proposio.

6. CONSIDERAES FINAIS
A anlise do corpus nos aponta para a comprovao da hiptese de que as
modalizaes dentica e epistmica asseverativa so predominantes no gnero sermo,
pois o discurso religioso tem a Bblia como uma verdade absoluta, sendo vista, pelos seus
seguidores, como um manual que apresenta regras de f e prtica. Todavia, constatamos
tambm a presena das modalizaes epistmica quase-asseverativa e avaliativa.
Notamos que o modalizador quase-asseverativo apareceu em um contexto que no tratava
de algum tipo de preceito bblico, mas sim de uma hiptese proferida pelo locutor. Quanto
modalizao avaliativa, acreditamos ser consequncia da avaliao do contedo bblico
por parte do responsvel pelo discurso, ou seja, a interpretao que ele d ao texto da
Bblia que est servindo como base para o seu sermo.
Podemos observar, mais detalhadamente, o total de ocorrncia dos diferentes tipos
de modalizadores encontrados na apreciao dos dados. Vejamos o quadro a seguir:
Tipos de modalizao

Subtipos

Quantidade de
trechos

Modalizao Dentica
Modalizao Epistmica

De obrigatoriedade

15

De proibio

04

Asseverativa

06

Quase-asseverativa

01

Modalizao avaliativa

04

A partir da observao do quadro, percebemos que uma das peculiaridade desse

gnero a sua natureza dentica. Uma das explicaes para essa constatao a prpria
caracterstica dos textos bblicos. Apesar de a Bblia enfatizar a questo do livre-arbtrio
humano, o mesmo livro trata do homem como servo de Deus e, como tal, ele deve seguir

1158

os princpios deixados nas Sagradas Escrituras. Os lderes, portanto, enfatizam bem o

carter de subservincia do cristo.
Deve-se deixar claro que o corpus analisado pequeno para termos concluses
mais definitivas. No entanto, desejamos ampli-lo, analisando sermes de outras
denominaes protestantes, bem como da vertente catlica, a fim de avaliar se as
modalizaes dentica e epistmica asseverativa so predominantes no gnero em estudo
ou se uma caracterstica do locutor analisado, em especial.
7. REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo M.E.G. Gomes. 3 Edio.
So Paulo: Martins Fontes, 2000.
CASTILHO, A.T.; CASTILHO, C.M.M de. Advrbios Modalizadores. IN: ILARI,
Rodolfo (org) Gramtica do Portugus Falado. Vol. II: Nveis de Anlise Lingstica. 2
Edio. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.
DUCROT, Oswald. Polifonia y Argumentacin: Conferencias del Seminario Teoria de
la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, 1988.
ESPNDOLA, Lucienne Claudete. Retrica e Argumentao. In: SILVA, Joseli Maria
da; (orgs). Argumentao na Lngua: da pressuposio aos topoi. Joo Pessa: Editora
Universitria/UFPB, 2004.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Argumentao e Linguagem. 7 edio. So Paulo:
Cortez, 2002.
LIMA, Geziel de Brito.O Requerimento. IN: Nascimento, NASCIMENTO, Erivaldo
Pereira do (org.). A Argumentao na Redao Comercial e Oficial: estratgias
semntico-discursivas em gneros formulaicos. Editora Universitria da UFPB, 2012.
MICHAELIS. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa. Disponvel em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 16/01/2013.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do (org.). A Argumentao na Redao Comercial e
Oficial: estratgias semntico-discursivas em gneros formulaicos. Editora Universitria
da UFPB, 2012.
____________. A modalizao como estratgia argumentativa: da proposio ao texto.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 4, 2009, Joo Pessoa. Anais.
Joo Pessoa: Editora Idia, 2009.p. 1369-1376.
NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramtica. So Paulo: Contexto, 2010.

1159

PATRIOTA, Karla Regina Macena Pereira; ALMEIDA, Gustavo Henrique Oliveira de.
Entre os Planos Humano e Divino: uma anlise de discursos religiosos na mdia. v. 6, n.
1,
Linguagem
em
(Dis)curso,
2006.
Disponvel
em:
<http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0601/04.htm>. Acesso em:
12/01/2013.
PERELMAN, Chaim. O Imprio Retrico: retrica e argumentao. 2 ed. Lisboa: Asa
Editores, 1999.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A Caracterizao de Categorias de Texto: tipos, gneros e
espcies.
Alfa,
So
Paulo,
2007.
Disponvel
em:
<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/1426/1127> Acesso em: 19/01/2013.

1160

ESTRATGIAS ARGUMENTATIVAS NO GNERO RESOLUO: UM

ESTUDO DESCRITIVO

Yslnia Soares Gonalves (UFPB)

Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB)

Dentre os documentos que circulam nas instituies pblicas, encontra-se o

gnero resoluo, que tem como objetivo regular muitas das aes das instituies
pblicas, instrumentalizando as rotinas administrativas, entre outras, necessrias para o
funcionamento dos rgos pblicos. Considerando o papel deste gnero textual na rotina
no s dos profissionais que trabalham nessas instituies, mas de todos que utilizam os
servios desses rgos, o presente trabalho relata uma investigao cientfica cujo
objetivo principal descrever a argumentatividade no referido gnero, principalmente a
partir do uso de modalizadores discursivos.
Trata-se de uma pesquisa ligada ao projeto Estudos Semntico-Argumentativos de
Gneros do Discurso (ESAGD), que foi desenvolvida no Laboratrio de Estudos
Lingusticos (LAEL), da UFPB. A investigao foi fundamentada da Teoria de
Argumentao na Lngua (TAL), de Oswald Ducrot (1988) e colaboradores. Utilizamos
ainda os estudos sobre o fenmeno da modalizao lingustica, considerando-a como uma
estratgia argumentativa. Os estudos sobre a modalizao so propostos por Castilho e
Castilho (2002), Nascimento (2009), Cervoni (1989) e Nascimento e Silva (2012), entre
outros.
O corpus da pesquisa composto por 10 resolues, que foram coletadas em duas
Instituies Federais de Ensino Superior, relativas aos anos de 2011 e 2012. A
investigao qualitativa, de natureza descritiva, fundamentada nos pressupostos tericometodolgicos da TAL.
Este trabalho est organizado em 6 sees. Inicialmente apresentamos os
pressupostos da Teoria da Argumentao na Lngua e os estudos sobre a Modalizao
Discursiva. Apresentamos, ainda, uma pequena definio do gnero em estudo, qual seja
a resoluo. Em seguida, so apresentados os procedimentos metodolgicos da

1161

investigao e a anlise dos modalizadores e do argumento por autoridade no gnero

resoluo. Por fim, apresentamos os resultados da investigao.
1. A TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA
A Teoria de Argumentao na Lngua, de Oswald Ducrot e colaboradores, opese concepo da argumentao retrica, pois os estudiosos defendem que a
argumentatividade est inscrita na prpria lngua, sendo, assim, argumentativa por si
mesma. Dessa maneira, negam que a argumentatividade esteja baseada apenas em fatos,
presunes ou valores, como prev os estudos retricos.
Os estudiosos ainda se opem a concepes tradicional de sentido, segundo a
qual h trs indicaes de sentido no enunciado: objetiva, que a representao da
realidade descrita no enunciado; subjetiva, que a expresso da atitude do locutor frente
realidade; e intersubjetiva, que diz respeito ao efeito que o locutor causa ou quer causar
sobre o interlocutor, a pessoa a quem o locutor dirige o discurso.
Ducrot (1988) se ope a essa diviso do sentido e afirma que se h descrio no
sentido do enunciado em razo dos aspectos subjetivos e intersubjetivos, que o referido
autor os rene e denomina-os de valor argumentativo dos enunciados: No creio que a
linguagem ordinria possua uma parte objetiva, tampouco creio que os enunciados da
linguagem deem acesso direto realidade; em todo caso no a descrevem diretamente. 1
(DUCROT, 1988, p.50).
Ducrot e colaboradores trabalham com a hiptese de que a argumentao est
inscrita, estruturalmente, na lngua, isto , que os encadeamentos argumentativos
possveis em um discurso esto ligados estrutura dos enunciados e no somente s
informaes que eles veiculam (ANSCOMBRE; DUCROT, 1988, p.09).
Ducrot (1988) ainda define o que frase e o que enunciado:
2O

enunciado , para mim, uma das muitas realizaes possveis de uma

frase. Daqui resulta que o enunciado uma realidade emprica, o que
No creo que el lenguaje ordinario posea una parte objetiva ni tampoco creo que los enunciados del
lenguaje den acceso directo a la realidad; en todo caso no la describen directamente.

El enunciado es, para m una de las mltiples realizaciones posibles de una frase. De esto resulta que el
enunciado es una realidad emprica, es lo que podemos observar cuando escuchamos hablar a la gente.
La frase por el contrario es una entidad terica. Es una construccin del lingista que le sirve para

1162

podemos observar quando ouvimos pessoas falando. A frase, pelo

contrrio, uma entidade terica. uma construo do linguista que serve
para explicar a infinidade de enunciados. Isso significa que a frase algo
que no pode ser observado: no ouvimos, no vemos frases. Somente
vemos e ouvimos enunciados. DUCROT (1988, p.53).

Por fim, esse estudioso define significao como o valor semntico da frase e
sentido como o valor semntico do enunciado.
A diferena entre o significado da frase e do sentido do enunciado. Direi
que entre estas duas entidades existe uma diferena de quantidade e de
natureza. Quanto diferena quantitativa fcil mostrar que o enunciado
diz muito mais do que a frase que ele executa. Isso muitas vezes o que se
quer expressar quando dizemos que o enunciado est sobredeterminado em
relao frase3. DUCROT (1988, p. 57-58).

Os estudiosos da Teoria da Argumentao na Lngua descrevem diferentes

estratgias lingustico-discursivas que materializam a argumentatividade nos enunciados,
tais como os marcadores de polifonia, os operadores argumentativos, os modalizadores
discursivos, entre outros.
O termo polifonia tem origem na msica e utilizado para nomear um tipo de
composio musical em que diferentes vozes se sobrepem, de acordo com Nascimento
(2009). Nos estudos sobre a linguagem verbal, quem primeiro o utilizou foi Bakhtin
(2002), nos seus estudos sobre os romances de Dostoievski.
O termo polifonia foi trazido para a Lingustica por Ducrot (1988), com o
objetivo de provar que o sentido dos enunciados pode ser perpassado por mais de uma
voz ou de um ponto de vista. Para Ducrot (1988, p.16), o sentido do enunciado nasce do
confronto entre diferentes sujeitos: 4 o sentido do enunciado no mais que o
resultado das diferentes vozes que ali aparecem.
Esse autor prope trs funes diferentes para definir o sujeito da enunciao:
explicar la infinidad de enunciados. Esto significa que la frase es algo que no puede ser observado: no
omos, no vemos frases. Solamente vemos y omos enunciados.
La diferencia entre La significacin de La frase y el sentido del enunciado. Dir que entre esas dos
entidades existe una diferencia de cantidad y de naturaleza. En cuanto a la diferencia cuantitativa es fcil
mostrar que el enunciado dice mucho ms que la frase que realiza. Esto es lo que frecuencia se quiere
expresar cuando se dice que el enunciado est sobre determinado en relacin con la frase.
3

el sentido del enunciado no es ms que el resultado de las diferentes voces que all aparecen.

1163

1- O locutor que aquele que se apresenta como responsvel pelo enunciado.

2- O sujeito emprico que o produtor do enunciado.
3- O enunciador que so os pontos de vista que o locutor apresenta em seu
discurso.
A partir da definio dessas funes, Ducrot identifica dois tipos de polifonia que
podem estar presentes no discurso: Polifonia de Locutores e Polifonia de Enunciadores.
Ducrot (1988) postula que a polifonia de locutores pode ser encontrada no
discurso relatado, no estilo direto ou indireto. Nesse tipo de discurso, encontram-se pelo
menos dois locutores distintos, como se v no exemplo que segue.
Exemplo 01
Pedro me disse: Eu irei partir.
A polifonia de locutores pode ser identificada no exemplo por duas marcas: o
me (responsvel por todo enunciado) e o eu (responsvel pelo segmento eu irei partir).
Essas marcas correspondem a locutores distintos, eventualmente subordinados, conforme
Ducrot (1988), que se apresentam responsveis pelo enunciado. No exemplo 01, o
pronome me refere-se ao locutor responsvel por todo o enunciado, enquanto o pronome
Eu se refere a um segundo locutor, ao primeiro subordinado, responsvel apenas pelo
segmento Eu irei partir.
Segundo Silva (2012) como exemplo de polifonia de locutores possvel citar,
alm do discurso relatado, as aspas e uma das formas de argumentao por autoridade, o
arrazoado por autoridade. Para Ducrot (1987), a argumentao por autoridade
frequentemente observada no discurso e apresenta-se em duas formas distintas:
autoridade polifnica e arrazoado por autoridade. Enquanto o arrazoado por autoridade
um tipo de polifonia de locutores, j que nele se pode identificar dois locutores distintos,
a autoridade polifnica consiste em uma polifonia de enunciadores, j que nesse tipo de
estratgia se encontram pelo menos dois enunciadores (pontos de vistas) dintintos.
O autor acrescenta que, para que uma preposio P seja considerada um
argumento por autoridade, precisam ser satisfeitas duas condies,simultaneamente: a
primeira dever indicar que P j foi, atualmente, ou poderia ser objeto de uma
assero e a segunda dever apresenta-se esse fato apresenta-se este fato como se

1164

valorizasse a proposio P, como se a reforasse, como se lhe apresentasse um peso

particular. (DUCROT, 1987, p. 140)
Nascimento (2009) afirma que no arrazoado por autoridade o locutor
responsvel pelo discurso (L1) traz para o discurso outro locutor (L2), com o qual se
identifica. Acrescenta ainda que L2 a autoridade que L1 traz para o discurso como prova
do que est asseverando. Esse estudioso ainda diz que, para Ducrot, o discurso arrazoado
por autoridade, como toda prova, pode ser refutado.
Alm da polifonia de locutores, Ducrot identificou a polifonia de enunciadores
que ocorre quando, no mesmo enunciado, so identificados pontos de vistas diferentes.
Ducrot (1988) aponta que a polifonia dos enunciadores pode ocorrer em situaes como
a pressuposio, o humor, a ironia, a negao e enunciados com conectores de
contraposio, a exemplo do operador mas.
2. A MODALIZAO DISCURSIVA
Consideramos, neste trabalho, a modalizao discursiva como uma estratgia
argumentativa, ou seja, modalizar um discurso uma estratgia atravs da qual o locutor
veicula uma avaliao ou o seu ponto de vista em relao aquilo que fala.
Segundo Castilho e Castilho (2002), a gramtica reconhece a modalizao como
a expresso de um julgamento, por parte do locutor, e distingue a modalizao da
modalidade:
A gramtica reconhece dois grandes componentes na sentena: o
componente proposicional, constitudo de sujeito + predicado (= dictum),
e o componente modal, que uma qualificao do contedo da forma de P,
de acordo com o julgamento do falante (= modus). Esse julgamento se
expressa de dois modos: (1) o falante apresenta o contedo proposicional
numa forma assertiva (afirmativa ou negativa), interrogativa (polar ou nopolar) e jussiva (imperativa ou optativa); (2) o falante expressa seu
relacionamento com o contedo proposicional, avaliando seu teor de
verdade ou expressando seu julgamento sobre a forma escolhida para a
verbalizao desse contedo. (CASTILHO e CASTILHO 2002, p. 201).

Ao primeiro julgamento costuma-se denominar de modalidade, de acordo com

os autores, e ao segundo, de modalizao. Castilho e Castilho (2002) preferem no separar
modalidade de modalizao e empregam esses termos sinonimamente. Nascimento
(2009, p. 38) tambm trata esses termos como sinnimos, pois esse relacionamento

1165

consiste em julgar o teor da verdade da proposio, ou expressar um julgamento sobre a

forma escolhida para verbalizar o contedo da proposio.
Para Castilho e Castilho (2002) a modalizao ou modalidade movimenta
diferentes recursos lingusticos: A prosdia, os modos verbais, os verbos auxiliares,
adjetivos, advrbios e sintagmas preposicionais em funo adverbial.
Cervoni (1989, p. 53) estuda a modalidade considerando como um elemento
semntico inerente ao contedo proposicional e diz que a modalidade um ponto de
vista do sujeito falante sobre este contedo.
Ainda segundo Cervoni (1989 p. 58), preciso restringir o campo das
modalidades lingusticas e que para conseguir isso o nico meio efetuar excluses, isto
, delimitar, no vasto campo da expressividade, um campo mais restrito, ao qual
reservaramos a denominao modalidades.

Assim, s sero consideradas

modalidades as sentenas referentes a uma proposio cujos itens lexicais pertencem ao

denominado ncleo duro das modalidades, que constitudo pelas modalidades
proposicionais ( certo que, possvel que etc.) e seus equivalentes e pelos auxiliares de
modo (poder, dever etc.); e aquelas que o autor denomina de modalidade impura.
Segundo o autor (1989, p. 68), a modalidade impura so os casos em que
modalidade implcita ou mesclada num mesmo lexema, num mesmo morfema, numa
mesma expresso, a outros elementos de significao. Para Cervoni, a Modalidade
Impura formada por lexemas verbais, expresses unipessoais, modos e tempos verbais
e modalidades e atos ilocutrios modais.
Nascimento e Silva (2012, p. 63), por sua vez, definem modalizao como um
ato de fala particular que permite ao locutor, alm de deixar marcas de suas intenes,
agir em funo do seu interlocutor.
Esses autores classificam a modalizao, e consequentemente os modalizadores
(elementos lingusticos que materializam esse fenmeno lingustico), em quatro grupos:
epistmica, dentica, avaliativa e a delimitadora. Abaixo, apresentamos o quadro com a
classificao dos elementos modalizadores, que materializam a modalizao, proposto
pelos referidos autores.

1166

Quadro 1: Tipos e subtipos de modalizao.

Tipo de Modalizao

Subtipos

Epistmica expressa
avaliao sobre o carter
de verdade ou
conhecimento

Asseverativa

Dentica expressa
avaliao sobre o carter
facultativo, proibitivo,
volitivo ou de
obrigatoriedade

De obrigatoriedade

Efeito de sentido no enunciado ou

enunciao
Apresenta o contedo como algo certo ou
verdadeiro
Apresenta o contedo como algo quase certo
ou verdadeiro
Expressa a capacidade de algo ou algum
realizar o contedo do enunciado
Apresenta o contedo como algo obrigatrio e
que precisa acontecer
Expressa o contedo como algo proibido, que
no pode acontecer
Expressa o contedo como algo facultativo ou
d a permisso para que algo acontea
Expressa um desejo ou vontade de que algo
ocorra
Expressa uma avaliao ou ponto de vista
sobre o contedo, excetuando-se qualquer
carter dentico ou epistmico
Determina os limites sobre os quais se deve
considerar o contedo do enunciado

Quase-asseverativa
Habilitativa

De proibio
De possibilidade
Volitiva

Avaliativa expressa
avaliao ou ponto de vista

---

Delimitadora

---

Nascimento e Silva (2012) ainda ressaltam que um mesmo item lexical pode
expressar diferentes modalidades, gerando efeitos de sentido diferentes. Obviamente que,
para determinar o tipo de modalidade expressa, necessria uma anlise semnticodiscursiva do item em questo. Iremos adotar a classificao destes autores, no presente
trabalho, para a anlise dos elementos modalizadores presentes no corpus.
3. RESOLUO: O GNERO TEXTUAL DISCURSIVO
Nessa pesquisa, a resoluo est sendo concebida atravs da noo do gnero do
discurso. Os gneros do discurso, segundo Bakhtin (2000), so tipos relativamente
estveis individuais de enunciados, presentes nas mais diferentes situaes cotidianas em
diferentes situaes, uma vez que esto associados s esferas da sociedade, seja em
linguagem cotidiana ou em linguagem formal.
Bakhtin estabelece uma tipologia na qual diferencia os gneros do discurso
primrios e dos secundrios:
Os gneros primrios (simples) de todas as espcies so os que se
constituram em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea,
(...), por exemplo, inseridas no romance, a rplica do dilogo cotidiano ou
a carta. Os gneros secundrios do discurso so complexos o romance, o
teatro, o discurso cientfico, o discurso ideolgico, etc. aparecem em

1167

circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e

relativamente mais evoluda, principalmente: artstica, cientfica,
sociopoltica. (BAKHTIN, 2000, p.281)

Considerando que a resoluo um gnero do discurso produzido no mbito das

instituies pblicas, ou seja, em uma circunstncia social culturalmente complexa, tratase, portanto, de um gnero secundrio, nos termos bakhtinianos.
O estudioso ainda diz que o estudo da natureza do enunciado e da diversidade
dos gneros de enunciados nas diferentes esferas da atividade humana tem importncia
capital para todas as reas da lingustica e da filologia.
Bakhtin (2000) estabelece trs critrios para definir os gneros:
o Contedo Temtico: diz respeito ao tipo da informao, o objeto do dizer, de que
geralmente so compostos os gneros textuais.
o Estilo lingustico: diz respeito aos recursos da lngua - recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais, como aponta Bakhtin (2000, p. 179), com que se
compe cada um dos gneros textuais.
o Estrutura composicional: afirma Bakhtin (2000, p.301) que o intuito discursivo
do locutor, sem que este renuncie individualidade e subjetividade, adapta-se e
ajusta-se ao gnero determinado. O autor ainda afirma que todos os nossos textos
dispem de uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um
todo.
Para Pedde Jnior (2007), resoluo um ato administrativo normativo expedido
pelas altas autoridades do Executivo ou pelos presidentes de tribunais, rgos legislativos
e colegiados administrativos, para administrar matria de sua competncia especfica. De
acordo com o Manual de Redao dos Atos Oficiais e de Comunicao da Secretaria da
Fazenda (2008), resoluo um ato normativo com a finalidade de complementar e
normatizar legislao tributria, oramentria, financeira e de recursos humanos.
Segundo Medeiros (2006, p.308) resoluo significa, em Direito Pblico ou
Administrativo, determinao ou deliberao: o ato pelo qual a autoridade decide,
ordena ou baixa uma medida. O autor acrescenta que as resolues so atos de
autoridades; em geral, dizem respeito a assuntos de ordem administrativas e estabelecem
normas regulamentares.
Resoluo deciso, expediente, deliberao. um ato emanado de autarquias
ou de grupos representativos. Podem expedi-la os conselhos administrativos

1168

ou deliberativos, os institutos de previdncia e assistncia social, as

assembleias legislativas. Pode a resoluo ser tambm denominada
deliberao. (MEDEIROS, 2006, p. 308)

Deste modo, podemos observar que as resolues so normas de organizao de

procedimentos administrativos de cada diretoria que a criou. Seus efeitos so internos.
No que refere sua estrutura composicional, o Manual de redao e de atos
oficiais da Agncia Nacional de guas (2005) afirma que a resoluo composta pelas
seguintes partes: ttulo, ementa, prembulo, texto, clusula de vigncia, clusula de
revogao e assinatura.
Os manuais de redao oficial consultados, bem como os autores que tratam dos
documentos empresariais e oficiais, entre os quais Medeiros, pouco ou nada afirmam a
respeito do contedo e do estilo lingustico do gnero.
No entanto, observando os documentos que compem o nosso corpus de anlise,
observamos que, no que se refere ao contedo, a resoluo trata de diferentes atos da
rotina das instituies pblicas. Ao tratar desses atos, normatiza-os, apresenta instrues
de como agir e proceder, no mbito interno das instituies. Por essa razo, o contedo
tratado de maneira exaustiva, no sentido em que apresenta Bakhtin (2000), em outras
palavras, o gnero apresenta alta informatividade, apresentando, em alguns casos,
diferentes aspectos do contedo tratado e normas de como agir em cada circunstncia ou
aspecto.
No que se refere ao estilo lingustico, a linguagem adotada de carter regulatrio
e instrucional. De certa maneira, isso que nossa investigao se prope a demonstrar,
quando descreve o uso dos modalizadores discursivos e do arrazoado por autoridade no
gnero.
4. A ARGUMENTATIVIDADE NO GNERO RESOLUO
4.1 Procedimentos metodolgicos
A referida investigao ligada ao projeto ESAGD, conforme assinalamos
anteriormente, e adota os procedimentos terico-metodolgicos do referido projeto, que
descreve o funcionamento semntico-argumentativo de diferentes estratgias lingusticas
presente em diversos gneros do discurso.

1169

Na investigao realizada, de natureza descritiva, os procedimentos adotados

foram os seguintes:
a) leitura e discusso a respeito da Teoria da Argumentao na Lngua, dos
Estudos sobre a Modalizao e sobre o gnero resoluo;
b) coleta, armazenamento e seleo dos textos a serem investigados;
c) levantamento das estruturas semntico-argumentativas presentes nos textos;
d) descrio e anlise das estruturas semntico-argumentativas presentes nos
textos, com base nos princpios da Teoria da Argumentao na Lngua e nos estudos sobre
a Modalizao Discursiva;
e) reflexo terica a partir da descrio e da anlise dos dados obtidos e
sistematizao dos resultados.
Embora a anlise realizada foi de carter qualitativo, no entanto, quantificamos a
ocorrncia das estratgias investigadas, a fim de verificar no s quais delas se
sobressaam no gnero resoluo, mas tambm com o objetivo de verificar quais se
constituem em caracterstica do prprio gnero.
O corpus investigado foi coletado na internet em sites de duas Universidades
Federais. Foram coletadas 10 (dez) resolues para compor o corpus desta pesquisa; a
seleo dos textos se deu de maneira aleatria. A seguir, apresentamos a anlise dos
modalizadores discursivos e do argumento por autoridade do tipo arrazoado por
autoridade presentes no corpus.
4.2 Os modalizadores e o argumento por autoridade no gnero resoluo
Abaixo apresentamos as anlises de alguns trechos das resolues que vo ser
enumerados de acordo com a catalogao dos trechos realizada quando da identificao
dos mesmos, no corpus. Por razo de espao, apresentamos apenas um trecho de cada
tipo de estratgia descrita para cada tipo de estratgia semntico-argumentativa que
descrevemos, analisando sempre o funcionamento dos elementos lingustico-discursivos
descritos e seu efeito de sentido no enunciado. Mantivemos a numerao dos trechos tal
como foi catalogado no corpus.
Analisaremos os trechos catalogados das resolues, observando a seguinte legenda:

1170

MODALIZADORES
ARGUMENTAO POR AUTORIDADE

4.2.1

Modalizao Epistmica Asseverativa

Trecho 06
Res04-UFRJ
Autorizar, nos termos da presente Resoluo, a concesso, pelas fundaes de apoio devidamente
credenciadas no MEC/MCT como instituies de apoio UFRJ (...).

No trecho 06, o advrbio devidamente foi usado para expressar que esto
autorizadas pelos termos da Resoluo, as fundaes de apoio que devidamente
credenciadas no MEC/MCT como instituies de apoio UFRJ. O referido advrbio,
nesse contexto, adquire o sentido de corretamente, verdadeiramente, indicando que o
contedo do segmento fundaes de apoio credenciadas no MEC algo que
verdadeiramente precisa existir para que ocorra a autorizao a que faz referncia o
documento.

Por esse motivo devidamente funciona, neste enunciado, como um

modalizador epistmico asseverativo.

4.2.2

Modalizao Epistmica Quase-Asseverativa

Trecho 07
Res04-UFRJ
Para a fixao dos valores das bolsas, devero ser levados em considerao critrios de
proporcionalidade com relao remunerao regular de seu beneficirio e, sempre que possvel, os
valores das bolsas correspondentes concedidas por agncias oficiais de fomento.

No trecho 07, h uma modalizao epistmica quase-asseverativa, atravs da

expresso sempre que possvel. Com essa expresso, o locutor apresenta como possvel
o contedo do segmento em que aparece, ou seja, possvel a existncia de critrios de
proporcionalidade com relao aos valores das bolsas concedidas por agncias oficiais de
fomento. Isso ocorre porque o locutor no pode assumir a responsabilidade pela existncia
de bolsas com critrios proporcionais, j que isso cabe s agncias de fomento.
No entanto, em existindo tal possibilidade, o locutor d uma instruo para seu
interlocutor. Da a presena do termo sempre, no prprio modalizador, e do modalizador
1171

dentico de obrigatoriedade no primeiro pargrafo (devero). Assim, embora a expresso

sempre que possvel mantenha um carter dentico, em essncia, sobressai o carter de
possibilidade; por essa razo trata-se de um modalizador epistmico quase-asseverativo.
4.2.3

Modalizao Dentica de Obrigatoriedade

Trecho 74
RES04-UFRJ
Os programas/projetos previstos no 1 deste artigo devero ter como coordenador um docente ou
tcnico-administrativo em educao da carreira de nvel superior do quadro permanente da UFRJ (...).

No trecho 74, o locutor ao usar o verbo devero mostra que uma obrigao os
programas/projetos previstos no 1 artigo terem como coordenador um docente ou
tcnico-administrativo em educao da carreira de nvel superior do quadro permanente
da UFRJ. O contedo do enunciado adquire um carter de obrigatoriedade e essa
obrigatoriedade, no gnero, transmitida aos provveis interlocutores atravs de uma
orientao a ser cumprida, obrigatoriamente. Por esse motivo, o termo em destaque um
modalizador dentico de obrigatoriedade.
4.2.4

Modalizao Dentica de Proibio

Trecho92
Res02-UFPB
Em virtude da natureza do Processo Seletivo, no ser permitida a reviso de prova nem a
recontagem de pontos.

No trecho 92, ocorre um caso de Modalizao Dentica de Proibio, pois a

expresso no ser permitida usada pelo locutor demonstra para o interlocutor um ato
de proibio quanto ao contedo do enunciado, ou seja, torna-se proibido a reviso de
prova e a recontagem de pontos.
4.2.5

Modalizao Dentica de Possibilidade

Trecho112
Res04-UFRJ
As bolsas previstas nesta Resoluo podero ser concedidas sob a forma de Bolsa de Ensino, Bolsa
de Pesquisa, Bolsa de Extenso, Bolsa de Desenvolvimento Institucional e Bolsa de Estmulo
inovao conforme condio do respectivo beneficirio e enquadramento nos requisitos do instrumento
que autorizou sua concesso e as seguintes definies(...).

1172

O locutor, no trecho 112, ao usar o verbo podero, apresentou no contedo do

enunciado a permisso para que as bolsas previstas na Resoluo possam ser concedidas
sob as formas de Bolsa de Ensino, Bolsa de Pesquisa, Bolsa de Extenso, Bolsa de
Desenvolvimento Institucional e Bolsa de Estmulo inovao. Ento o referido verbo
pode ser visto como um modalizador dentico de possibilidade, pois atravs dele o locutor
faculta formas de ao a seu interlocutor, dando-lhe a permisso para tal. Em outras
palavras, o contedo do enunciado apresentado como uma possibilidade/permisso, e
no algo obrigatrio.
4.2.6

Modalizao Dentica Volitiva

Trecho117
Res05-UFPB
Caso o pleito seja deferido pelo Colegiado do Curso, ou excepcionalmente, ad referendum, pelo
Coordenador do Curso ou seu representante legal, a Assessoria para Assuntos Internacionais emitir
uma Carta de Aceitao para que o aluno internacional solicite o seu Visto de Estudante junto
Representao Consular Brasileira em seu pas de origem.

No trecho 117, o locutor usa um modalizador dentico volitivo, a expresso

solicite, para assinalar a possibilidade do aluno internacional requerer ou solicitar seu
Visto de Estudante. Neste caso, o aluno internacional poder pedir o seu Visto de
Estudante junto Representao Consular Brasileira em seu pas de origem. Por esse
motivo, a expresso em destaque funciona como modalizador dentico volitivo, no
enunciado em que aparece.
4.2.7

Modalizao Avaliativa

Trecho124
Res03-UFRJ
A urgncia da deciso para que os prazos necessrios ao cumprimento dos trmites a serem seguidos
dentro da prpria UFRJ no sejam ultrapassados.

No trecho 124 podemos ver que h uma ocorrncia de modalizao avaliativa com
a expresso urgncia, usada pelo locutor. Ao enunciar que a deciso para que os prazos
necessrios ao cumprimento dos trmites a serem seguidos dentro da prpria UFRJ ter
que ser com urgncia, o locutor avaliou o contedo do enunciado como algo urgente,

1173

iminente. Os seja, o locutor espera que o interlocutor leia o contedo do enunciado como
algo urgente. Por esse motivo, o termo em destaque um modalizador avaliativo.
4.2.8

Modalizao Delimitadora

Trecho148
Res04-UFPB
O Ouvidor exercer suas funes, preferencialmente, em regime de tempo integral, desde que no
traga prejuzo para as atividades de ensino, se docente.

No trecho 148, o locutor delimita o contedo do enunciado com a expresso se

docente ao enunciar que o Ouvidor exercer suas funes, preferencialmente, em regime
de tempo integral, desde que no traga prejuzo para as atividades de ensino, mas somente
se esse for docente. Por esse motivo, a expresso em destaque pode ser vista como um
modalizador delimitador.
4.2.9

Argumentao por Autoridade: arrazoado por autoridade

Trecho176
Res01-UFRJ
O Conselho Universitrio da UFRJ, aps ampla discusso em sesses de 22 de
setembro e 13 de outubro de 2011, resolve: (...).
Percebemos no trecho acima uma argumentao por autoridade, do tipo
arrazoado por autoridade, ou seja, podemos ver no exemplo que o locutor L1(Conselho
Universitrio da UFRJ) trouxe ao seu discurso outro locutor L2 (discusso nas sesses de
22 de setembro e 13 de outubro de 2011), uma autoridade para fundamentar o dito. O uso
de um locutor como autoridade no discurso bastante comum no incio da resoluo:
trata-se de uma estratgia utilizada pelo locutor para fundamentar suas decises e, ao
mesmo tempo, dar credibilidade ao contedo do dito.
5. Consideraes Finais
O locutor ao fazer uso de diferentes estratgias de argumentao, em seu
discurso, d direcionamentos, aponta concluses possveis. Sendo assim, a Teoria da
Argumentao e os estudos da Modalizao provam que o locutor usa essas estratgias

1174

para introduzir em seu discurso uma avaliao ou o seu ponto de vista em relao aquilo
que fala.
Atravs das anlises das resolues coletadas, foi possvel observar que a
modalizao uma estratgia argumentativa no gnero resoluo, provocando diversos
efeitos de sentido, dentro do texto. Foram encontrados todos os tipos de modalizao
(epistmica, dentica, avaliativa e delimitadora) e alguns casos de argumentao por
autoridade, sintetizados no quadro 02.
Quadro 02 Ocorrncia de modalizadores no corpus
Tipos de Modalizao
Modalizao Epistmica

Modalizao Dentica
Modalizao Avaliativa
Modalizao Delimitadora

Subtipos
Asseverativa
Quase-Asseverativa
De obrigatoriedade

Quantidade de Trechos
06
01
86

De proibio
De possibilidade
Volitiva
-

08
18
02
10
47

Tambm atravs da ocorrncia de modalizadores e do argumento por autoridade

nas resolues que compem o nosso corpus, observamos que o locutor, ao fazer uso
dessas estratgias lingustico-discursivas, imprime posicionamentos ou direciona o
interlocutor forma com quer o seu discurso seja lido.
Pela recorrncia dos modalizadores presentes no corpus, pode-se afirmar que
caracterstica desse gnero a modalizao discursiva, em especial as modalizaes
dentica e delimitadora.

Convm assinalar que, dentre a modalizao dentica, a

recorrncia maior a dos modalizadores que expressam obrigatoriedade, decorrente do

prprio carter regulador e orientador do gnero resoluo. Os modalizadores denticos
de obrigatoriedade, em sua maioria, indicaram uma obrigao, sobretudo com o uso do
verbo dever, atravs do qual o locutor assinala para seu interlocutor, no texto, que o
contedo do dito deve ser lido como algo obrigatrio e que deve ser cumprido.
Alm do uso dos modalizadores denticos, verificou-se a utilizao dos
delimitadores, com funo bastante especfica no gnero. Esses aparecem para delimitar
o dito: em grande parte das ocorrncias estabelecem limites dentro dos quais as
determinaes e orientaes devem ser seguidas.

1175

 importante tambm destacar o uso da argumentao por autoridade nesse

gnero. Foram catalogados apenas 5 (cinco) trechos com esses tipo de estratgia
argumentativa, no entanto, seu funcionamento argumentativo bastante peculiar, no
gnero. Ao regular aes, estabelecer normas e procedimentos, o locutor se vale, em
algumas situaes, de decises anteriores tomadas por autoridades constitudas, quer
sejam conselhos, reunies ou rgos superiores. Da referncia ao discurso de uma
autoridade constituda, no texto, como fundamento do que est sendo regulamentado.
Convm ressaltar que o gnero resoluo sempre expedido por autoridades com a
finalidade de decidir ou ordenar algo.
A partir da anlise das estratgias presentes no corpus, podemos afirmar que os
modalizadores denticos de obrigatoriedade, os modalizadores delimitadores e o
arrazoado por autoridade constituem em caractersticas semntico-argumentativas do
gnero resoluo.
Por fim, assinalamos que foi muito importante para chegar s concluses desta
pesquisa, as leituras feitas sobre a Teoria da Argumentao na Lngua proposta por
Ducrot e colaboradores, e tambm, sobre os estudos da Modalizao, tratados por
Castilho e Castilho, Koch, Cervoni e os estudos de Nascimento e Silva (2012).
Referncias
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Rodolfo (org.) Gramtica do Portugus Falado. Vol. II: Nveis de Anlise Lingustica.
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CERVONI, Jean. A enunciao. So Paulo: tica, 1989.
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1176

MOURA, Heronides Maurlio de Melo. Significao e contexto: uma introduo a

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MEDEIROS, Joo Bosco. Correspondncia: tcnicas de comunicao criativa. So
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NASCIMENTO, Erivaldo P. Jogando com as vozes do outro: argumentao na notcia
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SO PAULO, Manual de Redao dos Atos Oficiais e de Comunicao da Secretaria
da Fazenda. So Paulo: Fazesp, 2008.

1177

O GNERO REQUERIMENTO E SUAS CARACTERSTICAS SEMNTICOARGUMENTATIVAS: UMA ANLISE DOS MODALIZADORES

DISCURSIVOS

Geziel de Brito Lima (UFPB/ PROLING)

Priscila Evangelista Morais e Lima (UFPB/RPOLING)

1. INTRODUO
No so muitos os trabalhos que tm se dedicado a estudar a argumentatividade
nos gneros formulaicos. Sendo assim, descrever as caractersticas lingustico-discursivas
desses gneros relevante tanto para os profissionais que os produzem diariamente, como
para os estudiosos da rea.
O requerimento um exemplo de um desses gneros, entretanto, os manuais de
redao limitam-se apenas a orientar sobre as questes estruturais. Nosso trabalho, porm,
abordar as questes lingustico-discursivas do referido gnero.
Nosso objetivo nesta pesquisa , portanto, descrever o funcionamento da
modalizao

como

estratgia

semntico-argumentativa

no

gnero

discursivo

requerimento. Alm disso, pretendemos verificar os efeitos de sentidos provocados a

partir do momento que esses modalizadores so utilizados no referido gnero, bem como
identificar qual o tipo de modalizao mais caracterstico de cada tipo de requerimento
e, finalmente, confrontar as trs categorias de requerimentos, a fim de identificar o grau
de envolvimento do locutor em cada uma delas, com base nos tipos de modalizadores
mais frequentes em cada categoria.
O aporte terico utilizado na pesquisa a Teoria da Argumentao, proposta por
Ducrot (1988) e colaboradores; os estudos sobre a modalizao, apresentados por Lyons
(1977), Cervoni (1989), Castilho e Castilho (1993), Nascimento (2012), Neves (2010); e
os estudos sobre gneros textuais, de Bakhtin (2000). De acordo com Ducrot (1988) a
lngua por natureza argumentativa. Esse pressuposto foi ampliado por Espndola (2004),
para afirmar que no s a lngua argumentativa, mas tambm o seu uso. A Modalizao
funciona no texto como uma estratgia de argumentao, j que o locutor se utiliza de

1178

estratgias modalizadoras para determinar suas intenes, interferindo assim nas aes
do seu interlocutor, de acordo com Nascimento (2010).
A presente investigao de natureza qualitativa, de carter descritivo, j que
descreveremos o funcionamento lingustico-discursivo dos modalizadores como
estratgia argumentativa no gnero em estudo, denunciando subjetividade por parte do
locutor responsvel pelo discurso.
O corpus deste trabalho composto de 9 (nove) requerimentos, todos coletados
na rede mundial de computadores. Sendo trs que circulam no mbito legislativo, trs no
mbito jurdico e trs nos rgos administrativos. Vale esclarecer, que este trabalho um
recorte da dissertao de mestrado que ainda est em fase de desenvolvimento, sob a
orientao do prof Dr. Erivaldo Pereira do Nascimento e vinculado ao projeto Estudos
Semnticos-Argumentativos de Gneros do Discurso: gneros acadmicos e formulaicos
(ESADG), financiado com recursos do CNPq.
A nossa pesquisa est estruturada da seguinte maneira: Inicialmente faremos uma
reviso sobre a Teoria da Argumentao na Lngua que uma das bases do nosso
trabalho, logo aps apresentaremos os Estudos sobre a Modalizao, e, em seguida,
traremos alguns conceitos sobre o gnero requerimento. Aps essa discusso terica,
apresentaremos os procedimentos metodolgicos que utilizamos para a realizao da
presente investigao. A prxima seo ser dedicada anlise do corpus, seguida das
consideraes finais e das referncias.
2. TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA: UM BREVE RELATO
A Teoria da Argumentao na Lngua, proposta por Ducrot (1988), tem o objetivo
de opor-se concepo tradicional de sentido. De acordo com esta concepo, a lngua
consiste em um conjunto de estruturas e regras que so independentes de toda enunciao
e contexto.
Para o semanticista (1988), a palavra sentido significa pelo menos duas coisas ao
mesmo tempo: significao e direo. A palavra sentido significa pelo menos duas
coisas. Por um lado significao e por outro, direo, em ingls meaning e direction
respectivamente (DUCROT, 1988, p. 52). Na tica do autor, a polissemia da palavra
sentido nas lnguas romnicas indica que o sentido de uma palavra ao mesmo tempo
uma orientao que esta d ao discurso.

1179

Vale acrescentar aqui alguns conceitos importantes que Ducrot (1988) considera
indispensveis para o entendimento da Teoria da Argumentao, desenvolvidos
juntamente com Anscombre e outros estudiosos.
Primeiramente o autor apresenta a diferena entre frase e enunciado. Para Ducrot
...o enunciado uma realidade emprica, [...]. A frase pelo contrrio uma entidade
terica 1(Traduo nossa). Ou seja, o enunciado o que observamos quando escutamos
as pessoas falarem, j a frase no pode ser observada. Ela uma construo do lingusta
que tem a funo de explicar as diversas formas de enunciados. Assim, podemos dizer
que o enunciado a materializao da frase.
A segunda distino apresentada por Ducrot a que envolve significao e
sentido. O sentido est relacionado com a frase, ao passo que a significao aponta para
o enunciado. Portanto, a frase tem uma significao e o enunciado um sentido.
2

(Traduo nossa). A significao consiste no valor semntico da frase e o significado

o valor semntico do enunciado.

Aps apresentarmos as noes de frase e enunciado bem como significao e
sentido, pertinente trazermos aqui a maneira pela qual a lngua concebida por Ducrot.
Na tica do semanticista (1988, p.56), a lngua consiste em um conjunto de frases e
descrever uma lngua descrever as frases constituintes dessa lngua. Depois de ter
definido e distinguido as noes de frase e enunciado, definirei uma lngua como um
conjunto de frases. Assim a lngua espanhola contm frases do tipo P1, P2, P3.

(Traduo nossa)
Logo, o discurso constitudo, como assinala Nascimento (2009), atravs de uma
sucesso de enunciados. Ducrot (1988, p. 53) afirma que se temos um discurso D este
discurso pode ser dividido nos enunciados e1, e2, e3, etc., e cada um desses enunciados
significa a realizao de uma frase.

el enunciado es una realidad emprica, []. La frase por el contrario es una entidad terica (DUCROT,
1988, p. 53)
2

La frase tiene pues una significacin y el enunciado un sentido. (DUCROT, 1988, p. 57)

Despus de haber definido y distinguido las nociones de frase y enunciado, definir una lengua como
un conjunto de frases. As la lengua espaola contiene frases de tipo P1, P2, P3. (DUCROT, 1988, p. 56)

1180

Segundo Ducrot (1988), a argumentatividade se materializa linguisticamente por

meio de diferentes estratgias lingstico-discursivas; dentre elas, ele descreve a
Polifonia, os operadores argumentativos, a negao e a pressuposio, entre outras.
Na seo seguinte apresentaremos a modalizao, que tambm uma estratgia
argumentativa materializada lingusticamente.
3. ESTUDOS SOBRE A MODALIZAO
A modalizao pode funcionar como uma estratgia de argumentao do discurso.
Castilho e Castilho (1993) afirmam que o termo modalizao expressa um julgamento do
falante em relao ao contedo do enunciado. Segundo os autores (1993), dois termos
tm sido usados pela Gramtica Tradicional para expressar esse julgamento: O primeiro,
chamado habitualmente de modalidade, usado quando o falante apresenta o contedo
da proposio de uma forma assertiva (afirmativa ou negativa), interrogativa (polar ou
no-polar) e jussiva (imperativa ou optativa); e o segundo, denominado modalizao,
quanto o falante expressa seu relacionamento com o contedo proposicional, avaliando
seu teor de verdade, ou expressando seu julgamento sobre a forma escolhida para a
verbalizao desse contedo.
Entretanto, Castilho e Castilho (1993) afirmam que essa distino muito frgil,
porque sempre vai existir um julgamento prvio do falante em relao ao contedo da
proposio.
Essa distino um pouco espiciosa, pois de qualquer forma h sempre uma
avaliao prvia do falante sobre o contedo da proposio que ele vai
veicular, decorrendo daqui suas decises sobre afirmar, negar, interrogar,
ordenar, permitir, expressar a certeza ou a dvida sobre esse contedo etc.
(CASTILHO e CASTILHO, 1993, p. 217)

Lyons (1977) tambm chama a ateno o uso do termo modalidade afirmando que
tanto na lingustica como na lgica, o termo modalidade tem dado margem para uma srie
de interpretaes conflitantes, em funo da sua proximidade com os termos modo e
modal. Segundo o autor, na etimologia dos termos modo, modal e modalidade, existe uma
clara aproximao, porm, Lyons opta por reservar o termo modo para o sentido que a
Gramtica Tradicional atribui ao mesmo. Eu estou usando-o apenas, e de forma
1181

consistente, no sentido em que utilizado pela Gramtica Tradicional: ou seja, se

referindo as categorias gramaticais como: indicativo, subjuntivo e imperativo.
4

(LYONS, 1977, p. 327)

De acordo com Cervoni (1989) a modalidade quando temos um contedo e um

julgamento sobre este contedo. Para ele, a modalidade algo necessrio para se entender
um texto. O referido autor (1989) traz uma classificao segundo a qual pode-se
distinguir o que tipicamente modal e o que parcialmente modal. O que tipicamente
modal, Cervoni chamou de ncleo duro, que constitudo pelas modalidades
proposicionais e pelos verbos auxiliares modais.
Para Nascimento (2009, p. 38), a modalizao consiste, portanto, em uma das
estratgias argumentativas que se materializa linguisticamente. Discorrendo sobre esse
fenmeno lingustico-discursivo, o autor tambm chama a ateno para o problema da
distino entre modalidade e modalizao.
Segundo Nascimento (2009), essa questo ainda no foi resolvida, e uma das
razes para isso est baseada na distino entre subjetividade e intersubjetividade, bem
como pelo fato de acreditar que seja possvel fazer a separao entre o que subjetivo e
o que intersubjetivo. O autor ainda ressalta que, no momento da interao, no to
simples fazer a separao desses dois fenmenos, muito menos na prpria estrutura da
lngua, como diz Ducrot (1988).
o que se observa no seguinte exemplo trazido pelo prprio Nascimento (2009,
p. 1372): certo que Pedro venha. Para o autor, alm de expressar certeza com relao
vinda de Pedro, o locutor faz isso em funo do seu interlocutor, ou porque queira que
seu interlocutor acredite tambm que essa informao verdadeira, ou porque tem outra
inteno, que, algumas vezes s recuperada pela enunciao.
Sendo assim, o pesquisador (2009) no separa a atitude do falante, da sua inteno.
Bem como a escolha em asseverar, do julgamento feito.
No nos parece produtivo separar a atitude do falante (expressar certeza, logo
modalizao), da sua inteno (fazer que o leitor acredite que isso uma
verdade, logo modalizao). Tampouco produtivo separar a escolha em
asseverar, (expressar uma certeza = modalizao), do julgamento feito pelo

I am using it solely and consistently in the sense in which it is used in traditional grammar: i.e., with
reference to such grammatical categories as 'indicative', 'subjuntive', and 'imperative'.

1182

falante (eu considero isso uma verdade = modalidade). (NASCIMENTO,

2009, p. 1371-1372)

Nascimento (2005) considera, assim como Castilho e Castilho (1993), que esses
fenmenos so interligados e constitui-se, uma estratgia argumentativa. Por esta razo,
no nosso trabalho trataremos modalizao e modalidade como sinnimos e como uma
estratgia argumentativa.
Existem diferentes classificaes para os modalizadores, na literatura que trata
deste fenmeno lingustico. Para este artigo, adotamos a proposta de Nascimento e Silva
(2012), por consideramos que a que mais atende as necessidades da nossa pesquisa, j
que essa classificao fruto de diversas investigaes aplicadas em diferentes gneros
do discurso. importante lembrar que o corpus deste trabalho constitudo pelo gnero
requerimento.
Castilho e Castilho (1993) agrupam os modalizadores em trs tipos de
modalizao, revelando assim, os diferentes posicionamentos do locutor diante do
contedo do enunciado: Modalizao Epistmica, Dentica e Afetiva.
Segundo os autores (1993) a Modalizao Epistmica expressa uma avaliao
sobre o valor e as condies de verdade da proposio. A Modalizao Dentica indica
que o falante considera que o contedo da proposio deve ocorrer obrigatoriamente. E a
Modalizao Afetiva expressa as emoes do falante diante do contedo proposicional.
A esse ltimo tipo de modalizao Nascimento (2009) faz uma reformulao e prefere
denomin-la de modalizao avaliativa.
Os modalizadores Epistmicos, segundo Castilho e Castilho (1993) so divididos
em Asseverativos (indicam que o falante considera como uma verdade o contedo da
proposio); Quase-Asseverativos (indicam que o falante considera o contedo da
proposio como quase-certo); e os Delimitadores (estabelecem os limites segundo os
quais o contedo da proposio deve ser considerado). Entretanto, Nascimento e Silva
(2012) passam a classificar a Modalizao Epistmica em Asseverativa, QuaseAsseverativa e Habilitativa, conforme passo a apresent-las.
De acordo com Nascimento e Silva (2012), a modalizao epistmica acontece
quando o locutor expressa uma avaliao sobre o valor de verdade da proposio,
revelando, ainda, seu conhecimento em relao ao contedo do enunciado.

1183

A modalizao epistmica dividida em asseverativa, quase-asseverativa e

habilitativa. A modalizao epistmica asseverativa indica que o falante considera o
contedo do enunciado como verdadeiro e, portanto, o responsvel pelo mesmo. A
modalizao epistmica quase-asseverativa indica que o falante considera o contedo do
enunciado como quase certo ou at mesmo uma hiptese. Esse tipo de modalizador
permite que o locutor no se comprometa totalmente com o contedo do enunciado. A
modalizao habilitativa ocorre quando o falante expressa que algo ou algum est
capacitado para realizar uma ao, e a realiza porque tem conhecimento para tal.
A modalizao dentica, geralmente tem sido utilizada para se referir a um sentido
de obrigatoriedade ou permisso. De acordo com Castilho e Castilho (1993), a
Modalizao Dentica indica que o contedo proposicional deve ou precisa acontecer
obrigatoriamente.
Porm, atravs de pesquisas realizadas no projeto ESAGD (Estudos SemnticoArgumentativos dos Gneros do Discurso), ao qual nos vinculamos, j se percebeu que
h nuances quanto modalizao dentica, sobretudo quando se refere lngua em uso.
Por esta razo, Nascimento (2010) afirma que no se deve generalizar que todos os
denticos so pura e simplesmente de obrigatoriedade. Baseado nos resultados dessas
investigaes, Nascimento e Silva (2012) propem a seguinte classificao para a
modalizao dentica: De obrigatoriedade, de proibio, de possibilidade e volitiva.
Os modalizadores denticos de obrigatoriedade quando o locutor expressa que o
contedo da proposio deve acontecer obrigatoriamente e que esse seja cumprido pelo
provvel interlocutor. Os modalizadores denticos de proibio indicam que o contedo
da proposio algo proibido e deve ser considerado dessa forma pelo provvel
interlocutor. A modalizao dentica de possibilidade expressa que o contedo da
proposio algo facultativo e/ou quando o interlocutor tem a permisso para exerc-lo
ou adot-lo. E a modalizao volitiva expressa um desejo ou vontade de que algo ocorra.
Neves (2010) ao classificar os tipos de modalizao, apresenta a modalidade bulomaica,
ou volitiva, que diz respeito necessidade e possibilidade, no que se refere aos desejos
do falante, ou seja, est relacionada com a vontade.
A modalizao afetiva, como assim classifica Castilho e Castilho, se constitui
naquela em que o falante expressa suas emoes perante o enunciado. No entanto,
Nascimento (2009, p.46) denomina esse terceiro tipo como modalizao avaliativa,

1184

porque alm de revelar um sentimento ou uma emoo do locutor em funo do

enunciado, esse tipo de modalizao expressa julgamentos ou pontos de vista do falante
e ainda como esse falante quer que o contedo seja lido.
No entanto, preferimos denominar esse terceiro tipo como modalizao
avaliativa, porque mais do que revelar um sentimento ou emoo do locutor
em funo da proposio ou enunciado, esse tipo de modalizao indica uma
avaliao da proposio por parte do falante, emitindo um juzo de valor e
indicando, ao mesmo tempo como o falante quer que essa proposio seja lida.
(NASCIMENTO, 2009, p. 46)

Exemplo 1
Lamentavelmente Carla no veio para a aula hoje.
Exemplo 2
Sinceramente no foi uma atitude certa a Pedro tomou.

Podemos perceber nos exemplos 9 e 10 que o locutor emite uma avaliao e um

juzo de valor em relao ao contedo. No primeiro, fica explcita a avaliao do locutor
em relao ao fato de Carla no ter ido para a aula. No segundo, ocorre o mesmo
fenmeno quando o locutor emite um ponto de vista relacionado com a atitude tomada
por Pedro. Portanto, em ambos os casos, o locutor imprime a forma como esse enunciado
deve ser lido pelo interlocutor, emitindo um posicionamento ou ponto de vista.
Por fim, os delimitadores estabelecem os limites dentro dos quais se deve
considerar o contedo da proposio. Castilho e Castilho (1993) trazem os delimitadores
no grupo dos modalizadores epistmicos, junto com os asseverativos e quase
asseverativos. Porm, Nascimento e Silva (2012) faz uma reformulao nessa
classificao de Castilho e Castilho retirando os modalizadores delimitadores do grupo
dos epistmicos.
Considerando a classificao acima proposta, os elementos modalizadores passam
a ser classificados conforme o quadro abaixo:

1185

4. O REQUERIMENTO
O requerimento um documento oficial muito utilizado para os mais diversos
tipos de solicitaes direcionadas a uma autoridade ou a um rgo pblico.
Medeiros (2008) define requerimento como um pedido por escrito produzido nas
frmulas da lei, segundo o qual feita uma solicitao a uma autoridade do servio
pblico. Porm, poder ser endereado a um estabelecimento do ensino particular, caso o
mesmo disponha de um representante do governo ou um inspetor.
De acordo com Beltro e Beltro (2005), no se deve enderear um requerimento
a empresas comerciais ou a grmios esportivos. Neste caso, a solicitao objeto de carta.
Com base nos conceitos de Bakhtin (2000) possvel definir melhor o
requerimento, demonstrando a aplicabilidade da teoria dos gneros do discurso no gnero
em investigao.
Bakhtin (2000) apresenta o contedo temtico como o primeiro elemento
constitutivo do enunciado. O contedo temtico diz respeito a tudo que ser tratado no
texto e a forma com que o assunto ser abordado. Com base nesse critrio possvel
identificar os diversos tipos de requerimentos, produzidos com diferentes objetivos e cada
um com suas peculiaridades. o caso dos requerimentos de cunho organizacional,
legislativo e jurdico.
O tema, segundo Bakhtin (2000), pode ser tratado de uma forma exaustiva ou no.
Um requerimento solicitando um ajuste de matrcula em uma Universidade no
necessitar de um tratamento to exaustivo do contedo quanto um requerimento para a
criao de uma CPI para investigar uma grande empresa estatal, por exemplo. Isso
significa que o contedo pode se apresentar com uma maior ou menor riqueza de detalhes,
dependendo do que se est tratando.
Outra caracterstica do requerimento o intuito ou querer-dizer do locutor, ou
seja, o locutor revela as intenes do responsvel pelo discurso. Percebemos o que o
locutor quer dizer e em comparao a esse intuito discursivo, a esse querer-dizer (como
tivermos captado) que mediremos o acabamento do enunciado. (BAKHTIN. 2000,
p.300). Isso significa que esse intuito que vai determinar a escolha do contedo do
requerimento. Dependendo do destinatrio, o contedo tambm poder ser tratado de
forma diferenciada, porm preservando a estrutura prevista nos manuais de redao.

1186

Com relao ao estilo verbal, o requerimento est inserido no estilo elevado,

estritamente oficial, assim como os demais documentos de carter comercial, oficial. O estilo
verbal, segundo Bakhtin (2000) refere-se aos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
utilizados na produo de determinados gneros textuais. Como o caso do requerimento.
De acordo com o estudioso, os gneros oficiais esto muito ligados s questes
normativas, consequentemente, mais difcil perceber a individualidade de quem ler ou
escreve. Segundo o autor o querer-dizer deve limitar-se escolha de um determinado gnero
e apenas ligeiros matrizes na entonao expressiva (...) podem expressar a individualidade de
locutor. (BAKHTIN. 2000, p. 303).
o caso do requerimento que possui uma forma padronizada e, portanto, baseado nos
estudos de Bakhtin (2000), prima pela objetividade e pela impessoalidade. No entanto,
considerando que a lngua por natureza argumentativa, como afirma Ducrot (1988), que as
nossas interaes so permeadas por intenes e que o requerimento tem o propsito
comunicativo de realizao explcita de uma solicitao, j possvel afirmar, a priori, que
marcas de subjetividade fazem parte do estilo verbal desse documento.

Segundo Bakhtin (2000), o que possibilita ao interlocutor distinguir um gnero

do outro o que ele chama de estrutura composicional. Ou seja, a forma de um
determinado gnero. Portanto, atravs da linguagem, do estilo verbal, da estrutura e de
outras caractersticas podemos identificar que determinado documento trata-se de um
requerimento e no de um relatrio.
O requerimento, a exemplo dos demais documentos oficiais, obedece a padres
pr-estabelecidos nos manuais de redao, no que se refere sua produo.
Medeiros (2008), afirma que o documento em discusso deve ser redigido em
papel simples ou duplo, sendo o formato com ou sem pauta. O papel utilizado o ofcio
(A4). O autor acrescenta ainda que se deve evitar o uso de tinta vermelha. Segundo o
mesmo estudioso, algumas palavras como: abaixo assinado e muito respeitosamente no
esto mais em uso.
O requerimento est dividido em cinco componentes: invocao, texto, fecho,
local e data e assinatura.
Na invocao est a forma de tratamento e rgo a que se dirige: No
mencionado no vocativo o nome da autoridade e no se coloca no vocativo nenhuma
frmula de saudao. (MEDEIROS 2008, p. 338)

1187

No texto est localizado o nome do requerente, a sua filiao, naturalidade, estado

civil, profisso e residncia, alm da exposio do que se deseja e a justificativa.
O fecho localizado logo abaixo do texto, mais precisamente dois espaos duplos,
onde se escreve em letras maisculas expresses como: Nestes termos pede deferimento,
Aguarda deferimento, Espera deferimento etc.
Logo aps o fecho localiza-se o local e a data e, por ltimo, as assinaturas.
5. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE DOS DADOS
A presente investigao de natureza descritiva, j que descrevemos o
funcionamento semntico-argumentativo dos modalizadores discursivos no gnero
discursivo requerimento; apontando, portanto, marcas de argumentatividade presentes no
gnero.
Na investigao realizada os procedimentos adotados foram os seguintes:
a) leitura e discusso a respeito da Teoria da Argumentao na Lngua, dos
Estudos sobre a Modalizao e sobre o gnero requerimento;
b) coleta, armazenamento e seleo dos textos a serem investigados;
c) levantamento das estruturas semntico-argumentativas presentes nos textos;
d) descrio e anlise das estruturas semntico-argumentativas presentes nos
textos, com base nos princpios da Teoria da Argumentao na Lngua e nos estudos sobre
a Modalizao Discursiva;
e) reflexo terica a partir da descrio e da anlise dos dados obtidos e
sistematizao dos resultados.
O corpus composto por nove requerimentos que foram coletados na rede
mundial de computadores e um recorte da nossa dissertao de mestrado orientada pelo
professor Dr. Erivaldo Pereira do Nascimento.
Nos nove requerimentos que compem o corpus deste trabalho foram encontrados
60 casos de modalizao. A modalizao volitiva foi a que apresentou maior quantidade
de casos, seguida da modalizao avaliativa. Como esses dois tipos de modalizao
apresentaram um nmero de ocorrncias bastante significativo em relao aos outros,
optamos por apresentar a anlise de trs trechos de modalizao dentica volitiva, (um
trecho para cada tipo de requerimento) e trs trechos de modalizao avaliativa (um trecho

1188

para cada tipo de requerimento). Vale esclarecer que os requerimentos administrativos

sero identificados pela sigla RA, os jurdicos RJ e os Legislativos por RL.
Modalizao Dentica Volitiva
Trecho 12
... perante Vossa Senhoria, nos termos do art. 6 da Resoluo CONSEPE n 50/2007,
requerer inscrio no Concurso Pblico (RA1)
Trecho 13
...venho solicitar a Vossa Excelncia a preferncia no pagamento do crdito alimentar
supracitado... (RJ3)
Trecho 14
Solicita informaes aos Ministros de Estado, sobre a execuo das despesas oramentrias
em 2011, inclusive dos Restos a Pagar pagos e inscritos, dos anos de 2007 a 2011. (RL3)

No trecho 12, que parte de um requerimento de inscrio em Concurso Pblico,

a expresso em destaque se refere necessidade ou possibilidade relacionadas ao desejo
do locutor. Levando em considerao que o requerimento um documento que tm a
funo fazer um pedido, podemos inferir que ao encaminhar um requerimento, o
responsvel pelo discurso deseja que seu pedido seja atendido. Por isso, ao utilizar a
expresso requerer, o objetivo do falante no simplesmente saber se o seu pedido ser
aceito ou no (neste caso a inscrio no Concurso Pblico). O que o locutor deixa claro
atravs dessa expresso o seu desejo de participar do concurso. Por este motivo,
podemos dizer que requerer est modalizando esse discurso, no apenas pelo fato de
solicitar alguma coisa, mas tambm pelo que est implcito nesse pedido, ou seja, um
sentimento, que a vontade do locutor.
O trecho 13 faz parte de um requerimento, endereado ao desembargador
presidente do Tribunal de Justia do Estado de Alagoas. Atravs da expresso em
destaque, o locutor expressa o seu desejo de que seu pedido seja atendido, qual seja ter a
preferncia no pagamento do crdito alimentar. A expresso venho solicitar significa

1189

muito mais do que um simples pedido, o que est implcito um desejo do locutor: a
vontade de obter uma resposta positiva.
O trecho 14 faz parte de um requerimento da Comisso Mista de Planos,
Oramentos Pblicos e fiscalizao da Cmara dos Deputados Federais. Ao trazer a
expresso solicita, no trecho 14, o locutor apresenta o contedo informaes aos
Ministros de Estado, sobre a execuo das despesas oramentrias..., como uma vontade
ou um desejo. Por este motivo, a expresso em destaque funciona como um modalizador
dentico volitivo.
importante esclarecer que, apesar de expresses como essa j fazerem parte da
prpria estrutura do documento, no se pode negar o carter argumentativo da mesma.
Alm de expressar um sentimento do locutor em reao ao dito, a modalizao volitiva
preserva tanto o locutor quanto o interlocutor: o locutor, porque se trata apenas de uma
solicitao; e o interlocutor, porque tm duas opes, deferir ou indeferir o pedido. E
para esse tipo de documento, especificamente isso muito importante.
Modalizao Avaliativa
Trecho 15
... a presente para requerer a V. Ex.a. se digne determinar a competente vistoria, com
expedio do Alvar inicial, para o aludido Laboratrio. (RA3)
Trecho 16
To importante o debate na vida das instituies democrticas, como a OAB... (RJ3)
Trecho 17
Eis alguns dos porqus da fundamental importncia que justifica a criao da Frente
Parlamentar Mista em Defesa do Servio Pblico Municipal. (RL1)

O trecho 15 de um modelo de requerimento de realizao de uma vistoria com a

consequente expedio de um alvar inicial de funcionamento de laboratrio. Atravs da
expresso em destaque podemos perceber o envolvimento do locutor em relao ao
enunciado. Ao utilizar o termo competente, o locutor avalia a vistoria. Ou seja, o que

1190

est sendo solicitado no apenas uma vistoria comum, mas uma vistoria competente. E
justamente isso que o locutor quer deixar claro para o seu interlocutor.
No momento em que o responsvel pelo contedo introduz a expresso em
evidncia no seu discurso, ele deixa a sua marca, a marca do locutor.
O trecho 16 parte de um requerimento enviado ao presidente da comisso
eleitoral da Ordem dos Advogados do Brasil. No referido trecho, percebemos que a
expresso em destaque demonstra o envolvimento do responsvel pelo locutor frente ao
enunciado. O falante modaliza o discurso, atravs do termo destacado, visto que faz um
julgamento em relao ao contedo dito. Na verdade, nesta proposio ele considera duas
coisas como importantes: o debate na vida das instituies democrticas e tambm a
OAB. O locutor faz questo de deixar isso marcado no texto, exprimindo o modo como
o enunciado deve ser lido pelo seu interlocutor.
Vale acrescentar, aqui, que est implcito na expresso to importante um
sentimento de assimilao do locutor em relao ao dito. Ou seja, ele no apenas avalia o
debate e a OAB como importantes, mas ele realmente compartilha dessa ideia e a
assimila. Por isso, se compromete com a mesma.
Atravs da expresso fundamental importncia, o locutor modaliza o enunciado
17 porque faz uma avaliao que incide sobre o seu contedo criao da Frente
Parlamentar Mista em Defesa do Servio Pblico Municipal. O interessante que o
locutor se utiliza de dois modalizadores avaliativos, que se somam e intensificam o carter
avaliativo expresso pelo locutor frente ao contedo dito. Ou seja, alm de considerar a
criao da referida Frente Parlamentar importante, o locutor ainda a considera
fundamental. Ento, ambas as expresses incidem sobre o contedo do enunciado
expressando posicionamentos do locutor, no sentido de ser mais persuasivo.
Ao fazer isso, o locutor chama a ateno do interlocutor no s em relao ao seu
ponto de vista, mas indica a forma que espera que o contedo seja lido.
6. CONSIDERAES FINAIS
O que observamos com a anlise dos requerimentos, foi que o locutor se utiliza da
modalizao como forma de se posicionar no texto. Expressando um ponto de vista ou fazendo
uma avaliao em relao a um determinado contedo. Assim, o falante indica a maneira como
ele quer que o seu texto seja lido pelo interlocutor.

1191

Ressaltamos que foram encontrados todos os tipos de modalizao, exceto a

modalizao epistmica habilitativa, que no ocorreu em nenhum requerimento.
Entretanto, a modalizao dentica volitiva e a avaliativa apresentaram um nmero mais
significativo.
A modalizao dentica volitiva foi o nico tipo de modalizao que ocorreu em
todos os requerimentos. A explicao para esta quantidade significativa de ocorrncias
pode estar na prpria funo discursiva do gnero, ou seja, fazer uma solicitao a
algum. Inclusive expresses como venho requerer e pede deferimento j fazem parte
da prpria estrutura do gnero em questo e tem se mostrado uma estratgia
argumentativa bastante peculiar desse documento oficial.
Percebe-se tambm que o efeito de sentido provocado pela modalizao dentica
volitiva basicamente o mesmo nos trs tipos de requerimentos, ou seja, sempre
expressam o desejo do locutor de obter uma resposta positiva em relao ao seu pedido.
Porm, nos requerimentos administrativos, e, especialmente nos jurdicos, encontramos
alguns casos em que o locutor avalia sua prpria forma de solicitar, em sinal de respeito
ao seu interlocutor. o caso da expresso venho respeitosamente solicitar, em que o
locutor se coloca em uma posio de dependncia e respeito para com o seu interlocutor.
Em um requerimento jurdico, por exemplo, essa estratgia pode se tornar bastante
eficiente. Nos requerimentos legislativos no foram encontrados casos como este.
A modalizao avaliativa ocorreu em maior nmero nos requerimentos jurdicos
e nos legislativos. Sendo que, neste ltimo, a quantidade de ocorrncias foi maior em
relao s encontradas nos jurdicos. Esse dado nos aponta que, nos requerimentos
legislativos, o locutor tem uma liberdade maior que nos demais para expressar seu
ponto de vista ou avaliar um determinado contedo.
A quantidade significativa de modalizadores encontradas no corpus indica que
este um material rico no que se refere s estratgias argumentativas. Outro fator
relevante que, mesmo nos requerimentos administrativos, muitos deles em forma de
formulrios, foram encontrados praticamente todos os tipos de modalizao, com exceo
da modalizao dentica de proibio e da modalizao epistmica quase-asseverativa.
Esse fato relevante porque se trata de um texto muito normativo e sem muito espao
para o locutor expressar seus pontos de vista. Alm disso, os manuais de redao
apresentam esse gnero do discurso como impessoal. Porm com base nos resultados que

1192

j obtivemos, percebe-se que mesmo nos modelos mais formais o locutor deixa sua marca,
seu envolvimento com o dito.
Verificamos, ainda, que dentre os efeitos de sentidos provocados pelos
modalizadores, os principais so as estratgias de engajamento, de distanciamento e de
persuaso. Essas estratgias so utilizadas pelo locutor para atender a objetivos diferentes.
Sendo assim, podemos deduzir que h um envolvimento direto do locutor em relao ao
texto produzido.
O estudo do gnero requerimento tem nos feito perceber que estamos diante de
um gnero do discurso rico em argumentatividade porque, a todo o momento, o locutor
se envolve e envolve o interlocutor, atravs da argumentao que o primeiro constri
dentro do texto, visando sensibilizar o interlocutor a atender a solicitao expressa no
documento.
Vale esclarecer que este trabalho est em desenvolvimento. Por isto, as
consideraes aqui apresentadas ainda no nos permite fazer uma avaliao definitiva.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo M.E.G. Gomes. 3 Edio.
So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BELTRO,

Odacir;

BELTRO,

Marisa.

Correspondncia:

Linguagem

Comunicao. 23 edio. So Paulo: Atlas, 2005.

CASTILHO, A.T.; CASTILHO, C.M.M de. Advrbios Modalizadores. IN: ILARI,
Rodolfo (org) Gramtica do Portugus Falado. Vol. II: Nveis de Anlise Lingstica.
2 Edio. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.
CERVONI, Jean. A Enunciao. So Paulo: tica, 1989.
DUCROT, Oswald. O Dizer e o Dito. Reviso tcnica da traduo Eduardo Guimares.
Campinas SP: Pontes, 1987.
DUCROT, Oswald. Polifonia y Argumentacin: Conferencias del Seminario Teoria
de la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, 1988.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Argumentao e Linguagem. 7 edio. So Paulo:
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MEDEIROS, Joo Bosco. Correspondncia: Tcnicas de Comunicao Criativa. 19
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1193

NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. A argumentao na redao comercial e oficial:

estratgias semntico-discursivas em gneros formulaicos. Joo Pessoa: Editora
Universitria da UFPB, 2012.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. A modalizao como estratgia argumentativa: da
proposio ao texto. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 4, 2009, Joo Pessoa.
Anais... Joo Pessoa: Editora Idia, 2009.p. 1369-1376.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. A modalizao dentica e suas peculiaridades semnticopragmticas. In: Revista Frum Lingustico. Florianopolis, v.7, n.1 (30-45), jan-jun, 2010.

NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. Jogando com as vozes do outro: argumentao

na notcia jornalstica. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009.
LYONS, John (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.

1194

SILNCIO: UMA ESTRATGIA DE POLIDEZ POSITIVA, NEGATIVA E

INDIRETA NO GNERO ORAL SEMINRIO
Ana Cecylia de Assis e S (UFCG)

Introduo
No campo educacional h diversas pesquisas que abordam o uso e funcionamento
do gnero oral seminrio, bem como podemos verificar a existncia de estudos
relacionados teoria da polidez aplicada aos variados gneros da esfera social. Por um
lado, quando se trata do seminrio, estes estudos no passam de uma abordagem no
mbito escolar (ensino fundamental e mdio), restringindo-se ao ensino de uma prtica
que h muito tempo vem sendo questionada por uma provvel ineficcia, pois, na maioria
das vezes, o gnero utilizado de forma artificial e no como uma tcnica de ensino
socializado (VIEIRA, 2007). Por outro lado, apesar de ser recorrente o uso da teoria da
polidez para a anlise de gneros diversos, sejam eles orais ou escritos, sentimos a
necessidade de articular esta teoria ao contexto de seminrio, no s analisando a
existncia ou no de estratgias de polidez neste contexto, mas observando como os
sujeitos agem discursivamente. Assim, a tentativa a de fazer um estudo acerca de fatores
que esto subjacentes ao seminrio: a interao face a face e a linguagem.
Diante deste contexto, este artigo tem como objetivo analisar de que maneira o
silncio funciona como estratgia de polidez na construo do discurso dos participantes
do evento comunicativo seminrio. Os objetivos especficos desta anlise so, em
primeiro lugar, demonstrar a forma com que as estratgias de interao utilizadas pelos
participantes do contexto de seminrio contriburam para a construo de um discurso de
silncio em situao de conflito. Em segundo lugar, verificar uma das vertentes deste
processo de seminrio a da relao de poder/submisso que se estabelece neste meio
visando compreender de que forma esta relao pode favorecer ou prejudicar o
contexto de seminrio.
Partindo destes objetivos, ser adotada, primordialmente, a noo pragmtica de
polidez, com a teoria da polidez lingustica, aperfeioada por Brown e Levinson (1987).
Esta escolha justifica-se pelo fato de que, em um contexto interacional, qualquer

1195

participante tentar evitar atos de ameaa ou contornar a situao, atravs de estratgias

de negociao da imagem, minimizando suas ameaas, caso as tenha cometido; e
salvando sua face, caso tenha sofrido algum tipo de ameaa. Como reforo para a
justificativa de utilizao desta teoria, temos Goffman (1985) afirmando que o simples
fato de os indivduos entrarem em contato provoca um desequilbrio das faces e, por essa
razo, a interao em si constitui uma atividade de proteo face. Enfocaremos, ainda,
a noo de Gneros Enunciativos, visto que a noo de seminrio s ser compreendida
quando lanarmos mo das teorias dos gneros.
Considerando-se que a anlise deste trabalho baseada em um corpus cujo
processo interacional o gnero oral seminrio, e que os participantes deste processo so
graduandos do segundo perodo de um de curso de licenciatura em Letras, fundamental
reconhecer o seminrio como um evento de sala de aula; e os graduandos como futuros
professores, que devem comear a se reconhecer como tal, uma vez que se encontraro
frente de um grupo, transmitindo contedos e manuseando todos os artifcios para a
eficcia do evento (como os aspectos verbais) e que, vez ou outra se encontraro em
situaes de conflito, com suas faces ameaadas. Nesse contexto, segue a questo: (1)
Que estratgias de polidez os participantes do contexto de seminrio utilizam para a
construo do silncio em situaes de conflito?

1. Gneros discursivos

Todas as prticas de linguagem se do por meio de enunciados, ou seja, por meio

de algum gnero discursivo. Desta forma, vale, primeiramente, explicitar o conceito de
enunciao. Bakhtin (1997, p. 112) define este termo como um produto da interao
de dois indivduos socialmente organizados, mesmo que o interlocutor real seja um
representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. Como complemento a
esta definio, Bakhtin esclarece que a comunicao verbal no poder jamais ser
compreendida e explicada fora de um vnculo com a situao concreta (1997, p. 124).
Utilizando outras palavras, o sentido de uma forma lingustica determinado no contexto
de enunciaes precisas, uma vez que a situao social mais imediata e o meio social
mais amplo determinam completamente a estrutura da enunciao. (p. 113).

1196

Assim, entende-se que, quando um sujeito interage verbalmente com outro, o

discurso organizado a partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos
que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas opinies
e suas convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de
familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam.
Dando sequncia a esse raciocnio, ressalta-se que, no campo de estudos da
apreenso do sentido real dos enunciados, no se pode perder de vista a conscientizao
da existncia, em cada texto, de diversos nveis de significao. Isto , (...) alm da
significao explcita, existe toda uma gama de significaes implcitas, muito mais sutis,
diretamente ligadas intencionalidade do emissor (KOCH, 1996, p. 160). Isso implica
dizer que as interaes verbais no ocorrem fora de um contexto scio-histricoideolgico e, sendo assim, a interpretao de enunciados exige do interlocutor no apenas
uma interpretao semntica, mas uma anlise do contexto, ou seja, exige dele um
procedimento pragmtico (MAINGUENEAU, 2004, p.29).
Todas as prticas de linguagem se do por meio de enunciados, ou seja, por meio
de algum gnero discursivo. Para Bakhtin (2003, p. 262-263):

A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (...). A riqueza e a

diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so inesgotveis as
possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa
atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se
diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado
campo. (...) cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do
discurso.

Em outras palavras, ao contemplar os gneros e suas intenes como objeto de

ensino, faz-se necessrio considerar os aspectos do processo de interao verbal, assim
como prope esta pesquisa, sugerindo a observao de estratgias que preservem as faces
dos interlocutores de um discurso. Sendo assim, as caractersticas da situao de
produo sero (re) construdas: quem o enunciador, em que papel social se encontra; a
quem se dirige; em que papel social se encontra o interlocutor; em que local produzido,
em qual instituio social se produz e circula; em que momento; em qual suporte
publicado; com qual objetivo, finalidade; em que tipo de linguagem; em qual gnero o
discurso se organizar.

1197

 luz do sociointeracionismo, segundo Bronckart (2008), a linguagem ,

primeiramente, sobretudo, uma atividade (social) especfica, ou uma atividade do
discurso. (p.70) Desta forma, Bronckart (2008) afirma que os sujeitos agem
discursivamente atravs da linguagem. Nas suas palavras:
A linguagem se manifesta concretamente como uma atividade humana
particular e facilmente identificvel (fala ou discurso). Alm disso, essa
atividade sempre a de falar a um outro e, portanto, a essncia da linguagem
se mostra no dilogo [...], isto , a linguagem est estreitamente relacionada ao
que os interlocutores tm em comum. (p. 72)

Em consonncia com o que afirma Bronckart (1999), a concepo bakthiniana

aponta que a linguagem passa a ser fundamentalmente um acontecimento dialgico, a
partir do momento que inclui a interao entre sujeitos como elemento fundamental.
Concomitante a esta perspectiva encontra-se a de que nos sujeitos envolvidos nas
interaes, por serem scio-historicamente constitudos, ecoam diversas vozes na sua
produo discursiva.
Vistas algumas concepes em relao aos gneros enunciativos e noo de
discurso, trataremos, nos prximos tpicos, de conceitos fundamentais anlise dos
dados da pesquisa.

2. A noo de face

A interao social, luz dos estudos de por Goffman (1985), acontece face a face
e pode ser definida como uma influncia em que h reciprocidade entre os indivduos,
quando em contato fsico e, na maioria das vezes, instantneo. Assim, parafraseando
Goffman (op. cit.), uma interao pode ser compreendida como toda ao que ocorre em
qualquer ocasio, quando num aglomerado de indivduos uns se deparam com a presena
imediata de outros atravs de representaes teatrais.
Deste modo, a partir desta noo de interao percebemos que todos so
interpretes que manipulam a emisso de gestos, as faces e as aes com intenes prprias
e por influncia do meio social, ou seja, da representao do outro e do eu na sociedade.

1198

Assim, cabe-nos apresentar, de forma mais precisa, a noo atribuda s faces no

contexto da interao entre sujeitos.
O conceito de face foi caracterizado por Goffman (op.cit.), de acordo com as
necessidades e desejos de cada participante de uma conversao. Ele estudou
procedimentos de preservao da face, pois, segundo este autor, quando se entra em
contato com o outro, tem-se a preocupao de preservar a auto-imagem pblica. A essa
auto-imagem, Goffman d o nome de face. Portanto, segundo Goffman (1985):
Pode definir-se o termo face como o valor social positivo que uma pessoa
reclama efetivamente para si por meio da linha que os outros supem que ela
seguiu durante determinado contato. A face a imagem da pessoa delineada
em termos de atributos sociais aprovados, ainda que se trate de uma imagem
que outros podem compartilhar, como quando uma pessoa enaltece sua
profisso ou sua religio graas a seus prprios mritos. (p. 13)

Referindo-nos noo de face, vale salientar que todo ser humano, materializado
como sujeito, vive em um mundo social, no qual se encontra em contato com outros
sujeitos. Por meio desses contatos, levado a exteriorizar, por representaes e
linguagem, uma imagem de si. Desta forma, atravs da linguagem pode-se analisar a
imagem social que determinado sujeito em observao tem de si mesmo nos momentos
de interao e a imagem que os outros, centrados no exterior, tm dele (FERNANDES,
1999).

3. A noo de Polidez
A polidez uma forma de comportamento humano. Embora exista uma srie de
diferenas interculturais concernentes manifestao formal, as normas de polidez
regulam o comportamento humano (HAVERKATE, 1994, apud ANDRADE,2007).
Devido a essas diferenas e aos constantes riscos de conflitos presentes nas interaes
sociais, as sociedades mantm formas de polidez que visam sustentar a harmonia e evitar
dissentimentos, ainda que o uso dessas estratgias se diferencie em cada cultura. Assim,
a polidez um instrumento a servio dos interlocutores, com fins estratgicos na
comunicao, de modo que se pode observar certa intencionalidade na sua manifestao
ou sua ausncia.

1199

Atravs das contribuies de Brown e Levinson (1987), nota-se que, na

manifestao de estratgias de polidez de um ato de fala, a distncia social um fator
determinante, ou seja, a polidez aumenta, proporcionalmente, se maior a distancia entre
o falante e o ouvinte.
As realizaes das estratgias da polidez lingustica desenvolvida por Brown e
Levinson (op. cit.) partem da premissa descritiva de superestratgias, que so: polidez
positiva, on Record1, polidez negativa e off Record2 como recursos de anlise das
expresses verbais dos atos de ameaa imagem, de acordo com uma determinao
racional do risco da imagem e as escolhas dos enunciados comunicativos entre os
participantes. Tais estratgias so baseadas na aproximao do falante ao ouvinte
(positiva) e no fato de evitar os conflitos em uma espcie de fuga (negativa). Ao usar a
polidez positiva, o falante procura o acordo com seu ouvinte. Isso pode ser feito,
demonstrando-se o interesse pelas coisas do interlocutor, a simpatia por ele,
manifestando-se os interesses e conhecimentos comuns por pertencer ao mesmo grupo.
As estratgias da polidez negativa procuram evitar conflitos e se dirigem face negativa
do interlocutor. Entretanto, essas estratgias costumam ser mais indiretas (embora mais
raramente tambm possam ser diretas) e incluir modalidade verbal, tautologias, elipses,
metforas, ironias, ambiguidades, enfim, vrios tipos de expresses evitadoras de
conflito especficas a outros meios para minimizar a imposio.
Sabemos que o conceito de comportamento corts relativo, pois pertence a
diferentes tradies culturais. Assim, a cortesia, ou polidez, nunca se concretiza de
maneira unvoca. As estratgias de cortesia focalizam um ou outro aspecto da imagem
social do outro. Alm disso, essas estratgias so convencionalmente reguladas. A
incidncia de uma ou outra estratgia e o peso relativo delas pode variar, dependendo do
tipo do contexto e tambm da cultura. Decorre disso que os procedimentos especficos
que constroem e conceitualizam a imagem social no so constantes. Assim, as imagens
sociais se constroem de forma diferente em ntima conexo com as diferenas de uso das
categorias pragmticas e as regras de cortesia, mas as razes que subjazem a essas
diferenas transcendem o mbito do lingustico e tem a sua base em determinadas
caractersticas significativas da estrutura social (BROWN E LEVINSON, 1987).
Quanto menor o risco, mais direto ser o ato comunicativo (denominado on record).

1
2

Quanto maior o risco, mais indireto ser o ato comunicativo (denominado off record).

1200

O contexto, as intenes e a competncia comunicativa, nas perspectivas dos

estudos lingusticos, so ingredientes tericos imprescindveis na gerao dos
significados discursivos para que os interlocutores realizem o processo de compreenso
e interpretao dos enunciados, os quais constituem a base da linguagem em uso no
contexto situado do processo comunicativo (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006). Diante
disso, partimos da premissa de que necessrio definirmos o que se conceitua e quais os
elementos integrantes do contexto, para que possamos explor-lo nas anlises em
situaes de ameaa nas interaes comunicativas organizacionais.

4. Metodologia

Sabendo que existem vrios modos de fazer pesquisa, cada modalidade supre as
necessidades do pesquisador em situaes distintas. No mbito educacional, por exemplo,
cada tipo de pesquisa torna-se suporte para que o professor pesquisador entenda suas
prticas, reconhecendo melhor o seu aluno, os documentos que utiliza e a sala de aula de
um modo geral.
Desta forma, o estudo aqui proposto de base descritivo-interpretativista, uma
vez que a gerao dos dados dar margens a inmeras interpretaes. Podemos dizer,
ainda, que esta pesquisa melhor se enquadra na modalidade de pesquisa participante,
baseada em estudos pragmticos, cujo objeto de estudo sero os atos linguageiros 3 em
realizaes de seminrio, executados tanto pela equipe responsvel por expor os
contedos previstos, quanto pelo professor e demais participantes da turma.
Quando nos referimos pesquisa participante, tratamos daquela que tem um
enfoque investigativo social, por meio do qual se busca a participao do observador no
grupo analisado. No caso da investigao aqui proposta, o observador tutor da disciplina
e j faz parte daquele grupo, portanto, poder ser protagonista de alguns contextos
especficos, materializando-se como o professor da turma, quando o professor titular
planejar atividades nesse sentido. Este fato demonstra que, ao invs de se manter a
distncia entre o pesquisador e o grupo que vai ser examinado, prope-se a interao -

O termo atos linguageiros ser utilizado para referir-se ao fato de utilizar a lngua falada e escrita para
comunicar-se e como forma de no haver ambiguidade com a Teoria dos atos fala, proposta por Austin
(1962).

1201

momento em que o observador trabalha com o grupo escolhido, a fim de experimentar

aes num processo de conhecer e agir. (LAKATOS; MARCONI, 1991)
Os seminrios ocorreram na disciplina Prtica de leitura e produo textual - II
(PLPT II), no curso de licenciatura em Letras, da UFCG (Universidade Federal de
Campina Grande) e foram gravados em udio, com durao mxima de 30 (trinta)
minutos

para

apresentao

da

equipe

responsvel,

podendo

haver

oscilao em poucos minutos para mais ou para menos. Aps a apresentao, houve
a fase de auto e de heteroavaliao. Nessa fase, cada participante do evento podia tecer
algum comentrio avaliativo e at mesmo fazer perguntas que viessem a esclarecer
melhor os contedos transmitidos. Passados quinze ou vinte minutos de troca de ideias
sobre a apresentao e apontamentos preparatrios para a escritura do relato reflexivo,
cada sujeito fez reflexes, crticas e apresentou concluses, levando em considerao o
contedo exposto e o desempenho da equipe apresentadora.
Tivemos, nas gravaes coletadas, vrios sujeitos envolvidos nesta pesquisa: a
equipe/grupo, que chamamos de sujeito plural; o professor da disciplina, que na maioria
das vezes ficou silenciado, uma vez que estava analisando a desenvoltura (postura,
domnio de contedo, envolvimento etc.) do sujeito plural; os alunos com voz, aqueles
que em algum momento do evento participaram da interao, fazendo comentrios e
perguntas no momento reservado ao debate; os alunos sem voz, que ficaram apenas
submissos apresentao do sujeito plural; uma dupla de monitores da disciplina, que
cumpriram um papel de ouvinte, auxiliando ao professor no momento de; e, por fim, o
tutor, desempenhando o papel de observador/participante.
Pensando no gnero seminrio como corpus desta pesquisa, sero observados os
seguintes fatores composicionais da interao face a face: a) ameaas; b) negociao de
ideias; c) posicionamentos; d) pedidos; e) ordens; f) perguntas; e, g) recusas. A anlise de
todos esses fatores s ser possvel se, nesse jogo interativo, alm de outras questes, for
analisada a polidez.
A polidez ser (pr) analisada, pois, de acordo com os estudos desenvolvidos por
Robin Lakoff (1998) sobre as Mximas de Competncia Pragmtica. Tendo em vista o
papel da polidez na interao, a anlise comportamental e interacional dos sujeitos no
contexto de seminrio ser feita atravs das trs sub-mximas de Lakoff (1998). Ainda
tratando da base metodolgica, observaremos em todas as situaes do contexto de

1202

seminrio, a ocorrncia, ou no, das quatro categorias de atos de ameaa face, em face
construo do silncio.
Aps uma observao dos dados coletados (gravaes em udio dos seminrios e
relatos reflexivos) e a partir da delimitao dos procedimentos e sub-categorias de anlise
acima mencionados, elegemos como categorias de anlise uma situao de ameaa ou
preservao das faces envolvidas na interao que observamos terem sido mais
recorrentes durante todo evento, a saber: o silncio:
Por fim, para uma melhor compreenso dos nossos dados, no momento de anlise,
consideramos pertinente criarmos algumas legendas que indicam os sujeitos envolvidos
no evento. Portanto, no decorrer da anlise nos depararemos com as seguintes siglas: PA
(professor avaliador); Tr (tutor); Pp (Participante da plateia); Mt (monitotes); A
(apresentador).

5. Anlise dos dados

Entender o silncio enquanto ausncia total ou relativa de sons audveis, ou como
o estado de quem se cala, do modo como encontramos no Dicionrio Aurlio (1993,
p.504), no premissa suficiente para uma sensata compreenso desta categoria de
anlise. Por analogia, o termo silncio tambm se refere a qualquer ausncia de
comunicao, ainda que por meios diferentes da fala, por isso, o silncio ao qual no
referimos nas falas dos participantes dos seminrios pode ser resultado de
hesitao, autocorreo ou at mesmo de uma deliberada diminuio no ritmo ou
velocidade com o propsito de clarificar ou processar algumas ideias que queiram ser
exploradas em momento posterior.
De acordo com algumas normas culturais, o silncio expresso em alguns
momentos de interao no cotidiano pode ser interpretado como positivo ou negativo,
dependendo do contexto no qual estiver inserido. Antecipadamente, afirmamos que tal
positividade e negatividade tambm podero ser identificadas ao longo da anlise dos
nossos dados, visto que, em momentos distintos, o silncio detm algumas peculiaridades.
Acreditamos, pois, que, se pensarmos nos valores que o silncio desemprenha, ele
pode no ser apenas uma ausncia de palavras, mas a presena forte e ativa de uma
necessidade defensiva de evitao, ou seja, o silncio, em alguns momentos, pode ser
intencional, no intuito de evitar ameaas s faces envolvidas na interao. nesse ponto
1203

em que reside a premissa de que mais aconselhvel que nos calemos, ao invs de
proferirmos aquilo que no necessrio situao momentnea.
A imagem que temos de um seminrio a de um espao em que se ensina e se
aprende, no qual se trocam ideias, se trabalha, se realizam atividades diferenciadas, se
conversa, se debate. Se essa imagem correspondesse, ao menos parcial e imperfeitamente,
a uma nica realidade, o silncio no faria parte dela. Assim, o seminrio pode ser visto
tambm como um evento em que nem todo mundo troca ideias, fala ou debate e vrios
fatores concorrem para essa questo: a no aprendizagem do contedo a ser apresentado,
a falta de argumentos convincentes, a falta de segurana sob o contedo, dentre outros
fatores que apresentaremos ao longo da anlise.
Em sntese, este no um trabalho no qual enfocaremos o silncio como tema,
nem tampouco que teorizaremos sobre ele; deixaremos este papel a cargo de algumas
abordagens que discutem suas possveis funes, como a Anlise do discurso e a
etnografia da comunicao, por exemplo. Segundo essas abordagens, o silncio significa,
intervm na estruturao de situaes, possui contedo proposicional ou no, inclui
gestos ou no.
Podemos prestar ateno ao fato de que, quando algum fala, algum cala e
alguma coisa silenciada. Onde h linguagem, h tambm silncio. So esses
pressupostos que tentaremos, a seguir, demonstrar, luz da polidez e atravs de alguns
significativos exemplos:
(1) A1: (interrompendo a exposio) O que que foi, ein? (...) (passa um tempo em silncio e retoma
a fala).

Para reverter uma situao de conflito gerada anteriormente, A1 ameaa a face

positiva do seu ouvinte (no caso, duas pessoas, dentre as demais da plateia), fazendo uma
pergunta que soou como um insulto e como uma forma de (im)polidez. A tentativa de
resolver o problema da interrupo foi v, visto que, ao utilizar a pergunta, A1 pode ter
sido compreendida como uma pessoa arrogante, colocando, assim, a sua prpria face em
risco, devido ao tom de irritao utilizado. Dizemos, ento, que A1 afastou-se da polidez,
nesse momento.

1204

Entendemos que o silncio, em alguns momentos da interlocuo, funciona como

um ato reflexivo, por isso ser seguido de uma pausa, como no exemplo demonstrado
acima. Desta forma, nos apoiamos em Orlandi (2007), por entendermos que o silncio
funciona enquanto estratgia de polidez e preservao de faces: o silncio no est
disponvel visibilidade, no diretamente observvel. Ele passa pelas palavras. No
dura. S possvel vislumbr-lo de modo fugaz. Ele escorre entre a trama das falas
(p.32).
Em face do exposto por Orlandi (2007), entendemos que A1, para se recompor do
episdio ocorrido, utiliza o silncio como estratgia de preservao tanto da sua face
positiva, quanto da face negativa dos ouvintes. Caso tivesse continuado a falar, poderia
ter se utilizado de atitudes no polidas diante da plateia, insultando aqueles que
atrapalharam o curso da sua apresentao e pondo em risco suas faces negativas; poderia,
tambm, ter ficado intimidada por tal e no ter conseguido dar continuidade explanao
do contedo, arriscando, desta forma, perder sua prpria face positiva.
Sabendo que a linguagem supe, pois, a transformao da matria significante
por excelncia (silncio) em significados apreensveis e verbalizados (ORLANDI, 2007,
p. 33), A1, aps deparar-se com um movimento transformador dos sentidos, o silncio
consegue gerir significados relevantes acerca do contedo apresentado.
O momento de silncio no exemplo (2) abaixo ocorre devido a uma pergunta que
A2 faz, o que ameaa a face negativa da plateia, pois interfere em sua liberdade de ao
e de expresso. Podemos considerar a pergunta como um ato de fala indireto, pois
atribumos a ela mais de um objeto ilocutivo, ou seja, mais de uma ao e reao.
Interpretando a fala de A2, percebemos que sua inteno no somente saber se os
ouvintes lembram, naquele momento, de Clainer, nem sua teoria, mas ouvir a opinio
deles ou que lembram sobre o que diz o autor. Dessa maneira, o falante oferece aos
ouvintes a oportunidade de responder pergunta explcita, feita de forma indireta, visto
que interrompe sua fala e espera, em silncio, que algum participante da plateia responda.
Alm disso, a pergunta de A2 tambm pode ter soado de maneira negativa, como uma
tentativa de testar os conhecimentos da plateia, j que muitos que ali estavam presentes
poderiam ao menos saber de quem estava falando A2.
(2) A2: E aqui, a gente lembra um pouco de Clainer, n? ((silncio))

1205

Com seu pedido indireto, A2 preserva a sua face positiva por demonstrar empatia
pelos interlocutores, mas no preserva a face negativa dos mesmos, pois logo os ouvintes
percebem a outra inteno que estava contida na pergunta, o pedido para que eles se
manifestassem, mas tambm para test-los. Assim, o momento de silncio como resposta
pergunta anuncia o ato ameaador da face; mas no foi o silncio a causa principal do
ato de ameaa, mas a pergunta. O silncio, nesse caso, aparece como forma de defesa e
de preservao das faces positivas dos componentes da plateia e materializa-se como uma
estratgia de polidez negativa, j que foi usado como uma ttica de distanciamento.
Nos exemplos abaixo, o silncio representa outra vertente, a da hesitao, o que
pode ser considerado como uma estratgia de polidez positiva:
(3) A2: Ento, (()) ((silncio)), Passarelli, ela nos apresenta alguns passos pra ajudar o aluno a
produzir o texto escrito.
(4) A2: A o quarto passo : Apresentao do roteiro para sistematizar o processo da escrita
((silncio)).

Os exemplos acima demonstram outro tipo de silncio, diferente dos que j

analisamos. Ao invs de ser usado como uma ttica de distanciamento ou de evitao da
fala, nos exemplos (3) e (4) encontramos o silncio temporrio, de hesitao, ou como
costumamos chamar, de reticncias. Nesses fragmentos a pausa, mesmo que breve, serve
como estratgia de polidez positiva, pois com ela os falantes podem retomar na memria
o que falaro posteriormente, sem que todos percebam que esqueceu o contedo.
O silncio, nestas anlises, refere-se s hesitaes, autocorreo ou at mesmo a
uma deliberada diminuio no ritmo ou velocidade do discurso, com o propsito de
clarificar ou processar algumas ideias que queiram ser exploradas em momento posterior.
Isto posto, seria redundante dizer que no teorizaremos sobre a noo de silncio e que
nossa inteno deliberadamente outra. De todo modo, achamos justo inseri-lo enquanto
categoria de anlise, visto que silenciar significa evitar a fala e essa evitao premissa
importante para a teoria da polidez lingustica.
O ato de calar-se tambm nos direciona a distintos significados, sendo eles
positivos ou negativos. Positivo quando uma evitao de conflito ou uma maneira de
refletir sobre algum processo ou conhecimento; e negativo, nos momentos em que falar
preciso para que sejam esclarecidas algumas questes, e o silncio resposta negativa.

1206

Esclarecidas estas questes, adiantamos que o seminrio 2 no foi representativo

desta categoria, somente em trs momentos distintos identificamos o silncio e em todas
as situaes consideramos t-lo sido negativo, mas por outro lado, positivo, se pensarmos
na estratgia de hesitao. Para no ficarmos apenas nas hipteses e em anlises
superficiais, seguem agora os exemplos e suas devidas explicaes:
(5) A2: Eu acho to forte, acho to profundo, to interessante. Ento... , ok... (silncio)...
PA: Voc pode at voltar se voc quiser.
A2: Ok, ... eu acho que bom! Eu vou s retomar um pouco aqui, fazer uma adaptao, pra
caminhar mais rpido, pegar os pontos mais importantes. Ok (silncio...)! ...
(6) A2: Como elas se relacionam? Eu estou aqui com um roteiro em mos... o roteiro ele resgata o
que? A?? (Silncio) A apresentao, que so as informaes!

Em (5), A2 tinha acabado de ser advertido por PA, pois sua apresentao estava
muito demorada e estava prejudicando o tempo de apresentao de outros colegas.
Sentindo-se pressionado, A2 pediu apenas para terminar o contedo, rapidamente, e logo
aps passaria o turno para a colega. Ao tentar continuar sua apresentao, A2 no
consegue concluir seu raciocnio que estava prejudicado por causa da advertncia tomada.
Isto posto, dizemos que o momento de silncio travado pelo apresentador serviu como
estratgia para recuperar o raciocnio, utilizando-se da hesitao para processar em sua
mente todos os contedos destinados apresentao.
De fato, quando uma linha de raciocnio quebrada de forma brusca, dificilmente
ser recuperada com xito, acreditamos que em todos os casos sempre haver a
necessidade de uma pausa para que o apresentador possa se recompor, e assim o fez A2.
O silncio, neste caso, no foi a parte negativa, mas a advertncia de PA; silenciar foi
uma estratgia eficaz para a retomada do turno conversacional.
O exemplo (6), por sua vez, nos mostra claramente hesitao como estratgia para
retomada da fala. Assim, depreendemos que hesitar um processo que garante a
intercompreenso no momento da discusso, proporcionando uma melhor progresso
textual, apresentada, visto no exemplo acima, como uma desestruturao do discurso oral,
mas que na verdade, se firma como marca de efetivao de estratgias comunicativas dos
falantes, pois facilitam o processo de compreenso e, portanto, garantem a interao.

1207

6. Consideraes finais
Ao longo desta pesquisa observamos que os indivduos sabem da necessidade de
serem cooperativos e corteses uns com os outros quando querem que suas faces sejam
construdas e mantidas nas interaes. Porm, alguns contextos especficos de interao
verbal exigem o debate de ideias, a confrontao/polemizao entre os interlocutores, e
at mesmo o silncio, o que faz com que as faces envolvidas fiquem bastante ameaadas.
Um desses contextos o seminrio, e, da maneira como analisamos, observamos
que vrias estratgias de polidez positiva, negativa e indireta contriburam para que a
harmonia ou discrdia interacional surgissem, veiculadas pelo silncio ocasionasi em
vrias situaes.
Acabamos por identificar, ou intensificar, que o ato de calar-se tambm nos
direciona a distintos significados, sendo eles positivos, negativos ou indiretos. Assim,
luz do que observamos nos dados, o silncio surgiu como uma nova premissa dos trs
tipos de polidez, funcionando como estratgia positiva e indireta quando se trata de uma
maneira para evitar conflito ou uma maneira de refletir sobre algum processo ou
conhecimento; e negativa, nos momentos em que falar preciso para que sejam
esclarecidas algumas questes, e o silncio resposta negativa.
A imagem que temos, ou tnhamos, de um seminrio era a de um espao em que
h reciprocidade na aprendizagem, no qual se trocam ideias e experincias, se realizam
atividades inovadoras, se debate, dialoga. Assim, se essa imagem correspondesse, ao
menos parcial e imperfeitamente, a uma realidade fixada, o silncio no faria parte dela.
Por isso, o seminrio pode ser visto tambm como uma situao em que nem todo
mundo troca ideias e experincias, dialoga ou debate e vrios fatores concorrem para essa
questo: a no aprendizagem do contedo apresentado, a falta de argumentos
convincentes, a falta de segurana sob o contedo, dentre outros fatores que apresentamos
ao longo da anlise.

Referncias
ANDRADE, A. M. Comunicao de m notcia e polidez lingustica: a relao mdicopaciente no filme Dirio de Motocicleta. In: II Simpsio de anlise crtica do discurso e
VIII Encontro Nacional de interao em linguagem verbal e no-verbal. So Paulo, 2007.
1208

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes. 2003.

______Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995.
BRONCKART, Jean-Paul. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes
dos trabalhadores. Campinas: Mercado de Letras, 2008. p. 70.
______. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sciodiscursivo. So Paulo: Educ, 1999.
BROWN, Penlope; LEVINSON, Stephen. Politeness: some universals in language
usage. Cambridge: Cambridge University Press, 1987
KOCH, Ingedore Villaa. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo:
Contexto, 2010.
FERNANDES, C. A. Contribuies de Erving Goffman para os estudos lingusticos. So
Paulo, 1997.
GOFFMAN, Erving. A representao do Eu na vida cotidiana. So Paulo: Vozes, 1985.
KEBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Anlise da conversao: princpios e mtodos. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientfica. So
Paulo: Editora Atlas. 1991.
LAKOFF, R. La lgica de la cortesa, o acurdate de dar las gracias. In: JLIO, M. T. e
MUOZ, R. (Comp.). Textos clsicos de pragmtica. Madri: Arco/ Libros, 1998.
ORLANDI, Eni P. As formas do silncio. Campinas. Editora da Unicamp, 2007
VIEIRA, Ana Regina Ferraz. Seminrios Escolares: Gneros, Interaes e Letramentos.
Recife : Editora Universitria da UFPE, 2007.

1209

AS IDENTIDADES INDIVIDUAIS, OS SUJEITOS E SEUS DISCURSOS: UM

ESTUDO A PARTIR DA ABORDAGEM SOCIOLGICA E
COMUNICACIONAL DO DISCURSO

Cleide Emlia Faye Pedrosa (UFRN)

RESUMO: Esta investigao tem por objetivo aplicar as orientaes da socioanlise em interface
com a Anlise Crtica do Discurso na identificao dos sujeitos e suas identidades fragmentadas
em seus discursos. Como suporte terico, nos respaldaremos nos posicionamentos de uma anlise
crtica, especificamente na Abordagem Sociolgica e Comunicacional do Discurso (PEDROSA,
2012). Esta abordagem dialoga, para atender aos fins de uma anlise social, com a Sociologia
para a Mudana Social, a Comunicao para a Mudana Social e os Estudos Culturais. E a fim de
atender a demanda lingustica em sua relao com o discursivo, pauta-se na Gramtica SistmicoFuncional. A socioanlise um tipo de orientao analtica que se encontra no campo Sociologia
para a Mudana Social e foi desenvolvida por Bajoit (2012). Segundo o socilogo, a socioanlise
busca desvelar como se articula na vida do indivduo, a prtica das relaes sociais e as condutas
dos atores sociais. Isto para entender como indivduos, socializados por relaes sociais similares,
se tornam atores diferentes. Como geram mudanas sociais e culturais e constri para si
identidades to diferenciadas. Para atender ao objetivo proposto, analisaremos uma narrativa de
sujeito surdo. As anlises comprovaram a viabilidade de nortear os estudos dos discursos
respaldados pelas contribuies advindas da Sociologia para Mudana Social, principalmente no
que diz respeito aos estudos das identidades e sujeitos no contexto das mudanas sociais e
culturais.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade, Sujeito, Anlise Crtica do Discurso.

INTRODUO
Neste trabalho interessa discutir como os sujeitos, em seus discursos, constituem
as suas identidades. Interagindo com a socioanlise atravs dos escritos de Bajoit (2006,
2008, 2009), em sua obra indita (2012) e em sua comunicao pessoal (e-mail de 11 de
fevereiro de 2013)1, essa investigao estabelece esse dilogo a fim de fazer Anlise

Agradeo imensamente a Guy Bajoit, doutor em Sociologia do Instituto de Cincias Polticas e Sociais da
Universidade Catlica de Lovaina, Blgica, por confiantemente disponibilizar partes de seu indito livro
Vers une thorie socio-analytique de la relation sociale e posteriormente em fevereiro de 2013 enviounos um e-mail, ponderando sobre alguns de meus artigos que compartilhei com ele a fim de que conhecesse
a aplicao que fiz de seus estudos. Segundo o autor, a previso de publicao do livro em setembro de
2013.

1210

Crtica do Discurso (ACD) nos moldes como a estamos concebendo na UFRN atravs da
Abordagem Sociolgica e Comunicacional do Discurso (ASCD).
1.Anlise Crtica do Discurso e a socioanlise: os frutos do dilogo
Fazer Anlise Crtica do Discurso (ACD) est na busca constante de outros
dilogos, de se estabelecer interao com novos conhecimentos e estabelecer o novo a
partir de olhares de lugares que de onde nunca se olhou antes. Essa perspectiva inter,
multi e transdisciplinar da ACD faz com que ela sempre se renove e sempre tenha algo a
acrescentar em sua rea de investigao. Foi seguindo esta proposta de se fazer
investigao que surgiu a ASCD na UFRN (PEDROSA, 2012, 2013), como contribuio
s vrias pesquisas que se desenvolvem no Brasil tendo como base terica a ACD (ou
ADC2).
Nesse trabalho, pontuaremos o dialogo estabelecido com a socioanlise, campo
de estudo na rea da Sociologia para a Mudana Social, cujo autor que referendamos o
socilogo Guy Bajoit3.
Segundo o socilogo, nesse projeto da socioanlise, busca-se desvelar como que
se articula na vida do indivduo a prtica das relaes sociais e como esses de tornam
atores sociais. Com isto se procuraria responder como indivduos, socializados por
relaes sociais similares, tornam-se diferentes atores sociais, como geram mudanas
sociais e culturais e constri para si identidades to diferenciadas o que ele chama de
desvelar a caixa preta.
Identidades diferenciadas, fragmentadas, fluidas uma tnica que une vozes na
ps-modernidade, vozes que vem da sociologia, dos Estudos Culturais, da Comunicao
para a Mudana Social, entre outros. Moreira (2010, p. 17) explica esse fenmeno com
as seguintes palavras: na maior parte das sociedades contemporneas, a fragmentao
inerente ao multiculturalismo, caracterizadora de um pluralismo identitrio, apresenta-se
como uma questo marcante e pode ser percebida de diversas maneiras.

Os pesquisadores brasileiros usam tanto ACD (Anlise Crtica do Discurso) quanto ADC (Anlise do
Discurso crtica), esta ltima , principalmente o grupo da UnB e os que se formaram nessa universidade.

Todas as tradues de Bajoit (2012) so de Marcos Tindo.

1211

Voltando ao ponto em foco, a socioanlsie, a pergunta-chave que norteia sua

proposta : o que faz com que indivduos diferentes, diante das mesmas prticas sociais
e em contextos similares, se tornam atores sociais diferentes? Em resposta, a
socioanlise defende que no h uma casualidade mecnica entre a prtica das relaes
e a resposta que o ator social d a esta situao. Bajoit (2012) sustenta que o individuo
sempre ser responsvel (seja pouco, ou seja muito) pela gesto de si mesmo: ele gere o
seu condicionamento, ele decide, em parte, o que faz, diz, pensa e mesmo o que sente;
por conseguinte, o seu comportamento sempre parcialmente imprevisvel.
Esta concepo se sustenta porque o modelo cultural que vivenciamos neste tempo
de ps-modernidade (modernidade tardia, modernidade lquida, etc) o subjetivo, ou
modelo cultural identitrio. Touraine (1983) chama tambm de autonomia da
personalidade. Assim, com as palavras de Bajoit (2012), a socioanlise uma proposta
terica dentre outras4, que visa aclarar essa caixa preta, analisando as condutas de
indivduos que vivem hoje sob a influncia do modelo subjetivista.
O indivduo torna-se sujeito de si mesmo quando d significado s suas
condutas\prticas baseado em sua prpria conscincia. bom frisar que esta conduta
segue as interpretaes do modelo cultural vigente. Bajoit apresenta dois aspectos
(capacidades psquicas) como basilares na socializao do individuo: sua reflexividade
(ou inteligncia culturalizada) e sua expressividade (ou instinto culturalizado). Pela
reflexividade, o individuo pode rejeitar ou adotar a imposio cultural, logo a
reflexividade permite-lhe executar atos livres, isto , atos conscientes, voluntrios,
libertadores e sociais (BAJOIT, 2012). J pela expressividade, o individuo culturaliza
seus desejos, considerando que estes passam tambm a sofrer influncia da cultura.
Ao reger suas capacidades psquicas pela reflexividade e pela expressividade, o
individuo pode seguir, em sua socializao, pelo menos oito hipteses (BAJOIT, 2012):

A revista eletrnica da A.I.S.L.F. (Associao Internacional dos Socilogos de Lngua Francesa) avaliou
a situao acerca dessa questo, pedindo a vrios socilogos francfonos que apresentassem um grand
rsum da sua posio terica, e a dois leitores crticos que o comentassem. Vrios autores j participaram.
Cito-os por ordem alfabtica: Guy Bajoit, Jacques Beauchemin, Howard Becker, Robert Castel, Franois
Dubet, Vincent de Gaulejac, Jacques Godbout, Bernard Lahire, Jean-Louis Laville, Danilo Martuccelli,
Daniel Mercure, Laurent Thvenot, Mircea Vultur, Michel Wieviorka. Vide o stio eletrnico da A.I.S.L.F,
os grands rsums da revista SociologieS (nota de rodap do autor). http://w3.aislf.univtlse2.fr/spip/index.php

1212

1. Atribuio de um destino social. A prtica das relaes sociais, socializando o

indivduo, o leva a engajar-se num destino social.
2. Formao das expectativas relacionais. O engajamento no seu destino social
desperta nele expectativas relacionais de reconhecimento social e de realizao pessoal:
algumas so satisfeitas, outras so menos, ou no o so.
3. Formao da identidade individual. As expectativas satisfeitas formam o ncleo
central da sua identidade; aquelas que so insatisfeitas alimentam tenses existenciais
nas zonas perifricas dessa identidade.
4. Produo\gerao\convivencia de mal-estar identitrio. Certas condies fragilizam
a sua identidade e produzem mal-estares identitrios que o incitam a questionar
novamente o destino no qual ele est engajado.
5. Constituio da narrativa do sujeito. O indivduo constri ento uma narrativa do
sujeito, pela qual ele explica para si mesmo o seu mal-estar identitrio e projeta o que
ele considera fazer para o aliviar.
6. Explicitao das razes do sujeito: motivaes e resistncias. Ele constri as razes
do sujeito: as suas motivaes para passar ao ato e as resistncias que se lhe opem.
7. Implementao do processo de libertao. Ele implementa recursos psquicos que
enfraquecem as suas resistncias e lhe permitem executar atos libertadores.
8. Redefinio da prtica das relaes sociais. Ele passa ao ato: ele redefine mais ou
menos profundamente as suas relaes sociais... e ele paga o preo da sua libertao
sempre parcial!
1.1 O caminho terico e metodolgico da socioanlise e sua retextualizao na ASCD
A ACD se prope a analisar os discursos como um dos momentos da prtica
social. Suas primeiras propostas surgiram no cenrio internacional na dcada de 1980,
consolidando-se na dcada de 1990, em um congresso em Amsterdam. Para os que
acompanham esta perspectiva de anlise, ela d mostras de ser um campo em continuo
crescimento e funcionando como um grande guarda-chuva que abarca correntes com
propostas variadas de anlise. Para citar algumas: a sociocognitiva, desenvolvida por van
Dijk, em que busca respaldo na articulao entre o discurso, a cognio e a sociedade; a
abordagem histrico-discursiva, apresentada por Ruth Wodak e Martin Reisigl, eles
defendem uma teoria do discurso crtica s seria possvel em um contexto histrico; a
abordagem dialtico-relacional, proposta por Fairclough e seus seguidores,

eles

assumem uma viso dialtica do discurso, este passa a ser um momento, dentre outros,
da prtica social.
J no contexto brasileiro, identifico que a ACD se apresenta, sobretudo, em termos
de pesquisas e afiliao de correntes como a de Fairclough, de van Dijk e atualmente a de
Wodak.

1213

Nesse

contexto

nacional,

defendemos

Abordagem

Sociolgica

Comunicacional do Discurso (ASCD). Esta abordagem prope um profcuo dilogo com

vrios outros campos, como de se esperar em ACD, entre os primeiros campos em
dilogo, apontamos: Sociologia para a Mudana Social (SMS), a Comunicao para a
Mudana Social (CMS), os Estudos Culturais (EC) e a Linguistica Sistmico-Funcional
(LSF)5. Como uma de nossas propostas buscamos (re)discutir a questo dos sujeitos e
suas identidades, (Pedrosa, 2012, a,b,c). Mesmo sendo uma abordagem recente, surgiu
no 2 semestre de 2011, na UFRN, em discusses de nosso grupo de pesquisa, j
apresentamos trabalhos em congressos nacionais e internacionais, e j defendemos a
proposta em uma dissertao de mestrado e uma tese de doutorado, confirmando a
sustentabilidade de sua proposta atravs de categorias de anlises retextualizadas dos
campos da Sociologia para a Mudana Social, e da Comunicao para a Mudana Social.
Apontaremos a seguir as recontextualizaes assumidas pela ASCD em dilogo
com a SMS. Vejamos as explicaes para as 8 hipteses elencadas no tpico anterior
Primeira hiptese: a prtica das relaes sociais, ao socializar o indivduo, incita-o a
engajar-se em um destino social6.
O socilogo defende que o destino social seria o grau zero do indivduo sujeito
de si mesmo, quando ele se satisfaz em responder s expectativas daqueles que o
socializaram (famlia, escola, igreja, etc). Ele defende tambm que o sujeito tem a
capacidade reflexiva7 de se interpor contra as amarras sociais e culturais que estruturam
suas relaes e de gerenciar seu condicionamento social, decidindo, em parte, o que
deseja fazer. Em relao aos campos das identidades, em resposta socializao do

Conhea nossas propostas e produes em www.ascd.com.br

Um indivduo engaja-se em um destino social quando ele no escolhe por si s o seu percurso de
vida, quando ele se contenta com responder s expectativas dos outros e segue o itinerrio que lhe foi
sugerido, ou mesmo imposto, por aqueles que o socializaram: os pais, a escola e o meio social de origem
(BAJOIT, 2012).

A reflexividade a inteligncia culturalizada pelo modelo subjetivista: inspirada nas injunes desse
modelo, ela apega-se a refletir sobre a pertinncia de toda injuno cultural, qualquer que seja o modelo
que a funde, inclusive o prprio modelo subjetivista; ela os submete sua crtica antes de os rejeitar ou de
os adotar. Sob outros modelos culturais, o indivduo servia-se da sua inteligncia para resolver outros
problemas: gerir bem as suas relaes com a natureza, o sobrenatural e/ou a sociedade, de maneira que ele
pudesse gozar de uma boa vida. claro, ele ainda continua a servir-se dela para esses fins, mas eles j se
encontram subordinados a (e redefinidos por) um novo imperativo dominante: ser mais sujeito de si mesmo.
Assim concebida, a reflexividade permite-lhe executar atos livres, isto , atos conscientes, voluntrios,
libertadores e sociais (solidrios e/ou conflituais) (BAJOIT, 2012).
7

1214

individuo, Bajoit (2006, 2008, 2009, 2012) as agrupa em trs esferas distintas e estas
articuladas com trs objetivos (bens) que o sujeito busca atingir: se o objetivo for a
realizao pessoal, as identidades se (re)cosntroem na esfera identitria desejada (EID);
se for o reconhecimento social , as identidades se (re)cosntroem na esfera identitria
atribuida (EIA) e, por fim, se for a consonncia existencial (conciliar realizao pessoal
com o reconhecimento social), as identidades se (re)cosntroem na esfera identitria
comprometida ou engajada (EIC).
Segunda hiptese:
O engajamento no seu destino social desperta nele expectativas relacionais de
reconhecimento social e de realizao pessoal: algumas so satisfeitas, outras so
menos, ou no o so.
As expectativas relacionais, segundo Bajoit (2012), ligam-se a dois objetivos
principais: reconhecimento social (aprovao do outro) e realizao pessoal. O socilogo
explica:
Sob o domnio do modelo cultural subjetivista, os indivduos do uma importncia
vital sua realizao pessoal; contudo, no podem mais ficar sem o reconhecimento
social (...). O reconhecimento obtido a custo de uma renncia sua realizao lhes
parece um jugo, um fardo que cumprem por dever, na submisso e na frustrao. Mas
uma realizao sem reconhecimento parece-lhes inspida, intil, at mesmo egosta.
(...). No h, portanto, hierarquia entre essas duas expectativas: o indivduo combinaas como pode para as fazer coincidir(...) (grifo do autor).

Terceira hiptese: As expectativas relacionais satisfeitas formam o ncleo central da

identidade pessoal; as que ficam insatisfeitas alimentam tenses existenciais nas zonas
perifricas dessa identidade.
Conseguir atender s expectativas relacionais, fazendo ajustar-se sua realizao pessoal
ao reconhecimento social, o grande desafio do individuo para se tornar sujeito e ator
de sua vida. Quando tal fato ocorre, o indivduo atinge o ncleo central de sua identidade
(Z1 adiante). E ainda acrescenta o socilogo que a sua luta para minimizar o
desencontro entre a realizao e o reconhecimento torna o individuo sempre mais sujeitos
de si mesmos. E os obstculos que eles encontram nesse caminho, as resistncias que os
outros lhes impem e, mais ainda, as suas prprias resistncias interiorizadas,
engendrariam na sua identidade aquilo a que chamei tenses existenciais (BAJOIT,
2013, grifo do autor).
Assim, quando as tenses existenciais (Z2-Z7, adiante) constiturem um forte
desafio, o individuo buscar solues, gerenciado sua vida. Esse gerenciamento pode
passar pela desistncia total ou parcial a seu destino social. A fim de dar conta das zonas
de tenso suscitadas pelo gerenciamento da vida, Bajoit (2006, 2008, 2012) desenvolve
um quadro sobre as identidades. Ele afirma que a identidade pessoal constituda de trs
esferas: identidade atribuda; identidade desejada; e identidade engajada .
Quando o individuo constitui seu ncleo identitrio (Z1), essas trs esferas esto
sobrepostas. Desta forma, faz coincidir a IC (o que ele e faz) com a sua IA (o que ele
acredita ser as expectativas alheias) e a sua ID (seus desejos pessoais) Ele constri,
1215

portanto, esse ncleo sobre as qualidades (o que ele ) e as condutas (o que ele faz) que
lhe valem ao mesmo tempo o reconhecimento social e a realizao pessoal (BAJOIT,
2012).
O esquema abaixo tenta representar a identidade pessoal e suas tenses
existenciais.

Figura: Esferas identitrias e as zonas de tenses

Fonte: Bajoit, 2012

As zonas de tenses podem ser agrupadas em trs grandes grupos: tenso de

conformismo; tenso de marginalizao e tenso da anomia. Sigamos estes grupos:
A tenso de conformismo
- A tenso do conformismo resulta do que o indivduo se obriga a ser ou a fazer a fim
de responder ao que os outros esperam dele, priorizando, portanto, o reconhecimento
social (Z3: zona de submisso). Sujeito conformista.
- Por outro lado, a tenso tambm pode vir do que ele desiste de ser ou fazer mesmo
respondendo aos seus desejos (conscientes ou inconscientes), mas que ele acredita no
atende s expectativas dos outros (Z6: zona dos desejos reprimidos).
- Em conjunto, essas duas tenses produzem uma tenso existencial de conformismo
(entre Z3 e Z6) (BAJOIT, 2013).
A tenso de marginalizao
- A tenso tambm pode ser suscitada a partir do que ele ou faz para responder aos
seus desejos de realizao pessoal, embora ele saiba ser isto contrrio ao que os outros
esperam dele (Z2: zona de desvio).

1216

- Opostamente, a tenso pode vir do que ele se recusa a ser ou a fazer, que responderia
quilo que ele acredita estaria atendendo s expectativas dos outros, no entanto ele sabe
ser adverso aos seus desejos (Z5: zona de insubmisso).
- As duas tenses (Z2 e Z5), em conjunto, derivam uma segunda forma de mal-estar
identitrio: uma tenso existencial de marginalizao.
A tenso de anomia
- A tenso pode vir tambm do que ele ou faz, mesmo sabendo ou sentindo que isso
contrrio aos seus desejos de realizao e contrrio tambm s expectativas dos outros
(Z4: zona de autodestruio).
- Contrariamente, a tenso pode ser resultado do que ele no ou no faz, mesmo que
isso estaria em conformidade com as expectativas dos outros e suas prprias expectativas
de realizao pessoal (Z7: zona de inibio).
- Em conjunto, as duas tenses causam na identidade uma terceira forma de mal-estar
identitrio: uma tenso existencial de anomia.
Defendendo que a construo da identidade pessoal um processo resultante da
narrativa do sujeito sobre suas tenses, Bajoit (2013) apresenta o seguinte quadro
classificatrio dos sujeitos:

As lgicas do
sujeito

Mais comprometidos
com o reconhecimento

Ligado igualmente a
ambos

Mais comprometidos
com a realizao
pessoal

Tensio do
conformismo

Sujeito conformista
Evita o desvio social
atravs do conformismo
s regras sociais e s
imposies das
instituies.

Sujeito adaptador
Procura, atravs de
vrias combinaes em
suas relaes sociais,
equilibrar os dos modos
extremos, entre o
conformismo e a
rebeldia.

Sujeto rebelde
Rebela-se porque
considera que o que se
espera dele socialmente
no legitimo.

Tensao da
marginalizao

Sujeto altruista
renuncia a seus projetos
em prol do que os
outros esperam dele.

Sujeito estrategista
Concilia esses dois
extremos (seus projetos
e o que ele acha que os
outros esperam dele)

Sujeito autentico
Dar prioridade a atender
aos seus objetivos,
desejos.

Tenso da anomia

Sujeito conciliador
Tenta combinar
escolhas anteriores com
modificaes ou
adaptaes que so
exigidas diante de
novas circunstncias
(pragmtico)

Sujeito anomico
Sofre de dissonncia
existencial.

Sujeito hedonista
(o prazer, s tu
mesmo...)
Busca o prazer pessoal

No consegue conciliar
as esferas identitrias
atribuda e desejada.

Quadro 01: logicas do sujeito e construo identitria (com base em BAJOIT, 2006 e 2013).

1217

Quarta hiptese: Certas condies fragilizam a identidade do indivduo e produzem malestares identitrios que o incitam a questionar o destino no qual est engajado.
Na busca por atender o modelo cultural subjetivista, o individuo procura conciliar
a necessidade de reconhecimento social com sua realizao pessoal. Essa a gesto do
sujeito, que, por sua vez, pode gerar contradies entre as trs esferas constitutivas da
identidade individual: -lhes muito difcil ser e fazer (identidade engajada) o que
necessrio para se realizar (identidade desejada) e ser reconhecidos pelos outros por isso
(identidade atribuda) (BAJOIT, 2012).
Quinta hiptese: O indivduo constri uma narrativa do sujeito, pelo qual ele explica
para si mesmo o seu mal-estar identitrio e projeta o que ele quer fazer para o aliviar.
Para gerir sua tenso identitria, o individuo constri dois tipos de narrativa, quais
sejam: uma de compreenso; outra de alivio. necessrio destacar aqui que no o
sujeito que resolve as tenses identitrias, essa ator social que o faz.
Essas narrativas sobre si mesmo , na verdade, uma estratgia de enfrentar o seu
mal-estar identitrio. Paul Ricoeur (apud BAJOIT, 2012) nomeia-as de a identidade
narrativa, atravs qual o indivduo estabelece a sua ipseidade.8 Ricoeur (2013) tambm
chama de identidade narrativa ao tipo de identidade qual um ser humano acede por
intermdio da funo narrativa.
Com base em suas pesquisas, Bajoit (2012) traa um inventrio dos procedimentos
narrativos, eis alguns:
As narrativas de compreenso. As narrativas de compreenso tm como objetivo
explicar para si mesmo o que lhe aconteceu seja atravs da racionalizao de suas
tenses, seja por tomada de conscincia das foras do inconsciente que agem sobre ele.
Este um exerccio de regresso a si, seja a um passado distante ou recente.
As narrativas de alvio. Segundo Bajoit (2012), numerosos so os procedimentos
narrativos que so ativados para aliviar o mal-estar identitrio. Ele aponta quatro: o
indivduo avalia a importncia do seu mal-estar e pode ento considerar desistir de
satisfazer as expectativas relacionais com as quais se sente frustrado, de compensar a
Ver Paul Ricoeur, Temps et rcit III, Le temps racont, Paris, Seuil, 1988. Pela sua identidade, o
indivduo idntico a muitos outros (ele idem), mas tambm nico, singular, irredutvel a qualquer outro
(ele ipse) e pela narrativa sobre si mesmo que ele constri essa ipseidade. (nota de rodap do original)
8

1218

insatisfao de uma pela satisfao da outra ou de perseverar no seu esforo para obter o
que ele espera.
Sexta hiptese: O indivduo constri as razes do sujeito: as suas motivaes para passar
ao ato e as resistncias que se lhe opem.
Para o indivduo, ser sujeito, precisa agir sobre si, e isto ele faz graas sua
capacidade narrativa (de compreenso e de alivio). Ele tambm delineia um projeto de
ao a fim de retomar a gerncia da sua vida, ele considera as razes para agir
(motivaes) ou para no agir (resistncias). Algumas motivaes so respeitveis
(legitimas, vitais etc) segundo o modelo cultual subjetivista; j outras, so duvidosas por
serem ilegtimas.
Orientar-se pelo modelo cultural subjetivista tambm seguir trs grandes
injunes (BAJOIT, 2012): fazer valer os seus direitos [uma questo de legitimidade],
fazer as suas prprias escolhas [a questo do livre arbtrio e da vontade ] e tornar-se ele
mesmo[: a questo da autenticidade e da singularidade].
Assim, o individuo sempre buscar base nas trs razoes para se tornar ou no mais
sujeito de si (BAJOIT, 2012). A primeira diz respeito legitimidade das suas
motivaes: eu tenho o direito de fazer isto ou aquilo?. A segunda concerne a parte
de vontade de intervm nas suas motivaes: fui eu que escolhi fazer isto ou aquilo?.
A terceira a da necessidade das suas motivaes: mesmo vital para mim querer fazer
isto ou aquilo?. Essas trs ordens de razes esto atreladas a trs tradies tericas (a
teoria da ideologia, a do hbito e a das pulses) cujas influncias a socianlise busca
combinar.
Stima hiptese: O indivduo implementa as capacidades psquicas que enfraquecem as
suas resistncias internas e lhe permitem executar atos libertadores.
J mencionamos que, a fim de diminuir as suas resistncias e avigorar as suas
motivaes, o indivduo pode fazer uso de dois recursos psquicos: as suas capacidades
de expressividade e de reflexividade. Como resume Bajoit (2012):
As duas capacidades da sua conscincia, a expressividade e a reflexividade, inspiram no
indivduo tudo o que ele deve fazer se quiser ser mais sujeito de si mesmo: so elas que o
incitam a construir uma narrativa identitria crvel para compreender e aliviar o seu malestar (...) a mobilizar a sua energia para dar a si mesmo razes de agir (...) e finalmente, a
enfraquecer as suas resistncias e, assim, a reforar as suas motivaes para passar ao ato
(....).

1219

Essas duas capacidades se manifestam em: Os efeitos da expressividade- a

expressividade (instinto culturalizado) impulsiona o indivduo em direo quilo que ele
julga ser bom para ele; Os efeitos da reflexividade - Como a reflexividade implica em
distanciamento de toda e qualquer orientaes de modelo cultural, inclusive do modelo
subjetivista, ela pode atenuar as resistncias passagem ao ato, levando o indivduo a
tomar conscincia dos processos culturais e psquicos que tanto os produzem quanto
os alimentam.
Portanto, ela incide sobre as resistncias que esto ligadas s motivaes
respeitveis: ela pode auxiliar o indivduo a (BAJOIT, 2012): decidir-se acerca de seu
dilema entre fins valorizados pelo modelo cultural subjetivista; reforar a sua vontade
de formular e de realizar fins realistas; julgar corretamente a realidade dos seus dons,
dos seus talentos.
Oitava hiptese: O indivduo passa ao ato: ele redefine mais ou menos profundamente
as suas relaes sociais... e ele paga o preo da sua libertao sempre parcial!
Sendo sujeito de si mesmo (dotado de uma narrativa identitria crvel e de
motivaes mais fortes que as suas resistncias internas), o indivduo torna-se ator: ele
age sobre os outros com o fim de atender melhor suas expectativas relacionais, resolvendo
suas tenses existenciais e, desse modo, expandir o ncleo central da sua identidade (Z1).
Para realizar o seu projeto, ele redefine as suas relaes sociais seja atravs da
solidariedade ou do conflito com os outros.
2.As narrativas do sujeito
Na produo da anlise, recorremos narrativa de um sujeito surdo. O interesse
por essas narrativas origina-se da identificao com o curso de Letras-Libras\ Lngua
Portuguesa como 2 Lngua que iniciamos na UFRN em 2013.2, do qual fomos
articuladora do projeto de implantao. As categorias apontadas sero o sujeito e suas
identidades, tendo como aspecto de corroborao, as anlises com base na Lingustica
SistmicoFuncional, especificamente o sistema da avaliatividade. Tendo em vista no
conseguirmos trabalhar com todas as hipteses da socioanlise pelo vis da ACD,
priorizaremos as de nmero 3 e 5.

1220

Lembramos que a hiptese de nmero 5 aponta para a narrativa do sujeito, e

atravs dela que ns encontramos este sujeito, um sujeito da e na linguagem, um sujeito
do discurso.
Ricouer (2013, p.02), ao considerar as narrativas do sujeito, afirma que o
conhecimento de si prprio uma interpretao. Conhecer a si-prprio no ocorre
imediatamente ou diretamente, mas apenas indirectamente pelo desvio dos signos
culturais de todas as espcies que se articulam sobre mediaes simblicas, as quais, por
sua vez, articulam j a aco e, entre elas, as narrativas da vida quotidiana. essa
interferncia pela narrativa que permite este conhecimento de si prprio ser, em ltima
instncia, uma interpretao de si prprio (RICOEUR, 2013, p. 13, 14).
Considerando que conhecemos o sujeito por seu discurso, e que tambm atravs
desse discurso que o ator age, ento preferimos trabalhar com a categoria sujeito-ator9.
Vemos pela citao acima que as mediaes simblicas atravs de signos culturais de
todos os tipos articulam aes, entre elas as narrativas (do sujeito-ator) com as quais
iremos trabalhar.
Vejamos a narrativa abaixo:
Sujeito-ator 1
A vida hoje difcil pra tudo, mas temos que enfrentar esse desafio pra sobreviver na sociedade que tem
preconceito com deficiente, mas possvel conquistar tudo que deseja com fora de vontade. A minha vida
na escola foi muito difcil porque fui excluda na sala por amigos e professores por tem dificuldade de
aprendizagem e s conseguir aprender a ler e escrever porque minha me pagou uma aula particular, ento
acredito que nem toda famlia tem condies de pagar uma aula por fora.
Atualmente curso cincias contbeis por vocao e vontade de tem uma carreira fixa e letras libras para
mostrar que os surdos so capazes tem aprenderem e basta os professores oferecerem uma educao
especial. (UFRN, Letras-Libras/Lngua Portuguesa como 2a Lngua, agosto 2013)

A interpretao de si mesmo passa pelas mediaes simblicas proporcionadas

pelos signos culturais que, por sua vez, se materializa em narrativas da vida quotidiana
(cf citao de RICOUER acima). Alguns signos culturais e sociais evocados na narrativa
acima (do sujeito-ator 1), segundo nossa perspectiva, so:
1. O reconhecimento da vida difcil para todos (A vida hoje difcil pra tudo: h um
processo de incluso j que a vida no difcil apenas para o deficiente. A apreciao
(segundo a Gramtica Sistmico Funcional - GSF) da vida (difcil) corrobora este
reconhecimento bem como o uso do processo relacional.
Discusso do grupo de psquisa GETED, em 29/08/2013, pelos termos trazido por Leticia Gambetta,
como fruto tambm de discusso anterior sobre nomenclatura para o sujeito, ou o grande ISA.

1221

2. A sociedade tem preconceito contra deficiente (na sociedade que tem preconceito
com deficiente): inferencialmente a vida do deficiente, alm de ser difcil (como as do
demais), apresenta o agravante de sofrer preconceito. O sujeito-ator incorpora o discurso
da sociedade de que o surdo deficiente.
3. S se conquista com esforo (mas possvel conquistar tudo que deseja com fora de
vontade). As conquistas so meritrias, individuais e no sociais.
4. Educao de surdos no Brasil passa pela excluso (A minha vida na escola foi muito
difcil porque fui excluda na sala por amigos e professores por tem dificuldade de
aprendizagem. Gesser (2012, p. 83) fala que, na contextualizao da educao de surdos
,se estampam narrativas e relatos tristes e dramticos. Trata-se de uma escrita com
marcas de identidade surda, de um portugus surdo, em que suas impresses da histria
ficam respaldadas por sua prpria maneira de escrever e pela forma que entendem o
mundo (GESSER, 2012, p. 97)
5. A Educao de crianas surdas assumida pela famlia (s conseguir aprender a ler e
escrever porque minha me pagou uma aula particular e ento acredito que nem toda
famlia tem condies de pagar uma aula por fora).
6. Duas carreiras: da vocao e da luta poltica (Atualmente curso cincias contbeis por
vocao e vontade de tem uma carreira fixa e letras libras para mostrar que os surdos so
capazes tem aprenderem). Mais uma vez evocamos Gesser (2012, p. 83) quando diz que
os surdos esto sempre tendo que provar a legitimidade e a importncia de sua lngua,
identidade e cultura ; e de sua capacidade, completamos.
7. Necessidade de uma educao especial (basta os professores oferecerem uma
educao especial).
Vemos que o mesmo ponto de vista da narrativa como sendo um conhecimento
de si defendido tambm em Charles Taylor (apud BAJOIT, 20012) quando fala de
uma rede de interlocuo:
Ademais, se a nossa identidade se constri pela nossa participao em
redes de interlocuo, se ela se constri na linguagem, ela constri-se
necessariamente como uma narrativa sobre ns mesmos, sobre o que
somos e como nos tornamos assim, e sobre o que queremos tornarnos. Compreendemos agora que esse sentido do bem deve-se apegar
concepo que temos das nossas vidas sob a forma de uma
narrativa.

Segundo Bajoit (2012), como j apontamos neste texto, as narrativas podem ser
de compreenso ou de alivio. A primeira procura explicar para si e para o outro o que lhe
ocorreu; as de alvio procura aliviar o mal-estar identitrio. O socilogo aponta quatro
procedimentos, dentre eles, destacamos, na narrativa do sujeito-ator 1, dois

1222

procedimentos: o de tenta conciliar a vida que ele levou at o momento com o seu desejo
de atender uma expectativa, seja porque ele se decide firmemente mudar de vida, no
seu esforo para conseguir o que ele espera de si mesmo como sujeito-ator de sua vida
Identificamos que esse sujeito-ator no se conforma a seu destino social (hiptese
1). Isso gera compensao (s conseguir aprender a ler e escrever porque minha me
pagou uma aula particular) - ele substitui uma expectativa frustrada por outra
expectativa) e o de perseverana (Atualmente curso .... letras libras para mostrar que
os surdos so capazes tem aprenderem) - alivia a tenso identitria, seja porque o
indivduo busca atender as expectativas relacionais (hiptese 2) de reconhecimento social
e de realizao pessoal; haja vista fazer dois cursos de graduao. Atingir o
reconhecimento ou a realizao pessoal tem a ver com a formao de sua identidade
pessoal. Identificamos que esse sujeito-ator (1) situa-se entre a esfera identitria da
consonncia existencial de um sujeito estrategista e a esfera identitaria de realizao
pessoal de um sujeito autntico - faz dois cursos de graduao, um por sua vocao; outro,
o de Letras-Libras para responder socialmente sobre a capacidade do povo surdo. Ele
constri, portanto, esse ncleo sobre as qualidades (o que ele ) e as condutas (o que ele
faz) que lhe valem ao mesmo tempo o reconhecimento social e a realizao pessoal
(BAJOIT, 2012).
Acrescentamos que quando indivduos resolvem valorizar seu grupo de pertena
uma maneira de se valorizarem a si mesmos. Da, eles imbuem esse grupo de uma
identidade (real ou suposta) e valorizam-na; assim, interiorizam o hbito (Bourdier) dessa
identidade social (BAJOIT, 2012). E a partir de sua identidade social/coletiva que ele
constitui sua identidade pessoal.
Ao gerir sua tenso, o sujeito-ator sempre avalia o que lhe seria menos custoso, se
seguir seus interesses ou os interesses dos outros ou de quem o socializou (Escola,
Famlia, Igreja). Ento, se voluntariamente, aceita atender mais aos interesses dos outros
que aos seus, porque calculou que esta demanda lhe seria menos custoso socialmente;
ou vice-versa. Certamente, que no poderamos identificar numa conduta apenas uma s
motivao. Muitas vezes as motivaes so complementares, outras, elas so mesmo
contraditrias. Tambm fica claro que embora possam ser combinadas, as motivaes
tm peso distinto na socializao do individuo.
No contexto da GSF, apontaremos, com base no Sistema da Avaliatividade, o
subsistema da atitude: o afeto (recurso semntico que indica como o falante se comporta

1223

emocionalmente em relao s pessoas, aos acontecimentos, s coisas e aos objetos), o

julgamento (avaliao

sobre o comportamento humano, envolvendo moralidade,

normalidade, capacidade e legalidade) e a apreciao (avaliaes do falante em relao

s coisas, objetos e fenmenos). Vejamos que o produtor do texto se manifesta utilizando
recursos do Sistema da Avaliatividade, ora fazendo uso da apreciao, em que o sujeitoator avalia o contexto social mais amplo e educacional em que foi inserido (A vida hoje
difcil pra tudo; A minha vida na escola foi muito difcil); ora fazendo uso do
julgamento em que se avalia e avalia seus pares (Por [eu] tem dificuldade de
aprendizagem; os surdos so capazes tem aprenderem); ora fazendo uso do afeto, ao
desnudar suas emoes ( possvel conquistar tudo que deseja com fora de vontade;
fui excluda na sala por amigos e professores).
Como expe Skiller (1997 apud GESSER, 2009, p. 46), a construo das
identidades no depende da maior ou menor limitao biolgica, e sim de complexas
relaes lingusticas, histricas, sociais e culturais, como podemos comprovar na
narrativa analisada.
CONCLUSO
Esta investigao, que teve por objetivo aplicar as orientaes da socioanlise em
interface com a Anlise Crtica do Discurso na identificao dos sujeitos e suas
identidades fragmentadas em seus discursos, resultou em uma profcua retextualizao da
socianlise no campo dos estudos discursivos.
Sob a gide do modelo cultural subjetivista, o individuo levado a pr suas
capacidades reflexiva e expressiva para funcionar em prol da sua realizao pessoal e da
busca do reconhecimento social a fim de ser sujeitos de si mesmos. Ser sujeito de si
mesmo pressupe uma narrativa sobre si que o interpreta como ator social, como diz
Gesser (2009, p. 10) na e atravs da linguagem estamos constantemente construindo
representaes, crenas e significados afirmados, consumidos, naturalizados e
disseminados na sociedade, nos espaos escolares e familiar, muitas vezes como
normais e verdades absolutas.
Assim, a escrita do povo surdo uma escrita com marca de sua identidade em
que suas impresses da histria ficam respaldadas por sua prpria maneira de escrever e
pela forma que entendem o mundo (GESSER, 2012, p. 97). E dessa maneira que
tambm passamos a entender este mundo.
1224

REFERENCIAS
BAJOIT, Guy. Vers une thorie socio-analytique de la relation sociale. 2012. Texto
indto, cedido pelo autor.
_____. La tirana del grand ISA. Cultura y representaciones sociales. Ano 3, n. 6,
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_____. El cambio social, anlisis sociolgico del cambio social y cultural en las
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ocidentais contemporneas. Lisboa, Portugal: Unija, 2006.
e-mail pessoal (Bajoit, 2013, 11 de fev).
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Acessado em 01 de setembro de 2013, site:
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tor379%2Farquivos%2FLucyenne%2520Matos%2520palestrante.doc&ei=Jh8bU
vKHKuG72AXC4YCQAQ&usg=AFQjCNHhN2SnoCMf_iYBFSlxxSfWMoL4Og
&sig2=BxELtbqChigJXmKh2UKEkw&bvm=bv.51156542,d.cWc.
GESSER, Audrei. Libras ? que lngua essa?. So Paulo: Parbola editorial, 2009.
_____. O ouvinte e a surdez. So Paulo: Parbola editorial, 2012.
MOREIRA, Nelson Camatta. Filosofia poltica de Charles Taylor e a poltica
constitucional de Pablo Lucas Verd: pressupostos para a construo do sujeito
constitucional. Revista de Direitos e Garantias Fundamentais - n 8, 2010, disponvel
em www.fdv.br/sisbib/index.php/direitosegarantias/article/.../25/27 acesso 07\04\2013,
as 6h32.
PEDROSA, Cleide Emlia Faye. Os caminhos da socioanlise na base analtica da
Anlise Crtica do Discurso. Disponvel em www.ascd.com.br. 2013.
_____. Entre os sujeitos e as identidades individuais: leitura crtica dos discursos
(virtuais) a partir da Teoria Sistmico-Funcional. Trabalho apresentado no VIII
Congresso da Asociacin de Lingstica Sistmico-Funcional de Amrica Latina
(ALSFAL). Montevideo: Universidad Catlica del Uruguay, 27 29 de setembro de
2012.
TOURAINE, Alain. The clash of generation. Disponivel em
http://www.unz.org/Pub/Encounter-1983mar-00054. 2005, acessado em: 24\05\2013, s
3h46.
RICOUER, Paul. A identidade narrativa. Traduo comentada de Carlos Joo Correia.
Disponivel em http://metafisica.no.sapo.pt/ricoeur.html, acesso em 04\09\2013.

1225

MECANISMOS COESIVOS EM RESUMOS PRODUZIDOS NA

UNIVERSIDADE

Erica Reviglio Iliovitz (UFRN)

1. Introduo
A pesquisa que originou este trabalho foi motivada pela experincia em sala
de aula como docente de disciplinas relacionadas rea de leitura e produo de textos
na universidade.
Como docente de disciplinas referentes leitura e produo de textos no
ensino superior, em diferentes cursos, constato que os estudantes apresentam vrias
dificuldades, tanto na compreenso leitora quanto na produo escrita.
O foco de anlise do presente trabalho a produo escrita do gnero textual
resumo. A escolha desse gnero textual como objeto de anlise foi feita porque se trata
de um gnero bastante solicitado ao longo da vida acadmica dos estudantes e, por isso,
o gnero textual privilegiado nas aulas das disciplinas de leitura e produo de textos.
Os objetivos so classificar e analisar comparativamente os mecanismos
coesivos usados em dois resumos produzidos por estudantes ingressantes no ensino
superior no curso de Cincias Sociais. De forma mais especfica, este trabalho visa
identificar a presena e adequao do uso de elementos coesivos em resumos produzidos
por estudantes ingressantes no ensino superior no curso de Cincias Sociais.
Este trabalho est organizado da seguinte forma: em um primeiro momento,
ser apresentada a metodologia para obteno de dados. Em seguida, faremos a exposio
do quadro terico de anlise. Posteriormente, os dados transcritos sero analisados luz
do quadro terico em tela. Para concluir, teceremos algumas consideraes finais.

1226

2. Metodologia
A metodologia adotada em sala para a produo dos resumos aqui analisados
envolveu os seguintes procedimentos, aplicados em sequncia didtica composta de
vrias aulas:
a) explicao, em aula expositiva dialogada, do gnero textual resumo;
b) apresentao de uma tcnica passo a passo para a elaborao do referido
gnero conforme Plato e Fiorin (1990);
c) exposio da elaborao de um resumo a partir da tcnica apresentada;
d) solicitao da produo de resumos a partir de artigos de opinio referentes
a temas polmicos publicados em jornal e tambm discutidos em sala.
Antes de apresentarmos o conceito do gnero textual resumo, perguntamos
aos discentes qual era a compreenso deles a respeito do assunto.
Muitos estudantes evidenciaram falta de clareza em relao ao gnero textual
abordado, que foi considerado sinnimo de resenha e de fichamento.
A explicao do gnero textual resumo foi feita a partir da concepo
formulada por Serafini (2000, p.184): resumir um texto significa criar um texto mais
curto, utilizando somente as informaes importantes do texto original.
Dessa forma, o resumo de um texto pode ser definido como um texto bastante
sucinto que apresenta apenas os pontos principais do tpico abordado.
Nesse sentido, foi enfatizado que, conforme Plato e Fiorin (1990), o resumo
no deve conter opinies prprias a respeito do texto a ser resumido. Opinies devem ser
registradas no gnero textual resenha.
Alm disso, destacamos que o resumo no deve conter cpias de trechos do
texto a ser resumido, ou seja: resumo no cpia. Resumir significa localizar as
informaes mais importantes, interpretar e articular essas informaes. O fichamento,
por sua vez, pode conter cpias e/ou citaes do texto original.
Em sntese, a tcnica passo a passo para a elaborao do gnero textual em
questo, baseada em Plato e Fiorin (1990), pode ser sistematizada da seguinte forma:
1) Ler o texto todo pelo menos uma vez;

1227

2) Grifar as partes mais importantes;

3) Parafrasear, ou seja, escrever com as prprias palavras o que foi entendido
das partes mais importantes;
4) Organizar as anotaes usando elementos coesivos.
Foram lidos e discutidos em sala alguns artigos de opinio referentes a temas
polmicos publicados no jornal Folha de So Paulo, como, por exemplo, a legalizao
da pena de morte.
O grifo das partes mais importantes foi feito atravs da mediao docente,
com perguntas norteadoras referentes ao assunto abordado.
As parfrases, por sua vez, foram elaboradas conjuntamente entre professor e
alunos atravs de discusses.
Aps a realizao de todos esses procedimentos, elaborei -- juntamente com
os estudantes e seguindo passo a passo a tcnica proposta por Plato e Fiorin (1990) -um resumo do artigo de opinio intitulado de Uma pena sem sentido, de autoria de Jos
Carlos Dias. Nesse artigo, o autor defende uma posio contrria adoo da pena de
morte no Brasil. Eis o artigo na ntegra:
Uma pena sem sentido
O tema, mais que recorrente, permanente. Aparece quando a violncia
parece sufocar de forma insuportvel. A evidncia do sufoco est no fato de que o crime
se organiza melhor do que o Estado e ns somos tomados por um medo asfixiante. O
Estado ineficaz, ineficiente, permeado pelo prprio crime. A pena de morte surge como
panacia a prometer um basta para a violncia, a "justa vingana", como se houvesse
vingana justa. A carga de dio e de paixo presente no sentimento de revolta
incompatvel com a racionalidade com que a lei deve se expressar e o Estado deve punir.
No h ato de violncia mais exacerbado do que o crime de morte praticado
sob a forma de execuo de pena, perpetrado pela conscincia e participao de muitas
vontades, premeditado e friamente engendrado, executado com sofisticao, numa
seqncia de gestos da maior crueldade e de sadismo altamente crimingeno.
Evito a discusso tica e moral a respeito do poder da vontade humana sobre
a vida de um semelhante. Quero preservar o direito e o dever de considerar que os

1228

criminosos, todos eles, devem ser punidos com o rigor proporcional intensidade de sua
inteno, sua periculosidade.
Reflitamos sobre a eficcia da pena como instrumento garantidor da ordem e
da paz. Se a pena tem o efeito de castigar, no sentido etimolgico de tornar puro ("castum
agere"), a pena de morte incua: matando no se obtm o efeito educativo -em vez de
ser educado, foi morto.
Mas se o efeito educativo tem o carter exemplar para terceiros, a verdade
que a prtica demonstra que os crimes graves no deixam de ocorrer pelo agravamento
da sano penal. Quando se criou a figura do crime hediondo na nossa legislao,
absolutamente no se sentiram desalentados os criminosos em continuar a praticar tais
condutas. Bem ao contrrio, malefcios causou tal modificao legislativa na execuo da
pena, tirando dos rus o estmulo da progresso.
Se sua eficcia objetiva inibir o impulso criminoso, indiscutvel que o
perigo o desafio para a violncia. O criminoso h de temer mais a reao violenta do
que a longnqua perspectiva do corredor da morte. O delinqente no o teme pois com a
morte se confronta no cotidiano, enfrentando a polcia e as diversas faces do crime. Por
certo no ir deixar de praticar um ato s pela conjectura de que ser conduzido ao
corredor da morte.
A eficcia da pena se amarra na necessidade de defesa social, guardando
parmetros e reservas ticas e morais. No se aceita, ao menos por aqui, a amputao da
mo de quem rouba. para reservar nossos direitos que se definem condutas contrrias
ao bem comum e de gravidade tal que exigem punio se outras formas forem ineficientes
para restabelecer a ordem. E vai da que a priso tambm das piores das solues,
ineficaz no sentido ressocializante, mas muitas vezes necessria para garantir a excluso
social temporria de um indivduo.
Pensar na pena de morte optar por opo retrgrada, rejeitada hoje pela
esmagadora maioria dos pases. Por exemplo, todos os Estados-membros da Unio
Europia rejeitam a pena de morte, e tal deciso condio indispensvel para o ingresso
na UE. De todos os pases do mundo, cerca de 122 so abolicionistas da pena de morte.
No chamado Primeiro Mundo, somente os EUA e o Japo persistem em adotar a pena
capital. Em nosso pas, existe a previso legal da pena de morte para crime em tempo de
guerra. Durante a ditadura, vigorou a pena de morte de 69 a 79. Houve uma condenao

1229

que veio a ser reformada. Isso no quer dizer que no tem havido no correr de nossa
histria muitas execues sumrias.
A execuo de pena de morte praticada contra o fazendeiro Manoel Mota
Coqueiro, em 1855, pelo assassinato de uma famlia de colonos foi tida, durante muito
tempo, como a ltima execuo de pena de morte no Brasil. A matria tratada e
desvendada a verdade por Lus Francisco Carvalho Filho em resenha histrica publicada
na revista n 33 do Instituto Brasileiro de Cincias Criminais, "Mota Coqueiro - O Erro
em torno do Erro". desse belo opsculo que reproduzo receita de um famoso advogado
norte-americano, Clarence Darrow, para ajudar uma deciso sobre o que dizer e pensar a
respeito da pena de morte: " questo de saber como voc se sente. Est tudo dentro de
voc. Se voc gosta da idia de algum sendo morto, ento voc a favor. Se voc detesta
a idia de algum sendo morto, ento voc contra". Procurem-se horizontes para
combater a violncia, mas que no seja a violncia do Estado contra um ser sem destino,
com o risco de constituir um erro judicirio de irremedivel soluo, como tantos que j
aconteceram, como registra a histria1.
Aps leitura e discusso desse texto com os estudantes, um resumo do
referido artigo foi configurado da seguinte maneira:
O autor do texto afirma que a pena de morte seria considerada um ato de
justia, mas o fato que a pena de morte um crime de violncia mxima.
Alm disso, o autor argumenta que criminosos devem ser punidos, mas no
com a morte, pois ela no serve para educar nem serve como forma de inibir crimes.
Na verdade, bandidos no deixam de cometer crimes por medo da
possibilidade de serem punidos com a morte porque j enfrentam a polcia e a
possibilidade de morrer. Diante disso, a priso um mal necessrio para garantir a
segurana social.
O autor conclui dizendo que a pena de morte ultrapassada em vrios pases
e que pode matar inocentes.

DIAS,
Jos
Carlos.
Uma
pena
sem
sentido.
2006.
Disponvel
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz2608200608.htm Acesso em 13 maro 2011.
1

1230

em:

Finalmente, em situao de avaliao, foi solicitado aos estudantes que

elaborassem resumos a partir de outros artigos de opinio, tambm referentes a temas
polmicos, como a obrigatoriedade do ensino religioso em escolas pblicas.
A seguir, ser apresentado o quadro terico de anlise dos resumos.
3. Quadro terico
Os resumos produzidos pelos estudantes foram analisados no quadro tericometodolgico proposto por Antunes (2005) e Maingueneau (2001).
Antunes (2005) considera o processo de escrever textos basicamente como
uma atividade de interao cooperativa, contextualizada, tecnicamente orientada e
intencionalmente definida. Nesse sentido, a autora analisa aspectos referentes coeso e
coerncia textuais.
Ela define a coeso como [...] a propriedade pela qual se cria e se sinaliza
toda espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade temtica
(ANTUNES, 2005, p. 47).
A coerncia, por sua vez, [...] uma propriedade que tem a ver com as
possibilidades de o texto funcionar como uma pea comunicativa, como um meio de
interao verbal (ANTUNES, 2005, p. 176, grifo da autora).
Por outro lado, na obra de Maingueneau (2001), ele analisa discursivamente,
entre outros aspectos, conceitos presentes em diversos gneros textuais, tais como
polifonia, modalizao em discurso segundo e discurso indireto.
A noo de polifonia [...] vem sendo utilizada na lingustica para analisar os
enunciados

nos

quais

vrias

vozes

so

percebidas

simultaneamente

(MAINGUENEAU, 2001, p. 138).

Em outras palavras, a polifonia diz respeito atribuio da responsabilidade
enunciativa de um determinado discurso.
Por exemplo, em um discurso relatado, h
[...] uma enunciao sobre outra enunciao; pem-se em relao dois
acontecimentos enunciativos, sendo a enunciao citada objeto da enunciao
citante. Existe, todavia, um modo mais simples e mais discreto para um
enunciador indicar que no o responsvel por um enunciado: basta-lhe
indicar que est se apoiando em um outro discurso: fala-se ento de
modalizao em discurso segundo (MAINGUENEAU, 2001, p.139, grifos do
autor)

1231

Basicamente, a modalizao em discurso segundo um tipo de discurso

relatado no qual aparecem modalizadores [...] graas aos quais o enunciador pode, ao
longo do [...] discurso, comentar sua prpria fala (MAINGUENEAU, 2001, p. 139, grifo
do autor).
Alguns modalizadores usados na modalizao do discurso segundo so
segundo X, de acordo com X, para X, etc.
Outro tipo de discurso relatado o discurso indireto (DI). Segundo
Maingueneau (2001, p. 150), as falas relatadas no DI so apresentadas sob a forma de
uma orao subordinada substantiva objetiva direta, introduzida por um verbo dicendi .
Na sequncia, apresentaremos os dados e respectivas anlises.
4. Dados e Anlise
Considerando os propsitos deste trabalho, foram selecionados dois textos
para discusso. O critrio de seleo dos textos foi a (in)adequao do uso de elementos
coesivos. Um dos textos apresenta uso inadequado desses elementos e, o outro, uso
adequado.
Os dois textos foram produzidos em situao de avaliao final por duas
estudantes do primeiro perodo do Curso de Cincias Sociais a partir de um artigo de
opinio favorvel obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas pblicas. O autor do
artigo Francisco Borba Ribeiro Neto. Eis o texto base na ntegra:
O encontro com o outro
A Constituio (artigo 210) e a Lei de Diretrizes e Bases (artigo 33)
estabelecem a obrigatoriedade do ensino religioso facultativo na escola pblica,
respeitando a independncia do Estado em relao s religies (artigo 19 da Constituio).
Esse ensino poder ter carter confessional, desde que aberto diversidade
religiosa, como prope o acordo entre o Brasil e a Santa S, ou deve ser obrigatoriamente
no confessional, como prope a Procuradoria-Geral da Repblica?

1232

Ao longo da histria, as religies tm sido o lugar de encontro entre as ticas

privada e pblica, em que o sentido da vida deixa de ser questo individual para se tornar
uma construo social.
O ensino religioso um direito do jovem porque favorece a reflexo sobre o
sentido da realidade e tambm a comparao entre sua tradio cultural, suas experincias
pessoais e as propostas que encontra na sociedade.
A ausncia do ensino religioso na escola no aumenta a liberdade dos jovens,
mas a reduz, tornando-os mais suscetveis a uma doutrinao camuflada - praticada por
Estados totalitrios e pela cultura da sociedade de massa.
Numa sociedade plural, o ensino religioso deve ser um espao de encontro
que no anula as identidades, mas que ajude a responder ao desejo de sentido das pessoas.
No deve representar a imposio de uma crena, mas a possibilidade de as
vrias crenas se encontrarem e se compararem, para que cada um possa - com liberdade
- optar por aquilo que lhe parece mais verdadeiro.
O desafio da pluralidade no pode ser resolvido por meio de um suposto
ensino neutro e no confessional, pois essa neutralidade no existe. Atesmo e
agnosticismo no so alternativos religio, mas, sim, respostas determinadas questo
religiosa.
Um ensino religioso no confessional determinado pelo Estado equivale
dominao de uma posio laicista sobre as demais.
Enquanto em nossa sociedade as religies se reconhecem como "confisses"
e aceitam o direito de existncia das outras, esse laicismo se considera acima das religies,
capaz de uma neutralidade que na verdade no existe.
Para respeitar a liberdade do aluno, o ensino religioso deve ser uma reflexo
coletiva sobre o senso religioso de cada um e suas implicaes sobre os sentidos da vida
e da realidade. Como em qualquer disciplina, seu professor, para ter uma postura aberta
e no doutrinria, deve reconhecer e explicitar seus pressupostos - o que, nesse caso,
corresponde ao testemunho de suas convices.
O desafio por trs dessa polmica o da amizade entre educador e educando
como um vnculo que pode superar as barreiras ideolgicas e os preconceitos, levando a
um encontro com o outro e consigo mesmo. Se essa uma utopia irrealizvel, no s o

1233

ensino religioso, mas qualquer ensino, ser sempre doutrinao e dominao. E a prpria
educao, como proposta humanista, ser v2.
Vejamos ento os resumos elaborados por duas estudantes do curso de
Cincias Sociais a partir desse texto.
4.1. Anlise do primeiro texto
Eis a transcrio na ntegra do primeiro resumo elaborado uma estudante:
Segundo Francisco Borba, a constituio e a lei de Diretrizes e bases,
estabelecem a diregalariedade (sic) do ensino religioso nas escolas pblicas.
Diz ainda que, esse ensino poder ter carter confessional, desde que aja (sic)
diversidade.
Que o ensino religioso um direito do jovem porque favorece a reflexo da
realidade e a comparao entre a sua cultura e experincias pessoais.
Ele tambm diz que a ausncia desse ensino no aumenta a liberdade dos
jovens, mas a reduz, tornando-os suscetveis a uma doutrina camuflada.
Para Borba, o ensino religioso ajuda a responder ao desejo de sentido das
pessoas.
Para o escritor, as crenas no devem ser impostas, mas que aja (sic) a
possibilidade delas (sic) se encontrarem e se compararem.
E que o atesmo e agnosticismo no so religio, mas respostas determinadas
questo religiosa.
Que um ensino no confessional o mesmo que ser laicista.
Ribeiro diz que, esse laicismo se considera acima das outras religies.
Que o professor, como nas outras disciplina (sic), deve ter uma postura aberta
e no doutrinria, dar o testemunho de suas convices.
Conclui dizendo que se o ensino religioso irrealizvel, os demais ensino
(sic) tambm sero doutrinao e dominao. Sera (sic) um ensino v (sic).

RIBEIRO NETO, Francisco Borba. O encontro com o outro. 2011. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz0503201108.htm Acesso em 13 de maro de 2011.

1234

O principal problema desse texto que ele constitudo de frases pouco

articuladas entre si. Na verdade, h apenas frases introduzidas por modalizao em
discurso segundo (como segundo Francisco Borba, no primeiro pargrafo; para
Borba e para o escritor, no quinto e sexto pargrafos, respectivamente); uso de
discurso indireto (diz ainda que, ele tambm diz que, no segundo e quarto
pargrafos); e pargrafos iniciados pelo pronome relativo que (terceiro, oitavo e dcimo
pargrafos).
Embora cada uma dessas frases seja uma parfrase de praticamente cada um
dos pargrafos do artigo de opinio a ser resumido e parafrasear seja uma condio
necessria para a elaborao de um resumo, o principal problema microestrutural desse
texto reside no fato de ele ter sido inteiramente redigido a partir do uso de modalizao
em discurso segundo e discurso indireto.
Nesse sentido, falta coeso entre os pargrafos, faltam elementos lingusticodiscursivos que demarquem a sequncia textual. Em outras palavras, faltam elementos
que introduzam explicitamente a temtica do texto e atribuam a responsabilidade
enunciativa ao autor (tais como o autor inicia o texto afirmando que); alm disso, faltam
operadores argumentativos que desenvolvam essa temtica de forma clara e coesa e
sinalizem a concluso.
A seguir, vejamos a anlise do segundo texto.
4.2. Anlise do segundo texto
Eis a transcrio na ntegra do segundo resumo:
Inicialmente Francisco Borba Ribeiro Neto afirma que a Constituio e a Lei
de Diretrizes e Bases estabelecem a obrigatoriedade do ensino religioso facultativo na
escola pblica e em seguida depara-se com o seguinte questionamento: Esse ensino deve
ter carter confessional ou deve ser obrigatoriamente no confessional?
O autor defende que o ensino religioso um direito do jovem porque favorece
a reflexo sobre o sentido da realidade e alm disso sua ausncia reduz a liberdade dos
jovens, tornando-os mais suscetveis a uma doutrinao camuflada.
Outro argumento defendido por Francisco Borba que numa sociedade
plural, o ensino religioso deve ajudar a responder ao desejo de sentido das pessoas e no

1235

deve representar a imposio de uma crena, mas a possibilidade de vrias crenas se

encontrarem e se compararem.
O autor defende ainda que o ensino religioso no confessional no s resolve
a questo da pluralidade, como tambm equivale dominao de uma posio laicista
sobre as demais. Com isso, para respeitar a liberdade do aluno, o ensino religioso deve
ser uma reflexo [sobre] o senso religioso de cada um e suas implicaes sobre os sentidos
da vida e da sociedade. O texto concludo com a proposta de uma educao mais
humanista, tendo em foco a amizade entre o educador e o educando com um vnculo que
pode superar preconceitos.
Esse segundo texto, ao contrrio do primeiro, apresenta uso adequado dos
mecanismos coesivos e est organizado da seguinte forma: em um primeiro momento,
explica brevemente o tema a partir da apresentao da questo polmica referente
obrigatoriedade do tipo de ensino (esse ensino deve ter carter confessional ou deve ser
obrigatoriamente no confessional?).
Em seguida, apresenta quatro argumentos do autor, sinalizados por i) o autor
defende que; ii) alm disso; iii) outro argumento defendido por Francisco Borba
que e iv) o autor defende ainda que. Por fim, encerra o texto com a expresso o texto
concludo com.
De modo semelhante ao primeiro texto, tambm usado o discurso indireto
em o autor defende que e modalizao em discurso segundo em outro argumento
defendido por Francisco Borba que.
A diferena que, nesse segundo texto, esto presentes outros mecanismos
coesivos as conjunes ou os conectores -- que enriquecem a qualidade textual ao
explicitarem relaes semnticas de tempo (inicialmente, em seguida), causa e
conseqncia (porque), adio (alm disso, no s... mas tambm), oposio
(mas).
Para concluir, teceremos algumas consideraes finais.

1236

5. Consideraes finais
Neste trabalho, analisamos comparativamente os mecanismos coesivos
usados em dois resumos produzidos por estudantes ingressantes no ensino superior no
curso de Cincias Sociais.
Identificamos a presena e adequao do uso de elementos coesivos nos
resumos aps a leitura e discusso de textos polmicos e subseqente apresentao de
uma sequncia didtica elencando os procedimentos envolvidos na confeco dos
resumos.
Aps a anlise dos dados, focada na reflexo referente aos aspectos
composicionais e estilsticos dos textos, convm citar as palavras de Ramires (2008, p.
64):
a noo mais importante de todas que se possa ter sobre resumos que esse
gnero textual no a simples reduo de outro texto a suas partes mais
importantes, mas a explicitao mais clara de uma compreenso global do
texto gerador, que s pode ser garantida quando o produtor capaz de
reconhecer e utilizar as regularidades prprias desse gnero especfico.

De fato, pudemos observar que elaborar um resumo certamente vai muito

alm de simplesmente condensar as partes mais importantes do texto base em um outro
texto mais curto. Em outras palavras, resumir envolve o desafio de mostrar, com clareza,
que o texto gerador foi compreendido.
Nesse sentido, o uso de mecanismos coesivos em geral e o de
conjunes/conectores em particular pode contribuir para atestar a compreenso do texto
a ser resumido.
Conclumos que o conhecimento do gnero textual e dos elementos coesivos
so condies necessrias, mas no suficientes para a elaborao de um resumo adequado.
Alm desses conhecimentos, importante organizar o texto de modo a evidenciar o amplo
entendimento do texto base.
Dessa forma, no basta ter o conhecimento terico a respeito de gneros
textuais e de elementos coesivos; preciso tambm ter domnio sobre a aplicao desses
conhecimentos no processo de produo textual atravs da prtica.

1237

6. Referncias
ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola, 2005.
DIAS,

Jos

Carlos.

Uma

pena

sem

sentido.

2006.

Disponvel

em:

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz2608200608.htm Acesso em 13 maro 2011.

MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez,
2001.
PLATO, Francisco; FIORIN, Jos Luiz. Para entender o texto: leitura e redao. So
Paulo: tica, 1990.
RAMIRES, Vicentina. Gneros textuais & produo de resumos nas universidades.
Recife: EDUFRPE, 2008.
RIBEIRO NETO, Francisco Borba. O encontro com o outro. 2011. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz0503201108.htm Acesso em 13 de maro de
2011.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Rio de Janeiro: Globo, 2000.

1238

OS EIXOS AXIOLGICO E DENTICO NOS TEXTOS DE PROFESSORES

EM FORMAO INICIAL

Crla Callegaro Corra Kader (IFFARROUPILHA/UFSM)1

Marcos Gustavo Richter (UFSM)2
RESUMO: Este trabalho, inserido na temtica de estudos de gneros textuais e formao de
professores, tem por objetivo analisar um corpus, composto por textos veiculados em trabalhos
finais de graduao (TCCs) e monografias lato sensu, de professores em formao inicial, da rea
de Letras, visando parametrizar indcios discursivos dos eixos axiolgico e dentico que marcam
o papel social do educador lingustico luz da Teoria Holstica da Atividade (THA). Traz-se para
a discusso, a partir de tais consideraes, o conceito de trabalho parametrizado, denominado por
Aguirre et al (2000) de enquadramento, utilizado tambm pela Teoria Holstica da Atividade
(THA), nas prticas constitutivas de um sistema social auto-organizado. Busca-se verificar
atravs dos clusters lexicais, em torno das palavras-chave que indicam exogenia e o ethos
profissional, a medida de relevncia para os conceitos e representaes do profissional de Letras
em formao inicial. Para tanto, aplica-se os recursos computacionais do programa WordSmith
Tools 6.0 para seleo das Keywords, Wordlist e Concord Lines, a fim de dar-se incio anlise.
Como resultado, observa-se que os professores em formao inicial se horizontalizam em divises
de trabalho e/ou subsistemas que se integram, remetendo a um conjunto bsico de obrigaes,
que denotam sua aparncia opaca devido interferncia do entorno, reforando a necessidade de
emancipao jurdica e constituio de um discurso mais endgeno.
Palavras-chave: Teoria Holstica da Atividade (THA); Educador lingustico; Anlise lingustica.

Introduo

Este trabalho est vinculado temtica de Gneros Textuais e Formao de

Professores e busca analisar os Fatores de Atribuio em trabalhos finais de graduao
(TCCs) e monografias lato sensu de Letras luz da Teoria Holstica da Atividade (THA).
Para tanto, parte-se do conceito do Fator de Atribuio, segundo o vis richteriano
(2011), a saber: um conjunto de variveis centradas nas noes de papis sociais,
espaos institucionais (onde a atividade exercida), atribuies (que tarefas so
Doutoranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Santa Maria, bolsista do CNPQ,
vinculada linha de pesquisa Linguagem e Interao. Trabalho orientado e em coautoria com o Professor
Ps- Doutor Marcos Gustavo Richter (UFSM).

Professor Ps-Doutor do Curso de Ps- Graduao em Letras da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), orientador e coautor deste trabalho.

1239

previstas), competncias (em que bases curriculares e jurdicas a atividade exercida),

modelos de conduta (que padres de comportamento so esperados, em seus devidos
contextos, para o profissional, o cliente e demais pessoas), referncia e pertena grupal.
Este metafator tambm responde por questes relativas modelagem do papel
social (identificao, introjeo e acoplamento). Ele relaciona-se com a diviso de
trabalho que cabe a cada um (profissional, aluno, terceiros paralelamente envolvidos) que
engloba o fazer, o dizer, o saber-crer, o valorar, o sentir (RICHTER, 2008). Refere-se
tambm ao processo identitrio, ancorado na autoimagem social, ao valor de prestgio das
prticas docentes, do bem social que o aluno vem a obter em virtude da interveno do
profissional professor.
Este metafator compe a ao, na medida em que especifica as intervenes do
evento sociointerativo dos participantes do ato linguodidtico e a operao, quando trata
da transformao das aes ou dos encadeamentos de aes no seu correlato cognitivoafetivo-motor, construdo subjetivamente pelo sujeito-alvo das intervenes didticas.
Neste trabalho, o papel social docente pode ser observado via anlise discursiva
dos TCCs e monografias lato sensu, coletadas em bancos de dados de universidades locais
e online, por meio dos pressupostos terico-metodolgicos da Lingustica de Corpus.
Nessa anlise, focalizar-se- o papel social docente em dois desdobramentos:
regularidades atribucionais axiolgicas e regularidades atribucionais denticas (Verso
Estentida da Teoria Holstica da Atividade (3.0), RICHTER 2008, 2011), na prosa
acadmica de TCCs e monografias lato sensu.
Na prxima seo, tratar-se- da verso Estendida da THA e das regularidades
atribucionais axiolgicas e denticas.

Verso Estendida da Teoria Holstica da Atividade: regularidades

atribucionais axiolgicas e denticas

Richter (2008) parte do conceito de identidade profissional atrelado organizao

contratual do trabalho, em termos de conduta de procedimentos, acrescida dos conceitos
1240

e esquemas norteadores do conhecimento declarativo, procedural, conceptual e dos

valores adotados, com sua respectiva hierarquizao.
Para o referido autor (2008, p. 54):
v-se a presena, no perfil docente, da dimenso constitutiva
(apropriao de um papel por identificao), articulativa (discriminao
entre duas faces do papel) e exercitiva (traduo de um conjunto de
competncias em prestao eficaz de servios na moldura de uma
organizao do trabalho pr-estabelecida).

No excerto, verifica-se o que Aguirre et al (2000) declara sobre apropriar-se do

papel social para a profissionalizao, pois esta incorporao, manifesta em escolhas e
condutas compatveis, passa pelo conhecimento, compreenso, aceitao e, por fim,
autoatribuio da funo (assumi-la, identificando-se com ela).
Richter (2008) acrescenta que embora a profissionalizao ou a apropriao de
um papel dependa da interao entre instrumentalidade extrnseca e intrnseca da
linguagem, o aspecto operacional de internalizao (conhecer, compreender, aceitar,
assumir) do processo global, por suas propriedades de reflexo e refrao de prticas
sociais intersubjetivas e orientadas, pode ser acompanhado na dimenso intrnseca da
instrumentalidade linguageira, ou seja, as propriedades discursivas de formao
profissional.
Por sua vez, esse autor prope, na verso estendida da THA, os nveis de anlise
de linguagem relacionados s regularidades atribucionais axiolgicas (referentes
caracterizao e valores) e denticas (relacionadas tica e formao), com referncia
ao exerccio funcional, contextos institucionais, diferenciao/especializao e
paradigmas.
Nesta anlise, focalizar-se-o os eixos modais e a modalidade a fim de verificarse os Fatores de Atribuio supracitados.
Para tanto, parte-se do pressuposto de que a lngua no neutra e que se modaliza
o discurso para direcionar ao outro ou para falar do outro.
Sob o ponto de vista argumentativo, a modalizao no ser separada de
modalidade. O termo modalizao comumente usado para descrever o fenmeno da

1241

subjetividade quando o sujeito expressa uma avaliao sobre o contedo da proposio,

e o termo modalidade utilizado para descrever o fenmeno da subjetividade quando a
avaliao tem em vista o interlocutor ou a interlocuo.
Usar-se-, neste trabalho, o ponto de vista semntico-argumentativo e pragmtico
que no separa modalizao (subjetividade) de modalidade (intersubjetividade), pois so
aspectos de um mesmo fenmeno (NASCIMENTO, 2010).
Convm acrescentar que a modalizao ou modalidade pode recair sobre o
enunciado, parte deste ou sobre todo o texto ou discurso. A modalizao tambm pode
recair sobre o enunciado de outrem, de um segundo locutor ou do interlocutor.
A partir de uma concepo semntico-argumentativa e pragmtica deste
fenmeno, prope-se a anlise dos TCCs e monografias lato sensu a partir da modalizao
dentica, pois esta considera o contedo da proposio como algo que deve ou precisa
ocorrer obrigatoriamente. Assim, entram em jogo as regras de conduta que expressam
obrigatoriedade e, em alguns casos, permisso.
Ressalta-se que considerar a modalizao ou modalidade como estratgia
semntico-argumentativa e pragmtica implica reconhecer que ela um fenmeno
lingustico-discursivo e/ou ato de fala bastante especfico, com caractersticas peculiares.
Sendo assim, traz-se outro tipo de modalizao que pode complementar as anlises quanto
ao posicionamento dos profissionais do corpus de estudo. Trata-se da modalizao
avaliativa (NASCIMENTO, 2010) que permite observar que o locutor imprime no
enunciado um juzo de valor; uma avaliao a respeito do contedo proposicional,
indicando como essa proposio deve ser lida e/ou compreendida.
Kock (2004) denomina essa modalizao de axiolgica, pois ela expressa uma
avaliao dos eventos, aes, situaes a que o enunciado faz meno. A autora (1996, p.
86-87) ainda acrescenta que ao produzir um discurso, o locutor manifesta suas intenes
e atitudes perante os enunciados que produz atravs de sucessivos atos ilocucionrios de
modalizao, que so atualizados por meio de diversos modos de lexicalizao que a
prpria lngua oferece.
Entre os vrios tipos de lexicalizao possveis das modalidades, Kock (2004) cita
os seguintes:

1242

a) performativos explcitos: eu ordeno, eu probo, eu permito, etc;

b) auxiliares modais: poder, dever, querer, precisar, etc;
c) predicados cristalizados: certo, necessrio, provvel, etc;
d) advrbios modalizadores: provavelmente, certamente, necessariamente,
possivelmente, etc;
e) formas verbais perifrsticas: dever, poder, querer, precisar+ infinitivo;
f) verbos de atitude proposicional: eu creio, eu sei, eu duvido, eu acho, etc;
g) operadores argumentativos: pouco, um pouco, quase, apenas, mesmo, etc.
Portanto, finaliza-se esta seo, ressaltando que a modalidade ir envolver uma
srie de gradaes semnticas, as quais podem indicar dvida, hiptese, certeza, inteno
e obrigao. Tais expresses podem realizar-se atravs de auxiliares modais, advrbios
de modalidade, predicados cristalizados, oraes ou proposies modalizadoras que sero
analisados a partir dos ndulos de referncia no corpus deste estudo.

3.

Metodologia

A escolha do corpus de estudo levou em conta o objetivo deste trabalho,

mencionado na sua introduo. A deciso pela rea de Letras ocorreu devido rea de
trabalho da pesquisadora (docente de Letras do Instituto Federal Farroupilha).
No total, foram 381 arquivos de TCCs e monografias lato sensu de Letras,
coletados em bancos de dados de bibliotecas online e de universidades locais de Santa
Maria, RS.
Os dados numricos deste corpus so: 15.766.364,00 dados no total; 2.425.141,00
tokens (running words) e 2.425.141,00 tokens usados na WordList.
A coleta baseou-se na base tipolgica proposta por Berber Sardinha (2000, p.
326), tais como:
a)

modo de intertexto;

1243

b)

de um corte temporal contemporneo (tempo corrente);

c)

selecionado por um critrio de amostragem (uma poro finita de textos

representa a linguagem como um todo);

d)

de contedo especializado (representa gneros razoavelmente delimitados:

TCCs e monografias lato sensu de Letras);

e)

de autoria de falantes nativos;

f)

com fins de estudo ( o corpus que se busca descrever);

g)

pluriautoral;

h)

formado por textos completos.

Depois da fase de coleta e limpeza dos textos, que consiste na retirada de

caracteres estranhos que o software WordSmith Tools 6.0 no consegue interpretar
(figuras, cones e formataes especiais), os textos foram reunidos em um arquivo txt
(texto sem formatao) para serem submetidos anlise.
Para anlise qualitativa dos excertos dos ndulos das linhas de concordncia do
corpus focalizar-se- a modalidade, quanto recorrncia e respectivas consequncias nos
ditos dos professores em formao inicial.
Inicialmente, formar-se- a WordList3 e selecionar-se-o as lexias que
contemplam as regularidades atribucionais axiolgicas e denticas a partir dos dados
numricos gerados por essa ferramenta. Posteriormente, analisar-se-o, qualitativamente,
os ndulos das linhas de concordncia, gerados pela ferramenta Concord4.

Produz listas de palavras contendo todas as palavras do arquivo ou arquivos selecionados, elencadas em
conjunto com suas frequncias absolutas e percentuais. O WordList foi usado para verificao quantitativa
das variveis escolhidas para anlise quantitativa, bem como para gerar a lista com os clusters que seriam
utilizados para anlise da modalidade.
3

Realiza concordncias ou listagens de uma palavra especfica (o ndulo) juntamente com parte do texto
onde ocorreu. Oferece tambm listas de colocados, isto , palavras que ocorreram perto do ndulo. O
sucesso da busca depende da especificao correta do termo de busca. A mais comum a Key Word in
Context (KWIC) na qual a palavra de busca aparece centralizada e ladeada por pores contnuas do texto
de origem. Nesta pesquisa, optou-se em realizar a averiguao do contexto das palavras selecionadas pela
WordList, a partir da escolha dos colocados, ou seja, clicando nas palavras ndulo e chegando at a sentena
4

1244

A seguir, apresentar-se-o a anlise e discusso dos resultados.

Esta seo apresenta a parte prtica da pesquisa, norteada pelas discusses tericas
apresentadas na introduo e desenvolvimento do artigo.
Iniciar-se- apontando os dados quantitativos gerados pela ferramenta WordList
dos verbos modais deve e pode, que foram as lexias selecionadas para anlise. Essas
lexias contemplam os Fatores Atribucionais dentico e axiolgico, referendados na
introduo.
a)

lexia frequncia mnima frequncia mxima nmero de textos

deve

117

b)

lexia frequncia mnima frequncia mxima nmero de textos

pode

291

1763

325

3588

370

Conforme pode-se ver, os verbos modais deve e pode apresentam frequncia

mnima e mxima significativa para anlise que contemplam os fatores de Atribuio
Dentico e Axiolgico.
Na sequncia, mostrar-se-o os ndulos (lexias) para anlise, acompanhados dos
excertos ao qual pertencem. Esses ndulos referem-se s linhas de concordncia geradas
pelo WordSmith Tools 6.0. Os excertos escolhidos so referentes ao cluster o professor
pode, encontrado da linha 2592 a 2634 do corpus de TCCs e monografias lato sensu de
Letras. Abaixo, foram colocados alguns dos excertos para anlise e interpretao dos
dados.
l.2611
l.2613

l.2598

Portanto, percebe-se que o professor pode contribuir de maneira

eficaz para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes,
incentivando-os, orientando-os e fornecendo o suporte necessrio.
A paixo demonstrada pelo professor pode ser um estmulo ao
aluno que, ao ver o mestre to dedicado em desempenhar seu papel,
pode desejar participar desse processo, fazer parte do mundo
daqueles capazes de entender melhor as coisas.
Ao entrar com atitudes emocionais positivas e negativas, o
professor pode interferir na aprendizagem ou pode aumentar a

onde ela est presente no texto. Isso ocorreu a fim de se analisar os fatores de atribuio presentes nos
excertos.

1245

l. 2602
l. 2609
l.2611
l.2612

l. 615

l.2617

l. 2620

l. 2623

l.2627

motivao e fornecer uma rede associativa para uma nova

aprendizagem (LOWMAN, 2004).
Ento, o professor pode ser responsabilizado por no tentar
modificar, atualizar seu fazer pedaggico.
Ao sugerirmos essa unio entre as disciplinas, tivemos a inteno
de apontar a importncia da interdisciplinaridade, o que o professor
pode e deve proporcionar aos alunos em sala de aula.
o professor pode dar segurana aos dependente-ansiosos, ao
mesmo tempo em que estimula seu desenvolvimento intelectual
(LOWMAN, 2004, p. 89).
O professor pode dar uma contribuio positiva motivao dos
alunos para a aprendizagem da lngua, variando suas atividades e
materiais utilizados em sala de aula, ele deve ser criativo em suas
tcnicas, despertando, assim, o interesse do aluno nas atividades
propostas em aula.
Como futura profissional, colaborou ainda mais, pois a experincia
de produzir material didtico fez com que eu visualizasse uma
postura diferenciada que o professor pode assumir na sala de aula,
produzindo seu material como um auxlio para as aulas, e at
mesmo, como atividade principal, onde esse contemple temas
importantes para a formao do aluno como um verdadeiro cidado.
(Colaboradora 3).
A avaliao das caractersticas individuais dos alunos pelo
professor pode ser o divisor entre o sucesso e o fracasso para alunos
que no so dotados de um grande dom natural para o aprendizado
de uma segunda lngua, segundo DORNYEI (2001).
responsabilidade do professor e da escola estar sempre se
aprimorando.
O professor pode facilitar a compreenso atravs do contexto, dos
gestos, das expresses do rosto, da mmica ou pela entonao.
Segundo a pedagogia, a compreenso oral comporta trs etapas: a
pr-escuta, a escuta e a ps-escuta.
O professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem
sucedidos e autnomos, incentivando-os a se responsabilizarem por
sua aprendizagem e conscientizando-os dos processos cognitivos
(PAIVA, 2009, p. 68). Dickinson (1994, p. 7) sugere que o
professor pode facilitar o desenvolvimento da autonomia dos
aprendizes legitimando a sua independncia, persuadindo-os de que
so capazes de aprenderem independentemente e ensinando-os
como aprender.
A motivao por parte dos alunos, sua autoconfiana, o maior
interesse nos pontos gramaticais do livro com inteno de melhorar
seu desempenho na parte gramatical da prova, uma maior ateno
nos exerccios de leitura, e em relao ao professor, uma
determinao mais afinca para auxiliar seus alunos em suas
dificuldades fizeram com que o desempenho das turmas fosse mais
alto na segunda fase do teste. com atitudes simples que puderam ser
facilmente adaptadas aos exerccios do livro-texto, na maioria das
vezes exerccios que envolviam leitura e compreenso gramatical,
1246

o professor pode ajudar seus alunos a descobrirem as melhores

formas de otimizar resultados.
Quadro 1: Excertos com o cluster o professor pode.
De acordo com os excertos expostos acima, percebe-se que os clusters da anlise
so formados pelo verbo modal poder acompanhado de infinitivo. Essa forma verbal
perifrstica modaliza deonticamente o dizer, indicando o grau de imperatividade atribudo
ao contedo proposicional. Percebe-se que algo pode ocorrer invariavelmente pelo agir
docente, determinado pela voz do enunciador, apoiada, muitas vezes, no recorte de
citaes de profissionais da academia.
Esse dizer, recortado de publicaes da academia, produz um efeito de verdade
que no apresentado apenas como uma possibilidade, mas como uma necessidade para
se obter sucesso no ensino, por quem o executa, e na aprendizagem, de quem o internaliza.
Tambm se percebe que esse poder autoriza o professor a praticar as aes
elencadas pelos autores dos trabalhos que tambm so profissionais da rea de Letras.
A nfase dada nos excertos para o profissional, educador lingustico, motivador,
que incentiva a autonomia, orienta, fornece suporte, estmulo, dedicao, tem
responsabilidade pela prtica docente, d segurana ao aprendiz e ajuda a otimizar
resultados na aprendizagem da lngua.
Como se v, o professor apresenta um perfil de um indivduo mltiplo, no sentido
de que sua prxis vai muito alm do ensinar uma lngua. Ou seja, ele deve motivar
(estimular, dar segurana) a aprendizagem, orientando para a autonomia.
Paiva (2006, p. 88-89) aponta que a autonomia um sistema sociocognitivo
complexo, sujeito a restries internas e externas e, por esta razo, ela se manifesta em
diferentes graus de independncia e controle sobre o prprio processo de aprendizagem.
Quanto a isso, verifica-se que o docente, desse estudo, ainda est em processo de
desenvolvimento da sua autonomia enquanto educador lingustico, pois no apresenta
muita clareza sobre as habilidades, atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas e,
como professor de lnguas ou como seu usurio dentro da sala de aula.
Isso revela a fragilidade do perfil docente, principalmente porque h poucos
contextos onde o educador lingustico pode, de fato, ser autnomo. Os professores,
1247

raramente, esto totalmente livres de interferncia de fatores externos que funcionam

como obstculos para a desejada autonomia (PAIVA, 2006).
Os enunciados dos excertos demonstram a possibilidade de escolha do professor
quanto as suas atitudes, isto favorece as prticas interdiscursivas endgenas e, ao mesmo
tempo, para a passivizao do papel do professor, inserido num contexto de poderobedincia (RICHTER, 2008, p. 16).
Sendo assim, passar-se- para a anlise dos excertos com o verbo dever.
l. 1216

l.1217

l. 1218
l. 1222
l.1224

l. 1225

l.1227

O carter social do trabalho do professor deve, segundo os PCNs,

baseados no pensamento de Tardif (2002)14, nortear sua prtica.
na interao com o meio, com os colegas e alunos, que ele constri
seu saber, suas competncias tirando assim o carter reducionista de
ensino que por tanto tempo permeou a tarefa do professor, o de
simples transmissor de um saber j pronto, j elaborado.
Para percorrer esse caminho, de acordo com ANTUNES (2002), o
professor deve assumir um novo papel, isto , ao invs de dar
contedo e esperar resultado, deve ser mediador entre a informao
e a construo por parte do aluno e tambm do espao escolar para
aprimorar valores e atitudes de cada indivduo na sua vida escolar.
Com isso, a sala de aula precisa assumir novas formas exercitando,
estimulando e desenvolvendo inteligncias.
O professor deve estar continuamente buscando seu crescimento
profissional assim como o pessoal, sabendo que est diariamente
formando pessoas (CHALITA, 2001), (FREIRE, 2005).
Para Zehm e Kottler (1993, p. 28), o professor deve no s entender
como se d a aprendizagem, mas deve saber tambm o que impede
que ela acontea.
O professor deve sentir-se suficientemente seguro e preparado para,
no s desempenhar seu papel, mas tambm para ele prprio ser
capaz de refletir sobre o efeito daquela forma de ensinar. Segundo
Kemmis (1987) e Perrenoud (2002), o profissional no pode limitarse a ser um mero reprodutor de tcnicas e aplicador de teorias, ele
deve ser capaz tambm de produzir conhecimento atravs da anlise
que faz de si prprio e sua atuao e de como seus alunos reagem a
esta.
De acordo com Brown (2001), a complexidade do ofcio de
professor tal que no poder ser totalmente abordada em simples
treinamentos e workshops. O professor deve estar ciente desta
complexidade que advm de fatores tais como a multiplicidade de
contextos com os quais o professor vai lidar.
O professor deve ento tentar criar um estado de motivao para
aprender, tornando os alunos produtivamente envolvidos no
trabalho da aula.

1248

De acordo com Travaglia (1986, p. 24), o professor deve

possibilitar ao aluno o conhecimento a respeito das diferentes
modalidades de manifestao da lngua, principalmente na fase de
aquisio da escrita para tanto: O professor deve estar atento ao fato
de que a lngua oral utilizada pelo aluno ser referncia constante e
necessria no aprendizado da lngua escrita, portanto haver
interferncia do registro oral no escrito.
Cada aluno tem seu estilo de aprendizagem. Sendo assim, esse
l. 1246
princpio baseia-se no fato de que o professor deve utilizar vrias
estratgias de ensino para poder atingir ao mximo os estilos de cada
aluno que est no grupo.
O professor deve Ter propsitos firmes e claros quanto ao tipo de
l.1254
indivduo que deseja formar, nunca esquecendo que, na sociedade
competitiva em que se vive, o saber formal, tanto quanto a
capacidade crtica, so elementos imprescindveis sobrevivncia
do homem como indivduo na sua totalidade.
Quadro 2: Excertos com o ndulo poder, com o cluster o professor deve.
l.1236

O segundo verbo modal, dessa anlise, o dever, empregado com formas verbais
perifrsticas no intuito de prescrever orientaes quanto conduta dos professores. Esse
discurso denota a passivizao do papel do professor, inserido num contexto de poderobedincia (RICHTER, 2008, p. 16). A anlise revela que os professores em formao
podem no apresentar os quesitos elencados nos excertos, ou seja, nortear, assumir, estar,
saber/entender, tentar criar, possibilitar o conhecimento, utilizar estratgias de ensino e
ter propsitos firmes e claros.
O efeito dessa situao favorece as prticas discursivas exgenas, prescritas por
profissionais em formao por meio do recorte do discurso acadmico. Essas podem
significar a acrasia, ou seja, a ciso entre o dizer e o fazer. Possivelmente os profissionais
que prescrevem no inserem no seu agir docente o contedo de suas prescries. Percebese que os profissionais, desse estudo, caracterizam e apresentam valores sobre como
deveria ser a sua prxis (fator atribucional axiolgico) e apontam questes de tica e
formao profissionais que deveriam ser praticadas por toda categoria docente (fator
atribucional dentico).
Finaliza-se esta seo com a seguinte constatao: os profissionais em formao
de Letras esto em processo de construo dos conceitos profissionalizantes, com escassa
categorizao da experincia laboral e percepo das terminologias que orientam a
profisso de educador lingustico.

1249

Concluso

A construo de conceitos profissionalizantes pelos professores em formao

inicial em Letras permitiu a visualizao um indivduo em busca de estratgias didticas
adequadas aos conceitos adquiridos na universidade que possibilitem a aquisio, a
aprendizagem, o conhecimento para o desenvolvimento das habilidades lingusticas.
Esses conceitos foram elencados de forma normatizada, funcionando como uma cartilha
que deveria ser seguida para se obter o sucesso profissional.
Tambm verificou-se que o profissional professor, na viso dos autores do texto,
so corresponsveis tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso escolar. Estaria em suas
mos, o ensino criativo e motivador para aprendizagem de lnguas.
Nessa amostragem, constatou-se o efeito-espelho estudado por Motta (2009), em
que os mecanismos cognitivos de Consciousness raising5 e noticing6 na aquisio de L1,
que tambm pode ser aplicado a L2, realizados pelos alunos de Letras correm o risco de
no ser aplicados em sua rotina escolar enquanto professores.
Em outras palavras, percebemos que os professores em formao inicial
apresentam em seus textos acadmicos algumas normas procedurais para a prtica
docente que correm o risco de no se fazerem presentes em sua prxis cotidiana.
Essa problemtica exemplifica o que Richter (2006) constatou em relao aos
professores, que depois de formados, mesmo que frutos de um ensino acadmico
reflexivo, ao se encontrarem em sala de aula, acabam repetindo as mesmas prticas
vividas em sua escolarizao inicial.
Finaliza-se este artigo com o desejo de acordar o acadmico, futuro professor, para
as malhas de um sistema que, pode lev-lo a buscar uma adaptao e um agir cristalizado
nas prticas h muito estabelecidas no dia a dia da sala de aula, voltado a um fazer
professoral, supostamente, aceito e aprovado socialmente (MOTTA, 2011, p. 143).

Autoconscincia, percepo das regularidades/padres existentes na nova informao contida no input

(ELLIS, 2002).

Processo cognitivo que implica prestar ateno s manifestaes lingusticas recebidas e produzidas pelos
falantes; condio fundamental para que ocorra a aquisio em uma segunda lngua (MOTTA, 2011).

1250

Referncias
AGUIRRE, A. M. B. et al. A formao da atitude clnica do estgio da psicologia.
Psicologia USP. So Paulo, v. 11, n. 1, 2000.
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ELLIS, Rod. La adquisicin de segunda lenguas em um contexto de enseanza:
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KOCH, I. G. V. Introduo lingustica textual: trajetria e grandes temas. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
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MOTTA, Vaima Alves; ALBUQUERQUE, Rosaura (Orgs.) Linguagem e interao: o
ensino em pauta. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2011. 224p.
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PAIVA, O ensino de lngua estrangeira e a questo da autonomia.(2006) In: LIMA,
D.C.De (Org.). Ensino e aprendizagem de lngua inglesa: conversa com especialistas.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
RICHTER, Marcos Gustavo; GARCIA, Jaci Rene Costa. A profissionalizao do
professor: condio necessria para uma prtica respeitvel. In: Linguagens &
Cidadania, Ano 8 N1, 2006. Disponvel em: WWW.ufsm.br/linguagem_e_cidadania

1251

________. Aquisio, representao e atividade. Santa Maria: Cogitare, 2008.

________. Profissionalizao docente segundo a teoria holstica da atividade: estudo
empregando software de mapeamento semntico. In: ALBUQUERQUE, ROSAURA;
MOTTA, Vaima Alves. (Orgs.) Linguagem e interao: o ensino em pauta. So Carlos:
Pedro & Joo Editores, 2011. 224p.

1252

OS PROCESSOS REFERENCIAIS NA CONSTITUIO DA

COERNCIA/COESO EM ARTIGOS DE OPINIO
Jos Olavo da Silva Garantizado Jnior (UFC)1

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar as relaes existentes entre
os processos referenciais e a constituio da coerncia/coeso. Inicialmente,
posicionaremos nossa incurso terica sobre a mudana de concepo em lidar com a
referncia para referenciao, destacando as mudanas empreendidas com essa mudana.
Em seguia, discutiremos as relaes entre os processos referenciais e a coerncia textual,
tomando como base nossa viso desse ltimo fenmeno como uma srie de fatores de
natureza cognitivos, histricos e interacionais que culminariam na mudana em
considerar a coeso textual somente como elos coesivos, passando esta noo a ser
indissociada da coerncia, o que justifica nossa opo em graf-las coerncia/coeso.
Palavras-chave: processos referenciais, coerncia/coeso, artigo de opinio.

Rsum: Cet article vise prsenter les relations entre les processus rfrentielles et la
constitution de la cohrence / cohsion. Initialement, on va positionner notre perspective
thorique sur la modification de la conception dans le traitement de la rfrence pour les
emplois rfrentielles, en soulignant les changements entrepris ce changement. En le
suivant, pour discuter des relations entre les processus rfrentielles et la cohrence
textuelle rfrentiel, bas sur notre vision de ce dernier phnomne comme une srie de
facteurs de base cognitive, historique et interactionnelle qui avance en direction a la
modification pour considrer la cohsion. textuelle uniquement comme une forme de
liens cohsifs, en passant cette notion de cohrence pour tre indissociable, ce qui justifie
notre choix de leur grapher cohrence / cohsion.
Mots-cls: processus rfrentielles , cohsion/cohrence, article d'opinion.

Introduo

Quando falamos em produo e compreenso textual, sem dvida, um dos temas

mais citados o da referenciao. Esse assunto continua sempre sendo desenvolvido a
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear. Membro
do Grupo de Estudos Protexto (UFC). E-mail: garantizadojunior@gmail.com

1253

partir de suas relaes com outros fenmenos lingusticos, tais como a questo da
continuidade tpica e a questo da coerncia textual. Por conta disso, se quisermos
analisar como se constitui o fenmeno da coerncia textual, devemos levar em conta tais
fenmenos.
A tradio dos estudos semntico-discursivos destacou duas diferentes
concepes acerca do tratamento da referncia: (1) concepo extensionista entre a
linguagem e o mundo e (2) concepo de linguagem como atividade sociocognitivista.
No que tange primeira, ela a mais antiga e tradicional e a que predominou nos estudos
de lgica-semntica. Nesse modelo, temos uma noo de linguagem bastante objetiva e
realista, tentando relacionar linguagem e mundo. Para essa abordagem, o mundo e a
linguagem so previamente discretizados e podem ser correlacionados biunivocamente.
J com relao segunda concepo, trata-se a linguagem como uma atividade
sociocognitivista. A consequncia disso que a cultura, as experincias dos sujeitos, os
aspectos situacionais e a interao possibilitam que haja mudanas na determinao
referencial. Ademais, o estudo dos referentes enveredou por um caminho diferente a partir
da

proposta

terica

denominada

referenciao.

Desse

modo,

concepo

sociointeracionista, ao postular que, no texto, d-se por meio da linguagem a discretizao

do mundo, que resulta obrigatoriamente de uma elaborao cognitivo-social, toca na
questo fundamental de que os referentes textuais (ou objetos-de-discurso) no so
representaes extensionalistas dos fenmenos empricos. Em outras palavras, a
referenciao apresenta como posio central a ideia de que a experincia perceptual
elaborada, cognitiva e socialmente, dentro do processo discursivo, pelos interlocutores.
Cumpre dizer que, em nosso trabalho, a expresso referenciao ser usada no
lugar de referncia, pois esta sugere que os objetos-de-discurso2 esto margem do uso,
alm de dar uma ideia de que estes so constitudos a partir de uma relao pr-fabricada
entre a realidade e o mundo. Acerca disso, a mudana de nomenclatura (de referncia
para referenciao) no apenas esttica. A ideia de referenciao engloba os estudos

luz da proposta da referenciao, como fora proposto por Mondada e Dubois (2003), neste trabalho, a
terminologia expresso referencial ser entendida como sendo uma entidade que construda na atividade
discursiva e resultante da elaborao perceptual da realidade. Nesta perspectiva, o referente, que nos
remete a uma dada expresso referencial, na verdade uma entidade do discurso. Devido a isso, Mondada
e Dubois sugerem que o referente seja denominado de objeto-de-discurso.

1254

dos fenmenos textuais em um contexto bem mais abrangente, o da sociocognio, que

no era considerado nos trabalhos iniciais sobre referncia. Outrossim, a referenciao
constitui, portanto, uma atividade discursiva. O sujeito, por ocasio da interao verbal,
opera sobre o material lingustico que tem sua disposio e sobre escolhas significativas
para representar estados de coisas, de modo condizente com a sua proposta de sentido.
1. Os processos referenciais e a coerncia textual: a necessidade de se
estabelecer uma relao
Em trabalhos anteriores (GARANTIZADO JNIOR, 2011), levantamos a
discusso, que j fora tambm empreendida por Marcuschi (2008), sobre a necessidade
de trabalhos que relacionassem referenciao e coerncia, embora este autor considere
que os trabalhos existentes acerca dessa relao ainda no o fizeram de forma adequada
por conta da complexidade do assunto, deve ser feito estudando-se de forma apropriada
como se constitui, numa perspectiva macro, a construo do texto e como este progride
com base em dois processos gerais: (1) progresso referencial e (2) progresso tpica.
Dessa maneira, o que o autor chama de progresso referencial seria a introduo,
identificao,

preservao,

continuidade

retomada

de

referentes

textuais,

correspondendo s estratgias de designao de referentes e formando o que se pode

denominar cadeia referencial. J a progresso tpica, para o autor, diz respeito ao(s)
assunto(s) ou tpico(s) discursivo(s) tratado(s) ao longo do texto (MARCUSCHI, 2008,
p. 141).
O autor acrescenta ainda que os estudos acerca dos fenmenos anteriormente
apresentados se do de maneira que eles so vistos de forma independente. Em
contrapartida, Marcuschi (2008), embora reconhea que so poucos os estudos que os
unem, tais fenmenos merecem ser estudados no de maneira independente, como hoje
feito, mas de forma integrada, j que, para o autor, a continuidade referencial serve de
base para o desenvolvimento de um tpico, contribuindo para os sentidos do texto.
Em outro trabalho, acerca da relao entre os processos referenciais, o tpico
discursivo e as maneiras como este contribui para a constituio da coerncia, Marcuschi
nos diz:
a coerncia, mais do que uma propriedade do discurso, uma espcie de
condio discursiva, ou seja, um princpio. No um princpio de boa-formao

1255

e sim um princpio de acessibilidade. Em certo sentido, podemos dizer que a

coerncia o que deve acontecer quando introduzimos um certo objeto de
discurso e depois pretendemos prosseguir com ele naquele discurso. A
coerncia uma necessidade e uma condio da discursividade e no um
simples produto de relaes ou de atividades lingusticas e lgicas
(MARCUSCHI, 2000, p. 8 [grifos nossos]).

Marcuschi (2000) prope que a referncia e a coerncia apontam para dois

aspectos centrais da produo de sentido no texto. Contudo, mesmo ambos os fenmenos
sendo de algum modo codependentes, no se pode determinar uma hierarquia de
relevncia entre ambos. Dessa maneira, embora se interpenetrem, so duas noes
bastante diversas. Isso se confirma no fato de haver casos em que a referenciao de um
elemento s infervel a partir de estratgias globais sugeridas por atividades mentais,
como no caso de referentes de pronomes sem antecedente explcito. Quanto a isto,
defendemos que, mesmo havendo antecedentes explcitos, em todos os casos ocorre a
construo de um referente infervel a partir de uma estratgia global por atividades
mentais.
O autor considera que a referncia providencia pistas sugestivas para a produo
de sentido, e a coerncia o aproveitamento dessas sugestes para a elaborao de
sentidos especficos em modelos representacionais. Ele chama a ateno para o fato de
no devermos considerar a referenciao como um processo eminentemente local, assim
como a coerncia deve ser vista como um processo mais global, pois:
certamente, haver casos em que a inferenciao depender de uma atividade
global e no se d por relaes imediatas nem na simples identificao de
referentes. Isto sugere que, em boa medida dos casos, coerncia e referenciao
so atividades imbricadas e essencialmente codeterminadas, realizando-se
tanto global como localmente (MARCUSCHI, 2000, p. 9).

Dessa maneira, no se pode desconsiderar que o fenmeno da referenciao

contribui para a construo dos sentidos em um texto, logo da coerncia textual. Todavia,
essa perspectiva terica dos estudos em Lingustica de Texto um dos mais desafiadores
e provocantes; alm disso, temos um vasto campo de atuao e, principalmente, mltiplas
abordagens classificatrias que visam descrio dos tipos de expresses referenciais.
Nesse contexto, cientes dessa necessidade de trabalhos que apresentassem as
relaes entre os processos referenciais e a coerncia textual, dedicamos um estudo

1256

apurado sobre essas relaes em nossa dissertao de mestrado pelo Programa de PsGraduao em Lingustica na Universidade Federal do Cear, momento em que propomos
uma rediscusso do fenmeno da coerncia e da coeso, levando-se em conta muito do
que j se tinha sido apresentado por outros tericos renomados da Lingustica de Texto,
mas apresentando um novo olhar do fenmeno o qual apresentaremos agora, a fim de que
possamos, em seguida, estabelecer as relaes entre os processos referenciais e o que
estamos chamando de coerncia/coeso.
2. A coerncia/coeso: rediscutindo os sentidos do texto

Vrios foram os autores que se debruaram sobre a anlise do que faz com que
um texto seja um texto e, consequentemente, sobre a anlise dos fatores de textualidade,
sobretudo a coerncia. Este fenmeno, dessa forma, por ser responsvel pela configurao
do sentido textual, considerada como fator fundamental para um texto. Aps os vrios
estudos que tomam o texto no como um produto acabado e pronto, mas, sim, como um
processo que s ganhar sentido no momento da interao, em especial nas pesquisas
desenvolvidas pelo Grupo de Estudos em Lingustica Protexto (UFC), observou-se que
definir o que faz com que um texto seja dotado de sentido tornou-se tarefa rdua e
instigante para vrios pesquisadores. No Brasil, esse percurso pelo qual passou a
Lingustica Textual repercutiu principalmente nos trabalhos de Marcuschi e de Koch,
como se pode conferir nos seguintes trechos:
As exposies at aqui (...) agora pedem uma concepo de texto que no o
veja como um mero artefato lingustico transparente, unvoco e que funcione
por si mesmo. Muito menos que seja apenas uma unidade semntica portadora
de informaes linguisticamente codificadas. Para tanto, adoto a noo de
texto tal como proposta por Beaugrande (1997, p.10) quando diz:
essencial que se veja o texto como um evento comunicativo em que
convergem aes lingusticas, sociais e comunicativas e no simplesmente
como a sequncia de palavras escritas ou faladas. (MARCUSCHI, 1998, p.11
Gelne).
A partir desse momento, com o desenvolvimento cada vez maior das
investigaes na rea de cognio, as questes relativas ao processamento do
texto, em termos de produo e compreenso, s formas de representao do
conhecimento na memria, ativao de tais sistemas de conhecimento por
ocasio do processamento, s estratgias sociocognitivas e interacionais nele
envolvidas, entre muitas outras, passaram a ocupar o centro dos interesses de
diversos estudiosos do campo (KOCH, 2002, p.2).

1257

Foram principalmente esses estudos que, respaldando nossas concepes,

permitiram-nos para advogar em favor de um ponto de vista que segue as tendncias
sociocognitivas e discursivas das anlises textuais de hoje. Pensamos que os fenmenos
da coerncia e da coeso no esto relacionados apenas ao que de natureza interna do
texto (aos mecanismos interiores do texto que, em outras pesquisas, seriam atribudas
somente coeso e coerncia semntica), mas, sim, tambm a fatores de natureza
pragmtica, cognitiva e sociointeracional. Essa congruncia de fatores, que acabam por
no distinguir entre o que eminentemente intra e extralingustico, leva-nos a propor o
par indissocivel coerncia/coeso. De acordo com Cavalcante,
partimos (...) de uma noo de texto como fenmeno comunicativo, o que
supe uma viso de coerncia/coeso e de textualidade que no depende
exclusivamente de propriedades inerentes organizao dos elementos no
cotexto, mas, sim, de um contexto sociocultural mais amplo, o que inclui uma
srie de atividades interpretativas dos coenunciadores (CAVALCANTE, 2011,
p. 9 [grifos nossos])

Em Cavalcante (2011), percebemos que foi seguida a mesma linha de raciocnio

de Hanks (2008), para quem h textos que podem falhar em ter uma unidade temtica,
estilstica ou outros tipos de unidade, mas nem isso os impede de ser um texto. Para o
autor, as propriedades formais e funcionais de signos complexos tambm auxiliam no
estabelecimento da textualidade e da sua coerncia.
O sentido do texto se d a partir de uma srie de fatores que devem ser levados
em conta para que tenhamos a coerncia/coeso textual, dentre eles as caractersticas
estruturais de um gnero, os discursos que se entrecruzam no texto, o entorno social da
poca e os propsitos comunicativos.
Defendemos que a coerncia e a coeso esto, dessa forma, unidas, em qualquer
texto, concepo que, de alguma forma, j fora apresentada por Koch, Bentes e
Cavalcante (2007):
coeso e coerncia no podem ser vistas de forma totalmente estanques,
visto que, na construo de ambas, operam processos de ordem cognitiva, de
tal modo que se deveria pensar em contnuo: haveria alguns fenmenos mais
tpicos da coeso (por exemplo, as anforas diretas correferenciais), e outros
mais tpicos de coerncia (deteco da presena da intertextualidade,
construo da macroestrutura global do texto), caminhando-se de um polo a
outro do contnuo conforme a complexidade das inferncias como a
referenciaro, a interpretao de enunciados justapostos sem presena de
articuladores, haveria uma imbricao necessria entre coeso e coerncia,

1258

pois estaria em jogo um clculo de sentido (KOCH, BENTES,

CAVALCANTE, 2007, p. 12-13 [grifos nosso]).

Para reforarmos a nossa concepo, observemos outro exemplo de texto em que

a coerncia/coeso textual se manifesta, embora os elos coesivos sequenciais no estejam
apresentados de maneira explcita:

Figura 2- Poema concretista de Dcio Pignatari

O texto acima um poema concretista de Dcio Pignatari. Analisando brevemente

o poema, percebemos que, na passagem dos versos beba coca cola para babe cola, h
uma visvel modificao de sentido que se constri a partir da bricolagem com as letras
presentes no texto. A modificao das letras, nesse caso, gera um sentido negativo para o
slogan da marca de refrigerantes Coca cola.
Percebamos que, devido a essa alterao morfolgica, o item lexical beba ser
transformado, respectivamente em babe, coca e torna-se caco. A disposio das
palavras nos versos desconformes, para ns, um recurso que merece destaque e que faz
com que a coerncia/coeso esteja presente, pois, valendo-se desses espaos vazios, o
poeta, no segundo verso, forma a frase: babe cola, que denigre o produto.
As palavras, transformando-se e modificando os sentidos, fazem com que
tenhamos um texto em que o leitor busca entender os sentidos a partir de uma srie de
recursos, um dos quais o da fragmentao das palavras e a disposio delas ao longo do
poema. Esse recurso, inclusive, um forte indcio de que elas, embora dispostas a fim de
produzirem um efeito complexo de sentido, esto a partir de uma ordenao e uma
sequncia em que o autor, propositalmente, quis atingir as mltiplas significaes que
poderemos dar ao texto. por isso que podemos dizer que os diversos recursos aludidos,

1259

empregados no decorrer do poema, alcanam fora mxima com o verso final formado
pelo substantivo cloaca.
Ocorre, assim, uma gradao que tem como objetivo desconfigurar o slogan da
Coca cola, em que, no incio, h um enunciado tpico do texto publicitrio Beba coca
cola, com o uso at de um verbo no imperativo, valorizando o efeito positivo da marca
Cola cola, para um enunciado eminentemente negativo, cloaca, que o faz algo
repugnante, sujo e nauseabundo, isto , numa cloaca, palavra que se refere a esgoto e
parte final do intestino das aves.
Para entendermos o texto, devemos levar em considerao que ele se enquadra em
uma corrente esttica literria que tinha como objetivo quebrar os padres vigentes na
poca. No entanto, mesmo um leitor desavisado, desconhecedor dessa teoria, pode fazer
as suas prprias interpretaes, logo busca aceitar o texto como coerente/coeso. Assim, o
entendimento do poema acima se d por meio de uma srie de recursos no campo
semntico (como o uso da polissemia), no campo sinttico (justaposio e encadeamento
de informaes), no campo lexical (siglas, neologismos, tecnicismos, entre outros), no
campo morfolgico (desintegrao do sintagma em seus fonemas), no campo fontico
(jogos sonoros propiciados por aliteraes), e o no uso dos versos, configurando um
recurso topogrfico. Dessa maneira, quando um determinado leitor efetua a leitura do
texto, ele est buscando entender disposio das palavras, a fragmentao destas e a
forma como as letras se constituiro ao longo do poema. Isso, para ns, um indcio de
que h certa ordenao que faz com que o leitor busque o sentido do texto e, para tal, ele
busca obedecer a uma sequncia em que far a leitura do texto, ou uma organizao
mental que consideramos serem marcas no explcitas da coeso sequencial. Para alm
dessas marcas, evidente o emprego de expresses referenciais, que, associadas por
anfora indireta, promovem a coeso referencial e asseguram a coerncia/coeso textual.
O que queremos dizer que consideramos que a coeso no pode ser vista apenas
como um fenmeno que ocorre somente com elos sequenciais, que costumam ser aceitos
como marcas lingusticas explcitas, pois, alm de poderem existir outras evidncias
explcitas, h marcas de fenmenos referenciais. Na verdade, esse fenmeno pode ocorrer
tambm em outras circunstncias em que se apela mais para outros fatores para a
compreenso textual.

1260

O que queremos dizer que a coeso no pode ser vista apenas como um
fenmeno que ocorre somente com elos sequenciais, que costumam ser aceitos como
marcas lingusticas explcitas, pois, alm de poderem existir outras evidncias explcitas,
h marcas de fenmenos referenciais. Outrossim, podemos dizer que a concepo de
coerncia/coeso faz emergir a necessidade de analisarmos outros fatores que, antes,
ficavam em segundo plano e, em algumas anlises, no eram explorados.
No podemos negar que os avanos dos estudos acerca da coerncia e da coeso
tambm floresceram nos trabalhos de Charolles (1978), com suas metarregras (a
progresso, a repetio, a no contradio e a relao) e, posteriormente, nos de Costa
Val (2006), que fez uma adaptao ao modelo de Charolles (1978), apresentando como
fatores a continuidade, a progresso, a no contradio e a articulao. Em ambos os
trabalhos, o cerne da questo tomar a coerncia como um princpio de interpretao do
discurso e das aes humanas em geral. Para ambas as perspectivas, a coerncia vista
como uma atividade interpretativa e no como uma propriedade imanente ao texto.
Contudo, os critrios propostos pelos autores, de certa forma, no deixam de tomar a
coeso somente na acepo de emprego de elos coesivos.
Apesar disso, consideramos que a coerncia/coeso se d tomando-se como base
tambm os fatores propostos por Beaugrande e Dressler (1981), Charolles (1978), Koch
e Travaglia (2008) e Costa Val (2006), alm de diversos fatores sociocognitivos, que
ativam conhecimentos compartilhados (GARANTIZADO JNIOR, 2011). Contudo,
deve-se dizer que no estamos defendendo que o fenmeno da coerncia/coeso se d a
partir da unio de todas essas perspectivas em um s momento ou que a falta de um desses
fatores possa propiciar a falta de coerncia/coeso, pois ver o fenmeno dessa forma, para
ns, seria fazer uma juno de perspectivas tericas com objetivos e propsitos diferentes.
Na verdade, o que queremos demonstrar que o fenmeno muito mais complexo e no
se limita somente aos mecanismos de coeso (tradicionalmente chamados na literatura
especializada de elos coesivos).
inegvel que, para que um texto tenha sentido, devemos saber a situao em
que ele foi produzido, bem como quem o fez e para quem o fez, assim como qual a
inteno que o produtor o fez e como o leitor o recebeu, quais as informaes que o texto
possui. Dessa maneira, a contribuio de Beaugrande e Dresseler (1981) foi sobremaneira

1261

importante, mas todos esses fatores propostos por eles precisam hoje ser redefinidos luz
de uma perspectiva sociocognitivo-discursiva das estratgias de textualizao.
As estratgias textualizadoras recorrem necessariamente a diversos contextos.
Tais estratgias podem ser de natureza cognitiva, que favorecem a produo e a
compreenso textual; interacional, que facilitam a ativao do conhecimento de variados
enquadres comunicativos e de como proceder diante deles; e textual, que concernem
organizao

e de formulao de

contedos,

como

insero,

reformulao,

balanceamentos de informaes novas, dadas e inferveis.

Por isso, consideramos como fatores que propiciam a coerncia/coeso no
somente os que foram seminalmente definidos por Beaugrande e Dressler (1981),
redimensionados nesta pesquisa, e por Charolles (1978), mas tambm os diferentes tipos
de conhecimento, os fatores de contextualizao (KOCH e TRAVAGLIA, 2008), as
inferncias que os relacionam, os processos referenciais, o tpico discursivo (ALENCAR,
2009) e ainda certas normas de natureza textual-discursiva (CUSTDIO FILHO, 2007).
Diante dessa nova maneira de conceber o fenmeno da coerncia/coeso,
passemos a analisar as relaes existentes entre esse fenmeno e os processos referencias,
buscando destacar at que ponto estes podem possibilitar a construo dos sentidos
textuais.
3. Os processos referencias como um mecanismo de construo da
coerncia/coeso em artigos de opinio
Cavalcante (2011) nos fala da existncia de diferentes tipos de processos
referenciais, que ajudam os participantes da interao a construrem sua prpria
coerncia dos textos que recebem ou que produzem. Dessa maneira, todo processo
referencial viabilizado por um dispositivo remissivo, uma propriedade de apontar para
um dado objeto reconhecvel a partir de pistas muito diversificadas. A autora defende que
todo processo referencial envolve um componente ditico, que aponta para pistas
vindas do espao e do tempo real em que se situam os enunciadores, do cotexto, da
memria compartilhada, das supostas intenes enunciativas de cada um e do contexto
scio-histrico do momento, todas colaborando, ao mesmo tempo, para que os referentes
se configurem na mente dos participantes da enunciao.

1262

A autora destaca ainda as duas principais maneiras de se abordar os objetos do

discurso dentro de um texto. Segundo a pesquisadora,
divisamos, nos trabalhos da linha de referenciao, duas maneiras de abordar
os objetos de discurso dentro de um texto (...) uma prioriza a manifestao das
expresses referenciais no cotexto para descrever diferentes tipos de processos
de introduo, de anfora e de dixis. Outra no considera como critrio
primrio de distino a explicitao das expresses referenciais, mas sim, a
construo
sociocognitivo-discursiva
desse
objeto
de
discurso
(CAVALCANTE, 2011, p. 34).

A autora chama a ateno ainda para o fato de, mesmo que em ambas as
abordagens acerca dos fenmenos referenciais se busquem analisar o modo como a
representao mental do objeto de discurso vai se configurando, no somente a partir dos
indcios fornecidos pelo cotexto, mas tambm a partir de todos os outros dados do entorno
sociocultural e situacional dos enunciadores e coenunciadores, a prioridade dada
meno das expresses referenciais, na primeira viso, termina sendo decisiva em muitos
casos para a separao entre estratgias de introduo referencial e de anfora.
Segundo Cavalcante (2011), as expresses referenciais possuem duas funes
gerais, que seriam: 1) introduzir formalmente um novo referente no universo
discursivo e 2) promover, por meio de expresses referenciais, a continuidade de
referentes j estabelecidos no universo discursivo. Por conta disso, a autora defende
que essas duas funes autorizam a separao entre os dois tipos de processo: as
introdues e as anforas, conforme mostramos acima. Dentro do segundo grupo, das
anforas, h dois subgrupos: as anforas com manuteno do mesmo referente e as sem
retomada do mesmo referente. a partir dessas duas funes que a autora prope duas
maneiras de haver meno referencial: por intermdio das introdues referenciais e por
intermdio das anforas.
Cavalcante (2011), fala-nos que o aparecimento das introdues referenciais no
est atrelado a nenhum elemento do cotexto anterior ou da situao imediata de
comunicao. Em contrapartida, segundo ela, as expresses do segundo grupo, isto , as
que a literatura tem sempre consagrado como anafricas, so responsveis pela
continuidade referencial e exigem a considerao de um termo-ncora formalmente dito
no cotexto. Quanto s anforas, a autora as subdivide em anforas diretas (correferenciais)
e anforas indiretas. Segundo Koch (2002), estas ltimas caracterizam-se pelo fato de no
existir no cotexto um antecedente explcito, mas sim um elemento de relao (por vezes
1263

uma estrutura complexa), que se pode denominar ncora e que decisivo para a
interpretao; ou seja, trata-se de formas nominais que se encontram em dependncia
interpretativa de determinadas expresses da estrutura textual em desenvolvimento, o que
permite que seus referentes sejam ativados por meio de processos cognitivos inferenciais
que mobilizam conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memria dos
interlocutores.
Cavalcante (2011) nos chama ateno para a importncia dada, dentro da
abordagem terica, s ncoras. A autora admite que o fenmeno s surte efeito por causa
da ativao de processos cognitivos complexos mobilizando conhecimentos
diversificados na memria discursiva dos participantes da enunciao. Isso se confirma
atravs dos elos referenciais que, para a autora, vo se entrelaando nas representaes
mentais que os falantes vo elaborando no universo do discurso, compondo verdadeiras
cadeias anafricas. Sobre tal aspecto, temos o mesmo pensamento de Cavalcante, pois
concordamos com o fato de a autora defender que a tessitura de elos interligados, coesos,
que no se costuram exclusivamente pelo que est explcito no cotexto, seno tambm
pelo que se encontra implcito na memria discursiva e que se descobre por inferncias,
a condio bsica para que uma unidade de coerncia se forme na mente de
enunciadores e coenunciadores. Muitas vezes, essa ancoragem pode se estabelecer no
texto de alunos pr-universitrios como exemplos de entidades lingustica responsveis
por estabelecerem relaes de inadequaes textuais do ponto de vista da norma
gramatical vigente, mas dotadas de sentido do ponto de vista lingustico. Exemplo desse
fenmeno pode ser visto abaixo, em uma redao de nosso corpus:
O percentual de desigualdade tecnolgica muito grande no Brasil.
Pois, apesar do grande consumo das classes mdias e das altas, h muitos
brasileiros que nunca tiveram contato com nenhum tipo de um artigo moderno.
Os principais fatores que fazem com que isso acontea so a m
distribuio de renda e a falta de interesse do governo na incluso digital. Pois
como esses bens tem um valor muito alto a populao carente acaba no tendo
condies para compra-los.
Tem meio de comunicao tecnolgica bastante conhecida a
internet. Porque muitos cidados que no tem como adquiri-la podem us-la
em locais que o acesso vendido pela hora.
Para tornar o nosso pas mais avanado temos que diminuir as
desigualdades. Porque se uma parte da populao tiver acesso a tecnologia e
outra no crescer ainda mais a excluso social. E com isso vrios outros
problemas aparecero, como o preconceito (RED1).

1264

Percebemos que a expresso referencial um artigo moderno aparece, logo na

introduo. No entanto, essa expresso referencial inicia um tpico o qual aparentemente
no ser mais desenvolvido. Achamos que o que faz com que o texto se mantenha com
sentido e ocorra uma continuidade do tpico o fato de algumas expresses referenciais
estarem sendo ancoradas de maneira indireta, constituindo uma relao anafrica indireta
e, desse modo, estabelecendo a coerncia/coeso por intermdio do tpico discursivo, em
unidade com os processos referenciais responsveis por relacion-los. Sabe-se que as
anforas indiretas apresentam, como um dos elementos bsicos, o fato de as ncoras
textuais serem decisivas para a interpretao dessas anforas. Isso se d pelo fato de haver
o estabelecimento de certas pontes entre as informaes j dadas e as novas, o que permite
aos referentes serem ativados pelos processos cognitivos inferenciais, mobilizando,
assim, os conhecimentos armazenados na memria dos indivduos.
Entendemos que, quando o produtor nos fala de um artigo moderno, ele est
introduzindo uma expresso referencial no final do pargrafo em que, comumente, o
produtor explicita a tese a ser defendida no artigo de opinio, que possui a sequncia
textual predominante a dissertao-argumentativa que, para ns, tambm contribuem para
a constituio da coerncia/coeso. Essa expresso, se fizermos uma leitura bastante
atenta, no ser mais retomada diretamente ao longo do texto, mas ela no faz com que o
sentido do texto seja quebrado. Na verdade, o produtor busca, de certa forma, fazer certas
relaes entre as expresses referenciais apresentadas ao longo da superfcie textual. Essa
busca de sentido que nos permite ativar, indiretamente, um artigo moderno a incluso
digital.
Isso se confirma pelo fato de o produtor do texto ter apresentado no pargrafo
introdutrio que um artigo moderno seria uma das consequncias de a populao,
embora consumista de certos produtos tecnolgicos, no poder ainda ter certos artefatos,
no caso um artigo moderno. Em seguida, no outro pargrafo, o autor diz que um dos
motivos que fazem com que isso acontea (a populao no ter acesso a um artigo
moderno) o fato de o governo no ter interesse em fazer uma incluso digital.
Interessante notar que, mais adiante, em tendo condies para compra-los, o pronome
oblquo, mesmo estando no plural, ser associado novamente a um artigo moderno,
ficando claro que o produtor cometeu um equvoco no que tange s regras de

1265

concordncia, embora faa uma relao de ancoragem, mantendo a ideia a qual ele vem
desenvolvendo.
Dessa maneira, a coerncia textual se fez presente no texto por intermdio do
entendimento das relaes entre as expresses referenciais, alm de outros aspectos
tambm importantes como o tpico discursivo (responsvel por manter a organizao
global do texto, sendo acionado por intermdio dos processos referenciais) e da sequncia
textual dissertativo-argumentativa. Por isso, reafirmamos que a referenciao um dos
principais mecanismos que possibilitam a constituio do fenmeno da coerncia/coeso.
Concluso
Os processos referenciais contribuem para que tenhamos o estabelecimento dos
sentidos de um texto, podendo, inclusive, propiciar o desenvolvimento do tpico
discursivo em artigos de opinio de textos produzidos por estudantes pr-universitrios.
Constatou-se que as expresses referenciais podem proporcionar alguns fatores geradores
da coerncia/coeso, tais como o tpico discursivo e, tambm, contribuem para o
desenvolvimento de uma srie de processos de natureza sociocognitivos, como o caso
das inferncias textuais.

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2008.

1267

SINOPSE E RESENHA DE LIVROS: UM ESTUDO COMPARATIVO DOS

GNEROS COM NFASE NOS PROPSITOS COMUNICATIVOS

Valria Simes Freitas (UPE)1

Resumo: Atualmente notvel a preocupao com as questes sociais que envolvem a circulao
dos gneros como fenmenos relativamente estveis. Dessa forma as regularidades de forma e de
contedo so consideradas como aspectos meramente superficiais, contrariando os estudos
tradicionais em que predominava o enfoque nas regularidades formais. O propsito comunicativo,
nessa perspectiva, ocupa lugar importante na circulao dos gneros textuais, independentemente
da comunidade em que se situa o discurso. Este trabalho realiza um estudo comparativo entre os
gneros resenha acadmica e sinopse de livros, com a finalidade de identificar os propsitos
comunicativos e melhor compreender as estratgias de realizao de tais gneros. Para a
investigao foi selecionado um corpus de 10 exemplares de cada gnero em questo. O trabalho
fundamenta-se na linha dos Estudos Retricos de Gnero, especialmente nos estudos de Miller
(2009), numa perspectiva de gnero textual como evento comunicativo conforme defendida por
Swales (1990) e nos estudos desenvolvidos em Bezerra (2001) e Bezerra (2006) sobre propsito
comunicativo. Os resultados indicam que h similaridades e tambm dissimilaridades entre os
gneros, estes se prestam a propsitos comunicativos socialmente reconhecidos com variaes de
intenes entre si, j que de certa forma constituem diferentes esferas da atividade humana.
Ambos os gneros se situam em diferentes pontos de um contnuo entre o discurso promocional
e o discurso acadmico. Embora compartilhem traos caractersticos convencionais, os gneros
se constroem em atividades sociais diferenciadas, refletindo a prpria realidade sciocomunicativa.
Palavras-chave: Propsito comunicativo, resenha acadmica; sinopse de livros.

INTRODUO

consensual a ideia de que os gneros textuais organizam as atividades humanas

atravs da linguagem, seja na modalidade oral ou escrita. Desde situaes corriqueiras a
situaes complexas em que fazemos uso da lngua utilizamos um ou mais gneros
textuais, sendo assim indiscutvel a importncia de se estudar gneros.

Ps-graduanda em Ensino de Lngua Portuguesa e suas Literaturas (UPE/Campus Garanhuns).

Graduada em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e suas Literaturas (UPE/2012).
valeriafreitas153@hotmail.com

1268

O estudo acerca dos gneros textuais j existe, em mdia, h 25 sculos, desde os

estudos realizados por Plato, porm as noes tidas em relao aos gneros eram atravs
de perspectivas bem diferentes das atuais. At o incio do sculo XX o enfoque recaa
apenas na esfera de estudos literrios, classificavam-se os gneros literrios com ateno
estrutura e contedo. Nessa perspectiva o gnero era caracterizado como (a)
primariamente literrio, (b) inteiramente definido por regularidades textuais de forma e
de contedo, (c) fixo e imutvel e (d) classificvel em categorias e subcategorias
ordenadas e mutuamente exclusivas (FREEDMAN e MEDWAY, 1994 apud BEZERRA
2006, p. 46). Caracterizao esta que exclua a possvel relevncia dos aspectos sociais
envolvidos na organizao dos gneros. Sendo que as regularidades nos gneros textuais
refletem um contexto mais amplo, de carter social e cultural, em que a linguagem
utilizada (BEZERRA, 2006, p. 48).
Ao longo do tempo e de acordo com as mudanas sociais, culturais e polticas,
muitas discusses e estudos se desencadearam, e vale ressaltar que tais estudos crescem
a cada dia, principalmente devido aos constantes surgimentos, desaparecimentos e/ou
transmutaes dos gneros na sociedade. Atualmente o assunto tratado
multidisciplinarmente e nas diversas formas e modalidades de comunicao, sendo
destacado o funcionamento da linguagem imbricado nas situaes comunicativas
recorrentes. Dessa forma as regularidades de forma e de contedo so consideradas
como aspectos meramente superficiais, contrariando os estudos tradicionais em que
predominava o enfoque nas regularidades formais.
dentro dessa perspectiva que esse trabalho realiza um estudo sobre os gneros
resenha acadmica e sinopse de livros, analisando como se d a organizao retrica dos
textos, dando nfase nas atividades sociais pelas quais se faz uso desses gneros e tecendo
reflexes e descries comparativas da organizao retrica.
Num primeiro momento tratamos aqui de destacar e discorrer sobre as
perspectivas de estudo de gneros que tomamos como referncia. Em seguida descrito
um panorama histrico sobre o processo de conceituao de propsito comunicativo, para
depois evidenciar alguns estudos sobre a organizao retrica tanto de resenhas quanto
de sinopses, com perspectivas diferenciadas das que firmamos nesse trabalho, porm
caracterizam referenciais significativos para a realizao de trabalhos como este,
pertencentes mesma linha terica. Num outro momento so discutidos os principais
pontos observados atravs da anlise, onde so expostos os quadros descritivos

1269

resultantes da anlise dos dois gneros. Por fim so expostas algumas consideraes,
levando em conta os resultados da anlise e comparao dos gneros em questo, de
acordo com a funcionalidade atribuda nas situaes sociais em que tais gneros esto
envolvidos.
1. ASPECTOS METODOLGICOS
No intuito de conferir a organizao retrica dos gneros resenha acadmica e
sinopse de livros, o primeiro passo para a realizao da pesquisa foi a definio do corpus:
10 exemplares de resenhas acadmicas coletados em revistas eletrnicas da rea de
lingustica e 10 exemplares de sinopses de livros de lingustica coletados em sites de
editoras. Foram atribudos cdigos para cada exemplar dos gneros para facilitar as
indicaes no decorrer do trabalho, consta a seguir o ttulo de cada livro do qual foram
produzidas as sinopses e as resenhas e o cdigo atribudo:
Livros/sinopses:
Editora Contexto

Lingustica? Que isso? (SC1)

Introduo Lingustica II princpios de anlise (SC2)
Dicionrio de Linguagem e Lingustica (SC3)
A Lngua de Eullia Novela Sociolingustica (SC4)

Lingustica Aplicada um caminho com diferentes acessos (SC5)

Editora Parbola

Fundamentos empricos para uma teoria da mudana lingustica (SP1)

Portugus ou brasileiro? Um convite pesquisa (SP2)
Lingustica de texto: o que e como se faz? (SP3)
Bakhtin desmascarado (SP4)
Ns cheguemu na escola e agora? (SP5)

Livros/resenhas:
Revista DELTA
Gramtica do Portugus Culto Falado no Brasil Volume III A construo
da sentena (RD1)
Nova Pragmtica: fases e feies de um fazer (RD2)
Lingustica Aplicada e sociedade: ensino e aprendizagem de lnguas no
contexto brasileiro (RD3)
Autobiografias na (re)construo de identidades de professores de lnguas:
o olhar crtico-reflexivo (RD4)
Linguagem, gnero, sexualidade: clssicos traduzidos (RD5)
1270

Revista Linguagem em (Dis)curso

Anlise e produo de textos (RLD1)

Formao do professor como agente letrador (RLD2)
Ensino de lngua materna: pcns, gramtica e discurso (RLD3)
Discurso poltico (RLD4)
Introduo s cincias da linguagem: discurso e textualidade (RLD5)
Para identificao dos principais propsitos comunicativos e movimentos

retricos subjacentes e a frequncia de ocorrncia destes, foi realizada a leitura e anlise

dos textos, a partir da foi feita uma comparao entre os propsitos comunicativos tpicos
dos dois gneros em estudo, observando as principais estratgias de informao,
propondo uma reflexo sobre as tendncias de conduo de informaes articuladas com
as situaes sociais pelas quais esses gneros so utilizados e por fim foi montado um
quadro descritivo para cada gnero.
2. A DINAMICIDADE DOS GNEROS TEXTUAIS
De um modo geral, pode-se afirmar, consoante Marcuschi (2008), que a anlise
de gneros engloba uma anlise do texto e do discurso e uma descrio da lngua e viso
da sociedade, e ainda tenta responder a questes de natureza sociocultural no uso da
lngua de maneira geral (p. 149). Grande a variedade de anlises e teorias existentes
sobre o assunto. Afinal toda comunicao verbal se realiza em algum gnero, desde as
situaes corriqueiras e informais at situaes comunicativas mais elaboradas, sempre
de acordo com as necessidades dos falantes. Marcuschi (2008) afirma ainda que quando
dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma
de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares (p.
154). Percebe-se atravs dessas perspectivas a tendncia de tratamento dos gneros como
eventos textuais dinmicos e flexveis.
Dentro dos estudos sobre gneros como ao social destacamos a perspectiva de
Carolyn Miller (1984), para quem a noo de gnero textual diz respeito recorrncia
e ao retrica, sendo o gnero uma ao retrica tipificada. dessa forma que se
fundamenta a natureza convencional do discurso, assim como as regularidades
encontradas tanto em sua forma quanto em sua substncia (apud CARVALHO, 2005, p.
133). Miller (1994) afirma que o nmero de gneros existente em uma sociedade
indeterminado e depende da complexidade e diversidade daquela sociedade (apud

1271

BEZERRA, 2006, p.50). notvel a preocupao com as questes sociais que envolvem
a circulao dos gneros como fenmenos instveis.
Alinhada a essa perspectiva, temos a relevante contribuio de Swales para a
compreenso dos gneros em situaes comunicativas situadas, especificamente com
base nos conceitos de propsitos comunicativos e comunidades discursivas. Para Swales:
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos membros
compartilham um conjunto de propsitos comunicativos. Esses propsitos so
reconhecidos pelos membros especializados da comunidade discursiva e dessa
forma passam a constituir o fundamento do gnero. Esse fundamento modela
a estrutura esquemtica do discurso e influencia e limita a escolha de contedo
e estilo. (1990 apud BEZERRA 2006, p. 51).

Esse modo de compreenso traz tona a preeminncia dos objetivos pelos quais
se faz uso dos discursos, pelas necessidades comunicativas dos falantes, o que reflete nas
relaes de poder na sociedade. E s a partir dessas noes que se determina a
materializao da comunicao verbal em textos que se fundam num determinado gnero
com traos tipificados. Sendo dessa forma que os gneros so marcados por padres de
similaridade quanto estrutura, o estilo, o contedo e a audincia pretendida e nessas
condies a comunidade discursiva na qual circula um determinado gnero poderia
reconhec-lo em suas diferentes e concretas realizaes, a partir de uma noo geral de
prototipicidade (BEZERRA 2006, p. 51).
O propsito comunicativo, nessa perspectiva, ocupa lugar central na circulao
dos gneros textuais, independentemente da comunidade em que se situa a comunicao.
Para fazer o uso competente dos gneros deve haver a compreenso do valor funcional
aliado ao conhecimento em torno da prototipicidade do gnero que se pretende firmar
contato.
3. ABORDAGENS

SOBRE

CONCEITO

DE

PROPSITO

COMUNICATIVO
Numa perspectiva scio-retrica centrada na noo de gnero em seus aspectos
sociais, as contribuies de Swales foram bastante significativas e influenciaram amplas
discusses e pesquisas em anlise de gneros. Na teoria desenvolvida em Genre Analysis:
English in academic and research settings (1990), o autor define gnero como:

1272

Uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham um

conjunto de propsitos comunicativos. Esses propsitos so reconhecidos
pelos membros especializados da comunidade discursiva e dessa forma passam
a constituir o fundamento do gnero. Esse fundamento modela a estrutura
esquemtica do discurso e influencia e limita a escolha de contedo e estilo.
(1990 apud BEZERRA 2006, p. 51).

Diante dessa concepo fica claro o alto grau de importncia que Swales atribui
ao propsito comunicativo, considerando-o como principal critrio na anlise de gneros.
Este se d em funo da ideia fundamental de que os gneros tem a funo de realizar
um objetivo ou objetivos (HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117).
O propsito comunicativo, nessa perspectiva, ocupa lugar central na circulao
dos gneros textuais, independentemente da comunidade em que se situa a comunicao.
Para fazer o uso competente dos gneros deve haver a compreenso do valor funcional
aliado ao conhecimento em torno da prototipicidade do gnero que se pretende firmar
contato. Diante dessa noo vale recorrer ao conceito de comunidade discursiva, que
Swales compreende como:
[...] redes scio-retricas que se formam a fim de atuar em favor de um
conjunto de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os membros
estabelecidos dessas comunidades possuem a familiaridade com gneros
particulares que so usados nas causas comunicativas desse conjunto de
objetivos. Em consequncia, gneros so propriedades de comunidades
discursivas; o que quer dizer que gneros pertencem a comunidades
discursivas, no a indivduos, a outros tipos de grupos ou a vastas comunidades
de fala. (SWALES, 1990 apud BEZERRA, 2006, p. 52).

No entanto o prprio Swales reconhece a dificuldade em identificar o propsito

do gnero. O conceito de comunidade discursiva tambm alvo de crticas por outros
pesquisadores. Posteriormente o autor rev tais conceitos no intuito de torn-los mais
funcionais e compreensveis.
Em relao comunidade discursiva, Swales considera que o conceito inicial
serviu para validar grupos j existentes, mas no forneceu meios de analisar o processo
de formao de grupos (HEMAIS & BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117). Na
reconceituao do propsito comunicativo Askehave e Swales (2001) deixam de encarlo como meio imediato para a classificao de gneros, mas propem que o analista
deve manter em mente que o propsito est em funo do resultado da anlise (HEMAIS
& BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 118). Dessa forma concluem que geralmente os

1273

propsitos comunicativos so mais evasivos, mltiplos, intricados e complexos do que

foi originalmente imaginado (apud BIASI-RODRIGUES & BEZERRA, 2012, p. 239).
Em suma, com a reviso destes conceitos, posta em evidncia a natureza
dinmica dos gneros. Considera-se essencial a ateno s complexidades presentes na
relao texto/contexto, enfatizando-se a flexibilidade possvel dentro da produo e
recepo de gneros. Na citada reviso, os autores apontam duas possibilidades de
procedimentos para a identificao de gneros, um procedimento textual/lingustico e
um procedimento contextual.
Na execuo do procedimento textual/lingstico, o propsito comunicativo
examinado juntamente com a forma do gnero, o estilo e o contedo. Em uma
etapa posterior, o propsito tomado como um fator na redefinio do gnero
(repurposing the genre). No procedimento contextual, portanto, o propsito
comunicativo mantm a sua relevncia na identificao do gnero, mas as
outras etapas no processo de anlise constituem-se da identificao da
comunidade, seus valores, suas expectativas e seu repertrio de gneros, alm
do levantamento dos traos peculiares desses gneros. (BIASI-RODRIGUES,
2007, P. 731).

De acordo com Ldo (2011) os gneros possuem um importante papel dentro da

comunidade em que circulam, pois possibilitam a comunicao entre os seus membros,
que reconhecem tais artefatos e se faz uso dos gneros de acordo com os propsitos
comunicativos socialmente reconhecidos a que se prestam para realizar seus atos.
Retomando a noo de gnero como ao social, vale salientar que este espelha
a experincia de seus usurios e um texto a materializao desta experincia, por meio
da ao ali levada a cabo, de sua forma e sua substncia (CARVALHO, 2005, p. 133).
Para os propsitos deste trabalho indispensvel a referncia aos estudos mais
recentes sobre o papel do propsito comunicativo na anlise de gneros. Entre os estudos
em destaque cito primeiro a retomada de Swales, na obra Research genres: explorations
and applications (SWALES, 2004), pela qual ele conclui que uma tarefa difcil
identificar o propsito de um gnero. Uma das razes dessa dificuldade o fato de haver
mltiplos propsitos comunicativos que, em dadas circunstncias de uso dos gneros, no
so evidentes primeira vista (BIASI-RODRIGUES, 2007, P. 732, grifo meu).
Sobre a existncia de propsitos mltiplos, essa possibilidade no tinha sido
levada em considerao nas abordagens iniciais de Swales, somente na reviso da teoria
(ASKEHAVE & SWALES, 2001) ela enfatizada. Em Other Floors, Other Voices,
Swales (1998) j fazia meno necessidade de relacionar os traos discursivos de

1274

gneros at ento pouco explorados s caractersticas sociorretricas mais gerais, para

enfim alcanar um conhecimento mais amplo do discurso escrito nas diversas reas
disciplinares (p. 80, apud Hemais e Biasi, 2005, p. 119).
Uma anlise superficial do texto no seria suficiente para a identificao de
multiplicidade de propsitos, sendo assim, necessrio que se analise alm dos limites
estruturais do texto. Essas consideraes fazem-se indispensveis para o presente
trabalho, j que se trata de comparar gneros pertencentes ao discurso cientfico e
utilizados por membros de uma mesma comunidade discursiva, a acadmica, porm para
fins diferenciados.
3.1. Contribuies Tericas e Aplicaes
A teoria de gneros desenvolvida por Swales como discutida anteriormente
representou para os estudos posteriores um referencial potencialmente significativo,
principalmente direcionado a aplicaes nos contextos acadmicos e profissionais.
Swales (1990/1984) desenvolveu o modelo CARS (create a research space), com base na
anlise da organizao retrica em introdues de artigos de pesquisa, resultando numa
descrio de regularidades que ele denominou de moves e steps, ou seja, unidades maiores
e subunidades.

Posteriormente o modelo foi utilizado por outros estudiosos, sendo

aplicado a diferentes gneros textuais e reas disciplinares especficas, vale salientar que
o modelo no foi utilizado como categoria a priori. Mas foram feitas adaptaes de acordo
com as especificidades dos gneros.
Dentre os estudos em torno do gnero resenha, destacamos Motta-Roth (1995),
Arajo (1996) e Bezerra (2001), os dois primeiros, atravs das anlises realizadas sobre
a organizao retrica de resenhas produzidas em ingls, propem dois modelos
descritivos para tal. Bezerra (2001), por sua vez, rene e aplica os modelos dos referidos
autores, trata-se de uma anlise voltada para resenhas acadmicas produzidas em
portugus, parte por especialistas da rea de teologia e parte por alunos da mesma rea, a
partir da desenvolve um quadro descritivo da organizao retrica definindo um padro
para cada uma das modalidades de escritores.
Sabendo que o presente trabalho centrado na anlise de resenhas acadmicas
retiradas de revistas especializadas, tomado como referencial o modelo proposto por
Bezerra (2001), mais especificamente o padro que diz respeito s peculiaridades das

1275

resenhas produzidas por especialistas. Tal modelo mostra que o gnero resenha
geralmente possui quatro unidades retricas e 13 subunidades, que representam
respectivamente os propsitos comunicativos e os movimentos retricos, a diferena diz
respeito somente s terminologias empregadas, vejamos:

Figura 1: A organizao retrica de resenhas de especialistas

(Bezerra, 2001, p. 74)

No caso dos estudos realizados sobre o gnero sinopse e sua organizao retrica,
tomo como referencial a pesquisa realizada por Bezerra (2006) sobre gneros
introdutrios em livros convencionais e o trabalho desenvolvido por Soares (2011) sobre
gneros introdutrios em ambiente virtual, com nfase no gnero sinopse. Em cada um
dos mencionados trabalhos desenvolvido um quadro descritivo indicando os propsitos
comunicativos e os movimentos retricos que realizam os respectivos propsitos. O
primeiro indica que o gnero sinopse possui trs propsitos comunicativos tpicos e sete
movimentos retricos, o segundo identifica os mesmos propsitos comunicativos e
movimentos retricos com a incluso de outro movimento (informando sobre a origem
da obra), como mostra o quadro a seguir:

1276

Figura 2: A organizao retrica de sinopses

(Soares, 2011, p.121)

4. ANLISE E DISCUSSO
Com base na anlise aqui realizada pode-se afirmar que em termos gerais os
gneros resenha e sinopse de livros tratam de resumir e avaliar a obra, todavia h uma
diferenciao pertinente na organizao retrica desses gneros.
Quanto aos propsitos comunicativos e movimentos retricos identificados, so
compatveis com os tomados como referencial neste trabalho, com exceo da no
ocorrncia de alguns movimentos retricos no gnero resenha, a saber, o que cita material
extratextual e o que aponta questes editoriais. Quanto anlise das sinopses, a maioria
dos movimentos retricos identificados coincide com os identificados por Bezerra (2006)
e Soares (2011) com exceo do que se refere indicao de lacuna a preencher e do que
informa a origem da obra. A novidade foi a identificao de outro movimento retrico, o
de argumentar sobre a relevncia da obra, que ser discutido mais adiante.
A seguir, sero discutidos os movimentos retricos que indicam uma ampla
recorrncia, ou seja, os que mais apareceram na organizao retrica dos exemplares
analisados, tal discusso ser acompanhada de sequncias textuais que evidenciam os
movimentos retricos.
7.1.Exemplos da realizao dos movimentos retricos nas resenhas
Definindo o tpico geral

1277

Neste movimento retrico discutido o direcionamento do contedo da obra,

so apresentados os principais objetivos. Faz parte do propsito comunicativo de
introduzir a obra e realiza-se amplamente nas resenhas analisadas.
Exemplo 1 (RLD5)
Apresentar um panorama geral sobre os estudos do texto e do discurso nas
teorias da linguagem o objetivo da obra Discurso e Textualidade
Descrevendo a organizao da obra
Fazendo parte tambm do propsito de sumariar a obra, esse movimento explica
como se d a composio da obra, geralmente, discutindo-se brevemente o contedo nas
diferentes partes do livro. Ocorre na maior parte das resenhas.
Exemplo 2 (RD5)
O volume est organizado em seis captulos: o primeiro, A arquitetura da
gramtica...
Apresentando/discutindo o contedo
Este se refere ao propsito comunicativo de sumariar a obra. Ocorre em todos os
exemplares analisados. As resenhas so descritas e discutidas detalhadamente.
Caracterizando uma nfase no esclarecimento dos assuntos tratados. E do ponto de vista
composicional nessa subunidade que se desenvolve a maior parte da resenha.
Exemplo 3 (RDL4)
Na primeira parte do livro o autor procura definir a natureza do discurso
poltico... Na segunda parte da obra, Patrick haraudeau descreve a estrutura do
teatro poltico e as estratgias...
Avaliando positivamente/negativamente
Esta realiza a funo de criticar a obra. Nota-se que esse movimento retrico
perpassado pela noo de valor no que diz respeito possibilidade de contribuies da
obra ao campo do conhecimento do qual faz parte. Na maioria das resenhas a avaliao
positiva, porm encontra-se tambm avaliao negativa.
Exemplo 4 (RLD3)
O uso constante de siglas pouco usuais no universo de saberes do professor de
LM pode tornar a leitura complexa e causar certo desconforto...
7.2. Exemplos da realizao dos movimentos retricos nas sinopses
Definindo/discutindo o tpico central
Assim como nas resenhas, nesse movimento retrico apresentado o
direcionamento do contedo da obra. Na composio, diferentemente de como ocorre nas

1278

resenhas, ocorre de forma muito breve nas sinopses, dentro do propsito de justificar a
obra. Essa ocorrncia se d amplamente nas sinopses analisadas.
Exemplo 5 (SC1)
Com linguagem didtica, a obra trata dos princpios prticos do conhecimento
lingustico de forma esclarecedora.
Argumentando sobre a relevncia da obra
Essa uma das estratgias utilizadas para realizar o propsito de justificar a obra.
Geralmente traz informaes argumentativas relativas contribuio que a obra
resenhada proporciona. Ocorre em grande parte das sinopses do corpus.
Exemplo 6 (SP3)
de interesse uma anlise sistemtica do que seja e como se faz lingustica de
texto, pois ela uma das linhas de pesquisa mais promissoras da lingustica atual.
Apresentando/discutindo o contedo
Este realiza totalmente o propsito comunicativo de resumir o contedo. Nas
sinopses do corpus um dos movimentos que mais ocorre, sempre evidenciando, ainda
que breve, o assunto de que a obra trata.
Exemplo 7 (SC1)
Este livro, que rene grandes especialistas da rea... trata das funes e
caractersticas da linguagem humana, para depois discorrer sobre os cinco
grandes objetos tericos criados pela Lingustica dos sculos XIX e XX.
Fazendo recomendao/avaliao final
Esta estratgia contribui para a realizao do propsito comunicativo de concluir
a sinopse. Assim como o movimento de discutir o contedo, esse ocorre
significativamente nas sinopses. Tal avaliao se d sempre de forma muito positiva,
destacando aspectos que contribuem para a aceitao da obra.
Exemplo 8 (SP3)
Impossvel a quem queira percorrer os caminhos dessa cincia desconhecer a
obra do mestre Marcuschi.
Confirma-se que os propsitos comunicativos das resenhas correspondem
introduzir,
sumariar, criticar a obra e concluir a anlise, bem como confirma-se que as sinopses
cumprem os propsitos comunicativos de justificar a obra, resumir o contedo e concluir
a anlise da obra. Os movimentos retricos no ocorrem necessariamente na mesma

1279

ordem e nem todos ocorrem em uma mesma produo, afinal os gneros so dinmicos e
flexveis, e as estratgias de produo diferenciam-se de acordo com a dinmica de
interao em cada um dos gneros, os quais fazem parte de atividades sociais diferentes.
Para uma melhor sistematizao dos resultados da anlise, veremos a seguir os
quadros descritivos dos propsitos comunicativos e movimentos retricos observados no
corpus.
PROPSITO
COMUNICATIVO

Movimentos retricos

PROPSITO
COMUNICATIVO
Movimentos retricos

INTRODUZIR A OBRA

OCORRNCIAS

1-Definindo o tpico geral

70

2-Argumentando sobre a relevncia da obra

50

3-Informando sobre o autor

40

4-Fazendo generalizaes sobre o tpico

20

5-Informando sobre a origem da obra

20

6-Referindo-se a publicaes anteriores

20

7-Descrevendo a organizao da obra

60

8-Apresentando/discutindo o contedo

10

100

80

10A-Recomendando a obra completamente

40

10B-Recomendando a obra apesar de indicar

limitaes

10

11-Indicando leitores em potencial

40

SUMARIAR A OBRA

PROPSITO
COMUNICATIVO
Movimento retrico

CRITICAR A OBRA

PROPSITO
COMUNICATIVO

CONCLUIR A ANLISE DA OBRA

Movimentos retricos

9-Avaliando positiva/negativamente

Figura 3: Propsitos comunicativos e movimentos retricos no gnero resenha

(Elaborao da prpria autora)
PROPSITO

JUSTIFICAR A OBRA

OCORRENCIAS

COMUNICATIVO
Movimentos retricos

PROPSITO
COMUNICATIVO

1- Estabelecendo o campo de estudo

50

2-Definindo/discutindo o tpico central

70

3-Argumentando sobre a relevncia da obra

60

RESUMIR O CONTEDO

1280

Movimento retrico

4-Apresentando/discutindo o contedo

80

PROPSITO

CONCLUIR A SINOPSE
5-Indicando leitores em potencial

50

6-Fazendo recomendao/avaliao final

80

7-Informando sobre o autor

30

COMUNICATIVO
Movimentos retricos

Figura 4: Propsitos comunicativos e movimentos retricos no gnero sinopse

(Elaborao da prpria autora)

8.

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo aponta uma tipicidade na distribuio das informaes em

ambos os gneros analisados. Cabe articular algumas noes no tocante funo social
desses gneros.
Nas resenhas, o movimento retrico que ocorre na totalidade dos exemplares o
que apresenta/discute o contedo, esse mesmo movimento ocorre na maior parte das
sinopses. Outros movimentos que aparecem amplamente nas resenhas so o que define o
tpico geral e o que descreve a organizao da obra, podem ser relacionados ao
movimento de definir/discutir o tpico central, tambm recorrente nas sinopses.
Dessa forma h pontos de convergncia acentuados referentes s estratgias
utilizadas, que apontam significativamente a atualizao do discurso acadmico. Pode-se
dizer que ambos os gneros realizam funes sociais que envolvem a relevncia da
produo e recepo de conhecimentos ao serem produzidos com base em obras, nesse
caso, da rea de lingustica.
Nota-se tambm a tendncia avaliativa nos dois gneros. Entretanto, nesse ponto
h uma diferena relevante. Na maioria das resenhas a avaliao positiva, porm
encontra-se tambm avaliao negativa, o que no ocorre nas sinopses, nestas a avaliao
se d sempre de forma muito positiva, podendo ser relacionada ao movimento retrico de
argumentar sobre a relevncia da obra, esses duas estratgias so utilizadas no sentido de
evidenciar a contribuio que a obra provavelmente propicia ao campo do conhecimento
do qual se trata, aliada pretenso de convencer o leitor a aderir obra. Percebe-se ento
uma forte marca do discurso promocional, o que reflete as prticas sociais envolvidas no
uso desse gnero, levando em conta que as sinopses fazem parte de sites de editoras.

1281

J no caso das resenhas, o que predominam so as estratgias retricas que

contribuem para a discusso efetiva em torno do assunto tratado nas obras, trao
caracterstico do mbito acadmico, afinal trata-se de uma prtica social na qual
especialistas em lingustica assumem o papel de resenhar determinadas obras para
posterior publicao em revistas da rea e geralmente o objetivo primordial dessas
publicaes a disseminao de conhecimento.
O fato de haver diferenas pontuais entre os resultados das resenhas aqui
analisadas e os que foram tomados como referencial deve-se principalmente s diferentes
tendncias de organizao retrica entre os campos de conhecimento, o que nos remete
aos estudos realizados por Motta Roth (1991) sobre a construo social do gnero
resenha, que encara as diferenas retricas levando em conta as diferentes culturas
disciplinares. Neste trabalho, por questes objetivas, no ser intensificada uma discusso
dentro desse vis, esta apenas uma possvel explicao para as diferenas de
organizao retrica nesse mesmo gnero.
Os resultados desse estudo trazem tona uma reflexo apurada sobre a
distribuio de informaes, do ponto de vista composicional e retrico dos gneros
resenha e sinopse, como via de estudo que contribui para reflexes em um mbito mais
amplo, representado pela circulao dos gneros como parte crucial das diferentes
atividades sociais, em que indispensavelmente a linguagem se faz presente.

REFERNCIAS
BEZERRA, Benedito G. A distribuio das informaes em resenhas acadmicas.
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CARVALHO, Gisele de. Resenhas acadmicas e sua organizao retrica. Revista de
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para o estudo de gneros textuais IN: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH,
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SOARES,Ana P. A organizao retrica de gneros introdutrios: a sinopse de livros
em suporte virtual. Recife, Ao P da Letra, v. 11, n. 1, p. 111-128. Disponvel em:
http://www.revistaaopedaletra.net/volume11-1-home.html. Acesso em 14 mai. 2013.

1283

A IMAGEM DE SI NO DISCURSO LITERRIO: A CONSTRUO DO ETHOS EM

CRNICA DA BANALIDADE

Karina Dantas Villar Ramalho- UFRN1

Resumo: Neste artigo, nos propomos a investigar como se d a construo da imagem do

narrador-personagem no romance do ano de 1988, Crnica da Banalidade, do autor norte-riograndense Carlos de Souza. Nessa perspectiva, utilizaremos o embasamento tericometodolgico da Anlise do Discurso de Linha Francesa, utilizando o Ethos como categoria
principal de anlise. Pretendemos estudar como as cenografias vo sustentar o ethos de louco
do narrador-personagem da obra. Inicialmente temos como objetivos: a) refletir sobre conceitos
basilares da AD, especialmente sobre a noo de ethos e cenografia ancorados MAINGUENEAU
(2002; 2010; 2011; 2012) e b) apresentar algumas anlises e resultados obtidos, tecendo
consideraes sobre a relao constitutiva existente entre as cenas enunciativas e a construo da
imagem de si, investigando como essa relao se constri e faz emergir determinado ethos.
Constatamos que as cenas enunciativas fazem emergir um ethos de louco, amparada em
representaes estereotipadas de uma pessoa que no normal. Portanto, esse artigo torna-se
relevante para a consolidao de pesquisas em Lingustica Aplicada, especificamente em Anlise
do Discurso (AD) e Literatura, tendo em vista que o objeto terico no a lngua, mas o discurso,
sendo este ltimo um lugar que articula lngua, ideologia e subjetividade, cuja articulao implica
o sentido.

Palavras-chave: Anlise do Discurso; Cenas Enunciativas; Ethos.

INTRODUO

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem-PPGEL da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte-UFRN e Graduada em Letras pela mesma Universidade. E-mail:
karinavillar17@yahoo.com.br.

1284

Os estudos da linguagem sempre estiveram presentes em nossa sociedade, pois atravs

dela que podemos no s nos comunicar, mas sim significar e legitimar nossas diversas prticas
sociais e ainda (re)construir nosso sistema social, histrico e cultural.
A Anlise do Discurso (AD) se debrua sobre vrios tipos de discursos e de textos e
tambm sobre variados gneros. Um desses objetos de anlise da AD a Literatura. Por isso,
trabalhar na interface entre Lingustica Aplicada e Literatura tem configurado um campo profcuo
nos estudos acadmicos, especialmente com o suporte terico e metodolgico da AD. Este artigo
tem como objetivo, justamente, refletir luz dessa interface entre a Literatura e a Lingustica
Aplicada, mais especificamente, acerca do o romance de Carlos de Souza, Crnica da
Banalidade, segundo os postulados da Anlise do Discurso. O objetivo geral estudar como as
cenografias vo sustentar a imagem do narrador-personagem.
As possibilidades de se tratar dessa questo so, como veremos, mltiplas. O ethos do
narrador-personagem feito por ele mesmo, atravs de seu discurso. Porm, a construo de sua
imagem no somente responsabilidade sua, mas tambm de outros personagens presentes na
obra, os quais se tornam co-responsveis por uma parte na constituio da imagem desse sujeito
narrador-personagem, atravs de seus comentrios. Contudo, no podemos deixar de considerar
que o leitor tem grande importncia e responsabilidade na constituio dessa imagem.
Para tanto, selecionamos alguns trechos da obra literria para compor nosso corpus, sendo
esse trabalho ancorado em importantes autores da AD de linha francesa, os quais nos concedem
reflexes significativas para nossa anlise, como: BRANDO (1996); ORLANDI (1999; 2001);
POSSENTI (2009), MUSSALIM (2004), PCHEUX (1990), especialmente MAINGUENEAU
(2002; 2010; 2012), que capaz de fornecer fundamentos tericos que nos permitem compreender
as especificidades do discurso literrio. Para alcanarmos o objetivo proposto, selecionamos
cenas enunciativas da narrativa como dilogos, descries, declaraes, ou seja, passagens que
nos conduzam a construir a imagem desse personagem: como ele se v, como os demais
personagens o veem e como ns, leitores, podemos v-lo.
O artigo se organiza da seguinte forma: primeiramente, a introduo, que apresenta os
estudos prvios na rea, o referencial terico, bem como os objetivos da pesquisa. Em seguida,
desenvolvemos os pressupostos tericos, buscando compreender algumas noes da Anlise do
Discurso; o conceito de ethos. Na terceira seo, examinamos as cenas enunciativas da obra
literria e, por ltimo, discutimos sobre as consideraes finais.

1285

Assim, apresentamos primeiramente alguns desses postulados que orientam nossa

anlise; em seguida, analisamos o romance de Carlos de Souza em consonncia com o conceito
de ethos e cenas enunciativas.

1. ANLISE DO DISCURSO (AD)

Nos ltimos anos, muitas pesquisas esto sendo realizadas na rea da cincia
humana. Muitas linhas tericas da Lingustica e da Lingustica Aplicada dedicam seus
estudos linguagem como prtica social e a Anlise do Discurso de linha Francesa
compreende esse processo como sendo fruto de um conjunto de condies, da ordem das
ideologias e das relaes de poder disseminados nas diversas esferas da sociedade.
A Anlise do Discurso abrange um conjunto de princpios tericos e metodolgicos
tiveram sua origem na Frana na dcada de 1960 e, se apresenta transdisciplinar quanto sua
formao, ou seja, ela busca seus conceitos fundamentais em trs reas do conhecimento distintas:
Lingustica, Psicologia (Psicanlise) e Cincias Sociais (Marxismo). Essa aproximao entre tais
reas se revela, neste momento da AD, um lugar de conhecimento, e ao mesmo tempo, uma
fragmentao revelada no discurso do sujeito, analisada sobre trs perspectivas que dialogam
entre si. Nas palavras de Orlandi (1997):
A anlise do discurso tem seu mtodo e seu objeto prprios que tocam
os bordos da lingstica, da psicanlise e do marxismo, mas que no se
confundem com eles. Podemos, isso sim, dizer que a anlise do discurso
pressupe a psicanlise, a lingstica e o marxismo. E os pressupe na
medida em que se constitui da relao de trs regies cientficas: a da
teoria da ideologia, a da teoria da sintaxe e da enunciao, e a teoria do
discurso como determinao histrica dos processos de significao.
Tudo isso atravessado por uma teoria psicanaltica do sujeito.
(ORLANDI, 2006, p. 7).
Para a AD, o discurso no pode ser confundido como mera transmisso de informao
nem como simples ato de dizer, pois ele traz elementos externos linguagem, como por exemplo:
a ideologia, as condies de produo (contexto social) e o interdiscurso.
Aps revises e mudanas em seus principais conceitos, Pcheux (1969) configura a AD
em trs pocas: AD-1; AD-2 e AD-3, sendo a primeira poca marcada por um sujeito considerado
assujeitado, mas que tem a iluso de ser a fonte do discurso, sendo este resultante das condies
de produo estveis e homogneas, ou seja, recluso em si mesmo.

1286

Na segunda poca , AD-2, o autor tomou emprestado de Foucault (1969) a concepo de

formao discursiva. Na AD-2 percebe-se, portanto, que uma formao discursiva constitui-se
de outras formaes discursivas de elementos que vm de seu exterior que recebero, segundo
Pcheux, a denominao de pr-construdo. Assim, a terceira poca, a AD-3, marcada pela
desconstruo da noo de maquinaria discursiva fechada. Neste momento, a homogeneidade do
discurso abandonada, ou seja, comea-se a reconhecer a no neutralidade do discurso, a noo
de enunciao passa a ser abordada e comeam as reflexes sobre a heterogeneidade, levando
assim a uma discusso sobre o discurso do outro. Sobre essa questo das formaes discursivas
Orlandi (2006) afirma:

[...] o sentido de uma palavra, uma expresso etc. no existe em si

mesmo (isto , em uma relao transparente com a literalidade), mas ao
contrrio determinada pelas posies ideolgicas que esto em jogo
no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses,
proposies so produzidas, isto , reproduzidas. Elas mudam de
sentido segundo as posies sustentadas por aqueles que as empregam.
As formaes discursivas so a projeo, na linguagem das formaes
ideolgicas (ORLANDI, 2006,p.17).

Considerando a afirmativa de Orlandi (2006), podemos compreender que os indivduos

so interpelados em sujeitos de seus discursos por essas formaes discursivas (FD), dessa
maneira, no se pode pensar no sentido de um discurso, sem pensar na ideologia, assim como no
se pode pensar a ideologia, discursivamente, sem, no entanto, pensar na linguagem. Pois o
discurso a materialidade da ideologia e a lngua a materialidade do discurso, portanto, ambos
se constituem ao mesmo tempo. Compreendemos, portanto, que o sujeito heterogneo, histrico
e ideolgico.
Nessa perspectiva, pertinente compreender que cada classe social corresponde a um
determinado tipo de formao ideolgica, conforme afirma Mussalim (2001):

[...] o sujeito do discurso ocupa um lugar de onde enuncia, e este

lugar, entendido como a representao de traos de determinado lugar
social (o lugar do professor, do poltico, do publicitrio, por exemplo),
que determina o que ele pode ou no dizer a partir dali. Ou seja, este
sujeito, ocupando o lugar que ocupa no interior de uma formao social
dominado por uma determinada formao ideolgica que

1287

preestabelece as possibilidades de
(MUSSALIM, 2001, p. 113).

sentido de seu discurso

Por isso, dependendo do interlocutor, o sujeito discursivo ir adequar, modificar e/ou

avigorar as ideias para provocar efeitos de sentido convenientes para ele. O discurso poltico, por
exemplo, objeto de nosso estudo, ilustra claramente essa afirmativa.
Um dos conceitos e categoria principal de anlise so as condies de produo de um
discurso, cujas condies renem um conjunto de fatores presentes num dado contexto: social,
histrico, ideolgico, dentre outros. Sobre esse aspecto, Pcheux (1969) elaborou um quadro em
que podemos perceber as representaes e jogos de imagens presentes num discurso:
1. A imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso faz:
a) Do lugar que ocupa;
b) Do lugar que ocupa seu interlocutor;
c) Do prprio discurso ou do que enunciado.
2. A imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz da imagem que seu interlocutor
faz:
a) Do lugar que ocupa o sujeito do discurso;
b) Do lugar que ele (interlocutor) ocupa;
c) Do discurso ou do que enunciado.
Esses jogos de imagens no ocorrem antecipadamente, mas vai se constituindo na medida
em que decorre o discurso. Pcheux afirma que no se trata da presena fsica de humanos, mas
de determinadas representaes desse sujeito do discurso presente num lugar da conjuntura social.
Essa representao se d por diversas formaes imaginrias (FI), as quais tm como
objetivo constituir o lugar que o sujeito do discurso e destinatrio atribui a si mesmo, ao outro e
ao objeto do discurso.
Partindo desse pressuposto terico de formao imaginria da Anlise do Discurso,
passemos agora para a discusso de ethos, a construo da imagem de si, baseado em
Maingueneau (2002; 2011).

2. O CONCEITO DE ETHOS

1288

Para discorrer sobre o ethos indispensvel retomar a tradio antiga, proveniente da

Grcia, focalizando principalmente a teoria de Aristteles, que foi o responsvel por sistematizar
a Retrica como a arte da persuaso. Foi com Aristteles que o conceito de ethos foi colocado
como ponto fundamental para o exerccio de persuaso. Segundo ele, h trs espcies de provas
empregadas pelo orador para persuadir seu auditrio, quais sejam: o carter do orador (o que ele
chamou de ethos); as paixes despertadas nos ouvintes (o pthos), e o prprio discurso

(o lgos). O tipo de argumento depender da situao comunicativa. O ethos, portanto,

estaria ligado ao orador, ao seu carter, sua virtude, na confiana que ele pode gerar no auditrio.
Para ele, o carter (ou ethos) do orador constituir ponto importante na persuaso.
Dessa maneira, o ethos pode ser compreendido como a imagem de si que o orador cria
atravs do discurso (o ethos se faz no mbito do discurso) e no equivale necessariamente ao
carter real desse orador.
Essas categorias da retrica foram abandonadas por um tempo e ocultadas a partir do
sculo XVIII por uma crtica literria que a substituiu pela estilstica e, recentemente, reaparecem,
sobretudo com o desenvolvimento dos estudos relativos argumentao. Pesquisadores da
Anlise do Discurso como Maingueneau (2011) retomam e redefinem a noo de ethos.
Para Maingueneau (2011), o ethos permite refletir sobre o processo mais geral da adeso
dos sujeitos a certa posio discursiva. Retomando a ideia aristotlica de que o ethos construdo
na instncia do discurso, ele afirma que no existe uma imagem pr-estabelecida, mas sim um
ethos construdo no mbito da atividade discursiva. Assim, a imagem de si um fenmeno que
se constri dentro da instncia enunciativa, no momento em que o enunciador toma a palavra e se
mostra atravs do seu discurso.
Para Maingueneau (2002), o ethos compreende no s a linguagem, como ocorre em
Aristteles, mas tambm o conjunto das determinaes fsicas e psquicas ligadas pelas
representaes coletivas ao enunciador. Ao fiador, so atribudos um carter e uma corporalidade,
cujo grau de preciso varia segundo os textos.

O ethos implica, com efeito, uma disciplina do corpo apreendido por

intermdio de um comportamento global. O carter e a corporalidade
do fiador provm de um conjunto difuso de representaes sociais
valorizadas ou desvalorizadas, sobre as quais se apia a enunciao que,
por sua vez, pode confirm-las ou modific-las. Esses esteretipos
culturais circulam nos domnios mais diversos: literatura, fotos, cinema,
publicidade etc. (MAINGUENEAU, 2011, p. 99).

1289

A seguir, analisaremos os trechos da obra selecionados com o objetivo de verificar como

as cenas enunciativas constituem o ethos do narrador-personagem, cujo corpus composto por
quatro cenas enunciativas.

3. O ROMANCE: CRNICA DA BANALIDADE

A obra Crnica da Banalidade de Carlos de Souza2 um romance do ano de 1988,

narrado em 1 pessoa, cujo narrador personagem principal. Trata-se da histria de um msico
que vive frustraes por no ter conseguido fazer o sucesso que gostaria, sai da sua cidade Natal
e vive momentos de insanidade numa cidade grande, culminando na sua internao em um
manicmio.
As cenografias3 do romance apresentam anotaes bem dispersas desse narradorpersonagem, exibindo um conjunto de aspectos estilsticos que o inscreve no que conhecemos por
literatura ps-moderna.

Carlos de Souza, conhecido tambm como Carlo de Souza, jornalista e mestre em Estudos da
Linguagem pela UFRN. Atualmente, publica semanalmente no jornal Tribuna do Norte e no site
Substantivo Plural.

Trata-se de outro conceito formulado por Maingueneau (2010). A cenografia, de forma complementar
cena englobante (que diz respeito ao tipo de discurso, isto , se literrio, se jornalstico, se filosfico
etc.) e cena genrica (que diz respeito ao gnero de discurso, isto , se um romance, se uma notcia, se
um ensaio etc.), implica uma maneira particular de se mostrar para um leitor ou ouvinte um enunciado
especfico.

1290

FIGURA 1: Capa de Crnica da Banalidade, de Carlos de Souza. Publicado em 1988, em co-edio da

Fundao Jos Augusto e Clima Edies

CENA I:

Escrevo cartas que vo direto para a cesta de lixo. Guardo na mente algumas palavras
que restaram. Algo assim como, perdi o endereo e no encontro mais o caminho e volta. Vivo
agora fragmentos de vida que voc deixou e os caminhos so to poucos que no me esforo
muito em procur-los. Agora sou dono de gestos inteiros, puros, suicidas. Creio que aprendi a
te amar na solido (SOUZA, 1988, p. 35)

Esta obra pode ser enquadrada em uma cena englobante, que corresponde ao discurso
literrio e uma cena. No quadro I, temos a fala do narrador-personagem endereada a sua amada,
cujo relacionamento teve fim. A cenografia apresenta a construo da imagem de uma pessoa sem
destino e desconsolada, ainda apaixonado na solido. Ele se declara para sua amada, como se
observa no trecho: Creio que aprendi a te amar na solido.
A partir dessa cena enunciativa, faz emergir o ethos de uma pessoa desmotivada, sem
vontade de viver a vida, um verdadeiro suicida sujeito a cometer qualquer ato insano, a exemplo:
Agora sou dono de gestos inteiros, puros, suicidas. Nesse ponto, interessante observar que

1291

h um jogo de oposies: de um lado, um homem apaixonado, que guarda na lembrana

momentos e palavras que restaram da convivncia entre os amantes, do outro, o homem
desiludido, solitrio, amargurado, que vive fragmentos de uma vida perdida, sem nenhum rumo.
Observa-se, ainda, que o enunciador se posiciona como sujeito de sua prpria histria, o
que comprova explicitamente a partir das marcas lingusticas da subjetividade no discurso: me,
alm dos verbos em flexionados em primeira pessoa: escrevo, guardo perdi, vivo, creio.
A subjetividade que se manifesta no discurso da obra concebida como uma voz que no
pode ser dissociada do corpo que enuncia. Essa voz dialoga com outras e traz para seu interior
crenas e valores que so carregados de ideologias, uma vez que no existem discursos e sujeitos
neutros.

CENA II:
No gosto de gente. Me distancio dos seres humanos normais criando uma espcie de
muro com um mutismo exagerado. Portanto, tenho pouqussimos amigos que olham
contrafeitos quando exponho ideias. Quando escutam trechos da minha sinfonia, balanam a
cabea e dizem, essa msica no vai agradar a ningum nunca. Eu respondo, no fao msica
para agradar. Se no mudarmos de assunto logo ou algum deles, ciente da minha ira, me pedir
para tocar um blues qualquer, peo para ficar sozinho. Eles saem entristecidos (SOUZA, 1988,
p. 16-17).

A Cena II apresenta a fala do narrador-personagem no incio da obra, na qual refora a

imagem de um enunciador solitrio, distante de pessoas normais. A escolha de expresses
como: Me distancio dos seres humanos normais... nos leva a compreenso de que ele mesmo
se afasta desse grupo de humanos normais, logo, o tom de autoexcluso e de um ser humano
diferente se revela a partir do momento em que o narrador-personagem elege expresses como:
distancio e normais. Essas escolhas podem indicar um tom diferente, a depender da cena de
enunciao, neste caso, trata-se do incio da obra, onde o narrador-personagem ainda se apresenta,
portanto, j vai traando seu perfil, se revestindo de uma imagem de um ser desagradvel, sem
amigos.

1292

O ethos que se constri na cena II se contrape imagem que o pblico do msico espera,
pois conforme as convenes que a prpria sociedade impe, espera-se que o discurso de uma
pessoa seja de incluso e que, no mnimo, se integre ao grupo dos seres humanos normais, o
que no ocorre no trecho supracitado. Para Maingueneau (2005), a noo de ethos permite refletir
sobre o processo mais geral da adeso dos sujeitos a certa posio discursiva. Retomando a ideia
aristotlica de que o ethos construdo na instncia do discurso, ele afirma que no existe um
ethos preestabelecido, mas sim um ethos construdo no mbito da atividade discursiva. Assim, a
imagem de si um fenmeno que se constri dentro da instncia enunciativa, no momento em
que o enunciador toma a palavra e se mostra atravs do seu discurso.
Dessa forma, no mbito do discurso, pode-se criar a imagem de uma pessoa que no
querida, de uma pessoa que no tem seus comportamentos normais. A construo da imagem
est relacionada s opes lexicais feitas pelo enunciador, cujas escolhas fazem emergir a imagem
do narrador-personagem, como por exemplo: ira.

CENA III:

Passo a me refugiar ainda mais nos bares. Eles no ligam mais para a presena encolhida
l no canto. um louco, ouo murmurarem. Esta barreira que eu lhes imponho impede que se
aproximem: dissemelhantes. Estou completo, no preciso de ningum. Os bares agora so os
nicos refgios onde escondo o que era dor e virou pazer. Neles crio a fragilssima ponte que me
liga ao mundo exterior (SOUZA, 1988, p. 34).

Nessa cena enunciativa, temos a construo de uma mesma imagem, mas constituda por
sujeitos diferentes: uma construda pelo prprio narrador-personagem e a outra imagem que o
narrador-personagem descreve que os outros personagens pensam dele.
Assim, temos as condies de produo do discurso, nesse caso, uma pessoa (narradorpersonagem) que v numa mesa de bar um refgio dos problemas, da saudade, da solido, onde
passa a viver isoladamente, sem desejar nenhum contato com pessoas. Ele agora no se sente mais
preocupado em estar s e passa a sentir prazer em viver dessa maneira. Dessa cena enunciativa
emerge a imagem de uma pessoa nada normal, que se acha completa e no depende do outro
para viver, uma pessoa marginalizada. As pessoas (outros personagens) passam a no mais notar
1293

sua presena, de to insignificante o , como mostrado no trecho: Eles no ligam mais para a
presena encolhida l no canto. um louco, ouo murmurarem. Com esse enunciado, observase que ele sabe o que as pessoas dizem dele um louco e, ao mesmo tempo, ele mesmo constri
essa imagem de si, quando afirma: Esta barreira que eu lhes imponho impede que se aproximem:
dissemelhantes.
Portanto, temos a construo do ethos de um narrador-personagem louco, que se
considera e considerado diferente das pessoas normais e, alm disso, sente prazer em viver
isoladamente, na vida bomia, sem rumo e sem sentido, cheio de vcios, mesmo que tenha passado
a viver dessa forma sem planejar ou desejar. Essa mesma imagem construda pelos demais
personagens do romance em relao ao narrador-personagem.

CENA IV:

O mdico me apertou a mo com uma presso dissimulada e disparou a pergunta, voc se sente
muito s aqui? E eu nem tive tempo de abrir a boca, quando comeou a me cumular de elogios
e dizer que eu at no era muito doidinho, s tinha essa mania esquisita de ficar olhando para
o vazio com uma expresso abestalhada e gostava de umas fugas, etc. Mas que estava
necessitando de companhia. Eu no tive tempo, mais uma vez, nem para pensar que ele estava
planejando interromper as visitas peridicas, quando me disse que, naquele mesmo dia, eu teria
que dividir o querido quartinho com mais trs loucos. A princpio, pensei em reclamar os direitos
de esquizofrnico, mas depois me lembrei que os loucos no tm direito nenhum (SOUZA, 1988,
p. 47).

Nesse momento da obra, o narrador-personagem j tinha passado por vrias crises

insanas, at ser internado num hospital psiquitrico, na poca, chamado de hospcio. Mais
momentos de solido e nostalgia. No quadro IV, temos uma passagem em que ele realmente se
declara como um louco e assume essa condio de vida/psicolgica, j internado.

1294

Relacionando esse trecho s condies de produo no sculo XVIII, a loucura, ao ser

identificada pelo mdico e com o advento do hospital psiquitrico, ganha o status social de
enfermidade, devendo ser tratada nos hospitais psiquitricos. A funo das instituies era,
segundo a ideologia vigente na poca, diagnosticar as doenas mentais e trat-las conforme
o entendimento mdico psiquitrico, bem como manter a loucura longe dos olhares da
sociedade. E foi com base no discurso de enfermidade mental que se propagou a excluso
dessas pessoas da sociedade e um padro de comportamento tido como normal
(GONALVES; SENA, 2001).
Assim, percebe-se, explicitamente, essa condio de vida do narrador-personagem,
antes solitrio e agora sem liberdade, preso num quarto de hospital. Interessante que ele
mesmo se reconhece como esquizofrnico e inserido num grupo social sem direitos, como
afirma no trecho: A princpio, pensei em reclamar os direitos de esquizofrnico, mas depois me
lembrei que os loucos no tm direito nenhum. Alm de considerar suas prprias manias
estranhas, como apresentado no trecho: ... s tinha essa mania esquisita de ficar olhando para
o vazio com uma expresso abestalhada e gostava de umas fugas, etc., ou seja, como se
houvesse um preconceito por parte do prprio louco, assumindo os valores impostos da sociedade.

CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo, mostramos como se d a construo do ethos a partir das cenografias da

obra Crnica da Banalidade, categorias formuladas por Maingueneau, no mbito da Anlise do
Discurso.
Tentamos mostrar que as cenas enunciativas fazem emergir um ethos de louco do narrador
-personagem, amparada em representaes estereotipadas do louco, com os seguintes traos:
pessoa solitria com gestos suicidas e comportamentos que se contrapem a todo tempo; uma
pessoa que declara ter averso s pessoas ditas normais e horror humanidade, alm de retratar
os vcios s drogas e bebidas alcolicas.
Dessa forma, evidenciamos que os estudos que articulam Lingustica Aplicada e
Literatura so importantes para o conhecimento amplo da obra de um autor, tendo em vista que o
romance retrata mais do que uma poca, um lugar e uma gerao, cujo prazer da leitura vai alm
do que apresentamos.

1295

REFERNCIAS

BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise do discurso. 5. ed. So Paulo: Editora

da UNICAMP, 1996.

GONALVES, A., SENA, R. A reforma psiquitrica no Brasil: Contextualizao e reflexos

sobre o cuidado com o doente mental na famlia. Revista Latino-Americana de Enfermagem,
2001.

MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo, Cortez, 2002.

______. Anlise de textos de comunicao. Traduo de Ceclia P. de Souza et al. 6. ed. So Paulo:
Cortez, 2011.

______. Discurso literrio. Traduo de Adail Sobral. 2 Ed. So Paulo: Contexto, 2012.

______. Doze conceitos em Anlise do Discurso. Organizao de Maria Ceclia Souza-e-Silva e

Srio Possenti. Vrios tradutores. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.

MARTINS, Nilce SantAnna. Introduo lingustica. So Paulo: EDUSP, 2008.

MUSSALIM, F. Anlise do Discurso. In: MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Ana Cristina, (Orgs).
Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. Vol. 2, 4 ed. So Paulo: Cortez, 2004. Cap. 4, p.
101-142.

ORLANDI, Eni P. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes,1999.

_________. Discurso e Texto: formulao e circulao dos sentidos. Campinas, SP: Pontes, 2001.

1296

PCHEUX, M. Anlise Automtica do Discurso (ADD-69). Trad. E. P. Orlandi. In: GADET, F. &
HAK, T. (orgs.) Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1990.

POSSENTI, Srio. Teoria do discurso: um caso de mltiplas rupturas. In: MUSSALIN, Fernanda;
BENTES, Ana Cristina (orgs). Introduo Lingstica. Vol.3. So Paulo: Cortez, 2005. p. 353
392.

SOUZA, Carlos de. Crnica da Banalidade. Natal: Clima Edies; Fundao Jos Augusto, 1988.

1297

ANLISE DA EVIDENCIALIDADE NA FALA DOS GUINEESES

FOCALIZANDO O (DES)COMPROMETIMENTO COM A LNGUA
PORTUGUESA EM RELAO AS SUAS LNGUAS MATERNAS
Cludia Ramos Carioca (UFC)
Maria Elias Soares (UFC)

1 Introduo

Na linha de pesquisa sobre polticas lingusticas, o presente estudo faz parte do

projeto de estgio ps-doutoral A situao lingustica do Portugus nos pases africanos
de lngua oficial portuguesa (PALOPs) e no Timor-Leste: as funes sociais e as polticas
de difuso e objetiva explicitar as marcas evidenciais que particularizam o falar dos
estudantes guineenses quando questionados sobre as lnguas que falam, mostrando em
que medida se comprometem ou se descomprometem com aquilo que dito, como algo
que revela o processo de oficialidade lingustica por que tem passado seu pas.
A abordagem terica est fundamentada nas pesquisas de Calvet (2007), Orlandi
(2007), Cahen (2010) e Neves (2012), entre outros, que nos fazem refletir sobre o estatuto
da lngua portuguesa na comunidade lusfona; como tambm as pesquisas de Couto
(1990), Cabral (1990), Intumbo (2004, 2008), Cand (2008), Embal (2008), Couto e
Embal (2010), dentre outros, que nos possibilitam delinear os contornos lingusticos da
Repblica da Guin-Bissau; alm de Nuyts (1993), Bybee & Fleischmann (1995), Neves
(2006) e Carioca (2011), que nos apresentam a evidencialidade como uma categoria
lingustica que permite, estrategicamente, a manipulao de informaes quanto
explicitao da fonte do conhecimento informado e ao grau de comprometimento do
sujeito-enunciador com tais informaes.
A metodologia adotada consistiu de duas etapas: a primeira diz respeito ao
levantamento bibliogrfico acerca do estatuto lingustico de Guin-Bissau, tendo como
foco a situao de oficialidade da lngua portuguesa neste pas; a segunda apresenta uma
anlise lingustico-discursiva da fala de vinte estudantes guineenses, constituda a partir
do corpus do projeto Variao e Processamento da Fala e do Discurso: anlises e
1298

aplicaes (PROFALA)1 que utiliza o questionrio do Atlas Lingustico Brasileiro

(ALIB) para a realizao de entrevistas com africanos de pases de lngua oficial
portuguesa (PALOPs) e do Timor-Leste.
Na constituio do banco de dados, o PROFALA organizou a coleta de dados de
acordo com as seguintes variveis: pas de origem, sexo e tempo de permanncia no
Brasil. O questionrio constitudo por questes que focalizam aspectos fonticofonolgicos, semntico-lexicais, morfossintticos, pragmticos e metalingusticos. Este
trabalho faz um recorte do questionrio e analisa apenas uma das dez perguntas
metalingusticas que foram reformuladas para o contexto com os informantes
pesquisados, a que questiona quais as lnguas que ele fala, tendo em vista que uma
pergunta que possibilita a verbalizao da evidencialidade pela explicitao do nvel de
(des)comprometimento com o que focalizado pelos guineenses acerca de seu prprio
contexto lingustico.

2 O Quadro Sociolingustico da Guin-Bissau

A partir dos estudos de Couto (1990) e Cabral (1990), Intumbo (2004, 2008),
Cand (2008), Embal (2008), Couto e Embal (2010), so delineados os contornos
lingusticos da Repblica da Guin-Bissau, um pas da costa ocidental da frica que
adotou o portugus como a sua lngua oficial.
Estando bem prxima de comemorar apenas quarenta anos de uma
independncia bem conflituosa, Guin-Bissau vivencia uma diviso lingustica bem
caracterstica de sua composio tnica: cerca de 30 lnguas e dialetos de diversos povos
africanos que convivem num territrio um pouco menor que o estado do Rio de Janeiro.
Sobre isso, h o esclarecimento de que:

As migraes internas por razes econmicas e em consequncia da

colonizao bem como a geografia do pas tambm contriburam para a
parcelao tnico-lingustica do pas. Em mdia, por cada 40/50 km de estrada,

Vide www.profala.ufc.br.

1299

atravessamos um rio e entramos num territrio lingustico ou dialectal

diferente (INTUMBO, 2008, p. 1).

Hoje, em Guin-Bissau, a situao lingustica projeta-se numa dupla interseco

diglssica, ou diglossias sobrepostas, quando se relaciona o crioulo guineense (kriol) e as
lnguas africanas do pas (provenientes da famlia das lnguas ngero-congolesas) ou o
portugus e o crioulo referido, como na figura abaixo.

portugus
lusitano

portugus
acrioulado

crioulo
aportuguesado

crioulo
tradicional

crioulo
nativizado

lnguas
nativas

Figura 1: Relao interlingustica na Guin-Bissau (COUTO; EMBAL, 2010, p. 31).

Tal situao advm de um contexto scio-histrico de colonizao no sculo

XIX, no qual Portugal no se fixou na regio guineense e, por isso, a lngua portuguesa
no conseguiu sua implementao no pas. Aliado a isso, havia a necessidade de
comunicao com os aborgenes, o que provocou a mistura entre as lnguas (as lnguas
africanas com o portugus) e o surgimento de um crioulo de base lexical portuguesa: o
crioulo da Guin-Bissau. Quando Portugal resolveu sua fixao no territrio da costa
guineense somente no sculo seguinte, j se havia instalado e evoludo o processo
lingustico de crioulizao.
Outro fator que colaborou para a expanso do crioulo foi a disputa pela
independncia do pas no perodo de 1963 a 1974, pois considerava-se a lngua
portuguesa como a lngua do inimigo-colonizador, ao mesmo tempo em que o uso
concomitante de vrias lnguas nativas no dava conta de um relacionamento
comunicativo que envolvesse a nao em sua totalidade. Assim, o crioulo passa a ter esse
papel intercessor, nem a lngua do invasor nem a lngua de apenas uma etnia.
O prestgio lingustico de cada uma dessas lnguas (portugus, crioulo, lnguas
africanas) se d na proporo em que so adquiridas e assimiladas, fazendo parte da
competncia textual do indivduo como lngua veicular, lngua materna ou segunda
lngua.

1300

O domnio social das lnguas africanas acontece por meio do nascimento dos
guineenses em comunidades rurais ou em famlias que as utilizam como meio de
comunicao, servindo como instrumento mediador entre as relaes sociais vigentes
(com familiares, com vizinhos, com amigos, nas cerimnias casamentos, funerais, festas
folclricas , na religio etc.), atravs das quais se transmitem os conhecimentos
ancestrais, as tradies e a identidade comunitria (EMBAL, 2008, p. 102).
J o domnio social do crioulo, como referido anteriormente, acontece pelo seu
status de conduzir a unidade lingustica nacional, sendo considerada a verdadeira lngua
franca do pas. Nas comunidades urbanas, quando o indivduo no o tem como lngua
materna, adquirido muito cedo, o que ocorre muitas vezes concomitantemente com uma
lngua nativa. Seu uso no comrcio, nos servios pblicos, na literatura informal, nas
composies musicais, no Parlamento, no discurso poltico, na televiso, no rdio etc.,
colabora para a continuidade desse status.
No caso do domnio social da lngua portuguesa, que vem desde a dominao
colonial, visto que era a lngua usada na escola, nas instituies administrativas e na
imprensa, observa-se que seu uso promove uma estratificao social, por isso tida
como a lngua das elites e associada ao prestgio, a pessoas com um certo grau de
escolaridade ou que vivem/viveram no exterior, principalmente em Portugal, ou ainda
quelas que convivem/conviveram de perto com os portugueses (INTUMBO, 2008, p.
4).
O fato que, apesar de no falarem o portugus, os guineenses falantes do
crioulo, conseguem compreender e at mesmo podem se comunicar com os portugueses
e com os guineenses que tm o portugus como lngua materna. O estudo feito por Djal
(1987) apresentou um percentual de uso das lnguas mais faladas pela sociedade
guineense, considerando-se que todos os grupos tnicos possuem a sua prpria realidade
lingustica. A estatstica mostrou que:

Entre as lnguas mais faladas destacam-se o crioulo (44%), balanta (25%), fula
(20%), portugus (11%), mandinga (10%), manjaca (8%). Estima-se que cerca
de 30% da populao seja bilngue e 12% trilngue. De entre os bilngues, 26%
falam o crioulo mais uma outra LN. O nmero da populao bilngue do
crioulo-portugus de 2% e s 1,9% da populao fala duas LN fora do crioulo
e do portugus. De entre os monolngues, cerca de 17% so falantes do fula,

1301

15% do balanta, 7% do mandinga, 5% do manjaco, 4% do crioulo e 0,3% do

portugus. O total dos monolngues, excluindo os do crioulo, 44%,
percentagem igual da populao falante do crioulo (DJAL, 1987, pp. 106107).

Fica claro, ento, que a Repblica da Guin-Bissau um pas multilngue, mas

com nveis de uso bastante diversificados, tendo em vista que as lnguas nativas no
dispem de uma codificao, permanecendo em sua modalidade oral. O mesmo ocorre
com o crioulo guineense, que, apesar da sua expanso e do seu papel na comunicao
oral, o crioulo ainda no tem uma grafia normativa, existindo apenas algumas propostas
apresentadas (CAND, 2008, p. 18).
O progresso de uma nao tem uma associao estreita com a forma como o pas
se relaciona com outros pases e como veicula seu prprio conhecimento atravs da
escrita. Assim sendo, na Guin-Bissau fez-se o aproveitamento da herana lingustica
escrita deixada pelos portugueses, tornando oficial a lngua que j tem um intenso aspecto
de planificao quando envolve a comunicao internacional, j que falada por quase
273 milhes de pessoas. Por isso, Amlcar Cabral, mentor da independncia de GuinBissau, afirmou que o portugus (lngua) uma das melhores coisas que os tugas nos
deixaram, porque a lngua no mais nada, seno um instrumento para os homens se
relacionarem uns com os outros, um instrumento, um meio para falar, para exprimir as
realidades da vida e do mundo (CABRAL, 1990, p. 59).
Dos cinco pases que constituem os PALOPs, na Guin-Bissau que o portugus
tem maior dificuldade de desenvolvimento, devido s circunstncias atuais que no
favorecem o apoio ao ensino dessa lngua e existncia de projetos para o ensino formal
do crioulo nas escolas, como tambm manuteno das lnguas nativas que se encontram
fortemente arraigadas nas comunidades de maior estabilidade das etnias. Entretanto,
contrariando tudo isso, a lngua portuguesa a lngua oficial da repblica guineense,
assumindo o estatuto de lngua veiculadora da administrao, da justia, da legislao, da
comunicao com outros pases e da educao.

1302

3 A Evidencialidade
A evidencialidade uma categoria lingustica que chama a ateno pelo fato de
ser considerada como meio de revelao da fonte de um contedo proposicional,
marcando tambm o grau de comprometimento do falante com a verdade da proposio
(BYBEE e FLEISCHMANN, 1995, p.4).
As marcas evidenciais servem como estratgias discursivas na construo
textual para um maior ou menor comprometimento com a proposio que se quer
considerar, portanto, promovem a indicao da fonte do saber expresso pelo falante,
determinando o grau de tenso que se estabelece entre os interlocutores (DALLAGLIOHATTNHER, 2001, p. 118). Desse modo, descrever essas marcas envolve uma relao
direta do grau de envolvimento do falante com o que est querendo dizer, fornecendo ao
ouvinte subsdios que o faro interpretar corretamente a mensagem proposta como sendo
de uma fonte ou no, responsabilizando essa fonte pelo que foi dito.
J numa relao direta do grau de comprometimento com a responsabilidade
que o falante pode ter com a proposio que emite, Thompson (1996, p. 37) afirma que
possvel determinar alguns valores ou escalas indicativas para este grau (alto, mdio e
baixo), tomando por base o estabelecido por Halliday (1994) para os operadores modais,
conforme o grau de proximidade, de probabilidade ou certeza conferido declarao.
Os valores institudos so, segundo Thompson (1996), importantes para a
anlise modal, porque, diversas vezes, alguns itens lingusticos ou, at mesmo, os mesmos
itens lingusticos, podem estar implicando, na proposio, diferenciados graus de
comprometimento.
Entretanto, essa estudiosa observa que as denominaes alto, mdio e baixo no
so consideradas como categorias absolutas e que representam uma rea cuja utilidade
pode ser relevante na investigao do comprometimento do falante com a assero
emitida, trazendo, como consequncia, uma importante contribuio para a anlise de
textos em diversas reas.
Inmeras pesquisas envolvendo vrios tipos discursivos j tm explicitado
diversas marcas evidenciais (verbais, substantivas, adjetivas, preposicionais, adverbiais,

1303

pronominais etc.) no portugus brasileiro em relao ao nvel de engajamento do que est

sendo dito pelo falante/produtor textual (VENDRAME, 2010; CARIOCA 2011;
LUCENA, 2013; entre outros), ficando sinalizado que em ambientes mais formais, como
o caso da entrevista, as pessoas tendem a no se comprometer tanto com as proposies
que veiculam.
Numa perspectiva implcita de marcao da evidencialidade, tambm se percebe
que o foco dado a um elemento lexical sugere um nvel de comprometimento com o que
est sendo dito, entendendo-se focalizao como sendo:

Fenmeno de natureza discursivo-pragmtica, pois o usurio pode centrar sua

ateno a uma parcela do enunciado que julgue relevante, enfatizando-a. Pode
ser definida, assim, como o highlighting dado pelo falante poro do
enunciado na qual ele considera estar o ncleo da informao. Por essa razo,
certas partes de um texto so enfatizadas no s porque so centrais (focais)
no discurso, mas tambm porque so vistas atravs de certas perspectivas que
afetam tanto o que o falante diz quanto o que o ouvinte interpreta
(GONALVES, 1998, p. 33).

Dessa forma, a gradao evidencial de comprometimento pode ser avaliada sob

a tica do foco, tomando-se como critrios: a) para o alto comprometimento aquilo que o
informante apresenta inicialmente na sequncia discursiva; b) para o mdio
comprometimento aquilo que o informante apresenta em segundo na sequncia
discursiva; e c) para o baixo comprometimento aquilo que o informante apresenta por
ltimo na sequncia discursiva.

4 A Evidencialidade na fala dos guineenses: o (des)comprometimento com a lngua

portuguesa em relao as suas lnguas maternas
Na amostra analisada, em observao da resposta pergunta Quais as lnguas
que voc fala?, percebemos como os estudantes guineenses projetam a lngua portuguesa
quase sempre em segundo ou terceiro lugar na ordenao das lnguas que falam. Isso nos
demonstra a importncia que esse item tem para o informante, tomando como base os
estudos de focalizao e topicalizao que nos permitem entender que aquilo que dito

1304

primeiramente o que tem relevncia para o falante, conforme se observa no exemplo 1

a seguir retirado da fala de um informante guineense com menos de seis meses no Brasil:

(1) Inf.17
Doc.: Agora fa::Le quais as lnguas que voc fala
Inf.: (+) bom pergunta (+) ok eu falo:: quatro lngua (+) eu falo:: por que na
na Guin Bissau voc sabe que tem tribos diferentes etnias (alm de ser etnias)
(voc ali so brasileiros)
Doc.: sim
Inf.: ma tem na:: no:: na Guin Bissau tem guineenses que so povo guineense
n
Doc.: hunrum
Inf.: mas a etnia diferente h pe papis balantas (manjaco mananos) fulas
mandingas (diafarios) e eu perteno ao grupo de etnia que chama pepeis papis
(mas no esse papel no esse papeis ) ((risos)) o nome de uma etnia papis
Doc.: sim::
Inf.: tem:: eu falo bem essa lngua eu falo criolo que lngua:: materna de
comunicao na guin Bissau hum:: e eu falo portugus eu falo o ingls
Doc.: muito bem::
Inf.: eu falo ingls

Os quadros a seguir explicitam a ordem de enumerao das lnguas que o

informante guineense apresentou:
Homens com -6 meses
Questo 1: Quais as lnguas que voc fala?
Inf. 17
papel / crioulo / portugus / ingls
Inf. 43
mangara / crioulo / portugus / ingls / francs / italiano
Inf. 45
francs / portugus / crioulo
Inf. 46
portugus / crioulo
Inf. 50
mancanha / crioulo / portugus
Mulheres com -6 meses
Questo 1: Quais as lnguas que voc fala?
Inf. 47
crioulo / portugus / francs
Inf. 48
mangara / crioulo / portugus
Inf. 49
crioulo / papel / portugus / ingls / francs
Inf. 51
portugus / crioulo / francs
Inf. 53
crioulo / lngua de etnia / ingls
Quadro 1: Ordem de projeo das lnguas pelo informante guineense com menos de seis meses no Brasil

Homens com +6 meses

Inf. 12
Inf. 93
Inf. 95
Inf. 107
Inf. 109
Mulheres com +6 meses

Questo 1: Quais as lnguas que voc fala?

crioulo / portugus
portugus / crioulo / francs / ingls
crioulo / portugus / ingls / francs / espanhol
crioulo / mancae / francs / portugus
crioulo / manjaca / portugus
Questo 1: Quais as lnguas que voc fala?

1305

Inf. 14
portugus / crioulo / ingls
Inf. 22
fula / crioulo / portugus
Inf. 23
crioulo / portugus
Inf. 24
crioulo / portugus / francs
Inf. 34
francs / ingls / crioulo / portugus
Quadro 2: Ordem de projeo das lnguas pelo informante guineense com mais de seis meses no Brasil

O nvel de comprometimento com o portugus para os estudantes guineenses

com mais de seis menos no Brasil no diferente do apresentado pelos estudantes
guineenses com menos de seis menos no Brasil, haja vista o que ocorre no exemplo 2
seguinte:

(2) Inf.22
Doc.: quais lnguas voc fala voc disse que voc tem a:: a::
Inf.: a minha etnia fula eu falo crio::l e um poco de portugus ((risos))
Doc.: voc fala to bem nossa
Doc.: fala bastante

Os dados descritos na tabela 01 abaixo mostram que, dos vinte estudantes

guineenses que compem a amostra, apenas quatro projetam no incio dos seus
enunciados a lngua portuguesa em relao as suas lnguas maternas:

Lngua
Falantes
%
Crioulo
09
45%
Lngua de etnia
05
25%
Portugus
04
20%
Lngua estrangeira
02
10%
Total
20
100%
Tabela 1: Percentual de relevncia da primeira lngua citada no enunciado dos estudantes guineenses sobre
as lnguas que fala.

Na anlise, percebemos que 20% dos estudantes guineenses entrevistados tm

um alto comprometimento com o portugus, por ser esta a primeira lngua que citada
por eles ao enunciarem a resposta, como o caso da ocorrncia no exemplo 3 que segue:

1306

(3) Inf.14
Doc.: :: como chama a lngua que voc fala
Inf.: a lngua
Doc.: sim (+) a lngua que voc fala se eu te fizer essa pergunta n com o
que que voc vai dizer
Inf.: eu fa::lo (+) portugus:: (+)
Doc.: portugus
Inf.: sim
Doc.: ::
Inf.: voc num fala as lnguas voc fala a lngua
Doc.:
a lngua
Inf.: pronto eu falo portugus
Doc.: cer::to e as lnguas
Inf.: eu fa::lo:: (+) crio::lo portugus:: e:: (+) um poco de ingls

O mdio comprometimento ocorre quando o informante assinala o portugus em

segundo lugar nas lnguas que ele fala, como ocorre no exemplo 4 abaixo:
(4) Inf.12
Doc.: Como chama a lngua que voc fala ou as lnguas quais so as lnguas
que voc fala
Inf.: eu falo crioulo
Doc.: crioulo e
Inf.: e portugus

J no baixo comprometimento, o portugus aparece na sequncia falada pelo

informante a partir do terceiro lugar nas lnguas que fala, mas ocorrem casos em que ele
nem cita o portugus, como no exemplo 5 a seguir, no qual o documentador que chama
a ateno de que o falante tambm fala portugus:
(5) Inf.53
Doc.: quais as lnguas que voc fala
Inf.: vixe eu s sei falar crioulo e (incompreensvel)
Doc.: essas duas
Inf.: ah tambm falo um pouco de ingls
Doc.: ingls um pouco e a sua lngua materna o crioulo
Inf.: crioulo
Doc.: voc nasceu disse que nasceu em Bissau no foi em Bissau foi em
Bissau mesmo foi nas ilhas no
Inf.: no em Bissau
Doc.: Bissau n ah ento voc j nasceu falando crioulo
Inf.:
Doc.: ento c fala crioulo portugus e um pouco de ingls
Inf.: um pouco de ingls

1307

5 Consideraes Finais
Neste breve estudo, explicitou-se que a metade dos estudantes guineenses
entrevistados (50%) tem baixo comprometimento com a lngua portuguesa, que a lngua
oficial de seu pas, em relao as suas lnguas maternas, tendo em vista que, pelo princpio
da relevncia discursiva (focalizao), aquilo que mais importante para o sujeito o que
primeiro aparece na enunciao. Dessa forma, quando interpelados sobre quais as lnguas
que falam, os informantes assumem como referncia o crioulo ou sua lngua de etnia
como um elemento caracterizador de suas razes, ficando a lngua portuguesa relegada a
um segundo plano.
No campo das polticas lingusticas, isso demonstra a necessidade de estratgias
que modifiquem esse status do portugus para as comunidades de falantes guineenses,
pois, embora a nao o considere oficial, as pessoas dessas comunidades no percebem o
portugus como instrumento de uma nacionalidade que os distingue e os caracteriza.

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1310

A ARGUMENTAO NO GNERO ACADMICO PROJETO DE PESQUISA:

UMA ANLISE DA POLIFONIA E MODALIZAO
Aleise Guimares CARVALHO (UFPB/PROLING/SEE-PB)
Erivaldo Pereira do NASCIMENTO ( UFPB/CNPq)

INTRODUO

O gnero Projeto de Pesquisa uma das produes acadmicas exigidas aos alunos em todos os
cursos de graduao. Este cobrado no componente curricular Projeto de Pesquisa Aplicada,
geralmente, anterior escrita do Trabalho de Concluso de Curso e depois de os alunos j terem
cursado a disciplina Metodologia Cientfica. Neste gnero acadmico, necessrio que o aluno
elabore uma proposta de pesquisa, justificando-a, problematizando-a e objetivando-a, buscando
convencer o leitor (professor da disciplina) de que sua proposta relevante e inovadora para o
meio acadmico. Desta maneira, o graduando utilizar mecanismos argumentativos capazes de
persuadir o leitor de que sua proposta relevante em determinado aspecto.
De modo geral, a escolha e utilizao de alguns componentes lingusticos para a escrita de textos
revela o nvel de comprometimento do locutor responsvel pelo discurso com o seu texto, como
tambm revela o engajamento desse locutor em relao aos outros dizeres inseridos neste texto
(outros locutores citados). Assim tambm ocorre na escrita dos gneros acadmicos e,
particularmente, nos projetos de pesquisa dos alunos graduandos.
Pelo fato de o projeto de pesquisa de graduao ser um texto introdutrio, atravs do qual se busca
inserir os alunos graduandos na pesquisa cientfica, acreditamos ser bastante pertinente a
observao e a anlise dos mecanismos lingusticos utilizados pelos alunos locutores que se
apresentam como responsveis pelos textos.
Diante disso, este estudo prope realizar a anlise de duas estratgias argumentativas, a polifonia
de locutores e a modalizao, em quatro Projetos de Pesquisa, dois do Curso de Letras e outros
dois do Curso de Secretariado Executivo coletados de maneira aleatria. Nesse sentido,
objetivamos descrever as estratgias argumentativas, a polifonia de locutores e a modalizao,
em quatro Projetos de Pesquisa de dois cursos diferentes a fim de observar se h um engajamento
do locutor responsvel pelo texto em relao ao dito de outros locutores.
Para tanto, esta pesquisa tem como pressupostos tericos os postulados de Ducrot e colaboradores
(1994; 1987; 1988) em relao Teoria da Argumentao na Lngua. Baseado nos estudos sobre
a modalizao, utilizaremos as contribuies de diferentes estudiosos, tais como Cervoni (1989),
Castilho e Castilho (1993); Koch (2002), Nascimento (2009), Nascimento e Silva (2012), entre
outros. Por fim, abordaremos a concepo de gneros do discurso proposta por Bakhtin (2010
[1992]) para fundamentar a anlise do gnero em questo.
Este estudo resultado de uma investigao em nvel de mestrado, que est em sua fase inicial,
pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal da Paraba e filia-se ao

1311

projeto Estudos Semnticos Argumentativos de Gneros do Discurso (ESAGD), financiado com

recursos do CNPq.

1. FUNDAMENTAO TERICA
1.1 Teoria da Argumentao na Lngua
A lngua por natureza argumentativa, isto porque a argumentatividade est inerente a ela e,
portanto, marcada em si mesma por aspectos semnticos fundamentais para a construo da
significao e estes so completamente argumentativos (Ducrot, 1988).
Ducrot foi pioneiro no que se refere aos estudos da argumentao inerente lngua. Em seus
estudos, o linguista ope-se a viso tradicional rejeitando a trplice indicao de sentido do
enunciado, as objetivas, subjetivas e intersubjetivas. Ducrot (op. cit.), explica que as indicaes
objetivas esto relacionadas representao da realidade, ou seja, ao seu carter denotativo. Para
o linguista, no existe uma parte objetiva, pois os enunciados no descrevem a realidade. As
subjetivas referem-se atitude do locutor frente realidade, e as intersubjetivas so s relaes
do locutor com as pessoas que quer dirigir-se. Para Ducrot, se a linguagem ordinria descreve a
realidade atravs dos aspectos subjetivos e intersubjetivo que o autor os rene, denominandoos de valor argumentativo dos enunciados. (NASCIMENTO, 2009, p. 16)
Esta crtica ducrotiana apresenta-se pelo fato de ele no acreditar que a linguagem ordinria
(comum) possua uma parte objetiva e nem que os enunciados deem acesso direto realidade, isso
porque se a linguagem descreve por intermdio dos aspectos subjetivos e intersubjetivos.
(DUCROT, 1988).
Corroborando com esta discusso, Espndola (2004, p. 19) afirma que a teoria da argumentao,
postulada por Anscombre e Ducrot, insere-se no grupo das teorias que rejeitam a concepo de
lngua como conjunto de estruturas e regras independente de toda enunciao e contexto. Neste
sentido, a argumentao est ligada no somente ao sentido estrito do enunciado, mas direo
que esse enunciado d ao discurso (NACIMENTO, 2009, p.16).
Por compreender que a lngua argumentativa, algumas formas lingusticas so utilizadas para
especificar que fora argumentativa ter um determinado enunciado, e estas formas so os
operadores argumentativos e os conectores argumentativos, anteriormente vistos como
introdutores de argumentao.
Nos estudos sobre a argumentatividade, algumas marcas lingusticas tm sido apontadas como
indicadoras de argumentao nos enunciados e discursos. Dentre essas, destacamos duas: a
polifonia e os modalizadores discursivos.

1312

1.2 Polifonia
Para Ducrot (1988), o sentido do enunciado polifnico. Segundo ele, existe uma diferena entre
sentido e significado, aquele est para o enunciado uma vez que este est para a frase1. Conforme
o linguista, a concepo de sentido est baseada na teoria da polifonia. Neste sentido, Ducrot
(idem) afirma que o sentido de um enunciado apresenta certo nmero de ponto de vista que so
classificados como enunciadores. O autor aponta trs funes para o sujeito da enunciao:

a) o produtor do enunciado que o sujeito emprico (SE);

b) o sujeito responsvel pelo enunciado locutor (L);
c) o enunciador o responsvel pelos pontos de vista apresentados no enunciado (E).
Diante destes trs funes, Ducrot apresenta a posio do locutor em relao com os
enunciadores.
1 - o locutor pode identificar-se com um enunciador;
2 - pode dar a aprovao a um enunciador;
3 - o locutor pode rechaar o ponto de vista do enunciador.
Nascimento (2009) afirma que Ducrot apresenta a polifonia de locutores (vozes de quem se
apresenta responsvel pelo discurso) e a polifonia de enunciadores (os vrios pontos de vistas
distintos). Para Nascimento, o discurso relatado, as aspas, citaes, referncias, uma das formas
da argumentao por autoridade so exemplos de polifonia de locutores, e como exemplo de
polifonia de enunciadores o autor afirma que Ducrot cita a pressuposio; o humor e ironia; a
negao; os enunciadores formulados com masPA; autoridade polifnica. Neste texto,
abordaremos apenas a argumentao por autoridade e a autoridade polifnica.
Nascimento (2009), corroborando com os estudos de Ducrot (1987), diz que a argumentao por
autoridade se apresenta de duas formas: autoridade polifnica e arrazoado por autoridade.
Nascimento (2009, p. 29), afirma que:
Para Ducrot, para que uma proposio P seja um segmento por autoridade,
duas condies precisam ser satisfeitas, ao mesmo tempo: primeiro indicarse que P j foi, atualmente, ou poderia ser objeto de uma assero e depois
apresentar-se este fato como se valorizasse a proposio P, como se
reforasse, como se lhe apresentasse um peso particular (1987, p. 140).

Ainda, segundo Nascimento (2009), no arrazoado por autoridade o locutor responsvel pelo
discurso (L1) apresenta um outro locutor (L2) identificando-se com ele sendo, portanto, L2 a
autoridade que L1 apresenta no discurso como prova de seu argumento.
Desta maneira, Ducrot considera o arrazoado por autoridade como polifonia de locutores, pois,
para ele, o locutor pode utilizar diferentes vozes (outros locutores) com diferentes intenes e
1

Para Ducrot (1988), a frase uma construo que serve para explicar a infinidade dos enunciados, o
enunciado uma das ocorrncias da frase.

1313

assumindo diferentes posicionamentos com relao a essas vozes (NACIMENTO, 2009, p.31)
e, assim, reforar seus argumentos, ou seja, fundament-los por meio de outras vozes.
A autoridade polifnica, por sua vez, um caso de argumentao por autoridade, segundo
Ducrot, que est ancorado linguisticamente (Ibidem, p.35). Esta acontece quando o locutor L
apresenta dois enunciadores (E1 e E2). O E1 no , necessariamente, o argumento de L, mas este
se identifica com E2. Tanto E1 quanto E2 devem ser admitidos. E1 uma autoridade apresentada
por L para admitir-se E2, distanciando, assim, a responsabilidade de L pelo enunciado E2, uma
vez que apresentado no discurso como outra voz servindo apenas para justificar a concluso de
L (Ibidem p. 36).

1.3 Modalizao na lngua

Os articuladores textuais pelos quais o locutor manifesta as suas intenes e posturas em relao
ao enunciado que produz so nomeados modalizadores (KOCH, 2004). Estes so
consideravelmente importantes na construo de sentidos, pois so eles que revelam no texto o
modo como o que se diz em determinado enunciado realmente dito.
Corroborando com o que aborda Koch, Nascimento (2009, p. 37) afirma que:
A teoria da modalizao se apresenta como uma teoria que explica como um
locutor deixa registrado, no seu discurso, marcas de sua subjetividade atravs
de determinados elementos lingusticos e, portanto, imprime um modo como
esse discurso deve ser lido.

De acordo com Cervoni (1989, p. 53), modalidade um ponto de vista de quem fala sobre
determinado contedo, ela no um sentido acrescentado, mas o prprio sentido, est na
natureza estrutural do enunciado, materializado no prprio sentido. Conforme Castilho e
Castilho (2002), a modalizao um julgamento do falante frente ao enunciado. Estes autores
apontam trs tipos de modalizao: a Epistmica; Dentica e Afetiva. A este ltimo Nascimento
(2009) classifica por Modalizao Avaliativa, sobre isto trataremos posteriormente.
A Modalizao Epistmica aquela que expressa uma avaliao sobre o valor de verdade e as
condies de verdade do enunciado. Castilho e Castilho (2002, p. 206) afirmam que a
modalizao epistmica compreende trs subclasses: os asseverativos (indicam que o falante
considera verdadeiro, no dando margem a dvida); os quase-asseverativos (indicam que o falante
considera o contedo da proposio quase certo, neste existe marcas de dvidas); e os
delimitadores (estabelecem limites dos quais se deve encarar o contedo da proposio, sendo
este de maior fora ilocucionria se comparado aos asseverativos e aos quase-asseverativos).
Castilho e Castilho apresentam a Modalizao Dentica como sendo aquela que indica que o
falante considera o contedo do enunciado como um estado de coisas que deve/precisa ocorrer
obrigatoriamente. O terceiro e ltimo tipo de modalizao, apresentado por Castilho e Castilho
(2002), a Afetiva. Para eles os modalizadores afetivos verbalizam as reaes emotivas do
falante em face do contedo proposicional, deixando de lado quaisquer consideraes de carter
epistmico ou dentico (p. 208). Existem dois tipos de modalizadores afetivos, os subjetivos:
expressam uma predicao dupla, a do falante [...] e a da prpria proposio; e os

1314

intersubjetivos: expressam uma predicao simples, assumida pelo falante em face de seu
interlocutor.
Como dito anteriormente, Nascimento (2009, p. 46) prefere denominar este terceiro tipo como
Modalizao Avaliativa isto por compreender que mais do que revelar um sentimento ou emoo
do locutor em funo da proposio ou enunciado, como apresentado por Castilho e Castilho,
este tipo de modalizao indica uma avaliao da proposio por parte do falante, emitindo um
juzo de valor e indicando, ao mesmo tempo, como o falante quer que essa proposio seja lida.
Apoiamos e abordaremos estas consideraes de Nascimento em relao terceira modalizao.
Acreditamos que a denominao Modalizao Avaliativa mais coerente e
1.4 Gnero textual acadmico Projeto de Pesquisa
Segundo Bakhtin (2010 [1992]), todos os nossos enunciados so estruturados e construdos a
partir de gneros do discurso, ns os utilizamos de maneira natural, sem suspeitar da sua
existncia. Apropriamo-nos deles, assim como nos apropriamos da lngua quando estamos na face
da aquisio da linguagem. As formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto , os
gneros do discurso, chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e
estreitamente vinculadas (p. 283). De acordo com Marcuschi
(2008, p. 16), os gneros so rotinas sociais de nosso dia-a-dia.
Ao iniciar a discusso sobre gneros, Bakhtin (2010 [1992], p. 262) afirma que a imensa
quantidade de texto se justifica pelo fato de serem inesgotveis as possibilidades da multiforme
atividade humana e que a cada esfera destas atividades e aes humanas integral um grande
nmero de gneros do discurso, sendo estes maleveis e dinmicos.
Portanto, esta diversidade textual cresce e se diferencia medida que se desenvolve e torna-se
mais complexo uma determinada esfera social.
O gnero discursivo acadmico Projeto de Pesquisa, assim como todos os demais, possui
caractersticas peculiares, principalmente no tocante estrutura composicional.
Segundo Costa (2009, p.170), este gnero pode ser definido como um trabalho em que se
desenvolve uma proposta terica sobre determinado tema ou assunto e, para tal, seguem-se
algumas etapas e, finalmente, vm sua elaborao e formulao.
Neste texto, necessrio que o escritor tenha conhecimento sobre uma teoria especfica pela qual
ser aplicada ao corpus escolhido, definio e limitao do assunto e a formulao/apresentao
de problemtica representada por hipteses ou perguntas investigativas. Todo este contedo deve
estar separado em duas etapas: a pesquisa de fonte (fundamentao terica) e a anlise do material
coletado para pesquisa (anlise dos dados) (COSTA, 2009).
Quanto construo composicional, apropriando-se do termo bakhtiniano, para que seja um
projeto de pesquisa, necessrio que se apresente: 1) elementos pr-textuais (capa; folha de
rosto; sumrio); 2) Introduo; 3) Pesquisa de fonte (fundamentao terica); 4) Metodologia;
5) Cronograma; 6) Bibliografia.

1315

Em praticamente todos os cursos de graduao, exigido que os alunos redijam um projeto de

pesquisa antes de iniciarem a elaborao do Trabalho de Concluso de Curso e este projeto tem
como funo auxiliar aqueles que se iniciam na pesquisa cientfica.
2. ESTRATGIAS ARGUMENTATIVAS DE MODALIZAO E POLIFONIA DE
LOCUTORES NO PROJETO DE PESQUISA

Neste tpico, iremos analisar quatro projetos de pesquisas, dois do Curso de Letras (C.L.1 e C.L.2)
e os outros dois do Curso de Secretariado Executivo (C.S.1 e C.S.2), todos do ano de 2013, a fim
de descrever as estratgias argumentativas (polifonia de locutores e a modalizao) e perceber se
o comportamento do locutor responsvel pelo texto de engajamento ou distanciamento em
relao ao dito de outros locutores inseridos no texto. Esses projetos que aqui sero analisados
so um recorte do corpus de nossa pesquisa de mestrado que se encontra em sua fase inicial.
Como dito anteriormente, o gnero em questo apresenta, necessariamente, algumas partes, a
saber: Introduo; Justificativa; Fundamentao terica; Objetivos; Metodologia; Cronograma;
Referncias. Para essa pesquisa nos deteremos em analisar apenas as partes textuais, excluindo
da anlise o Cronograma e as Referncias, uma vez que essas partes so sistemticas e, por isso,
no so propcias para o aparecimento de estratgias polifnicas e modalizadoras.
Ao analisarmos as partes textuais dos quatro Projetos de Pesquisa, verificamos que nenhuma
estratgia semntica-argumentativa, que nos propusemos analisar, foi encontrada na parte dos
Objetivos dos Projetos de Pesquisa. No entanto, essas estratgias apareceram com mais frequncia
nas Introdues, Justificativas, Metodologias e Fundamentaes Tericas.
Em todos os Projetos de Pesquisa analisados, observamos termos modalizadores operando nos
arrazoados por autoridade. Verificamos outros tipos de estratgias argumentativas presentes no
gnero em anlise, porm, analisaremos apenas alguns casos de polifonia de locutores (arrazoado
por autoridade) introduzida por termos modalizadores. As estratgias argumentativas encontradas
esto aqui sinalizadas em negrito com cor diferenciada.
De acordo com Nascimento (2009), existem dois tipos de verbos dicendi, os no modalizadores
e os modalizadores. Segundo o autor (idem) os verbos no modalizadores so aqueles que
apresentam o relato de outro locutor (L2) sem deixar marcas de avaliao e, assim, L1 tende a
manter-se afastado do discurso de L2. J os verbos dicendi modalizadores so os que alm de
apresentar o discurso de outro locutor (L2) ainda assinalam uma modalizao direcionando o
discurso.
Em todos os quatros Projetos, observamos que os locutores responsveis pelos textos
(L1) utilizaram a estratgia de discurso indireto a fim de introduzir a fala de outro locutor (L2)
revelando uma assimilao de L1 em relao ao discurso dos outros locutores L2, como afirma
Nascimento (2005). Levando em considerao essa afirmao, selecionamos alguns casos de
discurso indireto para serem aqui discutidos, vejamos:

1316

Trecho 1:

De forma resumida, ODell e Grayson (2000 apud ASSIS II, 2012),

referem-se a esse tipo de gesto como uma maneira consciente de
conseguir conhecimento certo, das pessoas certas, no momento
certo, e de assessorar as pessoas a compartilharem a informao de
um modo em que elas se empenhem em melhorar o desempenho da
empresa. (C.S.1)
No trecho acima notamos a presena de dois locutores distintos, L1 responsvel pelo texto
(doravante aluno) e L2 - ODell e Grayson. L1 utiliza o discurso de L2 de forma indireta
introduzido pelo termo modalizador delimitador de forma resumida. Por L1 preferir utilizar o
discurso de L2 de forma indireta, j pressupomos o engajamento de L1 pelo dito de L2. Alm
disso, por esse discurso indireto ter sido introduzido por uma expresso delimitadora, L1 expressa
a maneira que o interlocutor deve ler o relato de L2, ou seja, o relato que vem em seguida um
resumo dos tericos em questo e isso deve ser considerado pelo interlocutor do texto. Dessa
forma, L1 no somente se engaja com o dito de L2 como tambm apresenta conduz o interlocutor
a ler o discurso de L2 de determinada maneira, ou seja, resumidamente.
Nos dois trechos seguintes, L1 apresenta o discurso de L2 de forma indireta utilizando o arrazoado
por autoridade a partir do uso de verbos dicendi modalizadores:

Trecho 2:

Apesar do aparente antagonismo existente entre esses dois modelos

de Letramento, Street (2003) defende que, na verdade, a perspectiva
ideolgica acaba abrangendo autnomo. (C.L.2)
Trecho 3:

A existncia de letramentos aponta para uma heterogeneidade de

prticas de leitura e de escrita, conforme destaca Rojo (2009),
implicando no reconhecimento de letramentos mltiplos. Nesse
sentido, emergem diversos tipos de letramentos a exemplo, do
acadmico, o digital, letramento visual, letramento escolar, entre
outros, conforme destaca Descardeci. (C.L.2)
Em ambos os trechos acima, L1 se engaja com o discurso de L2 pelo fato de o discurso est
relatado no estilo indireto. No Trecho 2, L1 introduz o discurso de Street (2003)
L2 com verbo dicendi modalizador avaliativo, uma vez que L1 apresenta o discurso de L2
como uma defesa. A partir do verbo dicendi, o engajamento de L1 gerado pelo estilo indireto, se
confirma.
O mesmo acontece no Trecho 3, no qual L1 utiliza dois locutores em seu discurso, primeiramente,
Rojo (2009) L2 e, em seguida, Descardeci L3. Tanto o discurso de L2 quanto o de L3 so
introduzidos pela mesma expresso modalizadora avaliativa, pois, ao inserir o verbo destacar,
L1 diz que o discurso de L2 e de L3 um destaque, ou seja, algo relevante. Dessa maneira, assim
como no Trecho 2, no Trecho 3, L1 refora o engajamento pelo dito de L2 e L3, j ocasionado
pelo estilo indireto, mediante a utilizao do verbo modalizador.

1317

Nos trechos a seguir, verificamos que o locutor responsvel pelo texto (L1) apresenta o discurso
do outro locutor em estilo direto e em forma de arrazoado por autoridade.
Vejamos:
Trecho 4:
Ao longo desses anos, diversos foram os conceitos elaborados
sobre Letramento. No entanto, merece destaque a definio
proposta por Soares (apud ROJO, 2009), segundo a qual:
Letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades
individuais [...] se envolvem em seu contexto social. (C.L.2)
No Trecho 4, percebemos que o locutor responsvel pelo texto (L1) utiliza a fala de outro locutor
(L2), doravante Soares, para apresentar a definio de Letramento. L1 apresenta o discurso de L2
em forma de citao direta com mais de trs linhas com recuo de quatro centmetros da margem
esquerda, conforme instrui as regras da ABNT. Verificamos, portanto, um arrazoado por
autoridade, uma vez que L1 utiliza a voz de uma autoridade sobre o assunto para fundamentar seu
texto.
Por utilizar o arrazoado por autoridade em estilo direto, certamente L1 se engaja com o discurso
de L2. Alm disso, no Trecho 4, L1 introduz o estilo direto a partir de uma marca lingustica
modalizadora avaliativa merece destaque que aproxima L1 do discurso de L2. Portanto, a partir
do arrazoado por autoridade, L1 incorpora o discurso de L2 e, por causa da modalizao, avalia
o enunciado de L2 de maneira favorvel. Dessa forma, verificamos que no Trecho 4 h um
discurso direto com modalizao avaliativa com arrazoado por autoridade no qual L1 se
compromete com o discurso de L2.
Vejamos, portanto, o Trecho 5:
Trecho 5:
Quanto metodologia, Minayo (2007, p.15) ressalta sua
importncia para estruturao de projetos cientficos que inclui
as concepes tericas da abordagem, articulando-se com a
teoria, com a realidade emprica e com os pensamentos sobre a
realidade. (C.S.2)
No Trecho 5, percebemos a presena de dois locutores, L1, responsvel pelo texto como um todo
e L2, doravante Minayo, responsvel pelo trecho entre aspas. L1 apresenta o discurso de L2 no
estilo direto introduzindo-o com a expresso modalizadora avaliativa ressalta sua importncia. Dessa forma, L1 se compromete com o discurso de L2, pelo fato de
L1 colocar o discurso de L2 como forma de fundamentar a sua escolha no tocante maneira
metodolgica de seu texto. Alm do arrazoado por autoridade, no Trecho 5 o autor avalia o dito
de L2 ao afirmar que L2 ressalta, sobressai, destaca. E no s se sobressai, se destaca, mas
tambm ressalta sua importncia, ou seja, evidencia a relevncia do enunciado de L2. Assim
sendo, no trecho em anlise, L1 se engaja completamente com o dito de L2, mesmo o
apresentando em estilo direto.

1318

O mesmo ocorre no trecho 6 a seguir:

Trecho 6:
Assim sendo, Silva e Menezes (2001, p. 9), afirmam que:
A elaborao de um projeto de pesquisa e o
desenvolvimento da prpria pesquisa, seja ela uma
dissertao ou tese, [...] reflexes conceituais slidas
e aliceradas em conhecimentos j existentes. (C.S.2)
Nesse Trecho 6 percebemos a presena de dois locutores, L1 (responsvel pelo texto como todo)
e L2 (Silva e Menezes). O discurso de L2 apresentado por L1 atravs do arrazoado por
autoridade em estilo direto que implica o engajamento de L1 com o discurso de L2. Da mesma
maneira que no Trecho 5, aqui L1 tambm introduz a fala de L2 a partir de uma expresso
modalizadora, afirmam epistmico asseverativo. Assim como o trecho anterior, L1 se
compromete com o discurso de L2, e, ainda o introduz como verdadeiro, isso por causa do termo
modalizador epistmico asseverativo afirmam.

3. ALGUMAS CONSIDERAES
A partir das investigaes feitas nos quatros Projetos de Pesquisa, observamos a presena de
diferentes vozes presentes nos enunciados. Essas diferentes vozes so discursos de outros
locutores inseridos no enunciado pelo locutor responsvel pelo texto. Ao inserir outras vozes em
seu texto, verificamos o posicionamento de L1 em relao aos demais locutores, pois, por meio
do discurso polifnico, torna-se possvel analisar as estratgias de engajamento do locutor
responsvel pelo texto.
No corpus observado, constatamos que no houve distanciamento do locutor responsvel pelo
texto em relao a outros locutores inseridos em seu texto. Diferentemente do que Nascimento
(2005) verificou no gnero notcia, no gnero acadmico Projeto de Pesquisa verificamos que em
todos os casos em que L1 faz uso da polifonia de locutores, ele assim o faz com a pretenso de
fundamentar o seu discurso, utilizando, portanto, o arrazoado por autoridade em todas as citaes.
Em nenhum caso percebemos a voz de outro locutor rechaada por L1. Isso nos permite concluir
que tanto no estilo indireto, quanto no estilo direto, nos quatro Projetos de Pesquisa aqui
analisados, L1 se compromete com o discurso dos outros locutores que ele insere em seu texto.
Alm de se comprometer com o discurso de outros locutores, L1 tambm o avalia apresentando
seu posicionamento em relao ao discurso dos outros locutores a partir de termos modalizadores.
Nos trechos aqui selecionados para anlise, verificamos que os modalizadores utilizados foram
os modalizadores avaliativos, com mais frequncia; epistmico asseverativo e um delimitador.
Diante disso, consideramos que tanto a estratgia argumentativa de modalizao quanto a
estratgia argumentativa da polifonia de locutores esto presentes no gnero em anlise e que, a
partir delas, o locutor responsvel pelo texto se revela perante seu texto e em relao ao discurso
de outro locutor que ele mesmo insere em seu enunciado. Pelo fato de estar presente, no gnero

1319

em questo, a estratgia de modalizao e a estratgia polifnica podemos, portanto, confirmar

que a polifonia de locutores em conjunto com a modalizao discursiva funciona como estratgia
de argumentao no gnero acadmico Projeto de Pesquisa.

REFERNCIAS:
CASTILHO, A.T.; CASTILHO, C.M.M. de. Advrbios modalizadores. IN: ILARI, Rodolfo
(org.) Gramtica do portugus falado. Vol. II: Nveis de Anlise Lingustica. 4 edio revista.
Campinas: Editora da UNICAMP, 2002.

CERVONI, Jean. A enunciao. So Paulo: tica, 1989.

DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Traduo por Eduardo Guimares. Campinas, SP:
Pontes. Traduo de Le dire et le dit. 1987.
_______. Polifonia y argumentacion. Universidade del Valle - Cali. 1988.
ESPNDOLA, Lucienne. A entrevista: um olhar argumentativo. Joo Pessoa: Editora
Universitria/UFPB, 2004.

KOCH, Ingedore. G. Villaa. Argumentao e linguagem. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
NASCIMENTO, Erivaldo P. Jogando com as vozes do outro: A polifonia - recurso modalizador
- na notcia jornalstica. Joo Pessoa: UFPB. 239 p. Tese (Doutorado) Programa de PsGraduao em Letras, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2005.

______. Jogando com as vozes do outro: argumentao na notcia jornalstica. Joo Pessoa:
Editora Universitria da UFPB, 2009.

NASCIMENTO, E. P. do; SILVA, J. M. da S. O fenmeno da Modalizao: estratgias

semntico-argumentativa e pragmtica. In: NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do (org.). A
argumentao na redao comercial e oficial: estratgias semntico-discursivas em gneros
formulaicos. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012, p. 63 100.

PERELMAN, Cham. O Imprio retrico: retrica e argumentao. 2a ed. Lisboa: Asa Editores
II, S.A, 1999.

1320

GENROS TEXTUAIS DE REDAO OFICIAL NA ADMINISTRAO

PBLICA: UMA ANLISE SISTMICO-FUNCIONAL
Hudson Nogueira Santos (UnB)
RESUMO: O presente artigo trata dos aspectos de pessoalidade manifestos em gneros
textuais de Redao Oficial na Administrao Pblica brasileira, especificamente Ofcios
e Avisos. Tais aspectos so analisados por meio da Gramtica Sistmico-Funcional, luz
da metafuno interpessoal proposta por Halliday (2004).
PALAVRAS-CHAVE: Gneros textuais, Redao Oficial, Administrao Pblica,
metafuno interpessoal, Modalidade, Gramtica Sistmico-Funcional.
ABSTRACT: The present article concerns personality aspects expressed in genres of
Official writing in the Brazilian Public Administration, specifically Letters and Notices.
These aspects are analyzed based on Systemic Functional Linguistics Grammar, in the
light of interpersonal metafunction proposed by Halliday (2004).
KEYWORDS: Genres, Official Writing, Public Administration, Interpersonal
metafunction, Modality, Systemic Functional Grammar.

Introduo

Por que todos os que escrevem um memorando, em um rgo Pblico, fazem

mais ou menos a mesma coisa? Parafraseando Marcuschi (2008), essa a indagao que
o autor faz em seu livro Produo textual, anlise de gneros e compreenso. Uma
resposta possvel a essa pergunta remeter natureza e funo de um rgo pblico. Se
considerarmos que a finalidade deste a prestao de servios sociedade, tem-se a o
propsito, no s de um memorando, mas de grande parte dos textos produzidos no
mbito da Administrao Pblica.
o texto escrito, o meio, quase que exclusivo, da Administrao Pblica
comunicar e atuar. No texto escrito a Administrao tem seu marco e amparo legal para
a execuo dos servios pblicos. Por meio dele pode-se averiguar a legalidade, o motivo
e a finalidade de um ato administrativo. Dentre os diversos registros escritos que ocorrem
na Administrao, interessa aqui tratar dos gneros textuais de Redao Oficial, por meio
dos quais se redigem os atos normativos e as demais comunicaes oficiais.

1321

Falar em gnero textual considerar como foras culturais e ideolgicas se

materializam, linguisticamente, para alcanar um objetivo. Isso envolve interaes e
prticas sociais e situacionalidade contextual, no caso em estudo, o contexto da
Administrao Publica brasileira. Assim,este artigo se prope a averiguar como essas
foras culturais e ideolgicas atuam e so estruturadas nos textos oficiais, bem como o
que tais textos revelam da cultura administrativa brasileira. Assim, assume-se aqui, como
suporte terico e metodolgico, a teoria de Gneros e Registros da Lingustica SistmicoFuncional, proposta por Halliday.
Referencial terico
A Lingustica Sistmico-Funcional (LSF) tem como pai intelectual o linguista
australiano M.A.K Halliday, formado na tradio britnica (uma das escolas
funcionalistas do sc. XX), sendo ento aluno do linguista britnico John Firfh. Em sua
formao, Halliday recebeu influencias de antroplogos e socilogos, como Malinowski
eBernstein, respectivamente. Tal influncia o levou a entender a linguagem como um
fenmeno social.
A partir dessa orientao, algumas de suas contribuies ao funcionalismo
corresponderam aos estudos a cerca dos contextos culturais e sociais em que ocorre o
fenmeno lingustico; bem como o entendimento de que a lngua se estrutura para
produzir trs tipos de sentidos, os quais ele relacionou a trs metafunes. A partir de
suas anlises, ele descreveu uma Gramtica Sistmico-Funcional, configurada a partir do
uso da lngua, pois relaciona os significados ao uso, considerando as opes lingusticas
do falante, o qual est inserido em uma comunidade de indivduos. Pensar em
comunidades humanas remeter a contextos culturais e sociais. Tais contextos atuam
diretamente nas escolhas lingusticas de um indivduo pertencente a uma determinada
comunidade. No centro desses contextos, est o texto, que segundo Halliday (1998),
significado e significado opo, uma corrente contnua de selees, logo o texto
encontra-se dentro de dois contextos, o de situao e o de cultura, conforme a figura a
seguir:

1322

Top-down

CULTURA

SITUAO

TEXTO

Figura 4 - Contextos e Texto

A anlise textual, na LSF, se d de forma descendente (top-down), do contexto de

cultura, o qual realizado pelo contexto de situao, chegando-se ento ao texto. Ao
contexto de cultura correspondem os gneros textuais, que,segundo Martin (1984), so
atividades lingusticas com finalidades, na qual o falante est engajando como membro
de uma dada cultura. Ao contexto de situao correspondem os registros, que, no dizer de
Fuzer e Cabral (2010), so a configurao de significados que acontecem por causa das
situaes que ocorrem no texto, o assunto tratado, as relaes desenvolvidas e o papel
que a mensagem est desenvolvendo no texto. Halliday (1989) descreve este contexto por
meio de trs aspectos (variveis), os quais ele chama de registro. Trata-se do registro de
Campo no qual a lngua usada para discorrer sobre algo; do registro de Relao que
aponta quais papis so desempenhados pelos participantes na interao; e por fim o
registro de Modo que d subsdio aos dois registros anteriores, demonstrando tambmo
papel que a linguagem est desempenhando na interao.
A cada uma dessas variveis de registro, Halliday relacionou uma metafuno da
linguagem, conforme a Figura 2:

Campo

METAFUNO IDEACIONAL

Relao

METAFUNO INTERPESSOAL

Modo

METAFUNO TEXTUAL

Figura 5 - Variveis de registro e metafunes da linguagem.

1323

Uma vez que interessa nessa pesquisa os papeis desempenhados pelos

participantes nas interaes que ocorrem nos textos de Redao Oficial a serem
analisados, tomarei como instrumento de anlise a Metafuno Interpessoal.
A unidade de anlise das Metafunes a orao. Na Metafuno Interpessoal, a
orao entendida como troca. Em uma interao, o que os falantes trocam so
informaes ou bens e servios (HALLIDAY, 2004), tais trocas consistem em ofertar ou
demandar. Nessa metafuno, a orao estruturada e analisada como um sistema, o
sistema de MODO. Tal sistema o recurso gramatical para se realizar as interaes no
dilogo. Segundo Bernardino (2012, p. 470),
o sistema de modo constri um terreno de trocas e negociaes entre papis e
identidades e institui dimenses interpessoais que revelam nveis de poder,
solidariedade, intimidade, julgamento e atitudes dos falantes em relao ao dito
e em relao a seus pares na interao.

Na anlise, o Sistema de MODO fornece informaes a cerca do tempo em que

ocorre o evento, bem como informaes sobre o julgamentoe comprometimento dos
falantes,a modalidade.
A Redao Oficial
Eis, pois, o objeto de estudo desta pesquisa. Basicamente, o que diferencia
Redao Oficial de outros tipos de redaes (empresarial, tcnica, escolar etc.) o fato
de o termo oficial vincular-se ao Governo, ao Estado. O dicionrio Houaiss (2001)
descreve o vocbulo oficial: emanado do governo ou de uma autoridade administrativa
reconhecida. Sendo assim, tal Redao porta em si caractersticas governamentais. Sua
realizao se d na Administrao Pblica brasileira, a qual deve ser entendida, aqui, em
sentido estrito, ou seja, as funes meramente administrativas e os rgos e entidades do
Governo que as desempenham (ALEXANDRINO, 2008).
Conforme prescreve a Constituio Federal de 1988, no Art. 37:
A administrao pblica direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer
aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficincia (...).

O Manual de Redao da Presidncia da Repblica (2002) MRPR refora que

os princpios da impessoalidade e da publicidade devem igualmente nortear a elaborao
dos atos e comunicaes oficiais. De tal modo interessa como e de que forma a
impessoalidade realizada nos significados interpessoais.
1324

 preciso mencionar que a Redao Oficial no configura um gnero textual, mas

que ela um conjunto de diferentes gneros textuais, que trazem a caracterstica comum
de serem oficiais e elaborados segundo os princpios constitucionais mencionados.
Portanto deve-se dizer que existem gneros textuais de Redao Oficial. Estase divide em
dois grupos gerais, atos oficiais e comunicaes oficiais. Os atos renem em seu escopo
textos de natureza normativa e de Estado, como Leis, Decretos, Portarias e Apostilas. Ao
passo que as comunicaes renem textos de natureza administrativa, no sentido estrito,
de comunicao institucional, interna e externa, como Memorandos, Ofcios, Pareceres,
Relatrios e Notas.
Analisei, pois, gneros textuais de Ofcios e Avisos. Tais comunicaes so de
carter institucional e externo. So institucionais, pois comunicam em nome da instituio
que as emitem, so assinadas por agentes pblicos, representantes do Governo com
funo de gesto. E so externas porque a comunicao se d entre instituies pblicas,
ou entre essas e o particular. Por fim destaco que o Aviso um tipo de Ofcio, sua nica
particularidade ser assinado exclusivamente pelos Ministros de Estados a autoridades
de mesma hierarquia.
O Contexto de Cultura e o Contexto de Situao
Como j mencionado, ao contexto de cultura corresponde o Gnero. Na LSF, este
interpretado como o objetivo cultural dos textos (EGGINS, 2004). Em outras palavras,
trata-se damaneira como um texto se estrutura para lograr seu objetivo em uma
determinada cultura, no caso a cultura da Administrao Pblica brasileira. Eggins (2004)
escreve que para tal objetivo, os Gneros se estruturam esquematicamente e que cada
parte de sua estrutura colabora para a construo dos significados que o texto pretende
vincular e assim alcanar sua meta.
O Manual da Presidncia da Repblica prescreve a seguinte estrutura esquemtica
para Ofcios e Avisos:
1. Identificao do expediente;
2. Datao e local;
3. Endereamento e Vocativo;
4. Assunto;
5. Texto;
1325

6. Fecho;
7. Assinatura;
8. Identificao do Signatrio.
Cada componente desta estrutura concorre para a unificao dos sentidos e para o
objetivo cultural que se quer alcanar em um Ofcio. A estrutura apresentada no
estanque. Devemos ter em mente que o manual apresenta normatizaes, ele no
considera a realidade do Gnero com sua caracterstica cultural, o qual realiza as
opeslxico-gramaticais e discursivas dos falantes, no caso dos escritores. O que
acontece na prtica a eleio, uma priorizao, de alguns componentes da Estrutura
Esquemtica.
O contexto de cultura instanciado pelo contexto de situao. Das variveis que
o contexto de situao descreve, elegi como instrumento de anlise o registro de Relao.
Tal varivel registra as relaes e os papeis sociais que esto sendo construdos e
atribudos na interao, o que remete a Metafuno Interpessoal, a qual realiza, por meio
da lxico-gramtica, os significados interpessoais. Na gramtica proposta por
Halliday(1994), os significados interpessoais so realizados, por meio da lxicogramtica, pelo sistema de MODO.
O Sistema de Modo
A unidade de anlise das metafunes a orao. Assim, na metafuno
interpessoal, o Sistema de MODO divide a orao em dois componentes, o Modo e o
Resduo. O Modo possui importncia primria e constitudo pelo Sujeito e pelo Finito,
este a essncia da orao. O Finito a parte da orao que traz as informaes de tempo,
polaridade e modalidade. Em termos simplificados, a polaridade indica se o finito est
afirmando ou negando algo, dizendo sim ou no. A modalidade por sua vez, inclui ainda
todas as possibilidades que podem ocorrer entre esses dois plos. Entre um sim e um no,
pode haver um talvez, revelando os graus de comprometimento do falante. Ela no se
restringe ao verbo, pode ser manifesta tambm em advrbios ou expresses que de alguma
forma esto se relacionando diretamente com o Finito. A estes a literatura classifica como
Adjuntos Modais.O resduo, como implcito no prprio nome, possui importncia
secundria em relao ao Modo. Ele composto pelo Predicador, Complementos do
predicador e Adjuntos de Circunstncias.

1326

Metodologia
Foram colhidos Ofcios da Cmera dos Deputados, do Senado Federal (estes por
meio da publicao em seus respectivos Dirios eletrnicos) e dos Ministrios (estes por
meio de publicaes na internet, considerando que no foram encontradas as publicaes
desses documentos nos stios oficiais dos Ministrios, nem no Dirio Oficial da Unio
D.O.U). Alguns Avisos ministeriais tiveram sua publicao nos Dirios das Casas
Legislativas, quando dirigidos a estas. Os mesmos no foram encontrados nos stios
oficiais de seus respectivos Ministrios e nem publicados do D.O.U.Para essa anlise
foram selecionados 08 Ofcios do Senado Federal, 10 Ofcios da Cmara dos Deputados,
03 Ofcios dos Ministrios e 02 Avisos ministeriais, contabilizando 3.125 palavras.
Como o objetivo analisar as relaes interpessoais que ocorrem nos gneros
textuais de comunicaes oficiais, procedi anlise de acordo com o Sistema de Modo.
Feito isso, quantifiquei as ocorrncias categoriais de modalidade e tempo, presentes nos
verbos, relacionando-as em grficos, para ento realizar consideraes acerca dos dados.
Anlise dos dados
Na anlise conjunta das comunicaes oficiais, evidenciou-se uma estrutura
esquemtica funcional interna ao texto, a qual no prevista pelo MRPR.
Consideravelmente, os textos iniciam com um pargrafo conferindo saudaes e
cordialidades, por vezes enaltecendo as caractersticas pessoais do destinatrio. Feita essa
introduo, prossegue-se ao assunto do Ofcio. Com frequncia, o ltimo pargrafo (ou
perodo) do textorefora o apreo e cordialidade apresentado no primeiro pargrafo, para
ento encerrar a comunicao.
Para fins de comparao e exemplificao, apresento dois Ofcios produzidos no
presente ano de 20131, um da Cmara dos Deputados e outro do Senado Federal,
publicados nos respectivos dirios eletrnicos das casas legislativas. A estrutura
esquemtica mencionada encontra-se em negrito:

Ambos os Ofcios foram transcritos conforme publicados em seus respectivos dirios eletrnicos.

1327

Procedncia: Cmara dos Deputados

Procedncia: Senado Federal

Ofcio n 82/2013/GAB/ZD
Braslia, 10 de abril de 2013.
A Sua Excelncia o Senhor Henrique
Eduardo Alves
Presidente da Cmara dos Deputados

OF. N. 054/12 BLUFOR

Braslia, 5 de maro de 2013.
Senhor Presidente,

Assunto: Incluso de Deputado Federal

na Frente Parlamentar.
Excelentssimo Senhor Presidente,
Ao cumpriment-lo solicito a
Vossa Excelncia a incluso do Deputado
Federal Joo Dado (PDT SP) na Frente
Parlamentar Mista Jos de Alencar para o
Desenvolvimento da Indstria Txtil e da
Confeco do Brasil da qual sou
Coordenador, conforme ficha de Adeso
anexa.
Assim,
considerando
a
importncia do pleito, estou convicto das
medidas que sero adotadas, pelo que
antecipo agradecimentos.
Atenciosamente, Deputado Federal Zeca
Dirceu, (PT PR).

Com
meus
cordiais
cumprimentos e nos termos regimentais,
dirijo-me a Vossa Excelncia para indicar,
pelo Bloco Parlamentar Unio e Fora, o
Senador Joo Vicente Claudino, como
membro Titular, para integrar Comisso
Mista Permanente Sobre Mudanas
Climticas CMMC do Congresso
Nacional.
Informo a Vossa Excelncia que
indicarei posteriormente os nomes dos
Senadores que ocuparo as vagas restantes
de titular e suplente que so destinadas ao
Bloco Parlamentar Unio e Fora nesta
Comisso. Aproveito a oportunidade
para renovar a Vossa Excelncia
protesto de estima e considerao.
Atenciosamente, Senador Gim, Lder do
Bloco Parlamentar Unio e Fora
PTB/PR/PSC/PPL.

Em ambos os textos, podemos constatar que a primeira coisa que o gestor pblico,
no caso agentes polticos, busca estabelecer com o seu interlocutor uma relao de
cordialidade. Estabelecida essa relao, ento o gestor realiza a troca, uma demanda ou
uma oferta, de informaes ou bens e servios.
Considerando que o objeto de anlise desta pesquisa so textos escritos, preciso
ter em conta que, diferentemente dos textos falados, o escritor no possui o feedback, o
retorno imediato do impacto de sua ao sobre o seu interlocutor. Talvez por isso a
necessidade de reforar a relao de cordialidade no ltimo pargrafo. Por vezes o gestor
o faz de forma a comprometer a ao do seu interlocutor: estou convicto das medidas
que sero adotadas, pelo que antecipo agradecimentos.
Essa constatao nos dada ao analisar o contexto de cultura, no caso, por meio
da Estrutura Esquemtica do Gnero. Porm necessrio considerar tambm o contexto

1328

mais imediato ao texto, o Contexto de Situao. O registro de Relao permite analisar a

modalizao que o gestor realizar nas comunicaes oficiais e como ela se relaciona com
os tempos verbais. A modalidade revela o grau de comprometimento de quem escreve,
seus julgamentos e opinies. Halliday (1994) apresenta quatro tipos de modalidades:
Probabilidade, Habitualidade, Obrigao e Inclinao. Probabilidade e Habitualidade
agrupam-se no que a literatura nomeia Modalidade Epistmica, por isso relacionam-se s
trocas de informaes; ao passo que Obrigao e Inclinao so nomeadas Modalidade
Dentica, estando, pois, relacionadas s trocas de bens e servios. Cada uma delas pode
ainda ser graduada, em alta, mdia ou baixa, na medida em que se aproxima dos plos da
Polaridade.
Probabilidade

Habitualidade

Obrigao

Gradao

Polaridade Positiva

Inclinao

Polaridade Positiva

Alta

Certeza

Sempre

Necessrio

Determinado

Mdia

Provvel

Frequente

Aceitvel

Desejoso

Baixa

Possvel

s vezes

Permitido

Inclinado

Polaridade Negativa

Polaridade Negativa

Figura 6 - Quadro dos tipos de modalidades e suas gradaes.

A ttulo de anlise do Sistema de Modo, apresento dois trechos do OF N 54/12

BLUFOR que representam o mais corrente nos textos analisados.
Com meus
e nos termos
cordiais
regimentais,
cumprimentos
Finito
Finito

(eu)

dirijo-me
Finito

Adj. Modal de

a) Tempo: Presente do

Comentrio.

Comentrio.

Indicativo voz reflexiva;

Sujeito

Adj. Modal de

a Vossa
Excelncia
Complemento

b) Polaridade: Positiva;
c) Modalidade: Inclinao,
determinado.

Modo

Resduo

1329

para
Conector

indicar
Predicador

pelo Bloco
o Senador Joo Vicente
Parlamentar Unio
Claudino, como membro
e Foro,
titular.
Adjunto de
Complemento
Circunstncia
Resduo

Pode-se constatar que, primeiramente, o gestor demonstra quais os sentimentos

que o tomam ao dar incio relao que visa estabelecer com seu interlocutor. Para a
palavra cumprimento, o dicionrio Houaiss (2001) fornece a seguinte acepo: gesto
ou palavra (oral ou escrita) que denota delicadeza, cortesia, ateno para com outrem ou
ainda agradecimento. O gestor acrescenta ainda o adjetivo cordiais, aproximando seu
interlocutor aos afetos decorao. Cria-se uma atmosfera de cordialidades e
afabilidades. Como apresentado no quadro, a primeira expresso, Com meus cordiais
cumprimentos, um Adjunto Modal de Comentrio, relaciona-se diretamente com o
Finito, portanto o compe na orao. Em seguida, tem-se outra expresso bastante
recorrente nesses textos, nos termos regimentais, a qual confere a ideia de persuaso e
legalidade, pois o proceder do gestor apresenta-se comosustentado, em conformidade,
com o regimento interno da Casa Legislativa, tendo sua relao direta com o verbo da
orao, portanto, nesse caso, tambm faz parte do Finito.
O sujeito encontra-se elptico devido desinncia do verbo dirigir, o qual
compe o Finito, trazendo a ideia de tempo e de modalidade. Quanto modalidade
presente nesse verbo, percebe-se que est relacionada a uma oferta de bem e servio:um
determinado senador indicado para prestar servio em uma comisso. Alm disso, h
uma inclinao e uma determinao por parte do gestor que indica, pois este declara estar
sustentado regimentalmente em sua atuao administrativa e cordialmente em sua relao
interpessoal com o seu interlocutor. Por ltimo, tem-se o resduo que nesse caso possui
em si, uma orao reduzida de infinitivo, sendo o complemento do verbo dirigir.
Note-se ainda que, o objetivo principal do Oficio indicar o nome de um senador
para ser membro titular de uma comisso. Porm, o verbo indicar est posto como
Resduo da orao, tendo em vista que o senador que escreve o Ofcio prioriza o verbo
dirigir-me, pois este se encontra no Modo da orao. Trata-se de um exemplo de que a
lxico-gramtica manifesta as opes dos falantes.
1330

Na perspectiva do princpio constitucional da impessoalidade, o mesmo trecho

poderia ser escrito da seguinte forma: Indico, pelo Bloco Parlamentar Unio e Fora, o
Senador Joo Vicente Claudino como membro titular. Aqui o verbo indicar Finito e
est no Modo da orao. Todavia, o gestor preferiu priorizar e estabelecer aspectos de
pessoalidade, construindo dessa forma sua relao interpessoal com o Presidente da Casa
Legislativa.
Por fim, segue o segundo trecho em anlise. Como observado, a seguinteorao
encerra o Ofcio. Tal estrutura esquemtica, funcionalmente, recorrente nas
comunicaes oficiais analisadas.

[eu]

Aproveito

a
para
oportunidade

renovar

b) Polaridade: Positiva;
c) Modalidade:Modulao,

Predicador

Indicativo voz ativa;

Conectivo

Sujeito

a) Tempo: Presente do

Complemento

Finito:

a Vossa Excelncia
protesto de estima
e considerao.

Complemento

Inclinao, Determinado.
Modo

Resduo

Resduo

Mais uma vez recorro ao dicionrio Houaiss para colher a acepo da palavra
aproveitar: tornar (algo) proveitoso, til, eficaz. Como na orao anterior analisada, aqui
tambm o sujeito encontra-se em elipse e o Finito fornece a ideia de tempo e modalidade.
A modalidade nesse trecho est relacionada inclinao, volio do senador que escreve
o Ofcio. Ele est determinado, sua ao um bem a ser prestado de forma personalstica,
ou seja, renovar Sua Excelncia, o Presidente do Senado, protestos de estima e
considerao.
Assim, pelo Sistema de Modo, procedi anlise dos gneros textuais de Ofcios e
Avisos para este artigo. Feita as anlises, quantifiquei a modalidade presente nos 133
verbos ocorridos nos textos, bem como categorizei a ocorrncia dos tempos verbais, os
quais apresento nos grficos abaixo:

1331

Figura 7 - Grfico quantitativo dos tempos verbais e das modalidades ocorridas nos textos analisados.

Como se pode observar no grfico da Figura 4, o tempo verbal do Presente do

Indicativo concentra em si quase que todas as modalidades ocorridas nos gneros de
Ofcio e Aviso analisados, com destaque para a modalidade de Probabilidade Certezas.
A considervel ocorrncia desse tempo verbal vai ao encontro dos estudos de Koch a
cerca dos tempos verbais no discurso. Realizando uma adequao da propostaH.
Weinrich, a cerca dos tempos verbais, para o portugus, Koch (2011) escreve que o tempo
do Presente do Indicativo pertence ao mundo comentado, em oposio ao mundo narrado.
O mundo comentado apresenta um trao de tenso, uma vez que, nele, o discurso
compromete o falante. Quanto ao ouvinte, esse mundo o adverte e o impele a uma reao,
exige-lhe uma resposta, pois o afeta diretamente. Koch conclui que a forma verbal
presente nada tem a ver com o Tempo, mas constitui o tempo principal do mundo
comentado, manifestando uma atitude de engajamento e comprometimento. No toa, a
modalidade mais realizada a de Probabilidade Certeza. Nos textos analisados, essa
modalidade esta relacionada ao sujeito-escritor. ele quem d a certeza de suas aes e
de seu comprometimento pessoal na interao estabelecida.
Tal entendimento a cerca do tempo Presente permite compreender sua ocorrncia,
objetivando estabelecer pessoalidade nas interaes interpessoais nos Ofcios e Avisos.
O agente pblico que escreve, seja um senador, deputado, ministro ou outro gestor

1332

pblico, compromete-se com seu interlocutor de forma personalstica, cria laos de

companheirismo e cordialidades, de forma a exigir uma contrapartida de seu leitor. Essa
contrapartida no livre ao interlocutor. Ora, por questes sociais e polticas, a
cordialidade exige em resposta cordialidade. Tais gneros textuais so produzidos e
consumidos em um contexto poltico, que implica parcerias e acordos. Tanto escritor e
leitor so os participantes desse meio. Uma negativa ao que se espera em tal relao
interpessoal poder gerar desacordos, enfrentamentos e combates polticos. Isso em uma
cultura administrativa que no tem a impessoalidade como princpio de seu agir e fazer.
Na figura 5, apresento um grfico do percentual das ocorrncias das modalidades
presentes nos textos analisados.

Figura 8 - Grfico percentual das Modalidades: gradao e porcentagem.

Fiz consideraes a cerca da modalidade de Probabilidade alta (Certeza). Agora

quero chamar a ateno o segundo tipo de modalidade que ocorreu no texto, a de
Inclinao alta (Determinado), essa correspondeu a 15%. Seu contexto de ocorrncia
tambm contribui para aspectos de pessoalidade nos textos, uma vez que se relaciona a
volio e as intenes de quem escreve em estabelecer tal carter na relao interpessoal.
Porque se age de forma cordial, ou se reconhece a honra de se dirigir ao seu interlocutor,
pode-se ento agir de forma determinada para solicitar ou indicar um bem e servio. Bem
como serve para demonstrar o empenho e as caractersticas pessoais do gestor pblico
que tendem a influenciar o papel que o seu interlocutor deve desempenhar na interao.
Outra ocorrncia que aponta para mais uma caracterstica da Administrao Pblica
a modalidade de Obrigao baixa (Permitido). Esta se d no contexto das obrigaes

1333

legais do destinatrio da correspondncia oficial. O gestor pblico, ao tratar dos deveres

de seu interlocutor, modaliza de forma amena, no se apresenta um tom incisivo e
determinativo, mas faz menes aquilo que a Lei permite e espera daqueles que esto
sujeitados a ela. Os verbos encontram-se na 3 pessoa, mencionando que a lei permite tal
procedimento. Nessa situao, o gestor no se dirige diretamente ao seu interlocutor.
Quanto Obrigao alta (Necessrio), seu contexto de ocorrncia, mais uma vez se
relaciona ao fazer pessoal de quem escreve. O gestor se obriga a uma ao ou faz menes
s determinaes legislativas.

Consideraes Finais
O que se pde constatar nessa anlise que o papel desempenhado pelo remetente,
o gestor pblico, tenciona o seu leitor, tambm gestor pblico, a atender os comandos
e ofertas, no apenas pela fora argumentativa ou a necessidade dos servios pblicos,
mas tambm,e por vezes com maior destaque, pelo alto grau de cordialidade e lisonjas,
que se anunciam desde o endereamento, com o uso dos Pronomes de Tratamento e de
Vocativos, at a modalidade presente nos verbos que ocorrem nessas comunicaes
oficiais.
A seleo da lxico-gramtica e as opes discursivo-semnticas, por parte do
produtor das comunicaes oficiais, revelam como a pessoalidade e a informalidade so
construdas nesses textos, esboando traos culturais da administrao pblica brasileira,
os

quais

se

contrapem

ao

princpioconstitucionalda

impessoalidade.

Tais

comportamentos podem afetar negativamente os servios pblicos, uma vez que toda
prestao desses servios por parte da Administrao Pblica passa, necessariamente e
em diferentes graus, pelos gneros textuais de Redao Oficial, pois no registro escrito
que eles tm seu amparo legal e de efetivao. A no observao ao princpio da
impessoalidade revela uma ideologia administrativa que confunde a coisa e o fazer
pblico com o privado.
Por fim o estudo desses gneros textuais tem muito a contribuir, na medida em
que lanam luzes sobre as atividades da Administrao Pblica, as quais tanto interessam
a populao, oferendo a esta meios de conhecer, monitorar e comedir as aes daquela.

1334

Referncia
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1335

O GNERO BOLETIM DE OCORRNCIA EMITIDO PELA POLCIA

MILITAR DE MINAS GERAIS: MARCAS RETRICAS E LINGUSTICAS
THE GENRE POLICE REPORT ISSUED BY THE MILITARY POLICE OF
MINAS GERAIS: RHETORICAL AND LINGUISTIC MARKERS
Denise dos Santos Gonalves (CEFET/MG)

RESUMO: O Boletim de Ocorrncia (BO) o gnero textual em que o policial militar registra
os acontecimentos que geraram a interveno policial, alm das informaes que colheu e dos
fatos dos quais ele mesmo participou. Trata-se de um gnero altamente padronizado e que pode
ser enquadrado dentre aqueles que Bakhtin (2003) descreveu como pouco sujeitos interferncia
do estilo individual de quem os produz. O BO emitido pela Polcia Militar de Minas Gerais
(PMMG) um exemplo de gnero textual que sofreu alteraes em virtude da adoo do suporte
informatizado. Isso implica a necessidade de que os produtores assimilem as novas peculiaridades
do gnero, prprio do exerccio de suas atividades profissionais. Para tanto, o gnero deve ser
objeto de estudo em pesquisas desenvolvidas luz de formulaes tericas que contribuam para
evidenciar as caractersticas do atual BO. Neste artigo, apresentam-se dados parciais coletados e
analisados em uma pesquisa de mestrado que se dedicou a levantar marcas retricas e lingusticas
do BO emitido pela PMMG. No desenvolvimento das anlises, abraado o arcabouo terico
referente estrutura da narrativa (LABOV E WALETZKY, 1967) e ao folhado textual
(BRONCKART, 2003), considerando-se, ainda, as condies em que se d a produo do gnero,
estas com base em BRONCKART (2003).
PALAVRAS-CHAVE: Boletim de Ocorrncia, estrutura da narrativa, folhado textual.

THE GENRE POLICE REPORT ISSUED BY THE MILITARY POLICE OF

MINAS GERAIS: RHETORICAL AND LINGUISTIC MARKERS

ABSTRACT: The Police Report is a textual genre in which the military police officer records
the facts that generated police intervention, besides information that he collected and events in
which he participated. It is a highly standardized genre and can be framed among the ones Bakhtin
(2003) described as subjected to interference of the individual style of who produces it. The Police
Report issued by the Military Police of Minas Gerais (PMMG) is an example of textual genre that
has been altered by virtue of the adoption of computerized support. This implies the need for the
text producers to assimilate the new peculiarities of the genre, proper to the practice of their
professional activities. To this effect, the genre must be object of study in researches developed
in light of the theoretical formulations that contribute to highlight the characteristics of the current
Police Report. This article presents partial data collected and analyzed in a master's degree
program research dedicated to bring up rhetorical and linguistic markers of the Police Report
issued by PMMG. In the analysis development it is enfolded the theoretical framework referring
to narrative structure (LABOVE and WALETZKY, 1967) and to textual layering
(BRONCKART, 2003), considering, yet, the conditions in which the genre is produced, these
based on BRONCKART (2003).

1336

KEY-WORDS: Police Report, narrative structure, textual layering

1.

INTRODUO
O Boletim de Ocorrncia (BO) o gnero textual, prprio das instituies

policiais, cujo objetivo registrar acontecimentos que exigiram a interveno policial.

No BO, o policial que esteve presente no local da ocorrncia, ou, ainda, em contato com
a(s) pessoa(s) envolvida(s), narra os fatos sobre os quais tomou conhecimento, as
consequncias do acontecido e as providncias que adotou.
No estado de Minas Gerais, emprega-se o suporte informatizado para produo e
encaminhamento do BO1. Assim, o gnero produzido em um sistema conectado
internet, destinado a uma srie de registros relacionados segurana pblica. A
implementao do suporte informatizado implicou renovao da estrutura do documento
que, atualmente, concentra grande parte das informaes em campos descritivos,
denominados campos parametrizados ou tabelas. Tais campos recepcionam palavraschave para as pesquisas estatsticas que subsidiam as anlises criminais. Assim, sob um
ponto de vista pragmtico, a importncia dos campos parametrizados reside no fato de se
consistirem em potenciais fornecedores de informaes sobre os servios prestados pela
PMMG.
A estrutura do BO contempla, ainda, um espao, denominado histrico, em que o
policial relator2 insere texto livre de codificaes com o objetivo estabelecer relao entre
as informaes categorizadas nas tabelas e a sequncia de acontecimentos que
configuraram a ocorrncia. Convencionou-se, para a produo do BO, que o histrico
deve ser um texto conciso e que, para alcanar essa qualidade, no deve repetir as
informaes inseridas nas tabelas.

A sigla BO, empregada neste artigo, refere-se exclusivamente ao Boletim de Ocorrncia emitido pela
Polcia Militar de Minas Gerais (PMMG).

A PMMG utiliza o termo relator para denominar o policial militar responsvel pela redao e pelo
registro do Boletim de Ocorrncia.

1337

Com o objetivo de identificar caractersticas do atual BO, uma pesquisa de

Mestrado desenvolvida no CEFET/MG dedica-se a analisar o gnero textual, utilizando,
para tanto, o modelo de anlise de textos propostos por Bronckart (2003). Pretende-se
com a pesquisa, inventariar caractersticas do gnero com vistas aplicao nas atividades
pedaggicas destinadas ao ensino e aprendizagem de produo de textos nos cursos de
formao de policiais militares que lidam com o gnero em sua rotina profissional.
No presente artigo, apresenta-se um recorte da pesquisa, restrito exposio e
discusso de aspectos identificados em um dos exemplares analisados. Trata-se de
resultados preliminares que, associados s caractersticas genricas verificadas no corpus
consolidado para a pesquisa, permitiro relacionar marcas retricas e lingusticas do
gnero.
2.

ARCABOUO TERICO
Para Bakhtin (2003), a comunicao humana se d por meio de enunciados

relativamente estveis, que so os gneros do discurso. Esses gneros refletem suas

condies especficas e finalidades pelo seu contedo, pelo estilo verbal e por sua
construo composicional.
De acordo com Bakhtin (2003), o estilo individual do falante pode se refletir no
enunciado, embora esse reflexo no seja plenamente possvel em quaisquer gneros. Ao
contrrio do que ocorre com os textos literrios, por exemplo, em que o estilo prprio de
quem fala marcante, os documentos oficiais, as ordens militares e outros gneros
requerem forma padronizada. So os casos menos propcios projeo do estilo da
individualidade, j que requerem maior padronizao de estilo.
A partir da perspectiva de Bakhtin, evidencia-se que o gnero BO se enquadra
naqueles enunciados em que a forma padronizada uma marca de estilo, no individual
do falante, mas determinada pelo prprio documento e pela comunidade discursiva que o
institui.
Se por meio dos gneros que a comunicao humana se concretiza nas diversas
situaes discursivas, dominar essas formas quesito essencial para que o homem se
insira nas variadas prticas sociais (Bakhtin, 2003). por esse motivo que os sujeitos que
necessitam utilizar-se de um gnero especfico compartilham a necessidade de conhecer

1338

as peculiaridades do enunciado, a fim de empreg-lo melhor e participar de forma mais

efetiva das situaes concretas de comunicao.
Para Bronckart (2003), os textos so dotados de caractersticas comuns
relacionadas sua interdependncia com o contexto em que so produzidos, a um modo
determinado de organizao do seu contedo referencial, ao fato de serem compostos por
frases articuladas umas s outras, de acordo com regras mais ou menos estritas,
apresentao de mecanismos de textualidade e enunciativos que lhe assegurem coerncia
interna.
Bronckart (2003) prope um procedimento para coleta e anlise de corpus de
textos empricos visando anlise das suas caractersticas individuais. Considerando que,
em decorrncia da variao da competncia dos produtores, possvel encontrar textos
de nveis muito diferentes de qualidade, no que se refere organizao e clareza, por
exemplo, o autor prope que se selecionem

textos empricos cuja qualidade for

reconhecida por uma determinada comunidade lingustica (BRONCKART, 2003, p. 78).

Na pesquisa cujo recorte se apresenta neste artigo, acatou-se a proposta de Bronckart e,
nesse sentido, optou-se por selecionar corpus de pesquisa validado pela comunidade
discursiva PMMG que, por meio de um informante referncia, forneceu os exemplares
analisados.
Com relao aos procedimentos de anlise dos textos, Bronckart (2003) prope
que se observem o contexto de produo e a arquitetura interna dos textos. O contexto de
produo se refere ao conjunto de parmetros que podem interferir na forma como o texto
organizado: fatores relacionados ao mundo fsico (lugar de produo, momento de
produo, emissor e receptor) e fatores relacionados ao mundo social e subjetivo (lugar
social, posio social do emissor, posio social do receptor e objetivos da interao).
Bronckart (2003) institui o conceito de folhado textual, que representa os trs
nveis superpostos e parcialmente interativos que constituem o texto: sua infraestrutura
textual, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. A distino dos
nveis de anlise propostos pelo autor objetiva a esclarecer a trama da organizao textual
e se baseia na lgica de carter hierrquico, ainda que parcial, da organizao dos textos.
A infraestrutura geral constituda pelo plano mais geral do texto, pelos tipos de
discurso que comporta, pela modalidade de articulao entre esses tipos de discurso e
pelas sequncias que eventualmente aparecem nele. O plano geral refere-se

1339

organizao de conjunto do contedo temtico; mostra-se visvel no processo de leitura e

pode ser codificado em um resumo (BRONCKART, 2003, p. 120).
Partindo do princpio de que a linguagem baseia-se na criao de mundos,
Bronkcart (2003; 2008) diferencia mundos ordinrios, representados pelos agentes
humanos, e mundos discursivos, criados pela linguagem. O mundo discursivo
construdo em dois subconjuntos de operaes psicolinguageiras colocadas em posies
opostas: a) aquelas cujas coordenadas que organizam o contedo semiotizado se
distanciam da situao do actante: que se enquadram na ordem do narrar; b) aquelas cujas
coordenadas que organizam o contedo semiotizado se aproximam da situao do
actante: que se enquadram na ordem do expor.
De maneira complementar, as instncias de agenciao semiotizadas no texto
podem ou no referir-se aos actantes: no primeiro caso, estabelecem uma situao de
implicao; no segundo, de autonomia. Assim, as operaes da ordem do narrar e do
expor se entrecruzam com as situaes de autonomia ou implicao. A situao de
implicao, ao contrrio da autonomia, determina a necessidade de acesso aos elementos
do contexto para interpretar o texto. A combinao entre narrar e expor X implicao e
autonomia resulta nos quatro mundos discursivos: expor implicado, expor autnomo,
narrar implicado e expor autnomo.
Os discursos da ordem do expor so o discurso interativo e o discurso terico,
ambos caracterizados pela conjuno com elementos do mundo ordinrio. Enquanto o
primeiro mantm relao de implicao com o ato de produo, o mesmo no acontece
com o segundo. Na ordem do narrar esto o relato interativo e a narrao, que se
caracterizam pela disjuno com as coordenadas do mundo ordinrio. O relato interativo
mantm relao com o ato de produo, ao contrrio da narrao.
As sequncias so, segundo Bronckart (2008), tomadas como os modos de
planificao propriamente lingusticos e se organizam em oraes ou clusulas, podendo
ser descritas por meio de teorias sintticas. Bronckart (2003; 2006; 2008) abraa a
teorizao desenvolvida por Adam (1992) por considerar que ela est solidificada e no
sujeita a contestaes. Assim, assume os cinco tipos bsicos: narrativa, descritiva,
argumentativa, explicativa e dialogal. Neste artigo, apresentam-se as sequncias
narrativa e descritiva, que correspondem s observadas no BO analisado.
Para abordar a sequncia narrativa, Bronckart (2003)

retoma a teoria

desenvolvida por Labov e Waletzky e, dessa forma, esclarece que o prottipo dessa

1340

sequncia constitudo de cinco fases, que aqueles autores denominam elementos:

orientao, complicao, avaliao, resoluo e coda3. Labov e Waletzky (1967)
consideram que a narrativa uma tcnica verbal para recapitular experincias,
construindo unidades menores de narrativa cuja ordem de exposio coincide com a
sequncia temporal dos acontecimentos.
A orientao, caracterstica da maior parte das narrativas, est relacionada
funo referencial e serve para guiar o leitor em relao ao tempo, espao e
comportamento das pessoas envolvidas. A complicao representada por uma srie de
eventos que modificam o estado inicial dos fatos.
A avaliao merece um maior detalhamento, j que, conforme Labov e Waletzky
(1967), uma mera sequncia de complicao e resultado, sem uma quebra entre esses dois
elementos, no indica ao leitor a importncia desses eventos. A avaliao revela a atitude
do narrador perante os fatos narrados e enfatiza a importncia de algumas narrativas. A
avaliao, em alguns casos, pode estar fundida na mesma sequncia verbal da soluo.
A soluo o resultado. Coincide com a avaliao quando esta o ltimo
elemento da narrativa. A coda um elemento adicional de algumas narrativas,
representada pelo retorno da perspectiva verbal para o momento presente. A coda
separada da soluo por uma articulao temporal.
Quanto sequncia descritiva, Bronckart (2003) destaca sua autonomia em
relao aos segmentos discursivos nos quais est inserida. Ela composta de vrias fases,
no necessariamente em uma ordem linear, mas hierrquica ou vertical. Suas trs fases
prototpicas so a ancoragem, a aspectualizao e o relacionamento.
Os mecanismos de textualizao so relacionados linearidade do texto e s suas
grandes articulaes hierrquicas, lgicas e temporais. Em sua abordagem primeira sobre
a arquitetura textual, Bronckart (2003) aborda trs mecanismos de textualizao: a
conexo, a coeso nominal e a coeso verbal.

Em sua abordagem sobre a teoria de Labov e Waletzky, Bronckart (2003) menciona cinco fases bsicas
da narrativa: orientao (ou situao inicial); complicao, aes, resoluo e situao final, alm de
outras duas que seriam menos frequentes por dependerem do posicionamento do narrador: avaliao
e moral. Diante de aparente divergncia entre as fases ou elementos da narrativa, optou-se, na
pesquisa, por balizar as anlises pela leitura de Labov e Waletzky (1967), conforme referncias listadas
ao final do trabalho.

1341

Os mecanismos de conexo funcionam como organizadores textuais. So

exemplos de mecanismos de coeso as conjunes, os advrbios ou locues adverbiais,
os grupos preposicionais, os grupos nominais e as sequncias de frases. Os mecanismos
de coeso nominal tm tanto a funo de introduzir temas e personagens ao texto, como
a de assegurar sua retomada ou sua substituio ao longo do texto.
A funo dos mecanismos de coeso verbal, realizados essencialmente pelos
tempos verbais, assegurar a organizao temporal e hierrquica dos estados,
acontecimentos ou aes verbalizados nos textos. Em uma abordagem mais recente da
arquitetura textual, Bronckart (2013) no inclui os mecanismos de coeso verbal entre
aqueles responsveis pela textualizao, restringindo esse nvel aos mecanismos de
conexo e coeso nominal. Sobre esse aspecto, Bulea (2010) esclarece que, em uma
viso atual sobre a arquitetura textual, entende-se que a estruturao temporal dos
processos evocados no texto se relaciona com a prpria construo dos tipos de discurso.
Por esse motivo, a coeso verbal atualmente tratada juntamente com os tipos de
discurso.
Os mecanismos enunciativos so os que mais concorrem para a funo interativa
do texto, j que contribuem para esclarecer os posicionamentos enunciativos (quais
instncias assumem o que enunciado, quais vozes se expressam) e traduzem avaliaes
sobre alguns aspectos do contedo temtico.
So mecanismos enunciativos o posicionamento enunciativo e as vozes (que, a
princpio, so do autor do texto, mas, em muitos casos, podem ser de outros
enunciadores). Tambm so mecanismos enunciativos, as modalizaes, que so
realizadas pelos chamados modalizadores: tempos do verbo no futuro do pretrito,
auxiliares de modalizao (poder, ser preciso, dever etc.), um subconjunto de advrbios
(certamente, sem dvida etc.) e certas frases impessoais ( evidente que..., possvel
que...).
A anlise do BO, apresentada na prxima seo, objetiva identificar elementos
que permitam apontar o contexto em que se d a produo do BO, assim como aqueles
que constituem o seu folhado textual.
3.

ANLISES E RESULTADOS

1342

Tratando-se o BO de um gnero de circulao restrita, assim entendido o fato de

no estar presente no cotidiano da maioria das pessoas, a descrio do exemplar analisado
neste artigo conter ilustraes demonstrativas de algumas partes do texto. Objetiva-se,
com essa estratgia, representar, ainda que parcialmente, a estrutura do gnero em anlise.
Para favorecer a percepo sobre as informaes que permitem levantar o mundo
social em que se d a produo do BO, a FIG. 1, denominada neste artigo de Dados
Gerais4, apresenta uma ilustrao das primeiras partes do texto: a parte geral, que contm
informaes sobre as unidades policiais envolvidas, sobre a origem da comunicao
forma como a polcia foi acionada e sobre os dados gerais da ocorrncia. As partes
rasuradas na figura indicam informaes propositadamente omitidas com o objetivo de
resguardar informaes diretas sobre pessoas envolvidas.

FIGURA 1 Recorte do BO: Dados Gerais

Em relao ao mundo fsico, o BO analisado foi produzido a partir de uma
ocorrncia classificada como furto, no dia 1 de janeiro de 2012. Pode-se observar que a
produo se deu s 19h40min, anotada no campo data do registro. A data e o horrio do
registro correspondem ao exato horrio em que o policial relator iniciou as operaes no

Os termos que denominam as partes do BO neste artigo so empregados, prioritariamente, de acordo

com as convenes adotadas pela PMMG. O recorte da FIG. 1 apresenta um agrupamento de trs partes
e, portanto, no possui denominao convencionada.

1343

sistema para registrar a ocorrncia. Corresponde, precisamente, ao momento do incio da

produo textual.
Encerrado o processo de produo textual, o policial relator encerra o registro e
cria, automaticamente, um recibo que ser assinado por um funcionrio do rgo ao qual
a ocorrncia endereada. A gerao do recibo coincide com o encerramento da produo
textual, representando que o texto est concludo e pronto para ser processado pelo
destinatrio. No caso do BO em anlise, isso se deu s 19h51min.
O BO no fornece registro explcito do local exato de sua produo. Ainda assim,
possvel fazer inferncias sobre esse elemento do contexto. O conhecimento sobre as
circunstncias prticas em que se d a produo textual converge para algumas
possibilidades que incluem a delegacia policial, o rgo da PMMG ao qual pertence o
relator, pontos de apoio operacional e mesmo ambientes particulares nos quais o policial
relator possa acessar o sistema informatizado. Em quaisquer dessas hipteses, no se pode
desconsiderar o ambiente virtual, o sistema, que se constitui no local convencionado para
a produo do BO. Acessado somente por profissionais autorizados e identificados por
senhas, esse sistema tambm compe os limites fsicos da produo. A partir dessas
consideraes, entende-se adequado afirmar que o local de produo do texto sempre
um local de trabalho.
O emissor est explicitamente indicado no BO. Seu nome consta em duas partes
do texto, uma delas no espao destinado ao responsvel por gerar o recibo. A anlise
quanto posio social do emissor transita pela verificao de campos destinados sua
identificao pessoal e funcional, nos quais se constata que o responsvel pela emisso
do texto um policial militar ocupante do cargo de sargento. Sabe-se que o emissor estava
autorizado a produzir o BO, uma vez que estava no exerccio de suas atividades
profissionais. Sobre o papel social do emissor, ele fala do lugar de um profissional de
segurana pblica que representa a instituio PMMG. Esses atributos do emissor
constroem sua legitimidade para produzir o gnero textual BO.
Quanto especificao da identificao pessoal do destinatrio, deve-se
considerar uma padronizao prpria de textos da redao oficial, caso do BO. Nos textos
que se enquadram nessa categoria, no se faz a especificao do nome civil do destinatrio
nos espaos em que se inserem o vocativo ou outros elementos que exeram essa funo.
Trata-se de recurso que visa a manter impessoalidade, caracterstica prpria desses textos
(BRASIL, 2002; MINAS GERAIS, 2012).

1344

No caso do exemplar analisado, o destinatrio possui a funo social de delegado

da Polcia Civil que exerce suas funes na 2 Delegacia. O espao territorial em que se
deu o furto um dos critrios para seleo do destinatrio, j que se estabelece uma
espcie de vnculo do evento com a autoridade cuja jurisdio a autoriza a conhecer e
adotar medidas que visam apurao do fato.

um profissional com formao em

Direito assim como o so os demais delegados conhecedor das normas institucionais

que regulam o gnero BO, portanto, detentor de informaes prvias sobre a natureza do
delito e sobre os processos envolvidos na elaborao e desdobramentos do gnero textual.
O objetivo do texto est relacionado funo institucional dada a ele, ou seja,
comunicar um acontecimento cujas nuanas indicam tratar-se de crime definido como
furto. Dessa forma, o emissor pretende manter o destinatrio informado sobre um
episdio que interessa a este. Considerando os papeis sociais do emissor e do receptor,
pode-se deduzir que, embora no explicitamente, o emissor pretende fazer com que o
destinatrio adote providncias em relao ao fato, investigando, esclarecendo,
recuperando os objetos furtados. De fato, o policial emissor assume um papel que se
assemelha ao de porta-voz da vtima que, naturalmente, espera uma soluo para o caso.
No plano geral, o BO analisado um texto composto por quatro pginas,
disponibilizado para a pesquisa em arquivo digital e

em formato .pdf. A verso

eventualmente impressa agrega todas as configuraes que se originaram a partir da

verso digital. Antes disso, na fase de produo e do aceite pelo destinatrio, que
ocorreram no ambiente virtual. Ainda que impresso em papel, o BO expressa as marcas
do ambiente em que foi gerado.
O contedo temtico circula em torno de um crime de furto praticado em uma
igreja. Nos Dados Gerais (FIG. 1), observa-se a indicao de que o furto foi consumado,
ou seja, o indivduo que praticou a ao conseguiu subtrair objetos da instituio religiosa.
O preenchimento do item alvo do evento decorre da seleo de uma dentre diversas
opes fornecidas pelo sistema. Por esse motivo, a descrio parece no ser muito
objetiva e requereu que o relator esclarecesse, no histrico (FIG. 2), o tipo de instituio
em que o furto fora praticado.
Quanto aos tipos de discurso, observa-se que no BO est presente uma interao
inicial, aquela em que o policial relator dirige-se diretamente ao destinatrio, ou seja,
posiciona-se perante o delegado para dar incio elaborao do registro. Nessa interao,
o mundo evocado pelo produtor conjunto ao mundo da interao social em curso. Trata-

1345

se de uma interao que acontece no aqui e no agora e no se ancora em nenhuma origem

temporal. Portanto, situa-se no mundo do expor.
H, ainda, nessa interao, a explicitao da relao que as instncias de
agentividade mantm com os parmetros materiais da ao de linguagem, j que h
indicaes diretas que remetem ao emissor e ao receptor e sua situao no tempo e no
espao. H, portanto, uma relao de implicao em relao aos parmetros da ao
linguageira, requerendo que o receptor tenha conhecimento do contexto de produo para
entender o texto. Para perceber o BO como um enunciado vlido para ser aceito e
encaminhado por ele, o delegado avalia elementos do contexto de produo que, no caso
do gnero analisado, esto demonstrados na estrutura e nas informaes dispostas,
prioritariamente, nos campos parametrizados. Dessa forma, a interao principal entre o
policial relator e o delegado se constitui no mundo do expor implicado, que se realiza no
discurso interativo.
Para relatar a ocorrncia, por sua vez, o policial relator mobiliza temas que se
referem a fatos passados, ancorados em origens temporais que remetem data e hora
em que os fatos aconteceram. Opera-se, nesse caso, a disjuno entre o mundo evocado
pelo enunciador e o mundo da interao social em curso, o que configura o mundo do
narrar.
Algumas marcas da disjuno so observadas nos campos parametrizados. Neles,
o policial relator assinala, dentre outros, o local e o tempo em que se deu o furto (FIG. 1).
No histrico (FIG. 2), o policial relator faz escolhas no permitidas pelos campos
parametrizados, onde as decises esto restritas ao menu de opes ofertado pelo sistema.

FIGURA 2 Recorte do BO: histrico

O emprego da preposio a com valor temporal para introduzir a orao reduzida
de infinitivo ao chegar na igreja -, traduz uma articulao temporal interna na narrativa
e estabelece transio entre as duas frases do perodo em que est inserida. O quando dos
fatos, do momento do furto, remete s informaes dispostas nos campos parametrizados.

1346

A preposio aps, inserida no mesmo perodo, indica a sequncia de dois

acontecimentos que o relator destaca somente depois da chegada dos msicos, a vtima
percebeu que um furto fora praticado na igreja.
Nesse narrar, mantm-se a implicao em relao aos parmetros da ao
linguageira, tambm requerendo que, para entender o enunciado como vlido para ser
recebido e tramitar na delegacia, o receptor tenha conhecimento do contexto de produo.
Dessa forma, quando conta o acontecido, o policial relator mobiliza o mundo do
narrar implicado, que se realiza no relato interativo. Para isso, utiliza-se dos espaos
disponveis nos campos parametrizados e, tambm, no histrico. No histrico se realiza
o sistema de tempos verbais

que reportam a uma sequncia de acontecimentos

concretizados no passado.
O discurso indireto, que se apresenta em todo o histrico, acionado pela conjuno
segundo acompanhada do nome da vtima, sinaliza ao destinatrio a autoria da informao
que ser registrada no BO. De fato, todas as informaes disponveis sobre a ocorrncia
a que se refere o texto so atribudas vtima.
A voz do policial relator, autor emprico, est presente em todo o texto. esse
relator quem articula a voz da vtima nos campos parametrizados e no histrico. A
presena do sintagma os msicos indica a presena de outros personagens que no
mereceram registro em nenhuma outra parte do texto, mas cuja voz parece estar presente
porque, no histrico, foram includos entre as vtimas do furto, o que se constata pela
conjugao do verbo ter em [...teriam sido vtimas de furto].
Tendo em vista que o BO objetiva contar fatos passados, e que a preservao da
ordem temporal dos acontecimentos relevante para a avaliao da ocorrncia pelo
destinatrio, a organizao retrica desse gnero se adqua narrativa. Ao narrar, o
produtor do BO responde a uma demanda prvia que avaliou o assunto da escrita como
relevante para o contexto da segurana pblica e como objeto da interveno da PMMG.
Est presente, portanto, alm do interesse de apresentar fatos em ordem cronolgica, um
teor avaliativo em relao ao acontecimento.
O grupo Dados gerais (FIG. 1) contm informaes que orientam o leitor em
relao ao espao e ao tempo em que se deram os fatos. Esto explcitos a rua, o nmero,
o bairro e o municpio. Sabe-se que nesse endereo est instalada uma edificao onde se
desenvolvem atividades de cunho religioso capela, igreja ou templo situada em uma

1347

via urbana. Nas ltimas linhas dos Dados gerais, a localizao espacial se faz de maneira
ainda mais precisa, com a indicao da latitude e da longitude.
A produo do BO supe a insero de dados de qualificao das pessoas
envolvidas na ocorrncia. Para cada uma dessas pessoas, o relator preenche os campos
requeridos pelo sistema, que se encarrega de agrup-las no texto final, ordenando a
sequncia de personagens a partir do nmero 1, o que caracteriza o elemento orientao.
De maneira mais geral, todos os personagens da ocorrncia so denominados envolvidos.
A ocorrncia analisada contm apenas um envolvido, a vtima. A indicao de que
o envolvido vtima sugere que um conjunto de circunstncias do fato que lhe foi
informado, levou o relator a avaliar que o envolvido sofrera uma ao praticada por outra
pessoa. So as circunstncias do fato que determinaro, para cada ocorrncia, a
quantidade e os tipos de envolvimentos a serem inseridos. Todo o espao destinado
qualificao da vtima disponibiliza uma srie de informaes sobre ela, a exemplo do
sexo, filiao, idade, escolaridade, endereo, ocupao, estado civil e documentos de
identificao. Esse conjunto de dados contribui para uma caracterizao complexa da
vtima no que se refere a informaes de cunho objetivo.
No histrico est o desencadeamento dos fatos, a combinao de pessoas, objetos
e informaes outras que contribuem para que o leitor perceba porque esses fatos lhe
esto sendo narrados. O histrico conta que a vtima no presenciara o furto, tampouco
sabe quem o praticou, o que justifica falta de indicao do personagem a quem se atribui
a prtica do furto. O enredo, que contm poucos desencadeamentos de aes, tornou-se
ainda mais conciso porque no foi preciso inserir nele nenhuma informao de
qualificao da vtima ou dos objetos.
O esclarecimento, existente no histrico, de que o estabelecimento onde o furto
ocorreu uma igreja, assim como o registro da denominao dada instituio religiosa,
complementa a orientao com informaes que no puderam ser coletadas nos campos
parametrizados. Observa-se, ainda, no histrico, certa avaliao sobre o furto, atribuda
vtima: ela acredita que a pessoa que praticou o crime entrara pelos fundos da igreja.
O movimento de retorno da perspectiva verbal para o momento do presente, a
coda descrita por Labov e Waletzky (1967), marcada pela emisso do recibo, ocasio
em que o policial relator assinala seu posicionamento no instante em que o BO
encerrado. O grupo de informaes representado no recibo funciona como uma espcie

1348

de assinatura do texto e, nesse sentido, representa uma quebra no seguimento textual que
se dedicava a contar os fatos passados.
Da anlise BO, deduz-se que a soluo est implcita no conjunto de informaes
que apontam para a prpria comunicao do furto, materializada pela produo do BO,
como a medida possvel adotada para encaminhar a resoluo da crise instaurada pelo
cometimento do crime. Esses procedimentos se formalizam com o encerramento da
produo textual e, tambm, com a emisso do recibo.
A sequncia descritiva tambm est presente no BO analisado, diluda no percurso
narrativo, uma vez que se faz presente em todos os campos parametrizados. O
desencadeamento das sequncias descritivas tem o objetivo de explicar detalhes do fato,
configurando-se, portanto, em um elemento constitutivo da narrao5.
O emprego do adjetivo provvel para determinar o autor que entrara na igreja, soa
como uma forma de modalizar a acusao de que algum realmente praticara o furto
[suspeita que o provvel autor tenha entrado...], o que corresponderia a dizer que no se
tem certeza de que houvera um autor. Esse zelo, no entanto, parece incoerente com o
restante do texto e, principalmente, com o objetivo da comunicao. Se o BO se presta a
comunicar um furto, necessariamente um autor responsvel por ele.
A locuo verbal tenha entrado composta pelo presente do subjuntivo do verbo
ter e o particpio do verbo entrar sugere que o policial relator tentou estabelecer uma
relao de tempo entre os acontecimentos, indicando que o autor entrara antes da chegada
da vtima. Ao mesmo tempo, a passagem sugere uma tentativa de demonstrar dvida
quanto a isso, j que a vtima suspeita, mas no tem certeza, indicando um recurso de
modalizao.
A repetio do nome da vtima, nos espaos sombreados no histrico, um
recurso para estabelecer a coeso nominal. No ltimo perodo, a palavra mesmo6
empregada para substituir pronome ou o nome da vtima e funciona como o sujeito da

Para Bronckart (2003), a maior parte das sequncias descritivas so articuladas (ou dependentes) das
sequncias narrativas quando desenvolvem alguns aspectos dessas sequncias. Nesses casos, as
sequncias descritivas so consideradas secundrias ou relacionadas.

No presente trabalho optou-se pelo no aprofundamento nas discusses sobre a adequao de escolhas
gramaticais do produtor do BO analisado. No se desconsidera, porm, a expectativa de que o gnero
seja produzido de acordo com o padro culto da Lngua Portuguesa.

1349

orao. O emprego do sintagma os msicos, no entanto, no permite que se estabelea

conexo com nenhum personagem qualificado no BO.
Outra tentativa de imprimir dvida nas afirmaes do histrico est no emprego
do verbo ter conjugado no futuro do pretrito [... ficou constatado que teriam sido vtimas
de furto]. Nesse caso, transparece a incoerncia entre o verbo teriam e a locuo verbal
ficou constatado, j que o verbo constatar sugere certeza, comprovao, portanto,
incompatvel com a ideia de dvida.

4.

ALGUMAS CONCLUSES
As anlises procedidas no BO, com sustentao no modelo de anlise do folhado

textual, permitiram identificar marcas lingusticas e retricas do texto, estas a partir da

percepo dos movimentos da narrativa.
Os efeitos da estrutura formal do BO interferem no somente na maneira de
produzir o texto, mas, tambm, na maneira de process-lo. Um leitor menos familiarizado
com o gnero pode encontrar dificuldades, ao menos iniciais, para extrair dele as
informaes das quais necessita. Isso porque o processamento do BO parte da percepo
sobre como as diversas partes do texto interagem para produzir um enunciado harmnico.
Como constatao preliminar, pode-se afirmar que a maneira como o BO
estruturado favorece um percurso de leitura no linear, permitindo e requerendo que
o leitor esquadrinhe cada grupo de informaes para atender s suas necessidades em
relao ao texto. A conscincia sobre a interao entre essas partes imprescindvel para
que o policial relator reconhea os efeitos de suas escolhas e seja capaz de selecionar
quais informaes devem ser privilegiadas em cada etapa da produo textual, ou seja,
em cada parte do texto.
Na anlise procedida neste trabalho, percebeu-se um arranjo peculiar dos
elementos da narrativa, no oferecidos de forma concentrada no texto, mas dispersos ao
longo de campos parametrizados e do histrico. Essa particularidade do BO no contraria
Labov e Waletzky (1967), que j sinalizavam a necessidade de perceber como a narrativa
funciona em diferentes textos.

1350

A verificao de que a mobilizao dos mundos discursivos no BO no se d sem

a anlise dos campos parametrizados, joga luz sobre a demanda por novas estratgias de
produo e leitura apropriadas para lidar com gneros originados no suporte digital.

REFERNCIAS
ADAM, Jean Michel. Les textes: types et prototypes. Paris, Natan, 1992. Apud
BRONCKART, Jean-Paul [1997]. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
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Cunha (trad.). So Paulo: EDUC, 2003.
BAKHTIN, Mikhail [1979]. Os Gneros do Discurso. In: ________. Esttica da criao
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Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matncio (orgs.). Campinas, SP: Mercado das
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________. A linguagem como agir e a linguagem dos discursos. In: BRONCKART, JeanPaul. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores.
Trad. Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Matncio. Campinas, SP: Mercado das
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________. Um retorno necessrio questo do agir. In: BUENO, Luzia; LOPES, Maria
ngela Paulino Lopes; CRISTOVO, Vera Lcia Lopes (orgs.). Gneros textuais e
formao inicial: uma homenagem a Malu Matncio. 1. ed. Campinas, SP: Mercado das
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BULEA, Ecaterina. Atividade Linguageira, textualidade e significao. In: BULEA,
Ecaterina. Linguagens e efeitos desenvolvimentais da interpretao da atividade. Trad.
Vera Lcia Figueiredo Leurquin, Lena Lcia Espndola Rodrigues Figueirdo. Campinas,
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LABOV, William; WALETZKY, Joshua. Narrative analysis: oral versions of personal
experience. In: HELM, June (org.). Essays in the verbal and visual arts. Seatle:
University of Washington Press. 1967. p. 12-44.

1351

MINAS GERAIS. Governo do Estado. Manual de Redao Oficial. MELO, Luciana Reis
de.
2012.
Disponvel
em
http://www.mg.gov.br/governomg/portal/c/governomg/governo/acoes-dogoverno/516363-manual-de-redacao-oficial/5794/5040. Acesso em 27 jun. 2013.

1352

OS GNEROS TEXTUAIS NA PROVA DE LNGUA PORTUGUESA DO ENEM

2012: UMA ANLISE DESCRITIVA

Fernanda Bispo Correia (UFS)

Monique Silva Mendona Siqueira (UFS)

RESUMO: Ensinar gneros implica uma postura que deve ultrapassar o mero ensino de
nomenclatura textual. Assim, preparar alunos egressos do ensino mdio para a vida acadmica e,
consequentemente, para o mundo do trabalho requer o desenvolvimento de aptides que
envolvam tanto o conhecimento formal fornecido pela escola, como o conhecimento de mundo
do prprio aluno. Este trabalho se prope a realizar uma anlise geral dos gneros presentes no
Exame nacional do Ensino Mdio 2012, especificamente da parte de Lngua Portuguesa dentro
da rea de conhecimento Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Para tanto, embasaremo-nos
principalmente no que defende Bakhtin (2000), Marcuschi (2008), Bazerman (2007), entre outros,
a fim de apontarmos como o estudo/ensino do gnero pode ser otimizado a partir de determinadas
conexes e aplicabilidade de tais gneros. A prova em questo aborda os mais variados tipos de
gneros: poemas, msica, entrevista, crnica, charge, tirinhas, textos de revista, msica, capa de
disco etc. De acordo com os PCN (2000), o conhecimento e o domnio de diferentes gneros
textuais pelo aluno prepara-o para prticas textuais e amplia sua compreenso da realidade,
apontando-lhe formas concretas de participao social como cidado. Com tal anlise e levandose em considerao a proposta dos PCN, constata-se que o aluno deve ser educado no sentido de
fazer a relao e a adequao que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas que so
postas a seu dispor pelo sistema lxico-gramatical da lngua e o contexto de uso da linguagem,
isto , a situao social em que se encontra, justamente o que cobrado na avaliao em questo.
Palavras-chave: Gneros textuais; ENEM; ensino.

INTRODUO

Ensinar gneros implica uma postura que deve ultrapassar o mero ensino de
nomenclatura textual. Assim, preparar alunos egressos do ensino mdio para a vida
acadmica e, consequentemente para o mundo do trabalho requer o desenvolvimento de
aptides que envolvam tanto o conhecimento formal fornecido pela escola, como o
conhecimento de mundo do prprio aluno. Marcuschi (2008, p. 162) afirma que a
produo discursiva um tipo de ao que transcende o aspecto meramente comunicativo
e informacional. Por essa razo preciso munir os alunos para lidarem com os mais
variados textos que surgiro em diversificados suportes, fazendo-os desvendar os vrios
1353

significados embutidos naquilo que Bakhtin apud FLORES; TEIXEIRA (2010, p. 55)
toma como tipos relativamente estveis de enunciados, ou seja, os gneros textuais.
A nossa proposta neste trabalho realizar uma anlise geral dos gneros presentes
na prova do ENEM 2012, especificamente a parte de Lngua Portuguesa dentro da rea
de conhecimento Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Para tanto, embasaremo-nos
principalmente no que defende Bakhtin (2000), Marcuschi (2008) e Bazerman (2007), a
fim de apontarmos como o estudo/ensino do gnero pode ser otimizado a partir de
determinadas conexes e aplicabilidade de tais gneros. Tendo em vista essa perspectiva,
o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), adotando uma postura interdisciplinar, visa
a verificar se o aluno foi preparado para lidar com os mais variados gneros, ultrapassando
o nvel formal de estudo da lngua e inquirindo o estudante a analisar os gneros de
maneira crtica e perspicaz.
Para tanto dividiremos o trabalho em quatro tpicos (Fundamentao terica,
O ENEM como instrumento de avaliao, A prova do ENEM 2012 e Consideraes
finais).
1 - FUNDAMENTAO TERICA
Motta-Roth (2006) toma os gneros textuais como estruturadores da cultura.
Para essa autora, o gnero textual uma combinao entre elementos lingusticos de
naturezas diferentes morfolgicos, lexicais, semnticos, sintticos, textuais,
pragmticos, discursivos e inclusive ideolgicos- articulados na linguagem usada em
contextos recorrentes da experincia humana e socialmente compartilhados. Mais adiante
ela complementa essa ideia afirmando, a partir da teoria de Anthony Giddens, que sistema
social organizado em termos de atividades socialmente reconhecidas e os papis sociais
desempenhados pelos participantes de cada atividade. Assim, o papel da linguagem nessa
estrutura social fundamental, vejamos o que ela defende a esse respeito:
A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros
elementos [a atividade social e o papel social]. Os trs se articulam em gneros
prticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas
como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula
a vida social e o sistema da lngua, carrega em si pressupostos acerca do ensino
da linguagem: ensinar uma lngua ensinar a agir naquela lngua. (MOTTAROTH, 2006, p. 496)

1354

Ora, justamente isso que a escola precisa fazer com seus alunos: ensin-los a
agir na lngua. Motta-Roth tambm destaca que os prprios Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 2000) assumem uma perspectiva social da linguagem, j que propem
que o aluno deve, para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou
decorao das caractersticas de um dado movimento literrio, dispor de meios a fim de
ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizados nas
inmeras situaes de usos da lngua com que se depara (famlia, amigos, trabalho, etc.).
Bronckart (1999, 2004, 2005) apud Guimares (2006) defende que a proposta do
interacionismo sociodiscursivo analisa a linguagem como prtica social, em que as
condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de
interaes diversas, materializadas atravs de aes de linguagem, que se concretizam
discursivamente dentro de um gnero.
Destaque-se o fato de Guimares, recorrendo ao que defende Bronckart, recolocar
a questo do gnero, sob o rtulo de gneros de texto, perseguindo a ideia de que tais
gneros podem ser facilmente reconhecidos nas prticas sociais de linguagem. Ele
tambm faz uma releitura do conceito de gnero, sistematizada, sob o ponto de vista da
realidade escolar, por Schneuwly e Dolz (1999), os quais enfatizam a questo de sua
utilizao enquanto um instrumento de comunicao em uma determinada situao, mas,
ao mesmo tempo, um objeto de ensino/aprendizagem.
A partir de Bakhtin (2000), o gnero passa a ser visto como um evento de
comunicao em que determinada atividade humana, envolvendo papis e relaes
sociais, mediada pela linguagem. O conceito bakhtiniano de gnero pode ser pensado
como um evento recorrente de comunicao em que uma determinada atividade humana
envolve no s papis e relaes sociais como tambm mediada pela linguagem. Para
Schneuwly (2004), gnero uma ferramenta, um instrumento com o qual possvel
exercer uma ao lingustica sobre a realidade. A ferramenta amplia tanto as capacidades
individuais do usurio, quanto seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual
utilizada.
O estudo dos gneros textuais vem crescendo muito, principalmente depois da
publicao dos PCN, os quais orientam e incentivam o educador a utilizar formas textuais
de circulao social, visando assim a uma integrao entre o que se ensina na escola e o
que os alunos encontram fora dela. Segundo os PCN,

1355

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica,

composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou
quele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa
ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessrio contemplar,
nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em
funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos
pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. (PCN,
2000, p.23)

O conhecimento e o domnio de diferentes gneros textuais pelo aluno prepara-o

para prticas textuais e amplia sua compreenso da realidade, apontando-lhe formas
concretas de participao social como cidado. A escolha do gnero no espontnea.
Leva em conta quem fala (emissor), para quem fala (receptor), para que fala (objetivo) e
sobre o que fala (assunto).
Marcuschi (2008) defende que o estudo dos gneros textuais deve ser um
empreendimento cada vez mais multidisciplinar. Para ele, analisar gneros engloba uma
anlise do texto e do discurso, assim como uma descrio da lngua e uma viso da
sociedade e deve, inclusive, tentar responder a questes de natureza sociocultural no uso
da lngua de maneira geral. Ele acrescenta ainda que o trato dos gneros deve dizer
respeito ao trato da lngua em seu cotidiano nas mais diversas formas. Marcuschi que
argumenta no sentido de que para responder indagao por que os membros de
comunidades discursivas especficas utilizam a lngua da maneira como fazem?, e,
apoiando-se em Bathia (1997), afirma que preciso levar em conta questes que
ultrapassam os nveis sociocultural e cognitivo, tendo em vista que os gneros
compreendem aes de ordem comunicativa com estratgias convencionais para serem
alcanados determinados objetivos. Assim, vejamos o que defende esse mesmo autor:
preciso ter bem claro que cada gnero textual tem um propsito bastante claro
que o determina e lhe d uma esfera de circulao. [...] todos os gneros tm
uma forma e uma funo, bem como um estilo e um contedo, mas sua
determinao se d basicamente pela funo e no pela forma. (MARCUSCHI,
2008, p. 150)

Assim, ao abordar gneros, preciso ter uma perspectiva interdisciplinar,

atentando especialmente para a linguagem em funcionamento e para as atividades
culturais e sociais, j que ser nessas conjunturas que se verificaro as funes assumidas
pelos gneros. Dessa forma, escolher um ou outro gnero, na atividade discursiva, no

1356

algo que se d de forma aleatria, mas sim comandada por interesses especficos, inclusive
porque, ainda segundo Marcuschi (2008),
Os gneros so atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam
aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao exerccio de poder.
Pode-se, pois, dizer que os gneros textuais so nossa forma de insero, ao
e controle social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade discursiva se d em
algum gnero que no decidido ad hoc. (MARCUSCHI, 2008, p. 161)

Motta-Roth (2006) afirma que a educao lingustica deve focar o ensino da

interlocuo. Assim, essa autora defende que o contexto fator determinante da escolha
de um dado gnero, j que o contexto pode ser entendido como aquelas situaes
recorrentes na sociedade, com a funo de constitu-la, e ainda estruturar a cultura.
Bazerman (2007) defende que preciso apresentar uma nova viso acerca da
interao letrada e do papel dos textos que medeiam tais interaes, colocando o gnero
como nexo central de prticas discursivas, isto , tomando as prticas discursivas como
principal constituinte das prticas sociais. Mais adiante ele argumenta que a
disciplinaridade, muitas vezes rotulada de transdisciplinaridade, precisa ganhar espao,
isso porque medida que o conhecimento e as formaes disciplinares tornam-se cada
vez mais especializados, ganham um maior alcance global e exibem permeaes e
misturas constantes nas fronteiras que separam uma disciplina da outra. Assim, para esse
autor, os gneros devem ser estudados enquanto lugar no qual os efeitos scio-histricos
dos domnios em expanso da disciplinaridade esto sendo registrados.
Bazerman (2007) acredita ainda que a qualidade genrica de um texto no devida
to somente sua forma textual, mas a seus processos de produo, recepo e
distribuio, bem como relao com as condies material, social e intertextual, a seu
uso dentro de atividades, entre outros aspectos da situao e atividade mediadas pelo
texto. Tal perspectiva aponta para as possibilidades de interpenetrao dialgica dos
gneros entre si. Assim, enfocar a prtica implica em reconhecer que a prtica individual
situada, co-emergente, e contribui para conjuntos maiores de realizaes sociais e de
conhecimento.
Mostra-se que a aprendizagem de gneros envolve aprender a agir com outras
pessoas, artefatos e ambientes - os quais esto envolvidos em processos de mudana e
desenvolvimento. A viso interacional de como o mundo social funciona atravs da
comunicao a base da teoria social que embasa todo o texto de Bazerman. O autor

1357

acredita que preciso que os alunos se engajem de forma ativa com os conhecimentos
mediados textualmente, mas que isso ainda se configura como um desafio da sociedade
informacional. defendido ainda que estudar gneros na perspectiva adotada durante
todo o texto requer levar em conta todos os aspectos salientes das formas de vida dentro
das quais o gnero pode ser associado. Alm disso, para desenvolver as habilidades
estudantis em produzir e usar gneros, ele defende que a perspectiva pedaggica adotada
precisa abarcar a complexidade significante dos ambientes significativos fora da sala de
aula.
3 - O ENEM COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO
Segundo o portal do INEP, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi
institudo no ano de 1998, com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes ao fim
da educao bsica, no intuito de contribuir para a melhoria da qualidade desse nvel de
escolaridade. A partir de 2009 passou a ser utilizado tambm como mecanismo de seleo
para o ingresso no ensino superior. Ainda segundo o portal, foram implementadas
mudanas no Exame que contribuem para a democratizao das oportunidades de acesso
s vagas oferecidas por Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), para a
mobilidade acadmica e para induzir a reestruturao dos currculos do ensino mdio.
Respeitando a autonomia das universidades, a utilizao dos resultados do Enem
para acesso ao ensino superior pode ocorrer como fase nica de seleo ou combinado
com seus processos seletivos prprios. O ENEM tambm utilizado para o acesso a
programas oferecidos pelo Governo Federal, tais como o Programa Universidade para
Todos ProUni .
O contedo da prova subdividido em quatro reas de conhecimento, a partir de
matrizes de referncia. Vejamos a diviso a seguir:
rea 1 - Linguagens, cdigos e suas tecnologias, que abrange o contedo de
Lngua Portuguesa (Gramtica e Interpretao de Texto), Lngua Estrangeira Moderna,
Literatura, Artes, Educao Fsica e Tecnologias da Informao.
rea 2 - Matemtica e suas tecnologias.
rea 3 - Cincias da Natureza e suas tecnologias, que abrange os contedos de
Qumica, Fsica e Biologia.

1358

rea 4 - Cincias Humanas e suas tecnologias, que abrange os contedos de

Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia e conhecimentos gerais.
Evidentemente que o nosso enfoque se voltar para a rea 1, mais
especificamente ao que toca a Lngua Portuguesa. Com relao estrutura, a prova do
ENEM, relacionada a Linguagens, cdigos e suas tecnologias, comea a partir da questo
91 e vai at a 135. Da questo 91 a 95 so cobrados os contedos de Lngua Estrangeira
Moderna (ingls ou espanhol). J as questes relacionadas aos contedos de Lngua
Portuguesa (Gramtica e interpretao de texto), Literatura, Artes, Educao Fsica e
Tecnologias da Informao correspondem s questes do intervalo 96 ao 135; porm no
h uma sequncia para cada contedo especfico, a ordem das questes aleatria.
Vejamos no quadro abaixo algumas das competncias exigidas pela matriz de
Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na qual se encontra a abordagem
de Lngua Portuguesa:
Competncia de rea 6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das
diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela
constituio de significados, expresso, comunicao e informao.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso

temtica e

para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.

[...]
Competncia de rea 7 - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
H21 - Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e
no-verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos.
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos
lingusticos.
H23 - Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu
pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados.
[...]
Competncia de rea 8 - Compreender e usar a lngua portuguesa como
lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do
mundo e da prpria identidade.

1359

H25 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que

singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro.
H26 - Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social.
H27 - Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes
situaes de comunicao.
Fonte: Portal INEP (com adaptaes)

Observamos que em tais competncias dada relevncia perspectiva social da

lngua, exigindo do aluno no mais apenas uma gama de conhecimentos da gramtica
normativa, mas, para alm disso, a prova tem por objetivo fazer com que o aluno tenha
uma viso crtica e interdisciplinar dos conhecimentos requeridos.
4 - A PROVA DO ENEM 2012

As questes a serem analisadas correspondero ao contedo de Lngua

Portuguesa. Portanto, no sero aqui analisadas as seguintes questes: 97, 104,119, 133
(Tecnologias da Informao); 108, 114, 118, 121, 122, 126, 131, 134 (Literatura); 123
(Artes); 132 (Educao Fsica). Vale ressaltar que algumas questes trabalham com a
interdisciplinaridade, misturando Artes com Literatura, Tecnologia da Informao com
Literatura, etc.
Abaixo, seguem comentrios a respeito de cada questo:
A questo 96 traz o gnero charge de Ivan Cabral e atenta para os vrios sentidos
que um mesmo vocbulo pode ter, neste caso a palavra rede, que na charge pode ser
entendida como um sistema interligado de computadores ou artefato usado para deitar,
sentar, balanar. Esta questo faz com que o aluno se atente para a caracterstica
polissmica de algumas palavras.
A questo 98 apresenta uma crnica de Rubem Braga que mostra a utilizao dos
pronomes de tratamento voc e senhor, mas o que solicitado do aluno no se refere
a tal contedo e sim a uma localizao do trecho que mostra a violao do princpio
causador do mal-estar pelo uso do pronome senhor.

1360

A questo 99 mostra uma tirinha de Laerte e solicita do aluno saber qual a

estratgia utilizada pelo personagem para persuadir a sua interlocutora. O aluno deve
notar que no penltimo quadrinho da tira, o vendedor induz a compra da ma atravs da
oferta, pelo pagamento de uma quantia mnima, de um aparelho celular (objeto de desejo).
A questo 100 traz um artigo da revista Superinteressante que mostra a imagem
de um macaco e faz a comparao entre alguns animais que apresentam caractersticas
humanas e o homem.
A questo 101 apresenta um poema de Sonia Queiroz. Nela o aluno deve perceber
que a todo momento o eu-lrico feminino contrape o comportamento masculino ao
feminino, mostrando que os papis destinados aos sexos opostos pertencem a escalas de
atitudes desiguais, em que a mulher vive trancada, em funo da casa e o homem tudo
pode.
A questo 102 traz um poema de Lus Fernando Verssimo em que se ironiza a
questo da vida a dois. Isso mostrado desde o ttulo do poema Um sedutor mdio e
atravs do advrbio meio no ltimo verso, ou seja, mesmo o casal estando juntos e com
filhos, a felicidade no seria completa.
A questo 103 mostra um artigo do leitor adaptado, retirado da revista poca,
mostrando justamente a funo desse gnero (concordar, discordar completamente ou em
partes). No caso em questo, o leitor discorda do enfoque dado ao assunto e prope novas
ideias, sugeridas por meio de alguns questionamentos.
A questo 105 apresenta um texto informativo do Correio de Uberlndia que ao
afirmar que lugar de mulher tambm na oficina faz um contraponto ao enunciado
lugar de mulher na cozinha, mostrando a mudana da sociedade atual; uma vez que
antigamente oficina era somente para homens e a cozinha para mulheres; hoje a mulher
pode ocupar a cozinha como tambm a oficina.
A questo 106 mostra uma campanha publicitria em que se diz: garanta j sua
sacola retornvel, ou seja, esta campanha incentiva o consumo de forma
sustentvel/responsvel.
A questo 107 apresenta o conto Aquele bbado, de Carlos Drummond de
Andrade, mostrando que o personagem cura-se do vcio do lcool, mas embebeda-se
de cultura. Desse modo, ocorre uma metaforizao do verbo beber.
A questo 109 traz o poema Verbo ser, de Carlos Drummond de Andrade, em
que h uma contestao da imposio da sociedade de sermos algo/algum/alguma coisa.

1361

E mesmo com essa imposio do ser, o eu-lrico tem uma atitude autntica e resolve
no ser.
A questo 110 traz um conto de Samuel Rawet em que se trabalha a habilidade do
personagem em usar diferentes discursos, fazendo uma crtica feita figura do ttere ou
fantoche.
A questo 111 exibe dois fragmentos do dirio secreto de Teodor Konrad Nalecz
Korzeniowski retirados de uma obra de Rubem Fonseca com diferena de 7 anos na
publicao de um para o outro. H, portanto, uma relao de temporalidade entre eles.
A questo 112 retrata a imagem de um cartaz afixado na biblioteca da UFG, com
a imagem de um quadro de Salvador Dal. O aluno deve fazer uma leitura do quadro e
perceber que o tempo passa muito rpido (mostrado pelas imagens dos relgios
derretidos) e relacionar isso ao prazo de devoluo dos livros da biblioteca.
A questo 113 mostra a letra da msica Aqui o pas do futebol, de Wilson
Simonal, que faz uma crtica alienao das pessoas ao jogo de futebol. Quando as
pessoas o assistem, esquecem de todos os problemas.
A questo 115 traz um texto de Carlos Drummond de Andrade, intitulado
Antigamente e um quadro de expresses e seus significados feito por Jos Lus Fiorin,
para mostrar que as palavras mudam com o passar do tempo. Essa alterao mostra o
quanto nosso lxico bem diversificado.
A questo 116 ilustra uma tirinha de Dik Browne, em que a expresso como
se expressa uma relao de possibilidade, ou seja, h uma possibilidade de acontecer
algo e por isso os tubares seguem a embarcao.
A questo 117 traz um texto de M. Barros em que os personagens usam a
linguagem de modo coloquial para valorizar a sua dimenso ldica e potica.
A questo 120 apresenta um texto que fala da linguagem do rdio e a letra da
msica A dois passos do paraso, da Blitz, que mostra o estilo simples e que destina-se
a um receptor, caractersticas tpicas desse meio de comunicao.
A questo 124 retrata a capa de um disco dos Mutantes de 1968, porm no
possvel responder essa questo somente a partir da anlise da capa do disco. preciso
ter conhecimento do seu contedo.
A questo 125 traz uma crnica de Rubem Alves que atenta para o fato de
escrevermos de acordo com a norma padro, o que no obrigatrio na fala, j que
varreo trata-se de uma variao lingustica regional.

1362

A questo 127 mostra um fragmento da revista Veja cuja funo da linguagem

predominante a emotiva. Assim, o enunciador o centro da comunicao,
predominando as suas atitudes para expressar suas emoes.
A questo 128 apresenta uma entrevista de Marcos Bagno em que ele fala do uso
das formas lingusticas coloquiais, porm faz uso da norma padro, pois o gnero
utilizado por ele requer o uso desta variedade. Mostrando que devemos adequar nossa
linguagem situao comunicativa.
A questo 129 expe um texto informativo que atenta para o fato de haver
diferena vocabular entre os idiomas. Assim, h palavras que no existem em um
determinado idioma, mas existem em outros.
A questo 130 traz um artigo de Dinah Callou que fala da substituio do haver
pelo ter e ela quer mostrar a partir de alguns questionamentos que no se deve adotar
uma viso purista da lngua.
A questo 135 retrata a transcrio de uma entrevista de uma aluna do Projeto Fala
Goiana que mostra a informalidade da lngua falada, marcada com algumas pausas,
demarcada pelas reticncias.
Percebe-se que a prova em questo aborda os mais variados tipos de gneros:
poemas, msica, entrevista, crnica, charge, tirinhas, textos de revista, msica, capa de
disco, carta do leitor etc. , portanto, de extrema importncia levar em considerao o
que os PCN (2000) trazem a respeito da necessidade de o aluno ser educado no sentido
de fazer a relao e a adequao que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas
que so postas a seu dispor pelo sistema lxico-gramatical da lngua e o contexto de uso
da linguagem, isto , a situao social em que se encontra. Desse modo, a prova do ENEM
2012 traz perguntas que envolvem essa questo, levando em conta que no se deve adotar
uma viso purista para compreender a lngua (questo 130), que h situaes em que
haver o predomnio da norma padro, mas no se deve desconsiderar totalmente as
formas coloquiais (questes 125, 128).
Nota-se que, de maneira geral, nenhuma questo abordou contedos gramaticais
especificamente. Muitas trouxeram textos que falavam de fenmenos lingusticos em seus
mais variados aspectos, mas no se limitaram a uma abordagem normativa da lngua. A
prova preocupou-se muito mais em abordar textos dos mais variados gneros, cobrando
do aluno a sua compreenso e muitas vezes, inclusive, solicitando a ele que relacionasse

1363

dois textos (por vezes de gneros diferentes questes 115, 120, por exemplo) para
alcanar a resposta correta.
Foi bastante recorrente a presena de poemas, principalmente os de Carlos
Drummond de Andrade, de crnicas, no para cobrar os contedos das escolas literrias,
mas para fazer com que os alunos os interpretasse e procurasse entender a finalidade do
autor (criticar, ironizar) com tal gnero literrio.
Nota-se tambm questes de carter cultural como a 124, que trouxe um disco dos
Mutantes; a 112, que mostrou o cartaz afixado na biblioteca, fazendo com que o aluno
conhea uma obra de Salvador Dal, A persistncia da memria; sem contar a questo
120, que traz a letra da msica A dois passos do paraso, da Blitz. Isso faz com que o
aluno que no est acostumado a olhar para obras de arte ou a ouvir msicas, passe, seno
a admir-las ou ouvi-las, mas, ao menos, a reconhecer a sua importncia.
CONSIDERAES FINAIS
V-se que a prova do ENEM aborda os mais diversos gneros, sendo, por
conseguinte, de extrema importncia, como apregoam os PCN (2000, p. 76) que o aluno
deve ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de
situaes dialogadas e produzir um texto oral [...] de acordo com [...] o nvel de
formalidade exigido para a situao enunciativa (idem, p. 84); [...] desde bate-papos
mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma
personagem do texto literrio num debate regrado, pois exigem dos interlocutores um
grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo
na fala (ibidem, p. 76).
Se o aluno tanto no ensino mdio e, at mesmo, desde o ensino fundamental j
est apto a explorar a diversidade de gneros (tanto os escolares, quanto os que circulam
socialmente), a compreend-los e relacion-los, ele no encontrar maiores dificuldades
para acertar as questes da prova do ENEM.
Contudo, o obstculo mais srio didatizao dos gneros de maneira geral, j
que h um suporte terico muito forte que deve respaldar a ao didtica, o
distanciamento do professor em relao aos mecanismos didticos, caso este no receba
apoio especfico com este fim. Ao mesmo tempo, preciso estar alerta para o que os

1364

professores dizem ser trabalhar com gnero, j que o mesmo deve ser entendido
primordialmente enquanto unidade comunicativa adaptada a uma dada situao.
Por fim, a anlise dessa prova serve de alerta aos professores que ainda acreditam
que ensinar Lngua Portuguesa apenas ensinar gramtica, ou para aqueles que insistem
em usar gneros como pretexto para o ensino normativo da lngua. Essa prova mostrou
que muito mais importante que o aluno conhecer todas as classes gramaticais, etc., ele
apreender a utilidade, a finalidade e a linguagem de cada gnero.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Problemtica e definio. In:______. Esttica da criao verbal.
So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BAZERMAN, Charles. Escrita, Gnero e Interao Social. (Judith Chambliss Hofnagel
e Angela Paiva Dionisio (tradutores)). Editora Cortez: So Paulo, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais para o ensino
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______.
Portal
INEP.
Edital
ENEM
2012.
Disponvel
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http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/edital/2012/edital-enem-2012.pdf.
Acesso em: <17 dez. 2012>.
GUIMARES, Ana Maria de Mattos. Construindo propostas de didatizao de gneros:
desafios e possibilidades. In: Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p.
347-374, set./dez. 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
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MOTTA-ROTH, Desire. O ensino de produo textual com base em atividades sociais e gneros
textuais. In: Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006.

Prova
do
ENEM
comentada.
Disponvel
em:
http://www.cursoobjetivo.br/vestibular/resolucao_comentada/enem/2012/enem2012_2dia.pdf.
Acesso
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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos
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CORDEIRO, G. S. Gneros orais e escritos na escola. Campinas. So Paulo: Mercado de Letras,
2004.

1365

CONTEMPORARY EPIC: GENRE ANALYSIS OF FOOTBALL SUPPORTERS

CHANTS
Dusica Dimitrovska (Euro-Balkan Institute, Skopje, Macedonia)

Introduction

This paper is a draft-product of an experiment, both academic and personal. As Im

coming from a different background, the area of philosophy pretentious lot that claims
the right to talk about almost everything my work history is somewhat distant from the
impressive work done in the framework of SIGET over the years. What is more, what I
presented at the Conference was not even connected to any of it, at least not directly. So,
before I introduce this peculiar subject matter, I beg a few lines of explanation. Working
mostly on the problems of time and space perception, lately especially in connection with
art, or more precisely, Byzantine sacred art, I soon tried to apply the tools I was using in
that particular project to other areas of interest, most consistently in the area of the
analysis of the football game. In many respects, this paper, and the research that preceded
it, is a fortunate outcome of the unfortunate circumstances of my descent (the region
where I come from, the Balkans, that is, Former Yugoslavia) and a by-product of my
interest in the theory and the practice of football. In the course of the research, which
called for many hours of watching football, hardly a sacrifice given my affection to the
game, I came across less theoretical, and therefore less interesting, yet inevitable aspects
of the sport. Being a regular at my teams home matches and the matches of the national
selection, I faced a more fundamental side, the peoples side of the game as, well, one of
the people.
And then, there is the region, the Balkans, and more specifically, former Yugoslavia. It is
where the research is situated, contextually and epistemologically. At this point, the
ambitions of the explanatory theory only reach as far as the imagined region. As regional
commonalities are one of the presuppositions of the research, the preliminary
conclusions, or rather, further research directions, would somewhat claim validity for the
region as well.

1366

Illustration one
The region of former Yugoslavia suffered the most unintelligible monstrous atrocities the
mankind had seen in Europe since the WWII. It is now almost generally accepted that we
were introduced into them, during a football match on May 13th, 1990. What was until
then a traditional fierce derby between FK Dinamo from Zagreb and FK Crvena Zvezda
(Red Star) from Belgrade, on that day, at Maksimir Stadium in Zagreb turned into a very
precise presentiment of what was to come. The tension was in the air: what was once a
fortress of brotherhood and unity, former socialist Yugoslavia, was now falling apart.
Dinamos Bad Blue Boys then backed Croatian bid for independence; Red Stars Delije
would later become a core of Serbias paralimilitaries fighting in Croatia and Bosnia. In
the midst of the rising ethnic tensions, 3000 Red Star fans traveled from Belgrade, led by
Arkan, Zeljko Raznatovic, the future leader of the Serbian paramilitary, singing rather
silly Serbian nationalists chants like Zagreb is Serbian and We will kill Tugjman
(soon to be the president of Croatia). Delije provoked, Bad Blue Boys returned insults,
and soon the unreasonably unprepared police was facing its own powerlessness. The
event was symbolically loaded on many levels: the incapacity of the police, being able to
find their way only after being reinforced with water cannons, batons and tear gas; new
type of hero, Zvonimir Boban, the then 21-old captain of Dinamo, was carved into a
national hero after kicking a police officer to protect a Dinamo fan. The fact that the
reason for the attack is hardly clear from the video coverage bears no relevance for its
symbolical value. The fans chanted his name, and year and a half later, the war in Croatia
broke out. In Croatia, the match is symbolically seen as the start of Croatian War of
Independence. For the region, it marked the end of an era.
I.

Methodological notes

II.
The aim of this paper it to establish a structural resemblance between traditional
epic from the region of the Balkans and football supporters chants. Originally designed
to cover a rather wide range of phenomena, the paper will now offer less then it was
originally intended. That is partly due to inherent process of correction of the original
presuppositions, and to the fact that the research, the findings of which it was meant to
present, is still under way. In many aspects, at this point, far from being conclusive, it is
rather a research program. The original hypothesis still stands football fans chants

1367

canalize popular emotional load and bear family resemblances to epic. And the original
purpose was to explore the structural analogies of their elements (oral renditions,
communication strategies, organization of information and strategies of textualization of
emotions) in order to reach further understanding of their mythic signifiers. If this is
possible, than one would be able, behind their public performances (because the chants
are but a part of a public scenario, a communication strategy) and their formats of selftextualization, to disclose the archetypes of relations. Using genre as an interpretation
key, traditional epic will help decipher the inherent logic of football supporters songs.

1. Theoretical background: Nothing new under the Sun

1.1. Definitions
Genre
We, of course, need to start with the definitions, if only to discover whether the
subject matter falls under the topic of the paper. Merriam-Webster online dictionary
defines genre as a category of artistic, musical, or literary composition characterized by
particular style, form, or content. Way to wide, and still, too narrow for the purposes
here. In the last 30 year the concept of genre has been approached from various angles
and to great number of purposes, as the recent Introduction into genre, edited by Bawarshi
and Reiff shows (BAWARSHI and REIFF 2010) teaches us. Variety of angles and
approaches to the subject presented at VII SIGET showed the applications of genre
studies are virtually indepletable. On the other hand, there had been crucial developments
on theoretical level, as well. Traditional literary studies have been dominated by
ontological and essentialist point of view, which attempted to obtain universally valid
definition, possibly even overall taxonomic classification. A concrete text, in their view,
would be stripped to its essentials, to similar recurrent patterns and their concept of genre
would be defined with repetition and continuity, as an essentially ahistoric and
decontextualized, perhaps even universal data. It is, of course, hard not to notice
affinities to the semantic theory and its quest for analytical, primitive features that should
bring forth some inherent meaning that would remain unaffected throughout the
occurrence of the same lexeme in different contexts, a kind of mathematical partition that
was, to different degrees, intention of Todorov, Gennette and Hampers. On the other
hand, cultural studies and poststructuralist theory have made the concept of genre
1368

increasingly troublesome. Theyve proposed a theory of genre that sees them as specific
professing codes or communicational strategies embedded in cultural institutions. The
scope has shifted, as well, to include into account less prestigious, paraliteraly, marginal
phenomena. (De Geest and van Coerp 2010, 34-8). On their own right, de Geest and Van
Coerp propose a prototype theory, based on assumptions similar to those of
Wittgensteins family resemblances and Zadehs fuzzy sets: not every instance of
particular category is functionally similar or equally representative of its category,
membership in a category (genre) is a matter of a degree. (ibid., 40). What they propose,
following reception theory term horizon of expectations the specific frame of norms
and conventions that genres construct, seems like another formulation of Frederick
Jamesons point about the genres being social contracts between writer and a specific
public, the function of which is to specify proper use of particular cultural artifact.
(Jameson 1981, 106-107).
For the purposes here, we will need both the hard and the soft view. The one
offered by Tzvetan Todorov comes somewhere in between, and his version of
structuralism seems like the most suitable epistemic program for the intentions of this
research. Being groundbreaking and fruitful as it is in linguistics, structuralism has also
made things significantly easier in anthropology. And this paper, having only modest
linguistic ambitions, is actually inevitably an anthropological one.
Todorov solves the problem of definition of genre and also to a degree the problem
of method for us here.When we examine works of literature from the perspective of
genre, he begins his book on the fantastic, we engage in a very particular enterprise: we
discover a principle operative in number of texts, rather then what is specific about each
of them. (Todorov 1975, 3). We dont need to study all of the works that constitute a
genre, he comforts further in the book, following Popper as the scientific method
proceeds by deduction, it doesnt need to observe every instance (ibid., 3-4). No number
of singular statements can sufficiently justify a universal one, anyway. And finally, he
rejects, and to a degree moves the question of aesthetics stressing the unique and
original versus the unifying and general in art - to another level: although borrowed from
the natural sciences, to sum up his point, the concept of genre (or species) is qualitatively
different from specimen, the difference being in, so to say, evolution. In the case of
natural being, a new example doesnt necessarily modify the characteristics of the species,

1369

and its properties remain easily deducible from the pattern of the species. It is similar with
linguistic utterances individual sentence doesnt modify the grammar of the language,
and the grammar permits us to deduce its properties. In the case of the later, though,
evolution operates with an altogether different rhythm: every work modifies the sum of
possible works, each new example alters the species In art, every utterance is
agrammatical at the moment of its performance. What is more, we grant a text the right
to figure in the history of literature or of science only insofar as it produces a change in
our previous notion [of them]. To put is simply, popular literature will resemble
natural science in conforming to the genre. So, literature sets a requirement to the subject
to manifest properties that it shares with all literary texts or to one subgroup (genre), and
to us, to understand that a text is not only the product of a pre-existing combinatorial
system, but also a transformation of that system. (ibid., 5-7). So, our subject here
should not transform the system. Unless we believe that football supporters create art.
Todorov is in search for a suitable contemporary theory of genre for his research
of fantastic, as we are here for examining the possibility of proclaiming the supporters
songs contemporary epic. Further in his book he discusses that of Northrop Fryes
Anatomy of Criticism. Summarizing it even more for our purposes here then Todorov
does for his, we come to a study of literary genre as vigorous as those of other sciences,
value-indifferent, and one that approaches the literary work as a coherent auto-referential
system that resembles mathematics in its frozen timelessness. Being detached from reality
as it is, it is conventional. (Todorov 1975, 7-10). Remaining within structuralist
epistemology, we will approach the literary work (our epic) as a signifying system which
generates the meaning within itself, by the very relations of its signs. We will be looking
for meaning only within the system, attempting to discern the patterns and combinations
and by doing that, to make conclusions about their modifications in another system which
it is presumed to belong to the same genre and therefore to share inner structure of the
first. We will surely first need to establish the context, or using the structuralist technical
term, to have the signifying codes in place, so that the myth is revealed.
Even though it is out of the scope of this paper, we will, for methodological
purposes also assume (post)structuralist view of the subject, as manifestation of the same
logic of structure, itself constructed by the signifying act as his/her knowledge of the
world is coded, structured by conventions, made up of signs and signifying practices,

1370

composed of the same codes that are composing the reality, society and his/her
(un)conscious. This subject is not really free to act, as we are not really free to read (the
work of literature or any other subject of our investigation). Our subject is obliged to
conventions, learned rules. We, on the other hand, are imposed limits from the signifying
systems, but we are still the ones who, by reading, create the meaning.
To sum up the instrumentarium: the signifying system we explore here is at the
same time also our epistemological tool. By recognizing its structural patterns, this tool
grants importance to otherwise apparently incommensurable, also marginal and
neglectable areas, as is our subject here, by recognizing in them the underlying mytheme.
Bearing in mind not to, as Catherine Belsey says, collapse all difference (Belsey 1983)
We can now widen the definition of the genre. As Frye said, the purpose of genre study
is not so much to classify, but to clarify traditions and affinities, thereby brining out a
large number of relationship that would not be noticed as long as there is no context
established for them (Frye 1957, 247-8). And it is our job here to establish the context.

Epic

Barbara Grazios begins her paper entitled Homer and the Definition of Epic with
the following attempt to definition:
Epic, as a genre, is defined using many different criteria, from mode of
discourse (although some epics are not predominantly narrative), length
(though some epics are short), relationship to other genres (though not all epics
incorporate minor genres), subject matter (though not all epics involve war or
travel), theological framework (though not all epics mention the gods),
national or ethnic significance (though not all epics are closely linked to a
particular nation or ethnic group), elevation of diction (though not all use high
language), mode of composition (though not all epics originate from oral
composition), mode of dissemination (though not all are primarily intended for
oral performance), and metre (though not all use the dactylic hexameter).
(GRAZIOS, p.1)

Thanks goodness. We are in.

1.2. Methodology

1371

Lets try to connect the theoretical presuppositions to the definitions now. It would
be a task of this paper to track the modifications in the system(s). Both the traditional and
the complex that we are to view as contemporary epic can be considered systems. Smaller
units could also qualify as systems (say relations between genders are variations of
recognizable structure (SMITSHSON 1975, p.146). As the logical priority is on the
system, or more precisely, on the relations within the system, it is the relations within the
system that we need to explore. In our case, we need to find the elements and relations
that would qualify football chants as epic by recognizing their structural correspondences
to those of traditional epic poems. In doing that, we are not going to trace the development
of epic as a literary genre, not even dwell into linguistic analysis of the text, but rather
analyze an isolated, timeless vision of both.
What we propose here is not that the footballs supporters songs share the linguistic
structural regularities with traditional oral epic and that they, therefore, should be
regarded as a modification of oral epic. That might be so, but is of no special importance
in this case, as this paper is not going into an analysis of the linguistic characteristics of
traditional epic or of football chants. Rather, we will make an attempt of an
anthropological investigation into the genre of epic on the level of its content, by first
discerning some of its fundamental atomic relations. We would propose a working
version of a strict differentia specifica of the genre of epic by listing several heuristic
focal points of the system and then try to deduce a map of coordinates that would enable
subsuming the supporters scenarios (various textual utterances and communication
strategies) under the title of epic.
A load of empirical material was gathered in the course of the research. Traditional
heroic epic from the south-western part of former Yugoslavia were analyzed, as well as
football chants of 8 supporters groups (FK Dinamo and FK Hajduk from Croatia, FK
Parizan and FK Crvena Zvezda from Serbia, Fk Zeljeznicar and FK Sarajevo from Bosnia
and Herzegovina and FK Vardar and FK Shkendija from Macedonia). As what we term
football chants include overall system of supporters scenarios and various other forms
of communication strategies (choreographies, banners, accompanying music and
instruments, as well as other textual manifestations), the empirical material also includes
video data and participatory observation material from FK Vardar domestic matches after
1990 to present days and from the supporters forums of 4 supporters groups. Traditional

1372

epic was analyzed from second hand sources. Similarly to supporters songs, traditional
epic poems were treated, where possible, together with their carriers as an indivisible part
of the system.
Only a small part of this material is used here so the following will only present a case
study instead of a comparative research. And here is why.

III.

Epics from the region of the Balkans

Many things have changed since the time Dinamo played Red Star in 1990. What
was once former Yugoslavia are now 7 (or 8) independent states, after the ethnic wars
either physically divided the territories by ethnic (or religious) lines (as in cases of Bosnia
and Kosovo) or massive movements changed previously mixed regions to ethnically
homogenous, as in the case of Croatia. Their teams now play in the national leagues,
mostly facing incomparably weaker opponents. Their international matches are played
under strict surveillance of UEFA or FIFA that sanction even a mild expression of racism
and nationalism.
So, for good or for bad, as we will soon explain, they have lost any materialization
of their arch enemy. Macedonia, the southern state, never took part in the atrocities, and
never, until the conflict of 2001, dealt with interethnic challenges in any considerable
manner. In a manner of speaking, its ugly form and peaceful ending was a sort of chemical
castration of its nationalisms. Consequently, they took powerless, subverted paths.
Illustration two
I am in my usual seat at the 4th block of the south stand where I usually follow my teams
domestic matches from. As usually, maybe 500 people, if not less, are unevenly
distributed at our new 36000 seater, most of them at the west stand behind one of the
goals, traditional place of Komiti, FK Vardar Ultras. Im the only female at the stadium,
apart from a lady who is obviously mother of one of the players. At my stand, the average
age looks like 35. The age distribution, though, probably 20% 7-9, 80% 55-70.
All males are on the west stand, average age again being around 30 years, starting at 13,
with the oldest in their late 40ies. A huge banner with a portrait of a man is placed
centrally on the stand, with an inscription Justice for Johan.
1373

The usual traditional Macedonian song Abre Makedonche (Hey Macedonian) is being
sung, the part originally addressing the fascists (let the damn fascists understand) changed
to let the damn Shiptars understand, Shiptars being sort of blason populaire1 term for
Albanians living in Macedonia or elsewhere. In this unchangeable scenario, it is of no
importance what team Vardar is playing against on the field. Clean Macedonia
(meaning ethnically) is repeated many times in rhythmical crooning throughout the
match. Even before the ethnic conflict of 2001, that put state against armed Albanian self
proclaimed fighters for human rights and ended in an agreement that partially changed
the power relations of the two ethnic groups in the country, there were tensions between
two ethnic groups, mostly on the basis of the differences in the language and the religion.
After 2001, ethnic Macedonians who were drafted in what was officially declared an
internal conflict, felt utterly played out by the future integration of the rebels into the
governmental structure. What is more, two people, again from state structures, were on
trail in Hague and one of them sentenced to 12 years in prison for war crimes. He was
one of the leaders of Komiti, the man from the banner. Looking at the entire frozen scene
at the west stand, I suddenly realized: they are desperately creating a heroic epic. I quickly
check the elements in my head. They all fit.

A very recent article by Nikolina Dobreva (2012), entitled Eastern European

Historical Epics: Genre Cinema and the Visualisation of a Heroic National Past,
published in the great Companion to Eastern European Cinemas edited by Aniko Imre
(DOBREVA 2012) gives a structure of the main common features of four historic epic
films form the regions of South-Eastern Europe. Her taxonomy is very convenient for the
purposes of this paper. In an attempt to explore how films can function as historical
narratives and how can they reshape collective imaginary of history, she points three
crucial elements in the historical epic of the region: Marxist ideology, nationalism, and
(what she calls) Orientalism, summarizing her purpose as explain[ing] how genre, not
history, was used in Eastern European cinema to support Marxist and nationalist
1

Joanne Luhrs, Football Chants and Blason Populaire: The Construction of Local and Regional
Stereotypes, in The Linguistics of Football, edited by Lavric et al. (Tuebingen: Gunter Narr
VerlagTuebingen, 2008).

1374

ideology. (ibid., p.348) She analyses four productions, all of them focused on an epic
hero involved in monumental events of, as she says, varying amounts of historical
accuracy, constructed as a mass scene spectacles. The elements she discerns behind all
four films are the following: an epical hero, his relations to common folk, Western Europe
represented in a negative light, Ottoman Empire constructed as direct enemy.
Nationalism, Orientalism (or the Ottoman legacy) and Marxist ideology will be
the backdrop of our analysis as well. 25 year later, nation building myths, regardless of
their projected antiquity2 are inevitably either based or opposed to their Marxist
elaboration from the period after WWII, with Ottoman past serving as unifying element
for countries like Serbia, Bulgaria, Albania, Macedonia, Greece and to a degree Bosnia.
We will make an attempt to include these elements, along with several more, in a modest
heuristic guide of what I propose is a contemporary and far less impressive version of
heroic epic in Macedonia.
1. Collective work
First element is an external one, and connected with the inner structure only
through its consequential impact on the dynamic of the system. By being a product of a
collective genius, the talent of generations of bards, traditional epic gains on universality
and authority, spreading its codes over numerous mythic elements. Being also a creation
of a collective, an amorph genius, football supporters songs also communicate
collective message. Transformed in traditional epics contemporary double, the element
of universality defers in its practical application, as the mass psychology now stands for
universality and collective (ir)responsibility for authority. At the bottom level, it
manifests itself in anonymous, faceless intimidation device and goes with the brutal
wear package: a phanthom woolen cap and a banner for 10$.
2. A super hero/the trickster
The most permanent element of traditional epic is the mythological super hero. In
Dobrevas analysis, four different heros, some of a rather more contemporary origin,
share the same generic conventions: epic hero involved in monumental events that change
the course of his nation, attempting to resist the Ottoman Empire. They are all of
Serbs http://www.vaseljenska.com/drustvo/rusi-obelodanjuju-istinu-o-poreklu-srba/; Macedonians
http://rosetta-stone.etf.ukim.edu.mk/en/node/169Stone
2

1375

aristocratic origin and initially seem compliant with the Ottomans but as the narrative
develops, they are revealed to be selfless defenders of their land and their people, natural
leaders whose personal life is intricately bound to the fate of his country and his people.
(ibid., p.352) In many aspects, this mythical heroes carry the traits of Levi-Strauss
trickster, as listed by Heyens: he is an ambiguous figure with anomalous personality,
deceiver and a trick player, changes shapes, inverts situations, communicates a divine
message (or has supernatural assistance) (HEYENS 2009, pp.34-5) and a bricoleurer of
holy and profane elements. (LEVI-STRAUSS 1966, pp.16-18), For Levi-Strauss, the
trickster is the epitome of binary oppositions, sort of anomaly incorporating every set of
extremes (LEVI-STRAUSS 1963, pp.224-26), and as Heyens says, he appears on the
edge or just beyond existing borders, classifications, and categories, crossing all borders,
acting as prima causa of disorders, misfortunes and improprieties, inverts situations,
breaking taboos he becomes good, good becomes worse, worse becomes better.
(HEYENS, p.37). In the case of the Balkans, we would add, he is without an exception a
man on a horse.
Our trickster is of particular kind, but tricksters can take many forms, as we learn
from Mythical Trickster Figures, very recent books edited by William G. Doty and
William J. Hynes. Prince Marko (Kraljevic Marko in Serbia, Krale Marko in Macedonia,
Krali Marko in Bulgaria) was the major character of Slavic oral tradition during the
Ottoman occupation of the Balkans.3 Although historically rather neglectable, he was
nevertheless venerated as a supernatural hero by Serbs, Macedonians and Bulgarians, and
depicted in the folklore, with very suspicious historical accuracy, as a fearless and
powerful protector of the weak, who fought the injustice and confronted Turks. If we
combine elements of Serbian, Macedonian and Bulgarian epic, we have a person endowed
with a life of 300 years, extraordinary large and strong, with a terrifying, yet somewhat
comical appearance, dressed in a wolf-skin cap pulled low over his dark eyes and a shaggy
wolf-pelt. His massive black moustache was as large as a six-months-old lamb, he wore
a Damascus sabre at his gridle and a spear on his back. His mace, bozdogan, weighed 66

His name was Marko Mrnjavchevic, and he was the son of King Vukashin, a co-ruler of Serbian Tsar
Stefan Urosh V. Although crowned a young king with a possibility to succeed Urosh at the throne, he
actually came to be a regional lord, a vassal of the Ottoman Empire, of relatively small territory in
Western Macedonia.

1376

okas (85 kilograms). His grip was such that he could squeeze drop of water out of piece
of cornel wood. When he danced, he waved a wet blanket instead of handkerchief. His
wonder-horse Sharec could talk, and Marko would share his wine with him. Sharec could
leap three spear-length high and four spear-length forward. He helped Marko capture vila
Ravioyla who became his blood sister and helped him kill monstrous three hearted Musa
Kesedzija/Crna Arapina. In fight, he used not only strength and prowess, but also cunning
and trickery. He is a mortal man, having evil moments; he is capricious and shorttempered, even cruel sometimes. At the same time, he is a self-sacrificing hero with a
fundamental goodness and honesty. (LOW 1922) The issue of his mortality and death
remains open: when about 300 year old and riding his horse of 160 years, he was
announced his death by a vila. He then stopped by a well and after an event of hydromancy
- he couldnt see his reflection in the water - confirmed vilas words, he killed his horse so
that the Turks dont capture him, gave him a proper burial, broke the spear and threw the
mace in the sea and lay down to wait for his death. He was found by a Hilandar Monastery
abbot after 7 days and buried on the monastery, leaving no sign of his grave. Other
legends still await his return among the living. Macedonian tradition informs that he was
immortal because he drank eagles water, and that he now accompanies Prophet Elijah
in heaven.
A contemporary trickster would have to be of somewhat inferior capacities.
During the time Johan, the man from the Komiti banner was serving his sentence in
Hague, his face or name or various events from his life (say, his birthday) were a
permanent decoration of the west stand. Upon his return from Hague, he was
spectacularly welcomed as a hero and his speech in front of a considerable crowd, loaded
with anachronisms, impeccable honesty and bravery, was then partially transformed into
football banners. In the eyes of his anonymous collective, he now shares some of
characteristics of an epical hero: he fought for a just cause and for his people against if
not superior, then an enemy cunning, evil and unjustly supported by a mighty and wicked
ally, by whom then he was captured, imprisoned and humiliated. He alone faced an enemy
of monumental dimensions, and tricked him with dignity, heroism and ethics, remaining
spotless even after he was betrayed by his own country. Few days after his return, he was
leading a commemorative parade to the place of the uprising of Macedonians against the
Ottoman Empire, riding a horse and dressed in a traditional Komiti outfit.

1377

3. Arch enemy
Prince Markos battles with his fierce adversaries, Musa Kesedzija or Black Arab
(Crna Arapina) have epical dimensions, as their fight precisely reflects the binary
oppositions of good and evil, right and wrong, light and darkness (reflected also in the
colour of the skin of the enemies, both supposedly Arabic), Christianity and Islam. Those
battles, that always depict the enemy with an unfair advantage (Musa Kesedzija has three
hearts) are reminiscent of regular, stable flow of natural order, somewhat healthy and
cyclic. The ultimate adversary, the arch enemy, though, is hidden behind the horrifying,
immaculate structure of the Ottoman Empire, symbolized by the sultan, whose awareness
of Marko (and of each epic hero of the Balkans) is an acknowledgement of his
superhuman ontological status, his ability to cross the natural limits across hierarchy
ranks and to mess with higher levels. He combines his own might with the powers of
different nature, most significantly feminine, obscure, and with mixed sexual
connotations. Perpetual emphasis on the sister nature of his magical allies only stresses
his superhuman, resolute dedication and absolute simplification of his human character
that lacks human drama.
The most immediate face of the sultan among the people was religious. In his most
terrifying fashion, the sultan was personalization of the other, the different, Christless,
confusing reality. Prince Marko often perform orthodox rituals before he outfights the
enemy, and even though the vilas are a prechristian, pagan addition to his might, his
ultimate role of a protector of the good and the light is directly steaming from his
Christianity.
With the exception of the bad blood between predominantly orthodox Serbs and
catholic Croats, the fiercest ethnical tensions of the Balkans are almost by rule tensions
between Islam and Christianity. As with Prince Marko, the arch enemy, hidden behind
the wail of cosmological darkness is not the opponent on the field, but the unimaginable
other, the non-baptised, whose rituals are seen as a crack in the smooth structure of the
familiar. After the collapse of Yugoslav (and Bulgarian) socialism, the return to snobbish
and superficial experience of faith is often presented as liberation of the suppressed
essence of the people.
There can hardly be a more penetrating insight into this new identity in connection
with the phenomenon of football then the one provided by Ivan Ergic, former football
1378

player born in Croatia, representative of Serbia and a declared Yugoslav. In his article
Professional Sport and Nationalism for the Croatian edition of Le Monde Diplomatique,
he remembers his playing career as a
story in which sport patriotism was identified with national populism and
orthodox customism, that actually resembled pagan rituals. I witnessed
tragicomic manifestations of neurotic quasipatriotism and faith On the same
way the athletes and the supporters are keen to banalized experiencing of
nationalism, they are close to popular religiosity and bigotry, where they
demonstrate ignorance on the basic catechesis.

So the division between the supporters collective is actually not the faith itself,
but the faith as symbolic self identification of the members of the collective. Komiti are
opposing the abstract other, the Muslim other by addressing Albanians, dominantly
Moslem, in their songs. When Komiti wrote You are one of us as a message to then
jailed Johan, they were declaring their support and loyalty, but also at the same time
confirming his belonging to the lot and their belonging to the symbolical sphere he got to
cover, a frustrated mirroring of own unappreciated greatness and utmost incapability of
dealing with that.
This is how Ivan Ergic using socialist vocabulary summarizes the situation:
In transitional, postwar and postsocialist society, the sport is becoming an
institution that accumulates frustrations and reproduces nationalism,
chauvinism and intolerance and therefore functions as an ideal tool to keep
dissatisfied youth away of ministry buildings, factories and student campuses.
In this sense, sport goes along with other forms of collectivity and mass events,
where increasingly alienated citizen gains strength in a collective trance
(ERGIC 2013)

Conclusion
This list of elements and inner relations is not exhausted in this sketch. Many more
fundamental ones could be revealed with just a little scratch on the surface. A further
work could provide a wider scope and better documented arguments. For the purpose
here, a short conclusion would suffice.
Levi-Strauss defined the myth as a logical structure which enables the human mind
to evade the perception of some unpleasant dilemma. For him, the fundamental dilemma
was opting between the sexual appetite and the culture which the free realization of the

1379

first would destroy. A similar tension seem to arise here, and we can now recognize the
tensed triangular relations between the culture (the state of affairs), our trickster character
and the myth producing collective from the traditional heroic epic uncovering in the
system of football supporting scenarios. Thinking within genre could serve as a cognitive
shortcut, sort of economy of thinking. If we take a step to conclude that the football
supporting scenarios are building their frustrations into epic dimension, repeating the
inherent relations, the logical structure of the traditional heroic epic, then we are possibly
provided a tool to decipher otherwise obscure logic of the manifestation of their
sentiments.
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1383

13.05.1990.

CARTA DO LEITOR: ESPAO DISCURSIVO DE (RE) CONFIGURAO DA

IDENTIDADE DOCENTE
Ana Lucia Cheloti Prochnow (CMSM/UFSM)
Adriana Silveira Bonum (CMSM/UFSM)
Jos Ferreira Machado Junior (CMSM/UFSM)

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo analisar o gnero de texto carta do leitor.
O corpus da pesquisa se constitui de exemplares de carta do leitor escrita por professores.
Tais exemplares, retirados do jornal Dirio de Santa Maria no perodo de 19 a 31 de maio
de 2012, so uma forma de reao ao editorial do grupo RBS publicado na edio de
Sbado e Domingo, de 19 e 20 de maio de 2012, intitulado O Ensino Reprovado, que
comenta e faz fortes afirmaes reprovao de 92% dos professores que se inscreveram
para o concurso do magistrio estadual do Rio Grande do Sul. Procedemos a anlise,
primeiramente, realizando um estudo do gnero carta do leitor compreendendo-o como
uma ao retrica tpica. A partir disso, analisamos a organizao retrica do texto com
base no padro de organizao textual hipottico-real. E, em um terceiro momento,
identificamos os ndices que marcam, no texto, a identidade dos produtores das cartas. O
discurso dos professores na condio de leitor foi analisado para levantarmos traos que
definem sua identidade social. Para tanto, buscamos respaldo terico em Devitt (2004)
que fundamenta a questo dos gneros textuais, entendidos como ao social; em Cabral
(2002) e Vasconcellos (1997), que embasam o conceito de gnero carta do leitor e a
anlise da estrutura hipottico-real das cartas; e em Moita Lopes (2003), que aborda a
questo da identidade, vista como algo em permanente estado de transformao e em
constante reconstruo. Com isso, confirmamos que o gnero carta do leitor, visto como
uma prtica discursiva, executado pelas pessoas da comunidade para manifestar a sua
conformidade ou no com a opinio de outra pessoa ou instituio, que foi tornada pblica
pela imprensa jornalstica impressa. uma espcie de dilogo conflituoso ou harmonioso
entre pessoas que no esto em contato fsico. At mesmo, esses participantes do
dilogo so desconhecidos um dos outros a priori. Ainda, um texto que se organiza
retoricamente conforme o padro bsico de organizao textual hipottico-real, usado
com a finalidade de se manifestar uma reao ao discurso de outrem. Ademais, o gnero

1384

carta do leitor uma instncia discursiva apropriada para que a identidade emerja.
Contm marcas que definem a identidade de quem opina, contra-argumenta, se defende
etc, frente a uma determinada questo, seja ela social, profissional, religiosa etc. Nos
exemplares analisados, os professores, apresentando as declaraes feitas pelo grupo RBS
e negando-as em defesa de toda a classe de professores, recorreram a determinados
aspectos formais que, dentro do gnero, atuaram revelando a sua identidade social e
profissional, uma vez que o que est posto em pauta a qualidade do profissional da
educao.
Palavras-chave: ao retrica, carta ao leitor, identidade

Introduo
Dentre as diferentes formas de se compreender gnero textual, uma delas, a
concepo tradicional, o considera como um sistema de classificao de textos que se
baseia em caractersticas formais compartilhadas. Essa viso se preocupa com a
classificao e forma, com a descrio das caractersticas formais de um gnero
particular.
J Bazerman, em conformidade com a perspectiva sociorretrica de estudo dos
gneros, afirma que Gneros no so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos
de ser. So frames para a ao social. So ambientes para a aprendizagem. So os lugares
onde o sentido construdo. (BAZERMAN, 2006, p.23)
Ainda, Devitt (2004), sob o escopo da Teoria Retrica de Gnero, que se desenvolve
a partir de Miller, compreende o gnero como ao social tpica em resposta a uma
situao retrica recorrente. Segundo a referida autora, as pessoas constroem gneros
atravs das situaes e as situaes atravs de gneros. (DEVITT, 2004, p. 21) Isso
evidencia que um dos conceitos que embasa a teoria de gnero entendido como ao
social estud-lo pela situao.
Com base nisso, o presente trabalho tem como objetivo analisar em que medida o
gnero discursivo carta do leitor, compreendido como uma ao social, instancia a (re)
configurao da identidade do professor.

1385

Para tanto, na primeira parte do texto, discutimos os pressupostos tericos que

fundamentaram o trabalho. Depois, apresentamos a metodologia de seleo e anlise do
corpus de pesquisa. E, por fim, nas consideraes finais, tecemos comentrios sobre o
gnero carta do leitor enquanto ao discursiva tpica para que a identidade se manifeste.
1. Fundamentao Terica
No primeiro captulo do livro Writing genres, intitulado A Theory of Genre, Devitt
(2004) situa a Teoria Retrica de Gnero, vertente de estudo de gneros que ultrapassa os
limites formalsticos de classificao e forma ao reconhecer que os gneros possuem um
carter dinmico e que se realizam dentro de um contexto social. A autora menciona
alguns autores que mais contriburam para essa nova concepo de gneros, tais como:
M. M. Bakhtin e Tzvetan Todorov da literatura; M. A. K. Halliday e Vijay Bhatia da
lingustica; e Carolyn Miller, Charles Bazerman e David Russel da composio e retrica.
Devitt declara que um dos fundamentos da teoria de que o gnero deve ser
refinado retoricamente de acordo com as pessoas que participam do gnero e fazem as
formas significarem. A partir disso, h uma mudana de gnero como definido pelas
crticas literrias e retricas em direo ao gnero definido por seus usurios.
Devitt (2004) estabelece os princpios da teoria retrica de gnero, primeiramente,
focalizando a concepo de gnero como sistema e como forma de classificao. A
concepo convencional considera gnero como sistema de classificao de textos
baseado em caractersticas formais compartilhadas. A autora afirma que uma teoria
retrica de gnero deve olhar alm da classificao e forma, deve entender gneros como
uma resposta dinmica para uma determinada situao recorrente.
Essa nova verso de gnero, de natureza essencialmente retrica, pressupe que a
anlise de gnero no deve ser feita a partir de classificao, mas em como as pessoas
usam e classificam os textos em gneros. Estudar gnero, desse modo, estudar como as
pessoas usam a linguagem para fazer o seu caminho no mundo. Quando os estudiosos de
gnero anteriores eram mais interessados em gneros literrios definidos pelos crticos,
os estudiosos de gnero de hoje so mais retricos, tambm se interessam por gneros do
cotidiano conforme nomeados por seus usurios.
Portanto, Devitt (2004) refora que a natureza classificatria de gnero uma parte
essencial do entendimento de gnero e de sua importncia, mas tal classificao definida

1386

retoricamente, em vez de criticamente, pelas pessoas que o usam, para os fins de atuao
no mundo, cabendo aos estudiosos do gnero identificar o que faz os usurios
reconhecerem esses como gneros.
Quanto forma, a autora afirma que muitos crticos de gnero, como Miller,
Campbell e Jamieson, observam no para modelos de forma para definir gneros, mas
para padres de ao. Para entender essas aes precisa-se compreender os contextos
dentro dos quais elas ocorrem, contextos que no saber retrico tm sido chamados de
situaes retricas.
Segundo Devitt (2004), uma teoria retrica de gnero deve olhar alm e por trs de
classificaes particulares e formas. Os estudos de gnero, nessa perspectiva, devem
vincular propsitos, participantes e temas, ou seja, compreender uma situao retrica e
seu contexto social.
Tambm, Devitt (2004) aborda dois outros elementos importantes para a definio
e entendimento de gneros: a cultura e outros gneros. A cultura, entendida como um
conjunto de contextos materiais e comportamentos apreendidos valores, crenas e
modelos exerce influncia na forma como a situao construda.
E influncia de outros gneros se d pelo contexto de gneros, o qual inclui todos
os gneros existentes na sociedade independentes de serem mais ou menos usados, que
agem simultaneamente e interativamente dentro de um gnero e este se situa na interseo
de tais interaes.
Ainda, Devitt (2004) prope que gnero seja visto como uma interseo entre as
aes individuais e um contexto socialmente definido. Gnero uma dinmica recproca
dentro da qual as aes individuais constroem e so construdas pelos recorrentes
contextos de situao, cultura e de outros gneros.
A Teoria Retrica de Gneros uma vertente atual dos estudos de gnero que busca
estudar gneros numa perspectiva social uma vez que so entendidos como prtica
retrica dinmica e recproca. Isto , gneros so tipos de aes retricas que as pessoas
executam no seu cotidiano nas interaes com seus mundos, sendo refinado retoricamente
de acordo com as pessoas que participam do gnero e fazem suas formas se significar
(Devitt, 2004)
Nessa perspectiva, a carta do leitor gnero de texto por se tratar de uma prtica
social realizada por cidados leitores, auxiliando-os a manifestar as suas opinies
publicamente. Esse gnero tem como propsitos comunicativos, dentre outros, opinar,

1387

reclamar, elogiar, contra-argumentar, sobre algo que foi anteriormente levado sociedade
leitora como definitivo.
Conforme Cabral (2002),
O gnero carta do leitor registra o posicionamento de pessoas da comunidade
e das diversas instituies acerca de assuntos do momento. Geralmente um
texto pequeno e se localiza nas pginas iniciais dos informativos (pgina 2 ou
pgina 3), utilizado para protestar, esclarecer, parabenizar, retificar, retratarse, concordar, responder, replicar, treplicar. (CABRAL, 2002, p. 215)

No caso deste trabalho, as cartas de leitor analisadas so uma rplica dos

professores do magistrio pblico estadual ao que foi dito pelo grupo RBS sobre os
profissionais de educao diante do alto ndice de reprovao dos professores inscritos
no concurso do magistrio estadual no corrente ano.
Conforme Vasconcellos (1997), h um consenso sobre as estruturas tpicas do texto
escrito, de que o texto pode se realizar de quatro maneiras comuns. Tais formas
constituem os padres bsicos de organizao textual, a saber: Situao-Avaliao;
Hipottico-Real; Estruturas Mistas; Geral-Particular.
Conforme Meurer (1997), na estrutura textual Situao-Avaliao, a situao so
os fatos e realidades no mundo, aquilo sobre o que estamos falando, e a avaliao aquilo
que sentimos a respeito disso. Enquanto a primeira responde pergunta sobre o que
que estamos escrevendo/falando?, a segunda responde pergunta o que que achamos
disso?.
A estrutura Hipottico-Real uma estrutura binria que joga com uma situao
no-conhecida ou controversa. O Hipottico sinalizado linguisticamente ao expor a
viso de outrem sobre algo (X diz que Z) e o Real representado pelo ponto do vista do
autor. (CABRAL, 2002, p.216)
O modelo Geral-Particular organiza-se sob a forma de uma afirmao
superordenada, seguida de exemplos, os quais esto ligados entre si por uma relao de
compatibilidade ou incompatibilidade. (CABRAL, 2002, p.216)
E as Estruturas Mistas so uma mistura de Situao-Avaliao com HipotticoReal.
No presente trabalho, focalizamos o padro Hipottico-Real, o padro textual
bsico que usamos para manifestar nossa reao ao contedo das declaraes de outrem,
inseridas no discurso. (VASCONCELLOS, 1997, p.82). A autora apresenta o diagrama
abaixo que, de forma simples, ilustra a estrutura hipottico-real:

1388

Viso de outrem
Reafirmao ou avaliao negativa da viso de outrem.
Viso do escritor
Base para a reafirmao ou negao (opcional)
(VASCONCELLOS, 1997, p. 83)

Nesse sentido, o gnero carta do leitor estruturado de forma a evidenciar um

conflito entre duas vises, uma delas se trata da do autor da carta.
Ademais, esse gnero uma instncia discursiva apropriada para que a identidade
se evidencie, haja vista que marcado por aspectos formais que atuam dentro dele
revelando a identidade dos autores.
Para Moita Lopes (2003),
impossvel pensar o discurso sem focalizar os sujeitos envolvidos em um
contexto de produo: todo discurso provm de algum que tem suas marcas
identitrias especficas que o localizam na vida social e que o posicionam no
discurso de um modo singular assim como seus interlocutores. (MOITA
LOPES, 2003, p. 19)

A carta do leitor, enquanto espao de construo de identidades, uma prtica

discursiva por meio da qual as identidades sociais dos autores se tornem visveis.
2. Metodologia
Para desenvolver este trabalho, inicialmente, realizamos a leitura dos pressupostos
tericos da pesquisa, a saber: Gnero discursivo (Devitt, 2004), Gnero carta do leitor
(Cabral, 2002; Vasconcelos, 1997) e Discursos de identidade (Moita Lopes, 2003);
A partir disso, passamos seleo do corpus da pesquisa. Buscamos todas as cartas
do leitor publicadas nas edies de 19 a 31 de maio do jornal Dirio de Santa Maria/RS,
que tratavam do tema Educao, mais especificamente, que discutiam o editorial O
Ensino Reprovado do grupo RBS da edio de 19 e 20 de maio de 2012.
E, num terceiro momento, selecionamos o corpus da pesquisa e o analisamos sob a
tica dos referidos pressupostos tericos.
3. Anlise e Resultados

1389

Na presente anlise, utilizamos o gnero discursivo carta do leitor, cujo corpus da

pesquisa foi constitudo por trs exemplares de cartas escritas por professores, publicados
no jornal Dirio de Santa Maria em 28 /05 e 1 e 4/06, abaixo explicitados. As trs cartas
selecionadas, das quais foram omitidos os nomes dos respectivos autores(as), possuem o
mesmo ttulo: Pedagogia
Carta 11:

Carta 22:

1
2

Fonte: Jornal Dirio de Santa Maria, segunda-feira, 28 de maio de 2012.

Fonte: Jornal Dirio de Santa Maria, sexta-feira, 1 de junho de 2012.

1390

Carta 33:

Nas trs cartas, o contexto de situao e cultura apresenta-se como uma forma de
reao de docentes ao editorial O ensino reprovado, publicado pelo grupo RBS na
edio de 19 e 20 de maio de 2012. Tal matria, pelo fato de ter havido uma grande
reprovao de professores no concurso do magistrio estadual, atingindo o ndice de 92%,

Fonte: Jornal Dirio de Santa Maria, segunda-feira, 4 de junho de 2012.

1391

realiza afirmaes, como por exemplo4: A baixa aprovao no teste mostra claramente
que os professores esto despreparados, mal formados, sem as condies mnimas para
lecionar; Diante de tal situao, no de se estranhar que s procurem o vestibular para
Pedagogia os jovens sem preparao suficiente para ingressar em cursos mais
promissores, com raras excees. Assim, j buscam a carreira do magistrio os estudantes
de pior currculo.
Essas e demais colocaes do texto sobre o referido fato geraram uma espcie de
indignao entre praticamente toda a classe do magistrio pblico estadual do Rio Grande
do Sul e, consequentemente, estimulou alguns professores a se manifestar em legtima
defesa.
Participam desse gnero os editores do jornal Dirio de Santa Maria, os professores
(autores das cartas), os leitores do jornal e o grupo RBS (autor do editorial).
Portanto, o contexto de gnero desses textos o jornal impresso Dirio de Santa
Maria, de circulao na regio centro do estado do RS. Observemos na sequncia o
referido editorial:
Editorial5:

O texto O ensino reprovado pode ser lido na ntegra logo abaixo.

Fonte: Jornal Dirio de Santa Maria, sbado e domingo, 19 e 20 de maio de 2012.

1392

As Figuras 1 e 2 ilustram a frequncia dos elementos Hipottico e Real das cartas

analisadas e as marcas de identidade docente, respectivamente.

1393

Figura 1

Cartas do Leitor
HIPOTTICO

REAL

60%

40%

A Figura 1ponta a frequncia dos elementos hipottico (declarao a ser negada

como verdade) e real (negao do discurso de outrem) nas cartas analisadas.
Figura 2

Componentes discursivos de identidade

formador/alfabetizador
despreparado/desvalorizado
qualificado/criativo

E a Figura 2 ilustra a frequncia dos marcadores discursivos de identidade docente

que se evidenciaram nos exemplares: professor formador/alfabetizador (3 ocorrncias);
professor despreparado/desvalorizado (4 ocorrncias) e professor qualificado/criativo (3
ocorrncias).
1394

Consideraes finais
O objetivo deste trabalho foi o de analisar em que medida a carta do leitor, entendida
como uma ao social, um gnero discursivo que instancia a (re)configurao da
identidade de professores, neste caso, produtores das cartas.
Confirmamos que gnero carta do leitor uma prtica social, que auxilia o cidado
a manifestar a sua opinio publicamente. Os exemplares analisados so uma rplica de
alguns professores ao que foi dito pelo grupo RBS sobre os profissionais de educao
diante do alto ndice de reprovao dos professores inscritos no concurso do magistrio
estadual no corrente ano.
uma espcie de dilogo in absentia em que seus participantes so desconhecidos
um dos outros a priori. Se isso no fosse realizado por meio de um gnero, somente a
opinio do grupo ficaria valendo como certa e hegemnica. A carta do leitor, portanto,
cumpre o papel de revidar, de mostrar outro ponto-de-vista de algo que est sendo dado
como verdadeiro.
Isso confirma a concepo de Devitt (2004) de que agir por meio de gnero
realizar algo no mundo.

Referncias
BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
CABRAL, S. R. S. Carta do leitor Um Gnero Textual. In Vidya: Lngua,
Literatura e Ensino, Jan-Jun/2002, p. 213-224.
DEVITT, A. J. Writing genres. The United States of America: Southern Illinois
University Press, 2004.
MEURER, J.L. Estrutura Textual Situao-Avaliao e Relaes Oracionais
Associativas. In: MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. Parmetros de textualizao.
Santa Maria: Ed. da UFSM, p.61-79, 1997.

1395

MOITA LOPES, L. P. Socioconstrucionismo: discurso e identidades sociais. In:

MOITA LOPES, L. P (Org.). Discursos de Identidades. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2003.
VASCONCELLOS, M. L. Estrutura Textual Bsica: Hipottico-Real, In.:
MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. Parmetros de textualizao. Santa Maria: Ed. da
UFSM, p.81-93, 1997.

1396

UM ESTUDO ACERCA DA CONSTRUO TEXTUAL: O PAPEL DAS

ANFORAS ASSOCIATIVAS E SUA RELAO COM OS GNEROS
TEXTUAIS
Daniela Zimmermann Machado (UFPR/UNESPAR-Paranagu)

RESUMO: As anforas associativas (doravante AA), propostas por Kleiber (2001), so definidas
enquanto um processo no-correferencial lxico-estereotpico que representa um dos processos
de referenciao possveis na linguagem, podendo se dar em um nvel frasal ou textual. Neste
estudo, privilegiamos as AAs no texto. Kleiber (2001) distingue quatro tipos de anforas
associativas: as mereonmicas, as actanciais, as locativas e as funcionais. A partir dessa
classificao, assumimos tambm a hiptese de que as duas primeiras, as mereonmicas e as
actanciais, apresentam propriedades mais caracteristicamente associativas que as demais, em
funo de serem explicadas pelo fenmeno semntico. Tal hiptese pode ser comprovada a partir
da relao entre anforas associativas e a teoria da estruturao conceitual da linguagem, de
Talmy (2001), conforme investigamos. Observamos, neste estudo, o funcionamento das AAs nas
diferentes sequncias textuais, propostas por Adam (2008). Temos entendido que as AAs
promovem a continuidade e a organizao do texto, podendo inclusive ter um papel significativo
na caracterizao do gnero de texto. Acreditamos na possibilidade de uma explicao semnticocognitivo para a relao associativa, mas vemos, no texto, na interao autor-texto-leitor, que o
sentido global depende da interao textual. As AAs tm um papel na textualidade, na medida em
que promovem a progresso temtica, contribuindo na construo textual e, como vemos,
interferindo na construo das diferentes sequncias textuais e at na composio do gnero de
texto. Os dados de nossa pesquisa so textos da mdia impressa e digital e contemplam alguns
gneros que caracterizam cada uma das sequncias textuais.
PALAVRAS-CHAVE: anfora associativa, sequncias textuais, construo do sentido

0. INTRODUO
O presente estudo parte da pesquisa de doutorado, intitulada Estudo lxicoestereotpico: o fundamento semntico das anforas associativas, ainda em andamento,
e tem como proposta discutir o papel das anforas associativas (doravante AAs) na
construo do sentido do texto. Na tese, exploramos a fundamentao semntica das AAs,
que se caracterizam pelo carter lxico-estereotpico, e, paralelamente, trabalhamos com
a constituio das sequncias textuais, a partir das AAs ali presentes. No estudo aqui
proposto, pretendemos investigar o papel das AAs, observando a caracterizao dos
diferentes gneros textuais. Para isso, definimos este trabalho a partir de dois
questionamentos principais: de que forma as AAs podem intervir na constituio de um
gnero de texto? O papel constitutivo das AAs o mesmo para uma mesma sequncia
textual, porm em gneros de textos diferentes?

1397

Assumimos que a constituio das sequncias textuais dentre tantos outros

fatores definida, tambm, pela presena das AAs. As relaes associativas interferem
na composio dos textos. Em outros estudos1, defendemos que as sequncias descritivas,
por exemplo, so fortemente marcadas pela presena de AAs meronmicas, o que justifica
a macroproposio aspectualizao (caracterizao das partes de um todo). No caso da
sequncia argumentativa, as meronmicas mantm relao com a construo do
argumento exemplo. Temos, com esses dados, que as AAs tm papel caracterizador nas
sequncias do texto. Aqui, vamos um pouco alm, explorando as AAs na caracterizao
dos gneros. Certamente, as AAs cumprem papel importante na caracterizao dos
gneros de texto, primeiro, por ser um elemento coesivo que promove a continuidade dos
textos e, por segundo, por sua presena estar atrelada s sequncias, e, por efeito, ao
gnero. Para comprovar esse dado, selecionamos para este trabalho os gneros conto e
fbula, constitudos ambos pela sequncia narrativa.
Partimos, para tanto, dos estudos da teoria de gneros textuais, definidas por
Marcuschi e Koch (2002), do estudo das sequncias textuais, de Adam (1997/2008) e da
noo de texto de Bronckart (1999). No que diz respeito ao estudo da referenciao
textual, consideramos os trabalhos de Cavalcante (2005), de Marcuschi e Koch (2002) e,
especialmente, de Kleiber (2001), para a caracterizao das AAs.
Comeamos o presente estudo, discutindo acerca da referenciao textual, para,
a partir desse entendimento, discutirmos as AAs em relao ao texto, sequncia e ao
gnero de texto.
1. A Referenciao textual: estudo e caracterizao das anforas associativas
Podemos entender a referenciao textual enquanto um dos processos
responsvel pela coeso do texto, que, combinado articulao textual, garante o sentido
do texto. Marcuschi & Koch (2002) denominam a referenciao como o estudo que se
ocupa das relaes entre os referentes. Estudar a referenciao estudar a relao de
retomada entre termos (entre elemento ncora e elemento anafrico). A anfora pode ser
definida como uma estratgia de retomada em que um elemento lingustico refere-se a

Como na tese j explicitada: Estudo lxico estereotpico: o fundamento semntico das anforas
associativas.

1398

outro que o antecede (Kleiber, 2001). As retomadas podem ser de natureza direta, indireta,
associativa, dentre outras.
Neste trabalho, privilegiamos o estudo das AAs, entendendo-as enquanto um
subtipo das anforas indiretas (acepo estreita, para Kleiber, 2001). A anfora
associativa caracterizada pela no-correferencialidade, sendo definida a partir do carter
lxico-estereotpico, representando um dos processos de referenciao possveis na
linguagem, atuando em um nvel frasal ou textual. Retomamos dois exemplos que
ilustram a relao anafrica associativa2 de Kleiber (2001):
(1) Os policiais inspecionaram o carro. As rodas estavam cheias de lama.
(2) Ele se protegeu sobre uma velha tlia. O tronco estava todo descascado.
(FRADIN, 1984)
Nos exemplos, as rodas estabelece relao com a ncora o carro, e o
tronco estabelece relao com uma velha tlia (um tipo de rvore). Tais relaes
anafricas se justificam pela relao lexical e estereotpica entre elemento ncora e
anfora. Podemos afirmar que faz parte do esteretipo de carro, a referenciao rodas,
e faz parte do esteretipo de rvore, a referenciao a tronco. H introduo de novos
referentes, mas essa introduo se faz pelo modo do j conhecido (conhecimentos
estereotpicos), por isso, lxico-estereotpico.
Ainda no estudo das AAs, Kleiber apresenta quatro caractersticas que as definem: 1) a definitude do termo;
2) a orientao da relao associativa (transitividade); 3) a condio de alienabilidade e 4) a questo da
congruncia ontolgica. Segundo o pesquisador, para que seja caso de AA, a anfora deve ser precedida de
artigo definido, o autor contesta a indefinitude do termo anafrico, descartando do stio associativo casos
em que as anforas aparecem precedidas de possessivos ou sem nenhum antecedente, no caso de termos
genricos. Defendemos neste trabalho, e mesmo na tese que motiva esta pesquisa, que possvel casos de
AAs a partir de indefinidos, no entendendo o indefinido enquanto um elemento partitivo (quantificador) e
sim como um elemento de um conjunto maior do qual ele faz parte. Do memso modo, assumimos que os
possessivos ou mesmo o tom generalizante solicitado muitas vezes pelo discurso, no comprometendo a
caracterizao associativa.
Quanto segunda propriedade, a orientao da relao associativa. Normalmente, a relao entre os termos
do tipo todo (por exemplo, carro) e sua parte (por exemplo, as rodas). Mas temos cincia que, na
textualidade, possvel encontrarmos casos de parte-todo, uma vez que o sentido dado na interao.
Quanto ao terceiro e quarto critrios que definem as AAs, a condio de alienao diz respeito ao fato de
que o elemento anafrico deve ser inalienvel em relao ao termo ncora, ou seja, deve ter existncia
articulada (integrante), as rodas s existem numa relao de pertencimento com o carro (ou uma
bicicleta, uma moto, etc). A congruncia ontolgica diz respeito ao imediatismo que deve existir entre
termo fonte (ou ncora) e anfora, a inferncia deve ser imediata, deve haver previsibilidade, e a distncia
inferencial no pode ser distante.

Esses exemplos foram retirados e traduzidos da obra de Kleiber (2001) Lanaphore associative, p.09.

1399

Outro aspecto importante no estudo das AAs a classificao dos tipos caractersticos. Kleiber apresenta
basicamente quatro tipos de AAs, so elas: as anforas associativas meronmicas (Joo machucou o p,
mas os dedos no sofreram ferimentos), as anforas actanciais (O casamento ser no prximo sbado e a
noiva parece tranquila), as anforas locativas (A cidade amanheceu sob a neblina. A Igreja desapareceu
da paisagem) e as funcionais (A cidade amanheceu sob a enxurrada. O prefeito decretou estado de
emergncia)3. Em estudos anteriores, vimos assumindo que as meronmicas e as actanciais so
semanticamente fundamentadas, em funo de apresentarem explicao cognitiva. J as funcionais e as
locativas so discursivas, inferenciais, dependentes do contexto, sendo consideradas casos de anforas
indiretas. No traremos aqui a discusso semntica que fundamenta as AAs meronmicas e actanciais, pois
nosso enfoque, no momento, observar as AAs no texto bem como sua caracterizao quanto ao gnero de
texto. Tentamos trazer uma breve explanao sobre a constituio das AAs para observar a relao entre
essa estratgia textual e os gneros de texto.

2. Estudo do texto: da noo de sequncia textual a de gnero de texto

Comeamos esta seo, apresentando os trs nveis de anlise, previstos no
quadro da Lingustica Textual: ou analisamos os textos a partir de uma noo de gnero,
ou a partir de uma noo textual (enquanto texto emprico) ou ainda a partir da noo de
tipos textuais ou sequncias. Como j comentado, objetivamos estudar a relao entre as
AAs e a constituio dos gneros de texto. Porm, faz-se necessrio reforarmos o
entendimento da noo de texto e de sequncia textual. A noo de sequncia
imprescindvel em nosso trabalho, pois , a partir dela, que pensamos na constituio do
gnero. Levantamos uma hiptese inicial de que as AAs possuem papel de interveno
na constituio do gnero, mas acreditamos que ainda mais evidente a funo das AAs
na construo das macroproposies que caracterizam as sequncias. Antes de
explorarmos essas questes, importante discutirmos a respeito dos conceitos que norteiam
este estudo: o de texto, o de sequncia textual e o de gnero.
Damos incio, tratando, primeiramente, da noo de texto, que pode ser
considerada mais estrita e interna em relao aos demais nveis de anlise textual. Sobre
o estudo do texto, utilizamos especificamente os estudos de Bronckart (1999). O
pesquisador prope que se entenda o texto enquanto realizao emprica. Para ele, texto
tem relao com todas as formas de realizao emprica, articuladas a situaes de
comunicao diversas. Para Bronckart (1999), pode ser texto qualquer produo de
linguagem situada, oral ou escrita (p. 71). Podemos, nesta acepo, considerar como
texto tanto o dilogo do cotidiano quanto um romance.

Alguns desses exemplos foram sugeridos j na tese, em andamento, Estudo lxico-estereotpico: o

fundamento semntico das Anforas Associativas.

1400

No estudo das lnguas naturais, h basicamente duas direes distintas para o

tratamento da noo de texto: estudo da estrutura (parte interna) e estudo do
funcionamento dos diferentes textos em uso (parte externa). Neste estudo, em particular,
estamos lidando com a constituio, a estrutura, porm, ao refletirmos sobre os gneros,
o fator externo torna-se relevante.
Os textos podem ser aproximados, ou seja, caracterizados como pertencentes a
um mesmo gnero, a partir de algumas caractersticas como: estar em relao de
interdependncia com as propriedades do contexto em que produzido e/ou exibir um
modo determinado de organizao de seu contedo referencial (BRONCKART, 1999).
Sobre a noo de texto emprico, Bronckart (1999) ainda esclarece:
A noo de texto singular ou emprico, portanto, designa uma unidade
concreta de produo de linguagem, que pertence necessariamente a um
gnero, composta por vrios tipos de discurso, e que tambm apresenta
os traos das decises tomadas pelo produtor individual em funo de
sua situao de comunicao particular. (BRONCKART, 1999, p. 77)

Antes de nos atentarmos especificamente noo de gnero, as sequncias

podem ser compreendidas enquanto espcies de construo terica (em geral uma
sequncia subjacente aos textos) definida pela natureza lingustica de sua significao.
Um texto (emprico) constitudo por sequncias e caracterizado por pertencer
a determinado gnero. Vemos que essas trs noes, ou melhor, esses trs nveis de
textualidade, podem ser pensados de forma articulada.
Adam (2001) define sequncia textual como uma estrutura que pode ser
classificada como:
- uma rede relacional hierrquica; em grande medida decomponvel em
partes ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem.
- uma entidade relativamente autnoma, dotada de organizao interna
que lhe prpria e, portanto, em relao de dependncia/independncia
com o conjunto mais amplo de que ela faz parte. (ADAM, 2001, p. 28)

Segundo Bonini (2005), a sequncia textual pode ser vista como um mecanismo
de textualizao, um conjunto de proposies psicolgicas que se estabilizaram como
recurso composicional dos vrios gneros. (p.208) Em outras palavras, as sequncias
compem os gneros e so marcas mais estabilizadas e elas, ao contrrio dos gneros, so
1401

acessveis classificao. Bonini (2005) vai nos dizer ainda que possvel determinar as
sequncias textuais pelo fato de serem linguisticamente estveis (em oposio aos
gneros), mesmo que as sequncias ocorram de modo heterogneo nas realizaes
textuais.
Sabemos que um texto pode ser composto de n sequncias, e elas so
independentes, porm no autnomas, no aparecem sozinhas e sim inseridas em gneros,
e, em um mesmo gnero, podemos encontrar vrias sequncias. Neste trabalho, marcamos
a sequncia dominante no texto, no caso, a narrativa.
A proposta de Adam, ao trabalhar com as sequncias textuais, pode ser assim
apresentada:
Eu me proponho a reorganizar esses sub-sistemas em um tipo de teoria de
conjunto. Os planos de organizao da textualidade levam em conta o carter
profundamente heterogneo de um objeto irredutvel a um nico tipo de
organizao, complexa e ao mesmo tempo coerente. Passando por um carter
teorizvel dessa diversidade e dessa heterogeneidade, eu falo de diferentes
planos de organizao textual e eu defino o texto como uma estrutura composta
de sequncias. (ADAM, 1997, p. 20)4

Segundo o autor, trabalhar o texto, a partir de uma estrutura sequencial, permite

trabalhar com a heterogeneidade sequencial que o constitui. A sequncia, unidade
constituinte do texto, constituda de pacotes de proposies (as macroproposies), que
se constituem de n proposies. (ADAM, p. 29)
Considerando os tratamentos especificados, apresentamos a hiptese de Adam, no
que diz respeito ao estatuto das sequncias textuais:
Os tipos relativamente estveis de enunciados e as regularidades
composicionais das quais fala Bakhtin so a base, em fato, das regularidades
sequenciais. As sequncias elementares parecem se reduzir a alguns tipos
elementares de articulao de proposies. No estado atual de reflexo, pareceme necessrio fixar as sequncias prototpicas seguintes: narrativa, descritiva,

Verso original: Je me propose de rorganiser ces sous-systmes dans um essai de thorie densamble.
Les plans dorganization de la textualit rendent compte du caractere profondment htrogne dun objet
irreductible um seul type dorganisation, complexe et en mme temps cohernt. Pariant pour caractere
thorisable de cette divesit et de cette htrognit, je parle de diffrents plans dorganisation textuelle et
je dfinis le texte comme um estructure compose de sequences. (ADAM, 1997, p. 20)
4

1402

argumentativa, explicativa e dialogal5. (ADAM, 2001, p. 30, grifos do autor,

traduo nossa)

Obviamente, nosso foco mostrar que as AAs promovem a textualidade,

cumprindo um papel determinante para a constituio de cada uma das sequncias
textuais. Para cada sequncia, as AAs desempenham um papel diferente e de muita
importncia na caracterizao das macroproposies.

Neste trabalho, optamos por

observar as AAs na sequncia narrativa, em que percebemos a forte influncia das AAs
meronmicas para a continuidade do texto, principalmente na relao entre complicao
e resoluo.
No estudo do gnero, fazemos uma breve meno aos estudos de Bakhtin (1997),
que apresenta a clebre noo de que os gneros podem ser entendidos como tipos
relativamente estveis de enunciados que circulam na sociedade, que eles so em nmero
infinito e que h uma heterogeneidade muito grande na sua classificao. Os gneros nada
mais so do que um conjunto de textos, que possuem caractersticas em comum, sejam
elas o propsito/a inteno, a estratgia ttica, o contexto situacional, enfim. Tais
caractersticas aproximam textos fazendo com que sejam caracterizados por um mesmo
gnero. nesse nvel de anlise que nosso trabalho se situa/ se desenvolve.
De acordo com Bronckart (1999):
Na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade de
linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais: em
funo de seus objetivos, interesses e questes especficas, essas
formaes elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam
caractersticas relativamente estveis (justificando-se que sejam
chamadas de gneros de texto). (BRONCKART, 1999, p. 137)

Consideramos no estudo do gnero toda a esfera que contempla e caracteriza os

textos, ou seja, toda a situao que caracteriza o espao onde determinado texto circula.
Refletimos tambm acerca das contribuies de Schneuwly e Dolz (2004) que
consideram os gneros enquanto instrumentos de comunicao que prefiguram as aes
5

Verso original: les types relativement stables dnoncs et les rgularits compositionnelles dont parle
Bakhtine sont la base, en fait, des rgularits squentielles. Les squences lmentaires semblent se
rduire quelques types lmentaires darticulation des propositions. Dans ltat actuel de la rflexion, il
me parat ncessaire de retenir les squences prototypiques suivantes: narrative, descriptive,
argumentative, explicative et dialogale.

1403

de linguagem possveis nas atividades sociais. Segundo os autores, todo texto que
representa uma ao social pertencente a um gnero.
Em suma, vemos que o que define os diferentes gneros so as caractersticas
composicionais, estilsticas e de contedo que os definem. O gnero conto, por exemplo,
difere-se do gnero fbula, pela intencionalidade, pela estrutura (composio), pelo estilo,
embora ambos sejam constitudos pela sequncia narrativa. A sequncia certamente est
atrelada referenciao textual, ou seja, os processo de referenciao articulam-se de
certa maneira composio da sequncia, conforme veremos na anlise.
Passamos agora para uma reflexo direcionada ao enfoque do trabalho, pensando
na relao entre as AAs e os gneros.
3. A presena das anforas associativas em diferentes gneros textuais
O recorte que estabelecemos neste trabalho a possibilidade de investigarmos
as AAs nos gneros, mais especificamente, gneros caracterizados pela sequncia textual
narrativa. Na tese j explicitada, trabalhamos com as cinco sequncias textuais propostas
por Adam. No estudo aqui apresentado, selecionamos a sequncia narrativa, para
explorar, nesse tipo de texto, como as macroproposies se constituem e em que medida
as AAs podem interferir na constituio de gneros diferentes.
Comeamos por caracterizar esse tipo de sequncia bem como os gneros que se
caracterizam pelo predomnio da sequncia textual narrativa.
Adam (2008) concebe a sequncia narrativa como a exposio de fatos reais ou
imaginrios, e, dentro dessa designao de fatos, o autor percebe a possibilidade de
duas realidades distintas: eventos e aes. A ao se caracteriza pela presena de um
agente (ator humano ou antropomrfico) que provoca ou tenta evitar uma mudana. O
evento acontece, sem interveno intencional de um agente. (ADAM, 2008)
Mencionamos aqui, baseados em Adam 2001, alguns critrios que definem os
textos narrativos: a) sucesso de eventos; unidade temtica; predicados transformados;
processo; a causa da narrativa; avaliao final.
Vejamos o primeiro texto analisado6:

O texto analisado objeto de pesquisa da tese Estudo lxico-estereotpico: o fundamento semntico das
anforas associativas, MACHADO (2013 em andamento)
6

1404

No texto acima, observamos a sinalizao das AAs presentes, bem como as

macroproposies que caracterizam a sequncia textual. Chamamos ateno para a AA
meronmica que est articulada composio da macroproposio ao- complicaoresoluo. Vemos que a presena de AA, neste tipo de texto, promove a continuidade, a
sequencialidade da sequncia.
Na apresentao inicial (observar sinalizao no texto), temos uma anfora
associativa funcional, entre emprego e o chefe. Vejamos as sentenas: Joo era
moo. Aquele era seu primeiro emprego. (...) Limitou-se a sorrir, e a agradecer ao
1405

chefe. Segundo Kleiber, o caso destacado caracteriza-se pela relao associativa

funcional, porm temos defendido nesta pesquisa que a relao funcional no seria um
caso de AA e, sim, caso de AI, devido falta de fundamentao semntica de lxico.
Acreditamos na relao indireta entre emprego e o chefe. Comprovamos essa tese,
defendendo primeiramente que, embora haja uma relao ontolgica entre emprego e
o chefe, a relao entre elemento ncora e anfora puramente discursiva, um construto
social. Entre cabea e crnio temos caso de AA meronmica, observamos que as
condies, postas por Kleiber, so cumpridas.
Algumas consideraes sobre esse texto podem ser aqui esboadas: observamos
que a sequncia ajuda na caracterizao do gnero de texto. Portanto, vemos que as AAs
esto atreladas ao contedo presente nas macroproposies e, por correspondncia,
podemos afirmar que auxiliam na caracterizao do gnero.
Passamos ao segundo texto analisado: a fbula de La Fontaine.

A narrativa acima apresentada facilmente interpretada, com a apresentao

inicial, as aes e resolues (moral da histria). Vemos que a sequncia textual est bem

1406

marcada. Adiante, analisamos a constituio da sequncia. Que elementos de

referenciao podem ser sinalizados na narrativa? Esses elementos contribuem de alguma
forma para a coerncia do texto? Vejamos alguns dos processos de referenciao que
podem ser observados: o leo (ncora), a pata (AA meronmica), a bocarra (AA
meronmica); amarraram (ncora) e as cordas (AA meronmica); Rei dos animais
(descrio definida) para a ncora o leo; armadilha (ncora) os caadores (AI).
Vemos que os elementos que representam a no-correferenciao (anforas
associativas e indiretas), constitutivo do texto analisado, recorrente na textualidade. H
uma relao de inferncia nessas relaes indiretas. Conseguimos estabelecer associaes
e relaes a partir do lxico apresentado no texto. Nesses casos, ocorre uma ativao de
novos referentes no texto, que se caracterizam pelo que se denomina anfora indireta (AI).
As anforas no-correferenciais, caso das anforas indiretas e associativas, podemos dizer
que, alm de amarrar as informaes textuais, elas contribuem para uma progresso
temtica das ideias, trazendo novos tpicos ao texto, mas que mantm relao com o que
j estava sendo apresentado.
Podemos observar que mesmo em outro gnero, a presena das AAs est atrelada
construo da sequncia textual, estando, assim, as AAs fortemente relacionadas
sequncia.
No caso das sequncias narrativas, observamos que as AAs garantem a
sequencialidade, a continuidade do enredo, sendo fundamentais na unidade do tema. A
relao entre ao-complicao e resoluo se d pela referenciao textual, em especial
pelas AAs meronmicas.

4. Concluso
O presente trabalho investigou a possvel relao entre a presena das AAs e a
caracterizao dos gneros textuais. Obviamente, anlises mais numerosas seriam
necessrias para que o trabalho tivesse uma constatao mais precisa no que diz respeito
relao entre AA e gnero textual. Mesmo assim, os dados j sinalizam que a construo
do texto no se d de forma aleatria, e que a construo do sentido est articulada aos
itens lexicais, s associaes que constituem o texto.

1407

Vimos de forma mais ntida as AAs em relao construo da sequncia

narrativa. O trabalho com a caracterizao do gnero menos marcado. Dito em outras
palavras: bastante razovel a afirmao de que em gneros diferentes, as AAs tero
determinados comportamentos que acabam por caracteriz-lo. Observando a presena das
AAs no conto e na fbula, vemos que as meronmicas apresentam caractersticas
especiais, por estarem atreladas s macroproposies. Tentando responder as questes
postas no incio deste trabalho: de que forma as AAs podem intervir na constituio de
um gnero de texto? O papel constitutivo das AAs o mesmo numa mesma sequncia
textual, porm em gneros de textos diferentes?
Acreditamos que as AAs podem intervir na caracterizao dos gneros textuais,
mas muito mais pela constituio da sequncia que o caracteriza. Portanto, fortalecemos
aqui a tese de que a sequncia constitutiva e caracterizadora do gnero e do texto.
Quanto segunda indagao, a resposta tambm afirmativa, mas vai depender de cada
texto. As AAs podem assumir diferentes papeis numa sequncia textual, podendo estar
nas macroproposies para articular dada complicao a sua resoluo, ou garantir a
sequencialidade, a unidade temtica do texto, podendo reincidir em gneros textuais
diferentes.
Finalizamos este trabalho, defendendo que h relao entre AAs e gneros
textuais, o que se esclarece muito mais a partir da anlise da sequncia textual que o
constitui. As AAs alm de promoverem a unidade temtica, a progresso temtica,
proporciona a coerncia textual. No caso da narrativa, as AAs tornam-se um recurso
importante para a construo textual.

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1410

O GNERO FRUM DE DISCUSSO NA CONSTRUO DE IDENTIDADES

EM UM CURSO DE LICENCIATURA NA MODALIDADE A DISTNCIA
Sheila da Silva Monte (UFRN)
Kfora Janana de Medeiros (UFRN)
Magda Renata Marques Diniz (UFRN)

Introduo
Partindo da perspectiva de que vivemos atualmente uma profuso de invenes
e inovaes tecnolgicas e com possibilidades de ampliar o acesso educao, elegemos
como objeto de estudo as identidades presentes em um frum de discusso on-line,
ferramenta presente em ambiente virtual de aprendizagem. Nesse sentido, o objetivo do
presente artigo analisar os enunciados oriundos desse frum, a fim de revelar as
identidades dos sujeitos envolvidos.
O presente artigo, alm de inserir-se no campo da Lingustica Aplicada (LA),
seguindo uma abordagem de natureza qualitativo-interpretativista, ainda tem respaldo na
perspectiva dialgica, concepo de linguagem defendida por Bakhtin e Crculo, partindo
do pressuposto de que a linguagem um fenmeno eminentemente social.
Iniciaremos este estudo apresentando a questo da influncia da globalizao
construo das identidades culturais na ps-modernidade. A seguir, trataremos do ensino
on-line, sobre o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e suas ferramentas,
especificamente o frum de discusso (FD). Logo depois, falaremos da perspectiva
dialgica no frum de discusso, remetendo aos pressupostos bakhtinianos.
Posteriormente, exporemos os procedimentos metodolgicos e a anlise do corpus de
pesquisa. Nesse item, sero apresentados alguns recortes dos discursos dos alunos,
juntamente com a anlise, a fim de evidenciarmos o resultado almejado. Por fim, nas
consideraes finais, faremos uma breve reflexo acerca das identidades encontradas.

1 A globalizao e as identidades culturais na ps-modernidade

1411

Atualmente, podemos perceber que o processo de globalizao estabeleceu um

deslocamento das identidades culturais nacionais, o que implicou um movimento de
distanciamento da ideia clssica de sociedade como sistema bem delimitado,
padronizado. Hall (2001, p. 67, grifo do autor) nos diz que na histria moderna, as
culturas nacionais tm dominado a modernidade e as identidades nacionais tendem a se
sobrepor a outras fontes, mais particularistas, de identificao cultural.
Em nossa sociedade globalizada ps-moderna, temos assistido a uma profuso
de transformaes, principalmente no campo das relaes interpessoais, fazendo com que
haja mudanas no comportamento dos sujeitos. Vislumbramos a era da fluidez, tendo
em vista que os fluidos se movem facilmente, diferentemente dos slidos (BAUMAN,
2001).
Para o esprito moderno era necessrio se emancipar da mo morta de sua
prpria histria, por meio do derretimento dos slidos, como nos afirma Bauman (2001,
p. 9, grifo do autor),
essa inteno clamava, por sua vez, pela profanao do sagrado: pelo repdio
e destronamento do passado, e, antes e acima de tudo, da tradio isto , o
sedimento ou resduo do passado no presente; clamava pelo esmagamento da
armadura protetora forjada de crenas e lealdades que permitiam que os slidos
resistissem liquefao.

Em contraste com a definio do senso comum, que entende identidade como

reconhecimento de alguma origem coletiva ou ento de caractersticas partilhadas com
outros grupos, Hall (2012) nos define, em uma abordagem discursiva, a identificao
como construo, um processo sempre incompleto. Sendo assim, se ela no
completamente determinada, podemos ganh-la ou perd-la. Para a identificao, ainda
segundo Hall (2012, p. 106, grifo do autor), h sempre demasiado ou muito pouco
uma sobredeterminao ou uma falta, mas nunca um ajuste completo, uma totalidade.
Tudo o que somos e pensamos advm de nosso contato com o mundo. Nesse
sentido, um eu verdadeiro, um sujeito singular no possvel no contexto da psmodernidade, pois seria determinado por uma srie de situaes, seria um simulacro de
um sujeito real. Hall (2001) aponta que as velhas identidades, que por tanto tempo
estabilizaram a vida social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e
fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como sujeito unificado. No h mais
uma identidade una, centralizada, mas um sujeito plural, heterogneo.

1412

Outrossim, Hall (2001), ao discutir sobre a globalizao, refora ainda mais a

questo da instabilidade dessas identidades surgidas na modernidade tardia.
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos,
lugares e imagens da mdia e pelos sistemas de comunicao globalmente
interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas desalojadas de
tempos, lugares, histrias e tradies especficos e parecem flutuar
livremente (HALL, 2001, p. 75, grifo do autor).

Certamente, por meio dessa citao, podemos perceber que o confronto dirio
de uma srie de identidades faz parte de nossas vidas. No h como desvincular-se desse
jogo, tendo em vista que algo inerente sociedade, as identidades fazem parte da
modernidade tardia e so cada vez mais fragmentadas.
Por estarem permeados pelas chamadas transformaes globais, os sujeitos da
modernidade tardia esto a merc dos frutos da globalizao, que subvertem aquilo que
era considerado estvel. Com isso, as velhas estruturas entram em colapso e garantem, de
certa forma, a integrao global que vai muito alm das fronteiras nacionais. A
globalizao envolve uma interao entre fatores econmicos e culturais, causando
mudanas nos padres de produo e consumo, as quais, por sua vez, produzem
identidades novas e globalizadas (WOODWARD, 2012).
Na era da modernidade lquida, pensar em um sujeito inflexvel ser malvisto
pelos outros, uma vez que, para muitos, j se solidificou a ideia de identidades
heterogneas e que cada sujeito sabe dos riscos que pode sofrer por estar dentro do jogo
identitrio. Podemos reconhecer que, em todo lugar e de diferentes formas, novas
identidades surgem ou se incorporam as j existentes, transformando mais e mais o sujeito
ps-moderno.
notrio que o sujeito est cercado de situaes sociais, necessidades, que no
o deixam livre. Com isso, no h uma mera transformao desse indivduo, mas um
esforo contnuo, que leva a um objetivo, algo a ser (re)inventado e que, precariamente,
precisa ser mascarado. De acordo com Bauman (2005, p. 22, grifo do autor),
a identidade s nos revelada como algo a ser inventado, e no descoberto;
como alvo de um esforo, um objetivo; como uma coisa que ainda se precisa
construir a partir do zero ou escolher entre alternativas e ento lutar por ela e
proteg-la lutando ainda mais mesmo que, para que essa luta seja vitoriosa,
a verdade sobre a condio precria e eternamente inconclusa da identidade
deva ser, e tenda a ser, suprimida e laboriosamente oculta.

1413

Com o advento das novas tecnologias, o desenvolvimento, em especial, da

informtica, reverberou por toda a estrutura social de forma complexa, caracterizando a
realidade em mutao, em deslocamento, alm de proporcionar o surgimento de novos
ambientes socioculturais. Conforme Santaella (2003, p. 28),
a era digital vem sendo tambm chamada de cultura do acesso, uma formao
cultural est nos colocando no s no seio de uma revoluo tcnica, mas
tambm de uma sublevao cultural cuja propenso se alastrar tendo em vista
que a tecnologia dos computadores tende a ficar cada vez mais barata.

Na medida em que as tecnologias, especificamente, a internet esto fazendo o

planeta encolher cada vez mais, invivel pensar na impossibilidade de acesso. A rede
mundial de computadores tornou-se um ingrediente imprescindvel da cultura
contempornea, sem ela a gama de interaes (ilimitadas) impensvel. Mesmo que o
sujeito assuma o risco de se perder dentro dessa rede, ele arrisca, porque dela necessita
incontestavelmente. Sendo assim, no possvel ignorar o impacto vida humana, muito
menos vida em sociedade.
Do mesmo modo, a internet deve ser compreendida enquanto espao no apenas
que congrega vrios grupos de redes, mas tambm de pessoas e de informao, uma vez
que so linguagens, usos, percepes sensoriais, novas identidades formadas e trocas
simblicas que esto emaranhadas em rede (SIMES, 2009, p. 2).
Aps essa breve discusso, podemos observar que a identidade no mais objeto
de meditao filosfica nem seus fundadores poderiam dar um significado questo
identitria que abarcasse a modernidade lquida. Segundo Bauman (2005, p. 35), as
identidades ganharam livre curso, e agora cabe a cada indivduo, homem ou mulher,
captur-las em pleno voo, usando seus prprios recursos e ferramentas.
A seguir, apresentaremos como a educao a distncia (EAD) concebida
atualmente na sociedade ps-moderna e como isso tambm pode interferir na construo
das identidades sociais, nos posicionamentos dos sujeitos que esto em formao.

2 Ensino on-line: to longe, to perto

A educao a distncia (EAD) conhecida desde o sculo XIX, mas, com o
surgimento das tecnologias da informao e comunicao (TICs), houve uma reanimao

1414

nas prticas da EAD, promovendo uma quebra de barreiras, limites, principalmente por
intermdio da internet, que favorece o encurtamento das distncias e uma grande
expanso de interatividade. medida que a tecnologia avana a uma velocidade
estonteante, transformando nossas vidas, precisamos acompanh-la para nos manter
atualizados (KEARSLEY, 2011).
Nesse sentido, surge uma oportunidade de expandir o saber aos que necessitam,
isto , implementar de forma racionalizada a educao a distncia, tendo em vista que
por meio dela que a educao servir queles que desejam ou necessitam de uma
formao e/ou qualificao, mas que no tm acesso ao ambiente fsico de uma sala de
aula.
As tecnologias da informao e comunicao permitem criar ambientes ricos
em possibilidades de aprendizagem, nos quais as pessoas podem aprender
qualquer coisa sem precisar fazer uso do processo de ensino formal. As pessoas
podem fazer uso de ambientes que venham a construir o conhecimento de
forma colaborativa e cooperativa (SILVA, 2011, p. 128).

A EAD, por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), pode

desenvolver tanto a autonomia dos sujeitos quanto a construo de relaes sociais
virtuais. Em tais ambientes, os alunos entram em contato com o outro por meio da
chamada plataforma de estudo, fazendo uso das diversas ferramentas presentes nesse tipo
de ambiente: chat, frum de discusso, quiz, mensagem direta, dentre outras.
Dentre as atividades dispostas na plataforma de estudo, destacamos o frum de
discusso (FD), uma ferramenta de comunicao assncrona (as mensagens no so
trocadas em tempo real) cujo propsito reunir pessoas para que possam debater, trocar
informaes e experincias acerca de determinado tema, gerando, consequentemente,
conhecimentos significativos sobre esse tema.
Por ser assncrona, uma das vantagens dessa ferramenta a de que a escrita pode
ser melhor trabalhada, criando, de forma mais esclarecedora, as perguntas e respostas,
alm de verificar erros gramaticais, ortogrficos e de contedo, diferentemente do chat
(bate-papo), por exemplo, que requer uma escrita com maior dinamicidade sem tantas
preocupaes.
Na educao a distncia, o frum pode ser utilizado para debates sobre temas
propostos, esclarecimentos de dvidas, desenvolvimento de pesquisas,
sistematizao de leituras, troca de experincias, prticas contnuas de

1415

avaliao e autoavaliao, envio de materiais complementares para estudo,

alm de diversas outras utilidades (SILVA, 2011, p. 136).

Podemos considerar que o FD de uso predominante no ambiente virtual, j que

h facilidade de participao dos alunos de forma assncrona, em momentos mais
convenientes para eles. Nesse sentido, podemos entender que os fruns so espaos
fecundos de significao, que estimulam a participao dinmica de todos os envolvidos
no processo de aprendizagem.
Conforme Pereira (2011, p. 350),
espera-se que nas prticas interacionais estabelecidas nos ambientes virtuais
de aprendizagem AVA, inexista o controle de um nico sujeito no
encaminhamento das aes, uma vez que ferramentas como os fruns
serviriam para estimular a participao dinmica de todos.

Ao elegermos os enunciados produzidos no FD como nosso corpus de pesquisa,

presumimos a importncia de tal ferramenta, tendo em vista que o frum proporcionaria
mais do que simples postagens, permitindo (re)construes e negociaes de significados
a cada posicionamento feito pelos membros do grupo. Tais posicionamentos estariam
inevitavelmente recheados de outras vozes que ressignificariam cada enunciado criado no
espao do FD, uma vez que o enunciado elaborado pelo sujeito se constitui tambm do
discurso do outro que o atravessa.

3 O Frum de Discusso: vozes sociais em ao

Por ser um ser de linguagem, o homem estabelece sua comunicao, seu lugar
no mundo, por meio de enunciados concretos, que, segundo os estudos bakhtinianos,
fazem parte da grande corrente da comunicao sociocultural. Nesse sentido, podemos
observar que as chamadas relaes dialgicas no existem no texto como materialidade,
nem no sistema da lngua, mas acontecem entre enunciados. Tais enunciados envolvem a
participatividade, o aspecto central do dialogismo, que se desdobra em entoao
avaliativa e responsividade ativa (SOBRAL, 2009).
Em todos os domnios da vida e da criao ideolgica, as relaes dialgicas
acontecem e trazem consigo uma profuso de significados, que so importantes, em maior
ou menor grau, para os sujeitos envolvidos no processo de interao. caracterstica

1416

primordial dos estudos do Crculo, reportar-se s prticas cotidianas, que so basilares

para o estudo do dialogismo presente em Bakhtin. Este considera que quaisquer
enunciados colocados lado a lado, no plano do sentido, estabelecem relaes dialgicas.
Nesse sentido, Faraco (2009, p. 66, grifo do autor) nos diz que,
para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material lingustico
(ou de qualquer outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do
discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posio
de um sujeito social.

Nesse sentido, podemos entender que essas relaes, as dialgicas, so mais

amplas, variadas e complexas. Os estudos dialgicos valorizam justamente a fala, a
enunciao, e afirmam sua natureza social, e no individual, tendo em vista que a fala
est indissoluvelmente ligada s condies da comunicao, que, por sua vez, esto
sempre ligadas s estruturas sociais (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2012).
Faraco (2009, p. 47, grifo do autor) acrescenta que, para o Crculo, a
significao dos enunciados tem sempre uma dimenso avaliativa, expressa sempre um
posicionamento social valorativo. [...] qualquer enunciado , na concepo do Crculo,
sempre ideolgico. Vale ressaltar, que o termo ideologia no tem, nos textos do Crculo,
nenhum sentido limitado ou nocivo, uma vez que qualquer enunciado se d na esfera de
umas das ideologias e que ele sempre vai expressar uma posio avaliativa.
A fim de caracterizar os mltiplos discursos sociais, Bakhtin introduz a noo
de vozes sociais, compreendendo-as como complexos semitico-axiolgicos, com os
quais determinado grupo humano percebe o mundo (FARACO, 2009). O olhar para a
linguagem, faz-se de outra maneira. Ela apresenta-se numa realidade axiologicamente
saturada e como um fenmeno sempre estratificado. Essa estratificao ocorre pela
saturao da linguagem por meio das axiologias sociais, pelos ndices sociais de valor.
Do mesmo modo, Faraco (2009, p. 57) complementa que,
nesse sentido, aquilo que chamamos de lngua no s um conjunto difuso de
variedades geogrficas, temporais e sociais [...]. Todo esse universo de
variedades formais est tambm atravessado por outra estratificao, que
dada pelos ndices sociais de valor oriundos da diversificada experincia sciohistrica dos grupos sociais. Aquilo que chamamos de lngua tambm e
principalmente um conjunto indefinido de vozes sociais.

Em todos os nossos enunciados, as vozes sociais se fazem presentes. Elas so

plenas de palavras dos outros, que trazem consigo sua expresso, seu tom valorativo, que

1417

assimilamos, reelaboramos e reacentuamos (BAKHTIN, 2010). Uma viso de mundo,

uma corrente, um ponto de vista, uma opinio sempre tm uma expresso verbalizada.
Tudo isso discurso do outro e este no pode deixar de refletir-se no enunciado, que, por
ser um elo na cadeia discursiva, no pode ser separado dos elos procedentes.
Como consequncia, a lngua, antes entendida apenas como um conjunto de
signos, dada pelos ndices sociais de valor provenientes de um conjunto de experincias
scio-histricas dos grupos sociais. A partir do momento que qualquer elemento da
realidade entra no horizonte social de determinado grupo, ele recoberto por ndices
sociais de valor, tornando-se objeto do dizer daquele grupo. Logo, o que chamamos de
lngua na verdade um grupo de vozes sociais.
Para o pensamento bakhtiniano, o sujeito um ser essencialmente social, que
no pode ser concebido de forma limitada, uma vez que ele totalmente plural. A partir
da concepo dialgica de linguagem, houve uma transformao nas perspectivas de
estudo do sujeito, trazendo, assim, o outro. Nesse sentido, fica impossvel pensar o sujeito
fora das relaes com o outro, ou melhor, fora da intersubjetividade, como poderemos
observar, a seguir, nas breves consideraes sobre o frum de discusso on-line.
Dentro de um ambiente virtual, ao analisar as discusses estabelecidas no FD,
podemos observar que, mesmo que os alunos no tenham um contato presencial de uma
sala de aula, produzem um dilogo bastante relevante no sentido de que trazem uma
grande quantidade de informaes e de posicionamentos alheios. O contato virtual, por
meio dessa ferramenta, proporciona um verdadeiro encontro, onde os diversos dizeres
esto entrelaados, oportunizando escolhas significativas para o sujeito em formao.
Nesse ambiente, podemos considerar que no h meros enunciados produzidos
por diversos sujeitos. Vale salientar que, como o prprio pensamento bakhtiniano nos
afirma, o enunciado sempre um acontecimento, que possui uma situao histrica
definida, atores sociais identificados, que compartilham as mais diversas situaes e
experincias. Ao colocar suas palavras em um FD, o sujeito, no caso o aluno, produz
enunciados que exigem um outro que responde ou um outro a quem ele responder.
Se h uma assimilao das vozes do outro e posterior ressignificao do que j
foi dito, podemos conceber que as relaes dialgicas esto demarcadas no ambiente
virtual de aprendizagem, especificamente em um frum de discusso, pois, como afirma
Bakhtin (2010, p. 379), eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida
uma orientao nesse mundo; reao s palavras do outro [...].

1418

4 Em busca de identidades: percurso metodolgico e anlise

Os participantes da pesquisa so alunos do curso de licenciatura em LetrasEspanhol, na modalidade a distncia, de uma Instituio Federal de Ensino, no Rio
Grande do Norte. O corpus foi gerado no 1 semestre de 2011 e constitudo por um
frum de discusso intitulado Usar fragmentos da Internet um ato tico?, utilizado na
disciplina Leitura e Produo de Texto. Este estudo, vale ressaltar, insere-se em uma
pesquisa mais ampla de mestrado, tendo, porm, sido utilizado para este artigo um recorte
de, apenas, dois enunciados.
A anlise dos referidos enunciados segue o paradigma qualitativointerpretativista, contribuindo para que a compreenso das identidades investigadas
dependa dos significados e entendimentos existentes dentro de determinada prtica de
uso da linguagem no FD. No partiremos de categorias pr-estabelecidas, pelo contrrio,
permitiremos uma construo dos dados a partir dos enunciados postados.
Por fim, apresentaremos as identidades construdas a partir das postagens
realizadas pelos sujeitos em um FD, cujo tema, como j foi revelado, versou sobre a tica
na utilizao de fragmentos da internet nas produes acadmicas deles.

4.1 Posicionamentos construindo identidades

Neste momento, iniciaremos com a transcrio e anlise de dois enunciados
extrados do frum supracitado, a fim de identificar, por meio dos posicionamentos dos
sujeitos, as identidades presentes nas postagens realizadas por eles no curso de
licenciatura. Para tanto, consideremos os enunciados seguintes.
Enunciado 1
Re: Usar fragmentos da Internet um ato tico?
por Accia - tera, 19 abril 2011, 09:52
Claro que no. Desde quando usa alguma coisa de outra pessoa sem o consentimento
dela tico? E mesmo que ela der o consentimento . certo pegar o que ela fez pra ns

1419

fazer o nosso? Quem aprende com isso? Mas quem hoje no usa? Buscamos
diariamente a internet para fazer no uma pesquisa e sim nossos trabalhos,
principalmente escolar. Botamos sempre a culpa de nossa preguia no tempo que
muito culto.
Um bom exemplo do uso indevido da rede na disciplina de espanhol (pelo
menos no meu caso ). Eu fao um desafio, qual o estudante desse curso de
licenciatura em espanhol que no usa a internet para fazer seus trabalhos ou
nunca uso? Ai meu filho na hora da prova, como foi, a maioria fico enrolado como
eu tambm fiquei.
No incio de sua discusso, Accia bem enftica Claro que no. Ela destaca
bem o fato de no ser correto o ato de copiar e colar. A partir dos questionamentos
Desde quando usa alguma coisa de outra pessoa sem o consentimento dela tico? E
mesmo que ela der o consentimento. certo pegar o que ela fez pra ns fazer o nosso?
Quem aprende com isso?, Accia refora ainda mais sua resposta inicial. A princpio,
quem l o texto de Accia, percebe que, para ela, um crime para o qual no h perdo.
Mas, por meio da pergunta, Mas quem hoje no usa?, Accia comea a
mostrar sua verdadeira posio acerca da prtica em questo. Ela afirma que h, na
internet, uma busca diria no de simples pesquisas e sim de seus trabalhos. interessante
perceber que a aluna se mostra consciente de que um erro, mas, mesmo assim, ela o
comete. Accia, ainda, argumenta que Botamos sempre a culpa de nossa preguia no
tempo que muito culto, reiterando que a prtica do copiar e colar reforada,
tambm, quando se tem preguia de elaborar o trabalho.
A segunda parte de seu enunciado a que chama mais ateno, uma vez que,
nesse trecho, Accia reafirma que faz uso da internet, Um bom exemplo do uso indevido
da rede na disciplina de espanhol (pelo menos no meu caso ). O uso da expresso pelo
menos no meu caso, d margem a mais de uma interpretao (ela est fazendo uma
relao com a prtica errada do copiar e colar ou est se referindo ao curso de
licenciatura), sendo que, por meio da anlise de seu enunciado, podemos perceber uma
tendncia maior para o fato de a aluna usar a internet de forma indevida. Ela ainda faz um
desafio, qual o estudante desse curso de licenciatura em espanhol que no usa a
internet para fazer seus trabalhos ou nunca uso?. Nesse questionamento, ecoam as
vozes de outros colegas que, de certo modo, tambm fizeram suas questes
desafiadoras.
Segundo o pensamento de Bakhtin (2010), as vozes sociais plenas de palavras
dos outros, trazendo consigo seu tom valorativo esto presentes em todos os nossos
1420

enunciados. Dessa forma, acreditamos que tais vozes, no frum em questo, tm um papel
muito importante, tendo em vista que elas so assimiladas, reelaboradas e reacentuadas
por todos os participantes da discusso.
No ltimo perodo de seu enunciado, Accia utiliza um vocativo Ai meu filho,
que faz parte da linguagem oral. Cremos que, talvez, a aluna quisesse enfatizar ainda mais
o seu posicionamento, por meio dessa expresso. A partir disso, podemos perceber o
quanto Accia sente dificuldade em realizar sua avaliao presencial, a maioria fico
enrolado como eu tambm fiquei. O que podemos observar que Accia, nessa ltima
fala, est querendo mostrar que, muitas vezes, quando no se faz trabalhos de prprio
punho e se recorre a internet, no se tem conhecimento suficiente para se responder a uma
prova, por exemplo.
Por meio de seus posicionamentos, Accia nos evidencia, primeiramente, uma
posio contrria prtica de copiar e colar. Com isso, ela nos expe a identidade de
uma aluna que abomina tal prtica na internet. J em um segundo momento, Accia nos
d pistas de que ela comete o mesmo ato que, a princpio, era contra. Na verdade, Accia
no segue um posicionamento certo, ora a favor, ora contra, sua identidade no fixa.
Conforme Hall (2012), a identificao uma construo, um processo sempre
incompleto, ou seja, podemos ganh-la ou perd-la.
A seguir, consideramos o Enunciado 2, que tambm aborda a questo da
tecnologia especificamente, a internet. Nele, h uma breve discusso acerca do uso da
rede (web) e a consequente formao da identidade do aluno Lrio.
Enunciado 2
Re: Usar fragmentos da Internet um ato tico?
por Lrio - tera, 12 abril 2011, 00:13
Diante as coisas que esto acontecendo, onde os alunos pararam de ler os
livros,de freqentar as bibliotecas,de ler jornais,de ler revistas etc.
Se tornou uma epidemia no Brasil e no mundo, agora essa tecnologia est em
toda parte da sociedade desestimulando "(ou estimulando)" assim a velha
leitura porque os leitores no precisam mas freqentarem as bibliotecas por
que j tem em casa a biblioteca virtual,ento tico usar os fragmentos da
internet por que se no fizer isto no esto acompanhando a nova globalizao
e as novas tecnologias e ainda no esto vivendo no sculo XXI, sem falar da
agilidade das pesquisas.
Lrio j inicia sua discusso, apontado que os alunos pararam de ler os livros,de
freqentar as bibliotecas,de ler jornais,de ler revistas etc. Enfatiza, tambm, que a

1421

tecnologia est em toda parte e que ela est desestimulando a velha leitura. Segundo ele,
os leitores no precisam mas freqentarem as bibliotecas por que j tem em casa a
biblioteca virtual. Lrio j vai dando mostras de que seu posicionamento tende a ser
favorvel prtica de copiar e colar, tendo em vista que, em casa, ele tem sua biblioteca
on-line.
Portanto, a partir de sua afirmao de que tico usar os fragmentos da
internet, ele nos confirma o seu posicionamento. Lrio justifica esse uso argumentando
que se no fizer isto no esto acompanhando a nova globalizao e as novas
tecnologias. Ento, segundo ele, preciso estar atento a esses novos usos, pois j
estamos no sculo XXI. Sendo assim, necessrio agilidade no novo mundo globalizado,
relembrando o que Hall (2001) discute sobre globalizao, quando diz que ela torna o
mundo, em realidade e em experincia, mais interconectado.
importante perceber que Lrio est bem atento ao uso das novas tecnologias na
era da informao, da cibercultura (LVY, 1999) e isso o faz evidenciar uma identidade
de algum que usa essa tecnologia em prol da produo de seus trabalhos acadmicos,
mesmo que usando fragmentos de textos alheios (sem citao de referncias). Podemos
considerar que, para Lrio, o fato de a internet favorecer a agilidade nas pesquisas, j
um fator positivo, uma vez que, conforme seu pensamento, frequentar bibliotecas no
mais um hbito de quem vive em pleno sculo XXI.

Consideraes finais
Os enunciados dos alunos so permeados por discursos prprios e estes so
influenciados, em maior ou menor grau, pelo outro, o que traz tona algumas identidades.
Ao analisar o tema, percebemos que os alunos tendem, em sua maioria, a serem a favor
da prtica, por diversos motivos, dentre eles, o fato de no haver um professor por perto
para auxili-los. Em certos momentos, pudemos perceber algumas ironias,
descentramentos, posicionamentos no fixos, por parte dos alunos. Alguns deles, devido
falta de entendimento, acabam no tendo um texto to satisfatrio, somado a alguns
desvios ortogrficos (na maioria dos enunciados), como pudemos verificar na anlise do
corpus.

1422

No entanto, ainda podemos perceber resultados que apontam, por exemplo, para
recortes, em que observamos um posicionamento que, de certa forma, faz o outro refletir
sobre suas atividades acadmicas, tendo em vista que esse aluno um profissional em
construo. A maioria das posies so determinadas por condies particulares, aliadas
a complementaes de outros discursos, que desencadeiam mais discursos. H
silenciamentos que, em certos momentos, so observados como sendo um calar-se
momentneo, influenciado, possivelmente, pela m interpretao do tema do frum ou
falta de repertrio ao tratar do assunto colocado para a discusso.
Aps esses breves resultados, reforamos que, com as interaes e identidades
analisadas em um AVA, objetiva-se a construo de novos saberes por meio da
participao de todos, como resultado da colaborao recproca e das trocas de
informaes entre os participantes. Salientamos que o estudo das identidades desses
sujeitos em formao, nesse ou em qualquer outro ambiente, so um tema amplo que no
se esgota com esta pesquisa. Tais estudos so de suma importncia para que possamos
compreender como se formam e/ou se estabelecem essas identidades nos diversos meios
sociais.
Portanto, podemos ressaltar que a identidade s nos revelada como algo a
ser inventado, e no descoberto; como alvo de um esforo, um objetivo; como uma
coisa que ainda se precisa construir a partir do zero ou escolher entre alternativas e ento
lutar por ela e proteg-la lutando ainda mais (BAUMAN, 2005).

Referncias
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Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
BAKHTIN, M.; VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo
de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 13. ed. So Paulo: Hucitec, 2012.

BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

1423

BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2005.

BRAIT, B. (Org.). Dialogismo e polifonia. So Paulo: Contexto, 2009.

FARACO, C. A. Linguagem e dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin.
So Paulo: Parbola Editorial, 2009.

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 6. ed. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva e Guaraciara Lopes
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1424

SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.

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SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis: Vozes, 2012.

1425

DO BOLETIM DE OCORRNCIA AO INQURITO POLICIAL: A

REPRESENTAO DISCURSIVA DA VIOLNCIA CONTRA A MULHER
Maria de Ftima Silva dos Santos (UFRN)
RESUMO: Refletimos, neste simpsio, sobre a construo de imagens da violncia contra a
mulher, com base na noo de representao discursiva (Rd) proposta por Adam (2011). A
representao discursiva (Rd) remete ao nvel semntico do texto e faremos a sua descrio com
base nas seguintes operaes de textualizao e construo do significado: tematizao,
predicao, aspectualizao, localizao temporal e espacial e o uso de metforas. A metodologia
prev uma abordagem documental, de base qualitativa, em que se investiga um corpus constitudo
de inquritos policiais originados a partir de denncias registradas em boletins de ocorrncia, em
uma delegacia especializada de amparo mulher, em Natal-RN. O objetivo analisar como a
representao discursiva (Rd) constri a imagem da violncia, bem como dos sujeitos (vtima/
agressor) envolvidos na cena enunciativa, nesses documentos. Pretendemos explorar, ainda, a
estrutura composicional do boletim de ocorrncia e do inqurito policial, bem como especificar
as principais caractersticas desses documentos, a saber, o estilo de linguagem, a funo
comunicativa, a situao de comunicao e o campo de atuao. Para fundamentar a anlise,
buscamos respaldo nos pressupostos tericos e metodolgicos advindos da Anlise Textual dos
Discursos (Adam, 2011), dos estudos lingusticos do texto e do discurso (Koch, 2004, 2011;
Marcuschi, 2002, 2008; Maingueneau, 2004, 2008, entre outros), bem como de alguns estudos
voltados para a temtica da violncia contra a mulher (Queiroz, 2007; Passinato, 2004).

Palavras-chave: Representao discursiva, Boletim de ocorrncia, Inqurito policial.

Introduo
Este artigo aborda sobre a construo de imagens da violncia contra a mulher,
com base na noo de representao discursiva proposta por Adam (2008). O objetivo
analisar as operaes semnticas mobilizadas pelos agentes policiais para construir a
representao discursiva da violncia, bem como dos sujeitos envolvidos na cena
enunciativa em histricos de boletins de ocorrncia e no inqurito policial. Desse modo,
exploramos, entre outras questes, as operaes semnticas mobilizadas pelos agentes
responsveis pela elaborao do texto escrito no boletim de ocorrncia e no inqurito
policial para construir a imagem da violncia contra a mulher.
O estudo assume as caractersticas de uma pesquisa qualitativa, descritiva e
interpretativa. Com relao aos procedimentos para a obteno e anlise dos dados,
lanamos mo da pesquisa documental e bibliogrfica. O estudo encontra-se
fundamentado nos pressupostos tericos e metodolgicos advindos da Anlise Textual
dos Discursos (Adam, 2008), dos estudos lingusticos do texto e do discurso (Koch, 2004,

1426

2011; Marcuschi, 2002, 2008; Maingueneau, 2004, 2008; Amossy, 2011, entre outros),
bem como de algumas pesquisas que abordam a temtica da violncia contra a mulher
(Passinato, 2004; Queiroz, 2008).
Este trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: inicialmente, situamos,
com base em Adam (2008), a lingustica textual no quadro mais amplo da anlise do
discurso. Em seguida, abordamos sobre a noo de Representao discursiva que
corresponde dimenso semntica do texto, com a descrio de alguns procedimentos de
construo semntica da proposio, com base nas operaes que a Anlise Textual dos
Discursos define para a sequncia descritiva (ADAM, 2008, p. 215-224). Por fim,
identificamos, no corpus, as cinco categorias semnticas selecionadas neste trabalho para
a construo das representaes discursivas.
1 O lugar da lingustica textual na anlise de discursos
Na obra A lingustica textual: introduo anlise dos discursos, Jean-Michel
Adam (2008) apresenta uma proposta de anlise textual discursiva em busca de uma
compatibilizao entre os campos da Lingustica Textual e da Anlise do Discurso de
linha francesa. Com o objetivo de pensar o texto e o discurso em novas categorias, o autor
inscreve o seu trabalho na perspectiva de um posicionamento terico e metodolgico que
situa a lingustica textual no quadro mais amplo da anlise do discurso. Para ele, o texto
um objeto emprico complexo, e, em conformidade com os estudos de Franois Rastier,
Adam (Idem, p. 25) define a textualidade [...] como conjunto de operaes que levam
um sujeito a considerar, na produo e/ ou na leitura/ audio, que uma sucesso de
enunciados forma um todo significante..
Para Adam, a lingustica textual uma teoria de produo co(n)textual de sentido,
que deve basear-se na anlise de textos concretos. Ao mesmo tempo em que postula uma
separao e uma complementaridade dos objetos da lingustica do texto e da anlise de
discurso, ele define [...] a lingustica textual como um subdomnio do campo mais vasto
da anlise das prticas discursivas.. Assim, a unidade texto constitui-se o objeto da
lingustica textual, e os enunciados produzidos em situaes de interao nos lugares
sociais, nas lnguas e nos gneros constituem-se, por sua vez, o objeto da anlise de
discurso.

1427

Ao definir o campo da anlise textual dos discursos, Adam (Idem, p. 58) tece duras
crticas pragmtica transfrstica, defendida por Stati (1990), por restringir a textualidade
aos encadeamentos de dois enunciados e de duas rplicas conversacionais, e
pragmtica do discurso de Jacques Moeschler e Anne Reboul (1998), por reduzirem o
discurso (ou os tipos de discursos) a uma srie de enunciado. Desse modo, para esses
autores, o texto no tem existncia terica, e o discurso, reduzido s unidades que o
compem, no chega a ser uma categoria natural cientificamente pertinente. Assim, a
anlise do discurso ficaria limitada ao estudo do funcionamento do enunciado, apenas,
critica Adam.
Beaugrande e Dressler (1981) definem o texto como uma ocorrncia comunicativa.
Essa definio configura o texto como o resultado das operaes que controlam e regulam
as unidades morfolgicas, as sentenas e os sentidos durante o emprego do sistema
lingustico numa ocorrncia comunicativa. Ancorado nessa definio, Adam (Idem, p.
59) esclarece que a lingustica textual pode aparecer como uma pragmtica textual
(grifos do autor). Contudo, ele ressalta que esse termo no fcil de usar em decorrncia
da pragmtica do discurso, apresentada como no lingustica por Moeschler e Reboul
(1998). Essa pragmtica, por considerar o discurso apenas como uma sucesso de
enunciados curtos, mostrou-se incapaz de analisar textos de uma certa amplitude, em sua
continuidade.
Desse modo, a lingustica textual, no domnio da anlise do discurso, assume uma
funo especfica: teorizar e descrever os encadeamentos de enunciados elementares que
constitui um texto. Isso significa que a lingustica do texto tanto descreve como define as
diferentes unidades textuais, bem como as operaes, em todos os nveis de
complexidade, que so realizados sobre os enunciados.
De acordo com Adam (2008), as unidades textuais podem ser submetidas a dois
tipos de operaes de textualizao. Essas operaes so, por um lado,
[...] separadas por segmentao (tipogrfica na escrita; pausa, entonao e ou
movimentos dos olhos e da cabea, na oralidade). (...) Por outro lado, essas
unidades textuais so, com base nas instrues dadas pelas marcas de
segmentao e por diversos marcadores, vinculadas entre elas pelas operaes
de ligao, que consistem na construo de unidades semnticas e de
processos de continuidade pelos quais se reconhecem um segmento textual.
(ADAM, 2008, p. 63-64, grifos do autor).

1428

Adam esclarece, ainda, que a noo de frase dificilmente pode ser mantida como
uma unidade de anlise textual. Ela , apenas, uma unidade de segmentao tipogrfica
pertinente, mas sua estrutura sinttica no apresenta uma estabilidade suficiente.
Em uma abordagem textual-discursiva, a microunidade de anlise deve ter, ao
mesmo tempo, um carter textual e enunciativo, denominada por Adam (2008) de
proposio-enunciado. A utilizao do termo proposio garante a ideia de que se adota
um critrio sinttico-semntico na definio da unidade textual mnima; a noo de
enunciado marca a dimenso enunciativa da microunidade. A unidade mnima a que o
autor chama de proposio-enunciado constitui o resultado de um ato de enunciao: ela
enunciada por um enunciador inseparvel de um co-enunciador. Para o linguista, [...]
uma unidade textual de base () efetivamente realizada e produzida por um ato de
enunciao, portanto, como um enunciado mnimo. (ADAM, 2008, p. 106, grifo do
autor). Desse modo, ressalta que a anlise textual recai sobre o produto de uma
enunciao que inclui o outro ao assumir a lngua, e que se trata de uma microunidade ao
mesmo tempo sinttica e de sentido.
Nessa perspectiva, toda proposio-enunciado compreende trs dimenses
complementares: enunciativa, referencial e argumentativa. Essas trs dimenses
encontram-se articuladas entre si, numa dinmica de complementaridade, o que significa
que no existe enunciado isolado:
As trs dimenses complementares de toda proposio enunciada so: uma
dimenso enunciativa [B] que se encarrega da representao construda
verbalmente de um contedo referencial [A] e d-lhe uma certa
potencialidade argumentativa [ORarg] que lhe confere uma fora ou valor
ilocucionrio [F] mais ou menos identificvel. (ADAM, 2008, p. 109, grifos
do autor).

A dimenso enunciativa refere-se responsabilidade enunciativa ou ponto de

vista (PdV) da proposio, que permite demonstrar o funcionamento de diferentes pontos
de vista presentes nos textos e o movimento de identificao do locutor com um ou outro
PdV.
A dimenso argumentativa indica que a enunciao atribui ao contedo referencial
certa potencialidade argumentativa que confere uma fora ou valor ilocucionrio mais ou
menos identificvel. Isso significa que todo enunciado possui uma orientao

1429

argumentativa, mesmo na ausncia de conectores, e uma fora que busca afetar o

interlocutor de algum modo.
Em relao dimenso referencial, entende por referncia a representao
discursiva (Rd) construda pelo contedo proposicional, no qual o referente fruto de
uma construo operada no e pelo discurso de um locutor e como uma (re)construo
desse referente pelo sujeito interpretante.

2 Noo de Representao discursiva

Segundo Adam (2008, p. 103), Toda proposio enunciada possui um valor
descritivo. A atividade discursiva de referncia constri, semanticamente, uma
representao, um objeto de discurso comunicvel. Em outras palavras, uma
representao semntica do discurso constri-se, minimamente, a partir de [...] um tema
ou objeto de discurso posto e o desenvolvimento de uma predicao a seu respeito. A
forma mais simples a estrutura que associa um sintagma nominal a um sintagma verbal.
(grifos nosso). Semanticamente, uma proposio pode, tambm, se reduzir a um nome e
a um adjetivo.
A esse respeito, Rodrigues, Silva Neto e Passeggi (2010, p. 173), por sua vez,
observam que [...] toda proposio, na condio de microuniverso semntico, constitui
uma representao discursiva mnima.. Nessa perspectiva, segundo esses autores, A
dimenso referencial da proposio apresenta uma certa imagem do(s) referente(s)
discursivo(s), posto que cada expresso utilizada categoriza ou perspectiva o referente de
uma certa maneira.. Assim, nesta concepo, a linguagem faz referncia e todo texto
passa a ser concebido como uma proposio de mundo que solicita do sujeito interpretante
(desempenha o papel de intrprete das mensagens) uma atividade semelhante, mas no
simtrica, de (re)construo dessa proposio de (pequeno) mundo ou Rd.
Adam (2008, p. 115) afirma que Em termos de teoria lingustica da enunciao,
o texto , ao mesmo tempo, uma proposio de mundo e de sentido, um sistema de
determinaes e um espao de reflexividade metalingustica. Desse modo, Todo texto
constri, com maior ou menor explicitao, uma representao discursiva do seu

1430

enunciador, do seu ouvinte ou leitor e dos temas ou assuntos que so tratados.

(RODRIGUES, SILVA NETO e PASSEGGI, 2010, p. 173). O sujeito falante sabe que a
lngua nem sempre pode dizer tudo, e que, em certas situaes, a comunicao pode ser
falha, mas ele sabe, tambm, que isso no suficiente para impedir a referncia ao mundo,
s palavras, prpria situao de enunciao e aos co-enunciadores.
Com o intuito de articular o campo lingustico da anlise dos discursos ao da
retrica e ao da teoria da argumentao, Adam (2011) aproxima a noo de representao
discursiva daquilo que Jean-Blaise Grize1 (1996) designa como imagem do locutor no
modelo que ele prope de esquematizao: O conceito-chave da lgica natural [...] o
de esquematizao, portanto, de representao discursiva.. Grize (1978, p. 48) distingue
a imagem da noo de representao nesse mesmo modelo: Eu distinguirei as
representaes das imagens desta forma: as representaes so aquelas do locutor,
enquanto as imagens so propostas pelo discurso. As imagens so aquilo que a
esquematizao permite ver. As representaes s podem ser inferidas a partir de ndices,
as imagens podem, em princpio, ser descritas com base nas configuraes discursivas..
Adam (2011) apresenta quatro razes principais para abordar a representao
discursiva nos termos da noo de esquematizao proposta por Grize. Primeiro, porque
qualquer atividade discursiva origina uma esquematizao que remete tanto a um
processo (enunciao) quanto a um resultado (enunciado). Segundo, esquematizar
significa construir uma representao discursiva parcial e seletiva de uma realidade, de
modo que qualquer discurso constri uma espcie de microuniverso semntico, que
envolve sempre uma dimenso descritiva. A terceira razo apresentada por Adam
encontra-se associada ideia de que a coerncia do microuniverso construdo pela
atividade de esquematizao discursiva encontra-se marcada por dois fatores: a) a
finalidade do esquematizador e b) as expectativas que o esquematizador prepara para seu
auditrio. Finalmente, na quarta razo apresentada, toda esquematizao uma
proposio de imagens, Adam (2011) afirma que necessrio distinguir o sujeito no
mundo e a imagem esquematizada desse sujeito no discurso.

GRIZE, Jean-Blaise. Logique naturelle & communications. Paris: P.U.F., 1996.

1431

Por sujeito no mundo, o autor entende a pessoa do orador com sua funo (lugar)
e o(s) papel(eis) que assume, com seus fins prprios, seus pr-construdos culturais e
representaes da situao de enunciao, do objeto do seu discurso, do auditrio (B) e
as representaes psicossociais de si mesmo. Essas representaes devem ser distinguidas
das imagens dos diferentes componentes propostos pela esquematizao e, ainda,
reconstrudas pelo sujeito interpretante (ouvinte ou leitor).
De fato, para interagir com o outro, o locutor constri uma representao da
situao da qual participa, ou seja, constri uma imagem no apenas do seu interlocutor
e do tema ou objeto de seu discurso, mas tambm uma imagem de si mesmo enquanto
interveniente no processo comunicativo.

2.1 As macrooperaes descritivas de construo das Representaes discursivas

Descrevemos, nesta seo, alguns procedimentos de construo semntica da
proposio, com base nas operaes que a ATD define para a sequncia descritiva
(ADAM, 2008, p. 215-224), a saber: tematizao, aspectualizao, relao e expanso
por subtematizao.
Operaes de tematizao
A tematizao a macrooperao principal que garante unidade a um segmento,
caracterizando-o como uma espcie de sequncia. Adam (idem, p. 217-218) afirma que
essa operao pode ser aplicada de trs maneiras bastante distintas para a construo do
sentido: pr-tematizao (ou ancoragem), ps-tematizao (ou ancoragem diferida) e
retematizao (ou reformulao).
Na primeira aplicao, a denominao imediata do objeto encontra-se ancorada
no incio do perodo descritivo. J na segunda, ocorre uma denominao adiada do objeto,
em que a descrio nomeada no curso ou no final da sequncia. Nesse caso, em que a
descrio dada tardiamente, a descrio pode permanecer obscura, dificultando, assim,

1432

a construo do sentido. Finalmente, na terceira aplicao por retematizao, ocorre uma

nova denominao ou reformulao do referente (objeto do discurso).
Operao de aspectualizao
A macrooperao de aspectualizao apoia-se na tematizao. Agrupa duas
operaes: fragmentao e qualificao. O primeiro caso consiste em selecionar partes do
objeto da descrio por meio da fragmentao ou partio desse objeto, tendo em vista a
focalizao pretendida, ou seja, o objetivo da ao verbal. No segundo caso, colocam-se
em evidncia as propriedades do todo e ou das partes selecionadas pela fragmentao para
atribuir-lhe uma qualidade. Essa operao [...] realizada, geralmente, pela estrutura do
grupo nominal nome + adjetivo e pelo recurso predicativo ao verbo ser.. (ADAM, 2008,
p. 219).
Operao de relao
A macrooperao de relao agrupa duas outras operaes contiguidade e
analogia. A primeira envolve uma situao temporal que situa o objeto de discurso em
um tempo histrico ou individual e, ainda, uma situao espacial que relaciona o objeto
de discurso com outros objetos suscetveis de tornar-se o tema de um procedimento
descritivo. Na relao por analogia a descrio do todo ou das partes so colocadas em
relao com outros objetos por meio da assimilao comparativa ou metafrica.
Operaes de expanso por subtematizao
A extenso por subtematizao consiste na expanso descritiva de qualquer
operao a (ou combinada com) uma operao anterior. Essa extenso independe do
objeto da descrio e do gnero de discurso. Adam (Idem, p. 223) explica que Na medida
em que um segmento descritivo no comporta nenhuma linearidade intrnseca, a
passagem do repertrio de operaes textualizao implica a adoo de um plano..
Desse modo, os planos de textos e suas marcas especficas so fatores decisivos para a
legibilidade e a interpretao de qualquer descrio.
2.2 As categorias semnticas de construo das Representaes discursivas
Referenciao
1433

A categoria semntica de referenciao um conceito bastante desenvolvido pela

Lingustica de Texto (Koch e Marcuschi, 1998; Koch e Elias, 2006; Cavalcante, 2011,
dentre outros). Neste trabalho a exemplo de Rodrigues, Silva Neto e Passeggi (2010);
Ramos (2011) , reinterpretaremos a operao semntica tematizao como um caso
especfico de referncia / referenciao.
Para abordarmos o conceito de referenciao, acreditamos ser necessrio iniciarmos com
a apresentao do que se entende por referente. Segundo Cavalcante (2011, p. 15), [...]
referentes so entidades que construmos mentalmente quando enunciamos um texto. So
realidades abstratas, portanto, imateriais.. Contudo, a autora ressalta que os referentes
no so significados, muito embora reconhea que no possvel falar de referncia sem
recorrer aos traos de significao. Observe-se o fragmento abaixo:
Fragmento retirado do BO 1253/12
A vtima compareceu a esta Unidade Policial para informar que manteve um
relacionamento com o autor durante oito anos, no tendo filhos com o mesmo. Todavia,
relatou que acerca de trs meses rompeu sua relao, em virtude no ter sentimentos por
este, alegando ainda no suportar mais o fato de ter que se relacionar com ele na priso,
onde cumpria pena por trfico de drogas.
Podemos perceber nesse fragmento a presena de dois referentes, isto , dois
objetos de discurso o primeiro refere-se denunciante, tematizada de A vtima; o
segundo, o autor do fato, nesse caso, o agressor.
Predicao
Essa categoria semntica no se encontra em Adam (2008), mas ser utilizada
neste trabalho como uma categoria de anlise, tendo em vista que a predicao (verbal)
uma operao que remete, conforme observa Rodrigues, Silva Neto e Passeggi (2010, p.
175), [...] tanto operao de seleo dos predicados, no sentido amplo (aes, estados,
mudanas de estado etc.), como ao estabelecimento da relao predicativa no
enunciado..

1434

Com relao ao papel que os verbos desempenham em um enunciado, Neves

(2006) afirma que alm de assumirem uma posio central numa estrutura predicativa,
so responsveis pelo acionamento de uma estrutura argumentativa, podendo indicar as
seguintes funes: ao (funo de sujeito agente); processo (sujeito afetado ou
experimentador); ao-processo (sujeito agente/causativo e sujeito afetado/efetuado); e
estado (sujeito neutro ou inativo).
A esse respeito, segundo Perini (2010, p. 135), Quando conhecemos o verbo de
uma orao isto , seu significado e os complementos com que ele co-ocorre podemos
determinar boa parte da estrutura das oraes em que ele figura.. Cita como exemplo o
verbo confiar: a presena desse verbo em uma orao prever que haver um sujeito com
o papel temtico2 de Experienciador3; que por sua vez, exige um complemento governado
pela preposio em, com o papel de Causador de experincia, conforme se observa no
fragmento seguinte:
[...] Paulo4 a agredia fisicamente, alegando que no tinha confiana nela. (fragmento
retirado do termo de declarao do IP prestado pela vtima referente ao BO 446).
Importa ressaltar, ainda, que o sujeito pode ter vrias funes semnticas.
Observe-se que no fragmento acima, o sujeito Paulo assume dois papeis temtico; no
primeiro caso, Paulo assume o papel temtico de agente da ao verbal (agredir). No
segundo caso, Paulo o experienciador, ou seja, o ser que experimenta um fenmeno
interno, nesse caso especfico, o sentimento (emocional) de desconfiana.
Aspectualizao

Papel temtico a relao semntica que existe entre o verbo e os diversos sintagmas que co-ocorrem
com ele na orao.. (PERINI, 2010, p. 147). Em outras palavras, o papel temtico diz respeito [...]
relao de significado que liga uma palavra que exprime ao, estado ou evento (muitas vezes um verbo,
mas nem sempre) com as unidades que exprimem os participantes dessa ao, estado ou evento. (PERINE,
2006, p. 121).

Os papeis temticos [...] experienciador / causador de experincia se vinculam a verbos de significado

sensorial ou emocional. (Idem, p. 125).

Por questes ticas, os nomes mencionados aqui sero fictcios, a fim de preservarmos a identidade dos
sujeitos envolvidos nas cenas descritas nos boletins de ocorrncia.

1435

Essa categoria semntica refere-se s caractersticas ou propriedades atribudas

tanto aos referentes (objetos de discurso) como tambm aos verbos em enunciados ou
estruturas de predicaes.
Fragmento retirado do Boletim de Ocorrncia n 1253/12
A vtima compareceu a esta Unidade Policial para informar que manteve um
relacionamento com o autor durante oito anos, no tendo filhos com o mesmo. Todavia,
relatou que acerca de trs meses rompeu sua relao, em virtude no ter sentimentos
por este, alegando ainda no suportar mais o fato de ter que se relacionar com ele na
priso, onde cumpria pena por trfico de drogas. Disse que em maro registrou um BO
nesta Especializada em desfavor do autor pelo crime de ameaa [...].
Segundo Ramos (2011, p. 51), No texto emprico, a aspectualizao pode ser
evidenciada por meio de expresses qualificativas e atributivas (adjetivos, locues
adjetivas, predicativos) e expresses adverbiais (exceto espaotemporais), que se
relacionam aos referentes e aos processos verbais.
Localizao
Essa categoria semntica um desdobramento da operao de relao por
contiguidade proposta por Adam (2008). Segundo Rodrigues, Silva Neto e Passeggi
(2010), [...] a localizao indica as circunstncias espaotemporais nas quais se
desenvolvem os processos e os participantes.: Vejam-se os fragmentos a seguir:
Fragmento retirado do Boletim de Ocorrncia n 851/12
HISTRICO DA OCORRNCIA
Relata a vtima que o acusado chegou na data acima citada, em sua residncia,
chamando-a para ver uma TV em sua casa, na inteno de fazerem negcio. Que quando
a vtima entrou na casa do acusado, o mesmo foi logo fechando a porta, tirou sua blusa
e baixou sua roupa ntima. Que o acusado amarrou as mos da vtima com uma camisa
e tampou sua boca com uma camisa. Que o acusado tocou nos seios da vtima e fez sexo

1436

oral nela. Que em seguida a mesma conseguiu tirar o pano da boca e gritar; e conseguiu
abrir a porta e sair correndo com as roupas arriadas.
Detalhes e precises: fragmento retirado do BO 446/11
Natureza da ocorrncia: Tentativa de homicdio
Local do fato: Residncia da vtima
Data e hora do fato: 11 de fevereiro de 2011, por volta das 20 horas e 40 minutos.
[...]
HISTRICO DA OCORRNCIA
A vtima compareceu a esta Unidade Policial e disse que viveu em unio estvel com o
acusado por 06 meses, e que esto separados h 02 meses; que o acusado na ltima
sexta feira (11/02/2011), invadiu a residncia da sua ex-companheira e golpeou a
mesma por vrias vezes com uma faca do tipo peixeira [...].
Analogias
Essa categoria semntica ser abordada neste trabalho como um desdobramento
das operaes de relao por assimilao proposta por Adam (2008). A analogia uma
operao que estabelece relaes semnticas de semelhanas entre termos distintos (cf.
Ramos, 2011).
A analogia pode ser explcita, pelo emprego de termos de comparao:
([...] passa pela sua porta fazendo pouco dela, assoviando, como se nada tivesse
acontecido).
E implcita, pelo aspecto de transferncia de sentido (metforas, metonmias etc.):
([...] a agredia fisicamente, alegando que no tinha confiana nela vtima, sendo doente
de cime.).

1437

3. Consideraes finais
Conforme visto, a representao discursiva remete ao nvel semntico do texto,
por isso, sua descrio pode ser feita com base nas categorias de referenciao,
predicao, aspectualizao, localizao e analogias. Assim, a entrada para a construo
de uma representao discursiva pode ser assim resumida: oferece informaes
referenciais que responde s perguntas: quem?, o qu?, onde?, quando? por qu? e como?.
Se a proposio tiver um verbo, deve-se, pois examinar sua valncia. Acrescenta-se a isso
o valor de estado, de ao mais ou menos intencional de agentes, ou de simples
acontecimentos. Ao ncleo proposicional podem juntar-se constituintes perifricos mais
ou menos autnomos: circunstanciais ou construes deslocadas que tm um valor de
tematizao da parte predicativa de uma proposio cujo tema-sujeito est na frase
ncleo. (ADAM, 2008, p. 114). Logo, a representao discursiva construda pelos
participantes da interao, a partir dos enunciados, em funo de seus objetivos e
intenes e dos conhecimentos de mundo partilhado, bem como de seus pressupostos
culturais.
Referncias
ADAM, J. M. Imagens de si e esquematizao do orador: Ptain e De Gaulle em junho
de 1940. In: Imagens de si no discurso: a construo do ethos. Amossy, Ruth (org.). 2
ed. So Paulo: Contexto, 2011, p. 93 - 118.
ADAM, J. M. A lingustica textual: introduo anlise textual dos discursos. So
Paulo: Cortez, 2008.
AMOSSY, R. (org.). Imagens de si no discurso: a construo do ethos. 2 ed. So Paulo:
Contexto, 2011.
CAVALCANTE, M. M. Referenciao: sobre coisas ditas e no ditas. Fortaleza:
Edies UFC, 2011.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo:
Contexto, 2006.
MAINGUENEAU, D. Ethos, cenografia, incorporao. In: Imagens de si no discurso:
a construo do ethos. Amossy, Ruth (org.). 2 ed. So Paulo: Contexto, 2011, p. 69 - 92.
______. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2005.

1438

PERINI, M. A. Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pensamento

gramatical. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
RAMOS, M. G. Representaes discursivas de ficar e namorar em textos de
vestibulandos e pr-vestibulandos. Tese 222f. (Doutorado em Estudos da Linguagem).
UFRN/Natal/RN, 2011.
RODRIGUES, M. G. S.; PASSEGUI, L.; SILVA NETO, J. G. (Orgs.) Voltarei. O povo
me absolver...: a construo de um discurso poltico de renncia. In ADAM, JeanMichel; HEIDMANN, Ute; MAINGUENEAU, Dominique. Anlises textuais e
discursivas: metodologia e aplicaes. So Paulo: Cortez, 2010.

1439

INTERTEXTUALIDADE E INTERGENRICIDADE COMO ESTRATGIAS

COGNITIVAS PARA A PRODUO DE TEXTOS PUBLICITRIOS.

Eudes da Silva Santos (UFAL)

Fellype Lima Alves da Costa (UNEAL)

RESUMO: Este trabalho teve como objetivo discutir a utilizao de duas estratgias
cognitivas para a produo de textos publicitrios: a intertextualidade e a
intergenericidade. Para tanto, usamos bases tericas da Lingustica Textual, a saber:
Marcuschi (2008), Koch (2006), Koch; Elias (2008, 2010), entre outras. A partir desses
autores, entendemos que a intertextualidade ocorre quando, em um texto, est inserido
outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memria social de uma
coletividade ou da memria discursiva dos interlocutores;enquanto a intergenericidade
uma hibridizao de gneros textuais, isto , a construo de um gnero textual com a
forma de outro. O corpus da nossa pesquisa se concentrou na anlise de seis propagandas
publicitrias que circulam na internet. As anlises dos textos apontaram para o papel
fundamental da intertextualidade e da intergenericidade na composio dos textos
publicitrios, o que parece propiciar, de certa maneira, a sua efetividade nas prticas
scio-comunicativas. Acreditamos que o uso de tais estratgias foi efetivado, nas
produes, com o propsito de fazer com que o leitor fizesse adeso a(s) sua(s)
proposta(s). Alm disso, evidenciamos que a (re)construo do(s) sentido(s) dessas
propagandas s ser possvel se o produtor e o leitor forem competentes no que diz
respeito ao entendimento, tanto da intertextualidade como da intergenericidade,
reforando, assim, o papel significativo que essas estratgias exercem na produo e
compreenso de textos.
Palavras-chave: Intertextualidade; Intertergenericidade; Textos publicitrios.
1. INTRODUO
Estratgias cognitivas so estratgias do uso do conhecimento, as quais permitem,
no momento da compreenso, reconstruir no s os sentidos intencionados pelo produtor
do texto, mas tambm sentidos no previstos (KOCH, 2006, p. 39). Essa orientao
implica a viso de gneros textuais, alm de formas sociais historicamente construdas,
como esquemas cognitivos.
Marcuschi (2008) afirma que os gneros textuais subjazem as prticas sociais e
que exercem controle sobre elas. Nesse nterim, declara: impossvel no se comunicar
verbalmente por algum gnero, assim como impossvel no se comunicar verbalmente

1440

por algum texto. Isso porque toda a manifestao verbal se d sempre por meio de textos
realizados em algum gnero. (p. 27).
Uma vez comprovado que no h comunicao sem os discursos, e que esses se
materializam nos textos, os quais se enquadram em algum gnero textual, as estratgias
cognitivas surgem como meios de se construir efeitos de sentido numa interao verbal.
Dentro das estratgias cognitivas, encontram-se duas que se destacam pelo seu uso
individual ou em conjunto, principalmente em textos publicitrios: a intertextualidade e
a intergenericidade.
Ambas as estratgias esto disposio do produtor de textos por meio de seu
conhecimento internalizado sobre gneros textuais. Para Koch (2012), todo
falante/ouvinte possui uma noo sobre eles, o que faz com que diferencie um poema de
uma narrao, uma dissertao de uma receita e assim por diante. Dessa forma, no contato
com os gneros, que por sua vez atuam sobre a sociedade, os sujeitos adquirem em sua
memria estratgias para mesclarem os gneros, no intuito de atenderem a determinado
fins, como comum na publicidade, em que h mais espao para a criatividade.
No primeiro momento deste trabalho, apresentaremos conceitos tericos de
pesquisadores que se debruaram sobre essas duas estratgias. Num segundo momento,
j dada a abordagem terica, analisaremos o corpus da pesquisa, exemplificando e
trazendo prtica casos de intertextualidade e intergenericidade, que revelam a
criatividade e o conhecimento de textos e gneros por parte do produtor. Nosso objetivo,
portanto, ser apresentar casos em que ocorram: 1) somente a mescla de gneros textuais,
sem a presena de um intertexto, 2) a mescla de gneros textuais com a presena de um
intertexto, que uma estratgia disponvel na memria do produtor do texto, intimamente
ligada sua capacidade textual e metagenrica.
2. CONCEITO DE INTERTEXTUALIDADE E INTERGENERICIDADE
Conforme mostra Koch; Bentes; Cavalcante (2007), a intertextualidade ocorre
quando, em um texto, est inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que
faz parte da memria social de uma coletividade ou da memria discursiva dos
interlocutores. Ela ocorre implcita ou explicitamente. No primeiro caso, tem-se indicado
a fonte do texto, como acontece quando se produz citaes, referncias, resumos,
menes, resenhas, etc. J na intertextualidade implcita tem-se a ausncia da fonte de

1441

onde foi tirado o intertexto, e caber ao leitor ativar o seu conhecimento de mundo e
recuperar o intertexto retomado. Fazemos o uso desses recursos (tanto na leitura como na
escrita) diariamente, pois sempre estamos retomando, por intertexto, o dito de outrem,
seja para reformul-lo ou contradit-lo.
So inmeros os exemplos de intertextualidade que poderiam ser aqui citados,
mas o espao no suficiente para isso. Limitamo-nos, porm, a conceitu-la e distinguila da intergenericidade. Esta, por sua vez, denominada por Koch e Elias de
intertextualidade intergneros (2006, p.114). o fenmeno segundo o qual um gnero
pode assumir a funo de outro gnero, tendo em vista o propsito da comunicao. Sobre
isso, Koch e Elias (2010, p. 120) afirmam:
Construir um gnero textual com a forma de outro um fenmeno que passou
a chamar a ateno dos estudiosos do texto na esteira das pesquisas
recentemente realizadas sobre gneros textuais. Na verdade, um fenmeno
muito comum na produo textual realizada, em especial, no domnio da
publicidade, em que h espao privilegiado para a expresso da criatividade do
produtor. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 120).

Assim, como ressaltam essas mesmas autoras, esse tipo de produo resulta o
conhecimento metagenrico1do autor a ponto de emprestar a um gnero textual a
roupagem de um outro gnero, sem a transferncia das funes que lhe so reservadas.
Entretanto, para que o objetivo do produtor seja alcanado, necessrio que o leitor do
texto tenha um conhecimento intuitivo dos gneros em questo, pois s assim ele poder
reconstruir os sentidos necessrios interpretao.
O que permite o uso da intergenericidade o fato de os gneros textuais serem
relativamente estveis e possurem um espao para a instabilidade (MARCUSCHI,
2008, p. 63). Ou seja, dependendo da criatividade e conhecimento metagenrico por parte
do produtor do texto, ele pode misturar gneros para produzir sentido. Nesse caso,
conforme j foi apontado, os gneros textuais se imbricam e interpenetram para
constiturem novos gneros (BAKHTIN, 1979 apud MARCUSCHI, 2008, p. 163).
Os gneros textuais so compostos por uma estrutura e por um propsito
comunicativo. Conforme Marcuschi (2008), numa hibridizao, um gnero assume a
forma de outro gnero e no o seu propsito comunicativo. O que definir, portanto, o
tipo de gnero o seu propsito comunicativo. Numa propaganda publicitria que faz o

o conhecimento dos diversos gneros textuais e dos seus propsitos comunicativos.

1442

uso de uma histria em quadrinhos, por exemplo, o intuito no contar uma historinha,
mas apenas se utilizar da forma desse gnero (B) para atender um propsito de (A), isto
, da publicidade. O esquema a seguir explicita melhor essa questo:

No diagrama acima, o autor tentou mostrar o que acontece na mescla de dois

gneros textuais, revelando que impera o predomnio da funo (propsito) sobre a
forma na determinao interpretativa do gnero, o que evidencia a plasticidade e a
dinamicidade dos gneros. (MARCUSCHI, 2008, p. 166).
O mesmo autor chama a ateno, entretanto, para que no se confunda a
intergenericidade com o heterogeneidade tipolgica, que , no gnero, a presena de
vrios tipos. Isso fcil de ser notado, pois em uma narrao, por exemplo, pode-se
encontrar sequncias tipolgicas descritivas, argumentativas, injuntivas e expositivas; no
entanto, isso no prejudica a unidade do gnero narrao.
Quanto intertexualidade, pode-se dizer que ela no est presente em todo o caso
de intergenericidade. Como j foi ressaltado, o hibridismo se refere mescla de gneros,
enquanto que a intertextualidade a retomada de textos, portanto elementos internos ao
texto. Visto que nem sempre um intertexto est presente nos os casos de mescla de
gneros, alguns autores propem at uma rediscusso do conceito de intergenericidade.
que fazem Neto; Arajo (2011, p.218) ao citarem outros autores:
Por que atribuir intertextualidade a responsabilidade pela designao do
fenmeno da intergenericidade se nem sempre h relao entre textos, mas

1443

entre (elementos distintos de) gneros? Para que haja uma intertextualidade
(pelo menos stricto sensu), necessria a presena de um intertexto,
considerado uma co-incidncia de fragmentos de textos. (KOCH; BENTES;
CAVALCANTE, 2007, p. 121).

A discusso a qual se referem esses autores se relaciona ao fato de, segundo eles,
o termo intertextualidade intergenrica no abarcar todas as formas possveis de mescla
de gneros, alm de no estar, como o nome pode sugerir, sempre ligada a um intertexto.
Com base nessa constatao, entendemos que no so em todos os casos que
intertextualidade e intergenericidade aparecem juntas, e que este ltimo mais adequado
a ser empregado quando no se tem intertexto retomado.
3 ANLISE DO CORPUS
Figura 1: Propaganda de jornal

Fonte: http://www.erro500.xpg.com.br/2011/01/propaganda-da-semana-02.html

Na figura acima, que faz parte de um jornal de circulao em Natal/RN, tem-se

um caso diferente de intertextualidade. A campanha faz referncia a histria dos Trs
Porquinhos para mostrar a importncia de um jornal ser imparcial e contar as diferentes
1444

verses de uma histria. No se trata, portanto, de contar, atravs de imagens, uma nova
estria para as crianas. O que se tem um propsito de uma campanha publicitria que
dialoga com o a histria dos Trs Porquinhos para atender aos propsitos da publicidade
A figura acima remete narrao dessas estrias, que so de conhecimento geral, para
pressupor uma outra narrao em que seja destacado um possvel outro lado (outra viso)
da estria em questo. Assim, pode-se afirmar que na propaganda o intertexto
recupervel via aspectos multimodais.
Figura 2: Texto produzido por dois alunos da UFBA

Fonte: http://dc407.4shared.com/doc/jkfTEJHT/preview.html

A imagem acima um exemplo de intergenericidade. O texto produzido por dois

alunos do curso de Design da Universidade Federal da Bahia est no formato de uma
histria em quadrinhos, mas com um propsito A bem definido: o de convencer o leitor,
principalmente o pblico jovem, a parar de fumar. Quanto intertextualidade, pode-se
dizer que est no ttulo No Fume, que um intertexto que retoma outras campanhas do
Ministrio da Sade e do conhecimento de todos. , portanto, um fragmento de
texto/discurso j anteriormente mencionado (em campanhas do Ministrio da Sade) que

1445

refora a campanha de conscientizao contra o cigarro. O texto: Faa com o personagem

acima e liberte-se do vcio, aliado ao ttulo No Fume e aos quadrinhos refora os
propsitos da campanha publicitria.
Retomando a discusso proposta por Neto e Arajo, entendemos que cabe a esse
exemplo o termo intertextualidade intergneros. visvel a presena do intertexto (no
fume) e da intergenercididade, presente na histria em quadrinhos. Contudo, o mesmo
no acontece na figura 1, em que s se tem a presena dessa primeira estratgia.
Figura 3: Exemplo de intertextualidade

Fonte: http://www.noticiasnumclick.com.br/intertextualidade-exemplos-de-relacao-entre-textosimagens-e-mais

Nessa propaganda publicitria ocorre um caso de intertextualidade. O intertexto

facilmente recupervel pelo ttulo, o qual faz referncia ao filme O Diabo Veste Prada.
No se pode dizer que essa propaganda uma intertextualidade intergenrica, pois nela
no existe caso de mescla de gneros textuais. A propaganda exerce bem o seu papel de
provocar humor no leitor, e at utiliza a intertextualidade por meio de aspectos
multimodais, como se pode notar no modo como o produto (o quiabo) dialoga com o

1446

filme em questo. A propaganda (folder) do filme permite que se entenda a

intertextualidade presente tambm na imagem do quiabo.
Figura 4: Propaganda original do Filme O Diabo Veste Prada.

Fonte: http://www.noticiasnumclick.com.br/intertextualidade-exemplos-derelacao-entre-textos-imagens-e-mais

No entanto, para que o leitor faa adeso proposta pretendida pelo produtor do
texto publicitrio que aqui significa provocar um efeito de humor para promover o
produto- preciso que ele recupere o intertexto do filme, caso contrrio no haver
efetividade nessa prtica comunicativa.
A propaganda a seguir, ao contrrio desta ltima, apresenta um caso exclusivo de
intergenericidade. Por no haver intertexto, mas somente uma hibridizao de gneros
textuais, o termo intertextualidade intergneros no cabvel para designar a estratgia
utilizada.
Figura 5: Propaganda por meio de HQ

1447

Fonte: http://dc407.4shared.com/doc/jkfTEJHT/preview.html

Neste exemplo, percebe-se que o produtor da propaganda publicitria faz uso de

uma histria em quadrinhos, mas com um propsito (A) bem definido. Trata-se de uma
propaganda (A) que se utiliza do formato de outro gnero (B) para atender ao propsito
de (A), conforme o esquema de Marcuschi (2008). A intergenericidade aparece sem a
presena de um intertexto, o que faz com que haja uma discordncia quanto ao uso do
termo intertextualidade intergneros para designar casos em que o intertexto no ocorra.
A imagem acima foi construda com o propsito de alertar o pblico jovem
necessidade do uso do preservativo, sentido recuperado por meio da frase em ingls Sex
is not acidente., presente no final da propaganda. possvel entender que o uso da HQ
um recurso para a efetividade da prtica comunicativa exercida pela propagandal, isto
, a HQ serve como auxlio para despertar a curiosidade do pblico jovem em refletir
sobre a responsabilidade que este deve assumir frente s relaes sexuais.
O exemplo a seguir constitui um caso de intertextualidade intergenrica. Tanto a
hibridizao de gneros quanto a presena do intertexto so utilizadas.
Figura 6:

1448

Fonte: http://dc407.4shared.com/doc/jkfTEJHT/preview.html

Este texto foi construdo a partir do poema E Agora, Jose? de Carlos Drummond
de Andrade. O intertexto pode ser recuperado j a partir da primeira linha Calma Jos, a
festa no acabou, em que h a negao do que se tem no primeiro verso do poema (E
agora, Jos, a festa acabou), e o produtor do texto pressups que o leitor ativar seu
conhecimento de mundo e far a recuperao da intertextualidade. Alm disso, o leitor
notar a referncia explcita que o produtor do texto faz a Drummond, o que refora a sua
presena.
A intergenerecidade constituda porque existe o gnero artigo de opinio (A),
compreendido por meio do suporte em que texto circula (jornal) no formato de um gnero
(B) bem definido, recuperado pela estruturao do texto em estrofes e versos. No entanto,
conforme aponta Neto;Arajo (2012), o entendimento desse gnero como artigo de
opinio s feito por causa do meio de circulao do artigo de opinio, o que implica
uma rediscusso a respeito das maneiras de constituio da intergenerecidade .

1449

Figura 7:

Fonte: http://dc407.4shared.com/doc/jkfTEJHT/preview.html

Aqui tem-se mais uma vez um exemplo de intergenericidade, uma vez que um
gnero A ( dicas de como passar de ano) se utiliza do formato de um gnero B (receita)
apenas para chamar a ateno do leitor. No se pode dizer que trata-se de uma receita,
pois fica claro que a inteno do autor de convencer o leitor a passar de ano, e no de
instru-lo a preparar determinado alimento. No entanto, essa intergenericidade no vem
acompanhada de uma intertextualidade, o que se reflete novamente sobre a utilizao do
termo intertextualidade intergneros, o qual no deve ser aplicado nesse exemplo.
4. CONCLUSO
Por meio desse estudo e das anlises realizadas, conclumos que de suma
importncia o conhecimento de estratgias cognitivas para produo e compreenso dos
sentidos dos textos. Para tanto, o produtor e o leitor do texto precisam ter uma srie de
conhecimentos acerca de textos e de gneros textuais. Se esses conhecimentos no so
compartilhados pela memria dos interlocutores, todo ou grande parte do sentido do texto
ser comprometido. Percebemos, ainda, que comum, principalmente nos textos
publicitrios (onde h mais espao para a criatividade) a utilizao das duas importantes

1450

estratgias cognitivas aqui estudadas. Nesse nterim, Marcuschi (2008, p.157), a respeito
das mensagens publicitrias, diz:
Operar de maneira particularmente produtiva e subverter a ordem instituda
para chamar a ateno sobre um produto uma das caractersticas da
publicidade. Parece que desenquadrar o produto de seu enquadre normal uma
forma de enquadr-lo em novo enfoque para que o vejamos de forma mais
ntida no mar de ofertas de produtos.

Assim, ao mostrarmos exemplos do que afirma o autor, revelamos que a

construo do sentido das propagandas publicitrias aqui abordadas s ser possvel se o
produtor e o leitor forem competentes no que diz respeito ao entendimento consciente de
uma retomada de textos e/ou mescla de gneros textuais.
Esses so s alguns dos inmeros casos em que h intertextualidade e
intergenericidade na produo de textos, uma vez que a lngua permite que faamos o uso
dessas e outras estratgias na produo de texto/discurso. Mas o uso desse conhecimento
s ser possvel se os sujeitos buscarem, constantemente, o contato com os mais variados
gneros textuais envolvidos, exercitando, assim, sua capacidade metagenrica.

REFERNCIAS
KOCH, I. V.; BENTES, A. C.; CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade: dilogos
possveis. So Paulo: Cortez, 2007.
KOCH & ELIAS, Vanda Maria Elias. Ler e compreender: os sentidos do texto. So
Paulo: Contexto, 2008.
KOCH & ELIAS, Vanda Maria Elias. Ler e escrever: estratgias de produo textual.
So Paulo: Contexto, 2012.
MARCUSCHI, L.A. Produo textual: anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008.
NETO; ARAJO Por uma rediscusso do conceito de intergenericidade. Santa
Catarina, 2012. Disponvel em
http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso/article/view/8
70/798 Acesso em: 14 dez. 2012.

1451

DAS CARTAS SOBRE A CONFEDERAO DOS TAMOYOS FUNDAO

DO ROMANCE BRASILEIRO: CAMINHOS DE UM GNERO NASCENTE
Marcos Paulo Torres Pereira (UNIFAP)

Resumo: Antes do Romantismo, o gnero textual romance j era conhecido no Brasil,

mediante no apenas a leituras de obras europeias, mas busca de sua instituio por
obras como O filho do pescador, de Teixeira de Sousa, e A Moreninha, de Joaquim
Manoel de Macedo. Entretanto, a fundao do romance brasileiro se d com Jos de
Alencar, que pensou forma e contedo desse gnero, adequando-o aos liames de uma
identidade nacional ento nascente. O estudo versa sobre os aspectos fronteirios dados
pelo autor de Sonhos douro ao gnero nascente no Brasil, limados por sua obra, do
planejamento (com as Cartas), passando por sua fase orgnica de produo, presena
do iderio alencarino na identidade brasileira.
Palavras-chave: Romantismo; nacionalismo; identidade.
1. INTRODUO
Jos de Alencar pensou o Brasil antes deste se reconhecer como tal. Em prefcios
e notas a suas obras, cartas e conferncias, vaticinava um programa nacional de literatura,
exprimindo os caminhos que as letras seguiriam em resposta ao contexto scio-poltico
do perodo, ante uma independncia cultural que relegasse o europeu para assentar bases
autnomas de um nacionalismo literrio.
O caminho escolhido por Alencar se deu atravs do romance, gnero que conhecia
desde a infncia quando se punha a ler para a me e visitas em encontros polticos que
aconteciam em sua casa, na Rua do Conde, onde, nas palavras do autor, em reunies
denominadas clube da maioridade preparou-se a revoluo parlamentar que daria
antecipadamente o poder a D. Pedro II. Enquanto os homens confabulavam, o infante
Alencar era convocado a ler s senhoras: muitas vezes, confesso, essa honra me
arrancava bem contra gosto de um sono comeado ou de um folguedo querido; j
naquela idade a reputao um fardo e bem pesado (ALENCAR, 1893, p. 19).
Alencar, nos textos crticos, propunha uma conquista ficcional das letras para
fundao de nacionalidade e do romance enquanto gnero literrio, sistematizando ideias
que lhes concatenassem, dirimindo, de forma quase didtica, a distncia do povo

1452

identidade brasileira. A escolha do autor por esse gnero se deve pela necessidade no
somente de se buscar uma forma de expresso que corporificasse o esprito de
modernidade da poca, mas que respondesse s aspiraes de leitores, formando-os ante
ao esprito de um Brasil recm-independente.
No coube a este o ttulo de primeiro romancista do Brasil, e sim a Joaquim
Manuel de Macedo que em 1844 publica o romance A moreninha, sendo responsvel por
apresentar uma direo ao que seria o romance brasileiro, gnero novo e sem tradio,
mediante uma construo folhetinesca ao instituir o amor e o excesso de individualismo
como alicerces temticos.
Jos de Alencar (1893, p. 27-28) em Como e porque sou romancista, faz
referncia ao sucesso de Macedo, ao relembrar de sua adolescncia, quando ouvia
palestras de seus colegas a respeito do autor:
Com a timidez e o acanhamento de meus treze anos, no me animava a intervir
na palestra; escutava parte; e por isso ainda hoje tenho-as gravadas em
minhas reminiscncias, estas cenas do viver escolstico. Que estranho sentir
no despertava em meu corao adolescente a noticia dessas homenagens de
admirao e respeito tributados ao jovem autor da Moreninha. Qual rgio
diadema valia essa aureola de entusiasmo a cingir o nome de um escritor?

Outros ensaios ao gnero precederam a obra de Macedo, como O filho do

pescador, de Antnio Gonalves de Teixeira e Sousa, publicado em 1843. A este no
coube a honraria, apesar da cronologia indic-lo como tal, por critrios de ordem esttica
que apontam na obra uma srie de imperfeies, como o emprego de tipos, ao invs de
personagens; tessitura narrativa desgrenhada, sem verossimilhana; e falhas de ordem
formal. Jos Verssimo, como historiador literrio, um dos defensores do critrio
cronolgico que beneficiariam Teixeira e Sousa, porm, como crtico literrio, no se
furta a identificar as falhas deste: tanta a insuficincia da sua inveno e composio,
e tambm da sua linguagem (VERSSIMO, 2007, p. 218).
Ainda mais antiga, de 1752, a obra Aventuras de Difanes ou Mximas de
Virtude e Formusura, de Teresa Margarida da Silva e Orta, da pena pseudnima de
Dorothea Engrassia Tavareda Dalmira. Valemo-nos das palavras de Heron de Alencar
(ALENCAR, 2004, p. 233-234) para no arrolar-lhe este ttulo:
Quanto ao livro de Teresa Margarida, em cuja defesa se empenham nomes
ilustres, no brasileiro, no diz respeito ao Brasil, nem exerceu a mnima
influncia em nossa literatura. Sua autora aqui apenas nasceu, de completa

1453

formao europeia, e o livro, confessadamente uma imitao de Fnelon, no

pode ser includo nos quadros da literatura brasileira seno por fora de um
critrio de classificao bastante discutvel, como o adotado por Silvio
Romero, e no qual se escudou Rui Bloem para tentar justificar a nacionalidade
brasileira do livro da irm de Matias Aires. A prevalecer esse critrio,
estaramos impedidos de classificar como nossa a obra de Anchieta, de Vieira,
de Alexandre Gusmo, de Gonzaga e de muitos outros que, nascidos no
estrangeiro, aqui viveram e escreveram a respeito de nossa histria, de nossa
vida e de nossa gente, e por isso pertencem ao nosso passado intelectual.

com Jos de Alencar que se d, de fato, a fundao do romance brasileiro, que

pensou forma e contedo desse gnero, adequando-o aos liames de uma identidade
nacional ento nascente. Eurides Freitas (FREITAS, 1986, p.41) assevera:
A liberao cultural, proposta por Alencar como um retorno ao que prprio,
isto , ao gnio da nao, torna-se uma exigncia de seu programa de
nacionalizao literria, em que o Americanismo vem a ser uma interao
dinmica entre elementos histrico-culturais e estticos. Interao de um tema
nacional e uma forma romntica que realiza o princpio esttico da cor-local,
princpio que tem suas razes nas ideias do sculo XVIII, como as do Prromantismo alemo que se estende pelo Romantismo.

Essa a distino entre Macedo e Alencar: ambos atingiram sucesso de pblico

com suas obras, assim como ambos nortearam os caminhos a serem seguidos pelo gnero
nascente, mas enquanto o primeiro apresentou declnio de popularidade, o segundo,
apesar do silncio da crtica e dos embates literrios com Franklin Tvora, Joaquim
Nabuco e D. Pedro II, entre outros, popularizou-se entre os leitores, alicerando o gnero
proporo que apresenta o Brasil aos brasileiros em seus romances e seu fazer literrio
em textos crticos como Cartas sobre a Confederao dos Tamoios, Carta ao Dr.
Jaguaribe, Como e porque sou romancista, O nosso cancioneiro e Ps-escrito ao
romance Iracema, alm das notas de seus romances, que no apenas serviram como
resposta a embates, mas tambm como veredas a serem seguidas pelos leitores para a
formao dos mesmos.
Alfredo Bosi (BOSI, 2006, p.141), em sua j cannica Histria concisa da
literatura brasileira, posiciona-se sobre a importncia da obra alencarina: Com sua
franca aderncia realidade mdia, Manuel Antnio de Almeida permaneceu um nome
at certo ponto lateral na histria do nosso Romantismo. O lugar de centro, pela natureza
e extenso da obra que produziu, viria caber com toda justia a Jos de Alencar.
Ingrid

Schwamborn

(SCHWAMBORN,

1990,

p.23),

citando

Alfredo

DEscragnolle de Taunay, atesta o sucesso de Jos de Alencar pelo lanamento de O

1454

Guarani, ressaltando que a fala de Taunay contradiz o que o escritor cearense afirmara
acerca da recepo indiferente do pblico. Taunay afirma que o Rio de Janeiro em peso
acompanhava os amores de Cecy e Pery, porm Schwamborn ressalta que seu relato deve
ser considerado de segunda mo, por esse ter apenas treze anos de idade quando do
lanamento da obra pelo Dirio do Rio de Janeiro. O que nos parece importante nesta
diferena de opinies (Alencar e Taunay) o momento em que essas foram proferidas,
pois se a de DEscragnolle de Taunay se deu a posteriore, ento ela atesta a permanncia
de Alencar.
Permanncia j enlevada por Machado de Assis que dissera uma vez a Alencar,
publicamente, que contra a conspirao do silncio o ilustre escritor teria por si, um dia,
a conspirao da posteridade (ALENCAR, 2004, p. 249). Permanncia que
comprovadamente alcanara a posteridade, como so exemplos os dilogos temticos dos
modernistas Mrio de Andrade e Oswald de Andrade de Macunama e a Antropofagia,
respectivamente, com o indianismo de Iracema e O Guarani, sem nos esquecermos
tambm de Rachel de Queiroz e Ariano Suassuna, que em seu Romance da Pedra do
Reino tantas reverncias fez ao escritor cearense.
palpvel a percepo do escritor com a unicidade de seu programa, um dos
grandes marcos de sua permanncia, porquanto a forte coeso entre pesquisa documental
(presente em suas notas e textos crticos) e a recriao ficcional desses dados, buriladas
por um trabalho esttico que tornava redivivos os ideais do Romantismo, geradores de
obras de grande influncia social que serviriam de nascedouro literatura brasileira.
2. ALENCAR DOCUMENTAL
A produo crtica de Jos de Alencar se inicia com cinco cartas publicadas pelo
Dirio do Rio de Janeiro, em 1856, nas quais o escritor apontava defeitos obra de
Gonalves de Magalhes, Confederao dos Tamoios, que se propunha ser o poema pico
do Brasil. Escritas com o pseudnimo de Ig, as cinco seriam posteriormente agrupadas
em obra intitulada Cartas sobre a Confederao dos Tamoios, na qual Alencar se
identificaria aos leitores, e j apresentavam pelo crtico incipiente o iderio do que deveria
ser a literatura nacional, composto pela natureza desta terra, o passado e a lngua,
principalmente, ressignificados de modo valorativo nos rumos intelectuais eleitos pelo
autor.

1455

 compreenso da obra de Alencar como crtico e como escritor, as Cartas devem

ser compreendidas como ponto de partida, pois nelas j se encontravam, insistimos, o
iderio de literatura que matizaria o tecido responsvel por narrar um verdadeiro poema
pico nacional e que, para a escrita de O Guarani, Iracema lenda do Cear e Ubirajara
tomariam corpo no somente como resposta s falhas apresentadas por ele obra de
Magalhes, todavia como expresso de brasilidade purificada em filtros amatrios.
Heron de Alencar (ALENCAR, 2004, p.253) explica que j nas Cartas o escritor
de Iracema semeava as sementes do que seria nossa percepo do gnero e dos princpios
imanentes nossa identidade literria:
(...) passagens da Cartas, escritas aos 27 anos, quando ainda no iniciara a sua
obra de romancista, so bastante indicativas do caminho que Alencar teve de
seguir at identificar o romance como a nova forma de poesia capaz de atender
s exigncias de nossa literatura em formao. Esse caminho foi, ao lado da
anlise meticulosa do nosso processo de desenvolvimento histrico, o do
estudo cuidadoso das formas literrias clssicas e posteriormente do romance
moderno.

Como que embevecido pelos princpios do Romantismo, Alencar (1856, p.6-7),

desde a primeira carta, adota sua crtica perspectiva oposta a dos clssicos, que primava
pela apreenso racional do real atravs da arte, em prol de uma perspectiva que
diligenciasse a idealizao da realidade, valorizando o individualismo e a natureza.
Se me perguntarem o que falta, de certo no saberei responder; falta um quer
que seja, essa riqueza de imagens, esse luxo da fantasia que forma na pintura,
como na poesia, o colorido do pensamento, os raios e as sombras, os claros e
escuros do quadro. (...) Digo-o por mim: se algum dia fosse poeta, o quisesse
cantar a minha terra e as suas belezas, se quisesse compor um poema nacional,
pediria a Deus que me fizesse esquecer por um momento as minhas ideias de
homem civilizado. Filho da natureza embrenhar-me-ia por essas matas
seculares, contemplaria as maravilhas de Deus, veria o sol erguer-se no seu
mar de ouro, a lua deslizar-se no azul do cu; ouviria o murmrio das ondas e
o eco profundo e solene das florestas. E se tudo isto no me inspirasse uma
poesia nova, se no desse ao meu pensamento outros voos que no esses
andejos de uma musa clssica ou romntica quebraria a minha pena com
desespero, mas no a mancharia numa poesia menos digna de meu belo e
nobre pas. Brasil, minha ptria, porque com tantas riquezas que possuis em
teu seio, no ds ao gnio do um dos teus filhos todo o reflexo de tua luz e de
tua beleza? Por que no lhe ds as cores de tua palheta, a frma graciosa de
tuas flores, a harmonia das auras da tarde? Porque no arrancas das azas de um
dos teus pssaros mais garridos a pena do poeta que deve cantar-te?

Alencar j apregoava a misso que assumiria no cerne de seus romances

indianistas: a esttica do exotismo para dar sopro de vida ao esprito nacionalista,

1456

seguindo-se premissas lindeiras do Romantismo na construo de um corolrio nacional.

Observemos que as lides do movimento coincidiram no Brasil com a ebulio das
renovaes poltico-sociais que a Independncia provocou, despertando no autor o intuito
de dotar, tambm, literatura nacional essa independncia.
Os debates sobre a renovao artstica caracterstica ao Romantismo no Brasil
apontavam necessidade de se adotar uma identidade que no se confundisse com a
portuguesa, da o vis do exotismo ser essencial ao nacionalismo de nossas letras,
batilhando-se como ondas de transformao identitria que seriam fundantes do romance
como gnero.
O retorno ao passado seria tambm uma das marcas da esttica romntica, na
busca de heris que representassem o povo. Enquanto na Europa elegia-se o cavaleiro
medieval para essa representao, no Brasil, buscando-se a originalidade de nossa
literatura, a marca nacional de nossas letras seria a face ndia, que geraria a especificidade
cultural de seu povo pelo consrcio entre este e o europeu.
Para o autor de O Guarani, essa marca nacional seria encontrada mediante
imaginao arqueolgica e pesquisa lingustica, responsveis por lapidar a expresso do
selvagem na representao de seu vocabulrio e de seus mitos, mesmo tendo Alencar
criado termos para sanar a ausncia simblica que desejara a seus romances indianistas:
Poucos, porm, sabem que estes nomes de to autntica sonoridade indgena, como
Iracema, Moacir, Araci, Jurandir e outros so criao do prprio Alencar
(SCHWAMBORN, 1998, p.494).
Em Carta ao Dr. Jaguaribe, estabelece o autor (ALENCAR, 1985, 193):
conhecimento da lngua indgena o melhor critrio para a nacionalidade da literatura.
Ele nos d no s o verdadeiro estilo, como as imagens poticas do selvagem, os modos
de seu pensamento, as tendncias de seu esprito, e at as menores particularidades de sua
vida.
Na Confederao dos Tamoios, o heri deixa de ser portugus e passa a ser ndio,
Aimbir, um tamoio, que vinga os crimes nefandos praticados contra seu povo. Alencar
segue Magalhes na escolhera do ndio como heri nacional, todavia no se priva a
critica-lo quanto da escolha do recorte feito por este para iniciar sua trama, pois se exime
da grandiloquncia esperada a uma trama que se propunha pica:

1457

Um poema pico, como eu o compreendo, e como tenho visto realizado, deve

abrir-se por um quadro majestoso, por uma cena digna do elevado assunto que
se vai tratar. No se entra em um palcio real por uma portinha travessa, mas
por um prtico grandioso, por um peristilo magnfico, onde a arte delineou
algumas dessas belas imagens que infundem admirao.
A Confederao dos Tamoios comea por um episdio: a morte de um
simples guerreiro ndio, assassinado por dois colonos, que decide da aliana
das tribos indgenas contra a colnia de S. Vicente.
Devemos confessar que a causa do poema, o princpio da ao no est de
modo algum nas regras da epopeia. Derivar de um fato acidental e sem
importncia a luta de duas raas, a extino de um povo e a conquista de um
pas, imprprio da grandeza do assunto (ALENCAR, 1856, p. 9-10).

Ressaltamos que nossa historiografia, desde 1836, descreve nosso povo a partir
da mescla de brancos, negros e ndios na raa brasileira, dada a pesquisa monogrfica
de Carl F. Von Martius, vencedor do concurso do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro. De vital importncia compreenso da miscigenao de raas, e a hibridao
cultural que lhe ulterior, o estudo foi inspirao para que Mrio de Andrade produzisse
sua obra prima: Macunama (MAGGIE, 2005, p. 7). Entretanto, principalmente por
razes sociais e culturais, nenhum de nossos escritores romnticos adiciona o sangue
negro no caldeiro de formao do povo brasileiro, pela condio de escravo que
desempenhava na poca o que afastaria a representao intemerata do heri nacional.
A abolio da escravatura s se daria em 13 de maio de 1888, 31 anos aps a
publicao de O Guarani, porm, mesmo que as discusses sobre o tema fossem bastante
anteriores a essa data, mudanas de pensamento social requerem maior tempo para se
instaurarem.
Alencar segue o esprito de exaltao do ndio para a fundao do povo brasileiro
e de sua identidade, em obras que formaram seu trptico indianista: O Guarani (1857),
Iracema (1865) e Ubirajara (1874). Sua primeira obra indianista tem como origem,
segundo as notas da obra redigidas por ele, um manuscrito que encontrara. Mirthiane
Mende de Abreu (ABREU, 2011, p. 59) explica esse posicionamento:
No caso dos romances de Alencar, a apresentao do manuscrito como germe
da histria narrada revela o desejo de afastar a mais remota hiptese de
infidelidade aos fatos verdicos e condiciona a obra, desde o princpio, ao
documento, numa aluso idoneidade do escritor. A invocao de um papel
original, escrito mo e casualmente encontrado parece ter duas razes:
apontar um testemunho, anulando discusses de qualquer espcie a fim de
cessar divergncias quanto ao que de fato teria ocorrido no relato e antecipar
possveis recepes crticas negativas. Alm disso, ao explicitamente negar a
sua autoria e mostrar-se um compilador ou editor, o autor resguardava a
veracidade do relato. Escamoteando o carter ficcional, a atitude cria um
narrador com pretenses imparciais, ao mesmo tempo em que lana os germes

1458

de uma segunda narrativa, aquela exposta ao p da pgina, prpria para

construir e fundamentar as imagens nacionais.

Em Carta ao Dr. Jaguaribe (ALENCAR, 1985, p. 189), o autor apresentava o

desejo de retomada do tema em um poema, novamente empregando a imaginao
arqueolgica na representao das tradies indgenas:
O assunto para a experincia, de antemo estava achado. Quando em 1848 revi
nossa terra natal, tive a ideia de aproveitar suas lendas e tradies em alguma
obra literria. J em So Paulo tinha comeado uma biografia do Camaro. Sua
mocidade, a heroica amizade que o ligava a Soares Moreno, a bravura e
lealdade de Jacana, aliado dos portugueses, e suas guerras contra o celebre
Mel Redondo; ai estava o tema. Faltava-lhe o perfume que derrama sobre as
paixes do homem a alma da mulher.

Essa representao de tradies j havia sido objeto de sua produo documental.

Em Cartas sobre a Confederao dos Tamoios (ALENCAR, 1856, p. 43) critica o
posicionamento de Magalhes quanto forma com que este as tomara como tema:
Esses que assim procedem tem uma ideia que no posso admitir; dizem que as
nossas raas primitivas eram raas decadas, que no tinham poesia nem
tradies; que as lnguas que falavam eram brbaras e faltas de imagens, que
os termos indgenas so mal sonantes e pouco poticos; e concluem d'aqui que
devemos ver a natureza do Brasil com os olhos do europeu, exprimi-la com a
frase do homem civilizado, e senti-la como o indivduo que vive no doce
confortable.

Complementa sua defesa afirmando que a incompetncia em emprega-las como

seria devido se d por no termos tido ainda um poeta nacional (op. cit.). A essa falta
de originalidade, Alencar, logo na abertura da segunda carta, duramente critica a obra de
Magalhes: que, medida que prosseguia na minha leitura, o meu espirito ia sofrendo,
umas aps outras, tristes decepes. Onde esperava achar uma poesia soberba, apenas
encontrava alguns versos, e uma imagem fria e plida das belezas que sonhara
(ALENCAR, 1856, p. 13).
A natureza brasileira, o povo indgena, sua linguagem e costumes so para o autor
indianista o embrio da identidade brasileira, elementos sobre os quais se erige o bastio
da independncia literria. Jos de Alencar absorvera esses ideais desde sua adolescncia,
com a leitura de Chateaubriand (a quem faz vrias referncias nas Cartas), Cooper e
Lamartine etc., alm de leituras outras de escritores ento modernos, como Balzac,
Alexandre Dumas, Scott, Alfredo de Vigny e Victor Hugo.

1459

Antnio Cndido (CNDIDO, 2006, p. 161) nos fala sobre a importncia para a
formao do autor o fato de ele ter morado em uma repblica durante sua formao
estudantil:
Mais ainda: era um sistema de intercmbio literrio, garantindo o curso das
produes, seja por escrito, seja nas frequentes sesses de grmio, seja nos
recitativos, discursos e debates de repblica ou tertlia. Era uma bolsa de
livros, trocados, emprestados, filados circulando de qualquer forma, na falta
de bibliotecas e livrarias. Lembremos a importncia decisiva que teve na
formao de Jos de Alencar o fato de morar na Repblica de um amigo de
Francisco Otaviano cujos livros pde assim devorar, familiarizando-se com
a literatura francesa, sobretudo Balzac.

Leituras que se somariam quelas que se deram na Rua do Conde, onde o gosto
pelo romance lhe sobreviera e onde aprendera os primeiros passos a trilhar na tessitura de
seus romances:
Nosso repertrio romntico era pequeno; compunha-se de uma dzia de obras
entre as quais primavam a Amanda e Oscar, Saint-Clair das Ilhas, Celestina e
outros de que j no me recordo. Esta mesma escassez, e a necessidade de reler
uma e muitas vezes o mesmo romance, qui contribuiu para mais gravar em
meu espirito os moldes dessa estrutura literria, que mais tarde deviam servir
aos informes esboos do novel [sic] escritor.
Mas no tivesse eu herdado de minha santa me a imaginao de que o mundo
apenas v as flores, desbotadas embora, e de que eu somente sinto a chama
incessante; que essa leitura de novelas mal teria feito de mim um mecnico
literrio, desses que escrevem presepes em vez de romances (ALENCAR,
1893, p. 21-22).

Em palavras enternecidas, o escritor reverencia a me, de quem herdara a

imaginao. Com elas, explica-nos a importncia da imaginao para o exerccio de
referenciao documental.
3. ALENCAR LITERRIO
O conceito de identidade traduz-se como um mosaico de sinais histricos, tnicos,
sociais, geogrficos, culturais, religiosos, dentre outros que possam distinguir o indivduo
dos demais e o aproximar, por semelhana e pertencimento, queles que lhe sejam
semelhantes.
Mesmo pautada em uma dimenso individual, a identidade codifica-se como
conveno social (uma conveno socialmente necessria), pois esta se torna abrigo

1460

para os indivduos nas relaes e inter-relaes sociais, antropolgicas e histricas,

medida que proporcionam a ideia de proteo ante os demais que lhe so diferentes e de
cooperao entre os iguais.
A identidade se caracteriza como entidade abstrata, mas indispensvel, como
ponto de referncia, e a ela se agregam inmeros expositores de ordem biolgica,
histrica, cultural, sociolgica, psicolgica, etc. para identificar um indivduo, no mbito
do um, complementando-se com outros mbitos do um, num mosaico, no que se
refere identidade coletiva que caracteriza o grupo.
Na construo identitria da literatura nacional, Jos de Alencar produziu extenso
repertrio no qual buscou apresentar o Brasil em primazia a leitores que se formavam
ante a manifestao do gnero romance romntico, moderno por acepo, mas que
buscava no legado de sua histria o arrimo de sua estrutura.
Nesses termos, a obra do escritor cearense, desde O Guarani j apresentava
extenso conhecimento tcnico de seus aspectos, tanto no que tange s caractersticas
formais, quanto quelas que lhes seriam temticos, como as que se ligavam ao passado
(romances de lavra indianista, tais como O Guarani, 1857; Iracema, de 1865; e
Ubirajara, 1874; quanto queles da lavra histrica: As minas de prata, de 1862;
Alfarrbios, de 1873; A guerra dos mascates 1873) e os que se ligavam ao presente (os
romances urbanos: Cinco Minutos, de 1856; A viuvinha, de 1857; Lucola, 1862; Diva,
1864; A pata da gazela, 1870; Sonhos douro, 1871; e Senhora, de 1875), de norte a sul
do pas (romances regionalistas: O gacho, 1870; O tronco do Ip, 1871; Til, 1872; e O
sertanejo, 1875), retratando costumes e tradies que possibilitassem aos leitores o
conhecimento e/ou reconhecimento de sua terra.
Costumes e tradies eram resgatadas pelo autor, cristalizando identidades em
suas obras, mesmo que, muitas vezes, criasse manifestaes dessas quando no
encontrava as que melhor se adequassem ao romance. Essas criaes, inclusive, seriam
fonte aos ataques praticados por Franklin Tvora a Jos de Alencar pelo romance O
sertanejo. Tais criaes, quando lidas sob a gide de seus documentos crticos, adquirem
razo de ser pela necessidade de se fortificar armas independncia literria do Brasil.
Perdoem-nos a metfora blica, porm exrcito que contasse em seu arsenal com
espoletas no seria capaz de vencer a outro que possusse bala de canho. Onde Alencar
no encontrava essas balas, manufaturava na forja de sua imaginao criadora.

1461

Heron de Alencar (2004, 256), citando o prefcio de Sonhos douro, explica que
Jos de Alencar dividira seus romances em trs fases que, por extenso, podem ser
interpretadas como trs fases da literatura independente que apregoava sendo a primeira
relacionada ao primitivismo, as lendas e mitos da terra selvagem e conquistada, as
tradies que teriam embalado a infncia de nosso povo, e a ela pertencia Iracema; a
segunda fase, formao do Brasil, com o consrcio de origem, abrangendo at o perodo
de independncia; a terceira, relacionando-se ao pas independente, perodo de infncia
de nossa literatura na qual tinha como intuito flagrar a vida nacional em seu processo,
captando o que nela se contivesse de mais caracterstico e representativo" (op. Cit., 257).
Enquanto Heron de Alencar segue o critrio de produo para organizar a obra
alencarina, Antonio Candido (CNDIDO, 2007, p. 222-225) envereda pelo vis da
alteridade para nos apontar trs alencares: o Alencar dos rapazes, heroico, altissonante; o
Alencar das mocinhas; e o Alencar dos adultos.
O Alencar dos rapazes o de aventuras, predominante nas narrativas regionalistas,
como As minas de prata, que, segundo Wilson Lousada (LOUSADA, 1977, p. XVIII),
representa o primeiro romance brasileiro de aventura, contudo podemos encontrar esse
mesmo Alencar no herosmo de Peri em O Guarani. O Alencar das mocinhas o Alencar
adocicado, o dos desencontros amorosos moda de Dumas, em Lucola. Nessa diviso,
encontramos as obras responsveis pela criao de perfis femininos: Diva,
Lucola e Senhora, que tornam presente uma redefinio da mulher na sociedade sob as
cores da esttica romntica. Sobre o tema, afirma Candido (2006, p. 94):
Como trao importante, devido ao desenvolvimento social do Segundo
Reinado, mencionemos o papel das revistas e jornais familiares, que
habituaram os autores a escrever para um pblico de mulheres, ou para os
seres onde se lia em voz alta. Da um amaneiramento bastante acentuado que
pegou em muito estilo; um tom de crnica, de fcil humorismo, de pieguice,
que est em Macedo, Alencar e at Machado de Assis. Poucas literaturas tero
sofrido, tanto quanto a nossa, em seus melhores nveis, esta influencia caseira
e dengosa, que leva o escritor a prefigurar um pblico feminino e a ele se
ajustar.

O terceiro Alencar reside nos temas profundos, cujo primado se d na seriedade

na qual analisa os aspectos da narrativa formao intelectual e moral do leitor,
proporo que falhas e virtudes so aferidas pela balana da narrativa, como podemos
perceber em Senhora, na falha de carter de Seixas. CNDIDO (2007, p. 225) explica:
h pelo menos um terceiro Alencar, menos patente que esses dois, mas
constituindo no raro a fora de um e outro. o Alencar que se poderia chamar

1462

dos adultos, formado por uma srie de elementos pouco heroicos e poucos
elegantes, mas denotadores dum senso artstico e humano que d contorno
aquilino a alguns dos perfis de homem e de mulher

Seguindo as palavras de Bosi (2006, 147), percebemos na fortuna de Alencar um

moralismo romntico responsvel por situaes que atravessam, em suas narrativas, pela
quebra de naturalidade, de um paradigma, dada a ao de vilanias, que ao final se
solucionam por o escritor crer nas razes do corao capazes at de purificar as
personagens que tenham se deixado macular por essas situaes.
A prolfera produo alencarina tornou-se plural ante a percepo de que o Brasil
imensamente plural quanto sua histria, cores, tradies... mais do que repetir a
partio por assunto (...), conviria buscar o motivo unitrio que rege a sua estrutura
(BOSI, 2006, 144). Um Alencar caleidoscpico a plurifractais sinais identitrios de nossa
independncia literria, tendo o romance romntico como ferramenta para essa conquista.
4. Consideraes
Repetimos: Jos de Alencar pensou o Brasil antes deste se reconhecer como tal.
Este foi o mote seguido ao longo deste estudo, no qual se procurou atestar a labuta
racional, imaginativa e emocional de Jos de Alencar construo de seu nacionalismo
literrio, proporo que fundava o gnero romance em nossa terra.
Os caminhos percorridos pelo autor na tessitura de suas obras foram ladrilhados
pelo prprio, mesmo que seus limites tenham sido apreendidos do europeu. Explicamos:
o Brasil no possua a tradio do gnero romance, apenas Joaquim Manoel de Macedo
seguira com sucesso essa estrada, o que no seria suficiente para dar a Alencar os recursos
necessrios. Na leitura de Chateaubriand, Scott, Hugo etc. foram apreendidas as regras
desse gnero que, quase em exerccio antropofgico, Alencar burilou pelo cinzel do
esprito nacional fundao do gnero romance no Brasil.
Atreladas, pesquisa e criao tornam-se o corolrio que matizaria em seus
romances a riqueza do Brasil, pois, desde as Cartas sobre a Confederao dos Tamoios,
o esprito nacional e tudo que lhe imanente eram para o autor a flmula a ser iada em
nossa independncia literria.

1463

Flmula que abarcou o Brasil como um todo, presente e passado, suas regies,
suas origens, mitos e tradies, em escalas valorativas que aproximariam o leitor ao pas,
pelo sentimento de pertencimento suscitado pelas obras alencarinas.
Mas do que a fundao de um novo gnero, a formao de um pblico leitor
mediante cores e cantares de uma independncia literria por um programa de
nacionalizao de nossas letras.
5. Referncias
ABREU, Mirthiane Mendes de. Ao p da pgina: a dupla narrativa em Jos de Alencar.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011.
ALENCAR, Heron de. Jos de Alencar e a fico romntica. In.: COUTINHO, Afrnio.
A Literatura no Brasil. 7. Ed. So Paulo: Global, 2004.
ALENCAR, Jos de. Cartas Sobre a Confederao dos Tamoios. Rio de Janeiro:
Typographica Nacional Do Dirio, 1856.
_______. Como e porque sou romancista. Rio de Janeiro: Typ. de G. Leuzinger & Filhos,
1893.
_______. Carta ao Dr. Jaguaribe. In: ___. Iracema. Lenda do Cear. Fortaleza: Edies
UFC, 1985.
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2006.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 9. Ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul,
2006.
_______. Formao da Literatura Brasileira: momentos decisivos 1750-1880.
11.ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2009.
FREITAS. Eurides. As ideias literrias de Alencar: um programa nacionalista.
Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto, 1986.
LOUSADA, Wilson. Alencar e As Minas de Prata. In: ALENCAR, Jos de. As Minas de
Prata. 7a ed. Rio de Janeiro: Jose Olympio; Brasilia: INL, 1977.
MAGGIE, Yvonne. Mrio de Andrade ainda vive? O iderio modernista em questo. In.:
Revista Brasileira de Cincias Sociais. Vol. 20. N. 58, 2005.
SCHWAMBORN, Ingrid. A recepo dos romances indianistas de Jos de Alencar.
Trad. Carlos Almeida Pereira. Fortaleza: Edies UFC/Casa de Jos de Alencar, 1990.

1464

_______. O Guarani era um tupi? Sobre os romances indianistas de Jos de Alencar.

Fortaleza: Edies UFC/Casa de Jos de Alencar, 1998.
VERSSIMO, Jos. Histria da literatura brasileira: de Bento Teixeira (1601) a
Machado de Assis (1903). 7. ed. Rio de Janeiro: Topbooks, 2007.

1465

O INTERNETS ANTES DA INTERNET: UMA ANLISE DE RECURSOS

EXPRESSIVOS NO GNERO CARTA

Josilene Maria de Barros (UPE)

RESUMO: Com o advento da internet, surgiram novos gneros, os quais possibilitaram

uma ampliao das formas de escrita repletas de smbolos, grficos que nos ajudam a
representar mais precisamente nossas emoes na comunicao virtual. Uma dessas
formas causa muita polmica (o internets), por vrias pessoas acreditarem que seus
traos caractersticos surgiram juntamente com a internet, a maior rede de comunicao
do planeta. No entanto, percebe-se a presena dos referidos traos na escrita em outros
gneros, por exemplo, na carta (o meio mais antigo de correspondncia). Porm,
defensores da norma padro da lngua acabam descarregando um imenso preconceito
sobre esta variao, e esquecem que tal novidade lingustica (como conhecida), na
verdade se trata de uma novidade velha. Logo, percebe-se a existncia de um
preconceito focalizado no suporte e no no que denominamos internets. Trata-se de uma
questo de bom senso e aceitabilidade, se considerarmos que o novo geralmente pode nos
remeter resistncia. Desta forma, este trabalho tem como objetivo analisar cartas que
comprovem a ocorrncia de traos do que conhecemos como internets antes do
surgimento da internet ou quando a mesma ainda no era disseminada tanto o quanto
hoje. Para tanto realizamos um trabalho de garimpeiro a procura do ouro, visto que
encontrar cartas que foram escritas antes do ano 2000 o mesmo que encontrar ouro.
Destacamos ainda a necessidade de buscar desenvolver os letramentos digitais para no
ficarmos de fora da atual era digital e do meio social que nos envolve.
Palavras-chave: Internets, Preconceito lingustico, letramento digital.

Introduo
medida que o nosso tempo cronolgico evolui, por igual, observamos evoluo
em nossa sociedade, e algumas dessas nos impem a necessidade de adequao para no
estagnarmos no tempo. A evoluo tecnolgica uma dessas, principalmente no que
concerne ao uso da internet/computador, os quais, por igual proporcionaram dentre
outros, uma nova possibilidade de escrita das palavras em ambientes virtuais como nas
salas de bate-papo, escrita esta repleta de abreviaes e emoticons. Mas ser que essas
1466

abreviaes e usos ressignificados de sinais da escrita cannica algo que surgiu

juntamente com a internet ou j existia em tempos passados? Poder esta escrita ter
evoludo? Ser transmutada apenas de um suporte para outro?
A linguagem a qual nos referimos, atualmente denominada de internets e
bastante criticada principalmente pelos defensores da norma padro de escrita. mais um
preconceito notrio, visto que tanto a escrita quanto o suporte evoluem medida que a
sociedade caminha.
Com o advento da internet e do constante uso desta ferramenta tecnolgica
presente mais intensamente na vida dos jovens, surgiu a preocupao, principalmente por
parte de estudiosos da rea, se os mesmos sabem utilizar a escrita adequada no ambiente
em que lhe cabvel. Com isto, podemos perceber que houve uma interferncia, ou
melhor, uma atuao do letramento digital a fim de resolver esta situao, com o propsito
de direcionar a escrita adequada para o seu suporte ou gnero correspondente. Letramento
este que deve ser levado em considerao, pois [...] veio para ficar como enfatiza
Marcuschi, citado por Bezerra e Melo (2011, p. 28).
Refletindo sobre estas questes decidimos desenvolver este trabalho a fim de
debatermos a questo do preconceito que permeia o ambiente virtual, ou melhor, que se
volta para o internets, e buscar traos dessa escrita em outros gneros, como em cartas.
A ideia surgiu ao analisarmos um captulo de uma pesquisa realizada por Avelino (2008)
sob a orientao do prof. Dr. Messias Dieb, Escrevo abreviado porque muito mais
rpido: O adolescente, o internets e o letramento digital. Nos baseamos ainda em
trabalhos realizadas por Bezerra (2011), Bagno (1999), Ribeiro (2007) e Marcuschi
(2008).
Como metodologia, iniciamos recolhendo cartas que foram escritas antes do ano
2000, perodo em que a internet ainda no se encontrava disseminada no Brasil com a
intensidade em que hoje, para analisarmos se h traos do que chamamos internets no
referido gnero.
O principal objetivo neste trabalho demonstrar que o internets no surgiu
juntamente com a internet, j havia traos da referida escrita em outros gneros, em cartas
por exemplo. Um segundo objetivo seria demonstrar que o essencial buscar o

1467

desenvolvimento dos letramentos convencional e digital, principalmente dos

adolescentes, e no permanecer com viso preconceituosa perante o internets.
O trabalho encontra-se dividido em dez tpicos. Nos quais discorremos sobre as
questes e indagaes que permeiam no meio acadmico sobre o internets. Procuramos
segui uma ordem que se encaixe adequadamente possibilitando uma melhor compreenso
sobre os assuntos abordados.
Logo aps a introduo iniciamos uma conversa sobre o surgimento e evoluo
da internet. Acreditamos que o estudo deva iniciar-se por ai devido internet ter
possibilitado uma maior visibilidade e rapidez nas formas de comunicao.
No tpico seguinte, fazemos inferncias sobre o internets onde dispomos que o
mesmo surgiu da necessidade de agilidade de escrita nos ciberespaos e por possibilitar
que expressemos informaes paralingusticas. Falamos ainda sobre as abreviaes e
emoticons. Na sequencia, um tpico que tambm de suma importncia ser relatado que
a questo do preconceito lingustico. Neste vimos que o ponto primordial seria que os
defensores da norma padro acreditam que com a internet surgiu uma nova linguagem
repleta de erros, ai est contido o principal preconceito.
Nos dois tpicos seguintes relatamos um pouco a questo do suporte no meio
digital e falamos sobre letramento digital, um termo que est sendo utilizado em sua
pluralidade por vrios autores. o que defendemos que temos de buscar principalmente
nos jovens, desenvolver os diversos letramentos.
Na seo seguinte partimos para a anlise, onde dispomos alguns exemplos
extrados de cartas, exemplos que confirmam nossas suspeitas de que antes da internet j
encontrvamos traos do que denominamos de internets.
Seguem-se, finalmente, as consideraes finais acerca das concluses obtidas no
decorrer do trabalho, seguidas das referncias bibliogrficas.
1.Consideraes acerca da Internet
Os primeiros registros do que conhecemos atualmente por internet datam do ano
1945, na poca da conhecida Guerra Fria, isto porque o seu surgimento est interligado
com o regime militar. A partir da houve vrias modificaes e progresses at chegar

1468

internet propriamente dita, em 1990, sendo que no Brasil se expandiu mais

consideravelmente a partir do ano 1995.
Hoje notrio o uso dessa ferramenta tecnolgica aliada ao computador na vida
de variadas pessoas, principalmente na dos jovens que vivem conectados em sites, salas
de bate-papo virtual como o chat MSN. Em se tratando desta questo, partindo para uma
viso mais ampla sobre a internet, diferenciada de alguns professores e demais, que a
veem como portadora de escrita errada, podemos demonstrar que a WWW (World
Wide Web), trouxe grandes contribuies para os internautas, um leque maior de
possibilidade de escrita em variados gneros.
Ao falarmos sobre a escrita, notem na citao a seguir que h algo semelhante ao
internets nos gneros demonstrados:

O meio de comunicao particular (carta pessoal) e o meio de comunicao

aberto ao pblico (carto-postal, por exemplo) so modalidades discutidas
desde a poca da inveno dos correios, das ferrovias, e principalmente, do
telgrafo (com mensagens dirigidas a um correspondente particular) ou ao
rdio (quando as mensagens poderiam ser dispersas). Em princpio essa
disperso foi entendida como desvantagem, at que algum a compreendeu
como comunicao de massa. (BRIGGS & BURK (2004) apud RIBEIRO,
2007, p. 230, grifo do autor).

Quando os autores falam que no incio a disperso foi compreendida como

desvantagem e depois como comunicao em massa, podemos levar para o lado do
internets, onde geralmente essa escrita se d em massa, ou seja, vrias pessoas se
comunicando ao mesmo tempo. Observamos tambm a questo do preconceito com
relao aos gneros e as formas de escrita.

_______________________________

1. Verifique histria completa sobre a internet em piano.dsi.uminho.pt/museuv/internet.PDF

2. No captulo 3 deste, encontra-se exposto a viso de alguns professores.

E ainda:

1469

O e-mail considerado como a prpria mensagem escrita no programa parece,

para muitos, uma reconfigurao da carta, talvez do bilhete, no entanto sob a
programao do designer centrado no usurio, algo de familiar, no entanto,
novo. Assim tambm o chat enquanto texto digitado online, se parece com uma
conversa, s que por escrito (cf. ARAJO, 2006 apud RIBEIRO, 2007, p.230,
grifo do autor)

Podemos inferir que nunca nenhum outro suporte possibilitou tantas

oportunidades para desenvolvermos a leitura e escrita como a internet, pois toda e
qualquer atividade que se v desenvolver no meio on-line exige leitura e escrita em
qualquer gnero que se utilize. E o mais interessante que h uma heterogeneidade na
maneira de ler e escrever (digitar). No processo de leitura o usurio pode optar por ler ao
mesmo tempo partes de vrios textos que se complementam, agilizando assim a
compreenso. E a forma de digitar varia de um gnero para outro, porque a grafia utilizada
no chat MSN no pode ser a mesma que usamos em um jornal on-line por exemplo.
2. Internets ????
luz do que se vem pesquisando sobre o internets, como em trabalhos realizados
pelos autores: Ribeiro (2007), Komesu (2009), Bezerra (2011) etc., percebemos que em
algumas pessoas persiste uma viso preconceituosa, por elas no saberem diferenciar
internets de erro ortogrfico. Devido a este fato, decidimos iniciar com a definio do
que seria a referida escrita. Ressaltando que, em se tratando de definies, a maioria dos
autores no denomina exatamente o que , e sim, descrevem as caractersticas e como
ocorre o internets no meio virtual, at porque existem poucas produes sobre o assunto,
com exceo da definio que segue:

O internets conhecido como forma grafolingustica que se difundiu em

textos como chats, blogs e demais redes sociais. Seria uma prtica de escrita
caracterizada pelo registro divergente da norma culta padro, [...] razo pela
qual seus adeptos so tomados como assassinos da lngua portuguesa, do
ponto de vista dos avessos a essa prtica de escrita. (KOMESU e TENANI,
2009, p. 624, grifo nosso).

A exemplo disto temos grafias como o famoso vc (voc), tb (tambm), naum

(no) e muitos outros. Vale ressaltar que o internets surgiu da necessidade de agilidade
de escrita nos ciberespaos, principalmente em gneros como o chat e blogs, por os

1470

mesmos possibilitarem que se comunique com vrias pessoas ao mesmo tempo, e por
conseguinte, para podermos expressar informaes paralingusticas. Resumidamente
podemos demonstrar que utilizar o internets significa fazer uso de abreviaes de
palavras (sendo que essas no so efetuadas de forma livre, segue-se uma regra), abrir
mo de acentos ou uso do til, supresso de vogais, algumas vezes os ditongos nasais
O so substitudos pelas letras AUM, como bem destaca Arajo (apud CAIADO, 2007,
p.42) e utilizar os famosos emoticons.
2.1 Abreviaes
As abreviaes so postas nesse tipo de escrita basicamente com a finalidade de
agilizar a comunicao, e para tanto, muitas vezes os internautas brincam com as palavras,
algo que se torna possvel graas liberdade de expresso que o meio proporciona.
Conforme Melo e Bezerra, No h tempo para a escrita na ortografia padro, com todos
os acentos por exemplo (MELO; BEZERRA, 2011, p. 29). [...] Para acompanhar esse
ritmo alucinante, a abreviao tem sido uma eficiente estratgia para economizar tempo
e apressar o fluxo do pensamento. Esse sem dvida muito mais veloz do que os dedos
do mais gil digitador (XAVIER, 2009, apud MELO e BEZERRA, 2011, p.29).
2.2 Emoticons
Segundo Ribeiro (2007, p. 231), os emoticons, as famosas carinhas que sorriem,
piscam e mandam beijos, foram a maneira que os usurios inventaram para mostrar seus
estados emocionais e no serem mal-interpretados pelo interlocutor. uma maneira de
suprir a ausncia fsico-espacial entre os interlocutores.
3. Vencendo o Preconceito Lingustico
Devido s caractersticas que o internets apresenta, as quais citamos
anteriormente, essa escrita sofre preconceito, juntamente com a internet, por parte dos
defensores da norma padro ortogrfica, pois eles acreditam que a internet trouxe uma
nova linguagem repleta de erros, mas na verdade no se trata de uma nova linguagem
e sim de uma forma diferenciada de se grafar (digitar) determinada palavra. Como
podemos constatar na fala de alunos que foram pesquisados por Dieb e Avelino (2008, p.
273):

1471

Tem professor que a favor da internet, mas tem outros que falam muito.
Quando falam da escrita, todos so contra, principalmente a professora de
portugus [Joana (14)]. Os professores so sempre contra. Eles acham errado
o jeito que a gente escreve, o modo de escrever, dizem que no correto [
Roberta ( 13 ) ].

Para quebrarmos esse paradigma faremos algumas colocaes: basta que

voltemos por alguns instantes no tempo para nos depararmos com vrias mudanas que
ocorreram e ainda ocorrero na escrita, como por exemplo, a reforma ortogrfica
realizada no ano 2011.
Sabemos que a primeira escrita no Brasil foi a carta de Pero Vaz de Caminha, a
partir da e com o crescente desenvolvimento de aparelhagem tecnolgica criada pelo
homem, a escrita vai sofrendo alteraes. Cavalcante e Nunes (2011, p. 171), em sua
introduo sobre hipertexto, sintetizam bem a evoluo da escrita. [...] primeiro as tbuas
de argila, os rolos de papiro, os pergaminhos, enfim uma centralidade no manuscrito.
E todas essas mudanas foram aceitas por todos. Os tempos passaram e o homem
desenvolveu a internet e o computador e com eles a escrita tambm ganhou novas
possibilidades de ser grafada. Ento porque no aceitar mais esse avano tecnolgico?
Uma professora, em entrevista Editora Globo (2007) diz:

Quanto s abreviaes sinto informar aos nossos adolescentes que se trata de

uma novidade velha. Quando fiz meu curso de letras (fins da dcada de 60 e
inicio da de 70), abreviar j era hbito. S assim conseguamos anotar os
ensinamentos de nossos mestres universitrios. Era uma taquigrafia
necessria: tb (tambm), q (que), vc (voc), pq (porque)...

Essa professora uma exceo entre os que reprovam o internets, porque ela alm
de defender essa grafia tambm pensa como ns, que o importante saber utilizar a
linguagem adequada numa situao especfica. E ainda nos mostra que as abreviaes j
existiam na dcada de 60 mudando-se agora apenas o suporte.

1472

De acordo com Marcuschi, citado por Bezerra (2011, p. 45) [...] so os gneros
textuais orais e escritos que mediam a comunicao humana em todas as esferas
sociais. E baseado nesta afirmao que nos utilizamos de um exemplo sobre variao
na lngua:

Diante de uma tabuleta escrita COLGIO provvel que um pernambucano,

lendo-a em voz alta, diga clgio, que um carioca diga culgio, que um
paulistano diga clgio. E agora ? Quem est certo? Ora todos esto igualmente
certos. O que acontece que em toda lngua existe um fenmeno chamado
variao, isto , nenhuma lngua falada do mesmo jeito em todos os lugares
[...] (BAGNO, 1999, p. 52).

Assim como a lngua no falada do mesmo jeito em todos os lugares, por igual
pode ser escrita de formas diferentes em variados suportes e sem mudar sua significao,
sem estar errada.
Ento como combatermos o preconceito lingustico? Bagno (1999, p. 115) afirma
que [...] temos que mudar nossa atitude, acionarmos nosso senso crtico toda vez que nos
depararmos com um comando paragramatical e saber filtrar as informaes realmente
teis, deixando de lado as informaes preconceituosas, autoritrias e intolerantes [...] e
ainda: quando falamos (ou escrevemos), tendemos a nos adequar situao de uso da
lngua em que nos encontramos: se uma situao formal, tentaremos usar uma
linguagem formal, se uma situao descontrada, uma linguagem descontrada, e assim
por diante (BAGNO, 1999, p.130).
4. E agora, qual o suporte ???
Com relao a este, gostaramos de frisar sua importncia juntamente ao gnero,
por todo gnero necessitar de um suporte equivalente (MARCUSCHI, 2008, p.174).
Quando falamos em suporte no meio virtual, percebemos que se instaurou um ambiente
duvidoso quanto ao que seria: o computador? A internet? O site?... O que para uns
gnero, para outros se trata de suporte. Acreditamos que isto ocorra devido ao fato de se
tratar de um assunto novo. Mas, para melhor esclarecermos, quando falamos em suporte
on-line neste trabalho, estamos tomando a internet para design-lo, pois acreditamos que
ela abarca uma numerosa e incontvel quantidade de gneros.

1473

5. Buscando o letramento digital, melhor dizendo: letramentos digitais

Por conseguinte ao que expomos at o momento neste trabalho, cabe agora
reconhecermos que a maioria dos adolescentes so capazes de diferenciar internets de
erro de grafia, ou seja, dominam o letramento convencional (em meio impresso) e o
digital.
Para alguns que ainda no dominam esta prtica, destacamos a importncia de buscar
os letramentos digitais.
A fim de melhor compreendermos, vejamos algumas definies:
Letramento digital a poro do letramento que se constitui das habilidades
necessrias e desejveis em indivduos ou grupo em direo a ao e a
comunicao eficiente em ambientes digitais, sejam eles suportados pelo
computador ou por outras tecnologias de mesma natureza. (RIBEIRO, 2009,
p. 30).

J para Soares (2002, p.151, grifo do autor) [...] letramento digital [...], um certo
estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e
exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condio do
letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel.
Um fato interessante a destacar que os pesquisadores de hoje esto preferindo
utilizar a denominao letramentos digitais ao contrrio de letramento digital devido ao
fato de o suporte comportar vrios gneros, logo exige vrios letramentos. Por isso em
nosso trabalho nos referimos ao termo em sua pluralidade e no em sua singularidade. E
mais, no podemos nos referir ao letramento digital sem levar em considerao o
letramento alfabtico, pois o digital depende do convencional para sua existncia. Logo
se faz necessrio o desenvolvimento de ambos os letramentos.
5. Anlise
O corpus de nossa pesquisa foi composto por 27 (vinte e sete) cartas, as quais
analisamos detalhadamente e detectamos realmente traos do que denominamos
internets. Deste total, sete cartas no continham abreviaes, carinhas, coraes etc. Nas
demais, de forma geral podemos encontrar: em menor porcentagem, erros ortogrficos,
em segundo plano os emoticons, em maior quantidade as abreviaes, e ainda, palavras
1474

manuscritas em maiscula para chamar a ateno. Reafirmando o que havamos

mencionado no incio deste trabalho: que o preconceito est no suporte.
Vejamos agora alguns exemplos que recolhemos em cartas, os quais se assemelham
com o internets.

Carta1:

Carta 2:

Carta 3:

1475

Nos exemplos dos fragmentos de cartas, (1 a 3), temos demonstraes de abreviaes

nas palavras: sampa (que corresponde a So Paulo), ok! (que uma abreviao inglesa
muito utilizada por ns brasileiros, seria o mesmo que dizer tudo bem, concordar com
algo) e Regi (Reginaldo). s abreviaes so um trao muito presente nas cartas que
analisamos. Como j falamos, aparecem em maior quantidade. A nos questionamos o
porqu de se abreviar em cartas? Poderamos inferir que abreviaes do tipo que
observamos nos exemplos 1 e 2, so postas devido liberdade, intimidade, informalidade
entre o remetente e o receptor. E ainda, podem ter sido usadas para adquirir agilidade,
porque h cartas que foram escritas tarde da noite. Logo, para terminar mais rpido, o
remetente faz uso de abreviaes. J as do tipo do exemplo 3, alm de conter essas
caractersticas, apresentam uma forma de tratamento carinhosa, so colocadas para
expressar um estado de esprito.

Carta 4:

Carta 5:

1476

Carta 6:

J nos exemplos 4,5 e 6, temos demonstraes de emoticons: carinhas, coraes e

risadinhas. Carinhas como essa da carta 4 foram encontradas em algumas cartas. Elas
demonstram a sua expresso facial, dizem se voc est com raiva, triste, etc., supre a
ausncia fsica dos envolvidos. Sendo assim, com elas podemos nos aproximar mais da
situao real, da mensagem que pretendemos transmitir.
Os coraes colocados em cartas diferenciam dos da internet devido alguns no
suporte on-line apresentar movimentos, para representar que esto pulsando forte, por
exemplo, ou se despedaando. No caso da carta 5, quando a referida diz meu lindo e
coloca esta escrita entre coraes, d a entender que ele, o receptor, mora no corao dela.
Assim percebemos que h algumas mudanas na apresentao, mas a significao,
inteno, a mesma, pois nos ciberespaos tambm falamos: vc mora no meu S2.
E no exemplo 6, temos um caso com risadas. Podemos analisar da seguinte maneira:
ns diramos que se trata de uma risada grande, uma gargalhada mesmo, porque os erres
1477

aparecem em letras maisculas e bem destacadas na carta. Notemos que ela fica no centro
e com uns riscos demarcando, e bom frisar que no assunto da carta, o namorado fez uma
brincadeira com a namorada, colocando o sobrenome dele ao seu nome, e logo em seguida
as risadas. Na internet tambm acontece essas risadas: atualmente, quando se trata de
uma risada simples, utiliza-se o rsrsrsrs, se uma intermediria: hahahaha, mas ao se
tratar de uma gargalhada, aparecem os kkkkkkkkkkkkkk. E as letras em maisculas
geralmente so utilizadas para chamar a ateno, destacar algo no ato comunicativo, como
por exemplo, um grito. Isto tambm presenciamos em algumas cartas que analisamos.
Mais uma vez h variaes, at dentro do prprio internets, mas as intenes
comunicativas so as mesmas.

Carta 7:

Carta 8:

Carta 9:

1478

Por ltimo, e no menos importante, temos exemplos de erros ortogrficos: prozimo

(prximo), aconpanh-lo (acompanh-lo), aque (aqui). Os quais so vistos pelos no
adeptos do internets, como influenciados pela internet, aqui mostramos que no se
confirma o que eles defendem, ou seja, os erros j existiam antes do surgimento da
internet, visto que estes fragmentos, como muitos outros que analisamos, foram retirados
de cartas escritas antes de 2000. E ainda, se esses erros tivessem sido influenciados pela
internet, apareceria algo do tipo: pxmo para designar prximo, (carta 7), acmpnhalo para
acompanha-lo, (carta 8) e aki para aqui (carta 9). Ou seja, abreviaes, trocas de letras
para facilitar a digitao e no erros propriamente ditos, o que bem diferente do que
observamos nas cartas.

Consideraes Finais
Com base na reviso de literatura e nas cartas que analisamos, chegamos ao resultado
esperado: os traos atribudos ao internets no so pelo menos em boa parte, originados
nele, so preexistentes no suporte convencional, tpico. O que ocorre um preconceito
lingustico focalizado no suporte. Cabe agora rever essa viso preconceituosa e no ficar
de fora da atual era tecnolgica. Para tanto, se faz necessrio desenvolver o letramento
digital e ter a conscincia de que h espao para todas as formas de comunicao que
existem e que ainda viro. E mais, a maioria dos adolescentes j dominam esse letramento
digital, tm conscincia do que fazem on-line ou off-line. Dessa forma, a WWW s veio
a contribuir para o intelecto dos internautas. Se pararmos para observar, mesmo que eles
tenham preguia de ler e escrever, amam estar conectados com seus colegas:
conversando, enviando recados prontos etc., e para tanto eles so conduzidos a ler e
escrever (digitar). Conforme Marcuschi, [...] um fato inconteste: a internet e todos os
gneros a ela ligados so eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita
(MARCUSCHI, 2008, p. 199).
Quando colocamos que as abreviaes presentes na escrita on-line so feitas para
agilizar a comunicao entre vrias pessoas ao mesmo tempo, indagamos o porqu de se
abreviar em cartas que foram escritas antes da disseminao da WWW no Brasil.
Acreditamos que os motivos que levam as pessoas a fazerem isto seriam, em alguns casos,
1479

busca por agilidade, rapidez, mas no por estar se comunicando com vrias pessoas ao
mesmo tempo, como ocorre no ciberespao e sim por estar escrevendo altas horas da noite
e querer terminar rpido. Outro motivo estaria relacionado ao grau de intimidade entre os
interlocutores, pois se h intimidade com o receptor, possvel falar de forma mais liberal,
e at o assunto tem papel decisivo na hora de se grafar: se for uma conversa mais
descontrada, pode-se escrever como tal. Assim em casos especficos que haja
transgresso de erros ortogrficos para atividades formais, como em trabalhos escolares,
os mesmos podem ser observados em ambos os gneros.

Referncias:
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Acesso em: 30.abr.2012.
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BEZERRA, Benedito G. (Org.). O Internets em Questo: Portugus Assassinado a
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1480

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Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.

1481

DOCTA SANTORUM: UMA BULA PARA O GNERO MUSICAL CANTO

GREGORIANO
Aline Rezende Belo ALVES (UFG)

RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar o documento Docta Sanctorum, escrito pelo
Papa Joo XXII, divulgada em 1323, na tentativa de regulamentar o discurso musical religioso
do sculo XIV, a fim de observar a existncia de caractersticas que permitam aplicar o conceito
de gnero apropriado pela lingustica linguagem musical. Um texto verbal prescritivo, gnero
bula, que tenta determinar o que pode ser enunciado pelo discurso musical religioso, faz perceber
o enunciado musical inserido em uma Formao Discursiva com estrutura e situao social prestabelecidas. Por este trabalho fazer parte de uma reflexo maior sobre a leitura, vista aqui como
um processo de transformao pessoal, que demanda e possibilita acesso ao conhecimento e s
sensaes, que considera a possibilidade de se falar em leitura de textos multimodais e no como
um simples processo de decodificao de textos verbais. Tal fato leva a refletir sobre a
possibilidade de aproximar as diferentes linguagens, de pensar na leitura discursiva e de apropriar
algumas das atuais reflexes sobre linguagem que enfatizam a necessidade de se pensar na
multimodalidade dos textos. Na tentativa de aproximao das caractersticas constitutivas dos
gneros nas diferentes linguagens foi feita uma pesquisa bibliogrfica qualitativa, a fim de traar
um paralelo do conceito de gnero, em uma perspectiva bakhtiniana, para lingustica e o aquilo
que imposto como caracterstica constitutiva de um canto religioso do sculo XIV, tipo de
discurso scio historicamente situado. Para fundamentar a anlise, autores filiados Anlise do
Discurso de linha francesa (AD) como Pcheux e Maingueneau, entre outros, so acionados.
Concepes de lngua, linguagem, signo, texto, leitura, condies de produo do discurso e ethos
discursivo so acionados para nortear este estudo. Na anlise discursiva do documento
constatada que o discurso scio historicamente constitudo apresenta-se em gneros,
independentemente da linguagem utilizada para sua materializao.
Palavras-chave: Linguagens. Enunciado. Gnero.

ABSTRACT: The aim of this article is to analyze the document Docta Sanctorum, written by
Pope John XXII, published in 1323 as an attempt to regulate the religious musical discourse of
the fourteenth century, in order to observe the existence of features that allow the application of
the linguistic concept of gender to musical language. A prescriptive verbal text, the bull gender,
which tries to determine what can be enunciated by the religious musical discourse, it enables to
perceive the musical statement inserted in a pre - established Discursive Formation structure and
social situation. This paper is part of broader reflection on reading - seen here as a personal
transformation process, which demands and provides access to knowledge and sensations which considers the possibility of talking about reading multimodal texts and not as a simple
process of decoding verbal texts. This fact leads to reflect on the possibility of approximating the
different languages, to think about discursive reading and appropriating some of the current
thoughts on language that emphasize the need to think about the multimodality of texts. In an
attempt to approximate the constitutive characteristics of the genres in different languages, it was
made a bibliographic qualitative research in order to draw a parallel of the linguistic concept of
genre, in a Bakhtinian perspective, and what is imposed as a constitutive feature of the fourteenth
century religious chant, a social historically situated discourse. To support the analysis, authors
affiliated with the French Discourse Analysis such as Pcheux and Maingueneau, among others,

1482

have their concepts here appropriate. Some concepts such as Language, sign, text, reading,
discourse production conditions and discursive ethos are triggered to guide this study. In
discursive analysis of the document is found that the social historically constituted discourses are
presented in genders, regardless the language used for its materialization.
Keywords: Languages. Statement. Gender

Consideraes Iniciais
O presente trabalho tem por objetivo analisar o documento Docta santorum em
uma perspectiva da anlise do discurso a fim de observar a possibilidade de se falar em
gnero de textos multimodais na mesma perspectiva que o termo utilizado para se referir
aos a textos verbais. Escrita pelo Papa Joo XXII e divulgada em 1323, no stimo ano do
seu pontificado, a Bula Docta Sanctorum (RAYNOR, 1981, p. 48) um enunciado
representante do discurso religioso, que tem como objetivo regulamentar a produo do
Canto Gregoriano, um gnero musical tpico do discurso religioso.
Tal proposta justifica-se por eu estar inserida em uma sociedade multimdia que
orienta os estudos lingusticos a partir dos gneros discursivos o que me leva a refletir e
propor a seguinte questo: possvel falar em gnero discursivo em uma nica
perspectiva independentemente da linguagem utilizada para a materializao do
discurso?
Com a finalidade de responder questo ser feita uma anlise documental da
Docta Santorum, que vem estipular a tipificao do gnero musical religioso Canto
Gregoriano. Para atingir tal objetivo me pautarei nas seguintes perguntas:
1- Pensar em enunciado, e no em frases, possibilitaria considerar uma pea
musical como enunciado que materializa o discurso de uma formao
especfica?
2- possvel apropriar o termo gnero utilizado pela lingustica para a
perspectiva musical?
Para responder aos questionamentos apresentados, inicialmente feita uma
reviso bibliogrfica e em seguida a anlise do documento Docta Santorum propriamente
dita. A reviso bibliogrfica se subdivide em trs partes. A primeira apresenta a

1483

historicidade do Canto Gregoriano, que se faz necessria uma vez que este trabalho se
filia anlise do discurso e a bula analisada vem regulamentar o referido gnero. A
segunda parte se refere delimitao do termo gnero neste artigo que busca aproximar
a abordagem bakhtiniana msica. A terceira parte aborda o enunciado pela necessidade
de perceb-lo em uma perspectiva multimodal e no apenas verbal, uma vez que o
documento verbal analisado vem regulamentar a tipificao do enunciado musical do
discurso religioso.
A anlise discursiva do documento permite constatar que o discurso scio
historicamente constitudo apresenta-se em gneros, independentemente da linguagem
utilizada para sua materializao.

A historicidade do Canto Gregoriano.

O Canto gregoriano tem suas razes nos cantos das antigas sinagogas com os
cristos recm-convertidos, que continuaram a cantar os salmos e cnticos do Antigo
Testamento como estavam acostumados, apesar de estes terem outro sentido. A partir do
sculo VI, somente esse tipo de prtica musical podia ser utilizado na liturgia ou em
outros ofcios catlicos durante toda a Idade Mdia. Conhecido como a msica do Ofcio
Divino, o Canto Gregoriano, deve obedecer estrutura das melodias do Antifonrio, do
Gradual e do cantocho.
O objetivo do canto o texto da liturgia catlica romana, e no a melodia, o ritmo
ou mesmo um acompanhamento, que deveria ser inexistente. Esse canto uma
modalidade do cantocho, ou seja, um entre oito modos eclesisticos. Assim como a
melodia deve ter pequena amplitude meldica, o ritmo no deve ser um fator de
preocupao, devendo seguir apenas os ritmos em prosa dos salmos e oraes como pode
ser percebido na conceituao apresentada pelo Dicionrio de msica Zahar:

1484

Cantocho: melodia sem acompanhamento em que so cantados os textos da

liturgia catlica romana. A modalidade tradicionalmente adotada o canto
gregoriano, cuja ligao com o papa Gregrio I (que reinou em 590 604) em
parte nominal [...]. Em sua forma bsica, o cantus planus (ou cantocho)
ritmicamente livre, acompanhando os ritmos em prosa dos salmos e oraes, e
tem pequena amplitude meldica, obedecendo a um dos oitos modos
eclesisticos. [...] A notao do cantocho tradicional, que se desenvolveu pouco
a pouco durante a Idade Mdia, usa uma variedade de formatos de notas
(conhecidas como neumas) escritas em uma pauta de quatro linhas [...].
(ISAACS; MARTIN, 1985, p. 65-66, grifos do autor)

Por ser uma msica executada em uma situao especfica, com uma forma
tipificada que exigia inclusive que os enunciados fossem estveis, seguindo a linha
bakhtiniana, considero o Canto Gregoriano um gnero na perspectiva discursiva.
O referido canto, inicialmente, era composto para ser executado em cerimnias
religiosas em que a msica no deve ser central, mas apenas acompanhar a palavra divina.
Da mesma forma que o culto pago, a igreja crist se utilizava de enunciados musicais
para criar uma atmosfera celestial, constituindo, desse modo, a cenografia do culto
religioso (RAYNOR, 1981). O objetivo do referido uso era afastar experincias e
sentimentos subjetivos pessoais. Um elemento constitutivo do culto, a msica ocupa lugar
indispensvel no ritual devendo ser cantada corretamente para que a cena seja
construda apropriadamente", o que significa obedecer s normas impostas pela Igreja
em relao estrutura do enunciado musical. A cena apropriada nada mais do que uma
situao que no permite distraes e propicia a orao.
O documento verbal que analiso explica, conceitua e tipifica o texto musical
religioso Canto Gregoriano, mostrando que a msica constitutiva do discurso religioso
e se submete s mesmas condies de produo e recepo do discurso verbal.
Pertencente ao campo discursivo religioso, o Canto Gregoriano inicialmente era
composto apenas por enunciados musicais monofnicos, compostos por apenas um som
representando uma voz. Contudo, aos poucos foi sendo influenciado pelos discursos
profanos e mesmo durante os cultos religiosos os enunciados monofnicos foram
substitudos pelos polifnicos, vrias vozes representadas por diferentes sons proferidos
ao mesmo tempo. Sem ressaltar a sucesso dos acontecimentos, nem as regras histricas
que estabeleceram as condies de possibilidades de mudana, utilizo-me da irrupo do

1485

enunciado verbal, que regulamenta o enunciado musical como recorte exemplificador

dessa afirmao.

Gnero
Neste trabalho aproprio-me das reflexes bakhtinianas a respeito de gneros.
Nessa perspectiva a palavra equaciona-se forma de discurso (social) forma da
comunicao scio ideolgica, ou seja, gnero um enunciado que implica uma relao
de dependncia entre as situaes sociais, seu entrelaamento e sua estrutura.
Os gneros de discurso apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis,
entendidas como: tema, elementos das estruturas comunicativas e semiticas e
configuraes especficas das unidades da linguagem. Os temas so compostos pelos
contedos ideologicamente conformados; os elementos das estruturas comunicativas e
semiticas so compartilhados pelos textos pertencentes ao gnero, ou seja, apresentam
uma forma e estrutura especficas; as configuraes, por sua vez, carregam traos da
posio enunciativa do locutor e da forma composicional, definem o estilo. Essas trs
dimenses dos gneros discursivos so determinadas pelos parmetros da situao de
produo dos enunciados e, sobretudo, pela apreciao valorativa do locutor a respeito
do(s) tema(s) e dos(s) interlocutor(es) de seu discurso (BAKHTIN, 2000, p. 180).
Dessa forma, o conceito bakhtiniano considera que gnero uma prtica social
com caractersticas que tipificam os textos, correspondendo s condies especficas que
surgem dentro daquela rea.
A observao dos gneros musicais permite apontar que, assim como os gneros
do discurso dos textos verbais so determinados pela situao social, a linguagem musical
tambm se apresenta em gneros determinados pela esfera de atividade humana
obedecendo tipificao de estrutura e situao de enunciao. Se a pea tem a finalidade
de execuo em bailes e sales, o ritmo deve ser bastante marcado, com certa constncia
sonora que permita a execuo de danas, por exemplo, as valsas; se serve de
acompanhamento para apresentaes de outras modalidades de arte, como cantores em
peras ou mesmo trovadores no recitar de versos, os instrumentos no devem ser to

1486

marcantes a ponto de atrapalhar a recepo do enunciado verbal, devendo ser mais suaves,
pelo menos no momento em que os dois coincidirem. Contudo, se a msica apresenta-se
como entretenimento nico da noite, pode apresentar-se com mais variao de ritmo,
densidade sonora e inclusive harmnica, como o caso das sonatas e dos concertos.
Tendo observado a possibilidade de analogia do termo gnero para textos verbais
e musicais, dedico-me, mais especificamente, ao gnero canto gregoriano, pertencente ao
campo discursivo religioso. O Canto Gregoriano um exemplo de um tipo de msica
executado em uma situao especfica, com uma forma tipificada que exige inclusive que
os enunciados sejam estveis, o que possibilita considerar o Canto Gregoriano um gnero
na perspectiva lingustica uma vez que o que o referido tipo musical preenche as
prerrogativa apontadas por Bakhtin como tipificador de um gnero discursivo uma vez
que o autor afirma que

cada poca e cada grupo social tem seu repertrio de formas de discurso na
comunicao scio ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo
gnero, isto , a cada forma de discurso social corresponde um grupo de temas.
Entre as formas de comunicao, a forma de enunciao e enfim o tema.
(BAKHTIN, 1999, p. 43)

O autor ressalta que no h apenas uma forma de discurso na comunicao, mas um

repertrio, e que a essas formas correspondem grupos de temas, definidos pela situao
em que se inscreve, possuindo um auditrio organizado de certa maneira e certo
repertrio com frmula estereotipada: Essa frmula estereotipada adapta-se, em
qualquer lugar, ao canal de interao social que lhe reservado, refletindo
ideologicamente o tipo, a estrutura, os objetivos e a composio social do grupo
(BAKHTIN, 1999, p. 126).
O Canto gregoriano permite observar cada uma dos pontos abordados por Bakhtin.
Ele tpico do grupo social religioso, possui uma forma pr-estabelecida estabelecendo
um repertrio prprio, tem a funo de manter o ambiente propcio orao afastando as
distraes e ainda no possui a prerrogativa de assumir novas formas e temas uma vez

1487

que a forma composicional deve obedecer ao estilo eclesistico e manter-se em uma

posio enunciativa subordinada palavra no podendo ofusc-la nem to pouco desviar
a ateno dos fieis com ritmos ligeiros ou melodias mais trabalhadas uma vez que seu
objetivo era bem definido, constituir uma atmosfera celestial, como pode ser observado
no documento analisado.
Estando tecendo uma analogia do termo gnero para a linguagem verbal e a
musical aponto para a reflexo sobre o gnero bula, sob o qual o texto verbal analisado
se classifica. O documento assim designado por ser prescritivo. Alm de apontar a
finalidade da msica, canto gregoriano, ainda estipula a forma, intensidade, local e
situao para que a msica que vem regulamentar ser executada. A linguagem tpica da
formao discursiva constituindo o ethos do enunciador, o papa, aquele que tem
autoridade para prescrever o que pode ser cantado na igreja, e ainda invocando a
comunidade religiosa para validar sua prescrio e autoridade.

Enunciado

Uma vez que o gnero Canto Gregoriano referente a enunciados musicais, e no

verbais, importante abordar o enunciado no na perspectiva que o considera apenas
como uma sequncia lingustica responsvel pela transmisso de informao ou
comunicao, mas tambm como constitutivo de sentido e forma de expresso dos
sentimentos e sensaes em uma dimenso dialgica e em variadas linguagens no
momento de sua enunciao.
Os discursos se materializam por meio de enunciados que obedecem a regras de
combinao conforme o grupo social, formao discursiva, a que se filiam. Analisar
discursos materializados por meio de enunciados verbais como representaes de mundo
possibilita perceber as escolhas que o configuram, suas regras de combinao. A
observao da regularidade dos enunciados em uma formao discursiva leva deteco

1488

da irrupo daqueles que fogem regularidade, evidenciando as diversas vozes em

disperso que constituem um discurso, independente da linguagem utilizada na
materializao dos discursos que se entrecruzam. A msica no difere da lngua no
aspecto de necessitar obedecer s regras de entrelaamento dos enunciados, pois assim
como esta possui uma gramtica que coordena o entrelaamento dos enunciados, aquela
tambm o tem, como exposto por Aguiar (1998, p. 129) no trecho a seguir:
As consideraes semnticas concordam geralmente com as intuies sintticas
e tm
o seu paralelo na msica. Talvez se possa dizer que h tambm uma
gramtica em msica, a qual poder ser evocada para explicar, pelo menos, as
nossas noes de certo ou errado, suportando a ideia de que a msica uma arte
com regras, cujo significado trabalhado ao longo da sua estrutura. O
compositor realiza a sua criao musical de acordo com determinadas regras j
estabelecidas, que conferem sua obra maior garantia de ser aceita pelo pblico
em geral, que tem determinados conceitos e noes sobre a dita boa ou m
msica. Torna-se, ento, necessria uma reflexo acerca da natureza da sintaxe
musical, da gramtica da msica.

A existncia de um texto prescritivo, Docta Santorum, referente s regras de

combinao dos enunciados musicais marca a irrupo de enunciados musicais que
fogem regularidade prescrita pela ideologia dominante, o discurso musical religioso da
Igreja Catlica dos sculos anteriores, em decorrncia do entrecruzamento de vozes
representantes de outros discursos como o discurso musical pago que adentrara aos
muros da Igreja Catlica.
Considerar o enunciado musical como objeto de representao dos discursos que
atravessam uma determinada formao discursiva apropriar da dimenso bakhtiniana
do enunciado considerando-o resultante da relao com outros discursos e entre sujeitos
e sua perspectiva dialgica como apontado a seguir:

Qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser

determinado pelas condies reais de enunciao em questo, isto , antes de
tudo pela situao social mais imediata. Com efeito, a enunciao o produto da
interao de dois indivduos socialmente organizados e, mesmo que haja um
interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo
social ao qual pertence o locutor. (BAKHTIN, 1999, p. 112)

1489

Nessa perspectiva, o enunciado s acontece quando se relaciona com outros enunciados,

dentro de um mesmo contexto. Sua compreenso est atrelada s situaes de uso em
contextos especficos, e no s normas da lngua. Da a possibilidade de relacionar a
utilizao de outras linguagens, que no a lngua necessariamente, para a constituio de
sentido por meio de uma renovao constante e da individualizao das formas
estilisticamente nicas e no reiterveis. O enunciado uma atividade intrinsecamente
dialgica, em que o reconhecimento de si se d pelo reconhecimento do outro. Logo, o
enunciado no existe fora das relaes dialgicas, tendo sua dimenso delimitada pela
alternncia dos envolvidos na enunciao. Ele possui sentido completo composto por
diversas vozes, mesmo que estas no estejam claramente explicitadas, tornando-se espao
de luta entre vozes sociais e revelando a posio social de seu autor. carregado de
emoes, juzos de valor, paixes e est impregnado de sentido, determinado tanto pela
posio social do enunciador quanto pela capacidade de compreenso daquele com quem
interage.
Ainda na tentativa de aproximao da noo de enunciado para as duas
linguagens, observo a execuo e a audio de uma pea musical, mas enquanto
enunciado. Na posio de enunciador, musicistas diferentes imprimiro msica
caractersticas pessoais, apesar de tentarem ser fiis ao escrito na partitura. Mesmo
havendo uma gramtica da msica e o compositor realizando sua criao de acordo com
determinadas regras j estabelecidas, como abordado no trecho anterior, o enunciado
pode ter seu significado e sua estrutura modificados tanto pela expresso musical quanto
por variaes extremas em sua estrutura. Assim como a entonao pode modificar o
enunciado verbal, a expresso musical de cada musicista tambm poder modificar o
sentido da pea musical. Tal variao pode chegar a extremos em situaes menos
comprometidas com a fidelidade ao que foi proposto inicialmente pelo compositor.

Anlise da bula

Inicialmente, observo o referido documento como um gnero prescritivo uma vez

que funciona como uma bula, pois apresenta as caractersticas constitutivas do elemento
1490

que vem apresentar apontando o que pode ou no ser enunciado e ainda estipula como e
em que circunstncias o canto deve ser executado. Possui uma estrutura tipificada, com
interlocutores pr-determinados, institui o enunciador como sendo a Igreja Catlica
Romana, que tem como locutor o Papa, e os msicos e os fiis do coro papal como
interlocutores demonstrando a relao de dependncia entre as situaes sociais. Tem
como objetivo regulamentar a estrutura de um canto, Gregoriano, utilizado em uma
situao social especfica, culto religioso, de um grupo social especfico, Igreja Catlica,
num determinado momento histrico, sculo XIV.
Antes de iniciar a anlise discursiva do documento, analiso o contedo da bula
como leitura inicial do enunciado. No primeiro pargrafo, o Papa enuncia que os
discpulos da nova escola preferem inventar novos mtodos prprios a continuar
cantando maneira antiga. A Igreja Catlica, representada pela voz do Papa, descreve
como a msica do Ofcio divino deve ser cantada. Ela deve ter sua melodia, do
Antifonrio e Gradual, mantida sem acrscimo de solfejos e de partes superiores
constitudas de canes seculares. O segundo pargrafo afirma que pelo fato de a
desobedincia aos modos eclesisticos ter-se tornado comum, a Igreja necessita exercer
o poder que lhe investido pelo poder pastoral, divino, a fim de afast-los da casa de
Deus. O terceiro pargrafo demonstra que a influncia do discurso pago na estrutura do
discurso religioso no algo indito e que h resistncia dos msicos em aceitar ater-se
aos modos eclesisticos. Logo, o Papa abre uma possibilidade de utilizao de intervalos
que, cantados sobre o canto eclesistico, mantm a integridade do canto, no alterando,
assim, a msica prescrita. Entretanto, os intervalos permitidos no podem ser utilizados
indiscriminadamente a qualquer momento, mas apenas em festas religiosas. Apesar de
ressaltar que a integridade do canto deve ser mantida e que os intervalos permitidos no
podem ser utilizados indiscriminadamente, fica figurado uma contradio. Ao mesmo
tempo em que h a proibio categrica da utilizao dos novos modos, o documento
abre possibilidade de utilizao de alguns dos novos intervalos em situaes especficas
por ele estipuladas: o uso ocasional sobretudo em dias festivos ou em celebrao
solene da missa e do Ofcio Divino - do uso de algumas consonncias, por exemplo, a
oitava, a quinta e quarta, que exaltam a beleza da melodia.
Uma anlise translingustica permite observar que no discurso musical, assim
como no verbal, h uma tipificao do texto conforme a funo e a utilizao do texto. A
1491

bula afirma que a msica a ser executada no Ofcio Divino deve ser cantada maneira
antiga, no podendo ter sua estrutura rtmica e melodia modificadas. A tentativa dos
msicos em utilizar solfejos vista como ignorncia dos modos eclesisticos. Apesar de
a msica do Ofcio Divino ter sua funo de criar uma atmosfera celestial, uma prtica
que j existia no culto pago, ela no pode comunicar emoo no-religiosa, pois seu
objetivo nico a devoo e todo tipo de distrao deve ser evitada.
O documento mostra que a msica constitutiva do discurso religioso e se
submete s mesmas condies de produo e recepo do discurso verbal quando afirma
haver a necessidade de coibir os novos mtodos que certos discpulos preferem inventar
a continuar cantando maneira antiga.
Certos discpulos da nova escola, ocupando-se muito com a diviso medida dos
tempora, exibem sua prolao em notas novas para ns, preferindo inventar novos
mtodos prprios a continuar cantando maneira antiga [...] Portanto, apresentamo-nos
em proibir esses mtodos ou, antes, em afast-los da casa de Deus (RAYNOR, 1981, p.
49).

Alm de demonstrarem que o discurso musical tambm est submetido a

condies de produo e regras estruturais o referido trecho ainda demonstra que h um
entrecruzamento dos discursos musicais pago, no religioso, e religioso, influenciando,
dessa forma, a conduta enunciativa do coro papal. Tal entrecruzamento das formaes
discursivas possibilita a irrupo de enunciados com estruturas divergentes das
estabelecidas, como evidenciado. Os enunciados musicais monofnicos, compostos por
apenas um som representando uma voz, dos cultos religiosos foram substitudos pelos
polifnicos, ou seja, por vrias vozes representadas por diferentes sons proferidos ao
mesmo tempo. Sem ressaltar a sucesso dos acontecimentos, nem as regras histricas que
estabeleceram as condies de possibilidades de mudana, utilizo-me da irrupo do
enunciado verbal, que regulamenta o enunciado musical como recorte exemplificador
desta afirmao.
A utilizao de estruturas divergentes daquelas pertencentes ao estilo musical
prprio a ser executado em ofcio divino e consequentemente permitido pela igreja
considerada como ignorncia dos modos eclesisticos e desconhecimento das melodias
fundamentais de seus temas.
1492

que em geral, perdem de vista as fontes fundamentais das melodias do

Antifonrio e Gradual, e esquecem o que esto sepultando sob as suas
superestruturas. Podem tornar-se inteiramente ignorantes dos modos
eclesisticos, o que j deixaram de distinguir, e os limites que ultrapassam na
prolixidade das suas notas (RAYNOR, 1981, p. 49).

perceptvel, portanto, que a sintaxe musical pr-estabelecida no permitindo a

prolixidade de notas sendo necessrio buscar ressaltar os modestos graus de subida e
moderadas descidas tpicos do cantocho a fim de no perder as fontes fundamentais das
melodias constituintes do discurso musical religioso.
Fica ainda perceptvel que mesmo reconhecendo a impossibilidade de um gnero
apresentar-se com estrutura una e engessada, e aceitando a possibilidade de pequenas
modificaes devido ao estilo dos interlocutores, o Papa permite apenas intervalos que
mantenham intacta a estrutura do canto como apontado a seguir:
do uso de algumas consonncias, por exemplo, a oitava, a quinta e quarta, que
exaltam
a beleza da melodia. Esses intervalos, portanto, podem ser cantados
sobre o canto eclesistico, mas de tal modo que mantenham intacta a integridade
do canto, e que nada na msica prescrita seja alterado. Utilizadas desse modo, as
consonncias seriam, mais do eu qualquer outra msica, suavizadoras para o
ouvinte e inspiradoras de sua devoo, sem destruir o sentimento religioso no
esprito dos cantores (RAYNOR, 1981, p. 49).

Ainda possvel observar no trecho destacado anteriormente que para validar as

restries e imposies referentes estrutura do enunciado do gnero Canto Gregoriano,
Papa reafirma o objetivo do canto no Ofcio Divino: inspirar a devoo e no destruir o
sentimento religioso dos cantores.

Consideraes Finais

Sem qualquer pretenso de esgotar a anlise do documento Docta Santorum,

sabendo das limitaes deste trabalho devido ao espao e necessidade de aprofundamento
nas diversas reas do conhecimento, eu o encerro reconhecendo a possibilidade de se falar
1493

em gnero discursivo independentemente da linguagem utilizada na materializao do

discurso.
Uma reflexo sobre o enunciado em uma perspectiva bakhtiniana permite afirmar
que ele pode figurar em diferentes linguagens. Logo, a msica um enunciado que
materializa o discurso de uma formao especfica e que, assim como os enunciados
verbais, est submetida s situaes de produo, recepo e regras combinao na
materializao do discurso.
A leitura da bula em conjunto com a definio do Canto Gregoriano aponta que
alm de ser possvel pensar que o discurso que atravessa uma formao pode ser
materializado nas diversas linguagens ainda est submetido s normas estruturais
conforme a situao social em que figuram e funo social especfica. Portanto, permite
afirmar que o termo gnero em uma dimenso bakhtiniana pode ser apropriado ao
enunciado musical uma vez que considera que a palavra gnero equaciona-se forma de
discurso (social), forma da enunciao e subordina-se s formas da comunicao: verbal,
imagtica e musical, em uma perspectiva socioideolgica. Portanto, gnero forma (de
discurso, de enunciao) e implica uma relao de dependncia entre as formas de
atividade e os gneros do discurso (BAKHTIN, 1999).

Referncias
AGUIAR, M. C. Msica e poesia: A relao complexa entre duas artes da
comunicao. Viseu: ESEV, 1998.
ALVES, A. R. B. O discurso musical religioso: A bula Docta Santorun e o exerccio do
poder papal. [dissertao]. Saarbrcken, Germany; NEA; 2012.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do
mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara F. Vieira.
9. ed. So Paulo: Huitec, 1999.

1494

______. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. Traduzido do

francs por Maria Ermantina Galvo; revisado por Marina Appenzeller. 3. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000. p. 279-325.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. de Luiz Felipe Baeta Neves. 7. ed. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2008.
ISAACS, A.; MARTIN, E. Dicionrio de msica Zahar. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
MAINGUENEAU, D. Cenas da enunciao. Traduo de Srio Possenti. (Org.) Srio
Possenti e Maria Ceclia Pres de Souza-e-Silva. So Paulo: Parbola, 2008b.
RAYNOR, H. A difuso da polifonia do norte. In: ______. Histria social da msica:
Da idade mdia a Beethoven. Trad. de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar,
1981. p. 48-55.

1495

Docta Sanctorum

Joo XXII, sucessor de Clemente, divulgou em 1323, no stimo ano do

seu pontificado:
Certos discpulos da nova escola, ocupando-se muito com a diviso medida
dos tempora, exibem sua prolao em notas novas para ns, preferindo inventar
novos mtodos prprios a continuar cantando maneira antiga. Portanto, a msica
do Ofcio Divino perturbada pelas notas desses valores pequenos. Ademais,
prejudicam a melodia com acrscimos, perturbam com solfejos e s vezes
enchem-na com partes superiores constitudas de canes seculares. O resultado
que, em geral, perdem de vista as fontes fundamentais das melodias do
Antifonrio e Gradual, e esquecem o que esto sepultando sob as suas
superestruturas. Podem tornar-se inteiramente ignorantes dos modos
eclesisticos, o que j deixaram de distinguir, e os limites que ultrapassam na
prolixidade das suas notas. Esto inteiramente ofuscados os modestos graus de
subida e moderadas descidas do cantocho, pelo qual os modos so
reconhecidos. As incessantes idas e vindas das vozes, intoxicando mais que
acalmando o ouvido, enquanto os cantores por sua vez tentam comunicar a
emoo da msica por seus gestos. A consequncia de tudo isso que a devoo,
verdadeiro objetivo de todo culto, negligenciada, e a distrao que deveria ser
evitada, aumenta.
Esse estado de coisas, que se tornou comum, ns e nossos irmos
achamos necessitar de correo. Portanto, apresentamo-nos em proibir esses
mtodos ou, antes, em afast-los da casa de Deus mais eficazmente do que foi
feito no passado. Por essa razo, tendo-nos aconselhado com nossos irmos,
determinamos estruturalmente que ningum doravante se considere livre para
utilizarESTRATGIAS
esses mtodos,
ou mtodos semelhantes,
noCOMUNIDADE
canto do Ofcio
cannico ou
DE RETEXTUALIZAO
EM GNEROS DE
ACADMICA
em celebraes solenes da missa...
Entretanto, no nosso desejo proibir o uso ocasional sobretudo em dias
festivos ou em celebrao solene da missa e do Ofcio Divino - do uso de algumas
consonncias, por exemplo, a oitava,
quintaRodrigues
e quarta,
a beleza da
Claraa Regina
deque
Souzaexaltam
(UFCG/POSLE/CAPES)
melodia. Esses intervalos, portanto, podem ser cantados sobre o canto
eclesistico, mas de tal modo que mantenham intacta a integridade do canto, e
que nada na msica prescrita seja alterado. Utilizadas desse modo, as
consonncias seriam, mais do eu qualquer outra msica, suavizadoras para o
ouvinte e inspiradoras de sua devoo, sem destruir o sentimento religioso no
esprito dos cantores. (JOO XXII, 1323, Bula Docta Sanctorum apud RAYNOR,
1981, p. 48-49).

1496

ESTRATGIAS DE RETEXTUALIZAO EM GNEROS DE COMUNIDADE

ACADMICA

Clara Regina Rodrigues de Souza (UFCG/POSLE/CAPES)

INTRODUO

Entendemos o processo de escrita em situao acadmica de ensino/ aprendizagem a

partir da relao com prticas de retextualizao. Desde 2007, a produo escrita acadmica vem
sendo nosso foco de pesquisa. Iniciamos com o estudo da indissociabilidade entre as prticas de
leitura/ escrita em contexto universitrio de ensino, evidentes nos gneros resumo e resenha de
livro. Realizamos o trabalho monogrfico - Souza (2011) - de concluso de Especializao, acerca
do gnero monografia, retextualizado a partir de um projeto monogrfico. Atualmente, no Curso
de Mestrado em Linguagem e Ensino, investigamos o fenmeno da retextualizao no gnero
monografia de concluso de curso.
Nesse nterim, o presente trabalho insurge como um processo de reflexo acerca da
pesquisa, at ento, desenvolvida. Baseados em Matencio (2002, 2003, 2006), compreendemos
os gneros acadmicos mediante seu carter cientfico de se pautar no j dito. Para tanto,
objetivamos refletir sobre a escrita desse gnero na inter-relao com orientaes tericas
retextualizadas. De modo especfico, identificar prticas textuais desses procedimentos na seo
de anlise de dados do gnero monografia. O trabalho entende o contexto acadmico como o
espao de reflexo, aprendizagem, ensino, produo, divulgao e implicao social do fazer
terico-cientfico. Para a sua realizao, adotamos uma metodologia de cunho descritivointerpretativista (MOREIRA; CALEFFE, 2006) e de abordagem qualitativa (DENZIN;
LINCOLN, 2006) na anlise das monografias A prtica de seminrios e as unidades retricas
como fatores intervenientes (Monografia I, referida como M-I) e Prticas de ensino e de
avaliao e concepes de escrita em curso de formao inicial de professor de Lngua materna
(Monografia II, referida como M-II).
As monografias coletadas so oriundas do Curso de Licenciatura Plena em Letras, da
Universidade Federal de Campina Grande, na Paraba. Para a coleta, apoiamo-nos nas

1497

consideraes terico-metodolgicas de prototipicidade1 defendidas por Swales (1990), revistas

em Swales (2004), que enfatizam gneros em contexto acadmico mediante um processo de
produo, at se tornarem reconhecidos e padronizados. Seguimos dois critrios: tomamos como
prottipos, por um lado, monografias de sujeitos advindos do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica (PIBIC), uma vez que a natureza do programa2 de iniciar graduandos no
mundo da pesquisa cientfica indicativa de monografias inseridas no contexto dos gneros
acadmico-cientficos. Por outro lado, monografias de 2011, por corresponderem divulgao do
ltimo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), conceituando com 4, de uma
escala de 1 a 5, o desempenho dos concluintes do referido curso3. Tendo em vista de 2011 existir
apenas uma monografia do PIBIC, coletamos M-II do ano de 2010, de modo que tambm se insere
no trinio de avaliao divulgado pelo Enade (2011).
Sob este percurso, a escrita da monografia repensada como um processo, que tem por
objetivo uma produo com caractersticas textuais e discursivas prprias desse gnero,
academicamente compreendido por graduandos como um fardo muito pesado ou uma
punio, para fazer jus s palavras de Guimares (2010). Sendo assim, organizamos este artigo
em dois tpicos terico-analticos - Prticas escritas de retextualizao em gneros acadmicos
e A mobilizao de prticas de retextualizao no gnero monografia - precedidos desta
introduo e prosseguidos de reflexes conclusivas.

Prticas escritas de retextualizao em gneros acadmicos

Os gneros em ambiente acadmico dizem respeito a retextualizaes por causa do seu

carter cientfico de serem aceitos a partir de dizeres reconhecidos e de (re)construir
conhecimento sob a reinsero e explicitao desses outros dizeres. So produzidos com base no
j dito, publicado e reconhecidamente comprovado. Quanto a isto, Berkenkotter e Huckin (1995)

Vale ressaltar que sobressaem os aspectos qualitativos dos nossos prottipos.

Conforme disponvel no portal do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico:

http://www.cnpq.br/web/guest/pibic, acesso em 17/06/2013.

De acordo com o portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP): http://portal.inep.gov.br/indice-geral-de-cursos (acesso em 27/05/13).

1498

apresentam seu trabalho sobre gneros a partir da constatao de que a produo-divulgao de

conhecimento tem sua devida importncia para o reconhecimento institucional:

In the sciences and humanities, maintain the production of knowledge is

crucial for institutional recognition, the development of subspecialities, and the
advancement of scientists and scholars research programs. Scientific and
scholarly productivity are also the criteria by which careers are assessed, tenure
given, and grants awarded.
(BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995. p. 1)

Do que apresentado, percebe-se que para se fazer cincia necessria a aceitao,

proveniente da produo e divulgao cientfica, do cientista em seu meio. Aprofundam a
discusso com a correlao de os gneros mediarem a comunicao entre os pares, bem como
apresentarem mtodos disciplinares de produo e confirmarem normas, valores e ideologias
disciplinares. Portanto, sobre isto concluem os estudiosos, possibilitam a comunicao cientfica
e o sucesso profissional.
Nesta mesma linha de raciocnio, Motta-Roth e Hendges (2010) afirmam que o
(in)sucesso acadmico est imbricado ao ato de publicar textos cientficos, por propagar o
reconhecimento, inclusive financeiro, dos sujeitos participantes nesse meio. Desse (in)sucesso,
espera-se uma escrita autnoma, com discernimento e criticidade, permeados no meio acadmicointelectual por prticas de retextualizao, j que as produes lingustico-discursivas se espelham
no j dito e reconhecidamente aceito, segundo ressaltado por Matencio (2003). Afirma a estudiosa
que a referncia aos saberes j consolidados na acadmica mobilizam o saber-dizer cientfico, por
sua vez, a apropriao de conceitos e a referncia a tais saberes implica o saber-fazer cientfico.
Nesse sentido, a conscientizao da existncia do processo de retextualizao permite ao
acadmico cumprir a necessidade de escrever palavras que lhe sejam prprias, de adquirir
autoridade para iniciar e sustentar uma produo; permite, principalmente, alm da estrutura dos
gneros que lhe so requisitados, o alcance do fazer-cincia. Dadas as constataes, o nosso
trabalho guarda semelhanas com os estudos de Matencio (2002; 2003; 2004), por considerarem
a retextualizao do texto escrito para o texto escrito, em contexto acadmico. No obstante,
apresenta como carter de novidade o fato de evidenciarmos os procedimentos de retextualizao
que (1) perpassam dado gnero, (2) unem os gneros em seu contexto sociorretrico e (3)
suportam a anlise de determinado objeto emprico, como o meio de reformulao do dizer
cientfico, de produo do conhecimento cientfico.

1499

Esses procedimentos se relacionam apropriao cientfica esperada em contextos

acadmicos, a exemplo do Curso de Licenciatura Plena em Letras, em que graduandos
desenvolvem estratgias frequentes de internalizao/ sistematizao de saberes cientficos e
construo do conhecimento cientfico (MATENCIO, 2004). Na graduao, so solicitadas
produes de gneros que iniciem o estudante no meio cientfico, alguns dos quais ilustramos a
seguir, na Figura I, atravs de uma analogia das representaes do contnuo dos gneros textuais
na fala e na escrita (MARCUSCHI, 2008, p. 41):

Figura I: Representao do contnuo de gneros na graduao

Fonte: Elaborada pela autora, retextualizada de Marcuschi (2008)

A Figura I representa a produo na academia e suas atividades de retextualizao e

aponta para a ocorrncia dos variados gneros em cursos de graduao. Oferece amostragem que
vai dos gneros introdutrios aos finais de uma graduao, numa seta inclinada ascendente que
simula o contnuo existente entre tais gneros. Apresenta-os a partir de uma posio hierrquica,
em que quanto mais distante da base de cada fase apresentada, maior o nvel de dificuldade para
a fase em que se encontra; quanto mais prxima do topo da seta, maior a autonomia acadmica
esperada. De modo geral, so apresentados em quatro fases inter-relacionadas, conforme os
pontilhados expostos, de ensino/aprendizagem na graduao. So elas: a inicial, com os gneros
concebidos como os topicalizados (esquema, fichamento4, roteiro etc.), o expositivo-descritivo
4

Sabemos que em manuais de Metodologia Cientfica, por exemplo, em Lakatos e Marconi (2001), o
fichamento tido como uma tcnica de estudo. No entanto, compreendemo-lo, a partir da teoria de

1500

(resumo etc.) e os expositivo-descritivo-apreciativo-introdutrios (comentrio, seminrio, prova

etc.); a intermediria, desenvolvida no percurso da interao com o ambiente acadmico (resenha,
anlise literria, ensaio, debate etc.); a introdutrio-cientfica, que demonstra insero com
prticas de pesquisa (projeto de pesquisa, relatrio, relato, projeto monogrfico, artigo de
pesquisa, pster, comunicao individual etc.); e a conclusiva (monografia, apresentao oral de
TCC).
O contnuo estimado assinala a flexvel situacionalidade dos gneros, em conformidade
ao que assegurado por Berkenkotter e Huckin (1995), ao compreenderem que os gneros se
situam cognitivamente e continuam seu desenvolvimento medida que participamos de
atividades no ambiente de cultura5. Sob este respaldo, a figura ilustra que os gneros apresentados
so produzidos em momentos distintos de uma graduao, contudo seu ensino e sua aprendizagem
se centram em momentos especficos; esboa que a monografia no necessariamente deve ser
produzida no final de dado curso e que dela se espera a produo prvia de outros gneros, tais
como os apresentados na Figura II - alm de outros possveis, no expostos neste momento, a
exemplo dos gneros oclusos pesquisados por Swales (2004), indicados nessa figura pelo sinal de
reticncias. Isto ocorre por apontar para um processo que permeia uma srie de outros gneros
apre(e)ndidos no curso de graduao, por exemplo os expostos. Todavia, a apresentao da
monografia se situa em momento especfico, a fase conclusiva do curso, por ser a condio para
a obteno do ttulo de graduado.
Essa condio evidenciada em nossos dados, no entanto, entendemos que a monografia
um dos gneros que podem ocupar o evento trabalho de concluso de curso (TCC).
Compreendemos, baseados em Swales (1990), que gneros so percebidos como classes de
eventos comunicativos e deles diferenciados, uma vez que estes podem ser aleatrios,
idiossincrticos e motivados por um propsito nico e distintivo. A depender do curso, da
instituio, do meio em que se encontre, o TCC pode ser constitudo por gneros outros, como o
artigo de pesquisa (AP). Se essa possibilidade de escolha fosse possvel no contexto social de
origem dos nossos dados, diramos, ento, que os graduandos poderiam optar por um gnero que
comunica especificamente neste contexto de concluso de graduao ou por outro ensinado/

Swales (1990), como um gnero, por ser uma ao lingustica retrica, que possibilita aos membros, do
contexto em que faz parte, a realizao de propsitos comunicativos.
5

Situatedness. Our knowledge of genres is derived from and embedded in our participation in the
communicative activities of daily and professional life. As such, genre knowledge is a form of situated
cognition that continues to develop as we participate in the activities of the ambient culture.
(BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995. p. 4. Grifos dos autores).

1501

aprendido para concluir dada disciplina, para divulgar pesquisa em congressos, para ser publicado
em anais, revistas, peridicos ou em livros.
Apresentadas as consideraes, a produo de monografia indica progresso no contnuo
dos gneros acadmicos, visto que atravs deste gnero, vrios outros so desencadeados,
inclusive o AP. Melhor dizendo, de uma monografia podem decorrer mltiplos AP, que no
precisam ser retextualizados s aps a escrita monogrfica, mas podem ter o propsito de divulgar
dada pesquisa a ter etapa concluda com a monografia. Aps essa concluso de etapa, novamente,
outros AP podem ser retextualizados, no mais para mostrar uma pesquisa em andamento, e sim
para divulgar os resultados obtidos.
Esse contnuo de retextualizao entre os gneros acadmicos indicado na Figura II.
Atravs dela, tanto situamos o AP em outras prticas de pesquisa, quanto a monografia como um
gnero escrito anterior a fase de concluso de curso. Contudo, sabemos que a conscientizao
desse contnuo entre gneros e prticas de retextualizao evidenciada a depender do contexto
em que se insere, haja vista que ainda deve existir quem pense na produo deste gnero meses
antes de concluir seu curso. Essa despreocupao do gnero, da escrita acadmica como contnuo
revela que, mesmo existindo prticas prprias dos gneros, eles podem ser modificados diante da
autonomia de quem os escreve e das condies que o circundam.

A mobilizao de prticas de retextualizao no gnero monografia

Dentre as prticas acadmicas que exigem a apropriao, ainda que inconsciente, de

procedimentos de retextualizao, encontra-se a produo de monografia. De modo geral e com
base em Swales (2004), entendemos este gnero como um degrau superior que permite a
continuidade numa srie de escadas genricas no ambiente acadmico, isto , um gnero aceito
pela comunidade cientfica para ser o produto final de cursos de graduao, em contrapartida, um
passo principiante em direo ao meio acadmico-cientfico.
Nesse contexto, as monografias coletadas indicam obrigatoriedade de se encontrarem no
contnuo entre gneros e prticas de retextualizao, por serem de sujeitos pibiquianos inseridos,
pois, no mundo da pesquisa. So elas: A prtica de seminrios e as unidades retricas como
fatores intervenientes (M-I) e Prticas de ensino e de avaliao e concepes de escrita em curso
de formao inicial de professor de Lngua materna (M-II). Nelas, a partir da compreendida
situacionalidade do gnero, recapitulamos o contnuo dos procedimentos de retextualizao
mobilizados. Metodologicamente, percebemos essa mobilizao na seo de anlise de dados a

1502

partir da introduo, com relao (a) pergunta(s) e aos objetivos de pesquisa. Uma viso geral
permite melhor compreenso por meio do Quadro I, a seguir:

Quadro I: Viso geral da retextualizao na anlise de dados a partir da introduo

Fonte: Elaborado pela autora

O Quadro I evidencia a produo do gnero monografia a partir da orientao de

questionamento(s) de pesquisa, apresentado(s) na introduo do gnero, como norte para a anlise
de dados nele esperada. Por sua vez, o(s) questionamento(s) mobilizado(s) na anlise (so)
anteriormente retextualizado(s) nos objetivos de pesquisa, tambm apresentados na introduo e
elucidados na seo analtica. De modo geral, das 59 pginas, M-I destina 20 p. para a anlise de
dados, distribudas no terceiro, e ltimo, captulo. O prprio captulo intitulado de Anlise de
dados e subdividido em 3.1 Identificao das unidades retricas, que tambm se desdobra em
3.1.1 As estratgias pertinentes unidade retrica de Abertura e 3.1.2 As estratgias pertinentes
unidade retrica de Fechamento. A anlise apresentada em cada tpico demonstra evidente
relao com os objetivos da monografia, de forma que o tpico 3.1 indica o cumprimento do I
objetivo especfico e seus dois subtpicos, 3.1.1 e 3.1.2, apontam o II objetivo como consequncia
1503

do primeiro. Inter-relacionada, a anlise como um todo cumpre o objetivo geral apresentado e

aponta resposta para a pergunta de pesquisa.
Semelhantemente, em linhas gerais, das 41 pginas, M-II dispe a anlise em 13 p.,
apresentada na quarta seo. Assim como a monografia anterior, tambm se desenvolve a partir
de problemticas e em prol dos objetivos apresentados. Neste caso, o subtpico 4.1 Prticas de
ensino se destina a cumprir o objetivo Analisar prticas de ensino e de avaliao de duas
professoras da disciplina PLPT II e os subtpicos seguintes, 4.2 e 4.3, tendem a cumprir o
segundo objetivo: Identificar as concepes de escrita subjacentes a essas prticas.
Diferentemente de M-I, M-II deixa a desejar quanto a um objetivo geral para a anlise em sua
totalidade, conforme ilustrado no Quadro I. No obstante, duas perguntas norteadoras guiam a
anlise, desde a introduo do gnero.
Esse contnuo entre questes-objetivos-anlise de dados demonstra que monografias so
perpassadas por movimentos de produo-retextualizao. As questes norteiam a anlise e so
retextualizadas nos objetivos. Estes, por seu turno, so compreendidos, expostos, atravs de
procedimentos de retextualizao em que o autor da monografia os apresenta, linguisticamente,
de outro modo na anlise e os apreciam, mediante interpretao de dados. Estes procedimentos
so perceptveis desde os ttulos atribudos aos tpicos de anlise, por exemplo, explicitamente,
o primeiro objetivo especfico de M-I, Identificar e caracterizar as unidades retricas
constitutivas do seminrio, foi retextualizado no primeiro tpico de anlise: Identificao das
unidades retricas.
A seo de anlise de dados evidencia o movimento de apreciao; nela se espera maior
posicionamento do sujeito pesquisador diante de sua pesquisa, de seus dados. Situadamente, a
percepo dos movimentos de compreenso, exposio e apreciao continua no decorrer da
anlise; observemos o fragmento I:

Fragmento I:
Verificamos, pois, na unidade retrica de abertura, que as estratgias
Situar a questo/tema e Contextualizar no eixo so as de maior
incidncia entre os eventos escolhidos, enquanto que a estratgia Projeo
das fases no aparece em nenhum dos seminrios, por fim, a estratgia
Apresentao confirma-se em S 06, S 07 e S 09 dos seis seminrios
selecionados para a anlise.
No que diz respeito unidade retrica de fechamento, a estratgia
Soluo parece ser um aspecto relevante nas exposies, pois quatro a
realizaram, em contrapartida Retomada, presente em dois dos seis

1504

seminrios e, por ltimo, a estratgia identificada como Debate, fora

observada unicamente em S 09.
Com base na descrio de ocorrncias de estratgias, possvel
perceber as formas de apropriao do evento enquanto potencializadores
de interao entre seminaristas e audincia para a mobilizao de
conhecimentos que interagem e integram um evento maior, a aula,
conforme explicitado, no quadro 01 (p. 17).
Fonte: M-I (p. 37. Grifos nossos)

Observamos que estes movimentos6 acontecem em contnuo, de maneira que todo o

fragmento I se relaciona a uma sequncia de compreenso/ exposio de objetivos e dados. A
sequncia retoma im/explicitamente teorias lidas, desenvolvendo a anlise a partir do
entendimento do que esperado para o tpico e do entendimento dos prprios dados;
consequentemente, a apreenso dessa compreenso se torna possvel atravs da exposio do que
se compreende.
Idntico ao ocorrido no segundo pargrafo do fragmento referido, percebemos que os
movimentos se imbricam. Inicia-se assinalando no que diz respeito - a compreenso daquilo
de que se fala - unidade retrica de fechamento. No decorrer da exposio dos dados, em prol
do cumprimento do primeiro objetivo especfico supracitado, apresentado um comentrio
apreciativo, que elucida interpretao do sujeito graduando sobre os dados. No terceiro pargrafo,
do seu incio tanto se percebe a compreenso da retextualizao entre objetivos-anlise, quanto a
exposio do que ocasiona esse entendimento - Com base na descrio de ocorrncias de
estratgias. Desse meio, a apreciao apresentada, tambm, em continuidade - possvel
perceber- a sua exposio.
O contnuo questes-objetivos-anlise indica que as monografias coletas demonstram
relao entre dados e teoria, conforme apontamos alhures, com intenes diversas, seja a
contribuio com - ou contestao de - a teoria, com o contexto social de insero dos dados, seja
para validao/ ilustrao de estudos outros realizados. No decorrer de sua produo, espera-se
que a anlise tenha carter de novidade, que seja demonstrado, alterado, reformulado no processo
de produo do gnero.

Metodologicamente, identificamos os movimentos no interior dos fragmentos apresentados com os

seguintes recursos: o que destacamos por meio de sublinhado indica o movimento da compreenso;
respectivamente, em itlico exposio, em negrito apreciao.

1505

Nos dados coletados, os procedimentos identificados de compreenso, exposio e

apreciao, mencionados por Matencio (2003), nos permitem relacionar os estudos aqui adotados
sobre retextualizao abordagem terico-metodolgica de Swales (1990, 2004) sobre gneros
do mundo da pesquisa. Esses procedimentos esto presentes na monografia desde a formulao
da(s) pergunta(s) de pesquisa. Compreendemo-los como movimentos retricos que favorecem as
respostas esperadas, uma vez que a(s) pergunta(s) se relaciona(m) a teorias - e a elas so
relacionadas - para o desenvolvimento da anlise, consequentemente, para a realizao da
pesquisa demonstrada no gnero em estudo. Analogicamente ao modelo CARS de Swales (1990),
refletimos sobre a principiante viso distribucional desses procedimentos na seo em destaque,
conforme o Quadro II:

Quadro II: A mobilizao de procedimentos de retextualizao no gnero monografia

Fonte: Elaborado pela autora

O Quadro II demonstra movimentos retricos utilizados - quais sejam, compreenso de

Texto Fonte (TF), exposio de TF e apreciao de TF - a partir da recursividade e continuidade
existente entre eles e as prticas sociais em que se encontram; recursividade essa demonstrada
anteriormente, atravs do Fragmento I. Ilustra - pelas setas ascendentes - que os movimentos
considerados acontecem em sequncia, indo do primeiro movimento at o terceiro, bem como se
inter-relacionam - segundo entrelaamento do espiral. Explana que a apreciao o movimento
almejado na escrita acadmica, mas no nela estagnado, com lugar fixo de ocorrncia, depois
dos outros dois movimentos; nem garantia de que ocorra, por depender de todo um contexto
social que garanta ao graduando o desenvolvimento da apreciao na escrita dos gneros
acadmicos. Sobre tais movimentos, compreendamos os seguintes fragmentos:

Fragmento II:

1506

Baseados nesse estudo, podemos acrescentar ideia apresentada por Dolz,

Schneuwly (et. al. op cit., p. 220-221), de que a exposio dever ser
ordenada em partes e subpartes, que permitam distinguir as fases sucessivas
de sua construo interna, a noo de didatizao dos conhecimentos.
Trazer tais estratgias, apenas, no garante a qualidade do evento e a
apreenso do contedo por parte da audincia, sendo necessrio e
relevante uma proposta de ao que promova a interao entre os
contedos e a platia, e destes entre si, numa construo efetiva do
conhecimento.
Fonte: M-I (p. 56. Grifos nossos)

Fragmento III:

Em se tratando do seu modo de corrigir, h uma mescla entre os tipos

indicativo e textual-interativo. Os bilhetes produzidos por essa professora so
curtos e, em geral, localizam-se nas margens dos textos, chamando a ateno
dos alunos para os erros, incoerncias ou imprecises de suas respostas,
focalizando aspectos de contedo, e no da forma de expresso do texto.
Apenas em alguns momentos ela escreve recados ao final das respostas dos
alunos. Estes, muitas vezes, em vez de tratar dos seus erros, elogiam as suas
respostas, atravs de uma nica palavra, como timo, ou ok. Essa atitude
demonstra que a professora acredita que a correo de um texto no se
limita apenas caa de erros, mas valoriza o contedo das respostas dos
alunos.
Fonte: M-II (p. 33. Grifos nossos)

Os fragmentos II e III apresentados revelam a recorrncia necessria na anlise de dados

entre teorias lidas e a apreciao do objeto de pesquisa, conforme apontam os destaques neles
realizados. Ambos apreciam os dados luz de teorias. M-I faz isso atravs da constatao
desencadeada da anlise dos dados que contribui, com um carter de novidade, com os estudos
lidos de Dolz e Schneuwly (2004). Os pargrafos apresentados no Fragmento II dizem respeito
ao final do captulo de anlise, que encerrado com a apreciao decorrente da anlise realizada
luz de teorizaes estudadas, expostas e apreciadas no interior da monografia. Nesta fase
conclusiva de captulo, explicitamente, o graduando demonstra compreenso do estudo dos
referidos autores, quando argumenta que a ele acrescenta a noo de didatizao dos
conhecimentos. Sendo assim, esse argumento indica o pice do terceiro movimento de
retextualizao, porque para ele foi necessrio o primeiro movimento de compreender a ideia
apresentada pelos autores e o segundo de exp-la.
M-II tambm desenvolve anlise a partir de orientao terica, nem sempre explicitada,
mas depreendida quando da sua apropriao se utiliza. O Fragmento III veicula o ltimo pargrafo
do penltimo tpico Prticas de avaliao - do captulo de anlise. Nele, ao apresentar e

1507

descrever os dados, o graduando os aprecia mediante retextualizao terica implcita, perceptvel

atravs da demonstrao da apreenso dos estudos tericos realizados e apreciados na seo de
fundamentao terica. Do fragmento apresentado, a parte destacada em negrito indica e ilustra
a apreciao decorrente da descrio-interpretao realizada; demonstra a viso de pesquisador
de interpretar os dados, mediante, a ttulo de ilustrao, o trabalho de Ruiz (2001), sobre as
estratgias de correo de textos, e a concepo interacionista sociodiscursiva de escrita, de
Bronckart (2003, 2006, 2008).
Das duas monografias apresentadas, percebemos que, embora haja relao entre os dois
primeiros movimentos da retextualizao, a inter-relao entre eles caminha em direo ao
terceiro: ambos os fragmentos, que concluem seus respectivos tpicos, so finalizados com o
posicionamento do autor da monografia sobre seus dados, a partir de direcionamentos tericos
que perpassam o gnero em questo. Isto demonstra a preocupao de quem os escreveu de
alcanar o saber fazer-cientfico. Neste caso, os movimentos retricos analisados so
procedimentos esperados tanto nas prticas de retextualizao quanto no gnero em destaque.
Portanto, a existncia desse gnero possvel atravs de contedos veiculados em outros gneros
textuais, sendo por isso compreendido como um gnero retextualizado.

guisa de reflexes

Discutimos a produo acadmica e a mobilizao de prticas de retextualizao.

Consideramos este fenmeno no processo de escrita de um texto a partir de outro, nas mesmas
modalidade e lngua de origem. Nesse nterim, entendemos a monografia como decorrente de um
contnuo que perpassa a escrita acadmica, de modo que a sua produo aponta para uma srie de
outros gneros acadmicos previamente produzidos. Alm disso, um gnero que abre caminho
para os que se interessam pela continuidade no mundo da pesquisa.
O gnero em estudo foi visto como pertencente produo do conhecimento cientfico,
ao induzir o sujeito que o escreve no percurso do saber fazer-cincia. Foi analisado a partir do
seu contexto sociorretrico de ser reconhecido como o gnero produzido sob a condio do
recebimento do ttulo de graduado. Mais especificamente, foi compreendido atravs da
identificao dos movimentos retricos de compreenso, exposio e apreciao de dado texto
fonte (TF) na seo de anlise de dados.
Realizado o artigo, refletimos sobre o fato de as monografias coletadas (M-I e M-II)
elucidarem que a anlise de dados deste gnero deve ir alm da descrio, explicao de dados,

1508

deve apreci-los a partir de dada discusso terica. Isto implica a contraposio constatao,
ilustrao, confirmao de teoria. Apreciar se posicionar enquanto pesquisador que analisa
dados para confrontar teorias, concomitante contribuio terico-metodolgica a ser feita, bem
como ao contexto social de pertencimento dos dados que, qualquer que seja, de sua natureza ser
problematizado e problematizador, de maneira que no se restringiria a nenhum enquadramento
terico.
Raciocinar sobre os ininterruptos procedimentos de retextualizao evidenciados no
gnero monografia, bem como nos existentes entre este e outros gneros produzidos em cursos
de graduao, refletem o processo na prtica de escrita de gneros acadmicos. Deste modo, este
artigo nos faz pensar que a escrita acadmica imbricada ao contnuo de prticas de
retextualizao oriundas de TF diversos. Mais do que isso, que a retextualizao no ocorre
apenas para apreciar dado TF, mas tambm, a partir dela outros textos podem ser apreciados,
indicando a prtica de retextualizao como um pilar de anlise de dados.

REFERNCIAS

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1510

FLASH MOBS: OS GNEROS SE CONECTAM

Emanuela Santos Lisboa (UESB)1

Resumo: este artigo desenvolve um estudo sobre os flash mobs ou multides instantneas, uma
prtica social contempornea, cujos participantes utilizam as novas mdias digitais para promover
mobilizaes inusitadas em favor da diverso, da quebra da rotina, da fuga do tdio e para gerar
curiosidade e estranhamento. A fim de uma melhor compreenso dessa prtica, analisamos como
suas mensagens se organizam para compor o universo mobitico, a partir da perspectiva dos
gneros do discurso.
Palavras-chave: flash mobs; gneros do discurso, internet

Introduo

Os flash mobs, que na traduo livre significam multides instantneas ou

mobilizaes relmpago, so uma prtica social contempornea, cujos participantes
utilizam as novas tecnologias de comunicao e informao para se articularem,
especificamente o telefone celular e a internet. Os organizadores, tambm conhecidos
como mobbers ou flashmobeiros, no foram os primeiros a usarem as novas mdias
digitais para mobilizar pessoas. A ideia surgiu com as smart mobs - multides inteligentes
- que se mobilizam para promover grandes manifestaes de reinvindicao e protesto
em diferentes partes do mundo (RHEINGOLD, 2003). As smart mobs surgiram no final
da dcada de 1990, mas se popularizaram na primeira dcada do nosso sculo, tornandose atualmente fenmenos em todo o mundo. sabido que a mobilizao coletiva no
formato de multides e suas formas de organizao fazem parte da histria da
humanidade, mas os flash mobs se mobilizam com argumentos, objetivos, formatos e
Mestre em Letras, pelo Programa de Ps-Graduao em Letras: Cultura, Educao e Linguagens, da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB - linha de pesquisa Linguagens e Prticas Sociais.
Pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb). E-mail:
lisboauesb@yahoo.com.br.

1511

propostas distintas das smarts mobs e das multides tradicionais. Esse tipo de mobilizao
tem como proposta quebrar a rotina, promover a diverso e chamar ateno dos
observadores por meio do inusitado comportamento de seus participantes.
O primeiro flash mob que se tem informao foi realizado em Manhattan, Nova
York, em 2003, organizado por Bill Wasik2. Ele enviou e-mail para algumas pessoas e as
convidou para um encontro em uma loja de departamento, com o intuito de observar por
algum tempo um tapete caro. Da mesma forma inusitada e instantnea na qual elas
apareceram se dispersaram. No Brasil, a primeira mobilizao foi promovida na cidade
de So Paulo, tambm em 2003 - revelando o quo rapidamente a ideia se espalhou pelo
mundo -, e reuniu cerca de 100 pessoas. Nessa mobilizao, os participantes foram
instrudos a tirar os sapatos e bater nos solados como se tirassem areia. A atividade, que
durou 30 segundos, foi planejada e organizada por um grupo de artistas, na Avenida
Paulista3. A partir da repercusso das primeiras intervenes, dezenas de eventos
similares passaram a ser promovidos em todo o pas e, a internet, tornou-se no apenas
meio de convocao para as mobilizaes, mas tambm suporte para o registro dessas
aes.
O Pillow Fight4 (guerra de travesseiros) e o No Pants5 (sem calas), por exemplo,
esto entre os flash mobs mais conhecidos. Esses eventos se tornaram quase corriqueiros,
com aes anuais e, muitas vezes, simultneas, envolvendo vrias cidades e pases.

Editor da Revista Harpers. Wasik organizou os primeiros flash mobs anonimamente. Somente depois
sua identidade foi revelada.

Centro de Midia Independente. 1 Flash Mob em Sampa Brasil. So Paulo, agosto de 2003.

Ao na qual os mobbers se encontram para lutar com travesseiros em locais como praas e parques.

O no pants subway ride ou no pants foi idealizado, em 2002, por jovens norte-americanos que
compunham o grupo Improv Everywhere, responsvel por organizar aes inusitadas em diferentes lugares.
A ideia consiste em ficar sem calas em espaos pblicos como o metr. A ao se tornou tema de flash
mob e, em 2008, j havia se transformado em um evento de alcane mundial, realizado simultaneamente
em difetentes pases.

1512

Outros flash mobs, como: o frozen6, o zombie walk7, o dance8, o subway party9, tambm
so bastante promovidos pelos organizadores. Os flash mobs so formados em sua
maioria por jovens, que utilizam as redes sociais para difundir as aes em vrios pases
de diferentes continentes. Eles no promovem assuntos da agenda pblica ou militam em
defesa de direitos humanos, revelando um novo formato de multido organizada.

1. A pesquisa
Esse estudo se orienta nas investigaes bakhtinianas dos gneros discursivos que,
por terem uma abordagem dialgica e sociointeracionista, possibilitam verificar mais
atentamente as condies de elaborao dos flash mobs e como os mobbers se apropriam
dos gneros e de diversas linguagens para elaborar enunciados (mensagens). Por meio
dessa perspectiva, que situam os flash mobs histrica, social e culturalmente, podemos
identificar os seus vnculos lingusticos com outros campos de atividade - que constituem
os espaos de interao social e discursiva. Para a pesquisa, foram selecionados recortes
de matrias e reportagens jornalsticas em diferentes veculos eletrnicos, com dados
sobre eventos, trazendo depoimentos de participantes e de observadores favorveis e
contrrios prtica. Alm de matrias, vdeos, fotografias e pginas de divulgao dos
eventos nas redes sociais foram usados como fontes documentais para auxiliaram a
anlise.
Congelar no tempo. Nesse flash mob, tambm idealizado pelo grupo Improv Everywhere, as pessoas
param de se movimentar e ficam como se fosse esttuas por algum tempo. Elas combinam o horrio para
que todos parem de uma s vez ou em parte, gerando um efeito domin.

As pessoas se vestem de zumbi e saem pelas ruas, caminhando torto ou como se lhes faltassem um
membro, emitindo sons como se fossem zumbis. Esse flash mob, que inspirado nos filmes de terror, surgiu
a partir da caminhada zumbi (zombie walk), que realizada anualmente em diferentes pases.

Um dos mais conhecidos e promovidos, os flash mobs dance, como o nome indica, so ligados musica
e dana. So coreografias e ritmos ensaiados para surpreender as pessoas. Todos os participantes danam
e cantam em um s ritmo, como em um espetculo. As aes so rpidas e pontuais, logo que fazem a
apresentao, dispersam-se sem explicaes. Na internet, os participantes votam em uma determinada
msica e planejam a coreografia. Dentro dessa categoria, h outros segmentos como o silent disco- disco
silencioso - no qual os participantes danam com seus fones de ouvido, e os gospels, com rpidas
apresentaes musicais nas praas.
8

So festas promovidas no metr.

1513

Neste estudo, veremos que os flash mobs no se apropriam apenas das novas
tecnologias de comunicao, mas tambm de gneros do discurso. De acordo com
Mikhail Bakhtin (2010, p. 261), gneros do discurso so tipos relativamente estveis de
enunciados. Os enunciados, por sua vez, so expresses da lngua e do pensamento. Eles
podem ser empregados nas formas oral ou escrita ou, ainda, na forma mista (uso de
enunciados orais e escritos ao mesmo tempo), os quais podemos encontrar nas aes dos
flash mob. Bakhtin (2010, p. 263) classifica os gneros discursivos em primrios
(simples) e secundrios (complexos). Os gneros secundrios surgem nas condies de
um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado,
isto , artstico, cientfico, sociopoltico, publicstico, dentre outros. Os gneros primrios,
por sua vez, integram os complexos.
Segundo Bakhtin, os gneros secundrios, por pertencerem a uma esfera cultural
mais elaborada e complexa, para se formarem, absorvem e reelaboram os gneros
primrios, transformando-os. Ao sofrerem a mudana, os gneros primrios adquirem
uma nova caracterstica: perdem sua relao com o contexto imediato e sua vinculao
com os enunciados concretos dos outros, estabelecendo uma relao interdependente
entre os gneros, pois os secundrios se utilizam dos primrios (FIORIN, 2008, p. 70).
Contudo, ainda conforme Fiorin, h casos em que os gneros primrios so influenciados
pelos secundrios, como em um bate-papo entre amigos sobre um fato cotidiano que
pode adquirir a forma de uma dissertao filosfica, ou de outros gneros. Podemos
acrescentar o jornalstico (nota, notcia), o artstico-literrio (pardia, piada, poema),
dentre outros.
Bakhtin tambm enftico ao chamar a ateno para o conhecimento acerca da
natureza do enunciado e para a diversidade dos gneros discursivos. Com isso, o terico
(2010, p. 264) quer nos alertar para o que ele denomina de complexo problema da relao
de reciprocidade entre linguagem e ideologia. Sua teoria defende que todo trabalho de
pesquisa de um material lingstico concreto trabalha inevitavelmente com
enunciados concretos (escritos e orais) relacionados a diferentes campos da atividade
humana e da comunicao, dos quais os estudiosos haurem os fatos lingsticos de que
necessitam. Sendo assim, necessrio ter uma noo precisa da natureza do enunciado
em geral e das particularidades dos diversos tipos de enunciados (primrios e
secundrios), isto , dos diversos gneros do discurso do campo de investigao
lingustica no qual o pesquisador est debruado para que no ocorra o que o autor

1514

classifica de formalismo e abstrao exagerada, que deformam a historicidade da

investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida (BAKHTIN, 2010, p. 264-265).
Ainda de acordo com Bakhtin (2010), os gneros sofrem alteraes decorrentes
de mudanas sociais, histricas, culturais, polticas, dentre outras, por isso, so
relativamente estveis. Eles passam por transformaes e do origens a outros gneros,
sendo correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem
(BAKHTIN, 2010, p. 268). Segundo o autor, os enunciados dos variados campos de
atividades esto ligados pela linguagem, especificamente por sua natureza universalmente
lingustica. Para ele, os gneros no foram amplamente explorados em suas possibilidades
e potencialidades. Pois, quase no se levava em conta a questo lingstica geral dos
enunciados e seus tipos (BAKHTIN, 2010, p. 263).
Essa viso abrangente de Bakhtin sobre a questo dos gneros discursivos de
grande importncia porque abre possibilidades de estudos que at ento no eram trazidos
para o campo da linguagem de forma universal. As esferas, apesar de serem extremamente
heterogneas, esto vinculadas por uma mesma natureza, como nos revela o autor.
Analisar as mobilizaes organizadas pela internet, especificamente os flash mobs, pelo
ngulo dos gneros do discurso uma experincia extremamente rica e oportuna porque
traz ao nosso conhecimento diversos aspectos desse objeto que nos permite compreender
melhor e, mais adequadamente, a sua natureza e suas particularidades. Os flash mobs se
encaixam confortavelmente nessa perspectiva bakhtiniana, pois utilizam a lngua para
elaborar seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos de
gneros do discurso (BAKHTIN, 2010, p. 262).
Bakhtin tambm discute trs aspectos importantes inerentes ao enunciado (gnero
discursivo): o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. Porque esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela
especificidade de um determinado campo da comunicao (BAKHTIN, 2010, p. 262).

2. As multides tradicionais, as smart mobs e os flash mobs

Para se constituirem, os flash mobs utilizam a estrutura de uma multido
organizada comum, inspiram-se nesse modelo, bem como nas smart mobs. Contudo, eles
se distanciam desses padres ao construirem sua prpria forma de composio, repertrio

1515

e estilo discursivos. As mobilizaes tradicionais, as smart mobs e os flash mobs

apresentam as mesma propriedade, a multido. Nesse sentido, os flash mobs, em relao
ao formato, aproxima-se mais das smart mobs do que das multides tradicionais, pois
como forma de articulao e organizao usam os mesmos suportes tecnolgicos: o
telefone celular e a internet (redes sociais). O aspecto coletivo (participao coletiva) liga
as trs formas de mobilizao organizada, contudo, as semelhanas nos aspectos formais
no vo muito longe, quando comparamos as multides tradicionais aos flash mobs.
Os flash mobs tm uma base tradicional que a reunio de pessoas, que foca a
mobilizao coletiva e que tambm constitui as smart mobs, mas seu discurso no condiz
com os temas e estilos discursivos dessas multides, que focam polticas pblicas e
melhores condies de vida. Para Fiorin (2008), a dissonncia entre estrutura
composicional, contedo temtico e, acrescenta-se tambm neste caso o estilo, que
produz um novo sentido para a utilizao dos gneros. Segundo o autor (2008, p. 69),
ocorre que o gnero une estabilidade e instabilidade, permanncia e mudana. De um
lado, reconhecem-se propriedades comuns no conjunto dos enunciados das
mobilizaes (uso das novas tecnologias para unir pessoas), mas, por outro, essas
propriedades alteram-se continuamente, distanciam-se em seus objetivos finais: um
almeja a promoo da diverso e, o outro, a defesa e garantia de direitos. De acordo com
o pesquisador, isso acontece porque, segundo Bakhtin, as atividades humanas no so
nem totalmente determinadas nem aleatrias. Nelas esto presentes a recorrncia e a
contingncia; sendo que a reiterao possibilita-nos entender as aes e, por
conseguinte, agir; a instabilidade permite adaptar suas formas a novas circunstncias
(FIORIN, 2008, p. 69).
No somente a forma de organizao dos flash mobs impactou, mas
principalmente o estilo (o tom do discurso) e os propsitos. A dissonncia entre os
objetivos e propostas que envolvem a multido organizada que conhecemos e os flash
mobs significativa, chegando a causar desconforto, principalmente quando os flash
mobs surgiram. Os flash mobs reelaboraram a propriedade fundada na base da multido
(protesto e busca por direitos, algumas razes primrias do sentido da multido de rua) e
deram-na outro sentido. Por outro lado, quando comparamos os flash mobs com as smart
mobs, observamos que, alm da multido, h outros aspectos familiares entre embas,
como: a rpida articulao entre os participantes; a desobrigatoriedade da figura do lder
oficial carismtico que fala para as massas - o porta-voz do povo junto aos meios de

1516

comunicao -, que negocia e faz propostas; e a ausncia de instituio representativa

de classe (sindicatos, associaes etc). As smart mobs, como nova tendncia de multido
organizada, potencializou a cultura do faa voc mesmo, mobilize-se. A ideia : quer
promover uma ao (seja para protestar, reivindicar ou apenas se divertir), chame sua
turma, espalhe a notcia nas redes sociais e saia s ruas. Tudo to rpido, simples e prtico
como se fosse sair para ir at a esquina tomar um sorvete. Essa a impresso que temos
quando paramos para observar a dinmica das smart e dos flash mobs. No caso das smart,
os fatos acontecem to rapidamente que parece no exisitir protocolos, como assemblias
extraordinrias, reunies e mesas de negociao, algo inerente s aes e eventos
organizados pelas instituies representativas de classe. As pessoas vo s ruas, sem
depender do comando da voz institucional e sem esperar por intermedirios entre elas
e as autoridades. Essas mobilizaes iniciaram um novo formato de participao coletiva,
reconfigurando a percepo de multido organizada.
Tanto as smart mobs como os flash mobs, so frutos da atmosfera produzida pela
cibercultura. Contudo, as fronteiras dos flash mobs so bastante delimitadas, com
elementos especficos que os definem. Se eles abandonarem suas peculiaridades, deixam
de ser flash mobs e o mesmo acontece com as smart mobs, se elas tambm assim fizerem.
Como prticas sociais dinmicas, os flash mobs podem sofrer alteraes, serem
incorporados a outras prticas, ou at mesmo desaparecer e surgir novamente.

3. O repertrio temtico dos flash mobs

Flash mobs so prticas sociais constituidas predominantemente pela internet, que
na forma de organizar sua mensagem, baseia-se em trs aspectos inerentes e
indissociveis aos gneros do discurso: contedo temtico, construo composicional e
estilo. Segundo Bakhtin (2010), o contedo temtico de um determinado gnero
discursivo no engloba um assunto especfico, mas uma diversidade de temas, conforme
o campo da atividade em que ele est inserido. um domnio de sentido de que se ocupa
o gnero (FIORIN, 2008, p. 62).
Os temas relacionados aos flash mobs so bastante heterogneos, em funo do
prprio contexto sociocultural e da composio dos participantes. Qualquer assunto de
uma dada esfera pode transformar em uma modalidade de flash mob, desde que no esteja

1517

atrelado a uma causa social. Alm das guerras de travesseiros e do no pants, os

organizadores tm demonstrado criatividade nas propostas e elaboraes.
Todos os temas dos flash mobs esto sempre vinculados a outros grandes temas
gerais, como: diverso, conforto, curiosidade, estranhamento, o inusitado, o noconvencional, dentre outros - que seguem essa perspectiva -, sendo a diverso o fio
condutor de todos os temas. Esse repertrio (grandes temas gerais) forma uma categoria
temtica nica, que padroniza os flash mobs no sentido de nunca vincul-los temas
polticos, sociais, econmicos e culturais ligados aos objetivos de denncia, reivindicao
ou protesto, como ocorre com as smart mobs e as mobilizaes tradicionais. Dentro dessa
categoria, que podemos denominar de categoria universal dos flash mobs, temos os
diferentes recortes temticos (subtemas), que vo desde a guerra de travesseiros, a tirar
as calas, ficar parados como postes ou danar como se fizesse parte de um espetculo.
Trata-se de uma categoria universal porque estabelece princpios, padroniza os formatos,
cria as regras, ao mesmo tempo em que tambm estimula a concepo de novos subtemas.
um processo que impulsionado pela prpria diversidade da cibercultura e pela
complexidade do convvio social.

Imagem 1 Ilustrao criada pela autora para descrever a concepo de um flash mob

1518

Para uma mobilizao ser reconhecida como flash mob, necessrio que ela
apresente as caractersticas universais inerentes a essas mobilizaes e se enquadre
nessa categoria temtica geral, que os identificam e os movem. Como j observado, h
um princpio norteador que deve estar presente em todos os eventos: no estar vinculado
a causas sociais ou polticas, e os mobbers deixam isso explcito nos seus manuais de
conduta.
A escolha dos subtemas est vinculada s finalidades e objetivos dos
criadores/organizadores, que varia de cultura para cultura, e ao pblico que deseja atingir.
As regras norteadoreas surgem, de certa forma, como garantia de que no haja desvio de
propsito e para a perservao da ideia. Se no houver um parmetro, corre-se o risco de
que todas as mobilizaes organizadas pela internet, que tenham caractersticas
semelhantes, sejam consideradas flash mobs. Assim, novos temas surgem, mas as regras
so as mesmas: no defender causas; no dar explicaes sobre os eventos; evitar chamar
a ateno das pessoas para garantir a surpresa; agir naturalmente; fingir que no se
conhecem; se algum fizer perguntas, dar explicaes sem sentido etc. Essas e outras
caractersticas constituem a identidade dos flash mobs. Alm de serem multitemticos,
apontam para um dado momento espao-temporal da histria, dos sujeitos e das suas
memrias. Como os sujeitos so seres sociais e histricos (BAKHTIN, 2010) e, assim
como os gneros, influenciam e so influenciados, natural que suas criaes (neste caso,
os flash mobs) revelem um pouco a sua identidade e suas recordaes.
A escolha dos temas, dos gneros que vo compor as mensagens, e a forma como
as aes so expressas, revelam a inteno discursiva dos falantes (organizadores). um
momento de reelaborao de suas percepes, vivncias e sentimentos. Uma forma
peculiar que encontraram (usando criativamente gneros discursivos) para (re)posicionar
o olhar sobre o mundo e do que recebem dele. Nessa perspectiva, os gneros se conectam
para compor um universo que os flashmobeiros fizeram ou gostariam de fazer parte. Os
participantes projetam nos flash mobs a possibilidade de realizao e satisfao.
Como prticas que criam um lugar na ordem dos acontecimentos contidianos, os
flash mobs tambm ajudam seus criadores a projetarem seus discursos (seus mundos) e a
materializ-los (nas ruas e no ciberespao). Segundo Bakhtin (2010, p. 283), os gneros
discursivos organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as
formas gramaticais (sintticas) Os discursos, fundamentados pela escolha temtica e
pelo conjunto de regras estabelecidas, formatam a inteno e os objetivos do universo

1519

flashmobeiro. Entra nessa questo outro elemento fundamental que compe os gneros,
a construo composicional, que a forma como o gnero se organiza, elabora seus
enunciados e se insere na ordem discursiva.

4. A forma como os flash mobs compem seus enunciados

A construo de enunciados uma habilidade lingustica natural, que usamos
consciente ou inconscientemente. algo que nos dado quase da mesma forma que nos
dada a lngua materna, a qual dominamos livremente at comearmos o estudo terico
da gramtica (BAKTHIN, 2010, p. 282). A maneira como os flash mobs so estruturados
e organizados revelam muitos sobre eles e sobre sua natureza. A arquitetura que sustenta
e move esse tipo de mobilizao baseada em pelo menos trs princpios: rapidez,
movimento e interatividade. Esses princpios esto vinculados s novas tecnologias de
comunicao e informao e aos contextos sociointeracionais que as envolvem e que do
condies para que os flash mobs aconteam.
A composio das mensagens dos flash mobs engloba as linguagens verbal (fala
e escrita), no-verbal (smbolos, imagens, sons, dana, etc) e mista (a presena do verbal
e no-verbal simultaneamente) e, por ser multissensorial, essa prtica envolve com mais
facilidade. Os flash mobs, de maneira geral, apresentam em suas configuraes a forma
mista da linguagem, que podemos observar em praticamente todas as suas cinco fases de
construo, as quais descrevemos para melhor compreenso desse fenmeno. So elas:
a) fase inicial, na qual surgem a ideia e a busca pelo tema, ou seja, a fase temtica.
Nessa etapa, a linguagem preponderante a escrita, pois os participantes tentam
convencer, com argumentos e justificativas, outras pessoas a aderirem mobilizao,
como podemos verificar neste exemplo:

Eu, Eli, em nome do grupo Arac (Arte Contempornea) [...] estou convidando
voc para participar (e ajudar a divulgar) do primeiro flash mob realizado aqui
no Brasil, em So Paulo, na Av. Paulista, na prxima quarta [13/08/2003]. Para
quem no est sabendo, flash mob uma nova e efmera modalidade de
performance, difundida recentemente em vrios lugares do mundo,
envolvendo pessoas convocadas por e-mail. [...] mais uma vez peo para que

1520

voc ajude a divulgar este ato, repassando este e-mail sua lista de endereos

10

comum o uso do grfico para facilitar o planejamento e de enquetes para sondar

a opinio dos interessados a respeito dos possveis temas.

Imagem 2 enquete para a escolha de tema, referente a uma interveno do grupo Flash
Mob/Natal, Rio Grande do Norte, publicado no Orkut, em 1 de janeiro de 2008 11

Com esses recursos, possvel saber outras preferncias dos participantes, como:
melhor dia, local e horrio. A exibio de vdeos e fotografias de outros flash mobs
tambm mais um recurso utilizado para estimular a participao e ajudar na
organizao, pois servem de modelo e inspirao.
b) fase de divulgao. Geralmente, essa etapa o momento no qual se criam
pginas oficiais12; enviam-se convites pelas prprias redes sociais ou via celular pelo
Short Message Service (SMS); divulgam-se as regras e os meios para se fazer contato
com os organizadores, que normalmente ocorre por e-mail; criam-se espao para tirar
dvidas mais frequentes, dentre outros procedimentos. Essa fase ajuda a consolidar o
flash mob, revelando sua estrutura organizativa, pois um evento bem planejado transmite
segurana aos participantes, atraindo mais pessoas. Nessa fase de articulao, tambm
so definidos, a depender do tema do flash mob, os locais de realizao de ensaio. Essa
10

Centro de Mdia Independente.

11

Flash Mob Natal.

Nesse caso, se a fase anterior inicial - foi feita por uma pgina pessoal, o organizador cria uma pgina
oficial para contatos e divulgao.
12

1521

etapa explora bastante a escrita, inserindo recursos de vdeo e imagens. Lembremos que
se trata de aes interativas e essas primeiras etapas podem ser promovidas
simultaneamente.
c) fase intermediria - antecede a fase da exploso. a fase da chegada e
sondagem do local onde acontecer a interveno, na qual pontualidade e ateno aos
comandos fazem diferena. No despertar a curiosidade do pblico antes da hora,
fundamental. a fase da dissimulao, pois os participantes fingem no se conhecerem e
agem como transeuntes normais. Todos procuram agir com cuidado para garantir o
desfecho planejado. Para se comunicar, gestos e sinais so mais frequentes nessa etapa,
pois tais recursos chamam menos ateno nesse contexto.
d) fase da exploso. o momento da mobilizao, do flash mob em si - a fase da
ao na rua. nessa hora que o flash mob se apresenta enquanto mobilizao relmpago
ou instantnea. Ainda que o tempo seja diferente para cada tema (alguns flash mobs duram
mais tempo que outros), a mobilizao no perde esse carter flash porque em essncia
ele o . Embora a elaborao de um flash mob demante certo tempo (depende do perfil de
cada evento), toda a sua composio foi organizada e planejada para provocar o efeito
flash sobre quem observa e quem participa, pois o ato na rua clere (instantneo). Os
flash mobs produzem uma ao que, em essncia, no demasiado rpida para prejudicar
a visualizao pelas pessoas, nem demorada demais para causar o tdio, sensao que os
participantes combatem. Nesse sentido, a questo do tempo do flash mob est mais
voltada percepo, como o pblico (observadores) o v, recebe e o reconfigura.
e) fase da repercusso. a fase na qual as mobilizaes se transformam em
fenmenos miditicos, principalmente nas redes sociais. Ao se tornarem realizveis no
mundo fsico, os flash mobs retornam ao mundo virtual (de onde surgiram), ao
ciberespao. Nessa fase, transformam-se em notcia na internet, onde diferentes atores
sociais entram em cena para redimension-los, podendo reelabor-los e incorpor-los
criao de novas prticas. Esses atores, de diferentes campos da atividade, ao se
apropriarem dos flash mobs, podem lanar um novo olhar sobre suas atividades, afetandoos, direta ou indiretamente, ao mesmo tempo em que tambm so afetados por eles.
Profissionais da publicidade j perceberam o potencial dos flash mobs, utilizando-os para
promoo de produtos e marcas; grupos de jovens ligados igrejas (flash mob gospel);
bem como professores e alunos, com a aplicao de algumas aes em atividades
escolares.

1522

Todas essas fases (inicial/temtica, divulgao, intermediria, exploso,

repercusso) compem a estrutura de organizao dos flash mob que, junto com o
contedo/tema e o estilo lingustico das suas mensagens, formam a sua identidade e suas
caractersticas essenciais, diferenciando-os de outras mobilizaes e de outras prticas
ligadas internet.

5. O estilo dos flash mobs

Segundo Bakhtin (2010, p. 266), em cada campo existem e so empregados
gneros que correspondem s condies especficas de dado campo; a esses gneros que
correspondem determinados estilos. Os flash mobs se inspiram em vrios deles para
compor seu estilo discursivo. A internet e a telefonia mvel (telecomunicaes) so
referncias marcantes de esferas de atividades para os flash mobs, a comear pelas
expresses que os identificam (flash e mob). Os dois termos fazem parte da dinmica dos
campos de atividade em questo. Flash, que est vinculado ao sentido de rapidez e
agilidade, foi incorporado internet e, mob, que est ligado mobilizao e multido,
tambm est associado mobilidade, que uma premissa da telefonia mvel.
Mob traduzida por multido, mas se tornou uma abreviao da palavra
mobilizao (mobilization), na lngua portuguesa, pelos organizadores de flash mob. Os
termos mobilization (mobilizao) e mobility (mobilidade) tm a mesma origem nas
lnguas inglsa e portuguesa, ou seja, na lei do movimento, que leva a pessoa a mobilizarse, pr-se em ao ou mover-se em favor de algo que a motiva. Isso nos remete ao que
diz Bakhtin (2010, p. 269), que a prpria escolha de uma determinada forma gramatical
pelo falante um ato estilstico. Por produzirem a impresso de movimento, os termos
tambm nos remetem inconstncia/instabilidade, que fazem parte da dinmica dos
acontecimentos sociais, possibilitando que surjam novas prticas.
A palavra flash, como indica, significativa para os flash mobs, porque diz muito
sobre eles e os identificam como multides instantneas - de aes rpidas - que podem
ser independentes e descentralizadas (acontecem em toda parte). Encontramos, aqui,
aspectos inerentes ao projeto internet e de premissas sob as quais ela opera. O termo
mobilization, alm de ligar os flash mobs mobility (mobilidade), no sentido mais amplo,
remete no somente dimenso do espao geogrfico, mas tambm ao virtual. O

1523

ciberespao o ambiente onde surgem as ideias e onde as pessoas se articulam e, as ruas,

o lugar onde essas ideias se materializam e h o contato direto com o observador
(interlocutor).
A composio da mensagem dos flash mob comea a ser construda com as
sugestes de temas (fase inicial). Desde ento, o interlocuor j faz parte do projeto, pois
a diverso dos mobbers est relacionada resposta que vem das ruas. O pblico
principal fonte de diverso e inspirao, pois so as reaes mais diversas (espanto,
curiosidade, estranhamento, empatia, antipatia) que fazem essa prtica fazer sentido para
o seus idealizadores. Os temas (guerras de travesseiros, de papelo13, congelar no tempo,
tirar calas, danar sem msica14 etc) e os formatos so os meios para alcanar o objetivo
maior, que se divertir. Os flash mobs so, em essncia, situaes do cotidiano que se
tornam estranhas quando vivenciadas/aplicadas fora de lugar e contexto.
6. Consideraes finais
Os flash mobs permitem uma ampla conecxo entre os sentidos, a linguagem
(verbal, no-verbal, mista), os gneros discursivos e os signos lingusticos para a
produo de significados. Os flash mobs buscam fugir da rotina recorrendo a memrias
da infncia e a comportamentos inusuais, com o intuito de gerar nos participantes e
observadores o sentimento de satisfao e prazer ao realizar uma ao inusitada. Para
concretizar tais objetivos, mesclam-se diferentes enunciados e gneros discursivos,
advindos de distintos campos de atividade, como por exemplo, o da literatura
infantojuvenil. Esses gneros possibilitam imprimir na atmosfera do universo
flashmobeiro a leveza (diverso, brincadeira, jovialidade, resgate da memria infantil) e
a criatividade (a surpresa, o inusitado, a imaginao).
A ao dos mobbers tambm se inspira na convico de que, na sociedade
contempornea, as pessoas se encontram saturadas das coisas que vivem e buscam
redefini-las, dar-lhes novos sentidos e, agindo com tal convico, os organizadores e

War tube, flash mob no qual os participantes se vestem de armadura, capacete, escudo e tubo (espada)
de papelo para promoverem uma batalha nos moldes medievais.
13

14

Silent disco disco silencioso os flashmobeiros danam sem msica.

1524

participantes dos flash mobs, rompem paradigmas e estabelecem novos conceitos e novas
prticas sociais.
Os flash mobs, assim como as smart mobs, so produtos da inteligncia coletiva.
Trata-se de uma forma criativa de o coletivo usar as cibertecnologias a seu favor para
interferir de forma mais ativa na cibercultura. Os flash mobs, assim como as smart mobs
representam, em diversos aspectos, a nova relao que os sujeitos (agora no apenas
consumidores, mas tambm produtores e distribuidores de contedo de e para a mdia)
estabeleceram com governos, instituies, indstria miditica, donos do capital de
maneira geral, atravs do advento das novas mdias digitais, cujo emprego influencia
praticamente todos os campos de atividade. Nesse sentindo, os gneros discursivos fazem
a ponte/conexo entre a histria (mundo cada vez mais interconectado) e o discurso
(definio do mundo); entre a realidade (a rotina das pessoas no mundo) e a fantasia (fuga
da rotina, criao de universos), elementos que do cores s mobilizaes mobbers,
permintindo diferentes elaboraes de sentidos.
7. Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 5. ed. So Paulo: WMF Martins Fontes
Ltda, 2010.
CENTRO DE MIDIA INDEPENDENTE. 1 Flash Mob em Sampa Brasil. So Paulo,
agosto de 2003. Disponvel em:
<http://www.midiaindependente.org/pt/blue/2003/08/260812.shtml>. Acesso em: fev.
2013.
CURITIBLOGS. Pillow Fight Curitiba. Curitiba, abril de 2009. Disponvel em:
<www.curitiblogs.com.br>. Acesso em: mai. 2011
FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. 1. ed. So Paulo: tica,
2008.
FLASH MOB NATAL. Disponvel em:
<http://www.orkut.com/Main#CommPoll?cmm=75715857&pid=1406210417&pct=122
8134852>. Acesso em: set. 2012
RHEINGOLD, Howard. Smart Mobs: The Power of the Mobile Many. In: ______. Smart
Mobs: The next social revolution. Cambridge: Basic Books, 2002a. Cap. 7, p. 157-160.

1525

FUNCIONAMENTO DOS PERFIS INSTITUCIONAIS DE TRIBUNAIS DE

JUSTIA NO TWITTER LUZ DA TEORIA DE GNEROS DA NOVA
RETRICA
Beatrice Nascimento Monteiro (UFPI)
Ismael Paulo Cardoso Alves (UFPI)
Francisco Alves Filho (UFPI)
RESUMO: O presente trabalho busca analisar o funcionamento sociorretrico dos perfis
institucionais de Tribunais de Justia no Twitter. Para tanto, embasaremos nossa anlise na
perspectiva de estudo de gneros veiculada pela Nova Retrica Estadunidense. A partir deste
ponto de vista, consideramos que o ingresso dos Tribunais de Justia no Twitter e a maneira como
eles tm utilizado as ferramentas proporcionadas por esta rede social, as affordances, demonstra
algo importante sobre o papel social desses tribunais e a sua interao com a comunidade. Tal
viso aproxima-se da ideia de Miller (2009), a qual define gnero como um aspecto da ao social,
ou seja, um modo de agir na sociedade. Tambm observamos que os Tribunais de Justia possuem
objetivos recorrentes ao fazerem uso de seus perfis no Twitter, os quais so denominados por
Askehave e Swales (2009) de propsitos comunicativos do gnero. Em vista disso, procuramos
identificar quais so esses propsitos e se eles so explicitados pelos Tribunais ou no. Alm
destes tericos, aderimos s contribuies de Adam (2009) e Marcuschi (2008), no que diz
respeito relao entre gnero e sequncias tipolgicas. Analisaremos ainda quais sequncias
textuais aparecem nas postagens desses perfis, procurando identificar a motivao para o uso dos
tipos de sequncia encontrados.
Palavras-chave: Tribunais de Justia. Twitter. Perfis institucionais.

Introduo
As novas tecnologias tm contribudo para a construo de objetos de estudo que
denotam interesse a diversos campos do conhecimento: comunicao social, os estudos
antropolgicos, sociolgicos, culturais e lingusticos. No que diz respeito rea da
Lingustica, uma questo frequentemente suscitada : como as novas formas de expresso
e comunicao podem ser compreendidas no mbito do estudo de gneros?
Em nossa pesquisa, analisamos a utilizao de uma ferramenta frequentemente
manipulada por instituies: o Twitter. Nosso objeto de estudo so perfis do Twitter de
Tribunais de Justia, instituies que ficaram conhecidas como distantes do pblico em
geral e apegadas a estruturas tradicionais. Como e com que objetivos essas instituies
inserem-se numa rede de relacionamentos como o Twitter?

1526

Visando responder a esses questionamentos, fundamentamos nossa anlise nas

concepes de gnero propostas por Miller (2009), Devitt (2004), Marcuschi (2008),
Askehave e Swales (2009), Alves Filho (2011). Alm disso, baseamo-nos tambm na
concepo de sequncia tipolgica defendida por Adam (2009) e no trabalho sobre perfis
do Twitter elaborado por Alexandre (2012).
1. Gneros textuais do ponto de vista sociorretrico

Diariamente lidamos com gneros textuais diversos: folhetos de venda, receitas

de remdio, editais de concurso, notcias em jornais e revistas, cartas de leitor, entre
muitos outros uma lista aberta e, possivelmente, sem fim. Esses gneros, com os quais
estamos constantemente nos deparando e interagindo, no constituem apenas formas
textuais ou padres de escrita. Eles tambm possuem significado para nossas vidas, como
afirma Devitt (2004, p. 1), uma vez que, atravs deles, realizamos aes diversas:
mantemo-nos inteirados das ofertas de uma loja, adquirimos determinado medicamento,
preparamo-nos para um processo seletivo, tomamos conhecimento de fatos recentes,
expomos nossa opinio em um aparelho miditico.
Produzir e ter contato com um gnero constitui, portanto, uma ao. Essa ao no
apenas lingustica, pois ela tem impacto em nossa vida social. Assim, encarar os gneros
textuais de um ponto de vista sociorretrico implica reconhecer que os gneros
constituem modos, historicamente construdos e aceitos, de se realizar coisas, ou seja, de
agir em sociedade por meio da linguagem.
Essa ao, que realizamos atravs do gnero, no nica nem particular. Ela
baseia-se em modos de agir e de dizer, ou melhor, de agir pelo dizer socialmente
estabilizados, ou seja, em formas anteriores de ao que, por sua frequncia, tornaram-se
recorrentes. Miller (2009) denomina esse modo de agir recorrente de ao retrica
tipificada. A ao retrica porque se d por meio da linguagem e tipificada porque, a
partir da recorrncia, reconhecemos determinadas maneiras de agir como tipos.
Nossa ao por meio da linguagem baseada na ao de outros. Atravs de
analogias, interpretamos que determinadas situaes exigem que atuemos de modo
semelhante ao que foi realizado anteriormente. O gnero baseia-se ento na recorrncia,
que no se estabelece apenas em relao forma dos textos, mas tambm, e
principalmente, em relao aos seus significados e s suas funes para aqueles que os

1527

utilizam.
2. Gnero e sequncias tipolgicas

Durante muito tempo se fez (e at hoje ainda ocorre) certa confuso entre os
chamados tipos textuais e os gneros do discurso. Uma evidncia disso que, ainda nos
dias atuais, algumas provas de concurso denominam o texto dissertativo-argumentativo
e a narrao de gneros. Sendo assim, faz-se necessrio traar uma distino entre as
noes de tipo textual e de gnero.
Marcuschi (2008, p. 155) declara que, enquanto os gneros referem-se aos textos
materializados, com os quais as pessoas lidam diariamente em situaes comunicativas,
os tipos textuais constituem uma espcie de construo terica determinada por aspectos
lingusticos dos textos. Os gneros correspondem, portanto, s classes de textos que
diariamente utilizamos para realizar nossas aes: bilhetes, listas de compras, e-mails
pessoais etc. Os tipos textuais, por sua vez, no nomeiam aes sociais que integram
nosso cotidiano, mas sim formas de organizao textual que podem se manifestar de
forma mais ou menos acentuada em qualquer classe de texto. Um e-mail, por exemplo,
pode utilizar-se de diferentes tipos textuais (narrativo, descritivo) e estes mesmos tipos
podem aparecer em um exemplar do gnero bilhete, por exemplo.
A distino existente entre gneros e tipos textuais no significa que exista uma
dicotomia entre as duas noes: ambos so complementares, at mesmo porque, se todo
texto se realiza em um gnero, necessariamente os tipos textuais s se manifestam dentro
de gneros do discurso. E se os tipos constituem formas lingusticas que se manifestam
em qualquer texto, todo gnero de texto, necessariamente, recorre a essas formas para sua
realizao.
Em nosso trabalho, aderimos considerao de Adam (2009) de que a
terminologia tipo textual no a mais adequada, uma vez que cada texto constitui uma
realidade de tal forma heterognea que quase impossvel circunscrev-lo a este ou
aquele tipo. Um texto geralmente mobiliza no apenas uma nica forma de organizao
textual, mas uma constelao de formas que se intercruzam.
Como no h, nem nos estudos de gneros, nem na Lingustica de Texto, uma
concordncia completa sobre quais e quantos so os tipos de sequncias textuais,
optaremos por analisar a manifestao de cinco sequncias tipolgicas, selecionadas por,

1528

a nosso ver, serem aquelas que possuem maior pertinncia terica: narrativa, descritiva,
argumentativa, explicativa e injuntiva. Assim como Adam (2009), discordamos da
autonomia de um tipo expositivo, posto que este geralmente pode ser analisado como uma
descrio ou uma explicao. A seguir, caracterizaremos cada tipo de sequncia textual.

Sequncia narrativa
A sequncia narrativa caracteriza-se como o relato de uma ao-processo ocorrida

numa sucesso cronolgica. Esta sequncia dotada de uma lgica, uma coerncia
narrativa que sustenta a sucesso dos fatos. Para Werlich (1976 apud BONINI, 2005), a
base temtica do tipo narrativo so verbos de mudana (que indicam modificao de
estado como crescer) no tempo pretrito e adjuntos adverbiais de tempo e lugar.

Sequncia descritiva
A descrio refere-se caracterizao de lugares, personagens e/ou situaes.

Segundo Bonini, (2005, p. 222) a sequncia menos autnoma dentre todas, pois
geralmente se encontra inserida em um outro tipo de sequncia. Diferente da sequncia
narrativa, no segue uma ordem linear, sendo estruturada atravs da atribuio de
propriedades a dado objeto discursivo.

As formas lingusticas preferenciais em

sequncias descritivas so verbos de ligao e adjetivos, que atribuem qualidades aos

referentes.

Sequncia argumentativa
A argumentao est presente em qualquer texto, mas, enquanto sequncia,

define-se pela busca de defender ou refutar uma tese (ADAM, 2009, p. 126). A
argumentao constri-se atravs de um j dito, ou seja de um enunciado anterior
retomado explcita ou implicitamente na proposio. Esta sequncia tipolgica tem sua
sustentao, segundo Bonini (2005, p. 221) em operadores argumentativos, em geral,
conjunes.

Sequncia explicativa
A sequncia explicativa visa explicitar relaes de causa e efeito que ligam fatos,

sociais ou discursivos, entre si. Para Adam (2009), essa sequncia prov uma resposta
para uma perguntan do tipo "como...?". Tem como marcas textuais o uso de conjunes
1529

como "porque", "pois", como", que estabelecem relaes de motivao e consequncia.

Sequncia conversacional-dialogal
A sequncia conversacional-dialogal, tem por base o trabalho de Adam (2009),

que a define como uma sucesso de trocas, na qual as diversas intervenes dos
participantes constroem uma mesma sequncia textual. No caso especfico do Twitter,
uma marca formal muito prpria da sequncia conversacional-dialogal a meno ao
interlocutor, que efetivada quando se digita o endereo do interactante no microblog
(exemplo: Obrigada pela dica @anabastos). O endereo, nas menes, constitui um
hiperlink que permite ao usurio saber quando foi citado e estabelecer, a partir da, um
dilogo.
Acreditamos que a anlise das sequncias textuais interessante para que se
observe como os gneros do discurso realizam linguisticamente aes e materializam
objetivos de seus usurios. Em nossa pesquisa, procuramos observar que sequncias
tipolgicas so mais frequentemente utilizadas no gnero estudado e com que objetivo o
usurio opta pelo uso deste ou daquele tipo de sequncia, dessa ou daquela forma de
organizar o material textual.
3. Propsitos retricos: agindo atravs do gnero

Como observam Askehave e Swales (2009, p. 221), atualmente um ponto comum

em vrias vertentes tericas de estudo de gnero a considerao de que os gneros so
mais bem definidos como entidades orientadas para atingir propsitos. Os usurios dos
gneros utilizam a linguagem do modo como o fazem para alcanar determinados fins,
realizar determinados objetivos. Sendo o gnero concebido como ao social, esses
propsitos no so idiossincrticos, particulares, mas sociais, coletivos, recorrentes.
O propsito comunicativo (tambm chamado de propsito retrico) refere-se,
segundo Alves Filho (2011, p. 34) ao objetivo para o qual o gnero recorrentemente
utilizado. Optamos pelo uso do termo propsito retrico em nosso trabalho por
considerarmos que ele designa uma realidade mais ampla, no se restringindo apenas ao
domnio da comunicao em si, mas abrangendo a cena social na qual a comunicao se
desenvolve.
A despeito da importncia desse elemento na constituio do gnero, sua definio

1530

exige cautela do pesquisador, como alertam Askehave e Swales (2009). Um perigo da

centralidade que a anlise do propsito comunicativo tem tomado nas abordagens de
gnero recentes, tal como observam os autores, que este parece ser concebido como um
ponto de partida conveniente, claro, explcito. Entretanto, grande parte dos trabalhos
realizados na rea demonstra que os propsitos do gnero so mais evasivos, mltiplos,
sobrepostos e complexos do que originalmente concebidos (ASKEHAVE E SWALES,
2009, p. 223).
Nem todos os propsitos do gnero so explicitamente reconhecidos por seus
usurios, pois, como afirma Alves Filho (2011, p. 35) os propsitos comunicativos
podem no ser algo que est definitivamente marcado nos textos, mas resultar do modo
como os textos so utilizados efetivamente em dadas situaes. Isto implica que existem
propsitos explcitos, ou seja, textualmente declarados como, por exemplo, Venho, por
meio deste ofcio, solicitar autorizao e propsitos implcitos, os quais, embora no
sejam explicitados na superfcie textual, so inferveis por meio de anlise. o caso de
alguns propsitos que identificamos na anlise dos perfis do Twitter de Tribunais de
Justia, como o propsito de transmitir uma imagem positiva da instituio, o qual,
embora no seja reconhecido oficialmente pelo perfil, identificvel atravs da anlise
do uso feito do Twitter pelos Tribunais de Justia.
Em face disso, propomo-nos a analisar tanto os propsitos retricos explcitos
quanto os propsitos implcitos dos perfis dos Tribunais de Justia, procurando
compreender com que objetivos essas instituies tm se apropriado do Twitter
4. Os tipos de perfis do Twitter como gneros retricos

O ambiente digital tem, de certa forma, diludo as fronteiras textuais e interligado,

de forma cada vez mais imediata, textos de origens distintas. Se, na comunicao
impressa, j havia complicaes em definir se determinado texto pertencia a este ou
quele gnero, se determinado objeto constitua um gnero ou um suporte, no meio digital
essas demarcaes so ainda mais fludas, uma vez que tanto o fazer textual quanto o
contato do outro com os textos produzidos ocorre de modo fragmentado, disperso numa
srie de conexes.
Os textos instanciam, realizam gneros e, uma vez que na Internet difcil definir
com preciso onde se inicia, desenvolve e se encerra um texto, o estudo dos gneros

1531

tambm encontra questionamentos importantes nesse domnio. Ao analisar o Twitter luz

de uma perspectiva retrica de gneros preciso se perguntar: mas, afinal, o que um
gnero no Twitter? O microblog em si? As postagens feitas pelos usurios?
Adotamos uma postura terica que refuta ambas as hipteses. Seguindo Alexandre
(2012) consideramos que o Twitter no constitui um gnero em si, mas sim um conjunto
de affordances, ou seja, de caractersticas tecnolgicas que, ao mesmo tempo,
potencializam e restringem as aes a serem feitas nesse meio. Tambm no
consideramos que as postagens em si, os tweets constituam gneros, pois, se estamos
concebendo gnero como ao retrica tipificada, seria necessrio considerar que h um
uso recorrente e mais ou menos estvel das postagens em si mesmas, algo que,
aparentemente, no ocorre.
Assim como Alexandre (2012) acreditamos que as aes genricas no Twitter no
se efetuam isoladamente em cada postagem, nem no microblog como um todo, mas sim
atravs da construo de determinados tipos de perfis dentro dessa rede. Desse modo,
distinguimos os perfis fakes, os perfis pessoais, entre outros, como gneros do Twitter, os
quais so construdos tanto atravs das postagens quanto pelo uso de outras ferramentas
disponveis nesse conjunto de affordances como as fotos do perfil, a descrio presente
na Bio e assim por diante.
5. Metodologia
Para realizar nossa pesquisa, primeiramente, montamos um corpus representativo
composto por 5 perfis institucionais de Tribunais de Justia brasileiros no Twitter, sendo
2 de tribunais federais (@STF_oficial e @STJNoticias) e 3 de tribunais estaduais
(@TJDFT_Noticias, @ImprensaTJGO, @TJSPoficial).
Baseamos nossa anlise no material verbal presente nas postagens e na Bio dos
perfis, especialmente no primeiro aspecto. A anlise feita de cunho qualitativo e tambm
quantitativo. Procuramos verificar o que recorrente entre os perfis, a fim de fazer
generalizaes com base nas categorias tericas selecionadas para a anlise: sequncias
tipolgicas, evento deflagrador, propsito retrico, autoria.
6. Propsitos Retricos dos perfis de Tribunais de Justia no Twitter

Em nossa anlise, procuramos responder pergunta: com que objetivos os

Tribunais de Justia utilizam seus perfis no Twitter? Fizemos essa anlise em 2 etapas: 1.

1532

Verificando o que os prprios perfis declaram como objetivos, ou seja, os propsitos

retricos explcitos; 2. Examinando, atravs de uma leitura inferencial das postagens
feitas pelos perfis, se h propsitos retricos no-declarados, isto , propsitos retricos
implcitos.
Na descrio do @TJSPoficial, consta a seguinte declarao: Notcias e
informaes oficiais do Tribunal de Justia de So Paulo. O propsito explicitado pelo
perfil , portanto, divulgar notcias e informaes oficiais do Tribunal de Justia de
So Paulo. Isso se d tanto no prprio Twitter, quando os perfis narram no prprio
microblog, julgamentos, eventos e fornecem avisos acerca do funcionamento do rgo;
quanto no site oficial, para o qual o Twitter muitas vezes funciona como uma ponte.
Alm disso, existe outro propsito. Segundo Sartori, presidente do TJSP, em
palestra no Simpsio Webcidadania e Democracia em Tempos Digitais, evento que foi
narrado no perfil do Tribunal no Twitter, um dos objetivos do ingresso da instituio em
redes sociais seria aproximar a instituio de seus prprios membros e do pblico em
geral. O perfil no Twitter seria, portanto, um modo de manter uma interao mais direta
com as pessoas.
Verificamos que essa interao, da qual fala o presidente, geralmente provocada
pelos seguidores, e no pelos perfis (ou seja, embora o presidente do TJSP declare que o
objetivo aproximar-se do pblico, na prtica, o pblico que est buscando essa
aproximao). Os seguidores mencionam os perfis, efetuando crticas, elogios e ainda,
procurando solucionar dvidas.
Podemos observar ainda outro propsito dos perfis: o propsito implcito de
promover uma imagem positiva da instituio, o qual, embora no seja declarado pelos
perfis, pode ser observado atravs de declaraes feitas em postagens, como essa:
Celeridade processual: o julgamento de hoje acontece 77 dias aps o crime. Juntamente
com a divulgao de informaes acerca do julgamento, o perfil realiza uma espcie de
autoelogio (celeridade processual), promovendo a imagem de uma instituio eficaz,
eficiente. Isso tambm observvel quando os perfis retuitam declaraes positivas de
seus seguidores.
Vejamos agora as sequncias tipolgicas que constituem as postagens do perfis e
como elas se relacionam aos propsitos identificados.
7. Sequncias tipolgicas utilizadas nas postagens dos perfis de Tribunais de Justia no Twitter

1533

Analisamos as sequncias tipolgicas presentes em 25 postagens de cada perfil.

Salientamos que nem sempre uma postagem apresenta uma nica sequncia. Segue
abaixo um quadro com a legenda dos smbolos e abreviaturas presentes nas tabelas:
seq nar: sequncia narrativa
seq des: sequncia descritiva
seq con: sequncia conversacional-dialogal
seq exp: sequncia explicativa
seq arg: sequncia argumentativa
<: incio da sequncia autnoma ou inserente
>: fim da sequncia autnoma ou inserente
[: incio da sequncia inserida
]: fim da sequncia inserida
Quadro 01: Legenda das tabelas
Seguindo Adam (2009), chamamos de sequncias inseridas quelas que se
manifestam no interior de uma outra, denominada inserente. Estamos denominando
autnomas, as sequncias que no contm nem esto contidas em uma outra sequncia.
Nossa anlise quantitativa obteve os seguintes resultados:
Nmero da postagem

Tipos de sequncia

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10

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11

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1534

12

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13

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14

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15

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16

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17

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18

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19

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20

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21

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23

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24

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25

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Tabela 01: Sequncias presentes nas postagens do @STF_oficial

Nmero da postagem

Tipos de sequncia

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10

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11

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12

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13

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14

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15

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1535

16

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17

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23

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24

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25

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Tabela 02: Sequncias presentes nas postagens do @STJNoticias

Nmero da postagem

Tipos de sequncia

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10

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11

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12

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13

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14

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15

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16

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18

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19

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1536

20

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21

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22

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23

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24

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25

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Tabela 03: Sequncias presentes nas postagens do perfil @TJFDT_Noticias

Nmero da postagem

Tipos de sequncia

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10

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11

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12

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13

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14

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15

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16

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17

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18

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19

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20

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21

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22

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23

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1537

24

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25

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Tabela 04: Sequncias presentes nas postagens do perfil @ImprensaTJGO

Nmero da postagem

Tipos de sequncia

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10

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11

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13

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14

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15

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19

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20

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21

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22

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23

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24

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25

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Tabela 05: Sequncias presentes nas postagens do perfil @TJSPoficial

1538

Sequncia

Nmero de ocorrncias

Narrativa

146

Argumentativa

Conversacional-dialogal

Explicativa

Descritiva

Tabela 06: Nmero de ocorrncias das sequncias tipolgicas no total das postagens
analisadas
As sequncias do tipo narrativo so as predominantes, bem mais frequentes que
as outras. Observamos que, embora um dos propsitos explicitados pelo Tribunal de
Justia de So Paulo seja aproximar a instituio do pblico, a escassa frequncia de
sequncias do tipo conversacional-dialogal aponta para o contrrio. Em relao
sequncia narrativa, encontramos trs tipos de postagens que se utilizam dessa sequncia
tipolgica: manchetes de notcias do site oficial, transcritas integral ou parcialmente no
Twitter, informaes curtas, espcies de notcias-relmpago, prestadas pelos tribunais
no prprio Twitter; relatos de julgamentos, audincias e eventos promovidos pelos
tribunais.
As outras sequncias aparecem em frequncia bem menor que a narrativa e
geralmente esto inseridas no processo de narrao, principalmente quando se trata do
relato de julgamentos. A sequncia argumentativa a segunda mais frequente,
provavelmente pelo teor dos eventos narrados (julgamentos, audincias, discusses), os
quais, em geral, efetivam-se atravs da defesa e refutao de teses, focos da sequncia
argumentativa. Entretanto, esta sequncia s aparece inserida em sequncias narrativas,
como parte do discurso relatado, no estando presente como voz dos prprios autores
dos perfis, mas apenas nas vozes gerenciadas por estes (declaraes narradas de ministros,
advogados, promotores, juzes entre outros atores sociais presentes nos eventos narrados).
A sequncia conversacional dialogal aparece com quase a mesma frequncia que
a argumentativa e de forma autnoma. Corresponde s interaes, geralmente promovidas
pelos seguidores, entre eles e os perfis. Em menor grau, aparecem as sequncias
explicativas e descritivas, geralmente atreladas a sequncia narrativas, como forma de
transmitir com maior mincia os fatos relatados aos seguidores. Podemos relacionar os
propsitos identificados na seo anterior s sequncias analisadas na presente seo da
1539

seguinte forma:
Propsito

Sequncias predominantemente utilizadas

para a realizao deste propsito

Divulgar fatos e informaes acerca do

Narrativa

tribunal

Argumentativa
Explicativa
Descritiva

Aproximar tribunal do pblico

Conversacional-dialogal

Promover imagem positiva da instituio

Narrativa

Tabela 07: Sequncias utilizadas para a realizao de cada propsito retrico

Observamos, assim, que a materialidade do texto, sua organizao textual,
contribui para a realizao dos propsitos dos perfis. Identificamos ainda uma espcie de
hierarquia entre as sequncias nos textos em anlise: a sequncia narrativa rege s outras,
que aparecem de maneira perifrica, exceto a conversacional-dialogal, a qual, embora
pouco frequente, dotada de autonomia.
Consideraes Finais
Nossa anlise do uso do Twitter por Tribunais de Justia revelou prticas bastante
estabilizadas de escrita, com base nos tipos de sequncia recorrentemente utilizados
(predominantemente narrativas em todos os perfis) e nos propsitos comunicativos
percebidos (divulgar notcias e informaes relacionadas aos tribunais, promover uma
imagem positiva das instituies junto ao pblico e aproximar os tribunais da sociedade
em geral).
De modo geral, os Tribunais fazem no Twitter o que j realizavam em outros meio,
como o site oficial: divulgam fatos relacionados instituio como forma de promov-la.
Ainda assim tm ocorrido algumas modificaes nas relaes anteriormente construdas
entre Poder Judicirio e sociedade. Observamos que os Tribunais tm buscado construir,
nesses meios, uma imagem interessante para o pblico das suas atividades e, em
contrapartida, os seguidores dos perfis tem tido acesso mais direto ao cotidiano dessas
instituies, podendo acompanhar em tempo real e atravs do meio virtual decises,
discusses, audincias, julgamentos e emitindo, inclusive, apreciaes e juzos de valor
1540

acerca da conduta dos Tribunais de Justia.

Referncias
ASKEHAVE, Inger; SWALES, John. Identificao de gnero e propsito comunicativo:
um problema e uma possvel soluo. In: BEZERRA, Benedito Gomes. et al (Org.).
Gneros e sequncias textuais. Recife: Edupe, 2009. p. 221-247.
ADAM, Jean-Michel. Quadro terico de uma tipologia sequencial. In.: BEZERRA, B.
G.; BIASI-RODRIGUES, B; CAVALCANTE, M. M. (org). Gneros e sequncias
textuais. Recife: Edupe, 2009.
ALVES FILHO, Francisco. Gneros Jornalsticos: notcia e cartas de leitor no ensino
fundamental. So Paulo: Cortez, 2011.
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Esttica da
Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 260-306.
BATHIA, Vijay. Anlise de gneros hoje. In: BEZERRA, Benedito Gomes. et al (Org.).
Gneros e sequncias textuais. Recife: Edupe, 2009. p. 221-247.
BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsirr (Org.). Gneros: teoria, mtodos, debates. So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.
DEVITT, Amy. Writing genres. Carbondale: Southern Illinois University Press, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Cortez, 2008.
MILLER, Carolyn. Gnero como ao social. In: DIONSIO, A.; HOFFNAGEL, J.
(Org.). Gnero Textual, agncia e tecnologia. Recife: Editora Universitria da UFPE,
2009. p. 21-44.

1541

GNERO, CONSTRUO DE SENTIDOS E RESSIGNIFICAO DA

IMAGEM DE SUJEITO

Evanir Piccolo Carvalho (UCPEL)

Hilrio I.Bohn (UCPEL)

RESUMO: Este trabalho, situado no mbito da Lingustica Enunciativa, busca analisar uma
produo discursiva de um sujeito do Proeja de um Instituto Federal do Interior do Rio Grande
do Sul como um processo de construo de uma imagem diferenciada de sujeito, considerando a
dinmica dialgica que se estabelece na histria de vida. A investigao pauta-se na linha de
pesquisa qualitativa, no formato de investigao de histria de vida, a partir de dados gerados em
entrevista narrativa com sujeitos Proeja. O referencial terico tem suporte nos estudos culturais e
a perspectiva dialgica bakhtiniana. A interao verbal constituda por representaes anteriores
e tambm por imagens dos sujeitos envolvidos nos processos dialgicos. As vozes que emergem
nos discursos podem ratificar ou refutar imagens construdas que perpassam o discurso. Com base
nos conceitos de dialogismo, esta investigao aponta para uma construo de sentido mediado
pelo discurso que tem como efeito a projeo de uma autoimagem ressignificada do sujeito.

1 Introduo

Os seres humanos produzem sentidos por meio de enunciados que elaboram em

suas interaes nos espaos sociais. Esses enunciados dialogam, retomam,
complementam, respondem a outros enunciados trazidos superfcie por meio das
interaes. Portanto, as produes lingusticas no constituem manifestaes isoladas,
mas esto em movimento dialgico contnuo com os interlocutores e suas subjetividades
na produo dos enunciados. O dialogismo constitui esse processo em que os diversos
discursos dialogam entre si, o dizer que vai alm das palavras proferidas, porque elas
carregam outros sentidos.

1542

Esse texto analisa a dialogicidade que se estabelece na histria de vida de um

sujeito do Proeja e a implicao desse processo na construo de uma imagem
ressignificada da identidade desse sujeito, uma vez que os sujeitos da Educao de Jovens
e Adultos inserem-se em grupos sociais que nem sempre tm a possibilidade de
manifestar preferncias e fazer escolhas sobre as prprias imagens e identidades. Eles
situam-se entre aqueles que carregam imagens estigmatizadas e impostas por processos
sociais excludentes (BAUMAN, 2001), so os outsiders na concepo de Elias e Scotson
(2000).
Para melhor compreenso deste estudo, necessrio mencionar como est
organizado: a seo de introduo apresenta uma breve contextualizao da pesquisa; a
segunda seo procura abordar brevemente o dialogismo e a construo dos sentidos; a
terceira expe a metodologia adotada e procedimentos de anlise lingustica do Crculo
de Bakhtin; a quarta seo traz as anlises e interpretaes das imagens e sentidos
construdos nas trajetrias de vida a partir dos enunciados; por fim, considerando a
dinmica dialgica que se estabelece na histria de vida, relatam-se as consideraes
sobre a produo discursiva como um processo de construo de imagens diferenciadas
do sujeito do Proeja.

2 Dialogismo e a construo de sentidos

A linguagem tem relao estreita com a situao histrica e social, isto , faz a
conexo com o tempo e o lugar de produo dos enunciados. Essa ligao com o contexto
enunciativo traz os envolvimentos intersubjetivos da produo discursiva e a entoao
dada ao discurso na produo por seus interlocutores. Essa relao entre a dimenso
histrica e a intersubjetiva produz os sentidos dos enunciados.Alm disso, a linguagem
de natureza dialgica, mobiliza o dilogo permanente com a sociedade. A questo do
sentido dos enunciados, ento, resultante do dialogismo, uma vez que a particularidade
da situao interfere na produo e constituio do enunciado e deixa marcas no processo
enunciativo.

1543

A linguagem enunciao e interao (BAKHTIN, 2010), est ligada s

condies de comunicao e s estruturas sociais nas quais a palavra faz emergir os
valores sociais de determinado grupo. tambm ela que mobiliza dilogos com a
sociedade e a ideologia (BRAIT; MELO, 2010).
Concordando com esse posicionamento, Sobral (2009, p. 35) reitera que o
dialogismo um conceito amplo, de cunho filosfico, discursivo e textual. No primeiro
plano, o dialogismo diz respeito relao do sujeito com o outro, constitui a interao
entre os sujeitos como seres sociais. No segundo, o dilogo amplia-se com discursos
produzidos no passado e outros projetados no futuro, quando o sujeito responde e tambm
antecipa outros dilogos. Na terceira forma, o dilogo representado pela presena
constante do discurso do outro, nas formas de transmisso do discurso de outro, pela unio
de discursos nas interaes entre os sujeitos em que a natureza do fenmeno lingustico
passa a ser enfrentada em sua dimenso histrica a partir de questes especficas de
interao (BRAIT,MELO 2010, p.95).
Essas interaes dialgicas acontecem de diversas formas e a mais bsica a troca
verbal na presena de interlocutores; o outro nvel mais amplo e apresenta os papis
sociais dos interlocutores envolvidos, mas diferente da manifestao cotidiana. Tambm
as interaes dialgicas relacionam-se ao contexto social imediato que exige o
conhecimento da esfera de atividade, lugar que se caracteriza por uma organizao
dialgica especfica do ambiente cultural. H ainda outro modo de manifestao da
dialogia que se d nas interaes entre as culturas, sob as condies da situao pessoal,
social e histrica dos interlocutores.
O contexto social, histrico e cultural em que se do as interaes determina os
sentidos da palavra, adquirindo, assim, a noo de tema. Diferentemente do conceito de
significao em que a palavra apresenta o significado codificado no sistema da lngua. O
tema, ento, expresso da situao histrica do enunciado, apresenta os elementos no
verbais e as formas lingusticas, constituindo um sentido mais amplo. Para Bakhtin
(2002), o tema coincide com a enunciao, pois ela se organiza no meio social que
envolve os sujeitos, projeta no exterior a atividade verbal orientada por aspectos sociais
amplos ou imediatos e pela interao com interlocutores concretos.

1544

Nesse contexto, a enunciao constituda pelo enunciado, unidade de

comunicao contextualizada que se compe por elementos que vo alm da dimenso
lingustica (BRAIT; MELO, 2010), ela integra tambm o contexto enunciativo, a situao
extraverbal como parte essencial da significao.
O enunciado tem o papel central na concepo da linguagem, porque concebido
dentro de um contexto histrico, cultural e social e tem estreita ligao com o signo
ideolgico da interao. Assim, o enunciado constitui o resultado do processo produtor
de marcas de subjetividade, da intersubjetividade, da alteridade que caracterizam a
linguagem em uso (BRAIT; MELO, 2010, p.64,65).
Enunciao e enunciado esto ligados ao discurso verbal na vida cotidiana e
tambm na esfera artstica. Relacionam-se com a situao extraverbal que o produz, isto
, a dimenso comunicativa, interativa e avaliativa. Assim, o processo enunciativo revela
as condies de produo em que os interlocutores respondem, com base no contexto
histrico-social, aos objetivos e intencionalidades. Assim, o projeto enunciativo de um
locutor, com base nos elementos contextuais, determina a constituio do projeto
arquitetnico, porque o modo especfico como uma obra organizada determina tambm
a textualizao do gnero. um processo que integra a criao de um todo, corresponde
ao projeto enunciativo adaptado pelo locutor situao, aos interlocutores, ao tempo e ao
espao, no projeto enunciativo.
Com base nisso, pode-se afirmar que os usos lingusticos realizam-se por meio de
enunciados concretos e nicos produzidos pelos sujeitos em interaes sociais situadas.
Esses enunciados contm projees das esferas sociais, aspectos valorativos, sentidos e
finalidades discursivas que se traduzem no contedo, estilo e forma de composio. Para
Sobral (2009, p. 121), essas esferas so regies de recorte scio-histrico-ideolgico do
mundo, lugar de relaes especficas entre sujeitos.
Bakhtin (2002) afirma que no h enunciados isolados, pois eles encontram-se
permeados por vozes que os antecedem, os j-ditos, bem como por aqueles que ainda
sero proferidos. Cada enunciado apenas uma parte da sequncia que retoma e projeta
enunciados outros, em um fluxo sucessivo de vozes que refere aos pontos de vista,
opinies e posies sociais que habitam ou mesmo atravessam o discurso (BOHN;
DAMASCENO; QUARTIERI, 2012, p.12).

1545

Todo enunciado traz, ento, sentidos mltiplos a partir das interaes com outros
sujeitos e das transformaes trazidas pelos processos sociais (HALL, 2011). Essas
interaes dialgicas contribuem para a formao de imagens do sujeito sobre si mesmo
e sobre os demais por meio da linguagem. Bakhtin (2003, p.381) afirma que a palavra
do outro deve transformar-se em minha-alheia, e essa informao destaca a importncia
da relao dialgica entre o eu e o outro como instncia constitutiva do sujeito e de sua
linguagem.
Nos

processos

comunicativos,

os

gneros

discursivos

reproduzem

funcionamento da lngua nas prticas sociais reais. Os sujeitos, nesse contexto, interagem
nas esferas das relaes humanas e da comunicao, em diversas instncias, escolhem
gneros discursivos para enunciar em consonncia com seus objetivos, situao,
interlocutores e necessidades e intencionalidades presentes no ato enunciativo
(BAKHTIN, 2010).
Os enunciados so construdos conforme essas peculiaridades circunstanciais.
Cada esfera social de uso da lngua privilegia alguns gneros, determina formas de
manifestao, os aspectos temticos, estilsticos e composicionais dos discursos
construdos nos processos interacionais, nas relaes dialgicas, conforme expressa
Bakhtin (2002, p.114):
A situao social e os participantes mais imediatos determinam a
forma e o estilo composicionais da enunciao. Os estratos mais
profundos da sua estrutura so determinados pelas presses
sociais mais substanciais e durveis a que est submetido o
locutor.

Nesta investigao, analisamos a produo enunciativa de um sujeito em meio

escolar o qual utiliza o gnero potico para relatar sua histria de vida que se entrelaa
escolarizao e, assim, desvela sentidos da escola em sua vida e da formao nos projetos
de vida, estabelece relaes dialgicas com contextos passados e projeta sentidos e, ao
mesmo tempo, reconstri imagens como sujeito do Proeja pelo discurso.

3 Aspectos metodolgicos
1546

A abordagem qualitativa de investigao constitui o foco do trabalho cujos dados

vm da realizao de uma entrevista narrativa (BAUER; GASKELL, 2002) com alunos
de uma turma da modalidade Proeja de um Instituto Federal do interior do estado do Rio
Grande do Sul. A partir desse mtodo, obtiveram-se os dados e subsdios para analisar o
processo dialgico que se estabelece na histria de vida de um sujeito do Proeja e a
implicao dessa produo discursiva para o processo de construo da imagem
ressignificada desse sujeito.
Por se tratar de um estudo que envolve os discursos do sujeito, suas representaes
e sentidos referentes ao Curso, Escola, buscaram-se os dados, por meio de uma
entrevista narrativa (BAUER, 2002) que originou textos narrativos a partir de um tpicoguia em que os alunos foram convidados a expor sua histria de vida escolar e as relaes
com Proeja. Dentre essas produes, a Histria de Maria, assim nomeada neste estudo,
chamou a ateno pela forma composicional adotada pelo sujeito para se representar
perante o grupo. Essa produo, inicialmente, foi utilizada pelo sujeito para compor sua
historia de vida em um evento de uma disciplina do curso e, posteriormente, entregue
para compor os dados da pesquisa.
Como suporte terico relacionado linguagem, a investigao toma como base o
conceito de dialogismo na concepo bakhtiniana de linguagem presente no discurso do
sujeito do Proeja ao expor suas trajetrias e compe-se pelo estudo da materialidade
discursiva expressa nas entrevistas, sob a perspectiva dialgica do Crculo de Bakhtin
(2010, 2002), assim como de seus interlocutores contemporneos que discutem conceitos
na perspectiva dialgica como Bohn (2003), Brait (2005), Faraco (2009), Sobral (2009).
Assim, a partir do levantamento dos dados, realiza-se a descrio, anlise e
interpretao dos dados (BAKHTIN, 2010), por sentidos expressos sobre os processos de
construo de uma imagem diferenciada do sujeito, ao narrar percursos em que a escola
e a vida cotidiana entrecruzam-se constantemente.
O corpus da pesquisa composto por um poema escrito por um sujeito relatando
sua histria de vida ligada especialmente escolarizao. O gnero escolhido constitui
uma forma inusitada de o sujeito trazer seu discurso, suas representaes e os sentidos

1547

para compor sua imagem perante o grupo, como aluno do Proeja: trabalhador, com
experincias escolares marcadas por dificuldades e descontinuidades.
A anlise tem como base a postura dialgica do discurso e considera-se como
passos importantes da pesquisa, o estudo das interaes verbais relacionadas s condies
de produo, os enunciados construdos na interao, bem como os sentidos expressos
pela linguagem. Assim, a partir dos dados, realiza-se a descrio, anlise e interpretao.
A interpretao se d a partir dos sentidos que perpassam a histria de vida do sujeito os
quais revelam um processo de reconstruo da imagem do sujeito no processo dialgico
(BAKHTIN, 2002, 2010; SOBRAL, 2009). Inicialmente, procura-se analisar o corpus a
partir de uma dimenso ampla para os aspectos mais especficos. Parte-se, portanto, das
condies de produo discursiva na esfera escolar, posio do autor e de interlocutores
no contexto enunciativo e, posteriormente, aborda-se a dimenso verbal, o tema, o estilo
e a forma composicional adotada pelo sujeito e os sentidos que se constroem a partir
dessas escolhas.
Esse texto pretende analisar, ento, o processo dialgico que se estabelece na
histria de vida de um sujeito e a implicao dos sentidos projetados no processo de
construo de uma imagem ressignificada desse sujeito.

4. Trajetrias de vida, imagens e sentidos

A noo de dialogismo constitui-se a partir da compreenso da existncia de

movimento de construo de sentidos entre interlocutores. Nessa concepo, a produo
de discursos vista em um amplo processo de interao em que os enunciados no so
produzidos isoladamente, nem os sentidos so dados e permanecem estveis. Os
enunciados integram-se a outros, retomam e projetam outros sentidos, pois a cada
enunciao so sentidos outros que surgem. Eles renovam-se, e o sujeito no s expressa
ou responde quilo que se evidencia no ato enunciativo, mas tambm se reporta
dialogicamentea a outros contextos (BAKHTIN, 2010), visto que um contexto mais
amplo abrange as interaes e produz discursos e sentidos diversos.

1548

Assim, o enunciado emitido por um sujeito estabelece dilogo com outros e

insere-se no campo das intencionalidades e da ideologia. Por essa razo, so importantes
os aspectos contextuais que tornam cada enunciado um ato singular, irrepetvel,
concretamente situado (FARACO, 2009, p. 24) que faz emergir a atitude responsiva de
cada interlocutor.
nesse mbito que se insere o corpus desta investigao, a Histria de Maria, em
que se investigam os sentidos que se instauram, a partir da posio atual do sujeito ao
revisitar sua histria de vida. Nela os enunciados expressam a entoao avaliativa
(SOBRAL, 2009) sobre os percursos, os intresses e intencionalidades do sujeito que
mostra como se percebe no percurso como ser social a patir da insero na modalidade
educacional Proeja.
O corpus desta investigao caracteriza-se por ter uma forma composicional
diferenciada, constituindo um poema criado pelo sujeito de pesquisa para relatar sua
histria de vida cotidiana e escolar. Essa estruturao do discurso une o material, a forma
e o contedo e, desse modo, organiza os sentidos e o acabamento do enunciado. A Histria
de Maria, composta sem ttulo e, assim nomeada para esse estudo, concebe-se como um
objeto esttico cuja forma composicional mostra a estruturao dada ao discurso como
um gnero para apresentao escolar e textualizao sob a forma de um poema.
Esse projeto enunciativo constitui a expresso individual do locutor em ato
simblico, traz pela arquitetnica a expresso pessoal do sujeito, sua singularidade ao
narrar a prpria histria de vida (BAKHTIN, 2010). O discurso que a histria de vida
mobiliza traz como tema o modo como o sujeito-enunciador percebe-se na vida e,
consequentemente, no Proeja.
Faz-se necessrio contextualizar o momento de produo desse discurso. O poema
Histria de Maria foi elaborado pelo sujeito para ser apresentado em uma atividade oral
sobre histrias de vida, em uma disciplina do curso tcnico e, posteriormente, o poema
foi destinado a compor o conjunto de textos solicitados sobre O que ser aluno do
Proeja.
Essa produo discursiva traz consigo as particularidades que envolvem a esfera
escolar, e esse o contexto enunciativo da produo discursiva do sujeito socialmente
situado nessa histria de vida (BAKHTIN, 2010). A esfera escolar fornece ao sujeito
1549

elementos que norteiam a produo discursiva. Entre esses elementos est a produo de
um texto representativo do sujeito como integrante do Proeja, representando-o perante os
colegas e a professora no contexto escolar, portanto, envolve uma cultura, memrias e
particularidades dos sujeitos, imagens a serem preservadas, outras omitidas e outras ainda
rejeitadas.
Esses fatores, por certo, levaram o sujeito a pensar no tema e na forma, em
procedimentos estticos relativos s formas de composio como a ordem, a disposio
e o acabamento do enunciado. Esses elementos relacionam-se s intencionalidades, ao
contexto de produo e aos interlocutores envolvidos.
O sujeito-enunciador escolhe um poema, com marcas do gnero escolar, para
representar sua histria e, ento, narra a histria de vida paralelamente escolar.
Inicialmente, expe o percurso no ensino fundamental sem determinar sries, um
percurso realizado em vrias escolas, nas modalidades regulares de ensino e na forma de
educao de jovens, ressaltando as adversidades presentes nesses percursos.
A histria de vida est assim estruturada: contm de quarenta e sete quartetos, com
rimas entre o segundo e o quarto, sendo catorze ricas, trinta e uma pobres e, em duas
estrofes, no h rima. Na maior parte do poema, h versos em redondilha maior e esquema
de rima adotado ABCB, forma de composio popular que se assemelha literatura de
cordel. Nessa construo, o sujeito expe sua histria, desde o incio da escolarizao at
chegar ao Proeja.
Ao narrar sua histria, o sujeito organiza a sequncia narrativa com as marcas
temporais inscritasem 2007, 2008 e 2009, anos que representam objetivos alcanados e,
consequentemente, mudanas. Durante a narrativa, entrelaa fatos da vida cotidiana e
escolar e as interferncias das instabilidades da vida repercutindo diretamente no percurso
escolar.
Na introduo, o sujeito estabelece a interao com os interlocutores: [...] E no
final dessa leitura/ Sintam se a vontade para perguntar e contextualiza a fase escolar
inicial: estudo rigoroso/mas com muita qualidade/ e no soube aproveitar/ tamanha
oportunidade. A imagem positiva da escola, em relao dialgica, contrape-se que o
sujeito faz de si por perder a oportunidade de concluir o curso, uma responsabilidade
individual atribuda pelo prprio sujeito com algo que ele deveria ter assumido.
1550

O poema cujo tema a histria do sujeito narrador possibilita o dilogo entre o

presente e o passado em processo interativo. O sujeito coloca-se em posio exotpica
(BAKHTIN, 2002), de onde percebe as fragmentaes em sua vida escolar, como
advindas de algo sobre o qual o sujeito no teve domnio: Quando veio a adolescncia/
minha vida transformou/ pois tudo o que eu sonhei/ o destino desmontou.
A palavra, nesse contexto, procede do sujeito e dirige-se aos interlocutores. Entre
os interlocutores esto os colegas, a professora e, tambm, outros tantos que tomaro
contato com o discurso traduzido. Nesse contexto, insere-se tambm o prprio enunciador
que se altera constantemente e percebe-se de outra posio, correlacionando-a a outras do
passado.
O locutor consolida ainda posies a partir das interaes com o outro
(BAKHTIN, 2010) e, assim, vai tecendo suas identidades no transcurso da narrativa sobre
si mesmo. Nesse processo, o discurso tambm contm uma natureza ficcional, mas,
segundo Hall (2000), isso no diminui a fora discursiva, uma vez que as identidades
surgem tanto dos imaginrios como no campo simblico.
Na primeira parte do poema, o sujeito descreve uma sequncia de fatos que
provocaram mudanas na vida e, inclusive o afastamento escolar: [...] Vieram reunies
danantes/ junto tudo que no prestava; Casei l em Cruz Alta; [...] trocamos de
cidade/ muito transtorno ocorreu. Nesses trechos, percebe-se que o sujeito, em posio
exotpica (BAKHTIN, 2002), revisita o passado e analisa-o como um perodo
desfavorvel. O contexto social traz instabilidades e, devido a isso, o sujeito modifica
espaos onde fixa residncia e produz, tambm, imagens e estabelece pertencimentos
outros para si mesmo.
Na segunda parte, inicia-se um movimento discursivo que mostra o sujeito
assumindo, com autonomia, sinaliza movimentos de transformao e gerao de novas
imagens: Filhos criados, deciso tomada/Vou voltar a estudar/Refleti criei meta/Por
onde vou comear. Por meio da linguagem, o sujeito se faz representar por itens lexicais
que apontam para a ausncia de barreiras para o projeto de retorno escola. Logo aps,
em primeiro plano, usa a forma verbal vou, reveladora no s da determinao, mas
tambm do protagonismo do sujeito nessa deciso, intensificada pela construo criei

1551

meta, uma variante regional, um ato lingustico que traz o tom identitrio do sujeito
(SILVA, 2011).
Na sequncia, o sujeito apresenta outras situaes da vida, e as imposies que o
contexto social apresenta:

Longos anos se passaram/ outra revoluo/ trocar Jaguari/ ir

morar no chapado [...].
[...]para a nova empreitada/houve preparao/ foi a que
aprendemos/ dar valor tradio.
[...] pois era o que me faltava/ a nova oportunidade.
[...] os coffeebreaks da vida / fizeram-me enxergar/ entre sorrisos
amarelos/ no havia argumentos, era hora de estudar [...].

No discurso do sujeito, a transformao traduzida por revoluo. Conforme o

Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, os sinnimos atribudos a esse vocbulo
referem-se a: 1. Rebelio armada; insurreio; 2. Mudana poltica radical;
3.Transformao sbita econmica ou de costumes. A escolha lexical intensifica o
aspecto de mudana, representa algo latente, uma resposta ao contexto gerador de
insatisfao, uma modificao sbita das estabilidades do contexto em que vive o sujeito.
Considerando-se a dimenso histrica e a natureza interdiscursiva, social e
interativa da palavra, essa escolha vem intensificar um processo de mudana radical na
vida do sujeito: a nova oportunidade e a [...] a hora de estudar. A educao aqui se
reveste de estmulo para as revolues, traduzindo o imaginrio da educao como
redentora e de ascenso social como parte do que est institudo socialmente (CAMBI,
2001).
As interaes verbais, segundo Bakhtin (2010), esto relacionadas s condies
de produo e estendem-se s prticas sociais. Desse modo, ao dizer fizeram-me
enxergar/ entre sorrisos amarelos, o sujeito manifesta uma atitude responsiva diante do
contexto social que indica a necessidade de mudanas, e impele o sujeito para a
revoluo que se inicia no seu cotidiano. Estudar a resposta aos prprios anseios do
sujeito e s exigncias do contexto social:
1552

[...]e no que ele veio/ sem ao menos dar sinal/ presente to

esperado/ computador de natal.
[...]e logo fiz o pedido/ internet nesta casa/ meu desejo atendido.
[...] Computador, internet/ no foi fcil de lidar [...].
[...] inscrio para ENCCEJA/ material, estudar/ por dois meses
de minha vida.

Como atitude responsiva ativa frente ao contexto social (SOBRAL, 2009), o

sujeito expe as formas utilizadas para se integrar ao mundo globalizado por meio do uso
da tecnologia e da educao que aparecem como promotoras da cidadania. Alm disso,
os fragmentos expressam a interao do sujeito em seu meio social, a noo de que a vida
est entrelaada com a de outros sujeitos. A resposta do ambiente social manifestada
pelo suporte familiar para atingir os objetivos. Essas aes traduzem-se pela dimenso
verbal como atitude responsiva (BAKHTIN, 2002) do contexto familiar s novas posies
ocupadas pelo sujeito.
Na sequncia, o poema vai apresentando outras realizaes do sujeito, entre elas
a aprovao no Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
(ENCEJA), a carteira de motorista, a motocicleta nova e a outra surpresa da vida/ vem
IFFET pro Chapado, ou seja, a instalaona comunidade de um campus de um Instituto
Federal de Educao. Essa uma referncia s polticas pblicas de educao cujos
efeitos se estendem ao interior do pas e apresentam outras possibilidades identitrias aos
sujeitos.
Esses fatos, ao serem enunciados, exprimem a atitude valorativa do sujeito em
relao aos objetos do discurso (BAKHTIN, 2002). H aqui uma atitude positiva que se
ope vida anterior, quando o sujeito se percebe reclusa, afastada do contexto social:
[...] Reclusa em minha casa/Na maior tranquilidade/fui chamada em reunio/Nessa tal
comunidade. A imagem do sujeito representada, nesse fragmento, faz parte de um
quadro de referncia em que predomina a imagem e o sentido estveis, quase imutveis
adaptados ao cdigo cultural do contexto (HALL, 2009).

1553

Por outro lado, a imagem que se anuncia logo em seguida de um sujeito que est
em sintonia e responde ativamente s mudanas do contexto social e, como ator, busca
construir a prpria histria em processos de mudana (FREIRE, 2001). O sujeito
constitui-se na interao com os demais no contexto social e tambm auxilia na
composio desse contexto (BOHN, 2003), uma vez que sua ao responsiva.
Na terceira parte do discurso, o sujeito passa a escrever sobre o Proeja e projetase como integrante da modalidade:O proeja em minha vida/ Ensinou-me a
entender/Tudo tem seu tempo certo/E que vai acontecer.Assim, define o espao do
Proeja, como um tempo certo que, na perspectiva dialgica, remete a outros tempos
no to certos cujos sentidos apontam para o incio da escolarizao e s rupturas da
escolarizao.
Por outro lado, no presente, o sujeito afirma:vai acontecer. Esse enunciado
acena para um resultado positivo, um futuro prximo percebido com otimismo, em
oposio ao passado descrito como algo que o destino desmontou cujo domnio no
dependia do sujeito, mas de algo alm de seu alcance. Assim, nessa estrofe, o sujeitoautor revisita a prpria histria e apresenta a possibilidade de conduzi-la de outra forma.
Essa histria, traduzida em linguagem, cria e recria o mundo histrico, mvel,
memria do passado e, tambm, projeta a memria de futuro, em vai acontecer.Os
novos acontecimentos, so novas produes ideolgicas que atualizam a histria a qual
no est dada; recompe-se, concretiza-se a cada temporalidade (BAKHTIN, 2010).
Inicialmente, o sujeito se define como [...] um aprendiz e percebe-se, mesmo
dessa posio, projetando o futuro a partir dos conhecimentos construdos no curso:
[...]posso ajudar muitas pessoas/com a escolha que eu fiz.
O sujeito descreve, tambm, a atuao dos professores e os contedos. Ao mesmo
tempo, menciona os conhecimentos que constri a partir das interaes e descreve suas
respostas a esse contexto (BAKHTIN, 2002), na identidade assumida como sujeitoestudante: Toda aula de Direito / deixa-me convicta e feliz/ posso ajudar muitas pessoas/
com a escolha que eu fiz; [...] ensina-nos alm da lio; Toda aula nos ensina/ o
valor da educao; [...] e ser muito coerente/ foi isso que aprendi.

1554

O sujeito se divide em muitos papis nas relaes sociais que estabelece. A partir
da posio de aluno faz sua apreciao valorativa do curso, disciplinas e professores
(SOBRAL, 2009), revelando as influncias das interaes dialgicas sobre o sujeito.
Esses trechos sugerem tambm um olhar sensvel ligado ao mundo da vida, so
impresses do sujeito sobre suas vivncias no contexto escolar, e a imagem desse sujeito
em sintonia com o contexto, percebendo-o como produtor de uma imagem construda por
meio do jogo da identidade e diferena (WOODWARD, 2011) entre o sujeito do passado
e o do presente e suas realizaes.
A imagem de um sujeito firme em seus propsitos reiterada em: Essa estrada
vai ser longa/ muitas vezes ser dura/ mas nada me impedir/ de alcanar a formatura.
Nesse trecho, o sujeito torna presente a dificuldade que marca sua trajetria, caracterstica
constitutiva dos percursos de sujeitos da EJA (BRASIL 2007). A ressalva, no final da
estrofe, reitera o propsito alcanar a formatura, profunda convico de atingir os
objetivos.
Para tanto, ao dialogar consigo mesmo, faz revelaes em: Das viradas em minha
vida/cheguei a uma definio/por mais tortuoso que for o destino/ a mudana... est em
nossas mos. Ao ressignificar suas trajetrias, o sujeito produz uma imagem mais
instvel, busca transformar-se como algum que materializa seus projetos (HALL, 2000)
por esforo prprio. Isso implicitamente dialoga com a ausncia de interferncia divina
na consecuo dos objetivos, mas uma iniciativa do prprio sujeito em transformar-se.
Desse modo, traz para si, novamente, a responsabilidade de mudanas, tal como
no incio do poema. A imagem do sujeito aqui de algum que age responsivamente,
estabelece relaes dialgicas com outros sujeitos (BAKHTIN, 2002) e coloca-se na
posio de algum que ensina a lio: a mudana est em nossas mos. Uma
experincia construda nas viradas, ou seja, nos imprevistos surgidos, nas
instabilidades e na velocidade que torna tudo efmero e produz identidades cambiantes
(BAUMAN, 2005) impostas pelas circunstncias, mas que, diante da mudana, o sujeito
posiciona-se e age responsivamente.
Nessa posio, o sujeito depende do reconhecimento do outro para ser visto como
diferente daquele apontado no incio da escolarizao. Agora se representa com uma
imagem renovada, determinada e firme em seus propsitos, trao de diferena em relao

1555

 identidade de outro tempo (WOODWARD, 2011). O sujeito, ento, v a si prprio pelo

olhar que vem de fora (BAKHTIN, 2010), produzindo pelo distanciamento, movimento
dialgico em direo ao passado e pelo retorno percebido pelo olhar do outro.
O trecho: Responda-me meus colegas/essa minha citao/Deus escreve certo por
linhas tortas/qual seria a razo?, traz um questionamento ao final do poema que,
embora seja apenas uma pergunta retrica, no deixa de expressar a relao dialgica
estabelecida com o grupo, uma vez que o poema foi escrito para ser apresentado perante
o grupo de colegas e professores. Esse questionamento no s se dirige aos sujeitos
presentes no ato enunciativo, mas tambm a outros interlocutores possveis. Assim, o
questionamento tem como efeito a sucesso de dilogos e de reflexes sobre as trajetrias
de alunos do Proeja. Esse dilogo remete grande temporalidade bakhtiniana em que o
dilogo se amplia e no h limites para esse processo (BAKHTIN, 2010).
Por outro lado, o trecho Deus escreve certo por linhas tortas, sugere a
superao de problemas mencionados inicialmente, aceitao resignada (talvez) de
percursos escolares conturbados. Esse provrbio transforma-se na voz do sujeito,
projetada no provrbio popular, em um discurso do outro, um imaginrio coletivo que,
naquele contexto, traduz o sentido ideolgico da aceitao de algo traado em instncia
divina, portanto, superior s vontades do sujeito. Nessa perspectiva, o sujeito parece
acreditar ser, no mbito do destino e da vontade divina, que determinada, ao menos
parcialmente, a vida do sujeito e a condio provisria de suas identidades (BAUMAN,
2005).

5. Concluso

Os sentidos do discurso em Histria de Maria vm reiterar imagens construdas

por vozes sociais que vinculam o sujeito em estudo ao perfil do Proeja, como descrito no
Documento Base (BRASIL, 2007): trabalhadores com experincias escolares
descontnuas e, tambm, com diversificadas experincias de vida e de profissionalizao.
Por outro lado, h um esforo do sujeito para a quebra de imagens estereotipadas e
estigmatizadas e para a gerao de outras imagens que se formam em movimentos

1556

sucessivos de busca de autonomia (FREIRE, 2001) e de mudanas nas interaes que

perpassam seu discurso.
A composio em forma de poema usada pelo sujeito para atenuar a histria
difcil, ao narrar e falar de si mesmo e de suas mazelas. Assim, o poema produz um
afastamento, e a histria amenizada ou transformada pela suavidade da poesia. Dessa
forma, o poema narra o processo de ressignificao de imagens que culmina na
construo de novas identidades a partir do ingresso no Proeja.
Ao iniciar a narrativa, o sujeito apresenta uma imagem estvel, ligada ao lar e s
atividades cotidianas de uma dona de casa, entretanto evidencia sinais de inquietudes ao
se inserir no ENCCEJA para concluir o ensino fundamental. Esse cenrio comea a se
alterar com mais intensidade a partir das mudanas ocorridas no contexto social que
desafia o sujeito.
Assim, vo se apresentando outras possibilidades, exigindo respostas do sujeito. Iniciase, ento, a transformao gradativa, produzem-se novas identidades que o sujeito vai
assumindo at culminar na imagem desejada, a de concluinte do curso, traduzida, no
mbito discursivo, no desejo de realizar a formatura.
Nesse processo, o sujeito, descreve, com mais intensidade e extenso, as suas
experincias de vida do que escolares, tendo em vista que os fatos cotidianos que
constroem as marcas identitrias fortes e produzem trajetos escolares inesperados que
caracterizam o sujeito como estudante do Proeja. Nesse percurso, o sujeito mostra-se
corajoso, determinado ao assumir identidades que vm com desafios sucessivos como
sair da recluso do lar, concluir o fundamental, montar um negcio prprio ligado ao
turismo, aprender a dirigir motocicleta, tirar a carteira de motorista, aprender a usar o
computador, navegar na internet, ingressar no Proeja, chegar formatura no curso tcnico
e projetar [...] um superior em Gesto Pblica. Esse processo de produo de novas
imagens e identidades no tranquilo; vem acompanhado de instabilidades e conflitos
(BAUMAN, 2005), pois existe ainda a presena da imagem rejeitada, ameaadora que
vai se transformando luz dos acontecimentos, das interaes, das relaes dialgicas e
dos progressos no Curso.
Essa imagem resignificada e os pertencimentos construdos no so definitivos,
esto em constante negociao e renegociao (BAUMAN, 2005). medida que o sujeito
1557

se desloca socialmente, ocupa posies e toma decises, sofre os efeitos das revolues
que trazem implicaes na vida cotidiana. Isso vai impondo ao sujeito a assuno de
outras posies identitrias que, segundo Bauman (2005), como em um quebra-cabeas,
estaro sempre incompletas, instveis e em processo de construo.
Assim, no final do poema, resulta uma imagem ressignificada de sujeito que se
sente capaz, competente e parece aceitar o percurso tortuoso como inevitvel, mas sobre
o qual ainda questiona: qual seria a razo?. Esse um percurso considerado difcil
para o sujeito que faz parte de um grupo oprimido por identidades impostas e
estereotipadas as quais o sujeito no tem permisso para abandonar (BAUMAN, 2005).
A valorizao social e o objetivo de concluir a escolarizao formal fazem o
sujeito movimentar-se no sentido de ocupar novas posies identitrias. Assim, ele
retoma projetos de vida e escolares e apresenta uma profunda convico de atingir seu
objetivo maior, o sucesso escolar, representado pela formatura. Esta constitui a identidade
ressignificada, perseguida em toda a narrativa, portanto, a trajetria descrita dialgica,
no caminha s, estabelece vnculos com imagens antigas e com as de outros sujeitos.
Conclui-se que na dinmica dialgica, o sujeito compe, por meio do poema, uma
identidade ressignificada como sujeito do Proeja e sujeito inserido em seu grupo social.

Referncias

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1560

GNEROS TEXTUAIS: ESTRUTURA, INTERAO E ARGUMENTAO

Elisson Ferreira Morato (POSLIN/UFMG)

1. Introduo:

Como dar conta de um estudo sobre gneros textuais se a conceituao deste objeto se
desdobra em vertentes to dspares? Sobretudo, como dar conta de uma pesquisa sobre tal objeto
quando os gneros se multiplicam, se renovam, e incorporam a outros na ininterrupta atividade
social que os leva a ecloso e, em algumas vezes, supresso? E ainda, como dar conta de um
estudo sobre gneros que leve em conta a diversidade de cdigos (verbal, icnico, sonoro, gestual
etc) utilizados em sua expresso, caso dos gneros no-verbais?
Entre teorias dos gneros textuais, teorias que se preocupam inclusive com os gneros
textuais e aquelas que apenas nos permitem pensar, perifericamente, a questo dos gneros, temos
um amplo repertrio, cuja abordagem por si s seria suficientemente ampla para uma pesquisa a
parte. Naturalmente, desde que essa pesquisa tivesse como objetivo apenas um inventrio terico
e/ou conceitual sobre gneros.
Por sua vez, a escolha terica para se debruar sobre essa problemtica pode levar a certas
angstias metodolgicas pelo fato de tais teorias no conseguirem responder totalidade do
problema. As teorias nos trazem respostas circunstanciais, mas nem as teorias nem as respostas
so concluses ou frmulas prontas, no so completas e no nos permitem abarcar todas as
particularidades concernentes aos gneros. Talvez por essa caracterstica, as abordagens tericas
sobre esse objeto se constituem sobre um olhar mltiplo, um olhar formatado pelo vis de
contribuies diferentes.
Essa rpida digresso nos mostra que o gnero mais que uma estrutura rotineira. E
tambm mais que um meio lingustico-textual atravs do qual os sujeitos sociais interagem entre
si, e tambm no se limita a textualizao de um propsito argumentativo. O gnero se constri
atravs de uma estrutura, j que atravs desta que os sujeitos textuais mobilizam a interao.
Nessa perspectiva, possvel conciliar olhares tericos diferentes sobre a problemtica
abordada neste trabalho de modo a construir um outro olhar, a construir uma outra reflexo que,
assim como as demais, no pretende oferecer uma frmula mas um acrscimo no conjunto de

1561

trabalho que tomam os gneros textuais como foco principal. Para tanto, recorremos semitica
textual de Greimas, teoria Semiolingustica de Charaudeau e ao trabalho de Ruth Amossy sobre
a argumentao no discurso. Amlgama sobre a qual discorreremos a seguir.

2. Formatando um olhar terico:

Para buscar compreender a problemtica dos gneros textuais, formulamos uma

abordagem hbrida que nos permita abarcar trs aspectos que consideramos essenciais: a estrutura,
a interao dos sujeitos que mobilizam essa estrutura, e os propsitos argumentativos que levam
os sujeitos sociais a mobilizar essa estrutura. Assim, observemos como as teorias que
apresentamos anteriormente vm a constituir esse olhar.
A semitica greimasiana uma teoria da construo do sentido que toma o texto como
unidade de anlise, da tambm ser conhecida como semitica textual. Nessa perspectiva terica,
o texto entendido como uma estrutura dotada de outras estruturas internas que constituem sua
significao (seu contedo) e de uma forma de exprimir essa significao (sua expresso). O texto
apresenta uma configurao que permite reconhecer nele os elementos presentes no contexto
cultural no qual ele foi produzido, elementos que so reconhecidos atravs de conceitos e temas
que orientam a significao.
Esse contedo, por sua vez, se complementa com uma estrutura voltada para sua
expresso. Nessa perspectiva, a semitica entende texto em sentido amplo, de modo a termos
textos verbais, no-verbais (fotografia, pintura, desenho) e sincrticos (cinema, teatro, clip
musical), que so aqueles que utilizam mais de um cdigo de expresso. Texto, assim tomado,
consiste na juno de um plano de contedo, o aquilo que o texto diz, com um plano de expresso,
ou o como o texto diz aquilo que diz, ou, em termos semiticos, na representao de um discurso
(Greimas; Courts, 2008, p. 504).
Por sua vez, no encontramos na semitica uma preocupao como os sujeitos sociais
que constroem essa estrutura, que selecionam determinado contedo e determinada expresso.
Estrutura que no existe nem construda por si s. Por essa razo recorremos teoria
Semiolingustica, a qual enfatiza a interao dos sujeitos sociais, sem enfatizar, por sua vez, a
estrutura, seja no contedo seja na expresso do texto que esses seres sociais vm a gerar.
Embora Charaudeau (1992) nos legue os modos

1562

de organizao do discurso, o narrativo, o descrito e o argumentativo, estes nos parecem antes

uma forma de apresentar a expresso textual do que necessariamente seu contedo.
Uma teoria do texto e uma teoria do discurso. Conciliar essas duas produtivo na medida
em que atravs do texto, enquanto uma estrutura, que podemos depreender o discurso. O
discurso, assim, perpassa o texto, mas atravs desse ltimo, configurado atravs de um gnero,
que encontramos os traos da situao sociocomunicacional que o gerou. nessa estrutura que
encontramos os traos para reconhecer os sujeitos sociais. E tambm essa estrutura que nos
oferece as pistas para identificar os propsitos argumentativos que movem os sujeitos.
Por sua vez, no podemos nos esquecer, conforme supracitado, do aspecto argumentativo
do gnero. Para tanto, tomamos os conceitos de visada persuasiva e dimenso argumentativa
de Amossy (2000, p. 24-5), conceitos que dialogam com o de visada discursiva de Charaudeau
(2004, p.23), visada que denotada no texto como uma inteno de influenciar o interlocutor.
Nesse mbito, as visadas discursivas nos mostram de maneira sistemtica e operacional o modo
de funcionamento tanto da dimenso argumentativa quanto da visada persuasiva proposta por
Amossy.
Conforme essa conciliao terica, podemos estabelecer trs premissas sobre os gneros
textuais, as quais norteiam esse trabalho:

.o gnero prescinde de uma estrutura;

.o gnero construdo intersubjetivamente em uma situao social;
.o gnero guarda uma inteno, em graus variveis, de influenciar o interlocutor.

No poderamos tambm nos furtar de distinguir no trabalho as noes de texto e

discurso, j que conciliamos teorias construdas em torno dessas duas acepes. Chamamos de
texto, a materialidade lingustica estruturada de modo que nos permita depreender sentidos
presentes nela materialidade. E discurso o conjunto de valores, marcas institucionais e parmetros
que permitem fazer com que a materialidade textual tenha esta ou aquela significao
Assim, no texto que percebemos um discurso religioso, jurdico, publicitrio etc, porque
apresenta a materialidade dos valores, os traos institucionais, a marca da identidade dos sujeitos
sociais e a intencionalidade do discurso. A semitica de Greimas, por sua vez, nos permite
esclarecer melhor essa distino ao enunciar que o texto corresponde ao plano de contedo e plano
1563

de expresso, enquanto o discurso se encontra no plano de contedo do texto, configurando a

significao.
Devemos tambm apresentar uma definio de gnero, que constitui o foco deste
trabalho. Chamaremos de gnero uma estrutura textual, com determinada significao expressa
de um determinado modo, construda situacional e intersubjetivamente com o propsito de
influenciar o interlocutor1.

Assim, a metodologia deste trabalho busca no

apenas somar recortes tericos, mas sintetiz-los de modo que sirvam a um quadro de
questionamentos especfico: o que so gneros? Como eles se organizam estruturalmente? Por
que eles ocorrem? Qual sua finalidade?

3. As trs dimenses de um gnero textual:

Considerando as trs premissas que apresentamos anteriormente sobre os gneros

textuais, estes podem ser considerados segundo trs dimenses que lhe so constitutivas: a
dimenso estrutural, a dimenso sociointeracional e a dimenso argumentacional2, sobre as quais
trataremos a seguir.

3. 1. A dimenso estrutural:

Encontramos na semitica francesa os conceitos pelos quais podemos estabelecer uma

dimenso estrutural para os gneros textuais. Essa dimenso formada pelo plano de contedo e
pelo plano de expresso do texto. No plano de contedo encontramos a configurao do discurso
segundo uma narrativa. Essa narrativa prev uma mudana de estado de coisas operada pela
passagem de um termo A para um termo B. Esses termos, por sua vez, so formados por conceitos
em relao de oposio e implicao mtua revestidos de valores presentes na sociedade, como
vida vs morte, identidade vs alteridade, humanidade vs divindade.

Considerando o sentido amplo de texto, esse interlocutor pode ser um leitor (texto verbal), ouvinte (texto
radiofnico), um espectador (texto televisionado) etc.

Optamos pelo termo argumentacional em vez de argumentativa para no confundir com a noo de
dimenso argumentativa de Amossy (2000). Na perspectiva deste trabalho, a dimenso argumentativa
da autora citada estaria dentro da dimenso argumentacional do gnero.

1564

Essa passagem que configura a transformao narrativa nem sempre se concretiza, em

alguns casos o ator textual permanece em um estado A, em outros ele mantm uma relao entre
um estado A e um estado B, caso do discurso homoafetivo, no qual os atores textuais renem
masculinidade e feminilidade. H tambm aqueles casos em que a mudana de estado o que se
espera que o receptor do texto realize, caso da publicidade, por exemplo.
Esses conceitos que orientam a transformao narrativa, a qual preside a significao do
texto, ocorrem tanto em um nvel profundo quanto em um nvel mais superficial. No nvel
profundo eles constituem a base da significao, ao trazerem os elementos bsicos sobre os quais
a narrativa ser construda. Em nvel mais superficial, esses conceitos so representados por
temas, os quais so termos que recaem sobre os conceitos mais profundos do texto de modo a
explicar, classificar as coisas do mundo. Por exemplo, sobre os conceitos do nvel profundo vida
vs morte podem ser investidos os temas segurana pblica vs violncia, vitria vs derrota, ou
saciedade (o estar saciado) vs fome.
Tomemos, por exemplo, uma notcia de jornal que trate sobre o frequente assassinato de
policiais militares no estado de So Paulo. Esse texto se configura em uma narrativa porque
depreendemos a passagem de um termo A, que VIDA3, para um termo B, que MORTE, ou
seja, o texto nos mostra que esses policiais passam de um estado VIDA para um estado MORTE.
Esses estados por sua vez, no so apenas abstraes, j que esto associados a certos valores
partilhados socialmente. Eles, os conceitos que apontamos, nos provocam determinadas reaes
como julgamentos (tais mortes so criminosas) e sentimentos (medo, revolta, preocupao).
Por sua vez, em um nvel mais superficial do texto, esses termos so convertidos em
temas. Os termos vida e morte suscitam outros mais superficiais e mais especficos relacionados
a uma problemtica social: como criminalidade, violncia, segurana pblica, ordem social etc.
Desse modo, a passagem de um estado VIDA para um estado MORTE evoca a passagem do tema
segurana para o tema da violncia. Quanto ao plano de expresso, basta lembrar que esse
contedo, poderia ser apresentado atravs de uma notcia de jornal, de um filme cinematogrfico,
de um artigo cientfico, ou mesmo atravs de uma performance teatral.
Podemos observar, por sua vez, que a estrutura textual pode ser dividida segundo
seu aspecto interno e externo. Desse modo, distinguimos entre endoestrutura e exoestrutura. A
endoestrutura trata da configurao interna do texto, dos conceitos e temas que ele nos traz e na

Optamos por apresentar em CAIXA ALTA, os termos do nvel profundo, para evitar confundir com os
termos temticos, apresentados em itlico.

1565

configurao destes em uma passagem narrativa dada por uma mudana de estado. J a
exoestrutura inclui tanto o plano de expresso do texto quanto a disposio deste em elementos
paratextuais, como ttulo, subttulo, ilustrao, legendas etc. Temos assim, tanto uma estrutura
que nos salta aos olhos (no caso dos textos verbais, visuais, ou verbo-visuais) e aquela que s
podemos depreender completamente no processamento do texto.
tambm na dimenso estrutural que encontramos as marcas que nos permitem a
reconhecer a enunciao do contedo texto, embora ela enunciao ocorra no exerccio social da
linguagem. Essa enunciao realizada pelos sujeitos sociais notada atravs de elementos que se
manifestam na estrutura, tais como assinaturas, logomarcas, marcas lingusticas (eu digo que, eu
declaro que) etc.
Nessa mesma dimenso, na endoestrutura, encontramos os atores textuais, que so
representaes semnticas que fazemos dos seres do mundo, seres que, no contedo do texto
realizam ou sofrem a ao narrativa. Em uma publicidade, por exemplo, o ator textual aquela
representao de um dado consumidor que aparece consumindo ou depois de ter consumido tal
produto. J em um bilhete como Lave a loua um ator pressuposto solicita a outro que passe do
estado de CONSERVAO para o estado de MUDANA.
Os atores, nessa perspectiva, no podem ser confundidos com os sujeitos sociais,
produtores do texto, nem com os enunciadores presentes no discurso (o sujeito enunciador de
Charaudeau (2008), embora esses atores possam ser os enunciadores de sua transformao
narrativa. Caso dos relatos em primeira pessoa.

3. 2. A dimenso sociointeracional4:

Na dimenso sociointeracional importa relevar o contrato situacional de comunicao no

qual atuam os sujeitos, bem como a noo de sujeito propriamente dita. Amparo que buscamos
na teoria Semiolingustica. De acordo com Charaudeau (2004, p. 132), o contrato entendido
como um conjunto de condies nas quais se realiza qualquer ato de comunicao (qualquer que
seja sua forma, oral ou escrita, monolocutiva ou interlocutiva)..

Optamos pelo termo sociointeracional ao invs de pragmtica para distinguir da teoria dos atos de
fala de Austin e Searle. Embora, para os autores, a linguagem seja indissocivel da ao social, a abordagem
pragmtica enfatiza a ao possibilitada pela fora ilocucionria presente nos atos de fala e os efeitos
perlocucionais que ela visa, dando nfase reduzida aos sujeitos sociais em suas prticas rotineiras.
4

1566

No contrato encontramos restries que regulam o ato de comunicao e que do origem

aos diversos gneros5. Essas restries so quatro:
.a identidade: quem so os parceiros do ato de linguagem?;
.a finalidade: qual o objetivo desse ato de linguagem?;
.o propsito: sobre o que se fala? Qual o contedo dessa interlocuo?;
.as circunstncias: essa interlocuo se d por meio impresso, virtual, radiofnico,
televisual?

Ainda segundo Charaudeau (2004, p. 132), essa teoria do contrato remete a uma
teoria do gnero, pois pode-se dizer que o conjunto de coeres trazido pelo contrato o que
define um gnero de discurso. Pressuposto que podemos aplicar tambm ao gnero textual.
Nesse conjunto de restries, a estrutura estaria presentificada tanto nas circunstncias materiais
(exoestrutura) quanto no propsito (endoestrutura).
Nesse aparato contratual importa tambm verificar a noo de sujeito. Quando
mencionamos o papel do(s) sujeito(s) social(ais) na conformao do gnero de texto, no nos
referimos a seres de carne e osso, mas a seres abstratos, os quais so representaes que fazemos
dos indivduos ou de uma coletividade em uma dada relao social ou interindividual mediada
pela linguagem. Assim, segundo Charaudeau (2008, p. 22), o sujeito no , pois, nem um
indivduo preciso, nem um ser coletivo particular: trata-se de uma abstrao, sede da
produo/interpretao da significao, especificada de acordo com os lugares que ele ocupa no
ato de linguagem.
Nessa perspectiva, o sujeito pode ser pensado segundo um plano de atividade
socioprofissional
socioafetivo

(empresrio/consumidor,

(pai/filho,

(ndios/brancos,

professor/aluno,

homossexual/homfobo,

pardos/negros,

negros/brancos),

poltico/eleitor);

marido/mulher);
um

plano

um

religioso

um

plano

plano
tnico

(cristo/ateus,

espritas/evanglicos, umbandistas/catlicos) e tambm um plano coletivo (comunidade

Esses elementos podem ser entendidos como o contexto no qual o gnero construdo.

1567

religiosa/comunidade cientfica, comunidade catlica/comunidade evanglica, sociedade

civil/Congresso Nacional).
Por exemplo, durante a votao no Congresso Nacional, da lei que autoriza pesquisas
com clulas-tronco, pudemos observar sujeitos coletivizados (alguns institucionais) envolvidos
no debate: a sociedade civil, a Igreja catlica e o Congresso Nacional. No caso de um bilhete,
uma carta ou um email, podemos encontrar sujeitos segundo uma relao socioafetiva: pai e filho,
marido e mulher. J nas discusses sobre a construo de uma barragem na regio amaznica
(Belo Monte) podemos encontrar discusso envolvendo sujeitos dentro de um plano tnico
(ndios) e coletivo (sociedade civil). Observa-se, pois, que essa lista no uma classificao, mas
uma forma mais abrangente de se entender como a posio de sujeito transcende a
individualidade.
Por sua vez, em se tratando de uma atividade de textualizao, optamos por cunhar o
termo sujeito textualizador ao invs de sujeito social e/ou sujeito comunicante. Sujeito
textualizador tomado, ento como o sujeito social que na sua atividade comunicacional produz
o texto. Esse sujeito tanto enunciador de um discurso quanto o responsvel por sua textualizao.
3.3. A dimenso argumentacional:

Se o texto possui uma estrutura (interna e externa) acionada por sujeitos, a que chamamos
de textualizadores, munidos de uma intencionalidade, significa que a argumentao parte
constituinte de um gnero textual, o que caracteriza, neste trabalho, o que chamamos de dimenso
argumentacional. Na nova retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996, p. 16) toda
argumentao visa adeso dos espritos e, por isso mesmo, pressupe a existncia de contato
intelectual. Esse contato intelectual pode ser dado pelo texto, oral ou escrito. Por sua vez,
Charaudeau (1995, p. 100) nos traz a noo de influncia como um princpio presente em todo
ato de linguagem, j que este traz em si a inteno de influenciar, de provocar uma modificao
no comportamento ou no pensamento do interlocutor.
Por sua vez, Amossy (2000, p, 24-5) distingue visada persuasiva e dimenso
argumentativa. Esta ltima consiste na simples transmisso de um ponto de vista sobre as
coisas, que no pretende expressamente modificar a posio do alocutrio6 (Amossy, 2000, p.
25). J a primeira entendida como a empresa de persuaso sustentada por uma inteno
Traduo nossa de: simple transmission d`un point de vue sur les choses , qui n`entend expressment
modifier les positions de l`allocutaire.

1568

consciente e oferecendo estratgias programadas a este efeito7 (Amossy, 2000, p. 25). A

dimenso argumentativa ocorre, por exemplo, no texto literrio, no texto didtico, na notcia
jornalstica. J a visada persuasiva ocorre no panfleto poltico, no anncio publicitrio, no texto
religioso.
O trabalho de Charaudeau (2004) nos traz a noo de visadas, que compem uma
intencionalidade psicossociodiscursiva que determina a expectativa (enjeau) do ato de linguagem
do sujeito, e, por conseguinte, da prpria troca linguageira. As visadas levam em conta tanto o
sujeito produtor do texto quanto o sujeito receptor e so distribudas em seis tipos principais que
apresentamos a seguir:

.visada de prescrio: EU em posio de mandar-fazer, TU em posio de dever-fazer;

.visada de solicitao: EU em posio de querer-saber, TU em posio de deverresponder;
.visada de incitao: Eu em posio de fazer-crer, TU em posio de dever-crer;
.visada de informao: EU em posio de fazer-saber, TU em posio de dever-saber;
.visada de instruo: Eu em posio de fazer-saber-fazer, Tu em posio de dever-saberfazer;
.visada de demonstrao: EU em posio de dever-mostrar-saber, TU em posio de
dever-julgar e dever-avaliar.
A esse conjunto podemos acrescentar uma visada de pathemizao8 que seria aquela
encontrada, por exemplo, nos textos literrios, no texto musical, que visa levar o interlocutor a
sentir determinadas emoes ou a refletir sobre determinados assuntos. Assim se estabeleceria
nessa visada um EU em posio de fazer-sentir/pensar e um TU em posio de poder-sentir/poderpensar.

Traduo nossa de: l`entreprise de persuasion soutenue par une intention consciente et offrant des
stratgies programms cet effet.

Na retrica aristotlica o pathos designa o auditrio para o qual se argumenta e tambm as emoes que
se busca suscitar nele. Na Anlise do Discurso a pathemizao o efeito de provocar determinadas emoes
e determinados posicionamento atravs do discurso.

1569

Conforme se pode pressupor, as visadas ocorrem no isoladamente, mas atravs

da relao de predominncia entre uma delas, ou do imbricamento entre duas ou mais visadas. E
so observveis tanto em textos constitudos por uma visada persuasiva quanto por uma dimenso
argumentativa. Essa modificao provocada no interlocutor no consiste apenas em provocar uma
ao (comprar um produto ou votar em um candidato, por exemplo), mas em lev-lo a aderir a
uma tese, provocar certas emoes ou emitir certos julgamentos a propsito de algo.
Uma vez concluda a abordagem dessas trs dimenses do gnero, passemos agora a
anlise de textos.

4. Anlise de textos:

4. 1. Anlise de um texto propagandstico9:

Figura 1: campanha anti-homofobia.

Fonte: diganaoahomofobia.2011.blogspot.com

Distinguimos texto propagandstico do publicitrio por considerar que este visa a vender um produto de
consumo e aquele a divulgar um sistema de pensamentos ou uma ideologia (propaganda racista, propaganda
consumista, propaganda poltica).
9

1570

Na dimenso estrutural deste primeiro texto que analisamos, temos na endoestrutura uma
tenso entre os termos masculinidade e feminilidade, mas sem que haja uma passagem de um
termo a outro, mas antes uma integrao entre eles, o que caracteriza a relao homoafetiva.
Encontramos tambm a tenso entre INDENTIDADE e ALTERIDADE relacionada identidade
sexual/afetiva. Por sua vez, o texto traz em nvel mais superficial os temas da tolerncia e da
intolerncia, e tambm da igualdade e da diferena j que trata da intolerncia homofbica em
contraponto a campanha pela tolerncia. No texto, o ator pressuposto sugere a tolerncia ao
ressaltar o direito de um indivduo poder reunir em si tanto maSculinidade quanto
FEMINILIDADE.
Na subdimenso exoestrutural, por sua vez, observamos tratar-se de um texto que recorre
tanto a um cdigo verbal quanto a um cdigo icnico (texto sincrtico). Podemos observar
tambm como esses elementos se relacionam com os da endoestrutura. Sobre um fundo preto
temos a mensagem anti-homofbica em cones e caracteres brancos, ou seja, o tema da tolerncia,
e da igualdade expresso pelos elementos de branco so englobados por um fundo preto que
pressupe o discurso da intolerncia e da diferena.
Na dimenso sociointeracional, observamos que no trata de um texto construdo por um
sujeito em particular, seja no plano das relaes homoafetivas, seja no plano das atividades
socioprofissionais, mas pela sociedade civil, um sujeito coletivizado que se dirige a setores
homofbicos da sociedade. E o faz segundo uma visada persuasiva, uma vez que busca de maneira
deliberada modificar o comportamento desse interlocutor em potencial ao recorrer a estratgias
conscientes dadas pelo jogo de palavras (Voc no tem o direito de...; Homofobia no se justifica;
se combate e se destri) e pelo uso de recursos icnicos. Ainda na dimenso argumentacional
encontramos uma visada de incitao (dever-fazer-crer/dever-crer) associada a uma visada de
informao (fazer-saber/dever-saber), as quais se soma tambm uma visada de pathemizao
(fazer-sentir/fazer-pensar-poder-sentir/poder-pensar) .

4.2. Anlise de um texto publicitrio:

1571

Figura 2: publicidade de cosmtico para cabelo.

Fonte: altdidone.blogspot.com

Como comum em uma publicidade de cosmticos, a dimenso estrutural do texto traz

em um nvel mais superficial da endoestrutura o tema da fealdade e da beleza realizado pelo ator
textual leoa. Por sua vez, em um nvel profundo, temos a passagem de um estado de NATUREZA
para um estado de CULTURA. Conforme esse tipo de anncio, somos naturalmente feios, e
devemos nos inserir na cultura para conseguirmos a beleza. Na subdimenso endoestrutural,
observamos como os termos NATUREZA e CULTURA, assim como fealdade e beleza se
relacionam com elementos da exoestrutura. no centro da imagem que temos os termos beleza e
CULTURA, e ao seu redor os termos fealdade e NATUREZA. Assim, os termos CULTURA e
beleza esto para o centro do texto icnico assim como os termos natureza e fealdade esto para
a extremidade numa relao de englobante (NATUREZA, fealdade) e englobado (CULTURA,
beleza).

1572

Na dimenso sociointeracional, temos um pblico consumidor feminino que visado pela

marca de cosmtico para cabelo Timotei, sujeito produtor que recorre a uma estrutura verbo-visual
para compor o anncio. Na dimenso argumentacional do texto, temos uma visada persuasiva,
tpica da publicidade, dada por uma visada predominante de incitao (fazer-crer/dever-crer), a
qual tambm se associa uma visada de pathemizao (fazer-sentir/fazer-pensar) dada pela
construo esttica do texto.

4.3. Anlise de um texto didtico:

Figura 3: exemplo de questo do Enem.

Fonte: www.descomplica.com.br/portugues/aula-ao-vivo-de-portugues-niveis-de-linguagem.

Na dimenso estrutural temos uma tenso entre um estado de ignorncia e conhecimento,

j que uma questo de prova prev que o aluno possa demonstrar ter passado de um estado de
IGNORNCIA (no sendo detentor de um dado conhecimento) para um estado de conhecimento
(sendo detentor de determinado (s) conhecimento(s)). Em um nvel mais superficial espera-se que
o candidato deva passar de uma condio dada pelo tema da incapacidade para outra, dada pelo

1573

tema da capacidade, uma vez que se trata de um exame que servir a ouro exame posterior e
eliminatrio. A exoestrutura hegemonicamente verbal, no havendo relaes diretas entre
elementos da endo e a exoestrutura.
Instaura-se nesse texto uma relao semelhante de professor/avaliador e
aluno/candidato, constando na dimenso argumentacional as visadas de solicitao (deversaber/dever-responder), de prescrio (mandar-fazer/dever-fazer), instruo (fazer-saberfazer/dever-saber-fazer). Curiosamente o aluno/candidato se encontra, ao responder a questo, na
posio de EU ao estabelecer a visada de demonstrao (dever-mostrar-saber) dirigida a um
professor/avaliador (dever-julgar e dever-avaliar). O que nos mostra como a dimenso
argumentacional pode ser mostrar complexa nos gneros didticos com fins avaliativos.

4.4. Anlise de um texto literrio:

Poema Tirado de uma Notcia de Jornal

Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilnia
num barraco sem nmero
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.

Na dimenso estrutural do poema encontramos a passagem do termo VIDA para o termo

MORTE realizado pelo ator textual Joo Gostoso, e o tema do prazer, que pressupe seu oposto,
o comedimento. Na subdimenso exoestrutural, a expresso puramente verbal no encontrando
relaes diretas com elementos da endoestrutura. Na dimenso sociointeracional depreende-se a
atuao do poeta que mobiliza tal estrutura para um leitor ideal, configurando assim o gnero
poema. E na dimenso argumentacional, encontramos no uma visada persuasiva, mas uma
dimenso argumentativa, uma vez que o poeta busca mostrar que mesmo os fatos do cotidiano (a
morte de um trabalhador de feira) pode constituir a poesia de um texto literrio. Encontramos
ento nessa dimenso argumentativa a visada de informao (fazer-saber/dever-saber) que , na
verdade, um resqucio do gnero notcia do qual o poeta se serviu, que englobada por uma visada
de pathemizao (fazer-sentir/fazer- pensar).

1574

5. Consideraes finais:

Tal como afirmamos no incio deste trabalho, no pretendemos oferecer com os elementos
de anlise elaborados a partir da Semitica e da Semiolingustica uma explanao conclusiva.
Essas consideraes finais poderiam ser antes consideraes iniciais, na medida em que no
encerram, mas acabam de instaurar uma nova polmica sobre os gneros textuais, uma polmica
com seus desacertos e tentativas de resposta.
Assim como os gneros so circunstanciais, as colocaes apresentadas neste artigo so
igualmente circunstanciais e, por essa razo, temporrias. Espera-se porm que tenhamos sido
capazes de oferecer uma resposta a um problema tal como este foi por ns formulado. A
continuidade deste trabalho, por sua vez, o que nos permitir responder negativa ou
afirmativamente a esta questo.

6. Referncias:

AMOSSY, Ruth. L`argumentation dans le discours. Paris: Colin, 2000.

Bandeira, Manoel. Poema Tirado de uma Notcia de Jornal. In: 50 poemas escolhidos pelo autor.
Rio de Janeiro: MEC, s.d.

CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l`expression. Paris: Hachette, 1992.

_____. Une analyse semiolinguistique du discours. Langages, Paris, n. 95, p. 96-111, 1995.

_____. Visadas discursivas, gneros situacionais e construo textual. In: MACHADO, I. L.;
MELLO, R. (orgs). Reflexes em Anlise do Discurso. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG,
2004. p. 13-41.

1575

_____. Uma teoria dos Sujeitos da linguagem. In: LARA, G. M. P.; MACHADO, I. L.;
EMEDIATO, W. (orgs). Anlises do Discurso Hoje, Volume 1. Rio de Janeiro: Lucerna/Nova
Fronteira, 2008. p.11-30.

Charaudeau, P. Contrato comunicacional. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU,

Dominique (orgs). Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo: Contexto, 2004. p. 130-3.

greimas, A. J.; courts, j. Dicionrio de Semitica. So Paulo: Contexto, 2008.

PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: a nova

retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

1576

MANIPULAO DE TPICO DISCURSIVO: ESTRATGIA DE POLIDEZ EM

ENTREVISTAS IMPRESSAS

Maria da Penha Pereira Lins (UFES)

Natalia Muniz Marchezi (UFES)

Resumo: Neste artigo faz-se uma anlise discursivo-pragmtica de fragmentos de uma entrevista,
tendo como base a noo de face, elaborada por Goffman (1967), a Teoria da Polidez, de Brown
e Levinson (1987) e a noo de tpico como princpio de organizao textual-discursiva, Koch
(1992) e Lins (2008). Neles observa-se como acontecem os atos de ameaa s faces positiva e
negativa na relao entrevistador-entrevistado, quais estratgias de polidez eles utilizam para
salvar e preservar as suas faces, privilegiando a manipulao do tpico discursivo.

Palavras chave: Estratgias de Polidez; Construo de face; Manipulao de tpico discursivo;

Entrevistas impressas.

Introduo

Erving Goffman (1967) e a noo de face

Goffman (1967) foi um grande estudioso da interao social e, em seus estudos fazia
sempre comparaes com o ambiente teatral. Segundo ele, todos os indivduos so atores, que
atuam para viver em sociedade. Dessa maneira, em todo e qualquer encontro social, cada pessoa
tem um comportamento especfico para aquela situao e tende a por em ao sua linha de
conduta. Essa linha de conduta caracteriza-se por atos pelos quais o falante expressa sua viso da
situao. atravs dessa viso que nos percebemos e somos percebidos, e esse modo de
percepo que levamos em considerao ao interagirmos com os outros em um contexto
dinmico (TAVARES, 2007, p. 28). Em cada contexto, os participantes representam seus papis
e esto, constantemente, envolvidos no processo de construo de suas imagens (faces).
1577

Goffman (1980) afirma que todo indivduo possui uma face, que definida por ele como
o valor social positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma atravs daquilo que
os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato especfico. (p. 77). Sendo
assim, para manter as relaes sociais entre os interlocutores importante ser amigvel, cortez,
discreto, solidrio, educado, j que todos os indivduos, em qualquer situao comunicativa, tem
a necessidade de manter o valor positivo de sua face.
Vale ressaltar que a face no se restringe ao interior ou superfcie do corpo de uma
pessoa, mas algo que se localiza nos eventos que acontecem em um encontro e manifestada
somente quando estes eventos so interpretados. Desse modo, impossvel ter total controle da
prpria face, j que no se consegue controlar a interpretao que o outro far do que dito. Podese afirmar, portanto, que a face algo que est fora do controle do indivduo, pois ela ,
efetivamente, construda no outro.

As contribuies de Brown e Levinson

A partir do conceito de face de Goffman (1967), Brown e Levinson (1987) propem uma
dualidade para a noo de face, diferenciando face positiva e face negativa. A face positiva est
relacionada necessidade de aceitao do indivduo, o desejo de ser aprovado, aceito, apreciado
pelos parceiros da atividade comunicativa. J a face negativa diz respeito ao desejo de autoafirmao, de no sofrer imposies e de ter liberdade de ao, estando assim relacionada
reserva de territrio pessoal e necessidade de ser independente.
Desse modo, os indivduos no possuem somente uma face. Esta poder constituir-se
como positiva ou negativa e o que ir estabelecer essa diferena o desejo do indivduo de ser
aceito, alcanar uma meta planejada, ou ainda, obter um prestgio social. Podemos afirmar, ento,
que a elaborao da face em positiva ou negativa acontece com um objetivo especfico do
indivduo, que almeja ser agradvel aos outros, ser aceito ou que almeja agir livremente, ser
independente e no sofrer imposies.
A face positiva elaborada quando a interao ocorre com indivduos pelos quais se quer
bem e se dedica respeito e, ainda, para aqueles que, mesmo sem serem participantes do convvio
direto, merecem ateno em decorrncia dos objetivos que se objetiva realizar. A sociedade exige
constantemente a apresentao de uma face positiva, j que existe uma valorizao da imagem
cada vez maior e o constante desejo de construo de boas relaes. Os indivduos esto se

1578

expondo cada vez mais e a manuteno de suas faces deve se d por meio da constituio de uma
face positiva no momento da interao social, visto que a apresentao de uma face negativa
comprometeria o bom desempenho da interao.
A face negativa, ao contrrio da positiva a face que o individuo no quer expor, para
que sua imagem no seja distorcida. Essa face representa a revelao da intimidade do indivduo
despreocupado com a representao de um papel. Isso, geralmente, acontece em ambientes
familiares, no qual existe um conhecimento partilhado e as relaes acontecem mais
naturalmente. Porm, existem casos em que a exposio da face negativa acontece em ambientes
menos ntimos, o que prejudica a interao, j que para consolidar e manter a harmonia da
interao preciso evitar esse tipo de face.
Diante disso, percebe-se que a regra do bom convvio social revelar a face positiva e
ocultar a face negativa. Porm, isso nem sempre ocorre, e quando a face negativa aparece, em
geral, porque o individuo se sentiu ameaado de alguma forma. Nessa perspectiva, o
aparecimento da face negativa pode ser uma estratgia de atenuar uma ameaa face.
Em resumo, para Brown e Levinson (1987), face algo em que h investimento
emocional e que pode ser perdida, mantida ou intensificada e tem que ser constantemente cuidada
numa interao. Desse modo, sempre h uma construo que exige medidas para a manuteno,
preservao e salvao da face que foi construda.

A Teoria da Polidez

sabido que o ser humano um ser que vive em grupo e que quando rompe, por alguma
razo, as relaes com os outros membros do grupo, pode ficar mal visto pela comunidade em
que vive. Fato que pode atrapalhar sua relao com os outros indivduos. por isso, que nas
interaes lingsticas, a maneira como se d a relao entre os interlocutores mais importante
do que a informao estrita dos fatos. Para fundamentar essa idia, tem-se, baseada nos estudos
de Goffman (1980), acerca da noo de face, a Teoria da Polidez, elaborada em 1987, por Brown
e Levinson.

muito comum tratar cortesia como sinnimo de polidez. Ser polido, geralmente,
o mesmo que ser cortez. Porm, na pragmtica lingstica, a cortesia ou polidez, diz
respeito, no quela cortesia no sentido cotidiano, mas na eficcia das relaes
1579

interpessoais atravs da linguagem. Diante disso, polidez pode ser definida como o
esforo empreendido para mostrar preocupao com a face do outro. Estando assim,
relacionada com a distncia e a proximidade, que, por sua vez, esto intimamente
vinculadas ao poder e solidariedade. Em resumo, ser polido significa respeitar o
outro, estando sempre atento a todos esses fatores (distncia, proximidade, grau de
amizade, poder) que antecedem o ato comunicativo (o que de fato vamos comunicar)
e que influenciam no s o que dito pelo falante, mas tambm em como ele
interpreta e interpretado. Ou seja, muito mais do que se diz comunicado.
Para Brown e Levinson (1987), a polidez um dos elementos essenciais da vida social
humana e, portanto, uma condio necessria para uma cooperao lingstica eficaz. Desse
modo, sem dvida, instrumento de construo, manuteno e preservao de face.

A Preservao e Ameaa s faces

Por ser uma atividade puramente interacional, uma conversa exige a relao dentre, no
mnimo, duas pessoas. Goffman (1980), que se dedicou aos estudos interacionais, afirma que,
alm de construir e manter sua face (orientao defensiva), todo indivduo deve respeitar e no
ameaar a face do outro (orientao protetora). E, de acordo com TAVARES (2007, p. 29),

poder e prestgio so fatores determinantes nesses casos, pois normalmente tem-se

maior considerao por aqueles que so mais poderosos, e, marcando a bilateralidade
do processo, o mais poderoso pode ser tambm o mais ameaador.

importante salientar que existiro prticas exclusivamente protetoras e prticas

exclusivamente defensivas, ainda que, em geral, as duas tendam a coexistir, pois ao tentar salvar
a face do outro preciso estar atento para no perder a prpria face e vice-versa.
Goffman (1980), em seus estudos, distinguiu dois tipos bsicos de elaborao de face: o
processo de evitao, que consiste em evitar situaes ameaadoras e o processo corretivo, que

1580

consiste em corrigir tais situaes. No primeiro processo, os participantes evitam tpicos que
ameacem suas faces ou as dos outros participantes e podem at mudar de assunto caso percebam
o conflito gerado. No processo corretivo, a ameaa acontece e os participantes, para mitig-la,
realizam quatro movimentos clssicos: o desafio, em que os outros participantes chamam a
ateno do falante para a conduta desviada; a oferenda, atravs da qual se d ao falante a chance
de corrigir a ofensa e restabelecer o equilbrio da interao. Em seguida, h a aceitao, na qual
as pessoas aceitam a oferta de correo e, por fim, existe o agradecimento queles que lhe
perdoaram.
Alm das prticas defensivas e protetoras, tambm necessrio que os participantes de
uma interao tenham tato, o que contribui na manuteno do processo interacional. O falante
deve ser sensvel s insinuaes e estar disposto a aceit-las, objetivando salvar e manter o
equilbrio da conversao.
claro que os participantes, nem sempre fazem uso desses atributos, o que,
evidentemente, prejudica a interao e contribui para que aconteam novos atos que ameacem a
sua face e a dos outros participantes. Marcuschi (1989, apud Tavares, 2007, p. 284) apresenta um
resumo de atos que ameaam as faces:

1. atos que ameaam a face positiva do ouvinte: desaprovao, insultos, acusaes;

2. atos que ameaam a face negativa do ouvinte: pedidos, ordens, elogios;
3. atos que ameaam a face positiva do falante: auto-humilhao, auto-confisses;
4. atos que ameaam a face negativa do falante: agradecimentos, excusas, aceitao de
ofertas.

Para Brown e Levinson (1987), em um contexto interacional de mtua vulnerabilidade,

qualquer participante tentar evitar esses atos de ameaa ou contornar a situao, atravs de
estratgias de negociao da imagem, minimizando suas ameaas, caso as tenha cometido e
salvando suas faces, caso tenha sofrido algum tipo de ameaa.
Segundo eles, o individuo pode cometer ou no uma ameaa. Quando o ato ameaador acontece,
este pode ocorrer de duas maneiras distintas: aberta ou fechada. No ato aberto, o individuo tem a
inteno de cometer a ameaa, que pode acontecer com atenuantes ou sem atenuantes. Um ato
sem atenuantes uma ameaa da forma mais direta, clara e concisa possvel. Nesse tipo de ato o
falante no teme a reao do ouvinte.

1581

J um ato com atenuantes aquele em que o falante demonstra que a ameaa no tem a
inteno de prejudicar o ouvinte. O falante pode demonstrar isso atravs da polidez positiva ou
da polidez negativa.
Nas estratgias de polidez positiva, o falante demonstra respeito e admirao pelo
ouvinte. J nas estratgias de polidez negativa, o falante evita ultrapassar os limites e respeita o
territrio do ouvinte. De acordo com TAVARES (2007) as estratgias de polidez negativa so o
corao do comportamento respeitoso de um indivduo, assim como as estratgias de polidez
positiva so o corao do comportamento familiar e brincalho. (p.36)
As estratgias fechadas ou polidez indireta, o falante quer realizar uma ameaa, mas
deseja no se comprometer. Para isso, realiza um ato comunicativo de forma que no seja possvel
atribuir uma clara inteno para o ato. O falante age de forma indireta e deixa que o ouvinte
interprete sua maneira.
Vale ressaltar que a escolha de apenas uma dentre as cinco estratgias disponveis no
feita de maneira aleatria. Segundo TAVARES (2007, p. 38) existem dois fatores bsicos que
influenciam a escolha de determinada estratgia de polidez: as vantagens que cada estratgia
oferece e as circunstncias sociais nas quais as estratgias so escolhidas.
importante frisar que a vontade de cometer um ato ameaador inversamente
proporcional ao risco de se perder a imagem. Quanto maior o risco de perda da imagem, menor a
vontade de se cometer um ato ameaador.

A noo de tpico discursivo

Teoricamente, tpico pode ser representado como uma estrutura organizada que opera
tanto no interior quanto fora das fronteiras das sentenas. E no definido e identificado como
uma unidade a priori, mas como resultado de marcao de fronteiras. A categoria de tpico
tomada no sentido geral de ser acerca de (aboutness) e se manifesta mediante enunciados
formulados pelos interlocutores, a respeito de um conjunto de referentes explcitos ou inferveis,
concernentes entre si e em relevncia num determinado ponto da mensagem.
Dentro dessas suposies sobre manifestaes verbais, e conforme Koch et al (1992), so
duas as propriedades definidoras da categoria tpico: a de centrao e a de organicidade. A
propriedade da centrao abrange trs traos: concernncia, relevncia e pontualizao. A de
organizao compreende as relaes de interdependncia estabelecidas simultaneamente nos
planos hierrquico e seqencial, englobando dependncias de super-ordenao e sub-ordenao
1582

entre tpicos que se implicam pelo grau de abrangncia do assunto e pelas articulaes
intertpicas relativas a adjacncias ou interposies na linha discursiva. Isso significa que um
mesmo tpico discursivo pode ser mantido em fragmentos de uma conversao, mesmo que haja
mudanas nos tpicos dos enunciados sentenciais; o que vai importar a ligao com a mesma
estrutura de relevncia tpica.
No sempre que o incio e o fim de um subtpico so assinalados explicitamente. s
vezes, s se podem detectar as mudanas a partir da identificao de nova centrao, que, muitas
vezes, percebida por uma substituio do conjunto de referentes. Para Brown e Yule (1983), a
extenso de um tpico est relacionada manuteno do tema e da relevncia. Mentis (1988)
afirma que a mudana se d quando o tpico sob discusso termina e o contedo da sequncia
seguinte no se deriva da sequncia tpica imediatamente precedente, o que chamado de
movimento de fronteiras tpicas
A mudana de tpico marcada por mecanismos lingusticos ou aleatoriamente, sem o
uso de enunciado sinalizador, de modo incoerente, sem o estabelecimento de fronteira tpica.
Para Maynard (1980, p. 271) a substituio de tpico vista sob outra perspectiva: a mudana
envolve um movimento de um aspecto de um tpico para outro, com vistas a gerar um conjunto
diferente de referentes.
Numa conversao espontnea a coerncia se mostra na medida em que a relao
semntica entre enunciados fica evidenciada, conferindo continuidade tpica. Entretanto, podem
ocorrer rupturas no desenrolar da conversao, o que no significa que haja incoerncia, porque,
numa viso global, essas rupturas podem ser vistas como descontinuidades.
No caso de entrevistas, a descontinuidade tpica pode ocorrer quando o locutor tem a
inteno de preservar a face. Assim, mudando de tpico, pode levar a conversao para um
caminho que o livre de constrangimentos sociais.

O Gnero Entrevista

Os gneros textuais esto presentes assiduamente na vida em sociedade, j que toda e

qualquer atividade discursiva se d em algum gnero. Ainda assim, existe certa confuso na hora
de conceitu-los. O termo gnero textual refere-se aos textos materializados encontrados em nosso
cotidiano, apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por seu estilo, funo,

1583

contedo, canal e composio. Segundo Marcuschi (2008, p. 155) os gneros so formas textuais
escritas ou orais, bastante estveis, histrica e socialmente situadas.
Marcuschi (2008) aborda, tambm, a questo do domnio discursivo, que constituem
prticas discursivas dentro das quais possvel a identificao de um conjunto de gneros que s
vezes lhes so prprios como prticas comunicativas institucionalizadas. Para exemplificar,
Marcuschi (2008) cita discurso jurdico, discurso jornalstico e discurso religioso. Cada uma
dessas atividades, no abrange gneros em particular, mas origina vrios deles.
O gnero do discurso no pode ser tratado independente de sua realidade social e de sua
relao com as atividades humanas. Ele deve ser concebido como forma cultural e cognitiva de
ao social. Os gneros tm que ser vistos como entidades dinmicas. Uma construo textual
classificada em determinado gnero pode apresentar uma grande variedade de domnios
discursivos.
Partindo desse conceito pode-se considerar a entrevista como um gnero que pode ser
realizado atravs de diversos domnios discursivos. Assim, temos a entrevista jornalstica, a
entrevista cientfica, que tem em comum uma forma caracterstica, que se apresenta numa
estrutura marcada por perguntas e respostas.
Dessa forma, pode-se afirmar que o modelo da entrevista composto por, pelo menos,
dois indivduos, cada um com um papel especfico: o entrevistador, que responsvel pelas
perguntas e o entrevistado, que responsvel pelas respostas. Sendo assim, a entrevista
representa, sem dvida, uma atividade conversacional, constituindo, assim, numa interao.

Como em toda interao h o desejo de construir perante os outros uma imagem

favorvel de si prprio, as entrevistas constituem-se em um espao de confronto, j
que impossvel controlar a imagem que um participante faz do outro. Essa
impossibilidade acarreta uma desconfiana, que faz com que os participantes se
sintam ameaados uns pelos outros. esse sentimento de ameaa que caracteriza os
conflitos que podem ocorrer entre entrevistador e entrevistado. Em alguns casos, o
objetivo do entrevistador exatamente o de desmascarar o entrevistado. Desse
modo, as ameaas s faces so intencionais.

1584

De acordo com Fvero e Andrade entrevistador e entrevistado tem a tarefa de

informar e convencer o pblico. Desempenham, portanto, um duplo papel na
interao: so cmplices, no que diz respeito comunicao, e oponentes, quanto
conquista desse mesmo pblico. Dessa forma, as entrevistas tendem ora para o
contrato ora para a polmica.

Em quaisquer tipos de entrevista, contratual ou polmica, entrevistador e entrevistado

buscam somente interagir com o destinatrio desse jogo interacional que a
audincia, por isso os laos que os envolve so considerados frouxos, sejam eles
cmplices ou oponentes. (FVERO e ANDRADE, 2006, p. 157)

A entrevista jornalstica configura-se em um espao ambguo, onde existe a

cumplicidade e a polmica. Espao em que as face dos participantes so expostas e
ameaadas, j que o entrevistador-jornalista tem sua face sempre exposta e se no
confrontar o entrevistado, ter sua imagem ameaada como jornalista. Em
contrapartida, se realizar a ameaa tambm se expe reao por parte do
entrevistado. Assim, a entrevista constitui-se, sem dvida, em um excelente objeto de
anlise.

Anlise do corpus

Neste artigo analisam-se trechos de uma entrevista realizada com o prefeito de Vitria,
Joo Coser, intitulada O metr vai chegar antes do gargalo e do caos total no trnsito, publicada
no dia 23 de setembro de 2008, no caderno de poltica do jornal A Gazeta, que circula em todo o
Estado do Esprito Santo.
Joo Coser, na poca, era candidato reeleio. Sua primeira campanha foi baseada na
promessa de construo de um metr de superfcie, como no cumpriu essa promessa no primeiro

1585

mandato, renovou-a para a campanha de reeleio, prometendo construir o metr no segundo

mandato. A entrevista, basicamente, gira em torno dessa promessa. Mas, tambm, refere-se a
outros tpicos, como erros em obras recentes, falta de segurana, iluminao, enfim, possveis
falhas administrativas. Desse modo, a entrevista tem um carter polmico, pois os entrevistadores
tm a inteno de questionar o prefeito acerca dessas falhas, o que contribui para a realizao de
ameaas face e de estratgias de salvamento.
Nos fragmentos, portanto, sero analisados luz da noo de face, de Goffman (1980) e
da Teoria da Polidez, de Brown e Levinson (1987) como se d a interao entre entrevistador e
entrevistado, verificando como acontecem os atos de ameaa s faces positiva e negativa na
relao entrevistador-estrevistado e quais estratgias de polidez eles utilizam para salvar e
preservar as suas faces.

Fragmento 1:
EDUARDO CALIMAN - Gostaria de falar sobre a segurana pblica, que um papel do
Estado, mas envolve tambm as prefeituras. O senhor caminharia com tranqilidade,
noite, com sua filha, numa das reas mais bonitas de Vitria, que vai da Praa dos
Namorados at o shopping?
PREFEITO: Caminho naturalmente, porque eu corro, ando de bicicleta com meus filhos e circulo
no s na Praia de Camburi, como na regio de Jardim da Penha at a Praa do Papa. [...] A
segurana , com certeza, um dos grandes desafios de Vitria. [...] A nossa idia melhorar a
segurana da cidade, com polticas sociais. [...] Esse um desafio da humanidade, do Brasil. Mas
eu circulo bem em Vitria, com tranquilidade.

Nesta pergunta o entrevistador, utiliza a questo da segurana para perguntar ao prefeito

se ele caminharia com sua filha na rea em questo, que, na pergunta, fica implcito tratar-se de
um trecho inseguro. Desse modo, o entrevistador ameaa a face negativa do prefeito, pois ele
elabora uma pergunta de cunho pessoal.
O prefeito tenta atenuar a ameaa, dizendo que caminha naturalmente e, logo em seguida,
utiliza estratgias de polidez positiva, evitando discordar do entrevistador ao assumir que a
segurana um dos grandes desafios de Vitria e que precisa ser melhorada. No final da resposta
ele atenua novamente a ameaa, reafirmando que caminha com tranquilidade em Vitria.

1586

O prefeito responde rapidamente e inicia, a seguir, uma abordagem geral sobre o tpico
violncia no mundo. Assim, leva o interlocutor a se distanciar do tpico em foco e caminhar
com ele pelo percurso de uma digresso, afastando, ento, o perigo da quebra de face.

Fragmento 2:
ANDRIA LOPES Gostaria de saber a opinio do senhor em relao s obras da Praia
de Camburi e da Praa do Papa, que em alguns lugares apresentam rachaduras. Isso seria
uma falha na administrao?
PREFEITO - Temos dezenas de obras que esto sendo tocadas na cidade. Essas duas so as obras
em vigor. No caso da Praia de Camburi e da Praa do Papa, todas as obras que ns contratamos
por licitao, temos garantian da obra durante cinco anos. Tudo que voc vir de problema na Praia
de Camburi [...] eles vo corrigir porque faz parte da garantia. [...]

A pergunta de Andria Lopes acima um ato de ameaa a face positiva do entrevistado,

Joo Coser, uma vez que a entrevistadora mantm sua face positiva, utilizando estratgias de
polidez (Gostaria de.., Isso seria...) para questionar o prefeito sobre problemas em obras
pblicas. Apresentando tais problemas a partir de exemplos concretos, o entrevistador aponta
falhas na administrao do prprio prefeito, colocando, por isso, em cheque o sua face positiva.
Como estratgia de atenuao de face positiva, o prefeito usou a polidez positiva,
atestando o bom planejamento da sua obra a partir da garantia feita, assim no ser a prefeitura
quem vai pagar pelos erros no planejamento, mas sim a empresa que construiu.
O entrevistado no responde objetivamente a pergunta feita. Generaliza ao falar sobre
obras em geral executadas pela Prefeitura e procura trazer o apoio da entrevistadora para o seu
discurso, numa estratgia de envolvimento, tentando criar um ambiente de intimidade entre eles.
Dirige-se diretamente entrevistadora trazendo-a para dentro do discurso, numa tentativa de se
esconder; estratgia de mudar de tpico para proteger a sua face. Depois, muda completamente
de assunto, abandonando o tpico sugerido. essa a estratgia de fuga dos assuntos polmicos
que podem ameaar sua imagem pblica de prefeito.

Fragmento 3:

1587

ANDRIA LOPES- O senhor acredita mesmo que vai conseguir comear a construir o
metr de superfcie, que volta sua campanha na eleio? O senhor acha que vai conseguir
colocar esse projeto em prtica em um segundo mandato?
PREFEITO - O nosso projeto de mobilidade urbana tem muitas aes. E uma delas o metr de
superfcie. Estou defendendo porque acredito ser o melhor sistema de transporte para a regio
Metropolitana. Ns no estamos s aguardando o metr. Estamos fazendo a ampliao da
Fernando Ferrari, que fundamental para isso. [...]

Nessa pergunta, Lopes usou da polidez negativa, sendo pessimista quanto

proposta do prefeito (o senhor acredita mesmo, o senhor acha) para ameaar a face
positiva dele, o entrevistador apresenta certa dvida em sua pergunta quanto
possibilidade de o prefeito cumprir a sua promessa de campanha. Essa dvida quanto a
capacidade de o prefeito cumprir a sua promessa uma ato de ameaa a face positiva.
Como estratgia de atenuao de face, o prefeito respondeu questo proposta
com indiretividade, colocando outras obras a frente da obra em questo (o nosso projeto
de mobilidade urbana tem muitas aes), para estender o prazo de construo do metr,
que o carro chefe de sua campanha.
Mais uma vez o entrevistado foge do tpico. No responde diretamente a pergunta
do entrevistador, exagerando em explicaes, procurando dividir o problema com o
governador do Estado. Apela para a emoo, ao tentar valorizar seus feitos, ao utilizar
a frase Isso uma graa de Deus.
Ao novo ataque do entrevistador, rebate a afirmao feita pelo entrevistador,
negando a premissa e envolvendo-se em explicaes, argumentando que os outros
que fizeram uma leitura errada da promessa. Se no representa uma mudana de tpico,
representa, no entanto, uma digresso.

Consideraes finais
Nas anlises foi possvel observar que existe uma preocupao com o lado social
da interao, pois os interactantes esto, a todo o momento, buscando negociar durante a

1588

conversao. Desse modo, a polidez torna-se fundamental para manter a harmonia das
interaes sociais atravs da preservao das faces.
As entrevistas, por se constiturem, nesse caso, em espao de confronto,
apresentam um equilbrio muito frgil. Os entrevistadores esto a todo o momento
ameaando a face do entrevistado com o intuito de desmascar-lo. Para atenuar tais
ameaas, o entrevistado utiliza estratgias de polidez e, algumas vezes, ameaa a face do
entrevistador a fim de preservar a sua face e a sua liberdade.
Desse modo, as entrevistas constituem-se num verdadeiro campo de guerra, onde
cada um quer a todo custo vencer. E para isso, fundamental preservar suas faces e seu
territrio.
Constata-se, ainda, que a fuga ao tpico em proeminncia uma estratgia de
preservao de face, numa atitude defensiva. Ao fugir do assunto, o entrevistado distancia
os interlocutores do problema que pode causar constrangimento e manchar a sua imagem
pblica.

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1591

GNERO TEXTUAL JUDICIAL EMBARGOS DECLARATRIOS. UMA

VISO LINGUSTICO-PRAGMTICA DO USO DA TEORIA DA DIXIS
COMO CAMINHO PARA DESAMBIGUAO

Daniel Csar Franklin Chacon - UFPB

1. Consideraes iniciais.
Sabe-se quede acordo com a literatura (estudos, artigos, pesquisas), ainda no existe
soluo determinante para a chamada desambiguao (resoluo de ambiguidades
textuais), porm a Dixis, como fenmeno e no como teoria, pode apontar e indicar,
mostrar algumas ambiguidades contidas no texto. Todo ditico, de per si, ambguo, e
por isso depende do contexto. Sendo assim tratamos neste artigo, numa perspectiva
pragmtica, o gnero textual Embargos Declaratrios, que se encontra no domnio
discurso Jurdico (MARCUSCHI, 2008).
Essas espcies de gneros textuais so usadas na prxis judiciria e servem para
esclarecer Omisses, Contradies e Obscuridades que venham a trazer
entendimentos ambguos no texto jurdico.
Urge na sociedade a modernizao e clarificao deste tipo de discurso. A
linguagem nesta esfera de atividade humana tem sido alvo de crticas e discusses, por
parte da sociedade. Comea a crescer, cada vez mais, entre os linguistas, a vontade de
investigar gneros textuais judiciais por se apresentarem eivados de ambiguidades. Nesta
pesquisa delimita-se um corpus formado de trs (03) textos jurdicos da espcie
Embargos Declaratrios(ED), interpostos no Frum Cvel da cidade de Joo Pessoa.
O objetivo central apresentar a importncia da Dixis, na interface semnticopragmtica e tambm discutir a relao dos Embargos Declaratrios, como gnero
textual. Identificam-se elementos diticos, discursivo e social. Reescrevem-se as fraes
textuais analisadas e demonstra-se com comentrios a utilidade dos diticos em apontar
tais ambiguidades e assim tornar mais fcil o entendimento lingustico.

1592

A Dixis abordada na perspectiva terica de: Levinson, Lahud, Cervoni, Lyons e

Benveniste, Oliveira, Freitas, Colares, Cavalcante, Pires e Maciel e outros. Discutem-se,
em seguida, os resultados da pesquisa concluindo-se com a demonstrao de que, os
diticos indicam ambiguidades e podem ajudar em quais escolhas sejam mais adequadas
considerando-se o contexto onde ocorram.

2. O Domnio discursivo jurdico e os Embargos Declaratrios como gnero

textual.
O Embargo Declaratrio (ED) um instrumento jurdico utilizado nos processos
para esclarecer possveis obscuridades, contradies e omisses que possam ocorrer na
Sentena (deciso). Em termos lingusticos, trata-se de um pronunciamento judicial,
podemos dizer que, um gnero textual escrito onde a parte insatisfeita tenta fazer com que
o juiz resolva falhas que gerem ambiguidades ou difceis entendimentos sobre a litigncia
das partes envolvidas no processo1.
Marcuschi (2008, p. 155; 194-195) entende que o texto jurdico encontra-se inserido
em um domnio discursivo e indica uma instncia discursiva: a jurdica. Nesta encontramse vrias modalidade escritas e orais.
Ao emitir2 a Sentena o Juiz pode, neste seu pronunciamento escrito, apresentar
algumas omisses, obscuridades ou contradies. Para combater estas espcies de vcios,
o Direito oferece como instrumento os chamados Embargos de Declarao. A finalidade
dos Embargos Declaratrios espancar todo e qualquer vcio de inteleco do
pronunciamento judicial... (MONTENEGRO FILHO, 2009, p.157).
Segundo (MARCATO, 2008, p. 1800) ocorre a obscuridade quando a redao do
julgado no for clara, dificultando assim, a correta interpretao do pronunciamento
judicial.

Entenda-se: Ao Judicial que envolve partes - autor/ru, demandante/demandado.

O termo jurdico : Prolatar a Sentena.

1593

3. O fenmeno da dixis, suas espcies e implicaes semntico-pragmticas.

Para Benveniste (1989, p. 93) a linguagem para o homem um meio, na verdade,

o nico meio de atingir o outro homem, de lhe transmitir e de receber dele uma mensagem.
Consequentemente, a linguagem exige e pressupe o outro.
Segundo GUIMARES (2007, p. 15) os estudos da linguagem abrigam hoje
diversas pragmticas que considera o usurio como interlocutor. Esta interlocuo
depende da existncia de um locutor que produz um enunciado. A diversidade de
interpretaes leva a vrios sentidos. Estes sentidos de acordo com KOCH (2008, p.57),
no existem a priori, mas construdo na interao sujeito-texto. Assim sendo na poca
na e para a produo do sentido, necessrio se faz levar em conta o contexto. O contexto
e o usurio so condies sine qua non para a construo do sentido. Isso determina
implicaes pragmticas.
A Dixis para LYONS (2011, p.127) est relacionada ao contexto de ocorrncia
sendo que sua propriedade essencial: que ela determina a estrutura e a interpretao
dos enunciados em relao hora e ao lugar de sua ocorrncia, identidade do falante e
do interlocutor aos objetos e eventos, na situao real de enunciao. Segue o mesmo
autor (2011, p.131) destacando que a existncia da dixis e sua prevalncia nas lnguas
naturais no invalida a aplicao da teoria semntica das condies de verdade em
lingustica,

mas

ela

simplesmente

introduz

complicaes

tcnicas

bastante

considerveis.
OLIVEIRA (2008, p.108) reporta-se assim ao entendimento do contexto:
Entender o contexto como sendo os arredores do evento comunicativo em seu sentido mais amplo
significa entender o contexto como o conjunto de elementos extralingsticos que vo contribuir
para a atribuio de significado s expresses lingusticas. Que elementos seriam esses? So os
prprios participantes do processo comunicativo e a relao social que existe entre eles, as
circunstncias espaciais e temporais em que o processo ocorre, os conhecimentos compartilhados
pelos participantes, e os objetivos de cada participante no processo comunicativo. (OLIVEIRA
2008, p.108)

1594

Nesta pesquisa se enquadra uma das espcies de contexto denominado por

Armengaud (2006, p.79) de contexto circunstancial, factual, existencial, referencial, que
a identidade dos interlocutores, seu ambiente fsico, o lugar e o tempo em que as suas
sentenas so expressas [...] O contexto aquele que contm os indivduos existindo no
mundo real.
A Dixis para OLIVEIRA (2008) um fenmeno importante e:
[...] exatamente por isso, estudada dentro da semntica realizada sob a tica da pragmtica. O
termo dixis originou-se no grego (sempre os gregos!) e significa apontar. E exatamente isso o
que a dixis faz: aponta por meio da lngua, sempre tendo como referncia o falante. George Yule,
(1996:9), lembra que a dixis claramente uma forma de fazer referncia que est vinculada ao
contexto do falante. (OLIVEIRA, 2008, p. 123)

O autor supracitado classifica a dixis em pessoal, social, discursiva ou textual,

espacial e temporal. Segundo ele a dixis pessoal se reflete na gramtica por meio dos
pronomes pessoais; a dixis social revela a relao social entre os participantes do
discurso. J a dixis discursiva ou textual diz respeito ao uso de expresses em um
enunciado para se referir a um trecho do discurso dentro do qual aquele enunciado se
encontra. A dixis espacial e temporal realizada por advrbios e expresses adverbiais
de lugar e de tempo respectivamente.
Consoante os ensinamentos de BHLER (apud GUIMARES, 2007), os diticos
so sinais que designam mostrando e no conceituando. Para o autor:
[...] os pronomes pessoais e as desinncias verbais indicam os participantes do ato discurso. Os
pronomes demonstrativos, estariam representados por certas locues prepositivas e adverbiais, bem
como os advrbios de tempo, referenciam o momento da enunciao, podendo indicar
simultaneidade, anterioridade ou posterioridade. Assim; este, agora, hoje, neste momento (presente);
ultimamente, recentemente, ontem, h alguns dias; antes de (pretrito); de agora em diante, no
prximo ano, depois de (futuro). O que varia com a situao o referente de uma unidade ditica, e
no seu sentido, o qual permanece constante de um emprego a outro. O pronome eu transmite
sempre a mesma informao, isto , a pessoa, qual remete o significante o sujeito da enunciao.
Os dois pronomes eu e tu tem por extenso o conjunto virtual de todos os indivduos que se podem
representar como emissor e receptor respectivamente, so grosso modo os mesmos.

Tambm Rodolfo ILARI (2006) se reporta a importncia dos diticos como

elementos que apontam elementos nos enunciados. Ilari chamamos de diticas as

1595

expresses que se interpretam por referncia a elementos do contexto extra-linguistico

em que ocorre a fala. Consoante seus ensinamentos, a palavra ditico contm a idia de
apontar, e as expresses diticas mais tpicas apontam para elementos fisicamente
presentes na situao de fala. o caso dos pronomes pessoais de primeira e segunda
pessoa, eu e voc que, na maioria de seus empregos, remetem para a pessoa que fala e
para a pessoa com quem se fala (ILARI, 2006, p. 55)
Sobre a dixis discursiva, BORGES (2011) assim doutrina:
A toda dixis discursiva corresponde uma dixis fundadora, entendida como a(s) situao (es) de
enunciaes anterior (es) que a dixis atual utiliza para a repetio e da qual retira boa parte de sua
legitimidade (Maingueneau, 1993, p. 42). A dixis discursiva permite a primeira aproximao da
cenografia de uma formao discursiva devido dixis fundadora, esta que atribui validade
quilo que essa formao discursiva enuncia. Uma formao discursiva inscreve o que enuncia na
histria de outra dixis (da ser dixis fundadora), o que a torna sustentvel e possvel de produzir
efeito de sentido nos processos discursivos que a materializam.(BORGES, 2011, p.1)

Segundo (PIRES, 2007) h um entendimento de que: [...] trabalhar com a noo

de dixis fundamental para os estudos enunciativos da linguagem. A categoria contm
elementos da lngua, na sua modalidade oral ou escrita, que so, muito mais que outros
signos [...]. Alm disso, para a autora os diticos s existem porque um indivduo no
mundo assume-os e o faz pela necessidade que tem de comunicar-se com outros membros
de sua comunidade social. De acordo com este entendimento, ao tomar essas formas da
lngua, o sujeito d-lhes vida, conquistando, simultaneamente, a possibilidade de
interao com o outro e a sua realizao enquanto sujeito desse mundo, uma vez que ele
prprio testemunha sua existncia ao proferir EU para um TU.
mile Benveniste, (apud PIRES, 2007), conclui que: a enunciao est na lngua
inteira, pois toda ela passvel de ser enunciada. Para Benveniste a dixis a forma mais
representativa da enunciao, e esta idia se defende quando se reporta ao surgimento da
conceituao de dixis. Lembra-se que a dixis tem origem no gestual, na capacidade
humana de dizer mostrando,indicando. Na concepo benvenistiana, esse ato realizado
por um eu na tentativa de relacionar-se com o mundo, em um momento indito e
irrepetvel, em um contexto tambm particular. Por isso, trata-se a dixis como categoria
de linguagem, de enunciao e uma reveladora das subjetividades envolvidas.

1596

A linguagem, segundo Lavarda e Bidarda (2007, p.309-324), depende de um

amplo conjunto de elementos que falante e ouvinte precisam dominar para garantir a
comunicao. Para os autores, as relaes sociais entre falante e ouvinte, alm dos
limites do dizer e do calar, necessita do uso de um contedo adequado, sujeito a regras
que governam a produo apropriada dos atos de fala.
Continuam os autores:
Num contexto dialgico, por exemplo, todo falante, mesmo que no tenha conscincia disso, usa a
linguagem como um sistema de sinais organizados. Para Perrot, as manifestaes da linguagem
representam uma funo humana baseada na associao dos contedos do pensamento com os sons
produzidos pela fala. Embora esse sistema seja constitudo, na base, por palavras, em que a grande
maioria delas possui forte teor semntico, o fato que em circunstncias diversas fazer uso de
elementos referenciais para ajudar tanto o emissor na exposio de suas idias quanto o ouvinte na
compreenso do que lhe dito, torna-se um recurso indispensvel. Numa conversao aberta, por
exemplo, muito comum o uso da dixis.

Usando esse expediente, Lavarda e Bidarra, enxergam que o falante examina o

manejo da continuidade referencial, verifica a incidncia de construo de frases
coesivas e coerentes, tudo isso com o objetivo de garantir o efeito desejado sobre o
ouvinte daquilo que ele, o emissor, est tentando transmitir.
Ento aparecem os diticos, que por suas caractersticas, se deixam acompanhar
por elementos de indicao, atitudes, gestos, expresses faciais ou olhares, na grande
maioria das vezes, exige compreenso a partir da intrnseca articulao entre, pelo menos
dois rgos dos sentidos humanos, audio e viso.
Fundamentam Lavarda e Bidarra:
Num contexto em que vrios elementos lingsticos e extralingsticos esto em constante
negociao em tal estado de coisas, no h como deixar de considerar as diversas situaes que do
s lnguas um carter ao mesmo tempo complexo, dinmico e de interesse particular.Embora vlido
e, em via de regra, plenamente aceito pelos falantes, o propsito aqui colocar em evidncia o
impacto negativo causado pelos diticos espaciais, quando o seu uso no cercado de cuidados
necessrios para a efetivao do enunciado.

Para Lahud (apud PIRES, 2007) a noo no pertence exclusivamente, a nenhum

campo de conhecimento especfico: existem referncias da dixis em filosofia, na

1597

fenomenologia, na lgica e na semitica, bem como na lingstica, desde a Gramtica de

Port- Royal s teorias da enunciao.

4. As ambiguidades e os Embargos Declaratrios.

As ambiguidades so geradas quando faltam elementos contextuais para a
interpretao de um enunciado de forma correta, assim OLIVEIRA (2008) chama ateno
para este episdio que:
[...] revela um fenmeno semntico muito comentado em manuais de lingustica: a ambiguidade...
Obviamente ela pode ocorrer com estudantes desatentos, ou propositadamente, como acontece com
agentes publicitrios e jornalistas, que adoram frases ambguas... A ambiguidade a possibilidade
de se atribuir mais de um significado a uma palavra ou a uma sentena...Prefiro pensar na
ambiguidade mais como um fenmeno potencial do que concreto, j que a desambigizao feita
a partir do contexto ou da negociao de sentidos estabelecida entre os participantes de um discurso.
(OLIVEIRA, 2008, p. 109).

Segundo BRSCHER (2011): A soluo de ambigidades em sistemas de

recuperao em linguagem natural tem por objetivo determinar que escolhas so mais
adequadas considerando-se o contexto onde ocorre a ambigidade. Como afirma Fuchs
(apud Brscher), toda forma qual podem ser associados vrios significados
virtualmente ambgua (ambigidade virtual) quando considerada isoladamente, fora de
todo contexto de uso. Quando esta forma analisada num contexto, ela pode se tornar
unvoca, ou pode ser considerada efetivamente ambgua (ambigidade efetiva).
Os Embargos Declaratrios geram seus efeitos no mundo jurdico, dentro da
sociedade, e quando analisados sob a ptica lingustica, atingir seu objetivo no momento
em que possibilitar o entendimento textual.
Em sua tese de doutorado, Freitas (2011, p.15), demonstra a importncia de um tipo
de texto jurdico, as Sentenas Judiciais, e defende que o direito s pode ser imaginado em
funo do homem em sociedade sendo tambm impossvel pens-lo sem colocar este
domnio discursivo numa relao de Linguagem que se manifeste social e culturalmente.

1598

No contexto judicirio encontraremos as os Embargos Declaratrios como gneros

textuais produzidos por meio da enunciao dos interlocutores. Tais textos jurdicos se
comportam como fortes mananciais de elementos diticos que no foram utilizados
adequadamente. A Dixis vai apontar elementos lingusticos ou extralingusticos
(referentes) que devem ser complementados ou recuperados numa situao de enunciao
(discurso oral, escrito, retextualizado).

5. Anlise do Corpus.
A Anlise foi feita em 03 Embargos Declaratrios3 (ED): (1) (2) e (3). Em seguida
foram pinados alguns trechos textuais para as consideraes lingusticas:

(1) ED: 200.2010.021859-9 Frum Cvel de Joo Pessoa PB.

Como explicitado acima restou patente a CONTRADIO e OMISSO

COMETIDOS PELO MAGISTRADO, quanto a PRODUAO DE PROVAS,
portanto, mister, todavia, demonstrar que isso acarreta um grande equvoco e
injustia de modo a tornar igualmente nulo o julgamento pela improcedncia
de mrito proferido. (grifamos)

(1) Ditico Discursivo (DD)- (isso) que resume um contedo proposicional;

Ambiguidade apontada: O Ditico remete a uma expresso (Como
explicitado acima) que remete a vrias pistas do contexto e aponta para algo
no pontualmente identificvel. Algum de fora da interlocuo no tem
como retomar o contexto.

(2) ED: 200.2011.045804-5 Frum Cvel de Joo Pessoa PB.

Deve-se sempre ter em mente que o juiz no est obrigado a responder todas
as alegaes das partes, quando encontrado motivo suficiente para fundar a

Estes documentos so pblicos e qualquer cidado pode ter acesso. Excees so feitas a processos
que tramitam em segredo de justia tais como as aes que envolvem Direito de Famlia.

1599

deciso, nem se obriga a ater-se aos fundamentos indicados por elas e

tampouco a responder um a um todos os seus argumentos. (grifamos)

(2) Ditico Social (DS) (FILLMORE, 1971, P.39) - (juiz - partes) De acordo
com o autor a dixis social trata dos, [...] relacionamentos sociais por
parte dos participantes da conversao, que determinam, por exemplo, a
escolha de nveis discursivos honorficos ou polidos, ou ntimos ou
insultantes, etc. [...]
Ambiguidade apontada: O Ditico remete a expresses (Deve-se sempre
ter em mente que o juiz; nem se obriga a ater-se) que determina nveis
discursivos hierrquicos inseridos no contexto e aponta para algo no
pontualmente identificvel. Algum de fora da interlocuo no tem como
retomar o contexto.

(3) ED: 200.2009.043417-2 Frum Cvel de Joo Pessoa PB.

Sendo assim a sentena que julgar a ao no o aproveitar, posto que a

representao no o autoriza a, dentro dos limites da procurao, cumprir a
vontade dos representados, que por algum motivo, no possuem condies ou
no desejam figurar em juzo. (grifamos)

(3) Ditico Discursivo (DD) (o;o) esta matriz lingustica o tem funo
pronominal. Porm aponta para partes precedentes e conseqentes do
discurso.
Ambiguidade apontada: Os Diticos apontam para seguintes
ambiguidades: o primeiro o refere-se a quem a ele? Ele quem? E o segundo
o autoriza a ele ou ao aproveitamento? (grifamos)

6. Concluses
A finalidade primordial do fenmeno dixis determinar a estrutura e a
interpretao de enunciados em relao ao tempo (dixis temporal), lugar (dixis
espacial), pessoas e entidades dentro ou fora do discurso (dixis pessoal), identidade entre
os interlocutores (dixis social), e codificao de referncia dentro de um enunciado por
partes do discurso em andamento (MARTINS, 2008, p.87), (dixis discursiva).
1600

Sendo assim tratamos este artigo, numa perspectiva pragmtica, o gnero textual
Embargos Declaratrios, que so encontrados no domnio discursivo Jurdico
(MARCUSCHI, 2008). Esses gneros textuais so usados na prxis judiciria e servem
para esclarecer Omisses, Contradies e Obscuridades que venham a trazer
entendimentos ambguos no texto jurdico.
Demonstra-se a existncia de algumas expresses lingusticas utilizadas neste tipo
de texto forense, desprovidas de uma certeza referencial, gerando ambiguidades, as quais
podem ser apontadas por meio de informaes de uso e contextual.
Espera-se ento ter contribudo no sentido de que alguns elementos diticos
(discursivos e sociais) nos do condies de apontar partes deste texto, aproximando, por
meio da linguagem, o produtor do texto e seus destinatrios.

Finalmente, por se tratar de um tema de suma importncia, para que a linguagem

jurdica, principalmente a textual escrita, possa ser bem entendida, (pois constitui-se num
celeiro de ambiguidades e incertezas) acredita-se ser necessrio a retomada constante do
tema apresentado.

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1604

GNERO TEXTUAL CARTA DE APRESENTAO E MARCAS DA

ORALIDADE NA ESCRITA: ANLISE DE UM TEXTO DE ALUNO DO 5
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luciane Watthier (PG Unioeste/Bolsista CAPES)
Terezinha da Conceio Costa Hbes (Profa Unioeste / Bolsista CAPES)

RESUMO: Neste texto, trazemos algumas reflexes tericas acerca das marcas da oralidade na
escrita, bem como uma anlise preliminar de um texto de um aluno do 5 ano do Ensino
Fundamental, por meio da qual buscamos identificar as marcas de oralidade apresentadas. So
reflexes iniciais acerca de uma pesquisa de doutorado, cujo objetivo trabalhar com textos
pertencentes ao gnero discursivo Carta de Apresentao, os quais foram produzidos por alunos
do 5 ano do Ensino Fundamental, de cidades da regio Oeste do Paran. Nessas produes,
buscaremos identificar as marcas de oralidade, e, sobretudo, tecer propostas de trabalho docente
que atendam diretamente aos problemas apresentados, partindo da observao de como tais
aspectos da escrita so abordadas didaticamente. Trata-se de uma investigao qualitativa em
pesquisa educacional, do tipo descritiva e interpretativa-crtica. Nossa perspectiva epistemolgica
o interacionismo, com bases tericas na Lingustica Aplicada (LA) e na Sociolingustica. Para
tal investigao, pautamo-nos em Bakhtin (2000, 2004), Marcuschi (2008), Brito (1997), BortoniRicardo (2005), Monteiro (2008), Fvero (2003), entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Marcas da oralidade, Ensino de Lngua Portuguesa, Gnero discursivo
Carta de Apresentao

1 INTRODUO
O interesse por esse tema de pesquisa se originou a partir dos trabalhos
desenvolvidos dentro do projeto Formao continuada para professores da educao
bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB da regio Oeste do Paran(Observatrio da Educao ODEDUC). Trata-se de
um projeto de pesquisa e de extenso, sustentado na temtica formao continuada,
voltado a professores da educao bsica anos iniciais de sete municpios da regio
Oeste do Paran, os quais apresentaram IDEB abaixo de 5,0 na avaliao do INEP/SAEB
de 2009. Tal projeto conta com fomento da CAPES/INEP, desenvolvendo-se em parceria
com a Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de Cascavel.
Um dos instrumentos utilizados para gerao de dados, dentro desse projeto, foi
a aplicao de um simulados da Prova Brasil, no ano de 2011, aos alunos de 3 ano e 4
sries/5 ano dos municpios envolvidos, no qual foi contempla da uma produo textual
para avaliar a escrita do aluno. Durante a anlise/correo dos textos, percebemos a

1605

presena constante de desvios da norma padro da lngua portuguesa principalmente em

consequncia de marcas da oralidade interferindo na escrita. Tratava-se de desvios tanto
no nvel do discurso, quanto morfossinttico e fontico, os quais, de forma muito
recorrente, acabavam por intervir na organizao do texto escrito, por vezes,
prejudicando, at mesmo, a sua compreenso.
Devido a essa constatao, fomos modelando um projeto de pesquisa, que
apresentamos para nosso ingresso no curso de doutorado em Letras1. O objetivo
trabalhar com textos escritos de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental de quatro
municpios no qual atuamos com o projeto do OBEDUC. So produes pertencentes ao
gnero discursivo carta de apresentao, buscando refletir sobre marcas de oralidade na
escrita, tanto em nvel discursivo, como morfossinttico e fontico e, a partir da anlise e
reflexo, tecer propostas de trabalho docente que atendam diretamente aos problemas
apresentados. Porm, neste artigo, nos debruamos apenas sobre a anlise de um dos
textos que compem o corpus, tendo em vista o reduzido espao constituinte deste gnero
acadmico e o fato de a pesquisa estar em fase inicial de desenvolvimento.
E, por falar em desvios da norma padro no nvel discursivo do texto,
compreendemos ser esse um diferencial de nossa pesquisa: ela no busca investigar esses
desvios de forma descontextualizada do texto, ou seja, apenas no nvel ortogrfico,
fechado em si mesmo. Isso se deve ao fato de que nosso trabalho e, da mesma forma,
nossa prtica pedaggica, esto situadas na concepo dialgica de linguagem, o que
significa dizer que compreendemos a lngua como social, histrica e ideolgica. E o
sujeito, nesse contexto, igualmente social, ativo e interage por meio dessa lngua
(BAKHTIN, 2004). Pautamo-nos, pois, em pressupostos tericos de Bakhtin e pesquisas
desenvolvidas no Brasil sob este escopo.
Dessa forma, analisamos, alm dos desvios gramaticais da norma padro, a
repetio de palavras e de elementos coesivos, conectivos da oralidade (da, n, ah, e),
marcas de concordncia, segmentao ou juno de palavras, omisso de pronomes
oblquos, problemas de inadequao morfossinttica, pontuao, alm de problemas
relacionados ao contexto e situao de produo, ao gnero discursivo, entre outros. So
Estamos cursando o 2 ano do doutorado em Letras no Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em
Letras, da Universidade Estadual do Oeste do Paran, sob a orientao da Profa. Dra. Terezinha da
Conceio Costa-Hbes. Nossa proposta se inscreve na Linha de Pesquisa Linguagens: Prticas
Lingusticas, Culturais e de Ensino.

1606

marcas da linguagem informal com que a criana se comunica, as quais deixa transparecer
na escrita, demonstrando que est em fase de aquisio da norma padro e de adaptao
de sua linguagem. Com base em apontamentos de Rojo (2010), essa aquisio no se d
em um processo linear, mas requer idas e vindas, reorganizaes, reestruturaes e
articulaes.
Nesse sentido, seria incoerente, nesse trabalho sobre a interferncia da oralidade
na escrita, no levar em conta o contexto de produo, o gnero, suas caractersticas e a
situao de interao. Buscamos, pois, desenvolver uma anlise tanto no nvel textual
quanto discursivo, de forma que a frase, o texto, enfim, o discurso seja considerado,
rastreando como a oralidade se revela em cada nvel e de que forma ela interfere na
organizao textual-discursiva.
Para tal anlise, tomamos como referncia o sistema ortogrfico da lngua escrita
padro. Falamos, conforme Brito, de uma conveno social com regras relativamente
explcitas no que diz respeito ortografia, concordncia nominal e verbal e regncia e,
no uso de determinadas expresses lexicais (BRITO, 1997, p. 56-57). Assim, segundo
esse pesquisador, um padro de correo (ou, diramos ns, de fala/escrita mais
adequada ao contexto formal), cuja finalidade a de garantir a unidade nacional da lngua.
Conforme Bortoni-Ricardo (2005), essa norma possui um conjunto de critrios
referenciais que determinam os padres de correo e aceitabilidade da lngua
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 24). Trata-se da variedade de fala que tem maior
prestgio, independente do contexto social. Referimo-nos, portanto, lngua padro como
mais uma variedade lingustica (de maior prestgio) empregada pelos usurios da lngua.
Mesmo reconhecendo-a de tal forma, no entendemos ser ela superior s demais, mas
tratamo-la como uma aquisio lingustica necessria que pode ser propiciada ao aluno.
Nessa perspectiva, j demos pista de que tomamos o interacionismo como
perspectiva epistemolgica, com bases tericas na Lingustica Aplicada (LA) e na
Sociolingustica, j que, ao se trabalhar com o aspecto citado, levamos em conta os
diversos contextos em que se produz linguagem e a forma como interferem na interao
verbal. Trata-se, assim, de uma investigao qualitativa em pesquisa educacional, do tipo
descritiva e interpretativa-crtica, haja vista que o principal interesse a interpretao dos
dados com um olhar na abordagem didtica dos mesmos, ou seja, buscando agir sobre
eles e apartir deles, de forma a socializar conhecimento.

1607

Para dar conta das reflexes propostas, nosso artigo est organizado da seguinte
forma: inicialmente apresentamos o texto a ser analisado, a forma como os dados foram
gerados nos municpios e, ainda, comentando sobre as caractersticas do gnero
discursivo carta de apresentao. Em seguida, expomos nossas consideraes a respeito
dessa produo,destacamos e analisamos as marcas de oralidade nos nveis discursivo,
morfossinttico e fontico, ao mesmo tempo em que tentamos apresentar uma breve
definio dos mesmos, refletindo sobre como a oralidade interferiu na ideia expressa pelo
aluno e, consequentemente, na organizao de seu texto.
2 O CORPUS DA PESQUISA
Antes de tratarmos do corpus analisado, de grande valia justificar a faixa etria
e a localizao geogrfica dos sujeitos selecionados para participar da pesquisa. Trata-se
de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental de 4 dentre os 7 municpios envolvidos no
OBEDUC (projeto especificado na introduo deste artigo). Optamos por alunos desses
municpios pelo fato de que a pesquisa de doutorado (da qual se origina este texto) est
intimamente ligada a esse projeto. Em relao faixa etria, estamos trabalhando com
alunos do 5 ano por compreendermos que, nesse nvel de ensino, eles estariam com a
capacidade de escrita mais desenvolvida, com maiores condies de produzir um texto.
Partindo desse contexto, entendemos que a anlise que efetivaremos poder apresentar as
principais dificuldades que ainda persistem tanto no nvel discursivo, morfossinttico e
fontico, em termos de escrita, de acordo com a especificidade de cada gnero discursivo
cujo estudo recomendado para esse ano de ensino.
Por compartilharmos das teorias do crculo de Bakhtin, contemplamos, na
gerao do corpus, os gneros discursivos, j que por meio deles que ocorre a interao
verbal (BAKHTIN, 2003), por meio da qual a linguagem se manifesta realmente.
Tambm conforme o aporte terico do Interacionismo (GERALDI, 1984; 1991),
reportando-nos ao ensino, a linguagem s pode ser ensinada e apreendida por meio de sua
utilizao em contextos de interao verbal, o que significa promover, ao aluno, situaes
reais de uso da lngua, ou seja, momentos em que, enquanto aprende, ele interaja,
verdadeiramente, com um interlocutor real. A partir de situaes assim vivenciadas, criar
condies para que a circulao de textos produzidos na escola acontea, de forma que
uma produo no se encerre apenas na correo do professor.

1608

Na perspectiva de promover, portanto, uma situao real de interao por meio

de um texto escrito, foi que optamos por um gnero que pudesse ser concretizado naquele
momento em que os dados estavam sendo gerados, isto , que fosse escrito para um
interlocutor real. E aquele que nos pareceu mais adequado foi a Carta de Apresentao,
pois, como professoras e enquanto buscvamos o corpus de pesquisa, podamos colocarnos, ao mesmo tempo, como interlocutoras das cartas a serem produzidas.
O gnero discursivo carta apresenta, segundo Watthier (2010), uma grande
complexidade, j que possui vrios modelos e diferentes caractersticas, de acordo com
cada situao scio enunciativa que o envolve. Nesse sentido, a carta de apresentao
seria apenas um dos modelos existentes. Porm, h alguns aspectos sempre presentes nos
textos pertencentes a esse gnero. o que apresentam Baumgrtner e Cruz (2009):

[...] necessrio que o produtor se assuma como locutor, numa relao

interlocutiva [...]. Ao interagir com o outro atravs do gnero carta, o
autor considera uma srie de elementos contextuais:
ele algum na sociedade;
ele escreve para algum;
ele tem um objetivo;
ele se constitui como sujeito de seu discurso e lana mo de estratgias
para realizar o processo de interlocuo;
ele escolhe o gnero mais apropriado para atingir seus objetivos;
ele escolhe o meio de divulgao (BAUMGRTNER & CRUZ, 2009,
p. 169-170).

Em outras palavras, quando pensamos em escrever uma carta, normalmente, o

fazemos respondendo a uma correspondncia recebida ou, ento, por uma necessidade de
dizer alguma coisa a algum que, normalmente est distante. Escrevemos, pois, para uma
determinada pessoa, com um objetivo comunicativo em mente, realizando, de acordo com
Baumgrtner e Cruz (2009), uma interveno por meio da linguagem em seu registro
escrito.
Por isso, ao propor essa produo aos alunos dos municpios envolvidos no
projeto, primeiramente produzimos uma carta de apresentao, por meio da qual nos
apresentvamos a eles. Isso foi feito com dois objetivos: primeiro, fazer com que a
interao por meio desse gnero fosse completa, ou seja, os alunos receberiam uma carta
e responderiam-na e; segundo, proporcionar um primeiro contato com o gnero discursivo
Carta de Apresentao, tendo em vista que o mesmo ainda no havia sido trabalhado em
sala.

1609

Dessa forma, entregamos a cada aluno a nossa carta de apresentao. Em

seguida, fizemos sua leitura e fomos refletindo, no coletivo, sobre o que caracterizamos
textos desse gnero: qual seu objetivo de escrita, para quem ele pode ser destinado,
como deve ser a linguagem utilizada nesse gnero, em quais situaes interacionais
devemos produzir um texto pertencente a esse gnero, qual o seu suporte e como so
veiculados. Alm disso, conversamos sobre a sua estrutura composicional apresentada:
os elementos que a compem e a forma de disposio de cada um deles. Frisamos,
entretanto, que essa estrutura no fixa, j que, conforme apontado por Bakhtin (2003),
os gneros so enunciados relativamente estveis, mas podem ser alteradas conforme o
contexto social em que est sendo produzido sem, no entanto, descaracterizar o gnero
discursivo.
Depois dessa apresentao e explanao sobre o gnero, solicitamos que tambm
eles produzissem uma carta na qual se apresentariam para ns, seus interlocutores, com o
objetivo de nos conhecermos melhor. E, por isso, as cartas seriam guardadas como
lembrana, o que os estimulou bastante para a escrita.
Em relao ao contexto de produo e ao contedo temtico do texto que seria
produzido, tratava-se de um texto de autoria do aluno, cujo interlocutor, naquele momento
ramos ns, visitantes de uma cidade vizinha, em sua escola. Sua funo social era a de
apresentao, trazendo informaes pessoais, experincias j vividas, gostos, etc. Por
isso, quanto construo composicional da carta, predominaria nela a descrio e a
exposio, apresentando, primeiramente, o local e a data, depois o vocativo, o qual seria
seguido pelo texto e finalizaria com a despedida e a assinatura. Quanto ao estilo, seria um
texto de, aproximadamente, uma lauda, organizado a partir do domnio da linguagem
padro, ou seja, preservando-o do uso de grias, de marcas da oralidade, de regionalismos,
etc., pelo fato de que, nessa situao especfica, ns no ramos conhecidos ntimos.
A produo textual foi encaminhada com o seguinte enunciado (ou comando
de escrita):

1610

PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 5 ANO

NOME: ___________________________________________________ DATA: ______/______ /2013.
MUNICPIO: _______________________________________________________________________
Querido(a) aluno(a):
Voc acabou de ler um texto escrito pelo(a) professor(a). Por meio desse texto, voc pde
conhec-lo(a) um pouco mais porque ele(a) escreveu sobre onde nasceu, onde j morou, o que fez at hoje
(tanto no seu trabalho quanto na vida pessoal), quais so seus principais sonhos e desejos, entre outras
coisas. Ou seja, no texto, o(a) professor(a) se apresentou e, por isso, esse texto se chama CARTA DE
APRESENTAO.
E, agora, chegou a sua vez! Nas linhas abaixo, escreva uma CARTA DE APRESENTAO
destinada ao() professor(a) que escreveu a carta. Assim como ele(a), conte sobre sua vida: onde voc
nasceu, onde e com quem mora hoje, onde j morou. Fale ainda sobre seus estudos, sua famlia, animais de
estimao, sonhos e desejos, entre outras coisas que achar importante.
Mas, lembre-se: o(a) professor(a) no uma pessoa muito ntima sua e, por isso, tente utilizar
uma linguagem mais formal. E por ser uma CARTA, no se esquea de colocar: local e data, vocativo,
desenvolvimento (assunto), despedida e assinatura. Capriche, pois, por meio dessa CARTA, o(a)
professor(a) poder conhec-lo(a) melhor.

A proposta de produo escrita foi desenvolvida, conforme j dissemos, em

quatro municpios, totalizando 392 textos. Desses, faro parte de nosso corpus apenas 40,
considerando a extenso da anlise a ser realizada em relao s marcas de oralidade
apresentada. Para esse recorte, selecionamos, primeiramente, textos das turmas em que
pudemos acompanhar a gerao dos dados, por compreender que isso nos dar maior
respaldo durante as anlises. Isso resultou em 161 textos, nmero ainda muito elevado,
motivo pelo qual fizemos um novo recorte: escolha aleatria dos 40 textos que apresentam
o maior nmero de marcas da oralidade, de forma a conseguir realizar uma anlise
profcua. Nessa seleo, embora no objetivemos comparar a escrita dos meninos com a
das meninas, tomamos, apenas, o cuidado de selecionar a mesma quantidade de textos de
cada gnero/sexo, j que, conforme comprovado por Paiva (2010), na fala feminina, tende
a predominar uma forma de prestgio e, por isso, essa varivel pode trazer fatores
significativos.
Todavia, para este artigo, focamos a anlise em apenas um dos textos
produzidos, no qual nos detemos para apontar aspectos da oralidade que ainda persistem
tanto em nvel discursivo, como no morfossinttico e no fontico. Por questes ticas,
optamos por no revelar o nome do aluno produtor dessa carta, assim como o municpio
em que ela foi produzida. Eis o texto a ser analisado, transcrito tal qual produzido pelo
aluno:
Quadro 01: Texto produzido por aluno do 5 ano

1611

................, 02 de agosto de 2013

Querida Professora agora vou responder sua carta Eu nunca se mudou desde que eu nasci e moro no stio
Eu gosto de cachorro gato etc Eu amo stio e a cidade mais omenos Eu moro com minha me, v, irmo,
irm, est e a minha familia eu quero ser professora ou medica mais foi muito legal a minha infansia Eu
estudo i Eu gosto muito de estuda a minha turma e legal. Eu gosto muito de Bebeis a verdade Eu gosto de
criana Eu vaso capoeira de cedo e legal meu nome e K.S. Eu tenho dez anos. Eu gosto de zoologico por
que tem amimais como leo, cobra, tigre, pantera, macaco, papagaio, coruja, etc. ate mais Eu desejo tudo
de Bom para voc Querida professora Luciane
Um grande abrao e um Beijo
K.S.
Fonte: banco de dados da pesquisadora

Como possvel observar, esse texto de difcil compreenso, uma vez que a
escrita apresenta problemas tanto de ordem estrutural quanto morfossinttica, fontica e,
principalmente, discursiva. Sobre isso, porm, discorremos na prxima seo.

3 TEXTO DO GNERO CARTA DE APRESENTAO: REFLEXES QUANTO

SMARCAS DA ORALIDADE
3.1 Nvel discursivo
Em nossa pesquisa, falar do discurso significa reportamo-nos aos estudos
desenvolvidos pelo Crculo de Bakhtin2, para o qual a lngua sempre deve ser estudada
dentro de seu contexto social. Em outras palavras, o discurso a lngua em sua
integridade concreta e viva (BAKHTIN, 2010, p. 207). Logo, nessa perspectiva,
considerar o nvel discursivo do texto significa reconhecer que a lngua constituda por
dois polos: sistema (forma lingustica que pressupe um sistema universalmente aceito)
e enunciado (ligado ao contexto, s se revela numa situao e na cadeia dos textos; est
ligado s relaes dialgicas peculiares) (BAKHTIN, 2003). Nessas condies, o
discurso encontra-se presente tanto no sistema da lngua quanto no contexto de produo,
o que pressupe reconhecer que est sempre em dilogo com outros enunciados, uma vez
que se define tambm como dialgico. Nessas condies, preciso lembrar, em uma
anlise discursiva, que
As relaes dialgicas so extralingusticas. Ao mesmo tempo, porm,
no podem ser separadas do campo do discurso, ou seja, da lngua como
fenmeno integral concreto. A linguagem s vive na comunicao
dialgica daqueles que a usam. precisamente essa comunicao
O Crculo de Bakhtin correspondia a um grupo multidisciplinar de intelectuais russos que se reuniam
regularmente entre 1919 e 1929, preocupados com as formas de estudar linguagem, literatura e arte. Nele
inclua o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936), o terico literrio Pavel Medvedev (1891-1938),
Mikhail Bakhtin (1895-1975) dentre outros.

1612

dialgica que constitui o verdadeiro campo da vida da linguagem. Toda

vida da linguagem, qualquer que seja seu campo de emprego, est
impregnada de relaes dialgicas (BAKHTIN, 2010, p. 209).

Apesar de Bakhtin/Voloshinov (2004) e Bakhtin (2003, 2010) no se

preocuparem com o ensino da lngua, suas teorias podem ser, facilmente, reportadas a
essa rea. Compreendemos, ento, que quando se trabalha, por exemplo, com a produo
textual no ensino da Lngua Portuguesa, deve-se criar uma situao de interao em que
se permita, ao aluno, interagir socialmente com outro(s) interlocutor(es). Tal situao vai
definir um por que escrever (objetivo comunicativo), para quem (seleo do
interlocutor), um gnero discursivo e, at mesmo, o estilo e o lxico que sero
empregados. A mesma situao deve existir quando se pensa na leitura, correo e
reescrita desses textos. No se pode, assim, exigir uma linguagem formal do aluno, se a
situao de produo no se prestava a esse tipo de interlocuo; da mesma forma, no
se pode aceitar uma linguagem totalmente informal se a situao exigia o uso do formal.
Todavia, para analisar o nvel discursivo de um texto, preciso criar algumas
categorias, j que estas no se encontram delineadas pela teoria. Assim, para essa situao
de anlise, estamos considerando os seguintes elementos: a) o contexto social de
produo (sala de aula); b) o autor do texto (alunos do 5 ano); c) interlocutor real
(professora que aplicou a proposta de produo, a qual era desconhecida dos alunos); d)
o gnero (carta de apresentao); e) a linguagem exigida para aquela situao de interao
(linguagem formal, que desconsidera o uso de grias; os marcadores conversacionais
olha, veja, bom, a, etc. haja vista a situao de interao; o uso constante de a gente
em substituio ao pronome ns; a reiterao de palavras e do conector e, muito
comum no discurso oral; e a ausncia dos sinais de pontuao).
No texto abaixo, podemos visualizar essas marcas:
..............., 02 de agosto de 2013
Querida Professora agora vou responder sua carta Eu nunca se mudou desde que eu nasci e moro
no stio Eu gosto de cachorro gato etc Eu amo stio e a cidade mais o menos Eu moro com minha
me, v, irmo, irm, esta a minha familia eu quero ser professora ou mdica mais voi muito
legal a minha infansia Eu estudo i Eu gosto muito de estuda a minha turma e legal. Eu gosto muito
de Bebeis a verdade Eu gosto de criana Eu vaso capoeira de cedo legal meu nome e K.S. Eu
tenho dez anos. Eu gosto de zoolgico porque tem amimais como leo, tigre, cobra, pantera,
macaco, papagaio, coruja, etc. ate mais Eu desejo tudo de Bom para voc Querida professora
Luciane
Um grande abrao e um Beijo
K.S.

1613

Conforme podemos observar nesse texto, o aluno apresenta dificuldades em

apenas alguns elementos quanto se trata do nvel discursivo. Vejamos cada um dos pontos
analisados em tal nvel:
a) O contexto social de produo: como o contexto de produo correspondia sala
de aula, podemos afirmar que o aluno considerou essa situao, o que aparece
explicitamente demarcado no texto em dois segmentos do discurso:
primeiramente ao se dirigir ao seu interlocutor como querida professora; e
depois quando est se preparando para a finalizao do discurso querida
professora Luciane. Ao denominar o seu interlocutor de professora, assume
seu papel social de aluno que fala de uma escola X para um interlocutor Y.
b) O autor do texto: o autor desse texto um aluno do quinto ano e podemos afirmar
que h momentos em que ele se coloca, realmente, como autor, mostrando
dominar esse aspecto. Um exemplo quando ele diz Agora vou responder sua
carta, mantendo um dilogo entre autor e interlocutor, demonstrando ter
recebido uma correspondncia que ser agora respondida. Outro momento na
sua assinatura, pois, ao colocar o nome ao final da carta ele se assume, mais uma
vez, como autor da mesma.
c) Interlocutor real: quando Bakhtin (2004) fala do processo de expressoenunciao ele afirma que toda interao possui um interlocutor real, por mais
que este no esteja presente no local em que a mesma ocorre. E, normalmente,
um texto d pistas de quem esse interlocutor. Nesse sentido, podemos dizer
que o aluno dominou esse aspecto, o que pode ser demonstrado pelo fato de ele
dialogar, na carta, com a professora Luciane, j que, atendendo ao solicitado na
proposta de produo e respondendo aos questionamentos ali colocados, bem
como na carta que produzimos e lhe entregamos, ele a responde por meio de uma
outra carta, na qual fala sobre si.
d) O gnero (carta de apresentao): Para Bakhtin/Voloshinov (2004) e outros
estudiosos que ampliam/explicam suas teorias, as particularidades de um gnero
discursivo no podem ser ignoradas, pois isso leva ao formalismo e a abstrao,
desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo existente entre a lngua
e a vida (BAKHTIN, 2000, p. 282). Em outras palavras, quando se escolhe,
com base na situao de produo, um determinado gnero para a interao,
devemos seguir as particularidades do mesmo. Por isso, podemos afirmar que o

1614

aluno dominou o gnero carta de apresentao no momento da escrita, j que

apresentou os elementos que o compem (local e data, vocativo, texto, despedida
e assinatura), assim deixou com que seu texto cumprisse o objetivo e a funo
social desse gnero.
e) A linguagem exigida para aquela situao de interao: nesse aspecto, falamos
da linguagem em relao direta ao seu interlocutor, que, naquela situao de uso,
no permitiria os desvios da norma padro, que consideramos, conforme Brito,
como regras relativamente explcitas no que diz respeito ortografia,
concordncia nominal e verbal e regncia e, no uso de determinadas expresses
lexicais (BRITO, 1997, p. 56-57). Podemos, pois, dizer que o aluno no
dominou tal aspecto em seu texto, j que ele demonstra desvios da linguagem,
como mais (mas), bebeis (bebs), v (av) e de cedo (pela manh). Trata-se,
provavelmente, de expresses usadas livremente na oralidade do aluno, advindas
do ambiente informal (familiar e entre amigos), justificando, de certa forma, a
ocorrncia das mesmas em sua escrita. Alm disso, a reiterao exagerada de
palavras e expresses (eu gosto, legal, etc.), que se deve, entre outros aspectos,
a uma dificuldade de pontuar o texto adequadamente, reestruturando-o, revela,
tambm, o no total domnio desse aspecto. Destacamos, aqui, ainda, as
expresses inadequadas em relao a no intimidade do autor com o interlocutor,
como Eu desejo tudo de bom para voc e Um grande abrao e um Beijo. Isso
talvez tenha ocorrido pelo fato de ele ter se sentido vontade com nossa
presena, o que se manifestou como uma proximidade maior entre autor e
interlocutor.
Porm, de um modo geral, entendemos que o aluno atendeu a proposta de
interao estabelecida, mesmo que em alguns aspectos discursivos ele tenha cometido
algumas inadequaes. Todavia, se entendemos, conforme Bakhtin, que as relaes
dialgicas, embora pertenam ao campo do discurso, no pertencem a um campo
puramente lingustico do seu estudo (BAKHTIN, 2010, p. 208), podemos considerar que
o dilogo foi estabelecido a partir do texto e que o sujeito-autor cumpriu com seu projeto
de dizer, ao organizar o seu discurso.
3.2 NVEL MORFOSSINTTICO

1615

Ao

tratar

do

nvel

morfossinttico,

pautamo-nos,

teoricamente,

na

Sociolingustica e, mais especificamente, em Mollica (2010), Omena e Duarte (2010).

Analisamos os nveis morfolgicos e sintticos de forma conjunta por compreender que
esto intimamente ligados. Nesse sentido, Omena e Duarte (2010) afirmam que os
diferentes grupos de fatores lingusticos no atuam isoladamente; da a necessidade de
uma anlise cuidadosa que leve em conta a influncia de condicionamentos dos diversos
nveis sobre a realizao da varivel em estudo (OMENA e DUARTE, 2010, p. 86).
So estes alguns dos exemplos de marcas analisadas nesse nvel: a) no
utilizao das marcas de concordncia; b) incoerncia entre pessoas gramaticais (Voc
sabe que te enganam); c) uso livre da flexo dos verbos (Se ele fazer); d) omisso dos
pronomes oblquos (Eu vi ela); e) juno e segmentao das palavras, conforme a
pronncia. Vejamos no texto analisado:
............, 02 de agosto de 2013
Querida Professora agora vou responder sua carta Eu nunca se mudou desde que eu nasci e moro no stio
Eu gosto de cachorro gato etc Eu amo stio e a cidade mais omenos Eu moro com minha me, v, irmo,
irm, esta a minha famlia eu quero ser professora ou mdica mais voimuito legal a minha infansia Eu
estudo i Eu gosto muito de estuda a minha turma e legal. Eu gosto muito de Bebeis a verdade Eu gosto de
criana Eu vaso capoeira de cedo legal meu nome e K.S. Eu tenho dez anos. Eu gosto de zoolgico
porque tem amimais como leo, tigre, cobra, pantera, macaco, papagaio, coruja, etc. at mais Eu desejo
tudo de Bom para voc Querida professora Luciane
Um grande abrao e um Beijo
K.S.

a) No utilizao das marcas de concordncia: ao tratar desse aspecto, lemos nas

mais diversas gramticas da lngua portuguesa sobre a necessidade de que haja
uma concordncia entre os elementos presentes na materialidade lingustica do
texto, seja entre o sujeito e o verbo, entre o sujeito e o pronome, entre o nome e
o verbo, etc. (CUNHA, 2001). E, nesse sentido, entendemos que se trata de um
aspecto dominado pelo aluno, conforme pode ser observado nos seguintes
exemplos: vou responder, eu amo, eu desejo, est , eu gosto, etc.
b) Incoerncia entre pessoas gramaticais (Voc sabe que te enganam): falamos,
nesse ponto, de forma indireta, da concordncia nominal, j que se trata da
necessidade de concordar o pronome com a pessoa gramatical que se utilizou.
Sob esse ngulo, podemos dizer que um aspecto no dominado pelo aluno, j
que na nica frase em que ele utilizou um pronome oblquo faltou
concordncia: Eu nunca se mudou. Trata-se de uma mistura de pessoas
gramaticais (1 pessoa do singular com o pronome oblquo da 3 pessoa do
singular), tambm uma marca muito recorrente na oralidade. E, normalmente, a
pessoa que faz uso dessa marca, o faz tanto em contextos formais quanto
informais, o que demonstra tratar-se de uma marca persistente na linguagem.

1616

c) Uso livre da flexo dos verbos (Se ele fazer): quando tratamos desse assunto,
falamos, ainda, da concordncia verbal, aspecto tambm dominado pelo aluno,
pois no houve nenhum desvio nesse sentido.
d) Omisso dos pronomes oblquos (Eu vi ela): no houve nenhuma ocorrncia
nesse sentido, motivo pelo qual podemos dizer que, tambm, um aspecto
dominado.
e) Juno e segmentao das palavras, conforme a pronncia: como os alunos se
baseiam na oralidade para interagir na escrita, essa marca aparece com bastante
frequncia nos textos. Trata-se de um aspecto que ainda no est totalmente
dominado pelo aluno, uma vez que ele escreve omenos, com a inteno de
escrever ou menos. Tal marca justifica-se na oralidade por ser a forma com a
mesma , muitas vezes, pronunciada.
3.3 NVEL FONTICO
Compreendemos que, no nvel fontico, devem ser analisadas as palavras que
sofreram alguma alterao em sua forma ortogrfica, motivada pela oralidade. Segundo
Monteiro (2010), trata-se de desvios comuns na fase inicial de alfabetizao, devido ao
estabelecimento de uma relao direta entre os sons e os grafemas, ou seja, as crianas
escrevem conforme falam, estabelecendo para cada letra um valor sonoro, o que se
traduz em grafias para as palavras (MONTEIRO, 2010, p. 275). Nesse caso, preciso
considerar, por exemplo, conforme Gomes e Souza (2010) e Bortoni-Ricardo (2005): a)
Monotongao de ditongos decrescentes (otro); b) Neutralizao das vogais /e/-/i/, /o//u/ (leiti, bolu); c) Desnasalizao das vogais tonas finais (homi); d) Assimilao e
degeminao do /nd/(mostrano); e) Queda do /r/ no final das formas verbais (ler / l); f)
Semivocalizao do /lh/. (velho / veio); g) Troca do /l/ pelo /r/ (cala / cara); h) Desvios
segmentais (trocas /p/-/b/, /t/-/d/, /f/-/v/); i) Correspondncia irregular (s c ).
Vejamos:
..................., 02 de agosto de 2013
Querida Professora agora vou responder sua carta Eu nunca se mudou desde que eu nasci e moro no stio
Eu gosto de cachorro gato etc Eu amo stio e a cidade mais omenos Eu moro com minha me, v, irmo,
irm, est e a minha familia eu quero ser professora ou medica mais voi muito legal a minha infansia Eu
estudo i Eu gosto muito de estuda a minha turma legal. Eu gosto muito de Bebeis a verdade Eu gosto de
criana Eu vaso capoeira de cedo legal meu nome e K.S. Eu tenho dez anos. Eu gosto de zoolgico
porque tem animais como leo, tigre, cobra, pantera, macaco, papagaio, coruja, etc. at mais Eu desejo
tudo de Bom para voc Querida professora Luciane
Um grande abrao e um Beijo
K.S.

a) Monotongao de ditongos decrescentes (otro): Trata-se de um aspecto no

dominado totalmente pelo aluno, j que ele apresenta a palavra mais omenos, a

1617

qual pode ser justificada na oralidade, pois, quando a pronunciamos, temos a

tendncia de pronunciar a vogal o de forma mais forte em relao a vogal u
que, s vezes, acaba nem sendo pronunciada. E o que observamos nesse
exemplo, a transcrio dessa marca para a escrita, o que pode levar o aluno a
acreditar que no exista a palavra ou, mas apenas o, significando alternncia.
b) Neutralizao das vogais /e/-/i/, /o/-/u/: Nesse aspecto, Monteiro (2010) aponta
exemplos de palavras como leiti, bolu, denti. So marcas de que a criana est
sendo influenciada pela linguagem oral. Isso no est presente no texto
analisado, o que nos leva a inferir que seu autor tenha dominado esse aspecto,
uma vez que ele poderia ter revelado-o na grafia da palavra verdade com uma
troca do e pelo i (verdadi), o que ele no fez.
c) Desnasalizao das vogais tonas finais (homi): Zorzi (1997) caracteriza essa
marca como omisso de letras justificada na oralidade. Porm, o aluno
produtor do texto demonstrou domnio em relao a essa construo fontica.
d) Assimilao e degeminao do /nd/ (mostrano): Esse aspecto explicado por
Zorzi (1997) como a omisso de parte da palavra com apoio na oralidade. Isso
dominado pelo autor do texto, j que no observamos essa marca.
e) Queda do /r/ no final das formas verbais: trata-se, tambm conforme Monteiro
(2010), de marcas ocasionadas pela influncia da oralidade na escrita, pois,
dificilmente a criana pronuncia o r em verbos infinitivos, falando l ou invs
de ler; fal ao invs de falar. uma marca observada na frase eu gosto muito
de estuda, quando, na verdade, deveria ter sido escrito estudar, motivo pelo
qual afirmamos que esse aspecto no totalmente dominado pelo aluno.
f) Semivocalizao do /lh/. (velho / veio): mais um processo que pode ser
caracterizado pelo apoio na oralidade e, mais especificamente, na variao
lingustica de um grupo social de classe social menos elevada, mas dominado
pelo autor do texto.
g) Troca do /l/ pelo /r/ (cala / cara): trata-se, tambm, de uma troca devida
variao lingustica, marca, tambm, dominada pelo aluno.
h) Desvios segmentais: de acordo com Monteiro (2010) trata-se de trocas /p/-/b/,
/t/-/d/, /f/-/v/, devido ao fato de os sons serem muito parecidos, ou seja, o modo
e o ponto de articulao para a produo de cada um desses pares exatamente
o mesmo, exceto pela vibrao ou no das cordas vocais, o que os torna
diferentes apenas o valor do trao [sonoro] (MONTEIRO, 2010, p. 277). o
que observamos nos seguintes exemplos do texto: vaso e voi ao invs de fao e
foi, levando-nos compreenso de que um aspecto no totalmente dominado
pela criana.
i) correspondncia irregular: para Monteiro (2010), um exemplo, a dificuldade de
distinguir na escrita letras com sons parecido, como por exemplo, c e s, como

1618

em infansia. Trata-se, tambm de um aspecto no dominado integralmente pelo

aluno.
4 CONSIDERAES FINAIS
A oralidade ainda est muito presente na escrita de nossos alunos do 5 ano do
Ensino Fundamental. o que buscamos demonstrar aqui: o quanto essas marcas podem
afetar a escrita de um texto, independentemente do gnero ao qual ele pertena. E
importante frisar que esse problema, comumente, no foco de ateno por parte dos
professores, que resumem sua ao correo desses desvios, sem buscar compreender
o porqu eles esto acontecendo e, tambm, o porqu de as correes no estarem surtindo
efeitos desejados.
Cabe, pois, a ns, professores, pensar em como abordaremos tais desvios, to
recorrentes na escrita de nossos alunos, no ensino da lngua portuguesa. Conforme j
apontado, essa uma de nossas preocupaes principais que guiam o desenvolvimento
dessa pesquisa. Portanto, esse ser, em futuros textos publicados, o foco das reflexes.
Esperamos, assim, poder responder a tais dvidas/dificuldades. Porm, gostaramos de
frisar, aqui, que, ao realizarmos tais apontamentos, no temos a inteno de criticar
professores, tendo em vista que tambm somos professoras e conhecemos a situao da
educao no Brasil, assim como as dificuldades e obstculos de nossos alunos. Queremos
apenas, de alguma forma, colaborar com a melhoria da qualidade de ensino e o aumento
do conhecimento de nossos alunos.
REFERNCIAS
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Dostoiviski. Traduo: Paulo Bezerra. 5.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
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1620

AS DIVERSAS VOZES DE UMA PETIO INICIAL

Monique Cezar Merncio Galdino (CNPQ/UFPB)

RESUMO:A argumentao um recurso utilizado diariamente na comunicao. Os mais

diversos gneros textuais, sejam eles orais ou escritos, fazem seu uso frequente. O meio jurdico,
no entanto, parece se destacar na utilizao de estratgias argumentativas. Alguns gneros da rea
do direito, como por exemplo, a sentena, o parecer e a petio judicial, at mesmo por possurem
a finalidade comunicativa de persuadir o interlocutor do texto, recorrem a essas estratgias,
especificamente na referncia s diversas vozes que so constitutivas dos vrios textos que
circulam nessa esfera discursiva. fazem uso de vrios documentos, legais ou no, e de diversos
outros discursos. O objetivo do trabalho atual investigar de que forma os mecanismos
enunciativos, mais especificamente as vozes, aparecem no gnero petio inicial, a fim de
favorecerem a argumentao do agente produtor e o ajudarem a cumprir o objetivo da ao de
linguagem: convencer o interlocutor, o juiz, acerca da veracidade da questo apresentada. O
corpus composto por uma petio inicial analisada sob a perspectiva terico-metodolgica do
Interacionismo Sociodiscursivo evidenciada nos trabalhos de Bronckart (1999). Os resultados
mostram que o agente produtor do texto utiliza e assume diversas instncias enunciativas,
apropriando-se de vozes institucionais, sociais e da personagem na construo do seu discurso a
fim de referendar e validar seu posicionamento discursivo.
Palavras-chave: Petio Inicial, Argumentao, Vozes.

INTRODUO
Diante do relativismo, caracterstico do sculo XX e XXI, e do abandono na
crena de uma verdade nica, absoluta, o contexto contemporneo permeado por pontos
de vista, formas de crer e pensar. Podemos dizer que vivemos em um mundo de
argumentos. No entanto, utilizar a argumentao no algo recente, nem pouco frequente.
Boa parte dos textos que escrevemos ou falamos no nosso dia a dia possui contedo
argumentativo. Em nosso cotidiano, observamos diversas situaes em que os
argumentos so decisivos para a tomada de decises e, inclusive, para persuadir nossos
interlocutores. Frequentemente, as pessoas se deparam em contextos argumentativos dos
mais variados e interagem ao situar os seus pontos de vista. No h apenas uma s forma
de argumentar. A depender do contexto, a maneira de situar argumentos varia. De acordo
com Asensi (2011, p. 01), A estratgia argumentativa, seja para o argumentador, seja para
aquele que alvo de persuaso, varia de acordo com a idade, sexo, situao social, gnero,

1621

histria de vida, expectativas subjetivas, valores etc de ambos. Alm disso, dependendo
do contexto no qual a argumentao se desenvolve - poltico, jurdico, econmico, social,
cultural, religioso, biolgico etc -, possvel observar a adoo de estratgias variadas,
bem como de resultados esperados distintos.
Podemos ver assim, que, o contexto, no qual esto inseridos os indivduos,
influencia diretamente as estratgias argumentativas utilizadas pelos falantes. Muitos
estudos enfatizam o vnculo existente entre Direito e Linguagem e chegam a falar sobre
uma parceria essencial entre as duas cincias. As palavras so a matria-prima do Direito.
Para Kaspary (2009, p. 1)

Todos empregam palavras para trabalhar, mas, para o jurista, elas so

precisamente a matria-prima de sua atividade. As leis so feitas com
palavras, como as casas so feitas com tijolos. O jurista, em ltima
anlise, no lida com fatos, diretamente, mas com palavras que denotam
ou pretendem denotar esses fatos. Quando o advogado recebe o cliente
e escuta sua consulta, responde com palavras. Se precisa elaborar um
contrato ou estabelecer um acordo, com palavras que o faz. O mesmo
sucede quando atua em defesa de seus clientes, nas diversas instncias
do Judicirio.

No meio jurdico a argumentao essencial. No contexto forense, o texto

argumentativo, oral ou escrito, mostra a sua importncia. com, e atravs da
argumentao, que os profissionais do meio constroem teses e refutaes, a fim de
auxiliarem o cumprimento da justia. A dinmica argumentativa do direito se relaciona
ao fato de que, geralmente, o juiz precisar fundamentar a sua deciso mediante a
presena de conflito entre partes contrrias. Alm disso, para a presena desse conflito
deve haver ou ser apresentada uma razo lgica. Vemos, portanto, que os produtores
desses textos precisam se utilizar de estratgias argumentativas, a fim de sustentarem suas
solicitaes e decises. Os autores necessitam, para tanto, utilizar determinados recursos,
a fim de convencer e persuadir os leitores a respeito das ideias apresentadas. Esses
recursos argumentativos compreendem: conhecimento amplo do assunto a ser tratado no
texto, conhecimento do leitor, utilizao de determinados recursos de linguagem e a
seleo de argumentos que devero ser utilizados. Em suma, quem escreve um texto, no

1622

apenas o jurdico, precisa ter conhecimento sobre o contexto sociossubjetivo da ao de

linguagem.
Dentre os vrios gneros do contexto jurdico, selecionamos como objeto de nossa
investigao a petio inicial. Atravs deste estudo, procuramos investigar de que forma
os mecanismos enunciativos, mais especificamente as vozes, aparecem no gnero petio
inicial, a fim de favorecerem a argumentao do agente produtor e o ajudarem a cumprir
o objetivo da ao de linguagem: convencer o interlocutor, o juiz, acerca da veracidade
da questo apresentada. Para tanto, utilizaremos como aporte terico-metodolgico a
perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e o conceito de folhado textual,
como nveis superpostos de estruturao dos textos-discursos, presente nos trabalhos de
Bronckart (1999). O nosso trabalho apresenta, em um primeiro momento alguns conceitos
presentes na teoria do ISD, posteriormente, traremos a apresentao do gnero petio
inicial, e, finalmente, passaremos a anlise das vozes presentes no texto.

1. ISD: ALGUNS CONCEITOS

Qualquer autor ao produzir um texto, seja ele oral ou escrito, recorre a certas
representaes que possui sobre o contexto de produo. Essas representaes, quando
acionadas, iro influenciar muitas das caractersticas textuais. Por exemplo, ao se engajar
na semiotizao de uma determinada ao de linguagem, o agente-produtor do texto tem
uma inteno e um objetivo especfico. Para que alcance ambos, necessria a
mobilizao de recursos lingusticos e tambm psicolgicos. Assim, no momento da
produo, o autor de um texto emprico mobiliza um conjunto de parmetros relacionados
aspectos dos 3 mundos formais: o mundo objetivo; mundo social e o mundo subjetivo.
Relacionado aos parmetros do ambiente, o mundo objetivo contm as
informaes sobre a situao comunicacional, j o mundo social se relaciona
organizao da tarefa organizada por normas - essa ao orientada pelos valores e
convenes compartilhadas por um grupo - e, finalmente, o mundo subjetivo, como o
nome sugere, diz respeito ao conhecimento individual tanto das experincias do autor

1623

quanto da sua internalizao do mundo exterior. Ao semiotizar determinada ao de

linguagem, o autor exterioriza sua representao pessoal sobre esses mundos.

Quando se engaja em uma ao de linguagem, o agente humano dispe,

inicialmente, como para qualquer outra ao, de um conhecimento dos
mundos representados; ele se apropriou na interao social e verbal, dos
conhecimentos relativos ao mundo objetivo, o mundo social e ao mundo
subjetivo, que so, entretanto, apenas verses pessoais e
necessariamente parciais dessas coordenadas sociais globais. No
processo de semiotizao requerido pela ao de linguagem,
subconjuntos desses conhecimentos pessoais encontram-se ento
compreendidos e semantizados pelos significados dos signos
lingusticos (BRONCKART, 1999, p. 46).

a mobilizao das representaes sociais que institui a situao de ao da

linguagem. A situao de ao da linguagem ir orientar o autor na organizao do seu
texto, pois fornece dados relevantes, a saber, o contedo temtico, o contexto fsico e o
contexto sociossubjetivo da produo.
Para que se possa compreender melhor, o contexto fsico est estritamente
relacionado ao mundo fsico e veicula informaes sobre a situao concreta de produo:
quem o autor, o receptor, qual o lugar e o momento da escrita. Por se relacionar ao
mundo social e ao subjetivo, o contexto sociossubjetivo se refere ao lugar social da
produo. Fazem parte dele, elementos como: o lugar social no qual o texto foi produzido,
a posio social do emissor e do receptor, alm dos papis sociais que ocupam na
interao, o objetivo do texto e o efeito que o autor quer produzir em seu destinatrio e
da imagem de si que convm ser transmitida. O produtor tem, alm de uma representao
sobre si mesmo, como um organismo fsico separado dos demais, uma representao
sobre o seu papel social em determinada ao de linguagem. Esses papis sociais so
diversos e em determinado texto, o autor pode assumir o papel de aluno, de filho, de
advogado, mdico, etc. Alm disso, h a representao sobre a imagem que convm
passar de si mesmo ao interlocutor, dependendo do objetivo do texto em questo.
Atreladas s suas representaes pessoais, h tambm as representaes do autor sobre o
seu interlocutor, quer este esteja presente ou ausente na situao de produo. Da mesma
forma, o interlocutor considerado como entidade fsica e tambm leva-se em

1624

considerao o papel social ocupado por ele na situao.

Em suma, na materializao

de um texto, esto presentes, as suas representaes sobre si mesmo, como, por exemplo,
a imagem que convm dar de si ao seu interlocutor potencial, e tambm a obedincia s
normas sociais, e esses fatores orientam a escolha dos signos dentre as diversas
possibilidades que uma lngua oferece para semantizar o mesmo referente
(BRONCKART, p. 47).
A semiotizao do texto depende, portanto, de tais representaes e a partir delas
que outras decises importantes sero tomadas. Por exemplo, dentre todo um aparato de
gneros, o autor tem a funo de escolher, ainda que no aleatoriamente, o gnero textual
que mais de adqua ao objetivo de sua interao. Esse gnero precisa ser eficaz ao
objetivo visado e tambm dever ser "apropriado aos valores do lugar social implicado e
aos papis que este gera e dever contribuir para promover a 'imagem de si' que o agente
submete a avaliao social de sua ao." (cf. BRONCKART, 1999, p. 10). Podemos
elencar como constituintes do contexto de produo os seguintes itens: autor; papel social
do autor; imagem que o autor passa de si mesmo; destinatrios possveis do texto; papel
social dos destinatrios; locais onde o texto circula; momento da publicao; objetivo do
autor do texto; contedos temticos; gnero do texto.
Portanto, no se pode falar em texto sem levar em considerao elementos
lingusticos e extra-lingusticos que perpassam a produo. No h como desvincular o
texto emprico das representaes individuais do autor sobre a situao de ao da
linguagem. Cada ao de linguagem veicula certas decises e devem ser direcionadas
para determinados interlocutores, finalidades sociais especficas e condies de produo
caractersticas. O texto emprico influenciado diretamente por todos esses fatores e essa
influencia se mostra, por exemplo, em algumas caractersticas textuais como: a escolha
do lxico, a utilizao ou no de pronomes de primeira pessoa, a seleo do contedo
temtico, a extenso do texto, maior ou menor nfase a correo gramatical. Tudo isso
vem corroborar a afirmao de que no se pode escrever aleatoriamente sobre qualquer
coisa, a qualquer pessoa, de qualquer forma.
Toda a unidade de produo de linguagem que transmite uma mensagem
linguisticamente organizada e produz um efeito de coerncia sobre o destinatrio, alm
de situada, acabada e auto-suficiente pode ser chamada de texto. Um texto

1625

lingusticamente organizado porque, alm de obedecer aos critrios que j falamos

anteriormente, tambm est organizado em camadas que se superpem e se relacionam.
A fim de explicar essa organizao, o Interacionismo Socidiscursivo utiliza uma analogia
denominada folhado textual. Essa arquitetura interna est presente em todos os gneros e
os nveis apresentados por Bronckart so a infraestrutura geral, os mecanismos de
textualizao e os mecanismos enunciativos.
A infraestrutura textual o nvel mais profundo desse folhado e nele se encontra
o plano geral do contedo temtico. Compem tambm este nvel os tipos de discurso e
as seqncia discursivas. Essa organizao pode ter diversas formas que so determinadas
pelas particularidades do gnero escolhido, sua extenso, pela natureza do contedo
temtico e pelas condies de produo.
Os mecanismos de textualizao atuam no nvel intermedirio do folhado com a
funo de contribuir para o estabelecimento da coerncia temtica (BRONCKART,
1999, p. 122).
Na camada mais superficial do texto, os mecanismos enunciativos mostram as
vozes, os posicionamentos enunciativos e as avaliaes, identificados pelas marcas de
modalizaes do enunciador. Eles so responsveis pela manuteno da coerncia
pragmtica do texto e servem para orientar a interpretao dos destinatrios. Esses
mecanismos de responsabilizao enunciativa so constitudos pelas modalizaes e
vozes presentes no texto As vozes so definidas como as entidades que assumem (ou s
quais so atribudas) a responsabilidade do que enunciado. (BRONCKART, 1999, p.
326)
De acordo com Bronckart (Op. cit.),

[...] instncia de enunciao pode pr em cena uma ou vrias vozes

outras que so, por isso, vozes infra-ordenadas em relao ao narrador
ou ao expositor. Parece-nos que essas vozes podem ser reagrupadas em
trs categorias gerais: vozes de personagens, vozes de instncias sociais
e voz do autor emprico do texto (BRONCKART, 1999, p. 326)

1626

O autor apresenta as vozes que podem compor um texto, so elas: vozes de

personagens: vozes de seres humanos implicadas na qualidade de agente;vozes sociais:
vozes de grupos ou instituies que no intervm como agentes no percurso temtico,
mas que so mencionadas como instncias externas de avaliao;voz do autor emprico:
voz que procede da pessoa que est na origem da produo textual e que intervm, como
tal, para comentar ou avaliar alguns aspectos do que enunciado.
Aps a anlise da infraestrutura textual do gnero petio, nos deteremos na
anlise das vozes presentes no texto, em outras palavras, procuraremos observar de que
forma o redator utiliza as vozes apresentadas por Bronckart para favorecer a sua
argumentao e, consequentemente, o objetivo comunicativo do texto.

2. GNERO PETIO INICIAL

Portadora de diversos nomes - "exordial", "vestibular", "atrial", "proeminal" - a

petio inicial a pea que inicia o processo, a primeira pea a compor os autos. Atravs
dela se notifica ao poder pblico o fato ocorrido para que ele tome as devidas
providncias, em outras palavras, atravs dela se ativa a jurisdio.
Assim como outros gneros, a petio inicial, para ser aceita na comunidade
discursiva jurdica, deve seguir os formatos, convenes e propsitos que se encontram
dentro do previsto por ela. Para Bakhtin (2003, p. 282) falamos apenas atravs de
determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente estveis e tpicas de construo do todo . Dessa forma, embora esteja
sujeito a inovaes e a criaes do produtor textual, ou seja, mesmo que a clssica
definio de Bakhtin ressalte o carter relativamente estvel dos gneros, a petio s
pode ser aceita nessa comunidade se atender a determinados requisitos.
Podemos elencar alguns elementos indispensveis. De acordo com o art. 282 do
Cdigo do Processo Civil Brasileiro (Lei n 5.869/1973), a petio inicial deve conter: 1)
O juiz ou o tribunal a quem dirigida; 2) Os nomes, prenomes, estado civil, profisso,
domiclio e residncia do autor e do ru; 3) O fato e os fundamentos jurdicos do pedido;

1627

4) O pedido e as suas especificaes; 5) O valor da causa; 6) As provas com que o

autor pretende demonstrar a realidade dos fatos alegados; 7) O requerimento para a
citao do ru.
No entanto, apesar de no possuir uma redao livre, cada autor, ao elaborar sua
pea, responsvel pelo seu acabamento. dela que depende a deciso que ser dada
pelo juiz. Para tanto, o zelo e o cuidado em sua escrita se relaciona no apenas ao uso
elegante da linguagem, mas estruturao textual do gnero, a fim de primar pela
objetividade, clareza e, sobretudo, pela utilizao dos argumentos necessrios ao seu
ganho de causa. Por isso, necessrio que o redator conhea bem o caso, converse com
seu cliente e registre os pontos e as questes que possam ser teis na redao.

2.1. A Infraestrutura textual do gnero petio inicial

Com o objetivo de estabelecermos os elementos que compem a infraestrutura
textual do gnero analisado, apresentaremos fragmentos da petio inicial analisada. Com
base nas anlises, podemos identificar que o contedo temtico do texto organizado nas
seguintes partes:
Identificao das partes:
Xxxxxxxxxx, brasileira, viva, domiciliada rua xxxxxxxxxxxxx, vem mui
respeitosamente propor perante vossa excelncia propor a presente AO
ORDINRIA DE MODIFICAO DE GUARDA DE MENOR.
Em face de Xxxxxxxxxx, brasileira, solteira, residente e domiciliada na rua xxxxxxxx,
pelos argumentos de fato e de direito a seguir delineados, para ao final requerer.

1628

Fatos e Fundamentos Jurdicos do Pedido:

A requerente assumiu a guarda de fato da menor, bem como a responsabilidade pelo seu
sustento, dever este que compete aos seus genitores, como pode ser vislumbrado no termo de
declarao em anexo.A genitora se recusa peremptoriamente a entregar os documentos da
menor temendo perder a penso alimentcia.
O Estatuto da Criana e do Adolescente em seu art. 6 consagra implicitamente o princpio
do melhor interesse a nortear o magistrado em sua funo judiciante a decidir sempre em prol
do que for mais benfico e salutar para o desenvolvimento da criana e do adolescente.
No caso dos autos, nclito magistrado, a menor, cuja a guarda pleiteada pela promovente,
foi negligenciada pela sua genitora, que renegou a sua filha, de quem no mais quer saber,
tanto que concordou que esta fosse morar com sua av paterna, ora promovemente.
Pedido e suas especificaes:

patente a necessidade da concesso da guarda da menor Xxxxxxxx, sua av paterna,

ora promovente.

Com base nos quadros acima, podemos observar que em um primeiro momento
necessrio que o redator do texto identifique claramente quem so as partes envolvidas
no processo. Para isso, precisa situar o nome dos indivduos e as denominaes dadas a
eles, no texto por exemplo, requerente, requerido ou autor e ru. Posteriormente, o motivo
da ao identificado, seguido de uma sntese do caso: situao que motivou a ao e
seus respectivos argumentos. E finalmente, h a apresentao do pedido e as
especificaes postas pelo requerente.

2.2. Mecanismos enunciativos: vozes e argumentao

1629

A partir da leitura do gnero, podemos identificar que o redator faz uso de diversas vozes
no texto. Na petio inicial analisada, encontramos as 3 vozes estabelecidas por
Bronckart: vozes de personagens, vozes sociais e voz do autor emprico, entrelaadas na
construo do texto. Vejamos, as vozes de personagens encontradas so a me, o pai, a
menor e a av, envolvidos na trama do processo. As vozes dos personagens envolvidos
encontram-se em todas as partes do texto, no entanto, aparecem mais frequentemente na
exposio dos fatos e na delimitao do pedido. Todos os outros personagens tem suas
vozes apresentadas pela av, autora do processo. Um fato interessante no texto o
imbricamento entre a voz da personagem av e o advogado. A voz da personagem se
torna a voz do advogado, uma vez que este autorizado para represent-la, conforme
mostramos abaixo:
FULANA DE TAL, atravs de seus advogados adiante assinados e legalmente
constitudos, vem mui respeitosamente, perante a vossa excelncia propor a presente
AO ORDINRIA DE MODIFICAO DE GUARDA DE MENOR.
A autora requer primeiramente os benefcios da justia gratuita, eis que afirma no ter
condies de custear os valores do presente processo.
A menor cuja guarda pleiteada pela promovente, foi negligenciada por sua genitora,
que de acordo com a autora, renegou a sua filha, de quem no quer mais saber.
Contudo, o senhor FULANO DE TAL mantenha uma boa relao com sua filha, no
possui este, de acordo com a promovente, a menor condio de assumir a sua guarda.

A voz da av tambm trazida continuamente para fazer oposio entre as suas

atitudes e as da me da menor:
Aps a separao do casal, a infante passou a morar com a sua genitora. Entretanto,
segundo a av, devido a um relacionamento turbulento mantido entre me e filha, aquela
perdeu o interesse em cuidar desta, e a entregou a sua av paterna, com quem reside
at ento, nunca deixando esta de prover seu sustento e educao, fornecendo todo o
material, moral e afetivo que uma adolescente precisa.
Assim, de acordo com a av, tamanha a repulsa que a promovida nutre por sua filha
que certo dia esta apresentou uma crise de garganta, e procurada sua genitora para
pegar a carteira do plano de sade, esta se recusou a entreg-la, forando a requerente
a pagar um mdico particular para que sua neta fosse consultada.
A genitora retm e se recusa peremptoriamente a entregar os documentos da menor
temendo perder penso alimentcia que ainda paga em seu favor.

1630

As vozes sociais, so mais frequentes na fundamentao do pedido. Aps a

exposio dos fatos, que so baseados, geralmente, no depoimento da autora, o advogado
se apia em documentos oficiais, estatutos, documentos de outros processos, ofcios,
depoimentos, a fim de validar o seu texto:

O Estatuto da Criana e do Adolescente consagra em seu art. 6 o princpio do melhor

interesse a nortear o magistrado em sua funo judiciante a decidir sempre em funo
do que for mais benfico e salutar para o desenvolvimento da criana.
O art. 5 do referido estatuto proclama que nenhum adolescente poder ser vtima de
qualquer tipo de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso.
A Jurisprudncia do Superior Tribunal Federal uniforme quanto a possibilidade de
concesso da guarda aos avs quando os pais demonstrarem no ter condies para o
seu exerccio.

A introduo

das vozes sociais serve para validar o dito e favorecer a

argumentao do advogado. O discurso apresentado a opinio, a regra oficial sobre

casos semelhantes e/ou j foi utilizado em casos anteriores.
A voz do autor emprico, por sua vez, aparece para comentar e avaliar alguns
aspectos do que foi enunciado, mostrando posicionamentos. notria, de forma mais
frequente, a voz do autor emprico na concluso da petio:
Ficando claro a impossibilidade da menor ser criada em outro lar que no seja o da av
paterna, nica que manifestou interesse em permanecer e cuidar da adolescente, tendo
inclusive manifestado esta seu desejo perante o conselho tutelar em ficar com sua av.
certo que a promovente vem, desde o ms de abril do corrente ano , exercendo, a
guarda de fato da menor, conforme relato, posto que presta toda a assistncia material,
moral e educacional, razo pela qual deve a guarda de direito ser deferida promovente.
Devido a um relacionamento turbulento mantido entre me e filha, aquela perdeu o
interesse por cuidar desta e a entregou a sua av paterna [...] nunca deixando esta de
prover o seu sustento e educao.
A genitora desta mostrou de forma inequvoca que no pretende cuidar da filha, nem
prestar-lhe o mnimo apoio, seja material ou afetivo, nobservando os deveres bsicos de
um pai e uma me tm para com os seus filhos
Sendo assim, inegvel que os pais no dispe da mnima condio de exercer a guarda
de sua filha.
1631

A voz do autor emprico aparece como forma de relacionar o que foi dito at e
ento e a fim de fornecer um aspecto de veracidade e conclusivo dos fatos apresentados.
Em suma, o produtor do texto relaciona a voz das personagens, s vozes sociais, a fim de
fortalecer sua argumentao e concluir o pedido.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs da anlise realizada, podemos observar que as vozes so trazidas

intencionalmente no discurso, para colaborarem e fortalecerem a redao do autor, uma
vez que o objetivo comunicativo do texto apresentar o pedido da ao e organiz-lo
lingusticamente, a fim de obter um parecer favorvel.
Constatamos que a insero e a opo por uma voz ou outra feita em
determinados momentos do texto. Conforme vimos, na apresentao do pedido,
predominante a voz da personagem autora e esta, por sua vez, tambm apresenta as vozes
dos outros personagens envolvidos no processo, marcando sempre a distino entre sua
conduta e a dos demais. Na fundamentao do pedido, h a presena das vozes sociais e
o recurso argumentativo utilizado se relaciona apresentao de documentos oficiais e j
validados no contexto jurdico. E, finalmente, as avaliaes do autor emprico se mostram
claramente, na concluso da petio e a sua voz faz relao entre o que foi enunciado
pelos personagens e pelas instituies, o que favorece a sua argumentao e fundamenta
o pedido. Tudo isso, confirma o carter polifnico dos textos-discursos (DUCROT,
1988).
A adoo de estratgias argumentativas e a introduo das vozes para o
favorecimento da argumentao no texto analisado, corrobora a afirmao de Bronckart
(1999) de que um texto uma unidade de produo de linguagem destinado a transmitir
uma mensagem linguisticamente organizada e, assim, produzir um efeito de coerncia
sobre seu destinatrio.

1632

REFERNCIAS
ASENSI, F. D. Pilares da Argumentao Jurdica Contempornea, 2011. Disponvel
em:
<
http://www5.tjba.jus.br/unicorp/index.php?option=com_content&view=article&id=66:p
ilares-da-argumentacao-juridica-contemporanea&catid=37:textosjuridicos&Itemid=60> Acessado em: 23 de agosto de 2013.
BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999.
DUCROT, O. Polifona y Argumentacin. Cali: Universidade del Valle, 1988.
KASPARY, A.J. A Linguagem do Direito.Juris tantum, Suplemento integrante da
ADVOCEF,
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Disponvel
em:<
http://www.advocef.org.br/_arquivos/50_28_Juris_Tantum_75_mai_2009.pdf>
Acessado em 23 de agosto de 2013.

1633

O GNERO DISCURSIVO RAP: UMA ANLISE A PARTIR DA TEORIA DA

ANLISE DO DISCURSO

Tatiane Valria R. de Carvalho - UFPR1

Resumo: Este artigo tem o objetivo de, a partir da teoria da Anlise do Discurso na perspectiva
de Dominique Maingueneau (1998), caracterizar o gnero discursivo rap, a fim de mostrar como
o discurso do Movimento Hip-Hop se utiliza das regras desse gnero para ser validado. Para
isso, apresentado o conceito de gnero discursivo e, por meio da anlise de letras de rap,
mostrado que h uma clara correspondncia entre o gnero rap e o discurso do Movimento HipHop, visto que tanto a cena genrica (relacionada ao gnero) quanto a cenografia variada
(relacionada ao contexto/discurso) do rap ajudam na legitimao desse discurso. Ou seja, por
meio da cena da enunciao construda pelos rappers possvel tornar o rap apropriado ao
conjunto de condies ideolgicas e institucionais referentes a esse Movimento social/cultural.

Palavras-chave: Gneros discursivos. Anlise do Discurso. Rap.

1 INTRODUO

O Movimento Hip-Hop, por meio de seus elementos (rap, DJ, grafiti, break),
caracteriza-se por estar localizado na periferia dos centros urbanos e por ser constitudo
de pessoas que tm interesses comuns e cultuam os mesmos valores.
Dentre os elementos desse movimento social/cultural destaco, neste trabalho, o
rap, que por meio do discurso busca revelar a realidade da periferia silenciada pelo poder
local, bem como informar e conscientizar a populao excluda e marginalizada.

Doutoranda do programa de Ps-Graduao em Letras Estudos Lingusticos, da Universidade Federal

do Paran (UFPR). Orientanda da Prof. Dra. Lgia Negri. E-mail: tatiane_valeria@bol.com.br

1634

Numa perspectiva da Anlise do Discurso (AD), segundo Dominique

Maingueneau, o rap seria uma das expresses do discurso do Movimento Hip-Hop. por
meio dessa expresso artstica que os representantes desse movimento tentam se
constituir como sujeitos sociais e histricos e criam uma identidade.
Enquanto o posicionamento derivado do campo discursivo, o gnero, que ajuda
a validar esse discurso, deriva das condies de comunicao social. Portanto, no h
dissociao entre o discurso e o gnero discursivo. Segundo Maingueneau (2010, p. 126),
o dispositivo de comunicao restringe o dizvel (temas e modalidade do dizer),
enquanto o enunciado deve legitimar seu prprio quadro por meio de suas elaboraes.
O objetivo da AD compreender como os sentidos sociais podem ser tecidos na
linguagem. No entanto, para essa compreenso tambm necessrio discutir sobre os
gneros discursivos, visto que nenhum enunciado livre de coeres.
Portanto, o objetivo desse trabalho , a partir da teoria da Anlise do Discurso de
Dominique Maingueneau, caracterizar o gnero discursivo rap, a fim de mostrar como o
discurso do Movimento Hip-Hop se utiliza das regras desse gnero para ser validado.

2 A ANLISE DO DISCURSO E OS GNEROS DISCURSIVOS

Segundo a Anlise do Discurso (AD) a lngua no pode ser dissociada de seus

falantes, visto que est totalmente relacionada s posies ideolgicas. Ou seja, a lngua
considerada discurso e este organizado com ideias, valores, normas ou regras que
estabelecem o que e como a sociedade deve pensar e o que e como deve fazer.
Na perspectiva de Dominique Maingueneau (1993), o discurso deve ser
entendido como conjunto de enunciados que se relacionam entre si, que tm sua
interpretao realizada no interior de uma formao discursiva. Os tipos de enunciados
que um locutor dir, ou no, esto relacionados sua ideologia. No entanto, ainda
segundo esse autor,

1635

Refletir sobre lugares sociais sem levar em conta os textos orais ou escritos
que tais lugares tornam possveis (reduo social), ou refletir sobre os textos
sem levar em conta os lugares sociais aos quais eles pertencem (reduo
lingustica), poderia significar que o discurso no est sendo abordado a partir
do ponto de vista da anlise do discurso. (MAINGUENEAU, 2008, p. 151).

Portanto, a noo de gnero tem papel importante na AD, podendo ser definido
conforme Bakhtin (1992, p. 279):

A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),

concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e
por seu estilo verbal (...), mas tambm, e, sobretudo, por sua construo
composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos
eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao.
Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada
esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (grifo do
autor)

Essas esferas podem ser associadas s formaes discursivas, que, conforme

Foucault, retomado pelo prprio Maingueneau (1993, p. 14), constituem-se de regras
annimas determinadas no tempo e no espao de uma poca e relacionadas com as
condies sociais, econmicas, geogrficas ou lingusticas apresentadas no enunciado.
As formaes discursivas esto relacionadas a dois tipos de categorias: o
posicionamento da construo de uma identidade e o gnero, ou seja, a forma de
comunicao verbal - textual ou discursiva. Portanto, os enunciados analisados na AD se
apresentam no somente como sendo de uma formao discursiva, mas como amostras
de certo gnero discursivo.
O gnero discursivo refere-se a dispositivos de comunicao social,
historicamente condicionados e que esto em constante transformao, sendo associados,
metaforicamente, segundo Maingueneau (2008, p. 152), a contrato, ritual, jogo.

1636

Um enunciado sempre coercivo de algum tipo de gnero, pois se apresenta

como um contrato especfico e por meio de um ritual apropriado para cada concepo
institucional.
Ao se analisar um discurso, verifica-se que o enunciador constri um quadro de
seu dizer, encenando seu prprio processo de comunicao. Segundo Maingueneau
(2008, p. 51), o discurso implica um enunciador e um coenunciador, um lugar e um
momento da enunciao que valida a prpria instncia que permite sua existncia.
Portanto, em todo discurso possvel verificar as condies de enunciao que o tornam
pertinente. Ainda segundo esse autor (2005, p. 75), o discurso pressupe uma cena de
enunciao para poder ser enunciado, sendo, assim, validado por sua prpria enunciao.
Esta cena da enunciao se constitui de trs cenas: cena englobante, cena genrica e
cenografia.
A cena englobante corresponde aos tipos de discurso, como o literrio, religioso,
poltico; a cena genrica refere-se aos gneros de discursos, como o editorial, o sermo
etc.; e a cenografia, que a cena discursiva, construda pelo discurso, como, por
exemplo, textos com cenografia de conversao, de discurso cientfico, professoral, entre
outros. Neste trabalho, consideraremos como cena englobante o Movimento Hip-Hop,
por entender que ele se constitui num movimento artstico/cultural que produz um tipo de
discurso esttico; como cena genrica, o gnero musical o rap; e como cenografia o
discurso do rap.
Cabe destacar, que h discursos em que a cena da enunciao se limita cena
englobante e cena genrica; e cenas genricas que admitem, ou no, cenografias
variadas. Por exemplo, na cena englobante legislativa, temos como gnero discursivo a
lei, o decreto, entre outros, no entanto nenhum desses gneros permite cenografia variada.
J o gnero discursivo rap, aqui analisado, permite uma cenografia variada, pois busca
conscientizar seu coenunciador invocando uma cena de fala que mostra e cria uma
identidade para a cena enunciada.
Em relao ao gnero do discurso, enfoque deste trabalho, este associado a
uma cena genrica, referente ao contexto, cena que o gnero prescreve (atribuio de
papis aos atores, o lugar e o momento de enunciao, o suporte, os recursos lingusticos
prprios de certo gnero); e a uma cenografia, que produzida pelo texto por meio do

1637

discurso. Esta cenografia implica certo uso da linguagem a fim de impor um

posicionamento e elaborar uma representao da prpria situao de enunciao.

A cenografia , assim, ao mesmo tempo, aquela de onde o discurso vem e

aquela que ele engendra; ela legitima um enunciado que, por sua vez, deve
legitim-la, deve estabelecer que essa cena de onde a fala emerge
precisamente a cena requerida para enunciar (...). (MAINGUENEAU, 2005, p.
77).

Alm disso, um gnero discursivo implica em dois tipos de condies:

comunicacional, que se refere ao tipo de transmisso (oral ou escrito), meio (jornal, livro,
etc.), difuso etc., visto que cada gnero est associado a momentos e lugares de
enunciao especficos e a uma condio de enunciao; e de estatutrio, que se trata do
estatuto que o enunciador deve assumir e que confere ao coenunciador a fim de garantir
a legitimidade do lugar que ocupa no ato da enunciao e para o reconhecimento das
condies implicitamente relacionadas ao gnero.
Em relao ao estatuto, este envolve os indivduos autorizados a exercer certa
linguagem. Portanto, para o discurso ser reconhecido ele precisa ser autorizado, isto , ser
enunciado pelo individuo legitimado a faz-lo, em uma situao legtima, utilizando
formas legtimas.
Segundo Maingueneau (1993, p. 37), para a AD o estudo do gnero no uma
finalidade, mas coeres integradas com o objetivo de analisar outras coeres referentes
s formaes discursivas. Por exemplo, ao considerar o discurso do Movimento Hip-Hop
atravs do rap, a AD no busca apresentar uma amostra do gnero rap, mas compreender
como o discurso do Movimento Hip-Hop investe regras prprias deste gnero.
Portanto, ao se abordar um corpus na AD no se pode deixar de refletir sobre o
gnero - papel, finalidade, meio, organizao textual, etc., relativas a situaes sociais
especficas , visto que nenhum enunciado livre de coeres.

3 GNERO DISCURSIVO RAP

1638

O Movimento Hip-Hop surgiu na dcada de 1970 nas periferias dos centros

urbanos dos Estados Unidos da Amrica. Atualmente, observa-se que esse Movimento
existe nas periferias de diversos pases do mundo, onde se encontram sujeitos que vivem
em condies de violncia, pobreza e discriminao.
Esse Movimento surgiu como forma de expresso de jovens, negros, moradores
de favela; uma maneira de eles refletirem sobre sua pobreza e se conscientizarem de que
algo est errado, visto que o sistema os submetem a uma vida degradada, de privaes e
violncia de toda espcie (SALLES, 2005, p. 12).
O Hip-Hop caracterizado por ter quatro elementos artticos: o rap (Rhythm and
poetry), constitudo pelo MC, que a conscincia e o crebro; o DJ, que a alma, a
essncia e a raiz da expresso musical-verbal da cultura; o grafite, que representa a arte,
expressa por desenhos coloridos feitos por grafiteiros nas ruas das cidades; e o break, que
representa a dana. Recentemente, verificamos que no Brasil, segundo Motta (2009, p.
2), fala-se de um quinto elemento: a conscincia, que sustentaria os outros elementos e
est relacionada atuao social, ou seja, os integrantes desse Movimento deixam de ser
agentes artsticos para se transformarem em ativistas, militantes, que contribuem no
combate violncia fsica, s drogas, ao alcoolismo e discriminao racial e incentivam
a educao.
Em Curitiba, segundo pesquisa realizada pela sociloga Marcilene Garcia Souza
(2003, p. 58-9), esse Movimento iniciou por volta de 1980, por meio do break. No
entanto, foi em 1990 que ele se consolidou e somente em 1997, depois de um show do
Grupo Racionais MCs de So Paulo, que ele ganhou raiz e comeou a crescer anualmente
em Curitiba e Regio Metropolitana.
Fazer parte do Movimento Hip-Hop ser integrante de um grupo que tem
interesses comuns, que cultuam valores. Por meio do rap, os rappers, alm de
transmitirem suas angstias e revoltas, buscam falar sobre a realidade da vida cotidiana,
a excluso social, bem como desenvolver nos jovens uma educao poltica e o exerccio
da cidadania e contribuir para sua prpria autoestima.

1639

Existem vrios rappers inseridos no meio musical curitibano e conhecidos por

jovens que se identificam com as letras, e consequentemente com o Movimento Hip-Hop.
Essa identificao ocorre porque o rap busca revelar a realidade, contrapondo-se, muitas
vezes, imagem criada para Curitiba (a cidade que deu certo) e mostrando que existem
fronteiras sociais, polticas, espaciais e estticas nessa cidade.
Assim, como o discurso do Movimento Hip-Hop est contido em um conjunto
aberto de tipos e gneros do discurso e de registros, neste trabalho, o enfoque ser dado
ao gnero rap, que traz um discurso plurifocal desse movimento (de protesto, de
conscientizao etc.).
Em relao cena genrica, ou cena que o rap prescreve, verifica-se que
caracterizada por problematizar a situao da populao da periferia, vtima de
preconceito racial e social e da violncia.
Esse gnero enunciado por meio da msica, que possui uma esttica sonora
fixa, mas se apresenta por meio de vrios estilos: gospel, gangsta (que envolve gangues
rivais, drogas, brigas), realista ou de protesto (que relata sobre a ao de policias e critica
o sistema), hardcore (que traz mensagens polticas dirigidas comunidade negra),
freestyle (improvisao, espcie de repente), e o underground (faz uma anlise realista
social, no focada apenas na periferia, mas em questes relacionadas a todo o espao
geogrfico).
O rap tambm est muito associado aos aspectos rtmicos da produo artstica
efeitos sonoros, timbres, andamento e intensidade , pois estes devem ser coerentes com
o estilo de rap cantado e com a dana/performance, visto que esta, em shows, tambm
refora o contedo das letras.
Segundo Salles, o pblico do rap, e os prprios rappers, acompanham o ritmo:

[...] com um ligeiro balanar do corpo, ou a simulao de gestos calculados de

hostilidade (apontar o dedo como se fosse uma arma, cruzar os braos, fechar
a cara) ou de afirmao de seu eu (apontar para si mesmo, bater a mo fechada
no peito, segurar a genitlia). Gestos que contriburam para marcar os rappers
com a pecha de abusados, grosseiros. Na gria que lhes familiar: cheios de
marra! (2007, p. 134, grifo do autor).

1640

Em relao aos equipamentos utilizados como recurso sonoro, observa-se,

atualmente, a insero da tecnologia digital o uso de computadores, do samples
(pequenos trechos de msicas j gravados), do CD , e da incorporao de novos estilos
musicais ao rap, como o jazz e o samba.
Alm de letras questionadoras e, dependendo do estilo, agressivas, o rap possui
uma linguagem prpria, certo cdigo interno, em que so utilizados recursos discursivos
correntes e comuns populao da periferia, como provrbios/ditados populares, frases
feitas, grias, expresses idiomticas, parlendas, cantigas, onomatopeia; alm de slogans
e samples de msicas conhecidas, usados como aforizantes para facilitar a memorizao
do rap.
Um exemplo dessa linguagem prpria do gnero pode ser visto no trecho do rap
De frente com o inimigo,2 de Facnora MCs. Nele observam-se algumas grias (em
destaque) utilizadas por moradores da periferia.

[...]
S homem pra falar de fita louca
De crime, de sangue
Do amor pelo funk
Dos psico envolvido nos bang
Do que traiu, e na sequncia foi rajado
Do estuprador, que foi guardado, esfaqueado
Sem sorte o mano sofre
Morre sem saber o rosto da morte
[...]

FACNORA MCs. Em tempos de morte as lgrimas so de sangue. 2008. 1 CD: digital udio. Msica
escrita em parceria com o grupo de rap paulista Realidade Cruel.

1641

J no rap Cidade Holograma,3 do grupo Comunidade Racional, encontramos em

(1) a meno ao provrbio Um dia da caa e outro do caador e em (2), a citao de um
outro provrbio.

(1) O pobre passa fome

Esse o lado que a mdia encobre
Esse o jogo entre a caa e o caador

(2) Periferia, ningum lembra mais

Eu falo isso para todo mundo
E no s pra voc
O pior cego aquele que no quer ver

Ainda neste rap, temos a expresso idiomtica o bicho vai pegar, que significa
perigo a vista ou aviso de alguma situao complicada:

Olha, eles vem vindo a!

O bicho vai pegar
melhor sairmos daqui

Vale destacar, ainda, que alm das aluses e citaes de provrbios, expresses
idiomticas e frases feitas, percebe-se nas letras de rap a desautorizao destes recursos,
ou seja, a negao de enunciados j cristalizados, como pode ser visto, tambm, no rap

COMUNIDADE RACIONAL. O 1 contato. 1998. 1 CD: digital udio.

1642

Cidade Holograma, em que temos a negao da expresso idiomtica Quem d as cartas

voc:

O que, isso te abala?

Nesta vida no sou eu quem dou as cartas

J em um dos trechos do rap Click Rone4 , do J.A.C., desmentida a frase feita

o bom exemplo vem de cima / o bom exemplo vem de casa, provocando, assim, um
efeito de sentido mais forte irnico justamente porque inverte uma assuno do senso
comum:

E a dvida que fica, qual a tendncia

Se a prpria polcia quem propaga a violncia
O mau exemplo vem de cima, mostrando a decadncia

Alm dessa especificidade em relao linguagem, o rap nacional segue, na

maioria, uma estrutura tpica, que tambm ajuda a validar o discurso do Movimento HipHop, a saber:

(1) Uma introduo, onde lanado o leitmotiv de que o grupo ou MC tratar

ao longo do lbum, alm do estilo musical e da filiao lexical, e onde por
vezes apresentado um tipo de lead, que no jornalismo concentra as
informaes bsicas relativas a o que, quem, onde, quando, como.
(2) As msicas que compem o lbum eventualmente trazem algumas
vinhetas entre elas, que em sua maioria do um tom de realidade ao conjunto
da obra por exemplo, sons de ruas, tiros, sirenes, crianas brincando ou
chorando, chuva, conversas muitas vezes ao telefone, rdio ligado etc. As
vinhetas contribuem para dar coeso ao tom de narrativa por vezes pretendido

J.A.C. (Juri de atitude consciente). O preo da vitria... a eterna tentativa. 2009. 1 CD: digital udio.

1643

entre uma msica e outra. De algum modo as canes e vinhetas reafirmam ou

do continuidade ao leitmotiv colocado na introduo.
(3) O salve final, composto geralmente por agradecimentos e homenagens a
trutas e quebradas, Deus, Jesus, santos e orixs, parentes ou irmos mortos
ou presos, eventualmente tambm recados para inimigos, ou uma msica que
funcione como uma espcie de coda do lbum inteiro. (FONSECA, 2008, p.
195, grifo nosso).

Um exemplo dessa estrutura tpica desse gnero pode ser encontrado no rap De
frente com o inimigo, do Facnora MCs, em que temos uma saudao inicial (introduo),
com as informaes sobre a parceria entre os rappers paulista, Realidade Cruel, e o
curitibano, e a apresentao do assunto que ser cantado: os problemas sociais comuns
entre Curitiba e So Paulo.

Salve monstros
Realidade Cruel, Facnora MCs
Interior de So Paulo, Curitiba-Paran
Envolvido nos mesmos bang
Envolvido nas mesmas fita
E a cena continua
Daquele jeito, vagabundo
Som de rua

Verifica-se tambm que cada gnero discursivo comporta papis que

determinam a imagem do sujeito discursivo; e este pode escolher, quase que livremente,
sua cenografia, na qual dita sua postura. Portanto, o exerccio do discurso do Movimento
Hip-Hop, atravs do gnero rap, pressupe um lugar de enunciao afetado por
capacidades que fazem qualquer indivduo, a partir do momento que ocupa esse lugar,
deter essas capacidades. Ou seja, um integrante desse Movimento, ao cantar um rap, passa
a ter o estatuto, por meio do discurso transmitido, de jovem excludo, marginalizado,
conhecedor da realidade, conscientizador, morador da periferia, entre outros. Em relao
1644

ao coenunciador, este passa a ter estatuto associado ao do enunciador e a ser igualmente

inscrito nesse lugar (o de excluso).
Um exemplo do exerccio do discurso que confere estatuto ao enunciador pode
ser observado em outro trecho do rap De frente com o inimigo, de Facnora MCs, em que
o enunciador assume o estatuto de morador da periferia, que j sofreu com a misria, e
confere ao coenunciador um estatuto igual - tambm morador da periferia, que passa
fome.

foda, eu sei, estar do lado de uma criana

Que passa fome por um momento.
embaado eu sei, por esse tormento eu j passei
[...]
Periferia, favela, tipo rap gangsta
Usam de protesto pra conscientizar
E provar que na nossa quebrada no s misria
Atitude aqui no falta, irmandade prevalece

Vale destacar, que a partir das construes da oposio entre as marcaes

explcitas de enunciador e coenunciador (pronomes eu/ns/a gente e voc) podemos
encontrar, ainda, como estatuto conferido ao coenunciador: o Outro (o sistema, a polcia,
a pessoa de estatuto social diferente do enunciador etc.)
o que pode ser observado no trecho do rap De frente para o inimigo, de
Facnora MCs:

S homem pra falar de fita louca

De crime, de sangue
Dos psico envolvido nos bang

1645

Do que traiu, e na sequncia foi rajado

Do estuprador, que foi guardado, esfaqueado
Do amor pelo funk
Sem sorte o mano sofre
Morre sem saber o rosto da morte
Maquiado sou eu, quem voc?

Esse Outro, que aparece como coenunciador na maioria dos raps, muitas vezes
questionado pelas injustias e problemas que a periferia sofre. Assim, no trecho anterior
temos o questionamento: se a populao da periferia vista como dissimulada, perigosa,
ento como chamar o Outro, a sociedade em geral, que acoberta a discriminao e
excluso contra a populao perifrica?
Em relao cenografia, ou coeres mais convenientes que buscam convencer
o coenunciador, dar sentido ao discurso, verifica-se que o gnero rap tolera variaes,
isto , possibilita vrias cenografias.
Ao analisar os raps, encontramos cenografias de crtica, protesto, relato, orao,
motivao, declarao de amor, etc., definindo e validando, assim, a identidade do
Movimento Hip-Hop, mais especificamente o rap enquanto forma de expresso artstica
e performativa.
Por exemplo, em Rimas para ela,5 do rapper Rapzodo, possvel observar uma
cenografia de declarao de amor, em que o enunciador recebe o estatuto de apaixonado
e confere ao coenunciador o estatuto de mulher.

Nunca fui romntico ou potico

Nem um Don Juan de porte atltico
Sinceramente era um tanto ctico
5

RAPZODO. Nasce um heri. 2008. 1 CD: digital udio.

1646

Talvez at achasse o amor pattico e sinttico

Mas acho que no fundo, eu era um moribundo
Perambulando pelo mundo
Procurando por voc
[...]

Outro exemplo o do rap De frente com o inimigo, de Facnora MCs, que traz
uma cenografia de crtica cidade de Curitiba, mas no com argumentos to diretos.

Salve monstros
Realidade Cruel, Facnora MCs
Interior de So Paulo Curitiba, Paran
Envolvidos nos mesmos bang, envolvidos nas mesmas fita
E a cena continua, daquele jeito vagabundo
Som de rua
[...]
O mundo que ns vive pro sistema ameaa
Os moleque envolvido no crime, dio que mata
Atravessa com as cpsulas, corao de boy
E joga na privada a cabea do heri
[...]
A cena t sinistra, t cada vez pior
Pra hora da ao, no tem Deus, no tem d
Fuzil, metralhadora, CPA Ponto 50, fuzil de mira laser
Matraques, escopeta, mssil teleguiado, pistola, blindado
ttica de guerra do crime conquistador

1647

[...]

Essas cenografias so realizadas por meio de uma estrutura textual harmnica

com o contedo enunciado. Assim, o uso de uma linguagem oral e popular seria uma
maneira de valorizar os recursos lingusticos da populao da periferia e validar a
cenografia dos raps.
Segundo Maingueneau (1993, p. 40), a eficcia da enunciao resulta
necessariamente do jogo entre as condies genricas, o ritual que elas implicam a priori
e o que tecido pela enunciao efetivamente realizada.

4 CONSIDERAES FINAIS

Para a Anlise do Discurso (AD), segundo a perspectiva de Dominique

Maingueneau, o gnero discursivo parte fundamental na anlise, pois ele que ajuda a
validar/legitimar o discurso.
Para realizar a anlise do discurso, deve-se articular o como dizer ao ritual
enunciativo, isto , s condies de enunciao. Estas esto relacionadas a uma concepo
de gnero discursivo que passa pelas caractersticas formais, de procedimento,
concepo institucional.
No trabalho aqui apresentado, foi possvel verificar, por meio de anlise, que h
uma clara correspondncia entre o gnero rap e o discurso do Movimento Hip-Hop.
Tanto a cena genrica (relacionada ao gnero) quanto a cenografia variada
(relacionada ao contexto/discurso) do rap ajudam na legitimao do discurso do
Movimento Hip-Hop, visto que apresentam uma cena de fala que mostra e cria uma
identidade para a cena enunciada. Ou seja, por meio da cena da enunciao construda
pelos rappers, possvel tornar o rap apropriado ao conjunto de condies ideolgicas e
institucionais referentes a esse Movimento.

1648

Portanto, por meio do discurso transmitido pelo gnero discursivo rap

(caracterizado pela estrutura textual, linguagem prpria, papis dos sujeitos, meio,
suporte etc.) que os integrantes do Movimento Hip-Hop buscam conscientizar, denunciar
e incentivar a atitude por uma sociedade mais justa socialmente, bem como revelar esse
microespao da cidade (a periferia), cujo poder pblico e os meios de comunicao
ignoram ou estigmatizam.

REFERNCIAS

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1649

SOUZA, Marcilene Garcia. Juventude negra e racismo: o movimento hip hop em

Curitiba e a apreenso da imagem de Capital Europia em uma harmonia racial. 2003.
143 f. Dissertao de Mestrado Universidade Federal do Paran, Curitiba

MOTTA, Ana Raquel. Heterogeneidade e aforizao: uma anlise do discurso

dos Racionais MC. 2009. 323 f. Tese de Doutorado - Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo.
SALLES, cio de. Poesia revoltada. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2007. (Tramas urbanas;
3).

1650

GNERO HISTRIAS DE VIDA: CONSTRUINDO SUBJETIVIDADES EM UM

EMARANHADO DE PRTICAS LEITORAS
Carmen Brunelli de Moura (UnP)

INTRODUO
Da antiguidade contemporaneidade, a relao do sujeito com a leitura tem se
constitudo em uma prtica de liberdade reveladora de um trabalho de transformao das
subjetividades. Sneca insistia que a relao consigo implicava a leitura, uma vez que no
havia nenhuma possibilidade de o sujeito retirar de si mesmo os ensinamentos necessrios
para a direo de sua conduta na sociedade. Para isso, a relao com o outro era
imperativa. Mas, no era s isso. O filsofo dizia, ainda, que para que esta relao se
efetivasse no se poderia dissociar a leitura da escrita, pois o sujeito deveria temperar a
leitura com a escrita (SNECA, apud FOUCAULT, 2004, p.431). Havia, ento, uma
prtica nesta poca que implicava em uma serie de escritos nos quais todos anotavam o
que viam, ouviam ou liam e se constituam em escritas pessoais.
Nessas prticas era preciso que a leitura fosse pensada do ponto de vista da
formao, da transformao, da experincia, ou seja, que houvesse uma relao muito
prxima com as histrias vividas pelos sujeitos. Por isso, a leitura tinha que ser algo que
passasse ou ainda que se configurasse como uma prtica de liberdade (FOUCAULT,
2004), que propiciasse aos sujeitos outras subjetividades, que implicariam, portanto, em
um deslocamento de ponto de vista, mudanas de perspectivas, aquisio de novas
verdades, uma outra histria de vida.
nesse sentido que utilizo as histrias de vida no ensino superior, ou seja, que
resgato as prticas leitoras que perpassaram a infncia, a juventude e a fase adulta dos
estudantes por meio desse gnero autobiogrfico. Isso no implica em encontrar solues
para os problemas da qualidade da leitura, mas, para tentar evidenciar na discursividade
das histrias acerca das leituras realizadas ao longo da vida sentidos de uma experincia
de si mesmo. Em vista disso, quando os sujeitos memorialistas entram nos mais variados
jogos de verdade, passam a ressignificar as verdades, jogando-as de outra maneira,

1651

lidando com elas a partir de outros pontos de vista, subjetivando-se em meio a diferentes
fatos.

Diante disso, problematizo: como se d essa relao consigo mesmo neste gnero
discursivo? possvel observar na materialidade lingustico-discursiva esse processo de
subjetivao, transformao, autoconhecimento e reinveno dos sujeitos a partir de suas
memrias de leitura? possvel o sujeito se abrir para sua prpria transformao neste
gnero discursivo? A partir destas questes e da concepo de gnero como prtica
socialmente construda, objetiva-se descrever como so produzidas as subjetividades de
professores em histrias de vida construdas acerca de suas prticas leitoras.
Esse trabalho inscreve-se metodologicamente na perspectiva interpretativista
discursiva (MOITA LOPES, 1996) cujo foco de investigao se apresenta como diferente
e revelador de experincias daqueles que fazem uso da linguagem e instituem saberes que
criam novos espaos, novas possibilidades de autogoverno, de uma relao consigo
mesmo. Teoricamente, este trabalho se ancora nos ltimos escritos de Michel Foucault
(2004), que vo alm do poder-saber e enveredam para a relao do sujeito consigo
mesmo, para a constituio das subjetividades no campo da tica. Alm disso, busco
respaldo terico nas contribuies de Bazerman (2009) acerca dos gneros discursivos,
compreendidos no apenas como formas mas tambm como formas de vida, modos de
ser, Larrosa (2002) sobre leitura e autores que delineiam discursos acerca das histrias de
vida (NVOA, DOMINIC) .
O corpus constitudo por textos produzidos por estudantes de um curso de
especializao, de uma instituio particular de ensino superior, no ano de 2011. Estes
textos foram produzidos na primeira aula da disciplina Docncia no Ensino Superior cujo
mote foi um fragmento do texto Sobre Jequitibs e Eucaliptos, de Rubem Alves (1983)
que dizia que os professores eram como velhas rvores, pois possuam faces, nomes e
histrias a serem contadas e, a partir disso, deveriam produzir histrias de vida que
tivessem marcado negativa ou positivamente sua trajetria de leitor desde a infncia at
a universidade.
Este artigo ser constitudo pela discusso do gnero histria de vida como uma
escrita de si que constitui as subjetividades perpassadas pelas experincias leitoras.
Depois, leitura, experincia e vida na qual se entrelaam as relaes que o sujeito tem
consigo e com o outro. Por fim, as relaes, os entrecruzamentos, as reflexes, a leitura

1652

como uma prtica reveladora de si mesmo, leitura como transformao nos discursos que
permeiam as narrativas desses alunos-professores-leitores.
1. DE REPENTE, LENDO!
Parto da concepo de que as histrias de vida se constituem em relatos do sujeito
acerca de sua existncia e na reconstituio de acontecimentos vivenciados ao longo do
tempo. Este gnero autobiogrfico permite dar voz e vez ao sujeito e, ao mesmo tempo,
arranc-lo de si mesmo, fazendo com que ele seja diferente do que era. Alem disso,
trabalhar com este gnero no processo de formao profissional demarca uma
singularidade das narrativas em que os sujeitos se engajam para buscar e compreender
suas memrias pessoais e coletivas de diferentes aspectos vividos em sua vida pessoal,
escolar e acadmica. Ao usar as histrias de vida no ensino superior em um curso de
formao profissional, tomo como norte as tecnologias do eu que permitem
[...] aos indivduos efetuar um certo nmero de operaes sobre seus prprios
corpos, suas prprias almas, seus prprios pensamentos, sua prpria conduta e
o fazem de modo que se transformam a si mesmos, modificando-se para
alcanar certo grau de perfeio, felicidade, pureza ou poder (FOUCAULT,
1995, p 48)

Em outras palavras, as histrias de vida tm se constitudo em uma importante

ferramenta no meio acadmico que, quando utilizadas para resgatar o passado do sujeitoleitor, procura ultrapassar a questo da leitura como formao. A inteno do uso deste
gnero nas aulas de especializao tomar o passado de leitura como experincia e dar
voz ao professor, fazendo ressurgir uma subjetividade crtica, reflexiva, comprometida
com a prpria formao e a formao do outro. Como possvel evidenciar no fragmento
da narrativa do professor Robson quando revela que no incio de sua vida a relao com
a leitura se tratava apenas de decodificao de letras e palavras:
A leitura realmente comea na infncia [...], aprendendo a juntar as letras,
depois as slabas e depois palavras e toda as experincias de contexto dentro
das frases. (ROBSON).

Isso evidencia que h apenas a escuta do texto como proposto pelo currculo
escolar, organizado em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos
(LARROSA, 2002, p.23) nos quais nada acontece com os sujeitos-leitores. A leitura

1653

como experincia cada vez mais distante do contexto escolar, pois tudo muito rpido,
fugaz e efmero, sem estmulo para as mudanas do sujeito, pois, inicialmente, preciso
adquirir informaes para s depois, refletir, tornar-se outro, constituir-se em outra
subjetividade. isso que acontece tambm com Alan quando prope a Leitura: um
motivo para no ler como tpico de sua narrativa e afirma:
Ah, essa fase eu me lembro com detalhes diversos! Sintetizando, registro aqui
dizendo da minha reao de insatisfao perante o ensino formal da leitura, das
exigncias escolares, do clima denso que envolveu aquela certa
curiosidade em relao aos livros, leitura, enfim. (ALAN).

Nas histrias de Robson e Alan possvel recuperar marcas sobre a relao leitura
e contexto escolar que reforam o carter tradicional e formal das prticas formadoras.
As expresses juntar, formal, exigncias marcam o carter disciplinador e
assujeitador das prticas que se fazem presentes na escola. So exigncias que vo se
fazer presente em uma subjetividade fabricada e manipulada pelos discursos de verdade
da escola que tenta apagar a leitura como experincia, como uma prtica de liberdade
(FOUCAULT, 2004) que produz transformaes nas subjetividades e nas formas como
essas subjetividades constituem efeitos e se posicionam nas prticas sociais.
Mas, possvel, tambm, ratificar neste gnero que a relao com o outro amplia
estes espaos castradores da leitura produzidos pela escola. E o prprio Alan afirma em
outro momento de sua vida, intitulado: De repente, lendo.
Desarnei! enfim. Mais ou menos da metade do 3 ano letivo do ensino mdio,
aps entrar em contato com excelentes professores, tomei a iniciativa de
adquirir um livro de Biologia Geral. Numa noite, em minha cadeira favorita,
em frente ao prdio onde morava, comecei a ler um contedo sobre, dente
outras coisas, protenas, enzimas, DNA e RNA. Enquanto lia, lembrava das
aulas do professor de Biologia, de sua forma apaixonada de ensinar [...] No
mais conseguia parar de ler. Estava cada vez mais tarde da noite e eu lendo.
De repente, lendo! (ALAN).

Nesta narrativa, os aspectos abordados sobre leitura so diferentes dos anteriores.

Enquanto aqueles esto relacionados leitura como decodificao; este, com a leitura
como experincia, transformao e receptiva, intersubjetiva, atravessada pela dimenso
da travessia e de todos os perigos que permeiam algo que foge da mesmice, do que no
se altera. Por isso, o outro no processo de leitura no deve ser aquele que impe suas
verdades, mas aquele que propicia, que negocia, que faz trocas, amplia as relaes do
sujeito consigo mesmo, diversifica os espaos e as prticas de liberdade. No enunciado
De repente, lendo!, Alan recupera uma experincia de leitura que deveria ter acontecido

1654

nos primeiros anos escolares. Sua forma entusiasta de afirmar que estava lendo parece
reafirmar tudo o que estou tentando demonstrar quando objetivo descrever como so
produzidas as subjetividades de professores em suas histrias de vida.
nesse vai e vem de relaes intersubjetivas e quando a leitura torna possvel
fazer conexes entre o lido e o vivido que os sujeitos-leitores se tornam viciados na
leitura, porque ento a leitura se torna parte de seu pensamento ativo (BAZERMAN,
2006, p.48), pois se no h interesse pessoal e nem engajamento no haver motivos para
a leitura e, consequentemente, as transformaes subjetivas sero superficiais, no
deixando que haja um deslocamento do sujeito em direo a si mesmo.
Em vista disso, trabalhar com este gnero discursivo implica compreender que os
gneros no so apenas formas de texto, mas so formas de vida, modos de ser [...] so
os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar aes comunicativas inteligveis
uns para os outros [...] (BAZERMAN, 2006, p.23). O exerccio entre o gnero histria
de vida e as memrias de leitura nas prticas da universidade supe um jogo de verdades
que implica pensar as prticas educacionais e ensaiar a produtividade desta relao. Por
isso, proponho neste trabalho pensar as relaes existentes entre professores e histrias
de vida e refletir que:
A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola. Orienta-se para
uma formao profissional, e em consequncia beneficia de tempos em tempos
a formao contnua. A educao assim feita de momentos que s adquirem
o seu sentido na histria de uma vida. (DOMINIC,1988, p.140).

nesse sentido de orientao pessoal e profissional que as histrias de vida,

permeadas por contextos sociais, histricos e culturais, evidenciam o modo como cada
sujeito [...] mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir
dando forma a sua identidade, num dilogo com os seus contextos (MOITA, 1995,
p.116). possvel evidenciar esse dilogo com o passado na histria de Bernadete quando
afirma:
A leitura parte de minha vida desde muito cedo. Ainda consigo vislumbrar
um desenho colorido da alfabetizao. Era uma colina verde, no fundo com um
riacho azul, um barquinho amarelo. Essa figura abriu a porta da minha mente
para as futuras incurses em leitura. (BERNADETE).

Bernadete vai dando forma a sua subjetividade leitora em uma incurso pelo
passado, por sua infncia, fase de sua vida, importante para repensar suas prticas de
leitura que passam a reafirmar a relao singular entre o pessoal e o coletivo, pois isso s

1655

 possvel na relao com o outro. A intersubjetividade necessria para uma nova postura
frente a novas situaes, visando a uma transformao do sujeito, pois como diz
Ferranotti,
Eis-nos no mago do paradoxo epistemolgico que nos prope o mtodo
biogrfico. [...] Se ns somos, se todo indivduo a apropriao singular do
universal social e histrico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir
da especificidade irredutvel de uma prxis individual. (FERRAROTTI, apud
NVOA, 1992, p.18).

Quando Ferrarotti afirma que a biografia uma prxis individual, possvel

perceber que as histrias de vida permitem refletir sobre o passado, ou como diz Soares
(1991, p.37) [...] procuro-me no passado e outrem me vejo; no encontro a que fui,
encontro algum que a que sou vai reconstruindo, com a marca do presente. Portanto,
num constante dilogo entre presente e passado, vo se constituindo tanto o sujeito como
sua histria de vida, proporcionando um elo entre a histria que o fez e a histria que ele
construiu. essa relao que vem marcar linguisticamente a narrativa de Mnica quando
enuncia em seu texto as expresses aprofundar, memria, resgatar, lembranas
que evidenciam o quanto a relao com o passado imprescindvel para a composio do
presente, a relao consigo mesmo, a compreenso de si por meio dos apontamentos
vividos.
Quo maravilhoso esse exerccio. Poder me aprofundar na memria e resgatar
lembranas imprescindveis para compor este relato. (MNICA)

Tomo as palavras de Larrosa para evidenciar que se a proposta equipar os

professores de saberes que sejam transformadores, nada melhor que os envolver em suas
prprias histrias de vida e lev-los a perceber o quanto este gnero deve ser visto como
uma experincia, como algo
[...] que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no
o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est
organizado para que nada nos acontea. Walter Benjamin, em um texto
clebre, j observava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo.
Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara.
(LARROSA, 2002, p.21).

Por isso, tenho insistido neste gnero discursivo, uma vez que as narrativas sobre
si mesmo se constituem em metamorfoses das subjetividades e implicam uma
experincia-limite, compreendida como algo que arranca o sujeito de si mesmo, fazendo

1656

com que ele seja diferente do que era. Como meu interesse est na leitura, propus, a partir
do gnero histrias de vida, buscar vestgios dessa metamorfose que deixa de lado a
concepo de leitura escolarizada que paralisa as ideias do leitor, excluindo de suas
prticas as marcas de seu posicionamento como sujeito. Mas, que leitura essa? Como
colocar em prtica a leitura - experincia? Como a leitura pode se constituir em uma
prtica de liberdade em uma sociedade que parece ser movida por prticas de dominao
e controle? Parece um tanto complicado e talvez eu devesse deixar isso de lado e o mais
acertado seria me voltar para um texto mais objetivo. Ledo engano.
Essas informaes acerca de metodologias leitoras recheiam os livros e no
exatamente esta a proposta que vou tentar construir neste texto. Minha inteno outra.
Vou deixar de lado as certezas e me aventurar pelas incertezas, correr riscos, deixar a
estabilidade e a regularidade. Em suma, proponho-me a pensar nas fronteiras e nos limites
entre leitura, experincia e formao docente. essa reflexo que proponho no prximo
ponto.
2. LENDO, NATURALMENTE, LENDO!
As teorizaes de Michel Foucault e Jorge Larrosa, entre outros, orientam boa
parte deste debate, embora Foucault no tenha se dedicado a estudar o tema da leitura,
alguns de seus estudos lanam luz sobre os exerccios da leitura e da escrita,
principalmente, quando ele vai at os gregos e passa a descrever o carter constituidor do
eu que existe nas lies que eram dadas nas academias e me faz pensar um pouco sobre
outras possibilidades de constituio de subjetividades, neste caso, o resgate das histrias
de vida acerca da leitura desde a infncia at a idade adulta.
E, vou entrelaar minhas ideias a uma ideia de Derrida (2004, p.13) que implicaria
em uma leitura que exigiria interveno, reinterpretao, crtica, deslocamento,
transformao digna desse nome: para que alguma coisa acontea, um acontecimento,
da histria, do imprevisvel por-vir. Essa proposta desconstrucionista de Derrida estaria
ligada ao que Foucault (2009) denomina de experincia-limite, compreendida como algo
que arranca o sujeito de si mesmo, fazendo com que ele seja diferente do que era. Este
diferente vai implicar em instabilidade, pois tudo que novo, distinto, aponta para
fragilidades, construes constantes e infindveis como possvel apontar na histria de
Ricardo:

1657

Sempre fui bem autnomo, mesmo no sabendo o que significava, observei

que a curiosidade de ler mostrava um caminho diferente [...] (RICARDO)

esse caminho diferente que evidencia o que diz Larrosa quando demonstra
quem este sujeito da experincia. Diz ele que o sujeito-leitor no aquele que, [...]
permanece sempre em p, ereto, erguido e seguro de si mesmo (LARROSA, 2002, p. 25).
O leitor na contemporaneidade real, ativo, sujeito de ao, sempre a constituir-se e a
leitura inveno, criao, experimentao. Assim, a leitura - experincia se constitui em
algo do qual o leitor sai transformado e equipado de discursos de verdade, que ele toma
para si, transforma-os e transforma-se.
Ler no apropriar-se daquilo que o texto tem a dizer, mas o que ele d o que
dizer. A leitura deve ser pensada como deslocamento, multiplicidade, disperso, um
eterno jogo de verdades entre o ensinar e o aprender, entre formao e transformao que
se materializa em exerccios que se tornam mais simples quando envolvem o eu, o outro
e a liberdade. Liberdade que no se confunde com liberao em que h ausncia de
determinao, coero, constrangimento. Liberdade no um estado que se atinja de uma
vez por todas em meio a um feixe de leituras determinadas, mas condio de um trabalho
constante, indefinido, ao e auto-inveno. Como diz Foucault: A paisagem do
confinamento cede lugar liberdade luminosa do sujeito (In: EWALD, 1984, p.71), pois
a liberdade da ordem das experincias, das invenes, dos ensaios, tentados pelos
prprios leitores que concebem modos de pensar seus prprios destinos, nunca
definitivos. A leitura como experincia amplia os modos de ser sujeito, de conduzir sua
conduta em meio aos poderes disciplinares, repressivos e paternalistas.
Portanto, para estabelecer uma relao entre o que lemos e nossa vida pessoal e
profissional, preciso que a leitura seja pensada do ponto de vista da formao e da
transformao, em algo que nos passa ou ainda como uma prtica de liberdade,
pensando como Foucault (2004a), que propicia ao leitor estabelecer relaes entre seus
pensamentos, valores, crenas, atitudes e a leitura dos textos acadmicos. essa
transformao nas subjetividades dos sujeitos que escrevem suas memrias neste curso
de especializao que passo a compor o prximo tpico, no qual problematizo aspectos
significativos da leitura no contexto familiar, escolar e acadmico. Com isso, busco a
relao dos sujeitos-leitores consigo mesmo e com o outro alm de descrever a produo
de subjetividades desses professores em histrias de vida construdas por meio de suas

1658

prticas leitoras. Evidencio que nestas abordagens experienciais configura-se um

processo de conhecimento de si que se estabelece com seu processo de formao e com
as aprendizagens vivenciadas com a leitura ao longo da vida.
3. EXPERINCIAS LEITORAS
A constituio das subjetividades nas histrias de vida vem sendo explorada a
partir de uma periodizao, ou seja, por meio de ciclos de vida nos quais os sujeitos se
inserem para de l olhar para si mesmo e se tornar o outro de si mesmo. Esses ciclos so
marcados por etapas que no se do aleatoriamente, mas possuem um fio condutor,
ordenado por acontecimentos chaves, estereotipados e solidificados. Narrar a prpria
histria de leitura no um fato to natural como se pensa, principalmente, quando esse
pedido surge de repente, sem que nunca se tenha perguntado ao sujeito como ele viveu
nem o que fez em sua vida. Por isso, a omisso ou a rememorao de certos fatos passa a
fazer parte da vida de uma pessoa que tenta, de forma singular, construir sua natureza,
seus ditos, seu lugar e suas prticas aliceradas nas relaes com os outros.
A memria um trabalho de organizao, de negociao, de conflito, de
representao de uma imagem que o sujeito constri e apresenta a si mesmo e aos outros,
constituindo-se em uma forma de representao que no s ele possa acreditar como
tambm a maneira que quer ser percebido pelos outros (POLLAK, 1989). E, a memria
de leitura como experincia no depende apenas de outro, depende, em grande parte, do
leitor, de sua disposio, da mobilizao de suas histrias de leitura e de seus sentimentos
de abertura para a transformao.
Mas, como propor a leitura como experincia? Como envolver o leitor nesta
experincia? Minha inteno no buscar uma definio para a palavra experincia, mas
tentar compreend-la a partir da relao que o leitor estabelece com a leitura, o outro e
quando se deixa tocar por ela. Heidegger, citado por Larrosa (2004), prope que:
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos
alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Podemos ser
assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no
transcurso do tempo. (HEIDEGGER, apud LARROSA, 2004, p.162).

Segundo Larrosa (2004, p.163), a experincia aquilo que nos passa, ou nos toca,
ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da
1659

experincia est, portanto, aberto a sua prpria transformao. Deste modo, a leituraexperincia no ser a mesma para todos os sujeitos que a realizam nem para o mesmo
sujeito quando a realiza em momentos distintos. Isso a torna diferente, mltipla e
imprevisvel, pois no possvel projetar o que ir acontecer nem antecipar seus
resultados, uma vez que uma abertura para o desconhecido, uma fuga do j institudo,
que jamais se torna uma forma fixa. E o sujeito? possvel defini-lo? Larrosa ensaia uma
definio. Vamos primeiro entender como este sujeito no deve ser:
[...] um sujeito que alcana aquilo que se prope ou que se apodera daquilo que
quer; no um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes. [...] o
sujeito incapaz de experincia, seria um sujeito firme, forte, impvido,
inatingvel, erguido, anestesiado, aptico, autodeterminado, definido por seu
saber, por seu poder e por sua vontade. (LARROSA, 2004, p.163)

Agora, opondo-se a este sujeito que nada lhe passa, Larrosa afirma que o sujeito
da experincia :
[...] um sujeito alcanado, tombado, derrubado [...] que perde seus poderes
precisamente porque aquilo de que faz experincia dele se apodera. Em
contrapartida, o sujeito da experincia tambm um sujeito sofredor,
padecente, receptivo, aceitante, interpelado, submetido. (LARROSA, 2004,
p.163)

Em outras palavras, o sujeito est sempre se subjetivando e deixa de ser a origem

dos sentidos. Agora, o sujeito se constitui em meio a prticas discursivas e no-discursivas
e por meio dessas prticas produz sentido e se relaciona com o mundo. Foucault (2004)
escreve em seu curso A hermenutica do sujeito que nas academias gregas os discpulos
no eram subjetivados a um mosaico ecltico de diferentes leituras, de origens diversas,
mas se constituam como sujeitos a partir de uma trama slida de princpios de vida, de
comportamentos, de atitudes, tomados de poucos autores, mas significativos. Esse seria
o grande exerccio do qual estou denominando de leitura como experincia, que implica
em prticas de liberdade.
Portanto, mais uma vez retomo Heidegger e tento atualizar seu discurso quando
este enuncia que preciso deixar aprender, ou seja, deixar que o leitor experimente
prticas de leitura significativas, vivas, sem imposies, sem a obrigao de construir
determinado sentido para o texto. Mas, at quanto o leitor se deixa efetivamente
transformar pela leitura? Em que medida a leitura transforma o leitor e ele abandona a
posio de legitimador de um saber j construdo? isso que vou tentar esquematizar

1660

passando por trs ciclos distintos, tomados das histrias de vida dos professores: a famlia,
a escola e a academia.
3.1 FAMLIA E LEITURA
Um dos propsitos mais acentuados nas histrias de vida a relao com o outro
que prope experincias leitoras significativas. Esta socializao na formao dos sujeitos
se d no contexto familiar, escolar e profissional que se constituem prticas de regulao
de processos singulares, enredados uns nos outros e fornecendo uma originalidade para
cada histria narrada (DOMINICE, 1988, p. 60). A compreenso da constituio das
singularidades implica na existncia de outras vozes no discurso, reformuladas por aquele
que narra. Ao outro, atribuda a posio de algum que contribui e influencia no
processos de subjetivao, mas no determina, nem cobe. Pelo contrrio, arquiteta
lugares nos quais as subjetividades se constituem, onde os sujeitos aprendem a ver-se,
expressar-se, narrar-se, julgar-se, dominar-se, ou seja, onde os sujeitos aprendem que a
constituio de si implica a relao com o outro.
A famlia um outro, retomado nos discursos dos sujeitos que narram suas
histrias, e se constitui como um discurso de verdade indispensvel organizao e
validade das histrias. Resgato as experincias leitoras de trs professores deste curso de
especializao para evidenciar em seus discursos marcas dessa relao to prxima entre
famlia e leitura.
1. Minhas experincias de leitura comearam na infncia quando meu pai
trazia nmero por nmero das revistas em quadrinhos da turma da Mnica para
eu ler e me distrair em casa. Foi a poca na qual mais li por prazer. (MARIA
AUGUSTA)
2. Apesar de meus pais no se interessarem pela leitura, sempre me ensinaram
a importncia dos estudos e da leitura. Minha me narrava histrias, que
quando fui alfabetizada, eu comecei a ler. (IVONETE)
3. A leitura na minha infncia teve muita influncia da minha me.
(RICARDO)

possvel evidenciar nestas prticas discursivas a presena de vozes da famlia,

apontadas nas expresses meu pai, minha me, esta mais marcada nas narrativas
talvez pela idade dos professores, em mdia 30 anos, e a realidade desta poca em relao
s mulheres. A profisso era relegada, para a maioria das mulheres, ao segundo plano e

1661

elas se dedicavam aos afazeres domsticos e criao dos filhos. Isso implicava uma
relao muito prxima entre mes e filhos.
A famlia, neste caso, tem funo de incitar os filhos a se ocuparem consigo
mesmo, a terem, por meio da leitura como experincia, uma relao consigo. As
experincias de leitura nos discursos desses professores evidenciam que a leitura
precisa ser compreendida como uma relao com algo que se experimenta, que se prova
(LARROSA, 2002, p.25). Era isso que Maria Augusta fazia em sua infncia com as
revistas trazidas pelo pai. Ela as saboreava como se fosse um doce e as consumia com
prazer. J para Ivonete, a figura da me implica em uma experincia com a leitura na
qual era possvel provar histrias que seriam encontradas mais tarde na escola. Isso se
dava pela escuta que a aproximava dos discursos de verdade propostos na leitura feita
pela me e que deveria ser recolhida, compreendida e apreendida por ela para colocar em
prtica os ensinamentos dos pais acerca da importncia da leitura em sua vida. Para
Ricardo, a me servia de filtro para sua experincia de leitura que se daria ao longo de
sua vivncia.
Dessa forma, a famlia aparece como a primeira tecnologia que vai propor
mudanas nas subjetividades e vai influenciar o cotidiano leitor desses professores.
Prticas de leitura eu vo fazer a diferena e revelar uma representao positiva da leitura
e subjetividades marcadas pelo prazer, encanto, gozo de viver prticas leitoras
significativas que deixam aprender sem prescries, obrigaes ou fechamentos de
sentidos da leitura.
3.2 ESCOLA E LEITURA
A escola sempre foi um terreno frtil para as prticas de leitura, mas para que essas
prticas se efetivem, preciso que o professor, profissional do sistema educacional mais
prximo do aluno, goste de ler, leia efetivamente, envolva-se com prticas leitoras e com
os leitores. Alm disso, preciso que a leitura como experincia perpasse as prticas
escolares e ultrapasse a concepo de leitura como cumprimento de tarefas, imposio,
descontextualizadas da realidade dos alunos.
Assim, a escola precisa assegurar prticas leitoras reais e garantir um processo de
introduo leitura no qual o leitor se reconhea como sujeito. Para isso, o professor
dever motivar a leitura com textos que sejam significativos para os alunos para que estes

1662

possam refletir, analisar, posicionar-se e externalizar os sentidos provenientes da leitura

a fim de construrem um processo de subjetivao no qual possam ver-se como outro. No
entanto, essa no parece ser a realidade encontrada nas escolas de educao bsica, pois
as histrias de vida dos professores revelam um processo de leitura escolar enfadonho,
sem significado, irreal, desmotivador.
As histrias de Maria Augusta, Mnica e Lydiane evidenciam muito bem este
discurso castrador da escola.
1. Com a minha entrada no ensino fundamental e principalmente mdio passei
a ler para fazer provas e simulados na escola. A leitura por prazer passou um
tempo esquecida. (MARIA AUGUSTA).
2. No incio da minha vida escolar, que poca boa, eu curtia demais as
histrias da minha professora. Mas os anos foram se passando e, em meio
complexidade dos assuntos que eu deveria saber e diversidade de
temperamento de meus professores, confesso que fiquei bastante
desestimulada com a leitura. (MNICA).
3. Por volta dos 13 anos de idade at os 17 anos, eu no gostava de ler e tinha
muita dificuldade em compreender as leituras propostas pelos professores,
ento, durante este perodo, eu fazia apenas as atividades do colgio e lia os
livros paradidticos quase que fora, porque depois tinha atividade valendo
ponto. Eu odiava aqueles livros (Senhora, Helena, Quincas Borba...) achava
detalhista demais, eu queria logo saber do resultado final do livro e sempre
achava besteira tudo aquilo. (LYDIANE)

Quando se refere s memrias da escola, todas so unnimes em afirmar um

modelo de prticas leitoras que no garantem uma interao significativa e funcional.
Alm disso, no h motivao e a concepo escolarizada de leitura no garante a
formao de subjetividades leitoras competentes. Isso fica evidenciado nas histrias
quando afirmam que liam apenas para fazer provas e simulados ou atividades valendo
ponto e essas prticas ainda eram colocadas em funcionamentoto por meio de
professores sem estmulo ou posturas leitoras.
Outro fato que chama ateno nas narrativas a descontextualizao da leitura e
o abandono de prticas que propiciem prazer nos alunos, pois os livros pedidos para serem
lidos so apenas para cumprimento de um currculo, no se constituem em uma leitura
como experincia e nem em uma prtica de liberdade. Para que estas histrias de leitura
na escola deixem de ser contadas, preciso fugir dessa leitura escolarizada, mecnica e
pontual que causam uma reao de insatisfao perante o ensino formal, das exigncias
escolares, do clima denso , conforme relata Alan em sua narrativa e ao mesmo tempo
possa firmar um compromisso no qual seja possvel resgatar histrias como a do proprio

1663

Alan, quando rememora aquela memorvel noite do estudo da Biologia na qual a

escola, ou seria o professor, passou a desenvolver o gosto e o hbito pela leitura.
Para que isso acontea, necessrio que a escola abandone prticas que no levem
o aluno a fazer descobertas, que deixe de organizar o curriculo como se fosse um pacote
hermeticamente fechado no qual nenhuma experincia acontea aos alunos. Como
assevera Larrosa (2002), preciso compreender que o sujeito dessas prticas deve estar
em constante atualizao e formao.
3.3 ACADEMIA E LEITURA
No ltimo ciclo das histrias de vida, vou busca das leituras na universidade
para tentar compreender minhas prprias prticas de formao dessa experincia leitora
entre os professores que procuram os cursos de especializao. Procuro marcas da relao
leitor e academia para tentar compreender a postura pessoal dos professores e que
representaes acerca da leitura no ensino superior so produzidas em suas histrias de
vida. Duas narrativas me chamaram a ateno: Alan e Maria Augusta.
1. Mas foi no ambiente universitrio que aprendi realmente a importncia de
ler e efetivamente li, pelo menos segundo a imagem que aprendia ter do ato de
ler. Termos como, criatividade, contextualizao, leitura significativa, etc.
vieram compor o repertrio de meu conceito e de minha prtica de leitura
(ALAN)
2. Ao ingressar na universidade, passei a ler muito mais. Estudava livros e
revistas referentes s disciplinas que eu cursava em cada momento da
graduao. Porem, nas disciplinas que eu gostava, as minhas obrigaes de
leitura passavam a ser uma experincia muito prazerosa. (MARIA
AUGUSTA)

O que possvel apreender dessas histrias a relao que os professores passam

a ter com a leitura no contexto acadmico. Aquela experincia que deveria tambm
permear o contexto escolar, adquire na universidade um significado mpar, pois h uma
mistura entre prazer e obrigao. Os professores percebem que a leitura na academia
forma, transforma e constitui subjetividades que dependero de um processo interminvel
de leituras.

1664

CONCLUSO
Portanto, mais uma vez retomo Heidegger e tento atualizar seu discurso quando
este enuncia que preciso deixar aprender, ou seja, deixar que o leitor experimente
prticas de leitura significativas, vivas, sem imposies, sem a obrigao de construir
determinado sentido para o texto. O deixar aprender do filsofo muito mais difcil e
requer do leitor uma atitude mais aberta na qual leia e escute o texto, que compartilhe
suas vivncias e inquietudes e reconstrua seu prprio sentido, surgido nessa relao com
a leitura. Mas, at quanto o leitor se deixa efetivamente transformar pela leitura? Em que
medida a leitura transforma o leitor e ele abandona a posio de legitimador de um saber
j construdo?
Isso s ser possvel quando passarmos a trazer para o interior de nossas prticas
na academia a escrita autobiogrfica que se configura em uma espcie de inveno das
subjetividades a partir do vivido. Alm disso, ao adotar as histrias de vida, permitir que
os professores, mediante suas retomadas do passado, possam apreender suas vivncias e
refletir sobre elas, question-las a partir de um conjunto de objetivos estabelecidos
previamente a ser alcanado por todos os leitores.
Outro ponto a ser considerado, deve-se ao fato de que as prticas de leitura no
podem ser produzidas por uma sequncia didtica uniforme e determinada, uma vez que
o institudo carregado de um vazio de sentidos e no consegue arrancar o sujeito de si
mesmo. Penso que seria fundamental deixar o leitor mergulhar na experincia e ao mesmo
tempo deixar de controlar a experincia de leitura, ampliando seu espao de produo
como acontecimento.
Para concluir, como diz Foucault, preciso pensar diferente do que pensvamos
antes e isso no seno explorar o que pode ser mudado, no prprio pensamento, atravs
do exerccio de um saber que lhe estranho (FOUCAULT, 2003, p.13). Enfim,
imperioso compreender nas histrias de vida de professores a leitura como uma prtica
descontnua, ato de criao, produo de sentidos, acontecimento, prticas de liberdade,
um devir. Liberdade que amplia pensamentos e contribui para que a leitura como
experincia seja ancorada na pluralidade e propicie a formao de leitores capazes de
fazer seu prprio destino, prpria vida, prpria subjetividade.

1665

REFERNCIAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Papirus, 1983.
BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
DOMINIC, Pierre. O processo de formao e alguns dos seus componentes relacionais.
In: NVOA, Antnio e FINGER, Matthias (orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a
formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988. p. 51-61.
EWALD, F. O fim de um mundo. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de (org.). Michel
Foucault (1926-1984):O Dossi, ltimas entrevistas. 1984. Rio de Janeiro, Taurus
Editora, pp. 92-96.
FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, H. L. e RABINOW, P. Michel
Foucault, uma trajetria filosfica: (para alm do estruturalismo e da hermenutica).
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995, pp.231-49.
______. O uso dos prazeres. 10. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2003.
______. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
LAROSSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, T. T. O sujeito na
educao: estudos focaultianos. 5.ed. Petrpolis, RJ: Vozes,2002.
______. Tecnologias do eu e educao. In: Silva, Tomaz Tadeu. O sujeito da
educao. Petrpolis: Vozes, 1994, p.35-86.
MOITA LOPES. Luiz P. da. Pesquisa interpretativista em Lingustica Aplicada: a
linguagem como condio e soluo. D.E.L.T.A, v. 10______. Oficina de lingustica
aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de
lnguas. Campinas-SP: Mercado de Letras, 1996.
MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de transformao. In: NVOA,
Antnio (org). Vidas de Professores . Lisboa: Porto, 1995.
NVOA, Antnio (org). Vidas de Professores . Lisboa: Porto, 1992.
POLLAK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. Estudos Histricos, Rio de
Janeiro, vol. 2, n. 3, 1989, p. 3-15.
SOARES, Magda. Metamemria-memrias: travessia de uma educadora. So Paulo:
Cortez, 1991.

1666

IDENTIDADES COLETIVAS E CAPITAL COGNITIVO: A VIDA

ACADMICA MEDIADA PELO CURRCULO LATTES
DANIELLE BRITO DA CUNHA (UFRN)1
JOO PAULO LIMA CUNHA (UFRN)2

Consideraes Iniciais:
A comunidade acadmica constituda por diversos gneros que consolidam a
esfera acadmica como um domnio discursivo. Mesmo no sendo um gnero discursivo
genuinamente acadmico, o currculo, mais especificamente, o Currculo Lattes se
operacionaliza nesse domnio acadmico apesar de qualquer pessoa fsica poder ser
enunciador nele (AQUINO, 2011). Apesar de relativamente novo, o Lattes se configurou,
na ltima dcada, como a principal ferramenta de consulta acadmica para alunos,
professores e gestores. Sendo o mesmo utilizado em diversas selees. A evoluo nos
padres formais e na funcionalidade do currculo lattes uma caracterstica da
constituio das diversas identidades fragmentadas lanadas no gnero.
O objetivo dessa comunicao demonstrar como a Abordagem Sociolgica e
Comunicacional do Discurso se constitui como uma abordagem possvel para Anlise
Crtica do Discurso; Apresentar a constituio de Identidades Coletivas nos currculos
de estudiosos da Linguagem; Fundamentar a prtica do currculo lattes por meio do
capital cognitivo produzido pelo grupo de pesquisadores, isto , a prtica discursiva e
social de vender uma imagem atravs de um gnero com padres e funcionalidade que
extrapolam a esfera acadmica na qual est situado e se lana no mercado capitalista
cognicista como fonte publicitria, em uma reconstruo identitria coletiva dos sujeitos
que se reinventam e se adaptam s cobranas deste mercado.

Mestranda em Estudos da Linguagem, Lingustica Aplicada, pela referida instituio.

Mestrando em Estudos da Linguagem, Lingustica Aplicada, pela referida instituio.

1667

Dessa forma, para estabeleceremos uma anlise qualitativa de cunho reflexivo,

trabalharemos

com Pedrosa (2011-2012) e sua Abordagem Sociolgica e

Comunicacional do Discurso (ASCD), que por sua vez recebe contribuies dos estudos
sociais de Bajoit (2008) e de Camargo (2009) com suas pesquisas sobre capital cognitivo,
ou como ele mesmo chama, trabalho imaterial.
Interessa-nos, assim, discutir e analisar esse gnero to importante socialmente e
de multiformes funes atravs de seis currculos de estudiosos da linguagem, com
formao em Lnguas Estrangeiras, vinculados a duas Instituies Federais
Universidade Federal de Sergipe e Universidade Federal do Rio Grande do Norte para
verificar como as identidades coletivas so constitudas nesses textos.
2. Anlise Crtica do Discurso: contribuies da Abordagem Sociolgica e
Comunicacional do Discurso (ASCD)
A ACD, podemos dizer, a mola impulsionadora da ASCD, com apario no
cenrio internacional datada a partir da dcada de 1980 (PEDROSA, 2011, 2012), seu
foco est na anlise do social, via discurso e texto, identificando o papel da linguagem
em sua relao com a sociedade.
Assim, o uso da linguagem, enquanto prtica social, j no est conectado somente
a um modo de ao, mas um modo de ao historicamente situado, numa dialtica com
seu contexto social (FAIRCLOUGH, 2001). Assim, para entender o percurso traado pela
ASCD, e entender o movimento das identidades coletivas e individuais dentro da esfera
do texto introdutrio do curriculum vitae lattes, precisamos entender sua raiz nas tradies
de anlise crtica e no seu dialogo com as demais teorias sociais e culturais.
A ASCD tem seu olhar crtico sobre o discurso de maneira fluida, no
estratificado, antes trafega entre outros campos do conhecimento. Ela fomenta um dialogo
com outras teorias e abordagens, trazendo novas perspectivas referentes ao estudo do
discurso, faz isso no como um aperfeioamento das abordagens com as quais dialoga,
mas, sim, como um campo de estudo aberto que proporciona uma forma diferente de
teorizao, anlise e aplicao (CUNHA&PEDROSA, 2012).

1668

A ASCD est fundamentada, principalmente, em reas da Lingustica (como

exemplos: Lingustica Sistmico-Funcional, Lingustica Textual) como
compete a todas as pesquisas em ACD, para atender a demanda da
materialidade lingustica; recorre Gramtica Visual, para cobrir a
multimodalidade do texto. Alm disso, nasce conexa Sociologia e mudana
social (BAJOIT, [2003] 2008), traz para o seu quadro terico a Comunicao
para a mudana Social (GUMUCIO-DAGRON, 2001, 2004; NAVARRO,
2010) e os Estudos Culturais (MARTTELART, 2005; HALL, 2005).
Tudo isso para analisar as mudanas sociais e culturais promovidas e
vivenciadas pelo sujeito (PEDROSA, 2012).

Sob esse aspecto, podemos sintetizar a ACD como um campo, aberto tanto a
receber novas abordagens como a auxiliar as j existentes, buscando a maneira mais
apropriada de analisar, de forma crtica, seu objeto, sem, contudo, se tornar um mtodo
cristalizado. Assim, respaldada pela transdisciplinaridade que se cultiva na Lingustica
Aplicada da qual faz parte, objetiva uma compreenso adequada do modo como a
linguagem opera (PEDROSA, 2011). Isso se adqua perfeitamente ao estudo do Lattes,
uma vez que engendra uma compreenso mais ampla sobre sua atuao em um meio
especifico da sociedade.
Como um dos campos pelos quais passeia a ASCD, temos a Lingustica Sistmica
Funcional. A LSF j vem sendo utilizada como instrumento de categorizao, dando
conta do material lingustico, pela Anlise Crtica do Discurso (ACD) no Brasil. Logo,
previsvel a sua utilizao como arcabouo na anlise discursiva, tambm na ASCD, uma
vez que essa abordagem advm da ACD.
As categorias so percebidas como estratos. Esses estratos agem de maneira
simultnea, embora separados no momento de anlise por uma questo didtica. Halliday
utiliza uma mandala com divises feitas por cores para mostrar essa concomitncia, as
suas cores se completam de tal forma que no d para saber onde uma comea e a outra
acaba. Nessa comunicao, utilizaremos apenas os sistemas de Transitividade e de
Avaliatividade.
3. Capital Cognitivo:
A compreenso do chamado trabalho imaterial , antes de tudo, compreender as
transformaes da temporalidade na sociedade contempornea. O imaterial apresenta-se
como passvel de quatro sentidos: servio, produo cultural, conhecimento e informao.
Este capital tem a ver com competncias cognitivas, em que suas riquezas se atrelam a

1669

conhecimento e informao, em suma, intelectualidade. o valor do trabalho que dar

lugar ao valor do saber.
O imaterial no se reduz apenas ao resultado do trabalho, como bem material
ou imaterial, mas se refere ao contedo da atividade do trabalho que passa a
determinar o aspecto principal de valorizao da mercadoria. So as atividades
cognitivas, simblicas e intelectuais que contribuem primeiramente para a
valorizao (CAMARGO, 2009, p. 106).

O debate sobre o trabalho imaterial (cognitivo) possui como principais referncias

tericas Andr Gorz, Antonio Negri e Maurizio Lazzarato. No Brasil, o principal
expoente Giuseppe Cocco (UFRJ).
Temos tambm uma variedade de nomenclaturas, dentre as quais podemos citar:
os que sustentam o conceito de capitalismo, seja este tardio (Jameson: 1997), cultural
(Rifkin: 2001) ou cognitivo (Gorz: 2005) e Moulier-Boutang (2007), social (Bourdieu) e
Acadmico (Hey, 2008).
Como so mltiplas as possibilidades de entendimento do capital imaterial,
analisamos os currculos por uma das caractersticas possveis, os indicadores de Capital
(HEY, 2008):
Indicadores de Determinantes Escolares: Referencias aos graus de escolaridade.
Indicadores de capital de poder universitrio: quando se referencia a carreira
universitria.
Indicadores de Capital de poder Cientfico: participao em grupos vinculados a
pesquisas.
Indicadores de Prestgio Cientfico: Prmio, Consultorias e Ensino no Exterior.
Indicadores de Capital de Notoriedade Intelectual: Conselhos de Revistas...
Indicadores de Capital Poltico: Cargos em Instituies Educacionais do Governo.
4. Constituio de Identidades Coletivas em Estudiosos da Linguagem

1670

A Universidade, como uma instituio legtima, representa um ambiente

intrinsicamente voltado para o conhecimento e para qualidade na formao, todos que
procuram esse ambiente tem o desejo de adentrar nesse mundo para criar, determinar e
transformar sua realidade. Com isso, a vida acadmica, assim denominada, por ser,
literalmente, uma segunda vida, assim como outras que podemos assumir dentro da
sociedade, possui diversas particularidades que fundamentam uma esfera social nica e
com suas prprias caractersticas.
Citamos que a Universidade um campo acadmico legtimo, mas essa
legitimao parte de que prticas sociais? Podemos citar como prticas sociais que o o
compe: os textos, relatrios, reunies, organizaes institucionais, agncias de fomento,
recursos financeiros, simpsios, colquios, seminrios entre tantos outros processos e
eventos especficos da vida acadmica.
Enquanto campo do saber, a academia possui regras e proposies, as aes de
seus participantes so mediadas e consagradas por elas. As posies dos sujeitos, cargos
obtidos, os recursos acadmicos angariados, as publicaes de artigos e livros, assim
como as estratgias de trabalho, os interesses grupais e particulares e os lucros das
relaes acadmicas ajudam a definir a autoridade cientfica hegemnica (GOMES;
OLIVEIRA, 2012).
O aparato institucional, formando pelas diversas "estratgias de delimitao e
conservao dele prprio" as quais objetivam a manuteno, legitimao e
reconhecimento, proporciona a formao do lcus acadmico. Constitui-se como um
campo discursivo com capacidade de gerar e recriar novas prticas discursivas
(SANTOS; AZEVEDO, 2012, p.72). Isso nos leva novamente as prticas sociais que so
legitimadoras da, mas tambm balizam o indivduo que quer fazer parte do grupo. Nessa
direo, chegamos a outro ponto importante, a relao social entre os indivduos.
[...] os indivduos se tornam seres sociais, isto , adquirem as competncias
que os tornam aptos a empregar os recursos e a prosseguir as finalidades da
vida social, aprendem a valorizar as posies desiguais que lhes so atribudas
e as retribuies s quais estas lhes do direito e a comprometerem-se nas
lgicas de constrangimentos uns sobre os outros (BJAOIT, 2008, p. 143).

1671

Assim, o reconhecimento no outro, a formao de pares e a compreenso das

relaes desiguais e as consequncias delas esto implcitas nesse jogo publicitrio3
presente no Lattes.
Um dos processos mais eficazes da socializao consiste na identificao do
indivduo com outra pessoa, com a qual ele suscetvel de estabelecer uma relao de
empatia: a identificao com o pai, a me, um amigo, um professor, um chefe carismtico,
um lder, um dolo, dentre outros, conforme a figura elaborada por Bajoit (2008, p. 139)
e reproduzida abaixo.

Fonte: BAJOIT, 2008.

Esses processos so importantes para entender tambm como uma classificao

identitria pode ser feita a partir do coletivo. Nessa direo, como categorias identitrias
coletivas, temos: Identidade orgulhosa; Identidade invejosa; Identidade vergonhosa;

Segundo Coimbra (2002), a publicidade uma das caractersticas dos textos publicitrios a ocorrncia de
jogos polissmicos no discurso, que tm como principal objetivo captar a ateno do receptor para a
mensagem e fazer com que esta permanea na sua memria, podendo eventualmente influenci-lo aquando
da escolha de determinado produto ou servio. Assim, o mximo de informao condensado no mnimo
espao possvel. Uma das estratgias lingusticas mais utilizadas, quer na condensao de significados, quer
na captao da ateno do receptor, decorre da construo de jogos de palavras (p.145). Essa mesma
premissa pode ser observada no currculo Lattes.
3

1672

Identidade depreciante4. Essas identidades so impulsionadas pelas caractersticas

descritas abaixo:
I - o orgulho de pertencer a um grupo com o qual compartilha traos comuns
valorizados;
II - a inveja/vontade de pertencer a um grupo valorizado, mas do qual no
possui os traos;
III - A vergonha de ter as caractersticas de um grupo desvalorizado;
IV - O menosprezo por um grupo desvalorizado, mas do qual no possui os
traos.
Estes conceitos so considerados a "matriz" das identidades coletivas, que nos
permite formular hipteses de trabalho (BAJOIT, 2008: 141).

5. Anlise dos dados:

Acertadas as categorias, passaremos agora para a anlise de seis currculos lattes
(textos introdutrios), sendo os mesmos pertencentes a profissionais vinculados aos
cursos de Lnguas Estrangeiras de duas Instituies Federais Universidade Federal de
Sergipe e Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A escolha e limitao dos dados a essas duas instituies no tem motivao
quantitativa, mas uma estratgia de condensao da pesquisa, visto que seria pouco o
espao para uma anlise mais extensa.
Essa anlise ser feita principalmente pelos indicadores citados anteriormente e
pela classificao das identidades coletivas, por questes didticas. Vejamos o primeiro
exemplo:
CL1- Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito
Santo (1992), mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal

Essa nomenclatura ainda est em transio, aqui mantivemos a traduo literal extrada de Bajoit
(2008)

1673

de Pernambuco (1998) e doutorado em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (2008)
Uma das caractersticas do Lattes a Padronizao. Nos currculos lattes, a
utilizao de frases propositivas, com escolha lexical baseada nos ttulos e na
carreira conquistados impossibilitam a negociao de outro sentido que no seja aquele
proposto no texto, a literalidade, tornando os textos monoglssicos .
Nessa direo, a padronizao exercida pelo sistema da plataforma lattes, da qual
uma das razes provavelmente o bom funcionamento do texto, faz com que o grupo de
pesquisadores utilizem o tipo de enunciado e formato de texto dado pelo sistema. o
locutor de acordo com o contexto de cultura enunciado com quais significados e vozes
ele quer estabelecer sentido (VIAN JR, 2011).
H na escolha do interlocutor, assim como o texto gerado automaticamente, a
busca por uma linguagem referencial, impessoal, objetiva, com neutralidade,
imparcialidade e, consequentemente, uma imagem de veracidade das informaes.
A construo monoglssica do Lattes a marca da coletividade de uma
identidade Orgulhosa que possui orgulho e quer demonstr-lo j que faz parte de
um grupo com caractersticas valorizadas socialmente (BAJOIT, 2006). A construo da
identidade orgulhosa dos que fazem parte do grupo de estudiosos da linguagem
construda a partir tambm da Gradao dos ttulos: Gradao, mestre e doutor. Esse
sistema gera ainda influncia hegemnica sobre aqueles que no possuem os atributos
descritos.
CL2 - Possui graduao em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2003), Especializao pela Universidad Complutense de Madrid (2004) e
Mestrado em Estudos Lingusticos Neolatinos pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2005). Doutorando em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
A parte destacada mostra que existe um aspecto verbal inconcluso, o que
chamaramos naturalmente de gerndio. Interessante ressaltar que esse processo verbal
material possui um ator, mas esse ator, no o dono do currculo e sim a Instituio

1674

UFMG, o autor do currculo o beneficirio da ao, ou ser o beneficirio, caso conclua

o curso.
Desse modo, podemos visualizar uma identidade almejada para fazer parte do
grupo com o ttulo de doutor. Subentende ainda os ganhos simblicos que a busca pelo
ttulo representa. Ou seja, uma Identidade Invejosa.
Nos dois primeiros exemplos, vimos a predominncia dos Indicadores de
Determinantes Escolares. Vejamos agora o terceiro e quarto exemplos:
CL 3 - Atualmente professor adjunto de Lngua e Literatura Francesa da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Secretrio de Relaes Internacionais da
UFRN e presidente honorrio da Federao Brasileira dos Professores de Francs.
CL/04: [...] Atuou como formadora de educadores e formadores do Programa
Nacional de Incluso de Jovens, PROJOVEM [...]
A escolha da carreira acadmica fica em evidncia. Novamente temos a Presena
de uma Identidade Orgulhosa.
Sendo a carreira acadmica como um ritual para os que seguem a formao
acadmica (formao, depois cargos em universidades) pertencer a esse grupo a
coroao para esses sujeitos. Percebemos a valorizao dos cargos ocupados atravs dos
processos verbais relacionais possessivos: Atualmente professor adjunto. Mostrando
que possui tal caracterstica almejada por tantos. Ou ainda com Processos verbais
materiais mais especficos: Atuou como formadora de educadores e formadores.
Nesse ultimo, interessante ressaltar que o sujeito decide por descartar os verbos
adotados pelo programa, utilizando atuar e constri sua imagem de lder produtivo
atravs da caracterstica "formadora", ou seja, aquele que gera, constri, cria do "nada"
algo novo.
Alguns currculos preferem omitir no texto introdutrio algumas informaes
sobre esse poder acadmico: cargos de chefia em departamento, talvez por julg-lo como
um poder poltico universitrio.

1675

No CL1, h a informao que o mesmo ocupou ou ocupa cargos de chefia de

departamento, mas no o colocaram no texto introdutrio. J o terceiro e o quarto so
uma demonstrao dos Indicadores de Poder Universitrio. Vejamos o currculo 5:
CL5 - [...] professor titular convidado de Didtica de Francs Lngua Estrangeira
na Universit de Paris III Sorbonne Nouvelle, de setembro de 2005 a setembro de 2008 e
atuou como professor-orientador convidado de Didtica de Francs Lngua Estrangeira
na Universit de Paris VII - Denis Diderot.
Esse exemplo mostra um currculo pautado na valorizao do prestgio cientfico.
Existe uma valorizao lxica das instituies acadmicas estrangeiras. Constatamos
nesse excerto que o status institudo pela presena de universidades do exterior
(Universit de Paris III Sorbonne Nouvelle, Universit de Paris VII - Denis Diderot),
fomenta mais relevncia, Indicadores de Capital de prestgio Cientfico, maior que as
referncias as instituies nacionais.
Se retomarmos CL 2, perceberemos que esse apelo uma prtica comum no lattes.
CL2 [...] Formadora, pelo CIEP - Frana, de corretores e examinadores do DELF
& DALF [...] Em 2006, recebeu o ttulo de Doutor Honoris Causa, outorgado pela
Universit Marc Bloch de Strasbourg, Frana.
Pertencer a esse grupo importante e deve ser ressaltado, o ttulo recebido, indica
prestgio e corrobora para a Identidade Orgulhosa.
CL5 [...] Eleito em julho de 2000, em Paris, Presidente da Fdration
Internationale des Professeurs de Franais FIPF, e reeleito presidente em julho de 2004,
em Atlanta, atualmente Presidente de Honra. Foi Presidente da Federao Brasileira de
Professores de Francs, de 1995 a 2001, por dois mandatos consecutivos. Foi membro do
Haut Conseil de la Francophonie da Organisation Internationale de la Francophonie de
2003 a 2007. [...]
Ainda no CL5, notamos o Indicador de Capital Poder Poltico. O prestgio e a
notoriedade so elementos que inserem o pesquisador no campo universitrio mais amplo,
nacional e internacional, ao passo que o capital poltico essa espcie particular de capital

1676

social que permite a circulao no campo da poltica, reforando o prestgio pessoal e do

grupo.
O capital acadmico adquire um papel central nessa batalha, servindo de
cauo e de legitimidade para as aes polticas prticas, bem como o capital
social acumulando durante a trajetria de formao acadmica e profissional
dos agentes e pela circulao destes no mercado internacional (HEY, 2009, p.
43).

Assim, a prtica social do currculo lattes revestido do capital cognitivo,

fundamentando a construo de identidades coletivas. Por meio do valor simblico que
tais objetos possuem e so legitimados.
CL6 [...] Alm disso, atua no corpo editorial da Revista Icarahy.[...]
O pertencimento ao corpo editorial de uma revista cientfica ou de uma instituio
e ainda o reconhecimento intelectual por parte de uma instituio mostra nesse currculo,
Indicadores de Capital de Notoriedade Intelectual. Tambm possvel de ser observado no
CL3.
CL3 - presidente honorrio da Federao Brasileira dos Professores de Francs.
Se o ttulo de Presidente j traz um status positivo, ser presidente Honorrio sobe
a gradao do ttulo, passa a ser um atributo a mais em sua carreira acadmica.
Consideraes finais:
Essa comunicao apresentou apenas um recorte de uma pesquisa maior feita na
dissertao de mestrado e em um projeto de Iniciao cientifica5. Sabemos que no uma
pesquisa conclusa, se que existe uma pesquisa com esse carter, mas chegamos a
algumas reflexes importantes.
Primeiramente, verificou-se a ocorrncia dos padres lingusticos reforados pela
valorao na linguagem como aborda Martin; White (2005), reforando os grupos de
pertena(BAJOIT, 2008) e apelo capital cognitivo (COCCO; VILARIM, 2009). E em
5

Pesquisadores da grande rea de Lingustica, Letras e Artes: construo da imagem de si no currculo

Lattes segundo a cultura autopromocional-, proposto com base no edital no 001\2011, PIBIC, PIBITI e
PIBIC-AA\UFRN 2011-2012.

1677

segundo lugar, percebemos a construo das identidades coletivas nesse mbito,

promovendo o que aqui chamamos de Identidade Orgulhosa e Almejada (BAJOIT, 2008);
(PEDROSA, 2012).
Acreditamos que tal pesquisa contribui com os estudos sobre identidades,
especialmente sobre as identidades coletivas associadas aos diversos gneros discursivos.
Como no existe texto acabado, qualquer dilogo, discusses, que esse texto suscite j
ter valido qualquer esforo da pesquisa.
Referncias
BAJOIT Guy. El cambio social: anlisis sociolgico del cambio social y cultural en las
sociedades contemporneas. Siglo XXI de Espaa Editores, 2008.
_____. Tudo Muda: proposta terica e anlise da mudana sociocultural nas sociedades
ocidentais contemporneas. Lisboa, Portugal: Ed. Unija, 2006.
COCCO, Giuseppe; VILARIM, Gilvan. O capitalismo cognitivo em debate Cognitive
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COIMBRA, Rosa Ldia, Jogos polissmicos no discurso publicitrio, in: FERREIRA,
A.M. (coord.), Presenas de Rgio (Actas do 8 Encontro de Estudos Portugueses),
Aveiro: ALAEP, Universidade de Aveiro (ISBN: 972-789-079-2), 2002.
CUNHA, M. Anglica Furtado; SOUZA, M. Medianeira de. Transitividade e seus
contextos de uso. So Paulo: Cortez, 2011.
CUNHA, Danielle B., PEDROSA, Cleide E. F. Uma (re)viso do curriculo vitae lattes
(CVL) com base no capitalismo cognitivo : um estudo sobre o sujeito no texto
introdutrio no CVL do pesquisador de letras da UFRN. www. ascd.com.br, acessado
em 19/102012.
HEY, Ana Paula. Esboo de uma Sociologia do campo acadmico: a educao superior
no Brasil. So Carlos: EDUFSCAR, 2008.

1678

PEDROSA, Cleide Emlia Faye. Proposta terica da Anlise Crtica do Discurso:

contribuio dos estudiosos na rea. CD-Room do Seminrio de Anlise de Discurso
Crtica, UFC: Fortaleza, 2010, p. 78- 95
_____.Anlise Crtica do Discurso: introduo terica e perspectivas de anlise. IN:
BEZERRA,

Antonio

Ponciano;

_____(orgs).

Lngua,

cultura

ensino:

multidisciplinaridade em Letras. Aracaju: EDUFS, 2008a, p. 83 128.

_____. Anlise Crtica do Discurso uma Proposta para a Anlise Crtica da Linguagem.
www.filologia.org.br/ixcnlf/3/04.htm, acessado em 07/09/2011
_____. Abordagem sociolgica e comunicacional do discurso (ASCD): contribuio aos
estudos das identidades e dos sujeitos a. www. ascd.com.br, acessado em 19/102012.
_____. Proposta da abordagem sociolgica e comunicacional do discurso (ASCD). b
http://www.ascd.com.br, acessado em 19/10/2012.
______. Abordagem sociolgica e comunicacional do discurso (ASCD) e
posicionamento acerca do sujeito, 2012 c. http://www.ascd.com.br _____. Abordagem
sociolgica e comunicacional do discurso (ASCD) e o quadro identitrio. d 2012 b
http://www.asdc.com.br, acessado em 19/10/2012.
_____. Abordagem sociolgica e comunicacional do discurso (ASCD): por uma definio
dos conceitos e categorias. 2012 c. Encontro do Grupo de Pesquisa GETED, linha:
Anlise Crtica do Discurso, UFRN, 29 de Fevereiro de 2012.
PEDROSA, Cleide et al,. Caminhos tericos e prticos em anlise crtica do discurso.
Minicurso apresentado no XIV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E
FILOLOGIA, UERJ, Rio de Janeiro, 23-27 de agosto de 2010. Disponvel em
www.filologia.org.br.
VIAN JR, Orlando. SOUZA, Anderson Alves de. ALMEIDA, Fabola A. S. D. P. (orgs.).
A linguagem da avaliao em lngua portuguesa. Estudos sistmico-funcionais com base
no sistema da avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.

1679

UMA ANLISE FUNCIONALISTA NA PERSPECTIVA DE FIGURA E FUNDO

EM: LA SIESTA DEL MARTES
Alcilene Aguiar PIMENTA 1
Maria Camila Barros ALCNTARA 2
Resumo: Apresentamos neste artigo um estudo sobre Figura e Fundo a partir da perspectiva de
anlise hierrquica sugerida por Silveira (1990). Adotamos como objeto de estudo o conto La siesta
del martes do escritor colombiano Gabriel Garca Mrquez. Analisamos o texto em sua verso
original, portanto, em lngua espanhola. Durante o processo de anlise subdividimos a narrativa
com base na estrutura proposta por Adam (1992): situao inicial; compilao; (re) aes; resoluo
e situao final. Assim, procuramos identificar a frequncia das ocorrncias de oraes figura e
oraes Fundo em cada uma das partes que compem o gnero conto. Alm disso, investigamos o
grau de fundidade das oraes Fundo em relao s oraes Figura. Desse modo, nosso objetivo
neste trabalho foi verificar em que momento desse tipo de narrao ocorre Figura ou Fundo com
mais intensidade.
Palavras-chave: Narrativa; Conto; Figura; Fundo.

1. INTRODUO
Quando vemos uma imagem, um texto, um livro, dentre outros, percebemos de
imediato o que mais relevante ou o que est se destacando no desenho ou no texto, dessa
forma ativamos nossas competncias lingusticas para inferir o que se destaca e fazer
hipteses. Nesse caso, estaramos nos utilizando dos conceitos dos planos discursivos de
Figura e Fundo, propostos por Silveira (1990, apud, Conceio 2010), em que a Figura o
elemento de maior destaque dentro de determinado texto, que desencadeia papel
fundamental dentro do campo inserido, enquanto Fundo o elemento que d suporte para

Graduanda em Letras Portugus/Espanhol e suas respectivas literaturas pela Universidade Federal do Cear.

E-mail: alcilene.ufc@gmail.com
2

Graduanda em Letras Portugus/Espanhol e suas respectivas literaturas pela Universidade Federal do Cear.

E-mail: Camila.letrasufc@gmail.com

1680

a Figura, servindo como cenrio e amplificando ou comentando o que mais importante

em um texto, no caso a Figura, e que estaria elencado em mais de um nvel, uns mais
prximos da Figura e outros mais distantes. Os mais prximos da Figura so, assim como
ela, mais objetivos, isto , so mais icnicos.
Com base nas teorias de Figura e Fundo e no modelo de anlise hierrquica de
Silveira (1990), analisamos o conto La siesta del martes do escritor colombiano Gabriel
Garca Mrquez, publicado em 1962. Analisamos o texto em sua verso original, portanto,
em lngua espanhola. Durante o processo de anlise subdividimos a narrativa com base na
estrutura proposta por Adam (1992).
Nosso objetivo maior foi identificar em que partes da narrao apresentada atravs
do gnero conto ocorrem Figura ou Fundo com mais intensidade. Apresentamos uma
subdiviso da narrativa para, assim, analisarmos a frequncia de oraes figura e oraes
fundo existentes. O presente artigo composto por cinco sees, de modo que, alm dessa
breve Introduo, expomos a seguir os Pressupostos tericos da pesquisa e,
posteriormente, os Procedimentos metodolgicos, a Anlise e discusso dos resultados e,
por fim, as Consideraes finais.
2. FUNDAMENTOS TERICOS
Conforme Bonini (2005), que trabalhou a noo de Sequncia Textual na anlise
pragmtico-textual proposta por Adam (1992), sequncia narrativa uma sucesso de fatos
ou eventos, nessa perspectiva, um evento/fato ser sempre a consequncia de outro
evento/fato; o texto desenrolado por ter uma unidade temtica, ou seja, dever privilegiar
um agente que desencadear toda a funo da narrativa. Aparecem, ainda, predicados
transformados nos quais um fato implicar na modificao das caractersticas do
personagem; apresenta-se um processo, ou seja, a narrativa vai sempre conter um comeo,
um meio e um fim; uma intriga, na qual o autor sustentar os fatos narrados e uma moral
que, implcita ou no, trar reflexes sobre o tema da narrativa.
A figura abaixo mostra os eventos da narrativa segundo a proposta de Adam apontada
por Bonini (BONINE, 2005, apud, ADAM, 1952). O terico subdivide a sequncia
narrativa em cinco momentos explcitos: situao inicial; compilao; (re) aes; resoluo
e situao final.

1681

Figura 1

Para Adam (ADAM, 1992, p. 28, apud, BONINE, 2005), sequncia um esquema de
interao dentro de um gnero que explicita a organizao das proposies em argumentos
caractersticos que apresenta: 1) uma rede relacional hierrquica, ou seja, uma grandeza
decomponvel em partes ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem, assim como
o modelo de grfico apresentado por Blancafort (2007) em seu trabalho e 2) uma entidade
relativamente autnoma, dotada de uma organizao interna que lhe prpria, como
podemos perceber na figura abaixo.

Figura 2

Por meio desse modelo, podemos fazer inferncias sobre a anlise a partir do recorte
do corpus, no qual observamos os momentos de figuratividade, tendo como base os

1682

aspectos apresentados acima: situao inicial, nessa primeira etapa da narrativa

observamos que o autor apresenta e descreve os personagens, corresponde a uma fase em
que ainda no se formou o conflito gerador da histria, porm cria condies para que ele
surja; complicao, momento em que apresentada a origem e a evoluo da
problemtica/conflito ; desencadeamento 1; (Re) Aes ou avaliao, aqui apresentada
uma viso mais ampla do conflito e tambm podemos observar uma avaliao antecipada
do problema; Resoluo, desencadeamento 2, nessa etapa percebemos a presena de novas
descries com algumas sequncias dialogais; situao final, percebemos o desfecho do
conflito e moral, a qual consiste em uma reflexo que pode ser abstrada da histria contada.
Feita essa prvia terica sobre sequncia narrativa, apresentamos a seguir alguns
pressupostos tericos sobre Figura e Fundo.
Levando em considerao a proposta terica referente Figura e Fundo de Chedier
(2007, apud, Hopper, 1979), percebemos que a Figura pode ser comparada ao esqueleto
de um texto, ou seja, sua estrutura base, seu plano mais saliente, j para Hopper, Fundo
aquilo que serve de cenrio, ajudando, amplificando ou comentando o que mais
importante em um texto, assim, o plano discursivo que d suporte para o que est sendo
transmitido pela Figura.
Conforme explica Conceio (2010), as oraes Figura se referem a um evento
dinmico e ativo e possuem verbos pontuais e perfectivos, diferentemente das oraes
fundo, que possuem verbos durativos/estticos e imperfectivos. Vejamos a tabela a seguir:
FIGURA
Perfectum
Sequncia cronolgica

FUNDO
Imperfectivo
Simultaneidade e superposio
cronolgica de uma situao C
com o evento A e/ou B
Viso do evento como um todo, do qual a Viso de uma situao ou acontecimento
completude um pr-requisito necessrio do qual a completude no um
para o evento subsequente.
pr-requisito necessrio para
os eventos subsequentes.
Identidade do sujeito com cada
Frequentes mudanas de sujeito.
episdio discreto.
Distribuio no-marcada do foco na
Distribuio do foco marcada,
orao, com pressuposio do sujeito e
por exemplo, foco no sujeito,
assero no sujeito e seus
foco na sentena adverbial.

1683

complementos imediatos.
Tpicos humanos

Variedade de tpicos, incluindo

fenmenos naturais.
Situaes estticas,
descritivas.
Irrealis

Eventos dinmicos, cinticos.

Realis

Figura 3

Percebemos na primeira coluna, referente Figura, que as caractersticas tendem a

afirmar a proposta de Hopper (1972), em que a orao Figura segue uma sequncia
cronolgica, e apresenta eventos dinmicos e cinticos, enquanto na segunda, referente s
oraes Fundo, so apresentadas caractersticas de Simultaneidade e superposio
cronolgica de uma situao referente a orao Figura, possuindo uma situao esttica.
Conceio (2010) apresenta a proposta de Silveira (1990), tal modelo consiste em
uma hierarquia de fundidade, pois, como bem afirma a autora, as funes das clusulas
Fundo, que ampliam e comentam as afirmaes feitas pela Figura so, por sua vez, muito
amplas e poderiam ser mais bem especificadas.
Essa hierarquia est organizada em uma gradao que vai do nvel mais
relevante, ou seja, a Figura, at um Fundo com menor grau de Relevncia. O
Fundo, portanto, que estaria elencado em mais de um nvel, uns mais prximos
da Figura e outros mais distantes. Os mais prximos da Figura so, assim como
ela, mais objetivos, isto , so mais icnicos... A outra caracterstica foi o
relacionamento funcional que se estabelece entre alguns tipos de Fundo.
(CONCEIO, 2010)

Com base nessa ideia de hierarquia, a autora prope cinco nveis de Fundidade:
Categoria Grau de objetividade
(do mais para o
menos icnico)

Fundo 1

Mais prximo do
real, mais
concreto.

Como so

Clusulas-Fundo que
apresentam
informaes concretas
sobre o evento.

1684

Tipo de clusulasFundo (relao

funcional entre as
clusulas)
-Apresentao do evento;
-Apresentao do cenrio;
-Apresentao dos
participantes;
-Apresentao da fala
dos participantes.

Fundo 2

Fundo 3

Fundo 4

Fundo 5

Clusulas-Fundo que
atravs de
Ainda mais
circunstancias,
prximo do real.
especificam o mbito
em que os fatos se
deram.
Prximo da estrutura
Clusulas-Fundo que
do texto (mais abstrato especificam vocbulos
e elaborado
da clusula anterior.
linguisticamente)
Prximo da
Clusulas-Fundo que
interpretao do
especificam relaes
falante ao assistir ao
inferidas dos fatos
evento
narrados.

Prximo do ato
de narrao.

Clusulas-Fundo que
apresentam
interferncias do
falante no evento que
est narrando.

- Especificao do tempo;
- Especificao de modo;
- Especificao de
finalidade.

-Especificao
do
referente;
-Especificao de
processo/ao.
-Especificao de causa;
-Especificao de
consequncia;
-Especificao de
adversidade.
- Apresentao de opinio;
-Apresentao de resumo;
-Apresentao de duvida;
-Apresentao
de
concluso;
-Apresentao de canal.

Figura 4

Na figura acima (CONCEIO 2010, p.33, apud, SILVEIRA, 1990), a autora do

trabalho piloto, Silveira (1990), apresenta as categorias de fundo, seu grau de objetividade,
como elas so, e quais Tipo de clusulas-Fundo. Diante disso, fazendo um paralelo entre a
primeira e a ltima categoria, pudemos observar que o Fundo 1 mais prximo do real, de
modo que as Clusulas-Fundo apresentam informaes concretas sobre o evento, bem
como ilustram o evento, o cenrio, os participantes e a fala dos participantes. Entretanto,
diferentemente do Fundo 1, o Fundo 5 mais prximo do ato de narrao, as ClusulasFundo mostram interferncias do falante no evento que est sendo narrado, alm de
apresentar opinio, resumo, dvida, concluso e canal. Dessa forma, o ltimo se distancia
do ato real, ou seja, est mais distante da Figura.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Realizamos uma investigao exploratria de cunho quali-quantitativo, que se
delineou como bibliogrfica, uma vez que nosso objeto de estudo tratava-se de um texto
oriundo de publicao oficial. Para dar incio pesquisa nos debruamos na leitura dos
textos tericos que embasaram nosso trabalho.
1685

Como mencionado anteriormente, fizemos uma anlise funcionalista na perspectiva

de Figura e Fundo do conto La siesta del martes, de Gabriel Garca Mrquez. O referido
conto parte da coleo intitulada Los funerales de la Mam Grande, escrita em 1962.
Em La siesta del martes mostrado um perodo da histria colombiana chamado La
violencia. Esse momento histrico iniciou-se em 1948 e durou at 1957. Entre os
acontecimentos da poca existia um conflito sangrento entre o partido conservador y o
partido liberal, que terminou com a ditadura do general Gustavo Rojas Pinilla.
As situaes mostradas no conto so reflexos de momentos caractersticos de La
violencia, vivenciados pelo prprio autor: opresso, medo e a perda da esperana por parte
dos colombianos que sofreram por muitos anos, tanto durante, como depois desse fatdico
perodo, ou seja, neste conto Mrquez expe exemplos de situaes angustiantes vividas
pelo seu povo. Trata-se de um conto relativamente curto, pois tem pouco mais de quatro
pginas. protagonizado por uma mulher que vai visitar o tmulo do filho, juntamente
com sua filha mais nova. Para chegar pequena cidade, as duas enfrentam uma longa
viagem de trem, grande parte do enredo se desenvolve nesse percurso, contudo, os
momentos esclarecedores da histria se passam na cidadezinha.
Analisamos o texto em sua verso original, ou seja, em lngua espanhola. Durante
o processo de anlise subdividimos a narrativa com base na estrutura proposta por Adam
(1992): situao inicial; compilao; (re) aes; resoluo e situao final, gerando, assim
cinco categorias de anlise. De posse das categorias definidas, comeamos o processo de
anlise dos dados. Primeiramente, identificamos dentro do texto todas as oraes Figura e
todas as oraes Fundo. Em um segundo momento, procuramos visualizar a frequncia
das ocorrncias dessas oraes em cada uma das partes da narrativa e, posteriormente,
analisamos os nveis de fundidade das oraes Fundo, de acordo com o modelo hierrquico
de Silveira (1990). Para ilustrar melhor os resultados obtidos, elaboramos grficos e tabelas
que sero expostos na anlise.
4. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Nesta seo apresentamos a anlise e discusso sobre os dados estudados no que
diz respeito questo Figura e Fundo. Ao lermos atentamente o conto La siesta del martes
de Gabriel Garcia Mrquez, fizemos uma categorizao desse corpus, baseada na estrutura

1686

narrativa proposta por Adam (1992). Desse modo, o conto foi subdividido em cinco
categorias de anlise. Vejamos a seguir um panorama geral dessa subdiviso.
Partes do conto

Oraes Figura

Oraes Fundo

Total

Situao inicial

25

40

65

Complicao

08

13

21

(Re) Aes

07

04

11

Resolues

04

02

06

Situao final

08

12

20

Figura 5

Como mostra a tabela acima, na parte classificada como situao inicial havia 65
oraes, sendo que 25 foram identificadas como oraes Figura e 40 como oraes Fundo.
A existncia de mais oraes Fundo nesse momento da narrativa se deve ao fato de que ao
apresentar a histria o autor foi construindo o ambiente em que as aes aconteceriam.
Somente na stima orao que ele comea a apresentar aes das personagens: uma
mulher e uma menina viajantes. Es mejor que subas el vidriodijo la mujer. A
partir de ento as oraes Figura aparecem com mais frequncia, entretanto, ainda h um
predomnio das oraes Fundo.
Na complicao, segunda categoria de anlise, fase que pode ser denominada tambm
de desencadeamento da situao inicial e que tem uma relao de causalidade com as partes
subsequentes, contabilizamos um total de 21 oraes, 8 Figura e 13 Fundo. Ainda que o
percentual de oraes Figura tenha aumentado, se comparado ao percentual da categoria
anterior, as oraes Fundo permanecem como maioria. Contudo, ao adentrarmos no
prximo bloco de anlise, percebemos uma inverso.
Em (re) aes, h mais oraes Figura e menos oraes Fundo. De 11 oraes no
total, apenas 4 so Fundo. Este momento, provavelmente, seria classificado como clmax
se estivssemos utilizando outros tericos, mas, conforme a proposta de Adam (1992),
podemos classificar assim, pois o momento da narrativa que ocorre maior unidade de
ao.

A partir desse momento ocorreu um segundo desencadeamento, ou seja, se

desenvolveu a parte da narrativa nomeada como resolues.

1687

Em resolues visualizamos 6 oraes, das quais apenas 2 eram Fundo: Se tuvo

que sacar todos los dientes intervino la nia. As esconfirm la mujer. Na
situao final as oraes fundo voltam a aparecer com mais intensidade, das 20 oraes
desse trecho, 12 eram Fundo e apenas 8 Figura. Vejamos abaixo um grfico que sintetiza
os percentuais encontrados.

Figura 6

Aps essa breve anlise estatstica entre as oraes Figura e oraes Fundo dentro
do conto La siesta del martes, passamos ao momento fundamental de nosso estudo, a
anlise dos nveis de fundidade das oraes Fundo existentes nessa narrativa. Conforme
dissemos na seo Fundamentos tericos, utilizamos em nossa anlise o modelo
hierrquico postulado por Silveira (1990). A seguir, faremos a anlise desses nveis em
cada uma das categorias.
Em nossa anlise, buscamos identificar os nveis de Fundidade apontados por
Silveira (1990) que se caracterizam como: Oraes Fundo 1 - Apresentao do evento,
apresentao do Cenrio, apresentao dos participantes, apresentao da fala dos
participantes; Fundo 2 - Especificao do tempo, especificao de modo, especificao de
finalidade; Fundo 3 - Especificao do referente, especificao de processo/ao; Fundo 4
- Especificao de causa, especificao de consequncia, especificao de adversidade; e
Fundo 5 - Apresentao de Opinio, apresentao de resumo, apresentao de dvida,

1688

apresentao de concluso; apresentao de canal. Em seguida, observemos trechos do

nosso corpus.

1 Descrio do Cenrio: Al otro lado del camino, en intempestivos espacios sin

sembrar, habia oficinas con ventiladores elctricos, campamentos de ladrillos rojos y
residencias con sillas y mesitas blancas en las terrazas entre palmeras y rosales
polvorientos.
2 Descrio de Tempo: Eran las once de la maana y todavia no haba empezado el
calor.
3 Descrio de Ao/Processo: La mujer le di la peineta
Nos planos discursivos (Re) Ao, Resoluo e Situao Final percebemos que as
oraes Figura esto mais presentes na narrativa, pois notamos a presena de verbos
perfectivos, eventos dinmicos e ativos, ou seja, verbos que exprimem ao:
1 - Es el ladrn que mataron aqu la semana pasada dijo la mujer en el mismo tono.
Yo soy su madre.
2 La mujer contest cuando acab de firmar.
3 - La mujer garabate su nombre, sosteniendo la cartera bajo la axila.
4 - La mujer continu inalterable:
Yo le deca que nunca robara nada que le hiciera falta a alguien para comer, y l
me haca caso.
Nos exemplos acima, percebemos nitidamente os elementos que constituem os
planos das oraes Figura e Fundo, sendo, essas informaes, principais e secundrias.
Ambas de fundamental importncia para a narrativa. As oraes Figura caracterizadas por
aes concretas so mais perceptveis, j as oraes Fundo caracterizadas por aes irreais
esto mais para o plano da subjetividade fazendo com que dessa forma o leitor organize as
informaes referentes ao texto, de acordo com sua percepo ou sua inteno
comunicativa.
Aps analisar todos os nveis de fundidade das oraes Fundo encontradas no conto
La siesta del martes, obtivemos os seguintes resultados:

1689

Estrutura/
Plano
Discursivo
Situao
Inicial

Oraes
Figura

Oraes
Fundo 1

Oraes
Fundo 2

Oraes
Fundo 3

Oraes
Fundo 4

Oraes
Fundo 5

25/65
(40,9%)

22/40
(32,5%)

8/40
(11,8%)

4/40
(5,4%)

4/40
(5,4%)

2/40
(2,9%)

Complica-o

08/21
(38,9%)

9/13
(42,3%)

0/13
(0%)

1/13
(4,7%)

0/13
(0%)

3/13
(14,1%)

(Re) Ao

07/11
(63,6%)

2/4
(18,2%)

0/4
(0%)

0/4
(0%)

0/4
(0%)

2/4
(18,2%)

Resoluo

04/06
(66,6%)

2/2
(33,4)

0/2
(0%)

0/2
(0%)

0/2
(0%)

0/2
(0%)

Situao Final

08/20
(40%)

10/12
(50%)

0/12
(0%)

2/12
(10%)

0/12
(0%)

0/12
(0%)

Total

52/119
(43,6%)

45/71
(63,3%)

8/71
(11,6%)

7/71
(9,8%)

4/71
(5,5%)

7/71
(9,8%)

Figura 7

Com base nos nmeros da tabela acima, podemos inferir que nos planos
discursivos, situao inicial e Complicao h predomnio das oraes Fundo,
caracterizadas pela notoriedade de situaes tticas, descritivas, como a descrio do
cenrio, dos personagens, especificao do tempo, dentre outras caractersticas.
Assim, na Situao inicial e na complicao, observamos os cinco nveis de
Fundidade, porm, o nvel 1 est presente em maior quantidade, ou seja, 22 das 40 na
situao inicial e 9 das 13 na Complicao. Os demais nveis foram encontrados em nmero
menor, nos mostrando que nessa parte do texto as aes so mais prximas do ato narrativo:

1690

SITUAO INICIAL
Fundo 1 (22-40)
"En el estrecho camino paralelo a la va frrea haba carretas de bueyes cargadas de racimos
verdes."
"Al otro lado del camino, en intempestivos espacios sin sembrar, habia oficinas con ventiladores
elctricos, campamentos de ladrillos rojos y residencias con sillas y mesitas blancas en las
terrazas entre palmeras y rosales polvorientos."
Fundo 2 (8-40)
"Eran las once de la maana y todavia no haba empezado el calor."
"Alejada de la ventanilla, de frente a su madre. Ambas guardaban un luto riuroso y pobre."
Fundo 3 (4-40)
"penetr en las plantaciones de banano, simtricas e interminables, y el aire se hizo hmedo y no
se volvio a sentir la brissa del mar."
"Ella le devolvi una expresin apacible."
Fundo 4 (4-40)
"Pero el aire estancado dentro del vagn ola a cuero sin curtir."
"En algunas haca tanto calor que sus habitantes almorzaban en el patio."
Fundo 5 (2-40)
" El pelo se te va a llenar de carbn."
" El pueblo flotaba en calor."
COMPLICAO
Fundo 1 (9-13)
" Necesito al padre dijo;"
"Es urgente insisti la mujer"
Fundo 3 (1 - 13)
"La mujer rasp con la ua la red metlica de la puerta, esper un instante y volvi a llamar."
Fundo 5 ( 3- 13)
"La mujer movi la cabeza en silencio;"
"El pelo que le faltaba en la cabeza le sobraba en las manos."

Na (Re)Ao e Resoluo, percebemos que os nveis 2, 3 e 4 no esto presentes,

pois se trata de uma parte do enredo em que ocorre o desenvolvimento da trama e, nesse
contexto, os personagens tm papel mais ativo:
(RE) AO
Fundo 1(2 4)
"De manera que se llamaba Carlos Centeno murmur el padre cuando acab de escribir;"
"Centeno Ayala dijo la mujer."
Fundo 5 (2 4)
"Era el nico Barn;"
"Firme aqui."

1691

RESOLUO
Fundo 1 (2 2)
"Se tuvo que sacar todos los dientes intervino la nia;"
"As esconfirm la mujer."

Na Situao final, observamos uma maior predominncia do nvel 1, sendo que os

nveis de Fundidade 2, 4 e 5 no aparecem, devido ao fato dessa parte da sequncia
narrativa ser mais prxima do real:
SITUAO FINAL
Fundo 1 (10 12)
"La voluntad de Dios es inescrutable dijo el padre;"
" Era un grupo de nios. Cuando la puerta se abri por completo los nios se dispersaron."
Fundo 3 (2- 12)
"Suavemente volvi a cerrar la puerta;"
"Mir al padre en silencio."

Nos casos acima percebemos a recorrncia dos nveis de Fundidade apontados por
Silveira (1990) e verificamos que todos os fundos esto presentes, porm o Fundo 1 se
sobressai e est mais evidente nas oraes, ou seja, na sequncia narrativa do Conto
apresentado as informaes referentes ao espao, descrio do cenrio, apresentao dos
personagens e a apresentao das falas dos personagens esto presentes em todas as partes,
Situao inicial, complicao, (Re) Ao, Resoluo e Situao final.

5. CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, constatamos a ocorrncia de oraes Figura e Fundo em todos
os momentos da subdiviso do texto, sendo que, em algumas partes da sequncia narrativa,
assim como aponta Adam (1992), notamos uma maior ocorrncia de algumas oraes
Fundo. Alm disso, pudemos visualizar os cinco nveis de fundidade propostos por Silveira
(1990), contudo, em percentuais distintos de acordo com o momento da narrativa.
Desse modo, nosso objetivo neste trabalho foi verificar em que momento da
narrao, no caso o Conto, ocorre Figura ou Fundo com mais intensidade e posteriormente
analisar os nveis de fundidade, uma a um, no decorrer de toda a trama do conto.
1692

REFERNCIAS
ALVES; Gabriela Roberto do Vale, FERREIRA; Mayar de Souza. Planos discursivos nos
contos de Clarice Lispecto: Uma anlise funcionalista, In: Cadernos de estudos
lingusticos da Universidade Federal do Cear. Ed. nb 3, Fortaleza, 2011.
BLANCAFORT; Helena Calsamiglia y WALL; Amparo Tusu. Las cosas del decir.
Barcelona, Editora Ariel, 2007.
BONINI, Adair. A noo de sequncia textual na anlise pragmtico-textual de JeanMichel Adam. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. Gneros, teorias,
mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005.
CHEDIER, Carolina Moreira. Perfil de figura fundo em crianas com e sem queixas
escolares. Rio de Janeiro, 2007 106 f.: il. Dissertao (Mestrado em Lingstica)
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, 2007.
CONCEIO, Priscila Thaiss. Compreenso de Figura e Fundo em Textos Literrios.
Relatrio Tcnico-Cientfico apresentado ao CNPq. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2008, mimeo.
MRQUEZ, Gabriel Garca. Sequncia de Cuadragsimo cuarta edicin en la Editorial
Sudamericana. Septiembre de 2001 IMPRESO EN LA ARGENTINA Queda hecho el
depsito que previene la ley 11.723. 1962, Editorial Sudamericana S.A.Humberto I
531, Buenos Aires.www.edsudamericana.com.ar ISBN 950-07-0091-3 1962.

1693

O GNERO DISCURSO POLTICO E A ANLISE CRTICA DO DISCURSO

Valney Veras da Silva (UFC)

1 Introduo
A Anlise Crtica do Discurso (ACD) pouco, ou quase nada, trata sobre os gneros
discursivos/textuais de modo sistemtico, uma lacuna que gera muitas crticas. Em
virtude da relevncia desta categoria para o estudo e pesquisa do texto como artefato, e o
crescente volume de pesquisa na comunidade acadmica, cabe uma observao sobre este
aspecto de anlise da lngua, o gnero, na perspectiva da ACD. Por isso, o objetivo deste
artigo no traar um resumo de uma teoria do gnero, mas apresentar uma proposta de
anlise crtica tendo em conta o gnero discursivo como fator orientador, de modo a
observar sua funo em uma anlise crtica discursiva. Para tal, torna-se necessrio
relacionar o que tem sido observado sobre gnero discursivo/textual em pelo menos duas
vertentes da ACD, a saber: a de Fairclough (2001, 2006), sob a tica da Lingustica
Sistmica Funcional, e a de van Dijk (2006, 2008), em uma perspectiva sociocognitiva,
de modo a contrastar estas duas vises.
Importa destacar que se utilizar do termo gnero discursivo para referir-se a
expresso gnero textual/discursivo, visto que se assume neste artigo a relao de
igualdade entre ambos.
2 Abordagem da questo
Meurer (2005) analisa o gnero textual/discursivo na teoria e mtodo da ACD de
Fairclough (2001), com o objetivo final de propor em seus estudos mais avanados uma
anlise crtica de gneros textuais (Meurer, 2003), em contraste com os modelos de
anlise no crticos (MEURER, 2005, p. 82). A pesquisa sobre gneros
textuais/discursivos tem crescido muito no Brasil, a partir da pesquisa de vrios
proponentes na rea, tais como: Bazerman, 2007; Bonini, 2005; Charaudeau, 2004; 2006;
Furlanetto, 2005; Motta-roth, 2005; 2006; Prior, 2007; Rodrigues, 2001; 2005; Rojo,
2007; Signorini, 2006; Schneuwly e Dolz, 2004; Swales, 1990; 2007. Porm, Meurer

1694

(2003) se destaca na pesquisa sobre uma abordagem crtica para a anlise de gnero, e
desta forma recorre a ACD de Fairclough (2001).
Observar-se-o alguns aspectos de Meurer (2005) em sua anlise de Fairclough
(2001), para dar incio a discusso sobre a relao entre o gnero discursivo e a ACD.
Primeiramente, o estudo de gneros discursivos em Fairclough (2001) no
sistematizado, apesar da importncia para a ACD, o que Meurer (2005) considera um
ponto fraco nesta vertente. No segundo aspecto, torna-se necessrio esmiuar os
princpios e mtodos dos estudos de Fairclough (2001), para entender melhor como se
processa uma anlise de gneros fundamentada na ACD, visto que ele no produz uma
teoria do gnero (MEURER, 2005). No terceiro aspecto, a anlise de gneros de uma
perspectiva crtica, segundo Fairclough (2001), se d a partir da observao e
interpretao dos traos e pistas que ocorrem em diferentes gneros textuais, com o
objetivo de perceber como eles refletem discursos e rotinas (MEURER, 2005). No quarto
aspecto, o gnero textual em Fairclough estudado dentro do fenmeno da
intertextualidade, que por sua vez se desdobra na interdiscursividade. Segundo Meurer
(2005), a preocupao da ACD, com relao ao gnero, observar e analisar como certos
textos/discursos tem sido utilizados para influenciar outros, alm de detectar quem os
produz e quais as circunstncias de produo, que envolvem os conceitos de poder e
ideologia.
Um quinto aspecto aborda a noo de hegemonia, oriunda de Gramsci (1971), e
que est diretamente relacionada intertextualidade de diferentes gneros, suas condies
de produo e interpretao. Os gneros textuais esto estreitamente ligados a noo de
hegemonia, porque a escolha de textos e seu modo de uso dependem de grupos
dominantes que possuem o poder para fazer a escolha lingustica (MEURER, 2005).
No sexto aspecto, Meurer (2005, p. 99, 101) considera a grande contribuio de
Fairclough para a anlise de gneros o fato que diferentes gneros envolvem diferentes
identidades e diferentes tipos de relaes sociais. Embora, Fairclough (2001) no
focalize os gneros em si, destaca as tenses e lutas entre discursos opostos, em meio a
uma relao de poder.
Por fim, Meurer (2005, p. 104) conclui que h um campo de pesquisa aberto no
que se refere aos gneros textuais e a ACD, pois, torna-se necessria uma sistematizao
do estudo da constituio composicional dos diferentes textos. A ACD no somente
apresenta os gneros como um conjunto de textos com as mesmas caractersticas, mas

1695

ressalta o aspecto social dos gneros textuais/discursivos, quando implicam modos de

conhecimento, crenas, identidades e relaes sociais distintas, alm das formas de
produo, distribuio e consumo destes textos. No entanto, no tem um mtodo
sistematizado para relacionar esse princpio estrutura organizacional dos diferentes
gneros.
Meurer (2003, 2005) problematiza a questo da falta de sistematizao da anlise
de gnero na ACD, a partir de Fairclough (2001), por isso, a necessidade de observar mais
acuradamente como o prprio Fairclough trata do estudo do gnero, e onde ele o acomoda
em sua teoria, para entender o motivo da sistematizao do gnero nas abordagens da
ACD.
Como observado em Meurer (2005), Fairclough (2001) aborda os gneros
textuais/discursivos em seu captulo sobre Intertextalidade. A princpio ele distingue
intertextualidade

em

duas

modalidades:

intertextualidade

manifesta

intertextualidade constitutiva, a qual ele vai nomear de interdiscursividade. Antes de

observar este caminho terico que leva at os gneros textuais, cabe lembrar que a base
para a formulao de sua abordagem terica sobre a intertextualidade remonta a Kristeva
(1986), que desenvolveu este conceito a partir do dialogismo de Bakhtin (2003), e do seu
entendimento de gnero.
Fairclough (2001) se apropria de Bakhtin (2003) no que se refere ao conceito de
enunciado e de seu falante. Quer seja um enunciado na forma oral ou escrita, h uma
mudana de falante, que so orientados para falantes anteriores, quer seja em turnos,
artigos cientficos ou romances. J, a partir de Kristeva (1986), ele recupera o conceito de
intertextualidade como a insero da histria em um texto, onde histria deve ser
compreendida por sociedade; ou seja, que o texto absorve e construdo de textos do
passado. Os textos neste caso so os maiores artefatos que constituem a histria.
A dimenso ideolgica est ligada a intertextualidade pelo conceito de hegemonia.
Os textos podem gerar outros textos, transformar textos anteriores, e restaurar as
convenes existentes para dar origem a novos textos. Os gneros fazem parte destas
convenes, assim, como, os discursos, estilos e tipos, dentro da teoria de Fairclough
(2001). As relaes complexas de intertextualidade com as convenes fazem parte de
uma ordem discursiva.
Fairclough (2001), ento, retoma Authier-Rvuz (1990[1982]) e Maingueneau
(1997) ao propor onde o gnero se acomoda dentro de sua teoria. Retomando a distino

1696

entre intertextualidade manifesta e intertextualidade constitutiva, a manifesta se refere ao

que est manifestamente marcado ou sugerido por traos na superfcie do texto, como
as aspas. Fairclough (2001), a partir de Maingueneau (1997), estuda a intertextualidade
manifesta na representao do discurso, pressuposio, negao, metadiscurso e ironia.
No o objetivo enveredar por este caminho, mas, sim, observar somente a
intertextualidade constitutiva.
A intertextualidade constitutiva nomeada por Fairclough (2001, p. 136) como
interdiscursividade, e, assim, definida: A intertextualidade constitutiva de um texto,
entretanto, a configurao de convenes discursivas que entram em sua produo. Os
gneros so estas convenes discursivas, segundo a ACD de Fairclough, e fazem parte
das ordens de discurso. Estas tem primazia sobre os tipos particulares de discurso, que
so constitudos como configuraes de elementos diversos de ordens de discurso
(FAIRCLOUGH, 2001, p. 159). Desta forma, os gneros textuais/discursivos esto dentro
do conceito de tipos de discurso, que articulam as ordens de discurso. Fairclough (2001,
p. 160) faz esta relao entre tipos de discurso, ordem de discurso e gnero assim:
Mas possvel classificar os elementos que compem as ordens de discurso, e
que so abertos articulao nos tipos de discurso, em termos de um pequeno
nmero de tipos principais, cujas propriedades so vocabulrios particulares,
sistemas de tomada de turno, e assim por diante. Termos amplamente usados
para esses tipos incluem gnero, estilo, registro e discurso. Portanto,
pode-se falar de gnero de entrevista, estilo de conversao, registro de
livros de culinria ou discurso mdico-cientfico.

Fairclough reconhece as vantagens e desvantagens de sua abordagem sobre o

gnero como uma conveno discursiva que estrutura um tipo de discurso. certo que
ele no somente considera o gnero como um tipo de discurso, pois, tambm inclui o
estilo, o registro e o discurso. Uma vantagem a anlise mais especfica dos elementos
da ordem de discurso, que de outra forma seriam engessados. Pensando no gnero como
elemento da ordem do discurso, ele poderia limitar a anlise se fosse imposto como um
conceito externo ao texto. Porm, como constituinte do tipo de discurso o gnero reflete
os traos do prprio texto.
Uma desvantagem surge da dificuldade de distinguir o que gnero, estilo,
registro e discurso, visto que os elementos da ordem de discurso so extremamente
diversos. Por isso, o terico usa o termo tipo de discurso, uma designao genrica para
gnero, estilo, registro e discurso. No possvel fazer uma lista destes tipos de discursos,
pois eles surgem a partir de decises arbitrrias da anlise, por isso, no h uma

1697

sistematizao dos estudos do gnero na teoria de Fairclough (2001), como tambm se

observa nas outras vertentes da ACD.
Fairclough (2001, p. 161), no entanto, aponta os gneros como incluindo os outros
tipos (estilo, registro, discurso), porque correspondem estreitamente aos tipos de prtica
social:
Em particular, o gnero inclui os outros tipos, no sentido de que os gneros
correspondem muito estreitamente aos tipos de prtica social [...], e o sistema
de gneros que adotado em uma sociedade em particular, em um tempo
particular determina em que combinaes e configuraes os outros tipos
ocorrem.

Observar-se- em van Dijk (2011), no entanto, o gnero como elemento do

modelo de contexto. Para Fairclough o contexto se refere a sociedade particular e
tempo particular como descrito na citao anterior; mas, para van Dijk o entendimento
de contexto se d a partir do conceito dos modelos mentais, que segue uma orientao
sociocognitiva.
A relevncia do gnero textual/discursivo na ACD aparece neste pargrafo, pois
reflete a prtica social de uma sociedade em particular em um tempo especfico. Para
Fairclough (2001, p. 161), o gnero tambm importante porque ao englobar
textos/discursos, os afeta e modifica, como bem coloca nestas linhas: uma vantagem da
viso (essencialmente bakhtiniana) de gnero que eu estou adotando aqui que ele nos
permite dar o devido peso no s ao modo como a prtica social limitada pela
convenes, como tambm potencialidade para mudana e criatividade.
Ento, Fairclough (2001, p. 161) define gnero da seguinte forma:
Eu vou usar o termo gnero para um conjunto de convenes relativamente
estvel que associado com, e parcialmente representa, um tipo de atividade
socialmente aprovada, como a conversa informal, comprar produtos em uma
loja, uma entrevista de emprego, um documentrio de televiso, um poema ou
um artigo cientfico. Um gnero implica no somente um tipo particular de
texto, mas tambm processos particulares de produo, distribuio e consumo
de textos.

As prticas sociais so modificadas no somente pela linguagem, mas, tambm

pelas mudanas nos sistemas de gneros, porque estes possuem um espao nas ordens de
discurso, como bem coloca Fairclough (2001, p. 162):
Ao me referir ao sistema de gneros, estou aplicando aqui o princpio da
primazia das ordens de discurso [...]: uma sociedade ou uma instituio
particular ou domnio dentro dela tem uma configurao particular de
gneros em relaes particulares uns com os outros, constituindo um sistema.
E, claro, a configurao e o sistema esto abertos a mudanas.

1698

Neste sentido, os gneros possuem uma importante funo de influncia nas

prticas sociais, estando abertos a modificaes, momento em que a hegemonia pode
tomar espao.
Os sistemas de gneros caracterizam-se por conter discursos particulares e gneros
particulares, que por sua vez associam-se com uma srie de outros gneros, como
Fairclough (2001, p. 164), ao tratar da relao discurso e gnero, bem coloca:
embora haja ainda importantes limitaes e regras de compatibilidade entre
gneros particulares e discursos particulares, um discurso, como o discurso
tcnico-cientfico mdico, comumente associado a uma variedade de gneros
(artigos cientficos, conferncias, consultas, e assim por diante) e pode
aparecer em todos os tipos de outros gneros (conversao, shows de
entrevistas informais na televiso, ou mesmo poemas).

Em suma, o que se pode dizer sobre gnero e intertextualidade, que a extenso

em que outros textos figuram em um texto depende do gnero (FAIRCLOUGH, 2001,
p. 165). Observa-se, ento, que os gneros textuais/discursivos so relevantes na ACD
porque possuem este aspecto diretivo em relao aos textos, de modo a influenciar a
produo, reproduo e o consumo dos textos.
A abordagem da ACD de Fairclough (2001) reconhece o papel importante do
gnero na anlise do discurso, como uma conveno constituinte dos tipos de discurso,
que faz parte da ordem de discurso. Como ele se apropriou de pressupostos da Anlise de
Discurso francesa (AD), de proponentes como Maingueneau (1997), para esta
investigao sobre o gnero na ACD, faz-se necessrio observar no somente este autor,
como tambm outros da AD que versam sobre os gneros textuais/discursivos.
3 Gnero e AD francesa
Ao tratar sobre gnero discursivo Maingueneau (1997, p. 35) reconhece que a
noo de gnero no de fcil manejo. Ele apresenta o entendimento de gnero a partir
de sua relao com os enunciados. Estes no so apenas fragmentos de lngua natural
desta ou daquela formao discursiva, mas, so amostras de um certo gnero
discursivo (MAINGUENEAU, 1997, p. 34). Neste ponto, Maingueneau (1997) introduz
a noo de contrato ligada ao gnero, ou seja, cada gnero presume um contrato
especfico pelo ritual que define. Isto significa que o gnero discursivo traz em si traos
caractersticos que norteiam os textos, por isso, dizer que todo texto pertence a um gnero
de discurso (MAINGUENEAU, 2008, p. 59). Estes traos variam de acordo com lugares

1699

e pocas, tornando a lista de gneros indeterminada. A noo de contrato ser observada

mais adiante, a partir das figuras de papel e jogo, e, principalmente, quando do
aprofundamento de Charaudeau (2008) sobre esta metfora para o gnero discursivo.
Maingueneau (1997, p. 35) afirma que os gneros passam a existir quando os
textos se submetem a um conjunto de coeres comuns. Visto que a lista de gneros
indeterminada, o procedimento no elencar cada gnero discursivo em uma lista, mas
focar no conhecimento das prprias coeres genricas. Este ponto explica porque
Fairclough (2001) encara o gnero como uma conveno discursiva constituinte dos tipos
de discurso, e porque prefere conceituar o gnero de modo mais geral, com a finalidade
de no perder nenhum aspecto do que leva os textos a se submeterem a tais coeres.
Mas, tambm, Maingueneau (2008, p. 68) afirma que todo gnero de discurso est
associado a uma certa organizao textual, assim como Charaudeau (2008) tambm
considera, e que cabe lingustica textual estudar. O domnio de um gnero de discurso
implica uma relativa conscincia dos modos de encadeamento de seus constituintes no
nvel da frase, ou de partes maiores. Os modos de encadeamento podem ser adquiridos
por aprendizagem quando ensinados (dissertao, anotaes de sntese, etc.), ou por
impregnao, como o caso da maioria dos gneros.
Maingueneau (1997, p. 36) alista duas condies dos gneros de discurso: a
comunicacional e a estatutria. No que se refere condio comunicacional, o gnero se
constitui em momentos e lugares de enunciao especficos e em um ritual
apropriado. Estes so pressupostos que chamam a existncia dentro de um contexto da
enunciao. Na condio estatutria, um determinado gnero garante a posio, ou
estatuto, do enunciador genrico e co-enunciador, legitimando os seus lugares e suas
condies de exerccio no processo da enunciao.
No que se refere condio comunicacional, que posteriormente vai denominar
de orientao comunicacional, Maingueneau (2008, p. 60) demonstra que as categorias
de discurso indicam aquilo que se faz com o enunciado. Estas podem ser classificadas por
funes da linguagem e funes sociais. difcil distinguir entre estes dois tipos, de
modo a oscilar entre categorias abstratas da linguagem (polmico, prescritivo,
informativo, etc.), e categorias mais sociais relacionadas diviso de setores de atividades
(poltico, esttico, tico, etc.). Ao fazer a juno destas duas funes da orientao
comunicacional dos gneros, Maingueneau (2008, p. 61) define gneros de discurso

1700

como dispositivos de comunicao que s podem aparecer quando certas condies

scio-histricas esto presentes.
Estas condies scio-histricas dos gneros de discurso, que se referem a sua
funo social, auxiliam na distino entre gnero de discurso e tipo de discurso, uma
tendncia dominante dentre os analistas do discurso, como Fairclough (2001) e como o
prprio Maingueneau (2008, p. 61), que elucida esta distino a partir do modelo do
discurso miditico: os gneros de discurso pertencem a diversos tipos de discurso
associados a vastos setores de atividade social. Assim, o talk show constitui um gnero
de discurso no interior do tipo de discurso televisivo que, por sua vez, faz parte de um
conjunto mais vasto, o tipo de discurso miditico.
Segundo Maingueneau (2008, p. 62), os tipos de discurso se baseiam nos setores
da sociedade, divididos a partir de grades sociolgicas intuitivas, tais como: produo de
mercadorias, administrao, lazer, sade, ensino, pesquisa cientfica, etc. Da afirmar que
uma sociedade pode ser caracterizada pelos gneros de discurso que ela torna possvel e
que a tornam possvel (MAINGUENEAU, 2008, p. 61).
Ainda na funo social dos gneros de discurso, estes podem ser observados como
atos de fala, que esto submetidos a um conjunto de condies de xito. Por isso, no se
encontram disposio do locutor para que este molde seu enunciado de acordo com as
caractersticas de um determinado gnero discursivo. Segundo Maingueneau (2008, p.
65-66), estas condies envolvem elementos de ordens diversas tais como: uma
finalidade reconhecida, o estatuto de parceiros legtimos, o lugar e o momento
legtimos.
Tambm importante para a AD a noo de autoridade no estudo dos gneros
do discurso. Maingueneau (1997, p. 37-38) importa de Bourdieu (1975) o entendimento
de que o discurso s autorizado, e consequentemente eficaz se for reconhecido como
tal. Este tpico destaca o foco dos estudos da AD com relao ao gnero, pois no sua
finalidade explicitar as condies genricas, ou elencar uma lista de gneros, mas
legitimar determinado discurso de modo a torn-lo autorizado. Isto se d de modo
interno, atravs das coeres de gneros referentes formao discursiva a ser
estudada; e de modo externo por meio da escolha de certos gneros em detrimento de
outros, que to constitutivo da forma discursiva quanto o contedo.
Maingueneau (2008, p. 69-70) elenca trs metforas que destacam aspectos
importantes dos gneros: o contrato (domnio jurdico), o jogo (domnio ldico) e o papel

1701

(domnio teatral). Para o objetivo deste estudo, a figura do contrato ser destacada para
caracterizar o gnero de discurso.
Dizer que o gnero de discurso um contrato significa afirmar que ele
fundamentalmente cooperativo e regido por normas [...]. Todo gnero de
discurso exige daqueles que dele participam a aceitao de um certo nmero
de regras mutuamente conhecidas e sanes previstas para quem as transgredir.

A metfora do contrato ilustra melhor o aspecto do gnero discurso poltico,

devido o seu aspecto cooperativo, que se refere aos participantes da enunciao, e suas
regras que norteiam o aspecto comunicativo. Por isso, a partir deste conceito de contrato
sobre os gneros de discurso, observar-se- o que Charaudeau (2008) considera sobre
gnero e especificamente o discurso poltico.
4 Gnero discurso poltico
Em sua teoria do discurso, Charaudeau (2006) faz a ligao entre contrato e
gnero. Como j observado, o gnero um ato de linguagem, e como ato deve ser bem
sucedido segundo certas condies de xito. Charaudeau (2008, p. 56) retoma o conceito
de contrato para demonstrar as condies de xito de um ato de linguagem:
A noo de contrato pressupe que os indivduos pertencentes a um mesmo
corpo de prticas sociais estejam suscetveis de chegar a um acordo sobre as
representaes linguageiras dessas prticas sociais. Em decorrncia disso, o
sujeito comunicante sempre pode supor que o outro possui uma competncia
linguageira de reconhecimento anloga sua. Nesta perspectiva, o ato de
linguagem torna-se uma proposio que o EU faz ao TU e da qual ele espera
uma contrapartida de conivncia.

O gnero discursivo, ento, como um contrato de comunicao, considera que os

participantes de uma interao pertencem ao mesmo corpo de prticas sociais de modo
a poderem chegar a um acordo sobre as representaes linguageiras. Ou seja, um gnero
traz consigo a percepo de um determinado contexto social e lingustico restrito a um
momento especfico da histria, onde o sujeito falante espera ser correspondido pelo
sujeito interpretante, segundo a terminologia de Charaudeau, sendo orientado por
regras que regem este contrato.
Charaudeau (2008, p. 60) define um contrato de comunicao como o ritual
linguageiro do qual depende o implcito codificado, que, por sua vez um conjunto de
restries que codificam as prticas sociolinguageiras, ao que Maingueneau (2008)
chamou de regras que orientam as prticas linguageiras dos sujeitos em um
determinado gnero. Estas restries (regras) derivam das condies de produo e de
1702

interpretao do ato de linguagem, ao que Charaudeau (ibid., p. 61) chama de

circunstncias do discurso, que poderia ser tambm denominado de contexto, visto
que, estas condies so de ordem scio-institucional.
Agora, especificamente, ao tratar sobre o contrato de comunicao poltica
Charaudeau (2006, p. 52), ainda, argumenta que Todo discurso se constri na insero
entre um campo de ao, lugar de trocas simblicas organizado segundo relaes de fora
(Bourdie), e um campo de enunciao, lugar de mecanismos de encenao da linguagem.
O resultado o que chamamos de contrato de comunicao. Este contrato se d em
uma determinada situao de comunicao e a partir de seus atores, por meio de um
elemento de ordem conceitual denominado dispositivo. As significaes do discurso
poltico so fabricadas e refabricadas pelo dispositivo da situao de comunicao (ibid.,
p. 53).
Charaudeau (2006, p. 54) define dispositivo como um elemento conceitual que
garante parte da significao do discurso poltico. O dispositivo funciona como fiador
do contrato de comunicao quando registra a organizao e a regulamentao do
campo da enunciao, segundo normas de comportamento e um arcabouo de discursos
potencialmente disponveis aos parceiros da comunicao. O analista (ibid., p. 64),
tambm, considera o dispositivo do contrato de comunicao poltica uma mquina de
forjar discursos de legitimao diretamente relacionada s instncias poltica, cidad e
miditica.
Os dispositivos de interao esto diretamente ligados ao conceito de gnero
quando Charaudeau (2006, p. 54) faz a distino entre macrodispositivos e
microdispositivos. Os macrodispositivos so de ordem conceitual, como apresentados
anteriormente; j, os microdispositivos so de ordem material. Estes ltimos possuem em
seu interior outros microdispositivos, que correspondem aos gneros, tais como:
telejornal, reportagem, documentrio, debate, etc.; enquanto o discurso poltico definido
como um macrodispositivo, juntamente com suas variantes: o comcio eleitoral, a
declarao televisiva, as promessas eleitorais, os discursos no Congresso Nacional, etc.
O dispositivo, ento, estrutura a situao onde se do as trocas linguageiras, quando as
organiza de acordo com os papeis ocupados pelos parceiros das trocas (ibid., p. 53),
assim, como os gneros do discurso fazem.
Charaudeau (2008) tambm observa os gneros como Modos de discursos
dominantes, quando aborda os Modos de organizao do discurso. Os Modos de

1703

discursos dominantes so ordenados de acordo com a finalidade discursiva em um

determinado ato de comunicao, sendo agrupados em quatro modos de organizao:
enunciativo, descritivo, narrativo e argumentativo.
A partir do quadro sobre Correspondncias entre modos de discurso e gneros
textuais apresentado por Charaudeau (2008, p. 79), percebe-se que sua abordagem de
gnero limitada combinao dos quatro modos de discurso dominantes. Por exemplo,
os gneros publicitrios tem correspondncia com os modos de discurso enunciativo e
descritivo, os gneros de imprensa editoriais, reportagens e comentrios correspondem
respectivamente s combinaes dos modos narrativo e descritivo, descritivo e
argumentativo, descritivo e narrativo, e argumentativo. Por isso, afirma que os gneros
textuais tanto podem coincidir com um modo de discurso que constitui sua organizao
dominante quanto resultar da combinao de vrios desses modos (ibid., p. 78).
Entende-se, ento, porque Fairclough (2001) deixa o conceito de gnero mais
geral, com a finalidade de no perder qualquer trao de um determinado gnero do
discurso. Na sequncia de sua obra Linguagem e discurso, Charaudeau (2008) expe os
quatro modos de organizao do discurso, que indiretamente remetem aos gneros
textuais/discursivos.
5 Cognio e gnero de discurso poltico
Em uma breve recapitulao, Charaudeau (2006, 2008) coloca os gneros como
dispositivos do contrato de comunicao, e/ou relacionados aos modos de organizao do
discurso. Maingueneau (2008) define os gneros discursivos, tambm, como dispositivos
de comunicao que existem somente a partir de certas condies scio-histricas.
Ambos tambm entendem o gnero, a partir da dimenso social, como um fator de
influncia do discurso, a partir de sua organizao, delimitando, de certo modo, o texto e
suas caractersticas, determinada sociedade em que um gnero faz parte.
Fairclough (2001), por sua vez, segue uma perspectiva bakhtiniana, luz da
intertextualidade de Kristeva, onde elabora seu entendimento do gnero na ACD, sob a
tutela da intertextualidade, como um tipo de discurso sujeito a ordem de discurso em que
se situa. Ou seja, uma conveno social que se associa e representa uma prtica social,
por estar aprovada em um determinado contexto situacional. O sistema de gneros de uma

1704

determinada prtica social influencia-a e pode ser influenciado por ela, no sendo fixo,
mas, suscetvel a mudanas.
Todos estes analistas, tambm, observam o gnero a partir das relaes de poder,
como no caso de Maingueneau (1997) e Charaudeau (2006) que recorrem aos textos de
Bourdieu (1998), e Fairclough (2008) que aponta para a hegemona de Gramsci (1971). O
gnero do discurso como uma forma de organizao do discurso e de coero do texto
possui um papel de direcionamento ideolgico, de modo a envolver as relaes de poder,
que aqui no sero abordadas adequadamente. Bem como, traz a lume a legitimao que
um determinado texto precisa em meio a disputas ideolgicas.
Como se observa, comum s abordagens de AD sobre o gnero enquadr-lo entre
as dimenses social e discursiva, como um tipo de discurso, ou, dispositivo do contrato
de comunicao que viabiliza o cumprimento das regras pr-estabelecidas pelo ato
comunicativo. A ACD, segundo Fairclough (2001), tambm entende o gnero como um
tipo de discurso, ou seja, uma conveno discursiva que se situa em uma prtica social.
Ele prope uma dialtica relacional entre as dimenses social e discursiva, onde o gnero
se faz presente.
Van Dijk (2006, 2008), porm, apresenta outra perspectiva de ACD, que se
caracteriza pelo aspecto sociocognitivo, onde considera os gneros do discurso no
somente como tipos de discursos, ou modos de organizao do discurso, mas, tambm,
como categoria dos modelos de contexto, sendo estes a base para uma teoria do gnero:
[os modelos de contexto] so a base de uma teoria do estilo, do gnero textual, do
registro e, em geral, de qualquer variao discursiva (ibid., 2012, p. 12). Ele desenvolve
esta abordagem a partir da sua postura terica que considera a sociocognio como
interface entre as dimenses social e discursiva. Por isso, dizer que sua abordagem se
fundamenta no trip terico: cognio, sociedade e discurso.
Alm, desta distino, importa destacar que sua abordagem da ACD diferencia-se
de outras em alguns aspectos, que, em certo sentido, so derivados de sua proposta
sociocognitiva. Como o propsito aqui no fazer uma anlise das abordagens da ACD,
ser observada a perspectiva de van Dijk (2006, 2008) em um dilogo com a de
Fairclough (2001), j vista parcialmente aqui, em virtude de ser representativa de vrias
correntes que seguem uma metodologia de anlise lingustico-discursiva mais rgida, a
partir da gramtica funcional de Halliday (2004 [1978]).

1705

Van Dijk (2006, 2008) entende a ACD como uma proposta terica que pode se
apropriar de qualquer metodologia lingustico-discursiva para a anlise de texto, sendo
necessrio somente sua aplicabilidade ao texto em anlise. Por isso, utiliza da
denominao Estudos Crticos do Discurso (ECD), com o objetivo que no fincar
amarras metodolgicas, como Fairclough (2001) e outros proponentes da ACD que
adotaram a gramtica sistmica funcional. Da mesma forma, van Dijk (2008) considera a
AD francesa como um campo de estudos mais amplo, denominado de Estudos do
Discurso (ED). Este dado justifica ter sido apresentado neste texto a perspectiva de
gnero do discurso da AD, com a finalidade de observ-la a partir das lentes dos Estudos
do Discurso.
Como apresentado acima, o entendimento de gnero da ACD e da AD possuem
muito em comum, inclusive a ausncia do componente cognitivo em suas abordagens, o
que van Dijk (2012) censura em sua crtica acerca do antimentalismo de Firth e
Manilowski, que so basilares para a ACD segundo Fairclough (2001). Por isso, a
relevncia de observar o gnero do discurso, especificamente o discurso poltico, segundo
o vis da abordagem multidisciplinar da sociocognio.
Van Dijk (2006), em sua teoria, enquadra o gnero discursivo sobre o alicerce
terico dos modelos de contexto; por isso, deve-se observar o que vem a ser contexto.
Ele considera que no h uma teoria aprofundada que d de conta do que o contexto
dentro das reas da sociolingstica, pragmtica e estudos do discurso, ento, prope sua
definio de contexto: o conjunto estruturado de todas as propriedades de uma situao
social que so possivelmente pertinentes produo, as estruturas, interpretao e funo
do texto e da conversao (VAN DIJK, 2006, p. 266 [traduo minha]).
Dentro do marco terico sociocognitivo, no h uma relao direta entre o
contexto e o discurso em uma determinada situao de interao ou comunicativa. De
modo diferente, a anlise conversacional, a sociolingustica, a pragmtica ou a etnografia
da fala traam a influencia direta das propriedades do contexto para as do discurso. Van
Dijk (2006, p. 267) prope os modelos mentais como interface entre o social e o
discursivo, de modo que o contexto somente relevante ao discurso a partir daquilo que
construdo subjetivamente na memria do usurio de uma determinada lngua. Ou seja,
o que influencia no texto e na conversao no o contexto em si (emprico), mas o
modelo de contexto dos usurios de uma lngua. Ou seja, os modelos de contexto, assim,
representam como os participantes de um evento comunicativo vem, interpretam e

1706

representam mentalmente as propriedades da situao social que agora so relevantes

para eles. Os modelos de contexto proporcionam observar como os participantes de uma
determinada situao de enunciao se vem e se constroem a si mesmos.
Segundo van Dijk (2006), os modelos de contexto controlam praticamente todos
os aspectos pragmticos do discurso, como, por exemplo: o estilo, a retrica e os modos
em que o significado incorpora informao dos modelos de acontecimento. Estes aspectos
pragmticos do discurso so as propriedades que podem variar em funo da interpretao
da situao social, como os atos conversacionais e de fala j realizados.
H categorias de modelos de contexto, onde os gneros esto situados. O
domnio a propriedade contextual especfica que define as classes globais de gnero,
como discurso poltico, discurso mdico e o discurso acadmico. O gnero, ento,
uma forma de categorizar em nvel global a compreenso e a memria dos eventos
comunicativos. Van Dijk (2006) tambm define o gnero discursivo como um tipo de
discurso, mas, em uma perspectiva sociocognitiva:
os gneros so tipos de discurso que requerem uma definio em termos de
texto/conversao e contexto conjuntamente. Em consequncia, o
conhecimento de gnero dos participantes controlar numerosas propriedades
formais do discurso (tais como a organizao esquemtica e o estilo).

Percebe-se, ento, que os gneros discursivos so importantes tambm para o

controle de propriedades do discurso, podendo ter funes ideolgicas em meio as
disputas de poder. Assim, como foi com as abordagens da ACD e da AD anteriormente
observadas, os ECD tambm observam a relao de poder entre grupos sociais, estudando
os textos sobre o abuso de poder e dominao. O gnero textual/discursivo, como
categoria de modelos de contexto, tem esta funo de controle das propriedades do
discurso.
Para van Dijk (2012, p. 42), os tipos de contextos esto relacionados aos gneros,
e so, assim, classificados:
Logo, os gneros, os contextos, os eventos comunicativos ou as prticas sociais
podem ser classificados de muitas maneiras, por exemplo, por esferas (pblico
ou privado), modos (falado, escrito, multimedial etc.), principais domnios
sociais (poltica, mdia, educao etc.), instituies ou organizaes
(Parlamento, universidade, loja), papis e relaes dos participantes (mdicopaciente, primeiro-ministro-membros do parlamento), objetos (transferir ou
buscar conhecimento, aconselhamento, atendimento etc) ou (inter)aes
(tomada de deciso, governo etc.), para mencionar apenas algumas das
dimenses que so potenciais candidatas a categorias de esquemas de
contextos formais.

1707

Ento, van Dijk (2012) apresenta o papel crucial do gnero textual/discursivo em

sua teoria: a mediao entre o discurso e o contexto. A sua definio mais direta que o
gnero um tipo de texto ou de fala ou, mais amplamente, de atividade verbal ou evento
comunicativo (VAN DIJK, 2012, p. 207). Ele divide conceitualmente os gneros em
discursivos e contextuais, onde estes possuem uma proposta mais geral, e aqueles so
caracterizados pelos traos discursivos. A partir desta base inicial do entendimento de
gnero como tipo de discurso, modo de organizao do discurso, e categoria de modelo
de contexto, estreitar-se- esta discusso para o gnero discurso poltico, segundo a
perspectiva da sociocognio.
O discurso poltico pode ser observado como um gnero em uma dimenso mais
ampla do conceito de gnero, de modo que o discurso parlamentar o gnero discursivo
mais especfico. Outra forma de entender o discurso poltico considerando-o como um
campo do discurso permeado por gneros, como o debate parlamentar.
O discurso parlamentar possui certas caractersticas congruentes a outros gneros,
tais como: tomada e troca de turno controladas, estilo formal, controle do tempo, tipos de
atos de fala, assuntos, etc. Por isso, ele pode ser destacado como gnero mais pelos seus
aspectos contextuais: o entorno, os participantes, o tipo de atividade, e suas bases
cognitivas. Van Dijk (2012, p. 208), ento, considera que os gneros no podem ser
somente definidos em termos de estruturas de texto ou da fala, mas a partir de aspectos
contextuais. Dada sua natureza contextual, social, esses gneros tambm podem ser
definidos como tipos de atividades ou prticas sociais (ibid.).
Ao tratar especificamente do discurso poltico e da cognio poltica, van Dijk
(2008) de modo consistente pe o estudo sobre os gneros textuais/discursivos no tpico
modelos de contexto. O gnero apresentado como uma restrio estrutural do
contexto, de onde depende o que si diz sobre um determinado conhecimento poltico;
semelhante ao termo coero comuns, utilizado para definir gnero por Maingueneau
(1997). Por isso, van Dijk (2008, p. 212) assume que: Modelos de contexto so
particularmente relevantes para uma anlise explcita de gneros do discurso poltico.
A definio de gnero no discurso poltico deve ser contextual e no somente
textual, porque tais gneros compartilham as mesmas propriedades estruturais que outros
discursos. Diferentemente de outros gneros como: conversao, narrativas, poemas,
notcias, propaganda e artigos acadmicos, que so mais bem definidos em termos de
estruturas textuais especficas, do que pelo contexto.

1708

Por isso, van Dijk (2008, p. 212) conclui, sobre os gneros de discurso poltico,
que:
so definidos essencialmente pelas suas funes no processo poltico
representado pelas categorias do modelo de contexto poltico. Trivialmente: o
que quer que seja que um poltico diga , por definio, uma forma de discurso
poltico; e o que quer que seja dito por algum com um objetivo poltico (por
exemplo, para influenciar o processo poltico atravs das tomadas de decises
polticas) tambm uma forma de discurso poltico.

Em suma, uma anlise lingustico-discursiva em um texto presumidamente de

ordem poltica deve considerar o gnero discurso poltico pelas suas funes no processo
poltico, tendo em conta que este gnero um modelo de contexto, de modo a contemplar
os atores, o entorno, o tipos de atividade, o contexto de produo e reproduo do
discurso. Por este vis, entende-se o que van Dijk (2008) quer dizer sobre o contexto ser
fundamental para a anlise do discurso poltico, e a relevncia do estudo do gnero como
modelo de contexto.
6 Consideraes finais
A Anlise Crtica do Discurso, a Anlise do Discurso de linha francesa e os
Estudos Crticos do Discurso, segundo van Dijk (2008) possuem em comum, no que se
refere ao estudo do gnero textual/discursivo, uma abordagem elstica desta estrutura
reguladora, ou coercitiva, da linguagem; discordando de outras abordagens textuais que
engessam a concepo de gnero. Mas, os ECD ampliam a discusso por considerar o
aspecto sociocognitivo para o entendimento dos gneros textuais/discursivos.
Entendemos que a proposta de observar os gneros como modelos de contexto,
especificamente o discurso poltico, abre um leque de possibilidades analticas legtimas
que consideram as dimenses discursiva e social, sem negar o gnero como tipo de
discurso e um contrato comunicativo.
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1709

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1710

O UNIVERSO JURDICO E OS GNEROS TEXTUAIS: ANLISE

LINGUSTICA DO GNERO SENTENA JURDICA

Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos (UFPB)1

Anglica Fabiana Linhares Saldanha (UFPB)2
Paula Michely Soares da Silva (UFPB/Proling/CAPES)3

Resumo: O escopo do presente estudo destacar a relao de interdisciplinaridade entre a

Lingustica e o Direito. Neste sentido temos a relao ntima existente e atualmente destacada,
entre as duas reas do conhecimento. neste diapaso que trazemos como ponto central do nosso
estudo a questo do gnero textual, alinhado a lingustica, e a sentena jurdica, instrumento do
meio forense. Para congregarmos estes dois ramos das cincias humanas utilizaremos, dentre
tantos, os ensinamentos de Marcuschi (2008), Reale (2008), Donizetti (2009), Didier (2010),
Theodoro Jnior (2010) e Neves (2011). A partir dos mencionados estudiosos teceremos anlise
acerca da sentena como instituto jurdico, bem como, gnero textual, destacando a relevncia
no somente no ramo jurdico, mas tambm, no ramo lingustico. No que tange a concepo
lingustica traremos o conceito de gnero textual e as suas classificaes, a qual teceremos
reflexes nos gneros textuais jurdicos, centrando na sentena. Na vertente jurdica destacaremos
os requisitos elementares da sentena, a tipologia da mesma, qual seja, a sentena sem resoluo
de mrito (terminativa) e a sentena com resoluo de mrito (definitiva), classificao esta
presente nos artigos 267 e 269 do Cdigo de Processo Civil. Ao fim, uniremos as respectivas
reas do conhecimento com o fito de evidenciar a extrema ligao entre as duas cincias.
Palavras-chave: Lingustica, Gneros Textuais, Sentena Jurdica.

INTRODUO

Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos graduando em Letras Portuguesas pela Universidade Federal
da Paraba (UFPB) e graduando em Direito pelo Centro Universitrio de Joo Pessoa (UNjP).

Anglica Fabiana Linhares Saldanha graduanda em Letras Portuguesas pela Universidade Federal da
Paraba (UFPB) e graduanda em Direito pelo Centro Universitrio de Joo Pessoa (UNjP).

Paula Michely Soares da Silva mestranda em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em

Lingustica (Proling) da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Bolsista CAPES. Graduada em Letras
Portuguesas (2011) pela Universidade Federal da Paraba (UFPB).

1711

Estabelecendo um elo entre a lingustica e o direito, propomos um estudo do

gnero textual sentena jurdica, no qual encontra-se incluso no domnio discursivo
jurdico.
Para tanto iniciaremos a partir do conceito de gnero textual trabalhado por
Marcuschi (2008), pois a partir dos estudos do referido autor que os textos
desenvolvidos no universo jurdico passam a ser compreendidos como produes de
gnero textual. Dentre esses textos elaborados no meio forense encontra-se a sentena,
objeto de nosso estudo.
Todavia, para elaborao do trabalho que se segue no nos deteremos apenas nos
aspectos lingusticos dos gneros textuais. Para tecer comentrios acerca da sentena,
traremos tambm a doutrina jurdica, para de forma concisa mas ampla possamos
desenvolver comentrios slidos acerca do instituto.

GNEROS TEXTUAIS
Como j fora destacado, a nossa proposta de trabalho versa sobre O universo

jurdico e os gneros textuais: anlise lingustica do gnero sentena jurdica, assim,

acostamos todo o nosso posicionamento acerca do tema, no que versa lingustica, aos
ensinamentos trazidos por Marcuschi (2008).
De forma genrica, os Gneros Textuais correspondem ao meio pelo qual
possvel estabelecer qualquer comunicao, principalmente a verbal. Sendo assim, os
gneros textuais correspondem a elementos bsicos que estruturam o texto.
A finalidade do gnero textual concretizar a comunicao entre falantes, a
depender de cada situao em particular. Assim, variados so os gneros textuais. Sendo
que cada um congrega uma tipologia textual. Ao dizer isto, no impomos uma tipologia
para um gnero textual, pode ocorrer a existncia de mais de um tipo em um mesmo
gnero textual, todavia h sempre uma predominncia.

1712

De modo especfico Marcuschi (2008) traz de forma concisa o conceito de gnero

textual ao abord-lo como:
(...) textos que encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres
sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. (2008, p. 155)

Assim, observa-se que, diferentemente dos tipos textuais4 (que refere a uma
sequncia lingustica), os gneros textuais correspondem a uma estrutura organizada/fixa
devido a fatores extralingusticos, sejam eles oriundos das relaes sociais, histricas, de
questes relativas a tcnica ou a instituies.
Nos estudos literrios, s para exemplificao, os gneros textuais tambm se
fazem presentes, como percebemos com a existncia dos poemas, contos, fbulas,
romances, dentre outros tantos.
Centrando a discusso nos estudos lingusticos temos ns exemplos nos mais
variados domnios discursivos5: verbetes de enciclopdias e certificado de proficincia
(instrucional), ananncios de classificados e agenda de viagem (jornalstico), bulas papais
e cnticos religiosos (religioso), parecer mdico e receita mdica (sade), certificado de

Em Marcuschi (2008, p. 154), nos apresentada uma definio sucinta, mas bastante esclarecedora, do
que vem a ser tipo textual: designa uma espcie de construo terica definida pela natureza lingustica de
sua composio. (...). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. O conjunto de categorias para designar
tipos textuais limitado e sem tendncia a aumentar. Quando predomina um modo num dado texto
concreto, dizemos que esse um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou
injuntivo. (itlico do autor).

Segundo Marcuschi (2008, p.155), domnio discursivo corresponde muito mais a uma esfera da
atividade humana no sentido bakhtiniano do termo do que um princpio de classificao de textos e indica
instncias discursivas. No abrange um gnero em particular, mas d origem a vrios deles, j que os
gneros so institucionalmente marcados (itlico do autor). E complementa: () entendemos como
domnio discursivo uma esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurdica, jornalstica, pedaggica,
poltica, industrial, militar, familiar, ldica etc.) na qual se do prticas que organizam formas de
comunicao e respectivas estratgias de compreenso. Assim, os domnios discursivos produzem modelos
de ao comunicativa que se estabilizam e se transmitem de gerao para gerao com propsitos e efeitos
definidos e claros. Alm disso, acarretam formas de ao, reflexo e avaliao social que determinam
formatos textuais que em ltima instncia desembocam na estabilizao dos gneros textuais. (grifos do
autor) (2008, p.194).

1713

garantia e formulrio de compra (comercial), instrues de montagem e controle de

estoque (industrial), inscries em muros e logomarcas (publicitrio), histrias em
quadrinhos e palavras cruzadas (lazer), dirio pessoal e endereo eletrnico
(interpessoal), roteiro de formatura e ordem do dia (militar) e dramas e pea de teatro
(ficcional).
3

GNERO TEXTUAL SENTENA JURDICA: MARCUSCHI (2008)

No momento anterior, destacamos alguns gneros textuais e seus respectivos

domnios discursivos, omitimos o mbito jurdico, todavia, o referido constitui-se
tambm como domnio discursivo.
Dentro da modalidade de uso da lngua escrita, temos gneros jurdicos como:
aviso de licitao, alvar de priso, edital de convocao, certido de bons antecedentes,
boletim de ocorrncia, edital de concurso, auto de avaliao, mandado de busca, dentre
outros muitos. J na modalidade de uso da lngua na oralidade, destacamos os seguintes
gneros textuais: ordem de priso, inqurito policial e as exortaes.
A sentena jurdica tambm, segundo Marcuschi (2008), corresponde a um dos
gneros textuais do domnio discursivo jurdico, precisamente encontrado na modalidade
de uso da lngua escrita. A seguir destacaremos o conceito, requisitos, tipologias do
aludido gnero textual.

ASPECTOS JURDICOS DA SENTENA

No tpico que se segue dissecaremos a figura da sentena jurdica, abordando o

seu conceito, os seus requisitos de existncia e validade, bem como, as suas tipologias
quanto ao mrito. Aqui trataremos exclusivamente das questes jurdicas do tema.

4.1

CONCEITO

1714

A sentena corresponde ao ato do juiz de primeiro grau, uma deciso terminativa

(sem mrito) ou definitiva (com mrito) do processo, devidamente regrada nos art. 162 e
seguintes do Cdigo de Processo Civil6 que tem por escopo extinguir um litgio a ele
(judicirio/juiz) dirigido.
A modalidade terminativa, ou sem resoluo de mrito, normatizada pelo art.
267, do CPC, enquanto que a definitiva, ou com resoluo de mrito normatizada pelo
art. 269, do CPC. Tambm so atos do juiz o despacho e a deciso interlocutria.
As decises terminativas emanadas pelos tribunais correspondem aos acrdos, a
terminologia em questo reflete o posicionamento de um colegiado, diferentemente da
sentena que uma deciso monocrtica, tomada apenas por um s agente, o juiz.

4.2

REQUISITOS DA SENTENA JURDICA

Como expressa o art. 458 do Cdigo de Processo Civil7, a sentena jurdica deve
observar alguns pr-requisitos bsicos para que seja vlida, so eles: o relatrio, os
fundamentos da deciso e o dispositivo.
6

Art. 162, do CPC. Os atos do juiz consistiro em sentenas, decises interlocutrias e despachos.
1o Sentena o ato do juiz que implica alguma das situaes previstas nos arts. 267 e 269 desta
Lei. (Redao dada pela Lei n 11.232, de 2005)
2o Deciso interlocutria o ato pelo qual o juiz, no curso do processo, resolve questo incidente.
3o So despachos todos os demais atos do juiz praticados no processo, de ofcio ou a requerimento
da parte, a cujo respeito a lei no estabelece outra forma.
4o Os atos meramente ordinatrios, como a juntada e a vista obrigatria, independem de despacho,
devendo ser praticados de ofcio pelo servidor e revistos pelo juiz quando necessrios. (Includo pela
Lei n 8.952, de 1994)
Art. 163, do CPC. Recebe a denominao de acrdo o julgamento proferido pelos tribunais.
Art. 164, do CPC. Os despachos, decises, sentenas e acrdos sero redigidos, datados e assinados
pelos juzes. Quando forem proferidos, verbalmente, o taqugrafo ou o datilgrafo os registrar,
submetendo-os aos juzes para reviso e assinatura.
Pargrafo nico. A assinatura dos juzes, em todos os graus de jurisdio, pode ser feita eletronicamente,
na forma da lei.(Includo pela Lei n 11.419, de 2006).
Art. 165, do CPC. As sentenas e acrdos sero proferidos com observncia do disposto no art. 458; as
demais decises sero fundamentadas, ainda que de modo conciso.

Art. 458, do CPC. So requisitos essenciais da sentena:

I - o relatrio, que conter os nomes das partes, a suma do pedido e da resposta do ru, bem como o
registro das principais ocorrncias havidas no andamento do processo;

1715

No relatrio o juiz insere o nome das partes envolvidas, descreve o pedido trazido
pelo autor, real motivo da existncia do processo, bem como, a resposta do ru, no mais,
sintetiza os fatos, destacando os de maiores relevncia que forma realizados no processo.
Nos fundamentos o magistrado passa a analisar as questes de fato e de direito
contidos na demanda; aqui traz suas argumentaes para o caso. A inexistncia da
presente seo gera nulidade da sentena, a fundamentao da sentena uma garantia
constitucional, presente no art. 93, inciso IX, da Constituio Federal8.
No dispositivo est expresso a deciso final do magistrado que rejeita ou acolhe
(no todo ou em parte) o pedido a ele destinado. Aqui h a aplicao da lei, exposta nos
fundamentos da deciso, ao caso concreto. A ausncia do dispositivo gera na sentena um
status de inexistente, pois esse terceiro momento de fundamental importncia para a
sentena. o dispositivo que transita em julgado, diferente dos demais: relatrio e
fundamentos da deciso. Impossibilita assim o recurso, tornando a obrigao em questo
irrecorrvel e certa entre as partes envolvidas.

4.3

CLASSIFICAO DAS SENTENAS JURDICAS

Inicialmente diz Neves (2011) sobre o conceito de sentena:

A sentena foi conceituada pelo legislador de 1973 como o ato que pe fim ao
processo, incluindo-se nessa conceituao tanto as sentenas que resolvem o
mrito da demanda (definitivas) como aquelas que apenas encerram o
processo, sem manifestao sobre o mrito (terminativas). (2011, p. 489)
(grifos do autor)
II - os fundamentos, em que o juiz analisar as questes de fato e de direito;
III - o dispositivo, em que o juiz resolver as questes, que as partes lhe submeterem.
8

Art. 93, da CF. Lei complementar, de iniciativa do Supremo Tribunal Federal, dispor sobre o Estatuto da
Magistratura, observados os seguintes princpios:
()
IX - todos os julgamentos dos rgos do Poder Judicirio sero pblicos, e fundamentadas todas as
decises, sob pena de nulidade, podendo a lei limitar a presena, em determinados atos, s prprias
partes e a seus advogados, ou somente a estes, em casos nos quais a preservao do direito intimidade
do interessado no sigilo no prejudique o interesse pblico informao;
()

1716

Posteriormente o mesmo Neves (2011) desenvolve um melhor conceito para o

instituto, mais atualizado, no sentido que:
Atualmente , o conceito de sentena deve resultar de uma anlise conjunta dos
arts. 162, 1, 267 e 269, todos do CPC. Da conjugao desses dispositivos
legais conclui-se que as sentenas terminativas passariam a ser conceituadas
tomando p base dois critrios distintos:
(i) contedo: uma das matrias previstas nos incisos do art. 267 do CPC; e
(ii) efeito: extino do procedimento em primeiro grau de jurisdio. (2011,
p. 490) (grifos do autor).

A partir de tais reflexes vemos que existem duas classificaes para as sentenas
jurdicas, a que pe fim ao processo sem resoluo do mrito (terminativas) e a com
resoluo do mrito (definitiva), estas encontram-se dispostas nos arts. 267 e 269, do
Cdigo de Processo Civil9.

Art. 267, do CPC. Extingue-se o processo, sem resoluo de mrito: (Redao dada pela Lei n 11.232,
de 2005)
I - quando o juiz indeferir a petio inicial;
Il - quando ficar parado durante mais de 1 (um) ano por negligncia das partes;
III - quando, por no promover os atos e diligncias que Ihe competir, o autor abandonar a causa por
mais de 30 (trinta) dias;
IV - quando se verificar a ausncia de pressupostos de constituio e de desenvolvimento vlido e
regular do processo;
V - quando o juiz acolher a alegao de perempo, litispendncia ou de coisa julgada;
Vl - quando no concorrer qualquer das condies da ao, como a possibilidade jurdica, a legitimidade
das partes e o interesse processual;
Art. 269, do CPC. Haver resoluo de mrito: (Redao dada pela Lei n 11.232, de 2005)
I - quando o juiz acolher ou rejeitar o pedido do autor;(Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
II - quando o ru reconhecer a procedncia do pedido; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
III - quando as partes transigirem; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
IV - quando o juiz pronunciar a decadncia ou a prescrio; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
V - quando o autor renunciar ao direito sobre que se funda a ao. (Redao dada pela Lei n 5.925, de
1973)
VII - pela conveno de arbitragem; (Alterado pela L-009.307-1996)
VIII - quando o autor desistir da ao;
IX - quando a ao for considerada intransmissvel por disposio legal;
X - quando ocorrer confuso entre autor e ru;
XI - nos demais casos prescritos neste Cdigo.
9

1717

4.3.1 SENTENA SEM RESOLUO DO MRITO

Aduz Didier (2010) quanto ao que vem a ser a sentena sem resoluo do mrito:
Trata-se de anlise preliminar (e, pois, obrigatria) anlise do mrito. Quando
reconhece existente qualquer das causas constantes no rol do art. 267 do CPC,
o juiz constata a impossibilidade de julgar/resolver o pedido do demandante.
Profere, neste caso, decises terminativas (sentenas processuais). (2010, p.
549)

Quanto ao referido tema, Donizetti (2009) elenca alguns pontos a respeito do

processo de extino do processo quando reflete que O normal a extino do processo
com a composio do litgio. A extino do processo sem resoluo do mrito constitui
exceo, s admissvel nas hipteses previstas em lei, mas especificamente no art. 267.
(2009, pg. 234).
Embasados nos saberes dos doutrinadores acima destacados vemos que ao ser
proposta a ao, o seu fim natural a resoluo do litgio que deu origem a demanda,
todavia, em alguns momentos, por inmeros motivos, a finalidade primeira da ao se
perde, restando apenas o fim da querela sem a devida resoluo do mrito. Vrios so os
motivos ensejadores de uma no concluso vivel do processo, dentre elas destacamos:

1718

a) O indeferimento da pea vestibular/petio inicial pelo descumprimento das

disposies elencadas nos arts. 39, pargrafo nico10, 282 a 28411, 29512, todos do CPC,
alm de outras causas motivadoras. As causas aqui referidas, nos artigos supracitados,
perpassam desde as ausncias de questes relativas ao endereo do ru, de elementos
objetivos da petio inicial (endereamento, qualificao das partes, fatos e direitos

10

Art. 39, do CPC. Compete ao advogado, ou parte quando postular em causa prpria:
I - declarar, na petio inicial ou na contestao, o endereo em que receber intimao;
II - comunicar ao escrivo do processo qualquer mudana de endereo.
Pargrafo nico. Se o advogado no cumprir o disposto no no I deste artigo, o juiz, antes de determinar
a citao do ru, mandar que se supra a omisso no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, sob pena de
indeferimento da petio; se infringir o previsto no no II, reputar-se-o vlidas as intimaes enviadas,
em carta registrada, para o endereo constante dos autos.

11

Art. 282, do CPC. A petio inicial indicar:

I - o juiz ou tribunal, a que dirigida;
II - os nomes, prenomes, estado civil, profisso, domiclio e residncia do autor e do ru;
III - o fato e os fundamentos jurdicos do pedido;
IV - o pedido, com as suas especificaes;
V - o valor da causa;
VI - as provas com que o autor pretende demonstrar a verdade dos fatos alegados;
VII - o requerimento para a citao do ru.
Art. 283, do CPC. A petio inicial ser instruda com os documentos indispensveis propositura da
ao.
Art. 284, do CPC. Verificando o juiz que a petio inicial no preenche os requisitos exigidos nos arts.
282 e 283, ou que apresenta defeitos e irregularidades capazes de dificultar o julgamento de mrito,
determinar que o autor a emende, ou a complete, no prazo de 10 (dez) dias.
Pargrafo nico - Se o autor no cumprir a diligncia, o juiz indeferir a petio inicial.

12

Art. 295, do CPC. A petio inicial ser indeferida: (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
I - quando for inepta; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
II - quando a parte for manifestamente ilegtima; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
III - quando o autor carecer de interesse processual; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
IV - quando o juiz verificar, desde logo, a decadncia ou a prescrio (art. 219, 5o); (Redao dada
pela Lei n 5.925, de 1973)
V - quando o tipo de procedimento, escolhido pelo autor, no corresponder natureza da causa, ou ao
valor da ao; caso em que s no ser indeferida, se puder adaptar-se ao tipo de procedimento
legal; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
Vl - quando no atendidas as prescries dos arts. 39, pargrafo nico, primeira parte, e 284. (Redao
dada pela Lei n 5.925, de 1973)
Pargrafo nico. Considera-se inepta a petio inicial quando: (Redao dada pela Lei n 5.925, de
1973)
I - Ihe faltar pedido ou causa de pedir; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
II - da narrao dos fatos no decorrer logicamente a concluso; (Redao dada pela Lei n 5.925,
de 1973)
III - o pedido for juridicamente impossvel; (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)
IV - contiver pedidos incompatveis entre si. (Redao dada pela Lei n 5.925, de 1973)

1719

pleiteados, pedidos, valor da causa, produo de provas e pedido de citao da parte

contrria), de inexistncia de emenda (quando determinada), alm de quando ocorrer
decadncia ou prescrio, dentre outras;
b) A paralisao e o abandono da causa correspondem a inrcia da parte
promovente. Esse ato pode refletir, mediante as diligncias ordenadas pelo juzo e no
cumpridas, descaso com o processo. Devido as reiteradas determinaes no cumpridas
pelo autor, o juiz pode extinguir o processo sem a devida resoluo do mrito. Todo esse
regramento encontra amparo legal art. 267, 1 e 2, do CPC13, todavia para que seja
declarada a extino, conforme a Smula 240 do STJ14, deve haver requerimento do ru.
Compreende-se como lapso temporal determinante para a extino do processo sem
resoluo de mrito quando a lide permanece paralisada durante tempo superior ou igual
a um ano. O abandono da causa pode ser aferido a partir de trinta dias de no efetivao
de atos ou diligncias determinadas;
c) A ausncia de pressupostos processuais, sejam eles subjetivos (competncia do
juiz, capacidade das partes ou representao) ou objetivos (forma processual adequada,
inexistncia de litispendncia, coisa julgada e nulidades ou petio apta [no inepta]), isto
de acordo com o art. 267, IV, do CPC15;
13

Art. 267, do CPC. Extingue-se o processo, sem resoluo de mrito: (Redao dada pela Lei n 11.232,
de 2005)
()
Il - quando ficar parado durante mais de 1 (um) ano por negligncia das partes;
III - quando, por no promover os atos e diligncias que Ihe competir, o autor abandonar a causa por
mais de 30 (trinta) dias;
(...)
1o O juiz ordenar, nos casos dos ns. II e Ill, o arquivamento dos autos, declarando a extino do
processo, se a parte, intimada pessoalmente, no suprir a falta em 48 (quarenta e oito) horas.
2o No caso do pargrafo anterior, quanto ao no II, as partes pagaro proporcionalmente as custas e,
quanto ao no III, o autor ser condenado ao pagamento das despesas e honorrios de advogado (art.
28).

14

15

STJ Smula n 240 - 02/08/2000 - DJ 06.09.2000

Extino do Processo - Abandono da Causa pelo Autor
A extino do processo, por abandono da causa pelo autor, depende de requerimento do ru.
Art. 267, do CPC. Extingue-se o processo, sem resoluo de mrito:
(...)
IV - quando se verificar a ausncia de pressupostos de constituio e de desenvolvimento vlido e
regular do processo;

1720

d) Ocorrncia de perempo, litispendncia ou coisa julgada. A perempo

corresponde a extino do processo pela inrcia do autor em repetidas vezes,
precisamente trs, aps essa ocorrncia o autor no poder mais apresentar ao idntica.
Litispendncia a incidncia de tramitao ao mesmo tempo de duas aes idnticas. J
a coisa julgada corresponde a tramitao de ao idntica a que j fora decidido o mrito.

4.3.2 SENTENA COM RESOLUO DO MRITO

No que versa a respeito da sentena com resoluo de mrito, a melhor definio

nos a trazida por Donizetti (2009), que compreende a sentena com resoluo de mrito
como sendo:
(...) a sentena do juiz no s extingue a relao processual, mas tambm
resolve o mrito, ou seja, compe a lide. Tal julgamento, esgotados os
possveis recursos, faz coisa julgada material, tornando definitiva a sentena.
(2009, p. 243).

Assim, vemos que, diferentemente da sentena sem resoluo de mrito, a com

resoluo de mrito aps passado o prazo dos recursos, sem a devida interposio, ou
com o esgotamento dos mesmos, a deciso tomada pelo magistrado transita em julgado,
ou seja, no pode ser mais alterada ou questionada, salvo algumas raras excees previstas
no Cdigo de Processo Civil (CPC).
A sentena sem resoluo de mrito, no define a lide, apenas pe fim no processo.
Tal medida tomada devido a ocorrncia de uma das hipteses suscitadas no tpico
anterior. Assim, nada impede que o autor do processo extinto por sentena sem resoluo
de mrito promova nova ao, todavia, deve ser observada a restrio gerada pela
ocorrncia da perempo, anteriormente discutida.

1721

CONCLUSO

Finalizamos o presente estudo aps perpassamos por duas reas do conhecimento

que na atualidade encontram-se de modo permanentemente interligados, as letras e o
direito.
As duas reas do conhecimento aqui contempladas so campos que se completam,
e no presente trabalho estiveram presentes apontamentos da lingustica e do direito.
A palavra constitui-se como objeto de estudo das letras e como objeto de trabalho
no direito. essencial que o advogado traga consigo uma carga lingustica elaborada, fato
que faz com que se destaque dos demais, alm de fazer com que realize a sua atividade
com exatido e mincia.
Assim, ao mesmo tempo que trouxemos a teoria desenvolvida/trabalhada por
Marcuschi para o estudo dos gneros textuais, ampliamos o campo de discusso ao trazer
a temtica da sentena tambm na tica do direito processual civil.

REFERNCIAS

DIDIER JR., Fredie. Curso de Direito Processual Civil: teoria geral do processo e
processo de conhecimento. v. 1. 12 Ed. Bahia: JusPodivm, 2010.
DONIZETTI, Elpdio. Curso Didtico de Direito Processual Civil. 12 Ed. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2009.
EDITORA SARAIVA. Vade Mecum OAB e concursos. Obra coletiva de autoria da
Editora Saraiva com a colaborao de Antnio Luiz de Toledo, Mrcia Cristina Vaz dos
Santos Windt e Lvia Cspedes. So Paulo: Editora Saraiva, 2013.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola Editorial, 2008.

1722

NEVES, Daniel Amorim Assumpo. Manual de Direito Processual Civil. Volume

nico. 3 Ed. So Paulo: Mtodo, 2011.
REALE, Miguel. Lies Preliminares de Direito. So Paulo: Saraiva, 2008.
THEODORO JNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual Civil: teoria geral do
direito processual civil e processo de conhecimento. v. 1. 51 Ed. Rio de Janeiro: Forense,
2010.

1723

BLOGS DE OPINIO ESPORTIVA: UMA ORGANIZAO CONSTELAR? 1

Felipe Diogo de Oliveira2 (UFRJ)

0. INTRODUO
Desde o surgimento da internet e a massificao de seu uso, principalmente a partir do
incio da dcada de 90, a web 2.0 tem se mostrado um espao frtil em que surgem novas
configuraes textuais. Marcuschi (2010, pp. 15-16) salienta esse aspecto ao afirmar que
na atual sociedade da informao, a Internet uma espcie de prottipo de novas formas
de comportamento comunicativo.
O jornalismo digital est entre as diversas novas formas de comunicao mediadas pela
web que surgiram nos ltimos anos. Ao consultar a pgina de qualquer site jornalstico,
percebe-se a ampla variedade de formas e funes textuais que se nos apresentam. Sinais
claros de que os usurios esto interagindo de maneiras distintas na internet, atravs de
textos de forma e funes especficas. Oliveira (2013, p. 157) ressalta esse aspecto
variado da internet:
Na qualidade de agente transformador de processos, capaz de criar um
gigantesco repositrio de informaes e integrar vrias formas de
comunicao, a internet viabilizou novas formas de veicular informao, como
o jornalismo digital, assim como novas formas de interao entre seus usurios,
entre as quais esto os blogs institucionais jornalsticos.

Faz-se necessrio, portanto, estudar esses novos usos lingusticos.

0.1. Objetivos gerais
O presente trabalho analisa as configuraes de alguns blogs de opinio esportiva,
vinculados a jornais de grande circulao. O objetivo geral propor uma organizao
Agradeo a Prof. Vera Paredes Silva (UFRJ/CNPq) pela leitura atenta deste trabalho e pelos preciosos
comentrios tecidos. E a Ana Cristina Araujo (UFRJ/CAPES) pela ajuda com a formatao. Quaisquer
equvocos remanescentes so de minha inteira e total responsabilidade.
1

graduado em Letras Portugus/Espanhol pela UFRJ. Atualmente, cursa mestrado em Lingustica na

mesma instituio, com bolsa da CAPES. E-mail: f.diogoletras@ufrj.br.
2

1724

constelar dos blogs de opinio esportiva, baseada nas diferentes manifestaes que os
mesmos assumem.
0.2. Objetivos especficos
Os objetivos especficos deste trabalho so:
Demonstrar que as fronteiras entre os subgneros do blog no so to estanques.
Trazer baila a composicionalidade como fator para categorizao dos blogs.
Discutir a relao entre o uso e o papel de Sintagmas Nominais complexos, o
contexto situacional e cultural e o propsito dos blogs de opinio esportiva.
1. PRESSUPOSTOS TERICOS
Este trabalho tem suas bases tericas no Funcionalismo e na Anlise de Gneros.
1.1.Funcionalismo norte-americano
O funcionalismo norte-americano advoga que, de alguma maneira, forma e funo
lingusticas relacionam-se mutuamente. Nesse sentido, a funo comunicativa da lngua
primordial sobre as demais (cf. CUNHA, 2009). Portanto, qualquer abordagem
funcionalista de uma lngua natural, na verdade, tem como questo bsica de interesse a
verificao do modo como os usurios da lngua se comunicam eficientemente.
(NEVES, 1997, p. 2)
As anlises funcionalistas levam em conta a lngua em situao de uso real, em contextos
especficos de interao.
1.2. Lingustica Sistmico-Funcional
A LSF v a linguagem como sistemas organizados de comunicao humana. E j que a
comunicao humana no acontece no vcuo, a anlise e a descrio da lngua no podem
estar desvinculadas de seus contextos reais de uso. De acordo com a LSF, pensar o sistema
lingustico levar em conta todas as possibilidades de escolha para exercer determinada
funo (eixo paradigmtico) e, dentre elas, selecionar a que melhor exerce a funo
esperada (eixo sintagmtico).

1725

Ora, se estamos diante de escolhas, o texto tomado como unidade bsica de anlise.
Como uma moeda cujas faces so indissociveis entre si e juntas formam uma unidade,
assim tambm o texto, cujas faces texto e contexto so inseparveis e juntas, formam
uma unidade textual (metfora utilizada por GOUVEIA, 2009).
1.3. As trs componentes do contexto situacional (HALLIDAY, 1989)
Adoto aqui os trs traos do contexto situacional que Halliday (Op. Cit., p. 12) arrola, a
saber:
a) Campo (field): A ao social que est acontecendo no texto. O o que do texto.
b) Relao (tenor): Os participantes que interagem e seus status. O quem do texto.
c) Modo (mode): A parte da lngua que est sendo usada e o que os participantes
esperam que a lngua faa por eles naquela situao. O como do texto.
1.4. Noes de gnero adotadas
Fruto(s) de complexas relaes entre um meio [fsico], um uso e a linguagem
(MARCUSCHI, 2010, p. 23) [grifos prprios], os gneros esto presentes no dia a dia de
nossas vidas. Bakhtin (2003) foi o pioneiro em afirmar que os gneros so fenmenos
sociais, e no apenas enunciados literrios os relacionados oratria, como se pensava na
Antiguidade Clssica.
Para o autor, os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados, presentes no dia
a dia e situados scio historicamente. Corroborando a viso de Bakhtin, Gouveia (2009)
afirma que os gneros so a fuso do sistema lingustico, de um contexto social e cultural
e de uma finalidade especfica.

2. O GNERO BLOG
Parece consensual entre os estudiosos que o termo weblog tenha sido cunhado por Jrn
Barger, em dezembro de 1997. E desde ento o uso de blogs s tem crescido mais e mais.
Para termos ideia, Cameron Barrett registrava uma lista de apenas 23 blogs no incio de
1999 (cf. BLOOD, 2000)! Atualmente, montar uma lista semelhante tarefa que tende
ao infinito. Em julho de 1999, foi lanada a plataforma Pitas, que proporcionou aos

1726

usurios da poca esquadrinhar seu prprio weblog de maneira fcil e totalmente gratuita.
O que, obviamente, alavancou o nmero de weblogs produzidos. Alm disso, o propsito
comunicativo dos blogs tambm passou por mudanas. Concebido originalmente como
uma espcie de dirio pessoal eletrnico, aberto a comentrios dos leitores e relatando
fatos pessoais, hoje eles apresentam um leque bem mais abrangente de funes.
Encontramos com certa facilidade na internet blogs que fazem comentrios sobre moda,
que emitem opinio poltica/econmica, que tem objetivos didticos, etc.
Postas essas consideraes, de se esperar que haja variaes de composicionalidade, de
formas lingusticas usadas e de funes nos blogs. No pretendo aqui esgotar a temtica
da produo escrita nos blogs, pois como diz Miller (2012, p. 85), o blog um alvo em
movimento rpido e nossa anlise no pode se presumir completa ou global. Entretanto,
blogar uma atividade comunicativa sui generis j consagrada em nossa sociedade e com
caractersticas prprias. Miller (Op. Cit., p. 69) elenca trs principais caractersticas que
se apresentavam nos blogs, quando estes surgiram: (i) esto organizados em forma de
cronologia reversa, ou seja, postagens mais atuais vem antes de postagens mais antigas,
(ii) a possibilidade de inserir links para outras pginas da internet e (iii) a possibilidade
de comentar esses links. Diante dos blogs mais contemporneos, acrescento mais trs
caractersticas importantes: (iv) a mescla de texto escrito com outras semioses (fotos,
vdeos, gifs animados, etc), (v) o blog autoral: cada postagem reflete a opinio do dono
do blog e promove nos comentrios o debate sobre um tema e (vi) cada blog tem uma
rede de leitores frequentes, que acompanham as postagens e eventualmente comentamnas.
Faz-se necessrio, portanto, estudar o blog como um gnero textual, tentando mapear seus
usos lingusticos e funes.
2.1. Os j-blogs (cf. OLIVEIRA, 2013)
Este trabalho atem-se anlise dos chamados j-blogs, termo cunhado por Oliveira (Op.
Cit., p. 158), referindo-se aos blogs vinculados a grandes conglomerados de comunicao
miditica. Ainda segundo a autora, os j-blogs so uma mescla de coluna de opinio,
notcia e jornal. Sobre esse carter hbrido dos blogs, Oliveira (Op. Cit., p. 158) afirma
que

1727

Isso implica que um j-blog pode, por exemplo, se constituir em uma simples
transposio de uma coluna de opinio do meio impresso para o meio virtual,
ou representar um espao de discusso que prope um novo tipo de
relacionamento, que proporciona a aproximao do jornalista com sua
audincia.

o primeiro meio genuinamente nativo da internet, pois os j-blogs no so nem

propriamente jornalismo em verso eletrnica e, mas tambm se distinguem dos sites
tradicionais (cf. ORIHUELA, 2007 apud OLIVEIRA, Op. Cit., p. 158).

3. SNs COMPLEXOS NOS BLOGS DE OPINIO ESPORTIVA

Acredito que o uso de sintagmas nominais (SNs) complexos nos gneros textuais seja um
parmetro vlido de comparao entre os blogs e outros gneros trabalho este que venho
desenvolvendo junto ao grupo de pesquisa que fao parte e que tem rendido resultados
positivos nesse sentido. Continuarei investigando esse aspecto na minha dissertao de
mestrado.
Tomo por conceito de SN complexo aquele que, considerando tambm o ncleo, possui
trs constituintes ou mais. Esses constituintes alm do ncleo podem ser determinantes e
quantificadores (aparecem esquerda do ncleo) ou modificadores (podem ocorrer tanto
direito quanto esquerda do ncleo).

4. CORPUS
Para minha pesquisa de mestrado, utilizo postagens de blogs esportivos em lngua
portuguesa e em lngua espanhola, que foram coletadas de blogs de opinio esportiva do
Brasil e da Argentina. Os comentrios dos leitores foram excludos dessa anlise por no
serem produtivos para o fenmeno em questo.
Abaixo, temos alguns exemplos de SNs complexos que foram encontrados no corpus, at
o presente momento:
(1) O futebol tem suas mutveis e nem sempre lgicas relaes de freguesia (Sempre
com a razo JB, 2011)

1728

(2) El ltimo motivo de los entendibles que haca que Juan Martn Del Potro
estuviera afuera del equipo de Copa Davis se estrell contra la red cuando el
tandilense fall el ltimo revs contra Leyton Hewitt. (El milagro que Jaite
necesita Ol, 2013)
No primeiro exemplo, temos um SN complexo cujo ncleo relaes. O SPrep de
freguesia complementa esse ncleo. E Suas, mutveis, nem sempre e lgicas exercem
funo de modificador do ncleo. J (2) est num patamar superior de complexidade, pois
temos um SN cujo ncleo motivo e mais modificadores em torno desse ncleo. Repare
que inclusive que h um n de natureza oracional com funo de modificador do ncleo
(que haca que Juan Martn Del Potro estuviera afuera del equipo de Copa Davis) com
uma orao subordinada dentro desse n (que Juan Martn Del Potro estuviera afuera
del equipo de Copa Davis), o que contribui ainda mais para elevar o nvel de
complexidade do SN.

5. A ORGANIZAO CONSTELAR EM ARAJO (2004)

Arajo (2004) prope que o gnero chat organiza-se de forma constelar. Retomando o
conceito de Propsito Comunicativo (PC) de Bhatia ([1997] 2001, p. 105 apud Arajo,
2004, p. 1283), o autor prope o seguinte esquema:

FIGURA 1. Constelao de gneros chat (Arajo, 2004: 1283)

1729

Para o autor, existe um PC central, que irmana as diversas manifestaes desse gnero e,
na figura 1, corresponde estrela central. Ao redor dessa estrela central gravitam as vrias
manifestaes do gnero chat, dentre elas o chat educacional, o aberto, o reservado, o
com convidado, a sala privada e o ICQ. Observe-se que essas estrelas esto desenhadas
com linhas pontilhadas, que traduzem a possibilidade de interpenetrao e dilogo entre
essas diferentes manifestaes de chat. A estrela central est desenhada em linha cheia
por representar o propsito comunicativo do gnero e as caractersticas comuns s
diversas manifestaes.
A representao em forma de constelao vantajosa por admitir a interpenetrao das
diversas manifestaes de um gnero, assumindo que elas possuem caractersticas
comuns que as irmanam, em detrimento de uma representao hierrquica estanque e de
fronteiras rgidas.

6. ANALISANDO

ALGUNS

EXEMPLOS

DE

BLOGS

DE

OPINIO

ESPORTIVA
Nesta seo, analisaremos alguns exemplos de blogs de opinio esportiva, para propor
mais adiante que eles assumem uma organizao constelar. Todos os blogs que sero
analisados auto intitulam-se como blog. So retirados das sees de grandes jornais online que armazenam e expem aos leitores os blogs daquele jornal. Essa observao
importante, pois de acordo com Miller (1984), ter um nome dentro de determinado grupo
social um bom indcio de que determinada ao comunicativa est funcionando como
gnero.
6.1. Blog do Bodo

FIGURA 2. Cabealho do blog, localizado na parte superior da tela

Assim como os demais blogs aqui analisados, o cabealho do blog do Bodo traz
informaes como o nome do blog, o autor e o jornal on-line ao qual se vincula. Na lateral
1730

direita desse blog h o perfil do autor, com informaes como lugar de nascimento,
formao acadmica e cargo que ocupa no Globoesporte.com, bem como um resumo de
sua trajetria profissional, o que confere certo grau de subjetividade aos textos. A figura
3 mostra uma postagem prototpica desse blog. Observe:

FIGURA 3. Exemplo de postagem do Blog do Bodo

A postagem basicamente traz um ttulo e uma pequena poro de texto escrito, que serve
para situar o leitor e introduzir o tema. As opinies e anlises do Bodo so praticamente
todas emitidas atravs de um vdeo, que dura entre 3 e 4 minutos. As demais postagens
deste blog seguem o mesmo estilo do exemplo. Uma das sub-hipteses em que me baseio
a de que os SNs complexos so fenmenos predominantemente da modalidade escrita
da lngua. Portanto, esse blog desinteressante para os fins a que me proponho.
6.2. Que Beleeeeza!!!
Ao contrrio do Blog do Bodo, o Que Beleeeeza!!! tem estilo variado de postagens.
Apesar de tambm apresentar cabealho e perfil com algumas informaes sobre o dono
do blog, muitas postagens so puramente informativas. A figura 4 mostra as 2
composicionalidades predominantes nesse blog: postagens que informam sobre os
prximos jogos (p. ex. Sbado em Floripa) e postagens de charges (p. ex. P na cova).
Embora as charges sejam muitas vezes textos opinativos, tampouco so propensas a SNs
complexos. Foi encontrada tambm uma postagem opinativa (de ttulo Bastou...). Essa
1731

sim traz ocorrncias de SNs complexos. Porm, esse tipo de postagem no se repete no
blog, o que me faz exclu-la do corpus sob exame.

1732

FIGURA 4. Exemplos de postagens do blog Que beleeeeza!!!

6.3. Esportes na rea

O blog Esportes na rea traz postagens com pores maiores de texto escrito. Entretanto, no
deixa de mesclar outras semioses. Na figura 5, por exemplo, temos uma foto de Enzo Gutierrez
jogador do qual a postagem comenta e um vdeo que mostra os melhores momentos do
jogador vdeo que foi usado pelo Vasco da Gama para contrat-lo. Ou seja, diferentemente
do Blog do Bodo e do Que Beleeeeza!!!, a opinio do dono do blog no est totalmente contida
no vdeo ou nas imagens, mas predominantemente no texto escrito o que favorece a produo
de SNs complexos. A foto serve apenas para ilustrar a postagem e o vdeo corrobora o ponto
de vista do autor obviamente, um vdeo para essa finalidade s exibir os melhores momentos
do jogador, e no seus erros. Dessa forma o autor induz os leitores a comentarem a postagem
concordando com a postura absurda do Vasco da Gama.
1733

FIGURA 5. Exemplo de postagem do blog Esportes na rea

1734

6.4. Voando baixo

1735

FIGURA 6. Exemplo de postagem do blog Voando baixo

No blog Voando baixo, nem todas as postagens so opinativas. Algumas postagens

prope-se apenas a divulgar as novidades da Frmula 1, como por exemplo o
comportamento de pilotos, lanamentos de carros das equipes, etc. Assemelha-se ao
Esportes na rea pela mescla de semioses em suas postagens (principalmente fotos,
vdeos e tabelas com a pontuao do campeonato), sem no entanto deixar de apresentar
grande poro de texto escrito nas postagens opinativas. Esse tipo de postagem, portanto,
tambm est includa no corpus da dissertao. direito do blog h ainda o perfil do
dono e informaes sobre datas, horrio das prximas corridas e tabelas com a pontuao
do campeonato de pilotos e de equipes. A figura 6 mostra um exemplo de postagem
opinativa desse blog.
6.5. _De Frente Boca
Este blog interessante porque o que mescla menos semioses. Outra caracterstica a
destacar que ele no possui seo de comentrios. Isso o aproxima mais do formato das
colunas de opinio de jornais impressos que os demais. A figura 7 mostra um exemplo:

1736

FIGURA 7. Exemplo de postagem do blog _De Frente Boca

7. REVISITANDO MARCUSCHI (2010)

Segundo os parmetros que controlam a dimenso textual canal/semioses proposta por
Marcuschi (2010, p. 41-42), a opinio nos blogs supra alisados expressa-se da seguinte
forma:

1737

TABELA 1. Parmetros para a identificao dos gneros no meio virtual (MARCUSCHI 2010, p. 41-42)

Entretanto, esses critrios mostram-se demasiado detalhados para os propsitos deste

trabalho, e por vezes fluidos. As paralinguagens, por exemplo, no aparecem nos blogs
em questo, justamente por serem vinculados a jornais de grande circulao, o que ainda
os faz resistentes a emoticons e gifs, por exemplo. Por isso, para demonstrar como a
opinio expressa nos blogs em questo, proponho uma nova tabela, com critrios mais
sintticos e baseada na de Marcuschi (Op. Cit.):

* No se aplica a todas as postagens

1738

TABELA 2. Novos parmetros para a identificao da opinio no gnero blog de opinio esportiva

De acordo com os parmetros da tabela 2, de se esperar maior frequncia de SNs

complexos nos 4 ltimos blogs da tabela, j que a opinio do dono do blog expressa,
nesses casos, predominantemente no texto escrito, como mostra a tabela. Ou seja, de
acordo com Halliday (Op. Cit.), o campo e a relao dos textos so semelhantes. A
diferena fica por conta do modo como o texto est composto.

8. A ORGANIZAO CONSTELAR DOS BLOGS DE OPINIO ESPORTIVA

Por fim, proponho aqui que o gnero blog organiza-se de forma constelar, assim como
Arajo (Op. Cit.) props para o chat. Levo em conta para essa classificao o trao modo
de Halliday (Op. Cit.). Assim:

1739

Informaes sobre

FIGURA 8. Organizao constelar no gnero blog

Essa organizao vantajosa porque mostra as diversas composicionalidades de maneira

no-estanque e unidas em torno de um PC comum a todos os blogs. No caso da pesquisa
em curso, o mais interessante pesquisar blogs que sejam representados pelas estrelas em
negrito, pois a expectativa que o uso de SNs complexos seja mais frequente nesses
casos. Oxal futuramente essa constelao possa ser ampliada com mais estrelas que a
componham.

9. CONCLUSES
1. Do ponto de vista composicional, os blogs de opinio esportiva analisados no
apresentaram homogeneidade.
2. A organizao constelar e multinuclear uma forma de representar graficamente a
pluralidade composicional.
3. Os blogs que envolvem maior poro de textos escritos permitem discutir processos de
construo do texto, como a referenciao e o uso de SNs complexos.
4. provvel que exista correlao entre o registro (mais especificamente, os SNs
complexos), o contexto situacional e cultural e o propsito dos blogs de opinio esportiva,
aspecto a ser aprofundado futuramente.

1740

10. REFERNCIAS
ARAJO, J. C. A organizao constelar do gnero chat. In: ANAIS da XX Jornada GELNE. Joo Pessoa
- PB. 2004. p. 1279 - 1292. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/artigos/ARAUJO%20(2004).pdf>.
Acesso em: 04 de abril de 2012.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 2003.
BLOOD, R. Weblogs: A history and perspective. Rebeccas Pocket. 12 july 2011 Disponvel em:.
<http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html> 07 september 2000. Acesso em: 07 jan. de
2013.
CUNHA, M. A. F. Funcionalismo. In: MARTELOTTA, M. E. (org.). Manual de lnguistica. So Paulo:
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Rio de Janeiro, v. 16, n. 24, p. 13-47, jan/jun 2009.
HALLIDAY, M. A. K. & HASAN, R. Language, context, and text. Oxford University Press: Oxford,
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MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: ____ & XAVIER,
A. C. (orgs.) Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 2010.
MILLER, C. R. Gnero Textual, Agncia e Tecnologia. DIONISIO, A. P. & HOFFNAGEL, J. C. (orgs.)
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NEVES, M. H. de M. A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
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SPORTV. Blogs diversos. Disponveis em: <http://sportv.globo.com/site/blogs/> Acesso em: 30 jan. 2013.

1741

ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DE REFERENCIALIDAD EN LA

ESCRITURA DISCIPLINAR EN MBITOS LETRADOS ACADMICOS
Virginia Orlando (FHCE-UdelaR)
RESUMEN: Este trabajo presenta el anlisis de producciones escritas elaboradas por estudiantes
del segundo semestre de una licenciatura del rea de las humanidades en una universidad pblica
de Uruguay. El abordaje terico desde el cual reflexiono acerca de la lectura y la escritura entiende
a estas como prcticas sociales situadas (STREET, 1995, GEE, 1996, BARTON, 1994,
BARTON, HAMILTON e IVANI, 2000, BAZERMAN y PRIOR, 2009). Las prcticas letradas
consisten en los comportamientos y conceptualizaciones sociales y culturales que dan sentido a
los usos de leer y escribir, y que circulan, crendose y re-crendose, en diferentes comunidades
de prctica (WENGER, 1999, BARTON y TUSTING, 2005). Esta visin de las acciones de leer
y escribir est orientada por la concepcin dialgica bajtiniana, en la cual todo gnero discursivo
(BAJTN, [1952-3]-2002) se asume como un entramado indisociable de aspectos temticos,
composicionales y estilsticos. En el anlisis de las producciones escritas, 1. reviso la construccin
de referencialidad en trminos de las formas en que se sita la autora y cmo se interpreta lo
referido, 2. muestro aspectos que daran cuentan de problemas de ndole composicional y
estilstica, 3. reflexiono sobre la importancia de que los profesores universitarios examinen
conjuntamente con los estudiantes cmo las manifestaciones cientficas, lejos de ser lengua
neutra, desprovista de entonacin (BAJTN, ibidem), o una construccin cuyo sesgo cientfico
le da visos de valor veritativo inalterable, muestran entonaciones y voces de grupos econmicos,
tnicos, de gnero, etc.
Palabras clave: prcticas letradas gneros discursivos acadmicos construccin de
referencialidad
Introduccin
Sobre multiliteracidades y prcticas letradas
La lengua espaola recoge en el trmino alfabetizacin la accin y el efecto de
alfabetizar, esto es, de ensear a leer y escribir (SEDA SANTANA, 2000). Por detrs de esta
terminologa, la lectura y la escritura parecen reducirse a tcnicas que, una vez aprendidas en el
trnsito por los niveles primario y secundario de la educacin, acompaarn al usuario
alfabetizado de forma inalterable por el resto de su vida.
Enmarcadas en las perspectivas socioculturales emergentes en las dos ltimas dcadas
del siglo pasado, otras formas de interpretacin de los fenmenos vinculados a leer y a escribir
comienzan entonces a tomar forma. Se entiende que esos fenmenos son altamente complejos, y
se relacionan con lectores y escritores con todo tipo de habilidades y de todas las edades. Ya no
se trata de pensar en una nica lectura y una nica escritura, es decir en tecnologas de
1742

decodificacin y codificacin adquiridas de una nica vez y para siempre, que acompaarn de
forma inmodificable a travs del tiempo a cada individuo alfabetizado (SOARES, 2006 y 2007).
La lectura y la escritura constituyen cada una un conjunto de habilidades, comportamientos y
conocimientos que componen extensos y sofisticados continuos (por ejemplo, leer o escribir un
mensaje de texto -en el telfono mvil-, un cmic, una editorial de un diario, un ensayo, una
novela, un trabajo monogrfico de grado, una tesis de doctorado, etc.). Desde esta perspectiva,
cada individuo cuenta con diversas y mltiples apropiaciones de la lectura y de la escritura con
usos sociales especficos (SOARES, op. cit.). Es decir, es multiletrado.
La revisin de las actividades y procesos involucrados en la lectura y en la escritura
comporta a su vez una revisin del trmino alfabetizacin, que como ya se dijo, evoca
fundamentalmente la concepcin de adiestrarse en el uso del alfabeto en los primeros aos de
educacin formal. En la lnea de los nuevos abordajes sobre estas cuestiones, que prefieren hacer
referencia a la literacidad (CASSANY, 2006) antes que a la alfabetizacin, podemos referir los
procesos vinculados a las mltiples literacidades como apropiacin de prcticas letradas.
Las prcticas letradas consisten en los comportamientos y conceptualizaciones social y
culturalmente compartidos que dan sentido a los usos de leer y escribir en diferentes situaciones
(STREET, 1995, GEE, 1996 y 2000, BARTON, 1994, BARTON, HAMILTON e IVANI, 2000,
BAZERMAN y PRIOR, 2009, entre otros). Vale aclarar que la consideracin de la lectura y de
la escritura como prcticas letradas no equivale a abandonar aspectos cognitivos en favor de
aspectos socioculturales, sino a buscar un modelo integrador, capaz de dar cuenta de la forma en
que los ltimos impactan especficamente en la lectura, en la escritura y en los procesos a estas
asociados (cf. RUEDA, 2011).
En este trabajo revisar, dentro de las mltiples literacidades existentes, algunos aspectos
vinculados con la apropiacin de las prcticas letradas acadmicas en el mbito universitario.
Sobre esta cuestin se desarrolla la siguiente seccin.

1. Acerca de las prcticas letradas acadmicas en la universidad

Las prcticas letradas circulan, se crean y re-crean en el seno de comunidades discursivas,
es decir, grupos de personas que comparten textos y prcticas (BARTON, 1994). Otras facetas
importantes sobre la lectura y la escritura pueden ser iluminadas si se consideran tales
comunidades en trminos de comunidades interpretativas (FISH, 2000) y comunidades de
prcticas (WENGER, 1999, BARTON y TUSTING, 2005).

1743

En el caso de las primeras (las interpretativas), se trata de considerar los espacios de

relativa estabilidad interpretativa de los textos. Como lectores, no construimos interpretaciones
cuyos sentidos sean individuales, ni tampoco los descubrimos porque estn atesorados en el texto,
a la espera de ser revelados. Nuestras interpretaciones dan cuenta, en todo caso, de sentidos
compartidos socialmente, sentidos autorizados por los miembros de alguna comunidad
interpretativa.
En el caso de las segundas (las de prcticas), se trata de asumir que toda vez que las
personas definen emprendimientos y se comprometen conjuntamente en su consecucin, en
interaccin mutua y con el mundo, se aprende. En toda comunidad de prcticas sus miembros
siguen diversas trayectorias en las que la tensin entre lo familiar y lo desconocido se presenta de
diversas formas. Podemos pensar, en trminos de esa tensin evolucionando a travs del tiempo,
en trayectorias de entrada y trayectorias de miembros privilegiados o insiders.
La apropiacin de las prcticas letradas propias del mbito universitario - es decir,
prcticas letradas acadmicas y profesionales - forma parte del desafiante trabajo que se abre ante
los profesores universitarios. Los estudiantes transitan el camino de tal apropiacin enfrentados,
entre otras cosas, a mltiples situaciones de evaluacin de los conocimientos disciplinares que
estn construyendo durante el cursado de la carrera. Las instancias de evaluacin, claves en lo
que hace a la certificacin de saberes, contribuyen a la retroalimentacin de los procesos de
aprendizaje y de enseanza, puesto que las producciones orales o escritas- del alumno ayudan al
profesor a orientar el trabajo estudiantil futuro y a reflexionar sobre sus prcticas pedaggicas
(CARLINO, 2007).
Mostrar ms adelante la revisin de producciones escritas en instancias de evaluacin
de alumnos del segundo semestre de una carrera del rea de las humanidades en una universidad
pblica uruguaya. Se trata de alumnos recientemente ingresados en la comunidad de prcticas de
la disciplina, es decir, que estn recorriendo su trayectoria de entrada en la comunidad, orientados
por distintos insiders (los profesores de los cursos del primer ao de la carrera). En su recorrido
inicial, los alumnos se ven enfrentados a la lectura de diversos textos disciplinares, poco o nada
familiares para ellos, que revisten caractersticas discursivas particulares. As como la lectura de
textos de la disciplina cuenta con rasgos propios, su escritura presenta elementos idiosincrticos.
Estas cuestiones, discutidas en los ltimos aos, pueden resumirse de la siguiente forma: cada
comunidad interpretativa cientfico-acadmica lee y escribe el saber disciplinar de acuerdo
con pautas especficas (HYLAND, 2004).

1744

A los efectos de avanzar en estas cuestiones, cabe realizar una breve referencia a algunas
elaboraciones conceptuales realizadas por el dialogismo bajtiniano, que sustentan parte de la
discusin de este trabajo.
2. Gnero y enunciado en la esfera de uso cientfico-acadmica

Ms all de las caractersticas particulares de la lectura y de la escritura de cada

disciplina acadmica, antes mencionadas, podemos considerar que tales actividades no
escapan a un elemento en comn: su realizacin en el seno de una determinada esfera de
uso, la cientfico-acadmica. En la visin dialogista bajtiniana, la lengua vive, practicada
en enunciados individuales, concretos y singulares (BAJTN, 2002), en los diversos
mbitos de actividad humana, i.e., en las diversas esferas de uso.
Si bien el enunciado concreto, indisociado de su proceso de produccin -la
enunciacin- es unidad constitutiva y eslabn de la comunicacin discursiva, su papel se
desarrolla en un marco mayor, que da sentido al proceso de enunciacin, y es el gnero
discursivo (BAJTN, op.cit.). Las diversas actividades sociales involucran el lenguaje,
corporificado discursivamente en enunciados, y con el tiempo desarrollan tipos
relativamente estables de tales enunciados, esto es, de gneros discursivos.
El concepto de gnero discursivo no sugiere homogeneidad o fijeza; antes bien,
enfatiza la riqueza y diversidad porque las posibilidades de la actividad humana son
inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de gneros
discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera
misma (BAJTN, 2002, p.248). Desde las breves rplicas de un dilogo cotidiano hasta
las manifestaciones cientficas y los varios gneros literarios, todo el universo discursivo
es pasible de una categorizacin genrico-discursiva.
Cada enunciado comporta un entramado indisociable de: 1. aspectos temticos, 2.
aspectos composicionales (su estructuracin) y 3. aspectos estilsticos (seleccin de
recursos lxicos, fraseolgicos, gramaticales de la lengua). Estos tres aspectos,
organizados segn pautas especficas de algn gnero discursivo, estn determinados por
la especificidad de una dada esfera de comunicacin, en la que cumplen un papel
relevante las relaciones establecidas entre el hablante y otros participantes de la
comunicacin discursiva: los oyentes o lectores, los compaeros, el discurso ajeno, etc.
(BAJTN, op.cit.).

1745

Las producciones escritas revisadas en las prximas secciones son asumidas aqu
como enunciados concretos participantes de un gnero discursivo determinado
(evaluacin escrita de un curso). Al mismo tiempo, dada la esfera de uso en la que
participa el gnero (la esfera cientfico-acadmica), se instalan ciertas expectativas sobre
la configuracin de esos enunciados, relacionadas con pautas genricas de los escritos a
producir que van ms all de un control de las normas ortogrficas y gramaticales de una
lengua.
A continuacin me ocupar de algunos aspectos vinculados a las pautas genricas
propias de la esfera de uso acadmico-cientfica. Procuro, fundamentalmente, ver cmo
se construye la referencialidad del saber disciplinar, as como considerar algunos aspectos
que daran cuenta de problemas de ndole temtica, composicional y estilstica en las
producciones revisadas. Asimismo, realizo una breve reflexin sobre las elecciones
estilsticas de los enunciadores con relacin al efecto de objetividad en la construccin de
textos acadmico-cientficos.

2.1. Sobre la construccin de referencialidad del saber disciplinar

Las evaluaciones analizadas consisten en un conjunto de seis a ocho preguntas

abiertas, cuya elaboracin vara en trminos de requerimientos sobre el grado de
profundidad y desarrollo esperado en cada caso. Mientras que en algunos casos se espera
una respuesta puntual, en otras se pide la comparacin sobre el abordaje de dos o tres
autores con relacin a la elaboracin de un determinado concepto terico. En lneas
generales, se solicita una exposicin-explicacin que, en el caso del mbito acadmicocientfico, la mayora de las veces sigue ciertas convenciones discursivas: los textos
expositivo-explicativos tienden a borrar marcas enunciativas del sujeto para producir
efectos de objetividad y, adems, demarcan claramente los enunciadores diferentes del
locutor cuando integran otras voces en los textos. (ARNOUX, DI STEFANO y
PEREIRA, 2006, p.81).
Dejar de lado por el momento el punto concerniente a los efectos de objetividad
para concentrarme en el otro, a saber, la clara demarcacin de los enunciadores diferentes
del locutor. Este es un rasgo omnipresente en la construccin de referencialidad de los
discursos pertinentes para cada disciplina, es decir en la forma de referir afinada y
explcitamente a las elaboraciones conceptuales de diversos autores.

1746

La construccin de referencialidad en textos escritos universitarios cuya finalidad

es la evaluacin del conocimiento relativo a un determinado saber disciplinar instala,
necesariamente, la cuestin del discurso referido. El estudiante debe responder operando
con los diversos modos en que se representan en el discurso palabras atribuidas a
instancias distintas del locutor (CHAREAUDEAU y MAINGUENEAU, 2005, p. 184).
Si en el discurso las relaciones dialgicas, inter e intradiscursivas, configuran su
heterogeneidad enunciativa (AUTHIER-REVUZ, 2011), que puede ser, a menudo, no
marcada en la superficie (heterogeneidad constitutiva), en diversas ocasiones hay
procesos de representacin de tal heterogeneidad en la superficie enunciativa
(heterogeneidad mostrada).
En el caso de los estudios universitarios, como parte de un mbito cientficoacadmico, la enseanza privilegia los procedimientos de heterogeneidad mostrada, y
promueve un trabajo en el que la autora original y las formas de interpretacin sobre
los conceptos elaborados por la comunidad discursiva acadmica se muestren
explcitamente.
As, los aproximadamente 180 textos escritos revisados presentan en sus
respuestas una tendencia al discurso referido en sentido estricto, es decir, un discurso
en el que el enunciador toma por objeto otro acto de enunciacin, el hecho de que alguien
ha dicho algo (CHAREAUDEAU y MAINGUENEAU, 2005, p.184). Al mismo tiempo,
dado que las pruebas se realizan sin materiales de consulta a la vista, difcilmente se
cuente con citas textuales, aunque s con presentaciones de fragmentos de otros,
netamente delimitados en el hilo del discurso (AUTHIER-REVUZ, 2011).
En las evaluaciones analizadas en este trabajo, es altamente frecuente la presencia
de marcas explcitas al autor (requerida muchas veces desde la misma pregunta). Tal
presencia puede presentarse en los formatos: de acuerdo con X, para X, segn X,
o la presentacin de X1. Esto implica un deslinde entre autora (del otro, poseedor del
conocimiento autorizado) e interpretacin (del locutor), ya que la cita pretende separar
deliberadamente el discurso reproductor del reproducido, () identificando la fuente de
origen del discurso reproducido (PENDONES DE PEDRO, 1992, p.18).
Este hecho alcanza su expresin ms clara en un ejemplo como el siguiente: Es
X (romanista rumano), el que hace una distincin o una dicotoma entre lengua histrica
1

En el caso de este ltimo formato, con variantes que no se presentan en esta ocasin.

1747

y lengua funcional(EL304).2 En este caso, el enunciado puede parafrasearse como es

X el que dice, y no yo, es decir, puede formularse como un caso prototpico de cita de
autoridad: aquella cita en la que el enunciador se eclipsa en su enunciacin y no se hace
responsable de sus palabras, sintindose al mismo tiempo en la obligacin de revelar la
fuente de origen (PENDONES DE PEDRO, op.cit.).
Asimismo, en las producciones revisadas encontramos casos de manifestaciones
metadiscursivas o glosas que dejan en evidencia la capacidad del locutor para comentar
sus palabras con sus mismas palabras, ajustando su discurso continuamente a la situacin
comunicativa (PENDONES DE PEDRO, 1992, p.15-7), como muestran los siguientes
ejemplos.
Ej. 1: Para comenzar la reflexin dar un rpido pantallazo a lo que entendemos
cmo lengua histrica:(EL205)3
Ej. 2: A modo de inicio, podemos establecer que una lengua histrica es aquella que se
basa en un estudio sincrnico (as como propone Saussure en Curso de lingstica general),
visin estructuralista de la lengua.(EL305)
Ej. 3: En un primer momento resulta importante definir a qu nos referimos cuando
hablamos de lengua histrica(EL107)

Cabe agregar que las glosas son una muestra no solo de la capacidad
metadiscursiva de los locutores, sino tambin de su sensibilidad de la presencia del otro
en la construccin de sus textos: son marcas de una conciencia de la existencia del
interlocutor, de la interlocucin directa con el profesor-evaluador, en este caso.
2.2. Sobre aspectos composicionales y estilsticos en vinculacin con los aspectos temticos

Como ya se seal, cada enunciado comporta un entramado indisociable de

aspectos temticos, aspectos composicionales y aspectos estilsticos. Los ejemplos que
siguen, seleccionados del conjunto de pruebas revisadas, plantean problemticas de
diversa ndole en vinculacin con esos diversos aspectos.

Las letras y el nmero indicados entre parntesis remiten a la codificacin empleada para la
identificacin de las producciones.

En todos los ejemplos que se presentan a partir de ahora resalto en cursiva exclusivamente el pasaje
pertinente para las consideraciones realizadas en el anlisis.

1748

Dadas las caractersticas de la esfera de comunicacin acadmico-cientfica en la

que los textos escritos analizados son producidos, es claro que para la elaboracin
conceptual el grado de especificidad de los aspectos temticos es muy relevante. Los
ejemplos 4 y 5 adolecen de esa especificidad:
Ej. 4: Segn X la romanizacin de la Retrica es porque proviene de los griegos
de Platn y de Aristteles. (EL104)
Ej. 5: Segn X, la romanizacin de la Retrica consista en el hecho de implantar
la Retrica en Roma.(EL404)
En el primer caso la construccin de referencialidad falla por su inherente
contradiccin (algo es romanizado porque proviene de los griegos, cuando en realidad
algo proveniente de los griegos se reconfigura adquiriendo rasgos romanos). En el
segundo, falla por no superar una presentacin tautolgica, en la que la romanizacin de
la retrica consiste en implantar la retrica en Roma.
Pero no es solo el conocimiento explicitado sobre un determinado tema lo que
hace que las respuestas elaboradas en las evaluaciones se presenten como plenamente
satisfactorias o, en el extremo opuesto, totalmente desajustadas. Un conjunto de
respuestas presenta facetas composicionales (limitndonos aqu a los aspectos
composicionales intraoracionales) que opacan los aspectos temticos, imposibilitando el
seguimiento del tema desarrollado, como buscan ilustrar los siguientes ejemplos.
Ej. 6: El factor social (diastrtico, diafsico y diacrnico) son los tenidos en cuenta para
la caracterizacin del Latin Vulgar segn X (EL106)
Ej. 7: Tanto el concepto de dimensin diacrnica, como el de dimensin diastrtica
provienen de lo que conocemos como lengua histrica, la cual stas, son variedades internas que
presenta la lengua, debemos tener en cuenta que no todos los hablantes de una lengua hacen lo
mismo con ella.(EL108)
Ej. 8: La lengua indoeuropea puede considerarse como el sistema de comunicacin adoptado
en esta regin indoeuropea. La cual se origina de varios hechos a partir del histrico, poltico,
cronolgico y otros. (EL309)

En estos casos, la opacidad no resulta simplemente de la falla en los recursos

gramaticales como concordancia entre sujeto gramatical y verbo (ejemplo 6), o
concordancia entre antecedente explcito y pronombre relativo compuesto (la cual en

1749

el ejemplo 8). Se trata de una forma de organizar la secuencia conceptual que no sigue un
hilo lgico y distorsiona, como ya se dijo, el tema en desarrollo.
En el ejemplo 6, la informacin contenida en el parntesis busca aclarar a qu se
alude por factor social. Sin embargo, la supuesta aclaracin lleva a mayor confusin ya
que el factor social no es definible como equivalente al factor situacional y al temporal.
En el ejemplo 7, se asume que la dimensin temporal (diacrnica) y social (diastrtica)
provienen de una lengua histrica cuando en todo caso son dimensiones constitutivas
de toda lengua histrica, y se las presenta como variedades (confundindose el trmino
con el de variacin lingstica), para afirmar finalmente que todos los hablantes hacen
cosas diferentes con la lengua. En el ejemplo 8, no queda claro si el factor histrico,
poltico (y otros) originan la lengua indoeuropea, en este caso-, y cmo lo hacen.
Por ltimo, en lo concerniente a los aspectos estilsticos, vale sealar que en
ocasiones la seleccin lxica realizada por los estudiantes en la elaboracin de respuestas
a preguntas formuladas en las evaluaciones da cuenta de formas que circulan con
frecuencia en gneros discursivos pertenecientes a otros mbitos de uso. Estas formas, al
incorporarse en textos escritos situados en la esfera acadmico-cientfica, redundan en
una hibridacin genrica no necesariamente percibida por el enunciador. Veamos algunos
ejemplos.
Ej. 9: El indoeuropeo es una lengua antiqusima pero que ms all de su antigedad
guarda rasgos muy similares con las lenguas de la actualidad(EL405)
Ej. 10: El indoeuropeo es la lengua que se supone hablaban los colonos que habitaban
muchsimos aos antes de nuestra era los habitantes de los territorios que van desde Europa central
hasta las estepas siberianas.(EL206)
En ambos casos, el recurso al adjetivo en grado superlativo (antiqusima,
muchsimos) para dar cuenta de una datacin que aunque lejana en el tiempo (concretamente,
5000 A.C.) puede precisarse, hace eco de las narraciones infantiles. En el ejemplo que se presenta
a continuacin, en cambio, ecos bblicos resuenan en la forma en que se sita el ao en que Bopp
comenz sus estudios vinculados a la lengua indoeuropea (comenz y lo llam):
Ej. 11: La lengua indoeuropea, se le llama a la que hablaban los colonos que vivieron
hace cinco mil aos atrs, en la zona de la Europa central y las estepas siberianas. En el ao 1816
Bopp comenz el estudio lingstico de esta zona y lo llam indoeuropeo. (EL109)

1750

El ltimo ejemplo a presentar (ejemplo 12) recupera un recurso del discurso

referido: el empleo de un verbo de comunicacin como decir. Sin embargo, en este caso
la construccin de referencialidad se presenta desajustada para la elaboracin de un texto
escrito acadmico, puesto que el locutor no ubica a un enunciador de autoridad
(acadmica). En este caso, ecos del discurso del saln de clase escolar parecen hacerse
presentes, como si el locutor estuviera dando una clase a nios o a adolescentes.
Ej. 12: El indoeuropeo es una lengua reconstruida hipotticamente, decimos que es hipottica
porque no tenemos ningn documento que nos demuestre o compruebe que realmente existi. Se
dice que el indo-europeo fue lo que dio origen a las lenguas romances.(EL304)

Los diversos ejemplos presentados en esta ltima seccin se revelan como

desajustes en la construccin de enunciados pertenecientes a un determinado gnero
discursivo (el de las pruebas escritas) dentro del mbito cientfico-acadmico. Los casos
relativos a desajustes del punto de vista estilstico por lo que denomino aqu como
hibridacin genrica aluden a necesarias revisiones futuras que, en funcin de los
requerimientos genricos, los estudiantes debern ir realizando a medida que avanzan en
el recorrido de su formacin. Vale la pena introducir otro punto en la discusin,
relacionado en cierta forma con esto ltimo, y con complejidades propias: las elecciones
estilsticas de los enunciadores en relacin con el efecto de objetividad.
2.3. El efecto de objetividad en la esfera de uso acadmico-cientfica
La relacin entre estilo y gnero discursivo es un punto especialmente
desarrollado por Bajtn (2002). La actitud valorativa del enunciador con respecto al
contenido semntico de su enunciado determina su composicin y estilo, y est presente
en las diversas esferas de uso: un enunciado absolutamente neutral es imposible
(BAJTN, 2002, p. 274). Al mismo tiempo, en todo proceso de enunciacin el enunciador
produce enunciados que de diversas formas incorporan al otro (y sus enunciados). Los
estilos llamados neutrales u objetivos, concentrados hasta el mximo en el objeto de su
exposicin y, al parecer, ajenos a toda referencia al otro, suponen, de todas maneras, una
determinada concepcin de su destinatario. (BAJTN, 2002, p. 285).
Una de las convenciones discursivas aludidas respecto de los textos expositivoexplicativos en el mbito cientfico-acadmico (seccin 2.1.) consiste en el efecto de
objetividad. Sin entrar en las configuraciones histricas que, para ese mbito, determinan

1751

recurrir a tal efecto en la elaboracin de los textos cientfico-acadmicos, podemos

realizar algunas reflexiones vinculadas a las producciones analizadas.
En primer lugar, no siempre los profesores universitarios explicitan como
expectativa que los textos producidos por los estudiantes en las instancias de evaluacin
logren un efecto de objetividad, es decir, estn desprovistas de marcas de entonacin
expresiva, al decir bajtiniano. Sin embargo, este es un elemento que luego es tenido en
cuenta por los profesores, de forma ms o menos consciente, en los mecanismos de
evaluacin. Durante la trayectoria de estudios universitarios, los recin llegados a las
comunidades de prcticas integrantes de la esfera acadmico-cientfica se vern
enfrentados a esta aparente neutralidad.
En segundo lugar, como la expresin lo indica, se trata de un efecto, de una forma
de enunciacin que construye una entonacin neutra como tono de la esfera de uso en
cuestin. Esto no debera llevar a los estudiantes recin llegados a las comunidades
interpretativas y de prcticas de una disciplina a interpretar tal neutralidad como
expresin de representaciones exactas del mundo, sino de representaciones mediadas por
actos de seleccin y simbolizacin en que intervienen la autoridad, credibilidad y
requerimientos disciplinares (HYLAND, 2004). Dicho de otro modo, las manifestaciones
cientficas son enunciados producidos por voces socio-histricamente situadas, y de una
u otra forma podemos descubrir sus entonaciones particulares, por ms neutras que
parezcan (BAJTN, 2002).
Esto hace preguntarme si los profesores universitarios asumimos como parte de
nuestra actividad docente el trabajar con nuestros estudiantes sobre ese efecto de
objetividad. Examinar conjuntamente con los estudiantes los textos cientfico-acadmicos
asumiendo que su efecto de objetividad es, precisamente, un efecto, puede contribuir tanto
en los procesos de lectura como en los de escritura acadmico-cientfica en el mbito
universitario.
Consideraciones finales
En este trabajo se abordaron algunos aspectos relativos a la apropiacin de
prcticas letradas acadmico-cientficas en la universidad. La revisin de producciones
escritas de estudiantes en el inicio de su recorrido acadmico evidencia la incorporacin
de algunas convenciones discursivas fuertemente valoradas en la esfera de uso
acadmico-cientfica (en especial vinculadas a la construccin de referencialidad), as

1752

como aspectos temticos, de estructuracin y estilsticos que vuelven problemtico el

carcter expositivo-explicativo del gnero discursivo revisado (prueba escrita). Asociado,
aunque no explicitado, a este gnero discursivo, se presenta el efecto de objetividad, cuyo
tratamiento explcito podra ayudar a la apropiacin de las referidas prcticas.
Habitamos un mundo que ha abandonado la meta de la Modernidad temprana,
consistente en alcanzar toda la informacin existente y ponerla a disposicin de los
miembros de la especie humana mediante los canales necesarios y suficientes de
transmisin educativa, porque hoy la masa de conocimiento en oferta es inasible
(BAUMAN, 2007). Sin embargo, el papel del profesor universitario no consiste tan solo
en trabajar con sus estudiantes en la construccin de un dominio referencial en una
determinada disciplina, cosa que cada vez ms se vuelve inacabable. Hay tambin un
trabajo de construccin del dominio situacional, que atienda a los formatos y a las
relaciones de la produccin acadmica y a los mecanismos de circulacin de los textos
insertos en los variados gneros discursivos que recubre la expresin manifestaciones
cientficas.
Si tenemos en cuenta el juego entre ambos dominios en nuestra actividad como
profesores, podemos contribuir a desvelar las inherentes complejidades de las prcticas
letradas propias de los mbitos acadmicos, cuya apropiacin por parte de los estudiantes
es clave para su participacin en las comunidades (interpretativa y de prcticas) de la
disciplina.
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1755

THE RHETORICAL AND SOCIOHISTORICAL CONSTITUTION OF THE

GENRE MUSIC VIDEO
Leonardo Mozdzenski (UFPE/ECPBG/TCE-PE)

1. Introduction

The main objective of this paper is to investigate the genre music video. To do so, I will
analyze the rhetorical and sociohistorical formation of music video clips and their generic
configurations with the purpose of reconstituting the steps of this genres trajectory. Making use
of a diversified range of renowned authors in the study of music video, I intend to understand the
origin and the propagation of those genres which have contributed to its formation, until the
appearance of contemporary music video clips.
Particularly, my proposal is to bring this sociohistorical discussion into a rhetorical
perspective. That is, how we can observe rhetorically the creation and evolution of genres. In this
sense, I will use some of the notions in this realm, such as demand, audience, restrictions,
affordance and kairos, for instance.

2. The rhetorical and sociohistorical constitution of music video

There have been many studies proposing to reconstitute the steps of the music videos
trajectory. From classical works (DUR-GRIMALT, 1988; WYVER, 1992) to more recent
research (HERZOG, 2007; SCHMITT, 2010), all aim to understand the historical path of music
videos, since the origin and the propagation of those genres which have contributed to their
formation until the appearance of contemporary music videos. The approaches chosen are equally
varied, ranging from the chronological description of events which culminated in the creation of
music videos (LEGUIZAMN, 1997) to the adoption of a more social view of such events
(HOLZBACH, 2010).
My contribution to this discussion consists of bringing this sociohistorical approach into
a rhetorical perspective. In order to do so, I will appropriate myself of some concepts used by
Bitzer (1968), Miller (2010), Bazerman (2006), among others, about how we can observe
rhetorically the creation and evolution of genres. In this sense, it will be useful for my purposes
1756

to work, for example, with the rhetorical notions of demand (a social objective-based need that
works as a rhetorical reason for the appearance of a new genre, such as music video), audience
(people who work as mediators of the changes which caused the appearance of this genre),
restrictions (people, events, objects which are part of the situation because they have the power
to restrict actions and decisions necessary to the modification of demands), kairos (the timely
moment for the appearance of the genre), etc.
One of the first significant moments for the appearance of music video as a genre may be
found in 1894. In that year, Edward B. Marks and Joe Stern, publishers of musical scores, hired
electrician George Thomas to publicize their song The little lost child, together with some other
artists. Schmitt (2010) says that Thomass strategy was to use a magic lantern, projecting
different static images onto a screen simultaneously to the artists live performances. According
to the author, during that time this became a very popular form of entertainment, known as
illustrated song thus consisting in one of the first steps in the appearance of music video clips.
Since the beginning of the history of movies, according to Keazor e Wbbena (2010), the
idea of associating image and sound has always been pursued. The projections of the first (silent)
movies were generally accompanied by live music. It is interesting to notice that, in this case,
image comes before music, that is, the choice of the musical score was made based on the movie
(if it was a comedy or a drama, for instance). Now, on the contrary, it is the music that comes
before the music videos image this is only produced based on a previous song to be publicized.
Another important step in the trajectory of music videos appearance is the sound film
which was consisted of moving images synchronized with sound, or sound technologically
connected to the image. Schmitt (2010) says that the first public exhibition of sound films
happened in Paris in 1900. However, a few decades were necessary before these films became
commercially viable. Indeed, a reliable synchronization between sound and image was very
difficult to achieve with the kind of technology then available, and in the same way, the quality
of sound recording and reproduction was not quite appropriate.
Due to the development of the so-called sound-on-film technique, it was possible to fulfill
the first commercial exhibition of short motion pictures a kind of short feature movie with
moving images and sound in New York, in April, 1923. Schmitt (2010) reveals that in the mid1920s, the commercialization of sound cinema began in the USA. In the beginning, all sound
movies which incorporated synchronized dialogues called talking pictures or talkies were
short feature films.

1757

The first feature-length motion picture with synchronized dialogue sequences and also
with numerous songs sung throughout the movie originally presented as a talkie was The jazz
singer, starring Al Jolson and released in October, 1927. With Jolson interpreting six songs, the
movie was produced with the Vitaphone technology (by Warner Bros.) You will see him and
hear him!, announced one of the promotional posters and became a tremendous success.
From that moment on, several short musical films started to be produced, featuring many
artists, singers, bands and dancers. Those movies lasted for about six minutes, and often used
animations in Art Deco style to build the setting where the artists performed the songs. In the
1930s, the talkies became a worldwide phenomenon, which allowed Hollywood to become a
powerful cultural and commercial entertainment system, as argued by Garcia (2011).
Another important genre that started to be developed in the 1930s with these technological
innovations was animation film. In the beginning, many of these films showed bouncing balls
in the subtitles so the audience could follow the songs performed and sing along. Also very
common was the participation of popular artists performing their songs live, having animation
films as background. But it was Walt Disneys Fantasia (1940) that for the first time used images
on music, synchronized during the editing stage, as its main theme, and it can be considered as
a precursor of music video (CONTER AND SILVA, 2006, p. 56-57). The film consists basically
of eight animated segments accompanied by classical music of famous composers such as Bach,
Tchaikovsky, Stravinsky, Beethoven, among others.
After that, a series of participations of renowned artists started to happen, mainly in jazz
and blues short films, such as Bessie Smith in St. Louis blues (Dudley Murphy, 1929) and Louis
Jordan in Lookout sister (which was, in fact, a compilation of several of the singers short films).
For musical historian Donald Clarke (1995, p. 34), these movies can be considered as the
ancestors of recent music videos.
Another predecessor of current videos was the visual jukebox produced by Panoram in
the 1940s. The original jukebox was consisted of a partially automatized machine for the
execution of a song recorded on an album stored in its internal device, normally coin-operated.
Users could deposit a stipulated value and chose their favorite song from a panel of letters and
numbers. For its turns, the new visual jukebox showed films with a single song, known as
promotional videos. Called by Dur-Grimalt (1988) visual coin-operated phonographs, these
machines were put in bars, restaurants and leisure venues in general, showing black-and-white
short feature films called soundies, illustrating jazz and blues songs, as well as ballads.

1758

According to Goodwin (1992) more than two thousand soundies were produced between
1941 and 1947, many of them taken from Hollywood musicals. During the first days of TV,
soundies were shown between the networks main shows. Video clips were generally produced
in a single day, with the music previously recorded in a studio, followed by the shooting of artists
dubbing the song and simulating playing the instruments. In this sense, these videos were different
from the so-called Snader Telescriptions, another visual coin-operated phonographs whose
musical numbers were recorded live, with direct sound.
Besides that, some narrative elements could often be added to the presentation, in a very
similar way to the music videos of today. The main difference, according to Goodwin (1992),
consisted of the absence of sophisticated editing techniques in the production of the soundies a
basic requirement for contemporary music video clips.
In France, the equipment corresponding to American musical jukeboxes which showed
soundies was known as Scopitone. Having become popular mainly in the 1960s, the videos shown
in Scopitones already had colours and featured pop artists such as Dionne Warwick, Johnny
Halliday and Neil Sedaka.
Herzog (2007) clarifies that the disappearance of both jukeboxes of soundies and
Scopitone machines happened due to economic reasons. Being consumption goods that is, theirs
consumer had to spend money to enjoy the musical equipment the competition with television
was not economically viable. In this sense, the author explains, few things have changed: the
modern music videos, as a rule, are not produced aiming for an immediate profit (in principle,
music videos are not produced to be purchased by customers), but for an indirect one, which
comes from the artists publicizing and the commercialization of their work.
Between the years of 1930 and 1950, it is possible to observe another genre that played
an important part in the constitution of contemporary music videos: Hollywood musicals.
Marshall and Stilwell (2000) highlight that there is a clear influence of classic musicals on modern
music videos. This can be observed both through explicit references and subtle allusions such
as the highly elaborated choreographies in music videos, which echo the dance numbers of
traditional musicals.
Besides, as Marshall and Stilwell (2000) emphasize, classic musicals are characterized
by presenting songs performed by the characters inserted along a narrative, often becoming a real
performance with a dance routine. In general, the songs are elements of the story told thus
serving as an aid for the development of the plot but it is also possible to find movies that feature
them as a mere pause in the story, with no serious implications on what is being narrated. In

1759

addition, as heirs of the musical theatre, musical films have appropriated themselves of a
particular kind of scenic language: the artists perform their songs and dance routines as if there
was a live audience present, frequently looking directly at the camera and turning the spectator of
the film into this apparent presential audience.
All these features can be perceived in several modern music videos: songs which can or
cannot have a direct relationship with the story (in the case of music videos, song lyrics might not
be associated to the image), songs performed together with a dance number, an apparent
interaction between artist and viewer through the direct look at the camera, etc. Besides that,
another difference between theatre and musical film regards the setting, since that in the first one
the physical space is limited to the stage, whereas the latter can make use of the most varied scenic
environments, such as in music videos.
Alongside this, music in television also starts to raise interest. Wyver (1992) recalls that,
in 1949, the program Paul Whitemans TV Teen Club premiered in the United States (broadcast
on ABC TV network). Directed at a young audience, the program was hosted by musician Paul
Whiteman and showed live performances of popular singers and bands, continuing to air until
1954. In England, BBC TV network was responsible for the program Six-Five Special, in
February of 1957, when both TV and rocknroll were taking their first steps. Due to the
technological restrictions of that time, all programs were broadcast live, directly transmitted by
all British networks.
Peeters (2004) argues that some television programs in the 1960s, such as Bandstand and
The Ed Sullivan Show, where famous artists released their new songs live, operated as a propelling
force for the future production of music videos. This was because the most popular and requested
bands and singers would not be able to attend all these programs at the same time. As we will see
later, as soon as the appropriate technology becomes available, music videos will appear as a very
convenient solution for this problem. As they offer more flexibility of artistic possibilities
regarding live performances, music videos will break the restrictions of time and space imposed
by the presential performance of those artists. It is exactly with this objective that the Beatles
filmed a video for the rock song Paperback writer in 1966, which Peeters (2004) credits as the
first music video broadcast on TV.1

The video Paperback writer can be watched via this link:

<http://www.dailymotion.com/video/x132si_beatles-paperback-writer_music> (accessed on:
September 19th, 2013).

1760

Rocknroll, by the way, will be one of the main musical genres to serve as propellers for
the creation of the music video. As pointed out by Dur-Grimalt (1988) and Leguizamn (1997),
films such as Blackboard jungle (directed by Richard Brooks, in 1955) were greatly responsible
for creating a face for rocknroll. In the initial and final credits of this feature film, the band
Bill Haley & His Comets sung Rock around the clock,2 turning the song into an immediate
classic and attracting crowds of young people to the movie theatres. Showing a school violence
situation, the film also contributed to create an imagetic association between rocknroll and youth
rebellion, which marked the second half of the 20th century.
With the success of Blackboard jungle, American producers started to invest in this
market share and began to make short, low-budget films to promote singers such as Chuck Berry,
Little Richard and Fats Domino. Undoubtedly, according to Dur-Grimalt (1988), the biggest star
of that time was Elvis Presley. Known all over the world as the King of rock and also as Elvis
The Pelvis, due to the sensual movement of his hips in his performances, including the ones on
TV Presley starred in over 20 movies and made rocknroll popular, since the genre started to
be consumed by the masses. Especially after the film Jailhouse rock (directed by Richard Thorpe,
in 1957), Presley establishes his image as a rebellious rocker, with the anthological prison
dance.3
Trying to follow on the footsteps of Elvis Presleys success, the first movie starring the
Beatles is released: A hard days night (directed by Richard Lester, in 1964). The feature film is,
in fact, an excuse for the divulgation of the homonymous album and narrates in a comic way how
the band members dealt with their massive success, being constantly chased by hysterical fans.4
At the end of the film, the Beatles record a show especially for television. According to DurGrimalt (1988), it is already possible to observe here several elements that make this film into a
direct predecessor of music videos: a dramatization in the beginning of the song; frame-by-frame
shooting using photographs and collages; inversion of shades and exaggeration of linings; mix of
documental and fictional materials; breaking film conventions; unpredictability, fragmentation
and dynamism.

This video with the band can be watched via the link:
<http://www.youtube.com/watch?v=dWvVflBMTYs> (accessed on: September 19th, 2013).
3

The scene of the prison dance can be watched via this link:
<http://www.youtube.com/watch?v=gj0Rz-uP4Mk> (accessed on: September 19th, 2013).
4

The opening scene can be watched via this link: <http://www.youtube.com/watch?v=Ag8_cfmjdD4>

(accessed on: September 19th, 2013)

1761

In the 1960s, a new technology appears, changing definitively the way how image and
sound was consumed: videotape. Consisting of a portable system formed by a magnetic tape used
for the recording, editing and reproduction of images, generally accompanied by sound, these
videotapes revolutionized the television reign of that time. As Sedeo Valdells (2007) affirms,
the possibility of a synchronized recording of sound and image allows for the immediate control
of results simultaneously with filming, with huge possibilities to manipulate the material
produced. One could easily record short fragments and edit them frame by frame, deleting
undesired scenes, rearranging the narrative structure during the editing stage (opening the film by
its end, for instance), incorporating a wide repertoire of visual and sound effects, etc.
Still according to Sedeo Valdells (2007), the videographic register also alters the
manner how we understand time and space in relation to cinematographic film. Effects such as
spatial depth and temporal unity that is, a naturalist perception inherited from classic painting
and theatre, and typical of traditional cinema give way to the frequent fluidity, fluctuation and
instability in these new audiovisual products. From this moment on, video was the subject of an
intense aesthetical experimentation which ended up subverting the figurative trends of visual arts
and cinema (YOSHIURA, 2007, p. 7). That is, it is possible to observe the creative use of video
as a medium in itself (ARMES, 1999, p. 96). On the other hand, for Machado (1992, p. 8),
Video ceases to be conceived and practiced only as a form of register or
documentation, in the most innocent senses of the term, to be seen as a system
of expression, through which it is possible to create discourses about the real
(and the unreal). In other words, the textual nature, the scriptural nature of
video overrules slowly its most elementary registering function.

In this setting, two sui generis audiovisual genres come into being: video art and music
video. Since its creation, as Sedeo Valdells (2007) sustains, video art has as its main objectives
an intense innovation of videographic art, experimentation regarding the form and contents of
cultural products, the exploration of all creative possibilities of electronic media and the
management of the viewers spatial-temporal perception. Actually, this genre encapsulates a
series of experimental artistic practices that use video as a plastic material. We can mention as
forms of this artistic genre: video installations, video performances, video environments, video
sculptures, etc.
Not by chance, these new forms of artistic manifestation appeared in the 1970s a time
characterized by a deep social, political and cultural change. There is a Zeitgeist of revolution and
innovation, marked by revisiting and questioning the Western iconographic repertoire hence,
the abundance of intertextuality and intermediality (BAZERMAN, 2004) as phenomena
typically recurring in that period. Video becomes, then, a privileged space for subversive artistic

1762

expression as cinema was in the 1920s, with Surrealism, Expressionism, etc. going against
the star system and the banalization of television as a mass medium.
Music video is also a result of this historical moment, as Pontes details (2003, p. 48):
Music videos appeared in a period when a series of very solid values were
contested. Family, teaching, the bond between sex and marriage, consumerism,
among others, were considered as oppression factors. Value was given to the
experiences that supposedly would lead to freedom especially drug abuse. In
graphic arts, psychedelics translated the hallucinations experimented during
drug usage often abolishing meaning, which an attentive observer will
certainly notice as a return to Surrealism and Dadaism. In Europe, particularly
in France, cinema was being reinvented with Nouvelle Vague, which abolished
the linearity (and sometimes the meaning) of the cinematographic narrative.
We can see that music video is born as it could only have been born during
this age, with its fragmented narrative or even the absence of it. Evidently, if a
music video is the visual version of a song, and if in these times music was
psychedelic, its form must be as fragmented and without meaning as the music
itself.

Although it is questionable to define music video as the visual version of a song and
also to establish a deterministic relationship between the psychedelic song and the form of video
as fragmented and without meaning as the music itself, the quote above consists of a good
summarized register of the turbulent but inventive time when music video clips appeared.
This, however, is not enough to make us wholly comprehend the conception of this genre. Within
the rhetorical perspective assumed here, it is necessary to understand more precisely the kairotic
moment, the demands, the restrictions and the audience in this setting so we can realize how a
particular rhetorical context could be produced to imply the creation of a new genre the music
video.
Addressing the relationship between rhetoric and technology, Miller (2010) makes use of
a fictional animal to discuss the so-called push-pull model of technological development: the
pushmi-pullyu. This animal is, in fact, the offspring of the creative mind of Hugh Lofting, who
created in his book The story of Doctor Doolittle (written in 1920) a crossing of gazelle and
unicorn with two heads in opposing parts of the body. When it tries to move, therefore, both heads
try to go in opposite directions.
Miller (2010) uses this metaphor to advocate the idea that both technology and rhetoric
pull us and push us. Firstly, technology pulls us or manipulates us, on one hand, by
demanding the realization of given tasks in a specific manner. For instance, until very recently, it
was only possible to watch music videos in TV music video programs or, if one was lucky, in
artists compilations recorded into VHS tapes. On the other hand, technology also pushes us,
helping us to satisfy our desires and inclinations. So, for instance, nowadays almost all music

1763

videos are available on mobile phones, MP4 players, tablets and on any computer screen, thanks
to the internet and the current platforms for sharing videos (such as YouTube).
Secondly, it is also possible to realize that rhetoric resists to and accepts innovation. By
resisting to what is new, rhetoric pulls us, forcing us to act rhetorically according to standards
already institutionalized and socio-cognitively crystallized. This is what happens, for instance,
with much conventionalized discursive genres, which give little or no space for creativity or
agency (genres in the legal and bureaucratic domains are typical occurrences). In other situations,
however, rhetoric pushes us, stimulating us to adopt innovative, original and productive actions
and behaviours. It is the typical case of those genres associated to the domains of arts and
entertainment, such as music video clip.
Also according to Miller (2010, p. x), the ways how technology pulls and pushes us
are called affordance.5 For the author, it is interesting to think about affordance not as the material
properties of information and interaction that might become available in specific cognitive and
communicative uses. So, a technological affordance influences the ways how we perceive the
world around us and how we interact with one another, once it makes easier or possible forms of
communication which simultaneously hinder others or make them impossible therefore leading
us to an engagement in specific types of rhetoric actions over others.
It is possible to reach the conclusion that affordance can allow us or restrict us, push us and pull
us, compelling us to make frequent adjustments in the way we act rhetorically. As defended by Miller
(2010, p. x), [i]f rhetoric is the art that adjusts ideas to people and people to ideas, we might

characterize technology as the art that accommodates the material world to people and people to
the material world. It becomes clear, than, why the dynamics of pushmi-pullyu are essential for the
understanding of this phenomenon, as the author states.
Bringing the discussion to the sociohistorical formation of music video, we must initially question
how affordances made the appearance of this genre possible in a given historical moment. Throughout this

Originally, affordance is a concept that comes from experimental psychology and visual perception.
Gibson (1986), who coined and developed the term, affirms that affordance is about what is provided or
offered by the environment, good or bad, to the organism that interacts with it. For Gibson (1986, p.
135), the richest and most elaborated affordances of the environment are provided by other animals
and, for us, by other people. According to Miller and Shepherd (2009, p. 281), Affordance is a
concept originally developed by psychologist James Gibson to describe the interaction of an animal with
the natural environment (1986), then applied by Donald Norman in his discussion of how humans
interact with the designed environment (1989), and later taken up with some enthusiasm in the field of
human-computer interaction. It is a useful way to think about the rhetorical potentialities and
constraints specific to a medium of communication..

1764

paper, we have made evident the way how the evolution of technological resources which allowed the
creation of music videos occurred: from the distant magic lantern (in 1894) to the first videographic
registers, in the 1960s, after the invention of videotape. Nevertheless, adopting Millers conception (2010)
of affordance, our analysis cannot be restricted to technological aspects. After all, as Holzbach (2010, p.8)
affirms, it is interesting to highlight that this intense union between music and image, which comes from
the beginning of cinema, is not an usage assigned by the possibilities of technology, but an usage
transformed by social needs.
To address these social needs, it is mandatory to refer to the notion of rhetorical evidence. In his
seminal essay The rhetorical situation, Bitzer (1968) argues that there are three elements in any rhetorical
situation: demand, understood as an objective social need, that works as a rhetorical reason for the
appearance of a new genre; audience, formed by people who act as mediators for the changes that caused
the appearance of this genre; and restrictions, defined as people, events, objects that are part of the situation,
seeing that they have the power to restrict actions and decisions necessary to the modification of demands.
Miller and Shepherd (2004), on their turn, refer to Bitzers notion of fitting response (1978, p.
168) to emphasize that it is necessary, for the appearance of a genre, that these three elements which
constitute every rhetoric situation occurred at a timely moment called kairos i.e., the perfect time, a

propitious or opportune moment for decisive action. For the authors, a genre emerges initially as
an appropriate, timely answer in the perceived time-space (kairos), and might become a recurring
answer hence, a generic one if the kairos lasts or becomes recurring as well. In Bazermans
words (2006, p. 235),
Such creativity is incited by some perceived exigency that would motivate
individuals to discover new ways to communicate to people on different
matters and to foster different sorts of actions. Such exigencies constantly
appear in human life, as each person and group attempts to respond to their
ever-changing conditions of life using, reconfiguring, and extending the
particular set of cultural resources available in their world.
In the case of music videos, it is important to discuss the emergence of this genre from the socioeconomic setting and the changes lived by society over the last decades. Roy Armes (1988) asserts that the
development of factors that culminated in the appearance of the video is only understandable if we take
into consideration the wider economic and social context, particularly the transformation of capitalism itself
during this period. According to the author, the impulse behind this development is neither humanitarian,
nor scientific, nor artistic it is the search for ever greater profits within the capitalist system. (ARMES,
1988, p. 36)
He also argues that the ever-increasing purchase power of the working and low classes throughout
the last century was decisive for the formation of a mass market basis. The technological expansion of new
communication media previously described gave space to two global movement in Western society: a

1765

social need for more time to dedicate to leisure (which brought about the development of radio and cinema)
and a demand for durable consumption goods (photo camera, gramophone, television and so on).
When commenting about the history of television, Williams (1990, p. 4) defends that its invention

is associated with at least two phenomena: a) television as a way of meeting the needs of a new
kind of society, especially in the provision of centralised entertainment and in the centralised
formation of opinions and styles of behaviour; b) television as a new and profitable phase of a
domestic consumer economy; it is then one of the characteristic machines for the home. So
music video will be part of this greater picture, to the extent that it will make possible with TV
shows and later with VHS tapes and DVDs to particularize and naturalize the experience of musical
performance, until then only presentially and collectively experienced (S AND HOLZBACH, 2010, p.
150). But how can we understand the social demand within the dynamics of pushmi-pullyu, that is,
meeting the demand of both consumer and producer?
The social demand for the appearance of the music video is associated to the process of autonomy
of music in the 20th century, conducted by the phonographic industry and radio broadcast. According to
Machado (2005), pure instrumental music, without visual accompaniment (i.e., without a setting,
choreography or theatre performance) comes from the late 18 th century, especially after Beethoven. The
process of autonomy of music conducted by records and radio in the last century ends up solidifying the
idea that music would be an aesthetical phenomenon exclusively realized in terms of sound dimension. The
technological possibility of synchronization between sound and image gave back to the audience a latent
desire for the enjoyment of music, not only in the sound domain, but also in the visual realm. Music videos
can be seen therefore as created as an answer to this social request.
In addition, and still from the consumers perspective, Aquino (2006) clarifies that the contestation
movements of the 1960/70s generated a new wave of consumerism. Minorities wanted to consume those
artists who represented their own voices and who they could visually identify themselves with,
corresponding to the youthful conception of freedom and rebellion. It is, therefore, through music videos
that music, crossing the borders of sound and becoming an audiovisual commodity, constitutes an
incomparable object of satisfaction for the consumption of fantasies, ideals and aspirations of fans, as
explained by Brandini (2006, p. 6). Artists especially those connected to the symbolic universe of rock
become icons of this generation, not only for their music, but mainly for the way they look.
On the other hand, the social demand for the appearance of music videos can also be understood
by the producers point of view as a result of the capitalist system and the need to sell new products (luxury,
unnecessary items) to new consumers (a new audience, formed mainly by young middle-class people,
who were not used to having a significant participation in the consumer market). For Sedeo Valdells
(2007), music videos work as a less explicit publicity, more appropriate for youths. And soon they become
a part of the cultural industry, constituting powerful marketing strategies for the commercialization of the
products connected to the artist (CDs, DVDs, concert tickets, memorabilia, etc.), as well as for the
construction (and selling) of a singer or bands image.

1766

In 1975, with these purposes in mind, TV director Bruce Gowers creates what is considered as
the first musical video in history (DUR-GRIMALT, 1988, p. 16) with the same language and eminently
commercial goals as most of present-day music video clips: Bohemian Rhapsody, by the British band
Queen.6 As Wyver (1992) recalls, the several exhibitions of the video in the program Top of the pops (BBC
network, London) catapulted their albums sales and made the phonographic industry producers start to
value this emerging genre.
From the moment of the production of this video until we reach contemporaneity, several changes
have naturally occurred. In 1981, the creation of MTV (Music Television) in the United States was the
beginning of a new way of consuming musical videos, which started to be shown on cable television 24
hours a day. The appearance of this TV network, as Brandini (2006) explains, was basically due to market
interests.7
Due to the weakening of record sales in the 1970s, the American phonographic industry needed to
find new market spaces. Music videos met this demand, since they were originally defined as publicity
pieces therefore, were aired with no costs for MTV. Record companies rapidly incorporated this new and

seductive form of selling their artists through this camouflaged publicity genre which remains nowadays
extremely popular amongst young consumers, who are usually resistant to conventional commercials.

3. Final considerations
With time and technological evolution, associated to the audiences increasingly different and
demanding tastes, music videos gained artistic respectability and wide dissemination in several different
platforms, such as the computer screen (through video websites such as YouTube, Google Video and MSN
Video, just to mention the most famous sites to watch and share videos in the web), MP4 players,
smartphones, tablets and all sorts of electronic equipment and gadgets constantly invented and released to
the consumer market.
In spite of this diversity of ways to watch music videos at the present time, it is possible to observe
that this genre assumes specific configurations, relatively stable, which will vary according to each artist,
director, target audience, aesthetical proposal, among countless factors that are worth studying some

The video can be watched via this link:

<http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jHbC E53s9hQ> (accessed on:
September 19th, 2013).
7

Video killed the radio star by the British band The Buggles, is the sarcastic title of the first music video
broadcast by MTV America, exactly at 12:01 am, on August 1st, 1981. They are remembered solely by
this hit, which climbed to the first place in the music charts in 16 countries. The video can be watched
here: <http://www.youtube.com/watch?v=W8r-tXRLazs&ob=av2n> (accessed on: September 19th,
2013).

1767

aspects that I explore more deeply in my PhD thesis Ethos and Pathos in Female Music Videos:
Constructing Identities, Performing Emotions (Mozdzenski, 2012, in Portuguese), advised by Professor
Angela Paiva Dionisio at Federal University of Pernambuco, Brazil.8

Well, this paper was only a small part of my own reading of music videos. And an open
invitation to researchers, not only of Linguistics, but also of the most varied fields of knowledge,
to go in an adventure, in their respective expert areas, into the fascinating multi-semiotic universe
of music video clips.

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Servicio de Publicaciones de la Universidad Politecnica de Valencia.

This article is a cut from my Doctorate thesis. In this paper, I develop a series of examples of music
videos with their respective analyses, which are not included in the present study due to space
restrictions.

1768

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1770

A ARGUIO DO CANDIDATO PARA QUALIFICAO OU DEFESA DE

MESTRADO E DOUTORADO: UM GNERO ORAL A SER COMPREENDIDO

ZANI, Juliana Bacan (USF - Grupo ALTER_AGE)

BUENO, Luzia (USF- Grupo ALTER_AGE)

RESUMO: O objetivo central deste artigo apresentar a construo de um modelo didtico do

gnero oral Arguio do Candidato para Qualificao ou Defesa de Mestrado e Doutorado e
melhor entender esse tipo de gnero textual. O modelo didtico um objeto descritivo que
evidencia as dimenses ensinveis de um gnero. Sua construo apenas uma das etapas de uma
proposta mais ampla sobre o trabalho com o ensino de gneros, visando elaborao de
sequncias didticas, organizadas de acordo com a relao feita entre o gnero, suas
caractersticas ensinveis e as capacidades de linguagem (capacidade de ao, discursiva e
lingustico-discursiva) que se espera que os aprendizes desenvolvam. Nesse trabalho, ns
adotamos o modelo de anlise de textos do Interacionismo sociodiscursivo, desenvolvido por
Bronckart (2009, 2004), a proposta de ensino de gneros por meio da construo de modelo
didtico e sequncia didtica de Schneuwly & Dolz (1998, 2004), bem como a teoria de anlise
da conversao proposta por Marcuschi.(2001, 2003). Diante da anlise desse gnero oral
conclumos que Arguio do Candidato para Qualificao ou Defesa de Mestrado muito
complexa, exigindo um trabalho sistematizado com ele, contemplando desde a fase de preparao
at a apresentao propriamente dita, para que os candidatos o dominem efetivamente como
instrumento de ao de linguagem.

Palavras-chave: modelo didtico; interacionismo sociodiscursivo; gneros de textos;

Introduo

Este artigo tem como objetivo central apresentar a construo de um modelo didtico do
gnero oral Arguio do Candidato para Qualificao ou Defesa de Mestrado e Doutorado e
melhor entender esse tipo de gnero textual.
A pesquisa, cujos resultados apresentaremos aqui, foi realizada no projeto institucional
maior "Letramento, gneros textuais e trabalho docente", coordenado pela professora Luzia
Bueno. Nesta, analisamos quatro vdeos de arguies de diferentes instituies e reas do
conhecimento, disponveis no youtube, visando compreender como esse gnero textual
estruturado e quais so as dimenses ensinveis, possibilitando aos professores/orientadores de
mestrado e doutorado subsdios para o trabalho docente e propiciando aos alunos a compreenso
e produo de textos do gnero em questo. Sendo assim, estamos sugerindo a construo do
modelo didtico desse gnero textual, uma vez que j tradio nos programas de Ps-

1771

Graduao Stricto Sensu, a realizao de arguies do candidato para qualificao ou

defesa de mestrado e doutorado para obter a concluso do curso, no entanto, comum no
haver orientaes sobre como se deve ou pode realiza-la.
O Modele Didactique du Genre, ou seja, Modelo Didtico de Gnero (MDG), consiste
em um estudo sistematizado com um nmero significativo de textos de um dado gnero, visando
a conhecer suas caractersticas predominantes. A denominao de modelo didtico de um
gnero surgiu em Genebra-Sua, no quadro do interacionismo sociodiscursivo, elaborada pelo
grupo de pesquisadores da equipe de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Genebra na dcada de 1980.
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), um MDG o resultado de uma descrio
provisria das principais caractersticas de um gnero a partir da perspectiva da educao. Por
exemplo, um professor, tendo acesso a um modelo didtico do gnero seminrio, poder conhecer
e selecionar o contedo ao qual deve ser dado prioridade, bem como definir os objetivos do
trabalho em sala de aula.

Para fazer a exposio dos resultados da pesquisa bem como de sua

fundamentao, esse artigo esta organizado em quatro sees: primeiramente,
abordaremos o estado da arte do gnero Arguio do Candidato para Qualificao ou
Defesa de Mestrado e Doutorado;, em seguida, apresentaremos o resultado da anlise
desse gnero, comentando-as a partir de nosso quadro terico, a qual est subdividida segundo
os nveis de anlise propostos pelo ISD (BRONCKART, 2009).Na terceira seo,
apresentaremos os aspectos no-lingusticos presentes no gnero em questo, e, para
finalizar, as nossas consideraes.

1 - Arguio do Candidato para Qualificao ou Defesa de Mestrado e Doutorado

Nesta seo, abordaremos a definio geral sobre Arguio do Candidato para

Qualificao ou Defesa de Mestrado e Doutorado e o que tem disponvel, em termos de pesquisa,
em relao a esse gnero.
O termo Arguio, encontrado no dicionrio online, tem o significado de Ao ou efeito
de arguir, acusar, denunciar. Argumento fundamentado, ressaltando os prs e contras em uma
discusso, para defender uma ideia ou provar algo. Ao de repreender, censurar e acusar algo ou
algum, exprobrao. Teste, questionrio ou exame oral.
Para aprofundar o termo, pesquisamos tambm em vrios sites de diferentes instituies
de ensino, o conceito e quais as orientaes dadas para a arguio do candidato, no entanto, no
obtivemos sucesso, pois as mesmas s do orientaes tcnicas para a apresentao, como
requisito obrigatrio para a concluso do curso, tempo direcionado ao candidato para sua
exposio oral, tempo para cada especialista presente na banca. Sendo assim, no encontramos
nenhum direcionamento quanto organizao da exposio oral, ou seja, da arguio, bem como
orientaes prticas para elaborao dos slides, que fazem parte da apresentao.

1772

Buscamos ainda na literatura informaes sobre o gnero em destaque e mais uma vez,
sem informaes precisas. Encontramos vrias obras de Reinaldo Polito sobre como falar em
pblico e fazer uma boa apresentao, mas no especificamente para uma arguio. Em suas
obras, Polito apresenta sugestes sobre como fazer uma apresentao, mas, por no determinar
um gnero especifico, fica muito vago e o tema acaba sendo generalizado, deixando de lado suas
particularidades.
Essa busca evidenciou ainda mais a importncia desse trabalho e de que o gnero oral,
tambm, precisa ser ensinado nas instituies escolares.
Aps uma explanao sobre o gnero em questo, passamos para a seo a seguir onde
apresentaremos nossa anlise relacionando-a com os pressupostos tericos desta pesquisa, ou
seja, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).

2 Resultados da Anlise e a Construo do Modelo Didtico

Antes de apresentarmos os nveis de anlise, abordaremos os pressupostos tericos que

constituem o modelo de anlise textual desenvolvido pelo ISD (BRONCKART, 1999, 2004,
2006, 2008).
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) consiste em uma corrente terica que faz parte
do paradigma cientfico das Cincias Humanas conhecida como Interacionismo Social, o qual
assume como problema maior de seus estudos em verificar como se pode explicar/interpretar o
funcionamento e o desenvolvimento humano. No entanto, o ISD tem a linguagem como uma
funo central e decisiva no desenvolvimento humano, diferenciando-se, portanto, do
Interacionismo Social. Essa importncia atribuda linguagem a razo do acrscimo do adjetivo
discursivo.
O programa de pesquisa do ISD organiza-se em um mtodo de anlise descendente
constitudo por trs nveis que se encontram em um constante movimento dialtico, que so os
pr-construdos, as mediaes formativas e o desenvolvimento.
No nvel dos pr-construdos, o objetivo do ISD o de analisar as condies de
funcionamento efetivo dos textos, partindo do princpio de que os gneros textuais so os produtos
de uma atividade linguageira coletiva, organizada pelas formaes sociais e visando adaptar os
formatos textuais s exigncias das atividades gerais.
J no nvel das mediaes, o ISD postula que as formativas se realizam em vrios locais,
com aprendizes de estatutos diversos (Bronckart, 2008), permitindo a transmisso dos prconstrudos sociais s novas geraes. Essa mediao e transmisso do conhecimento desses prconstrudos so agrupadas em trs conjuntos: processos educativos informais, processos
educativos formais e processos de transaes sociais.

1773

Finalmente, no nvel do desenvolvimento, o ISD interessa-se, por um lado, pelas

condies de construo das pessoas e, por outro, pelas condies da transformao dos
construdos socio-histricos, ou seja, os mecanismos de apropriao e de interiorizao por meio
dos quais os indivduos constroem seus conhecimentos e sua identidade.
Neste artigo, vamos nos limitar ao nvel dos pr-construdos, apresentando o modelo de
organizao interna, ou da arquitetura interna dos textos, que pode ser encontrado na obra
Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo de Jean Paul
Bronckart, publicado no Brasil em 1999 e que parcialmente retomado e rediscutido em
Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano pelo mesmo autor, em 2006.

2.1 Contexto de Produo

Bronckart (2006) afirma que todo texto pertence sempre a um gnero, apresentando
propriedades genricas, resultantes da escolha do gnero textual que parece adaptar-se situao,
mas tem especificidades sempre nicas, que derivam das escolhas do produtor em funo de sua
situao de produo particular e mudam necessariamente com o tempo ou com a histria das
formaes sociais de linguagem (BRONCKART, 2006, p. 144).
Ao produzir um texto, o agente encontra-se em uma situao que pode ser descrita por
um conjunto de parmetros fsicos (emissor, receptor, espao-tempo do ato de produo) e um
conjunto de parmetros sociossubjetivos (tipo de interao social, papis atribudos aos
protagonistas da interao). Na definio da situao, incluem-se tambm os conhecimentos
temticos que vo ser expressos no texto.
Nesse sentido, podemos nomear essa situao em contexto de produo onde o produtor
do texto refletir sobre a situao de interao ou de comunicao em que ele est. Esses
conhecimentos vo exercer papel decisivo nas tomadas de deciso sobre a organizao do texto
(BRONCKART, 2009, p.92).
Como analisaremos o gnero a arguio do candidato ou apresentao oral do candidato
para qualificao ou defesa de mestrado e doutorado, identificamos que este ocorre na esfera
social acadmica, em uma instituio escolar, pblica ou privada, em nvel de Ps-graduao
Stricto Sensu Mestrado e Doutorado. Trata-se de uma apresentao para um pequeno grupo de
nvel social acadmico, ou seja, professores doutores especialistas no tema apresentado pelo
candidato. E o aluno/pesquisador assume o papel de cientista em formao que ir transmitir um
contedo, no caso sua pesquisa, a destinatrios especialistas, ou seja, a banca examinadora, sobre
o tema a ser tratado.
Nesse sentido, so as condies de produo que antecede o texto emprico que iro
influenciar a estrutura organizacional do texto. Essa estrutura organizacional do texto conhecida,
neste modelo terico do ISD, como Arquitetura Textual, tambm, denominada como folhado
textual que reservam as propriedades lingusticas, discursivas e enunciativas que fazem parte da
organizao estrutural do texto. Essa denominao se d por compreender que essas propriedades
textuais encontram-se organizadas em trs camadas que esto intimamente ligadas sob uma
espcie de camadas superpostas, no permitindo, portanto, serem observadas isoladamente. Essas
1774

trs camadas ou nveis de produo, interpretao e anlise esto organizadas em infraestrutura

geral do texto, mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos.

2.2 A infraestrutura do texto

A infraestrutura textual, considerada por Bronckart (2009), a camada do folhado textual

de nvel mais profundo, comporta duas formas de organizao bem diferentes: a primeira a
da planificao geral do contedo temtico, ou seja, o plano global do texto, em que podemos
perceber os vrios temas que se sucedem na organizao de um texto, e a segunda, os tipos de
discurso, os quais tm em seu interior os tipos de sequncia (narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa, injuntiva e dialogal).

2.2.1 Plano Geral do texto

De acordo com Bronckart (2006; p.146), a planificao geral do texto, denominada

tambm como plano global ou planejamento geral do contedo temtico, a forma como este
organizado.. O plano geral de um texto pode ser entendido com um resumo, ou a maneira pelo
qual o produtor organiza o assunto que quer tratar.
Para compreender o plano global da arguio, recorremos a especialistas em gneros
orais, para entender a organizao que esperada no gnero arguio. Encontramos na arguio
fases semelhantes de um seminrio, a qual exposta por Dolz e Scheuwly (2004), sendo:

Fase de abertura: na qual o expositor-especialista tem o primeiro contato com a banca

examinadora, sada-os, legitimando a sua fala.

Fase de introduo: onde o expositor-especialista ir apresentar o ttulo de sua pesquisa,

o ponto de vista adotado e suas delimitaes do assunto a ser apresentado, ou seja,
momento em que expe seus objetivos e hipteses. Nessa fase, importante instigar no
ouvinte, no caso, os integrantes da banca examinadora, a ateno, o interesse e a
curiosidade sobre o assunto que ser exposto.

Fase de desenvolvimento e o encadeamento de diferentes temas: em que consiste no

encadeamento dos diferentes subtemas decorrentes do desdobramento do assunto a ser
tratado. No gnero em questo inclui-se a apresentao da Fundamentao Terica,
Metodologia e Anlise dos Dados.

1775

Fase de concluso: momento em que o expositor-especialista transmite um parecer final

sobre as questes tratadas na exposio, podendo ser desencadeado um problema novo
ou ocorrer o incio de um debate.

Fase de encerramento: etapa em que o aluno expositor finaliza a exposio e agradece

a ateno do auditrio.

Assim, como exposto por Bronckart (2009), no plano geral que identificamos os tipos de
discursos utilizados e as sequncias que compem o texto.

2.2.2 Tipos de discurso

Os tipos de discurso so definidos como formas lingusticas que so identificveis nos

textos e que traduzem ou semiotizam os mundos discursivos compreendidos como atitudes de
locuo. (BRONCKART, 2006; p.150). Ao propor as noes tipos de discursos e mundos
discursivos, Bronckart remete descrio dos mundos formais de Habermas, interiorizao das
representaes desses mundos por parte dos produtores e caracterizao das unidades
lingusticas que fazem parte dos segmentos dos textos.
No ISD, os tipos de discurso so segmentos de um texto, nos quais so mobilizados
configuraes de unidades lingusticas (subconjuntos de tempos verbais, pronomes, advrbios
modalizadores, etc.) e modos de organizao sinttica relativamente estveis, e nos quais
encontramos a traduo ou a construo dos mundos discursivos.
A constituio desses mundos discursivos o resultado de dois subconjuntos de
operaes. Um subconjunto se refere relao existente entre a organizao temporal das
coordenadas gerais do contedo temtico e os parmetros gerais do mundo ordinrio, ou seja, as
coordenadas que organizam o contedo temtico semiotizado nos textos so colocadas distncia
das coordenadas gerais da situao de produo do actante ou do mundo ordinrio, criando, assim,
respectivamente um mudo da ordem do NARRAR ou elas tm correspondncia com as
coordenadas gerais da situao de produo do actante, ordem do EXPOR. Outro subconjunto se
refere s instncias de agentividade semiotizadas nos textos, ou essas instncias se referem aos
actantes envolvidos na situao de produo IMPLICAO (presena de marcas do
locutor/interlocutor ou da situao de produo) ou a AUTONOMIA (a no-implicao, com
ausncia dessas marcas).
O resultado do cruzamento dessas decises produz quatro mundos discursivos (NARRAR
e EXPOR / IMPLICADO e AUTNOMO), sendo que esses mundos so expressos por quatro
tipos de configuraes lingusticas (discurso interativo, discurso terico, relato interativo e
narrao), ou seja:

o mundo do NARRAR implicado (relato interativo)

o mundo do NARRAR autnomo (narrao)

1776

o mundo do EXPOR implicado (discurso interativo)

o mundo do EXPOR autnomo (discurso terico)

De acordo com Bronckart (2009; p.157-179), cada tipo discursivo constitudo por um
conjunto de marcas lingusticas que ajudam em sua identificao nos segmentos textuais em que
ocorrem, sendo que os tipos de discurso apresentam marcas que os identificam, conforme
constatamos a seguir.
As arguies analisadas, na maioria das fases, mostra uma estrutura da ordem do
EXPOR/IMPLICADO, ou seja, um discurso interativo, este por sua vez, pode ser monologado ou
dialogado, oral ou escrito, apresentar frases interrogativas, imperativas ou exclamativas (frases
no declarativas), ter os tempos verbais (presente do indicativo, pretrito perfeito do indicativo e
futuro perifrstico) articulados entre si, possuir diticos pessoais (eu/ns, meu, nosso), espaciais
(aqui, neste lugar) e temporais (agora, hoje), presena de pronomes e pessoas verbais em primeira
pessoa, uma predominncia de anforas nominais em oposio a anforas pronominais e presena
de verbos auxiliares de modo poder, assim como de outros auxiliares de valor pragmtico
querer, dever, ser preciso.
Vejamos os seguintes segmentos:

(1) A minha pesquisa o objetivo geral investigar.... E os objetivos

especficos? Levar junto aos docentes.....(Vdeo 2).
(2) O que vou apresentar aqui hoje uma interpretao minha das
histrias que eu vi. (Vdeo 4).

Assim, todas as arguies do corpus analisado marcam, na maioria dos segmentos,

implicao com relao ao ato de produo, pois os organizadores lingusticos espaciais,
temporais e as unidades pronominais [em negrito] remetem diretamente o sujeito e ao espao
dessa interao ou o momento da interao. Encontramos frases interrogativas [sublinhado] para
reforar o assunto e introduzir um novo tema. Ainda encontramos verbos no futuro do subjuntivo
[itlico].
Em uma das fases da arguio, mais especificamente, na fundamentao terica
encontramos ora o discurso interativo, ora o discurso terico. O discurso terico apresenta as
seguintes caractersticas: geralmente, pode ser monologado e escrito, ter frases declarativas,
pronomes, verbos e adjetivos de 1 pessoa plural com valor genrico, presena de organizadores
argumentativos, modalizao lgica e o auxiliar de modo poder, a ausncia de diticos
temporais, espaciais e de pessoas, presena de frases passivas e anforas nominais, tempos verbais
presente e pretrito perfeito com valor genrico, presena do tempo verbal futuro do pretrito,
porm com baixa densidade verbal. O segmento a seguir mostra algumas dessas caractersticas:

1777

(3) O meu referencial terico. Eu trabalhei nos seguintes

conceitos... bom com relao a modalidade ..... Ou seja, o
aprendiz..... um outro fundamento interativo ..... e o
terceiro que ......

O segmento (3) se caracteriza por uma autonomia em relao aos parmetros fsicos da
ao de linguagem de que o texto se origina, ou seja, no h nenhuma unidade lingustica que se
refere ao agente produtor, h uma relao de independncia total em relao a esse agente e em
nenhuma unidade lingustica refere-se ao espao-tempo da produo, sendo do discurso terico.
De tudo posto (1, 2 e 3), podemos classificar como um dos tipos de discurso encontrado, o
EXPOR.

2.2.3 Tipos de sequncia

Segundo Bronckart (2009), os tipos de sequncias so os modos de planificao do

contedo temtico ou ainda uma forma de organizao sequencial desse contedo. So, portanto,
o produto de uma re-estruturao de um contedo temtico j organizado na memria do
produtor na forma de macroestruturas (BRONCKART, 2009; p. 234).
Diferentemente dos tipos de discurso, para Bronckart (2009) essas sequncias podem ou
no estar presentes. Elas aparecem geralmente combinadas ( difcil encontrar em um texto uma
s sequncia) e baseadas em Adam (1992) divide-as em: narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa, injuntiva e dialogal. Alm disso, o autor apresenta o grau zero da sequncia narrativa,
na qual no h intriga, tenso, que seria o script e o grau zero das sequncias argumentativa e
explicativa, a esquematizao, mobilizada quando no h a necessidade de explicar algo de difcil
compreenso ou argumentar em favor ou contra algo que pode ser contestvel.
No corpus analisado, encontramos, predominantemente, dois tipos de sequncias:
explicativa e a esquematizao.
Nas fases de apresentao dos objetivos e hipteses, encontramos a sequncia de
esquematizao, cuja organizao informativa e constitutiva de uma lgica natural (definio,
enumerao, enunciado de regras, cadeia causal, etc) que de acordo com Bronckart (2009, p. 239)
podem ser consideradas como o grau zero de planificao dos segmentos da ordem do EXPOR.
J na fase de apresentao da fundamentao terica, metodologia e anlise dos dados,
encontramos a sequncia explicativa, apresentada na forma de sequncia simples (constatao
inicial, problematizao, resoluo e concluso). A sequncia explicativa tem sua origem a partir
de um fenmeno incontestvel. Ao produzir um texto dessa sequncia, o produtor quer que o
destinatrio compreenda o objeto de seu discurso, Bronckart (2009).

1778

2.3 Mecanismos de Textualizao

Para Bronckart (2009), o segundo nvel do folhado textual constitudo dos mecanismos
de textualizao, caracterizado pela coerncia e pela coeso, que ir garantir ao texto a sua
coerncia temtica. Esses mecanismos so organizados em trs grupos: mecanismos de conexo,
mecanismos de coeso nominal e mecanismos de coeso verbal, no entanto, de acordo com Bulea
(2010), atualmente os mecanismos de coeso verbal1 so tratados juntamente aos referidos tipos
de discurso.
Os mecanismos de conexo marcam as grandes articulaes da progresso temtica e
so realizados por um subconjunto de unidades a que chamamos organizadores textuais, e
assinalam as transies entre os tipos de discurso constitutivos de um texto, entre fases de uma
sequncia ou de uma outra forma de planificao e podem ainda assinalar articulaes locais entre
frases.(BRONCKART, 2009; p. 263).
As arguies analisadas mostraram que neste gnero recorrente encontrar conectores
com funo de ligao (4 e 5), que juntam duas frases com sentido de adio e com sentido de
oposio. Os conectores com funo de ligao so os de maior predominncia juntamente com
os conectores com funo de iniciar uma nova unidade comunicativa (6 e 7) e o uso de frases
interrogativas para chamar a ateno dos ouvintes (8), principalmente na fase de apresentao dos
objetivos e a fundamentao terica.
Observemos os seguintes segmentos:

(4) [...] e tambm medir o trabalho total [...] e alm de medir eu vou
comparar. (Vdeo 1).
(5) Mas a gente j tem, ento a gente j sabe [...] ento no to
comum. (Vdeo 3).
(6) Diante desse contexto o meu problema consiste no seguinte. [...]
Diante do meu problema o meu objetivo [...]. (Vdeo 1).
(7) Alm disso, o pnico est relacionado [...] (Vdeo 3).
(8) E os objetivos especficos? [...] E o professor? (Vdeo 2).

Os mecanismos de coeso nominal explicitam as relaes de dependncias existentes

entre argumentos que tm as mesmas propriedades referenciais, sendo identificados por sintagmas
nominais ou por pronomes que assumem uma funo sinttica determinada pelo sujeito ou objeto.
1

se realizam principalmente por meio de formas verbais (ou tempos dos verbos).

1779

Sua funo de introduzir uma unidade significativa, ou seja, um elemento novo (relaes
catafricas), ou realizar uma retomada (relaes anafricas), apresentando duas categorias de
marcao: anforas pronominais (pronomes pessoais, relativos, possessivos demonstrativos e
reflexivos), encontradas, com maior frequncia, nos discursos da ordem do Narrar; e as anforas
nominais compostas por sintagmas nominais de diversos tipos, encontradas com maior frequncia
em discursos da ordem do Expor.

2.4 Mecanismos Enunciativos

No terceiro e ltimo nvel do folhado textual, encontramos os mecanismos enunciativos

que do a clarificao dialgica do texto, por meio das vozes e modalizaes, ou seja, para
Bronckart (2009) esse nvel contribui para o estabelecimento da coerncia pragmtica do texto
(julgamentos, opinies, sentimentos) que podem ser formuladas em relao ao aspecto do
contedo temtico, bem como suas avaliaes. (BRONCKART, 2009, p. 319)
Nesse nvel, pode-se analisar a questo das modalizaes, responsveis pelas diversas
avaliaes do enunciador sobre um ou outro aspecto do contedo temtico e que podem ser
divididas, segundo Bronckart (2009) em lgicas, denticas, pragmticas e apreciativas. Nas
arguies analisadas, no foram encontradas essas modalizaes.
J as vozes explicitam as instncias que assumem ou se responsabilizam pelo que est
sendo dito e tambm fazem parte dos mecanismos enunciativos.
As vozes enunciativas visam a fazer visveis as instncias de agentividade que tm
responsabilidade sobre o que dito em um texto (BRONCKART, 2006, p.149). Segundo esse
mesmo autor, as vozes podem ser definidas como as entidades que assumem a responsabilidade
do que enunciado (BRONCKART, 2009 p. 326) podendo ser agrupadas em trs categorias vozes de personagens (seres humanos ou entidades humanizadas), vozes sociais (de grupos ou
instituies) e voz do autor (que procede diretamente da pessoa que est na origem da produo
textual e que intervm com comentrios ou avaliaes do contedo temtico).
No gnero textual arguio do candidato para qualificao ou defesa de Mestrado e
Doutorado, a voz do autor se sobressai na maioria das fases, sendo ele quem assume o papel de
textualizador, que articula os tipos de discurso, do plano geral do texto e dos mecanismos de
textualizao, segmento (10). Na fase da Fundamentao Terica, Metodologia e Anlise dos
dados alm de evidenciar a voz do autor, aparece tambm voz de outros autores, segmento (11).
(10) Porm quando eu vou prescrever os exerccios para essa
populao, eu quero saber a intensidade desses exerccios.....(Vdeo 1)

(11) Segundo ....

1780

Esse modelo, conforme a orientao geral do interacionismo sociodiscursivo, um

instrumento metodolgico para a identificao e a conceitualizao das operaes psicolgicas
que so subjacentes ao agir linguageiro. (BULEA, 2010; p. 71). Nesse sentido, esse modelo de
produo, interpretao e anlise permite aos pesquisadores no quadro do ISD utiliz-lo nas mais
variadas situaes de leituras e interpretaes de seus dados, como tambm para a anlise de
gneros de textos e elaborao de modelo didtico. No entanto, no gnero tratado no presente
artigo, por ser um gnero oral, preciso tambm considerar os meios no-lingusticos a que se
recorre na produo dos textos, o qual faremos na seo seguinte.

3 Meios no-lingusticos da comunicao oral

Em oposio ao escrito, o oral reporta-se linguagem falada, no entanto a comunicao

oral no se esgota somente na utilizao de meios lingusticos, preciso tambm destacar que
existem os meios no-linguistcos que esto presentes, seja ela atravs de mmicas faciais, olhares,
gestos, tonalidade da voz. (SCHNEWLY, 2004).
Outra questo que o autor destaca em relao ao ndice involuntrio de uma emoo,
que pode ser causado pelo medo do locutor e ser perceptvel ou no. Nesse caso, o organismo
pode apresentar acelerao do ritmo cardaco, sangue que aflui ao rosto, podendo tambm
influenciar com a posio do corpo, respirao em relao colocao da voz.
Nesse sentido preciso ento estar atento aos seguintes aspectos:

meios paralingusticos: qualidade da voz, melodia, ritmo, risos, sussurros, respirao, etc;

meios cinsicos: postura fsica, movimentos de braos ou pernas, gestos, olhares,

mmicas faciais, etc;

posio dos locutores: ocupao de lugares, espao pessoal, distncias, contato fsico,
etc.;

aspecto exterior: roupas, disfarces, penteado, culos, limpeza, etc;

disposio dos lugares: lugares, disposio, iluminao, disposio das cadeiras, ordem,
ventilao, decorao; etc.

Nas arguies analisadas, em relao aos meios para-lingusticos notamos uma boa qualidade
da voz dos locutores, apresentando um ritmo de voz e respirao controlada, com elocuo e
pausas, transmitindo aos ouvintes tranquilidade e segurana.
Analisando os meios cinsicos, os candidatos da arguio apresentaram gestos e movimentos
comedidos, ou seja, raramente gesticulavam e andavam pela sala. Em seus olhares demonstravam
interao com todos, pois no estavam fixos somente nos professores ( componentes da banca).

1781

Os candidatos, na posio de locutores se posicionaram ao lado da apresentao dos slides,

no atrapalhando a viso de seus destinatrios. Essa postura foi possvel pela disposio dos
lugares, pois pudemos perceber que os espaos destinados para as arguies estavam bem
distribudos, deixando centralizados a imagem dos slides e os equipamentos em um canto da sala,
possibilitando a frente livre.
Em relao ao aspecto exterior, observamos que os candidatos para a arguio estavam com
roupas discretas, de cores neutras, sem muitos acessrios e detalhes, ficando vontade para a
apresentao.
Podemos considerar que esses aspectos so de extrema importncia e muitas vezes de difcil
tomada de conscincia e que no so ensinadas, no entanto, eles esto presentes na comunicao
oral.

Consideraes Finais

A partir de todas as anlises feitas, ao produzir o modelo didtico do gnero arguio do

candidato para defesa de mestrado ou doutorado, descobrimos que, alm de ser um gnero
complexo, ele demanda um conhecimento do agente produtor acerca das condies de produo
deste gnero, da apropriao de estruturas lingustico-discursivas, de organizadores textuais e dos
aspectos no-verbais.
Para o gnero em questo, alm das caractersticas do gnero oral, preciso tambm
analisar e se apropriar das estruturas de um gnero escrito, pois durante a apresentao
necessrio utilizao de recursos tecnolgicos, com a apresentao de slides. preciso estar
muito bem familiarizado e ter sincronia entre a fala e o texto escrito (slides). Sendo assim, ao
trabalhar com o gnero arguio do candidato para defesa de mestrado e doutorado a preocupao
no pode estar somente na produo especfica desse gnero, mas em todas as aes anteriores
ou simultneas a essa produo que nela podem interferir.
Acreditamos que este trabalho possa auxiliar os candidatos a se posicionarem ativamente
diante deste gnero, de modo que os aspectos discursivos e lingusticos e os aspectos nolingusticos que apresentamos no presente trabalho atuem no processo de aprendizagem para a
construo de enunciados significativos e que os candidatos os dominem efetivamente como
instrumento de ao de linguagem.

Referncias

BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretao da atividade.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.

1782

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sociodiscursivo. 2 ed. Trad. Anna Rachel Machado. So Paulo, Educ, 2009.

_______________________. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos

trabalhadores. Traduo: Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matncio.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.

______________________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 1

ed. Trad. Anna Rachel Machado; Maria Lucia Meirelles Matncio. Campinas, Mercado de Letras,
2006.

CRISTOVO, V.L.L. Gneros e ensino de leitura em LE: os modelos didticos de gneros

na construo e avaliao de material didtico. 268 f. 2001. Tese (Doutorado em Lingustica
Aplicada e Estudos da Linguagem). So Paulo: PUC, 2001.

MACHADO, Anna Rachel. Uma Experincia de Assessoria Docente e de Elaborao de

Material Didtico para o Ensino de Produo de Textos na Universidade. DELTA, Vol. 16,
n. 1, p.1-26, 2000.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros Orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado das Letras, 2004.

1783

UMA ANLISE DAS MXIMAS CONVERSACIONAIS DE GRICE NO

GNERO ENTREVISTA: A QUESTO DA VIOLAO S MXIMAS
ENQUANTO RECURSO ARGUMENTATIVO
Marcos Antnio da Silva (UFPB/PROLING/CAPES)

1. INTRODUO

Os estudos sobre a linguagem, na atualidade, passaram a enxergar a relao

existente entre os indivduos envolvidos nos processos interacionais das relaes
humanas. Os estudos pragmticos, diferentemente dos estruturalistas e gerativistas que,
em seus tempos ureos, no estavam interessados nas relaes entre a lngua, o usurio e
os contextos de uso, despontam como uma corrente que se preocupa com essas relaes.
Consoante Grice (1982, p.86), um dos estudiosos da vertente pragmtica,
Nossos dilogos, normalmente, no consistem em uma sucesso de observaes
desconectadas, e no seria racional se assim fossem. Ou seja, nossas falas, nossos
dilogos ou enunciados, no so produzido/elaborados no vazio, mas nas relaes, e
devem, ou deveriam, obedecer a determinados princpios.
Assim, podemos acreditar que as interaes, quando existentes, no so atos
irracionais, j que ningum diz qualquer coisa, em qualquer lugar, de qualquer forma e
para qualquer pessoa e que, no fenmeno da linguagem, algumas regras existem e devem
ser consideradas durante a interao, atividade verbal, para que a comunicao seja
efetivada com sucesso.
relevante lembrar ainda que, como coloca Koch (2004), a linguagem
intencional e que por intermdio da lngua que agimos sobre o outro, para mostrar um
ponto de vista, impor uma ideia, ou seja, atuar/agir sobre o nosso interlocutor.
Com base nos pressupostos tericos apresentados acima, e ainda norteados pela
Teoria da Argumentao na Lngua proposta por Anscombre-Ducrot (1994), constitui
objetivo deste trabalho analisar a violao das mximas conversacionais de Grice (1982)
em quatro entrevistas de quatro edies da revista VEJA, buscando observar a
intencionalidade dos interlocutores ao violarem essas mximas.

1784

2. A PRAGMTICA: algumas palavras

O Estruturalismo, que teve como um dos principais representantes o lingusta
suo Ferdinand de Saussure com suas dicotomias e uma viso abstrata da lngua,
concebia a lngua enquanto conjunto de regras. O Gerativismo (leia-se, Noam Chomsky),
embora traando e apresentando as noes de competncia e desempenho, aquela
enquanto o conhecimento das regras de um sistema, no caso, a lngua, e este como o uso
desse conhecimento, deu nfase apenas competncia.
Essas duas correntes lingusticas preocuparam-se com a estrutura das frases e
entendiam que a lngua e suas regras estruturais eram suficientes, enquanto objeto de
estudo lingustico, e descartaram, assim, a lngua nos enunciados produzidos em
momentos reais.
A partir da segunda metade do sculo XX, a noo de lngua enquanto estrutura
abstrata perde espao para a noo de lngua que privilegia os fennemos relacionados
aos usos que os indivduos fazem dessa lngua. Fazem parte dos estudos de carter
pragmticos, ou seja, que levam em considerao a lngua e sua relao com o usurio e
os contextos, nomes como Grice (1982), Searle (1969), Austin (1990), dentre outros.
Sobre a origem do termo Pragmtica, Marcondes (2000, p. 38), explicita que:
O termo Pragmtica derivado do grego pragma, significando coisa, objeto,
principalmente no sentido de algo feito ou produzido, sendo que o verbo
pracein significa precisamente agir, fazer. Os romanos traduziram pragma
pelo latim res, o termo genrico para coisa, perdendo, talvez com isso a
conotao de fazer ou agir, presente no grego.

Observamos que as noes de algo feito, produzido, agir e fazer j estavam

presentes nos estudos gregos e desencadearam nos estudos lingusticos, enquanto noo
de uso, de ao produzida no momento de utilizao da lngua/gem.
Ainda de acordo com esse autor (1992, p. 41), Quando a linguagem adquirida,
o que se adquire no pura e simplesmente uma lngua, com suas regras especificamente
lingusticas, mas todo um sistema de prticas e valores, crenas e interesses a ele
associados.
Com base na colocao apresentada por esse estudioso possvel identificar dois
posicionamentos: 1- uma crtica aos estruturalistas e gerativistas, e 2- que a linguagem
adquirida no uso cotidiano, nos diferentes contextos e em seus diversos usos reais.
Podemos, ento, afirmar que a Pragmtica o estudo da linguagem em uso concreto.
1785

Aos estudos da Pragmtica, como, por exemplo, A Teoria dos Atos de Fala, de
Austin e Searle, interessa tudo aquilo que o falante diz, para quem diz e em que condies
contextuais ele o faz. A relao entre os usurios da linguagem e a linguagem em
determinados contextos socioculturais, podemos dizer, o objeto de estudo da
Pragmtica.
No obstante, no algo fcil chegar a uma definio final do que venha a
significar o termo pragmtica. Conforme aponta Levinson (2007), so vrias as
definies para a palavra pragmtica e cada uma comporta em si posies e pontos de
vista diferentes, mas, no geral, todos os lingusticas convergem para a posio de que a
pragmtica pode ser entendida como o estudo dos enunciados produzidos pelos
indivduos em situaes reais de comunicao, observando, claro, as intenes desses
indivduos ao escolherem determinadas palavras.
3. ANSCOMBRE-DUCROT E A TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA
Os estudos sobre a argumentao na lngua surgiram com Ducrot (1988) quando
props a Teoria da Argumentao na Lngua. De acordo com esse estudioso, essa teoria
tem [...] como principal objetivo se opor noo tradicional de sentido (1988, p.49).
Para tal oposio foram traadas algumas consideraes a respeito da noo de sentido.
Ducrot (1988) afirma que a noo tradicional de sentido postula que um
enunciado apresenta trs indicaes de sentido: objetivos (com a funo de descrever algo
da realidade), subjetivos (revela a inteno do falante), e intersubjetivos (o efeito
provocado pelo falante nos interlocutores).
No entanto, o terico se contrape a essa noo tradicional de sentido ao afirmar
que se a realidade descrita atravs da linguagem, essa forma de descrev-la se d por
meio dos aspectos subjetivos e intersubjetivos, que o estudioso os rene e denomina de
valor argumentativo dos enunciados. O valor argumentativo, ento, seria, no
entendimento desse autor, a orientao que uma palavra d ao discurso.
Nos estudos realizados por Anscombre-Ducrot (1994), foi postulado que a
argumentao algo inerente lngua. Esta concepo est vinculada ao fato desses
lingustas verificarem que h, na significao de determinados enunciados, orientaes
de natureza argumentativa.

1786

Percebendo, pois, que em todas as esferas sociais precisamos expor nossas

opinies, argumentar, discutir sobre fatos do cotidiano, e que todas essas aes so
realizadas por meio da linguagem, acrescentamos ao nosso estudo a contribuio de
Espndola (2004, p.13) ao afirmar que, no s a lngua argumentativa, como propunha
Anscombre-Ducrot (1994), mas o uso tambm argumentativo.
Dessa forma, pensando que nossas relaes ocorrem por meio da linguagem,
Koch (2004, p. 17) assevera que [...] a interao social por intermdio da lngua
caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade". Essa interao ao verbal
marcada por uma inteno, pois quem fala tem um objetivo para com o outro, seja
para prender sua ateno, convencer o outro a fazer algo, opor-se ao outro ou impor seu
ponto de vista sobre o outro. Assim, pode-se dizer que argumentar orientar o discurso
tendo em vista uma concluso pr-determinada.
4. AS MXIMAS CONVERSACIONAIS DE GRICE
As Mximas Conversacionais de Grice (1982) so definidas, pelo prprio autor,
como princpios que regem a comunicao entre os indivduos. Percebendo que a
interao verbal um lugar de troca entre os falantes de uma dada lngua, esse autor
postulou que a comunicao entre as pessoas s possvel quando elas percebem e se
apoiam em um princpio cooperativo, que definido pelo autor (1982, p.86) da seguinte
forma: Faa sua contribuio conversacional tal como requerida, no momento em que
ocorre, pelo propsito ou direo do intercmbio conversacional em que voc est
engajado.
A partir desse princpio, como o prprio estudioso explicita, quando aceito na
conversao, possvel classificar as mximas conversacionais em quatro tipos, de
acordo com Grice (1982, p. 86-88):

1787

Quadro 1 Classificao das mximas conversacionais de Grice.

1. Mxima de Quantidade
- Faa com que sua contribuio seja to informativa quanto requerido (para o
propsito da conversao).
- No faa sua contribuio mais informativa do que requerido.
2. Mxima de Qualidade
- No diga o que voc acredita ser falso.
- No diga seno aquilo para que voc possa fornecer evidncia adequada.
3. Mxima de Relao
- Seja relevante.
4. Mxima de Modo
- Evite obscuridade de expresso.
- Evite ambiguidades
- Seja breve (evite prolixidade desnecessria)
- Seja ordenado
Para Grice (1982), quando o falante quebra/viola qualquer uma dessas quatro
mximas, durante a interao verbal, ele produz dessa forma um sentido a mais para
aquilo que foi dito ao seu interlocutor/ouvinte que, por sua vez, poder, ou no, entender
esse(s) outro(s) sentido(s). Essa inferncia denominada por esse autor como implicaes
conversacionais.
Ressaltamos, aqui, que, no ambiente conversacional no qual os interlocutores
estejam envolvidos, o abandono ou violao de uma mxima pode ser influenciado pelo
contexto, pois sabemos que o mesmo responsvel pelos diferentes possveis significados
conferidos pelos interlocutores aos enunciados.
Sobre as implicaturas, Grice (1982) afirma que estas podem ser convencionais:
quando a significao gerada dentro do sistema lingustico; e conversacionais, ligadas
ao contexto extralingustico.
Conforme apontamentos de Moura (2006, p.13), Uma implicatura um tipo de
inferncia pragmtica baseada no no sentido literal das palavras, mas naquilo que o
locutor pretendeu transmitir ao interlocutor. Com base na colocao desse autor,
analisemos, pois, o dilogo abaixo:
A: Voc ir praia com a gente?

1788

B: Estou com dor de cabea.

Percebemos que B no quis responder explicitamente de forma No, no quero
ir praia com vocs, mas optou por uma resposta indireta, mantendo, ainda assim, o
mesmo efeito negativo e fazendo com que o seu interlocutor (A) inferisse, a partir da
sua resposta Estou com dor de cabea, que, certamente, esse seria um motivo para a sua
no ida praia com os demais.
A partir do que foi exposto, iremos analisar, com base nas postulaes
apresentadas por Grice (1982), o funcionamento das mximas conversacionais em alguns
recortes de quatro entrevistas.
5. SOBRE O GNERO ENTREVISTA: breves consideraes
Como postula Bakhtin (2000, p. 279), A utilizao da lngua efetua-se em forma
de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma
ou doutra esfera da atividade humana. O autor ainda acrescenta que [...] cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados [...], os quais
recebem a denominao de gneros do discurso.
A entrevista um desses gneros do discurso. Como prope esse autor, os
gneros possuem trs elementos responsveis por sua constituio: o contedo temtico,
o estilo e a estrutura composicional. So considerados relativamente estveis por no
apresentarem essa constituio/estrutura de forma esttica, acabada ou fechada. Isso
significa dizer que em diferentes contextos a estrutura de um gnero pode ser alterada. O
estilo, por exemplo, pode se apresentar de maneira formal ou informal, a depender da
situao em que esse gnero est sendo utilizado. A carta (gnero) que escrevemos para
o Presidente do Partido X no ter o mesmo estilo que aquela escrita ao nosso colega de
sala de aula, ou seja, a situao determina no s tipo de gnero que devemos adotar,
como o estilo e outros fatores estruturais.
Como bem aponta Marcuschi (2008), necessrio fazer uma distino entre
tipos textuais e gneros textuais. Ainda hoje, algumas pessoas tratam um termo pelo
outro, ou seja, quando se fala em gneros textuais ainda se reportam narrao,
argumentao, dissertao etc.

1789

Ainda para esse ltimo autor, a expresso tipo textual, tambm chamado de
sequncias textuais ou lingusticas, comporta cerca de meia dzia de categorias como:
narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno e etc. Sobre os gneros textuais
o pesquisador (2008, p. 155) afirma:
Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por
composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas.
Em contraposio aos tipos, os gneros so entidades empricas em situaes
comunicativas e se expressam em designaes diversas, constituindo em
princpio listagens abertas. Alguns exemplos de gneros textuais seriam:
telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,
reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica,
horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de
restaurante, instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal, os gneros so formas
textuais escritas ou orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas.

O gnero entrevista pode ser apresentado tanto na habilidade oral quanto na

escrita (nosso objeto de anlise). Ressaltamos, porm, que normalmente esse gnero
realizado primeiro oralmente e em seguida transcrito. A entrevista, s vezes, pode
assumir o carter de uma conversa informal, um bate papo, com perguntas
pequenas/rpidas e, por isso, possvel que em alguns casos apaream traos da
oralidade, mesmo depois de realizada a transcrio.
As entrevistas so classificadas por Marcuschi (1988) em dois tipos, as
conversaes casuais: nas quais as pessoas se conhecem, e se assemelham aos dilogos
do cotidiano; e as institucionalizadas, que como o nome j indica, um dos envolvidos
pertence a uma instituio e tem algum objetivo em relao ao seu interlocutor. No ltimo
caso, os envolvidos raramente se conhecem.
O gnero entrevista pertence ao domnio discursivo jornalstico espao/ambiente onde um determinado gnero se origina , podendo estar presente em
jornais ou revistas e ainda nas modalidades escrita ou oral. Nesta ltima modalidade, a
entrevista pode ser: jornalstica, televisiva, radiofnica ou ainda coletiva.
Para nossa anlise, ainda que o entrevistador seja uma instituio, a entrevista se
encaixa mais no primeiro tipo classificado como conversaes casuais uma vez que,
como o prprio nome Conversa j demonstra, tem caracterstica de um dilogo rpido e
simples, mas com estrutura de pergunta-resposta, como prprio do gnero em questo.

1790

6. ANLISE DO CORPUS
O corpus desta anlise consta de quatro entrevistas retiradas de quatro edies da
revista VEJA. Com o objetivo de evitar repeties, trouxemos para este espao recortes
das entrevistas, visto que a violao de mais de uma mxima se fez presente em todas as
entrevistas1 analisadas.
Vamos s anlises:
ENTREVISTA 01
Recorte 01:
VEJA: Voc concluiu sua trilogia depois de 42 anos. Como voc se sente?
Z do Caixo: Voltei a filmar graas s verbas pblicas. Em 2003, ganhei 500 000 reais
do ex-governador Geraldo Alckmin para as filmagens. Nunca tinha visto tanto dinheiro.

Observamos que a pergunta no obteve resposta. Como o cineasta se sente frente

concluso da sua trilogia no foi respondido e, assim, a quebra da mxima de relao
est bem evidente. Diante da figura extica e polmica que o entrevistado Z do Caixo,
podemos deduzir que essa quebra foi proposital, uma vez que o mesmo desejou denunciar
o descaso do governo em relao produo cinematogrfica. Identificamos, tambm, a
quebra da mxima de quantidade, uma vez que a no resposta foi maior do que uma
possvel resposta, como Estou muito feliz, Sinto-me realizado, Sinto-me feliz por
ter terminado meu projeto etc.
Recorte 02:
VEJA: Foi o suficiente?

1
Na entrevista 1, o jornalista Fbio Portela entrevista o cineasta Z do Caixo. O contexto o lanamento
da sua trilogia flmica. VEJA, edio 2073, ano 41, nmero 32, p. 46-47. Na entrevista 2, o jornalista
Leonardo Coutinho entrevista Paloma Amado, filha de Jorge Amado e Zlia Gattai. O contexto da
entrevista o leilo de 600 obras de arte do escritor Jorge Amado. VEJA, edio 2086, ano 41, nmero 45,
p. 52-53. Na entrevista 3, a jornalista Mariana Amaro entrevista Ziraldo. O contexto a segunda derrota
do cartunista na eleio para a Academia Brasileira de Letras. VEJA, edio 2075, ano 41, nmero 75, p.
50-51. Na entrevista 4, o jornalista Rafael Corra entrevista o fsico Andy Parker. O contexto a
reproduo de fenmenos que sucederam ao Big Bang. VEJA, edio 2066, ano 41, nmero 25, p. 88.

1791

Z do Caixo: No. Faltava recurso para a finalizao. Um dia, encontrei o presidente

Lula. Pedi ajuda e ele liberou mais 1 milho de reais.

Quanto a esta outra resposta, parece-nos que as mximas de modo e relevncia

foram obedecidas, at mesmo pelo fato da pergunta/resposta ser continuao da primeira.
Entretanto, podemos afirmar que a mxima de quantidade foi violada. A informao do
encontro com o Presidente Lula e a liberao de mais 1 milho de reais para a finalizao
do filme do cineasta so informaes desnecessrias ou descabida ao que foi perguntado,
o que viola tambm a mxima de relao. Mais uma vez, o excesso de informao vem
para, de certa forma, servir como um protesto, ou como uma pirraa, para mostrar que
no apenas os grandes nomes do cinema nacional recebem ajuda do governo.
Recorte 03:
VEJA: E ficou bom?
Z do Caixo: Ah, o sonho da minha vida era concluir a trilogia.

pergunta E ficou bom? percebemos uma vagueza na resposta e a quebra das

mximas de relao e quantidade. O que foi dito pelo entrevistado no tem importncia
para a pergunta. Ele poderia ter respondido: Sim, ficou bom/timo/bacana ou No,
no ficou muito bom, e no ter, simplesmente, respondido: Ah, o sonho da minha vida
era concluir a trilogia. A resposta nos leva a inferir que a qualidade do filme no to
importante ou no uma preocupao do cineasta. Parece-nos, pela resposta apresentada,
que o mais importante nesse caso poder concluir sua trilogia depois de um perodo de
quarenta de dois anos.
Recorte 04:
VEJA: Qual a cena mais horripilante do filme?
Z do Caixo: O pessoal tem elogiado uma em que eu enfio a cabea de uma atriz num
tonel com 3000 baratas. Todas limpinhas, criadas em laboratrio. Tinha grande, pequena,
marrom, albina. No sabia que existiam tantos tipos de barata.

Nesta pergunta/resposta est bem marcada a quebra das mximas de quantidade

e relao. A pergunta sucinta e direta, mereceria, portanto, uma resposta tambm direta.
Para tanto, o entrevistado poderia ter concludo sua resposta em [...] 3000 baratas. As
demais informaes fornecidas no so relevantes pergunta. Acreditamos, ainda, na
1792

quebra da mxima de qualidade, uma vez que a resposta apresentada no mostra um ponto
de vista do entrevistado. Ao usar a expresso O pessoal tem elogiado... o entrevistado
no d muito crdito resposta, pelo contrrio, deixa indeterminado o valor da
informao. Alm disso, ao indeterminar o sujeito que est elogiando a cena, usando a
expresso o pessoal, o entrevistado tambm no se compromete em apontar algum.
ENTREVISTA 02:
Recorte 05:
VEJA: Por que leiloar as obras de arte?
PALOMA AMADO: Muita gente tem tratado esse assunto como se estivssemos
usurpando um bem pblico. O acervo um patrimnio familiar. No somos obrigados a
prestar contas. Com o dinheiro, reformaremos a casa onde meus pais viveram, no bairro
do Rio Vermelho, em Salvador.

Vemos que ao comear a responder, Paloma foge do que lhe foi perguntado,
infringindo a mxima da relao, e ainda continua dando explicaes O acervo
patrimnio familiar. No somos obrigados a prestar contas. Ao fazer isso, tambm
infringe a mxima da quantidade. Ao final da resposta que, de certa forma, a
entrevistada responde pergunta que lhe foi feita, mesmo assim viola a mxima de modo
seja ordenado.
Recorte 06:
VEJA: A casa est ameaada?
PALOMA AMADO: preciso uma reforma urgente. As paredes so de adobe,
um tijolo de argila muito frgil. Se no for restaurada, a casa poder ruir.

Mais uma vez, observamos que ao comear a falar, a entrevistada no responde

o que realmente lhe foi perguntado, de forma direta, quebrando a mxima da relao e
em seguida a de quantidade, pois inicialmente no supre aquilo que lhe foi
solicitado/perguntado e se excede ao dar mais explicaes. Ela poderia ter dito apenas
Sim. Corre o risco de ruir, mas como o seu objetivo apresentar a situao de como a
casa se encontra, Paloma apresenta mais informaes do que foi requerido, alm, claro,
dessas informaes no terem relevncia frente ao que foi perguntado.

1793

Recorte 07:
VEJA: As obras de arte esto guardadas l?
PALOMA AMADO: No, a casa est vazia. Por algum tempo, um dos quartos do meu
apartamento serviu de depsito. Depois, foi tudo para nosso apartamento no Rio de
Janeiro, que tambm ser vendido.

Nessa resposta quebrada a mxima da quantidade, pois a pergunta seria

satisfeita apenas com a resposta No. A casa est vazia. Ao prosseguir com explicaes
que excedem as expectativas da pergunta, Paloma tambm quebra a mxima de modo
seja breve.
A entrevistada viola ainda a mxima de relao, quando traz a informao de
que seu quarto j serviu de depsito, j que isso no tem importncia, de fato, para a
pergunta, figurando, portanto, como informaes extras e irrelevantes para o que fora
perguntado.
Recorte 08:
VEJA: Vocs esto precisando de dinheiro?
PALOMA AMADO: No isso, mas manter esse acervo custa caro. Nos ltimos cinco
anos, lutamos para transformar a casa do Rio Vermelho em memorial dedicado a meu pai,
mas no conseguimos.

No recorte 08, observamos de forma bem clara a quebra da mxima de

quantidade, visto que a resposta adequada seria apenas No isso, mas manter esse
acervo custa caro. Uma vez que a resposta se estende, h informaes que no so,
tambm, relevantes, o que faz com que a entrevista viole tambm a mxima de relao,
alm da mxima de quantidade, como j foi mencionado.
Recorte 09:
VEJA: O que impediu o projeto?
PALOMA AMADO: O Ministrio da Cultura demorou a aprovar a captao de recursos.
Minha me procurou o Gilberto Gil antes de morrer, mas no foi atendida. A Petrobrs
prometeu 3,5 milhes de reais, mas desistiu. A famlia obteve patrocnio de um banco
espanhol, mas o governo da Bahia quis intermediar o negcio. No gostaria de me estender
sobre esse tema, pois, afinal, j abandonamos a ideia do memorial.

1794

A pergunta do recorte 09 feita a partir do final da resposta que Paloma deu na

pergunta anterior, recorte 08. Esta poderia ter sido perfeitamente satisfeita se parasse em:
a captao de recursos.
No entanto, quando a entrevista continua com Minha me procurou o Gilberto
Gil... est infringindo a mxima da quantidade informe apenas o que foi solicitado.
Alm da mxima de modo seja breve no ter sido respeitada e, tambm, a mxima da
relao j que a resposta seria bem simples.
Ao responder com essa quantidade a mais de justificativas, Paloma deixa a
deduo de que o projeto no saiu do papel pelo descaso dos rgos governamentais que
no deram a importncia que o projeto merecia.
ENTREVISTA 03:
Recorte 10:
VEJA: Vale tentar de novo?
ZIRALDO: Se pintar chance, sim, mas s em circunstancias favorveis. Tenho 75 anos.
Minha aventura brincar com os meus netos, escrever e conviver com a minha gerao,
que est na Academia.

No recorte 10, identificamos a violao das mximas de quantidade, visto que a

resposta poderia ser considerada satisfatria se parasse em favorveis. No entanto, ao
apresentar mais informaes para sua resposta, o interlocutor objetiva mostrar que
tambm que no tem tanto interesse, j que deseja aproveitar a vida de outras maneiras,
de entrar para a ABL.
H, portanto, nesse recorte, como possvel observar, a violao das mximas
de quantidade e relao.
Recorte 11:
VEJA: E a sua inteno de ser candidato?
ZIRALDO: Foi outra inveno. Imagina se eu preciso ser candidato a vice de alguma
coisa, minha filha. Todo mundo gosta de mim. Para que eu vou dividir as pessoas que
gostam de mim em partidos? Sou muito mais importante que qualquer deputado.

1795

Nesse recorte 11, possvel afirmar que h a violao de trs mximas:

quantidade, visto que a resposta foi maior do que deveria ser; a mxima de relao, pois
h informaes que no tm relevncia para o que foi perguntado; e a mxima de
qualidade, visto que o interlocutor, ainda que em tom irnico, ao afirmar Todo mundo
gosta de mim., est violando essa mxima, j que ele no tem evidncias para provar tal
fato.
ENTREVISTA 04:
Recorte 12:
VEJA: Como o senhor define o seu trabalho?
ANDY PARKER: Eu vou da teoria prtica. Meu trabalho realizar as melhores
experincias para testar novas teorias que tentem explicar como o mundo funciona.
Algumas vezes isso significa fazer descobertas, o que muito empolgante. Na maior parte
do tempo, os fsicos experimentais provam que as teorias esto erradas.

Como possvel identificar no recorte 12, a resposta do fsico no preenche de

forma clara o que solicitado na pergunta, pois a definio do trabalho do fsico vai alm
do que fora perguntado. Assim, h a quebra da mxima de quantidade, seguida da de
relao.
Recorte 13:
VEJA: Vai ser fcil encontrar o bson de Higgs no LHC?
ANDY PARKER: Higgs a nica partcula do Modelo-Padro que no encontramos at
agora, e no foi por falta de tentativa. No sabemos exatamente quanto pesa, ento
precisamos procur-la em toda a parte. como tentar achar algo no escuro. Num cenrio
favorrel, ns encontraremos Higgs em um ano. Se a partcula for leve, a busca ser mais
difcil e poder levar trs ou mais.

No recorte de nmero 13, a pergunta fica, mais uma vez, sem resposta clara,
direta, objetiva. Indiretamente, o fsico diz que no pode afirmar se ser fcil ou no.
Dessa forma, h uma quebra das mximas de relao, seguida da quantidade (pela
quantidade e importncia das informaes apresentadas), e modo, j que no houve
brevidade na resposta.
Recorte 14:

1796

VEJA: Qual seria a maior descoberta do LHC?

ANDY PARKER: Encontrar outras dimenses do espao. Seria to excitante quanto
descobrir uma quinta dimenso, como aquelas dos filmes de fico cientfica. H muitas
teorias prevendo a existncia de outras dimenses. Elas so a chave para a criao de uma
teoria unificada da fsica que junte as quatro foras fundamentais da natureza.

A quebra da mxima de quantidade no recorte 14 se faz presente quando

observamos que a resposta poderia ter sido Encontrar outras dimenses do espao. As
outras informaes se fariam necessrias se houvesse um por qu no final da pergunta.
Como no h, ento, a quantidade foi quebrada, seguida da relao.
7. CONSIDERAES PARCIAIS
Percebemos, ao tratar das mximas conversacionais de Grice no gnero textual
entrevista, que cotidianamente infringimos de forma (in)consciente o princpio de
cooperao, mas que isso pode ser explicado atravs de dois pontos: o contexto no qual a
interao se desenvolve e o objetivo do(s) interlocutor(es) no processo comunicativo.
Como o prprio Grice (1982) observa, a quebra de uma mxima pode ter como
objetivo a no violao de uma outra. Em determinadas situaes poderemos quebrar a
mxima de quantidade (com uma resposta pequena, por exemplo), para no quebrar a
mxima de qualidade (dizer apenas aquilo que se pode provar), por exemplo.
interessante perceber que a violao s mximas no ocorrem de maneira isolada e que a
violao pode constituir um recurso lingustico e argumentativo utilizado pelo falante com seus determinados objetivos e em determinados contextos - como foi observado
nessa anlise, ou simplesmente pelo fato do(s) interlocutor(es) desconhec-las.
Como foi percebido na anlise, quebrar uma mxima pode significar denunciar
alguma coisa. Violar uma mxima, dizer menos (ou mais) do que o outro espera ouvir
pode ser tambm uma estratgia para o no comprometimento diante dos fatos, e todo
esse recurso est disponvel na prpria lngua que utilizamos diariamente.
REFERNCIAS
AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1990.

1797

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Trad. M.E.G. Gomes. 3 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
GRICE, H. P. Lgica e Conversao. In: DASCAL, M. Fundamentos metodolgicos da
lingustica. Pragmtica Vol. IV. Campinas, 1982.
KOCH, Ingedore. G. V. Argumentao e linguagem. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
LEVINSON, Stephen C. Pragmtica. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
MARCONDES, Danilo. A pragmtica na filosofia contempornea. 2. ed. Rio de
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______. Desfazendo mitos sobre pragmtica. In. ALCEU v.1 n.1, pg 38 a 46 jul/dez
2000.
MARCUSCHI, L. A. Manifestaes de poder em forma assimtricas de interao.
Recife, 1988.
______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. 3. ed. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008.
MOURA, Heronides de Melo. Significao e Contexto: uma introduo a questes de
semntica e pragmtica. 3. ed. Florianpolis: Insular, 2006.
PAVEAU, Marie-Anne & SARFATI, Georges-lia. As Grandes Teorias da
Lingustica: da gramtica comparada pragmtica. 2. ed. So Carlos: Claraluz, 2006.
SAUSSURE, F. de. Curso de Lingustica Geral. 27. ed. So Paulo: Cultrix, 2006.
SEARLE, J. Speech acts. 1. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.

1798

EIXO TEMTICO IV
GNEROS TEXTUAIS E
MULTILETRAMENTOS

1799

A INTERCULTURALIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA NA ESCOLA RURAL

Maria Irisdene Batista Barrto

RESUMO: Este estudo volta-se para uma pesquisa, que est sendo realizada com vistas reflexo
sobre a relao do trabalho intercultural com o processo de ensino e aprendizagem em lngua
estrangeira. Considerando a viso social da lngua/linguagem indissocivel da cultura torna-se
fundamental inserir na prtica comunicativa de aquisio de lngua estrangeira os aspectos
culturais a fim de formar cidados crticos e interculturalmente reflexivos, que descubram na
relao com o outro, o prprio eu. Dessa forma, pressupondo-se que a sala de aula de lngua
estrangeira um espao de oportunidades onde a identidade do indivduo construda a partir dos
diversos processos de socializao importante adotar uma pedagogia sociocultural que contribua
para uma efetiva troca comunicativa. Nesse contexto, orientando-se principalmente por uma viso
enunciativa da linguagem (Bakhtin, 2012), pela abordagem social de gnero (Bazerman, 2006) e
pela anlise dos processos de contextualizao verbal e no verbal sob o vis da Sociolingustica
Interacional (John Gumperz, 1982, Goffman, 1964), enfatiza-se neste trabalho a habilidade da
leitura como ponto de partida para reflexes culturais. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de
cunho etnogrfico realizada na escola rural no municpio de Cajazeiras - PB, nas turmas do 6 ao
9 ano do Ensino Fundamental II. Ao todo, sero observados 05 professores. Os dados sero
coletados atravs da observao e de entrevistas semi-estruturadas, com o propsito de examinar
como as relaes sociais que se estabelecem entre os interlocutores em sala de aula refletem a
construo de conhecimentos interculturais e o desenvolvimento da competncia comunicativa.
Em suma, a anlise dos dados pode servir de base para promover a reflexo e a realizao de
aes pedaggicas mais efetivas na escola rural.
Palavras-chave: intercultural, ensino, aprendizagem.

1. CONSIDERAES INICIAIS
Considerando o intercultural como um fator primordial a ser explorado nas aulas
de lngua estrangeira (lngua inglesa) na escola rural, este artigo objetiva discutir e refletir
como as atividades pedaggicas interculturais podem ajudar o aluno na construo de
conhecimentos interculturais a fim de torn-lo competente, visto que a maioria dos alunos
no tem acesso ou interesse de conhecer sobre outras culturas estrangeiras.
Nesta perspectiva, criar um ambiente motivador para o ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira, alm de facilitar a aprendizagem torna o ensino mais prazeroso e
funcional. medida que os aspectos da interculturalidade so explorados em sala de aula
o aluno levado a observar e interagir com os contedos propostos, aproximando a
Lngua estrangeira da realidade do aluno fazendo com que ele se interesse pela nova

1800

lngua e reflita sobre os aspectos culturais de outros pases ao mesmo tempo em que olha
para a sua prpria cultura.
A aproximao do contedo abordado realidade do aluno extremamente
essencial, pois o aluno interage com o assunto, descobre novos sentidos para a
aprendizagem tornando-a real. Dessa forma, tendo como foco principal as contribuies
de professores que lecionam a disciplina de Lngua Inglesa, no nvel fundamental, este
trabalho aborda sobre a importncia de prticas multiculturais, j que um recurso que
possibilita ao aluno um encontro com a diversidade ao mesmo tempo em que constri a
sua identidade.
Em consonncia com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino
Fundamental (Brasil, 1998) entende-se que o ensino de LE na escola deve focalizar
atividades que promovam o letramento, ou seja, a participao em diferentes prticas
sociais que envolva em a leitura e a escrita na lngua materna e na LE. Em outras palavras,
a aula de LE deve envolver o aluno em atividades que demandem o uso da lngua a partir
de temticas relevantes ao seu contexto e de gneros discursivos variados. Reforando
este pensamento, o objetivo da aula de LE tornar-se um espao para reflexo, autonomia
e sensibilizao ao outro na busca por uma compreenso de sua prpria realidade e de
uma ampliao de sua participao em prticas sociais onde a lngua estrangeira e as
prticas de leitura e escrita so produtos culturais e simblicos valorizados.
2. CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
fato que ainda predomina nas aulas de LE, principalmente nas aulas de leitura,
o carter passivo entre aluno e professor. Este o detentor do saber que lhe conferido
institucionalmente e raramente admite influncia daquele que atua como o receptor
passivo de conhecimentos inquestionveis.
Conhecer os mitos que perpetuam o ensino de LE fundamental para que o
professor assuma uma postura crtica e proporcione ao aluno os meios necessrios e
fundamentais para construir conhecimentos. Alm disso, preciso proporcionar o
respeito diversidade lingustica e cultural bem como seus benefcios para o
desenvolvimento cultural do pas, justamente para facilitar o acesso a outras culturas,
outros modos de pensar o mundo, pois com o texto trazido em ingls, surgem discusses
e comentrios sobre os problemas e situaes de outros pases.

1801

Ao ensinar uma nova lngua contribumos para a formao de indivduos que se

veem cidados do mundo cujas fronteiras se tornam cada vez mais globalizadas. A
presena da globalizao em nosso meio, o uso da internet e as novas tecnologias, s tem
reforado o conceito em relao ao uso do ingls como lngua global.
Segundo Gimenez (2006), um dos argumentos utilizados para justificar a
pluralidade de oferta de lnguas que a aprendizagem de uma lngua estrangeira permite
conhecer outras vises de mundo e entender melhor as nossas. Assim, podemos pensar
que a aula de lngua estrangeira possibilita uma compreenso de cultura enquanto normas
de interpretao de sentidos, que so inevitavelmente, historicamente situadas.
Essa preocupao com os valores culturais deve predominar na abordagem
comunicativa de ensino de uma LE, o aprendiz precisa interagir com o outro para que a
comunicao ocorra. Conforme Gimenez (2006), a cultura vista como um modo de agir
coletivo atravs da linguagem o que reforado por Bakhtin (1992), no h produo
cultural fora da linguagem. O dialogismo opera dentro de qualquer produo cultural, seja
letrada ou analfabeta, verbal ou no-verbal, elitista ou popular.
Para desenvolver, ento, a competncia cultural preciso tornar-se sensvel ao
outro, construir e reconstruir dilogos reconhecendo o diferente. Ainda segundo Gimenez
(2006), um falante interculturalmente competente seria aquele que usa a sua competncia
lingustica e sua conscientizao sociolingstica em relao a outras lnguas e o contexto
onde est sendo empregada, com o objetivo de interagir ao longo de fronteiras culturais.
Assim, ao adotar a abordagem intercultural observa-se a necessidade de integrar o ensino
de cultura desde as sries iniciais, envolvendo o aluno na aprendizagem, fazendo
comparaes e explorando o significado de cultura.
Segundo Garcez, ter como objetivo a formao de cidados envolve propiciar o
autoconhecimento do aprendiz cidado, para que possa cruzar fronteiras culturais na sua
prpria sociedade, para dela participar como cidado pleno (2008, p. 54, grifos do
autor). Isso significa que a aula de LE pode promover, atravs do olhar do outro, reflexo
e informao sobre as realidades locais dos aprendizes-educandos, contribuindo para
que possam avaliar os limites de sua atuao, as novas possibilidades de atuao e os
recursos necessrios para ampli-los (Garcez, 2008, p. 52). De Em uma perspectiva de
leitura como construo social (Kleiman, 1995; Terzi, 2001, entre outros), a funo do
leitor vai muito alm de decodificar o texto ou identificar informaes especficas (nem
sempre relevantes) no texto. Ler (re)agir criticamente de acordo com a expectativa
criada pelo gnero discursivo. Ler envolve decodificar, participar, usar e analisar o texto
1802

(Luke e Freebody, 1990 in Gibbons, 2000) para poder inserir-se de modo mais pleno e
participativo na sociedade. Nesse sentido, a unidade gnero do discurso (Bakhtin, 2003;
Bazerman, 2005;) pode ser uma opo til e esclarecedora para a organizao do
currculo, para o planejamento de aulas de leitura (e escrita) e demais atividades
pedaggicas.
A abordagem de Bazerman (2007; 2011) para o ensino reflete a viso do gnero
como mediador de interaes socioculturais. Sendo assim, para desenvolver habilidades
no aluno nessa perspectiva, necessria uma pedagogia especfica em alguns prontos:
(re)produzir elementos-chave dos sistemas de atividades dentro dos quais o gnero evolui
e utilizado; e por fim, reconhecer o dinamismo, a transformabilidade e relativa
estabilidade dos gneros.
A educao letrada precisa atender no somente s habilidades formais de
codificar e decodificar textos, mas tambm aos processos individualizados da construo
de sentidos. preciso tambm ajudar os alunos a engajarem-se com as ferramentas
necessrias para compreender, avaliar e participar dos sistemas de atividade social
maiores onde os textos assumem significados e vida. (BAZERMAN, 2007, p.196)
Ao ensinar o idioma estrangeiro, deve-se demonstrar ao aluno que, antes de
qualquer coisa, vivemos num mundo que apresenta diferenas culturais, onde nos
encontramos com seres humanos que tm diferentes desejos, raas, classes sociais,
nacionalidades e representaes scio-culturais. Por isso, a importncia de se respeitar o
outro e valorizar aquilo que se tem, construindo uma idia crtica do mundo em que se
vive.
Ao se trazer para a sala de aula notcias da televiso, da internet e dos jornais,
sobre o mundo e focalizar os questionamentos que essa mdia apresenta, uma maneira
de colaborarmos na compreenso da multiculturalidade vivida na lngua estrangeira,
fazendo um experimento de aprendizagem e aumentando a conscincia do aluno em
relao vida multicultural que est presente nas prticas discursivas.

3. A LINGUAGEM NO CONTEXTO SOCIOINTERACIONAL

No contexto sociointeracional a linguagem encarada como ao situada, ao
que se constitui na e pela interao entre os sujeitos, atravs de atitudes coordenadas,
portanto, co-construdas, o que implica uma contnua negociao entre os interlocutores.

1803

Na viso de Goffman (1998, p. 76), esse encontro social delimitado, pois abrange todas
as aes que ocorrem a partir do momento em que duas ou mais pessoas passam a agir
discursivamente de maneira conjunta, sustentando seu envolvimento em torno do que se
diz.
Neste sentido, preciso que no processo de interao cada participante atente para
o enquadre em que se configura a elocuo, saber se o que o interlocutor profere no
momento , por exemplo, uma brincadeira ou um insulto, evitando a ocorrncia de um
mal entendido. Goffman (1981) utiliza o termo footing para descrever o modo como os
participantes enquadram as elocues enquanto negociam as relaes pessoais. Para este
autor, footing representa o alinhamento, a postura, a projeo do eu de um participante
na sua relao com o outro, consigo prprio e com o discurso em construo.
Em Gumperz (1998, p. 100), por sua vez, consideramos a noo de pistas de
contextualizao, que, para o autor, dizem respeito aos traos presentes na superfcie das
mensagens, com os quais os falantes sinalizam e os ouvintes interpretam o tipo de
atividade, seu significado e a inter-relao entre as oraes, grosso modo, so todos os
traos lingsticos que contribuem para a sinalizao de pressuposies contextuais. Os
significados de tais pistas so implcitos, contextuais, e dependem, portanto, do
reconhecimento por parte dos participantes. Quando no h reconhecimento das pistas
relevantes, acontecem divergncias de interpretao e mal-entendidos, pois essas pistas
apresentam um carter convencional, social e culturalmente determinado.
A sociointeracional no possui viso idealizada do processo comunicativo, mas o
v como uma construo que os participantes, durante a interao, promovem. Segundo
Gumperz (1982),
Os participantes de uma conversa, por exemplo, tm expectativas
convencionais sobre o que considerado normal e o que considerado
marcado em termos de ritmo, volume da voz, entoao e estilo de discurso. Ao
sinalizar uma atividade de fala, o falante tambm sinaliza as pressuposies
sociais em termos das quais uma mensagem deve ser interpretada.

Portanto, para Gumperz, e Goffman, a conversa no um evento coeso, mas uma

sucesso de atividades em contexto e em enquadres e esquemas especficos. O
conhecimento, a aplicao das noes propostas por esses tericos e por outros
pretendemos mostrar numa conversa especfica entre professores e a pesquisadora.
4. REFLETINDO SOBRE O TRABALHO INTERCULTURAL NAS AULAS DE LE

1804

Durante o processo de formao os professores de ingls de escolas municipais

do alto serto paraibano, explorando a temtica A Interculturalidade na sala de aula de
LE, discutiram sobre a importncia de integrar o ensino da cultura desde as sries
iniciais, envolvendo o aluno na aprendizagem. Essa preocupao atingiu dimenses
positivas, tais como a implantao de uma pedagogia crtica e reflexiva que instigasse
alunos e professores a compreenderem a cultura do outro.
Para ter uma viso ampla, a pesquisadora, que tambm professora de ingls de
uma escola rural, observou o desenvolvimento desse processo. Divididos em grupos de
5, por disciplinas, os professores foram orientados a refletir sobre os efeitos produzidos
pelas prticas pedaggicas que ora estavam sendo mediadas no contexto escolar.
Para nortear o trabalho foi distribudo um questionrio com trs perguntas e
medida que cada professor apresentou seu posicionamento, evidenciaram-se de forma
implcita ou explcita as suas expectativas, frustraes e sugestes sobre o ensino e a
aprendizagem de uma LE. Assim, com base na descrio dos fenmenos sociolingsticos
presentes durante a conversa em que os participantes compartilhavam esquemas e
enquadres em comum, pode-se detectar dados que serviram de anlise
e com base na descrio ser demonstrado que, quando as experincias so
compartilhadas em um determinado contexto, mesmo havendo sobreposies ou
comentrios inaceitveis podem construir uma interao harmnica.
4.1. APRESENTANDO O CORPUS E A ESTRUTURA DE PARTICIPAO
O corpus desse trabalho composto de um trecho dessa entrevista feita no
encontro de formao dos professores de ingls. O vdeo da entrevista completa de 55
minutos e 68 segundos de durao, porm utilizamos apenas trechos que julgamos
pertinentes para a nossa anlise. Para identificar os participantes, utilizamos as
referncias, P1, P2, P3, P4 e P5. A estrutura de participao da situao interativa
analisada envolve: a pesquisadora (PP), que a entrevistadora e os professores
participantes.
A noo de interlocutores ratificados e no-ratificados se torna ento importante,
j que nessa interao os elementos lingusticos, paralingsticos e tambm no
lingsticos sinalizam, no momento de fala, o footing dos participantes (GOFFMAN,
1998). Ao observar os diferentes alinhamentos dos participantes, pudemos identificar a
1805

existncia de diversos enquadres correspondentes aos nveis de interao a representados

a partir dos quais pudemos compor o seu quadro interacional.
Consideramos apenas um enquadre principal que estrutura a interao. O encontro
de formao de professores o enquadre mais amplo, em que os papis dos participantes
se caracterizam na relao entre o formador e os ouvintes. Esse enquadre por sua vez
inclui o da entrevista, em que os participantes assumem os papis de entrevistado e a
pesquisadora de entrevistadora.
O fato de no ter tido um acordo prvio, pois os participantes no sabiam desse
momento de entrevista, no deixou o grupo apreensivo, ao contrrio a conversao
tornou-se espontnea e o momento foi bastante informal e descontrado assemelhando-se
a conversaes face a face cotidianas.

4.2. ENQUADRE DA ENTREVISTA

Este enquadre caracteriza-se por constituir o nvel mais global na interao. Os
sujeitos envolvidos assumem os papis de entrevistador e entrevistados. Nesse enquadre
a pesquisadora assume o papel de entrevistadora, o footing da falante nesse papel implica
a relao com o grupo, no caso, uma professora pesquisador (GOFFMAN, 1998). Esse
alinhamento perceptvel pelo uso de elementos lingusticos e no lingusticos que o
delimitam, como constatamos no recorte de um trecho da entrevista apresentado abaixo:
(1)
PP. Ol, como esto todos? (olhando para todos) Eu sou Maria, estou fazendo ps-graduao...
precisamente Doutorado... e vim aqui hoje nesse curso de formao para conversar um pouquinho com
vocs sobre as nossas prticas pedaggicas .. possvel? (sorri, e olha direcionando o olhar em cada um).

Em (1), apontamos como ndices do alinhamento assumido pela pesquisadora a

sinalizao lingstica nas expresses estou fazendo ps-graduao, aqui hoje nesse
curso de formao e as pistas no lingsticas, como o olhar direcionado para o grupo .
Percebemos que a pesquisadora na sua apresentao inicial assume o alinhamento de uma
pessoa que tem outro objetivo no grupo que, observa e responde com ar de aprovao,
cumprimentando a pesquisadora com gestos no-verbais, como o sorriso, e tambm
usando enunciados curtos tais como Ol, Seja bem-vinda, Claro... que sim!, Muito
prazer.

1806

Na atividade entrevista, caracterizada pela dinmica de perguntas e respostas, que

situam as posies de entrevistador e entrevistado, h uma participao ativa e recproca
dos interlocutores na co-construo discursiva. O trecho abaixo ilustra essa atividade:
(2)
PP. Muito bem. Ento, como vocs apresentam o intercultural nas aulas de ingls?
(Silncio)
P1: muito difcil... s vezes eu converso com eles sobre comidas, festas... depende da data... difcil, so
poucos que prestam ateno...
P2: Eu dou ateno s festas, Valentines Day, Halloween, s vezes quando o texto traz alguma coisa
diferente sobre comidas, costumes... .
P3: se a gente tivesse mais tempo... podia at trabalhar mais... comparar as culturas... mas ns s temos
duas aulas na semana... tem que cumprir o calendrio...
P4: os alunos no gostam de ingls... a gente at tenta fazer diferente... trazer um texto...
P5: no adianta inovar... eu j fiz de tudo... eu j levei msicas... filmes... a gente s v a gramtica... e
mal...

Percebemos que os interlocutores tm conhecimento do que esto falando e ao

apresentar suas expectativas, deixam pistas de que h um conhecimento prvio para
construir o discurso. O silncio, as pausas marcam as paradas de turnos conversacionais
e do sequncia a outra fala. Goffman (1998, p. 76) diz que um encontro social
tipicamente marcado pela aproximao dos participantes, que deixam suas orientaes
dispersas e passam a mover-se conjuntamente.... Na entrevista analisada percebemos
que os interlocutores constroem conjuntamente, durante todo o tempo em que dura a
interao, uma atitude marcada pela reflexo, falta de incentivo, acomodao
perceptivelmente sinalizado pelo silncio constante e pausas interminveis.
A interao que se estabelece nesse primeiro espao foi suficiente para que
identificssemos o comportamento dos participantes que deixam marcados seus papis
sociais durante o turno conversacional. Suas identidades so, portanto, construdas e
legitimadas na interao.
Alm disso, ficou claro, fenmeno observado pelas pistas lingusticas e
paralingusticas que os professores no esto satisfeitos com as aulas e que embora saibam
da necessidade de trabalhar a interculturalidade, no veem sentido em inovar as prticas
pedaggicas, visto que, ainda h uma forte resistncia na aquisio de uma LE.

5. CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa mostrou-nos a percepo de que em uma situao de interao face

a face esto em jogo elementos de variadas ordens: lingusticos, paralingusticos, gestuais,
1807

visuais, etc. Esses elementos, por sua vez, marcam na elocuo pistas que sinalizam o
sentido que os interlocutores constroem conjuntamente e cuja anlise requer um olhar
sobre o contexto imediato da interao.
Embora possamos entender como uma anlise sucinta, longe da pretenso de
esgotar o quadro terico em questo. Dentro dos objetivos deste estudo, compreendemos
a maneira como, numa interao particular, os participantes constroem e definem,
conjuntamente, a situao e os significados dessa interao, e negociam, durante todo o
tempo em que mantm contato, seus papis discursivos, em termos de uma estrutura de
participao.
importante salientar que medida que os professores so estimulados, em cursos
de formao a refletirem sobre sua prtica docente, aumentam as expectativas para a
construo e a reconstruo de um fazer docente diferente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Paulo: Hucitec, 1992.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. Editora Martins Fontes- So Paulo,
1992. (Trabalho original publicado em 1979.)
BAZERMAN, Charles. Gneros textuais: tipificao e interao. So Paulo:
Cortez, 2005.
____________. Escrita, gnero e interao social. So Paulo: Cortez, 2007.
____________. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006.
GARCEZ M. P. (orgs.). Sociolingustica Interacional: antropologia, lingustica e
sociologia em anlise do discurso. Porto Alegre: AGE, 1998, p. 70-97.
GIMENEZ, T. (Org.) Trajetrias na formao de professores de lnguas. Londrina:
Editora UEL, 2002.
GOFFMAN. E. Frame Analysis. New York: Harper and Row, 1974.
____________. Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. In:
TELLES, Branca R.; GARCEZ, P. (Orgs.). Sociolingustica interacional. So Paulo:
Loyola, 2002.

1808

GUMPERZ, J. J. Convenes de Contextualizao: In: RIBEIRO, B. T. & GARCEZ M.

P. (orgs.). Sociolingustica Interacional: antropologia, lingustica e sociologia em
anlise do discurso. Porto Alegre: AGE, 1998, p. 98-119.
KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.

1809

O GNERO TEXTUAL TWITTER COMO OBJETO DE ENSINO: AS

MULTIMODALIDADES E OS MULTILETRAMENTOS EM SALA DE AULA.

Juliana da Costa Castro (UNIFAP)1

Adelma Barros-Mendes(UNIFAP)2
Resumo: A proposta deste trabalho trazer para a discusso os gneros textuais da esfera
miditica como objeto de ensino para as aulas de Lngua Materna/Portuguesa (LM/P), sob uma
perspectiva bakhtiniana dos gneros do discurso. Pois, sabe-se da necessidade de mudanas de
paradigmas dentro da escola, ou seja, da sada do ensino ainda preso memorizao isolada de
regras para um ensino cujas base seja a perspectiva sociointeracionista da linguagem.
Palavras-Chave: Gnero textual Twitter ; Sequncias didticas; Letramento.

Abstract: The purpose of this work is to bring the discussion the genres of media sphere as the
main object lessons for teaching Portuguese in a Bakhtinian perspective of the discourse genres.
It is known the need for paradigm shifts inside the school, that is, the end of teaching which is
still stuck to isolated memorizing rules for a teaching whose ase is the social interactionist
perspective of language. .
Keywords: gender textual Twitter; didactic sequences; literacy.

1.

INTRODUO

Quando se fala em pesquisa cientfica, em especial da rea da linguagem, se fala em

reflexo terica e interpretao de aes que ocorrem em determinado local3 com
determinados sujeitos interagindo por meio das usos da lngua. A pesquisa em sala de aula
participa do campo da pesquisa social, que e como atividade social traz consigo,
inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o
pesquisador. Lembrando que esse pesquisador membro de um determinado tempo e de

Graduanda em Letras. Bolsista de Iniciao Cientfica- PIBIC. Universidade Federal do Amap. Email:
jucastro.juliana@yahoo.com.br
2

Profa. Dra. adjunta. Coordenadora da pesquisa. Universidade Federal do Amap. Email: adelma@,unifap.br

Nosso campo de estudo e anlise foi uma turma de 1 ano do Ensino Mdio de um bairro perifrico da cidade de
Macap.
3

1810

uma especfica sociedade, logo o mesmo ir refletir em seu trabalho de pesquisa os valores,
os princpios considerados importantes naquela sociedade, numa, em outra ou naquela
poca (LUDKE & ANDR, 1986).
Tomando posse dessa compreenso, o projeto de pesquisa Os gneros textuais e sua
didtica: uma prtica reflexiva para o ensino- aprendizagem da Lngua Materna nasceu
da necessidade de se discutir o papel dos gneros textuais como objeto de ensino e da sua
importncia para a formao de sujeitos letrados para uma sociedade, tambm considerada
letrada. Partindo deste ponto de vista, quando se decidiu trabalhar com a pesquisa, a
inteno, primeiramente,fora a de favorecer aos alunos a vontade de estudar a LM/P sem
o receio da memorizao incua de regras isoladas e descontextualizadas , ou seja, o
primeiro passo era despertar o interesse do aluno por ler e escrever. .
Isso se fez porque se entende que no basta ser um professor exminio que seja,
preciso ser um professor pesquisador, necessrio que se reflita tanto sobre a prpria
prtica, quanto sobre os anseios da escola e dos alunos, buscando respostas para perguntas
formuladas nos mais diversos campos dos saberes. Em sntese, um professor pesquisador
que esteja mais interessado no processo do que no produto, na perspectiva de BortoniRicardo (2008, p.41).
Devido a essa preocupao, de refletir sobre o ensino da LM/P em sala de aula foram
adotadas pelo grupo de pesquisa as concepes bakhtiniana dos gneros do discurso
(1953/54) e de sequncias didticas (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004),
considerando a importncia destas ferramentas de ensino para a formao de sujeitos
letrados. Por meio destas duas concepes foram realizados os processos de transposio
didtica e didatizao do gnero textual Twitter, ressaltando a necessidade de se transpor
novos saberes para o contexto escolar, pois, sabe-se que, atualmente, a escola abarca
alunos no somente letrados, e sim, multiletrados.

A PESQUISA DE TIPO ETNOGRFICO NA ESCOLA-CAMPO

Adotamos para a interveno na escola-campo a pesquisa de tipo etnogrfico, que

consiste em uma observao participante da situao estudada. Optou-se pela pesquisa de

tipo etnogrfico para se conhecer os sujeitos de pesquisa, j que o pesquisador precisa se

1811

aproximar do local, dos eventos que o cercam, e manter-se em contato direto e prolongado
com os sujeitos para planejar o melhor caminho a ser traado na aplicao do projeto de
pesquisa.
Neste tipo de pesquisa necessrio que se contextualize os fenmenos que acontecem
no lcus selecionado, e assim, completar as informaes coletadas juntamente com os
aportes tericos referentes a sua rea de atuao. pertinente esclarecer ainda que o
prprio pesquisador que manipula os dados, ou seja, cabe a ele a coleta e anlise. A
reavaliao dos dados, das tcnicas de coleta, para a descoberta de novos conceitos e
soluo para os possveis problemas diagnosticados. Assim,
.
Esse tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da escola para
tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominao e
de resistncia, de opresso e contestao ao mesmo tempo em que so
veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de
ver e de sentir a realidade e o mundo. (ANDR, 1995:41)

Para o desenvolvimento da pesquisa se fez primeiramente a aplicao de dois

questionrios, um de carter socioeconmico e outro sobre o grau de letramento dos
alunos e de seus pais. Isso se deus para se pudesse traar um panorama prvio do
perfil dos sujeitos da pesquisa no que diz respeito aos nveis de letramento. O
diagnstico envolvendo o letramento da famlia, se aplicou em funo de se
reconhecer que no convvio familiar podem se apresentar muitos eventos
significativos de letramento. Com isso, entende-se que, antes de entrar na educao
formal os alunos trazem uma gama de letramentos para sala de aula, e atualmente,
multiletramentos (Rojo, 2012) que em diversas situaes no so aproveitadas pelos
professores.
Aps a aplicao dos questionrios, os pesquisadores selecionaram uma turma, e
nesta aplicaram a SD do gnero textual Twitter, visando a um ensino mais eficaz por meio
de atividades sistematizadas, conforme se atesta, pela SD construda pelos pesquisadores,
a ser mostrada mais adiante.
A proposta constituiu-se numa tentativa de refletir e construir o ensino de objetos
prprios do ensino e da aprendizagem da Lngua Materna/Portuguesa, por uma via at
ento, embora em processo de explorao: a dos gneros textuais/discursivos, ainda
1812

carecendo se consolidar. Os gneros textuais permitem a integrao contextualizada de

atividades de leitura, compreenso, produo de textos e anlise lingustica (eixos de
ensino). Alm de permitir um trabalho interdisciplinar em todas as esferas de atividade
humana. Assim, o que se pretende a partir dos gneros textuais a formao de um aluno
leitor, mas leitor que reflita sobre a vida e o mundo.

3. A TRANSPOSIO DIDTICA E A DIDATIZAO DOS SABERES

O termo transposio didtica surgiu com o socilogo Michel Varret (1975) e foi
desenvolvido/didatizado por Yves Chevallard (1985), em sua obra La Transposition
Didactique: Du Savoir Savant au Savoir. Partindo dessa premissa, verifica-se que os
saberes tericos ou cientficos precisam ser transformados em saberes a serem ensinados
para entrarem em sala de aula, ou seja, precisam ser moldados, no simplesmente
resumidos ou simplificados Barros-Mendes, 2005). Logo, este processo de transformao
denominado de transposio didtica.
Segundo Barros-Mendes (2005) aps transformarem os saberes tericos ou cientficos
em saberes ensinveis, eles precisaro ser didatizados, isto , precisam ser sistematizados,
sendo que tal transformao no est vinculado, necessariamente a uma ordem, ou um
passo a passo, mas sim, a uma organizao com um todo. Embora os conceitos de
transposio didtica e didatizao sejam correlacionados, eles no so sinnimos.
Enquanto o processo de transposio didtica se ocupa da transposio de saberes
cientficos em saberes a serem ensinados, como proposto por Chevallad (1985), a
didatizao se preocupa no como fazer, isto , como esses saberes

podero ser

organizados para melhor compreenso do aluno.

Conforme ainda, a referida professora explica que a transposio de saberes no pode
ser feita de forma direta e imediata, o que significa dizer que os saberes ensinados na
escola no podem ser simples adaptaes ou decalques das teorias elaboradas por
pesquisadores e experts.
Os gneros textuais da esfera miditica so exemplos desse processo, ou seja, a
urgncia em se falar das transformaes pelas quais a sociedade moderna passa,

1813

mostrando aos alunos os usos efetivos de gneros dessa esfera e seus objetivos na
sociedade que tambm so importantes para a formao escolar.

Este movimento de tirar o objeto de seu contexto para ser colocado dentro de
outro para ser ensinado, transforma fundamentalmente o sentido deste objeto.
Por exemplo, o fato de se tomar um gnero de discurso e coloc-lo em contexto
escolar, faz com que este gnero no tenha mais a mesma funo, ele se
transformou em um objeto de ensino. Para os alunos, subsistem os traos de
seu funcionamento anterior []. No se pode ensinar sem que se faa a
transposio (Schneuwly, 1995, p.14-15, apud Barros-Mendes, 2005, p.19
....).

Por isso, um saber, precisa ser ensinado e aprendido em sua legitimidade para a ao
do contexto-social-histrico, no qual os sujeitos sejam preparados para refletir e interagir
em situaes comunicativas diversas. Nessa direo, o trabalho com livros didticos,
sequncias didticas e projetos, tem auxiliado no fazer didtico do professor de LM/P no
contexto de sala de aula.

AS

MULTIMODALIDADES

OS

MULTILETRAMENTOS:

GNERO TEXTUAL TWITTER COMO OBJETO DE ENSINO.

Quando se escolheu o gnero textual Twitter como objeto de ensino, sabia-se da
necessidade de ampliao e reviso de alguns conceitos que circundam a nova
sociedade, isso quer dizer que, se as pessoas mudam, as linguagens tambm mudam e se
moldam para atender novas formas de interao. Se notar que essa necessidade
modificada devido ao avano tecnolgico, no se pode ignor-lo, ou seja, no se pode
deixar de abordar tais questes na escola.
Foi a partir dos novos letramentos que apareceram/aparecem a todo instante dentro
da sociedade, que impuseram aos pesquisadores a

adotarem as concepes de

multimodalidades e dos multiletramentos para ensino da LM/P, permitindo ao aluno as

diferentes e variadas representaes de linguagem, como bem pontua Dionsio,

Se as aes sociais so fenmenos multimodais, consequentemente os gneros

textuais falados ou escritos so, j que se dispe de pelo menos duas

1814

representaes: palavras e gestos; palavras e sorrisos, andar e falar, desenhos

e palavras. (2011, p.139).

Isso quer dizer que quando se acionam estas representaes, faz-se por gneros
textuais, pois os mesmos so reflexos socioculturas. Se a sociedade est mais moderna,
com a chegada da tecnologia, permitindo uma interao mais rpida e aproximada entre
as pessoas, necessrio que a escola prepare o aluno para o mundo digital. Rojo (2013)
explica que preciso procurar no ciberespao um ponto de encontro, de interao, onde
se observe as mltiplas identidades, de maneira mais criticista e ampla.
Ainda segundo a autora, as integraes de semioses, o hipertexto, a garantia e um
espao para a autoria e para a interao e a circulao de discursos polifnicos num
mesmo ciberespao, com a distncia de um clique, desenham novas prticas de
letramento, isto , as pessoas conduzem as necessidades comunicativas considerando os
artefatos digitais e por ele criam, recriam e sinalizam novas prticas de linguagem por
meio de um suporte to complexo e multimodal.
Na mesma linha de raciocnio, Marcuschi (2010) aborda a questo tecnolgica como
um favorecimento para o surgimento de formas inovadoras, mas no necessariamente
novas, como por exemplo o e-mail que gera mensagens eletrnicas, do mesmo modo que
se produz em uma carta pessoal, comercial, contudo as cartas eletrnicas so novos
gneros textuais que emergiram nas mdias, criando formas comunicativas diversas,
hbridas, desafiando as modalidades oral e escrita, e quebrando o paradigma dicotmico
de se estudar a LM/P.
O que se tem, em sntese, que atualmente, no se pode mais falar somente em
letramentos, e sim, em multiletramentos e multimodalidades no ensino escolar,
enxergando o aluno como um ser digital, um (re)construtor da linguagem, por isso a
necessidade da escola em se renovar e preparar os alunos para o funcionamento de uma
sociedade cada vez mais digital. Pois, se a sociedade muda, a linguagem a acompanha.
Portanto, preciso, nesse processo, que se abordem as capacidades/competncias que a
contemporaneidade exige acerca dos processamentos de : leitura e produo textual, nos
quais a participao de prticas atuais esto inseridas, ou seja, fundamental que se fale
sobre as prticas atuais de letramento e suas diversas relaes com o mundo.

1815

5.

AS SEQUNCIAS DIDTICAS4: O TRABALHO COM O GNERO

TEXTUAL TWITTER NA ESCOLA-CAMPO.
Quando se leva em considerao que os gneros textuais so meios que possibilitam

a interao humana, necessrio, pois, que o professor de LM/P sistematize as prticas

de linguagem, para que dessa forma haja uma progresso no domnio dos gneros textuais
trabalhados em sala de aula.
partindo dessa concepo que os pesquisadores do Grupo de Genebra propem
desde a dcada de 90, que os gneros textuais sejam trabalhados por meio de Sequncias
Didticas (SD) que, segundo eles, so um conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual (DOLZ, NOVERRAZ E
SCHNEUWLY, 2004, P.97).
Trabalhar com SD, implica possibilitar que os alunos produzam sentidos com o
gnero estudado, apropriem-se dele, reflitam a seu respeito, reconstruam-no e,
posteriormente, produzam-no de acordo com a sua necessidade comunicativa.
Novamente, conforme os autores, dentro de uma SD preciso levar em considerao:

O ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um s

tempo, semelhante e diferenciado; Propor uma concepo que englobe o
conjunto da escolaridade obrigatria; Centrar-se, de fato, nas dimenses
textuais da expresso oral e escrita; Oferecer um material rico em textos de
referncia, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas
produes; Se moldar, para permitir uma diferenciao do ensino; (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 81-82)

Resumindo, dentro das SD so trabalhados os eixos de ensino pela perspectiva

sociointeracionista Vygotskiana. Dessa forma, o trabalho com as SD, promove o
desenvolvimento da capacidade comunicativa, criando contextos de produes reais,
mltiplas e variadas, no qual o aluno pode perceber o funcionamento e as particularidades
dos gneros textuais que circulam nas mais diversas esferas de comunicao, conforme

O material foi produzido pelo grupo de pesquisa Linguagem, Educao, Sociedade, Formao Inicial e Continuada
de Professores, formado pelos acadmicos de Letras Adriana Carvalho, Heloane Baa, Jos Barreto Romariz e Juliana
Castro, sob orientao da Profa. Dra. Adelma Barros-Mendes.

1816

se atestou no desenvolvimento do trabalho com a sequncia didtica, pelos pesquisadores

na escola-campo.
Logo, o conceito de SD, surge como proposta de se concretizar o trabalho com LM/P
de forma mais integrada, isto , para que haja maior articulao entre os objetos de
ensino-aprendizagem ao ensino de LM haveria de se ter uma organizao dos saberes
escolares.

Imagem 1 (Mdulo 1 apresentao e reconhecimento dos diversos gneros

miditicos)

1817

1818

No mdulo 1, o objetivo dos pesquisadores foi de favorecer aos alunos os

conhecimentos acerca dos gneros textuais da esfera miditica. E se verificou que os
alunos da escola-campo apresentaram dificuldades na compreenso do que so gneros,
esfera, suporte entre outros. Esta observao fez com que os pesquisadores produzissem
um material contextualizando estes conhecimentos, que eram novos para os sujeitos de
pesquisa.
O material se configurou em um vdeo denominado A evoluo das redes sociais,
que contava um pouco da histria do surgimento dos novos letramentos. Aps a
reproduo do vdeo os alunos foram instigados a interagir e a apresentar seus
conhecimentos prvios. Dentre as questes que fomentaram a participao estavam:

O que voc entende sobre rede social?

Voc participa de alguma rede social?
Voc participa de redes sociais?
H textos nessas redes?
Voc consegue identific-los?
Quais so gneros textuais que mais aparecem?

J no mdulo 2, o objetivo foi desenvolver o conhecimento do estilo do gnero

textual Twitter e isto envolveu alm da explicao acerca da seleo vocabular prpria
do gnero textual, alguns conhecimentos lingustico-gramaticais que o compem (nomes
(substantivos e adjetivos), verbos e conectivos). Com isso, os alunos foram estimulados
a fazerem suas prprias compreenses desses recortes do Twitter, na verso de postagem
na revista e tirinha. Isso serviu como uma prvia para a explorao do que se denomina
de internets, abordado no mdulo 3.

1819

Imagens 2 e 3 (Mdulo 2 O estilo do gnero e os conhecimentos lingusticogramaticais do gnero textual twitter)

Seguindo com a aplicao da SD, o mdulo 3 apresentava as informaes acerca do

que seria o fenmeno lingustico chamado Interntes. Foi um dos momentos em que
os alunos mais interagiram nas aulas ministradas pelos pesquisadores, e observou-se, que
este interesse se deu como consequncia dos gneros da esfera miditica fazerem parte
da suas vidas. O que se quer dizer , que o fato dos alunos terem intimidade fora do

1820

contexto escolar com o gnero textual em estudo, eles interagem de maneira mais natural
e com maior segurana
Destaca-se, tambm, que este mdulo visava favorecer a competncia de relacionar
a linguagem oral com a escrita e suas variantes do uso da lngua (padro e no padro);
Compreender o grau de formalidade das situaes de uso da linguagem (formal e
informal); favorecer a utilizao de argumentao oral. Para promover a discusso
acerca de grau de formalidade da linguagem trabalhou-se com o vdeo sobre a linguagem
formal e informal5.
Imagens do Mdulo Internets.

O vdeo pode ser encontrado no endereo: (http://www.youtube.com/watch?v=WvnXZCZ1dzI).

1821

Continuando o trabalho com a SD, no mdulo 4, se objetivou a apresentar a forma

de composio do gnero em estudo e ao mesmo tempo aprenderam como se abre uma
conta e cada uma das particularidades disponibilizadas pelo gnero.

Para maior

compreenso deste mdulo, as aulas foram ministradas no laboratrio Escola Superior de

Redes (ESR) da Universidade Federal do Amap (UNIFAP), pois se tratava de um
exerccio interativo entre pesquisadores e alunos, ou seja, as aulas foram de modo on line.
Aps todo o processo de conhecimento do gnero textual, seguiu-se com diversos
outros momentos de construo dos gneros que se inserem no gnero Twitter, como o
miniconto. Durante o processo de construo se verificou que os alunos em vez de
apresentarem resistncia escrita, o que comum em situao de escrita na tradio
escolar, participaram de forma ativa, permitindo que se derrube a tese de que os alunos
no gostam de escrever e ler.
A experincia demonstrou que os alunos esto lendo, sim, e escrevendo mas no a
redao j to debatida e ainda bastante presente nas salas de aula. Os alunos da
gerao dos multiletramentos escrevem aquilo que lhes parecem ter vida e lhes faz
sentido.

1.

ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Em sntese, precisamos formar leitores e produtores de textos, onde eles possam

perceber como as atividades comunicativas se processam no somente na escola, mas na

vida. necessrio oportunizar a formao continuada aos professores, para que possam
enfrentar tais mudanas no ensino, e que tenham a autonomia para reorganizar o plano de
ensino, ou seja, est mais do que na hora, de incluir novas prticas de discurso e novas
discusses acerca do trabalho com os gneros textuais na escola.
Evidentemente que para isso se impe ainda que as escolas tragam para suas realidade
as ferramentas que garantiro aos professores as condies para as mudanas que a
sociedade apresenta e cobra que seja trabalhada na formao dos alunos, futuros
profissionais de todas as reas de atuao dessa sociedade.

1822

Com base nessas observaes, o projeto de pesquisa foi desenvolvido para que os
alunos no apenas despertem o interesse pela LM/P, como tambm, saibam como agir
linguisticamente dentro ou fora da instituio escolar, percebendo que os estudos das
prticas de linguagem oportunizam um mundo mais letrado e multiletrado, e conduz a
uma posio poltica e socialmente mais crtica.

Referncias Bibliogrficas:

ANDR, Marli (2005) Fundamentos da Pesquisa Etnogrfica: Etnografia da Prtica

escolar. Papirus.
BARROS-MENDES, A.N.N (2005) Os gneros orais formais e pblicos: algumas
reflexes. PUC/SP- UNIGE/SUISSE. Tese de Doutorado.
BAKHTIN, M. (1952-53/1979) Os gneros do discurso. IN: Esttica da Criao Verbal,
pp.277-326. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais -PCN/ Lngua Portuguesa (3 e

4 ciclos). Braslia, MEC/SEF.
DOLZ, J. ; SCHNEUWLY, B. & HALLER, S. (1998) Loral comme texte: contruire un
objet enseignable. IN: DOLZ, J. & B. SCHNEUWLY (1998) Pour un enseignement de
loral: Iniciation aux genres formels cole, pp 49-73. Paris: ESF Editeur. Traduo em:
ROJO, R. H. R. & CORDEIRO, G. S. (2004) (orgs/trads) Gneros orais e escritos na
escola, pp. 149-185. Campinas: Mercado de Letras.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19- 36.
MOURA E ROJO, R. H. R (Org): Multiletramentos na Escola: Parbola. So Paulo.
2013
ROJO, R. H. R. (Org): Escola conectada: os multiletramentos e a TICS. Parbola. So
Paulo, 2013

1823

GNEROS ACADMICOS: CONTRIBUIES DO FRUM E DA WEBQUEST

PARA O LETRAMENTO DOS ESTUDANTES DE EAD1
Amanda Cavalcante de Oliveira Ldo (UFPE)2

Introduo
Com o recente desenvolvimento dos cursos de ensino superior distncia, surge
a necessidade de compreender as prticas educativas ocorridas nesse ambiente. O frum
de discusso e a webquest so gneros que se destacam na mediao do processo de
aprendizagem de vrios cursos na modalidade distncia. Inseridos na esfera acadmica,
tais gneros apresentam caractersticas desse meio e esto intimamente relacionados com
o letramento acadmico dos estudantes.
O presente trabalho tem por objetivo caracterizar o frum e a webquest,
investigando se esses gneros foram elaborados de acordo com os propsitos
comunicativos a que se destinam, bem como suas possveis contribuies para o processo
de letramento dos estudantes. Para tanto, o artigo est organizado da seguinte forma:
primeiramente, explicitaremos a abordagem social do letramento que adotamos, com base
nos Novos Estudos sobre Letramento; a seguir, trataremos do conceito de gnero,
conforme proposto pela corrente do Ingls para Fins Especficos. Os tpicos seguintes
so dedicados anlise do nosso corpus de fruns e webquests, finalizando com as
consideraes finais.
1. Letramento e gnero
Os Novos Estudos sobre Letramento consideram a dimenso sociocultural na
compreenso desse fenmeno e afirmam que os letramentos so situados, contextuais,
especficos e ao mesmo tempo amplos. Street (2007) enfatiza trs aspectos fundamentais
desse conceito: primeiro, mais adequado falar sobre letramentos, na medida em que no
O presente trabalho um recorte da pesquisa de mestrado da autora, defendida no Programa de PsGraduao em Letras da UFPE em 2013, sob a orientao do professor Dr. Benedito Gomes Bezerra.

Doutoranda em Lingustica pela UFPE. Bolsista CNPq. mandinhacavalcante@yahoo.com.br.

1824

podemos falar de um letramento nico, pronto e acabado, mas de variedades de

letramento, que possuem significados e importncia diferentes em diferentes
comunidades; segundo, os letramentos so historicamente situados e se modificam com
o passar do tempo, ou seja, os usos e significados para o letramento so diversos em cada
comunidade; e terceiro, os letramentos so fortemente permeados por questes
ideolgicas e de relaes de poder.
Neste trabalho, consideramos que os letramentos so aquilo que as pessoas
fazem que se relaciona com a escrita; so as atividades em que as pessoas leem, produzem
e/ou falam sobre a escrita nas diversas situaes de que participam. Os letramentos so
as diferentes maneiras como as pessoas se engajam em interaes mediadas por textos e
os conhecimentos que desenvolvem a respeito desses textos, no apenas no que se refere
aos seus aspectos formais e seus padres lingusticos, mas, sobretudo, aos aspectos que
esto relacionados funo social que eles desempenham em um contexto especfico,
ao (ou aes) que realizam e como posicionam os participantes da interao com
relao a status, poder, ideologias e outras questes (cf. BARTON; HAMILTON, 2005).
1.1. Letramento acadmico
A participao efetiva do estudante no contexto acadmico e a sua apropriao
dos discursos e das prticas desse domnio dependem principalmente da compreenso e
do uso dos gneros textuais especficos da academia. Dessa forma, o engajamento efetivo
dos alunos no discurso acadmico e, consequentemente, o desenvolvimento do letramento
acadmico esto atrelados utilizao adequada dos gneros exigidos.
O letramento acadmico, portanto, entendido neste trabalho como o processo
de desenvolvimento de habilidades e conhecimentos sobre as formas de interagir com a
escrita para os fins especficos desse domnio [acadmico], sem, contudo, desconsiderar,
nessas interaes com a escrita, a histria de letramento dos alunos (OLIVEIRA, 2009,
p. 5). O letramento acadmico no visto aqui como uma realidade estanque, pronta e
acabada.
Assim, ao ser inserido efetivamente nas prticas de letramento do contexto
acadmico, o estudante vai sendo familiarizado no somente com as formas de ler e
escrever, atravs dos variados gneros, mas tambm com as maneiras de pensar, agir e
compreender dessa comunidade. Dessa maneira, procura se adequar s exigncias de sua
audincia ou da situao comunicativa especfica, a partir do modo como se constituem
1825

os diferentes campos do conhecimento e as especificidades das diferentes disciplinas. Ele

ainda necessita compreender e se engajar nas interaes do ambiente acadmico
considerando o seu papel social naquela instituio, ou seja, observando as hierarquias e
status de cada participante e como tais aspectos tm implicaes para o uso da linguagem
e, principalmente, para a forma de organizar seus discursos (quem pode produzir
determinados gneros, como se dirigir a uma pessoa de cargo superior, etc.). Assim,
dever perceber, entre outras coisas, que os gneros apresentam um importante papel de
regulamentao e legitimao das prticas acadmicas.
1.2. Gneros
Consideramos que nos estudos sobre letramento a noo de gnero textual est
implcita (cf. BEZERRA, 2010) e, dessa forma, justificamos a necessidade de relacionar
texto, gnero e letramento principalmente por dois motivos: primeiro, a comunicao
humana no ocorre atravs de unidades da lngua, como palavras ou frases soltas, mas
sim atravs de textos na forma de algum gnero (cf. MARCUSCHI, 2008). Segundo, os
gneros implicam uma srie de relaes discursivas e sociais e papis definidos,
determinando que indivduos tm credenciais ou autoridade para produzir determinado
gnero e funcionando como um modo importante de distribuir o conhecimento e as
atitudes para com os textos de uma comunidade (STREET, 2007, p. 481-482).
Consideramos produtiva a abordagem de estudos de gneros do Ingls para Fins
Especficos, visto que se volta para os ambientes profissionais e acadmicos, representada
pelos trabalhos de Swales (1990). Para o autor, o gnero abrange uma classe de eventos
comunicativos, que apresentam propsitos comunicativos comuns, reconhecidos pelos
membros da comunidade discursiva da qual esse gnero faz parte3.
Com relao produo e recepo de gneros acadmicos no contexto de
ensino-aprendizagem, Dionsio e Fischer (2010) distinguem gneros acadmicos de
fato, ou seja, os gneros cientficos propriamente ditos, como a resenha acadmica e o
artigo cientfico, e os gneros que fazem parte do ambiente acadmico, mas que so
utilizados como ferramentas pedaggicas, isto , aqueles textos que servem de

Consideramos que a noo de gnero adotada no presente trabalho no se refere apenas a aspectos
estruturais e lingusticos, mas especialmente funo social que o gnero assume e a sua fora retrica
reconhecida pelos participantes da interao.

1826

mediadores dos processos de ensino e aprendizagem, nestes se incluindo a avaliao (p.

295).
As autoras explicam que existe uma defasagem entre os gneros que os
estudantes tm que ler e escrever, sendo tais prticas mais voltadas para as ferramentas
pedaggicas do que para os gneros cientficos propriamente ditos. Esse enfoque
privilegiado nos gneros voltados para a interao e avaliao dos estudantes em
detrimento dos gneros acadmicos propriamente ditos acontece tambm na EAD: com
frequncia, notamos a centralidade das prticas comunicativas atravs de fruns e
trabalhos de pesquisa com vistas atribuio de nota, por exemplo, e a
utilizao/solicitao mais tmida de resenhas e artigos cientficos (cf. LDO, 2013).
Assim, a maioria das atividades de escrita realizada para fins avaliativos, com o objetivo
de medir o que os alunos sabem e o que precisam melhorar. Em geral, inclusive
considerando os gneros acadmicos propriamente ditos, o aluno no escreve dentro de
situaes sociais reais, mas apenas para ser avaliado, pois sua audincia apenas o
professor. No caso que estamos analisando, o frum e a webquest no se constituem como
gneros acadmicos propriamente ditos, mas como ferramentas pedaggicas, que
correspondem, respectivamente, a 20% e 40% da nota do estudante nas diferentes
disciplinas (ver abaixo).
2. Principais gneros mediadores do processo de letramento dos alunos de EAD
2.1. Aspectos metodolgicos e contextualizao da pesquisa
O nosso estudo utilizou-se de mtodos de cunho etnogrfico, a partir da insero
da pesquisadora como observadora das prticas ocorridas em 5 disciplinas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem durante todo o semestre de 2012.1 (6 perodo), no curso de
Letras a Distncia oferecido pela Universidade de Pernambuco (UPE). Em cada uma das
disciplinas so desenvolvidos ao longo do semestre 4 fruns e 2 webquest, totalizando 20
fruns de discusso e 10 webquests, que compe o corpus textual considerado neste
trabalho4. O frum de discusso e a webquest foram escolhidos por serem reconhecidos

Alm dos dados textuais, complementam nossos dados um questionrio respondido pelos alunos sobre
suas prticas de leitura e escrita durante o curso e entrevistas realizadas com estudantes e professores do
curso a respeito de suas percepes sobre os gneros que permeavam suas prticas, especialmente quanto

1827

pelos prprios membros da comunidade discursiva estudada como os principais gneros

organizadores das atividades no curso, constituindo, dessa forma, gneros essenciais no
processo de letramento desses estudantes.
2.2. Caracterizao e anlise dos fruns
Dentre os gneros que fazem parte das prticas discursivas em EAD, o frum de
discusso se apresenta como um dos mais importantes no ensino distncia mediado
pelas novas tecnologias. Tal importncia se deve, entre outros aspectos, ao fato de o frum
ser a principal ferramenta de interao e mediao entre os professores, os estudantes e o
contedo da disciplina. Diversas pesquisas vm sendo realizadas a fim de explicar as
caractersticas do frum a partir de diferentes perspectivas (ver LDO, 2012; BEZERRA,
2011; PAIVA; RODRIGUES JR, 2004, entre outros), mas muito ainda resta por
investigar.
O frum no contexto da EAD se constitui como uma discusso em torno de um
tema previamente escolhido pelo professor e que esteja dentro do contedo da disciplina.
No frum, o professor problematiza uma questo pertinente ao assunto que ser debatida
pelos estudantes, com a mediao do docente. Para Bezerra (2011, p. 13), o frum se
configura como gnero textual e como ferramenta tecnolgica voltada para a interao.
Assim, o frum um gnero digital que rene as opinies de uma comunidade discursiva
(cf. PAIVA; RODRIGUES JR., 2004) sobre um tpico especfico, sendo caracterizado
especialmente por seu carter interativo e dialgico, apresentando-se na forma de um
debate de ideias, alm de ser tipicamente assncrono, ou seja, a interao no ocorre em
tempo real.
O frum se apresenta como uma srie de postagens. Observamos nos fruns do
nosso corpus a seguinte configurao: no incio, tem-se o nmero do frum e o ttulo, no
qual se observa o tema a ser discutido; a seguir, contm a problematizao da proposta,
uma figura ilustrativa e algumas referncias bibliogrficas que os estudantes podem
consultar. Por ltimo, informam-se os critrios de avaliao das postagens. Somente a
seguir que se iniciam as mensagens dos participantes do frum (professor/alunos). Isso

aos gneros acadmicos. No entanto, no presente trabalho, por questes de espao, no nos aprofundamos
no que diz respeito aos resultados e anlise especficos dos questionrios e entrevistas.

1828

implica que o frum possui vrios autores, se constituindo como um gnero cuja escrita
(ou deveria ser) colaborativa.
Destacamos dois aspectos que se sobressaem no frum: primeiro, a julgar pelo
seu propsito comunicativo reconhecido pela comunidade, esse gnero teria uma
contribuio significativa em oportunizar a construo do conhecimento pelo estudante,
atravs dos diversos (micro)eventos que compem a participao do estudante no frum,
como pesquisar o assunto, ler o fascculo da disciplina, elaborar a resposta proposta do
frum, ler as respostas dos outros colegas e os comentrios realizados pelo professor.
Todos esses aspectos contribuiriam para o processo de desenvolvimento do letramento
acadmico dos estudantes. A participao do estudante no frum no corresponde
simplesmente postagem de sua opinio sobre o tpico, mas implica uma srie de aes
que envolvem textos diversos com o intuito de fundamentar teoricamente sua
argumentao. Segundo, o frum apresenta papel fundamental como ferramenta de
avaliao. A respeito desse segundo ponto, destacamos o posicionamento de uma
professora da EAD que entrevistamos:
Exemplo 01 (E-P2): Opinio da professora a respeito do frum
[...] o que eu tenho percebido na prtica [do frum] os alunos entram, s respondem e tem uma parte que
para o professor avaliar. Ento no h uma interao muito grande, porque j tem assim: avaliao l na
frente, o aluno j responde com medo de errar... Ele no fica vontade, ele joga o contedo que v no
fascculo, ou ento faz pesquisa dentro do Google e joga l no frum, mas no diz assim: ol pessoal,
quanto pergunta que foi lanada no primeiro frum, o que vocs acham? Bem, na minha opinio, eu acho
que isso, isso e isso, mas de acordo com fulano de tal isso.

Por meio do depoimento da professora, compreendemos que a realizao do

frum em um contexto especfico nem sempre corresponde totalmente ao que descrito
na literatura, a exemplo do frum do nosso estudo, em cuja prtica real observamos uma
baixa interao. A docente relaciona tal aspecto com a preocupao que os estudantes tm
em serem avaliados, devido ao medo de errar. Assim, para ela, o fato de o estudante ser
avaliado pode inibi-lo, alm de tal aspecto se refletir numa linguagem mais distante
(formal). A respeito dos usos da linguagem em fruns de EAD, a pesquisa de Bezerra
(2011) relaciona a baixa interao que ocorre em alguns fruns ao alto grau de
formalidade da lngua exigido, visto que muitas vezes os estudantes, por no se sentirem
seguros utilizando essa variedade, ficam inibidos e desmotivados, ocasionando pouca
participao no frum.
Durante a entrevista, os estudantes, ao definirem esse gnero, afirmaram que se
trata de uma discusso, porm na prtica percebemos que isso no acontece. Vale ressaltar
que, embora eles j estejam quase no final do curso (6 perodo), a interao via frum

1829

ainda no se concretiza plenamente. Acreditamos que o foco na avaliao e o uso de uma

linguagem formal no frum so fatores que podem contribuir significativamente para
tornar o frum pouco interativo. Conjugada a esses aspectos, acrescentamos a elaborao
desse gnero como decisiva para seu bom funcionamento, como apontamos a seguir,
influenciando a explorao do seu potencial no desenvolvimento do letramento dos
estudantes.
2.3. Elaborao do gnero frum
Quanto elaborao do frum, uma questo que se colocou para ns foi: ser
que o frum sempre construdo adequadamente, a fim de problematizar uma questo e
gerar uma discusso, ou ser que sua formulao leva o estudante mera postagem de
contedo, como resposta a perguntas diretas? Acreditamos que a possvel m formulao
da questo a ser discutida no frum um dos fatores que podem contribuir para a baixa
interao. Assim, temos a hiptese de que quanto menos adequada a elaborao do frum,
maior a chance de ocorrer desvio de tpico ou diminuir a interao entre os participantes,
visto que o debate central para esse gnero e se a proposta no construda no sentido
de possibilitar uma discusso, desvirtua-se o frum em seu propsito principal.
Assim, elaboramos alguns critrios para nortear a nossa avaliao do que se
constituiria como proposta mais ou menos adequada ao gnero frum 5. Em primeiro
lugar, e mais importante, a proposta do frum no deveria conter uma pergunta direta,
para a qual o aluno possa dar uma resposta objetiva, no sentido de simplesmente a
pergunta no promover o debate (critrio com peso 2; o maior peso se deve por
considerarmos, baseados na literatura sobre o gnero, ser esse o aspecto mais importante
na elaborao de um frum: sua proposta de potencializar uma discusso). Em segundo
lugar, a questo posta deve ser clara e a problematizao deve levantar questionamentos
para a reflexo do estudante sobre o tema, a fim de elaborar o seu posicionamento no
frum (critrio com peso 1). Em terceiro e ltimo lugar, consideramos a participao do
professor como mediador da interao via frum, no sentido no apenas de avaliar as
postagens, mas de direcionar a discusso, propor um olhar mais profundo sobre o tema,

Os critrios e os pesos so de elaborao e responsabilidade da autora. Contudo, salientamos que tais

critrios no pretendem fazer julgamento de valor, mas esto fundamentados na literatura sobre o frum,
que dispe o que seria o frum, como ele acontece, quais seus propsitos, etc.

1830

de maneira a instigar outras reflexes nos estudantes (critrio com peso 1). O quadro 01
ilustra alguns resultados dos dados encontrados nos fruns, com relao aos critrios
acima mencionados encontrados:
Quadro 01: Avaliao dos fruns das disciplinas quanto elaborao adequada do
tema do frum

Fonte: Elaborao da autora

Dessa forma, por exemplo, observamos que no primeiro frum da disciplina 1

(D1-F1) encontramos apenas a realizao do critrio 2, que conter uma proposta clara;
no entanto, no apresenta uma questo apropriada ao debate nem conduo adequada da
discusso pelo professor. O aspecto 2 somente insuficiente, de forma que consideramos
que a elaborao desse frum foi inadequada. No caso do primeiro frum da disciplina 5
(D5-F1), encontramos a realizao dos trs critrios propostos, de forma que esse frum
foi avaliado como adequadamente elaborado.
De maneira geral, encontramos alguns problemas relativos elaborao das
propostas dos fruns da disciplina 1: um primeiro aspecto foi que a maioria das questes
no foram construdas de forma a possibilitar a discusso, como por exemplo, pedir para
os estudantes relatarem suas experincias de estgio ou pedir informaes sobre o projeto
que ser desenvolvido e orientar o trabalho dos alunos atravs do frum, indicando
caminhos de pesquisas e referncias (conforme exemplo 02). Percebe-se que o espao do
frum foi utilizado para objetivos distintos dos propsitos do gnero, retirando sua
caracterstica central, que o debate. Nesses fruns, percebemos tambm a pouca
participao da docente, comentando o frum pouqussimas vezes e, quando o faz, de
maneira bastante geral. Um dado que ilustra isso que em um dos fruns que continha
um total de 55 postagens, apenas 02 eram da professora. Dessa forma, havia pouca
interao e os estudantes no eram motivados a retornar ao frum. Foi possvel perceber
1831

uma maior participao da docente quando, em um dos fruns, a proposta no ficou clara,
de forma que ela realizou vrias postagens realizando e esclarecendo melhor a questo
posta.
Exemplo 02 (D1-F4): Proposta inadequada ao frum de discusso
Refletir sobre a importncia do relatrio de estgio ao compartilhar experincias com os colegas
que podem auxiliar nas dvidas e na construo do relatrio de estgio.

Com relao aos fruns da disciplina 2, o que percebemos foi que as propostas
tambm no tinham o carter de discusso/debate, sendo formuladas a partir de anlise
de textos. No entanto, consideramos os fruns 3 e 4 dessa disciplina como adequados com
ressalvas porque, apesar do carter analtico, a questo foi mais elaborada, solicitando um
posicionamento crtico do aluno diante de dois comentrios postos. No caso dos fruns
da disciplina 3, nenhuma proposta se enquadrou como possibilidade de discusso, pois
tratavam-se de perguntas diretas que solicitavam do estudante uma resposta objetiva e/ou
uma postagem de contedo, por exemplo, perguntando qual tipo de pesquisa o estudante
pretendia desenvolver (conforme exemplo 03). Assim, embora a questo fosse definida e
clara e a docente participasse do frum, no se configurava como uma proposta de
discusso.
Exemplo 03 (D3-F4): Proposta inadequada ao frum de discusso
Qual a importncia do cronograma e do oramento no projeto de pesquisa? O que so
as referncias bibliogrficas? Qual a diferena entre Apndice e Anexo? Estas so algumas perguntas
essenciais para a compreenso da parte ps-textual de um projeto de pesquisa

Os fruns das disciplinas 4 e 5 foram considerados como adequados porque

foram os que mais se aproximaram de fato de um debate de ideias, a partir de questes
mais polmicas, que permitiam duplo posicionamento, cabendo ao estudante argumentar
sobre o ponto de vista adotado (conforme exemplo 04). Assim, nesses fruns h mais
interao entre professores e alunos, e, inclusive, algumas retomadas da postagem do
colega. Um dado que exemplifica isso que um dos fruns continha 108 postagens, das
quais 43 eram do professor, ou seja, uma quantidade bastante equilibrada, na medida em
que o professor procurava comentar as respostas, alm de incentivar novas postagens
aprofundando (e trazendo novas) questes.
Exemplo 04 (D4-F3): Proposta adequada ao frum de discusso
Ainda que se tente impor uma nica norma padro como regra prestigiada para o portugus brasileiro,
convivemos com outras variedades nos usos dirios de nossa lngua. Assim, podemos assegurar que
um mito a unidade lingustica brasileira?
Apresente seu(s) ponto de vista(s) sobre o tema expondo exemplos de diferentes variedades
lingusticas que compem a lngua portuguesa falada no Brasil.

1832

Nesses casos, os estudantes so convidados a participar mais de uma vez, pois

so instigados por reflexes dos professores. Claro est que um fator que contribui para
a formulao de fruns mais dinmicos a prpria disciplina, ou seja, em tese, um tema
da Sociolingustica como a variao lingustica oferece maiores possibilidades de
polmica do que um tema da Pesquisa Cientfica, sobre as partes do projeto. Tal aspecto
levanta a questo: ser que o frum seria adequado a toda e qualquer disciplina? E mais:
ser que as potencialidades de recursos miditicos so exploradas de fato no ensino
distncia? No entanto, inclusive devido prpria organizao da EAD, padronizada e
com formato fechado (pr-definido), recomendado que se procure explorar temas e
questes relacionadas disciplina de tal forma a investir na discusso e desenvolvimento
da argumentao e criticidade do aluno.
2.3. Caracterizao do gnero webquest
Webquest (doravante WQ) uma atividade que envolve uma pesquisa planejada
pelo professor para ser desenvolvida principalmente atravs de recursos e informaes
disponveis na internet. Essa metodologia foi criada por Bernie Dodge e Tom March,
professores da Universidade de San Diego, em 1995, com a proposta de permitir aos
alunos desenvolverem habilidades de pesquisa e resoluo de problemas, por meio de
uma pesquisa orientada (cf. FREIRE; RODRIGUES JR., 2009). O objetivo visado por
essas propostas de pesquisa deveria ser no somente a coleta de contedos, mas
principalmente a reflexo sobre e a transformao das informaes, de forma a contribuir
para o desenvolvimento da capacidade de produzir conhecimento pelo estudante. Em
menos de vinte anos desde sua criao, a WQ vem ganhando visibilidade e despertando
o interesse de educadores de diferentes reas. Como objeto de estudo, a WQ se mostra
como um terreno frtil e pouco explorado, e apesar de alguns trabalhos j terem sido
desenvolvidos sobre esse tema, muito ainda resta por investigar.
No presente trabalho, adotamos uma perspectiva diferenciada, ao considerarmos
a webquest como um gnero, visto que no encontramos na literatura esse tipo de
abordagem. Tal abordagem da webquest se justifica na medida em que ela apresenta
peculiaridades temticas e formais, bem como circula em um ambiente especfico, se
realiza por meio de eventos de letramento especficos e serve a determinados propsitos
comunicativos, cumprindo sua funo social e exercendo uma fora retrica prpria (cf.
BEZERRA; LDO, 2012). Consideramos que o estudo da webquest requer uma anlise
1833

textual que aponte para os aspectos do letramento, conforme desenvolvemos neste

trabalho. Justificamos a necessidade dessa abordagem a fim de considerar os aspectos
textuais e scio-lingustico-discursivos envolvidos na webquest e aprofundar questes
sobre o seu estudo do ponto de vista dos estudos da linguagem e no apenas da educao.
A webquest um gnero instrucional que orienta a elaborao de outros gneros,
que so seu produto final. Este pode assumir vrias formas: nas WQ voltadas para outros
nveis de ensino, pode ser a elaborao de gneros diversos, como uma apresentao oral
dos resultados para os colegas, a realizao de uma pea teatral, um cardpio ou folder
para campanha, por exemplo. No caso da EAD, o produto final privilegia os gneros
escritos e varia desde apresentaes em PowerPoint a listas de sites e trabalhos mais
elaborados, como artigos cientficos.
Todas as 10 WQ que compem o nosso corpus apresentam a mesma interface e
organizao nos seguintes componentes (organizados no ambiente atravs de recursos
hipertextuais): Introduo, Tarefa, Processos e Recursos, Critrios de Avaliao,
Concluses, Crditos e Referncias. Assim como no frum, a elaborao inadequada aos
propsitos comunicativos desse gnero pode influenciar no aspecto do letramento,
conforme discutimos a seguir.
2.4. Elaborao do gnero webquest
Uma questo que se apresentou como relevante para nosso estudo sobre a
webquest foi analisar se esse gnero estava sendo elaborado de forma adequada, ou seja,
se apresentava no apenas suas caractersticas formais e/ou orientacionais, mas tambm
uma proposta que possibilitava a construo do conhecimento pelo estudante, atravs da
transformao da informao pesquisada pelos alunos, e no sua mera reproduo.
Bottentuit Jr. e Coutinho (2011) salientam que pelo fato de requerer o
processamento de informaes e a produo do conhecimento, uma webquest bem
elaborada uma estratgia para inibir inclusive as prticas de cpia de material da internet
sem a devida referncia, prtica bastante comum entre os discentes. Ao solicitar que os
estudantes relacionem ideias, debatam, discutam, dramatizem, produzam textos,
analisem, sintetizem, entre outros, o professor provavelmente ter um produto feito
pelos estudantes, j que ele no encontrar a resposta pronta para copiar e colar. Assim,
importante que o produto final seja planejado sem uma resposta definida, fechada em si
mesma (PAIVA, 2011).
1834

Bottentuit Jr. e Coutinho (2011) ainda consideram que as webquests bem

elaboradas exploram os nveis mais elevados das capacidades cognitivas dos alunos,
propondo atividades que requerem anlise, sntese e avaliao de dados. No entanto,
tambm destacam que grande a quantidade de tarefas que no permitem ultrapassar os
nveis do conhecimento e da compreenso materializados em: apenas snteses, resumos
ou simples recolha de dados (p. 6).
Em nossa anlise das WQ, consideramos os seguintes aspectos: primeiro,
baseados na adaptao da Taxonomia de Bloom (ver Bottentuit Jr. e Coutinho, 2011, p.
7), classificamos o grau de complexidade da proposta da WQ e, a partir da anlise das
tarefas solicitadas, observamos se ela foi elaborada de forma a possibilitar a
transformao do contedo e, portanto, se se constitui como uma webquest6. Segundo,
partindo da acepo de que a WQ um gnero que orienta a elaborao de outros gneros,
alm de observarmos se a tarefa solicitada era para ser realizada em grupo ou
individualmente, investigamos se o professor explicitou na tarefa qual o gnero que ele
queria que o aluno elaborasse como produto final7. No quadro 2, esto exemplificados
alguns dos dados encontrados.

Quadro 02: Anlise das webquests

Salientamos que, no caso do nosso estudo, os professores recebem orientaes especficas para a
elaborao de webquest disponibilizadas pela Universidade em material de apoio.

Destacamos que a complexidade da tarefa solicitada, conforme disposto na Taxonomia de Bloom, foi
critrio essencial na nossa avaliao de adequao e inadequao da WQ. Consideramos pontuao a partir
da ordem crescente, ou seja, do nvel mais baixo de complexidade (base=1) at o nvel mais alto (topo=6).
WQ com pontuao menor do que 4, apresentam uma proposta inadequada metodologia de WQ.

1835

Fonte: Elaborao da autora

A partir da anlise baseada nos critrios apresentados, consideramos que duas

das dez webquests que compem nosso corpus no foram formuladas de maneira
adequada, principalmente porque no promovem a modificao da informao
pesquisada pelo aluno, mas sim realizam um tratamento superficial do contedo
(conforme exemplo 06). Por exemplo, fazer um fichamento de um livro no inclui duas
das caractersticas centrais da webquest, que a pesquisa e transformao da informao
encontrada. Salientamos que mesmo algumas WQ que continham propostas adequadas
metodologia de pesquisa, eventualmente continham problemas de clareza em sua
elaborao, sendo vagas e no detalhando as informaes. Foi possvel perceber que a
maioria das WQ solicitavam trabalhos em grupos, explorando o seu carter colaborativo.
Relativamente explicitao do gnero solicitado como produto final, apenas metade das
WQ o fizeram. Consideramos que um aspecto positivo informar o gnero que se espera,
a fim de esclarecer como o estudante deve organizar os dados obtidos em sua pesquisa.
Exemplo 06: Exemplo de WQ inadequada
Baixe o arquivo com o texto Conceito de projeto: rompendo com o presente, de Maria Elisabeth B.
Almeida, disponvel em nosso ambiente virtual de aprendizagem. Leia o texto e faa o seu fichamento no
editor de texto do seu computador. Nomeie o arquivo com seu nome+webquest1, anexe o arquivo e o
envie.

De maneira geral, observamos tambm que as WQ se apresentam bem

articuladas com a temtica discutida nos fruns, e isso um aspecto positivo na medida
em que integra os contedos vivenciados no curso, ou seja, para garantir uma
aprendizagem significativa necessrio considerar os conhecimentos prvios dos
alunos, de forma que a WQ sugira uma continuidade a um conhecimento j adquirido,
dando pistas para que o novo tema seja uma ponte para a agregao de novos saberes
(BOTTENTUIT JR.; COUTINHO, 2008, p. 3).
Salientamos a importncia de dizer qual gnero espera que o aluno produza,
tanto para evitar vagueza e explicitar o que o professor deseja receber como produto final
como propor uma definio mais especfica, inclusive com o intuito de familiarizar o
estudante com a nomenclatura dos gneros tpicos do ambiente acadmico, contribuindo
diretamente para o letramento do estudante. Em nosso corpus pudemos perceber que, de
maneira geral, os professores dizem o gnero que desejam e notamos tambm que
algumas vezes isso no fica claro, pela dificuldade inerente de nomeao dos gneros.

1836

Um exemplo encontrado foi a solicitao de um comentrio crtico (quais as

caractersticas desse gnero?).
Consideraes finais
O nosso trabalho procurou caracterizar os gneros frum e webquest, na medida
em que eles mediam as principais atividades ocorridas no curso distncia objeto de
nosso estudo. Notou-se que nem sempre os gneros que participam do processo de
desenvolvimento do letramento dos estudantes so elaborados de forma adequada a
cumprir os seus propsitos comunicativos.
Diante de nossas anlises, com relao contribuio do frum para o letramento
dos estudantes, observamos que o frum apresenta grande importncia para o
desenvolvimento do letramento acadmico do estudante, por estar diretamente
relacionado com os seguintes aspectos: o estudante precisa desenvolver habilidades de
pesquisa e leitura, para procurar materiais para embasar a construo da sua postagem no
frum; precisa desenvolver a argumentao, organizao de ideias e fluncia na escrita
da variedade padro da lngua.
Alm disso, ele est sendo inserido nas prticas tpicas do ambiente acadmico,
no qual necessita saber referenciar suas fontes de pesquisa, com o risco de ser penalizado
em sua nota caso no o faa. O estudante convidado a utilizar esse gnero e faz-lo de
forma crtica, especialmente nos casos em que o frum construdo de maneira adequada
para estimular o debate. Consideramos que a elaborao inadequada da proposta do frum
(com a explorao de questes diretas que no viabilizam o debate de ideias) um dos
fatores responsveis pela baixa interao encontrada nesses fruns.
Com relao webquest, foi possvel observar que se trata de um gnero
importante para o processo de letramento dos estudantes em vrios aspectos, porque
envolve pesquisa, que uma atividade muito importante no ambiente acadmico, na
medida em que ajuda a desenvolver a habilidade de buscar informaes relevantes, diante
de tantos dados disponveis na internet, e de selecionar as fontes mais confiveis para sua
pesquisa. Durante sua pesquisa, o estudante pode lidar com e produzir vrios gneros que
no tero tanta visibilidade como o trabalho solicitado na WQ (como mensagens de email, anotaes, rascunhos, leituras de textos diversos, etc.). Alm disso, assim como no
frum, na WQ o estudante necessita referenciar suas fontes de pesquisa.

1837

Um aspecto que especialmente importante que atravs da webquest o

professor tem a possibilidade de solicitar outros gneros, como os gneros acadmicos
propriamente ditos (resenhas, artigos cientficos, etc.) e isso contribui significativamente
para o contato dos estudantes com esses gneros e para a insero deles nas prticas
letradas tpicas desse ambiente. Atravs da WQ, os estudantes podem ser levados a
desenvolver diferentes aspectos cognitivos, de acordo com a complexidade da tarefa
solicitada (analisar, relacionar, aplicar, etc.) e so convidados a fazer o uso adequado da
variedade padro da lngua, e dependendo da atividade, necessitam desenvolver a
argumentao e capacidade de organizao, anlise e avaliao de diferentes dados. Uma
webquest elaborada conforme os propsitos desse gnero, com uma proposta que leve
pesquisa e transformao da informao encontrada, inibe inclusive a prtica de plgio,
j que o estudante no encontrar a resposta pronta para reproduzi-la.
Dessa forma, tais gneros se constituem como relevantes no processo de
letramento crtico do estudante, com vistas ao modelo dos letramentos acadmicos
(STREET, 2007), especialmente quando esto elaborados de forma a possibilitar a
realizao dos propsitos comunicativos, explorando assim suas potencialidades.
No queremos responsabilizar o docente que prepara essas atividades, mas
chamar a ateno para trs questes: primeira, as prticas educativas no nvel de ensino
superior distncia ainda so recentes e, por isso, ainda carentes de pesquisas que se
debrucem sobre esse objeto com vistas a compreend-lo e aperfeio-lo; nesse sentido,
faz-se necessrio investir em capacitao dos profissionais e em outras possibilidades de
interao e organizao dos cursos distncia. Segunda, refletir se todas as disciplinas se
encaixam (e se deveriam se encaixar) no modelo fechado de atividades propostas na EAD,
visto que algumas delas no apresentam contedos polmicos, facilmente passveis de
discusso em um frum, por exemplo. Finalmente, a partir do exposto, gostaramos de
apontar os diferentes usos que os gneros podem ter em um contexto de interao real,
subvertendo e realizando outros propsitos comunicativos do prprio gnero (o que no
significa que os usos voltados para diferentes propsitos sejam errados, mas
acreditamos que isso faz parte da prpria dinmica do gnero), a exemplo do frum.
Apontamos a necessidade de mais pesquisas que aprofundem tais aspectos.

1838

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1839

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1840

LER E ESCREVER GNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL:

UMA ANLISE LUZ DA MATRIZ DE REFERNCIA PARA AVALIAO
DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO INICIAL

Rose Maria Leite de Oliveira (UFCG)

RESUMO: O texto, enquanto unidade sociocomunicativa, cumpre importantes papis ao fazer

parte das experincias lingusticas da criana, sejam elas dentro ou fora de ambiente escolar.
Apesar de os documentos oficiais da educao sinalizarem para prticas escritas condizentes com
a proposta interativa de ensino, nem sempre didatizar e escrever gneros discursivos nas sries
iniciais tm sido realizado a contento, sobretudo, pela prpria complexidade do conceito de
gnero. Assim, partindo da anlise das propostas de leitura e produo de textos das Matrizes de
Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial, que orientam a Provinha
Brasil hoje, objetivamos, nesse trabalho, analisar e descrever em que medida as prticas de ensino
de texto tm contribudo para o desenvolvimento da competncia comunicativa infantil.
Ancorados em Koch e Elias (2009), Bronckart (1999), Schneuwly e Dolz (2004), Bakhtin (1992),
Soares (2006), Oliveira (2010), dentre outros, conduzimos nossa investigao considerando os
processos de leitura e produo textual de crianas de 2 e 3 anos do Ensino Fundamental de uma
escola pblica do estado da Paraba. Os resultados apontaram para o fato de que tais sujeitos
entendem o texto enquanto legtima representao das atividades sociais humanas, no entanto,
muitas ferramentas utilizadas para avaliar as prticas textuais infantis ainda partem de
pressupostos universais de sujeito da linguagem, o que acaba por desprezar os conhecimentos
semnticos e pragmticos empregados por elas em seus textos e que so facilmente recuperados
em pesquisas naturalsticas.
Palavras-Chave: Leitura e Produo textual. Gneros discursivos. Matrizes de Referncia.

1 Gneros discursivos/textuais e ensino

Nos dias de hoje, sem dvida, desnecessrio dizer que no existe ensino de
lngua desvinculado de textos. Tal pensamento, oriundo da Lingustica do Texto, tem
invadido os espaos escolares, sobretudo, a partir dos documentos nacionais de educao,
que vm balizando importantes exames de avaliao na rea de lngua portuguesa.
Apesar de a trajetria histrica do ensino de lngua portuguesa apontar para
diferentes modos de conceber lngua, essa, muitas vezes, confundida com gramtica,
notvel o quanto nas ltimas dcadas a noo de texto tem norteado muito das prticas do
professor de lngua materna. Professor e aluno deixaram de lado a ideia, to difundida no
passado, de que qualquer encadeamento de palavras pode ser um texto e chegaram ideia
de texto enquanto forma dinmica de comunicao, graas aos estudos que discutem as
noes de coeso, coerncia, textualidade, contexto, sentido, dentre outros.

1841

Tomando, pois, como ponto de partida, a concepo sociointeracionista de

linguagem, nesse trabalho entendemos lngua como um sistema sinttico-semntico
autnomo que se situa no quadro de uma lngua natural particular em que se efetivam as
aes de linguagem (cf. BRONCKART, 1999), sendo que neste sistema h um trabalho
cognitivo e uma atividade social que pressupe negociao por parte do sujeito (cf.
KOCH & MARCUSCHI, 1998). Em outras palavras, a lngua deve ser vista como lugar
de interao, j que, atravs dela, os sujeitos se organizam, social e culturalmente, e do
forma s suas experincias. J texto, neste quadro, deve ser entendido como unidade de
linguagem em uso, cumprindo uma funo identificvel num dado jogo de atuao
sociocomunicativa (cf. COSTA VAL, 1991), que tem em sua produo e recepo uma
srie de fatores pragmticos que contribuem para a construo de seu sentido. Pode-se
dizer que atravs dos textos que se fundem, ao mesmo tempo, lngua, cognio e
discurso na efetivao das aes da linguagem. Tal concepo de texto acaba por nos
conduzir a uma noo de aprendiz enquanto sujeito social, histrico e ideologicamente
situado, que se constitui na interao com o outro, conforme Bakhtin (1992). Nesse caso,
a proposta sociointeracionista de linguagem aponta, pois, para um sujeito como entidade
psicossocial, considerando que ele participa ativamente das aes s quais se acha
engajado, sendo, pois o principal ator dos eventos comunicativos.
Tais conceituaes tm contribudo para que as prticas escolares com a lngua
possam efetivamente vislumbrar as infinitas e complexas aes de linguagem, de modo
que o texto passe a ser considerado um elemento primordial, o prprio lugar da interao
e dos interlocutores, como sujeitos interativos que nele se constroem e que nele so
construdos. Pensar lngua, texto (gnero) e sujeito nessa relao, sem dvida,
oportunizar o jogo social.
Nesse sentido, tendo, pois, como objetivo analisar e discutir como as crianas em
fase inicial de aprendizado pensam e constituem a leitura e a escrita de textos,
consideramos, assim como postula Geraldi (1993), que estudar a lngua no
simplesmente estabelecer classificaes, denominar tipos de sentenas ou priorizar
estruturas passveis de serem produzidas ou interpretadas; na verdade; vai alm disso:
tentar detectar os compromissos que se criam por meio da lngua falada ou escrita e as
condies que devem ser preenchidas pelo usurio da lngua ao se apropriar de certas
formas em determinadas situaes concretas de interao, como os textos que circulam
desde cedo na vivncia dos aprendizes em sociedade.

1842

J que o texto , em sua essncia, o resultado da lngua em uso, de aes

cognitivas, lingusticas e discursivas, importante considerarmos que, muito
primitivamente, as crianas tm conscincia de que ele cumpre um papel social, histrico
e dialgico em suas aes lingusticas e, que para se constituir enquanto tal, ele precisa
se manifestar atravs de importantes ferramentas: os gneros discursivos. Para discuti-lo,
assim, em meio a tais reflexes e s prticas escolares atuais, os construtos de Bronckart
(1999), Schneuwly e Dolz (1996), Bakhtin (1992), Marcuschi (1983), Koch e Elias
(2009), Soares (2006), dentre outros sociointeracionistas, mostram-se relevantes no
quadro dos estudos da linguagem. Vejamos como tais estudiosos sinalizam a relao
texto, gneros discursivos e prticas sociais.
2 Texto e gneros do discurso na perspectiva sociointeracionista
O uso da linguagem uma forma de agir socialmente, de interagir com os outros,
de produzir discursos e de adequ-los s necessidades multifuncionais e comunicativas
do dia a dia, de modo que, considerando-se os aspectos scio-histricos dos sujeitos, no
se pode excluir a identidade, a ideologia e a historicidade que permeiam a vida social do
sujeito aprendiz. No se pode construir linguagem, excluindo o sujeito, nem tampouco
sem agreg-lo ao cerne da sociedade que o constitui. Benveniste (1991) e Bakhtin (1992),
em seus estudos, apontam uma preocupao antropolgica de explicitar a construo do
sujeito, definindo-o como um evento social que se realiza pela linguagem.
A partir de tal reflexo, de suma relevncia pontuar a evoluo das correntes
lingusticas do sculo XX que implicaram na nova concepo de texto. O Estruturalismo
centrava-se no cdigo, a lngua, vista como sistema, tinha como pedra angular a anlise
das propriedades imanentes ao sistema semiolgico da lngua, o que se pode chamar de
significante; exclua-se o sujeito, portanto, o significado, a produo de sentidos. A
preocupao era somente com regras classificatrias, com definies e classificaes
categricas, anlises superficiais do sistema lingustico, com anlises internas, sem
focalizar os fenmenos extralingusticos e a atuao interativa dos sujeitos em ao.
Com o surgimento dos conhecidos nveis da anlise lingustica, o fonolgico, o
morfolgico, o sinttico e o semntico, cada vez mais essa tendncia do texto como eixo
central foi cedendo lugar a ideia de texto como forma interativa. A teoria de mile
Benveniste foi preponderante para a entrada do sujeito no processo de leitura e produo
textual na perspectiva interacionista, tendo em vista Benveniste (1991) ressaltar que no
existe o eu sem o tu e sem o mundo e vice-versa. A seu ver, h uma conexo, imbricao
1843

intrnseca entre esse trio; uma trade que interage produzindo sentidos e realizando
discursos. Ou seja, para que o sujeito se faa sujeito preciso que ele reconhea o outro,
eclodindo, portanto, as marcas de subjetividade dos sujeitos da enunciao. Nessa
perspectiva, os sujeitos so vistos como atores sociais, como construtores sociais, que
dialogicamente se constroem e so construdos. Segundo essa perspectiva que,
contemporaneamente, o arqutipo textual envolve em sua tessitura perspectivas
interacionais da linguagem, essa, seguindo os pressupostos bakhtinianos.
Esta mudana de paradigma elucidou-se com mais veemncia nos PCN (2001)
que definiram o texto como o eixo de estudo da lngua, com o mpeto de ampliar a
competncia lingustica e comunicativa dos falantes, destarte o texto ir alm da frase e
produzir uma unidade de sentido. De acordo com Marcuschi (2008), o texto pode ser tido
como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicao e
um artefato scio-histrico.
Sendo perceptvel a ruptura de paradigmas, o texto passa a ser visto como uma
unidade de sentido, de significado, no como um mero produto, um construto aleatrio.
Para Lajolo (1986), o texto deixou de servir apenas de pretexto para o reconhecimento
e a classificao das unidades e de suas definies morfossintticas e passou a ser
encarado como um emaranhado de sentidos, uma entidade significativa e contextualizada.
Assim, uma sentena como O dado do Didi totalmente banalizada e obsoleta
segundo

essa

perspectiva,

porque

uma

cadncia

lingustica

aleatria

descontextualizada. Em qual contexto o sujeito aprendiz ir utilizar um descompasso

semntico desse?

Frases soltas produzem sentido? No. So textos cartilhados,

unidades isoladas que no esto associadas vida social e s necessidades comunicativas.

O foco do texto agora a lngua em total funcionamento, em uso e no in vitro. O texto
no simplesmente um artefato lingustico, mas um evento que ocorre na forma de
linguagem inserida em contextos comunicativos, visto como um pressuposto pragmtico
da lngua.
Bronckart (1999) sinaliza, nesse contexto, que na seara da diversidade das
semantizaes dos mundos representados que se tem a variao da cultura, o que se
plasmar as representaes discursivas dos sujeitos, uma profuso de mundos histricos
e ideolgicos que efusivamente se relacionam. Essa variao cultural gera a
heterogeneidade da lngua, forma uma comunidade verbal que constitui mltiplas
formaes

sociais.

Segundo

esse

parmetro,

sujeito

aprendiz

perceber

pragmaticamente que a lngua no uma mera abstrao, atravs dessas formaes

1844

discursivas que so chamadas de scio- discursivas, e como tal porque os sujeitos

estabelecem relaes com os discursos que produzem.
Para Rego (1995), no processo de interao dialtica, em que se fundem as
intenes comunicativas, o indivduo, ao mesmo tempo em que internaliza as formas
culturais, transforma-as e intervm em seu meio. , portanto, na relao dialtica com o
mundo que o sujeito se constitui e se liberta (cf. 1995, p. 94). Para corroborar esse
pensamento, Vygotsky (1998) afirma categoricamente que a escrita um sistema de
representao simblica da realidade, a qual medeia relao dos homens com o mundo.
Para ele a escrita um processo histrico, por isso devemos entender o processo de escrita
em sua gnese, antes da criana ingressar na escola e submeter-se ao ensino sistemtico
da linguagem escrita, entendendo o caminho que ela percorre para aprender a ler e a
escrever e consequentemente produzir textos com a devida competncia lingustica
precpua.
Bronckart (1999), baseado em Bakhtin (1992), defende que textos so produtos
da atividade da linguagem, que um ato social, de ao social, linguagem em
funcionamento permanente nas formaes sociais e, de acordo com a necessidade, essas
formaes elaboram diferentes espcies de textos que apresentam caractersticas
relativamente estveis. A essas espcies de textos o autor denomina de gneros de texto.
Vale salientar que esses textos se efetivam em situaes culturalmente construdas, no
circulam por acaso, sem intenes, sem pressupostos, nem propsitos, sendo prticas
interativas realizadas pelos sujeitos.
perceptvel, assim, que o sujeito aprendiz torna os gneros atividades
discursivas recorrentes e os canoniza de acordo com a funcionalidade pragmtica e
lingustica, j que os gneros so flexveis e suscetveis, no so estanques; ocorrem com
fluidez, conforme cada atividade social realizada, acentuando a heterogeneidade das
atividades verbais, sendo uma resposta do sujeito s suas condies concretas de
produo e de circulao de seus discursos. Os gneros mostram por excelncia o
funcionamento da sociedade. Para Marcuschi (2008), que tambm corrobora os estudos
bakhtinianos, os gneros so atividades discursivas socialmente estabilizadas que se
prestam aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao exerccio de poder.

1845

Pode-se, pois, dizer que os gneros textuais1 so nossa forma de insero, ao e controle
social no dia-dia; no so entidades formais, mas sim entidades comunicativas.
Para Antunes (2009) e Oliveira (2010), o estudo e a adoo dos gneros
discursivos nas aulas de lngua materna permitiria aos alunos perceber como a elaborao
e a compreenso de um texto resultam da conjuno de fatores internos lngua e de
fatores externos a ela; externos porque, ancorados numa situao social, envolve a prtica
de linguagem e, portanto, a construo discursiva. Outra implicao do estudo dos
gneros seria que as habilidades propostas, tanto para a fala como para a escrita,
contemplariam a variedade da interao verbal que, de fato, marca a vida das pessoas nos
diferentes grupos sociais. Essa variedade no aleatria, depende do lugar social de
circulao que ocorre cada interao e esse lugar definido como domnio discursivo.
Cada gnero ativa determinadas atividades circunstanciais de linguagem, apresentam
estratgias discursivas e propsitos comunicativos diferentes. No toa que Antunes
(2009) fala em favor da eficcia do ensino a partir da perspectiva balizada no estudo dos
gneros textuais/discursivos, pontuando que eles permitem que se apreenda o
funcionamento da lngua. O ensino neles pautado um ensino mais fecundo e produtivo;
as atividades so mais relevantes e significativas, por serem mais epistemolgicas,
cognoscveis e reflexivas linguisticamente falando.
Assim, mister que reflitamos sobre a construo de novos paradigmas
pedaggicos nos meandros da sala de aula, com novas propostas de ensino, voltadas para
atividades contextualizadas e interativas que contribuem para a instalao de uma
aprendizagem mais dinmica, com a promoo da cidadania, tendo em vista os gneros
contriburem para a formao da identidade social do sujeito, pautada nas diversificadas
situaes interativas de escrita e no estudo reflexivo da lngua para que, nutrido na
dialtica social, o docente contribua com a didatizao do processo de reflexo lingustica
e textual j na gnese da alfabetizao, conforme anuncia os PCN de Lngua Portuguesa,
que configuram e redimensionam o ensino da lngua, do ponto de vista da prtica de
produo de textos:
[...] no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas na
codificao de sons e letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos
inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes
s que caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as
questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao
mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina, afinal a
Terminologia utilizado pelo autor em detrimento de gneros do discurso, gneros de texto, gneros da
comunicao, dentre outros.

1846

eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de

dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso
que aprendam que os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e
as restries ortogrficas) no interior de um processo de aprendizagem dos
usos da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que
preciso aprender a escrever, escrevendo. (PCN, 2001, p.66)

O ensino da lngua norteado pelos gneros ainda habilita o sujeito a tornar-se um

escritor competente, sendo competente, segundo os PCN, algum que, ao produzir um
discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o
gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus
objetivos e circunstncia enunciativa e, ainda, algum que planeja o discurso e
consequentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a quem se destina.
Com base em tal quadro que os documentos nacionais de avaliao e de
diagnstico do aprendizado infantil tm desenvolvido diversas polticas de enfrentamento
s dificuldades de aprendizagem de lngua materna. Uma das sugestes substituir um
ensino superficial, mecnico e cadenciado dos gneros discursivos, por um trabalho
preponderantemente amplo sobre as suas formas de circulao, de legitimao discursiva
e de funcional em sociedade.
4 Passos metodolgicos da investigao
Partindo, assim, de uma perspectiva socionteracionista, indutiva, descritiva e
qualitativa de investigao, esse trabalho contou com a participao de vinte crianas do
2 ano e vinte crianas do 3 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica do estado
da Paraba-PB. Para a constituio dos dados da pesquisa, tais sujeitos foram submetidos
a testes de aferio em leitura e escrita em ambiente de sala de aula.
Em linhas gerais, para a aferio desses processos, utilizamos os instrumentos de
avaliao 1 (aferio da leitura): dez questes, elaboradas pela pesquisadora, envolvendo
diferentes habilidades leitoras, considerando-se desde a apreenso da conscincia
fonolgica pelo sujeito at a construo de sentidos em gneros discursivos diversos; e
os instrumentos de avaliao 2 (aferio da escrita): dez questes envolvendo os
aspectos estruturais, lingusticos, cognitivos e interativos do processamento da lngua
escrita. Dessas questes, foram alvo de anlise apenas as que aferiram as habilidades das
crianas em lidar com o reconhecimento, a estrutura, a funo e a produo de
determinados gneros discursivos, como as questes 4 e 7 (2 ano), 6 e 10 (3 ano), para

1847

analisar leitura; e as questes 3 e 6 (2 ano), 6 e 7 (3 ano), para analisar escrita 2. Vale

ressaltar que utilizamos, ainda, a tcnica de entrevista gravada para melhor fundamentar
os dados, principalmente os de leitura.
A produo dos instrumentos de coleta dos dados seguiram os parmetros das
Matrizes de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial da
Provinha Brasil, que apresentam vrias habilidades, distribudas em descritores e que
avaliam periodicamente as habilidades lingusticas de crianas do Ensino Fundamental.
Dessas habilidades, atestamos as previstas pelos Descritores 7 e 8 apresentados abaixo:
D7: Reconhecer assunto de
um texto.
D8: Identificar a finalidade
do texto.

Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas caractersticas

grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais complexo, reconhecer o
assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto.
Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas caractersticas
grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais complexo, identificar a
finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do texto.

Especificamente, tal Matriz no aponta descritores para o processo de produo

textual. Subentende-se que o processo de leitura, nessa faixa etria, pode culminar no
surgimento de textos iniciais.
Devido ao fato de no serem previstos na Matriz da Provinha Brasil indicadores
para avaliar as habilidades de lecto-escrita em crianas 3 anos do Ensino Fundamental,
tomamos como suporte terico-metodolgico, ainda, as Matrizes para Avalio de Prova
So Paulo3, consubstanciadas em aportes tericos de ensino atuais e que contemplam
importantes habilidades lingustico-cognitivas A Prova So Paulo uma avaliao
municipal que utiliza procedimentos metodolgicos formais e cientficos para coletar e
sistematizar dados e produzir informaes sobre o desempenho dos alunos ao trmino do
segundo e quarto anos dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental. As bases conceituais das
Matrizes de Referncia da Prova So Paulo so pautadas na seguinte pergunta: O que as
As questes tratavam do seguinte: Q4 (2 ano/leitura): foi apresentado criana um convite e ela deveria
assinalar para que servia. Q7 (2 ano/leitura): foi apresentada uma receita culinria e a criana deveria llo e responder de que texto se tratava; Q6 (3 ano leitura): seguiu o mesmo parmetro da questo 7 do 2
ano, mas com o gnero bilhete; Q10 (3 ano/leitura): atravs da leitura de uma breve notcia de jornal, a
criana deveria marcar para que o texto foi escrito. Para a produo de textos, tivemos: Q3 (2 ano), a
criana deveria preencher com informaes pessoais o gnero ficha cadastral; Q6 (2 ano): aps ler um
anncio da venda de uma bicicleta, a criana deveria escrever para que servia tal texto; Q6 (3 ano): a
criana deveria escrever um convite para sua festa de aniversrio; e Q7 (3ano): a criana deveria
reescrever um bilhete acrescentando data, identificao e o motivo da sua ausncia na aula.
2

Para mais informaes, consultar: So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Matrizes de
referncia para a avaliao do rendimento escolar/ Secretaria Municipal de Educao. So Paulo:
SME, 2007.
3

1848

crianas devem aprender? que norteia toda a avalio e envolve grandes e interminveis
discusses. Apesar disso, h consenso entre os estudiosos de que os alunos precisam
desenvolver conhecimentos e habilidades que os capacitem a viver em sociedade, como
a capacidade de refletir sobre os usos da lngua passando pelas unidades mnimas at as
mximas, os textos.
Das habilidades propostas por esse documento, para fins de anlise da coleta dos
dados, apoiamo-nos nas seguintes habilidades:
H18 Reconhecer a finalidade de textos de diferentes gneros
RH3 Escrever ou reescrever um texto, a partir da leitura de um texto de estmulo, fazendo referncia ideia
principal do texto lido, organizando o texto de acordo com o gnero solicitado, utilizando alguns recursos
da escrita.
RH7: preencher adequadamente os campos de uma ficha de identificao (nome completo, nome dos pais,
endereo completo, data e local de nascimento, idade, grau de escolaridade, nome da escola em que estuda);
RH9: produzir uma carta, a partir de uma dada proposta, considerando, com base nessa proposta, tema,
estrutura, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Ambas as Matrizes de Referncias apresentam importantes parmetros para mensurar

as habilidades e/ou competncias dos aprendizes da lngua nos aspectos de produo e
leitura de textos. Apoiando-nos nelas, realizamos a coleta dos dados e, posteriormente,
conduzimos as anlises quantitativa e qualitativa.
5 Anlise e discusso dos dados
Conforme havamos previsto, pudemos detectar, em crianas em fase de
alfabetizao, uma relao muito estreita entre conhecimentos cognitivos, lingusticos e
interativos presentes nos processos de leitura e de escrita de gneros, ficando visvel o
quanto a integrao desses conhecimentos so imprescindveis ao desenvolvimento da
competncia comunicativa do aprendiz, que j chega escola tendo vivenciado
importantes relaes com os textos cotidianos. Quantitativamente, podemos perceber, nos
quadros abaixo, a aferio das habilidades de ler e escrever gneros tanto no 2 ano, como
no 3 ano.
Descritores

D7
D8

AFERICO DA LEITURA
2 ano
Questo Acertos
Q7
12
Q4
09

3 ano
Questo
Acertos
Q6
13
Q10
01

Quadro 1: anlise quantitativa da aferio de leitura, a partir de gneros discursivos, tomando como base
os descritores para leitura da Provinha Brasil e a participao de 20 crianas de cada srie/ano.

1849

Habilidades
H18
RH3
RH7
RH9

AFERICO DA ESCRITA
2 ano
Questo Acertos
Q6
11
Q3
15
-

3 ano
Questo
Acertos
Q6
5
Q7
6

Quadro 2: anlise quantitativa da aferio de escrita de gneros discursivos, tomando como base as
habilidades propostas pela Prova So Paulo e a participao de 20 crianas de cada srie/ano.

Os dados apontaram que, tanto para as questes de leitura, como as de escrita de

gneros discursivos, as crianas se mostraram reflexivas em relao aos textos que
circulam e constituem sentidos em suas vidas, atentando para a forma, a funo e os
destinatrios de tais textos. Das vinte crianas do 2 ano, mais da metade delas conseguiu
acertar as questes que envolveram habilidades de reconhecer o assunto e a finalidade
dos gneros apresentados: o convite, a receita culinria, o bilhete e a notcia de jornal. J
em relao s crianas do 3 ano, a aferio das habilidades em tela apontou para uma
realidade diferente e ao mesmo tempo preocupante, pois, das questes analisadas,
detectamos muitos desvios, como na Q10, de leitura do 3 ano, em que apenas 01 criana
logrou xito.
Para justificar tais diferenas, da turma do 2 para o 3 ano, importante
contextualizamos as prticas escolares engendradas em cada uma delas. No 2 ano, quanto
ao aspecto leitura, encontramos uma turma dentro dos parmetros esperados pelos
documentos oficiais da educao. Reafirmamos, nesse momento, que um professor,
consciente da importncia da reflexo sobre o funcionamento da lngua, pode fazer toda
a diferena no ensino de lngua materna. A partir das idiossincrasias de cada criana,
percebemos que boa parcela da turma conseguiu ler alm da palavra. Os alunos dessa
srie demonstraram construir sentidos no que leem, pelo fato serem conduzidos dinmica
e interativamente pelo professor nos processos de alfabetizao e de letramento, de modo
que suas prticas possibilitaram ao aprendiz perceber a lngua no mbito cultural,
histrico, social e cognitivo, atravessada pela dinmica do uso dos gneros discursivos.
Tal fato corroborou com a ideia de sujeito social, histrico e ideologicamente situado, nos
termos bakhthinianos. Durante a pesquisa, os alunos demonstraram estar cientes de que a
leitura um processo gradativo e interativo e que a construo de seus conhecimentos
est relacionada a diferentes processos que compem a lngua. Todos os descritores
foram, de uma forma ou de outra, bem avaliados, fato constatado nos altos ndices de

1850

acertos. Abaixo, temos exemplos de magnficos momentos reflexivos operados por esses
sujeitos sociais quando diante dos gneros receita e convite.
[1]

C192NMC

[2]

P: Leia esse outro + em voz alta.

C: Grama de queijo par+me+so
ra+la+do, grama de margarina,
grama de farinha de tri+go. Modo de
fazer. Coloque o quei+jo ra+la+do e
[...]Leve ao forno por quinze minutos
ou at que fique du+ran+da,
dou+ran+da.
P: Esse texto o qu?
C: Pera a +++ Eu acho que uma
receita.
P: ?? Por qu?
C: Porque como eu li, eu vi que tava
falando de queijo, essas coisa, a eu
acho que uma receita.

C162LGR
P: ...Agora leia esse outro texto.
C:
A+mi+gui+nho.
Ve+nha
par+ti+ci+par de uma reu+ni+o
fe+i+ta
es+pe+cial+mente
para
voc.[...] Dia catorze sete s quinze.
P: ...O texto que voc leu serve para
qu?
C: Para pedir um brin+quedo.

No exemplo [1], a criana C192NMC4 demonstra que um dos elementos primordiais

leitura saber que indcios caracterizam dados textos, ou seja, ter competncia textual
nos ajuda a ler mais e ler melhor, por isso a criana respondeu que o texto em questo se
tratava de uma receita, tendo em vista que essa fala de coisas para comer. Claro que no
foi apenas devido ao fato de ter comida que levou a criana a chegar a essa resposta,
mas a caractersticas prprias deste gnero (forma, estilo e funo), to comuns na vida
das crianas. Quanto ao exemplo [2], criana C162LGR, esse foi uma prova contundente
de que a lngua algo objeto de semantizaes, repleta de possibilidades, podendo a
criana pequena tambm trilhar por seu labirinto de sentidos implcitos ou explcitos.
Quando perguntado par que servia o texto lido, um convite de aniversrio, a criana logo
informou: para pedir brinquedo. Podemos dizer, dentro deste universo discursivo, que a
criana fracassou em sua resposta? No! Ora, ela j consegue entender/ler as intenes
escondidas nas prticas lingusticas do dia a dia. Fora esses exemplos, vrios outros
deram prova de um volume intenso de reflexes no campo fonolgico, morfolgico,
semntico, pragmtico e discursivo dos gneros.
Tambm fora solicitado s crianas do 2 ano que, alm de elas identificarem para
que servia o gnero convite, elas produzissem seus prprios convites de aniversrio.

Os textos receberam codificaes para manter o sigilo da identidade dos sujeitos da pesquisa.

1851

Notamos que, para a efetivao desse texto, gnero muito comum nesta faixa etria,
houve importantes reflexes lingusticas, visto que, por se tratar de um hibridismo dos
gneros bilhete-convite, as crianas, em suas produes escritas, selecionaram e
recorreram a traos lingusticos e semnticos pertinentes a esses gneros, ou seja,
atriburam estrutura e forma como, por exemplo, apontaram o nome do aniversariante, o
nome do convidado, a data da realizao da festa, o endereo, o horrio que a festa iria
acontecer, apontando reflexiva e argumentativamente que a festa seria legal. Inclusive, o
uso do adjetivo legal um dos elementos preponderantes para convencer o(a) amigo(a)
a participar da festa, o que corrobora, que as crianas refletiram, pensaram e almejaram
alcanar objetivos na escrita do convite, o que demonstra que tambm entendem a
funcionalidade dos textos que as cercam. Nos exemplos abaixo podemos identificar
importantes relaes semntico-discursivas e o dilogo com o outro, sujeito dialgico:
[3]

C012ALB
Meu amigo e clebe
uma festa legal

[4]

C172MKS
Meury Kessia Lara
veia a milha festa de
anivesario
Rua juares Moreira
227
Velha as 1 i meia da
dasde.

[5]

C132LJS
Venha para minha
festin
ha vai ser uma delicia
Meu 7 aniverssario
Para Meury Kessia

Apesar de nenhuma criana ter recebido um modelo prvio durante a resoluo da

atividade, elas conseguiram assimilar o que viria a conter em um convite de aniversrio.
Isso aconteceu porque, certamente, as crianas j tiveram contato com algum convite para
festa. Elas elaboraram diferentes espcies de textos que apresentaram caractersticas
relativamente estveis, como bem assinala Marcuschi (2008), ao tratar o texto enquanto
entidade de comunicao. Nesse sentido, mesmo no havendo uma estrutura idntica
entre as produes textuais das crianas, notamos claramente a similaridade nas
informaes e percebemos que todos cumpriram e souberam identificar o gnero convite
de aniversario. Ou seja, as crianas conhecem o gnero solicitado pelo pesquisador e
sabem de sua funcionalidade, alm, claro, de ser um gnero real situado no tempo e no
espao delas. Por esses motivos elas no tiveram dificuldade em produzir o texto
solicitado.
O mesmo aconteceu em alguns casos, especficos, com as crianas do 3 ano.
Acerca das prticas engendradas na turma do 3 ano, cabe declarar aqui que essas eram
pautadas, sobretudo, em aes mecnicas e descontextualizadas nas quais o trabalho com
1852

texto quase nunca era realidade. Com isso, chegamos concluso de que a maioria das
crianas dessa turma est longe de alcanar resultados satisfatrios em prticas
leitoras/escritoras. Uma anlise apurada das habilidades que serviram como plano de
fundo dessa investigao demonstrou que as crianas dessa srie apresentaram xito
principalmente nos instrumentos que exigiram conhecimentos prprios de fases iniciais
da alfabetizao, ou seja, contedos e habilidades j previstas em sries anteriores, o que
comprovou um preocupante dficit de contedos. Encontramos, inclusive, nessa turma,
crianas que no sabiam ler e nem escrever. Vale ressaltar que tal turma era formada
apenas por crianas repetentes ou com problemas de indisciplina, o que acabou por
dificultar, a nosso ver, o desenvolvimento da aprendizagem.
Apesar de termos diagnosticado nessa turma o sucesso apenas com questes mais
estruturais e pontuais, do tipo ler/escrever palavras e frases, detectamos casos
interessantes de reflexes operadas durante a escritura dos gneros convite e bilhete,
atestando que tais crianas no so to fracassadas o quanto parecem, o que demanda
do professor um olhar tambm reflexivo em relao s suas prticas. Os exemplos [6],
[7], [8] e [9], a seguir, mesmo ainda contendo tantos deslizes, sugerem que tais crianas
precisam urgentemente de um trabalho integrado e sistemtico com prticas mais
produtivas de ensino, pois, como podemos notar, saber sobre a funcionalidade, uso e
importncia de certos gneros discursivos parece ser uma relao que emerge na criana
desde muito cedo. Apesar de elas no dominarem totalmente os sistema da escrita e os
processos mais complexos da leitura, as crianas conseguem imprimir grande importncia
aos usos lingustico-textuais do dia a dia.
[6]
[7]
[8]
C163RAF
C053FNF
C183RJS
Professora Smea,
Professora Smea,
Professora Smea,
No poderei comparecer
No poderei comparecer
No
poderei
aula hoje, porque...
aula hoje, porque...
comparecer aula hoje,
porque eu tou duete de febre
pocazodo meu tempo
porque...
e do de gagata comuita febre
Fred N...
Eu i tou du e ta
21 maro
(sem assinatura)
R... Arajo Ferreira
[9]
C163RAF
meu melho amigo apre vai um pufavo joo vinto
venha para o meu a niversaro Dia 13 de outubro
pufavo no peda puque vai cer muito bom e vai te cempre
bolo e coxinha e paisteu e adeus pufavo no perda amigo
melho amigo e voc cempre vai com meu

1853

Cabe denunciar, nesse nterim, que as questes elaboradas pelos rgos de

avalio nacional nem sempre diagnosticam a contento uma infinidade de representaes
lingustico-discursivas presentes na leitura e na escrita reais de crianas dessa faixa etria.
Preocupados mais com dados quantitativos, deixam de lado os dados naturalsticos dos
aprendizes que relevam, de fato, nveis importantes de amadurecimento lingustico.
Assim, podemos afirmar, apesar de termos nos pautados nos exames nacionais de
avalio da alfabetizao infantil, que a maioria das questes aplicadas s crianas,
mesmo tendo uma ntida preocupao com a tipicidade do texto e a serventia do mesmo,
ainda revelam importncia forma e estrutura retrica do gnero, concepo meramente
classificatria e tipolgica dos gneros. Tal fator implica na didatizao dos gneros no
mbito da sala de aula, a fim de se abolir, de uma vez por todas, o ensino superficial,
mecnico e cadenciado dos gneros discursivos. Ou seja, o professor deve assumir uma
postura crtica quanto mera classificao dos gneros e trabalhar preponderantemente
as suas formas de circulao, a legitimao discursiva e funcional desse gnero, tendo em
vista, muitas vezes, a escola centralizar somente o reconhecimento tipolgico do gnero,
somente classificar se uma carta, uma receita, um bilhete, uma bula de remdio, uma
lista telefnica, um convite etc.
Assim, a anlise qualitativa dos dados demonstrou o quo comprometidas so as
crianas com a lngua desde cedo, principalmente porque j parecem intuir a legitimao
de seu uso. Curiosas em relao aos sentidos que a lngua veicula, elas entendem que a
essa serve para comunicar, que formada por estruturas (sons, letras, frases,
textos/gneros) e que deve obedecer a certos paradigmas para atingir um importante
objetivo, a interao. Com base em tal pressuposto que conseguimos flagrar
momentos de reflexes operadas por crianas em fase de aprendizagem ao lidar com os
gneros, o que vem a sustentar, ainda mais, a importncia de seu uso e didatizao em
sala de aula como forma de contribuir para o desenvolvimento das diversas competncias
do aprendiz, conforme aponta Antunes (2006).

6 Consideraes finais
Dessa forma, aps a anlise qualitativa de dados que compuseram a investigao
em tela, os resultados convergiram para muitas das indagaes feitas no incio desta
pesquisa, principalmente a que apostou na criana enquanto sujeito aprendiz sensvel
funcionalidade dos textos. Com isso, pudemos confirmar que o trabalho da criana com
1854

textos, desde seus primrdios, d-se em meio ao dilogo entre conhecimentos vrios, que
aqui demonstramos e comentamos, como os conhecimentos sobre os componentes da
lngua (fonolgico, morfolgico, sinttico), os conhecimentos textuais, os pragmticos e
os discursivos, operacionalizados em face do manejo dos gneros discursivos
As crianas, por se encontrarem em uma situao naturalstica e efetiva de uso da
lngua materna, deram prova do quanto so astuciosas e competentes, textual e
linguisticamente falando, para cumprir os contratos exigidos na produo de um texto,
apesar de no disporem, em alguns casos, de todas as ferramentas necessrias para
processar a escrita. Na verdade, elas comprovaram saber lidar com habilidades to mais
importantes para escrever um texto, como saber para quem, por que, quando e como
escrever determinadas informaes em contextos especficos, o que demonstrou
importantes reflexes lingusticas. Ou seja, assim como pontuou Antunes (2009),
Marcuschi (2008), dentre outros, visvel que as crianas, nesta fase de aprendizagem, j
dispem de competncia comunicativa suficiente para engendrar importantes formas de
agir atravs da lngua.
Ora, a escola parece ainda no ter entendido que preciso redimensionar o olhar
para a prtica de um ensino mais significativo, sobretudo, interativo, discursivo e de
cunho mais epistemolgico, por isso, torna-se cogente a ruptura de paradigmas e a
ressignificao pedaggica e metodolgica na prtica de ensino dos docentes. de suma
relevncia desmistificar a prtica do ensino do texto e principalmente a concepo, s
vezes equivocada, de texto que o professor adota e assume, considerando a sua
funcionalidade no cerne da sociedade. O texto visto na perspectiva aqui defendida, um
instrumento real na vida das crianas e no uma mera abstrao. E o docente, em meio a
meros dados estatsticos, no pode tom-los como modelo. Na verdade, ele dever
assumir uma postura dialgica preconizando a reflexo lingustica no limiar
procedimental de suas propostas didticas, pois o sujeito aprendiz lana inferncias no
limiar da produo textual, transfere para a construo dessa tessitura a sua semantizao
de mundo, o que implicar na construo da semantizao na sala de aula, sendo o texto
uma atividade social, cognitiva, pragmtica e emprica, eclodindo portanto, uma profuso
de historicidades.
Com escopo na perspectiva sociointeracionista, concebemos que, para lidar com os
gneros discursivos, os educadores devem proporcionar aos sujeitos aprendizes situaes
de escrita e leitura semelhantes quelas de que participamos fora da escola. de suma
importncia pautar-se nos fenmenos intralingusticos e, sobretudo, extralingusticos que
1855

envolvem o processos de leitura e escrita de textos, promovendo situaes em que os

aprendizes possam elaborar diferentes gneros discursivos para atender a variadas
finalidades e contemplar diversos interlocutores. Acreditamos que, s assim, os
aprendizes podero aprender a planejar e a efetivar a escrita do texto, tendo como norte
os objetivos sociais da lngua e atendendo os seus diversos comandos discursivos e
comunicativos. A priori o gnero discursivo no deve ser mais visto, nem tampouco
concebido, como um produto descontextualizado, dissociado de sua funo social, com
fins burocrticos, somente para o cumprimento de notas. Em muitas escolas, os alunos
tm poucas oportunidades de vivenciar situaes de escrita de textos para atender a
finalidades claras e a destinatrios variados e isto precisa ser urgentemente reconfigurado
segundo prticas escolares a servio de uma vida digna e em sociedade.

7 Referncias
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curriculares nacionais: lngua portuguesa/ Ministrio da Educao. 3 ed. Braslia: A
Secretaria, 2001.
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KOCH, I.G.V. & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989.
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1856

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prtica. So Paulo: Parbola, 2010.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:
Vozes, 1995
SCHNEULWLY, B. & DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo
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VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 6 edio. So Paulo: Martins Fontes,
1998.

1857

MESCLAS DE LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA: NOVAS

PERSPECTIVAS SOBRE OS GNEROS DISCURSIVOS

Jader Martins Rodrigues Junior (UFC)

Resumo: o letramento, como uma prtica socialmente situada, pode ser compreendido como uma
forma de discurso, que, conforme Fairclough (2003, p. 124), constitui formas de representao
de aspectos do mundo os processos, as relaes e as estruturas do mundo material, do mundo
abstrato dos pensamentos, sentimentos e crenas, e do mundo social. Portanto, no se pode
conceber uma nica forma de letramento, mas mltiplos letramentos, uma vez que nos mais
diversos campos de atuao social seja na esfera comercial, religiosa, poltica, escolar, entre
outras h letramentos que propiciam as representaes dos aspectos do mundo em diversos
gneros discursivos. Dessa forma, consideramos que h mesclas de letramentos na sociedade, o
que resulta da coexistncia de diferentes tipos de letramento, entre os quais o letramento escolar
tende a assumir um status privilegiado. O presente trabalho surgiu de reflexes e observaes
realizadas sobre a prtica de letramento em ingls como lngua estrangeira no contexto de uma
escola em nossa cidade, referida neste trabalho como Escola Local de Ingls (ELI). As
ponderaes que apresentamos tomam por base os resultados encontrados em um estudo piloto
realizado no segundo semestre letivo de 2012 na ELI. O objetivo desse estudo foi investigar e
analisar as perspectivas de letramento em uma sala de aula de nvel iniciante do curso bsico de
lngua inglesa na ELI, adotando procedimentos de investigao etnogrfica em uma turma de
Ingls I, enfocando tanto a perspectiva da professora quanto a dos alunos e alunas participantes
do estudo. A anlise dos eventos de letramento observados sugere que a prtica de letramento
adotada naquela sala de aula orientada pela perspectiva autnoma, na qual contexto
sociocultural e letramento escolar encontram-se dissociados (STREET, 1984, 2012). Dessa
forma, parece-nos pertinente o debate sobre os gneros discursivos que compem as mesclas de
letramento na lngua estrangeira.

Palavras-chave: discurso, gnero, letramento, lngua estrangeira, perspectivas.

Abstract: literacy as a social practice can be understood in the perspective of discourses which,
according to Fairclough (2003, p. 124), are ways of representing aspects of the world the
processes, relations and structures of the material world, the mental world of thoughts, feelings,
beliefs and so forth, and the social world. Therefore, one cannot consider one and only literacy,
but multiple literacies, once there are several representations of aspects of the world in the diverse
fields of social action including but not limited to areas such as commerce, religion, politics and
education which are characterized by genres of discourse. Thus, we see a blend of literacies in
society which results from the coexistence of different kinds of literacy where the school literacy
has a privileged status. The present work originates from observations and reflections upon the

1858

context of a local school of English as a foreign language, which will be named in this study as
Escola Local de Ingls (ELI). The considerations set forth in this article are based on a pilot study
realized in the second term of the school year in 2012 at the ELI. The aim of the research work
was to investigate and analyze the perspectives of literacy in the foreign language in a beginners
classroom context where we adopted ethnographic research procedures, focusing on the views of
both the teacher and the students who accepted to take part in the study. The analysis of the
literacy events suggests that the literacy practice in that classroom context is oriented towards the
autonomous model of literacy (STREET, 1984, 2012), in which sociocultural values and school
literacy principles are set apart in the process of formal language instruction. Hence, it might be
relevant to promote a debate concerning the genres of discourse which are present in the blend of
literacies in the foreign language.

Key words: discourse, genre, literacy, foreign language, perspectives.

1 Introduo

Na nossa sociedade h um critrio de distino, atribudo aos que dominam a lngua inglesa,
segundo o qual a habilidade de comunicao na lngua estrangeira torna-se um diferencial
valorativo quando se pretende obter uma posio nos diversos campos de atuao social, seja na
esfera pessoal, acadmica ou profissional. Nessa esteira, pertinente refletir sobre o argumento
de que as pessoas se dedicam tarefa de aprender lnguas estrangeiras porque querem subir na
vida (RAJAGOPALAN, 2003, p. 65), no sentido de ter acesso a um mundo melhor (ibid., p.
65). Consideramos relevante, portanto, questionar a lgica determinista que pode estar embutida
no pensamento de que o conhecimento lingustico conduz as pessoas promoo social. Nesse
sentido, h dois pontos que devem ser levados em considerao para promover uma reflexo
crtica sobre letramento no contexto social.
Primeiro, necessrio esclarecer sobre o qu estamos falando: alfabetizao ou letramento?
Percebemos que, s vezes, os dois termos podem ser equivocadamente tomados como
equivalentes, embora seja possvel estabelecer uma ntida diferena entre eles. Conforme Soares
(2010, p.31), alfabetizar tornar o indivduo capaz de ler e escrever, enquanto ser letrado
significa no apenas saber ler e escrever, mas tambm fazer uso competente e frequente da leitura
e da escrita (SOARES, 2010, p.36). Dessa forma, seria possvel questionar se somente so

1859

considerados letrados aqueles que foram, em primeiro lugar, alfabetizados. Em resposta a esse
possvel questionamento, Kleiman (2012) afirma que possvel ser considerado letrado sem ser
alfabetizado quando se possui estratgias orais letradas. Nesse sentido, o letramento pode ser
definido como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, como sistema simblico e
como tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (p.18-19).
Um outro ponto sobre o qual consideramos relevante refletir refere-se ao mito do letramento
(GRAFF, 1979, apud STREET, 1984). O pesquisador questiona o mito de que o letramento leva
mobilidade social, superao da pobreza, e auto-realizao. Graff defende a tese de que o
incremento do letramento no est relacionado a uma maior igualdade e democracia social, nem
a melhores condies para a classe trabalhadora1. A ideia se justifica pelo fato de que o
letramento escolar, formalmente aceito como o que promove as vidas das pessoas, administrado
por agncias que so orientadas pelos interesses das camadas dominantes da sociedade. Dessa
forma, com base na tese de Graff, ser letrado seria uma forma de manter a estratificao social,
reproduzindo os modelos ideolgicos do poder dominante na sociedade. A perspectiva de Graff
nos leva compreenso do letramento como um mediador para a mobilidade social, que no
garantida pelo mero acesso ao conhecimento lingustico nem totalmente inviabilizada pela falta
do letramento. Alm do letramento, h outros fatores que contribuem para a estratificao da
sociedade, promovendo ou dificultando a mobilidade dentro da estrutura social, tais como idade,
gnero, raa, origem familiar, conhecimento e manejo de habilidades sociais.
Em outras palavras, o letramento deve ser compreendido como um fenmeno socialmente situado
e influenciado, e no como uma aquisio neutra que independe das foras que operam na
sociedade da qual fazemos parte. Em nosso estudo, consideramos o contexto social do letramento
em ingls para gerar conhecimento sobre a prtica realizada em um ambiente de ensinoaprendizagem da lngua estrangeira.
2 Referencial terico
Considerando a argumentao acima tecida, podemos levantar um outro questionamento:
deveramos tratar de letramento ou letramentos? Em sua investigao dos letramentos no Ir o
letramento religioso maktab, o letramento escolar e o letramento comercial Street (1984) nos
mostra que h diferentes letramentos, no apenas o escolar, que concorrem para a realizao de
tarefas em sociedade. Essa percepo nos leva a considerar as possveis formas de ser letrado que
se desenvolvem nas camadas da sociedade s quais a escola no estendeu o seu alcance. Ou seja,

Traduo nossa do original: ... greater literacy does not correlate with increased equality and democracy
nor with better conditions for the working class. (GRAFF, 1979, apud STREET, 1984, p. 105)

1860

ser letrado um conceito que no se limita aos ensinamentos capitalizados pelas agncias formais
de alfabetizao e que assume no somente um aspecto funcional, mas principalmente um carter
socialmente orientado e culturalmente motivado. Dessa forma, consideramos os letramentos sob
a tica de eventos socialmente realizveis que possibilitam os contatos das pessoas com a lngua
em diversos contextos de uso.
Sendo assim, reconhecemos que h diferentes prticas de letramento que se realizam no e para o
desempenho de atividades socialmente situadas. Devemos, contudo, estar atentos para o que
destacam Barton e Hamilton (2000): as prticas de letramento seguem os padres das instituies
sociais e das relaes de poder e algumas formas de letramento so mais dominantes, visveis e
influentes do que outras2 (p.8).
No aspecto do letramento escolar, enquanto uma prtica socialmente contextualizada, partilhamos
da colocao de Kleiman, segundo a qual:
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,
preocupa-se no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de
prtica de letramento, qual seja, a alfabetizao, o processo de aquisio de
cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de
uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola.
J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar
de trabalho , mostram orientaes de letramento muito diferentes.
(KLEIMAN, 2012, p. 20, grifos da autora)

A nossa experincia em sala de aula confirma que a prtica de letramento promovida pela escola
fundamenta-se na abordagem das habilidades individuais, classificando as pessoas pelo o que elas
podem fazer. Nesse sentido, comum encontrar o argumento de que, na escola de lngua
estrangeira, os alunos iniciantes tendem a ser no-letrados na lngua e que compete escola lhes
fornecer as fontes de letramento para a construo do conhecimento lingustico. Consideramos
esse argumento questionvel, com base nas afirmaes de Prinsloo e Breier (1996):
a noo de no-letramento, por exemplo, deve ser vista no como a descrio
objetiva de um fato social, mas como uma afirmao ideolgica,
historicamente situada que um produto de interesses especficos e que
constitui um grupo de pessoas.3 (p.22)

Traduo nossa do original: Literacy practices are patterned by social institutions and power
relationships, and some literacies are more dominant, visible and influential than others. (BARTON e
HAMILTON, 2000, p. 8)

Traduo nossa do original: The notion of illiteracy, for example, has to be seen not as an objective
description of social fact, but as an ideological, historically located statement which is a product of specific
interests and which constructs a group of people. (PRINSLOO e BREIER, 1996, p.22).

1861

Em outros termos, entendemos que todos os alunos que chegam sala de aula de lngua
estrangeira podem ter tido acesso a outras formas de letramentos que, por serem menos
dominantes, visveis e influentes, tendem a ser negligenciadas pela escola. Essas ponderaes nos
levam importante distino entre os dois modelos de letramento propostos por Street (1984,
2012) e da qual tratamos a seguir.
2.1 O Modelo Autnomo de Letramento
Street emprega o termo autnomo para designar a perspectiva de letramento que defendida
nos estudos de Hildyard, Olson, Greenfield, e Goody, entre outros. O modelo autnomo considera
o letramento como uma tecnologia neutra que se desenvolve de uma forma padro em diferentes
sociedades e culturas. Portanto, nessa tica, o letramento considerado do ponto de vista tcnico,
isolado do contexto scio-cultural no qual se realiza. Nesse sentido, o termo autnomo conota o
aspecto dissociado do letramento que se completa em si mesmo, no dependendo do contexto
social para se efetivar.
Orientado por essa perspectiva, o letramento autnomo assimila valores s habilidades
lingusticas e se apia em princpios que ainda so dominantes na sociedade ocidental, no que
concerne ao ensino-aprendizagem de lnguas. Para a compreenso da lgica autnoma do
letramento precisamos refletir sobre os seus conceitos no que diz respeito ao desenvolvimento
cognitivo, relao entre lngua oral e lngua escrita destacando a supremacia da escrita , e
relevncia atribuda aos resultados.
Para o letramento autnomo, o desenvolvimento da capacidade cognitiva do indivduo est
diretamente relacionado os usos da lngua oral e da lngua escrita. No letramento autnomo,
adquirir a tecnologia da escrita implica em desenvolver nveis de abstrao que no so atingidos
pela oralidade. Isso significa que os indivduos escolarizados tm uma cognio mais avanada
para lidar com questes conceituais e prticas do que aqueles que no foram escolarizados. Para
ilustrar essa posio, Greenfield (1972, apud STREET, 1984), em sua pesquisa com crianas na
comunidade Wolof no Senegal, aponta que:
Pareceu que s crianas no escolarizadas de Wolof faltou uma
autoconscincia ocidental; elas no distinguiam entre o seu prprio
pensamento ou afirmao sobre um objeto e o objeto em si. O conceito de um
ponto de vista pessoal tambm esteve ausente num grau mais acentuado do que
na cultura ocidental, uma vez que as crianas no escolarizadas somente
puderam agrupar um dado conjunto de objetos ou figuras conforme um
atributo, embora houvesse vrias outras possveis bases para a sua
classificao. As crianas escolarizadas de Wolof, por sua vez, no diferiram
substancialmente das crianas ocidentais neste aspecto. (...); e medida que
elas progrediram na escola elas se tornaram cada vez mais capazes de

1862

categorizar os mesmos estmulos em diferentes critrios ou pontos de vista.4

(GREENFIELD, 1972, p. 173, apud STREET, 1984, p. 22)

No seu relato, a pesquisadora deixa expressa a atribuio do mrito do desenvolvimento cognitivo

ao letramento escolar, tomando por base o modelo ocidental de processamento cognitivo. H,
nessa postura, uma carga etnocntrica na avaliao das capacidades cognitivas das crianas. Por
esse raciocnio, o padro que se deve almejar o da cultura ocidental dominante, em detrimento
dos valores e costumes locais. Nesse ponto, identificamos o argumento do Modelo Autnomo de
Letramento para o qual as prticas de leitura e escrita so orientadas em termos de uma lgica
centralizadora e dominante que dita as regras sobre o que desejvel para o desenvolvimento
individual, independente do contexto no qual o indivduo esteja situado.
Nessa perspectiva autnoma do letramento, registra-se tambm o privilgio da escrita sobre a
oralidade. O argumento no letramento autnomo que os indivduos que desenvolvem
habilidades nas prticas de leitura e escrita esto mais aptos ao desenvolvimento da sua cognio
e conseguem abstrair dos contextos especficos as noes que precisam formular sobre objetos e
situaes. J os indivduos que se limitam oralidade e no adquirem a tecnologia da escrita ficam
restritos ao conhecimento superficial que se exprime no contexto situacional, no tendo
capacidade de gerar abstraes e prendendo-se percepo instantnea do objeto.
Com base nesses argumentos podemos discutir um outro ponto que caracteriza o letramento
autnomo: a diviso dicotmica da sociedade que sinaliza as condies distintas dos membros da
sociedade, conforme as suas competncias ou habilidades. Trata-se da noo da grande diviso
(GOODY, 1968, apud STREET, 1984), segundo a qual pode-se considerar a distino entre
letrados/no-letrados, seguindo uma linha similar de raciocnio antropolgico em que se prope a
diviso da sociedade entre lgico/pr-lgico, primitivo/moderno, concreto/cientfico. Essa diviso
estabelece parmetros para a organizao da sociedade em grupos, contribuindo para a elaborao
dos planos de agncias governamentais, bem como de agncias privadas, no sentido de trazer o
letramento para aqueles que precisam, como se traz luz para um caminho de trevas. Dessa forma,
o letramento pode assumir a funo de fonte para a redeno da pobreza e para a abertura de
possibilidades na sociedade. Da a motivao para o enfoque nos resultados, pois o desempenho

Traduo nossa do original: It seemed that the unschooled Wolof children lacked Western selfconsciousness; they did not distinguish between their own thought or statement about something and
the thing itself. The concept of a personal point of view was also absent to a greater degree than in
Western culture, for the unschooled children could group a given set of objects or pictures according to
only one attribute, although there were several other possible bases for classifications. The Wolof school
children, in contrast, did not differ essentially from Western children in this respect. (); and as they
advanced in school they became increasingly capable of categorizing the same stimuli according to
different criteria or points of view. (GREENFIELD, 1972, p. 173)

1863

do indivduo que vai lhe habilitar a sair de uma categoria inferior, de no-letrados, para
ascender a uma categoria onde o conhecimento lingustico o diferencia das outras pessoas.
Contudo, a crtica que se faz ao Modelo Autnomo de Letramento que ele se limita a uma forma
de letramento apenas, desconsiderando todos os outros letramentos que podem ser realizados na
sociedade e que tm a sua legitimidade nas relaes por eles mediadas. Assim, o letramento
promovido pela agncia escolar pode se constituir como um instrumento de controle social, de
doutrinamento religioso e de dominao a servio dos interesses ideolgicos da classe social
dominante. Um contraponto perspectiva autnoma de letramento se encontra no modelo de
letramento que Street denomina de ideolgico, do qual tratamos a seguir.
2.2 O Modelo Ideolgico de Letramento
Levando em considerao as caractersticas e limitaes do Modelo Autnomo de Letramento,
Street (1984) prope um modelo alternativo de letramento, por ele designado como letramento
ideolgico.
O Modelo Ideolgico de Letramento apresenta na sua base a noo de letramento como um
fenmeno social. Street situa o conceito do letramento ideolgico nos trabalhos de Finnegan,
Parry, Scribner e Cole, e Heath, entre outros pesquisadores.
Contrapondo-se ideia do desenvolvimento padro das habilidades lingusticas, caracterstica do
Modelo Autnomo de Letramento, Finnegan defende que necessrio ter como foco os usos do
letramento e no a tecnologia neutra de comunicao e afirma que:
Colocar em foco os usos do letramento e da oralidade significa voltar a ateno
para a investigao detalhada das escolhas que de fato so feitas nas sociedades
especficas, em vez de se concentrar na busca de universais, de tipos ideais ou
do desenvolvimento humano em termos gerais. 5 (FINNEGAN, 1981, p. 34,
apud STREET, 1984, p. 96)

Conforme Finnegan, esse enfoque implica a necessidade de que sejam considerados os aspectos
estruturais, polticos e ideolgicos da sociedade para que se possa compreender o letramento de
uma maneira contextualizada. Assim, refora-se o carter socialmente situado do letramento que,
como Parry (1982, apud STREET, 1984) destaca, se realiza dentro de uma ampla estrutura
ideolgica da sociedade especfica.

Traduo nossa do original: Focussing on the uses of literacy and orality means shifting attention away
from the search of universals, ideal types or human development in general terms to more detailed
investigation into actual choices in specific societies. (FINNEGAN, 1981, p. 34)

1864

No que tange ao aspecto do desenvolvimento cognitivo, no Modelo Ideolgico de Letramento

considera-se que j que a introduo do letramento sempre acompanhada pela introduo de
novas formas de organizao social, as diferenas nos processamentos cognitivos no podem, (...),
ser atribudas ao letramento em si6 (STREET, 1984, p. 103). Ou seja, como Scribner e Cole
(1981) ponderam, para identificar as consequncias do letramento na cognio seria necessrio
isolar o letramento dos outros fatores sociais para test-lo como uma varivel, o que seria invivel
visto que o letramento, na viso do modelo ideolgico, no se dissocia dos aspectos sociais mas,
ao contrrio, se situa neles.
Portanto, a caracterstica fundamental do Modelo Ideolgico de Letramento consiste em
considerar a leitura e a escrita como prticas sociais, situadas em relaes de poder e orientadas
por ideologias. Complementando nossa argumentao com base nos estudos de Heath (1982, apud
STREET, 1984, p. 121), para quem a prtica de leitura significa uma forma de extrair significado
do ambiente, podemos compreender que ser letrado significa usar a lngua em contextos
socialmente orientados e culturalmente motivados para interagir como outras pessoas e
desempenhar os papis atribudos na sociedade.
Feita essa distino entre os modelos de letramento, passamos s consideraes sobre a relao
entre letramentos, discursos e gneros, conforme argumentamos a seguir.
2.3 Letramento, discurso e gnero
Na linha das argumentaes que temos apresentado no presente trabalho, entendemos os
letramento como uma prtica que se realiza no contexto social e deve ser compreendido na
sociedade em que se situa. Considerado na dimenso das interaes que ocorrem na sociedade, o
letramento constitui-se como um meio de realizao das atividades que significam e movem a
vida em sociedade. Nessa perspectiva, podemos considerar o letramento como uma forma de
representao do mundo, na qual se definem aes e identidades conforme os aspectos sociais
que as prticas de leitura e de escrita permitem atribuir aos participantes da prtica social. Essa
percepo do letramento alinha-se com o conceito de Fairclough (2003, p. 124) para quem os
discursos so formas de representao de aspectos do mundo os processos, as relaes e as
estruturas do mundo material, do mundo abstrato dos pensamentos, sentimentos, crenas, e do

Traduo nossa do original: Since the introduction of literacy is always accompanied by the introduction
of new forms of social organisation, differences in thinking processes cannot, as we have seen, be
attributed to literacy per se. (STREET, 1984, p. 103)

1865

mundo social7. Assim, podemos entender o letramento como uma forma de discurso, buscando
nessa concepo uma relao com as ideias de Foucault:
O discurso nada mais do que a reverberao de uma verdade nascendo diante
de seus prprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar a forma do discurso,
quando tudo pode ser dito e o discurso pode ser dito a propsito de tudo, isso
se d porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido,
podem voltar interioridade silenciosa da conscincia de si. (FOUCAULT,
1996, p. 49)

Portanto, as diferentes formas de letramento constituem formas discursivas de representar (-se),

identificar (-se) e agir em sociedade, nas diversas esferas de atuao humana. Nesse sentido, os
letramentos encontram-se engajados aos gneros do discurso, nas vrias esferas da atividade
humana. Essa percepo nos remete noo bakhtiniana de gneros do discurso que est
relacionada aos campos de atividade em sociedade. Conforme Bakhtin (2011):
a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que
cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo. (p.262)

Nessa esteira, podemos afirmar que os letramentos encontram suporte nos recursos disponveis
dos contextos sociais em que se realizam, gerando diversificadas relaes dialgicas com os
gneros do discurso as mesclas de letramentos e gneros discursivos que tipificam e
complexificam as prticas letradas socialmente situadas. luz dessas consideraes tericas,
apresentamos a seguir os procedimentos metodolgicos que adotamos na realizao do presente
estudo piloto.
3 Metodologia
O presente estudo piloto foi realizado durante o segundo semestre letivo do ano de 2012, em uma
escola pblica de ingls na cidade de Fortaleza (Cear), a qual denominaremos Escola Local de
Ingls (ELI). A investigao foi feita em uma turma de nvel iniciante (Ingls I) na segunda
metade do perodo letivo, quando os alunos j haviam tido cerca de 40 horas/aula, do total das 60
horas semestrais. Para realizar a investigao, foram empregados procedimentos de pesquisa
etnogrfica com a adoo das seguintes estratgias e instrumentos.

Traduo nossa do original: I see discourses as ways of representing aspects of the world the
processes, relations and structures of the material world, the mental world of thoughts, feelings, beliefs
and so forth, and the social world. (FAIRCLOUGH, 2003, p. 124)

1866

Durante trs dias o que foi correspondente a uma semana de aula foram observadas aulas na
turma de Ingls I, com o objetivo de investigar os eventos de letramento no contexto da sala de
aula de lngua estrangeira. Durante essa etapa da investigao, foram feitas notas de campo,
centrando a nossa ateno nas perspectivas da professora e dos alunos e alunas da turma sobre a
prtica de letramento em sala de aula. Durante a mesma semana na qual se realizaram as
observaes de sala de aula, tambm foram utilizados os dirios de participantes com os alunos e
alunas da turma. O objetivo dos dirios foi registrar (na perspectiva dos alunos e das alunas) as
possveis realizaes do letramento informal em lngua estrangeira nas suas experincias
socialmente situadas (fora da sala de aula de lngua inglesa). Os dirios foram elaborados e
apresentados aos alunos, seguindo os procedimentos adotados na pesquisa de Jones, Martin-Jones
e Bhatt (2012). Um outro procedimento adotado foi a entrevista semiestruturada com a professora
da turma de Ingls I. Nessa entrevista, o nosso objetivo foi analisar as perspectivas da professora
de lngua estrangeira sobre a prtica de letramento em ingls. A entrevista foi realizada no
ambiente de trabalho da professora, antes do incio da segunda aula observada. Para a elaborao
e realizao da entrevista semiestruturada, foram seguidas as orientaes propostas por
Magalhes (2006).
Nesse sentido, o objetivo geral do estudo foi verificar se a perspectiva de letramento em ingls
como lngua estrangeira, naquela sala de aula da ELI, orientada ou no pelo Modelo Autnomo
de Letramento (STREET, 1984, 2012). A seguir, apresentamos as nossas anlises dos dados
coletados/gerados nesse estudo piloto.
4 Anlises
As consideraes que apresentamos nessa seo do trabalho tm em foco os eventos observados
e registrados durante as etapas de investigao na sala de aula de lngua estrangeira da ELI. Por
se tratar de um estudo piloto, no temos, nesse trabalho, a inteno de formular generalizaes ou
conceitos sobre a prtica de letramento naquele contexto de ensino-aprendizagem de ingls. As
anlises que seguem tm o objetivo de suscitar reflexes e levar ao aprofundamento do estudo em
uma pesquisa de maior volume que constituir uma tese de doutorado a ser realizada nos prximos
anos.

4.1 Observaes de aulas

Durante uma semana, foram observadas trs aulas com durao de uma hora e quarenta minutos
cada, na turma de Ingls I. Nas observaes das aulas de lngua estrangeira foram registrados os
seguintes tipos de atividades que constituem os gneros do discurso na sala de aula: (1) exerccios

1867

de reviso (abordando itens de gramtica e vocabulrio do programa de ensino); (2) leituras de

textos didticos (do livro de curso adotado); (3) msica, sugerida pelo livro de curso (Eternal
Flame The Bangles); (4) dilogos controlados (seguindo as direes dadas pela professora)
incluindo exerccios de repetio (drills) e assimilao de papis (role play); (5) dilogos situados
(em uma das aulas observadas) propiciando aos alunos a oportunidade de utilizar a lngua
inglesa relacionada aos seus contextos scio-culturais.
Na maioria dos tipos de atividades, foi observada a predominncia do controle ostensivo, por
parte da professora, nos processos de comunicao na lngua estrangeira. Desde a organizao do
quadro da sala de aula no qual constavam a data e sequncia da aula no calendrio letivo, as
tarefas daquele dia e do dia seguinte, com espao reservado para anotaes distintas sobre itens
de gramtica, vocabulrio e pronncia at a distribuio e acompanhamento das tarefas
desempenhadas nas aulas, tudo parecia estar sob o controle da professora que gerenciava
cuidadosamente o processo de ensino-aprendizagem da lngua.
Em diferentes tipos de atividades, fosse nos exerccios de reviso, na leitura de textos ou nos
dilogos, observamos que o enfoque das aulas tinha em vista a preparao para as avaliaes
formais do curso. Essa constatao fica evidente quando a professora tenta promover o
incremento na participao dos alunos, em um momento de uma das aulas, com a seguinte
alegao:
P: Se vocs no participarem, eu no poderei ajud-los a se preparar para as provas.
A, no dia da prova, j vai ser tarde demais.
Apesar do apelo, no houve incremento na participao dos alunos. Os que estavam participando
continuaram e os que no participavam continuaram retrados. Nesse sentido, observamos que a
cooperao dos alunos no foi garantida pela organizao da professora, nem pela sua postura
que mesclou a inteno de prestar assistncia e a imposio da sua autoridade. O gnero
discursivo avaliao foi empregado como objetivo final e recurso do argumento de autoridade
na relao de poder assimtrica entre professora e alunos, estabelecendo a representao
discursiva dos papis dos participantes naquela prtica de letramento: professora competia
orientar, ajudar a superar dificuldades, enquanto aos alunos competia participar das atividades
propostas em sala de aula, atendendo aos comandos da professora, no intuito de agir conforme as
expectativas institucionais o(a) professor(a) ensina; o(a) aluno(a) participa, aprende e comprova
a sua competncia nas avaliaes escolares.
Com base nas observaes feitas na sala de aula da ELI, o letramento formal na lngua estrangeira
se constitui como a transmisso de uma tecnologia neutra aos alunos. Nesse sentido, a aquisio
do conhecimento lingustico tem por finalidade o desenvolvimento de habilidades e a obteno
de resultados passveis de medio, por notas, nas avaliaes formais aplicadas durante o semestre
1868

letivo. Devemos, contudo, lembrar que o letramento escolar est situado em um dos contextos da
vida em sociedade dos quais os alunos participam. Quando esto fora da sala de aula de lngua
estrangeira, os alunos podem ter outros contatos espontneos e socialmente significativos com a
lngua, o que constitui uma outra forma de letramento na lngua estrangeira. Tendo isso em vista,
apresentamos as nossas consideraes sobre as informaes registradas nos dirios de
participantes dos alunos.
4.2 Dirios de participantes
Durante o perodo de uma semana, solicitamos que os alunos da turma de Ingls I registrassem
no formato de dirio todas as ocorrncias de contatos que tivessem com a lngua inglesa fora da
sala de aula da ELI. Nesse sentido, a lngua inglesa foi considerada como recurso para a
comunicao e realizao de tarefas em sociedade e, portanto, as ocorrncias puderam incluir os
usos da lngua estrangeira em outros ambientes de sala de aula dos quais os alunos participam.
Os registros nos dirios revelam a ocorrncia de quatro categorias de gneros do discurso no
letramento informal na lngua estrangeira: (1) gneros relacionados tecnologia digital (internet,
computador); (2) gneros relacionados mdia (rdio, televiso, mdia impressa); (3) gneros
relacionados ao comrcio (produtos e servios); (4) gneros relacionados educao (no contexto
acadmico fora da sala de aula de lngua inglesa).
No que concerne aos gneros relacionados tecnologia digital, podemos exemplificar os
seguintes registros feitos pelos alunos:
Al1: Sorry, the page you requested was not found. Na internet, ao tentar acessar meu
e-mail.
Al2: Falei pubs pedindo a minha irm para olhar a traduo no google.
Al3: Li meus e-mails do dia. Acessei o Google e o Facebook.
Al4: Palavras nas redes sociais, blogs, jornais on line, etc.
Podemos observar que a lngua inglesa incorporada s tecnologias digitais se constitui
naturalmente no dia-a-dia das pessoas como um elemento de mediao dos seus papis na
sociedade. Acreditamos que esses fazeres sociais no dependem da escola de lngua estrangeira
para viabilizar a sua realizao e, dessa forma, o letramento informal na lngua se efetiva em
paralelo ao letramento escolar geralmente em um ritmo muito mais dinmico. Nesse sentido, a
lngua inglesa se faz presente no manuseio cotidiano de gneros como o e-mail ou a notcia em
jornais eletrnicos, mesmo que na sala de aula esses gneros ainda faam parte de uma distante
realidade no plano de curso traado pela instituio. Situao similar pode ser observada quando
se trata dos gneros relacionados mdia (rdio, televiso, mdia impressa):

1869

Al1: Msica Wind of Change Scorpions. Em frente a uma parada de nibus,

reproduzida por um rdio de uma loja de eletrodomsticos.
Al2: Uma msica dos Beatles enquanto ia ao colgio no nibus.
Al3: Ouvi uma msica dos Beatles a caminho de casa. OBS: Era em um nibus, no
sabia que tocava esse tipo de msica. Acho que o costume de ouvir os motoristas com
forr e pagode, apenas.
Al4: Li a manchete da revista Scientific American que estava na biblioteca da escola.
Al5: Seriado Two and half man e The Big Bang Theory.
Os exemplos acima transcritos, de registros feitos pelos alunos, do conta de que a presena da
lngua inglesa est enredada na nossa estrutura social, ocupando diversos espaos no nosso
cotidiano e naturalizando-se em nossas prticas sociais. Embora muitas vezes esses eventos nos
passem despercebidos, o que refora a sua naturalizao em nossa sociedade, costumamos nos
referir a alguns dos nossos hbitos fazendo recurso lngua estrangeira, quando, por exemplo,
citamos uma msica da qual gostamos ou mencionamos um programa de televiso que assistimos.
De uma certa forma, os vrios contatos miditicos aos quais estamos inevitavelmente expostos na
lngua inglesa influenciam tambm os hbitos de consumo na sociedade. Isso pode ser visto nos
registros e comentrios feitos pelos alunos, referentes a gneros relacionados ao comrcio:
Al1: Nome de uma livraria situada prximo da Faculdade de Educao da UFC:
Magazines and Books.
Bag & Shoes, numa loja perto de casa
Al2: Li uma blusa na qual estava escrito I love Paris, beautiful, love, flower.
Li alguns itens de um carro, como air bag, que estava anunciado no jornal.
Al3: Embalagem de creme dental: ...luminous white.
impressionante a quantidade de produtos cujos nomes so em ingls. Da caneta ao
leno de papel (Kiss), a lngua inglesa faz-se presente no cotidiano de inmeras pessoas
que, embora sem grande conhecimento da lngua, consomem Coca-Cola, usam By
express (da Esplanada) e pagam a passagem do nibus com passecard (escrito da
maneira como se fala no dia a dia).
Consideramos pertinente refletir sobre esses registros feitos pelos alunos da ELI, porque eles
captam a relevncia do letramento informal na lngua inglesa. Esse letramento no oferecido
por nenhuma escola de lngua estrangeira; ele socialmente situado e culturalmente construdo.
Seja com suporte em anncios publicitrios, em rtulos de produtos, ou em outro gnero
discursivo, a significncia do letramento informal reside no fato de que a sua natureza
comunicativa vai alm dos ensinamentos capitalizados pela agncia de letramento formal a
escola. Por isso mesmo, entendemos que esse letramento informal, uma rica fonte de

1870

conhecimento lingustico, no deve ser isolado e desconsiderado no contexto do letramento

formal na lngua estrangeira. Seja por meio das tecnologias digitais, da mdia, ou nas relaes
comerciais, o letramento informal em ingls nos envolve e traz profundas influncias s nossas
vidas. O mesmo ocorre no contexto da educao de um modo geral, como vemos nos seguintes
exemplos transcritos dos registros dos alunos:
Al1: Escrevi termos em ingls como: data points, first, divided difference na aula na
UFC.
Al2: Counterclockwise, na universidade, numa aula de fsica.
Al3: Li algumas expresses em ingls no TC de qumica.
Escrevi alguns termos em ingls estudando biologia, tais como linkage e crossing-over.
Al4: As palavras [em ingls] do relatrio da pesquisa na universidade.
Al5: Palavras inglesas de origem latina (aula de Latim Faculdade).
Com base nos exemplos acima, constatamos que o letramento informal na lngua inglesa se realiza
por meio do uso de expresses e termos especficos o que propicia a familiarizao com a lngua
estrangeira, pelo menos no campo lexical relacionado rea de estudos. Nessa perspectiva, o
letramento informal em ingls se constitui como um recurso de mediao de tarefas no processo
educacional. Sendo assim, essa forma de letramento possibilita acesso ao conhecimento
lingustico orientado pelos interesses estabelecidos na comunidade acadmica ou escolar, visando
definio de parmetros e o cumprimento de metas ao longo dos estudos realizados.
Por esse ponto de vista, no podemos conceber o no-letramento na lngua inglesa, visto que antes
de lanarmos mo, conscientemente, dos estudos da lngua estrangeira, ela nos alcana e nos
envolve passando a fazer parte, mesmo que no percebamos, das nossas vidas e dos nossos fazeres
sociais. Em outras palavras, estamos todos, de uma forma ou de outra, sendo constantemente
letrados na lngua inglesa, pela sua presena nos diversos campos de atividade em sociedade.
Portanto, consideramos que seria muito proveitoso se escola de lngua estrangeira promovesse o
letramento formal, integrando-o bagagem de conhecimentos que os alunos trazem consigo,
mesmo que essa bagagem lingustico-cultural fosse ainda incipiente. Todavia, essa no parece ser
a proposta corrente no ensino-aprendizagem de ingls na ELI, conforme podemos constatar na
entrevista com a professora da ELI.

4.3 Entrevista semiestruturada

1871

Em um dos dias da observao, antes do incio da aula, realizamos a entrevista semiestruturada

com a professora da turma de Ingls I. Em suas respostas, a professora confirmou e referendou as
tendncias observadas na sala de aula, nos seguintes aspectos: (1) reconhecimento da
artificialidade da prtica de letramento formal, tendo como enfoque os resultados; (2) percepo
do letramento formal como fonte de conhecimento das normas da lngua e do professor como
gerenciador das prticas formativas; (3) idealizao do aluno como um participante ativo da
prtica de letramento.
Ao reconhecer a artificialidade da prtica de letramento na sala de aula, a professora assume uma
naturalizao dessa caracterstica do letramento formal:
P: ... a gente tem que trabalhar sempre dentro de um modo muito estruturado pra poder
a gente fazer o que... uma avaliao... (...) eu acho que acaba sendo bastante artificial
porque o que a gente traz pra sala de aula nem sempre aquilo que o aluno precisa pra
sua realidade.
Parece-nos que, apesar de perceber o letramento formal como um fazer artificial, a professora no
esboa uma posio contrria a essa tendncia e aceita o fato com certa conformao. O gnero
avaliao continua a ser apresentado como o objetivo precpuo da prtica de letramento,
assumindo o carter de elemento indissocivel do processo de ensino-aprendizagem da lngua.
Nesse sentido, a percepo da professora sobre o letramento formal e o papel do professor
corrobora a viso inicialmente expressa:
P: ... a gente ensina a forma padro, a gente ensina o que ... ... seria gramaticalmente,
em termos de vocabulrio, certo. Eles [os alunos] vm pra c pra adquirir a norma,
depois eles aprendem a brincar, usar a lngua em contextos reais.
P: ... em termos funcionais de cumprir carga horria, de cumprir um... um cronograma,
ns estamos aqui pra fornecer a estrutura... ... da lngua...sabe?
O letramento formal assume, ento, um aspecto funcional na instituio: aprende-se o que certo,
a norma culta, na escola e fora dela pode-se utilizar a lngua em contextos reais, como se a
escola no pudesse estar integrada a esses contextos. Nesse entendimento, resta ao professor o
papel de gerenciador do processo de ensino-aprendizagem, o que a professora demonstrou
cumprir nas aulas observadas. Consequentemente, essa perspectiva promove a compreenso do
papel do aluno na tica idealizadora do seu engajamento ativo, como afirma a professora:
P: ...o aluno, ele deveria ser extremamente ativo, no ? No apenas um receptor
passivo da norma culta. Ele deveria ser aquele ser que vem pra sala de aula pra sugar
do professor tudo que aquele professor tem pra oferecer em termos de conhecimento
adquirido, em termos de cultura, em termos de norma culta. (...) Ele deveria ser
extremamente participante.

1872

Nessa colocao da professora, encontramos ensejo para refletir sobre o que significa ser ativo
no processo de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. Parece-nos que a resposta da
professora representa uma atividade que corresponde aos atos de responder a estmulos
condicionados, atender aos comandos e desempenhar as tarefas atribudas na prtica de letramento
formal. Nesse sentido, no compreendemos essa postura como ativa mas como uma apassivao
e acomodao do aluno no sistema formativo que dita as regras sobre o que deve ser feito com e
na lngua na sala de aula.
Feitas essa ponderaes, apresentamos a seguir as nossas consideraes finais luz do
conhecimento gerado no estudo.
5 Consideraes finais
Apesar do tom conclusivo que o termo encerra, nessa seo pretendemos propor que sejam feitos
questionamentos e reflexes considerando as experincias que o presente estudo piloto nos
proporcionou. Para fomentar esses questionamentos e reflexes, podemos apresentar,
resumidamente, as seguintes constataes feitas no estudo.
No que concerne aos objetivos traados na nossa pesquisa, constatamos que o letramento em
lngua inglesa na sala de aula da ELI em que realizamos a observao orientado pelo Modelo
Autnomo (STREET, 1984, 2012). Nessa perspectiva, o letramento consiste na aquisio da
tecnologia de leitura e escrita que tratada de uma forma neutra e socialmente desconexa. A
avaliao a meta da prtica de letramento e os resultados refletem o progresso do letramento na
lngua. Portanto, pudemos constatar que na sala de aula de lngua estrangeira, o letramento se
desenvolve de uma forma funcionalmente estratificada, na qual o dilogo promovido entre os
participantes no pressupe cooperao, compartilhamento, ou simetria nas relaes de poder
(BLOMMAERT, 2005).
Por outro lado, nos campos de atividade social que excedem os limites da sala de aula de lngua
estrangeira, o letramento se realiza em uma perspectiva dialgica e plural, situada nos diversos
contextos scio-culturais nos/com os quais as pessoas interagem.
Como resultado desse estudo piloto, sugerimos que o vnculo entre os letramentos e os diversos
gneros do discurso que caracterizam as distintas esferas de atuao humana em sociedade seja
explorado, no sentido de buscar uma aproximao ideolgica das relaes entre a escola de lngua
estrangeira e a sociedade na qual ela se situa. Dessa forma, o letramento poder ser compreendido
no como um conjunto de valores desconexos, mas como um elemento de integrao e dilogo
da nossa cultura com outras culturas.

1873

Referncias
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do letramento. In: MAGALHES, I. (org.) Discursos e prticas de letramento: pesquisa
etnogrfica e formao de professores. Trad. de Izabel Magalhes. Campinas: Mercado de Letras,
2012. p. 69-92.

1874

RELAES ENTRE OS GNEROS DISCURSIVOS DE BAKHTIN

E OS NOVOS ESTUDOS DO LETRAMENTO
Cndida Martins Pinto1

RESUMO: Este texto tem por objetivo discutir o conceito de gneros discursivos de Bakhtin do
ponto de vista da sua possvel contribuio para os estudos dos Novos Letramentos, bem como
enfatizar sua importncia para questes pedaggicas e educacionais. Para tanto, primeiramente
abordam-se os principais conceitos dos Novos Estudos do Letramento, que enfatizam letramento
como um conjunto de prticas sociais que envolvem textos orais, escritos, multimodais. Em um
segundo momento, discute-se o conceito de linguagem para Bakhtin e sua relao com os gneros
discursivos. Por fim, busca-se entrelaar as ideias discutidas no sentido de enfatizar questes
educacionais e chamar a ateno de educadores para prticas pedaggicas que privilegiem o
trabalho com gneros discursivos inseridos em prticas sociais.

PALAVRAS-CHAVE: Novos Estudos do Letramento; Gneros Discursivos; Educao.

CONSIDERAES INICIAIS: Contextualizao do Estudo

As sociedades contemporneas esto cada vez mais globalizadas, fluidas e
conectadas em rede (JEWITT, 2008). Diante disso, o cenrio educacional tambm se
modifica, buscando-se uma ateno especial para uma pedagogia que preze pela imerso
dos estudantes em prticas sociais situadas (THE NEW LONDON GROUP, 1996),
enfatizando textos especficos para cada situao social e cultural.
Nesse panorama, os Novos Estudos do Letramento, desde a dcada de 1980,
liderados por autores como Street (1984), Gee (1999) e Barton e Hamilton (2000),
defendem que os letramentos devem ser considerados dentro de uma ordem social ampla
- uma nova ordem comunicativa, associada ao desenvolvimento de um sistema de
comunicao caracterizado por ser global e interativo. Nessa nova ordem comunicativa,
os educadores devem dar ateno para as mltiplas linguagens e os mltiplos letramentos
(multiletramentos ou letramentos) necessrios para interagir nessa sociedade
multicultural, a fim de que a educao se torne relevante para as demandas comunicativas
atuais. Introduzindo novos letramentos para empoderar sujeitos e grupos

Professora de Lngua Portuguesa do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul e

Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas, sob orientao do professor Dr. Vilson Leffa.

1875

tradicionalmente excludos, a educao pode, ento, ser reestruturada para ser mais
responsiva aos desafios de uma sociedade democrtica e multicultural (KELLNER,
2002).
Nesse sentido, busca-se uma educao voltada para as prticas sociais, em que
diversos textos configurados em gneros discursivos (BAKHTIN, 2011) sejam
trabalhados em sala de aula para que o estudante se aproprie dos textos e consiga agir em
sociedade. Diante disso, este texto tem por objetivo discutir o conceito de gneros
discursivos de Bakhtin do ponto de vista da sua possvel contribuio para os estudos dos
Novos Letramentos, bem como enfatizar sua importncia para questes pedaggicas e
educacionais. Para tanto, primeiramente, abordam-se os principais conceitos discutidos
pelos Novos Estudos do Letramento. Em um segundo momento, discute-se o conceito de
linguagem para Bakhtin e sua relao com os gneros discursivos. Por fim, busca-se
entrelaar as ideias discutidas no sentido de enfatizar questes educacionais e chamar a
ateno de educadores para prticas pedaggicas que privilegiem o trabalho com gneros
discursivos inseridos em prticas sociais.
1 NOVOS ESTUDOS DO LETRAMENTO: Conceitos Bsicos
A concepo dominante de letramento por muito tempo referiu-se habilidade,
no mbito individual, de ler e escrever. Enquanto essa concepo de letramento til e
importante, discute-se hoje uma concepo mais ampliada desse primeiro conceito, pois
apenas saber ler e escrever no suficiente para que o sujeito interaja na sociedade,
sentindo-se parte dela, modificando-a e sendo modificado por ela. Enquanto perspectivas
psicolgicas anteriores concebiam letramento como a aquisio de comportamento
particular, estratgias cognitivas e processos de competncias lingusticas, estudos
recentes como os Novos Estudos do Letramento (New Literacy Studies, doravante NLS)
concebem letramento no apenas como uma habilidade a ser aprendida, mas como uma
prtica a ser socialmente construda e localmente negociada (PAHL; ROWSELL, 2006).
Nessa viso, letramento melhor entendido em contextos de amplas instituies de
prticas como em casa, na escola, na comunidade, em reunies religiosas (NORTON,
2007, p. 6).
Os NLS, liderados internacionalmente por Heath (1983), Street (1984), Gee
(1999), Barton e Hamilton (2000), entre outros, e nacionalmente por Soares (2004), Rojo
(2009), Kleiman (2007, 2010), foi um movimento que fez parte do que Gee (1999, p. 3)
1876

chamou de virada social, ou seja, ateno voltada s interaes e s prticas sociais

inseridas em um contexto especfico. Nesse sentido, os NLS esto baseados na viso de
que ler e escrever apenas fazem sentido quando inseridos no contexto de prticas sociais,
culturais, histricas, polticas e econmicas. Ler, escrever e o sentido dessas duas aes
esto sempre situados dentro de alguma prtica social especfica com Discursos
especficos, que, segundo Gee (1999, p. 127) dizem respeito a modos de falar, ouvir,
escrever, ler, agir, interagir, acreditar, valorizar, sentir e usar vrios objetos, smbolos,
imagens, ferramentas e tecnologias, com a finalidade de ativar identidades e atividades
significativas, socialmente situadas. Discursos, nesse sentido, so nomeados como kits
de identidade, pois possibilitam explicar as mltiplas identidades sociais que cada sujeito
veste nas diversas prticas sociais em que est envolvido cotidianamente.
Soares (2002) entende que letramento no so as prprias prticas de leitura e
escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o
impacto ou as consequncias da escrita sobre a sociedade. Para a autora, letramentos (no
plural) o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e escrita, de
quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas
e do processo de interpretao dessa interao.
Por ter uma concepo social, todo letramento est sempre situado em prticas
sociais especficas, inseparveis dos contextos em que se desenvolvem. Essa viso,
conforme argumenta Fischer (2007, p. 24), posta em contraste a uma concepo de
cunho tradicional que considera a prtica da leitura e escrita apenas como uma habilidade
tcnica, neutra, imutvel e/ou universal situada no interior dos indivduos. Nesse sentido,
Street (2003) considera essa viso de letramento como habilidade individual do sujeito,
um modelo autnomo do letramento. J o modelo ideolgico do letramento oferece uma
viso com maior sensibilidade cultural das prticas de letramento, na medida em que elas
variam de um contexto para outro. O modelo ideolgico do letramento, portanto, mostra
sua importncia, j que leitura e escrita so prticas ligadas cultura e s estruturas de
poder de uma sociedade, atreladas tambm a ideologias e identidades, e no habilidades
tcnicas e neutras.
Outra posio central ressaltada pelos NLS a distino proposta por Street
(2003) e Barton e Hamilton (2000) entre prticas de letramento e eventos de letramento.
Segundo Barton e Hamilton (2000), os eventos de letramento so em geral atividades que
utilizam textos para serem lidos ou para se falar sobre eles. So episdios observveis que
emergem de prticas e so por elas moldados. So, assim, eventos comunicativos
1877

mediados por textos. Enquanto os eventos de letramento identificam a ocorrncia de uma

situao social na qual a escrita assume um papel central, a prtica de letramento, que diz
respeito aos modos culturais de utilizao da escrita, corresponde s relaes sociais
que se estabelecem em torno dos usos escritos (STREET, 1995). Os eventos de
letramento tm base na prtica de letramento que, sendo um nvel mais abstrato, somente
pode ser vista por meio desses eventos (BARTON; HAMILTON, 2000, p. 7). As prticas
so concebidas assim como o continente dos eventos de letramento, mas so estes que as
realizam.
Dessa forma, essa abordagem sociocultural enfatiza o reconhecimento do
letramento em seus diversos contextos, desempenhando papis diversificados de acordo
com os contextos, sujeitos e objetivos que os guiam nesses eventos. Essas prticas so
compreendidas como vivncias culturais que do forma a comportamentos, a
significados, a valores e a atitudes, concretizados e assumidos nos usos da leitura e da
escrita (VVIO; SOUZA, 2005). Torna-se claro, ento, que o conceito de letramento
surge como uma forma de explicar o impacto da escrita em todas as esferas de atividades
e no somente nas atividades escolares, pois, a todo o momento, o sujeito, inserido em
prticas sociais, necessita compreender os sentidos de um texto ou qualquer outro produto
cultural escrito.
Nessa concepo, Kleiman (2005, p. 54) afirma que:
tem-se usado o termo letrado para descrever um sujeito que participa das
prticas sociais de uso da linguagem escrita de sua comunidade, mesmo que
ainda no tenha domnio individual da escrita, como seria o caso extremo da
criana no alfabetizada ou do adulto analfabeto que mora numa metrpole.

Bartlett (2007) tambm explica o termo letrado a partir de uma pesquisa

realizada com analfabetos. Apesar de no saberem o cdigo escrito, utilizam, nas suas
prticas sociais, artefatos culturais - objetos, imagens, smbolos e discursos - para
modular suas aes e emoes a fim de se parecerem ou se sentirem letrados perante uma
sociedade que discrimina e aplica, nas palavras de Bordieu (1977, apud BARTLETT,
2007), uma violncia simblica. Assim, os artefatos culturais, socialmente construdos e
produtos das atividades humanas, tornam-se importantes ferramentas nos processos de
letramento, pois, nas palavras da autora (idem, p. 53), letramento algo que algum
ativamente faz [...] menos um estado de ser e mais um processo, uma realizao
contnua.

1878

Aliados a essa perspectiva plural e contextualizada dos NLS, pesquisadores do

The New London Group (1996) introduziram o termo multiletramentos em resposta s
mudanas nas condies sociais decorrentes do capitalismo global, o que afetam o que se
entende por ser letrado. A primeira delas diz respeito ao aumento significativo e
exponencial da diversidade lingustica e cultural na economia global; a segunda trata da
complexidade de textos multimodais, particularmente mas no limitado somente queles
afiliados s novas tecnologias (COPE; KALANTZIS, 2000). Mesmo compartilhando
muitas das ideias do NLS, os multiletramentos tm como foco uma pedagogia
educacional responsiva a essas mudanas comunicacionais, e ser letrado, para o The New
London Group, ir alm das limitaes da linguagem escrita e falada e conectar-se com
as paisagens cultural e linguisticamente diversas de textos multimodais (JEWITT, 2008,
p. 245). A Pedagogia dos Multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996)
objetiva, portanto, atender, por meio de princpios propostos, aos mltiplos textos
multimodais e uma vasta gama de prticas de letramento que sujeitos esto engajados.
Se o conceito de letramento o conjunto de prtica sociais organizadas, como foi
discutido, que nos fazem usar um sistema de smbolos e tecnologias para produzir e
disseminar conhecimento, deve-se pensar que essas prticas envolvem textos. Est-se,
portanto, falando em gneros do discurso, conceito discutido no prximo captulo.
2 DA LINGUAGEM AO GNERO DISCURSIVO: Conceitos de Bakhtin
Para Bakhtin (2011), todos os campos da atividade humana esto ligados ao uso
da linguagem, que uma prtica social, cuja realidade material efetua-se em formas de
enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou
daquele campo da atividade humana (BAKHTIN, 2011, p. 261). A linguagem, nesse
sentido, considerada enquanto uso e em interao social; e a enunciao momento de
uso da linguagem como um processo que envolve a presena fsica de seus participantes,
o tempo histrico e o espao social da interao. Nesse sentido, a linguagem adquirida
pelos sujeitos por meio dos gneros, pois no h enunciado que no seja parte de um
gnero, isto , cada enunciado, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados os gneros do discurso (BAKHTIN, 2011, p.
262).
Para Sobral (2010), o conceito de gnero a face concreta da ampla concepo de
interao dialgica de Bakhtin, que se concentra no projeto enunciativo como elemento
1879

definidor do gnero. Ento, a relao enunciativa, relao entre o eu e o outro num dado
contexto, a base da escolha e da mobilizao do gnero pelo sujeito. Assim, definir
gnero como tipos relativamente estveis significa que Bakhtin est ressaltando a
historicidade dos gneros e a necessria impreciso de suas caractersticas e fronteiras.
De acordo com Faraco (2009, p. 127):
dar relevo historicidade significa chamar a ateno para o fato de os tipos no
serem definidos de uma vez para sempre. Eles no so apenas agregados de
propriedades sincrnicas fixas, mas comportam contnuas transformaes, so
maleveis e plsticos, precisamente porque as atividades humanas so
dinmicas e esto em contnua mutao.

Dar ao gnero, portanto, essa caracterstica de relativamente estvel responde ao

novo e mudana, ou melhor, os gneros existentes em cada esfera da atividade humana

vo diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica
mais complexa. Justifica-se, assim, o constante aparecimento de novos gneros e novas
formas de construo de sentidos inseridos em diversas prticas sociais como, por
exemplo, os gneros emergentes no meio digital.
A diversidade dos gneros, entretanto, no deixa de caracteriz-los por meio de
trs elementos contedo temtico, estilo e construo composicional que esto ligados
no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao. Sobral (2009a) conceitua contedo temtico como
o tpico do discurso como um todo; construo composicional como a estrutura textual
do gnero e estilo como expresso da relao tpica do gnero e expresso pessoal do
autor no mbito do gnero. Esses elementos unem o histrico do gnero expresso
individual de cada locutor, realizando atos simblicos que so a um s tempo estveis e
instveis, objetivos e subjetivos, cognitivos e prticos, textuais e discursivos/genricos
(SOBRAL, 2010). Bakhtin argumenta, ento, que todo enunciado parte de algum
gnero, que, por sua vez, est inserido em alguma prtica social.
Nesse sentido, Faraco (2009), citando Bakhtin, discute o fato de que muitas vezes
o sujeito, mesmo dominando a lngua, sente-se desamparado em certas esferas da
comunicao verbal, porque no domina, na prtica, as formas do gnero de dada esfera.
Isso acontece devido a uma inexperincia do repertrio dos gneros discursivos e pela
falta de conhecimento vivido do que o todo do enunciado nessas circunstncias2.

Para os Novos Estudos do Letramento, esse fato seria explicado porque o sujeito no conhece prticas de
letramento necessrias para agir no contexto em que est inserido.

1880

Outro conceito importante discutido por Bakhtin a diferena entre os gneros

discursivos primrios (da comunicao cotidiana) e os secundrios (da comunicao
complexa, mais elaborada). Para Machado (2005, p. 155), trata-se de uma distino que
dimensiona as esferas de uso da linguagem em processo dialgico-interativo. Os gneros
discursivos secundrios (romances, dramas, pesquisas cientficas, etc) surgem nas
condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e
organizado. No processo de sua formao, eles incorporam e reelaboram diversos gneros
primrios, que se formaram nas condies da comunicao discursiva imediata
(BAKHTIN, 2011).
Dessas concepes decorre o fato de que os gneros discursivos so formas
comunicativas que no so assimiladas em manuais, mas sim nos processos interativos,
nas prticas sociais, no dilogo. Quanto mais o sujeito conhece quais formas discursivas
so mais adequadas para determinados contextos, maior a liberdade e criticidade de uso
dos gneros. Por isso, o gnero possui um carter de forma enunciativa que depende
muito mais do contexto comunicativo e da cultura do que da prpria palavra em si
(MACHADO, 2005, p. 158).
Segundo os preceitos de Morson e Emerson (2008, p. 308):
conhecer uma linguagem dominar o repertrio dos seus gneros de discurso,
o que significa compreender mais do que a linguagem, no sentido estrito.
Cada gnero implica um conjunto de valores, um modo de pensar a respeito
dos tipos de experincia e uma intuio sobre a convenincia de aplicar os
gneros em qualquer contexto dado.

Uma vez que cada cultura envolve um vasto mbito de atividades praticadas por
muitos grupos sociais diferentes numa variedade de circunstncias, cada cultura possui
um vasto nmero de gneros do discurso. Eis, portanto, a importncia de os sujeitos
conhecerem as prticas sociais em que esto inseridos numa dada cultura para que
consigam utilizar os gneros adequados, numa relao ativa entre locutor e interlocutor.
, desse modo, a vontade discursiva do falante que escolhe certo gnero do discurso para
ser empregado em determinado contexto. Essa escolha, para Bakhtin (2011),
determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, por
consideraes temticas, pela situao concreta da comunicao discursiva, pela
composio pessoal dos seus participantes, entre outros aspectos. A inteno discursiva
do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e
adaptada ao gnero escolhido.

1881

Em concluso, esse modo de definir os gneros como organizadores de discursos

implica em reconhecer que se os gneros no existissem, se no fossem dominados pelos
sujeitos, se tivessem que ser criados toda vez no processo do discurso, de construir
livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase
impossvel (BAKHTIN, 2011). Julgam-se, assim, os gneros indispensveis para a
compreenso; saber domin-los, ento, realizar de modo mais acabado o livre projeto
de discurso.

3 LETRAMENTOS E GNEROS NA EDUCAO: Aplicao dos Conceitos

Partindo dos conceitos j abordados neste ensaio sobre enunciao, prtica social,
letramentos, gneros discursivos, entre outros, torna-se relevante situar o ensino e
aprendizagem de uma lngua nesse universo conceitual. Parte-se do princpio que os
conceitos defendidos por Bakhtin e os preconizados pelos NLS dialogam, pois possuem
uma perspectiva social, apesar de terem objetivos/objetos diferentes. A teoria dos gneros
prev o uso dos enunciados como objetos, que so analisados com apoio dos textos, em
que alguns aspectos so considerados: qual gnero discursivo, para quem, quando, onde.
J os NLS explicam o modo como as pessoas usam e se apropriam de textos; os sujeitos
e suas respectivas prticas de uso dos textos, portanto, so os objetos de estudo. Alm
disso, pode-se afirmar que o primeiro busca compreender os usos de linguagem e de
discurso por meio de gneros; j o segundo discute como as prticas sociais auxiliam na
apropriao de textos orais e escritos pelos participantes das interaes sociais.
Parte-se do princpio que todo sujeito/todo sentido constitudo e forma sua
identidade, sempre em processo, nas relaes que mantm desde o nascimento com outros
sujeitos/sentidos, numa participao interativa e dialgica (SOBRAL, 2009b). Essas
relaes, inseridas em prticas sociais (conceito defendido por Bakhtin e pelos NLS), ou
melhor, o processo de intercmbio enunciativo produz os enunciados, que so respostas
a enunciaes passadas e a possveis enunciaes futuras, concretizados por meio dos
gneros discursivos. Os gneros, por sua vez, para serem empregados adequadamente,
dependem da situao sociocomunicativa e cultural e do letramento do sujeito para agir
e se inserir nas diversas prticas sociais. Neste ponto, os NLS contribuem para esclarecer
1882

(1) que por meio das prticas de letramento que os sujeitos aprendem, constroem novos
conhecimentos e (2) como so construdos, nas suas identidades, os recursos para serem
sujeitos letrados (numa concepo plural e ideolgica) (DIONSIO, 2007), enfatizando,
assim, a questo dos gneros discursivos. A figura 1 tenta dar uma viso de como esses
conceitos esto entrelaados e dialogam.

Figura 1: Relao dos conceitos propostos por Bakhtin e pelos Novos Estudos do
Letramento

Fonte: elaborao da autora

Busca-se, como os conceitos discutidos, defender que trabalhar com o ensino de

lngua, em diversos cursos e nveis de ensino, inserir os estudantes em prticas sociais,
no intuito de faz-los refletir sobre as condies de produo, usos e os modos de
circulao de textos (sempre multissemiticos) em diferentes esferas de atividade
(BUNZEN, 2010). Quando se trata de ensinar leitura, oralidade e escrita para estudantes
de lnguas (sejam elas quais forem), o ensino passa a ser significativo ao integrar as
necessidades de ler, falar e escrever com a realidade sociocultural e acadmica desses
estudantes, facilitando, assim, o processo de aprendizagem. Julga-se, dessa forma, estar

1883

corroborando para a construo de sujeitos letrados capazes de participar de prticas

sociais, que possibilitem o deslocamento do sujeito-aluno para profissional.
Partindo da afirmao de Kleiman (2006) que prtica social deveria ser o elemento
organizador do trabalho escolar, oportuno afirmar que a mobilizao de gneros
discursivos de diversas instncias sociais auxilia na realizao de aes variadas a partir
da cooperao de diferentes participantes. A mesma autora (2007, p. 4) assinala que na
escola, agncia de letramento por excelncia da sociedade, que devem ser criados espaos
para experimentar formas de participao nas prticas sociais letradas.
Mudanas do contexto global e o constante aumento da multimodalidade em
diversos gneros discursivos tm trazido importantes consequncias para a educao, as
quais devem ser consideradas quando da pesquisa das prticas de letramento necessrias
na escola para que o sujeito participe de prticas sociais de maneira crtica. Assim, ao
organizar programas de ensino, o professor pode considerar quais gneros e de que esferas
(e com que prticas letradas, capacidades de leitura e produo agregadas) devem/podem
ser selecionados para abordagem e estudo (ROJO, 2009). Dessa forma, por meio dos
gneros, que a escola torna possveis as prticas de letramento. Essa concepo de
ensino, por sua vez, est de acordo com os estudos de letramento, pois, com o auxlio dos
gneros, trabalha-se leitura, oralidade e escrita como prticas discursivas, com mltiplas
funes e inseparveis dos contextos em que se desenvolvem (KLEIMAN, 2007).
O trabalho com gneros discursivos em sala de aula numa perspectiva escolar
do letramento - foca em atividades vinculadas a prticas em que leitura, oralidade e escrita
so ferramentas para agir socialmente. Dessa forma, Kleiman (2010) discute que, se a
prtica social estruturante, a pergunta que deveria orientar o planejamento das atividades
didticas seria: de ordem scio-histrica e cultural: quais os textos significativos para o
aluno e sua comunidade?. com base nessa pergunta que o currculo, visando
apropriao dos gneros, seria cumprido a contento (KLEIMAN, 2010). Uma observao
muito consciente e relevante para essa situao de ensino-aprendizagem trazida pela
mesma autora (Idem, 2010):
[...] a sala de aula funciona como uma comunidade de aprendizagem em que
todos ensinam e todos aprendem, conciliando interesses, conhecimentos e
sentimentos. O ensinar e o aprender nos projetos de letramento se efetivam por
meio do trabalho com os gneros, entendidos como instrumentos mediadores
da ao humana no mundo em termos didticos, o eixo organizador das
atividades com a linguagem.

1884

Os projetos de letramento, defendidos pela autora, so atividades pedaggicas

orientadas pelas prticas sociais nas quais os estudantes esto inseridos; surgem, portanto,
do interesse da vida real dos envolvidos no processo de apropriao de textos orais e
escritos. As atividades de oralidade, leitura e escrita so realizadas para que o sujeito
consiga agir, interagir e modificar o meio em que vive. Os textos, por sua vez, tm
produo, circulao e recepo reais, ou seja, so trazidos para a sala de aula e dela so
levados para subsidiar aes que sero realizadas, em geral, fora do ambiente escolar (cf.
PINTO, 2012). Nessa concepo social da escrita, o essencial nas prticas educacionais
dar condies aos alunos para se engajarem na negociao de mltiplos discursos e
sentidos, para desenvolverem multicapacidades e flexibilidade ao estabelecerem relaes
com as novas demandas de uso das linguagens sociais (THE NEW LONDON GROUP,
1996). Para tanto, busca-se trabalhar com diversos gneros de forma situada, pois sem o
contexto, ensinar, por exemplo, tema, forma de composio e estilo dos gneros seria
tarefa rdua, j que, segundo Bakhtin (2003), o gnero estvel devido aos seus traos
que o identificam como tal, mas tambm mutvel, pois est em constante transformao
e se altera a cada vez que empregado.
Para The New London Group (1996), trabalhar em sala de aula, orientado pela
perspectiva sociocultural dos letramentos, auxiliar os alunos a se assumirem produtores
de conhecimento e no somente consumidores. posicionar-se criticamente em
diferentes prticas situadas, transferindo sentidos de um contexto ao outro, assumindo
diversos papis, como alunos, como pesquisadores ou como profissionais. Caminha-se,
assim, para um letramento crtico que tem por objetivo fazer com que o aluno se aproprie
de gneros que lhe sejam teis para agir no mundo ou para fazer uso de determinadas
prticas que lhe convm em termos de necessidades comunicativas (OLIVEIRA, 2010).
O ensino e aprendizagem de lnguas primam, portanto, pelo desenvolvimento de
uma multiplicidade de prticas (letramentos ou multiletramentos) que permitam a
promoo de diversos tipos e nveis de capacidade e conhecimentos considerados hoje
essenciais para que os alunos ativamente alcancem seus objetivos e realizem seus
projetos de futuro na esfera escolar, acadmica, e no mundo em que vivem (COPE;
KALANTZIS, 2000, p. 7). Nesse sentido, entende-se o processo de apropriao de
gneros discursivos como um aspecto importante das prticas e dos processos de
letramentos, preconizado pelos NLS.
Resta dizer que trabalhar em sala de aula na perspectiva dos NLS muito vlido,
pois possibilitam, conforme resume Oliveira (2010), abordar os gneros no como um
1885

fim, mas como um meio, isto , corresponde a ensinar com os gneros e no somente
sobre os gneros. Dessa forma, estar-se- enfatizando o carter social, situado e histrico
do letramento, que indica ao sujeito sua condio ou posio de insider em prticas sociais
e possibilitam a ele assumir papis sociais diversos nas interaes (GEE, 2001 apud
FISCHER, 2007).
CONSIDERAES FINAIS: Contribuies do Estudo
Neste texto, tentou-se discutir os principais conceitos dos NLS, ressaltando a
contribuio de Bakhtin com os gneros discursivos para aspectos educacionais. Em
relao aos preceitos dos NLS para o ensino de lnguas, partiu-se de conceitos que
permitem refletir que o ensino de lnguas pode e deve considerar as prticas sociais, uma
vez que o sujeito/estudante est sempre em processo de construir novos letramentos.
Desse princpio, verifica-se que o sujeito est em constante aprendizado, ou seja, a todo
momento, por estar inserido em prticas sociais, deve possuir o domnio de determinados
letramentos, ou seja, de diversos textos adequados quela esfera da atividade.
J que a linguagem desempenha um papel constitutivo, por meio dela que o
sujeito dialoga e faz uso de determinados enunciados concretizados pelos gneros
discursivos que, por sua vez, se concretizam materialmente em textos, mediante o
discurso. Assim, entende-se que o trabalho com gneros discursivos, conceituados por
Bakhtin, contribui para que as atividades pedaggicas sejam vinculadas a prticas em que
a leitura e a escrita so ferramentas para agir socialmente. Defende-se, portanto, um
trabalho com projetos de letramentos, em que gnero e prtica social estejam atrelados
aos contextos culturais, sociais, histricos e ideolgicos dos sujeitos aprendizes. Esperase, enfim, que os conceitos discutidos neste texto auxiliem professores nas suas prticas
pedaggicas por meio de projetos de letramento.
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1889

DISCURSO E TEXTO NO INFOGRFICO DE DIVULGAO DA CINCIA NA

MDIA (DCM) E MULTILETRAMENTO

Juliana Alles de Camargo de Souza (UNISINOS)

RESUMO: O infogrfico de Divulgao da Cincia na Mdia (DCM) ocupa crescente espao nas
revistas miditicas de cincia. Reconhecem-se, nessas infografias, as visadas do fazer-saber e
fazer-compreender cincia, junto ao fazer-sentir derivado da plasticidade cromtica, eidtica e
topolgica. A investigao aqui apresentada examinou como se configura discursivotextualmente o infogrfico das revistas DCM Superinteressante, Sade! vital e Mundo
Estranho. Focaliza-se a verbovisualidade amparada em aes descritivas, narrativas e
explicativas analisadas em corpus de 58 matrias com infogrficos isolados ou inseridos em
hiperestruturas. Observaes registradas em tabelas fundaram a investigao de teorias
esclarecedoras da configurao infogrfica, indicando carter predominantemente qualitativo do
mtodo. O infogrfico da DCM tem base sincrtica (palavra-imagem) descritiva, que ancora aes
narrativas e, mais vezes, aes explicativas de fenmenos, objetos e fatos de cincia e tecnologia.
O infogrfico DCM assume um papel relevante em explicaes complexas, graas otimizao
informativo-compreensiva que possibilita, contribuindo significativamente para o
(multi)letramento verbal, visual e cientfico.

Palavras-chave: Divulgao da cincia na mdia (DCM); infogrfico; multiletramento.

ABSTRACT: The infographic of Divulgation of Science in the Media (DCM) occupies growing
space in the media science magazines. In such text genres, the aims of make-knowledge and
make-understanding science are recognized together with make feeling of plasticity derived from
chromatic, eidetic and topological features. The research presented here examines what is the
textual and discursive configuration of infographics in magazines DCM "Superinteressante",
"Sade! vital! and Mundo Estranho. It focuses on the descriptive, narrative and explanatory
actions analyzed in a corpus of 58 subjects with infographics alone or inserted into
hiperstructures. Observations recorded in Tables give form to the research theories that enlight
infographic configuration, indicating a prevailing qualitative method. The DCM infographic has
a syncretic descriptive basis (word-picture) that anchors narratives and, more often, explanatory
actions about phenomena, objects and facts of science and technology. The infographic DCM
assumes an important role in complex explanations, offering informative-understanding
optimization, enabling and contributing significantly to the verbal, visual and scientific (multi)
literacy.

Keywords: Divulgation of Science in the Media (DCM); infographic; multiliteracy.

1890

Palavras fundamentais

So significativas as palavras de Vieira (2007, p. 9), quando declara que a lngua escrita
e oral no o nico meio de comunicao e representao, como at bem pouco tempo se
defendia. Mudanas na escrita, promovidas pelas prticas de linguagem se instauraram nas formas
humanas de se comunicar, desde que o vertiginoso desenvolvimento cientfico e tecnolgico
ocupou lugar irreversvel na ps-modernidade. Nasceram os textos multissemiticos ou
multimodais, especialmente, nas mdias.
Em vista disso, mesmo que a educao escolar e a informal no tenham ainda dado a
exata e a urgente ateno a esses aspectos, vrios testes nacionais e internacionais tm focalizado
os nveis e graus de letramentos em reas antes no to reconhecidas nem muito valorizadas na
construo do conhecimento. Tal fenmeno inevitvel.

Exemplifica-se isso com o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes

(PISA). Este visa a produzir indicadores a respeito da efetividade dos sistemas
educacionais e a avaliar o desempenho de alunos na faixa dos quinze anos, idade do
trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
O objetivo do Programa, que avalia o letramento1 nas reas de conhecimento em Leitura,
Matemtica e Cincias, examinar a operacionalizao dos esquemas cognitivos no que se refere
a: (i) estruturas de conhecimento (contedos) necessrios aos alunos em cada domnio; (ii)
processos que precisam ser efetivados; (iii) contextos em que se aplicam esses conhecimentos e
habilidades. Para isso, o PISA define nveis gradativos de proficincia que o aluno deve atingir,
estabelecendo em cada domnio nveis de desempenho individuais e distribuio dos
desempenhos das populaes. Na edio de 2009, houve nfase na Leitura, sob a singular
perspectiva de letramento. A pesquisa mais recente tambm destacou performances em
Matemtica e Cincias. Nestas, conferiu o desempenho dos estudantes focalizando a habilidade
de refletir sobre o conhecimento em sua relao com a experincia. Avaliou, portanto, a
capacidade que aqueles demonstram de aplicar os conhecimentos e as experincias na resoluo
de questes do mundo real, do cotidiano. A especialidade desse teste tem lugar no domnio de
processos, na compreenso de conceitos e do funcionamento destes em diversos contextos em

Na pgina consultada sobre o PISA (2001, p. 29), o termo letramento justificado por refletir a
amplitude dos conhecimentos, habilidades e competncias que esto sendo avaliados.

1891

cada rea da avaliao e as caractersticas de muitos dos testes que se realizam hoje em dia
centralizam tais aspectos fundamentalmente.
No que concerne ao domnio da Leitura, o letramento do aluno deve capacit-lo a realizar
vrias tarefas com diferentes tipos de textos, exigindo recuperar desde informaes especficas,
at demonstrar compreender, interpretar e refletir sobre caractersticas e contedo dos textos. Tal
verificao se orienta para as seguintes dimenses: (i) a forma do material de leitura (textos de
tipologia/gneros variados); (ii) o tipo de tarefa de leitura (correspondente a simples habilidades
cognitivas de um leitor); (iii) o uso para o qual o texto foi construdo (uma carta escrita em
geral para uso pessoal, privado; um documento oficial tem uso pblico, por exemplo).
No campo do letramento em Matemtica, foi testado o emprego de competncias
especficas ao entendimento dessa cincia, tambm em nveis especficos: realizao de operaes
bsicas, capacidade de raciocnio e de descobertas matemticas. As dimenses avaliadas nesses
conhecimentos so: (i) o contedo (conceitos amplos, como: estimativas, mudana e crescimento,
dentre outros; conceitos relacionados a ramos do currculo (como relaes numricas e lgebra);
(ii) o processo da Matemtica (competncias matemticas gerais, incluindo uso da linguagem
matemtica, opes por modelos e procedimentos para resoluo de problemas). Nessa dimenso,
so hierarquizadas competncias mediante as classes: (i) operaes simples, (ii) operaes que
exigem conexes para resoluo de problemas, (iii) aes de raciocnio matemtico,
generalizaes e descobertas que demandam anlises e determinao de situaes; (iv) uso
contextual da Matemtica.
Tudo isso lembra a

nfase em Leitura, entendida como algo que vai alm de um rtulo

conveniente no mbito de uma avaliao que engloba diversas lnguas
nacionais; a avaliao de Leitura no PISA abrange aspectos de linguagem
matemtica e tipos de textos como diagramas e grficos que na escola
encontram espao privilegiado de tratamento em Geografia, Matemtica e
Cincias. Deve-se ressaltar que a concepo do PISA pressupe a
responsabilidade solidria das diversas reas do currculo no
desenvolvimento das habilidades associadas leitura (PISA, 2001, p. 71,
negritos da autora deste artigo).

Assinala-se o trecho em que se nomeia a responsabilidade solidria entre diversas reas

do currculo. Neste recorte, se inventariam as formas que cada uma destas pode assumir quando
se faz texto: plstica ou visual, verbal, musical, gestual, entre outras.

1892

No que remete s demais Cincias, o teste internacional adverte sobre o uso de conceitos
cientficos necessrios compreenso para a tomada de decises perante o mundo natural. Alm
desses, o exame objetiva avaliar a capacidade de reconhecimento das questes cientficas, de usar
as evidncias e alcanar as concluses com fundamentos cientficos, bem como avaliar a aptido
para comunicar as concluses e para utilizar conceitos cientficos relevantes a cada situao
problema, a fim de que os alunos/ indivduos atuem imediata e futuramente.
O exemplo pode esclarecer o quanto e o como se requerem, contemporaneamente, um
preparo dos indivduos para uma formao cientfica que suscita e preenche no s curiosidades,
mas tambm a busca de formulao objetiva de problemas e de solues pela via do
conhecimento. Por isso, tal letramento se torna crucial e se refina na definio a qual defende que:

as abordagens mais recentes dos letramentos, em especial aquelas ligadas aos

novos estudos em letramento [...], tm apontado para a heterogeneidade das
prticas sociais de leitura, escrita e uso da lngua/linguagem em geral em
sociedades letradas e tm insistido no carter sociocultural e situado das
prticas de letramento. (ROJO, 2009, p. 102).

Na perspectiva dessa heterogeneidade que se faz nas prticas comunicativas da sociedade,

falar em leitura de imagem e escrita que compem um significado e fazem saber, compreender e
sentir uma cincia sem dor2, sincreticamente, produtivo. Dada a origem da Divulgao
Cientfica Miditica (DCM) no interior da prpria cincia, ocupando um lugar nesse discurso
cientfico em que se desenvolvem novos horizontes na roda das culturas, um novo leitor se deve
formar. Este transita nas fronteiras, primeiro, de uma cincia que se redescobre e que se exige em
constante comunicao e, segundo, de outra que, em uma efervescente mudana que atinge as
populaes, exigindo saberes que oportunizem a vivncia da cidadania e a melhor qualidade de
vida.

Expresso utilizada por Hernando (2005) que cita, de Lionel de Roulet, as quatro principais funes
reconhecidas na divulgao cientfica. A primeira diz que a divulgao cientfica a cincia sem dor,
graas aos enlaces entre a configurao discurso-texto que adota e ao pblico leigo a que se direciona. A
segunda funo concebe a cincia como elemento fundador da cultura geral; a terceira visa ao
estabelecimento de elos entre diferentes especialidades cientficas. A quarta funo da divulgao
cientfica refora sobremaneira a afirmao de que a cincia permanece incompleta, se no se
comunica.

1893

No que concerne s caractersticas atuais da DCM e presena da infografia nesta, Velho

(2009, p. 1) descreve como linguagens novas ou combinadas surgem no universo miditico, sob
a perspectiva da cultura. A autora detalha, por exemplo, a marcante presena do infogrfico no
jornalismo brasileiro e destaca:

A ideia mostrar que, assim como o jornalismo tomou o discurso social

contemporneo, a infografia vem, aos poucos, se tornando um dos elementos
novos deste discurso, lastreada pela produo sgnica da sociedade digital. [...]
Explicar a infografia como texto da cultura, demanda contextualiz-la dentro
do processo da dinmica palavra-imagem do jornalismo e, tambm, defini-la
como objeto da produo miditica contempornea, que tem, por um lado, o
objetivo de traduzir grfica e visualmente a informao e, de outro, aumentar
a complexidade semitica (da ao dos signos), graas diversidade de
cdigos que envolve.

Sob o vis histrico, Velho (2009, p. 2) conta que o homem, com base nos textos da
oralidade, desde muito tempo, vem tentando explicar seus textos de forma visual. A autora
sustenta tal ideia citando a descoberta das pinturas rupestres e o posterior advento da escritura.
Relata tambm a instalao, aps a Revoluo Francesa, do poder dos letrados, a estes hipotecado
por uma cultura literria que os conduziu a serem donos da informao. O surgimento do livro
concretiza primeira revoluo da comunicao, gera o jornalismo, o qual se instala paralelo
produo livreira em srie. A pesquisadora tambm lembra que o verbal e o visual sempre fizeram
parte do perfil do jornalismo, bastando observar as xilogravuras ou as tcnicas de litografia muito
utilizadas na divulgao cientfica nas pocas remotas da Histria. Velho (2009) tambm
menciona a segunda metade do sculo XIX como o perodo em que a denominao informao
grfica assume seu lugar nos meios escritos. Com a ajuda das mquinas inventadas no final desse
sculo, surge a primeira prensa mecnica, depois substituda, em 1848, pela rotativa. A fotografia
chega aos jornais em 1885, possibilitando uma popularizao significativa da informao
jornalstica. Em 1890, esto prontas as condies tcnicas que abrem caminho para a revoluo
das Artes Grficas. Teletipo, fac smile e impresso em cor so algumas das particularidades
tcnicas que passam a fazer parte nas atividades jornalsticas, at chegarem os computadores s
redaes, imprimindo novo ritmo produo da informao periodstica. Destaca-se que estes
inserem a imagem nesse universo informativo miditico, fortemente amparados na computao
grfica.
Por sua vez, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e documentos a estes
relacionados no andamento de sua implantao vm, no Brasil, estabelecer novos traados para a
1894

elaborao curricular educacional. Ressaltam-se as reas da Cincia e da Lngua Portuguesa em

estreita ligao, pois a linguagem permeia e constitui a construo, a elaborao e a transmisso
do conhecimento cientfico em seus diversos graus e nveis.
Dessas premissas introdutrias, resumidas, explicita-se o estudo do infogrfico em
revistas de DCM; este, um texto diferenciado de informao participante das aes jornalsticas,
desde 18543 (TEIXEIRA, 2010). consenso o valor que a expresso escritovisual instiga na
atividade de leitura e o quanto importante nos processos pedaggicos4 no s como forma de
motivao, mas tambm como base de aprendizagem produtiva e planejada. Essa caracterstica
constitutiva da mdia impressa, no caso deste estudo, pois, nesse domnio, o uso de estratgias de
captao do leitor frequentemente remete ao design com utilizao da cor, do trao e de outras
linguagens e formas aliadas palavra.
Em tempos nos quais h urgncia de os discursos miditico, didtico e cientfico
lembrarem que a escrita no a nica forma de representao do mundo, relevante que se
observem as formas paraverbais/ paratextuais ou, como nomeia a semitica que se apresenta no
aporte explicativo dos textos neste trabalho, sincrticas. Nesse sentido, as interseces entre
aqueles trs tipos de discurso, conforme diz Charaudeau (2008b), vm delimitar fronteiras
especficas do discurso da Divulgao Cientfica Miditica (DCM), construda a partir de
interseces entre a cincia, a didtica e a mdia.
Nessa direo apontada de incio, o objetivo geral deste trabalho relatar e explicar os
aspectos discursivo-textuais do infogrfico da Divulgao Cientfica Miditica (DCM). Os
estudos sobre esse, assume-se dizer, gnero a infografia ou infogrfico prosseguem, apontando
significaes que a imagem e o texto assumem em diversos momentos de popularizao da
cincia por intermdio da mdia.
Na seo seguinte, esclarecida a noo de infogrfico ou infografia, inquirio
recorrente quando se apresentam estudos sobre esse texto. Aps, demonstra-se essa definio,
utilizando os recursos discursivo-lingusticos apontados em estudos de Adam (2011), Charaudeau
(2008), Floch (1985, 2011), Teixeira (2008), entre outros fundamentos tericos complementares

A autora do livro que abre os estudos sobre o gnero jornalstico infogrfico no Brasil, do ponto de
vista da Comunicao, cita com exemplos grficos de Playfair (em Atlas comercial e Poltico), em 1786, e
o mapa de Londres produzido por Snow (1854), este comprovando a relao da gua contaminada com
a epidemia de clera que assolou aquela cidade nessa data.
4

Nos livros de Luciano Guimares: A cor como informao (2000) e As cores na mdia (2003), da
Editora Annablume, h interessantes e interessantes anotaes sobre o papel desses elementos na
mdia, que podem e devem ser considerados na interlocuo da divulgao cientfica miditica.

1895

e analisando-se uma infografia. Procedem-se, aps, s concluses, relacionando essa ao

letramento, vista a relevncia que j tem em atividades formais ou no formais da popularizao
da cincia.

Infogrfico: o que , afinal?

A noo de infogrfico como texto deriva da concepo de que um texto um todo dotado
de sentido, o qual realiza uma comunicao locutor - interlocutor. um objeto de significao e
de comunicao entre dois sujeitos, circulante em uma sociedade (BARROS, 1999). Desse modo,
o texto s existe quando concebido na dualidade que o define objeto de
significao e objeto de comunicao e, dessa forma, o estudo do texto com
vistas construo de seu ou de seus sentidos s pode ser entrevisto como o
exame tanto dos mecanismos internos quanto dos fatores contextuais ou sciohistricos de fabricao do sentido (BARROS, 1999, p. 7-8).

Charaudeau (1992, p. 11) complementa, dizendo que uma lngua possui palavras que no
simplesmente etiquetveis, mas com significado que resulta de uma atividade de lngua(gem)
exercida pelo homem. Esta ocorre em uma situao especfica, orientada para uma inteno
comunicativa, possibilitando que uma noo ou conceito tome forma, lingustica ou
imageticamente, focalizando um fenmeno do mundo.

Adam

(2011)

declara, quando hierarquiza os nveis ou planos da anlise do discurso e os nveis ou planos da

anlise textual, que uma ao linguageira se realiza por meio de um texto (Figura 1):

1896

Figura 1 Nveis ou planos da anlise do discurso (Do discurso como ao ao texto).

Fonte: ADAM, 2011, p. 61.

Lendo a Figura 1, constata-se que a materialidade comunicativa do texto est orientada

por uma ao visada, no seio de uma formao sociodiscursiva (evoque-se o universo da DCM),
influenciada e atualizada por interdiscursos (lnguas, gneros). Essa ao se esquematiza 5 em
texto, na e pela textura, pela estrutura composicional, por uma representao discursiva, pela
enunciao e por atos de discurso (ADAM, 2011, p. 61).

Dessa

noo de texto como unidade de sentido, um texto pode ser verbal ou no verbal (sonoro, visual,
5

A esquematizao de Grize (1996, 1997) concebe que h, na comunicao, dois lugares

alternadamente ocupados por emissor/receptor/auditrio. Nessa comunicao, entram em jogo o
sistema lngua(gem) presente, pr-construtos culturais, representaes, finalidades. Esse um processo
(semiose) e um resultado (reorganizaes sucessivas e transformadas/transformadoras de sentido,
novas formas de referncias) que transitam de locutor para receptor e vice-versa.

1897

gestual). Assim, aps analisados na tese que originou este artigo, se constata que os infogrficos
so tecidos verboplasticamente, produzindo sentido sob fora de diferentes formas sensoriais.
Textos constitudos de mltiplas linguagens vm sendo estudados por pesquisadores da Semitica
Social, como Kress e Van Leeuwen (2007) e da Semitica Discursiva, de origem greimasiana
(GREIMAS, 2004). Teixeira (2008, p. 173, itlicos dessa autora) afirma que ambas as vertentes
semiticas, aparentemente, so semelhantes em contedo e finalidades, mas diferencia: [...] at
mesmo a denominao dada aos textos em que se integram vrias linguagens diferente:
multimodais para a semitica social, sincrticos para a semitica discursiva. Assume-se tal
diferena, justificando. Teixeira (2008, p. 173) ensina que o prefixo multi guarda a ideia de
quantidade e disperso, e o prefixo sin acolhe os sentidos de unidade e integrao. Assim, a
anlise do texto verbovisual pode partir das diferentes linguagens que o compem, com
singularidades que remetem a vrias direes, sendo, aps, integradas em uma interpretao. A
outra direo do estudo observar essa manifestao textual a partir de uma unidade construda
por meio de uma ao enunciativa integradora que mobiliza diferentes linguagens. Essa
orientao analtica, aqui assumida, potencializa particularidades de cada cdigo envolvido na
enunciao articulada por elementos escritovisuais.
Complementando, o sin, do sincretismo da Semitica Discursiva, focaliza um objeto
mobilizador de vrias linguagens de manifestao, as quais se submetem a uma enunciao nica
e garantidora da unidade destas. (TEIXEIRA, 2008, p. 173). A palavra sincretismo adquire, mais
tarde, o sentido de fuso de elementos diversos, variados (TEIXEIRA, 2008, p. 174) em uma
unidade, ressaltando, mais do que a matria ou o processo, o efeito ou o resultado.
Uma
semitica sincrtica requer um exame, por conseguinte, que pode deter-se em cada unidade ou
grandeza em sua especificidade pois tem de (re)conhecer o funcionamento particular porm,
necessrio que se analise, fundamentalmente, a estratgia enunciativa sincretizadora dessas
linguagens em uma unidade formal de sentido. Outra face do sincretismo, j no strictu sensu,
mas lato, a de que a anlise deve considerar o conhecimento de uma linguagem
cuja natureza significante pode mobilizar diferentes canais sensoriais, pela
referncia a um outro cdigo a partir da explorao das potencialidades
expressivas de um cdigo de base, ou pode acolher a colagem de materiais.
Trabalha-se, ento, com a ideia de um sincretismo de sensaes ou com
perspectiva de relao entre linguagens que, mesmo se sobrepostas, chama a
ateno para seu carter de acrscimo ou justaposio [...] (TEIXEIRA, 2008,
p. 182).

O sincretismo, portanto, o procedimento (ou seu resultado) que consiste em

estabelecer, por superposio, uma relao entre dois (ou vrios) termos ou categorias
heterogneas, cobrindo-os com o auxlio de uma grandeza semitica (ou lingustica) que os rene

1898

(GREIMAS; COURTS, 2008, p. 467). No infogrfico, aplicando-se essa definio, acionam-se

as linguagens de manifestao plsticas e verbais, podendo ser adicionadas, tambm,
manifestaes matemtico-numricas (nmeros em grficos integrados em uma hiperestrutura,
por exemplo). O ser sincrtico, infograficamente, reside, por isso, na manifestao dessas
semiticas orientadas para um fim ou intencionalidade nicos, articuladas de forma simbitica,
simultnea. Floch (2011, s.p.)6 esclarece:
O uso de uma pluralidade de linguagens para demonstrar e constituir um texto
sincrtico depende, acreditamos, de uma estratgia global de comunicao
sincrtica que "administra", caso se queira, o contnuo discursivo resultante da
textualizao e elege verter a linearidade da texto em diferentes substncias;
em certos casos, os procedimentos de sincretizao podem depender de
verdadeiras sinestesias. Esta estratgia sincrtica depende da competncia
discursiva de um s e nico enunciador, mesmo quando este se actorializa
muito diversamente.7

Por seu turno, Velho (2001) lembra que o infogrfico um texto que contribui para uma
nova forma da organizao da linguagem jornalstica. Adiciona-se a essa ideia que o infogrfico
de divulgao da cincia na mdia (DCM) requer uma nova forma de produo e compreenso de
sentido, medida que requer alfabetismos diferentes. Dondis (1997, p. 13) confirma: Ver passou
a significar compreender. Isso implica aceitar que tal competncia auxilia no construir e
alimentar o letramento visual tanto quanto o cientfico e o verbal. o que se mostra a seguir.
Lendo e entendendo um infogrfico de divulgao da cincia na mdia (DCM)
Com base no infogrfico da seo Medicina, Avanos, da revista Sade! vital
(Figura 2), anotam-se os aspectos da anlise que se orientam para os objetivos deste estudo. Foram
selecionadas formas que, em verde, assinalam alguns aspectos da construo da infografia. Os
bales inseridos na imagem tambm cumprem funo de esclarecer aspectos estudados.
O texto
de divulgao da cincia na mdia apresenta uma notcia com o fim discursivo de divulgar uma

Encontrado no endereo: <http://www.pucsp.br/pos/cos/floch/obra/7.htm>, onde existem outros

verbetes traduzidos de anotaes de Floch para o Dicionrio de Semitica. Acesso em 2011 indica a
nica data possibilitada para referncia.
7

Traduzido livremente das anotaes online: El recurso a una pluralidad de lenguajes de manifestacin
para constituir un texto sincrtico depende, creemos, de una estrategia global de comunicacin
sincrtica que "administra", si se quiere, el continuo discursivo resultante de la textualizacin y elige
"verter" la linealidad del texto en sustancias diferentes; en ciertos casos, los procedimientos de
sincretizacin pueden depender de verdaderas sinestesias. Esta estrategia sincrtica depende de la
competencia discursiva de un slo y nico enunciador aun cuando ste se actorializara muy
diversamente. (FLOCH, 2011).

1899

nova tcnica de melhoramento do sono. Desse objetivo primeiro, identifica-se um segundo, o

qual segue alm da simples notcia, j que o infogrfico, detalhando o processo, explica como
este e de que forma ocorre. O destinador, jornalista que elabora a matria, dirige-se a um pblico
amplo, leitor da revista, interessado em saber mais sobre descobertas cientficas e, entre suas
estratgias de produo textual, utiliza um infogrfico. O ttulo do infogrfico Magnetismo
que faz dormir e explica verbalmente como ocorre o que descrito em palavras na segunda frase
do texto inicial A mquina do sono (A tcnica se vale de uma mquina que cria ...). Com base
na questo no explicitada, mas infervel, Como a experincia com a estimulao transcraniana
(para fazer dormir)?, apresenta-se uma imagem circular ladeada por duas imagens de cabeas de
mulher, esquerda e direita, com um relgio marcando os 45 minutos durante os quais acontece
o processo. Ao usar o verbo entenda, o produtor se aproxima do leitor alocutivamente. Isto
significa dizer, com Charaudeau (2008, p. 89), que quele feita uma Proposta. Nesta, o produtor
estabelece enunciativamente uma ao a realizar, oferece realizar ele mesmo uma ao para
beneficiar o interlocutor, ou, at pode ser dito, no caso deste infogrfico, realiza uma ao em
conjunto com o interlocutor, (co)construindo sentido.

1900

Figura 2 O infogrfico Magnetismo que faz dormir

Relato sobre descoberta

de uma forma de
estimulao magntica
do sono: a- notcia do
fato; b- descrio da
tcnica; comentrio de
especialista.

Texto que relata um fato da

cincia e que contextualiza o
infogrfico, foco deste estudo.

I
Nomeia, situa, qualifica
(CHARAUDEAU, 2008).

Proposio
explicativa 0
(Pe 0) a
insnia

Pe 1 Por
que/como
p?

Pe 2 Descreve
/explica=
respond
e

G
R
R

Tematizareformulaaspectualizarelaciona (ADAM,
2011).

Descreve /explica responde questo

Pe 3
Ratificao
/avaliao

F
I
C
Mais informaes
detalhes anexos
sobre
O a
tcnica/ratifica
o

1901

Fonte: Elaborado pela articulista, sobre infografia (MOO, 2007, p. 36), com aportes tericos
(CHARAUDEAU, 2008; ADAM, 2011).
Alm disso, o locutor atribui a si uma posio de poder fazer, pois faz uma oferta,
porm o resultado depende da aceitao do leitor. Por sua vez, este recebe a oferta da qual
(co)beneficirio; caso aceite, esta escolha possibilita melhorar sua situao (sublinhe-se: do no
saber/entender, para o saber/entender).
No texto infografado, reconhecida uma sequencialidade explicativa, caso se examine
atentamente a questo que se infere no subttulo: (Entenda) Como a experincia com a
estimulao transcraniana (para fazer dormir)?. O esquema a seguir comprova: (i) proposio
explicativa 0 (Pe0, esquematizao inicial), identificada na situao de insnia que pode acometer
as pessoas, uma evidncia do mundo; (ii) Pe1 (por que p?), explicitada na questo escrita acima;
(iii) Pe2 (explicao resposta), estruturada na resposta com uso das legendas numeradas e,
sincreticamente, dos desenhos; (iv) Pe3 (ratificao/avaliao), aqui demonstrada na frase da
legenda final (3): Assim o corpo enganado e age como se estivesse em um estado de
relaxamento igual ao das noites bem dormidas.

Os

outros

usos

mencionados da tcnica complementam a sequencialidade explicativa, podendo ser integrantes

dessa ltima etapa, no sentido de avali-la positivamente. Ambas as observaes reiteram os
efeitos e aplicaes bem-sucedidas daquela.
Estreitando a relao entre a infografia e o fato de ser um texto de DCM, corrobora-se o
fim discursivo fazer-compreender (COLTIER, 1986). Essa autora defende que, na elaborao da
resposta a uma questo a se explicar, h um fenmeno problemtico que se transforma, na
explicitao explicativa, em um fato normal.
Plasticamente, pode-se anotar, neste espao analtico, que h sincretismo entre o verbal e
o plstico, quando constatado o conjunto significante formado, primeiro, pelo texto inicial que
relata a descoberta da tcnica, complementado, segundo, pelo infogrfico explicativo do
procedimento. Confirma-o Barthes (1984, p. 27-41 apud PIETROFORTE, 2008, p. 108), que
define dois modos de relao verbo-imagem: (i) modo de ancoragem, no qual o verbal reduz a
polissemia da imagem, explicando-a; (b) modo de etapa, em que o verbal e a imagem so
fragmentos de um sintagma mais geral. Na infografia, a imagem rigorosamente simultnea s
legendas verbais, quando se descrevem cada uma das etapas do processo de magnetismo que faz
dormir, mediante desenhos de bobinas junto s cabeas esquerda e direita, aquela com mulher
de olhos abertos; esta, j de olhos fechados. Na esquerda, pela tcnica visual do cutaway ou corte,
a imagem mostra o interior do crebro, especificamente o crtex direito onde atua o magnetismo.
Na imagem direita, tanto figura quanto frase paciente relaxada asseveram resultado obtido.
Entre tais imagens, a tcnica da lupa (imagem aumentada) possibilita minimizar dificuldades da
compreenso leitora. O uso das cores em desenhos de aspectos internos cerebrais, desde o
1902

vermelho at o laranja energia, calor , visualizam um neurnio e um impulso eltrico (este,

um trao dirigido ao ponto branco). Note-se que a lupa tem a ponta do cone apontada para o lado
direito do crebro em desenho, responsvel pelas ondas lentas tpicas do estgio de sono profundo.
A Figura 3 categoriza semitica e plasticamente tal anlise:

Figura 3 Semioses plstico-verbais no infogrfico Magnetismo que faz dormir.

Plano de expresso

Plano do contedo

Categoria eidtica (forma)

Circunferncias: relgio com durao do

processo magntico; lupa que aumenta
visibilidade de fenmeno interno neuronal;
bobinas com desenhos circulares figurando
ao magntica em curso. Formas
antropomrficas:
cabeas
de
pessoas/anatomia/fisiologia.

Categoria cromtica

Cores /imagens: vermelho,

(energia), branco(transformao);

Categoria topolgica (FLOCH, 1985, p.

30)

Linearidade (intercalante X intercalado);

esquerda X direita = ao/causa X
efeito/consequncia

Magnetismo que faz dormir

(Descontinuidade)
(Continuidade) Sono

Insnia

Fonte: Elaborada pela autora do artigo com base em BARTHES, 1984, p. 27-41.

Inserida nessa nova forma de organizao jornalstica, verbovisual, a configurao de um

texto sincrtico evoca que:
Realizvel por um jogo de linhas e de cores, de volumes e de luzes sobre um
corpo em movimento, ou num espao construdo, o material primeiro dos
discursos plsticos o mundo das qualidades visuais, que tanto pode estar
associado ao pictrico como tcnica de produo, quanto ao visual como canal
sensorial. (TEIXEIRA, 2008, p. 299).

Esta breve anlise ratifica os processos descritivos que as imagens assumem nomeando,
situando e qualificando (CHARAUDEAU, 2008) elementos envolvidos no processo de
magnetismo que possibilita o sono. Associadas a essa descritibilidade, h as legendas da
infografia em estudo, bem como o relato inicial da matria que conta a descoberta dos

1903

laranja

pesquisadores da Universidade Wisconsin-Madison. A descrio ancora uma explicao j

esclarecida, uma vez que (i) tematiza (magnetismo que faz dormir), (ii) reformula (ao descrever
cada etapa do tema anunciado); (iii) aspectualiza (nas etapas expostas em desenho e legendas),
qualificando em forma, cor e topografias infografadas; (iv) relaciona (ao inserir essa infografia
na matria iniciada pelo relato sob ttulo A mquina do sono, o qual informa, entre parnteses,
a presena do infogrfico. (ADAM, 2011, p. 218-225).

Fechando breve anlise; abrindo novas percepes

Em mais uma incurso nos caminhos da verbovisualidade da infografia da divulgao de

cincia na mdia, so breves estas consideraes finais. Ressalta-se que a anlise exposta
corrobora o quanto os processos explicativos so eficazes e de que forma se instauram nesse
processo de fazer-saber, compreender-sentir os saberes e os sabores da cincia (e da tecnologia).
No que tange aos aspectos levantados pelos PCNs e aos letramentos mencionados,
multilinguagens exigem o preparo observador e leitor. Pode-se dizer que as sutilezas de cada
forma de expresso, cada vez mais se sincretizam em textos sinestsicos, capazes, como nunca,
de fazer entender complexos sistemas e complicados procedimentos. Da poder defender uso
desses diferentes tipos de textos em papel e nas telas de objetos tecnolgicos da
contemporaneidade em todos os nveis de ensino, mas, principalmente, invocar a urgente
necessidade de preparo do professor para isso.
Lembrando o que defende Rojo (2009, p. 11), dizendo que as prticas sociais que
exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vo constituindo nossos nveis de alfabetismo
ou de desenvolvimento de leitura e de escrita, anota-se que o letramento se reveste de um carter
que recobre usos e prticas sociais da linguagem (ROJO, 2009, p. 11). Estes envolvem escrita
de algum modo, sejam os contextos valorizados ou no, mas sempre em ligao com perspectivas
sociolgica, antropolgica e sociocultural. Finalmente, preciso que os alunos aprendam a
participar de vrias prticas sociais que utilizem leitura e escrita na vida da cidade, de maneira
tica, crtica e democrtica (ROJO, 2009, p. 11). Para isso, letramentos mltiplos, crticos e
protagonistas, e multissemiticos (ROJO, 2009, p. 11) so essenciais, pois remetem educao
lingustica e potencializam um dilogo multicultural, operacionalizado pelo conceito de esferas
de circulao dos textos e de gneros discursivos. (ROJO, 2009, p. 12).
De nada vale utilizar tais recursos e textos, sem a devida e acurada capacidade e
competncia observadora-leitora do mediador do ensino-aprendizagem. Cada trao, cada nuana

1904

de cores, cada escolha topolgica de uma imagem ou letra pode significar e fazer compreender
complexos fenmenos ou difceis procedimentos. Veja-se isso na topologia, nas cores e nas
formas que o infogrfico em exame demonstrou.
A Lingustica comprova seu papel singular nesse aspecto da formao e letramento dos
diversos nveis de leitores na escola ou na informalidade da formao cientfica como parte da
cultura de uma nao, esta que ocorre na mdia, na popularizao da cincia em diversos graus
no seio da sociedade. Isso se deve capacidade que aquela possui de identificar e fazer entender,
entre outros, os processos descritivos e explicativos, como se avistou neste estudo. Tal
pressuposto e possibilidade pode sustentar a explicabilidade necessria divulgao/
popularizao de saberes.

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1907

LEITURA ONLINE DE IMAGENS: PRTICAS DE LETRAMENTOS

DIGITAIS NO CONTEXTO UNIVERSITRIO
Jossemar de Matos Theisen UCPel/UFPel1

Resumo: A leitura online est cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, assim como o uso
das imagens, o que proporciona novos espaos de escrita e de interao. Nesse contexto, pode-se
ressaltar que a internet, enquanto espao de escrita e de leitura, traz no apenas novas formas de
acesso informao, mas tambm exigem novos processos cognitivos, novas formas de adquirir
conhecimentos, novas maneiras de ler e de escrever. Pode-se inferir que essas so novas formas
de inserir-se em prticas letradas digitais e visuais. Este trabalho tem por objetivo investigar se a
leitura online de imagens insere prticas de letramentos digitais no contexto universitrio. Para
tal investigao foram observadas produes textuais digitais com o uso de imagens, realizadas
por um grupo de seis estudantes do Curso de Letras Bacharelado da Universidade Federal de
Pelotas. Para esse artigo foi escolhida uma produo textual, de um sujeito, que possui faixa etria
menor que os demais participantes. Como suporte terico o trabalho tem embasamento na teoria
dos Novos Estudos do Letramento e tericos sobre leitura online. Como resultado da investigao,
pode-se constatar que a leitura online de imagens proporcionou diferentes prticas de letramentos
digitais para os estudantes envolvidos. O uso das imagens pode ser considerado como uma prtica
social, quando essa permeada pelo uso de tecnologias, contribui para desenvolver a reflexo e
a criticidade sobre o contexto em que o sujeito est inserido.
Palavras chave: Leitura Online. Gramtica Visual. Letramentos Digitais.

INTRODUO
A admisso de diferentes e novas tecnologias de informao e comunicao (TIC),
no cotidiano da sociedade atual, vem transformando diversos setores, modificando formas
de pensar, de comunicar e de entender o processo de ensino e de aprendizagem. Um dos
pontos dessa mudana a velocidade com a qual as informaes e os conhecimentos se
propagam, uma vez que no existem mais donos do conhecimento, todos podem ter
acesso, atravs de uma prtica de leitura online na web. No entanto, para a realizao de
tal prtica, as pessoas necessitam estarem inseridas em diferentes prticas de letramentos,
as quais vo proporcionando essa interao, conforme a necessidade de cada um.
Nesse contexto, pode-se ressaltar que a tela do computador, enquanto espao de
escrita e de leitura traz no apenas novas formas de acesso informao, mas tambm
novos processos cognitivos, novas formas de adquirir conhecimentos, novas maneiras de
ler e de escrever. Pode-se inferir que so novas formas de inserir-se em prticas letradas,
1

Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas, sob orientao do professor Dr. Vilson Leffa.

Professora no Curso de Letras Licenciatura e Bacharelado na Universidade Federal de Pelotas. UFPel

1908

segundo Cope & Kalantzis (2000), existe uma integrao e multiplicidade de diferentes
suportes em um mesmo texto, que pode ter diferentes formatos visuais, auditivos e
hipermodais.
As imagens esto cada vez mais inseridas em prticas de escritas digitais e dessa
forma evidencia a linguagem visual, o letramento visual. Os textos que fazem uso dessa
linguagem possibilitam uma forma de ler diferente da impressa, a leitura online. A leitura
e a escrita dentro do universo digital e multimodal integra vrias linguagens, traz
novidades em sua interface. Os textos esto se tornando altamente multimodais,
denominado por Kress e Van Leeuwen (2001) momento New Writing. H nos textos
digitais elementos grficos e de navegao que so diferentes daqueles usados no
impresso. Dessa forma, o sentido construdo na leitura desses textos vai emergir no s
do conjunto dos elementos verbais, mas tambm do processamento de todas as linguagens
envolvidas nesse ato comunicativo.
As primeiras definies acerca dos letramentos focalizavam as habilidades de
leitura e a escrita, atualmente essa definio muito mais complexa, porque vai alm
desse processo, devido s mudanas provocadas pelo mundo contemporneo. Ser letrado
hoje no apenas uma circunstncia, mas um processo ininterrupto que o sujeito se
encontra para interagir/adquirir novas aprendizagens. Por isso, os Novos Estudos dos
Letramentos surgem para englobar a Pedagogia dos Multiletramentos, Novos
Letramentos e Multimodalidade. Os Novos Estudos do Letramento esto relacionados a
determinadas prticas sociais especficas. Segundo Street (2003), existem vrias prticas
sociais em diferentes contextos, e por isso o termo letramento (no singular) passaria a ser
escrito e usado como letramentos (no plural). Os autores que seguem a linha do New
London Group (1996) usam o termo multiletramentos, os quais abordam a leitura e
escrita em uma perspectiva que vai alm da linguagem verbal, por usar outros recursos
semiticos. O presente artigo aborda inicialmente sobre a Leitura online de imagens: meio
interativo de navegar na web, em seguida, Prticas de letramentos Digital e Acadmico.
Depois, Aspectos Metodolgicos e por ltimo as Consideraes Finais.

LEITURA ONLINE DE IMAGENS: MEIO INTERATIVO DE NAVEGAR NA WEB

Refletir sobre a leitura online significa tambm destacar as modificaes ocorridas

na sociedade, a qual est permeada por muitos suportes tecnolgicos. Esses j esto

1909

inseridos em diferentes prticas do cotidiano das pessoas, sem as mesmas se darem conta
desse processo. Muitas pessoas leem online diariamente e declaram que no gostam de
tecnologias, no imaginam que so leitoras online ou pelo menos no se consideram. Esse
fato pode estar relacionado a uma apologia antiga, ligada somente ao impresso, o qual era
o portador do conhecimento. Muitas pesquisas tm comprovado que a aprendizagem pode
ser mediada pelo computador e ser significativa. Cabe destacar que preciso ler o mesmo
texto em suporte diferente do tradicional-impresso, Chatier (2005).
Nesse mesmo vis Moran (2000, p. 51) aborda que: Na sociedade da informao
todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a
integrar o humano e a tecnologia; a integrar o individual, o grupal e o social. A
disponibilidade da leitura em suporte online vem ao encontro com o que foi destacado
por Moran, muitos costumam ler online e no admitem; outros j esto inseridos nessa
nova prtica de leitura e teriam dificuldades em ler apenas no suporte impresso. Para
Levacov (2008), a transio do texto impresso para o eletrnico tende a criar uma
mudana radical na maneira como acessamos, lemos e entendemos a informao. A
evoluo das tecnologias digitais tem provocado alteraes crticas nos modos de
escrever e de ler, pois o uso de tecnologias implica novos modos de relao entre sujeitos
e os objetos do conhecimento, abrangendo os textos e leituras, ambos necessariamente
plurais. Para Leffa (2005), o computador no substitui o professor ou livro, tem muitas
potencialidades que o professor precisa conhecer e dominar para conseguir utilizar em
suas prticas.
A leitura na tela passou a ser popularmente chamada de navegao. como se
o leitor navegasse entre as diferentes informaes escolhidas por ele mesmo. O texto,
por sua vez, passou a ser chamado de hipertexto, j que envolve uma rede de pginas
(arquivos) digitais e tambm relaes entre textos. Os links permitem que o leitor tenha
acesso imediato s referncias feitas no texto ou a expanses de informaes que o autor
considerou pertinentes, embora no fundamentais para seu texto. Para Santaella (2004),
o ato de ler, na era digital, no se restringe apenas decifrao (decodificao) de letras,
mas cada vez mais se vincula s relaes existentes entre palavra e imagem, desenho e
tamanho de tipos grficos, textos e diagramao. A opo do leitor por um determinado
trajeto supe seu interesse ou envolvimento por este ou aquele tema, por este ou aquele
aspecto de um determinado assunto ou tpico. Esse interesse intelectual ou afetivo que
orientar as escolhas feitas e dar origem a seu percurso de leitura.

1910

O paradoxo do ciberespao quando tratado pelos analistas do processo de leitura

assume outras posies onde se questiona a fartura de textos que podem levar a um
estreitamento do raciocnio e do pensamento por interferncia da prpria forma de uso
(veloz) das ferramentas de navegao. Para Silva (2003) o leitor da internet folheia
muito, mas l pouco, ou seja, navega sem fixar a ancora em determinado site Para os
pesquisadores da leitura importante entender como o leitor navegador l, pois o sucesso
de qualquer iniciativa de leitura na web vai depender da compreenso e dos hbitos do
leitor.
Nesse sentido, o hbito de leitura no vai diminuir por causa de o texto estar na
tela, quem j lia no suporte impresso, consegue espontaneamente ler online, esse leitor j
pressupe uma relao com a leitura que vai alm da transposio do impresso para a tela.
O emprego progressivo da tecnologia em sala de aula vem determinar novas formas de
aprender e provoca, necessariamente, novos hbitos de leitura, no caso, online e
hipertextual. Portanto, por meio da leitura pode-se exercer o papel dialgico, fazer uso
das vozes sociais, do discurso exterior, que poder ser atravs dos diferentes modos de
ler, ou seja, a leitura online, nesse caso de imagens, exercer a funo de ampliao de
mundo. Assim, a leitura online de imagens, na perspectiva dos Novos Estudos dos
Letramentos pode conduzir o leitor para navegaes e espaos nunca visitados,
conduzindo a descoberta de novos pensamentos que podem se converter em ampliao
de uma conscincia crtica.

PRTICA DE LETRAMENTOS ACADMICO E DIGITAL

Os Novos Estudos dos Letramentos constituem-se em estudos crticos e

reflexivos sobre os letramentos, uma vez que levam em considerao os valores, as
questes de identidade e poder, as interaes ocorridas nos eventos de letramento.
Segundo Street (2006), estar envolvido em prticas de letramento significa que o sujeito
est envolto em prticas sociais nas quais so levados em considerao os aspectos
sociais, polticos, econmicos, culturais e tambm a histria de vida do sujeito, ou seja,
aspectos que constituem a formao desse sujeito. A prtica dos letramentos, na
perspectiva de uma teoria social, representa um conjunto de prticas sociais capazes de
serem realizadas pelas pessoas em um contexto de poder e ideologia, e no como uma
habilidade neutra.
1911

Segundo Gee (1999) deve ser considerado o contexto em que o sujeito est
inserido, assim, como as formas de falar, ouvir, ler, escrever, agir, interagir, acreditar,
valorizar e sentir que se tornam visveis pelos Discursos, com D maisculo e no plural
(GEE, 1999, FISCHER, 2007), essas formas de ser no mundo, social e histrico que
constituem o processo da linguagem. Por exemplo, os estudantes universitrios podem ou
no se sentir inseridos em prticas de letramentos, esse aspecto vai depender das suas
experincias anteriores e suas aes/comportamentos nos novos espaos que estes
estejam inseridos. Segundo Bartlett (2007) o sujeito sempre est em processo contnuo de
letramentos, ou seja, a prtica da leitura e escrita, estes podem ser impressos ou digitais
com ou sem o uso de imagens.
Nessa mesma linha de tericos que enfatizam os Novos Estudos dos Letramentos
(GEE, 2004; DIONSIO, 2007; FISCHER, 2007) consideram leitura e escrita situadas em
prticas sociais especficas e definem letramento como um conjunto de prticas sociais,
que envolvem o texto escrito, no do ponto restrito da linguagem, mas de qualquer texto
(DIONSIO, 2010). Por ser a leitura uma prtica de letramento, por esta constituir-se
como um elemento cultural que ultrapassa a decodificao e se estende no decorrer de
toda a vida dos indivduos, essa prtica entendida como prtica(s) de leitura no plural
(VVIO, 2007; KLEIMAN, 1995).
Nesse contexto, surgem estudos voltados para os letramentos acadmicos com o
conceito de letramento acadmico foi desenvolvido dentro da rea dos Novos Estudos
dos Letramentos (Street, 1984; Barton, 1994; Barton & Hamilton, 1998; Gee 1996), esses
tericos entendem que as prticas escritas no podem ser neutras ou deslocadas dos
contextos de uso. A concepo de letramentos acadmicos, desenvolvida dentro da rea
dos Novos Estudos dos Letramentos aborda sobre as implicaes e entendimento de como
se d o processo referentes s questes de aprendizagem no ensino superior.
Os autores Lea e Street (1998) destacam que a escrita do estudante universitrio
compreendida a partir de trs principais perspectivas ou modelos: estudo das
habilidades, socializao acadmica e letramento acadmico. S que levar em
considerao o letramento apenas dentro desse modelo, desconsiderar a trajetria
anterior de letramento do aluno. Dessa forma, imposta a ele a responsabilidade de
desenvolver competncias cognitivas e metacognitivas de leitura e escrita para inserir-se
no contexto acadmico. As ideias desenvolvidas pelos pesquisadores dos Novos Estudos
dos Letramentos tambm abrangem os mltiplos letramentos que permeiam o contexto
universitrio como prticas sociais. Segundo Lea e Street (1998) o letramento acadmico
1912

reconhece a escrita acadmica como uma prtica social, dentro de um contexto

institucional e disciplinar determinado, que tem influncia de fatores como poder e
autoridade sobre a produo dos alunos. Essa abordagem envolve o currculo
universitrio e questes de dficit imposta pelas prprias intuies acadmicas.
As pesquisas sobre os letramentos acadmicos surgem quando se observa as
escritas dos estudantes universitrios que so procedentes de diferentes contextos, como
classes sociais e conhecimentos culturais diversos. Ao ingressarem na universidade os
estudantes so solicitados a escreverem diferentes gneros acadmicos, os quais ainda
tm pouco ou nenhum conhecimento dos mesmos. Segundo os autores Lea e Street
(1998); Jones, Turner e Street, (1999) h um conflito visvel entre o que a universidade
solicita, espera da escrita dos estudantes e o que realmente os acadmicos conseguem
escrever. Dessa forma no h uma interao entre os letramentos dos estudantes e os
letramentos que lhe so exigidos na universidade. Em muitas situaes no so
reconhecidos os letramentos anteriores dos estudantes, esses passam a ser vistos como
sujeitos iletrados na universidade.
As abordagens tradicionais sobre letramento acadmico tendem a se concentrar
em maneiras de ajudar os estudantes a "adaptar as suas prticas para as da universidade"
(Lea & Street, 1998). Atualmente essa configurao est mudando, muitas pesquisas e
relatos tm focado em reavaliar as prticas de letramento que os estudantes possam
precisar em suas vidas de trabalho, em suas vidas pblicas como cidados e em suas vidas
pessoais (The New London Group, 1996). Os cursos universitrios esto oferecendo mais
oportunidades para os alunos participarem de prticas de letramento que so relevantes
para suas necessidades atuais e futuras na sociedade. No entanto, o reconhecimento atual,
de que as prticas de letramentos sempre esto relacionadas e operam em contextos
sociais e culturais (Barton & Hamilton 2000, Gee, 2000) instiga a investigar uma forma
de como as universidades podem melhor apoiar as necessidades de letramentos
acadmicos de alunos iniciantes.
Os educadores de forma geral precisam estar conscientes de como os percursos
de vida dos estudantes so diversificados e muitas vezes incertos, conforme eles se tornam
mais ativos na sua vida profissional, e familiar. Tambm importante destacar que as
universidades so os campos de treinamento para ensino superior e acadmico e que deve,
portanto, oferecer oportunidades para os alunos se envolverem em prticas de letramentos
acadmicas particulares de determinadas disciplinas. Letramentos acadmicos podem ser
visto como um de uma gama de prticas de letramentos que os alunos devem desenvolver.
1913

Segundo Gee (2004, p.94), letramento acadmico "na melhor das hipteses uma
condio necessria, mas no suficiente para o sucesso na sociedade". Tambm nesse
mesmo vis Fischer (2008, p. 177) destaca que aceitar passivamente que os alunos que
ingressam ou que saem do meio acadmico tm muitas dificuldades de interagir em
eventos de letramento, no levar em considerao a caminhada deles e os fatores que
esto relacionados nessa formao.
Outra dimenso do letramento em contexto acadmico diz respeito ao letramento
crtico que, em certa medida, atravs da capacitao crtica para o uso dos letramentos
dominantes, concede poder aos sujeitos. (GEE, 1999; LANKSHEAR , 2002). O
letramento crtico tem como objetivo incluir o sujeito no mundo, para essa incluso em
uma sociedade contempornea que sempre est mudando a todo instante. O estudante
necessita ter acesso as diferentes e amplas dimenses da linguagem que requer esse
perodo tecnolgico. Dessa forma pode destacar o letramento digital e multimodal
(COPE; KALANTZIS, 2000) que possibilita a integrao e a insero desse participante
em prticas que envolvem suportes multimodais.
Desse modo, Soares (2002, p. 43) reconhece que diferentes tecnologias da escrita
criam diferentes letramentos e afirma que as tecnologias da escrita geram diferentes
estados ou condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas prticas de
leitura e de escrita. Essa proposio permite identificar a concepo de letramento digital
para se referir questo das prticas de leitura/escrita possibilitadas pelo computador e
internet. Soares (2002) tambm destaca que o letramento digital pode ser considerado um
certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e
exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do impresso. J Buzato (2006,
p.39) apresenta que Letramentos digitais (LDs) so conjuntos de letramentos (prticas
sociais) que se apoiam, entrelaam e apropriam mtua e continuamente por meio de
dispositivos digitais para finalidades especficas. Os letramentos digitais significam dar
oportunidades para que toda a comunidade possa utilizar as Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao como instrumentos de leitura e escrita que estejam
relacionadas s prticas educativas e com as prticas e contextos sociais desses grupos.
Buzato (2006) tambm destaca que no conceito de letramento digital existem
trs grandes eixos complementares, ou grandes aprendizagens: pesquisar na internet,
publicar na internet e comunicar-se digitalmente no meio miditico. O autor enfatiza
tambm que letramentos digitais no so simplesmente letramentos convencionais
transpostos para novas condies tcnicas de mediao, ou seja, participar de redes
1914

sociais na internet, ter um Facebook, Twitter, MSN e no conseguir dar conta de outras
funes, como por exemplo, enviar um documento formatado em anexo por e-mail.
O letramento digital uma prtica que est presente em todos os contextos da
sociedade. Por isso a importncia ser trabalhado em contextos educacionais, para que os
sujeitos envolvidos em um contexto de aprendizagem passem a desenvolver e realizar as
prticas sociais letradas em ambientes digitais, uma vez que essa prtica digital j faz
parte do contexto de muitos estudantes, sejam estes da escola particular ou pblica, dos
institutos federais e os estudantes universitrios.

ASPECTOS METODOLGICOS
A abordagem da investigao foi realizada dentro de uma perspectiva qualitativa
(BAUER; GASKELL, 2002). A pesquisa qualitativa enfatiza a natureza repleta de
valores de investigao e tambm busca solues para as questes que realam o modo
como a experincia social criada e adquire significado. O pesquisador deve estar situado
no mundo, para que o conjunto de prticas materiais e interpretativas d visibilidade o
que se quer pesquisar. As prticas de pesquisa envolvem o estudo do uso e a coleta de
uma variedade de materiais empricos (estudo de caso, entrevista, textos, produes
narrativas) que descrevem momentos e significados rotineiros e problemticos na vida
dos sujeitos com o intuito de compreender melhor o assunto que est ao seu alcance
(DENZIN e LINCOLN, 2006).
A metodologia utilizada para anlise dos dados situa-se no mbito da perspectiva
etnogrfica. Vrias pesquisas tm utilizado esse mtodo etnogrfico como estratgia para
estudar diferentes grupos, com a finalidade de conhecer suas identidades e modos como
se relacionam em determinados contextos. Podem ser utilizadas diferentes ferramentas de
pesquisas, tais como: entrevistas, observaes, narrativas e at intervenes, se o
pesquisador achar necessrio. A etnografia, segundo Cubilos (2006), abrange os estudos
que abordam a descrio cultural baseada na participao do pesquisador na vida diria
de um grupo cultural definido sobre um perodo de tempo, descreve a cultura como
conhecimento compartilhado e entendimento de sentido comum dos membros de um
determinado grupo.

1915

Para Angrosino (2009, p. 30), a etnografia a arte e a cincia de descrever um

grupo humano: suas instituies, seus comportamentos interpessoais, suas produes
materiais e suas crenas. Vrias pesquisas tm utilizado o mtodo etnogrfico como
estratgia de pesquisa para estudar temas como a identidade e a sociabilidade online no
estabelecimento de categorias online, regras de comportamento, resoluo de conflitos,
adaptando a observao participante e a realizao da entrevista. Constituem estudos
qualitativos, realizados a partir de tcnicas de observao participante, narrativas,
entrevistas, sejam online ou presenciais, questionrios e grupos focais.
Sujeito e Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal de Pelotas/RS com os alunos,
calouros ingressos no ano de 2012, que ingressaram no Curso de Licenciatura em Letras
Habilitao em Ingls/Portugus e respectivas literaturas e no Curso de Bacharelado
em Letras. Os sujeitos possuem faixa etria entre 17 e 19 anos. Para esse trabalho, foi
realizado um recorte dos dados que fazem parte de um corpus maior de pesquisa referente
tese de doutorado que est em andamento. O projeto de tese foi aprovado pelo comit
de tica em 18 de outubro de 2012. Os dados foram coletados em um grupo focal, desde
o incio do ms de novembro de 2012 at o final do ms de fevereiro de 2013, devido
greve que ocorreu na universidade, o segundo semestre letivo de 2012 foi desde o ms de
outubro at metade maro de 2013. Um texto narrativo foi escolhido, esse produzido por
um sujeito que possui menor faixa etria que seus colegas do grupo focal.
Descrio e Anlises
Os dados foram analisados de forma qualitativa a partir das revelaes realizadas
nas produes narrativas. Uma vez que, atravs do discurso que se constitui a formao
de um dado sujeito. Esse realiza avaliaes sobre si mesmo, e produz imagens atravs das
interaes realizadas com os outros. Desse modo, na e pela linguagem possvel
compreender como os estudantes universitrios se inserem em prticas de letramentos
digitais. Como objetivo desse artigo procurou-se investigar se a leitura online de imagens
insere prticas de letramentos digitais no contexto universitrio.
Em um, dos encontros realizados com o grupo focal de pesquisa, uma das tarefas
consistia em realizar uma produo textual com o uso de imagens. A narrativa tinha como
objetivo, relatar a relao das tecnologias desses sujeitos, desde a infncia at os dias
atuais. A atividade foi bem recebida pelos integrantes do grupo focal e em seguida
1916

iniciaram as pesquisas pelas imagens que pudessem ser usadas em suas produes,
narrativas. Cada um podia dar um ttulo de livre escolha, alguns atriburam os seguintes
nomes: Letramento Digital, Biografia Digital e Narrativa multimodal. A produo deveria
ser realizada em suporte digital e com o uso de imagens. Segue uma produo textual,
realizada pelo sujeito que foi escolhido para ser analisada nesse trabalho, foi atribudo o
nome de: Meu letramento digital.

1917

Sequncia dos slides apresentados na narrativa do sujeito, produzida em 8 slides

que abordam a sua relao com as tecnologias desde a infncia at o momento.

1918

Todos os sujeitos j tinham conhecimento das ferramentas tecnolgicas antes de

ingressar no curso. Eles no tiveram dificuldades para realizar a atividade proposta e
procuraram vrias imagens na web, tambm, pode-se observar que todos foram bem
persistentes, na procura de imagens que mais retratassem a sua relao com as
tecnologias.
Esse sujeito nasceu na dcada de 90, as tecnologias estavam em grande ebulio.
Tambm, pode-se destacar que este universitrio faz parte da chamada gerao digital
exige uma nova forma de aprendizagem que seja diferente de apenas receber o
conhecimento pronto, sem que se proporcione interao e desafio. A interatividade no
espao virtual permite ao discente maiores possibilidades de construo do conhecimento
com esclarecimento de dvidas, proposio de sugestes, exposio de interesses e
concretizao de propostas investigativas. O aluno deixa de ser apenas um receptor,
posicionando-se como sujeito ativo e construtor de sua prpria aprendizagem (SILVA,
2003). Esse estudante universitrio j era familiarizado com as tecnologias e no teve
nenhuma dificuldade em realizar leitura online e produzir textos com o uso de imagens.
Na narrativa produzida por esse sujeito, pode-se observar que os aparelhos de
celulares foram os mais adquiridos at o momento, totalizando sete celulares. Esse fato
pode estar relacionado a mobilidade e acesso a internet que os aparelhos foram sendo
adaptados aos seus usurios. Enquanto, que o computador, teve apenas um aparelho
desktop e dois notebooks at o momento. A msica tambm esteve presente desde a
infncia desse sujeito, atualmente infere-se que o mesmo escuta msica atravs do seu
notebook. Tambm o sujeito considerou o carto de crdito como uma tecnologia,
substitui o dinheiro impresso em papel. Segundo Bartlett (2007) o sujeito sempre est em
processo contnuo de letramentos, ou seja, a prtica da leitura e escrita, estes podem ser
impressos ou digitais, por isso a importncia de os acadmicos terem uma postura crtica
sobre as tecnologias, a prtica da leitura online.
O computador, enquanto espao de escrita e de leitura traz no apenas novas
formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas
de adquirir conhecimentos, novas maneiras de ler e de escrever. Pode-se inferir que so
novas formas de inserir-se em prticas letradas, segundo Cope & Kalantzis (2000), existe
uma integrao e multiplicidade de diferentes suportes em um mesmo texto, que pode ter
diferentes formatos visuais, auditivos e hipermodais. Como resultado da investigao,
pode-se constatar que a leitura online de imagens proporcionou diferentes prticas de
letramentos digitais para os estudantes envolvidos. O uso das imagens pode ser
1919

considerado como uma prtica social, permeada pelo uso de tecnologias que levam a
desenvolver a reflexo e a criticidade sobre o contexto. Como resultado da investigao,
pode-se constatar que a leitura online de imagens proporcionou diferentes prticas de
letramentos digitais para os estudantes envolvidos. O uso das imagens pode ser
considerado como uma prtica social, permeada pelo uso de tecnologias que levam a
desenvolver a reflexo e a criticidade sobre o contexto.

CONSIDERAES FINAIS
A internet vem sendo utilizada e consiste em um novo meio de publicao de texto
e informao, atendendo a um leitor que reconfigura a cada momento o seu processo de
leitura. Com o avano da tecnologia, novos suportes e novas ferramentas de leitura e
escrita vo surgindo, e, com isso, o leitor, alm de saber decodificar, tambm capaz de
fazer inferncias. Essa prtica vai criando subsdios para que os produtores de material
escrito e/ou de dispositivos para a leitura possam repensar e reinventar novos recursos
que atendam sua demanda.
As novas prticas de leitura e escrita construdas online esto apontando para a
necessidade de mudanas nos espaos educacionais. O letramento digital e a leitura online
de imagens podem contribuir para o acesso construo do conhecimento, uma vez que
se tem uma gerao que j foi gestada em uma era marcada pela tecnologia. A leitura
online e hipertextual um processo dinmico, o qual demanda expandir-se cada vez mais
nas instituies de educao. A internet vem utilizando e consiste em um novo meio de
publicao de texto e informao, e atendendo a um leitor que se reconfigura a cada
momento o seu processo de leitura.
luz dos Novos Estudos dos Letramentos destacam que preciso considerar as
prticas sociais realizadas pelos sujeitos, os aspectos, polticos, econmicos e culturais;
assim como a histria de vida dos sujeitos. As tecnologias, as prticas de letramentos
digitais, os percursos de leitura online so meios de inserir os sujeitos em uma sociedade
permeada por muitos artefatos tecnolgicos. Por isso, a importncia de refletir no meio
acadmico como est sendo realizado esse processo e os estudantes esto preparados para
atuarem de forma crtica sobre uma sociedade tecnolgica que instiga cada vez mais o
consumismo digital. Uma vez que, a prtica da leitura e escrita com o auxilio das
tecnologias, as prticas de letramentos digitais, podem contribuir para os sujeitos,
universitrios, atuarem de forma crtica na sociedade.
1920

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In: KLEIMAN, A.; MATNCIO, M. L.(orgs.) Letramento e formao do professor.
Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 41-64.

1923

LETRAMENTOS ACADMICOS E CONSTRUO DA IDENTIDADE: A

PRODUO DO ARTIGO CIENTFICO POR ALUNOS DE GRADUAO
Benedito Gomes Bezerra (UPE)

Introduo

Ao longo de sua trajetria em um curso de graduao, o estudante enfrenta o

desafio da construo de uma identidade1 social compatvel com a sua insero no
ambiente acadmico. Institucionalmente falando, outros atores nesse ambiente,
especialmente professores, cultivam uma srie de expectativas sobre quem e como deve
agir o estudante no que diz respeito s prticas tpicas da academia. Entre essas
expectativas, um aspecto constitutivo da identidade acadmica da qual o estudante deve
se investir diz respeito maneira como ele ou ela lidar com os diversos gneros de textos
cientficos que na leitura ou na escrita passam a fazer parte de sua vida, pois integram
centralmente as prticas e eventos de letramento dos quais comea a participar.
Tanto as prticas como os eventos de letramentos que orientam a vida na
universidade se apresentam, em geral, como novos para o estudante de graduao. As
prticas de letramento conduzem realizao mais ou menos recorrente de eventos de
letramento que tipicamente incluem a produo ou a recepo de gneros acadmicos de
prestgio que variam de acordo com os campos disciplinares. O artigo cientfico,
particularmente, desfruta de um status especial como o gnero de maior visibilidade e
centralidade em boa parte das disciplinas. Parece claro que o artigo cientfico detm esse
status, por exemplo, na rea de Letras/Lingustica, campo em que se inserem os textos
que sero analisados neste trabalho.
Dada a relevncia de se compreender aspectos da relao entre as prticas e
eventos de letramento correntes na Universidade e a construo de identidades por alunos
de graduao, o objetivo da pesquisa que deu origem a este trabalho foi analisar, luz de
Compreendo identidade como um fenmeno plural, de modo que se trata sempre de identidades ainda
quando o termo no se encontra linguisticamente marcado.
1

1924

abordagens diversas como os Estudos Culturais, os Novos Estudos de Letramento e as

teorias de gneros textuais, a produo de artigos cientficos por estudantes de Letras
como parte do processo de insero desses estudantes nas referidas prticas e eventos no
ambiente acadmico.
Para os fins a que se prope, o trabalho se organizou em cinco tpicos que se
concentraram respectivamente: primeiro, em explicitar a concepo de identidade com a
qual trabalho, parcialmente baseada em aportes dos Estudos Culturais, bem como sua
relao com a linguagem e o discurso; segundo, em enfocar a perspectiva dos letramentos
como prtica social na abordagem dos Novos Estudos de Letramento, relacionando-os
com a construo discursiva da identidade via escrita acadmica; terceiro, em enfocar, na
escrita acadmica, a intertextualidade como ndice da construo discursiva da identidade
no estudante, assim como sua relao com a noo de plgio; quarto, em especificar, a
partir das teorias de gnero baseadas em Swales (1990), Miller (2012) e Bazerman (2005),
uma concepo de gnero textual com foco na produo do artigo cientfico; e,
finalmente, em analisar aspectos da intertextualidade em um pequeno corpus de artigos
cientficos produzidos por alunos de graduao em Letras, apresentando exemplos que
potencialmente contribuem para evidenciar o processo e as tentativas de construo da
identidade letrada desses alunos no ambiente acadmico por meio da produo do referido
gnero.
1 Identidade e linguagem/discurso
Especialmente no tocante oposio entre concepes essencialistas e no
essencialistas, a identidade tem sido um tema bastante debatido em diversos campos das
cincias humanas e sociais, inclusive e talvez at especialmente em estudos relacionados
com a linguagem e o discurso. Hoffnagel (2010) chama a ateno para o fato de que o
termo identidade se tornou to comum e utilizado com tanta frequncia que nem mesmo
para as reas disciplinares que o tomam como objeto especfico de estudo fcil chegar
a uma definio consensual. Segundo a autora, por vezes se usa identidade como algo
prximo de personalidade ou ento como um conjunto de atributos sociodemogrficos
capazes de agrupar os indivduos em grupos sociais ou distingui-los entre si. Nessa
direo, a tendncia ressaltar aspectos essencialistas, considerando, portanto, a
identidade como algo pr-determinado, fixo e imutvel.
Entretanto, o posicionamento de Hoffnagel (2010, p. 64), com o qual me alinho,
que a identidade uma realizao interacional, negociada e alcanada em eventos

1925

comuns, como traos constitutivos de encontros sociais. Ademais, a meu ver, esses
eventos comuns no devem ser compreendidos como ou reduzidos a eventos informais
cotidianos, mas devem alcanar eventos mais formais e ritualizados como aqueles a que
o estudante de graduao precisa se submeter para construir sua persona social no
ambiente acadmico. Nesses mltiplos eventos sociais, distribudos ao longo do tempo e
de diferentes contextos, a identidade se revela como um fenmeno complexo, instvel e
plural. Dito de outra forma, diferentes identidades so construdas, assumidas ou
atribudas s pessoas nos diferentes contextos sociais, medida que esses contextos
fazem com que nos envolvamos em diferentes significados sociais (WOODWARD,
2012, p. 31). Para essa autora, a complexidade da vida moderna exige que assumamos
diferentes identidades, inclusive identidades que podem entrar em conflito (p. 32).
Muitas dessas identidades se caracterizam como uma questo de afiliao e no como
resultado de fatores fixos e pr-determinados tais como parentesco, nacionalidade e
outros (BAZERMAN, 2009).
Um aspecto central e particularmente relevante para este trabalho a relao entre
linguagem/discurso e identidade, pois as identidades adquirem sentido por meio da
linguagem e dos sistemas simblicos pelos quais elas so representadas (WOODWARD,
2012, p. 8). Na concepo de Hall (2012, p. 109), uma vez que as identidades so
construdas no interior do discurso, torna-se necessrio compreend-las como
produzidas em locais histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e
prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas. O discurso e a
construo da identidade so fenmenos situados e no dados de maneira fixa e
universalizvel.
Assim, de acordo com Moita Lopes (2002, p. 31), considerar o discurso como uma
forma de construo social da identidade analisar como os participantes envolvidos na
construo do significado esto agindo no mundo por meio da linguagem, que
simultaneamente constitui e constituda por essa ao dos sujeitos sociais. Dito de outra
forma, a identidade pelo menos parcialmente o resultado de um ato de criao
lingustica (SILVA, 2012, p. 76), o que nos leva a considerar, entretanto, o carter
potencialmente ambguo do termo criao lingustica.
Para Ivani, expresses como seleo, opes e escolhas lingusticas podem ser
perigosamente enganosas (1998, p. 54), se implicarem que um determinado escritor
capaz de escolher livremente entre alternativas, ou que as escolhas so uma questo de
arbtrio individual ou de opo consciente. Para a autora, um importante componente da
1926

construo discursiva da identidade so precisamente os atos inconscientes de seleo

dentre alternativas por parte da pessoa que escreve. Todavia, a prpria noo de seleo
j socialmente construda, pois est sujeita a restries de fatores sociais e influncia
de convenes scio-historicamente situadas. Assim, conforme Ivani, a construo
discursiva da identidade do escritor em termos de um estilo prprio2 resulta do conjunto
de recursos mediacionais (gneros de texto, por exemplo) ao qual aquele escritor tem
acesso, bem como dos padres de escolha socialmente condicionados que caracterizam
esses recursos.
Admitido o papel central do discurso e da linguagem na construo da identidade
em um sentido mais geral, parece inevitvel inferir que esse papel ser ainda mais
preponderante no caso da construo da identidade relativa especificamente escrita
acadmica ou, noutros termos, a construo discursiva da identidade do escritor no
contexto acadmico.
2 Letramentos, identidade e escrita acadmica
Aqui adoto como ponto de partida a tese defendida por Ivani (1998), para quem
a escrita um ato de identidade pelo qual as pessoas se alinham a possibilidades scioculturalmente delineadas de estar no mundo, reproduzindo ou contestando valores,
crenas e interesses caractersticos de prticas e discursos dominantes. particularmente
o caso dos estudantes em cursos de graduao, que ao ingressarem no novo mundo da
universidade, provavelmente descobriro que seus discursos e prticas [da universidade]
do suporte a identidades diferentes daquelas que eles trazem consigo (IVANI, 1998,
p. 33).
Do ponto de vista dos Novos Estudos de Letramento, essa concepo da escrita
acadmica se coloca em linha com a noo de um modelo ideolgico de letramento, por
oposio a um modelo autnomo (STREET, 1984), e assim caracteriza a escrita como
uma prtica social sujeita a uma srie de restries e condicionamentos scio-histricos
e culturais, no se configurando, por exemplo, como uma habilidade adquirida de uma
vez por todas (na educao bsica, provavelmente) e transfervel para o novo contexto de
uso, a universidade. Lea e Street (1998, 2006), propem que a escrita acadmica seja
tratada a partir de uma perspectiva intitulada dos letramentos acadmicos, por

Ou, antes, um estilo apropriado pelo escritor, dentre diversos discursos socialmente disponveis, como
aquele com o qual ele ou ela deseja se identificar.

1927

contraposio s perspectivas das habilidades de estudo e da socializao acadmica. Essa

perspectiva procura dedicar uma ateno especial s relaes de poder, autoridade,
produo de sentidos e identidade que esto implcitas no uso de prticas de letramento
em contextos institucionais especficos (LEA; STREET, 2006, p. 229), e no apenas s
habilidades lingusticas ou socializao do estudante em disciplinas especficas3.
nessa perspectiva que Ivani (1998) discute a relao entre escrita acadmica,
letramentos e identidade. Para a autora, o letramento pode ser entendido com nfase nas
habilidades ou nos modos de uso da escrita. Para dar conta desse ltimo sentido, Ivani
adota a noo de ecologia do letramento, segundo a metfora proposta por Barton
(1994). Assim, o foco do letramento se concentra na atividade social, de modo que os
atos reconhecveis de leitura e escrita se tornaram o que so em virtude das necessidades
e dos propsitos sociais que procuraram atender em sua evoluo (IVANI, 1998, p.
62). Essa viso ecolgica do letramento coloca em destaque os mltiplos eventos de
letramento em que se envolve, por exemplo, o estudante na tarefa de produzir um artigo
cientfico. Uma vez que os eventos de letramento se definem como eventos em que textos
desempenham um papel central, Ivani ressalta que a viso ecolgica do letramento
apresenta um valor significativo para uma teoria da identidade do escritor por colocar em
pauta a maneira como a identidade das pessoas implicada e construda tanto por suas
atividades letradas como por suas escolhas lingusticas (1998, p. 64).
Ivani utiliza ainda outro conceito central nos Novos Estudos de Letramento, o de
prticas de letramento, para fazer a relao entre cultura e identidade. atravs das
prticas de letramento, entendidas como um aspecto das prticas sociais, que os
indivduos se alinham a valores, crenas e interesses particulares (p. 66). Conforme a
autora, a noo de prticas de letramento particularmente relevante (p. 67) para o
estudo da identidade na escrita acadmica, uma vez que devem ser vistas como as
respostas de uma pessoa ou grupo a uma determinada demanda da vida que de alguma
forma envolve a linguagem. Os estudantes universitrios so pessoas que enfrentam o
desafio de construir um novo aspecto de sua identidade assumindo-se como membros da
comunidade acadmica. Para isso, precisam lidar com valores que eventualmente entraro
em conflito com outros aspectos de sua identidade. Assim como a identidade, tambm o
letramento ser uma construo contnua.
Tratei mais detalhadamente das trs abordagens leitura e escrita no ensino superior em trabalhos
anteriores como, por exemplo, Bezerra (2012).

1928

O envolvimento contnuo e crescente do aluno com a leitura e a produo dos

gneros mais valorizados na universidade, ou seja, a sua insero nas prticas e eventos
de letramento que cercam o discurso acadmico, ser um fator decisivo para a construo
da sua identidade como participante legtimo e legitimado do ambiente acadmico. A
participao do aluno, do ponto de vista da relao entre identidade e diferena a que se
referem Woodward, Silva e Hall (2012), ser sensivelmente marcada por oposio
participao do professor ou pesquisador, este visto como aquele que sabe e o aluno,
como aquele que est aprendendo. Em ambos os casos, a identidade ser um fator
crucial para a compreenso da escrita acadmica, uma vez que tambm esta, como
qualquer outra forma de escrita, realiza-se em profunda imbricao com o contexto social
(IVANI, 1998).
3 Intertextualidade e plgio na escrita acadmica
Ainda segundo Ivani (1998), destaco a seguir a relao entre intertextualidade e
plgio como uma questo crucial na escrita acadmica em geral e particularmente na
escrita de estudantes no ensino superior. Trata-se de uma questo que, ademais, apresenta
fortes implicaes para uma discusso sobre a identidade do estudante como escritor no
ambiente acadmico ou, como quer a autora, fazendo uma leitura crtica do conceito
popularizado por Swales (1990), em uma comunidade discursiva acadmica.
Levando-se em conta o que diz Porter (apud Ivani, 1998) sobre a
intertextualidade, possvel compreend-la como um aspecto central do processo pelo
qual o estudante procura se apropriar dos discursos da comunidade acadmica. Dessa
forma, os estudantes esto reproduzindo outros textos no seu prprio texto na tentativa
de escrever algo aceitvel para a comunidade (IVANI, 1998, p. 84). Trata-se em ltima
instncia de uma caminhada empreendida pelo estudante em busca de uma voz pessoal
na escrita acadmica. A questo crucial para os estudantes diz respeito manuteno das
fronteiras entre o que a academia considera como intertextualidade, isto , o uso adequado
dos textos de terceiros, documentado atravs da citao e correspondente referenciao
bibliogrfica, e o plgio, visto como a apropriao dos textos alheios sem conceder aos
autores os devidos crditos conforme determina a tica do discurso acadmico.
Outra forma de tratar a questo tem a ver com a relao entre imitao e
modelagem da identidade. Para autores como Brooke (apud Ivani, 1998), discutindo o
letramento literrio e no o acadmico, o estudante ou o escritor em geral aprende a
escrever no pela imitao de textos ou processos, mas pela imitao de outro escritor.

1929

Mais do que imitar formas, estilos e processos, o estudante imitaria as pessoas,

personalidades e identidades que os produzem. A imitao se traduz em modelagem na
medida em que o estudante adapta a identidade do outro escritor de uma maneira
particularmente sua. O ensino da escrita poderia, ento, ser considerado bem sucedido
quando
efetivamente modela uma identidade que os estudantes possam aceitar
[...] quando parte de sua identidade se torna uma identidade de escritor,
quando percebem que ser escritor de uma determinada maneira um
modo vlido e interessante de agir no mundo.(BROOKE, apud

IVANI, 1998, p. 85).

A construo discursiva da identidade do estudante via escrita acadmica,

portanto, implica no s aprender a usar a escrita criativamente, mas tambm a utilizar os
discursos de outros de maneira prpria e tambm criativa. Na tica de Ivani (1998), a
noo de intertextualidade contribui para uma teoria da identidade do escritor por destacar
que essa identidade, por um lado, no nova nem individual, e sim constituda pelos
discursos que adota; por outro lado, parcialmente determinada pelo modo particular
como o escritor combina ou lana mo dos discursos de outros. Nessa perspectiva, a
fronteira entre intertextualidade e plgio se mostrar tnue, embora a academia admita e
at valorize a primeira e rejeite decididamente o segundo.
4 Letramentos, estudos de gneros e o artigo cientfico
Dilogos entre os estudos de letramentos acadmicos e as teorias de gneros no
apenas so possveis como tm acontecido em alguma medida, como mostram, por
exemplo, o uso que Ivani (1998) faz do conceito de comunidade discursiva proposto por
Swales (1990) e trabalhos conjuntos como Russell et al. (2009), para quem o conceito
de gneros est implcito em cada um dos modelos propostos para abordar a escrita dos
estudantes no ensino superior (p. 252). Particularmente, considero o conceito de gneros
mais produtivo para entender conceitos como prticas e eventos de letramento do que a
noo geral e um tanto abstrata de textos que comumente utilizada nos Novos Estudos
de Letramento4.

Acredito ser possvel demonstrar que em muitas ocasies, nos trabalhos dos autores filiados a essa
abordagem, o termo texto pode ser substitudo por gnero com proveito e sem qualquer prejuzo para a
teoria.
4

1930

A concepo de gneros aqui adotada consiste em uma combinao de aportes da

abordagem do Ingls para Fins Especficos, conhecida no Brasil (um tanto
inadequadamente) como Sociorretrica, com aportes da abordagem dos Estudos
Retricos de Gneros, mais conhecida como Nova Retrica ou Escola Americana.
Na primeira perspectiva, concebo os gneros como classes de eventos comunicativos
caracterizados por propsitos comunicativos em comum, entre outros aspectos, que do
origem a textos concretos socialmente reconhecidos como ligados por traos prototpicos
capazes de caracteriz-los como pertencentes ao gnero em questo (SWALES, 1990).
O conceito swalesiano j aponta para um dilogo com os Estudos Retricos de
Gneros conforme representada por Bazerman (2005, p. 31), para quem o gnero se
identifica antes de tudo como um fenmeno de reconhecimento psicossocial, e no
como um conjunto de caractersticas estruturais ou traos formais. Embora reconhea a
importncia da forma, inclusive como a primeira e mais imediata pista para o
reconhecimento do gnero, aqui o encaro como forma de ao social tipificada e
recorrente na linha de Miller (2012) e como formas de vida e enquadres para a ao
social no sentido de Bazerman (1997).
Sob essa concepo, o artigo cientfico tal como produzido pelos estudantes de
alguma forma se alinha com a categoria prototpica do gnero tal como concebido na
academia, mais particularmente na rea de Letras/Lingustica, no caso deste estudo. Alm
disso, os textos efetivamente produzidos como pertencentes ao gnero resultam da ao
social dos estudantes no processo da construo discursiva de sua identidade como
escritores na comunidade discursiva acadmica. A noo, ainda que precariamente
adquirida5, sobre o que seja o gnero artigo cientfico o configura como um poderoso
enquadre para a ao social dos estudantes em sua tentativa de construir uma identidade
no ambiente acadmico.
5 A construo da identidade do aluno como escritor: o artigo cientfico
Neste tpico, inicialmente apresento brevemente os procedimentos metodolgicos
que sero adotados, indicando sua origem e escopo, ao lado da definio do corpus a ser
analisado. Em seguida, apresento a anlise e a correspondente discusso dos resultados
alcanados.

De fato, para Bartholomae (1985), os estudantes tero que assumir a prtica de letramento representada
pelo artigo mesmo antes de saberem o que esto fazendo.

1931

5.1 Procedimentos metodolgicos

Utilizando contribuies de diferentes procedncias tericas, Castell et al. (2011)
propem uma metodologia para analisar a voz do autor na escrita acadmica que
envolve trs aspectos: o posicionamento, a intertextualidade e a organizao da
informao. A inteno dos autores que os procedimentos metodolgicos propostos
funcionem como um sistema de anlise de textos escritos que seja ser til tanto para o
estudo de textos em construo (sucessivos rascunhos) como para o estudo de textos
finais (p. 111).
Para os fins deste estudo, conquanto reconhea a relevncia das trs categorias
propostas, aplicarei, seguindo a definio dada pelos autores, apenas o critrio da
intertextualidade, considerando que se trata de um recurso no s inevitvel (todo texto
se relaciona com outros textos) como requerido como condio sine qua para a
constituio do artigo cientfico (o trabalho cientfico encontra seu lugar na academia
enquanto se constitui no dilogo com outros trabalhos cientficos).
Na tentativa de tratar a intertextualidade de forma abrangente, a proposta de
Castell et al. (2011) abrange um contnuo que busca dar conta da referncia a outros
textos em dois polos que seguem da referncia mais explcita menos explcita,
considerando que a intertextualidade no se limita a textos efetivamente lidos e citados.
Assim, sero observados os seguintes aspectos como propostos pelos autores (p. 113):

Citao direta.
Citao indireta. Implica parafrasear e comentar uma determinada
citao.
Meno a uma pessoa, documento ou enunciado. Exige explicar com as
prprias palavras o que uma determinada fonte expressa, sem emitir
juzo de valor.
Comentrio avaliativo sobre um enunciado, texto ou outras vozes
invocadas.
Uso de frases ou termos associados a pessoas, grupos de pessoas ou
documentos.
Uso da linguagem caracterstica de determinadas formas de comunicar,
discutir com outros, ou de tipologias de documentos: gneros,
vocabulrio, padres de expresso.

Para a anlise reportada neste estudo, selecionei 05 artigos cientficos produzidos

por alunos do 5. perodo de um curso de Licenciatura em Letras, na verso final
apresentada aps uma primeira correo pelo professor. Esses trabalhos foram resultado
de um processo desenvolvido ao longo do semestre letivo em que o professor , no caso,
este pesquisador, com o apoio de uma aluna mais experiente que atuava como monitora,
procurava desenvolver nos alunos a conscincia sobre a necessidade, os desafios e as
1932

dificuldades dos letramentos acadmicos como forma de construo da identidade no

interior de uma comunidade acadmica. Para este estudo, concentrei a anlise apenas na
introduo e no primeiro tpico de cada artigo, considerados como suficientes para se
perceber as estratgias empregadas pelos estudantes no dilogo com os textos/discursos
de outros. Os subsdios necessrios para se compreender o processo de construo da
identidade do aluno atravs da escrita sero, pois, buscados na maneira como a
intertextualidade se manifesta nas referidas partes do artigo.
Portanto, minha opo foi investigar esse aspecto da construo discursiva da
identidade com base numa anlise textual, o que no significa ignorar que globalmente o
processo bem mais complexo e de forma alguma poderia ser inteiramente elucidado
apenas com um foco na superfcie textual. Considero, entretanto, que o texto, se no
condio suficiente, condio necessria para a compreenso do meu objeto de estudo.
5.2 Letramento acadmico e identidade: o que revelam os dados
Embora no se trate de investigar exatamente esse aspecto, o exame atento dos
trabalhos dos alunos mostra que estes adquiriram uma conscincia6 bastante explcita das
peculiaridades textual-discursivas do gnero que se propem a produzir, considerando-se
o elevado ndice de utilizao de outros textos cientficos em seus prprios textos. Os
estudantes percebem que o artigo cientfico, na comunidade acadmica, um gnero que
emerge do e para o dilogo entre pesquisadores. Assim, incorporam a intertextualidade
como um trao constitutivo do artigo por meio de citaes e aluses de diferentes tipos,
inclusive aquelas que eventualmente no sero sancionadas pela comunidade por serem
identificadas como plgio, por no explicitarem suas fontes.
Inicialmente, salta aos olhos a elevada incidncia de citaes diretas, presentes em
todos os artigos tanto na introduo como no tpico inicial, em geral partes dedicadas a
explicitar e a iniciar a discusso da base terica do trabalho. Quantitativamente, as
citaes diretas representam 38% das ocorrncias das categorias de intertextualidade
analisadas, diferentemente das citaes indiretas, por exemplo, que ocorrem em 6% das
vezes em que detectamos a intertextualidade no corpus (cf. Grfico 1). Embora no seja
usada de uma forma nica em todos os trabalhos, a citao direta aparece sempre
associada a outra forma de intertextualidade, particularmente a comentrios avaliativos
com indicao da fonte, inferida da prpria citao direta, ou a trechos que se reconhece
6

Sobre a conscincia crtica dos gneros (bem como o seu ensino), ver Devitt (2004, 2009).

1933

como de terceiros mas que no trazem essa indicao. O primeiro caso representado
pelo Exemplo 1.
Exemplo 1: Citao direta seguida de comentrio avaliativo
[AC2]7 Conforme Aquino e Souza (2008, p. 33) os gneros textuais so tidos como aes sciohistricas e culturais, uma vez que so prticas sociais [...] Percebe-se que os gneros contribuem
para o desenvolvimento de diversas aes na sociedade, por meio deles as comunidades
comunicativas interagem e realizam seus objetivos.

Com essa estratgia, o estudante utiliza as palavras textualmente citadas de

terceiros como apoio para o seu prprio comentrio, que por outro lado no
independente, visto que continua seguindo muito de perto o contedo do texto consultado.
A despeito disso, me parece que aqui o estudante-escritor investe mais claramente na
construo do seu prprio discurso uma vez que se sente respaldado pela autoridade
citada. Essa relao entre o discurso do outro, citado diretamente, e o comentrio do
aluno, se faz de uma forma diferente no Exemplo 2, em que um longo trecho introdutrio,
no identificado como citao, precede a citao direta que acontece apenas dois
pargrafos abaixo.
Exemplo 2: Citao direta precedida de trecho sem indicao da fonte
[AC3] A linguagem uma forma de comunicao organizada pelos gneros textuais, que orienta
a conduta das pessoas na maneira como elas vo se relacionar com as outras. Gnero mais do
que uma maneira como as pessoas se comunicam, tambm um jeito de olhar e compreender a
realidade. Eles existem em grande quantidade. Como prticas sociocomunicativas, so dinmicos
e sofrem variao na sua construo. Alguns deles so: cartas, piadas jornal, entre outros.
[Pargrafo omitido]
Todo gnero tem seu suporte, eles variam, pode ser um livro, um jornal, um outdoor que o que
especificaremos, mas adiante. Ele de grande importncia para que o gnero circule na sociedade.
Conforme Marcuschi, pode-se dizer que o suporte de um gnero uma superfcie fsica em
formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto(2003, p.23).

Portanto, embora se possa reconhecer nos trechos anteriores o discurso do autor

que finalmente vem a ser citado, esse contedo no associado a ele pelo aluno-escritor.
A recuperao dessa pertena e, consequentemente, da forma inadequada como o
estudante se apropria do texto do autor, fica a cargo do leitor e do seu conhecimento de
textos anteriores ao do aluno. O corpus apresenta diversas ocorrncias dessas
combinaes, em que o trecho no citado ou o comentrio avaliativo tanto podem
preceder como suceder a citao direta.

Referirei os cinco artigos cientficos que compem o corpus como AC1, AC2, AC3, AC4 e AC5.

1934

De particular relevncia para esta anlise, rivalizando em ocorrncias com a

citao direta, destaquem-se os numerosos recortes de textos ilustrados pelo Exemplo 2,
que evocam e at reproduzem o discurso alheio sem cit-lo conforme as normas
estabelecidas pela academia. Esses recortes, identificados no Grfico 1 como trechos
sem indicao da fonte, totalizam 32% das ocorrncias no corpus. Essa categoria ilustra
vividamente a dificuldade que o aluno ainda enfrenta no processo de constituio de sua
identidade como escritor no ambiente acadmico.
Casos de citao indireta foram identificados em apenas dois dos cinco artigos
analisados. Nesses casos, o estudante apenas se refere ao nome do autor e data da
publicao e em seguida parafraseia a parte do contedo que lhe interessa trazer para o
artigo, como se pode verificar a seguir.
Exemplo 3: Citao indireta
[AC4] A partir de um breve estudo sobre anlise do discurso, atravs do estudo desenvolvido por
Brando (2002), aonde vimos que o processo de interao verbal passa a construir uma realidade
fundamental da lngua, conseguimos perceber elementos usados na construo de textos
publicitrios para envolver e persuadir o consumidor, seja de uma forma original ou repetindo
esquemas estereotipados com menos grau de originalidade Citelli (1998).

Um problema na construo do texto que, apesar de evocar dois autores no curto

espao de cinco linhas, o aluno no deixa claro quais partes da citao se referem a cada
um deles. Mais uma vez, a recuperao dessa informao fica por conta dos
conhecimentos anteriores do leitor. Em outras ocorrncias, no entanto, a parfrase
resumidora do pensamento do autor bem caracterizada pelo aluno, como se v no
Exemplo 4. Nessa ocorrncia, o aluno expe consistentemente o pensamento do autor,
assumindo como sua a tarefa de descrever com as prprias palavras o contedo evocado.
Exemplo 4: Citao indireta
[AC1] No discurso poltico segue sempre um padro estratgico que segundo Citelli (2004) so
trs pontos de fundamental importncia: divulgao, adeso e justificativas/explicao. Na
divulgao o candidato ir fazer uma breve apresentao [...] A adeso se encarrega em garantir
que o que foi anunciado tenha uma repercusso positiva [...] A justificativa/ explicao ser o que
ir garantir a adeso no discurso [...]

Um dos aspectos da intertextualidade apontados por Castell et al. (2011) que me

pareceram mais difceis de identificar, ou melhor, de verificar sua existncia, foi a
meno a uma pessoa, documento ou enunciado com a exigncia de explicar com as
prprias palavras o que uma determinada fonte expressa, sem emitir juzo de valor.
Admitindo-se a coerncia dessa proposta, teramos algo como uma parfrase neutra, o

1935

que dificilmente se pode verificar na linguagem em uso. O Grfico 1 registra 5% dessas

ocorrncias, o que foi possvel apenas incluindo na categoria listas enumerativas de
autores evocados pelo estudante como base terica, como no Exemplo 5, mas nesses casos
falta explicar com as prprias palavras. Uma ocorrncia mais prxima me pareceu ser
representada pelo Exemplo 6, mas fica em aberto at que ponto o comentrio do aluno
no emite juzo de valor.
Exemplo 5: Meno neutra como lista enumerativa da base terica
[AC4] Para produzir o presente artigo, foram utilizados como referencial terico Citelli (1998),
Chalhub (1987), Brando (2002), Ilari; Geraldi (2004) e Martelotta (2011).
Exemplo 6: Meno neutra usando as prprias palavras
[AC5] Uma das caractersticas dos gneros digitais a de integrar imagem ao texto, ou seja, a
imagem complementa o sentido do texto, de modo que ambos mantm relaes muito prximas
(DIONSIO, 2005).

Finalmente, vejamos o caso da ltima categoria proposta por Castell et al. (2011),
que se refere ao uso pelo aluno-escritor de linguagem caracterstica de determinadas
formas de comunicar, discutir com outros, ou de tipologias de documentos: gneros,
vocabulrio, padres de expresso. As ocorrncias foram praticamente nulas no corpus
e a identificao da estratgia, um tanto precria e sujeita a reviso. Apenas um exemplo
me pareceu inequvoco.
Exemplo 7: Uso de linguagem caracterstica/padro tpico do gnero artigo cientfico
[AC5] Apesar de existir muitas pesquisas sobre gneros ainda so poucas as anlises que
contemplam os propsitos comunicativos presentes neles, especialmente quando se refere a
gneros compartilhados em sites que promovem a interao entre as pessoas, como o caso do
Facebook.

Nesse trecho, o aluno-escritor executa um movimento retrico tpico para a

introduo do gnero artigo cientfico, conforme o modelo CARS proposto por Swales
(1990). O estudante cria um espao retrico para sua pesquisa, pela estratgia de indicar
uma lacuna no conhecimento construdo na rea disciplinar. Trata-se de um movimento
bastante sofisticado e que no teve similares no restante do corpus. Nesse caso, talvez
seja significativo ressaltar que o aluno em questo, no momento da produo desse artigo
para uma disciplina, tambm realizava pesquisa como bolsista de Iniciao Cientfica, o
que lhe conferia maior intimidade com o gnero artigo cientfico em relao aos seus
colegas.

1936

Grfico 1: Intertextualidade como marca de construo da identidade

Linguagem
caracterstica
sem indicao
de fontes
5%
Citao direta
38%

Trechos sem
indicao da
fonte
32%

Comentrio
avaliativo
14%

Meno
"neutra"
5%

Citao indireta
6%

Fonte: Elaborao do autor

Considerando o corpus no todo, observamos ainda que a intertextualidade um

fenmeno menos complexo na introduo do artigo do que no seu tpico inicial,
provavelmente porque a introduo se dedica a apresentar o trabalho ao leitor, enquanto
o primeiro tpico j se concentra especificamente na fundamentao terica e, assim,
mostra um esforo maior no sentido de travar um dilogo com os respectivos autores e
traz-los para dentro do texto que se est produzindo. Por isso, a ocorrncia de
intertextualidade bem mais intensa nesse tpico terico.
Consideraes finais
Ao longo deste trabalho, procurei refletir sobre a maneira como a identidade, vista
como fenmeno plural e dinmico, numa perspectiva no essencialista, encontra no
discurso um dos aspectos determinantes de sua constituio. A vinculao entre
identidade e discurso, por sua vez, faz com que aquela se configure como uma questo
pertinente tambm ao campo dos letramentos. Considerando que a constituio dos
letramentos no ambiente acadmico requer o trato com uma modalidade especfica de
escrita, esta acaba assumindo uma posio de evidente centralidade na construo
discursiva da identidade. A construo discursiva da identidade no ambiente acadmico
se d fundamentalmente pela escrita, e esta se constitui ainda no dilogo de um escritor
com outros escritores. Da a relevncia da categoria de intertextualidade para o exame das
estratgias de que os escritores se utilizam para firmar suas posies em meio
comunidade acadmica.

1937

Para o estudante, o processo de construo de uma identidade acadmica se

apresenta como algo mais complexo, pois se trata de adquirir familiaridade com discursos
prprios do ambiente ou, nas palavras de Bartholomae (1985), de inventar a
universidade para cada ocasio de letramento. Uma das maneiras socialmente mais
valorizadas de construir uma identidade no meio acadmico, ou de inventar a
universidade, atravs da produo do artigo cientfico, provavelmente o gnero de maior
prestgio na maioria das reas disciplinares.
Assim,

numa

confluncia

de

noes

tericas

como

identidade,

linguagem/discurso, letramentos, escrita acadmica e gneros, procurei, atravs do uso

da categoria de intertextualidade, examinar como os estudantes constroem sua identidade
como escritores em uma comunidade acadmica. Os resultados mostram que os
estudantes valorizam significativamente o dilogo com autores reconhecidos na rea
disciplinar, de cujos discursos se apropriam ou com os quais procuram se identificar
principalmente por meio de estratgias como a citao direta e o uso referenciado ou no
de extratos dos textos desses autores.
A forte dependncia dos estudantes em relao ao discurso dos autores, que acaba
ocupando a maior parte do espao textual na produo do artigo, ao que tudo indica
sinaliza a fase inicial da constituio de uma identidade ou de uma voz propriamente
sua no campo acadmico, que dever se afirmar gradualmente medida que forem cada
vez mais expostos leitura e produo do gnero. Nesse estgio inicial, a dependncia
inclusive manifesta como plgio algumas vezes parece quase inevitvel.
Finalmente, deve-se ressaltar que, a despeito da produtividade e da relevncia da
categoria de intertextualidade, adotada para este estudo, outros aspectos podem e devem
ser observados no estudo da identidade do aluno-escritor na relao com os letramentos
acadmicos, inclusive aqueles sugeridos no modelo proposto por Castell et al. (2011): o
posicionamento e a organizao das informaes. O emprego dessas e de outras
categorias de anlise certamente contribuiro, em pesquisas futuras, para uma
compreenso mais profunda do fenmeno aqui enfocado.
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1939

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1940

HISTRIAS EM QUADRINHOS: UM LETRAMENTO NECESSRIO

Donizete A. Batista (UFPR)

RESUMO: As Histrias em Quadrinhos (HQs) e sua utilizao na sala de aula so o tema deste
trabalho. Durante muito tempo, as HQS foram encapsuladas em discursos reducionistas:
subliteratura, material de temticas infantis e cmicas, leitura fcil e descartvel. Objetiva-se aqui
apresentar recentes teorias que invalidam esses discursos e elevam as HQs ao status de qualquer
outro gnero do discurso. Primeiramente, apresentaremos os conceitos de letramento (Soares
2004) que sinalizam a importncia de um trabalho de ensino de lngua materna que priorize a
apresentao e usos sociais de gneros variados, oriundos de diferentes esferas sociais. Essa
prtica tambm confirmada pelo PCN de Lngua Portuguesa, uma vez que a unidade de trabalho
em lngua materna deve focar o texto em suas mais variadas constituies. H ainda as mais
recentes abordagens sobre leitura, no compreendida como uma atividade de mera decodificao,
mas como um trabalho ativo, mobilizando diferentes estratgias sociocognitivas (Koch 2006).
Finalmente, em Bakhtin (2004) e no Crculo de Bakhtin (2006), focalizaremos os conceitos
fundamentais sobre os gneros do discurso: a diviso entre gneros primrios e secundrios e
interdependncia de cada um desses grupos; a impossibilidade de encerr-los em definies
formalistas, pois so constitudos dentro de uma dada esfera de atuao humana, sempre fincadas
em um solo histrico tambm dinmico. Conclui-se que os discursos conservadores sobre as HQs
no possuem nenhuma consistncia terica, uma vez que provenientes de uma circulao ingnua,
o que refora o fato de que a HQ deve ser trabalhada em sala de aula, desde que observada
adequao temtica e formal srie/ano. Alm disso, faz-se necessrio que prticas pedaggicas
viabilizem a compreenso da instabilidade formal, temtica e estilstica do gnero em questo.
PALAVRAS-CHAVE: Gneros do Discurso; Histrias em Quadrinhos; Leitura

INTRODUO

O presente artigo rastreia alguns discursos que inserem as HQs em um grupo de

gneros estigmatizados pela escola. Seguidamente, mostramos como essas redues
foram desconstrudos a partir do momento que novas teorias sobre leitura, texto e gnero
tornaram-se instrumental terico para ler, analisar e discutir HQs. Esse novo rumo
permitiu que o gnero sasse de seu reduto e passasse a frequentar, ainda que sob olhares
desconfiados, a escola e os espaos acadmicos. De um lado, visvel que esse
renascimento proporcionou a insero de coletnea de tiras, charges e cartuns em
programas de bibliotecas pblicas e o uso do gnero em questes de lngua portuguesa
nos mais diversos exames de seleo. Essa popularizao exige agora uma prtica
sistemtica de aprendizagem de leitura e usos desse gnero, ou seja, a escola precisa
reaprender a lidar com as HQs. H muita resistncia em trabalhar com o gnero e quando
o faz, realiza-o de maneira descompromissada, como se a natureza do material de leitura
o abstivesse de qualquer estudo mais aprofundado. Por fim, apresentaremos como os
quadrinhos (e certamente, quase todos os gneros) no se prestam a definies, os seus
elementos obrigatrios so rearranjados a gosto do fregus para inmeros propsitos.

1941

HQS E O SENSO COMUM

Scott Mcloud conta que quando tornou o estudo e a produo de quadrinhos seu
projeto de vida, sua empreitada foi vista com desdm por muitos. Grande parte das
pessoas, segundo Mcloud (2005 p. 3), acredita que os quadrinhos eram material de
consumo infantil, com desenhos ruins, barato e descartvel, tais posicionamentos eram
provenientes de uma definio estreita demais. Aceito o desafio, o autor prova em
Desvendando os Quadrinhos, que h quadrinhos que vo alm da temtica infantil,
quadrinhos que apresentam qualidades estticas, literrias e artsticas to significativas
tanto quanto outros gneros da esfera artstica.
A experincia pessoal de Mcloud prenuncia as marcas negativas que as HQs
possuem, um conjunto de saberes que Pivovar (2007) denomina de estatuto poltico. Em
linhas gerais, o estatuto poltico seria uma espcie de identidade discursiva, depositada
nas HQ ao longo da histria. possvel rastrear a origem de alguns desses discursos,
Pivovar (2007) lembra que foram nos comics, publicados nos jornais dirios
estadunidenses do final do sculo XIX e incio do sculo XX, que as principais
caractersticas formais desse gnero se consolidaram. A origem do balo, por exemplo, o
elemento mais caracterstico dessa linguagem data desse momento.
Em outubro de 1896, jornais norte-americanos de William Randolph
Hearst (1863-1951) depositrios da longa tradio europeia de
narrativas humorsticas e infantis ilustradas, fizeram convergir as
caractersticas finais que permitiram o surgimento da definio
padro do que vem a ser uma histria em quadrinhos. A principal
dentre elas o surgimento dos bales e legendas integrados ao texto,
tornando a leitura decidamente mais fluida. (Braga; Patati 2006 p.15)

Esses louros da inveno das HQs no unanime, como bem lembrou Chinen
(2011),na briga pela paternidade do gnero disputam ainda alemes, franceses, suos,
japoneses e at brasileiros. Apesar da indefinio sobre a origem do gnero, no h
dvidas em relao ao papel fundamental da imprensa estadunidense para a propagao
e popularizao do gnero.
Mas foi o boom da imprensa americana, luta Pulitzer vs. Random
Hearst (vulgo Citizen Kane), que os suplementos dominicais
coloridos surgiram, acompanhando os jornais, na figura de
Yellow Kid, com seus panfletrio camisolo amarelo. (Moya
1977 p. 35)

Para Garcia (2012), se as HQs tivessem seguido a tradio de um Tpfer, famoso

cartunista sueco nascido em 1799, elas j gozariam de um prestgio como o romance e ou
demais gneros literrios. Nos jornais, suportes onde encontraram um pblico cativo, a
seo das HQs era separada dos suplementos literrios e mesmo que houvesse um
material de altssima qualidade, havia tambm muito material de qualidade duvidosa.

1942

Assim, os quadrinhos, indiscriminadamente, foram colocados dentro de um mesmo

balaio, vinculado a uma experincia de consumo ligeira, sem grandes pretenses, um
gnero que se opunha a tudo aquilo considerado arte.
O nome comics (cmico) indicaria, primeiramente, o universo temtico abordado
pelos quadrinhos. Esse horizonte primeiro de significao se esvaziou, tanto que h,
dentro do gnero comics, quadrinhos que no tem a pretenso de serem engraados. O
universo infantil seria outra caracterstica atrelada ao gnero. Essa associao se d pela
necessidade de repassar a esse pblico conceitos mais simples e menos elaborados, as
ilustraes de um texto, por exemplo, colaborariam nesse sentido. Todos esses recursos
facilitadores o afastam de um pblico maduro.
A primeira (vinculao), como diramos, foi o cmico. Outra forte
vinculao se deu com o universo infantil e, com relao a isso,
preciso considerar aspectos que se manifestam sutilmente: a
compreenso da criana como um ser com limitaes intelectuais, do
que decorre que o material de leitura que lhe deve ser fornecido tem de
ser simples, leve, em suma fcil. (Pivovar 2007 p. 72)

Pivovar apresenta vrias ocasies em que as HQs se tornam, de alguma forma,

centro de debates e dai emanam os discursos reducionistas, mesmo que sutilmente. Garcia
(2012) relembra que as repercusses da premiao da HQ Maus, de Art Spiegelman, com
o Pulitzer de melhor romance, iam do espanto, ao desdm. Era muito comum, encontrar
prolas como ganhou o prmio, apesar de ser quadrinhos, Muito embora seja uma HQ,
mereceu a premiao. (Garcia 2012)
Seguidamente, outras vinculaes aliaram-se as duas j apresentadas.
Ao no-culto, no-escolar;
s intenes mercantilistas;
Ao intil, por associao a uma ideia de lazer concebida como atividade
que no exige esforo intelectual e, por isso, no ensina. (Pivovar 2007
p. 73)

Ficam explicitadas as razes da escola em no aceitar as HQs na sua agenda,

justamente por conta desse estatuto poltico e todas as vinculaes j citadas.
(...) isso implicaria abrir mo do estatuto poltico que ela (escola) detm
e deixar-se invadir por uma perspectiva cultural que no defendida
pelo modelo escolar. A entrada dos quadrinhos em sua fortaleza
romperia os cnones a que ela tem se apegado desde seu surgimento.
No seu esforo de manuteno do poder, a escola mantm-se precavida
contra a invaso de quaisquer enunciados que possam min-lo. (Pivovar
2007 p. 84)

1943

Toda polmica constituda de pelo menos dois pontos discordantes. J dizia

Bakhtin (2006) que toda palavra uma espcie de arena em que lutam diferentes
ideologias. Em Maingueneau (1993), por exemplo, essas arenas seriam equivalentes
concepo de campo discursivo.
(...) um conjunto de formaes discursivas que se encontram em relao
de concorrncia , em sentido amplo e se delimitam, pois uma posio
enunciativa em uma dada regio. (Maingueneau 1993 p. 116)

Cada campo discursivo formado por inmeros posicionamentos relativos a

determinado objeto. Vozes que se aliam, discordam, negam ou ignoram. Dentre essas
inmeras vozes, h pelo menos duas que nos interessam. Essa demarcao mais restrita
denominada por Maingueneau de espao discursivo. H duas posies antagnicas que
tambm so tambm interdependentes compem. De um extremo, h os que a classificam
como uma subliteratura, um mero produto de consumo rpido, destinado a uma parcela
da populao com pouca experincia de leitura. Do outro, h os discursos de insurreio
a essas perspectivas. Nesse novo olhar sobre esses gneros so conclamadas novas
teorias sobre leitura, recepo e gneros do discurso. Essa popularidade tambm teve
como consequncia um grande contingente de material terico publicado. No apenas
tradues, mas uma consistente linha de produo nacional sobre o tema. Lana-se ai uma
rede de saberes que aos poucos, procura roer outras bases discursivas que definem e
delimitam os quadrinhos.

LETRAMENTO EM HQS

Os conceitos de letramento foram introduzidos no Brasil a partir dos anos 1980.

Primeiramente por Mary Kato (Soares 2004) Mas foi Soares que refinou o conceito e
produziu um farto terico/acadmico sobre o assunto. Em uma sociedade altamente
dependente de bens escritos como a nossa, o letramento seria uma espcie de habilidade
altamente requisitada nas prticas sociais de esferas mais complexas. E o
desenvolvimento dos instrumentos de leitura e escrita estaria na seara do letramento.
Desta forma, no basta apenas aprender a tecnologia de decodificao e codificao, mas
aplicar esses conhecimentos nas prticas sociais s quais nos envolvemos cotidianamente.
Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de
escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras
palavras, letramento no pura e simplesmente um conjunto de
habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura
e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social.
(Soares 2004 p. 72)

1944

As prticas sociais envolvem a utilizao de texto, intrinsecamente relacionada a

aprendizagem e ao manuseio de alguma espcie de texto, adequado ao evento, um gnero
do discurso. Assim, quando maior a relao desse sujeito com um vasto material de
experincias concretas com a lngua, por meio de textos, melhor ser seu desempenho nas
diferentes atividades cotidianas que envolvam leitura e a escrita. O PCN de Lngua
Portuguesa (1998) taxativo nesse sentido: a unidade de ensino deve ser o texto
trabalhado em uma perspectiva que o vincule a suas realizaes pragmticas. A finalidade
desse farto e variado material de leitura preparar o aluno para o uso da linguagem em
diferentes instncias enunciativas.
Nessa perspectiva, a leitura entendida como um processo:
(...)no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do
significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua:
caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita etc.
(BRASIL/MEC 1998 p. 53).

Ao ler um texto no apenas acionamos nossa habilidade de decodificao, mas

tambm mobilizamos outros conhecimentos que viabilizam e potencializam os sentidos
do texto. Assim, a leitura entendida como uma relao que se estabelece no jogo de
componentes de trade: leitor-autor-texto.
Essa concepo de leitura, que pe em foco o leitor e seus
conhecimentos em interao com o autor e o texto para a construo de
sentido, vem merecendo a ateno de estudiosos do texto para a
construo de sentido, vem merecendo a ateno de estudiosos do texto
e alimentando muitas pesquisas e discusses sobre sua importncia para
o ensino de leitura. (Koch & Elias 2006 p. 13)

Por muito tempo acreditou-se que a leitura de HQs deixava a criana ou o jovem
preguioso. Essa crena se baseava na ideia de que as imagens tomariam o lugar da
imaginao, pois as HQs teriam pouco espao para a elaborao de inferncias sobre o
texto, uma vez que tudo est ali. Essa anlise rasteira no resiste a um exame mais
aprofundado. Vejamos:
As HQs so compostas de vinhetas. A sarjeta o espao vazio de uma vinheta a
outra. Para Mcloud (2005) nesse espao que a imaginao humana capta imagens
distintas e as transforma em uma nica ideia.

1945

(...) Os quadros das histrias fragmentam o tempo e o espao,

oferecendo um ritmo recortado de momentos dissociados. Mas a
concluso nos permite conectar esses momentos e concluir
mentalmente uma realidade contnua e unificada. (Mcloud 2005 p. 6667)

http://www.monica.com.br/index.htm

Na tira da turma da Mnica, a personagem Magali encontra uma lmpada, no

quadrinho seguinte, o gnio j est oferecendo seus servios. De uma vinheta para outra
conclumos que ela apanhou a lmpada da mo, esfregou-a e de l saiu um gnio. Essa
capacidade de completar os espaos vazios no uma caracterstica exclusiva de textos
verbais, como vimos, as HQs tambm requerem um leitor que complemente o texto.
Afirmar que o nveis de conhecimentos ativados durante o processo de leitura de
HQs so inferiores ao utilizados em outros gneros , no mnimo, desconhecer as recentes
teorias de leitura e texto j apontadas nesse artigo.

HQS UM GNERO PLURAL

inegvel que houve um progresso no ensino de lngua materna como o advento

do PCN de Lngua Portuguesa. Essa revoluo, por exemplo, fez com que se abandonasse
o trabalho com gneros exclusivamente escolares para um trabalho com gneros
empricos.
Enquanto os livros mais antigos se restringem a um texto principal e
dois ou trs complementares (quando h, os mais recentes (dos anos 90)
abordam o tema com uma coletnea de textos de variados gneros,
predominantemente autnticos, ou seja, no escritos com finalidades
didticas, mas com uso constante na nossa sociedade letrada. (Bezerra
2005 p. 40 )

1946

Porm, as estratgias de apresentao dessa gama variada de texto e,

consequentemente, uma didtica de ensino de gnero sofrem do perigo da m leitura. M
leitura que se efetiva tanto no tratamento que se d no livro didtico e tambm nos
encaminhamentos pelo professor em sala de aula. Assim, o que pode ocorrer a
substituio da prescrio gramatical, pela prescrio de gnero. Ensina-se, por exemplo,
que receitas culinrias so compostas de tais elementos e exige-se que os alunos
memorizem esses itens, no h preocupao em mostrar-lhes como esse gnero
instrumento para as relaes sociais, com usos e funes variadas.
Nas HQs, por exemplo, alm do fichamento do gnero, h outros perigos como
bem aponta Pivovar (2007). Primeiro: as HQs se tornam um mero pretexto para
introduo de gneros mais complexos. Segundo: so usadas como disparadores na
seleo de temas de debates ecoam nessas prticas, o vnculo da leitura fcil.
O que defendo no o uso dos quadrinhos como mero estgio cultural,
de acesso a formas mais complexas de discursos, mas como opo de
diversidades de meios para captar o real e assumir uma posio
dialgica nos embates que a se travam. (Pivovar 2007 p. 135)

Os manuais pedaggicos acabam por congelar o texto, reduzindo-o a apenas

uma listagem de componentes e no um evento lingustico significativo. Prticas desta
natureza subjazem uma definio de lngua divergente da defendida pelo PCN. Para
Marcuschi.
Os gneros so entidades scio-discursivas e formas de ao social
incontornveis em qualquer situao comunicativa. No entanto, mesmo
apresentando alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas
em qualquer contexto discursivo, os gneros no so instrumentos
estanques e enrijecedores da ao criativa. Caracterizam-se como
eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. (Marcushi
2007 p. 20 Gneros textuais e ensino)

Houve uma apropriao das teorias dos estudos de Bahktin e do Crculo de

Bakhtin nos discursos pedaggicos de ensino de lngua materna. Entretanto, o que se v
ainda uma prtica bastante distante da teoria. Enumeramos algumas desses aspectos
tericos que merecem uma transposio mais cuidadosa. A noo de dialogismo, por
exemplo, permeia toda a reflexo do Crculo sobre linguagem e base tambm nas
consideraes de Bakhtin sobre a relativa estabilidade dos gneros discursivos, estruturas
que organizam e tornam possveis as interaes sociocomunicativas.
Na realidade, toda a palavra comporta duas faces. Ela determinada
tanto pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se
dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do
locutor e do ouvinte. Toda a palavra serve-se de expresso a um em
relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me, em relao ao outro.
(Bakhtin 2006p. 115)

1947

O conceito de dialogismo uma contundente resposta dos tericos do Crculo ao

estudos lingusticos da poca, profundamente vinculados s ideias de Saussure. Na
perspectiva estruturalista, a linguagem era dividida em duas faces. A lngua, composta de
elementos cujos valores eram estabelecidos na relao de oposio entre eles. Essas
relaes se davam tanto no nvel sintagmtico quanto paradigmtico. A fala seria a face
individual da linguagem que no poderia ser objeto da lingustica, uma vez que a recm
criada cincia buscava critrios mais objetivos e universalizantes. Para Bakhtin, no
possvel entender a linguagem dissociada de seus usos sociais e nem mesmo a fala pode
ser considerada um ato individual, pois sempre atravessada de outras vozes e sempre
direcionada para algum. Esse conjunto de aes linguagueiras moldado por muitas
variveis: para quem, onde, finalidade, situao de produo etc. Esse quadro todo exige
uma apropriao e (re)criao de um tipo de texto, um gnero do discurso.
O texto mais referenciado de Bakhtin sobre gneros encontra-se na obra Esttica
da Criao Verbal. Mas h indicaes sobre esse assunto nas demais obras do autor. Em
Marxismo e Filosofia da Linguagem, por exemplo:
Com efeito, a enunciao o produto da interao de dois indivduos
socialmente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real,
este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao
qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela
funo da pessoa desse interlocutor: variar se se tratarde uma pessoa
do mesmo grupo social ou no, se esta for inferior ou superior na
hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou
menos estreitos (pai, me, marido, etc).(Bakhtin;Voloshinov p.114)

Mas seguramente em Gneros do Discurso que Bakhtin (2003) lana os

conceitos mais populares e disseminados sobre os gneros.
Em nenhum momento nos trabalhos de Bakhtin sobre gneros transparece uma
preocupao de enquadr-los dentro de uma taxonomia. A heterogeneidade da linguagem
humana e as constantes transformaes nas relaes de trabalho tornam essa tarefa
incua. O que Bakhtin faz uma diviso bastante econmica, minimalista at. Os gneros
so divididos em dois grandes grupos: gneros primrios e secundrios. Esses dois
grupos, como em toda a perspectiva bakhtiana, mantm uma relao de
complementariedade. Ou seja, os gneros secundrios seriam originados dos gneros
primrios. Essa diferena se d justamente nas esferas em que esses textos so
constitudos. Os primrios seriam usados nas esferas domsticas, da vida privada. Os
secundrios integram esferas mais complexas das relaes humanas. Nesse mbito, as
hierarquias sociais so muito marcadas e os textos so organizados para atender essa
particularidade.

1948

Um dos elementos mais interessantes para percebermos essa relao entre os

gneros primrios e secundrios nas HQs o balo, que incorpora a fala cotidiana, de
esferas domsticas, ao universo literrio e artstico.
Os gneros so compostos de trs elementos: contedo temtico, organizao
composicional e estilo. Verificaremos como esses elementos compem o todo
enunciativo. A charge, por exemplo, o contedo temtico geralmente versa sobre questes
polticas e ou acontecimentos jornalsticos. Em relao a sua organizao composicional,
a charge tem como forma padronizada um quadro nico em que se apresenta uma cena.
E o estilo diz respeito a forma como o autor representa essa cena: traos mais realistas,
menos realistas, cores, formas, disposio e composio dos elementos. Vale lembrar que
essas escolhas no so do mbito pessoal, uma vez que o conjunto sempre visa a imagem
do interlocutor e de como se presume sua compreenso responsiva ativa do enunciado
(Fiorin 2006 p. 62). As definies de Bakhtin jamais encapsulam o gnero dentro de um
nico critrio. H uma de charge de Angeli, por exemplo, composta de vrios quadros e
cada um deles com uma espcie de legenda. As vinhetas no so autnomas pois em
cada um deles, h sempre a necessidade de recorrer ao outro quadro e assim
sucessivamente at o fim. O tempo representado na charge perpassa mais de trinta anos
de vida poltica no Brasil. A charge colabora com a ideia de que, mesmo sendo de partidos
e de contextos diferentes, os polticos repetem a mesma ladainha, ou seja, todo poltico
igual. O gnero perverte a constituio padro das charges de representar uma ao um
nico quadro, com toda a ao acontecendo dentro de um curto intervalo de tempo.
Apesar dos elementos composicionais modificados, o tema ainda versa sobre o cenrio
poltico brasileiro. Alm desses fatores, a charge foi publicada primeiramente na rea
geralmente destinada a esse texto, esse lugar tambm lhe confere o estatuto de charge
poltica bem como o suporte, no caso, um jornal de grande circulao.
A tira outro gnero de HQ cuja apresentao formal, estilstica flutuante. J
mencionamos que as HQs so cativas de uma temtica e de um pblico: humorstica e
infantil, respectivamente. Entretanto, uma recente produo brasileira tem criado tiras que
ultrapassam essas expectativas. Laerte, por exemplo, um dos maiores cartunistas
brasileiros, abandonou a temtica de humor. Tambm deixou de produzir histrias com
personagens fixos (Piratas do Tiet e Condomnio).

1949

Laerte.
Disponvel
http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#17/10/2012
20/10/2012.

Acesso

em
em

A tira de Laerte, embora apresente uma estrutura formal que remeta a tiras de
humor, apresenta uma temtica que no humorstica. Ramos (2011) atesta que um
novo gnero de HQ que surge no Brasil, uma modalidade de quadrinhos aberta a
experimentaes e que abrange temticas poticas, filosficas e ou ticas. Para Bakhtin,
o trabalho do autor e a seleo de um gnero:
(...) determinada pela especificidade de um dado campo da
comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais
(temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela
composio pessoal dos participantes, etc. A inteno discursiva do
falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, sem seguida
aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e desenvolve-se
em uma determinada forma de gnero. (Bakhtin 2003 p. 282)

Essas flutuaes temticas, estilsticas e formais s so possveis porque as tiras

pertencem a um grupo de gneros em que as coeres sociais exercem menos presso, ou
seja, no h um sobrepeso institucional que atua como uma fora centrpeta, regulando
seus usos e funes. Paralelamente tira, h gneros cuja formatao rigorosamente
vigiada, h pouqussimo espao para variaes. Os gneros discursivos de esferas oficiais,
por exemplo, (regimentos, contratos etc) possuem uma notada estabilidade.
Os gneros de instncias mais oficiais sofrem de uma vigilncia maior no que diz
respeito aos seus componentes formais. Assim, difcil encontrar um documento em que
itens estejam ausentes. Nas tiras, isso relativizado. possvel encontrarmos tiras sem
bales, sem vinhetas, e at mesmo h as que apresentam um mnimo possvel de
elementos iconogrficos.
A maleabilidade dos gneros no se restringe ao uso criativo de elementos
especficos na composio de cada texto. O aproveitamento das estruturas de gneros
primrios na constituio dos secundrios indica que no h gnero puro. No raro, os
textos citam, parodiam elementos de outros gneros. Nas esferas mais complexas, esse
um fenmeno muito produtivo. Marcuschi (2008) denomina esse processo de relaes
entre gneros de intergenericidade. Assim, h quadrinhos que se mesclam a outros
gneros: bilhetes, listas de compra, regras de jogo, ditados populares etc.

1950

CONSIDERAES FINAIS
Encapsuladas pelo senso comum, as HQs eram atiradas marginalidade. Ora
consideradas exclusivas do pblico infantil e cativas de uma nica temtica, a cmica.
Vrias frentes se opuseram a esses vnculos negativos. Primeiramente, os conceitos de
letramento mostraram a necessidade de, no apenas saber ler quadrinhos, mas, sobretudo,
compreender seus usos e funes sociais. As novas teorias de leitura invalidam a ideia de
que as HQs so fceis se comparadas gneros no estigmatizados, como os literrios.
No ato de ler, mobilizamos uma srie de estratgias sociocognitivas e as HQs no fogem
a essa regra. De Bakhtin, as concepes de gneros do discurso indicam a impossibilidade
de predefinir os quadrinhos a partir de critrios formais, uma vez que so produtos sociais
e esto sujeitos a modificaes e transformaes, dada a instabilidade do solo histrico
em que esto presos. Esse arsenal terico pr-hqs garantem que o trabalho com este
gnero em sala de aula traz muitos benefcios ao desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita dos alunos, desde que, obviamente, observadas adequao do universo
temtico, estilstico e formal ao pblico. Esse caminho: teoria viabilizada em prtica vai
tornando cada vez mais distantes os discursos reducionistas sobre os quadrinhos. Est
cada vez mais prximo o dia em que ouviremos sem espanto que tal obra em HQ foi
premiada (Pulitzer, Nobel, Jabuti). Ler HQ estar definitivamente incorporada ao
universo do letramento, ser um hbito to positivo quanto ler um romance qualquer.

REFERNCIAS
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1951

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1952

EIXO TEMTICO V
GNEROS TEXTUAIS E
MULTIMODALIDADE

1953

UMA ANLISE MULTIMODAL CRTICA DE FRANQUIAS PARA O ENSINO

DO INGLS
Jos Roberto Alves Barbosa (UERN)
Jhuliane Evelyn da Silva (UERN)

Consideraes Iniciais
Diante da difuso do ingls como lngua internacional (PENNYCOOK, 1994;
CRYSTAL, 1997), fenmeno resultante da crescente busca por informao e da
necessidade de comunicao internacional, o interesse por esse idioma culminou em sua
mercantilizao (LACOSTE; RAJAGOPALAN, 2005), tornando-se, nessas ltimas
dcadas, um objeto de desejo, um sonho de consumo. Consequentemente, um mercado
composto por franquias de escolas de idiomas tem surgido com vistas a atender a
necessidade do consumidor, investindo na produo de propagandas que apelem ao
consumo de seu produto.
Essa prtica, porm, pode vir a manipular os estudantes do idioma, uma vez que
a publicidade um poderoso discurso da ps-modernidade (HARVEY, 2000, p. 63-64)
que constri prticas sociais a partir de um discurso hegemnico (GRAMSCI, 1988;
1995) de naturalizao do consumo, tornando o que veiculado na mdia, necessidade
bsica da populao. Nessa perspectiva, ela dita que o consumo insere socialmente o
sujeito, da mesma forma que deixa margem quem no possua o que lhe confere status.
Para analisar esse discurso, ento, faremos uso da Anlise de Discurso Crtica a
partir da abordagem de Fairclough (2001; 2003). Esse modelo est fundamentado nas
condies habituais da vida social do signo ideolgico (BAKHTIN, 2002). Para
Fairclough (1989), o discurso constitudo socialmente, como prtica social, atravs de
uma relao interna e dialtica. Para essa proposta, a ideologia se localiza no signo, que
somente pode existir mediante sua materializao, criado no processo de interao social
(MARX; ENGELS, 2002). Nas palavras de Bakhtin (2002, p. 47), a classe dominante
tende a conferir ao signo ideolgico um carter intangvel e acima das diferenas de
classe, a fim de abafar ou ocultar a luta de ndices sociais de valor. Para a desconstruo
desse processo de naturalizao, preciso analisar as hegemonias (GRAMSCI, 1988;
1995) que podem ser produzidas, reproduzidas, contestadas e transformadas no discurso.

1954

A ideologia, definida por Thompson (1995) como sentido a servio do poder,

fundamental para a anlise da prtica social (RESENDE; RAMALHO, 2006;
RAMALHO; RESENDE, 2011).
A Gramtica do Design Visual, proposta por Kress e van Leeuwen (2006), vai
de encontro Anlise de Discurso Crtica, quando promove a interface entre a
comunicao visual e a lingustica. De acordo com essa teoria, o meio semitico visual
pode funcionar como um sistema autnomo de comunicao e de significados ao permitir
a anlise de imagens e a categorizao de seus padres visuais sintticos. Para tanto, est
apoiada na noo de multifuncionalidade, fazendo uso do esquema das metafunes uma
vez propostas por Halliday (1994) e adaptadas por eles.
Nessa perspectiva, o presente trabalho ser dividido em duas partes. Na primeira,
abordaremos a temtica do Ingls como lngua Internacional, motivo maior do interesse
pelas franquias de escolas de idiomas, alm de discorrermos brevemente sobre os
fundamentos das teorias que ora utilizaremos, pois acreditamos que as mesmas nos
fornecem importante aparato que nos possibilita a produo de uma anlise verticalizada.
Na segunda, apresentaremos a anlise propriamente dita, esta composta por duas
propagandas da Franquia de escolas de idiomas CCAA veiculadas por meio de outdoors
e disponibilizadas na Internet nos anos de 2012 e 2013.
A pesquisa no se prope a negar a relevncia do aprendizado do ingls, tendo
em vista sua ampla difuso no mundo atual. No entanto, pretendemos, com esta anlise,
mostrar como esse produto construdo atravs da propaganda. Esperamos, com essa
anlise, contribuir para a formao crtica bem como para o letramento visual de
professores e/ou alunos de ingls, a partir da desconstruo de discursos hegemnicos,
ideologicamente marcados nesse tipo de propaganda.
1 Ingls como lngua Internacional
Mudanas de alcance global nas esferas social, demogrfica e principalmente
econmica datam desde o final do sculo XX para o incio do XXI. Como bem observa
Barbosa (2007, p. 34) O avano da economia global tem resultado em relacionamentos
competitivos e interdependentes, como reflexo da disponibilidade das comunicaes
modernas e das tecnologias que se intercambiam entre diversas partes do mundo. Como
resultado desse processo, o ingls tem assumido o status de Lngua Global (CRYSTAL,
1997) ou Internacional (PENNYCOOK, 1994).
1955

Sendo considerado como tal, Hasman (2000, p. 3)1 explica que

O ingls est se distanciando de suas conotaes culturais e polticas na medida
em que cada vez mais pessoas esto percebendo que o ingls no propriedade
apenas de uns poucos pases, mas um veculo que usado globalmente e que
conduz a mais oportunidades. O ingls, nesse sentido, pertence a quem quer
que o use para qualquer propsito ou necessidade.

Crystal (1997) corrobora com a autora ao antecipar a desapropriao

lingustica dessa lngua, tendo em vista que, com o aumento do nmero de falantes
multilngues do ingls em virtude de sua globalizao, ele no mais poder ser atrelado
aos pases que o consideram lngua-me. Dessa forma, seu ensino/aprendizagem como
lngua internacional no almeja a imitao dos falantes monolngues. Prioriza, sim, a
construo de sentidos pelos falantes, a inteligibilidade.
As franquias de escolas de idiomas, no entanto, tentam chamar a ateno dos
potenciais consumidores do seu produto, ao anuncia-lo mostrando nativos do pas que
o tem como lngua-me. Prometem o domnio desta lngua e o sucesso, alm de enfatizar
as consequncias acarretadas pelo desconhecimento da mesma. Nesse sentido, como
discutido anteriormente, no focam o ingls como lngua internacional, como instrumento
de interao social, mas sim, reforam o imperialismo lingustico e econmico de um pas
sobre os outros.
2 A Gramtica do Design Visual
Visando repensar a constituio do texto imagtico no concernente ao seu
significado e s suas implicaes na sociedade (ALMEIDA, 2008), Gunther Kress e Theo
van Leeuwen (2006) elaboraram a Gramtica do Design Visual (doravante GDV) que
gira em torno das trs metafunes lingusticas sugeridas pelas premissas tericas
propostas por Halliday (1994), ao considerar as funes e o contexto no qual as imagens
so produzidas, pois acreditam que assim como as estruturas lingusticas, as estruturas
visuais apontam para interpretaes de experincias particulares e formas de interao
social (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 02) 2. Desta forma, os significados

English is divesting itself of its political and cultural connotations as more people realize that English is
not the property of only a few countries. Instead, it is a vehicle that is used globally and will lead to more
opportunities. It belongs to whoever uses it for whatever purpose or need.
2
Like linguistic structures, visual structures point to particular interpretations of experience and forms of
social interaction.
1

1956

expressos na lngua por meio da escolha entre classes de palavras e estruturas gramaticais
podem ser expressos na imagem por meio da diferenciao de cores, tonalidade, foco,
dentre outros, e tais diferenas podem afetar e modificar o sentido proposto por tal.
No entanto, enquanto a LSF se organiza em torno das Metafunes Ideacional,
Interpessoal e Textual, a GDV as assume como Representacional, Interativa e
Composicional, respectivamente, uma vez que cada meio semitico possui suas prprias
regras e estrutura, apesar de uma estar ancorada na outra e ambas possurem um foco nas
metafunes da linguagem (verbal e no-verbal).
A Metafuno Representacional, assim, responsvel pelas estruturas que
constroem visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as
circunstncias em que ocorrem (UNSWORTH, 2004, p. 72 apud NOVELLINO, 2007,
p. 53). A Metafuno Interativa nos permite representar uma relao social particular
entre o produtor da imagem, seu receptor e o prprio objeto representado. Por fim, a
Metafuno Composicional nos d a habilidade de criar representaes coerentes, ao
distribuir seu valor entre os elementos da imagem de forma contextualizada.
Enquanto Halliday (2004) prope em sua lingustica a existncia de seis tipos
diferentes de processos os quais englobariam todas as atividades humanas concretas e
abstratas, Kress e van Leeuwen (2006) postulam a existncia de Representaes
Narrativas, subdivididos em processos de Ao no transacional, transacional
unidirecional e bidirecional, Reacional no transacional e transacional, Mental e Verbal,
e Representaes Conceituais, subdivididas em Classificatrios, Analticos e Simblicos.
As Representaes Narrativas apresentam aes que esto se desenvolvendo, ou seja,
aes em movimento, e so assinaladas pela presena de um vetor que pode ser formado
por meio de linhas imaginrias, oblquas, ou diagonais transmitindo a ideia de
movimento. Na imagem, eles se apresentam de forma saliente em contraste com o resto
da composio. Os participantes dessas representaes tm a possibilidade de estabelecer
relaes entre si e se engajar em aes e eventos por meio dos vetores que emanam de
seu corpo, ou na ausncia desses, so formados pelo prprio corpo do participante
representado.
Alm de representaes narrativas, h aquelas que no apresentam vetor nem
executam aes, haja vista seu objetivo ser procurar na imagem a essncia da informao
em termos de classe, estrutura e significado. Essas so as Representaes Conceituais que
classificam, analisam e significam/definem pessoas, lugares e coisas, e que podem ser

1957

caracterizadas

como

Processos

Classificacionais,

Analticos

Simblicos,

respectivamente.
Fazendo-se distinta da Metafuno Representacional, a Metafuno Interacional
lida com os participantes representados e sua relao com os interativos, ou seja, seu
observador do mundo real. Os participantes interativos so pessoas do mundo real as
quais produzem ou consomem a imagem, ditando como deva ser representada e
interpretada, que mensagem ela deva passar, como ela o far, etc. Assim, ela estabelece
uma relao tanto entre os elementos que compem a imagem quanto entre quem a produz
e quem a observa, exigindo deste ltimo uma atitude. Essas interaes se do por meio
do Contato, da Distncia Social, da Perspectiva e da Modalidade, categorias que sero
abordadas na anlise do corpus desta pesquisa.
Atentando para a Metafuno Composicional, os autores afirmam que a posio
que os elementos ocupam na composio visual lhes atribui valores especficos, mais
especificamente Valores de Informao, uma vez que sua disposio afeta os outros
elementos que esto a interagir no mesmo espao. Esta categoria lida com a disposio
dos elementos na imagem e como essas posies sinalizam significados (ideolgicos)
diferentes.
A Salincia definida como o grau para o qual um elemento chama ateno
para si mesmo, devido a seu tamanho, seu lugar no primeiro plano ou sua sobreposio a
outros elementos, sua cor, seus valores tonais, sua agudeza ou definio, e outras
caractersticas. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 210), referindo-se, portanto,
importncia hierrquica que os elementos adquirem na imagem que levam a sobreposio
de um elemento sobre os demais. Finalmente, e no menos importante, o Enquadramento,
ou moldura, diz respeito presena ou ausncia de uma linha divisria que marcar a
diviso ou a ligao dos participantes da composio, indicando que os elementos
possuem identidades que se relacionam ou que se separam.
3 A Anlise de Discurso Crtica
A Anlise de Discurso Crtica (doravante ADC) uma abordagem que abarca os
aspectos no s externos como tambm internos da linguagem, uma vez que a lngua
uma parte irredutvel da vida social, dialeticamente conectada a outros elementos da vida

1958

em sociedade 3 (FAIRCLOUGH, 2003, p. 2). Em outras palavras, no h uma relao

externa entre a linguagem e a sociedade; o que realmente existe uma relao dialtica e
interna, pois questes sociais se caracterizam como questes discursivas, assim como o
oposto. Fairclough & Chouliaraki (1999, p. 16) ainda argumentam:
Vemos a ADC trazendo uma variedade de teorias ao dilogo, especialmente
teorias sociais, por um lado, e teorias lingusticas, por outro, de forma que a
teoria da ADC uma sntese mutante de outras teorias; no obstante, o que ela
prpria teoriza em particular a mediao entre o social e o lingustico a
ordem do discurso [...].4

A perspectiva crtica da ADC tem suas origens na Lingustica Crtica no dilogo

com a Cincia Social Crtica, mais especificamente com o Realismo Crtico e postula a
indicao de conexes e causas que esto implcitas no discurso, ao mesmo tempo em
que a interveno social a fim de gerar mudanas que beneficiem os que se encontram
lesados, em situao de desvantagem em virtude do poder (FAIRCLOUGH, 2001).
A ADC estuda o discurso como um momento da prtica social. Para ela, a
linguagem se faz presente em todos os nveis da vida social: desde as estruturas sociais
(abstratas), passando pelas prticas sociais (intermedirias) at os eventos sociais
(concretos). Compreender o conceito de linguagem como prtica social sugere tom-la
como um modo de ao situado no tempo e no espao, que possui historicidade, que, ao
mesmo tempo em que constitui relaes sociais e identidades sociais, constituda
socialmente. Estudar o discurso, portanto, infere estudar a linguagem na sociedade, sua
ao sobre o mundo e sobre as pessoas.
Sabendo que o agir d-se por meio da linguagem falada ou escrita, podemos
afirmar que o discurso figura como parte da ao, haja vista ser atravs de gneros que se
pode interagir discursivamente (cartas, entrevistas, comunicados, decretos). Ele tambm
figura nas representaes que so partes de prticas sociais representaes do mundo
material, de prticas sociais, etc. Por fim, ele ainda figura conjuntamente com
comportamentos corporais ao constituir modos particulares de ser, identidades
particulares, ou seja, estilos. Em outras palavras, quando utilizam a linguagem, as pessoas
lanam mo de diversos e particulares modos de representar, de agir e de identificar o

[...] language is an irreducible part of social life, dialectically interconnected with other elements of social
life.
4
Traduo feita por Izabel Magalhes (2005).
3

1959

mundo e a si mesmas, isto , elas recorrem a discursos, gneros e estilos que se adquam
s mais diferentes situaes contextuais dentro da sociedade.
Ao analisarem textos especficos como parte de eventos especficos, Fairclough
(2003) afirma que seus leitores esto exercendo duas tarefas interconectas: a) Olhandoas sob suas trs perspectivas de significao ao, representao e identificao e como
estas se apresentam nos diferentes traos textuais; e b) Estabelecendo relaes entre o
evento social concreto e a prtica social mais abstrata ao indagar a presena dos gneros,
discursos e estilos no texto e como estes se articulam para formar um todo significativo.
Deste modo, ele defende o texto como exercendo trs funes: como ao
(gnero), representao (discurso) e identificao (estilo), j que textos so elementos de
eventos sociais que so moldados ao mesmo tempo em que moldam estruturas e prticas
sociais. Fairclough (2003) ainda prope uma viso relacional de textos bem como uma
abordagem relacional para a anlise textual. Ao distinguir as relaes internas das
relaes externas dos textos podemos tambm definir que as primeiras se referem
anlise textual com outros elementos dos eventos sociais, das prticas e das estruturas
sociais. J as ltimas abarcam relaes semnticas, gramaticais, lexicais e fonolgicas.
Neste estudo, analisaremos apenas as relaes internas presentes nos textos
propagandsticos.
Enfim, tendo em vista a linguagem como um sistema aberto a mudanas
socialmente orientadas, a capacidade teoricamente ilimitada de construir significados lhes
garantida (RESENDE; RAMALHO, 2006). Assim, a anlise de discurso deve focalizar
os processos de produo, distribuio e consumo textual, bem como analisar como os
trs tipos de significado se fazem presentes nos textos, quais as conexes existentes entre
o evento social e as prticas sociais e como gneros, discursos e estilos so utilizados e
articulados nos textos a fim de se compreender o que est sendo propagado pelo discurso,
sejam textos ou imagens, haja vista o foco da anlise discursiva repousar tanto na
possibilidade de variabilidade e de mudana quanto na luta social travada no discurso.
Aspectos terico-metodolgicos
Essa pesquisa se configura como qualitativa interpretativista, dentro do
paradigma da Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 1996). Para sua realizao,

1960

coletamos folders, prospectos e/ou outdoors de propaganda de cinco franquias5 para o

ensino de ingls, nomeadamente: CCAA, FISK, SKILL, CNA e WIZARD,
disponibilizados pelas prprias escolas e pela Internet nos anos de 2009, 2010, 2011, 2012
e 2013, no total de vinte e duas. Neste artigo, porm, faremos um recorte deste projeto,
analisando apenas trs propagandas de uma franquia CCAA veiculadas nos anos 2012
e 2013, uma vez que as consideramos bastante representativas.
Para analisar as imagens da propaganda das franquias de ensino do ingls,
recorreremos ao aparato terico-metodolgico apresentado por Kress e van Leeuwen
(2006), e para analisar o discurso materializado no texto. Visualmente, abordaremos as
Metafunes Representacional, tendo em vista a anlise da representao visual e seu
respectivo tipo de processo; Interativa com foco nos quesitos contato, distncia social,
perspectiva e modalidade e Composicional, analisando, por sua vez, o valor de
informao, enquadramento e salincia, identificando, assim, o papel dos componentes
lingusticos visuais e crticos, descrevendo e interpretando os textos.
Criticamente, por sua vez, avaliaremos: (i) a caracterizao do gnero
propaganda de franquia de idiomas de lngua inglesa (ii) a representao, no discurso, do
sentido de aprender ingls na sociedade contempornea; e (iii) os estilos, isto , a
identificao dos potenciais consumidores do idioma nessas franquias.
4 Anlise
4.1 Propaganda CCAA 2012

Infelizmente nem todas as franquias disponibilizaram as propagandas veiculadas durante esses cinco anos, alegando
que a poltica da franquia determinava sua destruio to logo a campanha acabasse. Deste modo, buscamos na Internet,
porm no tivemos acesso a todas.
5

1961

Imagem 1- Propaganda da franquia CCAA veiculada em 2012

Fonte: Internet
Na campanha do ano seguinte, 2012, a franquia optou por continuar com estrelas
de Hollywood, apostando na atriz Megan Fox e no mundialmente conhecido boxeador
Mike Tyson, ambos estadunidenses, habitando em uma ilha, onde havia duas opes:
quem soubesse falar Ingls, iria conviver no lado da ilha verde, bonita, viva, habitada por
milhares de Megans apresentada em poucos trajes, como smbolo de beleza. Porm, quem
no a soubesse, iria habitar na parte seca, destruda da ilha, habitada por milhares de
Mikes, maldosos e perigosos.

4.1.1 Anlise Visual

Essa imagem mostra os participantes representados envolvidos em um processo
conceitual simblico atributivo. Conceitual por no haver a presena de algum vetor que
indique ao ou movimento, simblico por representar os participantes em termos do que
so ou significam (artistas famosos que detm a lngua) e atributivo por que seu
posicionamento na imagem se apresenta de forma centralizada e exagerada, como a
chamar ateno somente para eles. Nesta imagem, assim, Megan e Mike se configuram
como portadores e, seu conhecimento lingustico, seus nomes em letras de frma, a
logomarca da franquia e o slogan da campanha representam seu atributo simblico, pois
aparecem tambm de forma saliente e esto a reforar o sentido de pertencimento/posse
da lngua. Os participantes representados demandam do pblico ateno para si e para o
produto que esto exibindo, sendo representado apenas pela logomarca e pelo slogan da
campanha cultivado durante os ltimos anos: Voc se garante ou a lngua derruba voc?
Isso porque esta imagem veiculada em outdoors tambm uma extenso da campanha
publicitria que estava sendo veiculada na TV.
Ao analisar a imagem, vemos que foi exibida em um plano mdio, mostrando os
participantes da cintura para cima, significando que eles estabelecem uma relao social
com seu participante interativo, no de muita proximidade ou de distanciamento. O
ngulo pelo qual a imagem foi retratada foi o vertical baixo, que reflete o envolvimento
do produtor com o observador e refora o sentimento de poder sobre os participantes
interativos. Em outras palavras, os artistas esto em posio privilegiada, superior ao seu
1962

observador demostrando seu poder, posio social e prestgio, e diferentemente deles,

esto os falantes monolngues, em posio marginal, desempoderada.
Outra vez, a modalidade se faz naturalista baixa. J de acordo com a Metafuno
Composicional, o valor de informao representado pelo trptico vertical. Os artistas
esto no plano ideal, ou seja, representam o desejo de todo estudante de lngua inglesa
falar fluentemente, dominar o idioma, ser bem-sucedido. Cumpre dizer que a campanha
s utilizou artistas dos Estados Unidos, ou o padro de prestgio, mais popular, mais
poderoso. Inexiste enquadramento nos elementos dispostos na imagem, tornando-o fraco
e a salincia recai sobre os dois artistas, o que pode ser percebido no tamanho deles em
relao ilha na qual se encontram, e sobre a conjuno OU, indicando a escolha do
participante interativo em desejar o melhor ou o pior para ele, de acordo com a campanha.

4.1.2 Anlise Crtica

O texto produzido e veiculado no ano de 2012 se enquadra no gnero propaganda
e apresenta a inteno de chamar o observador obteno do produto (lngua inglesa),
uma vez que traz a indagao ao seu pblico: Voc se garante ou a lngua derruba voc?
Desta vez, porm, faz uso de artifcios diversos, como a violncia, indicada na propaganda
pelo lutador de boxe mundialmente conhecido, de nacionalidade americana, Mike Tyson,
chegando sensualidade, revelada por meio da atriz tambm norte-americana famosa
internacionalmente Megan Fox.
A campanha j enfatiza: Megan ou Mike? Assim, o pblico de ingls
convidado a conhecer a ilha de Megan, seminua e sensual, se conhecedor da lngua (Voc
se garante?) ou ser encaminhado para a ilha de Mike, onde s h violncia e dor (A
lngua derruba voc?). Nessa perspectiva, a lngua inglesa tomada como passaporte para
a realizao dos sonhos de seus estudantes e para os prazeres da vida, inclusive do prazer
sexual.
Megan traz a imagem do ideal de beleza e sensualidade, alm de ser lembrada
por seus filmes voltados ao pblico adolescente, de quem potencialmente utilizado o
vocabulrio Voc se garante?. Tambm por meio desses filmes que, no imaginrio
adolescente, essa atriz se tornou um cone sexual. Isso sugere, por conseguinte, que
aprender ingls no CCAA possibilita a satisfao de um desejo, tambm sexual. Mike foi
o escolhido para demonstrar a consequncia de quem no sabe a lngua. Em outros
1963

termos, voc, (no) estudante de lngua inglesa domina a lngua a ponto de se garantir e
obter tudo o que deseja (mulher, sucesso, etc.), ou a lngua derruba voc? e impossibilita
a realizao dos seus anseios?
neste jogo de interesses que a franquia se mostra como ideal para a satisfao
dos desejos do consumidor, inclusive sexual. Ela fornecer a lngua, que, por sua vez,
garantir aos consumidores o sucesso de seus empreendimentos, a concretizao de seus
desejos. A propaganda tambm traz um discurso machista, na medida que interpela os
observadores do sexo masculino a olharem para o produto, ingls/Megan Fox, como
objeto de satisfao pessoal.

4.2 Propaganda CCAA 2013

Imagem 2- Propaganda da franquia CCAA veiculada em 2013

Fonte: Internet
Na campanha de 2013, finalmente, a franquia continuou com estrelas de
Hollywood, apostando desta vez no ator norte-americano Samuel L. Jackson. A
propaganda mostra dois rapazes comuns em um contexto de ingls como primeira lngua,
onde pedem certa refeio e so questionados sobre seu pedido. No sabendo responder,
Samuel aparece apresentando um programa enfatizando Talk or face the consequences,
mostrando uma roleta repleta por ms consequncias que devem ser sofridas por quem
no domina a lngua inglesa.

1964

4.2.1 Anlise Visual

Consoante a Metafuno Representacional, esse processo se configura como um
Narrativo Acional No-Transacional, visto que h a presena de uma ao a ser
desenvolvida na imagem (a de apontar), porm no apresentado quem o alvo dessa
intimao na representao. O olhar estabelecido pelo Reator (Samuel) de demanda,
pois esse nos olha diretamente nos olhos como a exigir uma resposta, uma reao diante
de sua ordem: Ei, voc, Fale ou aguente as consequncias! O plano escolhido para
representar essa imagem foi o mdio, revelando uma relao nem de distanciamento nem
de proximidade para com o participante interativo, mas uma relao social, o que pode
ser confirmado pelo ngulo horizontal frontal, onde aquele participante se deixa conhecer.
A modalidade, por fim, pode ser classificada como naturalista, se considerarmos a
correspondncia dessa imagem com a realidade, apesar de elementos como o tubaro
dentro da fonte e o pano de fundo diminurem essa modalidade.
Agora, voltando nosso olhar para a composio da imagem, a temos disposta na
posio esquerda/ direita, ou melhor, dado e novo. O elemento j conhecido por todos
ilustrado na imagem a consequncia que quem no conhece a lngua sofre. O novo ou
a informao que merece ateno, por sua vez, o convite/ intimao feita pelo famoso
ator falante nativo de lngua inglesa Samuel L. Jackson de falar ou aguentar as
consequncias. Ou seja, atualmente se faz mais do que necessrio o domnio e a utilizao
desse idioma no contexto internacional, at mesmo para satisfazer nossas necessidades
bsicas, como comer (mostrado no comercial). Inexiste moldura que desligue os
elementos da composio. Ao contrrio, eles se encontram com seus valores bem
distribudos, e a salincia somente recai no ator e no slogan da campanha, principalmente
na palavra Talk, obrigando o observador a falar, ou se este ainda no sabe, a procurar essa
franquia para aprender, a fim de no sofrer as consequncias, que, por sua vez, so
perigosas, todas caracterizadas por ataques.
4.2.2 Anlise Crtica
Sob uma perspectiva crtica, o texto acima, veiculado na mdia (TV, outdoors,
internet), se enquadra no gnero propaganda e apresenta a inteno de vender o produto
ingls sob a condio de quem no o dominar, sofrer as consequncias (face the
consequences), demonstrado na imagem por meio do ataque de tubaro. A fonte da
1965

mesma nos revelada_ a franquia CCAA, revelando o lugar onde o consumidor aprender
o idioma e se livrar das ms consequncias. O discurso assumido pela propaganda o
da globalizao, atravs de uma lngua que pressupe a necessidade de se coadunar as
imposies do mercado. Conforme destaca Fairclough (2006), a linguagem da
globalizao costuma ser repassada de modo a naturalizar o discurso do neocapitalismo.
Como o slogan da campanha anuncia: Talk or face the consequences (em
portugus, Fale ou aguente as consequncias). A lngua inglesa vista como essencial
para se viver em outro pas, possibilitando a comunicao plena entre nativos e no
nativos. Global, ela que viabiliza o crescimento do aprendiz bem como a sua
sobrevivncia. Nesta perspectiva, percebemos um discurso hegemnico (sem ingls voc
no sobrevive), capitalista (ingls como produto a ser consumido na franquia) anglfono
imperialista (o ingls, em detrimento dos outros idiomas, que livrar o indivduo das
consequncias; ele que a lngua de prestgio) construdo a partir da propaganda. Mais:
a franquia usa da violncia para representar as consequncias: ataques de tubaro, abelha,
zumbi, gnomos, entre outros.
A franquia de idiomas CCAA optou por Samuel L. Jackson, famoso ator
estadunidense, para estrelar sua campanha publicitria referente a 2013. Isso revela,
primeiramente, a vertente escolhida pela escola para ensinar o idioma a seus alunos: a
americana, considerada privilegiada, por ser a lngua dos filmes, da moda, das viagens. O
dilogo estabelecido entre a escola e seu pblico-alvo, os alunos consumidores do
idioma. Esta relao marcada pela forma imperativa dos verbos talk e face,
caracterizando a obrigatoriedade/necessidade que o indivduo ter que se comprometer,
o que no deixa nenhuma alternativa ao aluno diante do desafio seno falar, ir a esta
escola e consumir o seu produto.
Consideraes Finais
A anlise das propagandas reflete primeiramente a opo da franquia pela
utilizao de uma variante de ingls privilegiado, atrelada aos Estados Unidos, em
detrimento de todas as outras variaes sociolingusticas faladas nos diversos pases que
o tem como lngua-me. Essa escolha pode ser percebida por meio dos artistas utilizados
para estrelar as campanhas dessa franquia, todos nascidos naquele pas. Segundo, ela se
utiliza de artistas famosos para denotar que o conhecimento da lngua empodera aqueles
que a detm e para fazer desse artifcio uma estratgia de venda, atravs da escolha do
1966

ngulo e da disposio da imagem na composio visual da propaganda. Por fim, a

franquia se apoia no senso comum para produzir o efeito de ingls como necessidade
sobrevivncia no mundo atual, e a partir dessa estratgia, oferta seus cursos com a
promessa de tornar reais os objetivos do seu pblico-consumidor, uma vez que a lngua
os inserir neste contexto de sucesso.
A partir dessa anlise multimodal lingustica e visual dos textos da
propaganda dessas franquias, visamos contribuir para a mudana social (FAIRCLOUGH,
2001), principalmente nos contextos de ensino-aprendizagem dessas lnguas,
reconhecendo seu valor como lngua internacional (PENNYCOOK, 1994; CRYSTAL,
1997), mas sem deixar de atentar para uma abordagem crtica em relao ao domnio
desse idioma, ensejando um processo de letramento crtico no contexto de aquisio dessa
lngua, comprometido no apenas para o ensino da estrutura, ou mesmo da comunicao,
mas, sobretudo, para a formao crtica daqueles que direta ou indiretamente esto
envolvidos nas prticas de ensino-aprendizagem do ingls. Dessa forma, faz-se mais que
necessria a anlise das propagandas, no concernente ao uso das teorias crticas de
discurso e imagens, uma vez que fornecem uma viso crtica diante do que propagado,
bem como a possibilidade de mudana e ao perante a realidade.
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1968

PROPAGANDAS E O CONSUMO INFANTIL: UMA PESQUISA DE

RECEPO
Adriana Regina Dantas Martins1(FGF/UECE)
Resumo: Esse texto tem como objetivo um breve itinerrio de reflexo sobre a relao entre
escola, consumo infantil e as propagandas de produtos que circulam na televiso e na internet.
Partimos da constatao de que as propagandas de produtos que circulam nesses veculos de
comunicao tm influncia direta na atitude de compra de pais e filhos. A metodologia utilizada
foi entrevista com o professor e abordagem atravs do mtodo de discusso de grupo, para as
crianas, com tcnica de observao no ambiente real de convivncia delas e os dados foram
coletados de forma espontnea. Para fomentar esse assunto, levantamos uma discusso sobre
globalizao, teoria da recepo, ferramentas digitais e consumo, enfatizando que, o acesso do
pblico infantil rede e interao com propagandas de vrios seguimentos so fatores que
influenciam diretamente na escolha de produtos e servios. E conclumos que, mesmo a escola e
a famlia trabalhando em conjunto para ensinar a criana a ser um consumidor responsvel, no
conseguem evitar que as propagandas influenciem o pblico infantil.
Palavras-Chave: Propaganda- Consumo infantil Internet

Introduo
O consumo mundial se resignificou a partir das ferramentas digitais, e da
globalizao. A globalizao se refere aqueles processos, atuantes numa escala global,
que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e
organizaes em novas combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realidade
e em experincia, mais interconectada (HALL, 2006). Essa possibilidade interativa
proporcionada pela internet e pela multimodalidade presente nos textos que circulam
nesse contexto, possibilitam que as crianas a cada dia estejam mais conectadas com
diferentes produtos e em muitos momentos de consumo ajudam os pais decidirem sobre
o que comprar. A era da informao alterou radicalmente a infncia. A criana passou
a ser uma das maiores consumidoras da mdia na atualidade. Elas se apropriam de
mltiplos contedos e informaes disponveis na mdia (QUEIROZ E COGO, 2012, p.
7).
Cogo e Brignol (2010) ressaltam que, a midiatizao das sociedades seria a
constante transformao e as alteraes dos usos da comunicao miditica, considerando
a distino das incidncias das lgicas miditicas tanto sobre as prticas sociais como em
suas representaes. Nesse sentido, segundo Silverstone, 2002 (apud COGO e
BRIGNOL, 2010) os meios no apenas constroem ou fazem circular sentidos, mas
configuram uma ambincia e redefinem a experincia de seus interagentes.
Nesse aspecto as prticas sociais se modificaram, e o consumo tambm passou a
acontecer atravs do computador. Outrora a aquisio de produtos acontecia atravs da
1

Adriana.martins2004@gmail.com

1969

interao face-a-face entre consumidor e vendedor. Nesse aspecto as prticas discursivas,

se materializavam atravs de um jogo de linguagem (WITTGESTEIN, 1989) que
acontecia no mesmo local e no mesmo tempo influenciado pela lei da oferta e procura. E
na maioria das situaes o sucesso da venda era creditado ao poder de persuaso do
vendedor. Ainda nesse vis, as pginas de sites e jogos, em que crianas costumam
acessar, funcionam como um grande outdoor multimodal, e dessa forma cada internauta,
cada criana est constantemente em contato com todas as novidades disponveis para o
consumo. Mesmo que o consumo no acontea pela internet, a quantidade de publicidade
disponvel ali e na televiso incita cada criana a desejar aquele determinado produto.
notrio que todos esses processos interativos so sociais e exigem referncia
aos ambientes econmicos, polticos e institucionais particulares nos quais o discurso
gerado. E essa constante exposio reflete em atitudes de compra, mesmo que
determinado produto no seja necessrio.
A produo e o consumo so de natureza parcialmente sociocognitiva, j que
envolvem processos cognitivos de produo e interpretao textual que so baseadas nas
estruturas e convenes sociais interiorizadas (FAIRCLOUGH, 2003), que nesse
contexto so incentivados pela sociedade globalizada.
Considerando esses processos globalizados e de consumo, que este trabalho foi
focado. Este texto resultado de uma pesquisa de recepo sobre Consumo Infantil,
realizado com trs crianas, de idade entre 9 e 12 anos, de uma escola particular de
Fortaleza e uma professora de Filosofia desta escola, que trabalha com os alunos, entre
outros, o tema consumo.
O objetivo desse estudo perceber como o tema consumo trabalhado pela escola
e como a criana interage com as propagandas, disponvel na internet e na televiso, e se
essa criana leva o que aprendeu na escola para sua vida secular. notrio que esse um
estudo em fase inicial, j que foi disponibilizado pouco tempo para realizar essa pesquisa,
porm no menos importante j que traz pontos relevantes que podem ser aprofundados
posteriormente.
A metodologia utilizada foi uma entrevista com a professora, com perguntas prestipulas, porm considerando o fluxo natural de um dilogo; e com as crianas foi uma
conversa apresentando propagandas na internet e televiso de alguns produtos que so
produzidos para o consumo infantil. Foi realizado abordagem atravs do mtodo de
discusso de grupo, com a tcnica de observao, no ambiente real de convivncia das
crianas, e os dados foram coletados de forma espontnea.
Para esse estudo partimos do ponto de que recepo um lugar de produo de
comunicao (BARBERO, 2003), e da concepo de que infncia uma instncia
constituda social e culturalmente, e que a todo instante est passando por processo de
reconstruo (HALL, 2006).
Para compreender esse constante movimento que faz parte da construo das
identidades em uma sociedade preciso ainda ter em mente uma noo de cultura como
um espao simblico de disputa de posies por meio do qual os indivduos/grupos
sociais vo se constituindo e produzindo sentidos (HALL, 2006). Considerando que o
receptor um sujeito ativo no processo comunicacional, e situando a recepo como um
lugar social de ressignificao dos discursos recebidos.
1970

A prtica da pesquisa
A escola um local institucional em que a criana passa parte de seu tempo
durante vrios anos de sua vida, e isso significa dizer que esse espao participa de forma
direta do processo de formao do indivduo (PINTO e GASPAROTO, 1999). Por isso,
importante entender como as prticas sociais se constituem ali. Dentre essas prticas o
consumo um assunto de relevncia, pois cada criana tem a oportunidade de exercer o
papel de consumidor, principalmente quando consomem na cantina da escola. A criana
est com o dinheiro e h uma srie de opes e precisa escolher o que vai comprar
administrando esse valor. Isso implica algumas situaes como: saber gerenciar o desejo
e a necessidade.
Considerando essas implicaes, tambm em outras situaes de compra, que a
escola entende a necessidade de tratar esse assunto em sala de aula. E nessa escola em
questo, esse tpico trabalhado principalmente nas aulas de filosofia com discusses
prticas e projetos de reciclagem, escambo, conscientizao ambiental e consumo, as
diferenas entre eu quero e eu preciso, oficinas de apresentao sobre os projetos
construdos pelas crianas. Nas aulas de Lngua Portuguesa a orientao de livros sobre
consumo indicado para leitura e realizao de trabalhos para composio da nota
juntamente com as avaliaes somativas.
Os participantes da pesquisa
Participaram da pesquisa 3 crianas. A criana X tem 10 anos e filha da
pesquisadora; a criana Y tem 9 anos e a criana Z tem 12 anos. As crianas Y e Z so
irmos, e sobrinhos da pesquisadora.
Essas crianas foram escolhidas, pois a pesquisadora conhece todo o contexto
social, familiar e escolar delas, fator esse que contribui para compreenso de alguns
processos de consumo. notrio salientar que em pesquisas posteriores outras crianas
de diferentes contextos sociais podem tambm fazer parte da pesquisa para que seja
possvel traar um perfil macro sobre esse mesmo tema.
A professora foi convidada a participar, pois era quem trabalhava o tema consumo
com as crianas, ela aceitou prontamente o convite e colaborou de forma substancial
esclarecendo pontos importantes, sob o ponto de vista da escola e de sua prtica docente.
A pesquisa com o professor
Para a professora foi formulado um questionrio com 6 questes, que permeou
uma entrevista semi-estruturada.
1)
Como a escola v a questo do consumo infantil na sociedade atual?
A preocupao da escola socioambiental, e objetiva em atingir o micro (crianas e
famlia) para impactar o macro (sociedade). O foco contribuir para a formao de
futuros cidados conscientes de suas aes e escolhas, e o consumo um fator que precisa
ser trabalhado desde criana, pois as conseqncias de uma m administrao nessa rea
so frustrantes. Se eles tm uma relao financeira saudvel, discernindo o que

1971

necessrio, conseguem lidar melhor com o dinheiro. So mais seletivos com os gastos, e
consomem de forma mais consciente.
2)
O que despertou a escola para a conscientizao sobre consumo?
A prpria sociedade atual, que desajustada em relao ao consumo, as pessoas esto
endividadas porque no conseguem manter um equilbrio entre o que ganham e o que
compram, ento necessrio um aprendizado desde a infncia para ser mais feliz no
futuro.
3)
Que tipo de abordagem o colgio utiliza para ensinar as crianas sobre consumo?
Trabalha com a filosofia de conscientizar as crianas sobre o que comprar, sobre
a relao entre necessidade e desejo- vontade. Refora que o consumo precisa ser
consciente e no momento oportuno. Tenta desenvolver projetos prticos, que envolva
consumo, como: escambo e visita ao supermercado para comparar preos e marcas de
produtos. Tambm trabalha a importncia de economizar para comprar, de pesquisar
antes de adquirir um produto, a escolha de no gastar e como utilizar o valor recebido na
mesada.
4) Existe um equilbrio entre a questo do consumo consciente e as prticas que a criana
realiza na escola? Ex: preo praticado na cantina; excurses; dinheiro para
compra/confeco de presentes nas datas comemorativas; etc.
A cantina terceirizada, a escola apenas requer que seja servida alimentao
saudvel, mas sobre os preos no interfere. Para os presentes de datas comemorativas,
h um incentivo para que a criana confeccione o prprio presente.
5)
Como a escola percebe o reflexo desse trabalho na vida das crianas e ou famlias?
No depoimento das crianas, a me reclama que a criana est escolhendo muito
mais, pois a criana passou a comparar custo-benefcio e ficar atento ao direito do
consumidor.
6)
O que ainda precisa ser realizado ou pensado para um resultado mais positivo
sobre a conscientizao do consumismo infantil?
Trabalho mais prximo com a famlia, para que a criana aprenda na prtica como gastar
o dinheiro de forma consciente. A famlia d muita vazo ao gasto e incentiva o
consumismo. Em algumas situaes a escola v a frustrao da criana, se em algum
momento pode no ter o que deseja e que a felicidade no est em comprar tudo que quer.
A pesquisa com as crianas
Com as crianas no foi exatamente uma entrevista, foi uma conversa em uma
prtica de observao delas no computador e observao de propagandas na televiso.
Porm, a fim de focar nas questes de pesquisa, a navegao foi em sites especficos de
produtos que eles sugeriram para ver as novidades de alguns produtos. Os trs interagiram
juntos e a pesquisadora ia conversando com eles norteada pelas perguntas abaixo:
1)
O que consumo para voc?
2)

Como voc motivado a comprar?

1972

3) O que voc faz quando vai comprar um produto? Pesquisa o

preo? Custo-benefcio?
4) Como sua escola trabalha o consumo?
5) Como sua famlia interage com o consumo?
6) Voc compra tudo que tem vontade?
7) Qual sua reao quando no compra o que quer?
8) O que mais chama sua ateno na hora de comprar? Propaganda?
Que tipo?
Inicialmente as crianas estavam assistindo televiso e forma
convidadas a interagir em sites de jogos e a pesquisadora perguntou
se eles observavam os anncios que estavam disponveis na televiso
e na pgina do site, eles responderam que sim, mas que gostavam mais
quando os anncios eram algo que fazia parte do mundo deles. As crianas ressaltaram
isso, pois no site havia anncios sobre peas de bicicleta e produtos de esttica.
Quando questionados sobre se eles sabiam o que era consumo, eles unanimente,
responderam comprar aquilo que voc precisa ou aquilo que voc gosta. Ento foi
perguntado o que eles mais gostavam de comprar? Eles responderam roupa, celular e
brinquedo. Ento, foi sugerido que eles abrissem pginas em que pudessem comprar esses
produtos. Os sites que eles sugeriram foram: Riachuelo, Americanas e Ri Happy2.
Primeiro, decidiram navegar pelo site de roupas, e para encontrarem o local das roupas
infanto-juvenis, precisaram de ajuda, pois esse site no pensado exatamente para
crianas acessarem, e sim para os pais. preciso fazer um percurso clicando no link moda
e depois em infanto-juvenil. Por essa, questo notrio que as
crianas no tm o hbito de acessar esse site, porm foi o primeiro
nome que citaram, pois na televiso a Riachuelo investe em
propagandas de roupas para crianas e adultos, e tambm pelo fato de
os pais freqentarem essa loja no Shopping Center.
A interao nesse site interessante, pois aparece do lado esquerdo
da tela uma lista com todas as marcas de roupas, e s clicando em
cada uma possvel conhecer as peas que esto venda. Eles foram
clicando nas marcas e cada janela que abria, eles ficavam agitados, as
meninas X e Y, muito mais que o garoto Z. O dilogo entre eles eram:
- Eu quero esse. ; - Ah no esse mais bonito; - Olha esse aqui. Etc.
Quando foi questionado o que motivava a escolha de uma pea de
roupa em detrimento de outra. Todos responderam beleza e depois
preo.
2

http://www.riachuelo.com.br/
http://www.americanas.com.br/?epar=googlegrupobranding&WT.srch=1&opn=YZMEZQ&WT.mc=Click
http://www.rihappy.com.br/ Acesso em 15/06/2012.

1973

O segundo site a ser aberto foi o da loja Americanas, nesse site eles estavam
familiarizados, j sabiam como navegar, primeiramente, pois na barra de ferramentas h
as imagens dos objetos, e tambm porque eles costumam abrir esse site para ver as
novidades de celulares. Ao abrirem a pgina dos celulares, do lado esquerdo da tela esto
as marcas dos celulares, a marca escolhida foi Nokia, a justifica foi que os pais costumam
comprar celulares dessa marca. Dentre as opes, as crianas X e Y optaram pelos
celulares de cor rosa.
Observando a reao das crianas notrio que a beleza e a cor o que chama a
ateno; porm a criana Z por ser um pouco maior, leva em considerao fatores como
configurao, acessrios e capacidade de memria. Depois que eles tiveram a
oportunidade de ver todos os modelos, foi questionado por que comprariam aqueles
produtos, a resposta foi: beleza, forma, cor, caractersticas, funes, acessrios e preo.
O fato que, embora o preo fosse citado em ltimo lugar, esse fator predominante na
escolha de um produto, pois ao serem questionados sobre qual seu pai compraria para
voc? A resposta foi o mais barato, ou seja, o que custa 199,00.

Smartphone
799,00

199,00
Escolhas das crianas X e Y.

Smartphone
799,00

199,00

Escolhas da criana Z.
As crianas sabiam que seria mais vivel comprar o que custa 199,00. Eles sabem
que a realidade de vida deles no permite exigir luxo na compra de telefone celular, pois
os pais trabalham muito para proporcionar qualidade de estudo e de vida, e que alguns
produtos so considerados suprfluos. Porm, isso no impediu que eles desejassem o
mais caro, e cogitassem a compra em prestaes.
No site de brinquedos Ri Happy as crianas X e Y comprariam bonecas Barbie e
a criana Z compraria um brinquedo chamado Lanador Super Nerf.

1974

Barbie
artista
59,99

Nerf
109,99

Barbie Fada
59,99

O site de brinquedos foi o que mais chamou a ateno das crianas, pela
multimodalidade presente na pgina, pelo movimento dos elementos disponibilizados ali,
pela quantidade de cores e pela facilidade de busca e navegao. interessante ressaltar
que, em relao aos brinquedos, as crianas sabem escolher, sabem o que querem e
deixaram claro que um brinquedo mais barato, ou de outro modelo no tem a mesma
funo ou durabilidade, ou seja, no tem graa substituir por outro.
As crianas afirmam que s ganham brinquedos em datas especificas, como:
aniversrio, natal, dia das crianas, e se no for necessrio roupa ou calado.
Ao deslocar o foco para os amigos de sala de aula ou para a escola. A resposta
diferente eles lembram que alguns colegas compram tudo o que querem. A criana Z
acredita que apesar disso parecer bom, no concorda com essa atitude dos pais, porque
quem tem tudo o que quer acaba ficando sem objetivo para trabalhar e conquistar alguma
coisa. Esse discurso do pai das crianas Z e Y.
No momento em que foram questionados sobre a relao escola e consumo,
responderam que a escola trabalha a prtica do consumo, reforam que importante dar
preferncia para o que necessrio, e que o aprendizado da escola influencia na vida.
Compartilharam ainda que depois que comearam a estudar esse tema na escola, passaram
a observar alguns detalhes que antes no observavam como: data de validade de alguns
alimentos e a opo de consumir produtos bons de marca popular.
Refletindo sobre a relao entre eu quero e eu preciso no to simples de lidar,
e cada famlia tem sua maneira de administrar esse assunto, as crianas da pesquisa
afirmaram que nem sempre concordam com o fato de no ganharem o que querem, pois
a TV incentiva o que est na moda, o consumo do que bonito, e que todos os colegas
tm. A criana Z salientou que seus pais tm uma estratgia para lidar com isso, e que ele
j percebeu. Essa estratgia parte do principio conhecido como troca, isso significa um
discurso de que a criana precisa estudar mais para ganhar algo que quer; ajudar em
algumas tarefas domsticas. Em algumas situaes o discurso : conversamos sobre isso
depois. Segundo a criana Z, essa ltima frase significa que ele no vai ganhar o que
deseja.
A criana Y ressaltou que a me repete constantemente: - preciso pensar antes
de comprar, analisar se necessrio aquele produto, e que importante priorizar o
primordial e se sobrar dinheiro compra o que deseja, dependendo de quanto for. A
criana X concordou com a criana Y, pois na casa dela acontece da mesma forma.
Nesse momento da conversa a me das crianas Y e Z chegou e tambm passou a
fazer parte da conversa. Foi interessante observar que as crianas no se intimidaram em

1975

falar sobre o assunto na presena da me, a criana Y compartilhou que fica decepcionada
quando recebe um no como resposta e que tenta convencer a me de todas as maneiras,
a criana Z tambm concorda com a criana Y de que no confortvel receber um no,
mas tenta economizar dinheiro para conseguir comprar o que quer. A criana X acha que
a postura das outras duas crianas est correta e que faz da mesma forma.
A me das crianas Z e Y externou que nem sempre to simples assim, que a
insistncia depende de quanto a criana quer um determinado produto.
Refletindo sobre o quanto a criana deseja determinado produto, a me e as
crianas ressaltaram que a propaganda incentiva o consumo, e que existe um grande
bombardeio sobre as crianas em todas as mdias. As crianas salientaram que
absorvem mais as propagandas da televiso, pois a tela maior, existe o recurso de udio
que trabalhado de forma mais explicativa que no computador. A me ainda refora que,
se as crianas esto brincando no computador, nos sites de jogos aparecem propagandas
de produtos; se esto assistindo filmes no canal fechado, a estratgia encurtar os
captulos dos filmes para aumentar a quantidade de propagandas; se esto assistindo em
canal aberto, dependendo do horrio as propagandas so basicamente voltada para as
crianas. Segundo ela, essa uma luta desigual, muito difcil controlar as crianas diante
dessa realidade.
Portanto, analisando essa situao importante entender como a criana age na
sociedade globalizada e interage com os textos multimodais em circulao. Assim vale
pensar que a relao entre os meios e consumo complexa e que cada criana um ser
ativo ao interagir com as propagandas. Portanto de suma importncia que a escola
trabalhe o tema consumo e seus desdobramentos e suas conseqncias na sociedade.
Nessa pesquisa ficou claro que as famlias dessas crianas concordam com a
escola e incentivam os valores que so trabalhados na instituio. Essa harmonia escola
e famlia so importantes para a formao da criana, pois na sociedade atual as crianas
tm vontade de adquirir tudo o que vem, porm essas crianas deixaram claro que no
compram tudo o que querem, mas que no deixa de querer comprar o que desejam.
Ainda importante considerar que mesmo que a criana no tenha maturidade o
suficiente para compreender na integra as conseqncias de suas escolhas de consumo,
ela pode aprender desde cedo, a conviver com essa complexidade que envolve a prtica
de consumir, e que as famlias precisam ser aliadas das escolas para que isso funcione na
prtica, pois a sociedade atual tem um perfil de crianas obesas e consumistas3
Diante dos resultados dessa pesquisa pode-se perceber que essas crianas esto
desde cedo participando de discusses em como serem futuros consumidores conscientes,
mesmo que na prtica isso esteja na contramo da sociedade consumista, que vivemos, e
que todas as idades so alvos dessa conscincia capitalista.
Conclumos que mesmo que haja um trabalho conjunto entre escola e famlia para
ensinar o consumo responsvel, essa questo uma luta hegemnica que vai alm do
A. populao obesa mundial dobrou em trs dcadas, e chegou a 500 milhes de obesos e 1,46 bilhes de
pessoas com sobrepeso. Os dados assustadores chamam ainda mais ateno para o debate sobre obesidade,
consumo
infantil
e
publicidade.
Disponvel
em:
http://www.consumismoeinfancia.com/14/02/2011/obesidade-o-consumo-infantil-e-publicidade/
Acesso em 10/07/2012.
3

1976

aspecto econmico, abrange toda a esfera social (GES, 2007) e as propagandas

disponveis na mdia exercem esse papel, e pelo que parece eficaz, de incentivar cada vez
mais o consumo.
REFERNCIAS
COGO, Denise e BRIGNOL, Liliane Dutra. Redes Sociais e os estudos de recepo na
Internet. IN: XIX Encontro da Comps, na PUC-Rio, Rio de Janeiro, RJ, em junho de
2010.
FAIRCLOUGH, Norman. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research.
London: Routledge, 2003.
GES, Larcio Torres de. Contra-hegemonia e Internet: Gramsci e a Mdia
Alternativa dos Movimentos Sociais na Web. In: IX Intercom - Congresso Brasileiro
de Cincias da Comunicao da Regio Nordeste, Salvador, BA em 2007. Disponvel em:
http://www.rp-bahia.com.br/biblioteca/inter-nor2007/resumos/R0364-1.pdf Acesso em
03/09/2012.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2006
MARTN-BARBERO, J. (2003). Dos meios s Mediaes: comunicao, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ. Disponvel em: http://www.unisinos.br/blogs/ppgcomunicacao/2011/12/18/unisinos-no-xi-alaic-2012/ Acesso: 18/07/2012.
PINTO, Aparecida Marcianinha. GASPAROTO, Jayme Wanderley. O papel da escola
na formao do indivduo na sociedade global. Acta Scientiarum 21(1):121-128, 1999.
ISSN
1415-6814.
Disponvel
em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/view/4198/2859
QUEIROZ, Marta Maria Azevedo e COGO Denise. Representaes de gnero na
recepo miditica de crianas de escolas publicas e privadas. Tese de doutorado (em
andamento) XI ALAIC 2012.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. So
Paulo: Nova Cultural, 1989.

1977

A LINGUAGEM VERBO-VISUAL EM DOIS ANNCIOS PUBLICITRIOS:

UMA ABORDAGEM BAKHTINIANA

Indira Lima Guedes (UECE)1

RESUMO: A pesquisa versou sobre a relao entre o material verbal e visual sob uma perspectiva
dialgica. Para isso, objetivou-se analisar como um gnero discursivo de carter imagtico
sustenta verbo-visualmente a ideologia de um determinado grupo social. A anlise apoiou-se nas
ideias do Crculo de Bakhtin para os estudos da linguagem verbal e visual, em especial nas obras
Marxismo e Filosofia da Linguagem (2010) e Esttica da Criao Verbal (2010). O corpus
escolhido para a anlise se constituiu a partir de dois anncios retirados da campanha publicitria
Feminista Por qu? divulgados pelo movimento "Marcha das Vadias", que se caracteriza como
ato a favor da liberdade, da diversidade e contra a violncia contra a mulher, do Distrito Federal,
especificamente os anncios publicados em maio de 2012, que subvertem, pela conjuno do
lingustico com o imagtico, a tradicional construo social da mulher e da entidade da famlia.
Observaremos, portanto, os efeitos na construo dos sentidos da ideologia sustentada pelo
movimento feminista, atravs das relaes dialgicas firmadas nestas prticas discursivas. Deste
estudo, concluiu-se que, para se observar a produo dos efeitos de sentidos, atravs dos
chamados signos ideolgicos, a abordagem terica bakhtiniana comporta elementos para anlise
de materiais que contemplam no somente aspectos verbais ou lingusticos, mas tambm os de
carter imagtico.

Palavras-chave: Crculo de Bakhtin. Linguagem verbo-visual. Signo Ideolgico.

Introduo

A mdia, se vista de acordo com o iderio proposto pelo Crculo de Bakhtin, pode
ser caracterizada como uma esfera discursiva formada por uma rede complexa de signos
ideolgicos (STAM, 2010, p.331) que se constitui em um campo de batalha social. A

Mestranda em Lingustica Aplicada pelo Programa de Lingustica Aplicada (Posla) da Universidade Estadual do
Cear- UECE, Fortaleza, Cear, Brasil; indiraguedes@gmail.com

1978

realidade da linguagem, aqui, concebida como um evento social, em que a interao

verbal lugar de permanente tenso.
Embora possamos encontrar por todo o conjunto da obra do Crculo de Bakhtin
sugestes tericas que nos auxiliem a analisar a linguagem verbo-visual2 dos meios de
comunicao de massa, para a realizao deste trabalho, aplicaram-se alguns conceitos
do Crculo, como dialogismo, signo ideolgico e outras categorias menores, a este tipo
de material que no foi estudado pontualmente pelo grupo.
A partir disso, objetivou-se analisar como dois anncios publicitrio, da chamada
publicidade social, sustentam verbo-visualmente ideologias de um determinado grupo
social.
De posse desse quadro terico, pretendeu-se mostrar o potencial analtico das
ideias bakhtinianas para a linguagem verbo-visual. Os dois anncios analisados foram
retirados da campanha publicitria Feminista Por qu? divulgada pelo movimento
"Marcha das Vadias" do Distrito Federal. Foram analisados especificamente os anncios
publicados em maio de 2012, no site desse movimento, que subvertem, pela conjuno
do lingustico com o imagtico, o conceito tradicional de famlia.
Para efeito de organizao do artigo, este foi dividido em duas partes: uma terica
e outra de natureza analtica. A primeira ser dedicada a uma discusso terica sobre os
conceitos bakhtinianos de dialogismo e signo ideolgico, tendo como orientao de
anlise uma abordagem discursiva e, a partir disso, mostraremos suas relaes com outros
conceitos que com eles tm uma relao conceitual prxima. Ainda no mbito terico,
ser abordada, sob uma perspectiva dialgica, o estudo do material verbal e visual,
levando em considerao, alm dos preceitos bakhtinianos, os estudos da terica Beth
Brait (2010, 2012) sobre o assunto. Por fim, a segunda ser referente a todo o carter
metodolgico da pesquisa e a anlise propriamente dita do gnero discursivo supracitado.

1. Exposio das categorias terico-analticas.

Ainda que circulem na literatura acadmica termos como linguagem verbal e no-verbal, linguagem
multimodal, linguagem intersemitica, resolvemos tomar de emprstimo a expresso linguagem verbovisual utilizada por BRAIT (2010, 2012) por considerarmos que a expresso descreve bem a natureza do
objeto de anlise e para marcarmos uma filiao terica a uma estudiosa que tem se debruado longamente
a estudar este tipo de material sob uma tica bakhtiniana.

1979

1.1 Dialogismo
Dentre os diversos conceitos advindos dos estudos do Crculo de Bakhtin, o
dialogismo um dos mais celebrados e aplicados em estudos de diversas reas das
cincias humanas. Tal categoria, por vezes, no recebe um maior detalhamento nos
diversos artigos, dissertaes e teses em que ela aparece, pelo fato de ser considerada um
conhecimento subentendido a qualquer leitor que se interesse pela comunicao verbal,
segundo a teoria bakhtiniana.
A pluricidade de usos do termo dialogismo atribuda, principalmente, a natureza
interdiscursiva deste conceito, na medida em que diz respeito ao permanente dilogo,
nem sempre simtrico e harmonioso, que existe entre os diferentes discursos que
configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade (BRAIT, 1997, p. 98).
O dialogismo, portanto, a propriedade constitutiva de todo discurso que
pressupe comunicao com outros discursos e o discurso de outrem, independentemente
da estrutura dos enunciados. Cristvo Tezza (1988, p.55) afirma que os discursos no
so obras fechadas e acabadas de um indivduo apenas, mas, sim, um processo
heterogneo, uma conjuno de discursos entre eu e o outro:

Nossas palavras no so nossas apenas; elas nascem, vivem e morrem na

fronteira do nosso mundo e do mundo alheio; elas so respostas explcitas ou
implcitas s palavras do outro, elas s se iluminam no poderoso pano de fundo
das mil vozes que nos rodeiam.

O dilogo, assim, configura-se como interao viva e dinmica entre discursos,

que no se restringe forma do dilogo face a face, pois bem mais amplo, plural e
complexo e faz parte de todo tipo de enunciado (artigo acadmico, notcia jornalstica,
anncio publicitrio etc.). A linguagem, aqui, penetrada em toda sua estrutura discursiva
pelo dialogismo, que estabelece constantes relaes de sentido com discursos outros. Tais
relaes so das mais variadas, seja de concordncia, reiterao, discordncia, confronto
etc. e

responde a j-ditos,

antecipa e

Bakhtin/Volochnov (2010, p.99):

1980

sugere outras

respostas.

Segundo

Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a

alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos
de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica
com elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as.

1.2 Signo Ideolgico

O signo ideolgico, de acordo com o Crculo de Bakhtin, reflete e refrata a
realidade de cada esfera ideolgica segundo sua prpria maneira. O signo, ento, criado
por uma funo ideolgica precisa e permanece inseparvel dela, afirmam
Bakhtin/Voloshinov (2010, p.37). Por exemplo, uma bblia, para quem tenha o mnimo
de conhecimento bblico, sempre remeter ao mbito religioso cristo e nunca esfera
cientfica.
Alm disso, os signos do forma e existncia conscincia individual, esta s
pode ser caracterizada como tal quando, no processo de interao social, entra em contato
com as ideologias vigentes e, a partir da, capaz de materializar essas ideologias em
signos. Bakhtin/Voloshinov (2010, p.36) ressaltam que:
A lgica da conscincia individual a lgica da comunicao ideolgica, da
interao semitica de um grupo social. Se privarmos a conscincia de seu
contedo semitico e ideolgico, no sobra nada. A imagem, a palavra, o gesto
significante, etc. constituem seu nico abrigo. Fora desse material h apenas o
simples ato fisiolgico, no esclarecido pela conscincia, desprovido do
sentido que os signos lhe conferem.

O discurso miditico prenhe de signos, smbolos, cones, ndices que se

manifestam como formas de criao ideolgica. Eles fazem uma representao da
realidade na ideologia e so mais perceptveis no plano da palavra, pois estas refletem
sutilmente

as

mais

imperceptveis

mudanas

da

existncia

social.

Assim,

Bakhtin/Volochnov (2010, p.48) asseveram que o que d dinamicidade e vida a essas

formas de criao ideolgica tambm os tornam meios de deformao e refrao do ser,
tal fenmeno acontece pelo confronto de interesses sociais em uma mesma comunidade
semitica.

Na realidade, todo signo ideolgico vivo tem, como Jano, duas faces. Toda
crtica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva no pode deixar de

1981

aparecer para alguns a maior das mentiras. Esta dialtica interna do signo no
se revela inteiramente a no ser nas pocas de crise social e de comoo
revolucionria. Nas condies habituais da vida social, esta contradio oculta
em todo signo ideolgico no se mostra descoberta porque, na ideologia
dominante estabelecida, o signo ideolgico sempre um pouco reacionrio e
tenta, por assim dizer, estabilizar o estgio anterior da corrente dialtica da
evoluo social e valorizar a verdade de ontem como sendo vlida hoje em dia.
Donde o carter refratrio e deformador do signo ideolgico nos limites da
ideologia dominante.

2. Material verbal e visual sob uma perspectiva dialgica

O crculo bakhtiniano amplamente reconhecido por suas inmeras contribuies
na rea dos estudos das cincias humanas, configurando-se, principalmente, como
referncia clssica para a compreenso dos aspectos relacionados linguagem; dentre
eles, os sentidos engendrados pelo material verbal. Aps os estudos bakhtinianos, a
admisso de um estudo que no leve em considerao a lngua em sua formao dialgica,
sem o elemento ideolgico-social como fator essencial na produo de sentidos
inapropriada. Podemos dizer, ento, que o pensamento bakhtiniano instaurou o modo
dialgico de teorizar sobre a linguagem.
No entanto, o arcabouo terico proposto pelo crculo bakhtiniano, embora tenha
sido extremamente explorado na anlise de materiais verbais, parece no ter sido to
estudado em seu material visual3. Muitas so as categorias bakhtinianas utilizadas para
analisar diferentes corpora, mas, em geral, restringe-se anlise do material verbal. Tal
abordagem pode limitar o alcance terico e metodolgico da teoria elaborada pelo crculo,
pois, elegendo-se somente determinado tipo de material para aplicao da teoria, poder
levar a uma ideia reducionista desta perspectiva terica.
Esta preferncia pelo material verbal poderia ser entendida se considerssemos a
crena de que as imagens seriam recortes da realidade e, por isso, refleti-las-iam
fielmente. J que apenas retratariam um elemento do mundo concreto, no teriam os
sentidos articulados e direcionados por interesses econmico-scio-ideolgicos e,

No Brasil, por exemplo, ainda so poucos os trabalhos que analisam, sob a tica bakhtiniana,
material verbo-visual. Podemos destacar alguns artigos lanados na Revista Bakhtiniana, nas
edies de n.1 (2009) e 5 (2011).

1982

consequentemente, no seriam passveis de uma anlise que tem como alicerce os

inmeros discursos sociais como fios que se entrelaam na constituio de todos os
signos.
Porm, acreditamos que, firmadas nas teorizaes e nas anlises formuladas pelo
crculo bakhtiniano, salutar aplicar as fundamentaes dialgicas tanto em material
verbal, quanto em material imagtico, considerando que, logo no primeiro captulo da
obra Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico
na cincia da linguagem. Bakhtin/Volochnov (2010. p. 31) afirmam que toda imagem
artstico-simblica ocasionada por um objeto fsico particular j um produto
ideolgico abrindo, assim, fronteiras para a abordagem dialgica tambm do material
imagtico.
Pela rapidez com que as informaes circulam atualmente, o apelo visual cada
vez mais importante nos enunciados concretos. Por articularem sentidos e reproduzirem
vozes anteriores, tanto quanto o material verbal j tanto estudado, eles no podem ser
desprezados pelas reas de estudo lingustico. Por isso, este trabalho se ocupa de analisar
uma capa de revista e uma campanha publicitria sob o enfoque bakhtiniano de anlise
verbal e visual.
Segundo Bakhtin/Volochnov a partir do momento que se constri uma
representao de um produto fsico, faz-se nascer um signo, pois aquela imagem criada
j no mais o objeto concreto em atuao no mundo, mas um elemento que se refere
quele anterior e j no faz parte do mundo concreto, mas da realidade discursiva, que
organizada por elaboraes de sentidos mediante discursos anteriores.
O objeto fsico no desaparece do mundo concreto, no entanto, a sua representao
no se configura como materializao fiel deste objeto e, sim, como constituinte e produto
da cadeia discursiva ininterrupta. A imagem que se faz do objeto assume, ento, a
configurao de produto ideolgico, ou seja, converte-se em signo. Segundo
Bakhtin/Volochnov (2010.p.31):
Um produto ideolgico faz parte de uma realidade (natural ou social) como
todo corpo fsico, instrumento de produo ou produto de consumo; mas, ao
contrrio destes, ele tambm reflete e refrata uma outra realidade, que lhe
exterior. Tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado
fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que ideolgico um signo.

1983

Os signos so produtos da interao social e atuam tanto no reflexo de uma

realidade, como na refrao da mesma, isto , podem transformar o discurso da realidade
a que fazem referncia. Construdos a partir do social, os signos admitem vises diferentes
e, consequentemente, posies ideolgicas diversas, desse modo o domnio do ideolgico
coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Ali onde o signo
se encontra, encontra-se tambm o ideolgico. Tudo que ideolgico possui um valor
semitica, ressaltam Bakhtin/Volochnov (2010. p. 32).
3. Material e mtodos
A natureza da pesquisa qualitativa, aplicando o mtodo da anlise dialgica do
discurso. Para isso, circunscrevemos nossa anlise a dois anncios retirados da campanha
publicitria Feminista Por qu? divulgado pelo movimento "Marcha das Vadias" do
Distrito Federal, especificamente, os anncios publicados em maio de 2012.
Optou-se pela escolha de um material que estivesse ligado proposta de
investigao desta pesquisa. Os dados coletados foram selecionados do site da Marcha
das Vadias do Distrito Federal, durante os meses de setembro e outubro de 2012, mais
especificamente no perodo de 10 de setembro a 10 de outubro.
Assim, foi feita a anlise do anncio Somos feministas porque, que contm o
subttulo Somos vadias de famlia, somos uma famlia de vadias e do anncio Quem
disse que chorar coisa de mulher?, que contm o subttulo Questionar isso tambm
feminismo.
4. Resultados e Discusses
4.1 Anlise do anncio 1.
O anncio abaixo faz parte da campanha fotogrfica Feminista Por qu? divulgado
pelo movimento "Marcha das Vadias" do Distrito Federal, especificamente o anncio
publicado em maio de 2012 e articula sentidos, a partir do material verbo-visual, que
subvertem o conceito tradicional de famlia.

1984

Disponvel

em:

http://marchadasvadiasdf.wordpress.com/campanha-fotografica-

feminista-por-que/#jp-carousel-502. Acesso em: 10 de outubro de 2012.

O anncio mostra um fundo de cor branca a que se sobrepem a imagem de uma

famlia de mulheres, sendo a do centro a mais velha e ousada, se levarmos em conta o
comportamento das duas que se encontram nas pontas. No se sabe ao certo se essas
mulheres formam uma gerao de av, me e filha, ou se elas so irms, ou se possuem
outro tipo de relacionamento que no envolve laos sanguneos. O que sabemos ao certo
que elas representam uma famlia no convencional, que se auto-intitula de vadias de
famlia e uma famlia de vadias.
Realizando a leitura das imagens, inferimos que o contedo visual confirma e
reafirma os sentidos produzidos pelos textos verbais. A palavra vadia, aqui, funciona

1985

com um sentido positivo, pois esta subvertida e ressignificada no contexto da Marcha

das Vadias, como forma de ruptura dos sentidos estabilizados na memria discursiva.
A elaborao dialgica da imagem acontece em diversas manifestaes. Uma
delas a caricatura de Frida Kahlo na blusa da mulher de culos, que se encontra
posicionada a esquerda da mulher do centro. Essa caricatura pode ser considerada um
signo ideolgico, por sustentar a imagem de uma das artistas mais celebradas pelas
mulheres feministas. Esse signo reflete, portanto, a adeso aos iderios divulgados pela
artista, que um dos maiores smbolos do feminismo.
Se levarmos em conta que, na publicidade, as identidades de gnero so
construdas com base em modelos reconhecveis na realidade cotidiana e presentes na
memria discursiva, ento mulheres e homens se definem no s por aquilo que
consomem, mas tambm pelas aes que praticam. A publicidade, como toda prtica
discursiva, produz sentidos valorativos que almejam a adeso do pblico a uma
determinada ideologia, no caso, a feminista, pois tudo que ideolgico um signo. Sem
signos no existe ideologia, diz Bakhtin/Volochinov (2010, p.31).
Ainda no mbito dialgico, a disposio das mulheres faz uma aluso, isto ,
remete a um texto anterior, de forma que mantm o sentido original, sem que ocorra
confronto com o sentido anterior: o texto que alude no constri um sentido oposto ao
do texto aludido FIORIN (2003, p. 31). No caso, a imagem a que se faz aluso a dos
Trs Macacos Sbios, o que cobre os olhos, o que tapa os ouvidos e o que tapa a boca,
e que, segundo o site Wikipdia, pode ser traduzido como no oua o mal, no fale o
mal e no veja o mal. Tal constituio imagtica apresenta um discurso jocoso que
demonstra despreocupao com as opinies machistas e preconceituosas que possam
recair sobre esse modelo familiar.
A famlia, tida como clula mter da sociedade, segundo os costumes tradicionais
aparece, aqui, ressignificada e cria, na conjuno do verbal com o imagtico, novas
representaes que ajudam a criar posies de sujeito com as quais os consumidores da
campanha possam se identificar e compactuar com a ideologia proposta, revisando, assim,
os seus valores do real significado da instituio da famlia, nos tempos modernos.
Verificou-se, assim, o efeito que o dialogismo tem nos discursos e a sua influncia na
construo de identidades sociais.
4.2 Anlise do anncio 2.

1986

O anncio abaixo faz parte da campanha fotogrfica Feminista Por qu? divulgado
pelo movimento "Marcha das Vadias" do Distrito Federal, especificamente o anncio
publicado em maio de 2012 e articula sentidos, a partir do material verbo-visual.

Disponvel

em:

http://marchadasvadiasdf.wordpress.com/campanha-fotografica-

feminista-por-que/#jp-carousel-502. Acesso em: 10 de outubro de 2012.

O anncio mostra um fundo de cor branca a que se sobrepe a imagem de uma

mulher sorridente, com os ombros expostos. Uma das marcas da Marcha das Vadias
a ideia de que o corpo fala. As mulheres se apropriam de seus corpos, enquanto
propriedades de si mesmas e dessa posio que se dirigem ao pblico para afirmar que
a sociedade patriarcal no tem direitos sobre seus corpos. Os corpos, na Marcha das
Vadias, so assumidos como lugares de luta, de poder e de conquista.

1987

Realizando a leitura da imagem, inferimos que o contedo visual confirma e

reafirma os sentidos produzidos pelos textos verbais. A palavra vadia, aqui, funciona
com um sentido positivo, pois esta subvertida e ressignificada no contexto da Marcha
das Vadias, como forma de ruptura dos sentidos estabilizados na memria discursiva.
Uma das principais causas das lutas feministas hoje a igualdade de direitos, direitos
econmicos, polticos, trabalhistas, etc., e uma das reivindicaes buscadas na Marcha
das vadias em relao igualdade de direitos de comportamentos.
A elaborao intertextual do discurso Quem disse que chorar coisa de mulher?
retoma uma srie de memrias discursivas que remetem a outros enunciados e os
atualizam, tais como Meninos no choram, Chorar coisa de mulherzinha, Est
chorando por qu? Seja homem!, dentre outros pr-construdos que se estabilizaram por
um longo perodo de tempo e vm agora ser refutados pelo enunciado Quem disse que
chorar coisa de mulher?. Tal questionamento reclama por uma avaliao dos papis
antropolgicos destinados a homens e a mulheres na sociedade, relativos a
comportamentos, atitudes e fragilidade do gnero feminino.
Se levarmos em conta que, na publicidade, as identidades de gnero so construdas
com base em modelos reconhecveis na realidade cotidiana e presentes na memria
discursiva, ento mulheres e homens se definem no s por aquilo que consomem, mas
tambm pelas aes que praticam. A publicidade, como toda prtica discursiva, produz
sentidos valorativos que almejam a adeso do pblico a uma determinada ideologia, no
caso, a feminista, pois tudo que ideolgico um signo. sem signos no existe ideologia,
afirmam Bakhtin/Volochinov (1981, p.31).
O enunciado Chorar coisa de mulher aparece, aqui, ressignificado e cria, na
conjuno do verbal com o imagtico, novas representaes que ajudam a criar posies
de sujeito com as quais os consumidores da campanha possam se identificar e compactuar
com a ideologia proposta, revisando, assim, os seus valores do real significado ou,
melhor, dos mltiplos significados de ser mulher. Verificou-se, assim, o efeito que a
intertextualidade tem nos discursos e a sua utilidade na construo de identidades sociais.

5. Consideraes finais

1988

Esta pesquisa objetivou analisar, sob uma perspectiva dialgica, de que modo
gneros discursivos que articulam elementos verbo-visuais se utilizam destes para
sustentar determinada ideologia. Para isso, utilizamos como impulso conceitual os
estudos do crculo bakhtiniano, em especial os que versam sobre as categorias de
dialogismo e de signo ideolgico, presentes majoritariamente nas obras: Marxismo e
filosofia da linguagem (2010) e Esttica da criao verbal (2010). Autores como Brait
(1997), Faraco (1988) e Fiorin (2003) auxiliaram no tratamento do corpus e respaldaram
as constataes feitas sobre o tema estudado.
Pde-se concluir, ento, que, alm de ser possvel analisar textos verbo-visuais
luz da teoria bakhtiniana, muitas relaes scio-ideolgicas so reveladas partindo desse
foco terico-metodolgico, o que aprofunda ainda mais os conhecimentos acerca deste
assunto.
Notou-se claramente que os dois textos utilizaram-se dos elementos verbo-visuais
para fazer perdurar os seus discursos ideolgicos. A campanha publicitria da Marcha das
Vadias se utiliza do material verbo-visual para, a partir de informaes ousadas, sejam
elas lingusticas ou imagticas, protestar sobre a estruturao clssica da famlia e dos
comportamentos ditos femininos e reivindicar a imagem da mulher na organizao social
moderna.
A exposio dos conceitos foi feita com base em um fato que pode ser considerado
um acontecimento discursivo: a Marcha das Vadias. Desejamos, por fim, que as
discusses aqui suscitadas possam servir de reflexo e leitura crtica no s da campanha
publicitria da Marcha das Vadias, mas tambm de todos os textos que articulam
elementos intertextuais e verbo-visuais para significar.

Referncias:
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2008.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BAKHTIN, Mikhail/VOLOCHNOV, Valentin. Marxismo e Filosofia da Linguagem.
So Paulo: Hucitec/Annablume, 2010.
BRAIT, B. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialgica da linguagem. In: .
(Org.). Bakhtin, dialogismo e construo de sentido. Campinas: UNICAMP, 1997.

1989

BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

TEZZA, Cristovo. Discurso potico e discurso romanesco na teoria de Bakhtin.In:
FARACO et al. Uma introduo a Bakhtin. Curitiba: Hatier, 1988.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Aurlio Sculo XXI. 5 Ed. rev. Ampliada.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FIORIN, J. L. Polifonia Textual e Discursiva. In: BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L.
(Orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: Em torno de Bakhtin. 2 ed. So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo, 2003.
GONALVES, Joo Batista Costa. A constituio do ethos dos interlocutores das
parbolas bblicas. In: COSTA, Nelson Barros da (org.) Prticas discursivas: exerccios
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MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos miditicos. So Paulo: Contexto,
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ORLANDI, Eni P. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos, 7 Edio,
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RIBEIRO, Ana Paula Goulart; SACRAMENTO, Igor (Orgs.) (2010). Mikhail Bakhtin:
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TEZZA, Cristovo. Discurso potico e discurso romanesco na teoria de Bakhtin.In:
FARACO et al. Uma introduo a Bakhtin. Curitiba: Hatier, 1988.
Sites
Feminista

Por

qu?.

Disponvel

em:

http://marchadasvadiasdf.wordpress.com/

campanha-fotografica-feminista-por-que/#jp-carousel-502. Acesso em: 10 de outubro de

2012.
Why. Disponvel em: http://www.slutwalktoronto.com/. Acesso em: 08 de agosto de
2012.

1990

DILMA ROUSSEFF E OS ACENTOS DE VALOR: UMA ANLISE DA

CONSTITUIO AXIOLGICA EM CHARGES

Fernanda de Moura Ferreira (PPgEL/UFRN)

Maria da Penha Casado Alves (PPgEL/UFRN)

INTRODUO

Em nossa sociedade, a todo momento, estamos avaliando os fatos que nos cercam
e estamos sendo avaliados pelo outro. Isso se d pela prpria natureza do ser humano,
tendo em vista ser julgador/avaliador mediante fatos, circunstncias e pessoas. Sempre
estamos imprimindo um juzo de valor sobre tudo, seja ele positivo ou negativo. Tais
avaliaes ganham vida e contornos por meio da linguagem por ser por ela que se criam
e se exteriorizam. Assim, a linguagem humana , primordialmente, valorativa, isto , cria
e veicula valores de toda ordem. Sobre isso, o filsofo russo Mikhail Bakhtin diz que a
lngua no um simples sistema de unidades abstratas suficientes em si mesmas, mas
uma maneira de agir sobre a sociedade humana na constituio e disseminao de seus
valores, sejam eles quais forem, conforme o excerto abaixo:
Tomamos a lngua no como um sistema de categorias gramaticais
abstratas, mas como uma lngua ideologicamente saturada, como uma
concepo de mundo, e at como uma opinio concreta que garante um
maximum de compreenso mtua, em todas as esferas da vida
ideolgica. (1998, p. 81. Grifos do autor.)

Portanto, a lngua vista como uma realidade com diversidade de valores, que
exprimem as diferentes vises de mundo existentes. Assim, toda manifestao lingustica
vem carregada de valores e vises de mundo. Com a charge no diferente enquanto
manifestao da linguagem. De maneira mais explcita do que outros gneros, a charge
visa explicitao dos ndices de valor presente em si, demonstrando clara e
intencionalmente o ponto de vista com o qual recobre o tema tratado nela. Dessa forma,
a exposio dos acentos de valor ocorre na charge como caracterstica inerente
linguagem, mas, principalmente, como caracterstica mesmo do gnero em razo da
sequncia predominante ser a argumentativa, que objetiva a construo e defesa de um
ponto de vista atravs do uso de argumentos.

1991

A partir dessa viso, este artigo pretende analisar o modo pelo qual os acentos de
valor so constitudos em enunciados chargsticos por meio de uma anlise que
contempla, dentre outros aspectos, o contexto de produo imediato e os elementos verbovisuais presentes em cada texto. As charges deste trabalho tm por heri (BAKHTIN,
2003) a presidenta do Brasil Dilma Rousseff, devido a esta investigao fazer parte de
uma pesquisa que se desenvolveu em nvel de ps-graduao, a qual tem por tema a
construo axiolgica do riso em charges que enfocam a figura presidencial.
Este trabalho segue uma metodologia qualitativa de cunho interpretativista por se
lidar com a anlise de ndices de valor que emergem de enunciados, gestando-se e
disseminando-se no social atravs da linguagem.
O recorte terico selecionado para este momento advm da Anlise Dialgica do
Discurso por ser aporte que possibilita esta anlise por refletir teoricamente acerca de
questes fundantes: lngua, enunciado, gnero discursivo e valor.
ALGUMAS REFLEXES BAKHTINIANAS
Como citado na introduo deste trabalho, a lngua no apenas um sistema
formal de elementos, mas uma forma de se agir socialmente, construindo, moldando e
sendo moldado pelo social. A lngua, portanto, carrega consigo uma infinitude de
avaliaes sociais feitas pelos sujeitos, sendo por isso ideologicamente saturada, ou
seja, repleta de avaliaes, farta de ndices de valor, cheia de opinies das mais diversas
sobre os mais variados assuntos. Dessa maneira, a lngua traz um aspecto valorativo
fortssimo, tendo em vista ser a geradora e propagadora da diversidade de acentos de
valor. Porm, preciso refletir sobre a questo da axiologia e do valor.
A axiologia est ligada s diferentes vises de mundo que coabitam
socialmente. Cada um de ns v a realidade sob um aspecto particular e condicionado por
nossas crenas, valores e outros que do um ngulo de viso do mundo. So os vrios
modos de se vislumbrar a realidade a nossa volta. Assim, sempre que nos munimos da
palavra no ato interativo temos uma determinada inteno a qual ser modelada por nossa
viso de mundo, pelo valor que atribumos aos fatos desse mundo, com o julgamento
positivo ou negativo que fazemos sobre tudo. Esses pontos de vista esto em constante
embate por meio da linguagem e assim temos a palavra como um fenmeno intencional
e

1992

[...] preciso aprender a perceber o aspecto objetal, tpico, caracterstico

no s dos atos, dos gestos e das diversas palavras e expresses, mas
tambm dos pontos de vista, das vises e percepes do mundo que
esto organicamente unidas linguagem que as exprime. (BAKHTIN,
1998, p. 165)

Assim, a axiologia uma propriedade particularizadora do pensamento de Bakhtin

em razo de toda a concepo de lngua bakhtiniana ser baseada na questo intencional,
pois
Se representarmos a inteno, isto , a orientao sobre o objeto de tal
discurso pela forma de um raio, ento ns explicaremos o jogo vivo e
inimitvel de cores e luzes nas facetas da imagem que construda por
elas, devido refrao do discurso-raio no no prprio objeto (como
o jogo de imagem-tropo do discurso potico no sentido restrito na
palavra isolada), mas pela sua refrao naquele meio de discursos
alheios, de apreciaes e de entonaes atravs do qual passa o raio,
dirigindo-se para o objeto. (BAKHTIN, 1998, p. 87)

Conforme o fragmento acima, h relao entre ponto de vista, valor

e inteno, haja vista o primeiro ser delineado pelo valor que o sujeito traz consigo
e a inteno ser orientada por sua viso de mundo. Ento, o ponto de vista que se
lana sobre um objeto direcionado para o social e formado, exatamente, pelos
valores originados no social nas diversas esferas de atividade humana. Assim, o
ponto de vista est intimamente ligado intencionalidade e esta to importante
para a linguagem que Bakhtin nos afirma que
O discurso vive fora de si mesmo, na sua orientao viva sobre seu
objeto: se nos desviarmos completamente desta orientao, ento,
sobrar em nossos braos seu cadver nu a partir do qual nada
saberemos, nem de sua posio social, nem de seu destino. Estudar o
discurso em si mesmo, ignorar a sua orientao externa, algo to
absurdo como estudar o sofrimento psquico fora da realidade a que est
dirigido e pela qual ele determinado. (1998, p. 99)

O valor social dado a tudo o que nos rodeia, afinal, prprio do ser
humano o qual emite um parecer sobre tudo, pois, quando entra no horizonte
social, responde-se aos diversos enunciados e para isso se molda uma avaliao,
cuja construo sociohistrica na interao entre sujeitos socialmente
organizados em uma determinada poca. So os diferentes ndices de valor que

1993

movimentam a vida da lngua, sendo intrinsecamente social por sua gnese ser no
seio da sociedade e sobre isso Volochinov/Bakhtin relatam que
por isso que todos os ndices de valor com caractersticas ideolgicas,
ainda que realizados pela voz dos indivduos (por exemplo, na palavra)
ou, de modo mais geral, por um organismo individual, constituem
ndices de valor, com pretenses ao consenso social, e apenas em nome
deste consenso que eles se exteriorizam no material ideolgico. (2010,
p. 46)

A partir do trecho acima, vemos que h uma tentativa de sobreposio de

um ndice frente aos outros, cada um buscando se sobressair sobre os outros e
colocar-se como verdade. Essa luta valorativa perpassa toda linguagem e a torna
o palco de diversas disputas ideolgicas. So as diferenas valorativas sem
tolerncia e com forte aspirao verdade que geram muitos conflitos pequenos
e grandes em nossa sociedade. preciso observar que cada ndice assume-se como
a verdade e, por isso, tenta sufocar o outro. o que acontece nas esferas de
legitimao centralizantes ao tentar anular ou rechaar aquilo que no estiver em
consonncia com seu modo de ver o mundo. Portanto, os valores so sociais e
individuais ao passo que so gestados no social e so escolhas particulares,
embora estas, s vezes, sejam guiadas por questes externas que no a simples
preferncia do indivduo cultura, religio, famlia, etc. Em sintonia com o j
falado, v-se ainda no fragmento comentado a aproximao entre ideologia e
axiologia, sendo em alguns momentos at mesmo equivalentes, visto que
O tema ideolgico possui sempre um ndice de valor social. Por certo,
todos estes ndices sociais de valor dos temas ideolgicos chegam
igualmente conscincia individual que, como sabemos, toda
ideologia. A eles tornam, de certa forma, ndices individuais de valor,
na medida em que a conscincia individual os absorve como sendo seus,
mas sua fonte no se encontra na conscincia individual. O ndice de
valor por natureza interindividual. (VOLOCHINOV/BAKHTIN,
2010, p. 46)

Atentemos para o fato de que no signo que h o entrecruzamento

axiolgico e por meio dele que o valorativo chega a nossa conscincia, tornandose nosso. Todo signo apresenta o embate entre ndices de valor e esta pluralidade
uma caracterstica importante, tendo em vista que o que faz do signo mvel e
evolutivo. Assim todo signo ideolgico vivo tem, como Jano, duas faces. Toda

1994

crtica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva no pode deixar de parecer
para alguns a maior das mentiras (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2010, p. 48).
O axiolgico aparece no dialogismo, ou seja, na interao entre os
enunciados produzidos, sendo que se d no enunciado o acesso aos ndices de
valor. Isto posto, preciso voltar os olhos para o enunciado a fim de verificar tais
ndices, por ser ele o ponto de interseco.
No caso deste estudo, lida-se com o enunciado chargstico, isto , com o
gnero discursivo charge. Assim sendo, tal enunciado relativamente estvel entra
na corrente infinita e ininterrupta do dialogismo com o objetivo especfico de
emitir um ponto de vista sobre um fato que est na mdia. Dessa forma, o
enunciado chrgico, com todas as propriedades de qualquer enunciado, visa a um
parecer axiolgico expresso e serve de vitrine valorativa da sociedade, j que os
acentos que despontam nele so gerados e delineados no social e refletidos no
prprio social por meio da charge. a interao verbal, ou seja, o embate entre
enunciados, que faz funcionar a engrenagem dos valores sociais, dando-lhes vida
e movimento, submetendo-os avaliao social, julgando-os, consagrando-os,
rechaando-os. Em suma, a lngua movimenta e movimentada pelos valores e
vice-versa, construindo, assim, os pontos de vista.
A QUESTO DA CHARGE
Em geral, muitas pessoas confundem a charge com histrias em
quadrinhos, tirinhas cmicas, cartuns. Isso ocorre por todos esses gneros
compartilharem uma caracterstica bastante singular: a linguagem dos quadrinhos.
Porm, apesar das semelhanas entre eles, so gneros diferentes e, portanto, cada
um apresenta caractersticas que os singularizam. Assim, como do interesse
neste momento, vejam-se alguns traos que caracterizam o gnero discursivo
charge.
H uma bibliografia vasta a respeito da charge nas mais diferentes
vertentes dos estudos lingusticos e no lingusticos, atentando para a
materialidade lingustica, a imagem, o social, os possveis trabalhos pedaggicos
tendo-a como instrumento, a argumentao. E exatamente por isso que alguns
indagam se ainda h algo para se pesquisar em um gnero to investigado. J
sabemos que a charge um texto que tem uma potncia pedaggica expressiva
1995

dependendo do que se esteja pensando em fazer na sala de aula. Muitas sugestes

foram feitas e muitas experincias so relatadas em trabalhos publicados em
eventos acadmicos de vrios nveis. Sabemos, tambm, que h uma literatura
extensa sobre a questo da materialidade e das caractersticas da charge (teor
opinativo, vida til curta, situacionalidade altamente pontual, trecho verbal breve
- quando h -, uso da imagem, uso da figura de personalidades, temtica variada
determinada pelo contexto imediato, etc.). No apenas sobre materialidade, mas a
relao entre charge e sociedade para ver como por meio do gnero a prpria
sociedade faz seu autorretrato, bastando observar o ttulo de alguns trabalhos sobre
a charge: A charge: funo social e paradigma cultural, de Andra de Araujo
Nogueira, Charge: uma abordagem parodstica da realidade, de Edilaine
Gonalves Ferreira, Estudo sobre as charges: o meio ambiente retratado pelo
desenho na imprensa gacha, Tatiana Cristina Feldens. Tais trabalhos so de
diversas reas do conhecimento e tm um corpus em comum, a charge, e esta tem
se mostrado um instrumento eficaz de estudos diversos na rea das Cincias
Humanas por espelhar opinies sobre diversos fatos e, mesmo que a charge no
chegue a todos os segmentos sociais, ela consegue atingir um pblico grande por
meio da internet, jornais e televiso, podendo ser, assim, pensada enquanto gnero
de massa. E exatamente por esse carter de vitrine que pensamos a definio
desse gnero discursivo to particular.
Vemos a charge como uma vitrine ideolgica de uma sociedade em razo
de se observar que uma das maneiras mais explcitas de se apresentar acentos
valorativos por meio da charge. Chargistas de todo o Brasil e do mundo lanam
seus pontos de vista publicamente atravs de charges e do respostas a discursos
que circulam no social e que geram outros. A Histria nos mostra que em tempos
de represso poltica um dos primeiros profissionais a ser perseguido o chargista,
por seu carter axiolgico sobre a sociedade, sendo, tambm, um formador de
opinio.
Portanto, o texto chargstico no apenas traz uma crtica ao social de
maneira contundente e risvel, ele recria a realidade por meio da expresso de seu
ponto de vista, opina e noticia concomitantemente, opinando sobre a situao de
maneira criativa. Podemos evidenciar isso pelas caricaturas que sempre recriam a
imagem das personalidades da poltica ou de pessoas famosas. A exacerbao dos
traos e o realce dos detalhes singulares dos personagens na caricatura um dos
1996

instrumentos que a charge usa para reinventar a realidade. O riso da charge outro
fator que faz dela uma vitrine singular do social, por ser atravs dele que a crtica
social consegue atingir pontos que a seriedade jamais alcanaria. Essa
relativizao que o riso proporciona possibilita, muitas vezes, uma crtica mais
pesada. H quem questione o riso como caracterstica do texto chargstico. A
nosso ver, o riso uma caracterstica sim devido a um dos objetivos do gnero ser
criticar de maneira cmica. Contudo, temos de reconhecer que nem sempre tal
riso desponta e para isso temos duas explicaes: a primeira de que todo gnero
apresenta caractersticas relativamente estveis, ou seja, no necessariamente
todos os textos classificados como artigo de opinio, por exemplo, tm de
apresentar todos os traos que identificam um texto enquanto artigo de opinio,
um ter uma caracterstica que pode no ocorrer em outro e nem por isso ambos
deixaro de pertencer ao mesmo gnero; e a segunda de que ns emitimos juzos
de valor sobre tudo e pode acontecer de o ponto de vista da charge estar totalmente
ao inverso do ponto de vista do leitor e isso causar um estranhamento tamanho
que o leitor no consegue negociar com o acento do texto para, ento, entrar em
seu jogo e alcanar o riso, pois, muitas vezes, o humor pede que nos
desvencilhemos um pouco dos nossos pontos para, enfim, possibilit-lo, podendose dizer que da nasce o humor negro que, muitas vezes, causa horror ao invs de
humor efeito contrrio.
Em suma, tudo na charge milimetricamente pensado e no podia ser de
outra maneira se pensarmos no espao fsico destinado a tal gnero. O poder de
condensao um captulo parte, principalmente, quando a analisamos
detalhadamente toda carga semntica. O axiolgico fundante da charge e tudo
nela converge para a orientao opinativa.
ANLISE
Charge 1

1997

Na charge acima, evidenciamos a presena de trs personagens: a figura de uma

mulher em p, com uma mo apoiada no quadril, segurando o cabo de uma vassoura, com
cabelo em tom castanho na altura do ombro, usando um vestido verde de mangas e um
avental na altura da cintura, a cabea levemente abaixada; outra figura feminina, tambm
segurando uma vassoura e virada para a personagem j citada, sorrindo e vestindo traje
social composto por blusa vermelha por dentro, blazer e saia na cor laranja quase marrom,
cabelo curto em tom castanho; e uma figura masculina de costas com rosto de perfil,
usando um macaco verde com um bolso na altura do quadril, cabelo e barba grisalha,
segurando uma ferramenta em uma das mos. Alm das personagens, o cenrio se compe
pela presena de um painel de ferramentas e um balco. Alm do imagtico, h o verbal
que se configura por meio da fala da personagem feminina em traje social e que diz
Botaram freio de mo na minha, levando a crer que a fala corresponde a uma resposta
a uma possvel pergunta feita pela outra personagem, a qual poderia ter sido O que isso
em sua vassoura?. Observamos que a vassoura apresenta um objeto incomum em seu
cabo, uma espcie de dispositivo o qual identificado como freio de mo.
Recorrendo a nosso conhecimento de mundo, podemos evidenciar que, na
realidade, duas das trs personagens remetem a personalidades do contexto poltico
brasileiro: Dilma e Lula, sendo isso constatado a partir da identificao de traos que so
recorrentes nas caricaturas que apontam para eles (no caso de Dilma, o cabelo e as roupas
e, no de Lula, a barba e o aspecto rechonchudo). A terceira personagem aparece como
fictcia e, portanto, no remete a ningum do contexto poltico. Observe-se agora o
contexto que envolve a charge.

1998

O enunciado em anlise foi publicado no dia 26 de agosto de 2011 e dialoga,

diretamente, com enunciados que circulavam sobre a presidenta enquanto pessoa
apadrinhada pelo ex-presidente Lula. Isso se relaciona com um contexto que antecede a
produo desse texto: as eleies presidenciais de 2010. preciso voltar um pouco no
tempo para entender melhor como se deu a gnese de tal discurso. 2010 foi o ltimo ano
do segundo mandato consecutivo do ex-presidente Luiz Incio Lula da Silva, que deixou
o governo com bons ndices de aceitao. Com isso, o Partido dos Trabalhadores (PT)
precisava de um sucessor para continuar no poder e optou por lanar a candidatura de
Dilma Rousseff no dia 13 de junho de 2010, a qual ocupava o cargo de chefe da Casa
Civil, tendo de deixar o Governo Federal para se lanar como presidencivel1. Durante a
campanha, figuravam entre os principais concorrentes de Dilma Rousseff o tucano Jos
Serra (PSDB). A imagem do ex-presidente Lula foi largamente utilizada pelo PT a fim
de vencer a disputa e trazer Dilma como a candidata de Lula, como aquela que iria
continuar os seus feitos, sendo, portanto, a melhor escolha na opinio de muitos
brasileiros que apoiavam o governo. Devido a essa forte influncia da figura de Lula na
eleio na qual Dilma venceu, surgiu um discurso que a via como candidata sombra de
Lula, atribuindo a vitria no a ela, porm fama e boa aceitabalidade de que gozava o
ex-presidente, criando no imaginrio de muitos que a eleio de Dilma seria uma forma
de Lula continuar no poder uma vez que, durante a campanha, o poltico se disps a
auxiliar a candidata no que fosse necessrio. Dessa forma, a candidata no havia vencido
efetivamente as eleies, mas o ex-presidente. A partir do discurso que passou a surgir e
a circular com bastante fora, criou-se uma imagem de Dilma enquanto apadrinhada do
ex-presidente e como fantoche nas mos de Lula que seria o verdadeiro administrador da
nao brasileira, tendo em vista que um poltico no pode ocupar por mais de oito anos o
cargo de presidente da Repblica, sendo essa uma maneira disso acontecer.
J no poder, a presena de Lula ainda era forte. Havia relatos de que, muitas vezes,
a presidenta se encontrava com ele para pedir-lhe conselhos de como comandar o pas,
o que reforou a imagem que se criara dela. Contudo, vieram os sucessivos escndalos
por corrupo que atingiram diversos ministrios e muitas charges e textos trouxeram
Lula enquanto aquele que dizia presidenta que deixasse para l, denotando que
eventos dessa natureza seriam normais e aceitveis. Para entendermos a razo dessa
imagem de Lula, voltemos um pouco mais no tempo e lembremos daquele que
1

Fonte: http://www2.planalto.gov.br/presidenta/biografia. Acesso em 05/02/2013.

1999

considerado o maior escndalo e esquema de corrupo de nosso pas: o mensalo, o qual

ocorreu durante o mandato do ex-presidente. O mensalo foi um esquema de compra de
votos de diversos parlamentares que envolvia vrias figuras do governo da poca e tinha
o objetivo de fazer com que os projetos do governo fossem aprovados sem dificuldade,
ao passo que os que faziam parte do esquema eram pagos mensalmente, da que vem o
nome, para servir aos interesses do governo. Quando o esquema veio tona, muitos
jornalistas peguntavam ao presidente na poca se ele sabia o que estava ocorrendo e ele
afirmava que no, fazendo com que nascesse um discurso eu trazia Lula enquanto
desentendido e, consequentemente, conivente com a prtica. Baseando-nos nisso, ao
relacionarmos que se criou uma imagem de Lula enquanto conivente e de Dilma enquanto
subordinada a ele, isso nos leva a pensar que os escndalos do governo Dilma teriam o
mesmo tratamento por parte da presidncia que teve na gesto anterior, no entanto, a
presidenta pediu a apurao dos casos e a punio dos culpados, mostrando postura
contrria ao esperado. Enunciados que circularam durante a crise apresentavam o expresidente como uma espcie de intercessor dos acusados junto a Dilma, devido a ela no
ter expressado apoio a nenhum dos acusados e ter pedido a investigao deles. Dizia-se,
inclusive, que Lula teria pessoalmente conversado com a presidenta a fim de faz-la
desistir das investigaes.
Assim, observa-se aps a anlise da materialidade chargstica, da explicitao do
momento imediato de produo do texto e apresentao das relaes dialgicas
estabelecidas entre charge e demais enunciados que existem valoraes expressas sobre
Lula e Dilma. Sobre o primeiro, podemos observar que se constri uma imagem de pessoa
conivente, confirmada pela inferncia de ser ele o responsvel pelo freio-de-mo na
vassoura de presidenta e pelo uso do discurso que o apresenta como aquele que tenta
abafar a corrupo. Por aparecer enquanto ao lado da corrupo, socialmente carimbada
com pesado acento negativo, imprime-se sobre a figura de Lula um acento de valor
negativo e um ponto de vista que o traz como conivente. Quanto Dilma, se imprime um
acento de valor negativo que nasce pela imagem do freio-de-mo o qual representa
imageticamente sua falta de autonomia, sua submisso a fatores outros, tendo em vista
que se pode inferir que a inteno era uma, fazer a faxina, e a realidade outra, no
pode realizar seu desejo por estar sob o julgo de outra pessoa que lhe impossibilita. Sendo
assim, o acento negativo, por ser empedida de fazer algo que gostaria e seria,
socialmente, aprovado, e o ponto de vista de pessoa submissa.

2000

Charge 2

No enunciado acima, identificamos a presena de duas personagens uma

mostrada do pescoo para cima e outra com o desenho apenas da cabea -, e dois objetos
em vermelho que remetem a um martelo e uma foice. Os itens tm por pano de fundo um
quadrado cinza o qual d um enquadramento e aparece acima de um outro plano de fundo
completamente branco, formando trs planos: o primeiro em que aparecem as imagens,
as personagens e o verbo bateu juntamente com os artigos o e a preposio e; o
segundo preenchido pelo quadrado cinza, com os dizeres carta enigmtica, R: Dilma
bateu o martelo e Orlando Silva foi-se e Amarildo.com.br; e o terceiro pelo fundo
branco. Temos a presena tanto da linguagem visual quanto da verbal, representadas pelas
imagens e caricaturas e pelas proposies. A linguagem visual apresenta duas caricaturas
em que a primeira lembra um rosto feminino com um alto topete em tom castanho, uma
pequena argola na orelha e um sorriso em que se destacam o tamanho dos dentes
incisivos. J na segunda caricatura h a figura de um rosto masculino e de cabelos negros.
Quanto ao verbal, h os trechos 25 anos (centralizado na parte superior do enunciado
em verde e branco), carta enigimtica (em letras finas na mesma tonalidade cinza do
quadrado e fora dele), amarildo.com.br (na vertical fora do quadrado em mesmo tom),
R: Dilma bateu o martelo e Orlando Silva foi-se (de cabea para baixo fora do quadrado
no canto direito inferior). Observamos a partir de nosso conhecimento de mundo que as
personagens no enunciado na verdade so as figuras da presidenta e do ex-ministro dos

2001

esportes Orlando Silva de modo caricatural. Para compreender o projeto de dizer, faz-se
necessrio recuperar o contexto imediato de produo do texto chargstico em anlise.
O enunciado foi publicado em 27 de outubro de 2011, momento da crise
ministerial em razo dos vrios e sucessivos escndelos envolvendo diversos ministros e
funcionrios acusados de participarem de esquemas de corrupo. No momento em
questo, o alvo era o Ministrio dos Esportes, pela descoberta do desvio de verba pblica
de programas sociais como o Segundo Tempo, levando o ministro na poca, Orlando
Silva, a se demitir aps o escndalo e a ser substitudo por Aldo Rebelo, atual ministro
dos esportes. Outra informao pertinente para a construo de sentidos o fato de
Orlando Silva ser membro do PCdoB (Partido Comunista do Brasil) que tem por smbolos
os signos socialistas do martelo e da foice sobre o fundo vermelho. Assim, o enunciado
chargstico estabelece relao dialgica com os enunciados produzidos pela ocasio da
demisso de Orlando Silva.
A partir da captao dessa mensagem, pode-se identificar a construo que se faz
do ex-ministro enquanto aquele que foi tirado do cargo aps deciso da presidenta,
atentando para o fato de que o ato de bater o martelo remete ao gesto feito pelos juzes
aps dar o veridicto, sendo, pois, um gesto que se legitimou socialmente enquanto tomada
de posio. Assim, contraria enunciados de que o ex-ministro teria renunciado ao cargo,
porque se infere que a renncia seja um ato de livre e espontnea vontade, ou seja, uma
deciso tomada pelo renunciante e no por terceiros. Assim, pode-se interpretar que a
charge, na verdade, traz a sada do ministro dos esportes como uma deciso no de
Orlando, mas de Dilma e se caracterizando como uma falsa renncia. Mas para chegar
mensagem, tem-se de interpretar o jogo lingustico que se realiza na charge, tendo em
vista que ele passado por meio de imagens e de palavras. Relacionamos Dilma pela
sua figura caricatural, seguindo-se a sequncia do verbo bateu e do artigo o; aps, h
a figura de um martelo em vermelho e a sequncia da conjuno e e do artigo o para,
em seguida, aparecer a caricatura de Orlando Silva e, por fim, o desenho da foice em cor
vermelha. importantssima para a compreenso da mensagem a identificao das
caricaturas e dos objetos.
Os desenhos do martelo e da foice em vermelho no so gratuitos, porm
orientados por um motivo em especial: o fato de Orlando pertencer ao PCdoB e este ter
em sua bandeira os dois signos, servindo ambos de metonmia do partido do qual o exministro faz parte. Assim, utiliza-se os smbolos do partido preenchidos pelo vermelho,
cor do partido, para se fazer uma brincadeira lingustica em que o martelo segue a lgica
2002

de uma esfera jurdica que se extende socialmente por meio do enunciado cristalizado
bater o martelo e seus respectivos acentos e a foice entra com um duplo sentido tanto
por sua funo utilitria (cortar) quanto pela sinonmia sonora com a proposio foi-se.
Sendo assim, relacionando a materialidade da charge, as relaes estabelecidas
entre ela e outros enunciados e o momejnto imediato de produo do enunciado, observase que h acentos de vlor emitidos sobre as duas personagens que aparecem na charge:
Orlando Siva e Dilma Rousseff. Sobre o ex-ministro dos esportes repousa um acento
negativo em razo da motivao de produo do prprio enunciado, uma vez que ele
nasce para mostrar opinio sobre a sada do ministro por corrupo. Tambm por se inferir
que ele foi demitido e no que se demitiu, como afirmava. J sobre a presidenta,
diferentemente do que ocorre na charge anterior, h um acento positivo, por ser colocada
enquanto aquela que puniu um suburdinado seu por prtica desonesta. Assim, o ponto de
vista formado de Orlando enquanto corrupto, sujo e Dilma enquanto justa.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do exposto acima, pode-se perceber que o acento de valor algo que se
imprime sobre quaisquer temticas e personalidades, sendo imprescindvel para a
formao do ponto de vista emitido. Observa-se que a mesma figura pode receber
avaliaes totalmente contrrias, como acontece com a imagem de Dilma que na primeira
charge avaliada negativamente e, na segunda, positivamente sobre exatamente a mesma
temtica: corrupo em seu governo. preciso atentar para o fato de os valores e pontos
de vista foram gestados no social para aparecer nos enunciados em anlise, ao passo que
apenas com o conhecimento do contexto imediato de produo, com a recuperao da
enunciao que possvel entender o porqu do acento e ponto de vista expresso nas
charges. Tambm na charge chama a ateno o fato de os argumentos serem, em sua
maioria, visuais, isto , por meio do imagtico caricaturas e desenhos que visa dar
elementos que apontem para os posicionamentos criados.
Dessa forma, o axiolgico desponta nas charges analisadas de maneiras variadas,
como j citado no caso dos acentos colocados sobre a presidenta, e por vias outras, como
no caso do imagtico. O que se observou nesta breve anlise pode ser alargado para o
texto chargstico de modo geral, tendo em vista seu propsito de explicitao axiolgica
e sua natureza verbo-visual.

2003

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Esttica da criao verbal. 6. ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
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_______. Problemas da potica de Dostoivski. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
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_______. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. 4. ed. So Paulo:
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mestrado. Universidade Vale do Rio Verde, 2006.
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BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, 26., 2003, Belo Horizonte.
Anais... Belo Horizonte, 2003.

2004

OS PROPSITOS COMUNICATIVOS EM GNEROS MULTIMODAIS

COMPARTILHADOS POR ESTUDANTES UNIVERSITRIOS NO
FACEBOOK1

Liliane Alves da Silva (UPE)2

RESUMO: Durante muito tempo a linguagem verbal foi predominante na produo dos gneros
textuais. Com o avano das tecnologias, as formas de apresentao desses gneros modificaramse. Por esta razo eles so constitudos por diversas modalidades: escrita, imagem, som,
movimento, entre outras. De acordo com essa perspectiva o presente artigo teve como principal
finalidade identificar os propsitos comunicativos dos gneros multimodais compartilhados por
estudantes universitrios no Facebook. O corpus para anlise foi constitudo por 20 exemplares
de gneros compostos por imagens e palavras que foram analisados com base nas teorias da
multimodalidade e gneros multimodais proposta por Dionsio (2005), anlise e compreenso de
gneros por Marcuschi (2008) e propsito comunicativo por Bezerra (2006).

Palavras-chave: Propsitos comunicativos, gneros multimodais, Facebook

Abstract: For a long time verbal language was predominant in the production of genres. With the
advancement of technology, the ways of presenting these genres have changed. For this reason
they are made up of various forms: writing, picture, sound, movement, among others. According
to this perspective, the main purpose of this work is to identify the communicative purposes of
multimodal genres shared by college students on Facebook. The corpus for analysis consisted of
20 texts composed of pictures and words that were analyzed based on the theories of
multimodality and multimodal genres proposed by Dionisio (2005), analysis and comprehension
of genres by Marcuschi (2008) and communicative purpose by Bezerra (2006).

Key words: communicative purposes, multimodal genres, Facebook.

Este artigo resultante de um Projeto de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/UPE 2012-2013), realizado sob a orientao do Prof. Dr.
Benedito Gomes Bezerra.
2
Liliane Alves da SILVA, graduanda em Letras,
Universidade de Pernambuco (UPE)
Campus Garanhuns
alvesliliane83@yahoo.com.br
1

2005

Introduo

Nas ltimas dcadas houve diversas mudanas na produo dos gneros textuais.
Observa-se que eles acompanham as transformaes sociais e modificam-se de acordo
com elas. Os gneros tambm fazem parte do cotidiano de todas as pessoas e estas sempre
os produzem, muitas vezes sem compreender que a comunicao ocorre por meio deles,
os quais por sua vez, materializam-se atravs de textos.
Apesar de existir muitas pesquisas sobre gneros, ainda so poucas as anlises que
contemplam os propsitos comunicativos presentes neles, especialmente quando se
referem a gneros compartilhados em sites da Internet que promovem a interao entre
as pessoas, como o caso do Facebook. Por esta razo este trabalho tem como principal
finalidade analisar os propsitos comunicativos dos gneros multimodais compartilhados
por estudantes universitrios no Feed de notcias, pgina do Facebook.
Para realizarmos o presente estudo partimos das pesquisas desenvolvidas por
Bezerra (2006) sobre propsito comunicativo e de gneros multimodais por Dionsio
(2005). Para alcanar os nossos objetivos foi feita a coleta do corpus, o qual foi
constitudo por 20 exemplares de gneros compartilhados pelos estudantes de graduao,
durante o segundo semestre do ano de 2012.
Selecionamos os gneros compostos por imagens e palavras, os quais foram
analisados levando em considerao os movimentos retricos que contribuem para a
realizao dos propsitos comunicativos, como tambm as relaes existentes entre os
dois modos de representao, seja ela verbal ou imagtica, presentes nos mesmos.
Este artigo tem incio com apresentao de algumas noes de gneros textuais e a
sua importncia na realizao das diversas prticas sociais, seguida pela definio dos
gneros multimodais, propsitos comunicativos e algumas consideraes sobre as redes
sociais mediadas pelo Facebook, prosseguindo com a anlise dos gneros textuais
multimodais e por fim as consideraes conclusivas.

1 O gnero como prtica social

Conforme Marcuschi (2008, p. 147) o estudo dos gneros no novo, mas est na
moda. Sabe-se que o estudo dos gneros teve incio com os gregos, mas era limitado por
estudar apenas gneros literrios. Com o passar do tempo houve um grande avano nesses
estudos de modo que de acordo com Swales (apud Marcuschi 2008, p.147) hoje, gnero
facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo,
falado ou escrito, com ou sem aspiraes literrias. Dessa forma, os gneros so vistos

2006

como meios necessrios para a realizao de eventos comunicativos sejam eles literrios
ou no.
Concordamos com Miller (2009) quando diz que os gneros so uma forma de
ao social. Pois eles fazem parte da vida dos seres humanos e favorecem o
desenvolvimento das diversas prticas sociais e por meio deles que inmeras situaes
comunicativas so realizadas. Para conhecer o funcionamento de uma sociedade faz-se
necessria a anlise dos gneros que ela produz. Como lembra Marcuschi (2008, p. 154),
toda manifestao verbal se d sempre por meio de textos realizados em algum gnero.
Estes so mediadores das comunicaes que ocorrem entre os seres humanos, realizando
assim diversas aes sociais que podem possibilitar a transformao da sociedade.
por meio da anlise dos gneros produzidos por uma comunidade discursiva que
a conhecemos mais profundamente, pois eles possibilitam a identificao dos objetivos,
como tambm das intenes particulares dessas comunidades. Isto nos faz recordar a
concepo de Bazerman (1997), o qual afirma que:

Os gneros so formas de vida, modos de ser. Eles so enquadres para ao

social. So ambientes para aprendizagem. So os lugares onde o sentido
construdo. Os gneros moldam os pensamentos que formamos e as
comunicaes atravs das quais interagimos. Os gneros so lugares familiares
a que recorremos para realizar uma ao comunicativa inteligvel e as placas
de sinalizao que usamos para explorar um ambiente desconhecido. (2011,
p.23)

Por esta razo a produo de gneros no deve ser algo superficial somente para um
determinado fim ou para a aprendizagem de estruturas, porque eles esto alm das formas,
fazem parte da vida das pessoas revelando os modos de ser e de agir das mesmas no
ambiente social. Os gneros acompanham o desenvolvimento das novas tecnologias e
modificam-se de acordo com elas. Segundo Tom Erickson (apud Marcuschi, 2008, p.
198) a interao on-line tem o potencial de acelerar enormemente a evoluo dos
gneros, os quais sofrem influncia por serem as principais formas de interao entre os
membros de uma sociedade.
Com o surgimento das atuais inovaes tecnolgicas os gneros receberam uma
nova terminologia e atualmente os que esto presentes no ambiente digital so
denominados gneros digitais. Para Carvalho (2009):

Gnero [textual] como evento lingustico est atrelado s necessidades

comunicativas da sociedade, o que relevante para definir tambm os gneros
digitais, pois estes surgem dentro de uma determinada esfera da comunicao,
a esfera digital. Esses gneros se desenvolvem em conformidade com os usos
que os homens fazem das novas tecnologias de comunicao decorrentes dos
avanos das tecnologias digitais. (apud LDO, 2011, p. 51)

2007

Os gneros digitais so dinmicos e fazem com que o leitor escolha diferentes

formas de leitura, alm de torn-lo o coautor do texto, uma vez que se constituem com o
auxlio do hipertexto que possibilita ao leitor navegar em diversas pginas, sem precisar
manter um direcionamento linear conforme a seguinte afirmao:

Em suma, quando estamos diante do hipertexto eletrnico, temos realmente a

impresso de que aquele territrio no tem fronteiras, pois podemos navegar
livremente para frente e para trs, para cima e para baixo sem os
limites previamente impostos pelo texto impresso. (CAVALCANTE; NUNES,
2011, p. 176).

Uma das caractersticas dos gneros digitais a de integrar imagem ao texto, ou

seja, a imagem complementa o sentido do texto, de modo que ambos mantm relaes
muito prximas, como veremos a seguir.

2 Gneros e multimodalidade

Apesar dos estudos acerca da multimodalidade terem ganhado fora somente nos
dias atuais, pesquisas sobre gneros j os consideravam multimodais, pois quando
falamos ou escrevemos sempre utilizamos mais de uma modalidade. importante
ressaltar que vivemos em uma sociedade em que os recursos visuais so bastante
evidenciados. Os mesmos fazem parte das diversas formas de comunicao utilizadas
pelos usurios da lngua, e por esse motivo os leitores devem ter a habilidade para
compreender a mensagem que lhes transmitida atravs dos recursos visuais e verbais
presentes nos gneros textuais que so sempre multimodais, porque tanto na fala quanto
na escrita eles so compostos por modalidades diferentes que contribuem para a
construo do sentido. Segundo Kress & Van Leeuwen (1997):

Mesmo um texto verbal tem outros modos de comunicao co-presentes que

contribuem para o seu significado. Textos so, portanto, multimodais, ou seja,
um conjunto de mltiplas formas de representao ou cdigos semiticos que,
atravs de meios prprios e independentes, realizam sistemas de significados.
(apud SELVATICI, 2007 p. 01)

A noo de multimodalidade foi introduzida por Kress & Van Leeuwen em 1996
na rea da semitica social. Atualmente ela tem se destacado nos estudos dos gneros, os
2008

quais sempre possuem em sua composio mais de uma modalidade, como dissemos.
Quanto observao desses aspectos, convm lembrar que:

Os gneros textuais falados e escritos so tambm multimodais porque, quando

falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mnimo dois modos de
representao: palavras e imagens, palavras e tipogrficas, palavras e sorrisos,
palavras e animaes, etc. (DIONSIO, 2005, p.161)

O trabalho com esses gneros, em especial aqueles que possuem imagens em sua
composio, requer dos educadores como tambm dos estudantes, uma leitura atenta de
todos os recursos utilizados na produo, porque s compreendemos o sentido medida
que observamos todos os aspectos, atentamente.
Em todos os lugares nos deparamos com imagens que precisam ser
interpretadas, por isso a necessidade de auxiliar os estudantes, no
desenvolvimento de habilidades que os tornem capazes de interagir de forma
eficaz em contextos diferenciados.
Todos os recursos utilizados na produo de um determinado gnero contribuem
para a realizao dos seus propsitos comunicativos que por sua vez, so critrios
relevantes para a identificao/anlise de inmeros gneros que so produzidos na
sociedade.

3 Propsitos comunicativos: construo individual ou social?

Conforme afirma Swales (apud Bezerra 2011, p. 124) o propsito comunicativo

que realmente faz surgir o gnero. Eles no so individuais, de um grupo ou de uma
comunidade discursiva em particular, mas fazem parte da construo social, por isso
motivam a produo dos gneros em todos os mbitos da sociedade. Geralmente uma
comunidade discursiva que pretende realizar uma ao, recorre a um gnero que possui
propsitos socialmente reconhecidos que mais se adequam a seus objetivos. Conforme
esta afirmao:

O propsito comunicativo, portanto, no ser algo simplesmente imanente no

texto como tal, visto que se trata sempre de um processo de construo social
desse propsito ou propsitos, nem ser uma realidade meramente psicolgica,
definvel como inteno do autor, pois seria imperativo questionar essa
onipotncia do autor sobre o texto e sua recepo na sociedade. (BEZERRA
2011, p. 12)

2009

Como percebemos o propsito no est limitado inteno do autor ou ao texto,

mas reflete as convenes sociais, ou seja, aes que a sociedade deseja realizar por meio
da linguagem. Isto significa que os gneros possuem propsitos com dimenso social que
segundo Swales (apud Bezerra 2011, p.126) devem ser ressaltados.
Percebe-se a relevncia dos propsitos para as diversas prticas sociais, as quais so
realizadas por meio dos gneros que por sua vez materializam-se atravs dos textos
verbais ou imagticos. Conforme afirma Bezerra (2006, p.70) o propsito comunicativo
tem a ver exatamente com aquilo que os gneros realizam na sociedade. Nota-se que em
todos os ambientes os gneros so produzidos para atender a um ou a vrios propsitos.
As anlises dos gneros que levam em considerao os propsitos comunicativos
so mais complexas, porm contribuem para um conhecimento mais profundo das
comunidades discursivas que os produzem, porque elas possuem caractersticas prprias
que so reveladas nas estruturas dos gneros que so produzidos em seu interior, mas as
mesmas no interferem nos propsitos comunicativos, pois estes so estratgias
convencionais da sociedade.

4 As redes sociais mediadas pelo Facebook

As redes sociais em ambiente virtual agrupam, cada vez mais, um grande nmero
de pessoas que so conectadas com o objetivo de manter relacionamentos sociais como a
amizade, trabalho ou compartilhamentos de informaes. Todas essas aes contribuem
para a construo da estrutura social. Atualmente muitos recursos tm sido utilizados para
facilitar a interao entre as pessoas, entre eles destaca-se:

O Facebook, um site de relacionamento que inicialmente restringiu o acesso a

estudantes universitrios regulamente matriculados, descrito pela
representante do site, Chris Hughes, como um veculo que permite que os
estudantes se apresentem de uma nova maneira em um novo espao [...]
enfatizando diferentes aspectos de personalidade. (MILLER 2012, p. 93)

Nos ltimos anos o nmero de usurios do site acima referido tem aumentado no
Brasil e no mundo. Por esta razo faz-se necessrio observar, como tambm estudar as
prticas discursivas e as diferentes formas de interaes que so realizadas por meio dele.
Poucos estudos foram feitos acerca deste site, que atualmente vem se destacando
por fazer parte do contexto social de muitos brasileiros, incluindo pessoas cultas como
professores e estudantes universitrios, entre outras, mesmo tendo surgido para uso
particular de estudantes da Universidade de Harvard.

2010

A representante do Facebook Hurghes, ao ser entrevistada por um jornalista da New

Yorker, afirmou que o site acima referido se tornou rapidamente um ambiente de
autopromoo, um lugar para se vangloriar e se mostrar e competir pela ateno dos
outros tanto quanto por sua companhia. (MILLER, 2012). Sabemos que em todos os
ambientes os gneros so meios pelos quais so realizadas aes diversificadas.
Considerando as aes que eles realizam, nos diversos contextos sociais, este trabalho faz
uma abordagem dos propsitos comunicativos em compartilhamentos feitos por
estudantes universitrios no Facebook.
5 Anlise das postagens no Feed de notcias

Durante a anlise das postagens, percebemos que elas revelam a postura de cada
estudante frente realidade social, pois os mesmos possuem propsitos diversificados
que esto de acordo com o perfil de cada um deles.
A construo do sentido nos textos compartilhados pelos estudantes
universitrios no Facebook, ocorre atravs da leitura atenta dos aspectos verbais
e visuais, pois o texto verbal traz apenas parte da informao, portanto para
compreend-la completamente preciso ler tambm o texto visual.
No entanto, apesar de tentarmos fazer uma observao minuciosa de todos
os aspectos, levando em considerao tanto os verbais quanto os visuais, a
prioridade no decorrer da anlise foi o texto verbal, pois nele esto presentes as
unidades retricas que possibilitam a identificao dos propsitos. Mas
importante ressaltar que as imagens mesmo no sendo ainda consideradas
unidades retricas elas, de certa forma, favorecem a identificao dos
propsitos.
Dentre os compartilhamentos, era comum encontrar os que tinham o
propsito de criticar as atitudes dos governantes como o caso desse gnero
compartilhado por um dos estudantes.
Exemplo1: Pensamento crtico

Fonte: www.facebook.com

2011

Nota-se que esse quadrinho tem como propsito fazer uma crtica aos polticos
que no tm compromisso com as suas cidades e com o povo que os elegeram.
Inicialmente a personagem revela que est atenta situao atual de seu municpio. Por
isso questiona-se sobre o que deve fazer. Continuar do mesmo jeito ou modificar as
condies de vida da populao. O texto verbal tem incio com as informaes sobre a
situao da cidade em que Mafalda mora. Nota-se que a informao e o questionamento
so movimentos retricos utilizados para realizao dos propsitos desse gnero.
Sabe-se que Mafalda uma personagem criada pelo argentino Quino. Sua
principal preocupao com a humanidade, por isso ela est sempre atenta realidade
social e os quadrinhos que a envolvem trazem reflexes/crticas sobre as diversas
questes sociais. Na imagem percebemos que Mafalda est em um banco medindo o
globo com um cordo, e isso revela que sua preocupao no se limita apenas sua
cidade, mas humanidade inteira, pois em todos os pases os problemas com a educao,
sade, entre outros, so semelhantes.
As estratgicas retricas percebidas neste gnero foram a informao sobre a
situao em que est a cidade com relao educao e a sade como tambm o
questionamento sobre a opo de votar ou no, nos mesmos polticos. Todas essas
estratgias contribuem para a realizao dos propsitos. Conforme afirma Swales (2004)
so unidades discursivas ou retricas que realizam dentro dos discursos tanto escritos
quanto falados uma funo comunicativa coerente, alm de ser um meio utilizado para
identificao do(s) propsito(s) comunicativo(s). Podemos dizer que ao compartilharem
gneros com os propsitos de criticar os diversos acontecimentos sociais os estudantes
revelam sua maneira de perceber o mundo.
Para que seja possvel compreender a relao existente entre propsito
comunicativo e movimentos retricos. Elencamos os movimentos encontrados nas
postagens que tm como propsito criticar injustias sociais, no quadro a seguir:

Propsito comunicativo

Criticar injustias sociais

1. Informando sobre o assunto

Movimentos

2. Definindo o tema

Retricos

3. Exibindo o dilogo entre personagens

4. Questionando o leitor
5. Argumentando sobre o assunto
6. Comparando com outras situaes

Quadro1: Movimentos retricos em postagens no Facebook

2012

Como possvel observar, essa figura ilustra de forma explcita os movimentos

encontrados nos compartilhamentos que fazem uma crtica aos acontecimentos sociais,
porm eles no ocorreram de forma simultnea, pois nos compartilhamentos foi possvel
identificar somente um ou dois movimentos retricos por vez. Como apresentamos na
anlise do gnero supracitado.
Durante o perodo da observao feita no Feed de notcias, percebemos que os
estudantes tambm postam textos que possuem o propsito de refletir sobre os valores
que so essenciais vida humana, como se percebe no texto a seguir:

Exemplo 2: A tolerncia

Fonte: www.facebook.com

Ao iniciar com a frase A tolerncia a melhor religio atribuda a Victor Hugo,

a postagem revela o respeito que devemos ter com relao s crenas dos nossos
semelhantes para podermos transformar a sociedade em lugar onde todos possam viver
com dignidade. A tolerncia um dos valores que possibilita a convivncia entre os seres
humanos. Sem ela no h dilogo nem harmonia entre as pessoas. No caso deste
compartilhamento percebe-se que ele se refere tolerncia que deve existir entre as
diferentes religies.
A imagem de personagens representando pessoas de religies diversas, que esto
de mos dadas, mostra como devemos viver mesmo que tenhamos crenas diferentes.
Para compreendermos melhor o sentido do texto faz-se necessria a observao dos dois
modos semiticos utilizados na produo do gnero. Conforme Mozdzenski (2008, p.82)
ressalta-se ainda que a emergncia de textos multimodais na sociedade contempornea

2013

passou a exigir do leitor um nmero cada vez maior de operaes cognitivas para a
compreenso do que est sendo lido.
O texto verbal traz uma definio do que poderia ser a melhor religio e as
imagens complementam o sentido revelando que todas as religies devem estar unidas
para que possam realmente contribuir para a transformao social. Observa-se que o
movimento retrico presente no gnero foi a definio da tolerncia como um dos valores
importantes, que deve ser vivenciado pelos seres humanos.
A partir da observao dos compartilhamentos que tm como propsito refletir
sobre valores humanos, foi elaborado o seguinte quadro, tentando, dessa forma,
estabelecer relaes entre movimentos e propsitos comunicativos.

Propsito comunicativo

Refletir sobre valores humanos

1. Definindo o assunto

Movimentos

2. Apresentando o tema

Retricos

3. Exibindo dilogo entre personagens

4-Questionando o leitor

Quadro 2: Movimentos retricos em postagens no Facebook

Constatamos que em alguns compartilhamentos s havia um move. Isto foi

bastante evidenciado nas postagens que tinham como propsito refletir sobre valores
humanos. Pois, muitas vezes, elas possuam um nmero maior de recursos imagticos
comparados ao texto verbal que, em muitos casos, s era apenas uma frase, como
observamos no compartilhamento acima analisado.
Percebemos tambm, por meio das observaes que os estudantes parecem
revelar, atravs dos compartilhamentos, que esto atentos aos acontecimentos sociais
como este que foi postado por uma estudante:

2014

Exemplo 3: O descaso das empresas de nibus

Fonte: www.facebook.com.br

Notamos que a postagem denuncia uma empresa de nibus que no tem realizado
o seu trabalho com responsabilidade. No incio a prpria estudante escreveu um texto
para afirmar sua revolta, revelando dessa forma o seu posicionamento com relao ao
tema em questo. Por meio do comentrio pode-se dizer que a estudante, alm de
compartilhar essa postagem, revela sua adeso denncia com relao empresa que
deixou de prestar o servio de forma adequada.
Na publicao, a jovem vai pontuando os motivos pelos quais a denncia est sendo feita.
So eles: o atraso e as pssimas condies dos transportes que podem colocar a populao
em risco. Enquanto isso, na postagem possvel perceber dois questionamentos um diz
respeito populao, o outro s autoridades, que neste caso, ainda no se manifestaram.
Contudo, no texto consta esta afirmao a populao clama por justia e segurana!,
mostrando assim, que a populao no est satisfeita e deseja ser ouvida.
Na imagem vemos um nibus, revelando, assim, que o assunto est
relacionado a uma empresa que oferece servios populao, possibilitando
dessa forma o deslocamento das pessoas para outras cidades. No texto verbal
percebe-se que essa empresa no tem oferecido qualidade em seus servios,
por isso a revolta da populao contra ela.
Ao compartilhar gneros, no mural do Feed de notcias, com propsitos como esse,
que denuncia a falta de responsabilidade de algumas empresas, os estudantes realizam
uma ao social e contribuem de certa forma, para transformar a situao. Os movimentos
retricos que identificamos nessa postagem foram os questionamentos e a informao, e
estes contriburam para a realizao dos propsitos.
Do ponto de vista de sua organizao, as postagens analisadas que tinham como
propsito denunciar injustias sociais apresentaram poucos movimentos retricos. Como
notvel no quadro seguinte:

2015

Propsito comunicativo

Denunciar injustias sociais

1. Informando sobre o tema central

Movimentos

2. Comparando com outras situaes

Retricos

3- Questionando o leitor

Quadro3: Movimentos retricos em postagens no Facebook

Como afirmamos em outro momento da anlise, os movimentos retricos no

ocorreram simultaneamente. Porque, em alguns casos, as postagens s possuam um
move. Como possvel notar no exemplo supracitado.
Durante a coleta do corpus os compartilhamentos que possuem propsito de
aconselhar foram bastante evidenciados, como a postagem a seguir, a qual foi
compartilhada por um dos estudantes.
Exemplo 4: A necessidade de organizar-se

Fonte: www.facebook.com

A reflexo inicial que faz parte da postagem, escrita pelo estudante, a seguinte:
pense bem em quem manda e em quem dever mandar. Esse comentrio faz com que
o leitor reflita sobre as prticas sociais que favorecem apenas uma pessoa, ou seja, quelas
que pertencem s classes mais privilegiadas da sociedade. A segunda parte do texto
aconselha o leitor a informar-se para que consiga organizar-se e assim vencer as estruturas
sociais que o oprimem.

2016

A informao essencial para realizar os mais diversificados objetivos, pois ela

contribui para que haja de fato organizao entre os grupos que atuam na sociedade. Notase que as imagens possibilitam a construo do sentido por apresentar, inicialmente, uma
reflexo sobre o que pode acontecer quando as pessoas no so capazes de organizar-se
para buscar seus objetivos. Em seguida a outra imagem revela que, quando h
organizao, possvel vencer os opressores.
Como se percebe, os aspectos multimodais so essenciais para a construo do
sentido, porm faz-se necessria a observao atenta. No basta ler o texto verbal,
preciso entender as relaes existentes entre os aspectos verbais e visuais. Podemos dizer
que importante observar as imagens como tambm o termo organize-se, pois essas
duas modalidades exercem uma funo retrica na construo do sentido desse
quadrinho, contribuindo assim para a realizao do propsito comunicativo.
Observamos que as postagens que tm como propsito aconselhar, geralmente,
apresentavam apenas dois movimentos retricos, e em alguns casos esses movimentos
tinham formas diferentes, sendo assim diversificados. Aps a anlise das postagens com
o propsito acima referido, conforme as ocorrncias em nosso corpus, chegamos ao
seguinte quadro:

Propsito comunicativo

Aconselhar
1. Informando sobre o tema central.

Movimentos

2. Definindo o assunto

Retricos

3. Sugerindo que o leitor realize

uma ao.

Quadro 4: Movimentos retricos em postagens no Facebook

importante destacar que, na maioria das vezes, no foi possvel classificar as

postagens como gneros especficos, pois elas so diversificadas. Por isso, as nomeamos
como postagens ou compartilhamentos. A anlise dos moves teve como referente terico
os estudos realizados por Bezerra (2006), os quais contriburam de forma significativa
para a elaborao dos quadros, contendo os propsitos e os movimentos retricos. Porm
vale ressaltar que, trata-se de observaes preliminares, pois ainda no possvel
encontrar pesquisas anteriores que se dediquem a anlise de postagens do ponto de vista
de seus propsitos.

2017

Consideraes Finais

Neste trabalho, nosso objetivo foi identificar os propsitos comunicativos dos

gneros que fazem parte dos compartilhamentos feitos pelos estudantes universitrios no
site Facebook, partindo do pressuposto de que todos os gneros possuem propsitos
comunicativos que so socialmente reconhecidos e que no podemos trat-los como uma
questo individual ou inteno do autor/escritor conforme lembra Biasi-Rodrigues e
Bezerra (2012).
O presente estudo revelou a complexidade de analisar os gneros do ponto de vista
dos seus propsitos comunicativos, especialmente quando se trata de gneros compostos
por linguagem verbal e recursos imagticos, pois nestes, a construo do sentido ocorre
por meio da observao atenta das relaes entre as imagens e as palavras, que exigem
do leitor um novo tipo de letramento que foi denominado pelos pesquisadores de
letramento visual.
Considerando o ambiente virtual como intensificador da fluidez dos propsitos por
estar aliado ao contexto de prticas sociais, conforme afirmam Biasi-Rodrigues e Bezerra
(2012), constatamos por meio da anlise que as postagens mais compartilhadas pelos
estudantes so as que possuem propsitos de criticar, aconselhar, chamar ateno,
denunciar e refletir. Dessa forma, eles realizam aes sociais medida que abordam
diversas realidades. Nota-se, ento, a importncia de refletir sobre as prticas discursivas
que de certa forma demostram o ponto de vista dos estudantes frente sociedade.
Percebemos que as interaes virtuais mesmo sendo perigosas para algumas
pessoas podem contribuir para refletir sobre o posicionamento que devemos ter em
relao aos problemas sociais, como caso dos estudantes que compartilham gneros
com os propsitos que mais se adequam aos seus objetivos. Assim eles revelam sua
indignao, tristeza, alegria, ou seja, expressam seus sentimentos atravs dos gneros
multimodais. A identificao dos propsitos ocorreu por meio da observao das
unidades retricas presentes nos gneros. Esta foi feita a partir da leitura atenta do texto
verbal, como tambm do imagtico.
Em suma, essas poucas observaes dos propsitos comunicativos em postagens,
compostas por imagens e palavras, podero nos ajudar a perceber a necessidade de
analisar os gneros a partir de seus propsitos, bem como compreender as aes que eles
realizam na sociedade por meio das interaes entre os usurios do site Facebook, neste
caso, os estudantes universitrios.
De acordo com essas reflexes percebe-se a importncia de repensar as impresses
que temos com relao ao uso da linguagem no ambiente virtual, pois elas so reduzidas
muitas vezes a consideraes alarmistas, especialmente quando se referem s prticas
interacionais realizadas por adolescentes e jovens que so mediadas pelo computador.
(BEZERRA, 2011)

2018

Nas pesquisas referentes aos gneros textuais existe urgncia em buscar equilbrio
com relao anlise dos que permeiam o ambiente virtual, segundo Bezerra (2011), pois
sabemos que o desenvolvimento de prticas discursivas nesse ambiente pode auxiliar a
aprendizagem, por isso importante relacionar essas prticas, ou at mesmo utiliz-la no
ambiente escolar.

Referncias

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ambiente virtual. In: BEZERRA, B. G. (Org.). Leitura e escrita na interao virtual.
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LDO, Amanda Cavalcante. A centralidade da leitura e da escrita na interao via Orkut.

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2019

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SELVATICI, Vera Lcia Carvalho Grade. A anlise textual de um texto multimodal.
Revista Pesquisas em Discurso Pedaggico. Fascculo n 2. 03 abr. 2007. Disponvel
em: www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br Acesso em: 07 mai. 2013.

2020

A MULTIMODALIDADE EM ARTIGOS ACADMICOS

Alcilene Aguiar Pimenta (UFC) 1
Natlia de Sousa Lopes (UFC) 2
RESUMO: Esse artigo uma das produes resultantes do projeto AMEA Aspectos
Multimodais da Escrita Acadmica que vem sendo desenvolvido pelo grupo de pesquisa
Hiperged, do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear.
Nessa investigao, tivemos o objetivo de analisar os aspectos multimodais na escrita acadmica
de estudantes de graduao, considerando os processos de construo de significados e sua
percepo desse processo, uma vez que esses recursos no aparecem no texto por acaso, pois so
estratgias de construo de sentido (OLIVEIRA, 2007). As questes que nortearam nossa
investigao foram: Que tipos de significados podem ser construdos atravs da combinao de
signos verbais, visuais e de outros sistemas semiticos nos textos acadmicos? e Como os
estudantes se percebem nesse processo de construo de significados? Os dados foram coletados
em artigos elaborados por graduandos e publicados em revistas de graduao. O corpus foi
sistematizado e analisado luz da semitica social de Kress; Van Leeuwen (1996) e Lemke (1998;
2002). Primeiramente fizemos uma anlise descritiva dos significados aparentes, performativos e
organizacionais da escrita acadmica dos estudantes, considerando a combinao dos aspectos
multimodais em sua escrita e, em seguida, analisamos a percepo dos autores dos artigos que
compuseram o banco de dados no processo de construo desses significados na escrita acadmica
por meio de suas estratgias de composio visual em seus textos. Os resultados mostram que a
combinao dos aspectos multimodais na escrita do gnero artigo acadmico leva-nos a
significados aparentes, performativos e organizacionais. Foi observada tambm uma provvel
percepo dos estudantes no processo de construo de significados, o que nos fez chegar
concluso de que, em parte, isso depende da conscincia que passam a ter dos significados
aparentes, performativos e organizacionais subjacentes aos usos dos recursos multimodais de suas
produes.
PALAVRAS-CHAVE: Artigo acadmico, Recursos multimodais, Construo de significados.

1. INTRODUO
Escrever textos acadmicos como resumos, resenhas, projetos de pesquisa e
artigos para a maioria dos graduandos recm ingressos no nvel superior tem sido um
grande desafio, pois muitos deles no tiveram uma formao bsica adequada, e, apesar
Graduanda em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal do Cear. Bolsista de Iniciao
Cientfica PIBIC/CNPq. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, que coordenado pelo prof. Dr. Jlio
Arajo. E-mail: alcilene.ufc@gmail.com
2
Graduanda em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal do Cear. Monitora da disciplina
Leitura e produo de texto acadmico, durante o ano de 2012, atualmente, bolsista do Programa de
Extenso AmpLinks, coordenado pelo prof. Dr. Jlio Arajo. Membro do grupo de pesquisa Hiperged. Email: natalialopes@alu.ufc.br
1

2021

de j existirem investimentos na educao que objetivam preparar alunos dos nveis

fundamental e mdio para que eles dominem minimamente os recursos da sintaxe e outros
artefatos lingusticos necessrios construo de textos razoveis, ainda no pudemos
observar melhoras considerveis nesse dficit. Tal fato torna mais rduo o trabalho de
professores da graduao, especialmente os que atuam no ensino de produo textual.
Dessa forma, as dificuldades de ndole lingustica oriundas da escrita verbal nem
foram superadas e os estudantes de graduao j se deparam com outras questes que
passam a compor a cena da produo de texto: os aspectos multimodais da escrita
acadmica. E nessa perspectiva que focamos nosso estudo, pois alm de orientar seus
alunos quanto ao uso de recursos lingusticos tradicionais, os professores precisam
ensin-los a construir sentido atravs da manipulao de recursos multimodais como a
organizao do sumrio, os usos de negrito, itlico, tabelas, figuras, grficos e quadros,
buscando transmitir, atravs disso, uma mensagem ao leitor.
Portanto, nessa investigao temos o objetivo de observar como os graduandos
vm inserindo esses mecanismos em suas produes textuais. Para compor o corpus dessa
pesquisa, coletamos 30 artigos acadmicos publicados em duas revistas exclusivas para
trabalhos de alunos de graduao3. Nossa anlise foi desenvolvida luz dos pressupostos
tericos de Kress; Van Leeuwen (1996), que propem a ideia de uma gramtica visual:
Grammar of Visual Design, bem como em Lemke (1998), que ao analisar textos
cientficos aponta para a necessidade de construo de sentidos por parte de quem produz
o texto e que, obviamente, devem ser compreendidos por quem o l.
importante ressaltar que o bom produtor de texto acadmico no precisa
apenas ter uma boa ideia na cabea, necessrio que ele no s domine estratgias bsicas
de textualizao, como tambm domine os aspectos multimodais dessa atividade. Em
outras palavras, para alm de uma boa ideia de trabalho, necessrio ao produtor de textos
acadmicos aprender tambm a ser um designer de sua prpria escrita, cuidando dos
aspectos multimodais que essa atividade intelectual demanda.
Os recursos multimodais no aparecem no texto por acaso, eles so estratgias
de construo de sentido (OLIVEIRA, 2007). O estudante deve entender as razes que
sustentam a mobilizao de pr em seus textos uma tabela, uma figura ou um grfico.
Esses recursos devem favorecer o fortalecimento da argumentao de seus textos e, por
Revista Entre Palavras (11 artigos) & Revista Ao P da Letras (14 artigos). As revistas mencionadas so
voltadas para a rea de Lingustica e tm publicaes de estudantes de vrias universidades brasileiras.

2022

isso, necessrio que os alunos dominem isso. Ademais, a capacidade de produzir bons
textos um dos letramentos acadmicos essenciais ao estudante universitrio.
O presente artigo est subdividido em cinco sees: INTRODUO, TEORIA
MULTIMODAL, PERCURSO METODOLGICO, A MULTIMODALIDADE EM
ARTIGOS DE GRADUANDOS e CONSIDERAES FINAIS. Ele uma das produes
resultantes do projeto AMEA Aspectos Multimodais da Escrita Acadmica que vem
sendo desenvolvido no grupo de pesquisa Hiperged, do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da Universidade Federal do Cear. Vejamos a seguir as bases tericas dessa
pesquisa.
2. TEORIA MULTIMODAL
At meados dos anos noventa a noo de texto era relacionada ao texto escrito e
linear, ou seja, at ento o texto era visto como monomodal. Com o advento das novas
tecnologias, passou-se a especular outras modalidades comunicativas dentro de uma
concepo multimdia de texto. Isso ocorreu em virtude da necessidade de classificar os
modelos textuais que passaram a ser usados com frequncia nos ambientes virtuais, dessa
forma, esses textos que eram enriquecidos com imagens, uso de sons, cores, grficos,
diagramas, desenhos e movimentos foram denominados hipertextos. Porm, diante de tais
aspectos eles no poderiam ser considerados lineares e foi a partir disso que os linguistas
comearam a racionalizar a ideia de texto multimodal.
Contudo, ao longo de duas dcadas essa teoria foi amadurecendo e trouxe tona
a noo de que todos os gneros textuais so multimodais, uma vez que em todas as aes
sociais produzidas pela linguagem utilizamos como formas de representao mais de um
recurso, inclusive no texto escrito, pois at atravs da organizao estrutural possvel se
transmitir uma mensagem ao leitor. Em vista da constatao de que o texto sempre se
processa mediante a mais de um cdigo semitico na construo de seu significado, Kress
& Van Leeuwen (1996) sugeriram o conceito de multimodalidade.
Assim, texto percebido agora como semioticamente multimodal. O mesmo
contedo pode ser expresso de diferentes formas e comunicado atravs de
diferentes meios, conjuntamente ou em separado. Ainda, o texto concebido
como um conjunto amplo e articulado de elementos que podem incluir a
combinao do simplesmente linear ao som, imagem, ao movimento, cada
um em particular ou todos simultaneamente e ordenado por princpios
comunicativos que vo alm dos princpios lingsticos da gramtica
tradicional. Esta opera apenas ao nvel do linear, do texto escrito e falado e no
dispe de recursos que possam explicar as funes comunicativas de outros

2023

itens recm incorporados aos conceitos de texto e leitura. A comunicao

multimodal opera segundo princpios semiticos comuns realizados de
diferentes modos e baseadas em maior ou menor grau nas teorias semiticas
de Halliday (1978, 1985), e Hodge and Kress (1988) (Kress & Van Leeuwen,
2001, p.3) dentre outros. (OLIVEIRA, 2006, p.23)

Kress & Van Leeuwen (1996) propuseram a chamada gramtica do design visual
(Grammar of Visual Design), na qual os meios de representao semiticos utilizados
pelos produtores dos textos no so usados de maneira aleatria e podem ser analisados.
Essa gramtica foi desenvolvida como forma de sistematizar a anlise do no verbal e
no apresentada como uma gramtica normativa tradicional, mas como um modo de
direcionamento para tornar a leitura desse tipo de representao mais atenta e crtica,
como mostrou Lemke (1998). Ademais, ele esboou sua viso da gramtica
(hipermodalidade), embasado no mote da multimodalidade comunicativa. Conforme
Lemke (1997), a comunicao humana normalmente usa de recursos de sistemas
semiticos mltiplos que so combinados de acordo com princpios essencialmente
funcionais (p. 1), e so analisados com base em trs funes semiticas simultaneamente
integradas para a criao de significados, que so as funes de representao, orientao
e organizao. Elas so enfatizadas diferentemente, em distintos graus, em qualquer
sistema semitico e corresponderiam aproximadamente s metafunes lingusticas de
Halliday (1978): ideacional, interpessoal e textual, respectivamente. A metafuno
ideacional pode ser dividida em duas subfunes, uma experiencial e outra lgica, sendo
que a primeira diz respeito especificamente aos contedos e s ideias e a segunda s
relaes entre as ideias; a interpessoal est ligada interao comunicativa entre as
pessoas; j a textual usada para relacionar o que dizemos ou escrevemos com outros
eventos lingsticos e com o mundo real, ou seja, organizamos nossas mensagens de
forma que elas impliquem o modo como se relacionam com outras mensagens e com o
contexto em que estamos a falar ou a escrever.
No obstante, preciso mencionar maiores detalhes relativos s funes
propostas por Lemke (2002), visto que nelas consiste o principal aporte terico do Projeto
AMEA, portanto, tambm o para anlise do presente trabalho.

A funo

representacional traduz primordialmente o ponto de vista do leitor, pois aponta para o

que mostrado de fato, algo que supomos ver, aquilo que est acontecendo, bem como,
as relaes esto sendo construdas entre os elementos apresentados. E este aspecto de
sentidos que nos permite interpretar os rabiscos no familiares das crianas no papel
atravs de seu uso da palavra gato, ou sua indecifrvel fala atravs da sua pantomima
2024

de comer (LEMKE, 2002). A funo orientacional , basicamente, o que orienta a leitura

do texto atravs das pistas multimodais, determinando a postura do espectador em relao
cena, ou seja, o modo como ele ir lidar com a situao, estabelecendo a relao entre
leitor e texto. A funo organizacional transmite a viso do produtor do texto, uma vez
que por meio dela que se observa como as pistas esto distribudas dentro do texto. Ela
se d no momento em que construo do significado cria um sistema de relaes que
organizam o texto visual em elementos e regies por meio de aspectos tais como cores e
textura que interagem definindo partes e unindo-as dentro de uma rede de ecossistemas
onde os objetos so vistos e usados (LEMKE, 2002). Os significados organizacionais so
principalmente instrumentais e, em segundo plano, permitem s outras duas funes
alcanarem melhores graus de complexidade e preciso. Fundamentalmente, os recursos
organizacionais nos possibilitam fazer e dizer quais outros sentidos iro dentro de
unidades maiores. Estas podem ser unidades estruturais adjacentes e sempre contm
elementos que so diferenciados em termos do sujeito/predicado na orao ou da
composio da imagem. Podem ser, tambm, cadeias coesivas ou conotativas que devem
ser distribudas melhor do que contguas, e em cada similaridade e contraste dentro de
similaridade ou caractersticas, pondo juntas longas extenses de texto ou maior extenso
de imagem como uma unidade ou todo.
Linguagem e representao visual tm se co-envolvido culturalmente e
historicamente para complementar e suplementar uma outra, para serem
coordenadas e integradas. Apenas puristas e gneros puros insistem em
separao ou monomodalidade. Na prtica normal de construo de
significados humano, eles so inseparavelmente integrados na maioria das
ocasies. (LEMKE, 2002. p. 5) [Traduo nossa]

Vejamos a seguir o guia para anlise do texto visual, conforme adaptao de

Oliveira (2006), embasada em Browett (2002) e Lemke (1997). Este modelo que
tomamos como critrio analtico inicial no estudo do corpus.
FUNO REPRESENTACIONAL
Onde essa imagem aparece?
Quem a criou?
Qual a audincia pretendida?
Qual a temtica da imagem?
O que mostrado na imagem? O que est acontecendo?
Que valores/atitudes a imagem comunica?

2025

De quem / de qual grupo a viso de mundo apresentada?

Que tipo de situaes sociais / realidades so apresentadas?
O que a imagem revela acerca de grupos dominantes / relaes de poder no contexto onde se insere?
Que histrias/experincias so includas? Que histrias so omitidas? Que alternativas poderiam ser
apresentadas?
Que tipo de conhecimento prvio necessrio para que a imagem seja compreendida?
O que faz parte e o que no faz parte da sua prpria experincia?
H contrastes/semelhanas com outras imagens que voc j viu sobre o mesmo tema?
FUNO ORIENTACIONAL
Como / so crianas / adultos / heris / viles / gnero / outros personagens construdos / apresentados?
Por que so retratados dessa maneira?
Quem se beneficia com esse tipo de retratao?
Como a imagem convida o espectador a pensar?
Que tipo de espectador tenderia a interpretar a imagem dessa forma?
Haveria outras interpretaes possveis? H alguma ligao de humor comunicada pela imagem ao espectador?
Que aes/comportamentos/emoes/valores/relaes so demonstradas pela imagem? Quais so positivas?
Quais so negativas? Que tipo de proximidade entre espectador / personagens estabelecida na imagem?
FUNO ORGANIZACIONAL
Como o uso de elementos tais como layout, cor (e seus valores), textura, linhas, formas, luz, movimento, som,
smbolos, vestimentas, linguagem corporal, gestos, expresses faciais, disposio dentro da imagem (primeiro
plano, fundo, tamanho, ponto focal) direo do olhar, etc. so combinados para criar os personagens, o ambiente,
a atmosfera, as aes, a histria, os valores, o humor, etc.? Se voc mudasse (personagem / cor /caractersticas /
comportamento / smbolo, etc.), de que maneira/sob que aspectos a imagem seria modificada? Como os
personagens so apresentados? (frontalmente ou obliquamente, altura do olhar?)
Figura 1

3. PERCURSO METODOLGICO
A pesquisa aqui realizada est inserida no paradigma qualitativo de investigao,
pois o que nos interessa verdadeiramente analisar o exerccio compreensivo da
construo de significados pelos alunos subjacentes aos aspectos multimodais de sua
escrita acadmica. Assim, atravs de uma pesquisa exploratria, investimos
analiticamente no estudo dos AMEA a fim de conhecer melhor as estratgias que os
estudantes de graduao vm mobilizando para operar com os aspectos multimodais na
produo dos gneros acadmicos que elaboram.

2026

Inicialmente, tnhamos o intuito de formar o corpus a partir das produes dos

alunos da disciplina de Leitura e Produo de Textos Acadmicos, ministrada pelo
orientador desta pesquisa no curso de graduao em Letras da UFC, inclusive, foi esta a
razo pela qual escolhemos esse pblico. No decorrer do semestre, os alunos precisam
estudar sobre gneros acadmicos e, em funo disso, so envolvidos em situaes
didticas que lhes permite a elaborao de resenhas, resumos e um projeto de pesquisa,
sendo este ltimo seria a base para a composio dos dados a serem estudados. Entretanto,
decidimos trabalhar com a anlise do gnero artigo acadmico, uma vez que para produzir
esse gnero os estudantes precisam recorrer, com maior frequncia, ao uso de recursos
multimodais mais diversificados, visto que no gnero projeto de pesquisa esse uso um
pouco mais restrito.
Diante disso, resolvemos coletar os dados para anlise em revistas voltadas para
publicao de trabalhos de alunos ainda na graduao, pois, dessa forma, no perderamos
nosso foco, que avaliar o modo como os estudantes de graduao vm inserindo os
mecanismos multimodais em suas produes. Foram coletados 11 artigos da revista Entre
Palavras, vinculada ao Departamento de Letras Vernculas da UFC, e 14 da revista Ao
P da Letra, que vinculada ao Departamento de Letras da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). No entanto, os trabalhos foram produzidos por graduandos de
vrias universidades, uma vez que essas revistas so conhecidas nacionalmente. Portanto,
os trabalhos aqui estudados j so publicaes oficiais, contudo, por questes ticas,
optamos por manter a identidade dos autores em sigilo, assim, para efeito de anlise,
codificados esses artigos de A1 a A25 e no fizemos distino precisa da origem, ou seja,
se veio de uma ou da outra revista, pois o importante para ns verificar como anda o
entendimento dos graduandos, de um modo geral, em relao manipulao de recursos
multimodais em suas produes, especialmente, no gnero artigo acadmico.
Para a anlise dos dados, usamos o modelo de Lemke (1997) e Browett, 2002,
adaptado por Oliveira (2006, p. 29-30), conforme descrito na seo anterior. Fizemos uma
anlise descritiva dos significados aparentes, performativos e organizacionais da escrita
acadmica dos estudantes, considerando as estratgias de composio visual de seus
textos, ou seja, a combinao dos aspectos multimodais. Ademais, procuramos identificar
o grau de percepo dos autores no processo de construo desses significados na escrita
acadmica atravs da observao analtica das explanaes verbais contidas nos artigos
que compem nosso corpus.

2027

4. A MULTIMODALIDADE EM ARTIGOS DE GRADUANDOS

O artigo acadmico configura-se como um instrumento, atravs do qual,
compartilham-se descobertas oriundas de investigaes cientficas, concludas ou em
andamento, entre alunos e professores no mbito universitrio. Entretanto, grande parte
do conhecimento, das mais diversas reas, difundido atualmente na sociedade brotou
essencialmente na academia, de modo que as publicaes desses artigos podem ter
repercusses fundamentais para o meio social.
Dessa forma, ao se produzir um artigo acadmico para divulgar os resultados de
uma pesquisa necessrio levar em considerao critrios bsicos caractersticos do
gnero, como exposio dos objetivos, apresentao do objeto de estudo, metodologia,
reviso da literatura, anlise e discusso dos resultados. Contudo, ao escrever um artigo,
o autor precisa mobilizar vrios recursos lingsticos, com o fito de transmitir o contedo
ao leitor de maneira coesa. A essas estratgias de composio textual so intrnsecos
aspectos multimodais, como exposto anteriormente. No entanto, nem sempre h cincia
por parte dos autores a respeito dessa mobilizao multimodal que fazem, principalmente,
quando ainda so estudantes da graduao, pois essa habilidade precisa ser ensinada e
aprimorada. Portanto, o estudo acerca deste assunto relevante, uma vez que aponta para
a formao de estudantes de graduao com um leque de letramentos acadmicos bem
mais amplo, pois a situao didtica de aprendizagem de gneros acadmicos pe o
estudante diante de decises complexas na escrita, como combinar os tipos de fontes, os
usos de negrito e itlicos. Alm desses recursos tipogrficos, os graduandos enfrentam o
desafio de deixar seus textos visualmente informativos na medida em que precisam
disponibilizar figuras, grficos, quadros e outras semioses para construir significados. Por
esta razo, discutiremos neste tpico os resultados encontrados a partir da anlise dos 25
artigos que compuseram nosso corpus, os quais foram produzidos especificamente por
graduandos.
Dessa forma, passemos a uma anlise descritiva dos significados aparentes,
performativos e organizacionais da escrita acadmica desses estudantes, considerando a
combinao dos aspectos multimodais utilizados na produo de seus artigos cientficos,
pois, como defendem Kress & Van Leeuwen (1996) na gramtica do design visual, os
meios de representao semiticos utilizados pelos produtores dos textos no so usados
de maneira aleatria e podem, em funo disso, ser descritos. Contudo, medida que
2028

formos trazendo algumas amostras do corpus, observaremos tambm o grau de percepo

dos autores dos artigos no processo de construo de significados na escrita acadmica,
tendo em vista as estratgias de composio visual utilizadas em seus textos, bem como
trechos com explanaes elaboradas por eles acerca de seus objetos de estudo, pois,
conforme Lemke (2002), no se pode investigar separadamente as funes
representacional (significados aparentes), orientacional (significados performativos) e
organizacional. Vejamos a seguir um fragmento retirado do artigo A16.

Imagem 1 [A16-p70]

Nesse artigo a autora apresenta uma discusso acerca da construo de sentido

do texto a partir do processo inferencial de compreenso leitora. O trecho acima compe
a seo de fundamentos tericos do artigo, no entanto, ao nomear este tpico, percebe-se
que a graduanda faz do ttulo um jogo de palavras a fim de prender a ateno do leitor e,
ao invs de simplesmente utilizar a terminologia tradicional para essa seo, denomina-a
de Ttulo: encabeando a discusso, configurando-se, neste caso, uma pista multimodal,
que aponta para as funes orientacional e organizacional. Outro aspecto, que contribui
ao valor organizacional o recurso grfico negrito. Alm disso, observa-se no trecho
subsequente ao ttulo que a autora tem conscincia dos artifcios lingsticos a que
recorre, at porque h tambm, nesta situao, metaliguagem, pois ao investigar os
processos inferenciais a partir do ttulo, ela proporciona ao leitor a possibilidade de j ir
construindo sentido por meio do ttulo, notando-se, nessa perspectiva, a funo

2029

representacional. Na prxima amostra, que foi retirada do artigo A17, o referido processo
estilstico se repete, visto que as escolhas organizacionais so parecidas, pois, embora os
tpicos contidos nele sejam bem tradicionais: Introduo, 1. Pressupostos tericos, 2.
Metodologia, 3. Resultados e discusses, e Concluso, seu autor opta por trazer muitos
subtpicos e com carga semntica bastante significativa. Observemos os itens 3.4 e 3.4.1.

Imagem 2 [A17- p95]

Ademais, observa-se na imagem 2 uma tabela, na qual revelam-se novamente as

trs funes multimodais propostas por Lemke (2002), uma vez que ao dispor os dados
da pesquisa em colunas, conforme verifica-se acima, o leitor poder inferir os resultados
do estudo, ou parte dele, antes mesmo de ler o texto verbal que aparece posteriormente.
Os significados aparentes e performativos que podem ser extrados desse mecanismo
multimodal so possveis em virtude da existncia da significao organizacional, pois se

2030

no fosse o empenho do produtor do texto em mostrar as informaes nessa perspectiva,

o espectador teria outra viso postura em relao ao que ler, justificando-se, dessa
maneira, o entrelaamento das trs funes. Esse mesmo postulado analtico/terico
aplicvel ao texto visual e verbal contidos na imagem 3, uma vez que ao utilizar o grfico,
as graduandas conseguem sintetizar os achados da pesquisa em um panorama visual de
leitura mais rpida e acessvel.

Imagem 3 [A6- p54]

Nesse artigo elas tinham como objetivo apresentar os critrios utilizados nas
gramticas para classificar as palavras e discutir a pertinncia de tais critrios, de modo
que para classificar as palavras, era preciso usar critrios que considerassem aspectos
semnticos, sintticos e morfossintticos. Assim, com o intuito de expor as definies de
2031

vrios gramticos para chegar s concluses expostas no grfico, elas fizeram uso de 10
tabelas, que poderiam ter sido mais exploradas verbalmente. Quanto s sees do artigo,
houve a diviso mais recorrente, de modo pelo ttulo do tpico no possvel ao leitor
antecipar informaes consistentes em relao ao que encontrar na continuao da
leitura. Portanto, ainda que o artigo esteja bem organizado visualmente, no foi possvel
identificar um bom domnio na articulao dos mecanismos multimodais da escrita
acadmica, pois foram mobilizados muitos recursos visuais que poderiam ter sido mais
explorados verbalmente. Na sequncia, temos uma ilustrao explorada no artigo A21.

Imagem 4 [A21- p61]

O referido trabalho foi elaborado com o fito de apresentar os resultados de uma

pesquisa realizada com documentaes oficiais referentes Educao de Jovens e
Adultos (EJA) no Estado do Tocantins, atravs de uma observao indiciria, na anlise
o graduando buscou capturar princpios de interdisciplinaridade nos documentos
apontados na ilustrao acima. Por meio dessa figura, o autor consegue expor com mais
clareza as relaes entre os documentos analisados e o contexto escolar. De forma que
temos nesse caso mais uma amostra consistente de mobilizao dos mecanismos
multimodais na escrita do gnero artigo acadmico.

2032

De um modo geral, obtivemos os seguintes resultados: embora, uma pequena

parcela (24%) dos graduandos ainda no apresente em seus artigos um uso enftico dos
recursos multimodais (pois o pouco que fazem, parece ser de modo inconsciente, uma
vez que no visualizamos pistas verbais, no decorrer das argumentaes, que denotassem
clara inteno ao fazer determinada escolha estrutural, por exemplo), a imensa maioria
(76%) mostra uma busca constante por expor suas ideias de maneira clara e objetiva e,
para isso, recorre a mecanismos multimodais, como colocar ttulos nas sees dos artigos
que j do pistas de como o texto ser desenvolvido, alguns recorreram a negritos,
objetivando chamar a ateno do leitor para algum aspecto da discusso, mas o que se
destacou definitivamente foi o uso dos grficos, tabelas e/ou figuras como suporte para
ilustrar melhor a argumentao das ideias apresentadas por eles em seus textos.
5. CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que a constatao acima se deu em decorrncia de os graduandos
que escreveram os artigos que compuseram o banco de dados j terem certa maturidade
acadmica, pois quando o aluno consegue publicar em uma revista como essas, o trabalho
precisa apresentar determinado padro intelectual e os que tm xito nesse processo
seletivo, normalmente, j esto em semestres mais avanados. Esse fator, provavelmente,
influenciou no bom nvel dos resultados da presente etapa do AMEA, o que nos faz
refletir sobre a necessidade de uma nova pesquisa, com foco na anlise de artigos
produzidos exclusivamente por alunos de semestres iniciais, uma vez que comum
observar graduandos recm-ingressos na universidade com srias dificuldades para
agenciar edies em seus textos e para distribuir adequadamente, ao longo de suas
produes, pistas multimodais que poderiam auxiliar os seus leitores na construrem
sentido sobre o que esto lendo. Como colocou Snyder (2008), esse problema parece estar
associado cogitao dos redatores de texto segundo a qual a informao verbal bem
mais importante do que os aspectos no verbais, sendo, assim, esses a preocupao com
esse ltimo aspecto caberia aos designers, editores e artistas, mas no aos escritores,
concepo errnea que precisa ser repensada.
Outra questo suscitada a partir da investigao realizada na primeira etapa do
AMEA est relacionada ao momento em que os alunos de graduao apresentam seus
trabalhos em eventos acadmicos, seja em comunicaes orais ou psteres. Como ser

2033

que os alunos da graduao vm fazendo uso dos recursos multimodais nas referidas
ocasies? A que mecanismos eles vm recorrendo para expor suas pesquisas nos slides
e/ou psteres de maneira clara e sinttica, uma vez que o tempo para apresentao dos
trabalhos bem limitado e eles precisam transmitir muito contedo de um modo
visualmente rpido? No entanto, no presente estudo no h como nos aprofundarmos
nessas questes, portanto elas sero assunto para as prximas etapas do AMEA.

REFERNCIAS
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2035

O BLOG NO TRABALHO DE POLICIAIS QUE ATUAM COMO

FORMADORES DO PROERD: UM ESTUDO SOBRE AS DIMENSES DO
GNERO E MULTIMODALIDADE
Dbora Maria da Silva Oliveira (UFRN)1
Ana Maria de Oliveira Paz (UFRN)2
RESUMO: Cada segmento da atividade humana possui gneros especficos para dar conta de
propsitos tambm especficos e assim atender demandas em situaes de comunicao que
emanam cotidianamente. Nesse sentido, o gnero blog uma ferramenta digital utilizada por
policiais formadores do PROERD (Programa Educacional de Resistncia s Drogas) no intuito
de divulgar as aes do programa e de fazer veicular orientao quanto preveno ao uso de
entorpecentes. Diante do exposto, a pesquisa proposta objetiva analisar as caractersticas do
referido gnero, considerando suas dimenses pragmtica (retrica), composicional e lingustica,
incluindo os aspectos multimodais. Teoricamente, adotam-se os postulados apresentados por
Bronckart (1999), Kress; Van Leeuwen (1996), Dionsio (2006), dentre outros. Em termos
metodolgicos, trata-se de uma investigao que se insere no campo da Lingustica Aplicada (LA)
e segue vertente de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; CHIZZOTTI, 2005), com
foco na anlise de documentos (GIL, 2002). O estudo aponta que o gnero estudado evidencia
caractersticas prprias no tocante s suas dimenses retrica, composicional e lingustica,
inclusive no que diz respeito multimodalidade. A relevncia da pesquisa situa-se no fato de
trazer para o mbito acadmico produes prprias do domnio do trabalho, o que contribui
significativamente para a expanso e o aprimoramento das discusses acerca dos gneros textuais.
PALAVRA CHAVE: Gnero blog, Escrita no trabalho, Dimenses retrica, composicional e
lingustica.
ABSTRACT: Each segment of human activity has specific genres to account for (also specific)
purposes and this way cater for daily communication situations demands. In this sense, the genre
blog is a digital tool used by police trainers from PROERD (Educational Program of Drug
Resistance) with the intent to divulge the program actions and provide guidance on the use of
narcotics prevention. The study aims at analyzing some characteristics of the genre blog,
considering their pragmatic (rhetoric), compositional and linguistic dimensions, as well as
multimodal aspects. Theoretically, it adopts the postulates of Bronckart (1999), Kress, Van
Leeuwen (1996), Dionsio (2006), among others. In methodological terms, it is an investigation
inserted into the field of Applied Linguistics (AL), following a qualitative approach (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; CHIZZOTTI, 2005), focusing on analysis of documents (Gil, 2002). Results
show that the genre studied owns characteristics in terms of their pragmatic (rhetoric),
compositional and linguistic dimensions, as well as multimodality. The relevance of the research
is in the fact that it brings the productions of work domain to the academic realm. It also
significantly contributes to the expansion and improvement of discussions over the text genres.
KEY-WORD: Gender blog, Writing in the workplace, Dimensions rhetorical, compositional and
linguistic.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestranda em Lingustica Aplicada pelo Programa
de Ps-graduao em Estudos da Linguagem (PPgEL/UFRN). Natal, Brasil. O presente trabalho foi
realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil.

Orientadora: Prof. Dra. do curso de Letras da UFRN/CERES/DCSH. Integrante do PPgEL/UFRN.

2036

1 INTRODUO

A Lingustica Aplicada, como rea dos estudos da linguagem, articula mltiplos

domnios do saber (CELANI, 2000, p. 04), envolvendo campos inerentes linguagem,
promete mudanas em seu contexto de atuao, no que se refere relao entre
comunicao e sociedade, inserindo a participao ativa desta em seu contexto de
produo cientfica com pesquisas etnogrficas.
Tal dinmica deve-se ao fato de a linguagem permear todos os setores da
sociedade contempornea, em suas instncias poltica, educacional e econmica,
desempenhando um papel fundamental no equacionamento de problemas complexos da
humanidade. Sendo mais do que uma rea voltada para pesquisas sobre aquisio de
linguagem, descrio lingustica e metodologia de ensino de lnguas, mas tambm
procurando expor e examinar tais questes diante de estudos que contemplem as
influncias das foras polticas mais amplas.
Deste modo, destacamos a relevncia de um estudo na rea da linguagem, mais
precisamente na Lingustica Aplicada, que faa uma anlise das caractersticas do gnero
blog em atividades laborais, considerando suas dimenses pragmtica, composicional e
lingustica, incluindo os aspectos multimodais em domnio virtual. No se trata de uma
anlise apenas da estrutura interna ou da natureza da linguagem do gnero blog389, uma
vez que o foco principal a real novidade de prtica de escrita inerente ao letramento
digital (MARCUSCHI, 2010, p. 35), mais precisamente dos formadores (policiais
militares) que desenvolvem aes de preveno ao uso de drogas lcitas e ilcitas.
De acordo com a Poltica Nacional Antidrogas, os programas implementados
devero conhecer, sistematizar e divulgar as iniciativas, aes e campanhas de
preveno do uso indevido de drogas em uma rede operativa, com a finalidade de ampliar
sua abrangncia e eficcia (BRASIL, 2005, p. 3), da a importncia de divulgar as
atividades realizadas pelo programa nas mdias em geral, promover discusses em fruns,

389

Marcuschi (2010, p. 37) acredita que o blog seja um gnero textual emergente da mdia virtual que
tem como contraparte alguns gneros j preexistentes como o dirio pessoal, anotaes e agendas.

2037

realizar atividades sociais que mobilizem, cada vez mais, debates significativos, capazes
de conscientizar a populao quanto ao problema de ordem social.
Nesse sentido, o gnero blog uma ferramenta digital utilizada por policiais
formadores do PROERD (Programa Educacional de Resistncia s Drogas) no intuito de
divulgar as aes do programa e de fazer veicular orientao quanto preveno ao uso
de entorpecentes.
Para atingir tais objetivos importante desenvolver e promover a construo de
redes sociais que visem melhoria das condies de vida e promoo geral da sade
(BRASIL, 2005, p. 4). O que temos observado um razovel nmero de blogs de
divulgao da campanha de preveno ao uso de drogas realizados no ambiente virtual
(ciberespao), o que justifica a necessidade da criao de novas redes sociais operacionais
na Internet que possibilitem um melhor alcance da demanda em relao ao aumento
significativo dos problemas sociais relacionados s drogas ilcitas.
Em termos metodolgicos, trata-se de uma investigao que se insere no campo
da Lingustica Aplicada (LA) e segue vertente de abordagem qualitativa (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; CHIZZOTTI, 2005), com foco na anlise de documentos (GIL, 2002).
A partir das postagens analisadas no blog relevante definir a nossa pesquisa como de
carter qualitativo, porque a fonte direta de dados o prprio ambiente natural, a saber,
o blog www.proerdnosertao.com.

2 LETRAMENTO DIGITAL, AO SOCIAL E MULTIMODALIDADE NO

CIBERESPAO
2.1

Novos letramentos

Os estudos sobre letramento foram se ampliando com a perspectiva de descrever e

analisar as condies e caractersticas de uso da escrita, buscando determinar como eram
tais mecanismos, quais efeitos provocavam nos interlocutores e nas prticas letradas, ou
em como eram organizadas as prticas de letramento em grupos minoritrios, buscando
compreender como se efetivavam tais prticas sociais (HAMILTON, 2000, p. 01).

2038

As formas de interao entre os homens sempre mudam e, se elas mudam,

precisamos acompanhar tais mudanas, da procede a necessidade de ampliao e reviso
de alguns conceitos, entre eles, o conceito de letramento (DIONSIO, 2006, p. 131).
Segundo Hamilton (2000, p. 01), as teorias de letramento formuladas por Street
(1984), Gee (1992) e Barton (1998) destacavam as prticas sociais em que o evento de
letramento estava inserido, constratando-se com o aporte tradicional que entendia o
letramento como uma habilidade meramente cognitiva.
Os estudos recentes sobre os eventos e as prticas de letramento apontam a
existncia de um conceito de letramento em termo plural, havendo, pois, letramentos.
Hamilton (2000, p. 4 apud ROJO, 2009, p. 102) categoriza e conceitua os letramentos
como sendo dominantes (institucionalizados porque preveem agentes valorizados em
relao ao conhecimento que executam em suas prticas sociais de escrita em
organizaes formais) e os letramentos locais (vernaculares ou autogerados), constitudos
como categorias absolutamente interligadas.

2.2 A multimodalidade no ciberespao

As tecnologias modernas esto a servio de novos gneros virtuais que eclodem
constitudos por intermdio de imagem, sonoridade, oralidade e movimento, o que resulta
em um redimensionamento do sentido de leitura, escrita e interao.
O gnero blog emerge nesse contexto de interao mediada pela tecnologia digital
em domnio virtual com caractersticas que podem causar um impacto nas atividades
comunicativas da vida social, ou at provocar polmicas quanto suas caractersticas e
natureza tpica, isso porque os ambientes virtuais so extremamente versteis
(MARCUSCHI, 2010, p. 15).
A mdia digital um espao de interao social, funciona como veculo de
comunicao, que reuni, de forma simultnea, num s meio, muitos elementos visuais, o
que levou Marcuschi (2010, p. 16) a afirmar que na sociedade da informao, a

2039

Internet390 vista como um prottipo de novas formas de comportamento de interao.

E a linguagem nesse meio assume um poderoso papel, pois o que permite que se
instaurem espaos de persuaso e discusso, responsveis pela elaborao de
pensamentos e aes, a prpria prtica discursiva, aliada a esses elementos que interfere
nas relaes sociais de poder entre os interlocutores, porque as prticas comunicativas
so configuradas por aspectos sociais, situacionais, histricos e motivacionais.
Imagem e palavra vm sendo empregadas cada vez mais juntas, misturadas, o
que d maleabilidade para a juno de muitos arranjos simultneos, do uso de mltiplas
semioses (MARCUSCHI, 2010, p. 16), todos os recursos utilizados nos gneros possuem
uma funo importante para gerar sentido nos textos e vivemos numa sociedade cada vez
mais visual.
Existe uma harmonia visual estabelecida entre a imagem e a palavra, os modos de
ler um texto esto sendo reelaborados constantemente. Esta anlise possibilita uma
melhor reflexo sobre como se constitui o gnero blog, essencialmente, formado por um
evento narrativo, compreendido aqui como gnero multimodal (DANTAS, 2005).
Os blogs podem ser considerados, at certo ponto, como conjuntos de textos com
contornos vagos e em interseco parcial (gneros para os quais as definies e os
critrios de classificao ainda so mveis e/ou divergentes) (BRONCKART, 2012
[1999], p. 74). Uma anlise detalhada, utilizando critrios bem estabelecidos, poderia
tentar uma aproximao com o que podemos chamar de classificao, sem a pretenso de
estabelecer um conceito definitivo, mas apresent-lo como gnero de texto, segundo uma
observao cuidadosa e conforme uma avaliao de suas unidades, regras lingusticas e
propriedades especficas, para tanto, importante destacar que,
Chamamos de texto toda unidade de produo de linguagem situada, acabada
e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida
em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou
em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero de
discurso. (BRONCKART, 2012 [1999], p. 75, grifo do autor).

Se afirmarmos que os textos so produtos da atividade humana e que so

elaborados de diversas maneiras, sempre articulados s necessidades e interesses sociais
390

Marcuschi (2010, p. 18) definiu a Internet conforme sua carga semntica e pragmtica, como um
sistema completo de comunicao que interliga todos os computadores interconectados na rede
mundial.

2040

conforme os vrios modos de fazer, tambm podemos inferir que o gnero blog uma
espcie de texto (BRONCKART, 2012 [1999], p. 72), que apresenta caractersticas
comuns aos textos de mesma espcie, estando sua produo condicionada determinada
motivao social ou circunstncia de comunicao, com novos suportes de interao
social, pois os gneros esto em constante movimento.
Em uma determinada formao social, cada indivduo efetiva uma ao de
linguagem e faz tais escolhas mediante formas comunicativas que esto em uso,
consagradas. Desse modo, os gneros de textos so construtos histricos, que esto em
movimento de adaptao, ou seja, em evoluo, eles so organizados em nebulosas, com
fronteiras vagas e movedias, e, consequentemente, no podem ser objeto de uma
classificao definitiva. (BRONCKART, 2012 [1999], p. 108).
2.3 Hipertextualidade e hipermdia
Segundo Dionsio (2006, p. 133), h pressupostos que respaldam a discusso sobre
os gneros, um deles diz respeito aos fenmenos multimodais presentes em todas as aes
sociais, que podem ser orais ou escritos, estes, estruturados e padronizados segundo graus
de informatividade visual diferentes. As inovaes tecnolgicas possibilitaram mudanas
nas formas de interao entre o leitor e o texto. Nessa discusso, vejamos o que a autora
diz sobre a linguagem,
Quando ns usamos a linguagem, estamos realizando aes individuais e
sociais que so manifestaes scio-culturais, materializadas em gneros
textuais. [...] As formas visuais destas aes, resultantes das infinitas
possibilidades de orquestrao entre imagem e palavra, surpreendem o leitor,
agradando-o ou no. (DIONSIO, 2006, p. 133).

A contribuio deste trabalho consiste em ressaltar a relevncia do letramento para

a agncia no mbito da mobilidade de escrita processual no domnio virtual, tendo em
vista que a natureza do meio tecnolgico possibilita uma enorme e acentuada acelerao
do processo evolutivo dos gneros textuais (transmutao), pois a mdia virtual tem, em
seus aspectos essenciais, a centralidade na escrita, ponto fundamental de interesse de
nossa anlise (MARCUSCHI, 2010, p. 21). Com a possibilidade de organizar diversos
modos de construir e veicular sentido e a capacidade de desenvolver textos multimodais
na multimdia, com hipertextos em ambiente digital, podemos garantir um processo
complexo de articulao de letramentos mltiplos, com arranjos de semioses variadas,
gerando assim a hipermodalidade ou hipermdia.

2041

3 ANALISANDO

AS

DIMENSES

PRAGMTICA391

(RETRICA),

COMPOSICIONAL E LINGUSTICA NO GNERO BLOG

Os blogs so definidos como gneros virtuais que trazem mais uma possibilidade
de articulao entre as linguagens escrita e oral. So espaos em que o escrevente tem o
poder de se expressar como convier em sua atividade escrita, com rpida atualizao.
Observemos um post para prosseguirmos a discusso sobre seus aspectos lingusticos e
composicionais:

391

"O nvel mais superficial constitudo pelos mecanismos de responsabilizao enunciativa, que
contribuem para dar ao texto sua coerncia pragmtica (ou interativa). Esses mecanismos consistem,
primeiro, na construo de uma instncia geral de gesto do texto, que alguns tericos chamam de
'narrador'[...] ou de 'enunciador' [...], e que ns chamamos de 'textualizador', instncia qual o autor
emprico de um texto confia responsabilidade sobre aquilo que vai ser enunciado. A partir dessa instncia
que se d a distribuio das vozes que 'sero ouvidas' no texto [...]" (BRONCKART, 2008, p. 90)

2042

FONTE: http://www.proerdnosertao.com/2013/05/palestra-na-creche-jarniele-em-cerro.html. Acesso em:

09 de jun. 2013.

A funo do blog PROERD no Serto educacional e institucional, pois existem

interlocutores produzindo textos com o propsito de registrar aes conforme a temtica
estabelecida pelo programa educacional. Faz parte de um contingente de blogs que
abordam temas sobre atividades profissionais.
Sobre o conjunto de elementos de ordem paralingustica e paratextual
(BRONCKART, 2012 [1999], p. 80) observveis no post, podemos elencar a ocorrncia
de unidades semiticas no verbais representadas pelas imagens inseridas nas publicaes
(recursos semiticos verbais e visuais). Quanto aos procedimentos supratextuais
(BRONCKART, 2012 [1999], p. 81) evidenciados, podemos dizer que as publicaes
seguem uma formatao especfica, como: ttulos em caixa alta, uso de frases ou
expresses em negrito ou itlico e diferentes fontes ou tipos de letras, em uma profuso
de imagens, cores e ttulos chamativos, uso da fonte Gill Sans Ultra Bold no layout da
marca do PROERD:

2043

FONTE: http://www.proerdnosertao.com. Acesso em: 09 de jun. 2013.

Kress e van Leeuwen (1998: 201, apud CARVALHO; MAGALHES, 2009, p.

47), afirmam que o layout exerce um papel central na produo de prazer esttico e,
portanto, determina o tipo de relao afetiva que estabelece com os leitores, acreditamos,
pois, que esse processo semitico nas estruturas representacionais produz efeitos e
funes importantes para os sentidos construdos pelos leitores do blog, trazendo tambm
aspectos da ideologia e da identidade social dos produtores do layout. O sistema de
significados composicionais organizado pelas estruturas representacionais do layout do
blog funciona como ferramenta pela qual a forma e os elementos do layout so integrados,
conferindo-lhes unidade de significao e coerncia.
O gnero blog considerado de fcil acesso como outros gneros emergentes do
meio virtual. Contemplam aspectos morfolgicos e lexicais prprios dos gneros do
domnio virtual, com caracterstica de tempo assncrono e interao entre os participantes
de modo multilateral (MARCUSCHI, 2010, p. 38).
Sobre a dimenso lingustica dos textos podemos afirmar que a conexo, a coeso
nominal e a coeso verbal so mecanismos que funcionam em um nvel intermedirio
para estabelecer a coerncia temtica do texto, e so de fundamental importncia para a
articulao linear das postagens.
Os organizadores textuais possibilitam a progresso temtica porque contribuem
para marcar articulaes como: transies entre tipos de discursos, entre frases sintticas
ou sequncias textuais. As conjunes, locues adverbiais, advrbios, segmentos de
frases, grupos preposicionados, grupos nominais, entre outros, constituem grupos de
unidades que so consideradas como organizadores textuais. Observamos tais marcas
lingusticas no texto proposto anteriormente e verificamos alguns mecanismos de
textualizao que possibilitam a organizao da infra-estrutura do texto, so elas:

2044

1. Conexo (frase com segmento descritivo que serve para marcar a progresso
temtica da sequncia narrativa): Com o ttulo Pais por toda vida;
2. Coeso nominal (unidades com a funo de introduzir temas, assegurar, retomar
ou substituir palavras, cujos mecanismos so predominantemente anafricos):
daquela instituio, o instrutor do PROERD, do momento, ao PROERD
e na cidade;
3. Coeso verbal (assegura a organizao temporal explicitada pelos tempos verbais
no presente do indicativo, no pretrito perfeito do indicativo): esteve, levou,
mostrou,

compareceram,

demonstraram,

compartilhar

(infinitivo

impessoal), agradecemos, creditada (particpio passado), parabenizamos e

desenvolvido (particpio passado). Tais formaes verbais funcionam como
modalizadores lgicos apresentando os fatos seguramente como verdadeiros.
Em termos de produo verbal e de suas dimenses empricas, importante
analisar a organizao e o funcionamento dos textos que constituem o gnero em estudo,
considerando as caractersticas do texto, os efeitos que provocam nos interpretantes e suas
relaes de interdependncia com as caractersticas das situaes de produo, das
propriedades do contexto.
Os diversos gneros de texto que circulam pela sociedade so articulados por
segmentos distintos (relato, narrao, dilogo, argumentao), que formam as
configuraes das unidades e definem a organizao sinttica. Apenas esses segmentos
lingusticos podem ser reconhecidos e classificados por critrios lingusticos porque,
Esses diferentes segmentos que entram na composio de um gnero so
produto de um trabalho particular de semiotizao ou de colocao em forma
discursiva e por essa razo que sero chamados de discursos, de agora em
diante. Na medida em que apresentam fortes regularidades de estruturao
lingustica, consideraremos que pertencem ao domnio dos tipos; portanto,
utilizaremos a expresso tipo de discurso para design-los, em vez da
expresso tipo textual. (BRONCKART, 2012 [1999], p. 76, grifos do autor).

No gnero blog (PROERD no Serto), a composio textual marcada pelo tipo

de discurso predominantemente narrativo, caracterizado pelo relato das aes do
programa de preveno. Deste modo, o agente verbal j tem conhecimento sobre as

2045

mltiplas semioses do gnero e dos tipos de discurso utilizados nessa prtica, formada a
partir da adaptao dos modelos-sociais estabelecidos pelo intertexto.
chamado de infra-estrutura geral do texto o nvel mais profundo, formado pelos
tipos de discurso que comporta esse texto, pelo plano mais geral, pelas sequncias e pelas
modalidades de articulao.
til no apenas analisar o gnero em questo, mas tambm dar nfase aos
entornos virtuais ou ambientes em que as atividades discursivas se materializam, que no
so vistos como domnios discursivos, pois abrigam ou condicionam os diversos blogs,
estes por sua vez, surgidos dos mais variados domnios de produo e modos de
processamento textual (MARCUSCHI, 2010, p. 31).
Cada texto produzido de acordo com um parmetro especfico, existindo, pois,
um conjunto de parmetros nas mais variadas esferas de produo. Esses mltiplos
aspectos exercem importante influncia no resultado da produo de tais textos.
Bronckart (2012 [1999]) organizou esses fatores em dois grupos bem definidos: o mundo
fsico e o mundo social (subjetivo). No primeiro plano est o contexto fsico, resultante
de um comportamento verbal concreto e situado em um tempo-espao bem estabelecido:
o lugar de produo; o momento da produo; o emissor (produtor, locutor, agente,
enunciador), a mquina que produz o texto; o receptor (ou grupo de pessoas que recebem
o texto).
Do ponto de vista do plano fsico, o programa PROERD a instncia responsvel
pela produo do blog em domnio virtual, caracterizado como a entidade produtora dos
textos, particularmente, articuladora de publicaes em co-escritura porque os posts so
redigidos por mais de um autor (agente-produtor ou emissor-enuciador), geralmente,
apenas alguns instrutores so designados para efetivarem a tarefa de publicar no blog.
Embora as produes prprias do gnero blog no se situem no modo de produo
oral, o receptor pode est situado no mesmo tempo-espao do emissor, mais
especificamente, no domnio virtual, podendo responder-lhe diretamente em espaos
determinados. Elencamos ferramentas que possibilitam ao leitor a ao de co-produtor
(interlocutor) dos post do blog em uma modalidade temporal assncrona:
1. Comentrios (ver foto abaixo):

2046

FONTE: http://www.proerdnosertao.com/2013/03/palestra-motivacional-no-capitao-mor.html. Acesso

em: 09 de jun. 2013.

2. Deixando algum recado no mural (ver foto abaixo):

FONTE: http://www.proerdnosertao.com. Acesso em: 09 de jun. 2013.

No segundo plano est o mundo social em que o agente estabelece uma interao
comunicativa. Esse contexto sociosubjetivo composto pelo lugar social de produo,
prever instituies e esferas de atividades (escola, mdia, famlia, polcia militar). Cada

2047

emissor possui o estatuto de enunciador, desempenhando o papel social de divulgar as

aes do PROERD em uma rede operativa virtual, atitude que o caracteriza na interao
comunicativa como multiplicador de boas aes educativas de combate ao uso de drogas
ilcitas.
J a posio social do receptor pode ser, no caso do domnio virtual, praticamente
indefinida, podendo-se apenas inferir o nmero de destinatrios por meio do dispositivo
estatsticas no perfil do blog, olhando os amigos seguidores ou comprovando o
nmero total de acessos em visualizaes, (ver fotos abaixo):

FONTE: http://www.proerdnosertao.com. Acesso em: 26 de ago. 2013.

2048

FONTE: http://www.proerdnosertao.com. Acesso em: 26 de ago. 2013.

O PROERD formado pelas articulaes da polcia militar conjuntamente com o

poder pblico e a sociedade civil organizada, dispostos em uma responsabilidade
compartilhada em combate ao uso de drogas ilcitas. O espao a que o PROERD pertence
difere do ambiente efetivamente militar, pois so lugares que preveem algumas
instituies e locais particulares, desde escolas pblicas e privadas at a residncia dos
policiais que produzem os posts. O blog do programa funciona como um lugar comum
onde os internautas podem acessar e participar como interlocutor, pois,
No universo de software da viagem velocidade da luz, o espao pode ser
atravessado, literalmente, em tempo nenhum; cancela-se a diferena entre
longe e aqui. O espao no impe mais limites ao e seus efeitos, e
conta pouco, ou nem conta. Perdeu seu valor estratgico, diriam os
especialistas militares. (BAUMAM, 2001 [1925], p. 136).

2049

A escritura no blog no segue um padro pr-estabelecido por regulamentao

especfica, mas conta com a superviso do agente coordenador regional das equipes que
constituem o programa. Segue uma formatao, um enquadramento, gerado a partir do
software blogger. Deste modo, em termos de escrita, o referido gnero no obedece a
rigorosos critrios de escritura, porm, no plano hipermodal e hipertextual (domnio
virtual) ele est situado em uma estrutura fixa, conforme o padro da cibercultura,
determinado por profissionais programadores que desenvolvem o site Google.

4 ALGUMAS CONSIDERAES
Os resultados evidenciam que o blog PROERD no Serto um gnero textual com
tipo de discurso constitudo predominantemente por sequncias narrativas, com posts
estruturados por segmentos em forma de relato. Trata-se de uma ferramenta de expresso
de fundamental relevncia para a divulgao das polticas pblicas sobre drogas, mais
especificamente, no plano da preveno ao uso abusivo de drogas lcitas e uso de drogas
ilcitas, pois os gneros virtuais ajudam na construo da realidade social e desempenham
um importante papel social no que concerne ao uso da linguagem, alm de serem
adaptveis aos mais diversos contextos de interao.
Esta anlise possibilitou a observncia da estrutura interna e da natureza da
linguagem do gnero blog, uma vez que pudemos perceber como a dimenso lingustica
se efetiva mediante mecanismos de articulao como: a conexo, a coeso nominal e a
coeso verbal, que funcionam em um nvel intermedirio e estabelece a coerncia
temtica do texto.
O foco principal da anlise foi a real novidade de prtica de escrita inerente ao
letramento digital dos formadores do PROERD, porque as publicaes em domnio
virtual possibilitam uma sistematizao e divulgao das iniciativas, aes e campanhas
de preveno do uso indevido de drogas em algo que denominamos rede operativa virtual.
Acreditamos que o propsito de divulgar as aes em domnio virtual possibilite a eficcia
da prtica de difuso de conhecimento referente ao combate s drogas, como tambm dos
possveis modos de preveni-las.

2050

REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2001.
Prefcio: Ser leve e lquido. p. 7- 22.
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BOGDAN, R.; BIKLEN S. Investigao qualitativa em Educao. Porto: Porto,
1994.
BRASIL. Conselho Nacional Antidrogas. Resoluo N 3/GSIPR/CH/CONAD. Poltica
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em:http://www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/biblioteca/documentos/Legislacao/3269
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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo
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trabalhadores. MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles
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CARVALHO, F. F; MAGALHES, C. Mdia impressa e multimodalidade: os
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CELANI, M. A. A. A relevncia da lingustica aplicada na formulao de uma poltica
educacional brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M.; TOMITCH, L.M.B. (Orgs). Aspectos
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CHIZZOTI, A. Pesquisa qualitativa em Cincias humanas e Sociais. Petrpolis.
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(Orgs.). Situated literacies. London: Routledge, 2000, p. 16-33. Traduo a partir da
verso preliminar do prof. Sandro dos Santos (UERN).

2051

MARCUSCHI, L. A. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo de

sentido. MARCUSCHI, Lus Antnio Marcuschi; XAVIER, Antnio Carlos (orgs). So
Paulo, SP: Cortez, 2010.
ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009.

2052

A MULTIMODALIDADE NO GNERO CHARGE: UMA ANLISE DO

SENTIDO RESULTANTE DAS METFORAS MULTIMODAIS

Natlia Elvira Sperandio (UFMG)

Resumo: Este trabalho possui a finalidade de abordar a multimodalidade no gnero charge. Nossa
proposta consiste em analisar a forma pela qual diferentes modos semiticos, neste caso, em
especial, o verbal e o imagtico, atuam na construo de sentido das charges animadas, ou seja,
como esses dois modos articulam-se na produo de sentido dessas charges. Para isso,
utilizaremos a proposta da Metfora Multimodal de Forceville (2009), pois de acordo com este
autor as metforas no se restringem apenas ao modo verbal, mas podem ter seus domnios fonte
e/ou alvos construdos a partir dos diferentes modos que constituem os denominados discursos
multimodais. Em nossa anlise verificamos que a metfora no se materializa apenas no modo
verbal, mas entre o verbal e o imagtico, demonstrando que a metfora pode ser codificada a partir
dos diferentes modos que compem um discurso multimodal.

Palavras-chave: Multimodalidade, charges, metfora multimodal.

Abstract: This work has the purpose of addressing the gender multimodality in charge. Our
proposal is to analyze the way in which different semiotic modes, in this case in particular, the
verbal and imagery, work on building the sense of animated cartoons, how these two modes are
articulated in the production of meaning such cartoons. For this, we use the proposed Forceville
Multimodal Metaphor (2009), because according to this author the metaphors are not restricted
to the verbal mode, but can have their source areas and / or targets constructed from the different
modes that constitute the called multimodal discourse. In our analysis we found that the metaphor
does not materialize mode only verbal, but between the verbal and imagery, demonstrating that
the metaphor can be encoded from the different modes that make up a multimodal speech.

Keywords: multimodality, cartoons, multimodal metaphor.

2053

Introduo

Por muitos anos a cultura ocidental teve preferncia pela monomodalidade. Neste
contexto, a linguagem, falada ou escrita, foi considerada como sendo capaz de sozinha
abarcar todo o processo comunicacional, ou seja, de abranger todas as possibilidades de
produo de significado de um texto. Porm, como advogam Kress e Van Leeuwen
(1996/2001), nas ltimas dcadas, uma mudana abrangente vem ocorrendo tanto na
mdia quanto nos meios de comunicao, pois houve um aumento crescente na utilizao
dos denominados discursos multimodais, sendo esses construdos no apenas pela
linguagem, mas por diferentes modos semiticos. Assim, elementos verbais e no-verbais
articulam-se na construo do sentido, sendo o visual visto com organizao e estrutura
independentes.
Com a proposta da multimodalidade, diversas reas de estudos, antes direcionadas
a textos exclusivamente verbais, tm mudado seu foco para textos onde a linguagem
vista como apenas um dos modos comunicativos. Fato que pode ser verificado nos
estudos dedicados metfora, onde temos a proposta da Metfora Multimodal. Nessa
proposta, desenvolvida por Forceville (2009), a metfora, antes trabalhada apenas no
nvel da linguagem, passa a ser explorada nos e entre os diferentes modos semiticos de
um discurso multimodal. De acordo com Forceville (2009), a metfora no pode ser
considerada apenas uma questo de linguagem, mas como estrutura de nosso pensamento
e ao, dessa forma, ela pode ocorrer em outros modos e no apenas no modo verbal. No
entanto, apesar dessa proposta, podemos observar, na vasta literatura dedicada metfora,
que h poucos estudos que se dedicam a abord-la em outros modos, como no modo
visual.
Diante disso, nossa proposta consiste em analisar a forma pela qual os modos
verbal e imagtico atuam na construo de sentido de um texto multimodal. Para isso,
utilizaremos a proposta da Metfora Multimodal, pois acreditamos que essa metfora, por
ser construda a partir de diferentes modos, pode nos auxiliar na anlise desse tipo de
texto, ou seja, pode ser vista como uma importante ferramenta na anlise dos sentidos
resultantes desse texto.

2054

Nosso corpus composto por uma charge animada construda pelo chargista
Maurcio Ricardo. A escolha pelo gnero charge decorre do fato de esse gnero ter
sofrido, com o advento das novas tecnologias, grandes transformaes. Dessa forma, a
charge sai de sua forma esttica e adquiri novos traos, como as cores, o som, o
movimento; e esses traos passam a fazer parte da construo de seu sentido. A charge
escolhida intitulada Dilmnica e Serralinha produzida no ano de 2010. Essa charge
foi retirada do site www.charges.com.br.
Com o objetivo de atender nossa proposta de estudo, dividimos nosso artigo em
quatro sees, sendo as trs primeiras tericas e a ltima prtica. Na primeira seo
discorremos sobre a proposta da multimodalidade, nessa nos atemos aos trabalhos de
Kress (2001/2010) e Kress e Van Leeuwen (1996/2001). Na segunda seo nos
dedicamos aos estudos da metfora tendo como base os trabalhos de Lakoff e Johnson
(1980) em conjunto com as pesquisas de Forceville (2009). Finalizamos com a seo
sobre o gnero charge. Em nossa ltima seo faremos a anlise de nosso corpus de
acordo com as teorias apresentadas.

1.1 A Teoria da Multimodalidade.

A proposta da multimodalidade, desenvolvida por Kress e Van Leeuwen (2001),
possui a finalidade de analisar a produo de significado nos textos modernos, incluindo
os diferentes modos semiticos envolvidos tanto na comunicao quanto na
representao. Nesta perspectiva, afirmam os autores, a linguagem passa a ser vista como
apenas um dos modos disponveis para a nossa representao e comunicao, com isso
modos antes colocados margem, como o verbal e o sonoro; passam a so colocados no
centro da prtica semitica.
De acordo com Kress (2010), com a multimodalidade somos capazes de teorizar
sobre um processo complexo que reunir, organizar uma pluralidade de signos em
diferentes modos. Kress e Van Leeuwen (1996) ressaltam que esses diferentes modos
devem ser vistos como independentes um do outro, ou seja, quando estamos diante de um
texto construdo a partir do verbal e imagtico, por exemplo, a imagem no deve ser vista
como ou mera ilustrao, ou o verbal como mais importante, ou verbal e imagtico como
elementos discretos. Este texto deve ser visto como integrado.

2055

Assim, na teoria da multimodalidade, construda pelos autores, o significado

construdo a partir de muitas formas diferentes, sobre diferentes modos os quais so copresentes no conjunto comunicacional. Portanto, nessa teoria, o sentido resultado da
interao entre os diferentes modos semiticos que atuam na construo dos denominados
textos multimodais. necessrio a ressalva de que, de acordo com Kress (2001), o que
considerado como modo depende da comunidade em que esse est inserido, podemos,
como leigos, considerar uma imagem como modo, mas um fotgrafo profissional pode
considerar a fotografia um modo totalmente diferente de uma pintura.
Dessa forma, Kress e Van Leeuwen (2001) definem que o que visto como modo
est relacionado a instncias especficas, em tempos histricos especficos, para grupos
especficos. Os modos so considerados convencionalizaes produzidas a partir de aes
culturais. Os autores oferecem como exemplos de modos imagem, escrita, layout, msica,
gesto, fala, imagem em movimento, trilha sonora e objetos em 3D.
Gostaramos de destacar que, apesar de estarmos vivenciando uma mudana
significativa na produo de textos, com a instncia de um novo cdigo em que o verbal,
a cor, o sonoro e a imagem transmitem a informao desejada; a linguagem sempre foi
multimodal. Como postula Kress (2010), a multimodalidade sempre esteve presente na
construo do significado.
Podemos inferir que como a proposta da multimodalidade fomos impulsionados a
trabalhar a relao complexa que h entre os elementos verbais e os no-verbais de um
texto. Com isso, diversas reas de estudos que tinham como foco o texto exclusivamente
verbal, passam a abordar a linguagem, falada ou escrita, como um dos meios disponveis
na produo de significados. Fato que ocorreu com os estudos da Metfora Conceitual,
pois essa passa a ser abordada a partir dos diferentes modos semiticos de um
determinado texto, sendo denominada de Metfora Multimodal. Passo agora a esta
proposta de estudo.

1.2.A Metfora Multimodal

Antes de adentrarmos na proposta da Metfora Multimodal, faremos uma sucinta
apresentao da Metfora Conceitual, pois esta serviu de base para o desenvolvimento
daquela. Os estudos dedicados metfora so antigos. Desde a poca de Aristteles havia

2056

o interesse nesse tropo. O pesquisador foi o primeiro a reconhecer a onipresena da

metfora, na conversa e escrita, e admitir seu valor cognitivo e pedaggico.
Seguindo nos estudos da metfora destaco o trabalho de Reddy (1979). O
estudioso investigou a comunicao na lngua inglesa e postulou que a linguagem vista
como um canal, como se pensamentos e sentimentos fossem inseridos e transferidos a
partir das palavras. com base nos estudos de Reddy (1979) que Lakoff e Johnson (1980)
desenvolveram a Teoria da Metfora Conceitual, sendo esta obra a base para uma teoria
cognitiva da metfora.
De acordo com Lakoff e Johnson (1980), a metfora onipresente em nossos
pensamentos e aes, assim o processo metafrico est associado ao cotidiano, fala, s
aes das pessoas. Para os autores, a metfora uma forma de compreender e experienciar
uma coisa em termos de outra. Dessa forma, temos o mapeamento sistemtico entre dois
conceitos: domnio-fonte e o domnio-alvo. Podemos colocar como exemplo a metfora
conceitual TEMPO DINHEIRO, somos capazes de compreender essa metfora porque
possumos conhecimento organizado de forma sistemtica do domnio conceitual
dinheiro. a partir dessa sistematicidade que somos capazes de compreender um aspecto
de um conceito em termos de outro, enquanto outros permanecem ocultos. Portanto, os
conceitos metafricos permitem a compreenso parcial de um conceito em termos de
outro.
Apesar de Lakoff e Johnson (1980) considerarem o processo metafrico
onipresente em nossos pensamentos e aes, devemos ressaltar que as pesquisas
desenvolvidas por esses autores tm como alvo apenas o plano verbal, no se dedicando
a outros nveis como a imagem e o som. Para Forceville (2009) houve uma falha na Teoria
da Metfora conceitual por ignorar as metforas no-verbais, sendo essa necessria para
o seu refinamento. Diante desta lacuna, Forceville (2009) prope as metforas
multimodais, tendo como base a Teoria da Metfora Conceitual.
Em seu estudo, Forceville (2009) faz a distino entre trs tipos de metforas:
monomodal, multimodal e as no-verbal. O primeiro tipo caracterizado como aquele
em que domnios fonte e alvo so constitudos exclusivamente por um nico modo. No
segundo, as multimodais, fonte e alvo so representados exclusivamente, ou
predominantemente, por diferentes modos. Para o autor, os termos predominante e
exclusivo so necessrios, pois nas metforas no-verbais temos fonte e alvo construdos
por mais de um modo simultaneamente. Portanto, podemos verificar que Forceville

2057

(2009) amplia os estudos metafricos, considerando a possibilidade de diferentes modos,

alm da linguagem escrita, atuarem na construo das metforas. Dessa forma, com os
estudos de Forceville (2009), acreditamos que a metfora multimodal pode ser utilizada
como ferramenta na anlise de um texto multimodal. Como forma de demonstrarmos
nossa proposta de estudo, utilizaremos como corpus a charge animada. A escolha pelo
gnero charge, em especial a charge animada, foi feita pelo fato de que com o advento
das novas tecnologias esse gnero sofreu algumas transformaes, incorporando em sua
produo e interpretao elementos como as cores, os movimentos e o som. Passamos
agora a descrio desse gnero.

1.3. O gnero charge

A charge vista como um elemento grfico que aborda de forma bem-humorada
e condensada acontecimentos dirios. Para Miani (2001), ela deve ser considerada uma
representao caricatural, humorstica, de carter poltico tendo a proposta de satirizar um
fato especfico. Assim, a charge uma crtica a um determinado tema, sendo esse gnero
essencialmente poltico, pois carregado de fora crtica, alm de poder reivindicatrio e
contestador.
Para Vasconcelos (2009), a importncia do gnero charge pode ser verificada
quando olhamos sua histria, justificando sua permanncia nos meios de comunicao
at os dias atuais. No inicio sua finalidade era de atrair a ateno do seu leitor, com o
objetivo da comercializao. Com a proliferao de revistas ilustradas no pas, no sculo
XIX, tivemos o surgimento das caricaturas e das charges, sendo as primeiras dcadas do
sculo XX a fase urea da caricatura, marcada pelo humor que se fazia presente nas
revistas brasileiras. Interessante destacar que, mesmo com a censura imposta pelo Estado
Novo e pelo perodo da Ditadura, como a autora coloca, a charge se fez presente nas
revistas e jornais.
Magalhes (2006) destaca que ela a publicao de um veculo de comunicao,
na maioria das vezes de um jornal, e sua localizao, geralmente, prxima aos textos
opinativos. Sua articulao, nesse meio de comunicao, com os textos que esto ao seu
redor, alm de dialogar com os demais textos, permitindo ao leitor condies de verificar

2058

hipteses e antecipaes feitas em relao ao seu contedo e o esclarecimento de

possveis dvidas.
Com a proliferao de revistas ilustradas no pas, no sculo XIX, tivemos o
surgimento das caricaturas e das charges, sendo as primeiras dcadas do sculo XX a fase
urea da caricatura, marcada pelo humor que se fazia presente nas revistas brasileiras.
Interessante destacar que, mesmo com a censura imposta pelo Estado Novo e pelo perodo
da Ditadura, como a autora coloca, a charge se fez presente nas revistas e jornais.
Podemos observar que as charges sempre estiveram presentes em revistas e
jornais, conquistando os meios de comunicao at os dias atuais. No entanto, a charge
saiu de sua forma esttica e adquiriu novos elementos em sua construo, hoje podemos
assisti-las na televiso ou na tela de um computador. Como afirma Marcuschi (2005), os
gneros no so estanques, mas maleveis e dinmicos, surgindo a partir das atividades
socioculturais e respondendo s necessidades dirias. Foi o que ocorreu com o gnero
charge, pois com o advento das novas tecnologias esse gnero ganhou novas propores,
ou seja, alm de renovar traos tradicionais, incorporam novos elementos que apresentam
diferentes ngulos de exposio dos fatos e interpretao. Diante disso, as charges
animadas tornam-se um corpus frutfero para nossas anlises, pois essas incorporam em
sua produo no apenas a linguagem escrita, mas outros modos como a imagem.

2.0 A anlise.
Nosso corpus composto pela charge intitulada Dilmnica e Serralinha. Essa
charge foi produzida no ms de setembro de 2010, durante o perodo das eleies
presidenciais. Sua produo foi inspirada em uma piada que circulou na poca em que se
comparavam Dilma, candidata a presidente, e Mnica, personagem da histria da Turma
da Mnica. Abaixo temos a presente charge:

2059

2060

2061

Charge retirada do site http://charges.com.br/

A charge acima construda a partir de dois domnios diferentes: temos como

domnio-fonte uma histria em quadrinhos, neste caso, a histria da Turma da Mnica e
como domnio-alvo a poltica. Maurcio Ricardo, chargista responsvel, utiliza como base
essa histria em quadrinhos para retratar um episdio ocorrido durante o perodo eleitoral
de 2010. Nessa charge podemos encontrar algumas metforas que sero analisadas
abaixo.
Iniciamos com a metfora CANDIDATA DILMA A PERSONAGEM
MNICA. Temos como domnio-fonte PERSONAGEM MNICA, sendo esse
construdo a partir de elementos como: personagem fictcia, menina, baixa, gorda,
dentua, sabichona, vestido vermelho, est sempre com o seu inseparvel coelho de
pelcia. Por outro lado, temos o domnio-alvo, CANDIDATA DILMA, construdo a
partir dos elementos: pessoa, mulher, candidata na poca a presidente da repblica, amiga
de Lula, filiada ao PT, economista, ex-ministra chefe da casa civil. Como o mapeamento
no processamento metafrico parcial, teremos apenas alguns elementos de um domnio
mapeado a outro. Nesse caso, teremos o mapeamento dos elementos baixa, gorda,
dentua, sabichona, vestido vermelho e o coelho, fazendo com que Dilma adquira essas
caractersticas que so da personagem. interessante destacarmos que, por exemplo, o
vestido vermelho, pea tpica da personagem, mapeado sobre o domnio PT, j que essa
a cor tpica do partido e, como foi possvel observarmos durante o perodo eleitoral
retratado, era a cor que predominava no vesturio da candidata. Enquanto que coelho de
pelcia mapeado sobre amigo de Lula, assim podemos inferir que da mesma forma que
o coelho o amigo inseparvel de Mnica, Lula o amigo que esteve ao lado de Dilma
durante toda a sua campanha.

2062

Podemos considerar a metfora acima, de acordo com Forceville (2009), como

no-verbal, pois cada um de seus domnios construdo a partir da sobreposio dos
modos verbal e imagtico. Dessa forma, temos o domnio-fonte construdo a partir do
verbal com as palavras Dilmnica (que nos remete a personagem Mnica), dentua,
baixinha, sabichona; mais o imagtico com a imagem da personagem. Por outro lado,
temos o domnio-alvo tambm composto por esses dois modos, o verbal com as palavras
Dilmnica (que faz aluso ao nome Dilma), eleio, urna, candidato que nos remetem ao
perodo eleitoral e, em consequncia, candidata; mais a imagem da personagem Mnica
que possui traos que nos remetem candidata Dilma.
A segunda metfora analisada CANDIDATO SERRA O PERSONAGEM
CEBOLINHA. Nessa metfora temos o domnio-fonte, PERSONAGEM CEBOLINHA,
composto por personagem fictcio, menino, possui um problema conhecido como dislalia,
tem apenas cinco fios de cabelo, vive em p de guerra com a personagem Mnica. O
domnio-alvo, CANDIDATO SERRA, possui elementos como pessoa, homem, filiado ao
partido do PSDB e ex-governador de So Paulo. Com o mapeamento parcial teremos os
domnios de se falar errado, j que segundo Dilmnica o problema de Serralinha que
este fala errado ao no se declarar amigo de Lula; os poucos fios de cabelo e o de viver
em p de guerra com a Mnica.
Como a metfora anterior, essa tambm considerada no-verbal, j que h a
sobreposio do verbal e imagtico na construo dos domnios. Portanto, o domnio
fonte composto pelo modo imagtico (imagem que nos remete ao personagem
cebolinha) e o verbal (palavras como falar errado/trocar o R pelo L) e o domnio alvo
composto pelo imagtico (imagem com traos que nos remetem a Serra) e o verbal (com
as palavras Serralinha, eleio, urna, campanha).
A terceira metfora a ser analisada ERENICE A PERSONAGEM MAGALI.
Nessa temos o domnio-fonte, PERSONAGEM MAGALI, constitudo pelos elementos
personagem fictcia, menina, melhor amiga da Mnica, vestido amarelo, gulosa; e o
domnio-alvo, ERENICE, pelos elementos pessoa, mulher, advogada, ex-ministra chefe
da casa civil que entregou o cargo aps denuncias. Temos tambm o destacamento de
alguns domnios no mapeamento metafrico como amizade e gulosa no domnio-fonte e
no domnio-alvo so destacados os domnios do cargo e denuncias. Assim, podemos

2063

implicar que da mesma forma que Mnica e Magali, Erenice e Dilma so amigas e que
aquela gulosa como Magali, mas no por comida, nesse caso melancia; mas por
dinheiro, j que Erenice foi acusada de trfico de influncia e lobby que envolvia o nome
de seu filho, Israel Guerra.
Semelhante s metforas acima, essa tambm considerada no-verbal, porque
seus domnios so construdos a partir da sobreposio do verbal e imagtico. No
domnio-fonte temos a sobreposio do verbal (gulosa, Maganice) mais o imagtico (a
imagem da personagem) e o domnio-alvo com o verbal (Maganice, afastei do cargo, abrir
sigilos) e o imagtico (imagem com caractersticas que nos remetem a Erenice).
A ltima metfora a ser analisada LULA O COELHO SANSO. Essa
metfora possui como domnio-fonte COELHO SANSO, com os elementos
personagem fictcio, coelho de pelcia, azul, arma (muitas vezes Mnica o utiliza para se
defender de seus amigos, na maioria das vezes, de Cebolinha); e como domnio-alvo
LULA, sendo esse construdo a partir de pessoa, presidente (j que na poca da produo
da charge ele exercia esse cargo), filiado ao PT, ex-sindicalista e ex-metalrgico. No
mapeamento temos o destacamento no domnio-fonte dos domnios coelho de pelcia e
arma; e no domnio-alvo presidente. Essa metfora tambm no-verbal, j que seu
domnio alvo composto pelo modo verbal (com a palavra Lula) mais o imagtico (com
a imagem do coelho com traos que nos remetem ao presidente) e a fonte composta
apenas pelo modo imagtico (figura do coelho).

Consideraes finais
Pretendemos com esta analise abordar a multimodalidade no gnero charge. Para
tal, utilizamos como ferramenta a proposta da metfora multimodal. Nessa proposta
observamos que a construo das metforas no se restringe apenas ao plano verbal, mas
h a possibilidade de diferentes modos semiticos articularem-se na construo de seus
domnios.
Em nossas anlises foi possvel verificarmos a forma pela qual verbal e imagtico
sobrepem-se na construo de cada um dos domnios das metforas analisadas. Com
isso, foi possvel demonstrarmos que verbal e imagtico se interagem na construo de

2064

sentido de um determinado texto, sendo a imagem vista no como complemento do

verbal, mas articulada a ele na construo do sentido. Acreditamos que a proposta da
metfora multimodal pode nos auxiliar na anlise dos textos multimodais, pois, como
afirma Kress (2000), a compreenso de um determinado texto, at suas partes lingusticas,
s possvel se tivermos uma ideia clara de como seus diferentes elementos se interagem
na construo de sentido.

Referncias:
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Agendas for research. In: FORCEVILLE, C.; URIOS-APARISI, E. (Eds). Applications
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fevereiro de 2013.

2066

GRAUS DE ESPECIALIZAO VISUAL EM RESUMOS ACADMICOS

GRFICOS
Cristiane Florek (UFSM)
Graciela Rabuske Hendges (UFSM)
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados da aplicao da grade (The Gride of Analysis)
para anlise das funes pedaggicas de imagens visuais (Dimopoulos et al., 2003) no exame de
16 resumos acadmicos grficos includas no manual de instrues para autores dos referidos
resumos da Editora Elsevier. Aplicou-se as dimenses relativas classificao, enquadramento e
formalidade, a fim de verificar como ocorrem as relaes epistemolgicas entre as categorias do
conhecimento, bem como as relaes sociais e graus de elaborao, abstrao e especializao.
Alm disso, por meio dos resultados obtidos pelo emprego dessas categorias de anlise, pretendese avaliar a funo desses resumos acadmicos grficos no mbito das publicaes cientficas. Os
resultados, quando confrontados com os encontrados por Dimopoulos et al. (2003),
principalmente em relao s imagens presentes em artigos de popularizao da cincia e livros
didticos de escola primria e secundria, evidenciam que do ponto de vista epistemolgico os
resumos acadmicos grficos alinham-se com as premissas do conhecimento cientfico
endossados por uma relao social de igualdade e por graus de formalidade elevados. Esses
resultados tm implicaes pedaggicas importantes no sentido de proporcionarem uma
compreenso ampla das imagens no mbito cientfico de forma a evidenciarem quais e por que as
mudanas no contexto cientfico promoveram a prtica de resumos acadmicos grficos em
artigos cientficos.
Palavras-chave: Resumos acadmicos grficos; classificao; formalidade; enquadramento.

1.

Introduo
Ainda que sem substituir de imediato os livros, monografias e cartas pessoais

como os principais meios de comunicao das descobertas cientficas, a publicao em

revistas e peridicos remonta ao ano de 1645 (BAZERMAN, 1998, p. 80). Foi somente
no sculo XIX que a publicao de artigos cientficos em revistas e peridicos de algumas
reas do conhecimento como, por exemplo, a fsica ganhou fora e suplantou a publicao
em livros (MEADOWS, 1974 apud BAZERMAN, 1998, p. 80). Entretanto, em algumas
reas do conhecimento como as cincias sociais, a publicao em livros continua sendo
mais notvel (GLNZEL & SCHOEPFLIN, 1999; LARIVIRE, ARCHAMBAULT,
GINGRAS & VIGNOLA-GAGN, 2006 apud HENDGES, 2007, p. 22).
Enquanto na dcada de 50, por exemplo, havia apenas 10.000 ttulos de peridicos
cientficos em todo o mundo, em 1987 este nmero j havia aumentado para 71.000

2067

(MEADOWS, 1999). A fora impulsora dessa sistematizao do processo de publicao

dos resultados da pesquisa cientfica por meio de artigos acadmicos em revistas
especficas para tal , de acordo com Tenopir & King (2001), decorrente do crescimento
do nmero de cientistas. Ainda de acordo com Tenopir & King (1998 apud HENDGES
2007, p. 23), a preferncia por publicaes em revistas cientficas em detrimento de outras
formas de publicaes se deve ao fato dessas abrangerem uma variedade de tpicos, de
existirem editores responsveis pela manuteno da qualidade do contedo, de a
informao ser relativamente atual e de os artigos servirem uma variedade de propsitos.
Frente ao crescente aumento e complexidade da comunidade cientfica e a
consequente necessidade de melhorar a eficincia de suas atividades de comunicao,
fez-se necessrio a mudana dos elementos do artigo cientfico (MEADOWS, 1999, p.
13). De acordo com um editorial da Revista Nature (2011), uma das queixas recorrentes
da comunidade cientfica a densidade de publicaes e o grande nmero de revistas
cientficas existentes, fato que dificultaria o processo de seleo daquilo que realmente
importante para suas pesquisas.
Dessa forma, vem tona a importncia dos Resumos Acadmicos Grficos no
processo de leitura e, principalmente, seleo de artigos cientficos relevantes. Segundo
o grupo editorial Elsevier (2013):
A Graphical Abstract is a single, concise, pictorial and visual summary of the
main findings of the article. This could either be the concluding figure from
the article or a figure that is specially designed for the purpose, which captures
the content of the article for readers at a single glance. 392

Ainda de acordo com o j mencionado editorial da Revista Nature (2011), o

primeiro artigo cientfico a apresentar esse tipo de resumo foi publicado em 1976 em
lngua alem no peridico da rea de Qumica Angewandte Chemie. Entretanto, o Resumo
Acadmico Grfico passou a ser praticado com consistncia apenas recentemente, e
principalmente em peridicos dessa mesma rea (JACS, Green Chemistry, JOC, etc.). A
premissa do editorial de que a sua recorrncia em publicaes da Qumica se deva ao
fato de na maioria das vezes o resultado de uma pesquisa neste campo ser apresentado e
resumido em uma imagem, a qual facilmente lida pelos demais pesquisadores do campo.
392

Disponvel em: <http://www.elsevier.com/wps/find/authorsview.authors/graphicalabstracts>

2068

Embora ainda no tendo carter obrigatrio, grupos editoriais como Nature e

Elsevier j disponibilizam guias para a elaborao de Resumos Acadmicos Grficos,
incentivando e promovendo a prtica dos mesmos. Aqui, analisaremos especialmente as
instrues para autores de artigos fornecidas online pela Editora Elsevier (2013). Em
2009, tal grupo editorial props o projeto The article of the future, no qual apresenta uma
srie de inovaes destinadas publicao online, entre elas a opo de insero de
Resumos Acadmicos Grficos logo abaixo do espao destinado ao Resumo Acadmico.
As instrues para autores de Resumos Acadmicos Grficos apresentadas no guia
da Editora Elsevier (2013) indicam que ele deva permitir aos leitores facilmente filtrarem
a principal mensagem do artigo, incentivando-os pesquisa do artigo completo e
auxiliando-os a identificar rapidamente quais artigos so mais relevantes de acordo com
seus interesses de pesquisa. Quanto figura que compor o Resumo Acadmico Grfico,
sugere-se que seja especialmente criada para esse fim de forma a resumir o trabalho global
ou que reproduza uma imagem presente no artigo, desde que essa tenha poder de sintetizar
a pesquisa. importante salientar que o Resumo Acadmico Grfico disponibilizado
online nas verses dos peridicos acessveis por meio do indexador ScienceDirect393, caso
o artigo seja impresso, ele no o acompanhar. Portanto, o Resumo Acadmico Grfico
no ainda um componente fixo da estrutura retrica (SWALES, 1990) do artigo
cientfico.
No guia do grupo Elsevier394 so propostas dezesseis imagens que servem como
bons exemplos de Resumos Acadmicos Grficos j publicados em artigos cientficos
veiculados pelos peridicos da editora. A partir dessas imagens, ns objetivamos realizar
um exame que utiliza The Grid of Analysis (Dimopolous et al., 2003) como base de
investigao. Assim, o objetivo desse estudo examinar essas imagens quanto
classificao, enquadramento e formalidade, a fim de verificar como ocorrem as relaes
ScienceDirect um indexador da editora Elsevier que possibilita o acesso eletrnico aos seus peridicos
e mais de 6.000 e-books, trabalhos de referncia, sries de livros e manuais. Os artigos so agrupados em
quatro sees principais: Cincias Fsicas e Engenharia, Cincias Biolgicas, Cincias da Sade e Cincias
Sociais e Humanas. Para a maioria dos artigos indexados no site, os resumos esto disponveis
gratuitamente, j para o acesso ao texto integral do artigo (em PDF, HTML) e tambm para as publicaes
mais recentes, muitas vezes necessria uma assinatura ou aquisio de um pay-per-view (Fonte:
http://en.wikipedia.org/wiki/Elsevier).

393

O guia e as 16 figuras citadas como bons exemplos de Graphical Abstracts so encontradas no endereo
<http://www.elsevier.com/wps/find/authorsview.authors/graphicalabstracts>, bem como nos anexos deste
artigo.
394

2069

epistemolgicas entre as categorias do conhecimento, bem como as relaes sociais e

graus de elaborao, abstrao e especializao no intuito de avaliar a funo dos
Resumos Acadmicos Grficos, ou seja, de que forma facilitam o processo de seleo de
artigos cientficos e agilizam a compreenso da mensagem principal do mesmo.
2.

Reviso da Literatura
The Grid of Analysis uma ferramenta proposta por Dimopolous et al. (2003) para

a anlise do grau de didatizao de imagens encontradas em livros didticos de nvel

primrio e secundrio e na mdia de massa, conforme Tabela 01.

Tabela 01: The Grid of Analysis (Dimopolous et al. 2003, p. 202)

De acordo com os estudos desse grupo de pesquisadores, podemos definir

classificao, com base em Bernstein (1996 apud Dimopolous et al., 2003), como sendo
2070

a relao epistemolgica entre as categorias do conhecimento. A classificao de imagens

visuais, portanto, realizada a partir de duas variveis: a) tipo e b) funo.
Quanto ao tipo, as imagens podem ser:
- realsticas: apresentam a realidade por meio de fotos ou desenhos;
- convencionais: apresentam a realidade de maneira codificada por meio de grficos,
mapas, fluxogramas, estruturas moleculares, etc.;
- hbridas: apresentam a realidade pela coexistncia de imagens convencionais e
realsticas.
No que concerne funo, as imagens podem ser:
- narrativas: apresentam desdobramentos de aes e eventos, processos de mudana e
arranjo espacial transitrio (Kress & van Leeuween, 1996, p. 56 apud Dimopoulos et al.,
2003, p. 194);
- classificatrias: apresentam os tipos de relaes entre as pessoas, lugares e coisas
mostradas de forma taxionmica;
- analticas: focam as relaes entre os objetos e suas representaes em termos de uma
estrutura parte-todo;
- metafricas: so aquelas que conotam ou simbolizam significados e valores sobre e
acima do que elas literalmente representam (Kress & van Leeuween, 1996, p. 45 apud
Dimopoulos et al., 2003, p. 196).
Outra categoria estudada o enquadramento, que de acordo com Bernstein (1996
apud Dimopoulos, 2003, p. 191) refere-se ao controle exercido pelos textos por meio das
relaes sociais estabelecidas em um contexto de comunicao. A formalidade, por sua
vez, corresponde ao grau de abstrao, elaborao e especializao do cdigo de
expresso empregado. Todas essas trs categorias (classificao, enquadramento e
formalidade) e seus tipos e funes, quando for o caso, podem ser analisados levando em
conta as noes de fraco, moderado e forte ou baixo, moderado e alto.
Assim sendo, quanto mais fortes a classificao e o enquadramento ou mais alta a
formalidade, a imagem estar mais prxima do cdigo tcnico-cientfico, quanto mais
fracos a classificao e o enquadramento ou mais baixa a formalidade, a imagem estar
mais prxima do conhecimento cotidiano. Imagens realsticas, por exemplo, se
aproximam mais do conhecimento de mundo, da vida e imagens convencionais esto
ligadas a um maior grau de especializao das informaes, portanto ao conhecimento

2071

tcnico-cientfico. As imagens hbridas so moderadas, pois mesclam caractersticas que

representam o mundo cotidiano e o cdigo tecnolgico.
Ainda, como se pode observar, os marcadores de enquadramento, de acordo com
os postulados de Kress & van Leeuwen (1996, apud Dimopoulos et al., 2003), so o
ngulo vertical de tomada e a distncia de tomada. O ngulo horizontal de tomada
apresenta o grau de familiaridade que o leitor pode estabelecer com o contedo da
imagem, podendo ter um ngulo frontal ou oblquo. No caso do ngulo frontal, aquilo que
apreendido pela viso do leitor diz respeito ao seu mundo, enquanto no ngulo oblquo
h a quebra dessa familiaridade e aquilo que visto compreendido como algo no
familiar ao leitor. No que diz respeito distncia de tomada, os objetos podem ser
apresentados como se eles existissem somente para a contemplao do leitor, estando fora
de seu alcance, ou como se fossem algo prximo e familiar.
Em relao formalidade, os marcadores so a presena de elementos do cdigo
tcnico-cientfico, diferenciao de cor, modulao de cor e contextualizao. A
formalidade do cdigo visual, como j mencionado, corresponde ao seu grau de abstrao,
por isso, quanto mais especializadas ou esquematizadas forem as imagens, maior ser o
grau de realismo tcnico-cientfico e, por conseguinte de formalidade. Quanto mais
naturalstica for a imagem, menor a formalidade.
3.

Metodologia
Neste trabalho, sero analisados os dezesseis exemplos de Resumos Acadmicos

Grficos disponibilizados online pelo guia para autores da Editora Elsevier. Os critrios
de anlise quanto s categorias de classificao, enquadramento e formalidade sero
baseados na Grid of Analysis proposta por Dimoupoulos et al. (2003).
Concomitante a isso, sero observados os ttulos dos peridicos de onde esses
exemplos de Resumos Acadmicos Grficos foram retirados, numa tentativa de mapear
as reas do conhecimento em que este tipo de resumo ocorre com maior frequncia.
4.

Resultados e Discusso
Os resultados obtidos por meio da anlise dos dados evidenciam que quanto

classificao, 68.75% (11 de 16) dos Resumos Acadmicos Grficos analisados

apresentam imagens do tipo convencionais e 32.25% (5 de 16) do tipo hbridas. Ainda

2072

em relao classificao, mas do ponto de vista da funo, h uma igualdade de valores

FORMA
LIDADE

FRAMI
NG

CLASSIFICAO

50% (8 de 16) das imagens so narrativas e 50% (8 de 16) so analticas.

TIPO

Realsticas

Convencionais

Hbridas

----

11 (68.75%)

5 (31.25%)

Narrativas

Classificatrias

Analticas

Metafricas

8 (50%)

----

8 (50%)

----

FUNO
FORTE

MODERADO

FRACO

----

14 (87.5%)

2 (12.5%)

ALTA

MODERADA

BAIXA

11 (68.75%)

5 (31.25%)

----

Em relao ao enquadramento, observou-se que 87.5% (14 de 16) das imagens

so moderadas e 12.5% (2 de 16) das imagens so fracas. Do ponto de vista da
formalidade, 68,75% (11 de 16) das imagens foram classificadas como de alta
formalidade e 31.25% (5 de 16) como de moderada formalidade, como pode ser
observado na Tabela 02.

Tabela 02: Resultados da anlise dos 16 exemplos de RAG de acordo com The Gride of
Analysis de Dimoupolos et al. (2003).

A anlise revelou que as figuras disponibilizadas como bons exemplos de

Resumos Acadmicos Grficos no guia do autor da editora Elsevier so majoritariamente
do tipo convencionais, com funo narrativa ou analtica, de enquadramento moderado e
formalidade alta.

2073

Quando confrontados esses dados com aqueles obtidos por Dimopoulos et al.
(2003), nota-se um contraste quanto classificao, pois ao passo que em que livros
didticos da escola primria e secundria, bem como em textos de popularizao da
cincia predominam imagens do tipo realsticas (de classificao fraca), nos Resumos
Acadmicos Grficos sobressaem as imagens do tipo convencionais (de classificao
forte). Entretanto, em relao funo das imagens, tanto aquelas de popularizao da
cincia, quanto as de livros didticos apresentam resultados prximos aos encontradas na
anlise das imagens de Resumos Acadmicos Grficos, concentrando-se principalmente
em imagens de funo analtica (consideradas fortes) e narrativa (consideradas fracas).
Esses dados evidenciam o contexto cultural em que ocorre a prtica de Resumos
Acadmicos Grficos visto que so imagens destinadas a um grupo especfico de leitores,
a comunidade cientfica. Um pesquisador de qualquer rea que se utilize de um indexador
como o ScienceDirect para buscar material bibliogrfico para sua rea de pesquisa
algum que domina e compreende as convenes estabelecidas pelos seus pares. J um
estudante da escola primria e mesmo secundria ou ainda um leitor leigo possuem,
principalmente, como ncora de apoio para a compreenso a prpria realidade. Neste
sentido, comprova-se o que foi postulado pelo grupo de Dimopoulos et al. (2003), isto ,
comparando-se o conhecimento emprico e o tcnico-cientfico, quanto maior os ndices
de especializao das imagens, maior o grau de abstrao e, portanto, mais prximo do
conhecimento tcnico-cientfico sero as informaes apresentadas pelas imagens.
importante, entretanto, observar aqui que a ocorrncia de imagens de funo
narrativa, consideradas de fraca classificao, em Resumos Acadmicos Grficos, pode
conduzir para uma atenuao dos marcadores especficos do cdigo tcnico-cientfico.
Nesse sentido, podemos levantar duas hipteses, a primeira seria o carter didtico de tais
imagens devido ao predomnio de imagens narrativas, pois elas detm a capacidade de
representar o mundo factualmente. J a segunda hiptese de que essa escolha poderia
ser uma tentativa de popularizar os campos do conhecimento entre pesquisadores de reas
distintas, usufruindo do carter sinttico dos Resumos Acadmicos Grficos para atingir
pblicos alm daqueles previstos, j que esses textos esto disponveis gratuitamente na
Internet.
Quanto formalidade, os dados encontrados para as imagens de Resumos
Acadmicos Grficos convergem com os dados encontrados pelo grupo de pesquisadores
gregos no sentido de evidenciarem que ela aumenta conforme aumenta o nvel dos livros

2074

didticos analisados. No caso especfico dos resumos grficos a formalidade alta

(68.7%), fato explicvel a partir do contexto de publicao dos mesmos e pelo seu pblico
alvo.
Outro dado bastante relevante diz respeito ao enquadramento. Nos livros
didticos e artigos de popularizao da cincia a maior parte das imagens, 61.1% em
livros didticos e 70.2% das imagens em textos popularizao da cincia so de
enquadramento fraco, isto representam o mundo tcnico-cientfico como familiar para
o leitor, h alto nvel de envolvimento do leitor com a imagem e baixo nvel de relaes
de imposio do que representado. Nos Resumos Acadmicos Grficos, entretanto, o
enquadramento moderado (87,5%). Esse um dado que vai ao encontro do estudo de
Dimopoulos et al. (2003) para quem, nos livros didticos e artigos de imprensa, h uma
tendncia a escolhas visuais que buscam empoderar o leitor, afim de familiariz-lo com
o conhecimento tcnico-cientfico vinculado. Nota-se que nos Resumos Acadmicos
Grficos o leitor no parece ser mais importante do que a informao transmitida, dessa
forma, o leitor postulado como algum que compartilha do mesmo ponto de vista do
produtor do Resumo Acadmico Grfico e est no mesmo nvel de compreenso deste.
Uma questo mais que gostaramos de considerar diz respeito ao aspecto verbal
presente nas dezesseis imagens analisadas. No estudo de Dimopoulos et al. (2003) esse
elemento no abordado, entretanto, julgamos interessante observar que nos Resumos
Acadmicos Grficos todo o escopo verbal empregado extremamente importante para
elucidar e tornar ainda mais objetiva a imagem, embora sua presena no seja
fundamental em todos os casos. Verifica-se o uso restrito do cdigo verbal, empregado
de maneira bastante direta e sucinta, normalmente, a fim de explicar um processo ou
informar pesos, medidas, etc. Pode-se, dessa forma, arriscar afirmar que so justamente
os elementos do cdigo verbal empregados nas imagens que as tornam menos acessveis
ao pblico em geral.
Outro ponto que julgamos importante comentar o contexto de publicao dos
Resumos Acadmicos Grficos indicados como exemplo no guia para autores da Editora
Elsevier. Todos os exemplos foram retirados de dez peridicos distintos, conforme
apresentado na Tabela 2.

2075

Incidncia
de exemplos
no Guia
Tabela 03 : Peridicos e incidncia de exemplos citados no guia
para autores
da Editoracitados
Elsevier.
Peridico
para Autores da Elsevier
Ethnopharmacology

Advenced Drug Delivery Reviews

Life Sciences

Biochemical Pharmacology

Journal of Controlled Release

Tetrahedron

Journal of Insect Phisiology

Image and Vision Computing

Medical Image Analisys

Organic Electronics

Esses dados evidenciam que os Resumos Acadmicos Grficos esto ainda quase
que exclusivamente restritos s reas cientficas da medicina, qumica, farmacologia,
biologia e informtica. As demais reas cientficas, notavelmente, humanas ainda no
investem largamente nessa ferramenta para a difuso de suas pesquisas, portanto, o
motivo para essa concentrao em reas especficas resta como importante ponto a ser
investigado.
5.

Implicaes Pedaggicas
Do ponto de vista pedaggico, o estudo de imagens de um campo to especfico e

de limitado acesso como o cientfico importante em dois sentidos concorrentes.

Primeiramente, a fim de sistematizar a anlise dessas imagens e de incorpor-las e abordlas no contexto escolar, possibilitando de certa maneira a popularizao do cdigo
cientfico. Em segundo lugar, tal estudo poder auxiliar os prprios cientistas no processo
de execuo de Resumos Acadmicos Grficos cada vez mais adequados ao propsito de
explicarem resumidamente e de forma gil o escopo geral de suas pesquisas.
Outra implicao relevante pedagogicamente a visibilidade que estudos nesse
sentido promovero. Dessa forma, possvel que reas carentes do uso de imagens, seja
para resumir suas pesquisas, seja para facilitar o processo de pesquisa em si, passem a ter
maior interesse e desenvoltura no seu uso.

2076

6.

Consideraes Finais
O estudo dos Resumos Acadmicos Grficos se faz bastante relevante para a

elucidao do cdigo cientfico, tanto pelo fato de convergir com a era tecnolgica das
publicaes em peridicos online e da difuso macia das pesquisas cientficas, quanto
por fazer uso quase que exclusivamente de imagens a fim de resumir a globalidade da
pesquisa cientfica.
O estudo proposto pelo grupo de Dimopoulos et al. (2003) uma interessante
ferramenta para a anlise sistemtica dessas imagens e para o mapeamento das categorias
que permeiam esse recurso. Entretanto, ainda faz-se necessrio um estudo mais
aprofundado tanto das imagens presentes no corpo do artigo cientfico de onde foram
retirados os exemplos de Resumos Acadmicos Grficos, quanto de imagens de outros
resumos grficos presentes em artigos disponveis no indexador ScienceDirect com o
objetivo de avaliar se h e quais so as regularidades de produo de tais imagens.

7.

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mai. 2012.

2078

AS ESTRATGIAS VISUAIS NO PROCESSO DE

RECONTEXTUALIZAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO
Pmela Mariel Marques (UFSM)

RESUMO: O presente trabalho est vinculado a dois projetos guarda-chuva que analisam a
notcia de popularizao da cincia em seus diferentes nveis: Anlise crtica de gneros com
foco em artigos de popularizao da cincia (MOTTA-ROTH, 2007) e Estratgias discursivas
e metadiscursivas de recontextualizao de saberes cientficos: a notcia de popularizao da
cincia em diferentes esferas sociais (MOTTA-ROTH, 2011). Os estudos, j realizados com o
foco no aspecto verbal do gnero, ligados a esses projetos concebem a popularizao da cincia
como um processo de recontextualizao, em que o discurso especializado de determinado campo
cientfico reformulado para um discurso no-especializado, por exemplo, para o discurso
miditico da revista ou do jornal. Nessa perspectiva, a investigao do processo de
recontextualizao em termos visuais na notcia de popularizao da cincia o objetivo desta
anlise. Para tanto, descrevemos as imagens de 60 exemplares do gnero com base na gramtica
do design visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006) de forma a mapear padres lxico-gramaticais
e semntico-discursivos em busca do que denominados estratgias de recontextualizao
visual. Esse estudo est embasado tambm pelos conceitos e princpios da Anlise Crtica de
Gnero (MOTTA-ROTH, 2008) e em princpios de recontextualizao discutidos por Bernstein
(1996): Enquadramento e Classificao. Foram identificadas estratgias de recontextualizao
visuais (especializao da fonte, simplificao imagtica, naturalizao, modalizao) e
estratgias de recontextualizao intersemiticas (generalizao e metfora). Esses resultados
evidenciam o importante papel das imagens no processo de interpelao do leitor, ao sugerirem
uma relao de identidade entre ele e o participante representado, instigando o leitor a buscar o
significado da cincia para sua vida. Este estudo contribui para a pedagogia de gneros e para a
pedagogia dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000), no sentido de oferecer subsdios
para a elaborao de atividades para a promoo do letramento visual.
Palavras-chave: Recontextualizao Visual, Multimodalidade, Notcia de popularizao da
cincia

INTRODUO

Gneros multimodais tm ganhado espao em nossa sociedade ps-moderna

justamente por oferecer outros modos de significao, alm da linguagem verbal. Dentre
estes gneros, temos a notcia de popularizao da cincia (doravante notcia de PC) que
tem um papel significativo no contexto cientfico, pois possibilita a difuso do
conhecimento cientfico para um pblico no especializado. Nesse sentido, a notcia de
PC pode ser definida como "textos publicados pela mdia (autodefinida) de PC, que
relatam a realizao de uma pesquisa recente de interesse para a comunidade-alvo da

2079

publicao e que apresentam a manchete (ttulo), o lide, os episdios ligados pesquisa

e os comentrios (o contexto, as reaes e o significado dela para a comunidade)"
(MOREIRA; MOTTA - ROTH, 2008 apud MOTTA - ROTH, 2009, p . 154) .
Este estudo foi desenvolvido no mbito de dois projetos guarda-chuva intitulado
"Anlise crtica gnero de notcias de popularizao da cincia " (MOTTA - ROTH, 2007)
e "Estratgias discursivas e metadiscursivas de recontextualizao do conhecimento
cientfico: a notcia de popularizao da cincia em diferentes esferas sociais " (MOTTA
- ROTH, 2011). Ambos os projetos so coordenados pela professora Dsire Motta - Roth
e visam compreender o processo de popularizao da cincia em diferentes nveis, desde
as camadas ideolgicas aos estratos lxico-gramaticais (considerando o modelo sistmico
funcional da estratificao da linguagem) (MARTIN, 1992, p. 496). Vrios estudos
anteriores foram desenvolvidos dentro destes projetos, alguns dos quais so: a anlise da
organizao retrica do gnero (MOTTA-ROTH; LOVATO, 2009), trabalho sobre a
presena e o papel de diferentes vozes no gnero (MOTTA-ROTH; MARCUZZO, 2010),
e uma srie de teses inditas e dissertaes sobre diversos aspectos do gnero como a
configurao e a funo de modalidade de o gnero (NASCIMENTO, 2011) .
Estes estudos foram realizados a partir do ponto de vista da divulgao cientfica
como um processo de recontextualizao (BERNSTEIN, 1974 apud MOTTA -ROTH,
2009), isto , um processo em que o conhecimento produzido no contexto cientfico
adaptado para outro contexto, neste caso, os meios de comunicao de massa. Esse
processo de recontextualizao no se aplica apenas linguagem verbal, mas tambm
para as imagens. A presente investigao , por isso, uma tentativa de identificar e
descrever as estratgias recontextualizao visuais no contexto de popularizao do
conhecimento cientfico.
FUNDAMENTAO TERICA
Anlise Crtica de Gnero
A abordagem terico-metodolgica da Anlise de Gnero foi sistematizada por
Motta- Roth (2008) como uma abordagem plural e hbrida que mistura conceitos,
princpios, ferramentas e procedimentos analticos da Anlise Crtica do Discurso,
principalmente, Anlise de Gnero e Lingustica Sistmico-Funcional (MOTTA - ROTH,

2080

2008). Nesta abordagem, a anlise textual desenvolvida juntamente com a anlise

contextual, como duas dimenses inseparveis da pesquisa lingustica.
Particularmente no caso de Lingustica Sistmico-Funcional, sua principal
contribuio para a Anlise Crtica de Gnero so os instrumentos analticos fornecidos
pela Gramtica Sistmico-Funcional (HALLIDAY, 1994, 2004) e a Gramtica do Design
Visual (KRESS; van LEEUWEN, 1996; 2006). Este ltimo especialmente relevante
para o presente trabalho e ser brevemente descrito na seo seguinte.
A Gramtica do Design Visual
Aps Halliday (1994, 2004), Kress e van Leeuwen (1996, 2006), prope uma
gramtica que pode ser usado para descrever a forma como os elementos representados
em imagens (pessoas, lugares, coisas) so combinados nas imagens de maior ou menor
complexidade (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 1-3). A gramtica do design visual
(KRESS; van LEEUWEN, 1996; 2006) aproxima-se do princpio de funcionamento da
linguagem verbal, isto , tambm se constitui de trs significados: representacional,
interpessoal e composicional.
Os significados representacionais revelam o contedo proposicional da imagem
(KRESS; van LEEUWEN, 2006). Em outras palavras, oferece categorias analticas
(processos, participantes e circunstncias) para o mapeamento do contedo proposicional
(KRESS; van LEEUWEN, 2006). As imagens podem ser narrativas e envolver diferentes
processos (Processo fazer: Ao ou reao), por meio de vetores linhas diagonais de
direo e movimento (MOTTA - ROTH; HENDGES, 2010, p 57) ou conceituais
(Processos de ser: classificatrio, analtico ou simblico) .
Os significados interpessoais mostram a relao estabelecida entre a imagem e o
leitor, e como o leitor est posicionado em termos de papis sociais. Esses significados
so mapeados atravs dos sistemas de contato, distncia social e atitude, e por meio da
modalidade. Essas categorias fornecem pistas visuais para identificar o nvel de
envolvimento e engajamento entre o leitor e participante representado.
Diferentemente, os significados composicionais permitem verificar como a
informao est organizada ou no interior dos limites da imagem, quer no texto
multimodal como um todo ou intersemioticamente. As categorias que permitem descrever
esses significados so: valor da informao, salincia e modulao.

2081

O uso efetivo desses elementos visuais para ler e/ou escrever textos multimodais
exige letramento multimodal (JEWITT; KRESS, 2003). Nesse sentido, a Gramtica do
Design Visual (KRESS; van LEEUWEN,1996/2006) uma ferramenta importante no
desenvolvimento deste tipo de letramento. Por esta razo, analiso as imagens no contexto
da popularizao da cincia.
Estudos prvios sobre as imagens no contexto da popularizao da cincia
Esta seco resume observaes realizadas por Miller (1998) e de Nieman (2000
) em relao ao papel, a funo retrica e caractersticas de imagens no contexto da
popularizao da cincia .
Miller (1998) comparou o papel das imagens em notcias sobre cincia e artigos
cientficos. Esta autora postula que, no artigo original de pesquisa, as imagens funcionam
como evidncias para argumentos propostos no texto verbal. No contexto da divulgao
cientfica, no entanto, as imagens funcionam como dispositivos de atrao para chamar a
ateno do leitor para a notcia.
Da mesma forma, Nieman (2000), em uma anlise do conhecimento cientfico e
popular de imagens cientficas no campo da fsica, sugere que as imagens cientficas
carregam significados denotativos, enquanto as imagens de divulgao cientfica evocam
significados mais conotativos. Isto se torna particularmente evidente, o autor (2000)
explica, quando a mesma imagem utilizada tanto no trabalho cientfico quanto no texto
de cincia popular. No contexto cientfico, "muitas vezes, a nica diferena entre as
imagens cientficas e imagens popularizadas o seu contexto (as fotos em si podem ser
idnticas)" ( NIEMAN , 2000, p 55).

No presente estudo, estas observaes sero

usadas como apoio na identificao de estratgias de recontextualizao visuais em 59

imagens de notcias de PC, o que ser descrito na seo de Metodologia .

2082

METODOLOGIA
Corpus
O corpus composto pelas imagens estticas coletados de 60 notcias de PC
oriundas de quatro publicaes - BBC News International, Scientific American, ABC
science e Nature - 15 de cada fonte (Quadro 1). Estes exemplares foram coletados em
2007 como parte do projeto original (MOTTA - ROTH , 2007) , de acordo com os
seguintes critrios:
a) Pblico-alvo: no- especialista ou pblico leigo;
b ) Mdia: disponvel on-line ;
c ) Acesso: livre ;
d ) Idioma: Ingls;
e) Data de publicao: entre 2004 e 2008;
e) Contedo: temas transversais como sade, meio ambiente e tecnologia, de acordo com
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, 1997b, 1997c, 1997d apud MOTTA
- ROTH, 2007).
Geralmente, as imagens das notcias de PC esto justapostas ao ttulo e/ou ao
LIDE do texto (88,33%), por isso somente estas imagens foram analisadas, apesar de no
presente corpus seis exemplares (10%) apresentarem mais de uma imagem. Tambm
importante mencionar que um exemplar (1,66%) no possui imagem, de modo que o
nmero total de imagens no corpus de 59 imagens.

2083

Quadro 1 Endereo digital dos exemplares do corpus

BBC#1

BBC News International

http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7324555.stm

SCIAM#1

BBC#2
BBC#3
BBC#4
BBC#5
BBC#6

http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7287792.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/7324654.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/4046427.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7319251.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7443534.stm

SCIAM#2
SCIAM#3
SCIAM#4
SCIAM#5
SCIAM#6

BBC#7

http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/6977423.stm

SCIAM#7

BBC#8
BBC#9
BBC#10
BBC#11
BBC#12
BBC#13

http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/6483403.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/6655221.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/4632886.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7445606.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7075511.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7208941.stm

SCIAM#8
SCIAM#9
SCIAM#10
SCIAM#11
SCIAM#12
SCIAM#13

BBC#14
BBC#15

http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/7317745.stm
http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/7380567.stm
ABC Science
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/27/2256726.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/27/2257187.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/23/2253758.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/26/2251759.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/29/2258987.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/23/2253864.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/20/2250087.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/04/23/2225087.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/03/19/2194258.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2007/11/08/2092733.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/01/16/2138849.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/04/28/2228962.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/01/29/2148939.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2007/11/09/2092730.htm
http://www.abc.net.au/science/articles/2008/04/22/2223965.htm

SCIAM#14
SCIAM#15

ABC#1
ABC#2
ABC#3
ABC#4
ABC#5
ABC#6
ABC#7
ABC#8
ABC#9
ABC#10
ABC#11
ABC#12
ABC#13
ABC#14
ABC#15

NAT#1
NAT#2
NAT#3
NAT#4
NAT#5
NAT#6
NAT#7
NAT#8
NAT#9
NAT#10
NAT#11
NAT#12
NAT#13
NAT#14
NAT#15

2084

Scientific American
http://www.sciam.com/article.cfm?id=when-it-comes-to-photosynthesis-plantsperform-quantum-computation
http://www.sciam.com/article.cfm?id=whole-lotta-shakin-on-ast
http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=bioelectricity-versus-biofuel
http://www.sciam.com/article.cfm?id=growing-prostate-glands-from-stem-cells
http://www.sciam.com/article.cfm?id=mathematics-point-the-w
http://www.sciam.com/article.cfm?id=a-tale-of-two-exoplanets-one-incredibly-hotthe-other-extremely-windy
http://www.sciam.com/article.cfm?id=genetically-modified-crops-survive-weedwhacking-herbicide
http://www.sciam.com/article.cfm?id=is-the-out-of-africa-theory-out
http://www.sciam.com/article.cfm?id=did-sesame-street-have-it-right
http://www.sciam.com/article.cfm?id=that-flu-you-caught-it-ca
http://www.sciam.com/article.cfm?id=monkey-think-robot-do
http://www.sciam.com/article.cfm?id=new-study-links-exercise-to-longevity
http://www.sciam.com/article.cfm?id=wireless-energy-lights-bulb-from-seven-feetaway
http://www.sciam.com/article.cfm?id=cave-speak-did-neandertal
http://www.sciam.com/article.cfm?id=is-human-growth-hormone-t
Nature
http://www.nature.com/news/2008/080523/full/news.2008.854.html
http://www.nature.com/news/2008/080523/full/news.2008.856.html
http://www.nature.com/news/2008/080523/full/news.2008.855.html
http://www.nature.com/news/2008/080522/full/news.2008.848.html
http://www.nature.com/news/2008/080522/full/news.2008.851.html
http://www.nature.com/news/2008/080522/full/news.2008.850.html
http://www.nature.com/news/2008/080521/full/news.2008.847.html
http://www.nature.com/news/2008/080512/full/news.2008.817.html
http://www.nature.com/news/2008/080528/full/news.2008.859.html
http://www.nature.com/news/2008/080529/full/news.2008.863.html
http://www.nature.com/news/2008/080529/full/news.2008.864.html
http://www.nature.com/news/2008/080528/full/news.2008.861.html
http://www.nature.com/news/2008/080528/full/news.2008.858.html
http://www.nature.com/news/2008/080528/full/453569a.html
http://www.nature.com/news/2008/080529/full/news.2008.866.html

Procedimento analtico
A anlise foi realizada em diferentes estgios: 1) mapeamento das fontes das
imagens; 2) sistematizao dos resultados obtidos no mapeamento da fonte; 3) descrio
"lxicogramatical" das imagens com base em categorias da gramtica visual (KRESS,
van LEEUWEN, 2006), em busca de padres visuais, e 4) sistematizao e interpretao
dos resultados obtidos nas etapas anteriores, na forma de estratgias de recontextualizao
visual.
Por falta de espao e tempo, neste trabalho, os resultados sero considerados como um
todo, independentemente das publicaes (BBC Internacional, Scientific American, ABC
Science e Nature), isto , os resultados no sero comparados em relao fonte de
publicao das notcias.
RESULTADOS E DISCUSSO
A estratgia de popularizao das imagens
O primeiro passo da anlise foi localizar as fontes originais das imagens no
corpus a fim de verificar quais foram retiradas do artigo original que est sendo
popularizado ou de outras fontes. No corpus, a fonte da imagem era frequentemente
indicada ao lado da legenda de cada imagem explicitamente, ou dentro do quadro da
prpria imagem.
Das 59 imagens, apenas 10 delas no tinham nenhuma indicao de fonte. O
mapeamento das fontes das 49 imagens restantes que indicam explicitamente a fonte
revelou vrias origens diferentes, classificadas assim em cinco tipos: banco geral de
imagens, banco de imagens cientficas, instituio de pesquisa, o grupo de
pesquisa/instituio ligada ao artigo original, artigo original (Tabela 1).
A Tabela 1 mostra a predominncia (25 - 51,02%) de bancos gerais de imagens
(como o iStockphoto, Punchstock, a Getty Images) que constituem grandes colees de
imagens de diferentes tipos, disponveis para compra, conforme descrito pelo site
iStockphoto, o principal banco geral de imagens (60%) presente no corpus: "milhes de
fotografias de alta resoluo de imagens, clip art, ilustraes, vdeos e msicas para
escolher, ns temos algo para todos em todos os oramentos" (ISTOCKPHOTO, 2013).
Uma caracterstica comum da maioria (92%) das imagens deste tipo de fonte a sua
natureza fotogrfica.

2085

Fontes originais
Sem indicao
Banco geral de imagens
Banco de imagem cientfico
Instituio de pesquisa
Grupo de pesquisa/Instituio
ligada ao artigo original
Artigo original
TOTAL

ABC
0
9
2
1

Publicaes
BBC
Nature
9
1
1
7
5
0
0
2

SCiAm
0
8
0
1

Total
10
25
7
4

1
15

0
15

3
15

1
15

5
59

Tabela 1 A fonte original das imagens no corpus

Fotografias tambm so predominantes, mesmo quando a fonte est ligada
cincia: 14 (58,33%) das 24 imagens das seguintes fontes - banco de imagens cientficas,
instituio de pesquisa, o grupo de pesquisa/instituio ligado ao artigo original, e artigo
original - so fotografias, em outras palavras, eles mostram as pessoas e/ou coisas como
eles podem ser vistos a olho nu, sem a mediao de um aparato tecnolgico-cientfica
como um microscpio ou de uma mquina de raios-x (MARQUES; HENDGES, n / d).
Entre as fontes ligadas cincia, os bancos de imagens cientficas, como Science Photo
Library. so as menos "cientficas" dessas fontes, se forem colocados em um continuum
de menos para mais cientfica. Eles tambm apresentam um repertrio de imagens como
o banco geral de imagens, mas de imagens especializadas, como eles dizem: "ou mais de
30 anos, SPL tem trabalhado ao lado de fotgrafos aclamados do mundo, lderes da
cincia e mdicos especialistas para fornecer uma fonte central para o melhor especialista
em imagens disponveis "(SCIENCE PHOTO LIBRARY, 2013). No entanto, mesmo as
imagens que vm da fonte mais cientfica que est no fim do continuum - o artigo original
de pesquisa que relata a pesquisa que est sendo popularizado - so principalmente
fotografias.
A predominncia de imagens de natureza fotogrfica ser discutida mais adiante
neste estudo como outra estratgia recontextualizao. Quanto aos resultados do
mapeamento das fontes originais das imagens no corpus, a presena recorrente (25 51,02%) dos bancos gerais de imagens, em geral como a fonte das imagens na notcia de
PC interpretada aqui como uma recontextualizao estratgica denominada de
popularizao da fonte. Os bancos de imagens so, assim, vistos como a fonte no

2086

especializada em um continuum de especializao fonte, e a predominncia desta fonte

coerente com o pblico-alvo do gnero: leitores no-especializados.

Caractersticas Lexico-gramaticais das imagens

A descrio lxico-gramatical das imagens foi realizada com base nas categorias
da gramtica do design visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006). Nesta etapa, as imagens
foram

analisadas

em

termos

de

representao

(significados

ideacionais/representacionais), do tipo de relao que estabelecem com o leitor e como o

posicionam (significados interpessoais), e de como os elementos da imagem esto
organizados dentro da imagem e, em relao com o texto verbal circundante (significados
textuais/composicionais). A sistematizao dos padres visuais que foram obtidos nesta
descrio lxico-gramatical revelou diferentes estratgias de recontextualizao visual,
que foram chamadas de simplificao imagtica, naturalizao e generalizao visual.
Cada uma dessas estratgias discutida separadamente nas seguintes subsees.
Significado representacional: A simplificao imagtica
Kress e van Leeuwen (2006, p. 107) apontam que as imagens, como as oraes
na linguagem verbal, podem ser simples ou complexas". Imagens simples consistem "em
apenas uma orao/processo", enquanto imagens complexas contm "vrias oraes, cada
uma com o seu prprio processo, coordenada ou subordinada a outras" (KRESS, van
LEEUWEN, 2006, p. 107). A descrio das imagens do corpus em termos de
participantes, processos e circunstncias (significados representacionais) - mostrou que a
maioria delas (55 - 93,52%) so imagens simples. Estas imagens mostram geralmente um
processo ligado a um participante no centro da imagem, sem circunstncia (s) (em torno
do contexto). Nos casos em que h um plano de fundo, o processo est em primeiro plano,
com o contexto no fundo fora de foco visual (borrada). A escolha deste tipo de imagem
com um processo predominante pode ser interpretada como uma tentativa de simplificar
a informao visual em notcias de popularizao da cincia, a fim de facilitar a sua
leitura, quando comparado com os valores cientficos complexos tpicos com muitos
participantes e processos (por exemplo, cada orao em uma tabela um participante,

2087

cada fatia em um grfico de pizza um participante, ligados por vrios contraste e

processos de comparao).
Esta caracterstica de simplificao pode ser observada naquelas imagens
provenientes de bancos gerais de imagens, bem como aqueles em que provm de fontes
cientficas, mesmo a partir dos artigos cientficos originais.
As imagens simplificadas focam em participantes que mantm alguma relao
semntica com o tema da reportagem de divulgao cientfica, enfatizando, sem detalhes
cientficos. O tipo predominante de estrutura nas imagens do corpus considerando os
significados representacionais a estrutura conceitual, que est intimamente associada
aos processos relacionais em linguagem verbal (HALLIDAY, 2004). Nesta estrutura, o
foco um atributo mais ou menos explcito ou essencial do participante representado
(KRESS, van LEEUWEN, 2006), o qual est ligado ao campo semntico da descoberta
cientfica sendo relatados em termos populares.
O destaque de um atributo do participante representado pode ajudar o leitor no
especialista a identificar o tema principal da notcia e faz-lo rapidamente decidir sobre a
relevncia desse tema para a sua vida. Quando o participante representado uma pessoa,
ela pode ser considerada como representativa do pblico-alvo das implicaes do estudo
que est sendo relatado em termos populares. Quando o participante representado uma
coisa, pode ser representante do objeto de estudo da pesquisa original que est sendo
relatada, ou pode ser o objeto real de estudo, integrando assim a metodologia do estudo
original (referncia ao corpus da pesquisa, parte de concreto). A escolha de imagens com
uma estrutura simples, ou seja, com apenas um processo, tambm pode estar relacionada
com uma maneira rpida para associar (ou "ler" ) o contedo da imagem, mais rpida
quando comparada com uma imagem complexa, que exige a identificao da relao
hierrquica entre as "oraes " - parataxe ou hipotaxe e o tipo de relao lgica entre
elas. No contexto miditico, a escolha da imagem simples pode ser justificada por uma
premissa deste contexto: informar o leitor to rapidamente e to claramente quanto
possvel sobre a "notcia" do dia. Neste caso, ao responder a uma demanda do contexto
do jornalismo e no do contexto cientfico, as imagens do corpus so popularizadas.
Significado interpessoal: A naturalizao da imagem

2088

Nesta seco, a estratgia de recontextualizao deriva a partir da descrio das

imagens no corpus em termos dos significados interpessoais, particularmente em relao
modalidade.
A modalidade um recurso que mostra o grau de validade, preciso,
confiabilidade de uma representao, e no s se manifesta na linguagem verbal, mas
tambm em imagens (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 155). Marcadores visuais da
modalidade so: a cor, o contexto/fundo, abstrao, profundidade, luz e brilho. A
modalidade visual julgada a partir da perspectiva de quatro orientaes de codificao:
tecnolgica, sensorial, abstrata e naturalista (KRESS; van LEEUWEN, 2006, p. 165), que
so "culturalmente e historicamente determinados padres do que real e o que no "
(KRESS; van LEEUWEN, 2006, p 163). Cada orientao de codificao utiliza
combinaes particulares de marcadores de modalidade para determinar o que uma
forma mais ou menos uma representao de confiana. No caso do contexto da cincia
popular, Kress e van Leeuwen (2006, p. 164) descrevem que:
Em seu livro Writing Biology (1990), Greg Myers compara o relato dos
dados de uma pesquisa em uma mdia especializada e outra popular como
a Scientific American, as representaes visuais neste ltimo tendem ser
exagerada, colorida e hiper-real, enquanto na primeira desenhos esparsos
de linhas so a nica forma imagtica.
Neste sentido, como um marcador modalidade, a cor no contexto da cincia
popular um marcador de maior modalidade, isto , um marcador de preciso, fidelidade,
enquanto que no contexto cientfico pode ser de baixa modalidade, no sentido de que os
usos da cor "para os fins cientficos ou tecnolgicos da imagem" no podem mostrar as
caractersticas "reais" da representao.
A cor uma caracterstica inerente de fotografias, que so representaes do
mundo da vida. Como apontado anteriormente neste estudo, a maioria das imagens no
corpus so fotogrficas. As fotografias so o ponto de referncia da orientao de
codificao naturalista, que se caracteriza como "o senso comum" (KRESS, van
LEEUWEN, 2006, p. 165).
No corpus, 44 (74,57%) das imagens so fotogrficas (Tabela 2). Isto parece
indicar que a orientao de codificao naturalista predomina na notcia de PC. As
fotografias so imagens naturalistas que fazem parte do cotidiano dos leitores no
especializados, que so capazes de decodific-las sem conhecimento especializado. Ao
2089

faz-lo, as fotografias tm o potencial de capturar a ateno mais provvel do que imagens

cientficas dos leitores.

Graus de modalidade
Baixa modalidade - Modalidade mdia
Orientao de
codificao
Orientao de
tecnolgica
codificao
(imagens abstratas,
sensorial
codificadas e
(imagens com
esquematizadas)
foco/cor exagerado)
ABC
BBC
NAT
SCIAM
TOTAL

Alta modalidade Orientao de

codificao
naturalista
(imagens de coisas
e pessoas, isto ,
tudo que visvel a
olho nu)
3
0
12
3
0
12
5
0
9
3
1
11
14
1
44
Tabela 2 Graus de modalidade nas imagens no corpus

Total

15
15
14
15
59

Significado composicional: A generalizao visual

A descrio das imagens no corpus considerando os significados composicionais
- valor da informao, salincia e modulao - revelaram padres significativos, no s
intersemiticos, mas principalmente em relao linguagem verbal do gnero.
Sabemos que a maioria das imagens (93,52 %) apresentam uma estrutura com
apenas um processo conforme as sees anteriores, e seria, portanto, imagens "simples",
ao contrrio de imagens complexas (mais de um processo). A localizao do processo
dentro do quadro da imagem segue o padro centro-margem em termos de valor de
informao (KRESS, van LEEUWEN, 2006, p. 194), no sentido que o processo com o
(s) participante (s ) est posicionado na poro central das imagens.
A posio da imagem, alm disso, em relao parte verbal da notcia, segue-se
Top-Bottom do valor da informao. Informao colocada na parte superior de um texto
apresentada como ideal, o que significa que, como argumentado por Kress e van
Leeuwen (2006, p.186-187 ) " apresentada como a essncia idealizada ou generalizada
da informao, portanto, que faz parte ostensivamente, mais saliente " .
No artigo de pesquisa, informao no-verbal colocada mais convencionalmente
na seo Resultados e Discusso, funcionando como evidncia para os argumentos que
2090

esto sendo apresentados. Por outro lado, nas notcias de PC, as imagens so colocadas
junto com o ttulo, lead e, eventualmente, primeiro pargrafo dos textos.
Motta -Roth e Lovato (2009, p. 249), em sua anlise da organizao retrica da
notcia de PC, defendem que a funo retrica da manchete neste gnero apresentar a
concluso da pesquisa na forma de um generalizao, como uma verdade inquestionvel.
Argumenta-se que a imagem no gnero desempenha tambm este papel, pois resume o
tema da notcia de forma popular, simplificada, atraente e generalizada. A alta modalidade
em 74,57 % das imagens no corpus responsvel pela caracterstica de "verdade" do
contedo das imagens.
CONSIDERAES FINAIS
O processo de recontextualizao visual em notcias de PC essencialmente
impulsionado pelo discurso da mdia, embora esse gnero discursivo seja permeado por
dois outros discursos relevantes: cientfico e pedaggico (PEREIRA, 2003; MEDEIROS,
2003 apud NASCIMENTO, 2011). As quatro estratgias de recontextualizao visual
propostas neste estudo convergem para atingir o objetivo de popularizar o conhecimento
cientfico e atrair o leitor. O uso de bancos de imagens populares como a principal fonte
para a coleta de imagem, a preferncia por imagens de uma estrutura simples, a
predominncia de imagens fotogrficas, e o posicionamento das imagens na parte
superior das notcias de PC contribuem para chamar a ateno do leitor. So as estratgias
que contribuem para cativar o leitor e aproxim-lo do conhecimento cientfico, sendo
preciso uma abordagem voltada para um pblico no-especializado. O uso de vrias
estratgias para o mesmo objetivo parece sugerir que os temas relacionados com a cincia
precisam ser interessantes, atraentes, caso contrrio, as notcias no sero lidas. Pode-se
dizer, portanto, que a ligao entre o leitor no-especialista e o mundo da cincia
realizada em primeiro lugar por meio das imagens, pois se destacam na notcia pelo
tamanho, colorido, posio, alm das caractersticas j mencionadas, os quais fornecem
um efeito semitico visual de familiaridade, identificao, confiabilidade, proximidade
e de envolvimento entre o leitor e participantes representados.

2091

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2093

EIXO TEMTICO VI
GNEROS TEXTUAIS E VARIAO
LINGUSTICA

2094

CERTO OU ERRADO NA LNGUA? UMA ABORDAGEM

SOCIOLINGUSTICA NA CRNICA SANTOS NOMES EM VOS DE RAUL
DREWNICK
Ercilene Azevedo Silva Pessoa (PROLING UFPB)

Introduo

A lngua no falada da mesma forma por seus usurios; ela apresenta mudanas
j que heterognea e no homognea; dinmica e no esttica; varivel e no uniforme.
Este trabalho tem antes de tudo o objetivo de discorrer sobre a variao da lngua
pelo olhar da Sociolingustica. Segundo Soares (1989), do ponto de vista puramente
lingustico, inadmissvel usar os critrios de certo e errado em relao ao uso da
lngua.
O que se considera errado no linguisticamente melhor nem pior que o que se
considera certo; apenas aquilo que difere da norma de prestgio, socialmente
privilegiada. Para tanto apresentaremos uma relao terica entre a variao lingustica e
o gnero textual crnica que alm de muito criativa, apresenta uma linguagem dinmica,
produzindo efeitos de humor, de ironia e de surpresa, caractersticas do gnero em
questo, o que a torna uma excelente fonte para o trabalho do professor.
Nosso corpus ser, especificamente, a crnica Santos nomes em vo de Raul
Drewnick. Buscaremos, ao longo de alguns trechos destacar as variaes da lngua
considerando o padro e o no-padro, refletindo sobre a aceitao dessas diferenas,
entendendo-as como legtimas.
Lanaremos mo de referenciais tericos, tais como: PCN (1998), BortoniRicardo (2004), Antunes (2007), Bagno (2007), Marcuschi, (2008), entre outros.
Esperamos com este trabalho, fornecer uma viso abrangente a respeito do nosso objeto
de estudo, demonstrando como a lngua pode variar e como um determinado autor vai
construindo sua intencionalidade.
Ao utilizar diferentes gneros em sua prtica pedaggica, o professor proporciona
aos estudantes oportunidades de leitura e produo escrita, colaborando de forma mais
eficiente na produo/interpretao de textos da lngua portuguesa. Nossa inteno

2095

contribuir cada vez mais com os estudos da linguagem, com a qual lidamos e interagimos
cotidianamente.
Este artigo est estruturado, alm desta introduo, em quatro sees, a saber: 1.
Breve contextualizao da Sociolingustica; 2. A variao lingustica luz dos
documentos oficiais; 3. O padro e o no-padro; a norma culta e a norma popular; o
preconceito lingustico e 4. A importncia do estudo da variao lingustica em sala de
aula; a essas somam-se as consideraes finais.

1. Breve contextualizao da Sociolingustica

A sociolingustica surgiu nos Estados Unidos em meados da dcada de 1960,
portanto uma disciplina relativamente nova. Nesse perodo, de acordo com Bagno
(2007), muitos cientistas da linguagem decidiram que no era mais possvel estudar a
lngua sem levar em conta tambm a sociedade em que ela falada.
Ainda, segundo o autor, William Labov (nascido em 1927) se tornou o nome mais
conhecido da rea e impulsionou o estudo da variao e da mudana na perspectiva
sociolingustica (BAGNO, 2007, p. 28).
Quanto ao conceito de sociolingustica, assim afirmam Cezario e Votre (2011, p.
141):
uma rea que estuda a lngua em seu uso real, levando em considerao as
relaes entre a estrutura lingustica e os aspectos sociais e culturais da
produo lingustica. Para essa corrente, a lngua uma instituio social e,
portanto, no pode ser estudada como uma estrutura autnoma, independente
de contexto situacional, da cultura e da histria das pessoas que a utilizam
como meio de comunicao.

A sociolingustica enfatiza a importncia do estudo da lngua como um fenmeno

social, considerando os aspectos variveis inerentes lngua. Dessa forma, torna-se
fundamental um olhar para a perspectiva variacionista, que segundo Hora (2011) um
modelo terico-metodolgico que busca a ordenao da heterogeneidade e considera a
variao inerente do sistema lingustico, sistemtica, regular e ordenada, podendo ser
explicada ou descrita relacionando-a aos contextos social e lingustico.

2096

Este pensamento ope-se a ideia da lngua vista como homognea, esttica e

uniforme. Bagno (2007) afirma que
Ao contrrio de um produto pronto e acabado, de um monumento histrico
feito de pedra e cimento, a lngua um processo, um fazer-se permanente e
nunca concludo. A lngua uma atividade social, um trabalho coletivo,
empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se pem a interagir
por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2007, p.36).

luz da Sociolingustica, observamos que a lngua no se limita compreenso

de sua estrutura, mas vai alm desse aspecto a lngua remete sua exterioridade. Isso
nos leva a crer que o ensino de lngua portuguesa no deve reduzir-se apenas imposio
ditada pela gramtica normativa.
Segundo Bagno (2007, p.47, grifo do autor), a partir da noo de heterogeneidade,
a Sociolingustica afirma que toda lngua um feixe de variedades. Para essa cincia, a
lngua no pode ser estudada sem considerar as variveis que condicionam os diferentes
usos.
2. A variao lingustica luz dos documentos oficiais
No seu desenvolvimento, a lngua sofre processos naturais de variao e mudana,
resultantes de fatores de natureza histrica, regional, social ou contextual. Como o nosso
pas apresenta uma enorme dimenso continental, naturalmente existe uma grande
variao lingustica.
Estando regulamentado pelos rgos institucionais da Educao brasileira, o
estudo das variaes lingusticas destaca-se como parte obrigatria do currculo
educacional.
Os documentos oficiais que tratam do ensino da lngua materna destacam, em
todas as etapas da educao bsica, a influncia do meio sociocultural sobre a linguagem.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998) enfatiza que
Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas tambm os seus
significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) apresenta com um dos objetivos, que os alunos sejam
2097

capazes de Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e

corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a
diferentes intenes e situaes de comunicao. Os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (1999) apontam para a necessidade de que o aluno venha a
Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas
sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas
de sentir, pensar, agir na vida social (PCNEM, 1999, p. 142).
Nesse contexto, observamos que as diferentes formas de comunicao no devem
ser entendidas como erro ou desvio, elas so apenas diferentes e, dessa forma,
constituem-se como formas legtimas de uso. Devemos considerar que, apesar de
utilizarmos o mesmo sistema lingustico o portugus brasileiro, no falamos a mesma
lngua, pois a fala individualizada, diversificada, heterognea.
Essa diversidade ocorre em vrios nveis e de acordo com diversos fatores, tais
como:
Nveis: fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, lexical, estilsticopragmtico.
Fatores: origem geogrfica, socioeconmico, grau de escolarizao, idade, sexo,
mercado de trabalho, redes sociais, estilstico.
Estudos de vrios autores, a exemplo de Bagno (2007) e Ricardo-Bortoni (2004)
destacam que os falantes monitoram sua fala de acordo com as situaes e o contexto e,
assim a utilizam adequadamente.
Segundo Bagno (2007, p.45-6)
Os sociolinguistas enfatizam sempre que no existe falante de estilo nico:
todo e qualquer indivduo varia sua maneira de falar, monitora mais ou menos
o seu comportamento verbal, independentemente de seu grau de instruo,
classe social, faixa etria etc. Trata-se de um comportamento que adquirido
muito rapidamente no convvio social, [...] (grifo do autor).

Para Bortoni-Ricardo (2004, p.73) o falante, ao fazer uso da lngua, alm de

aplicar regras para formar boas sentenas, tambm utiliza normas de adequao definidas
em sua cultura e so essas normas que lhe dizem como e quando monitorar seu estilo.
2098

3. O padro e o no-padro; a norma culta e a norma popular; o preconceito

lingustico
A lngua, como uma manifestao humana, tem vrias formas de se concretizar;
observamos essas formas diferentes ao ler a crnica, objeto do nosso estudo. Atravs dela,
percebemos que no estudo da lngua, os trs tpicos a seguir merecem uma ateno
especial:

a) O padro e o no-padro:
O portugus padro falado por uma minoria pessoas de uma classe social
privilegiada e que tiveram acesso a uma educao de melhor qualidade. um modelo
de lngua que definido e estabelecido e que, portanto, no representa um uso efetivo
e real (BAGNO, 2007, p.107).
O portugus no-padro a lngua tida como errada, tosca, engraada. falada
pelas pessoas de classes sociais desprestigiadas, que tiveram menos ou nenhum acesso
escola. Por ser falado por pessoas com menos influncia na sociedade, no goza de
prestgio. Porm, so tambm sistemticas e no devem ser consideradas erradas.
b) A norma culta e a norma popular:
A lngua culta, que compreende a lngua literria, tem por base a norma culta,
forma lingustica utilizada pelo segmento mais culto e influente da nossa sociedade.
Segundo Antunes (2007, p.87) a norma culta, na compreenso veiculada de forma
tradicional pela escola,
Corresponde quele falar tido como modelar, como correto, segundo as
regras estipuladas nas gramticas normativas. Constitui, portanto, a
representao do que seria o falar exemplar aquele sem erros por isso
mesmo, o mais prestigiado socialmente.

2099

 a lngua utilizada pelos veculos de comunicao de massa (emissoras de rdio

e televiso, jornais, revistas, anncios etc.) que deveriam, juntamente com a escola,
prestar servio sociedade, colaborando na educao, e no justamente o contrrio, como
tem ocorrido atualmente. Por considerar o diferente como erro, tais veculos
terminam por disseminar o preconceito lingustico.
A norma culta ensinada na escola nas aulas de Gramtica, a mais bem
conceituada por estar associada fala da elite, dos indivduos que tm mais prestgio na
sociedade. Isso no quer dizer que esses de fato a dominem. No entanto, qualquer pessoa
que queira ser aceita e respeitada nessa sociedade precisa utilizar esse padro lingustico
preconceito, sim, mas fato.
A norma popular conhecida como lngua popular ou lngua cotidiana, apresenta
gradaes as mais diversas. Sua forma de escrever ou falar no leva em conta a ortografia
oficial. Cada grupo social define atravs de sua interao, os termos e a forma aceitvel
naquela sociedade, por isso, temos vrias normas populares.

mais espontnea e

criativa e, portanto, mais expressiva e dinmica. A gria faz parte dessa linguagem
popular.
importante atentarmos que norma-padro e norma culta no so sinnimos. A
esse respeito Bagno (2007, p.117) afirma:
No se pode confundir a norma-padro com a norma culta: so duas entidades
sociolingusticas muito diferentes. A norma culta o conjunto de variedades
lingusticas efetivamente empregadas pelos falantes urbanos, mais
escolarizados e de maior renda econmica, e nelas aparecem muitos usos no
previstos na norma-padro, mas que j caracterizam o verdadeiro portugus
brasileiro prestigiado.

Assim, determinados usos no normativos, mas que usados por falantes urbanos
escolarizados, deixam de ser entendidos como erros, incorporando-se s variedades de
prestgio.

Relacionando o que j foi dito com a crnica Santos nomes em vos observemos
as seguintes falas de Aristarco e Praxedes, na transcrio do trecho a seguir:
Aristarco toma a iniciativa. Avana e despeja:
Seu patife, biltre, poltro, pusilnime.

2100

Praxedes responde altura:

Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.
Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:
a vossa genitora!
Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:
a sua me!
Engalfinham-se, rolam pelo cho, esmurram-se.

A linguagem utilizada nesse dilogo pode ser perfeitamente definida como

linguagem culta o modo correto, bonito, certo de expresso. Eles utilizam os termos
mais sofisticados e quase chegando perfeio. Percebemos que ambos omitem o uso de
grias e termos chulos da lngua materna, da lngua portuguesa.
Quando, na crnica, includa a fala do boy, para explicar o fato dos dois
estarem desmaiados no cho, percebemos uma diferena enorme no linguajar:
O guarda pergunta torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo desde o
comeo explica:
Pra mim, esses caras no bom da bola. Eles comearam a fal em estrangero,
um estranh o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando, e a aquele ali,
, que tambm fala brasileiro, ps a me no meio. Lev uma bolacha e fic doido,
enfi o brao no focinho do otro. A os dois rol no cho.

Observa-se que o modo de falar do boy o que chamamos de norma popular, ou

seja, a linguagem do povo. No h uma preocupao em falar de acordo com o que dita
a norma padro ou culta, e sim fala conforme o sentimento do povo, o uso comum, de
maneira simples, inclusive apresentando desvios de concordncia gramatical, etc.
Apesar de algumas palavras diferentes/difceis no dilogo entre Aristarco e
Praxedes, possvel entendermos que eles xingam um ao outro. A fala do boy tambm
pode ser entendida. Ou seja, cada um dentro dos seus parmetros e contextos cumpre o

2101

papel de falantes, interlocutores. Para a lingustica, o pr-julgamento de certo ou errado

no faz sentido.
Uma forte caracterstica do gnero crnica ter uma linguagem que mescla
aspectos da escrita com outros da oralidade. Segundo Andrade (2004), a crnica
elaborada atravs de uma linguagem bastante natural. Para ela,
esse trao de naturalidade no trabalho com a linguagem que faz da crnica
nos dias atuais um gnero textual atrativo e interessante para o incio da prtica
escolar, visto que por meio de uma linguagem simples trata dos fatos
cotidianos, auxiliando no estabelecimento da dimenso das coisas e das
pessoas, algumas vezes, com um vis humorstico, outras, com lirismo e
singularidade.

De acordo com Marcuschi (2008) a crnica se enquadra nos seguintes domnios

discursivo: jornalstico e ficcional; quanto a modalidade de uso da lngua comum a
lngua escrita; sugerida para trabalhar a prtica de compreenso de textos.
Percebemos que o autor se utiliza do recurso humorstico para finalizar a crnica:
Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.

Fazendo uso de algumas inferncias podemos concluir que Aristarco e Praxedes

achariam uma afronta a forma popular que o boy utiliza; ou ainda poderiam no entender
nada daquelas palavras diferentes/simplistas/erradas. Como comum em nossa
sociedade, muitos condenarem esse modo de falar ridicularizam o caipira, o sertanejo,
o nordestino, o analfabeto etc., muitos estigmatizam, tambm, os grupos falantes de
grias. Porm, ao contrrio do que muitos pensam, a gria no constitui um flagelo da
linguagem. Quando usamos as palavras bacana, cara, cuca, dica, entre outras, estamos
nos apropriando delas. Usada em determinados contextos e de forma adequada, a gria se
torna um elemento de linguagem que denota expressividade e revela criatividade.
As expresses que so diferentes da gramtica normativa, da lngua padro, da
norma culta, como j destacamos anteriormente, so estigmatizadas. E no d outra: a
discriminao e o preconceito lingustico tornam-se, de fato, visveis em nossa sociedade.
c) O preconceito lingustico:

2102

Entendemos que este preconceito encontra-se baseado em uma crena equivocada

de que existe apenas uma lngua portuguesa que deve ser aceita na nossa sociedade. Esta
lngua aquela ensinada nas escolas e se encontra prescrita na gramtica, como regra que
precisa ser seguida. Quando se foge ou se desvia desse caminho normativo o que se
fala considerado como erro, tachado de feio, de deficiente.
Esse preconceito, segundo Orlandi se realiza individualmente ou por pequenos
grupos, ou raas, mas de natureza scio-histrica, sendo regido pelo econmico [...]
(ORLANDI, 2009, p. 223).
De acordo com Leite, o preconceito lingustico
[...] a discriminao silenciosa e sorrateira que o indivduo pode ter em
relao linguagem do outro: um no-gostar, um achar-feio ou achar-errado
um uso (ou uma lngua), sem a discusso do contrrio, daquilo que poderia
configurar o que viesse a ser o bonito ou correto. (LEITE, 2008, p. 24-25).
(Grifos da autora).

O preconceito lingustico se estabelece a partir do ensino tradicional, prescritivo

e excludente da gramtica normativa. Est relacionado ao nvel social de seus falantes e
ao desconhecimento do uso real da lngua. Parafraseando Scherre (2005) o preconceito
lingustico to ou mais cruel do que o preconceito de religio, cor, raa, gnero e classe
social. A autora afirma que Praticar preconceito lingustico, explicito ou implcito , sem
dvida, atentar contra a cidadania. (Scherre, 2005, p. 89).
4. A importncia do estudo da variao lingustica em sala de aula
O estudo da lngua portuguesa na maioria das nossas escolas, ainda se encontra
alicerado em um ensino tradicional, baseado no estudo da gramtica e norma-padro.
evidente a necessidade de se estudar e descrever a variao que se encontra intimamente
ligada a fatores sociais.
Os PCN (1998, p. 29) compreendem a variao enquanto elemento constitutivo
das lnguas humanas [...]. Ela sempre existiu e sempre existir, independentemente de
qualquer ao normativa.

2103

Nesse contexto, fundamental que a escola cumpra o seu papel, desenvolvendo

um trabalho que valorize as diferentes variedades do Portugus, procurando combater o
preconceito lingustico. A escola precisa livrar-se de alguns mitos; entre eles, mostrar ao
aluno que no existe uma nica forma certa de falar. Essa uma das orientaes
propostas pelo MEC e se encontra explicitada nos PCN (1998) como meio de promover
a segurana dos estudantes para expressar a sua voz.
imprescindvel que o professor de lngua portuguesa compreenda a variao
lingustica, para que tenha uma viso democrtica e inclusiva do ensino de lngua na
escola. Em relao ao trabalho em sala de aula com a variao lingustica, contrariamente
perspectiva tradicional, os PCN de Lngua Portuguesa destacam:
[...] o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da
conscincia lingustica e no desenvolvimento da competncia discursiva do
aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua
Portuguesa. (BRASIL, 1998, p. 82)

Sendo assim, no se admite mais um ensino gramaticalista que ainda se arrasta at

os dias atuais, em que a lngua considerada um produto pronto e acabado e os falantes
que usarem uma variante diferente da que se encontra registrada na gramtica normativa
ou no dicionrio so discriminados e sofrem no s preconceito lingustico, mas acima
de tudo preconceito social, uma vez que a variao padro considerada certa e de prestigio
determinada por uma classe dominante que detm o poder poltico, econmico e cultural
em nossa sociedade.
preciso que se desenvolva, em sala de aula, uma educao lingustica.
Analisando sobre quais os verdadeiros objetivos do ensino da lngua na escola, Bagno
(2002, p. 17) prope modificaes no ensino prescritivo de gramtica. O autor afirma
que pretende demonstrar que o ensino de lngua na escola deveria propiciar condies
para o desenvolvimento pleno de uma educao lingustica. Para o autor o conceito de
educao lingustica muito diferente da prtica tradicional de inculcao de uma
suposta norma culta e de uma metalinguagem tradicional de anlise da gramtica.

Consideraes Finais

2104

Apresentamos, atravs deste trabalho, a importncia do estudo da variao

lingustica. visvel que a lngua no estvel, por isso, preciso que o ensino de lngua
portuguesa, seja trabalhado envolvendo situaes de uso. Os aspectos funcionais da
lngua no devem ser desprezados.
A discusso sobre a variao lingustica deve ser trabalhada como um contedo
importante; o que, provavelmente, contribuiria para a diminuio do preconceito
lingustico.
fundameltal que o professor conceba a linguagem como um significado amplo
e dinmico que se relaciona plenamente com a participao social. Trabalhar a linguagem
em situao de ensino no ensinar as palavras, mas seus significados culturais e sociais.
No basta conhecer apenas uma modalidade de lngua; fundamental conhecer a
lngua popular, captando-lhe a espontaneidade, expressividade e enorme criatividade.
Quando se trata de linguagem no existe certo e errado, existe sim adequado e
inadequado. Dessa forma, todo o preconceito existente contra as pessoas mais humildes,
que no tiveram acesso, ou pouco acesso a escola formal, inaceitvel.
luz da teoria sociolingustica todas as formas de linguagem presentes em nossa
sociedade so pertinentes e legtimas, devendo ser aproveitadas para atividades variadas
e desmitificar o ensino da lngua portuguesa, de forma que este se torne mais significativo
dentro do que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino das habilidades
de oralidade e escrita.
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2105

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Referencial curricular nacional para a educao infantil Braslia: MEC/SE, 1998.
Vol.3.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMT, 1999.
CEZARIO, Maria Maura. VOTRE, Sebastio. Sociolingustica. In: MARTELOTTA,
Mario Eduardo (Org.). Manual de Lingustica. 2 ed So Paulo: Contexto, 2011.
HORA, Dermeval da. Sociolingustica. In: ALDRIGUE. A.C.S; LEITE, J.E.R. (Orgs).
Linguagens: usos e reflexes. v. 8 Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
LEITE, Marli Quadros. Preconceito e intolerncia na linguagem. So Paulo: Contexto,
2008.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
ORLANDI, Eni. Puccinelli. A lngua brasileira e outras histrias: discurso sobre a
lngua e ensino no Brasil. Campinas, SP: Editora RG, 2009.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. So Paulo:
Editora tica. 1989.
SCHERRE, Marta Maria Pereira. Doa-se lindos filhotes de poodle. Variao lingustica,
mdia e preconceito. 2 ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.

ANEXO
Santos nomes em vos
Drama verdico e gerado por virgulazinhas mal postas, cmplices de tantas reticncias
Raul Drewnick

Praxedes gramtico. Aristarco tambm. Com esses nomes no podiam ser cantores de rock.
Os dois trabalham num jornal Praxedes despacha as questinculas tarde, Aristarco noite.
Um jamais concordou com uma vrgula sequer do outro e lgico que seja assim. Seguem

2106

correntes diversas. A gramtica tem isso: democrtica. Permitindo mil verses, d a quem
sustenta uma delas o prazer de vencer.
Praxedes um santo homem, Aristarco tambm. Assinam listas, compram rifas, ajudam quem
precisa. E so educados. A voz dos dois mansa, quase um sussurro. Mas que ningum se atreva
a discordar de um pronome colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco. Se a
conversa ameaa escorregar para os verbos defectivos ou para as partculas apassivadoras, melhor
escapar enquanto d. Porque a cada um deles desanda a bramir como um leo.
Adversrios inconciliveis, tm um ponto em comum, alm da obsesso pela gramtica: no so
nada populares. Na frente deles, as pessoas ficam inibidas, quase no conversam. Porque nunca
sabem se dizem bom-dia ou bons-dias, se meio quilo so quinhentos gramas ou quinhentas
gramas, se meio-dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa Quatro ou
dos Passam Quatro.
Para que os dois no se matem, o chefe ps cada um num horrio. Praxedes, mais liberal
(vendilho, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos do jornal, que admitem uma linguagem
mais solta. Aristarco, mais ortodoxo (quadrado, segundo Praxedes), assume as vrgulas dos
editoriais e das pginas de poltica e de economia. Cartas de leitores indignados com erros sempre
foram a satisfao de um e a desconfiana do outro. Este Joo Pereira da Silva s pode ser o alter
ego do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira o Aristarco cuspido e escarrado.
Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos ignorantes e dos mutiladores
do idioma, parece que finalmente vo dar esse passo. dia de pagamento e eles se encontraram
na fila do banco. Um intrigante vem pondo fogo nos dois h j um ms e agora ningum duvida:
nunca saberemos quem o melhor gramtico, mas hoje vamos descobrir quem mais eficiente
no brao.
Aristarco toma a iniciativa. Avana e despeja:
Seu patife, biltre, poltro, pusilnime.
Praxedes responde altura:
Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.
Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:
a vossa genitora!
Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:
a sua me!
Engalfinham-se, rolam pelo cho, esmurram-se.
Quando o segurana do banco chega para apartar, tarde. Praxedes e Aristarco esto desmaiados
um sobre o outro, abraados, como amigos depois de uma bebedeira.
O guarda pergunta torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo desde o comeo explica:

2107

 Pra mim, esses caras no bom da bola. Eles comearam a fal em estrangero, um estranh o
otro, os dois foram se esquentando, se esquentando, e a aquele ali, , que tambm fala brasileiro,
ps a me no meio. Lev uma bolacha e fic doido, enfi o brao no focinho do otro. A os dois
rol no cho.
Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.
_________________________
In O Estado de S. Paulo, Caderno 2, 6/mar/88.
RAUL DREWNICK nasceu em 1938. Aos 21 anos comeou a trabalhar no jornal O Estado de
S. Paulo. De 1986 a 1991, escreveu crnicas nesse jornal e, em 1992, na Veja So Paulo.
Atualmente colabora em vrias publicaes.

2108

EIXO TEMTICO VII

GNEROS TEXTUAIS E
LITERATURA

2109

O GNERO CONTO LITERRIO NA PERSPECTIVA DOS

MULTILETRAMENTOS: UMA PROPOSTA DIDTICA

Rosemary Pinto de Arruda Gonalves (UFMT)

RESUMO: Nossa pesquisa se inscreve nos estudos bakhtinianos sobre a linguagem, na teoria
scio histrica da aprendizagem de Vygotsky e a teoria da Escola de Genebra das sequncias
didticas, para o ensino de Lngua Portuguesa atendendo metas dos PCN. Ento, tomaremos
como mote de pesquisa o conto literrio machadiano, dentre alguns gneros do narrar, e
recorreremos fruio do que trazem seus enunciados, os vnculos com seus cronotopos, sua
constituio dialgica e lingustico-discursiva para a questo dos multiletramentos e da
competncia discursiva.

Palavras chave: Conto literrio. Gnero discursivo. Multiletramentos.

1 Introduo
Neste trabalho, como muitos outros estudos e pesquisas, buscaremos revisitar
alguns pontos conceituais da obra bakhtiniana, e de alguns de seus seguidores, como base
de fundamental importncia para a elucidao da constituio de sentidos dos enunciados
nas enunciaes, para fornecer suporte epistemolgico para o desempenho do nosso
Projeto de Pesquisa, na condio de mestrandas, bem como reificar a ideia da identidade
do sujeito a partir da sua conscincia social no processo de ensino aprendizagem da
Lngua Portuguesa.
Ante ao exposto, resumidamente, enfatizaremos, neste texto, a chamada de
ateno para o processo de leitura, compreenso, interpretao e escrita, o valor e
importncia da reflexo, da refrao e da articulao dos conceitos de linguagem no seu
carter genrico, com o destaque dado para os aspectos da materialidade lingustica, do
dialogismo e da alteridade uma vez que estes so indissoluvelmente imbricados e
relacionando-os com a vida prtica do aluno e da docncia da Lngua Portuguesa.
Os Parmetros Curriculares Nacionais instituem, para o ensino dessa disciplina,
que o texto seja tomado como unidade de ensino considerando a diversidade de gneros
com a finalidade de proporcionar ao aluno sua autonomia e competncia lingustica e
discursiva orientando-o para formao da cidadania e sua preparao para o trabalho.

2110

Entretanto, observamos nessa parametrizao que todo material didtico,

destinado ao ensino para a educao bsica e recebido pelas escolas, trazem contedos
compartimentados, e nesse material so apresentados textos e diversidade de gneros.
Todavia, nas atividades propostas, explorada apenas a superficialidade do texto, ou seja,
sua materialidade lingustica com interpretaes passivas, ficando, portanto, prejudicada
a finalidade inicialmente almejada.
Tendo em vista esse estado e situao de ensino da Lngua Portuguesa, esta
pesquisa, apoiada em bases tericas que se inscrevem nos estudos bakhtinianos sobre a
linguagem, na teoria scio histrica da aprendizagem de Vygotsky e na teoria da Escola
de Genebra relacionada s sequncias didticas , pretende desenvolver uma reflexo
para o ensino de Lngua Materna em que atenda ao que preceituam os PCN (1998).
Nesse sentido, tomar-se- como objeto de pesquisa e de aprendizagem a literatura,
com foco em alguns gneros do narrar, e destes recorrer-se- fruio dos aspectos que
compem os referidos enunciados. Dessa forma, proporcionar-se- uma situao de
leitura na concepo enunciativa e de escrita criativa, tal que sejam explorados e
percebidos dos e nos enunciados aspectos de interao da linguagem e dialogismo entre
os enunciados e promova os alunos condio de competncia discursiva e de
multiletramentos em diferentes contextos de prticas sociais. Nesse sentido, pretende-se
enfocar a linguagem como centro fundamental de ateno na escola, em virtude de esta
ser a necessidade fundamental para a vida fora da escola.
Vale ressaltar que O MOTE precpuo deste trabalho implica na
necessidade de uma busca epistemolgica que v ao encontro de novos paradigmas que
oferecero encaminhamentos e tragam a lume um redimensionamento do ensino da
Lngua Portuguesa, do eixo forma-uso-forma para o eixo uso-forma-uso, de acordo com
o que dispem os Parmetros Curriculares Nacionais, dando nfase aos Gneros
Discursivos, em sua diversidade, sob a tica de Bakhtin (1952-1953), voltando o olhar
para a Formao Humana, a Cidadania e a preparao para o trabalho.
Em vista disso tudo exige-se conceber o estudo da lngua como um
processo de construo e abstrao de sentidos em que o texto/enunciado em sua
diversidade de gneros considerado como a unidade bsica da comunicao e, portanto,
como unidade de ensino tambm. Nesse encaminhamento, em que a leitura ser a
responsvel pela conduo do processo, prioritariamente, far-se- um recorte para os
gneros secundrios, como denomina Bakhtin em Esttica de Criao Verbal, nos estudos

2111

sobre os Gneros discursivos, e destes optar-se-, especificamente, por alguns contos

literrios de Machado de Assis para efeitos de anlise e consolidao desta pesquisa.
2 Fundamentao terica
Para a produo desta pesquisa direcionada para o ensino de Lngua Materna, sob
a influncia filosfica bakhtiniana da lngua, faz-se necessria uma retomada de releituras
a um acervo terico que subsidie a metodologia e que parametrize as prticas didtico
pedaggicas que se pretende implementar, assim como uma revisitao e uma viagem no
tempo anterior ao da Escola de Genebra, at contemporaneidade, para que, ento, se
possa propiciar uma explicitao da trajetria histrica em que se descreve o percurso das
concepes sobre linguagem, e definir qual delas

orientar o ensino da Lngua

Portuguesa aqui sugerido.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p.23) prescrevem que:
toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar
condies para que o aluno desenvolva sua competncia discursiva;

e que:
Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a
lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar
o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita.

e ainda que:
O texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que
predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. No mera
fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro
exerccio ldico sobre as formas e sentidos da linguagem e da lngua (BRASIL,
1998, p. 26).

No mbito da educao e da competncia lingustico/discursiva cidadania,

exige-se o domnio dos gneros do discurso, especialmente, os secundrios e pblicos, o
que impe ao ensino da Lngua Portuguesa o carter relevante no cenrio educacional e
de ensino/aprendizagem da atualidade.
Em vista disso, optamos pelo Conto literrio como o objeto da nossa pesquisa,
tendo em vista algumas das seguintes justificativas: a primeira porque ele pertence ao
gnero do narrar e este considerado como destaque na literatura, mas quando so
levados pratica de leitura, em sala de aula, esta ancorada na concepo da simples

2112

interpretao passiva do texto; a segunda justificativa porque os gneros do narrar

apresentam diversos objetivos e finalidades, e ainda, porque o conto traz, alm de outras
instncias, as finalidades recreativas, e que atravs das quais projeta o mundo irreal para
o enunciado e com isso incentiva o imaginrio dos leitores; e finalmente porque este
gnero literrio carrega em seu enunciado uma vasta possibilidade de leitura enunciativa
e dialgica como tambm de uma interao de linguagens em sala de aula, promovendo
assim um processo, dinmico e criativo de ensino aprendizagem, sem o risco de cair em
uma situao de apatia. Ao contrrio, despertar nos alunos o prazer para a aquisio de
sua competncia leitora crtica e enunciativa e o gosto e aptido para outros tipos de
leituras de outros gneros discursivos verbais ou no verbais.
Nesse movimento cronotpico e exotpico, (deslocamento no tempo e no espao),
para o estudo da lngua/linguagem, j acima referidos, h que se destacar Saussure e seus
seguidores que, por razes scio histricas, concebem a lngua como um fato social,
entretanto abstrato e idealizado ao conferir a ela um sistema sincrnico homogneo e
imutvel e ainda rejeitam a manifestao (individual) da fala. Na expectativa de
solucionar o problema de isolar e limitar a linguagem como objeto de estudo da
lingustica, Voloshinov (1929) vislumbra duas orientaes do pensamento filosfico
lingustico.
A primeira orientao - a do subjetivismo individualista - a orientao que
apresenta relaes com o Romantismo e este por sua vez manifesta-se contra a palavra
estrangeira e a coero que ela manifestou na influncia sobre as categorias do
pensamento. O ponto de origem de manifestao dessa orientao, principalmente, foi a
valorizao da enunciao monolgica nas reflexes que faziam sobre os estudos da
lngua. A enunciao monolgica, para os representantes dessa orientao, apresenta-se
atravs da manifestao da individualidade nos seus desejos, interesses, enfim, da
expresso dos sentimentos e pensamentos direcionados, monologicamente, com ajuda de
um cdigo abstrato, com base em:
A teoria da expresso supe inevitavelmente um certo dualismo entre o que
interior e o que exterior, com primazia explcita do contedo interior, j que
todo ato de objetivao (expresso) procede do interior para o exterior
BAKHTIN/VOLOCHNOV(1952-53 [2006, p. 115]).

O idealismo que deu origem s teorias da expresso criou tambm outras teorias
que rejeitam a ideia da expresso como a deformao do pensamento interior, dizendo
com isso que:
2113

Basicamente a expresso se constri no interior; sua exteriorizao no seno

a sua traduo. Disso resulta que a compreenso, o comentrio e a explicao
do fato ideolgico devem dirigir-se para o interior, fazer o caminho inverso da
expresso ( p.116).

Isso o que defende e teoriza o subjetivismo individualista sobre a expresso. Mas

Bakhtin/Volochnov em (1952-53 [2006, p. 116]) diz que a teoria da expresso dessa
orientao do pensamento radicalmente falsa e ainda argumenta que se deve ignorar
esse conceito de distino qualitativa em que o contedo interior e a expresso
exterior. Eles reforam que no a atividade mental que organiza a expresso; [...] a
expresso que organiza a atividade mental que a modela e determina sua orientao. Eles
ainda fortalecem o entendimento de que qualquer expresso-enunciao ser determinada
pelas condies de produo da enunciao, ou seja, da situao social mais imediata.
A segunda - a orientao do objetivismo abstrato - concebe a lngua como sendo
constituda de um sistema de regras e/ou normas inflexveis e constantes. Para essa
orientao, o sistema lingustico um fato objetivo externo conscincia individual e
independente desta, ou seja, concebe as estruturas e desconsidera os sujeitos. Com isso
se faz representar os aspectos bsicos dos seguidores dessa orientao. E Bakhtin se
contrape s duas orientaes do pensamento filosfico lingustico.
Levando em considerao que, refletir sobre a evoluo do tempo, da cincia e da
tecnologia faz-se necessrio e nessa perspectiva, o homem se mostra mais eficiente nas
suas indagaes e na sua procura e, portanto, busca incessantemente uma completude aos
conhecimentos j postos. Nessa perseguio, inaugura-se a concepo bakhtiniana na
qual a lngua se realiza concretamente no social atravs da fala, na enunciao.
Justamente, a fala, o fato da lngua desprezado pelo linguista genebrino e que o Crculo
de Bakhtin comprova em seus estudos que a enunciao o produto da fala e de
natureza social. Logo, se realiza na interao, e esta considerada como um processo
contnuo e dialgico de criao de sentido entre dois indivduos socialmente organizados,
atravs dos gneros discursivos.

Interao essa, que se entrecruzam as palavras,

consideradas como material privilegiado da comunicao e que carregam consigo um

contedo ideolgico por excelncia.
Diante disso o Crculo rejeita, absolutamente, as teorias defendidas pelo
subjetivismo individualista e pelo objetivismo abstrato Bakhtin/Volochnov (1952-53
[2006, p.125):

2114

O centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior,

mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo. [...] A
enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de
um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo
que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada
comunidade lingustica.
[...] A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem
pelo ato psico-fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da
interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.

Referindo-se a gneros discursivos, vale retomar algumas consideraes para

melhor explicitar o que a viso bakhtiniana admite como gnero. E enfatizar que perpassa
por todos esses conceitos propostos pelo Crculo a dimenso do ideolgico, do sciohistrico e da linguagem em uso, em contradio referncia de um sistema lingustico
encerrado em estruturas abstratas.
Dessa forma, depreende-se que h uma diversidade de campos de atividades
humanas, tais como: famlia, igreja, escola, imprensa, justia, arte etc. todos esto ligados
ao uso da linguagem. Ento, pode-se tambm compreender que essas formas, de uso, so
to diversas quantos forem os campos de atividade humana, contudo, mesmo em que pese
essa diversidade do uso da linguagem, no implica na contradio e na perda da
integridade da unidade nacional de uma lngua. A lngua empregada em forma de
enunciados concretos e nicos (orais ou escritos) ditos por participantes de um ou de outro
campo de atividade. E o enunciado , pois, ...ato de enunciar, de exprimir, transmitir
pensamentos, sentimentos, etc. em palavras (BAKHTIN, 2006, P.261).
Em todo enunciado, encerram-se trs elementos que esto indissoluvelmente
articulados e que so caracterizadores e identificadores dos campos de atividades
humanas. Esses elementos constituidores desse trip so os seguintes: o estilo de
linguagem, representado pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
da lngua; o contedo temtico que representa aquilo que possvel de se dizer em um
determinado gnero; a construo composicional diz respeito ao enunciado como ele se
organiza, como ele diagramado e as partes que o compem.
Com referncia ao enunciado concreto, sob a luz bakhtiniana, uma unidade real
da comunicao verbal, nico, pode ser citado, mas jamais repetido. No , portanto,
um enunciado o primeiro a romper a barreira do silncio a respeito de um objeto de
discurso. Isso corresponde ao que est dito por Bakhtin:

2115

O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, no objeto do discurso

pela primeira vez neste enunciado, e este locutor no o primeiro a falar dele.
O objeto por assim dizer j foi falado, controvertido, esclarecido, julgado de
diversas maneiras, o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam
diferentes pontos de vista, vises de mundo, tendncias. Um locutor no o
Ado bblico, perante objetos virgens, ainda no designados, os quais o
primeiro a nomear (BAKHTIN, 2006, P. 319).

Ele, o enunciado considerado um elo na corrente complexamente organizada

de outros enunciados (BAKHTIN, 2006, p. 272), e deve ser visto da mesma maneira
como resposta a enunciados anteriores e est sempre prenhe de respostas futuras. Nessa
expectativa, pode-se inferir que h nessa ideia aquilo que se pode denominar de
dialogismo. O dialogismo tambm o campo onde o Eu e o Outro se encontram, se
constituem, e se revelam atravs dos enunciados concretos.
[...] em qualquer enunciado, quando estudado com mais profundidade em
situaes concretas de comunicao discursiva, descobrimos toda uma srie de
palavras do outro semi-latentes e latentes, de diferentes graus de alteridade. Por
isso, o enunciado representado por ecos como que distantes e
mal
percebidos das alternncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades
dialgicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados,
totalmente permeveis expresso do autor (BAKHTIN, 2006, p. 299).

Na sequncia dessa generalizao dos diversos aspectos sobre a lngua, a

linguagem, a interao, o enunciado e a esfera de atividade humana, o dialogismo e
alteridade oportuniza conceituar o gnero do discurso como sendo o uso da lngua por
uma determinada esfera de atividade humana com objetivo de comunicao, atravs de
um enunciado concreto relativamente estvel. E que Bakhtin (2006, p. 268) define e
caracteriza da seguinte maneira: Os gneros discursivos so correias de transmisso
entre a histria da sociedade e a histria da linguagem.
Esta pesquisa, vale ressaltar, se constitui no mbito da Lingustica Aplicada (LA),
uma relao com a teoria de ensino-aprendizagem, da qual utilizarei a concepo do
psiclogo russo Lev S. Vygotsky, precisamente o contexto de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) (VYGOTSKY, 1996[1930]), pois nela que se evidenciam quais so as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem, de progresso e de
desenvolvimento. Dizendo de outra maneira, atravs da Zona de Desenvolvimento
Proximal que se torna possvel a percepo de quais funes que j amadureceram e quais
esto em processo de maturao e ainda aquelas que se encontram em estgio embrionrio
na criana aprendiz. Essas funes so, nesta teoria, chamadas de brotos do
desenvolvimento. Ou seja, a ZPD nos permite traar uma perspectiva sobre o futuro
prximo da criana bem como a possibilidade de visualizar o estado dinmico do
2116

desenvolvimento da mesma. Nessa circunstncia, o professor se constitui como o par

avanado e passa a ser o responsvel por disponibilizar ferramentas e criar condies para
que os alunos avancem no seu potencial de aquisio de capacidade e de habilidades
possveis para a construo do seu prprio conhecimento.
Alm dessas teorias, tambm sero utilizados os conhecimentos desenvolvidos
pelos estudiosos da Escola de Genebra, em relao s atividades de sequncias didticas,
na viso de Schneuwly e Dolz, no como uma cpia do que fizeram na Sua, mas como
parmetro norteador para criao (recriao) de atividades sistematicamente organizadas
e adequadas ao pblico aqui pretendido e que podero garantir as aes que orientem a
aprendizagem dos alunos, aprofundando o olhar para a competncia discursiva e leitora
e, consequentemente, para os multiletramentos.
Segundo Dolz & Schneuwly (2004[1996]), as sequncias didticas instauram
uma primeira relao entre um projeto de apropriao de uma prtica de linguagem e os
instrumentos que facilitam essa apropriao (p. 51). A inteno de uso dessas sequncias
oferecer ao aluno a contextualizao sobre o gnero discursivo proposto para, em
seguida, prosseguir at o desenvolvimento do potencial de aprendizagem desse estudante,
conforme se explicita em Schneuwly & Dolz (2011, p. 83):
Uma sequncia didtica tem precisamente a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar
de uma maneira mais adequada numa dada situao. O trabalho escolar ser
realizado evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de
maneira insuficiente; e sobre gneros pblicos e no privados.

Dessa forma, estabelecer-se- o entrecruzamento das teorias bakhtinianas,

vygotskyana, genebrina, no desvelamento da linguagem que se realiza na interao social,
em situao dialgica entre enunciados concretos a partir dos gneros discursivos.
Alm dos j citados tericos, necessria se torna a explicitao da importante
concepo de letramentos mltiplos e crticos, tendo em vista o que nos orienta (ROJO,
2009, pp. 111-112):
[...] letramentos mltiplos tambm podem ser entendidos na perspectiva
multicultural (multiletramentos), ou seja, diferentes culturas, nas diversas
esferas, tero prticas e textos em gnero dessa esfera tambm diferenciados.

Isso posto, pode-se entender que de forma democrtica e tica para os letramentos
mltiplos h que se estabelecer uma relao entre as culturas locais individuais dos

2117

sujeitos da comunidade escolar com a cultura, de letramento universal, valorizada e

institucional.
[...] os letramentos crticos, capazes de lidar com os textos e discursos
naturalizados, neutralizados, de maneira a perceber seus valores, suas
intenes, suas estratgias, seus efeitos de sentido (ROJO, 2009, p. 112)

Nessa citao, pode-se depreender a ideia de se ensinar a lngua portuguesa

tendo como base os gneros discursivos, segundo a concepo de linguagem e os
fundamentos tericos bakhtinianos conforme o que anteriormente j fora referido.
Finalmente, j na introduo do trabalho, fez-se referncia ansiedade face
forma de exercitar o ensino da lngua e, sobre isso, oportuniza-se citar Brait (2010, p.27),
que nos tranquiliza e nos faz ver a possibilidade de concretude do nosso intento em:
[...] os componentes do Crculo, e no apenas Bakhtin, tomam textos literrios
como essenciais compreenso da humanidade, ou de um dado momento
histrico. Eles articulam lngua e literatura para arquitetar a percepo dialgica
da linguagem e os pilares de seu estudo;

Travaglia expressa, ainda, no livro de Brait (2010, p.37), aspectos que fortalecem
mais a nossa inteno, quando diz:
[...] a literatura a porta de entrada e percepo que a lngua tem uma magia:
a de dar forma e existncia ao que sentimos e somos, ao que as relaes grupais
so, ao que e como o Universo , os universos so;

Ainda, retomando a Travaglia (Idem, p.36):

Ainda na infncia, a literatura me encantou, me conquistou: [..]seu uso especial
da linguagem [...] Acho que foi isso que me fez amar a lngua e esse amor me
fez querer e decidir ser professor de Lngua Portuguesa.

3 Objetivo
Dialogando com um enunciado de Lecy Brando .../na sala de aula que se
forma um cidado, contido no gnero discursivo cano, intitulado Professores, este
trabalho deseja pesquisar e experienciar prticas didtico-pedaggicas relacionadas ao
processo de leitura, inteleco e escrita dialgica. E posteriormente, explicitar, discutir e
demonstrar que, na sala de aula, atravs do conhecimento e domnio do Gnero
Discursivo O Conto Literrio pode-se inferir que a aprendizagem da lngua ser
profcua, ademais, desenvolver-se- a criticidade, desvelar-se- a criatividade e a

2118

competncia da e para a vida prtica do sujeito aluno nos moldes do que parametrizam os
PCN e as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica.
Sendo assim, evidenciar-se- a abstrao de marcas textuais que determinam as
condies de produo discursivas, pensando em Volochnov que, para conceituar a
linguagem, baseia-se nessa relao lngua e literatura, conforme repete Brait:
Tratando-se de uma concepo que ultrapassa a ideia de lngua em estado de
dicionrio para pensar a linguagem em uso, a ideia de grupo social, ideologia,
tom e ambiente, esto materializados no sujeito produtor do discurso artstico
(BRAIT, 2010, p. 23).

Em razo disso, delimitamos os objetivos deste trabalho em dois itens a seguir:

Preparar uma sequncia didtica sobre o gnero Conto literrio na

perspectiva enunciativa discursiva para ser executada com alunos do 9 Ano do Ensino
Fundamental, de uma Escola pblica;

Pesquisar aprendizagem da lngua, pelo discente atravs do Conto

literrio

na aplicao da sequncia didtica articulada com a Zona Potencial de

Desenvolvimento.
4 Questes de pesquisa

Como pesquisar a prtica didtico-pedaggica e o resultado da

aprendizagem na relao da leitura crtica e a escrita criativa?

Que atividade dever ser proposta para a prtica pedaggica do, Conto

literrio, voltado para a competncia discursiva/multiletramentos e como ser avaliada

essa aprendizagem?
5 Metodologia

Tendo em vista o que fora acima exposto, e para cumprir os objetivos propostos,
optamos por um desenvolvimento metodolgico em forma de sincretismo terico. Isso
consistir de estudos bibliogrficos e de pesquisa-ao com prtica em sala de aula com
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Coronel Antonio Paes de
Barros, em Baro de Melgao, Estado de Mato Grosso. Pretendemos, com esse mtodo
de pesquisa, desenvolver uma sequncia didtica, como forma de sistematizao de
2119

atividades competentes e adequadas produo de informaes e conhecimentos , em

que somos ao mesmo tempo pesquisador e pesquisado.
Com relao pesquisa-ao, vale explicitar que a sua difuso aconteceu, aqui no
territrio brasileiro pelos idos de 1980. E Coelho (19920) explica que a necessidade dessa
forma de pesquisa, no Brasil, teve sentido porque:
(...) Por um lado, de uma curiosidade investigativa despertada por problemas
revelados pela prtica educacional, isto , a prtica realmente estava apontando
problemas, para os quais a gente no tinha formas pelo tipo de pesquisa, pelo
paradigma de pesquisa que se usava [quantitativo] para responder. Por outro
lado, tambm estas questes novas foram fortemente influenciadas por uma
nova atitude de pesquisa[...] que coloca o pesquisador no meio da cena
investigada, participando dela e tomando partido na trama da pea (COELHO,
1992, apud MOLINA, 2007, p. 22).

Assim dito, nossa proposta de investigao est concebida de forma que o

pesquisador faa uma imerso na atual e grave situao de baixa capacidade de leitura
dos alunos. Essa atitude no constar apenas de um processo solitrio de autoavaliao
para detectar ou confirmar o obvio. Mas, sim, principalmente, promover condies para
desenvolvimento de aes e de transformaes de situaes dos discentes e da prpria
escola, tendo em vista o que orienta Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ e TONUZ,
2006, p. 2), com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os pesquisadores em
educao estariam em condio de produzir informaes e conhecimentos de uso mais
efetivo, inclusive ao nvel pedaggico.
Convm enfatizar que o fio condutor de todo esse processo ser regido pelos
pressupostos estabelecidos por Bakhtin e todos os demais seguidores no que concerne aos
estudos da linguagem, como tambm Schneuwly com a teoria das sequncias didticas, a
concepo terica de Vygotsky sobre Zona de Desenvolvimento Proximal e as
concepes de multiletramentos contidas em Rojo.
6 Cronograma

O desenvolvimento da prtica pedaggica prevista neste texto ocorrer no perodo

de outubro/2013 at dezembro do mesmo ano; no perodo de janeiro a julho de 2014
dedicaremos anlise dos dados, bem como redao final dos captulos tericos; e no
segundo semestre de 2014, procederemos reviso final do texto, exame de qualificao,
para defesa prevista at fevereiro de 2015.

2120

7 Algumas consideraes
Neste trabalho em que se buscamos apresentar nosso percurso de estudo como
mestranda e a perspectiva do nosso projeto de pesquisa-ao, esperamos atingir o xito
da proposta de ensinar a lngua portuguesa a partir da Literatura, com vistas
competncia leitora e discursiva, como tambm contribuir no sentido de despertar novos
olhares sobre o Conto Literrio ou quaisquer outros gneros, literrios ou no,
trabalhados nessa viso discursiva enunciativa, que possibilitem aos alunos a apreciao
da ludicidade que oferece a abstrao e produo dos sentidos dos enunciados concretos
contidos nos gneros concebidos por Bakhtin e seu Crculo.
Acreditamos que uma espcie de trabalho com bases que se sustentam em
pressupostos tericos e no mtodo de pesquisa-ao promover o aprimoramento de
competncias e habilidades discursivas e de letramentos relevantes para as prticas
sociais. Dessa forma, O Conto literrio, alm de ser considerado como um dos
guardies do patrimnio cultural preserva a possibilidade de dotar o ser humano de
proficincia de uso da linguagem e do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social,
necessrios interao com o outro para melhor qualidade de vida.
Enfim, revelamos aqui nossa Paixo pelo estudo da Lngua Portuguesa e pela
Literatura, bem como a grande ansiedade e intuio de que: se ensinar a lngua a partir
desta arte e deste engenho, valer pena, pois a causa no pequena!
8 Referncias
BAKHTIN, Mikhail (Volochnov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. Editora Hucitec:
So Paulo, 2006.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Martins Fontes: So Paulo, 2006.
BRAIT, Beth. Literatura e outras linguagens. So Paulo: Editora Contexto, 2010.
________ (org.) Bakhtin Conceitos chaves. So Paulo: Editora Contexto, 2005.
________ (org.) Bakhtin e o Crculo. So Paulo: Editora Contexto, 2009

2121

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quartos ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF,
1998.
COELHO, M. M. Escola Pblica de 1 Grau: tendncias didticas do ensino de cincias
e mate-matica. Campinas: FE UNICAMP, 1992. Tese Doutorado. Orientador: Maria
Ceclia Micotti.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncias didticas
para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo e Glas
Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p. 95-128.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola
Editorial, 2009, pp. 107-108 e 120.
THIOLLENT. M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2002
VYGOTSKY. L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 2010.
____________ Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

2122

A FORMAO DO LEITOR LITERRIO NA ESCOLA: RECEPO DO

FOLHETO AS PROEZAS DE UM NAMORADO MOFINO

Luzia Rita Nunes de Lira (UFCG)

Jos Hlder Pinheiro Alves (UFCG)

RESUMO: Esquecidos do ensino da literatura, ausentes dos livros historiogrficos, os folhetos

de cordel podem trazer uma importante contribuio na formao de leitores. Nesta comunicao
refletimos sobre parte de um experimento realizado no ensino mdio com a literatura de cordel.
No recorte que ora fazemos relatamos o momento de recepo do folheto As proezas de um
namorado mofino, de Leandro Gomes de Barros. Um dos objetivos do trabalho refletir sobre a
recepo de cordis satricos com leitores em formao. Para o estudo analtico do cordel nos
embasamos em Bakhtin (2008) que traz importantes reflexes sobre stira menipeia. Quanto ao
trabalho com a literatura em sala de aula nos apoiamos nas contribuies de estudiosos como
Lcio & Pinheiro (2012); Cosson (2009) e Colomer (2007), alm de nos utilizarmos das reflexes
sobre o mtodo recepcional desenvolvido por Aguiar & Bordini (1988). Os resultados revelam
que a forma como o autor discute o machismo, entendida por ns como um machismo s avessas,
chama ateno dos jovens leitores pela atualidade temtica e pela provocao do sentimento de
identificao, principalmente das leitoras, como podemos em alguns dos comentrios suscitados.
PALAVRAS CHAVE: Stira Leandro Gomes de Barros Formao de Leitores

Consideraes Iniciais
Entre crticos literrios e professores de literatura muitas tm sido as discusses a
respeito dos atuais mtodos de ensino de literatura. H grande preocupao em torno de
questes como: o que fazer para despertar o interesse do aluno pelo texto literrio? Porque
e como ensinar literatura? Existe realmente a preocupao de se formarem alunos
leitores?
Conforme os PCNs (BRASIL, 2002 p.145), o ensino de literatura visa ao
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Ainda de acordo
com esse documento, o ensino de literatura deve recuperar, pelo estudo do texto literrio,
as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo
da cultura. (BRASIL, 2002 P.147).
As atuais prticas de ensino de literatura no refletem o que o referido documento
orienta, j que muitos alunos do nvel mdio confessam no se sentirem motivados para

2123

as aulas de literatura e se sentem pouco estimulados para o contato mais aprofundado com
o texto literrio. Isso se deve, muitas vezes, ao fato de as aulas de literatura se
transformarem em instrumentos de informaes e de suporte para o estudo da gramtica.
Tambm a falta de repertrio de leitura e as interpretaes retricas que a maioria
dos livros didticos traz tm causado, a nosso ver, o desinteresse do aluno pela literatura.
Assim, nossa proposta buscou realizar uma experincia de leitura em sala de aula
a partir de uma metodologia que valorizasse os elementos do gnero a ser trabalhado: o
cordel, considerando a importncia da leitura acompanhada e orientada em sala de aula;
professor lendo com o aluno, levando-o a posicionar-se questionando, refletindo e
fazendo suas prprias intervenes.
O espao da leitura literria na escola
A Literatura uma arte com manifestaes observadas na maioria das culturas
da humanidade. O espao que melhor promove a socializao do saber na maioria das
sociedades humanas (ou deveria ser) a escola. No Brasil, aps muito apelo de artistas,
professores e das academias, notamos que, na ltima dcada, houve certo movimento
poltico no tocante implantao de programas que busquem democratizar o acesso
literatura. Silva (2008, p.41), comentando essa tentativa de democratizao literria,
afirma que
[...] muito j se produziu, na ltima dcada, no Brasil, em termos de pesquisas
cientficas, ensaios acadmicos e, at mesmo, programas governamentais de
abrangncia nacional, voltados, em sua maioria, para o Ensino Fundamental
como o Literatura em Minha Casa.

Poderamos citar, mais recentemente, o programa do governo federal

denominado PNBE Plano Nacional de Biblioteca Escolas que seleciona e distribui,
anualmente, livros para a escola bsica de todo o pas.
Um levantamento da UNESCO com 52 pases mostra que o Brasil tem um dos
piores ndices de leitura e compreenso de textos. Podemos ento depreender que a
situao no animadora e esbarra em questes ainda distantes de uma melhora
significativa. Um dos entraves est na questo da diminuio do nmero de analfabetos
em contraposio ao aumento de analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que conseguem
apenas decodificar, mas no entendem o que leem e, consequentemente, no conseguem
progredir nos estudos. Como prova disso, podemos destacar a diminuio do pblico do
2124

Ensino Fundamental para o Mdio e deste para o Superior. Outro fator relevante para esta
reflexo est na formao dos nossos professores da Educao Bsica, aliada precria
situao profissional dos mesmos (baixos salrios, jornada exaustiva de trabalho, entre
outras), que se tornam pontos cruciais para a qualidade das aulas nas escolas pblicas
brasileiras e, consequentemente nas aulas de Literatura. Neste mbito da formao, no
podemos esquecer a falta de orientao metodolgica para o trabalho com o texto
literrio, fato que afeta, inclusive, professores advindos dos cursos de Letras.
evidente, contudo, a ascenso das discusses em torno de teorias como a
Esttica da Recepo (formulada por Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, na dcada de
sessenta do sculo XX), que concebem a leitura como um momento criativo de interao
entre o texto e o leitor. Desse modo, promover na escola espaos para que se desenvolva
esse tipo de leitura em que o leitor se torna coautor do texto uma das possibilidades de
enriquecimento do processo educativo e da formao de leitores. Discutiremos mais
adiante um pouco sobre a Esttica da Recepo e a ligao com esta pesquisa.
Tornar a experincia de leitura literria algo significativo para os nossos alunos
deveria ser uma preocupao de todos os professores, mas, principalmente, para ns,
professores de Lngua, que essa preocupao mais contundente. necessrio um
empenho maior no sentido de planejar, dinamizar atividades e ter critrios de seleo para
os textos a serem levados sala de aula. Ainda em relao aos impasses sofridos pela
Literatura na escola, encontramos, no Ensino Mdio, nvel em que a disciplina ganha um
espao mais especfico, o velho problema da Historicizao da Literatura, que leva as
aulas por um caminho que passa longe da leitura de obras. Cosson (2009, p.21) afirma
que,
No ensino mdio, o ensino de literatura limita-se literatura brasileira, ou
melhor, histria da literatura brasileira, usualmente na sua forma mais
indigente, quase como apenas uma cronologia literria, em uma sucesso
dicotmica entre estilos de poca, cnone e dados biogrficos dos autores,
acompanhadas de rasgos tericos sobre gneros, formas fixas e alguma coisa
de retrica em uma perspectiva para l de tradicional.

Muitas so, portanto, as dificuldades encontradas pelo ensino de Literatura na

escola; porm, reflexes, estudos e principalmente a busca por metodologias para
amenizao dessa situao devem ser levadas em considerao para que se possa pensar
em uma formao de leitores que tenha como base o letramento literrio. Dentre as teorias

2125

surgidas, recentemente, destacaremos a relevncia da Esttica da Recepo(JAUSS), bem

como, o Mtodo Recepcional (AGUIAR E BORDINI) desenvolvido a partir dessa teoria.
A esttica da recepo e a leitura literria em sala de aula
Surgida na dcada de 60 e apresentada por Hans Robert Jauss, em seu ensaio
Provocao durante uma conferncia na cidade de Constncia, na Alemanha, a Esttica
da Recepo pr-anuncia as inquietaes de Hans Robert Jauss enquanto professor,
pesquisador e estudioso. Ele propunha um novo olhar sobre as investigaes literrias,
esse deveria se voltar para o receptor (leitor) e os seus horizontes de expectativa. Jauss
prope uma inverso metodolgica na abordagem dos fatos artsticos: sugere que o foco
deve recair sobre o leitor ou a recepo, e no exclusivamente sobre o autor e sua
produo (ZILBERMAN, 2004, p. 49).
Dessa forma, a voz do leitor passa a ser, tambm, analisada no campo literrio,
e o estudo dessa arte se redimensiona, tendo em vista os horizontes de expectativas dos
leitores, observando o efeito causado pela obra em seu pblico alvo e enfatizando a
recepo dada obra literria.
De acordo com Jauss (1994), o resgate para a qualificao de uma obra literria
no deve ser medido por meio do registro cronolgico e biogrfico, mas atravs dos
critrios da recepo e do efeito produzido pela leitura da obra. Nesse contexto, como j
afirmamos, o leitor passa a ser um elemento importante na instncia da recepo, que leva
em considerao a relao dialgica entre o leitor e a obra. De acordo com essa teoria, o
horizonte do leitor pode ou no ser ampliado por meio da leitura. Quanto mais o texto se
distancia das expectativas, mais ele amplia os horizontes. Em contrapartida, quando ele
l um texto que no apresenta nenhuma ou pouca novidade, menor ser o horizonte de
expectativa. Jauss (1994, p.31) comenta que
A distncia entre o horizonte de expectativa de uma obra, entre o j conhecido
da experincia esttica anterior e a mudana de horizonte exigida pela
acolhida nova obra, determina, do ponto de vista da esttica da recepo, o
carter artstico de uma obra literria.

Com essa nova concepo de recepo do texto, a obra literria passa a ser
definida pela relao que se estabelece entre literatura e leitor, com suas implicaes tanto
estticas quanto histricas. A histria da literatura um processo de recepo e produo

2126

esttica que se realiza na atualizao dos textos literrios por parte do leitor que os recebe,
do escritor, que se faz novamente produtor, e do crtico, que sobre eles reflete. (JAUSS,
1994, p.25)
Outro terico do grupo de Constncia que contribui para construo desses
conceitos Wolfgang Iser (1979), que enfatiza que h, em todos os textos, vazios que
podero ser preenchidos a partir da interao entre os envolvidos no processo de leitura e
afirma que os vazios textuais so assimetria fundamental entre o texto e o leitor,
originam a comunicao no processo de leitura (ISER, 1979, p. 88).
Interessante, tambm, das metodologias que se inspiram nessas teorias o fato
de elas, ao proporcionarem o encontro dos alunos com leituras que partem do seu prprio
horizonte de expectativas, provocam situaes de questionamento desse horizonte
fazendo-o se distanciar, ao mesmo tempo em que rompe e alarga esse horizonte. Com a
ideia de que a literatura no se esgota no texto, mas completa-se com a leitura do mesmo,
o professor instigado a promover atividades que propiciem a interao ativa do texto
com o leitor.
O Mtodo Recepcional sugerido por Aguiar e Bordini (1988), mesmo tendo suas
razes na dcada de oitenta, torna-se pertinente ao momento atual, uma vez que o ensino
de Literatura nas escolas brasileiras persiste, ainda, em percorrer os caminhos da
historicidade da literatura como base da formao literria dos nossos alunos. Criado a
partir das ideias apontadas pela Esttica da Recepo, esse mtodo tem por objetivos
1) Efetuar leituras compreensivas e criticas; 2) Ser receptivo a novos textos e
a leitura de outrem; 3) questionar as leituras efetuadas em relao a seu
prprio horizonte cultural;4) Transformar os prprios horizontes de
expectativas bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e
social.

O Mtodo Recepcional de ensino de Literatura tem como base o debate

constante, seja ele oral, escrito, com professores, com colegas, consigo mesmo, etc. Alm
disso, preza-se tambm pela produo de textos pelos alunos, os quais passam a fazer
parte dos textos lidos e por eles questionados, materializando, assim, o acervo a eles
ofertado.
O processo de recepo do texto tem incio antes mesmo do contato do leitor
com a obra, visto que esse possui um horizonte que o limita, mas que, durante o processo

2127

de leitura, pode se transformar e abrir-se a outras possibilidades de enxergar o seu mundo

e o mundo que o cerca.
Para Aguiar e Bordini (1998), esse horizonte o do mundo de sua vida, com
tudo que o povoa: vivncias pessoais, culturais, scio-histricas e normas filosficas,
religiosas, estticas, jurdicas, ideolgicas, que orientam e explicam tais vivncias.
Sabemos, contudo, que o texto pode confirmar ou perturbar esse horizonte.
Sendo assim, o primeiro passo do professor que pretende utilizar o Mtodo
Recepcional em suas aulas dever ser a determinao do horizonte de expectativas da
turma, seguida do atendimento desse horizonte. Para isso, o professor pode tentar
conhecer os elementos temticos ou estruturais que mais atraem seus alunos.
As etapas seguintes sugeridas pelas autoras seriam a ruptura do horizonte, pela
introduo de textos que ponham em dvida as certezas dos alunos, fazendo-os refletirem
sobre a leitura realizada; ao mesmo tempo em que surgem os questionamentos acerca do
mundo que est a sua volta e outra fora daquele espao. As autoras acreditam que essas
reflexes e questionamentos implicaro a ampliao do horizonte do aluno propiciado
pala vivncia com textos literrios. Cotejando seu horizonte inicial de expectativa com
os interesses atuais, verificam que suas exigncias tornaram-se maiores, bem como, sua
capacidade de decifrar o que no conhecido foi aumentada. (AGUIAR e BORDINI,
1988, p. 90-91).
Realizaremos a seguir uma breve anlise do folheto objeto e sugesto de leitura
de nossa pesquisa.
As proezas de um namorado mofino: presena da mulher
Percorrendo os folhetos do poeta paraibano Leandro Gomes de Barros,
percebemos que h, em alguns, uma espcie de desconforto em relao postura da
mulher e os novos tempos. O poeta tende a explorar as mudanas sociais a partir da
mudana de comportamento da mulher. Dentre os folhetos que versam sobre essas
questes, podemos citar: O peso de uma mulher, A mulher hoje em dia, A mulher e o
imposto, A mulher em tempos de crise, entre outros.
No folheto As proezas de um namorado mofino, o leitor se depara com uma
personagem que assume muitas das caractersticas predominantes nos folhetos que
abordam as atitudes comportamentais da mulher. Neste enredo, Marocas (protagonista)

2128

uma mulher autoritria que tiraniza literalmente o namorado Z Pitada. Segundo Frye
(1957, p.224-225), h
[...] o predomnio, na stira ficcional, do que podemos chamar o tipo Onfale, o
homem intimidado ou dominado por mulheres, que tem sido preeminente na
stira atravs de toda a sua histria, e abrange uma vasta rea do humor
contemporneo, tanto popular como refinado.

Assim como Onfale1, percebemos, nesse folheto, que a personagem central,

Marocas, demonstra uma enorme capacidade de dominao, utilizando-se dos seus
atributos femininos no incio da trama, quando se faz parecer frgil e gentil, ao mesmo
tempo em que articula um plano para desmascarar a valentia do namorado.
O folheto composto por 26 sextilhas que seguem o esquema mtrico ABCBDB
(xaxaxa) e 01 quintilha. Narra a histria de Z Pitada e Marocas, um casal apaixonado,
porm proibido pelo pai da moa de se relacionar. O pai de Marocas, satiricamente, tem
o nome de Joo Mole, mesmo representando na histria o valente (vale salientar que na
literatura de folhetos os nomes dos personagens geralmente sugerem ou desviam o carter
do personagem).
O casal resolve fugir e a moa, desconfiada da valentia do namorado, resolve
pregar-lhe um quengo. Conforme j mencionamos, nesse tipo de produo, significa
armar alguma situao embaraosa para constranger o outro. Neste folheto, Marocas arma
uma cilada com o intuito de desmascarar a valentia do namorado. A armao da
personagem faz com que Z Pitada, ao acreditar ter sido descoberto pelo pai da moa,
mostre-se um verdadeiro covarde ao ponto de sujar as prprias calas,conforme se
percebe na seguinte estrofe:
Antes eu hoje estivesse
Encerrado na cadeia,
De que morrer na desgraa,
E de uma morte to feia,
Veja se pode arrastar-me,
Que minha cala est cheia
(BARROS, 2002, p.235)

Frequentemente, na Literatura de Folhetos, a figura do esperto que prega esses

quengos masculina, como o caso dos personagens Joo Grilo, Canco de Fogo, entre
outros. Na leitura do folheto analisado, podemos constatar que h um rompimento ou
Na mitologia Grega, Onfale foi rainha da Ldia e ficou famosa por seu tino comercial e poder de seduo,
tendo, inclusive, tido Hrcules como seu escravo.
1

2129

quebra de expectativa, que se d a partir da leitura do ttulo iniciado pelo substantivo

proezas, que poderia ser entendido como espertezas (como o caso do folheto As
proezas de Joo Grilo). No desenrolar do enredo, percebe-se que a figura feminina,
apresentada no incio da narrativa como sendo de uma donzela frgil e romntica,
mostrar-se uma mulher astuciosa e autoritria, a qual realizar a verdadeira proeza da
histria, enquanto que Z Pitada, que se mostra valente, revelar-se- um verdadeiro
covarde. Veja-se a seguinte estrofe em que, em conversa com Marocas, ele se diz um
valento:
Diga que hora hei de ir,
Eu dou conta do recado
Inda seu pai sendo fogo,
Por min ser apagado,
Eu juro contra minha alma
Que seu pai corre assombrado.
(BARROS, 2002, p.234)

Conforme Jauss (1967, p. 31), a maneira pela qual uma obra literria, no
momento histrico de sua apario, atende, decepciona ou contraria as expectativas de
seu pblico inicial oferece-nos claramente um critrio para determinao de seu valor
esttico. Nesse folheto, podemos perceber claramente que o enredo contraria a
expectativa dos leitores, uma vez que, ao aplicar o quengo, h um desmascaramento
tanto do carter do namorado que, no incio, era tido como valente e, no desenvolver da
histria mostra-se um covarde, quanto da namorada, que no incio mostra-se frgil e
romntica, seguindo at mesmo a imagem de donzela que se tinha no momento histrico
da produo do folheto (entre os anos 1865 e 1918, anos de nascimento e morte de
Leandro, pois no se tem ao certo a data em que foi escrito o folheto) e, no decorrer da
histria, mostra-se astuciosa e autoritria. Veja - se esta estrofe em que Marocas ao
perceber que o namorado havia sujado o seu jardim com sua covardia, obriga-o a limplo:
E deu-lhe ali uma lata,
Dizendo: est a o poo,
Voc o lava o quintal
Ou come um cachorro insosso,
Se no eu meto-lhe os ps
No lhe deixo inteiro um osso
(BARROS, 2002, p.235)

2130

J no incio desta anlise, comentamos que a maneira como Leandro Gomes de

Barros trata a mulher, em alguns de seus folhetos (tambm j citados), bem peculiar,
ressaltamos, porm, que, muitas vezes, o que se pode depreender dessa leitura que h,
nesse modo prprio de versar sobre a mulher, uma demonstrao dos de padres sociais
vigentes em muitos lugares e pocas da histria, sendo recorrente na stira. Para Frye
(1957, p.221),
Todo humor exige que se concorde em que certas coisas, como o desenho de
uma mulher surrando o marido numa historieta cmica so convencionalmente
divertidas. Introduzir uma historieta cmica na qual o marido sova a mulher
enfadaria o leitor, porque isso significaria a aprendizagem de uma nova
conveno.

Percebemos que o homem que est o tempo todo se queixando e chamando a

ateno para o temperamento difcil da mulher. Essa caracterstica marcante nesse
folheto, uma vez que, ao Z Pitada se dizer um valente e se mostrar um covarde, revela
perfeitamente a fraqueza humana sendo satirizada pelo autor. To forte esse trao que,
ao final, esse personagem diz nunca mais querer se envolver com mulher alguma. Veja:
Disse o Z quando saiu:
Eu juro por Deus agora,
Ainda uma moa sendo
Filha de Nossa Senhora,
E olhar para mim, eu digo:
Desgraada, v embora.
(BARROS, 2002, p.236)

No plano satrico, perpetrado contra a imagem de valentia do homem, neste

folheto, funciona como um destronamento, uma vez que retira o homem de sua posio
de valente e o coloca como covarde, somando, assim, o papel imaginrio (presente no
iderio coletivo) com o papel real vivido pelo homem no cotidiano.
Recepo do folheto As proezas de um namorado mofino: relato reflexivo
Antes de seguirmos para o relato da experincia, achamos por bem mostrarmos os
percursos metodolgicos pelos quais trilhamos. Adotamos, para isso, um trabalho
descritivo-interpretativo - de anlise qualitativa dos dados, uma vez que nosso
procedimento metodolgico considerou o exame de aspectos subjetivos da recepo do
texto literrio efetuado pelos alunos.

2131

A partir de algumas ideias apontadas pela Esttica da Recepo, que desenvolveu

seus estudos dando destaque figura do leitor e s relaes estabelecidas entre este e o
texto, muitas pesquisas voltadas para o ensino de literatura passaram a centrar-se na
recepo que o aluno leitor tem das obras. Embasamo-nos, para isso, no mtodo
recepcional, por acreditarmos que ele nos auxiliaria no alcance dos nossos objetivos de
formar leitores de literatura. Segundo Bordini e Aguiar (1988, p.31), A obra tanto mais
valiosa quanto mais emancipatria, ou seja, quanto mais prope ao leitor desafios que as
expectativas deste no previam.
Portanto, nossa experincia pautou-se em dois tipos de procedimentos: a
apreciao crtica e pesquisa-ao. Apreciao crtica no que se refere leitura e anlise
de folhetos de Leandro Gomes de Barros e pesquisa-ao no decorrer da nossa
experincia com a leitura de folhetos na sala de aula, a qual tentaremos, neste momento,
sintetizar
De incio, perguntamos se algum dos alunos tinha relacionamento amoroso, ao
que obtivemos duas respostas positivas.
Colocamos para a turma que a histria que leramos era de um casal de namorados
e, de imediato, ouvimos o comentrio hummmm por parte de alguns alunos. Fizemos
isso no intuito de promover a motivao para leitura, visto que A construo de uma
situao em que os alunos devem responder a uma questo ou posicionar-se diante de um
tema uma das maneiras usuais de construo da motivao (COSSON, 2009, p.55).
Continuamos a aula entregando os folhetos para serem observados e pedimos que
eles atentassem para o fato de estarem recebendo cpias por ser um folheto do qual no
se tem publicao. Contudo, tentamos preservar o formato dos folhetos tradicionais.
Pedimos tambm que observassem o ttulo e tentassem pensar sobre o que seria aquela
histria. Um dos alunos logo indagou: O que mofino? Outro tambm enfatizou Eu
nunca ouvi esse nome! Perguntamos se algum sabia o significado daquela palavra e no
obtivemos respostas. Perguntamos se algum tinha alguma sugesto, ao que um aluno
respondeu: deve ser algum magro, feio sei l!. Sugerimos que inicissemos a leitura e
que, diante dela, eles mesmos poderiam tirar suas concluses sobre o sentido daquele
adjetivo.
Iniciamos a leitura expressiva e pedimos que eles acompanhassem com os seus
prprios folhetos. Notamos que algumas estrofes arrancavam risos dos nossos alunos, a

2132

exemplo da leitura das estrofes 13 e 14, que narram o momento em que o namorado cai
na armadilha da namorada e se revela um covarde:
Valha-me Nossa Senhora!
Respondeu ele gemendo,
Que diabo eu fao agora
E caiu no cho tremendo,
Oh! Minha Nossa Senhora!
A vos eu me recomendo.
Nisso um gato derrubou
Uma lata na dispensa,
Ele pensou que era o velho,
Gritou: oh! Que dor imensa!
Parece que estou ouvindo
Jesus lavrar-me a sentena
(BARROS, 2002, p.235)

Outras estrofes em que notamos reaes de risos foram aquelas em que Marocas
impe ao namorado que limpe a sujeira:
Ento a moa lhe disse:
O senhor lava o quintal
Olhe uma tabica aqui!...
Lava por bem ou por mal,
Covardia para mim,
crime descomunal.
(BARROS, 2002, p.233)

Ao trmino da leitura, novamente o debate se deu de forma espontnea:

Aluno1: Essa das minhas!
Aluno8: Parece que paraibana!
Aluno5: Esse cabra mole, viu!
Aluno 8: ela que esperta!

Nesses comentrios, pudemos notar a identificao dos leitores com a obra; alm
disso, observamos o destaque dado ideia presente no imaginrio popular de que a mulher
da Paraba valente, como se observa no comentrio do aluno 8. Perguntamos, diante do
enredo revelado, se eles j podiam me dizer o que era Mofino, ao que o aluno 3
respondeu: um covarde, e ento perguntamos: E quanto ao substantivo
proezasObtivemos as respostas:
Aluno 2: Lembrei daquele As proezas de Joo Grilo;
Aluno 6: s que a namorada que esperta;
Aluno 2: ela deu a volta no namorado.

Confirmamos as indagaes dos alunos e tecemos alguns comentrios a respeito

do personagem e da semelhana com Joo Grilo, tentando destacar a diferena ali
existente entre o esperto Joo Grilo e Marocas. Pedimos, ento, que observassem a capa

2133

do folheto2, que, como no havia edio atual, ele estava sem ilustrao. Sugerimos que
eles representassem, atravs de ilustrao, algum aspecto do enredo desse folheto. Alguns
no gostaram da ideia, mas muitos se empolgaram com a atividade. Tentamos deix-los
vontade para essa realizao. Vejamos alguns dos resultados:
Figura 2 - ilustraes feitas pelos colaboradores 3,6,2,1

Podemos supor que a primeira ilustrao,realizada por um de nossos

colaboradores, pode ter sido influenciada pelo conhecimento e ligao que o aluno
realizou entre a obra abordada naquele momento e a obra Urups, de Monteiro Lobato,
uma vez que a primeira imagem representa o personagem Jeca Tatu. Percebemos que o
aluno tentou representar justamente a imagem que existe em seu manual didtico,
confirmando a ligao direta que ele realizou entre as obras.
Outra imagem reflete a valentia da personagem no momento em que obriga o
namorado a limpar a sujeira que havia feito. Temos, tambm, a ilustrao que traz o gato
como pea importante no desenrolar do enredo, uma vez que, ao fazer barulho no
momento que o namordao acredita ter sido descoberto pelo pai da jovem, acentua mais
ainda a revelao da covardia do namorado.Temos ainda a ilustrao que traz o lado
romntico da histria, remetendo para o fato de o casal ser probido de se relacionar. O
mais importante foi notar que os nossos colaboradores no se prenderam a nenhum
aspecto especfico do folheto e sim tentaram representar momentos diversos do enredo
atentando, assim, para os elementos que construram a narrativa

Pelo fato de no haver edio atual para esse folheto, ns mesmos tivemos que confeccion-lo e ento,
propositalmente, deixamo-lo sem gravuras na capa.

2134

Consideraes Finais
A formao de leitores na escola percorre um caminho que passa por questes
relevantes, tais como: as condies de apresentao dos textos, os suportes utilizados, a
formao literria dos mediadores e os momentos de recepo. Os textos de origem
popular foram, durante muitos anos, mantidos fora do ambiente escolar, o qual
privilegiava os textos cannicos.
Procuramos realizar uma reflexo sobre como outras perspectivas de ensino
(diferentes do historicismo a que estavam acostumados) podem contribuir para enriquecer
a experincia do aluno com a literatura em sala de aula.
Quanto leitura do folheto As proezas de um namorado mofino, percebemos que
a forma como o autor discute o machismo chama ateno dos jovens leitores pela
atualidade temtica e pela provocao do sentimento de identificao, principalmente das
leitoras, como podemos notar no comentrio da aluna1: Essa das minhas!, querendo
dizer que se identificava pessoalmente com a personagem.
Quanto perspectiva de leitura literria norteadora de nossa pesquisa,
constatamos que a sala de aula, enquanto espao de experincia literria significativa,
precisa dar lugar a textos literrios que no constam nos manuais didticos, auxiliando no
desenvolver da criticidade dos alunos.
De uma maneira geral, a pesquisa mostra que o trabalho com o folheto pode
compor um corpus mais amplo de indicao de obras literrias para leitura na escola. No
entanto, como em qualquer trabalho com o texto literrio, exige planejamento adequado,
metodologia que favorea a participao do jovem leitor e constncia. Neste sentido, a
experincia comprova que o trabalho com o folheto pode contribuir para a formao de
leitores de literatura.
REFERNCIAS
Cordis e antologia
BARROS, Leandro Gomes de. O dinheiro (o testamento do cachorro). In: MEDEIROS,
Irani. No reino da poesia sertaneja; antologia Leandro Gomes de Barros. Joo Pessoa:
Ideia, 2002.

2135

______, As proezas de um namorado mofino. In: MEDEIROS, Irani. No reino da poesia

sertaneja; antologia Leandro Gomes de Barros. Joo Pessoa: Ideia, 2002.
Fontes Tericas
AGUIAR, Vera Teixeira. BORDINI, Maria da Glria. A formao do Leitor:
alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988, 176p.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da Potica de Dostoivski. Traduo de Paulo Bezerra.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
BOSI, Alfredo. A interpretao da obra literria. In: Cu e Inferno, So Paulo: tica,
1988. Disponvel em <http://www.cesargiusti.bluehosting.com.br/Apoio/bosi.htm>.
Acessado em 15/11/2012.
BRASIL/SEMEC. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia:
MEC/Semetec, 2008.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros. Trad. Laura Sandroni. So Paulo: Global, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. 1.ed. So Paulo: Contexto,
2009.135p.
FRYE, Northrop. Anatomia da Crtica, So Paulo, Cultrix, 7973, 362 p.
JAUSS, Hans Robert. O prazer esttico e as Experincias Fundamentais da Poiesis,
Aesthesis e Katharsis. In: LIMA, Luis (org.). A literatura e o leitor - textos de Esttica
da Recepo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
ALVES,Jos Helder; MARINHO, Ana C. Lcio. O cordel no cotidiano escolar. So
Paulo: Cortez, 2012. (Coleo Trabalhando com... na escola).
TAVARES, Mrcia. Quem no leu ficou de fora? Proposta e Concepes de Leitura na
coleo Literatura em Minha Casa. In: Leia Escola: Revista da Ps-Graduao em
Linguagem e Ensino da UFCG. Vol.8, n1, 2008/Campina Grande: 2008.

2136

MEMRIAS LITERRIAS: UMA VIAGEM PELA ALTERIDADE,

DIALOGISMO E ESCRITURA
Neiva de Souza Boeno (UFMT/MeEL/SEDUC)
Introduo
A teoria dos gneros vem sendo discutida nas academias e instituies desde a
dcada de 1990, especialmente com as publicaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997, 1998), e tambm com as leituras cada
vez mais disseminadas sobre a linguagem como interao, segundo as reflexes de
Bakhtin (1895-1975). Concepo de linguagem que tambm permeia as Orientaes
Curriculares para a Educao Bsica: rea de Linguagens (MATO GROSSO, p. 2010, p.
13 [grifos do autor]): Em Lngua Portuguesa, o trabalho orientado pelo texto,
unidade bsica de estudo que se refere s atividades discursivas em uso, sejam elas
orais, escritas e/ou multimodais, pertencentes aos variados gneros discursivos.
Bakhtin ([1952-53], 2011) apresenta em sua obra postumamente publicada,
Esttica da criao verbal (1979), um captulo onde trata da questo dos gneros do
discurso, leitura que consideramos fundamental para o incio da compreenso sobre esse
conceito. Evidentemente que outras obras produzidas por Bakhtin nas dcadas de 20, 30
e 40 colaboram para a ampliao do entendimento dos gneros discursivos, porm no as
apresentarem neste artigo, pois no estamos fazendo uma discusso sobre tal conceito.
Nesse contexto, situa-se o Programa Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo
o Futuro (OLPEF), institucionalizado, em 2008, pelo Ministrio da Educao como
poltica pblica de melhoria da qualidade do ensino da leitura e escrita nas escolas
pblicas brasileiras. O objetivo central desse programa institucional a formao
continuada de professores da rea de linguagens para a discusso, reflexo e compreenso
dos conceitos de gneros textuais, gneros discursivos, modelo didtico e sequncia
didtica. Estes dois ltimos conceitos foram elaborados pelos pesquisadores de Genebra
(2004).
O Programa OLPEF tem uma estrutura instrumental coordenada pelo Centro de
Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) que
elaboraram os cadernos pedaggicos e demais materiais de apoio a professores e a rede

2137

educacional de uma maneira ampla, tanto com materiais impressos, quanto com materiais
digitais.
Neste caso, focalizamo-nos na Coleo da Olimpada, nos cadernos pedaggicos
que trabalham com a perspectiva de gneros textuais e de forma sequencial, distribudos
pelos anos escolares da Educao Bsica, do 5 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do
Ensino Mdio.
A Coleo formada por um Caderno do Professor, um CD-ROM e uma
Coletnea de textos para cada um dos quatro gneros da Olimpada: Poema, Memrias
literrias, Crnica e Artigo de opinio. A partir do ano passado, 2012, por ocasio da 3
edio da Olimpada, via Concurso de textos, que acontece nos anos pares desde 2008, a
equipe organizadora do CENPEC e MEC comeou a preparar tambm um caderno de
atividades complementares coleo.

Figura 9 Coleo Olimpada: Poema (5 e 6 anos do EF); Memrias Literrias (7 e 8 anos do EF);
Crnicas (9 ano do EF e 1 ano do EM) e Artigo de Opinio (2 e 3 anos do EM)
Fonte: site da OLPEF www.escrevendo.cenpec.org.br

Nas formaes presenciais realizadas em Mato Grosso, esta coleo essencial,

as reflexes com os multiplicadores, professores-formadores no estado, tem se
aprofundado mais e a compreenso sobre os conceitos que subjazem ao material tm se
mostrado profcuo no exerccio profissional.
Focaremos nossa viso em duas atividades chamadas de Oficinas no Caderno
Se bem me lembro... objeto de estudo e de pesquisa acadmica, quase chegando ao
trmino das anlises e defesa. A pesquisa acadmica se centra em duas questes: 1) Qual
a origem e como se constitui o gnero memrias literrias? 2) Como o caderno da
Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro Se bem me lembro... rel e
didatiza esse gnero? Questes estas que nortearam as leituras e delinearam o ponto de
vista terico-metodolgico da anlise das oficinas que formam o caderno a fim de

2138

desvendar aspectos da esfera de comunicao social em foco e a histria social desse

gnero.
A pesquisa est sedimentada luz dos conceitos bakhtinianos, da teoria de
aprendizagem de Vigostki e tambm no dilogo com outros tericos, pesquisadores da
Antiguidade Contemporaneidade, como: Herclito, Aristteles, Henri Bergson,
Halbwachs, Jacques Le Goff, Derrida, Barthes, Deleuze, Augusto Ponzio, clea Bosi,
Lvinas, Luciano Ponzio, Maria Solimini, Simone Padilha, Scheila Maciel, Susan Petrilli.
Esta investigao est inserida no projeto de pesquisa Relendo Bakhtin: contribuies
do Crculo de Bakhtin para uma anlise dialgica de discursos produzidos em diferentes
esferas da atividade humana, desenvolvida pelo Grupo de pesquisa RELENDO
BAKHTIN (REBAK), do Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem, da
Universidade Federal de Mato Grosso.
Situando-se o nosso discurso, agora passaremos ao foco de nosso artigo, a
apresentao das duas oficinas e a metfora da viagem pela alteridade, dialogismo e
escritura.
1 Apresentando o Caderno Se bem me lembro...: foco da pesquisa
O Caderno do Professor Se bem me lembro..., assim como os outros trs, traz
propostas de ensino da escrita que articulam a produo de um determinado gnero textual
a atividades de leitura, oralidade e conhecimentos lingusticos. A interao social to
difundida nas teorias de Bakhtin e de Vigotski foi retomada pelos pesquisadores de
Genebra, Dolz e Schneuwly (2004), quando efetivaram o conceito de gnero como
instrumento e das metodologias: modelo didtico e sequncia didtica, para
delinearem um programa para o ensino de gneros. O pensamento desses pesquisadores
foi inserido nos PCN de Lngua Portuguesa (1998), como modelos didticos, e tambm
nos cadernos da Coleo Olimpada, neste ltimo, como oficinas.
Para definir a sequncia didtica (doravante, SD), retomo as palavras de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), que a conceituam como conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito. Precisamente, no pensamento desses pesquisadores, as atividades organizadas
tm por finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe,
assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de

2139

comunicao. O aconselhamento desses pensadores de que o trabalho escolar deva ser

realizado sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente (idem)
A SD possibilita o acesso dos alunos a prticas de linguagem novas ou
dificilmente dominveis, segundo os autores citados acima. Para eles, a estrutura de
base de uma SD pode ser representada pelo esquema abaixo:

Fonte DOLZ; SCHNEUWLY (2004, p. 97)

Em sntese, a metodologia de SD, conforme se v no esquema acima, se compe

por: apresentao da situao, na qual descrita de maneira detalhada a tarefa de
expresso oral ou escrita que os alunos devero realizar; produo inicial, o aluno elabora
um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gnero trabalhado. Etapa
essa que serve de diagnstico ao professor, que avaliar as capacidades j adquiridas pelos
alunos e ajustar as atividades planejadas da SD para atender s dificuldades reais da
turma.
As atividades da SD reelaboradas em funo das necessidades da turma sero
distribudas em mdulos (ou oficinas), quantos forem necessrios, de forma que os
alunos se apropriem do gnero em questo. Esses mdulos, como falam Dolz e Schneuwly
(2004), so constitudos por vrias atividades que exercitam os elementos do gnero de
forma sistemtica e aprofundada. Aps o ltimo mdulo, ocorre a produo final, na qual
o aluno pe em prtica os conhecimentos adquiridos durante a SD, momento que a
produo avaliada pelo professor, com possibilidade de reviso e reescrita.
O Caderno Se bem me lembro... destinado aos professores e alunos do 7 e 8
anos do Ensino Fundamental, encontra-se dividido em dezesseis oficinas, nominao que
considero oportuna aos objetivos pensados para um projeto de escrita, o saber de mo a
mo, construdo com o auxlio de um parceiro mais experiente, o professor ou mesmo um
2140

colega de sala. De forma, que o trabalho nas oficinas seja uma estratgia de ensino
colaborativa e cooperativa. As autoras do Caderno Se bem me lembro... organizaram
as atividades didticas no interior de cada oficina, de forma sequencial, em torno de um
assunto que tambm subdividido em etapas.
O conjunto de atividades apresentadas no Caderno Se bem me lembro... tem por
objetivo final levar o aluno a escrever um texto no gnero memrias literrias, de modo
que todas as atividades (leitura, entrevista, pesquisas, debates, escrita, oralidade,
discusso escolar, etc.) esto voltadas para a alimentao temtica e o exerccio das
caractersticas do gnero. Dessa forma, a aluno orientado a saber o que dizer e de como
dizer em sua produo textual e dentro dos parmetros estabelecidos para o gnero
memrias literrias.
2 O lugar onde vivo: tema do Caderno Se bem me lembro...
Ainda na parte introdutria do Caderno Se bem me lembro..., as autoras
apresentam o tema da produo textual e do Concurso de Textos, que acontecem nos anos
pares, e que o Programa OLPEF prope: o lugar onde vivo, Segundo elas, o tema requer
leituras, pesquisas e estudos, que incitam um novo olhar acerca da realidade e abrem
perspectivas de transformao (CLARA et al, 2010, p. 3). Tema esse que d destaque
questo do encontro com o passado mais prximo do tempo atual e o encontro de
geraes.
A perspectiva da temtica que o Programa OLPEF aborda em seu cerne a da
dimenso social, pela valorizao das pessoas que viveram muito e tm o registro de suas
experincias na localidade onde viveu e ainda vive. Experincias que so memrias vivas
de uma sociedade e que podem ser contadas por um morador antigo da comunidade.
Experincias que no fazem parte da histria oficial, so histrias que os livros no
trazem. A memria das pessoas mais velhas nos ajuda a compreender a nossa prpria
histria, neste tempo contemporneo, cheio de contradies e excluses da minoria.
Para se pensar e falar do lugar onde se vive, as autoras retomam a questo da
memria, como encontro, identificao e alteridade ao mesmo tempo, situao, pois toda
vivncia referendada num tempo presente, tanto individual quanto coletivamente, e num
determinado espao. nessa ordem que a memria das pessoas, com quem se interage e

2141

com quem se convive compe a histria da humanidade, reflete e refrata a imagem social
de um povo.
Essa temtica, o lugar onde se vive, articulada constituio do sujeito e se d
como um espao constitutivo. Cada espao onde se vive ou se viveu, seja como habitao,
como lugar de atuao profissional, como lugar de f, etc., um espao que tem memria,
que conta histria de vida, de relaes ali estabelecidas, das linguagens ali praticadas. So
essas memrias advindas do espao e do tempo vivenciados que constituem o ser humano
que tambm determinante nas nossas identificaes sociais, como sentimento de
pertencimento a este ou quele grupo, a esta ou quela tradio, a esta ou quela ptria,
aos hbitos e aos comportamentos de uma determinada cultura. Portanto, essa temtica
possibilita o resgate e a valorizao de um locus de vivncia nica e singular.
Isto posto, o espao de vivncia convoca a memria que faz recordar gente, objetos,
outros lugares, cheiros, etc., por meio das atividades mentais acionadas pela sensibilidade
do corao, no discurso da memria.
Para o exerccio de escritura no gnero escolar memrias literrias, as autoras
do Caderno Se bem me lembro... apresentam alguns parmetros nos quais os alunos
devero se nortear para atender a esse novo jeito de dizer. Elizabeth Marcuschi apresentou
esses parmetros no texto Como escrever as memrias do outro, revelando toda sua
singularidade?397 (RANGEL, 2011, p. 25), e so basicamente trs:
1) Recuperar lembranas sobre o passado da localidade pela perspectiva de
um antigo morador;
2) Apresentar as reminiscncias recolhidas como se fossem suas, ou seja,
escrever uma narrativa em primeira pessoa, buscando envolver o leitor;
3) Cuidar para que seu texto entremeie acontecimentos reais e ficcionais,
com uma linguagem prpria, autoral e pertinente esfera da literatura. [grifos
da autora]

Conhecedores desses parmetros de escritura, apresentaremos as duas oficinas

que versam sobre a atividade da entrevista (Oficina 11) e da escritura (Oficina 12).
3 As Oficinas 11 e 12 em cena

Texto em que Marcuschi faz uma anlise de 385 memrias literrias produzidas pelos alunos-autores
participantes da 2 edio da Olimpada realizada em 2010.

397

2142

A Oficina 11, intitulada A entrevista, no Caderno Se bem me lembro...

(CLARA et al, 2010, p.100), est dividida em trs etapas e consiste, como produto final,
na realizao de uma entrevista (gnero oral) com uma pessoa mais velha da comunidade
local, onde o aluno mora, previamente discutida e organizada em sala, com a orientao
do professor.
De acordo com as autoras do Caderno Se bem me lembro..., esta uma etapa
muito importante do trabalho. (CLARA et al, 2010, p.102)
Na primeira etapa, definem-se os temas que podem despertar lembranas nos
entrevistados; na segunda, prepara-se um roteiro de perguntas, com questes
contextualizadas e discursivas do tipo Sabemos que, na poca em que o(a) senhora era
criana, houve uma grande enchente na cidade que destruiu tudo (idem, p. 105). E na
terceira, orienta-se para a realizao da entrevista. As atividades discursivas so
preparatrias para o encontro com a pessoa a ser entrevistada, conforme roteiro de
assuntos trabalhados em sala de aula.
Sobre o exerccio de entrevista, a professora Ecla Bosi, na Revista na Ponta do
Lpis n. 11 (CENPEC, 2009), denomina-o como Uma experincia humanizadora. Ela
chama a ateno para a questo tica, para o ato responsvel que o aluno-criador, no papel
de escutador, ter em relao ao idoso e s suas memrias que sero contadas. Essa
relao constituir o dialogismo que de natureza social. Segundo Bakhtin:
O ato responsvel , precisamente, o ato baseado no reconhecimento desta
obrigatria singularidade. essa afirmao do meu no-libi que constitui a
base da existncia sendo tanto dada como sendo tambm real e forosamente
projetada como algo ainda por ser alcanado. apenas o no-libi no existir
que transforma a possibilidade vazia em ato responsvel. (BAKHTIN, 2010,
p. 99)

2143

Dessa forma, o aluno deve se posicionar como autor-criador, desenvolver uma

escritura em primeira pessoa, imprimindo sua assinatura e sua arquitetnica sobre o
que escutou e conseguiu registrar, uma atividade intensa de responsividade, utilizando
os termos da teoria bakhtiniana, da Arquitetnica da Responsabilidade (BAKHTIN,
2010). O aluno ter que olhar para os seus registros escritos e buscar na sua memria
tambm os fatos que lhe foram narrados pelo idoso, que pode ser seu tio-av, o prprio
av (atividade que possibilita alm do exerccio de cidadania e respeito aos mais velhos,
a valorizao e a aproximao dos idosos na prpria famlia ou na prpria comunidade),
dando-lhes sentidos, sendo criativos e demonstrando um estilo particular de escritura.
Exerccios que proporcionam reflexo e refrao na vida do aluno, do professor, do idoso
e dos demais sujeitos envolvidas nas atividades pedaggicas.

Na Oficina 12, nominada como Da entrevista ao texto de memrias literrias

(CLARA et al, 2010, p. 110), consiste em duas etapas. A primeira com o nome Registro
da entrevista, trata-se das orientaes para que o professor retome com seus alunos as
lembranas de que a entrevista realizada na oficina anterior servir de matria-prima
para a escritura do texto em memrias literrias.
Por isso, a importncia do registro da entrevista, seja anotada, seja gravada. Essa
memria registrada da entrevista dever ser retextualizada, transformada de um texto
oral (depoimento da pessoa entrevistada, que foi registrado pelo aluno) para o texto
escrito (memrias literrias).

2144

A segunda etapa, chamada de As mudanas, refere-se s atividades que

possibilitaram a retextualizao, apresentando-se inicialmente a diferena na forma
composicional de um depoimento, por meio de perguntas e respostas, com o texto j na
forma de memrias literrias. O texto referncia para essa atividade de memrias
literrias escrito por Antonio Gil Neto398, intitulado Como num filme.
Para escrev-lo, Gil percorreu o caminho didtico planejado e parametrizado
pelo Programa OLPEF, realizando a entrevista como instrumento de coleta de dados. Gil
realizou a entrevista com o sr. Amalfi Mansutti, de 82 anos, morador de So Paulo.
Antes de iniciar as orientaes dessas atividades, as autoras apresentam a
conceito de Retextualizao para que o professor se aproprie desse termo e aplique-o
nos exerccios.

CLARA; ALTENFELDER; ALMEIDA. Se bem me lembro...: caderno do professor: orientao para a

produo de textos. So Paulo: Cenpec, 2010, p. 112.

Esse conceito de Luiz Antonio Marcuschi (2001, p. 46), que foi ressignificado
em seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualizao, quando ele se apropria
da expresso que foi empregada por Neusa Travaglia, em 1993, em sua tese de doutorado
sobre a traduo de uma lngua para outra. Marcuschi diz que o uso do termo
retextualizao, tal como empregado por Travaglia, se recobre apenas parcialmente, na
medida em que se trata de uma traduo, mas de uma modalidade para outra,
permanecendo-se na mesma lngua.

398

professor, pesquisador e colaborar do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao

Comunitria (CENPEC) - uma organizao da sociedade civil, sem fins lucrativos, criada em 1987.

2145

Termo que se refere aos conceitos de Jakobson como as formas de traduo.

Aqui fica ntido a referncia a duas delas, a endolingual (a traduo interna numa mesma
lngua) como acontece na retextualizao e a intersemitica, que consiste na
interpretao de signos no-verbais por meio de sistemas sgnicos no-verbais e viceversa. (PONZIO, A., 2007, p. 36).
Essas duas formas podem colaborar na ideia de retextualizao e vem ao
encontro da ideia defendida por ns na pesquisa acadmica citada na introduo deste
artigo, de compreender a traduo como interpretao, pensamento delineado pelas
muitas leituras de pesquisa. O que vale ressaltar que na vida o ser humano sempre faz
essa atividade de retextualizao ou traduo, por exemplo, quando se pede um
esclarecimento, uma definio, uma explicao semntica, esse um pedido de traduo
e a resposta uma interpretao, uma retextualizao. O consumo de energia eltrica em
uma casa traduzido em uma conta a ser paga todo ms. Enfim, h uma srie de exemplos
para a retextualizao.
No caso da entrevista, o aluno-criador tambm far a traduo, interpretao no
s do que conseguiu anotar em seu registro, mas dos movimentos corporais e sentimentos
que o entrevistado manifestou do momento de recordar. Essa percepo que dar um
colorido especial no texto de memrias literrias. Assim, no caso do exerccio pensado
nesta oficina, espera-se que o professor compreenda o movimento da retextualizao,
como interpretao ou traduo, que
[...] no um processo mecnico, j que a passagem da fala para a
escrita no se d naturalmente no plano dos processos de textualizao.
Trata-se de um processo que envolve operaes complexas que
interferem tanto no cdigo como no sentido e evidenciam uma srie de
aspectos nem sempre bem-compreendidos da relao oralidade-escrita.
(MARCUSCHI, 2001, p. 46)

O processo de retextualizao mais do que textualizao, interpretao,

construo de sentido, e a escrita, para os textos primrios, ou a escritura, para os textos
secundrios, na escola, ou na vida, deve seguir o que disse Tatiana Belinky, em sua
entrevista Cortez Editora (2013), respondendo a pergunta de onde vem a inspirao
para escrever os livros,
A inspirao vem do ar. Agora, essa vontade de escrever vem do ambiente,
vem dos olhos de ver, dos ouvidos de ouvir, da curiosidade, das coisas que

2146

acontecem. Todos os dias acontecem coisas interessantes. O cotidiano to

rico. s prestar ateno.

Talvez, esses apontamentos conceituais possam colaborar com as atividades do

professor nesta oficina, para no se privilegiar apenas a textualizao no texto escrito,
sem deixar de valorizar as marcas lingusticas e a reflexo da lngua para o uso social.
Em suma, as atividades pensadas pelas autoras tratam dos recursos que so
necessrios para os alunos retextualizarem um trecho de entrevista em fragmentos de
memrias literrias: contextualizando, descrevendo lugares e aspectos referentes ao
tempo passado.
Consideraes finais: a metfora da viagem
A metfora da viagem refere-se ao movimento dialgico e interacional que se
concretiza nas enunciaes estabelecidas no momento da atividade de entrevista (Oficina
11) e de produo textual ou retextualizao (Oficina 12), onde os interlocutores, o espao
e o tempo se transformam, fluem como em um movimento da gua num rio lmpido. O
movimento pode at se repetir, mas ser outro, a viagem sempre uma nova viagem, uma
nova enunciao, um novo encontro. E toda viagem constri novos sentidos e novas
compreenses. Nessa viagem metafrica pela alteridade, dialogismo e escritura esto
em cena os sujeitos-aluno, entrevistado e professor. Vidas que se encontram e se
entrelaam formando um tecido.
Para Barthes (2010, p. 74), texto quer dizer tecido, no sentido de que o texto
se faz, trabalha-se por meio de um entrelaamento contnuo, onde os sentidos se mantm,
mais ou menos ocultos, revelando-se na enunciao (BAKHTIN, 2011). Tambm recobra
o termo latino, textus, que significa tambm uma imagem metafrica, como uma rede ou
teia, uma textura, uma trama, uma pintura, uma escrita, uma escritura, uma rede sgnica.
Assim, podemos dizer que as duas atividades de produo desenvolvem-se numa
relao dialgica, como encontro de uma complexa interrelao de texto, no sentido de
enunciado bakhtiniano e texto bartheano, e de contexto (dimenses que produzem
sentidos, sempre de ordem ideolgica); o encontro de dois textos (o que est pronto nas
lembranas a serem verbalizadas, da parte da pessoa entrevistada) e o que ficar pronto
(retextualizado pelo entrevistador, pelo aluno-autor, a partir de sua apreenso ativa e

2147

apreciativa); e por fim, consequentemente, o encontro de dois sujeitos, dois autores,

duas conscincias.
A atitude desses interlocutores, na atividade de entrevista (aluno e entrevistado) e
atividade de retextualizao (aluno e professor), pode ser compreendida como texto,
assim como nos afirma Bakhtin (2011, p. 312): A atitude humana um texto em
potencial e pode ser compreendida (como atitude humana e no ao fsica) unicamente
no contexto dialgico da prpria poca (como rplica, como posio semntica, como
sistema de motivos).
O aluno, ao assumir o papel de autor-criador, precisar escutar com ateno os
enunciados de seu interlocutor, no caso, do entrevistado, e para esse exerccio, precisar
dar-se o tempo de escutar o outro, para ento conseguir obter uma recepo ativa do
discurso do outro, algo que fundamental como dilogo. Nisso importa compreender que
a peculiaridade do homem no ser um animal que fala, que trabalha, mas que o nico
animal capaz de escutar. Esse escutar da ordem do calar, associado compreenso dos
sentidos. O espao do calar e o tempo a intertextualidade na enunciao. Por isso, a
escuta a arte da palavra, compreenso respondente, dilogo como substncia e no
indiferena ao outro, como vivncia com relao ao outro, como encontro de palavras.
Alm da escuta, o aluno ao se propor a realizar a entrevista com a pessoa mais
velha da comunidade, ele est se preparando para o exerccio da alteridade, algo que nos
ltimos tempos e na comunicao discursiva essencial, no somente a essa relao
humana viva, mas com relao palavra outra, que segundo Augusto Ponzio (2010, p.
25), parece muito com a palavra do escritor que: [...] fala em modo indireto, no seu nome
no diz nada, coloca-se em uma posio de escuta.
Portanto, o aluno ao se calar para escutar o entrevistado est processando seu
discurso interno e isso um ato de dimenso tica. Quem cala est falando e isso da
ordem da alteridade. A concesso da alteridade, caracterizada pelo escutar plenamente,
amorosamente, sem indiferena.
Dessa forma, o resultado da entrevista estar registrado tanto em papel, quanto na
memria do aluno-autor, que ter o discurso do outro como texto, como matria-prima
para a elaborao do seu texto na forma de memrias literrias (que tem finalidade e
caracterstica diferente do gnero entrevista), gnero que pertence ao discurso literrio,
onde se transmite com muito mais sutileza que os outros, todas as transformaes na
interorientao scio-verbal (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2002, p.153)

2148

Essa a essncia do discurso e do dilogo, a preocupao e a ateno com o outro:

princpio da alteridade. E o exerccio de retextualizao (Oficina 12) deve ter exatamente
esse cuidado com a questo da alteridade. Isso tudo est na vida e na arte. Os sujeitos ao
agir nesse mundo, transformam-no e so transformados por ele.
Conclumos dizemos que o exerccio da escritura, quando o aluno for
retextualizar o que ouviu, com utilizao da linguagem literria, como modo de
dizer ou de contar a vivncia do outro (do entrevistado), se caracteriza como uma
nova viagem, aonde a escritura vai se movendo sem morada (PONZIO, L., 2013)
e sem memria, como uma uma viso sem olhos (ato fsico-ptico de ver, no
filosoficamente falando), trilhando-se em um campo esttico, que nos possibilita a
renovao da vida e dos sentidos na vida.

Referncias
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www.escrevendo.cenpec.org.br

2150

LETRAMENTO LITERRIO NO LIVRO DIDTICO DO ENSINO MDIO: O

GNERO LITERRIO COMO OBJETO DE FORMAO DO LEITOR
Aparecida de Ftima Brasileiro Teixeira (UESB UNEB)
Ester Maria de Figueiredo Souza (UESB)

O gnero no ensino de lngua: consideraes iniciais

A partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Fundamental I e II (1998) e do Mdio (1999), juntamente com as pesquisas realizadas em
torno desta temtica o ensino de gneros reflete-se tanto nos espaos acadmicos, quanto
nas prticas pedaggicas. Estas propostas buscavam reverter o espao das prticas
tradicionais de ensino de lngua e buscar novos caminhos nas prticas escolares. E o livro
didtico com sua constncia na realizao das atividades corrobora e divulga um ensino
de lngua materna baseado nas propostas dos PCNs, PCNEM, juntamente a isso as teorias
acadmicas, esboadas nos espaos universitrios, reiteram a discusso desde a formao
inicial at a continuada.
O ensino de gnero considerado, por estudiosos da temtica, como uma
potencialidade capaz de resolver boa parte do ensino de lngua, pois associado s questes
culturais e sociais permite vislumbrar uma ampla concepo lingustica a partir das
habilidades do ensino: leitura, escrita, oralidade e escuta. Sabendo que na escola h um
momento prioritrio para a leitura e a produo textual.
Muitas discurses nas academias seguem por perspectivas diferenciadas sobre a
progresso epistemologia a respeito do ensino de lngua materna baseado nos gneros.
Esta busca intensifica com o intuito da negao de padres estereotipados do ensino
tradicional de lngua.
Vale trazer aqui uma breve exposio terica sobre os estudos realizados sobre
gneros para que possa ser perceptvel a diversidade de nuance surgida e contrapontos a
este respeito. O questionamento de pesquisa indaga: como se configura as possibilidades
de leitura no Projeto Intervalo direcionando-o em um vis dialtico discursivo do uso
de gneros literrios com foco no letramento literrio? A necessidade de esboar esse

2151

tracejar de pesquisa para expor as contribuies da Teoria Dialgica da Linguagem, na

delimitao do conceito gnero, para o ensino e aprendizagem de literatura (letramento
literrio), a partir da anlise de gneros literrios do LDPL referenciado. Ser feita uma
anlise discursiva interpretativa do gnero literrio no Projeto Intervalo do livro
didtico Portugus: linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes.
Uma breve trajetria: contrapontos
A base terica inicial da pesquisa traz em poucas palavras um dilogo com os
precursores do estudo da teoria de gnero. Desde Halliday com a Lingustica Sistmicafuncional; os estudiosos da Escola de Genebra e os autores da scio retrica, Bazerman e
Miller.
Primeiramente, com a Escola de Sidney a perspectiva da Lingustica sistmicafuncional proposta por Halliday focaliza em um ensino explcito com enfoque nas
diferenas lexicais-gramaticais e escolhas semnticas discursivas. Isso na viso de
Bunzen dificultava verificar questes de progresso na produo textual. Referente
avaliao, os critrios no eram definidos para realizar uma diferenciao dos diversos
gneros.
Enquanto que os pesquisadores da Escola de Genebra Bronckart, Schneuwly, Dolz
dentre outros debruavam em uma discusso de interao scio discursiva, a fim de
reconsiderar as prticas de ensino de lngua materna vistas como tradicionais, colocandoas prontamente para refletir a formao dos professores. Vem destes pesquisadores a
proposta de diversidade de textos e a relao que estes mantm com o contexto de
produo, associado, principalmente, aos aspectos histricos sociais. Com base nos
conhecimentos trazidos pelos alunos para o espao escolar, houve a contribuio da teoria
da enunciao (foco em Bakhtin) e a teoria scio interacionista da aprendizagem de
Vygotsky. O conceito de gnero promove assim uma articulao, tanto com as prticas
sociais quanto com os objetos escolares. Para Bunzen (2013, p.11) o objetivo principal
da Escola de Genebra no tornar os gneros o objeto real de ensino/aprendizagem,
mas utiliz-los como quadros da atividade social em que as aes de linguagem se
realizam. Nesse mbito escolar, os gneros so utilizados para promoo das

2152

capacidades de ao, discursivas e lingusticas, baseadas em um modelo didtico com fim

nos objetivos de ensino: as sequncias didticas.
J a escola norte-americana, a Nova Retrica - Miller e Bazeman - busca redefinir
a concepo de gnero em busca de um conceito de ao e de atividade. Esta inteno
diferenciada dos pesquisadores norte-americanos e canadenses fica claro ao sumariar
Bunzen quando ele parafrasear (Miller, 1984) os gneros so vistos como formas de ao
social e discursivas. Bunzen ainda (2013 p.17) complementa: os gneros deixam de ser
compreendidos como tipos de texto com suas regularidades lingstico-textuais e passam
a ser definidos como aes em resposta a contextos sociais recorrentes numa determinada
cultura.
com esta viso que os pesquisadores inserem seus estudos nas leituras de Bakhtin
associando as noes de dialogismo, interao e questes sociais e culturais, juntamente
com possibilidades dinmica e de mobilidade dos gneros.
As discusses expostas supracitadas refletem nos documentos oficiais de educao
e tambm na elaborao dos materiais didticos buscando dar prosseguimento a formao
docente. Dentre eles, o livro didtico como gnero discursivo, objeto cultural, traz em seu
interior uma composio heterognea de gneros. Estes so utilizados como recursos
norteadores para o ensino de Lngua partindo ora de atividades de compreenso de leitura,
ora de outras direcionadas a produo textual e tambm ilustrativas das sees de uso da
lngua ou, necessariamente gramatical.
Dentre a insero dos gneros est presente no LD do Ensino Mdio, objeto desse
estudo, o gnero literrio. A distribuio deste gnero caracteriza-se por sua diversidade
desde poemas, crnicas, contos e fragmentos de textos literrios. Essa especificidade de
gnero temtica discursiva neste texto, no necessariamente a distribuio no LD, nem
o enquadrar dos textos em caracterizaes ou estilos literrios. A proposta em questo
delimita-se em um olhar para os Projetos Intervalos, situado no livro Portugus:
linguagem de autoria de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes. A
insero deste projeto objetiva-se d uma perspectiva dialgica ao ensino de literatura,
movendo se para uma proposta de interao discursiva, o objetivo, ento perceber se as

2153

atividades indicativas promovem um espao de compreenso responsiva do aluno e se

oportuniza ao leitor de literatura um espao para o letramento literrio.

O livro didtico: interao e dialogismo

Este texto tomar como foco de anlise o objeto de estudo - o Livro Didtico de
Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, a fim de esboar o papel cultural desse material
pedaggico que transita todo um percurso, do seu processo de produo at as salas de
aulas e espaos pedaggicos diversos. O LD insere-se em uma esfera educacional, por
conseguinte esfera da atividade humana, relacionada ao uso da lngua, uso este
imbrincado em situaes comunicativas dirias, independente do espao scio histrico.
E divide o espao de diversos outros gneros que dispem os educandos, desde a escola
at o mbito familiar com seus diversos eventos de letramentos.
Ao refletir sobre a esfera educacional, o LDLP faz parte de um dos materiais
didticos mais utilizados e traz consigo uma heterogeneidade de gneros discursivos.
Bunzen (2005) cita a terminologia utilizada por Canclini ao mencionar o processo de
hibridao e deixa evidente o que se visualiza no LDLP, pois notria a juno e
modificao constante dos gneros de acordo com a agilidade diante do processo
tecnolgico constante. E como enunciado discursivo, BAKHTIN (1997, p.279) apresenta:
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade
virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais
complexa. Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos
gneros do discurso (orais e escritos), que incluem indiferentemente: a curta
rplica do dilogo cotidiano.

A adjetivao esboada pelo autor sobre os gneros discursivos (riqueza e

variedade) representa este misto de incompletudes, e isso possibilita amplos olhares, que
so e podem ser vislumbrados diante do processo de construo e uso social. Com essa
vertente, vale a advertncia feita por Bunzen (2005, p. 37):
Estudar o LDP como um gnero do discurso implica justamente procurar
entend-lo como um produto scio-histrico e cultural em que atuam vrios
agentes (autores, editores, revisores, leitores crticos, professores, etc.), com

2154

certas relaes sociais entre si, na produo e seleo de enunciados concretos

com determinadas finalidades.

Com essa multiface inserida na atuao do livro didtico, o que se tem so

infinitos olhares que se cruzam, so mundos mltiplos perfazendo histrias e
oportunizando outras que sero produtos de cada leitor. Ao imaginar esse dilogo
permitido compor a moldura de produo, embora moldura seja usada aqui apenas para
retratar o conjunto da produo, pois a situao que se segue, em espaos, culturas e
contribuio sociais de cada sujeito em dialogia, na produo, circulao e recepo
supere o enquadrar, a molduragem oportunizando plurissignificaes. Nessa fluncia,
est impregnado o outro e os seus outros capazes de negar a simples estandardizao do
livro didtico como apenas um suporte de textos.
Essa heterogeneidade um dos pontos que se destacam na estrutura do LD,
passvel de classific-lo como um objeto complexo, conforme Signorini, citada por
Bunzen (2005, p. 17), menciona, referindo-se a multidimensionais, dinmicos e no
saturveis, inscritos em mltiplas redes e mltiplos recortes espao-temporais,
comportando a disjuno e a contradio disruptiva, ou seja, no dialtica, como
componentes a serem focalizados. Esse diverso compe as pginas do material escolar,
com foco em um leitor que possa ter em mos uma boa parte dos gneros que est inserida
na esfera social.
Inovaes da sociedade, heterogeneidade lingustica, a lngua est prenhe de
variaes e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso
que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e
fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, p. 280). Lngua e vida constituem uma
miscelnea, no h como fragmentar a lngua do seu uso, pois ela faz parte deste
cotidiano; a lngua transpe a vida e vice-versa. E Bakhtin (1997, p. 283), mantm essa,
uma discusso anloga: A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que
a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua.
Como um enunciado, no processo de produo deste gnero discursivo, o LDLP,
exemplifica-se como um signo ideolgico que traz no seu bojo uma inteno discursiva
direcionada a escolhas feitas pelo projeto editorial, por pesquisadores, consultores e
colaboradores. Ao definir qual o embasamento terico pedaggico, lingustico

2155

(concepo de linguagem) e literrio, direcionador das escolhas textuais, abrem espaos

para insero de propostas metodolgicas e atividades relacionadas; sugestes de
materiais extras didticos; construo do design grfico, utilizados como um recurso
respondente destinado aos interlocutores (coordenao pedaggica, quadro docente,
educandos).
O gnero literrio como prtica de Letramento literrio
Abordar o ensino de literatura, limitado no termo ensinar a literatura, uma
incompreensvel expresso, visto que no se configura ensinar literatura sem antes de ler
literatura. No entanto, ler literatura no se completa por si s na perspectiva educacional.
Segue-se, ento o surgimento do termo letramento, exposto por Magda Soares (2009, p.
13), como uma palavra que chega ao Brasil na segunda metade dos anos 80. A palavra
letramento vem da palavra em lngua inglesa literacy e remete ao significado do termo
letramento, exposto por Soares (2009, p. 18) Letramento , pois, o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita. Assim,
agregado a esta concepo est a leitura, no na viso de aquisio, mas sim no processo
de leitura literria usado no mbito de escolarizao.
Cosson (2011, p. 23) considera o letramento literrio como prtica social
inserido e de responsabilidade da escola, alm disso indaga como deve ser feita a
escolarizao da literatura sem descaracteriz-la, sem transform-la em um simulacro de
si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanizao. Pensar a literatura
em outra vertente traz a possibilidade de ser vista da forma como ela , arte literria. Arte
como uma relao dialgica entre aquele que cria e o contemplador da obra lida. Tendo
em vista a sua insero no meio social.
As atividades no ensino de literatura so apresentadas por Cosson (2011, p. 22)
e o autor as demonstra como oscilantes ao prescrever informaes sobre literatura e a
autoridade veemente sobre o exerccio do hbito de ler, negando assim o gosto do leitor
literrio. No objeto estudado, LD, no h espao para o que o leitor deseja ler, e sim
imposies de leituras, consideradas como artsticas por um grupo que as julgam a
partir de atitudes valorativas condizentes com seu grupo de valor. Na verdade, a leitura

2156

fica em segundo plano e o priorizado o contexto scio histrico de perodos ornados por
gneros literrios delimitados em excerto de poemas, romances que sero produtos de
anlises procedimentais formais, temticas e ideolgicas, em atividades.
A literatura descola do seu lugar social, mantendo um hiato entre o cultural e o
pedaggico e a prxis de leitura dos gneros literrios mantm distncias significativas
da escola e das alteraes encaminhveis atravs do livro didtico. O ponto crucial
considerado como vivaz provm de um esvaziamento amplo, comprometendo um olhar
renovado diante da produo cultural no contexto ps-moderno.
Coadunar com Pinheiro (2006, p.113) que expe uma srie de indagaes, faz
refletir: precisamos de livro didtico de literatura? Os livros didticos de literatura, como
esto, tm contribudo para a formao de leitores de obras literrias? No seria mais rico,
em vez de estudar literatura no ensino mdio de um modo atrelado ao vis historicista, ler
as obras com alunos?
Nesse sentido, o ensino de literatura deve ser mesclado com dilogos entre
gneros literrios condizentes com a satisfao do leitor quanto por categorias artsticas,
culturais e lingusticas. Ao contrapor, Jouve (2012, p. 135) salienta:
No quadro do ensino, temos todo o direito de dispensar o critrio de satisfao,
fazendo valer que as obras literrias no existem unicamente como realidades
estticas. Elas so tambm objetos de linguagem que - pelo fato de exprimirem
uma cultura, um pensamento e uma relao com o mundo - merecem que nos
interessemos por elas. Se a dimenso esttica tiver sido levada em conta, no
ter sido por si mesma, mas por aquilo que ela significa e representa.

Jouve, em nota, corrobora que no ope a conexo entre o valor da obra de arte
e a dimenso esttica. Ademais, ressalta o relativismo da dimenso esttica alm de ser
sempre subjetiva. Contesta a isso o objetivismo e originalidade dos saberes expressos
pela obra artstica composto do valor transcultural. Esse impasse no radicaliza o ensino,
em contrapartida abre frestas para uma dimenso que oportuniza ao leitor ser, conhecer,
viver com os outros. O dilogo construdo transgride limites temporais e espaciais e, ainda
assim, oportuniza ao sujeito leitor a ser ele mesmo. O que interiorizado pelo gnero
literrio segue de uma intensa verdade de convvio com e para sociedades diversas.
Cosson (p.27) sumaria a partir do que se evidenciou:

2157

ler implica troca de sentidos no s entre o escritor e o leitor, mas tambm com
a sociedade onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultados de
compartilhamentos de vises do mundo entre os homens no tempo e no espao.

Ao compartilhar vises diferenciadas, leituras so feitas e fazem do leitor

produtor de sentidos. Essa transitividade do ato de ler evidencia a discursividade leitora
e mantm ativa a rplica enunciativa capaz de produzir atitudes respondentes.
O isolamento do leitor pode ser considerado como uma representao concreta.
Para olhares menos atento, h um ser solitrio e afastado da sua comunidade. Muitos
deixam a merc a sua visualizao, a multiplicidade cultural presente no ato de leitura.
Ao ler, o discurso pertencente ao outro-autor (que no possui um discursivo monolgico)
percorre linhas e entrelinhas textuais e segue para ser apreendido ou dialogado pelo (com)
o leitor (repleto de outros discursos). Essa juno estabelecida, nessa conexo, produz
outros discursos no contnuo dilogo considerando por Cosson a leitura como: um
concerto de muitas vozes e nunca um monlogo. Por isso, o ato fsico de ler pode at ser
solitrio, mas nunca deixa de ser solidrio. (grifo nosso)
Vale, ento, sintetizar que no h nada de indizvel em um gnero literrio,
preciso revelar o que busca ser identificado. Essa identificao sobressai no espao
antropolgico, cultural, o que expressa sobre o humano. Com isso, o ensino de literatura
permite ser claro, seguindo o vis de Jouve (2012, p.137):
Para resumir, o (simples) leitor percebe certo nmero de informaes
veiculadas pelo texto; o comentador identifica ou constri saberes a partir
dessas informaes; o professor transforma esses saberes em conhecimentos.
Um saber no se torna efetivamente conhecimento, a no ser que seja objeto
de uma reapropriao pessoal que passa pela tomada de conscincia. (grifo do
autor)

Na configurao do conhecimento acima exposto, a funo do ensino de

literatura possibilitar ao leitor informaes capazes de fazer com que o gnero literrio
fale. Mesmo munido de aparatos lingusticos, como por exemplo, metforas, estas trazem
impregnadas uma viso cultural rica e inculca na literatura o que Jouve (p. 165) considera:
A literatura, pela liberdade que a funda, exprime contedos diversos, essenciais
e secundrios, evidentes e problemticos, coerentes e contraditrios, que
frequentemente antecipam os conhecimentos vindouros. Em cada poca, textos
estranhos e atpicos nos mostram (ou nos lembram) que o ser humano continua
sendo um universo com vasta extenso a explorar.

2158

Com essa liberdade, a literatura se instaura em um processo de interao intenso

capaz de se desvencilhar de padres a ela destinados e constri caminhos mltiplos. Nesse
sentido, o letramento literrio pode ser visualizado pensando em uma dialtica
compartilhada indissolvel, assim como os demais dilogos que ocorrem. A partir da
interao de dois sujeitos resulta a enunciao. E perante a distncia que ambos deparam,
como o caso do letramento literrio ou de interlocutores reais (autor) ou fictcios
(personagens ou eu-lrico), a palavra ser dirigida ao leitor e este em um dinamismo
cclico manter vivaz a interao, fazendo com que outros leitores se aliciem ao interligar
a essa cadeia ininterrupta. A leitura literria, nesse enfoque, precisa ser significativa tanto
para o leitor como para a comunidade que este est inserido, e a prtica da leitura literria
capaz de colaborar para dizer o mundo a todos os interlocutores.
Cosson (p. 47) aprecia a distino feita por Halliday ao abordar a orientao
direcionada ao letramento literrio em relao ao saber literrio. Para tomar noo da
dimenso exposta o autor menciona trs tipos de aprendizagem: a aprendizagem da
literatura relaciona o mundo linguagem utilizada nos gneros literrios com a misso
de experinci-lo; a aprendizagem sobre a literatura, considerada um ditame no ensino,
ao passo que centra na histria, em caractersticas diretivas, em perodos idealizados
apenas para facilitar a organizao didtica promotora de uma compreenso suscetvel ao
conhecimento; por fim, a aprendizagem por meio da literatura, ou saberes e
habilidades que a literatura pode oportunizar aos seus leitores. No ensino, ainda se v
aulas de literatura tracejando pelas duas ltimas aprendizagens e desconsiderando o
dilogo pertinente entre a literatura e o mundo.
Para concretizar, um ensino voltado para o letramento literrio preciso estar
centrado na experincia do literrio. Essa expresso usada por Cosson (p. 47)
reforada quando indica: to importante a leitura do texto literrio quanto as respostas
que construmos para ela. As prticas de sala de aula precisam contemplar o processo de
letramento literrio e no apenas a mera leitura de obras. Nessa perspectiva, a literatura,
como discurso, como prtica, percebida no espao de escolarizao, vai alm das leituras
dos gneros literrios e o professor mediador da aprendizagem organiza situaes que
levem o aluno-leitor a posicionar-se com uma viso crtica sobre os textos lidos. Assim,
a leitura no permanece na superficialidade das palavras, mas sim na imerso que o leitor

2159

faz ao perceber as possibilidades intertextuais capazes de visualizar outras culturas em

comunicao com a cultura prpria.
Por fim, o letramento literrio, como princpio dialgico, permanece tecendo
leituras, as quais se manifestam a cada compasso sinfnico do ato de ler. Por conseguinte,
o leitor, em uma rplica enunciativa, interliga com outrem e transfere, de forma ativa, por
meio do processo comunicativo ou indiretamente relaciona com temticas vivenciadas,
produz discursos referendados em enredos lidos. Nesse caso, cobrada a resposta, embora
ela ocorra em cada momento oportunizado a comunicao construda por uma
comunidade de leitores. Essa comunidade oferece ao leitor um repertrio, um panorama
cultural e ele imerso nesse espao de transeuntes constri o mundo e a ele mesmo
(COSSON, p. 47)
Para esse quadro situacional, percebe-se uma lacuna a preencher junto ao sistema
cannico no ensino de literatura. H trilhas a serem percorridas, seguidas por inmeras
manifestaes literrias constitudas como argumenta Even-Zohar, citado por Cosson
como um polissistema.

O entrelaar sociolgico do mtodo bakhtiniano: o gnero literrio nas trilhas do

livro didtico
Na anunciao do processo de tessitura, seguindo contextos diversos para promover
a juno dos versos no poema, o corpus dessa pesquisa ser analisado recorrendo ao
mtodo sociolgico proposto por Bakhtin/Volochinov (1981). Os autores reiteram que o
foco compositor da enunciao no interior, mas sim exterior e se situa no contexto
social que circunda o indivduo. Ainda traz consigo o fulcro fundante da interao social.
De acordo com a proposta conceitual, nessa pesquisa, a lngua constitui vivaz e
evolve historicamente com nuances variadas. Para tanto, a metodologia basear-se- no
mtodo sociolgico esboado por Bakhtin/Volochinov em Marxismo e Filosofia da
Linguagem. Isso no ser criteriosamente seguido como um preceito, mas a
adequabilidade permitir d voz e autonomia ao objeto, a fim de que ele, por meio das
particularidades da pesquisa dialgica, possa falar ao indicar o percurso a ser seguido.

2160

Em virtude disso e da anlise do objeto livro didtico, a disposio metodolgica, para

este estudo, ser configurada em uma pesquisa qualitativa e lana mo da anlise
discursiva do projeto Intervalo do livro didtico Portugus: linguagens de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, da Editora Saraiva, 7 edio reformulada,
2 ano, manual do professor, integrante do Programa Nacional de Livro Didtico do
Ensino Mdio.
Perante a totalidade de gneros e dos tons plurais foi priorizado o gnero literrio,
seja ele em prosa ou verso. Os autores de Portugus: linguagem centram no enunciado,
nas suas condies de produo para buscar o leitor/ouvinte do gnero discursivo em suas
variadas tessituras. Diante da complexa circulao do LD e da heterogeneidade de
gneros discursivos que o compe ser feita uma anlise do Projeto Intervalo:
Romantismo em revista, objeto de pesquisa deste texto.
O projeto estreado com o ttulo do projeto INTERVALO, disposto em composio
grfica irreverente com uma fonte colorida; na sequncia uma tela introdutria para a
contemplao dos educandos, pois no expem atividades direcionadas. Abaixo a
imagem:

Figura 1- Abertura do captulo Intervalo

2161

Fonte: CEREJA e MAGALHES (2010)

A proposio inicial sugere uma interao discursiva entre os alunos ao recomendar

a organizao da turma em grupo. Isso fica evidente ao visualizar que toda enunciao
ao focar na sua organizao central no interior, mas sim exterior e se situa no meio
social em que o indivduo est envolto. Diante das sugestes de atividade do projeto
supracitado, sugerida a escolha e a realizao de uma delas. Como interlocutor do
discurso, a esfera educacional mantm constante a interao e o dialogismo. Esse
processo prvio no segue prescries. Ante a flexibilidade lingustica e os seguintes
imperativos:

Escolha

uma

delas

realizem-na,

Busquem

informaes

complementares em livros, enciclopdias o ouvinte compreende ou no a significao

lingustica do discurso do LD, as possveis modificaes feitas pelo docente e assume
para com esta enunciao uma rplica ativa. permissvel fazer um paralelo com a
formao polifnica dos enunciados, pois eles esto ligados tanto aos elos que os
antecedem quanto aos que os sucedem na conjuntura da comunicao verbal. Para Goulart
2162

(p.38-39): o papel dos outros, como interlocutores, destinatrios - participantes ativos,

, ento, muito importante. Aqui, destacamos o papel dos Outros na escola Outros/professores, Outros/autores, Outros/colegas. So estas vozes que se encontram
constantemente no dia a dia da sala de aula e que sero convocadas a ocuparem sua
colocao de enunciador discursivo ao aceitarem o proposto no projeto, modificarem
sugerindo novas possibilidades ou silenciarem atividade e de forma autnoma
substituindo-a por outra condizente com sua prtica situada.
Figura 2 - Projeto Intervalo Romantismo em revista

Fonte: CEREJA e MAGALHES (2010)

O gnero literrio (poesia e prosa) sugerido como base na seo O amor romntico e

inicia-se com um questionamento ao sujeito em dialogia solicitando que eles respondam

O que era o amor para os romnticos?. Nesta atividade, evidencia-se uma compreenso
responsiva ativa, em que ao leitor/aluno so propostos poemas cannicos e leituras
tericas para definir o amor romntico. O iniciar do projeto no norteia a leitura a partir
da vivncia do leitor. O contexto social no indicativo de manifestao nessa proposio
e so feitas indicaes de um tempo e espao do sculo XIX. O leitor/aluno no se
posiciona integralmente, e necessrio buscar o outro (textos tericos e poticos), para a
partir desses se evidenciar a manifestao do eu. Outras sees so sugeridas e buscam
um dilogo entre a literatura e outras artes. A seo 2 direciona a pesquisa para as artes
plsticas, a seguinte para a msica romntica propondo um paralelo entre a erudita e a
msica popular hodierna. Essas sees no sero analisadas justamente por no

2163

abordarem questes referentes literatura. Enquanto que as atividades seguintes

prosseguem com o estilo literrio. Como a prxima que ser esboada.
Figura 3 - Seo: Sou muito romntico! - Declamando poemas

Fonte: CEREJA e MAGALHES (2010)

Nessa mesma temtica, em Sou muito romntico! Declamando poemas, a

primeira solicitao sugere a escolha de poemas estudados para serem declamados e
caracterizados com vestimentas correspondentes a cada estilo. Essa escolha do gnero poema

pode ser uma enunciao provocativa em que o leitor/ouvinte faa questionamentos sobre
autores, estilos, estrutura de poemas, uma atitude respondente ativa ou o discente pode
apenas seguir a determinao do educador. Isso pode ser evidenciado outrora na leitura
dos poemas, e montagem da mostra panormica da poesia romntica (CEREJA e
MAGALHES, 2010, p. 130). O procedimento metodolgico induz, tambm, o
leitor/aluno manifestar, por meio do desempenho do aluno, gestos, enunciados,
produzidos espontaneamente e resultantes do seu processo interpretativo do letrar
literalmente. Na prxima seo h a presena de outra fase romntica.
Figura 4 - Seo: Stamos em pleno mar!

2164

Fonte: CEREJA e MAGALHES (2010)

Em Stamos em pleno mar! - Declamando ou encenando O navio negreiro, aps

a leitura do poema O navio negreiro, visualiza-se seguindo particularidades referentes
trama anterior, embora acrescente a montagem de um cenrio e transmutao do poema
em pea teatral. Esse fato possibilita adaptaes a serem feitas de acordo com o interesse
do leitor/aluno. Ao mobilizar o leitor para montagem do cenrio, isso feito a partir da
responsividade inerente ao texto e ao seu contexto de vivncias.
Figura 5- Proposta de atividade para montar a revista

Fonte: CEREJA e MAGALHES (2010)

Nessa seo final, h indicao de interlocutores, desde a voz do professor,

juntamente com os leitores, mas tambm h a proposta de participao dos leitores do
LD, ao indicar atravs de verbos no imperativo, sugestes de como a atividade pode ser
desenvolvida. Nessa proposio, a indicao de escolha de espao para apresentao da
revista e material a ser utilizado, manifesta de forma evidente. H uma interao constante
e pode ser intensificada com a voz do educador que ao analisar a proposta e sugerir outra
condizente com o a prtica situada do mbito escolar.
Algumas consideraes:
2165

A leitura do gnero literrio representante de interao e dilogo entre o autor, o

texto e o leitor, seguido da possibilidade de troca discursiva com a comunidade que
vivenciada. A noo de compreenso responsiva ativa necessria para qualificar o
trabalho com as prticas de leitura, pois, quando se focaliza a multimodalidade dos
gneros literrios, provoca-se produo de respostas demandadas dos percursos
interativos de ensino da lngua. Isso refora a possibilidade do desenvolvimento de
atividades didticas que focalizem a explorao dialgica dos gneros escolares. Nesse
sentido, a prioridade pelo ensino de literatura no Ensino Mdio deve repensar a prtica
docente e o uso do livro didtico ao rever de que forma a literatura est sendo imposta
a estes jovens. Mudar este panorama requer uma mudana de atitude dos docentes,
enfocando no ensino de literatura o gosto pela leitura. Aps termos em sala de aula um
grupo de leitores literrios possvel falar de literatura com aqueles que leem literatura.
O espao de leitor ser mais visvel ao deparar com situao similar. E ao questionar o
porqu da escola ser um momento de leitura se este ato pode ser feito fora dela, difere
completamente, visto que na escola que presenciamos o mbito de diversidades de
olhares, cada um com seu modo significativo montar a colcha de retalho da leitura.
Referncias:
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:_____. Esttica da criao verbal. 2.ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 277-327.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do mtodo
sociolgico na cincia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi
Vieira. 2ed. So Paulo: Hucitec, 1981.
BUNZEN, Clecio. Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero do
Discurso. 2005. 168p. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) - Departamento
de Lingusticas Aplicada, no Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual
de Campinas. Campinas. So Paulo. 2005.
______. O ensino de gneros em trs tradies: implicaes para o ensinoaprendizagem
de lngua materna. Disponvel em:
http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/o_ensino_de_generos_Clecio
Bunzen.pdf . Acesso em: 03/10/2013.
CEREJA, William Roberto & MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus linguagens:
vol. 2. 7. ed. So Paulo: Saraiva, 2010.

2166

COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. 2. ed.1 reimpresso. So

Paulo: Contexto, 2011.
GOULART, Ceclia M. A. Questes de estilo no contexto do processo de letramento:
crianas de 3 srie elaboram sinopses de livros literrios. In. PAIVA, Aparecida et
all (orgs.) Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces O jogo do livro. 2.
Reimp. Belo horizonte: Autntica/ CEALE, 2007.
JOUVE, Vincent. Por que estudar literatura? Tradutores Marcos Bagno e Marcos
Marcionilo. So Paulo: Parbola, 2012.
PINHEIRO. Helder. Reflexes sobre o livro didtico de literatura. In. BUNZEN,
Clcio; MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3. ed. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2009.

2167

A (INTER) RELAO DOS GNEROS EM LIBRO DE MANUEL DE JULIO

CORTZAR
Mara Emilia Vico (UNR)

Contexto de pesquisa e objetivo do trabalho

A minha pesquisa de doutorado est na linha das literaturas comparadas, mais

precisamente das literaturas comparadas argentina e brasileira. O tema da tese de
doutorado centra-se na anlise comparativa, principalmente do gnero conto nos autores
Julio Cortzar e Osman Lins, no entanto tambm trabalhar-se- com outros gneros como
ensaio e romance. O primeiro eixo da comparao versa sobre a construo potica que
nos remetem ao que definimos como potica da (no) comunicao: a existncia de um
mbito menos comunicvel, sendo o eixo temtico. O segundo eixo a anlise da
renovao na escrita que inclui a (inter) relao dos gneros nas obras dos autores
mencionados atravs dos aspectos formais e das reflexes metalingusticas de Cortzar e
Lins.
A presente comunicao um trabalho preliminar, especificamente faz parte de
uma monografia que ser apresentada para a concluso da disciplina Lingustica
ministrada pela Professora Doutora Florencia Miranda que tem como produo final a
abordagem da temtica dos gneros textuais em textos literrios, especificamente os
processos de intertextualidade e intertextualizao em um romance do sculo XX, o Libro
de Manuel do autor argentino Julio Cortzar, que tm como caracterstica a renovao na
escrita e a (inter) relao de gneros. O objetivo analisar esses processos (a obra
parece pertencer a outro gnero no literrios: relato histrico poltico, que , no
entanto, um elemento da fico narrativa), e descrever e analisar a presena desses outros
textos e gneros que, alm de mostrarem a (inter) relao na construo potica (com as
caractersticas, funes e efeitos desses processos), abrem um caminho para repensarmos
o gnero romance. Pretende-se fazer uma anlise da obra de Julio Cortzar Libro de
Manuel com o intuito de analisar o gnero que parece ser um romance ms tambm um

2168

relato histrico poltico (fico ou no fico?) e os processos de intertextualidade e

intertextualizao, suas funes e efeitos.
Para isso, em primeiro lugar, realizar-se- uma breve apresentao do autor argentino
Julio Cortzar. Em segundo lugar, apresentar-se- a obra Libro de Manuel, sua resenha e
caractersticas fundamentais que dizem respeito da renovao na escrita. A necessidade
de situarmos o autor e o livro vai ser fundamentada a seguir. E finalmente analisar-se-o
os processos de intertextualidade e intertextualizao.
Julio Cortzar
Nasceu por acidente em Bruxelas por seus pais argentinos serem diplomticos mas
escreveu sua obra em espanhol e sempre se considerou argentino. Ministrou aulas de
Literatura francesa e inglesa. Deixou o cargo de professor depois que o Presidente Pern
chegou ao poder, sua vinculao a assuntos polticos ocorre com a sua rejeio pelo
governo peronista, aproveita para sair do pas uma bolsa que ganhou para estudar na
Frana. Formou-se como Tradutor. Quando emigrou a Paris ainda era um escritor
desconhecido, tinha apenas 37 anos. A obra memorvel na rea da traduo chegou com
o trabalho para o espanhol da obra de Edgar Allan Poe. Comeou a escrever na dcada de
40 (antes disso publicou sob pseudnimo Julio Denis) e continuou at pouco antes da sua
morte em 1984. autor de artigos, ensaios, resenhas em revistas como Realidad,
Cuadernos americanos, Sur, e outras. Foi o seu livro de contos Bestiario, de 1951, com
o que inaugura o fantstico. Na sua formao artstica influram o existencialismo e o
surrealismo, no entanto, nunca aderiu totalmente a nenhuma tendncia ou movimento.
Estava numa constante busca, renovao e reformulao, era contrrio s convenes.
Reflete metadiscursivamente em La vuelta al da en ochenta mundos de 1967 e ltimo
Round de 1969. Escreve a obra mais notvel para a crtica Rayuela, traduzida para
vrias lnguas, entre elas para portugus O jogo da Amarelinha onde subverte a escrita,
o gnero romance e o processo de leitura, surpreende crtica literria e aos leitores.
Cortzar traspassa os limites das convenes literrias e lingusticas com gneros hbridos
e novas estratgias narrativas. Publicou mais de 15 livros mas ainda se sentia um escritor
no profissional, em vrias entrevistas declarou que ele ainda era um escritor aficionado.
Libro de Manuel

2169

Em 1973 Cortzar publica Libro de Manuel. Para essa poca era um escritor
conhecido pelos leitores e pela crtica principalmente desde a publicao em 1963 do
romance Rayuela. Por ser considerado, Libro de Manuel, pela crtica como o livro poltico
do autor pertinente analisar o contexto em que foi escrito e publicado. Cortzar escreveu
Libro de Manuel entre 1969 e 1972. Em 1966 instaurou-se na Argentina um governo de
facto, governo militar encabeado pelo General Juan Carlos Ongana, chamado Estado
Burocrtico Autoritrio tendo a caracterstica de no ser um governo transitrio, mas
permanente que liderou o pas at 1973 ano da publicao do Libro de Manuel. A obra
catalogada como romance e que o prprio autor assim denomina em vrias entrevistas
tambm reflexo da realidade dos anos da ditadura militar parecendo, em vrios
momentos, um relato histrico poltico sobre as problemticas latino-americanas.
O Libro de Manuel uma tentativa de fico e realidade, ou de dizer a realidade
atravs da fico. Convergem as dades: fico/no fico, literatura/jornalismo. Pelo fato
de ser um romance poltico atual (e aqui salientamos com atual os anos 70 da Argentina
e Amrica Latina) tinha uma correlao com o acontecer histrico e tinha que ser
publicado (como o prprio autor menciona) rapidamente para no perder atualidade. E
aqui temos uma hibridao a respeito do gnero romance por no precisar esse gnero
dessa pretendida atualidade que precisa o Libro de Manuel.
Romance? Romance poltico? Novo romance? Ou novo gnero?
O texto emprico na sua construo adota um gnero que por sua vez se adapta.
Perante esse processo de adopo e adaptao (MIRANDA, 2010, P. 105), no caso do
romance em anlise surge a primeira problemtica. Se considerarmos que o escritor adota
um gnero, escolhe esse modelo dentre outros para a construo do texto emprico
poderamos neste caso dizer, num primeiro momento, que se trata de um romance. De
fato, a ficha de catalogao do livro diz:
1 Narrativa Argentina. 2. Novela., o que em portugus romance. E o que pode se
depreender da catalogao? De termos a informao de que se trata de um romance?
Desde o comeo ento, o leitor se prepara para ler um romance. Alm da catalogao, a
resenha, que costuma ser a primeira leitura que fazemos para saber o que vamos encontrar
no interior do livro e que predetermina a nossa leitura posterior, diz:

2170

Libro de Manuel (1973) es la gran novela poltica de Julio Cortzar. Uma sntesis
polmica de sus bsquedas estticas y su inters por los movimientos revolucionarios de
aquellos aos... (CORTZAR, 2012). Tanto a catalogao quanto a prpria referncia
no texto so marcadores autorreferenciais de gnero, no peritexto.
Entretanto, o leitor preparado para comear a leitura de um romance encontra nas
primeiras pginas do livro o seguinte:
Por razones obvias habr sido el primero en descubrir que este libro no solamente no
parece lo que quiere ser sino que con frecuencia parece lo que no quiere...
(CORTZAR, 2010, p. 9). Por um lado, temos um comeo que no o que o leitor espera
(na verdade, como saber o que o leitor espera?), mas do que temos certeza que no
comea a narrativa. Esse comeo surpreende o leitor (subverte ou adapta o gnero
romance), um leitor acostumado a comear a leitura do gnero romance com fico. Ou
se, de fato, houver um prlogo, prefcio, o leitor costuma ser avisado atravs do ttulo
Prefcio, por exemplo, Prefcio Terceira Edio na qual o autor explica possveis
modificaes, acrscimos, etc. Todavia, Cortzar dedica trs pginas a esclarecer (ou
obscurecer, confundir) que o livro no parece o que quer ser e que alm disso s vezes
parece o que no quer. E neste ponto interessante salientar que enquanto nos prefcios
costumamos encontrar esclarecimentos e explicaes que de uma ou outra maneira
orientam o leitor, no caso de Cortzar se faz o contrrio. As primeiras trs pginas, longe
de esclarecer e orientar o leitor fazem-no duvidar a respeito do que vai encontrar. Vejamos
que convida os leitores a fazerem a sua prpria experincia:
Por razones obvias habr sido el primero en descubrir que este libro no
solamente no parece lo que quiere ser sino que con frecuencia parece lo
que no quiere... (CORTZAR, 2010, p. 9)
Neste ponto, podemos tambm fazer meno do comeo do livro O jogo da
Amarelinha que de muitas maneiras tambm convida o leitor a fazer o seu prprio
percurso, embora o ttulo desse fragmento seja Tabuleiro de orientao e parea orientlo.
Tablero de direccin. ( o ttulo) A su manera este libro es muchos
libros, pero sobre todo es dos libros. El lector queda invitado a elegir una
de las dos posibilidades siguientes..." (CORTZAR, 2009, P. 111).

2171

Nesse comeo deixa o leitor escolher o rumo, gerando possveis leituras. E at

prescinde o leitor de ler alguns captulos o que est tambm dando a possibilidade ao
leitor de faz-lo ou no. Diz assim: Por consiguinte el lector prescindir sin
remordimientos de lo que sigue. (CORTZAR, 2009, P. 111)
Na mesma pgina inicial do Libro de Manuel temos ainda outro dado interessante
a respeito do gnero. Cortzar diz:
(...) si durante aos he escrito textos vinculados con problemas
latinoamericanos, a la vez que novelas y relatos en que esos problemas
estaban ausentes o slo asomaban tangencialmente, hoy aqu las aguas se han
juntado, pero su conciliacin no h tenido nada de fcil... (CORTZAR,
2010, p. 10)

Esse outro dado que Cortzar revela o fato de querer reunir poltica e questes
sociais (podemos supor que esses textos dos que no divulga os gneros sejam ensaios ou
artigos) com narrativas (romances e contos). E hoje as guas juntaram-se quer dizer que
no Libro de Manuel a inteno foi unir os textos vinculados a problemas polticos com a
narrativa (romance). O nosso guia para a pesquisa que aqui se apresenta foi, num primeiro
momento, tentar revelar de que gnero se trata, o Livro de Manuel um romance?
Pertence a um outro gnero? Ou um romance que subverte as caractersticas do gnero?
Considerando que o processo que possibilita a construo dos textos iniciado
por uma fase de deciso estratgica (mais ou menos livre, mais ou menos condicionada)
em que se adota e se adapta um modelo de gnero (MIRANDA, 2010, p. 106) ou seja
que o texto que se constri a partir de um gnero tem caractersticas que so comuns a
esse gnero e caractersticas particulares prprias desse texto emprico nos perguntamos:
Quando as caractersticas prprias do texto emprico so to diferenciais que j no
possvel consider-lo como pertencente a esse gnero? Qual o limite entre pertencer a
esse gnero romance ou ser um novo gnero?
Para tentar responder a estas perguntas vamos resumir antes de mais nada os
aspectos prprios do romance que caracterizam o gnero como tal. Para isso nos
adentramos na Teoria da Literatura de Aguiar e Silva (1994):
Na evoluo das formas literrias, durante os ltimos trs sculos, avulta
como fenmeno de capital magnitude o desenvolvimento e a crescente
importncia do romance. Alargando continuamente o domnio da sua
temtica, interessando-se pela psicologia, pelos conflitos sociais e polticos,
ensaiando constantemente novas tcnicas narrativas e estilsticas, o romance
transformou-se, no decorrer dos ltimos sculos, mas sobretudo a partir do
sculo xix , na mais importante e mais complexa forma de expresso literria
dos tempos modernos. De mera narrativa de entretenimento, sem grandes

2172

ambies, o romance volveu-se em estudo da alma humana e das relaes

sociais, em reflexo filosfica, em reportagem, em testemunho polemico, etc.
(...) O romance una forma literria relativamente moderna. (...) o romance
moderno, romance que no que ser simplesmente uma historia, mas que
aspira a ser observao, confisso, anlise, que se revela com a pretenso
de pintar o homem ou una poca da histria, de descobrir o mecanismo das
sociedades, e finalmente de pr os problemas dos fins ltimos. (AGUIAR E
SILVA, 1994, p. 671, 672, 677, 678).

A respeito dos elementos estruturais indispensveis da narrativa romanesca, como

ensina Aguiar e Silva (1994), destacam-se: as personagens, agente das aes na narrativa;
o narrador; o contexto temporal e espacial, a voz do narrador (cuja funo de
representao produzir o universo diegtico), o foco narrativo ou focalizao (as
relaes que o narrador mantm com o universo diegtico). Tambm poderamos salientar
a presena da descrio (com o intuito de fazer o retrato das personagens) que nos ajudam
na tentativa de caracterizar o gnero em estudo.
Lembramos que o prprio autor quem no texto inicial (de trs pginas) revela
que se trata de reunir narrativa com outros textos (ensaios / artigos) sobre problemticas
latino-americanas. Vale mencionar que esse texto inicial possui caractersticas de ensaio,
embora estruturalmente parecesse um fragmento do livro pois tem a mesma diviso e
formatao que o restante da obra. Depois de termos apresentado brevemente as
caractersticas do romance vamos justificar com alguns exemplos o porqu de acharmos
que o livro em anlise se trata efetivamente de um romance mas que subverte algumas
das formas e elementos e tem caractersticas que o fazem original no seu prprio gnero.
Dentre as caractersticas prprias do gnero salientaremos aqui a presena das
personagens:
- no caso da apresentao das personagens, elemento indispensvel da narrativa o como
o que se subverte:

2173

Libro de Manuel, p. 18.

Longe de apresentar as personagens como tradicionalmente esperamos que sejam
introduzidas ao longo da narrativa sendo retratadas atravs de descries, so enumeradas
numa lista no comeo de um fragmento como se estivessem todos sentados na mesma fila
de um espectculo. Aqui subverte o aparecimento progressivo das personagens e reflete
metalinguisticamente a respeito de as personagens serem apresentadas em pginas umas
depois das outras:
(...) los otros que poco a poco se van sentando en las plateas de ms atrs, a
la manera de los personajes de una novela que se instalan uno tras outro en
las pginas de adelante, aunque vaya a saber cules son las pginas de
adelante y las de atrs de una novela, puesto que el hecho de leer es adelantar
en el libro, pero el de aparecer es atrasar con respecto a los que aparecern
despus, detalles formalistas sin importancia-, admitamos entonces que hay
um absurdo total (...) (CORTZAR, 2010, p. 18)

As personagens se dividem entre Buenos Aires e Pars, surgindo espaos

revolucionrios de Amrica Central que outras personagens percorrem durante o final da
dcada de 60 e o comeo dos anos 70. Uma particularidade que o tempo da diegese, ou
tempo da histria narrada, com os indicadores de meses e anos, coincide com o momento
2174

da escrita. Isso pode-se verificar atravs das notcias que o escritor l e faz ler a suas
personagens. E alm disso, Cortzar menciona isso no peritexto:
Por cosas as no sorprender la frecuente incorporacin de noticias de la
prensa, ledas a medida que el libro se iba haciendo: coincidencias y
analogas estimulantes me llevaron desde el principio a aceptar uma regla de
juego harto simple, la de hacer participar a los personages em esa lectura
cotidiana de diarios latinoamericanos y franceses (CORTZAR, 2010, p. 9).

Esta ltima considerao nos faz refletir sobre o texto emprico como pertencente
ao gnero romance, sendo necessrio adjetivar o nome do gnero para romance poltico
de atualidade399. No querendo necessariamente dizer que seja um gnero novo, mas
uma delimitao do anterior. Desta forma, adjetivando o nome do gnero conseguimos
indicar os dois pontos originais da obra que o fato de convocar o gnero ensaio sobre
temas polticos latino-americanos e a coincidncia entre o tempo da diegese e o tempo da
escrita do romance.

A subverso do gnero e da escrita uma constante no autor.

A subverso tambm est presente na escrita em prosa redigindo fragmentos do romance

com a formatao da poesia e com caractersticas de poesia (por exemplo: a rima) mas
sem s-lo. Este ponto ser retomado quando analisarmos o processo de intertextualizao.
Vamos a seguir introduzir categorias tericas que nos permitiro a anlise dessa
primeira dvida e que surge do pargrafo citado "...si durante aos he escrito textos
vinculados con problemas latinoamericanos, a la vez que novelas y relatos en que esos
problemas estaban ausentes o slo asomaban tangencialmente, hoy aqu las aguas se
han juntado, pero su conciliacin no h tenido nada de fcil...
Com o intuito de responder pergunta: Como essas guas se juntam? Os textos
sobre as problemticas latino-americanas e a narrativa.
Consideraes tericas: a textualidade, a intertextualidade e a intertextualizao
Consideraremos trs conceitos tericos enunciados por Miranda: a textualidade, a
intertextualidade e a intertextualizao.
Romance poltico de atualidade a adjetivao que considero pertinente para romances com essas
caractersticas, que, por um lado, possuem os elementos prprios do gnero romance, ms por outro lado,
tambm trazem traos de outros gneros mais ligados ao jornalismo que precisam da atualidade na hora da
publicao. uma categoria transitria que dever ser analisada e aprofundada verificando a sua possvel
aplicao a outros textos empricos com tais caractersticas.
399

2175

A textualidade foi definida como a relao primria entre um texto e o gnero

de que releva (...) A textualizao constitui uma relao necessria, fundadora de todo o
acto de produo textual. (MIRANDA, 2010, p. 171) Miranda (2010) considera o
processo de intertextualizao, que assim designa, como processo secundrio j que se
baseia no primrio antes citado e define-o da seguinte maneira: a intertextualizao
constitui um processo de produo textual em que se pem em relao de co-presena
traos ou parmetros de textualizao associados a gneros diferentes. (MIRANDA,
2010, p. 172)
Por sua vez, a intertextualidade, conceito introduzido por Kristeva e definido
tambm por Genette, defini-se pela co-presena de dois ou mais textos empricos Para a
nossa anlise tomamos o conceito de intertextualidade em sentido estrito (no em sentido
amplo que entende que todo texto sempre resposta a outros textos). Na categorizao
proposta por Genette a paratextualidade diz respeito da obra literria com o seu
paratexto (fazem parte do peritexto os elementos da periferia: ttulo e prefcio e o epitexto
os elementos do exterior do texto: entrevistas). (GENETTE, 1989, p. 10, 11 e 12 y
MIRANDA, 2010).
Em palavras de Adam (apud Miranda), a literatura um dos mbitos que apresenta
o trao comum de reutilizar gneros de diferentes formaes sociodiscursivas
(MIRANDA, 2010, 179). Voltando anlise do romance, no que chamamos de primeiro
fragmento no comea a narrao, vale salientar que o livro no est dividido em
captulos. Uma primeira hiptese seria pensar que se tratasse de um peritexto, se
considerarmos essas pginas como fazendo parte da periferia do texto, como um prefcio
ao romance. Entretanto, trata-se de um prefcio que no contm o principal marcador
autorreferencial, o ttulo Prefcio nem nenhum outro marcador. Porm encontramos
parmetros genricos do gnero prefcio nesse texto como ser a presena da primeira
pessoa (habr sido) e diticos (como aqu) las cosas que pasan aqu no pueden pasar
de manera tan inverosmil... Esse aqui referencial ao romance. O mesmo acontece
com a frase este libro. (CORTZAR, 2010, p. 9, 10)
Por sua vez, o romance, o hipergnero convoca outros gneros, chamados,
seguindo Miranda (2010), hipogneros. Neste processo de intertextualizao no qual se
convoca um outro gnero encontramos como j mencionado um fragmento com forma de

2176

poesia, mas sendo prosa. Alm da rima e dos paralelismos, tambm a formatao desse
fragmento so marcas do gnero poesia. Sendo o objetivo a subverso da escrita.
(...) las luces,
las luces se apagan, claro,
y el teln no se levanta, archiclaro,
porque-las-paredes-de-ladrillo-no-se-levantan. (CORTZAR, 2010, p. 19)

O outro mecanismo de intertextualizao fundamental presente obra literria

a convocao do gnero ensaio poltico, atravs do qual se faz uma reflexo poltica sobre
o acontecer na Argentina e em outros pases latino-americanos e os movimentos
revolucionrios dos anos 70.
Dentre os muitos mecanismos de intertextualidade analisaremos dois que nos
parecem estrategicamente pertinentes ao romance: a presena de cartas e de notcias de
jornais.

Libro de Manuel, p. 50.

2177

Conhecemos a personagem Sara atravs das cartas que envia aos amigos em
Paris. curioso o fato de encontrarmos uma nota de rodap, quando as personagens
conversam sobre as cartas da Sara, que diz:
Las cartas de Sara son autnticas; las pruebas estn a disposicin de
cualquier santotoms que quiera verlas (...) Adems de cambios de
algunos nombres de pila, se han suprimido pasajes personales y
referencias
polticamente
comprometedoras
para
terceros."
(CORTZAR, 2010, p. 46).
A primeira carta da Sara que lemos no romance no tem a formatao de carta,
continua a prosa com a nica diferena da mudana de narrador e anterior meno s
cartas da Sara e a nota de rodap. J a segunda e a terceira tem, no que diz respeito
formatao, a data, o nome da cidade e est assinada, no sabemos a quem endereada,
fato explicado na nota de rodap (foram eliminados alguns nomes por questes polticas)
. Trata-se de uma intertextualidade estratgica (no constitutiva do hipergnero). Das
cartas e da nota de rodap inferimos que a estratgia pretendida a verossimilhana.
Menciona na nota a autenticidade das cartas e a circunstncia de as terem modificado para
a segurana de outros. Esse era uma prtica comum durante os governos militares (os
revolucionrios mudavam de nomes e tinham apelidos para proteger a identidade). Outra
marca da estratgia da verossimilhana das cartas est no seguinte trecho: hoy estoy
viajando sola al Salvador y tratar de consegir (ilegible) (CORTZAR, 2010, p.49) O
termo ilegvel deixa entrever que se trata de uma transcrio de uma carta autntica.
O outro mecanismo de intertextualidade que analisaremos a presena de
inmeras notcias de atualidade latino-americanas e francesas (mais de 30 notcias).
Trata-se de uma intertextualidade estratgica que visa por um lado, dar a atualidade
pretendida ao romance. A temporalidade das notcias vai desde 1969 a 1972, anos entre
os quais foi escrito o livro (publicado em 1973). Por sua vez, uma estratgia narrativa
que procura a verossimilhana. Convocar textos empricos do mbito do jornalismo
outorga ao romance essa dade de atualidade / verossimilhana e fico justificada pelo
fato das personagens lerem tais notcias.

2178

Libro de Manuel, p. 53 e 101.

Por ltimo, reconhecemos a presena do mecanismo de intertextualidade
constitutiva na traduo para o espanhol das notcias publicadas e convocadas no
romance. A traduo das notcias uma intertextualidade constitutiva pois no pode
existir a traduo sem a notcia, constitutiva a respeito do outro gnero. Temos, portanto,
s para exemplificar a complexidade de processos presentes no romance, neste caso, o
texto emprico circunscrito ao gnero romance, que convoca outros textos empricos
notcias francesas que esto em relao de intertextualidade com a traduo feita pelas
personagens ao espanhol.

2179

Consideraes finais
As consideraes finais so preliminares pois um trabalho ainda em andamento.
No entanto, podemos depois de feita a anlise fazer as seguintes afirmaes:
- O Libro de Manuel um romance. As caractersticas do texto emprico so o suficiente
para que possamos consider-lo como tal. Entretanto, tem caractersticas prprias que nos
levam a adjetivar o nome do gnero: Romance poltico de atualidade.
- Pelo fato de ser Romance poltico de atualidade convoca necessariamente outros
textos (notcias publicadas em jornais) e outros gneros, principalmente o ensaio atravs
dos processo de intertextualizao e de intertextualidade.
- Cortzar propositadamente subverte as normas e as convenes fixas dos gneros e da
escrita.
Referncias
AGUIAR E SILVA, V. M. Teoria da literatura. 8 ed. Coimbra: Livraria Almedina,
1994.
CORTZAR, J. Rayuela. Buenos Aires: Alfaguara, 2009.
CORTZAR, J. Libro de Manuel. Buenos Aires: Alfaguara, 2010.
GENETTE, G. Palimpsestos. Madrid: Taurus, 1989.
MIRANDA, F. Textos e gneros em dilogo. Uma abordagem lingustica da
intertextualizao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2010.

2180

O GNERO CRTICA DE LITERATURA DE VEICULAO MIDITICA NA

ABORDAGEM SOCIODISCURSIVA
Mauro Marcelo Bert (UFPR-CAPES/Reuni)
RESUMO: Como contribuio ao estudo dos gneros discursivos, aplicamos a abordagem
dialgica bakhtiniana em quatro textos de crtica de literatura, de edies recentes, veiculados na
esfera jornalstica comercial, em quatro diferentes peridicos de divulgao nacional: dois
mensais e especializados (Bravo e Cult!) e dois semanais de variedades (poca e Veja). A
inteno avali-los pela perspectiva sociodiscursiva, primeiramente estudando a esfera de
atividade humana em que so desenvolvidos, a constituio e funcionamento da comunicao
jornalstica e do crtico cultural, para, em seguida, verificar aspectos da dimenso verbal, como a
relao entre o gnero crtica e a mdia, o lugar social desse gnero e do autor; da dimenso social
como o ethos da autoria; e ainda, do ponto de vista enunciativo, a motivao do texto e suas
orientaes valorativas entre outros aspectos que se inscrevem materialmente no texto. No intuito
de assegurar uma anlise no interior da interao social, reproduzimos o mtodo adotado em
Rodrigues (2005) que, alm de analisar o texto, consegue ilustrar um gnero especfico j
difundido na mdia. No caso que pretendemos focalizar, essa abordagem permite verificar as
diferenas entre as diversas crticas literrias comerciais, em funo dos meios de divulgao em
que so veiculadas, bem como se essa diversidade tamanha a ponto de restringir a sua
caracterizao em um mesmo grupo ou tipologia.

1.

INTRODUO
A noo de gnero tambm est presente na anlise das mdias, acompanhada de

qualificativos que a especificam, por exemplo, segundo o suporte miditico: os gneros

jornalsticos (entenda-se a imprensa escrita), os gneros televisivos, radiofnicos, cujas
denominaes no coincidem com as concepes de semilogos e analistas do discurso,
mas constituem, ao menos, um princpio de classificao (CHARAUDEAU, 2010, p.
203). Nessa rea, entre as condies para uma teoria do gnero est o grau de
generalidade, o modo de organizao discursiva e o lugar de construo do sentido (lugar
de produo, de recepo e do produto acabado). Ao tratar de mdia, portanto, acabo por
trabalhar com um campo especfico de atividade humana no qual localizo um gnero
determinado por essa atividade, a crtica de literatura, encaixada no grupo dos gneros
do discurso de informao.
O gnero crtica de literatura do qual me ocupo nesse trabalho refere-se, grosso
modo, s resenhas crticas publicadas em revistas de divulgao nacional. Em linhas
gerais, revistas so publicaes de formato e temtica variados que se diferem dos jornais

2181

pelo tratamento visual (qualidade de papel e impresso, certa liberdade na diagramao),

periodicidade e tratamento textual (sem o imediatismo imposto aos jornais, as revistas
lidariam com os fatos j publicados pelos jornais dirios, ou j veiculados pela televiso
de maneira mais analtica, fornecendo um maior nmero de informaes sobre
determinado assunto) (NASCIMENTO, 2002, p. 18).
Para Scalzo (2003, p. 11-12), a revista um veculo de comunicao, um produto,
um negcio, uma marca, um objeto, um conjunto de servios, uma mistura de jornalismo
e entretenimento. Mas para a autora, apesar de corretas as definies, nenhuma abrange
suficientemente o universo de uma revista e de seus leitores, pois a revista tambm
ajudaria a construir identidades. Nesse sentido, para garantir ao leitor que as informaes
veiculadas sejam objetivas e independentes de interesses, por exemplo, comerciais, no
basta, ao jornalista, ser honesto e imparcial, preciso parecer honesto e imparcial, mesmo
no jornalismo crtico. So, portanto, as construes discursivas que permitiro ao
enunciador estabelecer os limites desse gnero especfico da esfera de atividade humana:
crticos ou jornalistas no papel de mediadores culturais que analisam, selecionam,
recortam e oferecem informaes qualificadas ao pblico leitor.
Proponho ento a anlise de quatro textos de crtica de literatura, publicados em
quatro diferentes peridicos de divulgao nacional, conjugando o vis bakhtiniano
sociodiscursivo s noes de Maingueneau sobre cena de enunciao e ethos discursivo.
Cada par de textos trata de um mesmo objeto. As revistas Veja e Cult (ambas de novembro
de 2012) discutem o ltimo livro de Daniel Galera, Barba ensopada de sangue, e poca
e Bravo! (a primeira de julho e a segunda de agosto de 2012) abordam a coletnea Granta:
os melhores jovens escritores brasileiros. No foi feita uma anlise exaustiva de cada
texto, o objetivo maior compar-los enquanto exemplares de um gnero relativamente
estvel, nos termos de Bakhtin1 (e que pese aqui o relativo) cujas cenografias so
variveis.
A escolha dessas publicaes foi feita por serem na atualidade as mais

Uma determinada funo (cientfica, tcnica, publicstica, oficial, cotidiana) e determinadas condies
de comunicao discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto ,
determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis
(BAKHTIN, 2011, p. 266).

2182

representativas do jornalismo em revista no pas, principalmente em relao ao tempo de

circulao: excetuando-se a Veja com seus 45 anos, poca, Cult e Bravo, representantes
de novas linhas editoriais, so criaes mais recentes, 15, 16 e 16 anos, respectivamente,
contudo um perodo expressivo se considerarmos a rotatividade de ttulos que passaram
pelo mercado nos ltimos anos e a variedade de revistas hoje em circulao2.
Assumo nesse trabalho a caracterizao de Possenti (2012) sobre a incorporao
do conceito de gnero Anlise do Discurso (AD) e baseio-me na metodologia
empregada por Rodrigues (2005) na anlise do gnero 'artigo de opinio' na perspectiva
dialgica da linguagem. No primeiro momento, analiso a dimenso social do gnero
crtica de literatura, com ateno esfera jornalstica e ao lugar de fala tanto do autor
quanto do interlocutor. Na sequncia, focalizo a composio textual do gnero, avaliandoo do ponto de vista do enunciado para demonstrar cenografias, ethos e intenes
valorativas inscritas materialmente no texto. Reconheo, no entanto, o perigo de se diluir
a teoria de Bakhtin nesse movimento ao se conjugar questes de anlise do gnero e do
discurso num corpus restrito.
Em discusso recente sobre o lugar do texto dentro da AD, Possenti (2012, p. 252)
declara expressamente que textos so lugares de materializao dos discursos: Na
medida em que reclama leitura, sempre da tica do discurso que um texto considerado,
qualquer que seja a concepo de discurso. Partindo desse pressuposto, concordando
com Maingueneau e, por tabela, com Bakhtin, Possenti defende que o texto enquanto
texto insuficiente para a AD, e taxativo: os discursos se realizam em gneros.
Assim, o autor, no que chama de economia terica, preferiria dispensar o texto
e defende a incorporao do conceito de gnero AD:
A razo pela qual os gneros so cruciais que eles no se definem, na tradio
bakhtiniana (e na AD que os incorpora) por sua forma, mas sim por seu
funcionamento, que sempre se d no interior de um campo ou esfera. este trao
que faz com que o fato de um texto ter certa estrutura composicional ser
relativamente estvel se constitua em caracterstica relevante (POSSENTI,
2012, p. 252).

Possenti esclarece que o gnero no deve ser definido a partir de sua forma, pois
no so sua relativa estabilidade e seu estilo eventual que fazem sentido para a AD, mas
2

Essa rotatividade comprovada pelo anncio do fechamento da Revista Bravo em agosto de 2013.

2183

sua relao constitutiva com uma determinada formao discursiva que seleciona gneros
segundo condicionantes histricas. Nesse sentido, (...) no em qualquer gnero que um
discurso qualquer se materializa. Nem o gnero uma questo de escolha do
enunciador/autor, mas uma (quase) imposio do campo (e dos meios) (POSSENTI,
2012, p. 253). Em suma, cada discurso seleciona seus gneros de acordo com critrios de
eficcia, operacionalidade, etc.
Por fim, como soluo questo da no exigncia de uniformidade dos gneros
em certos campos, evitando, desse modo, o frankeisntein terico chamado
alternativamente de intergenericidade, de hibridismo ou de transgresso genrica
(POSSENTI, 2012, p. 253), o autor aciona as concepes de cena de enunciao de
Maingueneau, a qual chama de metodologia de leitura.
Em Maingueneau (2008; 2011), a noo de cena de enunciao se compe de
outras trs que operam sobre planos complementares: a cena englobante (que atribui um
estatuto pragmtico ao tipo de discurso a que pertence um texto), a cena genrica (definida
pelos gneros de discurso particulares que implicam uma cena especfica como um
suporte material ou uma finalidade) e a cenografia (cena de fala que o discurso pressupe
para poder ser enunciado). A cenografia instaurada progressivamente pela enunciao
como seu prprio dispositivo de fala, sendo assim h os gneros que se atm
exclusivamente a sua cena genrica e outros que possibilitam cenografias variadas.
2. ASPECTOS SOCIAIS DA CRTICA DE LITERATURA
A crtica de literatura antes um gnero estabelecido na esfera jornalstica como
gnero opinativo do formato resenha que a insere especificamente no jornalismo cultural,
categoria, segundo Marques de Melo (2009, p. 23), emergente dos anos 1980 decorrente
de mudanas ocorridas no Brasil e nas empresas jornalsticas, com a profissionalizao e
a segmentao dessa atividade.
O jornalismo cultural herdeiro do jornalismo literrio, cujo apogeu ocorreu na
primeira metade do sculo 20. O declnio ou desaparecimento dos suplementos dirigidos
pelos grandes intelectuais deu lugar ao surgimento dos cadernos de variedades que
atendem s demandas de consumo cultural das classes mdias. Confiados direo de
jovens jornalistas pertencentes gerao dos diplomados pelas faculdades de

2184

comunicao, naturalmente se deu a opo pela expresso jornalismo cultural. Em certo

sentido, essa rea refletiu a assimilao dos conceitos de indstria cultural ou de cultura
de massa ento polarizando as correntes em competio pela hegemonia acadmica
(MARQUES DE MELO, 2009, p. 24).
Sendo assim, so diversos os traos em comum da crtica de literatura com outros
gneros jornalsticos: a interao autor/leitor mediada ideologicamente pela esfera do
jornalismo que a regulamenta, impe um acento de valor e destaca fatos saberes e
opinies. A crtica de literatura ainda apresenta uma validade, determinada de acordo com
periodicidade (semanal, no caso de poca e Veja, e mensal para a Bravo! e Cult).
Semelhante a outros gneros jornalsticos opinativos, a crtica de literatura tem seu
horizonte temtico e axiolgico voltado para a manifestao de expresses valorativas
alm de uma inevitvel publicidade incorporada.
As quatro revistas selecionadas revelam lugares de ancoragem ideolgica
diferentes. As publicaes podem ser agrupadas em dois polos que refletem o panorama
de uma suposta antiga competio entre a crtica acadmica e a comercial veiculada pelo
jornalismo cultural contemporneo3. Num primeiro grupo alinham-se, ainda que no
completamente, a Bravo! e a Cult, peridicos mensais especializados em divulgar e
discutir a chamada alta cultura. Na outra ponta temos as revistas semanais de variedades
que dedicam algum espao cultura, sempre nas ltimas pginas da publicao. poca e
Veja, apesar de distintas quanto ao projeto grfico e editorial, inserem-se no gnero tido
como revistas de informao e/ou atualidades, no sentindo de ambas lidarem com temas
de interesse geral (diversificados) ou, ainda, temas que tenham relevncia em um contexto
atual.
Rodrigues (2005, p. 171) chama de topografia o lugar que determinado gnero
ocupa sistematicamente. Essa posio elemento constitutivo do gnero, pois seria seu
lugar de ancoragem ideolgica, delimitando a que parte do universo temtico do
jornalismo ele se refere. A prpria revista e at mesmo as sees em que o gnero aparece

Um panorama dessa competio desenvolvido em: BERT, M. M. Reflexos da guerra travada na crtica
literria praticada no fim do sculo 20 nos peridicos brasileiros. Revista Estudos Lingusticos, v. 42,
Gel/USP: So Paulo, 2013.

2185

revelam o trabalho de rotulagem, acima da mera seleo estilstica ou composicional4.

Pelo sumrio da Bravo!, cuja disposio das sees se alterna em todas as edies,
notamos uma estratgia de no privilegiar uma arte em detrimento de outra, mas a de
abranger as mais diversas manifestaes culturais Livros, Cinema, Artes visuais,
Msica, Teatro e Dana. As sees so subdivididas em reportagens mais longas,
entrevistas, crtica e agenda, com pequenas variaes, dependendo da rea. Desde meados
de 2011, a Bravo! substituiu no Sumrio a Seo Livros pela denominao Literatura,
mantendo a designao das respectivas subsees. E na subseo nominada crtica na
seo Literatura o lugar do gnero aqui trabalhado.
A sua concorrente mais prxima, a Cult, possui a caracterstica de publicar textos
maiores, de tom ensastico, e de promover os tradicionais dossis sobre um determinado
assunto, indicados em um sumrio com disposio mais convencional. A Cult alterna o
nome da seo entre Livros e Livros e Lanamentos. Em ambas as distribuies, h
mais de um texto sobre diferentes publicaes do mercado editorial, com tom de resenha,
sem o carimbo de crtica, explicitamente informativos. Alm da periodicidade, o que a
aproxima da Bravo! o perfil da autoria das crticas de literatura: profissionais ligados
academia, escritores ou crticos de tradio, todos geralmente colaboradores convidados
para um determinado nmero da revista.
Nas revistas de variedade, Veja e poca, as sees de cultura so sistematicamente
as ltimas. Em ambos os casos, o livro concorre com o cinema, a televiso, os espetculos
musicais, o vdeo-game e, portanto, no ganha espao em todas as edies das revistas.
Em poca, o gnero avaliado encontra-se na seo Mente Aberta, que contempla
cinema, msica, TV, DVDs, Games, Internet, Livros, Literatura, Teatro, Exposies e
Espetculos. A revista reconhecida pelo tratamento grfico cuidadoso. Veja, a mais
tradicional revista brasileira de variedades, prioriza menos o tratamento grfico, tende a
4

Essas questes so abordadas de modo mais abrangente em dois outros trabalhos. O primeiro sob a
noo de gnero em Carolyn Miller e Charles Bazerman, e o segundo a partir dos critrios de xito a que
os gneros discursivos so submetidos enquanto atividade social, na concepo de Dominique
Maingueneau:
BERT, M. M. O gnero crtica de literatura nas revistas Bravo! e Cult. In: Anais do X Encontro do CELSUL:
Crculo de Estudos Lingusticos do Sul. Cascavel, PR: Unioste, 2012.
____. O gnero crtica de literatura nas revistas poca e Veja In: Anais do VI SELLF: Seminrio de Estudos
Lingusticos e Literrios da FAFIPAR. Paranagu, PR: FAFIPAR, 2012.

2186

exageros na codificao ilustrada (combinao de texto com fotos, grficos ou

ilustraes), segundo categorias empregadas por Marques de Melo (2009), em fotografia
e tipografia, acorrendo em uma poluio visual desde a capa, ilustraes internas da
revista e interrupes excessivas das reportagens por propaganda publicitria. O gnero
avaliado localiza-se na Seo Artes & Espetculos, que contempla cinema, msica, TV,
Games, Livros, Teatro, Fotografia, Veja recomenda e a coluna de Roberto Pompeu de
Toledo.
Por outro lado, uma revista semanal no pode ter o mesmo nvel de detalhamento
grfico que uma mensal, porque ter que ser impressa e distribuda com maior velocidade.
Elas so diagramadas em mdulos mais ou menos fixos para facilitar o fechamento.
Tradicionalmente, o interlocutor desse gnero pertence s classes A e B e, mais
recentemente, nova classe C, alada a um novo patamar de poder econmico. No
entanto, as quatro publicaes, principalmente as mensais, em decorrncia da
especialidade dos temas e do valor de capa, acabam sendo quase que exclusivamente
consumidas pelas classes A e B. Mesmo as revistas semanais de variedade no apelam
aos leitores populares. Essa diferenciao de circulao social revela um trabalho prvio
de ideologia que se manifesta inclusive nos contedos veiculados. Sendo assim,
interposto entre o interlocutor e o autor, h ainda a empresa jornalstica, que atua em
leituras prvias e aprovaes ou indicaes de pauta (o livro a ser comentado, por
exemplo), e que interfere entre o crtico/jornalista e o leitor/consumidor.
Os lugares sociais que os autores empricos do gnero ocupam variam. A crtica
de literatura produzida por colaboradores convidados (nos casos da Bravo! e Cult,
preferencialmente professores, escritores ou crticos consagrados na academia) ou por
jornalistas contratados de acordo com suas competncias ou especialidades (exemplo do
que ocorre em poca e Veja: profissionais com dupla formao, jornalismo e letras ou
literatura), como os jornalistas culturais de formao.
O reconhecimento social e profissional do autor emprico d credibilidade a sua
fala, o insere num ponto de vista autorizado (o de crtico), formador de opinio, garantidor
do seu posicionamento sobre determinada obra. Nos casos das revistas mensais
especializadas em cultura, ele um autor de elite, selecionado e autorizado pela empresa
a assumir um ponto de vista que pode ser prprio ou da empresa, de qualquer modo o
2187

autor/crtico est numa posio de superioridade, de avaliador cultural, numa situao de

interao vertical. Incorporado desse ethos da competncia social e discursiva, obtida por
sua circulao na mdia e pela profisso que exerce, o autor visto como sujeito
competente tambm para aquilo que diz.
3. ASPECTOS TEXTUAIS DA CRTICA DE LITERATURA
3.1.

Objeto 1. Barba ensopada de sangue

Na Veja de 14 de novembro de 2012, Jernimo Teixeira, jornalista, autor de fico

e Mestre em Literatura, no conta com essas informaes profissionais citadas no texto
que comporiam e auxiliariam seu ethos de garantia, mas sua autoridade se constitui na
situao de interao da crtica e pelo prprio discurso. O autor chama o novo livro de
Daniel Galera de Coisa de macho. A definio vem como ttulo da crtica, que pode ser
entendida como elogio ou uma considerao irnica. Mas, a lide, em princpio, desfaz a
ambiguidade:
Um dos melhores autores brasileiros de sua gerao, Daniel Galera demonstra
todo o seu vigor e tcnica na histria de um professor de educao fsica com um trgico
destino familiar.
Contudo, a dvida volta no corpo do texto. O romance exala virilidade,
apresenta uma fora decididamente masculina, o personagem distribui sopapos com
estoicismo guerreiro, mas no um brutamontes, tem reservas imensas de
delicadeza e um dos grandes feitos do romance, segundo o jornalista.
Nenhum elogio gratuito no texto, e o tom de ressalva to grande que a lide
passa a contradizer a concluso da crtica ou vice-versa. Aps um bloco tradicional do
gnero, contendo uma breve biografia do autor (menos de trs linhas) e um resumo do
enredo do livro, o crtico finaliza:
As trinta pginas que seguem da para o fim, alis, so terrivelmente
anticlimticas. E h muitos outros trechos que mereciam corte impiedoso: certa
passagem em templo budista, por exemplo, mostra que no s os personagens,
mas tambm o autor no tm nada de relevante a dizer sobre budismo, e a
apario felizmente fugaz de uma foca fofinha caberia melhor em um telefilme
da Disney.

Findo o comentrio depreciativo, uma ltima adversativa encerra a crtica: Mas

2188

o vigor da narrativa se mantm. Coisa de macho. Por fim fica a dvida se coisa de
macho um romance com srios problemas de clmax e passagens desnecessrias, ou a
construo de uma personagem sem clichs literrios. Para legitimar o dito, Teixeira pesa
as caractersticas da obra, apontando o positivo ante o negativo para passar a impresso
de julgamento justo.
Na anlise desse e dos prximos textos, considera-se a manifestao de dois
movimentos dialgicos (RODRIGUES, 205, p. 174): a incorporao de outras vozes no
discurso do autor, avaliadas positivamente, chamadas para a construo do seu ponto
de vista, que se denomina movimento dialgico de assimilao; e o apagamento,
distanciamento, isolamento, desqualificao das vozes s quais o autor se ope,
denominado de movimento dialgico de distanciamento.
No texto de Teixeira tem-se um caso em que o grau de incorporao do discurso
do outro mnimo, diludo. Talvez a presena da expresso coisa de macho seja o
mximo da representao de um enunciado citado, de uma ideia ou senso comum
estabelecido, o de que literatura sempre foi considerada coisa de mulher ecoando e
circunscrevendo um universo feminino de histrias amenas e romnticas. Acaba por se
configurar, intencionalmente, um chamamento de uma perspectiva que no adquire no
enunciado o estatuto de credibilidade esperado geralmente de uma orientao valorativa.
Na Cult de novembro de 2012, o movimento de assimilao maior. A opinio
do autor, Karl Erick Shollhammer, embasada em diferentes lugares de legitimao, no
apenas em sua apreciao particular, ou posio de crtico estabelecido. Diferentemente
de Veja, o autor aqui gastou algumas linhas a mais para traar um panorama profissional
de Daniel Galera:
Desde os primeiros livros se percebia que Galera era dotado de uma capacidade
artesanal na fico com bons enredos e um estilo fluente, ainda que fechado num
universo demasiado juvenil e numa cultura pop tratada sem muita distncia.

Shollhammer no jornalista, professor universitrio de literatura e autor de

fico, e momentaneamente colaborador da revista, logo, compe uma avaliao sobre
toda a obra de Galera, traando paralelos com outros livros do autor e com outros famosos
escritores da atualidade, como Paul Auster e Haruki Murakami. Comprova suas leituras
em pequenas passagens, mas de professoral ateno:

2189

No incio de Cordilheira o autor deixa uma referncia metaliterria ao conto

O Sul de Jorge Luis Borges, sobre um homem da capital que numa viagem s
pampas se envolve num duelo de facas fatal, aparentemente preso por uma
chamada enigmtica do destino.

A origem acadmica revelada tambm nas teorizaes e no jargo tcnico

(metaliterrio, page-turner, Realismo ntimo, elipse, indubitvel referncia literria),
geralmente seguidas de oraes relativas e exemplos que corroboram o tom professoral
do texto. O movimento dialgico do texto nos remete a um ethos do crtico que se
manifesta ideologicamente no gnero, legitimando seu posicionamento e constituindo-se
em garantia de credibilidade para o discurso. O acionamento das comparaes de leitura
e das noes tericas funciona textualmente como argumento de autoridade, em que o
autor apoia seu ponto de vista na prpria autoridade legitimada por saberes
enciclopdicos.
H tambm um domnio de antecipao com base no contra-discurso: No h
grande novidade em dizer que o escritor Daniel Galera (1979) uma das grandes
esperanas jovens na literatura brasileira contempornea; Barba Ensopada de Sangue
no propriamente um page-turner cheio de ao que garante a progresso atravs de
captulos curtos com ganchos apelativos; (...)Mas sua qualidade no se reduz a isso.
Um texto equilibrado ainda que os elogios sejam em maior nmero (Desde as
primeiras pginas o enredo cativa; enredo forte na narrativa que segura o leitor
habilmente; A histria progride num ritmo gostosamente tranquilo, sem abrir mo de
uma densidade particular no estofo da histria) e as crticas praticamente inexistentes
( uma boa histria e um romance excelente? Com certeza! Se vai ser o romance da
dcada e de sua gerao? Ainda no.). Esse trecho a ltima sentena do texto,
perigosamente deixando a nica ressalva ao livro na memria do leitor/coenunciador.
A crtica de literatura se insere nos gneros que podem mobilizar cenografias
variadas uma vez que, para persuadir seu coenunciador, devem captar seu imaginrio,
atribuir-lhe uma identidade invocando uma cena de fala valorizada. o caso do tom
acadmico emanado no texto da Cult, que concilia a existncia de um ponto de vista
professoral dominante objetividade que o texto jornalstico exige e o tom avaliativo que
o gnero impe.
Essa ltima caracterstica prevalece no texto de Veja, a carga avaliativa pr2190

concebida e subjetiva no pautada em argumentos ou autoridades externas. No entanto

tem eficcia social e contribui na construo de um ethos de crtico livre das amarras
conceituais acadmicas. Uma possvel justificativa para essa discrepncia seria a falta de
tempo para redao (no caso dos jornalista que compem o quadro da editora) e
preparao de textos que a obsesso pela notcia em primeira mo causaria (como a
antecipao do lanamento de um livro), ou na velocidade da informao e a consequente
tendncia por textos breves que estariam ajudando a neutralizar a contribuio ensastica
do escritor e pasteurizar o exerccio crtico, resultando num indispensvel trabalho de
divulgao talvez no to preciso e idneo.
3.2.

Objeto 2. O caso Granta

Granta trata-se de uma publicao britnica que reuniu em um volume especial

os 20 grandes autores brasileiros com menos de 40 anos5. Na Bravo! ela tratada como
um ocaso visto de dentro, pois um desses autores selecionados convidado a escrever na
seo de crtica. J. P. Cuenca expe o que chama de Maldio Granta que atingiu os seus
supostos melhores escritores, paralisando-os, enquanto os no selecionados ganhavam
prmios literrios com ar de vingana. Comenta que o lanamento da antologia no
trouxe a esperada reflexo sobre o estado das letras nacionais, mas intrigas sobre o
processo de escolha dos autores e, aps alguns meses, o recorrente discurso de que a
crtica brasileira estava em crise. Com muitos rodeios, o autor passa a imagem de vtima
desse rechaamento sofrido pela publicao e da alcunha de literatura rebuscada e para
poucos que ele e seus colegas carregam.
O texto abusa de conhecimentos prvios sobre a histria da Granta e de um
hermetismo e inverso literria que nos lembra muito pouco a crtica ou resenha
jornalstica, com uma sequncia de indeterminaes da origem discursiva do enunciado:
A carncia de arbitragem num panorama cada vez mais horizontal e
desierarquizado, em que o genoma cultural da humanidade estava decodificado
na internet ao lado de diatribes malcriadas escritas por pelotes de annimos,
era um dado definitivo.
At que, no final da dcada de 20, no meio de uma crise mundial e da maior
recesso da histria do pas ento comandado por um apresentador de televiso,
esse discurso, no apenas crtico ou narrativo, mas de unidade entre esttica e
5

Coincidentemente, Daniel Galera, autor do romance alvo da Veja e Cult, faz parte dessa seleo.

2191

sociedade ps-nacional, comeou a articular-se dentro de um romance que traria

em si o amlgama de todos os tempos e de nenhum deles: o futuro.

A anlise do texto de Cuenca em termos de ethos implica uma competncia

interpretativa especfica de seus leitores. Claramente se configura uma cenografia de
editorial, coluna de opinio que se presta a uma reflexo profunda sobre o estado de um
objeto, no caso a literatura nacional.
O oposto ocorre em poca. O autor adota uma cenografia de artigo/reportagem
jornalstico, usa dados estatsticos, infogrficos na comparao quantitativa entre dois
grupos de escritores e abusa das falas de entrevistados que defendem ideias opostas. Os
movimentos de assimilao so marcados pelas diferentes estratgias de enquadramento
e citao do discurso do outro. Os verbos introdutrios, alm de indicarem a presena do
outro, do uma orientao apreciativa, ainda que seja o efeito de imparcialidade buscada
pelo autor: O diretor-geral da Objetiva (...) deixou clara a ambio de suas escolhas; o
criador do projeto Gerao subzero (...) tambm tem uma motivao clara.
A publicao britnica abordada em comparao direta com outra, Gerao
subzero, uma compilao de jovens escritores congelados pela crtica, mas adorados
pelos leitores. So fatos, dados e opinies externas que sustentam uma aparente
neutralidade do autor, em um intenso movimento dialgico de assimilao.
Formado em jornalismo e letras, o autor reacende a discusso sobre literatura
erudita e de entretenimento. concedido espao para os argumentos de ambos os editores
Granta e Gerao subzero, assimilando-se discursos opostos, mas no encobrindo certas
preferncias do autor. At mesmo as poucas adjetivaes turma do entretenimento
menos incensados, so alfinetadas ao grupo da literatura rebuscada, dos escritores
cabea. A principal tomada de posio se verifica quando o autor pe em xeque a
turma da Granta, chama-os de autores de livros com mais prestgio, do lado mais culto,
elenca a tiragem em exemplares e compara-os aos autores de livros favoritos do
pblico, com tiragens vertiginosamente maiores (exemplos como 8,2 mil contra 360 mil
exemplares).
A literatura dos escritores comerciais, para o autor, uma nova onda de
expresso e comrcio que torna o Brasil mais parecido com o mercado europeu e norteamericano, em que as pessoas leem best-sellers digerveis, no dia a dia, que nunca

2192

receberam crticas positivas em jornais ou revistas.

4. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho buscou relacionar a questo do gnero discursivo perspectiva da
AD, tomando o cuidado para que dessa articulao de campos tericos diferentes, levassese em conta definies e terminologias de cada rea. Retomando a concepo de
Maingueneau (2005, p. 75-77) de cena de enunciao aplicada ao corpus selecionado, a
cena englobante corresponde ao tipo de discurso, ela confere ao discurso seu estatuto
pragmtico, no caso, o discurso jornalstico. A cena genrica trata do contrato associado
a um gnero ou a uma instituio discursiva: a crtica de literatura (ou a resenha crtica,
dentro do campo especfico do jornalismo cultural).
Quanto cenografia, ela no imposta pelo gnero, mas construda pelo prprio
texto (pode ser mais literria, mais jornalstica ou professoral). A anlise dos quatro
exemplares de crtica revelou lugares de ancoragem ideolgica diferentes, o que tambm
contribuiu tanto para cenografias distintas (reportagem comparativa; ensaio acadmico,
crtica rpida e incisiva) como para ethos variados (o professor acadmico, o reprter
conciliador, o autor vtima e o crtico irnico).
Alguns gneros como a crtica de literatura de veiculao na mdia impressa tm
maior possibilidade de suscitar cenografias que se afastam de um modelo preestabelecido,
dependendo, por exemplo, do meio (a revista, a editora) em que so veiculados. Essa
tendncia foi evidenciada nos quatro exemplares avaliados.
Por fim, mesmo com a expanso da Internet, uma das vantagens que mais chama
a ateno que a partir de ento todos com acesso rede podem produzir e veicular
informao, tarefa que no mais restrita apenas ao trabalho dos jornalistas e ao filtro
das empresas de comunicao. Qualquer indivduo pode ler um livro e publicar sua
opinio sobre ele. Para que ento precisaramos de crticos, de sees nas revistas ou de
revistas especializadas em Cultua e Literatura? Contudo, ainda se procura a opinio
desses profissionais que ganham credibilidade pelo gnero que praticam e pelo meio que
o veicula.

2193

Referncias
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2011.
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online). Disponvel em: < http://bravonline.abril.com.br/materia/o-ocaso-dos-eleitos>
Acesso em 14 fev. 2013.
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2011.
______. Cenas da enunciao. Srio Possenti, Maria Ceclia Prez de Souza-e-Silva
(org.). So Paulo: Parbola, 2008.
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discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto, 2005. p. 69-92.
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2009.
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discursivas em Veja e Machete. So Paulo: Annablume, 2002.
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M. C. (orgs.). Texto ou discurso? So Paulo: Contexto, 2012.
RODRIGUES, R. H. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a
abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.).
Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
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SCHLLHAMMER, K. E. Barbas de molho. Cult, ed. 174, So Paulo, nov. 2012
(verso online). Disponvel em: <http://revistacult.uol.com.br/home/2012/11/barbas-demolho/> Acesso em 08 jan. 2013.
TEIXEIRA, G. Coisa de macho. Veja, ed. 2295, So Paulo, p. 156, 14 nov. 2012.

2194

CRENAS DE PROFESSORES DE ESPANHOL SOBRE O USO DE TEXTOS

LITERRIOS EM CURSOS DE IDIOMAS
Paulo Henrique Moura Lopes (PosLA UECE)
INTRODUO
O uso de textos literrios uma prtica comum nos cursos de lngua estrangeiras, mesmo
que muitas vezes subutilizados. A presena destes textos observada nos prprios
manuais de ensino adotados e em eventuais textos selecionados pelos professores ou prdeterminados pelas coordenaes dos cursos. Usando como fundamentos tericos os
estudos sobre crenas de Barcelos (2006, 2007,2009) e lvarez (2007); estudos sobre o
conceito de leitura de Cassany (2006) e Freire (1989) e estudos sobre o uso e a relevncia
dos gneros literrios no ensino de lnguas de Martn Peris (2000), Albadalejo (2007),
Loebens&Gmez (2009), Mendoza (2002, 2007) o presente trabalho tem como objetivo
sondar quais as crenas de professores de espanhol do IMPARH sobre o uso dos gneros
literrios no ensino de lnguas estrangeiras, notadamente o espanhol; averiguar qual a
sua experincia leitora e quais so seus conhecimentos e crenas com relao ao uso do
texto literrio na sala de aula de lngua estrangeira. Essa sondagem foi realizada atravs
de questionrio aplicado aos professores de lngua espanhola do Centro de Lnguas do
IMPARH (Instituto Municipal de Pesquisas, Administrao e Recursos Humanos) de
Fortaleza e parte preliminar para obteno de dados para pesquisa de mestrado em
lingustica aplicada pela UECE, ainda em sua fase inicial, que observar o papel da leitura
de obras literrias no processo de aprimoramento do desempenho em leitura em lngua
estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: crenas, leitura, texto literrio, ensino de lnguas.
INTRODUO
O fazer pesquisa atual no campo da Lingustica Aplicada tem se centrado cada
vez mais na anlise e possveis solues de problemas especficos de linguagem (MOITA
LOPES, 1998). Em relao ao ensino de lnguas estrangeiras (doravante LE) os
problemas so e sempre sero muitos. Nos meus anos de experincia profissional no
ensino de lngua espanhola tenho observado um desses problemas que coincide com dois

2195

campos de campos de pesquisa bastante prolficos atualmente: o uso de textos literrios

(doravante TL) em aulas de lngua estrangeiras e o estudo de crenas. E que problema
especfico este? A subutilizao do TL nas aulas de LE. Presente nos livros didticos,
com atividades j propostas, o TL trabalhado pelo professor sem muita reflexo, como
mais um exerccio proposto pelo manual que deve ser seguido. Outra oportunidade de
trabalhar com o TL e explorar os vrios aspectos lingusticos que ele possui (MENDOZA,
2007) atravs da leitura de obras literrias. Nos cursos de lngua estrangeira comum
a leitura de um livro durante o semestre letivo. Este livro - seja uma leitura graduada, obra
adaptada ou original usado comumente como objeto de avaliao oral pelos
professores. No meu prprio labor como professor de espanhol como lngua estrangeira
e em conversas com outros colegas, percebo que esta leitura acontece com pouca ou
nenhuma orientao por parte do professor que cobrar do aluno a compreenso dessa
obra na prova de expresso oral. Todo este canon, toda esta possibilidade de input
lingustico desperdiado e subutilizado no processo de aprendizagem, mais
especificamente, no ensino de leitura. Mendoza (2007) assinala que sabido que a
utilizao de vrios fragmentos de uma obra facilita sua viso de conjunto (temtica,
argumento, gnero, estilo ou outros aspectos que possam interessar ao aprendiz e animlo a ler a obra em sua ntegra)(MENDOZA, 2007, p. 76)traduo nossa. Cabe ento
perguntar: a leitura de uma obra literria durante um semestre em um curso de idiomas,
orientadas por atividades de leitura programadas pelo professor, resultar em melhoria da
competncia leitora dos seus alunos?
Antes de obter a resposta dessa pergunta, algo que pretendo faz-lo atravs de
minha pesquisa de Dissertao de Mestrado em lingustica aplicada pela UECE, preciso
saber o que pensam os professores de cursos de LE sobre o uso de gneros literrios em
sua sala de aula, ou seja, suas crenas. No presente artigo, no aparte preciso crer para
acreditar traarei um breve histrico sobre o estudo de crenas de professores e alunos
de lngua espanhola. Tambm analisarei algumas definies sobre crenas mais
relacionadas com o processo de ensino/aprendizagem. J no aparte preciso ler para
crer tratarei dos trabalhos e estudos mais marcantes sobre o uso de textos literrios como
material em aula de LE. Finalmente, no aparte Creio, logo existo, exporei os resultados
de um questionrio sobre crenas do uso de textos literrios aplicado aos meus colegas
professores de espanhol do Centro de Lnguas do IMPARH (Instituto Municipal de
Pesquisa e Recursos Humanos) em Fortaleza.

2196

 preciso crer para acreditar

No mbito da Lingustica Aplicada o estudo de crenas tem produzido muitos e
interessantes trabalhos. O interesse pelo tema surge no momento em que a pesquisa em
LA passa a investigar o ensino de LE a partir da perspectiva do aluno (WIDDOWSON
apud MOITA LOPES, 2009) e, como afirma o mesmo Moita Lopes (2006) tem seu foco
na linguagem de natureza processual (MOITA LOPES, 2006). Ou seja, passa-se a dar
maior ateno ao processo de aprendizagem do que ao produto, a linguagem em si. A
partir da, no intento de compreender este complexo espetculo que aprender uma LE,
torna-se vital saber o que pensam os atores desta pea sobre o seus papis e sobre o que
esto representando. Ainda sobre esta mudana no olhar, vale citar o trabalho de LarsenFreeman apud Barcelos (2004) que observaram a mudana de viso de aprendiz atrelada
s mudanas nos paradigmas de ensino de lnguas, desde o que via o aluno como um mero
imitador de um modelo (dcada de 50) at o que considera a linguagem como
instrumento de poder e, portanto, v o aluno como ser poltico.
Segundo Barcelos (2004) os estudos sobre o tema tiveram seu incio no exterior
em meados dos anos 80 e no Brasil em meados dos anos 90 (LEFFA, 1991; ALMEIDA
FILHO, 1993; BARCELOS, 1995). Em outro artigo mais recente, ao refletir sobre uma
dcada de pesquisas sobre crenas, a autora divide cronolgica e didaticamente em trs
perodos: o inicial (de 1990 a 1995), o de desenvolvimento (de 1996 a 2001) e o de
expanso (2002 aos dias de hoje) (BARCELOS, 2007).
Como j mencionado antes, o campo tem sido bastante produtivo. No incio havia
uma preocupao em pesquisar as crenas dos alunos sobre o processo de aprendizagem.
Hoje h vrios trabalhos que tratam das crenas dos professores (em pr-servio ou em
atuao). Porm a grande parte desses trabalhos tem foco no ensino de lngua inglesa. O
meu porm no tem valor negativo e nem sentimento revanchista por ser eu professor
de lngua espanhola, bem ao contrrio. Congratulo meus colegas professores e
pesquisadores em lngua inglesa que tem realizado belo esforo em manter a reflexo
sobre vrios aspectos que concernem o ensino e aprendizagem de LE. Meu porm se
refere aos poucos1 (mas valiosos) trabalhos sobre crenas de professores e alunos de
Creio que existam outros trabalhos nos programas de ps-graduao em LA que abordem a temtica
especfica do contexto E/LE. Os mencionados neste trabalho aqui esto por uma maior e mais pronta
acessibilidade ao pesquisar sobre o tema. Sugiro aqui futuros trabalhos que possam fazer esse levantamento
mais apurado e descritivo de pesquisas de crenas de professores e aprendizes de lngua espanhola e que,
1

2197

lngua espanhola como lngua estrangeira (doravante E/LE). Em dois recentes livros,
Crenas e Ensino de Lnguas - foco no professor, no aluno e na formao de professores
(BARCELOS; ABRAHO, 2010) e Lingustica Aplicada: reflexes sobre ensino e
aprendizagem de lngua materna e lngua estrangeira (BARCELOS, 2011) no h a
presena de um nico trabalho dirigido especificamente ao estudo de crenas no mbito
do ensino de E/LE. Alvarez (2007), ao pesquisar Crenas, motivaes e expectativas de
alunos de um curso de formao de Letras/Espanhol, em um quadro sinptico de
pesquisas sobre crenas descreve apenas dois trabalhos (MARQUES, 2001; ESPINOSA
TASET, 2006) no mbito de ensino/aprendizagem de E/LE. Nos Anais Eletrnicos do
Congresso Brasileiro de lingustica Aplicada (2012) v-se apenas um artigo sobre o tema,
Relao entre crenas e prtica docente de Professores de Espanhol com relao ao uso
do texto literrio no Ensino Mdio (SILVA, 2012). Cito tambm outros trabalhos
(SCHUSTER, 2009; BRAGA & CARLOS, 2010; SILVA, 2010, 2011) que buscam,
numa perspectiva contextualizada, elencar as crenas de professores e aprendizes de
E/LE.
So muitos os termos usados para definir a mesma coisa. Representaes de
aprendizes (HOLEC, 1987), Filosofia de aprendizagem de lnguas dos aprendizes
(ABRAHAM & VANN, 1987), Conhecimento metacognitivo (WENDEN, 1986a),
Crenas (WENDEN, 1986), Crenas culturais (GARDNER, 1988), Representaes
(RILEY, 1989, 1994), Teorias folclrico-lingusticas de aprendizagem (MILLER &
GINSBERG, 1995), Cultura de aprender lnguas (BARCELOS, 1995), Cultura de
aprender (CORTAZZI & JIN, 1996), Cultura de aprendizagem (RILEY, 1997). E cada
termo concerne uma prpria definio, com maior ou menor direcionamento para o
processo de ensino/aprendizagem de LE. Adoto neste estudo a definio de Alvarez
(2007) por consider-la bastante abrangente, pois leva em considerao os vrios aspectos
que podem influenciar e formular as crenas, no s de professores e aprendizes, mas dos
indivduos de uma forma geral:
a crena constitui uma firme convico, opinio e/ou ideia que tem o
indivduo com relao a algo. Essa convico est ligada a instituies

logicamente, ocupem espao destacado em publicaes, congressos, seminrios, grupos de estudo tanto na
rea de LA como na rea de ensino de E/LE para que possam, de fato, orientar, auxiliar e provocar a reflexo
do trabalho dos meus colegas, estejam eles em formao ou j atuando na rea.

2198

que tm como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade

e a influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e
repercutem nas suas intenes, aes, comportamento, atitude,
motivaes e expectativas para atingir determinado objetivo. Elas
podem ser modificadas com o tempo, atendendo s necessidades do
indivduo e a redefinio de seus conceitos, se convencido de que tal
modificao lhe trar benefcios (ALVAREZ, 2007, p. 200).

Essa definio perfeitamente aplicvel ao contexto de ensino de LE, pois ao

afirmar que as crenas de um indivduo repercutem nas suas intenes, aes,
comportamento, atitude, motivaes e expectativas, as crenas de um indivduo/aprendiz
repercutiro e influenciaro em fatores determinantes em seu sucesso como aluno de LE.
Com relao aos professores, mais adiante Alvarez (2007) afirma:
No caso das crenas dos professores seriam convices a respeito dos
assuntos que esto relacionados ao processo de ensino/aprendizagem de
lnguas que se revelaro nas aes e comportamento desse professor em
sua prtica cotidiana. (ALVAREZ, 2007, p. 200)

Professores e alunos so os protagonistas do processo de aprendizagem de uma

LE, e poderamos afirmar que quase todos os fatores que se relacionam com este processo
esto relacionados com os dois, sejam fatores lingusticos ou extralingusticos. Saber
como se relacionam os seres participantes do processo com aquilo os compe saber
como construir, de maneira mais dirigida e eficaz, uma possibilidade de aprendizado mais
condizente com o contexto vivido. Barcelos (2004) relaciona trs implicaes do estudo
de crenas para o ensino e a aprendizagem de LE: a) relacionar crenas com aes; b)
formao crtica de professores e alunos e c) crenas como arcabouo terico orientador
do trabalho do professor. Ou seja, no bastam saber quais so as crenas, preciso uslas para delinear o trabalho e assim ter professores e alunos mais conscientes de suas
aes e as consequncias delas no contexto de sala de aula.
Definido o conceito de crena, a trajetria de seus estudos e sua importncia no
processo de ensino e aprendizagem de LE, vejamos agora o outro aspecto que relaciono
neste artigo, o uso do texto literrio na aula de E/LE.
preciso ler para crer

2199

Primeiro, concepo de leitura

No possvel tratar do uso do TL no ensino de LE sem antes tratar de concepes
de leitura. Est em voga atualmente a perspectiva sociocultural (CASSANY, 2006) que
concebe o processo de leitura no mais apenas verificando aspectos formativos e
componentes do texto (perspectiva lingustica), e nem apenas na relao cognitiva
texto/leitor (perspectiva psicolingustica), mas como uma prtica sociocultural inserida
em um contexto temporal e espacial especfico. Esta concepo de leitura tambm se
irmana com a do grande pedagogo Paulo Freire:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do
texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica na percepo das
relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 1985, p. 11-12)

Outra contribuio importante na delineao de uma concepo de leitura que

oriente este trabalho a de Antonio Mendoza Filolla. No seu artigo El proceso lector: la
interaccin entre competencias y experiencias lectoras (2002) ele apresenta uma nova
concepo de leitura que destaca a interao entre texto/leitor onde este possui uma
efetiva participao colaborativa na construo de sentidos atravs dos direitos do
leitor. No mesmo artigo evoca as palavras de Widdowson (1983) e Cohen (1990) que
tambm entendem a leitura como algo que vai alm da mera decodificao e s tem
sentido se considerado os processos cognitivos de interpretao e o respeito voz leitor.
Definitivamente a leitura, importante vis do ato comunicativo (WIDDOWSON,
1991), um processo vivo, dinmico, contextualizado, ativo, colaborativo e construdo
individual e coletivamente. Dentro dessas vises leitura como se insere o TL? possvel
que o TL evoque todos esses aspectos acima citados? Pode o TL, visto tradicionalmente
como algo difcil de ser trabalhado na sala de aula, contribuir efetivamente no
aprimoramento da competncia leitora do aprendiz? Vejamos alguns trabalhos recentes
que desmitificam essa dificuldade do TL como instrumento de leitura e que argumentam
a favor do seu livre uso nas aulas de LE.
Agora sim, texto literrio em aulas de lngua estrangeira.

2200

Nos ltimos anos o estudo do TL como material para ensino de LE tem sido alvo
de vrios estudos. Martn Peris (2000), Albadalejo (2007), Loebens (2008),
Loebens&Gmez (2009), Mendoza (2002, 2007), Acquaroni (2007) e Santos (2007) so
exemplos de importantes trabalhos que reconhecem a importncia e a potencialidade do
TL no somente no ensino das quatros destrezas2, mas de aspectos que vo mais alm do
puramente lingustico. Englobam aspectos scio-histricos-culturais que esto
vinculados na leitura de uma obra literria, seja na sua totalidade ou de partes dela. Mas
nem sempre foi assim. Albadalejo (2007), ao realizar um recorrido histrico do papel do
literrio nas metodologias de ensino de lnguas, deixa evidente que conforme variava a
viso de lngua predominante em cada poca, variava a viso, a importncia e o uso (ou
no uso) do TL no ensino de LE. O quadro abaixo resume este caminho do TL em meio
aos mtodos de ensino de lnguas.
O PAPEL DO TL NOS MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS
Perodo

Mtodo

Funo/uso do TL
Papel central. Modelo a ser imitado e rica

Anos 50

Gramatical

fonte para memorizao de regras

gramaticais.

Anos 60 e
incios de 70
Anos 70

No condiz com o modelo de ensino de

Estrutural

estruturas de lngua realizado de modo

gradual. No deve ser utilizado.

Nocional-funcional

No visto como mostra de lngua

natural e por isso tambm no utilizado.
No tem funo comunicativa prtica.

Anos 80

Comunicativo

visto como uma

forma

de lngua

essencialmente escrita e esttica.

Passa a ser considerado rico recurso de
Anos 90

Integrador3

ensino e no como objeto de estudo

literrio

Compreenso leitora, compreenso auditiva, expresso oral e expresso escrita.

Nomenclatura minha baseada no exposto por Albadalejo (2007) ao citar a viso de Naranjo Pita sobre o
carter integrador e ecltico desse novo panorama de ensino de segundas lnguas.
3

2201

Atualmente a presena do TL tem sido notada nos manuais de ensino de LE,

principalmente nos livros direcionados para os semestres mais avanados, o que reflete
ainda a noo de que deve ser trabalhado quando o aluno j possua certo grau de
conhecimento da lngua meta devido ao seu grau de dificuldade. Ele est l, recortado e
posto em layout diferente, com meno obra de onde foi retirado, autor e, algumas
vezes, brevssima e desinteressante biografia deste. Loebens; Gmez (2009), ao refletir
sobre a apario da literatura nos manuais atuais afirmam:
Muitos manuais contm textos literrios, porm a explorao dos
mesmos nem sempre atrativa [...] vemos que na maioria dos casos, as
atividades que so propostas so simples, bsicas e no exploram o
contedo, nem a inteno de interpretar e compreender. (LOEBENS;
GMEZ, 2009, p. 4) traduo nossa.

Atravs de uma breve anlise dos trabalhos acima mencionados o uso do TL

justificado como precioso instrumento de ensino (primordialmente de leitura) de LE
porque:

um material autntico. Mesmo tratando-se de uma criao ficcional (que por

vezes pode valer-se de fatos reais em sua composio) uma mostra de lngua, de
caractersticas estilsticas, de aspectos scio-histricos-culturais prprios do
contexto idioma que se estuda. Atravs desse documento real, to real quanto uma
propaganda, um cartaz, um anncio de jornal, uma revista que o professor possa
trazer para sua sala de aula, possvel trabalhar aspectos que vo desde o
puramente lingustico aspectos histricos e culturais. Se recordarmos Bakhtin,
todo texto a voz de um e de todos realizadas em relaes dialgicas que refletem
e refratam o discurso de uma sociedade.

um grande depositrio de gneros discursivos. Numa obra literria existe a

possibilidade de trabalhar com diferentes gneros textuais (cartas, receitas,
notcias, poemas, etc.) segundo os objetivos estabelecidos. Dessa forma possvel
promover o letramento4 efetivo e de acordo com as idiossincrasias da lngua meta,
preparando o aluno para o uso social do idioma.

Capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para
interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou
induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse... (Soares, 2004, p. 91-92)

2202

Motiva o ato de leitura. Motiva por tratar-se de uma mostra viva da lngua. Motiva
por seu enredo. Motiva por suas temticas (amor, amizade, poltica, histria, etc.).
Motiva por ser uma aproximao cultura. Motiva por dizer ao leitor algo que lhe
diz respeito, que lhe toca, que mesmo dito em outro tempo, por outra pessoa, em
outro lugar, lhe peculiar.
Toda esta riqueza, toda esta potencialidade didtica do TL est condicionada a

uma criteriosa e adequada seleo realizada pelo professor. E essa seleo deve
responder aos objetivos (funcionais, lingusticos, culturais, sociolingusticos, etc.)
correspondentes formao especfica que se pretende (MENDOZA, 2007, p. 74).
Ainda sobre a seleo do TL para uso em aulas de LE, Albadalejo (2007) elenca seis
critrios que devem ser considerados pelo professor. Segundo a autora o TL escolhido
deve: a) ser acessvel (texto adequado ao nvel do aluno); b) ser significativo e motivador;
c) integrar vrias destrezas comunicativas; d) oferecer mltiplas formas de ser explorado;
e) incluir conotaes socioculturais e f) ser original (embora a autora reconhea a
polmica em torno do uso de obras originais ou leituras graduadas).
Outro cuidado que deve ter o professor o papel que dar s atividades
desenvolvidas atravs do TL. preciso pensa-lo como material didtico e no meramente
avaliativo. Ler uma obra literria ou parte dela para realizar uma prova, para suplantar
uma barreira para a obteno de uma nota, condenar uma expresso da arte, um
momento de prazer e aprendizado a ser algo enfadonho e aborrecido, criando futuros
traumas e ocasionando um rechao leitura, como j faz tradicionalmente a escola nas
conhecidas fichas de leitura. Kleiman (1999) diz que quando lemos porque outra pessoa
nos manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas exercendo
atividades mecnicas que pouco tem a ver com significado e sentido (KLEIMAN, 1999,
p.35).
Est clara a pertinncia e a potencialidade do TL como material didtico nas aulas
de LE. Mas ser que ele est sendo efetivamente utilizado nas salas de aulas? E se est,
levam-se em conta os aspectos de seleo acima mencionados? Esto sendo explorados
em suas potencialidades? mero instrumento de avaliao de leitura ou oralidade? Estes
so alguns questionamentos sobre os quais pretendo refletir e buscar respostas em futura
pesquisa que far parte de minha Dissertao de Mestrado. Antes vejo como pertinente
conhecer e analisar as crenas dos professores com relao ao uso do TL em sala de aula
de LE.

2203

Creio, logo existo

Neste momento analiso o questionrio (em anexo) aplicado aos professores do
Centro de Lnguas do IMPARH que visou captar suas crenas sobre o uso dos gneros
literrios em cursos de idiomas. O questionrio est composto de 39 questes de carter
dicotmico e de mltipla escolha (alguns usando a escala Likert) e algumas permitiam
que o entrevistado justificasse sua resposta. Foram consultados cinco professores que aqui
classifico como participantes A, B, C, D e E. As idades variam entre 26 e mais de 35 anos.
Todos so graduados em Letras com habilitao em espanhol com ano de concluso que
varia desde 1992 at 2011. Todos j participaram de congressos na rea de LE e 4 dos 5
participaram de treinamento direcionados para LE. Todos afirmaram ter bastante ou
algum conhecimento das diretrizes do Quadro Comum Europeu de Referncia para o
Ensino de Lnguas sobre o ensino de LE.
Pelos dados acima demonstrados podemos afirmar que se trata de um grupo
bastante heterognero com relao ao seu perodo de estudos de graduao, o que nos
remete a pensar o quo poderiam ser distintas as concepes de uso do TL em sala de
aula. Porm, ao informarem sobre o quanto as disciplinas de literatura que haviam
estudado na Universidade os ajudam em sua atividade docente atual, os participantes C e
D, com uma diferena de quase vinte anos de concluso de suas respectivas graduaes,
disseram ser pouca a ajuda do que foi visto na Universidade no sua pratica atual. Este
dado nos leva a concluir que ainda persiste o vcuo entre a teoria aprendida na
Universidade e a prtica. Arago (2006) ao pesquisar sobre professores em formao no
Curso de Letras Espanhol da Universidade Estadual do Cear afirma que o tratamento
dos textos literrios como recurso para o ensino no apareceu no depoimento sobre as
atividades que a maioria dos estudantes fez em seus estudos literrios na universidade.
(ARAGO apud SILVA&ARAGO, 2011).
Sobre sua capacidade de estar preparados para utilizar o TL como ferramenta para
o ensino de E/LE, l-los, interpret-los e selecion-los para uso em suas aulas a maioria
dos participantes afirmou estar muito preparados ou preparados para tal. Mendoza (2006)
refora como condio fundamental para o uso de textos literrios em aulas de LE a
correta seleo visando os objetivos especficos de ensino. O fato de se considerarem
preparados, no s como leitores, mas como formadores de leitores, animador para o
papel relevante que possa ter o TL nas aulas de LE.

2204

Sobre sua experincia leitora todos os participantes informaram gostar de ler, com
periodicidade bastante variada. Os participantes B e C informaram ler uma vez por
semana, participante A uma vez por ms e os participantes D e E afirmaram ler sem
periodicidade definida. Quando perguntados sobre o gnero literrio preferido a
predileo por romances, poesia, contos e crnicas. Com relao ao gnero preferido
em LE destacam-se o romance e o conto. A anlise dessas informaes nos mostra que,
pelo menos em suas declaraes, os professores possuem a condio primeira para a
formao de leitores: gostar de ler, embora com frequncia variada de participante para
participante. Segundo Versiani&Yunes&Carvalho (2012), no possvel fomentar o
prazer da leitura se o prprio professor no possui este prazer. O fato de o romance ser
mencionado como gnero preferido por todos, tanto em LM como em LE, pode ser
consequncia da prtica de leitura escolar que privilegia a sua leitura.
Um dos aspectos mais importantes dessa sondagem sobre as crenas dos
professores foi o que buscou saber sobre a utilizao do TL e o ensino de lnguas. Segundo
os professores, na sua maioria (quatro participantes), usam o TL s vezes em suas aulas,
apresentando como motivo para esse pouco uso a falta de tempo e a falta de preparo para
trabalhar esse tipo de texto. Nessas respostas esto evidentes dois problemas comumente
enfrentados pelos professores. A presso por seguir os cronogramas estabelecidos e
passar todo o contedo exigido para as provas sacrifica tentativas de trabalhar com
gneros textuais que no estejam presentes no livro didtico. Com relao falta de
preparo, corrobora a informao anterior do vcuo existente entre a teoria aprendida na
Universidade e sua prtica docente.
Ainda sobre a utilizao do TL em suas aulas, trs participantes (B, C, E)
informaram que o usam em todos os semestres. O participante D informou usar apenas
em semestres avanados e o participante A disse usar em todos exceto no primeiro
semestre. Como j dito anteriormente, Albadalejo (2007) pe a acessibilidade como
primeiro critrio de seleo dos textos a serem trabalhados, mencionando o conceito de
comprehensible input de Krashen dizendo que o educando necessita informao de
entrada que contenha exemplares das formas da lngua que de acordo com a ordem natural
devem ser adquiridas imediatamente depois; o input de lngua por tanto deve consistir em
i + 1 (ALBADALEJO, 2007, pp. 9-10). Dessa forma, no perdura o mito de que o TL
s pode ser trabalhado nos semestres mais avanados. Ele pode ser usado em qualquer

2205

semestre desde que seu nvel de acessibilidade esteja condizente com o nvel desejado do
aprendiz.
Sobre o gnero literrio mais utilizado em suas aulas os participantes informaram
usar mais o conto (todos), seguido do poema (trs), romance, crnica e teatro (dois para
cada gnero). Os textos so extrados principalmente do prprio livro didtico (Nuevo
Ven, Edelsa), de obras literrias e da Internet. Sobre a presena do TL no material usado
todos os participantes afirmaram haver poucos textos. Encontramos em Martn Peris
(2000) uma anlise da presena do TL na edio anterior do livro didtico usado pelos
participantes, onde afirma haver uma interessante novidade ao observar a presena
progressiva desse tipo de texto nos trs livros que compe o manual. Uma anlise mais
descritiva da atual edio poderia nos mostrar o lugar e uso do TL, mas isso poder ser
visto em trabalhos futuros. S podemos concluir que o atual manual d o mesmo
tratamento didtico ao texto literrio ou o melhorou, haja vista que se trata de uma edio
revisada e ampliada do material analisado por Martn Peris. Observamos ento uma
disparidade entre o que afirma o pesquisador e o que afirmam os professores.
Algumas perguntas foram formuladas aos participantes com relao ao uso do TL
em seu dia a dia de sala de aula. Com relao consulta da opinio dos alunos no processo
de escolha dos textos os participantes A e C informaram que nunca o fazem; o participante
E informou que raramente; e os participantes B e D o fazem s vezes. Ressalto aqui a
importncia da participao do aluno, o leitor propriamente dito, na escolha do que vai
ser lido. No so poucos os casos em que o professor, guiado por um gosto pessoal,
seleciona um texto que no bem recebido pelos seus alunos, causando uma dupla
frustrao. Tanto o professor se ressente por sua escolha no ser apreciada por seus alunos
como os alunos veem no texto algo sem sentido, que nada lhes diz a respeito.
Denyer&Jansen&Gaviln (1998) afirmam que os leitores compreendem melhor um
texto se possuem conhecimentos relativos a este do que quando no os tem.
(DENYER&JANSEN&GAVILN, 1998, p. 16)traduo nossa.
Quatro dos cinco participantes afirmaram que antes da atividade de leitura
informam os seus objetivos aos alunos. Tais objetivos, segundo a maioria dos
participantes, so a discusso sobre o tema central do texto com a finalidade de
desenvolver a compreenso leitora. Sobre a vinculao do uso do TL como ferramenta de
desenvolvimento da leitura Mendoza (2007) nos diz:

2206

A utilizao de materiais literrios remete ao emprego de textos escritos; por

esta razo, necessariamente se requer que seja a leitura a habilidade lingustica
que deve estar em constante atividade, j que a que d acesso ao
desenvolvimento de outros tipos de conhecimentos e inferncias de ordem
lingustica, comunicativa e cultural (MENDOZA, 2007)traduo nossa.

Finalmente, ao serem perguntados sobre o que mais os motiva ou motivou a

utilizar o texto literrio nas suas aulas de LE o item mais marcado foi a conscincia da
importncia do texto literrio no ensino de lnguas estrangeiras (Cf. Anexo). Fica
evidente o carter reflexivo do professor sobre sua prpria atuao. Embora afirmem que
em sua formao no lhes foi dada essa conscincia, reconhecem o potencial didtico do
TL como material a ser usado em suas aulas de LE.
Resumidamente, ao analisar as respostas dos participantes que muito gentilmente
contriburam para a formulao de um perfil de crenas do uso do TL em aulas de LE,
conclumos que o TL tem seu espao e sua importncia na realidade da sala de aula.
Embora com algumas deficincias, principalmente com relao ao perodo de formao
do professor, o texto literrio reconhecido pelos que esto no front como material rico
a ser utilizado, coincidindo com o que afirmam os estudos mais recentes sobre o assunto.
Vale lembrar que o questionrio respondido leva em considerao to somente a
afirmao dos professores. Seria preciso uma observao do que realmente realizado na
sala de aula, sendo dessa forma mais condizente com o que Barcelos (2004) diz ser o atual
momento do estudo de crenas que preconiza no s avaliar o que se diz, mas as aes.
Infelizmente o espao disposio neste artigo no permite essa avaliao, mas
evidentemente far parte de minha pesquisa de dissertao para obteno de ttulo de
mestre.
Consideraes finais
Este artigo buscou observar as crenas dos professores de espanhol com relao
ao uso do texto literrio em cursos de idiomas. Para isso realizei um breve resumo do
histrico do estudo de crenas no Brasil e no exterior. Posteriormente analisei alguns
estudos sobre o uso do texto literrio como ferramenta de aprendizagem em cursos de LE.
Finalmente, descrevi e analisei dados obtidos de um questionrio aplicado a cinco
professores de espanhol do Centro de Lnguas do IMPARH sobre o uso de gneros
literrios em cursos de idiomas. Este estudo parte prvia para obteno de dados para
minha pesquisa de dissertao para obteno do ttulo de mestre no Programa de Ps2207

Graduao da UECE. Ainda em fase de elaborao, a pesquisa analisar a leitura de obras

literrias em cursos de LE como ferramenta de aprimoramento da competncia leitora.
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2210

OS GNEROS LITERRIOS COMO AMBIENTE DE INTERGENERICIDADE

EM LNGUA ESPANHOLA
Letcia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza - UFC

RESUMO: O constante uso da linguagem materializada nos gneros discursivos acarreta

mudanas tanto na estrutura como no propsito dos gneros, principalmente nos secundrios, j
que nestes a liberdade estilstica mais livremente manifestada, quer dizer, apesar de parte dos
gneros discursivos apresentarem estruturas mais ou menos fixas, padronizadas, h gneros que
apresentam um maior grau de flexibilidade e plasticidade como, por exemplo, os gneros
literrios. Neste trabalho, a partir das formulaes bakhtinianas e das de outros autores como
Bazerman (2006), Marcuschi (2002 e 2008), Koch e Elias (2006), Matozzo (2008) e Lima Neto
e Arajo (2012), discutiremos o conceito de intergnero, evidenciando sua diferena em relao
hibridizao de gneros discursivos. O objetivo maior da discusso compreender melhor a
ao da intergenericidade no gnero novela, produzido em lngua espanhola. Para este fim,
analisaremos com base em Medonza (2002 e 2007) um corpus constitudo de fragmentos de duas
novelas espanholas (Cinco horas con Mario Miguel Delibes e Nubosidad Variable Carmen
Martin Gaite) e fragmentos de duas novelas hispano-americanas (Como agua para chocolate
Laura Esquivel e El libro de Manuel Julio Cortazar) a fim de constatar a potencialidade dos
gneros literrios como um ambiente intergneros, o que lhes confere adequao como mostra
lingustica para as aulas de espanhol como lngua estrangeira, pois a partir dos gneros literrios
os aprendizes podem entrar em contato com uma diversidade de gneros no literrios, pois o
discurso literrio capaz de albergar outras manifestaes discursivas. O resultado alcanado a
partir da anlise do corpus nos indica que nem toda relao intergenrica constitui uma
intertextualidade, j que h que se observar se as relaes existentes entre os gneros so de
natureza externas/estruturais ou internas, prprias do fnomeno da intertextualidade. No caso das
obras analisadas a intergenericidade se d por um fenmeno denominado por Lima Neto e Arajo
(2012) como mescla por gneros casualmente ocorrentes.
Palavras-chave: intergenericidade, gneros literrios, lngua espanhola.

Introduo
Ao interagirmos socialmente, de forma oral ou escrita, fazemos uso de
mecanismos lingusticos, cognitivos e sociais que colocam em funcionamento os moldes
responsveis pela realizao de prticas comunicativas adequadas. Tais moldes so
ativados considerando-se o seu alicerce, quer dizer a sua estrutura, assim como os efeitos
que se pretende atingir durante a comunicao, ou seja, o propsito comunicativo e,
finalmente, h que se mencionar a seleo da forma em que se manifestar o ato
comunicativo, que se relaciona ao estilo.

A esses moldes responsveis pela

materializao da linguagem se d o nome de gneros textuais/discursivos1.

No presente trabalho, no faremos a distino entre os termos gneros textuais e gneros discursivos,
podendo muitas vezes ser entendidos como sinnimos.

2211

 provvel que, ao longo do dia, todos os indivduos que fazem parte de uma
sociedade letrada se enfrentem com a leitura de um letreiro de nibus, de uma receita, de
uma bula de remdio, de um e-mail, de um conto etc., quer dizer, apesar de que no haja
uma conscincia metagenrica por parte dos usurios da lngua, estes possuem um intenso
contato com os gneros textuais e so capazes de reconhec-los sem muita dificuldade
devido familiaridade com determinados conjuntos de enunciados que, segundo Bakhtin
(2011) podem assumir estruturas padronizadas e estereotipadas.
Contudo, ainda conforme o autor, os gneros textuais podem tambm assumir
formas mais flexveis e criativas a depender de algumas circunstncias como, por
exemplo: da situao, da posio social e das relaes de reciprocidade entre os
participantes da comunicao (BAKHTIN, 2011, p. 283). Da a afirmao do autor de
que aos enunciados so atribudas formas relativamente estveis que possibilitam ao
falante interagir com outros utilizando os gneros discursivos.
Ao assumir a relativa estabilidade dos enunciados, o filsofo russo pe de
manifesto que os gneros do discurso podem sofrer variaes considerando os diferentes
campos da comunicao e os seus participantes.
As necessidades comunicativas acarretam o estabelecimento de relaes
intertextuais, intergenricas e inclusive de hibridizao que contribuem para o carter de
relativa estabilidade dos gneros, ou seja, no incomum que devido a determinadas
prticas sociais partes de um texto possam aparecer, de forma explcita ou implcita, em
outro texto (intertextualidade), ou ainda que dentro de um determinado gnero tido como
principal aparea outro gnero tido como secundrio (intergericidade), e que tambm,
devido s transformaes sociais comum encontrar um gnero que se apresente com a
moldura de outro (hibridizao).
A leitura de variados gneros textuais pode oportunizar a alunos e a
professores de lngua estrangeira, a observao de aspectos pragmticos e da ideologia
que rege as diversas sociedades. O propsito deste artigo evidenciar as propriedades do
gnero literrio novela de albergar gneros no literrios, o que corrobora a assertiva de
que o uso de gneros literrios pode ser bastante benfico para a aprendizagem da lngua
estrangeira, no presente estudo a espanhola, pois se constitui uma mostra de lngua
autntica em que se manifesta a ao de comportamentos sociais por meio da linguagem.
A noo de gnero e a escolha pela esfera literria

2212

Os estudos sobre gneros no constituem uma atividade essencialmente nova.

Suas origens podem ser explicadas se recorrermos ao pensamento de grandes filsofos da
antiguidade como Aristteles, um dos primeiros se no o primeiro a pensar o texto
no como uma simples abstrao, e sim como algo cuja forma depender da situao
vivida, no entanto sem se desligar das possibilidades de persuaso, objeto maior da arte
retrica.
De acordo com Bonini (2002), depois da viso clssica, uma das mais
importantes contribuies para o estudo dos gneros surgiu somente no sculo XX e foi
dada por Bakhtin (1953), quem apresenta uma inovao em relao concepo
aristotlica, j que considera aspectos da interao e as condies scio-histricas de
produo da linguagem.
Para o filsofo russo, o conhecimento da lngua no se constri tendo como
base palavras e frases em sua estrutura isolada e sim por meio de enunciaes concretas
que chegam at ns atravs da comunicao discursiva que estabelecemos com as pessoas
que esto ao nosso redor. Isso significa, segundo o autor, que as formas da lngua sero
assimiladas nas formas das enunciaes que, por sua vez, manifestam-se em formas
tpicas de enunciados, denominados gneros do discurso.
Segundo Bazerman (2006), os gneros exercem a funo de modeladores das
prticas comunicativas. Contudo, vo alm da forma porque se pode consider-los como
frames para o agir social. O autor afirma que so ambientes para aprendizagem. So
lugares onde o sentido construdo. Os gneros moldam os pensamentos que formamos
e as comunicaes atravs das quais interagimos. BAZERMAN (2006, p. 23)
Neste sentido, considera-se no presente trabalho que os gneros so veculos
das prticas comunicativas que se efetivam considerando as esferas cognitivas e sociais.
Elementos indispensveis para a interao entre os indivduos.
Bakhtin (2011) divide os gneros discursivos em dois grupos, os gneros
considerados primrios, aqueles que se originam na comunicao imediata, e os gneros
secundrios, aqueles originados por meio de um convvio cultural mais complexo. Entre
os gneros secundrios existem aqueles de natureza artstica, literria, que interessaro
diretamente para o estudo, j que neles pode-se perceber mais claramente o reflexo da
individualidade dos falantes diferena de outros gneros cuja manifestao se d de
forma mais padronizada.

2213

Ainda segundo o autor, no mbito da literatura de fico os diferentes

gneros so diferentes possibilidades para a expresso da individualidade da linguagem
atravs de diferentes aspectos da individualidade. (BAKHTIN, 2001, p. 265) Por essa
razo, constituem-se o ambiente perfeito para o aparecimento de elementos como a
intertextualidade, a intergenericidade e o hibridismo.
H outros estudiosos, entre eles Maingueneau (2004), que reconhecem que
h gneros que so mais padronizados e gneros que so mais criativos, destacando a
existncia de uma gradao que se pode entender da seguinte forma: num primeiro grupo
estariam os gneros institucionalizados, com pouco ou nenhuma variao, tais como
fichas administrativas, catlogos telefnicos, registros de cartrios, entre outros. J num
segundo grupo, podem ser mencionados os que seguem uma estrutura preferencial, mas
que podem sofrer desvios, como exemplo tem-se uma propaganda poltico-eleitoral, um
guia de viagens, etc. Num terceiro grupo, podem-se incluir os gneros que de alguma
maneira incitam a inovao, mesmo que, com o passar do tempo, se tornem mais
estereotipados, quer dizer, gneros como publicidades, msicas e programas de televiso.
No quarto e ltimo grupo, h a presena de gneros mais criativos, autorais, como os
literrios, objeto da anlise que se pretende instituir.
Os gneros literrios parecem ter estado por muitos sculos exercendo um
importante papel para o ensino da lngua, para a formao moral e para a conscincia dos
valores e contribuies culturais de outras civilizaes. Dentro do ensino escolar
elementar, como afirma Colomer (2005), a literatura sempre ocupou um lugar de clara
importncia, ao lado da aprendizagem da lngua escrita, desde tempos mais remotos. J
na fase secundria, liam-se os gneros literrios, antigamente, para produzir discursos
orais e escritos, tomando como base a retrica e os textos dos autores gregos e latinos em
sua lngua original. Posteriormente, passou-se a realizar o estudo da histria literria,
enfoque no qual os alunos tinham mais acesso teoria literria que leitura das obras
mesmas. Atualmente, os gneros literrios so introduzidos na escola com a inteno de
formar leitores eficientes e autnomos que possam apreciar criticamente esse tipo de
leitura.
Do passado at os dias atuais, os gneros literrios sempre estiveram
presentes na escola e sua leitura sempre foi incentivada, mesmo quando os hbitos de
consumo cultural mudaram, e este teve seu espao reestruturado para dar lugar aos novos
sistemas culturais e artsticos, com o surgimento das novas tecnologias.

2214

A utilizao dos gneros literrios, dentro da escola brasileira, incentivada

pelos materiais didticos, pelos PCNs e pela sociedade em geral. Entretanto, quando
falamos no uso de gneros literrios para o ensino de uma lngua estrangeira, estes j no
parecem ser to bem-vindos como no contexto de ensino de lngua materna. Talvez isso
se deva ao fato de que antigamente, dentro do mtodo da gramtica e traduo, por
exemplo, esse tipo de texto servira como nico modelo de lngua ao que os alunos tinham
acesso. Dessa forma parece no haver um consenso sobre a pertinncia do uso de gneros
literrios nas aulas de lngua estrangeira e alguns professores julgam ser um retrocesso
voltar a utilizar gneros literrios nas aulas de espanhol como lngua estrangeira,
doravante E/LE.
Contudo, acreditamos que os gneros literrios constituem um rico material
para o ensino de diversas habilidades em lngua estrangeira, principalmente para o
desenvolvimento da habilidade leitora. importante mencionar que, para o contexto de
ensino-aprendizagem de LE em cursos livres, os gneros literrios podem assumir outras
possibilidades de aplicao alm do desenvolvimento da habilidade leitora, visto que ali
o aluno tem que dominar o uso das habilidades de produo e recepo.
Nos PCNs de lngua estrangeira, podemos observar, claramente, que h um
incentivo explorao da habilidade de leitura como justificativa social para incluso do
uso da lngua estrangeira no currculo das escolas. Segundo o documento, a habilidade de
leitura atende s necessidades da educao formal e, ao mesmo tempo, pode ser utilizada
pelo aluno em seu contexto imediato, ou seja, a possibilidade do aluno efetuar a leitura
em lngua estrangeira parece estar mais prxima que a possibilidade do aluno falar a
lngua estrangeira.
A defesa da priorizao da habilidade leitora em lngua estrangeira ocorre,
ainda, por ser esta capaz de proporcionar o desenvolvimento integral do letramento do
aluno. A leitura, de modo geral, tem funo primordial dentro da escola e o aprendizado
da leitura numa lngua estrangeira pode colaborar com o desempenho leitor do aluno em
sua lngua materna. Alm disso, pode colaborar tambm para o desenvolvimento da
competncia metagenrica to importante para a efetivao adequada das prticas sociais.

Hibridizao ou Intertextualidade intergneros?

2215

A terminologia e o conceito de intertextualidade tiveram sua origem na dcada de

1960 com Julia Kristeva. Nesse momento chama-se a ateno para o fato de que um dado
texto constitui na verdade um intertexto que pode j ter sido escrito ou no.
Podemos verificar nessa assertiva a incorporao do postulado dialgico oferecido
por Bakhtin (2011 [1953]) no qual o texto no pode ser visto de forma isolada, quer dizer,
h que se considerar sua correlao com outros discursos anlogos. Tal fenmeno se
configura considerando a recepo e o entendimento de um enunciado que se faz territrio
comum entre o enunciador e o enunciatrio, o que produz um movimento dialgico.
Alm dos autores supracitados, Pigay-Gros (1996) discute as relaes
intertextuais como sendo de co-presena (citao, referncia, plgio e aluso) e as
relaes de derivao (pardia, travestimento e pastiche), na verdade, trata-se de uma
releitura das discusses oferecidas por Genette em sua obra Palimpsestes (1982). Faz-se
um enfrentamento entre as relaes implcitas e as explcitas, entre aquelas marcadas,
destacadas por marcas tipgraficas, por exemplo, e aquelas em que h ausncia evidente
de marcas que indiquem uma relao intertextual direta. Nesse ltimo caso, cabe ao leitor
identific-las a partir do seu conhecimento intertextual.
Tendo como base estudos atuais sobre o fenmeno da mescla de gneros, acredito
que a questo vai muito alm da terminologia, trata-se, pois de uma demanda conceitual.
Matozzo (2008) questiona a terminologia adotada por Koch e Elias (2006). O
autor defende que se trata de um equvoco utilizar os termos intertextualidade
intergneros e hibridizao como sinnimos, pois, para ele, a intertextualidade, relao
que um texto mantem com outro, manifesta-se a partir de retomadas internas, quer dizer,
para ele somente h intertextualidade entre o que est escrito.
J no caso do hibridismo, para o autor termo adequado para referir-se a
transformao de um gnero em outro, no h uma retomada interna e, sim, uma nova
caracterizao do gnero, a retomada seria de natureza externa, estrutural.
Em outras palavras, para Matozzo (2008) a relao entre dois gneros pode ser de
intertextualidade quando, por exemplo, uma msica retoma uma poesia em uma relao
interna, mas no estrutural. No entanto, se um poema tiver a funo de uma propaganda,
a relao ser hbrida e no intertextual.
A fim de exemplificar a proposta de Matozzo (2008) pode-se observar a
propaganda abaixo que mantem uma relao de intertextualidade, de retomada interna

2216

com a cano escrita pelos compositores Ataulpho Alves e Mrio Lago, Ai que saudades
da Amlia.

Figura 1: Margarina Amlia disponvel em

http://discutindoaredacao.wordpress.com/category/intertextualidade-2/

Como exemplo de hibridizao, temos a piada com a estrutura de uma receita,

quer dizer, aqui h uma retomada de natureza externa/estrutural onde um gnero A
assume a forma de um gnero B, sem perder o seu propsito comunicativo.

2217

Figura 2: Exemplo apresentado por Koch e Elias (2006, p. 114)

Outros autores mais recentes tambm possuem posicionamentos diferentes em

relao ao tema, por exemplo, Meira (2012) no faz distino entre os termos hibridismo
e intergenericidade e acaba elegendo a terminologia intergenericidade.
Costa Filho (2012), por outro lado, no se compromete em defender que se trata
de termos distintos, porm concebe que so graus diferentes de imbricao e acaba
adotando o termo hibridismo.
Estes diferentes graus de imbricao, foram tambm percebidos por Lima Neto e
Arajo (2012) que preferem a nomenclatura mescla. Para eles a intergenericidade no
garantia para que se estabelea uma relao de intertextualidade. Neste sentido, os autores
propem trs tipos de mesclas genricas distintas: a mescla por intergenericidade
prototpica, caracterizada pela fuso de traos de pelo menos dois gneros, o que
equivaleria aos conceitos de intertextualidade intergneros de Koch e Elias (1996), Koch,
Bentes e Cavalcante (2007) e Marcuschi (2008), no qual um gnero assume a forma de
outro sem perder o seu propsito comunicativo. Exemplo clebre o do site
desciclopdia, onde podemos ver a estrutura de um currculo com o propsito
comunicativo de uma piada, quer dizer, trata-se de uma piada.

2218

Figura 3: Curriculum vitae Luiz Incio Lula da Silva, exemplo de Lima Neto e Arajo (2012, p. 279)

No entanto, para os autores, considerar somente esses elementos para caracterizar

as misturas que acontecem entre os gneros acarretaria uma limitao muito grande dos
fenmenos de mescla. Assim sendo, os autores propem ainda a mescla por gneros
casualmente ocorrentes; constituda por gneros que no necessariamente se fundem,
mas que coexistem numa relao simbitica, voltada para um propsito comunicativo
comum ( utilizado para complementar a informao). Pelo que podemos entender se
trata de um gnero dentro de outro.
Os autores mencionam ainda a mescla por gneros intercalados, que envolve
gneros que podem pertencer a cenas enunciativas distintas. Tal categorizao foi criada
a partir do conceito de reelaborao de Bakhtin (2011 [1953]), no qual os gneros
secundrios absorvem os gneros primrios que como consequncia perdem alguns de
seus elementos originais. Os autores exemplificam este tipo de mescla com o romance
Drcula que estruturado a partir de outros gneros tais como: dirios, cartas e relatos.

2219

Figura 4 : ndice do romance Drcula, exemplo presente em Lima Neto e Arajo (2012, p. 290)

Anlise e discusso
Inicialmente, relevante mencionar que parte do corpus analisado est
presente nos estudos de Mendoza Fillola (2002 e 2007). A primeira obra Nubosidad
Variable da espanhola Carmen Martn Gaite aparece na obra de Mendoza Fillola (2002,
p. 17) quando o autor se prope a evidenciar o potencial dos gneros literrios para
albergar gneros no literrios.

Le habla el contestador automtico de la doctora Len. Estar fuera de

Madrid durante algunos das. Para cualquier asunto relacionado con la
consulta, dirjanse a la doctora Carreras, telfono 5768527. Repito: 5768527.
Si quieren dejarme algn recado de tipo personal, hganlo por favor despus
de or la seal. Muchas gracias. (Grifos da autora do artigo)
Apunt automticamente el telfono de la doctora Carreras, y luego, cuando
son el pitido, estaba a punto de colgar. Pero reaccion con ira:
- Chica, te digo la verdad, no s cmo puedes tener clientela con esa voz de
hielo!
Ya me lo dijo el otro da una paciente tuya, que hablabas como desde el
Olimpo. Tu mensaje no invita a nada y adems es gramaticalmente incorrecto,
porque parece que es el contestador el que se ha ido de viaje. Bueno, soy Sofa.
Te mand unos deberes, los recibiste?, y luego he seguido escribiendo cosas
en un cuaderno. Me estaba quedando bastante bonito, pero de pronto se me ha
acabado el gas, no le veo sentido. Necesito que me vuelvas a mandar a escribir,
porque, si no, me parece que es una alucinacin ma, que no te vi de verdad
esa tarde. Que, por cierto, no s cuntos das hace, pierdo mucho la brjula del

2220

tiempo. No s si lo que te digo te parecer personal o de consulta. Igual te

selecciona el gnero el propio contestador.
Yo ms bien lo catalogara como relato a perdigonadas. Pero, bromas aparte,
estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas. Llmame cuando
vuelvas de donde sea. MARTN (apud MENDOZA 2002, p. 17).

Na obra de Carmen Martn Gaite, aparece dentro do gnero literrio novela a

presena do gnero textual mensagem eletrnica, comum na interao de algumas
culturas como: a norte-americana ou a espanhola.
Aqui o gnero mensagem eletrnica no considerado como gnero
transgressor e a novela como gnero transgredido, conforme o posicionamento adotado
por aqueles autores, tais como Lara (2007), que caracterizam o fenmeno do hibridismo
como um fenmeno externo-estrutura no qual um gnero A assume a forma de um gnero
B, mas mantm o seu propsito comunicativo.
A relao estabelecida de co-presena, quer dizer, dentro de um gnero, h
a presena de outro gnero. Por essa razo, baseando-se nos estudos de Genete ([1982]
2010) e nos estudos de Pigay-Gros (1996), afirma-se haver uma relao de
intertextualidade por co-presena entre dois textos ou, melhor dito, entre dois gneros
textuais. Sendo assim, pode-se caracterizar a existncia de uma relao de
intertextualidade intergneros. Isso possvel devido plasticidade dos gneros literrios
e a permisso dada ao produtor do texto, no caso um literato, para a inovao do gnero.
Atentando para trabalhos mais recentes sobre o fenmeno das mesclas,
transformaes ou transmutaes de gneros, podemos observar, segundo Lima Neto e
Arajo (2012),a existncia de uma intergenericidade ocorrida por gneros casualmente
ocorrentes, quer dizer, estamos diante de dois gneros que no necessariamente se
fundem, mas que coexistem numa relao simbitica, voltada para um propsito
comunicativo comum, claramente o da novela, no qual o gnero mensagem eletrnica ,
segundo nossa anlise, utilizado para complementar a informao e dar um carter mais
dinmico e real novela.
O mesmo acontece na segunda obra analisada, Cinco horas con Mario de
Miguel Delibes, escritor espanhol. J na primeira pgina da novela, aparece a presena
do gnero obiturio que anuncia a morte do personagem principal da obra, como podemos
ver abaixo.

2221

Em seguida, d-se lugar a narrativa da novela com o seguinte trecho:

Despus de cerrar la puerta, tras la ltima visita, Carmen recuesta levemente
la nuca en la pared hasta notar el contacto fro de su superficie y parpadea
varias veces como deslumbrada. Siente la mano derecha dolorida y los labios
tumefactos de tanto besar. Y como no encuentra mejor cosa que decir, repite
lo mismo que lleva diciendo desde la maana: "An me parece mentira, Valen,
fjate; me es imposible hacerme a la idea" []DELIBES (19, p. 3)

Pode-se perceber tambm nesta obra a presena da intertextualidade

intergnero por co-presena de gneros textuais. H, portanto, a presena do gnero
obiturio dentro do gnero novela, o que demonstra as teorias sobre o fato de gneros
literrios serem bastante adequados para que se identifique a relativa estabilidade de
alguns gneros textuais em detrimento do estilo e do propsito comunicativo.
Seguindo ainda a classificao proposta por Lima Neto e Arajo (2012), at
agora para ns a mais completa, verificamos que existe a co-existncia de gneros textuais
em um mesmo ambiente discursivo, no qual um exerce uma funo de protagonista, a
novela e o outro a funo de coadjuvante, a nota obituria, haja visto o valor secundrio,
de complementao da informao principal do gnero em maior evidncia.
O mesmo fenmeno acontece no somente nas novelas espanholas como
tambm nas novelas hispano-americanas. Uma delas citada nos estudos de Medonza
Fillola (2007), a obra El libro de Manuel, do argentino Julio Cortazar. Nesta obra, o

2222

escritor argentino inclui recortes reais de jornais e grficos que ajudam a explicar a
situao dos personagens. Nos estudos de Medonza Fillola (2007, p. 65) pode-se observar
o seguinte trecho da obra El libro de Manuel no qual podemos perceber a presena da
intertextualidade intergnero atravs da presena de uma notcia dentro da novela.
Lo condenan por el Delito de Menosprecio al Himno Nacional
La sala penal de la Cmara Federal conden a dos meses de prisin, en
suspenso, a Alberto Dionisio Lpez, argentino, de 22 aos, soltero, empleado
y estudiante, como autor del delito de menosprecio al Himno Nacional, que
reprime el art. 230 bis del Cdigo Penal, incorporado hace poco a nuestra
legislacin represiva y que contempla el pblico menosprecio a la bandera, el
escudo o el himno nacionales a los emblemas de una provincia argentina,
castigando el hecho con prisin de 2 meses a 2 aos.
- <<El 9 de julio ltimo, al ejecutarse el Himno Nacional en la segunda seccin
nocturna en el cine de Suipacha 378, Lpez permaneci sentado y al ser
interpelado por un acomodador, dijo que no se pona de pie porque era de
nacionalidad inglesa y que de haber sabido que ello era una falta hubiera ido
al bao.>>[... ]

As anlises anteriores valem tambm para anlise da obra de Cortazar, porm

a diferena das outras duas, ambos os gneros no foram produzidos pelo mesmo autor.
No obra El libro de Manuel, o autor constri sua novela com textos produzidos em outra
cena enunciativa e por outro autor. No entanto, o propsito comunicativo o mesmo, quer
dizer, a presena da notcia dentro do gnero novela serve como um complemento da
informao e confere mais dinamicidade trama. Trata-se aqui tambm de gneros
casualmente ocorrentes.
Finalmente, gostaramos de ilustrar o fenmeno da intertextualidade
intergneros na novela Como agua para chocolate, da autora mexicana Laura Esquivel.
Essa obra no foi contemplada nos estudos de Medonza Fillola (2002 e 2007), mas , sem
dvida, uma das mais relevantes para evidenciar a novela como um ambiente propcio
para o aparecimento da intertextualidade intergnero. No incio de cada captulo, pode-se
perceber a presena do gnero receita antes da narrativa. Tal fenmeno essencial para o
entendimento da trama, j que a personagem principal da novela, Tita, expressa seus
sentimentos atravs das receitas.
III Marzo
Codornices en ptalos de rosas
Ingredientes
12 rosas, de preferencia rojas
12 castaas
Dos cucharadas de mantequilla
Dos cucharadas de fcula de maz
Dos gotas de esencia de rosas
Dos cucharadas de ans
Dos cucharadas de miel

2223

Dos ajos
6 codornices
1 pitahaya
Manera de hacerse:
Se desprenden con mucho cuidado los ptalos de las rosas, procurando no
pincharse los dedos, pues aparte de que es muy doloroso (el piquete), los
ptalos pueden quedar impregnados de la sangre y esto, aparte de alterar el
sabor del platillo, puede provocar reacciones qumicas, por dems peligrosas.
Pero Tita era incapaz de recordar este pequeo detalle ante la intensa emocin
que experimentaba al recibir un ramo de rosas, de manos de Pedro. LAURA
ESQUIVEL (2000, p. 44-45)

A presena das receitas possibilita um melhor entendimento da novela, assim

como nos demais exemplos. No entanto, a co-presena do gnero receita no somente
serve de complemento da informao, mas torna-se argumento para as aes da
personagem principal. Se pensarmos em um contnuo, acreditamos que neste caso a fora
exercida pela presena das receitas maior que nos demais exemplos apresentados, pois
ela se torna indispensvel para o entendimento da obra.
Essas so algumas das novelas em que se pode perceber uma alterao interna
nas obras literrias atravs da co-presena de gneros no literrios dentro das obras
literrias o que ilustra a potencialidade das novelas espanholas como ambiente de
manifestao do fenmeno da intergenericidade, mais especificamente pela presena de
gneros casualmente ocorrentes.
Consideraes finais
Os gneros discursivos no podem ser considerados como produtos prontos e
acabados, j que estes se atualizam nas prticas discursivas. Sendo alguns deles, como
por exemplo, os gneros literrios, passveis de modificaes. Tais possibilidades de
modificaes so previstas por Bakhtin quando este afirma que os gneros so tipos
relativamente estveis de enunciados.
Um dos propsitos do estudo foi refletir sobre as diferenas conceituais entre
os termos hibridizao e intergenericidade (intertextualidade intergnero) tratados como
termos sinnimos. No se pretendeu exaurir o tema, j que h muitos outros aspectos a
serem explorados que no puderam ser contemplados no artigo.
Contudo, a inteno maior do trabalho foi analisar e atestar a relevncia do
trabalho com os gneros literrios para o ensino de espanhol como lngua estrangeira, j
que, como ficou demonstrado, muitas obras literrias albergam gneros no literrios, por

2224

meio do recurso da intertextualidade intergneros o que oportuniza aos alunos entrarem

em contato com gneros no literrios atravs de gneros literrios.
Tal possibilidade contribui para o acesso a diferentes gneros textuais,
previstos em importantes documentos tais como os PCNs no Brasil e o Marco Comum de
Referncia Europeu na Espanha.
Acredita-se que o contato com gneros literrios dessa natureza colabora para
a formao de um individuo letrado. Os gneros agregam elementos que vo alm da
esfera lingustica, pois renem normas e convenes determinadas pelas prticas sociais
que regem o intercambio efetuado pela linguagem e os alunos de espanhol como lngua
estrangeira devem estar atentos manifestao de comportamentos sociais materializados
nos gneros discursivos.
Referncias
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2225

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nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.126p.1. Parmetros curriculares nacionais. 2.
Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214
PIGAY-GROS, Nathalie. Introduction lintertextualit. Paris: Dunod, 1996. /traduo
de Mnica Feitoza; reviso de Vicncia Maria Freitas Jaguaribe e Mnica Magalhes
Cavalcante/.

2226

O GENERO DISCURSIVO CONTO FANTSTICO NA FORMAO DE

HBITOS DE LEITURA
Alex-Sandra de Assis Simo Fonseca - UNITAU

Resumo: Neste trabalho buscaremos compreender a Literatura Fantstica, pensar nesse gnero
como algo que criado pela imaginao do leitor unido ao mundo da personagem, criando dessa
forma uma hesitao diante da ambiguidade entre o que seja real ou imaginrio no mundo das
personagens. Objetivamos desenvolver com os alunos da segunda etapa do Ensino Fundamental
um trabalho com o gnero discursivo conto fantstico. Ampliar o gosto pela leitura do conto
fantstico e, como consequncia, pela leitura de modo geral, e realizar a produo escrita do
gnero conto fantstico. Baseou-se nos pressupostos tericos da perspectiva sociocognitiva de
leitura; na concepo bakhtiniana da linguagem e de gneros discursivos e nas abordagens
literrias sobre a literatura fantstica, em especial sobre o conto fantstico. Seguiu as orientaes
dos documentos oficiais do Brasil e de Minas Gerais sobre leitura e produo escrita. Os
resultados mostraram que os alunos podem se tornar leitores proficientes e bons produtores de
texto desde que o professor esteja comprometido com o ensino-aprendizagem desses alunos.
Palavras-chave: conto fantstico. gnero. leitura. produo escrita
Abstract: In this work we will try to understand the Fantastic Literature, and think about this
genre as something that is created by the imagination of the reader combined with the world of
the character, creating this way a hesitation before the ambiguity between what is real or
imaginary in the world of the characters. Our aim is to develop within the students of the
Secondary School a work with the discursive style of the Fantastic Tale. To increase the
enjoyment of reading the Fantastic Tale and, as a consequence of that, the reading as a whole, and
it will carry over into written production of the type Fantastic Tale. This work was based on the
theoretical presuppositions of the social cognitive perspective of reading; in the bakhtiniana
concept of language and discursive styles and in the literary approaches to the Fantastic Literature,
especially the Fantastic Tale. It followed the directions of the official documents of Brazil and of
Minas Gerais State on reading and written production. The results showed that students can
become proficient readers and good producers of texts if teachers are committed to the teaching
and learning of these students.
key words: Fantastic Tale. Genre. Reading. Written production

Introduo

2227

A leitura e a produo escrita dos alunos que iniciam a segunda etapa do Ensino
Fundamental trazem grandes preocupaes tanto para os professores de Lngua
Portuguesa quanto para os pesquisadores desse tema, como Marcuschi (2008, 2011), Brait
(2010, 2011), Koch (2005, 2008), Koch e Elias (2006), Kleiman (2000, 2004), Faraco
(2006, 2007), Rodrigues (2005), Lopes-Rossi ( 2002, 2006,), entre outros.
Os procedimentos didticos adotados por boa parte dos professores nas aulas de
leitura nem sempre atendem aos propsitos comunicativos que se estabelecidos para cada
gnero. E, consequentemente, os envolvidos nessa prtica diria, que est presente em
todos os momentos da vida de qualquer ser social, acabam no se apropriando do prazer
pela leitura.
Uma das razes que deve nortear o papel do professor atuar como mediador das
experincias dos alunos com a atividade literria. Para tanto, faz-se necessrio rever as
prticas adotadas, permitindo que o aluno se veja nos textos que lhe so oferecidos pelos
livros didticos, pelos gneros que tragam um despertar da imaginao, para ento poder
ler com proficincia os clssicos literrios e demais textos que circulam em seu cotidiano.
essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de
ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos
compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida (MINAS
GERAIS, 2007).

Desse modo, importante desenvolver a competncia e gosto pela leitura literria

e possibilitar aos alunos situaes de vivenciar e interagir concretamente com o texto
literrio que se deseja que ele conhea e aprecie. Que a literatura seja considerada um
autntico e complexo exerccio de vida, realizada com e na linguagem lugar de
manifestaes dialgicas diversas. Por isso essa disciplina, juntamente com a Histria,
vem sendo apontada como a mais adequada para servir de eixo para interligar as demais
disciplinas. Nela, esto abertas possibilidades mltiplas de reflexes sobre a histria do
mundo, basta que se faa uma boa seleo das obras a serem trabalhadas.
Postulamos que a literatura fantstica, entendida durante muito tempo como um
contedo pouco valorizado, produziu obras de interesse universal, tornando-se uma
grande articuladora desse universo mgico que a leitura e a produo escrita. um dos
contedos que devem ser abordados em sala de aula, possibilitando o contato dos alunos
com textos atraentes e diferenciados.

2228

Na segunda metade do sculo XX, com os estudos de Todorov (2008), a vertente

fantstica conhecida por alguns pesquisadores, como realismo mgico, ganhou imensa
popularidade. Passamos a ter acesso a um estudo mais detalhado e consistente das
caractersticas da literatura fantstica. Entendida como qualquer tipo de criao literria
que no corresponde prioridade realista, a literatura fantstica engloba contos
folclricos, escritos surrealistas, mitos lendas, contos de horror, como os demais textos
que situem em diferentes esferas sociais e que fujam da realidade imediata do ser humano.
Pode-se dizer que mais de que um gnero, o conto fantstico uma tendncia
observada ao longo de toda histria da literatura. Ele est presente no imaginrio das
pessoas em diferentes pocas da nossa histria. No conto fantstico, a imaginao o
limite nunca ultrapassado. Em sala de aula, pode colaborar na conduo do gosto pela
leitura, que levar certamente ao conhecimento de novos horizontes fantsticos
(ZILBERMAN, 2009).1
Com base nos relatos pessoais dos professores, nota-se que o conto fantstico
um gnero pouco discutido nas aulas de Lngua Portuguesa, talvez pelo despreparo dos
professores e/ou pela falta de conhecimento do gnero. E, embora se entenda o fantstico,
tradicionalmente, como tudo aquilo que se distancia da imitao convencional do real,
optamos por fazer aqui uma breve distino entre o maravilhoso do fantstico
propriamente dito a fim de facilitar a distino entre os termos.
Os relatos maravilhosos so aqueles que, mesmo situados fora do mundo da
realidade,

narram

acontecimentos

ocorridos

num

passado

cronologicamente

indeterminado. O narrador onisciente e apresenta seu relato de tal forma que no h

espao para questionar sua histria, coerente em si mesma.
O texto fantstico tem elementos inverossmeis, imaginrios, distantes da
realidade dos homens. A narrativa fantstica no cria, como a maravilhosa, mundos
novos, completamente dissociados da realidade. Ela confunde elementos do maravilhoso
e do real. Afirma que real aquilo que est contando e para isso se apoia em todas as
convenes da fico realista mas comea a romper esse "suposto real" ao introduzir
aquilo que manifestamente irreal.

Citao de blog, sem nmero de pgina.

2229

Este trabalho resultado de uma pesquisa que foi desenvolvida em forma de uma
pesquisa-ao, que consiste em planejar, observar, agir e refletir de maneira mais
consciente, mais sistemtica e mais rigorosa o que fazemos na nossa experincia diria.
Os sujeitos da pesquisa foram 105 alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, de
uma Escola Estadual do interior de Minas Gerais, cujas idades variam entre 11 e 12 anos.
So alunos que no possuem o hbito de ler e escrever de maneira proficiente, que
demonstram pouco interesse por aulas em que o trabalho com textos e produes escritas
no atendam s suas expectativas.
No que se refere s aes em sala de aula, a pesquisa encontra-se dividida em
cinco etapas: 1) leitura para reconhecimento do gnero; 2) interpretao de 4 contos
fantsticos; 3) produo de contos fantsticos; 4) correo e exposio dos contos; 5)
lanamento do livro de contos produzido e editado.
Esta pesquisa segue as orientaes dos documentos oficiais PCN (BRASIL,1998)
e CBC (MINAS GERAIS, 2007) sobre leitura e produo escrita. Eles propem
atividades de leitura e escrita de forma ativa, que possibilite aos alunos a produo de
textos no apenas para serem objetos de correo, mas para interlocuo efetiva, que os
levem a pensar na linguagem como prtica social, partilhando e construindo vises de
mundo e produzindo cultura:
[...] pela linguagem que se expressam ideias, pensamentos e intenes, se
estabelecem reaes interpessoais inexistentes e se influencia o outro, alterando
suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)
aes(BRASIL,1998).

A fundamentao terica baseia-se na perspectiva sociocognitiva de leitura,

conforme Marcuschi (2008) Koch e Elias (2006), Koch (2005, 2008); na concepo
bakhtiniana da linguagem e de gneros discursivos (BAKHTIN,2010) e nas abordagens
literrias sobre o conto fantstico.
A perspectiva sociocognitiva de leitura considera a leitura e interpretao de um
texto escrito como uma atividade de interao entre o autor e o leitor. Nessa teoria, o texto
no visto como um produto acabado e sim como um processo, um evento comunicativo,
como afirma Marcuschi (1999), pois autor e leitor interagem durante o processo de leitura.

Fundamentao terica

2230

2.1 Leitura e produo escrita nos PCN (BRASIL, 1998)

Desde os anos 70, o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil tem sido o centro das
discusses sobre a melhoria da qualidade do ensino. No Ensino Fundamental (doravante
EF), o eixo dessa discusso centra-se no domnio da leitura e da escrita pelos alunos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL,1998), a falta do uso
apropriado da linguagem a causa do fracasso escolar manifestado pelos alunos do EF.
Segundo Koch (2005), a partir dos anos 80, houve um grande avano dos estudos
da linguagem, principalmente no que refere aquisio da escrita, e foi em decorrncia
desses estudos que, na dcada de 90, surgem os documentos oficiais PCN
(BRASIL,1998), que passaram a fazer indicao explcita do ensino de leitura e produo
de textos orientados por gneros discursivos. Essa indicao j reflete a mudana de
enfoque de grande parte dos estudos lingusticos, que passaram a considerar as produes
de linguagem em situaes de interao e todos os fatores lingusticos e no lingusticos
envolvidos, em vez de apenas as estruturas lingusticas.
Lopes-Rossi (2002), baseando-se em autores que estudaram a situao do ensino
de Lngua Portuguesa no Brasil, enumera situaes importantes que, de maneira
equivocada, conduziam o aluno a uma produo de texto inadequada: as situaes de
redao so artificiais, falta autenticidade, finalidade; na maioria das situaes, o aluno
apenas cumpria o que o professor exigia; o aluno apenas reproduzia o discurso da
escola, ou seja, escrevia aquilo que professor ia achar bonito, ficando descaracterizado
como sujeito no uso da linguagem; havia falta de objetivos de escrita por parte dos alunos,
inexistia a figura de um leitor autntico (o professor no representava esse papel).
Esses e outros questionamentos com relao ao ensino tradicional de produo
e recepo textuais tambm foram feitos por Pasquier e Dolz (1996) sobre o ensino de
lngua materna na Sua. Esses dois pesquisadores e outros, dentre os quais Schneuwly
e Bronckart, integrantes do chamado Grupo da Universidade de Genebra, divulgaram
nos anos 90 diversas pesquisas sobre o processo de desenvolvimento de competncias e
habilidades de linguagem dos alunos. Propuseram que o ensino da lngua materna tivesse
os gneros discursivos conceito do filsofo russo Bakhtin como objetos
privilegiados, a partir de uma concepo socioenunciativa da linguagem.
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).

2231

Os PCN (BRASIL, 1998) fundamentaram-se nas orientaes do filsofo

Bakhtin e dos pesquisadores da Universidade de Genebra, entre outros. As propostas de
mudana passaram a ser bem mais divulgadas entre os professores e alcanaram um
grande nmero de secretarias estaduais e municipais. Muitos professores tiveram a
oportunidade de discutir sobre a necessidade de mudana e de se aperfeioarem para
melhor aplicao das novas propostas, principalmente, no que se refere leitura e
produo escrita.

2.2 Leitura e produo escrita na proposta curricular de Minas Gerais

A linguagem, como objeto de estudo, o objetivo principal defendido pelo
CBC (MINAS GERAIS, 2007), que deve nortear toda prtica docente da disciplina de
lngua Portuguesa.
Nesse contexto, a linguagem nos constitui e nos posiciona frente aos discursos
que circulam na sociedade, o que a caracteriza como heterognea, cheia de marcas de
classes, de gneros e etnias, de ideologias ticas e estticas determinadas e variedades
mltiplas.
Os CBC propem que:

essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,

confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver
o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses
mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2007).

Quanto aos textos literrios, interlocuo requer competncias especficas de

leitura e abordagem que atentem para o seu contexto e objetivos especficos de produo
e para o pacto de leitura, por se tratar de um texto artisticamente elaborado. Texto que
tende a envolver o leitor, proporcionando-lhe um prazer intelectual e esttico, por meio
do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e tambm se criam possibilidades de
deslocamento do humor, pela fantasia, pelo sarcasmo.
Segundo os CBC,

os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos

simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das
identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas,
sociolgicas, antropolgicas de sua formao. (MINAS GERAIS, 2007).

fundamental que haja textualizao do discurso narrativo ficcional, que s possvel

atravs dos gneros: conto, crnica, novela, romance. So gneros literrios que, dentre outros,
devem ser trabalhados no ensino fundamental (6 ao 9 ano), tanto para a leitura quanto para a

2232

produo escrita. Quanto modalidade fantstica do gnero conto, ao fim da prtica docente
necessrio que o aluno seja capaz de ler textos com envolvimento da imaginao e da emoo,
participe das atividades propostas com diferentes gneros literrios e consiga reconhecer o
texto literrio como lugar onde se manifestam valores e ideologias, reconhea mitos e smbolos
literrios que circulam na cultura contempornea, saiba reconhecer seus valores e posicionese criticamente frente a ideologias e valores veiculados por esses mitos.
Partindo desses pressupostos, adotamos tambm a concepo bakhtiniana de gneros
discursivos para ancorar nosso trabalho. Para Bakhtin (1995), os gneros do discurso se definem
como "tipos relativamente estveis de enunciados" elaborados pelas diferentes esferas de
utilizao da lngua. So todas as produes de linguagem oral ou escrita reconhecidas e
nomeadas pelos participantes de uma interao, como uma conversa, palestra, artigo cientfico,
charge, reportagem etc.

Segundo Bakhtin (2010),

a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so

inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade integral o repertrio de gnero do discurso, que cresce
e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado
campo. Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gneros do
discurso (orais e escritos) [...]

De acordo com Bakhtin (2010), falamos, a todo momento, atravs de

determinados gneros do discurso, que nos so ensinados quase da mesma forma que nos
foi ensinada a lngua materna. Empregamo-nos com habilidade, caso contrrio, a
comunicao discursiva seria quase impossvel. E, mesmo desconhecendo a existncia de
alguns gneros do discurso, ns aprendemos a moldar o nosso discurso em forma de
gnero para as mais diferentes situaes de comunicao.
2.3 O conto fantstico
Para o estudo do conto fantstico, objeto deste trabalho, pertinente a observao
de Propp (2010) sobre a importncia de se fazer a anlise das particularidades de um
conto, para em seguida classific-lo como maravilhoso e, consequentemente, como
fantstico.
O fantstico no nem um gnero recente, nem um que tenha comeado a ser
lido e estudado nas ltimas dcadas. Ele sempre esteve presente nas diversas modalidades
textuais existentes h vrios sculos em nossa literatura. Essa concluso tambm pode ser

2233

vista na concepo de alguns autores, como em Rodrigues (1988, p.14), quando afirma
que a mais antiga forma de narrativa a fantstica.
Segundo Rodrigues (1988, p. 15), o Fantstico estruturado pela causalidade
mgica e a magia, um vnculo entre coisas distantes, ora porque sua figura igual
magia imitativa, homeoptica ora pelo fato de uma proximidade anterior magia
contagiosa (p. 15), h um enfoque no mecanismo que d forma ao Fantstico, ou seja,
na ocorrncia de acontecimentos que no se aplicam realidade palpvel. O duplo, a
viagem no tempo, a indefinio entre realidade e sonho e o inanimado animado so
procedimentos utilizados para expressar o gnero.
Os autores Garcia e Batista (2006), ao fazerem a releitura de Rodrigues (1988),
concluem que a diferena entre o Fantstico e as outras formas narrativas seria sua
hesitao inerente, pois toda obra no-realista referencialmente poderia ser fantstica.
Haveria, ento, a ocorrncia de vrios Fantsticos e Neo-Fantsticos, dependendo da
poca e do grau de ambiguidade da histria, oriundos de uma liberdade narrativa.
Na concepo de Garcia e Batista (2006),
no domnio dos Estudos Literrios, o Fantstico mantm, em sentido lato, essas
mesmas acepes, e delas advm traos marcantes ou definidores desse gnero
movedio por natureza, dependendo da premissa de que parte cada
estudioso. Contudo, elas representam o senso comum, e ainda que no devam
ser elementos totalmente descartveis para uma anlise terica, no podem ser
tomadas como definidoras do gnero literrio, carecendo de maior apreo
cientfico-metodolgico.

Os autores argumentam que, para circunscrever o universo do Fantstico no

mbito dos estudos da literatura, importante se valer dos mais diversos olhares com os
quais os tericos que desse gnero se ocuparam,
ora deixando-se seduzir pelos conceitos advindos da significao que o termo
tem no senso comum, ora buscando o rigor do mtodo cientfico que o limita
Cincia da Literatura, mas que, ao fim [...] contriburam sobremaneira para a
configurao do Fantstico enquanto gnero.(GARCIA; BATISTA, 2006).

Para Held (1980),

a narrao fantstica rene, materializa e traduz todo o mundo de desejos:

compartilhar a vida animal, libertar-se da gravidade, tornar-se invisvel, mudar
seu tamanho e [...] transformar sua vontade o universo: o conto fantstico
como realizao dos grandes sonhos humanos, sonhos frequentemente
retomados pela cincia. (HELD, 1980)

Paes (1996), ao prefaciar o livro Histrias Fantsticas, da srie Para Gostar de

ler, argumenta que o Fantstico o oposto do real. Na concepo desse autor a narrativa
fantstica no apenas aquilo cuja existncia pode ser comprovada pelos nossos
sentidos, sobretudo, aquilo que ningum pe em dvida seja verdadeiro (p. 3). Afirma

2234

ainda que quando uma narrativa explora a oposio entre o real e o fantstico, diz-se que
uma narrativa fantstica.
Segundo o autor,

Num conto fantstico, em nenhum momento o leitor perde a noo da realidade.

Por no perd-la que lhe causa surpresa, os acontecimentos ou acontecimentos
estranhos, fora do comum ou aparentemente sobrenaturais que de repente
parecem desmentir a solidez do mundo real at ento descrito no conto. Nesse
momento de surpresa e de perplexidade, est o prprio sal da literatura fantstica.
(PAES, 1996)

Rodrigues (1980) argumenta, de maneira muito significativa, sobre a incidncia

do gnero e das abordagens tericas que foram feitas dele no decorrer dos anos. Para

classificar o discurso narrativo como Fantstico, a autora recorre casualidade mgica e

hesitao. Para ela, a causalidade mgica responsvel pela unio dos acontecimentos
de uma narrativa, cuja caracterstica a relativizao da realidade atravs da ocorrncia
de algo inslito. J a hesitao inerente ao Fantstico corresponde ao dilogo inconcluso
entre o racional e o no-racional, ao desequilbrio entre a realidade e o sobrenatural, ao
verossmil inacreditvel causado pela ocorrncia do sobrenatural e seu consequente
questionamento.
Essa hesitao do leitor ou do heri do conto, na concepo de Todorov (2008),
, pois, a primeira condio do fantstico (p.37), o que ocorre a partir do momento em
que o leitor se identifica com o personagem. O que implica uma integrao do leitor no
mundo das personagens: A percepo desse leitor implcito est inscrita no texto com a
mesma preciso com que o esto os movimentos das personagens (TODOROV, 2008.
p. 37).
Na viso de Rodrigues (1988), essa hesitao
mostra o homem circunscrito sua prpria racionalidade, admitindo o mistrio,
entretanto, e com ele se debatendo. Essa hesitao que est no discurso narrativo
contamina o leitor, que permanecer, entretanto, com a sensao do fantstico
predominante sobre explicaes objetivas. A literatura, nesse caso, se nutre desse
frgil equilbrio que balana em favor do inverossmil e acentua-lhe a
ambiguidade (RODRIGUES, 1988).

Segundo Todorov (2008), o sobrenatural tem uma extenso muito grande, por

isso, no caracteriza exatamente todas as obras e, o medo, ainda que esteja, de maneira
frequente, ligado ao fantstico, ele no configura como condio necessria.
Quanto aos elementos que compem o Fantstico, a maioria dos relatos so
baseados em experincias do cotidiano, com personagens conhecidas e acontecimentos
vivenciados. Compete ao adulto auxiliar a formao da criana, sem priv-la dos choques
que por ventura tenha que sofrer. No coloc-la num abrigo exclusivamente real, numa

2235

concepo adulta. antes de tudo dosar a abordagem de certas realidades, de certos

conflitos e problemas, para que, gradativamente, ela consiga ver o equilbrio e o
desequilbrio existentes nas narrativas e possa vivenciar o prazer nos textos fictcios.
[...] dar criana o gosto pelo conto e aliment-la com narraes fantsticas, se
escolhidas com discernimento, acelerar essa maturao com manipulao
flexvel e lcida da relao real-imaginrio. fornecer-lhe no apenas [...]
materiais para a construo de sua brincadeira, mas tambm materiais para suas
construes de histria. (HELD, 1980, p.53).

Agindo assim, os adultos seguramente estaro contribuindo para a formao dessa

criana, possibilitando que ela construa seus saberes de maneira prazerosa.
3

Procedimentos metodolgicos
Seguimos as sugestes de alguns pesquisadores sobre a importncia de se planejar

uma sequncia didtica, elaborada a partir de procedimentos diferenciados que

possibilitem ao aluno concretizar sua prtica oral e escrita, sem que para isso precise de
um modelo padro. Seguimos as orientaes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
estudiosos da Universidade de Genebra, na Sua, que tm contribudo de maneira
significativa para as pesquisas relativas ao ensino de gneros discursivos e cujas ideias
so utilizadas como pressupostos tericos pelos PCN (BRASIL, 1998).
Para a leitura do gnero conto fantstico, seguimos as orientaes propostas por
Lopes-Rossi (2006 e 2010), os procedimentos para leitura de conto de mistrio de LopesRossi et al (2011), que aqui foram adaptados; alm das orientaes dos PCN
(BRASIL,1998)

e dos CBC (MINAS GERAIS,2007). De maneira simplificada, a

sequncia didtica para a leitura de contos fantsticos a seguinte:

Primeiro procedimento de leitura: Levantamento de conhecimentos prvios dos
alunos e comentrios sobre o conto fantstico.
Segundo procedimento de leitura: Leitura global, rpida (dos elementos mais
destacados) para apropriao das caractersticas tpicas do gnero discursivo.
Terceiro procedimento de leitura: Leitura completa com objetivos de leitura.
Quarto procedimento de leitura: Objetivos de leitura detalhada.

Quinto procedimento de leitura: Leitura crtica do conto fantstico.

Percebemos que a sequncia didtica proposta atende s necessidades
estabelecidas pelos documentos oficiais que embasam este trabalho. Consegue, de
maneira ldica e descontrada, proporcionar um ambiente que vise formao do leitor
proficiente.

2236

Seguindo ainda as sugestes sobre sequncia didtica dos pesquisadores Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004), elaboramos, tambm, uma proposta para a produo
escrita do gnero discursivo conto fantstico. Em sntese, pode ser representada pelo
seguinte esquema:

Planejamento
do texto

Primeira
verso do
texto

Segunda
verso do
texto

Correo
colaborativa

Correo
feita pelo
professor

Verso
final do
texto

Segundo os autores, a apresentao do assunto o momento em que o professor

prepara o aluno para o gnero que ser produzido. o momento em que os alunos
constroem uma representao da situao de comunicao e da atividade de linguagem
a ser executada (p.99).
A produo inicial diz respeito ao primeiro texto produzido pelo aluno. o
momento em que os alunos revelam tanto para si quanto para o professor as
representaes que possuem em relao atividade proposta. J os mdulos devem ser
utilizados para trabalhar as dificuldades decorrentes da primeira produo. E a produo
final, que na viso dos autores d ao aluno a possibilidade de pr em prtica as noes e
os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos (p. 99).
No entanto, o esquema anterior absoluto na proposta de uma sequncia didtica
para o ensino de gneros. Ele serve apenas para nortear o trabalho do professor
Ao final do procedimento foi possvel concluir que a sequncia didtica de
produo do conto fantstico foi eficiente, pois permitiu aos alunos trabalhar em grupos,
trocar experincias com os demais colegas de classe, rever seus prprios textos e
reescrev-los em definitivo para fazerem parte de um livro de contos fantsticos que foi
escrito e ilustrados por eles mesmos. Ao produzirem seus textos, os alunos, que j
conheciam as caractersticas do gnero fantstico e sua estrutura, puderam utiliz-las de
maneira prazerosa em sua escrita.

2237

Resultados
A leitura e a produo escrita de contos fantsticos despertaram nos alunos pradolescentes o interesse e a participao nas aulas de leitura. Os avanos foram
gradativos, porm e muito compensadores.
As atividades de leitura e a apropriao pelos alunos das caractersticas do conto
fantstico, alm de contriburem para o desenvolvimento de habilidades de leitura,
tambm proporcionaram a base de conhecimento para o projeto de produo escrita.
Foi possvel perceber uma melhora significativa tanto na leitura quanto na
produo escrita. Assim, postulamos que o desenvolvimento de sequncias didticas
um caminho para desenvolver a competncia comunicativa dos alunos.
No queremos, com isso, criar padres que os alunos devero seguir todas as vezes
que forem ler ou produzir um texto. Pois, se assim o fizssemos, incorreramos nas
mesmas condies inadequadas de elaborao que tm perdurado no ensino de leitura e
produo escrita ao longo de muitos anos.
As sequncias didticas apresentadas nesta pesquisa podem ser revistas e
adaptadas para se adequarem a algum aspecto contexto de produo onde sero
trabalhadas. O que reafirmamos que ler e escrever exige planejamento e estratgias
diferenciadas de acordo com o gnero discursivo escolhido e o que foi desenvolvido nesta
pesquisa mostrou-se muito produtivo para o gnero proposto.
6

Concluso
A observao dos resultados das vrias etapas do projeto, a partir da

fundamentao terica adotada, permite-nos concluir que, no incio, houve um receio dos
alunos diante do novo gnero discursivo que estavam conhecendo. Apresentaram
algumas dificuldades para assimilar as caractersticas do gnero, mas foram,
gradativamente, se apropriando do gnero com facilidade, demonstrando interesse diante
das atividades de leitura e de produo de texto que foram propostas.
O conto fantstico, gnero discursivo abordado nesta pesquisa, possibilitou-nos
trabalhar no somente no plano sociocomunicativo, como tambm no plano estrutural
tpico de textos narrativos, o que serviu de modelo para que os alunos produzissem seus
prprios textos com autonomia, reconhecendo um conto fantstico em situaes diversas
fora da escola e compreender esse gnero como uma prtica tpica de um grupo
socialmente constitudo.

2238

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2240

O PROFESSOR DE E/LE E O USO DO GNERO LITERRIO EM SALA DE

AULA

Ana Cristina dos Santos (UERJ)

Literatura linguagem carregada de significado.
(POUND, Ezra, 1998, p.32)

Introduo

Nos ltimos anos, nos meios acadmicos, tem havido uma maior discusso terica
sobre o uso do texto literrio (TL) nas aulas de lngua estrangeira (LE). H um consenso
sobre a sua importncia e utilidade nas aulas de LE. Porm, os avanos tericos no
coadunam com a recuperao efetiva do TL como gnero utilizado nos materiais
elaborados pelos professores, pois o seu aproveitamento didtico ainda ocorre de maneira
incipiente nas aulas de LE. Segundo pesquisas realizadas pela autora desse trabalho
(SANTOS, 2011)1, h pouca insero do TL entre o elenco de gneros que compe a
formao do futuro professor de lngua espanhola (E/LE), fato que leva o professor a
praticamente no elaborar propostas de exerccios com este gnero para o desenvolvimento
das competncias leitora e literria de seus alunos.
Quando indagamos os motivos pelos quais os professores no elaboram exerccios
com o texto literrio (SANTOS, 1998; 2004; 2006; 2007; 2009), recebemos as mais
variadas respostas, desde as que no consideram o TL com um texto autntico as que
acreditam que esse um gnero difcil e desinteressante para o aluno, portanto, no deve
estar presente nas atividades elaboradas para leitura, somente nas de cultura e contedo
gramatical. Essas respostas vo ao encontro das argumentaes apresentadas por Mendonza

A pesquisa sobre a insero do texto literrio na sala de aula teve incio com a publicao, pela autora, do
artigo El texto literario: aportaciones a la enseanza del espaol como lengua extranjera em 1998. As
assertivas feitas ao longo do trabalho so oriundas dos questionrios aplicados a professores em cursos de
especializao e atualizao sobre o tema e a futuros professores na disciplina Prtica II: o ensino do texto
literrio, em 2008 e 2009, no curso de Portugus/Espanhol do Instituto de Letras da UERJ e trabalhos
publicados ao longo desses anos, conforme bibliografia no final deste trabalho.

2241

Fillola (2002a) sobre a ausncia do TL nos materiais utilizados para desenvolver atividades
de formao e aprendizagem de LE. Segundo o autor (2002a, p. 114) os textos literrios
costumam estar um tanto relegados, devido ao fato de considerar que o discurso literrio
uma modalidade complexa e elaborada de pouca incidncia nos usos mais frequentes do
sistema da lngua2.
Contudo, o prprio autor afirma que nenhuma das argumentaes apresentadas
pelos professores se sustenta, pois o TL utiliza a lngua cotidiana e apresenta dificuldades
como qualquer outro gnero, e acrescenta que como soluo basta apenas selecionar o
texto adequado (2002a, p. 149). Estamos de acordo com ele e, segundo as nossas
pesquisas sobre o uso do TL nas atividades de compreenso leitora, o que realmente
acontece o professor no utilizar o TL, porque no lhe foi ensinado como elaborar
atividades com esse gnero. Assim, ele no sabe como utiliz-lo e, por isso, escolhe outro
texto para elaborar atividades.
Por esse motivo, centramos nossas pesquisas e discusses no nico elemento do
processo de ensino e aprendizagem que pode fomentar as atividades com o texto literrio:
o professor. Ele o principal elemento para a difuso de propostas didticas com o TL
nas aulas de LE. Dessa forma, se no h como influenciar as metodologias de ensino e
tampouco os materiais didticos existentes no mercado, os professores so o instrumento
que podemos utilizar para a conscientizao da necessidade da insero do TL no
processo de ensino e aprendizagem de LE. Os cursos de formao, extenso e
especializao de professores de LE so os espaos existentes para difundir propostas que
considerem, com mais frequncia, a natureza especfica dos textos literrios a fim de
desenvolver a competncia literria e para propor atividades que mostrem o potencial
didtico desse gnero - como ele pode ser utilizado e quais as competncias
desenvolvidas.
Assim sendo, este nosso trabalho se foca nos resultados obtidos aps um curso de 20
h/a sobre a importncia do uso do TL nas aulas de espanhol como lngua estrangeira (E/LE).
Nosso objetivo analisar as atividades finais elaboradas pelos professores de lngua
espanhola, aps cursarem uma disciplina sobre a insero do texto literrio (TL) em
atividades de compreenso leitora, em um Curso de Especializao em Lngua Espanhola
Instrumental para a Leitura de uma universidade pblica no municpio do Rio de Janeiro.
2

Traduo livre da autora do trabalho.

2242

O trabalho baseia-se na anlise dos exerccios propostos pelos professores e nas respostas
a um questionrio sobre informaes profissionais (parte 0); as crenas 3 sobre o texto
literrio e a compreenso leitora (Parte I) e a (Auto)avaliao do curso (parte II). Com a
pesquisa, buscamos identificar se os professores utilizavam o TL em sala de aula antes de
cursarem a disciplina; como o faziam; se a assistncia disciplina foi um elemento
facilitador para a elaborao das atividades orientadas s especificidades do TL; e se aps
o curso, houve conscientizao da importncia do uso do TL como um gnero a ser
utilizado na sala de aula.
A pesquisa fez-se necessria para saber se o professor, aps ser conscientizado
sobre a importncia de usar o TL como recurso para o ensino e como ferramenta na
formao de leitores (ARAGO, 2006), continua vendo o TL sob a concepo de
objeto de estudo como lhe foi ensinado nas aulas de literatura em seu curso de formao
e formulando atividades que usam o TL como pretexto, nas quais a leitura do texto se
converte em uma atividade vazia de significado e um instrumento para o ensino da cultura
e de estruturas gramaticais ou lexicais.
Leitura, aprendizagem e gnero literrio
Em nossa concepo, as propostas para a utilizao do TL como recurso para o
ensino e ferramenta na formao de leitores perpassam pela leitura. atravs dela que o
aluno desenvolve as especificidades do gnero literrio e, por sua vez, a competncia
literria. Essa concepo est de acordo com a proposta por Fillola Mendonza (2002b,
p.111 e ss.) que associa o ensino de literatura ao de leitura. O autor afirma que o contato
com o texto literrio acontece atravs da leitura realizada. A partir de ento, o leitor pode
interpretar e emitir um juzo de valor. Acrescenta que o ensino de literatura exige uma ampla
formao leitora e uma frequente atividade de leitura. Assim, os professores devem priorizar
as atividades que regulam o processo leitor; ensinar as estratgias de leitura e o modo de
relacionar as diferentes produes literrias e considerar as contribuies pessoais dos
alunos para a interpretao dos textos. Em seu modelo terico, a competncia leitora (que
um componente da competncia literria) a chave que abre o acesso interao entre o
texto e o leitor.
Utilizamos o termo crena como o explicitado por Souza (2009, p. 4): pressupostos adquiridos de
experincias prvias, construdas socialmente, a partir da percepo individual destas experincias, que tm
valor de verdade e credibilidade para guiar o pensamento e o comportamento e que so passveis de
mudanas.

2243

Contudo, sabemos que as atividades de leitura elaboradas com o texto e

principalmente com o TL tm relao direta com as principais abordagens metodolgicas de
ensino de LE. Dessa forma, medida que mudavam as perspectivas sobre o conceito de
lngua e como ensin-la, tambm as relaes com o texto, a leitura e a aprendizagem
sofriam mudanas. Segundo Denyer (1999, p. 5), as primeiras abordagens tradicionais de
ensino de lngua Gramtica-traduo -utilizavam exclusivamente os textos literrios.
Nessas abordagens, o foco eram os textos literrios dos autores cannicos com a
finalidade de conhecer a cultura e praticar a gramtica normativa e o vocabulrio. Esses
textos eram considerados como amostras de lngua perfeita e deveriam ser memorizados
e imitados. Ainda que as atividades partissem sempre do texto, elas no abordavam os
processos de compreenso leitora, pois a apreenso do texto se dava sempre por
questionrios fechados, com processo de leituras em nvel bottom up ou ascendente, com
perguntas de decodificao de palavras e estruturas.
Ainda segundo a autora (1999, p. 5), com a entrada dos mtodos estruturo globais
no incio do sculo XX, h um declnio no uso dos textos literrios. Esses mtodos
priorizavam o uso cotidiano da lngua e consequentemente, a supremacia da lngua falada
sobre a escrita. O aluno primeiro aprendia a falar na lngua meta e somente depois, a
escrever. Os dilogos elaborados pelos autores dos livros didticos eram mais importantes
que qualquer outro texto. Os gneros textuais de maneira geral eram raramente utilizados.
Os textos literrios passaram a ser utilizados apenas nos nveis mais avanados da lngua
para ensinar civilizao e cultura. Eram sempre textos de autores cannicos que
pertenciam ao mundo intelectual e/ou artstico da lngua meta. Sob essa concepo, a
leitura no era uma prioridade no processo de ensino. Para Denyer (1999, p. 5), o processo
leitor nesses mtodos estava subordinado ao desenvolvimento da habilidade oral e as
atividades sobre o texto eram de aplicao de estruturas, atravs de respostas a perguntas
objetivas e fechadas ou ento, com processo de leituras em nvel top down ou descendente
que abrangiam a opinio do aluno sobre o tema do texto.
A partir de 1970 do sculo passado, surgem os mtodos orientados competncia
comunicativa em que tanto o conhecimento sistmico quanto a habilidade de usar a lngua
passam a ser importantes. Nesse contexto, os textos voltam a ser utilizados. Para Denyer
(1999, p. 5-6), ainda que os textos retornem a uma posio de destaque no processo de
ensino e aprendizagem, eles so apenas pretextos para promover a reao oral. O texto e
a leitura so apenas promotores de situaes que permitem a comunicao. Com isso, o

2244

gnero literrio se insere nesses mtodos como um recurso que ter a mesma utilidade
que qualquer outro gnero textual. Dessa forma, subutiliza-se o texto literrio,
transformando-o em mais um recurso para a prtica da produo oral, escrita e dos
aspectos gramaticais. O processo leitor mantm atividades de compreenso leitora de
nvel ascendente ou descendente e raras vezes encontramos atividades que enfocam o
modelo sociointeracional de leitura. Inclusive, quando o material didtico apresenta o TL,
no encontramos atividades que analisem as particularidades do gnero e os seus aspectos
estilsticos.
Observamos, de maneira resumida, que na histria do ensino e aprendizagem de LE
o texto literrio passa de uma posio de destaque, ainda que o processo leitor se d por
uma perspectiva ascendente, a funo de pretexto para o desenvolvimento das habilidades
e competncias lingusticas diferentes da leitora. Dessa forma, verificamos que as
atividades de compreenso leitora elaboradas pelos professores seguem tambm esses
modelos vigentes nos livros didticos. Por isso, focamos nossa pesquisa no professor,
pois ele quem pode propor atividades de leitura diferentes das propostas nos livros
didticos e que enfoquem as marcas lingusticas e estilsticas que diferenciam o gnero
literrio dos outros gneros textuais.

A pesquisa
Nossa pesquisa ocorreu no primeiro semestre de 2012, aps o trmino do curso
A literatura nas aulas de E/LE. O curso parte integrante da disciplina Tpicos de
literatura e cultura no ensino de espanhol como lngua estrangeira do curso de
especializao em Lngua Espanhola Instrumental para a Leitura de uma universidade
pblica no municpio do Rio de Janeiro. O curso era composto de uma parte terica, na
qual se apresentavam os pressupostos tericos sobre a insero do TL nas aulas de E/LE
e outra prtica, em que a docente analisava atividades de compreenso leitora com o TL
e depois, os assistentes deveriam produzir suas prprias atividades de compreenso leitora
com diversos tipos de TL. Como atividade final do curso, pedia-se a produo, em dupla
ou individual, de uma atividade de leitura sociointerativa com um texto literrio e outro
no literrio sobre o mesmo tema, com 04 perguntas sobre cada texto e 04 abrangendo os
dois textos. Cada questo formulada deveria trazer as possibilidades de respostas e o seu
respectivo objetivo.

2245

O curso era composto por 18 professores de E/LE. Um dos pr-requisitos para ser
admitido no curso de Especializao era que o candidato fosse professor de lngua
espanhola atuante na rede pblica ou particular de ensino do estado do Rio de Janeiro.
Como instrumento de coleta de dados, tivemos as atividades finais elaboradas pelos
alunos, no total de 09 e as respostas ao questionrio (anexo) dividido em trs partes. O
questionrio foi respondido pelos informantes como ltima atividade do curso e na
presena da pesquisadora. A primeira parte do questionrio (Parte 0 - informaes
profissionais), composta por 02 perguntas, tinha como objetivo saber h quanto tempo o
professor trabalhava com E/LE e em que tipo de ensino ele atuava. A segunda parte (Parte
I- O texto literrio e a compreenso leitora) era composta 20 assertivas tericas sobre os
dois temas: texto literrio e compreenso leitora. Aps a leitura de cada assertiva, o
informante deveria marcar: 1) no concordo com esta ideia; (2) concordo parcialmente
com esta ideia; (3) concordo inteiramente com esta ideia. (4) No tenho opinio a respeito.
Essa parte tinha como objetivo verificar se a teoria ensinada no curso tinha sido
apreendida pelo informante e se as suas afirmaes sobre os dois temas se refletiam nos
exerccios. Essa parte mais importante do questionrio, pois nela foi possvel verificar
a coerncia entre os exerccios elaborados e a teoria dos professores sobre leitura e texto
literrio. A terceira parte (Parte II(Auto)avaliao do curso), composta por 08 perguntas
e uma justificativa ao final de cada uma, tinha como objetivo avaliar o curso dado,
autoavaliar o aluno e verificar se o informante utilizava ou utilizaria o aprendido em sua
sala de aula. Ao final do questionrio foi reservado um espao para qualquer comentrio
que o informante desejasse fazer sobre o curso ou sobre a prpria pesquisa.
Um dado importante na pesquisa e relatado pelos informantes no espao destinado
aos comentrios foi a greve na universidade. Um pouco antes do final do curso, faltando
apenas trs aulas para o trmino, a universidade entrou em greve e somente retomamos
as atividades 03 meses depois. Esse intervalo no curso foi, segundo os informantes,
prejudicial para uma prtica mais efetiva das atividades com o TL em sala de aula,
conforme nos relatou o informante n. 16 (I16)4:
Esta [a greve] acabou por dar um corte abrupto na trajetria que estava sendo
delineada para a disciplina. Penso que isso pode ter influenciado
negativamente no sentido de que pouco tempo tivemos para a realizao de
atividades mais prticas. Mas, pelo menos, pudemos (re)construir as bases que
Nessa pesquisa, caracterizamos os informantes pela letra I em maiscula, seguido do nmero que
receberam pela ordem de alfabtica do primeiro nome.

2246

me permitem [sic] realizar um trabalho mais consciente com a literatura na

minha prtica como professora de Espanhol.

A anlise dos dados se centra principalmente nas respostas obtidas na parte II do

questionrio e nos exerccios elaborados. As respostas s partes O e I nos do subsdios
para as anlises dos exerccios e da autoavaliao do informante. As anlises do
questionrio so apresentadas estatisticamente, sob uma perspectiva quantitativa. J a
anlise dos exerccios apresentada sob uma perspectiva qualitativa, pois nos do
subsdios para uma anlise mais subjetiva dos dados do questionrio Desse modo, quanto
anlise dos dados, a pesquisa realizada pode ser classificada como quali-quantitativa,
pois quantificamos numericamente os resultados obtidos atravs das respostas dos
informantes e, ao mesmo tempo, analisamos de maneira subjetivas essas respostas com
os exerccios elaborados, em uma perspectiva qualitativa.
O professor e o gnero literrio: os dados da pesquisa
Como j dissemos anteriormente, todos os nossos informantes so professores de
E/LE. Mais da metade do grupo entrevistado tem experincia de mais de 05 anos em sala
de aula como professor de E/LE, sendo 07 informantes com experincia de 05 a 10 anos
e 02 com mais de 10 anos. Somente 07 informantes tm experincia de at 04 anos como
professor de lngua espanhola. Todos trabalham na rede pblica e privada de ensino,
sendo que um dos informantes tambm professor contratado em uma universidade
pblica no municpio do Rio de Janeiro.
Para 17 informantes foi relevante estudar a disciplina: Porque por muitas vezes
no soube como didatizar a leitura de um texto literrio para meus alunos e hoje posso
faz-lo com mais competncia (I 16) e Porque me permitiu refletir sobre a importncia
da utilizao do texto literrio em classe (I 01). Somente 01 informante considerou que
no e justificou como motivo a pouca carga horria do curso: Porque no tivemos o
tempo necessrio para que eu, de modo bastante particular, pudesse entender os objetivos
e aprender a trabalhar, efetivamente, com a literatura em sala de aula (I 06). Esse mesmo
motivo levou 12 informantes a responderem que a parte prtica em sala de aula no foi
suficiente e que deveria haver uma carga horria maior para essa parte e para o prprio
curso. Contudo, mesmo considerando as horas aulas insuficientes para a prtica com o
TL, todos os informantes reportaram que as discusses em classe contriburam para o
estmulo do uso do TL em sala de aula e que, aps o trmino da disciplina, acreditavam

2247

que seria possvel elaborar atividades utilizando o TL: Acredito que sim, pois, para mim,
quase o comeo, mas penso que me desenvolverei cada vez mais, contribuindo assim
para minha prtica profissional e para a aprendizagem dos alunos (I 14).
Um nmero grande de informantes, 13, relatou que j utilizava propostas de
compreenso leitora que envolviam o TL em suas aulas, da maneira como o apresentado
no curso, ou seja, trabalhando as suas especificidades genricas e tambm a competncia
literria. Os que informaram que no utilizavam o TL deram como motivo a sua prpria
dificuldade em utilizar esse gnero em sala de aula: Porque no me sentia segura com o
tipo de linguagem e as metforas utilizadas nesse tipo de texto (I 12). Porm, um nmero
ainda maior de informantes, 15, afirmou que houve mudana em sua prtica docente com
o TL aps a assistncia ao curso: Procurarei trabalhar com o texto literrio na sala de
aula. Com esse comeo, penso que desenvolverei mais minha prtica docente (I 14). Tal
constatao nos surpreendeu, pois se 13 informantes j trabalhavam em sala de aula
conforme a proposta trazida pelo curso, ento, como um nmero maior ainda mudou a
sua prtica didtica com o TL? A afirmao nos surpreende ainda mais ao constatarmos
que 14 informantes (um nmero menor que aqueles que afirmaram que houve uma
mudana em sua prxis docente) afirmaram que a disciplina possibilitou um uso
consciente do TL e aprenderam uma didtica da literatura: Hoje tenho cincia dos
recursos disponveis e contedos que podem ser explorados no texto literrio (I 10).
Bem, se eles j utilizavam o TL, trabalhando as especificidades de seu gnero, ento,
como a disciplina poderia possibilitar um uso consciente do TL? Divergncias como essa
foram encontradas ao longo da anlise.
Com base nas respostas dadas Parte II do questionrio, verificamos que os
professores j utilizavam o TL em sala de aula antes de cursarem a disciplina; que a
assistncia disciplina foi um elemento facilitador para a elaborao das atividades
orientadas s especificidades do TL e que aps o curso, houve conscientizao da
importncia do uso do TL como uma tipologia a ser utilizada na sala de aula. Ainda que
a maioria do grupo acreditasse que a assistncia disciplina foi um elemento facilitador
para a elaborao das atividades orientadas s especificidades do TL, mais da metade do
grupo no conseguiu elaborar exerccios de compreenso leitora com questes de leitura
interativa que explorassem as especificidades do TL. Essa foi outra divergncia
encontrada em nossa pesquisa.

2248

As divergncias encontradas entre as respostas dadas na Parte II do questionrio e

os exerccios elaborados podem ser explicadas ao confrontarmos essas respostas e as
atividades propostas com a anlise das assertivas tericas da Parte I. Nas respostas da
Parte I, podemos perceber as vrias crenas dos professores sobre o TL. Em nossa
opinio, essas crenas, que convergem nas divergncias encontradas na pesquisa, advm
da formao do professor a falta de confeces de atividades de compreenso leitora
com o TL em sua prtica de ensino e da cpia sem reflexo das questes de compreenso
leitora existentes nos livros didticos modelos ainda imitados por um nmero muito
grande de professores.
Ao analisar as atividades elaboradas, verificamos que todas cumpriram as
exigncias de apresentar dois textos - um literrio e outro no literrio sobre o mesmo
tema. Como textos literrios, os informantes utilizaram apenas a poesia (06) e narrao
(03)- fragmentos de romances. Uma maior diversidade textual fez-se presente nas
atividades com o texto no literrio: 01 propaganda; 01 receita; 01 ensaio; 01 texto
informativo; 01 charge e 04 notcias de jornal. A falta de diversidade textual com relao
ao TL chamou-nos a ateno e levou-nos a pensar que talvez a escolha de apenas dois
subgneros revele a dificuldade de elaborar questes com os demais subgneros do TL.
Das 04 questes pedidas com o TL, pelo menos a metade delas abarcava as
especificidades do gnero literrio. As questes propostas consideravam basicamente as
metforas constantes no texto; as relaes do eu-lrico com o poema e as relaes dos
personagens com a trama narrativa, o lugar da ao e os acontecimentos. Algumas
questes foram: -Qu metfora es utilizada para representar los pasos del toreador? (I
07 e I 08); En qu versos de poema est ms evidente idea de condicin que el yo
lrico establece para aqul que elija estar a su lado? (I 05 e I 06); Como muchos textos
literarios ste que has acabado de leer est dividido en tres etapas bien delimitadas: estado
inicial complicacin conclusin. Identifica stas etapas en el texto (I 02 e I 18).
Contudo, os informantes ainda elaboraram questes que no seguiam o modelo
sciointeracional de leitura. Percebemos falhas que podem ser explicadas pelo uso ainda
do texto como pretexto para ensinar um tema gramatical ou ento, o uso do processo leitor
descendente. Tais questes, to comumente encontradas nos livros didticos de E/LE, so
elaboradas pelo professor sem perceber que elas no abrangem as especificidades do
gnero literrio e tampouco o modelo sociointeracional de leitura. Algumas questes se
relacionavam somente com o conhecimento gramatical da lngua, e, como se no fosse

2249

suficiente, os informantes ainda pediam na resposta a regra de uso para o tema gramatical
proposto:
Esta noche ha pasado Santiago
Su camino de luz en el cielo.
Lo comentan los nios jugando
Con el agua de un cauce sereno.
1- Por qu el autor utiliza el pretrito perfecto compuesto en el 1 verso de la
1 estrofa?
Respuesta: Porqu el utiliz la expresin esta noche y con esa expresin no
se debe utilizar el pretrito perfecto simple, solamente el compuesto. (I 09 e I
12)

Houve questes que, em seus enunciados, tentaram relacionar a compreenso

leitura s especificidades do gnero literrio, mas se transformaram em questes
puramente gramaticais, quando se analisavam o objetivo e a resposta esperada pelos
informantes:
1 - En el fragmento de la novela de Garca Mrquez, se concluye que prevalece
la narrativa como tipologa textual. De esta manera, identifica el tiempo verbal
empleado para narrar los hechos ocurridos en el pasado y da ejemplos que
ratifiquen tu respuesta.
Objetivo: Verificar si el alumno es capaz de identificar la funcin del pretrito
indefinido dentro de una narracin y explotar otros conocimientos como por
ejemplo la nacionalidad del escritor que era colombiana y ese tiempo es ms
utilizado en Amrica.
Respuesta esperada: Pretrito indefinido/Pretrito perfecto simple. Ejemplos:
concibi, descubri, record, escribi... Adems de ser un texto literario,
Garca Mrquez es un escritor colombiano, o sea, la presencia de ese tiempo
verbal es muy fuerte en Amrica. (I 10 e I 13)

Mais comuns foram as questes que utilizaram conhecimento prvio do aluno

processo leitor descendente. Esse tipo de questo vlido para a prtica da expresso oral
ou para ativar os conhecimentos prvios do leitor na etapa da pr-leitura. uma questo
na qual o aluno pode dar qualquer resposta (e que estaria certa), sem necessitar da leitura
do texto. Entretanto, na etapa da leitura propriamente dita, essa questo transforma o texto
apenas em pretexto, pois no considera a funo esttica do TL:
1- En la escena de la pelcula de Subiela estn presentes dos tipos de
lenguajes textuales que dialogan entre si, la verbal y la no verbal. Nrrala
haciendo un anlisis contrastivo entre el contexto de la imagen y el poema de
Benedetti.
Objetivo: diferenciar los diversos tipos de lenguajes;
Respuesta personal. (I 05 e I 06).
1-Qu sabes sobre las corridas de toro?
Objetivo: hablar sobre las corridas.
Respuesta posible: Personal (I 07 e I 08)
Al tratar de la quinta generacin de reconocimiento de los derechos humanos,
se afirma lo siguiente: Consiste en los impactos que las tecnologas de punta

2250

de finales de siglo producen en la existencia humana. Con base en tus

conocimientos, explica qu impactos pueden ser stos.
Objetivo: relacionar el texto ledo con su conocimiento previo.
Respuesta personal. (I 01 e I 18)

A elaborao de questes puramente gramaticais e as que envolvem o

conhecimento prvio do aluno so questes encontradas nos livros didticos e que os
professores costumam utilizar como modelo para elaborar as suas prprias questes. A
elaborao dessas questes pelos informantes no ratificam as respostas dadas na Parte II
do questionrio, pois evidenciam que ainda no conseguem criar atividades que trabalhem
a linguagem potica do TL. Ainda que todos os informantes acreditem que se
conscientizaram sobre a importncia do uso do TL no processo de ensino e aprendizagem
e que esto aptos a criar atividades com esse gnero, no bem isso o que mostram as
atividades elaboradas. Eles ainda carregam algumas crenas sobre o TL que esto
presentes nos exerccios propostos e enfatizam as divergncias entre o que responderam
na autoavaliao e a concepo terica sobre as caractersticas do TL e mostram, assim,
que houve pouca mudana aps a assistncia ao curso.
Uma das divergncias que mais nos chamou a ateno foi o fato de que metade dos
professores pesquisados ainda continua a ver o TL como um gnero textual no autntico:
08 informantes concordaram parcialmente com a afirmao de que o TL um texto
autntico e 01 no tem opinio a respeito desse tema5. Tal afirmao ocorreu mesmo
depois de afirmamos o contrrio ao longo de todo o curso. O fato de o professor no
considerar o TL como um texto autntico acarreta o seu abandono em sala de aula, pois
vrias propostas metodolgicas enfatizam a confeco de material didtico utilizando
apenas gneros textuais considerados autnticos. Porm, no somente essa, mas tambm
outras afirmaes presentes na Parte I do questionrio, e analisadas a seguir, conduzem
s divergncias entre as afirmaes expostas na autoavaliao e as crenas dos
informantes sobre o TL.
Para 10 informantes a forma do TL no to importante quanto os contedos que
se desejam transmitir. O fato de no concordarem com a ideia de que a forma no TL to
importante quanto o seu contedo pode explicar a ausncia, nos exerccios propostos, de
Para Acquaroni (2007, p. 18): [com o texto literrio] Estamos diante do artstico frente ao histrico.
Desde esta perspectiva, pode parecer que a literatura mente; anuncia falsidades. , precisamente, de esta
apreciao de onde parte a ideia errnea de que a literatura no constitui um material autntico... (grifo
da autora). Traduo livre da autora do trabalho.
5

2251

questes que considerassem a forma do TL. Sobre o fato de o TL ser fornecido pelo livro
didtico, 04 informantes concordaram inteiramente com essa afirmao e 09 concordaram
parcialmente. Se o professor acredita que o livro didtico deve fornecer o TL e se esse
no o traz ou o apresenta sem atividades propostas; ento, ele no se sente na obrigao
de elaborar propostas com o TL. Esse tambm um dos fatores que explica o porqu da
ausncia do TL em sala de aula.
Contudo, o que nos pareceu mais preocupante, visto que a maior parte dos
informantes professor de E/LE com experincia de mais de 05 anos no magistrio,
que a metade dos informantes no considera o TL como produto de um ato de enunciao:
01 informante no concordou com essa ideia; 07 concordaram parcialmente com a ideia
e 01 afirmou que no tinha opinio a respeito do tema. Essa crena a causa de outra
ainda mais forte: todos os informantes acreditam que a linguagem utilizada pelo gnero
literrio difere da linguagem utilizada pelos falantes em seu dia a dia. Dos 18 informantes,
15 concordaram com essa afirmao e 03 concordaram parcialmente com ela. Em nossa
opinio, o fato de os professores no utilizarem o TL de forma rotineira nas aulas de E/LE
est profundamente enraizado nessas duas crenas de que os textos literrios no
procuram reproduzir as aes comunicativas realmente desempenhadas pelos falantes
reais e, consequentemente, explica o motivo pelo qual no consideram o TL um gnero
textual autntico.
Consideraes finais
Os resultados da pesquisa corroboram com a nossa argumentao de que
necessrio conscientizar o professor de E/LE sobre o uso do TL nas aulas de lngua
estrangeira ainda em sua formao para que haja uma mudana em suas crenas e na
forma de utilizar o TL em sala de aula. Verificamos que a maioria de nossos informantes
assegurou, atravs da autoavaliao, que a assistncia disciplina foi um elemento
facilitador para a elaborao das atividades orientadas s especificidades do TL; porm,
metade das questes elaboradas no abrangia as especificidades do gnero literrio e
tampouco o uso do modelo sociointeracional de leitura. Eram questes que no permitiam
a construo do sentido do texto e, assim, no desenvolviam nem a competncia leitora
nem a literria do aluno.
Percebemos que mesmo aps um curso de conscientizao sobre o a importncia
do TL e de confeco de atividades, no foi fcil para os informantes elaborar propostas

2252

que inclussem o tratamento didtico do TL. Inclusive quando, segundo eles, j as

elaboravam em suas aulas. Observamos tambm que a conscientizao sobre a
importncia do uso do TL como um gnero a ser utilizado na sala de aula no uma
informao coerente com as demais respostas obtidas na pesquisa. Os informantes
reconhecem a importncia do uso do TL em suas aulas, porm, observvel que no
sabem como faz-lo. As crenas que possuem sobre o TL ainda so mais fortes que as
mudanas necessrias para a insero do TL no cotidiano de suas aulas. Elas ainda
conduzem ao uso do TL apenas como pretexto nas atividades de compreenso leitora.
Encontramos uma possvel explicao para esse uso do TL como pretexto na crena de
que o livro didtico que deve fornecer o TL a ser trabalhado nas aulas e que o gnero
literrio no produto de um ato de comunicao e, portanto, no um texto autntico.
Essas crenas podem prejudicar o uso contnuo do TL como recurso para o ensino
e como ferramenta na formao de leitores nas aulas de lngua estrangeira, pois se os
nossos informantes, professores j com experincia em sala de aula, no so capazes de
v-lo como um texto autntico, o que dizer dos professores recm-formados?
Acreditamos que essas crenas conduzem ao abandono do TL em detrimento de outros
gneros mais autnticos, como os diversos gneros no literrios que apareceram nas
atividades elaboradas pelos informantes. A eliminao dessas crenas importante para
a incorporao do TL nas aulas de lngua estrangeira como mais um dos gneros textuais
passveis de serem utilizados nas aulas de LE.
Outra questo perceptvel que o professor ainda no sabe como elaborar questes
de leitura interativa necessrias para a formao de bons leitores, nem com o TL e nem
com um texto no literrio. Quando ensinado, ele ainda continua a elaborar algumas
questes tais quais as do livro didtico: utilizando o texto com pretexto para questes
gramaticais, lexicais, culturais ou de processo leitor descendente.
Desse modo, essa pesquisa ratifica uma vez mais as reflexes advindas de nossas
pesquisas anteriores sobre o tema: a insero do TL deve estar presente desde a formao
do professor para que seja um material constante nas atividades da sala de aula. Essa
pesquisa nos mostra a necessidade de encontrar estratgias para fazer com que o uso do
TL, como material autntico, se torne uma parte mais significativa na sala de aula de
lngua estrangeira.
Por tal motivo, o professor o elemento principal nessa tarefa e sua formao e
especializao para o uso do tratamento literrio do TL deve ser o foco. Acredito que esse

2253

 um caminho que deve ser percorrido principalmente por ns, professores que atuamos
como formadores dos futuros professores de lngua estrangeira.
Referncias
ACQUARONI, Rosana. Las palabras que o se lleva el viento: literatura y enseanza
de espaol como LE/L2. Madrid: Santillana/Universidad de Salamanca, 2007.
ARAGO, Cleudene. Todos maestros, todos aprendices. La literatura en la
formacin de profesores de E/EL ratada como Objeto de Estudio, Recurso para la
Enseanza y Formadora de Lectores. Diagnstico y propuestas de innovacin en la
Universidade Estadual do Cear - Brasil. Tese (Doutorado em Enseanza de Lengua y
Literatura). Universitat de Barcelona, Barcelona, 2006. Disponvel em:
<http://gpleer.webnode.com.br/producoesacademicas/>. Acesso em 25/04/2011.
DENYER, Monique. La lectura: una destreza pragmtica y cognitivamente activa.
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MENDONZA FILLOLA, Antonio. La utilizacin de materiales literarios en la enseanza
de lenguas extranjeras. In: Ana Mara Pea Ortega (coord.); Carmen Guilln Daz (dir.).
Lenguas para abrir camino. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
Secretara General de Educacin y Formacin Profesional, Instituto Superior de
Formacin del Profesorado, 2002a. p. 113-66. (Aulas de verano. Serie "Principios").
______. La utilizacin de materiales literarios en lenguas extranjeras. Aspectos
didcticos de lengua y literatura, n. 12. Zaragoza: Publicaciones ICE/ Universidad de
Zaragoza, 2002b. p. 109-140.
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_____. El texto literario: su importancia en la enseanza y aprendizaje de E/LE.
BENTEZ PREZ, Pedro; ROMERO GUILLEMAS, Raquel (coords.). Actas del I
simposio de didctica - espaol para extranjeros: teora y prctica. Rio de Janeiro;
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_____. El texto literario y sus funciones en la clase de E/LE: de la teora a la prctica. In:
Anuario brasileo de estudios hispnicos: Suplemento Jubileo de Plata de la APEERJ.
Brasilia: Embajada de Espaa en Brasil / Consejera de Educacin, 2007. p. 33-45.

2254

_____. Didtica da literatura no ensino de E/LE: teoria e prtica. ROJO, Sara et al. (org).
Anais do V Congresso Brasileiro de Hispanistas [e] I Congresso Internacional da
Associao Brasileira de Hispanistas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG,
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_____. O gnero literrio na formao do professor de E/LE. SANTOS, Rosana C. Z. et
al. (org). Hispanismo & fronteira. Anais do VI Congresso Brasileiro de Hispanistas [e]
II Congresso Internacional da Associao Brasileira de Hispanistas. Campo Grande/MS:
Ed. UFMS, 2011. p. 01-17.
SOUZA, Marcela Ortiz Pagoto de. A interao entre crenas e motivao no processo
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009. p. 1-16.
Disponvel
em
<http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_13_a_interacao_entre_crencas_e_motivacao
.pdf>. Acesso em 24/06/2012.
Anexo
DEPARTAMENTO DE LETRAS NEOLATINAS- SETOR DE ESPANHOL
CURSO DE ESPECIALIZAAO EM LNGUA ESPANHOLA
AUTOAVALIAO DA DISCIPLINA TPICOS DE LITERATURA E
CULTURA NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LINGUA ESTRANGEIRA
PROFa: DRa ANA CRISTINA DOS SANTOS
PARTE 0: INFORMAES PROFISSIONAIS:
1-

H quanto tempo ensina Espanhol como Lngua estrangeira (E/LE)?

2-

Ensina E/LE em escolas, em cursos livres de idiomas ou em ambos?

H a seguir uma enumerao de aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem de E/LE, leitura,

literatura e ao seu uso. Solicitamos que voc assinale para cada item o quadrinho relativo a um dos nmeros
(de 1 a 4), segundo o grau de concordncia com as assertivas. As legendas iro ajud-lo (la).
Com relao ao aspecto: (1) no concordo com esta ideia; (2) concordo parcialmente com esta ideia; (3)
concordo inteiramente com esta ideia. (4) No tenho opinio a respeito.
PARTE I O TEXTO LITERARIO E A COMPREENSO LEITORA
Assertivas
1. O texto literrio um material autntico.
2. O texto literrio marca de identidade sociocultural.
3. A literatura no ensino de ELE refora os contedos culturais.
4. Cada gnero discursivo possui caractersticas que o diferenciam de outros e, consequentemente,
afetam a maneira de ler e de reconstruir sentidos.
5. O autor de um texto a autoridade sobre o que nele est dito e deve ser respeitado.
6. . No texto literrio a forma interessa tanto ou mais que os contedos que se quer transmitir.
7. As atividades com o texto literrio ocupam o mesmo grau de importncia que as de outros
gneros.

2255

8 No texto literrio as palavras adquirem uma ambiguidade que carecem em outros discursos.
9. difcil interpretar um enunciado se no se sabe a qual gnero relacion-lo.
10. Um texto literrio se compe do conjunto de seus contedos histrico-sociais e de sua
linguagem literria que devem ser considerados como um todo no processo leitor.
11. O texto literrio produto de um ato de comunicao.
12. A atividade com o texto literrio requer prioritariamente questes de aspectos lexicais e
culturais.
13. O gnero literrio apresenta o uso elevado e privilegiadamente correto da lngua.
14. O manual didtico deve fornecer o texto literrio que se utiliza em sala de aula.
15. Os textos literrios procuram reproduzir as aes comunicativas realmente desempenhadas
pelos falantes reais.
16. O texto literrio tem valor no ensino de ELE se retirado de sua obra original.
17. O uso de textos literrios facilitaria a insero do aluno no universo sociocultural que ele
procura conhecer
18. As atividades com o texto literrio visam desenvolver a competncia leitora do aluno.
19. O texto literrio deve ser adaptado quando necessrio para a elaborao da atividade.
20 Nas propostas de leitura com o texto literrio deve haver atividades sobre as especificidades do
gnero literrio.

PARTE I I(AUTO)AVALIAO DO CURSO

1- O estudo da disciplina A literatura nas aulas de E/LE foi relevante para o seu futuro profissional?
(

) SIM

) NO

Por qu?
2-Voc j utilizava o texto literrio como material para a compreenso leitora em suas aulas, conforme o
apresentado na disciplina?
(

) SIM

) NO

Por qu?

3- Houve mudana na sua prtica profissional aps a assistncia ao curso?

(

) SIM

) NO

Por qu?
4-A parte prtica de anlise e confeco de exerccios, realizada nas aulas, foi suficiente para pr em prtica
o contedo da disciplina?
(

) SIM

) NO

Por qu?
5- As discusses existentes a longo do curso contriburam para estimular o uso do texto literrio nas
aulas de E/LE?
(
) SIM
(
) NO
Por qu?
6- Durante a assistncia ao curso foi possvel aprender uma didtica da literatura no ensino de
E/LE?
(
) SIM
(
) NO
Por qu?
7-A disciplina te possibilitou um uso consciente do texto literrio nas aulas de E/LE?

2256

) SIM

) NO

Por qu?
8-Acredita ser possvel, aps o trmino da disciplina, criar propostas de atividades utilizando o texto
literrio?
(

) SIM

) NO

Por qu?
Este espao est reservado para que reflita sobre outros itens que acredita ser importante comentar
sobre a disciplina:

2257

ENTRE O ALUNO E O GNERO LITERRIO: O PROFESSOR LEITOR

Maria de Ftima Cruvinel (CEPAE/UFG)

RESUMO: Em uma sociedade de cultura letrada, a leitura e a escrita so constitutivas da

identidade dos sujeitos, e a escola, espao privilegiado para o desenvolvimento da aprendizagem
e da prtica do ler e escrever. Nesse espao destinado a saberes e prticas, o professor ocupa um
lugar de destaque como mediador do conhecimento; no mbito da formao de leitores, o
desempenho desse profissional pode ser determinante, considerando sua influncia sobre os
alunos, o que depende, em grande parte, da identidade desse professor como sujeito leitor. No
campo da prtica leitora escolar, entre os diversos gneros discursivos que compem o ensinoaprendizagem da leitura nas sries do ensino fundamental, o literrio merece ateno, tendo em
vista o alcance da experincia esttica promovida pela literatura. O presente trabalho, que parte
de um projeto de pesquisa sobre a leitura literria na escolarizao bsica, tem como propsito
refletir sobre a relao entre a formao de jovens leitores escolares e a formao do professor de
lngua portuguesa, mediante experincia desenvolvida durante a prtica de estgio supervisionado
de alunos da Faculdade Letras da UFG, resultante de um projeto de leitura literria idealizado
para uma turma de 7 ano do ensino fundamental do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
Educao da UFG. Mais detidamente, esta comunicao pretende problematizar a prtica leitora
escolar do gnero literrio e sua relao com a constituio do professor leitor.
Palavras-chave: Gnero literrio, formao de leitores, formao de professores, educao bsica.

Todas as entradas para a literatura so vlidas.

O que importa entrar.
talo Moriconi

Consideraes iniciais
Abordar a escolarizao da leitura literria exige a colocao prvia de uma
questo: a literatura, inserida no contexto escolar, cumpre apenas uma funo pedaggica
ou pode se realizar como experincia esttica? sobre essa condio dbia da literatura
no contexto escolar que este trabalho pretende tratar, associando-a mediao do
professor na prtica escolar de leitura. Para introduzir a questo, parte-se do pressuposto
de que a literatura uma manifestao universal de todos os homens e de todas as pocas,
e de que o ser humano no pode prescindir do contato com o universo da fico. Disso,
decorre o direito literatura (CANDIDO, 1995, p. 242). E para reiterar a relevncia do
gnero literrio para a sociedade, cita-se a compreenso de que a literatura matria que

2258

alimenta os sentidos e emoes em simbiose com conscientizao cultural, social e

poltica, em um aprendizado de prazer e autoconhecimento junto aquisio de valores
de participao poltica como sujeitos sociais (LEAHY-DIOS, 2004, p. 234).
Essa encruzilhada a disciplina e seu trao coercitivo em contraponto com a arte,
de tnus libertador se coloca como eixo da presente reflexo, associado formao do
futuro professor de lngua materna na educao bsica, que dever, como mediador,
corroborar a leitura da literatura em sala de aula. Dito de outro modo, a prtica escolar de
leitura literria ser aqui abordada na interface com a prtica do estgio supervisionado
do curso de Letras-Portugus. Para tanto, evidentemente, se reiterar a importncia da
leitura do gnero literrio na escola, concebida como nico espao em que grande nmero
de jovens pode usufruir do ato de ler; no se trata aqui, todavia, apenas de um elogio
leitura, numa tentativa de convencimento dos envolvidos nas prticas pedaggicas, mas
de reiterar a necessidade de a prtica leitora fazer sentido tanto para o professor quanto
para os alunos. Na verdade, a hiptese a de que a prtica escolar da leitura depende, em
larga medida, da relao do professor com a sua prtica leitora.
Em uma sociedade de cultura letrada, a leitura e a escrita so constitutivas da
identidade dos sujeitos; e a escola, espao privilegiado para o desenvolvimento da
aprendizagem e da prtica do ler e escrever. Nesse espao destinado a saberes e prticas,
o professor ocupa um lugar de destaque como mediador do conhecimento; no mbito da
formao de leitores, o desempenho desse profissional pode ser determinante,
considerando sua influncia sobre os alunos, o que depende, em grande parte, da
identidade desse professor como sujeito leitor. No campo da prtica leitora escolar, entre
os diversos gneros discursivos que compem o ensino-aprendizagem da leitura nas
sries do ensino fundamental, o literrio merece ateno, tendo em vista o alcance da
experincia esttica promovida pela literatura.
Na escolarizao da lngua materna, a abordagem discursiva da linguagem
recolocou a literatura no currculo escolar da educao bsica, situando-a no plano de
outros gneros discursivos. Longe de diminuir sua importncia no mbito das prticas
pedaggicas, esse tratamento dispensado literatura aproximou-a do leitor, na medida
em que diversificou os textos dados a ler, alargando o cnone e desmitificando o discurso
literrio de pocas e estticas predeterminadas como modelo absoluto da lngua a ser

2259

ensinada. Mantido na escola como parte constitutiva do programa de lngua portuguesa,

o gnero literrio reafirma-se como bem cultural capaz de mobilizar o leitor para a
percepo tanto da lngua quanto do mundo nomeado por ela. Manifestao de linguagem
marcadamente subjetiva, a literatura carrega em sua natureza traos que, somados,
culminam numa funo essencialmente humanizadora e dialgica, especialmente se
considerados autor e leitor como sujeitos da construo dos sentidos.
Essas so razes suficientes para manter o texto literrio na escola, espao
privilegiado para a promoo da leitura desse gnero, uma vez que ainda massiva a
quantidade de crianas e jovens sem acesso a livros e prticas leitoras. Contudo,
considerando que os jovens de hoje esto relativamente distanciados da palavra impressa
e muito afeitos a prticas digitais e a imagens, uma possibilidade de mobiliz-los para a
leitura buscar o dilogo entre a literatura e outras linguagens e gneros. Afinal, o
objetivo real com a pedagogizao da literatura, ou seja, sua frequncia na sala de aula
franquear ao aluno a experincia esttica, buscando levar o aluno-leitor a usufruir da
funo inequvoca desse gnero: a reflexo sobre a natureza humana mediada pela
linguagem, e, consequentemente, promover o letramento literrio, isto , a apropriao
pessoal de prticas de leitura e escrita, que passam pela escola sem que se restrinjam a ela
(PAULINO, 1999).
Rouxel (2012, p. 13), em estudo que trata do ensino da literatura e das novas
configuraes do sujeito-leitor, considera que a leitura como exerccio escolar afigura-se
como uma atividade obrigatria, dependente de uma srie de observaes formais, o que
acaba por impedir o investimento pessoal do leitor e relegar a prtica da leitura a uma
rotina sem alma. Contudo, se levarmos em conta que a literatura, dada sua natureza
discursiva e esttica, pressupe especulao, conjectura, interrogao, esse receio no
procede. Por se tratar de uma manifestao de natureza subjetiva, abordar questes
humanas, bem como se materializar pela via esttica da linguagem no que ela tem de
criativo e transgressor, esse gnero discursivo exerce sobre o leitor certo poder de atrao
e influncia. Ao mesmo tempo, trata-se de um gnero refratrio ao propsito utilitrio, o
que dificulta, seno inviabiliza, o seu uso com o mero pretexto de lio, no se reduzindo,
pois, ao status de unidade didtica. Afinal, a matria de que feita a literatura no
passvel de ensino-aprendizagem no sentido pedaggico e doutrinador; ela serve, antes,

2260

educao dos sentidos, experincia singular do leitor, uma vez que resulta do
movimento operado por ele diante da expresso verbal elaborada pelo autor.
Como se trata de uma experincia subjetiva, a relao do professor com a obra
dada a ler a seus alunos fator relevante. Tomado, aqui, na funo de mediador da leitura,
ao professor cabe uma relao personalizada com a obra. Para uma investigao mais
verticalizada, caberia responder a perguntas do tipo: Quem o professor, como leitor?
Qual sua histria de leitura? Que parcela cabe a ele na indicao ou escolha da obra?
Diante disso, cumpre esclarecer um pouco mais sobre a prtica de leitura objeto desta
comunicao. Trata-se de uma ao de um projeto de pesquisa desenvolvido no Centro
de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) da Universidade Federal de Gois
(UFG), cujo propsito investigar as prticas leitoras de jovens escolares, e, por isso
mesmo, parte de uma das unidades do Programa de Ensino da Subrea de Portugus da
mesma unidade acadmica, idealizado para as turmas de 7 ano da educao bsica do
CEPAE-UFG. Refere-se especificamente formao da competncia leitora do gnero
literrio, que se constitui da leitura de pelo menos oito livros durante o ano letivo, entre
os quais, quatro indicados pelo grupo de professores da Subrea (de forma a contemplar
o romance ou a narrativa juvenil, a poesia, o conto e o teatro) e mais quatro livros de
escolha do aluno. No ano letivo em questo, foram os seguintes ttulos indicados: Seis
vezes Lucas, Lygia Bojunga; Poemas para ler na escola, de Roseana Murray; J no
somos mais crianas, de vrios autores; e Arlequim de carnaval, de Ronaldo Correia de
Brito e Assis Lima.
Evidenciando a prtica de leitura
Para a prtica aqui descrita, toma-se a pea Arlequim de carnaval (BRITO; LIMA,
2011) em razo de a experincia leitora dos alunos ter sido mediada, sob a orientao da
supervisora de estgio, por uma futura professora, licencianda da disciplina Estgio IV
da Faculdade de Letras da UFG. Considerando as motivaes da estagiria para o trabalho
pedaggico a ser desenvolvido e para a realizao de seu Trabalho de Concluso de
Curso, que deve ser aqui realado como importante experincia que associa ensino e
pesquisa, ressalte-se seu interesse particular pelo texto dramtico. Uma de suas
observaes, pautada em sua experincia durante os semestres anteriores em outras
escolas, diz respeito baixssima frequncia do texto dramtico na sala de aula, o que se

2261

oporia grande disposio dos alunos para esse gnero, especialmente se a leitura for
acrescida da encenao da pea.
oportunidade, ponderamos sobre outro dado agravante da j baixa frequncia
do texto teatral no rol de leituras escolares: a carncia do gnero no mercado editorial
brasileiro. Os catlogos apresentados pelas editoras confirmam a pouqussima oferta de
ttulos do gnero dramtico; o que se encontram so as peas clssicas adaptadas, muitas
delas alteradas no somente no texto mas tambm no gnero. Falabella (2007), em estudo
que aborda a literatura dramtica e suas possibilidades na sala de aula, critica duramente
as verses condensadas que matam a fora da obra de autores clssicos, como
Shakespeare, por exemplo.
Esse dado impe que se reitere a exigncia autonomia do professor ao indicar
um ttulo, escusado dizer que necessrio que ele seja um leitor com algum repertrio, e
permite-me abrir aqui um parntese para uma breve considerao sobre a entrada em cena
dA pequena marionete, de autoria da artista plstica belga Gabrielle Vincent (2007). Meu
acesso a esse belssimo livro foi oportunizado em conversa informal com um editor,
quando tratvamos da carncia, no mercado livreiro, de ttulos do gnero dramtico para
crianas e jovens leitores. Foi durante essa conversa que meu interlocutor me indicou a
leitura do livro A pequena marionete. No por ele pertencer ao gnero dramtico, mas
talvez por tematiz-lo.
A esse editor sou muitssimo grata, e certamente meus alunos tambm o so,
porque puderam conhecer a tocante histria de quatro personagens: um menino, uma
marionete, um homem de teatro e ... um lobo! Tocante e potica histria, desenhada a
lpis e gravada no corao dos leitores. No sem antes passar pela sensibilidade de outra
protagonista dessa prtica de leitura: a estagiria. Ela foi a pea que me faltava para tornar
A pequena marionete acessvel a meus alunos, pois foi a partir de seu desejo de trabalhar
com a leitura de teatro na escola que criamos o projeto para a abordagem de Arlequim de
carnaval, nele inserindo a leitura do livro de Vincent como uma espcie de praquecimento, sem, com isso, figurar como pretexto.
Do desejo, declarado pela estagiria, de abordar o teatro com os alunos, nasceu a
ideia de provocar o interesse pela pea Arlequim de carnaval com uma obra que

2262

tematizasse o prprio gnero, em vez de uma exposio terica sobre o assunto para
introduzi-los no gnero dramtico. A essa atividade prvia nomeamos leituraprovocao, e eu, com a leitura ainda fresca dA pequena marionete fazendo pulsar
minha emoo, tive o insight de sugerir que ela inclusse o livro em seu projeto. Alm de
a obra abordar o tema, como o prprio ttulo antecipa, pois traz como enredo a potica
histria do garoto surpreendido pela vivacidade de um teatrinho de marionetes, ela possui
a singularidade de ser uma narrativa de imagem. A imagem com seu papel desafiador
entra, ento, nessa prtica pedaggica de leitura, como chamariz, o que garante que se
acrescentem, s prticas educativas, o ensino-aprendizagem do olhar. Cabe ressaltar,
nessa reflexo, uma das funes da arte, incluindo evidentemente a literatura: a de
desdomesticar o olhar do receptor, no caso o aluno-leitor.
Como o interesse abordar a leitura literria escolar da perspectiva da constituio
e atuao do professor, no esqueamos a estagiria. O papel desafiador da imagem,
notadamente resultante da fora expressiva do lpis e da imaginao de Vincent,
mobilizou de imediato a emoo de nossa protagonista: o projeto de estgio foi fortemente
determinado pela leitura de uma obra que no estava contemplada inicialmente no
programa de nossa disciplina. Reitera-se nesse momento a importncia da autonomia do
professor para criar sua aula, para alargar seu plano de curso. inquestionvel que haja
uma ementa, um programa da disciplina a ser cumprido ao longo do ano letivo, que sirvam
como norteadores para a prtica do professor, definindo objetivos, contedos,
metodologias e procedimentos avaliativos, e prevendo, quando o caso, os ttulos
literrios a serem lidos; contudo, a leitura particularizada que o professor-leitor faz do
texto o que indica caminhos de abordagem nem sempre previstos, ou para alm da
crtica literria j existente. Estes, por sua vez, devero estar abertos sinalizao, por
parte dos alunos, de outras vias, alterando, em muitos casos, o percurso traado no
momento da indicao do livro.
Alm de o professor ter de ser um interessado pela literatura e precisar estar
francamente envolvido no projeto, para que o aluno tambm se mobilize, ele igualmente
precisa estar disposto a acolher as possibilidades de abordagem que se apresentam no
dinmico e subjetivo movimento da leitura literria. Genial e acertadamente, Pennac
(1998) pondera que o verbo ler, como o verbo amar, no aceita imperativo; cabe, ento,
ao professor, um trabalho de conquista do aluno, que comea pela demonstrao do gosto
2263

pelo texto, impossvel, obviamente, de ser forjado. As imagens que compe a narrativa
do livro A pequena marionete ilustram essa impossibilidade e contribuem,
inquestionavelmente, para uma proposta de, seno de alfabetizao visual, de educao
do olhar.
Do ponto de vista dos elementos plsticos, a sensibilidade que o trao da autora
provoca no leitor decorre da associao entre a extrema simplicidade e a mxima
expressividade. Para a primeira caracterstica, a simplicidade, h que se observar a
proposta minimalista do trao, marcado por conciso e despojamento. Para a segunda,
a expressividade, chama a ateno especialmente o olhar do garoto. Isso pode se
confirmar em uma das primeiras cenas da narrativa, quando o protagonista se mostra
embevecido e ao mesmo tempo intimidado diante da graa e delicadeza da marionete. Do
conjunto singelo de traos, ressalte-se a expressividade dos olhos do menino, sntese da
ternura que dele emana em direo bonequinha suspensa pelos fios, conforme
saberemos na pgina seguinte. Talvez seja possvel afirmar que, a essa altura, o leitor
tambm se encontra completamente envolvido, no pela marionete, cuja imagem no livro
se apresenta ainda reduzida em tamanho, mas pelo menino que, sado de sua casa
descomprometido e ocasionalmente, depara-se com o encantador teatrinho.
Da perspectiva do enredo, que evidentemente se constri mediante a sequncia
narrativa e plstica das imagens, o leitor surpreendido pelo susto e reao do
protagonista apario do lobo na cena. Um lobo e uma menininha... Nossa memria
narrativa nos traz de imediato a imagem de Chapeuzinho Vermelho, a velha e
inesquecvel histria de tradio oral. Trata-se, sem dvida de uma citao ao texto e uma
proposta de dilogo com a tradio narrativa. Mas retomando a histria da marionete:
Diante do risco iminente de a bonequinha sucumbir com o ataque da fera que se apresenta
com uma enorme boca, alm dos olhos famlicos, pronta para abocanhar a vulnervel
presa, o garoto agarra a boneca e com ela foge pelas ruas da cidade. A surpresa no uma
reao apenas do garoto, tampouco se restringe ao leitor do livro; igualmente do
titeriteiro, que sai em desabalada carreira atrs do menino. Apesar da perseguio, o leitor
saber mais tarde, sua inteno no repreend-lo pelo sequestro, mas explicar-lhe os
fatos.

2264

O encontro do homem de teatro com o garoto assim como o desfecho resultante

dessa cena reiteram a delicadeza da trama. A simpatia das personagens, primeiramente
entre o menino e a bonequinha, depois entre ele e o titeriteiro, estende-se ao leitor. Para
compreender a dimenso desse sentimento, cumpre lanar mo da etimologia da palavra
simpatia, que mantenho aqui tal como figura no dicionrio:
lat. sympatha,ae 'afinidade, relao, analogia' <gr. sumptheia,
as 'participao no sofrimento de outrem, compaixo, simpatia',
donde, ger., 'comunho de sentimentos ou de impresses', der.
desumpaths,s,s 'que toma parte nos sentimentos de outrem', donde
'que tem os mesmos sentimentos', de sn 'juntamente' e gr. pthos,eosous 'o que se experimenta (aplicado s paixes da alma ou s doenas)'.
(HOUAISS, 2013)

A paixo da alma, de que trata o verbete, resume o sentimento manifesto pelo

garoto em relao marionete, que o leva a inadvertidamente salv-la do lobo, num
evidente ato de compaixo. Da parte da outra personagem, o titeriteiro, a reao pode ser
inicialmente interpretada como tentativa de resgate da marionete, afinal, ela sua
propriedade e parte de seu instrumento de trabalho, o teatro de marionetes. Isso o que
sugere a cena seguinte. Todavia, as pginas subsequentes permitiro ao leitor uma
compreenso diferente: o que move o dono do teatro o desejo de salvar o garoto do
engano; mais que isso, conforme se poder perceber na expresso facial do titeriteiro, o
que o impulsiona o prazer de encontrar espectador to apaixonado.
Desfeito o equvoco, realizado o resgate, h mais uma atitude surpreendente da
parte do homem do teatro: o prmio pela acolhida sua arte. A bonequinha restituda
ao menino, agora como presente. O desfecho, depois da surpresa do garoto estampada em
seus olhinhos arregalados, a alegria dos recentes amigos, manifesta nos largos gestos de
ambos, nos braos abertos para o abrao, nas pernas saltitantes para a dana em plena rua.
Cmplices na paixo pela magia do teatro, pela magia da vida. A cumplicidade foi
tambm manifesta pelos alunos-leitores, ante as delicadas e expressivas cenas do livro de
Vincent. Durante a apresentao do livro, pgina a pgina, ouviam-se manifestaes de
curiosidade e surpresa, intercalando a narrativizao das imagens. Se, por um lado, as
crianas tm facilidade de aprender e assimilar conceitos e sentidos com as imagens, por
outro, estas podem ser desafiadoras, como no livro em questo, cuja narrativa se assenta
sobre o inusitado, o imprevisto, que apanha de surpresa tanto as personagens quanto os
leitores.
2265

Segundo Lima (2011, p. 109), o livro de imagens leva o leitor a elaborar um

discurso narrativo muito particular, da se configurar como convite a uma forma de
coautoria. Na verdade, do ponto de vista de uma concepo de leitura pautada pela
compreenso dialgica da linguagem, todo procedimento de leitura, de quaisquer
linguagens, contaria com a participao do leitor; contudo, a linguagem puramente visual,
ou seja, desacompanhada da linguagem verbal, como no caso de A pequena marionete,
que se constitui como narrativa sem palavras ou livro-imagem, demanda dos leitores um
movimento mais intenso e ao mesmo tempo mais flexvel. De acordo com Oliveira (2008,
p.29), para ler uma imagem impossvel adotar um mtodo rgido, um sistema, por
exemplo, que avalie unicamente as questes estruturais ritmo, linha, cor, textura, etc.
No h, segundo o estudioso, necessariamente uma gramtica das imagens, assim como
no caberia um manual ou receiturio que determinassem como apreciar uma obra visual,
uma vez que muitos fatores concorrem para sua fruio, como camadas, nveis, filtros
esclarecedores.
Ainda conforme Oliveira (2008, p. 32), o olhar pergunta mais para o que est na
escurido do que para o que est nos significados dos objetos representados luz, assim,
o leitor mobilizado pelas imagens criadas pelo autor-ilustrador a ler o que elas sugerem.
Essa foi a inteno com a prtica leitora do livro A pequena marionete: alargar o espao
da imaginao, abrir possibilidades para as inferncias sobre as personagens na trama,
observando-as, pelos sugestivos traos negros do lpis no papel, em suas complexidades
e sentimentalidades. E esses dois aspectos se apresentam, no livro, completamente
determinados pela relao sensvel-amorosa das personagens o menino e o titeriteiro
com o teatro.
Consideraes finais
Apesar de o projeto de leitura da pea Arlequim de carnaval no pressupor,
necessariamente, o trabalho de encenao do texto, a compreenso, especialmente da
estagiria, foi a de que a leitura do livro A pequena marionete contribuiu com os alunos
para a recepo do novo livro dado a ler, na medida em que perceberam a fora
imaginativa do teatro de tteres. Em companhia do garoto que se compadece da
bonequinha em perigo, os leitores tambm deixaram agir a fantasia e a sensibilidade,

2266

libertando-se da vida prtica e racional, para adentrar o universo ficcional da narrativa

grfica.
Se com o garoto e o homem das marionetes os alunos-leitores puderam danar de
satisfao e comoo, com os protagonistas da comdia Arlequim de carnaval, eles
puderam rir e se divertir. O trio Arlequim, Pierr e Colombina, originalmente integrantes
da commedia dellarte italiana, so transformados pelos autores pernambucanos em tipos
aos quais se somam outras personagens da tradio popular brasileira, como Mateus e
Catirina, do folguedo Bumba meu boi. Para Petit (2008, p. 174), a leitura literria tem,
entre outras funes, a de construir pontes para universos culturais mais amplos. A pea
de Correia de Brito e Assis Lima cumpre essa funo, ao tratar de valores universais e
pr em cena personagens do imaginrio popular retomadas da tradio clssica e
relocadas em outro tempo e lugar, para evidenciar a possibilidade de dilogo entre
diferentes figuras do imaginrio, bem como sugerir a circulao dos diversos valores de
uma cultura.
A leitura de Arlequim de Carnaval pode levar meus alunos ao conhecimento de
personagens da tradio popular europeia, ao encontro de personagens do Bumba meu
boi, espetculo popular do Nordeste brasileiro, e tambm ao contato com divindades e
elementos religiosos afro-brasileiros que povoam a trama. Desse encontro, resultou a
percepo de universos diferentes ao do imaginrio em que se assentam suas razes
culturais, de tradio goiana. No cabe aqui fazer uma anlise da pea, mas observar que,
parte o princpio da inverso, que justificaria a leitura de Arlequim de Carnaval no
ambiente escolar com o propsito de formao crtica dos alunos, merece realce a difuso
da cultura popular, promovida pela leitura do texto e a consequente contextualizao das
personagens no festejo nordestino, que em outras regies do pas recebe diferentes
designaes, assim como suas personagens.
A imagem um elemento igualmente empolgante no livro Arlequim de carnaval,
dado o rico projeto grfico, com coloridas e divertidas ilustraes, de pegada caricatural,
que dialogam com o enredo bem-humorado e vibrante, sem deixar de ser crtico. Do ponto
de vista da ilustrao, as duas obras trazem diferenas substanciais de projetos, o que
permitiu a percepo, pelos alunos, da diferena na experincia leitora de um livro sem
palavras e um livro elaborado com o dilogo entre a linguagem verbal e no verbal. No

2267

primeiro, a economia grfica, no que tange ao material lpis e papel , mas forte nfase
na emoo das personagens, numa caracterizao de tnus intimista; no segundo, a
exuberncia grfica, nas cores quentes e na composio caricatural das personagens, em
conformidade com o contexto da trama, o carnaval, com sua profuso de imagens em
nada parcimoniosas, o que arrasta o leitor para dentro das pginas do livro.
O propsito da leitura do texto de imagem no se pautou, certamente, na ideia de
substituio de um texto por outro. A leitura da pea Arlequim de carnaval resultou na
ampliao da percepo do texto dramtico. O gnero do texto, a linguagem, os recursos
de expresso utilizados pelos autores da pea, assim como seu projeto de recriao da
realidade, puderam ser melhor apreciados no processo de comparao estabelecido com
a entrada do outro texto que, direta ou indiretamente, funcionou como espelho do texto
original, permitindo ao leitor uma maior intimidade com a pea indicada como leitura
obrigatria. Paralelamente ao processo de compreenso leitora, essa maior
aproximao do texto facultou aos alunos leitores a percepo da forma como o autor
problematiza os dados ficcionais e, ao mesmo tempo, incitou-os a pensar a sociedade que
os circunda e o lugar social que ocupam como sujeitos.
Para retomar a pergunta que inicia este texto, se a literatura na escola figura como
mera disciplina pedaggica ou pode se realizar como experincia esttica, a prtica
desenvolvida pela estagiria com os alunos do 7 ano permite afirmar que a escolarizao
da leitura literria no impede que o gnero literrio cumpra sua funo maior, a da
experincia esttica vivenciada pelo sujeito-leitor. Isto , a despeito das coeres prprias
do discurso pedaggico, o discurso literrio, seja mobilizado pelas imagens, seja pelo
texto verbal, pode cumprir sua funo inequvoca, a da experincia esttica, o que pode
ser observado nas reaes dos alunos diante da leitura dos textos e nas atividades
desenvolvidas por eles em sala de aula. A prtica leitora mobilizada pelos dois livros
indica, ainda, a compreenso do texto dramtico pelos adolescentes, assim como a
percepo, pela estagiria, de que a leitura literria nas aulas de lngua materna pode ser
uma prtica profcua, especialmente quando faz sentido para os sujeitos envolvidos no
processo. Mantido no currculo como parte constitutiva do programa de lngua
portuguesa, o gnero literrio reafirma-se, pois, como bem cultural capaz de mobilizar o
leitor para a percepo tanto da lngua quanto do mundo nomeado por ela.

2268

Por fim, cumpre reafirmar: como manifestao de linguagem marcadamente

subjetiva, a literatura carrega em sua natureza traos que, somados, culminam numa
funo essencialmente humanizadora e dialgica, especialmente se considerados autor e
leitor como sujeitos da construo dos sentidos. E orquestrando esse encontro, no caso do
leitor criana ou jovem, h a figura do mediador, que quase sempre o professor. Assim,
no possvel tratar da formao de leitores na educao bsica, no espao privilegiado
que pode ser a escola, sem considerar a formao do professor como leitor, sua relao
com a palavra lendo ou escrevendo , sua histria privada de leitura, o que,
inequivocamente, dada a carga subjetiva dessa prtica, influenciar suas convices e
propsitos pedaggicos no campo da leitura-escrita. O professor tem de ser, junto com os
alunos-leitores, igualmente protagonista da cena de leitura.
Referncias
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OLIVEIRA, Rui de. Pelos Jardins Boboli: reflexes sobre a arte de ilustrar livros para
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2270

EIXO TEMTICO VIII

GNEROS TEXTUAIS E
TECNOLOGIAS DIGITAIS
INTERATIVAS

2271

INSERO DAS TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA AULA DE LEITURA:

APROPRIAO DE GNEROS MULTISSEMITICOS EM CONTEXTO
HIPERMIDITICO
416

417

Janicleide Vidal Maia (UFC)

Avanzia Ferreira Matias (UFC)

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma oficina de compreenso de textos

multissemiticos desenvolvida com alunos da educao bsica de uma escola pblica de
Fortaleza, com o objetivo de destacar a importncia de se entender os vrios intertextos
responsveis pela criao de sentido em gneros multisssemiticos. Fundamentamo-nos em
autores que estudam a intertextualidade, tpica deste contexto, e o dialogismo, outro recurso
responsvel por revelar detalhes importantes de determinados acontecimentos. Nossa
metodologia foi desenvolvida a partir da leitura de trs gneros multissemiticos (cartum, charge
e tirinha) em sites nacionais. A partir da leitura, os alunos relacionavam intertextos e reportagens
que dialogavam com os gneros estudados. Em seguida fizeram uma pesquisa sobre o propsito
desses gneros e, por fim, apresentaram-nos para os demais colegas da oficina. Nosso objetivo
foi alcanado medida que os alunos aprimoravam sua percepo leitora a respeito dos propsitos
comunicativos dos gneros charge, tirinha e cartum e participavam desse processo comunicativo
por meio de reflexes sobre os fatos que geraram a comunicao. Ao final da oficina, pode-se
perceber uma outra forma de interpretar esses gneros.

INTRODUO

A ideia de desenvolver um trabalho com gneros multissemiticos, bem como

os caminhos seguidos para a operacionalizao desse trabalho comearam a ser pensados
quando iniciamos uma reflexo sobre mudanas que vm ocorrendo nas ltimas dcadas,
nas quais constante e crescente o avano da tecnologia e sua insero torna-se cada vez
maior na vida cotidiana dos