UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN INICIAL
MONOGRAFA

EL CUERPO, IMAGEN, PERCEPCION Y HABILIDADES Y DESTREZAS

BASICAS.
AUTOR
CUMPA ROCA LOURDES JUDITH

ASIGNATURA
EXPRESIN LDICA

VIII CICLO - SECCIN A

ESPECIALIDAD: EDUCACION INICIAL

DOCENTE
MARCO ANTONIO MORALES BEDOYA

LIMA PER
2016

Dedicatoria

Este trabajo se lo dedico a mis

padres y a mis maestros que por
su constante perseverancia se
pudo realizar este trabajo.

Agradecimiento

comunidad

villarrealina

que

ha

contribuido con mi enseanza a lo largo de

todo este tiempo y a sus maestros que me
comparten da a da sus conocimientos y
experiencias.

INTRODUCCION

Dentro del esquema Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones

que van a permitir al nio tener un mejor dominio y conocimiento de su cuerpo.
Por un lado la actividad Tnico Postural Equilibradora que englobara los
conceptos de tono, postura y equilibrio, relacionados ntimamente entre s, y
por otro lado es necesario analizar otros componentes como la respiracin y las
sensopercepciones.
La lateralidad, pese a que la estudiemos por separado dentro de los
componentes del esquema corporal, es un elemento que se encuentra a
caballo entre la somatognosia, en lo referente a dominancia hemicorporal, y la
exterognosia, en referencia a la orientacin espacial.
Por ltimo expondremos las capacidades perceptivo-motrices, diferenciando
entre los diferentes componentes que comprenden el estudio de la
Espacialidad y la temporalidad.

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCION
EL CUERPO, IMAGEN, PERCEPCION Y HABILIDADES Y DESTREZAS
BASICAS.
CAPITULO I ESQUEMA CORPORAL
1.1. Concepto
1.2. Componentes del esquema corporal
1.2.1. El control tnico
1.2.2. Actitud y postura
1.2.3. Respiracin
1.2.4. Sensopercepciones
1.3.
Evolucin del esquema corporal
1.4.
Actividades para el desarrollo del esquema corporal
1.5.
Trastornos del esquema corporal
Capitulo ii Lateralizacin
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

Concepto
Factores que condicionan la lateralidad
Tipos de lateralidad
Evolucin de la lateralidad
Trastornos de la lateralidad
Actividades para el desarrollo de la lateralidad

Capitulo iii Percepcin y estructura espacial

3.1. Concepto
3.1.1. Evolucin de la espacialidad
3.1.2. Actividades para el desarrollo del espacio
3.1.3. Trastornos de la espacialidad
3.2. Percepcin y estructura temporal
3.2.1. Concepto
3.2.2. Evolucin de la temporalidad
3.2.3. Actividades para el desarrollo del tiempo
3.2.4. Trastornos del tiempo
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

EL CUERPO, IMAGEN, PERCEPCION Y HABILIDADES Y DESTREZAS

BASICAS.
CAPITULO I ESQUEMA CORPORAL
1.1. Concepto
Antes de entrar a analizar el concepto de Esquema Corporal, debemos
aclarar que se han venido utilizando de forma indistinta multitud de
trminos para referirse a la misma idea: esquema corporal, imagen de s
mismo, esquema postural, somato psique, imagen del yo corporal,
somatognosia Esta problemtica viene suscitada por el inters del
estudio del cuerpo desde muchos campos: psicologa, filosofa,

psiquiatra, neurologa. Este hecho ha provocado que en cada campo se

hayan utilizado trminos propios de los mismos. Veamos, a continuacin
como es definido por diferentes autores:
WALLON: Es el resultado y al mismo tiempo requisito de una ajustada
relacin entre el individuo y su medio.
VAYER: Organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo
en relacin con los datos del mundo exterior.
LE BOULCH: Es la intuicin global o conocimiento inmediato que
nosotros tenemos de nuestro cuerpo, ya sea en reposo o en
movimiento, en relacin a sus diferentes partes y, sobre todo, en
relacin con el espacio y objetos que nos rodean.
SERRA, E: Es la toma de conciencia del cuerpo, de sus posibilidades
y sus limitaciones.
En general, podemos entender el Esquema Corporal como la
organizacin de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo en
relacin con los datos del mundo exterior.
Consiste en una representacin mental del propio cuerpo, de sus
segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin. Ligado al concepto
de Esquema Corporal se encuentra la nocin de imagen corporal.
Frecuentemente la usamos como trminos sinnimos, pero la imagen
corporal es como una especie de mueco en miniatura igual a nosotros
mismos que existe en nuestro pensamiento y sobre el que podemos
identificar y situar todos sus elementos. Por ello mediante la
representacin grfica en el dibujo de la figura humana podemos

verificar si esta nocin est o no claramente adquirida.

DE LIVRE y STAES (1992) introducen dentro del concepto de

Esquema Corporal estos elementos:

Nuestros lmites en el espacio (morfologa)
Nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad)
Nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo.
Las percepciones de las diferentes partes del cuerpo.
El conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales.
Las posibilidades de representacin que tenemos de nuestro propio

cuerpo (de forma mental o grfica).

1.2. Componentes del esquema corporal
1.2.1 El control tnico
El tono muscular es un elemento fundamental del esquema
corporal. Esto se explica porque para realizar cualquier

movimiento, gesto o accin, es necesario que unos msculos

tengan un determinado grado de tensin (msculos agonistas)
mientras otros deben estar relajados (msculos antagonistas). La
realizacin de un movimiento voluntario es imposible si no se
tiene un control sobre la tensin de los msculos que intervienen
en una accin.
Se puede definir el tono muscular como la tensin ligera a la que
se haya sometido todo msculo. Esta tensin puede ir desde una
contraccin exagerada (paratona o catatona) hasta una
descontraccin (hipotona) no siendo constante en cada msculo,
sino variable.
Segn

CASTAER

CAMERINO

(1991)

podemos

diferenciar tres tipos de tono muscular:

- Tono muscular de base o de reposo: estado de
-

contraccin mnima del

msculo en reposo.
Tono de actitud o postural: permite mantener la actitud
o mantenimiento que lucha contra la gravedad, y que

da lugar a un estado de preaccin.

Tono de accin: acompaa a la actividad muscular

durante la accin y est asociada a la fuerza muscular.

El tono muscular necesario para cualquier movimiento est
regulado por el sistema nervioso y proporciona sensaciones
propioceptivas que inciden en la construccin del esquema
corporal. Tambin est estrechamente unido con los procesos de
atencin, por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad
intervenimos tambin sobre el control de los procesos de
atencin, imprescindibles para cualquier aprendizaje.
De igual modo la tonicidad muscular est estrechamente
relacionada con el campo de las emociones, por ello las tensiones
psquicas se expresan siempre en tensiones musculares. Desde
el campo de la psicomotricidad resulta interesante actuar de
forma contraria, trabajar con la tensin/relajacin muscular para
provocar aumento/disminucin de la tensin emocional.
Las patologas en el tono pueden ser debidas a un retraso en la
maduracin, a una desarmona entre los msculos o incluso a

problemas afectivos (una mala relacin afectiva puede provocar

hipertona en las nios).
El aspecto tnico lo desarrollamos a travs de ejercicios
tendentes a situar al nio ante el mayor nmero de sensaciones
posibles, en diferentes posiciones: de pie, sentado, de rodillas, a
gatas, reptando
Tambin se trabaja a travs de la ejercitacin de la relajacin,
tanto global como segmentaria, dependiendo de si va destinada al
cuerpo en su conjunto o a determinadas partes del mismo.
Podemos distinguir dos tipos de relajacin:

Automtica: tanto global como segmentaria, el propio

organismo se encarga de restablecer el equilibrio despus

de una actividad que provoque fatiga.

Consciente: precisa de un conocimiento y conciencia del
propio cuerpo. Utiliza motivaciones tctiles, auditivas o
visuales.

En trminos generales, podemos hablar de dos grandes

grupos de mtodos de relajacin consciente: globales y
segmentarios

analticos.

Los

mtodos

globales

se

caracterizan por actuar sobre el cerebro, mediante consignas

verbales, obteniendo una respuesta corporal global. Dentro de
estos mtodos destaca el de SCHULTZ (entrenamiento
autgeno). Los mtodos analticos o segmentarios tratan de
relajar regin por regin corporal progresivamente. Dentro de
ellos destaca la relajacin diferencial de JACOBSON.
Tradicionalmente de estos mtodos se han venido realizando
distintas variantes, siendo ms aplicables con nios, entre
ellas cabe destacar el de WINTREBERT y el de BERGES..
1.2.2. Actitud y postura
Hay que diferenciar entre los dos conceptos:

Actitud: es la posicin que frecuentemente adquiere un individuo

de forma inconsciente.

Postura: posicin corporal voluntariamente adquirida en un

momento dado con una intencin determinada, por ejemplo la
pose ante un fotgrafo.

El sistema postural es de formacin muy primitiva, ya que la va

vestibular es la primera va sensorial en formarse. El aparato vestibular
(laberinto) es un rgano no auditivo situado en el odo interno que sirve
principalmente para el control de la postura y el equilibrio, pero tambin
para regular el tono muscular, los movimientos oculares y la orientacin
espacial. El desarrollo del equilibrio postural se consigue a travs de
ejercicios posturales estticos y dinmicos y en diversos planos de
altura. Siguiendo el modelo de VAYER, la educacin consciente y
voluntaria de la actitud se presenta bajo una triple dimensin:

Educacin del esquema de actitud: mediante el uso de posturas

sedantes y de pie: extensin de la cabeza, mantenimiento de la
espalda, independencia de brazo, control postural (pelvis y

espalda), liberacin del miembro superior

Situaciones de equilibrio: educacin de la cada, educacin de los

reflejos de equilibraran, equilibrio sobre una pierna

Desplazamientos en equilibrio (distintas alturas).
El trabajo ambivalente entre postura y actitud nos posibilita de
igual modo la ejercitacin de la actividad expresiva del alumno@.
Uno de los factores que nos ayuda a reconocer a una persona es

su lenguaje corporal (postura y gestos).

1.2.3. Respiracin
SHINCA (1983) nos dice que la respiracin es una funcin natural
y espontnea que se realiza sin participacin activa de la
voluntad, aunque tambin puede responder a un control
consciente y voluntario. La respiracin es algo ms que un mero
intercambio de gases, sino que realizada correctamente puede
aportar un adecuado equilibrio fsico mental. Los problemas
respiratorios se manifiestan provocando ansiedad, cansancio,
desconcentracin.

La educacin motriz no puede prescindir de la respiracin, ya que

es la base esencial del ritmo propio del individuo, participando en
la construccin de la imagen de s mismo.
Existen distintos tipos de respiracin, recibiendo distintas
denominaciones segn los autores. Siguiendo a CONDE y
VICIANA (1997), proponemos las siguientes:

Diafragmtico-abdominal: se realiza fundamentalmente

con movimientos del diafragma y msculos abdominales.
Se ensancha parte inferior del tronco, mejorando el riego
sanguneo. La respiracin nasal favorece este tipo de

respiracin.
Torcica: se realiza principalmente con los movimientos de
los msculos intercostales. Se ensancha sobre todo la caja
torcica. La respiracin bucal favorece este tipo de

respiracin.
Integral: sera la suma de las dos anteriores
1.2.4. Sensopercepciones
Nada hay en el intelecto que no haya entrado antes por los
sentidos (Aristteles).
Todo el conocimiento del mundo nos llega a travs de los
sentidos.
Para conocer nuestro cuerpo no es slo necesario desarrollar las
posibilidades motrices, sino tambin las perceptivas. A travs de
ellas interpretaremos los mensajes provenientes del medio que
son recogidos de los diferentes receptores sensoriales repartidos
por todo el cuerpo. Podemos distinguir tres tipos de sensaciones:
Exteroceptivas: provienen del mundo exterior y se perciben

a travs de los cinco sentidos.

Propioceptivas: informan sobre la posicin de las diferentes
partes del cuerpo en el espacio, de sus movimientos y
posturas, aunque no las veamos. Son las sensaciones
kinestsicas (nos informa del cuerpo en movimiento) y las
vestibulares

(nos

dice

si

estamos

colocados

correctamente, si vamos hacia arriba o hacia abajo, hacia

delante o hacia atrs).

Interoceptivas; nos informan sobre las modificaciones
internas de nuestro organismo captando las informaciones

procedentes de las vsceras: una vejiga llena, un corazn

acelerado, cualquier dolor
Autores como MAYORAL (1982), afirman que la percepcin sigue
a la sensacin y es la encargada de originar formas mentales en
el cerebro que suponen la representacin interna del mundo
exterior que hacen posible el conocimiento. En esta lnea de
conocimiento podemos hablar de un sistema sensoperceptivo en
el que se pueden distinguir dos fases:
a) La recepcin de los estmulos por los rganos de los
sentidos.
b) El anlisis de las sensaciones en base a los datos de la
1.3.

memoria y la motivacin.
Evolucin del esquema corporal
La elaboracin del esquema corporal, va a seguir las leyes de la
maduracin nerviosa, que recordamos a continuacin:
Ley cefalocaudal: el desarrollo se extiende a travs del cuerpo
desde la cabeza a las extremidades.
Ley proximodistal: el desarrollo procede desde el centro hacia
la periferia, a partir del eje central del cuerpo.
La evolucin del esquema corporal, va a estar determinada por unas
etapas bien caracterizadas, las cuales se van a condicionar y apoyar
unas en otras.
La de movimientos reflejos, (nacimiento hasta el mes 3): la
conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos
que recoge espontneamente de su cuerpo a travs de las
sensaciones propioceptivas.
La sensomotora, (del 4 mes al ao): se inicia un inters del nio
por una parte de su cuerpo, la mano. El nio pone en relacin una
parte de s mismo con la vista.
Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los
datos

propioceptivos.

La

piel,

es

transmisora

de

mensajes

cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo

mece, lo lava o lo viste. Hacia el 5 mes reconoce su imagen en el
espejo. A partir de los 6 meses puede ejercer su accin en el espacio
prximo. Hacia el 9 mes comienza a distinguir sus manos de los
objetos que coge. La conciencia del cuerpo va a organizarse poco a

poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones

visuales.
La perceptivo-motora, (desde 1 a 2 aos): la madurez de las
estructuras nerviosas y la propia actividad del nio irn perfilando
una buena conciencia corporal. Ser entre los 18 meses y los 2 aos
cuando se formen las primeras imgenes mentales, siendo ste el
momento en que se pueda decir que existe una imagen corporal.
La proyeccin simblica y representacin, (de 2 a 11 aos): durante
esta etapa se ir adquiriendo progresivamente la conciencia corporal.
A partir de los 5 aos se pasar de un estado global a uno de
diferenciacin y anlisis. Entre los 5 y 8 aos, el nio ir adquiriendo
conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este
1.4.
a)

conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios.

Actividades para el desarrollo del esquema corporal
Hasta los 6 aos: utiliza ejercicios de percepcin del propio
cuerpo y estructuracin del esquema corporal, con la siguiente
progresin:
Ejercicios de control tnico y predominio de la lateralidad.
Descubrimiento y toma de conciencia de las diferentes

representacin mental de su propio cuerpo.

Ejercicios de orientacin del propio cuerpo

una

mejor
con

verbalizacin.
De 6 - 11 aos. En estas edades, los ejercicios van a ir

b)

1.5.

partes del cuerpo con verbalizacin.

Juegos de imitacin para llevar

encaminados a:
4 Afirmacin de la lateralidad y orientacin del esquema

corporal.
4 Toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo.
4 Toma de conciencia del carcter global de las posiciones.
4 Liberacin de los miembros asociados a la relajacin.
4 Educacin de la actitud de descanso.
Trastornos del esquema corporal
Los problemas que pueden plantearse por una mala estructuracin
del Esquema
Corporal pueden dar lugar a dficit en la relacin nio-mundo

exterior, manifestndose en:

Dficits motrices: torpeza,
lateralizacin.

lentitud,

descoordinacin,

mala

Dficits

perceptivo:

dficits

de

organizacin

espacial

estructuracin espaciotemporal, coordinacin visomotora.

Dficits afectivos: inseguridad, baja autoestima, insociabilidad.
En el plano escolar, la mayora de los trastornos que se producen en
la toma de conciencia del esquema corporal, se traducen en
problemas relacionados con el aprendizaje de las tcnicas
instrumentales (lectura, escritura y clculo).

Capitulo ii Lateralidad
2.1. Concepto
El cuerpo humano se caracteriza por la presencia de partes pares y
globalmente simtricas. Pero junto a esa simetra anatmica existe una
asimetra funcional por la que usamos preferentemente segmentos de
uno u otro costado corporal.
El proceso de lateralizacin es una etapa ms del proceso de
maduracin del sistema nervioso, por el que la dominancia de un lado
del cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u otro
hemisferio. En este sentido se considera una persona diestra cuando
hay predominancia del hemisferio izquierdo, y una persona zurda,
cuando la predominancia es del hemisferio derecho.
La lateralidad es pues el predominio funcional de un lado del cuerpo
sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente
de un miembro u rgano determinado (mano, pie, ojo, odo), para
realizar actividades concretas.
Otro factor a tener en cuenta cuando nos referimos a la lateralidad, es su
relacin con el espacio. El nio va a ir adoptando una preferencia
funcional que le va a permitir diferenciar dnde va a estar la derecha y la
izquierda con relacin a su cuerpo, y ms tarde en relacin al
compaero, lo que le va a permitir conformar la base de la orientacin y
la estructuracin espacial.
2.2. Factores que condicionan la lateralidad
Existen varias teoras que intentan explicar por qu determinados
individuos son diestros o zurdos. Segn RIGAL (1987), ninguna de ellas
son absolutas, porque debemos aceptar que la determinacin de la
lateralidad va a ser afectada por ms de una causa.
Teniendo en cuenta las aportaciones de este autor y de otros podemos
establecer los siguientes factores:
a)
Factores neurofisiolgicos: basada en la existencia de dos
b)

hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro.

Factores genticos: la lateralidad de los padres condiciona la de
sus hijos.

c)

Factores sociales:
Religiosos y polticos: han condicionado la lateralidad, la zurdera

estaba mal vista.

El ambiente familiar: la manera de coger al beb para
amamantarlo o mecerlo; la forma de situarlo ante los objetos, las
conductas modelo que los bebs imitan de sus padres pueden
condicionar su lateralidad.
El mobiliario y utensilios cotidianos: suele estar fabricados para

diestros.
El lenguaje: lo diestro se relaciona con algo bueno, lo opuesto, lo

d)

siniestro se ha relacionado con la izquierda.

Factores de posicin del feto: segn CRAPIN, la posicin fetal

e)

puede jugar un papel importante en la dominancia manual.

Factores visuales: un ojo madura antes que el otro, lo que

condiciona posteriormente la lateralidad.

2.3. Tipos de lateralidad
Dependiendo de la predominancia lateral que presenten los
individuos en el mbito ocular, auditivo, manual y pdico, existen
diferentes tipos de lateralidad segn ORTEGA y BLZQUEZ (1982):
Dextralidad: predominio de ojo, mano, pie y odo derecho.
Zurdera: predominio de ojo, mano, pie y odo izquierdo.
Ambidextrismo: no existe una manifiesta dominancia manual
(suele darse en los inicios de la adquisicin del proceso de

lateralizacin).
Lateralidad cruzada o mixta: donde la mano, pie, ojo u odo

dominante, no corresponde al mismo costado corporal.

Lateralidad contrariada o invertida: donde la lateralidad innata

del nio, se ha contrariado por los aprendizajes.

2.4. Evolucin de la lateralidad
La mayora de los autores opinan que es difcil hacer un diagnstico
de la lateralidad antes de los cinco aos. Segn LE BOULCH (1983),
trataremos de sintetizar cmo es la evolucin de la lateralidad:
a. Periodo de 0-3 aos:
En las primeras semanas de vida ya es posible observar una
futura dominancia a travs del Reflejo Tnico Cervical
(tendido supino con la cabeza girada a un lado, se obtiene
una extensin del miembro superior del lado al que gira la
cabeza y una flexin ms pronunciada del lado opuesto,
recuerda la postura de un esgrimista).

Hasta el ao sigue con una serie de manipulaciones y

movimientos unilaterales y bilaterales y no hay una

dominancia clara.
La preferencia lateral aparece al ao y medio cuando el nio

comienza a coger objetos diversos.

Entre los dos y tres aos, puede haber un periodo de
inestabilidad. A nivel de piernas esta inestabilidad se acenta
ms, debido a que hay un uso equivalente de ambas, por

ejemplo al andar.
b) Periodo de 3-9 aos:
A partir de los 4 aos, se acepta la definicin de la lateralidad.
Entre los cinco y seis aos, el nio adquiere los conceptos de
derecha e izquierda en su propio cuerpo, basndose en su

dominancia lateral.
A partir de los ocho aos, aunque pueda existir algn periodo
de inestabilidad, deber quedar consolidada la lateralidad. Es

capaz de reconocer derecha e izquierda en los dems.

2.5. Trastornos de la lateralidad
Los trastornos de la lateralidad se van a producir, cuando se trata
errneamente de cambiar la lateralidad de un individuo, porque esto
le va a romper todos sus esquemas de accin, repercutiendo sobre
todo en retrasos a nivel escolar y motriz.
En el mbito escolar, el mayor problema lo vamos a encontrar en la
escritura, ya que el nio va a tener dificultades para coger el lpiz y
manejarlo, teniendo as una escritura deficiente y poco legible.
Los trastornos a nivel motriz se reflejan en:
Actividades que requieran el manejo de mviles, porque se

realizan de forma defectuosa.

Actividades en las que se utilice una pierna de batida para
impulsin, dndose casos en los que los individuos no saben

que pierna utilizar.

Actividades que requieren

giros,

porque

stos suelen

realizarse hacia el lado dominante y, si no se tiene claro se

pueden presentar situaciones de confusin.
2.6. Actividades para el desarrollo de la lateralidad
LE BOULCH considera que en la educacin de la lateralidad
inicialmente no debemos de imponer la realizacin de ejercicios con

un lado u otro, pero posteriormente, cuando se haya definido la

lateralidad, es conveniente reforzar el lado dominante.
En general todos los ejercicios en donde se utiliza una parte lateral
del cuerpo, tanto a nivel de miembros superiores como inferiores,
resultan idneos para afirmar la lateralidad:
a) Ejercicios de coordinacin culo-manual:
Lanzamiento de pelotas. Punteras.
Golpeos con las manos.
Pases.
Lanzamientos de objetos: disco volador, scacht
Malabares.
Conducir aros.
Sealar y nombrar objetos a la derecha o a la izquierda.
b) Ejercicios de coordinacin culo-pdica:
4 Golpear el baln con el pie.
4 Toques malabares con el pie.
4 Conduccin de baln.
4 Saltar a pata coja.
4 Saltos con batida a un pie tanto en plano horizontal como

vertical (tijera).
4 Puntera de pateos.

Capitulo iii Percepcin y estructura espacial

3.1.Concepto
El espacio es el lugar donde nos movemos y viene determinado por
los estmulos que en l se producen (objetos y sucesos); para que el
nio empiece a percibir el espacio es necesario que sea capaz de
captar la separacin entre su yo y el mundo que le rodea,
estableciendo relaciones de proximidad y lejana de los objetos
consigo mismo y de los objetos o personas entre s.
CASTAER y CAMERINO (1991), dividen la Espacialidad

Organizacin Espacial en dos tipos:

A. Orientacin espacial:
Capacidad de localizar el propio cuerpo en funcin de la posicin de
los objetos en el espacio, as como para colocar esos objetos en
funcin de nuestra propia posicin.
La lateralidad es la responsable por excelencia de la capacidad de
orientarse en el espacio. Se trata de un espacio perceptivo en el que

se

establecen

una

serie

de

relaciones

espaciales

simples

(topolgicas) a travs de una serie de puntos de referencias

subjetivos:
Relaciones de orientacin: derecha-izquierda, arriba-abajo,

delante-detrs.
Relaciones de situacin: dentro-fuera, encima-debajo, interior-

exterior
Relaciones de superficie: especulaciones de distancia: lejos-

cerca, agrupacin-dispersin, junto-separado

Relaciones de orden o sucesin: ordenar objetos en funcin

de diversas cualidades
B) Estructuracin espacial:
Capacidad de apreciar y situar objetos o sujetos en un espacio
bidimensional o tridimensional.
La estructuracin espacial

se

relaciona

con

el

Espacio

Representativo o Figurativo en el que se elaboran relaciones

espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos de
referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir objetivos. Estas
relaciones de mayor complejidad, son las denominadas Relaciones
Proyectivas y Relaciones
Euclidianas o Mtricas.
Las Relaciones Proyectivas

hacen

referencia

relaciones

topolgicas en donde el nio descubre las dos dimensiones del

espacio: largo y ancho, se tratan de nociones de superficie. Se trata
de situar los elementos de un objeto en relacin con los dems de s
mismo.
Las Relaciones Euclidianas o Mtricas dan la capacidad de coordinar
los objetos entre s, en relacin a las tres dimensiones del espacio,
aprendiendo

las

nociones

de

volumen,

profundidad,

perpendicularidad, paralelismo
3.1.1. Evolucin de la espacialidad
El espacio en el primer ao se reduce para el nio al mbito del
espacio prximo, donde desarrolla sus movimientos.
Desde los dos hasta los cinco o seis aos pasa a un espacio
topolgico, en el cual ya puede establecer las relaciones
espaciales de distancia, ordenacin, continuidad, desplazamiento.
Entre los seis y los nueve aos, aparece el espacio proyectivo,
que incorpora las nociones de perspectiva y proyeccin entre

distintos objetos y figuras entre s. Entre los siete y los doce aos
aparece la representacin espacial, la proporcionalidad y el
descubrimiento de la operacin geomtrica de la medicin
(Relaciones Euclidianas).
3.1.2. Actividades para el desarrollo del espacio
Enrique SERRA (1985) considera que no hay ningn mtodo
concreto para el desarrollo de la percepcin espacial, pero nos
ofrece una serie de ejercicios para su trabajo:
Perseguir y marcar: mantener la distancia a un compaero.
Las orientaciones: situacin en el espacio mediante
desplazamientos a un lugar, incluyndose los cambios de

sentido.
Discriminaciones

sensoriales:

consiste

en

diferenciar

sonidos y estmulos que nos proporciona el espacio

mediante un solo sentido, tapando el resto.

Apreciacin de distancias: se utilizan los desplazamientos

y los lanzamientos.
Cambios de sentido, de direccin y detenciones.
Agrupamientos y movimientos conjuntos.
Dispersiones: dominar el mximo de espacio posible.
Ocupaciones: tomar posiciones en un espacio.
Interposiciones: intercalarse entre un objeto o un individuo.
Cruzamientos.
Apreciacin de trayectorias: se intenta saber qu direccin

lleva el objeto en el espacio.

Estructuracin ajustando los movimientos al espacio,

ejemplo: botar dentro de un aro.

Estructuracin mediante tareas en serie: varias tareas

determinadas en un espacio definido.

Cambios de espacio: al llegar a un determinado espacio

hay que cambiar de movimiento.

Ejercicios de memoria espacial: recordar objetos en el

espacio.
Las consideraciones metodolgicas que tenemos que tener
presentes a la hora de trabajar el espacio, deben centrarse

en la adquisicin progresiva de los distintos espacios:

El Espacio Prximo: formado por todos los puntos de la
topografa del propio cuerpo (Esquema Corporal).

El Espacio Inmediato: formado por todos aquellos objetos

accesibles a la mano del nio

El Espacio Lejano: formado por los objetos que inciden en
el campo visual y situados ms all del espacio inmediato.

3.1.3. Trastornos de la espacialidad

A nivel motor vienen reflejados estos problemas en que sus
desplazamientos

por

el

espacio

no

sern

adecuados:

presentando dificultades en cambios de direc velocidad...

adecuacin del movimiento a otros compaeros.
Los problemas de organizacin espacial, van a dar lugar a
sensaciones de inseguridad por falta de referencias externas, por
lo cual es importante que los nios que presenten este tipo de
problemas tengan un lugar fijo para realizar actividades, con el fin
de crearles unas referencias y darles seguridad.
A nivel escolar, se va a manifestar sobre todo a nivel de escritura;
al no percibir bien el espacio no lo podrn utilizar adecuadamente,
tendiendo a juntar o separar demasiado las letras y dndole una
inclinacin inadecuada.
3.2. Percepcin y estructura temporal
3.2.1. Concepto
Segn RIGAL (1987), podemos llegar al concepto de tiempo a
travs de la siguiente idea. Percibimos el transcurso del tiempo a
partir de los cambios que se producen durante un periodo dado, y
de sucesin transformando progresivamente el futuro en presente
y despus en pasado.
Mientras que la organizacin del espacial afectaba a la modalidad
sensorial

de

la

vista,

la

organizacin

temporal

interesa

particularmente a las modalidades auditiva y cintica.

Para entender el fenmeno temporal, segn LORA RISCO (1991),
debemos diferenciar entre el tiempo subjetivo y el objetivo: El
tiempo subjetivo es el vivido porcada sujeto, vara de un sujeto a
otro y con la actividad de cada momento. El tiempo objetivo,
concreto, es el tiempo matemtico, por tanto es inalterable.

Podemos clasificar la Temporalidad en tres apartados con objeto

de conocer los elementos que la conforman en su conjunto:
Orientacin Temporal: para CASTAER y CAMERINO (1991), es
la forma de plasmar el tiempo. La Orientacin Temporal no se
puede

visualizar,

por

ello

debemos

recurrir

nociones

temporales: por ejemplo, da-noche, maana-medioda-tarde,

ayer hoy, das de la semana, horas, estaciones, aos Debemos
valernos de los acontecimientos diarios ms repetidos para
hacerles sentir la existencia de tal realidad a las nios.
Estructuracin Temporal: la percepcin del tiempo, o la toma de
conciencia de la realidad a partir de los cambios o hechos que
suceden. La Estructuracin
Temporal posee dos componentes:
4 El orden: son los puntos de referencia que suponen los cambios
que suceden.
Los trminos antes y despus son referencias obligadas.
4 La duracin: es el tiempo fsico, medido en unidades de tiempo
que separados puntos de referencia temporales.
Organizacin Temporal: hace referencia al ritmo, y se define
como el movimiento ordenado. Se puede considerar que el ritmo
est inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no slo en
lo musical, ya que hay ritmo como el respiratorio, cardiaco, tempo
de cada individuo, los movimientos corporales
3.2.2. Evolucin de la temporalidad
Segn RIGAL (1987), desde las primeras semanas de vida,
diversas situaciones hacen Intervenir elementos de tiempo, en
particular la sucesin de acciones. El nio de 2 aos tiene
conciencia

de

maana-tarde-noche

en

referencia

sus

necesidades: sueo y hambre. A partir de los 3 aos y hasta los 6

aos, se empiezan a entender las nociones de velocidad
Hasta los 6/7 aos no existe duracin idntica para dos acciones
simultneas en las que los resultados divergen. De esta manera
dos mviles que salen al mismo tiempo, con velocidades
diferentes en dos desplazamientos paralelos en la misma
direccin y parndose al mismo tiempo, el nio piensa que el que
ha recorrido ms espacio se ha parado el ltimo y se ha
desplazado durante ms tiempo que el otro. Despus de los 7

aos el nio comienza a concebir la existencia de un tiempo

comn a actividades diferentes.
3.2.3. Actividades para el desarrollo del tiempo
ORTEGA y BLZQUEZ distinguen:
Las relaciones en el tiempo:
Toma de conciencia de la unin espacio-tiempo.
Adaptacin a un compaero.
Nocin de un momento preciso: parada.
Asociacin de nociones: distancia-duracin, lento-rpido,

mucho-poco.
Relacin espacio-tiempo.
Relacin de velocidad.

La Educacin Rtmica:

Enriquecer el entorno sonoro del nio.

Aumentar la expresin gestual del nio.
Provocar en el nio la toma de conciencia de sus

posibilidades corporales y rtmicas.

Ampliar las relaciones entre los nios haciendo que se
expresen y comuniquen entre ellos.

3.2.4. Trastornos del tiempo

A nivel motor, los trastornos de percepcin temporal, se van a
manifestar en la apreciacin de velocidades, lo que va a dificultar
considerablemente la recepcin de mviles. La alteracin del
tempo personal, va a causar que los movimientos se puedan
realizar de manera asincrnica, no sabiendo llevar el ritmo
adecuado en cada momento.
A nivel de aprendizajes escolares, los trastornos de la
estructuracin temporal se van a manifestar fundamentalmente en
las nios con problemas de dislexia, en donde se van a apreciar
dificultades en el ritmo adecuado de la lectura.

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

BALLESTEROS. S. El esquema corporal. Tea Ediciones. Madrid

http://efjuancarlos.webcindario.com/articulo_el_cuerpo_imagen_percepci

on%20.pdf
http://www.efdeportes.com/efd156/unidad-didactica-el-nino-y-su-

cuerpo.htm
LE BOULCH, J. La educacin por el movimiento en edad escolar.

Paidos.
LORA RISCO, J. La Educacin Corporal.