Categora1.

Anlisisdeldiscursomatemticoescolar

GRFICASDEVARIACIN:REFLEXIONESSOBRELAVISUALICACINDELACURVA

GabrielaBuendaAbalos,EduardoA.CarrascoHenrquez
CICATAIPN
UniversidaddeValparaso
gbuendia@ipn.mx,ecarrascr17@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa

Mxico
Chile
Nivel:

MedioySuperior


Resumen.Presentamosunadiscusinapartirderesultadosalrededordelusodelasgrficas
sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica tiempodistancia y las
implicacionesdedichavisualizacinenlaconstruccindelconocimientomatemtico.
Palabrasclave:grficas,visualizacin,curva


Introduccin
Alsenodelainvestigacinsocioepistemolgica,sedesarrollaunalneadeinvestigacinreferidaal
usodelasgrficasenlaconstruccindelconocimientomatemtico.Enella,lasgrficasnosonla
representacindeunafuncin,sinoquesepresentancomounconocimientoensmismoconun
desarrollo y argumentacin propios. Se est proponiendo as un marco de referencia
epistemolgicoqueincorporaloselementosdelfuncionamientoyformadeusodelasgrficasde
tal manera que, como consecuencia, se resignifique la variacin asociada a los fenmenos de
cambio(Surez,2008).
LasgrficascomoelementoscentraleseneldesarrollodelClculo,surgencomoundibujodelo
quevaraysehanidotecnificandohastaserhoyendauncdigocomplejoderepresentacinde
objetosmatemticos.Enellaspodemosreconocermetforasquelasconstituyen(Carrasco,2006);
enparticular,unaqueviveenlasexplicacionesdenuestrasaulaseslagrficacomolatrazadeun
puntoquesemueve,referidaenexplicacionesdeltipolafuncinescontinuasilapuedodibujar
sinlevantarellpiz.Alentenderlasgrficasenuncontextodevariacincomounatraza,suele
confundirseconlatrayectoriadibujadaporelmvilquesedesplazaprovocandoconellociertas
problemticasalsenodelaula:queunalnearectaconpendientenoceroseainterpretadacomo
un objeto movindose con algn ngulo, que no se asocie una grfica horizontal con un objeto
estacionario,entreotros(Dolores,AlarcnyAlbarrn,2002;Leinhardt,SteinyZaslavsky,l990).
Aspues,lagrficanohaperdidosucalidaddedibujoyenestesentidosepresentaalestudiante
como una imagen. Al ser analizada, no slo sus caractersticas y componentes de herramienta

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matemticaestnpresentes,sinoquesuforma,coloryregularidadesparecieranimponersealas
caractersticaspropiasdeelementosmatemticos.
El inters de este escrito, desarrollado a luz del trabajo de investigacin del Grupo de Trabajo
Relme Aproximaciones socioculturales est en presentar una discusin a partir de resultados
alrededor del uso de las grficas sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica
tiempodistancia y las implicaciones en la construccin del conocimiento matemtico.
Consideramos que el ver no se reduce a observar la representacin grfica o a las diferentes
formasdeanlisisquedeellopudieranderivarse,deahquehablaremosdevisualizacincomoun
procesofuertementevinculadoalanocinmatemtica,asussignificadosysusrepresentacionesy
alescenarioescolaroextraescolardondeseleanalice(Arcavi,2003;CantoralyMontiel,2001).

Reconociendopropiedadesapartirdelasimgenesgrficas
Buenda (2007) muestra la siguiente respuesta de un profesor ante la pregunta sobre la
periodicidaddelassiguientesfunciones.

"Es como si hiciramos un cuadrito en la

primera para ver el periodo de repeticin.
Podemos hacer tambin un cuadrito para
lasegundagrficayveramos,igualqueen
laprimera,queelcuadritosevarepitiendo
todo el tiempo igual...aunque tambin
sube.
Fig.1Songrficasdefuncionesperidicas?

En la respuesta podemos notar que el argumento gira alrededor de la unidad de anlisis como
algosobrelaformadelagraficaqueserepiteconstantemente,ynosobrelosvaloresquetienen
lasordenadas.Entoncestenemosalgocomosegmentosdelacurva,sinconsiderarlosejesy/o
valoresdelasimgenesydominios.

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Por su parte, vila (2006) relata el

uso de la grfica que hace un
estudiantecuandotrataideassobre
razn de cambio en funciones. La
estudiante (fig. 2) al mirar la razn
de cambio necesita particionar la
funcin en ocho intervalos;  al

Fig.2

hacerlonotrabajaconlosejes,sino 
solamenteconlacurva.Lagrficaesportanto,trabajadacomoeldibujoquehadeseranalizadoy
entonces la metfora vigente del discurso matemtico para trabajarla, como pares de nmeros,
instanciadosenlosejes,noesactivada.
RetomandolasrespuestasdeprofesoresanteloperidicomostradaporBuenda,sesealaquelo
peridicoseasociaafuncionesquenoloson,sinembargoenlasgrficasesposibleestablecerun
patrnqueserepite.Enparticularalobservarlafig.3ylaargumentacindada,sereconoceuna
nocinsobreperiodicidadquenoespropiadelamatemticasinoqueperteneceanuestracultura
generalcomoaquelloqueserepiteconfrecuenciaaintervalosdeterminadosyesavariacinesla
quelasgrficaspresentanaintervalosclaramentedefinidos.



Distanci

 Distanci

La segunda grfica es peridica




Tiemp

porque se repite igual todo el

tiempo,lomismoquelaprimera

Tiempo

Figura3.Sonperidicasestasfunciones?

Esunpatrnvisualdecomportamientoelquefinalmentepermitirpredecircomportamientos.En
ellosereconocenprcticasasociadasconlaconstruccinsignificativadeloperidicoapartirdela
visualizacin de la grfica, y por tanto ella acta como un soporte que permite construir
argumentosparapredecir.
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Enlossiguientesejemplos,vemoscmoprimalacurvapararealizarlosanlisissolicitados,losejes
no son referenciados y hay una mirada a la grfica global, como objeto o traza que es posible
separardelosejes.Estossloproporcionanunmarco.


noesperidicasitomo
como
sistema
de
referencia los ejes de
coordenadaspropuestos,
pero si yo tomo uno
distinto(rotandoelejex
para que coincida con la
grfica),entoncessloes

Fig4.1Ordoez(2008)

Fig4.2Avila(2006)


Respectodelafigura4.1,laargumentacinnorefiereaunaunidaddeanlisis,sinoalaformade
la curva que slo se diferencia de una senoidal en que sta es creciente o, en trminos de una
imagen, est ladeada. La argumentacin surge posiblemente de reconocer que si el eje x
estuvieraconlamismainclinacinquedaelincrementoenlagrfica,puessseraperidica(sera
prcticamente una senoidal). La ausencia en la rotacin del eje y, evidencia una mirada a la
imagenmsquealosvaloresdedominioyrecorridodelafuncin;nohayproblemaennorotarel
eje y pues no estamos hablando de los valores de las variables involucradas en la relacin
funcional,sinosimplementeenlosmarcosdereferenciaparamirarlaimagen.Entoncespodemos
encontrar en estas producciones una valoracin de la grfica como un dibujo, una imagen
constituidaporlacurvayentonceslosvaloresdelasordenadasyabscisasnoestnpresentesal
momentodeanalizarsuscomportamientos.
En la produccin estudiantil de la figura 4.2, la estudiante explica cmo entiende la razn de
cambioyenlasfrasesrefieredospalabrasqueencuentranecesarias:grficaydibujo,portanto
nolasentiendeiguales.Lapalabragrficaapareceslosihaypuntosenlosejes,yenlaqueno
haypuntosenlosejesslohabladedibujo.
En el anlisis de las grficas mostradas, los ejes coordenados son evocados o incorporados a las
argumentacionesparapoderjustificarlasconclusionesquelaimagendelacurvaproduce.Sehace

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presenteunanlisisdelagrficademodoglobaldetalmaneraqueelanlisisdelagrficacomo
paresordenadosdepuntosenelplano,metforasubyacentealclculomoderno,estausente.
Las construcciones argumentativas en el uso de la grfica incorpora concepciones culturales
respecto de los elementos que en ella se detectan: el segmento como un trozo de algo o lo
peridico como repeticin de algo. De modo que al portar la grfica una doble calidad, como
productoinstitucionalizadodelamatemticayporotroladocomodibujo,enlasprcticasdeuso
la grfica ambas significaciones se mezclan y de ella surgen diferentes mixturas de ideas y
conceptos.

Revisandoelusodelasgrficasenuncontextodevariacin
Carrasco(2006)mencionaqueOresmeincorporalapotencialidaddeldibujogeomtricoalestudio
deldevenirdelascualidades.Desdeentonces,laevolucintemporalcomienzaaserrepresentada
medianteunsegmentogeomtricoyentendidocomotal.
Posteriormente, los trabajos de Fermat y Descartes en el siglo XVII,
respecto de la Geometra Analtica permiten el estudio de ecuaciones a
travs del significado de las curvas y el estudio de curvas definidas por
ecuaciones. De este modo, Newton tiene a su disposicin   una  amplia
gamademarcosconceptualesparasutrabajoconelmovimiento,
Figura5

permitindoleconformarsuparadigmageomtricoencualgrficaeselresultadodelatrazade
unpuntoquesemueveyestconstituidaporsegmentosgeomtricos(VBcomoabscisaydiversas
ordenadasproporcionalesenlafigura4).
Por su parte, Newton (1736) entiende el tiempo como eterno e infinito, omnipotente y
omnisciente;estoes,suduracinseextiendedesdelaeternidadalaeternidadysupresenciadel
infinitoalinfinito;esuntiempoexternoalascosas.Sinembargo,paraelestudiodelascurvaso
ms bien los problemas relativos a un espacio que es atravesado por algn movimiento local,
considera a las cantidades [que conforman la curva, es decir las coordenadas x e y] como si
fuerangeneradasporincrementoscontinuos,alamaneradeunespaciodescritoporelrecorrido
deunobjetoquesemueve[pag.81].Eltiempohadeserentoncesrepresentadoenlacurvapor

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una cantidad que se incrementa de modo continuo. As logra trabajar con un tiempo ms
manejable que el ya descrito o formal, y entonces recurre a la nocin de duracin. De igual
modo ya se cuenta con la nocin de nmero real, como un cociente de magnitudes lo que le
permitedejarloselementoscentralesalrededordelagrficaparaquelacomunidadmatemtica
logreunarepresentacindeltiempoapartirdeunametforadeflujocontinuo,coherenteconla
representacincomolneacontinuadelosnmerosreales.Eltiempoesahoradistancia(Lakoffy
Nuez,2000) y desde ah surge el tiempo isotpico e irreversible, dando un contexto para el
trabajo con el tiempo formalmente entendido y alejado de aqul que construimos en nuestra
cotidianidad(CarrascoyDaz,2008).
Por otra parte, Buenda (2007) menciona que Euler usa lo peridico como una propiedad que
califica un cierto tipo de comportamiento repetitivo; as, si bien las funciones trigonomtricas
quedanformalmenteestablecidascomoperidicasensuobraygraciasasutrabajoencontextos
de variacin, resulta relevante que l construye funciones peridicas a travs de usar el
comportamientodelasgrficascomosemuestraenlafigura6.As,dicelaautora,cuandoEuler
proponeunasolucinalproblemadelacuerdavibrante,stetomacomofuncinquedalaforma
inicialdelacuerdaaunaparbolasloenelintervalocorrespondientealalongituddelamisma
(esdecir[0,a]);acontinuacin,reflejasucesivamenteelarcodecurvacorrespondienterespectoa
lasrectasx=rnayfinalmentereflejalosarcosasobtenidounosyotrono,respectoalejedela
abscisas. Se obtiene as una curva que se extiende a lo largo de dicho eje y que cumple con la
condicindeperiodicidadquesuscontemporneosexiganalaformainicialdelacuerda.
De este modo el trabajo con grficas, consideramos
que no slo es un acto de interpretacin, sino que
incluyelaconstruccindesignificadosapartirdelas
prcticasqueseejerceneneltrabajoconellas.Es
Figura6.Haciendoperidicaunafuncin

decirnosloesloqueseve,sinounverdinmico,un

construirlarepresentacinenunaprcticadeinterpretacinoconstruccindelagrficaenque
su dualidad dibujo/objeto matemtico permite incorporar significados, nociones y herramientas
quenosonslodelamatemtica,sinoquedelosdiversosmundosqueportanquienestrabajan
conellas.

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Comentariosfinales
Lasgrficas,constituidasapartirdequererhacerundibujodeloquevarahaevolucionadoenun
azarosocaminodesdeundibujo,principalmentegeomtrico,aunproductoinstitucionalizadoun
cierto conjunto de normas y principios propios de la estructura matemtica (Roth, 2004). Sin
embargoalenfrentarprcticastantoparalaconstruccindegrficascomoparasuinterpretacin
se involucran en ella su dualidad, dibujogrfica y ello permite incorporar ideas y nociones
paramatemticas o construir pseudoconceptos, entendidos stos como rodear un ejemplo con
objetosguiadosporunasimilitudconcretayvisibleformandouncomplejoasociativolimitadoaun
tipodeenlaceperceptual(Daz,1999).
Alreconocerquelapersonaqueinterpretayconstruyegraficasejerceprcticasrelativasalusode
las grficas, cuya intencionalidad surge de querer describir elementos matemticos,
comportamientosgrficos,y/omodelarfenmenosdevariacin,serevelalacomplejidaddeuna
visualizacinquenoesslolasimpledecodificacindelossignificadosescolaresy/omatemticos
que tiene la grfica matemtica. Por el contrario, esas prcticas involucran la dualidad de
dibujo/grfica; es la imagen grfica que se presenta a la cognicin y que se estructura como
espacioheursticodeconstruccindeargumentos.Unespacioquesegnlaintencionalidadpuesta
enlaprctica,enactahaceremerger unmundocognitivomedianteelacoplamientoestructural
conelentornoduranteunahistoriaininterrumpidadiversosesquemasconceptualesparahacer
emergersignificados,argumentosyprcticas.
Entonces las metforas subyacentes al trabajo con grficas debern ser un puente entre las
interpretacionesglobales,sobreeldibujo,sobrelaproyeccin,yaquellosanlisissobrelosvalores
de las coordenadas, que entienden a la grafica como conjunto de puntos/pares de nmeros. Se
debernarticular,pues,enlasprcticasdeaula,lapotenciadelosanlisisglobalessobrelagrfica
ylospuntuales,quepermitansignificarpropiedadesmatemticasdelasfuncionesylavariaciny
coherenciaconaquellossignificadossocioculturalesqueviveneneldibujo.

Referenciasbibliogrficas
Arcavi, A. (2003) The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
StudiesinMathematics52,215241
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Ordoez,A.(2008).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
deMaestranopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.
Surez,L.(2008)ModelacinGraficacin,unaCategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CinvestavIPN.

Este proyecto recibi apoyo del Conacyt 90398.

De la investigacin al aula diseo de secuencias fundamentadas en socioepistemologas del saber matemtico

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