Repblica Bolivariana De Venezuela

Universidad Del Zulia

Facultad De Humanidades Y Educacin
Maestra En Educacin
Mencin Planificacin Educativa

COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR Y LA

COMUNICACIN ORGANIZACIONAL EN EDUCACIN BSICA.

Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Educacin Mencin:

Planificacin Educativa.

Velsquez, Maribel
C.I. 9780631

Maracaibo, 30 de Mayo de 2008

DEDICATORIA:

A Dios todopoderoso, a l sea la Gloria, la

Honra y el poder.

Agradecimiento:

A Dios por darme el impulso y la fuerza da a da.

A Juan y Mara Laura por su apoyo incondicional.
A Olga quien visualizo mi futuro.
A la Profesora Virginia Prela, quien siempre esta
all presta para orientar.
Al Profesor William Reyes quien adems de ser mi
tutor, me ense a imitar su paciencia.
A las Profesoras Miriam Escalona. Mnica
Pealoza, Francis Delgado.
A Claudia, Nancy, Marcos, Alfredo, Jonathan y Mario.

NDICE GENERAL

Pg.
Frontispicio..2
Veredicto del Jurado .3
Dedicatoria..4
Agradecimiento...5
ndice general..6
ndice de figuras..8
ndice de tablas...9
Resumen ...10
Abstract...11
Introduccin.12

CAPITULO I: ELPROBLEMA.

1.1- Planteamiento del problema..............14

1.2.- Objetivos de la investigacin. 19
1.2.1.-Objetivos Generales. 19
1.2.2.- Objetivos Especficos.. 20
1.3.- Justificacin de la investigacin 20
1.4.- Delimitacin de la investigacin 22
CAPITULO II: MARCO TERICO.
2.1- Antecedentes de la investigacin.. 23
2.2- Bases tericas.. 27
2.2.1.-Las Organizaciones.. 27
2.2.2.- Las Organizaciones Educativas... 28
2.3.- Perspectiva sistmica de las organizaciones. 31
2.4.- Conceptualizacin Competencias.34
2.5.- Tipos de Competencias.. 36
2.5.1.- Competencias Bsicas...36
2.5.2.- Competencias Genricas 40
2.5.2.1.- Gestin del Talento Humano ..42
2.5.2.2.-Liderazgo. 50
2.6.- Competencias Especficas.... 52

2.7.- Comunicacin..... .54

2.7.1.- Comunicacin Organizacional54
2.7.1.1.-Tipos de Comunicacin.56
2.7.1.2.- Barreras de la comunicacin.. 58
2.7.2.- Teora de la Accin Comunicativa. 61
2.7.2.1.- Accin Comunicativa 64
2.7.2.2.- Mundo de la Vida. 66
CAPTULO III MARCO METODOLGICO.
3.1.- Tipo de Investigacin. 69
3.2.- Diseo de la Investigacin. 70
3.3.- Poblacin y Muestra 70
3.3.1.- Poblacin... 70
3.3.2.- Muestra.. 71
3.4.- Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos.. 72
3.5.- Descripcin del Instrumento.. 72
3.6.- Plan de Anlisis de Datos.. 73
3.7.- Procedimiento.. 74
CAPITULO IV. RESULTADOS DEL ESTUDIO.
Anlisis e interpretacin e los resultados. 58
Discusin de los resultados 96
CAPITULO V. LINEAMIENTOS.
5.1.-Lineamientos tericos. Estrategias...........114
5.1.1.- Competencias Bsicas.115
5.1.2.- Competencias Genricas.116
5.1.3.- Competencias Especficas...117
5.1.4.- Comunicacin.119
CONCLUSIONES...121
RECOMENDACIONES..123
REFERENCIAS...125
ANEXOS...128

NDICE DE FIGURAS

Pg.
Figura N 1.- Perspectiva Sistmica De Las Organizaciones... 27
Figura N 2.- El Proceso de Toma de Decisin ........

40

Figura N 3.- Jerarqua de las Necesidades...

44

Figura N 4.- Tipos de Competencias... 49

NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla N 1.- Distribucin de la Poblacin por Escuela Bsica.... 68
Tabla N 2.- Distribucin de la Poblacin por Escuela Bsica.... 68
Tabla N 3.- Indicador: Planificacin 67
Tabla N 4.- Indicador: Organizacin 69
Tabla N 5.- Indicador: Dirigir..... 73
Tabla N 6.- Indicador: Controlar... 77
Tabla N 7.- Indicador: Requerimiento con base de manejo de nuevas
tecnologas.... 78
Tabla N 8.- Indicador: Toma de decisiones... 79
Tabla N 9.- Indicador: Trabajo en equipo... 81
Tabla N 10.- Indicador: Motivacin.. 82
Tabla N 11.- Indicador: Relaciones interpersonales.... 83
Tabla N 12.- Indicador: Relaciones interpersonales..... 84
Tabla N 13.- Indicador: Visin compartida..... 85
Tabla N 14.- Indicador: Clima organizacional.... 86
Tabla N 15.- Indicador: Diseo del proyecto institucional (PEIC).. 87
Tabla N 16.- Administracin del presupuesto ... 88
Tabla N 17.- Indicador: Ascendente.... 89
Tabla N 18.- Indicador: Descendente. 91
Tabla N 19.- Indicador: Lateral u horizontal.. 92
Tabla N 20.- Indicador: Personales. 93
Tabla N 21.- Indicador: Semnticas.... 94
Tabla N 22.- Indicador: Fsicas... 96
Tabla N 23.- Indicador: No verbales 96
Tabla N 24.- Indicador: Filtraje. 97
Tabla N 25.- Indicador: Acciones de cambio. 98
Tabla N 26.- Indicador: Dilogo en condiciones de igualdad.. 99
Tabla N 27.- Indicador: Contribucin de los docentes. 99
Tabla N 28.- Indicador: Punto de vista personal y cultural...........100
Tabla N 29.- Indicador: Bsqueda de consenso.101
Tabla N 30.- Participacin constructiva.101
Tabla N 31.- Relacin entre las variables: Competencias gerenciales del
director y Comunicacin Organizacional102

Velzquez Maribel. Competencias Gerenciales del Director y la Comunicacin

Organizacional en educacin Bsica. Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magister
en Planificacin Educativa. Repblica bolivariana de Venezuela. Universidad del Zulia.
Facultad Humanidades y educacin. Divisin de Estudios para Graduados. MaracaiboVenezuela 2008.

RESUMEN.

La presente investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin entre las

Competencias gerenciales del Director y la comunicacin organizacional en las
instituciones de educacin bsica. En este sentido las competencias gerenciales se
fundamentaron en los postulados de Tobn (2006), Benavides (2002), Alles (2005),
Levy-Leboyer, (2000) y lo relacionado con la comunicacin organizacional con base a lo
afirmado por: Chiavenato, (2004), Gibson y Col. (2003), Habermas (2000). Se utiliz la
metodologa de tipo descriptiva-correlacional, la poblacin estuvo compuesta por 8
directores y 127 docentes, que conforman el personal del sector N 17 del Municipio
escolar Maracaibo 1, del cual se extrajo una muestra de sujetos integrada por la
totalidad de los directivos y 60 docentes. Se utiliz un instrumento conformado por 60
tems, validado por tres expertos. Entre los hallazgos conseguidos, se detect una
correlacin significativa entre la gestin directiva y la comunicacin organizacional, lo
cual significa que en atencin a los bajos niveles de ejecucin de las competencias
gerenciales del director se corresponden igualmente bajos niveles de comunicacin
organizacional. Finalmente se plantearon una serie de lineamientos orientados a
fortalecer las competencias gerenciales del director y la comunicacin en educacin
bsica.

Palabras Claves:
lineamientos.

Competencias

Gerenciales,

Comunicacin

Organizacional,

Velzquez Maribel. Managemental Competitions of the Director and the Organizacional

Communication in Basic education. Work of Degree to choose to the title of Magister in
Educative Planning. Bolivariana republic of Venezuela. University of Zulia. Faculty
Humanities and education. Division of Studies for Graduated. Maracaibo-Venezuela
2008.

ABSTRACT

The present investigation had like objective to determine the relation between the
managemental Competitions of the Director and the organizational communication in the
institutions of basic education. On this sense the managemental competitions are based
on the postulates of Tobn (2006), Benavides (2002), Alles (2005), Levy-Leboyer,
(2000) and the related thing to the organizacional communication with base to the
affirmed thing by: Chiavenato, (2004), Gibson and Col. (2003), Habermas (2000). The
methodology was used of type descriptive-correlational, the population was composed
by 8 educational directors and 127, who conform the personnel of the sector N 17 of
the scholastic Municipality Maracaibo 1, of which was extracted a sample of subjects
integrated by the totality of the directors and 60 educational ones. An instrument
conformed by 60 items was used, validated by three experts. Between the obtained
findings, a significant correlation between the directive management and the
organizational communication was detected, which means that in attention at the low
levels of execution of the managemental competitions of the director equally low levels
of organizational communication correspond. Finally a series of oriented lineaments
considered to fortify the managemental competitions of the director and communication
in basic education.

Key words: Managemental Competitions, Organizational Communication, Lineaments.

INTRODUCCIN

Las dinmicas actuales caracterizadas por cambios en todos los mbitos demandan
a las instituciones escolares capacidades que le permitan gerenciar productivamente
tanto los aspectos acadmicos como los organizacionales. En efecto, los directores y
directoras como lderes deben tener un perfil cnsono con sus labores estipuladas en la
Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), las caractersticas
propias del nivel o subsistema y otros documentos que pautan la actuacin de los
directivos educativos.

Cabe destacar en este orden de ideas que actualmente las tendencias en la

formacin de recursos humanos, privilegian el uso de las competencias como
herramientas para precisar las reas de actuacin en las cuales se pueden desenvolver
los directores y directoras. Esto requiere entonces, de acuerdo a los tericos, el uso de
competencias bsicas, genricas y especificas para el logro de una gestin eficaz y
eficiente.

Por otro lado, un elemento a destacar en la tarea de todo gerente educativo, es la

comunicacin. Ella forma parte tanto de las etapas del proceso administrativo, como de
los procesos gerenciales. De all, que la comunicacin debe ser clara y precisa, que
contribuya a los procesos de entendimiento, siendo inclusiva y que est orientada a la
consecucin de los objetivos organizacionales. Con base a lo anterior se desarrollo el
presente estudio en donde se busc, determinar la relacin entre las competencias
gerenciales del director y la comunicacin organizacional en las instituciones de
educacin bsica.

En este sentido la presente investigacin se estructur en los siguientes captulos:

13

Captulo I. En donde se plantea la situacin problema, referida las competencias

gerenciales del director y la comunicacin organizacional en educacin bsica;
enuncindose los objetivos generales y especficos, adems de la justificacin y la
delimitacin.

Captulo II. Este explica los antecedentes del estudio y las variables a considerar
como lo son las competencias gerenciales del director y la comunicacin
organizacional.

Captulo III. Comprende la metodologa utilizada en la investigacin, la poblacin y

muestra, las tcnicas de recoleccin de informacin, descripcin del instrumento y el
anlisis de los datos.

Captulo IV. En donde se evidencian los resultados obtenidos en la investigacin de

acuerdo a los objetivos planteados.

Captulo V. En este capitulo se presentaron los lineamientos con sus respectivas

estrategias enfocadas a fortalecer las competencias gerenciales del director y la
comunicacin organizacional en educacin bsica

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La educacin es prioritaria en el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida

de las personas, por cuanto provee las herramientas esenciales para participar en la
bsqueda del bien comn, de las capacidades individuales y sociales internas, como lo
es el desarrollo intelectual del individuo; as como externas, que requieren habilidades
y desenvolvimiento con su entorno, orientadas al fortalecimiento de una sociedad ms
integra. Lo anterior, hace de la educacin el medio ms importante en la formacin de
recursos humanos en cantidad y calidad. Esto como misin de la educacin y
especficamente en el contexto escolar,

hace que todos los miembros que lo

conforman, como lo es el personal directivo, administrativo, docente, obrero,

alumnado, padres y representantes y comunidad en general, en las funciones
asignadas que le competen dentro

de la organizacin,

asuman desde una

perspectiva tica, compromisos y responsabilidades dentro de las mismas.

En este sentido, le corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas

(directores, subdirectores), garantizar el buen funcionamiento, equilibrio y un acorde
clima laboral. Por consiguiente, el xito del

funcionamiento de las escuelas de

educacin bsica, depende en gran parte del gerente educativo; requiriendo de ste
ciertas competencias profesionales y personales para lograr conjuntamente con el
personal docente un trabajo en equipo y la consecucin de los objetivos pertinentes al
nivel.
Conviene destacar que en el mbito de gestin del personal directivo el recurso
humano incluye todo lo referente a la jefatura de personal, relaciones e interacciones

15

humanas, motivacin para el logro, incentivacin al trabajo en equipo y liderazgo, por

otro lado se requiere que los directores de la Educacin Bsica desempeen las
funciones tpicas de la gerencia como: planificar, organizar, coordinar, ejecutar y
evaluar.

De igual modo, el xito depende del grado de habilidades que posea el director y
la capacidad de estar a la vanguardia en cuanto a los requerimientos de las distintas
situaciones que se le presenten, por esto debe estar en una constante bsqueda del
conocimiento,

actualizarlo

adaptarlo

las

necesidades

investigaciones en el campo educativo evidencian que

presentan limitaciones tales como: inadecuada

requeridas.

Las

los centros escolares

planificacin, escasa coordinacin,

poca motivacin, toma de decisiones aisladas, entre otras.

Es de hacer notar que actualmente se sugiere el uso del trmino competencias,

que surgen como una opcin para precisar el rol personal y profesional de quienes
ocupan determinados puestos de trabajo. Especficamente en primer lugar su grado
de cualificacin (lo que saben) es decir, su conocimiento, en segundo lugar su talento
para el

quehacer, es decir; sus habilidades, destrezas, capacidades genricas o

especificas y en tercer lugar; su talante ante si mismo, los dems, ante las exigencias
y retos laborales. (Levy-Leboyer, 2000).

En este sentido, todo proceso gerencial demanda de quien lo dirige el desarrollo

de nuevas capacidades para la gestin en los cuadros funcionales y operativos de los
diferentes departamentos de las Escuelas Bsicas, por tal motivo quienes dirigen estas
organizaciones deben manejar un conjunto de competencias,

que le permitan

alcanzar con xito los objetivos propuestos. No obstante se observa que el personal
directivo de las Escuelas Bsicas, presenta limitaciones en el ejercicio de su gestin,
debido probablemente a que no poseen las competencias gerenciales necesarias, lo
que repercute en el buen funcionamiento de las mismas. Esta afirmacin se

16

fundamenta en lo expresado por Finol y col. (2004), en donde expresan que existen
debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con un marcado liderazgo
autocrtico, segn la opinin de los docentes, toma de decisiones centradas a nivel de
direccin, poca participacin del personal, entre otras.

Tambin la UNESR, (2007) manifiesta la urgente necesidad de modernizar la

gestin de la educacin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
mediante la introduccin de conceptos y prcticas que conduzcan a una gerencia para
la calidad

del proceso pedaggico en funcin del mejoramiento del desempeo

humano.

Es menester acotar que a los directores de las Escuelas Bsicas, en los

escenarios dinmicos como, los actuales, se les exige cumplir con sus funciones, entre
las cuales se encuentran: la adquisicin de conocimientos, la actualizacin en sus
funciones, el buen desempeo de los planteamientos emanados de acuerdo a los
lineamientos por los cuales se debe regir, la aplicacin de planes, programas y
proyectos; y por esto, se debe orientar la gestin del

gerente educativo hacia la

bsqueda de la excelencia y la calidad a travs del conocimiento de sus competencias

gerenciales.

Por tal motivo, para tener xito al gerenciar en el mbito educativo, se requiere de
directores con competencias gerenciales en la funcin del cargo de direccin, para
tomar decisiones asertivas, trabajar en equipo, fomentar la comunicacin como base
fundamental en todos los miembros de la estructura organizacional, esto contribuye a
que la misin y visin de la institucin sea el norte del trabajo a realizar, sin obviar que
el mismo amerite cumplir con las funciones gerenciales, las cuales facilitan el trabajo
administrativo y la direccin del recurso humano, tomando en consideracin las
necesidades e intereses de la organizacin y del personal.
Otro elemento que desempea un rol importante en la dinmica organizacional lo
constituye la Comunicacin. Esta es concebida como:

17

intercambios de hechos, de ideas, opiniones y emociones entre dos o ms

personas, tambin se concibe como interrelaciones mediante palabras,
letras, smbolos o mensajes.
Se aplica en las funciones
administrativas, pero particularmente en la funcin de direccin, ya que
representa el intercambio de pensamiento e informacin para
proporcionar comprensin y confianza mutua adems de buenas
relaciones humanas. (Chiavenato, 2001).

Asimismo afirma el referido autor, que la comunicacin es un sistema que incluye

como mnimo a dos o ms personas, donde sus interlocutores manejen el mismo
cdigo dndose la oportunidad de la retroalimentacin. Esto le permite al gerente
educativo tomar en consideracin las opiniones del personal para planear,
implementar y ejecutar acciones tendentes a mantener un clima clido, armonioso y
flexible, que contribuya a que el flujo comunicacional no sea interrumpido por el rumor
que pudiera existir. Tambin Habermas,: (2000), postula que la accin comunicativa
puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida, es decir, el
lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo
recproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo y donde pueden criticar o
confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llegar a
acuerdos.

En este sentido, otro elemento que influye y tiene que ver con la organizacin son
las barreras que

dificulta las relaciones personales, originando desviacin en el

proceso comunicacional institucional, retardando y obstaculizando el desarrollo de las

funciones que le compete, debido que los mensajes se reciben a travs de terceras
personas y muchas veces se ve afectado por el estilo del liderazgo implementado para
gerenciar la organizacin.

Asimismo, de acuerdo a Gonzlez, (1999), existen debilidades y fortalezas en los

procesos administrativos, con una notable influencia de la falta de comunicacin y
participacin de los docentes al momento de tomar decisiones y para el normal flujo de
informacin Esta situacin conllevara a un deterioro del manejo acorde del talento

18

humano y las relaciones interpersonales, as como de los canales comunicativos en

pro del beneficio de las instituciones.

Por lo antes expuesto y dadas las caractersticas del cargo, es necesario que el
gerente de educacin bsica mantenga una comunicacin y relacin personal efectiva
con todos los miembros de la institucin, a fin de proyectar confianza y compromiso
con la labor organizativa. Esto permitir que el director tenga conocimientos exactos
de las responsabilidades a desempear de acuerdo a los lineamientos emanados por
el sistema educativo, teniendo como norte las necesidades, intereses, objetivos, entre
otros elementos del entorno donde desempea su rol.

Se destaca entonces que

las competencias gerenciales del director al mismo

tiempo que la comunicacin organizacional, son variables que estn inmersa en

cualquier institucin educativa, en especial en educacin bsica, de ah que, El
Gerente educativo, debe fomentar la calidad de los procesos de gestin del talento
humano y del aprendizaje, de acuerdo con los requerimientos de la organizacin y de
las mismas personas. (Tobn.2006).

Con base a lo anterior, se puede afirmar que al parecer en las instituciones de

Educacin Bsica no estn del todo claro los nfasis inherentes a las competencias
de los directores y el manejo de una efectiva comunicacin. Esta situacin pudiese
conllevar a que el gerente educativo no posea los conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes, relacionamientos y enfoques que le permita fijar metas y planes
de la organizacin con el fin de seleccionar de manera efectiva y eficiente las
estrategias para operacionalizar los procesos de la institucin de Educacin Bsica.
Por otro lado

desde la comunicacin organizacional se pudiesen presentar

obstculos o barreras que generen poca participacin y compromiso por parte del
personal docente y otros actores, dndose entonces un limitado cumplimiento de las

19

metas trazadas. Lo anteriormente planteado pudiese estar presente en la gestin de

los directores pertenecientes a la escuela bsica, en el sentido que no cuentan con las
competencias gerenciales pertinentes al cargo que ocupan dentro de las mismas.

Tomando en consideracin lo antes planteado, se pueden formular las siguientes

interrogantes: Qu competencias necesita poseer el director en las actividades
realizadas a su cargo? , Cmo se describen las competencias gerenciales utilizadas
por los directores de las escuelas bsicas?, Cules son los tipos de comunicacin
que debe existir entre el personal y el director?, Qu tipo de obstculos estn
presentes en la comunicacin en las escuelas bsicas entre el director y el resto del
personal y por ltimo Qu relacin existe entre las competencias del director y la
comunicacin dentro de las instituciones de Educacin Bsica? , Cules serian los
lineamientos estratgicos a seguir para fortalecer las competencias gerenciales del
director y la comunicacin organizacional? Con base a lo anterior se plantean los
siguientes objetivos generales.

1.2.- Objetivos de la Investigacin.

1.2.1.- Objetivos Generales:

Determinar la relacin entre las Competencias Gerenciales del Director y la

comunicacin organizacional en las instituciones de Educacin Bsica
pertenecientes al Municipio Escolar N 1, Maracaibo,-Edo.-Zulia.

Formular lineamientos estratgicos para el fortalecimiento de las competencias

gerenciales del director con la comunicacin organizacional en la Educacin
Bsica del Municipio escolar n1, Maracaibo.-Edo.-Zulia.

20

1.2.2.- Objetivos Especficos:

Describir las competencias Gerenciales utilizadas por los directores de las

escuelas Bsicas del Municipio Escolar n 1.

Identificar los tipos de comunicacin entre el personal y el Director, de las

Escuelas Bsicas del Municipio Escolar n 1.

Describir las barreras comunicacionales presentes en el personal de las

Escuelas Bsicas del municipio escolar n1.

Develar la accin comunicativa entre el personal y el director, de las Escuelas

Bsicas del Municipio Escolar N 1.

Determinar la relacin de las competencias Gerenciales del Director y la

Comunicacin en las instituciones de Educacin Bsica del municipio escolar N1.

Detectar las debilidades observadas en la relacin competencias gerenciales

del director con la comunicacin organizacional en la Educacin Bsica del

Municipio escolar N1.

Elaborar

lineamientos

estratgicos

que

fortalezcan

las

competencias

gerenciales del director con la comunicacin organizacional en la Educacin Bsica

del Municipio escolar N 1.

1.3.- Justificacin de la Investigacin.

La investigacin se justifica al pretender determinar el conocimiento que todo

Director de escuela bsica debe poseer en el quehacer

relacionado con sus

21

funciones, es decir; no solo por el ttulo que tiene sino tambin por el conocimiento de
sus competencias al momento de ocupar un puesto gerencial tan importante como lo
son las instituciones de educacin bsica, teniendo presente que estn inmersos en
una poca de cambios y que no basta con ensear conocimientos ms o menos tiles,
sino adquirirlos para el buen desempeo de sus funciones laborales y profesionales.

Se justifica tericamente, por la necesidad de fundamentar las variables de estudio

como son las competencias gerenciales y la comunicacin organizacional en la
educacin bsica. Se trata de elaborar una imagen representativa del fenmeno a
considerar que le de sentido a todas sus partes y componentes de tal manera, que se
establezca una red de relaciones entre sus elementos constituyentes. Cabe precisar
que en la actual agenda educativa se privilegian enfoques emergentes que puedan
potenciar las prcticas gerenciales y pedaggicas. Es por eso que la presente
investigacin plantea elementos orientados a enriquecer los acercamientos para el
estudio de la gestin gerencial en el mbito escolar venezolano.

Desde el punto de vista prctico

los resultados propiciaran, el desarrollo de

competencias y habilidades comunicativas, que tanto falta hacen a la hora de fomentar

un clima organizacional enriquecedor que debe prevalecer en las instituciones de
educacin bsica.

Desde el punto de vista metodolgico se midi el grado de influencia existente entre el

desempeo del director y el estilo comunicacional utilizado por el mismo en las instituciones
de educacin bsica. En este sentido se construy un instrumento que pudiese ser utilizado en
otras investigaciones similares, adems de que el estudio posibilit tener los insumos
necesarios para posteriormente disear una propuesta que contribuya a optimizar la gestin
gerencial en el mbito educativo.

22

Desde el punto de vista cientfico, por la necesidad de comparar la manera de

gerenciar las escuelas de acuerdo al modelo tradicional educativo y con base a las
tendencias actuales en la gestin de las organizaciones escolares.
1.4.- Delimitacin De La Investigacin.

La presente investigacin se realiz en las Escuelas Bsicas adscritas al sector

escolar N 8, del Municipio Escolar N 1, en la parroquia Coquivacoa, Maracaibo, Estado
Zulia. Tomando en consideracin a directores, subdirectores y personal docente de estas
escuelas, quienes constituyen la poblacin de sta investigacin. El perodo en el cual se
establece su realizacin estuvo comprendido entre el mes de mayo de 2006 y el mes de
diciembre de 2007. El rea en el que se enmarca es el de la Gerencia educativa. Hace
nfasis

en

determinar y relacionar las competencias gerenciales del director y

la

comunicacin organizacional en las instituciones de Educacin Bsica. En relacin con

el sustento terico que oriento la presente investigacin, el mismo corresponde a las
teoras de: Benavides (2002), Tabn (2006),Chiavenato (2001- 2004), Donelly (2003),
Robbins (2000), Habermas ( 1998), permitiendo realizar un enfoque prctico y funcional
del tema abordado.

CAPITULO II

Marco Terico.

En este captulo se sealan los antecedentes y las bases tericas de la

investigacin, los cuales se establecen por la revisin de los estudios que se han
llevado a cabo con relacin a las variables que se estudian. As como la
fundamentacin de las variables objeto de estudio como lo son las competencias
gerenciales y la comunicacin organizacional en educacin bsica.

2.1.- Antecedentes de la Investigacin.

Finol, Marcano y Prela, (2004) realizaron una investigacin denominada Evaluacin

de la gestin administrativa del gerente educativo en instituciones de la III etapa de
educacin bsica. En esta investigacin se evala la gestin administrativa del gerente
educativo que se desempea en instituciones de III etapa de educacin Bsica
perteneciente al Municipio Maracaibo, con el propsito de caracterizar la gestin,
determinar debilidades y fortalezas y posteriormente formular lineamientos de accin. El
estudio se fundament tericamente en Cruz, (1999), Weis, (1992), Mendivil Zuiga,
(1989) y Romero Daz, (1989) entre otros. Se aplic un cuestionario en dos versiones, el
mismo estuvo dirigido a 15 gerentes educativos y 112 docentes. Los resultados
evidenciaron debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con un marcado
liderazgo autocrtico segn la opinin de los docentes, toma de decisiones centradas a
nivel de direccin, poca participacin del personal, entre otras. Los lineamientos
formulados tienen como propsito generar espacios de participacin, compromiso y
responsabilidad, compartidos entre el personal.

La anterior investigacin se relaciona con el presente estudio, ya que contiene

elementos tericos-metodolgicos, que estn vinculados con las competencias bsicas,
genricas y especificas que fundamentan la indagacin realizada.

24

Soto, (2000) realiz un estudio, acerca de Las Competencias Gerenciales de los

Directores. El estudio se ubic en los planteles de educacin bsica de la II etapa en
Valle de la Pascua, Estado Gurico, con el propsito de enmarcar la gestin y dar una
propuesta de evaluacin institucional en el contexto de educacin Bsica. Se parti de
un diagnstico inicial el cual arrojo informacin sobre las condiciones reales de los
gerentes educativos dentro de las direcciones de las escuelas. Se determinaron los
factores

propuestos que determinan la calidad de la gestin

del director en las

instituciones educativas. El estudi se fundament tericamente en los postulados de

Mendivil Ziga, (1989), Pedro, (2000), Elliot J, (2000) entre otros. Posteriormente se
procedi a la elaboracin de un plan consensuado entre todos los actores participantes
del centro escolar, encaminados a desarrollar acciones que permitan compromisos y
contribuyan a generar calidad en las instituciones educativas. Los resultados
evidenciaron poco compromiso, y limitado sentido de pertenencia por parte de los
directores. El anlisis realizado permiti evidenciar los efectos del plan propuesto para
los actores de las escuelas.

Esta investigacin se relaciona con la presente ya que contiene elementos tericos

que permiten sustentar la naturaleza y direccionalidad de las competencias gerenciales
que debe poseer los directores de las escuelas bsicas.

Inciarte y

Gil, (2003) realizaron una investigacin denominada Clima laboral y

Gerencia Administrativa en instituciones educativas. Esta investigacin presenta una

revisin organizacional en tres instituciones educativas, con el propsito de analizar el
contexto de la organizacin y su clima, a fin de proponer mejoras

institucionales.

Constituye una investigacin de campo, de carcter descriptivo.

Los resultados del anlisis del contexto revelaron, ausencia y/o desconocimiento por
parte de los directivos de los principios rectores institucionales, dificultad para llevarlos
a la prctica, proceso no sistemtico para la toma de decisiones, concepciones dismiles
de lo que implica el trabajo cooperativo, entre otros.

25

En cuanto al clima se

obtuvo que el ambiente de trabajo, percibido por los

docentes no es adecuado para lograr los mejores resultados pedaggicos. El anlisis

realizado permiti identificar debilidades y fortalezas institucionales, a partir de las cuales
se elaboraron recomendaciones para la mejora institucional.

Esta investigacin brinda insumos relacionado con el presente estudio, sobre todo lo
referente a las etapas y procesos gerenciales que son elementos inherentes a la gestin
organizacional en el mbito educativo.

Iguarn, (2002) realiz una investigacin denominada: Competencias Gerenciales de

los Directores y su relacin con el proceso de la comunicacin en las Escuelas Bsicas
de las Parroquias escolar N 6, municipio Maracaibo. La investigacin fue de tipo
correlacional y de campo y la muestra objeto de estudio estuvo conformado por 167
sujetos, 24 directores y 143 docentes. Esta investigacin presento las funciones del
director o gerente educativo para la aplicacin de procesos que transformen

las

instituciones escolares, en un centro de accin que permita que todos los participantes
generen soluciones
organizativas.

productivas

y rescate las responsabilidades

Se planteo la profundidad de la comunicacin

de las prcticas

en los procesos de

cambios internos y externos y la influencia que esta ejerce para una adecuada mejora
institucional.

El estudio anterior se relaciona con esta investigacin ya que la misma presenta un

abordaje de los aspectos administrativos orientado al logro de niveles de participacin,
de tal manera que los actores intervinientes en la vida escolar se comprometan a
generar procesos de transformacin.

Granje E, (2003) realiz un estudio titulado: Estrategias Gerenciales implementadas

por los Directores para el logro del cambio Educativo en la I y II etapa de Educacin
Bsica. Se centr en determinar la relacin entre las estrategias implementadas por los
directores para el cambio de la I y II etapa en la parroquia escolar ubicada en la E.B.N.
Dr. Ral Cuencas del municipio Valmore Rodrguez. El propsito de sta investigacin

26

fue la implementacin de estrategias tomando en cuenta la realidad de la educacin

y la aplicacin de nuevas tecnologas educativas, que viabilice las unidades curriculares
y profesionales directamente de las escuelas a fin de proponer mejoras institucionales.
Se aplic una investigacin de campo de carcter descriptivo. Como resultado se logr
construir herramientas

para intervenir en los procesos de cambio y transformacin;

estas son: un modelo terico para la accin, para el diseo de los cambios y
transformacin.

Con la intencin de seguir los lineamientos emanados por el Ministerio de Educacin,

este trabajo

se vincula con la presente investigacin, puesto que del mismo modo

pretende evidenciar las funciones profesionales que debe poseer los directores de las
instituciones de educacin bsica y que contribuya al mejoramiento de las escuelas.

Gonzlez, (1999) realiz una investigacin denominada Competencia Gerencial, la

Comunicacin del personal Directivo y su relacin con el rendimiento laboral, de los
docentes de la tercera etapa de escuelas bsicas. La misma tuvo como propsito
determinar las competencias gerenciales, la comunicacin del personal directivo y su
relacin con el rendimiento laboral de los docentes de la tercera etapa de educacin
bsica. Las variables de estudio fueron respaldadas por los planteamientos tericos de la
UNESCO, (2000) y Quinn, (1995). Se aplic un cuestionario en dos versiones, el mismo
estuvo dirigido a 20 gerentes educativos y 100 docentes. Los resultados evidenciaron
debilidades y fortalezas en los procesos administrativos, con una notable influencia de la
falta de comunicacin y participacin de los docentes al momento de tomar decisiones, y
para el normal flujo de informacin. Esta investigacin tuvo como propsito generar
propuestas de participacin para el mejoramiento de la comunicacin, compartidos entre
directivos y el personal.

Finalmente, esta investigacin se encuentra estrechamente vinculada con el

propsito del trabajo propuesto, es decir; determina la influencia

de

estas

variables sobre el rendimiento laboral de los docentes; mientras que la actual

investigacin, adems de esto busca concienciar a los directores en el cumplimiento
efectivo y profesional

en funcin de mejorar la administracin en las escuelas bsicas.

27

2.2.- Bases Tericas.

Seguidamente se procede a describir en el presente estudio la fundamentacin terica

requerida, tomando en cuenta a destacados autores, quienes han hecho importantes
aportes que enfocan las Competencias Gerenciales del Director; igualmente se expone
la comunicacin organizacional en las instituciones de Educacin Bsica, considerando
para ello los aportes de Tobn (2006), Benavides, (2002), Chiavenato, (2004) y
Habermas, (2000).

2.2.1.- Las Organizaciones.

En un preliminar

acercamiento

es necesario distinguir los alcances del trmino

organizacin. En primer lugar se podra distinguir el trmino relacionndolo con una

institucin o empresa. En una segunda acepcin se podra establecer su significado en
conexin con unas de las etapas del proceso administrativo o gerencial, a saber: ordenar
ciertos elementos y recursos para alcanzar determinados objetivos con eficacia,
eficiencia y efectividad.

En este sentido, existe consenso entre los tericos de la organizacin de reconocer

que sta es la coordinacin planificada de las actividades de un grupo de personas para
procurar el logro de un objetivo o propsito comn, a travs de la divisin del trabajo y
funciones. Al respecto, Chiavenato, (2004), plantea que

las organizaciones son

unidades sociales (agrupaciones humanas) construidas intencionalmente para alcanzar

objetivos especficos. Esto significa que las organizaciones se proponen planes para
conseguir determinados objetivos. Dependiendo de su misin, pueden clasificarse en
organizaciones con nimo de lucro y organizaciones sin nimo de lucro. Las empresas
mercantiles son los ejemplos caractersticos de organizaciones con nimo de lucro. Las
organizaciones sin nimo de lucro son aquellas

que ejercen una funcin social, stas

buscan especialmente satisfacer alguna necesidad de la sociedad donde estn

inmersas.

28

Por otra parte, lvarez, (2000),

define la organizacin en general como la

coordinacin racional de las actividades de un cierto nmero de personas que intentan

conseguir una meta

y objetivos comunes y explcitos, mediante la divisin de las

funciones del trabajo y a travs de la jerarquizacin de la autoridad y la responsabilidad.

En la presente investigacin se concibe a la organizacin a travs de un enfoque

ms diferenciador entre la empresa comercial y la empresa educativa debido al elemento
filosfico que subyace en una y otra actividad; que si bien es cierto presentan elementos
comunes, tambin presentan un carcter distintivo ya que la escuela tiene una funcin
eminentemente social, siendo su materia prima el conocimiento escolar con miras a
formar el tipo de ciudadano (a) que se quiere para una determinada sociedad.

Se puede afirmar entonces que la organizacin es una formacin social de personas

que se diferencian claramente por sus funciones, y por sus relaciones jerrquicas, en la
que se establecen formalmente un conjunto de normas que permiten unas relaciones de
convivencias estables, se fijan o aceptan unos objetivos comunes y unos medios para
conseguirlos de una forma racional y ordenada, a la vez que se asume una autoridad
elegida que dirija y coordine los esfuerzos de todos los miembros hacia la consecucin
de los objetivos.

2.2.2.- Las Organizaciones Educativas.

Lo anterior indicado es tambin propio y pertinente a las instituciones educativas del

nivel bsico, ya que explica su dinmica organizacional. Se debe tener en cuenta que la
misin principal de dichas instituciones es, de acuerdo a la Ley Orgnica de Educacin
(L.O.E 1980), contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de
sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica: cumplir
funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlo en el
aprendizaje de una funcin socialmente til; estimular al deseo de saber y desarrollar la
capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.

29

En la actualidad

las organizaciones educativas, de acuerdo a lvarez, (2000),

presentan cuatro tendencias que explican su naturaleza y alcance resumidas a

continuacin, entre estas se encuentran: Tendencia logo cntrica, la tendencia de
inspiracin empresarial, la tendencia humanista y la tendencia conductual.

La Tendencia logo-cntrica: integrada por aquellos autores que se preocupan por

el carcter sistemtico y cientfico de la organizacin escolar. Es una reaccin contra los
que piensan que la mejor forma de llevar un centro es a travs de la experiencia
profesional, de la intuicin, del saber analgico, y de las relaciones personales,
paternalistas, basadas en la buena voluntad de las partes.

Esta tendencia surge en Espaa hacia los aos 30 coincidiendo con los mejores
momentos del movimiento pedaggico de la escuela nueva, interesados por la
enseanza activa, la socializacin, la importancia del trabajo manual, e individualizacin
didctica as como el verdadero espritu de libertad en la escuela aunque, estos autores
(los que se preocupan por el carcter sistemtico y cientfico de la organizacin escolar),
no llegan a definir la organizacin escolar como disciplina pedaggica, si es cierto que
aplican con todo rigor los aspectos sistemticos en la organizacin de las escuelas que
ellos dirigen.

Tendencia de inspiracin empresarial: sigue los parmetros y principios de la

organizacin de empresas y pretende aplicarlos a la escuela, as aparece la direccin
por objetivos, la programacin, la rentabilidad, la eficacia, el anlisis del rendimiento de
control.

La influencia de la organizacin empresarial tuvo su origen en las doctrinas del

americano Frederich Taylor, (1880-1915), y del francs Henri Farol, (1841-1925). El
primero aplica a la empresa de produccin conceptos como el cronometraje de
movimientos elementales en cada operacin, la coordinacin de esfuerzos entre el
trabajo del hombre y la maquina, los incentivos de produccin. El segundo extiende su
doctrina sobre la racionalizacin del trabajo y la especializacin del mismo,

30

imponindose dos conceptos fundamentales: el de la departamentalizacin y el de las

funciones directivas gerenciales como son prever, organizar, coordinar y controlar. Lo
que implica la definicin de objetivos y programas y la evaluacin de resultados.
Alvarez, 2000), sintetiza estas doctrinas de Taylor y Farol, aplicadas a la institucin
escolar en los siguientes principios resumidos: la organizacin escolar debe tener unos
objetivos o metas que presidan el trabajo de todo el colectivo. La organizacin exige la
coordinacin de esfuerzos de aquellas personas que trabajan juntas para alcanzar la
meta comn.

Tendencia humanista: inspirada en la teora del psiclogo americano Elton Mayo.

Concibe la escuela como lugar de encuentro y participacin compartida por todos los
sectores que interactan en ella. Se intenta llevar a cabo un tipo de educacin basada en
la comunicacin, la coordinacin, la cogestin y el respeto entre los diferentes grupos. El
ncleo fundamental de esta teora aplicada a la escuela se concentra en las relaciones
humanas, como base de la organizacin. El hombre y no los otros elementos de
produccin vuelven a ser el eje fundamental de toda organizacin como planificador y
responsable de las mismas.

Tendencia conductual: subraya la importancia de los roles individuales y tiene en

cuenta los valores, actitudes y comportamientos de los individuos que forman el grupo de
trabajo. Contempla la organizacin como sistemas sociales abiertos. Modificando la
conducta de los individuos y los grupos se llega a cambiar la organizacin y a una mayor
eficacia en la produccin. Eficacia y produccin son trminos sinnimos que generan
individuos motivados y autosatisfechos que desarrollan al mximo su capacidad
intelectual y manual, capaces de crear relaciones constructivas y gratificantes en el seno
de la organizacin.

Tendencia mixta o eclctica: actualmente, los cuatros enfoques se complementan

seleccionando aquellos aspectos que mejor se adaptan a la realidad del centro, a su
estilo y a las caractersticas peculiares del entorno. La escuela de hoy da estructura su
organizacin formal inspirndose en los siguientes aspectos: participacin, autonoma o
departamentalizacin, interaccin, resolucin de conflictos y cambio. (lvarez, 2000).

31

En sntesis, fue en la dcada de los cincuenta cuando comienza a percibirse en

la escuela la necesidad de introducir elementos de la organizacin empresarial que
racionalicen y cohesionen el proceso educativo que, poco a poco, se van haciendo ms
complejo, sin embargo lo que impacta ms decisivamente es el ambiente humanista de
la escuela al apoyarse en conceptos tan generalmente aceptados por los enseantes
como participacin y relaciones democrticas. (lvarez, 2000:).

2.3.- Perspectiva Sistmica de las Organizaciones.

Se entiende por sistema un conjunto de elementos que interactan para alcanzar un

determinado objetivo. Las organizaciones educativas percibidas desde un punto de vista
sistmico, estn configuradas por componentes tales como: alumnos, docentes y
personal administrativo, que conjugan esfuerzos para el logro de la misin. Grficamente
se puede representar de la siguiente manera; de acuerdo a Reyes (1994):

CONTEXTO

PROCESO

Alumnos
Docentes
Presupuest
o

Enseanza

Entrada

Aprendizaje

Salida

Evaluacin

Alumnos
Promovido

Retroalimentaci

Figura. N 1.- Perspectiva Sistmica de las Organizaciones

La perspectiva sistmica de las organizaciones, presentan varias ventajas entre las

cuales se tienen:

32

Visin holstica de los elementos que intervienen en la estructura organizacional.

Establece procesos de interaccin.

Posibilita hacer ajustes a travs de la retroalimentacin.
Estimula los relacionamientos entre sus diferentes subsistemas, en el caso de la
escuela por ejemplo; para el logro de los objetivos institucionales.
El contexto ofrece al sistema la necesidad de mantener interacciones con otros
sistemas con los cuales se generan intercambios que van a dar la identidad a las
organizaciones. (Reyes, 2007).

Entre los proponentes de este punto de vista sistmico se encuentra, Partin (1996),
quien ve la organizacin como un sistema que puede identificarse, cambiarse y
desarrollarse en forma tal que puede alcanzar de manera ptima sus metas y objetivos.
La organizacin como sistema a su vez est compuesta por varios subsistemas
principales, a saber: subsistema de metas y valores, subsistema tecnolgico, subsistema
sico-social, subsistema estructural y el subsistema gerencial.

La mejor organizacin, por tanto, es la que mantiene una eficiencia ptima en el

tiempo por medio del desarrollo de un sistema que se autocorrige y se auto renueva y
que utiliza de manera eficaz los recursos de la organizacin para el logro de sus fines.
Es una armonizacin ptima de las necesidades y deseos de los miembros de la
organizacin con las metas y los objetivos de la misma.

Por otro lado, Guedez, (1995), plantea que en el mbito organizacional se pueden
considerar los subsistemas gerenciales:
El subsistema filosfico, el cual congrega las creencias y los principios promovidos
en forma de cascada, es decir, desde las instancias de alta gerencia hasta los niveles
ms operativos y de base. Este subsistema formula la visin y misin organizacional.

33

El subsistema actitudinal que abraza los comportamientos y relaciones que

se tejen en la comunidad como consecuencia de sus convicciones, identificaciones y
lealtades con la institucin.

El subsistema estructural que se asocia con todo lo que concierne a la

degradacin de dependencias y funciones de la entidad.

El subsistema tcnico que engloba todo lo que tiene que ver con la

infraestructura, materiales y equipos.

El subsistema administrativo en el se renen los procesos financieros y los
recursos humanos.

El subsistema normativo o legal que abarca lo correspondiente a las normas,

reglamentos y dems regulaciones formales.

Debido a los constantes y acelerados cambios externos, las instituciones educativas

se ven precisadas a realizar ajustes en su dinmica interna. De acuerdo a los diversos
subsistemas organizacionales, se resalta la funcin de dos de ellos: el subsistema sicosocial, determinante de las conductas individuales, normas, sentimientos, valores,
actitudes, clima organizacional, expectativas y aspiraciones personales.

El otro subsistema, es el estructural, y est establecido en los organigramas de la

organizacin, implica descripciones de posiciones y de trabajos, reglas y procedimientos,
planificacin. Estos aspectos influyen un comportamiento institucional. Por lo tanto el
subsistema sico-social y el subsistema estructural determinan el comportamiento interno
de la organizacin.

En la presente investigacin se concibe a la organizacin a travs de un enfoque

sistmico, ya que posibilita una concepcin integral de la misma. Al respecto para que
tenga sentido y se justifique la existencia de cualquier rol organizacional se requiere: que
tenga objetivos ciertos y precisos, que exista un concepto claro de los deberes o
actividades a realizar y que haya entendimiento del rea de autoridad de cada persona
para que cada quien sepa que puede hacer para los resultados deseados.

34

2.4.- Conceptualizacin de Competencias.

En la actualidad, como producto de la evolucin en los distintos campos del

conocimiento, se propone la utilizacin del concepto de competencia, como recurso para
identificar y potenciar el desempeo del talento humano. As Losada,(2001), expresa que
el concepto de competencias procede de la lingstica y llega al campo de la educacin
despus de una relectura al interior de la psicologa cognitiva. La nocin de competencia
fue introducida por Noam Chomsky, para explicar el carcter creativo o generativo del
lenguaje.

El trmino para referirse a las competencias result de inters para los psiclogos
para referirse al conocimiento que subyace a ciertas situaciones (competencias
procesos) o al funcionamiento de la mente (competencias cognitivas). En este contexto
la actividad mental

ya no es descrita en trminos de unas supuestas aptitudes o

capacidades mentales, sino que se centran en las operaciones que realiza la mente
frente a determinadas tareas, de all el inters por comprender los desempeos o
realizaciones de una persona a travs de lo que realmente hace. (Losada, 2001).

Existe diversidad conceptual en criterios y

proyecciones sobre el trmino

competencias generando confusin, su interpretacin depende del autor, de las

tendencias culturales, de sus paradigmas, sus contextos de origen y la racionalidad
organizacional que lo soporta. Al respecto cabe destacar que existen diferentes caminos
para definirla. As en primera instancia (Benavides, 2002), orienta el

concepto

respetando las aproximaciones y las definiciones conceptuales de cada corriente de

origen. En este sentido, argumenta que: Boyatzis define las competencias en trminos
generales como las caractersticas fundamentales de una persona, ests pueden ser un
motivo, una habilidad, un rasgo, una destreza, un aspecto del auto concepto o funcin
social, o un conjunto de conocimientos usados por las personas. Segn Woodruffe,
este trmino se utiliza con frecuencia para nombrar cualquier caracterstica que directa o
indirectamente afecte el desempeo en un trabajo.

35

Hornby y Thomas (1989) definen las competencias como los conocimientos, las
habilidades y las cualidades de un gerente efectivo. En los modelos de competencias,
se consideran como cualidades de las personas que estn interrelacionadas y se
proyectan en su comportamiento productivo.

Es menester destacar, que las diferencias individuales en competencias laborales

marcan la cualificacin del desempeo, razn por la cual algunas personas se proyectan
mejor que otras.

Las

Competencias se definen entonces como comportamientos

manifiestos en el desempeo laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente.

Su aparicin y su permanencia estn soportadas en el conocimiento, el deseo y la
habilidad de lograr los objetivos, (Benavides, 2002).

Un segundo camino para su definicin es que el trmino competencias: es un

concepto confuso en la cultura organizacional actual Robotham y Jubb, (1996); Soto,
(2002), en la medida en que no este claro si las competencias se refieren a lo que las
personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o
realmente hacen para alcanzar el xito en un puesto de trabajo o en una organizacin
(Tobn, 2006).

Por otra parte, las competencias fueron inicialmente conceptualizadas como una
opcin alternativa para la educacin (Grans, 2000). Sin embargo, pronto han pasado
de alternativa a fin ltimo de la educacin (Torrado, 2000), tal como argumenta Zubira
(2002). Es por eso que los sistemas educativos iberoamericanos cada vez se basan
ms en esta nocin sin tener claro sus fundamentos conceptuales y tericos.

En este contexto, las competencias tienden a ser conceptualizadas como aquellos

comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona en una
actividad o funcin, (Tobn, 2006). Dentro de estas dos perspectivas seguidas para
definir el trmino competencias se tiene que ambas coinciden en las habilidades y

36

destrezas en el desempeo laboral, en un puesto de trabajo o en una organizacin,

posibilitando as el xito de una persona en una actividad o funcin.

De acuerdo a lo antes planteado, se puede definir las competencias , como lo que

las personas son capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar
el xito en un puesto de trabajo o en una organizacin.(Tobn:2006).

Cabe destacar que en el campo educativo se viene utilizando el trmino

competencias para direccionar los procesos instruccionales a travs de los tipos de
saberes, como: conocer, hacer, ser y convivir. Esta orientacin posee una perspectiva
integral para los procesos de formacin y tambin podra servir como elemento
vertebrador en las competencias gerenciales de los directores.

2.5.- Tipos de Competencias.

2.5.1.- Competencias Bsicas:

Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en

cualquier mbito laboral. Estas competencias se caracterizan porque: (1) constituyen
la base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; (2) se forman en la
educacin bsica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de
la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la informacin
de cualquier tipo. (Tobn, 2006).

Tambin, la literatura internacional sobre competencias bsicas hace referencia a

tres grupos fundamentales: Habilidades bsicas, Desarrollo del pensamiento y
Cualidades personales. A fines de la dcada de 1990 las competencias bsicas se
constituyen como indicador del desarrollo humano de cada pas. (Benavides 2002)

37

Asimismo, se define como un grupo de competencias mnimas y comunes a los

diferentes sectores laborales, reas y niveles de gestin. Son los cimientos que
fundamentan el desempeo adecuado y el aprendizaje o Know how empresarial. Se
refiere a la capacidad de transferir en la cotidianidad informacin, conocimientos,
aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela bsica. Se refieren a cualidades
que permiten al individuo afrontar los desafos que el contexto exige, transfiriendo su
capacidad mental y organizativa

a las distintas circunstancias y retos de su vida

cotidiana cambiante. (Benavides,2002).Son consideradas como procesos cognitivos y

relacionales soportes del conocimiento, la asimilacin, la comprensin, el uso y la
explicacin del uso de cdigos implcitos en las temticas citadas, de manera que
sustentan su aplicacin cotidiana y contextualizada en los procesos de solucin de
problemas y toma de decisiones en el diario vivir.

Estos desafos implican, a su vez, para el gerente educativo, la bsqueda,

planificacin y ejecucin de nuevas alternativas de gestin en lo acadmico

administrativo, por tanto, debe asumir como bsicas y fundamentales las funciones de
planificacin, organizacin, direccin, control, supervisin y evaluacin.

Las funciones

nacen de la responsabilidad que recae sobre el directivo de

gestionar el proceso curricular, de acuerdo a las polticas del Ministerio del Poder
popular para la Educacin, Ley Orgnica de Educacin, Manual del Supervisor,
Director y Docente, entre otros.

Al respecto, el director (a), segn lvarez, (2000), cumple la funcin de planificar,

cuando incluye flexibilidad para que sobre la marcha y a la vista de los resultados
parciales, puedan ser factibles ciertos reajustes a los planes previstos. Newman (1983)
citado por lvarez, (2000), refirindose a la educacin, puntualiza que planificar es
decidir por anticipado lo que hay que hacer, esto es, proyectar un curso de actuacin,
siguiendo unos objetivos didcticos, y Carlson (1983) concreta an ms el concepto
de planificacin al afirmar que es administrar el empleo de nuestro tiempo, de
nuestros recursos y de nuestro esfuerzo con el fin de realizar bien lo que queremos

38

hacer. El gerente educativo tiene la responsabilidad de planificar al procesar las

polticas educativas de instancias superiores, formular diagnsticos reales de la
institucin, estableciendo prioridades para definir objetivos, metas y estrategias que
orienten el plan anual del plantel. (Finol y col. 2004).

Asimismo, (lvarez, 2000),refiere que el directivo organiza al cumplir con las

formas prcticas de funcionamiento y los modelos y estilos de gestin que establezca
de acuerdo a la personalidad de los equipos directivos elegidos y de las relaciones que
surjan a travs de la dinmica cotidiana. Al respecto (Finol y col. 2004), plantean que
organizar: implica seleccionar, con el Consejo Tcnico Asesor, la estructura
organizativa interna de la institucin

y establecer las distintas funciones de cada

cargo. Adems, a travs del proceso de organizacin, tambin se establece el uso y

distribucin de la planta fsica, la elaboracin del reglamento interno y horario de la
institucin educativa, la organizacin de comisiones de trabajo segn necesidades
institucionales; as como, la responsabilidad

para propiciar un ambiente acorde en

la organizacin, adquirir y cuidar equipos y mobiliarios, revisar adecuadamente

material inservible, determinando su destino, realizar inventario de los bienes
nacionales, y analizar, con el equipo asesor, las distintas opciones para organizar y
administrar los recursos existentes.

En tanto, muchos autores entre los que destaca Alvarez (2000), identifican
ejecucin con direccin o gestin directiva, que implica actividades como: seleccin
de nuevo personal, ejecucin de la jefatura de personal adscrito al centro, elaboracin
de cronogramas, redaccin de actas, entre otras. En este contexto, plantean (Finol y
col. 2004), que el gerente educativo coordina el desarrollo de la programacin, dirige
el trabajo

del personal a su cargo y la planificacin del mismo, establece el

mecanismo para reforzar el proceso enseanza-aprendizaje, tramita recaudos

administrativos, responde ante las autoridades competentes del funcionamiento
tcnico-docente y administrativo de la institucin, propicia y fomenta la investigacin
pedaggica.

39

Por otra parte, la funcin de supervisin, control y evaluacin: es el rea ms

compleja y delicada de la gestin directiva. Son necesarios tanto firmeza y sentido de
la responsabilidad, al mismo tiempo que supone las siguientes tareas: diagnosticar las
posibles situaciones conflictivas, evaluar peridicamente la eficacia de la organizacin,
supervisar la programacin general de las actividades educativas, revisar el trabajo de
cada profesor, velar por el cumplimiento de los criterios de evaluacin de alumnos, por
el cumplimiento de los acuerdos, controlar la falta de asistencia de profesores.
(lvarez, 2000).Por otra parte, al gerente educativo le corresponde controlar, cuando
establece mecanismo necesarios para el control y supervisin de su misin en la
organizacin, compara resultados con objetivos y metas propuestas en el plan anual
institucional, sugiriendo acciones correctivas, ajustando la programacin segn los
resultados. Hace cumplir planes de evaluacin y seguimiento del personal,
supervisando la planificacin, desarrollo y

evaluacin

del proceso pedaggico y

administrativo del equipo humano, controlando su asistencia, adems de instruir

expedientes y establecer correctivos al personal.

Todas estas funciones y tareas descritas constituyen las etapas del proceso
administrativo desarrollado por el gerente educativo y que caracterizan la gestin
administrativa dentro del contexto de la organizacin. (Finol y col. 2004). Para efectos
de esta investigacin se asumen en las etapas como criterio para orientar y
caracterizar las competencias bsicas del Director.

Dentro de este contexto, el gerente educativo, debe estar a la par de las nuevas
tecnologas; el manejo y uso de las mismas. Al respecto (Tobn, 2006); plantea:
manejar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con base
en los requerimientos del contexto, es decir; manejar el computador a nivel de usuario,
procesando informacin en programas bsicos (hoja de clculos, procesador de
textos, diseo de presentaciones, etc.), comunicarse mediante el uso de internet
(correo electrnico, Chat, pginas web.), comunicarse mediante el empleo de la
telefona fija o mvil y otros medios interactivos de la tecnologa digital.

40

2.5.2.- Competencias Genricas.

Al hablar de competencias genricas, (Tobn, 2006) refiere que son aquellas

comunes a varias ocupaciones o profesiones, por ejemplo los profesionales de distintas
reas, comparten un conjunto de competencias genricas tales como: anlisis
financiero y gestin empresarial. Esta es de gran importancia en la educacin
universitaria, la cual debe formar a los estudiantes con base a competencias genricas
que les permitan afrontar los continuos cambios del quehacer profesional.

Existen

unas

veinte

competencias

genricas

que

intervienen

en

roles

empresariales, profesionales y de direccin. Estas se organizan en seis grupos

principales: Competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio,
Competencias de influencia, competencias gerenciales, competencias cognitivas y
competencias de eficacia personal. (Ariza y otros, 2000).

Las Competencias genricas se consideran como una serie de caractersticas

requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad,
consorcio, sector o estado. Su finalidad esta orientada a fortalecer la identidad,
considerando que nacen de las polticas y los objetivos de la organizacin. (Benavides
2002).

De acuerdo a

Benavides, (2002), las competencias genricas pueden ser: la

amplitud de conocimientos, astucia para tener un entendimiento claro, razonamiento,

plantear alternativas, organizacin para trabajar, consecucin de resultados, liderazgo,
sensibilidad para otros puntos de vista, trabajo en equipo y objetivos a largo plazo.

41

Por otra parte (Tobn, 2006) expresa que, el gerente gestionar el talento del
personal a su cargo, de acuerdo con la normatividad vigente, las competencias
asignadas y los indicadores de gestin. Esto implica organizar la seleccin y
contratacin del personal de acuerdo con los perfiles de competencias establecidos y la
normatividad vigente, crear condiciones que favorezcan el clima organizacional con
base a los requerimientos establecidos y liderar el desarrollo de la competitividad del
talento humano de acuerdo con los indicadores establecidos.

En este sentido corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas, en este

caso al gerente educativo, ciertas competencias a desempear como herramientas
necesarias en su gestin administrativas y conseguir, entre otros aspectos, de
desarrollo humano de las personas a su cargo.

En este orden de ideas y de acuerdo a la investigacin

que se realiza, las

competencias genricas estn asociadas a los procesos gerenciales en donde se

requiere de una serie de habilidades que se deben tener presente al momento de
gerenciar una institucin, al respecto, se considera las habilidades o procesos
gerenciales nombradas a continuacin: toma de decisiones, trabajo en equipo,
motivacin y relaciones interpersonales. Se asume en esta investigacin

el

planteamiento de Chiavenato, (2004), quien expresa que las competencias genricas

de un gerente estn asociadas a la gestin del talento humano y al liderazgo.

En este sentido la gestin del talento humano por parte del gerente educativo
considera los procesos gerenciales mencionados a saber: toma de decisiones, trabajo
en equipo, relaciones interpersonales y motivacin. Por otra parte, el liderazgo esta
vinculado a las intenciones que se propone el gerente como son entre otras: visin
compartida, el compromiso institucional y la creacin de un clima organizacional
nutritivo. En cuanto a la gestin del talento humano se explican a continuacin cada
uno de los procesos gerenciales.

42

2.5.2.1.- Gestin Del Talento Humano.

Toma De Decisiones.

Constantemente en todas las acciones que ejecuta el Gerente Educativo, necesita

analizar detalladamente la situacin con sus respectivas alternativas para la eleccin
asertiva que solvente el conflicto, desafo o rutinas de trabajo, ya que esta es la eleccin
que se hace entre dos o ms alternativas disponibles. En este aspecto la planificacin
es determinante, pues se hace la eleccin de la mejor alternativa para alcanzar un
objetivo. En las Escuelas Bsicas, el Director dentro de sus competencias gerenciales,
tiene que tomar decisiones programadas, no programadas y en grupo, recurriendo al
docente, obrero, padres y

representantes y comunidad en general a travs de la

planificacin para definir y trazar estrategias de accin.

La calidad de la toma de decisiones en una organizacin depende de seleccionar

las metas apropiadas e identificar los medios para alcanzarlas. Con la buena
integracin de factores de comportamientos y estructurales, la gerencia podra
aumentar la posibilidad de que se tomen decisiones de alta calidad. (Gibson y col.
2003).

Al respecto, Koontz y Weihrich, (1998) plantean que el proceso de toma de

decisiones requiere de un tratamiento por separado dependiendo de quien decide, si es
una persona, si es un grupo, si es una organizacin completa. Los autores citados,
argumentan que la toma de decisiones depende de quien o quienes la ejerzan, de su
grado de autoridad o de legitimidad entre el grupo u organizacin. Para lo cual hay que
considerar el aporte personal y colectivo, pero no deben atacar solo los sntomas, sino
las causas originales del problema y proponen cuatro pasos aplicados a la resolucin
de problemas y toma de decisiones:

43

Se tiene que reconocer que existe un problema y describir como afecta a la

organizacin. Se debe analizar las causas, explicando el porque existe el problema.
Tambin presentar una lista de soluciones opcionales y seleccionar la alternativa ms
eficaz y finalmente organizar un plan de accin a travs de tareas asignadas a todos
los miembros. En todas las instituciones de educacin bsica, las competencias
gerenciales del director deben estar contextualizadas dentro de estos cuatros pasos
fundamentales al momento de la toma de decisiones

y que las mismas

sean

consideradas no solo de manera individual, si no tambin tomando en cuenta al

personal y al colectivo, optimizando

el xito de la organizacin. Las decisiones

debieran pensarse como un medio en vez del fin, ellos son, la respuesta organizacional
al problema. Cada decisin es el resultado de un proceso dinmico que esta
influenciado por una multitud de fuerzas.

Los especialistas en toma de decisiones han desarrollado varias formas de

clasificar las decisiones, este distingue dos tipos de decisiones: programadas y no
programadas.

(Gibson y col. 2003). Decisiones programadas: procedimientos

especficamente desarrollados para problemas y rutinas repetitivas. Decisiones no

programadas: se refieren a las decisiones requeridas para problemas administrativos
complejos. De alguna forma los gerentes organizacionales, vistos en esta investigacin
como las competencias gerenciales que debe poseer un director con respecto a la toma
de decisiones, enfrentan grandes cantidades

de decisiones

programadas en su

operacin diaria. A su vez las decisiones no programas deben ser identificadas como
tales, ya que ambas se aplican para distinguir los diferentes tipos de problemas, y que
requieren de diferentes procedimientos. Las decisiones se presentan como un proceso
diagramado, aunque estas no son un procedimiento fijo; es un proceso secuencial en
vez de una serie de pasos. Ver figura. N 2

44

Figura. N 2.- El Proceso de Toma de Decisin. Fuente:(Gibson y col. 2003).

Trabajo En Equipo.

El trabajo en equipo segn Delgado, (2001) se ha convertido en el pilar

fundamental de cualquier actividad laboral, ya que es un proceso que se efecta cara
a cara a travs del cual se organiza el trabajo, en consecuencia, contribuye al ejercicio
de las funciones del director Un equipo segn el autor lo conforman un nmero
pequeo de personas con habilidades complementarias, comprometidos con una
causa y metas comunes, por lo cual aportan colaboracin entre s.

45

En tanto, Gordon, (2000) seala que el trabajo en equipo debe considerarse

como un proceso orientado a incidir sobre la cultura organizacional en forma
permanente, por cuanto, se requiere de una conduccin asertiva del mismo, por ello,
las relaciones interpersonales y la comunicacin son aspectos necesarios para

que

el equipo desarrolle su potencial con calidad.

El trabajo en equipo constituye una clase especial de grupo de tareas,

consistente en que dos o ms individuos son responsables por los logros de una meta
u objetivo.(Gibson y col. 2003).El grupo de tarea est constituida por un equipo
heterogneo de especialistas en diferentes reas, desligados de sus funciones
habituales para dedicarse en conjunto a una tarea especfica y compleja. (Chiavenato,
2004).

En el da a da de las instituciones de Educacin Bsica se presentan diversidad

de situaciones o problemas, donde se hace necesario la participacin de todo el
personal y colectivo para funcionar como un equipo de trabajo asegurando as la
efectividad de la actividad laboral al resolver problemas especficos.

Tal como lo seala, Delgado (2001) la formacin de equipo es recomendable

cuando, se desea mejorar la comunicacin entre los miembros de un grupo de trabajo,
cuando se presenta un proyecto que por sus caractersticas reclama

interaccin de

un grupo de personas y cuando se desea modificar el estilo de toma de decisiones en

la organizacin.

Cuando las personas se unen para realizar un trabajo o proyecto es necesario

pensar como equipo, tratando que los objetivos que se pretenden adquirir sean
logrados a travs del esfuerzo de todos. Cabe destacar, que el trabajo en equipo
mantiene a los integrantes alertas, dispuestos, preparndose para enfrentar las
situaciones, de manera de poder satisfacer las inquietudes del equipo, con miras de
lograr la visin de la organizacin, para lo cual todos estn comprometidos. El uso de
equipos se ha convertido en un diseo laboral en las organizaciones, el trabajo en

46

equipo son una clase especial de grupo de tareas, consiste en que dos ms
individuos son responsables por los logros de una meta u objetivo.

El trabajo en equipo puede estar en tres categoras: Equipo para la resolucin de

problemas: stos estn formados de manera temporal para enfrentar un problema
especfico que est pasando en la organizacin. Los equipos para la resolucin de
problemas estn compuestos por individuos del mismo departamento o rea de una
organizacin que se juntan para enfrentar y resolver un problema especfico. (Gibsn y
col. 2003). Equipo transfuncional: stos registran, evalan y aumentan los procesos
de trabajo que involucran diferentes mbitos de la organizacin. Una regla general
asociada al uso de equipos transfuncionales es que mientras mayor es la duracin
mayor es la rotacin de los miembros, estos equipos pueden demorar ms tiempo para
desarrollarse que los equipos de resolucin de problemas, debido al hecho que debe
existir sentimiento de confianza entre los

miembros de diferentes departamentos.

Equipo de trabajo autodirigidos: comprenden de 10 a 15 individuos, stos determinan

y asignan el trabajo que se va a realizar, elige los procedimientos operativos y la
ubicacin de los recursos. (Gibsn y col. 2003).

Motivacin.

La motivacin consiste en la combinacin de fuerzas externas que inician, dirigen y

mantienen la conducta del individuo hacia metas especficas, asociadas a la posibilidad
de lograr un crecimiento personal. Tal planteamiento, insertndolo en el campo
educativo es la capacidad que tiene el Gerente Educativo para impulsar la accin del
personal a su cargo, para lograr satisfacer los objetivos establecidos, de acuerdo con
los patrones esperados, utilizando estrategias de refuerzo para obtener el mejor
desempeo de los docentes.

En la presente investigacin se concibe la motivacin tal como lo plantea: Davis y

Newstrom (2000) quienes consideran que es el impulso que poseen algunas personas
de perseguir y alcanzar metas de ndole profesional. Un individuo con este impulso
desea cumplir objetivos
y
ascender en la escala del xito. La motivacin se
relaciona con el sistema de cognicin del individuo. (Chiavenato,. 2004).

47

Motivacin es el concepto que se utiliza al describir las fuerzas que actan sobre
el individuo o que parten de l para iniciar y orientar su conducta. Fuerza que acten
sobre un empleado y que inicien o dirigen su conducta. (Gibson y col. 2003). El
proceso de la motivacin est orientado a los objetivos o los resultados que el
empleado persigue, stos se perciben como fuerzas que atraen a las personas. El
logro de los objetivos deseados, pueden tener como resultado una disminucin
significativa de las carencias, en lo referente a las necesidades (Gibsn y col. 2003).
Las necesidades condicionan el comportamiento humano, las necesidades o
motivaciones no son estticas, por el contrario, son fuerzas dinmicas que determinan
el comportamiento. La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada.
(Chiavenato, 2004).

Cada persona se siente atrada por un conjunto de objetivos, el gerente debe

poseer un conocimiento de los objetivos del empleado y de las acciones que este debe
llevar a cabo para alcanzarlos. Son muchas las teoras con las que se pretende
explicar la relacin que existe entre la conducta y los resultados. Las teoras de la
motivacin se dividen en dos categoras: teoras de contenido: las cuales centran su
atencin en los factores de la persona, que fortalecen, orientan, mantienen y detienen
la conducta, ests pretenden determinar las necesidades especficas que motivan a la
gente y las teoras de proceso: describen y analizan de que forma se fortalece, se
orienta, se mantiene y se detiene la conducta.

En consecuencia, para que un colectivo educativo acte con eficacia y as supere

los niveles de calidad que le marca la escuela o la organizacin, es imprescindible que
se interese por su trabajo, o lo que es lo mismo, se sienta motivado por los incentivos
que le ofrece la institucin o por el logro del mismo trabajo bien hecho. Al respecto,
(lvarez, 2000) plantea: un directivo comprometido en la gestin de unos objetivos de
calidad tiene que plantear que su consecucin pasa por un profesorado satisfecho en
su trabajo y con la consecucin de un

clima organizacional nutritivo. Al respecto,

debe conocer los intereses y focos de motivacin que mueven al colectivo docente; en
segundo lugar, conseguir las mnimas

destrezas y recursos personales que le

permitan crear un clima gratificante, o cuando menos, tranquilo y relajado.

48

Unas de las teoras que ms se explican y hacen referencia a la motivacin, es la

de Abraham

Maslow. Este autor indica en su

clsica teora de la pirmide

motivacional que lo que realmente impulsa a las personas a integrarse en un trabajo y

a no abandonarlo por duro que sea, es una jerarqua de necesidades bsicas que
pueden llegar a satisfacer.

La teora de la motivacin desarrollada por Maslow

afirma que las

necesidades humanas se organizan en una jerarqua de necesidades que forman una

especie de pirmide. El siguiente grfico ilustra en forma jerrquica

las necesidades

que el individuo busca y puede satisfacer en el trabajo:

Figura: N 3.- Jerarqua de las Necesidades. Fuente: (Chiavenato. 2004)

Las Necesidades Humanas Son:

Necesidades fisiolgicas: relacionadas con hambre, cansancio, sueo, deseo

sexual, etc. Ests tienen que ver con las necesidades de supervivencia del individuo.
Necesidades de seguridad: llevan al individuo a protegerse de todo peligro real o
imaginario, fsico o abstracto. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del

49

individuo con otras personas: amor, afecto y participacin, las relaciones de amistad,
la necesidad de dar y recibir afecto. Necesidades de estima: relacionadas con la auto
evaluacin y la autoestima de los individuos, conduce a sentimientos de confianza en
s mismo. Necesidades de autorrealizacin: relacionadas con el deseo de cumplir
utilizando el individuo todo su potencial, es decir, lograr su realizacin. (Chiavenato,
2004).

Relaciones Interpersonales.

Constituye la forma en que un ser humano se

relaciona con otras personas

(Gibson y col. 2003). En la mayor parte de los grupos, las relaciones interpersonales
marcan el grado de satisfaccin o insatisfaccin que supone el grupo para el individuo.
La atencin efectiva del lder, con respecto a la persona es el primer paso de
estimulacin. Dentro de las competencias gerenciales del director, en su rol

debe

estar muy atento a las conductas de su personal, y no puede caer en la indiferencia o

simple olvido. (lvarez, 2000).

El Gerente Educativo debe saber tratar al personal docente, obrero, administrativo

y representantes, entre otros, individualmente o en grupo, para obtener as un mejor
desempeo laboral. Con respecto a esto, Chiavenato, (2004) plantea que la prctica
de las relaciones interpersonales consiste en establecer o mantener contactos con
otros individuos. Significa comprender a las otras personas y respetar su personalidad,
cuya estructura es, sin duda, diferente.

Segn esta definicin, en las instituciones educativas los directores como

Gerentes Educativos deben ver la organizacin no como un agregado de personas
aisladas, sino como miembros de una variedad de grupos de trabajo, quienes tienen
emociones, sentimientos y percepciones e interactan entre s. En la actualidad, cada
da est ms vigente este postulado, y es bien sabido que tanto en psicologa como
en las relaciones interpersonales est suficientemente investigado que las actitudes y

50

conductas, respetuosas y empticas hacia los dems, promueven el crecimiento

personal y la autoestima.

2.5.2.2.- Liderazgo.

Para que una empresa o un departamento produzcan resultados, el administrador

debe desempear funciones activadoras. Entre estas el liderazgo. No debe confundirse
el liderazgo con direccin, pues un buen dirigente debe ser un ben lder, pero no
siempre un buen lder es un buen dirigente. Liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en determinada situacin, para la consecucin de uno o ms objetivos.

El liderazgo es un fenmeno social, un tipo de influencia, que ocurre

exclusivamente en grupos sociales. Es una fuerza que incluye conceptos como poder y
autoridad. Existen tres estilos de liderazgo (Kurt Lewin): liderazgo autoritario, liderazgo
liberal y liderazgo democrtico. En la prctica el lder utiliza los tres estilos de
liderazgos, de acuerdo con la situacin, las personas y la tarea que debe ejecutarse. El
principal problema del liderazgo es saber cuando aplicar determinado estilo, con quien y
en que circunstancias y actividades deban desarrollarse. (Chiavenato, 2004).

El liderazgo es uno de los aspectos ms importantes dentro de la funcin gerencial

y debe estar caracterizado por el pensamiento creativo innovador que canaliza
potencialidades y la energa de las personas y equipos de trabajo en general. Segn
Lussier y Achua, (2002) el liderazgo es un proceso en el cual influyen lideres sobre
seguidores, y viceversa, para lograr los objetivos de una organizacin a travs del
cambio Por otra parte Casado, (1999) da un concepto mas amplio acerca del liderazgo,
en cuanto, a que este significa visin, estimulo para los dems, entusiasmo, amor,
confianza, vigor, pasin, obsesin, consistencia, uso de smbolos, crear hroes a todos
los niveles.

51

El liderazgo es fundamental para poder liderar las instituciones escolares y debe

reflejar el clima que prevalece dentro de la institucin. De all la importancia que tiene
para las escuelas contar con la presencia de lideres visionarios, carismticos y
empticos, que proyecte en los trabajadores a su cargo el compromiso de cambio,
concentrando la energa y los recursos para lograr un desempeo laboral exitoso.

En consecuencia, es importante que el lder educativo primero tenga una visin

como persona, para luego formar una visin dentro de las escuelas; es decir promover
una visin compartida con todos

los miembros del personal docente y logar as

alcanzar los objetivos planteados al inicio de las actividades docentes. Ser mejores
lideres y educadores, humildes, cercanos, integradores cuando se trata de trabajar en
equipo. El liderazgo es una cualidad personal, es decir, al comportamiento del lder
frente a sus subordinados, a la manera como el lder orienta su conducta: el enfoque de
los estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, a su comportamiento para
liderar. En la prctica el lder utiliza el liderazgo, de acuerdo con la situacin, las
personas y la tarea que debe ejecutarse. El lder imparte rdenes, consulta a los
subordinados antes de tomar una determinacin y sugiere a algn subordinado que
realice determinadas tareas; de este modo, utiliza el liderazgo autoritario, el
democrtico y el liberal.

El principal problema del liderazgo es saber cuando y en que circunstancias y

actividades que deban desarrollarse. Likert distingue dos tipos bsicos de liderazgos:
centrado en la tarea: es el liderazgo rgido y preocupado por la ejecucin de la tarea y
por los resultados. Es el liderazgo preocupado exclusivamente por el trabajo y por
conseguir que las tareas se ejecuten de acuerdo con los mtodos preestablecidos y los
recursos disponibles. Centrado en las personas: este liderazgo preocupado por los
aspectos humanos de los problemas de los subordinados, trata de mantener un equipo
de trabajo activo, con gran participacin en las decisiones. Es el tipo de liderazgo que
hace ms nfasis en las personas que en el trabajo en s, trata de comprender y ayudar

52

a los subordinados, preocupndose ms por las metas, que por los mtodos, pero sin
descuidar el desempeo esperado. (Chiavenato, 2004).

En cuanto al clima organizacional depende del tipo de liderazgo utilizado, de las

polticas y los valores existentes, de la estructura organizacional, de las caractersticas
de las personas que participan en la empresa, de la naturaleza del negocio. El clima
organizacional se refiere al ambiente interno existente entre los

miembros de una

empresa, y esta estrechamente relacionado con su grado de motivacin y que influye

en el comportamiento experimentado por sus miembros.

2.6.- Competencias Especficas.

Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin.

Tienen un alto grado de especializacin, as como procesos educativos, especficos,
generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en
educacin superior. (Tobn 2006).

Las Competencias especficas de un gerente educativo, de acuerdo a Tobn

(2006), pueden ser: liderazgo del proyecto educativo comunitario, gestin de recursos,
administracin de presupuesto, direccin del proceso, evaluacin del proyecto
educativo, organizacin de perfiles, gestin del talento humano, entre otras.
En cuanto al Diseo del proyecto educativo Institucional Comunitario: El
gerente debe formular el proyecto educativo con base a la filosofa institucional, la
poltica educativa estatal, la normativa vigente y las necesidades del entorno. Todo esto
para definir el componente del proyecto educativo con base en los resultados del
diagnstico, trazar estrategias institucionales en coherencia con las prioridades
establecidas. Gestin de recursos: gestionar la consecucin de recursos con base en

53

requerimientos del proyecto institucional y la normativa vigente. Por otro lado la

administracin del presupuesto requiere una distribucin de acuerdo a las necesidades
ms apremiantes, los objetivos estratgicos y la optimizacin de los recursos, as como
el rendimiento de cuentas claras. La evaluacin del proyecto educativo institucional
implica un seguimiento de los procesos y productos de tal manera que vayan
constatando el logro de los objetivos propuestos.

En lo referente a la gestin del talento humano, el director debe preocuparse por la

superacin y actualizacin constante de todos los actores que hacen vida escolar en la
institucin. Esto implicara la posibilidad de un plan de carrera con base a horizontes
fundamentados en los proyectos de vida del personal, a las normativas del estado
venezolano y a los desafos del contexto.

Tipos de Competencias.

Con base a todo lo anterior se puede representar en forma resumida los tipos de
competencias consideradas.
COMPETENCIAS
BSICAS

Fuente:

GENRICAS

ESPECIFICA

Se adquieren en la
Educacin primaria,
bachillerato,
universidades. Estn
relacionada con las
capacidades de
transferir en la
cotidianidad
informacin,
conocimientos
aptitudes y habilidades
desarrolladas

Son comunes a varias

ocupaciones o
profesiones Implica
comprensin
sistemtica. Se
vinculan con el talento
Humano. Incluye la
toma de decisiones,
trabajo en equipo,
motivacin y
relaciones
interpersonales.

Implican las etapas del

Proceso administrativo,
(Planificar, organizar
Dirigir y controlar)
Velzquez,
(2008)
Requieren manejo
de

Esta relacionado con el

liderazgo: Implican:
Visin compartida,

Diseo de proyecto
institucional (P.E.I.C.)

Gestin de recursos
Manejo de presupuesto

Figura. N 4. Tipos de Competencias

54

2.7.- Comunicacin.

2.7.1.- Comunicacin Organizacional.

El proceso comunicacional es hoy en da una exigencia en toda estructura

organizada, y se hace cada da ms evidente para alcanzar los objetivos propuestos. La
funcin esencial de un sistema de comunicacin es la de crear una comprensin integral
del trabajo cooperativo no solo en relacin con los fines sino tambin con las normas,
hbitos y creencias de la organizacin.

En este orden de idea, Munch y Garcia (2001), sealan que la comunicacin es un

proceso a travs del cual se transmite y recibe informacin en un grupo social. Al
respecto, Robbins, (2000) afirma que ningn grupo puede existir sin la comunicacin
pues esta es la transmisin de significado entre sus miembros.

Solo mediante

la

transmisin de significado de una persona a otra se puede compartir la informacin,

ideas, los valores, las costumbres, los hbitos, entre otros.

Desde este punto de vista, las Escuelas Bsicas como formadora del ciudadano
que necesita el pas, requiere entonces de gerentes Educativos que faciliten el proceso
comunicacional, para que fomenten y generen las condiciones necesarias para cumplir
con las polticas institucionales. De igual manera, el gerente educativo debe conocer las
ideas y formas de comportamiento de las personas con las que se interacta,
promoviendo mayores niveles de comprensin de los mensajes, facilitando as la
comprensin e intercambio de idea, es decir, el feedback.

Para que se lleve a cabo una comunicacin efectiva deben existir determinados
elementos, que de acuerdo a Chiavenato, (2004), son los siguientes:

55

La fuente: Es el sujeto que da inicio al mensaje una vez que decodifica un

pensamiento o idea, para esto, se han descrito cuatro condiciones que afectan este
proceso entre ellos: habilidad, actitud, conocimientos y el sistema socio cultural. En tal
sentido, el mensaje es el producto fsico real de la fuente codificadora y puede ser la
escritura, la pintura, el habla y otros.

El Canal: lo resea como el medio a travs del cual transita el mensaje, por esto, el
emisor debe seleccionar y determinar cual canal va a utilizar, ya que los mismos estn
relacionados con las actividades que desarrolla el personal de la institucin.

El Receptor: es el sujeto-objeto a quien se dirige el mensaje. Pero antes de que el

mensaje pueda recibirse, sus smbolos deben traducirse con el propsito de que pueda
ser entendido por el receptor. A esto se le denomina decodificacin del mensaje. Por
esto, el mensaje debe ser claro y preciso a fin de no producir distorsin en la
informacin.

La retroalimentacin: es el ltimo eslabn del proceso de la comunicacin donde se

verifica si la misma tuvo xito; en l se coloca el mensaje de regreso para evitar
distorsin de la informacin. Tambin, el ruido es un factor que puede alterar, confundir
o interferir la comunicacin, siendo este ltimo interno cuando el receptor no

est

prestando atencin o externo cuando los sonidos del ambiente distorsionan el mensaje.

En este sentido, la infraestructura de la comunicacin es el sistema nervioso de la

organizacin, cuando la comunicacin no funciona adecuadamente surgen problemas.
Para que las organizaciones sean eficaces, sus miembros han de ser competentes para
utilizar y coordinar la comunicacin. Existen diversas perspectivas en el estudio de la
comunicacin. (Ariza y col. 2004),.

Distingue dos niveles que asumen funciones

diferentes en la cohesin y coordinacin de la institucin: la comunicacin interna y la

comunicacin externa.

56

La comunicacin interna en la que los mensajes se comparte entre los miembros

de la organizacin y la comunicacin externa: que comprende los procesos y mensajes
compartidos con los agentes externos y sus representantes.

Lo planteado, resalta la importancia de conocer la forma de cmo puede fluir la

informacin dentro de las organizaciones de Educacin Bsica, asignndole vigencia y
pertinencia al estudio de los tipos de comunicacin, los cuales segn Gordn, (2000),
(Gibsn y col. 2001) son: descendentes, ascendentes, lateral u horizontal.

2.7.1.1.- Tipos de Comunicacin.

Comunicacin Descendente.

La comunicacin descendente se refiere a la que se produce desde arriba, los

jefes, hasta abajo, los subordinados, por ello, Koontz y Weihrich (1998), sealan que
la comunicacin descendente fluye de personas en lo niveles superiores a personas
en niveles inferiores de la jerarqua organizacional. En tanto, Bateman y Snell
(2001:218) argumentan que mediante la comunicacin descendente se

tiene la

relacin directa con los flujos de informacin de los niveles superiores a los inferiores y
de stos a la alta jerarqua de la organizacin.

Las personas deben recibir la

informacin que necesitan para realizar su trabajo y convertirse (y permanecer) como

miembros leales a la organizacin.

Cabe considerar que este tipo de comunicacin se encuentra presente en

organizaciones cuyo lder es autoritario, pues el propsito de la misma es difundir,
informar, dirigir, girar instrucciones y evaluar a los empleados.

Esto pudiera generar que las rdenes enviadas a travs de memoranda ni siquiera
se lean e incluso no se comprendan. Tal situacin pudiera ocasionar dificultad en la

57

retroalimentacin, en consecuencia, la informacin no fue percibida tal y como se lo

propuso el emisor.

Comunicacin Ascendente.

Por otra parte, est la comunicacin ascendente, la cual se produce desde abajo
hacia arriba, de los empleados a los jefes. En este tipo de comunicacin afirma, Davis y
Newstrom (2000:245) que los gerentes deben crear un ambiente emptico donde el
personal no tenga impedimentos en comunicar noticias positivas y o negativas aspecto
este fundamental en una gerencia educativa de calidad.

De acuerdo con lo

sealado, este tipo de comunicacin tiene como propsito

fundamental mantener al gerente en contacto directo con los empleados, conociendo

sus necesidades para tomar decisiones adecuadas y brindar apoyo y estmulo si fuera
necesario para que el trabajo se realice con xito.

Se infiere entonces, que este tipo de comunicacin les permita a los Gerentes
Educativos de Educacin Bsica conocer el desenvolvimiento laboral de los miembros
de la institucin, as como su manera de pensar y sentir en relacin con la identificacin
de stos con la organizacin. Tal situacin de presentarse en las escuelas favorece
tambin a los estudiantes quienes a diario interactan con los docentes.

Comunicacin Lateral u Horizontal.

La comunicacin lateral u horizontal se establece entre todo el personal de la

institucin, considerando el nivel jerrquico. Esta se desarrolla entre miembros del

58

mismo nivel de jerarqua y se emplea para fines de integracin y coordinacin,

proporcionando a la vez, apoyo emotivo y social, lo cual favorece las relaciones entre los
miembros de una misma estructura jerrquica y una efectiva comunicacin entre las
acciones de los miembros y por consiguiente, satisface las relaciones interpersonales, lo
cual es importante en toda organizacin, ya que produce un trabajo en equipo eficiente el
cual se traduce en la excelencia de la organizacin.

Para Robbins, (2000) la comunicacin lateral se produce entre los integrantes de

grupos de trabajo del mismo nivel, entre los gerentes de la misma jerarqua o entre
personal equivalente horizontal. En algunos casos, estas relaciones laterales son
estimuladas formalmente. En efecto, la comunicacin proporciona informacin y
promueve un ordenamiento en la estructura organizativa funcional, dentro de ciertos
parmetros plenamente establecidos, cabe destacar que la productividad se da
cuando los niveles jerrquico bajan la informacin cara a cara, estos impide la
distraccin del mensaje y en consecuencia, cada profesional es notificado de sus
tareas, funciones u otros aspectos de su inters.

2.7.1.2.- Barreras de la Comunicacin: El proceso de comunicacin sta supeditado

a una serie de condiciones que en algunos casos no favorecen la transmisin de
informacin y el entendimiento que de ella se desprende, a estos se le denomina
barreras comunicacional, la cuales distorsionan el proceso de comunicacin. Para,
Chiavenato, (2004) la comunicacin humana tambin esta sujeta a barreras que
sirven de obstculos o resistencia a la comunicacin entre las personas

Estas

variables intervienen en los procesos de comunicacin y lo afectan profundamente, de

modo que el mensaje recibido es muy diferente al que se envi. Segn este autor las
barreras pueden ser:

Barreras Personales: Las barreras personales son las interferencias que van
creando las personas en su interaccin con otras, por cuanto las emociones y
valores del individuo limitan la misma. Al respecto el mismo autor plantea que las
interferencias de la comunicacin provienen de las emociones, los valores y los

59

malos hbitos de escuchar, esta barrera con frecuencia establece una distancia
psicolgica entre las dos personas.

Las barreras personales estn directamente vinculadas con el estado de nimo y

experiencias previas de las personas lo cual va conformando barreras que limitan el
entendimiento. En concordancia con lo anterior, Bateman y Snell (2001), afirman que
las barreras psicolgicas afectan los procesos perceptivos y de filtracin de las
personas dando lugar a interpretaciones inadecuadas Los primeros por ser subjetivos
en cuanto a motivos y actitudes de inters personal de la gente hacia el emisor y el
mensaje, los cuales

originan interpretaciones parciales. Tal situacin afecta la

productividad del trabajo y dificulta las relaciones interpersonales, sobre todo si se

distorsiona la informacin.

Barreras Semnticas: Otras barreras que pueden presentarse en la organizacin

son las que se refieren a las semnticas, definidas por Bateman y Snell, (2001),
como aquellas que deforman el contenido del smbolo, presentndose estos a
diferentes interpretaciones y puede ocurrir que el receptor entienda no lo que
expres el emisor, sino lo que su contexto cultural le indica. Estas barreras surgen
de las limitaciones de los smbolos utilizados en la comunicacin, lo cual distorsionan
el contenido del mensaje, cuando los actores intervinientes en ella no estn al mismo
nivel cultural y profesional producto de interpretaciones erradas, las cuales pueden
ocasionar reacciones adversas en el receptor.

Koontz y Weihrich (1998), plantean que las Barreras Semnticas pueden

ser

deliberadas (ambigua o accidental) es decir, puede ocasionar reacciones distintas en las

personas En este caso, an siendo claras las ideas puede haber palabras mal elegidas,
omisiones, incoherencias, desorganizacin, oraciones torpemente estructuradas, falta de
claridad, al igual que la falta de precisin, lo cual puede obstaculizar el proceso de
comunicacin semntica. Al respecto (Gibson y col. 2003): las palabras significan

60

diferentes cosas para las diferentes personas, una comunicacin puede hablar el
mismo idioma que un receptor pero aun as, no se transmite entendimiento.

Barreras Fsicas: Al respecto, Robbins (2000), plantea que las barreras fsicas
son interferencias que ocurren en el ambiente donde se realiza la comunicacin,
entre estos se encuentra el ruido, la distancia, las paredes o la esttica que interfiere
los mensajes radiofnicos.

Estas barreras pueden ser producto de los mismos sujetos que se comunican o de
la aparatologa que sirve de mediador, lo importante es unificar criterios para que el
proceso de la comunicacin no sea afectada, por que lo importante es que el mensaje
llegue sin ser alterado.

Indicadores no Verbales.

Los indicadores no verbales se entienden como la forma a travs de la cual las

personas transmiten mensajes a otras que van acompaados de la comunicacin oral.
Sin embargo, cuando estos son inconscientes, el receptor se confunde y la claridad del
mismo disminuye; por tal motivo los gerentes educativos deben estar atentos ante los
indicadores no verbales, pues estos se refieren a los movimientos y posturas corporales
que las personas manifiestan cuando se comunican o cuando asumen un rol pasivo,
mediante el cual tambin tienen la posibilidad de enviar sus mensajes.

En este sentido, Koontz y Weihritch, (2001), argumentan que la comunicacin

gestual no es verbal, pero es totalmente comprensible cuando el mensaje es directo y
claro. En atencin a lo expresado, puede acotarse que la evidencia de algunas barreras
trae como consecuencia distorsin en el mensaje y por ende, confusin en las

61

relaciones laborales. Para evitar y reconocer las mismas hay que tener en cuenta que
la comunicacin es un proceso intrnseco, amplio y complejo, donde se utilizan los
smbolos verbales y visuales.

Por tal motivo, no se puede olvidar la percepcin e interpretacin de la realidad

dada por cada individuo, la cual influye en las capacidades, habilidades, necesidades y
la formacin individual; as mismos las emociones, valores, experiencias, perjuicios,
entre otros. Estas diferencias tienen su origen en la formacin de un cuadro
sociocultural propio de cada estrato social, donde el gerente educativo a travs de su
accin, manifiesta una conducta acorde con las funciones que ejecuta y con la misin y
visin de la organizacin en la cual desempea su rol.

Juicios de Valor: En cada situacin comunicacional el receptor emite juicios de

valor. El juicio de valor puede basarse en la evaluacin del comunicador, las
experiencias previas con el comunicador, o con el significado anticipado del mensaje.
(Gibson y col. 2003).

Filtraje: Es un hecho comn en la comunicacin ascendente de las

organizaciones, se refiere a la manipulacin de la informacin para que el receptor
lo perciba como positivo. (Gibson y col. 2003).

2.7.2.- Teora de la Accin Comunicativa.

En la actualidad existen serios intentos por construir y gestionar una comunicacin

efectiva en el entorno organizacional. Esto exige una postura tica, en donde se puedan
alcanzar los objetivos en el mbito escolar, contribuyendo a la vez a que los procesos
de entendimiento sean consensuados.

62

Al respecto, Habermas deriva el concepto de accin comunicativa de los diversos

tipos de accin que distingui Max Weber: racional, orientada por valores, afectiva y
accin tradicional.

Al redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la accin

instrumental la accin comunicativa como una relacin interpersonal lingstica que

busca el mutuo entendimiento, el consenso.

Mientras en Marx la accin y la

racionalidad instrumental se relacionan con el trabajo, la accin y la racionalidad

comunicativa se relacionan con la interaccin. Cuando la accin comunicativa se basa
en argumentaciones racionales y tiene pretensiones de universalidad se denomina
discurso.

El concepto de accin comunicativa se refiere, de acuerdo a Habermas, (1987), a

la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que (ya sea
con medios verbales o con medios extra verbales) entablan una relacin interpersonal".
Los actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para poder coordinar de
comn acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones. El concepto central aqu,
es el de interpretacin, que se refiere a la negociacin de definiciones de la situacin
susceptibles de consenso. En este modelo de accin, el lenguaje ocupa, un sitio
prominente.

Dentro de este contexto, el concepto de accin comunicativa obliga a considerar

tambin a los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recprocamente a
este respecto pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de
juicio.

Los actores no se refieren sin ms intensiones rectas a algo en el mundo

objetivo, en el mundo social o en el mundo subjetivo, sino que relativizan sus emisiones
sobre algo en el mundo teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas
pueda ser puesta en cuestin por otros actores. Esta perspectiva es interesante porque
posibilita el dilogo

intersubjetivo, punto de encuentro y la posibilidad de generar

acciones constructivas.

63

Por otra parte, es una forma especial de comunicacin, donde, por medio de la
argumentacin se determina lo que es vlido o verdadero. Es decir, la verdad no es
una copia de la realidad a la cual se refieren los argumentos de los participantes en el
discurso, sino que es un resultado consensual sobre el cual no acta ninguna influencia
que lo distorsione. Ese consenso se logra cuando se dan cuatro condiciones de validez
aceptadas por todos los participantes: a) que el enunciado que hace un hablante sea
comprensible; b) que el hablante sea fiable; c) que la accin pretendida sea correcta por
referencia a un contexto normativo vigente; y d) que la intencin manifiesta del hablante
sea, en efecto, la que l expresa.

Con las caractersticas sealadas, Habermas sostiene que la accin comunicativa,

y no la accin racional instrumental, como lo hizo Marx, es la conducta que caracteriza
a las interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la accin comunicativa debe
tener un lugar central en la teora.

Uno de los objetivos de tal teora debe ser la

identificacin y eliminacin de los factores estructurales que distorsionan la

comunicacin.

Segn Habermas (1987), la bsqueda del conocimiento por parte de los seres
humanos es alentada por un impulso interno que deriva de los intereses humanos
fundamentales. Habermas (1987), postula que existen tres conjuntos de intereses
detrs de los esfuerzos del conocimiento, y que a su vez ellos dan lugar a tres formas
distintas de conocimiento.

En primer lugar, los seres humanos tienen inters en predecir el funcionamiento del
entorno en el que viven y en controlarlo en la medida que pueda. Este inters
instrumental alienta formas de conocimientos en general y cientficas en particular. La
ciencia se entiende en este caso, como un sistema de conocimiento estructurado,
independiente del mundo y que puede objetivarlo. A travs de esa objetivacin hace
posible la prediccin y el control.

64

En segundo lugar, los seres humanos tienen inters en comprenderse y

comunicarse unos con otros. Se trata de un inters hermenutico en el conocimiento,
que da lugar a formas de pensamiento tales como las humanidades y las artes
expresivas. Su propsito interior y, por lo tanto, su carcter no radican en el control del
mundo-ni siquiera de su parte humana-sino en la comprensin de sus significados.
Estos crculos hermenuticos de mutua interpretacin estn necesariamente abiertos, y
nunca son concluyentes.

En tercer lugar, los seres humanos tienen inters no solo en controlar o en

comprender el mundo en que viven, sino adems en liberarse de su dependencia
respecto de el. Este inters emancipatorio da lugar a formas crticas o evaluativas de
pensamiento.

Con el objetivo de precisar algunos de los aportes de la perspectiva de la accin

comunicativa, sobre todo lo referente a la construccin de procesos de entendimiento
se puede sealar lo siguiente, de acuerdo a Ayuste y col (1999):

Se supera el modelo estructuralista o reproduccionista, recuperndose el

papel de la persona por encima de los sistemas o estructuras, dndole la
posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la
realidad.

En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos cambien sus

propios significados en funcin del acto comunicativo y la auto reflexin que
ello comporta. Es a partir de esta situacin de cambios individuales
(construccin de nuevos significados) cuando es posible introducirlos a nivel
social a travs del proceso de comunicacin y del consenso intersubjetivo.

65

Con esta perspectiva, el objetivo de la educacin es crear situaciones

optimas para que se de el dialogo intersubjetivo en condiciones de creciente
democracia e igualdad.

Los docentes pueden realizar una importante contribucin a que se den las
condiciones ideales del dilogo, que hablen todos las personas, que no
hayan interrupciones y que no se den discriminaciones.

La educacin desde la concepcin comunicativa ha de contemplar la voz de

todas las personas implicadas en el proceso educativo.

Al contrario de algunos tericos postmodernos que tienden a negar el valor

de la historia y el papel del sujeto, la pedagoga critica desde la perspectiva
comunicativa desarrolla el compromiso con el

proceso socio-terico de

profesores y estudiantes. En este sentido la pedagoga crtica fundamenta la

posibilidad de cambios individual y social a partir de un proceso educativo
basado en la interaccin entre iguales.

Por otra parte, en la accin comunicativa, por ms regida que pueda estar por
normas, a nadie se le puede quitar la iniciativa y nadie puede cederla. El yo aporta el
sentimiento de libertad, de novedad y de sorpresa. El oyente de un acto de habla
puede reaccionar as: primero como quien entiende la emisin o capta el significado de
lo dicho; segundo como quien toma postura con un s o con un no ante la pretensin
vinculada con el acto de habla, y tercero como quien orienta su accin conforme a lo
acordado.

Por otro lado, Habermas (1987) utiliza la expresin de La accin racional

entendida como aquella accin segn mandatos o de acuerdos con exigencias que se
tiene la obligacin de cumplir y que sirven de base a una forma de vida regida por
principios formales orientadores de la accin. Esta perspectiva orienta la racionalidad
organizativa en el mbito escolar, ya que indica las acciones a seguir de acuerdo a las
normativas tanto del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, como aquella
acordadas al interior de la institucin educativa.

66

2.7.2.1.- El Mundo de la Vida.

Habermas distingue en la sociedad dos niveles: el sistema y el mundo de la

vida. La preocupacin por el mundo de la vida es una extensin de la teora de la
accin comunicativa que relaciona a Habermas con Herbert Meda y, de manera
principal, con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y Luckmann.

Se

puede afirmar que la accin comunicativa sucede siempre en el mundo de la vida.

El mundo de la vida en una concepcin similar a la de Parsons y a la de Luhmann

est constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalizacin de tal
mundo implica una creciente diferenciacin entre sus tres componentes. Habermas
destaca que el mundo de la vida representa el punto de vista de los sujetos que
actan en la sociedad.

Pero para una perspectiva externa a ella, para su anlisis

desinteresado, la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones

estructurales (la familia, el estado, la economa, etc.) cuya racionalizacin progresiva las
va alejando del mundo de la vida en un proceso de colonizacin de este ltimo por el
sistema.

La lucha contra la explotacin (en trminos que vuelve a Habermas al

marxismo), y los movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores
niveles de autorrealizacin, la paz y la preservacin del medio ambiente (que constituye
una de las reclamaciones del neomarxismo) deben contribuir a impedir una
colonizacin negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada
entre ste y el sistema.

La idea de mundo de la vida, es uno de los parmetros en que se basa la Teora de

la Accin comunicativa. "Esta depende de contextos situacionales que a su vez son
fragmentos del mundo de la vida de los participantes en la interaccin. Es precisamente
este concepto de mundo de la vida, que a travs de los anlisis del saber de fondo
(Hintergrundwissen)

estimulados por Wittgenstein puede introducirse como concepto

complementario del de accin comunicativa, el que asegura la conexin de la teora de

67

la accin con los conceptos fundamentales de la teora de la sociedad". (Habermas,

J. I. 1987).

Se entiende la existencia de la nocin de mundo en funcin de la interpretacin que

hacen en el lenguaje los sujetos. Habermas

asocia la interpretacin de mundo al

lenguaje de una comunidad. An ms la idea de estas imgenes es esencial para

entender cmo se acta el mundo de la vida. El mundo de la vida es posible de
observar y de entender sobre la base de su uso tambin, ya que su presencia surge del
trabajo de interpretacin que realizan los sujetos y que se acumula o modifica con las
interpretaciones que ya han realizado las generaciones pasadas.

Las imgenes de mundo se diferencian entre s, hay un proceso de

descentramiento de ellas lo que influye directamente en el uso del concepto de mundo
de la vida. El descentramiento permite entender que el mundo de la vida no es nico o
que puede ser observado crticamente,

que puede ser observado segn su validez.

Son estas pretensiones de validez las que se ponen en juego en una relacin
intersubjetiva, en tanto son pretensiones susceptibles de crtica. El ncleo de la Accin
comunicativa est en este elemento. Todo aquello que no queda cubierto por este
trasfondo susceptible de crtica, queda en un mbito de negociacin que permite el
acuerdo o su bsqueda motivada racionalmente, la accin comunicativa. De all que el
mundo de la vida se pueda entender como un escenario para la tradicin cultural, para
el rol constructivo de los sujetos.

La presencia de las tradiciones est en funcin de una serie de parmetros que

Habermas enumera. Las tradiciones deben permitir las "pretensiones de validez
diferenciadas", debe permitir "una accin reflexiva consigo misma", debe permitir
institucionalizar componentes cognitivos y evaluativos diferenciados en sistemas
culturales especializados como la ciencia, la moral, el derecho, el arte y la literatura.

68

Para concluir, el mundo de la vida recibe el aporte del acervo cultural de saber, la
personalidad, la sociedad, las capacidades adquiridas en el proceso de socializacin y
los rdenes institucionales. Ese trasfondo consta tambin de habilidades individuales,
de la capacidad intuitiva de saber cmo enfrentarse a una situacin y de prcticas
arraigadas socialmente. Las certezas del mundo de la vida tienen el carcter cognitivo
de tradiciones culturales, el psquico de competencias adquiridas y comprobadas y el
social de solidaridades acreditadas. (Gonzlez, 2007).

De lo que se trata en definitiva, es de introducir o usar otras perspectivas para

superar un anlisis

mecanicista o instrumental de la comunicacin en el mbito

organizacional. Al respecto los aportes de Habermas constituyen referentes para el

logro de una realidad emancipatoria, caracterizada, entre otros aspectos, por las
creaciones de relaciones inclusivas, participativas y liberadoras.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO.

3.1.- Tipo de Investigacin.

Este estudio responde al tipo de investigacin descriptiva- correlacional, a travs

de la cual se obtuvo informacin acerca de las competencias gerenciales del director y
la comunicacin organizacional en las Instituciones de Educacin Bsica, del sector
escolar N 1, del municipio Maracaibo, estado Zulia. Para tal efecto, Hernndez y col.
(2003), sealan que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,
importancia de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno sometido a
anlisis.

En

cuanto

los

estudios

correlacionales,

expresan los

autores

antes

mencionados, que tienen como propsito medir el grado de relacin que existe entre
dos o ms variables en un contexto particular, en los mismos sujetos y donde su
utilidad o propsito principalmente es saber como se pueden comportar un concepto o
variable, conociendo el comportamiento de la primera variable u otra variable
relacionada, es decir la relacin existente entre una variable con respecto a la otra. As
en esta investigacin se midi la relacin de las competencias gerenciales del director
y como esta afecta la comunicacin organizacional en las instituciones de educacin
bsica.

Asimismo

Tamayo

Tamayo,

(2003),

refiere

que

se

persigue

fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios

factores son concomitantes con la variacin en otro u otros factores.

70

3.2.- Diseo de la Investigacin.

Al considerar los objetivos propuestos, el Diseo de la Investigacin que se sigui,

segn Hernndez y Col. (2003), fue un diseo descriptivo bajo un enfoque de tipo no
experimental y de campo, pues se centr en el estudio de las variables en un
momento dado y en un ambiente natural.

En este mismo contexto, los estudios de campo, segn la definicin expuesta por
Chvez (2001), se orientan a recolectar la informacin relacionada con el estado actual
de las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal cual se presenta al momento de
recabar los datos, es decir, sin manipular o controlar variable alguna.

Hernndez y otros (2003), refieren que la investigacin no experimental, se realiza sin

manipular deliberadamente las variables, lo que se hace es observar fenmenos tal y
como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos.

Dicho diseo se ejecut por medio de la tcnica de la encuesta, con el propsito

principal de obtener informacin y determinar la relacin de las variables.

3.3.- Poblacin y Muestra de la Investigacin.

3.1.- Poblacin.

Todo proceso de investigacin implica una seleccin de la poblacin o fuentes de

informacin. En este orden de ideas, la poblacin en trminos tericos, de acuerdo a
Tamayo y Tamayo, (2001), es definida como la totalidad de un fenmeno de estudio
que incluye unidades de anlisis

o entidades de poblacin que integran dicho

fenmeno. En esta investigacin se seleccion como poblacin de inters, a los

directores, subdirectores y docentes de aula; quienes laboran en las escuelas de
Educacin Bsica, dependientes de la administracin pblica, especficamente

el

sector N 8, del municipio escolar N 1, del municipio Maracaibo. De tal forma que la

71

poblacin se asume en esta investigacin compartiendo el

criterio de Chvez

(2001), como el universo sobre el cual se generalizan los resultados del estudio.

El municipio escolar N 1 en su estructura organizacional cuenta con 23 sectores,

del cual se trabaj con el sector escolar N 8, conformado por 8 instituciones
educativas

y en las cuales existe una poblacin de 8 directores y 175 docentes de

aula.

Tabla N 1.- Distribucin de la Poblacin por Escuela Bsica.

Directores

Docentes

Total

C.E: Don Rmulo Gallegos

11

12

E.B. Francisco Ant. Granadillo

36

37

E.B. Jess Mara Portillo

23

24

E.B Juan Pablo Prez Alfonso

26

27

U.E. Altamira

25

26

U.E. Nuestra Sra. De Ftima

33

34

U.E. Celestine Freinet

11

12

U.E. Rafael Lpez Baralt

10

11

175

183

Escuelas Bsicas

Total

Fuente: Estructura organizacional del Municipio Escolar N 1.Sector Escolar

N 8. (2007)

3.3.2.- Muestra.

En un proceso de investigacin es de suma importancia obtener la seleccin de la

muestra; porque, de la representabilidad de la misma depende la generalizacin de
los resultados. En su opinin Tamayo y Tamayo (2001), plantea el hecho de que la
muestra se fundamenta en que va de las partes para llegar a un todo, por lo tanto, se
reflejan en ellas las caractersticas que definen a la poblacin de la cual fue extrada.

72

En esta investigacin, se consider la totalidad del personal directivo por lo

restringido de la poblacin de directores. Este tipo de procedimiento se denomina
censo, que segn Bisquerra, (1997), se utiliza cuando la poblacin es restringida o
cuando la intencin del investigador as lo exige. El muestreo a utilizar en cuanto a la
seleccin de los docentes es probabilstico, es decir; cuando el clculo del tamao y la
seleccin de los elementos muestrales bajo la teora de cualquier muestra combinatoria
puede salir seleccionada; y estratificada, cuando la poblacin de acuerdo a las
subdivisiones en estratos consiste en desagregar en subdivisiones de una determinada
variable (dividir por estratos), que pueda incidir en los resultados de la investigacin.

3.4.- Tcnica de Recoleccin de Datos.

Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de la encuesta. Al respecto

se elabor un instrumento de medicin para la recoleccin de los datos sobre las
variables a investigar, se obtuvo directamente de la realidad existente en un momento
determinado, en este sentido, Bisquerra (1997) define la tcnica de la encuesta como
un procedimiento para recoger los datos a travs de un medio tcnico que se utiliza
para recoger las observaciones

3.5.- Descripcin del Instrumento.

Con base a los objetivos de esta investigacin se construy un instrumento de

recoleccin de datos dirigidos a directores y

docentes

de las Escuelas Bsicas,

correspondientes al sector n 17 del Municipio Escolar N 1, del Municipio Maracaibo.

Las alternativas de respuesta para el cuestionario estuvo representadas a escala

(siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca). Esto permiti medir las
variables, teniendo cinco alternativas que se presentan y as los encuestados a travs
del cuestionario eligen una de ellas de acuerdo a su criterio u opinin.

73

Tabla N 2.- Alternativas de Respuestas.

Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca

La redaccin de los tems se llev a cabo con un estilo personal, pues se parte de la
idea de que la informacin que el individuo maneja y domina sobre el tema, debe ser
internalizada y reflejarse en su actividad diaria.

3.6.- Plan de Anlisis de los Datos.

Recolectados los datos, una vez aplicada la encuesta, se procedi al anlisis de la

informacin obtenida, lo cual permiti determinar el logro de los objetivos planteados en
esta investigacin.

Por otro lado este anlisis de los resultados se determin a travs del paquete
estadstico SPSS, donde se

calcul el coeficiente de Pearson (r), considerando las

puntuaciones obtenidas en ambas variables del estudio, de acuerdo a lo expresado por

Hernndez y col. (2000).

74

3.7.- Procedimiento.

Segn Bavaresco, (1994), la recoleccin y anlisis de los datos, constituye una fase,
que puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada. Todo depende del tipo de
poblacin o de muestra que se haya determinado dentro de la investigacin, es decir, la
poblacin y muestra que representar el objeto de estudio. En cualquiera de las dos
formas que se emplee, se lleva a cabo un proceso sistematizado que parte de clasificar
todos los datos, de tal forma que se torne fcil su estudio.
Para el logro del propsito del estudio, se cubri las siguientes etapas:

Etapa Inicial: Su objetivo fundamental fue la elaboracin del proyecto de trabajo,

para lo cual se determin el objeto de estudio o investigacin. Adems se realizaron
revisiones bibliogrficas y observaciones.

Etapa secundaria: se desarroll las bases tericas-conceptuales, estableciendo

contacto y asesora con profesores conocedores y expertos en las teoras que sustentan
la investigacin.

Etapa de aplicacin o tercera: esta fase comprendi la

instrumento diseado para

aplicacin

del

medir las competencias gerenciales del director y la

comunicacin organizacional en las escuelas bsicas.

Etapa de anlisis: La informacin que fue recogida al aplicar el instrumento se

tabul elaborndose una matriz de datos que fue objeto de procedimientos estadsticos.
Esto fue luego analizado y contrastados. Posteriormente se hicieron las conclusiones y
recomendaciones pertinentes.

75

Etapa Final: correspondiente a la formulacin de lineamientos estratgicos para

fortalecer las competencias gerenciales del director y la comunicacin organizacional en
la educacin bsica del municipio escolar N 1.

Con base a lo anterior se puede afirmar que existe una accin investigativa, entendida
como la relacin entre una situacin deficitaria o por mejorar (necesidad de conocimiento
cientfico) y la situacin final obtenida (resultado), alcanzada por referencia a unas
intenciones de accin (objetivos) y a travs de una secuencia de operaciones ( lo
metodolgico) (Snchez,2001).

CAPTULO IV

RESULTADOS DEL ESTUDIO

En el presente captulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso

de recoleccin de informacin, mediante la estadstica descriptiva, establecindose las
frecuencias y porcentajes de stos, y exponindolos siguiendo el orden de presentacin
de las variables competencias gerenciales del director y la comunicacin organizacional
en las instituciones de Educacin Bsica, sus dimensiones e indicadores.

El anlisis se desarrolla mediante la interpretacin de las respuestas obtenidas en

los cuestionarios aplicados, presentado por dimensin e indicadores, los mismos
pueden ser observados en los cuadros elaborados para tal fin. Asimismo, se expresa la
opinin de la investigadora, la cual se encuentra sustentada en las bases tericas
analizadas, que finalmente llevaron a la elaboracin de las conclusiones y
recomendaciones de las competencias gerenciales del director y la comunicacin
organizacional en las instituciones de Educacin Bsica.

4.1.- Anlisis e Interpretacin de los Resultados

El presente anlisis se inici con la presentacin de los resultados de la variable

Competencias gerenciales del director y su anlisis de acuerdo con cada dimensin e
indicadores que la conforman. En los siguientes cuadros se presentan los resultados
obtenidos mediante el instrumento, el cual fue aplicado a la poblacin seleccionada,
constituida por directivos y docentes, para dar repuesta al primer objetivo especifico de
la investigacin, dirigido a describir las competencias gerenciales utilizadas por los
directores de las escuelas bsicas ubicadas en el sector N 8 del municipio escolar
Maracaibo 1.

77

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Bsicas. Sub-Dimensin: Etapas del proceso administrativo
Tabla 3.- Indicador: Planificacin
Nunca
Dir.

Casi nunca

Doc. Dir.

Algunas
veces

Doc. Dir.

Casi
siempre

Doc. Dir.

Siempre

Doc. Dir.

Doc.

tem

6,9

12,5

8,3

25

73,6

63

11,1

12,5

84,7

37,7

2,8

2,8

25

5,6

25

4,2

33,3

48,6

75

12,5

25

5,6

4,2

39,3

12,6

19,4

4,2

3,7

41,7

30,6

37,7

7,0

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 1, del instrumento aplicado a

los directores

un

63%

de los

encuestados respondieron que siempre planifica y organiza comisiones de trabajo

segn las necesidades de la organizacin, un 25% casi siempre y un 12,5% a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 73,6 % respondi que casi siempre el directivo procesa planifica y
organiza comisiones de trabajo segn las necesidades de la organizacin, el 11,1%
siempre, el 8,3% a veces y el 6,9% casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa
nunca.

El tem N 2, del instrumento aplicado a

los directores, un 37,7%

de los

encuestados respondieron que casi nunca plantea un curso de accin de acuerdo a los
objetivos preestablecidos, el 25% siempre, el 25% casi siempre, el 12,5% nunca. No
hubo respuesta para la alternativa a veces. Asimismo, en el caso de los docentes, un
84,7% respondieron que el directivo nunca plantea un curso de accin de acuerdo a los
objetivos preestablecidos, el 5,6 % casi siempre, el 4,2% siempre, el 2,8% a veces y el
2,8% casi nunca.

78

De igual manera en el tem N 3, del instrumento aplicado a los directores en un

75% de los encuestados respondieron que casi siempre incluye flexibilidad y reajuste
en los planes previstos, el 25% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca. En atencin a las respuestas proporcionadas por los
docentes, se tiene que un 48,6% opin que el directivo casi nunca incluye flexibilidad y
reajuste en los planes previstos, el 33,3% seal nunca, el 12,5% casi siempre y el
5,6% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Bsicas. Sub-Dimensin: Etapas del proceso administrativo

Tabla 4.- Indicador: Organizacin

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

12

47,2

88

52,8

23,6

12,5

58,3

4,2

75

11,1

12,5

2,8

25

56,9

12,5

8,3

62,5

9,7

25

34,7

61,1

37,5

4,2

63

0,0

20,8

3,1

44,1

3,1

3,1

43,8

6,3

25,1

0,7

Fuente: Velsquez, (2008)

Con base en lo observado, se plantea que el tem N 4, del instrumento aplicado a

los directores, un 88% de los encuestados respondieron que siempre establece las
funciones de cada cargo y el 12% casi siempre. Asimismo, no hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Por otra parte, en cuanto a los docentes, un
52,8% opin que siempre el directivo establece las funciones de cada cargo y el 47,2%

79

seal que casi siempre. Por otra parte, no hubo respuestas para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca.

En relacin con el tem N 5, del instrumento aplicado a los directores en un 75%

de los encuestados respondieron que casi siempre elabora el reglamento interno, el
12,5% piensa que siempre y el 12,5% casi nunca. No hubo respuestas para las
alternativas a veces y nunca. En el caso de los docentes, un 58,3% seal que el
directivo casi nunca elabora el reglamento interno, el 23,6% nunca lo hace, 11,1% casi
siempre, el 4,2% a veces y el 2,8% siempre.

Con referencia al tem N 6, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5%

de los encuestados respondieron que casi siempre establece el horario de la institucin
educativa, el 25% siempre y el 12,5% a veces. En este caso, no hubo respuestas para
las alternativas casi nunca y nunca. En atencin a las opiniones proporcionadas en el
caso de los docentes, un 56,9% opin que el directivo casi nunca establece el horario
de la institucin educativa, el 25% nunca, el 9,7% casi siempre y 8,3% a veces. Se debe
aadir, que sobre este aspecto no hubo respuestas para la alternativa siempre.

Como se observa en el siguiente cuadro, el tem N 7, del instrumento aplicado a

los directores en un 63% de los encuestados respondieron que siempre establece
criterios para administrar los recursos existentes y el 37,5% casi siempre lo hace. No
hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 61,1% piensa que el directivo casi nunca establece criterios para
administrar los recursos existentes, el 34,7% nunca lo hacen, el 4,2% casi siempre y no
hubo respuesta para la alternativa a veces.

80

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Bsicas. Sub-Dimensin: Etapas del proceso administrativo

Tabla 5.- Indicador: Dirigir

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

83,3

13,9

2,8

87,5

0,0

13

29,2

58,3

4,2

50

5,6

50

2,8

10

30,6

48,6

20

16,7

80

4,2

47,7

40,3

2,3

52,5

7,4

47,7

2,3

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 8, del instrumento aplicado a

los directores, un 87,5%

de los

encuestados respondieron que casi siempre dirigen el trabajo del personal y el 13%
piensa que siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. En el caso de los docentes, un 83,3% opin que el director nunca dirigen el
trabajo del personal, el 13,9% piensa que casi nunca lo hace y el 2,8% a veces. No
hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.

El tem N 9, del instrumento aplicado a

los directores en un 50%

de los

encuestados respondi que siempre coordina el desarrollo de la programacin y el 50%

casi siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En
el caso de los docentes, un 58,3% dice que casi nunca el directivo coordina el
desarrollo de la programacin, el 22,9% nunca, el 5,6% casi siempre, el 4,2 a veces y el
2,8% siempre.

81

El tem N 10, del instrumento aplicado a

los directores en un 80% de los

encuestados respondi que siempre tramita recaudos administrativos y el 20% piensa

que casi siempre lo hacen. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 48,6% opina que casi nunca el directivo
tramita recaudos administrativos, el 30,6% piensa que nunca lo hace, el 16,7% casi
siempre y el 4,2% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Bsicas. Sub-Dimensin: Etapas del proceso administrativo

Tabla 6.- Indicador: Controlar

Nunca

Casi nunca

Casi
siempre

A veces

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem
11

51,4

41,7

6,9

0,0

100

12

30,6

48,6

50

16,7

50

4,2

13

43,1

47,2

5,6

75

4,2

25

41,7

45,8

4,2

41,7

7,0

58,3

1,4

Fuente: Velsquez, (2008)

Tal como se observa, en el tem N 11, del instrumento aplicado a los directores en
un 100%

de los encuestados respondieron que siempre evalan la eficacia de la

organizacin. No hubo respuestas para las alternativas casi siempre, a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 51,4% piensa que el director nunca
evalan la eficacia de la organizacin, el 41,7% casi nunca lo hacen y el 6,9% a veces.
No hubo respuesta para las alternativas casi siempre y siempre.

El tem N 12, del instrumento aplicado a

los directores en un 50% de los

encuestados respondi que siempre compara resultados con los objetivos y metas

82

propuestas en el plan anual institucional y el 50% piensa que casi siempre lo hacen.
No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 48,6% opina que casi nunca el directivo compara resultados con los
objetivos y metas propuestas en el plan anual institucional, el 30,6% piensa que nunca
lo hace, el 16,7% casi siempre y el 4,2% siempre. No hubo respuesta para la alternativa
a veces.

De igual manera el tem N 13, del instrumento aplicado a los directores en un 75%
de los encuestados respondieron que siempre sugiere acciones correctivas al ajustar la
programacin segn los resultados, el 25% opin que siempre lo hacen. No hubo
respuestas para las alternativas

a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los

docentes, un 47,2% opin que casi nunca sugiere acciones correctivas al ajustar la
programacin segn los resultados, el 43,1% nunca, el 5,6 a veces y el 4,2% casi
siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Bsicas. Sub-Dimensin: Manejo de nuevas tecnologas

Tabla 7.- Indicador: Requerimiento con Base de Manejo de Nuevas Tecnologas

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

14

23,6

66,7

1,4

75

6,9

25

1,4

15

27,8

51,4

11,1

62,5

9,7

37,5

25,7

59,1

6,3

68,8

8,3

31,3

0,7

Fuente: Velsquez (2008)

83

Como puede verse en la tabla 7, para el tem N 14, del instrumento aplicado a
los directores en un 75% de los encuestados respondieron que casi siempre est
actualizado en el uso de nuevas tecnologas, mientras que un 25% seal que siempre.
No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de
los docentes, un 66,7% respondi que casi nunca el directivo est actualizado en el uso
de nuevas tecnologas, el 23,6% seal nunca, el 6,9% casi siempre, el 1,4 a veces y el
1,4% siempre.

El tem N 15, del instrumento aplicado a

los directores en un 62,5%

de los

encuestados respondieron que casi siempre maneja el computador y/o comunica

mensajes va internet, el 37,5% siempre. No hubo respuesta para las alternativas a
veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 51,4% respondieron que casi
nunca el directivo maneja el computador y/o comunica mensajes va internet, el 27,8%
nunca, el 11,1% a veces, el 9,7% casi siempre. No hubo respuestas para la alternativa
siempre.
Variable: Competencias gerenciales del director
Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Gestin del talento humano

Tabla 8.- Indicador: Toma de Decisiones

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

16

30,6

56,9

4,2

75

4,2

25

4,2

17

52,8

20,8

12,5

87,5

6,9

12,5

6,9

18

22,2

65,3

25

5,6

75

6,9

35,2

47,7

5,6

62,5

5,6

37,5

6,0

Fuente: Velsquez (2008)

En el cuadro que se presenta a continuacin, para el tem N 16, del instrumento

aplicado a

los directores en un

75%

de los encuestados respondieron que casi

siempre analiza las situaciones para realizar la eleccin asertiva de la alternativa de

84

solucin ms adecuada, un 25% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a

veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 56,9% respondi que casi
nunca el directivo analiza las situaciones para realizar la eleccin asertiva de la
alternativa de solucin ms adecuada, el 30,6% nunca, el 4,2% a veces, el 4,2% casi
siempre y el 4,2% siempre.

El tem N 17, del instrumento aplicado a

los directores en un 87,5%

de los

encuestados respondieron que casi siempre busca el consenso par luego tomar una
decisin, el 12,5% siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 52,8% respondieron que nunca busca el
consenso par luego tomar una decisin, el 20,8% casi nunca, el 12,5% a veces, el 6,9%
casi siempre y el 6,9% siempre.

Asimismo en el tem N 18, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de

los encuestados respondieron que siempre comunica al personal una decisin
planteada antes de ejecutarla, el 25% casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 65,3% opin
que casi nunca el directivo comunica al personal una decisin planteada antes de
ejecutarla, el 22,2% nunca, el 5,6% casi siempre y el 6,9% siempre. No hubo respuesta
para la alternativa a veces.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Gestin del talento humano

El tem N 19, del instrumento aplicado a

los directores en un 100%

de los

encuestados, respondieron que siempre los miembros se unen para realizar el trabajo
en forma conjunta. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi siempre, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 47,2% respondi que casi nunca los
miembros se unen para realizar el trabajo en forma conjunta, el 27,8% nunca, el 15,3%
casi siempre y el 9,7% siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.

85

Tabla 9.- Indicador: Trabajo en equipo

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

19

27,8

47,2

15,3

100

9,7

20

38,9

29,2

4,2

50

16,7

50

11,1

21

38,9

38,9

4,2

75

8,3

25

9,7

0,0

35,2

0,0

38,4

0,0

2,8

41,7

13,4

58,3

10,2

Fuente: Velsquez, (2008)

En el tem N 20, del instrumento aplicado a

los directores, un 50%

de los

encuestados respondieron que siempre permiten que todos los miembros estn
comprometidos con la visin de la institucin, el 50% casi siempre. No hubo respuesta
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 38,9%
respondieron que nunca el directivo permite que todos los miembros estn
comprometidos con la visin de la institucin, el 38,9% seal la opcin casi nunca, el
9,7% siempre, el 8,3% casi siempre y el 4,2% a veces.

En el tem N 21, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los

encuestados respondieron que casi siempre permite que los miembros de la institucin
ejecuten las decisiones en forma integrada, un 25% siempre. No hubo respuestas para
las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 38,9%
respondi que casi nunca el directivo permite que los miembros de la institucin
ejecuten las decisiones en forma integrada, el 38,9% nunca, el 9,7% siempre, 8,3% casi
siempre y el 4,2% a veces.

86

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Gestin del talento humano

Tabla 10.- Indicador: Motivacin

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

22

44,4

38,9

4,2

50

12,5

50

23

34,7

41,7

4,2

75

12,5

25

6,9

24

45,8

36,1

12,5

15,3

87,5

2,8

0,0

41,6

0,0

38,9

0,0

2,8

45,8

13,4

54,2

3,2

Fuente: Velsquez, (2008)

Como puede observarse en la tabla 10, en el tem N 22, del instrumento aplicado a
los directores en un 50% de los encuestados respondieron que casi siempre impulsa la
accin del personal a su cargo, el 50% siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4%
respondieron que el gerente educativo nunca impulsa la accin del personal a su cargo,
el 38,9% opin que casi nunca lo hace, el 12,5% casi siempre, el 4,2% a veces. No
hubo respuesta para la alternativa siempre.

En el tem N 23, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los

encuestados respondieron que casi siempre orienta la conducta del personal hacia
metas especficas de la institucin, el 25% seal que siempre lo hace. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 41,7% opin casi nunca el directivo orienta la conducta del personal hacia
metas especficas de la institucin, el 34,7% seal nunca, el 12,5% casi siempre, el
6,9% siempre y el 4,2% a veces.

87

El tem N 24, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los

encuestados respondieron que siempre orienta al personal en cuanto a roles y
funciones que deben cumplir, un 12,5% casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 45,8%
respondi que el directivo nunca orienta al personal en cuanto a roles y funciones que
deben cumplir, el 36,1% seal que casi nunca, el 15,3% casi siempre y el 2,8%
siempre. No hubo respuesta para la alternativa a veces.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Gestin del talento humano

Tabla 11.- Indicador: Relaciones Interpersonales

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

25

9,7

90,3

87,5

12,5

26
27

0
0

27,8
44,4

0
0

63,2
38,9

0
0

0
0

50
87,5

7,7
16,7

50
12,5

1,4
0

0,0

27,3

0,0

64,1

0,0

0,0

75,0

8,1

25,0

0,5

Fuente: Velsquez, (2008)

De igual manera en el tem N 25, del instrumento aplicado a los directores en un

87,5% de los encuestados respondieron que casi siempre mantiene contacto con los
miembros de la institucin y de la comunidad educativa, el 12,5% siempre. No hubo
respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 90,3% respondieron que casi nunca el gerente educativo mantiene
contacto con los miembros de la institucin y de la comunidad educativa, el 9,7% seal
que nunca. No hubo repuestas para las alternativas siempre, a veces y casi siempre.
Con base en lo observado, se plantea que el tem N 26, del instrumento aplicado a los
directores el 50% de los encuestados respondieron que siempre maneja las emociones
y los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa y el otro 50% opin que

88

casi siempre lo hace. Asimismo, no hubo respuestas para las alternativas a veces,
casi nunca y nunca. Por otra parte, en cuanto a los docentes, un 66,7% opin que el
directivo nunca maneja adecuadamente las emociones y los sentimientos de los
miembros de la comunidad educativa, el 23,6% casi nunca, 6,9% casi siempre, el 2,8%
a veces. Adems, no hubo respuestas para la alternativa siempre.

En relacin con el tem N 27, del instrumento aplicado a los directores en un

87,5% de los encuestados respondieron que casi siempre mantiene una actitud positiva
con el personal y los miembros de la comunidad educativa, el 12,5% piensa que
siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 44,4% opin que el director nunca mantiene una actitud
positiva con el personal y los miembros de a comunidad educativa, el 38,9% casi nunca
lo hace, 16,7% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces y
siempre.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Liderazgo

Tabla 12.- Indicador: Visin compartida

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

28

44,4

38,9

87,5

16,7

12,5

44,4

38,9

87,5

16,7

12,5

Fuente: Velsquez, (2008)

En relacin con el tem N 28 del instrumento aplicado a los directores en un 87,5%

de los encuestados respondieron que casi siempre promueve una visin compartida con

89

todos los miembros del personal, el 12,5% piensa que siempre. No hubo respuestas
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4%
opin que el director nunca promueve una visin compartida con todos los miembros
del personal, el 38,9% casi nunca lo hace, 16,7% casi siempre. No hubo respuesta para
las alternativas a veces y siempre.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Liderazgo

Tabla 13.- Indicador: Compromiso Personal

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

29

27,8

59,7

12,5

100

27,8

59,7

12,5

100

Fuente: Velsquez, (2008)

Tal como se presenta en la tabla 13, el tem N 29, del instrumento aplicado a los
directores, el 100% de los encuestados respondieron que siempre logra el compromiso
del personal a su cargo, en relacin con el desempeo laboral de stos. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi siempre, casi nunca y nunca. En el caso
de los docentes, un 59,7% opin que el directivo casi nunca logra el compromiso del
personal a su cargo, en relacin con el desempeo laboral de stos, el 27,8% piensa
que nunca lo hace y el 12,5% seal casi siempre. No hubo respuestas para las
alternativas siempre y a veces.

90

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Genricas. Sub-Dimensin: Liderazgo

Tabla 14.- Indicador: Clima Organizacional

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

30

77,8

15,3

4,2

50

2,8

50

77,8

15,3

4,2

50

2,8

50

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 30, del instrumento aplicado a

los directores en un 50%

de los

encuestados respondieron que siempre propicia un clima enriquecedor en la institucin,

el 50% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 77,8% respondieron que nunca el
directivo propicia un clima enriquecedor en la institucin, el 15,3 % casi nunca, el 4,2%
a veces, el 2,8% casi siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Especficas. Sub-Dimensin: Diseo de planes y proyectos

Como puede observarse en la siguiente tabla, el tem N 31, del instrumento

aplicado a los directores en un 100% de los encuestados respondieron que siempre
formula el PEIC con base en las necesidades de la institucin. No hubo respuestas para
las alternativas casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes,
un 51,4% respondi que casi nunca el directivo formula el PEIC con base en las
necesidades de la institucin, el 23,6% nunca, el 12,5%
siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre.

a veces y el 12,5% casi

91

Tabla 15.- Indicador: Diseo del Proyecto Institucional (PEIC)

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

31

23,6

51,4

12,5

12,5

100

32

61,1

27,8

11,1

50

0,0

50

33

37,5

58,3

4,2

75

0,0

25

40,7

45,8

9,27

41,7

4,2

58

Fuente: Velsquez, (2008)

En el tem N 32, del instrumento aplicado a los directores en un 50% de los

encuestados respondieron que siempre disea el proyecto institucional con el personal,
con entusiasmo y compromiso, el 50% respondi casi siempre. No hubo respuesta para
las alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
61,1% respondieron que nunca el directivo disea el proyecto institucional con el
personal, con entusiasmo y compromiso, el 27,8% opin casi nunca y el 11,1% a veces.
No hubo respuesta para las alternativas siempre y casi siempre.

De tal modo en el tem N 33, del instrumento aplicado a los directores en un 75%
de los encuestados respondieron que casi siempre participa conjuntamente con el
personal en la ejecucin del PEIC, el 25% seal que siempre lo hace. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. Por otra parte, en el caso
de los docentes, un 58,3% opin que el directivo casi nunca participa conjuntamente
con el personal en la ejecucin del PEIC, el 37,5% seal nunca, el 4,2% a veces. No
hubo respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.

92

Variable: Competencias gerenciales del director

Dimensin: Especficas. Sub-Dimensin: Gestin del proceso administrativo

Tabla 16.- Indicador: Administracin del Presupuesto

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

34

34,7

63,9

1,4

25

75

35

76,4

19,4

1,4

37,5

1,4

62,5

1,4

36

30,6

48,6

5,6

9,7

100

5,6

47,2

44,0

2,8

20,8

3,7

79,2

2,3

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 34, del instrumento aplicado a

los directores en un

75%

de los

encuestados respondieron que siempre gestiona actividades que incrementen recursos

con base en los requerimientos del proyecto, un 25% casi siempre. No hubo respuestas
para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 63,9%
respondi que el directivo casi nunca gestiona actividades que incrementen recursos
con base en los requerimientos del proyecto, el 34,7% nunca, el 1,4% a veces. No hubo
respuesta para las alternativas casi siempre y siempre.

En el tem N 35, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los

encuestados respondieron que siempre promueve la participacin del personal en
actividades para obtener recursos, el 37,5% casi siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
76,4% respondieron que el directivo nunca promueve la participacin del personal en

93

actividades para obtener recursos, el 1,4% casi siempre, el 1,4% siempre, el 1,4% a
veces y el 19,4% casi nunca.

De igual manera en el tem N 36, del instrumento aplicado a los directores en un

100% de los encuestados respondieron que siempre distribuye el presupuesto en forma
justa. No hubo respuestas para las alternativas a veces, siempre, casi nunca y nunca.
Del mismo modo en el caso de los docentes, un 48,6% seal casi nunca el directivo
distribuye el presupuesto en forma justa, el 30,6% nunca, el 9,7% casi siempre, el 5,6%
a veces y el 5,6% siempre.

Variable: Comunicacin
Dimensin:

Comunicacin

organizacional.

Sub-Dimensin:

Tipos

de

comunicacin

Tabla 17.- Indicador: Ascendente

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

37

59,7

34,7

5,6

50

50

38

72,2

12,5

15,3

12,5

11,1

12,5

1,4

62,5

39

44,4

55,6

12,5

25

62,5

0,0

58,8

4,2

35,2

8,3

5,6

29,2

0,5

58,3

0,0

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 37, del instrumento aplicado a

los directores en un

50%

de los

encuestados respondieron que siempre propicia una comunicacin fluida desde la

direccin hasta los docentes, el otro 50% seal casi siempre. No hubo respuestas para

94

las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 59,7%
respondi que nunca el directivo propicia una comunicacin fluida desde la direccin
hasta los docentes, el 34,7% casi nunca, el 5,6% a veces. No hubo respuesta para las
alternativas siempre y casi siempre.

En el tem N 38, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los

encuestados respondieron que siempre gira instrucciones y rdenes mediante la
utilizacin de diversos medios, el 12,5% casi siempre, el 12,5% a veces, el 12,5% casi
nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca. En el caso de los docentes, un
72,2% respondieron que el directivo nunca gira instrucciones y rdenes mediante la
utilizacin de diversos medios, el 15,3% casi nunca, el 11,1% a veces y el 1,4% casi
siempre. No hubo tampoco respuesta para la alternativa siempre.

De igual manera en el tem N 39, del instrumento aplicado a los directores en un

62,5% de los encuestados respondieron que siempre la comunicacin al personal en la
institucin es oportuna, el 25% opin casi siempre, el 12,5 a veces. No hubo respuestas
para las alternativas, casi nunca y nunca. Del mismo modo, en el caso de los docentes,
un 55,6% expres que el directivo casi nunca promueve la comunicacin al personal en
la institucin en forma oportuna, el 44,4% nunca. No hubo respuestas para las
alternativas a veces, casi siempre y siempre.

Variable: Comunicacin
Dimensin: Comunicacin organizacional Sub-Dimensin:Tipos de comunicacin

El tem N 40, del instrumento aplicado a

los directores en un 50%

de los

encuestados respondieron que siempre comunica noticias positivas y/o negativas al

personal sin problemas, el 25% casi siempre, el 12,5% a veces, el 12,5% casi nunca.
No hubo respuesta para la alternativa nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
45,8% respondieron que casi nunca el directivo comunica noticias positivas y/o
negativas al personal sin problemas, el 22,2% casi nunca, el 5,6% siempre, el 16,7% a
veces y el 9,7% casi siempre.

95

Tabla 18.- Indicador: Descendente

Nunca Casi nunca

Dir. Doc.
tem

Dir. Doc.

A veces

Dir. Doc.

Casi

Siempre

siempre
Dir. Doc.
%

Dir. Doc.

40

22,2

12,5

45,8

12,5

16,7

25

9,7

50

5,6

41

52,8

25

4,2

12,5

8,3

87,5

9,7

42

48,6

23,6

12,5

12,5

11,1

87,5

4,2

41,2

4,2

31,5

4,2

11,1

16,7

9,7

75,0

6,5

Fuente: Velsquez, (2008)

En el tem N 41, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los

encuestados respondieron que siempre conoce las necesidades de los empleados
subalternos, el 12,5% casi siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces,
casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 48,6% opin que el directivo nunca
conoce las necesidades de los empleados subalternos, el 23,6% casi nunca, el 11,1%
casi siempre y el 4,2% siempre y el 12,5% a veces.

En el tem N 42, del instrumento aplicado a

los directores en un 87,5%

de los

encuestados respondieron que siempre comunica a tiempo asuntos de ndole personal,

el 12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 61,1% respondieron que el directivo
nunca comunica a tiempo asuntos de ndole personal, el 27,8% casi nunca y el 11,1% a
veces. No hubo respuesta para las alternativas siempre y casi siempre.

96

Variable: Comunicacin institucional

Dimensin:

Comunicacin

Organizacional.

Sub-Dimensin:

Tipos

de

Comunicacin

Tabla 19.- Indicador: Lateral u Horizontal

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

43

12,5

59,7

12,5

20,8

12,5

13,9

25

4,2

37,5

1,4

44

40,3

27,8

12,5

18,1

12,5

12,5

75

1,4

45

48,6

23,6

12,5

12,5

11,1

87,5

4,2

4,2

49,5

4,2

24,1

8,3

14,8

16,7

9,3

66,7

2,3

Fuente: Velsquez, (2008)

El tem N 43, del instrumento aplicado a

los directores en un 37,5% de los

encuestados respondieron que siempre la comunicacin del personal hacia el director

permite la coordinacin de esfuerzos entre sus miembros, el 25% casi siempre, el
12,5% a veces, el 12,5% casi nunca y el 12,5% nunca. En el caso de los docentes, un
59,7% piensa que nunca la comunicacin del personal hacia el director permite la
coordinacin de esfuerzos entre sus miembros, el 20,8% opin casi nunca lo hacen, el
4,2% casi siempre, el 13,9% a veces y el 1,4% siempre.

En el tem N 44, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los

encuestados respondieron que siempre cada miembro notifica al director los resultados
de sus tareas, funciones u otros aspectos de inters, el 12,5% casi siempre, el 12,5% a
veces. No hubo respuestas para las alternativas, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 40,3% opin que nunca cada miembro notifica al director los resultados de
sus tareas, funciones u otros aspectos de inters, el 27,8% piensa que casi nunca, el
18,1% a veces, el 12,5% casi siempre y el 1,4% siempre.

97

En el tem N 45, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los

encuestados respondieron que siempre lleva al personal la informacin cara a cara, el
12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las alternativas a veces, casi nunca y
nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un 48,6% respondieron que nunca el
directivo lleva al personal la informacin cara a cara, el 23,6% casi nunca, el 12,9% a
veces, el 11,1% casi siempre y slo el 4,2% siempre.

Variable: Comunicacin institucional

Dimensin: Comunicacin Organizacional.

Sub-Dimensin: Barreras de la

Comunicacin

Como se observa en la tabla 20, en el tem N 46, del instrumento aplicado a los
directores en un 62,5% de los encuestados respondieron que siempre la comunicacin
se ve perjudicada debido al estado de nimo de sus miembros, el 25% seal casi
siempre y el 12,5% a veces. No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y
nunca. En el caso de los docentes, un 52,8% piensa que casi nunca la comunicacin se
ve perjudicada debido al estado de nimo de sus miembros, el 31,9% opin que nunca
lo hacen, adems el 8,3% opin a veces, el 4,2% casi siempre y el 2,8% siempre.

Tabla 20.- Indicador: Personales

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

46

2,8

4,2

12,5

8,3

25

52,8

62,5

31,9

47

59,7

18,1

9,7

9,7

100

2,8

48

61,1

27,8

11,1

12,5

87,5

41,2

16,7

4,1

9,7

12,5

20,8

83,3

11,5

Fuente: Velsquez, (2008)

98

El tem N 47, del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los

encuestados, respondieron que siempre la comunicacin se ve afectada debido a los
malos hbitos al escuchar. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
siempre, casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 59,7% opin que casi
siempre la comunicacin se ve afectada debido a los malos hbitos al escuchar, el
18,1% opin que siempre, 9,7% piensa que a veces, otro 9,7% opina a que lo hace casi
nunca y slo el 2,8% considera que nunca.

En el tem N 48, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los

encuestados respondieron que siempre la comunicacin se ve limitada por previas
interferencias personales, el 12,5% casi siempre. No hubo respuesta para las
alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un
61,1% opinaron que la comunicacin siempre se ve limitada por previas interferencias
personales, el 27,8% casi siempre y el 11,1% a veces. No hubo respuesta para las
alternativas nunca y casi nunca.

Variable: Comunicacin Institucional

Dimensin: Comunicacin Organizacional.

Sub-Dimensin: Barreras de la

Comunicacin

Tabla 21.- Indicador: Semnticas

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

49

2,8

25

4,2

25

88,9

50

4,2

50

9,3

12,5

15,3

12,5

56,9

75

18,1

51

4,2

11,1

12,5

12,5

48,6

87,5

23,6

1,4

7,7

12,5

10,6

16,6

64,9

70,8

15,3

Fuente: Velsquez, (2008)

99

Tal como se aprecia en la tabla 21, en el tem N 49, del instrumento aplicado a
los directores en un 50% de los encuestados respondieron que siempre la
comunicacin se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes, el 25%
piensa que casi siempre y el 25% a veces. No hubo respuestas para las alternativas
casi nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 88,9% piensa que casi siempre la
comunicacin se ve alterada debido a malas interpretaciones de los mensajes, el 4,2%
opin a veces pasa, el 2,8% casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca.

El tem N 50, del instrumento aplicado a

los directores en un 75%

de los

encuestados respondieron que la comunicacin siempre se ve limitada debido a faltas

de claridad y precisin en la informacin que se proporciona, un 12,5% casi siempre, el
12,5% a veces. No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 56,9% opin que la comunicacin se ve daada casi siempre
debido a faltas de claridad y precisin en la informacin que se proporciona, el 18,1
siempre, el 15,3% piensa que a veces, el 9,3% a veces. No hubo respuestas para la
alternativa nunca.

El tem N 51, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los encuestados
respondieron que la comunicacin siempre se ve perjudicada porque ocasiona
reacciones distintas entre las personas, el 12,5% casi siempre y o0tro 12,5% a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 48,6% opin que casi siempre la comunicacin se ve perjudicada porque
ocasiona reacciones distintas entre las personas, el 23,6% piensa que casi nunca lo
hace, el 12,5% a veces, el 11,1% casi nunca y el 4,2% nunca.

Variable: Comunicacin
Dimensin: Comunicacin organizacional.

Sub-Dimensin: Barreras de la

comunicacin

En el tem N 52, del instrumento aplicado a los directores en un 37,5% de los

encuestados respondieron que siempre considera que la comunicacin se ve afectada

100

debido al ruido proveniente del entorno, el 25% casi siempre, el 12,5% a veces,
12,5% casi nunca, el 12,5% nunca. En el caso de los docentes, un 59,7% opin que la
comunicacin casi siempre se ve afectada debido al ruido proveniente del entorno, el
20,8% seal siempre, el 13,9% a veces, el 4,2% casi nunca, y el 1,4% nunca.

Tabla 22.- Indicador: Fsicas

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

52

12,5

1,4

12,5

4,2

12,5

13,9

25

59,7

37,5

20,8

12,5

1,4

12,5

4,2

12,5

13,9

25

59,7

37,5

20,8

Fuente: Velsquez, (2008)

Variable: Comunicacin
Dimensin: Comunicacin organizacional.

Sub-Dimensin: Barreras de la

comunicacin

Tabla 23.- Indicador: No verbales

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

53

2,8

15,3

12,5

45,8

87,5

36,1

2,8

15,3

12,5

45,8

87,5

36,1

Fuente: Velsquez, (2008)

101

Como se observa en esta tabla, el tem N 53, del instrumento aplicado a los
directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que la comunicacin siempre
se ve limitada debido a la distancia entre los hablantes el 12,5% casi siempre. No hubo
respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 45,8% piensa que casi siempre la comunicacin se ve limitada debido a la
distancia entre los hablantes, el 36,1% opin siempre, el 15,3% a veces y el 2,8% casi
nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca.

Variable: Comunicacin
Dimensin: Comunicacin organizacional.

Sub-Dimensin: Barreras de la

comunicacin

Tabla 24.- Indicador: Filtraje

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

54

45,8

36,1

12,5

15,3

87,5

2,8

36,1

12,5

15,3

87,5

2,8

%
0
45,8
0
Fuente: Velsquez, (2008)

Como se observa en la tabla, el tem N 54, del instrumento aplicado a

los

directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que la comunicacin casi

siempre se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por diferentes
percepciones, el 12,5% siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi
nunca y nunca. En el caso de los docentes, un 44,4% opin que casi siempre la
comunicacin se ve alterada debido a la interferencia que existe producida por
diferentes percepciones, el 38,9% opin que siempre y el 16,7% casi nunca. No hubo
respuestas para las alternativas a veces y nunca.

102

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Procesos de Entendimiento

Tabla 25.- Indicador: Acciones de Cambio

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

55

45,8

36,1

12,5

15,3

87,5

2,8

36,1

12,5

15,3

87,5

2,8

0
45,8
0
Fuente: Velsquez, (2008)

Para el tem N 55, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los
encuestados respondieron que siempre le da al personal la posibilidad de desarrollar
acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad, un 12,5% opin casi
siempre. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el
caso de los docentes, un 45,8% respondi que el directivo nunca le da al personal la
posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad, el
36,1% casi nunca, el 15,3% casi siempre y el 2,8% seal que siempre. No hubo
respuesta para la alternativa a veces.

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Procesos de entendimiento

Como se observa en la tabla 26, se plantea que el tem N 56, del instrumento
aplicado a los directores en un 100% de los encuestados respondieron que siempre
propicia en la institucin el dilogo en condiciones de igualdad. Asimismo, no hubo
respuestas para las alternativas a veces, siempre, casi nunca y nunca. Por otra parte,
en

cuanto

a los docentes, un 66,7% opin que el directivo nunca propicia en la

institucin el dilogo en condiciones de igualdad, el 23,6% opin que casi nunca, 6,9%
casi siempre, el 2,8% a veces. Adems, no hubo respuestas para la alternativa siempre.

103

Tabla 26.- Indicador: Dilogo en Condiciones de Igualdad

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi

Siempre

siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

56

66,7

23,6

2,8

6,9

100

66,7

23,6

2,8

6,9

100

Fuente: Velsquez, (2008)

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Procesos de entendimiento

Tabla 27.- Indicador: Contribucin de los Docentes

Casi
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre
siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

57

12,5

2,8

87,5

2,8

22,2

33,3

38,9

12,5

2,8

87,5

2,8

22,2

33,3

38,9

Fuente: Velsquez, (2008)

En el tem N 57, del instrumento aplicado a los directores en un 87,5% de los

encuestados respondieron que casi nunca los docentes pueden realizar una importante
contribucin para propiciar las condiciones ideales de dilogo, en tanto que el 12,5%
seal que nunca. No hubo respuestas para las alternativas a veces, casi siempre y
siempre. En el caso de los docentes, un 38,9% piensa que siempre pueden realizar una
importante contribucin para propiciar las condiciones ideales de dilogo, el 33,3% casi
siempre lo hacen, el 22,2% a veces, el 2,8% casi nunca y el 2,8% nunca.

104

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Mundo de la vida

Tal como se observa en la siguiente tabla, en el tem N 58, del instrumento

aplicado a los directores en un 87,5% de los encuestados respondieron que siempre
promueve la accin comunicativa en la institucin tomando en cuenta el punto de vista
personal y cultural de cada uno de sus miembros, un 12,5% seal casi siempre. No
hubo respuestas para las alternativas a veces, casi nunca y nunca. En el caso de los
docentes, un 47,2% respondi que el directivo casi nunca promueve la accin
comunicativa en la institucin tomando en cuenta el punto de vista personal y cultural de
cada uno de sus miembros, el 16,7% nunca, el 15,3% a veces, el 11,1% casi siempre y
el 9,7% siempre.

Tabla 28.- Indicador: Punto de Vista Personal y Cultural

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

58

16,7

47,2

15,3

12,5

11,1

87,5

9,7

16,7

47,2

15,3

12,5

11,1

87,5

9,7

Fuente: Velsquez, (2008)

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Mundo de la vida

Como se presenta en la tabla 27, en el tem N 59, del instrumento aplicado a los
directores en un 75% de los encuestados respondieron que casi siempre acepta las
sugerencias y la bsqueda del consenso, el 12,5% siempre y otro 12,5% opin a veces.
No hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. Por otra parte, en el caso
de los docentes, un 58,3% opin que casi nunca el directivo acepta las sugerencias y la

105

bsqueda del consenso, el 37,5% seal nunca, el 4,2% a veces. No hubo

respuestas para las alternativas casi siempre y siempre.

Tabla 29.- Indicador: Bsqueda de Consenso

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

59

37,5

58,3

12,5

4,2

75

0,0

12,5

37,5

58,3

12,5

4,2

75

0,0

12,5

Fuente: Velsquez, (2008)

Variable: Comunicacin
Dimensin: Accin comunicativa. Sub-Dimensin: Mundo de la vida

Tabla 30.- Indicador: Participacin Constructiva

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

Dir.

Doc.

tem

60

76,4

19,4

1,4

37,5

1,4

62,5

1,4

76,4

19,4

1,4

37,5

1,4

62,5

1,4

Fuente: Velsquez, (2008)

En el tem N 60, del instrumento aplicado a los directores en un 62,5% de los

encuestados respondieron que siempre promueve la participacin constructiva e
integradora de los sujetos, el 37,5% opin casi siempre. No hubo respuesta para las

106

alternativas a veces, casi nunca y nunca. Asimismo, en el caso de los docentes, un

76,4% respondieron que el directivo nunca la participacin constructiva e integradora de
los sujetos, el 1,4% casi siempre, el 1,4% siempre, el 1,4% a veces y el 19,4% casi
nunca.

Tabla 31.- Relacin Entre las Variables: Competencias Gerenciales del Director y
Comunicacin Organizacional
Competencias
gerenciales del director
Comunicacin
Institucional
Sig.
N

0.780*
0.000
80

* La correlacin es significativa al nivel (bilateral)

Despus del anlisis descriptivo se procedi a determinar la relacin entre las

variables objeto de estudio, para lo cual se utiliz el coeficiente de correlacin de
Spearman Brown, cuyos resultados se presentan en la tabla 29. De esta manera, al
observar el resultado obtenido, el cual fue de 0.780 a un nivel de significancia de 0.01,
se puede indicar que existe una correlacin positiva entre las dos variables, revelando
que a un bajo nivel de competencias gerenciales del director se corresponde un bajo
nivel en la comunicacin organizacional, determinndose finalmente la existencia de
una relacin bastante significativa entre estas dos variables.

4.2.- Discusin de Resultados

Luego de analizar los datos obtenidos con relacin a la Variable: Competencias

gerenciales del director, en su dimensin: competencias bsicas y subdimensin:
etapas del proceso administrativo, se infiere a travs de estos resultados, que los
directores de las escuelas bsicas del municipio escolar Maracaibo N 1, no realizan la
fase de planificar, organizar, dirigir y controlar, como parte de las funciones del director,

107

de una forma adecuada. Se determina esta situacin, ya

que las respuestas

obtenidas en el instrumento aplicado, la mayor parte se ubic en las alternativas medias

negativas del mismo.

Resultado este contradictorio a los postulados de Finol y col. (2004), quienes

sealan que el gerente educativo tiene la responsabilidad de planificar, al procesar las
polticas educativas de instancias superiores, formular diagnsticos reales de la
institucin, estableciendo prioridades para definir objetivos, metas y estrategias que
orienten el plan anual del plantel.

En atencin al manejo de nuevas tecnologas, se pudo establecer que los directores

no las manejan en forma adecuada, en tanto las respuestas proporcionadas se ubicaron
en las tendencias medias

y bajas, pues no se cubren los requerimientos mnimos

requeridos con base al manejo de las tecnologas disponibles para el rea educativa,
las cuales permitiran agilizar los procesos internos, entre otros. Ello colide con los
planteamientos esbozados por Tobn, (2006), quien plantea como necesario manejar
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con base en los
requerimientos del contexto, es decir; manejar el computador a nivel de usuario,
procesando informacin en programas bsicos (hoja de clculos, procesador de textos,
diseo de presentaciones), comunicarse mediante el uso de internet (correo electrnico,
Chat, pginas web.), comunicarse mediante el empleo de la telefona fija o mvil y otros
medios interactivos de la tecnologa digital.

Asimismo, en su dimensin: competencias genricas y subdimensin: gestin del

talento humano, se puede inferir con base en estos resultados, que los directores de las
escuelas bsicas del municipio escolar Maracaibo N 1 no realizan satisfactoriamente la
toma de decisiones, no motivan al personal y dems actores del hecho educativo e la
institucin. Adems, no gestionan adecuadamente las relaciones interpersonales, lo que
incide sobre el trabajo en equipo, el cual se lleva a cabo medianamente. En
contraposicin a lo sustentado por Delgado, (2001), acerca del trabajo en equipo, lo
cual se ha convertido en el pilar fundamental de cualquier actividad laboral, ya que es

108

un proceso que se efecta cara a cara a travs del cual se organiza el trabajo, en
consecuencia, contribuye al ejercicio de las funciones del director.

En cuanto a la subdimensin liderazgo, se pudo establecer al analizar los

resultados arrojados por la investigacin, que los directores de las escuelas bsicas del
municipio escolar Maracaibo N 1 no lo asumen a cabalidad, ni establecen un estilo que
les permita lograr una visin compartida, ni el compromiso personal de los dems
miembros de la institucin, mantenindose un bajo nivel en el clima organizacional.

Esta situacin contradice los planteamientos de Tobn, (2006), quien sostiene el

gerente mediante su liderazgo gestionar el talento del personal a su cargo, de acuerdo
con la normatividad vigente, las competencias asignadas y los indicadores de gestin,
lo cual implica organizar la seleccin y contratacin del personal de acuerdo con los
perfiles de competencias establecidos y la normatividad vigente, crear condiciones que
favorezcan el clima organizacional con base a los requerimientos establecidos y liderar
el desarrollo de la competitividad del talento humano de acuerdo con los indicadores
establecidos. Al igual que Lussier y Achua, (2002), quienes tambin sostienen que el
liderazgo es un proceso en el cual influyen lideres sobre seguidores, y viceversa, para
lograr los objetivos de una organizacin a travs del cambio.

Con base en los resultados obtenidos, con relacin a la dimensin: competencias

especficas y subdimensin: diseo de planes y proyectos, se puede inferir que existen
grandes debilidades con el diseo del proyecto institucional PEIC, en tanto no se
manejan los elementos indispensables que lo conforman ni se ha logrado su
elaboracin adecuada en estas instituciones, en las escuelas bsicas del municipio
escolar Maracaibo N 1. Esta situacin es contradictoria con lo expresado por Tobn,
(2006), quien ha establecido que estas competencias especficas son propias de una
determinada ocupacin o profesin. Por lo tanto, el director debera exhibir un alto
grado de especializacin, as como manejar los procesos educativos, especficos,
generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en
educacin superior, en atencin a los proyectos que deben ser elaborados.

109

En igual situacin se observa la gestin del proceso administrativo que es

llevado a cabo por los directores de las escuelas bsicas del municipio escolar
Maracaibo N 1, donde las respuestas proporcionadas por los encuestados se ubicaron
en las tendencias o alternativas medias negativas, determinndose que no se realiza
adecuadamente la administracin del presupuesto en estas instituciones. Al respecto,
se toma en consideracin que la administracin del presupuesto, segn Tobn, (2006),
requiere una distribucin de acuerdo a las necesidades ms apremiantes, los objetivos
estratgicos y la optimizacin de los recursos, as como el rendimiento de cuentas
claras. Y adems, la evaluacin del proyecto educativo institucional implica un
seguimiento de los procesos y productos de tal manera que vayan constatando el logro
de los objetivos propuestos.

Todo lo antes expuesto, permite inferir que las competencias gerenciales del
director, a travs de sus diferentes indicadores medianamente son alcanzadas o
realizadas por el personal directivo de las escuelas bsicas del Municipio Escolar
Maracaibo N 1, ya que el mayor porcentaje se ubic en la alternativa media negativa
de la escala de respuestas del instrumento aplicado.

De esta manera, puede decirse que los resultados coinciden con la investigacin de
Soto, (2000), en la cual los resultados permitieron

observar que los directivos no

cumplen con el desempeo de sus funciones directivas segn las exigencias de la

formacin gerencial moderna. Tambin se relaciona con el planteamiento de Robbins
(2000), quien argumenta que hay diversas habilidades, capacidades y destrezas que el
gerente moderno debe alcanzar para poder llevar su labor con eficiencia, entre las
cuales se encuentran la motivacin, el liderazgo, la toma de decisiones, el trabajo en
equipo y las relaciones interpersonales, indispensables para lograr una visin
compartida y el compromiso del personal adscrito a estas instituciones educativas.

Por otra parte, al realizar el anlisis correspondiente a los resultados obtenidos para
la

Variable:

Comunicacin

Organizacional

en

su

dimensin:

comunicacin

organizacional y subdimensin: tipos de comunicacin, se infiere a travs de estos

110

resultados, que en escuelas bsicas del municipio escolar Maracaibo N 1 los

niveles de comunicacin mantienen un modelo descendente, mientras no se manejan
adecuadamente las comunicacin ascendente ni la lateral u horizontal, pues las
respuestas obtenidas en la encuesta presentan una clara tendencia hacia las
alternativas medias bajas, contradiciendo lo expresado por Robbins, (2000), quien
afirma que ningn grupo puede existir sin la comunicacin, pues esta es la transmisin
de significado entre sus miembros., y que slo mediante la transmisin de significado
de una persona a otra se puede compartir la informacin, ideas, los valores, las
costumbres, los hbitos, entre otros, en especial los de una organizacin educativa.

En atencin a la subdimensin: barreras de la comunicacin, los resultados

arrojados por el estudio revelan que existen elementos distorsionantes de la
comunicacin entre los actores involucrados en el hecho educativo, que laboran en una
institucin, es decir sta no es efectiva, por cuanto se manifiestan barreras personales,
semnticas, fsicas, no verbales, y filtraje. Adems, los resultados reportan, que los
directores y docentes de las escuelas bsicas del Municipio Escolar N 1, piensan que
los aspectos personales de las barreras comunicacionales afectan la integracin del
personal, ya

que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor

porcentaje se ubic en las alternativas medias negativas.

Esto reafirma lo expresado por Bateman y Snell, (2001), en relacin a que las
barreras personales estn directamente vinculadas con el estado de nimo y
experiencias previas de las personas lo cual va conformando barreras que limitan el
entendimiento. De igual manera concuerda con los resultados de la investigacin de
Iguarn, (2002), pudindose afirmar que las barreras psicolgicas afectan los procesos
perceptivos y de filtracin de las personas, dando lugar a interpretaciones inadecuadas.
En este orden de ideas, Robbins, (2000) seala que las interferencias de la
comunicacin provienen de las emociones, los valores y los malos hbitos de escuchar,
por lo que esta barrera con frecuencia establece una distancia psicolgica entre las dos
personas que tratan de comunicarse. Aspecto ste que se infiere est sucediendo en
las escuelas bsicas objeto de esta investigacin, afectando la comunicacin en la

111

institucin, tomando en consideracin las informaciones aportadas por los sujetos

encuestados.

Asimismo, los resultados revelan que los directores y docentes de las escuelas
bsicas del Municipio Escolar N 1, piensan que medianamente los aspectos
semnticos de las barreras comunicacionales afectan la integracin del personal. Lo
antes expuesto se infiere, ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado
el mayor porcentaje se ubic en las alternativas medias negativas del mismo.

La informacin procesada, es coincidente con los argumentos de Bateman y Snell,

(2001) por cuanto, este tipo de barrera deforma el contenido del smbolo, prestndose
esto a diferentes interpretaciones y puede ocurrir que el receptor entienda no lo que
expres el emisor, sino lo que su contexto cultural le indico. De igual manera, se puede
establecer a travs de estos resultados, que los directores y docentes de las escuelas
bsicas del Municipio Escolar N 1, piensan que medianamente los aspectos fsicos de
las barreras comunicacionales afectan la integracin del personal, ya

que las

respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se ubic en las

alternativas medias negativas y

positiva del mismo. Estos datos

reafirman los

obstculos que pueden producirse producto de los mismos sujetos que se comunican o
de la aparatologa que sirve de mediador, lo importante es unificar criterios para que el
proceso de la comunicacin sea afectada, porque lo importante es que el mensaje
llegue sin ser alterado.

Por otra parte, se infiere a travs de estos resultados, que los directores y docentes
de las escuelas bsicas del Municipio Escolar N 1, piensan que medianamente los
aspectos verbales de las barreras comunicacionales afectan la integracin del personal,
ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se
ubic en las alternativas medias negativas del mismo. Puede decirse que estos
hallazgos son contradictorios con lo afirmado por, Koontz y Weihrich, (2001), quienes
argumentan que la comunicacin gestual no

es verbal, pero es

totalmente

comprensible cuando el mensaje es directo y claro. De esta manera, la evidencia de

112

algunas barreras trae como consecuencia distorsin en el mensaje y por ende,

confusin en las relaciones laborales.

Por lo tanto, para evitar y reconocer las mismas hay que tener en cuenta que la
comunicacin es un proceso intrnseco, amplio y complejo, donde se utilizan los
smbolos verbales y visuales. En este orden de ideas, los resultados obtenidos permiten
inferir que las barreras de las comunicacin a travs de sus diferentes indicadores
medianamente son los tropiezos ms comunes que impiden la integracin del personal
directivo y docente de las escuelas bsicas del Municipio Escolar Maracaibo N 1, ya
que el mayor porcentaje se ubic en la alternativa media negativa y negativa completa
de la escala de respuestas del instrumento aplicado. Tal como se aprecia, el presente
estudio coincide con la investigacin de Inciarte y Gil, (2003), en la cual plantea la
necesidad de establecer los diferentes factores relacionados con el clima organizacional
en pro del desarrollo del proceso comunicacional.

Asimismo, los resultados revelan que los directores y docentes de las escuelas
bsicas del Municipio Escolar N 1, en relacin con la accin comunicativa, referida a
los procesos de entendimiento y mundo de la vida se manifiestan como elementos con
debilidades, por cuanto no se producen acciones de cambio, ni dilogo en condiciones
de igualdad, ni la contribucin adecuada de los docentes, pues la comunicacin, de
acuerdo con las respuestas obtenidas, no toma en cuenta el punto de vista personal y
cultural de los miembros de la institucin, tampoco se intenta la bsqueda del consenso
y la participacin constructivas de todos, en atencin a los objetivos organizacionales, lo
que perfila una bajo nivel de la comunicacin institucional.

Los planteamientos anteriores se contraponen a lo establecido por Haberlas (1987),

en cuanto a que los actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para
poder coordinar de comn acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones, en
tanto el concepto central es el de interpretacin, que se refiere a la negociacin de
definiciones de la situacin susceptibles de consenso, por lo cual, en este modelo de
accin, el lenguaje ocupa, un sitio prominente.

113

De acuerdo con estos hallazgos, se observa como la variable competencia

gerencial del directivo, es determinante en relacin con la comunicacin organizacional
en la escuela bsica, en la misma se nota como el comportamiento de la variable se
ubic en las alternativas media negativa y

propiamente negativa de la escala de

alternativas del instrumento aplicado.

Es por ello que las organizaciones no pueden existir ni operar sin comunicacin,
pues sta es la red que integra y coordina todas sus dependencias. Considera tambin
el ambiente humano como determinante en el proceso comunicacional, del mismo
modo, se conoce las ideas y forma de comportamiento de las personas con las que
interacta permitiendo mayores niveles de comprensin de los mensajes, facilitando as
el intercambio de informacin. Esto implica no reducir la comunicacin a lo meramente
tcnico, sino hacer nfasis tambin en el ser humano como persona plural,
interdependiente y capaz de contribuir en la construccin de escenarios donde se
privilegie el dialogo y la inclusin. Por consiguiente, las competencias gerenciales del
director necesita de un marco conceptual y de experiencias, amplio y aplicable, que
proporcione el progreso educativo requerido, factible con la utilizacin de los aportes de
otros enfoques en la bsqueda de una mejor gerencia centrada en los procesos y en los
proyectos como una estrategia de planificacin.

CAPITULO V

LINEAMIENTOS.

5.1.- Lineamientos Estratgicos para el Fortalecimiento de las Competencias

Gerenciales del Director y la Comunicacin en la Educacin Bsica.

Las tendencias actuales en educacin estn dirigidas a formar un ser integral,

sustentado en ideales de justicia, igualdad y con orientacin hacia el desarrollo del
equilibrio social, el trabajo liberador y la equidad; de all que, la educacin se convierte
en un proceso que amerite desarrollar el potencial de cada ser humano de acuerdo a
los procesos de transformacin social que vive en la actualidad nuestro pas. Al
respecto, los Gerentes educativos deben poseer competencias que les posibilite el logro
de los ideales y valores sealados anteriormente, en concordancia con la necesidad de
educar para la convivencia. Las realidades actuales estn caracterizadas, por el auge
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, los abordajes
interdisciplinarios y transdisciplinarios, la complejidad, la perspectiva de gnero, los
nuevos actores sociales en la bsqueda de la emancipacin sociopoltica, la existencia
de paradigmas emergentes en la construccin del conocimiento y otros. Tal
caracterizacin da cuenta entonces de las dificultades y desafos a lo que el gerente
educativo debe hacer frente.

En este sentido, los lineamientos que a continuacin se presentan son derivados de

la fundamentacin terica que sustenta esta investigacin, as como los resultados
obtenidos en el estudio

la respectiva reflexin de la investigadora.

Tienen el

propsito de servir como una herramienta de trabajo para los directores

de las

instituciones de educacin bsica, que les permita direccionar eficientemente el entorno

organizacional en donde se desenvuelven.

115

Conviene destacar que dichos lineamientos no son exhaustivos, no constituyen

una receta. Representan un modesto aporte que debe ser socializado, contrastado y
enriquecido.

Lineamiento Terico:
5.1.1.- Competencias Bsicas. Las funciones clsicas del gerente educativo estn
enmarcadas en la planificacin, organizacin, coordinacin y control. Esto requiere
fundamentalmente que el gerente maneje habilidades evaluativas y conceptuales. Las
evaluativas le permiten ir constatando logros y limitaciones tanto de los procesos como
de los productos y enfoques.

Las habilidades conceptuales, consisten en la capacidad de percibir a la

organizacin como un todo, reconocer sus elementos, las interrelaciones entre los
mismos y como los cambios en alguna parte de la organizacin afectan a todos los
dems elementos. Implican tambin, el dominio de fundamentos tericos actualizados y
a la vez la construccin terica producto de sus reflexiones desde la prctica
pedaggica y gerencial. En este orden de ideas, es menester que el gerente educativo
tambin este familiarizado con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en
su doble vertiente, tanto como herramienta para la gestin administrativa y como
instrumento para viabilizar aprendizajes significativos.

Estrategias:

Direccionar estratgicamente cada una de las etapas del proceso administrativo.

Establecer un esquema integral de gestin.
Asumir la perspectiva sistmica. Entendida esta como un conjunto de elementos
que interactan para alcanzar un determinado objetivo. Esta perspectiva presenta
varias ventajas entre las que se encuentran: visin holstica de los elementos que
intervienen en la estructura organizacional, establecimiento de procesos de
interaccin, ajustes a travs de la retroalimentacin y relacionamiento entre los
diferentes subsistemas.

116

Asumir desde el pensamiento complejo, (Morn, 1999), dos elementos que

contribuyen a la direccionalidad de la prctica gerencial:
* Una aptitud general para plantear y analizar problemas.
* Disear principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentidos.
Mantenerse actualizado a travs de la literatura gerencial y de la asistencia a
eventos relacionado con el trabajo administrativo.
Inscribirse en una actualizacin permanente, en el contexto de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Implica una constante migracin hacia las nuevas
versiones del mundo digital, incluido la utilizacin del internet, mensajera de texto,
video conferencia, etc.

Lineamiento Terico:
5.1.2.- Competencias Genricas: En su trabajo cotidiano relacionado con la gestin
del talento humano el gerente educativo debe tomar decisiones

que

sean

consensuadas y para eso, se recomienda consultar a todos los miembros de la

organizacin. Se requiere motivar a los empleados en su trabajo propiciando relaciones
interpersonales enriquecedoras y a la vez potenciando el trabajo en equipo.

El gerente como lder, en una dimensin prospectiva debe procurar una visin
compartida, para esto es importante la creacin de un clima organizacional nutritivo que
conlleve al compromiso personal. En consecuencia, el progreso y desarrollo en las
organizaciones depende entre otras, del conjunto de aptitudes y actitudes del recurso
humano que la integran, as como un ambiente propiciador de iniciativas y que no
ahogue la creatividad y el deseo de superacin. La calidad en cualquier institucin, la
proporciona la gente en la medida en que este preparada, integrada y comprometida
con la organizacin.

Estrategias:
Consulta permanentemente a todo el personal para la toma de decisiones. (Toma
de decisiones informada.)

117

Tener una adecuada filosofa del trabajo. Percibido ste como el ejercicio de
una actividad que le permita expresar a los miembros de la organizacin todas sus
potencialidades, realizar su labor con entusiasmo y como una manera de
realizacin humana.
Crear la sinergia, es decir, direccionar los equipos de trabajo para la obtencin
de una alta productividad.
Monitorear procesos, productos y enfoques. Una especie de escaneo que vaya
desde el detalle a la totalidad y viceversa.
Vencer la inercia. Procurar crear un clima organizacional, en donde se brinden
constantes desafos de tal manera que se pueden vencer las rutinas defensivas.
Crear equipos de alto rendimiento o auto dirigidos. Un equipo auto dirigido
combina habilidades y experiencias, es un complemento natural de la iniciativa y
desempeos individuales, debido a que generan altos niveles de compromiso hacia
los fines comunes, sus miembros trabajo juntos para mejorar su operaciones,
resolver problemas cotidianos. Planear y controlar un proceso de trabajo
evidentemente que exige una cultura organizacional muy slida, para lo cual se
debe trabajar en sus indicadores bsicos: compromiso, propsito, comunicacin,
involucramiento y orientacin tanto al producto como al proceso.

Lineamiento Terico:
5.1.3.- Competencias Especficas: La formulacin y ejecucin del presupuesto,
tomando en cuenta todos los elementos que le caracteriza (Recursos humanos,
econmicos y otros), requieren del gerente educativo en primer lugar una optimizacin
adecuada de estos recursos y en segundo lugar la capacidad de relacionarse con
actores externos. (Organismos gubernamentales, privados, ONG), de tal manera que se
puedan obtener aquellos insumos que le posibilite el logro de los objetivos
organizacionales y acadmicos. De igual forma que administre los P.E.I.C.(Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios) tomando en cuenta los requerimientos de la
institucin, las necesidades de los alumnos y la participacin de la comunidad, de tal
forma que exista una perspectiva holstica que permita la consecucin de las metas
trazadas.

118

Estrategias:

Manejo de presupuestos: que implican asignaciones financieras por parte del

gobierno nacional, regional o municipal y tambin desde una perspectiva
emprendedora, generar la autogestin y la cogestin.
En la formulacin, ejecucin y evaluacin del P.E.I.C.: (Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios), es fundamental estimular la corresponsabilidad. En la
actualidad las tendencias estn orientadas a fortalecer el vnculo escuelacomunidad. Sobre todo para contribuir al logro de competencias ciudadanas en el
contexto de una enseanza para la convivencia.
Seguidamente se presenta un cuadro que integra, a manera de ejemplo, las
competencias que debe poseer el gerente educativo en lo relacionado con el
manejo de presupuesto y en la aplicacin de los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios (P.E.I.C.)

COMPETENCIA

MOTIVACIN

RASGOS DE

CONOCIMIENTOS

CARCTER

SABER HACER

IMAGEN

ROL
SOCIAL

Capacidad de
asumir retos
difciles

Necesidad de
alcanzar
logros
retadores

Perseverancia
Iniciativa
Optimismo

Elevada
autoestima

Modelar

Capacidad
negociadora
(conceptual y
humana)

Relacin con
los dems.
Construir
acuerdos

Empata
Iniciativa
Disposicin
Para llegar
acuerdos
Propositividad

Tcnicas de
negociacin

Elevada
autoestima
capacidad
de
improvisaci
ny
resolucin

Buenas
relaciones
pblicas
Buen
negociador.
Respetuoso
Propositivo

Capacidad
analtica
(conceptual)

Razonamien
to y anlisis

Disposicin
para anlisis

Organizacin
Comunicacin
Estrategia

Flexibilidad
autoaprendizaje.
(Humana)

Innovaciones
cambio y
aprendizaje

Capacidad de
adaptacin

Flexibilidad

Capacidad de
compromiso con
la organizacin

Valores que
mueven la
organizacin

Capacidad
para
involucrarse

Vincula a los
valores de la
organizacin

Buen
analista

Coherente
con los
valores

119
Liderazgo de un
equipo
(Humana)

Relaciones
con los dems

Capacidad
para
relacionarse
con los dems
Capacidad
para el dialogo
iniciativa

Gestin de equipos
Gestin de proyectos

Capacidad
estrategia y de
planificacin
(Conceptual)

Razonamiento
y anlisis

Misin y Visin
Capacidad
para plantear
alternativas en
la toma de
dediciones

La
dinmica
educativa
Conocimientos
del
mbito
organizacional

Capacidad para
utilizar las
nuevas
tecnologas de
la informacin y
de la
comunicacin

Vinculado a la
gestin
organizacional
y educativa

Capacidad para
disear
proyectos
(Tcnica
conceptual)

Objetivos
concretos

Buen gua

Comprensivo
Se puede
aprender de
l

Conocimientos
bsicos de software

Capacidad
estratgica
anlisis

Fuente: Vernis y Col. (2007).

Conocimiento de la
gestin
de
los
proyectos

Adaptacin: Velzquez: 2008

Lineamiento Terico.
5.1.4.- Comunicacin: La comunicacin es clave para el logro de los objetivos
organizacionales. Es por lo tanto fundamental que el gerente Educativo facilite el
proceso comunicacional,
cumplir

las

polticas

fomentando y generando las condiciones necesarias para

institucionales,

conociendo

as

las

ideas,

formas

de

comportamientos de las personas con las que interacta, promoviendo mayores niveles
de comprensin e intercambio de ideas.

En este sentido, actualmente en las

instituciones los procesos de entendimientos deben contribuir a intentos por construir y

gestionar una comunicacin efectiva,

donde el lenguaje y la accin entablen una

relacin interpersonal, buscando entenderse para poder coordinar

acciones

acuerdos de

y planes, adems de posibilitar el dilogo y la generacin de acciones

constructivas.

120

Estrategias:
Socializar avances y logros.
Retroalimentar el entusiasmo.
Crear situaciones ptimas para que se de el dilogo en condiciones de creciente
democracia e igualdad.
Realizacin de talleres y/o jornadas de escuchatoria recordando que la eficacia
de la palabra hablada depende no tanto de cmo hablan las personas cuanto de
cmo escuchan
Promover procesos de entendimiento: que tomen en cuenta la tolerancia y el
respeto a la diversidad.
Poner en marcha espirales de feed back. Para esto se requiere, en primer lugar
comparar regularmente los resultados con los objetivos determinados. Despus,
documentar las lecciones aprendidas. Este procedimiento utiliza medidas concretas
y realistas para analizar tres elementos claves:
1. Cules eran nuestros objetivos? Cul era nuestro plan?
2. Cul es nuestro rendimiento actual? Hemos logrado nuestros objetivos?
3. Por qu nuestra actuacin se ha desviado del plan?
Disear mecanismos en donde se procure tener claridad y precisin en la
informacin que se proporciona.
Crear instrumentos con el propsito de saber realmente cuales son las
necesidades de los empleados subalternos.

En palabras finales, los lineamientos y estrategias sugeridas para potenciar las

competencias gerenciales y la comunicacin del director en la escuela bsica,
constituyen una herramienta orientada a optimizar el trabajo que todo gerente debe
realizar. De lo que se trata en definitiva es obtener una gestin de calidad en pro de la
institucin escolar que contribuya al desarrollo integral de todos los actores que hacen
vida en la escuela.

CONCLUSIONES

En atencin a los resultados reflejados, se formulan las siguientes conclusiones,

fundamentadas en los objetivos y las variables manejadas en la investigacin.

En relacin con las competencias gerenciales del director en ejercicio de sus

funciones, se evidencia que la planificacin, organizacin, direccin y control no se
cumplen. De esto se infiere que las etapas del proceso gerencial se aplican en forma
inadecuada, considerando que no existe una sincronizacin entre las fases o dichas
etapas. Adems, existe una marcada tendencia a tomar decisiones sin la participacin
de los docentes, por tanto no se trabaja en equipo, ni se impulsa la accin del personal
para lograr satisfacer los objetivos establecidos, lo cual genera
relacin entre los miembros que

una

inadecuada

conforman la institucin educativa, cuando

sus

gerentes y docentes no consideran las competencias como necesarias para el mejor

desarrollo de procesos gestados dentro de la institucin.

Por otro lado, se pudo constatar que existen graves deficiencias en el aspecto
institucional referido a la comunicacin, por cuanto en lneas generales, no se llevan a
cabo procesos de comunicacin ascendente o lateral entre los miembros del personal
docente y directivo que faciliten la debida integracin del personal, ni se propician
ambientes empticos, impidindose el desarrollo armnico de las relaciones
interpersonales de los miembros de la organizacin escolar.

Asimismo, se pudo evidenciar que existen aspectos personales, fsicos, no verbales

interferencias en la comunicacin entre los miembros de la institucin educativa que
permiten inferir la prevalencia de barreras comunicacionales, lo cual hace que los
miembros de la institucin no tengan puntos de encuentro, esto dificulta las relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo.

122

Aunado a lo anterior se observ que en las instituciones del Municipio Escolar

N 1 no se establece un proceso de entendimiento, en tanto no se presenta el dilogo
en condiciones de igualdad, por lo que se restringe la contribucin de los docentes,
pues no se toman en cuenta el punto de vista personal, ni se busca el consenso
adecuado que facilite la participacin constructiva de todos los miembros de la
institucin educativa.

Con base en lo anterior, se detect una correlacin significativa entre la gestin

directiva y la comunicacin organizacional, lo cual significa que en atencin a los bajos
niveles de ejecucin de las competencias gerenciales del director, se corresponden
igualmente bajos niveles de comunicacin institucional.

RECOMENDACIONES

A partir de los hallazgos registrados en el estudio, se han estructurado las

siguientes proposiciones:

Se debe impulsar la actualizacin de los directivos en relacin con las funciones

gerenciales inherentes al cargo que desempean, lo que le permitir desarrollar las
competencias gerenciales necesarias, a fin de tomar conciencia de la gran
responsabilidad que implica estar al frente de una institucin educativa, en la cual se
deben gestionar objetivos y metas que tiendan a favorecer la formacin de individuos en
forma integral, con una visin de futuro.

En este sentido, se deben propiciar acciones eficientes que estimulen al mejor

desenvolvimiento

del

director,

como

gerente,

en

el

mbito

comunicacional,

implementando mecanismos de control y seguimiento para adecuar las estrategias de

accin a las exigencias de los programas establecidos por el Ministerio del Poder
Popular para la Educacin y a las demandas de una sociedad en pleno proceso de
globalizacin. Pero

tambin decidiendo a la vez generar procesos de inclusin que

beneficien a las mayoras.

Es apropiado y necesaria la capacitacin de los directores y docentes en relacin

con el principio fundamental que soporta el mejoramiento de la competencia gerencial,
por medio por ejemplo, de la gestin de la calidad, mediante la conformacin de los
crculos de calidad o grupos de trabajo, que permiten reconocer no slo las situaciones
problemticas de la institucin, sino tambin ayudar a la resolucin de estos problemas.

124

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ctedra Gerencia Educativa. L.U.Z. Facultad Humanidades. Escuela de Educacin.
Maracaibo.

Robbins, S (2000) Comportamiento organizacional. Octava edicin. Editorial Prentice

Hall Hispanoamrica S.A. Mxico.

Snchez, R (2001) Una aproximacin a la nocin de competencias. Mimeo Santa Fe

de Bogot.

Soto (2000) Competencias gerenciales del director. Tesis doctoral. URBE.

Tamayo, T.M. (2003) El Proceso de la Investigacin cientfica (2 Edicin) Mxico DF.

Editorial Limusa. S.A.

Tobn, Sergio. (2006) Formacin Basada en Competencias. Ecoediciones. Segunda

edicin. Colombia.

Torrado, M.C. (2000) El concepto de competencias II. Bogot. Sociedad Colombiana

de pedagoga.

Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. UNESR. Programa de

Especializacin en Gerencia de los procesos Educativos. Caracas-Venezuela.

Vernis, A y Iglesias, M.(2007). Claves para el fortalecimiento de las organizaciones no

lucrativas. Editorial Norma. Colombia.
Zubiria, S (2002) Educar para el desarrollo de competencias. Bogot. Universidad
Nacional.

128

CEDIC:

centro

de

estudios

Avanzados.

Inteligencia

Emocional.

Maracaibo.

Coordinacin de Diplomas.

Fuentes Electrnicas:
Psicologa de la educacin para Padres y profesionales. Relaciones Interpersonales.
Disponible: www.psicopedagoga.com . Consulta octubre de 2006.

Interaccin

director

subordinado.

Monografas.com

Disponible:

www.monografas.com/trabajos/inal/inal.shtml. Consulta julio 2006.

University of Phoenix online. El trabajo en equipo. Disponible: monografas.com.
www.monografas.com/trabajos11/shtml .

UniverSITY Phoenix online. El trabajo en equipo. Disponible: monografas.com.

www.monografas.com/trabajos 11/. Consulta agosto 2006.

129

ANEXO

130

Cuadro de Operacionalizacin de Variables

Determinar la relacin entre las Competencias Gerenciales del Director y la comunicacin organizacional en las
instituciones de Educacin Bsica pertenecientes al Municipio Escolar N 1, Maracaibo,-Edo.-Zulia.

Estimado Director:

A travs de la presente quiero solicitar su colaboracin para responder el

siguiente instrumento, que tiene como objetivo principal, recolectar informacin para
determinar la relacin entre las competencias gerenciales del Director y la
comunicacin organizacional en las instituciones de Educacin Bsica, pertenecientes
al municipio Escolar N 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.

Al respecto, para contestar este instrumento se sugieren

instrucciones:

las siguientes

1.- Lea detenidamente el instrumento antes de contestar las preguntas.

2.- El instrumento esta constituido por varias preguntas que tienen 5
opciones para ser respondidas: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca,
nunca. Escoja una sola y marque con una X la opcin que considere correcta.

La informacin que Ud. Suministre es de carcter annimo y confidencial, por

lo que no se requiere identificacin.

Agradeciendo su receptividad me despido atentamente.

Lic. Maribel Velzquez.

132

INSTRUMENTO

SIEMP
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
Casi
NUNCA
NUNCA

VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR

N

ITEMS

Usted como Gerente Educativo:

Planifica y organiza comisiones de trabajo
segn las necesidades de la organizacin.

Plantea un curso de accin de acuerdo a

los objetivos preestablecidos.
Incluye flexibilidad y reajuste en los
planes previstos.
Establece las funciones de cada cargo.

Elabora el reglamento interno.

Establece el horario de la institucin

educativa.
Establece criterios para administrar los
recursos existentes.

Usted como Gerente Educativo en

la institucin:
8
Dirige el trabajo del personal.
9

Coordina
el
programacin.

10

Tramita recaudos administrativos.

11

Evala peridicamente la eficacia de la

organizacin.
Compara resultados con los objetivos y
metas propuestas en el plan anual
institucional.
Sugiere acciones correctivas al ajustar la
programacin segn los resultados.
Usted como Gerente Educativo.
Esta actualizado en el uso de nuevas
tecnologas.

12

13

14

desarrollo

de

la

15

Maneja el computador y/o comunica

mensajes va internet.

ITEMS

Usted como Gerente Educativo.

25

Mantiene contacto con los miembros de la

institucin y de la comunidad educativa.

26

Maneja las emociones y los sentimientos

de los miembros de la comunidad
educativa.
Mantiene una actitud positiva con el
personal y los miembros de la comunidad
educativa.

27

28
29

30

31
32
33

34

35
36
37
38

Usted como Gerente Educativo:

Promueve una visin compartida con
todos los miembros del personal.
Logra el compromiso del personal a su
cargo, en relacin con el desempeo
laboral de estos.
Propicia un clima enriquecedor en la
institucin.
Usted como Gerente Educativo:
Formula el P.E.I.C. con base en las
necesidades de la institucin.
Disea el proyecto institucional con el
personal, con entusiasmo y compromiso.
Participa conjuntamente con el personal
en la ejecucin del P.E.I.C.
Usted como Gerente Educativo:
Gestiona actividades que incrementen
recursos con base en los requerimientos
del proyecto.
Promueve la participacin del personal en
actividades para obtener recursos.
Distribuye el presupuesto en forma justa.
Usted en la institucin permite que:
La comunicacin de la institucin fluye
desde la direccin hasta los docentes.
El directivo gira instrucciones y ordenes
mediante la utilizacin de diversos medios.

SIEMPR
E
CASI
SIEMPR
ALGUN
AS
CASI
NUNCA
NUNCA

133

134

La comunicacin al personal
institucin es oportuna.

en

la

ITEMS
Usted como personal directivo:

40

Comunica noticias positivas y/o negativas

al
personal sin problemas.
41
Conoce
las
necesidades
de
los
empleados subalternos.
42
Comunica a tiempo asuntos de ndole
personal.
53
Se Usted
ve limitada
a la permite
distanciaque:
entre
en la debido
institucin
los
43
La hablantes.
comunicacin del personal hacia el
54
Se ve alterada
debido
la interferencia
director,
permite
la a
coordinacin
de
que
existe
por diferentes
esfuerzos
entreproducida
sus miembros.
percepciones.
44
Cada miembro notifica al director, los
resultados de sus tareas, funciones u
otros aspectos de inters.
45
El personal lleva la informacin cara a
cara al director.
Considera usted que la
Comunicacin en la institucin:
46
Se ve perjudicada debido al estado de
nimo negativo de sus miembros.
47
Se ve afectada debido a los malos hbitos
en el escuchar.
48

Se ve limitada por previas interferencias

personales.

Usted considera que la

comunicacin en la institucin:
49
Se ve alterada debido a malas
interpretaciones de los mensajes.
50
Se ve daada debido a faltas de claridad
y precisin en la informacin que se
proporciona.
51

Se ve perjudicada porque ocasiona

reacciones distintas entre las personas.
Considera
usted
que
la
comunicacin en la institucin:
52
Se ve afectada debido al ruido
proveniente del entorno.

SIEMP
RE
CASI
SIEMP
ALGU
NAS
CASI
NUNC
NUNC
A

39

ITEMS

55

56
57

58

59
60

Usted en la institucin:
Le da al personal la posibilidad de
desarrollar
acciones
de
cambio
encaminadas a transformar la realidad.
Propicia en la institucin el dilogo en
condiciones de igualdad.
Los docentes pueden realizar una
importante contribucin para propiciar las
condiciones ideales de dilogo.
Usted en la institucin:
La accin comunicativa en la institucin
toma en cuenta el punto de vista personal
y cultural de cada uno de sus miembros.
Acepta las sugerencias y la bsqueda del
consenso.
Promueve la participacin constructiva e
integradora de los sujetos.

CASI
SIEMPRE
ALGUNA
S VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

SIEMPRE

135

136

Estimado colega:

A travs de la presente quiero solicitar su colaboracin para responder el

siguiente instrumento, que tiene como objetivo principal, recolectar informacin para
determinar la relacin entre las competencias gerenciales del Director y la
comunicacin organizacional en las instituciones de Educacin Bsica, pertenecientes
al municipio Escolar N 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.

Al respecto, para contestar este instrumento se sugieren

instrucciones:

las siguientes

1.- Lea detenidamente el instrumento antes de contestar las preguntas.

2.- El instrumento esta constituido por varias preguntas que tienen 5
opciones para ser respondidas: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca,
nunca. Escoja una sola y marque con una X la opcin que considere correcta.

La informacin que Ud. Suministre es de carcter annimo y confidencial, por

lo que no se requiere identificacin.

Agradeciendo su receptividad me despido atentamente.

Lic. Maribel Velzquez.

137

INSTRUMENTO

ITEMS

El Gerente Educativo:
Planifica y organiza comisiones de trabajo
segn las necesidades de la organizacin.

Plantea un curso de accin de acuerdo a

los objetivos preestablecidos.
Incluye flexibilidad y reajuste en los
planes previstos.
Establece las funciones de cada cargo.

Elabora el reglamento interno.

Establece el horario de la institucin

educativa.
Establece criterios para administrar los
recursos existentes.

El Gerente Educativo en la
institucin:
8
Dirige el trabajo del personal.
9
10
11
12

13

14
15

Coordina
el
desarrollo
de
la
programacin.
Tramita recaudos administrativos.
Evala peridicamente la eficacia de la
organizacin.
Compara resultados con los objetivos y
metas propuestas en el plan anual
institucional.
Sugiere acciones correctivas al ajustar la
programacin segn los resultados.
El Gerente Educativo.
Esta actualizado en el uso de nuevas
tecnologas.
Maneja el computador y/o comunica
mensajes va internet.

SIEMP
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
Casi
NUNCA
NUNCA

VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR

16

ITEMS

El gerente educativo:
Analiza las situaciones para realizar la
eleccin asertiva de la alternativa de
solucin ms adecuada.

17

Busca el consenso para luego tomar una

decisin.

18

Comunica al personal una decisin

planteada antes de ejecutarla.

19

En la institucin:
Los miembros se unen para realizar el
trabajo en forma conjunta.

20

Todos
los
miembros
estn
comprometidos con la visin de la misma.

21

Los miembros ejecutan las decisiones en

forma integrada.

22

El gerente educativo:
Impulsa la accin del personal a su cargo.

23

Orienta la conducta del personal hacia

metas especficas de la institucin.

24

Orienta al personal en cuanto a roles y

funciones que deben cumplir.

SIEMP
RE
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
CASI
NUNCA
NUNCA

138

ITEMS

El Gerente Educativo.
25

Mantiene contacto con los miembros de la

institucin y de la comunidad educativa.

26

Maneja las emociones y los sentimientos

de los miembros de la comunidad
educativa.
Mantiene una actitud positiva con el
personal y los miembros de la comunidad
educativa.
El Gerente Educativo:
Promueve una visin compartida con
todos los miembros del personal.
Logra el compromiso del personal a su
cargo, en relacin con el desempeo
laboral de estos.
Propicia un clima enriquecedor en la
institucin.
El Gerente Educativo:

27

28
29

30

31
32
33

34

35
36
37
38
39

Formula el P.E.I.C. con base en las

necesidades de la institucin.
Disea el proyecto institucional con el
personal, con entusiasmo y compromiso.
Participa conjuntamente con el personal
en la ejecucin del P.E.I.C.
El Gerente Educativo:
Gestiona actividades que incrementen
recursos con base en los requerimientos
del proyecto.
Promueve la participacin del personal en
actividades para obtener recursos.
Distribuye el presupuesto en forma justa.
COMUNICACIN ORGANIZACIONAL.
La comunicacin de la institucin fluye
desde la direccin hasta los docentes.
El directivo gira instrucciones y ordenes
mediante la utilizacin de diversos medios.
La comunicacin al personal en la
institucin es oportuna.

SIEMPR
E
CASI
SIEMPR
ALGUN
AS
CASI
NUNCA
NUNCA

139

ITEMS
El personal Directivo:

40

41
42

43

44

45

46
47

48

49
50

51

52
53
54

Comunica noticias positivas y/o negativas

al
personal sin problemas.
Conoce
las
necesidades
de
los
empleados subalternos.
Comunica a tiempo asuntos de ndole
personal.
En la Institucin:
La comunicacin del personal hacia el
director, permite la coordinacin de
esfuerzos entre sus miembros.
Cada miembro notifica al director, los
resultados de sus tareas, funciones u
otros aspectos de inters.
El personal lleva la informacin cara a
cara al director.
La comunicacin en la Institucin:
Se ve perjudicada debido al estado de
nimo negativo de sus miembros.
Se ve afectada debido a los malos hbitos
en el escuchar.
Se ve limitada por previas interferencias
personales.
La Comunicacin en la Institucin:
Se ve alterada debido a malas
interpretaciones de los mensajes.
Se ve daada debido a faltas de claridad
y precisin en la informacin que se
proporciona.
Se ve perjudicada porque ocasiona
reacciones distintas entre las personas.
La comunicacin en la Institucin:
Se ve afectada debido al ruido
proveniente del entorno.
Se ve limitada debido a la distancia entre
los hablantes.
Se ve alterada debido a la interferencia
que existe producida por diferentes
percepciones.

SIEMP
RE
CASI
SIEMP
ALGU
NAS
CASI
NUNC
NUNC
A

140

ITEMS

55

ACCIN COMUNICATIVA
Se le da al personal la posibilidad de
desarrollar
acciones
de
cambio
encaminadas a transformar la realidad.

56
57

58

59
60

Se propicia en la institucin el dilogo en

condiciones de igualdad.
Los docentes pueden realizar una
importante contribucin para propiciar las
condiciones ideales de dilogo.
MUNDO DE LA VIDA.
La accin comunicativa en la institucin
toma en cuenta el punto de vista personal
y cultural de cada uno de sus miembros.
Se aceptan las sugerencias y la bsqueda
del consenso.
Se promueve la participacin constructiva
e integradora de los sujetos.

NUNCA

SIEMP
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
CASI
NUNCA

141

142

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA.

COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR Y LA COMUNICACIN

ORGANIZACIONAL EN EDUCACIN BSICA.

INSTRUMENTO DE VALIDACIN PARA EL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS

DIRECTORES Y DOCENTES.

AUTORA: Lcda. Maribel Velsquez.

TUTOR: Dr. William Reyes.

Maracaibo, noviembre de 2007

143

Maracaibo, 20 de noviembre de
2007

Profesor (a):______________________
Presente: ________________________

travs de la presente, conociendo su trayectoria y experiencia

profesional en el rea educativa, solicito su colaboracin para validar el siguiente

instrumento que tiene como objetivo determinar la relacin entre las Competencias
Gerenciales del Director y la Comunicacin organizacional en las instituciones de
Educacin Bsica.

Para facilitar la validacin se presentan una serie de criterios, en caso

que considere que la redaccin de los tems no es adecuada o pertinente, haga la
observacin que usted considere necesaria.

Sin ms a que hacer referencia y agradeciendo su receptividad.

Se despide,
Atte.

Lic. Maribel Velsquez.

144

TABLA DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES.

OBJETIVO GENERALES: * Determinar la relacin entre las Competencias
Gerenciales del Director y la comunicacin en las instituciones de Educacin Bsica
pertenecientes al Municipio Escolar N 1, Maracaibo, Edo.-Zulia.
*Formular lineamientos estratgicos para el fortalecimiento de las competencias
gerenciales del director con la comunicacin organizacional en la Educacin Bsica
del Municipio Escolar N 1, Maracaibo-Edo.-Zulia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: * Describir las competencias Gerenciales utilizadas por
los directores de las escuelas Bsicas del Municipio Escolar n 1.
*Identificar los tipos de comunicacin entre el personal y el Director, de las Escuelas
Bsicas del Municipio Escolar n 1.
*Analizar las barreras comunicacionales presentes en el personal de las Escuelas
Bsicas del municipio escolar n 1.
*Determinar la accin comunicativa entre el personal y el director, de las escuelas
Bsicas del municipio escolar n 1.
*Relacionar las competencias Gerenciales del Director y la Comunicacin en las
instituciones de Educacin Bsica del municipio escolar n 1.
*Elaborar lineamientos estratgicos que fortalecern las competencias gerenciales del
director con la comunicacin organizacional en la Educacin
Bsica del
Municipio escolar n 1.

145

INSTRUMENTO

INDICADOR: PLANIFICA Y ORGANIZA. El Gerente

Educativo:
1
Planifica y organiza comisiones de trabajo
segn las necesidades de la organizacin.
2
3
4

Plantea un curso de accin de acuerdo a

los objetivos preestablecidos.
Incluye flexibilidad y reajuste en los
planes previstos.
Establece las funciones de cada cargo.

Establece el uso y distribucin de la planta

fsica, la elaboracin del reglamento
interno y el horario de la institucin
educativa.
6
Propicia un ambiente acorde con la
institucin, as como establece criterios
para administrar los recursos existentes.
INDICADOR: DIRIGIR Y CONTROLAR. El Gerente
Educativo en la institucin:
7
Dirige el trabajo del personal.
8

Coordina
el
desarrollo
de
la
programacin.
9
Tramita recaudos administrativos.
10
Evala peridicamente la eficacia de la
organizacin.
11
Compara resultados con los objetivos y
metas propuestas en el plan anual
institucional.
12
Sugiere acciones correctivas al ajustar la
programacin segn los resultados.
INDICADOR: NUEVAS TECNOLOGIAS. El Gerente
Educativo.
13
Esta actualizado en el uso de nuevas
tecnologas.
14

Maneja el computador y/o comunica

mensajes va internet.

Si
no

Si
no

OBSER
VACIONES

REDAC
CIN
COHER
ENCIA

ITEMS

NUNCA

CASI
SIEMP
ALGUN
AS
Casi

VARIABLE: COMPETENCIAS GERENCIALES DEL DIRECTOR

ITEMS

INDICADOR: TOMA DE DECISIONES. El gerente

educativo:
Analiza la situacin para realizar la
15
eleccin asertiva de la alternativa que
solvente una situacin que lo amerite.
16

Busca el consenso para luego tomar una

decisin.

17

Comunica al personal una decisin

planteada antes de ejecutarla.

INDICADOR: TRABAJO EN EQUIPO. En la

institucin:
18
Los miembros se unen para realizar el
trabajo en forma conjunta.
19

Todos
los
miembros
estn
comprometidos con la visin de la misma.

20

Los miembros ejecutan las decisiones en

forma integrada.

INDICADOR: MOTIVACN. El gerente educativo:

21
Impulsa la accin del personal a su cargo.
22

Orienta la conducta del personal hacia

metas especficas en la institucin.

23

Orienta al personal en cuanto al rol de sus

funciones que deben cumplir.

REDAC

COHER
ENCIA
CON
OBSER
VA

SIEMP
RE
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
CASI
NUNCA

146

SI
NO

SI
NO

INDICADOR: LIDERAZGO. El Gerente Educativo:

27
Promueve una visin compartida con
todos los miembros del personal.
28
Logra el compromiso del personal a su
cargo, en relacin con el desempeo
laboral de estos.
29
Mantiene y lidera el clima que debe
prevalecer en la institucin.
INDICAD DISEO DEL PROYECTO. El Gerente
OR
Educativo:
Formula el proyecto con base a las
necesidades de la institucin.
Participa conjuntamente con el personal
31
en
la
elaboracin
del
proyecto
institucional.
Disea el proyecto institucional con el
32
personal, con entusiasmo y compromiso.
INDICAD ADMINISTRACIN
DEL
OR
PRESUPUESTO. El Gerente Educativo:
Gestiona actividades que incrementen
33
recursos con base a los requerimientos
del proyecto.
Promueve la participacin del personal en
34
actividades para obtener recursos.
Distribuye el presupuesto en forma justa.
35
VARIABLE: COMUNICACIN ORGANIZACIONAL.
36
La comunicacin de la institucin fluye
desde la direccin hasta los docentes.
37
El directivo gira instrucciones y ordenes
mediante la utilizacin de diversos medios.
30

N
SI
N

SI
NO

OBSE OBSER
RVA VA-

REDAC
CIN
COHER
ENCIA

NUNCA

SI N
O
SI

INDICADOR: RELACIONES INTERPERSONALES.

El Gerente
Educativo.
N
ITEMS
24
Mantiene contacto con los miembros de la
NDICAD
COMUNICACIN
DESCENDENTE.
El
institucin y de la comunidad
educativa.
OR
personal Directivo:
39
Comunica noticias
positivasen
y/o
25
Incrementa
la interactividad
el negativas
manejo
al
sin problemas.
de personal
las emociones
y los sentimientos con
los
miembros
comunidad educativa.
40
Conoce
lasde lanecesidades
de
los
empleados
subalternos.
26
Mantiene una
actitud emptica con el
INDICADOR: COMUNICACIN ASCENDENTE. En
personal
miembros
de la comunidad
41
Comunicay los
a tiempo
asuntos
de ndole
la Institucin:
educativa.
personal.

NUNC
REDA
CCI
N
COHE
RENCI

La comunicacinITEMS
en la institucin es
oportuna al personal que labora.

CASI
CASI
SIEMP SIEMPR
ALGU ALGUN
NAS
AS
CASI
CASI

N
38

SIEMP SIEMPR

147

148

42

La comunicacin del personal hacia el

director, permite la coordinacin de
esfuerzos entre sus miembros.
43
Cada miembro notifica al director, los
resultados de sus tareas, funciones u
otros aspectos de inters.
44
El personal lleva la informacin cara a
cara al director.
INDICADOR: COMUNICACIN LATERAL U
HORIZONTAL. La comunicacin en la Institucin:
45
Se ve perjudicada debido a al estado de
nimo negativos de sus miembros.
46
Se ve afectada debido a los malos hbitos
de escuchar.
47
Se ve limitada por previas de
interferencias personales.
INDICADOR: BARRERAS PERSONALES. La
Comunicacin en la Institucin:
48
Se ve alterada debido a malas
interpretaciones de los mensajes.
49
Se ve daada debido a faltas de claridad
y precisin en la informacin que se
proporciona.
50
Se ve perjudicada porque ocasiona
reacciones distintas entre las personas.
INDICADOR:
BARRERAS
SEMNTICAS.
La
comunicacin en la Institucin:
51
Se ve afectada debido al ruido.

ITEMS

INDICADOR: ACCIN COMUNICATIVA

54
Se le da al personal la posibilidad de
desarrollar
acciones
de
cambio
encaminadas a transformar la realidad.
55

Se propicia en la institucin el dialogo en

condiciones de igualdad.

OBSER
VA-

OHERE
NCIA

53

REDAC
CIN

Se ve limitada debido a la distancia entre

los hablantes.
Se ve alterada debido a la interferencia
que existe.
CASI
SIEMP
ALGUN
AS
CASI
NUNCA

52

149

56

Los docentes pueden realizar una

importante contribucin a que se den las
condiciones ideales de dilogo.
INDICADOR: MUNDO DE LA VIDA.
57
La accin comunicativa en la institucin
toma en cuenta el punto de vista personal
y cultural de cada uno de sus miembros.
58
Se aceptan las sugerencias y la bsqueda
del consenso.
59
Se promueve la participacin constructiva
e integradora de los sujetos.

JUICIO DEL EXPERTO

1.

CARACTERSTICAS PERSONALES.
Nombres y Apellidos: _____________________________________________
Ttulo de Pregrado: _______________________________________________
Ttulo de Postgrado: ______________________________________________
Institucin donde labora: ___________________________________________

150

2.

EVALUACIN DEL INSTRUMENTO:

a.- Considera usted que el instrumento se ajusta al logro de los objetivos de la
investigacin, en forma:

___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___ Insuficiente
Observacin: ____________________________________________________

b.- Existe una relacin coherente entre los objetivos, dimensiones, indicadores
e tems, en forma:

___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___Insuficiente
Observacin: ____________________________________________________

c.- El instrumento diseado mide las variables en estudio:

___ Suficiente
___ Medianamente suficiente
___ Insuficiente
Observacin: ____________________________________________________

151

______________________________
C.I.