MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Secretarias Estaduais e Municipais de Educao

SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA - SAEB

1. INTRODUO

O cenrio atual caracterizado pela virtual universalizao do ensino de Primeiro Grau

no pas. Houve um grande esforo nas ltimas dcadas para integrar ao sistema educacional
quase toda a populao de 7 a 14 anos. Segundo dados da Coordenao de Planejamento Setorial
- CPS, do Ministrio da Educao e do Desporto - MEC, no incio dos anos 60, apenas 45%
dessa populao freqentava a escola enquanto em 1989 esse percentual elevou-se para 85%. A
matrcula inicial no ensino regular de Primeiro Grau, em 1992, totalizou cerca de 29.400.000
alunos, incluindo-se os estudantes com menos de 7 e com mais de 14 anos, sendo que 98%
matriculados na escola pblica. Outros estudos recentes de aprofundamento quanto ao desempenho do sistema educacional, com base nas Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domiclio
- PNAD, apontam para evidncias de que houve expanso efetiva das oportunidades de acesso.
De algum modo, ainda que tardiamente, 95% das crianas de 7 a 14 anos consegue iniciar a 1a.
srie, embora no mais de 43% conclua o Primeiro Grau1.
Esta notvel expanso quantitativa no foi acompanhada por mudanas qualitativas do
sistema educacional, de forma a responder s exigncias de um desenvolvimento
economicamente eficiente e socialmente democrtico e justo. Pode-se dizer que houve
esgotamento da poltica educacional, dominante nos anos setenta e incio dos oitenta, que
entafizava fortemente a expanso da infraestrutura escolar, a incorporao acelerada dos recursos

- Ribeiro, Srgio Costa (1993). "A Educao e a Insero do Brasil na Modernidade". In

Cadernos de Pesquisa, So Paulo, N.84,p.63-82,fev. 1993.
- Fletcher, P. R. e Ribeiro, S. C. (1989). " Modeling educational system performance
with demographic data: An introduction to the Profluxo Model" (mimeo).

humanos muitas vezes precariamente qualificados e a proviso de assistncia ao educando ma

pobre.
Refora esta idia o fato de que apenas dois quintos das crianas da faixa etria de 7 a
14 anos concluem as quatro sries iniciais e menos de um quarto as concluem sem repetncia.
Por outro lado, mais da metade das crianas entra no Primeiro Grau aos sete anos, mas a
repetncia e reprovao elevam a idade mdia da segunda srie para 9 anos. Quase dois teros
esto acima da idade normal de sua srie e apenas 13% completam o curso em idade adequada.
"Os efeitos acumulados da baixa produtividade do sistema se refletem na reduzida escolaridade
mdia da populao maior de 15 anos e no grande contingente de adolescentes e adultos
subescolarizados que encontram dificuldades de incorporao social e econmica"2.
E bem verdade que grande parte da populao enfrenta toda ordem de problemas fora da
escola que contribuem para a persistncia de fatos como esses (dos cerca de 140 milhes de
habitantes, quase um tero tem menos de 15 anos de idade e, deste, metade encontra-se em situao de pobreza; 28% das crianas, aproximadamente 13 milhes, vive na misria 3).
A nivel do sistema escolar os recursos financeiros, materiais e humanos destinados
educao destas crianas so, de maneira geral, insuficientes e inadequados ou, ainda, mal utilizados, contribuindo significativamente para a persistncia tanto dos elevados niveis de
analfabetismo funcional, de evaso e repetncia como do rendimento escolar insuficiente, mesmo
entre os aprovados.
Em fins de 1990, os resultados da aplicao de uma primeira bateria de testes numa
amostra de escolas pblicas do pas para aferir a aprendizagem efetiva de Portugus, Matemtica
e Cincias (SAEB - 1o. Ciclo), revelaram que os alunos terminam o ano letivo dominando, em
mdia, menos da metade (46,77%) dos contedos mnimos necessrios para a srie e disciplinas
que esto cursando.
A expanso do ensino primrio a partir da dcada de sessenta aumentou o nmero de
professores de Primeiro Grau (de 723.361 em 1971 para 1.250.000 em 1992), bem como as
despesas totais com pessoal, porm os salrios dos professores permaneceram, em mdia, muito
baixos, quando comparados aos de outros segmentos profissionais que apresentam escolaridade
inferior dos professores. Alm disso os estados e municpios muitas vezes atrasam os
pagamentos. Os professores freqentemente entram em greve por melhores salrios. Com poucas
excees, falta uma poltica de recursos humanos para os sistemas de ensino que oferea salrios
atraentes e implante carreiras que valorizem a competncia.
Por outro lado, a falta de qualificao formal dos professores, em grande parte, j foi

- MEC, Ministrio da Educao e do Desporto (1993). PLANO DECENAL DE

EDUCAO PARA TODOS. Braslia. 120p.
3

Dados preliminares do Censo Demogrfico de 1991 - IBGE.

minimizada a nivel nacional. Em 1989, somente 12,5% dos professores do ensino fundamental
possuam formao inadequada, isto , apenas o Primeiro Grau (completo e incompleto) ou
Magistrio incompleto. Estes professores constituem fenmeno caracteristicamente rural, sendo
contratados, em sua grande maioria, pelos governos municipais. No perodo de 1977 a 1989,
a participao dos professores com formao insuficiente na zona rural baixou de 69,9% para
46,3% (embora na zona rural do Norte e Nordeste esses professores fossem 75,6% e 62,4%,
respectivamente). Assim, embora venha crescendo o nmero de professores habilitados para o
ensino, persiste um desempenho fraco em decorrncia do esgotamento dos modelos de formao
inicial e da escassez de formao continuada.
A escola pblica desempenha um papel primordial no contexto do ensino fundamental
pois as redes estaduais e municipais matriculam 76% dos alunos, a maioria dos quais de famlias
de baixa renda. Porm a escola pblica convencional, de acordo com os seus crticos, estaria,
numa anlise macro, favorecendo as foras reprodutivas e mantenedoras de uma sociedade
altamente estratificada4, na medida em que altamente ineficiente, enquanto as escolas privadas,
que atendem as famlias ricas e parte das famlias da classe mdia, conseguem fazer com que
80% dos seus alunos terminem seu curso (seja pela maior prontido dos alunos, os recursos
maiores das escolas ou o interesse dos proprietrios em manter a clientela na escola, no
reprovando os alunos). A relao de poder e status entre os grupos oprimidos e opressores
exerce uma grande influncia no desempenho escolar, que s poderia ser alterada atravs da
implementao de polticas que estimulem prticas emancipatrias e capacitadoras na escola
pblica.
A situao econmica do pas e o nvel scio-cultural da maioria das famlias cujas
crianas apresentam problemas na escola contribui para que as mesmas no possam
complementar as deficincias da escola, bem como promover mudanas dentro dela, j que esta
populao tem menor poder reivindicatrio, embora muitos dos motivos do fracasso escolar
encontrem-se no prprio sistema educacional. A comear pelo fato da escola pblica tradicional
sedimentar uma viso diluda e degradada sobre os alunos de baixa renda, de acordo com
Frigotto (1977) e Silva (1984).
A ampla literatura sobre o ensino pblico destaca os seguintes problemas:
a. a incongruncia cultural entre o currculo e a cultura dos alunos (Castro e Sanguinetti,
1980; Frigotto, 1977; Tomaz da Silva, 1984);
b. a falta de integrao entre matrias escolares (Frigotto, 1977; Costa, 1978);
c. as abordagens pedaggicas que enfatizam a memorizao,
ditado e adestramento
mecnico e reforam a aquisio superficial de conhecimentos (da Silva, 1984);
d. a falta de especificao de objetivos educacionais (Frigotto, 1977; Costa, 1978);
e. a capacitao inadequada dos professores (Saraiva, 1984);
f. a viso negativa que os professores tm dos alunos (da Silva, 1984);
g. a falta de envolvimento dos pais (Brando et alii, 1984).

- Bowles, S. & Gintis, H. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, I n c ,
Publishers, 1976.

Alia-se a estes problemas, a ausncia, com poucas excees, de uma poltica de

valorizaao de recursos humanos nos sistemas estaduais e municipais de ensino. Isto vem
acarretando, por um lado, a mobilizao freqente dos professores (greves etc.) que reivindicam,
alm da melhoria dos salrios e das condies de trabalho, o resgate do valor social de sua
profisso. Por outro lado, provoca o desencanto pelo investimento individual na melhoria da
qualificao ou pela opo de exerccio efetivo da profisso entre os licenciados.
Esse quadro, em termos da expanso e da produtividade, alm dos dados de rendimento
ou proficincia acadmica, indicam claramente que h necessidade de se investir na melhoria
drstica da qualidade e eficincia do ensino, o que somente ser possvel atravs de seu
monitoramento contnuo. Se o Brasil est perto de conseguir a universalizao do ingresso no
sistema educacional, a manuteno das crianas na escola at que o nvel de instruo bsica
obrigatria seja alcanado, est ainda longe de ser conseguida. Isto implica em resolver o problema do fracasso escolar, seja ele causado por evaso ou por reprovaes e repetncias
continuadas, melhorando os ndices de aprendizagem. Para tanto deve-se analisar o sistema
educacional, buscando-se conhecer melhor os fatores internos que o vm influenciando para que
mantenha baixos ndices de produtividade, eficincia e qualidade.
O redirecionamento estratgico das polticas de ensino bsico do plano quantitativo para
o qualitativo esbarra, porm, em obstculos que se encontram fora da alada das estruturas do
Ministrio da Educao e do Desporto, notadamente a atribuio do ensino fundamental
competncia dos Estados e Municpios e a inexistncia de mecanismos de aferio e interveno
sobre a realidade educacional que apresenta significativas diferenas regionais, mas
estruturalmente segue um padro nico nacional.
Nesse contexto, ao tomarem vulto esses principais problemas, aos poucos tomou corpo
uma deciso poltica de estruturar o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB surgiu como um projeto integrador e cooperativo entre a Unio e as Unidades da
Federao na medida em que permite a realizao de um diagnstico nacional capaz de orientar
as polticas do governo federal para o subsetor Educao Bsica com as administraes estaduais
e municipais do sistemas escolares. Concebido de forma sistmica e celular, o SAEB permite
a avaliao e a aplicao dos resultados das pesquisas e estudos realizados sob seu amparo, tanto
no mbito dos estados em que os dados so coletados quanto o intercmbio, a anlise
comparativa e a consolidao das informaes em nivel nacional.
Desde 1991, o INEP, agncia executora deste projeto, integrando-se s aes do
Ministrio de Educao e do Desporto, vem estabelecendo novos mecanismos de integrao com
os centros decisrios e com os sistemas de formulao de polticas educacionais. Destacam-se,
entre eles, a promoo de Pesquisa & Desenvolvimento necessrios para apoiar o processo de
institucionalizao de um Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB e de um
Centro de Referncias sobre Experimentos e Inovaes Educacionais - CRIE. Para tal, dispe
de um respeitvel acervo de resultados de investigaes, de um sistema de disseminao das
informaes geradas e de uma extensa rede de contatos e intercmbio com pesquisadores,
especialistas e tcnicos das administraes educacionais.
Em seu conjunto, as aes e investimentos realizados a nvel central, estadual e municipal

buscam , dentro do setor educacional, contribuir para a superao dos problemas do desenvolvimento brasileiro que requer polticas de recursos humanos que contribuam para uma
reduo gradual dos descompassos existentes entre os requisitos dos modernos padres de
organizao scio-econmica e poltica e o atual nvel cultural da maioria da populao brasileira.
Tais polticas tm visado tanto o atendimento do direito de acesso s oportunidades de
desenvolvimento cognitivo e de socializao de todos os cidados, quanto a gerao e
manuteno, na sociedade, de competncias adequadas e suficientes para que o pas se tome
estruturalmente mais eficiente e socialmente mais justo.
1.1. HISTRICO
Para mudar as estruturas do sistema escolar e os processos de ensino por ele
proporcionados seria necessrio um esforo social e de governo que fosse permanente e
consistente com as metas de qualidade e eqidade desejadas para o setor educacional.
A necessidade de implementao de um processo de avaliao em escala nacional
motivou a criao do Sistema Nacional de Avaliao das Escolas Publicas de 1o Grau - SAEP.
Iniciado em meados de 1988, com base numa proposta elaborada no contexto de convnio
existente entre o Instituto Interamericanos de Cooperao para a Agricultura - IICA e o
Ministrio da Educao, este processo teve a finalidade de estabelecer um sistema de controle
dos contedos mnimos e dos padres de qualidade do ensino bsico. Os artigos 210 e 214 da
Constituio Federal promulgada em outubro do mesmo ano, reforaram essa necessidade.
Por solicitao do Ministrio da Educao, no sentido de estender a sistemtica
de avaliao proposta ao resto do Pas, em agosto de 1988 foram realizados os ajustes
necessrios no projeto e, em setembro, iniciada a aplicao-piloto em duas Unidades Federadas
(Paran e Rio Grande do Norte). A finalidade bsica desta aplicao-piloto fora testar, em
situao de campo, a pertinncia dos instrumentos e procedimentos preconizados, a fim de
realizar os ajustes necessrios para sua expanso no mbito nacional.
Aps a reformulao dos instrumentos e procedimentos, o Sistema estava pronto
para sua implementao nacional, que no foi realizada devido inexistncia de recursos
financeiros. Em 1990 a ento denominada Secretaria Nacional de Educao Bsica - SENEB
alocou os recursos necessrios, via Projeto BRA/86/002 (SENEB-Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento/PNUD), o que permitiu o reinicio dos trabalhos a partir de agosto do
referido ano. Nesse mesmo ano, constituiram-se as equipes estaduais e realizou-se o primeiro
levantamento nacional do Sistema.
Em 1991, efetivados os trabalhos de campo da Primeira Aferio, passou a ser
denominado Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, tendo em vista que,
no futuro, poderia se dedicar tambm avaliao do Segundo Grau, num trabalho conjunto com
as Secretarias Estaduais de Educao. Durante esse ano foram processados os dados em nivel
nacional. Em 1992 foi disseminado um relatrio preliminar global, referente Primeira

Aferio. Ainda em 1992, por deciso articulada da Secretaria de Educao Fundamental - SEF
e Coordenao de Planejamento Setorial - CPS com outros rgos do Ministrio da Educao
e do Desporto, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP assumiu a
responsabilidade de coordenar e administrar o desenvolvimento do sistema.
Retomando o trabalho iniciado em 1988, o INEP recuperou e ampliou sua infraestrutura, incentivando a constituio de Equipes tcnicas nas Secretarias Estaduais, responsveis
pelo trabalho de campo, processamento, anlise, disseminao e utilizao dos resultados no seu
mbito, alm de revisar suas estratgias., mtodos e tecnologias. Foram assim lanadas bases
para a execuo de um programa permanente e estvel de avaliao da educao bsica no
Brasil.
2. O MARCO DA SISTEMTICA DE AVALIAO
Como ficou estabelecido na proposta original, pretendia-se, ao elaborar a
sistemtica de avaliao:
- desenvolver e/ou aprofundar as capacidades avaliativas das unidades gestoras do
sistema educacional (o prprio Ministrio, as Secretarias Estaduais e rgos Municipais de
Educao), atravs da constituio progressiva de quadros especializados quanto aos diferentes
aspectos da avaliao enquanto instrumento seja de planejamento ou monitorizao, seja
provocador de mudanas qualitativas e;
- regionalizar a operacionalizao do processo avaliativo, de forma a possibilitar
sua gesto diretamente pelas instncias locais (equipes tcnicas das Secretarias, Instituies de
Pesquisa, Universidades etc.), criando nexos e estmulos para o desenvolvimento local de uma
infra-estrutura de pesquisa e avaliao educacional;
- propor uma estratgia metodolgica em condies de articular e relacionar os
resultados dos diversos trabalhos de pesquisa e avaliao j realizados ou em vias de
implementao;
- conhecer e construir parmetros do rendimento dos estudantes quanto aos
aspectos cognitivos das propostas curriculares;
- identificar, nas propostas curriculares, os pontos que apresentam maiores
deficincias quanto formao dos professores ou que devem ser discutidos quanto ao momento
mais adequado em que devem ser tratados tendo em vista o desenvolvimento intelectual das
crianas.
O desenvolvimento do sistema deveria resultar ainda na construo uma base de
dados consistentes sobre o processo de ensino-aprendizagem nas escolas pblicas, montada numa
rede aberta, de livre acesso tanto para os participantes da construo do sistema como aos
demais interessados, principalmente professores, pesquisadores e universidades.

A sistemtica proposta buscava possibilitar a avaliao dos resultados de polticas

e estratgias educacionais, quer as explcitas em Planos ou Programas, quer as implcitas na
prpria atuao dos sistemas educacionais. Tratava-se, em ltima instncia, de avaliar a situao,
as estratgias e os resultados dos sistemas educacionais, abordando-se as diversas questes
relativas universalizao e qualidade do ensino, competncia pedaggica e gesto do
campo educacional.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB foi desenvolvido
em torno de trs eixos de avaliao e trs perguntas bsicas:
(a) Democratizao da Gesto - At que ponto a gesto educacional est se tornando mais
eficiente e democrtica?
(b) Valorizao do Magistrio - Tem havido mudanas nas condies de trabalho e na
competncia pedaggica do professor?
(c) Qualidade de Ensino - At que ponto as polticas adotadas em nvel nacional, estadual e
regional esto realmente facilitando o acesso escolarizao e promovendo a melhoria da
qualidade de ensino?
Estas trs questes foram decompostas em dimenses mais especficas de anlise
e referidas a indicadores concretos, que permitem examinar e ponderar, no s a situao atual
do ensino pblico brasileiro, mas tambm as mudanas que venham a ocorrer ao longo do
tempo.

3. PRIMEIRA AFERIO DO SISTEMA DE AVALIAO DO ENSINO BSICO

- SAEB 1990/1991
Foram realizados em 1990/1991 trs levantamentos interligados no mbito da
escola: gesto escolar, situao e competncia do professor e rendimento do aluno, com base
em uma amostra nacional, sendo pesquisadas as l a s, 3 a s, 5 a s e 7 a s sries, nas disciplinas
Portugus, Matemtica e Cincias.

3.1

A GESTO ESCOLAR

Procurou-se, atravs da aplicao de questionrios, de forma interligada com os

estudos sbre o professor e o rendimento do aluno, verificar a situao e melhoria dos seguintes
aspectos:
- dos servios educacionais oferecidos pela escola;
- das formas de gesto e participao existentes na escola:

- dos nveis de autonomia da escola;

- da situao da infra-estrutura fsica (prdios, equipamentos, etc);
- do aproveitamento do "tempo pedaggico";
- das estratgias de planejamento, execuo e avaliao dos planos da escola;
- das formas de articulao da escola com o seu meio;
- dos processos de ensino-aprendizagem preconizados;
- das conseqncias pedaggicas (rendimento do aluno, taxas de aprovao, evaso,
repetncia, etc), relacionadas a diferentes estilos de gesto.
Com o estudo sobre a gesto escolar pretendeu-se obter indicadores da incidncia
da dimenso pedaggica na funo administrativa do ensino e das formas de relacionamento
interno e externo da unidade escolar. Estas nfases decorrem da peculiaridade da organizao
escolar - prestadora de um servio pblico - e da especificidade do objeto administrado - a
prtica social da educao.
Com esse escopo, os dados para a caracterizao e avaliao da Gesto Escolar
foram levantados e organizados com a finalidade de delinear a figura do diretor, a organizao
e o funcionamento da escola e a prtica da gesto nas escolas pblicas de 1 Grau, atravs de
uma bateria de 50 (cinqenta) itens fechados, muitos deles de carter mltiplo.
Conforme a metodologia de avaliao utilizada, o instrumento de Gesto Escolar
somente foi aplicado naquelas escolas onde uma atividade institucional de coordenao
corporificada na figura de um diretor formal ou de um coordenador administrativo se faz
necessria. Em conseqncia, as escolas de apenas uma sala no foram includas na amostra e,
portanto, nelas no foi aplicado o instrumento de Gesto Escolar.
Foi constituda, desta forma, uma sub-amostra de unidades escolares para a
aplicao do instrumento de gesto, integrada por um total de 3.546 escolas, das 4.790 unidades
integrantes da amostra nacional.
O estudo dos dados coletados na aplicao desse 1o Ciclo de Aferio do SAEB
demonstrou que o diretor do ensino pblico brasileiro de 1o Grau relativamente jovem, idade
mdia de 37 anos, sendo a maior parte do sexo feminino e com escolaridade formal em que
predomina o nvel superior completo, porm, com baixo ndice de formao especfica em
administrao escolar.
A forma mais comum de acesso ao cargo de diretor atravs da indicao de
tcnicos e polticos, em detrimento de mecanismos de seleo formais e normatizados.
A mdia do tempo de servio dos diretores no sistema educacional elevada, 14,4
anos, o que no ocorre em relao sua experincia como administrador, cujo tempo de servio
mdio de pouco mais de cinco anos.
A prtica administrativa dos diretores bastante diversificada, o que sugere a
incorporao de princpios das vrias tendncias e teorias que influenciam a administrao em
geral.

A influncia dessas teorias e prticas administrativas, principalmente as calcadas

na diviso entre quem decide e quem executa e entre trabalho intelectual e manual, tendem a
produzir, nas escolas brasileiras, uma racionalidade organizacional aparente, em detrimento do
aspecto pedaggico, provocando a deturpao e mesmo o esquecimento dos objetivos da
organizao escolar.
Nesse sentido, em relao aos objetivos organizacionais, a maior parte dos
diretores v como principal funo da direo garantir a eficincia da organizao escolar e a
adequao do trabalho pedaggico realidade dos alunos. Porm, menos de 1% dos diretores
reconhecem como importante a garantia do desenvolvimento dos contedos programados. Ainda
se pode acrescentar que, apesar da pouca importncia atribuda execuo das tarefas
administrativas, mais de 80% dos diretores atuam principalmente nesta rea.
Estes dados podem estar indicando que o conceito de eficincia utilizado pelos
diretores questionvel, pois est muito mais vinculado ao desempenho do prprio diretor do
que ao da organizao escolar, em termos de cumprimento de seus objetivos fundamentais (que
podem ser sintetizados na aprendizagem dos alunos). Isto porque ainda muito pouco
disseminada a percepo da funo pedaggica da direo, postura esta que implica no
acompanhamento e na superviso do trabalho dos professores, dos resultados pedaggicos
obtidos pelos alunos e pela escola.
Assim, reforando o distanciamento entre o iderio e a prtica dos administradores
escolares, e a pouca clareza existente sobre os reais objetivos da escola, os diretores atribuem
o fracasso escolar a fatores externos escola, tais como a misria da populao, a falta de apoio
das famlias dos alunos e a estrutura e funcionamento do sistema educacional.
Quanto s solues apontadas para a superao deste problema, estas aparecem
vinculadas reorientao da atuao dos professores, reorganizao da escola para melhorar
seu atendimento e mudana das condies de vida da populao.
A administrao da escola se concretiza, portanto, como uma prtica exterior ao
processo educacional, onde o desempenho da direo e o funcionamento administrativo da escola
aparecem como funes prioritrias, onde maior a preocupao com aspectos formais, em
detrimento dos aspectos substantivos, quais sejam, processos pedaggicos, contedos e papel da
escola, denotando ausncia de responsabilidade pelos processos e produtos que so gerados.

3.2

O PROFESSOR

Procurou-se, tambm atravs de questionrios, investigar a situao funcional, o

"papel" e as competncias do docente. As grandes linhas abordadas neste estudo podem ser
assim sintetizadas:
- nveis de formao e capacitao docente;
- condies de trabalho e experincia profissional;
- percepo do "papel" do professor;

- formas de utilizao do "tempo pedaggico";

- materiais e estratgias de ensino utilizados;
- principais problemas no ensino;
- nveis de participao na gesto escolar;
- resultados pedaggicos (nveis de aprendizagem, evaso, repetncia, etc) de diferentes
estratgias e perfis docentes.
O estudo da atuao docente teve como objetivo produzir um conhecimento bsico
a respeito da identidade social e profissional do professor do ensino fundamental. Sem dvida
alguma, esta iniciativa um passo importante no processo de democratizao do ensino pblico
brasileiro, entendido, aqui, no sentido amplo de garantia de acesso, permanncia e qualidade de
ensino totalidade da populao.
Isto significa afirmar que o ensino bsico (1a a 8a srie), subdividido nas quatro
primeiras sries (antigo curso primrio) e em quatro sries subseqentes (antigo curso ginasial),
configura-se, atravs de sua organizao curricular, num instrumental bsico para o exerccio
da cidadania. Nesta perspectiva, seu compromisso deve ser com a formao de pessoas capazes
de vivenciar uma prtica social humana, de direitos e deveres, envolvendo a compreenso crtica
da realidade brasileira e de suas contradies, um posicionamento valorativo diante dos fatos e
uma ao pessoal-profissional transformadora da sociedade, sob a tica das necessidades e
interesses majoritrios da populao.
Ao se elaborar o instrumento que na aplicao do 1o Ciclo de Aferio do SAEB
procurou captar alguns aspectos das representaes que os professores do ensino pblico fazem
a respeito de sua prpria prtica docente, levou-se em considerao o quadro de referncia
analtico sobre o desenvolvimento histrico do perfil docente no Brasil (tradicional,
escolanovista, tecnicista, reprodutivista, critico).
Buscou-se, nesse momento, captar o iderio pedaggico do professor brasileiro,
investigando suas percepes sobre os vrios elementos da organizao curricular - forma de
elaborao do plano de ensino, percepo do papel docente, atitude do professor diante dos
contedos, procedimentos e recursos de ensino-aprendizagem utilizados, formas de avaliao
empregadas - bem como sua viso sobre problemas do cotidiano escolar e sobre as causas do
fracasso escolar. Alm disso, foram coletados dados bsicos acerca da formao, experincia
e condies de trabalho e carreira dos professores, bem como sobre sua participao na gesto
escolar.
Em suma, tentou-se uma primeira aproximao do perfil qualitativo da prtica
docente dos professores: quem so, como atuam e qual a eficcia do seu trabalho.
O instrumento de pesquisa preparado com esta finalidade consistiu numa bateria
de 53 itens fechados, muitos deles de carter mltiplo (itens que aglutinam vrias questes
relacionadas). Foi aplicado juntamente com os demais instrumentos da escola, entre os meses
de novembro de 1990 e fevereiro de 1991, segundo o calendrio escolar de cada Unidade
Federada. O formulrio auto-aplicado, mas neste primeiro ciclo de implantao do SAEB,
orientou-se os aplicadores para estarem presentes durante seu preenchimento, com a finalidade

de dirimir as dvidas ou problemas que pudessem ocorrer.

Selecionou-se, de acordo com um procedimento que garante a aleatoriedade da
escolha, um professor da 1a e um professor da 3a srie; e, nas escolas que ministram da 5a
8a srie, trs professores da 5a srie (o professor de Portugus, o de Matemtica e o de
Cincias) e trs da 7a srie (das mesmas disciplinas).
Neste processo, ficou configurada, para objeto de avaliao, uma amostra de
17.814 professores, sendo 12.202 de escolas estaduais, zona urbana, 1.146 de escolas estaduais,
zona rural, e da rede municipal de ensino 2.764 da zona urbana e 1.702 da zona rural.
O estudo dos dados coletados indica que o professor do ensino bsico brasileiro
jovem (idade mdia de 33 anos), principalmente do sexo feminino e com escolaridade formal
em que predominam o 2o Grau com habilitao para o magistrio e o curso superior. Sua mdia
salarial mensal bastante baixa e seu acesso carreira do magistrio ainda se d mais por
indicao de polticos e tcnicos do que por concurso pblico. E estatutrio na metade dos casos
e participa muito pouco nas atividades associativas das entidades que representam a categoria.
Ao que tudo indica, os professores apresentam uma prtica docente ecltica, que
combina elementos das vrias tendncias da educao. No iderio dos professores sobressaem
as inclinaes progressistas e legalistas; todavia, na prtica cotidiana em sala de aula parece
haver uma predominncia de traos tradicionais.
Quando se levanta a questo da relao professor-aluno percebem-se indcios de
uma mentalidade escolanovista do professor, tendente a uma valorizao especial da afetividade;
j no trato do planejamento do ensino, h indcios de uma fragmentao entre os vrios
elementos curriculares (especialmente entre contedo e mtodo), o que sugere a presena de uma
influncia tecnicista na prtica docente.
Em suma, parece que os professores ainda concebem sua prtica pedaggica num
plano essencialmente tcnico, desvinculando-a da totalidade social. Tudo isto parece um forte
indicador de que a formao escolar do professor (1o Grau, magistrio, pedagogia, licenciaturas)
no vem oferecendo os fundamentos tericos e prticos para uma atuao competente. Por outro
lado, tampouco as formas atuais de capacitao em servio parecem estar atuando sobre
deficincias da formao bsica e aperfeioando a prtica docente.
Um outro aspecto fundamental a destacar refere-se percepo dos professores
sobre os resultados de sua prtica. Face aos resultados obtidos, duas hipteses podem ser
levantadas quanto a este aspecto: ou os docentes tendem a uma idealizao dos resultados do seu
trabalho (especialmente no que toca aprendizagem dos alunos), ou falta-lhes, efetivamente,
uma percepo mais realista e crtica de sua prpria atuao. Sem descartar a primeira hiptese,
pode-se dizer que a plausibilidade da segunda reforada no apenas por sua evidente
contradio com os dados da realidade, mas tambm pela existncia de uma gesto escolar
centrada sobre si mesma. Isto explicaria, ao menos em parte, um certo descompromisso do
professor com a quantidade e qualidade da aprendizagem do aluno.

Completa este quadro o fato de que os professores tendem a colocar as causas do

fracasso do ensino em fatores de carter predominantemente extra-escolar, eximindo-se da
responsabilidade pelo problema. Esta dicotomia entre o fazer tcnico (pretensamente neutro) e
o compromisso poltico (permanentemente adiado) precisa ser superada.
3.3 - O RENDIMENTO DO ALUNO E A QUALIDADE DO ENSINO
Por meio de testes de rendimento escolar, possvel detectar, primeiramente, os
problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em segundo lugar, as condies (de gesto, de
competncia docente, de alteraes curriculares, etc) em que so obtidos melhores resultados,
bem como quais as reas que exigem uma interveno para melhorar as condies de
aprendizagem.
A amostra pesquisada envolveu 108.875 alunos de 1a, 3 a , 5a e 7a srie,
selecionados aleatoriamente em 4.790 escolas das 25 Unidades Federadas participantes. Foi
aplicada uma bateria de testes semi-objetivos de Portugus e Matemtica aos alunos de 1a e 3 a
srie,, e uma de testes objetivos de Portugus, Matemtica e Cincias, alm de uma prova de
Redao, aos alunos de 5 a e 7a srie.
Para desenvolver os aspectos especficos relativos ao Rendimento do Aluno, foi
utilizado o instrumental elaborado pela Fundao Carlos Chagas em sua Avaliao do
Rendimento de Alunos de Escolas de 1a Grau da Rede Publica (pesquisa realizada para o
Ministrio da Educao, atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisINEP). Este instrumental consiste numa bateria de testes semi-objetivos de Portugus e
Matemtica para alunos da 1a e 3a sries, e de testes objetivos de Portugus, Matemtica e
Cincias para a 5a e a 7a sries, alm de uma prova de Redao para estas duas ltimas sries.
De acordo com o prprio relatrio do estudo realizado pela Fundao Carlos
Chagas em 20 cidades do Pas, para a elaborao dos instrumentos "no se partiu de um
currculo supostamente ideal, mas daquele efetivamente adotado pelo sistema e executado no diaa-da das atividades escolares(...). Participaram da estruturao dessa programao professores
da rede oficial que procuraram definir os elementos desenvolvidos em atividades de aula
indispensveis na seqncia curricular. Desse modo, os diversos pontos identificados
compuseram os programas mnimos (...). Os mesmos professores integraram uma equipe para
a elaborao dos instrumentos de medida, os quais procuraram reproduzir o que fora
efetivamente ministrado na escola de 1a Grau".
As provas de Portugus e Matemtica relativas 1a e 3 a sries so compostas por
30 itens semi-objetivos. As da 5a e 7a sries, referentes a Portugus, Matemtica e Cincias,
tambm com 30 itens cada uma, so do tipo objetivo, de mltipla escolha, com 4 alternativas
de resposta para cada item. Em todos os casos, segundo a Fundao Carlos Chagas, as provas
"incidiram sobre a totalidade dos programas mnimos definidos" (p. 54). Para os alunos da 5a
e 7a sries foi ainda aplicada uma prova de Redao, de tipo aberto, com tema pr-fixado.
A correo das provas semi-objetivas (Portugus e Matemtica da 1a e 3a sries),

assim como as provas de Redao da 5a e 7a sries, foi realizada por equipes de professores e
especialistas das Secretarias Estaduais de Educao, seguindo instrues contidas em grades de
correo por srie e disciplina, especialmente preparadas pela equipe central do projeto. As
provas objetivas (Portugus, Matemtica e Cincias da 5a e 7a sries) foram corrigidas via
computador, para o que foi elaborado, dentro do programa SAEB, um mdulo especfico de
correo.
A fim de limitar, na medida do possvel, a subjetividade na correo das provas
de Redao e unificar os critrios que as diversas equipes de professores utilizariam para esse
fim, foi elaborado um guia denominado "Critrios de avaliao da produo textual (Redao)".
De acordo com este guia, cada prova deveria ser qualificada pelo professor utilizando uma escala
de 0 a 10 pontos, em 22 aspectos diferentes. Uma vez corrigidas as provas e digitada a
informao, o programa SAEB se encarregaria de ponderar cada aspecto qualificado e assim
obter a nota final do aluno, traduzida em escala de 0 a 100 pontos.
Paralelamente correo das provas, mas de forma independente, foram
constitudas em cada Unidade da Federao, equipes de professores e especialistas, com a
finalidade de validar localmente os contedos das provas e determinar se os itens contidos nas
mesmas formam parte do que se considera contedo mnimo para a UF. Neste Relatrio
Nacional foram considerados os resultados destas validaes especficas, eliminando, na correo
dos testes, aqueles itens que as equipes estaduais de especialistas julgaram no formar parte dos
contedos mnimos da srie/disciplina analisada.

3.3.1 CARACTERSTICAS DA AMOSTRA DE ALUNOS E DA APLICAO DOS

TESTES NA PRIMEIRA AFERIO (1990/1991)
O levantamento das informaes relativas a Rendimento envolveu um
total de 108.982 alunos de 1 a , 3 a , 5a e 7a Sries dos 25 Estados que formam parte
deste relatrio. A tabela R.1 sintetiza a composio desta amostra por srie e
disciplina nas Universidades da Federao trabalhadas neste primeira aferio do
SAEB.
Com a finalidade de avaliar um nmero maior de casos e situaes e
abreviar o tempo da "prova", evitando assim cansar o aluno e interromper
desnecessariamente o curso normal das aulas, cada aluno foi submetido apenas a uma
prova, com exceo dos que fizeram a prova de Portugus e tiveram que fazer
tambm a prova de Redao. Assim, por exemplo, nas primeiras sries, 3 alunos de
cada professor responderam prova de Portugus, e outros 3 alunos de
Matemtica. Como no existe inteno, ao menos nesta fase da avaliao, de
correlacionar os aprendizados das diversas disciplinas, no parece haver objeo
metodolgica a este procedimento.

As provas foram aplicadas no ltimo ms do perodo letivo de cada

escola. Teoricamente, esta aplicao deveria ter sido sincronicamente realizada, em
todo o pas, no ms de novembro de 1990. Mas, por problemas de greves do
magistrio, na maior parte dos estados houve grande atraso na finalizao do perodo
letivo o que, conseqentemente, provocou atrasos na aplicao das provas.
necessrio lembrar que os alunos foram selecionados aleatoriamente,
a partir das listas de freqncia dos professores integrantes da amostra de docentes.
Em geral, foram de 3 a 7 os alunos selecionados de cada professor da srie (para a
1a e 3a sries) ou da disciplina (para Portugus, Matemtica e Cincias da 5a e da 7a
sries). Os alunos selecionados foram conduzidos a uma sala da escola especialmente
disposta para a aplicao dos testes. Ali, o Aplicador, sem a presena do professor,
explicava os objetivos e caractersticas da prova, solicitando depois a execuo da
mesma. Os alunos da 1a e da 3a sries responderam na prpria prova e os da 5a e 7a
sries numa folha de respostas preparada para tal finalidade, ou numa folha pautada,
no caso da Redao. Para todos os alunos da 1a srie e, em muitos casos para a 3a
srie, o Aplicador lia os itens da prova antes de o aluno dar sua resposta.

3.3.2

RESULTADOS GLOBAIS DE RENDIMENTO - PRIMEIRA AFERIO

O estudo dos resultados sobre Rendimento Escolar revela um perfil de

desempenho qualitativo extremamente baixo. Com resultados mdios que oscilam
entre 30 e 56% do mnimo julgado indispensvel por cada UF, surge uma situao na
qual poucos so os alunos (em certos casos, menos de 1 em 1000) que conseguem
dominar os contedos necessrios de cada rea do saber escolar.
Os resultados obtidos indicam um perfil de desempenho qualitativo
extremamente baixo, com mdias que oscilam entre 30 e 56% do mnimo julgado
indispensvel por cada Unidade da Federao. Assim, em certos casos, menos de um
aluno em mil consegue dominar os contedos necessrios de cada rea do saber
escolar. Os dados revelam, tambm, que as mdias do 1o Grau Menor (1 a e 3a sries)
apresentam-se, em maior ou menos medida, sempre superiores s mdias do 1o Grau
Maior (5a e 7a sries).
Relacionada com isto, a comparao entre os resultados dos testes de
Portugus e de Redao da 5a srie indica uma certa incidncia e proeminncia de
mecanismos formalsticos de transmisso e apreenso do saber, em detrimento do
desenvolvimento de competncias concretas, ao menos, pelas evidncias disponveis
na rea de Lngua Portuguesa.
Os dados revelam tambm que as mdias do 1o Grau Menor (1 a e 3a
sries) se apresentam, em maior ou menor medida, sempre superiores s mdias do
1o Grau Maior (5a e 7a sries). Relacionado com isto, observa-se uma tendncia a
rendimentos decrescentes medida que as sries avanam. Este fato bem visvel
em Matemtica:

1a
3a
5a
7a

Srie
Srie
Srie
Srie

51,6
46,5
30,8
28,8

De forma menos evidente e aguda, o mesmo fenmeno repete-se em Portugus:

1a
3a
5a
7a

Srie
Srie
Srie
Srie

56,0
60,0
51,3
46,5

Algumas hipteses explicativas podem ser levantadas a esse respeito. Em

primeiro lugar, a tendncia a rendimentos decrescentes pode estar vinculada ao fato
de que o aluno com problemas j nas primeiras sries (onde deixa de apreender
aproximadamente 5 0 % do mnimo necessrio), progressivamente v estreitarem-se
as possibilidades de assimilao de novos conhecimentos. Por outro lado, tambm
possvel que as medidas adotadas por muitas Unidades Federadas, para melhorar o
ensino nas primeiras sries (capacitao de professores, ciclo bsico, etc), que j
provocaram modificaes na eficincia do fluxo das primeiras sries, tenham
repercutido no desempenho qualitativo destas sries, melhorando os nveis de
aprendizagem; dado o carter recente das medidas, essas camadas ainda no
ingressaram nas sries superiores que, por isso, continuam apresentando baixo
desempenho.
provvel que uma combinao destes dois elementos concorra para
explicar o problema, mas apenas sucessivos levantamentos do sistema de avaliao
podero elucidar realmente as causas. Se nos prximos levantamentos a tendncia
persistir, provvel que a primeira hiptese seja a mais adequada; se o desempenho
das sries superiores melhorar, constatar-se-, ento, que a segunda hiptese tem
maior poder explicativo.
Tambm merece destaque a progressiva homogeneizao de resultados,
seja entre os cortes amostrais, seja entre as regies e Unidades Federadas.
Efetivamente, se na primeira srie, em Portugus, a distncia entre redes estaduais
e municipais de 6,8 pontos e entre as escolas rurais e urbanas de 8 pontos, essas
diferenas na 7a srie caem para 1,2 e 4,3 pontos, respectivamente. Entre os Estados,
na 1 a srie a distncia entre a maior e a menor mdia de aproximadamente 37
pontos, que se reduz para 24 pontos na 7 a srie. H um evidente processo de
homogeneizao de resultados, que parece encontrar sua explicao na seletividade
do sistema escolar de primeiro grau, sintetizada pela taxa de concluso situada em
torno de 3 8 % .

4. CONSIDERAES FINAIS SOBRE A APLICAO DA PRIMEIRA AFERIO

Foram expostos at aqui os principais resultados da 1a aferio do SAEB,

que mostram um conjunto de caractersticas estruturais e de desempenho escolar com
persistentes, ainda que distintos, graus de variabilidade, que revelam estarmos
convivendo com um sistema escolar notadamente heterogneo; o que no discrepa
do cenrio envolvente de um Brasil tambm marcado por profundas desigualdades
regionais e sociais.
Malgrado isso, no entanto, cabe indagar que indicaes diagnosticas
agregadas so possveis a partir destes dados e informaes e quais sugestes de
novos estudos e reflexes eles propem.
Certamente, a primeira constatao a de que o desempenho das
primeiras sries no se mostra to mau quanto em geral se supe. Embora as escolas
continuem a reprovar em larga escala, as linhas mdias de domnio de contedos se
situam num patamar que no se pode considerar to baixo, apesar de distanciarem-se
do mnimo desejado e de conterem diferenciais muito significativos. preciso notar
que no h dados da mesma natureza que permitam fazer comparaes no tempo,
para saber se este um patamar instalado h longo tempo ou se houve melhoras nos
ltimos anos. Apesar disso, no descabido levantar a hiptese de que o desempenho
nas primeiras sries pode se dever nfase atribuda nestes ltimos anos s questes
de repetncia e evaso - levando maior conscincia e preocupao com o problema e aos primeiros efeitos das conseqentes providncias que foram e vm sendo
tomadas em muitos sistemas de ensino para enfrent-lo, como o treinamento de
professores, a implantao dos ciclos bsicos de alfabetizao e inovaes mais
consistentes em mtodos e estratgias de ensino. As variaes das mdias por estado
e por cortes de localizao e dependncia administrativa parecem indicar que pode
estar havendo alguma "evoluo", no sentido de que sistemas onde estas medidas
foram tomadas apresentam nveis algo mais elevados de desempenho. Embora
dependendo de anlise em maior profundidade, esta inspeo elementar dos dados
confere plausibilidade hiptese.
Deriva da uma observao adicional. Tambm num estgio preliminar,
percebe-se que a escolaridade e a exposio a treinamento associam-se a diferenciais
positivos de desempenho nas primeiras sries mais do que nas ltimas. Porm,
verifica-se haver grandes diferenciaes tanto nos perfis docentes das primeiras sries
quanto nos seus padres de percepo e de atitudes ante o fracasso escolar. Em
conseqncia, a se confirmar esta hiptese derivada, maiores esforos em capacitao
docente com mudanas comportamentais nas primeiras sries poderiam reforar a
eventual tendncia de melhoria de rendimentos nas mesmas.
Ainda que o segmento inicial da escolaridade deva permanecer como foco
prioritrio de ateno - at por seu efeito determinante sobre o rendimento e qualidade
das ltimas sries - estas tambm devem receber cuidados especiais. o que nos leva
a refletir sobre o segundo grande bloco de constataes, j que os sistemas de ensino
mostram, em geral, nveis declinantes de rendimento em todas as matrias

examinadas, medida em que avana a seriao. No obstante a lei n 5692/71 haver

integrado, no plano normativo, o antigo ensino primrio e ginasial, persiste a ruptura
no plano da organizao e da prtica curricular e instrucional. Fato que se reflete na
mudana para baixo do patamar das linhas mdias de rendimento escolar nas 5a e 7a
sries. Uma tendncia cadente anunciada no momento da 3a srie se acentua na 5a
e novamente na 7a srie.
De certo modo isto confirmar-se-ia com a observao, em separado, dos
contrastes entre as mdias e as distribuies das medidas de desempenho dos pares
Portugus e Redao e Matemtica e Cincias. Reiterando o que j fora observado na
pesquisa da Fundao Carlos Chagas em dez cidades, o aluno ao chegar 5a srie
demonstra resultados de aprendizagem consideravelmente melhores nos contedos
"normativo - formais" em lngua portuguesa. Isto , so-lhe ensinadas, com maior
empenho, as regras de uso da lngua, mas no se lhe criam oportunidades de
desenvolver habilidades comunicativas, feito que se pode atribuir, outra vez, m
percepo dos objetivos reais do ensino por parte dos docentes e dirigentes escolares
e sua pouca capacitao pedaggica, de vez que os perfis de escolaridade - e de
titulao - dos seus professores so menos diferenciados e mais elevados do que os
das primeiras sries.
A interpretao do outro par - Matemtica e Cincias - parece apontar
para fenmeno distinto. Se verdade que os planos de ensino so construdos
segundo a lgica especfica destas disciplinas, progredindo do mais simples para o
mais complexo, o baixo desempenho do aluno numa etapa limita drasticamente as
possibilidades de avano nas etapas subseqentes. Assim, ocorre um processo
contrrio ao que pareceria sensato esperar, em vez de o aluno que conseguiu superar
a seletividade das primeiras sries mostrar maiores chances de melhorar sua
aprendizagem nas mais avanadas, ele as tem reduzidas pela precariedade dos
processos de ensino nesta rea.
Isto posto, coloca-se em questo outra proposio de senso comum: ao
fazer o aluno alcanar a oitava srie e, nela aprovado, concluir o ensino de 1o grau,
a escola bsica no deu por cumprida sua misso. Pelo menos no sentido de, na
mdia, haver conferido a todos eles um acervo de conhecimentos e competncias
julgado minimamente necessrio para seu acesso a melhores oportunidades sociais.
evidente que h um risco de exagero neste questionamento. Mas nele
residem justamente alguns dos desafios mais importantes que se colocam, hoje, aos
educadores brasileiros: o de saber quais resultados realmente se espera da escola
bsica, o de aferr at que ponto ela atende a tais objetivos e o de identificar quais os
focos de interveno transformadora so prioritrios.
As informaes aqui apresentadas so apenas parte de um acervo maior
de dados que precisam ser profundamente analisados e oferecidos reflexo, tanto
dos dirigentes educacionais como, especialmente, dos professores, pois se a prpria
escola no puder melhorar sua percepo dos problemas que enfrenta e se engajar

com maior autonomia e auto-contrle em seu enfrentamento, as medidas mais

abrangentes de polticas pblicas tero poucas probabilidades de xito.
Os momentos seguintes, portanto, devero ser de exame mais
aprofundado do acervo do SAEB e de disseminao de seus achados, no mbito da
administrao dos sistemas estaduais e municipais de ensino e, por esta via, no das
unidades escolares.
Avaliar torna-se, nesta perspectiva, um instrumento essencial dos
processos de deciso em todos os nveis do sistema educacional, para desenvolver
novos padres de ensino e de gesto e alcanar os padres de qualidade educacional
requeridos para levar o Pas a um desenvolvimento democrtico, economicamente
eficiente e socialmente justo.

6.

SEGUNDA AFERIO DO SAEB - 1993/1994

Na Segunda Aferio, com o objetivo de consolidar o sistema de

avaliao e aperfeioar as tcnicas e instrumentos, foram novamente examinados os
tros aspectos abordados em 1990: gesto escolar, situao e competncia do
professor e rendimento do aluno, observadas as mesmas sries e disciplinas.
Em decorrncia dos resultados obtidos na pesquisa anterior e de
solicitaes e sugestes das equipes Estaduais do SAEB, detectou-se a necessidade
de reformulao nos questionrios do professor e de gesto escolar, bem como nos
testes de rendimento.

5 . 1 . GESTO ESCOLAR E PROFESSOR

Os novos instrumentos, embora simplificados em sua forma, contemplaram os mesmos aspectos pesquisados na primeira aferio, privilegiando aqueles
relativos ao perfil e prtica desses profissionais.
O questionrio de GESTO ESCOLAR foi dividido em cinco (5) blocos:
-

identificao
formao e experincia profissional
forma de ingresso e situao funcional
equipamentos e atividades da escola
funcionamento da escola.

O questionrio do PROFESSOR divide-se em seis (6) blocos:

-

identificao
formao e experincia profissional
forma de ingresso e situao funcional
planejamento das atividades e prtica docente
condies de trabalho
participao

5.2. RENDIMENTO DO ALUNO

Dos trs aspectos reexaminados nesta Segunda Aferio, seguramente
o Rendimento do Aluno foi o que a maiores modificaes foi submetido.
Para a elaborao dos Testes de Rendimento do Aluno, foi utilizada a

metodologia descrita a seguir.

Inicialmente, em 1992, realizou-se o levantamento das propstas
curriculares de todas as Unidades da Federao, seguido de mapeamento do seu
contedo. Em maio de 1993, um grupo de especialistas tanto de Avaliao, como das
disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias analisou todas as propostas
curriculares, embora privilegiando aquelas mais abrangentes formuladas pelos
seguintes Estados: Acre, Alagoas, Amazonas, Cear, Esprito Santo, Gois, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Rio Grande do Norte, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo.
Por consenso, o grupo decidiu trabalhar com as propostas mais
completas, que incluiam alm da listagem dos contedos a fundamentao tericometodolgica. Os especialistas dividiram-se em trs subgrupos, cada um com a
incumbncia de analisar uma das reas (Portugus, Matemtica e Cincias) e de fazer
o levantamento dos contedos comuns das propostas curriculares selecionadas.
O grupo, alm de estabelecer o contedo como sendo o contido na
"interseco bsica" (que no representa obrigatoriamente os contedos essenciais
das referidas reas, mas sim o contedo presente na maioria absoluta das propostas),
recomendou que o instrumento de avaliao do Rendimento do Aluno deveria conter
questes usuais, rotineiras de sala de aula, questes no-rotineiras e questes
intermedirias (entre rotineiras e no-rotineiras).
O material produzido por esse primeiro grupo de especialistas foi remetido
a trs outros grupos (nas reas de Portugus, Matemtica e Cincias) para que
elaborassem em banco de questes do qual resultariam os Testes de Rendimento.
Nessa fase, cada grupo de elaborao constitua-se de especialistas e professores
regentes de 1 o Grau. O grupo 1 (Portugus), foi coordenado pela Prof Magda B.
Soares (UFMG), o grupo 2 (Matemtica) pela Prof Regina Luzia Corio de Buriasco
(UEL) e o grupo 3 (Cincias) pela Prof. Mirian Krasilchik (USP).
Em seguida o banco de questes de cada rea foi analisado; algumas
delas foram reescritas ou reestruturadas, outras includas, de modo a se ter um
instrumento que pudesse ser utilizado no territrio nacional. O trabalho dessa fase foi
feito por novo grupo, incluindo especialistas das reas e professores de 1 o Grau.
Este grupo, denominado Grupo de Crtica, elaborou a verso final dos
testes de rendimento da Segunda Aferio do SAEB, que foram aplicados em nvel
nacional. O grupo decidiu que seriam 20 questes semi-objetivas de Portugus e
Matemtica para as 1 a e 3 a sries e 30 questes objetivas de Portugus, Matemtica
e Cincias para as 5a e 7a sries.
Com esse trabalho, dividido em trs fases: definio do contedo e tipo
de questes, elaborao do banco de questes, anlise do banco de questes e
elaborao da verso final dos testes de rendimento, o SAEB procurou assegurar a

maior validade possvel no territrio nacional, levando em conta as crticas que foram
feitas com relao aos instrumentos utilizados na Primeira Aferio do SAEB Estas
diziam respeito, principalmente, provas com questes inadequadas/mecanizadas;
questes com vocabulrio inadequado realidade regional; questes/ilustraes dando
margem a vrias interpretaes mas com respostas nicas fixadas e desconhecimento
do trabalho por parte das Secretarias.
Os Testes de Rendimento nas reas de Portugus, Matemtica e Cincias
visam, de forma mais imediata, verificar se os alunos adquiriram os conceitos bsicos
constantes do programa e se so capazes de aplic-los em assuntos relevantes do seu
dia-a-dia. Assim, a inteno avaliado desempenho escolar dos alunos ao conclurem
as sries mpares do Primeiro Grau, no territrio nacional.
Para isso, foram elaborados dois tipos de provas:
- para as 1a e 3a sries com questes que no contm, na sua quase
totalidade, alternativas de respostas;
- para as 5a e 7a sries com questes contendo cinco alternativas de
respostas.
Os gabaritos foram elaborados de acordo com cada tipo de prova. Sendo
que, nas sries iniciais, algumas questes admitem formas diferentes de resposta.
Seguindo recomendao do primeiro Grupo, as questes podem ser
classificadas como: de reconhecimento, de aplicao e de compreenso/anlise. As
questes foram apresentadas na forma de questes rotineiras da sala de aula, norotineiras e intermedirias, e, dentre elas, questes diretas e no-diretas, com texto
verbal ou no.
As intenes gerais das provas dizem respeito a:
- verificar como os alunos lidam com questes apresentadas com texto
verbal, uma vez que, uma das grandes reclamaes dos professores a
de que a dificuldade dos alunos reside muito mais na compreenso do
texto do enunciado do que na resoluo das mesmas;
- verificar se os alunos que lidam bem com questes rotineiras da escola
lidam igualmente bem com questes no rotineiras;
- verificar como os alunos lidam com questes cujas respostas dependem
de um raciocnio complementar com relao aos dados do enunciado
(questes no-diretas).

Alm disso, objetivando subsidiar a anlise contextual dos resultados

obtidos com a aplicao dos testes de rendimento, foi elaborado um instrumento
denominado "Questionrio sobre Oportunidade de Aprendizagem", no qual os
professores dos alunos pesquisados fazem uma anlise dos testes de rendimento
aplicados considerando trs dimenses: I) apreciao sobre as possibilidades dos
alunos resolverem as questes propostas;
II) informaes sobre o nivel de tratamento do contedo necessrio para responder as
questes tratadas nos testes;
III) apreciao sobre a qualidade dos prprios testes utilizados.

6. CONSIDERAES FINAIS
6.1 . APOIO INSTITUCIONAL
A Secretaria de Educao Fundamental - SEF, do Ministrio da Educao
e do Desporto - MEC, vem apoiando desde 1988 o desenvolvimento e consolidao
do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB. Uma das
conseqncias foi a sua incluso como Componente Nacional de Avaliao no "Projeto
de Educao Bsica para o Nordeste", com a necessria previso de recursos para
esse f i m , a partir de 1994. Outra foi a definio do SAEB como ao prioritria
(IV.D.3) do "Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003", assumida pelas
diversas instncias envolvidas (secretarias estaduais, municipais, universidades,
conselhos e rgos de classe). Disto j tem resultado um compromisso das diversas
instncias administrativas com o seu desenvolvimento nos prximos anos.
Uma demonstrao deste compromisso, ainda em 1993, foi o empenho
de todas as Secretarias Estaduais e de algumas Municipais em garantir os preparativos
logsticos para a realizao da pesquisa de campo do II Ciclo de Aferio a partir da
segunda quinzena de novembro. A falta de recursos financeiros suficientes foi
compensada pela dedicao dos poucos recursos humanos disponveis. As Equipes
locais vm se consolidando como unidades de pesquisa, e anlise que visam subsidiar
a formulao de polticas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.
Por sua vez, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP vem articulando, desde 1992, o desenvolvimento da metodoogia, tcnicas e
instrumentos de avaliao. A partir de ento tambm vem coordenando o processamento, consolidao, anlise e divulgao dos dados coletados nos dois Ciclos de
Aferio e em outras pesquisas especficas.

6 . 2 . BANCO DE DADOS E REDE INEP

Foi implantada uma rede de microcomputadores que interliga as Equipes
das 27 Unidades da Federao. Esta rede tem servido disseminao de
procedimentos sistemticos de avaliao bem como troca de informaes.
O INEP mantm ainda um banco nacional de dados do 1 a Aferio, ao
qual se somaro os da 2 a , que pode ser acessado por todos os interessados (via
MODEM), com o sistema de boletins eletrnicos (BBS), atravs do telefone (061 )3471995. Mais recentemente, tambm est sendo implementado o acesso via
INTERNET/RNP - Rede Nacional de Pesquisa (e-mail postmaster@inep.br).

6.3 - EQUIPES ESTADUAIS E LOCAIS

A pesuqisa de campo e o tratamento e anlise de dados so feitos nos
prprios Estados/Municpios, por equipes vinculadas s Secretarias de Educao.
Assim, a pesquisa resulta em Banco de Dados que fica, em primeiro lugar,
disposio da administrao estadual/municipal e de outros interessados com o
obietivo de servir anlise e formulao de polticas educacionais em suas diversas
dimenses (treinamento e capacitao de recursos humanos, currculo, melhoria de
gesto, e t c ) . Tem-se procurado estimular que as instituies formadoras de recursos
humanos para a educao bsica e centros de pesquisa venham colaborar
efetivamente com essas equipes situadas dentro das estruturas administrativas tanto
na realizao do trabalho de campo como na utilizao construtiva dos dados
coletados.
6.4 - NCLEOS REGIONAIS
Em alguns Estados o INEP est articulando a constituio de Ncleos
Regionais de apoio ao projeto, compostos principalmente por professores
universitrios e pesquisadores locais, que prestem toda a assistncia terico-metodolgica tanto atividade de avaliao de um modo geral como s pesquisas, em sua
fases de planejamento, execuo e anlise dos dados. Estes Ncleos tambm devero
desempenhar papel fundamental na formao de recursos humanos na rea de
avaliao para as prprias Secretarias alm de colaborar na construo da interligao
dessa atividade com a formulao das polticas pblicas.

6.5 - SITUAO DA SEGUNDA AFERIO - 1993/94

At o momento, 23 Equipes das Secretarias Estaduais desenvolveram os
trabalhos de campo do "Segundo Ciclo de Aferio", estando agora na fase de crtica
e entrada dos dados coletados. A estas, vieram se somar as Secretarias Municipais
Educao do Rio de Janeiro, Salvador, Vitria da Conquista, Recife, Teresina que
estudaram uma amostra especfica de seu interesse.
No segundo semestre de 1994, os Estados de So Paulo, Santa Catarina
e Mato Grosso tambm faro o seu levantamento que, por razes diversas, se tornou
impraticvel no final do ano letivo de 1993. Outras Secretarias Municipais de
Educao que vierem a manifestar interesse, tambm podero vir a trabalhar uma
amostra especfica de seu interesse.
6.6 - PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
Os resultados at agora conseguidos permitem que sejam consolidadas
vrias metas bsicas estipuladas pelo projeto do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica - SAEB. Entre elas, destacam-se:

- A consolidao dos bancos de dados em cada Unidade Federada e do banco

de dados a nivel nacional, localizado no INEP;
-A consolidao da avaliao do ensino nas Secretarias Estaduais/Municipais
de educaao atravs da institucionalizao de ncleos ou equipes, e a incorporao dos resultados ha formulao de polticas e no planejamento do ensino,
Dem como na elaborao de propostas curriculares;
- A estruturao de Ncleos Regionais, ligados a instituies universitrias e de
pesquisa, para desenvolvimento terico e metodolgico da avaliao, o
aprofundamento de estudos e anlises a partir dos dados do SAEB e de
pesquisas especficas, e o treinamento de recursos humanos, em nvel de PsGraduao, na rea de avaliao;
- A integrao progressiva de secretarias municipais de educao,
principalmente das capitais, que tem manifestado crescente interesse em
participarem cooperativamente do desenvolvimento do SAEB (entre as quais se
destacam vrias capitais do Nordeste e do rio de Janeiro);
- A progressiva valorizao da avaliao do ensino bsico pelo o Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais de Educao - CONSED, pela Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME, e pelo Frum dos Conselhos
Estaduais de Educao, Conselho Federal de Educao e outros;
- O incio de atividades de cooperao internacional em tpicos como: a)
estratgias para consolidao do Sistema; b) elaborao de instrumentos
(testes de rendimento, questionrios); c) desenvolvimento de programas de
computao para anlise, processamento e transmisso de informaes; d)
desenvolvimento de Recursos Humanos, e outros. Entendimentos preliminares
j foram estabelecidos com autoridades educacionais e diplomticas da Frana,
alm de outros paises latinoamericanos visando esse intercmbio.
Nesta rea de intercmbio internacional vale destacar que, como parte
do desenvolvimento do "Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana", o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP acertou uma sries de atividades
de cooperao. Assim no prximo ano o Professor Grard PERROT, do IUFM de
Versailles, membro do Grupo de Trabalho de Matemtica da "Direction de L'valuation
et de Ia Prospectve - DEP", aplicar em alunos franceses os testes de matemtica
desenvolvidos em 1993 pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB/INEP/SEF/MEC e aplicados no Segundo Ciclo de Aferio. Em contrapartida, o
SAEB/INEP aplicar em alunos brasileiros os testes de matemtica, elaborados em
1993 pelo DEP para estudantes do "CE 2" (equivalente nossa 3a Srie do Primeiro
Grau). O objetivo deste intercmbio 1) o aperfeioamento nas tcnicas de
elaborao de instrumentos para avaliao de rendimento e 2) o aprofundamento do
conhecimento sbre a definio de contedos curriculares.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP

Sistema Nacional de Avaliao da Educaco Bsica - SAEB
Campus da UnB - Acesso Sul
Braslia-DF
CEP 70910-900
(061)347.8970 273.2232
Fac Smile (061)273.3233
MODEM/BBS (061) 347.1995
(e-mailpostmaster@inep.br)

DIRETOR DO INEP: DIVONZIR ARTHUR GUSSO

Coordenador de Avaliao e Gerente do SAEB: ORLANDO PILATI5
Equipe de Coordenao Nacional do SAEB:
BEATRIZ LOBO
CELINA TIEMI MISUQUI
JANE HUDSON DE ABRANCHES
MARIA CNDIDA LACERDA MUNIZ
MARINGELA ZANETTA P. FIGUEIREDO
MARIZA POLENZ
MAXIMIANO TEIXEIRA
RENATA PELUSO
Consultores e colaboradores:
REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO
LGIA GOMES ELLIOT
ROBERTO CLUDIO FROTA BEZERRA
JOO BATISTA F. GOMES NETO
CARLOS ALBERTO DE BRAGANA PEREIRA
Consultores diversos "ad hoc" (elaborao e testagem de instrumentos etc.)
Equipes das Secretarias Estaduais e Municipais (ver a seguir).

- O primeiro Coordenador e articulador do Projeto foi o Prof. JLIO JACOBO

WEISELFISZ, que teve seqncia com a Prof MARIA INS PESTANA, membro da equipe
inicial.

Equipes Estaduais:
Maria Antonieta Soares Bezerra
Equipe SAEB-AC - CAEB/DSP
Secretaria de Estado de Educao
Av. Getlio Vargas,232 - 2 o A
RIO BRANCO - AC 69900-150
(068)224.7338

Fernando Jos Alcntara Duca

Equipe SAEB-AL - UDI
Secretaria de Estado de Educao
Rua Baro de Alagoas, 141
MACEI - AL 57020-210
(082)221.5461; 221.4040

Jurema dos Santos Santos

Equipe SAEB-AP - DTPE
Secretaria de Estado de Educao
Avenida FAB, 97
MACAP - AP 68906-000
(096)212.5156; Fax 212.5104

Edjaci L. Vieira
Equipe SAEB-AM - Subsecret. de Ed.
Sc. de Est. a Educ. Cult. e Desp.
Av. Getlio Vargas, 381 Sala 104
MANAUS - AM 69020-010
(092)633.3938

Nelcina Cairo do Amparo

Equipe SAEB-BA - ASPLAN
Secretaria de Estado de Educao
CAB - 5 a Avenida, 550 - 3 o Andar
SALVADOR - BA 41750-300
(071)371.5615 Fax 371.5635

Estefnia Maria de Almeida Martins

Equipe SAEB-CE - DDC/DPAVE
Secretaria de Estado de Educao
Centro Adm. Virglio Tvora - Cambeba
FORTALEZA - CE 60830-070
(085)274.1155 R. 159/223 Fax 274.1518

Simone Cerveira de Castro

Equipe SAEB-DF - DEPLAN/Div. Pesq.
Secretaria de Educao do DF
Anexo do Pal. Buriti, 8 o A S/824
BRASLIA - DF 70075-000
(061)321.0545 Fax 321.0554

Celeste Antonia Vargas Sofiste

Equipe SAEB-ES - Dep. Apoio Tcn. Ped.
Secretaria de Estado de Educao
Ac. Csar Hilal, 1.111 Sala 212
VITRIA - ES 29055-232
(027)227.4144 R 233 Fax 227.4616

Isabel Costa
Equipe SAEB-GO - SPCA
Secretaria de Estado de Educao
Rua 8 2 , s/n - Centro Adm. S/419
GOINIA - GO 74088-900
(062)224.9377 Fax 224.0964

Maria da Graa Pinheiro Leda

Equipe SAEB-MA - Sup. de Ensino
Secretaria de Estado de Educao
Rua Grande, 775
SO LUIZ - MA 65020-250
(096)232.2771

Anna Luiza de Figueiredo

Equipe SAEB-MT - COPLAN
Secretaria de Estado de Educao
Rua Batista das Neves, 619
CUIAB - MT 78005-380
(065)321.1540/3437

Ezerral Bueno de Souza

Equipe SAEB-MS Coord. Geral de Educao
Secretaria de Estado de Educao
Parque dos Poderes, Bloco V
CAMPO GRANDE - MS 79031-902
(067)726.4055 R 330; Fax 726.4056

Anna Edith Bellico da Costa

Equipe SAEB-MG Dir. de Est e Pesq
decretaria de Estado de Educao
Rua Inconfidentes, 1.011 - 8o A
BELO HORIZONTE - MG 30140-010
(031)219.4453/4349

Edilza do Socorro Melo Correia

Equipe SAEB-PA Diviso de Avaliao
Secretaria de Estado de Educao
Rod. Augusto Montenegro, Km 10 Icoarac
BELM - PA 66820-000
(091)248.2204

Carlos Eduardo Pereira Ruffo

Equipe SAEB-PB - USPIa
Secretaria de Educao e Cult
Centro Adm. Integrado BI.I/3 0 A
JOO PESSOA - PB 58019-900
(083)221.4643

Erika Wrbel
Equipe SAEB-PR
FUNDEPAR
Rua dos Funcionrios, 1323 - Cabral
CURITIBA - PR 80035-050
(041)352.1313 R 126

Carmen Lcia Coutinho

Equipe SAEB-PE - DECOPLAN
Secretaria de Estado da Educao
Rua Siqueira Campos, 304 2 o A
RECIFE- PE 50010-010
(081)224.2786

Maria Rosrio de Ftima Batista

Equipe SAEB-PI Div. de Estat. e Pesq.
Secretaria de Estado da Educao
Av. Pedro Freitas, s/n - So Pedro
TEREZINA - PI 64018-900
(086)223.6161 R 124/160

Ana Neuma Teixeira de Lima

Equipe SAEB-RN - SIEE/USFP
Centro Adm. Lagoa Nova Bl.l,2 A
NATAL - RN 59059-900
(084)231.7216 Fax 231.3587

Livete Maria Hony Plentz

Equipe SAEB-RS Dir. de Div. Escolar
Secretaria de Estado da Educao
PORTO ALEGRE - RS 90110-150
(051)225.5499 R 239 Fax 225.8626

Denise Pereira Torres de Oliveira

Equipe SAEB-RJ Coord. Geral Ped
Secretaria de Estado da Educao
Rua do Passeio, 62 - 10 A
RIO DE JANEIRO - RJ 20021-290
(021)292.0011 R 165

Jacira Tavares da Conceio

Equipe SAEB-RO - DE/DEF
Secretaria de Estado da Educao
Esplanada das Secretarias - Pedrinhas
PORTO VELHO - RO 78900-000
(069)223.1043; Fax 223.2527

Selma Assuno Marioti

Equipe SAEB-RR - DEPLAF
Secretaria de Estado da Educao
Praa do Centro Cvico, 471
BOA VISTA - RR 69301-380
(095)224.1802

Vera Lcia Ampessan

Equipe SAEB-SC Ger. Estat. e Inf.
Secretaria de Estado da Educao
Rua Antnio Luz, 111 8 o s/802
:FL0RIANP0LIS - SC 88010-040
(0482)24.3877 R 165

Nely Aparecida Pereira Silva

Equipe-SP - ATPCE
Secretaria de Estado da Educao
Praa da Repblica, 53 - 2o A
SO PAULO - SP 01045-001
(011)231.2598

Vilma Passos Chagas Andrade

Equipe SAEB-SE - ASPLAN/NPDI
Secretaria de Estado da Educao
Av. Ivo Prado, 398
ARACAJU - SE 49010-050
(079)224.4414 Fax 222.0707

Maria Aparecida Fernandes Ribeiro

Equipe SAEB-TO Coord Ens Fundamental
Secretaria de Estado da Educao
Praa dos Girassis
PALMAS - TO 77000-970 (063)862.1090 R 139

Equipes Municipais
Maria Jos Moraes ("Snia")
Diretoria Geral de Ensino
Secretaria Municipal de Educao
Avenida Fernandes Lima, 416
MACEI - AL 57050-000
(082)326.1153

Edla Soares/Elizabeth Marcushi

Secret. Municipal de Educao
Cais do Apoio, 925 - 12 Andar
RECIFE - PE 50030-230
(081)224.0159

Isa Locatelli/Cecflia M.Q.Guida

Departamento Geral de Ensino
Secretaria Municipal de Educao
Rua Afonso Cavalcanti, 455
RIO DE JANEIRO - RJ 20211-110
(021)503.2301 Fax 293.5770

Ftima/Elizabeth Santana
Assessoria Tcnica
Secretaria Municipal de Educao
Solar da Boa Vista - Engenho Velho de Brotas
SALVADOR - BA 40240-640
(071)381.9962

Jos Reis Pereira

Secretaria Municipal de Educao
Rua Areolino de Abreu, 1504
TERESINA - PI 64000-180
(086)222.4927

Zlia Chequer Freire de Souza

Secretaria Municipal de Educao
Rua Sinhazinha Santos, 295
VITRIA DA CONQUISTA - BA 45100-000
(073)421.4730

Tabela R.1
AMOSTRA DE ALUNOS POR SRIE E DISCIPLINA
SEGUNDO UNIDADE FEDERADA, REGIES E BRASIL

UF
AC
AM
AP
PA
RO
RR
TO
Norte
AL
BA
CE
MA
PB
PE
RN
SE
Nordeste
ES

MG
RJ
SP
Sudeste
PR
RS
SC
Sul
DF
60
MT
C.Oeste
Brasil

1 SERIE
Port. Matem.
645
662
320
316
332
333
826
822
619
470
469
468
360
360
3361
3310
347
347
949
935
766
825
876
869
728
729
801
794
759
755
561
499
5787
5763
724
718
1032
1029
480
472
915
914
3151
3133
865
867
903
902
553
632
2321
2401
608
507
704
704
651
651
1863
1862
16483 16459

3a SERIE
Port. Matem.
488
480
240
236
330
320
733
720
456
433
403
399
316
317
2966
2905
248
249
796
651
689
659
668
670
603
602
711
708
634
402
494
493
4843
4434
696
695
960
972
455
451
902
903
3013
3021
844
847
872
872
591
589
2307
2308
493
493
649
669
632
632
1774
1794
14903 14462

Port.
176
118
166
317
269
162
167
1376
67
287
435
248
215
445
299
249
2245
328
661
304
797
1990
536
659
436
1631
235
352
363
950
8191

5 SRIE
Matem. Cinc.
173
172
125
125
149
156
314
314
268
254
167
160
107
116
1283
1297
67
64
292
285
419
426
276
276
215
215
447
448
295
298
238
239
2249
2261
328
327
650
655
301
305
793
794
1972
1981
536
536
656
656
450
416
1642
1608
235
235
352
350
363
363
960
948
8096
8085

7 SRIE
TOTAL
Port. Matem. Cinc.
164
155
160
3065
116
113
107
1814
166
151
155
2248
281
278
280
4885
260
260
265
3444
149
147
144
2638
133
91
106
2073
1268
1195
1217 20167
68
68
68
1593
271
257
258
4981
358
370
359
5306
220
241
252
4596
212
212
212
3943
410
409
407
5580
286
293
294
4315
3434
221
223
217
2046
2073
2067 33748
312
312
311
4751
496
493
490
7138
294
293
291
3646
779
777
778
8352
1881
1875
1870 23887
6551
510
500
510
478
476
478
6952
404
407
301
4779
1392
1383
1289 18282
3306
200
200
200
4807
342
340
345
339
342
342
4678
881
882
887 12791
7458
7408
7330 108875

51.58
51.35

62.68
62.15
67.48
60.25

63.08 57.92 62.27 48.58 54.20

57.24 53 79 56 19 47 72 52 42
60.06 57.00 6141
46.86 55 74
74 75 64 49 71.19 52 01 54.67

Regio Centro-Oeste
Maio Grosso
Gois
Distrito Federal

64.27
66.52
61.81
63.77

58.13
58.36
57.44
58.38

53.89
51.89
52.50
56.42

31.88
31 56
32.26
31.80

32.19
31.57
32.07
32.79

32.93
32.87
31.44
32.43
33.77

28.21
26.05
28.80
31.40
27 32
28.01
24.95
29.43
26.88

29.70
32.04
27.82
30.27
30.00
29.77
28.61
27.29

30.83

39.36
35 26
40.53
43.94

42.17
41.97
39.07
44 30

42.90
41.92
4121
43 60
4401

37.82
35 42
38.79
40.40
36 99
3832
29.95
38.63
36.95

3946
41.64
36.53
42 65
3994
38.31
38 27
39.63

40.37

5a Serie
Mal.
Cienc.
46.48

Port.

43.92
41.44
45 52
46 75
41.92
44.13
38 63
44.43
4296

43.83
48 25
37 92
44.55

58.05
41.85
64 28
68.35

40.24
30 89
43 69
50 17

50.60
49.43
49 14
53 09

53.78 49.52
55.39 51.06
40.12 45.83
40 11 51 37
64.00 49.32

34.21
12.61
55.11
2.54
32 09
48.69
24.40
32.94
30.66

45.93
45 87
42 36
5035
47 34
40.67 47 02
19.11 46 48
26.52 4206

29.58
34.82
22.35
9.40

44.69

Red

Fonte
MEC/INEP - MEC/SEF - MEC/SAG/CPS/SEEC
Nota 1 : Pesquisa realizada por amostragem no Incluindo os estados do Piau e Mato Grosso do Sul
Nota 2 : Dados preliminares

58.07
58.53
61.02
55.57

66.54 52.35 54.24

68.10 50.68 55.51
60.31
45.52 50.73
69 90 55.00 56.57
67.96 58 10 53.90

Regio Sul
Paran
Santa Catarina
Rio Grande do Sul

50.96
48.65
47.14
60 00
51.90

60 40
58.09
54.47
7113
62.07

54.03 39.53 47.12

50.39 38.76 42.81
55.52 35 50 50.32
55.49 47.25 52.00
59 04 37.84 45.95
52.00 39.17 45.96
42.56 32.73 38.96
52.72 47.06 47.42
57.03 38.49 45.21

Regio Sudeste
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
So
Paulo

50.65
49.96
45.87
57.05
53.84
50.73
34.90
55.79
50.86

46.49

Port.

57.27 40.47 49.07

64.55 55.70 51.15
55.18 34.96 44.32
54.17 44.48 53.53
52 58 30 18 49 51
59.26 40.31 50.09
41.04
44.99
59.19 37.80 49.26

59.78

3a Serie
Port.
Mal.

52.05
48.84
56 38
56.12
57 88
44.42
32.14
59.60
53.04

50.25 45.54
70.38 58.97
43.16 41.52
54.66 54.12
38 99 26.34
46 71 46.31
44.96 46.44 52.02
55.37 48 48

56.02

1
Serie
Port.
Mat.

Regio Nordeste
Maranho
Ceara
Rio Grande do Norte
Paraiba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia

Regio Norte
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amap
Tocantins

Brasil

Grandes Regies e
Unidades da Federao

45 71
45.22
45 79
46 16

44.52
4474
42.02
45 96
44.85

38.00
3497
39 11
40 10
3808
38 39
32 94
3691
38.59

40.26
4447
38.21
42 06
42 45
38.27
37 08
37 99

41.87

26.96 41.57
27 19
38 88
24 84 41 53
30.15 46 27

30.66
29 19
31 37
31 59

31.00
3466
28.39
31 76
29.44

26.34
24.51
28.30
30 74
22.04
27 36
22.77
25.44
23 90

28.99
30.79
27.01
30 29
28.62
29.28
28.27
26 52

28.83

7a Serie
Mal.
Cienc.

Taxas de rendimento por series e disciplinas segundo grandes regies e unidades da federao - 1990

44 47
56 19
24 07
56.13

65 00
57 31
75 91
64.32

61.25
60 23
44 83
50 44
72 77

44 81
23 48
59.43
34 31
41 33
55 96
20 26
45 52
43 43

52 41
30 64
3655

43 47
54.83
3232
20 12

53.12

Red