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Interedvisual
INTEREDVISUAL@terra.es
Mlaga2002
de difusin g ratuita en lnea
INTERVENCIN EDUCATIVA
CON NIOS DE BAJA VISIN
JUNTA DE ANDALUCA.CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. DELEGACIN PROVINCIAL DE MLAGA
CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIN DE DEFICIENTES VISUALES
Francisco RUIZ RAMREZ, Jos Pablo SNCHEZ GONZLEZ, Fernando OLIVA QUERO,
Begoa ESPEJO DE LA FUENTE, Manuel BUENO MARTN, Isabel Mara ALMENDROS BACA,
Rafael TORRES LARA, Mara del Pilar PLATERO ORTEGA, Adoracin GONZLEZ
MADORRN, Jacinto SEVILLA BUENO, Diego RANDO MOLINA, Mara del Carmen PREZ
PARDO, Salvador TORO BUENO, Mara de la Concepcin TORO BUENO, Luisa PRIETO VEGA,
Mara del Carmen ATHAN CANTN, Carmen ARJONA ARIZA, Francisco Jos ROMERO
CABRILLANA, Carmen Mara MORENO RODRGUEZ, Nuria RODRGUEZ MENA, Mara
Victoria PATRICIO MORENO, Mara Cristina PREZ RUIZ, Manuel RIVERO CON, Isabel RUIZ
ENRQUEZ.
Prlogo.
Introduccin
PRIMERA PARTE: DESARROLLO PERCEPTIVO Y DEFICIENCIA VISUAL
CAPTULO I: ORGANIZACIN PERCEPTIVO VISUAL
CAPTULO II: ACLARACIN E INTERPRETACIN DE INFORMES OFTALMOLGICOS.
2.1. Consideraciones generales
2.2. Esquema del globo ocular
2.3. Cuadro resumen de las enfermedades ms comunes
2.4. Consideraciones finales
SEGUNDA PARTE: INTERVENCIN
CAPTULO III: NUESTRO MODELO EDUCATIVO.
3.1. Introduccin
3.2. Deteccin
3.3. Exploracin inicial
CAPTULO IV: INTERVENCIN EDUCATIVA.
4.1. Atencin especfica para alumnos con resto visual
4.2. Estrategias de intervencin con nios amblopes en el mbito escolar
4.2.1. Caractersticas del nio amblope
4.2.2. Estrategias de intervencin
4.2.3. Coordinacin tcnico-docente
4.3. Estrategias de intervencin en el mbito escolar con nios ciegos.
4.3.1. La educacin del ciego
4.3.2. El Sistema Braille.
4.3.3. Didctica.
4.3.4. Apoyo acadmico.
4.3.5. Asesoramiento tcnico-docente
4.4. Nios deficientes visuales graves con deficiencias asociadas.
4.5. Atencin temprana.
CAPTULO V: TCNICAS DE ESTIMULACIN VISUAL.
5.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
5.2. Programa para el desarrollo de la percepcin visual.
5.3. programa de reeducacin de la organizacin perceptivo-visual (PROPV).
5.4. proyecto para el adiestramiento perceptivo-visual de nios ciegos y videntes parciales de
Aparentemente, el libro que el lector de visin normalizada -tiene entre sus manos para
hojearlo, leerlo y, mejor aun, aprovecharlo- tilmente, podra pensarse que se trata de una publicacin
ms sobre la problemtica de los ciegos y de los deficientes visuales graves.
Sin embargo, puede considerarse afortunado, no slo el lector, sino tambin todas las personas
relacionadas con el mundo de los ciegos, al contar con una valiosa y oportuna aportacin
bibliogrfica. En este libro se exponen los resultados del trabajo entusiasta de unos profesionales de
la educacin que vienen desarrollando su labor a lo largo de varios aos en los centros docentes de
la provincia de Mlaga. A travs de esta obra queda ms ntida y comprometida su concepcin y, a
la vez, su prctica de la integracin escolar, entendida no slo como un medio de prestacin de un
servicio pblico ms justo, sino tambin como instrumento de innovacin y renovacin de la actual
Escuela.
Hay muchos aspectos que destacar en el presente trabajo, de los que tengo la suerte
sinceramente reconozco que soy afortunado al poder hacerlo- de comentar y researlos a
continuacin.
La Intervencin Educativa con Nios de Baja Visin es una recopilacin de las experiencias
profesional de las veinticuatro personas que funcionarial, laboralmente o por convenzo trabajan en
el Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales (CAIDV). Adems de su experiencia, los
autores nos exponen los logros alcanzado s en su accin docente, somet ida a pro gramacin, revisin
crtica y evaluacin peridica.
El trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera parte, eminentemente
terica, los autores nos presentan el cuadro del desarrollo de la organizacin perceptivo-visual,
siguiendo las etapas de actividad sensoriomotriz y perceptiva planteadas por J. Piaget, as como la
interpretacin del informe oftalmolgico. Es destacable el afn prctico de los autores por orientar
toda esta informacin terica y tcnica al posterior uso que de la misma puedan y deban hacer el
profesor del centro ordinario (tutor, de apoyo a la integracin, de educacin especial, etc.), como se
desprende del tratamiento del tema y de sus consideraciones finales y del anexo que incluyen al final
de esta primera parte del libro, en el que describen orientativa y esquemticamente las enfermedades
oculares ms frecuentes entre la poblacin infantil (zonas afectadas, causas, efectos visuales,
tratamiento, pronstico...).
La segunda parte del libro constituye, sin duda, la autntica aportacin del trabajo en equipo
de estos profesionales que presentan aqu su modelo de intervencin educativa. No se trata de recetas
de cocina ni de frmulas al uso, sino de la contribucin de su proyecto educativo, elaborado y
contrastado, por lo que mejor seria calificarlo de modelo al que sus autores, ms all de falsa
modestia, pretenden ponerlo a disposicin de los profesionales de la enseanza, y en general, de todas
aquellas personas interesadas en la integracin escolar de los deficientes. Todo su trabajo (desde la
deteccin, pasando por el diagnstico y la intervencin directa, hasta la investigacin y formacin),
responde a una finalidad: conseguir una educacin integrada, que variar, segn la atencin especfica
que requiera el alumno ciego, el alumno amblope o el alumno de baja visin. Si bien, en el caso de
los primeros, la intervencin educativa a travs del sistema Braille es suficientemente conocida y
aprovechada en la escuela, en los restantes deficientes visuales, los programas que ayudan a obtener
una estimulacin visual (M. Collins, J. Hollis, M. Frostig, N. Borraga, J. M. Malessys...) han tenido
una menor implantacin escolar Su difusin y aplicacin en los centros escolares malagueos es uno
de los mritos de los profesionales del CAIDV, para quienes la estimulacin visual se erige en el
ncleo fundamental de su intervencin educativa. Como ellos mismos afirman, persiguen "ensear a
ver, que se puede aprender a ver.
Finalmente, ms all de la eficiencia visual y del adiestramiento perceptivo-visual, se detienen
para presentarnos dos experiencias concretas de integracin, altamente gratificadores, una en el valle
del Guadalhorce (dos hermanas que atendidas desde Preescolar por el equipo, han conseguido
finalizar ahora el Ciclo Medio, con xito) y otra en la alta Axarqua. Asimismo, dedican un ltimo
captulo, bastante novedoso en el tratamiento educativo de los deficientes visuales, concretamente
unas "Orientaciones al profesor del aula en el rea de la educacin psicomotriz y educacin fsica''
encaminadas a conseguir una mejor y ms correcta integraci n del deficiente visual. El trabajo queda
rematado con un buen compendio bibliogrfico sobre esta materia -107 ttulos- y con cuatro anexos
donde se recoge una amplia informacin para cualquier personas interesada por esta problemtica
escolar (profesores, padres, etc.,).
Quiero agradecer a las veinticuatro personas del CAIDV, su ent rega y dedicacin a la
integracin del deficiente visual, que ha permitido, por ejemplo, durante el curso pasado de 1988/89,
atender a 142 alumnos deficientes visuales y a 32 ciegos, tanto en los colegios pblicos cercanos a su
domicilio o en estos mismos, en el caso de los menores de cuatro aos. Igualmente, les reitero mi
felicitacin por haber hecho posible esta publicacin cuya difusin, sin duda, beneficiar a un alto
espectro de personas interesadas en la materia. Al mismo tiempo, animarles a continuar en esa tarea,
reconocindoles su preocupacin por la investigacin y la formacin permanente de cuantos estn
implicados en la integracin, no slo a travs de obras de difusin como la presente, sino tambin de
la organizacin de jornadas y cursos, como las que han tenido lugar al final del curso 88/89 o en los
das 12-14 de septiembre de este ao, esperando que las Jornadas comarcales a celebrar en este primer
trimestre en cada uno de los seis CEP de la provincia, resulte altamente satisfactorios, como lo han
sido los anteriores.
Por ltimo, slo quiero expresar una conviccin, hoy mayoritariamente aceptada, pero que
entre todos los sectores que intervenimos en la educacin, debemos ir haciendo realidad: la
integracin hoy da est sirviendo para cuestionar el funcionamiento de la escuela y su capacidad de
respuesta ante las nuevas demandas y desafos que le plantea la sociedad. En la medida que
consigamos romper rutinas, remover obstculos, mejorar la oferta educativa, estaremos todos ms
cerca de la Escuela Nueva, de un mejor y ms justo servicio pblico. Sin duda, como nos muestran
estos profesionales del CAIDV a travs de su libro, la utopa puede estar cada da ms cercana.
INTRODUCCIN
C A P T U L O
P R I M E R O
ORGANIZACIN PERCEPTIVO-VISUAL
Toda deficiencia sensorial viene caracterizada por una falta de informacin, ms o menos
importante que el nio recoge del ambiente. Un ciego, por ejemplo, no recibe toda la informacin que
existe en su medio de la misma manera y en igual cantidad que lo hace un vidente; es decir, no puede
recibir todos los aspectos, todas las claves sensoriales que la visin transmite y que ocupan un papel
de extraordinaria importancia para la construccin del conocimiento del ambiente que le rodea.
(OCHATA, 1.988)
Existe no obstante, una gran heterogeneidad dent ro de una misma deficiencia sensorial. En el
caso que nos ocupa, la deficiencia visual, podemos decir que es una cuestin de grado, donde
intervienen, aparte de los propios aspectos fisiolgicos (determinados por cada una de las
enfermedades), otros como el tiempo, la iluminacin, el momento en que aparece, aspectos
socioeconmicos, etc.
Es importante tener en cuenta que no es lo mismo el caso de un nio ciego de nacimiento, que
no ha dispuesto de la visin en el perodo sensoriomotor, de otro nio que se quede ciego cuando ya
haya superado este perodo y cuente con una serie de experiencias visuales de las que carece el otro.
O el caso de un deficiente visual que no ha visto nunca clara la realidad que le rodea.
Todos los casos, y especialmente este ltimo, presentan un problema comn, la dificultad en
la percepcin visual. Entendiendo sta como lo hace la Dra. Barraga: "Viabilidad para interpretar lo
que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del
sentido de la vista. La informacin que llega por el ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada,
asociada con otras informaciones. An en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el
cerebro recibe impresiones y puede interpretarlas con relativa exactitud (...) La percepcin visual es
un proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su
condicin visual." (BARRAGA, 1.976)
Tareas como unir letras para formar palabras o percibir la letras en perfecto orden dentro de
una palabra y unir u ordenar objetos concretos, son actividades cualitativamente diferentes aunque
una de ellas quede inserta en la otra. La percepcin no es la simple captacin de datos sensoriales.
Requiere de una organizacin activa por parte del sujeto, que viene determinada por la inteligencia
en razn directa.
Lo que se percibe no es fiel reflejo de la imagen que se forma en la retina. La imagen retiniana
de un objeto cualquiera vara en funcin de los ngulos desde donde se mira, de la distancia y de los
movimientos propios del objeto. No obstante, es prontamente reconocido gracias a la elaboracin de
constancias perceptivas de tamao, forma, color..., aunque no ocurre as desde el comienzo, desde
el nacimiento.
El desarrollo de la organizacin perceptivo-visual pasa por etapas diferenciadas cualitativamente que, siguiendo los trabajos de Piaget, seran:
A) Perodo sensoriomotor:
Primera etapa, hasta los 4 meses.
Segunda etapa, 4/5 meses a 10/12 meses.
Tercera etapa, 12 meses a 2 aos.
B) Perodo de la inteligencia representativa y operativa (actividad perceptiva):
Primera etapa, 2 a 4 aos.
Segunda etapa, 4 a 7 aos.
Tercera etapa, a partir de los 7/8 aos.
A. Perodo sensoriomotor
Primera Etapa (hasta los 4 meses)
Esta primera etapa se caracteriza por una ausencia de coordinacin entre los diversos aspectos
sensoriales: tctil, visual, auditivo, etc.
El mundo visual del nio tiene una total falta de constancia perceptiva; las sensaciones visuales
estn sujetas a deformaciones en funcin de los cambios de distancia y de posicin y los objetos
carecen de existencia propia.
Hacia el mes y medio de edad, se empieza a individualizar la percepcin visual de la cara
humana (vista de frente), cuya aparicin desencadena la "respuesta de sonrisa".
No existe an constancia perceptiva de las formas o de los tamaos. Existen unas relaciones
espaciales elementales que no reflejan ms que las caractersticas de la geometra topolgica.
Estas relaciones espaciales elementales son:
S
S
S
S
Estas relaciones no son estticas, sino que estn sujetas a evoluciones de diferente complejidad
a lo largo del desarrollo del nio.
Las relaciones espaciales elementales en esta etapa estn inmersas en un mbito en el que no
existe diferenciacin entre lo motor y lo perceptivo, por lo que los movimientos del objeto y del
propio cuerpo se confunden.
Segunda Etapa (4/5 meses a 10/12 meses)
Esta etapa se caracteriza por el hecho de que, en la elaboracin perceptiva del objeto, el nio
no es capaz de abstraerlo del marco general en el que est inscrito, permaneciendo adherido a su
contexto.
S
S
S
C A P T U L O
S E G U N D O
ACLARACIN E INTERPRETACIN DE
INFORMES OFTALMOLGICOS
b) Agudeza visual.
Se define como la facultad del ojo , en combinacin con el cerebro, para percibir la figura y la
forma de los objetos a una distancia determinada.
Para determinar la agudeza visual se utilizan unas lminas denominadas optotipos que
contienen filas de letras, cuyo tamao vara desde las ms grandes a las ms pequeas. Se pide al nio
que permanezca a una distancia determinada de la lmina, normalmente seis metros, y que lea las
letras hasta que no las vea por ser demasiado pequeas. Si es incapaz de distinguir las de mayor
tamao, se le pide que se acerque, disminuyendo la distancia que lo separa del optotipo. Existen
optot ipos que emplean dibujos en lugar de letras.
Esta prueba se efecta haciendo que el nio utilice primero un ojo, a continuacin el otro y
despus ambos.
Hay varias escalas para determinar la agudeza visual, existiendo equivalencia ent re ellas. Una
de las ms utilizadas es la de Snellen que est formada por varias filas de letras cuadradas dispuestas
sobre un cartel, disminuyendo stas de arriba a abajo. La primera fila puede ser leda por un ojo
normal a sesenta metros. Siguen los renglones de letras que deben ser legibles a treinta, veinte, quince,
doce, nueve, seis, cuatro y medio y tres metros respectivamente.
La expresin numrica de la agudeza visual se hace mediante una fraccin cuyo numerador
es la distancia entre el nio y el optotipo, y el denominador la distancia a la que lo percibira un ojo
normal.
La agudeza visual medida en la escala de Snellen es:
6/6
1/60 , 2/60 , 3/60
4/60 , 5/60 , 6/60
- Visin no rmal.
- Ve a uno, dos, tres metros lo que una persona de visin normal ve a
sesenta metros.
- Las personas con esta agudeza visual son frecuentemente registradas
como videntes parciales y a veces como ciegas.
identificarlo.
c) Las anomalas del campo visual pueden tener mucha mayor importancia para la capacidad
funcional del nio que la propia agudeza visual, ya que influyen en la capacidad de desplazamiento,
capacidad de lectura y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
d) Las lentes de correccin (gafas, lentillas, lupas, etc.) raramente proporcionan a las personas
deficientes visuales graves una visin normal; slo la mejoran y no en todos los casos.
e) La visin no puede ser "ahorrada" o "gastada". Mientras ms se usa, mayor es la posibilidad
de un mejor funcionamiento visual (visin funcional).
f) Generalmente, dos individuos con la misma agudeza visual, incluso con el mismo
diagnstico, tienen un funcionamiento visual distinto porque utilizan su resto de forma diferente.
2.4. Cuadro resumen de las enfermedades ms comunes.
Jose, R. T. Visin subnormal. ONCE. 1988.
Afeccin
Zona afectada
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Zona afectada
Mcula (infradesarrollada).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminucin de la agudeza visual (20/200 hasta 20/70), nistagmo, algunos errores de refraccin y astigmatismo. Los
campos visuales son variables y la visin del color es normal.
Fotofobia.
Tratamiento
Pronstico
No progresivo.
Afeccin
Aniridia.
Zona afectada
Iris (infradesarrollado).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminucin de la agudeza visual, fotofobia, posible nistagmo, cataratas, cristalino luxado y retina infradesarrollada.
Los campos visuales son normales. Complicacin secundaria:
glaucoma, constriccin concomitante de los campos visuales,
estrabismo y opacificacin de cristalino.
Tratamiento
Pronstico
Las formas ms leves desarrollan cataratas lentas y progresivas. Las formas graves desarrollan glaucoma y opacificacin
corneal.
Afeccin
Cataratas (congnitas).
Zona afectada
Cristalino (opacidad).
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Despus de la intervencin quirrgica incapacidad de acomodacin, problemas con la luz deslumbrante que se corrige
mediante gafas o lentillas. Complicaciones derivadas de la
intervencin quirrgica: cataratas secundarias y desprendimiento del vtreo y de la retina.
Afeccin
Coloboma.
Zona afectada
Diversas partes del ojo pueden estar sometidas a deformaciones. La gravedad depende del momento en que se produjo la
enfermedad durante el desarrollo.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Zona afectada
Retina.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Zona afectada
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminucin de la agudeza visual a distancia, cuerpos flotantes en el vtreo, metamorfopsia. El campo visual es anormal,
a menos que se desprenda la retina. Complicaciones secundarias: desprendimiento de retina e inflamacin o hemorragia
de la mcula.
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Desprendimiento de retina
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Reservado.
Afeccin
Retinosis pigmentaria.
Zona afectada
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Fibroplasia retrolental.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Glaucoma congnito.
Zona afectada
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Histoplasmosis.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Queratocono.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Aumento de la distorsin de todo el campo visual; disminucin progresiva de la agudeza visual, sobre todo a distancia.
Afecciones asociadas: retinosis pigmentaria, aniridia, sndrome de Down, sndrome de Marfan.
Tratamiento
Lentes de contacto rgidas en los primeros estados; queratoplastia (trasplante de crnea), si es preciso.
Pronstico
Afeccin
Rubola.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Sndrome de Down.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Zona afectada
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
Afeccin
Toxoplasmosis.
Zona afectada
Causa
Efectos visuales
Tratamiento
Pronstico
INTERVENCIN EDUCATIVA
C A P T U L O
T E R C E R O
3.1. Introduccin
Durante muchos aos las escuelas especiales han sido en nuestro pas la nica va para la
educacin de los nios deficientes visuales. A dichas escuelas se les ha supuesto tradicionalmente una
serie de ventajas:
1. De especializacin. Se argumenta que los centros especiales cuentan con el personal ms
cualificado en tcnicas y conocimiento de materiales especficos.
2. Psicolgicas. La convivencia de personas con el mismo dficit favorece (supuestamente)
su desarrollo psicoafectivo. Al desenvolverse en las mismas "condiciones" que sus compaeros, el
nio deficiente visual mejora la confianza en s mismo y la aceptacin de su problema visual.
3. De aprendizaje (instructivas). El alumno que acude a un centro especfico no se encuentra
con la competitividad de la escuela ordinaria que, adems, le ofrece menos oportunidades para
aprender y potencia sentimientos de inferioridad.
Frente a los que opinan que la mejor opcin para la educacin de los deficientes visuales la
ofrece la escuela especial, se encuent ra otro modelo educativo que defiende la integracin social como
una participacin activa en la dinmica de la comunidad (familia-barrio-escuela). Educacin en centros
especficos y educacin ordinaria son dos modelos educativos diferentes.
La integracin en la escuela ordinaria ha demostrado las ventajas que este tipo de educacin
ofrece en contraposicin a aquella otra, aut odenominada, especializada, sobre todo, en el orden
psicoafectivo y social. Separar al nio de su familia no slo origina un desarraigo afectivo sino
tambin social, por el hecho de reducirse la educacin a un ambiente irreal, alejado del mundo de los
videntes. Y estas condiciones, que van a originar los sentimientos antes mencionado s, supondrn una
autntica traba para su participacin en la comunidad.
Una de las claves del xito de la integracin escolar es informar, tanto a padres como a
educadores, de que el deficiente visual es capaz de asistir a la escuela ordinaria a pesar de sus
diferencias.
Los padres necesitan informacin desde el mismo momento en que se detecta la deficiencia
visual. No debe ser nicamente el oftalmlogo, como emisor del diagnstico, el nico especialista que
les d explicaciones acerca del problema visual.
Es necesario la existencia de un equipo multiprofesional que proporcione observaciones
prcticas, desde una perspectiva global que respete las necesidades particulares.
S
S
S
Visuales.
c) Asesorar a los padres de nios con problemas visuales.
d) Realizar un seguimiento de cada caso en particular.
e) Participar en la planificacin y realizacin de campaas de mentalizacin, cursos de
formacin ...
3.3.- Exploracin inicial.
Partiendo de la informacin obtenida a travs de la Asistente Social (datos personales,
escolares e informe oftalmolgico), el Gabinete Psicopedaggico lleva a cabo una exploracin inicial.
En el caso de nios con resto de visin, esta exploracin inicial consiste en la evaluacin del
funcionamiento visual para poder determinar si sus dificultades en la visin estn o no influyendo en
el proceso de aprendizaje.
Para dicha evaluacin nos basamos en la informacin que obtenemos mediante:
a) Entrevista con el profesor-tutor: pretendemos obtener datos sobre aspectos y conductas
fcilmente observables, y que, consideramos fundamentales para reconocer el comportamiento visual
del nio. (Ver Anexo).
b) Observacin directa del alumno: con ella tratamos de corroborar la informacin obtenida
por el profesor, adems de comprobar cmo el nio usa su visin (la central, la perifrica, su
direccionalidad visual...), y cmo su deficiencia influye en la lectura, la escritura y, en general, en las
distintas materias escolares.
c) Identificacin/discriminacin de colores: utilizando gamas de colores pedimos al nio que
los identifique y los diferencie para tener en cuenta los posibles errores y dificultades.
d) Test de ampliaciones: con textos ampliados en distintas dimensiones proponemos su lectura
o copia al nio, hasta reconocer cul es el tamao de letra que facilita el proceso lector.
e) Escala de Eficiencia Visual: prueba de la Dra. Barraga que, mediante la presentacin de 48
items, pretende detectar la presencia o no dificultades para:
1.
2.
3.
4.
f) Pruebas con items que implican actividad perceptiva, como por ejemplo, el Test
BADIMALE (Batera Diagnstica de Madurez Lectora).
g) Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de Frostig y Test de Evaluacin Diagnstica de
Barraga, en aquellos casos en que con las pruebas anteriores no se determine la gravedad de la
dificultad visual.
En el caso de nios ciego s, la exploracin inicial no procede en el sentido previamente
expuesto de reconocimiento de su eficiencia visual, por lo que se pasa directamente a la evaluacin
de su nivel madurativo y motor.
Algunas de estas pruebas se describen con ms detalle en el Captulo IV.
C A P T U L O
T E R C E R O
INTERVENCIN EDUCATIVA
4.1. Atencin especfica para alumnos con resto visual.
Las alteraciones en el sistema visual ( 1), en alguno de sus segmentos o en sus funciones, llevan
consigo una disminucin de la visin que sita a los sujetos que la padecen entre la visin normal y
la ceguera total, lmites superior e inferior de la minusvala visual, respectivamente.
Entre estos lmites existen comportamientos visuales que, en lo que respecta a la poblacin
infantil, vamos a agrupar, desde el punto de vista funcional en tres grandes grupos:
A) Deficientes visuales no graves.
Grupo de sujetos que, aun padeciendo una disminucin de la visin en uno o ambos ojos,
posee una agudeza visual residual superior a 3/10 - 4/10 con correccin ptica.
Estos nios no son considerados minusvlidos visuales. Los problemas de adaptacin que
puedan presentar estn ligados a causas distintas de las visuales y, por lo tanto, no son objeto
de intervencin por parte del Equipo especialista.
B) Deficientes visuales graves, nios de baja visin o amblopes.
(Entendemos por AMBLIOPA una disminucin importante de la visin en ambos ojos que
deja, no obstante, un resto compatible con ciertos aspectos de la vida cotidiana. No nos referimos
a la definicin oftalmolgica).
La agudeza visual correspondiente a este grupo, despus de correccin,es inferior a 4/10 en
ambos ojos.
Los restos de visin permiten definir volmenes, percibir colores, tener una visin de cerca
que lleva a la adquisicin de la lecto-escritura en tinta e, incluso, permitir el xito total en algunas
tareas.
La intervencin con este grupo de nios se hace necesaria en mayor o menor medida,
dependiendo del dficit y de las caractersticas ambientales -familia, barrio, escuela- que incidan en
cada caso concreto.
C) Ciegos.
Grupo de nios que poseen nulos o escasos resto s de visin (simple percepcin luminosa y
percepcin de masas que posibilitan la orientacin y el desplazamiento); incluso pueden definir
volmenes, perciben colores o leen grandes titulares, pero, en todo caso, precisan la lecto-escritura
Sistema visual.- Conjunto de rganos (ojos, nervio ptico y cerebro) que participan en el proceso perceptivo
visual.
A) ILUMINACIN
Lo primero que debemos tener presente ante un nio deficiente visual, tanto a nivel escolar,
familiar o ldico, es que se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea ptimo, donde
su visibilidad sea mxima.
La iluminacin, contribuye, como factor decisivo, a la obtencin de una buena visibilidad, de
tal manera que una misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un solo cambio en la
iluminacin. Cuando sta es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento visual. Esto ocurre, generalmente, con todos los sujetos, sobre todo en el caso de aquellas
anomalias que requieren gran cantidad de luz para lograr cierta eficacia en el comportamiento visual.
Tal es el caso de los colobomas, anomalas del campo visual, glaucomas, etc.
En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminacin. As por
ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminacin media-baja para
alcanzar un buen funcionamiento visual.
A pesar de lo reseado, se tendr presente que las necesidades de iluminacin estn altamente
individualizadas, y que los mejores conocedores de las mismas son los propios nios. Basta con que
exista una relacin de dilogo para que ellos mismos comuniquen cmo proporcionarles la ptima
iluminacin que precisan.
Adems, y en general, debe prestarse especial atencin a las siguientes consideraciones:
- Las exposiciones de los sujetos de baja visin a cambios bruscos de luminosidad perturban
su visibilidad,dependiendo del tiempo que requieran para su adaptacin a la luz (paso de interiores a
exteriores, aulas o pasillos al patio) o a la oscuridad (paso de exteriores a interiores, del patio a
pasillos, baja de iluminacin en el lugar...).
Siempre que esto ocurra, se permitir al nio un tiempo suficiente para que se acomode, para
que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle
una tarea visual (lectura, recortado, escritura o, simplemente, ver un objeto, aunque sea voluminoso).
- El deslumbramiento, en cualquier ambiente, reduce la visibilidad.
- La cada de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la
percepcin visual y favoreciendo la fatiga.
(Los profesores, cuando hablen, debern colocarse de forma que eviten estar entre el alumno
deficiente visual y las fuentes de luz -ventanas, puertas...-).
- La luz debe ir dirigida a la tarea que se vaya a realizar, provenir de arriba/atrs, evitando, en
todo caso, el deslumbramiento, mientras que el rea que rodea al diminuido visual ha de poseer una
iluminacin difusa.
B. AMPLIACIN DE LA IMAGEN
Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliacin de la imagen visual de los
objetos para poder percibir sus detalles.
Son tres las formas de obtener esa ampliacin:
a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizando, de manera
natural la adaptacin.
b) Agrandando pticamente la imagen del objetocon algn tipo de lente, es decir, a travs de
auxiliares pticos.
c)Aumentando el tamao de la imagen que se percibe por ampliacin del tamao del objeto.
Sin embargo, no todas las enfermedades respondern bien a una ampliacin de imagen. En
general, se tendr en cuenta:
1) Que los casos de prdida de la visin central, o con disminucin de la visin central y
perifrica, responden a la ampliacin de la imagen. Por ejemplo: albinismo, glaucoma, degeneracin
macular, etc.
2) Que los casos de prdida intensa de la visin perifrica, o de escotomas centrales de gran
tamao, responden mal a la imagen ampliada. Si bien la imagen es ampliada en la retina, no se percibe
en su totalidad debido a que, por las anomalas del campo, cae sobre tejido retiniano intil para la
visin. Ejemplos: glaucomas con gran prdida del campo visual o con escotomas, atrofia ptica con
escotomas, retinosis pigmentaria con escaso campo visual.
B.1. AUXILIARES PTICOS.
Los medios pticos para corregir deficiencias visuales, compensan la agudeza visual
disminuda, por aumento de la imagen que se forma en la retina, telescpicamente o permitiendo al
sujeto que acerque los objetos a sus ojos a una distancia superior a la que permite la acomodacin
natural. Las lentes son esos medios pticos.
Las lentes convexas permiten mantener una distancia al objeto muy pequea, sin forzar los
mecanismos de acomodacin. Se emplean, por ejemplo, para la correccin de la visin subnormal en
la lectura, en forma de gafas, lentes de contacto, como lupas, o se colocan directamente sobre el
material de lectura. El aumento del tamao de la imagen telescpicamente se lleva a cabo a travs de
la combinacin de una lente convexa y otra cncava.
La prescripcin de lentes correctoras, sobre todo, las estables -gafas o lentillas-, corresponde
a los oftalmlogos u optometristas, por lo que no vamos a detenernos en detalles de un campo que
no nos corresponde. Slo expondremos algunas circunstancias referentes a las lupas y los telescopios
por su repercusin en el funcionamiento de los nios con baja visin y/o que son de inters para el
profesional que trata de su educacin.
Con respecto a las lentes queremos hacer notar, por su especial importancia de cara a tareas
visuales, particularmente las escolares, lo siguiente:
1. El empleo de lentes de aumento no permite la obtencin de una visin normal. La imagen
queda aumentada de tamao, ampliada, pero el campo de visin (de lectura) se reduce y la dist ancia
visual no guarda relacin con la normal. Es decir, el uso de lentes no soluciona el problema de visin,
slo lo mejora.
2. La efectividad de las lentes correctoras depende del tipo y de la extensin de la lesin
ocular.
Cuando la visin a nivel de la fvea est alterada, las lentes corrientes son incapaces de
mejorar la visin central. La parte perifrica de la retina "ve" objetos lejanos, movimientos y colores,
pero sin el detalle que proporciona normalmente la fvea. Es imposible ver los rasgos de las personas
hasta que stas no se encuentran a un metro de distancia, o ver la televisin a ms de 60 cm.
3. En general, todo uso de lentes de alta graduacin reduce extraordinariamente el campo
visual.
Las lupas
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de manera que
determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a una distancia superior
a la real, exigiendo, por tanto, menos acomodacin.
Estos instrumentos estn diseados para ayudar el sujeto de visin subnormal en la realizacin
de tareas cortas y de cerca.
Poseen utilidad por s mismos, o pueden ser empleados, adems, como complemento de unas
gafas corrientes o de unas lentes correctoras de potencia moderada. Constituyen el grupo de lentes
correctoras ms verstiles, existiendo una amplia gama de dioptras. Pueden ser manuales, fijas y
telescpicas.
Lupas manuales
Son los instrumentos auxiliares ms comunes. Poseen las siguientes caractersticas:
- Permiten una distancia de lectura ms variable y parecida a la normal.
- Proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de igual potencia
montada en forma de gafas, a menos que se emplee a muy corta distancia del ojo.
- Su uso se ve favorecido por el efecto psicolgico; la gente no se extraa de ver a alguien
leyendo con una lupa.
Las lupas manuales estn indicadas en aquellos deficientes visuales que deban utilizar gafas
normales para toda actividad excepto para la lectura de letra impresa de pequeo tamao, y en casos
de enfermedad en plena evolucin que, de no usarse, obligara a cambiar de correccin cada poco
tiempo.
Lupas fijas
Son lupas con soporte que permiten mantener la lente a una distancia constante del objeto de
forma permanente, fija, o regulable a voluntad.
Estn indicadas en casos de no adaptacin a gafas especialmente potentes, en casos de
dificultad para sostener una lupa y tenerla enfocada, o en casos de necesidad de una mayor distancia
de lectura.
Lupas telescpicas
Son telescopios de Galileo con una lente convexa aadida al objetivo, para ser utilizadas para
la lectura. Permiten una distancia superior a la obtenida con gafas de igual potencia. Alteran la esttica
considerablemente, ya que van montadas sobre gafas.
Son indicadas para enfermos con escasa agudeza visual, que precisan un tipo de correccin
superior al que puede obtenerse con gafas o con lupas de los tipos ya mencionados. Suelen tener
escasa tolerancia. Algunos especialistas opinan que las lupas deben ser prescritas segn las
necesidades de cada individuo. No obstante, estos materiales deben estar al alcance de las personas
deficientes visuales para que sean probados y empleados por ellos segn sus preferencias.
Los telescopios
Son los nicos instrumentos que ayudan a las personas de visin subnormal a realizar trabajos
de lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
- Para el seguimiento de objetos en movimiento.
- Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una ruptura en las
apreciaciones espaciales.
- La reduccin del campo visual observado a su travs.
- El enfoque claro se obtiene slo de los objetos situados a una distancia de 5, 6 ms metros,
aunque los dotados de mecanismos reguladores pueden enfocar a una distancia de hasta medio metro.
De utilidad especial son los TELESCOPIOS DE MANO MONOCULARES, que permiten
aumentar la posibilidad de desplazarse con autonoma (ver los carteles de las calles, letreros, nmero
de los autobuses...), ver el encerado en la clase o ver actividades que se realizan a distancia.
B.2. AMPLIACIONES
El aumento del tamao de la imagen puede efectuarse a partir de diversos sistemas proyectivos
y electrnicos, mediante mquinas y manualmente. Algunos de estos sistemas son fcilmente
asequibles en el mbito escolar.
Ampliacin proyectiva y electrnica
El proyector de diapositivas y el retroproyector (de opacos y de transparencias).
Este tipo de aparatos proporciona un excelente medio de ampliacin. El objeto se agranda
considerablemente -hast a el tamao de una pantalla- pero a expensas de una menor resolucin de
imgenes y prdida de luz.
La telelupa
El instrument o est const ituido por una pantalla de televisin, una cmara de video que recoge
la informacin impresa y la transmite a la pantalla en caracteres ms o menos ntidos y de una gama
anteriormente se podr calcular, segn el original, el porcentaje de ampliacin que ofrezca una mayor
comodidad de lectura al deficiente visual.
La ampliacin con mquina de escribir
La presentacin de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos por medio de
mquinas de escribir en maysculas,carece casi de uso por lo particularmente difcil que se hace la
lectura en este tipo de letras, por la falta de continuo contraste que proporciona el desgaste de la cinta
y por la prctica inexistencia de este tipo de mquinas.
La ampliacin manuscrita
Es un medio muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra de la clase donde hay un
deficiente visual, como en su cuaderno o ficha de trabajo.
El profesor tendr en cuent a al escribir para un nio deficiente visual:
1. Que el nio distinga las caractersticas individuales de las formas de las letras.
2. Trazar la letra con claridad, de forma que sean fcilmente distinguibles unas de otras.
3. Que no destaquen unas de otras, evitando los adornos o elementos superfluos que las
embellecen, pero que confunden al deficiente visual.
4. Que los trazos no sean finos, ni tan excesivamente gruesos que aparezcan para el deficiente
visual como manchas en el papel.
5. Que los espacios entre palabras sean apropiados para que la lectura se haga
cmoda; a letras de mayor tipo corresponder mayor separacin entre las palabras, y
viceversa.
6. Que la extensin del rengln permita ser ledo en un movimiento rpido de ojos (extensin
ptima 39 letras).
7. Que el papel y la escritura presenten el mayor contraste (papel blanco y tinta negra); no son
aconsejables los papeles y las tintas de color.
8. Que el papel sea lo suficientemente consistente como para que lo escrito no pase al reverso
de la hoja.
9. Que el papel no sea satinado; el brillo no favorece la lectura y puede perjudicar la capacidad
de visin del deficiente visual.
C) MATERIALES ESPECFICOS Y ADAPTADOS
Muchos de los materiales de los que nos hemos de servir los profesionales para la enseanza
de los deficientes visuales y de los que se sirven ellos mismos ya han sido comentados en el apartado
"ampliacin de la imagen" -medios pticos (lupas, gafas, telescopios) y no pticos (telelupa,
proyecciones, libros ampliados...)- por lo que no nos entretendremos en ellos. Vamos a referirnos a
otros medios no pticos y accesorios.
En primer lugar citaremos los relacionados con las necesidades de iluminacin:
La calidad/cantidad de luz ya mencionadas con anterioridad, son la ayuda no ptica ms
importante para las personas con baja visin. Cuando la luz natural no es apropiada para el deficiente
visual, por su escasez, es preciso proporcionrsela artificialmente.
Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida desde
todos los ngulos con una intensidad adicional que se dirija a la tarea a realizar, ya sea fluorescente
o incandescente, siempre que satisfaga las necesidades de iluminacin con una apropiada intensidad,
con un adecuado reflejo y con un co ntrol por parte del deficiente visual.
La LMPARA DE BRAZO FLEXIBLE proporciona esa intensidad adicional dirigida a la
tarea que precisan algunos deficientes visuales. El aula debe contar con alguna toma de corriente
donde conectarla.
La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminacin y el tiempo que tarda en
adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura (adaptacin a la oscuridad) o el que se tarda
en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptacin a la luz) son factores a tener en cuenta con la
iluminacin y el deslumbramiento. Algunos nios se quedan ciegos por perodos de 5 ms minutos
en los cambios de iluminacin.
En segundo lugar citaremos los materiales que favorecen el contraste:
El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar utilizando ROTULADORES NEGROS en lugar de bolgrafos azules o lpices, utilizando PAPEL FILTRO AMARILLO
encima del impreso en negro y utilizando el TIPOSCOPIO (trozo de cartn negro con una hendidura)
que, por tapar todo lo impreso excepto una lnea del texto escrito (la de la hendidura), ayuda a no
perderse en la lectura y, por estar marcado el rengln en negro, lo destaca ms.
Igualmente el contraste es necesario para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos
estandarizados no tienen un contraste suficientemente intenso como para que sea percibido por
muchos de los alumnos deficientes visuales por ello no son tiles para conseguir una escritura en lnea
recta.
Los CUADERNOS ESPECIALMENTE PAUTADOS (de rayado simple, de doble rayado
y cuadriculados) permiten al deficiente visual presentar sus escritos rectilneos y enmarcados,
favoreciendo la claridad y la presentacin adecuadas.
La pauta se emplea en tamao DIN A-4 y en posicin vertical con respecto a la mesa; no
obstante, se emplea tambin en posicin horizontal o apaisada cuando el nio escribe con una grafa
excesivamente grande o extendida y tambin en nios que tienen daada la parte superior del campo
visual y conservan el campo visual inferior.
El manejo del material de lectura ampliado, incmodo por lo voluminoso y pesado y por las
posturas que han de adoptar los deficientes visuales para acceder a la lectura en tinta (se pegan
materialmente al papel impreso), produce, cuando menos,
cansancio y, adems, puede acarrear deformaciones de la espalda.
El ATRIL situado sobre el tablero del pupitre y la MESA DE TABLERO RECLINABLE son
tiles para mantener una distancia operativa sin que se produzca el efecto negativo mencionado.
En este conjunto de materiales usados en la educacin del deficiente visual con resto para una
lecto-escritura en tinta hemos venido a resear los ms significativos. El material usado para la
estimulacin visual se especifica al aludir a los distintos programas utilizados a tal fin.
D) ESTIMULACIN VISUAL
El grado o nivel en que la visin es aprovechada por la persona para obtener informacin eficiencia visual- es para el educador de mayor importancia que la agudeza visual, por ser aquella
educable. Dicho de otro modo, desde un determinado comportamiento visual, se puede alcanzar otro
mejor mediante una estimulacin adecuada y gradual. La capacidad de funcionamiento visual es, pues,
de tipo desarrollista: "Cuanto ms se mira, ms mira el nio, especialmente de cerca; tanto ms se
estimula su cerebro, ms informacin posee, ms y mejor se ve." (BARRAGA, 1.975).
El desarrollo de la eficiencia visual se logra, normalmente, por estimulacin espontnea. El
nio va mirando paulatinamente con mayor sistematicidad, con menor dependencia de claves, va
perfeccionando la capacidad de concentrar su atencin ante un sinfn de oportunidades para probar
y verificar juicios.
Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad exploratoria y hacia el aprendizaje
ocasional. Consigue as, aumentar la capacidad para unificar lo que percibe a travs de todos los
sentidos y reforzar las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se interrelaciona con el
aprendizaje.
Sin embargo, un nio con perturbaciones graves en la visin tiene escasas o nulas
oportunidades de recoger informacin incidental a travs del sentido de la vista. Por ello, necesita ser
enseado en el proceso de discriminacin de las formas, de los contornos, de las figuras, de los
smbolos que no han sido objeto de su atencin. Este proceso corresponde a un modelo complejo de
aprendizaje no alcanzado de forma espontnea a causa del impedimento visual. Precisa de una
secuencia ordenada de experiencias visuales adaptadas en progresin y motivantes.
Un deficiente visual no estimulado, probablemente tenga percepciones borrosas y vea los
objetos como masas indefinidas, sin forma especfica, sin contorno preciso... Un constante mirar,
investigar con la vista, le va a permitir enfocar sobre los detalles, hacer que lo que mira resalte sobre
el fondo y tome forma y contorno especficos, que la imagen del objeto sea siempre la misma.
En cuanto una forma especfica siempre aparece con las mismas caractersticas y se distingue
de otras, se le da nombre y se aprende a reconocerla. La forma, clara o indefinida, grande o pequea,
se percibe repetidamente de la misma manera y, consecuent emente, se le asigna siempre el mismo
nombre.
Comprendiendo este proceso, es ms fcil aceptar el hecho de que se puede APRENDER A
VER, que se puede ENSEAR A VER, que existe la estimulacin visual dirigida.
D.1. TCNICAS
De entre las tcnicas de Estimulacin Visual existentes y que son usadas por los profesionales
2. Determinar el nivel de funcionamiento visual del nio a travs de una observacin directa
que proporcione una base de partida -una evaluacin inicial- que oriente la labor educativa.
El profesor de aula, por la diversidad de tareas que se realizan en la escuela y por el tiempo
que permanece el alumno bajo su cuidado y observacin, es quien en mejores condiciones est para
determinar:
- El modo en que se desplaza.
- El modo de explorar.
- El modo de adaptarse al ambiente del aula, a los exteriores...
- La distancia a la que mira el papel, los objetos pequeos, a la que puede ver los objetos
lejanos, a la que ve la pizarra, etc.
- El modo en que mira: cmo usa los ojos: ambos a la vez, slo uno o alternativamente; si
mueve el papel o los objetos mientras los mira; si se acompaa de movimientos de la cabeza.
- Los comentarios y reacciones verbales del nio durante las tareas visuales.
- El modo en que usa el lpiz al marcar la figura (si marca dentro, al lado, por debajo, por
encima).
- La cantidad y el tipo de luz que prefiere (brillante, promedio o dbil).
La valoracin de estos aspectos por parte del maestro permite conocer las necesidades de su
alumno para actuar en consecuencia y para contar con un marco de referencia sobre el que se
determine una posible evolucin positiva o negativa.
3. Conocer la secuencia de desarrollo visual normal y las variables del perfil de baja visin,
cmo estimular el uso de la visin, las consideraciones sobre la baja visin y los objetivos generales
a seguir.
En el anexo inclumos el CUADRO PASO A PASO, de Lois Harrell y Nancy Akeson, que
ilustra esquemticamente los aspectos de este punto, y sirve como mat erial de consulta previo a la
elaboracin de experiencias visuales para alumnos de baja visin.
4. Proponer al alumno actividades, experiencias visuales que sean motivantes y adecuadas a
su edad y a su limitacin visual, que vayan de lo simple a lo complejo, de lo esttico a lo dinmico,
en un ambiente confortable, relajado (no se trata de actividades para calificar, sino para mejorar su
funcionamiento visual).
En el anexo sugerimos un rol de objetivos que consideramos propio para favorecer la
estimulacin visual, seleccionados de entre los de la Gua Portage, de entre los del Proyecto Oregn
y de entre los del Programa EP-I, y que pensamos puede servir de material bsico para la confeccin
de un programa o conjunto de actividades dirigidas a fomentar el uso de la visin.
5. Una vez establecido un plan de actividades, es preciso su evaluacin continua que permita
la adecuacin en todo momento a las necesidades del alumno.
E) APOYO ACADMICO
Los nios deficientes visuales, por presentar anomalas en el sistema encargado de elaborar
la percepcin visual que tan directamente influye en la formacin de habilidades para el aprendizaje
escolar, pueden verse afectados de un retraso en lectura, escritura, aritmtica, plstica, materias de
contenido...
La lectura como tcnica instrumental bsica, viene determinada por una correcta
discriminacin figura-fondo, que permite encontrar las let ras o palabras en una pgina, y por la
percepcin de la constancia de la forma, del tamao..., que influyen en la identificacin de letras y
palabras en sus diferentes tipos y grafas.
Creemos conveniente detenernos en algunas apreciaciones que deben ser tenidas en cuenta
sobre la lectura en los nios deficientes visuales:
- Los nios con dficit visual pueden leer igual que los nios sin problemas visuales. La nica
diferencia apreciable viene dada por la distancia a la que el nio lee, por las posturas poco comunes
que adopta y por el material auxiliar utilizado.
- La velocidad de lectura puede ser normal. No obstante, la lectura se puede hacer muy lenta
por una gran reduccin del campo visual.
- La lectura de textos normales con gafas puede llegar a ser difcil.
- Si el nio se acerca mucho al texto, puede cansarse con facilidad.
- El material de lectura debe poseer un buen contraste. Caracteres en negro sobre fondo
blanco, incluyendo filtro amarillo, o, incluso, usando el "tiposcopio".
- En muchos casos no es necesario que el nio use gafas para leer textos impresos en grandes
caracteres.
- El propio nio debe elegir el tipo de letra impresa que le sea ms cmodo. El tamao de letra
impresa que el nio pueda leer vara con el tiempo, y debe determinarse con una cierta frecuencia, al
menos, al inicio de un nuevo curso.
En la escritura intervienen todas las facultades perceptuales. La coordinacin viso-motriz, en
la correccin del trazo. La percepcin figura-fondo permitir una correcta copia, siempre que la
constancia perceptual del sujeto haga distinguir correctamente la forma de las letras. La capacidad de
percibir la posicin en el espacio correctamente ayuda a distinguir, escribir, por ejemplo, "b" de "p",
"p" de "q", y, la de percibir las relaciones espaciales, permite separar correctamente palabras y copiar
del plano vertical (pizarra) al horizontal (cuaderno).
Conceptos matemticos como grande, mayor, lejos, fuera..., dependen de las facultades de
percepcin de la posicin en el espacio y de las relaciones espaciales entre los objetos. La constancia
perceptual adecuada permite identificar diferentes figuras y cuerpos geomtricos.
El resto de materias de trato frecuente en la escuela se encuentran igualmente influenciadas
por estas facultades perceptivas.
El xito en las tareas escolares, si bien no queda garantizado por la posesin de una buena
percepcin visual, s es ms fcilmente alcanzable partiendo de ella. Y, es claro que el nio deficiente
visual, por presentar anomalas que pueden alterarla, tiene un punto de partida negativo para la
consecucin de ese xito.
No siempre el nio deficiente visual va a poder seguir el mismo ritmo de aprendizaje de
determinadas tareas o mat erias escolares que los dems nios de su clase. Ser entonces cuando
precisar de adaptaciones que se adecen a sus posibilidades. A veces, slo bastar con ajustar el
tiempo a su ritmo de trabajo, ms lento que el del nio con visin normal, porque pueda seguir los
programas ordinarios con los apoyos y/o con las adaptaciones que requieran, en funcin de sus
caractersticas individuales. Puede precisar, adems de un diseo de actividades para su aprendizaje
y una adaptacin del procedimiento de evaluacin.
En otro casos, los alumnos deficientes visuales no podrn seguir los programas establecidos
de carcter general y debern seguir programas de desarrollo individuales, segn los cuales sern
evaluados.
Estas adaptaciones corresponden al pro fesor-tutor en colaboracin con el resto de
profesores/profesionales implicados en la educacin del alumno deficiente visual.
Cuando en el centro donde se halle matriculado un alumno deficiente visual se contemple la
figura de profesor de apoyo a la integracin, a ste le corresponder efectuar el apoyo que
entendemos por acadmico; es decir, el refuerzo pedaggico necesario para la consecucin del
proceso educativo del nio; excepcin hecha de lo particular (estimulacin visual, prestacin de
material y tcnicas de tipo especfico) que pudiera necesitar como deficiente visual.
Si el centro no cuenta con profesor de apoyo a la integracin, el profesor especialista en
educacin de deficientes visuales asumir las funciones de quel para con el alumno de baja visin
integrado, ("refuerzo pedaggico" en las reas deficitarias de programas ordinarios o del programa
de desarrollo individual confeccionado), dentro de las sesiones que para el alumno haya determinado
el Gabinete Psicopedaggico del CAIDV, en nuestro caso.
4.2.3. Coordinacin tcnico-docente
La adecuacin del entorno a las caractersticas del nio de baja visin -amblope-, sin
detenernos a considerar las posibilidades de una concienciacin social amplia, supone la creacin de
actitudes por parte de las personas que rodean al nio deficiente visual de forma que favorezcan su
desarrollo:
- Apreciar el esfuerzo del nio deficiente visual.
- No demostrar inseguridad, ni excesiva preocupacin.
- Plantear al nio actividades que, en sus comienzos, eviten el fracaso.
- No disimular el fracaso con el xito ficticio.
- Considerar al nio como vidente, reforzndole el uso de la visin. "LA VISION NO SE
GASTA CON EL USO".
Supone un reparto de tareas entre las perso nas que intervienen en la accin educativa.
Correspondera a:
a) Los padres:
- Adoptar una actitud flexible y paciente con respecto a la capacidad visual del nio.
El uso de la visin puede ser efectivo o nulo frente a un mismo estmulo en un corto
periodo de tiempo.
- Evitar, en lo posible, manifestar sentimientos de lstima, culpa, dolor, ansiedad, temor...
Las actitudes de los padres son percibidas por los nios a travs de las acciones y de
las omisiones, de lo que se dice y de lo que no se dice, antes de lo que se cree.
- Cooperar con los profesionales de la educacin:
1. Compartiendo toda la informacin referida a los sentimientos personales, hbitos
y actitudes del nio que pueda ser importante para su progreso educativo.
2. Animando al nio a que use su visin en todas las actividades funcionales y de
aprendizaje, tanto en el hogar como en la escuela.
3. Interesndose por la condicin fsica, visual y de aprendizaje del nio.
b) Los oftalmlogos:
- Diagnosticar la naturaleza de la deficiencia visual y hacer una descripcin, en trminos
funcionales, de las partes afectadas del ojo.
- Indicar las posibles lesiones del campo visual, ubicando la afectacin (central, perifrica...).
- Indicar los posibles efectos que puedan producir los movimientos bruscos -juegos y
deportes-.
- Incluir en los informes, adems de la agudeza visual de cerca y lejos:
1. La cantidad y tipo de acomodacin que pueda realizar el nio para ver de cerca
utilizando, o no, lentes;
2. El pronstico a cerca de la estabilidad o progreso de la enfermedad visual;
3. La presencia de nistagmus o fotofobia que puedan inferir en el funcionamiento
visual.
c) Los psiclogos:
- Seleccionar y adaptar tests y las pruebas ms adecuadas para obtener la mayor cantidad de
informacin vlida referida a los nios deficientes visuales.
- Sugerir y apoyar la actuacin de otros especialist as cuando se requiera la
1.985):
1. Dificultad para recibir una informacin completa del medio.
2. Percepcin analtica de la realidad.
El nio ciego se enfrenta al medio partiendo de lo concreto, el anlisis de numerosas
experiencias, para llegar finalmente a la generalizacin de los conceptos.
3. Cierta lentitud en el proceso de adquisicin de los aprendizajes.
Esto es consecuencia de la necesidad del nio ciego de analizar para llegar al
conocimiento de las cosas. No se trata de un proceso deficiente, sino diferente, de
asimilacin de la informacin.
4. Dificultades en el aprendizaje por imitacin.
La ausencia de visin impide la adquisicin independiente de gran cantidad de
estmulos presentes en el medio.
Partiendo de estos conceptos referentes al individuo ciego, y desconocidos por la mayora de
los padres y educadores, la educacin debe ofrecer posibilidades de adaptacin y no convertirse en
una educacin especial; la escuela ordinaria debe adoptar una serie de procedimientos didcticos para
facilitar el aprendizaje de los alumnos que carecen de visin. La inclusin de instrumentos y tcnicas
esppecficas permiten la adaptacin de las actividades que as lo requieren, facilitando la comprensin
y asimilacin de los contenidos escolares. Esta situacin es la que genera un proceso adaptativo, tanto
del nio ciego a la dinmica general, como del grupo de videntes (profesores y alumnos) con respecto
a las necesidades que impone la ceguera.
4.3.2. El Sistema Braille.
Por tratarse de la tcnica ms extendida de acceso a la lecto-escritura por parte de las personas
ciegas, y por ser un gran desconocido entre el mundo de los videntes, y pieza clave de la discordia
entre los profesionales de la enseanza que prefieren obviar al nio ciego antes que atreverse a
abordar el sistema Braille - por otra parte nada complicado- es por lo que contemplamos la necesidad
de hacer una referencia histrica del mismo, sealar unas caractersticas, presentar unos consejos al
vidente que debe aprenderlo... En pocas palabras, pretendemos que sea menos tab en la enseanza
para ciegos.
HISTORIA
Durante muchos siglos se crey que los invidentes eran incapaces de ser educados. La idea
de que se puede educar a una persona ciega es una afirmacin relativamente moderna. Fue demostrada
por el francs Valentn Hay quin fund en Pars, en 1.784, una institucin para ciegos que no
revesta el carcter tradicional de asilo y orfanato sino que, por primera vez,se conceba como un
centro educativo.
La mxima aspiracin de V. Hay era equiparar lo ms posible la educacin de los ciegos a
los niveles y procedimientos que se seguan en la educacin ordinaria. Para esto, Hay tuvo la idea
de preparar moldes de letras en posicin inversa,las cuales, cuando se ap licaban sobre el papel
hmedo, aparecan en relieve del lado correcto. Mediante este procedimiento, que se vala de los
mismos caracteres tipogrficos que la escritura normal, se editaron los primeros libros para ciegos,
que resultaban legibles tambin para los videntes. Este mtodo de las letras en relieve permita la
lectura pero no facilitaba la escritura.
Fue un militar francs, Nicols Barbier, el creador del sistema puntiforme y el primero que
concibi la idea de la lectura tctil de puntos en relieve. Tambin fue Barbier quien invent la primera
pizarra y punzn, elementos imprescindibles para la escritura. Este cdigo de puntos en relieve se
considera como el precedente inmediato del utilizado actualmente y su aplicacin inicial no fue para
ser utilizado por los ciegos, sino como un cdigo militar que pudiera ser ledo en la oscuridad.
Sin embargo, el gran paso hacia la total insercin de los invidentes en el mundo de la palabra
escrita se debe a la obra del tambin francs Lus Braille. Quedando ciego a la edad de tres aos como
consecuencia de un accidente, fue alumno del Instituto de Jvenes Ciegos de Pars, aprendiendo a leer
gracias al sistema Hay entonces vigente.
Su capacidad fuera de lo comn, hizo que rpidamente cursara sus estudios y una vez
terminados fue nombrado profesor de msica de dicho instituto. Advirtiendo las muchas dificultades
que sus alumnos tenan para leer la msica, se interes por el mtodo de Barbier, comprobando que
era muy complejo porque utilizaba demasiados puntos (12 en total), los cuales no podan ser
abarcados en su totalidad por un dedo. Trat de perfeccionarlo y lleg a la conclusin de que seis
puntos era la mxima cantidad que poda ser percibida por la yema de los dedos de forma simultnea,
inventando as su propio sistema.
Luis Braille muri sin que ste hubiera sido reconocido y adoptado oficialmente por la escuela
en la que era profesor. En Francia se adopt en 1.854; en otros pases tard mucho en introducirse.
El principal obstculo para su implantacin fue el rechazo de directores y profesores que se resistan
a toda innovacin. Sin embargo, eran tantas las ventajas que ofreca, que los propios ciegos se
encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento. Hoy es universalmente aceptado, y an no
ha sido superado.
En la actualidad la tecnologa ha puesto al servicio de los ciegos instrumentos como el
OPTACON (permite la lectura de un texto en tinta mediante impulsos elctricos a los dedos), el
LIBRO HABLADO (cassette con cintas de larga duracin y a cuatro bandas) y otros aparatos de
reciente aparicin que almacenan informacin sobre cintas de cassettes y la reproducen en Braille
sobre una especie de visor con puntos en relieve.
A pesar de estos adelantos, el Braille escrito sobre papel sigue siendo un vehculo fundamental
para la comunicacin de los ciegos y sordociegos.
CARACTERSTICAS DEL SISTEMA BRAILLE
Debido a su dficit visual los ciegos necesitan recurrir a medios especiales de lectura y
escritura.
En el sistema Braille se emplean las mismas letras, nmeros y signos de puntuacin que cuando
se escribe en tinta. La nica diferencia estriba en que se representan de forma distinta, a base de
pequeos puntos en relieve. Tambin se emplean algunos signos auxiliares que no tienen transcrpcin
en tinta (signo de nmero, signo para maysculas, etc.).
Para representar en Braille una letra o un signo simple, se emplean siempre un solo cajetn. Un
cajetn de Braille tiene la posibilidad de albergar seis puntos en relieve. Estos puntos forman dos
columnas y estn numerados:
..4
2 . . 5
3 . . 6
1
S I S T E M A
B R A I L L E
Signo generador \
Primer grupo
Segundo grupo
Tercer grupo
Cuarto grupo
<
oe
8 9
Particularidades en espaol
Signos de puntuacin
Cifras
signo de nmero
#a
#b
#c
#d
#e
#f
#g
#h
#i
#j
Signos matemticos
@l
%1
Ordinales
Medidas
#1o
#1a
#1r
er
#2o
#3a
#gm
#d@dl
#b@g
7m
4dl
2g
S I S T E M A
Potencias
Races
B R A I L L E
#bkmb
#imc
2 km2
9 m3
xn
x-#a
x?@a6b9
xn
x-1
x a+b
#e
#cx
Fracciones
Conjuntos
a4b
a+b4c
dividido por...
a/c
a + b/c
%j
@l %1
{
%)
(1
Finalmente cabe sealar que en espaol existen algunas particularidades como la "" y las
vocales acentuadas. En Braille no existe signo para el acento, sino diferentes signos para las vocales
acentuadas.
Segn el nmero y posicin de los puntos que aparezcan en un cajetn, significar una cosa
u otra. En la enseanza del sistema Braille conviene que el alumno aprenda siempre las letras
memorizando el nmero de los puntos que corresponden a cada una, ordenados numricamente. Por
ejemplo: la letra "d" se memorizar en el siguiente orden de puntos 1,4,5.
Mientras que la escritura en vista permite utilizar muchos tipos de letras (mayscula,
minscula, gtica, bastardilla, etc.) y emplear diversos colores y tamaos, en la escritura Braille slo
existe un modo de presentacin de una letra: dentro de un rectngulo vertical de 2.5 mm. de base y
5 mm. de altura.
Debido al gran volumen que ocupan los textos en Braille (papel ms grueso, ms espacio para
cada letra ...) en todos los idiomas se han desarrollado sistemas para abreviar y reducir en lo posible
la longitud de los textos. Es lo que se conoce con el nombre de "Braille Abreviado" o sistema de
contracciones.
ACTUALIZACIN DEL SISTEMA BRAILLE
A travs del tiempo han ido apareciendo necesidades de no taciones que en el sistema Braille
original no estaban configuradas () y conceptos contrados, principalmente matemtico, que al
intentar expresarlos literalmente, letra a letra, se tropezaba con el volumen fsico que esto supona,
junto a la prdida de tiempo que ocasionaba en la escritura o lectura de estas expresiones literales.
As, cada equipo de traductores fue adaptando distintas combinaciones entre las probabilidades
que se pueden generar con los seis puntos del cajetn (potencias puntos 1 y 6) o las distintas
combinaciones de agrupaciones de cajetines, con el fin de simplificar al mximo la expresin de estos
conceptos.
En ocasiones, las adaptaciones que los distintos grupos hacan, diferan unas de otras, lo que
imposibilitaba el intercambio de textos de distintas imprentas Braille.
Es por esto que representantes mundiales de habla hispana, se reunieron en Montevideo
(Uruguay) en junio de 1987, con el fin de ponerse de acuerdo en el uso y la unificacin del sistema
Braille y sus contracciones, fundamentalmente en lo que se refiere a las matemticas, estableciendo
un nico "cdigo matemtico unificado para lengua castellana" que pretende dar respuesta a todas
las necesidades de expresiones nuevas en el menor espacio posible.
En algunos casos en un solo signo han unificado varios. As por ejemplo, con el punto 3 se
representan el punto ortogrfico, el punto de abreviatura y el punto de millares. Otros signos se han
cambiado para expresar mejor el concepto, como el parntesis. Antes exista un solo signo para abrir
y cerrarlo (2, 3, 5 y 6), y hoy se usa uno para abrir (1, 2 y 6) y otro para cerrar (3, 4 y 5).
CONSEJOS AL VIDENTE PARA APRENDER EL SISTEMA BRAILLE
El Braille es un sistema elemental y fcil de aprender para los videntes. Antes de un mes , se
podr traducir sin ningn problema, aunque con lentitud, cualquier texto escrito a una sola cara,
compaeros. Donde la legislacin no llega, debe existir la norma del sentido comn.
REQUISITOS PREVIOS AL APRENDIZAJE DEL BRAILLE
Cuando el maestro se encuentra ante la tarea de ensear a leer y escribir a un alumno que
carece de resto visual para ver la letra impresa, debe saber que el aprendizaje del sistema Braille es
un proceso en el que no pueden olvidarse ninguno de los aspectos que configuran las tcnicas
especficas de lectura y escritura.
El aprendizaje de este cdigo de puntos es un proceso lento que exige un alto grado de
disciplina y concentracin. Mientras el vidente es capaz de captar una letra, una palabra e incluso
varias palabras con un solo golpe de vista, el nio ciego se ve obligado a analizar con sus dedos
(generalmente, los ndices) cada una de las letras, sin juntar unas con otras. Los dedos no captan de
una vez la palabra, porque la superficie de contacto que abarcan es muy limitada.
La enseanza del Braille requiere tener en cuenta la presencia en el nio ciego de unas
condiciones que faciliten a su vez una atmsfera positiva frente al lento proceso de adquisicin que
supone el dominio de este tcnica lectoescritora. Los diferentes conocimientos son tratados en
cualquier programa de Educacin Preescolar y hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. Conceptos espaciales bsicos.
La asimilacin de conceptos espaciales fundament ales van a ayudar al nio ciego a situarse en
el espacio y a reconocer las relaciones espaciales de los objetos entre s.
A travs de la manipulacin de objetos y de su propio movimiento, el nio aprender nociones
elementales tales como arriba-abajo, delante-detrs, en medio, cerca-lejos, derecha-izquierda.
2. Conceptos bsicos de cantidad.
Es preciso que el nio conozca experimentalmente el significado de concepto s como msmenos, muchos-pocos, uno-ninguno.
3. Agudeza y eficiencia sensorial.
Los dedos ndice y corazn de cada mano deben ser capaces de seguir lneas de puntos sobre
el papel (de izquierda a derecha), discriminar nmero y posicin de puntos en l y pasar pginas una
a una.
Un aspecto muy importante para el aprendizaje de la escritura es la habilidad de los dedos para
realizar diferentes tareas tales como punzar, pulsar teclas, empujar y sacar clavos de orificios, pegar
y despegar pegatinas.
4. Motivacin hacia la lectura.
La mayora de los nios videntes se ponen en contacto con el lenguaje escrito desde muy
temprana edad a travs de la televisin, anuncios publicitarios o el material impreso que pueden
manipular en sus hogares.
En cambio, los nios ciegos no reciben este tipo de estmulos, por lo que resulta conveniente
familiarizarlos con libros de prelectura que contengan formas para poder tocar, acompaadas de
palabras en Braille o lneas de puntos, tanto en la escuela como en sus casas.
A la vez que el alumno invidente participa de los mismos contenidos que sus compaeros
preescolares, necesita trabajar otro tipo de actividades que corresponden a una serie de objetivos
especficos que van a facilitar su aprendizaje lectoescritor:
a) El conocimiento de una estructura formada por dos filas paralelas de tres elementos cada
una, colocadas verticalmente.
b) Localizacin espacial de cada uno de los seis puntos:
- Primer punto arriba / en medio / abajo.
- Segundo punto arriba / en medio / abajo.
Si el nio domina los conceptos izquierda y derecha:
- Primer punto a la derecha / izquierda.
- Segundo punto a la derecha / izquierda.
- Tercer punto a la derecha / izquierda.
c) Identificacin de cada punto con un nmero (del 1 al 6).
. .4
2 . .5
3 . .6
1
Para la realizacin de ejercicios es conveniente que el nio utilice el tipo de material que
indicamos a co ntinuacin:
1. Fichas y ejercicios en los que aparezca la siguiente distribucin:
x x
x x
x x
La base puede ser de papel tipo corriente, cartulina, cartn, plstico, etc. y su tamao no debe
ser mas pequeo que una cuartilla ni superior al folio, con el propsito de crear un espacio limitado
fcil de abarcar con las manos.
Los seis elementos pegados (cosidos, dibujados) en cada ficha pueden ser de diferentes formas
(tringulos, crculos, estrellas...), materiales (plstico adhesivo, palillos, algodn, lija, botones, fieltros,
pegatinas, plastilina...) y diferentes tamaos.
2. Utilizacin de hueveras de media docena. En cada una de sus seis cavidades puede
introducirse una bola de madera, plastilina, o cualquier otro objeto.
3. Utilizacin de cajas divididas en seis compartimentos en los que puedan introducirse
pequeos objetos.
4. Utilizacin de bancos de trabajo con dos filas paralelas de tres agujeros cada una, en los que
se puedan insertar ( o atornillar) clavos de madera o plstico.
5. Utilizacin de juguetes que presenten dicha distribucin de espacios. Por ejemplo, un
autobs que lleva seis pasajeros en dos filas de tres.
6. Tablero con seis pivotes (con la distribucin anteriormente descrita) en los que pueden
insertarse figuras geomtricas.
7. Regletas (descritas en el apartado de instrumentos). Es una especie de regla gruesa dividida
en varios espacios llamados cajetines separados entre s, conteniendo cada uno seis agujeros (dos filas
paralelas de tres).
8. Utilizacin del cuerpo para localizar los seis puntos del cajetn. Es una forma de facilitar la
interiorizacin de dicha estructura por parte del nio.
TCNICAS INSTRUMENTALES.
La lectura Braille
Al principio es un aprendizaje lento cuya velocidad se ir adquiriendo mediante la tcnica y
la prctica. Se utilizan las dos manos (lectura bimanual). En una primera etapa los dedos ndices
funcionan como lectores, uno tras otro, desplazndose hasta el final de la lnea para retroceder sobre
la misma, y bajar a la lnea siguiente al llegar a la mitad, retrocediendo otra vez hasta llegar al
principio.
En una segunda etapa cada mano lee aproximadamente la mitad de la lnea.
En la enseanza de la lectura Braille hay que tener en cuenta:
a) El movimiento de los dedos debe ser sistemtico.
b) El dedo acompaante hace las veces del campo visual:
- facilita la lectura (mayor rapidez)
- mejor orientacin del rengln
- menor tiempo de bsqueda
c) La correcta posicin del cuerpo.
d) Usar las dos manos.
e) El movimiento y presin de los dedos, que debe ser muy suave, aunque en los inicios debe
dejarse que el nio "rasque" el papel para encontrar la posicin de los puntos.
La escritura Braille
La escritura manual. Se realiza con la pauta o regleta, un punzn y papel especial (papel tipo
cartulina).
Para escribir hay que colocar las letras "en espejo" para que, al darle la vuelta al papel se lea
correctamente. Esta inversin exige comenzar a escribir por el lado derecho de la pauta. As pues,
para la escritura manual la numeracin del cajetn es la siguiente:
(4) .
. (1)
(5) . . (2)
(6) . . (3)
La escritura a mquina. La enseanza de la escritura a mquina es muy sencilla. Se comenzar
enseando al nio la mquina, sus partes y cmo funciona, dejando que la manipule y teclee
libremente, aunque cuidando la colocacin de los dedos.
La mquina tiene que estar paralela al cuerpo. Los movimientos de los dedos deben ser
rtmicos y simultneos. El nio aprender rpidamente a utilizar el espaciador y a colocar el papel en
su lugar para comenzar a escribir.
Meiques (A y C)
Anulares (3 y 6) Corazones (2 y 5) ndices (1 y 4)
Pulgares (B)
Pese a los inconvenientes de peso y tamao que la mquina de escritura Braille ofrece al
usuario para un cmodo transporte, las ventajas que ofrece son numerosas frente a la escritura
manual:
a) Permite simultanear la lectura con la escritura.
b) Evita la desorientacin espacial causada por la inversin o escritura en espejo que exige la
utilizacin de la pauta.
c) Exige menos precisin que el punzn, ya que con diferente presin de los dedos sobre las
ciego puede participar de la misma dinmica que el resto de sus compaeros videntes.
METODOLOGA
La iniciacin de la lecto-escritura en el nio ciego es una labor ardua, ya que, adems de los
componentes que dificultan este aprendizaje en el vidente, se ve acentuada por una carencia de
estmulos (imgenes visuales, dibujos, lminas) que ayudan normalmente a esclarecer el contenido y
el mensaje de la grafa.
Asimismo, aparece en la percepcin tctil del smbolo Braille una nueva dificultad, debido al
reducido nmero de signos que se obtienen con la combinacin de los seis puntos, ocasionando que
muchos de stos se repitan y cambien su significado segn sea su colocacin en el cajetn o en el
contexto. Unido a este inconveniente nos encont ramos con la necesidad de ejercitar la motricidad fina
que se precisa para localizar correctamente los puntos en la formacin de un signo Braille. Adems,
en todo proceso de aprendizaje debern tenerse en cuenta los problemas fonticos que plantea para
la presentacin y secuenciacin de los signos. Es decir , es muy importante tener en cuenta:
- Las letras con puntos en los extremos o en la misma direccin son ms fciles de percibir
tctilmente y de escribir (l, b, c, x).
- Sonidos como ga-go-gu, ge-gi, que-qui, no son aconsejables que se introduzcan en un
principio.
- Letras en espejo (d-f, e-i, h-j) ocasionan en los inicios de la lecto-escritura dificultades para
su identificacin.
Por otra parte, se tendrn que considerar las posibilidades de ir introduciendo gradualmente
los signos segn el grado de dificultad, y que el vocabulario escrito pueda ser construido por el nio
con un significado afectivo y vivencial.
Para la enseanza de la lecto-escritura los mtodos conocidos son el alfabtico, silbico, el de
la palabra generadora y el de la frase u oracin. Los dos primeros parten del anlisis de letras o slabas
para llegar a construir el todo, la palabra. Los dos ltimos arrancan del todo hasta derivar en el anlisis
de las partes.
Los mtodos alfabtico y silbico respetan la forma de reconocimiento tctil del nio invidente,
que analiza las partes del objeto para llegar a conocerlo en su totalidad y adquirir el concepto global
del objeto.
Por otro lado, el mtodo de la palabra generadora le permite desde un principio el significado
asociado al smbolo grfico, le dota de contenido. Las palabras sern reconocidas y diferenciadas
siempre que aparezcan sin realizar el anlisis de sus estructuras, respetndose el pensamiento
sincrtico del nio a esta edad.
Teniendo en cuenta las peculiaridades del sistema Braille y las caractersticas perceptivas
especficas del nio ciego hemos podido constatar en nuestra experiencia que la lectura de las palabras
en el ciego es ms rpida si sigue un proceso de anlisis letra por letra. Esta situacin nos ha llevado
a utilizar una metodologa de tipo analtico que establece una determinada secuencia en cuanto al
orden de aprendizaje de las letras.
En definitiva, orientaci n y movilidad deben formar parte del aprendizaje del nio ciego o
deficiente visual grave. Este aprendizaje es fundamental para el desarrollo de todas sus capacidades.
Podemos dividir un programa de Orientacin y Movilidad en dos fases:
1. Fase de adquisiciones previas.
Entendindose por tales aquellas conductas y/o habilidades (motoras, intelectuales...) que el
sujeto debe tener incorporadas a su repertorio de conductas para acceder, con garanta de xito, a los
programas de instruccin formal en orientacin y movilidad.
Podemos dividir estas habilidades en:
- Conductas bsicas: atencin, seguimiento e imitacin.
- Desarrollo psicomotor.
- Desarrollo sensorial: auditivo, tctil, olfativo y gustativo.
- Desarrollo conceptual: conceptos medio-ambientales (calle, cruces...).
En todo caso, y vlido para todas las habilidades, es importante que el nio adquiera los
conceptos mediante la prctica y cerciorarnos de que han sido adquiridos.
El profesor del aula, al estar en contacto directo con el nio, puede observar y evaluar todo
lo anteriormente expuesto, y, en caso necesario, intervenir potenciando la adquisicin de aquellas
habilidades en las que manifiesta dificultades, siendo asesorados, si lo consideran necesario, por los
especialistas.
2. Fase de instruccin formal en orientacin y movilidad.
Se llevar a cabo, a ser posible, una vez superados los requisitos previos y debe ser impartida
por los tcnicos en rehabilitacin bsica, que son los especialistas en este campo.En esta fase entrara:
- Programas de orientacin y movilidad en interiores.
- Orientacin y movilidad en exteriores tranquilos.
- Orientacin y movilidad en zonas semitranquilas.
- Orientacin y movilidad en zonas complejas.
Lgicamente, la introduccin de las distintas etapas del programa, as como el programa en
s, se adaptarn a la edad y desarrollo evolutivo del nio.
La edad de iniciacin a las tcnicas del bastn de movilidad es variable, pero, en general,
podemos decir que un buen momento es aquel en el que los nios videntes suelen comenzar a ir solos
a la escuela.
Consideramos bsica la potenciacin de la habilidad para desplazarse con independencia en
los nios, ya que sin ella un invidente ser una persona dependiente durante toda su vida cada vez que
desee ir a cualquier sitio.
rea de matemticas
En el rea de matemticas se deben utilizar materiales de fcil manipulacin, generalmente los
mismos que con los nios videntes.
El aprendizaje debe ser intuitivo y prctico ya que la adquisicin de los conceptos matemticos
debe realizarse partiendo de situaciones y objetos reales.
La aritmtica no presenta dificultad a nivel de conceptos, pero s a nivel operativo, po r la
diversidad de instrumentos que ha de utilizar (Caja de nmeros, baco, mquina Perkins,...).
El clculo mental se adquiere por la prctica y la concentracin, pero el ciego necesita valerse
de algunos instrumentos especiales (baco, caja de nmeros, etc.).
El concepto geomtrico debe presentarse, o bien con objetos y alusiones al mundo real, o con
representaciones en relieve.
rea de experiencia
En esta rea la forma de exponer el conocimiento debe ser lo ms concreta posible, procurando que
sea asumido mediante los sentidos, principalmente por el tacto y el odo, sin olvidarse del olfato y el
gusto.
En el mbito de la Historia del Arte, puede conocer las caractersticas de los distintos estilos
a travs de maquetas realizadas en escayola, madera, etc. Para la enseanza de la geografa se utilizan
mapas, globo terrqueo, planos, accidentes geogrficos, todo en relieve.
rea de naturaleza
En este rea lo ms adecuado es poner al ciego, a ser posible, en contacto directo con el objeto
real (frutos, animales, plantas, utensilios, mquinas, etc.). Hay que ayudarle a superar el miedo a tocar
sustancias sucias, hmedas, viscosas.
rea de expresin plstica y dinmica
Estas reas requieren una atencin y enseanza individualizada. Son, por tanto, difciles de
impartir. El dibujo artstico, segn muchos autores, es imposible; en cambio el geomtrico puede
realizarse satisfactoriamente; lo mismo que las manualizaciones con plastilina, modelado, marquetera,
etc.
Como se ha expuesto, para el dibujo los ciegos disponen de una plancha de goma con una
lmina de plstico especial para realizar dibujos en relieve mediante la presin de un bo lgrafo o
punzn romo.
Si el alumno ciego ha recibido una adecuada educacin psicomotriz y domina los conceptos
espaciales, mediante rdenes verbales puede realizar casi todas las actividades propias del rea de
dinmica.
Apellidos y nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Fecha de evaluacin:
Diagnstico de la deficiencia visual:
Fecha del informe oftalmolgico:
Oftalmlogo: Dr.
DE CERCA
S/C
DE LEJOS
C/C
S/C
C/C
Ojo derecho
Ojo izquierdo
Causa de la deficiencia visual:
Inestable
No predecible
Gafas de lejos
Observaciones.
Evaluador (es):
Gafas teidas
Lentillas
Valoracin
1. RESPUESTA A LA LUZ
Contrae la pupila al acercrsele una luz
Entorna los prpados ante l a luz de un foco o de l sol
Al enfocarle l a luz a los
ojos:
- intenta tocarla
- se asusta
- delante de la frente
- dela nte del es tmago
- a la altura de la oreja izq.
- a la altura de la oreja der.
2. ATENCIN VISUAL
Pestaea cuando se agita un objeto ante su cara
Mira a la cara de la persona que le habla
Seala detalles en un mueco o en otra persona
- cara
- pelo
- brazos
- piernas
- otros
3. SEGUIMIENTO
Sigue una luz en movimiento
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
Distancia
Iluminacin
Observaciones
- lo localiza visualmente
- va haci a l sin rodeos
4. CONVERGENCIA
Sigue una luz con ambos ojos
Sigue un objeto con ambos ojos
5. COORDINACIN VISOMOTORA
Intenta o coge un objeto situado delante de la cara
Intenta o coge un objeto situado sobre la mesa
Mete objetos en un bote
Ensarta bolas gruesas
Forma una torre con 2 3
cubos
- los locali za
- coloca uno sobre otro
6. DISCRIMINACIN
Identifica objetos por el
color
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
- crculo
- cuadrado
- tringulo
- otros
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
- pequeo
- grande
- crculo
- cuadrado
- tringulo
- otras
- grande
- pequeo
7. MOVILIDAD
Se desplaza sin ayuda
Se des plaza en una habitaci n sort eando 3 obstculos
Anda por un cami no (ancho:
____ cm)
- mirando al suelo
- pisando las rayas
Sube escaleras
Baja escaleras
8. COORDINACIN AUDIOMOTORA
Sostiene un sonajero en la mano y lo agita
Atiende a un objeto sonoro
que se mueve
- se dirige hacia l
- lo coge
En cualquier caso, la familia debe ser la que lleve adelante el programa de actividades
propuesto. El profesor especialista debe dejar de lado todo protagonismo en favor de los padres y
dems educadores que estn en contacto permanente con el nio. Es la mejor forma de que conozcan
las posibilidades y limitaciones que la deficiencia visual conlleva.
C A P T U L O
Q U I N T O
Las funciones pticas pueden aparecer de forma simultnea, fluctuar o aparecer y desaparecer
de un momento a otro. En caso de alteraciones, se presentan de modo irregular, en directa relacin
con la naturaleza de las mismas y con las condiciones de visibilidad en el medio.
Las FUNCIONES PTICO-PERCEPTIVAS, discriminacin, reconocimiento/interpretacin,
memoria visual, identificacin/nominacin. Son interdependientes en su desarrollo.
La estabilizacin de las funciones pticas repercute en el afianzamiento de la interpretacin
perceptiva; y, a medida que crece la discriminacin y el reconocimiento, el mirar se intensifica
permitiendo un mayor reforzamiento de las funciones pticas.
Las FUNCIONES PERCEPTIVO-VISUALES, discriminacin figura-fondo, complementacin visual, relacin partes-todo y asociacin visual, requieren de la estabilizacin de las habilidades
pticas y del desarrollo de la comprensin de lo que se percibe.
El desarrollo perceptual cognitivo
Los principios que se aplican al desarrollo visual van a ser los mismos exista o no una
discapacidad. Es decir, la presencia de un impedimento visual desde el nacimiento no aparta de un
desarrollo visual similar -ptica y perceptivamente- al del nio sin anomalas.
El desarrollo visual del sujeto con visin parcial se puede alcanzar a travs de la presentacin
de mltiples TAREAS VISUALES que siguen la secuencia evolutiva del sujeto con visin normal
agrupadas en ocho secciones.
Las secciones secuenciadas de tareas visuales y las funciones visuales que pretenden
desarrollar presentan la siguiente correspondencia:
FUNCIONES VISUALES
-I) PTICAS
A)
Demostrar conciencia del estmulo visual y dar indicacin de recibir informacin visual. (1 a 3 meses).
B)
C)
D)
E)
-II) PTICO-PERCEPTIVAS
-III) PERCEPTIVO-VISUALES
F)
G)
H)
vida.
Composicin del programa:
El programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual incluye:
1. La observacin de las conductas visuales,
2. El procedimiento de valoracin diagnstica (PVD), y
3. El procedimiento de instruccin.
1. La OBSERVACIN DE LAS CONDUCTAS VISUALES, previa al PVD, se efecta tanto
en interiores como en exteriores, consignando las condiciones ambientales, conductas visuales,
actitudes con respecto a la visin, su uso, preferencias de luz y uso de auxiliares pticos, en una
plantilla elaborada al efecto.
2. El PROCEDIMIENTO DE VALORACIN DIAGNSTICA es un instrumento que
permite obtener, a partir de cuarenta ejercicios representativos de las categoras del desarrollo visual,
una sntesis del dominio de las tareas visuales en cada una de las categoras y planificar aquellas en
las que el deficiente visual requiera instruccin.
3. El PROCEDIMIENTO DE INSTRUCCIN es un programa de 150 lecciones referidas a
otras tantas tareas visuales secuenciadas, que se agrupan en las correspondientes categoras de
desarrollo visual a las que trata de potenciar.
Las tareas visuales propuestas en cada leccin responden a un objetivo marcado, tendente a
alcanzar un aspecto visual de la categora en la que se enmarca.
Cada leccin indicada en el programa es ampliable a partir de actividades adicionales
propuestas y de la actividad y experiencia del profesional que se propone efectuarlas, teniendo siempre
en consideracin la adecuacin a las posibilidades del deficiente visual.
integral que atiende al desarrollo total del nio. A continuacin se detallan estos 3 aspectos.
La percepcin visual que interviene en la mayora de las acciones que ejecutamos, presenta
cinco facultades que influyen muy directamente en la capacidad de aprendizaje: coordinacin visomotora, percepcin figura-fondo, constancia perceptual, percepcin de posiciones en el espacio,
percepcin de las relaciones espaciales.
La COORDINACIN VISO-MOTORA es la capacidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo o de sus partes.
La PERCEPCIN FIGURA-FONDO es la capacidad de percibir con ms claridad aquello que
atrae la atencin (objeto-figura) dentro del campo perceptivo (fondo).
Se selecciona nicamente un nmero limitado de potenciales estmulos del ambiente, que pasan
a ser el centro de inters, la figura de percepcin clara, el resto, la mayora de ellos, constituyen el
fondo, de percepcin confusa. La figura es, pues, la parte del campo de percepcin objeto de nuestra
atencin. Al desviar la atencin sobre otra cosa, el nuevo centro de inters se convierte en la figura
y, lo que antes era figura, ahora se integra en el fondo.
La percepcin de los objetos solo es posible cuando se les observa en relacin con el fondo.
La CONSTANCIA PERCEPTUAL es la capacidad para reconocer a los objetos por sus
propiedades invariables.
Interviene en la identificacin de formas y objetos independientemente de su color, de su brillo,
de su forma, de su tamao o de la posicin que adopt en.
La PERCEPCIN DE LA POSICIN EN EL ESPACIO es la capacidad para percibir un
objeto en el espacio en relacin con el propio cuerpo del observador.
Espacialmente, una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que
estn por detrs, por delante, por arriba, por abajo o al lado de s mismo.
La PERCEPCIN DE LAS RELACIONES ESPACIALES es la capacidad de percibir la
posicin de dos o ms objetos en relacin con el propio observador y unos respecto de los otros.
Esta facultad de la percepcin visual se desarrolla despus de la ms simple percepcin de la
posicin en el espacio de la que es consecuencia.
El Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual contempla:
- La existencia de las etapas de crecimiento.
1. Desarrollo sensorio-motriz, durante los dos primeros aos.
2. Desarrollo rpido del lenguaje, entre los 2-3 aos.
3. Desarrollo perceptual importante, entre los 3 y 7 aos.
4. Desarrollo de los procesos de pensamiento, por encima de los 7 aos.
- La evolucin de cada una supeditada al logro de la anterior.
- El uso simultneo de las modalidades sensoriales como reforzador de la percepcin y
contribuyente a su desarrollo.
Por lo tanto, las enseanzas sensorio-motrices y del lenguaje, previas y fundamentales para
la enseanza perceptual, se incluyen en el programa sin que se llegue a postergar la educacin
perceptual visual hasta que se dominen aquellas, sino que simultneamente se integran las experiencias
cinestsicas, tctiles y auditivas en la percepcin visual.
La percepcin visual forma parte de un conjunto de habilidades necesarias para el progreso
del nio, que repercute directamente en multitud de tareas:
- Acciones como correr, golpear una pelota, saltar obstculos, enhebrar una aguja, colorear
una figura o escribir, dependen de una determinada coordinacin viso-motora.
- La percepcin figura-fondo influye en la localizacin de letras, elementos o palabras en una
pgina, en un cartel o en una pizarra, de un accidente geogrfico en un atlas...
- La percepcin de la constancia perceptual permite diferenciar entre letras semejantes,
discriminar el tamao, la forma y el color, o reconocer objetos tridimensionales dibujados en un plano
bidimensional, y viceversa.
- La percepcin de la posicin en el espacio y de las relaciones espaciales son indispensables
para la comprensin de los conceptos de nmero, magnitudes, distancias, etc. para el espaciamiento
correcto de palabras, prrafos, copia de la pizarra, etc.
Es preciso fomentar el desarrollo de las habilidades perceptuales mientras se ensean las
materias escolares. Enseando las tareas acadmicas se proporciona la educacin en las facultades de
percepcin visual.
En la enseanza de las tareas escolares deben tenerse en cuenta las tcnicas de la enseanza
perceptual visual.
Por consiguiente, se debe integrar la enseanza de las tareas escolares con la de tareas
perceptivo visuales, sobre todo, cuando el uso del programa es preventivo y no correctivo.
mbito de aplicacin
El PDVD, desde nuestro inters, est destinado a nios con problemas en la percepcin visual
(con dificultad para reconocer los objetos y sus relaciones entre s en el espacio, torpes en tareas
cotidianas, en juegos y deportes, con percepcin deforme de los smbolos visuales que dificultan su
aprendizaje escolar) entre los 3 1/2 y 7 1/2 aos, poca en la que las actividades perceptivas alcanzan
un mayor grado de desarrollo. Igualmente va destinado a nios de 9 ms aos con discapacidades
de aprendizaje que, por dificultades en recortado, escritura, dibujo..., se infiere que sufren
consecuencias de dficit perceptual.
Y, sin fines correctivos, se utiliza como enseanza evolutiva en el perodo cronol gico ya
reseado correspondiente al mayor grado de desarrollo perceptivo.
Composicin del programa:
VISUAL (PROPV)
Autores: J. M. Malesys, C. Fauquembuergue.
Propsito: Dar a los sujetos la posibilidad de adquirir una organizacin perceptiva desde el nivel
sensorio-motor, algo que no pudieron realizar en el momento adecuado, confrontando y asociando
la percepcin tctil a la percepcin visual a travs de una secuenciacin que incluye unas actividades
sensorio motrices, la traduccin de percepciones tctiles a visuales, la asociacin de ambas
sensaciones, la construccin de una imagen visual que exprese los datos obtenidos mediante el tacto
y la elaboracin de una representacin grfica de la imagen visual.
Fundamentacin terica
El Programa de Reeducacin de la Organizacin Perceptivo-visual se basa en un anlisis de
los trastornos perceptivos que toma como referencia el modelo perceptivo piagetiano, donde la
percepcin no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que comporta una
organizacin activa, que prefigura la inteligencia y que est cada vez ms influenciada por los
progresos de sta. (MALESYS, FAUQUEMBUERGUE 1.967)
Considera que en la evolucin del nio, el desarrollo de la percepcin pasa por etapas
cualitativamente diferentes. No acepta la hiptesis de una construccin de la percepcin de un modo
lineal que implique diferenciar diversos aspectos como la discriminacin figura-fondo, el anlisis de
las relaciones espaciales, y otros, puesto que en estos aspectos se desarrollan actividades en niveles
cualitativamente diferentes.
En el PROPV se plantea la reeducacin perceptivo-visual en base a tres trminos:
- Permitir al sujeto reconstruir su propia experiencia desde una fase inicial, desde el nivel
sensorio-motriz.
- Tener en cuente la evolucin de las capacidades personales del nio.
- Partir de la hiptesis de la necesidad que pueden experimentar algunos sujetos de regresar
momentneamente a construcciones de nivel anterior, aunque el conjunto general de sus
conductas corresponda a un nivel ms elevado.
mbito de aplicacin
El PROPV est indicado para ser aplicado a sujetos de organizacin perceptivo-visual
deficiente por varias causas:
a) Por elaboracin insatisfactoria de las primeras experiencias sensorio-motrices:
- con hospitalizaciones precoces prolongadas,
- de condiciones de vida relacional insatisfactorias;
b) Por lesiones del SNC: motrico-cerebrales, enfermedad de Little o hemiplejia infantil;
c) Por lesiones tardas en el SNC: encefalitis y traumatismos craneales;
Requiere que el orden de desarrollo de las fases y de la presentacin de las piezas (Juego A:
Series A-1, A-2, A-3; Juego B: Series B-1, B-2; Juego C: Series C-1, C-2) debe respetarse siempre,
y que el paso de una serie a otra no se realice hasta que la serie anterior haya sido perfectamente
ejecutada.
5.4.
C A P T U L O
S E X T O
Con toda la informacin recibida por parte de los padres y con los datos obtenidos mediante
nuestra observacin directa, elaboramos un programa de estimulacin precoz, que es llevado a cabo
conjuntamente con los padres, mostrndose stos muy receptivos y colaborando plenamente.
Ingreso en Guardera. (Curso Escolar 82-83)
Dada la evolucin favorable de las nias, nos planteamos la po sibilidad de su ingreso en una
guardera cercana al domicilio familiar, con el fin de iniciar su integracin social. Esta se realiz de
una forma gradual y siempre contando con una actitud muy abierta por parte de la profesora
encargada de la guardera. Esta situacin se prolong slo durante un trimestre, porque observamos
el gran deseo que las nias manifestaban por asistir de una forma regular, lo que nos demostr que
el nivel de socializacin alcanzado era extraordinario.
Etapa Preescolar (Cursos Escolares 83-84 y 84-85)
El inicio de esta etapa no present ningn tipo de problemas, a pesar del cambio de centro.
En septiembre de 1983 dejan de asistir a la guardera e ingresan en el colegio de su barriada, C.P.
Salvador Gonzlez Cantos (Alhaurn el Grande).
El que casi todos sus compaeros fuesen los mismos del curso anterior y el hecho de poder
asistir al mismo colegio de su hermana mayor contribuyeron a mantener su ilusin por la escuela.
La primera actuacin por nuestra parte fue mantener una reunin con la direccin del centro
y el Claustro de profesores, con el fin de informarles del ingreso de Mara de los ngeles e
Inmaculada, as como de las caractersticas de su enfermedad visual y de toda la "problemtica" que
en el aula se poda presentar.
Por parte del profesorado se observ cierta inquietud, debido sobre todo al desconocimiento
general del tema. Pero al ser informados que contaran en todo momento con nuestro asesoramiento
y apoyo, su actitud fue muy abierta y propicia a la iniciacin de esta experiencia de integracin.
La profesora-tutora de la clase, a pesar de ser vecina de las nias y conocer este caso desde
su inicio, mostr inicialmente cierta reticencia, motivada fundamentalmente por ignorar la metodologa
a seguir y no estar segura de poder hacer frente a esta nueva situacin. Paulatinamente, esta actitud
se fue disipando debido, sobre todo, a la buena adaptacin a la dinmica escolar que, progresivamente,
fueron demostrando las nias. Esto desarroll en ellas un vnculo de afecto y seguridad que facilit
mucho todo este proceso.
Durante los dos cursos de esta etapa Preescolar, tanto Mara de los ngeles como Inmaculada,
siguen el mismo ritmo escolar que sus compaeros.
Reciben un apoyo por parte del profesor especialista de varias sesiones semanales que, en
muchas ocasiones se realiza, dentro de la propia clase, segn requiriese la situacin. Lo que se intenta
es reforzar los conceptos bsicos de esta etapa.
Se trabaja fundamentalmente el rea psicomotriz, a veces de una forma individual y otras junto
a sus compaeros. Las nias participan activamente en todas las tareas de la clase y ambas tienen una
amiga comn, vecina y compaera de guardera, que les facilita detalles para tener un control de todo
cuanto sucede.
Al final de esta etapa tienen un dominio absoluto de lo que es el espacio escolar, tanto a nivel
de aula como de todo el recinto. Su autonoma es total. Su desplazamiento desde la casa hasta el
colegio lo realizan junto a sus compaeros de forma independiente.
Es tambin al final de este periodo cuando se inicia la lecto-escritura, en tinta para Mara de
los ngeles y en Braille para Inmaculada.
Ciclo Inicial. (Cursos Escolares 85-86 y 86-87)
Durante el primer curso del Ciclo Inicial, se hace cargo de este proceso de integracin una
nueva profesora que acaba de incorporarse al colegio. Por tanto, antes de iniciarse las clases de una
forma regular, el profesor itinerante, encargado de hacer el seguimiento de este caso, suministra una
detallada informacin, tanto de los aspectos visuales como escolares de las nias.
La actitud de la profesora es abierta, si bien manifest ciertos temores en relacin con el trato
y la exigencia que le impondra esta nueva situacin. Al objeto de que estos temores fuesen
desapareciendo, mantuvimos una reunin conjunta con la tutora de la etapa anterior, quien le asesor
de una forma muy prctica de todas las situaciones que se le plantearon a ella y las estrategias que
sigui para solucionarlas.
El aspecto social, no present ningn tipo de problemas, pues Mara de los ngeles e
Inmaculada son abiertas, participativas y alegres. Durante este ciclo contina tambin con los mismos
compaeros de la etapa preescolar.
En cuanto a los aprendizajes se observa que, por parte de Mara de los ngeles existe cierta
dificultad en la lectoescritura, por lo que decidimos suministrarle el material impreso (cartillas de
lectura) en macrotipos, as como unos cuadernos elaborados por el CAIDV con los renglones
marcados con lneas de mayor grosor, al objeto de facilitarle la escritura. Se comprueba que hay una
notable mejora en la lectoescritura de Mara de los ngeles que es muy similar a la de sus
compaeros de clase.
Por otra parte, su hermana Inmaculada, que en la etapa anterior trabaj intensamente el
aspecto manipulativo, es iniciada de una forma regular en el Sistema Braille. La rapidez y el progreso
con que esta nia capta el sistema de los seis puntos es sorprendente.
La mayora de las sesiones de apoyo o refuerzo que reciben individualmente por parte del
profesor especialista se realizan fuera de la clase; con anterioridad se les ha explicado a sus
compaeros el porqu de estas salidas.
El segundo curso de este ciclo se inicia con un nuevo cambio de profesora. La nueva tutora
conoce perfectamente todo el proceso de integracin que se est llevando a cabo. Se hace cargo
voluntariamente, con la ilusin de poder seguir la experiencia. Conoce a las nias desde que
ingresaron en el colegio y est al corriente de toda su problemtica.
El principal obstculo que se plantea en este nuevo curso es el Braille, que se contempla por
parte de la profesora como algo difcil de descifar. Se le suministran folletos informativos acerca de
este sistema, para ir familiarizndose con l y, al final del primer trimestre, podemos decir que lo
conoce suficiente como para poder seguir la lectoescritura de Inmaculada. El inters que despierta en
la tutora este sistema hace que, al final del curso, tenga un buen do minio de l.
De todas formas, es el profesor especialista el encargado de instruir de una fo rma correcta la
enseanza del Braille. La utilizacin y dominio de la mquina Perkins para la escritura es extraordina-
rio.
Al finalizar este ciclo, tanto Mara de los ngeles como Inmaculada tienen un dominio de las
tcnicas instrumentales (lectura, escritura y clculo) muy satisfactorio y han superado los objetivos
generales de esta etapa.
Ciclo Medio (Curso Escolar 87-88)
Al finalizar el Ciclo Inicial fue la profesora tutora la que nos plante la posibilidad de continuar
con esta experiencia de integracin a lo largo de todo el Ciclo Medio. Esta posibilidad es llevada al
Claustro de Profesores, que se manifiesta unnimemente a su favor. Esta circunstancia facilita el
proceso integrador.
En cuanto a los aprendizajes, se incorporan nuevas ayudas tcnicas: mapas en relieve, material
de dibujo, relojes, reglas etc.
Los libros de Mara de los ngeles le son suministrados por parte del CAIDV en macrotipos,
mientras que por parte de la ONCE, facilita la transcripcin en Braille de los textos de Inmaculada.
Casi todos los compaero s son los mismos con que iniciaron su escolaridad. Algunos ya
dominan el sistema Braille. Todos mantienen un relacin igualitaria con las "mellizas", que as es como
se las conoce en su entorno. Ante cualquier situacin problemtica que surja en la clase, son los
propios alumnos los que buscan estrategias para solucionarlas. As por ejemplo, los ejercicios de la
pizarra son dictados por los compaeros.
El inters por la escuela, el entusiasmo por aprender cosas nuevas y la capacidad de trabajo
de estas nias, todo esto acompaado de una gran voluntad integradora de todos los profesionales
implicados en este proceso que se inici co mo experiencia, han hecho posible que hoy sea ya un hecho
irreversible.
6.2.
Introduccin
Con el curso 86-87 se inici la experiencia de integracin en el CP Alejandro Garca Garrido
de Alcaucn, una pequea poblacin de la zona norte de la Axarqua. Entre los alumnos que
participaron en la experiencia se encontraba Beln, una nia de ocho aos que hasta entonces no haba
asistido regularmente a ningn centro educativo.
Esta experiencia se contempla desde la perspectiva del profesor de apoyo a la integracin del
colegio.
Situacin inical. Antecedentes
A los pocos das de nacer, los padres observan un color extrao (excesivamente claros) en los
ojos de su hija. Acuden a la consulta del hospital, donde se determina que la nia padece un glaucoma
congnito (anomala de Peters) en ambos ojos. De la revisin mdica se deduce tambin que est
afectada por algn tipo de lesin cerebral.
Beln naci en 1.976. Pertenece a una familia residente en una aldea cercana a la poblacin
donde est escolarizada, y que vive del trabajo del padre en el campo. Beln tiene un hermano mayor
que asiste con ella al mismo colegio. La distancia entre los dos ncleos de poblacin requiere que
ambos hermanos utilicen el transporte escolar.
Escolarizacin
En el curso 84-85 los padres hicieron un primer intento por escolarizar a la nia, contemplndose entonces la posibilidad de hacerlo en el Centro de Educacin Especial Comarcal. Durante un par
de semanas la madre de Beln se desplaz con su hija al Centro, pero no consigui que la nia
aceptase su estancia all.
La razn de este hecho habra que buscarla en la especial relacin que durante aos se
estableci entre madre e hija. Ambas crearon vnculos tan fuertes, de sobreproteccin por parte de
la madre y de dependencia por parte de la hija, que resultaba casi imposible establecer un contacto
normal, ya fuese fsico o verbal, con la nia. Ante una pregunta, un saludo, tocarla o simplemente
dirigirle la palabra por parte de alguien que no fuese su madre, la nia responda gruendo, gritando
o saltando , de forma que rehua toda relacin. Es de destacar que, incluso con sus familiares ms
cercanos, no estableca una relacin "normal".
Es fcilmente comprensible que esta actitud resultase especialmente difcil trabajar con Beln.
Los padres desisten transitoriamente de su intento de escolarizacin.
Desarrollo del proceso de integracin
Curso 86-87.
Asumida la integracin en el CP Alejandro Garca Garrido de Alcaucn, localidad ms cercana
a su residencia, los padres decidieron escolarizar a su hija en el mismo.
Cuando ingres en el Centro se decidi incluir a Beln, a pesar de su edad (8 aos), en
preescolar dado que, en muchos aspectos, su nivel de desarrollo era inferior al normal en este ciclo.
El objetivo prioritario planteado, en acuerdo con el Equipo de Apoyo a la Integracin de
Deficientes Visuales fue "Conseguir la adaptacin de la nia al medio escolar y al contacto con otras
personas sin la presencia de la madre".
Este objetivo se desglos, a su vez, en otros secuenciales:
1. Acostumbrar a la nia a estar en el aula ordinaria y en el aula de apoyo junto a su madre.
2. Habituar a la nia a permenecer en el aula ordinaria y en la de apoyo sin contacto fsico con
la madre, pero con la presencia de esta.
3. Habituar a la nia al trato verbal con los profesores y con sus compaeros de clase.
4.Conseguir que la nia acepte el contacto fsico con los profesores y, posteriormente, con sus
compaeros.
5. Que la nia conozca el resto de las instalaciones del colegio y se acostumbre a transitar por
ellas.
Una vez ms se confirma nuestra tesis. No basta slo con un informe oftlmico, ni con una
evaluacin inicial del comportamiento visual de unos das. Sobre todo cuando el dficit visual se
ve acompaado de otro tipo de problemtica psquica, fsica o sensorial. Es en el quehacer diario
con el nio donde se constata con efectividad lo que puede ir dando de s su visin.
Al final del curso se haba conseguido el gran objetivo inicial de integrar socialmente a la nia
(desde el primer momento sus compaeros de clase la aceptaron con facilidad), adems de avanzar
en todas las reas.
A lo largo de todo el proceso son varios los profesionales cuya intervencin resulta bsica para
el xito del mismo. Adems del profesor de apoyo del centro y de la profesora tutora, destacar el
papel del profesor itinerante del Equipo de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales que,
adems de la atencin especializada directa con la nia (en este caso, una sesin semanal) sirve como
medio formativo para los otros dos profesionales y como canal de informacin por el cual, y a travs
del cual, plantear o resolver los problemas e inquietudes diarias que la deficiencia visual de la nia les
planteaba. Igualmente importante fue la labor de asesoramiento de los psiclogos del EATAI (Equipo
de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin), en especial, en la confeccin del PDI.
Curso 87-88.
Durante esta ao escolar Beln sigue con el mismo grupo de alumnos con quienes comenz
su escolarizacin. Se encuentra integrada en la clase de preescolar (segundo nivel), si bien esta
consideracin slo se hace a efectos administrativos, pues con ella se trabajar su propio programa
de desarrollo, insertndolo siempre dentro de las actividades generales de la clase.
Continuamos dentro de un modelo de integracin a tiempo parcial con las mismas
caractersticas que el curso anterior.
Aunque en un principio temamos que se hubiera producido un retroceso en su socializacin
tras el perodo vacacional, pronto nos dimos cuenta que lo conseguido se haba afianzado. Durante
el primer trimestre del curso, la profesora tutora del ao anterior fue sustituda por una nueva, sin que
se produjese ningn rechazo por parte de la nia quien, por otro lado, se alegraba de ver a sus
compaeros.
El planteamiento general de este curso se hizo en base al PDI del ao anterior, complementado
con un informe ms detallado del funcionamiento visual y de los objetivos a co nseguir, que fue
elaborado por el Gabinete Psicopedaggico del CAIDV. De dicho informe se deduce la necesidad de
comenzar a trabajar habilidades relacionadas con la exploracin, manipulacin, discriminacin y uso
de objetos (Seccin C del Programa Barraga). Se dan asimismo algunas orientaciones generales a
tener en cuenta en las sesiones de trabajo.
El desarrollo del programa de estimulacin visual fue llevado a cabo conjuntamente por la
profesora itinerante del CAIDV y el profesor de apoyo, si bien en todo momento se trat de integrar
los objetivos propuestos dentro de las actividades normales de la clase de preescolar. Al final del
curso, Beln haba superado gran parte de las lecciones trabajadas aunque quedaron algunas lagunas,
en especial las relacionadas con la preescritura.
La adaptacin al colegio va mejorando a lo largo del curso. La alumna ampla su crculo de
amistades con nios de otras clases, empieza a mostrar un mayor inters por el juego en los recreos
y comienza a relacionarse con otros profesores. Por o tro lado adquiere nuevas habilidades motrices
y de autonoma personal, aumenta su vocabulario, mejora su pronunciacin y el conocimiento de su
cuerpo y del medio ambiente que le rodea.
No obstante, sigue mostrando problemas de estructuracin espacio-temporal, de lenguaje
expresivo, de motricidad (fina y gruesa) y en el rea lgico-matemtica. Necesita una fuerte
motivacin para la realizacin de tareas y tiende con frecuencia a la dispersin de su at encin.
C A P T U L O
S P T I M O
El tipo de educacin recibida. La escuela puede proporcionar al nio una mayor cantidad de
informacin y conocimientos sobre s mismo y sobre sus posibilidades, siguiendo para ello una
correcta educacin psicomotriz desde la edad preescolar, de forma que la integracin con
respecto a s mismo, con respect o a los objetos y con respecto a los dems sea lo ms
completa posible.
7.2. Aspectos caractersticos que suelen presentarse en el nio deficiente visual y que influyen
en su desarrollo psicomotor y fsico.
Para llevar adelante un programa de educacin psicomotriz y fsica con un alumno deficiente
visual, es imprescindible conocer las dificultades particulares que suelen presentarse en su desarrollo
general. De esta forma podr adaptarse ms fcilmente a las actividades proipuestas al resto de los
compaeros y permitir presentrselas de forma asequible a sus posibilidades.
A) Dificultades en la recepcin de informacin.
El nio deficiente visual tendr que recurrir a datos complementarios para obtener el mximo
de informacin posible y seleccionar la ms adecuada para la actividad o movimiento a realizar.
Debido a esta limitacin de entrada de informacin por va visual, deben entrenarse todos los
sentidos propioceptivos; por ello, en el aprendizaje de un determinado gesto o movimiento se deber
hacer hincapi en la percepcin interna a nivel de msculos y articulaciones, de forma que se favorezca
y refuerce la imagen mental de la posicin, gesto o movimiento, as como la memoria de las
direcciones.
B) Formacin de esquemas motrices permanentes.
Desde los primeros momentos, el nio realiza una serie de movimientos reflejos o involuntarios
a travs de los que se comienzan a definir las capacidades y limitaciones del cuerpo en relacin al
espacio. El nio con dficit visual grave principalmente toma conciencia del mundo circundante a
travs del movimiento. Este movimiento es llevado a cabo por un sistema motor que nicamente
puede ser controlado a travs de su uso: cuanto ms se usa, ms control se logra y mayor es su
funcionalidad.
Los primeros movimientos se van estructurando de tal manera que forman la base de futuros
"esquemas motrices permanentes" que son indispensables para llevar a cabo futuras actividades
(desplazamientos, manipulacin, habilidades diversas...). Para que dichos esquemas sean integrados
por el nio se hace necesario:
1. Iniciar pronto la manipulacin pasiva del cuerpo, comenzando por una provocacin de los
movimientos para que, posteriormente, el nio contine con ellos y se hagan espontneos y
significativos para l.
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ANEXOS
2.
.
.
.
.
.
.
.
.
3.
.
.
Como un todo.
Por partes.
4.
Discriminacin de colores.
5.
6.
.
.
.
.
7.
Cmo se desplaza:
.
.
.
.
.
8.
Comentarios y reacciones verbales ante las distintas situaciones escolares sobre su dificultad
visual.
9.
10.
Natural-artificial.
Dirigida a la tarea.
Normal-difusa.
Observacin de la lectura:
.
.
.
.
Uniformidad.
Separaciones.
Ligaduras.
Omisiones.
Adiciones.
Repeticiones.
Mezclas.
Anticipaciones.
PASO A P ASO
Objetivos
Nac.
1-2
semanas
* La cara humana es el mejor estmulo. * Usar la comuni cacin verb al para * Introduccin al estmulo visual.
* El movimiento es i m portante pa ra atraer al infante.
* Usar con tacto cerca, cara a cara.
despertar la atencin.
* Usar materiales de alto reflejo: espejos, papel aluminio colocados a 15 cm de
la cara.
1-3
meses
3-5
meses
* Intr o d u cir al nio al objeto total llevando sus manos para que reco rra curvas, lneas, vrtices.
* Colocar al nio en posicin para rodar.
* Proporcionar fuentes de luz consistentes para confirmar permetros espaciales.
* Hacer participar al nio de los ruidos
y objetos del ambiente: agua que corre,
lavadoras, etc.
5-7
meses
Edad
Objetivos
7-11
meses
11-12
meses
12-15
meses
* Aumentar la capacidad d e
ser u n "hac edo r".
* Agregar habilidades de
identificacin.
* Practicar con percepcin
figura-fondo.
* A utoiniciativa y resolucin
de problemas.
* Llegar el conocimiento concreto.
18
meses
3
aos
* Discr i m in a r o b je t o s c o no c id o s co m o
ropa, juguetes, com ida.
* El lenguaje se hace importante para
sealar semejanzas y difere ncias y relacionarlas con odo y tacto.
* Formas pintadas de negro y en color
usadas con el objeto real para refuerzo.
3-4
aos
4-5
aos
De 0 a 6 meses
- Atiende al estimulo visual y reacciona ante la luz.
- Gira la cabeza, los ojos y/o el cuerpo hacia la fuente de luz.
- Fija rudimentariamente la mirada en objetos de colores brillantes y mviles.
- Mira a la cara de las personas (especialmente la madre).
- Sigue con los ojos a una persona que se mueve directamente en la lnea media de visin.
- Sigue objetos en movimiento hacia la lnea media.
- Mira al lugar de donde proviene un sonido.
- Sigue una luz con los ojos moviendo la cabeza.
- Sigue con los ojos un objeto que se mueve ms all de la lnea media de su cuerpo.
- Sonre ante los gestos faciales del adulto.
- Mantiene la mirada en direccin a su mano.
- Mira sus manos y juega con ellas.
- Sigue un objeto con la vista en una trayectoria de 90.
- Mantiene contacto visual con objetos multicolores durante tres segundos.
- Observa sus pies al moverlos.
- Sostiene y observa un objeto que se le da.
- Dirige la mirada moviendo la cabeza en direccin a un objeto que se cae.
- Recoge un objeto de colores brillantes que ha soltado previamente.
- Se acerca y toca un objeto a una distancia de 15-30 cm.
- Fija la mirada alternativamente en dos objetos.
De 6 a 12 meses
- Busca con frecuencia el contacto visual cuando se le atiende.
- Localiza visualmente un o bjeto que ha sido retirado de su campo visual.
- Localiza y alcanza un objeto preferido.
- Localiza visualmente un objeto grande que ha dejado caer y lo recoge.
- Deja caer deliberadamente un objeto para recoger otro que le atrae visualmente.
- Imita ademanes y acciones sencillas.
- Extiende un objeto al adulto y se lo da.
- Introduce y extrae objetos de un recipiente grande.
- Fija la mirada en un objeto pequeo.
- Encaja formas geomtricas sencillas.
- Coloca una clavija redonda gruesa en un tablero perforado.
- Empuja tres bloque como si fuese un tren.
De 1 a 2 aos
- Explora activamente su medio ambiente.
- Imita tareas simples.
- Empareja objetos sencillos.
- Arroja objetos grandes y pequeos y los localiza.
- Imita la posicin en que se colocan los objetos.
- Comparte con el adulto la observacin y lectura de un cuento.
- Saca varios objetos de un recipiente de uno en uno.
- Introduce y saca objetos de un recipiente cada vez ms estrecho.
- Escoge entre varios objetos cuando se le pide.
- Seala partes de su cuerpo en la imagen del espejo.
- Construye una torre con tres bloques.
- Construye trenes con cubos en fila.