Aprendizaje Comprensivo Del Principio Técnico Del Pase y El Principio Táctico Ofensivo Del Desmarque en Fútbol A Través Del Juego Motor en Categoría Benjamín.

APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TCNICO DEL
PASE Y EL PRINCIPIO TCTICO OFENSIVO DELDESMARQUE

EN FTBOL A TRAVS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORA
BENJAMN
Autora
Vernica Alavs Gonzlez
Directores
Dr. D. Jos Ignacio Alonso Roque
Dr. D. Juan Luis Yuste Lucas
Fecha de presentacin: 5 de Septiembre de 2012.
Aprendizaje comprensivo del principio tcnico del pase y el principio tctico ofensivo del desmarque en ftbol a travs del juego motor en categora Benjamn.
Agradezco a todos y cada uno de aquellas personas que han condicionado mi vida desde que
nac hasta el da de hoy pero en especial a:
A ti, Abuelo porque en la actualidad todava tengo presentes tus palabras de nimo cuando me
encontraba con una dificultad, tus consejos cuando lo creas conveniente, tu transmisin de
conocimientos y herramientas para ser una persona competente en todos los mbitos de mi
vida y tus manifestaciones constantes de cario y comprensin hacia m y en definitiva por ser
lo mejor que me ha pasado y me pasar en mi limitada existencia.
A mis directores, el Doctor Jos Ignacio Alonso Roque y el Doctor Juan Luis Yuste Lucas,
por su dedicacin y asesoramiento desde el primer da que empezaron a dirigirme el trabajo
fin de mster hasta el da de hoy y por haberme proporcionado las herramientas necesarias
para poder descubrir este gratificante matiz de la vida, la investigacin educativa.
Al Ranero C.F y su directiva por su buena predisposicin e implicacin en la puesta en
prctica de este trabajo fin de Mster, proporcionando el espacio, materiales y horarios
necesarios para poder desarrollar el programa de entrenamiento.
NDICE
RESUMEN
Pag.
4
INTRODUCCIN
1. ORIGEN Y JUSTIFICACIN
1.1 La iniciacin deportiva.
1.2 La enseanza comprensiva del deporte.
1.3 El juego motor como recurso metodolgico en la iniciacin deportiva para el
aprendizaje de situaciones sociomotrices de cooperacin/oposicin.
1.4 El ftbol y sus antecedentes.
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6
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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
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3. METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.1 Objetivos.
3.2 Diseo de la investigacin.
3.3 Participantes.
3.4 Instrumentos.
3.5 Procedimiento.
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24
24
24
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26
4. VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

4.1 Anlisis de los datos del programa de intervencin.
4.2 Anlisis cualitativo del diario de campo.
4.3 Anlisis cualitativo del grupo de discusin de las asambleas del programa de
intervencin.
30
30
31
34
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
5.1 Anlisis de diagnstico de principios tcnicos y tcticos.
5.2 Tratamiento estadstico del programa de intervencin.
5.3 Diario de campo.
5.4 Grupo de discusin en las asambleas del programa de intervencin.
33
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46
6. CONCLUSIONES
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7. IMPLICACIONES DEL ESTUDIO
48
8. BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
Anexo I: Sesiones del programa de entrenamiento globalizado con juegos deportivos.
Anexo II: Clasificacin juegos motores del programa de entrenamiento.
Anexo III: Diario de campo.
Anexo IV: Transcripcin de las asambleas.
15
19
CD
adjunto
RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue comprobar el grado de aprendizaje y comprensin del
principio tcnico del pase y el principio tctico ofensivo del desmarque a partir de un
programa de entrenamiento globalizado de juegos deportivos. Previamente a la intervencin
se realiz un anlisis de diagnstico para detectar las deficiencias tcnicas y tcticas de los
participantes en la investigacin. Los participantes fueron un total de diecisis jugadores con
edades comprendidas entre los ocho y diez aos (categora Benjamn) de un equipo de ftbol
perteneciente a un Club de Ftbol de la Regin de Murcia. Hasta la fase de intervencin este
grupo de jugadores haban entrenado con sesiones de enseanza del ftbol programadas desde
la enseanza tradicional. Los resultados de la investigacin mostraron que aunque los datos
obtenidos no fueron significativos se apreci una tendencia positiva hacia el aprendizaje y
comprensin del pase y el desmarque desde un enfoque comprensivo. Ante la escasa
existencia de investigaciones con este planteamiento de entrenamientos desde el modelo
comprensivo y los resultados obtenidos, se podran iniciar futuras lneas de investigacin para
profundizar ms en la enseanza del ftbol desde este modelo de iniciacin deportiva. Se
utiliz un diario de campo herramientas para apoyar las observaciones.
Palabras clave: ftbol, benjamn, juegos, pase, desmarque, enfoque comprensivo.
ABSTRACT
The research objective was to determine the degree of learning and understanding of the
technical principle of the pass and uncheck offensive tactical principle from a global training
program for sports games. Before the operation was performed a diagnostic test to detect
technical and tactical deficiencies of the research participants. Participants were a total of
sixteen players aged between eight and ten years (class Benjamin) of a football team owned
by a football club in the Region of Murcia. Until the intervention phase this group of players
had trained with training sessions scheduled football from traditional teaching. The research
results showed that although the data were not significant if a trend is positive towards
learning and understanding of the pass and uncheck from a comprehensive approach. Given
the dearth of research on this approach to training from the comprehensive model and the
results obtained, it could initiate future research to delve deeper into the teaching of football
from this model sports initiation. We used a field diary tools to support the observations.
Keywords: football, baby, games, pass, uncheck, comprehensive approach.
RESUM
L'objectif de la recherche a t de vrifier le degr d'apprentissage et la comprhension du
principe technique du PASE et le principe tactique offensant pour se dmarquer partir d'un
programme d'entranement globalis des jeux sportifs. Au pralable l'intervention, une
analyse de diagnostic a t ralise pour dtecter les dficiences techniques et tactiques des
4
participants dans la recherche. Les participants ont t un total seize joueurs avec ges
compris entre les huit et dix ans (catgorie Benjamine) d'une quipe de football appartenant
un Club de Football de la Regin de Murcia. Jusqu' la phase d'intervention ce groupe de
joueurs avaient entran avec sances d'enseignement du football programmes depuis
l'enseignement traditionnel. Les rsultats de la recherche ont montr que bien que les donnes
obtenues n'ont pas t significatives une tendance positive a t apprcie vers l'apprentissage
et la comprhension du passe et pour se dmarquer depuis un point de vue comprhensif et les
rsultats obtenus, des lignes futures de recherche pourraient s'initier pour approfondir plus
dans l'enseignement du football depuis ce modle d'initiation sportive.
Mots cls : football, Benjamine, jeux, passe, dmarquer, point de vue comprhensif.
INTRODUCCIN.
El ftbol en la actualidad es un deporte conocido a nivel social y cultural. Debido a ello el
ftbol es considerado a menudo como el producto de meras valoraciones personales. En este
sentido, son muy pocos los que son capaces de percibir y entender el juego en su completa
dimensin. La prctica del ftbol puede verse perjudicada si slo se presta atencin a la
competitividad y a los sujetos que muestran ser ms competentes motrizmente, cometiendo el
error de educarlos y formarlos para la consecucin de un reto. Esto conlleva dejar en el olvido
aspectos que hay que tener en cuenta, para una prctica deportiva saludable acorde con el
desarrollo psicoevolutivo del individuo que practica un deporte. El deporte debe responder a
un desarrollo fsico, cognitivo, emocional-afectivo y social del sujeto que lo realiza. Por la
expectacin generada en torno a este deporte surge la figura del observador, para incrementar
y profundizar acerca del contenido y dinmica del juego. El ftbol, por ser un deporte tan
complejo, ofrece un amplio y variado registro de aspectos a investigar. Entre todos ellos nos
interesa hacer una aproximacin a las situaciones que se dan es ese contexto natural
(habitual), es decir, aquellas en las que los fenmenos son considerados tal y como se
presentan, es en ese momento donde, con la ayuda de la metodologa observacional, se puede
abordar el estudio del ftbol con criterios de carcter cientfico.
1. ORIGEN Y JUSTIFICACIN
1.1 LA INICIACIN DEPORTIVA.
La etapa en el que un sujeto comienza a aprender de forma precisa la prctica de un
deporte se conoce como iniciacin deportiva. Segn Moreno (1988) un individuo est iniciado
en un deporte cuando tras un proceso de enseanza y aprendizaje adquiere los patrones
bsicos requeridos por la motricidad especfica del mismo, conoce sus reglas y
comportamientos estratgicos fundamentales, sabe ejecutar sus tcnicas, se mueve en el
espacio deportivo con sentido del tiempo, de las acciones y situaciones y lee e interpreta las
comunicaciones motrices emitidas por el resto de los participantes.
El proceso de enseanza en la iniciacin debe comenzar por la comprensin del juego y
sus componentes esenciales a travs de actividades y juegos que fomenten un desarrollo
integral. Con el juego, el nio o nia comienza a observar sus caractersticas, analiza y busca
las relaciones que se desarrollan entre su disponibilidad motriz y las conductas motrices que
genera segn las exigencias del juego. En esta etapa debe aprender a resolver los problemas
que le plantea el juego y as justificar el aprendizaje de los elementos tcnicos bsicos.
Telletxea (2007) afirma que la iniciacin deportiva se fundamenta en la mejora de la tcnica y
tctica individual conectada a la prctica global del juego y evitar la mecanizacin. Una vez
que el nio o nia conozca los principios del juego, desarrollar las habilidades motrices y
coordinativas que le permitan realizar una adecuada prctica deportiva.
La finalidad del deporte en edad escolar es colaborar en el desarrollo armnico de aquel
que realiza cualquier actividad fsica. Esta actividad posee una orientacin educativa y
cultural, que permite un aprendizaje de las capacidades fsicas bsicas y las habilidades
motrices a partir del movimiento corporal.
Los objetivos de la iniciacin deportiva segn Telletxea (2007) son:

1.
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6.
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8.
9.
Fomentar la cooperacin y la participacin de todos los nios y nias.

Crear un clima social adecuado.
Utilizar juegos integradores que favorezcan la participacin y la coeducacin.
Favorecer el trabajo cooperativo en grupo y la toma de decisiones.
Determinar un papel activo de todos los participantes.
Potenciar el dilogo y la reflexin de grupo.
Reflexionar sobre el juego limpio y el ejercicio de la solidaridad.
Disminuir la competitividad y las comparaciones entre los participantes.
Reducir la importancia del resultado dando ms importancia al proceso del
juego y los logros personales.
10. Favorecer situaciones de xito y fracaso proporcionadas.
Telletxea (2007) tambin afirma que existe un gran inters sobre los efectos que tiene el
deporte en el desarrollo integral de los deportistas, siendo fundamental el conocimiento de
estos aspectos del desarrollo por parte del entrenador o monitor. En esta misma lnea subraya
que las instituciones escolares, por su parte, mantienen la norma de agrupar a los nios
atendiendo a su edad cronolgica. Estos cursos homogneos en apariencia muestran sin
embargo, serias discrepancias en el grado de crecimiento y maduracin biolgica de los
deportistas. Todo esto obliga a mantener una atencin individualizada y secuencial del
desarrollo, diferentes fases evolutivas para poder establecer las diferencias individuales y la
atencin personalizada que de ese conocimiento se deriva (Cecchini y Arruza, 2003).
En el mbito de estudio que nos ocupa, resulta importante mencionar en trminos
generales, las consideraciones fundamentales en la prctica deportiva en edad escolar para
favorecer el desarrollo integral del nio en sus distintos mbitos: motor, intelectual, afectivoemocional y social.
En cuanto al desarrollo motor, el movimiento motor es parte integrante del
comportamiento. El desarrollo motor del nio est ntimamente unido a otros aspectos de su
personalidad y es expresin observable de toda su carga interior. Las diferencias individuales
en la exhibicin de algunas habilidades motrices, as como los efectos de la prctica, ofrecen
pruebas de que el desarrollo motor no est programado genticamente de forma rgida. Sin
embargo el desarrollo motor es universal y los hitos del desarrollo surgen en un pequeo
margen de edad, es probable la existencia de un fuerte componente gentico. La influencia
gentica funciona en parte determinando nuestra estructura biolgica, que impone lmites a la
forma en que nos desarrollamos. La habilidad creciente del nio para actuar sobre el entorno
tiene importantes consecuencias psicolgicas. El nio consigue una sensacin de dominio y
tambin un conocimiento del entorno, que incluye las relaciones espaciales, la distancia y la
altura. El desarrollo motor ms all de la infancia consiste en el aumento de la coordinacin
entre las capacidades fundamentales de movimiento, que incluye movimientos locomotores,
de manipulacin y de estabilidad (Lucea, 2000).
En un intento de aproximarnos a las teoras del desarrollo humano, Piaget (1970)
describi que los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y
cmo su importancia decreca a medida que el nio acceda a posibilidades ms elevadas de
abstraccin. Para Piaget (1970) la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo
de las funciones cognitivas llegando a la conclusin de que todos los mecanismos
7
cognoscitivos reposan en la motricidad. En la Figura 1 se observa la relacin entre motricidad

e inteligencia segn el autor.
MOTRICIDAD
INTELIGENCIA FORMAL (12 aos)

INTELIGENCIA CONCRETA (8-12 aos)
INTELIGENCIA INTUITIVA (4-8 aos)
INTELIGENCIA PRECONCEPTUAL (1,5-4 aos)
INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (1 ao)
Figura 1. Concordancia entre la motricidad e inteligencia segn Piaget (1970)
Los estudios realizados le condujeron a clasificar el desarrollo cognoscitivo segn una

serie de estadios. Estos estadios dividen el proceso de desarrollo en cuatro grandes etapas:
a) Periodo sensoriomotriz (0-2 aos).
Se caracteriza por la aparicin de las capacidades sensomotoras, perceptivas,
lingsticas, locomotrices y manipulativas, e incluso, es cuando aprende a organizar de
manera hbil la informacin sensorial. Es la poca donde adquiere la primitiva nocin
de yo, espacio, tiempo y casualidad.
b) Periodo preoperacional (2-7 aos).
Es el momento en el que los procesos cognoscitivos y de conceptualizacin, operan
por primera vez. Aparece la imitacin, el juego simblico y el lenguaje como
elementos caractersticos.
c) Periodo de operaciones concretas (7-11 aos).
Aparece el pensamiento abstracto que predispone al nio para poder realizar
operaciones lgicas elementales, as como, la conservacin y la reversibilidad.
d) Periodo de operaciones formales (11 aos).
En este periodo el pensamiento puede operar independientemente de la accin dando
paso a operaciones de mayor complejidad.
Se puede concluir de la Teora de Piaget (1970) que el autor seal la posibilidad de una
accin pedaggica apropiada al desarrollo evolutivo del nio, el que adopta un papel activo.
Tambin estimul la construccin y evolucin de la inteligencia en relacin con la motricidad
y formul la existencia de etapas o estadios que abarcan las distintas edades cronolgicas.
Al atender al mbito afectivo emocional y social, resulta bastante difcil separar por un
lado el desarrollo afectivo emocional y por otro el desarrollo social, ya que son dos aspectos
relacionados entre s y complementarios. Este desarrollo global supone estudiar la evolucin y
expresin de los sentimientos y actitudes del nio en relacin con su entorno social. En estas
etapas el nio desarrolla numerosas habilidades y capacidades sociales. La inclusin, la
aceptacin y la participacin que tenga en el ambiente social favorecern la realizacin de
8
actividades. El inters en el desarrollo social a travs del deporte constituye un rea de

investigacin con una relevancia creciente. La perspectiva psicosocial, por ejemplo, incide en
que la calidad de relaciones interpersonales en ste contexto y las habilidades personales que
pueden desarrollarse durante la participacin deportiva son relevantes.
Por todo ello, resulta importante mencionar los aspectos evolutivos del desarrollo en sus
distintos mbitos y sobre todo, a las edades de 8-10 aos, lapso en el que se encuentran los
participantes de esta investigacin. Estos aspectos que se deben tener en cuenta en la prctica
deportiva segn el desarrollo evolutivo pueden observarse en la Tabla 1.
Tabla 1. Consideraciones fundamentales en la prctica deportiva derivadas del desarrollo
producido en edades de 8-10 aos (Cecchini y Arruza, 2003).
mbito motor.
1. Desarrollo de las posibilidades de relajamiento global y segmentario.
2. Independencia de brazos y piernas con respecto al tronco.
3. Independencia de la derecha con respecto a la izquierda.
4. Mejora y refinamiento de la plasticidad de ajuste.
5. Mejora de los desplazamientos, saltos giros, lanzamientos y recepciones.
6. Se siguen desarrollando como consecuencia del crecimiento y desarrollo motor del nio
o la nia, no siendo adecuado un entrenamiento especializado
mbito intelectual.
1. Se inicia el pensamiento lgico-matemtico con la adquisicin del concepto de nmero.
2. Son capaces de utilizar smbolos para llevar a cabo actividades mentales: clasifican y manipulan
nmeros, tratan conceptos de tiempo y espacio, distinguen la realidad de la fantasa, son capaces de
enfocar todos los aspectos de una situacin, no centrndose en uno solo como cuando eran ms
pequeos, van comprendiendo mejor otros puntos de vista, son ms flexibles en su pensamiento moral.
3. Son menos egocntricos: tienen conciencia recproca, al darse cuenta de que los otros tienen un punto
de vista diferente y que l tiene un punto de vista particular.
4. Su pensamiento sigue anclado en el aqu y ahora, por lo que no pueden pensar de manera abstracta (probar
hiptesis, comprender probabilidades).
mbito afectivo emocional.

1. Pasa sin cesar de un tema a otro, es muy impaciente.
2. Cuando est cansado llora y tambin se emociona.
3. Discute y es grosero e insolente, pero tambin admira a sus padres.
4. Sufre si ve sufrir a alguien.
5. Se avergenza y se siente humillado si se le rie en pblico.
6. Expresa sus emociones.
7. Se impresiona con las cosas que oye contar.
8. Se interesa por temas nuevos.
9. Suele hacer lo que se espera de l.
10. La vida le es agradable, excepto la ansiedad que puede sufrir derivada de la vida escolar.
11. Posibles rabietas breves: golpea, muerde, rompe etc.
12. Crisis de cario parental.
13. No tiene desarrollado el humor.
mbito social.
1.
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3.
4.
5.
6.
7.
8.
Le gusta ser recompensado por lo que hace.

Es indisciplinado con sus hermanos hermanas mayores y es severo al cuidado de un pequeo.
No le gusta jugar slo. Chicos y chicas se separan para jugar.
Es muy servicial, quiere ayudar sin inters.
Surge un amigo ntimo con el que lo comparte todo.
La lectura puede llegar a ser una pasin, lo quiere conocer todo y clasificarlo.
Su mejor amigo ocupa un papel importante.
Le gusta crear y construir.
1.2 LA ENSEANZA COMPRENSIVA DEL DEPORTE.

Antes de definir el modelo comprensivo de enseanza del deporte, resulta necesario
conceptualizar los modelos de enseanza segn diferentes autores. De forma introductoria
autores como Metzler y Kirk (2005) afirmaron que la enseanza de la Educacin Fsica se
basa fundamentalmente en el tipo de actividades o contenidos que se abordan (activity-based
instruction) como, por ejemplo, el ftbol, el baloncesto, la condicin fsica, y que, a su vez,
estos determinan las estrategias de enseanza, las tareas, la secuencia de experiencias de
aprendizaje o los sistemas de evaluacin. Adems, la forma de ensear estos contenidos a lo
largo del curriculum habitualmente es la misma, se suele tener en cuenta la experiencia
deportiva o la edad de los alumnos.
Varios estudios han revelado que los profesores utilizan, sobre todo, estilos de
enseanza tradicionales, especialmente el mando directo y la asignacin de tareas, sin tener en
cuenta aspectos fundamentales como el propio contenido, los resultados de aprendizaje
esperados, el contexto y el ambiente educativo o motivacin de los alumnos por el aprendizaje
(Mosston y Ashworth, 1986; Delgado, 1991). Para Metzler (2005) la principal caracterstica
de la enseanza basada en modelos (model-based instruction) es que los resultados de
aprendizaje esperados deben corresponderse con el contenido y los estilos de enseanza.
En definitiva, la eleccin sobre cmo ensear no depende nicamente del contenido
seleccionado sino que, hay que tener en cuenta adems, otros aspectos como las aspiraciones
del profesor respecto a los resultados de aprendizaje, la etapa de desarrollo del alumno, el
contexto y ambiente de aprendizaje, las prioridades en cunto al mbito a desarrollar, la
estructura de la tarea y la evaluacin de los resultados de aprendizaje.
Joyce y Weil (1980) definieron el modelo de enseanza como "un plan o patrn que se
puede utilizar para dar forma a los currculos, para disear materiales de enseanza y para
guiar la enseanza en la clase y en otra situaciones". Como aclara Metzler (2005, p.13),
generalmente se utiliza un mtodo, estrategia, estilo o habilidad en una actividad determinada,
antes de dar paso a otro mtodo, estrategia, estilo o habilidad. Sin embargo, el diseo del
modelo abarca una unidad de enseanza entera que incluye todas las funciones de
planificacin, implementacin y evaluacin de la unidad. Como seala Kirk (2005), el modelo
de enseanza, ms que un contenido o estilo de enseanza aislado, se convierte en un centro
de organizacin sobre el que construir el programa de Educacin Fsica y deportiva. Esta
asignatura es compleja y contempla muchos dominios (Intelectual, motor, efectivo emocional
y social) por lo que Metzler (2005) sostiene que se debe dominar y combinar varios modelos
de enseanza para provocar en el alumnado los resultados de aprendizajes deseados en todos
ellos o en los mbitos concretos seleccionados. El autor subraya varias razones para emplear
los modelos de enseanza, tales como:
a) Permiten al docente considerar mltiples factores y sopesar acerca de sus
consecuencias antes de utilizarlos para relacionar el contexto, el contenido y las metas.
b) Los modelos de enseanza pueden ser entendidos como anteproyectos que ayudan al
docente a tomar decisiones a todos los niveles antes de disear e implementar la
enseanza, y que aclaran las conductas durante la prctica educativa, roles y
responsabilidades tanto del alumno como del profesor.
10
c) Tambin indica que cada modelo representa, a su vez, una "gran idea" o tema de
enseanza aprendizaje que puede constituir un plan para ayudar a los alumnos a
comprender mejor la forma de proceder.
Devs y Peir (1992) coinciden con los autores anteriores y apuntan que resulta
importante ajustar la enseanza de cualquier deporte a la edad de los participantes, para
conseguir un desarrollo integral durante la infancia, incidiendo desde la prctica educativa en
todos los mbitos del conocimiento: motriz, cognitivo o intelectual y afectivo y social. El
modelo comprensivo de iniciacin deportiva se basa en la necesidad de asegurar que los
aprendices entiendan la naturaleza del juego deportivo, comprendiendo los objetivos y las
reglas, dando mayor importancia a los aspectos tcticos bsicos del juego, dejando para una
fase posterior el aprendizaje de aspectos tcnicos. Hasta ahora se planteaba la enseanza
deportiva siguiendo una estrategia analtica, atendiendo a un diseo basado en modelos
tcnicos de cada deporte, pensando que con el dominio de un conjunto de habilidades tcnicas
se garantizaba la participacin tctica en la situacin real de juego.
Tras la revisin sobre el concepto de modelo de enseanza y su percepcin por
diferentes autores, se definen los siguientes modelos segn la aportacin de Blzquez (1995)
que contextualiz y sistematiz los modelos de enseanza deportiva diferenciando dos
grandes grupos: por un lado, a) los mtodos tradicionales y, b) los mtodos activos. Este autor
nos permite descubrir las ventajas e inconvenientes de ambos mtodos dentro de la enseanza
del deporte y permite hacer una comparacin de estos con el modelo de enseanza
comprensivo. Como se puede observar en la Tabla 2 el autor seala que el mtodo tradicional
se ha materializado de tres formas diferentes y los mtodos activos diferencia tres grandes
grupos:
Tabla 2. Mtodos tradicionales y activos.
Mtodos tradicionales
Asigna a cada caracterstica o matiz del modelo tradicional el rango de mtodo, pues es difcil disociar
unas caractersticas de otras.
Mtodo pasivo
Resalta el atributo esttico del sujeto, mero receptor de conocimientos.
Mtodo mecanicista
Estructura los ejercicios y su repeticin sin ningn tipo de variacin.
Mtodo directivo
El profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Mtodo analtico
Extrae su estrategia en la prctica.
Mtodo intuitivo
Basa las propuestas de enseanza en la experiencia del profesor o entrenador sin
contrastacin cientfica.
Mtodo asociacionista
Asume la concepcin conductista de que al someter a un sujeto a unos determinados
estmulos, estos provocarn unas determinadas respuestas en su comportamiento.
Mtodos activos
Se caracterizan por constituir sistemas en los que lo importante son los procesos que se proponen para aprender.
Mtodo global y
Aborda las tareas de manera integral, sin descomponerlas en partes, partiendo de
sinttico
que el todo es ms que la suma de las partes.
Pedagoga de las
La tarea de aprendizaje debe ser practicada en un contexto real de juego, donde se
situaciones
pongan en funcionamiento, no slo las capacidades de ejecucin, sino tambin
las capacidades perceptivas y de toma de decisin.
Pedagoga exploratoria
Participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza y aprendizaje,
y de descubrimiento.
buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por el
profesor.
Mtodo estructuralista
Propone el desarrollo del aprendizaje en funcin de las relaciones que se dan
entre las caractersticas del propio juego, el sujeto que aprende y los sujetos
que lo acompaan en ese aprendizaje.
11
En la Tabla 3 y haciendo alusin a los mtodos tradicionales relacionados con la iniciacin

deportiva, encontramos el modelo tcnico como alternativa a los anteriormente mencionados,
(Devs y Snchez, 1996; Mndez, 1999; Jimnez, 2001), integrado por dos fases:
Tabla 3. Mtodo tcnico.
Mtodo tcnico
Centrado en la tcnica, el alumno acta como un sujeto pasivo.
Fase de enseanza individual
Dirigida al desarrollo de los siguientes aspectos: gestos tcnicos con baln
aislados del contexto de juego y combinacin de gestos tcnicos con baln.
Fase de enseanza colectiva
Orientada al desarrollo y mejora de: las acciones tcticas en ataque y
defensa y el juego total.
Cabe mencionar los inconvenientes de los mtodos mencionados en las Tablas 2y 3 y

as valorar la utilidad de los mismos dependiendo de los objetivos planteados y los resultados
que queramos obtener.
Los inconvenientes de un planteamiento tradicional en la prctica deportiva son los que
se detallan a continuacin:
1. Ausencia de una fase adaptativa: Se pasa de un enfoque basado en acciones individuales
a una centrada en acciones de equipo, sin pasar por una fase intermedia que permita al
jugador aplicar las tcnicas aprendidas en situaciones ms sencillas que las del juego
real.
2. Inexistencia de oposicin tctica: Las acciones individuales, ya sean gestos tcnicos o
acciones tcticas, se ensean en condiciones de laboratorio, en ausencia de oponentes.
3. Abuso de situaciones tcticas construidas: Se suele conceder ms importancia al
pensamiento tctico inductivo (situaciones y soluciones creadas por el profesor y
repetidas por el estudiante), que al deductivo (soluciones creadas por estos)
4. Desconocimiento de la tcnica sin baln: Se concede ms importancia a la tcnica con
baln.
En relacin al planteamiento centrado en la tcnica, las deficiencias encontradas en este
modelo son:
1. No se tienen en cuenta las experiencias previas de los jugadores.
2. Se elude una fase adaptativa o intermedia que permite al alumno aplicar las tcnicas
aprendidas en situaciones ms sencillas que las del juego real. Se pasa de un enfoque
basado en acciones individuales a una centrada en acciones de equipo.
3. Es una enseanza descontextualizada.
4. No se considera la complejidad perceptiva y decisional del juego o deporte requerida en
interaccionar con los compaeros, adversarios y mvil, puesto que se trata de un
entorno siempre cambiante.
5. Se abusa de las situaciones tcticas construidas, concediendo ms importancia al
pensamiento tctico deductivo que al inductivo.
6. La toma de decisiones, aspecto clave en el desarrollo del juego, no se trabaja de forma
sistemtica.
7. El aprendizaje se orienta slo a la consecucin de unos resultados.
12
8. Este modelo debilita la motivacin y hace que disminuyan las posibilidades de

consecucin de formacin de actitudes positivas hacia la prctica deportiva saludable,
ya que no valora el inters de los propios jugadores.
9. Arnold (1991) sostiene que la tcnica slo tiene sentido dentro de un contexto y es
dentro de l donde debe aprenderse y donde adquiere completo significado.
A continuacin se define el modelo de enseanza comprensivo, su evolucin e
inconvenientes segn diferentes autores.
El modelo original de Bunker y Thorpe (1982) es una propuesta estructurada que
pretende dotar a los alumnos de una mayor formacin para el desarrollo de los juegos. La
clave del modelo es la construccin de juegos modificados en los que los sujetos tomen
decisiones de forma continua y esto les proporcione una mayor comprensin del juego. Este
modelo segn los autores se estructura en las siguientes fases:
1. Presentacin del juego: la finalidad de esta fase es evaluar el nivel del alumno, puede ser un
juego modificado.
2. Apreciacin del juego: Pretende que se entiendan las reglas y condicionamientos del juego
y se familiaricen con los espacios, tiempos, o formas de conseguir el objetivo.
3. Conciencia: Se busca la reflexin del alumno sobre los principios tcticos del juego para
reforzar su comportamiento tctico y favorecer la comprensin del juego.
4. Toma de decisiones apropiadas en las que el alumno debe centrarse en los elementos
relevantes, siendo capaz de responder al qu hacer y cmo hacerlo para tomar decisiones
adecuadas.
5. Ejecucin de habilidades: En esta fase se persigue que el alumno aprenda cmo llevar a
cabo las habilidades expuestas inicialmente en el contexto del propio juego.
6. Realizacin: En esta ltima fase, la estructura de este modelo se basa en los criterios
propuestos para la consecucin de los objetivos del juego.
Posteriormente Griffin, Mitchell y Oslin (1997) sintetizaron el modelo inicial de Bunker
y Thorpe (1982) y lo redujeron a tres fases. En una primera fase se parte de un juego
modificado que permite al alumno una experiencia agradable, despus se trata de suscitar la
conciencia tctica mediante tareas reflexivas y depurar la habilidad, una vez que el alumno es
consciente de su necesidad, aislando si se precisa la prctica en ejercicios de incidencia ms
tcnica y, por ltimo, se reintegra el patrn en el juego anterior o en otro ms evolucionado
buscando la transferencia vertical.
Junto a estas caractersticas del modelo se mencionan otros aspectos destacados que
ayudan a entender los elementos claves de este enfoque. Existe una prevalencia de los
procesos perceptivos y decisionales en la que los gestos tcnicos, dejan de tener el
protagonismo clsico en la enseanza deportiva, para cedrselo a la toma de decisiones y los
elementos perceptivos como pasos iniciales a la ejecucin. Como afirman Mingorance y
Torres (2006) hay que ensear el juego a travs de situaciones contextualizadas, en la mayora
de las situaciones de enseanza y aprendizaje, el alumno no tiene la capacidad de interpretar
la complejidad de los escenarios que se dan en situaciones de juego real de los deportes de
invasin. Por ello, se debe hacer hincapi en situaciones simuladas que puedan promover la
transferencia al juego real y promocione el pensamiento tctico de los sujetos.
Garca (2006) aporta que para implicar al alumno en un proceso de bsqueda durante el
juego hay que partir de lo simple para llegar a lo complejo y as tomar conciencia de aquello
13
que se aprende. Autores como Mitchell, Oslin y Griffin (2003) aconsejan a los docentes
utilizar estrategias didcticas para que el alumno busque soluciones y las verbalice. Strean y
Holt (2000) en una investigacin sobre la aplicacin del enfoque comprensivo concluyeron
que los jugadores, entrenadores y los padres agradecan que los juegos fuesen ms divertidos
que los orientados a la enseanza tcnica, lo que favorece una de las finalidades del modelo
en el que se pretende una mayor implicacin motivacional y emocional. Finalmente y desde el
punto de vista de Mndez (2009), el enfoque comprensivo puede conseguir que el sujeto se
implique a nivel de conocimiento, tanto conceptual como procedimental, a travs de
situaciones problema, potenciando la creacin de estrategias para solucionarlas y mediante la
bsqueda de respuestas a interrogantes y cuestiones planteadas en el proceso.
Por lo tanto, la enseanza de los juegos para la comprensin supone un cambio en el
mtodo de enseanza de los deportes. Se establece un modelo alternativo de la enseanza y el
entrenamiento de los deportes que permite a los participantes conocer las tcticas y estrategias
del juego y de forma simultnea ayudar al desarrollo tcnico.
En la mayora de los estudios se han tratado de valorar fundamentalmente los
aprendizajes realizados durante un determinado tipo de entrenamiento y no los procesos o
mecanismos que han originado dichos aprendizaje (Lpez, 2010). La enseanza comprensiva
se entiende mejor desde una perspectiva curricular que ha ido avanzando hacia una forma de
entender la enseanza y el aprendizaje con propuestas que permitan un aprendizaje
significativo (Coll, 1990). Ambas afirmaciones, promueven una implicacin cognitiva en todo
el proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo como referencia el aprendizaje de la tctica
como punto de partida.
A la hora de plantear un aprendizaje comprensivo de un deporte concreto como es el
ftbol, se debe promover a partir de juegos que muestren semejanzas con el deporte en s,
pero sin estar sometido a la formalizacin y estandarizacin de los juegos deportivos
regulados por las federaciones y ligas profesionales, lo que propicia una participacin de
todos los participantes y orienta su carcter competitivo hacia la cooperacin. Con todo esto
se fomentan la toma de decisiones y las formas en que se juega por parte de quienes lo
ejecutan, y se disminuyen o mitigan las exigencias tcnicas propias del ftbol (Bayer, 1992;
Bunker y Thorpe, 1982; Griffn, Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y
Piltz, 2006; Light, 2006).
Segn Dewey (1989) cuando la inteligencia ha desempeado algn papel en su
adquisicin, la habilidad o destreza prctica y las modalidades de eficacia tcnica slo pueden
utilizarse inteligentemente y no mecnicamente.
Lpez y Castejn (1998) definen tcnica como la "forma de ejecucin" especfica de
cada uno de los comportamientos tcticos del jugador, siendo la tctica, el conjunto de
comportamientos motores que cada jugador realiza para conseguir los objetivos motores.
Si se tiene en cuenta lo mencionado anteriormente, un jugador deber tomar decisiones
antes de actuar en una situacin concreta de juego, previo anlisis de la situacin y deber
tener la habilidad motriz para resolver un problema de juego mediante el mecanismo
perceptivo, el de decisin y el de ejecucin. Para ello es imprescindible una comprensin
tctica. Navarro (2002) afirma que la posibilidad de un aprendizaje comprensivo de un
deporte establece un verdadero procedimiento, ya que vincula directamente la estructura
interna del juego con la tarea que se aprende.
14
A pesar de las claras ventajas que presenta este modelo, otros autores mencionan los
inconvenientes que supone su puesta en prctica. Por ejemplo, Turner (2005) apunta que
supone una mayor dificultad para el profesor controlar a varios grupos reducidos que siguen
ritmos de aprendizaje diferentes, lo que supone un mayor esfuerzo a la hora de impartir
feedback, controlar las conductas y disear progresiones ajustadas a cada nivel. Adems, estas
circunstancias requieren por parte de los alumnos, una buena actitud y cierta disposicin
positiva a la reflexin y debate autnomo en Educacin fsica. Lisbona y Mingorance (2005)
han mencionado otras cuestiones como la resistencia profesional a todo cambio metodolgico,
en especial, a la forma de ensear los deportes. Tambin indican la necesidad de cierto
conocimiento sobre una nueva taxonoma de los juegos deportivos, an no instaurada en los
documentos legislativos y que hace que el profesorado tenga que implicarse mucho ms en la
elaboracin y realizacin de las programaciones y sesiones. Todo esto repercute en la
planificacin y la organizacin de los contenidos curriculares a abordar ya que este modelo
exige anticiparse al proceso de reflexin del alumno y disear preguntas que le permitan
descubrir las claves sobre los juegos planteados. Por ltimo, mencionan que la formacin
inicial del profesorado y de sus formadores no permite un cambio de metodologa fcil,
puesto que el modelo comprensivo de enseanza no se encuentra en los planes de estudio de
las facultades de magisterio.
1.3 EL JUEGO MOTOR COMO RECURSO METODOLGICO EN LA INICIACIN
DEPORTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE SITUACIONES SOCIOMOTRICES DE
COOPERACIN/OPOSICIN.
El juego motor es un gran laboratorio de aprendizajes (Lagardera y Lavega, 2003).
Cuando jugamos, cada uno de nosotros nos expresamos motrizmente de forma diferente, ya
que nuestras cualidades fsicas y caractersticas fisiolgicas son totalmente distintas. Por ello,
se puede decir que a travs de conductas motrices personalizadas manifestamos una
determinada accin motriz que forma parte de una prctica fsica o situacin praxiomotriz.
Para conseguir que las conductas motrices de los participantes, se ajusten a su desarrollo
psicoevolutivo, tendremos que tener en cuenta las consecuencias prxicas o lgica interna de
cada uno de los juegos que queramos introducir en nuestra programacin.
La lgica interna se refiere al conjunto de rasgos pertinentes de una situacin motriz y la
red de consecuencias que se producen en esa prctica (Parlebas, 2001). Cada juego tiene su
propia lgica interna singular, condicin que le concede propiedades, relaciones y efectos
especficos. En definitiva, como el jugador se relaciona (comunicacin motriz) con otros
jugadores, espacio, tiempo y material marcada esta relacin por las reglas.
Si conocemos la estructura del juego, los elementos estticos que lo componen y la
dinmica del juego, comprenderemos como se relacionan los elementos estructurales. Este
anlisis nos va a dar un conocimiento de todas las implicaciones que el juego nos trae, es
decir, sus consecuencias prxicas, pudiendo enfocar as nuestra actuacin didctica diseando
adecuadamente la estructura y la dinmica del juego, junto a las consecuencias funcionales.
Los jugadores debern adaptarse a la lgica interna de la prctica realizando acciones
motrices, a mayor interpretacin de la lgica interna de un juego, mayor nmero de conductas
motrices acertadas se generan.
Segn Parlebas (2001) se define conducta motriz como la organizacin significativa del
comportamiento motor en cuanto a portador de significado. Se trata de la organizacin
15
significativa de las acciones y reacciones de una persona que acta, la pertinencia de cuya
expresin es de naturaleza motriz. Una conducta motriz slo puede ser observada
indirectamente si se manifiesta mediante un comportamiento motor cuyos datos observables
estn dotados de sentido, y que es vivido de forma consciente o inconsciente por la persona
que acta. Por ejemplo, cuando se filma a un jugador de ftbol, se graban sus actos de
desplazamiento, de golpeo de baln, sus saltos, etc. En definitiva sus comportamientos
motores. Se habla de conducta motriz cuando se intenta captar, junto con esas manifestaciones
objetivas, el significado de la vivencia que tienen asociada directamente (intencin,
percepcin, imagen mental, proyecto, motivacin, deseo, frustracin, etc.). De hecho, la
conducta motriz no se puede reducir ni a una secuencia de manifestaciones observables, ni a
una pura conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que acta,
a la sntesis unitaria de la accin significativa o, si se prefiere, del significado actuado. Esta
doble perspectiva que combina el punto de vista de la observacin externa (comportamiento
observable) y el del significado interno (la vivencia corporal: percepcin, imagen mental,
anticipacin, emocin, etc.) permite al concepto de conducta motriz desempear un papel
crucial en la Educacin Fsica (Parlebas, 2001).
Desde la praxiologa motriz se dice que la Educacin Fsica es la pedagoga de las
conductas motrices y educa a travs de la prctica fsica, por lo que su implicacin viene
condicionada por su intervencin directa en el actuar del educando, en las conductas motrices.
La conducta motriz, en contraposicin a las antiguas premisas de los profesores de Educacin
Fsica que difundan el aprendizaje de una habilidad a travs de la repeticin; se centra en el
individuo que al participar motrizmente, acta mediante conductas motrices personalizadas,
mostrando en sus conductas la dimensin cognitiva, afectiva y relacin que le define como
sistema inteligente.
En funcin del objetivo que se quiera trabajar, es decir, del tipo de conductas motrices
que se quieran optimizar, ser imprescindible desarrollar determinadas situaciones de
prctica, ya que cada una de ellas requiere la resolucin de problemas motores, vinculados a
su vez a determinadas formas de relacionarse (con los dems, con el espacio, con el material y
con el tiempo). Cada situacin motriz conduce a sus protagonistas a participar de lgicas
internas con tendencias estructurales parecidas. Dependiendo de las conductas motrices que se
quieran potenciar en los participantes, se tendrn que proponer juegos con una determinada
lgica interna). Resulta necesario clasificar rigurosamente los rasgos que caracterizan las
actividades motrices. Segn Lavega y Lagardera (2003) hay que huir de las apariencias, de los
planteamientos superficiales y acudir a los criterios fundados en aquello que otorga identidad
a nuestras prcticas, que las hace ser distintas y que les concede un funcionamiento singular
en cada caso, este funcionamiento atiende a la clasificacin de Parlebas (1981), el cual
contribuye con la clasificacin de las prcticas motrices (juegos deportivos) a partir de
entender cualquier situacin motriz como un sistema en el cual el participante se relaciona
globalmente con el entorno fsico y con otros posibles protagonistas.
Establece dos componentes importantes de cualquier situacin motriz: a) los
protagonistas, que el autor considera atendiendo al criterio de presencia o ausencia de
compaeros (C) y/o adversarios (A) y, el espacio de accin incorporado bajo el criterio de
presencia o ausencia de incertidumbre debido al entorno fsico (I). La combinacin de estos
tres criterios (CAI) permite caracterizar cualquier situacin motriz y su combinacin binaria,
la de los tres factores mencionados, distribuye las prcticas motrices en ocho categoras
diferentes, en el caso de esta investigacin se har mayor hincapi en las situaciones
sociomotrices de cooperacin/oposicin.
16
Si se atiende al criterio de interaccin con los dems (CA), se diferencian dos grandes
grupos de situaciones motrices segn se presente o no la interaccin motriz con otras
personas:
Situaciones Psicomotrices correspondientes a aquellas situaciones en las cuales el
participante interviene en solitario, sin interactuar con compaeros o adversarios. Por ejemplo
salto de longitud, la rayuela, salto pastor, etc.
Situaciones Sociomotrices correspondientes a aquellas situaciones en las cuales el
participante interacta con los dems. Estas prcticas pueden ser de tres tipos:
1. Situaciones de cooperacin o comunicacin motriz, en las que la interaccin se
produce con al menos un compaero tratando de cooperar para conseguir
conjuntamente el objetivo que les une. Por ejemplo patinaje artstico por parejas,
castillos, paracadas, remo, etc.
2. Situaciones de oposicin o contracomunicacin motriz, en las que la interaccin se
realiza ante al menos un adversario que se opone a las acciones motrices de los dems.
Esta oposicin puede ser corporal (p.e. judo, karate, pulseo de manos) o puede ser
instrumental, es decir la oposicin se realiza mediante algn objeto extra corporal (p.e.
bdminton, tenis, esgrima, indiaca).
3. Situaciones de cooperacin-oposicin, en las que los protagonistas intervienen con la
colaboracin de compaeros y la oposicin de adversarios. Estamos ante las prcticas
correspondientes a los deportes de duelo colectivo del tipo ftbol, baloncesto, voleibol
o balonmano. Tambin es el caso de los juegos tradicionales que se presentan como un
duelo colectivo por ejemplo el marro, el balntiro, etc.
Si por el contrario se considera el criterio de incertidumbre (I) con el entorno fsico, se
aprecian dos grandes grupos de prcticas segn se presente o no el mismo:
1. Situaciones en un medio estable. En esta categora las prcticas se realizan en un
medio regular, previsible, sin incertidumbre, por tanto domesticado, en el cual el
protagonista no debe preocuparse por la toma de decisiones en torno a la lectura de
este entorno fsico. Entre los distintos ejemplos detallamos el caso de los deportes ms
clsicos como la gimnasia rtmica, gimnasia artstica, atletismo, ftbol, baloncesto,
voleibol y de los juegos que se realizan en un espacio estable como el pauelo, la
cadena, el balntiro, etc.
2. Situaciones en un medio inestable. En este caso el entorno es fuente de incertidumbre,
lo cual comporta la necesidad de leer constantemente el espacio de accin, buscando
indicios, recibiendo informacin, procesndola y tomando decisiones para adaptarse
de modo ptimo a ese entorno que se presenta constantemente de forma irregular y
fluctuante. Estamos ante un medio salvaje, incierto como es el caso de las prcticas
realizadas en la naturaleza, por ejemplo: escalada, parapente, piragismo en aguas
vivas, windsurf, etc.
La clasificacin que presenta Parlebas (1981-2001), origina la distincin de 8 categoras
de situaciones motrices. Estas categoras se deducen al combinar de forma binaria los criterios
de C: comunicacin motriz, A: contracomunicacin motriz o presencia de adversario, I:
incertidumbre procedente del entorno fsico. Para facilitar la denominacin abreviada de cada
categora, se va a representar la ausencia de uno de estos tres criterios marcando en negrita
17
sobre el criterio que corresponda. A continuacin, se precisa brevemente las principales

caractersticas de cada una de estas ocho categoras:
C, A I: Esta clase corresponde a las prcticas psicomotrices, caracterizadas por la ausencia de
compaero y adversario (comunicacin y contra comunicacin), as como, ausencia de
incertidumbre procedente del medio fsico Por ejemplo: carreras de velocidad, saltos y
lanzamientos de atletismo, natacin en calles, gimnasia rtmica en modalidad individual, etc.
C, A I: En este grupo se encuentran las prcticas psicomotrices, en las que los protagonistas
intervienen de forma aislada, sin compaero ni adversario (ausencia de comunicacin y contra
comunicacin motrices). En cambio si se presenta incertidumbre en relacin al medio, puesto
que el entorno es fluctuante y puede presentar imprevistos. Estamos ante las actividades en
solitario realizadas en plena naturaleza tales como piragismo en aguas vivas, esqu alpino,
submarinismo.
C, A I: Nos referimos a las prcticas sociomotrices, sin interaccin motriz con compaeros,
con presencia de adversarios (contracomunicacin motriz) realizadas en un medio inestable,
portador de incertidumbre. La oposicin se puede realizar a travs del contacto corporal como
por ejemplo se exponen el judo, karate, etc., o mediante un objeto extra corporal como por
ejemplo: tenis, bdminton, tenis de mesa, etc.
C, A I: En esta clase, la oposicin de los adversarios se realiza en un medio incierto,
fluctuante. Por ejemplo: moto-cross, carrera de ciclista en ruta, regata de vela individual,
esqu de fondo, etc.
C, A I: Corresponde a las prcticas sociomotrices, en las que se presentan interacciones
motrices de cooperacin, en un entorno estable. Dichas situaciones sociomotrices se
manifiestan en patinaje por parejas, remo, ejercicios acrobticos de circo, etc.
C, A I: En esta categora las prcticas sociomotrices son de cooperacin motriz y se realizan
en un medio con incertidumbre. Por ejemplo: espeleologa en cordada, palancada de natacin
submarina, vuelo en globo, alpinismo, etc.
C, A I: Son prcticas sociomotres, en las que se presenta interaccin motriz de cooperacin e
interaccin motriz de oposicin e incertidumbre. A modo de ejemplo se pueden tener en
cuenta los juegos en plena naturaleza, las regatas con tripulacin, las carreras de ciclistas en
equipos, etc.
C, A I: Se corresponde con prcticas sociomotrices, con interaccin motriz de cooperacin y
oposicin, pero realizadas en un medio sin incertidumbre. Por ejemplo: ftbol, balonmano,
baloncesto, etc.
Una vez definidos los dominios de accin motriz y los tipos de juegos, en la Tabla 4 se
puede observar, los procesos que origina la lgica interna del juego y, a su vez, los juegos de
cooperacin/oposicin como situaciones sociomotrices idneas para desarrollar las conductas
motrices que requiere la prctica del ftbol, dada su lgica interna y las acciones motrices que
se quieren trabajar.
18
Tabla 4. Procesos que activa la lgica interna del juego y los juegos de
cooperacin/oposicin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Procesos de la lgica interna del juego

Uso de las capacidades reflexivas o cognitivas.
Mximo control del propio cuerpo.
Automatismos de estereotipos motores.
Pacto de reglas con los otros.
Exaltacin de la victoria o el fracaso.
Comparacin de resultados.
Tendencia a un gran gasto energtico.
Procesos activados por los juegos de cooperacin y oposicin
Mximo control del propio cuerpo.
Comparacin de resultados.
Automatismos estereotipados.
Repeticin programada.
Toma de decisiones.
Uso de las capacidades reflexivas o cognitivas.
Comunicacin motriz con los dems para una bsqueda de objetivos comunes.
Pacto de reglas con los otros.
1.4 EL FTBOL Y SUS ANTECEDENTES.

En las ltimas tres dcadas, la enseanza de los deportes ha experimentado una notable
mejora pasando de una enseanza basada en el modelo de enseanza tradicional, orientada a
la tcnica, a un enfoque ms flexible y adaptable a las necesidades del jugador, en la que se le
brinda la posibilidad de construir su propio aprendizaje (Thorpe, Bunker y Almond, 1986).
En esta investigacin se enfoca el proceso de iniciacin deportiva desde un modelo de
enseanza comprensiva, determinado por el aprendizaje contextual. As se plantea al aprendiz
un continuo de juegos motores deportivos y situaciones reducidas del juego real de
competicin, en las que la incertidumbre requiere que se perciba y analice la situacin, se
decida cul es el comportamiento tcnico-tctico ms adecuado a la misma y, por ltimo, se
desarrolle. Con esto, se pretende involucrar activamente a los participantes en el proceso de
aprendizaje priorizando el entendimiento de acciones tcnico tcticas propias del ftbol, en
lugar de reproducir ejercicios analticos.
El modelo de enseanza comprensiva aplicado al aprendizaje del ftbol en particular y,
de los deportes en general, no slo se encuadra en la enseanza de cmo hacer un gesto
tcnico, sino que tambin desarrolla una metodologa de enseanza contextual centrada en el
aprendizaje del qu, el por qu y el cundo de un comportamiento tcnico y tctico
(Bayer,1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega,
1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).
A pesar de la cantidad de propuestas existentes, en los estudios consultados no se ha
dado una respuesta emprica en la utilizacin de unas u otras dependiendo del contexto de
enseanza aprendizaje concreto de los aprendices (Raab, 2007), por lo que hay que
preguntarse qu sentido tiene utilizar el juego como recurso metodolgico en la enseanza de
los deportes, ya que no se conoce qu tipo de juego es ms adecuado y eficiente, y cul
alcanza otros objetivos del proceso enseanza aprendizaje, como las dimensiones afectiva y
fisiolgica.
19
En el ftbol de iniciacin concretamente, se observan un nmero limitado de estudios

que analizan directa o indirectamente el efecto de la utilizacin del juego como recurso
metodolgico (Blomqvist, Vntinen y Lhutanen, 2005; Holt, Ward y Wallhead, 2006;
Lapresa, Amatria, Egn, Arana y Garzn, 2008; Memmert y Roth, 2007; Memmert, 2010;
Nevett et al., 2001), y se tiende a investigar al jugador adulto, experto, y en otros deportes.
Todo esto se resume en aprendizajes, entrenamientos y competiciones aparentemente
formativas en las que se utiliza el juego sin atender al nivel de conocimientos y habilidades de
los participantes, basadas en adecuar los principios tcnicos y tcticos a la edad que
corresponda y llevando a cabo propuestas en las que slo se modifican elementos
estructurales y organizativos.
Sin embargo, qu es lo que define la problemtica contextual del juego?, qu
elementos del deporte del ftbol condicionan las decisiones a tomar por los jugadores en
funcin del contexto de juego concreto en el que se encuentran? Bayer (1992) da respuesta a
estas preguntas proponiendo los principios de actuacin de los juegos y deportes de invasin
que se aprecian en la Tabla 5 y que el jugador realizar en funcin de las decisiones que tome
durante el juego.
Tabla 5. Principios tcticos de actuacin de los juegos y deportes (Bayer, 1992).
ATAQUE
Conservacin del baln
Avance de los jugadores y del baln hacia la
meta contraria
Ataque a la meta contraria, es decir, marcar un
punto/gol.
DEFENSA
Recuperacin del baln
Impedir la progresin e los jugadores y del baln a
mi portera.
Proteccin de mi meta o campo.
No contemplar estos principios de actuacin en la enseanza del ftbol, as como otras

posibilidades de modificacin deportiva, puede dar lugar a que los aprendices tengan que
practicar situaciones para las que no han sido preparados y en las que probablemente se est
condicionando su aprendizaje. Esto se observa al analizar algunas modalidades de iniciacin
al ftbol, en las que se advierten los inconvenientes para adaptarse en amplitud y profundidad
a los problemas de juego (Lapresa et al, 2008; Lapresa, Arana, Garzn, Egen y Armatria,
2010).
Por este motivo, resulta imprescindible conocer la importancia y funcionalidad del
juego dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Para aproximarse al objetivo de este
trabajo, se exponen los estudios que hacen referencia a estas situaciones motrices
caractersticas del ftbol, desde el punto de vista de la lgica interna del juego y de los
distintos modelos de enseanza.
En relacin, a los modelos de enseanza, resulta conveniente hacer alusin al estudio
comparativo sobre la efectividad del enfoque basado en la tctica y el basado en la habilidad o
tcnica propuesto por Mitchell et al. (1995). Los participantes tenan edades comprendidas
entre los once y doce aos. En el estudio se estableci un grupo tctico de veinticuatro nios y
un grupo tcnico de veintinueve nios. En relacin a la habilidad tcnica llegaron a la
conclusin de que ningn grupo mejor a lo largo del tiempo y, en cuanto a la adquisicin de
conocimientos, ambos grupos mejoraron en el conocimiento relativo a la habilidad. Tambin
concluyeron que slo el grupo tctico mejor significativamente en el conocimiento tctico y
20
fue ms eficaz en el rendimiento de la prctica de juego, especialmente en los movimientos

sin baln y en la toma de decisiones.
Tambin, Fabio y Blandn (2003) realizaron un estudio comparativo entre la enseanza
proposicicional (terico/prctica) de la tctica en ftbol y la enseanza tradicional con un
grupo de nios de 8-10 aos. Su hiptesis de investigacin planteaba que la enseanza
tradicional era menos apropiada que la proposicional para mejorar la asimilacin,
comprensin y puesta en prctica de situaciones relacionadas con los conceptos de espacio,
comunicacin y tctica correspondientes a la lgica interna del ftbol. Esto se vea
representado en la realizacin de ocho subroles: pasar el baln, pasar el baln hacia un
espacio libre, cuando no se puede avanzar pasa el baln hacia atrs, parar el baln y levantar
la cabeza, marcar a un adversario que est sin el baln, realizar apoyos, realizar coberturas
defensivas y ofensivas. Ambos autores no pudieron afirmar que existiese una correlacin
positiva entre la comprensin del juego y la accin tctica, con relacin a las variables que se
abordaron en el estudio, en la fase de diagnstico el grupo experimental. En las pruebas de
conocimiento y comprensin aventaj ligeramente al grupo control. Sin embargo, en la
prueba de comportamiento tctico la superioridad correspondi al grupo control. En relacin a
la fase final, el grupo experimental mostr avances tanto en la comprensin como en el
comportamiento tctico, a diferencia del grupo control, que present un estancamiento en
estas dos variables. Por lo que recomiendan implementar en la enseanza del ftbol una
formacin tctica terico/prctica e incluir en la etapa de iniciacin la comprensin de la
lgica interna del ftbol. En cuanto al pase, cabe mencionar que este principio tcnico en
ftbol es una habilidad motriz genrica que se desarrolla a partir de los 810 aos y se puede
aplicar a diferentes situaciones de juego o en distintos deportes, y por tanto no supone un alto
grado de especializacin. Es decir, est relacionada con gestos comunes a distintos deportes:
fintas, conducciones, golpeos, interceptaciones, paradas y pases (Serra, 1991).
Por otro lado, resulta importante revisar las investigaciones de los autores que hacen
referencia a la lgica interna del ftbol y relacionados con acciones tcnicas y tcticas. Por
ejemplo, Griffin et al. (1997) resalta que no se debe introducir la enseanza de la tcnica hasta
que el jugador no perciba la necesidad de aprenderla para desarrollarla en contextos que lo
requieran. Sin embargo, otros autores como Launder y Piltz (2006) plantean una propuesta de
enseanza comprensiva de los deportes basada en una intervencin didctica mediante el
entrenamiento de la tcnica y la tctica por separado, y restan importancia al conocimiento de
las reglas de juego. En esta misma lnea, Wilson (2002) propuso una reorganizacin continua
del conocimiento de los jugadores pero no indic la edad de comienzo de cada uno de los
mdulos de aprendizaje, ni tampoco la duracin de las etapas. Por ejemplo, un jugador podra
comenzar a aprender un mdulo de contenidos tcnicos y tcticos de forma independiente,
teniendo en cuenta como base el mdulo anterior. Los objetivos planteados por este autor
coinciden con los de Bayer (1992), pero con un tratamiento diferente de los principios tcticos
de actuacin. Esta propuesta no permite saber qu principio tcnico o tctico se tiene que
desarrollar antes y cmo hacerlo.
Del mismo modo, otros autores tambin mencionan propuestas sobre programas de
aplicacin tcnica, es el caso de Sans y Frattarola (1996, 1998, 2009), los cuales diferencian
una serie de niveles a superar por los aprendices. Estos, parten siempre de situaciones
globales de ftbol pero reducidas en tamaos, nmero de jugadores, modificando reglas, etc.
En el caso de que un jugador tuviese problemas en su aprendizaje se utilizaran juegos
correctivos de menor dificultad. Sin embargo, no mencionan qu criterio establecer para el
aprendizaje tctico. Del mismo modo, Wein (1995) plantea una progresin a partir de seis
21
aos con los siguientes niveles de formacin: a) juegos de habilidades y capacidades bsicas,
b) juegos para el Mini-Ftbol, c) juegos para el Ftbol A-7, d) juegos para el Ftbol A-8 y A9 y e) ftbol reglamentario. No obstante, el criterio para el aumento de la dificultad de sus
mdulos fue la modificacin deportiva en cuanto a la complejidad tcnica, el nmero de
jugadores o porteras. Con relacin a la complejidad tcnica utiliza una progresin gradual
contemplada en los distintos niveles pero se aprecia una carencia importante a nivel tctico.
En contraposicin a estos autores, Light (2006) menciona en su propuesta de iniciacin
a los deportes la posibilidad de adoptar un enfoque directivo en situaciones concretas de
enseanza de la tcnica. Sin embargo, coincide con otros autores en el valor educativo y
formativo que tiene la prctica de juegos modificados del juego real, en los que el
descubrimiento guiado es crucial (Contreras et al., 2001; Raab, 2007).
Si revisamos el estado de la literatura para investigaciones sobre principios tcticos, se
puede comprobar que autores como Mitchell et al. (2003) propusieron una enseanza
comprensiva mediante juegos modificados en torno a unos principios tcticos que no
coincidan exactamente con los planteados por Bayer (1992).
Atendiendo a las propuestas de otros autores como Fradua (1999), el tratamiento de los
principios tcticos es diferente ya que propone como objetivos tcticos en ataque para
jugadores de 8-10 aos entender los principios bsicos (conseguir gol e impedirlo), y para
jugadores de 10-12 aos comprender la funcin del oponente actuando en consecuencia. Es
decir, que en primer lugar se podran utilizar juegos para aprender el tercer principio de
actuacin en ataque propuesto por Bayer (1992), conseguir gol y despus practicar juegos
para los otros dos principios indistintamente, conservar la posesin del baln o avanzar hacia
la portera contraria.
Por otro lado, Contreras et al. (2001) utiliza como criterio de progresin en su propuesta
los principios tcticos planteados por Bayer (1992) y el tipo de comunicacin que se realiza
en el juego modificado (cooperacin, oposicin o cooperacin-oposicin). De forma que de la
propuesta de estos autores se deduce que sera recomendable utilizar juegos modificados sin
oposicin y gradualmente ir aumentar el nmero de jugadores. Se comenzara con uno contra
uno, dos contra uno, dos contra dos mediante juegos individuales y de conservacin y as
incrementar la complejidad de principios tcticos.
Otra investigacin de Merc, Mundina, Garca, Yage y Gonzlez (2007) aborda un
estudio para conocer y analizar de forma descriptiva el pensamiento de los jugadores durante
el proceso de toma decisiones, tratando de buscar posibles diferencias en lo que concierne a
las acciones tcnico-tcticas de desmarque, pase y tiro a portera, desarrolladas en situacin de
juego real con jvenes futbolistas en edades que oscilan entre 8 y 12 aos. Como conclusin
del estudio obtuvieron que las categoras de edades analizadas (8-12 aos), no muestran
diferencias significativas en cuanto a aspectos tcnico tcticos durante la realizacin del test
especfico planteado en el presente estudio. En la relacin de las diferentes variables
estudiadas se muestra una correlacin positiva entre los demarques correctos y los que
finalizan en gol. Esto muestra que las acciones sorpresivas de desmarque tienen al mismo
tiempo un mayor xito en la finalizacin de las acciones que terminan en gol. Proponen
pruebas similares aumentando el tiempo de participacin de los sujetos o establecer un
periodo de familiarizacin con las pruebas a realizar. Robles (2010) afirma en relacin a este
principio tctico ofensivo que "el desmarque en etapa Benjamn se tiene que tratar como parte
de un todo, se introduce el concepto sin diferenciar entre ruptura y apoyo (sobre todo en el
22
primer ao de benjamines)". Y recomienda que "se les puede hacer diferenciar a los jugadores
de esta edad entre desmarque acercndose y alejndose" (p. 68)
Al respecto, Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego de la
prctica de situaciones de superioridad numrica en ftbol (3 contra 2 y 2 contra 1) sobre
juegos modificados de 4 contra 4. En concreto, la fase de intervencin de este estudio
consista en la prctica de situaciones de 1 contra 1, juegos de posesin de 4 contra 2, tras lo
cual se analizaban las conductas de los jugadores en situaciones de superioridad numrica en
contextos de avanzar hacia la meta contraria (3 contra 2 y 2 contra 1 ms el portero). En este
sentido, los resultados sugirieron que el 3 contra 2 poda ser un juego modificado ms
adecuado para preparar a los jugadores para la prctica del 4 contra 4.
Por ltimo, autores como Gonzlez, Garca, Gutirrez y Contreras (2010a) mencionan
que propsito del estudio fue evaluar el conocimiento tcnico-tctico (declarativo y
procedimental) en jvenes jugadores de ftbol con alto nivel de pericia. A catorce jugadores
de doce aos del Albacete Balompi se les administr un test de juego grabado en video
basado en un juego modificado de ftbol 5:5 para evaluar el rendimiento de los componentes
individuales y grupales del juego (toma de decisiones y ejecucin). A continuacin se les
realiz dos entrevistas para evaluar su conocimiento de base. En la primera entrevista se les
pregunt por el conocimiento relativo a los deportes de invasin tomando como referencia el
ftbol. En la segunda entrevista se analiz su conocimiento procedimental a partir de
secuencias de video de juego en ftbol A-7. Los resultados revelaron que los jugadores de
ftbol (doce aos) tenan un alto rendimiento de juego en las acciones seleccionadas,
especialmente en la toma de decisiones, pero este nivel no se mostraba tan elevado en el
conocimiento terico medido en las entrevistas.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Siguiendo a Colas, Buenda y Hernndez (2009) entenderemos el objeto de estudio del
trabajo como el grado de comprensin y ejecucin del principio tcnico del pase y el principio
tctico del desmarque, a partir de un cambio en la metodologa de entrenamiento. Una vez
analizada la literatura consultada, nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin
(P):
P1. En qu principios tcnico tcticos (ofensivos y defensivos) del ftbol tienen carencias
los jugadores?
P2. Hasta qu punto se puede incidir en el aprendizaje de los principios tcnicos y tcticos
en un programa de intervencin?
P3. Conocer la finalidad de los principios tcnicos y tcticos facilita su aprendizaje?
23
3. METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.1 OBJETIVOS
Derivadas de las preguntas de investigacin, podemos formular los siguientes objetivos de
nuestro estudio:
1. Analizar y diagnosticar posibles carencias tcnicas y tcticas de los jugadores.
2. Analizar el grado de comprensin y adquisicin del pase y el desmarque mediante un
programa de entrenamiento globalizado con juegos motores deportivos.
3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN
Este trabajo es una investigacin cuasi experimental, descriptiva, correlacional,
triangulado con anlisis cualitativo.
3.3 PARTICIPANTES.
Los participantes fueron diecisis nios, de edades comprendidas entre 8 - 10 aos que
cursan 3 y 4 de Educacin Primaria. Los nios forman parte del equipo Benjamn A de un
Club de Ftbol perteneciente a la capital de la Regin de Murcia, estn federados y participan
activamente en la Liga Interescuelas organizada por la Federacin de Ftbol de la Regin de
Murcia. La eleccin de los participantes se hizo por accesibilidad, siendo la investigadora la
responsable del grupo y entrenadora. El estudio fue llevado a cabo dentro de las sesiones
programadas en la escuela, no obstante y debido a que se trataba de jugadores menores de
edad se pidi el consentimiento por escrito de los padres conforme a las directrices de la
Comisin Biotica de la Universidad de Murcia.
En la Tabla 6 se puede observar las caractersticas antropomtricas de los jugadores en
la que se concreta su edad (aos), peso (Kg) y su talla (m), que fueron recogidos al iniciar y
finalizar el programa de entrenamiento.
24
Tabla 6. Medidas antropomtricas de los participantes.
Jugador
J.1
J.2
J.3
J.4
J.5
J.6
J.7
J.8
J.9
J.10
J.11
J.12
J.13
J.14
J.15
J.16
Pretest
Edad (aos) Peso (Kg) talla (m)
10
10
10
10
10
10
10
9
10
10
9
9
9
9
9
9
45,9
33,6
34,8
36,6
43,5
53
36,4
32,5
33,4
41,9
28,9
30,9
38,5
34,8
27,3
37,4
1,48
1,39
1,40
1,40
1,41
1,53
1,34
1,37
1,40
1,41
1,29
1,31
1,35
1,35
1,29
1,29
Postest
Peso (Kg) talla (m)
46,2
34,7
34,6
38,6
44,1
55,3
37,4
32,7
33,6
41,8
29,5
31
38,4
35
27,2
37,8
1,49
1,40
1,41
1,40
1,42
1,54
1,36
1,38
1,41
1,42
1,32
1,32
1,36
1,35
1,29
1,30
3.4 INSTRUMENTOS.
Los instrumentos empleados en el estudio fueron:
1. Hoja de registro para las medidas antropomtricas (talla, peso, IMC y pliegues cutneos)
con la finalidad de tener controladas las caractersticas fsicas de los jugadores.
2. Hoja de registro de datos observacionales en la que se cuantificaba el nmero de acciones
motrices ejecutadas correctamente mediante SI o NO en relacin a los principios tcnicos y
los principios tcticos defensivos y ofensivos (Anguera, 2003).
3. Hoja de registro de datos para las variables a analizar en los partidos correspondientes al
pretest, seguimiento, postest y retest.
4. Cmara de video Sony DCR-DVD 106 para realizar las filmaciones correspondientes a tres
partidos de 15desarrollados durante diferentes momentos del programa de entrenamiento, el
programa de entrenamiento y las asambleas llevadas a cabo al final de cada sesin de
entrenamiento en las que los jugadores valoraban los juegos desarrollados durante la sesin.
5. Para el control del tiempo empleado en las sesiones de entrenamiento del programa de
intervencin, hemos utilizado un cronometro Geonaute Trtl 500.
6. Instrumento de observacin. Sistema de categoras (Urea y Alarcn, 2008) para analizar el
diario de campo.
7. Instrumento de registro. Diario de campo elaborado por la entrenadora para anotar
formulaciones de proyecto inmediatos de ese da, comentarios de todo tipo sobre la
25
investigacin, observaciones de acontecimientos, fragmentos de conversaciones casuales y

adems contaba con algunas reflexiones sobre lo anotado.
Los instrumentos utilizados para la recogida de la informacin referente a
variables antropomtricas fueron:
1. Masa corporal: para hallar esta variable, se utiliz una balanza TANITA BC545 con precisin 0,1 kg. y con un rango de medida de 0 a 150 kg.
2. Talla: para hallar esta variable, se utiliz un tallmetro de marca Tanita, con
graduacin de 1 mm, rango de medicin de 0 a 210 cm y precisin de 0,1 cm.
A partir del peso y la talla, se estim el IMC (peso [kg]/talla2[m]).
3.5 PROCEDIMIENTO.
Para el registro de peso, talla e IMC.
La realizacin de estas mediciones fueron realizadas por un antropometrista acreditado
ISAK nivel II, siguiendo el protocolo que marca la Sociedad Internacional para el Avance de
la Cineatropometra (Marfell-Jones, Olds, Stewart y Carter, 2006). Estas se efectuaron en el
pretest y postest del programa de intervencin.
Para el registro de las carencias tcnicas y tcticas de los jugadores se realiz un
anlisis de diagnstico en tres partidos de 15 en relacin a:
1. Cuatro principios tcticos ofensivos: apoyo, pared, desmarque y desdoblamiento.
2. Dos principios tcticos defensivos: marcajes y anticipaciones.
3. Tres principios tcnicos: pase, control (parada) y control orientado (semiparada).
En la eleccin de los principios tcnicos y tcticos propuestos en el anlisis de
diagnstico se ha tenido en cuenta el desarrollo psicoevolutivo de los jugadores. Los partidos
se han desarrollado durante las sesiones de entrenamiento, se establecieron los equipos de
forma aleatoria y se mantuvo esta distribucin en los tres partidos. La investigadora anot en
una hoja de registro, en la que se contempl los principios tcnicos y tcticos mencionados,
los aciertos o errores en la ejecucin de las acciones motrices. Posteriormente se concret tras
la revisin de estos datos, el objeto de estudio del trabajo, y se seleccion aquellos principios
tcnicos y tcticos en los que los jugadores tenan ms dificultad.
Para la anotacin de las deficiencias en cuanto a tcnica y tctica de los jugadores se
utiliz una tabla de doble entrada como hoja de registro (Anguera et al., 2000) en la que se
contemplaban las distintas exploraciones observadas con la siguiente nomenclatura:
1. E1, E2, E3 y E4 para los principios tcticos ofensivos (E1= apoyo, E2= paredes, E3=
desmarques y E4= desdoblamientos).
2. E5 y E6 para los principios tcticos defensivos (E5 = marcajes y E6 = anticipaciones).
26
3. E7, E8 y E9 para los principios tcnicos (E7

(semiparada) y E9= pase)
control (parada), E8= control orientado
La valoracin por parte de la investigadora en los tres partidos se define con el valor SI
o NO. La eleccin del principio tcnico (pase = E9) y el principio tctico ofensivo (desmarque
=E3) se hizo como consecuencia del alto nmero de acciones motrices incorrectas
correspondientes a esas exploraciones por parte de los participantes en el estudio. La
concrecin del principio tctico del desmarque se hizo tras consultar la bibliografa
correspondiente a estas edades
En las Tablas 7, 8 y 9 se aprecian las frecuencias correspondientes a las exploraciones
que se observaron en los distintos partidos
Tabla 7. Principios tcnicos y tcticos correspondientes al partido 1.
SI
NO
E1
5
11
E2
6
10
E3
5
11
E4
2
14
E5
11
5
E6
8
8
E7
10
6
E8
0
16
E9
3
13
E8
0
16
E9
3
13
E8
0
16
E9
4
12
SI
NO
E1
6
10
E2
6
10
E3
4
12
E4
1
15
E5
10
6
E6
6
10
E7
10
6
SI
NO
E1
6
10
E2
6
10
E3
4
12
E4
1
15
E5
10
6
E6
6
10
E7
13
3
Se eligi el principio tcnico del pase y el principio tctico del desmarque como
variables de nuestro estudio ya que ambos principios son acciones motrices que se deben
trabajar en la categora Benjamn (8-10 aos) segn Robles (2010) y Serra (1991), y tal y
como muestra el anlisis de diagnstico, los participantes mostraban deficiencias.
Programa de entrenamiento globalizado con juegos deportivos.
Se desarroll un programa de intervencin durante cinco semanas basado en treinta
juegos motores de cooperacin/oposicin y una metodologa de enseanza comprensiva
(Bayer,1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffn, Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega,
1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).
Anteriormente a la intervencin, la metodologa utilizada era una enseanza tradicional
con instruccin directa relacionada con el concepto de aprendizaje por imitacin (Delgado,
1991; Contreras, 1994; Mosston y Ashworth, 1993; Baena, 2005). En las sesiones de
entrenamiento se realizan ejercicios analticos en los que se transmite lo que se quiere que
aprenda el jugador a partir de lo que la entrenadora conoce, para que los jugadores lo adquieran
con la mayor exactitud posible. En el caso de los jugadores que participan en la investigacin, se
27
escogan ejercicios para trabajar la tcnica individual o colectiva, la tctica, estrategia, etc., y se
enseaban mediante una demostracin y explicacin a los jugadores sin dejar que el jugador
tomase sus propias decisiones. De la totalidad de los juegos motores desarrollados en el
programa de intervencin slo tres de ellos fueron realizados con anterioridad con motivo de la
ltima sesin de entrenamiento del primer trimestre. Las verbalizaciones por parte de los
jugadores acerca de los ejercicios es deficiente, ya que rara vez opinan sobre lo que se ha hecho,
simplemente se limitan a reproducir lo que se le expone en cada entrenamiento. Si se tiene en
cuenta est realidad como los antecedentes de los participantes en cuanto al contacto con la
enseanza del ftbol a en la investigacin, resulta imprescindible desarrollar el programa
globalizado con juegos deportivos que se llev a cabo.
Este programa de intervencin const de diez sesiones de sesenta minutos, cada una de
ellas se dividi en tres partes:
a) Calentamiento en el que los participantes realizaron ejercicios de estiramientos y
movilidad articular y posteriormente carrera contnua con conduccin de baln. Tuvo
una duracin de 9.
b) Parte principal en la que se desarrollaron dos juegos y tiene una duracin de 36
minutos.
c) Vuelta a la calma en la que se realiz un partido y una asamblea sobre los juegos que
se realizaron en la parte principal. Finaliz con unos estiramientos. Tiene una duracin
de 15.
En la Tabla 10 aparece la temporalizacin del programa de intervencin y la finalidad
de los juegos motores.
Tabla 10. Temporalizacin del programa de intervencin.
FECHA
N SESIN
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Sesin 6
Sesin 7
Sesin 8
sesin 9
Sesin 10
Sesin 11
Lunes 27 de Febrero
Mircoles 29 de Febrero
Lunes 5 de Marzo
Viernes 9 de Marzo
Lunes 12 de Marzo
Viernes 16 de Marzo
Mircoles 21 de Marzo
Viernes 23 de Marzo
Lunes 26 de Marzo
Mircoles 28 de Marzo
Mircoles 18 de Abril
Juegos motores para trabajar el pase. Filmacin inicial.

Juegos motores para trabajar el pase.
Juegos motores para trabajar el pase. Filmacin seguimiento.
Juegos motores para trabajar el desmarque.
Juegos motores para trabajar el desmarque. Filmacin seguimiento.
Juegos motores para trabajar el desmarque. Filmacin final.
Filmacin retest.
Las filmaciones realizadas en los distintos momentos de la intervencin segn la Tabla

4 de temporalizacin, fueron analizadas por dos observadores y la observadora de referencia,
a partir de la metodologa observacional (Anguera y Blanco, 2003) mediante un diseo tipo
seguimiento, idiogrfico y multidimensional (Anguera, Blanco y Losada, 2001), por lo que
esta investigacin combina la flexibilidad y el rigor que definen la metodologa observacional.
Los criterios taxonmicos (Anguera et al. 2000) que se establecieron en esta
investigacin fueron en funcin de distintos niveles que a continuacin se describen:
28
a) El grado de cientificidad del programa de entrenamiento preserv el contexto y su

carcter fundamental idiogrfico. La observacin permitir otra forma de investigar,
que si bien carece de la validez interna de los diseos experimentales para poder
establecer relaciones causales, gana validez y posibilidades de estudio en el contexto
que se generan (Buenda et al. 1998).
b) El grado de participacin de los observadores se desarroll preservando la
espontaneidad de la conducta de los participantes observados. Los niveles de
participacin se distinguieron segn la clasificacin de Anguera et al. (2000) que se
adapt al contexto de nuestros observadores:
1. Observacin no participante por parte de los observadores que registraron los
datos de las filmaciones (partidos) correspondientes al pretest, seguimiento,
postest y retest donde actuaron de forma neutra y se asegur su objetividad y la
espontaneidad de los observados.
2. Participacin - observacin desarrollada por la observadora de referencia, dado
que la investigadora era la entrenadora de los participantes en la investigacin,
con lo que se asegur el ritmo normal de entrenamiento y no se rompi la
dinmica de la prctica deportiva llevada a cabo anteriormente a la investigacin.
c) El grado de perceptividad fue alto gracias a la observacin directa ya que se utiliz la
cmara de video como medio para grabar las filmaciones de las que posteriormente los
observadores registraron los datos.
d) Los niveles de respuesta de la investigacin quedaron reflejados en las verbalizaciones
expresadas por los participantes en el grupo de discusin de las asambleas realizadas
al final de cada sesin de entrenamiento, las cuales fueron filmadas y transcritas y
registros orales reflejados en el diario de campo por parte de la entrenadora e
investigadora.
e) Las unidades de observacin de esta investigacin fueron las acciones motrices
correspondientes al pase y al desmarque analizadas desde un enfoque cuantitativo. Por
otro lado y desde un enfoque cualitativo se analizaron las verbalizaciones de los
participantes y las anotaciones y reflexiones de la entrenadora.
f) Formacin de los observadores. El objetivo era conseguir un alto grado de
concordancia entre los dos observadores. Este proceso result muy laborioso porque
antes de observar las filmaciones de la investigacin, se someti a ambos a un
entrenamiento que se describe a continuacin:
1. Familiarizacin terica para el visionado de imgenes e identificacin de las
conductas motrices a observar con dos partidos de nios de categora Benjamn.
Los observadores utilizaron el mismo instrumento de registro que se utiliz en la
investigacin y registraron los datos correspondientes a las variables y
subvariables de la hoja de registro. Posteriormente a este periodo de
entrenamiento, los observadores visionaron los partidos correspondientes a la
investigacin. La seleccin de los partidos (pretest, seguimiento, postest y retest)
de la investigacin se determinaron para observar la ejecucin de las acciones
motrices definidas en la hoja de registro mediante las dos variables a estudiar
29
(pase y desmarque) y las subvariables asociadas a cada una de ellas, aspectos que
se consideraron significativos para su determinacin. El procedimiento para el
correcto visionado de las imgenes consisti en localizar al receptor y emisor del
baln y los movimientos tcticos apropiados para la recepcin del mismo. Una
vez realizado esto se buscaron los dorsales de ambos o de uno slo en funcin del
acierto o error en la accin motriz del pase o del desmarque. Y por ltimo, se
anotaron las acciones motrices correctas de cada participante.
2. Familiarizacin prctica en la que cada observador vision cada partido durante
el entrenamiento los das que considerasen oportuno, slo se les puso la condicin
de que despus del primer visionado realizasen dos das despus otro nuevo
visionado para comparar si los datos registrados de las observaciones eran
diferentes. En relacin a los partidos que tuvieron que visionar sobre la
investigacin, slo se les pidi que fuesen rigurosos en sus observaciones. Ambos
observadores registraron los datos de los diecisis participantes y fueron
comparados con los del observador de referencia para comprobar su fiabilidad y
objetividad.
4. VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
4.1 Anlisis de los datos del programa de intervencin.
Para registrar los datos correspondientes a los cuatro partidos (pretest, seguimiento pase
y desmarque, postest y retest) correspondientes al programa de intervencin se utiliz una
hoja de registro con las dos variables a estudiar (pase y desmarque) y las subvariables para
registrar el nmero de acciones motrices que se correspondan con estas. En la Tabla 11 se
aprecian las variables de la investigacin y su desglose para facilitar su registro.
Posteriormente estos datos se vaciaron en el paquete estadstico SPSS v. 19.0.
Tabla 11. Variables y subvariables del programa de entrenamiento.
Variables
Pase
Desmarque
Subvariables
Pasar el baln a un compaero
Pasar el baln a un espacio libre
No puede avanzar. Pasar el baln hacia atrs.
Superioridad numrica
Supera la marca del/al contrario.
Tomar el baln como referencia y recibir pase.
Genera espacios.
Las distintas variables del presente trabajo (pases y desmarques), fueron tratadas
mediante estadstica descriptiva (media y SD). Por otra parte, para llevar a cabo el contraste
de hipstesis de la variable pases y desmarques en los tres momentos del estudio (pretestseguimiento-postest), se procedi al anlisis de varianza con medidas repetidas interpretando
los diferentes estadsticos (Traza de Pillai, Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raz
mayor de Roy) y, en el supuesto de hallar diferencias significativas, se procedi a las
comparaciones mltiples post-hoc mediante Bonferroni.
Para comparar los pases y desmarques en el postest y retest, se aplic la prueba TStudent para muestras dependientes. Para establecer la significacin estadstica se utiliz un
valor de p<0,05.
30
4.2 Anlisis cualitativo del diario de campo.

El diario de campo empez a escribirse desde el momento en que se comenz el
programa de intervencin, siendo este un instrumento de registro fundamental del
procedimiento de investigacin en el que se inscriben desde el primer momento los pasos del
investigador. Al ser una expresin al da (diacrnica) de la investigacin, el diario de campo
tiene un carcter lineal de los sucesos y reflexiones del investigador. Al ser un instrumento de
corte de corte educativo lleva ordenadas todas las acciones y producciones de las sesiones de
entrenamiento. Para su anlisis se asign una tcnica de anlisis de datos cualitativos,
precedido de lo que se conoce como anlisis de contenido. Diversos autores (Delgado & Del
Villar, 1995; Granda, 1998; Medina, 1996; Viciana, Delgado y Del Villar, 1997; Viciana,
1998, 1999) han desarrollado diferentes investigaciones y estudios sobre la metodologa
correcta y anlisis de contenido, as como los procesos de entrenamiento de codificadores en
la interpretacin de los datos verbales recogidos a travs de tcnicas observacionales. En este
trabajo, el objetivo principal fue el conocimiento prctico que la entrenadora experiment
durante la puesta en prctica del programa de intervencin. La propuesta que se plante
consisti en la elaboracin de un documento personal (diario de campo) para la reflexin y
anlisis de la entrenadora de lo sucedido en las sesiones de entrenamiento. Esta tarea se centr
en el desarrollo de las actividades, reflexiones y modificaciones que puede aportar a las
mismas. En el proceso de anlisis de datos se utilizaron codificadores porque se trat de un
anlisis general del contenido obtenido. Teniendo en cuenta lo anterior, se pasa a exponer las
etapas bsicas para el anlisis del contenido obtenido del diario de campo.
En la primera etapa se determin cul iba a ser la unidad de contenido a analizar. Por el
tipo de estudio que se efectu se opt por utilizar la unidad de anlisis comprendida por el
espacio lingstico entre punto y punto.
En la segunda etapa se estableci cules iban a ser las categoras a utilizar. Para la
elaboracin y codificacin de este conjunto de categoras se siguieron los siguientes pasos
(Taylor y Bogdan, 1992):
1. Desarrollo de las categoras de codificacin. Se elabor una lista con todos los temas,
conceptos, interpretaciones, propuestas, etc. identificados durante el anlisis referido
predominantemente al diseo y funcionamiento de las tareas. Para la eleccin de estas
categoras se utiliz un listado de categoras ya definidas en estudios anteriores muy
relacionados con esta lnea de trabajo (Delgado y Del Villar, 1995; Medina, 1996 y
Solana, 2003). A cada categora de codificacin se le asign una letra que la
identificase. Al igual que estudios precedentes (Urea, 2002; 2003), se tom como
referencia la utilizacin de tres letras para evitar dudas a la hora de identificarlos.
2. Codificacin de todos los datos. En el margen se anot el nmero asignado a cada
categora cuando apareca en el texto. Se tuvo en cuenta que en algunos casos poda
haber datos que perteneciesen a ms de una categora.
3. Se separaron los datos pertenecientes a las diversas categoras de codificacin
conservando intacto el texto original.
4. Los datos restantes se volvieron a leer para ubicarlos en alguna categora o valorar si
era necesario crear nuevas. De cualquier forma hay datos que quedaron sin codificar por
31
no ser relevantes en este anlisis y se valor si era necesario prescindir de otros si no se

consideraban adecuados.
5. Por ltimo se volvi a leer el texto y se revisaron todas las categoras quedando de
esta forma el listado definitivo.
En la tercera etapa se elabor un fundamento lgico que sirvi de gua u orientacin
para ubicar las respuestas en cada categora.
Tras este periodo de determinacin de la unidad de anlisis, proceso de construccin de
categoras y entrenamiento, se pasa a exponer el procedimiento de codificacin del cuaderno
de campo con el listado definitivo de categoras. No obstante se quiere sealar que no fue
necesaria la utilizacin de ningn programa informtico para el anlisis de contenido ya que
solamente se realiz el anlisis de un cuaderno de campo, por lo que fue poca la cantidad de
informacin. La finalidad de utilizar este instrumento fue conocer los problemas que
surgieron en las diferentes sesiones de entrenamiento del programa y poder darle una mayor
calidad en futuras aplicaciones, as cmo enriquecer las informaciones recogidas en las
diversas tcnicas utilizadas en el estudio.
Teniendo en cuenta las categoras creadas para el anlisis del diario Martnez (2000, p.
144) nos dice que: Si a los alumnos o a los respectivos miembros participantes de la misma
situacin se les pide que realicen un diario de campo sobre lo que acontece en relacin a lo
que se pretende estudiar permitir la contrastacin de las situaciones compartidas
De acuerdo con Medina (1996) los pasos seguidos para el anlisis cualitativo fueron:
1. En el proceso de codificacin se delimitaron claramente las diferentes unidades de
contenido que componen el diario de campo. Se realiz una primera lectura rpida y
comprensiva del texto para formar una idea general de la problemtica tratada en el mismo.
Se codificaron las unidades de contenido ms evidentes y sencillas, y dentro de stas, las ms
asequibles y obvias. El cdigo se situ con bolgrafo rojo ajustado a la ltima letra de la lnea
y unida a sta mediante una barra. Se ubic el nmero de finalizacin de la categora a la
derecha de la misma utilizando como unin entre la categora y el n otra barra.
2. En la temporalizacin: se codific el programa, teniendo en cuenta que se trabaj un
principio tcnico (el pase) y un principio tctico ofensivo (el desmarque). Se dedic una
primera semana a leer todo el diario de campo del programa. La siguiente semana se
concentr en la parte del diario que hace referencia a las sesiones correspondientes a los
juegos para trabajar el pase. En la semana posterior a esta se destin a la lectura del diario de
las sesiones correspondientes a los juegos para trabajar el desmarque.
3. El listado definitivo de categoras con el que se codific el diario de campo fue el siguiente
en torno a tres dimensiones (Urea y Alarcn, 2008):
DIMENSIN PERSONAL: se incluyen todos aquellos comentarios, reacciones, opiniones,
reflexiones y sensaciones sobre su valoracin personal que considera que son relevantes. Se
incluyen dos categoras:
32
Autoconcepto (AUT): expresiones, comentarios, juicios de valor, acerca de la valoracin

personal que realiza la entrenadora de s misma acerca de su imagen, confianza y las
habilidades para la puesta en prctica del programa de intervencin.
Motivacin (MOT): referencias o declaraciones sobre su estado de nimo y motivacin
para el desarrollo de la sesin.
DIMENSIN DE ACTUACIN DOCENTE: Se incluyen todas aquellas categoras,
referencias y opiniones sobre la labor como entrenadora en el desarrollo del programa. En esta
dimensin se contemplan cinco categoras:
Ejecucin (EJE): hace referencia a los comentarios que realiza sobre el desarrollo de los
juegos, la adecuacin a las posibilidades de los jugadores, las variantes que se llevan a
cabo en el juego y si se sigue una progresin en dificultad en cada juego.
Organizacin de la sesin de entrenamiento (ORG): hace referencia a todos los
comentarios u opiniones en relacin a la valoracin que realiza sobre la actuacin en la
organizacin y direccin de los jugadores, el material y la explicacin de los juegos.
Decisin/solucin de conflicto (DEC): hace referencia a aquellas determinaciones llevadas
a cabo por la entrenadora para la solucin de problemas o conflictos que pueden surgir
durante el desarrollo de los juegos.
Participacin (PAR): hace referencia a todos aquellos comentarios y opiniones sobre la
participacin e implicacin de los alumnos en los juegos que se realizan a lo largo de las
sesiones de entrenamiento.
Aprendizajes (APR): hace referencia a los comentarios acerca de los aprendizajes durante
la sesin de entrenamiento.
DIMENSIN CRTICA: Se incluye la categora que hace referencia a los comentarios,
sugerencias, interpretaciones personales y/o crticas acerca del desarrollo de los juegos y el
comportamiento de los jugadores durante las sesiones de entrenamiento. En concreto se hace
referencia a la categora de:
Sugerencias (SUG): se recogen observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, suposiciones, que realiza de un modo personal.
33
En la Tabla 12 se observa el listado definitivo de las categoras con el que se codific el

diario.
Tabla 12. Categoras del diario de campo.
Categoras para el anlisis cualitativo
Dimensin personal
Dimensin de actuacin
docente
Dimensin crtica
Autoconcepto
Motivacin
Ejecucin
Organizacin de la sesin de entrenamiento
Decisin/solucin de conflicto
Participacin
Aprendizajes
Sugerencias
AUT
MOT
EJE
ORG
DEC
PAR
APR
SUG
4.3 Anlisis cualitativo del grupo de discusin de las asambleas del programa de intervencin.
Se realizaron puestas en comn al terminar las sesiones que eran filmadas.
Posteriormente se transcribieron para analizar las verbalizaciones de los alumnos sobre
preguntas que se les realizaba al finalizar cada sesin de entrenamiento en la que se les
preguntaba por la sesin de entrenamiento desde la ptica de la diversin y de lo que les
supona la realizacin de juegos. Por otra parte se les preguntaba por la finalidad (grado de
comprensin) y por la continuidad en el tipo de trabajo ldico. Se utilizaron las filmaciones
que se haba hecho al finalizar cada sesin de entrenamiento, se transcribieron los verbatims
ms relevantes para la investigacin a Microsoft office word y se analizaron.
Para ello se analiz su contenido desde la ptica de la diversin y de lo que les supona
la realizacin de juegos, la finalidad (grado de comprensin) y por la continuidad en el tipo de
trabajo ldico al grupo de discusin mediante las preguntas que se detallan a continuacin. En
la Tabla 13 se pueden observar las preguntas que se le ha asignado a cada categora para ver
la percepcin que tienen los jugadores sobre el entrenamiento, su participacin y si valoraban
la consecucin de los objetivos de las sesiones.
Tabla 13. Categoras e interrogantes del grupo de discusin.
Categoras
Percepcin del entrenamiento
Participacin en el programa
Comprensin
Interrogantes planteados
Qu os ha parecido el entrenamiento y qu juego os ha gustado ms?
Qu prefers hacer en el prximo entrenamiento, juegos o ejercicios?
Qu creis que queremos trabajar con los juegos que hemos hecho en la
sesin de entrenamiento?
34
Por ltimo, se puede observar en la Figura 2 se observa la sinopsis del programa de

entrenamiento: procedimiento y variables de la investigacin.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
GLOBALIZADO DE JUEGOS DEPORTIVOS
Aprendizaje
Comprensin
Tratamiento
cuantitativo
(Partidos de 15)
Tratamiento cualitativo
(Diario de campo y
asambleas)
Principio tcnico (pase)

Principio tctico ofensivo
(desmarque)
Figura 2. Procedimiento y anlisis del programa de intervencin.
35
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
5.1 Tratamiento de datos del anlisis de diagnstico de principios tcnicos y tcticos
(ofensivos y defensivos).
Los datos referentes a las medias de cada uno de los exploratorios realizados durante el
anlisis de diagnstico, se muestran en la Tabla 15 a partir de los porcentajes de las acciones
motrices analizadas mediante el valor SI o NO.
Tabla 15. Medias de los porcentajes de los exploratorios de la investigacin.
SI (%)
NO(%)
E1
35,42
64,58
E2
37,50
62,50
E3
27,08
72,92
E4
8,33
91,67
E5
64,58
35,42
E6
41,67
58,33
E7
68,75
31,25
E8
0,00
100,00
E9
20,83
79,17
Se puede observar que las medias de los porcentajes de las variables de la investigacin
en los tres partidos realizados, muestran que un 72,92% del total de los participantes obtiene
una valoracin negativa en la ejecucin del desmarque. En el caso del pase, el porcentaje de
pases realizados incorrectamente fue de un 79,17 % del total.
En los exploratorios observados de los principios tcticos ofensivos hay que mencionar
que un 64,58% del total de los participantes obtiene una valoracin negativa en la ejecucin
del apoyo, un 62,50% en la pared y por ltimo, un 91,67% en el desdoblamiento. En los
exploratorios observados de los principios tcticos defensivos tales como, marcaje y
anticipacin, en el caso del primero la valoracin negativa es de 35,42% del total de
participantes y en el caso del segundo del 58,33% del total. En los exploratorios que hacen
referencia a los principios tcnicos, el 100% de los participantes no son capaces de hacer un
control orientado y slo un 31,25% obtienen una valoracin negativa del control (parada).
5.2 Tratamiento estadstico del programa de intervencin.
Los datos referentes a estadstica descriptiva en relacin al IMC, pases y desmarques de
los participantes los podemos encontrar en las tablas 15, 16, 17, 18 y 19.
Tabla 15. IMC Pretest y postest del programa de intervencin (T-Student para muestras
relacionadas).
t
gl
Sig. (bilateral)
95% intervalo de confianza
superior
Inferior
IMC pretest- postest
- ,53
13
,60
- ,29
,17
En la Tabla 15 se puede observar que el IMC (variable control) no ha afectado a
resultados del estudio porque no existen diferencias significativas. Cabe mencionar que
participantes no variaron su IMC durante el programa de entrenamiento, por lo que
caractersticas fsicas de los mismos estuvieron controladas durante el desarrollo
programa.
36
los
los
las
del
Tabla 16. Nmero de pases en los tres momentos de la intervencin.
Pases pretest
Pases seguimiento
Pases postest
Medias
1,44
1,63
1,75
p = .653
Como podemos observar en los estadsticos descriptivos de la Tabla 16, la media de
pases en el postest es la que desprende valores superiores (valor). Sin embargo, tras el
contraste de hiptesis de medidas repetidas en la tabla 1, no hallamos significacin estadstica
(p = .653: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de Hotelling; Raz de Mayor de Roy).
Tabla 17. Nmero de pases en el postest y retest.
Pases postest
Pases retest
p= .615
Medias
1,75
2,00
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 17 desprende valores de las

variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian valores superiores
en el retest (valor). Sin embargo, no hallamos significacin estadstica (p= .615).
Tabla 18. Nmero de desmarques en los tres momentos de la intervencin
Desmarques pretest
Desmarques seguimiento
Desmarques postest
Medias
0,25
1,00
0,94
p = .119
Como podemos observar en los estadsticos descriptivos de la Tabla18, la media de
desmarques en el seguimiento es la que desprende valores superiores (valor). Sin embargo,
tras el contraste de hiptesis de medidas repetidas en la Tabla 1, no hallamos significacin
estadstica (p = .119: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de Hotelling; Raz de Mayor de
Roy).
Tabla 19. Nmero de desmarques en el postest y restest.
Desmarques postest
Desmarques retest
Medias
0,94
0,81
p = .697
37
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 19 desprenden valores de las

variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian valores superiores
en el postest (valor). Sin embargo, no hallamos significacin estadstica (p = .697).
Figura 3. Evolucin intersesional para las medias del pase, siendo 1, 2, y 3, el nmero de
registros realizados.
Figura 4. Evolucin intersesional para las medias del desmarque siendo 1, 2 y 3 el nmero de
registros realizados.
38
Al no encontrar estudios anteriores en los que se trabaje las variables del estudio (el
pase y el desmarque) mediante un programa de entrenamiento globalizado, basado en juegos
motores deportivos, se hace imposible comparar los datos que hemos obtenido con la
literatura cientfica. En el estudio se produce una leve mejora en la ejecucin del pase durante
el programa de entrenamiento pero no es significativa segn los datos obtenidos. Tambin se
aprecian valores superiores en el retest en la prueba T Student para variables dependientes
correspondientes al postest y retest, por lo que se puede pensar que el aprendizaje tras el
programa de entrenamiento ha permanecido a lo largo del tiempo aunque la mejora no es
significativa segn los datos obtenidos.
En relacin a la significacin de la mejora en la ejecucin de desmarques durante el
programa de entrenamiento, no desprende valores altos. Si se aprecia al principio del
programa un aumento en los valores desprendidos desde el pretest a la filmacin de
seguimiento y disminuye aunque de forma gradual hasta el postest. Se observa que se
mantiene el nivel de ejecucin en el retest pero como en el caso de la otra variable del estudio
(el pase) tampoco se puede afirmar que la mejora sea significativa, segn los datos obtenidos.
Esto ya fue planteado con un enfoque distinto en una investigacin de Merc, Mundina,
Garca, Yage y Gonzlez (2007) cuyo objeto de estudio era conocer y analizar de forma
descriptiva acciones tcnico tcticas de desmarque, pase y tiro a portera. El escenario donde
se desarroll la investigacin fue en situaciones de juego real y no con situaciones simuladas,
como es el caso de la investigacin, por lo que no se puede comparar de forma objetiva.
En cuanto al aspecto relacionado con las limitaciones metodolgicas, si se coincide con
los autores mencionados y estos con Vizcaya et al (2001), ya que puede ser que el tiempo de
juego al que fueron sometidos los sujetos, durante el programa de entrenamiento no fue
suficiente para que sus conductas motrices fuesen acertadas en la ejecucin del pase y el
desmarque. Otro aspecto que resulta importante destacar de la investigacin es la limitacin
espacial, una posible explicacin a que los resultados obtenidos no hayan sido significativos
puede ser porque los juegos motores deportivos se desarrollaron en una superficie de juego de
dimensiones de 22x46 (1/4 de campo de futbol A-11) y esto haya podido influir
negativamente en la calidad de las acciones, dado el bajo nivel tcnico de los participantes a
estas edades (8-10 aos).
5.3 Tratamiento del diario de campo.
A continuacin se pasa a realizar el anlisis cualitativo de cada una de las dimensiones y
categoras empleadas para el anlisis del contenido del diario, profundizando slo en aquellas
que estuvieron ms relacionadas con los aspectos de la intervencin docente en el desarrollo
del programa. En la Tabla 20 se puede observar la aparicin de categoras (X) durante el
programa de entrenamiento.
39
Tabla 20. Aparicin de categoras resultantes del programa de entrenamiento.

D. Personal
AUT
MOT
S.1
S.2
S.3
S.4
S.5
S.6
S.7
S.8
S.9
S.10
EJE
X
X
D. de actuacin docente
ORG
DEC
PAR
X
X
X
X
X
APR
X
X
X
X
X
X
X
D. crtica
SUG
Dimensin personal: categora autoconcepto y motivacin.

La categora de autoconcepto fue la que menos apareci durante el programa de
entrenamiento. Es posible que se deba a que la entrenadora lleva muchos aos entrenando en
el ftbol base y se encontr cmoda en todo momento con el nuevo trabajo que planteaba,
corrigiendo errores a los jugadores cuando era necesario y haciendo las aclaraciones que la
ejecucin del juego exiga. Los nicos verbatim que se registraron en torno a esta categora
fueron en la S3AUT: "He de valorar positivamente que se esfuercen en ejecutar bien los
pases, uno de los objetivos fundamentales del programa de entrenamiento, que el baln pase
o no a travs de la portera es algo secundario ya que lo utilizo como elemento motivador en
el juego".
Las referencias al estado de nimo de la entrenadora y su motivacin durante el
programa de intervencin fue la categora que menos apareci. Esta valoracin se origin en
funcin de la participacin y motivacin de los jugadores en los juegos. Solamente se aprecia
los siguientes verbatim en la S2MOT: " Su implicacin no ha sido la esperada" o "El jugador
n 3 se mantiene indiferente". Esto se debe a que en esta sesin tres de los diecisis
participantes no tenan inters en la dinmica del juego y surgi un conflicto que hizo que
todos y cada uno de los jugadores expresasen su punto de vista respecto a la actitud de sus
compaeros. En el resto de sesiones no se contempla la motivacin porque la entrenadora
siempre parte de la premisa que el principal objetivo de cualquier entrenamiento es que tanto
los jugadores como ella se diviertan, por lo que su actitud como educadora es positiva y
optimista.
Dimensin de actuacin docente.
Las categoras correspondientes a esta dimensin son ejecucin, organizacin de la
sesin de entrenamiento, decisin/solucin de conflicto, participacin y aprendizaje.
Las categoras correspondientes a esta dimensin fueron las que ms aparecieron a lo
largo del programa de intervencin sobre todo las que se referan a los comentarios sobre el
desarrollo de los juegos, la adecuacin segn las posibilidades de los jugadores, las variantes
introducidas y la implicacin de los jugadores en los diferentes juegos.
La categora de ejecucin tuvo mayor nmero de comentarios en la S.6 y S.10 ya que
fueron sesiones ms dinmicas al ponerse en prctica juegos de posesiones con o sin victoria,
40
lo cual aument la participacin e implicacin de los jugadores posiblemente por tener ciertas
similitudes con situaciones reales de juego. La participacin de la entrenadora es muy alta en
estos casos ya que consideraba que debe guiar, rectificar y premiar a sus jugadores para que
mantengan la intensidad durante el juego. Esto se puede apreciar en los siguientes verbatims
pertenecientes a S6EJE: "En el caso del juego n 13 los jugadores atacantes se han divertido
mucho y han podido comprobar que haciendo desmarques generaban una superioridad
numrica que les ha facilitado las acciones de gol". Tambin en la S9EJE: "En el juego n 18,
los jugadores de campo han entendido muy bien cul era su funcin y apoyndose en los
compaeros de los fondos (los extremos) conseguan deshacerse del jugador defensa dando
un pase a su compaero y desmarcarse para recibir el baln del mismo compaero, algunos
por iniciativa propia cambiaban el sentido del juego dando un pase al otro lado, jugando con
el otro extremo jugador de fondo y otros slo jugaban con el mismo extremo". Y en la
S10EJE: "En el juego n 21 porque ha sido un partido de 3:3 sin porteras y con suficiente
espacio para desmarcarse y poder superar al adversario con facilidad, el objetivo del juego
se ha superado en la mayora de los casos, salvo en algunos jugadores".
En relacin a los comentarios u opiniones sobre la actuacin en la organizacin y
direccin de los jugadores, el material y la explicacin de los juegos, cabe mencionar el
verbatim en la S9ORG: "En relacin al juego n 19, ha habido un problema al delimitar la
zona de juego ya que los cuadrados que formaban esta superficie eran pequeos, segn han
dicho los jugadores, esto hacia que se molestasen entre ellos y los pases fuesen muy
imprecisos, por lo que el tiempo real de juego no ha sido el deseado".
Siguiendo con la categora de decisin/solucin de conflicto se observa que en la S.2 se
encontraron ms comentarios, esto se debe a que fue la sesin en la que los jugadores se
planteaban el por qu algunos compaeros no se implicaban en los juegos que se proponan.
Tambin en la asamblea al finalizar la sesin de entrenamiento, se decidi por mayora que a
los jugadores les gustaba ms hacer juegos que ejercicios analticos, por ello la entrenadora
tuvo que solucionar los distintos conflictos que surgieron en la sesin tomando decisiones que
no interrumpiesen el ritmo normal de entrenamiento. Por ejemplo en la S1DEC: "Esto se ha
debido al retraso que ha originado la puesta en prctica de tres juegos, en los que realmente
no han jugado 12 como est planificado en la sesin, ya que 3o incluso 4 se han designado
a la explicacin. Por todo ello, he decidido hacer dos juegos para que d tiempo a explicarlos
y desarrollarlos correctamente y no precipitadamente". Por ltimo mencionar el verbatin de
la S2DEC: "Debido a su inactividad se decide de forma consensuada por parte de su equipo y
por m, que si no quiere jugar que se aparte y deje jugar a los dems, a pesar de dejar a su
equipo en inferioridad con respecto a los oponentes del equipo contrario. Esta solucin
provisional en un primer momento se toma para que el juego pueda transcurrir con
normalidad, a esto se aade la opcin de que cuando quiera jugar se lo diga a la entrenadora
y ella si lo estima oportuno le d permiso para que se vuelva a meter en el juego". Y en la
S3DEC: "Adems se ha propuesto la variante de que no se poda avanzar con el baln en los
pies para garantizar que todos y cada uno de ellos participasen activamente en el juego, los
equipos avanzaban para poder rescatar a los compaeros que estaban en el cuadrado de
conos y se desmarcaban y apoyaban al jugador con baln para poder recibir un pase del
mismo". Esta variante la propuso la entrenadora porque conoce a sus jugadores lo suficiente
como para ser consciente de que an son muy individualistas y el objetivo y ejecucin del
juego se conseguira con esta variante.
Dentro de la categora de participacin y, en relacin con la implicacin de los
jugadores en los juegos, se observ una participacin alta salvo en algunos jugadores y en la
41
S.2 concretamente que surgi un problema. En la sesin en la que ms comentarios se

recogieron fue en S2PAR: "Ellos queran seguir haciendo juegos, se lo pasaban bien y que
porque dos no quisiesen no iban los dems a dejar de hacer lo que les gustaba". "Los otros
dos jugadores (jugador n13 y n 14), tras las quejas de sus compaeros han optado por
jugar con normalidad slo por el hecho de no llamar la atencin y pasar desapercibidos". En
la S3PAR: "El juego n 6 ha sido todo un xito y as me lo han comunicaron porque los
jugadores decan que ese juego era como un partido pero en vez de marcar goles tenan que
rescatar a un compaero y eso requera que todos estuviesen muy atentos para poder lograr
el objetivo comn". Tambin podemos mencionar el verbatim de la S5PAR: "El primer juego
se ha desarrollado con normalidad y todos han participado activamente". "En el segundo
juego o juego n 11, los jugadores han estado implicados en la dinmica del mismo y no ha
surgido conflicto alguno, ha resultado muy divertid". Y por ltimo en la S6PAR: "Ambos
juegos se han llevado a cabo sin tener que mencionar ningn conflicto y la valoracin de los
mismos por parte de los jugadores durante los juegos fue positiva".
Por ltimo en cuanto a la categora de aprendizaje, en la mayora de las sesiones de
entrenamiento del diario de campo se encontraron comentarios acerca de la misma. A modo
de ejemplo cabe mencionar los siguientes verbatims. En la S3APR: "Los jugadores estaban
ms preocupados en dar un buen pase a su compaero que en el hecho que el baln pasase
por la portera". En relacin a la S4APR: "Los jugadores se han desmarcado y se han pasado
el baln cumpliendo el objetivo del juego teniendo en cuenta su nivel tcnico y el espacio
donde se ha desarrollado el juego". Tambin en la S6APR: "En el juego n 12 no slo se
desmarcaban sino que se dieron cuenta que al utilizar el cuerpo para la recepcin y
proteccin del baln era un aspecto favorable a la hora de crear acciones de ataque". Y en la
S8APR: "Los comodines aprendieron a moverse por su zona apoyando a los jugadores que
llevaban el baln, al no tener adversarios que les dificultasen el pase podan levantar la
cabeza para ejecutar un buen pase y as mejorar la visin de juego ya que no tenan presin
alguna".
Dimensin crtica: sugerencias como nica categora.
Las interpretaciones, sensaciones u observaciones pertenecientes a esta categora son las
que menos aparecieron en el programa de intervencin. Si se pueden apreciar en la S5SUG:
"Una vez ms los jugadores reconocen su falta de tcnica e inseguridad en el momento de dar
un pase o hacer la recepcin del mismo". Y en la S8SUG: "En el juego n 17 los jugadores no
han sido capaces de comprender que si ocupaban toda la superficie de juego podan
desmarcarse mejor y dar pases ms fcilmente, ellos tendan a jugar todos juntos en muy
poco espacio lo que dificultaba los desmarques y pases".
A partir de los resultados obtenidos en el anlisis del diario de campo se pas a discutir
los siguientes verbatim de acuerdo a dos bloques. El primero, correspondiente a las primeras
cinco sesiones para el aprendizaje y comprensin del principio tcnico del pase y, el segundo,
correspondiente a las cinco ltimas sesiones para el aprendizaje y comprensin del principio
tctico ofensivo del desmarque.
En los siguientes verbatim que hacen referencia al primer bloque, cabe mencionar: la
S2MOT "Su implicacin no ha sido la esperada" o "El jugador n3 se mantiene indiferente".
La S2DEC ""Debido a su inactividad se decide de forma consensuada por parte de su equipo
y por m, que si no quiere jugar que se aparte y deje jugar a los dems, a pesar de dejar a su
equipo en inferioridad con respecto a los oponentes del equipo contrario. Esta solucin
42
provisional en un primer momento se toma para que el juego pueda transcurrir con
normalidad, a esto se aade la opcin de que cuando quiera jugar se lo diga a la entrenadora
y ella si lo estima oportuno le d permiso para que se vuelva a meter en el juego" ,y la
S2PAR "Ellos queran seguir haciendo juegos, se lo pasaban bien y que porque dos no
quisiesen no iban los dems a dejar de hacer lo que les gustaba". "Los otros dos jugadores
(jugador n 13 y n 14), tras las quejas de sus compaeros han optado por jugar con
normalidad slo por el hecho de no llamar la atencin y pasar desapercibidos". Se podra
pensar que los conflictos que surgen durante el programa de entrenamiento se deben a que los
jugadores estn acostumbrados a entrenar con ejercicios analticos propios de estilos de
enseanzas tradicionales y que algunos jugadores manifestaron su rechazo ante un nuevo
modelo de aprendizaje porque este requera que se implicasen activamente en el proceso de
aprendizaje para un entendimiento de acciones tcnicas y una correcta interpretacin de la
lgica interna del juego motor deportivo. Diversos estudios de autores como Mosston y
Asworth (1986) y Delgado (1991) afirman que en el mbito educativo y no educativo, los
profesores y entrenadores utilizan estilos de enseanza tradicionales, especialmente el mando
directo y la asignacin de tareas, sin tener en cuenta aspectos fundamentales como el propio
contenido, los resultados de aprendizaje, el contexto y el ambiente educativo o la motivacin
de los alumnos para el aprendizaje. Este planteamiento justifica la actitud adoptada por
algunos participantes en nuestro estudio pero no menciona nada sobre la posibilidad de que
los participantes se adapten al cambio de un estilo de enseanza tradicional a un estilo de
enseanza comprensivo con el transcurso de las sesiones de un programa de entrenamiento,
hecho que aconteci durante la investigacin, ya que estos jugadores no volvieron a verbalizar
ningn verbatim similar a los mencionados en la segunda sesin.
Consideramos importante discutir los siguientes verbatim correspondientes a la sesin 3
teniendo en cuenta su categorizacin. Por ejemplo en la S3AUT: "He de valorar
positivamente que se esfuercen en ejecutar bien los pases, uno de los objetivos fundamentales
del programa de entrenamiento, que el baln pase o no a travs de la portera es algo
secundario ya que lo utilizo como elemento motivador en el juego", y en la S3APR: "Los
jugadores estaban ms preocupados en dar un buen pase a su compaero que en el hecho
que el baln pasase por la portera". Ambos coinciden con uno de los fundamentos de la
iniciacin deportiva mencionados por Telletxea (2007) que busca la mejora de la tcnica
individual conectada a la prctica global del juego y evita la mecanizacin. Se puede decir de
la correlacin de estos verbatim con lo que apunta el autor que los participantes de la
investigacin interpretaron correctamente la lgica interna del juego deportivo y relacionaron
sus elementos estructurales. Se puede afirmar que las consecuencias prxicas durante el
desarrollo del juego fueron positivas en los jugadores y la correcta ejecucin del principio
tcnico fue previa adquisicin de la habilidad o destreza prctica de forma inteligente y no
mecnica.
Para favorecer una mayor comprensin del principio tcnico del pase se propuso una
variante en uno de los juegos de la S.3, lo que propici la reflexin que se muestra en este
verbatim, S3DEC: "Adems se ha propuesto la variante de que no se poda avanzar con el
baln en los pies para garantizar que todos y cada uno de ellos participasen activamente en
el juego, los equipos avanzaban para poder rescatar a los compaeros que estaban en el
cuadrado de conos y se desmarcaban y apoyaban al jugador con baln para poder recibir un
pase del mismo". La interpretacin que se hace de este verbatim coincide con lo que dice
Navarro (2002), el cual afirma que es posible que un aprendizaje comprensivo vincule
directamente la estructura interna del juego con la tarea que se aprende. De este resultado se
puede pensar que los jugadores supieron tomar las decisiones idneas en la ejecucin del pase
43
y del desmarque tras analizar la relacin de los elementos estructurales del juego por lo que al
comprender la lgica interna estaban implicados en su dinmica y las acciones motrices que
realizaban les resultaban tiles para conseguir el objetivo propuesto (rescatar al compaero
que estaba en el interior del cuadrado de conos realizando pases y desmarques para avanzar).
En cuanto al bloque de aprendizaje y comprensin del principio tctico ofensivo del
desmarque los verbatim de la S6APR "En el juego n 12 no slo se desmarcaban sino que se
dieron cuenta que al utilizar el cuerpo para la recepcin y proteccin del baln era un
aspecto favorable a la hora de crear acciones de ataque". Y el de la S8APR: "Los comodines
aprendieron a moverse por su zona apoyando a los jugadores que llevaban el baln, al no
tener adversarios que les dificultasen el pase podan levantar la cabeza para ejecutar un
buen pase y as mejorar la visin de juego ya que no tenan presin alguna". Ambos
respaldan la afirmacin de Mndez (2009) que apunta que el enfoque comprensivo puede
conseguir que el sujeto se implique a nivel de conocimiento, tanto conceptual como
procedimental, a travs de situaciones problema, potenciando la creacin de estrategias para
solucionarlas y mediante la bsqueda de respuestas a interrogantes y cuestiones planteadas en
el proceso. Teniendo en cuenta lo que dice este autor se puede pensar que la implicacin y
adecuada interpretacin del objetivo del juego motor deportivo por parte de los participantes,
ha contribuido de forma positiva en la ejecucin y comprensin del desmarque. Se evidenci
que entendan que era necesario que se desmarcasen para poder recibir el baln, tomar la
decisin de en qu zona del campo efectuar el desmarque y qu utilidad poda tener ese
desmarque que ejecutaban, por lo que es posible decir que los jugadores saban lo que tenan
que hacer, cmo tenan que hacerlo y para qu lo hacan.
En cambio, en la sesin 8 los participantes en el estudio no interpretaron correctamente
el objetivo del juego y su lgica interna, aspecto que queda reflejado en el verbatim S8SUG:
"En el juego n 17 los jugadores no han sido capaces de comprender que si ocupaban toda la
superficie de juego podan desmarcarse mejor y dar pases ms fcilmente, ellos tendan a
jugar todos juntos en muy poco espacio lo que dificultaba los desmarques y pases". Este
coincide con autores como Launder y Piltz (2006) que plantean una propuesta de enseanza
comprensiva de los deportes basada en una intervencin didctica mediante el entrenamiento
de la tcnica y la tctica por separado, y restan importancia al conocimiento de las reglas del
juego. Segn este verbatim el juego exiga una ejecucin y comprensin a nivel tcnico y
tctico de los jugadores. Se puede pensar que no se logr por una errnea interpretacin de los
participantes o por la zona de juego donde se desarroll. Si la amplisemos es posible que la
comprensin y ejecucin de la lgica interna del juego aumentase. En ningn caso es posible
plantear una situacin real de juego (partido), si slo se ha trabajado el pase de forma aislada
como dicen los autores revisados. La accin motriz del desmarque por parte de un jugador
surge previo anlisis y toma decisin de una situacin sociomotriz concreta, esta tiene como
finalidad la accin motriz previa del pase por parte de un compaero. Por lo que la
correspondencia de este principio tcnico con el principio tctico ofensivo del desmarque,
resulta imprescindible en cualquier accin colectiva ofensiva. Algunos autores como Lpez y
Castejn (1998) definen tcnica como la "forma de ejecucin" especfica de cada uno de los
comportamientos tcticos del jugador, siendo la tctica, el conjunto de comportamientos
motores que cada jugador realiza para conseguir los objetivos motores.
Autores como Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la transferencia de la prctica
de situaciones de superioridad numrica en ftbol con situaciones de posesin modificando el
nmero de atacantes y defensores. Los resultados concluyeron que el 3 contra 2 poda ser un
juego modificado para preparar a los jugadores para la prctica del 4 contra 4. Al relacionar la
44
afirmacin de estos autores con nuestra investigacin, podemos pensar que al establecer una
progresin en el aprendizaje y comprensin del desmarque con situaciones sociomotrices con
superioridad numrica en un juego de posesin y conservacin del baln, los jugadores
mejoran la ejecucin del principio tctico ofensivo, y al mismo tiempo entienden la finalidad,
interpretan y relacionan de forma acertada los elementos estructurales del juego. Al
plantearles posteriormente a este aprendizaje un juego con igualdad numrica, son capaces de
adaptarse al escenario y tomar las decisiones que se ajusten a la nueva situacin sociomotriz.
Esto queda reflejado en el verbatim de la S6EJE: "En el caso del juego n 13 los jugadores
atacantes se han divertido mucho y han podido comprobar que haciendo desmarques
generaban una superioridad numrica que les ha facilitado las acciones de gol", aqu los
participantes en la investigacin entienden las reglas del juego y se familiarizan con los
espacios y se produce una reflexin sobre el comportamiento tctico que favorece la
comprensin del juego. Tambin se toman decisiones apropiadas que favorecen la ejecucin
de habilidades que exige el contexto del juego y se consigue el objetivo propuesto: conseguir
gol a partir de una superioridad numrica. En el verbatim de la S10EJE: "En el juego n 20
porque ha sido un partido de 3:3 sin porteras y con suficiente espacio para desmarcarse y
poder superar al adversario con facilidad, el objetivo del juego se ha superado en la mayora
de los casos, salvo en algunos jugadores". Esta apreciacin podra confirmar la adaptacin de
las acciones y conductas motrices al nuevo contexto del juego.
En esta misma lnea el siguiente verbatim correspondiente a la S9EJE: "En el juego n
18, los jugadores de campo han entendido muy bien cul era su funcin y apoyndose en los
compaeros de los fondos (los extremos) conseguan deshacerse del jugador defensa dando
un pase a su compaero y desmarcarse para recibir el baln del mismo compaero, algunos
por iniciativa propia cambiaban el sentido del juego dando un pase al otro lado, jugando con
el otro extremo jugador de fondo y otros slo jugaban con el mismo extremo", se puede
pensar que los jugadores de campo estaban implicados a nivel de conocimiento (conceptual y
procedimental), a travs de una situacin problema que se les plante con el juego y esto
supuso que creasen estrategias para solucionarlas, tal y como subraya Mendez (2009) sobre el
enfoque comprensivo de la prctica deportiva. Al mismo tiempo se podra deducir de este
verbatim que los jugadores entendan la naturaleza del juego y priorizaron los aspectos
tcticos sobre los tcnicos (Devs y Peir, 1992) pero no se puede afirmar que esta
comprensin y adecuada ejecucin sean capaces de llevarlas a cabo en una situacin real de
juego.
Para concluir este anlisis cualitativo del diario de campo observamos que las categoras
ms relevantes corresponden a la segunda dimensin (actuacin docente) y los verbatim
correspondientes a estas. Estos resultados coinciden con otros estudios revisados (Devs y
Peir ,1992; Lpez y Castejn, 1998; Navarro, 2002; Holt, Ward y Wallhead ,2006; Telletxea,
2007; Mndez, 2009). Interpretamos que los participantes se implicaron en la investigacin y
comprendieron la lgica interna de los juegos, todo ello previa adquisicin de la habilidad tras
una toma de decisiones ante una situacin problema durante el juego. Este hecho produjo una
relacin entre los elementos de los juegos y lo que deban aprender y, por lo tanto, algunos
eran capaces de realizar las conductas motrices adecuadas a las exigencias del juego.
Tambin el comportamiento tctico de algunos jugadores durante el desarrollo de los
juegos nos indica que al comprender la finalidad del desmarque realizaban situaciones
motrices de superioridad numrica para poder conseguir gol, rescatar a un compaero etc.
Segn la exigencia del juego no se puede afirmar que fuesen capaces de llevarla a una
situacin real de juego. En cambio, no coincidimos con Launder y Piltz (2006) porque en el
45
caso de las variables estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se

pretende que haya una comprensin por parte del sujeto. Cabe destacar tambin que los
conflictos planteados por el cambio metodolgico en las sesiones de entrenamiento, pueden
ser causa de que los jugadores estaban acostumbrados a entrenar con metodologas
tradicionales (Asworth, 1986; Delgado, 1991) y al principio del programa de intervencin
reaccionaron con rechazo ante una nueva metodologa que tambin manifestaron en las
verbalizaciones de las asambleas.
5.4 Grupo de discusin en las asambleas del programa de intervencin.
Como en el programa intervencin con juegos se designaron cinco sesiones para
trabajar el pase y cinco sesiones para trabajar el desmarque, se analizaron las sesiones en dos
apartados distintos.
Por un lado, en las primeras cinco sesiones que se desarrollaron para el aprendizaje del
pase, la percepcin de los jugadores de las sesiones de entrenamientos fue positiva, ya que la
mayora afirmaba que los juegos haban sido divertidos, slo tres de los diecisis participantes
en la segunda sesin afirmaron que los juegos no le haban gustado. A modo de ejemplo se
exponen algunas afirmaciones lanzadas por los jugadores. El jugador 1 dice: "No me gustan
los juegos, me encantan". El jugador 5 comenta de uno de los juegos de la sesin 2: "El juego
que ms me ha gustado ha sido el n 2 ya que mis compaeros de equipo y yo intentbamos
hacernos el mayor nmero de pases".
En relacin al anlisis del grado de participacin e implicacin de los alumnos en el
programa de intervencin, los juegos tuvieron mucha aceptacin en la totalidad de los
participantes, slo los tres mencionados en el prrafo anterior mencionaron que preferan
seguir entrenando como antes, con ejercicios analticos pero que si el resto de sus compaeros
optaban por entrenar con juegos, ellos se integraran en la dinmica del grupo.
En lo referente a la categora de aprendizaje en la sesiones de pase se puede afirmar que
los jugadores entendan lo que se quera trabajar y por sus afirmaciones se deduce que
comprendan lo que se quera trabajar pero en la ejecucin de la accin motriz del pase es
cuestionable si sus conductas motrices eran acertadas o no. Por ejemplo en la sesin 5 se le
pregunta a los jugadores la finalidad de la sesin y todos contestan: "el pase" aunque el
jugador 5 comenta que tambin el desmarque, este aspecto resulta positivo ya que se puede
deducir que el grado de comprensin de este jugador es mayor que el de los dems porque se
entiende que para realizar un pase y que este constituya una accin ofensiva acertada, es
necesario un desmarque por parte del compaero que no posee el baln y as contribuir en
acciones ofensivas para la finalizacin en lnea de meta.
Por otro lado, en el anlisis de las cinco ltimas sesiones del programa de entrenamiento
destinadas al aprendizaje del desmarque y profundizando en las verbalizaciones de los
jugadores en torno a las categoras asignadas, se puede decir en relacin a la primera categora
sobre percepcin de los jugadores de las sesiones de entrenamiento y como respuesta a la
pregunta que le corresponde, los diecisis participantes consideran que los juegos son
divertidos y lo manifiestan en los siguientes verbatim: "Chachi piruli", "Chulos", "muy
divertidos". Incluso en el juego "Interceptar el baln con rey" comunicaron que queran
repetir ese juego en otro entrenamiento porque con l podan aprender a desmarcarse.
46
En cuanto a la categora de participacin en el programa, los jugadores siguen

afirmando que prefieren juegos y dos de los jugadores que en un principio no quera realizar
juegos durante las sesiones se han integrado y su implicacin es igual que la de los dems,
slo el jugador 13 sigue mostrndose en desacuerdo en algunos de los juegos y se muestra
muy crtico en algunos de sus comentarios, como por ejemplo: "en el juego n 15 no se qu
portera defender o en cul marcar un gol", o incluso al plantear la cuestin de elegir el juego
que ms les ha gustado, el se muestra indeciso y contesta: "Bueno". Haciendo referencia al
grado de comprensin por parte de los jugadores para analizar si haban entendido la finalidad
de los juegos correspondientes a las sesiones para trabajar el desmarque, afirmaron lo
siguiente para el juego "El comodn": "Es un buen juego porque el comodn no tiene presin
de ningn jugador y puede efectuar un pase mejor al jugador que se desmarca". En la ltima
sesin se pregunta a los jugadores si saben o pueden definir lo que es un desmarque, el
jugador 9 dice que "un desmarque es cuando uno te est cubriendo y tienes que irte de l para
hacer una pared con un compaero". El jugador 14 aclara que " no es para hacer una pared
sino que te desmarcas para que te pasen el baln". Ante la pregunta de si consideran que han
aprendido a desmarcarse en los juegos que se han desarrollado, quince de los diecisis
jugadores afirman que si y uno, concretamente el jugador 13 se muestra indiferente y no se
pronuncia.
De los resultados del grupo de discusin de la asamblea se puede afirmar que al
principio del programa de entrenamiento surgieron conflictos debido a un cambio en la
metodologa, los participantes de la investigacin estaban acostumbrados a una enseanza del
ftbol desde un enfoque tradicional (Mosston y Asworth, 1986 y Delgado, 1991). La permuta
al enfoque comprensivo provoc actitudes de rechazo por parte de algunos jugadores pero
esto se solucion a lo largo del programa de entrenamiento. El cambio de actitud en la
percepcin de las sesiones de entrenamiento de los participantes se puede ver en los siguientes
verbatim que se registraron en la transcripcin de las asambleas: "Chachi piruli", "Chulos",
"muy divertidos". En los verbatim correspondientes a la ltima asamblea del programa de
entrenamiento se analizaron los siguientes verbatim: "un desmarque es cuando uno te est
cubriendo y tienes que irte de l para hacer una pared con un compaero", y " no es para
hacer una pared sino que te desmarcas para que te pasen el baln" correccin del jugador 14
a su compaero. Tras el anlisis se podra interpretar que los jugadores son capaces de
acercarse a una definicin del principio tcnico (pase) y el principio tctico ofensivo
(desmarque) que se trabajaron en el programa de entrenamiento globalizado con juegos
deportivos.
47
6. CONCLUSIONES
Las conclusiones que hemos obtenido para nuestro estudio son las siguientes:
Para el Objetivo1 correspondiente a analizar y diagnosticar posibles carencias tcnicas y
tcticas de los jugadores. Las conclusiones son las siguientes:
Conclusin 1: Los participantes mostraron deficiencias en todos los principios tcnicos
y tcticos analizados en la fase exploratoria.
Para el Objetivo 2 que hace referencia a analizar el grado de comprensin y adquisicin
del pase y el desmarque mediante un programa de entrenamiento globalizado con juegos
motores deportivos.
Conclusin 2: Los participantes de nuestro estudio no mejoraron en la ejecucin del
pase y el desmarque en el programa de entrenamiento globalizado con juegos
deportivos.
Conclusin 2.1: La informacin obtenida en el diario de campo y las verbalizaciones de
los participantes en las asambleas han resultado herramientas tiles para analizar el
grado de comprensin y aprendizaje durante el programa de entrenamiento.
7. IMPLICACIONES DEL ESTUDIO.
Las recomendaciones para futuras investigaciones tras las conclusiones de nuestro
estudio son:
1. Trabajar otros principios tcnicos y tcticos distintos a los tratados en nuestra investigacin.
2. Aumentar el tiempo del programa de entrenamiento y dedicar mayor nmero de sesiones al
pase y al desmarque o que los participantes se familiarizasen previamente al programa de
intervencin, con las acciones motrices a desarrollar durante el programa de entrenamiento.
3. Recomendamos tener en cuenta en otras investigaciones sobre las variables estudiadas la
informacin obtenida en el diario de campo para mejorar su puesta en prctica, as como este
instrumento en otras similares.
48
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Aprendizaje Comprensivo Del Principio Técnico Del Pase y El Principio Táctico Ofensivo Del Desmarque en Fútbol A Través Del Juego Motor en Categoría Benjamín.

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APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TCNICO DEL

PASE Y EL PRINCIPIO TCTICO OFENSIVO DELDESMARQUE

Fecha de presentacin: 5 de Septiembre de 2012.

3. METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

4. VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

7. IMPLICACIONES DEL ESTUDIO

Los objetivos de la iniciacin deportiva segn Telletxea (2007) son:

Fomentar la cooperacin y la participacin de todos los nios y nias.

cognoscitivos reposan en la motricidad. En la Figura 1 se observa la relacin entre motricidad

INTELIGENCIA FORMAL (12 aos)

Figura 1. Concordancia entre la motricidad e inteligencia segn Piaget (1970)

Los estudios realizados le condujeron a clasificar el desarrollo cognoscitivo segn una

actividades. El inters en el desarrollo social a travs del deporte constituye un rea de

mbito afectivo emocional.

Le gusta ser recompensado por lo que hace.

1.2 LA ENSEANZA COMPRENSIVA DEL DEPORTE.

En la Tabla 3 y haciendo alusin a los mtodos tradicionales relacionados con la iniciacin

Cabe mencionar los inconvenientes de los mtodos mencionados en las Tablas 2y 3 y

8. Este modelo debilita la motivacin y hace que disminuyan las posibilidades de

sobre el criterio que corresponda. A continuacin, se precisa brevemente las principales

Procesos de la lgica interna del juego

1.4 EL FTBOL Y SUS ANTECEDENTES.

En el ftbol de iniciacin concretamente, se observan un nmero limitado de estudios

No contemplar estos principios de actuacin en la enseanza del ftbol, as como otras

fue ms eficaz en el rendimiento de la prctica de juego, especialmente en los movimientos

3. METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

Tabla 6. Medidas antropomtricas de los participantes.

investigacin, observaciones de acontecimientos, fragmentos de conversaciones casuales y

3. E7, E8 y E9 para los principios tcnicos (E7

control (parada), E8= control orientado

Tabla 8. Principios tcnicos y tcticos correspondientes al partido 2.

Tabla 9. Principios tcnicos y tcticos correspondientes al partido 3.

Juegos motores para trabajar el pase. Filmacin inicial.

Las filmaciones realizadas en los distintos momentos de la intervencin segn la Tabla

a) El grado de cientificidad del programa de entrenamiento preserv el contexto y su

4.2 Anlisis cualitativo del diario de campo.

no ser relevantes en este anlisis y se valor si era necesario prescindir de otros si no se

Autoconcepto (AUT): expresiones, comentarios, juicios de valor, acerca de la valoracin

En la Tabla 12 se observa el listado definitivo de las categoras con el que se codific el

Por ltimo, se puede observar en la Figura 2 se observa la sinopsis del programa de

Principio tcnico (pase)

Figura 2. Procedimiento y anlisis del programa de intervencin.

Tabla 16. Nmero de pases en los tres momentos de la intervencin.

Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 17 desprende valores de las

Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 19 desprenden valores de las

Tabla 20. Aparicin de categoras resultantes del programa de entrenamiento.

Dimensin personal: categora autoconcepto y motivacin.

S.2 concretamente que surgi un problema. En la sesin en la que ms comentarios se

caso de las variables estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se

En cuanto a la categora de participacin en el programa, los jugadores siguen

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