SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 143 AUTLN

ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE

MAESTRANTE: DANIELA BARAJAS MONTEJANO

A. La Educacin Bsica en el contexto Internacional y Nacional

Hablar de educacin en el contexto Internacional y nacional, se hace referencia a
que debe ser obligatoria, porque es un factor determinante para el desarrollo de un
pas, en el contexto internacional cada sociedad establece las condiciones
necesarias para ofertar la calidad de educacin que requiere, siendo este su
principal objetivo, inicialmente se enfocaba a la educacin bsica poco a poco y a
travs de diversas reformas y los diversos gobiernos que han existido se ha
logrado incorporar a la educacin secundaria y preescolar tambin como
obligatorias, que aos atrs no se manejaba as con el propsito de tener
personas ms preparadas en los diferentes mbitos laborales.
Por ello, diversas organizaciones se han dado a la tarea de establecer
acuerdos para que exista educacin obligatoria en la mayora de los pases, as
como reafirmar el compromiso de cada uno de estos por ofrecer un servicio de
calidad y que llegue a todos los habitantes del pas.
En la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en
Tailandia (1990), se plante la necesidad de garantizar el acceso universal
una

con

visin ampliada para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje

de cada persona nio, joven o adulto. Asimismo, confiri a los miembros de una
sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su
herencia cultural, lingstica y espiritual comn. (SEP. Plan de estudios 2009, p.9).
Con lo expuesto anteriormente se aprecia que en el marco internacional la
educacin no solo debe garantizar que sea obligatoria y para todos, tambin debe
enriquecer la herencia cultural, la diversidad de lenguas y el espritu, entendiendo
que debe ser en un contexto ms completo.
En lo que respecta al mbito internacional la ONU y la UNESCO han
realizado una serie de conferencias mundiales para lograr acuerdos con los pases
donde exista y de calidad el compromiso por ofrecer una educacin equitativa
debido a que an existen cifras alarmantes de analfabetas a pesar de todos los

esfuerzos que se han hecho por lograr el derecho que tiene cada individuo a la
educacin.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional
la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca

la

educacin primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el

caso mexicano, han incorporado uno, dos o ms aos como obligatorios en la
educacin preescolar, con el propsito de alcanzar un mejor logro en las
siguientes etapas. Es decir, la educacin bsica se ha ido ampliando de manera
progresiva hasta alcanzar ocho, once o ms aos. Es evidente que todos los
pases centran sus esfuerzos en extenderla a toda la poblacin en edad escolar;
es decir, en alcanzar la cobertura universal. (SEP. Plan de Estudios 2009, p.10).
Con lo anterior se aprecia los esfuerzos que se han realizado para que la
educacin llegue a todos los rincones del mbito internacional haciendo
conciencia con los gobernantes y la sociedad en general.
Con respecto al mbito nacional, nuestro pas ha sufrido grades cambios a lo largo
de nuestra historia con respecto a la educacin, en el marco legal desde la
inclusin de una educacin laica gratuita y obligatoria para todos los mexicanos y
el contemplar una educacin indgena donde se aborden la preservacin de su
cultura, lengua y costumbres.
realizado transformaciones

En este sentido, en los ltimos aos se han

en el reconocimiento de la pluralidad cultural y

lingstica del pas, lo cual ha impactado en el mbito educativo. En marzo de

2003 se aprobaron la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas y la reforma a la fraccin cuarta del artculo sptimo de la Ley General
de Educacin, donde se reconocen y protegen los derechos lingsticos de los
pueblos indgenas como parte de los derechos humanos, sealndose que los
hablantes de lengua

indgenas tendrn acceso a la educacin obligatoria en su

propia lengua y en espaol. (SEP, PLAN 2009 P. 12)

Los cambios generados en nuestro sistema educativo han sido de
manera a lo largo de estas ltimas dcadas, en la actualidad

la Reforma e

Educativa propuesta por el presidente Enrique Pea Nieto maneja puntos

relevantes, en el que destaca que la calidad del desempeo ser evaluada por el
INNE, organismo creado para evaluar la calidad de la educacin que se ofrece en
el pas y el desempeo docente.
Como hemos visto la cuestin educativa a avanzado a pasos agigantados
tanto en el mbito nacional como en el contexto internacional, teniendo como
objetivo principal en ambos casos que la educacin sea para todos.
B. La Educacin Bsica y la Reforma Integral. Marco normativo y de
participacin social.
Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo
y a las actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y
nuevas estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje;
el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indgena o

espaol, y una

lengua adicional (indgena, espaol o ingls) como asignatura de orden estatal; la

renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la
innovacin de la gestin educativa.(SEP PLAN 2009 P. 33)
Como parte de la Reforma Integral a la Educacin Bsica, se dio inicio en
el 2009

teniendo

como principal punto la calidad y la incorporacin de las

actividades que hacemos a diario como parte del quehacer educativo; basado en
el aprendizaje por competencias: competencia para el aprendizaje permanente,
para la vida

en sociedad, para el manejo de situaciones, para el manejo de

informacin y para la vida.

Como parte del proceso de la reforma se integra de manera gradual la
participacin activa de los padres de Familia en el proceso educativo, no solo
como espectador o para ser informado de los avances de sus hijos, si no como
pieza clave para lograr que sus hijos e hijas logren el perfil de egreso que
pretende la educacin primaria. Dicha participacin se refleja con la integracin
del Consejo de Participacin Social donde cada padre y madre de familia est

informado de los avances, actividades, acuerdos y necesidades de la comunidad

educativa.
El marco normativo de la educacin en Mxico parte de la base
establecida en el artculo 3 de nuestra Carta Magna, el cual originalmente
estableca los principios de libertad, laicidad tanto en los establecimientos
pblicos como particulares - y gratuidad de la educacin, si bien en el texto original
no se hablaba an de la obligatoriedad.
En lo que respecta al papel del docente, este adquiere una modalidad de
mediador del aprendizaje, arquitecto del conocimiento y mediador de la cultura
social e institucional; de ah que las antiguas practica pedaggicas quedan atrs
donde el modelo a seguir era el docente siendo este gua para que los alumnos y
alumnas adquirieran conocimiento. Por ello el perfil de docente tambin debe ser
basado en competencias.
Como agentes fundamentales de la intervencin educativa, los maestros
son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que debern participar
en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para
realizar su prctica docente de manera

efectiva, aplicar con xito los nuevos

programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad

de la poblacin escolar le demande. Conviene tener presente que la puesta en
prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre,
para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados
previamente pautados. (SEP, plan 2009 p.34)

Con lo anterior se reafirma que el docente tiene un papel de movilizador de los

aprendizajes

como gua del proceso educativo, donde har uso de su

inteligencia y creatividad para generar aprendizajes significativos y permanentes.

En lo que corresponde a la evaluacin propuesta en esta reforma, se pretende que
sea por procesos con el objetivo de que sea til y real, adems que sirva para
reestructurar planeaciones y objetivos propuestos.

La evaluacin que realiza el maestro de educacin bsica es una pieza esencial

en el acompaamiento a los procesos de aprendizaje individual y colectivo. Por
eso, es indispensable que los planes de clase se organicen en torno de los
aprendizajes esperados y propicien el avance acadmico de los alumnos respecto
de los estndares del periodo.
Antes de abordar los procesos y los instrumentos que corresponden al enfoque de
enseanza de las ciencias en el Currculo 2011, conviene precisar los diferentes
momentos y tipos de evaluacin que pueden usar los docentes en el contexto
educativo y que por su intencin, se vern reflejados en las actividades que
realicen durante el proceso enseanzaaprendizaje. En cada uno de ellos, el
maestro obtiene informacin relevante para tomar diferentes decisiones sobre los
procesos de aprendizaje: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y
evaluacin sumativa; cada una con sus rasgos y caractersticas peculiares. (SEP
plan 2011, p. 307)
La evaluacin diagnstica, el primer proceso para conocer los conocimientos
previos de los alumnos y alumnas, nivel de dominio que permite al docente
conocer las habilidades y actitudes a su vez. Esta evaluacin se hace al principio
del ciclo, del bloque o de cada tema.
La evaluacin formativa, que permite seguir los procesos de aprendizaje de
nuestros alumnos en momentos especficos (trabajo grupal y en equipo); en esta
se identifican las reas de oportunidad y fortalezas. Aqu es donde se disean
nuevas estrategias y se reestructura el trabajo docente.
La evaluacin sumativa, donde se refleja el nivel de logro de los alumnos y
alumnas al final de un periodo, esta nos permite ver el nivel de desempeo del
grupo y de cada uno de los integrantes del mismo. Con esta finaliza el proceso.

A. Visin de la Educacin Bsica en el mbito nacional e internacional.

B. La Educacin Bsica y la Reforma Integral. Marco normativo y de
participacin social.
C. El papel y compromiso del docente de Educacin Bsica.
D. La evaluacin educativa y su relacin normatividad-teora, criterios
nacionales e internacionales.

El A, B, y D, estn claramente en el trabajo pero no encuentro el C.

Por otro lado hay que s, mencionar los acuerdos y la RIEB pero sobre todo
hay que hacer la crtica sobre los beneficios que hemos visto que tiene en
nuestras aulas, tenemos que dar nuestra opinin en cuanto a esos acuerdos
y en cuanto a la reforma.

ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE

A) Metodologa

1. Paradigma de investigacin.
Segn el autor Rivas Balboa (1996:17), un paradigma se concibe como
una red de creencias tericas y metodolgicas entrelazadas, que permiten la
seleccin, evaluacin y critica de temas, problemas y mtodos y establece una
red de compromisos entre los miembros de una comunidad.
Por lo cual entendemos que, es el conjunto de ideas, creencias, argumentos que
construyen una forma para explicar la realidad. Los paradigmas no son nicos ni
universales y dependen de la forma en que cada persona lo construye.
Un Paradigma es un modelo o ejemplo, de un pensamiento o interpretaciones,
que corresponden a una disciplina y a un contexto para un determinado
entendimiento de las cosas que se promueven de una forma de pensar. Hoy en
da la evolucin del pensamiento que ocurre en las disciplinas y en las sociedades
promueve el surgimiento de un nuevo pensamiento. Una vez que se ha
completado se puede estar en sintona durante un periodo determinado, cambio
que sufrimos en la sociedad y en nuestra propia vida, todos los cambios que
podemos sufrir a corto y a largo plazo es un paradigma.
.Pueden existir diferentes paradigmas dependiendo de la situacin o del tema, sin
embargo todos optan por diferentes estilos e incluso costumbres de ver y hacer las
cosas, esto puede englobar diferentes contextos tanto cientficos, religiosos,
sociales y familiares. Es un estilo que te obliga e incita a realizar las cosas de la

manera en que para la sociedad o la comunidad est establecida como lo correcto

en ese caso, involucrando aspectos como creencias, vivencias y valores.
De acuerdo con Rojas, (1998) La sociedad tiene elementos que constantemente
actan y reaccionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndose de
distintas maneras para los cambios o procesos que se producen entre otros
segmentos. Por lo cual , los paradigmas van de la mano con estos elementos
para brindar las bases a nuevos conocimientos, buscando patrones o modelos
que permiten al ser humano y a la sociedad en general, construir su propio
conocimiento, donde toma un papel importante el juicio tico, los conocimientos
empricos y la apertura a nuevas ideas y razonamientos.
1.1 Enfoque cuantitativo
En 1962, Kuhn public La Estructura de las Revoluciones Cientficas, en donde
expona la evolucin de las ciencias naturales bsicas de un modo que se
diferenciaba de forma sustancial de la visin ms generalizada entonces. Segn
Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicacin
de un hipottico mtodo cientfico. Se ha impuesto como mtodo cientfico en las
ciencias naturales y ms tarde en la educacin.
La naturaleza cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisin y el rigor que
requiere la ciencia, enraizado filosficamente en el positivismo.
Este Paradigma ha recibido otros nombres, tales como por ejemplo: Racionalista,
Positivista. Cientfico naturalista Cientfico tecnolgico y Sistemtico gerencial.
Este enfoque cuantitativo de acuerdo con Kuhun (1962) se caracteriza
principalmente por; prestar ms atencin a las semejanzas que a las diferencias,
trata de buscar las causas reales de los fenmenos, parte de una realidad dada y
algo esttica que puede fragmentarse para su estudio, modelo pensado para

explicar, controlar y predecir fenmenos, Implica una visin restringida de la

realidad, este paradigma adopta la generalizacin de los procesos, rechaza los
aspectos situacionales concretos e irrepetibles y de especial relevancia para la
explicacin de los fenmenos y situaciones determinadas, pone nfasis en la
verificacin cientfica del dato y la bsqueda de eficacia, el objeto de estudio se
adecua al mtodo, busca incrementar el conocimiento.
1.2 Enfoque cualitativo
Surge como alternativa al paradigma racionalista puesto que hay cuestiones
problemticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su
existencia desde la perspectiva cuantitativa, como por ejemplo los fenmenos
culturales, que son ms susceptibles a la descripcin y anlisis cualitativo que al
cuantitativo.
El paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para
entender la realidad social de la posicin idealista que resalta una concepcin
evolutiva y negociada del orden social. El paradigma cualitativo no concibe el
mundo como fuerza exterior, objetivamente identificable e independiente del
hombre. Existen por el contrario mltiples realidades. En este paradigma los
individuos son conceptuados como agentes activos en la construccin y
determinacin de las realidades que encuentran, en vez de responder a la manera
de un robot segn las expectativas de sus papeles que hayan establecido las
estructuras sociales.
Las caractersticas de est paradigma son; La teora constituye una reflexin en y
desde la praxis, ya que la realidad est constituida no slo por hechos observables
y externos, sino por significados y smbolos e interpretaciones elaboradas por el
propio sujeto a travs de una interaccin con los dems.
El objeto de la investigacin de este paradigma es la construccin de teoras
prcticas, configurados desde la misma praxis y constituida por reglas y no por
leyes. (Identificacin de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los
fenmenos sociales), Insiste en la relevancia del fenmeno, frente al rigor (validez

interna) del enfoque racionalista. Intenta comprender la realidad dentro de un

contexto dado, por tanto, no puede fragmentarse ni dividirse en variables
dependientes e independientes, describe el hecho en el que se desarrolla el
acontecimiento, esto es optar por una metodologa cualitativa basada en una
rigurosa descripcin contextual de un hecho o situacin que garantice la mxima
intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja mediante una recogida
sistemtica de datos que posibilite un anlisis e interpretacin del fenmeno en
cuestin.
Aboga por la pluralidad de mtodos y la adopcin de estrategias de investigacin
especfica, singular y propia de la accin humana. (Observacin participativa,
estudio de casos, investigacin accin). Estudia con profundidad una situacin
concreta y profundiza en los diferentes motivos de los hechos, desarrollo de
hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicacin o
causalidad, sino la comprensin del fenmeno.
Para este paradigma la realidad es global, holstica y polifactica, nunca esttica ni
tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. Como seala
Prez Serrano (1990). No existe una nica realidad, sino mltiples realidades
interrelacionadas, el individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que
comparte significados.
Los trminos mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos significan mucho ms
que unas tcnicas especficas para la recogida de datos. Es por eso que los
mtodos cuantitativos han sido desarrollados ms directamente para la tarea de
verificar o de confirmar teoras y que en gran medida, los mtodos cualitativos
fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar
teoras.
2.- la investigacin accin como mtodo
Desde la perspectiva educativa, Suarez Pazos refiere que la investigacin accin
es una forma de estudiar, de explorar, una situacin social, en nuestro caso

educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como indagadores

los implicados en la realidad investigada.
La investigacin- accin se presenta en este caso, no solo como un mtodo de
investigacin, sino como una herramienta epistmica orientada hacia el cambio
educativo. A decir de Restrepo Gmez (s.f), Investigacin accin Educativa es un
instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance,
como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender y cmo
transformar permanentemente y sistemticamente su prctica pedaggica.
Segn Martnez Migulez (200), el mtodo de la investigacin-accin tan modesto
en sus apariencias, esconde e implica una nueva visin de hombre y de la ciencia,
ms que un proceso con diferentes tcnicas (p.28).
Segn Kemmis y McTaggart (1988),

los rasgos ms destacados de la

investigacin accin son: Es participativa, ya que las personas trabajan con la

intensin de mejorar sus propias prcticas, es colaborativa pues participan todas
las personas implicadas, es autocrtica, somete a prueba las prcticas, las ideas y
las suposiciones, implica registras, recopilar y analizar nuestros juicios en torno a
lo que ocurre, es un proceso poltico ya que implica cambios que afectan a las
personas, sigue un ciclo, el cual corresponde a la planificacin, la accin y la
reflexin.
Existen tres tipos de investigacin accin: la tcnica, la prctica y la emancipatoria.
La observacin permite al investigador contar con su versin, adems de las
versiones de otras personas y de las contenidas en los documentos. La
observacin no es slo una actividad fundamental vinculada a la investigacinaccin, sino una de las tcnicas bsicas de recogida de informacin, y tcnica
clave en la metodologa cualitativa. As mismo se derivan de ella:
a) La observacin participante.
La observacin participante es apropiada para el estudio de fenmenos que
exigen que el participante se implique y participe para tener una comprensin de

fenmeno a profundidad, como el caso de los docentes investigadores Latorre

(2013).
Para registrar la informacin, los observadores participantes utilizan los registros
abiertos, de tipo narrativo descriptivo, que contienen descripciones detalladas y
amplias de los fenmenos observados con el fin de explicar los procesos en
desarrollo e identificar pautas de conducta en contextos especficos.
b) Notas de campo.
Son registros que contienen informacin registrada en vivo por el investigador y
que contienen descripciones y reflexiones percibidas en el contexto natural. stas
se han institucionalizado en la investigacin social con el estudio contextualcualitativo de la prctica docente, que se ocupa de ver las acciones educativas en
su entorno sociocultural. En la actualidad es uno de los registros ms utilizados en
la metodologa cualitativa, Latorre (2003).
c) Diario del investigador.
El diario del investigador recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,
hiptesis y explicaciones de lo que ha ocurrido. Segn Latorre (2013). El diario
es una tcnica narrativa que rene sentimientos y creencias capturados en el
momento que ocurren o justo despus. Proporcionando as una dimensin del
estado de nimo a la accin humana.
d) Registros anecdticos
Son descripciones narrativas literales e incidentes clave que tienen un particular
significado observados en el entorno natural en que tiene lugar la accin. Segn
Alatorre (2013) los registros anecdticos pueden

considerarse sistemas

restringidos en los que se anotan segmentos especficos de la realidad, definidos

previamente y guiados por un marco terico. Describen procesos especficos de
forma detallada.
e) Memorandos analticos.

Son notas-personales conceptuales escritas por el investigador con la finalidad de

analizar la informacin. Ayudan al investigador a reflexionar sobre los datos
obtenidos, vienen a ser notas sobre las notas de campo. Segn Elliott (1988) son
documentos escritos por el investigador para sistematizar su pensamiento sobre
una fase o ciclo de investigacin-accin.
f) Los perfiles.
Los perfiles son registros de una situacin o persona que nos proporcionan una
visin de los mismos. Estos son de gran utilidad no slo para diagnosticar
aspectos susceptibles de mejora y proponer cambios en la dinmica de la clase
sino tambin para constatar la presencia real de cambios planificados.

2.2- los registros

Registro Simple

Interpretacin

Ma: hoy trabajaremos con la clase de Al hacer rescate de los conocimientos

espaol un nuevo proyecto que se previos, tuve un gran error que fue el
llama
breves

Escribir
donde

notas

informativas de slo dejar que participaran los

realizaremos

un alumnos

que

saba

me

iban

peridico mural para presentarlo, as contestar rpido. Sinceramente en

que

comencemos.

trabajaremos

acerca

Como ese momento lo que quera era que

de

los los alumnos me contestaras bien para

componentes naturales alguien me poder avanzar. Ese da lo nico que

puede decir uno?

quera era que mi trabajo saliera

(Los nios comienzan a levantar la perfecto.

mano para participar, algunos gritan y Otro error que tuve, fue que los nios
se paran de su lugar, les digo que al darme las respuestas quera seguir
tomen asiento y que presten atencin, rpidamente con otro, sin profundizar
se le da la palabra al primer nio).

en el comentario que ellos hacan, tal

Ao: el sol.

vez algunos alumnos no saban por

Ma: muy bien el sol es uno de ellos. qu

ese

componente

que

me

Alguien ms?

mencionaban los dems perteneca a

Ao: el agua maestra.

la naturaleza, yo daba por hecho que

Ma: muy bien Edwin, tambin el agua, todos ya saban por qu, senta que
alguien ms?

era algo muy simple pero olvid que

Aa: los arboles tambin.

para ellos todava no lo es. Fue muy

Ma: correcto Gensis, tambin los obvio que el descontrol del grupo se
rboles, pero a ver, dganme, qu not
componentes

observan

alrededor?

sent

que

fue

por

las

su participaciones, porque haba quienes

queran hacerlo y yo no les daba la

(los nios comienzan a mirar hacia palabra, eso haca que se pararan,
afuera del saln, varios de ellos se me gritaran que queran participar e
levantan para poder ver mejor, otros incluso unos que al momento que su
se quedan sentados y slo ven a sus compaero

estaba

hablando

lo

compaeros, ya que todos observan, interrumpan.

uno comenta)

Me hubiera gustado realizar esta

Ao: las montaas.

actividad fuera del saln, ya que al

Ma:

est

bien

Jos

Mara,

las realizarla dentro era imposible que los

montaas, alguna otra?

nios observaran a su alrededor los

Ao: el agua maestra.

componentes para as poder contestar

Ma: muy bien, todos eso que hemos lo que sus compaeros preguntaban.
mencionado son componentes de la Siguiendo
naturaleza.

con

la

actividad,

me

sucedi lo mismo que al principio, al

Ma: a continuacin realizaremos una momento de participar, fui yo quien

pequea dinmica, bueno la actividad seleccionaba quien lo iba a hacer, e
se llama veo, veo de colores

ignoraba a los alumnos que tenan

Aa: vamos a ver colores?

ganas de hacerlo. En ese momento

Ma: no Viridiana, vamos a describir estaba estresada, pensando en que la

cosas con colores. Pongan atencin, actividad no me saldra. Cul fue mi
les explico: el propsito de esta sorpresa que al permitir que otros

actividad es que vamos a describir nios

participaran,

diera

una

palabras de componentes naturales, participacin de calidad.

que es lo que vamos a trabajar. Uno
de los compaeros dir lo siguiente: Otra cosa que puedo rescatar es que
veo, veo una cosita, que es de cuando era momento de escribir, los
color y dir las caractersticas del presionaba a que lo hicieran rpido, y
componente que vea a su alrededor o varios nios se quedaron tristes y
de los que mencionamos hace rato, enojados

porque

no

anotaban

ya que adivinen cul es, deben tiempo las palabras.

escribir el nombre en su cuaderno.
Aos: si maestra.

Falt transmitir seguridad al hacer la

Ma: yo comenzar. Veo, veo, una actividad, ya que haba unos que me
cosita que es de color: caf, nos decan que no podan y yo slo les
ensucia y podemos plantar en ella.

deca:

antenla

como

ustedes

(los alumnos se ponen a observar a puedan.

su alrededor buscando qu cosa Fueron muy pocas las participaciones
podra ser)

teniendo un grupo muy numeroso, me

Ao: la tierra.

hubiera gustado enfocarme en los que

Ma:

correcto,

la

tierra,

ahora casi no participaban.

trataremos de escribirla en su libreta.

Ao: maestra no s.

Lo que puedo rescatar de esta parte

Aa: yo tampoco.

es que ahora si permit que los

Ma: nios el propsito es que traten alumnos que estaban ms atrasados

de hacerlo como ustedes puedan, no en el grupo participaran y se dejaran
importa ustedes escrbanlo.
(ya que todos terminaron de escribir)
Ma: vamos a continuar, le toca a
Ulises.
Ao: Veo, veo es de color amarillo y
quema.
Ao: el sol.

ayudar por sus dems compaeros.

Ao: si, el sol

Ma: muy bien, a escribir. Quin
sigue?
Aa: yo maestra.
Ma: est bien Rubit.
Aa: Veo, veo una cosita que es caf y
tiene cosas verdes.
Ao: el rbol.
Ma: ahora proseguiremos con la Lo fructfero de esta clase, fue que
actividad, escoger al azar a 5 nios entre

todos

lograron

escribir

las

para que pasen a escribir las palabras palabras de manera correcta, bueno,
en el pintarron.

eso fue en la mayora de los alumnos

Ma: vamos a empezar, el primero que ya que hubo cuatro alumnos que no
pasar ser Tania. Puedes pasar con lograron reconocer las letras que los
tu libreta. Dganme cul es la compaeros iban dictando.
primera palabra que hay que escribir?
Aa: tierra
Ma: muy bien, escrbela Tania.
( mientras tanto se pone a escribir la
palabra tierra omitiendo una r)
Ma: nios observen si su compaera
anot de manera correcta la palabra.
Ao: le falta la r maestra.
Aa: si es cierto dice tiera.
Ma: entonces qu letra le hace falta
a Tania?
Aos: la r de rosita.
Ma: si, muy bien
Ma: Tania pon la letra que hace falta
Ahora s cmo dice?
Aos:! tierra!

Ma: ahora a la siguiente palabra

pasar Aldo, la palabra que vas a
escribir essol
(Aldo

escribe

la

palabra

correctamente).
Ma: nios, est bien escrita la
palabra?
Aos: si maestra
Ma: y cmo dice?
Aos: sol
Ma: Si dice sol, ahora le toca el turno
a Fernanda, cul es la siguiente
palabra?
Aa: rbol, la escribo?
Ma:

si

solamente

Fer
las

(Fernanda
letras

escribe

rbl).

Nios

obsrvenla palabra y dganme, le

falta algo? O est bien escrita?
Aos: no
Ma: alguien puede decirme qu
letras le hacen falta? (todos empiezan
a levantar la mano). A ver Gnesis, le
puedes decir a tu compaera qu
letras le hacen falta.
Aa: la a es la primera letra, luego la
r , luego la b, la o y la l
( Fernanda va escribiendo la palabra
en el pizarrn)
Ma: muy bien hemos terminado con Una vez que tuvieron en sus manos la
esta actividad, ahora fjense bien, les hoja,

me

dediqu

dar

las

repartir una hoja en la cual viene el indicaciones y realizamos un ejemplo,

nombre de algunos componentes y para

bueno, mejor les doy primero la hoja.

que

comprendieran

en

qu

consista la actividad.

Ma: vamos a ponerle el nombre a la

hoja por favor. (observo que Gabriela
no escribe y le pregunto)
Ma: ya lo escribiste?
Aa: no maestra qu tengo que La actividad se termin en 10 minutos,
poner?

fue una actividad muy fcil para la

Ma: les dije que pusieran su nombre mayora del grupo pues lograron
en la hoja, ahora observen su hoja en terminar casi al mismo tiempo.
la primer parte hay dibujos del sol, la
tierra, el rio, la montaa, pero le hace
falta ponerles el nombre, slo tiene
algunas letras y ustedes tendrn que
completarlos,

ver,

haremos

el

primero, dganme, cul es el primer

dibujo?
Aos: el sol

Analizando este momento considero

Ma: si, qu letra tenemos?

que debo enfocarme ms en los

Ao: la s y la l

alumnos que presentan dificultad para

Ma:

entonces

qu

letra

le realizar las actividades, sin embargo

pondremos?

el tiempo casi nunca alcanza y es a

Aa: le falta la o

veces imposible poder abarcar estos

Ma: muy bien, entonces pondremos la aspectos de forma personalizada.

o y ahora s, cmo dice?
Aos: sol
Ma: ahora ustedes hagan las dems.
Ma: nios ya tenemos que revisar, el
que termin. Bien, vamos a seguir
revisando la actividad, quin pasa a
completar la siguiente palabra?

Ao: yo
Ma: psale (el alumno escribe las
palabras que faltan pero no saba
cules) a ver, te ayudaremos a formar
la palabra.
Aos: le falta la o, la a y la
(Una vez que me entregaron las
libretas, me di cuenta de que hubo
cuatro nios que no realizaron las
actividades,

los

dems

si

las

terminaron.

Registro simple

Interpretacin
Al realizar esta actividad me di cuenta

Ma: buenos das nios.

de que no haba quedado muy claro

Recuerdan la clase pasada, qu que iban a hacer. Considero que no

estuvimos trabajando?

fueron muy claras las instrucciones,

Aos: s, maestra estuvimos jugando a adems de que los gritos de los nios
las adivinanzas y luego pasamos al no dejaban continuar con la clase.
pintarron

para

escribir

algunas

palabras.

Haba ocasiones en que los nios se

Ma: muy bien, ya veo que si pusieron equivocaban

al

participar,

me

atencin. Miren el da de hoy vamos a desesperaba slo quera que los

seguir trabajando con la asignatura de nios que ya saban ms pudieran
espaol.
Para

comenzar

poner el ejemplo a sus compaeros y

realizaremos

la as pudieran comprender ms fcil.

actividad llamada sabias que, pero

primero

debemos

formarnos

en Logr captar la atencin por un buen

crculo.

momento durante la clase y tambin

Ma: bien, ya que estamos en crculo que participaran los que casi no lo
les pasar una pelotita de estambre, hacan.
al que le toque dir informacin
relacionada con la naturaleza, yo
comenzar para que les quede ms
claro.
saban

que

el

agua

se

puede

terminar
(paso la pelotita a Tania)
Aa: sabas qu la tierra es caf (Tania
avienta la pelotita a otro nio, pero l
se queda callado y no sabe que decir.
Ma: ndale di algo, lo que se te
ocurra.
Ao: se toma
Ma: si, pero slo te falt agregar el
sabias qu y ya despus agregar,
que el agua se toma.
Ao: ya no quiero maestra, yo no
quiero jugar.
Ma: est bien, no te voy a presionar
ya

despus

si

quieres

participar

levantas la mano.
Vamos a pasar la pelotita de nuevo.
Aa: saban que los rboles dan aire?
Ma: muy bien, miren ahora vamos a
cambiar la dinmica, nos vamos a
formar en equipo y repartirnos cada
imagen (form los equipos procurando

que los nios que no supieran leer les

tocara con los que s).
Ma:

ahora

equipos

que

ya

tenemos

los

vamos

rifarnos

los

componentes, les repartir a cada

equipo un papel en el cual vendr el
nombre del componente.
Aos: s maestra
(pas a cada equipo a repartirles el
papel)
Ma: bien, qu le toc a cada uno?
Haber el primer equipo!
Aos: la tierra!
Ma: el segundo equipo
Aos: el sol
Ma: tercer equipo
Aos:! las plantas!
Ma: cuarto equipo
Aos: el agua!
Ma: quinto equipo
Aos: los ros!
Ma: y el sexto equipo?
Aos: el viento.
Ma: muy bien, ahora que ya cada
equipo sabe qu componente le toc,
cuando escoja uno, el equipo me
tendr que dar ideas de sabias qu
para formar el peridico mural.
Aos: pero cmo maestra?
Ma: recuerdan lo que estuvimos
diciendo hace un momento?

Aos: de que los rboles son as y

cosas de esas.
Ma: pues haremos algo parecido,
vamos a escribir para qu nos sirve,
por ejemplo: el agua, la tierra, el sol
entre otros componentes naturales.
Aos: ah bueno as ya le entendemos
mejor.
Ma: vamos a comenzar con el equipo
que le toc la tierra.
Digan

para

qu

sirve

ese

componente.
Aos: sirve para plantar.
Ma: claro, tambin podemos hacer
ms cosas con ella y en ella.
Aos: tambin para acampar!
Ma: si, ahora le toca el turno al
equipo de las plantas!
Aos: las plantas sirven para dar
sombra.
Ma: si algo ms?
Aos: nos brindan oxgeno.
Ma: perfecto!
Aos: nos dan frutos.
Ma: claro que s, tambin nos dan
frutos, vamos con el ltimo equipo.
Aos: el agua nos sirve para baarnos.
Tambin para lavar la ropa y tomarla
cuando est limpia y buena.
Ma: hemos terminado. Ahora cada Me di cuenta de que a los alumnos
equipo pasar en su libreta las ideas nos les haba gustado la idea de tener

que dieron de cada componente que que escribir, luego de estar un buen
les toc (algunos nios comienzan a rato sin hacerlo, pero era necesario
decir que ellos no quieren hacer nada, que lo hicieran.
algunos se levantan de su lugar y no
atienden las indicaciones.)
Ma: Nios vayan a su lugar para La clase fue muy rpida, hubo pocas
continuar con la actividad. (Escrib en participaciones debido a que el tiempo
el pintarron lo que deberan anotar, ya casi se terminaba y mejor termin
despus de quince minutos revis.)

con

la

actividad

con

slo

esa

Ma: Nios fue todo por hoy, hemos retroalimentacin.

terminado, pueden guardar su libreta
de espaol.

El quehacer educativo involucra varios aspectos de la vida de un docente, ya que

se necesita estar en constante comunicacin con lo que ocurre en el entorno
escolar, las actividades que se realizan, los acuerdos que se toman con el
personal docente y con padres de familia, el ambiente de trabajo, el contexto y las
caractersticas de los nios, son acciones que involucran de manera directa al
docente. El quehacer educativo demanda que el docente este en constante
interaccin con todo lo que pasa en la escuela, pues esto ser el parte aguas para
disear y dimensionar las estrategias de intervencin.
Los agentes que influyen de manera directa en mi trabajo son el contexto, la
familia y el nivel cultural, es importante conocer estos aspectos para saber el
ambiente en el que se desenvuelven los alumnos y as disear las estrategias
adecuadas de acuerdo a sus necesidades.

Los rasgos caractersticos de la

cultura

institucional

de

la

escuela

es

principalmente, el trabajo con valores , es una institucin que busca formar

individuos libres y capaces de tomar sus propias decisiones de manera correcta,
busca la inclusin de todos los estudiantes y se enfoca en combatir aquellos
conflictos entre alumnos principalmente los relacionados con violencia fsica y
psicolgica.
Los procesos internos de gestin en esta escuela estn sustentados con la
participacin de todos los docentes. Los Consejos Tcnicos Escolares son el
espacio para proponer y valorar aspectos importantes tomando en cuenta la
participacin del colectivo escolar, las estrategias de mejora global y las
decisiones que tienen que ver con valores ticos y morales.

REFERENCIAS

THOMAS S. KUHN La estructura de las revoluciones cientficas (1962).

PREZ SERRANO, GLORIA. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes,
(1994).
NORMAN K. DENZIN E YVONNA S. LINCOLN, El campo de la investigacin
cualitativa, (2011).
LATORRE, ANTONIO, Investigacin Accin, conocer y cambiar la prctica
educativa, (2003).

ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin, (1993).

Alumna: Daniela Barajas Montejano