INTRODUCCIN

El proceso educativo que actualmente se est desarrollando en

Venezuela involucra transformaciones de tipo social, poltico, econmico y
cultural. Es decir, se propone una educacin transformadora, inmersa en un
proceso de aprendizaje basado en la humildad, la justicia, la inclusin y el
protagonismo social, donde todos somos responsables de garantizar el
cumplimiento de esta serie de preceptos para lograr el cambio deseado, el
cual necesita de la voluntad y compromiso del colectivo, en especial de
quienes hacen vida en las instituciones acadmicas universitarias de nuestro
pas. Aun cuando el proceso de aprendizaje est fundamentado en los
pilares que contempla la Ley del Plan de la Patria (2013-2019)
Tal como lo seala Freire (1970), en su legado de la educacin
liberadora; ensear exige respeto a los saberes de los educandos, a la
corporizacin de las palabras por el ejemplo, respeto a la autonoma del ser
del educando y exige seguridad, capacidad profesional y generosidad, en la
valiosa y honrosa tarea de educar, con libertad y lealtad, ante los retos que
emergen en la vida del docente a todos los niveles y en especial del
universitario, donde la praxis acadmica va ms all de seguir un simple
programa de actividades.
La educacin, como proceso por medio del cual el hombre se forma y
define integralmente consiguiendo cambios duraderos y favorables, exige
que el docente actual tenga dominio global en la deteccin de las
necesidades del estudiante segn su edad y etapa evolutiva, la organizacin
de los conocimientos, la motivacin y la valoracin de todos los aspectos que
interactan en la formacin del mismo.
As, el docente, debe convertirse en un profesional con slidos
conocimientos pedaggicos capaz de tomar las decisiones ms convenientes
para que, mediante el desarrollo de proyectos didcticos, promueva
1

situaciones significativas que afiancen y amplen los conocimientos de los

educandos, genere curiosidad en los mismos mediante la planificacin de
actividades y valore estos cambios en funcin de los objetivos trazados.
Desde este punto de vista, los educadores requieren profundizar en su
conocimiento sobre las diferentes modalidades de planificacin, la aplicacin
de variadas metodologas de enseanza, el aprovechamiento de diversos
recursos, para verificar hasta qu punto, dichas situaciones han sido tiles en
la promocin de estos cambios, en sus estudiantes.
As pues, el presente estudio parte de la conviccin de buscar el
desarrollo pleno de los nios y nias, sin distincin alguna con el fin de
garantizar los derechos conforme al ciudadano y ciudadana que se quiere
formar en una sociedad democrtica, participativa y protagnica. Destaca el
derecho a una educacin integral, en los trminos de equidad y justicia social
como establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999) y la Ley Organice de Educacin (2009), pues son documentos que
alimenta su filosofa en una creciente revalorizacin de la diversidad y de la
autodeterminacin, entendindolas como elementos sustantivos en la
constitucin de las sociedades modernas, en consonancia con estos
principios han fortalecido el respeto por las diferencias y por la integracin, lo
cual supone una resignificacin del accionar del sistema educativo comn y
de los distintos mbitos institucionales en todos sus aspectos: tericos,
pedaggicos, organizativos y administrativos.
De tal manera que el presente estudio se justifica por la importancia que
tienen las matemticas en la sociedad actual, debido a su dificultad como
disciplina acadmica, la preocupacin por los resultados medios que
alcanzan los estudiantes, las polmicas sobre su enseanza y cmo
mejorarla. Todo lo cual muestra su lugar de privilegio y es motivo de
preocupacin general, resultando pertinente la investigacin sobre la
didctica de las matemticas, enfocada en la necesidad de plantear una
enseanza diferente y nuevas formas de enfocar las clases de una

asignatura tan fundamental para la formacin integral de los educandos

venezolanos.
En este orden de ideas, se realiza la presente investigacin
consustanciada en el enfoque interpretativo basada en al mtodo
fenomenolgico hermenutico de investigacin educativa de Van Manen. El
mismo tiene como propsitos: develar el significado de la educacin
matemtica desde la praxis del docente en la Escuela Bsica Dr. Rafael
Seijas"; dilucidar la visin que sobre la enseanza de la matemtica tienen
las y los docente y comprender de la educacin matemtica desde la praxis
del docente en el escenario de estudio.
De tal manera se ha estructurado el estudio en momentos que se
describen a continuacin:
Escenario I. Aproximacin a la realidad. En el que se desarroll lo
relacionado con la descripcin de la realidad y las interrogantes que sirvieron
de gua al desarrollo del estudio. Se exponen los propsitos y la relevancia
del estudio.
Escenario II. Referentes Terico-Conceptuales. Cuyos contenidos se
orienta hacia el aporte de investigaciones previas a la presente y el sustento
terico y legal de la misma.
Escenario III. Perspectiva Epistemolgica. Referido al abordaje
epistmico y metodolgico.
Escenario IV. Hallazgos Encontrados. Se presentan los cuadros de
categorizacin y las estructuras individuales y la estructura general. As como
la contrastacin. As como una sntesis conceptual de los hallazgos.
Escenario V. Reflexiones. En este apartado se ofrecen las reflexiones
finales.
Finalmente se presentan las referencias y los anexos correspondientes.

MOMENTO I
APROXIMACIN A LA REALIDAD
Contextos Relativos
La educacin de los y las ciudadanos en todos los pases tiene la
intencin de alcanzar el desarrollo individual, social y colectivo de una
nacin. La contribucin individual se convierte en desarrollo social, mediante
los cambios que se operan en la forma de vivir y los efectos que impactan e
influyen en el colectivo. La educacin es una puerta de entrada que
proporciona un futuro diferente de bienestar, con mejores posibilidades
econmicas, estabilidad social y una mejor calidad de vida.
Como parte de la educacin se encuentran la Matemtica, la cual
constituye una parte fundamental de la educacin general de cada ser
humano. Permea todos los mbitos donde nos desenvolvemos a diario, pero
ms an, la Educacin Matemtica en s, est vinculada a muchas de las
reas de formacin que se asocian al desarrollo cientfico actual y es, por
ellos, una parte fundamental del currculo.
La matemtica es una forma de interpretacin de la realidad. Nos
aproximamos a sta a travs de la argumentacin lgica que le da sentido a
los hechos y asumimos desde nuestra comprensin y captacin de los
mismos. Nuestra capacidad de abstraernos para reflexionar sobre los
sucesos nos permite discernir y tomar decisiones. Como sostiene Mafesstoli
(1993) en Cegarra (2012:2), la realidad social no es posible comprenderla,
capturarla o medirla en su totalidad, por lo que se hace necesario
aproximarse desde mltiples intervenciones o enfoques que permitan
dibujarla. Y la matemtica es uno forma de ellos.

Ciertamente, la matemtica es necesaria para todos las personas y se

le ha asignado una relevancia fundamental en el mbito educativo. Seala
Mendoza (2016) que la Matemtica es un fenmeno pancultural, por lo que
no hay cultura que no haya desarrollado conocimientos en matemticas. He
all parte de la importancia de la misma a nivel mundial. Como consecuencia
de ello, ocupan, en casi todos los pases, un puesto relevante en los
currculos educativos de casi todos los niveles de educacin. A nivel de
Educacin Primaria se ensea una matemtica bsica, a diferencia de las
matemticas de contenidos variados de secundaria o especfico a nivel
universitario.
Las matemticas son diferentes segn los lugares donde nos
encontremos y de los contextos que le son cercanos o se circunscriben a su
realidad. Son diferentes las matemticas en la ciudad, los pueblos, los
barrios y muy distintas, dependiendo de las profesiones que se ejerza. Los y
las maestras/os tenemos la obligacin de ensear matemticas y ensearlas
para la cotidianidad, para la vida. Pero indiferentemente de cualquiera de
ellas, la etapa inicial es comn o similar para todas/os.
Los diseos programticos de los currculos escolares en matemticas
contienen suficientes elementos que nos hacen caracterizarlos como
programas para el aprendizaje-enseanza prctica de las matemticas. Hay
en ellos ejercicios sencillos de aritmtica decimal hasta teora de nmeros,
geometra, resolucin de problemas, estadstica y temas contemporneos de
matemtica. Siguen un continuo que permite afrontar la vida, pero a su vez
responden a un contexto nacional y referido a la edad en que son impartidas
en el caso venezolano.
Cuando nos remontamos a lo que ha sido el desarraigo cultural,
histrico, social, cientfico, del currculo y las matemticas, encontramos que
sus orgenes estn en lo dispuesto en los documentos que definen el
currculo escolar. Los desarrollos matemticos a los que se hacen referencia
permanentemente en la escuela, son los que ubican a stos en la cultura

griega, egipcia y babilnica (Mendoza, 2016), as como la exaltacin de los

mtodos matemticos utilizados por estas culturas para hacer uso y
comprensin de la matemtica y demostrar que es importante aprenderla.
La historia de la matemtica que se ensea durante la formacin de
docentes y la que se ensean desde los diseos curriculares de los pases
latinoamericanos, es la historia de la matemtica europea, la cual obvia los
aportes que dieron otras culturas a esta ciencia. En razn a esto, Mendoza
(2016), argumenta:
La matemtica ha sido importante en la vida cotidiana de todas
las civilizaciones, en todas las pocas y en todos los espacios.
Pero su papel ms importante fue el de permitir comprender la
dinmica del universo y como sta determina la vida de los
pueblos. Para Beyer (2009) hay una diferencia sustancial entre la
matemtica griega y la de otras culturas como la egipcia y la
mesopotmica. Los griegos asociaban la matemtica al
conocimiento per se, a la ciencia, a la sabidura. En cambio, para
las civilizaciones mesopotmica y egipcia, sta era
eminentemente prctica y asociada a la resolucin de problemas
generados por las necesidades de su sociedad, lo que no la aleja
de la postura griega. Tal caracterizacin no se aprecia en la
matemtica que se ensea en Educacin Primaria y Educacin
Media General y la misma se ha convertido en un simple ejercicio
de conocimiento de prcticas elementales de clculo, en los
contenidos dispuestos para el desarrollo del componente
matemtico en los diferentes aos de estudio. (p.45)
Muchos conocimientos matemticos han sido heredados en los
diferentes cambios de poca de las civilizaciones. El uso generalizado de
stos, mantuvo algunos en la cotidianidad social y su conocimiento ha sido
divulgado de generacin en generacin hasta nuestros das. Otros han sido
reducidos en los pensum de estudio, a su algoritmo para resolver problemas
mecnicos en el rea, conduciendo a los/as estudiantes por el esquema de
la pedagoga del rendimiento inmediato (Elliott, 2005). Cules aspectos y
cul matemtica es necesaria o pertinente para la sociedad en dnde yacen
inmersos los y las ciudadanas de este tiempo?

Responden las prcticas de los docentes en esta materia a prcticas

orientadas al uso de las matemticas para la comprensin de los contextos o
tienen una orientacin al uso de las matemticas como caja de
herramientas (Bishop, 1999)? Son las matemticas para los y las
estudiantes en formacin en su desarrollo personal, profesional y/o
prosecucin educativa un obstculo? Responde el aprendizaje de los
estudiantes de la carrera docente a lo denominado como rendimiento
inmediato?
Son mltiples las organizaciones que tienen entre sus objetivos la
investigacin en la enseanza de las matemticas y que buscan u orientan
sus investigaciones sobre estas interrogantes. En Venezuela, los esfuerzos
en este sentido estn concentrados en dos organizaciones que se han
consolidado en nuestro pas: la ASOVEMAT (Asociacin Venezolana de
Educacin Matemtica) y el GIDEM (Grupo de Investigacin y Divulgacin en
Educacin Matemtica). Ambos grupos han presentado sus investigaciones
en el rea en Congresos que se organizan en Venezuela y en pases de toda
Latinoamrica.
Finalmente, se destaca la importancia prctica de la matemtica, pero
esta se ha reducido a los clculos elementales y medios para ascender al
grado de estudio siguiente. Su presencia en el componente matemtico del
currculo se encuentra sustentada en la teora crtica y si el/la docente
desconoce estos fundamentos filosficos, desvincula a veces entre lo que se
persigue con estos preceptos y en la mayora de los casos, las hacen ajena a
todos los contextos.
Los contenidos del componente matemtico en los diseos curriculares
de muchos pases han permanecido intactos por mucho tiempo, a pesar de
que se han hecho avances en la ciencia que han impactado a la sociedad.
Un ejemplo de ello es la informtica, cuyas aplicaciones son de uso comn
en buena parte del mundo. En todo caso, es la educacin matemtica un
elemento de anclaje cultural en todos los pases, cuyo componente curricular

del rea es anlogo al de otros y las estrategias de su enseanza igualmente

similares. En Venezuela, vienen dndose modificaciones sustanciales en
estos rdenes.
En el caso de la informtica, existe en nuestro pas un programa
nacional de nominado Canaimita, el cual consiste en dotar a cada estudiante
del nivel de educacin primaria con una minilapto que tiene por intencin
acercarlos a este mundo. Por otra parte, Venezuela viene avanzando en la
contextualizacin y desarrollo del currculo nacional, con una serie de
innovaciones que incluyen la dotacin gratuita de libros de texto de la
Coleccin Bicentenario y modificaciones sustanciales en la propuesta de los
diseos del currculo del rea de matemticas y en el resto de las reas.
(CBN, 2016).
En el componente curricular de rea, estn esbozados los contenidos
que el docente debe desarrollar en clases. Cmo y por qu stos son los
contenidos, stas las estrategias sugeridas para desarrollarlos, stas las
orientaciones de evaluacin, queda diluido en la prctica del da a da, lo
inmediato. El tiempo es insuficiente para entender, discutir o consensuar el
porqu de cada uno de estos elementos, su intencin, su conveniencia y
hasta su aceptacin. Se asumen y se llevan a la prctica. Son las
instrucciones del Ministerio de Educacin, deben seguirse lo ms cercano
posible a lo escrito, lo mejor que se pueda, con un porcentaje de ejecucin
del mismo durante el tiempo del ao escolar, evaluarse de tal o cual forma y
lograr resultados ptimos.
Los encargados de llevar este plan adelante, son los y las docentes en
cada nivel y grado de estudio. El texto referencial compuesto de
orientaciones filosficas, psicolgicas, teoras educativas sobre las cuales el
Estado asume y concibe la educacin, es letra muerta si el/la docente, que
es en ltima instancia quien toma la decisin de poner en juego el currculo,
no lo hace en forma eficiente. El texto en el cual se explaya el currculo de un
nivel o grado, constituye un documento esencial en la construccin de la

ciudadana de un pas y en todo caso, la ignorancia de la complejidad de su

composicin y los impactos de las decisiones tomadas, determina sus
distorsiones.
El currculo se construye sobre una teora pedaggica, en un espacio,
para una poca y en la cultura que define, centra, enmarca ese espacio. Es
en consecuencia, el conjunto de ideas que contienen las polticas
relacionadas con la nacin para su definicin, defensa y construccin
permanente, dirigido a todos/as sus ciudadanos/as y puestas en juego para
su ejecucin y desarrollo, desde el aparato escolar. Es el determinante
cultural que orientar las formas de saber y conocer de los ciudadanos de
una sociedad.(Mendoza, 2016).
El currculo es en parte determinado por los docentes que en ltima
instancia, durante un perodo escolar, desarrollan a su modo, bajo los
dominios comprensivos o conceptuales que poseen en relacin a un rea
particular, los aspectos descritos en su diseo y en sus componentes. En
consecuencia, son ellos quienes deciden las orientaciones finales del diseo
que llevarn sus estudiantes en formacin.
Las contradicciones del proceso llevaron a la desvalorizacin de la
matemtica y el mismo se fue incrementando paulatinamente. La
mecanizacin de muchos contenidos, el incremento del uso de las
calculadoras y las computadoras, contribuyeron a la no alfabetizacin
matemtica y una pseudo-alfabetizacin tecnolgica. Para muchos/as el
esfuerzo realizado para comprender la matemtica en quinto y sexto grado,
no tiene sentido. Mucho ms, si el camino a seguir posteriormente en los
estudios del bachillerato ser incierto.
Aun en ciertos mbitos de formacin cientfica, en carreras relacionadas
con la ingeniera, el uso de las calculadoras cientficas facilita de tal forma los
clculos en el rea de matemtica, que aun los muchos profesionales en las
mismas, afirman que todo ello lo hacen las calculadoras, lo que se traduce
en un y para qu voy a estudiar esto si lo hacen las calculadoras o el

telfono celular. Otros que ocupan puestos de gerencia, atinan a decir, que la
matemtica no les ha ayudado en nada en sus logros profesionales y
contribuyen a la desvalorizacin del esta asignatura a travs de sus hijos.
La Educacin Matemtica es parte fundamental de la formacin
integral, crtica y emancipadora de toda la ciudadana. (Mora, 2005). Sin
embargo, para la mayor parte de la poblacin, las matemticas
convencionales, producto bsicamente de la concepcin epistemolgica que
se ha constituido histricamente sobre ellas y su enseanza, no tiene
realmente mucho valor cognitivo, ni utilitario (p. 23)
Al respecto, Ruiz (2000), expresa que durante aos ha predominado en
la educacin matemtica una sobreestimacin de los aspectos formales,
simblicos y abstractos de las mismas, una visin que enfatiza su separacin
del entorno sociocultural y subestima su relacin simbitica con el mundo.
Esta influencia se ha dado no solo en los libros de textos usados sino en la
prctica educativa, en la clase. Sin duda, sta ha sido una condicin para
obstaculizar el aprendizaje de las matemticasha ayudado a los bajos
niveles de promocin que suele tener esta disciplina en los diferentes niveles
de la educacin (p. 1)
Tal realidad fue percibida en la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas"
donde aunado a lo anterior, est la influencia negativa que ejerce la misma
sociedad y el entorno familiar en el estudiante cuando transmiten el temor
hacia el estudio y comprensin de las matemticas por la creencia de ser de
gran complejidad. Todo ello, produce un aprendizaje que deja de ser
significativo, y no se crean las condiciones para generar en el estudiante el
desarrollo de su capacidad creativa ni sus estructuras metacognitivas.
Se observa, que se asume la matemtica, como castigo, por cuanto
ante la indisciplina de los estudiantes se les exige realizar ejercicios
montonos como lo es realizar series de nmeros, ejercicios de operaciones
bsicas, sin orientacin y el nico sentido es mantener ocupando a los nios
y nias. Adems, el trabajo escolar no se realiza de una manera

10

interdisciplinaria, y replantea una falsa dualidad entre la teora y la prctica

matemtica que ha deformado, en muchas oportunidades, su aprendizaje y
su propia didctica.
De hecho, el problema de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas representa uno de los mayores desafos de la didctica en el
escenario mencionado, desde el punto de vista de la enseanza existe una
continua equivocacin en la actitud de los docentes de querer reproducir el
estilo con el que l fue formado, por pensar que es la manera ms adecuada,
por desconocimiento de nuevas estrategias por parte del docente o
simplemente por comodidad, esto repercute en un problema que se repite
con frecuencia y se mantiene en el tiempo. As, desde la Educacin Bsica
se fomenta el rechazo a esta rea o ciencia matemtica, problema que no
cambian en lo fundamental cuando se pasa a los niveles superiores; en
consecuencia, se enfoca el aprendizaje esencialmente en la memorizacin
de procesos para la resolucin de problemas.
Los/las docentes poseen un dominio conceptual sobre el rea de
matemticas y una concepcin del currculo que organiza profesionalmente
su quehacer segn la manera en que se han formado. La presentacin de
este prembulo coloca un conjunto de aspectos que delimitan el problema
que se estudi y se expone a continuacin en los siguientes captulos de
esta investigacin, para lo cual nos propusimos develar los siguientes
enigmas:
Cul es el significado de la educacin matemtica desde la praxis del
docente en la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas"?
Cmo es la visin que sobre la enseanza de la matemtica tienen
las y los docente de la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas"?
Cmo es la educacin matemtica desde la praxis del docente en la
Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas"?

11

Propsitos del Estudio

Develar el significado de la educacin matemtica desde la praxis del
docente en la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas"
Dilucidar la visin que sobre la enseanza de la matemtica tienen las
y los docentes de la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas",
Comprender de la educacin matemtica desde la praxis del docente
en la Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas".
Relevancia del Estudio
En este sentido, se considera que el presente estudio se justifica, ya
que la didctica de la matemtica es un tema que tiene que ser abordado
para dar respuestas a las dificultades que confrontan estudiantes y docentes
en cuanto a la consolidacin de las competencias bsicas de esta ciencia tan
elemental en la formacin del ser humano.
Por lo tanto, el presente estudio representa una significativa
contribucin terica, al conocimiento de la didctica de la matemtica y el
apoyo de sta a la creacin de escenarios para poner en marcha
concepciones y prcticas compatibles con los aprendizajes matemticos
significativos, pertinentes y transcendentes.
Desde el punto de vista pedaggico, aporta informacin que ayuda a los
docentes que imparten dicha materia a mejorar su forma de ensear,
contribuyendo a generar un proceso de reflexin y cuestionamiento de su
prctica, para fortalecer la formacin terica conceptual de quienes tienen la
responsabilidad de formar integralmente a los estudiantes del pas.
Desde el punto de vista social, el estudio se justifica por la importancia
que tienen las matemticas en la sociedad actual, debido a su dificultad
como disciplina acadmica, la preocupacin por los resultados medios que
alcanzan los estudiantes, las polmicas sobre su enseanza y cmo

12

mejorarla. Todo lo cual muestra su lugar de privilegio y es motivo de

preocupacin general, resultando pertinente la investigacin sobre la
didctica de las matemticas, enfocada en la necesidad de plantear una
enseanza diferente y nuevas formas de enfocar las clases de una
asignatura tan fundamental para la formacin integral de los educandos
venezolanos.
Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin es pertinente
puesto que abre puertas para que otros investigadores en el rea
educacional se motiven a profundizar en el tema, con el objeto de optimizar
y consolidar el Sistema Educativo Venezolano.
Por otra parte, es importante sealar que el presente estudio es
pertinente con los ejes temticos: Fundamentacin de la Escuela Bsica e
Identidad del docente. Se relaciona con el eje temtico fundamentacin de la
Escuela Bsica, porque se profundiza en sus principios, marco conceptual y
basamento terico. En este sentido, se profundiza en las concepciones sobre
didctica y el sistema educativo venezolano. Igualmente, se relaciona con el
eje temtico identidad del docente porque el enfoque de la investigacin da
preponderancia al rol del docente de III Etapa de Educacin Bsica, pues a
partir de su formacin terica se podr enfocar su prctica.

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ESCENARIO II
REFERENTES TERICO-CONCEPTUALES
A continuacin se exponen los algunos planteamientos tericos que
permiten esclarecer el fenmeno objeto de la investigacin. Por lo tanto, se
hace referencia a las principales investigaciones sobre el rea o reas
cercanas: autores, enfoques y mtodos empleados, conclusiones e
interpretaciones tericas a que llegaron y otros elementos de importancia
donde sus postulados son referenciales, es decir, fuente de informacin y
nunca modelo terico que delimita la investigacin, imponiendo todo un
mundo conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms adecuado para
entender la realidad que estamos estudiando.
Asumindose una postura inicial fenomenolgica: prescindir de teoras
o marcos tericos constreidores que instalan lo nuevo en moldes viejos,
imposibilitando la emergencia de lo novedoso, de lo original, de la innovacin
captar el verdadero y autntico mundo y realidad experimentados y vividos
por los grupos en estudio, los cuales no slo tienen su estructura y
regularidad, sino tambin una lgica que es anterior a cualquier otra lgica, y
que funge como trasfondo existencial en que se deben apoyar las
dimensiones valorativas y tericas posteriores.
Estudios Previos
Segn Sandn (2003), en este apartado se deben referir las principales
investigaciones sobre el rea o reas cercanas: Autores, teoras, enfoques y
mtodos empleados, conclusiones e interpretaciones tericas a que llegaron
los diferentes investigadores en relacin con el fenmeno estudiado. En

14

razn a ello, a continuacin se presentan estudios realizados por otros

autores que por su actualidad, cientificidad y pertinencia fueron considerados
estudios previos.
En el marco Internacional
Revisando el marco internacional se encuentra el trabajo de Grado
realizado por Quesada (2015), para la Universidad Hispanoamrica, titulado:
Fobia, miedo o rechazo hacia la Matemtica. Su propsito fue interpretar la
afectacin de la fobia, el miedo o rechazo hacia la Matemtica en los
estudiantes de dcimo ao del Colegio El Carmelo. El enfoque de esta
investigacin fue

cualitativo porque se centr

en la recopilacin de

informacin verbal, la cual luego es analizada e interpretada con el apoyo de

la experiencia y la literatura.
Las evidencias ms comunes presentes en los estudiantes respecto a
fobia, miedo o rechazo hacia la Matemticas son inseguridad, frustracin y
desnimo y trastornos fsicos como nuseas, alergias, gastritis. Para la
autora, es necesario que el docente haga un mayor uso de la tecnologa en
sus clases para dar una visin ms dinmica de la Matemtica. Considera
que para tratar de cambiar la creencia de que la Matemtica es fea, difcil y
odiada, es importante realizar actividades para presentar un rostro ms
humano y ms amigable de la Matemtica.
La citada investigacin es considerada antecedente del presente
estudio porque destaca que el rol de los docentes es despertar en la
poblacin estudiantil el inters y la pasin por el conocimiento de la
Matemtica, por lo que los propios docentes deben revisar su prctica
educativa y reflexionar acerca de la proyeccin que hacen sobre el
aprendizaje de la matemtica.

15

En el marco Nacional
Mndez (2014), para optar al grado de Magister en la Enseanza de la
Matemtica en la Universidad de Carabobo, realiz un estudio denominado:
La racionalidad implcita en los saberes y haceres docentes en la enseanza
de la matemtica. Su propsito primordial fue interpretar los saberes y
haceres docentes en la enseanza de la matemtica en la escuela primaria.
Se bas en los planteamientos de Schn (1992), para valorar los
conocimientos que genera en la praxis, en el contexto multidisciplinario,
complejo e incierto del mbito educativo, a fin de superar los nudos crticos
que se oponen al desarrollo del docente y a la conformacin de una praxis
con un contenido crtico-emancipador, que trascienda desde lo cotidiano. La
investigacin respondi a los postulados del paradigma emergente y sigui
las fases del mtodo hermenutico. La validez y la fiabilidad se expresaron
en la triangulacin de fuentes. Se concluy que los docentes se adscriben a
posturas positivistas, hay apertura para trascender un pensamiento rutinario
presente en la enseanza de la matemtica.
La citada investigacin se convierte en un referente para el presente
estudio, por cuanto revela que la enseanza de la matemtica debe
basarse en encuentros reflexivos de interformacin, manteniendo la visin
del aprendizaje compartido, pues el docente es quien promueve y ejecuta los
cambios que han de sucederse para que la didctica de la matemtica sea
contextualizada, pues la lgica evolutiva de esta rea del saber as se lo
reclama, a fin de reconstruirse y reconstruir los saberes de acuerdo a ella,
asimismo insertarse en las polticas de Estado.
Asimismo, se desea hacer referencia al Trabajo de Grado denominado
Matemtica, cotidianidad y pedagoga integral: tendencias oferentes desde
una ptica humanista integral, realizado por Fernndez (2014), en la
Universidad de Carabobo, para optar al grado de Magister en la Enseanza
de la Matemtica. Su propsito fundamental fue Interpretar desde una ptica

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humanista integral la triada Matemtica, cotidianidad y pedagoga integra.

Fue una investigacin cualitativa usando metodologa hermenutica. Los
hallazgos develaron que la triada Matemtica, cotidianidad y pedagoga
integral, proporciona un viraje a la enseanza de la ciencia y muestran con
una pedagoga renovada, activa y liberadora; tendente a cambiar su visin.
La investigacin citada constituy una contribucin al presente estudio
porque parte de la visin de formar un individuo digno, solidario y humanista;
venciendo el rechazo hacia la matemtica, pensando que lo ms importante
en la formacin de un ser ser-humano critico de su praxis, y no uno mecnico
que solo se dirija a la solucin de problemas con algoritmos rgidos y fijos sin
contexto.
En la Universidad de Carabobo, para optar al grado de Magister en la
Enseanza de la Matemtica, Viscaino (2015), realiz una investigacin
denominada: El conocimiento prctico de la matemtica en la formacin
docente: una construccin histrica entre actores e instituciones. Su
propsito fue reflexionar en torno de la construccin del conocimiento de la
matemtica por parte del docente integral, a partir de un estudio de casos
realizado con en una escuela de la localidad de Naguanagua. Correspondi
a un estudio de caso. Como tcnica utiliz la observacin participante y la
entrevista en profundidad. Para la interpretacin se poy en la triangulacin
de fuentes. La autora concluy que los procesos metacognitivos, son de
especial inters, en tanto permiten tomar contacto con la propia experiencia
de aprendizaje de la matemtica, el conocimiento construido en su
transcurso y los recursos cognitivos utilizados en la resolucin de problemas.
La citada investigacin se convierte en una referencia, por cuanto
destaca la necesidad de pensar los problemas prcticos en la enseanza de
la matemtica detectados por los docentes, el modo en que stos los
significan y abordan, se constituye en una de las vas privilegiadas para
comenzar a reflexionar en esta lnea. El eje de la investigacin, entonces,

17

gira en torno a comprender los problemas prcticos que los docentes

identifican en la enseanza y el estilo de reflexin que los mismos generan.
Referentes Tericos
Toda investigacin contiene una estructura terica que la fundamenta,
Hurtado y Toro (2011) establecen que los basamentos tericos constituyen
un conjunto de ideas generalmente ya conocidas en una disciplina, que
permite organizar datos, para lograr que de ellas puedan desprenderse
nuevos conocimientos (p.34). Por ello, a continuacin se presenta el
basamento terico o epistmico en el cual se sustenta el estudio.
Teoras de Entrada
Teora de la Personalidad
Rogers (1981) en su libro El proceso de convertirse en persona
considera que el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de
comprenderse a s mismo; y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha
capacidad y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de
relaciones humanas positivas, favorables a la conservacin y valorizacin del
yo, es decir, requiere relaciones carentes de amenazas o de desafos a la
concepcin que el sujeto se hace de s mismo. A este principio central puede
sumrsele otro: que sin las condiciones circunstanciales se mantienen
favorables, el organismo tiende inevitablemente a la actualizacin.
En cuanto al desarrollo y actualizacin o tendencia actualizante hacen
referencia a un sujeto que al percibir algo como bueno para l, como
enriquecedor para su organismo, tiende a hacerlo acto en l. El hecho de
que sea objetivamente bueno para s depender de la forma en que el yo lo
vive. Si tiene una visin realista, la tendencia actualizante ser bien orientada

18

por el yo y el sujeto lograr sus objetivos. Para que la nocin del yo sea
realista debe estar fundada en la experiencia autntica del sujeto, para lo
cual es necesaria la libertad de experiencia. Dicha libertad de la experiencia
slo se dar cuando el individuo no se sienta obligado a deformar sus
opiniones y actitudes ntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de las
personas importantes para l. Si esas opiniones son genuinas, entonces la
percepcin del yo ser realista.
De esta manera se explica la hiptesis que sostiene el autor: cuando la
tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir,
sin dificultades psicolgicas graves, el individuo se desarrollar en el sentido
de la madurez (p.23). Rogers de esta manera centra la a atencin en la
persona, no en el problema ni sus contenidos. La finalidad de esta no es
solucionar un problema especfico, sino el ayudar al individuo a que pueda
enfrentarse, de una manera ms coherente, con el problema actual y los que
surjan en un futuro.
Segn Rogers (1981), el individuo se vuelve ms consciente de sus
sentimientos y actitudes. Tiene una mayor facilidad, para percibir las
realidades externas en lugar de experimentarlas como categoras
preconcebidas. Lo que significa, en el mbito escolar que cuando el proceso
se centra en los sentimientos y actitudes de los estudiantes, stos se vuelven
ms abierto en su trato hacia los dems, a las situaciones y problemas
nuevos, aprenden nuevos aspectos de s mismo y nuevas formas de
conducirse.
Centrar la enseanza en los estudiantes significa disear, ejecutar y
controlar el aprendizaje a partir de sus necesidades. Estas necesidades
surgen del propio desarrollo integral de la personalidad del sujeto en su
intercambio con el medio que le rodea. As, el estudiante tiene necesidades
cognitivas, afectivas y sociales. Las necesidades cognitivas son de carcter
social e individual. Estas ltimas se refieren a aquello que el estudiante
quiere y desea aprender, mientras que las sociales se refieren a aquello que

19

la sociedad necesita que el estudiante aprenda. Muchas veces ambas

necesidades coinciden, pero no siempre. En ocasiones lo que el estudiante
quiere aprender es hipottico, mientras que aquello que debe aprender para
participar activamente en la construccin de la sociedad es real. (Rogers,
1981)
El sistema de conocimientos, habilidades, estrategias y hbitos que
necesita aprender el estudiante est estrechamente relacionado con su
actividad social futura y la etapa de desarrollo en que se encuentra. El
estudiante posee un sistema de mapas conceptuales, esquemas o
proposiciones que constituyen la base del nuevo aprendizaje. El aprendizaje
significativo ocurre solo cuando el estudiante asocia el conocimiento nuevo
con aquel que ya posee.
Por lo que, el aprender a aprender es un objetivo rector de la educacin
contempornea y la va para que el estudiante alcance la liberacin, la
independencia y la creatividad. Las estrategias metacognitivas desarrollan su
capacidad para disear, ejecutar y controlar su propio aprendizaje. La tarea
del maestro consiste en entrenar al estudiante para que aprenda a
reflexionar, valorar y monitorear su propio aprendizaje.
Adems, una enseanza centrada en el estudiante enfatiza la formacin
de valores: tarea esencial de la educacin. Es necesario diagnosticar el
estado de desarrollo de la personalidad del estudiante para disear un
proceso que contribuya a formar aquellas cualidades de la personalidad que
necesita. Estas cualidades pueden formarse mediante un programa de
intervencin pedaggica creado al efecto, o mediante los contenidos de las
distintas disciplinas y asignaturas.
Le corresponde a la escuela educar a los estudiantes y desarrollar en
ellos las mejores cualidades del ser humano: amor, responsabilidad,
solidaridad, ejemplaridad, entre otros valores. Estos son tan importantes
como los conocimientos y habilidades profesionales en tanto que un
individuo con voluntad, firmeza y decisin es capaz de aprender el contenido

20

de una ciencia en poco tiempo; adems de ser ms til a la sociedad por ser
capaz de dar solucin a mltiples y variados problemas.
En resume la Teora Humanista de Rogers permite decir que para
aprender los conceptos matemticos, se tiene que partir de situaciones
concretas que requieren la descripcin de lo que nos rodea, la solucin de
problemas especficos o la realizacin de actividades como el juego, la
construccin, la organizacin, la investigacin. Se abstraen caractersticas
comunes con las que se construyen modelos que permiten conceptualizar y
formalizar las nociones en aprendizaje. Estos conceptos y frmulas se
ejercitan y aplican en situaciones diversas.
El nivel de abstraccin y las posibilidades de aplicacin de los
conocimientos matemticos estn mediados, entre otras cuestiones, por el
grado de madurez personal, la experiencia histrico-social y las tecnologas;
y son producto de la construccin que hace el individuo al interactuar
conscientemente con su realidad como objeto de aprendizaje. Resulta
deseable que nias y nios pasen en esa interaccin por las etapas objetiva,
grfica y simblica y fomentarles, tanto la autonoma como la colaboracin,
en los procesos comunicativos y participativos del aprendizaje.
Teora de la Educacin Liberadora de Freire
En las aulas se ha venido ejerciendo una relacin epistemolgica
sujeto-objeto entre el docente y el estudiante, caracterizado por un ejercicio
del poder que se despliega en las instituciones educativas al estilo opresoroprimido. Este hecho est ntimamente relacionado con la forma cmo
concibe el docente la matemtica como ciencia formal, inmodificable y difcil
de aprender; de cmo la utiliza como ejercicio de un poder que muchas
veces es soslayado, pues ese poder no es circular. La enseanza dista
mucho del aprendizaje y los conocimientos matemticos no parten de la
cotidianidad.

21

En el caso del escenario en estudio se ha venido imponiendo una

matemtica rgida e inmodificable que disciplina el comportamiento de unos
conocimientos de alto nivel, que ya de paso el estudiante considera que son
inalcanzables. Con relacin a estas afirmaciones Gmez (2006) da cuenta
de que el profesor de matemtica raramente reconoce su deficiente
didctica, ms bien, racionaliza el hecho achacando su fracaso a los
estudiantes. (p. 148).
Freire (1970) la explica y estudia muy bien, de manera general, con la
denuncia contra una educacin bancaria donde el educador, tambin el de
matemtica, confunde la autoridad del poder con su propia autoridad
profesional que hace valer en oposicin a la libertad de los estudiantes. Es
as como el docente es el sujeto del proceso de aprendizaje mientras que los
estudiantes son simples objetos. Aparece aqu la relacin epistemolgica
sujeto-objeto, ya mencionada, donde el maestro acta, piensa y habla y los
estudiantes se hacen la ilusin de que actan mediante la accin del
maestro.
En la actualidad an existe autoritarismo en todas las instituciones
educativas, especialmente cuando se ensea matemtica y esto ocurre en
todos los niveles educativos. El objetivo de la matemtica desde la
Pedagoga de la Liberacin, contrariamente a la relacin sujeto-objeto, es la
formacin de un ser humano crtico, pensante y transformador de su
realidad.
En la educacin liberadora de la matemtica es imprescindible el
dilogo pues, segn Freire (1970), como educador, necesito ir leyendo cada
vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo
hacen de su contexto inmediato y del superior (p. 93), a partir de ello ajusto
mis planes y hago mi trabajo. Es esa la revisin necesaria y el autoanlisis
que debe hacer el educador de la matemtica de su propia prctica y de su
formacin.
Es claro que desde estas ideas, el gran pedagogo Freire nos convoca a

22

pensar sobre lo que los docentes deben saber y lo que deben hacer; sobre la
liberacin de ellos mismos, en primer lugar de esa formacin opresiva y
obsoleta de la matemtica y de lo que significa educar. En el caso de
matemtica, en particular en los primeros niveles de educacin, en teora
esos contenidos se consideran inadecuados desde el punto de vista de la
dificultad, desvirtuados de la cotidianidad del docente, cuestin que les
impide apreciar el valor verdadero de la matemtica y desde luego llegar a
los estadios de la abstraccin. En resumen, la teora de Freire es un gran
empuje para la solucin del problema de la enseanza tradicional de la
matemtica. Freire se nutri en el constructivismo de un trabajo integral en el
propio campo de batalla de los problemas. Es hora de que nos apropiemos
de su legado.
Teora del Constructivismo Social
Vigostky (1998), estudi el impacto del medio y de las personas que
rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarrollo, la teora del origen
social de la mente. Por otra parte, Vigostky plantea que el concepto bsico
aportado por el autor es el de la zona de desarrollo prximo. Es decir, cada
estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tiene que ver
con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden
ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Es
importante resaltar segn Vigostky (1998), que este tramo entre lo que el
estudiante puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda
es lo que denomina Zona de Desarrollo Prximo.
Este concepto es de gran inters ya que define una zona donde la
accin del profesor es de especial incidencia. Vigotsky (1998) concede al
docente un papel esencial al considerarse mediador del desarrollo de
estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos. La idea central de la Zona de Desarrollo

23

Prximo indica que lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de
una persona ms experta en el dominio en juego, en un futuro se realizar
con autonoma sin necesidad de tal asistencia. Tal autonoma en el
desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como producto de la
asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje
y desarrollo.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no
obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone
en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al
margen del aprendizaje. As pues el aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
especficamente humano de las funciones psicolgicas.
Vigotsky (1998), propone tambin la idea de la doble formacin al
defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano
interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal. Es
decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva.
As, la teora del Teora del Constructivismo Social es parte de la
Pedagoga de la Matemtica, porque esta es un rea que no se reduce a la
preparacin de materiales o al diseo fsico de ambientes para que nios,
nias y jvenes puedan desenvolverse, sino que incluyen el clima social. Por
lo tanto, es importante reflexionar sobre aspectos que pueden convertirse en
una fortaleza o en una limitacin a la hora de acompaar los procesos de
educativos de estudiantes en referencia al aprendizaje de la matemtica.

Teoras de las Inteligencias Mltiples

24

Gardner (1998), plantea la teora de las inteligencias mltiples segn la

cual la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, contrario a esto es
vista como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes.
Para comprender el marco referencial y los fundamentos de la teora de
las Inteligencias Mltiples, conviene recordar que desde mediados del siglo
XIX se han venido realizando estudios e investigaciones sobre la localizacin
de las funciones cerebrales. Un precedente importante son los estudios del
cirujano francs Paul Broca, quien, en 1861, descubri el rea del cerebro
responsable de la produccin del lenguaje.
Cabe tambin mencionar al neurlogo alemn Carl Wernicke, que, en
1874, localiz el rea vinculada con la comprensin del lenguaje. Broca y
Wernicke dieron mpetu, dice Gardner (1998), a un grupo de neurlogos a
quienes buscaban descubrir las funciones que gobernaba cada parte del
cerebro. Pero ya antes el anatomista alemn Franz Joseph Gall ya haba
considerado la posibilidad de que en el cerebro se pudiesen localizar
diferentes funciones.
Todo esto ha sido posible en las ltimas dcadas del siglo XX, gracias a
los avances en la neurociencia y la neurobiologa, que crearon las
condiciones necesarias para estudiar las zonas del cerebro en donde podran
estar localizados determinados espacios de cognicin, donde se expresara
una forma diferente de inteligencia.
La teora de las Inteligencias Mltiples no parte de reflexiones o
referencias filosficas, ni de observaciones psicolgicas, sino de una doble
convergencia entre las investigaciones que se llevaron a cabo en el Proyecto
Harvard sobre la Inteligencia, que les permiti llegar a la conclusin de que
existen reas cerebrales bsicas donde residen diferentes tipos de

25

inteligencia, as como el estudio de pruebas culturales.

La formacin de ideas, el juicio y razonamiento son actos esenciales e
indicadores de la inteligencia. Haciendo un contraste a esta definicin
Gardner (obcit), empez definiendo la inteligencia como la capacidad de
resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o ms
contextos culturales. Dos dcadas despus ofrece una definicin ms
refinada y define las inteligencias mltiples como un potencial biopsicolgico
para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para
crear productos que tienen valor para una cultura
Gardner (1998), acota: la habilidad de los seres humanos para emplear
diversos vehculos simblicos en la expresin y comunicacin de significados
distingue a dichos seres notoriamente de otros organismos. Segn l, es
precisamente est habilidad de simbolizacin, ncleo de la creatividad
humana. En este sentido, el autor asocia la inteligencia a la creatividad,
afirmando que la persona creativa es aquella que resuelve regularmente
problemas o inventa productos en un mbito de ocupacin determinado, y
cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros
reconocidos de un contexto cultural definido.
Es as que, ni la inteligencia ni la creatividad se alojan en el cerebro, ni
en la mente, ni en la personalidad del sujeto. Ambas slo pueden surgir en la
medida que la persona es capaz de establecer una interaccin regular entre
su propio perfil de capacidades y valores, con los mbitos de estudio y
dominio que existen en su cultura, como con los juicios de valor emitidos por
esta.
Sin lugar a dudas, la mencionada teora est muy distante de enfoques
que reducen el desarrollo y el aprendizaje a una simple acumulacin de
asociaciones entre estmulos y respuestas. El autor es enftico al afirmar que

26

existen rasgos especficamente humanos, no reducibles a mediciones

psicomtricas ni a asociaciones unilaterales, tales como la conciencia, la
creatividad y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a ninguna teora de la
inteligencia, y del desarrollo humano en general.
Precisamente, Gardner (obcit), recoge la tradicin vigotskiana al ubicar
el desarrollo de la inteligencia en dos campos radicalmente distintos a los de
la tradicin conductista y piagetana: el inters en las capacidades simblicas
humanas, y la importancia decisiva de los dispositivos socioculturales. Esta
perspectiva ms amplia abre un amplsimo abanico de posibilidades a la
inteligencia humana, en el marco de la enorme diversidad de tareas y
contextos culturales en los que se desarrolla.
De ah que no es posible reducir la inteligencia a una sola manifestacin
del quehacer humano, ni mucho menos descontextualizarla de su entorno
cultural. En otras palabras, en la medida que la inteligencia brota de las
interacciones entre sus capacidades y la tarea a realizar, con la necesidad
culturalmente valorada, se necesita reconocer la existencia de una
multiplicidad de expresiones de esta inteligencia, ms all de las
consagradas capacidades lgico-verbales y matemticas.
De esta manera, se aprecian las inteligencias: kinsica, lingstica,
espacial, interpersonal, interpersonal, naturista, artstica. La concepcin de
las inteligencias mltiples es una perspectiva iluminadora para la docencia,
que facilita y dinamiza el aprendizaje, grupal e individual, porque permite
disponer de recursos sin lmites para evitar discriminar a un nio, al proponer
diversos modos de acercamiento y distintas estrategias de abordaje del
proceso que tendrn como base aquellas inteligencias ms favorecedoras
del aprendizaje en cada nio. Particularmente Gardner (obcit), define:
La educacin de las inteligencias interpersonal e interpersonal

27

est relacionada con procesos de abordaje interdisciplinario,

donde el trabajo y el juego facilitan la construccin de la identidad
y de la propia historia, con la reflexin sobre la familia, la vecindad,
los grupos humanos que componen la unidad mayor. La
aceptacin de las diferencias, la comprensin desde la historia de
los grupos humanos, son un ejercicio dialctico para construir la
realidad. (p.42)
Lo anterior conlleva a pensar que el trabajo y el juego en la inteligencia
intrasquica requiere establecer la comprensin de lo justo y lo legtimo, la
percepcin de los lmites y la elaboracin de una idea de justicia autnoma
que d firmeza a las decisiones correctas. Los conceptos de inteligencias
interpersonales e interpersonales son pilares bsicos en el concepto de
inteligencia emocional que proclama Goleman.
Desde este punto de vista, los educadores requieren profundizar en su
conocimiento sobre las diferentes modalidades de planificacin, la aplicacin
de variadas metodologas de enseanza, el aprovechamiento de diversos
recursos, para verificar hasta qu punto, dichas situaciones han sido tiles en
la promocin de estos cambios, en sus estudiantes. Por tanto, la expresin
de sus potencialidades, y particularmente de aqullas relacionadas con la
capacidad de producir conocimiento y transformar su medio fsico y social,
ser cualitativamente distinta dependiendo de las experiencias de
aprendizaje que el medio socio-cultural les proporcione.Los nios y las nias,
como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace necesario
comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una
de sus dimensiones sin que se afecten las dems, superando as la tradicin
cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada.
Constructos Tericos

28

Praxis Educativa
En lo que respecta a la praxis educativa; Garca (2009) expone: La
educacin es una praxis porque compromete da a da, momento a momento
a los diferentes actores que conforman el escenario educativo. (p.14). En
otras palabras, la praxis es el escenario para resolver los conflictos que en
ella se suscitan, pues los actores educativos desde su subjetividad,
discursividad e historicidad expresan sus perspectivas para la construccin
de saberes desde las instituciones educativas. De hecho, desde la escuela
el concepto de praxis educativa se enmarca en la visin marxista del
proceso educativo, por cuanto esta corriente del pensamiento socio-poltico
sostiene que la praxis es un tipo de actividad reflexiva propia del hombre,
que resulta objetiva y subjetiva y que permite que el ser humano transforme
la naturaleza y, por lo tanto, se transforme a s mismo y a la sociedad.
En este mismo orden de ideas, Palermo (2006) concibe a la praxis
educativa como la actividad visible-material de las personas (p.17); es decir,
el conjunto de actuaciones de los actores sociales con que pretenden
satisfacer, de manera directa o indirecta, sus necesidades y que implican
unas acciones operativas en este sentido la prctica pedaggica est dada
por un grupo de tareas secuenciadas orientadas por un sentido social, que
produce efectos en los actores generadores de reacciones emotivas que dan
origen a cambios e impactos en el medio social y natural y de actitudes.
As mismo el trabajo de Moya (2008): nos presenta la praxis educativa
donde relaciona estrechamente fines y medios puesto que estos no son
independientes, antes al contrario, cuando los docentes formulan sus
objetivos, stos son expresiones de los valores en virtud de los cuales esos
docentes valorarn la adecuacin de los medios que utilicen para alcanzar
los fines. Cundo el docente entiende que potenciar la capacidad de reflexin
crtica y participativa en el proceso enseanza aprendizaje del estudiantado
es una finalidad deseable, estar describiendo un valioso estado final que

29

alcanzar con cualquier estrategia didctica. Segn Freire (1970),

concientizacin implica trascender la esfera espontnea de la aprehensin
de la realidad para llegar a una esfera crtica en la cual la realidad se da
como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posicin
epistemolgica (p.14).
Esta aseveracin del pedagogo lleva a pensar que en el transcurrir del
tiempo el ser humano es capaz de asumir sus procesos cognitivos
conscientemente y de manera reflexiva, siendo esta postura lo que podra
permitirle hacer uso de ellos para sacar de estos el mayor provecho posible,
el docente inmerso en este ir y venir de conocimientos permitira una praxis
acadmica adecuada, favoreciendo este proceso de enseanza aprendizaje.
Freire (1970) supone: El hombre slo puede alejarse del objeto para
admirarlo. Objetivando, los hombres son capaces de actuar conscientemente
sobre la realidad objetiva. Es precisamente esto la praxis humana (p.17). Al
respecto Marx; praxis es la actividad humana, en virtud de la cual el hombre
produce la realidad histrica y se produce as mismo, desde el punto de vista
antropolgico la praxis es justamente lo que define al hombre.
Estos grandes tericos fundamentan sus premisas en un tipo de praxis
humanista donde el hombre como ser pensante y perteneciendo a un
ambiente sociocultural, no puede cambiar sus races donde se mezcla su
quehacer cotidiano con su momento histrico y poltico donde se encuentra
inmerso, ya que el mismo es producto de ese entorno y en base a l nacen
necesidades propias a esa sociedad de la cual l juega un papel
preponderante para lograr un cambio de patrones en la manera de hacer las
cosas y por ende en lo que respecta a la prctica como educador.
Quien escribe piensa que el papel del docente es protagnico por ser
esencial para la transformacin educativa; actores creadores de nuevos
retos y posibilidades de accin pedaggica, desde la construccin de
saberes. Anima al estudiante en cuanto al qu y para qu del proceso de
aprendizaje, con una visin transformadora del hecho educativo, que permita

30

accionar un proceso de aprendizaje orientado a la pertinencia social.

Praxis Educativa y Currculo
El termino currculo tiene mltiples concepciones, en concordancia con
los enfoques y tendencias predominantes en educacin.

Cuadro 1
Concepciones de Currculo
Autor
Arnaz
(1990)

Concepto
Plan que norma explcitamente un proceso
concreto y determinante de enseanzaaprendizaje que se desarrolla en una
institucin educativa. Tiene 4 elementos;
objetivos curriculares, plan de estudio,
cartas descriptivas, y sistema de evaluacin
Glazman y
Currculum como sntesis instrumental
De Ibarrola
mediante la cual se seleccionan, organizan
(1996)
y ordenan para fines de enseanza todos
los aspectos de una profesin que se
consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes.
Johnson
Curriculum es una serie estructurada de
(1997)
objetivos de aprendizaje que se aspira a
lograr.
lvarez
El currculo entendido como proyecto y
Mendaz(2005 como proceso que conlleva a una
)
concepcin de la enseanza aprendizaje
como una actividad crtica de investigacin

31

Descriptor
Normativo

Instrumental

Estructurado
Crtico e
innovador

y de innovacin constantes, asegurando el

desarrollo profesional del docente
Stenhouse
El currculo es una tentativa para comunicar
(2007)
los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y
pueda ser trasladado a la prctica.
(Fuente: Elaboracin propia)

Comunicativo
Critico

El anlisis de los conceptos precedentes llevan a considerar que en un

principio el campo del currculo estaba influenciado por el pensamiento
terico, se tiene una concepcin normativa, instrumental y estructurada tal
vez por el apego al campo terico. El currculo visto de esta manera conlleva
a que los docentes lo ejecuten de manera tcnica, llevando a la prctica,
ideas y objetivos de los tericos, que en muchos casos estaba alejada del
mbito educativo.
Mientras que las definiciones ofrecidas por lvarez Mendaz (2005) y
Stenhouse (2007), refieren que el currculo es un proyecto educativo integral
por lo que no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, por
lo que los diseos curriculares tienen una concepcin investigativa de
carcter dinmico, donde estudiantes y docentes se impliquen desde lo
afectivo por el conocimiento, para lograr el desarrollo humano.
Profundizando en la concepcin de Stenhouse (obcit), se tiene que la
relacin entre la teora y la prctica encuadrarla en lo operativo, tal como es
expresado por el autor, quien sostiene:
La prctica educativa entendindola como educativa, siempre est
enmarcada en una teora, y la teora educativa siempre nace de la
lucha para entender la educacin como actividad prctica; as
teora y prctica no son dominios distintos, sino partes
constitutivas de lo que significa educacin. (p.21).
De tal manera, que trasladando el pensamiento de Stenhouse (2007), al
campo de la pedagoga hospitalaria, se tiene que el problema central de la
teora del currculo lo constituye las relaciones entre la teora y la prctica
32

por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad por el otro.

Entonces la pertinencia de currculo est dada por contenidos
verdaderamente humanos, que no se quedan en un papel y en buenas
intenciones, sino que se llevan a la prctica y son promotores del desarrollo
humano y la emancipacin del ser.
Asimismo, obedece a las necesidades a las que es preciso dar
respuesta en la pedagoga, como lo son las relativas a su salud fsica y
funciones biolgicas bsicas (alimentacin vigilia/sueo, higiene personal) y
la potenciacin de su percepcin sensorial consciente e interaccin con el
medio. Dar respuestas a estas necesidades de nios, nias y adolescentes,
implica apoyo sistemtico y permanente en colaboracin con diversos
profesionales que les proporcionen atencin a las necesidades ms bsicas
que promuevan su bienestar, la interaccin con el entorno y el
establecimiento de intencionalidad comunicativa.
Asimismo, debe responder a la naturaleza y complejidad de los
conocimientos, habilidades y destrezas esenciales prioritarios para el
desarrollo y aprendizaje de los nios, nias y adolescentes, exige una
seleccin y secuenciacin de los contenidos orientada por criterios de
funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cclica. El
conjunto de estos aspectos, plantea adaptaciones y modificaciones
importantes en el Currculo oficial y en la temporalizacin de las etapas.
Didctica de las Matemticas
Conceptualizacin de la Didctica de las Matemticas
Plantear esta conceptualizacin resulta sumamente importante al
revisar la opinin de diferentes autores en relacin con la didctica de las
matemticas. De esta manera se logra una amplia visin para entender que
la didctica es una ciencia auxiliar de la pedagoga en la cual se apoya por

33

representar el medio institucional que da la sociedad para hacer conocer el

saber, e impartir la cultura a todos sus miembros. Entre estas categoras, el
conocimiento didctico del contenido adquiere particular inters porque
identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseanza.
La didctica de las matemticas entonces, se refiere exclusivamente a
los medios utilizados para su enseanza, como son los currculos, los
objetivos, las estrategias, los materiales, libros, manuales, programas, todos
los cuales deben proporcionar a los docentes especialistas no solo las
herramientas adecuadas de trabajo sino tambin la forma en que debe
emplearlas, donde stos como didactas son responsables de la validez de
sus experiencias sobre la enseanza; por tanto, la eficacia de la didctica no
reside nicamente en los valores intrnsecos de su contenido sino que ellos
dependern de la preparacin, de la experiencia y de las condiciones
docentes del docente y adems de su espritu crtico y de la amplitud de
criterio que aplique al efectuar la planificacin meditada y elegida, de
acuerdo a una determinada lnea didctica, a la realizacin efectiva de la
misma.
En el currculo del educador matemtico debera ingresar, por ejemplo,
el anlisis de los procedimientos mentales presentes en los procesos
educativos relacionados con las matemticas, tanto por parte de los
estudiantes como de los docentes. En atencin a lo planteado, el cuadro 1,
concentra las opiniones que distintos autores poseen acerca de la definicin
de la didctica de las matemticas. El mismo contiene una categora
denominada conceptualizacin, definida como el sistema de nociones
universales y abstractas que poseen existencia en el contexto.
Esta categora a su vez contiene dos subcategora, advierte a la
didctica de las matemticas como una disciplina cientfica a travs de la
cual se logran acciones controladas en la enseanza para que el estudiante
logre desarrollar tanto el componente intuitivo y creativo, el dominio del
lenguaje matemtico, las reglas de razonamiento, as como formular

34

conceptos y abstracciones. La segunda subcategora entendida como el

conjunto de mtodos, procedimientos y tcnicas que representa la didctica
a travs de la cual se ofrecen las herramientas adecuadas de trabajo y la
mejor manera de emplearlas por parte de los docentes para alcanzar
resultados positivos del acto educativo.

Cuadro 2
Elementos Terico conceptuales de la Didctica de las Matemticas
Categoras

Subcategoras

Unidad de

Frase o

Conceptualizaci

Disciplina

Anlisis
Prez (2011) La

palabras claves
Organizacin de

Cientfica

organizacin de

los procesos de

los procesos de

enseanza y

enseanza y

aprendizaje

aprendizaje
relevantes la
enseanza de la
matemtica.
(p.23)
Fracachn (2011)

Produccin y

Ciencia que se

comunicacin del

35

interesa por la

conocimiento

produccin y
comunicacin del
conocimiento.
Saber que es lo
que se est
produciendo en
una situacin de
enseanza es el
objetivo de la
didctica.(p.21)
Lpez (2012)

Teoriza la

Ciencia que tiene

produccin y

por objeto los

vinculacin de

mtodos de

los saberes

enseanza y que
se preocupa de
la comunicacin
de conocimientos
y sus
transformaciones
, teoriza la
produccin y
vinculacin de los
saberes.
En el cuadro 2 las dos primeras orientaciones hacen ver a la didctica
como una disciplina cientfica responsable del proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Se considera una teora cientfica del
ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la

36

instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de

la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque
integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo valorativo en funcin
de preparar al ser humano para la vida.
Por su parte, Lpez (2012), explica quela didctica es la disciplina
cientfica y el campo de investigacin, cuyo fin es identificar, caracterizar y
comprender los fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. En la actualidad, didctica a juicio de
numerosos investigadores es intuitivamente una ciencia de la comunicacin y
de sus transformaciones. Para Rico, Sierra y Castro (2012), la didctica
estudia la comunicacin del conocimiento y teoriza su objeto de estudio, pero
puede asumir este reto solo si se satisfacen las dos siguientes condiciones:
(a) Que evidencie los fenmenos especficos que pretenden ser explicados
por los conocimientos originales que la didctica propone y; (b) Que indique
los mtodos especficos de prueba que utiliza para tal propsito.
Estas dos condiciones son esenciales si la Didctica de las Matemticas
va a ser capaz de hacerse cargo de su objeto de estudio de una forma
cientfica y as permitir acciones controladas en la enseanza. En esta
definicin se destaca la labor cientfico-social que la didctica debe
desempear, la labor cientfica, por cuanto las teoras que utiliza
fundamentan su objeto de estudio y la social porque permite la difusin de
los conocimientos a los hombres de la sociedad.
Adems, pueden apreciarse dos aspectos importantes. Un aspecto
positivo o explicativo: ya que debe analizar, explicar y prever los
comportamientos cognoscitivos, tomando en consideracin las
consecuencias que produzcan tales comportamientos y las condiciones
donde se realizan. Segundo, un aspecto normativo, ya que debe buscar la
mejor manera de organizar la accin de los agentes difusores de los
conocimientos, aportando los medios conceptuales que permitan establecer

37

un juicio comparativo en las diversas formas de organizacin de los

problemas.
En resumen, lo expuesto permite expresar que la didctica es una
disciplina pedaggica que analiza, comprende y mejora los procesos de
enseanza-aprendizaje, las acciones formativas del docentes y el conjunto
de interacciones que se generan en la tarea educativa; proyecta su accin en
un objeto de conocimiento, con una finalidad especfica, elaborando las
teoras ms adecuadas para explicarlo y comprenderlo en las ms diversas
situaciones.
Principios de la Didctica de las Matemticas
Con el propsito de exponer los principios de la didctica de las
matemticas se consultaron diferentes autores, los cuales se reflejan en el
Cuadro 3, stos presentan coincidencias en diferenciar una perspectiva
conceptual y otra operativa en las cuales se proponen distintos principios de
la didctica de las matemticas. El cuadro contiene una categora
denominada principios, y como subcategoras se exponen las dos
perspectivas bajo las cuales se proponen los distintos principios de la
didctica, los cuales representan las reglas o normas que rigen la manera de
ensear las matemticas desde la concepcin constructivista, como enfoque
actual de educacin.
En consecuencia, la subcategoras consideradas son: perspectiva
conceptual en la cual la unidad didctica se interpreta como una unidad de
trabajo, y debe hacer tangible la coherencia interna entre: objetivos,
contenidos, estrategia de enseanza, actividad de aprendizaje y de
evaluacin, determinacin de recursos y temporalizacin, la cual se relaciona
con la globalizacin, la interdisciplinariedad y la integracin. La segunda
subcategora, se denomina perspectiva operativa la cual explica que para el
diseo de toda unidad didctica existen mltiples orientaciones y guas, con

38

valiosas referencias a las bases y fundamentos disciplinares. Para su diseo

es fundamental tomar en cuenta los principios de variedad y flexibilidad.
Cuadro 3
Principios de la Didctica de las Matemticas
Categora

Subcategora

Unidad de Anlisis

Frases Claves

s
Principios

s
Perspectiva

Daz y Castro (2010), la

Principio

Conceptual

concepcin constructivista

globalizacin, de

del aprendizaje que plantea

interdisciplinaria

el logro de aprendizajes

-dad,

significativos en lo

integracin.

estudiantes, se han

Unidades

propuesto distintos

didcticas.

de

de

principios organizadores
para las unidades
didcticas, a saber: el
principio de globalizacin,
de interdisciplinariedad, de
integracin.
Tern (2010) La

Globalizacin,

interdisciplinariedad se

interdisciplinarie

basa en que en establecer

-dad,

relaciones entre las

integracin.

diferentes disciplinas, en

Conexiones

torno a un tema un

disciplinares.

problema que sirva para

Relaciones.

estudiar dos o ms
disciplinas. Favorece el
enriquecimiento mutuo.

39

La integracin incorpora de
forma armoniosa un
conocimiento en la red de
adquisiciones anteriores,
por la toma de conciencia
de sus relaciones.
Cuadro 3 (cont.)
Principios de la Didctica de las Matemticas
Categora

Subcategora

Unidad de Anlisis

Frases Claves

s
Principios

s
Perspectiva

De acuerdo a Coll y

Diseo de

Conceptual

Asensio (2012), el principio

unidades

de globalizacin traduce la

didcticas.

idea de que el aprendizaje

Variedad y

se lleva a cabo porque las

flexibilidad.

personas establecen
conexiones a partir de los
conocimientos que ya
poseen, lo cual apunta a
una visin integradora del
aprendizaje por parte del
estudiante.
De acuerdo al cuadro anterior se puede decir que los principios de la
didctica de las matemticas estn referidos al constructivismo cuyos fines
son la globalizacin y la interdisciplinariedad del conocimiento, as como la
integrabilidad tanto del individuo como del entorno, logrados a partir del
diseo de unidades didcticas caracterizadas por la variedad de actividades,
la flexibilidad, la previsin de tcnicas y estrategias de enseanza para lograr
40

un aprendizaje significativo, donde el estudiante desarrolle competencias

crticas y reflexivas.
Esto, en particular, tiene implicaciones significativas en la educacin
matemtica. No es lo mismo partir de matemticas con verdades absolutas y
siempre infalibles, que afirmar su vulnerabilidad y su estrecha relacin con el
resto de ciencias naturales y su colocacin dentro de contextos histricos y
sociales precisos. Es relevante para afirmar su naturaleza histrica, su rostro
humano, y, por lo tanto, incidir positivamente en la percepcin y el
aprendizaje de las matemticas.
En relacin a la interdisciplinariedad, Daz y Castro (2010), sealan que
este principio se basa en establecer relaciones entre las diferentes
disciplinas, en torno a un tema o un problema que sirva para estudiar
dogmas disciplinas. Tiende a favorecer el enriquecimiento mutuo.
La naturaleza de las matemticas, sus objetos y mtodos, dejan un
lugar muy amplio a la extraccin y la deduccin lgica, sus mecanismos de
validacin terica obedecen estas condiciones, no se puede negar el mayor
carcter atractivo general de las matemticas y, por lo tanto, debera asumir
las consecuencias de la realidad en la prctica de las matemticas y su
enseanza y aprendizaje. Las matemticas slo pueden ser estudiadas
como construcciones sociales colocadas en contextos histricos precisos.
Son comunidades humanas, con sus vicios y virtudes, las que generan el
conocimiento matemtico, no olvidar esta dimensin existencial para la
prctica matemtica pero la educacin matemtica ms que eso, es
determinante. Las matemticas si bien deben verse como base en su
especificidad no por ello deben alejarse de la cultura general, una actitud
adecuada en este terreno permitira comprender las matemticas de una
manera ms amplia y enriquecedora.
Es por ello, que desde la perspectiva conceptual, la enseanza y
aprendizaje de las matemticas considerando los principios de globalizacin
e interdisciplinariedad, se debe determinar el tipo de condiciones que

41

establece la naturaleza de la disciplina y especialmente ajustarse y construir

pedaggicamente la abstraccin, pero no para evadirla, sino para
comprenderla mejor. En el marco terico que establece lazos comunicantes
con la difcil realidad social, la educacin matemtica debe fortalecer las
diferentes formas de abstraccin y operacin mental que constituye esta
ciencia. Desarrollar la capacidad de reaccin en lo estudiantes son las
condiciones para realizar un pensamiento abstracto, independiente, crtico y
capaces de dar lo mejor de la cultura y el conocimiento universal.
Esto apunta a una didctica de las matemticas que sepa colocar las
dimensiones abstractas y las no abstractas en el lugar que le corresponden a
cada una, de acuerdo a los mejores fines de fortalecer la formacin
matemtica del estudiantado con vista al mundo que enfrentan hoy en da.
Esto quiere decir, por ejemplo, que en los textos se deben establecer
porcentajes de contextualizacin y relacin directa con el entorno y otros
para la accin abstracta. Esta ltima que busca favorecerse, debe ir
incrementndose de acuerdo a los niveles educativos, es decir que sta no
puede ser la misma en el primer nivel que en el segundo nivel y en el tercer
nivel de educacin bsica.
Lo que aqu se destacan sobre todo es el papel que, por un lado, se le
otorga a la hora de ensear, a toda la secuencia de aprendizaje que ha de
llevar a cabo el alumnado, y la interpretacin significativa que de sus
respuestas ha de hacer los docentes. Y, por el otro, la relevancia que se
otorga a las interrelaciones comunicativas que se establece entre las
intenciones, recursos y actividades planteadas por los docentes y las
conexiones que, desde sus conocimientos inciales, permiten al alumnado la
asimilacin significativa de la informacin a la que va teniendo acceso.
En este contexto, el aprendizaje y enseanza desde la integralidad en
la educacin matemtico tiene como sustento psicolgico y sociolgico la
activacin de todos los sentidos y potencialidades de los individuos en
confrontacin con situaciones que le puedan afectar directa o indirectamente

42

tanto positiva como negativamente. Se caracteriza fundamentalmente por los

siguientes campos:
El campo cognitivo motrico que enfatiza en los contenidos y
procedimientos de situaciones activas trascendentales o relevantes para el
futuro de quienes participan en el aprendizaje. Los factores constitutivos del
aprendizaje en cuanto al contenido y especialidades representan por
consiguiente un adecuado entendimiento del objeto de aprendizaje como
factor motivador y como elemento de transformacin, as como el desarrollo
de una apropiada independencia y autonoma al actuar y pensar frente a la
materia propiamente dicha. La meta esencial es el desarrollo de
competencias sobre los hechos objetivos y subjetivos, sobre la materia
concreta, unido a la formacin y preparacin para el trabajo metadirigido,
efectivo e independiente. Este objetivo es propio de la ley actual de
educacin venezolana, la cual pretende, entre otras exigencias, segn Mora
(2008), en el logro de una formacin de conceptos bsicos amplios y la
adquisicin de una instruccin profesional beneficiosa y permanente. Esta
meta comprende adems el logro de destrezas y conocimientos
especializados necesarios para ejercer posteriormente de manera calificada
una actividad profesional digna y productiva.
En vista a lo expuesto la autor de la presente investigacin considera
que en la actualidad se requiere formar individuos participativos, crticos y
creativos, con capacidad para pensar, aprender a aprender, aprender a
hacer, enfrentar el cambio con flexibilidad y asumir compromisos y
responsabilidades. Este es el tipo de capacidades cognitivas que la
Educacin Bsica venezolana actual debe fomentar.
En este orden de ideas, se cree que los procesos de enseanza y
aprendizaje son la clave para el desarrollo humano y el cambio. El docente
debe prestar atencin a las necesidades, motivaciones e intereses de sus
estudiantes y tomar en cuenta sus caractersticas y conocimientos previos,
con el fin de dotarlos de las competencias necesarias para su participacin

43

en la vida social y en el mundo del trabajo, mediante un aprendizaje

significativo, entendido como proceso activo de construccin de
conocimientos.
La enseanza de la matemtica podra conducir al logro de los fines
siguientes: formativo, considerando la matemtica como una ciencia
disciplinadora de la inteligencia; instrumental, como medio indispensable
para el estudio de otras disciplinas; y prctico, como disciplina til en la
resolucin de variados y numerosos problemas que, a diario, tiene que
enfrentar el hombre moderno.
De acuerdo a Gabba (2004), durante la enseanza de las matemticas,
debe tomarse en cuenta la metodologa, es decir cmo se estructura esta
disciplina, en tal sentido, posee dos clases de elementos: los conceptos por
una parte, las proposiciones y relaciones por otra. En esta organizacin
intervienen dos procesos: el de conceptualizacin y el de demostracin. El
primero corresponde a un encadenamiento de conceptos, el segundo a un
proceso secuenciado entre proposiciones y relaciones. Este proceso se
llama demostracin y es el que permite pasar de una proposicin y/o relacin
a otra.
Es as como en el caso de los conceptos matemticos estos resultan de
considerar objetos o conjunto de objetos que, a su vez, pueden ser reales o
no y a los cuales se los considera desprovistos de caractersticas particulares
para identificarlos como semejantes con respecto a ciertas caractersticas
que les son comunes. Existen cuatro tipos de conceptos: la definicin
nominal explcita, una transicin, por recurrencia y la axiomtica. En relacin
a la demostracin, sta se refiere a la a la combinacin o enlace de dos o
ms proposiciones para obtener nuevas proposiciones y relaciones; stas as
obtenidas, mediante un nmero finito de pasos, se llaman proposiciones
reducidas o teoremas. De modo pues que en matemticas las proposiciones
y relaciones pueden ser o bien demostrables (teoremas) o bien no
demostrables (proposiciones y relaciones primitivas).

44

El valor formativo del estudio de la matemtica, segn Gonzlez (2005),

proviene en gran medida de las caractersticas estructurales. En efecto, la
matemtica exhibe ciertos caracteres que le son propios y la configuran
como una excelente disciplina formativa. Las caractersticas a las cuales
alude son: (1) el tipo de razonamiento que se emplea; (2) la simplicidad de su
estructura, precisin de sus razonamientos y exactitud de sus resultados; (3)
sus amplias aplicaciones; (4) su naturaleza que permite desarrollar la
imaginacin, ejercitar el poder de abstraccin y de generalizacin, crear el
hbito de ser preciso en el uso del lenguaje y razonar con claridad y
exactitud; (5) su estructura que contribuye a la formacin de slidos valores
estticos y morales.
Sustento Legal
Al iniciar una investigacin se hace necesario que la misma cuente con
bases y pilares que fundamenten y sustenten los criterios que en dicho
trabajo se expresan. De esta manera existen una serie de normas legales a
las que debe apegarse el presente estudio. Las mismas se inician con la
Constitucin la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) pues, en efecto,
es una norma jurdica, pero una norma cualitativamente distinta y superior de
las dems, en la medida en que incorpora al sistema axiolgico que inspira la
convivencia poltica y social, principios rectores llamados a reflejar los
derechos fundamentales, las libertades pblicas, la legalidad, y otros que
revisten carcter trascendental.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en el artculo
102 dispone que la educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria (s/n). Como
consecuencia se ordena al Estado la obligacin de asumir la educacin como
"funcin indeclinable" y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad.

45

Ve a la educacin como un servicio pblico, fundamentado en el

respeto a todas las corrientes del pensamiento. Finalmente se establece que
el Estado, con la participacin de las familias y la sociedad debe promover el
proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en
la Constitucin y en la ley. Asimismo, el artculo 3 de la Carta Magna
establece:

El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de

la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de
la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y
amante de la paz, la promocin de la prosperidad y bienestar del
pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y
deberes reconocidos y consagrados en esta Constitucin. La
Educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para
alcanzar dichos fines.
El Texto Constitucional establece que la educacin es un proceso
fundamental para alcanzar los fines del Estado. Es por ello, que la educacin
satisface un inters individual y a la vez, con ello materializa un fin de la
sociedad al contar con mayor cantidad de personas capacitadas desde el
punto de vista intelectual, cientfico, tico y moral. Asimismo, el artculo 103
de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) dice:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de
las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados
o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para
su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.

46

Se consagra el derecho de toda persona a una educacin integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus actitudes, vocacin y aspiraciones. Por
otra parte, la Exposicin de Motivos de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999) consagra lo siguiente:
(...) Es innecesario, por reiterativo, exponer motivaciones para
justificar el carcter insoslayablemente fundamental y prioritario
que tiene la educacin para cualquier sociedad. Por consiguiente
se proclama la educacin como un derecho humano y como un
deber constitutivo de la raz ms esencial de la democracia, y se la
declara gratuita y obligatoria, y la asume el Estado como funcin
indeclinable y de servicio pblico.
De acuerdo con la Constitucin, la educacin es plural en su apertura a
todas las corrientes del pensamiento, como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico. Debe estar orientada al desarrollo pleno
de la personalidad para el disfrute de una existencia digna, que transcurra
con una valoracin tica del trabajo y con conciencia de participacin
ciudadana. El propsito es que cada venezolano se sienta parte de una
sociedad democrtica, de la cual sea activamente solidaria en una
transformacin hacia un pas con una firme identidad geohistrica nacional y,
al mismo tiempo, con vocacin latinoamericana y universal.
Dentro de la estructura organizativa del Estado, se trata de un servicio
pblico cuya finalidad es desarrollar el potencial creativo de cada ser humano
y el pleno ejercicio de su personalidad. En este orden de ideas, el texto
constitucional reconoce a toda persona el derecho a una educacin integral
de calidad y permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades sin
ms imitaciones que las derivadas de las aptitudes, vocacin y aspiracin
personales."
Es as como el sistema educativo venezolano se encuentra
mayormente definido por el texto legal que lo regula, esto es, la Ley Orgnica
de Educacin, la cual establece las directrices y bases de dicho sistema, as

47

como lo relativo a su orientacin, planificacin y organizacin (artculo 1).

Igualmente, prev dicha Ley el derecho que tienen todos los ciudadanos a
recibir una educacin conforme con sus aptitudes y aspiraciones,
adecuadas a su vocacin...sin ningn tipo de discriminacin, para lo cual el
Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados
Y garantizar la igualdad de oportunidades.
La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y del Adolescente
(LOPNNA) (1997) contempla, el derecho a la educacin en el artculo 53:
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin. Asimismo,
tienen derecho a ser inscritos y recibir educacin en una escuela, plantel o
instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia. Igualmente
existen otros artculos en la mencionada Ley relacionados con el derecho a
la educacin, tales como: derecho a tener una disciplina escolar acorde con
los derechos y garantas de los nios y adolescentes (artculo 57). En suma,
la educacin de los nios supone diversas medidas de proteccin y
constituyen los pilares fundamentales para garantizar el disfrute de una vida
digna por parte de los nios, que en virtud de su inmadurez y vulnerabilidad
se hallan a menudo desprovistos de los medios adecuados para la defensa
eficaz de sus derechos.
Asimismo, el estudio se sustenta en la Ley Plan de la Patria 20132019, en el que se establece el reimpulso, seguimiento, control, evaluacin, y
sistematizacin del desarrollo de las polticas pblicas contentivas en los
planes, programas y proyectos educativos que viabilicen la consolidacin de
la educacin liberadora, bajo el enfoque sociocrtico, el cual plantea la
importancia de develar las contradicciones que le subyace a toda prctica y
postura, en el marco de las relaciones sociales, analizndolas,
interpretndolas para as, conscientemente, impulsar verdaderas
transformaciones de las realidades o contextos sociales.

48

ESCENARIO III
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA
Los sistemas de educacin formal muestran en la actualidad un
progreso de forma constante donde una de las principales dimensiones de
esa evolucin se centra en conjugar equidad y calidad, esto es, en la tarea
de conseguir una mayor eficacia desde una perspectiva que sea a la vez
comprensiva y atenta a la diversidad de necesidades educativas del
estudiantado que aprende, sin discriminaciones ni exclusiones. Pero esta
tarea se torna cada vez ms compleja y difcil, en primer lugar por los
cambios sociales, culturales y tecnolgicos de la sociedad y en segundo
lugar porque la capacidad de transformacin de los propios sistemas
educativos para afrontar tales retos se muestra muy limitada, tanto en cuanto
a la profundidad de los cambios requeridos, como en relacin al ritmo
necesario para que no se genere un desfase o una brecha insalvable entre el

49

sistema educativo y las expectativas y necesidades de la sociedad a la que

sirve (Echeta, 2005).
Frente a esta realidad educativa compleja, es necesario el uso de todas
las vas posibles para entender y hacer frente a los mltiples factores y
dimensiones que estn en juego en la inclusin escolar debido a los
diversos valores, expectativas e intereses en conflicto de los actores en el
espacio educativo. Este actor como sujeto interactivo, motivado e intencional,
posee muchas facetas que implican la dignidad del ser humano como
interlocutor cuyos derechos a la rplica y la argumentacin tienen que ser
pragmticamente reconocidos.
Es por ello, que los lineamientos metodolgicos que circunscriben esta
investigacin provienen de los enfoques de la investigacin cualitativa, dado
el carcter reflexivo del hecho social que permite razonar sobre los efectos
de la participacin, como objetos en el mundo, capacidad que nos permite
coordinar nuestras acciones. En esta perspectiva, el investigador es el
instrumento de investigacin por excelencia.
El paradigma cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del
cual se quiere hacer un concepto. El punto de partida son las observaciones
que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la
realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas observaciones en algo
comprensible para configurar un concepto acerca del fenmeno. No se trata
de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un
cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea
posible y ante el cmulo de informacin reunida, centrar la atencin en
ciertos aspectos seleccionados con la ayuda de una perspectiva teortica.
Se trata de conectar la informacin a las cualidades, lo que en conjunto
nos dar un concepto sobre el fenmeno. La educacin como hecho social
es susceptible de ser estudiad a travs de la perspectiva cualitativa. Desde
los actores de la escuela, es necesario considerar las acciones,
acontecimiento, valores, normas que facilitan o impiden el proceso de

50

integracin educativa, penetrando en los contextos de significados con los

cuales ellos operan.
Esto implica tomar la perspectiva del otro considerando la multiplicidad
de puntos de vista, en su contexto y como globalidad a ser explicada y
entendida, la escuela como entidad social, contexto y holismo. En este
contexto escolar se considera un estudio procesal dinmico, los
acontecimientos interconectados en los que los participantes de la vida social
experimentan la realidad social, una investigacin abierta y no estructurada,
porque los procesos no son estticos, permitiendo tener acceso a tpicos
importantes, no esperados, que no podran ser detectados con una
estrategia rgida.
Por lo tanto, la presente investigacin se orienta a considerar que la:
realidad educativa slo puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista
de los sujetos implicados (Buenda, 1999, p. 34) ya que su cotidianidad, la
que est bajo estudio en un contexto determinado porque es all que estn
sus pensamientos, sentimientos y acciones.
Por otra parte, es indispensable considerar que todo lo realizado por el
hombre se inscribe en un sistema de valores y por lo tanto se asume una
posicin subjetiva. Ms an cuando se considera que lo personal y cultural
no se pueden separar ni desarraigar de ese contexto. Adems, el paso del
tiempo hace cambiar las reglas del juego en el individuo y en el contexto, lo
que a veces altera, en el buen sentido de la palabra, las causas y efectos del
fenmeno dado.
As, se infiere que la investigacin, presentada de esta manera no
busca la explicacin o causalidad sino la comprensin ni da origen a
generalizaciones lo que la hace interesante; como afirma Buenda (1999):
El trabajo interpretativo ayuda a los investigadores a que lo familiar se
vuelva extrao e interesante, a lo que est sucediendo se vuelva visible y
pueda documentarse, siempre, acentuando en una realidad dinmica,
mltiple y holstica (p.36). Es decir, busca la comprensin e interpretacin de

51

la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en

los contextos educativos y estudia las caractersticas del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin.
De tal manera, que la investigacin realizada, hace una implicacin
profesional - investigativa - afectiva ms profunda a la simple relacin sujeto
y objeto de investigacin. Se habla de sujetos que se conocen en primera
instancia como estudiantes y luego, miembros de un contexto en particular y
sobre los cuales se tiene la responsabilidad de proveerles de herramientas
para que sean ellos los transformadores de su propia prctica. Lo que hace
que la investigacin sea holstica y mltiple, en vez de fragmentada y
tangible... (Lincoln y Guba, 1985) para poder comprenderla e interpretarla
desde adentro, en miras de poder determinar su identificacin con la
profesin que ejercen.
Con base en todo lo anteriormente expuesto, se asume el Enfoque
Interpretativo, como aquel enfoque alternativo que logra agrupar todas las
caractersticas que enfatizan la comprensin e interpretacin de la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas en contextos
educativos... (Arnal, 2001, 41), ya que penetra el mundo personal de los
sujetos implicados en la investigacin.
El Mtodo
El presente estudio se enmarca en las nociones fundamentales
(epistemologa y pedagoga) del mtodo fenomenolgico-hermenutico de
investigacin educativa de Van Manen. Este mtodo se orienta a la
descripcin e interpretacin de las estructuras esenciales de la experiencia
vivida, as como al reconocimiento del significado e importancia pedaggica
de esta experiencia. Este mtodo constituye una aproximacin coherente y
rigurosa al estudio de las dimensiones ticas, relacionales y prcticas de la

52

experiencia pedaggica cotidiana difcilmente asequibles mediante los

usuales enfoques de investigacin.
En esta contribucin se expone la potencialidad y aporte singular del
mtodo para la investigacin educativa y se presentan algunas nociones
metodolgicas y actividades bsicas para la prctica investigativa. Por otra
parte, se explica la aplicacin de esta metodologa a la investigacin de la
experiencia del reconocimiento pedaggico. Las temticas como plantea Van
Manen (2003) no son objetos ni generalizaciones, son como nudos o
entramados de nuestras experiencias, y entorno a ello se van hilando ciertas
experiencias vividas como un todo significativo. Los temas son las estrellas
que conforman los universos de significados que vivimos (p. 108). Estas
temticas van indicando la movilidad y dinamicidad de las vivencias y la
investigacin.
Proceso de Investigacin
Leal (2005), al referirse a la fenomenologa hermenutica expresa que
el significado de lo vivido es el cimiento principal de las lneas de
investigacin, y dentro del mtodo fenomenolgico seala que uno de los
ms empleados es el de Spiegelberg, el cual consta de seis fases que inician
con la descripcin del fenmeno y termina en la interpretacin del fenmeno.
En la fase I, se describe el fenmeno desde la experiencia en forma
especfica en todo su esplendor sin omitir detalles, sin emitir juicios de valor,
el discurso puede ser superficial y en primera persona, se requiere la
intuicin del investigador para sumergirse en el fenmeno, en esta fase se
establecen las ideas que se describen el fenmeno.
La fase II, se refiere a la bsqueda de mltiples perspectivas: estas se
obtienen de las diferentes visiones del fenmeno por parte del investigador,
personas incluidas o agentes externos. En esta fase se trata de obtener toda
la informacin que sea posible de diferentes puntos de vista y diferente

53

origen, sin tomar en cuenta lo antagnico que sea. Toda la informacin se

obtendr tomando notas o registrando los datos en formatos para la captura
de la informacin, pero siempre tratando que la informacin no se altere con
nuestra presencia.
La fase III, bsqueda de la esencia y la estructura: a travs de la
organizacin de la informacin en matrices, para ser comparada de manera
que afloraran las coincidencias y las diferencias. O sea, luego de recolectar
la informacin, de manera reflexiva buscar las coincidencias y las
relacionar con las que existan dentro de la estructura y as podr
categorizarlas y realizar la matriz de informacin.
En la fase IV, constitucin de la significacin: se realiza una
profundizacin en la estructura lo cual permitir la construccin de los
significados. Esta fase se llevar a cabo en el contexto de lo ya organizado
en la fase anterior para poder construir los significados que los participantes
tienen de su rol.
La fase V corresponde a suspensin de juicios: esta fase se caracteriza
por la suspensin de los juicios mientras se recoge la informacin y el
investigador se va familiarizando con el fenmeno objeto de estudio.
La fase VI corresponde a la interpretacin del fenmeno, es sacar al
exterior los significados ocultos para comprender la realidad de lo que se
investiga. De modo que en esta investigacin se interpretar toda la
informacin aportada por los sujetos claves o significantes.
Escenario de estudio e Informantes Clave
De acuerdo a la opinin de Buenda (1999)
; el escenario puede concebirse como el espacio o los espacios que
requerir el investigador para llevar a cabo el estudio, desde los lugares
donde localizara sus fuentes o informantes, hasta aquellos de donde
proceder la informacin (p.125) Sobre la base en esta definicin, el

54

escenario donde se desarroll esta investigacin corresponde a la Escuela

Bsica Doctor Rafael Seijas, ubicada en Rosario de Paya Municipio MarioEstado Aragua.
Entre sembrados y caas de cafetales ubicado en Rosario de Paya ,
sector las Rurales durante 1966 los dirigentes de la comunidad como
Eladio Lpez y Manuel Sanderal se interesaron en la construccin de la
escuela que hoy lleva por nombre Doctor Rafael Seijas en honor a un hijo
ilustrado del pueblo de Turmero por ella han pasado desde sus inicios
destacados docentes tales como wuilian zapian ( su primer director) y una
gran variedad de docentes destacados como : la maestra Cristina Alida Aura
de Olmos entre otros.
Actualmente la conforma un equipo de trabajo comprometidos con las
necesidades pedaggicas en la comunidad de Rosario de Paya por ser
escuela piloto. Los que trabajamos en dicho plantel nos sentimos orgullosos
porque se incentiva a la participacin de actividades culturales y deportivas
que tienen como funcin principal la integracin de la comunidad para el
desarrollo del municipio Santiago Mario.
La Escuela Bsica Doctor Rafael Seijas cuenta con 20 aulas una
direccin, una biblioteca, una sala de computacin, baos para educandos y
baos para docentes, personal directivo y personal obrero, una cantina ,un
comedor, una oficina para psicopedagoga y una para los especialista de la
UPE.
La escuela es dirigida por un subdirector administrativo y una
subdirectora acadmica, hasta la fecha no hay directivo. 10 obreros de
ambos turnos maana y tarde , 40 docentes 20 turno maana 20 turno de la
tarde, un docente de msica , una psicopedagoga, las docentes especialista
de la UPE Y una matrcula de 1055 estudiantes entre la maana y tarde,

55

Informantes Clave
Segn Buenda (1999); los informantes claves son todos los individuos
que de alguna u otra manera nos van a suministrar informacin valiosa y
coherente, que le permitir al investigador profundizar el problema abordado
(p.37). Por su parte, Arnal (2001), explica que los informantes clave son
aquellas personas que demuestran tener muchos conocimientos sobre el
grupo o comunidad, con informacin veraz y coherente sobre los temas
abordados por el investigador y son utilizados como fuente de informacin.
Al seleccionar al informante es necesario disponer de criterios para
controlar la veracidad de la informacin para evitar las posibles distorsiones.
El informante debe ser solicitado y abordado especficamente aclarndosele
los motivos y objetivos de la investigacin, asegurndole el anonimato,
establecer una relacin profunda y comprometida entre el investigador y el
protagonista, facilitar la libertad de expresin, no conviene orientar ni guiar al
protagonista, ejercer el control sobre el informante sobre el material que
proporciona, el material obtenido debe ser ordenado cronolgicamente y
sistemticamente para su anlisis y presentacin, indicar bajo qu
condiciones se trabaj, no olvidar que la funcin de todo dato emprico es la
de verificar hiptesis o teoras, pero tambin ilustrarlas, clarificarlas,
modificarlas y generarlas.
En este sentido, los informantes sern sujetos del escenario de
estudio. Los informantes inciales sern seleccionados atendiendo a los
criterios, propuestos por Arnal (2001), son ellos:
1.- Posibilidad de encuentros adecuados para recoger la informacin
2.- Factibilidad de un dilogo fluido propio de una relacin de confianza
y cordialidad
3.- Pertinencia a la naturaleza de la investigacin

56

4.- Disposicin para brindar testimonio sobre sus vivencias y

experiencias educativas.
Pedagoga: Docente de diecisis aos de servicio en la institucin objeto
de estudio. Entusiasta, emptica y responsable. Se define a s misma como
investigadora de su prctica.
Observadora: Docente de diecinueve aos de servicio, catorce en el
rea rural y cinco en la institucin objeto de estudio. Graduada como
docente integral. Directa en sus respuesta. De tono de voz alto, directa y de
trato cordial.
Integradora: Docente de trece aos de servicios. Madre de una hija de
5 aos de edad. Comprometida con su labor. Tiene una especialidad en
Orientacin de la Conducta. Responsable y respetuosa de su deber.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de Informacin
En principio es importante tomar en cuenta la consideracin de Buenda
(1999), al indicar que los mtodos de recoleccin cualitativa buscan la
interaccin limitada y especializada centrada sobre uno o algunos sujetos
particulares (p. 93). Por tanto, a excepcin del requerimiento argumentativo
y evitando el problema de la crisis de los fundamentos que obliga a sustentar
y estructurar teoras dirigidas a explicar los fenmenos, las razones y los
hallazgos, para lo cual se requiere de la investigacin terica, el estudio, en
esencia, est apoyado en el trabajo de campo, por cuanto aborda una
realidad, por lo cual se basa en el dato primario, obtenido a travs de las
diferentes acciones o estrategias a utilizar.
Por su parte, para la investigacin propiamente fenomenolgica, la
tcnica esencial es la encuesta, principalmente en su tipo conocido como la
entrevista en profundidad, basada por un lado, en la seleccin de un inicial
grupo de informantes clave, al cual se aadirn otros grupos que, en cierto
modo, representen al total de los afectados por la problemtica predominante

57

de este estudio y, por consiguiente, en una muestra no aleatoria, sino

ajustada, tanto a la disponibilidad de unos, posibilidad de ofrecer informacin
relevante, de algunos otros y disposicin de quienes, si bien no cuentan con
la capacidad de abordar ciertos tpicos, para informar adecuadamente,
constituyen el sector social que necesita ser informado y, justamente la
entrevista permite valorar esa necesidad, a los fines una propuesta.
Por el otro lado, la entrevista est basada en la grabacin, por lo que el
instrumento de esta tcnica, en unos casos, fue el grabador tradicional y, en
otras ocasiones, la opcin grabadora de un celular, lo cual se acompa
naturalmente de los procedimientos de des-grabacin y reproduccin escrita
del primer grupo de entrevistas para su posterior proceso de categorizacin y
el anlisis correspondiente. Esta tcnica se concibe, en los mismos trminos
de Buenda (1999), quien la define como una interaccin limitada y
especializada conducida por un objetivo especfico y centrada sobre un
sujeto particular. (p. 181) y la considera como una tcnica complementaria y
necesaria de la observacin participante.
Categorizacin
Es el proceso a travs del que se busca reducir la informacin de la
investigacin para expresarla y describirla conceptualmente, de tal manera
que respondan a una estructura sistemtica, inteligible para otras personas, y
por lo tanto significativa. Arnal (2001),al respecto plantea que es el
investigador quien le otorga significado a los resultados de su investigacin,
uno de los elementos bsicos a tener en cuenta es la elaboracin y distincin
de tpicos a partir de los que se recoge y organiza la informacin en
categoras, que denotan un tpico en s mismas. Estas pueden ser
apriorsticas, es decir, construidas antes del proceso recopilatorio de la
informacin, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de
referenciales significativos a partir de la propia indagacin.

58

Estructuracin
En este punto se consideraron los siete pasos sugeridos por Arnal
(2001): (1) Lectura general acerca de la descripcin de cada protocolo con la
finalidad de lograr una idea general del contenido para familiarizarse con la
direccin propuesta en la investigacin; (2) Delimitacin de las unidades
temticas naturales; (3) Determinacin del tema central, que domina cada
unidad temtica, gracias al conjunto de informaciones aportadas por los
informantes claves. (4) Expresin del tema central en lenguaje cientfico: La
investigadora reflexion acerca de los temas centrales de las unidades
temticas, desarrollando una redaccin con sentido de pertinencia y
relevancia cientfica, apoyada en las informaciones de los actores claves,
adems de los aportes tericos de gran significacin para la temtica en
estudio. (5) Integracin de todos los temas centrales en una estructura
particular descriptiva, sobre la base del reconocimiento de una gestalt o
realidad escondida, percibida borrosamente. (6) Integracin de todas las
estructuras particulares en una estructura general. Consiste en integrar en
una sola descripcin, lo ms exhaustiva posible, la riqueza de contenido de
las estructuras identificadas en los diferentes protocolos. (7). Discusin de
los resultados.
En este punto, se desarrolla un conjunto de interpretaciones generadas
por los informantes claves, lo cual permite una sintona con los presupuestos
lgicos de la investigadora al existir coincidencias en los criterios y el
reconocimiento de significados, que son valiosos para la emisin de las
reflexiones finales.
Contrastacin

59

Tomando en cuenta la informacin anterior, se emplea como proceso de

verificacin la contrastacin, procedimiento en el que una parte de la
informacin es respaldada por otras fuentes de informacin, con lo cual se
trata de llegar al mismo significado mediante, al menos, tres mtodos
independientes. Lincoln y Guba (1985), sealan que la triangulacin impide
que el investigador se deje llevar por una primera impresin, ayuda a corregir
la subjetividad del observador y fomenta el desarrollo de constructos vlidos
durante la investigacin.

Tcnicas de Anlisis de la Informacin

Los resultados de las entrevistas y de la revisin documental, y de los
registros de campo fueron contrastados a travs de lo que en investigacin
cualitativa se denomina triangulacin de las fuentes, concebida por Hurtado y
Toro (2011), como un modo de protegerse de las tendencias del investigador
y de confrontar y someter, a control recproco, relatos de los diferentes
informantes. Operativamente, el proceso de investigacin recurri a la
tcnica de triangulacin de informacin, entendida como un procedimiento
para organizar diferentes tipos de datos de manera que se puedan
comprobar y contrastar.
En este sentido, la autora consider la opcin de triangulacin entre
diversos actores del proceso investigativo y diversos mtodos. Es importante
destacar que la triangulacin, en este estudio fue ms all de su aporte en la
validacin de procesos en la investigacin, su aporte fundamental consisti
en hacer ver el carcter complejo, multidimensional y en permanente
construccin de la realidad, es decir, est en concordancia con un enfoque
de investigacin ms dialgico y dialctico.
Rigor Cientfico

60

El estudio se sustent en una validez interna y fiabilidad externa

(Lincoln y Guba, 1985), con el propsito de que la informacin y la teora
emergente representen una fuente de informacin valiosa para otros
investigadores. Para los autores mencionados, la validez interna y fiabilidad
externa debe estar orientada hacia un alto nivel de concordancia
interpretativa de una misma realidad, entre diferentes observadores,
evaluadores o jueces. Y eso se lograr con el proceso de triangulacin.
Un segundo criterio es el de la transferibilidad que consiste en poder
trasferir los resultados de la investigacin a otros contextos. Si se habla de
transferibilidad se tiene en cuenta que los fenmenos estudiados estn
ntimamente vinculados a los momentos, a las situaciones del contexto y a
los sujetos participantes de la investigacin. Para lograr este criterio en el
estudio se realiz una descripcin de las caractersticas del contexto en que
se realiza la investigacin y de los sujetos participantes.
El tercer u ltimo criterio establecido fue el referido a la Autenticidad
que llev a la imparcialidad en las construcciones, descripciones,
representaciones y valores en que se sustentan en el estudio realizado.

61

ESCENARIO IV
HALLAZGOS ENCONTRADOS

En este escenario se pondr en prctica lo descrito en el Escenario III,

todo ello, bajo un enfoque de procesos sociales, presuponiendo, en primer
lugar, la consideracin de que el estudio de fenmenos sociales se inserta
de una manera en una sociedad en particular y en un momento histrico
determinado. As, la posibilidad y la pretensin de generalizacin es nula,
hacindose ms bien nfasis en desarrollar un cuerpo de conocimiento nico
del fenmeno estudiado.
Asimismo, la bsqueda de elementos que den indicios a encontrar
situaciones que den respuestas al fenmeno que se pretende comprender,
es parte importante que permite la construccin de ideas que emergen desde
las realidades en las cuales el investigador se integra y comparte para luego
interpretar con una aproximacin que forma parte de un entramado con
conformado por hilos donde emergen la construccin del significado con una

62

carga de categoras sustanciosas propias de bases sostenibles a la

pretensin del espacio que se busca conocer.
En este sentido, el sujeto ya no es visto como una cosa sino como un
ente en movimiento, que expresa lo existente desde lo intrnseco de sus
pensamientos que generan acciones que se ponen en manifiesto para
cumplir objetivos individuales para trascender en el colectivo donde
interacta. Con base en lo anterior expuesto, a continuacin, se muestra el
encuentro con la realidad que se escudria con la participacin de la oralidad
de sus actores, que desde sus experiencias se entrelazan con los propsitos
que persigue la investigacin, tomando en cuenta, sus experiencias y todo
aquello que emerge para su comprensin e interpretacin.
Por ltimo, el enfoque metodolgico supone la relacin del investigador
con su mbito objetual, en el cual la interaccin entre el investigador y lo
investigado es ineludible. Por ende, la investigacin est influida por los
valores del investigador, que comienzan por la seleccin de teora y
metodologa dentro del contexto de investigacin. Lo que genera el camino
para contrastar y comparar las opiniones emitidas por los informantes clave y
de esta manera corroborar la confiabilidad y confidencia de la informacin
que aportaron estos participantes.
Cuadro 4
Categora: Informante Pedagoga
Categoras

Subcategora

Expresiones

Emergentes
Praxis Docente

Pedagoga Crtica

el docente primero que nada

debe estar ganado para
ensear, no hay que ensear
si no que tu aprendas (114116)
nosotros nunca damos

63

nuestro brazo a torcer lo que

no saben son los otros
nosotros si sabemos el
maestro(179-180)
cuando no te cuestionas
simplemente lo haces porque
no te queda de otra (482483)
muchas consideran que son

Formacin

los nios, entonces

prefieren quedarse en
silencio porque eso indica
que yo no s (204-206)
las doy porque tengo que
darlas siento debilidades por
ejemplo divisiones con
decimales de dos o tres
cifras(225-227)
Castellano es lo que me

Preferencia
Cuadro 4
Categora: Informante Pedagoga
Categoras

Subcategora

Expresiones

Didctica

gusta y biologa (042)

dividir restando por que el

Emergentes
Praxis Docente

nio all se da cuenta cual es

Pedagoga

el proceso(079-081)
entonces terminamos

Tradicional

enseando de manera

Rol del Docente

repetida, (101-102)
mis colegas del turno de la
tarde me han expresado la
64

mayora que no les

gusta(221-222)
hay que buscar ayuda porque
hay una necesidad nosotros
tenemos que ser completos,
en realidad
Valores

investigativos(246-248)
escuchas esos muchachos si

Descalificacin

son brutos que no

saben(181-182)
estamos sacando muchachos

Responsabilidad

con grandes problemas en

matemticas(191-192)
bastante difcil lo que nos
toca nosotros es por ello que
no podemos tomarlo a la
ligera(434-436)
El estado debe tomar enserio
la calidad educativa(495)
apoyndonos a nosotros

Apoyo

verdad porque si yo tengo

una debilidad en un rea y
consigo quien me oriente yo
Matemtica

la voy dar mejor

mi gran preocupacin todo la

Preocupacin

vida ha sido por las

matemticas(045-046)
la matemtica siempre es el

Nudos Crticos

coco y es como nos

ensearon desde pequeos
Cuadro 4
Categora: Informante Pedagoga

65

Categoras

Subcategora

Expresiones

Emergentes
Matemtica

t te das cuenta de que los

nios les gustas (047-049)
surge una barrera para ellos
y les cuesta avanzar(051052)
es que quien la ensea ya
tiene en su cabeza que es
difcil(063-064)
porque uno mismo tiene
miedo a lo que le va
ensear(209-210)
a mi igual que casi la mayora

Obstculo

se me hizo difcil la
matemtica(059-060)
multiplicaciones y
propiedades es otro terror
para ellos(166-167)
hemos aceptado que
educacin se haga
mediocre(259-260)
como no las ensearon la
hicieron difcil.(073)
tendramos que desaprender
para aprender(402)
Coleccin Bicentenario de
matemticas tiene cosas
buenas, pero tiene muchas
cosas que no se adaptan a
66

los muchachos(505-507)

Cotidianidad

yo tengo que decirle al nio

trae chapas metras lo vemos
lo tocamos(088-089)
sabe de un modo ms real y
divertido(091)
la matemtica es vida (303)
no tiene que ver con que lo

Mecanicismo

repitas tiene ver con que

ests maduro en tu
cerebro(158-159)
Cuadro 4
Categora: Informante Pedagoga
Categoras

Subcategora

Expresiones

Emergentes
Matemtica

es decir es cotidiano el gran

problema es que nosotros lo
hemos visto tan
mecnico(308-309)
tenemos repitencia en
bachillerato porque en bsica
no psalo y as los nios con
debilidades

67

En referencia a la Informante Pedagoga emergen tres categoras. La

primera de ella tiene denominada Praxis Docente en la que se han
identificado las siguientes subcategoras: Pedagoga Crtica, Formacin,
Preferencia, Didctica, Pedagoga Tradicional y Rol del Docente. La
informante Pedagoga desde su testimonio retrata una realidad en referencia
a la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria. A pesar de las
reformas y las nuevas corrientes filosficas, pedaggicas y sociolgicas que
sustentan la educacin venezolana la praxis docente se basa en una
pedagoga tradicional. El docente reproduce el modelo y las tcnicas con las
que aprendi.
Asimismo, el testimonio de la Informante Pedagoga revela un
alejamiento de la pedagoga crtica, es una enseanza instrumentalista,
basada en el abordaje de contenidos de manera emprica. Esto ltimo
pareciera estar enlazado con la formacin del docente. El docente sigue
pensando en este proceso de formacin como un cumulo de talleres que lo
capaciten para la enseanza. Dejando de lado procesos autoreflexivos y
crticos. En la misma lnea, la experiencia relatada por la docente habla
acerca de un rol que se reconoce como tradicionalista cumplidor de unos
temas o contenidos de matemtica sin ninguna o poca reflexin.
Otra de las categoras emergentes fue valores. Encontrndose en esta,
las siguientes sub-categoras: Descalificacin, Responsabilidad y Apoyo. A
decir del informante, el maestro tiende a descalificar a los estudiantes
tildndolos de brutos. Se requiere que los maestros, directivos y el gobierno
nacional asuman su responsabilidad para lograr una educacin de calidad.
La tercera categora emergente es Matemtica, y sus dimensiones son:
Preocupacin, Nudos crticos, Obstculo, Cotidianidad y Mecanicismo. En
referencia a la enseanza de la matemtica se enfrentan nudos crticos,
matices de una enseanza neocolonizadora que devela una concepcin de
que existen lmites para su aprendizaje.

68

Derivado de los hallazgos emergentes de la informacin aportada por la

Informante Pedagoga. Se presenta la siguiente figura:

Pedagoga Crtica
Formacin
Preferencia
Didctica
Pedagoga Tradicional
Rol del Docente

Descalificacin
Responsabilidad
Apoyo
Preocupacin
Nudos crticos
Obstculo
Cotidianidad
Mecanicismo
Cuadro 5
Categora: Informante Observadora (O)
Categoras

Subcategora

Expresiones

Emergentes
Praxis Docente

Pedagoga

Las veo tradicional (016)

Tradicional

Lo tradicional es suma restas

directo al pizarrn en el
cuaderno puros
ejercicios(023-024)
indagar meternos por internet

Formacin

69

no solamente de libros y
libros sino investigar(036037)
utilizo mucho la msica para

Didctica

ensear los nmeros del 0 al

10 canciones emotivas
dibujos relacionados con
nmeros(148-150)
Mira algunos si otros no es

Rol del Docente

por pena por el qu dirn hay

esa docente a no sabe pero
lo que no saben es que se
hacen un dao a ellos
Matemtica

mismos(159-161)
dar divisiones con decimales,

Obstculo

de 3 y 4 cifras que
generalmente estaban en el
libro del olvido(012-013)
hay no la carrera de
ingeniera eso carreras
ameritan de un conocimiento
matemtico entonces van
dejando y dejando de
formarse y por eso se ve el
estado en la obligacin de
buscar personas de afuera.
(171-172)
ensear matemtica

Cotidianidad

cotidiana.(020)
en la vida cotidiana en todo lo
que hacemos en nuestra

70

edad fechas de
cumpleaos(065-066)
Cuadro 5
Categora: Informante Observadora (O)
Categoras

Subcategora

Expresiones

Nudos crticos

est muy avanzado hay

Emergentes
mucho contenido hay nios
que no reconocen ni las
vocales esta full en contenido
hay sumas muy
complejas(057-059)
si lo creo, necesitamos
especialistas en todos los
maestros de todos los
grados(090)
dependiendo de cmo
evolucione el estudiante(095)
especialistas estn tomando
los mismos docente es de
bsica de integral para que
asuman esa responsabilidad
es por ello que se ve ms
deficiencia en esta rea en
los chamos de
bachillerato(120-123)
se me hizo difcil explicar
divisiones con 3 cifras y con
decimales(156-157)

71

Interpretando el discurso de la Informante Observadora emergen dos

categoras. La primera referida a la Praxis del Docente, donde se entrelaza
con la dimensin Pedagoga Tradicional. Dejando ver que en el escenario de
estudio la enseanza de la matemtica se sustenta en una praxis que se
fundamenta en el ejercicio repetitivo y el uso exclusivo del pizarrn. Desde su
perspectiva esta prctica tiene est relacionada con la formacin del docente
que no se asume como investigador. De all que surgi una segunda
dimensin que fue: Formacin.
Otras dimensiones fueron: Didctica y Rol del Docente. Desde su
experiencia dice utilizar la msica como una herramienta didctica para
fomentar y consolidar el aprendizaje de la matemtica en las aulas de
educacin primaria. Piensa que el rol del docente se fundamenta en el
reconocimiento de sus debilidades y fortalezas. Argumentando que sus
colegas parecieran sentir temor de asumir o declarar sus debilidades en
referencia a la enseanza de la matemtica frente al resto de sus
compaeros de labores.
En cuanto a la segunda Categora: Matemtica, emergen las
dimensiones: Obstculo, Cotidianidad y Nudos crticos. El discurso de la
informante hace pensar en rasgos de un aprendizaje de la matemtica propio
de un pensamiento de que el contenido del rea es propio de personas
eruditas y no del comn de las personas. Aun cuando piensa que su
enseanza debe basarse en la cotidianidad.
Estructura Informante: Observadora

72

t
n
e
c
o
D
is
x
ra
P

ic

m
te
a
M

Cuadro 6
Categora: Informante Integradora
Categoras
Subcategora
Emergentes
Praxis Docente

Expresiones

Rol del docente

yo pienso que el docente

debe estar preparado para
cualquier grado que le

Pedagoga

toque(013-014)
Yo creo que son

Tradicional

rutinarios(042)

Didctica

ms practica con estrategias

innovadoras(062-063)
Creo que necesitamos
especialistas en esta rea
que estn dispuestos a
apoyar y dar la matemtica
de manera ms
73

Matemtica

didctica(107-019)
le tienen miedo a los

Nudos crticos

nmeros al contar es all

donde radica el problema
actual (020-021)
un punto positivo es que esos
libros tratan como que de
acercar al nio de las
matemticas hacia la
realidad(115-117)
es como un tanto complejo
entonces no es fcil
explicarlo a nios de primer
grado (117-119)
ver la matemtica a los nios

Cotidianidad

un vivir da a da(033-034)
no tienen la nocin de
importante que son los
numero para el quehacer
diario y lo que hay que hacer
es incentivarlos y llevarlo
ms a la vivencia.(071-074)
si se escucha decir no me

Obstculo

gustan las matemticas de

hecho intercambian la clase
Cuadro 6
Categora: Informante Integradora
Categoras

Subcategora

Expresiones

Obstculo

con otros docentes que

Emergentes

74

dominan la materia(053-055)
Entonces las carreras que
tienen baja demanda
ingeniera arquitectos pero
justamente por el miedo a las
matemticas(087-089)
Interpretando los hallazgos derivados del discurso de la Informante:
Integradora, y su posterior categorizacin nos devela una Categora Praxis
Docente. Esta se fundamenta en una dimensin que tiene que ver con el Rol
del docente por cuanto la informante piensa que el docente tiene las
competencias para asumir el compromiso del grado que se le asigne. Sin
embargo, piensa que sus colegas ejercen una praxis rutinaria. Develando as
una segunda dimensin: Pedagoga Tradicional. Otra dimensin es la
Didctica. Interpretando sus palabras nos da a entender que ella considera
que cuando se ensea matemtica el docente tiene que poseer una
formacin especializada en el rea, pues no basta, segn su entender un
docente con formacin integral.
Asimismo, de discurso se visibiliza una segunda categora: Matemtica.
Esta contiene tres dimensiones: Nudos crticos, Cotidianidad y Obstculo.
Conversando con la informante Integradora, considera que la Coleccin
Bicentenario contiene contenidos complejos en el rea de matemtica, para
ser comprendidos por los nios y nias. Sin embargo, considera que un
punto positivo de estos libros es que asumen la matemtica desde la
cotidianidad. Devela tambin que existe una especie de miedo hacia los
nmeros.
Otra dimensin es Obstculo. Considera que las carreras del rea
numrica como ingeniera estn destinadas a aquellos nios y nias que
desde la educacin primaria manifiesten inters por la matemtica. Lo que

75

explica que estas carreras tengan bajas demandas porque el comn de las
personas desarrolla miedo hacia el conocimiento matemtico.
Estructura Informante: Observadora
t
n
e
c
o
D
is
x
ra
P

ic

m
te
a
M

76

Estructura General

Cuadro 7

77

Triangulacin de la Categora: Praxis del Docente

Dimensin
Formacin

Rol del Docente

Informantes

Mirada Terica

Visi

muchas consideran que son los

Imbernn (2008) enfatiza

Inves
El do

nios, entonces prefieren quedarse

en un planteamiento

Prima

en silencio porque eso indica que yo

crtico que comprenda el

recon

no s (Pedagoga: 204-206)

anlisis de las

sujeto

las doy porque tengo que darlas

perspectivas ideolgicas

perm

siento debilidades por ejemplo

y actitudinales; se trata

sus d

divisiones con decimales de dos o

de desarrollar una actitud

patro

tres cifras(Pedagoga: 225-227)

cuestionadora por parte

forma

indagar meternos por internet no

de los docente es sobre

reflex

solamente de libros y libros sino

su saber.

actua

investigar (Observadora: 036- 037)

mis colegas del turno de la tarde me

Gadamer (1975),

que la
En la

han expresado la mayora que no les

sostiene que el docente

se ge

gusta(Pedagoga: 221-222)

debe ser capaz, a travs

de es

hay que buscar ayuda porque hay

de procesos

a los

una necesidad nosotros tenemos que

autoreflexivos, de

el abo

ser completos, en realidad

establecer crticas a sus

ense

investigativos(Pedagoga: 246-248)

interpretaciones sobre

matem

Mira algunos si otros no es por pena

los valores, creencias y

neces

por el qu dirn hay esa docente a

costumbres.

espec

no sabe pero lo que no saben es que

desde

se hacen un dao a ellos mismos

venez

(Observadora: 159-161)

rol de

Cuadro 7 (cont.)
Triangulacin de la Categora: Praxis del Docente
Dimensin

Informantes

Mirada Terica
78

Visi

Inves
Rol del Docente

yo pienso que el docente debe estar

preparado para cualquier grado que
le toque (Integradora: 013-014)
dividir restando por que el nio all se

Es el conjunto de

Como

da cuenta cual es el

relaciones explcita y/o

consi

proceso(Pedagoga: 079-081)

implcitamente

de la

utilizo mucho la msica para ensear

establecidas entre un

una p

los nmeros del 0 al 10 canciones

estudiante o un grupo

ser co

emotivas dibujos relacionados con

de estudiantes, algn

apren

nmeros (Observadora: 148-150)

entorno y el docente con

identi

Creo que necesitamos especialistas

un fin de permitir a los

que la

en esta rea que estn dispuestos a

estudiantes aprender

ejemp

apoyar y dar la matemtica de

esto es, reconstruir

signif

manera ms didctica (Integradora:

algn conocimiento.

produ

Pedagoga

107-019)
Entonces terminamos enseando

(Daz y Castro, 2010)

El desafo, reside en la

estud
Al mo

Tradicional

de manera repetida. (Pedagoga:

capacidad de descubrir y

matem

101-102)

tomar conciencia de la

exclu

Lo tradicional es suma restas directo

existencia de este

coloc

al pizarrn en el cuaderno puros

visitante (el opresor en el

solicit

ejercicios (Observadora: 023-024)

oprimido), para alcanzar

que lo

Yo creo que son rutinarios

la verdadera liberacin.

mayo

(Integradora: 042)

(Freire, 1985)

forma

Mirada Terica

Visi

la matemtica siempre es el coco y

Un obstculo ser a un

Inves
Parte

es como nos ensearon desde

conocimiento, una

la Ma

Didctica

Cuadro 8
Triangulacin de la Categora: Matemtica
Dimensin
Nudos Crticos

Informantes

79

pequeos t te das cuenta de que los

concepcin, no una

una e

nios les gustas (Pedagoga: 047-

dificultad ni una falta

inade

049)

desconocimiento. Este

docen

surge una barrera para ellos y les

conocimiento produce

docen

cuesta avanzar(Pedagoga: 051-052) respuestas adaptadas a

herra

es que quien la ensea ya tiene en

un cierto contexto,

para

su cabeza que es difcil(Pedagoga:

frecuentemente

ya se

063-064)

reencontrado. Pero

acad

porque uno mismo tiene miedo a lo

engendra respuestas

carac

que le va ensear(Pedagoga: 209-

falsas fuera de este

perso

210)

contexto. Una respuesta

media

est muy avanzado hay mucho

correcta y universal exige desem

contenido hay nios que no

un punto de vista

reconocen ni las vocales esta full en

notablemente diferente.

contenido hay sumas muy complejas

(Fracachn, 2011)

(Observadora: 057-059)
le tienen miedo a los nmeros al
contar es all donde radica el
problema actual (Integradora: 020021)
Cuadro 8 (cont.)
Triangulacin de la Categora: Matemtica
Dimensin
Obstculo

Informantes

Mirada Terica

Vis

a mi igual que casi la mayora se me

Que no sepan algo porque

Inv
Du

hizo difcil la matemtica(Pedagoga:

se lo habis dicho, sino

tra

059-060)

porque lo haya

es

hemos aceptado que educacin se

comprendido l mismo; que

ma

haga mediocre(Pedagoga: 259-260)

invente la ciencia y no que

de

80

dar divisiones con decimales, de 3 y 4

la aprenda (Simn

pa

cifras que generalmente estaban en el

Rodrguez)

un

libro del olvido (Observadora: 012-013)

pre

Entonces las carreras que tienen baja

ac

demanda ingeniera arquitectos pero

inf

justamente por el miedo a las

Cotidianidad

matemticas (Integradora: 087-089)

la matemtica es vida (Pedagoga:

La matemtica ha sido

en

303)

importante en la vida

ma

ensear matemtica cotidiana.

cotidiana de todas las

de

(Observadora: 020)

civilizaciones, en todas las

ni

no tienen la nocin de importante que

pocas y en todos los

de

son los nmero para el quehacer diario espacios. Pero su papel

ina

y lo que hay que hacer es incentivarlos

ms importante fue el de

ap

y llevarlo ms a la vivencia.

permitir comprender la

va

(Integradora:071-074)

dinmica del universo y

rel

como sta determina la vida

pro

de los pueblos. Coll y

de

Asensio (2012)

MOMENTO V
REFLEXIONES
En el presente momento del recorrido investigativo se permite
reconstruir la experiencia y a partir de las categoras que emergieron
durante la indagacin de la realidad con los informantes clave, las
contrastaciones con las teoras y las perspectivas de la autora, brindar una
serie de reflexiones que surgen a partir de lo vivido.

81

Los hallazgos son interesantes por cuanto a pesar de que existe un

devenir histrico de transformacin educativa que se inicia a finales de la
dcada de los 90 y toma su punto transformador con el Currculo Bolivariano
aun la praxis pedaggica de los docentes se mueve en el marco del enfoque
tradicional en cuanto a la enseanza de la matemtica.
De los hallazgos se devela que el docente se concibe desde un rol de
dador de clases y se declara con debilidades en referencia a la didctica de
la matemtica, alude a que es necesario un especialista para asumir tal
tarea. La metodologa predominante era la expositiva, por ello se
consideraba que los estudiantes deban mantenerse atentos y quietos para
aprender. Pareciera que los docentes olvidan que el estudiante es el
protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje, y el docente en un
facilitador de aprendizajes, por lo tanto su rol es disear experiencias de
aprendizaje.
Para el rea de matemtica, la didctica tiene que estar centrada en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y no una didctica centrada en
la disciplina. La educacin matemtica desde la praxis del docente en la
Escuela Bsica Dr. Rafael Seijas" se basa en contenidos y conocimientos,
La praxis pedaggica de los docentes evidencia la intencin de que sus
estudiantes aprendan a partir de la atencin a sus explicaciones y a partir de
la ejecucin de una serie de ejercicios repetitivos, con lo cual queda
manifiesta la concepcin subyacente de que el aprendizaje se logra a partir
de la recepcin del conocimiento, la retencin de la informacin y la
repeticin. Con este tipo de enseanza los estudiantes no podrn desarrollar
sus capacidades como el anlisis, el razonamiento, la argumentacin, la
toma de decisiones, entre otros, sino que solo harn uso de la memorizacin
o repeticin para dominar determinados procedimientos.
Dentro de su visin, los docentes perciben que la dificultad de las tareas
est principalmente determinada por lo complejo del procedimiento
matemtico involucrado y no por las habilidades que demanda del estudiante

82

para la resolucin de dicha tarea; ya sea al momento de comprender la

situacin, al identificar la matemtica relevante, al adaptar o elaborar una
estrategia de resolucin, al establecer las conexiones entre los diversos
conceptos y nociones matemticas.
Por otra parte, se develaron las dificultades que tienen los docentes
para trabajar a partir de las experiencias previas de los estudiantes. La falta
de una introduccin significativa que facilite a los estudiantes la comprensin
de nuevas nociones y conceptos y consolide su aprendizaje puede hacer que
la matemtica sea percibida como un rea desconectada de la realidad. En
sus discursos los docentes considerados clave en el estudio, expresaron que
los contenidos del rea de matemtica tienen que ser desarrollados a partir
de situaciones cercanas al estudiante, sin embargo, reconocieron que les
cuesta identificar la matemtica como algo presente en situaciones de la
realidad, as como fomentar en los estudiantes la identificacin de las
relaciones matemticas relevantes en distintos aspectos de la vida.
Pareciera que la pedagoga se ha quedado solamente en buenas
intenciones, se aprecia claramente que la enseanza de la matemtica es
entendida como transmisin de contenidos. Si bien esta concepcin no fue
sealada explcitamente por los docentes, qued manifiesta a travs de sus
testimonios. La falta de reflexin sobre la prctica por parte de los docentes,
sobre lo que sucede en el aula, sumada al limitado bagaje de herramientas
metodolgicas para la enseanza de la matemtica, no favorece que los
estudiantes ocupen un lugar ms protagnico en el proceso de aprendizaje
de modo que puedan interpretar, reconstruir, explicar.
Los docentes mantienen una visin instrumental de la disciplina, es
decir, consideran la matemtica como un conjunto de reglas y
procedimientos, la cual finalmente se encuentra estrechamente relacionada
con la manera como se fomenta el aprendizaje en los estudiantes, a travs
de una enseanza repetitiva y memorstica.

83

De acuerdo, a los hallazgos es necesario que la educacin matemtica

se integre a un mundo cambiante, tecnificado, complejo y que ayude a crear
en el individuo hbitos de razonamiento crtico. Se requiere una didctica
mediacional que conduzca al estudiante a ser capaz de comprender
matemticamente su mundo circundante, desarrollando su capacidad de
anlisis-abstraccin, comprensin y reflexin en el lenguaje lgicomatemtico.
En razn de los hallazgos se recomienda asumir una actitud de
autorreflexin, de crtica, y a la vez puedan descubrir y transformar las
relaciones de poder subyacentes en las prcticas matemticas y en las
prcticas pedaggicas, tanto de nios y nias como de los docentes y las
propias instituciones educativas.

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Grijalbo

86

ANEXOS

Anexo A
Registro Informante Pedagoga (P)

87

Categora

Sub-categora

Cdigo
001

Texto de la Entrevista
I: Profesora reina quisiera escuchar un

002

resumen?

003

P: bueno tengo 24 aos de servicio esos

(003-005)

004

casualidades de la vida como suplente

(008)

005

la empresa privada cosa que agradezco

006

empresas son muy organizadas y esta en

007

educacin debera de ser an ms organ

008

no es as, ya que nosotros somos muy

009

de lo que tiene que ver con educacin la

010

muy objetivos tiene su organizacin su

011

lo agradezco bueno entonces vengo me i

012

por casualidad tena necesidad y me gus

Preferencia

013

lectura desde nia soy amante de la lec

(013)

014

gustaba y una vez una le comento amiga

015

quisiera trabajar en esto yo soy laborator

016

empresa privada me dice ok bueno tu pu

017

biologa y le digo es que no me gusta trab

018

grandes me gusta nios pequeos, me e

019

gobernacin de all me enviaron para una

020

Camburito por all metido por la Morita yo

021

diez de la maana y regresaba y a las

022

la trayectoria de aqu de paya llegar era

023

regresar en la tarde me llegaba hasta el

024

ocasiones haban pocos autobuses y bu

Praxis Pedaggica Formacin

y mi casa estaba
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
025

Texto de la Entrevista
abandonada mis hijos todo pues entonce

026

diciembre , en enero yo conoc a la profe

88

Valores

Matemtica

027

actual directora de la escuela, llegue por

028

la profesora me dijo hay necesito una sup

029

le dije y desde ese da me quede haciend

Empata

030

exactamente en el ao 91 me dio un terc

(030-031)

031

con los nios me gusto a ella tambin

032

me dijo que me quedara para el prximo

033

quede como suplente en el ao 97 existe

034

crear el cargo de bibliotecaria y me dijo t

035

para trabajar en biblioteca yo te voy a pos

036

trabajaba en el sindicato y me hicieron m

037

biblioteca tuve experiencias preciosas tra

038

hacamos de todo y aun nado a esto bue

039

quedaba era estudiar educacin y as fue

040

I: Profesora, una vez entrando a educa

041

materia que te llamaba la atencin?

Preferencia

042

Castellano es lo que me gusta y biolog

(042)

043

I: sin embargo tu trabajo tiene que ver co

044

verdad?

Preocupacin

045

P: si profesora, ok pero mi gran preocu

(045-046)

046

ha sido por las matemticas porque pa

047

casi todo el mundo la matemtica siemp

Nudos crticos

048

como nos ensearon desde pequeos

(047-049)

049

que los nios les gustas y se aprenden

050
primeros los nmeros antes que las letras
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora
Matemtica

Sub-categora
Nudos crticos

Cdigo
051

Texto de la Entrevista
a las sumas a las propiedades surge un

(051-052)

052

y les cuesta avanzar porque cuando r

053

nmeros 01,2,3,4,5,6,78,9 para ellos es

054

una cuestin normal tu cuentas en la vida

89

055

carritos tantas muecas pero cuando ya l

056

entrar en el proceso que tiene que ver co

057

hacer otros cosas eso es como una barre

Obstculos

058

matemticas siempre es el coco eso es lo

(059-060)

059

gusta entonces a mi igual que casi la m

060

difcil la matemtica, a m se me hizo m

Nudos crticos

061

la biologa ,

(063-064)

062

I: entonces como vez la enseanza de l

063

P: el problema de la enseanza de la ma

064

quien la ensea ya tiene en su cabeza

065

solamente los especialistas que les gusta

066

bachillerato o universidad es donde vez q

067

gusta las matemticas y hay quien apren

Obstculos

068

nios pero generalmente, t te pones a in

(073)

069

profesionales de bsica de primero a sex

070

tienen aversin por las matemticas la da

071

y tiene que darla.

072

I: Entonces por qu crees que es difcil

073

P: Es por que como no las ensearon l

074

I: cul fue eso mtodo tan difcil?

075

P: Bueno, el mtodo que te ensearon es

076
es abstracto, como el nio aqu en su c
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
077

Texto de la Entrevista
divisiones t haces que l te divida una c

078

llevo por all arriba y lo traigo por aqu ab

Didctica

079

tangible por ejemplo yo soy una amante

(079-081)

080

restando por que el nio all se da cue

081

proceso tu sacas de aqu multiplicaste re

082

resultado en cambio t dices cuatro entre

Praxis Pedaggica

90

083

que multiplicado me de dos perfecto ese

084

cuatro que dos pero cuando t le pones

085

lo que le quedo as es tangible , as como

086

hecho que a ti te ensean en la universid

087

ensear al nio jugando ir a la realidad yo

Cotidianidad

088

agrupamos aqu no , yo tengo que decir

(088-089)

089

chapas metras lo vemos lo tocamos vi

(091)

090

yo agrupo estos aqu los traigo todos junt

091

nio sabe de un modo ms real y diver

092

pizarra con un nmero y otro se hace m

093

ejemplo 2 ms 2 cuanto es para un nio

094

dgame usted ? bueno profesora para m

095

para ellos 2y2 son veintids entonces l t

096

no es al lado que lo va a poner esto pasa

097

sabe de una manera que es as y que es

098

enseamos 1,2,3,4,5,6,7,8,9 uno al lado

099

que te dicen 22 entonces primero tiene q

Praxis Pedaggica Pedagoga

100

sumar va debajo el numero tengo los dos

Tradicional

101

como cuando uno hace repeticin, repetid

(101-102)

102

entonces terminamos enseando de

Matemtica

yo para sacar 19 en
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
103

Texto de la Entrevista
matemticas en la universidad porque yo

104

cmo lo hice?

105

I: No se profesora.

Praxis Pedaggica Pedagoga

106

P: bueno porque me levantaba a las 11 d

Tradicional

107

acostaba a las tres de la maana repiti

(106-109)

108

cada ejercicio que nos daba el profeso

Matemtica

109

va ac solo repeticin ms nada. Enton

91

divertida

110

que debe ser jugando en la vida real p

(109-110)

111

nivel de bsica.

112

I: entonces usted cree que en este mom

113

aprendiendo matemticas?

Pedagoga Critica

114

P: depende de la tcnica que est usand

(114-116)

115

primero que nada debe estar ganado p

(118-119)

116

que ensear si no que tu aprendas, po

(123-125)

117

ganado a ensearte es una ambigedad

118

yo se mira esto es as tatatata quedas

119

nubes en cambio cuando yo me preocup

120

tu aprendas busco un mtodo si no funcio

121

estoy pero algunas maestros se empean

122

mtodo si no le funcionan hasta llegan en

123

quieres ensear de verdad debes tom

124

eso se llama ser eclctico investigo por

125

no investigue no es profesor.

126

I: entonces segn su experiencia en la e

127

considera que tus colegas tanto de la tard

128
hacen ese trabajo bien?
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
129

Texto de la Entrevista
P:Mira de verdad nunca me he sentado a

130

lo que si se te decir por mi experiencia lo

131

grado ellos logran hasta la suma, ahora y

132

3er grado a m me cost casi todo el ao

133

pudieran ordenar el cartel de posiciones.

134

I: entonces sientes que hay fallas?

135

si las hay y la falla est en que nosotros t

Pedagoga

136

conseguido o no nos hemos dedicado n

Tradicional

137

estrategias distintas a las que nos ens

Praxis Pedaggica

92

(136-137)

138

para que el muchachito aprenda las mate

139

cartel de posicin confunde porque uno e

140

que todo viene con un orden de izquierda

141

cuando enseamos nmeros naturales 0

142

cmo viene el cartel de posicin ? de de

143

eso es un mecanismo que est en tu cere

144

contra posicin

145

I: bueno profesora tiene razn porque cu

146

prueba diagnstica a los nios de 4to gra

147

haba una parte que deca, ubica en el ca

148

siguientes cantidades, los nios casi tod

149

derecha a izquierda ejemplo tena 8540

150

empezar desde la unidad que es el cero p

151

desde el 8 como una unidad lo que confir

152

que dice es cierto entonces me toco volve

153

de acuerdo donde se encuentre el su nm

154
ocho estuviese de ultimo fuese la unidad
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Matemtica

Sub-categora

Cdigo
155

Texto de la Entrevista
est de primero lo me dice que represent

156

pero es un trabajo que se le debe ensea

Mecanicismo

157

poco. P: pero Felicia es algo muy comple

(158-159)

158

no tiene que ver con que lo repitas tien

(164-165)

159

maduro en tu cerebro y para estar madu

160

jugar y hacer una serie de cosas primero

161

a venir este es cartel de posiciones y los

162

y listo a no lo supiste te embromaste jejej

163

profesor que me deca te robaron en el lic

164

nio entienda que no todo va hacia un lad

165

formas de aprender matemticas eso s

93

Nudos crticos

166

no puedes darlo entonces la multiplicac

(166-167)

167

es otro terror para ellos si no te aprend

168

posiciones sales mal o agrupar decimales

169

I: no se lo has hecho a los nios cuand

170

y decimales ? si se vuelven un ocho

171

P: pero Felicia eso pasa porque ya me en

172

de all para entonces yo todos los nmer

173

para ac pero esta una vendita coma vez

174

complejo un estudio y ya lo han hecho lo

175

hemos asumido eso

176

I:profesora conversando con sus colega

177

usted que opinan ellos sobre la matemti

178

P: bueno el problema consiste en que no

179

damos nuestro brazo a torcer lo que n

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

(179-180)

180
otros nosotros si sabemos el maestro
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora
Matemtica

Sub-categora
Descalificacin

Cdigo
181

Texto de la Entrevista
me las se todas entiendes y escuchas es

(181-182)

182

son brutos que no saben ya va un mom

183

tu pasaste por eso fuiste nio y que tamb

184

tambin tuviste ese gran problema enton

185

anterior mente tenemos que buscar ma

(185-186)

186

ejercicios o algo que le permita al nio

(189-190)

187

entonces nos sentamos coye el gran prob

188

muchachos aprendan matemtica de tod

189

estamos haciendo nos estamos preoc

190

hemos ocupado hay una gran falla es qu

Responsabilidad

191

estamos preparando como equipo y esta

(191-192)

192

muchachos con grandes problemas en

193

el liceo es donde se estrellan.

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

Valores

94

Praxis Pedaggica Formacin

(204-206)

194

I: profesora y ningn profesor se te ha a

195

expresarte por ejemplo mire profesora us

196

tengo problemas en divisiones con decim

197

P: No mira de verdad que no uno lo sabe

198

ves o escuchas decir un maestro pero no

199

aqu ac y opino en mi mente yo creo que

200

bueno piensa esta profesora tiene proble

201

con nmeros entonces no lo hagas as en

202

mtodos,

203

I: bueno Prof. entonces no lo expresan?

204

P: no para nada muchas consideran qu

205

entonces prefieren quedarse en silenc

206
indica que yo no s yo tengo que sabr
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
207

Texto de la Entrevista
dems hay debilidad en esa parte y lo pe

Matemtica

Mecanicismo

208

mientras ms avancen los nios 4to 5to

(208-209)

209

debilidades porque uno mismo tiene m

Nudos crticos

210

ensear porque si yo no he podido aprop

(209-210)

211

difcil que me apropie de lo ms complejo

(216-218)

212

darlo a conocer de repente para manejar

213

escuela y lo saco por mi experiencia all c

214

maestro sacar el porcentaje de la asisten

215

cuenta ? dicen yo lo se sumar pero no le

216

eso es lgica y nosotros carecemos de

217

muy poco la lgica y la lgica tiene qu

218

matemtica porque la matemtica es l

219

exacta la matemtica no se pela , bueno

220

est dejando sorprendida por que en reun

221

mis colegas del turno de la tarde me h

Praxis Pedaggica Rol del Docente

(221-222)

95

222

mayora que no les gusta porque le he

223

justamente porque que trata sobre eso m

Formacin

224

esto surge de mi preocupacin como doc

(225-227)

225

m tampoco me gusta las doy porque te

(231)

226

siento debilidades por ejemplo divisio

227

de dos o tres cifras y para explicrsela

228

cuesta , entonces yo no me voy a caer a

229

tambin estamos acostumbrados a recibi

230

cuando te mandan a quinto sexto ya se h

231

justamente la aprendemos para salir de

232
grupo de colegas a hay mucha confianza
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
233

Texto de la Entrevista
reunidos en salones donde el profesor Ra

234

entre nosotros mismos la hemos practica

235

quedamos en silencio porque sabemos q

236

debilidades y digo guuaoo me provoca gr

237

sucede de repente pues tambin ese da

238

profesoras alego que a su hija que est e

239

mandaron unos ejercicios de matemtica

240

de no poder ayudar a su hija ya que ltim

241

grados pequeos y prometi buscar ayu

(241-242)

242

sobre matemticas , yo digo bueno hay

(246-248)

243

uno no se puede quedar callado bueno F

244

dos aos hablamos con el Profesor Orlan

245

un taller o varios vimos uno de juegos es

246

que ver directamente con lo ms complej

247

pendientes y hay que buscar ayuda por

248

necesidad nosotros tenemos que ser c

249

realidad investigativos ya est bueno d

Praxis Pedaggica Rol del Docente

96

250

mediocres por eso es que la profesin de

251

como mediocres como que cualquiera pu

252

suplencia mientras nosotros nos ausenta

253

dicen no vino el doctor tal a bueno llama

254

hacerle la suplencia hay sino lo permiten

255

seora pero ya va yo pongo un suplente

256

tiempo llega al liceo el profesor es otro pi

257

universidad y as va el ingeniero hace alg

258

edificio y cuantos se mueren a pero eso n

culpa del material aja pero yo me sentira

Registro Informante Pedagoga (P)
Categora
Matemtica

Sub-categora
Obstculos

Cdigo
259

Texto de la Entrevista
como maestro de pronto estoy siendo ex

(259-260)

260

aceptado que educacin se haga med

261

nosotros lo permitimos no puede ser cual

262

quedar con tus chamos porque nos estam

263

entonces es bueno poner ah mano dura

264

as como yo que le expreso profesor Rafa

265

cosa de matemtica y lo hace.

266

I: Profesora reina usted siente que si yo

267

maana hacer esta entrevista los profeso

268

tiene debilidad?

269

P: yo creo que si por ejemplo yo a pesar

270

de servicio y voy saliendo ya en estos d

271

sorprendida porque a m siempre me gus

272

gusta aprender yo s que un da que yo n

273

da perdido yo tengo que aprender algo e

274

letra escrip claro yo se las escribo corrido

275

momento que le estoy explicando cmo h

276

una maestra y me dice profesora pero po

97

Praxis Pedaggica Formacin

277

as y me explico y dije verdad que si tiene

(278) (281)

278

da aprend algo nuevo y tengo 24 ao

279

para que ellos se les haga ms fcil y con

280

pasa eso mi trabajo de grado fue sobre la

281

aprend que se debe dar la matemtica

282

muchas maneras de darla como un juego

283

ejemplo si hacemos crucigramas para ca

284
entonces porque no hacer una para mate
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
285

Texto de la Entrevista
I: Prof. entonces cree usted que los mae

286

siendo tradicionalistas para ensear mate

287

claro que s pero es por eso mismo porqu

288

gusta la matemticas y si algo no te gus

289

no haces nada yo te aseguro a ti como pr

290

que tu buscas muequitos para que le po

291

actividades pero cuantas veces has bus

292

para que los nios utilicen en matemtic

293

I: bueno en realidad no lo hago profesora

294

P: eso pasa porque ya t tienes sobre en

295

numero nada ms.

296

I: si profesora yo las doy de manera tradi

297

pero en realidad no he buscado la maner

298

quiero aprender un poco ms sobre como

299

modo que los nios entiendan y se divier

300

la manera en como vemos la matemtica

301

para salir del paso es por ello que mi trab

302

educacin matemtica en Educacin Prim

Cotidianidad

303

Rafael Seijas.

(303)

303

P: Mira Felicia te voy a decir algo la mate

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

(288)

Matemtica

98

(308)

Mecanicismo

304

dime tu donde no est la matemtica ?b

305

nuestra vida porque tu sumas los aos re

306

las horas este multiplicas tu cocinas y es

307

enferma y usas la matemtica cuentas a

308

medicina es decir es cotidiano el gran p

(308-309)
309
nosotros lo hemos visto tan mecni
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
310

Texto de la Entrevista
de ser lo cotidiano y hay un gran problem

311

matemtica que la sabe pero le cuesta en

Praxis Pedaggica Pedagoga

312

hay muy pocos que tiene la pedagoga

Tradicional

313

eso es que t ves que hay tanta necesida

(312)

314

esta rea y t vas a la zona educativa, qu

(319-320)

315

de matemtica fsica y qumica de pronto

316

qumica se consiguen mas pero de matem

317

de pronto t me dices que saque el cosen

318

pero ensaselo a otro hay sii que no por

318

para que esta bruta me entienda ves a

319

falla el que la sabe no tiene la pacienci

320

los dems son muy pocos .

321

I: Profesora entonces usted cree que son

322

sociedad?

323

P: por supuesto porque es esencial en to

324

de la vida porque todo tiene que ver con

325

cuando uno ensea castellano y le dices

326

cuantas letras tienes al mencionar la pala

327

estas enseando matemtica a los nios

328

I: Entonces profesora que consecuencias

329

traer este problema ms adelante?

330

P: Mira es que ya nos est pasando te la

99

331

tenemos carencia de profesores de mate

332

conseguimos t vas a los liceos el profes

333

da a todos las secciones porque es el n

334
ms porque la gente no quiere estudiar m
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
335

Texto de la Entrevista
que pasa va llegar el momento es ms va

Matemtica

Mecanicismo

336

que tenemos repitencia en bachillerato

(336-337)

337

no psalo y as los nios con debilidad

(341)

338

liceo se estrellan en liceo no van a decir n

(359)

339

y bueno para que veas hemos llegado a t

(362-364)

340

mediocres dicen reptele el examen tanta

341

muchacho te saque nueve y lo pasas y l

342

profesor no vale cada rato repitiendo esa

343

coloco el nueve y listo y que vea ver com

344

I: usted cree que los maestros de bsic

345

esta problemtica?

346

P: Claro que si ellos saben que tiene las

347

nosotros entonces que es lo que pasa se

348

nosotros con lo mismo y ello viendo cmo

349

que sabe se va y claro terminaremos sien

350

me quedo sorprendida como mi abuelita

351

tienes tantos metros tantas hectreas per

352

cualquiera de nosotros no sabemos empe

353

cuanto significa una hectrea y una viejita

354

preocupaban pero sabes por qu se preo

355

era necesario ellos tenan que sembrar t

356

cunto producto iban a necesitar en cada

357

sacaban entonces el cuadrado y te deca

358

cabe tanto maz era una cosa impres

100

359

eso dependa su vida en cambio nosotro

360
una calculadora de un telfono te hac
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Praxis Pedaggica Apoyo

(376-378)

Cdigo
361

Texto de la Entrevista
multiplicacin y vas rpido a buscar respu

362

eso nos pasa tambin cuando tenemos

363

preguntan mira cual es el nmero de la

364

mismo vas y lo buscas en el telfono v

365

dependientes y es que no es que esta sit

366

siendo dependiente de cualquier cosa, no

367

de empezar a innovar porque en los prim

368

bachillerato tenemos un grado alto de rep

369

y justo en estas reas y hay otros que tam

370

castellano porque tambin somos malos

371

castellano.

372

I: Profesora considera usted que deber

373

especialistas impartiendo matemticas en

374

tanta debilidad?

375

P: Mira de verdad que si no impartindola

376

apoyndonos a nosotros verdad porqu

377

debilidad en un rea y consigo quien m

378

dar mejor y as vamos superando las de

379

I: si tuvieses la oportunidad de estar con

380

gubernamentales hablaras sobre este gr

381

P: por supuesto porque no es ensearl

382

y volvemos y crear conciencia de lo que

383

para la vida nosotros somos un pas terce

384

porque no tenemos recursos sino porque

385

recursos no lo hemos utilizado que som

386

porque hay pases que no tiene re

101

Registro Informante Pedagoga (P)

Categora

Sub-categora

Cdigo
387

Texto de la Entrevista
nosotros tenemos de petrleo para arriba

388

dependientes primero porque nosotros no

389

cerebro somos flojos para hacer cosas nu

390

la cantidad de horas que hay que ensea

vida

391

poco que le des sea de calidad, que s

(390-391)

392

I: profesora cree usted que los muchach

393

el tiempo si tiene una mala base en mate

394

P: Bueno empezamos por mejorar la bas

395

cuesta porque yo te hablaba lo que es la

396

con la edad cuando t tienes incrustadas

397

puestas, t tienes que empezar a limpiar

398

limpias el disco dura de la computadora v

399

meter las cosas como son pero t no pue

400

muchacho debera hacerlo pero como les

401

es algo as limpiar el cerebro no se puede

Obstculos

402

tendramos que desaprender para apre

(402)

403

vez de nuevo como si no supiera nada va

404

va apareciendo lo que yo te estoy ensea

405

poco pero eso es un trabajo que se aria m

406

nio tiene seis siete aos de edad lo aga

407

vas metiendo todo en su cerebro todo lo

408

la lgica.

409

I: Entonces consideras que ese trabajo

410

en bsica?

411

P: claro es la base fundamental del nio

Praxis Pedaggica Educar para la

Matemtica

412
el nio de
Registro Informante Pedagoga (P)

102

primaria es dcil, la edad

Categora

Valores

Sub-categora

Cdigo
413

Texto de la Entrevista
buscar la ayuda del representante cuand

414

supuesto, pero si no la tenemos es dcil

Afectividad

415

t todava lo puedes manejar el nio qui

(415)

416

maestro entiende se deja llevar ah es do

417

en cambio el nio de sptimo ao en ade

418

es un adolescente que se cree hombre tie

419

necesidades otras inquietudes le atrae el

420

manejar por la moda entonces sino sabe

421

sabe que no le ha sido til dice para que

422

tambin lo puedes hacer con otros que si

423

universidad ese s pero el otro que dice y

424

no voy a seguir estudiando y de pronto tu

425

propiedades y l est pensando dnde

426

pistola? Porque para l es ms fcil cons

427

estudiar y aprender matemticas aunque

428

matemticas para conseguirse una pistol

429

saber que tiene que conseguir dinero y q

430

yo no se cuntos mangos y que cada ma

431

y est aplicando la matemtica en todo m

432

mente tiene es la pistola no la matemtic

433

no sabe pero a lo mejor si t se enseas

Responsabilidad

434

olvida la pistola viste como es la situacin

(434-436)

435

que nos toca nosotros es por ello que

436

tomarlo a la ligera .

437

I: Reina cmo ve la relacin entre mate

438
para m las veo intrnseca tu estudias b
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
439

103

Texto de la Entrevista
ejemplo tienes que saber cuntos huesos

440

humano , cuantos msculos hay en el cu

441

numero cuando haces un balanceo enton

442

relacionadas aqu dice importante leer y e

443

y sumar restar multiplicar cuando el prof

(443-446)

444

aprenda a ensear y que dejemos de h

(468-474)

445

cosas all nos daremos cuenta de que

446

vida los dibujos son matemticas no es

447

cuando hablamos de trigonometra todo e

448

I: t crees que podrn salir ingenieros y

449

la escuela de nuestra institucin?

450

P: yo creo que s pero no todos muy poco

451

una relacin yo estoy dando primer grado

452

han recibido la ayuda en su casa por sus

453

estn interesados en que ello sean y com

454

en eso se han ocupado entonces yo teng

455

suman abstracto sin el dos ms dos porq

456

I: o sea hay nios que saben que va deb

457

sumar, entonces los futuros ingenieros q

458

aquellos que tienen una familia que se oc

459

sean ingenieros o que sean lo que sean a

460

alguna razn les gusta , cuales son los qu

461

interesados aquellos que su maduracin

462

consideras que el porcentaje es muy poc

463

P: si sern pocos nosotros tenemos alum

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

464
escuela que estudian medicina enfermer
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Sub-categora

Cdigo
465

Texto de la Entrevista
todos estn estudiando medicina no todo

466

todos estn estudiando porque tambin h

467

que han matado en la esquina por estar r

104

468

decir en mis aos de profesin tuve cinc

469

han pasado por mis manos que los ha

(468-474)

470

que me acuerdo lloro y me pregunto q

(482-483)

471

hecho yo para que esto no sucediera y

472

pero tambin me alegro cuando s que

473

estn en la universidad entonces all re

474

pero entonces no fui yo formo parte de

475

segura que el hogar fue el que hizo ms

476

llegaran a eso porque contigo pasan cinc

477

Profesora consideras que esto tambin

478

tener vocacin en todos los sentidos?

479

P: Mira de verdad que s y cuando t te c

480

tienes vocacin, t vez, te preocupas po

481

matemticas eso es vacacin el problema

482

cuestionas simplemente lo haces porq

483

otra entonces que pasan a nosotros nos

484

dan condiciones y a veces ni te evalan p

485

cumples en dar educacin de calidad, y e

486

retribuir muy bien trabajo del docente p

487

con nimos de dar lo mejor motivado e

488

pasa a m me alegro que le aumentaran e

489

pero yo tambin quiero que me aumen

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

490
son buenos defendiendo al pas yo s
Registro Informante Pedagoga (P)
Categora

Valores

Sub-categora

Responsabilidad

Cdigo
491

Texto de la Entrevista
entonces hay que reflexionar porque todo

492

pasan por nuestras manos entonces he e

493

hago yo matndome con esos estudiante

494

bien que aprenda lo que pueda ese va lle

495

grado. El estado debe tomar enserio la

105

(495)

Matemtica

496

no para castigarte sino para mejorarte en

497

gustara que el gobierno dijera mire profe

498

un da para que usted se prepare en tal

499

tiene sexto y tiene que sacar un producto

501

decirle as los pases que han surgido e

502

mira en la calidad educativa.

503

I: Hablando de las matemticas cmo v

504

coleccin Bicentenario de matemticas.

Nudos crticos

505

P: Mira el libro de la Coleccin Bicenten

(505-507)

506

matemticas tiene cosas buenas, pero

(509-511)

507

cosas que no se adaptan a los muchac

(515-516)

508

de 1er grado yo lo revise si tiene las relac

509

arriba abajo izquierda derecha perfecto p

510

unas sumas y unas cosas demasiado

511

nio de primer grado el nio de este gra

512

simplicidad para aprender entonces yo no

513

nio que revise ese libro cuando yo no lo

514

revisarlo con otros ojos a ver qu opinan

515

anteriormente este libro tiene que ser s

516

matemtica tiene que ser as, porque lo

517
Anexo B

ms rpido.

Registro Informante Observadora (O)

Categora

Sub-categora

Cdigo
001

Texto de la Entrevista
I: Cuntame cmo llegas al Dr. Rafael S

002

O: Bueno llegue gracias a la profesora An

003

suplencias de un pre y un post, luego sa

004

la directora ya haba observado mi desem

005

dejo en la institucin

106

006

I:qu grados te han dado? mira ms qu

007

tambin 4to grado

008

I: cul es el grado que te hizo ms difc

009

O: mira 4to grado

010

I: qu materia especialmente? Matem

011

O: Porque all hay mas no es solamente

Obstculos

012

que dar divisiones con decimales, de 3

(012-013)

013

generalmente estaban en el libro del o

014

siempre doy 1ero y 2do.

Praxis Pedaggica Pedagoga

015

I:Cmo vez la enseanza de las matem

Tradicional

016

O: Las veo tradicional pienso que se de

(016)

017

lo ldico a los juegos porque por medio

018

aprenden muchas cosas, no es simpleme

Cotidianidad

019

pizarrn, sino cada da ensear cultivar p

(020)

020

dinmicas juegos de ludos de nmeros d

Praxis Pedaggica Pedagoga

021

matemtica cotidiana.

Tradicional

022

I: qu es para usted lo tradicional?

(023-024)

023

O: Lo tradicional es suma restas direc

Matemtica

Matemtica

024
cuaderno puros ejercicios
Registro Informante Observadora (O)
Categora

Sub-categora

Cdigo
025

Texto de la Entrevista
I: crees t que en estos momentos los n

026

aprendiendo matemticas?

027

O: Mira dependiendo si es significativa pu

028

que le guste aprenden pero si el nio es

(028-030)

029

nutricin, no le llama la atencin la cla

(032-033)

030

dando la dinmica no va aprender.

031

I: cmo es eso?

032

O: por ejemplo si el nio es auditivo y t

033

pizarra no va aprender hay probar con

Praxis Pedaggica Pedagoga Critica

107

034

I: qu debemos hacer los maestros para

035

matemticas segn tu experiencia?

Formacin

036

O: bueno indagar meternos por interne

(036- 037)

037

libros y libros sino investigar qu es lo

(043-045)

038

par en la actualidad

(048-049)

039

I: sientes que tus colegas tambin tiene

040

O: Siento que hay mucha debilidad ms q

041

asignatura de matemticas porque much

042

practica y lo que no se practica se olvida

043

la disyuntiva de cmo hacerlo. Me da pe

044

qu dirn el miedo a que digan tenemo

045

dando clase y esa profesora no sabe, e

046

maestro debe enfocarse cada da hacer m

047

indagar esta carrera es como la del mdi

048

instruirse todos los das porque cada d

049

nuevas que aprender

Registro Informante Observadora (O)

Categora

Matemtica

Sub-categora

Cdigo
050

Texto de la Entrevista
universidad a estudiar para ingenieros y c

051

puede creer porque hay maestro que pon

052

su grupo se esfuerce cada da junto con l

053

representante en estimular de que si pue

054

I: Cmo vez el contenido de la coleccin

055

matemtica?

056

O: Pienso que para el nivel de primer gra

Nudos crticos

057

actualmente donde estoy est muy avan

(057-059)

058

contenido hay nios que no reconocen

059

full en contenido hay sumas muy com

060

valores todo eso hay que darlo poco a po

108

061

muy extenso para primer grado los dem

062

lecturas se pueden estudiar, entonces los

063

si estn mejor.

Cotidianidad

064

I: dnde crees t que se encuentran las

(065-066)

065

O: en la vida cotidiana en todo lo que h

066

edad fechas de cumpleaos cuando va

067

todo en el aula de clase en la matricula, t

068

rodeada de la matemtica sacar cuentas

069

I: Qu crees t que consecuencia puede

070

estemos bien preparados en esta rea?

071

O: Bueno la decadencia a nivel educativo

072

un nivel de sacar cuentas que todo se u

073

calculadoras telfonos y no utilizar la m

074

importante que es deber ser la agilidad m

075
I: son las matemticas necesarias para
Registro Informante Observadora (O)
Categora

Sub-categora

Praxis Pedaggica Formacin

(084-085)

Cdigo
076

Texto de la Entrevista
O: claro todo lo que hacemos como bien

077

inmerso en la matemtica el transcurrir d

078

dcada a otro todo eso influye en nuestr

079

I: crees t que del doctor Rafael Seijas

080

que sean ingenieros, doctores cientficos

081

tu sientes que el nio tiene que tener un

082

tanto del maestro como del hogar en ento

083

recomiendas que se haga?

084

O: bueno que se dicten talleres por per

085

capaces de darlo en la materia que nos

086

mas para nosotros prepararnos y sabe

087

preparar el grupo de nios que tenemo

088

I: entonces t crees que necesitamos es

109

089

rea?

Nudos crticos

090

O: si lo creo en todos los maestros de

(090)

091

I: crees t que un chamo o una chama s

(095)

092

con el tiempo si tiene una mala base de m

093

O: Si se puede porque el que quiere pued

094

da para otro eso llevara un tiempo prolo

095

dependiendo de cmo evolucione el es

096

opinas que si

097

I: pero dnde est la fuerza mayor del n

Praxis Pedaggica Pedagoga

098

O: Mira la fuerza mayor es la bsica pero

Tradicional

099

muy deficiente hay que comenzar de c

(099)

100

arrancar y tenga un mejor desempeo en

Matemtica

101
I: Qu pasa si un maestro deja de ense
Registro Informante Observadora (O)
Categora

Sub-categora

Cdigo
102

Texto de la Entrevista
la ensea es de manera deficiente?

103

O: Que creo bueno, si est mal en matem

104

estar mal cuando entre al liceo fsica qum

Cotidianidad

105

afectado en su vida cotidiana las conse

(104-105)

106

all porque si voy al mercado, y no se sac

107

se multiplicar sacar un porcentaje de alg

108

este en alguna tienda, imagnate no pue

109

base, la matemtica est en nuestros an

110

lados.

111

I: T crees que ahora hay suficientes p

112

matemticas?

113

O: Esa es otro parte, a raz de que hay su

114

especialistas en esta rea se ha visto mu

115

que los mismos profesores de integral es

116

esa rea de matemticas, pero explcame

Matemtica

110

117

I:cmo es eso porque si estamos hablan

118

integral tienen fachas en matemticas co

119

dar clases en esta rea?

Nudos crticos

120

O: Es que es por eso mismo por que com

(120-123)

121

especialistas estn tomando los mism

122

bsica de integral para que asuman es

123

es por ello que se ve ms deficiencia e

124

chamos de bachillerato, porque cada es

125

rama, porque no es dar un contenido por

126

aprendan de verdad, entonces tu misma

127

profesora Yolanda tenemos fachas en es

I:Entonces qu opinas de que estn en

Registro Informante Observadora (O)
Categora

Sub-categora

Praxis Pedaggica Formacin

(133-135)

Cdigo
128

Texto de la Entrevista
compaeros para ver quien lo domina m

129

para que nos den talleres .

130

I: conversando con tus colegas te han e

131

que tienen fachas en esta rea? dar mate

132

O: Bueno que hemos llegado estos extre

133

debe darnos las herramientas, talleres jo

134

das sbados fuera de los das de trab

135

prepararnos y poder dar en el liceo si ac

136

especialistas graduados de manera mom

137

cubrir todo un ao escolar.

138

I: Muy bien profesora. quin crees t qu

139

pas?

140

O: Hacen ciencia, primero que nada los f

141

docentes, todos hacemos ciencia porque

142

basa en todos los humanos en lo que las

143

aportar para la humanidad.

111

144

I:Crees t que la ciencia y la matemtic

145

O: Si van de la mano porque sin la cienci

146

all estn inmersas todas las reas de los

147

I: Qu recurso estas utilizando para en

148

O: como me toco un grado bajo, utilizo m

Didctica

149

para ensear los nmeros del 0 al 10 c

(148-150)

150

dibujos relacionados con nmeros cre

151

verdad me han dado resultado porque si

152

nmeros y no le coloca dibujos es muy di

153
aprendan as.
Registro Informante Observadora (O)
Categora

Matemtica

Sub-categora

Cdigo
154

Texto de la Entrevista
I:De los contenidos, cul es que ms te

155

ellos en 1er grado, o en otros grados?

Nudos crticos

156

O: En 5 grado se me hizo difcil explica

(156-157)

157

cifras y con decimales. Y de hecho pen

158

mismos

159

O: Mira algunos si otros no es por pen

160

hay esa profesora no sabe pero lo que

161

hacen un dao a ellos mismos y peor a

162

grupo de estudiantes que tengan en ese

163

dejan de dar algo por no saber y los nio

164

con dudas de no haber visto ese contenid

165

diras que porcentaje tiene fachas en esta

166

los profesores mira podra decir que un 8

167

esta rea.

168

I: entonces crees t que esta problem

169

dependiente de otro pas?

170

O: Pues si porque si en el futuro las pers

171

consolidadas si no les gusta la matemtic

Praxis Pedaggica Rol del Docente

(159-161)

Matemtica

Obstculos

112

(171-172)

172

de ingeniera eso carreras ameritan de

173

matemtico entonces van dejando y de

174

y por eso se ve el estado en la obligac

175

personas de afuera.

176

I:cmo fue en tu niez la enseanza de

177

O: Bueno la vi de manera tradicional, en

178

no.

179
I:entonces por qu sientes debilidad si d
Registro Informante Observadora (O)
Categora

Sub-categora

Cdigo
180

Texto de la Entrevista
todo te gustaba.

181

O: Porque no la practique y se fue queda

182

I:Crees t que es de practicar pero en r

183

O: Mira no mucho pero era que lo tenam

184

momento y para no salir aplazados la ten

185

verdad veo esta gran debilidad, de profes

Praxis Pedaggica Pedagoga

186

hasta de sus representantes no hay apre

Tradicional

187

significativo solo para salir del paso lis

(186-187)

188

I: para ir cerrando usted cree que los pr

(190-191)

189

cuenta de esta problemtica?

190

O: Para mi si se dan cuenta pero no se h

191

no nos hemos pronunciado.

113

Registro Informante Integradora (It)

(020-021)

021

nmeros al contar es all donde radica

022

que los nios no estn preparados para e

023

I: Por qu crees que pasa esto?

024

It Porque yo no veo que se enreden tanto

025

problema est en bachillerato es all don

026

compleja pero tambin pienso que esto v

Registro Informante Integradora (It)

114

Categora

Cdigo
027

Texto de la Entrevista
se las est impartiendo que le hace ver a

028

tanto difcil pero no para nada.

029

I:Dnde crees t que esta la falla por qu

030

aplazados cuando llegan al liceo?

031

It En la prctica que no ha servido porque

032

puede el contenido pero si no lo practicas

Cotidianidad

033

comienza, la falla hay que hacerle ver la

(033-034)

034

nios un vivir da a da porque si vas al

035

seor que te de setenta bolvares de que

036

sabes que te van a quedar 30 pero esa p

037

en da ves , yo pienso que si el nio lleva

038

praxis real habra un gran avance .

039

I:Entonces como vez que tus colegas la

040

son tradicionalistas repetitivos o de una m

041

que te expresan tus colegas?

Praxis Pedaggica Pedagoga

042

It Yo creo que son rutinarios y deben h

Tradicional

043

nuevas verdad para captar la atencin de

(042)

044

porque la matemtica es muy compleja e

045

estrategias para que ese uno ms uno se

046

I:T crees que los profesores de bsica

047

encariar al nio en las matemticas?

048

It Bueno no podemos decir que fallando p

049

tiene su pedagoga yo dara un cincuenta

050

ve hoy en da las fallas.

051

I: Te han expresado alguna vez los doce

Matemtica

Sub-categora

052
me gustan las matemticas?
Registro Informante Integradora (It)
Categora

Sub-categora

Cdigo
115

Texto de la Entrevista

Matemtica

Obstculos

053

It Mira si se escucha decir no me gusta

(053-055)

054

de hecho intercambian la clase con otr

055

dominan la materia y as se ayudan mut

056

lo que dicen es no me gustan los nmero

057

porqu, si es que tuvieron algn trauma,

058

no la dominan la asignatura.

059

I:Entonces t crees que de la escuela d

060

saliendo chamos preparados en esta re

Didctica

061

bachillerato?

Praxis Pedaggica (062-063)

062

It No porque vuelvo y te repito hace falta

063

estrategias innovadoras donde de ser c

064

nio por completo entonces como profesi

065

tenemos es que innovar, investigar.

066

I:T piensas que las matemticas son im

067

sociedad?

068

It Si bastante porque desde que te monta

069

hasta que vas en un abasto todo es nme

Cotidianidad

070

cuentas, entonces eso es lo que pasa qu

(071-074)

071

como una materia ms, o sea no tienen

072

importante que son los numero para e

073

lo que hay que hacer es incentivarlos y

074

vivencia.

075

I:T crees que el chamo o la chama se

076

el tiempo si tiene una mala base de mate

077

It Si porque yo te voy a dar el ejemplo a m

Matemtica

078
las matemticas, si tena una buena base
Registro Informante Integradora (It)
Categora

Sub-categora

Cdigo
079

Texto de la Entrevista
como fundamental y te la enseaban bien

080

cuando llegas al liceo te encuentras con u

116

Matemtica

081

los profesores son ms exigentes que te

082

que no me gustaban pero despus come

083

y me gusta drsela a los chamos, pero si

084

realidad hoy en da no se gradan mucho

085

matemticas, y debemos ensear bien la

086

tendremos nios que no sern productivo

Obstculos

087

Entonces las carreras que tienen baja

(087-089)

088

arquitectos pero justamente por el mie

089

matemticas y otras ms que tengan qu

090

estamos siendo perjudicados , hay que a

091

mito de que las matemticas te vuelven lo

092

sacarlas.

093

I:T crees que podrn ingresar a la univ

094

graduarse de ingenieros y cientficos nio

095

It Si porque all estudiaba mi sobrina y ell

096

rendimiento estudiantil institucin y veo e

097

el liceo y as como ella hay otros nios m

098

cien por ciento y si un porcentaje que as

099

significativo para la sociedad.

100

I:Nosotros como profesionales le estam

101

oportunidad?

102

It Bueno es que no todo va partir del doce

103

tener la mejor disposicin, la mejor estrat

104
todo para poder ayudar a los nios es qu
Registro Informante Integradora (It)
Categora

Sub-categora

Cdigo
105

Texto de la Entrevista
bien consolidad, la sociedad tambin que

106

para que esto se concrete para que los c

Praxis Pedaggica Didctica

107

la misma sociedad, creo que necesitam

(107-019)

108

esta rea que estn dispuestos a apoy

117

Matemtica

109

matemtica de manera ms didctica,

110

deficiencia en el rea y me incluyo all ha

111

uno no conoce , o no domina y si no la do

112

puedes dar a los nios .

113

I:Como ves el contenido que ofrece la c

114

de matemticas?

Nudos crticos

115

Bueno un punto positivo es que esos l

(115-119)

116

que de acercar al nio de las matemti

117

realidad, pero la forma de la explicacin

118

complejo entonces no es fcil explicar

119

grado y si es positivo porque los acerca a

120

lo que se busca actualmente y siento que

121

es extenso y los nios tienen a confundirs

122

hayan nios que los capten pero la mayo

123

porque se estn iniciando en el rea. Ent

124

bsica y es all donde debemos captar la

125

la manera ms sencilla y encariarlo en

126

especial en esta de nmeros ya que es la

127

problemas y esa falla se refleja en bachill

128

chamos les cuesta avanzar .

118