Cuando los docentes evalan, qu evalan?

Con qu criterios y principios

valoran la produccin de los alumnos?Qu cosas se premian y cules quedan
invisibilizadas en esa valoracin? A nivel escuela los equipos directivos pueden
preguntarse: son coherentes las evaluaciones de los distintos docentes de la
escuela? Hay una lnea clara que unifique los criterios de docentes de distintos
aos o reas? Cmo lograr evaluaciones ms justas en todos los niveles y
secciones de la escuela?
La evaluacin es un campo complejo y controvertido porque implica establecer juicios de
valor. Es uno de los temas que ms dudas generan en las escuelas. La evaluacin cumple en
simultneo funciones de control (aprobar, reprobar, promover) y de orientacin
(diagnosticar, acompaar, realimentar, identificar avances y dificultades, etc.).Durante
muchos aos solo se consider evaluacin al momento de las pruebas finales, que
determinan la promocin de ao, y la acreditacin oficial de niveles educativos. As, se
homologaba evaluacin con acreditacin. Sin embargo, estos dos conceptos pueden
diferenciarse.
En el habla cotidiana se usa la palabra evaluacin como sinnimo de prueba o
examen, pero el docente constantemente recoge datos y toma decisiones. Cuando
repara en el gesto de duda de un alumno, cuando destaca un resumen bien
planteado, cuando advierte la controversia de dos alumnos respecto de un dato,
etc., el docente est evaluando. Evala todo el tiempo, incluso cuando ya no est
en la escuela y, lejos del aula, reflexiona sobre la clase y cmo continuar al da
siguiente. Este registro ms o menos sistemtico del proceso de aprendizaje del
grupo permite ajustar su tarea de enseanza. Por esto, la evaluacin no debera
verse como un proceso misterioso que incomoda a alumnos y familias, sino como
una tarea permanente, parte armnica de las actividades que se desarrollan en el
aula todos los das.
La evaluacin permite observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y
analizar y reflexionar sobre las prcticas educativas. La informacin que brinda
sobre el aprendizaje facilita la toma de decisiones y gua la planificacin de las
estrategias de enseanza, permitiendo mejorar los resultados de la escuela.
El equipo directivo, en su carcter de conductor, es responsable de prever
espacios y tiempos para la elaboracin y resignificacin de instrumentos y
estrategias de evaluacin. Esto implica, en primer lugar, conocer las prcticas
actuales de evaluacin de la escuela, para luego pensar acciones y estrategias
que permitan su mejora.
Pensando a la evaluacin como actividad de enseanza, el equipo directivo asesora a los
docentes acerca de estrategias, criterios e instrumentos para evaluar de manera justa a sus
alumnos. Y busca garantizar la coherencia y justicia de las prcticas de evaluacin a lo largo
de toda la escolaridad. Mirando la evaluacin como fuente de informacin, el equipo
directivo acompaa a los docentes para leer los resultados de aprendizaje y reflexionar en
base a ellos sobre las estrategias usadas y cmo optimizarlas.

El marco institucional: criterios consensuados de evaluacin y

correccin
En todas las escuelas suelen coexistir miradas y enfoques diferentes sobre la
evaluacin. Algunos valoran el progreso de cada alumno respecto de su punto
Finalizado el primer trimestre, Marta, directora de la escuela Manuel Ugarte, se
sienta en su escritorio y comienza a mirar los datos de rendimiento acadmico del
perodo. Como parte del proceso de mejora en el que la escuela est embarcada,

incorpor el hbito de analizar peridicamente los indicadores bsicos. Sabe que

el cierre del primer perodo es un momento clave para hacerlo.
Observando las notas de los primeros cursos, Marta se siente satisfecha. Los
ndices de desaprobacin son en general bajos, lo que sin duda tiene que ver con
el esfuerzo y el trabajo arduo y reflexivo de los docentes. Sin embargo, cuando
llega a las notas de cuarto ao, esa satisfaccin se disipa. A diferencia de lo que
observaba en las notas de primer ciclo, el 26% de los chicos ha desaprobado al
menos un rea. Sin embargo, sus notas del ao anterior haban sido muy buenas.
Preocupada, Marta conversa con los docentes para entender qu sucede.
Buscando generar un mbito colaborativo y abierto, les pregunta qu observaron
en cuanto al aprendizaje en ese primer trimestre y qu criterios consideraron a la
hora de evaluar. De a poco se va dando cuenta de que cada docente valor
cuestiones diferentes: el nivel de dominio, el progreso respecto del diagnstico, el
esfuerzo, la conducta, el inters y la participacin, el compaerismo, la creatividad
de las respuestas, la memoria y el estudio, el nivel respecto de los compaeros.
Marta escucha las diferentes respuestas. Sabe que cada uno de los docentes decidi evaluar
de la manera que considera ms adecuada. Sin embargo, la disparidad de criterios usados
dispara la necesidad de trabajar institucionalmente el tema. Marta confi en que la
evaluacin seguira de manera natural la enseanza. Sin embargo, se da cuenta de que
coexisten mltiples miradas sobre el significado de evaluar y lo que es importante valorar.
Antes de actuar, decide recabar un poco ms de informacin al respecto. Pide a los docentes
que en los prximos das dejen en su escritorio una muestra de dos evaluaciones tomadas:
una con una muy buena nota y otra con una baja nota. Mirar esos ejemplos para decidir
cmo encarar el asesoramiento.
de partida, otros determinan una lnea de llegada y miden la cercana o lejana
respecto de esta, otros comparan los resultados de los alumnos entre s y
establecen jerarquas, otros privilegian el esfuerzo y el estudio, etc. Por ello, es
indispensable pensar la evaluacin como una cuestin institucional. Hay que
decidir a nivel escuela qu cuestiones sern valoradas y cmo se proceder a
evaluar. Qu, para qu y cmo se evala debera ser un aspecto que el equipo de
la institucin discute de manera prioritaria. Eso fortalece la coherencia y da ms
claridad y orientacin a docentes y alumnos.
Los criterios institucionales de evaluacin establecen la regla o norma que se
utiliza para juzgar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Brindan el marco
dentro del cual cada docente se desenvuelve. Los equipos directivos son los
encargados de generar el trabajo para que ese marco comn sea slido y
compartido. Para construir esos criterios es recomendable mantener la vista en el
norte: la construccin de una buena escuela en la que todos tengan oportunidades
de aprender contenidos de calidad.
Volviendo al ejemplo:
Al mirar las evaluaciones que sus docentes han compartido, Marta confirma su
percepcin: pese a los acuerdos verbales y a las instancias de trabajo en conjunto,
los docentes no comparten criterios de evaluacin. Por eso, decide iniciar un
trabajo en equipo para definir de manera colectiva qu pautas seguirn las
evaluaciones. Dado que los criterios debern ser compartidos por todos, decide
aprovechar la siguiente reunin general de personal para definirlos en conjunto.
Sabe que el abordaje de este tema no ser fcil. Por eso, decide hacerlo de
manera despersonalizada. A la reunin lleva la definicin de buena escuela que
han construido en febrero y una vieta de Schulz sobre criterios de evaluacin. (En
la vieta, Sally Brown recibe un 4 por una escultura de alambre y se pregunta qu
califica la nota. A la escultura en s? Califica a su talento o esfuerzo? Quiz
tuvieron en cuenta lo que aprend de esta unidad, pero en ese caso tambin la
maestra debi juzgarse a s misma por su capacidad para ensearme. [...] Quizs

tuvo en cuenta la calidad del alambre con el que hice mi creacin... no sera
injusto?, se pregunta Sally.) En la reunin Marta invita en primer lugar a los
docentes a expresar sus opiniones sobre la vieta. Les pregunta cul sera el ms
justo de los criterios que se mencionan, si podran pensar en otros y qu
impresiones despierta la situacin. Dialogan brevemente sobre ella, algunos ren.
Luego leen entre todos el concepto de buena escuela que han definido hace
meses. Ese es el sueo y la medida de lo que queremos lograr, recuerda Marta a
los docentes. A partir de all, les pide que en pequeos grupos en los que se
mezclan docentes de los distintos ciclos y reas, definan qu entienden por una
evaluacin justa y que promueva aprendizajes. Luego, cada grupo cuenta al resto
su definicin.
Marta va tomando nota en el pizarrn de lo que dicen. Cuando algo se repite, lo
seala con un tilde Cuando algo entra en contradiccin con cosas ya
mencionadas, le coloca un signo de interrogacin y abre una discusin para
acordar cmo resolver la discrepancia. Al final del dilogo en el pizarrn queda
escrito:
Una evaluacin justa y que promueve aprendizajes
-da cuenta de procesos y no de un momento nico,
-contempla los puntos de partida de cada alumno para ver su avance,
-tiene una consigna clara,
-toma cosas que el alumno ya sabe hacer, cosas que se han practicado en la
clase,
-toma cosas importantes, no detalles o datos de memoria,
-busca ver cunto sabe el alumno, no castigarlo,
-permite al alumno entender qu est bien y qu est mal".
Para cada uno de los tems mencionados, Marta pide ejemplos, aclaraciones y,
nuevamente, toma nota. Unos minutos antes de finalizar la reunin pide a cada
docente que lea la lista y piense si hay algn elemento con el que no est de
acuerdo que sea necesario agregar. Una docente agrega uno ms:
"Tiene en cuenta distintas producciones para definir la nota".
Marta explica luego que pasar en limpio lo acordado para que cada docente tenga una
copia y que estar atenta a acompaarlos para hacer que estos criterios se vuelvan realidad.
Al mirar las evaluaciones que sus docentes han compartido, Marta confirma su
percepcin: pese a los acuerdos verbales y a las instancias de trabajo en conjunto,
los docentes no comparten criterios de evaluacin. Por eso, decide iniciar un
trabajo en equipo para definir de manera colectiva qu pautas seguirn las
evaluaciones. Dado que los criterios debern ser compartidos por todos, decide
aprovechar la siguiente reunin general de personal para definirlos en conjunto.
Sabe que el abordaje de este tema no ser fcil. Por eso, decide hacerlo de
manera despersonalizada. A la reunin lleva la definicin de buena escuela que
han construido en febrero y una vieta de Schulz sobre criterios de evaluacin. (En
la vieta, Sally Brown recibe un 4 por una escultura de alambre y se pregunta qu
califica la nota. A la escultura en s? Califica a su talento o esfuerzo? Quiz
tuvieron en cuenta lo que aprend de esta unidad, pero en ese caso tambin la
maestra debi juzgarse a s misma por su capacidad para ensearme. [...] Quizs
tuvo en cuenta la calidad del alambre con el que hice mi creacin... no sera
injusto?, se pregunta Sally.) En la reunin Marta invita en primer lugar a los
docentes a expresar sus opiniones sobre la vieta. Les pregunta cul sera el ms
justo de los criterios que se mencionan, si podran pensar en otros y qu
impresiones despierta la situacin. Dialogan brevemente sobre ella, algunos ren.
Luego leen entre todos el concepto de buena escuela que han definido hace
meses. Ese es el sueo y la medida de lo que queremos lograr, recuerda Marta a
los docentes. A partir de all, les pide que en pequeos grupos en los que se

mezclan docentes de los distintos ciclos y reas, definan qu entienden por una
evaluacin justa y que promueva aprendizajes. Luego, cada grupo cuenta al resto
su definicin.
Como Marta, cada equipo directivo puede alentar la construccin de criterios de
evaluacin a nivel escuela. El sentido de los criterios es lograr que se evale
Marta va tomando nota en el pizarrn de lo que dicen. Cuando algo se repite, lo
seala con un tilde Cuando algo entra en contradiccin con cosas ya
mencionadas, le coloca un signo de interrogacin y abre una discusin para
acordar cmo resolver la discrepancia. Al final del dilogo en el pizarrn queda
escrito:
Una evaluacin justa y que promueve aprendizajes
-da cuenta de procesos y no de un momento nico,
-contempla los puntos de partida de cada alumno para ver su avance,
-tiene una consigna clara,
-toma cosas que el alumno ya sabe hacer, cosas que se han practicado en la
clase,
-toma cosas importantes, no detalles o datos de memoria,
-busca ver cunto sabe el alumno, no castigarlo,
-permite al alumno entender qu est bien y qu est mal".
Para cada uno de los tems mencionados, Marta pide ejemplos, aclaraciones y,
nuevamente, toma nota. Unos minutos antes de finalizar la reunin pide a cada
docente que lea la lista y piense si hay algn elemento con el que no est de
acuerdo que sea necesario agregar. Una docente agrega uno ms:
"Tiene en cuenta distintas producciones para definir la nota".
Marta explica luego que pasar en limpio lo acordado para que cada docente
tenga una copia y que estar atenta a acompaarlos para hacer que estos criterios
se vuelvan realidad. 5

siempre en funcin de lo enseado (de qu se ense y de cmo se ense) y que

se consideren contenidos socialmente relevantes. Nunca se evala para comparar
alumnos o castigarlos: el sentido es conocer cunto han aprendido.
En la construccin de criterios de evaluacin a nivel escuela cabe priorizar:
Que la evaluacin sirva para reconocer los avances de cada alumno. Para
hacerlo es til que cada docente piense previamente. Qu debera poder
demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes que buscamos?, qu
demostrara un alumno que an no los alcanz?, y uno qu los alcanz
parcialmente? Establecer categoras de respuesta permite reconocer dnde se
encuentra ese alumno con relacin al contenido, evitando posiciones dicotmicas
(sabe/no sabe). As, por ejemplo, para un mismo ejercicio puede haber respuestas
correctas, parcialmente correctas, incorrectas u omitidas. O identificarse tres o ms
niveles de logro. Describir cada uno de los niveles permite identificar los pasos y
progresos intermedios en el aprendizaje. Es diferente la situacin de un alumno
que no resuelve, uno que usa un procedimiento distinto al esperado, uno que usa
un proceso correcto pero con errores, de uno que responde todo correcto.
Tambin, es importante incluir y diferenciar la categora omitido: contestar mal
significa ms que omitir una respuesta. El animarse es el primer paso para
aprender.

Evaluar cada contenido con distintos grados de dificultad y ms de una vez. No

es conveniente restringir la calificacin al resultado de una prueba. Un alumno
puede no reflejar todo lo que aprendi en esa nica instancia. Existen modos
diferentes para dar cuenta de lo que se sabe: solo, en grupo, a travs del
cuaderno, de la tarea, por medio de la participacin, etc. Cada sujeto construye su
modo de aproximacin al conocimiento de manera singular y propia.

Definir criterios de correccin desde la institucin .Qu se valora: el inters

por los temas, la atencin y participacin, la capacidad de sntesis? Tambin es

importante acordar y comunicar a alumnos y padres la nomenclatura a usar.Se
calificar con nmeros, letras o con conceptos? Cul ser la escala? En este
punto, lo central es discutir con los docentes qu situaciones irn dentro de cada
una de esas calificaciones.

Acordar los niveles de logro esperados por ao y sus correlaciones con aos

anteriores y posteriores. Como se menciona en el material de planificacin, es

posible fortalecer la articulacin del aprendizaje esperado por ao y ciclo. Acordar
la progresin de las expectativas de logro es til en la definicin de criterios.
Tener en cuenta que a estudiar tambin se aprende. Qu papel se asigna al
estudio y la retencin de los conocimientos? Cules son las actividades que se
proponen para facilitar que los estudiantes retengan? Quin se hace cargo de
ensearles a estudiar? Dado que a estudiar se aprende, a estudiar tambin se
ensea. Cmo? Situando a los alumnos en los distintos temas, especificando
aquello que se pretende que aprendan, haciendo explcito lo nuevo de cada clase,
retrotrayendo a los estudiantes a otros saberes vinculados al tema o temas afines,
sistematizando los conceptos importantes, destacando los aspectos a retener,
orientando sus hbitos de estudio, etc.

 Considerar aciertos y errores como disparadores para que los alumnos

aprendan ms. Para lograrlo tienen central importancia las devoluciones. Corregir
es mucho ms que poner una nota. Para aprender es fundamental saber cul ha
sido el error. As, es necesario explicar al alumno en qu se equivoc. De lo
contrario no podr identificar el error y es muy probable que lo reitere. Es
importante dar al alumno la posibilidad de justificar o rectificar aquello que no
respondi correctamente. Volver sobre el contenido no incorporado, y dar
ejercicios para que practique.

Explicar con anticipacin en qu consistir la evaluacin y cmo se

desarrollar. Previo a la toma de cualquier evaluacin es posible proponer

ejercicios similares a los que se espera que se resuelvan y conversar con los
alumnos acerca de qu se espera de ellos en esa instancia. La coherencia entre lo
enseado y lo evaluado es fundamental.

2. El asesoramiento puntual a docentes en sus prcticas de

evaluacin
Una vez consensuado el marco institucional, el equipo directivo puede asesorar a docentes
individualmente o en pequeos grupos, acompandolos en los distintos momentos. Antes
de la evaluacin, el equipo directivo puede co-analizar la planificacin y el diseo de la
evaluacin para asegurar instrumentos que valoren lo que efectivamente se quiere evaluar.
Y luego de la evaluacin, por medio del anlisis compartido, puede acompaar a los
docentes a reflexionar sobre sus estrategias y pasos futuros. Las preguntas qu evaluar?,
cmo evaluar? Y cmo fortalecer los aprendizajes a travs de la evaluacin? guan esta
instancia de asesoramiento. Esto colabora con la efectiva transferencia de los criterios a la
accin.
Qu evaluar
La evaluacin es una actividad planificada, como cualquier otra actividad de
enseanza. Antes de evaluarlos docentes deciden qu contenidos incluir, qu
actividades proponer, cmo considerarn las respuestas, etc. Cuanta mayor
conciencia tenga cada docente sobre estas decisiones, mejores sern las
propuestas que lleguen a los alumnos. Al planificar futuras evaluaciones se debe
considerar:cules son los objetivos de la evaluacin? Quines son los
destinatarios de los resultados? Cules son los contenidos que se integran a la
evaluacin?
El principio fundamental para responder a estas preguntas es que solo se evala a
partir de lo enseado y de lo aprendido. Esto implica realizar un doble anlisis. Por
un lado, revisar lo que se haba planificado ensear y lo que efectivamente se
pudo dar, para dejar de lado lo que no se dio. Por otra parte, verificar qu de eso
es lo que los alumnos aprendieron. No todo contenido dado es incorporado. Por
ello se sugiere analizar, previamente a la evaluacin, si todos los temas previstos
se abordaron con la profundidad suficiente. Muchas veces en el afn de llegar con
los temas se ensea el da previo a la prueba un tema nuevo a evaluar, dando
escasas oportunidades a los alumnos de profundizar en ese contenido.
Por otra parte, al pensar qu evaluar, es preciso considerar los modos en que cada
contenido se ense. Por ejemplo, muchas veces se toman lecciones orales
aunque esa estrategia no haya sido como se trabaj en clase. Pero, qu implica
exponer? Qu habilidades requiere? Alcanza para hacerlo memorizar los
contenidos? Puede que no todos estn preparados para hacerlo.
Cuidar la coherencia entre enseanza y evaluacin implica considerar los
contenidos conceptuales y tambin el cmo. Se evala mediante actividades sin
sorpresas, requiriendo desempeos que se hayan enseado. Esto implica que

cada docente se responsabilice de ensear a los alumnos las habilidades que

necesitan para estudiar y para demostrar efectivamente sus saberes y
competencias.
Cmo evaluar
Qu tipos de produccin son esperables? La evaluacin ser comn para todos
los alumnos o se ofrecern alternativas para que elijan? Qu recursos (libros,
calculadoras, apuntes, diccionarios) podrn utilizar los alumnos? Estas preguntas
apuntan a que el docente piense los instrumentos de evaluacin en trminos de las
oportunidades que proveen para que los alumnos demuestren su aprendizaje. Hay
muchas maneras de evaluar. Existen varios instrumentos (pruebas escritas, orales,
pruebas de seleccin mltiple, trabajos en grupo o individuales, proyectos,
portfolios, etc.), y una gran flexibilidad al interior de cada uno. 8

Cmo fortalecer el aprendizaje a travs de la evaluacin?

Luego de la evaluacin llega el momento de corregir y hacer devoluciones a los
alumnos. Aqu tambin es importante que los criterios sean compartidos a nivel
escuela, ya que son la vara para ponderar las respuestas y brindan el marco
comn para pensar correcciones.
Despus de la correccin, es necesario comunicar los resultados. En la devolucin es
aconsejable incluir explicaciones que permitan al alumno entender la calificacin y, lo que
es ms importante, entender los pasos para seguir aprendiendo. Es conveniente realizar las
devoluciones lo ms rpidamente posible. En todos los casos el docente debe valorar el
progreso de cada alumno respecto de su punto de partida, indicar claramente fortalezas y
debilidades respecto del contenido evaluado y brindar orientaciones para seguir mejorando.
Adems, puede sealar actividades extra para los alumnos que necesitan volver sobre su
aprendizaje. Este tipo de devolucin permite que los alumnos reconozcan lo que
aprendieron y cmo lo aprendieron y que entiendan sus errores y aciertos como las claves
para continuar el proceso.

3. La evaluacin como espejo para analizar la enseanza

Las evaluaciones son una fuente riqusima de informacin para reflexionar sobre la
adecuacin de las estrategias de enseanza. Para aprovechar esa informacin es
aconsejable que los equipos directivos orienten a los docentes en el anlisis de las
situaciones didcticas puestas en juego.
Generar en el equipo el hbito de mirar y analizar los resultados de las evaluaciones apunta
a construir una cultura institucional donde los datos (y no solo las intuiciones) tengan un
lugar preponderante. Para ello se sugiere recurrir a algn instrumento sencillo en el que los
docentes puedan volcar y visualizar los resultados. Una posibilidad es armar un cuadro
donde situar los resultados por alumno y por consigna, considerando los niveles de logro
posibles.

A partir de este cuadro identifican el nivel de aprendizaje del curso. En general, los chicos
tuvieron un buen desempeo. Sin embargo, al completar el cuadro, Marta y la docente
descubren que la mayora de los alumnos (el 60%) tuvo errores en un ejercicio puntual.

Reflexionando sobre el tema, la maestra reconoce que le result difcil ensear ese
contenido. Juntas deciden que ese tem no se considerar en la nota final, dado que
probablemente la dificultad se deba a que no hubo tiempo suficiente para trabajar sobre eso
en clase. Marta sugiere a la docente que converse con su par de 4. B para compartir
estrategias de enseanza.
Este tipo de anlisis de los resultados permite aprovechar lo evaluado. Para el
acompaamiento de la reflexin de los docentes, las siguientes preguntas pueden ser tiles:
1. Cmo ha sido el nivel de aprendizaje de este curso en trminos generales?
2. Dnde se produjeron los mayores errores?
3. Hubo algn contenido que en la mayora de los casos no se alcanz de la
manera esperada? Por qu los alumnos no lo aprendieron? Se trabaj y
profundiz lo suficiente? El tiempo fue el adecuado? Debera revisarse el modo
en que se ense?
4. Qu alumnos requieren ms atencin? Por qu? Se probaron distintas
estrategias de enseanza con ellos? En qu casos? Cules son los resultados?
5. Si todos o la mayora se equivocaron en lo mismo, se debe bajar la nota al
grupo o fue un problema en la enseanza que los alumnos no llegaron a
comprender?
6. Cmo se proceder en adelante? Se volver sobre algn aspecto? Cmo?
Estas preguntas apuntan a identificar logros y desaciertos no solo de los alumnos,
sino tambin de la enseanza. A partir de estas reflexiones el docente puede
replanificar su propuesta. As, la evaluacin se convierte en una instancia
verdaderamente formativa tanto para alumnos como para docentes. La evaluacin
es entonces una pieza central en el proceso continuo en el que, a partir de
informacin sobre el aprendizaje, se revisa y modifica la enseanza, mejorando
constantemente.

Evaluar ayuda al alumno a aprender al docente a ensear

El principal instrumento de cualquier evaluacin formativa es el docente
comprometido en una interaccin con el alumno. Interesa estimar el camino ya
recorrido por cada uno y el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para
optimizar los procesos de aprendizaje en curso. Se trata, en definitiva, de una
evaluacin que ayude al alumno a aprender yal docente a ensear (Perrenoud,
2010).
Como dice Perrenoud, la evaluacin puede abrir oportunidades para mejorar tanto
la enseanza como el aprendizaje. Cada instancia de evaluacin arroja luz sobre
los prximos pasos, lo que sube la apuesta a la enseanza y alimenta el
aprendizaje. Los equipos directivos son quienes empujan esto: contagian a los
docentes de una mirada positiva sobre la evaluacin, coordinan las miradas,
establecen criterios comunes y cuidan la coherencia y la justicia de la escuela.
Si bien suele pensarse la evaluacin hacia atrs (qu se ense, cunto se
aprendi), el desafo es usarla para mirar hacia delante: cmo continuarenseando
para que todos aprendan cada vez ms y mejor. Para lograrlo es necesario
acompaar a los docentes para generar una cultura que valorice la evaluacin y la
use para aprender. Se trata, en suma, de construir una escuela comprometida con
la tarea de ensear.
Algunas claves para asesorar a los docentes al momento de evaluar:
Solo se evala lo que se ha enseado: antes de evaluar, se debe revisar si los
temas previstos se abordaron con la profundidad suficiente.

El sentido de la evaluacin es brindar oportunidades para que los alumnos

demuestren lo aprendido. Para ello se debe ajustar la evaluacin a los tiempos y
necesidades de los alumnos.
En la evaluacin tratar el error como una instancia de aprendizaje. Identificar y
explicar los errores potencia el aprendizaje y mejora la enseanza.
No innovar en el momento de la evaluacin. La evaluacin es parte de la
propuesta de enseanza. La coherencia es central.
Ser claros con los alumnos tanto en las consignas como en las devoluciones. La
evaluacin debe permitir avanzar en el aprendizaje.
La evaluacin tiene un enfoque prospectivo: permite intervenir durante el
proceso de aprendizaje antes de avanzar hacia el resultado final. Su fin es mejorar
lo realizado.

Bibliografa
Perrenoud, P. 2010. La evaluacin de los alumnos: De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires:
Colihue.

La evaluacin en el rea de
matemtica
Qu mirar en una prueba produccin matemtica para saber cunto aprendi un
alumno? Qu factores tener en cuenta en el armado de un instrumento de
evaluacin? Cmo coordinar las miradas de los distintos docentes para que haya
criterios compartidos a lo largo de los distintos aos de la escolaridad?
En este documento compartimos ideas y criterios para reflexionar sobre las
prcticas de evaluacin del rea de matemtica y acercamos algunas estrategias
para que los equipos directivos acompaen las prcticas de evaluacin de los
docentes del rea.
Dado que la mirada sobre la evaluacin est ntimamente ligada al modo en que
se ensea, resulta necesario explicitar el posicionamiento desde el cual se piensa
la enseanza de la matemtica.
Siguiendo el enfoque didctico de los documentos curriculares nacionales y de la
mayora de los jurisdiccionales se propone una enseanza de la matemtica
basada en la resolucin de problemas y la reflexin sobre estos. Los problemas
matemticos son actividades que presentan desafos para el alumno: sus
conocimientos no necesariamente sern suficientes para poder resolverlos, pero s
lo son para comenzar a elaborar un procedimiento que permitir poder ponerlos en
juego y establecer nuevas relaciones.
Este modo particular de trabajo implica pensar la clase como un espacio de produccin de
conocimiento matemtico que guarde analoga con el quehacer matemtico. El alumno
aprende matemtica haciendo matemtica. Es decir que las actividades propuestas deben
permitirle apropiarse de saberes y tambin de los modos de produccin de esos saberes.

Para qu evaluar?
...La evaluacin en la escuela ha de ser pensada tanto para tener elementos
relativos a la marcha de los aprendizajes de los alumnos como para obtener
informacin que permita tomar decisiones de manera ms racional y
fundamentada para mejorar la enseanza. 1
Una de las finalidades de la evaluacin habitualmente acordada es la de
proporcionar informacin respecto de los aprendizajes de los alumnos. Qu
aprendi? Qu no aprendi an?
Sin embargo, una cuestin no siempre compartida (o no siempre explicitada) es
qu objetivo tiene la recoleccin de esa informacin.
Podemos pensarla como insumo para calificar al alumno y acreditar sus
aprendizajes. Pero esa informacin es tambin un insumo fundamental para
revisar el proyecto de enseanza.
La mirada institucional de la evaluacin est vinculada a su carcter reorientador
del proyecto de enseanza. Es importante preguntarse qu informacin recaba el
docente en cada evaluacin y a partir de ella qu decisiones toma respecto de la
enseanza.

Qu haremos si la mayora de los alumnos pueden resolver

cuentas de multiplicar pero no reconocen algunos problemas que
1

Diseo curricular para el Nivel Primario.(2004). Bs. As.: GCBA. Secretara

de Educacin.

pueden resolverse con dicha operacin? Y si pueden resolver

los problemas y no realizar el algoritmo ms conveniente?
Qu haremos si esa dificultad la tiene un pequeo grupo
dentro de la clase? Se vuelven a abordar los contenidos ya
trabajados?
Qu oportunidad le brindaremos al alumno para que vuelva a
trabajar sobre el contenido que le result dificultoso en la
evaluacin?
Es importante que estas preguntas no las responda cada docente nicamente de
acuerdo a su formacin e inters sino que se respondan de manera institucional. El
equipo directivo tiene un rol fundamental en la creacin y orientacin de los
espacios para que los docentes puedan reflexionar y decidir algunos criterios de
evaluacin del rea de matemtica. Que estas decisiones se tomen a nivel
institucional posibilita el cuidado de la trayectoria escolar de cada alumno.
En sntesis:
(...) la evaluacin visibiliza las diferencias en el modo, grado,
manera de apropiarse de los contenidos. La escuela debe leer
estas diferencias en clave de desafopara la enseanza y no
desde la teora del dficit. Es por eso que a partir de las primeras
evaluaciones se debern revisar las propuestas de enseanza
para generar variaciones o bien elaborar nuevas propuestas que
posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos.
Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los nios es
responsabilidad ineludible de la escuela en miras a lograr mejores
trayectorias para todos y cada uno de los alumnos. 2

Qu evaluar?
El punto de partida: pensar los contenidos
Si bien el qu evaluar est ntimamente ligado al proyecto de enseanza que
elabora cada docente, hay cuestiones vinculadas a la seleccin de contenidos y
quehaceres3 matemticos para cada ao escolar que requieren de un acuerdo
institucional.
El proyecto de enseanza de la matemtica de toda la escolaridad primaria se
encuentra en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Sin embargo cada
escuela necesita armar el proyecto de enseanza del rea en funcin de las
caractersticas institucionales propias. Es importante desarrollar acuerdos al
interior de cada ciclo y entre todos los docentes para coordinar el abordaje de los
contenidos y el enfoque a utilizar.
Cada ao puede armarse o revisarse el mapa de contenidos de la escuela. As, se
generan las condiciones para evitar la repeticin de contenidos (que en ocasiones
imposibilita el abordaje de algunos otros por falta de tiempo, como suele suceder
con los contenidos de geometra); o se compensan aquellos otros contenidos
planificados que por algn motivo no han llegado a ensearse.
2

DGCyE. La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Primaria.

A lo largo de este documento se utilizar la palabra quehaceres (matemticos) en un sentido especfico
que se desarrolla ms adelante.
3

En la revisin del mapa curricular, la tarea de docentes y directivos es preguntarse:

Qu le debemos como escuela a este grupo? De este modo, planteamos que es
posible retomar al ao siguiente los contenidos que quedaron por fuera de la
planificacin de este ciclo lectivo? Por ejemplo, si un ao no se abord ningn
contenido vinculado a la geometra es imprescindible pensar cules contenidos
necesariamente debern recuperarse al ao siguiente.
En esta revisin institucional deben acordarse qu contenidos y quehaceres son
irrenunciables. Es decir cules debemos garantizar como escuela primaria. Es importante
destacar que el concepto de irrenunciables refiere a aquellos contenidos y quehaceres
mnimos a ser aprendidos por parte de los alumnos.
En algunas ocasiones la identificacin de irrenunciables resulta en un listado de
contenidos mnimos a ser enseados. Sin embargo, esto no suele ser suficiente.
Los irrenunciables son los contenidos y quehaceres mnimos a ser
aprendidos por los alumnos, los aprendizajes mnimos que se deben garantizar.
Y es aqu en donde la evaluacin cobra un lugar central como herramienta para
observar en qu medida se han alcanzado y/o cmo continuar trabajando para
garantizar su aprendizaje.
Con el objetivo de acordar los irrenunciables a nivel institucional los directores pueden
comenzar a relevar informacin acerca de qu es lo que ocurre en cada grado plantendole a
los docentes las siguientes preguntas:
Qu contenidos prioriza en este grado? A qu quehaceres se encuentran
ligados? Aborda esos contenidos junto a los quehaceres que figuran en los NAP?
En caso de ser necesario, qu contenidos resignara este ao? Todos los
contenidos resignados deben ser enseados al ao siguiente (dado que despus
se avanza en la complejidad de los mismos)?
Hay algn modo de retomar los contenidos y quehaceres adeudados del ao
anterior sin utilizar el tiempo que se le hubiera destinado en el momento que
corresponda? O ser necesario dedicarle el tiempo que hubiera demandado
hacerlo en el grado que corresponda?
Dnde quedan registrados los contenidos que no lleg a trabajar en el ao
lectivo? Cmo se prev que el docente del ao siguiente conozca las decisiones
que se tomaron el ao anterior?

Quehaceres matemticos
Como dijimos en la introduccin, se aprende matemtica haciendo matemtica.
Las actividades propuestas deben permitir al alumno apropiarse de saberes y
tambin de los modos de produccin (haceres) de esos saberes.
Realizando una mirada transversal a los distintos contenidos que se abordan a lo
largo de la escolaridad primaria se observa que algunos de estos haceres se
repiten en muchos de los contenidos, variando sutilmente de uno a otro.
Proponemos llamar quehaceres matemticos a estos haceres transversales.
Desde nuestro enfoque, estos quehaceres son los que caracterizan a la disciplina.
Sern los temas que puedan ser tratados mediante estos quehaceres los que
sern susceptibles de ser llamados contenidos matemticos.
Cules son estos quehaceres? Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo
tomamos algunos de manera que nos resulten tiles al propsito del documento.
Vale aclarar que estos no se dan de manera separada durante el trabajo
matemtico, sino que se los diferencia a efectos de poder realizar un mejor anlisis
y una mejor evaluacin del trabajo matemtico de los alumnos.

 Calcular: realizar acciones para obtener un resultado. Algunos ejemplos:

calcular el resultado de la suma de dos fracciones, calcular el rea de un polgono,

etc.

Explicitar procedimientos: describir los distintos pasos que se realizaron para

realizar una tarea. Por ejemplo: ante el enunciado "Calcul 28x7", puede ser que lo
que se quiera evaluar sea el procedimiento, y un alumno descomponga el 28 en 20
y 8, realice la operacin y lo explicite. Cabe aclarar que para que esta accin sea
considerada un quehacer, la explicitacin debe ser realizada de manera consciente
(ya sea por un pedido expreso del docente o por una norma matemtica del aula).
De lo contrario, podra tratarse solamente de una manera de calcular y no de una
accin ligada a este tipo de quehacer. Otro ejemplo: enumerar los pasos que se
realizaron para construir una figura generando instrucciones de construccin.

Validar: argumentar con caractersticas deductivas la validez de un

procedimiento, una resolucin o una afirmacin. En este caso no se trata

solamente de explicitar el procedimiento, sino de argumentar por qu ese
procedimiento es vlido para resolver la tarea propuesta. En el caso de las
afirmaciones, se trata de argumentar por qu una afirmacin es verdadera.

Explorar: frecuentemente, en la resolucin de un problema, es necesario

realizar varios ensayos antes de encontrar el camino. Durante esos intentos, es

necesario identificar los errores que impiden llegar a la solucin, buscar
informacin o incorporar estrategias que hasta el momento no fueron
consideradas, y recuperar determinados conocimientos que podran asociarse con
la situacin a resolver. A todo este complejo de acciones y toma de decisiones se
los suele denominar como exploracin.
Este quehacer responde al modo de enseanza desde el que concebimos este
documento. Puede que habitualmente su evaluacin no ocupe un rol central a la
hora de acreditar. Sin embargo no puede ser dejado de lado a la hora de pensar el
tipo de trabajo matemtico que queremos que desplieguen los alumnos.
Estimar: generalmente, cuando hablamos de estimar nos referimos a estimar
resultados, valores o medidas. Por ejemplo, ante la cuenta 54x9 un alumno podra
estimar que el resultado debe ser menor que 540, ya que 9 es menor que 10, y
que 54x10=540, resultado este ltimo que puede calcular fcilmente. Si al realizar
la cuenta este alumno obtuviera como resultado 732, podra invalidarlo por ser
mayor que 540, utilizando la estimacin.
Este es un buen ejemplo para entender cmo estos quehaceres muchas veces
pueden encontrarse de manera simultnea. En el ejemplo el alumno hubiera
utilizado la estimacin del resultado de la cuenta para invalidar el procedimiento
utilizado para calcular su resultado.
Conjeturar: se trata de realizar afirmaciones en base a procesos inductivos.
En la mayora de los casos sobre propiedades o relaciones. Por ejemplos, luego
de completar un listado de multiplicaciones por 10 se podra conjeturar que al
multiplicar por 10 el resultado terminar en cero. Es esperable que una conjetura
pueda siempre terminarse con una validacin o invalidacin de la afirmacin que
la constituye.

 Poner en juego propiedades: durante los procesos de resolucin de una

actividad, muchas veces los avances se logran gracias a la aplicacin o puesta en

juego de propiedades. Este hecho se da tanto en la geometra como en la
aritmtica y durante el trabajo algebraico. Por ejemplo, si de un paralelogramo
conocemos uno de sus ngulos, poniendo en juego las propiedades de sus
ngulos (los opuestos son iguales y entre todos suman 360), podemos calcular la
medida de los otros tres.
Los quehaceres son transversales, por lo que es esperable que los alumnos
puedan realizar una transferencia de estos saber-hacer desde un contenido a otro
contenido matemtico especfico. Si los alumnos pueden estimar en el campo de
los nmeros naturales, estn en mejores condiciones para poder realizar ese
mismo quehacer en otro campo numrico. Esta transferencia no es inmediata sino
que requiere de una intencionalidad. Es importante notar que si esta
intencionalidad no forma parte del proyecto de enseanza del docente entonces no
queda garantizado que todos los alumnos puedan realizar la transferencia.

Qu evaluamos?
Segn la caracterizacin que hicimos anteriormente en matemtica se evalan
contenidos y quehaceres4. Ahora bien, cmo saber si un alumno aprendi un
contenido o es capaz de desplegar un quehacer matemtico?
Para evaluar necesitamos un desempeo concreto. Es necesario trabajar sobre
alguna materialidad, ya sea oral o escrita ya que la evaluacin no es
susceptible de ser realizada directamente sobre los contenidos o quehaceres.
Por ejemplo, cmo saber si un alumno aprendi a sumar fracciones"? Es
imposible evaluar tal conocimiento as enunciado. Existe una variedad muy
grande de producciones que podran vincularse a ese contenido. Podramos
evaluar si un alumno puede resolver mediante estrategias de clculo mental,
reconocer los tipos de problemas que involucran esta operacin, estimar
resultados, explicitar el procedimiento de resolucin, etc.
En lnea con la caracterizacin que hicimos de la matemtica, son estas acciones
las que dan cuenta del trabajo matemtico, y por lo tanto del conocimiento
matemtico de los alumnos. Tanto los contenidos como los quehaceres necesitan
acciones concretas para poder ser evaluados. Los quehaceres adoptan formas y
acciones especficas dependiendo del contenido a propsito del cual se
desarrollan. As, no es lo mismo validar por qu un algoritmo me permite sumar
dos nmeros que validar por qu el procedimiento para trazar una bisectriz
efectivamente divide al ngulo en dos partes iguales.
Por eso para evaluar es necesario disponer de alguna produccin de los alumnos
que permita inferir si comprenden, conocen y/o saben un determinado tema a partir
de acciones. Es importante destacar que de ninguna manera proponemos que
estas acciones sean explcitamente pedidas en los enunciados. Desde el enfoque
basado en la resolucin de problemas, las consignas de un examen deberan
constar de problemas que requieran la puesta en juego de esas acciones para
resolverse.

Cmo evaluar?
Antes de comenzar con el anlisis de las pruebas o los exmenes en s, es
pertinente hacer una aclaracin. Muchas veces se utiliza la palabra "evaluacin"
4

Si bien es verdad que se pueden evaluar otras cuestiones, a los fines de este documento slo
nos centraremos en los contenido y los quehaceres. Como expresamos en la introduccin, el
objetivo general del documento es darle herramientas a los directores para que les ayuden a
decidir cmo intervenir en la evaluacin que hacen los docentes.

como sinnimo de prueba o examen. Sin embargo el examen es solamente un

instrumento para realizar esa evaluacin. Los juicios de valor que realiza el
docente con la produccin de los alumnos a propsito de la resolucin de un
examen es lo que constituye el acto de evaluar. Es por eso que nos cuidaremos de
decir que un examen evala un contenido o un quehacer. Siempre diremos que un
examen nos permite evaluar un contenido o un quehacer.
Por otro lado para mirar el desempeo de un alumno no es suficiente una
evaluacin escrita. Participa en las puestas en comn? De qu manera?
Comparte sus resoluciones? Puede relacionar sus producciones con las de sus
compaeros? Realiza preguntas vinculadas a otros procedimientos de los
dems? Se anima a consultar sus dudas?
Sin lugar a dudas esas cuestiones forman parte del desempeo del alumno. El
inconveniente es que resultan opacas para quienes no estn presentes en las
clases. Es por ello que es til que el docente lleve un registro del desempeo de
cada alumno en las clases de matemtica, ms all de las cuestiones actitudinales
o vinculadas a la conducta y atencin. Ese registro ser tambin un insumo a
considerar.
Si nos centrarnos especficamente en los exmenes o pruebas como instrumentos
de evaluacin podemos hacer dos tipos de anlisis. Uno considerando las
caractersticas del mismo independientes de la resolucin particular por parte de
un alumno: la cantidad de problemas que posee, la concatenacin de tem, la
extensin, etc. El segundo observando cuestiones posteriores a su
implementacin, vinculadas a la correccin y evaluacin: el tipo de respuestas que
admite, cmo se califican esas distintas respuestas, etc.
El equipo directivo puede acompaar y guiar a los docentes en ambos tipos de
anlisis, proveyendo criterios y preguntas que orienten la toma de decisiones.
1. La construccin del instrumento:
El equipo directivo puede acompaar la toma de decisiones que se da al momento
de planificar una evaluacin o disear sus instrumentos. A continuacin algunas
consideraciones y preguntas para orientar esa reflexin previa.
Distribucin de los contenidos y los quehaceres
Generalmente, las pruebas estn referidas a un solo "ttulo" de contenido, por
ejemplo "Nmeros racionales". Sin embargo, como se dijo anteriormente, un
contenido solo puede evaluarse por medio de una accin. As, una prueba de
"Nmeros racionales" estar compuesta por problemas que se resuelvan mediante
acciones vinculadas a ese contenido: suma de fracciones, ordenamiento de
nmeros, comparacin entre nmeros representados por distintas escrituras, etc.
En definitiva, lo que el examen posibilita evaluar directamente son esas acciones,
que tambin podran denominarse sub-contenidos. Ahora bien, como el examen
est compuesto por problemas, es imprescindible tener en claro cules y cuntos
de esos problemas permiten evaluar cada sub-contenido. Siguiendo el ejemplo de
"Nmeros racionales" supongamos que para poder resolver cualquiera de los
problemas que la componen es necesario sumar fracciones. En ese caso, un
alumno que en ese momento est en dificultad para sumar fracciones podra no
resolver correctamente ninguno de los problemas, ms all de que posea otros
conocimientos sobre Nmeros racionales. Ante esta posibilidad cabe preguntarse:
Tiene este alumno posibilidades de aprobar el examen? La respuesta depende
de la correccin que haga el docente. Pero tradicionalmente es muy probable que
un examen que no tenga ningn problema bien resuelto est desaprobado.

 Est bien que el examen est desaprobado? Est bien que el alumno resulte
desaprobado? Podramos decir que est bien que el examen est desaprobado,
pero que est mal que el alumno tambin lo est. Es posible que el alumno pueda
resolver muchas otras cosas del examen,
pero que no haya podido por su dificultad con la suma de fracciones. En ese caso
hay una falla en el instrumento de evaluacin, pues por sus caractersticas no
permite hacer una buena evaluacin de los contenidos que pretende evaluar.
Fue este hecho parte de la intencionalidad docente? Puede darse el caso que
un docente utilice un examen de estas caractersticas porque decide que no quiere
que apruebe nadie que no sepa resolver sumas de fracciones de manera perfecta.
Sin embargo, la mayora de las veces este tipo de situaciones se dan sin la
intencin del docente.
Ahora bien, qu sucede con respecto a la distribucin de los quehaceres? Como
estos son transversales es esperable que formen parte de la resolucin de todos
los problemas que componen una prueba. Sin embargo, puede que no todos estn
presentes con el mismo peso en cada problema. Por ejemplo, en un problema en
el que haya que decidir la verdad o falsedad de ciertas afirmaciones es probable
que tenga mucho ms peso la validacin. Podra tambin haber problemas en
donde lo que se espera es que los alumnos puedan calcular, y no tanto argumentar
por qu ese clculo resuelve el problema o describir el procedimiento que utilizaron
para realizar el clculo.
Al momento de corregir un examen el docente deber tener bien en claro todas
estas cuestiones. Una de las cosas que no podr hacer es afirmar
categricamente si un alumno sabe o no sabe un contenido general. Tampoco
podr afirmar si puede o no puede llevar a cabo un quehacer sin referirse a un
contenido especfico. Por ejemplo, no podr decir "este alumno sabe Nmeros
racionales". Lo que s podr decir es si el alumno sabe sumar fracciones, ordenar
nmeros racionales, hacer comparaciones entre fracciones y nmeros con coma,
etc. Con respecto a los quehaceres, no podr afirmar que un alumno sabe validar
a secas. S podr decir que sabe validar en el contexto de los nmeros racionales,
o ms particularmente, que ese alumno puede validar por qu una fraccin es
mayor que otra.
Como los quehaceres son transversales a los contenidos, los alumnos los van
consolidando a medida que transcurre su aprendizaje matemtico. Por lo tanto,
cuanto ms sean los contenidos especficos en los cuales los alumnos puedan
realizar un quehacer, ms se est en condiciones de afirmar que saben llevar a
cabo ese quehacer de manera general.
La secuenciacin en los problemas
En los exmenes de matemtica es muy frecuente que los tem de los problemas
estn encadenados. Esto quiere decir, por ejemplo, que para realizar el tem b de
un problema es necesario utilizar un resultado calculado en el tem a.
Evidentemente, este tipo de situacin fuerza a que un alumno que no haya podido
hacer el primer tem tampoco pueda realizar el segundo, independientemente de si
tiene o no los conocimientos para resolverlo. Supongamos un examen con estas
caractersticas y un alumno que podrarealizar el tem b conociendo el resultado
del a, pero que no ha podido resolver el tem a. Claramente nos encontraramos
nuevamente con un inconveniente en la construccin del instrumento de
evaluacin. Ese alumno tendra desaprobado todo el problema teniendo los
conocimientos necesarios para realizar, por lo menos, la mitad del mismo.
Existen por lo menos dos maneras de evitar este inconveniente. Una consiste en
que ninguno de los tem estn relacionados entre s. No creemos que esta sea la
mejor manera de solucionarlo, pues abona la idea de una fragmentacin de los

conocimientos. La otra manera de solucionarlo, a nuestro parecer mucho ms

enriquecedora, consta de seguir utilizando tem relacionados, pero no de manera
imprescindible. Lo ideal es que la resolucin de uno de los tem ayude a pensar el
otro, pero sin que sus datos estn directamente vinculados con los resultados del
primero.
Por ejemplo:

En el ejemplo propuesto, explicitar la estrategia para encontrar dos fracciones

entre las dadas en el tem a) ayuda a resolver el tem b). Sin embargo, la
realizacin del primero no es imprescindible para realizar correctamente el
segundo. Observando el tem c), podemos advertir que las fracciones se han
modificado. Sin embargo, el haber abordado la bsqueda de equivalencias para
resolver los anteriores tems permite llegar en mejores condiciones a la resolucin.
Nuevamente, la resolucin de lo anterior puede ayudar a la resolucin del tem c,
pero de ninguna manera resulta imprescindible.
Otra consideracin que podemos hacer es sobre la cantidad de veces que un
examen pretende evaluar cada contenido. Es necesario que una prueba tenga
muchos tem que se resuelvan de manera similar? Muchas veces las pruebas de
matemtica estn hechas de esta manera con la intencin de dar ms
oportunidades a los alumnos ante eventuales errores. Sin embargo, la repeticin
ocupa lugar y tiempo que puede emplearse de mejor manera. Se pueden evaluar
los mismos contenidos pero por medio de otras acciones. Evaluando distintas
acciones asociadas al mismo contenido, se brindan distintas oportunidades a los
alumnos de mostrar sus conocimientos. Volviendo a la suma de fracciones, en
lugar de pedirles a los alumnos que calculen muchas operaciones de un mismo
tipo, se les podra pedir que "den pasos" en la recta numrica, que resuelvan
problemas asociados a cantidades representadas por fracciones, etc.

En el ejemplo se muestran tres acciones vinculadas a la misma suma de

fracciones. En un examen, adems de variar las acciones asociadas a un
contenido, tambin debera variarse los nmeros o cantidades implicadas (salvo

que luego se utilice la similitud entre los distintos enunciados con el objetivo de
realizar un trabajo de comparacin).
La valoracin de las respuestas
As como se planifican consignas y contenidos, es importante que la construccin
del instrumento se acompae con la reflexin de los criterios que se usarn para
valorar la produccin de los alumnos. Si se busca evaluar los avances en el
aprendizaje de cada alumno, las evaluaciones y calificaciones deben ser pensadas
para dar cuenta de esos avances. As, no solo se deben comparar las
producciones de un alumno con las de sus pares, sino tambin con sus propias
producciones.
Al comparar las evaluaciones de los alumnos de todo un grado es posible observar
qu contenidos y quehaceres se aprendieron al mismo ritmo. En ocasiones
algunos docentes traducen el desempeo de cada alumno en una nota de acuerdo
a la cantidad de problemas bien resueltos. En otras ocasiones los docentes
contemplan tambin el recorrido de cada alumno y, teniendo en cuenta su punto de
partida, valoran de un modo particular su produccin. En estos casos es habitual
or a los docentes decir El bien de ese alumno, no es el mismo bien que el de este
otro. De esta manera les es posible reconocer los avances particulares de cada
alumno.
Pero cules son las posibles valoraciones que se le puede asignar a cada
problema o a cada respuesta?
Una primera respuesta podra proponer que las valoraciones posibles son "Bien" o
"Mal". Pero este tipo de valoracin no permite evaluar el grado de conocimiento de
los alumnos o sus avances intermedios. La situacin de un alumno que no sabe
cmo calcular el rea de una figura y la de uno que lacalcul mal porque tuvo un
error en el resultado de un clculo son diferentes. Cmo "atrapar" esos "grises"?
Si se califica de manera cualitativa se pueden habilitar ms categoras de
respuestas. En lugar de solamente usar Bien/Mal, se puede usar Bien/Regular/Mal,
o Bien/Bien-/Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal. O algn sistema con varias
categoras que permitan graduar el nivel de conocimiento desplegado por el
alumno. Estas categoras se pueden utilizar luego para componer un valor
numrico. Por ejemplo, en un tem que se prevea calificar con 3 puntos si est
perfecto, las categoras Bien/Bien-/Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal se podran
traducir en 3/2,5/2/1,5/1/0,5/0.
Para precisar las categoras es til describir cul ser el nivel que represente cada una. Por
ejemplo: para que un problema sea calificado como "Bien" debera estar resuelto de manera
satisfactoria con respecto a los contenidos y quehaceres que se propone evaluar. Esto no
quiere decir que no pueda contener errores en el camino de la resolucin. Para dar cuenta de
estos errores se utiliza la categora "Bien-". Las categoras que contienen la palabra
"Regular" se podran utilizar para calificar resoluciones que sean parcialmente
satisfactorias, utilizando los smbolos "+" y "-" para dar cuenta de la cantidad y la calidad
de los conocimientos o quehaceres matemticos puestos en juego. Por ltimo, las categoras
que contienen la palabra "Mal" sern para las resoluciones no satisfactorias, reservando el
smbolo "+" para el alumno que pudo hacer algn tipo de avance o exploracin inicial.
Segn una perspectiva cualitativa, la calificacin final de un examen no se compone
solamente de la suma de los puntos que rene cada tem. De manera anloga a lo que
sucede en particular con los tem de un examen, es posible realizar una valoracin
cualitativa de todo el examen. Este tipo de valoracin sirve para decidir si todo el examen
est aprobado o no, desligada un poco de la suma de los puntos de cada tem, pero s con
fuerte referencia a los contenidos y quehaceres desplegados por el alumno.
2. Acompaar la orientacin posterior a la evaluacin

La correccin y la retroalimentacin.
El tipo de correccin que realiza el docente permite una retroalimentacin que
puede impactar o no en el proceso de aprendizaje de los alumnos, en sus
conocimientos, autoestima, motivacin, y acciones futuras.
Luego de la toma de una prueba llega el momento de valorar las producciones y se
abre un nuevo momento de reflexin. Para encarar esta tarea es importante tener
en mente el objetivo con el que se realizan las correcciones y qu se espera que
los alumnos realicen a partir de ellas.
Observemos dos ejemplos:

En ocasiones la correccin seala el error y se escribe la respuesta correcta como

es el ejemplo 1. Pero en otras pueden aparecer preguntas cuya respuesta
completa o mejora la produccin del alumno.
Es posible, como en este caso que un mismo docente corrija a diferentes alumnos con
diferentes objetivos. En el primer caso el nio slo cuenta con la informacin correcta, en
cambio en el segundo tiene la posibilidad de revisar su produccin.
Si la intencin del docente es que el alumno pueda revisar su produccin y
mejorarla, no basta con la escritura de preguntas sino que es necesario alguna
intervencin que le permita volver a enfrentarse a la situacin en mejores
condiciones. Un repaso colectivo para que luego de una evaluacin cada alumno
pueda revisar su prueba, una explicacin individual, o un repaso en pequeos
grupos son algunas estrategias posibles.
Si concebimos la revisin de la evaluacin como una nueva oportunidad para
seguir aprendiendo, entonces las actividades a realizar una vez corregida la
evaluacin, necesariamente deben ser planificadas por los docentes.

Cuento en la escuela con maestros referentes del rea de matemtica? Podr el

maestro referente compartir sus experiencias con el resto de los colegas?
En qu tiempos institucionales podra realizarse un encuentro de intercambio?
Cuento con un mapa curricular que indique qu queremos que se ensee en
cada grado en esta escuela? Si lo tuviera, cundo fue la ltima vez que fue
revisado junto con todos los maestros? Todos los docentes utilizan ese insumo
para planificar el ao escolar?
Si no lo tuviera, Estamos en condiciones de realizar un trabajo en conjunto con
los maestros para sealar los irrenunciables a partir de la lectura de los NAPs?
Cuento con maestros referentes en cada ciclo como para que puedan revisar la
produccin de los colegas? Qu tiempos pueden dedicar los docentes a esta
tarea?
Qu instrumento ofrece la escuela para que los maestros puedan dejar asentado
el trabajo con un grupo y pueda ser retomado por el maestro del ao siguiente?
La escuela brinda el tiempo y el espacio para realizar un registro escrito de la
historia de los alumnos? Se comparte el registro o la historia de un grado a la
maestra del ao siguiente? Se hace de manera sistemtica dado que la direccin
gestiona esas reuniones o depende de la buena voluntad de los docentes?
En relacin a la construccin de instrumentos es til preguntarse: Qu debo
solicitarles a los docentes cuando van a tomar una prueba? Exijo por escrito o
dispongo de tiempo para reunirme con los maestros para revisar pruebas
atendiendo a:
-Los contenidos y quehaceres que se proponen evaluar,
-La extensin y complejidad de los problemas propuestos.
-Los criterios de correccin.
-La planificacin de instancias de repaso a partir de los errores comunes en la
prueba.
Tengo instancias previstas para orientar a los docentes en la elaboracin de las
pruebas?
Si ya hay acuerdos institucionales respecto de la evaluacin, cmo tengo previsto que los
maestros nuevos de la escuela se interioricen sobre ello?