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2013
NDICE
Pg.
1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.3. J. Lvine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. NUESTRAS PRCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.3.2. Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.3.3. La msica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. A MODO DE CONCLUSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sin
Es una forma de
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1. INTRODUCCIN
Los captulos que conforman este trabajo responden a una triple
necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de
Innovacin e Investigacin, aprobado por el Gobierno de Aragn, que se ha
venido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el
curso 2012-2013. Supone adems un conjunto de reflexiones sobre nuestra
prctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras
lneas de investigacin. Por ltimo, pretende ser un texto que permita orientar
la prctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva
actividad.
Hemos querido ceirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia
prctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices
tericas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrar el lector extensas y
sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestin, ni
un examen crtico y a fondo de esas perspectivas. Tambin podemos sealar que
no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriquecindose con futuras
aportaciones y descubrimientos.
A lo largo de estas lneas hablaremos indistintamente de Filosofa para
Nios (FpN), de filosofa con nios, de talleres filosficos, de debates filosficos
o de discusiones con propsito filosfico; de pensamiento crtico, de
pensamiento
dialgico
crtico,
de
pensamiento
formal
abstracto;
de
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El Proyecto Didctico Quirn, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guas y novelas
filosficas) de la propuesta Lipman.
2
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Ibdem.
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punto de vista, podra decirse tambin que esas novelas filosficas son, ante
todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al
programa, en el que los manuales que existen a su disposicin pueden llegar a
abrumarle (con extensas lneas de trabajo, de discusin, de ejercicios...).
Adase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesin
de filosofa para nios, en la que no se conoce de antemano cul va a ser el
contenido de la leccin, pues, en realidad, ese contenido surgir de las
preguntas formuladas por los alumnos. Son tambin exigentes con los alumnos,
no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodologa
propuesta, la obligacin de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco
nuestros estudiantes estn acostumbrados en general.
Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con
este programa. Slo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas
bsicas para animar el dilogo filosfico, el profesor podra iniciar otros
caminos e investigar otras propuestas.
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La epistemologa
La metafsica
Criterios genricos
La esttica
Criterios especficos
La tica
ngulos
evaluar
el
proceso
(proceso
de
investigacin, en relacin a la informacin,
estrategias cognitivas, ...)
estar atenta al conjunto de estos criterios
activar las acciones metacognitivas (pensar
sobre el pensamiento)
Alexandre
HERRIGER:
Critres
dune
discussion
philosophique,
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027unediscussion-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie
pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha
30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
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Conceptualizacin
(qu
entendemos
por
amigo,
compaero,
compadre, hermano?)
Tozzi parte de los mitos platnicos. Los textos pueden ser variados o
puede tambin proponerse una pregunta directa.
Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos
dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vas.
Una, mediante la peticin de pertinencia, de problematizacin, de forma directa
(cul es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (es una buena
pregunta para entablar una discusin filosfica?, qu palabra en tu pregunta es
la potente?). La otra consistira en ofrecer un breve texto que contiene un
ineludible problema filosfico y que habra que dilucidar de inmediato. Acudir a
la segunda opcin supone reducir el riesgo de preguntas estriles, que no
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2.3. J. Lvine
Lvine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente
psicoanaltica. El propio autor seala que en 1996, despus de haber ledo los
trabajos de M. Lipman, tuvo la intuicin de que era posible otra forma de
acercarse a la prctica de filosofa con nios. As, propuso un dispositivo que
estaba precedido por una regla fundamental basada en cinco puntos:
enunciado de un tema;
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es
reflexionar;
tomar
como
objeto
de
estudio
las
Las premisas y objetivos de la prctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra
Filosofar en la escuela, 2005.
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Ibdem, p. 22.
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funcionamiento
donde
se
encuentra
lo
esencial
de
la
enseanza13.
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Ibdem, p. 48.
14
Ibdem, p. 118.
15
Ibdem, p. 122.
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3. NUESTRAS PRCTICAS
3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all
La competencia lingstica es el ncleo central en torno al que giran las
prcticas de filosofa con nios. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del
xito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las
palabras y el respeto por el lenguaje se vivan da a da en las aulas. Poder
compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje
que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propsito
filosfico 17 . En ese sentido, las discusiones filosficas no contravienen ni el
espritu del currculo establecido, ni suponen una innovadora prdida de
tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las
dimensiones de la competencia lingstica. Hablar para aprender, hablar para
pensar, objetivos de la discusin filosfica, son coherentes con los objetivos
propuestos por la competencia lingstica: comunicacin, interpretacin y
comprensin de la realidad, construccin y comunicacin del conocimiento,
organizacin y autorregulacin del pensamiento; expresar pensamientos,
emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crtico y tico,
generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al
discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en
cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico.
Pero adems, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofa con nios,
estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.
Un anlisis detenido de las propuestas en la LOE espaola y los objetivos del
programa de filosofa nos revela rpidamente su contribucin a ese logro:
Competencia matemtica: interpretar y expresar con claridad y
precisin informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lgica. Algunos
investigadores han propuesto aplicar el mtodo del dilogo crtico de forma
especfica para el desarrollo del pensamiento matemtico. Marie-France Daniel
ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del ltimo
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ciclo de primaria hacia una reflexin crtica sobre los conceptos filosficomatemticos, a partir de una novela y una gua para el profesor: Les aventures
mathmatiques de Mathilde et David18.
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vlidos
sobre
situaciones
reales;
dialogar
para
mejorar
los
conceptos
de
democracia,
libertad,
igualdad,
solidaridad,
Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en
especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): La
filosofa en el aula.
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Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y
el dilogo en la escuela primaria, p. 69.
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Las bromas.
Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros
asumen que hay que aceptarlas sin ms. Slo hace falta rascar un poco en la superficie para
saber el verdadero alcance de ciertas situaciones.
Sesin 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.
Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesin anterior y el anlisis de ciertas ideas
aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debati. La lectura de un
fragmento de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se vea acosado por otros daba
pie a la siguiente pregunta:
Por qu los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran? (18:12, Mara) 22.
En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los
alumnos reflexionan al respecto:
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carcter y de cmo se
levante la persona
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma
inocente o pesada
Cmo se decide si una broma es pesada o inocente? Quin debe decidirlo? El que la hace/el
que la recibe?
Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.
21 Ibdem,
p. 77.
Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando pgina y lnea del texto que da pie a la
cuestin; adems se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que
el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha ledo/comprendido y a apoyar su pregunta
con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor cientficos).
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quien hace la broma/dao no decide nunca (sobre lo que causa en los dems)
en algunos casos habr que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio
correcto.
Prejuicios.
Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV El descubrimiento de Harry)
Desde la lectura, la eleccin de preguntas y el dilogo.
En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que
desembocarn en la reflexin sobre el cuidado de los dems. Qu fuerza tiene el pensamiento?
Preguntas:
Por qu dijo Lisa son o no son reales los pensamientos? (Ricardo, 23:13)
Por qu piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos)
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Qu es la vida?
Qu es la muerte?
Los secretos
Por qu nacemos?
Los abusos
La identidad personal
La conciencia humana
La conciencia animal
Las diferencias
El pensamiento y el conocimiento
Qu es ser diferente?
Cualidades y defectos
Aprendemos
respuestas?
Qu es ser valeroso?
Qu es el coraje?
La clera
Qu es la ira?
El castigo
La vida y la muerte
La imparcialidad
La justicia
Qu es lo correcto?
La verdad
Hay un color para cada sentimiento?
Qu es la felicidad?
Un regalo nos hace siempre felices?
Qu es amar?
Qu significa estar enamorado?
Qu es trabajar?
Qu es estar triste?
Qu significa esperar?
Se puede comprar todo?
Es bonito o no es bonito?
Qu es lo bello?
Qu es el espacio?
Qu es el tiempo?
Todo tiene un principio?
con
preguntas
con
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3.3.2. Imgenes
Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofa con nios han
visto la necesidad y la ocasin de iniciar una discusin filosfica a partir de una
imagen. Imgenes para pensar. Partiendo del mtodo ya comentado es posible
realizar aproximaciones distintas en relacin a una obra pictrica o una imagen.
Una primera consistira en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgira el
tema filosfico para el dilogo. Son imgenes prometedoras, que nos llevan de
la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusin sobre asuntos
sociales, histricos, situndose a caballo entre la motivacin previa al desarrollo
de una cuestin sociocultural y el inicio del anlisis formal de la obra. Por
ltimo, cabe entender la recepcin de estas imgenes como una aproximacin al
anlisis esttico.
La imagen como texto. El grito, de E. Munch
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4 de Primaria.
Sesin 1.
Leer el cuadro.
-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.
-Qu va! Si no hay letras.
-Leer es describir lo que hay.
-P: S? T qu lees?
-No s si es una persona o un seor.
-Hay como unas montaas y un seor y arriba como fuego.
-Unos acantilados, un seor sorprendido.
-()
-P: Vamos a dar la palabra a los que no han ledo. Hay alguien que no ha ledo?
-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.
-P: Algo ms que no se haya dicho?
-Que lo persiguen.
-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.
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-()
Hacer preguntas
-Por qu el hombre est sorprendido?
-Por qu el cielo est de color naranja?
-Por qu el mar parece un pelcano?
-Por qu los seores persiguen al seor?
-Por qu el puente est hecho de madera?
-()
-Por qu se ven sombras en vez de hombres?
-Por qu el hombre se pone las manos en la cabeza?
Elegir una pregunta
En esta ocasin se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez sta d
ms juego).
Dialogar
-P.: Qu cosas nos pueden dejar sorprendidos? Cundo?
-Est sorprendido porque dos lo vigilan.
-A m me sorprenden cuando me dan regalos.
-Porque lo persiguen.
-Por una bomba.
-Por una ola gigante.
-A m me sorprenden cuando viene alguien.
Durante el dilogo surgen conceptos semnticamente cercanos: sorprendido,
asustado, asombrado.
-P.: Es lo mismo sorprendido que asustado?
-Sorprendido siempre es bueno.
-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.
-P.: Podemos poner ejemplos? Utilizamos: el otro da vi
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Preguntas:
1. Por qu sale un mono en el cuadro?
2. Por qu el nio no est tocando ni cantando?
3. Por qu estn en una habitacin oscura?
4. Por qu utilizan instrumentos de cuerda?
5. Por qu no hay nadie ms en el cuadro si es una taberna?
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3.3.3. La msica?
Sera posible que nuestros alumnos realizaran una aproximacin
filosfica a una obra musical? Podra parecer que el carcter tan abstracto de la
msica dificultara el dilogo crtico. Por otra parte, la audicin de la obra
musical requiere ms atencin que la lectura de un texto o la visin de una obra
pictrica. Tanto ms cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo
esta actividad, de forma activa y atenta, con un mtodo analtico. Aqu nos
encontraramos de lleno con las cuestiones de esttica. Algunos investigadores
han llevado a la prctica propuestas innovadoras en este sentido23.
Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las
audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a
la vez. Por un lado, fijaremos la atencin, aunque se corra el riesgo de perder
matices o pasajes destacados, lo que no sera en principio objeto de nuestra
aproximacin, esto es, el anlisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro
punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos
transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoracin de la pieza
musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rpidos o
los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la msica e
interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo
como objeto de dilogo en la comunidad de investigacin.
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sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una
interrupcin servir para leer en pblico lo que cada cual ha escrito.
Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreacin plstica
en relacin a la msica que han escuchado; sta debera contener uno o varios
temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que
preparen un boceto para la prxima sesin en que procederemos a trabajar un
collage. Durante esta actividad suena de nuevo la msica. En los minutos finales
de la sesin pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que
identificaran la msica que han odo: felicidad (2), tristeza (3), alegra, amistad,
compasin, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz.
QU ME TRANSMITE LA MSICA?
Prueba con
1
RECUERDA
RECOGE
ESCRIBE
UN TEMA
RECREA
imgenes
ideas
es como si
una palabra
dibujo
historias
palabras
parece como
una imagen
collage
personas
me recuerda a
imagino que
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Procesos
texto
Lectura
Preguntas
Dilogo
Diario de sesin
Publicacin
Evaluacin
Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de
partida (sea cual sea su formato), pero tambin sobre los diarios de sesin de los
cuadernos de filosofa de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por
estos. Una publicacin, en ese sentido, sera el producto (una presentacin, un
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Un estmulo compartido
que incentive la
indagacin
Pausa para pensar
Preguntas
Por qu?
Conexiones
para iniciar la
indagacin.
de los dems.
Conclusin y revisin
Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y
el dilogo en la escuela primaria, pp. 56-58.
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DIARIO DE SESIN
Hoy en filosofa para nios hemos ledo un cuento en el que a un burro siempre se lo daban
todo, pero un da el dueo del burro se fue y le dej dos montones de heno exactamente
iguales y el burro no supo decidir de cul montn comer y muri.
Esto quiere decir que el burro no saba decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde
pequeos nos ensean a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A
la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o
realizando la resta.
Silvia ha planteado que las personas, la mayora de las veces, antes de actuar pensamos, por
ejemplo: Cuando hace fro, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,
pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.
Ivn ha dicho que hay veces que no es as, que actuamos antes de pensar y no prevemos las
consecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al ftbol y estamos
de porteros, no pensamos en si deberamos parar la pelota o no, la paramos para poder
ganar y para que no nos golpeen.
El profesor nos pregunt qu era la voluntad, porque para poder decidir correctamente
tambin depende de si la decisin que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.
La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te
presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: T quieres ir a ver a una persona que
est enferma, pero t tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no
vayas, pero, a pesar de todo, t vas a verle por tu propia cuenta, porque queras ir a verle y
nadie te haba obligado.
Tambin hemos comentado que se puede ayudar a alguien que est indeciso. Lo podemos
ayudar aconsejndolo, pidiendo ayuda a los dems Pero nunca obligndole porque si no le
estaramos sometiendo contra su voluntad. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir
y de qu forma lo hacemos.
Yo creo que s s decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me
traer esa decisin, si sern buenas o malas, si ganar ms que perder
A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los
contras as ser ms fcil decidir y ms seguro.
Tambin nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estbamos
ya tomando una decisin. S, as es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una
decisin que nosotros tomamos.
Mi conclusin es la siguiente: cuando nos ensean desde pequeos a decidir, nos sirve de
mucho en el futuro tanto sea una eleccin muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo
pensamos tanto que no haca tanta falta y hay veces que deberamos pensarlo ms. La
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Claudia (6)
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57
Gilles ABEL (2011): Une pratique atypique pour des enfants atypiques, en: Mathieu
GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique.
Applications et enjeux, pp. 7-20.
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Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser nsemble l'cole. Des outils pour
l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, p. 208.
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Qu entiendes por?
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Qu ests asumiendo?
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En qu te basas?
Por qu crees que este punto de vista es mejor que este otro?
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Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser ensemble l'cole. Des outils pour
l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, pp. 24-27.
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29
Ibdem, p. 25.
30
Ibdem, p. 26.
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del mismo modo que habr oportunidades para indicar cmo las ideas se entrelazan y
refuerzan unas con otras31.
Prepara con cuidado la sesin: interrgate sobre la lectura, sobre sus implicaciones
filosficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso
y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente.
Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexin, los de dilogo.
Mantente atento a la extensin de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece.
Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo.
Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el dilogo filosfico. Busca la
sorpresa, promueve la provocacin y el asombro, participa con humor.
Cada grupo de alumnos posee sus caractersticas, incluso si pertenecen al mismo nivel. La
edad y el tema requerirn una adaptacin sobre el terreno.
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comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente
(hemos ledo, hemos preguntadofin) y que tal vez esto del diario filosfico tiene que ser otra
cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compaeros en las sesiones de
debate. La ltima etapa debera coincidir con el anlisis de las ideas de los dems, la reflexin y
el aporte de nuevos puntos de vista.
Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial
inters y que son conocidos por los alumnos a la hora del dilogo: el respeto al turno de
palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno
de palabra: el uso de micrfono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van
pasando. Si stas no se utilizan, el alumno est deseoso de que alguien le indique cundo debe
intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa funcin. Sin embargo,
consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y
vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en
muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El
profesor deber estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas
otras que no favorecen la expresin de ciertos alumnos. Respetar al compaero no es slo
dejarlo hablar; es tambin estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver
sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autora de cierto
comentario, pretende poner al grupo en una atencin respetuosa. Por ltimo, la actitud
corporal se halla en relacin a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinmica
del mtodo seguido. Va dirigida tambin a corregir actitudes que denotan falta de atencin:
postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos compaeros, cuchichear con ellos,
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Grupo de 1 de infantil
Empezamos a trabajar con La mariquita Juanita. Nos encontramos con
dificultades, ya que eran textos que estos nios (18) no llegaban a comprender;
tambin con la metodologa que pretendamos seguir, pues los nios no eran
capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos.
A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos
imgenes (cuadros y fotografas), cuentos, fbulas sencillas y conversacin libre
sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); tambin de forma
fortuita apareci el tema de la muerte.
Las sesiones empezaron a ser mucho ms amenas y participativas, los
nios hacan muchas ms aportaciones, pero seguan sin plantear preguntas
an en el caso de modelarles por parte de las profesoras.
Como conclusin, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que
favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los
dems, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustracin porque pareca
que el logro deba ser que los nios hiciesen preguntas, cuando los nios de 3
aos, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todava no
son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya.
Este problema nos consta que se ha dado ms veces en las sesiones de trabajo
con nios tan pequeos.
Grupo de 2 de infantil
Se trata del primer ao que se trabaja Filosofa con ellos (22 nios/as).
Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas,
as como guardar el turno de palabra y escucharse.
Empezamos con captulos de La Mariquita Juanita, de Anglica Stiro,
del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones result complicado mantener
la atencin, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan
preguntas.
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obstante, todava me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual,
pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos.
Tambin, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones
para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando lea un captulo de La
Mariquita, al principio enseaba las imgenes que acompaaban al texto; los
nios se centraban en las imgenes y hacan preguntas sobre ellas y no sobre el
cuento; ahora leo el texto sin ensear imagen y he conseguido que se centren en
lo que se les lee. Igualmente he de sealar que no produce el mejor resultado el
hecho de retomar otro da una sesin que se nos haba quedado corta.
Grupo de 3 de infantil
(Grupo de 22 nios/as).
Es el primer ao que trabajamos la Filosofa con ellos y se nota, sobre
todo al principio, en que tenan gran dificultad para elaborar preguntas y
razonar a partir de las mismas, as como guardar turno de palabra y escucharse.
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mantener
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Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo
y yo por eso ayudo a mis amigos.
De aqu el tema se deriv a los amigos y a no pegar si pegamos no
tenemos amigos.
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Poca intervencin de los nios, les tena que guiar mucho, sacarlo del
contexto para que interviniesen. Al final se produca desmotivacin
por parte ma y de los nios tambin.
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Qu es algo bonito?
Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para
comer.
El arco iris.
Un dibujo.
Las estrellas.
Los cohetes.
GARBANCITO:
-
Conclusin de los nios: los paps no nos dejan ir solos a los sitios
que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado
cuando eran pequeos y tenemos que ir a los sitios acompaados.
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Conclusin: algunos opinan que hay que matar a los animales para
comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.
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Regalarle un anillo.
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Comenzamos el debate.
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Algunas intervenciones:
- Hay cosas que estn mal y puedes hacer dao, romper algo
- No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no
estaras educado.
- Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, s puedes.
Los cuentos.
Insistir para salirse con la suya.
- Mi mam no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja.
Pensar.
- Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo
manda.
- Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energa para
pensar.
- Pensamos porque lo manda el cerebro.
- El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo.
- Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas.
El hombre del saco.
- Es un mito, no ha existido.
- Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no.
- No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los nios.
Cmo somos. Diferencias fsicas y capacidades an con alguna
deficiencia fsica.
- Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o
con una silla de ruedas.
- Con una sola pierna saltar mejor a la pata coja.
- No se tiene que atar dos zapatos.
- Har mejor el remolino.
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87
Los 17 alumnos del grupo tampoco haban trabajado con l. A algunos les
sonaba de la etapa de Educacin Infantil cuando conocieron alguno de los
personajes de los textos del Proyecto Noria como La mariquita Juanita, pero
poco ms.
Cuando surgi la invitacin a participar en el programa a nivel de centro,
me pareci interesante. Fueron muy tiles las sesiones preparatorias de
formacin al principio de curso por parte del coordinador del Proyecto de
investigacin. Rpidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta
en prctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliogrficas y de textos
adecuados las considero muy acertadas.
88
de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades
de movilidad y gracias a su optimismo e imaginacin, viajan por el mundo sobre
todo conociendo personas de distintos lugares a travs de sus leyendas.
En el horario de clase, las sesiones de Filosofa para Nios las hemos
hecho los jueves por la tarde en una de las horas del rea de Lengua. La primera
sesin, a principios de octubre, la dirigi el coordinador del proyecto para ver
un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron y participaron.
89
90
91
Por ltimo, y como conclusin, decir que la acogida del programa por
parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participacin en las
sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la
mejora de la competencia lingstica. Favorece y fomenta el pensamiento crtico
92
93
Alejandro: Por qu pasaron los aos y nadie se olvido del valiente caballero?
Soraya: Por qu simbolizaban las rosas la fuerza?
Por votacin de la mayora elegimos la pregunta de Judith: Por qu el
dragn no tena sed?
RESPUESTAS:
Marcos: Porque si bebe algo, se le apaga el fuego que tira.
Jos Luis: Porque coma tanto que ni siquiera pensaba en la sed.
Judith: Porque no haba ros.
Santi: Porque no ha llovido y hay charcos.
Jorge: Porque no quera beber agua.
Pablo Navarro: Porque tambin se coma la sangre de los animales y de los
humanos y entonces ya no tena sed.
Nabil: Porque su boca no poda llegar al suelo para beber.
Pablo Alcaine: Porque no corra, entonces no tena sed.
Soraya: Porque no le apeteca andar a buscar agua.
Alejandro: Porque el agua se evaporara cuando entrase en el cuerpo del dragn
con el fuego.
Ariadna: Porque no quera beber.
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32
32
33
Los juegos han sido creado a partir de esos dosieres de la revista Phileas et Autobule ( Viiiiite!
- Dossier pdagogiques N26 y Enfin libre! - Dossier pdagogique N33).
34
96
97
Del mismo modo, respecto al tema del tiempo, nos sirvi para poder
organizar y calcular nuestro tiempo de trabajo, de estudio, de juego, etc.
Considero que, de los que he probado, este ha sido el mtodo que mejor
resultado me ha dado.
Qu otros tipos de metodologas hemos llevado a la prctica?
Otra metodologa que hemos trabajado ha consistido en lanzar un tema
mediante una palabra/tema como, crecer, ser responsable, el miedo, etc. e
ir dirigiendo preguntas preparadas previamente sobre el tema escogido.
Lo que nos permiti lanzar un tema directo es dejar de centrarnos en la
historia que nos narraba el libro, para tener que construir todo el dilogo de la
nada. Mediante este tipo de metodologa me di cuenta de que los alumnos
tenan un menor miedo a confundirse, participaban de una manera ms activa y
comenzaban a debatir entre ellos manteniendo el turno de palabra y escuchando
a sus compaeros, con lo cual considero que tambin ha sido una metodologa
bastante interesante y que se podra continuar trabajando.
98
Por ltimo, hemos vuelto al libro y nos ha dado un mejor resultado que
en las primeras sesiones, porque en estos momentos los alumnos estn siendo
capaces de establecer un debate y plantear la discusin respecto a temas
opuestos o a ratificar la respuesta de un compaero, obteniendo incluso una
abstraccin sobre el tema de la lectura.
99
EL TIEMPO
(preguntas para el tablero)
1.
2. El tiempo que pasa y los acontecimientos que suceden durante ese tiempo son la misma
cosa?
3. Es posible moverse rpidamente o lentamente, pero es posible pensar rpida o
lentamente?
4. Cuando te piden que te des prisa, desde tu punto de vista cules son los motivos?
5.
Cuando dices que no tienes tiempo, es realmente el tiempo lo que te falta o es otra cosa?
100
Tema: Aburrimiento
Uno se aburre porque quiere o porque no puede hacer nada?
101
Ignacio: Uno se aburre cuando est malito y no puede salir, as que no puede
hacer nada par cambiarlo.
Jos David: Uno se aburre cuando no sabe que hacer o no encuentra una
forma de divertirse.
Alguno de vosotros ha utilizado su cerebro para no aburrirse?Cmo lo
habis utilizado?
Lara: Yo s, imaginndome cosas como si estuviese viviendo las aventuras de
un libro.
Soraya: Pues a mi no me pasa eso, yo nunca me he imaginado nada.
Tema: Seguridad
Qu es para ti la seguridad?
Miguel: Pensar lo que tengo que hacer.
Sergio: Cuando estamos cmodos y a gusto.
Jorge: Cuando estamos con algo que impide que nos pase algo.
Qu cosas os hacen a vosotros sentiros seguro?
Jorge: El cinturn de seguridad.
Soraya: El elevador del coche.
Carmen: Las puertas, porque nos protegen de que entre alguien de fuera que
no queremos.
Nicole: Atarse bien los cordones.
Tema: El miedo
Qu es el miedo?
Miguel: El miedo es cuando creemos que nos va a pasar algo malo.
Marcos: El miedo es cuando hay alguna sombra y pensamos que hay
monstruos.
Cundo sabemos que tenemos miedo?
102
[Hicimos una lista entre todos que inclua: cuando sentimos que nos tenemos
que ir de un sitio, cuando tienes calor, cuando te sientes solo, temblamos,
cuando se te revuelven las tripas, cuando se nos pone piel de gallina, cuando
casi te haces pip en la cama].
Qu haramos para dejar de tener miedo?
Nuestras conlusiones fueron: Taparnos los ojos y contar hasta tres, buscar a
nuestros padres, escondernos debajo de nuestra cama o en el armario,
enfrentarte a tus miedos, encender la luz, darse cuenta de que los mosntruos no
existen, pensar en cosas bonitas, controlar la respiracin para calmarnos.
Tema: Egosmo
Qu es ser egosta?
Jos David: Ser egosta es slo pensar en ti mismo.
Youssef: Ser egosta es abusar de las personas.
Miguel: Es creerse el mejor.
Tema: Creer
Qu significa creer en algo?
Marcos: Creer en algo es pensar en cosas que no podemos ver o que no existen.
Entonces por qu creemos en ellas?
Sara: Porque nos lo imaginamos.
Sergio: Porque queremos creer en ellas.
En qu cosas creis vosotros?
En dragones, porque nos dan fuego.
Amistad, porque se portan bien con nosotros.
Cario, porque lo sentimos.
Amor, porque nos abrazamos y estamos juntos.
Dioses, porque crearon la Tierra.
103
Grupo de 3 de primaria
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Jess: Cuando tengo miedo es cuando veo una pelcula, y cuando me voy a
dormir pienso que est ah.
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109
Nuria: Quizs la luz se queda en los palitos que sujetan el cable y cuando
encendemos la luz vuelve a los cables.
Jorge: Creo que la luz se queda en las cajas grises de las casas.
Jessica: No tengo ni idea.
Arturo: Con quien estoy de acuerdo es con Jorge y Natalia.
Daniel: A las cajas que hay fuera en las casas.
(Siguen solos)
Jess: Creo que se queda en la bombilla.
Beltrn: No, porque si no, cuando te viene la factura, pagas mucho.
Si no la encendemos, no pagamos?
Hugo: S, y los otros electrodomsticos que estn encendidos.
Vera: La luz es rpida, pero para llegar a China...
Dialoga con Beltrn que dice que va a China.
Vera: Puede irse aqu en Cella a un sitio, a las afueras, una antena. Todos los
cables van a la antena.
Julia: Todas las luces estn enganchadas a un sitio.
Cmo llega la luz a las casas?
Hugo y otros: Con unos cables.
Jessica: Yo creo que por la noche la luz se va a las farolas.
Hugo: A lo mejor los electrodomsticos tienen luz dentro.
Julia: Yo tengo una radio con una antenita pequea.
Han dialogado y debatido bien, yo he intervenido muy poco, slo para
preguntar a los que no hablaban.
Dos alumnos no han preguntado nada y otros dos han repetido la pregunta de
otro compaero.
110
Grupo 4 de primaria
111
utilizamos
otros
materiales,
mencionados
con
anterioridad.
Generalmente utilizamos dos periodos de tiempo de 45 min para poder
desarrollar toda una sesin. El primer periodo lo dedicamos a la lectura y las
preguntas; si da tiempo, tambin elegimos el tema o pregunta para el debate. En
el segundo periodo debatimos y escribimos el diario de sesin.
Ejemplo de una sesin.
Leen la lectura en voz alta, leyendo por orden un prrafo cada uno.
Comenzamos el debate.
Algunos de los temas que hemos tratado en las sesiones han sido:
112
113
elegir, o igual que dos cosas que no nos gustan, es lo mismo. Eso es lo
que le pasaba al burro, cul elegir, o ms fcil, no elegir (Alberto).
He sacado la conclusin de que hacer bromas no siempre est bien, si no
que a veces est mal. Siempre tenemos que pensar en ello y asumir las
consecuencias. En algunas bromas no hace falta enfadarse. Pero otra
conclusin que he sacado es que antes de hacer algo, pensarlo, y si le
sienta mal, puedes volver a hacerlo, pero no a esa persona (Miguel
ngel).
Hoy hemos hablado de las trastadas. Hemos aprendido que las
trastadas son buenas y malas porque perjudican a la gente y eso no es
bueno, pero como somos nios pequeos, nos lo pasamos bien y
volvemos a hacer esa misma trastada y las personas lo tienen que
entender porque ellos tambin han sido pequeos (Nadia).
Hoy hemos hablado si fingir est bien o est mal. Yo he sacado la
conclusin de que a veces est bien y a veces est mal. A veces, si te
preguntan y no lo ven tendras que mentir. Pixie lo hace para salirse con
la suya (Alberto).
No entiendo por qu Pixie finga tanto. Se supone que Pixie y Miranda
tienen que llevarse bien aunque a veces se tienen que pelear porque es lo
normal. Pero fingir no est bien (Nadia).
Hoy hemos hablado sobre fingir. Miranda le pegaba una patada a Pixie
y Pixie finga que le haba hecho dao. Mis compaeros han puesto
ejemplos, pero yo no. Yo creo que lo hace como mi hermana, para que
me castiguen sin tele y ponga ella el canal que quiera. Pero mentir, a
veces, es bueno, por ejemplo cuando te hacen unas galletas y no te
gustan, pero finges que s para no herir sus sentimientos (Ins).
Yo creo que fingir est mal porque hay veces que te sale bien o mal, y
tambin porque si lo haces muchas veces, al final, cuando sea verdad,
no te creer nadie (Hugo).
Yo creo que no hay que decir mentiras y no hay que fingir porque si no,
cuando te pase alguna cosa, nadie vendr a ayudarte. Hoy hemos
hablado de fingir en futbol. Algunos jugadores cuando los tocan, se
114
tiran al suelo para que piten falta, y eso est mal porque fingir no vale
(Carlos).
Yo creo que fingir es como una mentira. Si haces eso puede que al final
no te crean y acabes perdiendo t. Siempre puedes mostrar algo pero al
final no te va a servir de nada. Hay un ejemplo que son los futbolistas.
Pero lo ms importante es no mentir (Alberto).
Hoy hemos hablado del tiempo. El tiempo puede decidir por nosotros y
nosotros por el tiempo. A veces pienso qu rpido se pasa el tiempo,
pero eso depende de si nos divertimos o no. Cuando nos divertimos es
corto y cuando no, largo (Ins).
Hemos hablado sobre el tiempo. A m el tiempo se me pasa volando si
me lo paso bien, pero si me lo paso mal se me hace muy largo porque el
tiempo tiene que ir como va, no como nosotros queremos que vaya. A
veces el tiempo nos manda, pero a veces no (Elsa).
Hoy hemos hablado sobre si nosotros decidimos o el tiempo decide. Los
compaeros han dado distintos ejemplos que me han parecido opiniones
muy interesantes, por ejemplo: Es el tiempo quien nos manda cuando
tenemos que ir a dormir, y somos nosotros quien decidimos cunto
tiempo nos queremos quedar en un lugar, depende de si es aburrido o es
divertido. Los distintos ejemplos y opiniones de mis compaeros son
cosas que hablan sobre si el tiempo decide o somos nosotros
(Alexandra).
Yo pienso que el tiempo no puede decidir por nosotros sino que nosotros
decidimos por l. Y que hay momentos ms largos y ms cortos. Lo que
han dicho los compaeros no est mal, pero yo pienso de una forma y
ellos de otra. Entonces la opinin de ellos importa como la ma para
decidir lo que es o lo que no (Roxana).
El tiempo y nosotros controlamos nuestras acciones, por ejemplo
cuando salgo a la calle yo juego, y cuando juego, se me pasa el tiempo
volando, en cambio cuando me aburro se me pasa el tiempo muy lento,
como cuando estudio (Hugo).
115
Yo creo que el tiempo decide por nosotros pero algunas veces somos
nosotros los que decidimos el tiempo. Algunas veces son los dos los que
deciden. Un ejemplo es cuando t ests en clase de mates y se te pasa el
tiempo lento porque ests aburrido, pero cuando juegas con tus amigos
se te pasa muy rpido (Alberto).
Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades
de pensamiento complejo y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de
hacerlo de forma crtica, creativa y cooperativa.
El aspecto que ms dificultad me presenta, como docente, es la
evaluacin de los alumnos, de su trabajo en las sesiones de FpN. Para poder
evaluar, registro:
116
117
Grupo de 5 de primaria
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35
120
Qu es la felicidad? Sesin 1.
Prof.: Cmo sabes que eres feliz?
Cuando me siento bien, cuando me gusta algo, cuando escucho msica, me da
un beso mi madre, cuando estoy entre mis compaeros.
Msica, juego, me divierto.
Cuando me voy al parque, cuando me dan chuches, cuando mi padre me
concede lo que pido.
Cuando me tratan bien, cuando juego, cuando viene alguien de mi familia,
cuando nos cambiamos de casa.
Cuando me lo paso bien, cuando estoy jugando, voy a sitios que me gustan.
Prof.: Qu os he preguntado? (Vuelvo a hacer la pregunta). Qu os pasa, le
pasa algo a vuestro cuerpo?
No puedo parar de sonrer, estamos ms tranquilos, se tranquiliza el corazn,
Me dan escalofros (si me da alguien un beso).
Me da un subidn de energa.
Se sienten buenas sensaciones.
Prof.: Cules?
Fresquito (al dar la vuelta a la almohada), cuando abres la ventana.
[Advierto que estn dando una explicacin sobre el cundo].
36
2013].
121
[Me pregunta Soufiane cmo s yo que estoy feliz: lo mismo que vosotros, pero
yo cuando no tengo miedo]. A Arturo, sin embargo, le gusta tener miedo
(montaa rusa).
Si hago los deberes bien, si estudio.
Prof.: Podemos equivocarnos creyendo que somos felices?
No. Cuando notas que eres feliz, lo notas de verdad.
Siempre que me gusta algo soy feliz, aunque sea algo malo.
Prof.: Puedes poner un ejemplo?
Saltar de la valla de mi casa.
...
Prof.: Algo malo nos puede hacer feliz?
[Unos piensan que s, otros que no].
Hay veces que cuando alguien se cae nos remos.
Prof.: Es lo mismo ser feliz o que algo nos provoque risa?. La felicidad es lo
mismo que la risa?
...
Prof.: Podemos ser felices sin saberlo?
No.
Es imposible, porque si estamos felices nos ponemos como nerviosos.
Si no sabes que eres feliz, no puedes saber que no eres feliz.
Prof.: Puedes explicarlo?
Yo a veces no estoy feliz, pero tampoco estoy infeliz. Un ejemplo: lo pasaba
bien de vacaciones, pero con el calor no era feliz.
Prof.: Hay varios tipos de felicidad?
La cierta y la falsa.
La cierta sera la que sabemos que somos, nos sentimos felices. Por ej.: la
verdadera, ayudar a alguien; la falsa: engaar.
Prof.: Hay un tipo de felicidad que es ms del corazn y otra ms de la cabeza?
122
S; ayudar es del corazn; el trabajo que est bien hecho y cuando pensamos
que estamos felices.
Al corazn: cuando nos produce emocin; a la cabeza cuando se quitan las
cosas que producen dao.
Cuando se ha aprobado un examen con una nota alta: cabeza; cuando te dicen
en tu casa enhorabuena: corazn.
Cuando pensamos que somos felices y lo sabemos, a la cabeza; cuando
sentimos que somos felices, corazn.
Prof.: Qu nos engaar ms, saber o sentir?
Saber..., sentir...
El corazn nos engaar ms.
La cabeza, porque es ms traicionera.
Grupo de 6 de primaria
123
124
125
Es posible, por otra parte, prestar atencin a los indicadores que nos irn
revelando los distintos tipos de construccin individual del pensamiento,
teniendo en cuenta que los estadios ms simples pueden darse en cualquier
alumno de primaria y que el ms complejo es de difcil adquisicin.
TIPOLOGA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERCAMBIOS40
Intercambio anecdtico
Intercambio monolgico
Intercambio
dialgico
no
126
crtico
compaeros
Se involucran en la reflexin, motivados por un problema
comn que hay que resolver conjuntamente.
Supone el comienzo de la comunidad de investigacin entre
los alumnos
Respeto hacia los diferentes puntos de vista
Justifican sus enunciados cuando el profesor los gua en ese
sentido
Los puntos de vista son ms complejos
La cantidad de las intervenciones (frente a la calidad) parecer
ser el propsito de los alumnos.
No evalan su punto de vista y exploran una sola perspectiva
de
los
alumnos
127
128
129
observa para realizar la oportuna crtica42. Si las sesiones se han grabado, cabe
la posibilidad de establecer un segundo momento tras la discusin para que
todo el grupo haga sus aportaciones. En nuestro caso la evaluacin colectiva la
hemos puesto en prctica sobre la lectura de los diarios de sesin desarrollados
en los cuadernos de filosofa. As, a la reflexin escrita tras el debate le sigue su
lectura en pblico. All, adems de la evaluacin que pueda llevar a cabo el
profesor, se piden aclaraciones, se hacen preguntas, se pide al grupo si hay
alguien que quiera evaluar lo que ha ledo el compaero: qu ideas expone?,
cmo se exponen?, est bien desarrollado?, le aadiras algo?... (Cuadro 5).
Alumnos que se autoevalan. El uso de los diarios de sesin permite
tambin la autoevaluacin de los alumnos. Estos se acostumbran a evaluar su
trabajo y a contrastar su juicio con el de sus compaeros (puede hacerse antes o
despus) y el del profesor, que debera intervenir siempre en ltimo lugar,
expresando su evaluacin.
La evaluacin de la prctica docente. Como hemos sealado al
principio, esta es una actividad innovadora, que ha de ir hacindose el camino,
que investiga en la accin y que se desarrolla con cierto grado de incertidumbre
en esas respuestas no fijadas, en las lecciones no prefijadas. En muchas
ocasiones hemos podido observar la incomodidad que genera esta prctica en el
profesor. Pero empezar a preguntarse, al menos, 'lo estar haciendo bien?' es
un excelente punto de partida. De qu manera puede el docente saber si lo est
haciendo bien? Suponiendo un punto de inicio relativo a la formacin previa, es
posible establecer dos modos de evaluacin. Uno pasa por la crtica que pueda
realizar un observador en el aula donde el profesor lleva a cabo una discusin
con propsito filosfico. Ese observador puede ser un compaero con ms
experiencia en la prctica. El otro modo hace uso de las grabaciones en audio o
vdeo, mediante las cuales se puede reflexionar a posteriori, individualmente o
con compaeros, sobre la forma de llevar la sesin. Estas grabaciones pueden
resultar demoledoras, pero no hay que tenerles miedo.
Otros elementos a los que debe dirigir la mirada el profesor son aquellos
que tienen que ver con la preparacin de las sesiones y la evaluacin. Ambos
42
130
131
Cuadro 1
Registro de la discusin filosfica
CEIP
Miguel Blasco
Vilatela
CELLA (Teruel)
Nombre del alumno
REGISTRO
Curso:
Fecha:
Tema:
Excelentes / Buenas
Mejorables
Observaciones:
DE
DISCUSIN
Nm. participaciones
132
Cuadro 2
Rbrica de evaluacin para Ed. infantil
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
EXCELENTE (4)
Curso:
Grupo:
BUENO (3)
Prof.:
MEJORABLE (2)
PREGUNTAS
Realiza preguntas
contadas ocasiones
DISCUSIN
DIARIO
Alumno:
133
en
INACEPTABLE (1)
muy
Cuadro 3
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
Curso:
Grupo:
Prof.:
EXCELENTE (4)
BUENO (3)
MEJORABLE (2)
PREGUNTAS
DISCUSIN
Interviene en el debate en
contadas ocasiones; expone sus
ideas con alguna dificultad
DIARIO
Alumno:
134
INACEPTABLE (1)
Cuadro 4
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
Curso:
Grupo:
Prof.:
EXCELENTE (4)
BUENO (3)
MEJORABLE (2)
PREGUNTAS
DISCUSIN
Siempre interviene en la
discusin, recogiendo ideas de
los dems compaeros y
expresando las suyas propias;
expone
sus
ideas
con
pertinencia; presenta ejemplos y
contraejemplos;
propone
nuevas lneas de discusin.
Interviene en el debate en
contadas ocasiones; expone sus
ideas con alguna dificultad.
Nunca
interviene
discusin.
DIARIO
Alumno:
135
INACEPTABLE (1)
en
la
Cuadro 5
Registro Diario de sesin
PARTICIPACIN
COMPORTAMIENTO
EVALUACIN COLECTIVA
Tema:
HECHO
Fecha:
Sentido y coherencia
Curso:
Ideas ajena
Ideas propias
CELLA (Teruel)
AUTOEVALUACIN
Miguel Blasco
Vilatela
EVALUACIN PROFESOR
CEIP
136
137
138
139
Estimadas familias:
Nuestro colegio est poniendo en marcha durante este curso 2012-13 un
proyecto de innovacin e investigacin autorizado por la Consejera de
Educacin del Gobierno de Aragn.
Con l pretendemos que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico
y aprendan a cuestionar adecuadamente el mundo que les rodea. Queremos que
esta actuacin se convierta en una de las seas de identidad de nuestro centro.
En el proyecto estn implicados todos los alumnos y la prctica totalidad
del profesorado.
Con estas pginas queremos invitaros a colaborar con nuestro trabajo y el
de vuestros hijos. Para ello os pedimos que dediquis un pequeo tiempo de
calidad a dialogar en torno a las buenas preguntas que hacen los nios y nias,
siguiendo una serie de pautas que nos ayudarn a todos.
Muchas gracias.
140
LA FILOSOFA EN CASA
Hacer filosofa en casa? Pero si no he hecho nunca filosofa! Cuando la
estudi, no entenda nada, la odiaba. Cmo puedo hacer filosofa con mis
hijos?43
Qu es filosofa? Es el amor a la sabidura.
El ignorante afirma; el sabio duda y reflexiona.
Dificultades
Cmo remediarlo?
1.- Creando espacios para la palabra dedicados a vuestros hijos:
Antes de acostarse
141
No mostrar exasperacin.
No responder enseguida.
Preguntar
Reformular
Qu quieres decir?
Hacer distinciones
Examinar
hiptesis
142
las
consecuencias
de
una
UN EJEMPLO:
Antes de nacer yo era un escorpin
Se le podra decir al nio que est equivocado o que ha comprendido mal. Se le
podra explicar qu es un signo del zodiaco y por qu su mam ha dicho eso;
que eso no quiere decir que el fuera un escorpin antes de nacer.
Pero si quiere aprovecharse de esta situacin para ofrecer a su hijo un espacio
de palabra y de reflexin, se puede iniciar una discusin as:
Identificar el grado de certeza y la fuente de su creencia
-
S, me lo ha dicho mam.
143
An eres un escorpin?
No!
Un nio.
Qu somos?
Seres humanos.
Cmo puedes reconocer que yo, por ejemplo, soy un ser humano y no un
animal?
S, a veces.
Hay un montn.
144
(silencio)
(silencio)
Es una historia
Qu
piensas?
Es
posible
que
una
persona
se
transforme
verdaderamente en un animal?
-
(silencio)
(silencio)
No s.
Se puede seguir la reflexin con el nio, pero esta ltima frase No s indica ya
que el nio ha comenzado por l mismo y con nuestra ayuda a cuestionarse. Los
tiempos de silencio son un buen indicador de que el nio est reflexionando y
no respondiendo a partir de creencias u opiniones ya hechas. Sobre todo, no hay
que interrumpir los momentos de silencio; hay de dejarle tomar todo el tiempo
que necesite antes de hablar.
En una etapa posterior se le puede decir al nio lo que pensamos y aportarle
nuevos elementos de comprensin del mundo:
-
No s.
S.
Por qu mam habr dicho eso entonces? Piensa que soy malo?
145
Es ahora, cuando el nio lo pide, cuando se le puede dar de forma natural una
explicacin sobre los signos del zodiaco. As el nio puede dar otro sentido a la
palabra de su madre
Con los nios es mejor que los momentos de reflexin no sean muy largos. Por
el contrario, es conveniente que dichos momentos se produzcan
con
Una vez que se ha identificado el tema que interesa al nio, los animales y los
humanos por ejemplo, se puede aprovechar la ocasin para hacerle progresar en
sus reflexiones.
Para eso es bueno que el padre se tome antes su tiempo para reflexionar l
mismo sobre el tema:
146
147
http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=126.
148
149
46
Ibdem, pp.100-101.
150
47
Ibdem, p. 103.
Jean Claude CARRIRE (2000): El crculo de los mentirosos. Cuentos filosficos del mundo
entero. Martin COHEN (2005): 101 dilemas ticos. Pietro EMANUELE (2006): Los cien tleros
de Kant. La filosofa a travs del ejemplo de los filsofos. Michel PIQUEMAL (2009): Les philophables. Pour vivre ensemble. Martin COHEN (2005): 100 problemas filosficos. SUSAETA
(equipo) (2005): 365 fbulas.
48
151
152
discutibles,
cuestionables,
comunes a la experiencia humana,
sobre conceptos universales,
que afectan a toda la humanidad (como el amor, el deseo, el placer, la
imaginacin, los otros, la libertad, la verdad, el bien, el pensamiento, el mal, el
sufrimiento, la muerte, el tiempo, el movimiento, etc...)
PREGUNTAS
Alexandre
HERRIGER:
Critres
dune
histoire
philosophique,
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry15-crite0300res-histoirephilosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie pour
enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha
30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
49
153
154
Preguntas
155
FELICIDAD
Eres feliz? pregunt Charli a Federico.
Soy feliz a ratos.
Y cmo sabes que eres feliz? insisti Charli.
Es difcil contestar a esa pregunta. Podra contestarte de forma
negativa: no soy feliz cuando paso hambre, cuando tengo dolor, cuando tengo
miedo...
... cuando falta dinero...
Ya sabes lo que dicen del dinero y la felicidad.
Crees que todos, de una u otra manera, buscamos la felicidad?
No lo tengo muy claro contest Federico-. A veces creo que nos
encuentra, en ocasiones resulta tan sutil el modo en que la alcanzamos o la
perdemos...
Como si la felicidad estuviera en las pequeas cosas?
Tal vez. Sabes? Ser feliz o ser infeliz depende slo de un vaso de agua.
Llegar con sed y beberlo; o ahogarte en l.
156
Felicidad
157
CRECER
Te contar un cuento dijo Charli a su amigo Federico:
Hace mucho tiempo hubo una nia que no quera crecer. Cuando se
baaba, segua hacindolo en el pequeo balde en el que sus paps la lavaban
cuando era un beb. Al irse a dormir, quera hacerlo en la cama de sus padres y
all los tenas a todos: a punto estuvo la cama de derrumbarse por exceso de
peso. Deca que lo de crecer no iba con ella, que eso eran cosas de los mayores.
Ja! Los mayores siempre haban sido mayores y los pequeos como ella
siempre seran pequeos! En el barrio pronto empezaron a llamarla la
Pococrece, aunque otros ms chistosos le decan la Asimequedo.
La nia se miraba en el espejo y segua vindose pequea. De buena gana
hubiera cogido el chupete si hubiera sabido dnde se perdi.
Pasaron los aos y all la podas ver, en una escena que no sabas si
causaba risa o espanto. Dorma a pierna suelta entre sus padres (y nunca mejor
dicho, pues las piernas, de tan largas, le sobresalan de la cama) y casi consegua
echarlos pues ya no caban los tres.
Y cmo solucionaron el problema? pregunt Federico.
Oh, simplemente un buen da la nia decidi crecer!
158
Crecer
159
DESAPERCIBIDOS
Charli y Federico deambulaban por una renombrada avenida de una gran
ciudad. A esa hora las calles estaban atestadas de gente realizando sus compras.
Todo el mundo pareca ir con prisas.
Te has dado cuenta, amigo? dijo un mendigo al otro. Nadie nos ve.
De alguna manera nadie se fija en nosotros. Nos rehyen. En realidad no
existimos.
Querrs decir que no existimos para ellos.
Y qu diferencia hay? Me ignoran, luego no existo. No somos nadie.
Pues a m me parece que si hacen el esfuerzo de ignorarnos, es que ya
nos estn tomando en consideracin.
Tal vez ests en lo cierto. Pero ver, slo ver, est muy lejos del mirar con
cuidado, de mirar por el otro, de reconocerlo como alguien que existe.
Te dir que a m me basta con lo que yo percibo de m. Oh, s... Mi
dolor, mi hambre, mi forma de ser son reales. Me conozco bien. De qu me
valdra que los dems me contemplaran si yo mismo me ignorara? Eso s sera
extrao.
Va siendo hora de que volvamos a nuestra tarea. A pedir limosna, cada
uno en su esquina. Esperemos que nos vean.
Seguro. Somos ms que imgenes. Hablamos. Les hablamos y ellos nos
responden. Recuerda: existimos porque hablamos.
Aunque la comunicacin sea difcil?
Incluso por eso.
160
Desapercibidos
161
EL ASNO
El otro da me contaste un bonito cuento, Charli. Permteme ahora que
yo te corresponda con otro dijo Federico.
Todos los das, despus de una dura jornada de trabajo, aquel burro
reciba su merecida comida: un buen montn de heno del que daba cumplida
cuenta en un momento. l saba lo que le esperaba despus del trabajo y se
senta seguro y feliz. Una buena racin de comida, una racin justa, ni ms ni
menos, que le preparaba su dueo. Y no tena que preocuparse de nada.
Terminaba su trabajo y all estaba el heno, a su disposicin.
Pero un buen da en que el campesino tuvo que ir a la ciudad, ste tuvo la
precaucin de asegurarle dos montones de heno, algo ms grandes de lo
habitual pero exactamente iguales, pues prevea que podra tardar en volver a
casa.
As pues, aquella maana el asno se vio frente a dos montones iguales y
empez a maldecir. Yo deca me veo en esta difcil situacin: por dnde
debera empezar a comer? Estoy realmente enfadado, ahora tendr que elegir.
Qu fcil era todo antes! Yo quiero comer, tengo hambre, tengo ganas de
comer; pero debera saber a qu montn acudir, cul preferir.
Cuando el campesino volvi a casa, tal vez demasiados das despus,
pudo comprobar con horror que su pollino haba muerto y que los dos
montones de hierba se hallaban intactos. El animal haba muerto de hambre,
incapaz de decidir por cul de los dos montones empezara a comer.
Difcil eleccin seal Charli.
O tal vez muy simple concluy Federico.
162
El asno
163
El asno de Buridn
Referencias
Referencias tericas
Elegir / voluntad
Voluntarismo / intelectualismo
Libre albedro
Reflejo
Consecuencialismo / emotivismo
Consecuencias
Educar la capacidad de elegir, de tomar
decisiones
1.- Lectura del texto
Problematizacin
Preguntas gua
Observaciones
Cmo elegimos?
Grabar la sesin
164
2.- Recapitulacin
165
sern
tus
dos
prximos
deseos?
Has
deliberado
suficientemente?
A lo que Juan respondi con firmeza:
S. En realidad he llegado a la conclusin de que no necesito nada ms.
50
Adaptado de un cuento oriental, narrado por Jean-Claude CARRIRE, El crculo de los mentirosos.
166
167
Referencias
Referencias tericas
Estoicismo. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan slo siendo ajeno a
las comodidades materiales, la fortuna externa, y dedicndose a una vida guiada por los principios de la razn y la
virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Marco Aurelio, Sneca, Epcteto.
Problematizacin
Preguntas gua
Observaciones
Qu es desear?
Grabar la sesin
Conceptualizacin
168
poseer
disfrutar
Deliberar
Sabidura
2.- Recapitulacin
169
INVISIBLES
Charli y Federico se sentaron frente a un supermercado.
Te imaginas que de pronto nos volviramos invisibles? dijo Charli.
Para qu, querido amigo? Por qu desearamos ser invisibles?
Est claro, no? Podra entrar en ese supermercado y llevarme un
montn de artculos.
Pero eso es robar intervino Federico.
Y quin se iba a dar cuenta? Me iban a detener, acaso?
Es evidente que no. Cmo podra nadie saber quin ha sido el autor del
robo? Aunque tal vez s haya una persona que lo sepa.
No s quin podra saberlo.
Piensa un poco. Es como un juez. La llaman conciencia.
170
Invisibles
171
NECESIDADES
Charli y Federico paseaban por la gran avenida donde hacan su vida
desde unas semanas atrs. Iban los dos en silencio, viendo escaparates, y
asombrndose de la gran variedad de objetos a la venta. Algunos no los haban
visto jams.
Charli sola fijarse en el precio de las cosas. Eran tan caras... Se
preguntaba cunto le pagaran al operario de la fbrica que haba contribuido a
hacerlas.
Sabes, Federico? Veo cosas que valen mucho dinero pero no s para
qu valen. Sin embargo, hay otras que me resultaran muy tiles. Unas muletas,
por ejemplo. Esta cojera ma me est haciendo la vida imposible.
Y no necesitaras un buen reloj de pulsera, de esos de oro?
Y qu valor tendra eso? Quiero decir: para qu quiero un reloj si no
tengo nada que hacer en todo el da. Pero dime: t no necesitas nada,
Federico? Has visto qu cantidad de cosas hay en todas las tiendas? No te
sorprendes? pregunt Charli.
Al contrario, de lo que me asombro es de cuntas cosas no necesito. T
sabes bien lo poco que necesitamos para vivir.
Es cierto, vivimos de lo que hay en la calle, tomamos lo que nos resulta
fcil, dormimos bajo las estrellas. Vivimos como los perros.
Y con esta vida de perros te parece que somos ms libres?
172
Necesidades
173
Necesidades
Referencias
Referencias tericas
Autosuficiencia
Virtud
Honestidad
Marx: El Capital
Riqueza / pobreza
Desear / no desear
1.- Lectura del texto
Problematizacin
Preguntas gua
Observaciones
Grabar la sesin
Qu es la avaricia?
Conceptualizacin
Se puede querer todo?
Valor/precio
Valor de uso/valor de cambio
Necesidades
Virtud
174
2.- Recapitulacin
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NO HAY DERECHO
No hay derecho, no hay derecho, no hay derecho, no hay derecho!
se quejaba insistentemente Charli.
Un momento, no vayas tan deprisa. Por qu dices que no hay derecho?
le pregunt FedericoQu es lo que reclamas?
En realidad no pido. Slo quiero expresar que no hay derecho. En todo
caso, podra decirse que pido para los dems.
Pero se trata de algo concreto?
Se trata de algo general, afecta a muchas personas repuso Charli.
Tal vez podras poner algn ejemplo.
Vers: T y yo vivimos en la calle, no tenemos trabajo, rebuscamos
entre los contenedores para llevarnos un bocado de comida. Hay derecho a
esto?
Un momento, quieres decir que nuestra situacin personal es la que te
lleva a pedir por todas las personas? Quieres decir que hay un derecho que est
ah, que est escrito, en el que nos podemos fijar para decir si hay no hay
derecho?
Si no lo hay, debera haberlo contest Charli.
Por qu debera haberlo sin ms? Yo creo que los derechos nacen de
los deberes que tenemos: hago una cosa que debo hacer y me gano un derecho
afirm Federico.
Y no te parece que esos derechos estn ah, nos los merecemos slo
porque vivimos, porque hemos nacido?
Pudiera ser. Pero hay muchas personas que desconocen esto. Es
necesario reclamarlos.
As lo creo tambin. El primer deber respecto a los derechos sera exigir
que se cumplieran concluy Charli.
176
Derechos
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INSULTOS
Charli y Federico decidieron sentarse en uno de los bancos de la calle
situado frente a las puertas de una lujosa tienda. Al momento, una de las
empleadas sali y se dirigi a ellos en tono amenazador:
Eh, vosotros, mendigos asquerosos! No os quiero ver por aqu. No
queremos mierda ni escoria frente a la tienda. Alejaos o tendr que llamar a la
polica y volvi a entrar en el establecimiento.
Pero Charli y Federico no hicieron caso de las amenazas y continuaron
sentados en el banco.
Sabes? Estoy harto de estos insultos. Harto de que nos digan de todo
slo porque somos unos indigentes dijo Charli.
Si te paras a pensar, slo son palabras seal Federico.
No es tan sencillo. Las palabras hieren. A m, al menos.
Sabes lo que me duele a m? pregunt Federico. Que esa
dependienta se crea con el derecho de decidir quin puede y quin no puede
estar sentado en el banco. Que va a llamar a la polica? Qu pinta aqu la
polica?
Yo creo que nadie debera hablarle de mala manera a otra persona. Los
insultos son como puales que destrozan las relaciones humanas dijo Charli.
As es; son una forma ms de violencia: las palabras hirientes, el poder
abusivo, la injusticia Es preciso defenderse de las situaciones de violencia,
aunque me parece que no nos podemos defender con ms violencia.
Entonces, cmo nos podramos defender de los insultos?
A lo lejos se oy la sirena de un coche de polica. Al momento se detuvo a
unos metros del banco que ocupaban Charli y Federico.
178
IDEAS
Charli, tengo una idea. Por qu no nos cambiamos de barrio? Creo que
en este ya nos han visto bastante.
Eso es una idea? Dime: cmo has tenido esa idea?
Qu preguntas tienes seala Federico. Las ideas vienen. Estn ah.
Un momento: vienen de dnde?, dnde estn?
Pues no sabra decirte... Estn en algn sitio y vienen a nosotros...
Quieres decir que nos las encontramos y nos las quedamos?
Eso es, ms o menos.
Podra ser que las buscamos y que las traemos?
No s, me ests liando.
Estn ya hechas? Hay una casa de las ideas de donde vamos
escogiendo las que nos convienen?
La casa sera mi cerebro. Las ideas estn, salen de ah.
Pero, dime: se puede construir una idea?
No sabra decirte. Si pienso en algn plan, voy teniendo ideas..., se
quedan ah, luego las uso, a lo mejor cambio de ideas..., las combino, las
compruebo...
De todas formas, Federico, estoy contigo concluy Charli. Tenemos
que cambiarnos de barrio. ste es muy sombro; me gusta sentir los rayos de sol
en mi piel; la luz, el aire fresco, las nuevas experiencias me ayudan con las ideas.
179
PALABROTAS
Paseaban Charli y Federico por una calle poco concurrida. De pronto, de
un bar cercano, salieron dos hombres que discutan airadamente. Frente a
frente, uno a otro se increpaban con gruesas palabras, con unos insultos y unas
amenazas
que
asustaron
cuantos
pudieron
observar
la
escena.
180
Palabrotas
181
6. A MODO DE CONCLUSIN
Varios son los ejes en torno a los que cabe evaluar la aplicacin del
programa.
En primer lugar, tomemos en consideracin al profesorado que lo ha
llevado a cabo. La recepcin de las prcticas de filosofa con nios por lo que
respecta a la actividad docente no ha sido uniforme y da la sensacin de que en
ocasiones no ha sido todo lo satisfactoria que se hubiera deseado. De la lectura
atenta de las reflexiones sobre las sesiones realizadas con los alumnos se
desprenden valoraciones dispares que se van desde la consideracin de las
caractersticas especiales o difciles del grupo, hasta la inseguridad manifestada
a la hora de aplicar el programa; dudas que parten de la primera pregunta que
debe hacerse un profesional que reflexiona sobre su prctica: Lo estar
haciendo bien? Es posible que la formacin inicial no haya sido la adecuada o la
correcta, incluso que el acompaamiento previsto entre pares no haya sido
fructfero. En todo caso, s hay un inters por seguir indagando en el desarrollo
prctico del programa y un reconocimiento de sus potencialidades. Hemos
dicho que nos encontramos ante prcticas exigentes, cuya maestra no se logra
de un da para otro. La continuidad del proyecto, la persistencia en estas
prcticas deben ir disipando dudas y sorteando dificultades.
La recepcin por parte de los alumnos puede considerarse positiva y es
este un aspecto que resaltan todos los profesores encargados de cada uno de los
grupos. Es una actividad muy bien aceptada por los alumnos.
La relacin con las familias es un aspecto que debe ser mejorado.
Entendemos que no se ha mostrado convenientemente el trabajo que hemos
venido desarrollando. Tambin hay que mejorar la participacin de los padres y
madres en los dilogos e investigaciones filosficas que se llevan a cabo en el
aula. Este punto es uno de los que se proponen como aspectos centrales para el
curso que viene.
Otro de los puntos que se han puesto sobre la mesa es la necesidad, en
primer lugar, de colaborar con otros colegios que lleven a cabo propuestas
similares. Se ha pensado en trabajos conjuntos, que habra que detallar, en
intercambios de escritos y reflexiones, de grabaciones, usando para ello las
posibilidades que nos ofrecen las TIC. Por otro lado, creemos que es importante
182
183
clases tan chulas, para aprender a pensar, para analizar las cosas; tambin me puede
servir para ayudar a otras personas e intentar comprenderlas, y con estas clases a
muchas cosas ms me pueden hacer y comprender.
Me parece chula la manera de acercarnos a la filosofa, porque vamos leyendo el libro
poco a poco, haciendo diarios, haciendo preguntas; lo que no entendemos, lo
explicamos
Melani:
He aprendido a respetar, a no hablar cuando est hablando el profesor, a respetar el
turno y que ellos tambin me respeten a m, a debatir sobre cosas aunque yo no tenga
la razn, a sacar preguntas ms importantes de un texto, a transformar oraciones
sobre ningn, algunos; tambin, a hablar sin gritar.
Me ha servido de ayuda para resolver algn problema con mis amigas, como por
ejemplo el debatir un problema con alguna de las chicas de mi clase o chicos o a
resolver alguna pelea.
Segn el trabajo que coja, me puede servir para explicarme bien, tratar bien a las
personas, de ayuda a algunas personas que no saben debatir; a respetar a las
personas cuando sea mayor
Paula:
En este curso hemos aprendido a debatir sacando las ideas principales, teniendo
como punto de reflexin un libro llamado El descubrimiento de Harry.
Nos ha servido un poco para cuando discutimos, hablar de las ideas de cmo ha
surgido el problema e intentar solucionarlo.
En el futuro nos puede servir en algunas clases, igual que en nuestra casa, en el grupo
de amigos, para exponer nuestras ideas.
Esta manera de filosofa me parece bien porque lees y luego escribes tus dudas y las
debates, aunque a veces te vas a otro tema, o la gente se pone a gritar y la mayora no
presta atencin y no participa, como no hace sus diarios.
Nosotros llegbamos a entender con ejemplos, de verdad o disparatados, hablbamos
de ellos y conseguamos entender el concepto que se planteaba en la pregunta. El libro
tampoco estaba mal. Trata de un nio llamado Harry, que expone sus ideas sobre el
pensamiento, y sus amigos y profesores le ayudan a resolver sus dudas.
Me gust la idea de hacer diarios todos los das y repasar los temas que damos las
semanas anteriores.
Se tendra que repetir el ao que viene.
Jos:
184
En la clase de filosofa, que hacemos los lunes, hemos aprendido a hablar sin
desmoralizarnos, a debatir correctamente sin insultar, sealar, amenazar, etc. y,
sobre todo, a pensar sobre los problemas.
Me ha servido para en el da de maana pensar bien las cosas y debatir
correctamente y no haciendo el loco.
Nos poda ayudar esta clase para si en el futuro somos los presidentes tenemos que
saber de qu hablamos y cmo hablamos pensando una pregunta y respetando las
dems ideas.
Me parecen muy bien estas clases porque en los cincuenta minutos de clase se aprende
lo suficiente, aunque alguna vez nos desmoralicemos un poco. Esta clase es una buena
manera de acercarse a la filosofa para nios porque se puede desarrollar muy bien el
cerebro con esta clase de filosofa.
185
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