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A desconstruo da ordem do discurso
e a violncia simblica
nas Orientaes Curriculares Nacionais:
em questo a identidade do sujeito-professor
Alex Pereira de Arajo

Universidade Estadual de Santa Cruz1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
alex.scac@hotmail.com
Resumo
Sobre a poltica lingustica nacional veiculada nas Orientaes
Curriculares Nacionais de Portugus no ensino mdio, cujo discurso se
traduz em um mtodo sofisticado de controle e em uma forma eficaz
de gerir a mudana, o que buscamos refletir neste trabalho. Nesse
sentido, podemos dizer que todo sistema de educao uma maneira
poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os
saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 1996, p.
45). Com base na abordagem discursivo-desconstrutiva (CORACINI,
2003a), pretendemos apresentar e discutir os resultados analisados,
cujo foco recai sobre as representaes da(s) identidade(s) e das
competncias construdas para os professores neste discurso,
representaes sociais da profisso do professor na sociedade
contempornea brasileira, marcada pelos acontecimentos que
sucederam o perodo ditatorial, portanto, a fase de redemocratizao do
pas e de modernizao do Estado frente s exigncias da
mundializao.
Palavras-chave: desconstruo; discurso; identidade; sujeito-professor
Participa como pesquisador dos Grupos de Pesquisas Traduzir Derrida

Polticas e Desconstrues da UESC e do GRUDIOCORPO da UESB.
bolsista CAPES pelo programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e
Sociedade (doutorado) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
atuando tambm no Curso de Letras Vernculas EaD da Universidade Estadual
de Santa Cruz (Ilhus-BA)/Universidade Aberta do Brasil.
Horizontes de Lingustica Aplicada, ano 11, n. 2, jul./dez. 2012
127
Abstract
On the national language policy conveyed the Portuguese National
Curriculum Guidelines (high school), whose speech translates into a
sophisticated method of control and an effective way to manage
change is to reflect what is sought in this work. In this sense, one can
say that "the whole system of education is a political way of
maintaining or modifying the appropriation of discourse, with the
knowledge and power they bring with them" (Foucault, 1996, p. 45).
From the discursive-deconstructive approach (CORACINI, 2003a), we
intend to present and discuss the results analyzed here, whose focus is
on the representation (s) of identity (s) and built skills for teachers in
this discourse, social representations of teaching profession in
Brazilian contemporary society, marked by the events that followed the
dictatorship period, so the phase of the country's democratization and
modernization of the state to the demands of globalization.
Keywords: deconstruction, discourse, identity, subject-teacher
1. Introduo
vivemos num mundo confuso
e confusamente percebido.
Milton Santos
Neste artigo apresentamos uma anlise centrada no

corpo textual do documento Orientaes Curriculares Nacionais
(OCN), sem perder de vista que os processos de identificao
dentro e fora do jogo da presena/ausncia (cf. DERRIDA,
1995; 1996) acontecem na lngua(gem). E mais precisamente, no
discurso, palavra de ordem nessa anlise cuja raiz
epistemolgica est centrada nos sentidos pensados por Michel
Foucault, desde a publicao da obra A ordem do discurso2e na
2
A ordem do discurso o ttulo da clebre aula inaugural proferida por Michel

Foucault no dia 2 de dezembro de 1970 quando tomava posse de uma ctedra
no Collge de France, uma aula que se tornaria livro no ano seguinte, pela
editora Gallimard na Frana. No Brasil, o livro foi publicado duas dcadas
mais tarde, em 1996, pelas Edies Loyola, tendo traduo de Laura Fraga de
Almeida Sampaio. Nessa sua aula, o filsofo pde mostrar ao pblico presente
que em uma sociedade como a nossa, o discurso tem em sua ordem trs tipos
128
desconstruo proposta por Jacques Derrida (1995; 1996) como

forma de melhor perceber a estrutura da linguagem metafsica
ocidental, ou seja, desarmar tal jogo que nela se inscreve
medida que ela nutre e ordena os discursos e o pensamento, o
qual no se d sem uma certa violncia simblica (BOURDIEU,
PASSERON, 2008). Portanto, nessa tradio epistemolgica
que se buscava desconstruir as relaes polticas do saber/poder
que Michel Foucault vai enunciar a ordem do discurso, a qual
apresentada como uma produo ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e redistribuda por um nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e
perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua
pesada e temvel materialidade (FOUCAULT, 1996, p. 8-9). E
isso significa dizer que todo discurso incide em uma (des)ordem
sob a qual se pode (des)arm-la.
Desconstruir essa ordem significa conhecer sua essncia
de ser e, ao mesmo tempo, coloc-la num estado de desordem
porque suas leis, antes ocultadas, agora passam a ser conhecidas.
Isso significa dominar tal poder-saber ou questionar sua razo de
ser e sua fora sobre o outro. Da, podemos pensar que essa
produo de discurso no ocorre seno por meio de uma fora
violenta (cf. ARAJO, 2011) que sempre est inscrita em sua
pesada ordem, como poder que se (im)pe ao outro por meio de
procedimentos elencados por Foucault (1996) em sua aulaacontecimento, e na condio de fora autorizada, que pode ser
chamada aqui de violncia simblica conforme tambm vemos
na teoria da reproduo de Pierre Bourdieu, e em Jean-Claude
Passeron (2008 [1970]) e no trabalho de Jacques Derrida
(2007[1994]). Portanto, discurso, fora e violncia esto na
ordem da estrutura da tese que ser apresentada para
desconstruir e/ou desarmar o corpus formado por discurso
oficial ou sob a fora de lei (ARAJO, 2011). Vale a pena
lembrar que no h nenhuma clausura taxonmica, usando as
de procedimentos de controle: externos (a interdio, a difuso e a oposio
entre verdadeiro e falso); interno (o comentrio, o autor e a organizao das
disciplinas) e regularidades de acesso (o ritual, as sociedades de discurso, as
doutrinas e a apropriao social).
129
palavras de Derrida (2001, p. 47), ou seja, um lugar em que se

articula essa relao poltica com o desejo de colocar no mesmo
espao de discusso Foucault, Bourdieu e Derrida, nomes
prprios que tm relao poltica com o pensamento crtico cuja
essncia , sobretudo, poltica. Portanto, a anlise no est
fechada ao dilogo com teorias e tericos afins.
Ao refletir sobre o discurso na qualidade de produo
que ganha corpo dentro de instituies ao ser difundido por elas
e nelas (cf. FOUCAULT, 1996/1997), Dominique Maingueneau
(2007, p. 125) lembra que essa imbricao de um discurso e de
uma instituio , alis, uma ideia que tem tendncia a
prevalecer cada vez mais. Isso significa dizer que dentro das
instituies que os sentidos de um discurso determinado ganha
corpo, porque, nesses espaos, h um sistema para transmiti-los
e difundi-los, conforme afirma Foucault (1997, p. 12), em
formas pedaggicas, que ao mesmo tempo as impe e as
mantm.
Nessa perspectiva, o discurso analisado pode ser visto
como oficial na medida em que imposto pelo governo por
meio de suas prticas discursivas institucionais, ainda que nele
contenha o discurso de especialistas da cincia para construir
uma nova necessidade que, por sua vez, vai exigir uma nova
(id)entidade para o professor de Portugus em atuao na escola
bsica brasileira. E com isso, confere um tom de neutralidade
poltica ao usar a cincia como estratgia para a sua difuso e
aceitao (cf. CORACINI, 2003b, 2003c), e isso tem a ver com
aquilo que Michel Foucault traduz como saber-poder que institui
verdades que sero difundidas por meio de prticas discursivas
que vo ganhando corpo dentro das instituies (cf.
FOUCAULT, 1997).
Para tanto, este artigo foi divido em trs partes. A
primeira dedicada a uma reflexo acerca das histrias do
ensino da Lngua Portuguesa na qualidade de saber escola e
fruto de uma poltica lingustica (cf. SOARES, 2001;
CALVERT, 2007; RAJAGOPALAN, 2003; ARAJO, 2011,
ARAJO; FERREIRA, 2011). No segundo momento,
trataremos da desconstruo do conceito de lngua (im)posto
130
pelo documento (OCN) e, consequentemente, dos processos de

identificao que tal (im)posio instaura. A ltima parte
consagrada discusso acerca do conceito de cidadania, visto
como palavra de ordem, nesse discurso, para a prtica docente e
para a formao dos sujeitos, necessria para a manuteno dos
valores democrticos do Brasil, tendo sempre em mente a
questo quem somos ns professores de portugus?.
importante refletir sobre a posio poltica desse profissional
diante do documento oficial que se impe, para pensar que
posio tomar diante das proposies da OCN, uma vez que no
podemos perder de vista o que nos lembra Moita Lopes (2003, p.
33) que o professor (...) est posicionando crucialmente na
nova ordem mundial porque a educao lingustica est no
centro da vida contempornea j que nada se faz sem o
discurso. Nesse sentido, precisamos da linguagem para
compreender esse processo de construo identitria nesses
tempos de transio de uma ordem mundial para outra, sob os
efeitos da mundializao e da ps-modernidade.
O primeiro aspecto a notar, nessa construo
discursiva, a violncia e o poder legtimo, a autoridade
justificada (no caso em questo, na ao de um Estado que se
identifica com os modelos de democracia ocidentais, buscando a
manuteno do estado democrtico de direito, recmestabelecido3 com o apoio dos estudos lingusticos, dos
especialistas a servio do governo). O segundo aspecto, refora
o primeiro: encara esse discurso, no simplesmente como
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas
aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual se quer
apoderar (FOUCAULT, 1996, p. 10). Mas o que de fato
interessa como o professor se torna sujeito em meio a essa
violncia simblica que se impe com a publicao de
documentos oficiais sem a sua participao direta. Para tanto, a
3
Podemos dizer que a democracia no Brasil muito jovem, se tomarmos como

ponto de partida a eleio direta para presidente da Repblica em 1989, quando
Fernando Collor de Mello chega ao Palcio do Planalto, depois de quase trinta
anos de regime militar ditatorial, e tambm se lavarmos em considerao os
duzentos anos de democracia nos EUA.
131
abordagem discursivo-desconstrutiva ser usada neste estudo. .

Eis a questo sob a qual investimos para que, com essa anlise,
possamos refletir mais sobre a manipulao das identidades em
meio fora da nova ordem mundial.
2. As histrias do ensino da Lngua Portuguesa (ou

veredas de identidades)
As histrias do ensino da Lngua Portuguesa no Brasil
devem ser revisitadas por duas razes: a primeira para assegurar
um melhor planejamento da disciplina; a segunda, porque essas
histrias apontam para o fato de que sem assegurar as condies
para o ensino da lngua - como saber escolar - o processo fica
inviabilizado. De um lado, a ideia evidenciar que ao longo de
nossa a histria, a lngua sempre esteve atrelada a uma poltica
lingustica conforme Calvert (2007) e Rajagopalan (2003). De
outro, perceber que o componente histrico dessa disciplina
nos ajudar a pensar com Foucault (1995) a respeito dos modos
pelos quais, em nossa cultura, o professor de lngua portuguesa
torna-se um sujeito da lngua na lngua para lngua no campo do
saber-poder no espao escolar, ou seja, temos um caso de
objetivao do sujeito em termos foucaultianos (cf.
FOUCAULT, 1995), uma vez que ele dividido no seu interior
e em relao aos outros, e este processo o objetiva
(FOUCAULT, 1995, p.231).
Por isso evocamos o estudo realizado por Soares
(2001) quando a autora traz a histria da disciplina lngua
portuguesa na qualidade de saber/poder que surge no sistema
nacional brasileiro por meio da estruturao do currculo e que
tem a ver com as duas razes mencionadas anteriormente, e,
que, por outro lado, tem a ver com a construo da identidade
nacional. Traduzimos isso como gesto para pensarmos hoje
quem somos ns professores de lngua portuguesa, para
tentarmos compreender essa identidade (im)posta pelas OCN a
estes professores. O que essa histria tem a ver com as polticas
educacionais de hoje e os processos de identificao que elas
acabam instaurando? Portanto, a reflexo que buscamos vai
132
orientar a anlise para pensarmos naquilo que foi proposto desde

o ttulo desse artigo e tem a ver com que diz Soares a respeito
de compreender melhor as disciplinas lngua portuguesa, mas
tambm com o que estamos chamando de identidade para os
professores de portugus.
Podemos ver em Linguagem e escola: uma
perspectiva, outro trabalho da autora, uma abordagem para
pensar com Bourdieu (2005; 2007; 2008) acerca da relao
escola e linguagem, para pensarmos na questo social e poltica
que est implcita no ensino da lngua portuguesa. Dessa forma,
Soares (1996, p. 79) nos lembra que fundamental que a escola
e os professores compreendam que ensinar por meio da lngua e,
principalmente, ensinar a lngua so tarefas no s tcnicas, mas
tambm polticas [grifos da autora]. Portanto, o sujeitoprofessor, e, consequentemente, o sujeito-aluno no podem ser
vistos como meros executores daquilo que os documentos os
impem. O aparecimento de conflito entre o processo de
identificao e noidentificao em decorrncia de tal
imposio latente. Por isso, convm lembrar com Coracini
(2003a, p. 243), que toda identificao com algo ou algum
ocorre na medida em que essa voz encontra eco, de modo
positivo ou negativo, no interior do sujeito.
Na parte que trata do conhecimento de lngua
portuguesa, o documento OC1-EM traz o subttulo: Construo
de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos que
configuram a identidade da disciplina para falar sobre as
transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil
e no exterior. Aparentemente, pode parecer uma tentativa para
mostrar que houve avanos na histria da disciplina, mas no
mostra que as mudanas ocorridas passaram pela questo da
poltica de representao ao longo dessa histria, ou seja, foram
motivadas com base em uma poltica de representao do objeto
de estudo e do conceito desenvolvidos. Da, Rajagopalan (2003,
p. 76) ressalta que muitos pecam ao no levar em considerao
o fato de que em sua prtica cientfica cotidiana os linguistas
esto construindo sua identidade junto sociedade. E isso
significa dizer que todo conceito carrega em si uma identidade.
133
Logo, a lngua das OCN tem sua identidade, e o professor de

lngua portuguesa deve se identificar com ela. Vejamos como o
documento apresenta a lngua:
(1) (...) a lngua uma das formas de manifestaes da
linguagem, um entre os sistemas semiticos,
construdos histrica e socialmente pelo homem.
(BRASIL, 2006, p. 25).4
Esse conceito traz uma concepo de lngua(gem) que carrega

no s uma ideologia e isso implica dizer que em seu trao h
identidades produzidas por linguistas que tambm tinham
identidades, consequentemente, podemos dizer que no h
neutralidade a nem no ensino seja da lngua, seja de modo geral.
E nesse sentido que no podemos perder de vista, o fato
apontado por Rajagopalan (2003, p. 76) de que o discurso da
lingustica como um campo do saber institucionalmente
consolidado e vigiado por agentes devidamente autorizados
pelos membros da comunidade dos linguistas uma prtica
discursiva como qualquer outra. Ou seja, o discurso da
lingustica tambm passa por uma ordem de seleo, controle de
que fala Foucault (1996). Em (1) temos essa lngua e no outra.
A lngua do documento, a lngua desse discurso. A lngua que se
deve obedecer. A lngua do jogo.
E isso ter um preo a se pagar. Para entrar nesse jogo,
preciso ter herdado uma linguagem que no acessvel a
todos, ou seja, inclusive aqueles que tenham formao docente
na rea de Letras vo encontrar dificuldade para acessar tal
lngua e sua cidadania.
No Marxismo e Filosofia da linguagem, podemos ver algo semelhante a essa

ideia de lngua enquanto tema, ou seja, o tema um sistema de signos
dinmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente s condies de
um dado momento da evoluo.
134
3. Sobre a concepo de lngua(gem)

A concepo de lngua(gem) das OCN assumida a
interacional. Logo, a forma de lngua (im)posta aquela
advinda de Bakhtin (1997) como podemos ver em (2) no
formato de nota de rodap do documento o que j acontece nos
PCN
de
Lngua
Portuguesa
(cf.
ARAJO,
2011;ARAJO;FERREIRA, 2011), e, cujas referncias
bibliogrficas vo confirmar a pretenso de tornar uma prtica
discursiva tanto na escola fundamental quanto da escola mdia.
Vejamos nos excertos (2) e (3) a seguir sobre o que o documento
chama de noo de prtica de linguagem em sua abordagem
interacionista, ou seja, como ela se inscreve:
(2) Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos
desenvolvidos por essa vertente no escopo da
Lingustica, os quais envolvem estudiosos como Hymes,
e na Filosofia da Linguagem, como Bakhtin, na
Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na
Psicologia, como Bronckart e na educao, como
Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de
Vygotsky e seus seguidores (BRASIL, 2006, p. 23).
(3) noo de prtica de linguagem aqui adotada
compreende o processo de insero dos sujeitos nas
prticas sociais, que tm a linguagem como mediadora
das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso
significa que as prticas de linguagem s podem ser
pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou
privados) em que se configuram, a partir das finalidades
que as motivam e dos lugares sociais nelas instaurados
(BRASIL, 2006, p.30).
Ainda que esta concepo de lngua(gem) opere em torno de

interacionismo dialgico que se diz bakhtiniano5, o tom
5
O dialogismo, em termos bakhtinianos, pode ser visto, grosso modo, como a

interao social de indivduos atravs da palavra. J o termo dilogo, no
135
assertivo e informativo (cf. CORACINI, 2007), acaba pondo

em risco o sentido de ser das concepes advindas do pensador
russo. Ou seria uma questo de traduo em termos derridianos?
So vrias questes sem respostas quando buscamos encontrlas nas OCN (BRASIL, 2006).
4. O objeto de ensino: o fora e o dentro da lngua

A lngua na qualidade de saber escolar, inserida,
portanto, no currculo, no pode ser vista apenas como objeto de
estudo, mas como algo inscrito no campo das relaes de
saber/poder de que fala Foucault na medida em que por meio da
lngua, os discursos so tecidos, mas sempre sob a fora da
ordem social, ou da poltica de relao que fala Derrida (1996)
diante de um face a face que nem sempre pacfico. Da, no
podemos nos esquecer de que no ensino, tudo ideolgico, e,
isso implica dizer que pensar neste campo de saber/poder
implica pens-lo na condio de estrutura de lngua(gem) dentro
da linguagem metafsica ocidental, lugar de construo e
desconstruo de sistemas de representao (cf. ARAJO;
FERREIRA, 2011, p.97), do qual a educao seria apenas um
subsistema (FREIRE; HORTON, 2009, p. 194). a partir da
que vamos analisar o papel da disciplina, a qual est inscrita
nesse jogo. Tomemos os excertos a seguir para tanto:
(4) o papel da disciplina Lngua Portuguesa
possibilitar, por procedimentos sistemticos, o
desenvolvimento das aes de produo de linguagem
em diferentes situaes de interao. (BRASIL, 2006, p.
27).
sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas,

verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se
compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto , no apenas como
a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. (Cf. BAKHTIN
[VOLOSHINOV], p.125)
136

(5) (...) tomar a ao de ensinar como uma ao poltica
reporta ideia de que conhecimento o produto de um
trabalho social e sua construo fruto de investigao e
(re)elaborao com cooperao dos outros. (BRASIL,
2006, p.36).
No excerto (4), podemos perceber como ele est coerentemente

ligado reificao da lngua medida que o professor deve se
identificar e obedecer tal ordem que impe para si uma viso de
lngua, bem como uma prtica para lidar com essa lngua. A
reificao6 da lngua nada mais do que a investidura de
superpoderes dado a ela pelo documento, o tom assertivo claro
quando afirma que o papel da disciplina Lngua Portuguesa
(...). Eis a fora de lei desse discurso. Eis um trao da
identidade para o professor do Ensino Mdio. Mas ser que isso
possvel, j que em boa parte das escolas encontramos
professores sem formao acadmica, alm dos processos de
desvalorizao da profisso? J no excerto (5), destacam-se, aos
nossos olhos, os sintagmas ao de ensinar e ao poltica
os quais so apresentados como algo da mesma ordem, sem os
conflitos do dia a dia que surgem em funo das diferenas
existentes na formao de cada indivduo, ou seja, os processos
de identificao no so os mesmos para todos os indivduos,
ainda mais numa sociedade como a nossa cheia de contrastes de
ordem social, cultural e econmica. A questo como gerenciar
e saber lidar com o outro em sua diferena para que o professor
possa ser mediador dessa ao em meio a universo marcado pela
violncia simblica. De fato, a ao de ensinar vista como ao
poltica tem a ver com a ideia de dialogismo em Bakhtin (1997)
e com os ensinamentos do grande educador brasileiro Paulo
Freire (FREIRE, 1996; FREIRE; HORTON, 2009). Mas ser
que os cursos de Letras do pas tem atentado para essa nova
orientao? H muita coisa por fazer, ainda que as OCN deixam
6
Em lngua alem se diz: Verdinglichung, literalmente: "transformar uma ideia

a em uma coisa" (do latim res: "coisa"; ou Versachlichung, literalmente
"objetificao". Esse termo bastante empregado no Marxismo ao lado de
alienao (cf. SARUP, 1986).
137
claro que o governo est fazendo sua parte na forma de carta

endereada ao professor, conforme podemos ver a seguir:
Para garantir a democratizao do acesso e as condies
de permanncia na escola durante as trs etapas da
educao bsica educao infantil, ensino fundamental
e mdio , om governo federal elaborou a proposta do
Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC)
do Fundeb foi construda com a participao dos
dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos
da sociedade. (...) Entre as vrias aes de fortalecimento
do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de
Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao
Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa
Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de
Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros
para o professor, a fim de apoiar o trabalho cientfico e
pedaggico do docente em sala de aula (BRASIL, 2006,
p. 5).
Claro que no podemos negar essas conquistas no

campo da educao, mas de uma maneira bem sensvel porque o
processo est em andamento. Logo, estas aes sero no
sentidas em curto prazo, sobretudo, porque vivemos num pas de
dimenso continental onde as desigualdades tanto sociais quanto
regionais ainda fazem parte da nossa realidade, sem falar nas
questes de acessibilidade aos bens culturais produzidos pela
indstria cultura centralizada no eixo Rio-So Paulo.
A criao das OCN parte dessas aes do governo,
desse jogo poltico que vai impondo tanto uma identidade
lingustica quanto uma identidade para o professor de lngua
portuguesa. Isso poltica lingustica de estado. Na seo a
seguir, trataremos mais especificamente das competncias, no
s lingustica que se exige do aluno e do professor, mas da
questo trazida por Rajagopalan (2003) de que as teorias
lingusticas tambm so veculos de ideologias, e que esse
138
conceito-encruzilhada no est pacificado na lingustica e muito

menos nos documento, seu emprego regular.
Podemos dizer que nas OCN (BRASIL, 2006), o termo
competncia no aparece com tanta frequncia quanto nos PCN
de Lngua Portuguesa, mas na introduo do documento, ele
apresentado como uma espcie de interdiscurso tanto da LDBN
(Lei n 9394/96) quanto dos PCN, conforme podemos ver no
excerto seguinte:
(6) O primeiro diz respeito s finalidades atribudas ao
ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser
humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua
autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua
preparao para o mundo do trabalho e o
desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado (Art. 35 apud BRASIL, 2006, p. 7).
Essa competncia, presente em (6), parece divergir

daquela dos PCN de lngua portuguesa (Ensino Fundamental),
ora vista como competncia lingustica, ora como competncia
discursiva, ou ser que a competncia lingustica estaria inserida
nessas outras para continuar o aprendizado dos alunos? Mas
antes delas, surge uma mais urgente: afinal, o que tem
significado a noo de competncia no terreno dos estudos da
Linguagem? O que ela tem conseguido explicar a respeito da
linguagem, suas circunstncias de uso e de seu modo de existir?
(MORATO, 2008, p. 39). Nos PCN de lngua portuguesa, ela
aparece com essas duas caras (cf. ARAJO, 2011; ARAJO;
FERREIRA, 2011). Como se sabe, essa discusso pretende tratar
de algo que dado como dominado ou que deva ser dominado
pelo menos a princpio pelo professor de lngua portuguesa. Essa
falta de clareza tambm indcio daquilo que estamos chamando
com Bourdieu e Passeron (2007) de violncia simblica contra o
professor, mais precisamente da sua forma de sujeio. Vejamos
o seguinte excerto:
(7) (...) a definio do que vai se propor como objeto de
ensino, a rigor, uma ao de natureza pedaggica e
139

sobretudo poltica, voltada para a criao de situaes de
ensino que propiciem a construo de conhecimentos
que ressalte de uma atividade de busca por parte do
prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem
significativa, a partir das indicaes e orientaes
fornecidas pelo professor. (BRASIL, 2006, p. 35 [grifo
meu]).
Estamos diante de mais uma encruzilhada: linguagem e

seu domnio. Domnio nada certo ou bvio no campo dos
estudos lingusticos de algo to (con)fuso e difuso de uma rea
do conhecimento que fez questo de se projetar como uma
cincia com todo rigor da palavra (RAJAGOPALAN, 2003, p.
24) , mas continuamos perguntando:
O que mesmo
linguagem? Todos ns sabemos que ela existe e nos faz existir,
mas como conceituar algo que nosso e no temos controle?
Aqui vale lembrarmo-nos de Chomsky (2005), que talvez ele j
tenha perdido a conta das conferncias mundo a fora, inclusive
aqui no Brasil, para explicar o que seja de fato a linguagem.
Ainda sim, muita gente no se contenta como os argumentos
chomskianos de que a linguagem como, seno mesmo, um
rgo do corpo humano. Uma faculdade inata do ser humano,
prpria do homem. Se buscarmos uma resposta em Bakhtin, no
ser a mesma. Do mesmo modo, em Saussure (mais
precisamente em seu Cours de Linguistique Gnrale). Talvez
apenas essa falta de consenso mostre a complexidade da questo
tal qual a prpria complexidade do ser e de ser homem em todas
as suas dimenses.
Conforme vimos anteriormente, o conceito contido no
excerto (1) no est isento de ideologias nem de uma identidade,
vista como processo (cf. DERRIDA, 1996; CORACINI, 2003a;
2003b; 2003c). Ele traz consigo o rastro da nova ordem em
pensar a mundializao quando se trata de lngua no pensar a
padronizao em escala mundial, mas, ao contrrio, a
possibilidade de apreender a diversidade, a multiplicidade de
sentidos que a podem existir (ORLANDI, 2009, p. 159). Nessa
definio de lngua dada em (1), a dimenso histrica e cultural
que permite uma transformao das/nas velhas estruturas dos
140
Estados e das comunidades nacionais, num projeto de

transnacionalizao da vida econmica e cultural, como
argumenta Robins (1997). Dessa forma, a lngua, como lugar de
identidades, contribui para formar consumidores globais
atravs do jogo de linguagem da mundializao. Por isso
preciso mudar no s a concepo de lngua, tornando-a comum
em todo o sistema, mas tambm a prpria concepo de
currculo que o documento deixa bem claro qual a concepo
que o professor de lngua portuguesa deve se identificar, ou seja,
(8) O currculo a expresso dinmica do conceito que a
escola e o sistema de ensino tm sobre o
desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao
que se apresente no pode chegar equipe docente como
prescrio quanto ao trabalho a ser feito. (BRASIL,
2006, p.9).
Essa quase advertncia reaparecer na introduo da

seo dedicada lngua portuguesa, como podemos observar no
excerto a seguir:
(9) o professor deve ter em mente que a proposio de
Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa para o ensino mdio tarefa que se realiza
por meio da discusso e da defesa de uma concepo de
ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de
ensino/estudo quanto das abordagens a serem adotadas
nessa tarefa (BRASIL, 2006, p. 17).
O tom assertivo com que a concepo de currculo em

(9) apresentada tem fora de Lei porque est sob fora de lei.
A no h lugar para outras concepes, pois a escolha j foi
feita, no h espao para discusso. Algum j fez para o
professor, alm disso, cumpre destacar a o sintagma no pode
o que diz o que pode e o que no fazer. Isso no uma
prescrio? Essa afirmao sobre currculo parece colocar uma
pedra em cima de uma discusso que vem sendo feita hoje sobre
o que currculo, ignorando todo um percurso histrico da
141
evoluo de tal conceito, deixando claro que este o currculo

em sua concepo adotado pelo documento. Em (9), esse tom de
autoridade que tudo sabe e tudo pode quando diz: o professor
deve ter (...), deixado demarcado, ao mesmo tempo, o que ele
no deve ter; o que de certa forma tira do professor o seu status
de intelectual, de autoridade. Agora o professor parece no ter
razo j que volta a seu estado de menoridade de que fala Kant
(1784 [2011])) em seu texto Was ist Aufklrung? (O que o
esclarecimento?) quando o filsofo alemo vai discutir a
passagem do estado de menoridade para o estado da maioridade
com o advento do iluminismo e nos faz refletir acerca da
liberdade e mesmo da subjetividade. da que Foucault (1995)
vai traduzir a questo para o quem somos ns?, questo cara
nossa anlise porque com ela buscamos pensar nessa identidade
imposta sob a fora de lei. Mais adiante discutiremos sobre o
sujeito e o processo de subjetividade que se instaura com essa
imposio. E ele se d nas OCN com base em uma srie de
conceitos ou saber que o bom professor de lngua portuguesa
deve conhecer para tornar sua prtica mais adequada ao
momento atual que vivemos.
5. Sujeito da linguagem ou sujeito do ensino (variveis

do ensino-aprendizagem)
A lngua (im)posta neste documento tem seu(s)
sentido(s) forjado (s) de fora de si e passa a ter um lugar de
destaque na poltica lingustica do pas (e/ou educacional)
atravs do discurso contido no documento em anlise. Parece
claro que objetivo dessa mudana promover a igualdade entre
os sujeitos, os quais, nas relaes com a palavra, precisam
negociar os sentidos entre si, e isso s possvel se houver uma
relao dialgica, em que os sujeitos precisam estar em posio
de igualdade, ao menos de identidade para fazer acontecer o
mercado global. Tal igualdade lingustica parece ser o motivo
para se pensar no exerccio da cidadania como ao imbricada
com os atos da lngua(gem), nesses tempos em se constata o
fenmeno que vem sendo chamado de transnacionalizao e,
142
com efeito, a desterritorializao das pessoas, a mestiagens

das lnguas em novas prticas identitrias (cf. RAJAGOPALAN,
2003). Da, a questo do quem somos ns? em Foucault
(1995) nos convida a pensar o presente, o agora, na condio de
sujeitos com uma historicidade que nos atravessa e constitui,
para pensarmos Quem so os bons professores? Quem so os
bons alunos?. Como toda questo, essas tm seus lados
contrrios: quem so os maus professores? e os maus alunos,
maus dirigentes? E isso tem a ver com o que fala Coracini
quando diz que toda identificao com algo ou algum ocorre
na medida em que essa voz encontra eco, de modo positivo ou
negativo, no interior do sujeito (CORACINI, 2003a, p. 243),
conforme vimos anteriormente.
A histria conforme Foucault (1950 nos mostra que a
questo da subjetividade ganhou um corpo prprio na
modernidade. Nessa ps-modernidade, sua condio de ser
subvert-la para que um novo corpo de subjetividade aparea.
Logo a velha cede lugar ao no-lugar da nova ordem,
consequncia imediata do rompimento das barreiras que, at
pouco tempo atrs, pareciam intransponveis e serviam de
impedimento a qualquer forma de aproximao entre os povos, a
no ser com propsitos nada amigveis (RAJAGOPALAN,
2003, p. 57). No entanto, as polticas lingusticas ainda no
romperam totalmente com os laos do imperialismo lingustico
do sculo XIX (cf. RAJAGOPALAN, 2003). Ainda, sujeitos e
lngua(s) se configuram mutuamente em meio iluso das
questes de fixao da(s) lngua(s) e das identidades na velha e
na nova ordem mundial, no desejo de uma igualdade de um
devir a ser, assim como a ideia de cidadania que se veicula hoje
por meio da mundializao em sua forma mais perversa de
violncia
simblica
que
poderamos
cham-la
de
Globalitarismo, tomando o termo emprestado de Milton
Santos (2008). Essa ideia de competncia, em dar competncia
est muito ligada ideia de igualdade. Para Signorini (2008), tal
ideia est presente em polticas de Estados republicanos e
liberais, portanto,
143

essa igualdade algo a ser conquistado individualmente
por cada falante por meio do letramento escolar: por
meio da escolarizao, todos podem apropriar-se das
formas e funes valorizadas pelo Estado e demais
instituies e, assim, conquistar a igualdade de
condies na comunicao social. Mas como esse um
objetivo sempre postergado para a maioria, inclusive os
escolarizados, acaba funcionando como uma espcie de
libi que vai sempre justificar a diferena congnita
irredutvel que desqualifica a maioria dos falantes
enquanto falantes autorizados e, consequentemente,
enquanto interlocutores, agentes, cidado etc.
(SIGNORINI, 2008, p. 172).
Nesse sentido, sobre a doutrina da igualdade liberal,

vimos, anteriormente, em Nietzsche (2006, p. 98), que no h
veneno mais venenoso: pois ela parece ser pregao da prpria
justia... Igualdade aos iguais, desigualdade aos desiguais isto
seria o verdadeiro discurso da justia: e, o que da se segue:
Nunca tornar igual o desigual. Seria a igualdade apenas um
efeito de linguagem usado pelo Estado?
O documento apresenta o sujeito-aluno e o sujeitoprofessor como variveis do ensino-aprendizagem ao lado do
conhecimento lingustico com base na noo de lngua,
anteriormente, vista. Cada um com seu papel e funo no
processo do ensino-aprendizagem em L1 na escola. Mas papis
e posies diferentes que formam um sistema hierrquico.
possvel pensar em igualdade na democracia em uma relao
como essa? Se democracia significa, minimamente, igualdade;
qual o sentido dela dentro do ambiente escolar? Qual o lugar dos
sujeitos nesse discurso produzido na democracia para fomentar
cidadania com base em aes no/do ambiente escolar? Vejamos
como o documento define isso, ou melhor, a posio e a funo
dos sujeitos e do objeto nos excertos seguintes:
(10) [pode-se dizer que] as aes realizadas na disciplina
Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem
propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de
144

leitura e de escrita, de fala e de escuta (BRASIL, 2006,
p. 18).
(11) pode-se dizer que o mais geral deles o de que
pela linguagem que o homem se constitui sujeito.
(BRASIL, 2006, p. 23)
(12) devem ser tambm considerados os conhecimentos
sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos
de conceber o mundo, ligados aos grupos sociais dos
quais participamos ou com os quais interagimos (idem,
ibidem, p. 26).
Nesses excertos fica claro qual o lugar de cada um na

escola, isto , nessa relao fica claro quem tem o poder para
organizar e mediar. Dito de outra forma, no espao escolar, o
professor institucional e idealmente aquele que possui o saber
e est na escola para ensinar, o aluno aquele que no sabe e
est na escola para aprender (ORLANDI, 2003, p. 31).
Podemos dizer que o conceito de lngua, de certa forma,
surge como um desdobramento daquele que aparece nos PCN de
Lngua Portuguesa na modalidade do ensino fundamental (cf.
ARAJO; FERREIRA, 2011). Vale a pena lembrar que as OCN
nascem no governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva, e os
PCN, no governo da social democracia de FHC. Eis as
condies de produo desses dois discursos: lugares de uma
ordem ideolgica bem diferente uma da outra, mas que usam a
cincia como forma de tornar neutro o discurso nesses
documentos. Elas tambm esto ligadas ao movimento da
mundializao que vem impondo saber pelo consumo das
lnguas. Nisso podemos ver tambm uma medida de poltica
lingustica de Estado cujo momento especfico o de tornar a
lngua portuguesa, hoje, lugar de saber/poder no cenrio que est
sob a ordem da mundializao. Portanto, a reconfigurao de sua
constituio como saber metalingustico se iniciou no fim dos
anos 1980, para inserir o Brasil poltica e economicamente no
cenrio mundial por meio de um processo de gramatizao pelo
qual o portugus do Brasil se constitui em lngua transnacional
145
com a institucionalizao e instrumentao do Portugus Lngua

Estrangeira (PLE) como nova rea de conhecimento (DINIS;
ZOPPI-FONTANA, 2008, p. 89-90).
Nesta rede discursiva, tecida nas OCN para o Ensino
Mdio, a definio de lngua(gem) aparece como a ponta do
fio (conceito-chave) que estabelece uma relao poltica direta
com as palavras democracia, cidadania, autonomia,
competncia (discursiva), incluso, mediao, participao. A
estrutura dessa rede pode ser mais bem percebida com base no
conceito de interdiscurso, uma ferramenta indispensvel em uma
abordagem discursivo-desconstrutiva tal qual prope Coracini
(cf. 2003a, 2003b, 2007), a qual usamos como suporte para a
anlise. Ancorados nessa rede que iremos desconstruir as
representaes dessa identidade para o professor de lngua
portuguesa na modalidade do ensino mdio.
Podemos dizer, ento, que o interdiscurso est sob o
domnio do que pode ser dito territrio da heterogeneidade
constitutivo do discurso que resulta do entrecruzamento de
vrios outros discursos, territrio da heterogeneidade
constitutiva (AUTHIER-REVUZ, 1998 apud CORACINI,
2003a, p. 193) ou ainda, numa outra perspectiva, podemos ver
em Orlandi (2007, p. 31) que o interdiscurso disponibiliza
dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma
situao discursiva dada. Portanto, ele pode ser entendido como
todo conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que
determinam o que dizemos. Para que as palavras tenham sentido
preciso que elas j faam sentido e isto efeito do
interdiscurso (Idem, ibidem). Dessa forma, podemos dizer que a
memria do discurso em anlise, ou o interdiscurso, faz parte da
produo deste discurso, na medida em que retorna sob a forma
de pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel,
sustentando cada tomada de palavra. E isso nos permite
identificar sua historicidade, sua significncia, percebendo seus
compromissos polticos e ideolgicos. Como memria do dizer,
o interdiscurso que possibilita, ao analista, perceber no
discurso uma identidade poltica/ideolgica.
146
A filiao de um discurso est no interdiscurso, o qual

permite, na perspectiva histrica, compreender sua localizao
em uma determinada formao discursiva, ou ao menos, sua
fronteira - marcada pela heterogeneidade dos sentidos da
linguagem e da ideologia. Consoante Orlandi (2001, p. 100), a
ideologia no , como se sabe consciente. Ela efeito da relao
do sujeito com a lngua e com a histria em sua necessidade
conjunta. Dessa forma, podemos dizer que nesses tempos de
crises, o conceito de cidadania parece ter sido mergulhado na
penumbra do discurso da globalizao que astutamente oculta
ou nela busca penumbrar a reedio intensificada ao mximo
que modifica, da medonha malvadez com que o capitalismo
aparece na Histria (FREIRE, 1996, p.127-128). E esse fato
nos leva questo: o que mesmo cidadania?, uma vez que
ela se apresenta como algo dado, pronto, acabado e, ao mesmo
tempo, indispensvel para a prtica do ensino da lngua
portuguesa. Por outro lado, tal questo nos leva a uma contrapalavra ou contra-questo do que no cidadania. Se no
est claro qual o sentido dado cidadania, sua imposio assume
a forma mais perversa de violncia simblica. E suas
consequncias tm a ver com a medonha malvadez de que fala
Feire (1996), conforme vimos anteriormente.
Iniciemos a discusso sobre o que seja cidadania,
fundamentados em Covre (2001), uma vez que a autora busca
compreender a palavra com base em sua origem etimolgica.
Para ela, o termo "cidadania" surge do latim civitas, "cidade"
para designar um estatuto de pertencimento de um indivduo a
uma comunidade politicamente articulada e que lhe atribui um
conjunto de direitos e obrigaes. Dessa forma, no dizer de
Arajo (2011a), predominantemente, quando se fala em
cidadania compreende-se a condio do ser social como
participante de certa sociedade firmada atravs de um pacto que
o torna sujeito de direitos e deveres. E nesse caso, podemos
falar em cidado, noo j presente na Grcia Antiga, quando
temos em Aristteles (RUSS, 1994, p. 35) a seguinte afirmao:
o que constitui [...] o cidado, sua qualidade verdadeiramente
caracterstica, o direito de sufrgio nas Assembleias e de
147
participao no exerccio do poder. No sentido restrito ou

primeiro de cidado, ao que parece, mudou-se muito pouco de l
para c, se comparado ao sentido dado por Spinoza (2010)
sculos depois, em que cidado parece como uma espcie de
dj du (j-dito) aristotlico: chamamos cidado aos homens
considerados como desfrutando de todas as vantagens que a
Cidade proporciona em virtude do direito civil, (idem, ibidem).
Ento, ao que nos parece, os termos cidadania e cidado, esto
ligados diretamente ao regime democrtico. So prprios dos
Estados ou cidades que proporcionam tal direito civil.
H cerca de quatro sculos, essa atividade social
chamada instruir vem-se construindo, progressivamente,
numa dimenso integrante da cultura da modernidade,
sem falar de seus importantes impactos sobre a economia
e os demais aspectos da vida coletiva, sobretudo
polticos, tanto verdade que o conceito de cidadania
impensvel sem o de instruo. (LESSARD; TARDIF,
2005, p.7).
Em suma: no campo da educao, a cidadania uma

condio tanto para a modernidade (em desordem) quanto para
ps-modernidade (emergente) por meio dos discursos que fazem
parte das polticas lingusticas de Estado. Os excertos, a seguir,
mostram essa nfase dada ao termo cidadania. Vejamos:
(13) A qualidade da escola condio essencial de
incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e
o desafio de oferecer uma educao bsica de qualidade
para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a
consolidao da cidadania tarefa de todos.
(14) o ensino mdio deve atuar de forma que garanta ao
estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos
estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o
exerccio cotidiano da cidadania, em sintonia com as
necessidades poltico-sociais de seu tempo.
148
Conforme verificamos em (13) e (14), a ideia de

cidadania parece algo dado, acabado, livre dos conflitos de
linguagem de uma nova ordem mundial que se instala,
sobretudo, ao impor uma nova prtica discursiva em que a
questo do exerccio da cidadania tem um valor, mas esvaziado
de sentidos.
6. Consideraes finais
Conforme vimos, os sentidos e os sujeitos se
constituem em processos em que h transferncias, jogos
simblicos dos quais no temos o controle e nos quais o
equvoco o trabalho da ideologia e do inconsciente esto
largamente presentes (ORLANDI, 2007). E diante de toda a
problemtica que a nova ordem vem implementando, crucial
que os professores no percam de vista o fato de que fazem parte
desse processo, ou melhor, dos processos sociais, polticos,
econmicos, tecnolgicos e culturais que estamos vivenciando.
Nesse sentido, alerta Moita Lopes (2003, p. 31) que sem a
compreenso do que se vive, no h vida poltica.
Dessa forma, caber a ns, tornar claros tais processos
no corpus em questo, ou seja, descrever a estrutura (a lngua) e
o seu acontecimento (o discurso) no corpus e, perguntarmos
sempre: quem somos ns professores de lngua portuguesa hoje?
Como forma de se posicionar diante daquilo que est sendo
(im)posto para o professor. No podemos perder de vista que
este discurso veculo de um saber e ao mesmo tempo
expresso do poder de quem o (im)pe e de quem o produz. Para
Barbosa (2000, p. 150),
nenhum dos documentos oficiais colocados como
referncias curriculares de estados e municpios pode ser
transposto para a sala de aula, o que feriria a natureza de
tais documentos e seria contraditrio com alguns
princpios orientadores da prtica pedaggica nestes
assumidos, por exemplo, o princpio de respeito
pluralidade de realidades culturais.
149
O que nos chama a ateno na observao de Barbosa

(ibidem) a ingenuidade de achar que, em nome do respeito
pluralidade cultural, documentos como os OCN (cf. BRASIL,
2006) possam dispor de tal natureza, a de respeitar tais preceitos.
essa iluso que atacamos aqui, a iluso de respeitar impondo
referncias, uma vez que elas no so apenas referncias, pelo
contrrio, tm a fora das leis oficiais e com tal fora carregam a
coero veiculada nas prticas discursivas institucionalizadas.
Uma fora que se alimenta da medonha malvadeza do
Globalitarismo que, de fato, para grande maior parte [sic] da
humanidade, a globalizao est se impondo como uma fbrica
de perversidade (ibidem, p.19). Uma fora a prpria violncia
simblica contra o professor em sua subjetividade docente,
atingida por um processo de identificao que os torna objeto.
Outra iluso a de que adotar uma concepo de
linguagem supostamente bakhtiniana para o ensino de portugus
tornaria tal documento (OCN) politicamente dialgico. Ou seja,
ao tratar de dialogismo proposto por Bakhtin e ao conceber a
lngua, conforme vimos anteriormente, como sistema de signos
especficos, histrico e social, que possibilita a homens e
mulheres significar o mundo e a sociedade; esse documento
seria ideal para formar cidados. No entanto, o tom do
documento um tom que tenta homogeneizar os sentidos e as
prticas discursivas a partir de uma rede discurso que tem a
lngua e a cidadania como centro, mas, apresentados de uma
forma pacifica como se estivessem livres dos conflitos e das
ideologias que trazem consigo em seus rastros de palavras (e sua
contrapalavra), o que prejudica o carter reflexivo da teoria
proposta pelo pesquisador russo, i.e., a reflexo fica suspensa
porque imposta como lei, como um remdio indicado pelo
mdico ao paciente, que obedece prontamente a indicao sem
questionar sua autoridade de mdico, numa relao que um
sujeito tem mais poder que o outro. A lngua e a cidadania esto
a sob um estado de reificao. Enquanto o professor tratado
como objeto manipulvel.
De acordo com Soares (2001), o processo de
organizao do currculo sempre foi uma questo poltica
150
medida que incide em instaurar um saber poder que (im)pe, ao

mesmo tempo, processos de identificao, resistncias, lutas e
conflitos. Por outro lado, se se quer promover a participao dos
sujeitos, h de se pensar numa poltica de relao de que fala
Derrida (1996), ou melhor dizendo, numa relao poltica, visto
que quanto mais as pessoas participarem do processo de sua
prpria educao, maior ser sua participao no processo de
definir que tipo de produo produzir, e para que e por que
(FREIRE, 2009, p.149). Portanto, maior ser tambm sua
participao no seu prprio desenvolvimento (idem, ibidem). E
isso ser mesmo violento na medida em que os indivduos se
tornam agentes ativos do processo que se quer instaurar
diminuindo a violncia simblica latente nem jogo de discurso,
saber/poder.
A crtica que tentamos tecer neste artigo tem na maior
parte esta preocupao: a falta de participao das comunidades
escolares do pas na discusso e na produo desses dois
documentos polticos, mas que de certa forma se esconde na
falsa neutralidade poltica de suas comisses formadas por
especialistas (experts), diria Lyotard (2000), ou Coracini (2007).
A especialidade nunca conferiu iseno poltica a ningum, visto
que as disciplinas acadmicas - como nos ensina Rajagopalan
(2003) se formam com base em uma identidade, e isso
significa dizer na traduo que fazemos de Rajagopalan (ibidem)
que enquanto construo social de linguagem poltica, em
termos do que Paulo Freire chama de poltica. Nesse sentido
lembramos do discurso de posse da presente Dilma Rousseff s
existir ensino de qualidade se o professor e a professora forem
tratados como as verdadeiras autoridades da educao, com
formao continuada, remunerao adequada e slido
compromisso com a educao das crianas e jovens", esperando
com isso que haja mais dilogo com os professores no que diz
respeito s questes ligadas ao campo da Educao. Mas isso s
acontecer se constantemente nos posicionarmos diante das
imposies ao nos perguntarmos sempre quem somos ns?.
151
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Recebido em: 12/12/2011

Aceito em: 14/11/2012
Title: The deconstruction of the order of discourse and the
symbolic violence in the national curriculum guidelines:
question on the identity of the subject-teacher.
158

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A desconstruo da ordem do discurso

Alex Pereira de Arajo

Participa como pesquisador dos Grupos de Pesquisas Traduzir Derrida

Horizontes de Lingustica Aplicada, ano 11, n. 2, jul./dez. 2012

A desconstruo da ordem do discurso

Neste artigo apresentamos uma anlise centrada no

A ordem do discurso o ttulo da clebre aula inaugural proferida por Michel

Horizontes de Lingustica Aplicada, ano 11, n. 2, jul./dez. 2012

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desconstruo proposta por Jacques Derrida (1995; 1996) como

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palavras de Derrida (2001, p. 47), ou seja, um lugar em que se

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pelo documento (OCN) e, consequentemente, dos processos de

Podemos dizer que a democracia no Brasil muito jovem, se tomarmos como

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abordagem discursivo-desconstrutiva ser usada neste estudo. .

2. As histrias do ensino da Lngua Portuguesa (ou

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Alex Pereira de Arajo

orientar a anlise para pensarmos naquilo que foi proposto desde

A desconstruo da ordem do discurso

Logo, a lngua das OCN tem sua identidade, e o professor de

Esse conceito traz uma concepo de lngua(gem) que carrega

No Marxismo e Filosofia da linguagem, podemos ver algo semelhante a essa

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3. Sobre a concepo de lngua(gem)

Ainda que esta concepo de lngua(gem) opere em torno de

O dialogismo, em termos bakhtinianos, pode ser visto, grosso modo, como a

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assertivo e informativo (cf. CORACINI, 2007), acaba pondo

4. O objeto de ensino: o fora e o dentro da lngua

sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas,

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No excerto (4), podemos perceber como ele est coerentemente

Em lngua alem se diz: Verdinglichung, literalmente: "transformar uma ideia

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claro que o governo est fazendo sua parte na forma de carta

Claro que no podemos negar essas conquistas no

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conceito-encruzilhada no est pacificado na lingustica e muito

Essa competncia, presente em (6), parece divergir

A desconstruo da ordem do discurso

Estamos diante de mais uma encruzilhada: linguagem e

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Estados e das comunidades nacionais, num projeto de

Essa quase advertncia reaparecer na introduo da

O tom assertivo com que a concepo de currculo em

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evoluo de tal conceito, deixando claro que este o currculo

5. Sujeito da linguagem ou sujeito do ensino (variveis

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com efeito, a desterritorializao das pessoas, a mestiagens