Evaluación de La Docencia Volumen I

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
CONSEJO ACADMICO DEL BACHILLERATO

Comisin Permanente de Personal Acadmico
Comisin Permanente de Planeacin y Evaluacin
Coordinacin del Consejo Acadmico del Bachillerato
Evaluacin de la Docencia
Volumen I
Evidencias para documentar y evaluar la labor docente

Bibliografa Comentada
CONTENIDO
Presentacin
Pgina
1
Desafos para la evaluacin de la docencia
11
Cabrera, F. A. (2003). Evaluacin de la Formacin.

Responsable: Vctor Manuel Ortiz Cadena
13
Daz, A. F. (Coord.). (2010). Modelo para autoevaluar la prctica

docente: Dirigido a maestros de infantil y primaria
Responsable: Manuel Ramrez Arvizu
17
Nieto, G. J. M. (2015). Autoevaluacin y heteroevaluacin de la prctica

docente. La evaluacin de la prctica docente por los mismos
profesores
Responsable: Samuel David Zepeda Landa
23
Rueda, B. M. (Coord.). (2008). La evaluacin de los profesores como

recurso para mejorar su prctica
Responsable: Lidia Ortega Gonzlez
29
Rueda B. M. (Coord.). (2012). La evaluacin educativa: anlisis de sus

prcticas
Responsable: Alejandro Jorge Merchant Durn
35
Rueda B. M. (Coord.). (2014). Evaluar para controlar o para mejorar?:

Valoracin del desempeo docente en las universidades
39
Solabarrieta, E. J. (1996). Sistemas de autoevaluacin docente

45
Villa, S. A. (1996). Evaluacin docente: opiniones del profesorado de

educacin secundaria de la Comunidad Autnoma Vasca
51
El portafolio docente
57
Arbes, G. M. I. y Daz Barriga, A. F. (Coords.). (2013). Portafolio

docente: Fundamentos, modelos y experiencias
59
Cano, G. E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un

instrumento para la evaluacin y para el desarrollo profesional
Responsable: Graciela Daz Peralta
65
Fernndez, A. (s/f). El portafolio docente como estrategia formativa y de

desarrollo profesional
Responsable: Josefina del Carmen Plascencia Gonzlez
71
La reflexin sobre la propia enseanza
Pgina
77
Bolton, G. (2014). Reflective Practice

Responsables: Marlin Valenzuela Sebastin
y Manuel Ramrez Arvizu
79
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de

ensear: profesionalizacin y razn pedaggica
85
Schn, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los

profesionales cuando actan
Responsable: Isauro Figueroa Rodrguez
91
Schn, D. A. (2002). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un

nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones
Responsable: Rosalva Lpez Serna
97
Villar, A. L. M. (Coord.). (1995). Un ciclo de enseanza reflexiva:

estrategia para el diseo curricular
103
Fuentes documentales
109
CONSEJO ACADMICO DEL BACHILLERATO

Comisin Permanente de Personal Acadmico
Comisin Permanente de Planeacin y Evaluacin
Coordinacin del Consejo Acadmico del Bachillerato
BIBLIOGRAFA COMENTADA SOBRE EVALUACIN DE LA DOCENCIA

Evidencias para documentar y evaluar la labor docente
PRESENTACIN
PROGRAMAS DE ESTMULOS, EVALUACIN Y RECONOCIMIENTO DE LA DOCENCIA

El 13 de febrero de 2014 el Pleno del Consejo Acadmico del Bachillerato aprob los
Lineamientos Generales de Evaluacin para el Programa de Primas al Desempeo
del Personal Acadmico de Tiempo Completo (PRIDE) aplicables a los profesores,
los que fueron publicados en Gaceta UNAM Nm. 4618 del 3 de julio del mismo ao.
El PRIDE tiene como finalidades fortalecer las tareas sustantivas de la UNAM, una de
ellas la docencia, y promover su mejora mediante el otorgamiento de estmulos a los
acadmicos de carrera que se distingan por su desempeo en el periodo que
corresponda evaluar. Asimismo, presenta las disposiciones generales para el
funcionamiento del Programa y confiere a los Consejos Acadmicos la determinacin
del procedimiento de evaluacin.
El PRIDE no ha estado exento de problemas; el cuestionamiento inicial sobre su
conveniencia e incluso su legitimidad se han transformado a lo largo de ms de 25
aos de su existencia en inquietudes sobre qu y cmo evaluar, es decir, sobre los
elementos, criterios e instrumentos a emplear en la evaluacin para el Programa.
A este respecto, los procedimientos parecen estar mejor definidos y tener mayor
aceptacin en el caso de la investigacin que en el de la docencia. Publicaciones,
citas en revistas indizadas, patentes o certificado de invencin, innovacin o
desarrollo, as como la formacin de recursos humanos, principalmente a travs
de la integracin de grupos de trabajo y la direccin de tesis, son aspectos
ampliamente aceptados para documentar y evaluar la labor de los investigadores.
En el caso de la docencia se tienen menos respuestas y el consenso tambin es
menor. La evaluacin sistemtica de la docencia es relativamente reciente,
particularmente en los pases de habla hispana, y debe reconocerse que son escasos
los avances para mejorar y actualizar los procedimientos para llevarla a cabo. A pesar
de ser una evaluacin de alto impacto por sus implicaciones institucionales y
personales, hay ms resignacin que confianza y suspicacia que conviccin sobre la
incidencia de programas como el PRIDE en el mejoramiento de la docencia a nivel
individual e institucional.
1
Esta situacin adquiere mayor significancia debido a que, en las instituciones de

educacin superior mexicanas, la actividad para la que es contratada la mayor parte
de su personal acadmico es la enseanza. En la UNAM, de acuerdo con los datos
de 2015 proporcionados por la Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico
(DGAPA), el 44.30% (5,492) del personal de carrera fueron profesores, el 20.96%
(2,598) investigadores y el 34.74% (4,307) tcnicos acadmicos. En ese mismo ao,
la Institucin dedic el 61% de su presupuesto a la docencia (48% en el nivel superior
y 13% en el bachillerato), el 26% a la investigacin y el resto a funciones de extensin
y gestin (Agenda Estadstica de la UNAM 2015).
La importancia de la docencia para la institucin se refleja en los lineamientos de
evaluacin para el PRIDE. En los que corresponden al nivel superior, emitidos por los
Consejos Acadmicos de rea en conjunto, se considera indispensable para acceder
a cualquiera de los niveles de estmulos, tanto en el caso de profesores como de
investigadores, la imparticin de un mnimo de cursos curriculares presenciales, a
distancia o en el sistema de universidad abierta, con independencia de las actividades
de tutora.
Asimismo, se seala que en la evaluacin de la docencia se tomarn en cuenta los
resultados de las encuestas de opinin de alumnos. Se deber considerar la
participacin de los profesores en actividades de mejoramiento de la enseanza, las
iniciativas desarrolladas para introducir elementos que mejoren los ambientes de
aprendizaje en los grupos bajo su responsabilidad a travs de la elaboracin de
materiales de apoyo al aprendizaje, del uso de aulas virtuales, pginas Web, ejercicios
interactivos, etctera (UNAM, 2014, p.4).
Se indica que para evaluar cualitativamente la imparticin de cursos, el acadmico
describir, en un mximo de una cuartilla, los elementos didcticos que introdujo
durante el periodo que se revisa, y aquellos aspectos que considera mejoraron su
desempeo docente (UNAM, 2014, p.4). Los Consejos Acadmicos tambin incluyen
algunos criterios especficos relativos a la docencia para la asignacin del nivel D.
En los Lineamientos del PRIDE emitidos por el Consejo Acadmico del Bachillerato se
subraya que la funcin bsica de la mayora de los profesores de este nivel
universitario es la docencia frente a grupo; se incluyen la planeacin y el informe del
curso, las evidencias de logros de aprendizaje y la reflexin analtica sobre la propia
actividad como elementos a evaluar; de igual forma, orientan sobre la documentacin
probatoria para su valoracin y advierten sobre la importancia de una seleccin
cuidadosa de evidencias.
Si bien los lineamientos para el PRIDE requieren el reporte y la valoracin de
actividades docentes, sta se limita generalmente a considerar la opinin de los
alumnos y el resultado de su evaluacin sigue siendo marginal en la mayora de las
entidades universitarias, incluso del bachillerato, en las que se privilegian
aportaciones relacionadas con la productividad acadmica. Por otra parte, es comn
que se considere el conocimiento de la disciplina que se ensea como nico elemento
relevante, dejando de lado la evaluacin de la dimensin pedaggica o didctica de
la misma.
2
Esta situacin, que se ha traducido en cierta desatencin a la prctica y mejoramiento

de la docencia por no contar para los niveles de estmulos ms altos, no es privativa
de la UNAM. Si bien la evaluacin de la docencia debera ser uno de los mbitos de
mayor cuidado institucional, con excepcin de pocos pases contina siendo no slo
marginal, sino controversial y conflictiva.
Algunos autores afirman que los procesos de evaluacin de docentes destinados a
otorgarles alguna recompensa econmica no ayudan a mejorar el desempeo docente
ni la calidad de la educacin y otros conceden la posibilidad de que los procedimientos
de evaluacin adecuados no slo tienen el potencial de contribuir al mejoramiento de
la docencia, sino tambin a su revaloracin como actividad acadmica universitaria y
al avance en los procesos para su evaluacin (Daz, 2010).
PERSPECTIVA DEL CAB SOBRE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA

En el caso del bachillerato, al ser la docencia la principal actividad de sus acadmicos
y la tarea con mayor repercusin en el logro de las finalidades de este nivel
universitario, el Consejo Acadmico del Bachillerato (CAB) ha privilegiado su
evaluacin en los lineamientos que ha emitido para el PRIDE.
Las Bases Generales para evaluar la labor acadmica del personal docente en el
bachillerato de la UNAM con relacin al PRIDE, aprobadas por el Pleno del Consejo
en octubre de 1995, consideran la enseanza como eje de la docencia en el
bachillerato y sealan como uno de sus propsitos mejorar su planeacin, desarrollo
y evaluacin.
En los Lineamientos generales para la evaluacin del desempeo de los profesores,
en lo relativo a la enseanza, aprobados en abril de 2001 como complemento de las
Bases Generales, se reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje al estar influidos por factores de muy diversa naturaleza, y a la labor del
profesor como un elemento determinante de la calidad de una institucin educativa;
se valora como imprescindible considerar al propio profesor una de las fuentes de
informacin y partir de conceptos al menos conocidos, sobre caractersticas y perfiles
ideales para la valoracin de la docencia, sobre los que se ofrecen algunas
propuestas que siguen siendo vlidas.
En los Lineamientos generales para el sistema de formacin de profesores de
Bachillerato de la UNAM, aprobados en septiembre de 2001, se insiste en la
importancia de la labor docente y se presenta el perfil ideal del profesor de
bachillerato.
Los Lineamientos para el PRIDE, aprobados en febrero de 2014, recogen los
elementos antes citados para privilegiar a la docencia por su importancia en la
formacin de los alumnos y por ser la funcin bsica de la mayora de sus profesores,
como ya se mencion. Asimismo, destacan la responsabilidad de las entidades de
orientar a evaluadores y evaluados sobre finalidades y procedimientos del Programa,
para que unos y otros tengan claridad sobre las decisiones que les corresponde tomar.
3
Por otra parte, la experiencia del Consejo, en particular de la Comisin Permanente

de Personal Acadmico (CPPA) y de la Comisin Especial del Consejo para el PRIDE
(CEPRIDE), remite a la importancia de definir perfiles, enfoque, criterios e indicadores
de evaluacin, es decir, de contar con un proceso sistemtico e imparcial que impida
la arbitrariedad y contribuya a explicar los resultados de la evaluacin.
A este respecto la CEPRIDE, a partir del anlisis de los expedientes de los candidatos
al ms alto nivel de este Programa y del seguimiento de sus dictmenes a lo largo de
casi diez aos, identific los aspectos por evaluar, estableci el perfil de desempeo
ideal y dise diversos instrumentos para su valoracin.
En los procedimientos de evaluacin de la CEPRIDE, se aprecia coincidencia con la
literatura especializada en cuanto a los aspectos a evaluar: planificacin, desarrollo y
resultados de la enseanza en trminos de los objetivos planteados; mejoras e
innovaciones a la actividad docente producto de la experiencia o de la actualizacin y
anlisis orientado al mejoramiento de la propia actividad docente.
Asimismo, hay semejanzas entre los rasgos del perfil de desempeo elaborado por la
CEPRIDE y las caractersticas de una buena docencia que pueden encontrarse sobre
el tema en la literatura reciente, entre ellas las siguientes:
El conocimiento experto que el profesor tiene de la materia a impartir le permite
transformarlo en contenidos de aprendizaje comprensibles para los alumnos.
Capacidad didctica, es decir, conocimientos y habilidades para promover los
aprendizajes previstos.
Conocimiento de las caractersticas psicobiolgicas y sociales de los alumnos.
Comprensin y consideracin del modelo educativo de la institucin de pertenencia.
Conocimiento de estrategias, procedimientos y recursos didcticos.
Planeacin intencional, sistemtica y centrada en el aprendizaje de los cursos.
Aprovechamiento de las TIC en el aula para apoyar el aprendizaje.
nfasis en el aprendizaje independiente y colaborativo.
Incorporacin de nuevos enfoques educativos y avances sobre el aprendizaje.
Reflexin continua sobre la propia funcin docente y atencin a las insuficiencias
encontradas.
Compromiso y responsabilidad institucionales, con el alumnado y con la sociedad.
Si bien no existe una relacin lineal comprobada y unvoca entre los elementos que la
literatura asocia a la docencia y al aprendizaje, y que seguramente existen excelentes
profesores que no pueden incluirse en este marco, sin duda las caractersticas
mencionadas tienen el potencial de mejorar el aprendizaje.
Para la valoracin de estos aspectos tambin hay un acuerdo generalizado sobre
los criterios a considerar:
Adecuacin a los requerimientos de los alumnos, la asignatura, la institucin.
Satisfaccin u opinin favorable de los estudiantes y de las autoridades sobre la
calidad de la docencia y el cumplimiento de expectativas.
Eficiencia para propiciar el logro de los aprendizajes previstos considerando los
4
recursos con los que cuenta el profesor.

Disposicin a la reflexin sobre la propia prctica, para evaluar sus resultados y
para introducir cambios e innovaciones buscando mejorarlos.
Formacin y actualizacin para la docencia.
APORTACIONES DE ESTA BIBLIOGRAFA COMENTADA A LOS TRABAJOS DEL CAB SOBRE

EVALUACIN DE LA DOCENCIA
Los Lineamientos del CAB para el PRIDE se elaboraron tomando como referente lo
que en la literatura especializada se asocia con una buena docencia y con experiencias
positivas en el empleo de diversas fuentes para su valoracin; el nuevo perfil docente
que demandan los avances tecnolgicos y las nuevas tendencias educativas.
Asimismo, se consider el contexto especfico de las entidades del bachillerato de la
UNAM, as como la existencia de modelos educativos particulares, la autonoma y la
libertad de ctedra1.
De la misma manera, se recogieron las apreciaciones del Consejo sobre el impacto
del Programa en el desempeo acadmico de los profesores de bachillerato y, como
ya se mencion, las experiencias de la CPPA y de la CEPRIDE, incluyendo la
necesidad de orientar y capacitar a los evaluadores. Cabe enfatizar que se trata de
lineamientos y orientaciones generales, que cada una de las entidades de bachillerato
debe poner en marcha a partir de su singularidad y contexto.
Adems, los retos que plantea la evaluacin de la docencia en el marco del PRIDE
son los que han llevado a la revisin de diversas obras y a la integracin de esta
Bibliografa comentada sobre dicha evaluacin. La finalidad es contribuir a la adopcin
de enfoques y procedimientos que conviertan la evaluacin en un instrumento de
reconocimiento y mejora de la docencia.
As, son tres los aspectos que se abordaron: los desafos de la evaluacin de la
docencia, el portafolios como esquema general para informar y documentar la
enseanza, y la importancia de la reflexin o anlisis de la propia enseanza.
Desafos para la evaluacin de la docencia
La preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin se manifiesta a
nivel mundial, lo que ha permitido revisar y poner en prctica en las ltimas dcadas
incontables reformas al currculo, a los programas de formacin de profesores, a la
organizacin institucional y a enfatizar el papel de la evaluacin de las instituciones
educativas y sus docentes.
1
El Marco Institucional de Docencia establece que La tarea docente de la UNAM es consustancial al principio de
libertad de ctedra, segn el cual maestros y alumnos tienen derecho a expresar sus opiniones, sin restriccin
alguna, salvo el respeto y tolerancia que deben privar entre los universitarios en la discusin de sus ideas. La
libertad de ctedra es incompatible con cualquier dogmatismo o hegemona ideolgica y no exime de ninguna
manera a maestros y alumnos de la obligacin de cumplir con los respectivos programas de estudio (II. Principios
Relativos a la Docencia, Numeral 4, publicado en Gaceta UNAM el 2 de octubre de 2003, recuperado de:
http://www.abogadogeneral.unam.mx/legislacion/abogen/documento.html?doc_id=44, el 10 de junio de 2016).
De acuerdo con los estudios sobre evaluacin del profesor realizados por Marlne
Isor para la OCDE (2009, 2010), los sistemas educativos que obtienen mejores
resultados en las pruebas internacionales y gozan de confianza y prestigio a nivel
nacional han priorizado los siguientes aspectos:
Formacin y seleccin del profesorado. A partir de la premisa de que la calidad de
un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, estos pases
han desarrollado eficaces sistemas de seleccin rigurosa y de formacin inicial y
continua para ejercer la docencia.
nfasis en la transformacin de la docencia en el aula. A las tradiciones ms
valoradas han incorporado medidas y estrategias que contribuyen a prcticas
docentes eficaces acordes con las investigaciones ms recientes, as como a las
necesidades de los alumnos del siglo XXI.
Articulacin de la planeacin, organizacin y cultura escolar en torno a los logros
de aprendizaje esperados.
Adopcin de una perspectiva de inclusin y atencin a la diversidad para
garantizar el xito escolar del sistema en conjunto.
Concesin de una mayor autonoma a las instituciones educativas, unida a procesos
de autodiagnstico, reflexin y evaluacin tanto internos como externos que
detectan dificultades y reas susceptibles de mejora de sus elementos
constitutivos.
Al igual que en muchos campos educativos, en evaluacin no hay consensos, por
lo que no deben sorprender las discusiones y debates sobre la pertinencia, uso e
interpretacin de las prcticas de evaluacin docente ms comunes: opinin de
alumnos y autoridades, observacin en el aula y portafolios docentes.
En el estudio antes citado se consideran factores de sesgo que se involucran en el
proceso de evaluacin, tales como ambiente escolar, tipo de asignatura, tamao
del grupo; se arguyen deficiencias en la elaboracin de instrumentos de valoracin
y aplicacin burocrtica de criterios, y se evidencian la fatiga, la simulacin y el
cinismo; as como sentimientos de incompetencia y frustracin que generan los
procesos de evaluacin existentes, para concluir que una evaluacin inadecuada
poco aporta al conocimiento y mejoramiento de la docencia.
Es frecuente que se mencionen como impedimentos para la evaluacin docente las
insuficiencias de los proyectos educativos, su estructura inadecuada y falta de
coherencia, as como formas de gestin y administracin escolar que lejos de
facilitar obstaculizan el logro de los aprendizajes en el aula.
Los usos indebidos de la evaluacin, ya sea para justificar o para controlar; las
interpretaciones errneas y la toma de decisiones inadecuadas a las que con frecuencia
se alude, han contribuido a erosionar su valor para la prctica educativa a nivel individual
e institucional.
Por otra parte, estn las dificultades que se derivan del nmero, variedad y complejidad
de elementos a evaluar; para sistematizar e interpretar la informacin cuantitativa y
6
cualitativa proveniente de diversas fuentes de un nmero considerable de profesores, y

del costo en trminos del tiempo, el personal especializado e incluso la infraestructura
que se requieren para llevar a cabo una evaluacin formal.
Es innegable la influencia de factores externos a la actuacin del profesor. En el
anlisis de los resultados escolares no se puede desconocer la incidencia que tienen
los contextos socioeconmicos, culturales y familiares en el aprendizaje. Pero una
situacin es constatar que estas circunstancias existen y deben tenerse en cuenta, y
otra muy distinta negar la posibilidad de un margen de actuacin del docente y de la
institucin escolar.
La evaluacin de la prctica docente realizada con el propsito de mejorar los
aprendizajes de los alumnos, asume que ese margen existe; de otra manera la
evaluacin no tendra sentido.
No puede pretenderse que con la sola evaluacin se resolvern, y menos a
corto plazo, los procesos educativos, pero s aceptar la inaplazable necesidad de
atenderlos a partir de la autoevaluacin del funcionamiento de la institucin, de sus
procesos de enseanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, sobre los
que se tiene responsabilidad y el deber de rendir cuentas a la sociedad, en particular
las instituciones pblicas.
A pesar de los obstculos sealados, en los ltimos aos son varios los autores
que sin dejar de reconocer la complejidad implicada, consideran posible valorar los
conocimientos del profesor sobre los elementos fundamentales de la disciplina que
ensea a partir de los aprendizajes previstos; su dominio psicopedaggico de
acuerdo con las actividades y estrategias de aprendizaje que propone; el
conocimiento del modelo educativo de su institucin por medio del enfoque de sus
cursos; su disposicin para mejorar su docencia considerando su propia prctica;
su capacidad de comunicacin a travs de la opinin de sus alumnos; su aprecio a
la carrera docente por su disposicin para actualizarse y mejorar.
Sobre este tema se comentan los siguientes textos:
Cabrera, F. A. (2003). Evaluacin de la formacin.
Daz, A. F. (Coord.). (2010). Modelo para autoevaluar la prctica docente.
Nieto, G. J. M. (2015). Autoevaluacin y heteroevaluacin de la prctica docente.
La evaluacin de la prctica docente por los mismos profesores.
Rueda, B. M. (Coord.). (2008). La evaluacin de los profesores como recurso para
mejorar su prctica.
Rueda, B. M. (Coord.). (2012). La evaluacin educativa: anlisis de sus prcticas.
Rueda, B. M. (Coord.). (2014). Evaluar para controlar o para mejorar? Valoracin
del desempeo docente en las universidades.
Solabarrieta, E. J. (1996). Sistemas de autoevaluacin docente. En ICE-Universidad
de Deusto, Evaluacin de experiencias y tendencias en la formacin del profesorado
(pp. 171-198).
Villa, S. A. (1996). Evaluacin docente: opiniones del profesorado de educacin
secundaria de la Comunidad Autnoma Vasca. En ICE-Universidad de Deusto,
7
Evaluacin de experiencias y tendencias en la formacin del profesorado (pp. 101126).

Evidencias para la evaluacin de la docencia. El portafolios docente
Junto con las opiniones de autoridades y alumnos, el CAB considera los documentos
y materiales que presenta el profesor sobre su enseanza como fuente de informacin
para valorar la docencia.
La literatura reciente sobre el tema respalda la importancia que el Consejo ha dado a
la voz del profesor, por decirlo de alguna manera, en los procesos de evaluacin, ya
que entre las fuentes ms comunes para evaluar la docencia se cita la documentacin
que integra el profesor en un portafolios o dossier con el fin de mostrar sus
conocimientos, habilidades y posibilidades de logro, es decir, tiene una intencin o
propsito y est dirigido a una audiencia particular.
En este sentido, el portafolios para un programa de estmulos puede definirse como
una seleccin deliberada de trabajos o productos elaborados, adaptados o utilizados
por el profesor para el desarrollo de sus cursos (planeacin didctica, actividades),
acompaados de una narrativa reflexiva que d a conocer a las comisiones o comits
de evaluacin los esfuerzos y logros de los aprendizajes esperados en los programas
de estudio. Es una coleccin significativa, no una simple acumulacin de trabajos.
Estados Unidos es uno de los pases donde se ha documentado un mayor nmero y
variedad de experiencias, incluyendo universidades en las que este instrumento se
utiliza para la toma de decisiones. En Amrica Latina, el uso del portafolios se
encuentra en una etapa exploratoria para constituirlo como una herramienta que d
respuesta a la complejidad de evaluar la docencia a partir de una de las fuentes ms
importantes: el propio profesor. Chile es el pas de Amrica Latina que cuenta con
mayor experiencia en el uso del portafolios para evaluar a los profesores.
A partir de las experiencias de su uso, se vislumbran aplicaciones del portafolios como
instrumento de autoanlisis, evaluacin e investigacin en el campo educativo que,
hasta hace poco, no se habran pensado debido a la idea limitada de evaluacin que
estuvo en boga muchos aos.
Los libros que se comentan sobre este aspecto son:
Arbes, G. M. I. y Daz Barriga, A. F. (Coords.). (2013). Portafolio docente:
Fundamentos, modelos y experiencias.
Cano, G. E. (2005). El portafolios del profesorado universitario: un instrumento para
la evaluacin y para el desarrollo profesional.
Fernndez, M. A. (s/f). El portafolio docente como estrategia formativa y desarrollo
profesional.
La reflexin sobre la propia enseanza

En la literatura sobre el tema, la autoevaluacin es considerada como un elemento
inherente a la docencia y frecuentemente se le asigna un sentido instrumental para
mejorar la enseanza.
Una de las ventajas del portafolios citada en la literatura es que brinda la posibilidad
de reflexin o autoevaluacin en tanto que quien lo elabora, podra identificar aciertos,
problemas y progresos en el logro de las finalidades del curso. En este sentido, se
afirma que al realizar esta tarea se logran aprendizajes del aprendizaje, ya que
permite reunir datos que explican la prctica del docente y entender aspectos bsicos
acerca de qu y cmo aprendieron los alumnos, as como identificar errores que
facilitan la solucin de problemas especficos y llevan a mejorar la prctica del profesor.
Cabe sealar que la prctica docente es siempre perfectible. As, una reflexin q ue
permita al enseante preguntarse por la conveniencia de sus comportamientos
cotidianos, es fundamental para detectar dificultades y adoptar medidas para
superarlas. De esta manera, favorecer los procesos de reflexin personal y colectiva
se considera como un factor decisivo para el cambio, la innovacin y, finalmente, el
aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, al dar cuenta de los conocimientos y prcticas de los docentes con el
uso del portafolios, la revisin permite a la institucin educativa el seguimiento,
sistematizacin y rescate del saber y la experiencia de sus profesores, as como la
instrumentacin de medidas y apoyos para resolver los problemas y obstculos para
el logro de sus finalidades educativas.
Respecto a la reflexin sobre la docencia se comentan las siguientes obras:
Bolton, G. (2014). Reflective Practice. Writing and Professional Development.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Schn, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan.
Schn, D. A. (2002). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones.
Villar, A. L. M. (Coord.). (1995). Un ciclo de enseanza reflexiva.
PALABRAS FINALES
La evaluacin es un elemento indispensable no slo para el mejoramiento de la
calidad de las instituciones educativas, sino para la previsin y la deteccin de
situaciones que pueden resolverse de manera oportuna. Sin embargo, por s sola no
es la panacea para enfrentar y solucionar todas las dificultades y los dilemas que
inevitable y continuamente se presentan en el campo educativo dado su dinamismo y
complejidad.
Ahora bien, para mejorar la calidad de una institucin educativa, y de la actividad

docente en particular, la evaluacin no puede ser ajena a otras decisiones y a otros
procesos institucionales, sobre todo aqullos con mayor incidencia en el desempeo
de los profesores.
El PRIDE es un instrumento con un gran potencial para contribuir al mejoramiento de
las funciones sustantivas de la UNAM. Pero se requiere concertacin de manera que
se promuevan, apoyen y reconozcan desde diferentes mbitos, los aspectos
identificados como favorables para el logro de las finalidades institucionales.
10
DESAFOS PARA LA
EVALUACIN DE LA DOCENCIA
No puede pretenderse que con la sola evaluacin se resolvern, y menos a
corto plazo, los procesos educativos, pero s aceptar la inaplazable necesidad de
atenderlos a partir de la autoevaluacin del funcionamiento de la institucin, de sus
procesos de enseanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, sobre los
que se tiene responsabilidad y el deber de rendir cuentas a la sociedad, en particular
las instituciones pblicas.
11
12
Cabrera, F. A. (2003). Evaluacin de la Formacin.

Espaa: Sntesis, 236 pp.
Contenido
Introduccin/ Marco conceptual de la evaluacin de la
formacin/ El proceso de evaluacin/ Evaluacin del
diseo de la formacin/ Evaluacin del seguimiento de
la formacin/ La evaluacin de resultados/ Las
tcnicas de evaluacin/ Bibliografa
Autor: Flor A. Cabrera
Es Profesora Titular de Evaluacin y Medicin
Educativa en la Universidad de Barcelona. Es docente
de programas de doctorado, cursos de posgrado y
masters en temticas relativas a la evaluacin de la
formacin, elaboracin de tcnicas de evaluacin,
evaluacin de polticas pblicas, etc., y ha realizado
como experta en el tema numerosas asesoras y
estudios para organizaciones pblicas y privadas.
Responsable: Vctor Manuel Ortiz Cadena
13
14
La obra Evaluacin de la Formacin de Flor A. Cabrera ofrece el panorama de los

conocimientos y procedimientos terico-prcticos que dominan en la actualidad la
evaluacin de la formacin de las organizaciones. Tiene una finalidad prctica: aportar
instrumentos y materiales tiles para afrontar con posibilidades de xito las cuestiones
que preocupan en una evaluacin de la formacin. Su hilo conductor es el resultado
de cruzar dos criterios de clasificacin de objetivos de la evaluacin, uno se refiere a
los distintos objetivos que tiene la evaluacin si su centro de inters es valorar el
diseo, la ejecucin o los resultados de la formacin; el otro, alude a las distintas
necesidades que la evaluacin debe cubrir si el objetivo ser valorar las polticas y
planes de formacin, programas de formacin o sesiones especficas de la misma.
La autora considera el valor intrnseco de la propia evaluacin como motor de cambio
y mejora, en la medida que introduce la reflexin sobre lo que se hace y cmo se hace,
que cuestiona los objetivos, la eficacia de las prcticas y los costos y, al tomar en
cuenta el contexto social contemporneo, sensibiliza a las personas implicadas tales
como polticos, personal de direccin y gestin, profesorado y alumnos sobre muchas
situaciones que hasta el momento haban pasado inadvertidas.
Cabrera afirma que pueden ser ms importantes los efectos que produce el propio
proceso evaluativo, que el impacto de sus resultados en las decisiones desde la
experiencia de las prcticas evaluativas, y si se consigue desarrollar la sensibilidad, la
reflexin y crtica pedaggicas sobre qu se hace, cmo se hace y qu utilidad tiene,
sin duda se sentarn las bases de una evaluacin que tiene el reto de asegurar la
calidad de la formacin en las organizaciones.
La autora muestra de forma detallada todo lo referente a la clasificacin de objetivos
de la evaluacin cuando el centro de inters es valorar el diseo, la ejecucin o los
resultados de la formacin o cuando el inters es valorar las polticas y planes de
formacin, programas de formacin o sesiones especficas de formacin.
Respecto a los objetivos de la evaluacin, Cabrera considera a sta como un proceso
inserto en el proceso de formacin, caminando en paralelo e interactuando con los
dems componentes en las distintas fases del ciclo formativo. Adems, distingue tres
modalidades de evaluacin conceptual y metodolgicamente diferentes segn sea el
objeto de evaluacin en el diseo de la informacin, su desarrollo o sus resultados: 1.
Evaluacin del Diseo de formacin, 2. Evaluacin de su implementacin y 3.
Evaluacin de los resultados de la formacin.
En relacin con las distintas necesidades de la evaluacin, la autora seala que las
cuestiones y problemas de sta son diferentes en los tres niveles de decisin del
Sistema formativo, esto es: 1. Diferentes para un primer nivel, en el que la
responsabilidad se sita en la Direccin de polticas y planes de formacin, 2.
Diferentes para un segundo nivel, donde se encuentran los responsables de la gestin
y coordinacin de programas de formacin, y 3. Diferentes para un tercer nivel, en el
que actan los responsables de la docencia en las sesiones de formacin. En cada
uno de estos niveles de decisin los planteamientos evaluativos son distintos, como
son las cuestiones y necesidades de informacin que la evaluacin debe atender.
15
16
Daz, A. F. (Coord.). (2010). Modelo para autoevaluar

la prctica docente: Dirigido a maestros de infantil y
primaria. Madrid: Wolters Kluwer Espaa, 262 pp.
Contenido
Prlogo/ Introduccin/ Captulo I. La evaluacin
educativa/ Captulo II. La evaluacin de la prctica
docente/ Captulo III. Cmo autoevaluar la prctica
docente?/ Captulo IV. La escala de autoevaluacin
docente: un instrumento para la evaluacin de los
profesores de infantil y primaria/ Captulo V. Anlisis
de un caso de autoevaluacin de la prctica docente/
Bibliografa.

17
18
El libro Modelo para autoevaluar la prctica docente, coordinado por Francisco Daz
Alcaraz, es de inters por dos razones: llama la atencin sobre la reflexin del propio
desempeo como un mecanismo que permite identificar fortalezas y debilidades de la
labor docente y tomar decisiones para mejorar como profesor; asimismo presenta un
modelo que identifica los aspectos de la actividad del acadmico que es conveniente
evaluar para que mejoren la prctica docente y la calidad de la enseanza.
En las distintas secciones, los autores recomiendan seguir un modelo debido a que en
ste pueden encontrarse herramientas que permiten la autoevaluacin de la prctica
docente al reflexionar sobre el trabajo que se est realizando, siempre con el fin de
mejorar como profesores y aceptar que en ocasiones no se visualiza el compromiso
como docente; por ello, siempre debe considerarse la autoevaluacin para brindar
mejores resultados a la institucin, los alumnos y al profesor mismo.
Tambin se distingue la prctica docente de los procesos de enseanza y de la funcin
docente, acotando la primera a la labor que lleva a cabo el maestro dentro del aula
para producir aprendizaje, la cual incluye siete dimensiones: programacin de la
enseanza, metodologa y aprovechamiento de recursos, evaluacin de los
aprendizajes (formas de controlar, comprobar u orientar el aprendizaje); formacin y
evaluacin de la enseanza, tutoras, atencin a la diversidad y clima del aula. La
funcin docente es aquella que va ms all del saln de clases, como la atencin a la
comunidad y, en especial, a los padres de familia.
Asimismo, se analizan diversos conceptos y funciones de la evaluacin, y concluyen
que sta es una oportunidad de lograr cambios profundos mediante la reflexin del
desempeo de cada profesor, para lo cual proponen una evaluacin integral, formativa
y funcional de cinco fases: identificacin del problema, recoleccin de informacin,
formulacin de objetivos, toma de decisiones y aplicacin.
Los autores mencionan que la evaluacin se centra en la consecucin de los objetivos
educativos, ya que proporciona un control de calidad de la enseanza. Por otro lado,
varios autores comentan que la evaluacin debe servir para mejorar las decisiones,
mismas que tienen que ver ms con el proceso que con la evaluacin del producto.
Reconocen que en los procesos de enseanza y aprendizaje intervienen factores de
diversa naturaleza: personales, familiares, sociales e institucionales y que los
resultados se ven afectados, en el caso del aprendizaje, por la habilidad o capacidad
para aprender, la prctica o trabajo del alumno, la percepcin de la tarea y los procesos
instructivos, as como por las expectativas, los procesos de atribucin y la atencin.
En cuanto a la enseanza, influyen variables como el nivel de desarrollo cognitivo, la
motivacin por aprender, la autoestima y el nivel de conocimientos de los alumnos, as
como el estilo de enseanza, la prctica controlada e independiente y la gestin de la
clase del profesor.
Para la evaluacin de la prctica docente, se presentan modelos con distinto nfasis:
1. El perfil del maestro, 2. Los resultados obtenidos, 3. El comportamiento del docente
en el aula y 4. La prctica reflexiva, y se destaca el impacto potencial sobre el
19
mejoramiento de la prctica docente al emplear este ltimo, pues encontrar y resolver

los problemas prcticos de la actividad en el aula potencia el crecimiento de las
capacidades del profesor. Estos modelos tienen sus fundamentos tericos en la
investigacin colaborativa, en el movimiento de las escuelas eficaces, as como de la
investigacin-accin.
Adems, la autoevaluacin se considera como un proceso asociado a la prctica
reflexiva y que puede llevarse a cabo mediante la observacin, los cuestionarios, el
anlisis de documentacin o las entrevistas. Por ello, la autoevaluacin no es fcil, ya
que existen barreras que la impiden como la falta de tiempo y la emisin de juicios
sobre el trabajo que se revisa.
Luego se presenta un ejemplo de aplicacin en los niveles de educacin infantil y
primaria empleando como indicadores la planificacin del trabajo docente, la
motivacin para el aprendizaje, la evaluacin inicial, continua y final, as como la
actuacin con los alumnos (actividades y orientacin del trabajo).
En esta aplicacin, la informacin de la autoevaluacin se obtiene a travs de una
Escala que contiene las siete dimensiones de la prctica docente sealadas
anteriormente, cuya aplicacin, anlisis de informacin y elaboracin del autoinforme
requiere aproximadamente tres horas, adems de una reflexin personal.
Tambin se incluyen algunas preguntas que indican cul es el camino a seguir en la
autoevaluacin; por ejemplo, qu es lo que se va a evaluar?, cmo se va a evaluar?,
cmo se va a recoger la informacin? y, finalmente, cmo se va a hacer el anlisis?
Posteriormente se menciona una serie de instrumentos con los que puede contar el
docente, entre los que se encuentran los cuestionarios de autoevaluacin, la
observacin por compaeros y por personas externas al lugar de trabajo, las
grabaciones de sonido o video, la consulta a alumnos y la revisin de los diarios.
Para el empleo de la escala se sugiere considerar los objetivos de la evaluacin, as
como hacer una planificacin especfica, implementar la escala y, finalmente, hacer
uso de la autoevaluacin. Consideran la evaluacin cualitativa y cuantitativa e indican
que para la interpretacin de los resultados pueden utilizarse palabras como
competente, innovador, excelente, bien y mejorable.
En el informe se presentan las fortalezas y los puntos dbiles y neutros de cada
profesor, con el fin de que ste observe en qu est bien o mal, as como el anlisis
descriptivo de los resultados de cada dimensin de la prctica docente, una sntesis
valorativa y la propuesta de mejora.
El texto evidencia que la autoevaluacin requiere entrenamiento, pues no es una labor
que se realice comnmente, debe haber claridad en su finalidad mejoramiento de la
propia prctica docente, y la consulta a otras fuentes de informacin superiores,
colegas y alumnos para completar el cuadro y obtener conclusiones realmente tiles
para la toma de decisiones, tanto individuales como institucionales.
20
Por ltimo, en el texto se aclara que conforme pasa el tiempo debe preguntase cul es
el perfil del profesor del siglo XXI, ya que las necesidades de la institucin y de los
estudiantes varan de acuerdo con el contexto cultural en el que se est viviendo y, en
la actualidad, se aprecian cambios rpidos en la escala de valores, tendencias,
actitudes y creencias. As mismo, se considera de gran importancia el uso de las
tecnologas debido al cambio social en el que nos encontramos.
21
22
Nieto, G. J. M. (2015). Autoevaluacin y

heteroevaluacin de la prctica docente. La
evaluacin de la prctica docente por los mismos
profesores, Alcal: CCS, 294 pp.
Contenido
Introduccin/ Captulo 1. Conceptualizacin de la
evaluacin de la prctica docente/ Captulo 2.
Metodologa de la evaluacin de la prctica docente/
Captulo 3. Evaluacin de las variables de entrada, de
contexto y de producto/ Captulo 4. Evaluacin de las
conductas del profesor en el aula y en el centro/
Captulo 5. Evaluacin de las conductas expositivas e
interrogativas del docente/ Captulo 6. Evaluacin de
la prctica docente en el aprendizaje cooperativo y por
descubrimiento y de la prctica docente fuera del aula/
Captulo 7. Supervisin y desarrollo profesional
docente/ Bibliografa
Autor: Jess Mara Nieto Gil
Es licenciado por la Universidad Complutense de
Madrid, doctor en Pedagoga por la Universidad de
Sevilla e inspector de Educacin por oposicin,
habiendo ejercido en los Servicios de Inspeccin
Educativa de Jan y de Sevilla. Ha publicado artculos
en revistas pedaggicas y profesionales, y libros sobre Psicodidctica y Organizacin Escolar, entre
los que destacan los publicados por Editorial CCS: Estrategias para mejorar la prctica docente,
Evaluacin sin exmenes, Aprovechamiento didctico de Internet, Cmo evitar o superar el estrs
docente, Neurodidctica: aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseanza y 10
criterios para mejorar la convivencia en el aula.
Responsable: Samuel David Zepeda Landa
23
24
En la obra Autoevaluacin y heteroevaluacin de la prctica docente: La evaluacin

de la prctica docente por los mismos profesores, Jess Ma. Nieto Gil ofrece una gua
metodolgica para la investigacin de las variables, componentes, momentos y actores
de la prctica docente y su evaluacin.
El autor agrupa el actuar docente en tres tipos: el que se basa en la experiencia con
una visin progresiva y continua; el que se sustenta en la formacin que parte de
diferentes teoras psicopedaggicas y se adapta en el aula; finalmente, el que se
fundamenta en la metodologa que se ensea a partir de un diagnstico previo y
colegiado, en la que participa un mentor que analiza, retroalimenta y emplea la
autoevaluacin y la heteroevaluacin.
Adems, se aborda la evaluacin y la coevaluacin a travs de un comparativo
sistemtico entre la visin y actuar evaluativo sumativo y formativo.
En la definicin de la evaluacin sumativa, refiere juicios de valor efectuados
institucionalmente, casi siempre con fines laborales y de control que pueden provocar
inseguridad, ansiedad y rechazo, ya que su finalidad es detectar errores y no considera
la retroalimentacin. Este tipo de evaluacin se asocia con estmulos externos, tales
como promocin acadmica, salarios, premios o su contraparte, exclusin,
condicionamiento a la mejora laboral, entre otros; frecuentemente mide slo aspectos
declarativos y puede ser muy desmotivante.
Nieto Gil seala que los aspectos motivacionales extrnsecos de la evaluacin
sumativa se relacionan con la satisfaccin de necesidades bsicas o materiales con
base en el salario y el puesto (fisiolgicas, alimenticias, de seguridad y estabilidad).
Comenta que los docentes atribuyen el xito o el fallo de su evaluacin a causas
externas e incontrolables que no dependen de su propio esfuerzo.
El autor tambin propone la evaluacin formativa como parte del diagnstico de las
fortalezas y debilidades. Afirma que se conforma estructuradamente como un proceso
cuya finalidad es la formacin permanente, objetiva y conjunta (que incluye a los
alumnos, a los pares y al docente mismo). Tambin indica que abarca todos los
momentos del actuar docente en aras de la mejora sustantiva de la calidad de su hacer
cotidiano, lo cual pone en marcha la motivacin intrnseca (autoestima, valoracin,
autonoma) hacia la profesionalizacin docente. En este tipo de evaluacin, los
docentes adjudican sus logros y fallos a causas internas, controlables y dependientes
de sus acciones, lo cual propicia su disposicin al cambio.
Respecto a la evaluacin educativa, el autor la asume como un proceso dinmico,
continuo y sistemtico que se enfoca en lograr cambios, verificar resultados en funcin
de las propuestas (objetivos, propsitos, aprendizajes, etctera), cuyo valor reside en
la capacidad de comprobar la eficacia de las acciones ejecutadas y su
perfeccionamiento.
Asimismo, considera que debe ser integral, abarcando manifestaciones observables,
mensurables y valorables; cientfica, ajustada a una metodologa formal; continua, al
25
considerar todos los procesos; y referencial, pues compara los resultados con lo
propuesto en la planeacin.
El autor menciona que las fuentes de datos en la evaluacin educativa son diversas e
incluyen informantes directos (el profesor y los alumnos de clase) e indirectos
(compaeros, directivos, coordinadores, jefes de departamento, personal
psicopedaggico y de administracin y servicios, padres de familia), as como fuentes
documentales preexistentes sobre el trabajo-desempeo efectuado por el docente
(actas de los rganos colegiados y rendimiento de los alumnos).
Seala que la evaluacin de la prctica docente se rige por paradigmas cientficos
(explicativo-positivistas, interpretativo/etnogrfico y el crtico) y tipos de metodologa
(cuantitativa y cualitativa).
Luego, indica que la metodologa cientfico-positivista se basa slo en datos
cuantitativos y los somete a anlisis estadstico descriptivo e inferencial, con
instrumentos como encuestas, reactivos, cuestionarios, registros y observacin
estructurada, cuyos datos se ajustan a escalas psicomtricas y su seleccin depende
del propsito de la evaluacin. Caracteriza brevemente la metodologa observacional
y la entrevista, y analiza sus posibilidades y lmites.
En cuanto a la metodologa interpretativa (hermenutica, exegtica y etnogrfica), el
autor la describe y reconoce sus limitaciones respecto de la objetividad en la
interpretacin de los datos recogidos. Invita a considerar la complementariedad de
ambas metodologas y a evitar actitudes dogmticas y exclusivistas.
Nieto Gil sugiere algunos procedimientos e instrumentos para evaluar la prctica
docente: cuestionarios que el profesor responde, instrumentos de anlisis y valoracin
para videograbaciones, cdigos de anlisis, listados, escalas de calificacin, escalas
de interaccin, anlisis de productos, encuestas, auto-informes y pruebas de los
alumnos, as como la observacin directa que puede ser estructurada o no.
Tambin presenta cuestionarios para alumnos sobre el aula, con amplia muestra de
tems que evalan diferentes aspectos, as como el informe y la autoevaluacin del
profesor, la coevaluacin y heteroevaluacin de sus pares o funcionarios acadmicos,
los diarios y anecdotarios del profesor y los portafolios para evidenciar el progreso de
sus alumnos, los cuales caracteriza y ejemplifica. El autor afirma que para evaluar la
actividad docente es central ubicar y caracterizar las mltiples variables educativas
relacionadas con los actores, el proceso y el contexto.
Sobre la evaluacin de las variables del proceso de la prctica docente, dentro y fuera
del aula, considera los comportamientos cognitivos, afectivos, lingsticos,
interpersonales y sociales del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje y con
sus pares. Recomienda como fuentes de informacin la grabacin de audio y video, y
los productos de las tareas asignadas, preferentemente en compaa de un
compaero o asesor.
El autor enfatiza sobre la comunicacin e intercomunicacin en el aula, la cual concibe
como un proceso complejo bidireccional y multidireccional que implica la naturaleza
26
mental de los individuos e involucra signos y cdigos compartidos entre los

interlocutores, a los que se da significados.
Posteriormente, clasifica los mensajes verbales en afirmaciones o negaciones de
proposiciones que expresan sentimientos o sensaciones, rdenes, deseos o exhortos
y solicitudes de informacin a travs de preguntas. Por otra parte, afirma que el
lenguaje gestual y las variables paralingsticas del docente reflejan actitudes y
deseos, conscientes o inconscientes.
Adems, el autor menciona que las videograbaciones y las grabaciones de audio en
el aula aportan elementos por considerar en la valoracin de conductas y propone
instrumentos para su evaluacin como: escalas sobre conductas de profesores en el
aula; gua de observacin y registro de las conductas de intercomunicacin de los
alumnos durante la clase; tems sobre implementacin de tareas proyectadas para la
clase, conductas verbales, direccin de la clase, estructura del proceso de enseanzaaprendizaje, clima de clase y disciplina, entre otros. Tambin propone instrumentos de
evaluacin de la programacin global y guiones diarios del profesor y de los alumnos
organizados en equipos.
Sobre las necesidades y formas de supervisin del trabajo docente, el autor ubica una
fase de carcter formativo que se atiende con la autoevaluacin y la coevaluacin, y
la supervisin que incluye la participacin de mentores y la microenseanza, las cuales
caracteriza.
Nieto Gil seala las ventajas, desventajas y limitaciones de la supervisin por
compaeros, as como las condiciones para efectuarse. Presenta como opciones para
su realizacin la Terapia de Knoll, centrada en el pensamiento y la conducta del
docente; los grupos de apoyo colegial mutuo, que identifica y trabaja puntos dbiles
de los profesores; y el estudio de casos para hacer evaluacin y mejorar la prctica
docente.
Finalmente, caracteriza el desarrollo profesional docente, las variantes espontneas e
intencionales del mismo, los objetivos mediatos e inmediatos del profesorado en
activo, las necesidades y dificultades para las acciones formativas y sus niveles,
requisitos y tipologas.
27
28
Rueda, B. M. (Coord.). (2008). La evaluacin de los

profesores como recurso para mejorar su prctica.
Mxico: UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin/Plaza y Valds, 220 pp.
Contenido
Introduccin/ Seccin I. La evaluacin de los
profesores como recurso para mejorar su prctica/
Seccin II. Estado del conocimiento sobre la
evaluacin de la docencia universitaria. 1990-2004/
Seccin III. Aproximaciones terico-metodolgicas
en los trabajos de la red
Coordinador: Mario Rueda Beltrn
Investigador Titular del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM. Ha
sido distinguido con el nombramiento de Investigador
Nacional del Sistema Nacional de Investigadores,
Nivel II. Realiz sus estudios de doctorado en
Ciencias de la Educacin en la Universidad de Pars
VIII (Francia) y los de licenciatura en Psicologa en la
UNAM. Es autor de un nmero considerable de
artculos en revistas especializadas en investigacin
educativa. Su produccin intelectual se ha dirigido al
estudio de la relacin entre profesores y estudiantes
en el nivel universitario; durante los ltimos aos ha coordinado libros sobre investigacin en
educacin y evaluacin de los acadmicos en la universidad.
29
30
La evaluacin de los profesores como recurso para mejorar su prctica, coordinado

por Mario Rueda Beltrn, es una obra que explora el estado de la evaluacin de la
docencia en las Instituciones de Educacin Superior (IES) de Mxico y cuestiona la
eficacia de las prcticas evaluativas vigentes en el mejoramiento de la enseanza y
del aprendizaje asociado a sta.
El Coordinador de la obra seala que una actividad como la docencia, que tiene
mltiples aristas y se articula con diferentes factores como la estructura curricular, la
relacin profesor-alumno, la formacin del personal, los recursos financieros, la
infraestructura, la organizacin de la institucin y las condiciones laborables, entre
otros, precisa de iniciativas dirigidas expresamente a tratar de comprenderla y
mejorarla.
Los autores de la seccin La evaluacin de los profesores como recurso para mejorar
su prctica sealan que la docencia es la funcin principal de la mayor parte de la IES
en Mxico y advierten que, aunque la enseanza sea su actividad nica o central y a
nivel internacional se identifique al profesor y su enseanza como factores decisivos
para la transformacin de los mtodos educativos, en la evaluacin de los docentes se
consideran bsicamente actividades de investigacin, gestin y difusin.
Adems, consideran que para revertir esta situacin y revalorar la
principal actividad, as como poner en marcha iniciativas expresa
destinadas a mejorarla, se requieren esquemas de valoracin ms
rasgos particulares de la docencia, al reconocimiento del buen
aprendizaje de los alumnos.
docencia como
y directamente
sensibles a los
profesor y del
Describen algunas experiencias sobre la evaluacin de la docencia, en particular, la

limitacin generalizada del uso de los cuestionarios de evaluacin de los alumnos y
las deficiencias que presentan los programas existentes de evaluacin del desempeo
docente, entre ellos la ausencia o insuficiencia de un marco normativo, el nfasis en
criterios cuantitativos o el franco desdn por esta actividad.
Por su parte, los autores de la seccin Estado del conocimiento sobre la evaluacin de
la docencia universitaria (1990-2004) sealan que la docencia es una actividad
universitaria central, ya que por medio de sta se da cumplimiento a una de las
funciones principales de las universidades: la formacin de profesionales.
Insisten en la necesidad de diferenciar la evaluacin del trabajo de enseanza y la
evaluacin del trabajo acadmico en general. Las IES imponen a los acadmicos
funciones de docencia, investigacin y servicio que resulta conveniente distinguir. La
evaluacin de la docencia, entendida como la valoracin de la interaccin del profesor
con sus estudiantes en los salones de clase, en el marco de un programa de formacin
perteneciente a una institucin escolar, no debe confundirse con la de los acadmicos,
cuyo espectro de valoracin es ms amplio.
Refieren que este tipo de evaluacin en nuestro pas ha estado asociada al
otorgamiento de estmulos econmicos y que la tendencia a no diferenciar entre la
evaluacin general de los acadmicos y la especfica de la actividad como profesores
31
frente a grupo, ha dado lugar a una situacin equvoca y al rezago en la atencin a la

evaluacin de la docencia, la cual reconocen como una prctica ardua que involucra
aspectos tcnicos, acadmicos y polticos. Asimismo, sealan que la enseanza es
una actividad compleja y multidimensional que no cuenta hasta la fecha con un corpus
terico integrado.
Consideran la prctica docente en un sentido amplio; es decir, como el ejercicio de la
actividad de enseanza enmarcado por las polticas institucionales y por los propios
saberes, pensamientos y teoras de los profesores. Tambin asumen junto con otros
autores que la evaluacin de la prctica educativa tiene que incorporar cmo y de qu
manera aprenden los estudiantes gracias a la intervencin de su profesor, as como
considerar el antes, durante y despus de la intervencin pedaggica.
Por otra parte, hacen referencia a propuestas que buscan evaluar la docencia a partir
de la comprensin de las diferentes facetas que integran la actividad del profesor en
las que se toma en cuenta la simultaneidad, impredictibilidad y multirreferencialidad
que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje y destacan las que tienen
como propsito realimentar la docencia con fines de mejoramiento, las que consideran
importante emplear varias fuentes y metodologas y aquellas que enfatizan la
autoevaluacin y la reflexin como mecanismos para identificar las creencias
didcticas o las teoras implcitas en la enseanza; es decir, el pensamiento del
profesor como basamento consciente o no de la accin en el aula.
Adems, sealan que el empleo del portafolios docente en procesos de evaluacin y
formacin de profesores ha cobrado un creciente inters desde la dcada pasada y
que si el portafolios de los alumnos muestra mltiples y variadas evidencias de
aprendizaje para demostrar qu es lo que stos han entendido y aprendido (mapas
conceptuales, reportes de investigacin, sntesis y crticas de temas, entre otros), el
portafolios docente se elabora con las producciones en torno a la enseanza.
De ah que la idea del portafolios sea conocer la enseanza desde la perspectiva del
profesor a partir de la integracin de evidencias sobre la planeacin, conduccin y
evaluacin, las acciones que realiza para el logro de los objetivos educativos y los
materiales que ha producido y emplea como apoyos didcticos; as como de la
evaluacin de los estudiantes, de la propia interpretacin del profesor y de la visin
que quiere compartir de su docencia. El portafolios es un expediente donde se
resumen tanto fortalezas como aspectos por mejorar.
Los autores comentan que an est en debate si el propsito del portafolios del
docente es evaluar o calificar y opinan que su uso no es tan extenso, dado que la
cultura de la evaluacin con el propsito de sancionar o despedir todava es
generalizada.
Reconocen que es necesario realizar ms investigaciones para avalar las virtudes del
portafolios docente; no obstante, sealan que su aspecto ms destacable es la
reflexin sobre la evidencia de la enseanza y del aprendizaje y coinciden en que la
evaluacin del portafolios del docente favorece al mismo profesor, a la instancia
evaluadora y a la institucin educativa. Para el docente es un medio de autoevaluacin
de la propia prctica, permite la deteccin de sus fortalezas o debilidades, le da la
32
oportunidad de contextualizar su experiencia, de buscar nuevos caminos en los

procesos de enseanza y aprendizaje, as como la posibilidad de ser consciente de
qu es lo que hace, por qu lo hace y qu efecto tiene en sus estudiantes.
Las ventajas para la instancia evaluadora consisten en que sta cuenta con elementos
para hacer una observacin mejor sustentada y objetiva de los docentes y para
fomentar una cultura de profesionalismo en su labor, as como para darle mayor
reconocimiento y peso a esta tarea, ya que presenta evidencias de manera similar a
las que puede presentar en otras actividades como la investigacin y la difusin.
En cuanto a las ventajas institucionales, sobresale la repercusin sobre la calidad del
servicio institucional; por ejemplo, aprovechar a profesores con prcticas educativas
valiosas para contextualizar la prctica docente de los nuevos profesores, situacin
que favorece el fortalecimiento de la comunidad institucional.
Cabe sealar que algunos de los autores de los captulos de la segunda seccin
emplearon el portafolios docente como instrumento alternativo en la evaluacin de la
prctica y concluyeron que contribuye al fortalecimiento de determinados procesos
mentales, a la autonoma en el trabajo, la interaccin y la intersubjetividad, adems de
afianzar el papel del docente como mediador de dichos procesos.
Por su parte, los autores de la seccin Aproximaciones terico-metodolgicas en los
trabajos de la Red de Investigacin de Evaluacin Docente (RIED) reiteran la
necesidad de delimitar las diversas funciones que realiza un profesor y diferenciar
claramente las que se vinculan de manera estrecha con la enseanza, de aquellas que
el profesor realiza en el contexto educativo, pero que no son propiamente tareas
docentes.
Definen la prctica docente como el conjunto de situaciones ulicas que configuran el
quehacer del profesor y de los alumnos en funcin de determinados objetivos de
formacin, mismos que se circunscriben al conjunto de actuaciones que inciden
directamente sobre los aprendizajes de los alumnos. Por tanto, la prctica docente es
concebida como un tipo particular de prctica educativa que tiene lugar en el contexto
del aula.
De ah que subrayen como rasgos ms distintivos la intencionalidad, la planificacin y
el control para la consecucin de los resultados, en los que tienen un papel importante
los conocimientos disciplinar y pedaggico, sus metas, creencias y rutinas; as como
la forma en que los procesos de planeacin se ponen en operacin o se actualizan en
los contextos reales de las actividades que ocurren en el saln de clases.
El conocimiento pedaggico comprende la concepcin global de la docencia de una
asignatura, el conocimiento de estrategias y representaciones acerca de la instruccin,
el conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los
estudiantes de una asignatura y el conocimiento del currculum y los materiales
curriculares.
33
En cuanto a la evaluacin, consideran que las universidades no han avanzado lo que

se esperaba, despus de ms de veinte aos de evaluacin obligatoria, en el
desarrollo y validacin de los instrumentos utilizados en la evaluacin de la enseanza.
Lo anterior se debe a que estos instrumentos comnmente se limitan a los
cuestionarios de opinin de los alumnos que no proporcionan informacin sobre la
calidad de la enseanza y los resultados de aprendizaje, por lo que es necesario
disear y validar alternativas de evaluacin que consideren de qu manera aprenden
los alumnos gracias a la intervencin del profesor, as como los sucesos que ocurren
en el interior del aula escolar, los que ocurren antes y despus del desarrollo de la
clase, los que forman parte del contexto institucional en el que el profesor lleva a cabo
su prctica docente y aquellos que ocurren como resultado de la interaccin de
profesores y alumnos en el aula, mismos que se manifiestan tanto en el aprendizaje
de los contenidos de alguna asignatura como en otros aspectos del desempeo de los
alumnos en el corto, a mediano y largo plazo.
Posteriormente, destacan la importancia de una prctica reflexiva como un proceso de
construccin y descubrimiento de teoras implcitas relacionadas con estrategias de
planeacin, innovacin, enseanza o aprendizaje, tambin como una prctica que
permite que los profesores consideren elementos positivos o negativos con la intencin
de mejorar la planeacin y la atencin a la actuacin de los estudiantes.
Como referencia, citan a Daz-Barriga quien considera que el anlisis de la prctica
educativa de lo que ocurre en el aula permite al docente, a travs de un proceso de
reflexin sobre sta, no slo construir el espacio de problemas en el que se ubica su
docencia, sino desvelar sus teoras implcitas sobre la enseanza y los mecanismos
por medio de los cuales ocurre el proceso conjunto de construccin del conocimiento.
Finalmente,
proponen la consideracin de ejes filosficos, epistemolgicos,
psicolgicos, sociales y pedaggicos en el diseo de los sistemas de evaluacin y
ofrecen una serie de principios para guiar la caracterizacin y evaluacin de la
docencia, entre ellos su orientacin formativa y un enfoque multidimensional,
mutirreferencial y contextualizado.
34
Rueda B. M. (Coord.). (2012). La evaluacin

educativa: anlisis de sus prcticas. Mxico:
CONACYT/UNAM-Posgrado/Daz de Santos, 346 pp.
Contenido
Presentacin de la coleccin/ Presentacin/ Aspectos
clave de las perspectivas tericas para la evaluacin
de programas educativos: Mxico/ Antecedentes
sobre la evaluacin de la investigacin en la
educacin
superior
mexicana/
Educacin
intercultural/ Una experiencia de formacin docente a
travs del aprendizaje basado en casos/ La
evaluacin: su impacto en las prcticas/ Evaluacin
del desempeo docente en Educacin Media
Superior/ La evaluacin de la docencia en la Escuela
Nacional Preparatoria: un estudio de caso/
Diagnstico de las competencias del tutor para cursos
en lnea, una propuesta de evaluacin/ Evaluacin
docente en Lenguas Extranjeras: riquezas obtenidas
de un cuestionario que recoge la opinin de los
alumnos/ La evaluacin de la prctica docente desde
la perspectiva de los estudiantes/ Las pruebas
objetivas como recurso para mejorar el aprendizaje/
La evaluacin, respuesta a un modelo de universidad
y su implicacin en la formacin profesional.
Investigador Titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM.
Ha sido distinguido con el nombramiento de Investigador Nacional del Sistema Nacional de
Investigadores, Nivel II. Realiz sus estudios de doctorado en Ciencias de la Educacin en la
Universidad de Pars VIII (Francia) y los de licenciatura en Psicologa en la UNAM. Es autor de un
nmero considerable de artculos en revistas especializadas en investigacin educativa. Su
produccin intelectual se ha dirigido al estudio de la relacin entre profesores y estudiantes en el nivel
universitario; en los ltimos aos ha coordinado libros sobre investigacin en educacin y evaluacin
de los acadmicos en la universidad.
Responsable: Alejandro Jorge Merchant Durn
35
36
El libro La evaluacin educativa: anlisis de sus prcticas, coordinado por Mario Rueda
Beltrn, es parte de una coleccin de investigaciones de estudiantes de posgrado en
pedagoga, en el cual se analizan diferentes aspectos del proceso de evaluacin desde
el marco de la globalizacin y presenta propuestas sustentadas en varios enfoques
que involucran a distintos participantes en este proceso.
Entre los temas abordados se encuentran: parmetros de la evaluacin, fuentes de
informacin en la evaluacin docente, instrumentos de evaluacin, capacitacin de los
profesores, evaluacin de la investigacin, demandas de la enseanza de los idiomas,
diversidad estudiantil y evaluacin del aprendizaje. Se refieren tambin a las
apreciaciones comunes de los autores.
Para iniciar, consideran que la falta de una cultura de la evaluacin lleva a cuestionar
la calidad, utilidad y legitimidad de los procesos evaluativos, por lo que es
indispensable desarrollar planes que reflejen la realidad e informacin relevante del
objeto de evaluacin, as como la utilidad del proceso para su propsito fundamental:
mejorar.
Afirman que la evaluacin educativa es un campo amplio y relativamente nuevo en
Mxico y que es sumamente complejo por sus implicaciones polticas y ticas, as
como por los efectos directos que puede tener en la vida de las instituciones y actores
involucrados.
Luego, refieren cuatro normas para apoyar la buena ejecucin de los procesos de
evaluacin: utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin; as como cinco principios
bsicos que deben tomar en cuenta los evaluadores: investigacin sistemtica,
competencia, integridad y honestidad, respeto a las personas y responsabilidad por el
bienestar en general y por el pblico; sin embargo, la instauracin de mecanismos de
evaluacin no produce de manera automtica el mejoramiento de la calidad educativa.
En cuanto a la evaluacin de la enseanza, sealan que va ms all de un resultado
al final del curso, es decir, sta implica la valoracin de la experiencia en el aula, del
conocimiento de una asignatura, de los logros de los jvenes y demanda el empleo de
especialistas y de procedimientos confiables.
Tambin mencionan que los procesos de evaluacin docente han sido sumamente
descuidados tanto en el diseo tcnico, en el fundamento terico que sustenta la
enseanza, as como en el uso de los resultados, los cuales principalmente se han
empleado como medio de compensacin salarial con objetivos administrativos.
Refieren los esfuerzos de algunas asociaciones como la Red de Investigadores sobre
Evaluacin de la Docencia para generar acciones de evaluacin que permitan
comprender la situacin de los maestros en distintos contextos, la funcin de la
docencia y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Destacan la necesidad de que el docente reflexione sobre su prctica profesional en
el aula, que cuestione lo que hace y los resultados que obtiene; es decir, que haga una
autoevaluacin de su trabajo. Afirman que de esta manera contribuye con el centro
educativo.
37
En cuanto a los cuestionarios de opinin estudiantil, se consideran herramientas que

aportan informacin relevante, pero recomiendan ser cuidadosos en su interpretacin,
pues sobre stos se han reportado algunas debilidades tericas, pedaggicas y
tcnicas.
Adems, coinciden con otros autores en que, ante la complejidad de la docencia, su
evaluacin debe ser plural en el sentido de un abordaje multidimensional, multiagente,
multiinstrumental y estar contextualizada.
Respecto de la evaluacin de los resultados de aprendizaje refieren dos aspectos: las
evaluaciones nacionales estandarizadas y el empleo de pruebas objetivas.
En relacin con las primeras, destacan que uno de los aspectos menos deseables es
el empleo para clasificar la calidad de escuelas, maestros y estudiantes. Esta situacin,
afirman, lleva a que el docente utilice una parte del tiempo de su clase en preparar a
los alumnos para contestar el examen. Por ello, consideran muy importante
implementar una permanente vigilancia sobre el sentido de la evaluacin y las
condiciones bajo las cuales puede contribuir a mejorar la calidad de la educacin del
pas.
En cuanto a las pruebas objetivas, sealan que son instrumentos cada vez ms
comunes en la seleccin, diagnstico y valoracin, dada su confiabilidad y rapidez de
anlisis, lo que permite integrarlas en la evaluacin de asignaturas particulares.
En relacin con la evaluacin de la investigacin en Mxico, mencionan que los
diagnsticos se han caracterizado por un bajo perfil de institucionalidad, que fueron
realizados por personal externo que desconoce estadsticas y contextos; son
descriptores de problemas y no han impactado en la gestin y aumento de la calidad
de la investigacin. Afirman que la aplicacin de indicadores y el anlisis de resultados
ha sido responsabilidad de funcionarios que se centran en el cumplimiento de criterios
y no hacen una autntica interpretacin de los resultados de las evaluaciones.
Finalmente, Rueda Beltrn, coordinador de esta obra, menciona que la evaluacin
educativa contempornea est tomando ms fuerza cada da en la orientacin de las
acciones cotidianas de las instituciones y que esfuerzos, como los compilados en el
libro, permiten avanzar en la comprensin de un tema tan complejo como la evaluacin
y ponerla al servicio del perfeccionamiento constante del quehacer educativo.
38
Rueda B. M. (Coord.). (2014). Evaluar para controlar

o para mejorar?: Valoracin del desempeo docente
en las universidades. Mxico: UNAM-Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin/Bonilla Artigas Editores, 237 pp.
Contenido
La valoracin del desempeo docente en las
universidades/ La evaluacin del desempeo docente
en las universidades pblicas de la regin
Metropolitana/ La evaluacin del desempeo docente
en las universidades pblicas de la regin Centrooccidente/ La evaluacin del desempeo docente en
las universidades pblicas de la regin Centro-sur/ La
evaluacin del desempeo docente en las
universidades pblicas de la regin Noroeste/ La
universidades pblicas de la regin Noreste/ La
universidades pblicas de la regin Sur-sureste/
Resultados y recomendaciones/ ndice de cuadros y
grficas/ Anexos generales
Investigador Titular del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM. Ha sido distinguido con el nombramiento de
Investigador Nacional del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel II. Realiz sus estudios de
doctorado en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Pars VIII (Francia) y los de licenciatura
en Psicologa en la UNAM. Es autor de un nmero considerable de artculos en revistas
especializadas en investigacin educativa. Su produccin intelectual se ha dirigido al estudio de la
relacin entre profesores y estudiantes en el nivel universitario; durante los ltimos aos ha
coordinado libros sobre investigacin en educacin y evaluacin de los acadmicos en la universidad.

39
40
La obra Evaluar para controlar o para mejorar?, coordinada por Mario Rueda Beltrn,
es una recopilacin de estudios realizados por una red nacional de investigadores para
contar con un diagnstico sobre la evaluacin de la docencia en universidades
mexicanas. Sus autores dan cuenta de su concepcin sobre la docencia, su evaluacin
y su desarrollo en el pas.
La evaluacin del personal docente es relativamente reciente y ha sido, desde su
inicio, controversial y conflictiva, principalmente debido a la forma en que se realiza.
En el contexto nacional e internacional se est experimentando con diversas
estrategias de valoracin del desempeo docente, y se alienta la sistematizacin para
su anlisis y mejoramiento bajo la perspectiva de que contribuyan a mejorar la calidad
de las prcticas docentes.
En Mxico, a partir de 1989 se puso en marcha una extensa poltica de evaluacin del
sistema educativo (actores, programas y procesos) con el fin de mejorar su calidad en
general y hacer frente a las restricciones presupuestales que caracterizaron la dcada
de los ochenta, mediante la deshomologacin del aumento de percepciones salariales
de los profesores.
Los autores hacen hincapi en la importancia de la docencia en las instituciones de
educacin superior (IES) y sealan que es la actividad principal de la mayor parte de
stas, por lo que la poltica de evaluacin adoptada incidi sobre todo en los
profesores. En 1990, se estableci el Programa de Estmulos al Personal Acadmico
que asocia desempeo con estmulos econmicos y las instituciones se enfrentaron al
reto de realizar evaluaciones a gran escala de manera peridica, sin contar con
instrumentos vlidos, pertinentes al contexto institucional y tiles para obtener
informacin adecuada para la toma de decisiones.
Aun cuando la evaluacin del desempeo docente responda a exigencias de
programas externos, no excluye la posibilidad de su aportacin para la mejora de la
labor de los profesores, de las instituciones y, sobre todo, del aprendizaje de los
estudiantes.
Sin embargo, los autores sealan que los programas de estmulos privilegian el
propsito de control, en detrimento de una evaluacin para el mejoramiento y hasta
ahora el resultado ms claro de estas evaluaciones ha sido determinar el monto del
complemento salarial de cada profesor. No se ha demostrado el papel de la evaluacin
en el mejoramiento de la enseanza y en su contribucin al aprendizaje de los
estudiantes.
Se refieren a la enseanza como una actividad compleja que se realiza en el contexto
de un programa educativo particular e incluye las relacionadas de forma directa con
los procesos de enseanza-aprendizaje; es decir, con lo que el docente hace antes,
durante y despus de que ocurra el episodio didctico. Consideran que tiene cuatro
componentes fundamentales: a) el pensamiento del profesor sobre la enseanza, b)
la planificacin de la enseanza, c) la prctica educativa dentro del aula y d) la
evaluacin de los resultados de aprendizaje de los alumnos; por tanto, los elementos
que deben tomarse en cuenta en la evaluacin de la prctica educativa son: la
41
planeacin del profesor, las estrategias de interaccin en el aula, los resultados

alcanzados por el profesor y la reflexin acerca del proceso enseanza-aprendizaje.
A partir de estas reflexiones, los autores sealan la necesidad de una comprensin
ms clara de la docencia actual, de los nuevos roles del profesor, de las modalidades
y mbitos de la funcin docente. Destacan que se requieren indicadores en torno a:
planear y disear experiencias de aprendizaje y programas de curso, evaluar los
aprendizajes con estrategias formativas y sumativas, disear y usar recursos
didcticos para apoyar el desarrollo de los aprendizajes, as como metodologas de
enseanza centradas en el aprendizaje y el estudiante.
En lo que se refiere al anlisis de las experiencias en diversas universidades del pas,
los autores sealan que, de manera predominante, la evaluacin del desempeo
docente se realiza a partir de la opinin de los estudiantes a travs de un cuestionario
y, en algunos casos, se acompaa con otras estrategias, tales como los cuestionarios
a directivos y a los propios docentes. En estos casos, entre las dimensiones de mayor
presencia se encuentran: planeacin y programacin de las clase (planeacin
didctica), habilidades docentes demostradas en el aula, ambiente en el saln de
clases, evaluacin del aprendizaje, puntualidad y asistencia y percepcin de los
alumnos.
Posteriormente, opinan que una valoracin basada exclusivamente en un cuestionario
de opinin de los alumnos es muy pobre para medir el desempeo docente, por lo que
sugieren emplear estrategias adicionales de recoleccin de informacin que permitan
evaluar las diversas actividades que realiza el docente, as como considerar la filosofa
educativa y la misin de la institucin, el modelo curricular, el perfil del docente
contextualizado (de acuerdo con la disciplina que imparte), la opinin de los profesores
y alumnos sobre qu evaluar de la prctica docente, el anlisis de otros instrumentos
de universidades nacionales e internacionales y la revisin de literatura especializada.
En ciertas IES, se ha puesto en marcha el uso del portafolios docente para recopilar
evidencias de las actividades relacionadas con la docencia, lo que da cuenta de la
factibilidad de utilizar de manera institucional otras estrategias de evaluacin, adems
de los cuestionarios de apreciacin estudiantil.
Cabe sealar que la evaluacin docente no siempre est centrada nicamente en el
desempeo mostrado por el profesor en el aula, sino que considera otras dimensiones
de la actividad acadmica, entre ellos: la atencin y dedicacin hacia los alumnos
(tutoras y asesoras), la obtencin de grados acadmicos y la participacin en
actividades de actualizacin (cursos, seminarios, talleres, conferencias), las
publicaciones y la elaboracin de material didctico, el trabajo en cuerpos acadmicos,
la investigacin y la participacin en actividades de extensin y difusin.
Afirman que la mayora de las IES conciben la evaluacin docente como un medio
fundamental para hacer ms eficiente y eficaz la toma de decisiones y la operacin de
acciones orientadas a mejorar la calidad educativa, especficamente la calidad de la
enseanza. Consideran que la evaluacin facilita conocer en tiempo y forma las
caractersticas del desempeo docente para la toma oportuna de decisiones. Hasta el
momento, los resultados se emplean principalmente como indicadores para participar
42
en los programas de remuneracin econmica y, en menor medida, se utilizan para

disear programas de formacin y actualizacin acadmica.
Sealan que en todas las universidades se generan reportes personalizados con los
resultados de la evaluacin de cada profesor; en algunos casos, se pueden consultar
en los portales institucionales o se envan por escrito.
Reportan que la totalidad de las instituciones de educacin superior expres una serie
de problemticas que ponen de manifiesto las debilidades de la evaluacin docente:
subutilizacin de los resultados de sta, ausencia de instancias responsables
especficamente de organizar las acciones de evaluacin y de normatividad para tomar
medidas de fondo, y carencia de infraestructura informtica para sistematizar el
proceso de evaluacin.
Por otro lado, mencionan que se requiere fomentar una cultura institucional de
evaluacin interna permanente que promueva la mejora pues en varias instituciones
educativas la mayora de los docentes no considera que la evaluacin sea un proceso
que valga la pena, a menos que forme parte de un programa de estmulos, o estn
ms preocupados por este proceso como un medio para obtener el beneficio
econmico que como un medio para mejorar su desempeo.
Si bien en la mayora de las IES se reconocen los rasgos distintivos de las diferentes
situaciones de enseanza, como cursos tericos, laboratorios, talleres y prcticas de
campo, sealan la necesidad de realizar tambin una evaluacin diferenciada en
cuanto a la trayectoria escolar del docente y la materia que imparte, entre otras
caractersticas que diferencian las actividades de cada profesor.
Dada la complejidad de la actividad involucrada, comentan que debe explicitarse el
perfil docente que se promover a travs de la evaluacin, a fin de identificar los
elementos que incluir dicho proceso. Por otro lado, identifican problemas en los
instrumentos de evaluacin docente, en particular desequilibrios entre los aspectos
cualitativos y cuantitativos en stos.
En relacin con los resultados, indican que los profesores se encuentran descontentos
con los sistemas de evaluacin o con las calificaciones obtenidas en el proceso y
externan su preocupacin porque los resultados obtenidos son cuantitativos y, dada
su naturaleza, no generan informacin suficientemente especfica para proporcionar
retroalimentacin personalizada al profesor acerca de sus necesidades de formacin
y capacitacin; esto ocasiona que los docentes consideren que no existe una
verdadera retroalimentacin por parte de los administradores, ya que nicamente
reciben un nmero o puntaje, lo cual es poco significativo para ellos.
Para mejorar las prcticas de evaluacin, se propone fomentar una cultura de la
misma, basada en el diseo de formas e instrumentos de evaluacin para los diversos
tipos de funciones y de modalidades docentes; incorporar infraestructura tecnolgica
que d soporte a una evaluacin que permita la captura automtica y agilice el
procesamiento de los datos, su comunicacin y uso; definir una normatividad que
oriente mejor el proceso de evaluacin y que haga ms justo y equilibrado el uso de
sus resultados, que estimule de diferentes maneras o sancione a quien as lo merezca
43
para incrementar la credibilidad y utilidad del proceso; adems, utilizar los resultados
de la evaluacin como un insumo para los sistemas de gestin de la calidad y para
una diversidad de programas de mejoramiento; involucrar a los directivos de manera
que sean impulsores y promotores de la evaluacin y su importancia para la mejora;
optimizar la preparacin de los evaluadores; dar seguimiento a la actualidad del
profesor y a los resultados de la evaluacin de la docencia; establecer un mecanismo
ms eficiente de comunicacin de dichos resultados y considerar la opinin de la
comunidad universitaria.
Como reaccin al predominio de la evaluacin de los profesores por parte de los
estudiantes mediante cuestionarios, se recomienda emplear formatos de
autoevaluacin dirigidos al personal docente; as como diversificar las estrategias de
recoleccin de informacin y la percepcin de los jefes de departamento, el sondeo de
autoridades, la opinin de pares acadmicos, de comisiones evaluadoras y el
portafolios.
Por ello, un sistema de evaluacin de la docencia propio e integral aumenta la
posibilidad de que su uso sea ms adecuado, debido a que junto con las de programas
externos, puede cubrir necesidades internas de la institucin.
En sntesis, los autores consideran que la evaluacin de la docencia en las IES es un
proceso de primera importancia en vas de mejora. Sealan que el empleo de los datos
con fines de seguimiento e investigacin ayuda a la toma oportuna de decisiones en
beneficio de las propias instituciones.
44
Solabarrieta,
E.
J.
(1996).
Sistemas
de
autoevaluacin docente. En ICE-Universidad de
Deusto, Evaluacin de experiencias y tendencias en
la formacin del profesorado (pp. 171-198). Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Contenido
Introduccin/ Marcos de referencia para la evaluacin
de la formacin permanente/ Claves para la
renovacin pedaggica de un modelo de formacin
del profesorado/ Un acercamiento a la situacin
actual de la evaluacin de la formacin permanente
del profesorado en la Europa del cambio/ Evaluacin
docente: Opiniones del profesorado de E.E.M.M. de
la C.A.V/ Formacin del profesorado universitario.
Anlisis de programas para la mejora de la docencia
en las universidades catalanas/ Dimensiones a
evaluar en el desarrollo profesional docente/
Sistemas de autoevaluacin docente/ Diseo de
evaluaciones de programas formativos/ S.I.E.: Un
Sistema Integrado de Evaluacin de programas de
formacin permanente/ El Prcticum y los centros de
desarrollo profesional/ Formacin y evaluacin
basada en el centro/ Una valoracin de los programas
de formacin en centro desde la investigacin-accin
crtica/ Investigacin evaluativa de las experiencias de innovacin educativa/ Evaluacin de la
experiencia en formacin del profesorado desde el Instituto de Ciencias de la Educacin (I.C.E.) de
la Universidad de Deusto/ Evaluacin de la experiencia de formacin permanente desde la E.U. de
Magisterio "Begoako Andra Mari"/ Evaluacin del plan de formacin del profesorado de la
Comunidad Autnoma del Pas Vasco.
Autor: Josu Solabarrieta Eizagirre
Profesor de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Miembro del Departamento de
Investigacin y Evaluacin del ICE de la Universidad de Deusto. Realiz su tesis doctoral sobre
autoevaluacin del profesorado con el tema: Un sistema de autoevaluacin docente para profesores
de la ESO.

45
46
En el captulo Sistemas de autoevaluacin docente, Josu Solabarrieta Eizagirre

propone la autoevaluacin como estrategia de mejora del desempeo del profesor y
expone algunas reflexiones sobre las razones por las que habitualmente no se emplea,
as como posibles pautas o estrategias para su desarrollo.
El autor define evaluacin como la recogida y la interpretacin sistemtica de evidencia
que conduce, como parte de un proceso, a un juicio de valor con vistas a la accin,
proceso que se caracteriza por sistematicidad, interpretacin de la evidencia, juicio de
valor y disposicin hacia la accin; y entiende la autoevaluacin del profesor como el
proceso informal o formal utilizado por un profesor para emitir juicios acerca de su
propio comportamiento profesional.
La diferencia entre autoevaluacin informal y formal reside en que esta ltima se
caracteriza por tener un carcter ms planificado que espontneo, ms reflexivo que
inmediato, estar ms centrada en la mejora del propio profesor que sobre el
seguimiento de la clase y basarse en los datos que aporta el docente o partir de otras
fuentes.
Entonces, lo que distingue la autoevaluacin de la evaluacin es que la primera se
trata de un proceso que tiene por objeto la actuacin o la eficacia del propio profesor,
quien lleva a cabo la interpretacin y el juicio de su enseanza y decide las
consecuencias o acciones que se derivan de sus resultados.
Recientemente, la visin del docente como un profesional autnomo y reflexivo se une
a la aplicacin de nociones constructivistas para entender la prctica docente y su
mejora. Ello conduce a compartir tres de los supuestos que estn en la base de la
autoevaluacin docente:
Ante el entorno educativo complejo y cambiante, la enseanza, su mejora y su
evaluacin exigen un conocimiento profesional que va ms all de la aplicacin de
reglas y tcnicas generalizadas.
Los profesores son capaces de realizar juicios valiosos y tiles sobre su
enseanza.
El impacto de cualquier proceso de evaluacin formativa del profesorado depende,
entre otros factores, de la autoevaluacin del profesor.
La autoevaluacin supone un reconocimiento de la contribucin que pueden hacer los
profesores a los procesos de mejora a travs de sus conocimientos, destrezas,
actitudes, dedicacin y curiosidad intelectual. Sin embargo, las referencias a sta
frecuentemente van asociadas a comentarios sobre el riesgo de que resulte poco fiable
y de la tendencia del profesor para presentarse de modo deseable ante los dems,
ante s mismo y de valorarse ms positivamente de lo que es valorado por otros.
Para superar estas circunstancias, se recomienda realizar esfuerzos intencionados de
formalizacin y sistematizacin que garanticen la calidad de los datos aportados por el
profesor para su autoevaluacin como delimitar la asignatura, la clase y el perodo de
tiempo al que se refiere la autoevaluacin; referir la evaluacin a perodos pasados en
lugar de hacer previsiones; realizar la autoevaluacin en varias ocasiones; plantear las
47
preguntas del modo ms especfico posible; favorecer la motivacin de quien se

autoevala para la precisin, remarcando los beneficios que puede aportar y ofrecer
garantas de confidencialidad.
Para ello, la autoevaluacin docente, cuando se desarrolla en un contexto favorable y
con procedimientos adecuados, puede ayudar de distintas maneras a la mejora de la
calidad de la enseanza: fomenta la autonoma, la participacin y la cooperacin de
los profesores, as como un sentido activo y de propiedad sobre los procesos de
evaluacin; estimula la reflexin y la discusin sobre la enseanza entre los pares;
mejora la capacidad y el lenguaje para la explicitacin del conocimiento profesional
docente; promueve objetivos de mejora propios, tanto a nivel individual como en el
equipo o la institucin y desarrolla la capacidad, la actividad y el protagonismo reflexivo
del profesorado.
As, una autoevaluacin de carcter formal puede contribuir a salir de un cierto
estancamiento al que conducen las rutinas del profesor y las condiciones habituales
de trabajo, as como a explicar buena parte de la precisin predictiva de sta.
Por lo tanto, es necesario que los profesores asuman su responsabilidad en los
procesos de evaluacin, porque la autoevaluacin puede suscitar actitudes ms
favorables que otro tipo de evaluaciones, ya que ofrece al profesorado la posibilidad
de ser protagonista del proceso.
La autoevaluacin puede perseguir objetivos de desarrollo profesional muy valiosos
relativos a cuestiones como el sentido de propiedad de los profesores sobre los
procesos de evaluacin y desarrollo, la comunicacin profesional, la explicitacin del
propio conocimiento, la identificacin de necesidades de mejora y el esfuerzo por no
conformarse con la rutina y el estado actual de la propia docencia.
Posteriormente, el autor seala que la autoevaluacin puede realizarse con el apoyo
de distintos instrumentos: cuestionarios, grabaciones, la observacin por otros
profesionales, opiniones y resultados de los alumnos, diarios y registros narrativos. La
diferenciacin entre los distintos procedimientos no siempre es ntida y es posible
disear modelos de autoevaluacin en los que se combinen varios de ellos.
Los procesos de autoevaluacin requieren compromiso, recursos, un clima adecuado
y su vinculacin con otros procesos de mejora. Entre los principales obstculos se
encuentran: falta de tiempo para recoger evidencias, reflexionar sobre ellas y
autoevaluarse; informacin inadecuada, carencia de experiencia en el anlisis de la
prctica docente, criterios de evaluacin implcitos y cambiantes y carencia de
recursos para mejorar los aspectos ms desfavorables que se hayan identificado en la
prctica.
As, el autor considera que la autoevaluacin debe servir para profundizar y articular
las creencias, teoras y prcticas que en un principio pueden estar presentes slo de
manera tcita por lo que los profesores deben ser capaces de enjuiciar su actuacin
de un modo vlido, fiable y til para formular objetivos de mejora factibles y valiosos.
La colegialidad y el trabajo cooperativo, el asesoramiento y la prctica son de utilidad
para el perfeccionamiento de la autoevaluacin.
48
Entonces, el compromiso con la autoevaluacin es necesario porque conlleva

inversin de tiempo, recursos y esfuerzo y porque la calidad de la autoevaluacin y su
trascendencia posterior, dependen en parte del grado de implicacin y de honestidad
de sus protagonistas. De hecho, la autoevaluacin puede resultar inadecuada o,
incluso contraproducente, cuando se dan actitudes de fuerte resistencia a esta forma
de desarrollo profesional o cuando es percibida como una amenaza. Se recomienda
en principio respetar la voluntariedad de la autoevaluacin.
Luego, el autor refiere que la autoevaluacin puede atender a diversos objetivos:
revisiones globales o de aspectos restringidos; valoracin independiente o con la
interaccin de compaeros o anlisis en grupo; referida al contexto, al sistema de
educacin, al proceso, al producto o centrada en creencias, conocimientos, prcticas
y efectos del profesor.
Lo importante es formular definiciones de los aspectos por revisar, as como los
criterios en los que se concretan. Merecen la pena los esfuerzos por especificar dnde
y de qu modo esperan verse reflejadas las cuestiones que son objeto de revisin. Los
criterios no deben permanecer implcitos o poco definidos. Su explicitacin y su
contraste permitirn su desarrollo, tanto al delimitar los criterios, como al intentar
establecer cules se considera que son el nivel necesario y el nivel ptimo.
Por ello, ninguna estrategia de autoevaluacin resulta adecuada para cualquier
contexto y objeto de su aplicacin. Cada una conlleva sus propias ventajas e
inconvenientes y tendr que ajustarse a valores, intereses y limitaciones particulares
de cada institucin. Lo nico que comparten es ser limitadas, por lo que es necesario
recurrir a diferentes estrategias de autoevaluacin simultneamente en una misma
experiencia.
La autoevaluacin promueve la reflexin y la profundizacin en los propios
conocimientos y puntos de vista. Este componente puede completarse con estrategias
ms formales de recogida de informacin, que sirvan para fundamentar ms
slidamente las aportaciones y como referencia concreta para el dilogo, en el caso
de que la autoevaluacin est abierta a otras personas.
Las pautas concretas para obtener la informacin variarn dependiendo de la
estrategia seleccionada. En cualquier caso, las valoraciones que aporten las diversas
fuentes pueden ser analizadas inicialmente para identificar cules son los aspectos en
los que se aprecian datos ms favorables y cules estn en la situacin contraria; o
aquellos en cuya valoracin surge un mayor grado de acuerdo entre las diferentes
fuentes y otros que provocan altos niveles de diversidad y discrepancia.
La lectura y el anlisis de los resultados pueden llevarse a cabo en dos niveles, uno
individual y otro colectivo. La lectura individual de la propia actuacin conlleva la
comparacin con uno mismo (revisando cules son los aspectos valorados dentro del
repertorio personal) o con las valoraciones medias existentes en un determinado grupo
de profesores ya autoevaluados. La lectura individual puede culminar con la
formulacin por parte del profesor de un reducido nmero (preferentemente entre 2 y
5) de objetivos de mejora personal.
49
Existe la posibilidad complementaria de llevar a cabo una lectura colectiva de los datos
aportados a travs de la autoevaluacin. En este caso, se recurre a los resultados de
la inclusin de valores en grupos de profesores. Al igual que la lectura individual, la
lectura colectiva debera conducir a la formulacin de un reducido nmero de objetivos
de mejora.
La autoevaluacin ha de ser un proceso en evolucin constante, por eso precisa una
revisin ms o menos continua del grado en el que la autoevaluacin est cumpliendo
sus fines; es decir, una evaluacin del proceso de autoevaluacin, los logros y las
dificultades que presenta.
El autor concluye que la autoevaluacin se muestra como un recurso valioso con
importantes beneficios, as como inconvenientes, costos y limitaciones. No
proporciona remedios milagrosos ni resultados espectaculares, ni da respuesta a todas
las necesidades que probablemente surjan. Aun cuando se reconocen estas
circunstancias, existe un amplio consenso al considerarla como un aspecto necesario
en el quehacer docente. Su desarrollo implica importantes esfuerzos por parte de
quienes estn inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
50
Villa, S.A. (1996). Evaluacin docente: opiniones del

profesorado de educacin secundaria de la
Comunidad Autnoma Vasca. En ICE-Universidad de
Deusto, Evaluacin de experiencias y tendencias en
la formacin del profesorado (pp. 101-126). Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Contenido
Introduccin/ Marcos de referencia para la evaluacin
de la formacin permanente/ Claves para la
renovacin pedaggica de un modelo de formacin
del profesorado/ Un acercamiento a la situacin
actual de la evaluacin de la formacin permanente
del profesorado en la Europa del cambio/ Evaluacin
docente: Opiniones del profesorado de E.E.M.M. de
la C.A.V/ Formacin del profesorado universitario.
Anlisis de programas para la mejora de la docencia
en las universidades catalanas/ Dimensiones a
evaluar en el desarrollo profesional docente/
Sistemas de autoevaluacin docente/ Diseo de
evaluaciones de programas formativos/ S.I.E.: Un
Sistema Integrado de Evaluacin de programas de
formacin permanente/ El Prcticum y los centros de
desarrollo profesional/ Formacin y evaluacin
basada en el centro/ Una valoracin de los programas
de formacin en centro desde la investigacin-accin crtica/ Investigacin evaluativa de las
experiencias de innovacin educativa/ Evaluacin de la experiencia en formacin del profesorado
desde el Instituto de Ciencias de la Educacin (I.C.E.) de la Universidad de Deusto/ Evaluacin de la
experiencia de formacin permanente desde la E.U. de Magisterio "Begoako Andra Mari"/
Evaluacin del plan de formacin del profesorado de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.
Autor: Aurelio Villa Snchez
Catedrtico de Mtodos de Investigacin Educativa. Director del ICE de la Universidad de Deusto.
Entre sus publicaciones relacionadas con la formacin del profesorado estn: Actitudes e intereses
de los profesores hacia la Formacin Permanente; Un modelo de Profesor Ideal; Perspectivas y
problemas de la funcin docente (Ed.). Coautor con Pedro Morales de La Evaluacin del Profesor.
51
52
En el captulo se presentan los resultados de un estudio exploratorio sobre la opinin

de una muestra de aproximadamente 300 profesores de educacin media de ms de
30 escuelas de la Comunidad Vasca, sobre temas referentes a la evaluacin docente,
a partir de los cuales se seala la importancia de reflexionar sobre lo que sta supone
y significa.
El autor hace algunas consideraciones sobre la necesidad, las finalidades, los
contenidos y los medios para la evaluacin docente. Seala que es un tema
controvertido: hay acuerdo sobre su importancia para el desarrollo y funcionamiento
ptimo del proceso educativo, pero no sobre los otros aspectos mencionados.
En cuanto a los distintos propsitos de la evaluacin docente, considera posible llevar
a cabo la evaluacin con finalidades sumativa y formativa al mismo tiempo, aunque
ello no est exento de dificultades.
Asimismo, Villa refiere que en los ltimos aos, y prcticamente en todos los sistemas
educativos del mundo, se ha implementado un esquema formal y sistemtico de la
evaluacin del profesor relacionada con los sistemas de perfeccionamiento, formacin
permanente y desarrollo del profesorado, es decir, con su finalidad formativa. Desde
esta perspectiva, la evaluacin adopta su significado ms profundo, ya que sin
evaluacin no es posible la mejora, aunque la evaluacin no necesariamente la
garantiza.
Seala que cuando se considera el cumplimiento del profesor con sus
responsabilidades se tiene la finalidad sumativa de la evaluacin; es decir, la
evaluacin cuya ltima finalidad es tomar una decisin valorativa del trabajo docente.
Desgraciadamente, el uso de la evaluacin como rendicin de cuentas se ha centrado
en subrayar slo los aspectos negativos del comportamiento docente y, por
consiguiente, ha tenido una finalidad prioritariamente punitiva.
Por ello, opina que la evaluacin del docente, cualquiera que sea su finalidad, se
convierte en un til instrumento de autoanlisis y autoevaluacin de su propia
enseanza, aspecto importante de su capacidad para continuar la mejora y desarrollar
la calidad de la misma.
Sobre lo que debe evaluarse, Villa comenta que existen modelos que toman en cuenta
funciones ms all de lo meramente docente y otros que aluden a la importancia del
contexto en la evaluacin y a las diferencias que entraa la enseanza de diversas
materias o disciplinas escolares.
En cuanto a los instrumentos de evaluacin y la informacin que evidencia la actuacin
del profesor, el autor cita un proyecto que apuesta por el portafolios, al que define
como una coleccin de evidencias que sirve a los profesores para informar sus
soluciones a los problemas de enseanza. Considera que este instrumento es til y
valioso para entender el contexto de la enseanza, incluyendo a los alumnos.
As, los resultados o logros escolares constituyen un aspecto fundamental y central de
todo comportamiento docente y el autor menciona fuentes en las que se considera que
53
a las medidas indirectas se deben aadir otras ms directas para evaluar no tanto el
quehacer del profesor, sino lo que consigue el alumno. Seala que se dispone de
resultados de investigaciones, en particular sobre lectura y matemticas, concluyendo
que la labor docente establece diferencias en el aprendizaje de sus alumnos y que la
mejora depende de aspectos como la seleccin de un profesorado capaz, as como
del nfasis en el dominio de la materia y de las tcnicas de enseanza en formacin
inicial y permanente.
Villa afirma que lo anterior no implica desconocer la unicidad de cada clase y que las
aulas son ambientes sociales complejos donde los profesores deben procesar una
gran cantidad de informacin rpida y, simultneamente, tomar muchas decisiones
inmediatas.
El autor hace hincapi en que no existe un modelo nico de evaluacin, en que cada
uno lleva implcita o explcita una forma de entender el proceso de enseanzaaprendizaje, de ah precisamente la dificultad de poder establecer un determinado
paradigma que sea til y adecuado para las diferentes situaciones.
RESULTADOS DEL ESTUDIO
Entre los resultados que mostraron acuerdo de los encuestados superior al 50% se
encuentran:
Necesidades y funciones de la evaluacin docente
La evaluacin del docente es imprescindible, pero siempre acompaada de un
proceso de evaluacin ms amplio y general de la institucin educativa. No debe
ser una opcin del propio profesor.
La evaluacin con finalidades formativas se percibe ms conveniente que la
sumativa, aunque se reconoce el valor de esta ltima para la promocin y la
rendicin de cuentas de los profesores.
Aporta elementos bsicos para la autocrtica.
Hay controversia en cuanto al impacto de la evaluacin docente sobre el aprendizaje
de los alumnos.
Contenido de la evaluacin docente

Asistencia, puntualidad, accin tutorial, participacin en la programacin de la
materia, metodologa, clima de clase y relaciones con los padres se aceptan como
aspectos para valorar la conducta docente.
La evaluacin de los materiales elaborados por el propio profesor y que utiliza en
su docencia (informes, diarios, esquemas de clase, etctera) y la direccin de
investigacin con alumnos, se consideran adecuadas en el rubro Actividades del
profesor en investigacin o innovacin.
La participacin en actividades de actualizacin cientfica se considera importante,
pero no la realizacin de estudios de posgrado.
54
No se aceptan como contenido de la evaluacin docente la participacin en actividades

complementarias, las calificaciones obtenidas por los alumnos y sus resultados en
pruebas externas; la publicacin de libros y materiales didcticos; actividades de
formacin del profesorado o como tutor de stos; los premios, reconocimientos o
becas, as como los aspectos de responsabilidad directiva y la participacin en los
diversos rganos y estructuras institucionales.
Procedimiento de evaluacin
Se aceptan como fuentes de informacin los profesores de su departamento o
seminario, sus alumnos, el propio profesor y, en menor medida, el jefe de
departamento.
Como agentes de evaluacin se consideran el propio profesorado y los miembros
de su departamento, los estudiantes (de forma individual) y el grupo de clase y, en
menor medida, los especialistas externos.
De 15 estrategias evaluativas propuestas, hay percepcin favorable en el auto
informe sobre el desarrollo profesional, las entrevistas y las encuestas de opinin
de los alumnos y el informe del jefe de departamento o seminario.
En opinin de los profesores, la actividad evaluadora debe realizarse cada curso
acadmico.
Entre los criterios de valor que los profesores aprecian positivamente sobresale el
progreso de los alumnos y la participacin en la planificacin y la realizacin de
actividades del seminario y del centro. El primero es contradictorio con el rechazo
al rendimiento del alumno como un aspecto de la evaluacin docente.
Se ve con desconfianza la opinin de cualquier profesor, de los padres, de la propia
direccin y, especialmente, del inspector como fuente de informacin.
Consecuencias de la evaluacin
Otorgar ayudas o recursos para equipos de trabajo, disminucin del horario lectivo
para tareas y actividades de innovacin, promocin y formacin permanente.
Se aprecia de manera desfavorable la consecuencia de perder incentivos econmicos
conseguidos anteriormente.
El autor considera, y los encuestados estn de acuerdo, que cualquier proceso de
evaluacin docente debe respetar y garantizar los derechos de los profesores como
personas y profesionales. Hay una opinin casi unnime que toma en cuenta tres
aspectos deontolgicos: la confidencialidad de la informacin, la obligacin de informar
sobre los resultados obtenidos en forma clara y precisa y que las consecuencias de la
evaluacin se relacionen nicamente con la finalidad prevista. Tambin hay acuerdo
en que los criterios de la evaluacin y sus caractersticas sean conocidos con suficiente
antelacin.
55
56
EL PORTAFOLIOS DOCENTE
El portafolios para un programa de estmulos puede definirse como una seleccin
deliberada de trabajos o productos elaborados, adaptados o utilizados por el profesor
para el desarrollo de sus cursos, acompaados de una narrativa reflexiva que d a
conocer a las comisiones o comits de evaluacin los esfuerzos y logros de los
aprendizajes esperados en los programas de estudio. Es una coleccin significativa,
no una simple acumulacin de trabajos.
57
58
Arbes, G. M. I. y Daz Barriga, A. F. (Coords.).

(2013). Portafolio docente: Fundamentos, modelos y
experiencias. Mxico: Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco/ Madrid: Ediciones
Daz de Santos, 342 pp.
Contenido
Prlogo/ Parte 1: Aspectos tericos sobre el
portafolio/ Parte 2: Modelos y experiencias durante la
construccin del portafolio docente/ Parte 3: Los
profesores como autores de su portafolio/ Parte 4:
Modelos y experiencias durante la construccin del
portafolio estudiantil.
Coordinadora. Mara Isabel Arbes
Profesora Titular de la Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco. Doctora en
Educacin. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores. Lneas de investigacin: Estudio y
evaluacin del modelo educativo modular de la
Universidad de Xochimilco de la UAM. Anlisis y
evaluacin
de
la
enseanza
universitaria.
Representaciones Sociales de los actores de la
educacin superior. Investigacin sobre la docencia.
Como investigadora busca contribuir a la discusin
sobre los problemas que enfrenta la evaluacin de la enseanza en general y de la docencia en
particular, as como mostrar la complejidad que implica el trabajo del profesor con la intencin de
colaborar en la profesionalizacin de la enseanza en la universidad.
59
60
El tema fundamental de la obra Portafolio docente: Fundamentos, modelos y

experiencias es, como su ttulo lo indica, el portafolios docente; no obstante, los
autores tambin abordan dos temas ms que son motivo de esta bibliografa
comentada: la evaluacin de la docencia y la prctica reflexiva.
Sobre la evaluacin de la docencia se refieren los esfuerzos realizados desde la
dcada de los ochenta para formalizar las maneras de reconocer la calidad de la
enseanza desde su complejidad y carcter situacional, y desde una perspectiva
cualitativa formal, alejada de la intuicin y de la subjetividad.
Por ello, conciben a la enseanza como un acto complejo, multidimensional, dinmico
y situado que involucra al profesor y a la escuela de pensamiento, las tradiciones,
polticas y perspectivas de la institucin educativa.
Las diversas investigaciones que reportan, contemplan entre los aspectos
fundamentales del desempeo docente el conocimiento de la materia, inters por la
enseanza y por los estudiantes, comunicacin con los alumnos, habilidades de
organizacin, planeacin del curso, preparacin de contenidos disciplinares y, de
manera destacada, capacidad de reflexin e investigacin sobre la propia docencia.
Sealan que un buen docente es aquel que por sus aptitudes, habilidades y conductas
dentro y fuera del aula logra que los estudiantes alcancen los objetivos perseguidos;
aquel que piensa y aprende sobre stas y sus prcticas docentes. Esta actitud
reflexiva, crtica y autoevaluativa le permite decidir qu cambios son necesarios para
mejorar.
Por otro lado, los autores advierten que la influencia de los modelos econmicos
imperantes, las decisiones de organismos internacionales en el terreno educativo, la
inminente transformacin hacia una sociedad del conocimiento y la infiltracin en todos
los mbitos de la sociedad de las tecnologas de la comunicacin y la informacin
plantean serios retos a las universidades y obligan a repensar las funciones clave del
desempeo docente.
Adems, circunscriben dicho desempeo a las actividades relacionadas directamente
con el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera especfica con lo que el docente
hace antes, durante y despus de que ocurre el episodio didctico: sus labores de
planeacin, imparticin de clases, revisin de trabajos, tareas y evaluacin de los
aprendizajes; asimismo, conciben su evaluacin como una actividad compleja por las
diversas interpretaciones y finalidades que se le han asignado, as como por la falta
de estndares comunes y de mecanismos confiables para realizarla.
Reportan que el mecanismo ms extendido para la evaluacin de la docencia es el
cuestionario de opinin de los estudiantes y consideran que es un instrumento limitado
e insuficiente, para estos fines.
Para los autores, la valoracin del ejercicio docente debe basarse en cuatro grandes
tipos de criterios que conciernen a la calidad: pertinencia, coherencia, eficacia y
eficiencia; adems consideran que es necesario el desarrollo de una cultura
61
profesional que posibilite el contraste continuado entre la accin individual y un marco

de referencia institucional, en cuya construccin haya sido posible pronunciarse sobre
la idoneidad del sistema de evaluacin propuesto, su adecuacin al proyecto de mejora
segn criterios de pertinencia y coherencia, y la factibilidad para ser llevado a la
prctica.
De igual forma, sealan que para los problemas de la evaluacin docente no hay una
solucin a corto plazo. Sugieren revisar los programas de evaluacin que pueden ser
convergentes en sus finalidades, pero que generalmente estn dispersos y son
gestionados desde perspectivas diferentes. Destacan lo imprescindible de promover
una cultura compartida de la calidad educativa.
En cuanto al portafolios docente, refieren su auge a nivel internacional como opcin
viable e innovadora en la evaluacin de profesores, los diversos trminos que se
utilizan para nombrarlo y las mltiples definiciones que existen sobre l, en las que
identifican dos aspectos comunes: la recopilacin de productos organizados para
mostrar el mrito del trabajo de un profesor y la integracin de evidencias con la
finalidad de reflexionar y mejorar la enseanza.
Arbes y Daz Barriga consideran que el portafolios puede cumplir con todos los
propsitos evaluativos: sumativos, formativos, de certificacin, seleccin y promocin,
valoracin y rendicin de cuentas; sin embargo, sealan que no se ha explotado todo
su potencial como medio para reconocer los logros y las necesidades de la enseanza
y mejorarla.
Indican que, adems de la reflexin, el portafolios se usa principalmente para evaluar
y monitorear el desarrollo docente y como un recurso para explorar y documentar el
ejercicio del profesor in situ y desde su propia perspectiva.
As, los autores destacan que la integracin de un portafolios supone una concepcin
del docente y de lo que define a un buen o mal profesor; de la enseanza, sus
implicaciones y formas de documentarla; tambin de la evaluacin, los instrumentos y
los resultados a travs de los cuales se estima su ejercicio.
Afirman que el portafolios docente debe mostrar la capacidad de comunicarse
eficazmente con diferentes interlocutores, de reflexionar sobre la propia prctica y fijar
objetivos de mejora profesional, de identificar las diversas necesidades de los
estudiantes y de trabajar cooperativamente.
Por otra parte, sealan que un portafolios til es aquel que es un instrumento que
comunica a los otros; su contenido ha sido cuidadosamente seleccionado y adaptado
para su empleo, es el resultado de un proceso de estructuracin del pensamiento,
responde y refleja procesos como la autoevaluacin y la reflexin, atiende objetivos
claros y precisos; es evidencia de desempeos, obedece a un esquema conceptual y
a un formato espacial y su empleo se articula con la investigacin-accin de la
problemtica del educador. Los portafolios pueden presentarse de manera fsica o
electrnica.
62
Sin embargo, la evaluacin del portafolios no est exenta de problemas instrumentales

y personales; entre los primeros se encuentran la validez y confiabilidad del portafolios
y de la propia evaluacin, la representatividad del trabajo, la autora del profesor y el
establecimiento y aceptacin de reglas para su revisin, interpretacin y valoracin; en
los ltimos, las demandas de tiempo y trabajo que requiere su elaboracin, la
desconfianza respecto de los criterios de evaluacin y las consecuencias que se
derivarn de los resultados de sta.
Por ello, advierten que la calificacin del portafolios no es por s misma un indicador
de la calidad de la enseanza y que su uso no es per se garanta de resultados
positivos. El portafolios contribuye a la calidad de la enseanza-aprendizaje cuando se
emplea en un marco de confianza, cooperacin y respeto por la profesin y el
profesional.
Por otro lado, los autores consideran que los factores que determinan el xito
institucional de la implementacin del portafolios son el modelo educativo al cual se
incorpora, la congruencia entre el objetivo del uso del portafolios, su estructura,
contenido y el soporte conceptual y espacial que se proporciona a los maestros.
Los autores reiteran que una funcin esencial del portafolio, que lo dinamiza y potencia
la actualizacin y el perfeccionamiento, es la posibilidad de reflexin acompaada de
autocrtica. Al reflexionar sobre su prctica docente, los maestros pueden repensar,
comunicar y explicar problemas, supuestos, elecciones, conflictos, confusiones,
dilemas, sesgos, luchas o conceptos errneos y, mientras lo hacen, se dan cuenta de
su participacin activa en el mundo que describen.
Sealan que esta reflexin sobre la accin educativa constituye la clave de la
construccin del profesionalismo docente por dos motivos. Primero, porque la
valoracin del conocimiento tcito sobre la propia actividad profesional y su progresiva
elucidacin bajo la forma de conocimiento explcito fundamentan la construccin de un
repertorio de actuaciones susceptibles de ser compartidas y debatidas entre los
practicantes, hasta el punto de producir generalizaciones y teoras. Segundo, porque
da la palabra al profesorado para construir la realidad de su quehacer profesional.
Enfatizan que el ncleo fundamental del portafolios del docente es su aspecto
metacognitivo. En su naturaleza eminentemente metacognitiva, el portafolios docente
se presenta como un recurso de cuestionamiento continuado y renovador de la propia
actividad y contexto profesional, en el horizonte ms amplio de una reflexin sobre la
misin educativa y la institucin escolar. En la medida en que exige del profesor una
reflexin sobre la enseanza en el transcurso de tiempo, es el instrumento de
evaluacin ms potente para enjuiciar la mejora del ejercicio profesional.
Por ltimo, los autores sealan que cada profesor, universidad y nacin buscan
mejorar la enseanza y el aprendizaje; sin embargo, se ha logrado poco con respecto
a lo que hacan los profesores hace 100 aos. La evaluacin de la docencia por medio
del portafolios es un enfoque promisorio de una educacin mejor.
63
64
Cano, G. E. (2005). El portafolios del profesorado

universitario. Un instrumento para la evaluacin y para
el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro, 192
pp.
Contenido
Prlogo/ Introduccin/ I. Marco institucional/ II. Marco
terico vinculado al uso de la carpeta docente/ III.
Definicin y caractersticas del portafolios o carpeta
docente/ IV. Algunos interrogantes respecto al
portafolios docente: para qu, para quin, quin y
cmo elaborarlo/ V. Contenido y posibles estructuras
del portafolios del profesorado/ VI. Evaluacin de la
carpeta docente: criterios, procesos e instrumentos/
VII. Ventajas e inconvenientes. Bibliografa. Anexos.
Autor: Elena Cano
Doctora en Pedagoga y licenciada en Ciencias
Econmicas, es profesora de la Universidad de
Barcelona. A lo largo de los ltimos aos ha venido
trabajando temas de formacin, evaluacin y calidad
educativa en todos los niveles educativos, materias
sobre las que ya ha publicado con anterioridad.
Responsable: Graciela Daz Peralta
65
66
La obra El portafolios del profesorado universitario de Elena Cano es de gran inters

ya que resalta la importancia de valorar la enseanza y de realizar acciones para
mejorar su calidad, pues la despreocupacin en este mbito constituye, en sus
palabras, uno de los mayores obstculos para la reforma de los planes de estudio, de
los contenidos de formacin y de las metodologas docentes.
En el texto se seala que para incidir en un cambio en las actividades docentes y que
stas se valoren de una forma equivalente a la investigacin es necesario desarrollar
y aplicar estrategias que permitan evaluar la docencia en forma certera, as como
publicar informacin sobre instrumentos de evaluacin que oriente a los profesores
sobre cmo dar a conocer su trabajo para su mejor acreditacin.
Para iniciar, la autora comenta que en algunos casos de promociones y procedimientos
de evaluacin se aplican criterios que no toman en cuenta el contexto y las distintas
facetas de la actividad docente, lo cual ha llevado a un deterioro progresivo de la
docencia.
Refiere la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), que pretende
dotar de un sistema universitario homogneo, en el que el estudiante sea el centro del
sistema educativo y se favorezca la valoracin continua del profesorado.
En su opinin, la evaluacin de la docencia garantiza la calidad del profesorado y de
las instituciones. Incluye la evaluacin del encargo de la actividad docente, la
planificacin, el desarrollo y actuacin profesional, los resultados de dicha actividad, la
satisfaccin de estudiantes y graduados y el autoinforme.
En particular, el autoinforme es una valoracin de la docencia, de las tareas
relacionadas con sta y de su cumplimiento. Integra la planificacin docente
(valoracin de la adecuacin de recursos y materiales); los resultados acadmicos
(desarrollo y actuacin profesional, la valoracin de la formacin, de la actuacin
docente, de innovacin, de participacin en tareas de mejora y de transicin); los
resultados de la actividad docente, la participacin en la promocin, la evaluacin y
valoracin global y, por ltimo, las propuestas para mejorar.
Considera que dentro del marco de vida y desarrollo profesional de un docente deben
incluirse procesos de seleccin, de formacin, de perfeccionamiento y de reflexin
sobre la prctica en el aula. Seala que las necesidades del profesor novel son adquirir
prctica, tener instrumentos que lo auxilien en las situaciones complejas que
enfrentar e implicarse en tareas de comunicacin para dar a la enseanza un nexo
entre el saber intelectual y la realidad social; por su parte, en el profesor experimentado
se hacen necesarios procesos de indagacin sistemtica y de reflexin sobre la
prctica comn con otros docentes y la del propio profesor. La autora propone la
carpeta o portafolios docente para formar docentes prctico-reflexivos.
Entre las razones que expresa para justificar esta propuesta estn la de dar voz al
profesor a travs de la escritura; ser un medio de expresin de las inquietudes
personales que permite desarrollar capacidades diversas y habilidades cognitivas de
orden superior ms all de la descripcin. Adems, el portafolios docente promueve el
67
anlisis de problemas prcticos en la enseanza-aprendizaje y facilita la autonoma

del profesor, ya que selecciona, organiza y relaciona las evidencias que muestran sus
competencias. Tambin hace posible el trabajo colaborativo, puede presentarse a
otros; es un objeto debatible y una excelente herramienta para la reflexin, pues se
tratan los hechos satisfactorios e insatisfactorios como oportunidades de aprender.
La autora comenta que el portafolios docente permite mostrar la prctica reflexiva en
varios contextos y llevar un inventario de la vida profesional, lo que tiende a una mayor
profesionalizacin docente. A su vez, describe el marco terico que sustenta a la
carpeta o portafolios docente, su definicin y caracterizacin, la propuesta de
contenido y estructura, los criterios para su evaluacin, as como las ventajas y
desventajas de su uso.
Concibe la carpeta docente como un instrumento para la evaluacin sumativa y
formativa, y para la autoreflexin. La considera una recopilacin selectiva de informes,
datos y materiales que se sita en el panorama universitario y lo enriquece con
reflexiones, promoviendo la revisin y reestructuracin del desarrollo profesional.
Cano afirma que es posible manifestar la multidimensionalidad de la enseanza e
incluir distintas fuentes informativas en el portafolios docente, que debe sustentarse
con evidencias y fundamentar los procesos de mejora e innovacin.
Asimismo, refiere que el portafolios toma relevancia por la diversidad de evidencias;
por el papel activo del docente en la calificacin de la coherencia entre objetivos,
metodologa, evaluacin y resultados; y por la oportunidad para la mejora de la
enseanza. El uso de la carpeta implica una perspectiva en la que se entiende que el
docente es capaz de generar conocimiento vlido, el cual le permite mejorar su tarea
diaria y reflexionar sobre los procesos educativos desarrollando as la visin de un
profesor prctico-reflexivo.
Tambin menciona que es un espacio para rescatar y sistematizar las acciones,
experiencias y momentos de reflexin que ha desarrollado un docente a lo largo de su
trabajo. Adems, afirma que en el mbito universitario el portafolios funciona como
instrumento de autoevaluacin para definir objetivos docentes y revisar estrategias
metodolgicas y de evaluacin; que permite analizar los objetivos descritos para los
estudiantes y su logro; es una herramienta para demostrar la actuacin del profesor
sobre un esquema de habilidades que promueven el aprendizaje y para registrar,
evaluar y mejorar el trabajo docente.
Luego, presenta el contenido y posibles estructuras del portafolios del profesorado. En
cuanto a los contenidos, recomienda no circunscribirse slo a la actividad del aula, sino
mostrar el arte docente (situaciones en el aula, resolucin de situaciones, creatividad);
incluir los documentos que resaltan el tipo de trabajo que hace y sus principales logros;
adems de aportar la reflexin crtica sobre la prctica docente y tratar de superar la
subjetividad documentando con evidencias.
Despus, Cano menciona que las carpetas pueden ser abiertas o estructuradas; la
primera se utiliza como instrumento de desarrollo profesional y la segunda para la
acreditacin. Propone tres tipos de estructura: rgida (sujeta a pruebas de tipo cerrada),
68
semiflexible (para acreditacin, evidencias obligatorias y optativas) y flexible (el autor

selecciona lo que desea resaltar). En este sentido, expresa que aunque la estructura
flexible es ms enriquecedora, es conveniente proponer formatos generales.
As pues, seala como posible estructura para la carpeta docente: contextualizacin,
responsabilidades, aproximacin a la docencia, actividades y recursos, evaluacin,
rendimiento de los estudiantes, apoyo al aprendizaje, promocin y gestin de la
calidad, y desarrollo profesional continuo. Puede elaborarse en papel, electrnico o en
lnea. De igual manera, considera que si el portafolios se entiende como proceso de
aprendizaje, se puede ver como un recorrido desde un punto de partida hasta un punto
de llegada.
En cuanto a los criterios e instrumentos de evaluacin, aclara que dependern del
objetivo principal de la carpeta o portafolios docente. En lo relativo a los criterios de
evaluacin describe dos tipos: uno que se refiere al formato y otro al contenido. En el
caso del contenido, algunos aspectos que se podran tomar en cuenta en la
elaboracin de criterios de evaluacin son: la actualidad de la informacin, la
coherencia entre los contenidos y el contexto, la significatividad de los contenidos, la
sustantividad de las evidencias y la diversidad de los datos, as como los mecanismos
de mejora disponibles.
En opinin de la autora, cada uno de los criterios de evaluacin obedece a alguna de
las competencias a evaluar: saber, docente experto en la disciplina respectiva,
capacidad de bsqueda y procesamiento de informacin diversa y significativa
(pertinencia), anlisis de contenidos y bibliografa; saber hacer, capacidad,
disponibilidad y aplicacin de habilidades comunicativas, metodologa en una sesin
de clase; y ser, el profesor es un profesional reflexivo comprometido con la mejora
continua de su trabajo; disponibilidad de mecanismos para una mejora institucional,
pertenencia a grupos de innovacin docente y creacin de materiales didcticos.
Tambin hace hincapi en que la evaluacin se concibe como un proceso continuo,
formativo y colectivo para evitar una nica valoracin y dar cabida a la apreciacin de
los pares, a una opinin externa y a una autoevaluacin.
En relacin con las ventajas de la carpeta o portafolios docente, la autora seala que
dependen de su tipo y finalidad. En el caso de acreditacin, sus ventajas son limitadas
respecto a la finalidad formativa que es la opcin deseable. En cualquier caso, las
ventajas se clasifican en personales, departamentales, institucionales y de los
evaluadores.
Entre las desventajas ms importantes, Cano destaca el tiempo que se requiere para
recoger evidencias, lo que puede derivar en carencia de reflexin sobre la docencia,
excesiva acumulacin de material y el peligro de que la carpeta sea slo una
acomodacin al sistema sin planteamiento reflexivo; as como la falta de plataformas
que faciliten la difusin e intercambio, lo que limitara su uso a la mera promocin.
Adems, la autora destaca la importancia de negociar los apartados que debe contener
una carpeta, indicar aquellos que son orientativos y sealar que el proceso de avance
y aparente retroceso en su elaboracin es normal, lo que evita la angustia que puede
69
generarse en los docentes. Indica que es de gran ayuda articular el portafolios en torno
a situaciones vividas y a las competencias que se deben generar.
Finalmente, considera que es importante valorar el proceso de elaboracin del
portafolio, que es rico en s mismo y supera los resultados a los que conduce, que
transforma el proceso en una forma de pensar, de ser prctico-crticos y, sobre todo,
de reflejar las creencias sobre lo que debe ser la enseanza.
70
Fernndez, A. (s/f). El portafolio docente como

estrategia formativa y de desarrollo profesional.
Valencia: Universidad Politcnica de Valencia, 85 pp.
Contenido
Cambio de modelo educativo: El espacio europeo de
educacin superior/ La profesionalizacin de la
docencia universitaria/ El anlisis o evaluacin de la
enseanza como estrategia formativa y de desarrollo
profesional/ Modos de abordar la evaluacin de la
calidad de la enseanza/ Principales criterios en la
evaluacin de la calidad de la enseanza/
Metodologa de evaluacin/ El Portafolio docente
como metodologa evaluativa y de desarrollo
profesional/ Caractersticas del Portafolio Docente/
ANEXOS.
Autor: Amparo Fernndez March
Dra. en Ciencias de la Educacin. Jefa de Seccin de
formacin de profesorado del Instituto de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Politcnica de
Valencia.
Responsable: Josefina del Carmen Plascencia Gonzlez

71
72
La obra El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional, de

A Fernndez, surge a raz de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
que, segn la autora, busca armonizar los sistemas educativos del nivel superior en
Europa teniendo tres metas fundamentales: la competitividad, la empleabilidad y la
movilidad estudiantil.
El texto ofrece una reflexin acerca del cambio de paradigma en la educacin superior
a raz del surgimiento de la sociedad del conocimiento que presenta al saber como
inacabado y en constante construccin por lo que, menciona la autora, se ampla el
contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Ofrece adems ejemplos de cmo
construir un portafolios docente y cmo ste puede ser utilizado para evaluar el
desempeo del profesor dentro del aula.
Como punto de partida la autora del texto hace referencia al inminente cambio del
modelo educativo, resultado de los cambios acelerados en el paradigma del
aprendizaje y la enseanza como consecuencia del surgimiento de la sociedad del
conocimiento, pues debido a la velocidad con la que se generan los saberes ya no se
puede hablar de que stos son inacabados, sino de que el aprendizaje debe ser para
toda la vida.
Lo anterior lleva a la reflexin de cmo deben elegirse los conocimientos y cul sera
el modelo educativo a seguir, por lo que menciona que es importante considerar el
modelo multi y transdiciplinar, ya que ste permitira transitar hacia un modelo
integrador y constructivo centrado en el aprendizaje autnomo, orientado hacia
resultados de aprendizaje, donde las TIC adquieren relevancia como una ventana de
acceso para la construccin de nuevos conocimientos.
Fernndez hace especial hincapi en que, dado este escenario, es indispensable la
formacin docente en este tipo de modelos, pues de ellos depende la planeacin
educativa que incluye el qu, el cmo y el porqu de la enseanza, que debe centrarse
en el alumno y ser integradora; as como la evaluacin que debe ser coherente con
este modelo de enseanza y aprendizaje.
Asimismo, comenta la escasa formacin pedaggica que tiene el docente a nivel
superior, la cual bsicamente se centra en el dominio cientfico de actividades
profesionales de su rea, por lo que es indispensable dotarlo de herramientas para su
ejercicio profesional en la docencia. Parte de esta formacin, propone la autora, es la
reflexin de su quehacer, adems del trabajo colaborativo que esto implica, de lo que
resulta la vinculacin de sus dos identidades: docencia e investigacin y la
dignificacin de su tarea docente.
Posteriormente, refiere tres aproximaciones de anlisis de la enseanza: la emprica
artesanal, la profesional y la tcnica especializada. Menciona que los profesores
requieren de un conocimiento profesional de la docencia y la herramienta idnea para
reflexionar y mejorar el quehacer docente es el portafolio, ya que permite tomar
conciencia de las fortalezas y debilidades de la prctica docente.
73
La autora define el portafolios docente como un documento evolutivo que resume los
logros y los principales puntos fuertes de un profesor en relacin con su docencia; es
un documento preparado por el profesor de manera selectiva, pues es l mismo quien
elige las informaciones y documentos que va a incluir y es un instrumento cada vez
ms utilizado por las instituciones educativas.
Por ello, su utilidad es variada: recoge y presenta evidencias de la actividad docente,
reflexiona sobre las reas que necesitan mejora, permite apreciar la evolucin como
profesor a travs del tiempo, comparte conocimientos con docentes ms jvenes.
Adems, respecto a las caractersticas del portafolios, la autora afirma que debe estar
estructurado; esto es, tener una organizacin clara, completa y creativa. Debe ser
representativo de todo el trabajo en la docencia y la progresin en la misma a travs
del tiempo; selectivo ya que no incluye todo y, sugiere, que la extensin no sobrepase
diez cuartillas.
En cuanto al contenido del portafolios docente, recomienda incluir una biografa breve
en la cual se haga referencia al autor del mismo, as como sus tareas y
responsabilidades dentro de la institucin; una descripcin en la que plasme su
filosofa personal de la enseanza, sus objetivos como profesor y su metodologa de
trabajo; adems de las actividades y responsabilidades que tiene como docente, su
eficacia basada en evidencias, la elaboracin de actividades de enseanzaaprendizaje, materiales docentes, guas y programas, su desarrollo profesional y
formacin continua, as como las contribuciones que realiza mediante la investigacin
docente para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
En cuanto a las fuentes de informacin, sugiere que se incluya material propio y de
otros (alumnos y colegas principalmente), as como los productos de los alumnos que,
junto con la planeacin didctica, evidencian el aprendizaje de stos.
La autora considera importante determinar la etapa de desarrollo profesional en la cual
se encuentra el docente: profesor novel, con cierta experiencia o senior. Por lo que
toca a la organizacin y al contenido del portafolios, sugiere una presentacin que
ofrezca el perfil de la enseanza y anexos que la documenten.
Con respecto a la estructura del portafolios, menciona que ste debe contar con un
ndice de contenidos de acuerdo con su propsito. Por ejemplo, si el propsito es
mejorar la docencia: Nombre del profesor, departamento/centro, institucin, fecha,
responsabilidades de la enseanza, declaracin de la filosofa de la enseanza,
metodologa, descripcin de los materiales, esfuerzos por mejorar la enseanza,
calificaciones de los estudiantes en preguntas diagnsticas, productos de la
enseanza (evidencias del aprendizaje de los alumnos), metas de enseanza a corto
y largo plazo y apndices.
Si el portafolios tiene propsitos sumativos: Nombre del profesor,
departamento/centro, institucin, fecha, responsabilidades de la enseanza,
declaracin de la filosofa de la enseanza, metodologa, calificaciones de los
estudiantes en los exmenes, evaluacin de los colegas, evaluacin de los jefes de
departamento, detalle del programa del curso, productos de la enseanza (evidencia
74
de lo que aprende el estudiante), premios y reconocimientos, metas de enseanza a

corto y largo plazo y apndices.
La autora recomienda ocho pasos para crear un portafolio:
1. Indicadores de una enseanza efectiva.
2. Responsabilidades de la enseanza.
3. Describir su aproximacin a la enseanza.
4. Seleccin de materiales para el portafolios docente.
5. Preparar las valoraciones sobre los materiales y/o datos.
6. Colocar los materiales en orden.
7. Recopilacin de datos de apoyo.
8. Incorporar el portafolios al currculum vitae.
Sugiere que la elaboracin de un portafolios de calidad incluye la figura del mentor, las
formas de colaboracin, los criterios de evaluacin de un portafolios docente, la
autoevaluacin y la actualizacin del mismo.
Por otro lado, afirma que entre los usos del portafolios docente destacan: mejorar la
enseanza y tomar decisiones de tipo administrativo.
Finalmente, menciona cmo puede introducirse el uso de portafolios en el contexto
educativo y destaca su importancia, ya que muestra los resultados de la enseanza y
representa una estrategia para incidir en su mejoramiento.
El texto contiene adems anexos que incluyen formatos y dos ejemplos de portafolios
de profesores.
Esta obra es de utilidad para introducir al profesor en el uso de herramientas para el
mejoramiento de su quehacer docente; muestra una metodologa de trabajo colegiado
en tanto que el profesor deja de ser un individuo aislado y es evaluado por sus pares,
entendiendo evaluacin como un ejercicio de enriquecimiento mutuo que valora el
trabajo colegiado, lo que resulta coherente con el cambio de modelo educativo.
Por otro lado, en cuanto a la construccin del portafolios resulta una excelente gua,
ya que muestra paso a paso, con ejemplos concretos y formatos especficos, cmo
debe construirse un portafolios docente.
75
76
LA REFLEXIN SOBRE
LA PROPIA ENSEANZA
La prctica docente es siempre mejorable. Una reflexin q ue permita al docente
preguntarse por la conveniencia de sus comportamientos cotidianos es fundamental
para detectar dificultades y adoptar medidas para superarlas. De esta manera,
favorecer los procesos de reflexin personal y colectiva se considera como un factor
decisivo para el cambio, la innovacin y, finalmente, el aprendizaje de los alumnos.
77
78
Bolton, G. (2014). Reflective Practice. Los ngeles:

SAGE Publications Inc. 229 pp.
Contenido
Foreword,
by
Stepben
Brookfield/
Acknowledgements/ Preface: About this Book/ Key
Terms (Glossary)/ Reflective Practice: An Introduction/
Values and Principles of Reflective Practice/ Theories
and Contexts of Reflective Practice/ The Power of
Narrative/ Perspective/ The Power of Metaphor/
Writing As Reflection/ Reflective and Reflexive
Writing:
How/
Reflective
Practice
Journals/
Assessment and Evaluation/ Reflective Writing and
Team Development/ Reflection on Reflection/
References/ Author Index/ Subject Index
Responsables: Marlin Valenzuela Sebastin y Manuel Ramrez Arvizu

79
80
En Prctica reflexiva: escritura y desarrollo profesional, Gillie Bolton explica por qu

escribir es una parte esencial del anlisis reflexivo. Presenta una gran variedad de
ejemplos, actividades tiles, ejercicios e instrucciones que pueden adaptarse a
contextos diferentes porque la escritura reflexiva crea y construye un contacto ms
cercano con las emociones, los pensamientos y las experiencias. El texto es un apoyo
para crear preguntas propias sobre la vida y el trabajo; sin embargo, no proporciona
respuestas a tales cuestionamientos, sino conduce a encontrarlas a travs de la
reflexin y la reflexividad.
Bolton cita a Mezirow, quien asegura que la reflexin es la dinmica central en el
aprendizaje intencional basado en la solucin de problemas y en la evaluacin vlida
a travs del discurso; mientras que la reflexividad consiste en encontrar estrategias
que cuestionen actitudes, valores, suposiciones y acciones habituales, as como las
teoras en las que se basan.
El libro inicia con una introduccin a la prctica reflexiva, su responsabilidad, as como
las definiciones de reflexin y reflexividad como procesos humanos que requieren una
base educativa. La autora seala que estos conceptos pueden desarrollarse cuando
el proceso de reflexin se realiza sobre lo que es significativo para cada uno; si se
exploran y propician cambios que modifican la prctica basada en el proceso de
aprendizaje. En sus palabras, ser reflexivo significa examinar la congruencia entre
acciones, valores y teoras. Afirma que para entender la prctica reflexiva es necesario
considerar algunos de sus fundamentos vitales como son los valores ticos.
Por lo tanto, Bolton considera que los valores son la base tica de las acciones,
creencias y principios; la tica requiere que la gente involucrada reflexione y comparta
material confidencial con sus colegas. La reflexin de situaciones emocionales lleva a
descubrir los valores ticos en la vida diaria porque cuando stos se transgreden, las
emociones emergen. Algunas de las cualidades que requiere el proceso de reflexin
son: la responsabilidad, la autoridad, la atencin plena, el perdn, el riesgo y la
seguridad.
Por otra parte, el marco terico, el modelo y las estrategias en los que la autora se
basa organizan, describen y fomentan el xito de la prctica reflexiva. La comprensin
y aplicacin de estas teoras permiten desarrollar la prctica reflexiva de manera
efectiva, tica y crtica. Los ejemplos de prctica reflexiva se dan en contextos como
el aprendizaje virtual, videos, el aprendizaje-accin, la investigacin-accin, mtodos
de las artes o como aspectos importante de otros procesos en desarrollo como la
supervisin, la tutora y la tutora entre compaeros.
Segn Bolton, la narracin puede usarse para darle sentido a los eventos y a las
relaciones, de ah su importancia en la prctica reflexiva. La escritora muestra cmo
organizar y escribir narraciones, por qu hacerlas y cmo desarrollarlas para realizar
preguntas crticas. Sugiere examinar y reescribir las narraciones personales y
confrontar las historias que se dan por hechas. Crecer rodeados de historias y
narraciones de historias, da forma y sentido al mundo al reiterar el orden social y
poltico. Cuando se adquieren estrategias y experiencia en relatar y manejar las
81
narraciones de la vida profesional, es posible percibirse como seres que evolucionan

dinmicamente.
Adems, la autora considera que enfocarse en la perspectiva de la narracin, es decir,
reflexionar desde diferentes perspectivas o puntos de vista, es crucial para la prctica
reflexiva. Explica cmo manejar los hechos, la ficcin, la fantasa, escribir para o como
nios, la parodia y la poesa para explorar y expresar lo que hacemos y no queremos
decir. En su opinin, la ficcin puede ser un medio de comunicar las ambigedades,
las complejidades y las relaciones que existen entre los mltiples puntos de vista, por
ello, las metforas se utilizan para dar sentido a lo que es difcil de comprender o
comunicar, ya sea hechos o abstracciones.
Bolton explica y proporciona ejemplos de cmo utilizar la metfora como base de la
prctica reflexiva; la reflexin es abstracta, por eso es difcil de asir. Cita a Lakoff y a
Johnson, cuando seala que la naturaleza de la metfora es la comprensin y la
experiencia de un evento o recuerdo en trminos de otro; vuelve concreto lo abstracto,
ilumina lo que no se puede ver o hace audible lo que no puede escucharse. Las
estructuras metafricas, afirma, pueden examinarse como un proceso reflexivo porque
las metforas expresan abstracciones, memorias, ideas, pensamientos y sentimientos.
A travs de ellas pueden analizarse las experiencias difciles y las memorias. Las
metforas tambin son tiles en la educacin cuando orientan a los alumnos en las
creencias, los valores y la tica.
Por tal motivo, menciona que el poder de la escritura reflectiva radica en que se escribe
para aprender de uno mismo y de la propia prctica. Cada individuo debe encontrar su
propia voz porque la voz del escritor es como una huella que lo distingue de otro.
Asimismo, cuando se escribe es importante hacer preguntas perceptivas, contestarlas
y producir otras nuevas. Tambin seala la diferencia entre escribir sobre eventos y el
pensamiento abstracto; qu hacer para compartir escritos con los compaeros y estar
conscientes de que escritores diferentes perciben diferentes significados desde sus
perspectivas individuales, a la vez que provocan preguntas nuevas. Esta actividad es
refrescante tanto para el escritor como para los lectores.
Bolton explica qu es y qu puede ser la escritura reflexiva, para quin, por qu, dnde
o cmo escribir; expone una gua prctica para la escritura. Primero, menciona cmo
empezar a escribir, despus, cmo desarrollar la escritura. As, para maximizar la
escritura propone cinco etapas: escribir durante seis minutos lo que se piensa sin
detenerse, sobre cualquier cosa, considerarlo correcto, sin ser crticos, sin
preocuparse por la ortografa o la gramtica. En la segunda etapa, se captura cualquier
momento de la experiencia. Otra etapa es releer lo escrito y contestarlo como un
dilogo con uno mismo. Compartir la escritura con compaeros para lograr niveles ms
profundos de reflexin, y, finalmente, escribir desde puntos de vista diferentes con
personajes distintos o cambiar el tiempo de la historia con el propsito de ampliar la
comprensin.
Los diarios y los registros son importantes en la prctica de la escritura reflectiva,
especialmente los diarios de aprendizaje al preguntar qu, por qu y cmo. Los diarios
muestran las perspectivas de los escritores sobre temas ya discutidos, descritos,
dudosos y comprometidos; como las narraciones, estn abiertos a una interpretacin
82
adicional. Tambin discute los valores ticos relacionados con los diarios, as como
las cuatro etapas para empezar y mantener un diario. Finalmente, examina cmo los
diarios se pueden integrar a los cursos escolares.
Para la autora, la valoracin y la evaluacin son puntos clave en la prctica reflexiva.
La valoracin se lleva a cabo mientras los alumnos estn enfocados en el aprendizaje;
por otro lado, la evaluacin es sumativa, se utiliza para proporcionar retroalimentacin
a los estudiantes en los cursos y, de esta manera, mejorar su experiencia. Debido a
que la autora estima la necesidad de establecer lineamientos y criterios para la
valoracin, as como de implantar un mtodo apropiado de valoracin para enfrentar
preguntas, problemas y dificultades, propone soluciones posibles a travs de mtodos
innovadores y efectivos.
Afirma que la escritura de la prctica reflexiva en equipos, cuando se crea un ambiente
confiable, tiene un enorme potencial. Los ejemplos de prctica reflectiva en equipos
no solamente refuerzan la comunicacin, el entendimiento y la fuerza de los equipos,
tambin el aprendizaje individual a travs de todo el proceso.
Bolton finaliza con una reflexin acerca de la reflexin. Los ejemplos de la prctica
reflexiva son evidencia de cmo la escritura sobre dicha prctica facilita de forma crtica
el desarrollo reflexivo y reflectivo. Los escritores pueden reconsiderar supuestos y
nociones rgidas de s mismos al responsabilizarse de sus acciones, pensamientos y
sentimientos conscientes o inconscientes. Si se tienen diversas perspectivas de uno
mismo, se puede lograr un cambio y desarrollo significativo en varios aspectos de
nuestra vida.
Por ltimo, en el texto se propone un enfoque efectivo hacia la reflexin y la reflexividad
por medio de la exploracin de la escritura y durante el anlisis crtico de la propia
prctica. Cuando se escribe debe irse ms all y ganar perspectiva de lo escrito en
lugar de quedarse con lo que salta a primera vista. Esta accin lleva a crear y a
construir un contacto ms cercano con las emociones, pensamientos y experiencias.
Los ejemplos de actividades y ejercicios para facilitar el desarrollo reflexivo y reflectivo,
la adopcin de una posicin de autoconocimiento y la capacidad de reflexionar sobre
uno mismo y sobre la propia prctica, son esenciales para lograr el aprendizaje
personal.
83
84
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reflexiva

en el oficio de ensear: profesionalizacin y razn
pedaggica. Barcelona: Gra, 224 pp.
Contenido
Introduccin: La prctica reflexiva, clave de la
profesionalizacin del oficio/ De la reflexin en la
accin a una prctica reflexiva/ Saber reflexionar
sobre la propia prctica: es ste el objetivo
fundamental de la formacin de los enseantes?/ La
postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?/
Es posible formar para la prctica reflexiva mediante
la investigacin?/ La construccin de una postura
reflexiva a travs de un procedimiento clnico/ El
anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la
prctica reflexiva/ De la prctica reflexiva al trabajo
sobre el habitus/ Diez desafos para los formadores
de enseantes/ Prctica reflexiva e implicacin crtica/
La prctica reflexiva entre la razn pedaggica y el
anlisis del trabajo: vas de compresin/ Referencias
bibliogrficas
Autor: Philippe Perrenoud
Socilogo, es promotor en la Universidad de Ginebra.
Sus trabajos sobre la creacin de singularidades y de
fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferencia de la enseanza y, de formas globales,
por el currculo, el trabajo escolar y las prcticas pedaggicas, la innovacin y la formacin de los
enseantes. Junto con Mnica Gather Thurler ha creado el laboratorio de investigaciones Innovation
Education-Formation (LIFE). Es autor de numerosos libros: Mtier dlve et sens du travail scolaire
(ESF), La pdagogie lcole des diffrences (ESF), La constitucin del xito y del fracaso escolar
(Morata), Diez nuevas competencias para ensear (Gra).
85
86
En la obra Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: profesionalizacin y

razn pedaggica, Perrenaud propone que ensear a reflexionar sobre la propia
prctica es el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes.
El autor afirma que un profesional de cualquier campo es aquel capaz de aislar un
problema, plantearlo, elaborar y aplicar una solucin en una situacin particular de la
que no necesita tener un conocimiento previo, en tanto que posee un saber experto
sobre cmo hacer lo que tiene que hacer y cmo hacerlo mejor, lo que le confiere
libertad sobre la aplicacin de reglas y convenciones.
Para el autor, esta autonoma del verdadero profesional no se entiende sin la
capacidad de reflexionar, a la que considera como la esencia del concepto de
profesionalizacin. En este sentido, se considera la prctica reflexiva como un aspecto
fundamental en los programas de formacin docente.
Segn Perrenaud, tanto la formacin inicial como la continua deben constituir una
estrategia de profesionalizacin del oficio de ensear e incorporar el dominio terico y
prctico de los procesos de enseanza y de aprendizaje, dominio en el que incluye la
prctica reflexiva en tanto que la autonoma y la responsabilidad de un profesional no
se entienden sin la capacidad de reflexionar. Este enfoque de profesionalizacin de la
enseanza es reciente sobre todo en niveles superiores y se trata de un proyecto a
largo plazo.
Por otra parte, refiere la diversidad de objetos, estilos y niveles de reflexin, a la que
aade la variedad de situaciones concretas que enfrentan los profesores, as como los
motores de la reflexin: bsqueda de la identidad, investigacin de sentido,
construccin de conocimientos, deseo de comprender lo que pasa, regulacin del
propio funcionamiento, autoevaluacin de la accin, problema o crisis que resolver,
decisiones que tomar, justificacin para un tercero, rendir cuentas y reorganizacin de
las propias categoras mentales.
Adems, distingue entre la introversin ante situaciones problemticas y la reflexin
del profesional, la que considera un anlisis metdico, regular, instrumentado y sereno
que lejos de una fuente de auto-confirmacin, favorece la acumulacin de saberes de
experiencia, para el que la disposicin y la competencia se adquieren como resultado
de un entretenimiento intensivo, continuo y voluntario.
Examina la propuesta de formar para la prctica reflexiva mediante la investigacin,
concluyendo que la iniciacin y la participacin en sta no crean inmediata ni
necesariamente el habitus y las competencias para reflexionar sobre y en la accin.
A partir de esta conclusin, el autor considera que formar practicantes reflexivos debe
constituir un objetivo explcito y prioritario en un currculo de formacin de los
enseantes. Lejos de ser una familiarizacin con una prctica futura, la experiencia
podra, desde la formacin inicial, adoptar la forma de una prctica real y reflexiva.
Por ello, propone un enfoque clnico: plantear un problema significa decidir qu
direccin hay que seguir para corregir la situacin. Seala adems que la reflexin
87
solitaria no siempre permite avanzar; en cambio, la participacin de un grupo de

intercambios o de anlisis puede ofrecer un apoyo.
Aborda la prctica pedaggica como una intervencin singular, en una situacin
compleja que nunca se reproducir en una forma exactamente idntica. Las
situaciones tendrn puntos comunes, pero nunca los suficientes para que sea
pertinente perfeccionar el automatismo, excepto en pequeos detalles.
Perrenaud coincide con Schn (1994, 1996) en que la reflexin en la accin puede
contribuir a modificar el proceso en curso, mientras la reflexin sobre la accin se
desarrolla ms bien en el periodo posterior, inmediato o ms tardo. Asimismo, seala
que reflexionar sobre la propia prctica es trabajar sobre nuestras acciones y sobre lo
que las sustenta y les confiere cierta invariabilidad. Supone distanciarse del listo-parapensar, del listo-para-reaccionar que evita, en un periodo de tiempo, plantearse
demasiadas preguntas antes de actuar.
As, reflexionar significa prepararse para hacerlo mejor o de otra forma la prxima
vez; acordarse e intentar anticiparse en funcin de la reflexin sobre la accin
terminada.
Entonces, la reflexin viene impulsada por un deseo de mayor control, por la
preocupacin de una accin eficaz: controlar mejor la prctica, afirmar la propia
identidad, ampliar los conocimientos y aumentar las capacidades de uno mismo, lo que
tiene un costo intelectual, emocional y relacional.
Perrenaud seala que para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a
formar a enseantes reflexivos, es importante que se planteen algunos desafos:
1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una
misin.
2. Hacer hincapi en la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.
3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sobre las rutinas,
sin descalificarlas.
4. Trabajar sobre las personas y su relacin con los dems sin convertirse en
terapeuta.
5. Enfocarse sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela, sin
decepcionar a todo el mundo.
6. Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar
y teorizar.
7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los saberes.
8. Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas.
9. Enfatizar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las
personas.
10. Articular enfoques trasversales y didcticos y mantener una mirada sistmica.
Refiere las competencias base de la enseanza y destaca la importancia de enclavar
la prctica reflexiva en una base mnima de diez competencias profesionales:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
88
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.

Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.
Trabajar en equipo.
Participar en la gestin de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar nuevas tecnologas.
Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin.
Gestionar la propia formacin continua.
El autor concluye sealando que la figura del practicante reflexivo, propuesta por
Schn, se impone cada vez con ms fuerza ante las evidencias de que los saberes no
bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones educativas.
Por este motivo, la principal apuesta consiste en recuperar los saberes de la
experiencia basada en un dilogo con lo real y la reflexin en la accin y sobre la
accin; es decir, la prctica reflexiva que permite conciliar la razn cientfica con la
razn prctica, el conocimiento de procesos universales con los saberes de la
experiencia, la tica, la implicacin y la eficacia.
89
90
Schn, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo

piensan los profesionales cuando actan. Barcelona:
Paids, 319 pp.
Contenido
Prefacio/ Primera parte: Conocimiento profesional y
reflexin desde la accin/ La crisis de confianza en el
conocimiento profesional/ De la racionalidad tcnica a
la reflexin desde la accin/ Segunda parte:
Contextos profesionales para la reflexin desde la
accin/ El diseo como una conversacin reflexiva
con la situacin/ Psicoterapia: el paciente como un
universo de uno/ La estructura de la reflexin desde
la accin/ La prctica reflexiva en las profesiones
basadas en la ciencia/ Planificacin urbana: lmites de
la reflexin desde la accin/ El arte de la direccin: la
reflexin desde la accin en un sistema de
aprendizaje organizativo/ Modelos y lmites de la
reflexin desde la accin a travs de las profesiones/
Tercera parte. Conclusin/ Consecuencias para las
profesiones y su lugar en la sociedad/ ndice analtico
y de nombres
Autor: Donald A. Schn.
Es Ford Professor de estudios de urbanismo y
educacin en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts. Schn es licenciado en filosofa (1951)
por la Universidad de Yale y ha obtenido un Master y un Doctorado en Filosofa por la Universidad de
Harvard. Adems ha realizado cursos en la Sorbona y obtenido un certificado en el Conservatorio de
Paris.
En su trabajo como investigador y asesor, Schn ha centrado su atencin en los problemas del
aprendizaje de las organizaciones y de la eficacia profesional. Durante los siete aos anteriores a su
vinculacin al profesorado del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, Schn presidi la
Organizacin para la Innovacin Tcnica y Social (OSTI), una organizacin sin nimo de lucro que l
mismo ayud a crear. Ha desempeado, asimismo, muchas otras funciones de carcter
administrativo y consultivo tanto en agencias gubernamentales como en la industria privada.
En 1984, Schn fue profesor en la Universidad de Queens y se convirti en miembro honorario del
Real Instituto de Arquitectos Britnicos. En 1970 particip en los debates radiofnicos de las Reirh
Lectures que fueron retransmitidos por la B.B.C. Entre sus publicaciones figuran El profesional
reflexivo (1983), El aprendizaje de las organizaciones: una teora de la accin (1978, en colaboracin
con Chris Argyris) y La teora en la prctica: cmo aumentar la eficacia profesional (1974, con Chris
Argyris). El profesor Schn participa activamente en numerosas organizaciones profesionales y es
miembro de la Comisin para el Ao 2000 de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, as
como de la Comisin sobre Sistemas Sociotcnicos del Consejo Nacional de Investigacin.
Responsable: Isauro Figueroa Rodrguez

91
92
En el libro El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan,

Donald Schn hace una crtica a las instituciones educativas por proporcionar
conocimientos que favorecen una desatencin respecto a la competencia prctica y la
maestra profesional, y propone la enseanza reflexiva en la escuela mediante un
anlisis de la reflexin desde la accin de algunos profesionistas cuando enfrentan un
problema, una situacin nica, incierta y conflictiva de la prctica.
El autor deja ver que hay una crisis de confianza en las profesiones por parte de la
sociedad; esto se debe a que los profesionistas han abusado de su autonoma y de
fracasos de la accin profesional. Adems, encuentra un vaco entre el conocimiento
profesional y las demandas de la prctica en el mundo real. Tambin describe casos
de la prctica profesional (ingeniera, arquitectura, direccin de empresas, psicoterapia
y planificacin urbana) que ejemplifican la reflexin desde la accin y otros que
muestran sus lmites. En ellos se aprecia cmo los profesionales resuelven sus
problemas de trabajo.
De acuerdo con Schn, la crisis de confianza en los profesionales se debe, en parte,
a que algunas soluciones diseadas para los problemas han tenido consecuencias
imprevistas, algunas veces peores que los problemas que pretendan resolver.
Entonces, advierte que hay una disposicin para culpar a los profesionistas por sus
fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Adems de la creencia de que
cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin en contra del pobre y
del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso. Sin olvidar mencionar que
hay muchos que encuentran las profesiones sin un inters real en los valores que ellos
supuestamente promueven.
Sin embargo, seala el autor que es cierto que algunos profesionistas muestran su
talento en la prctica de cada da y que este arte de la prctica profesional es conocido
y enseable, es decir, que se aprende, aunque algunos profesionistas que son
expertos para resolver un problema, no saben cmo transmitir ese conocimiento, el
saber hacer.
Desde la perspectiva de Schn, la solucin sera que los profesionistas proporcionaran
sus problemas prcticos a la universidad y sta, como fuente de investigacin
devolviera el nuevo conocimiento cientfico a las profesiones para aplicarlo y ponerlo
a prueba en cada ocupacin.
A travs de una reflexin analtica, Donald Schn muestra que en la prctica del mundo
real, los problemas no se presentan como dados para el profesionista. Deben ser
construidos a partir de las situaciones problemticas que son incomprensibles,
preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema,
el profesionista debe hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situacin
incierta que inicialmente no lo tiene.
En este contexto, el autor considera que los profesionistas reflexionan sobre su saber
desde la prctica, es decir, el aprender haciendo. Cuando alguien reflexiona desde la
accin se convierte en un investigador en el contexto prctico.
93
Schn muestra una serie de casos que ejemplifican la reflexin desde la accin. En
ninguno se buscan claves para una solucin estndar, son situaciones nicas e
inciertas. En cada uno de ellos se busca descubrir las caractersticas concretas de su
situacin problemtica y, partiendo de su descubrimiento gradual, se disea una
intervencin, lo que genera una controversia no slo acerca del modo mejor de
solucionar problemas especficos, sino de qu problemas merece la pena resolver y
qu papel debera desempear el profesionista en la solucin.
En sus conclusiones, el autor propone una prctica de la enseanza reflexiva en la
escuela, por ello, su anlisis crtico lo inicia con una pregunta qu sucede en una
burocracia educativa cuando un profesor empieza a pensar y actuar como un
profesional reflexivo? Su reflexin desde la accin representa una amenaza potencial
para el sistema conservador en el que vive.
En la enseanza reflexiva, el profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta
a s mismo, cmo est pensando sobre esto?, qu significa su confusin?, qu es
lo que el alumno ya sabe cmo hacer?, etctera. Cuando empieza a entender cmo
piensa en la tarea, puede inventar nuevas preguntas, nuevas actividades para que el
alumno se ejercite.
Schn seala que el currculo se convierte en un inventario de temas de comprensin
y destreza a los que hay que aplicarse, ms que en un conjunto de datos que han de
aprender. Alumnos diferentes presentan distintos fenmenos de comprensin y
accin. Cada alumno fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo
de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la accin en el
diseo de su trabajo. En el sistema, los profesores estn preocupados por terminar un
programa de estudios y pocas veces reflexionan sobre el aprendizaje logrado por los
alumnos.
En particular, el autor afirma que la libertad para reflexionar, inventar y diferenciar
rompera el orden institucional del espacio y el tiempo. En sus grupos, el profesor debe
dirigir de algn modo el trabajo de cincuenta o ms alumnos en un aula, cmo puede
realmente escuchar a cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de
atenerse a una secuencia de perodos en los que han de cubrirse unidades especficas
de la asignatura, no puede seguir la lgica de su reflexin desde la accin.
Por otro lado, el aislamiento del profesor en su aula provoca que trabaje en contra de
la reflexin desde la accin, pues necesita comunicar sus problemas y percepciones
para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
De acuerdo con el autor, el profesor reflexivo debe ampliar el alcance de su inters por
los alumnos. Lo que stos saben cmo hacer en el mundo exterior a la escuela resulta
interesante para l, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que puede
construir su enseanza. Recuerda que el aprendizaje debe de ser situado, quizs un
tema relevante en el momento que se est viviendo.
El profesor reflexivo necesita una tecnologa educativa que ayude a los estudiantes a
hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a desembocar en
94
confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones para la comprensin y

accin.
De acuerdo con esto, la responsabilidad, la evaluacin y la supervisin adquiriran
nuevo significados. Habra un cambio desde la bsqueda de unas medidas objetivas
del progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos
juicios cualitativos e independientes, y unos registros narrativos de la experiencia y la
ejecucin del aprendizaje y la enseanza. En este sentido, la supervisin se
preocupara menos por seguir el contenido del currculo cubierto por el profesor y ms
por la valoracin y el soporte a la reflexin desde la accin del profesor.
Por ltimo, el anlisis de Schn promueve la reflexin en las instituciones y en los
profesionistas involucrados para pensar en un modo diferente de ensear, a fin de que
las futuras generaciones sean ms crticas, reflexivas y responsables de su propio
aprendizaje. En este encuadre, los alumnos aprendern a tomar iniciativa para resolver
problemas por s mismos.
95
96
Schn, D. A. (2002). La formacin de profesionales

reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y
el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids,
310 pp.
Contenido
Prefacio/ El autor/ Primera parte: El desafo de la
perspectiva artstica en la preparacin de los
profesionales/ La preparacin de profesionales para
las demandas de la prctica/ La enseanza del arte a
travs de la reflexin en la accin/ Segunda parte: El
taller de arquitectura como modelo formativo para la
reflexin en la accin/ El proceso de diseo como
reflexin en la accin/ Paradojas y dilemas en el
proceso de aprendizaje del diseo/ El dilogo entre el
tutor y el estudiante/ Cmo pueden fracasar los
procesos de enseanza y aprendizaje/ La utilizacin
de un prcticum reflexivo para el desarrollo de
destrezas profesionales/ Tercera parte: Cmo
funciona el prcticum reflexivo: ejemplos y
experiencias/ Una clase magistral de interpretacin
musical/ El aprendizaje del arte de la prctica
psicoanaltica/ Un prcticum reflexivo en tcnicas de
orientacin y consejo/ Cuarta parte: Consecuencias
para mejorar la formacin de los profesionales/ Cmo
un prcticum reflexivo puede acercar el mundo de la universidad y el mundo de la prctica/ Un
experimento de reforma del currculum/ Referencias bibliogrficas/ ndice de autores-analtico
Autor: Donald A. Schn.
Es Ford Professor de estudios de urbanismo y educacin en el Instituto de Tecnologa de
Massachusetts. Schn es licenciado en Filosofa (1951) por la Universidad de Yale y ha obtenido un
Master y un Doctorado en Filosofa por la Universidad de Harvard. Adems ha realizado cursos en la
Sorbona y obtenido un certificado en el Conservatorio de Paris.
En su trabajo como investigador y asesor, Schn ha centrado su atencin en los problemas del
aprendizaje de las organizaciones y de la eficacia profesional. Durante los siete aos anteriores a su
vinculacin al profesorado del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, Schn presidi la
Organizacin para la Innovacin Tcnica y Social (OSTI), una organizacin sin nimo de lucro que l
mismo ayud a crear. Ha desempeado, asimismo, muchas otras funciones de carcter
administrativo y consultivo tanto en agencias gubernamentales como en la industria privada.
En 1984, Schn fue profesor en la Universidad de Queens y se convirti en miembro honorario del
Real Instituto de Arquitectos Britnicos. En 1970 particip en los debates radiofnicos de las Reirh
Lectures que fueron retransmitidos por la B.B.C. Entre sus publicaciones figuran: El profesional
reflexivo (1983), El aprendizaje de las organizaciones: una teora de la accin (1978, en colaboracin
con Chris Argyris) y La teora en la prctica: cmo aumentar la eficacia profesional (1974, con Chris
Argyris). El profesor Schn participa activamente en numerosas organizaciones profesionales y es
miembro de la Comisin para el Ao 2000 de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, as
como de la Comisin sobre Sistemas Sociotcnicos del Consejo Nacional de Investigacin.
Responsable: Rosalva Lpez Serna

97
98
En la obra La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la

enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Donald A. Schn expone los rasgos
que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje y hace alusin a que la
prctica reflexiva conduce al docente a construir el conocimiento por medio de
propuestas que pueden dar solucin a los problemas de la prctica misma, lo cual
permite tomar decisiones para implementar estrategias y metodologas didcticas
innovadoras.
Para iniciar, el autor presenta una propuesta especfica de la manera en que los
centros de formacin en un contexto universitario deben aprender en otros marcos
tradicionales para la preparacin de la prctica y ejemplifica la reflexin en la accin o
prcticum reflexivo en cuatro formaciones profesionales. Tambin expone una serie
de ideas para preparar a los profesionales tomando en cuenta la necesidad de
impulsar un nuevo diseo curricular.
Por esta razn, Schn hace referencia a diversos profesionales (mdicos, abogados,
ingenieros), quienes a travs de la prctica resuelven problemas con la aplicacin de
una teora y la tcnica que tienen de un conocimiento propiamente cientfico. As,
dichas profesiones se consideran como modelos de la prctica profesional.
Posteriormente, el autor seala que cada profesionista realiza las actividades que le
corresponden de acuerdo con la experiencia en la disciplina y segn el contexto en el
que se encuentre. Despus de definir claramente un problema, el profesional prctico
lo resuelve poniendo en juego la aplicacin del conocimiento tcnico y su experiencia
profesional.
Por otra parte, tambin afirma que las situaciones problemticas en muchas ocasiones
estn relacionadas con los conflictos de valores, por lo que un tcnico competente
tendr que resolverlos a travs de medios que resulten apropiados para fines claros y
coherentes; esto es, buscar formas en las que haya una reconciliacin con las
valoraciones opuestas a determinada situacin con el fin de resolver un problema.
El autor seala que existe una crisis de confianza en la preparacin profesional por no
brindar los medios esenciales para cumplir con una prctica eficaz y tica. Menciona
que los mismos profesionistas dedicados a la enseanza cuestionan la relacin que
puede existir entre el conocimiento que abunda en las instituciones y aquellas
habilidades que se habrn de desarrollar en un contexto real; es decir, lo que se
aprende en el aula no siempre se aplica a una situacin cotidiana.
Despus indica que los prcticos reflexivos estn conscientes de esta problemtica,
por lo que se ha puesto atencin en las dificultades que crea al mundo de la formacin
de los profesionales: el conocimiento cambiante, el cual es relevante en la prctica,
por ello se han mantenido al da y actualizados para incluir en el currculo los resultados
de investigacin que puedan ser tiles. Ante esta situacin, es preciso ensear a los
estudiantes a tomar decisiones en cualquier circunstancia, sobre todo en aquellos
espacios que no se pueden determinar en la prctica, aunque lo ideal sera lograr la
conexin entre escuelas y centros de trabajo, lo que permitira hacer a un lado las crisis
99
en diversas profesiones e instituciones, sobre todo por los mtodos de enseanza que
se utilizan en la actualidad.
Tambin afirma que es necesario enfocarse en cmo los alumnos deberan aprender
determinadas habilidades propias de su prctica y considerar varios aspectos que se
relacionen con su contexto; para lo cual, el profesional debe estar en constante
preparacin, actualizarse y reforzar las habilidades que posea. Dicho aprendizaje ser
ms pertinente a travs de una buena accin tutorial con ejemplos y con prcticas que
ayuden al estudiante a adquirir las formas esenciales de la profesin.
El autor considera que uno de los principales aspectos del aprendizaje es la reflexin,
ya que es preciso reflexionar despus de aprender a hacer algo, es decir, hacerlo sobre
la accin retomando al pensamiento de lo que se ha hecho para llegar al conocimiento
con una funcin crtica. En este sentido, un buen profesional prctico puede hacer que
la reflexin forme parte de la accin al momento en que sta se lleva a cabo.
Ahora bien, si el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte del
pensar y del hacer, tambin lo es que al aprender el arte de una prctica profesional,
siempre se desarrollan otras competencias, adems de las que ya se poseen, debido
a que el profesional ya cuenta con el conocimiento, pero en muchas ocasiones ste
recurre al conocimiento extraordinario que se relaciona con el paradigma ante la
sociedad. Es decir, el conocimiento en la accin forma parte del contexto social o
institucional compartido con la comunidad de prcticos y el conocimiento en la prctica
se lleva a cabo en espacios institucionales relacionados con la profesin, que va de
acuerdo con unidades caractersticas de actividad y con las formas familiares de
situaciones de la prctica.
Por lo anterior, el prctico competente busca medios idneos para lograr sus fines.
Ser eficaz en la medida en que busque y encuentre acciones que den los efectos
deseados segn los objetivos que se plantea. Adems, aplica teoras y tcnicas
derivadas de la investigacin cientfica para solucionar problemas de la prctica. Ante
esta situacin, se pueden distinguir dos aspectos de la prctica y dos formas de
conocimiento que son apropiadas.
En circunstancias familiares, el prctico resuelve problemas a travs de la aplicacin
rutinaria de acciones y procedimientos relacionados con su conocimiento profesional;
sin embargo, tambin hay situaciones donde el problema no es claro y es aqu cuando
los prcticos competentes deben recurrir al conocimiento disponible con el fin de
resolver situaciones de la prctica en las que dicho conocimiento es problemtico y
ser necesario seguir patrones de razonamiento en tales circunstancias. Por tal
motivo, el prctico competente debe seguir reglas con el fin de recopilar datos, para la
inferencia y la comprobacin de hiptesis, lo cual dar lugar a relacionar
estrechamente situaciones concretas con el conocimiento profesional.
Hay casos en los que el prctico debe replantear el conocimiento en la accin, por lo
que debe salirse de las reglas, los hechos y las teoras. Adems, lleva a cabo acciones
que permiten considerarlo como aquel que construye las situaciones de su prctica,
tanto en el ejercicio como en la competencia profesional.
100
Segn Schn, un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para aprender una
prctica; es decir, los estudiantes deben aprender haciendo. Cuando el estudiante
ingresa al prcticum tiene que aprender a evaluar la prctica competente y construir
una imagen de sta, adems de valorar la propia posicin. El trabajo de los alumnos
se debe llevar a cabo a travs del aprender haciendo, pero sobre todo de la
interaccin con los tutores y con los compaeros, siendo ms constante la actividad
con los primeros, pues de esta manera podrn plantear problemas, aconsejar, guiar,
criticar y demostrar con el fin de que el proceso se encamine al aprendizaje
experiencial, aunque ste con frecuencia se desarrolla sin conocimiento consciente.
Por esta razn, para trabajar con el prcticum es preciso aprender a reflexionar en la
accin, reconociendo y aplicando reglas y hechos para razonar posteriormente sobre
la problemtica a partir de normas propias de la profesin, luego desarrollar y
comprobar nuevas formas de conocimiento.
En el aprendizaje del prcticum reflexivo se aprecian dos dilemas: el del alumno radica
en esperar la ayuda del profesor o seguir la autonoma; mientras que el del maestro
consiste en no saber cmo comunicar al estudiante lo que conoce o reconocer que
ste puede actuar solo.
Ante esta situacin, es necesario que exista la comunicacin entre el estudiante y el
maestro, para que cada uno d significado a los mensajes que recibe del otro, los
elabore y descifre. Este momento lleva a reflexionar y a afirmar que para la enseanza
en las profesiones ser necesario implementar estrategias didcticas que propicien un
aprendizaje significativo para los alumnos, pero no slo a travs de la palabra, sino de
la prctica cotidiana en el contexto de un proceso global.
En este sentido, el autor muestra al lector la existencia de diversos tipos de aprendizaje
y hace nfasis en las actividades que realiza el alumno a lo largo del proceso. El
alumno aprende el significado de las operaciones tcnicas al ponerlas en prctica, con
lo cual, sin duda, aprende a aprender y, por consiguiente, aprende la prctica del
prcticum.
Para Schn, la reflexin en la accin implica dos aspectos presentes en el dilogo. Por
una parte, describir y demostrar desde diferentes perspectivas (consejo, crtica,
pregunta o explicacin). Por otro lado, las demostraciones se deben adaptar a lo que
haga el alumno y las descripciones estarn ajustadas a las dudas, dificultades y
preguntas de cada estudiante en determinado contexto.
Por otra parte, el autor considera que la autorreflexin beneficia diferentes momentos
del proceso, sin dejar de lado la constante orientacin y apoyo del tutor con el fin de
detectar y corregir errores. As, destaca la idea de que el aprendizaje est apoyado
por el dilogo entre ambas partes.
Por ltimo, el prcticum reflexivo implica el acercamiento a diversas formas de
investigacin para las instituciones y debe considerarse un aspecto de primer orden.
Ante esta circunstancia, los tutores tienen que contar con un nivel especial, cuyos
criterios de seleccin deben mostrar esa prioridad.
101
En el ltimo apartado del libro, el autor considera nuevamente los obstculos que
tienen los profesionales en su formacin. Menciona la forma en que se afecta a los
centros de preparacin de los profesionales y seala que las zonas de la prctica se
ven limitadas por los requerimientos institucionales, debido a que se preocupan ms
por un currculum profesional y por la separacin entre la investigacin y la prctica.
En este sentido, se ve la necesidad de abordar el arte de los profesionales tomando
en cuenta el conocimiento y la reflexin en la accin.
Debido a que los centros de preparacin de profesionales carecen de la enseanza de
la aplicacin de una ciencia fundamental, se llega al fracaso al intentar ensearla,
razn por la cual el autor considera que hay un vaco entre los centros de preparacin
y la universidad, lo cual resulta muy evidente, ya que son distintos los componentes
orientados a las disciplinas y aquellos que se enfocan a la profesin.
Finalmente, Schn afirma que el prcticum reflexivo es un elemento indispensable
para la formacin de los profesionales, a pesar de que siempre existan obstculos
institucionales. Entonces, para el autor lo ms importante sera la estrecha relacin
entre las escuelas profesionales y los centros de trabajo; as como la relacin que
pudiera existir con la investigacin cientfica y acadmica, pues con esto se
empezaran a disminuir las crisis de varias profesiones especficamente en los
mtodos de enseanza utilizados.
102
Villar, A. L. M. (Coord.). (1995). Un ciclo de enseanza

reflexiva: estrategia para el diseo curricular, 3a ed.
Bilbao: Ediciones Mensajero/ICE-Universidad de
Deusto, 280 pp.
Contenido
Primera parte: Conceptualizacin/ Enseanza
reflexiva (Luis Miguel Villar Angulo)/ La formacin del
profesorado como practica reflexiva (Pedro de Vicente
Rodrguez)/ La enseanza reflexiva en los ciclos
educativos y en las materias de enseanza (Mara
Jos Len Guerrero y Mara Jess Gallego Arrufat)/
Teora fundamentada de una enseanza reflexiva
(Luis Miguel Villar Angulo)/ Descripcin (Manuel
Fernndez Cruz)/ Informacin (Cristina Moral
Santaella)/ Confrontacin (Enriqueta Molina Ruiz)/
Reconstruccin (Antonio Bolvar Bota)/ Bibliografa
103
104
En la obra Un ciclo de enseanza reflexiva: Estrategia para el diseo curricular,

coordinada por Luis Miguel Villar Angulo, se presenta un anlisis de la enseanza
reflexiva durante un ciclo escolar y se incluyen estrategias y tcnicas con las que los
docentes pueden hacer un anlisis reflexivo de su prctica diaria.
Los autores definen la enseanza reflexiva como aquella programacin del aula o
diseo que anhela la puesta en marcha de la globalidad resolutiva de las facultades
de los alumnos, de la que derivan una serie de conceptos como pensamiento crtico,
estrategia de solucin de problemas, investigacin orientada a la indagacin y reflexin
sobre la prctica.
La enseanza reflexiva implica disposiciones intelectuales, afectivas y aprendidas para
responder positiva y oportunamente a personas y situaciones sociales; es decir,
apertura mental, responsabilidad, aceptacin de todos los estudiantes y ajuste de
conducta a la filosofa educativa, avalando al aprendiz como persona. Tambin
requiere un conocimiento subjetivo de una situacin contextual, as como de
justificaciones polticas, utilizando fuentes cientficas para seleccionar contenidos de
las materias curriculares.
Por otro lado, conciben al profesor experto como aquel que es mejor en su rea de
conocimiento, sensible a las exigencias de las tareas, funcional y flexible, capaz de
representar los problemas en distintas formas cualitativas; con capacidades rpidas y
precisas para percibir esquemas significativos en sus reas y para obtener la
informacin necesaria para resolver un problema.
Para iniciar la reflexin de la labor diaria del profesor, se sugiere que ste apoye dicho
proceso con las siguientes preguntas: quines somos?, cmo nos llevamos?, qu
enseamos a travs del currculo?, cmo organizamos nuestras clases?, cmo nos
comunicamos en la clase? y qu estamos consiguiendo?
Presentan el Ciclo Reflexivo de Smyth adaptado a la resolucin de situaciones
problemticas curriculares, que involucra cuatro fases: descripcin (qu hago?),
informacin (qu significa esto?), confrontacin (cmo he llegado a ser as?) y
reconstruccin (cmo podra hacer las cosas de manera diferente?).
En la fase de Descripcin los profesores pueden distinguir los elementos de los que
antes no tenan conciencia. Se da voz al profesor para propiciar una descripcin de
la enseanza reflexiva, intercontextual y colaborativa. Con las repuestas de ste a una
serie de preguntas sobre su prctica diaria, su vida profesional y sobre l mismo, es
posible reflexionar en el papel de profesor insertado en una sociedad; adems, tendr
la oportunidad de conocer su nivel profesional y el avance que ha tenido a lo largo de
su prctica docente.
Una vez que el profesor reconoce cmo se desarrolla en la enseanza, ste la describe
a partir de acontecimientos concretos y de su vida como docente, a travs de un
discurso narrativo, por ejemplo. Algunas tcnicas para recopilar informacin son el
diario, la vieta narrativa, la carpeta de materiales y la biografa.
105
La etapa de Informacin tiene su origen en la bsqueda de un sistema distinto de

perfeccionamiento del profesor. En sta se plantean preguntas como qu teora
fundamenta mi prctica diaria en clase?, cul es el sentido de mi enseanza?, qu
sentido tiene mi actuacin en la clase? Al responderlas, los profesores podrn alcanzar
un grado alto de conciencia del significado de su prctica. Los contenidos que se
trabajan en la fase de Informacin son el nivel tcnico, el nivel cognitivo y el nivel
crtico.
En esta fase del ciclo reflexivo, el profesor trabaja, a travs de un conjunto de tcnicas
recomendadas, en la resolucin de problemas, la creatividad, el razonamiento
deductivo e inductivo, el anlisis de contenido, la representacin del conocimiento y la
metacognicin, con el fin de hacer automticas las habilidades que requieren la
prctica reflexiva y el pensamiento crtico; as mismo, pueden hacerse comparaciones
experto-principiante y propuestas de investigacin en la accin.
En cuanto a la etapa de Confrontacin tiene que ver con la reflexin colaborativa que
se logra al compartir las propias experiencias con los colegas y recibir sus comentarios
y propuestas. La accin reflexiva consiste en el anlisis por todos los profesores de la
prctica docente y su problemtica, as como en la revisin del trabajo en equipo, las
posibilidades de mejora, las experiencias compartidas y las funciones de los
departamentos didcticos y los equipos docentes. Esta etapa permite recuperar la
visin de los profesores ms experimentados.
En relacin con la fase de Reconstruccin, los autores mencionan que se refiere al
proceso por el que los profesores inmersos en un ciclo reflexivo reestructuran su visin
de la situacin, adoptando un nuevo marco; representa una mediacin instrumental de
la accin, as como una deliberacin entre diferentes perspectivas. En esta fase se
refieren tres niveles: en el primero, el contenido de la reconstruccin alude a cambios
en las dimensiones didcticas habituales como son la metodologa, la disciplina, las
estrategias, la motivacin, la adaptacin individualizada y la evaluacin. La reflexin
se ejerce a nivel individual e intuitivo. En el segundo nivel, la reconstruccin consiste
en el proceso de reflexin de dilogo profesional con los compaeros de ciclo; y el
tercero se sita en un contexto ms amplio, se juzga el desempeo en funcin de
instancias normativo-crticas, confrontando los valores, intereses y creencias
presentes en la accin diaria. El propsito de la reflexin en este nivel es la
transformacin de las comprensiones de los lmites culturales e institucionales que
afectan a la prctica de enseanza.
Tambin sealan que es importante ir de la reconstruccin a la accin y concluyen que
para que una reflexin sea efectiva se necesita aprender a reconocer y criticar nuestras
creencias.
Por otro lado, presentan varias estrategias que apoyan las destrezas tcnicas de
enseanza como escribir, los peridicos, grabacin de casos, situaciones ingeniadas,
retroaccin por medio de instrumentos, retroaccin electrnica, metforas, plataformas
y advocaciones. Con estas estrategias se trabaja el anlisis de la reflexin de los
profesores.
106
En relacin con la formacin de profesores para la prctica reflexiva, mencionan que

deben tomarse en cuenta los pensamientos de stos en tanto que la enseanza es
compleja y las situaciones son variadas, razn por la cual los resultados dependen de
las especificidades de cada profesor y, sobre todo, del contexto en el que se est
estudiando su caso. La investigacin sobre el pensamiento de los docentes afecta a la
formacin del profesorado en tres formas diferentes: es una fuente valiosa de
contenido para la formacin de los enseantes, ya que se propone el uso de esquemas
para la seleccin, adaptacin e integracin de las habilidades que reclaman las
situaciones de enseanza; proporciona insights a los formadores de profesores que
les ayudan a planificar los mtodos de instruccin e influenciar polticas educativas
importantes para los formadores de los profesores. De igual forma indican como
mbitos relacionados con los pensamientos de los profesores el cognitivo, el crtico y
la narrativa.
Adems, describen el desarrollo de la reflexin del profesor. El ciclo de construccin
de conocimiento y significado comienza cuando el profesor se implica en la
experiencia, observando y recogiendo informacin sobre ella. Analiza la informacin
recogida y desarrolla hiptesis con las que pretende explicar los acontecimientos y las
acciones. Por ltimo, ejecuta el plan de accin.
Para promover la reflexin, se sugiere que los profesores examinen sus experiencias
pasadas para estar conscientes de lo que se tiene que corregir: falta de preparacin o
de conocimiento, recursos, actividades de aprendizaje, evaluacin de los alumnos y
de la enseanza.
Asimismo, proponen como estrategias para hacer una reflexin de la labor docente,
orientadas hacia el dominio de competencias, al anlisis de los pensamientos de los
profesores y al desarrollo profesional cooperativo: investigacin-accin, anlisis de
casos, ciclo reflexivo de Smyth, uso de mapas conceptuales, supervisin, observacin
sistemtica, entrevistas, diarios, metforas y fantasas guiadas.
Sealan que la reflexividad no se puede expresar por igual en las distintas etapas y
materias, por lo que es necesario tomar en consideracin los diferentes contextos en
los que se hace la prctica de reflexin.
Por ltimo, presentan un ejemplo de orientaciones didcticas para ayudar al profesor
a hacer un anlisis de acuerdo con una teora pedaggica; los pasos son:
1. Determinar la teora personal de la enseanza en funcin de su filosofa de la
ciencia;
2. Solicitar que el profesor seleccione ejemplificaciones de la ltima clase que haya
impartido, relativas a los siguientes conceptos: proceso de aprendizaje, relaciones
interpersonales, marco organizativo de clase, situaciones didcticas en clase,
sistemas de colaboracin y toma de decisiones instruccionales;
3. Grabarse en un segmento de una clase en audio;
4. En relacin con el pasaje anterior, comparar los incidentes aplicables a cada
categora;
5. Tener en consideracin la teora de enseanza;
6. Revisar cmo ha sido su actuacin en la ltima clase;
107
7. Representar cuantitativa y cualitativamente los cdigos que le han permitido

categorizar los datos de su prctica;
8. Interpretar cmo es la prctica de su clase explicando o creando generalizaciones,
desarrollando nuevos conceptos;
9. Clasificar las relaciones entre la teora y la prctica.
A lo largo del libro se brindan diferentes estrategias y tcnicas, as como ejemplos
precisos, que pueden apoyar a los profesores para entender el aprendizaje reflexivo y
propiciar la reflexin sobre su prctica docente en cada ciclo escolar.
108
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CONSEJO ACADMICO DEL BACHILLERATO

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CONSEJO ACADMICO DEL BACHILLERATO

BIBLIOGRAFA COMENTADA SOBRE EVALUACIN DE LA DOCENCIA

PROGRAMAS DE ESTMULOS, EVALUACIN Y RECONOCIMIENTO DE LA DOCENCIA

Esta situacin adquiere mayor significancia debido a que, en las instituciones de

Esta situacin, que se ha traducido en cierta desatencin a la prctica y mejoramiento

PERSPECTIVA DEL CAB SOBRE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA

Por otra parte, la experiencia del Consejo, en particular de la Comisin Permanente

recursos con los que cuenta el profesor.

APORTACIONES DE ESTA BIBLIOGRAFA COMENTADA A LOS TRABAJOS DEL CAB SOBRE

cualitativa proveniente de diversas fuentes de un nmero considerable de profesores, y

Evaluacin de experiencias y tendencias en la formacin del profesorado (pp. 101126).

La reflexin sobre la propia enseanza

Ahora bien, para mejorar la calidad de una institucin educativa, y de la actividad

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Responsable: Vctor Manuel Ortiz Cadena

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Responsable: Lidia Ortega Gonzlez

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Describen algunas experiencias sobre la evaluacin de la docencia, en particular, la

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oportunidad de contextualizar su experiencia, de buscar nuevos caminos en los

En cuanto a la evaluacin, consideran que las universidades no han avanzado lo que

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En cuanto a los cuestionarios de opinin estudiantil, se consideran herramientas que

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planeacin del profesor, las estrategias de interaccin en el aula, los resultados

en los programas de remuneracin econmica y, en menor medida, se utilizan para

Responsable: Lidia Ortega Gonzlez

En el captulo Sistemas de autoevaluacin docente, Josu Solabarrieta Eizagirre

preguntas del modo ms especfico posible; favorecer la motivacin de quien se

Entonces, el compromiso con la autoevaluacin es necesario porque conlleva

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