Revisitando O LIVRO DA LILI: uma cartilha eficiente que combinava

mtodos de alfabetizao
Stella Maris Bortoni-Ricardo*
Vera Aparecida de Lucas Freitas**

Resumo
As autoras refletem sobre suas experincias de alfabetizandas com o mtodo O Livro da
Lili, na dcada de 1950 em Minas Gerais. O trabalho combinava mtodos sintticos e
analticos de alfabetizao.
Palavras-chave: Mtodos de alfabetizao; trabalho de Lcia Casasanta; Minas Gerais; Reforma Francisco Campos.
Reviewing O LIVRO DALILI, an efficient primer which blended literacy teaching methods
Abstract
This article reviews a literacy primer, O livro da Lili, a pioneering method of the 1950sin
Minas Gerais whichcombined both synthetic and analytical literacy teaching methods.
Keywords: Literacy teaching methods, Lcia Casasanta, Minas Gerais, Francisco Campos
reforms.

este artigo, as autoras refletem sobre suas experincias de alfabetizandas com o mtodo O Livro da Lili, da dcada de 1950, em Minas
Gerais.O Livro da Lili resultou de um trabalho de Anita Fonseca, aluna da
professora Lcia Casasanta, docente da Escola de Aperfeioamento, particularmente dedicada a formar professores alfabetizadores.
Os mtodos de alfabetizao geralmente se agrupam em duas categorias: os que trabalham com uma dinmica conhecida como de baixo
para cima (bottom-up) e os que desenvolvem uma dinmica de cima para
baixo (top-down). A primeira categoria tambm identificada como a dos

* Professora da Faculdade de Educao da UnB. E-mail: stellamb@terra.com.br.

** Professora da Faculdade de Educao da UnB. E-mail: verafr@globo.com.

384 Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010

mtodos sintticos, que se iniciam com o aprendizado das letras e dos sons
correspondentes. A segunda, em oposio, chamada de analtica e seu ponto de partida so textos completos, ainda que de curta extenso. H bastante
discusso disponvel e controvrsia sobre a superioridade de uns ou outros,
mas prevalece hoje em dia a concepo de que o mtodo per se no a varivel mais importante no processo de alfabetizao. Quando bem aplicados,
mtodos com diferentes pressupostos tericos permitem obter igualmente
bons resultados. Admite-se tambm, na atualidade, a convenincia de se
combinarem mtodos analticos e sintticos.
O Livro da Lili, discutido neste trabalho, foi pioneiro no Brasil
nessa combinao das abordagens sinttica e analtica. Como esperamos
deixar claro, trata-se de metodologia muito bem-sucedida, que merece ser
revisitada e analisada a forma como conciliou os dois modelos (FRADE;
MACIEL, 2006).
Os mtodos de alfabetizao de orientao fonolgica e estratgia
sinttica voltam-se para a decodificao da palavra, com base no desenvolvimento da conscincia fonolgica, isto , trabalham a relao entre
os sons distintivos da lngua (fonemas) e a sua representao por meio
de letras ou dgrafos. Em outras palavras, sua nfase a aprendizagem do
princpio alfabtico.
A esses mtodos sintticos ope-se o paradigma analtico, conhecido
nos pases de lngua inglesa como whole language (CLARK, 1999), e parte
da premissa de que a leitura um processo natural, como a fala. Todo o trabalho de alfabetizao feito com textos, especialmente textos espontneos
produzidos pelos alfabetizandos. Segundo esse paradigma, o contexto fornece pistas funcionais que permitem ao aprendiz adivinhar cada palavra. Esses mtodos tm a grande vantagem de valorizar o papel do contexto, pois as
palavras, vocalizadas ou escritas, ocorrem sempre inseridas em um contexto
significativo. Seus defensores realam o fato de que a comunicao humana
no se d por meio de palavras isoladas, salvo em situaes excepcionais.
Os mtodos analticos, que no Brasil so tambm identificados como
construtivistas, trouxeram uma grande contribuio ao enfatizar as estratgias heursticas que os aprendizes desenvolvem quando comeam a escrever
e a ler. No entanto, tm uma fragilidade: medida que enfatizam a capacidade do leitor de adivinhar a palavra pelo apoio contextual, do pouca
nfase ao ensino explcito da relao entre fonemas e grafemas, que facilita
a decodificao (e posteriormente a codificao) de palavras. Para uma dis-

Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010 385

cusso mais detalhada da polmica entre os dois paradigmas de alfabetizao, ver Chall (1967) e Magalhes (2005), discutidos em Brasil (2003) (Cf.
BORTONI-RICARDO, 2006).
O incio do processo de escolarizao um grande desafio para as
crianas. o momento em que elas passam pela experincia de conhecer um
novo mundo, quando transitam da cultura de oralidade para o definitivo
convvio com as letras. Aprender a ler e a escrever um processo complexo.
Exige a realizao de multitarefas mentais, psicolgicas, lingusticas e motoras, que envolvem memria, ateno, discriminao visual, coordenao,
entre tantas outras.
Bem diferente dos depoimentos ouvidos frequentemente de amigos e
at mesmo de alunos e colegas sobre experincias negativas no incio de sua
escolarizao este de Vera Freitas, uma das autoras deste artigo:
Lembro perfeitamente do perodo de minha alfabetizao, que ocorreu na
dcada de 1950. Eu tinha 7 anos completos e no havia frequentado a pr-escola. Matriculada em um colgio religioso em uma cidade do interior
de Minas Gerais, fui diretamente para o 1 ano primrio, como era denominado naquela poca. Tudo na escola era novo e surpreendente. Minha
classe era muito grande, composta de 45 meninas e eu era a de nmero 43
na chamada.
Os primeiros dias de aula foram para a minha adaptao, e minha irm mais
velha assistia parte da aula comigo. Essa fase no durou muito, uns dois ou trs
dias, pois logo comearam as atividades escolares, e eu j estava mesmo ansiosa
por elas. Recebi o material escolar. No meio dele havia um caderno de que eu
gostava muito por ser quadriculado, era o de aritmtica, que encapei em casa
com a ajuda dos irmos mais velhos. Da cartilha com a qual fui alfabetizada
tenho as mais vivas e melhores lembranas que marcaram aquele momento mgico da minha vida: O Livro de Lili.
No primeiro dia de aula em que tivemos atividade de leitura, a professora,
que era uma religiosa, entrou na sala de aula com um enorme cartaz enrolado
debaixo do brao. Desenrolou-o e ergueu-o bem alto, deixando-o pendurado na
parede, sobre o quadro de giz, para que todas as alunas o enxergassem. L estava
estampada a gravura de uma menina de trancinhas louras e amarradas com lacinhos, vestindo um vestido rodado, que achei muito bonito. Abaixo da gravura
via-se um texto, que foi a minha primeira lio. A professora leu-o por inteiro
para ns e depois leu-o novamente por partes, apontando as frases e pedindo que
repetssemos, em voz bem alta, aquela primeira lio. Foi com muito entusiasmo
que repetimos assim:

386 Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010

Lili
Olhem para mim.
Eu me chamo Lili.
Eu comi muito doce
Vocs gostam de doce?
Eu gosto tanto de doce!
De pronto, aquela historieta me encantou, ou melhor, me seduziu porque a
personagem dialogava diretamente comigo. Eu fiquei maravilhada de me engajar pela primeira vez em uma atividade de leitura na escola, de uma forma
to interativa. Seguindo a instruo da professora, relemos o texto por inteiro e
depois parte por parte. Tnhamos a cartilha, que, na verdade, era um livro de
pequenas historinhas. Recebamos tambm uma folha igualzinha ao cartaz da
parede para pintar a gravura e recortar o texto, sentena por sentena. Esta era
a primeira etapa. Depois de reconhecidas no todo, recortvamos as sentenas
em palavras, que posteriormente seriam fragmentadas em slabas. Em seguida,
tnhamos que remont-lo tal qual o original, como se fosse um quebra-cabea.
Pintvamos a gravura e, ao final, tudo era guardado em um envelope. Essa era a
dinmica adotada em todas as lies. No me lembro de ter feito a mesma coisa
para chegar s letras. Aprendi a distinguir as letras do alfabeto sem me dar conta
de como isso aconteceu.

Esse trabalho pedaggico, vivenciado na alfabetizao de ambas as

autoras deste artigo, demonstra como o mtodo analtico combinava naturalmente com atividades prprias dos mtodos sintticos, na medida em
que os alfabetizandos identificavam e recortavam frases, palavras e slabas e
depois as juntavam recuperando o texto, que fazia sentido e constitua um
gnero textual que os alunos comeavam a conhecer.
As lies, na verdade, eram pequenos contos ilustrados, como se
fossem um livro em captulos. Muito agradveis de serem lidas, muito interessantes para alunos de sete anos que estavam sendo iniciados na magia
da leitura. Os contos continham tudo que poderia interessar s crianas da
poca. Reproduziam uma famlia com filhos, brinquedos, animais e uma
cozinheira que fazia coisas gostosas. Lili tinha bonecas, uma cachorrinha,
queria aprender a costurar, sabia fazer doce de abacaxi e tocar piano. O
irmo, Joozinho, tinha um automvel e tambm um cachorro. O que
mais poderia ser to interessante para uma criana? No era difcil para os
alfabetizandos da poca se identificar com as personagens e com os temas
daquelas histrias.

Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010 387

A primeira lio da cartilha geralmente reproduzida de memria

por quem foi alfabetizado pelo livro de Anita Fonseca. Alguns se referem
tambm lio O convescote, que transferia para o lxico mental dos
alfabetizandos uma palavra rara em seu cotidiano. Eles relatam que, no perodo de dois a trs meses, se surpreendiam lendo outros textos. O processo
de aprender a ler era rpido, sem traumas e linguisticamente intuitivo.
As palavras que compunham os textos de O Livro da Lili no eram
difceis. Em sua grande maioria formavam-se dentro do padro silbico
mais simples, ou seja, consoante e vogal (CV). Entretanto, havia tambm
palavras formadas em padres silbicos um pouco mais complexos, por
exemplo, consoante, vogal, consoante (CVC); consoante, consoante e vogal
(CCV) e outras constitudas de alguns dgrafos: lh, nh, ch, rr, ss. Isso, sem
dvida, no era o comum nas cartilhas tradicionais. Como os textos eram
contos, j se introduziam sinais de pontuao (ponto final, vrgula, ponto
de exclamao, ponto de interrogao e travesso, para marcar o discurso
direto), que so usados para organizar o texto logicamente.
Na primeira lio, os alfabetizandos encontravam palavras com os
padres silbicos CV; CVC em doce, gostam, tanto; e dgrafos em olhem e
chamo, alm de ditongo decrescente em muito.
Ressalte-se que O Livro da Lili foi sucesso editorial por trs dcadas,
mas tambm recebeu crticas.
O mtodo global foi implantado nas escolas pblicas do estado de
Minas Gerais a partir da Reforma Francisco Campos, implementada pelo
governo mineiro em 1927-1928. Pretendia-se, com a reforma, melhorar a
qualidade do ensino no estado e reverter a precria condio em que se
encontrava a educao poca. Focalizar o ensino no desenvolvimento das
habilidades de ler e escrever, mediadas por textos, em substituio simples
decodificao de palavras, e privilegiar o aluno nesse processo passaram a
constituir o alvo e a essncia da proposta do mtodo em questo.
A Reforma Francisco Campos tornou-se marco em Minas Gerais, pelas inovaes metodolgicas para a alfabetizao de crianas e pela polmica
e resistncia que causou entre professores e pais de alunos. O novo mtodo
proposto era desconhecido dos alfabetizadores e eles no contavam com
formao atualizada e especfica, apoio pedaggico e material adequado para
sua aplicao, o que gerou uma forte insegurana nos professores (FRADE;
MACIEL, 2006, p. 70-71).

388 Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010

O rompimento com os mtodos tradicionais fundamentava-se nos

princpios pedaggicos do escolanovismo, que tinha por objetivo ter o estudante como centro de interesse da educao, levando-se em considerao
o seu processo natural de desenvolvimento (FRADE; MACIEL, 2006, p.
96), contrariamente escola tradicional, que se centrava no ensino e no
professor. A Escola Nova foi um movimento com propostas de renovao
do ensino bastante forte na Europa e nas Amricas, e no Brasil foi muito
acolhido no estado de Minas Gerais. Educadores, estimulados por tais propostas pedaggicas, instituram, no Rio de Janeiro, a Associao Brasileira
de Educao - ABE, em 1924.
Em Minas Gerais, as reformas propostas pela ABE, inspiradas no escolanovismo, foram conduzidas por Francisco Campos e Mrio Casasanta.
Em 1927, recursos do governo aplicados na educao concretizaram o movimento com a criao da Escola de Aperfeioamento em Belo Horizonte, que
tinha por misso servir como multiplicadora da proposta e aprimorar a formao de professores alfabetizadores segundo a ideologia do novo mtodo.
Para atender demanda de livros didticos que contemplassem a novidade, a
Escola de Aperfeioamento promoveu um concurso para a produo de uma
cartilha segundo os princpios do mtodo e que contivesse os requisitos ensinados pela professora Lcia Casasanta no curso de formao de professores
daquela escola. O vencedor do certame foi O Livro de Lili, testado nos anos
de 1930 e posteriormente largamente adotado no estado de Minas Gerais.
O Livro de Lili, idealizado por Anita Fonseca e editado pela Editora e Livraria Francisco Alves - que poca da Reforma Francisco Campos
atuava na produo de cartilhas nacionais no Rio de Janeiro, So Paulo e
Belo Horizonte -, foi mtodo hegemnico em Minas Gerais por cerca de
aproximadamente trs dcadas (de 1940 a 1960). Essa cartilha insere-se na
proposta do mtodo global de contos, que surge em substituio ao mtodo silbico, o mais utilizado para a alfabetizao no sculo IX e incio do
sculo XX no Brasil.
Enfim, pode-se avaliar o sucesso dessa obra pelo nmero de edies
que alcanou, pelo perodo em que foi adotado nas escolas pblicas e particulares de Minas Gerais e pelas influncias que exerceu na produo de
outras cartilhas. Frade e Maciel (2006) fazem um levantamento minucioso
dessas ocorrncias. Entretanto, o mtodo global recebeu crticas, sob o argumento de que a decifrao no deve ser intuitiva e, em algum momento do
processo de alfabetizao, tem de ser racional.

Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010 389

A metodologia para a alfabetizao ainda , no Brasil, um tema muito

discutido e objeto de controvrsias. , pois, interessante constatar que, h
quase sessenta anos, pesquisadores de Minas Gerais j haviam chegado a uma
proposta de mtodo to satisfatrio e eficiente, como foi O Livro da Lili
A alfabetizao como objeto de estudo tem sido foco de inmeras
pesquisas, s quais remetemos a seguir os leitores interessados no tema:
Castanheira; Maciel; Martins, 2008; Frade; Maciel, 2006; Soares, 2005;
Carvalho, 2005; Bortoni-Ricardo, 2004; Cardoso-Martins, 1995; Abaurre-Gnerre 1984; Barbosa da Silva, 1981; Cagliari, 1996, 1998; Faraco, 1992;
Kato, 1992; Lemle, 1987; Moraes, 2000; Scliar-Cabral, 2003; Tfouni,
1995; Kleiman, Signorini, 2000; Brasil, 2003.
Referncias
ABAURRE-GNERRE, M. B. Regionalismo lingstico e a contradio no
intervalo. In: Seminrio Multidisciplinar de Alfabetizao. Anais... Braslia:
MEC-Inep, 1984, p. 13-18.
BARBOSA DA SILVA, M. Leitura, ortografia e fonologia. So Paulo: tica,
1981.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna: a sociolingstica em sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004.
_____. Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de
regras de variao e mudana. Scripta, Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras e do Centro de Estudos Luso-afro-brasileiros da PUC Minas,
v. 9 n.18, p. 201-220, 2006.
BRASIL, Cmara dos Deputados. Grupo de trabalho alfabetizao infantil:
os novos caminhos - relatrio final. Braslia, 2003.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione,
1996.
_____. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998.
CARDOSO-MARTINS, C. Conscincia fonolgica e alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

390 Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010

CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
CASTANHEIRA, M. L.; MACIEL, F. I. P.; MARTINS, R. M. F. Alfabetizao e letramento em sala de aula. Belo Horizonte: Autntica/Ceale, 2008.
CHALL, J. S. Learning to read: the great debate. New York: McGraw Hill, 1967.
CLARK, Lesley. Developing phonic skills in the early years. In: GOODWIN, P. (Org.) The literate classroom. Londres: David Fulton Publishers, p.
11-17, 1999.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetizao: caractersticas do sistema grfico do
portugus. So Paulo: Contexto, 1992.
FONSECA, A. Cartilha: O livro de Lili. Disponvel em: <http://pt.scribd.
com/doc/17623312/-A-Cartilha-de-Lili>. Acesso em: 10 fev. 2010.
FRADE, I. C. A. da S.; MACIEL, F. I. P. Histria da alfabetizao: produo, difuso e circulao de livros (MG/RS/MT Sec. XIX e XX). Belo
Horizonte: UFMG/FaE, 2006.
KATO, M. A. (Org.) A concepo da escrita pela criana. Campinas, SP:
Fontes, 1992.
KLEIMAN, A.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a formao do professor.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: Editora tica, 1987.
MAGALHES, N. Conhecer a histria dos mtodos de ensino para alfabetizar no presente. Letra A O jornal do alfabetizador. Belo Horizonte, 2005.
MORAES, A. G. de. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
SCLIAR-CABRAL, L. Princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil.
So Paulo: Contexto, 2003.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2005.
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez Editora, 1995.

Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010 391

ANEXO
1. Lili
Olhem para mim.
Eu me chamo Lili.
Eu comi muito doce
Vocs gostam de doce?
Eu gosto tanto de doce!
2. Lili em seu piano
Lili toca piano.
Lili toca assim
D, r, mi, f...
Suzete a cachorrinha.
Suzete ouve Lili tocar.
Toca Lili, toca d, r, mi, f...
3. A cozinheira
Olhem esta cozinheira!
A cozinheira a Lili.
Lili gosta de doce.
Ela faz doce de abacaxi.
Joozinho, voc quer doce?
Voc gosta de doce de abacaxi?
4. As meias de Lili
Eu vou calar as minhas meias
As minhas meias so azuis.
Que pena! A minha meia to
bonita est furada!
Eu no sei coser!
Como h de ser?

392 Polyphona, v. 21/2, jul./dez. 2010

5. As bonecas de Lili
Lal, Beb, Clarinha.
Lili dizia dorme assim n, n, n.
Eu tambm vou dormir.
6. (Sem ttulo)
Lili est brincando com a boneca.
A boneca fica de p.
Lili fala para a boneca:
_ Anda, anda, Lal!
Lal anda, anda.
Lili pega Lal.
7. (Sem ttulo)
Eu me chamo Joozinho.
Este automvel meu.
Meu automvel faz assim: fon-fon.
Tot passeia comigo.
Tot o meu cachorrinho.
Voc quer passear no meu automvel, Lili?

Recebido em: 20 abr. 2011

Aceito em: 30 maio 2011