Talleres Juego de roles en la capacidad autorregula

sus emociones y comportamientos en nios de 5 aos

Chir Chir - Sarn, 2015.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE
MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

AUTOR:
Br. Santos Alayo Silvia Vernica

ASESOR:
Dra. Vertiz Quiroz Cindy Rosmery

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Atencin integral al infante, nio y adolescente.

PER 2015

Pgina del jurado

____________________________________________________

Presidente

____________________________________________________

Secretario

____________________________________________________
Dra. Vertiz Quiroz Cindy Rosmery
Vocal

DEDICATORIA

A Dios.
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado
salud para lograr mis objetivos, adems de su infinita bondad y
amor.

A mis padres por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en

toda mi educacin, tanto acadmica, como de la vida, por su
incondicional apoyo perfectamente mantenido a travs del tiempo.

AGRADECIMIENTO

Me gustara que estas lneas sirvieran para expresar mi ms

profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que
con su ayuda han colaborado en la realizacin del presente trabajo,
en especial al Dr. Cindy Vertiz

asesora del grupo,

por la

orientacin, el seguimiento y la supervisin contina de la misma,

pero sobre todo por la motivacin y el apoyo recibido.
Un agradecimiento muy especial a la comprensin, y los buenos
deseos recibidos de mi familia y amigos. A todos ellos, muchas
gracias.

PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado.

Dando cumplimiento a las disposiciones vigentes en el Reglamento de Grados y

Ttulos de la Universidad Csar Vallejo, presento ante ustedes la tesis titulada:
Talleres

Juego de roles

en la capacidad

autorregula sus emociones y

comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, 2015.

Con la finalidad de determinar si la aplicacin de talleres a base de juego de roles
mejora la capacidad de autorregulacin de emociones en los nios y nias del nivel
de inicial, para obtener el Grado Acadmico de Magister en Psicologa Educativa.
Espero cumplir con los requisitos de aprobacin. Hago propicia la oportunidad para
expresarle nuestro ms sincero agradecimiento

La autora.

INDICE

PAGINA DEL JURADO ...............................................................................................ii

DEDICATORIA............................................................................................................ iii
AGRADECIMIENTO....................................................................................................iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD........................................................................v
PRESENTACIN........................................................................................................ vi
NDICE........................................................................................................................ vii
RESUMEN.................................................................................................................. ix
ABSTRACT................................................................................................................. x
I.

INTRODUCCIN.........................................................................................................11
I.1. Problema..................................................................................................................... 34
I.2. Hiptesis:..................................................................................................................... 38
I.2.1. Hiptesis Alterna................................................................................................38
I.2.2. Hiptesis Nula....................................................................................................38
I.3. Objetivos..................................................................................................................... 39
I.3.1. Objetivo General.....................................................................................39
I.3.2. Objetivos Especficos..............................................................................39

II.

MARCO METODOLGICO.........................................................................................40
II.1.
Variables............................................................................................................... 40
II.2.
Operacionalizacin de variables:..........................................................................40
II.3.
Metodologa.......................................................................................................... 42
II.4.
Tipo de Estudio.....................................................................................................42
II.5.
Diseo.................................................................................................................. 42
II.6.
Poblacin, muestra y muestreo............................................................................43
II.7.
Tcnicas e instrumentos de datos........................................................................43
2.7.1 Tcnicas...................................................................................................43
2.7.2. Instrumentos..............................................................................................43
II.8.

III.

Mtodos y anlisis de datos.....45

RESULTADOS............................................................................................................. 46

IV.
V.
VI.
VII.

DISCUSIN................................................................................................................ 53
CONCLUSIONES........................................................................................................55
RECOMENDACIONES...............................................................................................56
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................57
ANEXOS............................................................................................................ 61
ANEXO N 01 : ARTICULO CIENTIFICO
ANEXO N2

: GUIA DE OBSERVACION

ANEXO N3

: RESULTADOS DEL PRETEST

ANEXO N4

: RESULTADOS DEL POSTES

ANEXO N5

: PROGRAMA

ANEXO N 6
ANEXO N 7

: CONSTANCIA
: EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS

RESUMEN
La presente investigacin titulada: Talleres Juego de roles influyen en la capacidad
autorregular sus emociones y comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir
Sarn. 2015, dando respuesta al problema mediante la Hiptesis que Los Talleres
Juego de roles

influyen significativamente

en la capacidad

autorregula sus

emociones y comportamientos en nios de 5 aos Institucin Educativa N 82015

Chir Chir Sarn, 2015.
9

Se trabaj con el diseo pre experimental con una muestra de 20 nios y nias de
cinco aos en

la Institucin Educativa N 82015 - Chir Chir, Distrito de Sarn,

Provincia de Snchez Carrin, Regin La Libertad. Emplendose el pre y post test la

tcnica de observacin y la aplicacin del instrumento de la Gua de Observacin, los
cuales fueron validados por Pearson. Con el objetivo de Determinar la influencia de
los Talleres

Juego de roles

en la capacidad

autorregula sus emociones y

comportamientos en nios de 5 aos.

Los resultados obtenidos despus de aplicar los talleres existe una influencia
favorable a favor del post test, en el nivel de significancia de 0.05 la tc= (21.3724 >
1,729), con respecto a la variable general, as como en sus dimensiones Acciones
Ldicas tc= 10.6878, Relaciones Ldicas y Reales tc= 9.7028, Expresa sus
Emociones tc= 19.6752 y Resuelve Situaciones de Convivencia tc= 18.6394
Como conclusin, la aplicacin de los talleres Juego de Roles ha permitido que los
nios de cinco aos afirmar y autocontrolar sus emociones, siendo parte importante
de la inteligencia emocional.

Palabras claves: Inteligencia Emocional, Autorregulacin Emocional, Juego de Roles,

Conciencia

Emocional,

Autocontrol

Emocional,

Autoconciencia,

Competencia

Emocional, Educacin Emocional.

SUMMARY
This research entitled : Workshops " Role Playing " influence the ability to selfregulate their emotions and behaviors in children 5 years old - Chir Chir - Sarin .
2015, responding to the problem by Hypotheses Workshops " Role Playing "
significantly influence the ability self-regulating their emotions and behaviors in
children 5 years old Educational Institution No. 82015 - Chir Chir - Sarin , 2015 .

10

We worked with the pre-experimental design with a sample of 20 children aged five
years in the Educational Institution No. 82015 - Chir Chir, Sarn District, Province of
Sanchez Carrion, La Libertad. Being used pre- and post- test observation technique
and application of the instrument Observation Guide , which were validated by
Pearson. In order to determine the influence of the Workshop " Role Playing " selfregulating capacity in their emotions and behaviors in children aged 5 years.
The results obtained after applying the workshops there is a favorable influence for
post test in tc = ( 21.3724 > 1,729 ) with respect to the general variable , as well as its
dimensions playful actions tc the significance level of 0.05 = 10.6878 , recreational
and Royal tc = 9.7028 Relations, expresses emotions tc = 19.6752 and Solve
Common life situations tc = 18.6394
In conclusion , the application of the workshops " Role Playing " has allowed five year
olds say and self-manage their emotions , being an important part of emotional
intelligence .

KEYWORDS: Emotional Intelligence, Emotional Self-Regulation , Role Playing ,

Emotional

awareness

emotional

self-control

self-awareness,

Emotional

Competence Emotional Education.

I. INTRODUCCION
De acuerdo a los estudios relacionados sobre el presente trabajo de
investigacin, encontr dos estudios a nivel internacional, se presentaron las
siguientes tesis.
Estrategias para la autorregulacin de las emociones clave para una buena
disciplina en etapa preescolar. Universidad Pedaggica Nacional. MXICO,
D.F. 2013. Elda Serrano Medina. Presentan los resultados de la evaluacin

11

de los cuatro nios a que a partir de los indicadores diagnsticos que se

obtuvieron al ser observados durante quince das hbiles, y posteriormente
se les aplicaron una serie de situaciones didcticas en donde se les enseo
algunas estrategias que los ayudara a autorregular sus emociones, despus
se les observ durante dos semanas posteriores a las actividades en donde
se vera si los nios muestra del colegio Unin de Mxico, usaron las
estrategias y si lograron disminuir la conducta que les estaba afectando en
su aprendizaje escolar.
La Autorregulacin De Emociones Una Ruta Posible Para

Desarrollar

Competencias Ciudadanas. Universidad De La Sabana, Cha, Colombia

2014. Vanessa Vsquez Ruiz. Presenta el resultado donde explica que se
busc describir un perfil de los desarrollos de cada una de las competencias
ciudadanas de los estudiantes, utilizando como instrumento de base un diario
de campo en donde se consignan todas las experiencias diarias de la
investigadora con el grupo y las personas que en l intervienen, para
identificar las concepciones que los nios tienen sobre convivencia, para lo
cual se desarrollan talleres con dibujos, anlisis de imgenes y videos y
juegos de rol; actividades planeadas con anterioridad y dadas a conocer a
las directivas de la institucin; as mismo, las observaciones registradas en
los diarios de campo, permiten develar las concepciones que sobre
convivencia subyacen en las prcticas de aula de las docentes, a travs de la
aplicacin de una encuesta, complementado todo con el anlisis documental
del Manual de Convivencia, el PEI y otros escritos que tuvieron relacin
directa con la convivencia de los nios y nias del grado transicin del
Gimnasio Nuevo Modelia.
A nivel nacional una investigacin que se recopilo la siguiente investigacin:
11
El juego cooperativo como promotor de habilidades sociales en nias de 5
aos, Pontificia Universidad Catlica Del Per, Lima-San Miguel,2012 Laura
Janet Camacho Medina La presente investigacin ofrece aportes a nivel
terico, ya que realiza un estudio de las diferentes conceptualizaciones del
juego, profundizando sobre el juego cooperativo y la evolucin del concepto
a lo largo de los aos. Este acercamiento terico permite conocer qu
12

habilidades sociales son promovidas por el juego cooperativo, lo que

posteriormente sirvi de sustento a la aplicacin de un programa de juegos
cooperativos para el desarrollo de habilidades sociales aplicadas a nivel
prctico.
En el mbito regional encontramos tres estudios, que tomaron en cuenta el
desarrollo emocional en nios preescolares:
La inteligencia emocional y su relacin con el nivel de logro en el rea de
personal social de las nias y nios de 5 aos del Jardn de Nios N 215,
Trujillo, Universidad Cesar Vallejo, 2012. AUTORA: Judith Elena Bazn
Cortegana. En el presente trabajo de investigacin, se trabaj con la
poblacin conformada por los 120 nios de 5 aos del Jardn de Nios. N
215, tal como se detalla: En las secciones Azul (10 hombres y 18 mujeres;
total 28 nios), Verde (16 hombres y 15 mujeres; total 31 nios), Jazmn
(14 hombres y 17 mujeres; total 31 nios), Fucsia (15 hombres y 15
mujeres; total 30 nios); la suma total entre las cuatro aulas es de 120 nios.
Donde la relacin entre Inteligencia Emocional y los niveles de logro en el
rea Personal Social, en el aula Azul fue 0.58 (Franca y Marcada). En el aula
Verde fue 0.51 (Franca y Marcada),es decir que los niveles de relacin entre
ambas variables es Buena; porque se ha demostrado que contribuye
de manera significativa en la personalidad de los nios.
Programa basado en cuentos para desarrollar la inteligencia emocional en
los nios de 4 aos del C.E.E Rafael Narvez Cadenillas de la ciudad de
Trujillo, ao 2008. Universidad Nacional de Trujillo. Br Lujan Rodriguez
Julissa Jackelynne, Br Urrunaga Paredes Zeida Rosalynn, se orienta hacia12
el
desarrollo de la inteligencia emocional de los nios de 4 aos, despus de
haberles aplicado un programa cuasi-experimental. La investigacin tipo
cuasi experimental tuvo un periodo de aplicacin de 2 meses. La muestra
estuvo conformada por 18 nios del aula 4 A (grupo experimental) y 13
nios del aula 4 B (grupo control) a los nios inicialmente mencionados se
les aplico el programa basado en cuentos, utilizando como ambientes las
aulas de dicha Institucin Educativa. Los resultados del pre-test aplicados a

13

los grupos, nos demuestran que presentaron dificultades en su desarrollo

emocional en los diferentes aspectos, el ms relevante nivel fue que los
nios no han sido estimulados oportunamente, no se utilizaron como
estrategias lminas, cuentos tteres; los que habran ayudado al desarrollo de
su inteligencia emocional. Con la realizacin del programa de cuentos y
despus de haber aplicado el post test se obtuvo como resultado que los
nios han logrado mejorar significativamente la inteligencia emocional.
Taller de actividades musicales para desarrollar la inteligencia emocional de
los nios de 5 aos de edad del jardn de nios N 209 Santa Ana de la
ciudad de Trujillo, ao 2004, Universidad Nacional de Trujillo. Br. Martha Ruth
Correa Haro, Mg Carla Camacho Figueroa. De tipo de pre experimental tuvo
por finalidad desarrollara la inteligencia emocional a travs de un taller de
actividades musicales. El experimento se desarroll con 31 nios, la muestra
fue seleccionada al azar. Se utiliz un instrumento de recoleccin de datos
una Ficha de Evaluacin de Inteligencia Emocional, la cual se utiliz como
pre y post test. Se aplic el taller de actividades musicales en un periodo de
dos meses, haciendo uso de estrategias musicales orientadas a la audicin,
juegos rtmicos, ejecucin de canciones y apreciacin musical. Al finalizar el
programa de obtuvo un 89% de capacidades cumplidas. Se concluye el
trabajo exponiendo que el taller de actividades musicales desarrollo
significativamente la inteligencia emocional de los nios de 5 aos.
A nivel local no se pudo recopilar informacin relacionado con referido al
tema investigado.
13
En el enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad, el juego
temtico de roles es una forma particular de adquisicin de la experiencia
social y cultural (Vigotsky, 1984a). Por esto se dice el juego de roles tiene un
origen social (Elkonin, 1980). Al principio, la actividad ldica se presenta a
partir de la acumulacin de las intenciones del adulto quien propone el juego
al nio (Solovieva y Quintanar, 2012). Aqu, el juego es atractivo por medio
de la actividad conjunta que se comparte. Despus el nio interacta con
objetos considerando propsitos especficos e intencionales. Luego, l
empieza a influir en su propia conducta y en la de los dems a partir de su
14

propio lenguaje verbal externo. La motivacin que surge en este proceso es

importante para el desarrollo de la personalidad porque le permite al nio
aprender a comportarse de acuerdo a la situacin. As surge la orientacin
hacia las normas sociales.
Para Vigotsky el juego temtico de roles sociales es la fuente del desarrollo
del nio y crea la zona de desarrollo prximo (1984a, p. 74). En este juego
el nio siempre se comporta arriba de su propia edad. Cuando el adulto le
ayuda al nio a tomar los roles en el juego se ampla su zona de desarrollo
prximo. Es as como el juego de roles se constituye en una actividad
transitoria que pasa de compartida dependiente hacia la realizacin
independiente de acciones porque el nio juega de acuerdo a su propio
deseo. Aqu, las acciones ldicas se hacen ms complejas.
En el juego temtico de roles se pueden incluir diferentes relaciones sociales.
Aqu, el nio retoma relaciones sociales de su cultura y los usos de los
objetos que observa. Es por esto que se afirma que en el juego de roles el
nio adquiere la dinmica de las relaciones sociales existentes a travs de su
participacin activa como personaje dentro de una temtica establecida
similar a la vida cotidiana.
De acuerdo a Elkonin, se proponen distintas acciones de juego de roles que implican
la realizacin del rol a nivel objetal, representativo-simblico y verbal. En este
14
proceso siempre se incluye el inicio de la actividad voluntaria y la regulacin verbal

porque durante el juego siempre es permitido y prohibido hacer algo (Solovieva y

Quintanar, 2012). El uso de medios simblicos puede ampliar la adquisicin de
conceptos empricos (Salmina, 1988, 1989).
En la actualidad la definicin de Juego De Roles, se basa ms en las
interacciones sociales: juego, agresividad y amistad. Uno de los aspectos ms
relevantes en el desarrollo social y que hoy en da despierta ms inters es el
contacto con iguales y las interacciones que se producen en estas relaciones. El
protagonismo de los iguales como agentes socializadores aparece con la
escolarizacin en la etapa infantil y se consolida en las sucesivas etapas. Nios y
nias pasan cada vez ms tiempo juntos sin supervisin de los adultos desarrollando

15

recursos y habilidades para la relacin con los otros y la integracin social. Veremos
a continuacin los tres grandes tipos de interaccin que se dan en estas relaciones
horizontales: las ldicas, las agresivas y las pro sociales, que concretaremos en el
anlisis del juego de la amistad.
El juego es una actividad que produce placer y en la que hay un predominio de los
medios sobre los nes, de manera que jugar se convierte en una meta en s misma
en la que el nio o la nia experimentan conductas complejas sin la presin de tener
que alcanzar un objetivo. Los criterios de clasicacin son muchos, en la siguiente
clasicacin se muestran dos sistemas distintos de categorizacin, uno basado en el
tema del juego y otro centrado en la madurez social de las destrezas que intervienen.
Catala. (2011, pp 56-57). Establece que:
Moreno (2007b), nos ofrece las siguientes formas de clasicar el juego infantil:
En funcin de los temas del juego: Juego sensorial (manipular, golpear, chapotear),
Juego con movimiento (correr, saltar), Juego simblico (usar algo como si fuera otra
cosa).anlisis de las relaciones de amistad, Juego rudo desordenado (simular
peleas), Juego verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias), Juego socio dramtico
(tenderos, mdicos, casitas), Juego constructivo (torres, puzzles, dibujar), Juegos de
15
reglas (ajedrez, ftbol). Por tal razn el presente trabajo de investigacin tiene

relacin con el juego simblico, ya que en los diferentes estudios del juego de
roles, este ha sido identificado como juego simblico, juego con argumentos,
juego de hacer como si..., porque en l los participantes actan como si fueran
otras personas y crean un mundo imaginario, donde pueden ser "maestros",
"educadoras", "constructores", "dependientes de tiendas", "mdicos", "agricultores",
en fin, pueden realizar de una manera simblica cualquier actividad de los
adultos. Adems utilizan los objetos como si fueran otros, como ya se ha
sealado: palitos por cucharas, semillas por frijoles, papeles por caramelos, etc.
De todos es conocida la importancia que se concede al juego, sus enormes
potencialidades y las importantes funciones que aportan al desarrollo. En la escuela
el juego es una estrategia didctica de primer orden, sobre todo en las primeras
16

edades. Gracias al juego nios y nias aprenden propiedades de los objetos

y leyes que los gobiernan, desarrollan la creatividad, se arman sentimientos
de seguridad, conanza y dominio del entorno, tambin consolidan el sentimiento de
liacin social y favorecen la aparicin de las actitudes cooperativas. Es adems, de
conocida relevancia, el juego socio dramtico en la comprensin y asimilacin del
mundo e incluso su valor para el diagnstico y el tratamiento psicolgico.
Franco. (sf pp. 1-6). Establece que:

Muchos estudiosos de este tema han acumulado datos interesantes acerca de

cmo se produce el desarrollo del juego en esta edad y lo han caracterizado de
acuerdo con sus posiciones tericas. Uno de ellos, E. A. Arkin ofrece la siguiente
caracterizacin general del desarrollo del juego de roles: De un juego con pocos
nios, a juegos en grupos ms numerosos; De grupos poco estables, a grupos con
mayor estabilidad; De juegos sin un tema, a juegos con temas; De una serie de
episodios poco relacionados entre s, a un desarrollo planificado de un tema y
De un reflejo de la vida personal y del medio circundante ms cercano a
hechos de la vida

social, este ltimo

se tendr presente para el momento

escenificar en los talleres de Juego de Roles.

16
Esta caracterizacin general del transcurrir del juego de roles, refleja sus rasgos

externos o sintomticos, pero no ofrece todos los elementos para su estudio.

Muchas han sido las investigaciones que a lo largo de todos estos aos han ido
aadiendo

nuevos

elementos

que han

permitido

esclarecer

todas

las

posibilidades que brinda esta importante actividad infantil para la educacin de los
preescolares.
Una de las cuestiones ms importantes que debe destacarse cuando nos
referimos al juego de roles en la edad preescolar es que para el nio esta
actividad constituye la va ms apropiada para resolver una contradiccin propia de
su edad: el deseo de ser como los adultos, actuar como ellos, sin tener

17

posibilidades para hacerlo. Esta es una de las razones por la que se le considera la
actividad fundamental en la edad.
En estos juegos la imitacin desempea un importante papel, sin embargo, la
realidad no se reproduce exactamente ni constituyen el recuerdo simple de lo
vivido. (L.S.Vigotsky).
Cuando se observa el desarrollo del juego de roles podemos precisar
ntidamente que existen elementos que lo identifican, en dependencia del nivel de
desarrollo que hayan alcanzado los participantes. Segn M. Esteva estos
elementos son: Los roles que asumen los nios; Las acciones que realizan dentro
de esos roles; Los objetos que emplean al realizar las acciones y Las relaciones
entre los participantes.
Mediante la Evaluacin a travs de los juego de roles podemos evaluar el nivel de
independencia de los nios. Constituyen un reflejo de la realidad, creados por los
propios nios. (OLGA E. FRANCO GARCA EL DESARROLLO DEL JUEGO DE
ROLES EN LA EDAD PREESCOLAR)
El juego de roles, que surge en los lmites de la edad temprana y la preescolar, se
17

desarrolla intensamente y alcanza su nivel ms alto en el final de la edad

preescolar e inicios de la escolar. (D.B.Elkonin)
Ahora bien, cul de estos elementos puede considerarse como el componente
esencial. De acuerdo con nuestra concepcin, este componente es el ROL,
puesto que este determina las acciones a realizar por los nios en el juego y las
relaciones que deben establecer. Es decir, mediante las acciones y las
relaciones se manifiesta el rol. Las acciones y las relaciones mediante los roles
permiten que el juego tenga un argumento. Por ello algunos autores les llaman
juegos de roles o de argumentos.
Como puede evidenciarse, en esta relacin de elementos que componen
el juego de roles, a diferencia de la primera caracterizacin general que
presentamos, se observan elementos de otra ndole, pues las acciones y
relaciones, propias de la persona que el nio dice ser, se presentan como "reglas
ocultas" en el rol asumido y que para su buen desempeo tiene que cumplir. Dichos
elementos constituyen procesos internos, que no habamos visto antes.
18

Las acciones ldicas, caractersticas de este tipo de juego, se realizan

en un plano imaginario y se pueden identificar, porque no reproducen de
manera exacta las acciones verdaderas.

Ellas se manifiestan como un

"esquema" de estas ltimas. Por ejemplo, la nia es "manicurista" y "pinta las

uas" a una "clienta" solo pasndole le punta del dedo o utiliza cualquier otro objeto
al que le adjudica la funcin de brochita para pintar uas.
La nia no busca, con estas acciones obtener un resultado concreto. Ella
no utiliza pomitos de esmalte para uas, pero seguramente dir: "Ya estn pintadas,
qu color ms bonito". Sin embargo, sabe que no se ha producido ningn
cambio.
Estas acciones, al vincularse entre s, con determinada secuencia y lgica, van
conformando lo que se denomina argumento del juego. Por ejemplo, "mam
hace el caf, lo sirve en tacitas y lo lleva a la mesa para que tomen el to y el pap".
Los juguetes que se emplean para ejecutar estas acciones pueden ser
juguetes propiamente dichos u otro tipo de objeto.
El objeto puede no estar presente en alguna accin ldica, pues el nio utiliza
"algo" imaginario que puede identificarse por los gestos que hace o los sonidos
onomatopyicos que los acompaan... (M. Esteva). As, es "msico" y "toca la
guitarra", o "capitanea un barco"', moviendo sus brazos como si maniobrara con el
timn...
Al analizar las relaciones que se producen en el juego de roles vemos que estas
18

pueden ser de dos tipos: relaciones ldicas y relaciones reales.

Las primeras se ponen de relieve mediante los roles que adoptan los pequeos al
jugar y son muy significativas para el despliegue del argumento en el juego. Por
ejemplo, "el dependiente" de la "tienda de vveres" atiende

al "cliente", le

entrega lo que este quiere comprar, le dice el costo y recibe el pago"...

Dentro de las relaciones ldicas se destacan las relaciones de subordinacin. Ellas
se manifiestan, por ejemplo, entre "la maestra" y los "alumnos", entre el "jefe
de brigada" y los "trabajadores", la "mam" y los "hijos". Es decir, son las relaciones
entre roles principales y secundarios.

19

Las relaciones reales no forman parte de la situacin imaginaria dentro del juego,
pero pueden tener relacin directa con el argumento. Estas relaciones casi
siempre se presentan al inicio del juego, cuando los nios se quieren poner de
acuerdo para jugar; cuando estn decidiendo qu roles asumir cada uno.
Tambin se pueden manifestar una vez que ya estn jugando: se llaman la
atencin, sugieren otra variante, rectifican una accin.
Este tipo de relaciones tiene una importante funcin, pues favorecen la
continuidad del juego o pueden contribuir a modificarlo, a hacerlo ms atractivo.
En la medida que los pequeos van aprendiendo los modos ldicos de actuar, las
relaciones van convirtindose en el contenido principal de su juego (M.
Esteva.)
Estos elementos que hemos analizado aisladamente, pero que se dan de una
manera integrada en el juego de roles, estn siempre presentes, de un modo u otro
desde que el juego de roles comienza a manifestarse a finales de la edad temprana.
Al inicio lo ms importante son los objetos y juguetes, posteriormente cobran
mayor significacin las acciones que realizan con ellos. Seguidamente se
sentirn ms interesados por el rol, pues este les permite realizar acciones y
relacionarse con otros nios.
El dominio de todos estos elementos del desarrollo ontognico del juego infantil y
del desarrollo del juego de roles en la edad preescolar, permitir a los
educadores orientar y guiar esta importante actividad de manera que propicie un
juego rico, variado, lleno de vivencias y emociones positivas, lo que redundar
a favor del desarrollo del propio nio, en general y de su actividad ldica, en
19
particular.
No se debe olvidar que el juego ocupa una gran parte de la vida de los pequeos y
que mediante l se pueden lograr objetivos significativos en la educacin y
desarrollo de los nios y nias.
Goleman. (1996 p. 11) menciona que:
Todos nosotros tenemos dos mentes, una mente que piensa y otra mente que
siente, y estas dos formas fundamentales de conocimiento interactan para construir
20

nuestra vida mental. Una de ellas es la mente racional, la modalidad de comprensin

de la que solemos ser conscientes, ms despierta, ms pensativa, ms capaz de
ponderar y de reflexionar. El otro tipo de conocimiento, ms impulsivo y ms
poderoso aunque a veces ilgico, es la mente emocional.
Ministerio de educacin (2015, pp. 48- 50), donde menciona que:
Se define a la capacidad Autorregula sus emociones y comportamiento
Implica la habilidad de reconocer y tomar conciencia de las propias emociones, con
el fin de expresarlas de manera regulada, considerando el contexto. Ello permite
aprender a modular su comportamiento, de acuerdo con su proceso de desarrollo, en
favor de su bienestar y el de los otros.
El desarrollo de la autorregulacin implica la evolucin de la conciencia emocional de
los nios, de tal manera que puedan identificar y expresar sus emociones.
Cuando hablamos de autorregulacin, pensamos en un nio capaz de tomar
conciencia de la existencia del otro en la interaccin con otros nios y los adultos.
En este sentido, creemos en la necesidad de que vayan autorregulndose con la
ayuda del adulto, as como de las normas y lmites que se establecen, y de que
logren ser conscientes del bienestar o no de ese otro que est descubriendo en su
cotidianidad.
La autorregulacin emocional ha cobrado importancia por la influencia que tiene en el
desarrollo de la persona, especialmente en su desempeo social. Durante la infancia,
el desarrollo de la autorregulacin emocional es un proceso que parte de una
regulacin externa, que proviene de los adultos significativos y transita hacia
una regulacin interna, al asumir el control de las emociones con autonoma.
La autorregulacin supone el manejo de una emocin, es decir, ser capaz de ajustar
el estado emocional en una situacin dada por el respeto a una norma social 20
y
cultural, lo que nos permite adaptarnos a nuestro ambiente. Esta capacidad implica
reconocer y aceptar nuestras emociones, tanto de alegra y placer como de enojo o
miedo. Ello supera la idea de que solo es necesario autorregular las emociones
negativas".

21

Los nios se valen de algunas estrategias de autorregulacin, las cuales dependen

de su nivel de desarrollo madurativo. Por ejemplo: aproximarse al cuidador o docente
en busca de su mirada, contacto, consuelo, o bsqueda de un objeto.
Cul es la importancia de los lmites en la autorregulacin de los nios?
En el proceso de autorregulacin de los nios, el papel de los adultos es fundamental
para ayudarlos a identificar sus sentimientos y entender la relacin que existe entre
sus emociones y su comportamiento. Esto involucra el establecimiento de lmites
como una forma de cuidado, y no como una represin o prohibicin de las
emociones.
Los lmites son como una segunda piel que nos contiene y diferencia, lo que soy yo y
lo que es el otro. Si no tuviramos lmites, nos sentiramos desubicados y
desorientados. Como necesitamos los lmites para vivir en sociedad, es importante
que nuestros nios transiten de la regulacin externa de sus emociones a la
autorregulacin, y puedan desenvolverse dentro de ciertos parmetros.
Los lmites claros permiten al nio saber lo que se espera de ellos en cada situacin
de su vida cotidiana, le dan una referencia de lo que es y de cmo funciona el
mundo. No pretendemos que hagan caso a todo lo que les decimos o que cumplan
las normas solamente cuando est presente el adulto, por miedo al castigo o anhelo
del premio.
Queremos que integren normas basadas en el respeto mutuo, que aprendan a
reconocer los lmites y a apropiarse de ellos a medida que van creciendo y
autorregulando sus emociones.
La competencia Afirma su identidad, ser a la cual est enfocada a desarrollar esta
investigacin en su Capacidad Autorregula sus emociones y comportamiento con los
21
indicadores de: Expresa sus emociones, dice si est alegre, triste, con miedo o
enojo, frente a las diferentes situaciones que vive. / Manifiesta la causa que origina
alguna de sus emociones. / Resuelve situaciones de convivencia, valindose de las
normas que conoce y ha incorporado como lmites y que le brindan seguridad. / Hace
22

uso de la palabra como medio para manifestar y regular una emocin o deseo, y
respeta las normas de convivencia establecidas en el saln.
La visin funcionalista de las emociones como respuestas adaptativas, y no
necesariamente disruptivas, ha generado el inters por averiguar qu implicaciones
tiene la regulacin de las emociones sobre el desarrollo individual. Se considera que
el estudio de la regulacin de las emociones no tendra como objetivo la disminucin
o supresin de las mismas, sino que lo verdaderamente relevante son los beneficios
adaptativos que supone ser capaz de alterar o ajustar de forma flexible el estado
emocional de uno. En este sentido, el estudio de la autorregulacin en la infancia ha
cobrado una especial importancia por las implicaciones encontradas con diversas
reas del desarrollo, por ejemplo, la calidad del apego y el estatus sociomtrico
(Braungart y Stifter, 1991; Eisenberg y Fabes,1992),

el

desarrollo

moral

(Kochanska, Toy, Tjebkes y Husarek,1998), el rendimiento acadmico (GonzlezPienda, Nez, lvarez, Roces, Gonzlez-Pumariega, Gonzlez, Muiz, Valle,
Cabanach,

Rodrguez

Gonzlez-Pumariega,

Bernardo,

Roces,

2003;Gonzlez-Pienda,

Gonzlez,

Muiz

Nez,

lvarez,

Bernardo, 2002), o el

funcionamiento social (Eisenberg y Fabes, 1992).

Segn Grolnick, Bridges y Connell (1996), el desarrollo de la capacidad

de

autorregulacin emocional implica la presencia de dos procesos interrelacionados.

Por un lado, la sensibilidad emocional y, por otro, las estrategias empleadas por el
nio para alterar o modificar las respuestas emocionales. A raz de esta distincin,
numerosos estudios han indagado sobre las relaciones entre la intensidad con la que
el nio reacciona ante una situacin estresante y el tipo de estrategias que pone en
marcha para reducir el nivel de arousal (intensidad de la conducta), que le provoca
la situacin. As, parece que cunto ms alta es la intensidad con la que un nio
expresa la emocin, el tipo de estrategia que utiliza es ms primitiva y rudimentaria
(Ato, Gonzlez, Carranza y Ato, 2004; Grolnick y cols., 1996; Mangelsdorf, Shapiro y
Marzolf, 1995). Sin embargo, los estudios que han puesto en relacin la intensidad
de la respuesta emocional y el tipo de estrategia que se utiliza para modularla no han
profundizado suficientemente en la relacin causal de estos factores, y, por lo tanto,
23

se desconoce el efecto que tienen las distintas estrategias de autorregulacin en la

alteracin del estado emocional.
Durante el periodo de la infancia se plantea el desarrollo cognitivo como un factor de
gran influencia sobre los procesos autorregulatorios. En este sentido, los estudios
que han relacionado autorregulacin y cognicin asumen que una mayor capacidad
cognitiva se asociar a una respuesta emocional ms controlada (Kopp, 1989; Lewis,
Koroshegy, Douglas y Kampe, 1997). Es de esperar, por tanto, que los nios que
muestren mayor nivel en sus capacidades cognitivas muestren a su vez un uso de

22

estrategias de autorregulacin ms sofisticadas y autnomas. As mismo completara

con la idea de Mayer y Salovey (1997) que la relacin que existe entre la inteligencia
emocional y cognitiva va que ambas pueden ser aprendidas y enseadas, mediante
el anlisis y reflexin.
El autodominio o autocontrol podra definirse como la capacidad consciente de
regular los impulsos de manera voluntaria. La capacidad para regular las emociones
es una competencia bsica del desarrollo humano que tiene su base, como hemos
visto, en la primera infancia, pero es en los aos preescolares y escolares cuando se
produce un mayor progreso.
La adquisicin del lenguaje permite generar nuevas estrategias autorreguladoras y a
medida que se progresa en la comprensin y expresin del lenguaje se pueden
adquirir otras estrategias como: hablarse a s mismo, evitar pensar en lo que le
molesta, distraerse con otra actividad.
Los nios/as con un autocontrol pobre tienen tendencia a un comportamiento
inmaduro, tienen problemas de relacin con los compaeros/as, se sienten infelices y
presentan dificultades de aprendizaje en todas las reas: la tensin emocional
prolongada obstaculiza las capacidades intelectuales de las personas y dificulta el
aprendizaje. Estudios sobre personas sometidas a situaciones estresantes han
23

demostrado que la actividad de la parte del cerebro que regula las emociones hace
disminuir la actividad de los lbulos pre frontales, que controlan el razonamiento, la
toma de decisiones y el aprendizaje (Goleman, 1998).

24

El nio de cero a seis aos, no tiene desarrollado el autocontrol de su conducta, pues

en los primeros aos acta por impulso y deseos inmediatos, le cuesta trabajo inhibir
su conducta y ante un no lo hagas, se mostrar desinteresado o negativista, hasta
el punto de que muchos adultos piensan que se trata de una respuesta de
desobediencia intencionada. Pero esto no es as, es solo producto de que su
desarrollo an no le permite el control voluntario de su conducta.
Se necesitan varias adquisiciones en el desarrollo de los procesos psquicos para
que el nio logre controlar su conducta de forma voluntaria, como es, por ejemplo, la
comprensin del lenguaje adulto, lo cual le ha de facilitar la regulacin de su
comportamiento.
Trabajar el autocontrol es necesario para preparar al nio para su ingreso a la
escuela primaria, hay que ensearle a que espere su turno en una fila, a no hablar
todos a la misma vez. Es muy importante que aprenda a priorizar y cumplir algunas
tareas y trabajos por encima de otras cosas ms agradables para l, por ejemplo, el
juego. Tambin debe aprender a escuchar atentamente.El autocontrol de la conducta
puede trabajarse en todas las actividades que realiza el nio tanto en la escuela
infantil como en el hogar, y cualquier oportunidad es buena para hacerlo.
Existen muchos factores que influyen en la autorregulacin de las emociones como
el estrs, el contexto en que ocurre la experiencia, la historia social, la funcin
cognitiva, las creencias, las actitudes culturales, y lo que las personas importantes
les han modelado, o lo que ha sido reforzado, as como los roles de gnero y de
edad. (Spinrad, 2004)
En los ltimos aos un tema que ha cobrado importancia en el aula de preescolares,
es la forma que los nios aprenden a autorregular sus emociones para as lograr una
mejor disciplina en el aula, y un mejor aprendizaje. (Levenson, 1994)
En la edad preescolar, el desarrollo emocional comprende la adquisicin de normas y
pautas de comportarse e inhibir impulsos propios para mantenerse autorregulados
ante los estmulos de su entorno; para

24
que as pueda relacionarse con sus

compaeros de aula, as mismo compartir actividades y terminar las asignaciones

(Catret, 2001)

25

El surgimiento de las emociones, donde nos explica en la teora de las emociones

diferenciales de Sroufe, (2000) seala la existencia de las emociones bsicas de
naturaleza innata (inters, placer, tristeza, ira, sorpresa, miedo). Con el avance del
desarrollo de estas emociones se van modificando para construir las emociones
humanas conocidas.
En el camino de la autorregulacin de la conducta comprende una serie de fases
graduadas en complejidad ascendente. Durante la fase del surgimiento del yo, el
desarrollo de la cognicin, la conducta social y la maduracin, estn al servicio del
avance en nuestras capacidades de respuesta y estas, a su vez, influyen en mayor
grado al desarrollo del sistema nervioso central. (Sroufe, 2000)
Las emociones ms frecuente en el nio de preescolar, son ms sensibles a
experiencias por su naturaleza y dichas experiencias pueden resultar ms intensas.
EL MIEDO: Macarena y Zurita, (2000). Definen al miedo como la percepcin de una
amenaza real o imaginaria. Los miedos infantiles son parte normal y til del
crecimiento del nio, ya que les conduce

a tomar precauciones ante posibles

peligros o evitar situaciones que puedan lastimarlos.

EL ENOJO: Est relacionado con la proteccin y la defensa de la integralidad y lo
que se considera propio; es activado por la frustracin que produce la interrupcin de
la conducta dirigida hacia la meta. Tal es el caso de las rabietas infantiles, en donde
la emocin es de tan alta densidad que se caracteriza por una tasa de
persistentemente alta de descarga neuronal. (Cano, 2001)
LA IRA: Como sucesor del enojo, es una reaccin emocional natural que todos
sentimos, innata de manera que la expresamos son aprendidas en el hogar, con las
amistades. Todos tenemos derecho a sentir ira, ya que es una reaccin fsica que
genera adrenalina. (Macarena y Zurita, 2002)
LA TRISTEZA: VonSalisch y Saami, (2001) definen como una emocin, que se
asocia con la prdida o el fracaso actual o posible meta valiosa, entendida esta como
25
un objeto o una persona. La tristeza no tiene ubicacin ene le tiempo, se puede estar

triste por recordar una perdida pasada, actual o una que es eminentemente.
LA ALEGRA: Macarena y Zurita, (2002) lo definen a una emocin relacionada con la
sensacin de la satisfaccin, en donde los nios se sienten bien consigo mismo y
26

con su entorno, esta emocin se da cuando, ocurren acontecimientos positivos,

como cuando logran una meta, o una sensacin placentera, dando como resultado a
una situacin que confirma el valor del nio como persona.
LA ANSIEDAD: Segn Cano, (2001) es una emocin natural por lo tanto, tienen
algunas similitudes con otras reacciones emocionales, tales como la alegra, tristeza
o miedo. La ansiedad se manifiesta como una emocin desagradable, negativa, que
surge en una situacin ante la cual el individuo percibe una amenaza. El nio se
pone en alerta para afrontar esta situacin y tratar de reducir las consecuencias
negativas.
La importancia de autorregular las emociones que los nios sepan que tiene
emociones y que aprendan a conocerlas y detectarlas cuando las estn sintiendo, y
por lo tanto deben saber manejarlas para que as puedan mantener el equilibrio
emocional que les servir para interactuar ms fcilmente con su entorno, y que sus
emociones pueden ser variables de acuerdo a la situacin en que se encuentren,
pero lo ms importante es que aprendan a autorregularlas de acuerdo al momento.
(Barrett, 2006)
Estudios revelan que el desarrollo y la autorregulacin de las emociones comprenden
una integracin de factores genticos, ambientales y culturales. Estos factores
ejercen influencia en las decisiones que tomamos cuando establecemos prioridades
y consideramos alternativas para autorregular nuestras emociones. (Figueroa, 2008)
La autorregulacin emocional, comienza a desarrollarse despus del primer ao de
vida continuando a lo largo de los aos escolares. Lo que determina como responder
de forma adaptiva a las demandas en nuestro entorno. (Murphy, 1997)
El sentido de pertinencia de grupo influye en como percibimos una situacin y en el
valor emocional que adjudicamos a la misma. Este sentido de pertenencia se ve
afectado cuando los nios demuestran dificultad para autorregular sus emocionesespecialmente el de coraje- afectando y limitando as sus oportunidades para
establecer relaciones de amistad. El temperamento, la autorregulacin y las
destrezas sociales juegan un papel importante cuando los nios sienten coraje, si lo
manifiestan demuestran pobre habilidad para lidiar son situaciones conflictivas, por lo
tanto poseen un alto nivel de emocionalidad, agresin, baja autorregulacin
27

emocional y una conducta social inadecuada. (Murphy & Eisenberg, 1997) Las
amistades ayudan a que los nios conozcan ms sus sentimientos y emociones, as
como los de otros (Saami, 2000). De esta forma, la amistad ejerce un efecto

26

cataltico cuando el nio reconoce el efecto de sus emociones en otros, promoviendo

as adaptarse de acuerdo a la situacin.
Para que los nios aprendieran a autorregular sus emociones, fue necesario que
ellos mismos aprendieran primero el concepto Qu es una emocin? Que
identificaran sus propias emociones y la de sus compaeros, por lo que se cre una
serie de actividades que les ayudara a llevar a cabo los talleres de Juego de roles.

Respecto a los conceptos sobre Inteligencia Emocional, tenemos diversos

autores que plantean que, a principios de la dcada pasada, el profesor de la
universidad de Yale, P. Salovey, y el de la Universidad de New Haspshire, J.D. Mayer
acuaron para la inteligencia personal (en la terminlogia de Gardner) la
denominacin de la inteligencia emocional (I.E), a la que definieron como la
capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los
dems, de discriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de
las accin y el pensamiento propios (Salavey y Myer, 1990, p. 189). Los mismos
autores reformularon posteriormente esta definicin, pues reconocieron que
resultaba insuficiente en algunas situaciones ya que se incidia solamente en la
regulacin de emociones omitiendo la relacin entre los sentimientos y el
pensamiento. Para soslayar las carencias encontradas propusieron la siguiente
definicin: la inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisin,
valorar y expresar emociones, relaciona la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos cunado facilitan el pensamiento, tambin la habilidad para entender
emociones y conocimiento emocional y la habilidad para entender emociones que
promuevan el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p 10) 27
La inteligencia emocional no se opone de ninguna manera a la inteligencia
intelectual, al contrario interactan en forma dinmica elevando al individuo a
alcanzar un nivel conceptual de su mundo real; pudiendo alcanzar tambin un
destacamiento cognoscitivo, social y emocional.
28

A continuacin se sealan los puntos de vistas de diferentes autores de cmo est

compuesto la inteligencia emocional. Segn Salovey (citado por Goleman, 2011) se
constituye de 5 esferas o competencias principales, como son:
Autoconciencia (conocer las propias emociones), constituye la clave de la
Inteligencia Emocional; puesto que slo con el autoconocimiento podemos entender
las emociones de los dems. Esta habilidad consiste en hacer una valoracin y dar
nombre a las emociones propias en el momento en que stas aparecen.
Autorregulacin (manejar las emociones), que se no basa en reprimir las emociones,
sino vivirlas de manera equilibrada, logrando un manejo que permita detectarla y
luego controlarla y encauzarla de forma inteligente. El autocontrol se basa en la
conciencia de uno mismo y permite recuperarse de sentimientos negativos con
mayor rapidez.
Motivacin, entendida como aqulla que nos damos a nosotros mismos y que tiene
capacidad de autorreforzarse. Ello permite un desatacado desempeo del individuo
en muchos sentidos, porque se manifiesta en la eficacia y la productividad.
Empata (reconocer emociones en los dems), que permite captar las necesidades y
deseos de los dems y sintonizar con ellos. Por ende, contribuye a establecer
relaciones sociales equilibradas y respetuosas.
Habilidades sociales (manejar las relaciones); asociada al liderazgo y la eficacia
interpersonal. La habilidad social de manejar adecuadamente las emociones de los
dems requiere competencias como: manejo de conflictos, establecimiento de
vnculos, trabajo en equipo, entre otros.
28
El mrito de estos autores, como destacan Martin y Boeck (2000), est en haber

identificado cinco capacidades parciales diferentes, como elementos integrantes de

la competencia emocional:
Reconocer las propias emociones, es decir poder hacer una apreciacin y dar
nombre a las propias emociones. Solo la persona que sabe por qu siente, puede
manejar sus emociones moderadas y ordenadas de manera consciente.
29

Saber manejar las propias emociones; aunque las emociones (miedo, tristeza, ira)
no se pueden desconectar o evitar, la persona tiene capacidad para conducir,
controlar y manejar las reacciones emocionales, sustituyendo el comportamiento
congnito, primario por formas de comportamiento aprendidas y sociales, como la
irona.
Utilizar el potencial existente; el CI elevado por s solo no es suficiente para obtener
unos buenos resultados escolares o sociales, tambin son necesarias otras buenas
cualidades como perseverancia, motivacin, ser capaz de sobreponerse a las
frustraciones o fracasos, tener confianza en uno mismo.
Saber ponerse en el lugar de los dems; la comunicacin emocional se necesita
verbalizaciones, es una predisposicin a escuchar, comprender pensamientos y
sentimientos del otro.
Crear relaciones sociales; o facilidad de establecer relaciones interpersonales. La
relacin satisfactoria con los dems depende de nuestra capacidad de crear y
cultivar las relaciones, de resolver los conflictos personales, de captar los estados de
nimo del otro.
Para Cooper y Sawaf (1997), la inteligencia emocional est integrada por cuatro
elementos: Alfabetizacin emocional: Es muy importante ser consciente de nuestras
emociones, canalizar y trasferir la energa emocional con un empuje que nos aporta
lo que podra denominarse pasin creadora y solucionadora, lo que a su vez est
relacionado con las pulsaciones y con la intuicin prctica.
La agilidad emocional: Se manifiesta en una doble vertiente: Tener conciencia de los
sentimientos y emociones, se obtiene lo que se puede denominar presencia
autntica que permite ofrecer a los dems un grado de confianza que facilita las

29

relaciones con los otros y la comunicacin emptica. Ante las necesidades de la vida

diaria surge una cierta ansiedad en la persona que le obliga a buscar posible
soluciones para satisfacer esas necesidades.
La profundidad emocional: Este elemento est relacionado con la tica y la moral
personal. Todos tenemos motivaciones y reflexionamos sobre nuestras aspiraciones.
Para alcanzarlo es necesario poner esfuerzo responsabilidad y conciencia. Aqu es

30

donde interviene la moral y la tica

personal en las formas que tenemos

habitualmente de actuar debemos hacer lo correcto.

La alquimia emocional: Se manifiesta en una gran variedad de situaciones. Es la que
se conoce como influjo de intuitivo que hace que a veces seamos capaces de
experimentar con ms plenitud un punto determinado del tiempo y conectar con
nuestros sentimientos de forma ms eficaz.
Para Fernndez Berrocal y Ramos (2002:20) una definicin general y breve de la
Inteligencia Emocional es: la capacidad para reconocer, comprender y regular
nuestra emociones y las de los dems. Desde esta perspectiva, la IE es una
habilidad que implica tres procesos:
Percibir: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qu
sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
Comprender: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber
considerar la complejidad de los cambios emocionales.
Regular: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma
eficaz.
Por su parte, autores como Fernndez-Abascal, Martn y Domnguez (2001: 308),
clasifican las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y neutras.
Las describen de la siguiente manera:
Emociones primarias: parecen poseer una alta carga gentica, en el sentido que
presentan respuestas emocionales pre organizado que, aunque son modeladas por
el aprendizaje y la experiencia, estn presentes en todas las personas y culturas.
Emociones secundarias: emanan de las primarias, se deben en gran grado al

30

desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a

otras.
Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoracin de la
situacin como daina y la movilizacin de muchos recursos para su afrontamiento.
Ej.: el miedo, la ira, la tristeza y el asco.

31

Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoracin

de la situacin como beneficiosa, tienen una duracin temporal muy corta y movilizan
escasos recursos para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrnsecamente reacciones ni
agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como positivas
ni como negativas, y tienen como finalidad el facilitar la aparicin de posteriores
estados
Cmo viven sus emociones el preescolar? La influencia del entorno en l se
nace aunado a los problemas individuales, socioeconmicos y familiares marcan el
estado emocional del individuo y por lo tanto su comportamiento. A continuacin se
hace de alguno de los problemas emocionales predominantes, como resultado de
una estimulacin negativa en los primeros aos de vida del hombre.
Baja autoestima: el nio se siente que el por s mismo no tiene valor, siendo esto un
obstculo para alcanzar el triunfo en las diversas reas de la vida.
Egocentrismo: puede ser agudo cuando el individuo es incapaz de ver algo ms haya
que el mismo. En cierta etapa del desarrollo infantil el egocentrismo es necesario y
saludable para que el nio afiance la nocin de s mismo, cuando esto no ha
trascendido adecuadamente se vuelve una actitud patolgica negativa.
Escasez de inters: poco inters por alguien. Entorno poco estimulante carente de
oportunidades o sntomas tempranos de desesperanza o depresin.
Timidez extrema: incomodidad ante los dems, acompaada de incertidumbre y baja
autoestima. Un nio tmido puede llegar a ser o sentirse infeliz.
Cortedad de nimo, falta de nimo y marginacin: cuando se est en un entorno
carente de estmulos se puede presentar ya que es el resultado de una ansiedad
presentada en la infancia relacionada con el miedo.
La educacin para el desarrollo de la Inteligencia Emocional tiene como objetivo
31

principal una reforma socio cultural en el cual su finalidad persigue preparar al

individuo hacia el desarrollo emocional. En este contexto, el futuro ciudadano desde
la ms temprana edad se le prepara no para ms tarde sea un buen alumno, sino

32

para que desarrolle todas sus potencialidades y pueda convertirse en una persona
til, adaptada y equilibrada (Mrquez, 2002)
El concepto de educacin emocional segn Bisguerra (2000: 243) define la
educacin emocional como: Un

proceso

que

desarrollo

pretende potenciar

indispensable

del

el

desarrollo

cognitivo,

educativo,

continuo

emocional
constituyendo

permanente,

como

complemento

ambos

los elementos

esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el

desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de
capacitar

al individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida

cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
La educacin emocional desde la pedagoga lo define, la preocupacin por la
incorporacin de las habilidades sociales y emocionales en la educacin no es
nueva. A lo largo de la historia de la pedagoga, numerosos han sido los pedagogos
que han abogado por su

inclusin en el currculum. Flrez (2001: 17) destaca

que en la indagacin terica centrada en la formacin se han encontrado ciertos

sentidos que se han erigido como principios pedaggicos que continan vigentes en
el discurso contemporneo.
Por su parte Dewey (1933 en Elias, Hunter y Kress, 2001: 135) en su obra Cmo
pensamos, reflexion profundamente acerca de la naturaleza de la escuela

concluye que adems de dedicarse a la formacin acadmica, las escuelas

deben ser espacios donde los estudiantes aprendan acerca de la democracia, las
habilidades necesarias para preservarla, el estado mental reflexivo para avanzar
en ella y del clima social y emocional necesarios para ejercerla. En su libro,
expone en lneas generales algunas de las habilidades que son necesarias para
los ciudadanos en democracia no slo habilidades intelectuales
tambin

sino

habilidades sociales para el intercambio de perspectivas, el dilogo

social y las transacciones interpersonales.

32

Los Objetivos de la Educacin Emocional:

33

a. Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

b. Identificar las emociones de los dems.
c. Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
d. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas.
e. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
f.

Desarrollar la habilidad de relacionarse emocionalmente de manera positiva con

los dems.
El presente trabajo de investigacin se justifica que al aplicar un taller basado en
juego de roles, para mejorar la capacidad de autorregulacin y comportamiento en
los nios de cinco aos, en la actualidad es importante el desarrollo integral de la
persona. Desarrollar la inteligencia emocional y su componente la autorregulacin de
emociones en los nios del nivel de inicial a travs de actividades permitiendo el
reconocimiento de las emociones y de esta manera llevar el control de las diferentes
situaciones donde el nio (a) se desenvuelve con aceptacin de su grupo etario y
de aquellos que estn involucrados en el proceso de enseanza, porque de esta
manera se irn disminuyendo experiencias angustiosas.
Es necesario que los nios y nias adopten comportamientos con ciertas habilidades
para relacionarse en su contexto, en la comunidad se espera que con la aplicacin
de los talleres de Juego de Roles los nios y nias de cinco aos aprendan hacer
juicios correctos en su actuar, afrontando un problema con una adecuada respuesta
emocional.
De esta manera se busca realizar una intervencin que me lleve a resolver en los
nios de inicial la identificacin de sus sentimientos y entender la relacin que existe
entre sus emociones y su comportamiento. El partir de un constructo sobre
inteligencia emocional que est bien definido en el mbito cientfico por numerosos
investigadores me ayudar a finalizar este proceso de investigacin a partir de los
resultados alcanzados y mejorar en futuras investigaciones que desean comprender
que es importante que nuestros nios transiten de la regulacin externa de sus

34

emociones

la

autorregulacin,

puedan desenvolverse dentro de ciertos

parmetros permitidos en una sociedad.

Por eso es importante que las docentes de inicial puedan utilizar diferentes
estrategias, siendo uno de ellos a travs de la realizacin del juego de roles donde
los nios por medio de interpretacin y escenificacin, siendo un medio natural del

33

nio para comprender lo que sucede a su alrededor, sea a capaz de actuar o dar su

opinin sobre los hechos con la finalidad de llegar a la reflexin sobre una
problemtica en cuanto a la demostracin de sus emociones para llegar a una
solucin apropiada.
I.1. Problema:
Un aspecto importante del desarrollo personal, que da lugar a la competencia:
Afirma su identidad para su avance y por su naturaleza vivencial, esta competencia
vinculada al desarrollo personal demanda un tiempo prolongado. Adems, depende
de los ritmos de desarrollo fsico y psicolgico de cada estudiante, de sus historias
familiares y personales, as como de la cultura a la que pertenecen. La capacidad de
autorregulacin de sus emociones y comportamiento implica la habilidad de
reconocer y tomar conciencia de las propias emociones, con el fin de expresarlas de
manera regulada, considerando el contexto. Ello permite aprender a modular su
comportamiento, de acuerdo con su proceso de desarrollo, en favor de su bienestar y
el de los otros.
Mientras que las habilidades sociales se asocian con un comportamiento adaptativo,
los problemas de conducta se relacionan con comportamientos no adaptativos.
Dentro de estos ltimos, se distinguen dos grandes categoras: problemas
externalizantes, que se caracterizan por agresin, pelea y problemas internalizantes,
como ansiedad, aislamiento social y depresin.
En un estudio reciente sobre salud mental en nios de 6 a 11 aos, llevado a cabo en
ocho centros urbanos de Argentina en una muestra de 5.697 nios, se observ que
el 14,6% presenta problemas internalizantes y el 14,9%, problemas externalizantes
(ms de una desviacin estndar superior a la media), lo cual es considerado en34
el
estudio en una categora de vulnerabilidad alta o muy alta (Argentina, Ministerio de
Salud de la Nacin y Unidades Acadmicas de Psicologa de Universidades
Nacionales, 2007). Estos indicadores sealan la necesidad de una pronta respuesta
35

a los problemas de comportamiento social infantil, tanto desde la atencin como de la

prevencin y promocin temprana de conductas adaptativas, para lo cual se requiere contar
con adecuados instrumentos de evaluacin y programas de intervencin.

En el estudio del desarrollo de la autorregulacin emocional, muchos investigadores

se han centrado en el perodo de la infancia debido a que tanto las conductas como
el contexto social donde stas se producen no presentan tanta complejidad como en
perodos posteriores. Durante la infancia, el desarrollo de la autorregulacin
emocional ha sido caracterizado como la transicin de una regulacin externa
dirigida mayormente por los padres o por las caractersticas del contexto-, a una
regulacin interna, -caracterizada por una mayor autonoma e independencia-, en la
que el nio interioriza y asume los mecanismos de control.
Diversos estudios sobre la importancia de la inteligencia emocional, realizados a
nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in
Organizations, arrojaron un resultado sorprendente, vinculado al Cociente de xito:
Estos mostraron, que el 23% de los xitos y logros que se acumulan en la vida
afectiva, laboral, social se debe a las capacidades intelectuales, y el 77% a las
aptitudes emocionales. La respuesta a estos resultados est en las emociones y en
la capacidad para entenderlas y manejarlas: la Inteligencia Emocional es parte de la
inteligencia global, una parte a menudo negada y desdeada, opacada por el brillo
de la razn y del Cociente Intelectual, el cual ha sido ms fcil de definir y medir. Por
lo tanto la Inteligencia emocional interviene en la adaptacin al medio, de manera
que juega un papel importante en la expresin, percepcin y conocimiento de
emociones, y en la regulacin de los estados de nimo (Fernndez-Berrocal, Ramos
y Extremera, 2001).
El trmino de inteligencia emocional se introdujo a travs del concepto de Inteligencia
Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) donde defini la inteligencia social
35
como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres actuar
sabiamente en las relaciones humanas.
Ms adelante se sigui con los estudios donde el trmino inteligencia emocional
generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral un estudio de
las emociones: El desarrollo de la Inteligencia Emocional (1985). Sin embargo, esta
expresin ya haba aparecido antes en textos de Beldoch (1964), y Leuner (1966).

36

Stanley Greenspan tambin propuso un modelo de inteligencia emocional en 1989, al

igual que Peter Salovey y John D. Mayer.
Bisquerra (2000: 243) define la educacin emocional como: Un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende

potenciar el desarrollo emocional como

complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los

elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
Por su parte Dewey (1933 en Elias, Hunter y Kress, 2001: 135) en su obra Cmo
pensamos, reflexion profundamente acerca de la naturaleza de la escuela y
concluye que adems de dedicarse a la formacin acadmica, las escuelas deben
ser espacios donde los estudiantes aprendan acerca de la democracia, las
habilidades necesarias para preservarla, el estado mental reflexivo para avanzar en
ella y del clima social y emocional necesarios para ejercerla.
Dice el bilogo y epistemlogo chileno Humberto Maturana que lo primero es sentir,
luego pensar, despus actuar. Este esquema que conecta emocin, cognicin y
accin bien podra servir de gua de lectura para todas aquellas personas que en su
quehacer profesional sienten la necesidad de educar integralmente, piensan que
la complejidad del ser humano no se resuelve potenciando tan slo sus capacidades
de raciocinio y estn dispuestas a poner manos a la obra, a hacer algo para que la
mejora de la escuela sea, en realidad, una mejora humana.
Es una problemtica que est atacando a nuestros nios y nias, somos las
docentes que intervenimos en este nivel de Inicial encargados de atender esta
necesidad que nuestro contexto que urgentemente lo necesita, el cual nos refleja que
cada da en las noticias locales y a nivel nacional la gran problemtica es que no
36
sabemos manejar nuestras emociones desencadenando en violencia tanto a nivel

laboral y familiar, falta de tolerancia y empata para poder relacionarse en la

sociedad, anteriormente se relacionaba esta problemtica a personas que
pertenecan a la clase baja o media, quedando descartado pues no garantiza que alta
capacidad cognitiva va de la mano con la inteligencia emocional.

Podemos encontrar diversas investigaciones en nuestro pas que utilizan el trmino

de inteligencia emocional para poder desarrollar aprendizajes, quiero que esta
investigacin que iniciare sea de autoayuda para investigar y atender a mi
comunidad donde tambin mis nios y nias son parte del problema.

37

Los estudiantes de cinco aos del nivel de inicial de la Institucin Educativa N 82015
- Chir Chir, se ha detectado observndose la baja autoestima e inseguridad para
participar, poca cooperacin al trabajar en grupo, siendo importante para cultivar
relaciones y amistades positivas, durante sus juegos presentan conductas violentas
y an no han consolidado las habilidades de habla y escucha, an a los nios le es
difcil expresar sus sentimientos, avergonzndose en expresarlos verbal y
gestualmente o resolver problemas con otros nios usando palabras, siempre en
clases hay nios que sobresalen ms y otros demuestran inseguridad al participar,
as existen conductas donde ellos no pueden tomar decisiones por si mismos
repitiendo conductas o respuestas de los dems, les toma tiempo para aprender
normas sociales positivas, es habitual que en sus juegos libres en los sectores
observar golpes, palabras soeces que muchas veces repiten de lo que aprenden en
casa, los nios dominantes de los juegos quieren que los nios (as) ms tmidos (as)
sigan sus instrucciones del juego sino son rechazados del grupo.
Se planificaron proyectos para trabajar estas situaciones problemticas las cuales se
desarrollaron sesiones donde los nios y nias reconocieran sus emociones y nos
describieran como se sienten, pero an no son capaces de controlar sus emociones
y desarrollar habilidades para la solucin de problemas.
Segn Goleman, Daniel (1995) la inteligencia emocional

consiste

en

la

autoconciencia emocional, el manejo de las emociones (como controlar el enojo), la

lectura de emociones(es decir, ponerse en la perspectiva de otros) y el manejo de las
relaciones (cmo solucionar los problemas en las relaciones). Goleman cree que la
37

autoconciencia es de gran importancia para la inteligencia emocional, porque permite

al estudiante ejercer cierto autocontrol.
De acuerdo a todo lo expuesto, se busc una estrategia para mejorar el autocontrol
de las emociones

planteando el siguiente problema de investigacin: En qu

medida Los Talleres Juego de roles influyen

en la capacidad

autorregula sus

emociones y comportamientos en nios de 5 aos de la Institucin Educativa N

82015- Chir Chir Sarn, 2015?
I.2. Hiptesis:
Hi

38

Los Talleres

Juego de roles

influyen significativamente

autorregula sus emociones y comportamientos

en nios de

en la capacidad
5 aos Institucin

Educativa N 82015 Chir Chir Sarn, 2015.

Ho
Los Talleres

Juego de roles

no influyen en la capacidad

autorregula sus

emociones y comportamientos en nios de 5 aos Institucin Educativa N 82015

Chir Chir - Sarn, 2015.

I.3. Objetivos:
I.3.1. General:
38

Determinar la influencia de los Talleres Juego de roles en la capacidad

autorregula sus emociones y comportamientos en nios de 5 aos Chir
Chir - Sarn, 2015.

I.3.2. Especficos:
Medir la capacidad

autorregula sus emociones y comportamientos en

nios de 5 aos - Chir Chir - Sarn, 2015, a travs del pre test.
Planificar los Talleres Juego de roles para autorregular las emociones y
comportamientos de los nios de cinco aos.
Ejecutar Talleres Juego de roles con el uso de materiales y estrategias
pertinentes para mejorar la capacidad de autorregulacin de emociones.
Contrastar el pre test con el pos test, para evidenciar los cambios en cuanto
a la capacidad de autorregulacin sus emociones y comportamiento en los
nios de cinco aos.

39

39

40

II. MARCO METODOLOGICO

II.1.

Variables:

Variable Independiente
Variable Dependiente
II.2.
Variable

Talleres
de juego
de roles.

: Talleres de juego de roles.

: Capacidad de autorregulacin de emociones.

Operacionalizacin de variables:
Definicin conceptual

Destaca el papel que

juega
la
actividad
fundamental
en
el
desarrollo
de
la
personalidad infantil y
especficamente el juego
de roles en la etapa
preescolar, definiendo la
posicin que asume la
educacin
preescolar
cubana,
las
investigaciones
realizadas, as como los
resultados obtenidos.
Dra.
Mercedes
Mara
Esteva Bormat (2001)

Definicin
operacional

Dimensiones

Indicadores

Utiliza su imaginacin para

reproducir
acciones
del
A travs de la tcnica
personaje.
de juego de roles se
Acta utilizando su expresin
espera que los nios
oral
a
partir
de
las
escenifiquen escenas
sugerencias
del
docente.
Acciones ldicas.
donde
tengan
que
Utiliza gestos para expresar
actuar en diferentes
emociones durante el juego.
situaciones
donde
Depende de otros nios para
tengan que resolver
representar su rol.
problemas
que
implique su control
emocional.
Llega acuerdos para elegir el
personaje que representara.
Demuestra buen desempeo al
asumir su rol.
Relaciones
Imita a adultos importantes
ldicas y reales.
durante el juego de roles.
Se identifica con personajes

Escala de
medicin

Gua de
observacin

41

en libros de cuentos diciendo

cosas como Yo tambin hago
eso

Capacidad
Autorregul
acin y
comporta
miento.

En
el
proceso
de
autorregulacin de los
nios, el papel de los
adultos es fundamental
para
ayudarlos
a
identificar
sus
sentimientos y entender
la relacin que existe
entre sus emociones y su
comportamiento.
Esto
involucra
el
establecimiento
de
lmites como una forma
de cuidado, y no como
una
represin
o
prohibicin
de
las
emociones.
Ruta

de

personal

Manifiesta la causa que origin

las emociones vividas.
Idea diferentes situaciones para
canalizar sus emociones.

Usa
sus emociones para dar un
Expresa
sus
mensaje.
emociones.
Se buscara que los
Hace uso de la palabra como
nios demuestren sus
medio para manifestar
y
emociones
en
regular
emociones.
diferentes situaciones.
Que
los
nios
autorregulen
y
Explica cmo es la mejor
conozcan sus estados
manera
para
trabajar
emocionales, y que se
emociones negativas.
vea evidenciado en sus

Trata
de resolver situaciones
Resuelve
representaciones
difciles sin asistencia de un
permitiendo el manejo
situaciones de
adulto.
de sus emociones y
convivencia.

Pregunta
a otros nios que
puedan
convivir
parecen
estar molestos:
socialmente bien y
Ests
bien?"
lograr ser un nio feliz.

social

42

(2015)

43

II.3. Metodologa:
Segn el naturaleza de investigacin se ha empleado el enfoque cuantitativo a travs
de la observacin y el anlisis de datos, para lograr la comprobacin de la
hiptesis planteada, la cual es sustentada con la bibliografa que respalda la
investigacin, al recolectar los datos a travs de pre test y pos test se prueba
que si se logra mejorar la capacidad de autorregulacin a travs de la aplicacin
de talleres de juego de roles.
II.4. Tipo de estudio:
En la presente investigacin, el tipo de estudio utilizado es el Experimental.
II.5. Diseo:
El diseo pre experimental donde se ha medido la variable dependiente a travs del
pre test, aplicndose luego la influencia de la variable independiente a los nios
y nias de cinco aos, hacindose una nueva medicin para determinar los
cambios recolectados a travs del post test.

Dnde:
O1

: Aplicacin del pre test: Gua de observacin, a los estudiantes

de 5 aos.

: Aplicacin del taller Juego de Roles a los estudiantes de 5

aos.
O2

: Aplicacin del post test: Gua de observacin, a los

estudiantes de 5 aos.

II.6. Poblacin, muestra y muestreo:

CUADRO N 01
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES DE LA POBLACION MUESTRAL DEL II
CICLO DE EDUCACION INICIAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N 82015
- CHIR CHIR -2015.
SECCION

NIOS
M

N DE ESTUDIANTES

44

UNICA

07

13

20

Fuente: Archivo de la Institucin Educativa N 82015 - Chir Chir.

II.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
2.7.1 Tcnica:
La observacin directa que permiti evaluar y analizar datos con respecto al
autocontrol de sus emociones, en los nios de cinco aos de la Institucin
Educativa N 82015 - Chir Chir.
2.7.2 Instrumento:
Gua de observacin, que permiti determinar el nivel de autocontrol de las
emociones con ayuda de la aplicacin de Juego de Roles en las dimensiones:
Acciones ldicas, Relaciones ldicas y reales, Expresa sus emociones,
Resuelve situaciones de convivencia, con los criterios de evaluacin: Siempre
(3 puntos), algunas veces (2 punto), Nunca (1 puntos).
Dichas dimensiones han sido extradas del marco terico basado segn la Dra.
Mercedes Mara Esteva Bormat (2001), y segn la Ruta de aprendizaje de
Personal Social (2015) dando lugar a los 15 items, los cuales han sido
validados a travs de Pearson.
Nunca
1

Algunas
veces
2

Siempre
3

CUADRO RESUMEN DE LA VALIDEZ DE TEMS DE LA GUIA DE

OBSERVACION
N

ACCIONES
LDICAS

0.35

0.33

0.30

RELACIONES
LDICAS Y
REALES

EXPRESA SUS
EMOCIONES

RESUELVE
SITUACIONES DE
CONVIVIENCIA

45

0.31

0.32

0.33

0.34

0.29

0.29

10

0.30

11

0.32

12

0.34

13

0.37

14

0.42

15

0.43

La escala valorativa asumida para las dimensiones se detalla en el siguiente cuadro:

DIMENSIONES

INICIO
PROCES

4-6
7-9

4-6
7-9

4-6
7-9

Resuelve
situaciones
de
convivencia
3-4
5-7

O
LOGRA

10-12

10-12

10-12

8-9

NIVELE
S

Accione
s ldicas

Relacione
s ldicas y
reales

Expresa
sus
emociones.

DO

TALLER DE
JUEGO DE
ROLES
15-22
23-34
35-45

II.8. Mtodo de anlisis de datos:

Para el anlisis de los datos se utiliz la estadstica descriptiva
utilizndose el programa SPSS y el programa de Excel para la tabulacin de

los datos estadisticos:

Tablas de frecuencia: Para presentar los datos desagregados en categoras o
frecuencias.
46

Grficos Estadsticos: Se emple para visualizar los datos, permitiendo que

en forma simple y rpida se observen las caractersticas de los datos o las
variables. Se utilizarn los grficos de barras.
Para determinar la validez y confiabilidad de los instrumentos se recurri a la
prueba de validacin estadstica de datos Pearson.
Para la distribucin de frecuencias, media aritmtica, desviacin estndar,

coeficiente de variacin y la prueba estadstica T Student.

Adems se tuvo en cuenta:
La discusin de los resultados se hizo mediante la confrontacin de los mismos
con las conclusiones de las Tesis citadas en los antecedentes y con los
planteamientos del marco terico.

Las conclusiones se formularon teniendo en cuenta los objetivos planteados y

los resultados obtenidos.

III. RESULTADOS
TABLA N 01
Nivel de la dimensin Acciones Ldicas de los Talleres Juego De Roles en nios de 5
aos de la Institucin Educativa N 82015- Chir Chir Sarn, 2015.
VALORACION
INICIO
PROCESO
LOGRO
DESTACADO
Total

ACCIONES LUDICAS
PRETEST
POSTEST
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
4
20.0
0
0.0
10

50.0

30.0

20

100.0

12

60.0

40.0

20

100

FUENTE: Resultados de la Gua de Observacin.

Elaboracin propia.
GRAFICO N 01
Distribucin porcentual de la Dimensin Acciones Ldicas del Taller Juego De Roles en
nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 82015- Chir Chir Sarn, 2015.

47

ACCIONES LUDICAS

PORCENTAJE

80
60
40
20
0

50

60
30

20
INICIO0

PROCESO

PRETEST

40

LOGRO DESTACADO

POSTEST

FUENTE: tabla N 01

Interpretacin:
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin ACCIONES LUDICAS, en el Pre Test se
encontraron en un Inicio el 20%, Proceso el 50% y en Logro Destacado solo un 30%.
Despus del empleo de los talleres de juego de roles se encuentran en Inicio un 0%, siendo
la mayora en Proceso un 60% y en Logro Destacado ascendieron a un 40%.

TABLA N 02
Nivel de La Dimensin Relaciones Ldicas y Reales de los Talleres Juego De Roles en
nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 82015- Chir Chir Sarn, 2015.
VALORACIO
N
INICIO
PROCESO
LOGRO
DESTACADO
Total

RELACIONES LUDICAS Y REALES

PRETEST
POSTEST
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
0
0.0
0
0.0
15

75.0

25.0

20

100.0

14

70.0

30.0

20

100.0

FUENTE: Resultados de la Gua de Observacin.

Elaboracin propia.
GRFICO N 02

48

RELACIONES LUDICAS Y REALES

75

80
70

70

60
50

PORCENTAJE 40

25

30

30

20
10
0

0INICIO0

PROCESO

PRETEST

LOGRO DESTACADO

POSTEST

Fuente: Tabla N 02
Interpretacin:
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin RELACIONES LUDICAS Y REALES, en
el Pre Test se encontraron en un Inicio el 0%, Proceso el 75% y en Logro Destacado slo un
25%. Despus del empleo de los talleres de juego de roles continuaron en Inicio un 0%, en
Proceso un 70% y en Logro Destacado ascendieron a un 30%.

TABLA N 03
Nivel de La Dimensin Expresa sus Emociones de los Talleres Juego De Roles
en nios de 5 Aos de la Institucin Educativa N 82015- Chir Chir Sarn, 2015.

VALORACION
INICIO
PROCESO
LOGRO
DESTACADO
Total

EXPRESA SUS EMOCIONES

PRETEST
POSTEST
Frecuencia
4

Porcentaje
20.0

10

50.0

30.0

20

100.0

Frecuencia

Porcentaje

0.0

30.0

14

70.0

20

100.0

FUENTE: Resultados de la Gua de Observacin.

Elaboracin propia.
GRFICO N 03

49

EXPRESA SUS EMOCIONES

80

70

70
60

50

50

PORCENTAJE 40
30
20

30

30

20

10
0

INICIO
0

PROCESO

PRESTEST

LOGRO DESTACADO

POSTEST

Fuente: Tabla N 03
Interpretacin:
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin EXPRESA SUS EMOCIONES, en el Pre
Test se encontraron en un Inicio el 20%, Proceso el 50% y en Logro Destacado el 30%.
Despus del empleo de los talleres de juego de roles se encuentran en Inicio un 0%, en
Proceso slo un 30% y en Logro Destacado ascendieron a un 70%.

TABLA N 04
Nivel de La Dimensin Resuelve situaciones de convivencia de los Talleres
Juego De Roles En Nios De 5 Aos De La Institucin Educativa N 82015- Chir
Chir Sarn, 2015.
RESUELVE SITUACIONES DE CONVIVENCIA
PRETEST
POSTEST
VALORACION
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
17
85.0
INICIO
0
0.0
PROCESO
LOGRO
DESTACADO
Total

15.0

0.0

20

100.0

17

85.0

15.0

20

100.0

FUENTE: Resultados de la Gua de Observacin.

Elaboracin propia.

50

GRFICO N 04

RESUELVE SITUACIONES DE CONVIVENCIA

100

85

85

80
60

PORCENTAJE

40
15

20
0

INICIO0

15

PROCESO

PRETEST

LOGRO0DESTACADO

POSTEST

Fuente: Tabla N 04
Interpretacin:
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin RESUELVE SITUACIONES DE
CONVIVIENCIA, en el Pre Test se encontraron en un Inicio el 85%, Proceso el 15% y en
Logro Destacado el 0%. Despus del empleo de los talleres de juego de roles se encuentran
en Inicio un 0%, en Proceso ascendieron a un 85% y en Logro Destacado solo un 15%.

TABLA N 05
Medida General de la Capacidad de autorregula sus emociones y
comportamiento del grupo experimental
AUTORREGULA SUS EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO
VALORACIO
N

PRETEST

POSTEST

INICIO

Frecuencia
9

Porcentaje
45.0

Frecuencia
0

Porcentaje
0.0

PROCESO

11

55.0

20

100.0

LOGRO
DESTACADO

0.0

15.0

Total

20

100.0

20

100.0

Fuente: Resultados de la Gua de Observacin.

Elaboracin propia
GRFICO N 05

51

AUTORREGULA SUS EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO

120
100

100
80

PORCENTAJE

60

55

45

40
20
0

INICIO
0
PRETEST

PROCESO

LOGRO0DESTACADO
0

POSTEST

Fuente: Tabla N 05
Interpretacin:
El nivel de valoracin de los Juego de Roles, segn el pre test el 45% se
encuentra en Inicio, el 55% en Proceso y en logro destacado el 0%. En el post
test despus de la aplicacin de los talleres se obtuvo en su totalidad en el nivel
de valoracin del 100% en Proceso.
Resultados de la prueba de hiptesis
A. Planteamiento de la hiptesis
- Hiptesis nula ( Ho)
La media aritmtica del post test del grupo experimental es igual a la
media aritmtica del pre test, en la aplicacin de talleres de juego de roles
para

mejorar

la

capacidad

de

autorregulacin

emocional

comportamiento.

Hiptesis alterna (H1)

La media aritmtica del post test del grupo experimental es diferente a la
media aritmtica del pre test, en la aplicacin de talleres de juego de roles

52

para

mejorar

la

capacidad

de

autorregulacin

emocional

comportamiento.

B. Nivel de significacin:
= 5%

Nivel de Confian za:

( = 0,05)

95%

C. Grado de libertad
Gl = (20) 1
Gl = 19

D. Prueba estadstica: t de Student

E. Calculo de la t experimental:
CARACTERSTICA EVALUADA

COMPARACIN

DECISIN

tc

t(0.05)(19)

21.3724

1.729

Rechazar HO

Acciones ldicas

10.6878

1.729

Rechazar HO

Relaciones ldicas y reales

9.7028

1.729

Rechazar HO

Expresa sus emociones

19.6752

1.729

Rechazar HO

Resuelve situaciones de convivencia

18.6394

1.729

Rechazar HO

Capacidad de autorregulacin
emocional y comportamiento
Dimensiones

53

Se puede apreciar que existen diferencias significativas entre el post test y el pre test
del grupo de estudio, a favor del post test, la t de student calculada es mayor a la t
de tabla ( tc > tt ) tomndose la decisin de rechazar la hiptesis nula y aceptar la
hiptesis alterna, es decir que la media aritmtica del post test, es mayor que la
media aritmtica del pre test del grupo experimental.
F. Regin critica o de rechazo

t (0.05) (20)=

1.7291

G. Representacin grfica
Valor Crtico
1,7291

tc =

21.3724

IV. DISCUSION
Como docentes estamos preocupados de desarrollar habilidades tanto cognitivas y
emocionales, por lo tanto el aspecto socioemocional de la autorregulacin est
referido, en trminos generales, a

la habilidad de controlar y modular las

expresiones emocionales (positivas o negativas), de esta manera los nios y nias

en los primeros aos de su vida aprendan a reconocer sus emociones, aprendan a
convivir saludablemente adaptarse a situaciones emocionalmente desafiantes, inhibir
comportamientos percibidos como inapropiados en un contexto dado y privilegiar

54

comportamientos que son percibidos como socialmente esperados, asegurando el

xito en la vida en lo profesional y familiar.
Ante estas situaciones que se observamos cotidianamente en aula, por medio de
esta investigacin por medio de los Talleres

Juego de roles

en la capacidad

autorregula sus emociones y comportamientos en nios de 5 aos, ya que es

sabido que los nios manifiestan una capacidad simblica o imaginaria de
representar con objetos, y con monologo o dilogo situaciones que el nio plantea en
el juego, situaciones que llevan al nio a una verdadera abstraccin, y a una
verdadera teatralizacin con un despliegue imaginativo, que le permite hacer
abstracciones tan necesarias para el desarrollo de la inteligencia. Adems el juego
simblico se caracteriza por la puesta en prctica de diferentes emociones, el juego
simblico implica tambin un desgaste de energa para el nio, por toda la
implicacin que hay en este tipo de juego. Adems de que el juego brinda la emocin
del placer. El juego simblico igualmente permite que el nio planee ciertas
actividades que le llevan a veces a una conclusin. (La palabra juego simblico es
ms representativo de Piaget e imaginario de Vygotsky).
En la tabla N 1 Acciones Ldicas donde denomina tambin argumento del juego
se encontraron en el pre test en inicio el 20%, en proceso el 50% y en logro
destacado el 30%, donde los nios demuestran limitaciones en usar gestos y
autonoma en el juego, en el post test se ubicaron en proceso el 60% y logro
destacado el 40%, donde Segn M. Esteva las acciones ldicas, se realizan en un
plano imaginario a travs de la imitacin de las acciones verdaderas, lo que resulta
que luego de aplicar el taller de Juego de Roles se ha logrado estimular su
imaginacin, expresin oral y uso de gestos.
En la tabla N 2 Relaciones ldicas y reales en el pre test en inicio un 0%, en
proceso el 75% y en logro destacado el 25%, y en el post test se ubicaron en
proceso el 70% y logro destacado el 30%. Se ha destacado que las experiencias
extradas en las relaciones ldicas y reales durante el juego de roles son la base de
una propiedad mental que permite al nio situarse en el lugar de la otra persona.
Este juego le implica un cambio permanente de su papel real a sus papeles ldicos
situndose continuamente en distintos puntos de vista, lo que favorece su
descentramiento progresivo. (Elkonin, 1978/ 1980)
55

En la tabla N 3 Expresa sus emociones en el pre test en inicio el 20%, en proceso

el 50% y logro destacado el 30%, en el post test se ubicaron en proceso el 30% y
logro destacado el 70%. En la tabla N 4 Resuelve situaciones de convivencia en el
pre test en inicio el 85%, en proceso el 15% en logro destacado el 0%, mientras que
en el post test se ubicaron en proceso el 85% y logro destacado el 15%.
Estos dos resultados de la tabla 3 y 4 permiten aceptar la hiptesis donde a travs de
los talleres de juego de roles influyeron en la capacidad de autorregulacin de sus
emociones como lo confirma en la teora de las emociones diferenciales de Sroufe,
(2000) seala la existencia de las emociones bsicas donde el nio tiene que
aprender a conocerlas y Bisguerra (2000) con la regulacin emocional donde el nio
tiene que adoptar la capacidad para autogenerarse emociones positivas, as como la
habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto.
Los Talleres

Juego de roles

en la capacidad

autorregula sus emociones y

comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, permiti mejorar de

manera significativa la capacidad de autorregulacin emocional y comportamiento,
segn la tabla N 5, los estudiantes de cinco aos del nivel de inicial se encuentran
en el nivel Inicial 45% y en Proceso 55% posteriormente la aplicacin de los talleres
de Juego de Roles en el post test el 100% en Proceso, as mismo se valid estos
resultados en base al clculo de la t de Student, donde el valor de la t calculada
es de = 21.3724 donde se puede deducir que fue mayor al valor de la t critico =
1,7291, quedando demostrado que existe una notable diferencia entre el pre y post
test del grupo experimental, a favor del post test, logrando verificar que los Talleres
de Juego de Roles mejora la capacidad de autorregulacin emocional y
comportamiento en los nios de cinco aos Chir Chir, Sarn, 2015.
Siendo estos los resultados podemos afirmar que los talleres de Juego de Roles
puede mejorar la capacidad de autorregulacin emocional y comportamiento por lo
tanto ayuda en el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios del nivel de
inicial.
V. CONCLUSIONES

56

Que la bibliografa consultada sobre juego de roles y autorregulacin de las

emociones, ha permitido tener una mejor comprensin sobre como el nio de

inicial aprende a desarrollar su inteligencia emocional.

Desarrollar talleres de juego de roles, es una herramienta que las docentes de
inicial debemos promover para lograr el desarrollo de capacidades bsicas
que a los nios le sern tiles para una mejor convivencia a partir del

autocontrol de sus emociones.

La aplicacin de los talleres de Juego de Roles mejora la capacidad de
autorregulacin emocional en los nios de cinco aos de la Institucin

Educativa Chir Chir, 2015. Donde el valor de la tc = 21.3724

Los talleres de Juego de Roles ha permitido desarrollar la dimensin de
acciones ldicas donde ha permitido que los nios se desenvuelvan utilizando
su expresin oral y gestual para dar a conocer sus emociones, donde el valor

de la tc = 10.6878
Los talleres de Juego de Roles ha permitido desarrollar la dimensin de
Relaciones Ldicas y Reales los nios han logrado progresivamente llegar a
acuerdos e intercambiar personajes logrando de esta manera que los nios se
pongan en el lugar de la otra persona al momento de representar, donde el

valor de la tc =9.7028
Los talleres de Juego de Roles ha permitido desarrollar la dimensin de
Expresa sus Emociones mejorando la capacidad de autorregulacin de sus
emociones y comportamiento al identificar sus emociones y expresar como se

siente, donde el valor de la tc =19.6752

Los talleres de Juego de Roles ha permitido desarrollar la dimensin de
Resuelve Situaciones de Convivencia, logrando mejorar en los nios
progresivamente afrontar diferentes situaciones de sus vida cotidiana, donde
el valor de la tc =18.6394

VI. RECOMENDACIONES
Que esta investigacin permita dar a conocer que las formas sencillas de
utilizar el juego simblico, caractersticos de los nios de inicial podemos
llegar a ellos previniendo conductas agresivas.
57

Que mediante el desarrollo de la capacidad de autorregulacin es una

habilidad progresiva que puede ser aprendida por los nios de cinco aos
que mediante la ejecucin de roles los nios identifiquen sus emociones y
aprendan a canalizarlos en diferentes situaciones que vivencian mediante
la representacin de roles.
Que las docentes del nivel de inicial a travs de la hora de juego libre sepan
identificar problemticas y hagan uso de estrategias como las propuesta en
esta investigacin entre otras segn la caracterstica de sus grupo o
realidad desarrollen del rea de personal social la competencia de afirmar
su identidad a travs de la capacidad de autorregulacin de sus emociones
y comportamiento.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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personal social de las nias y nios de 5 aos del Jardn de Nios N 215, Trujillo,
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inteligencia emocional de los nios de 5 aos de edad del jardn de nios N 209
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61

ANEXOS

1. TTULO

ANEXO 1: ARTCULO
CIENTFICO

Talleres Juego de roles en la capacidad autorregula sus emociones y

comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, 2015.
2. AUTOR
Lic. Santos Alayo, Silvia Vernica / / forever_vero hotmail.com
3. RESUMEN

62

La presente investigacin ha desarrollado los Talleres Juego de roles influyen

en la capacidad

autorregular sus emociones y comportamientos en nios de 5

aos Chir Chir Sarn. 2015.

Se trabaj con el diseo pre experimental con una muestra de 20 nios y nias de
cinco aos en la Institucin Educativa Chir Chir. Emplendose el pre y post test la
tcnica de observacin y la aplicacin del instrumento de la Gua de Observacin.
El propsito de la investigacin

fue determinar la influencia

de los Talleres

Juego de roles en la capacidad

autorregula sus emociones y comportamientos

en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, 2015.

Las cuales dieron como resultado despus de evaluar el post test se elevaron las
valoraciones despus de aplicar los talleres de Juego de Roles mejorando la
capacidad

de

autorregulacin

comprobndolos con los

de

sus

emocional

comportamiento,

resultados a favor del post test, en el nivel de

significancia de 0.05 la tc= (21.3724 > 1,729), con respecto a la capacidad de

autorregulacin emocional y comportamiento y en sus 4 dimensiones Acciones
Ldicas tc= 10.6878, Relaciones Ldicas y Reales tc= 9.7028, Expresa sus
Emociones tc= 19.6752 y Resuelve Situaciones de Convivencia tc= 18.6394
Como conclusin, la aplicacin de los talleres Juego de Roles ha permitido que
los nios de cinco aos afirmar y autocontrolar sus emociones, siendo parte
importante de la inteligencia emocional.
4. PALABRAS CLAVES
Inteligencia Emocional, Autorregulacin Emocional, Juego de Roles, Conciencia
Emocional, Autocontrol Emocional, Autoconciencia, Competencia Emocional,
Educacin Emocional.
5. ABSTRAC
This research has developed Workshops " Role Playing " influence the ability to
self-regulate their emotions and behaviors in children 5 years old - Chir Chir Sarin . 2015.
We worked with the pre -experimental design with a sample of 20 children five
years in Chir Chir Educational Institution. Being used pre- and post- test
observation technique and application of the instrument Observation Guide. The
purpose of the research was to determine the influence of the Workshop " Role

63

Playing " self-regulating capacity in their emotions and behaviors in children 5

years old - Chir Chir - Sarin , 2015 .
Which resulted after evaluating the post test assessments rose after applying
workshops Role Playing improving the ability of self-regulating their emotional and
behavior, checking them with the results in favor of the post test , at the
significance level of 0.05 tc = ( 21.3724 > 1,729 ) with respect to the ability of
mood and behavior and its 4 dimensions playful actions tc = 10.6878 , Playful
Relations royal tc = 9.7028 , expresses emotions tc = 19.6752 and Solve
Common life situations tc = 18.6394
In conclusion, the application of the workshops Role Playing " has allowed five
year olds say and self-manage their emotions , being an important part of
emotional intelligence .
6. KEYWORDS
Emotional Intelligence,
awareness,

emotional

Emotional Self-Regulation, Role Playing, Emotional

self-control,

self-awareness,

Emotional

Competence

Emotional Education.
7. INTRODUCCION
La presente investigacin titulada Los Talleres Juego de roles influyen en la
capacidad

autorregular sus emociones y comportamientos en nios de 5 aos

Chir Chir Sarn. 2015. Desarrollar la inteligencia emocional y su componente la

autorregulacin de emociones en los nios de cinco aos podremos trabajar el
reconocimiento de las emociones y de esta manera llevar el control de las
diferentes situaciones donde el nio (a) se desenvuelve con aceptacin de su
grupo etario y

de aquellos que estn involucrados en el proceso de enseanza,

porque de esta manera se irn disminuyendo experiencias angustiosas.

A travs de la recopilacin de investigaciones realizadas podemos mencionar
algunos antecedentes en general como la tesis titulada: Estrategias para la
autorregulacin de las emociones clave para una buena disciplina en etapa
preescolar. Universidad Pedaggica Nacional. MXICO, D.F. 2013. Elda Serrano
Medina, en la cual llega a la conclusin de que el individuo preescolar es
inherente a conflicto, y por lo tanto todo educador debe buscar actividades
apoyndose en las competencias y aprendizajes esperados del programa y

64

estudios PEP, 2011 y que ayuden a lograr la autorregulacin emocional, esto con
el fin de que no se vea afectada la disciplina y el rendimiento del aprendizaje a
nivel preescolar. Por ello se considera que una pobre autorregulacin emocional
en los nios en la etapa preescolar, es un factor que propicia sujetos carentes de
asertividad, por lo que no tomar conciencia de nuestras emociones desde
temprana edad, nos puede orillar a no saber ser y a no saber hacer en
cualquier lugar.
As tambin la siguiente tesis titulada: La Autorregulacin De Emociones Una Ruta
Posible Para Desarrollar Competencias Ciudadanas. Universidad De La Sabana,
Cha, Colombia 2014. Vanessa Vsquez Ruiz. Este trabajo de grado concluye que
se convierte en una manera prctica de abordar el desarrollo de competencias
ciudadanas en nios y nias de transicin desde un enfoque para la formacin en
convivencia y paz, asumiendo que las competencias ciudadanas son el conjunto
de conocimientos y habilidades (emocionales, cognitivas y comunicativas) que
una persona debe tener para relacionarse de mejor manera con los otros.
Identificar las propias emociones y saber cmo auto regularlas para no causarse
dao y no causar dao a otros, es una habilidad de las competencias emocionales
que sin duda alguna es pertinente trabajar desde el preescolar, pues ello
contribuye al afianzamiento de la autoestima, al cambio que supone conocerse a
s mismo, esencial para su desarrollo emocional.
Olga E. Franco Garca, en su artculo El Desarrollo Del Juego De Roles En La Edad
Preescolar, menciona que mediante la Evaluacin a travs de los juego de roles
podemos evaluar el nivel de independencia de los nios. Constituyen un reflejo de
la realidad, creados por los propios nios. Siendo la importancia de toda esta
investigacin, resaltndose los resultados alcanzados que a travs de los talleres
de Juego de Roles, los nios desarrollaron capacidades referentes a la
autorregulacin de sus emociones y comportamiento, a travs de pequeos
dilogos, participacin de los

nios para resolver problemas, tomar diferentes

roles afirmando sus emociones, orientndolos a la autocontrol de los mismos. La

presente investigacin se justifica en la importancia de desarrollar integralmente
a la persona, es necesario que los nios y nias adopten comportamientos con
ciertas habilidades para relacionarse en su contexto. De esta manera se busca
realizar una intervencin que me lleve a resolver en los nios de inicial la

65

identificacin de sus sentimientos

y entender la relacin que existe entre sus

emociones y su comportamiento
La aportacin de este artculo de M. Esteva, menciona que mediante el juego
podemos darnos cuenta, que es lo que est afectando el interior del nio, es
decir, muchos problemas se reflejan en el juego de roles, relacionndose con el
enfoque de la teora de Vigotsky con relacin al juego de roles, bsicamente dice
que absolutamente todos los juegos son adquiridas por la influencia de la cultura
en el desarrollo de conocimientos, valores.
Por lo anterior expuesto puedo afirmar que mediante el juego de representacin
de roles los nios de cinco aos aprenden a conocer sus emociones y desarrollar
competencias referidas a afirmar sus identidad, siendo de gran importancia con
los resultados obtenidos que los nios si lograron mejorar en

la capacidad de

autorregulacin de sus emociones, esperando que esta investigacin ayude a las

docentes del nivel de inicial apliquen en contextos similares, dando los ajustes
necesarios pudiendo ser incluidos dentro de su currcula del rea de Personal
Social, ya que es una necesidad que debe ser atendida en los primeros aos, el
autocontrol de las emociones.
Sobre la realidad problemtica un aspecto importante del desarrollo personal,
que da lugar a la competencia: Afirma su identidad para su avance y por su
naturaleza vivencial, esta competencia vinculada al desarrollo personal demanda
un tiempo prolongado. Adems, depende de los ritmos de desarrollo fsico y
psicolgico de cada estudiante, de sus historias familiares y personales, as como
de la cultura a la que pertenecen. La capacidad de autorregulacin de sus
emociones y comportamiento implica la habilidad de reconocer y tomar
conciencia de las propias emociones, con el fin de expresarlas de manera
regulada, considerando el contexto. Ello permite aprender a modular su
comportamiento, de acuerdo con su proceso de desarrollo, en favor de su
bienestar y el de los otros.
Es necesario que los nios y nias adopten comportamientos con ciertas
habilidades para relacionarse en su contexto, en la comunidad se espera que con
la aplicacin de los talleres de Juego de Roles los nios y nias de cinco aos
aprendan hacer juicios correctos en su actuar, afrontando un problema con una
adecuada respuesta emocional.
Formulndose el siguiente problema: En qu medida
roles influyen

en la capacidad

Los Talleres

Juego de

autorregula sus emociones y comportamientos

66

en nios

de

5 aos

de la Institucin Educativa N 82015- Chir Chir Sarn,

2015?
Esta investigacin se expres el siguiente objetivo General: Determinar la
influencia de los Talleres Juego de roles en la capacidad

autorregula sus

emociones y comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, 2015.

8. METODOLOGIA
Esta investigacin es de tipo Experimental, utilizndose una sola aula de Inicial
donde se realiz el pre y post test, dando oportunidad de comprobar la hiptesis y
realizar el anlisis del estudio estadstico de los datos obtenidos en el grupo
experimental, segn Hernndez (1998).
La muestra est constituida por 20 estudiantes de las cuales 07 nios y 13 nias
de edad de cinco aos de la Institucin Educativa N 82015 Chir Chir - Sarn,
2015. Para la recoleccin de datos fue necesaria la tcnica de observacin directa
como los nios son capaces de autorregular sus emociones. El instrumento
utilizado fue la gua de observacin aplicndose tanto en el pre y post test,
constando de 15 tems, de las siguientes dimensiones Acciones ldicas (del items
01 al 04), Relaciones ldicas y reales ldicas (del items 05 al 08), Expresa sus
emociones (del items 09 al 12), Resuelve situaciones de convivencia (del items 13
al 15), con los criterios de evaluacin: Siempre (3 puntos), algunas veces (2
punto), Nunca (1 puntos). Los talleres de Juego de Roles se busc mejorar
significativamente la capacidad de autorregulacin emocional y comportamiento,
por lo cual los talleres se program 12 sesiones, con una metodologa ldica para
los nios de inicial.
Los resultados tanto del pre test y post test se presentaron por medio de tablas
las cuales estaban representadas con grficos de barras, cada una con su
interpretacin y la prueba de T de student.
9. RESULTADOS
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin ACCIONES LUDICAS, en el Pre
Test se encontraron en un Inicio el 20%, Proceso el 50% y en Logro Destacado
solo un 30%. Despus del empleo de los talleres de juego de roles se encuentran
en Inicio un 0%, siendo la mayora en Proceso un 60% y en Logro Destacado
ascendieron a un 40%.
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin RELACIONES LUDICAS Y
REALES, en el Pre Test se encontraron en un Inicio el 0%, Proceso el 75% y en

67

Logro Destacado slo un 25%. Despus del empleo de los talleres de juego de
roles se encuentran en Inicio un 0%, en Proceso un 70% y en Logro Destacado
ascendieron a un 30%.
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin EXPRESA SUS EMOCIONES, en
el Pre Test se encontraron en un Inicio el 20%, Proceso el 50% y en Logro
Destacado el 30%. Despus del empleo de los talleres de juego de roles se
encuentran en Inicio un 0%, en Proceso slo un 30% y en Logro Destacado
ascendieron a un 70%.
De acuerdo a los resultados obtenidos la dimensin RESUELVE SITUACIONES DE
CONVIVIENCIA, en el Pre Test se encontraron en un Inicio el 85%, Proceso el 15%
y en Logro Destacado el 0%. Despus del empleo de los talleres de juego de roles
se encuentran en Inicio un 0%, en Proceso ascendieron a un 85% y en Logro
Destacado solo un

15%. La tabla general

de autorregula sus emociones y

comportamiento existe una influencia a favor del post test . La t de student

calculada es mayor a la t de tabla (tc > tt) tomndose la decisin de rechazar la
hiptesis nula y aceptar la hiptesis alterna.
10.DISCUSION
En la tabla N 1 Acciones Ldicas donde denomina tambin argumento del
juego se encontraron en el pre test en inicio el 50%, en proceso el 40% y en logro
destacado el 10%, donde los nios demuestran limitaciones en usar gestos y
autonoma en el juego, en el post test se ubicaron en proceso el 60% y logro
destacado el 40%, donde Segn M. Esteva las acciones ldicas, se realizan en un
plano imaginario a travs de la imitacin de las acciones verdaderas, lo que
resulta que luego de aplicar el taller de Juego de Roles se ha logrado estimular su
imaginacin, expresin oral y uso de gestos.
En la tabla N 2 Relaciones ldicas y reales en el pre test en inicio el 20%, en
proceso el 70% y en logro destacado el 10%, y en el post test se ubicaron en
proceso el 70% y logro destacado el 30%. Se ha destacado que las experiencias
extradas en las relaciones ldicas y reales durante el juego de roles son la base
de una propiedad mental que permite al nio situarse en el lugar de la otra
persona. Este juego le implica un cambio permanente de su papel real a sus
papeles ldicos situndose continuamente en distintos puntos de vista, lo que
favorece su descentramiento progresivo. (Elkonin, 1978/ 1980)

68

En la tabla N 3 Expresa sus emociones en el pre test en inicio el 45%, en

proceso el 55% en el post test se ubicaron en proceso el 30% y logro destacado el
70%. En la tabla N 4 Resuelve situaciones de convivencia en el pre test en
inicio el 55%, en proceso el 45% en el post test se ubicaron en proceso el 85% y
logro destacado el 15%.
Estos dos resultados de la tabla 3 y 4 permiten aceptar la hiptesis donde a
travs de los talleres de juego de roles influyeron en la capacidad de
autorregulacin de sus emociones como lo confirma en la teora de las emociones
diferenciales de Sroufe, (2000) seala la existencia de las emociones bsicas
donde el nio tiene que aprender a conocerlas y Bisguerra (2000) con la
regulacin emocional donde el nio tiene que adoptar la capacidad para
autogenerarse emociones positivas, as como la habilidad para afrontar retos y
situaciones de conflicto.

11.CONCLUSIONES

Desarrollar talleres de juego de roles, es una herramienta que las docentes

de inicial debemos promover para lograr el desarrollo de capacidades
bsicas que a los nios le sern tiles para una mejor convivencia a partir

del autocontrol de sus emociones.

La aplicacin de los talleres de Juego de Roles mejora la capacidad de
autorregulacin emocional en los nios de cinco aos de la Institucin
Educativa Chir Chir, 2015. Donde el valor de la tc = 21.3724

12.REFERENCIA
Elkonin, D. B.( 1984). Psicologa del juego, Pablo del Ro, Madrid, 1980, p.48.
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Ruta de aprendizaje. Versin 2015. Qu y cmo aprenden nuestros nios? II
Ciclo. Personal Social. Ministerio de Educacin.
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69

Esteva.

M.

El

juego:

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ANEXO 2

N DE
ORDEN

GUIA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LA CAPACIDAD DE AUTORREGULACIN

EMOCIONAL DE LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS.
Periodo de observacin:

Dimensin

Acciones
ldicas.

Conductas

Siempre
(3
puntos)

Algunas
veces
(2
punto)

Nunca
(1
puntos
)

Utiliza su imaginacin para reproducir acciones del

personaje.
Acta utilizando su expresin oral a partir de las
sugerencias del docente.
Utiliza gestos para expresar emociones y acciones
durante el juego de roles.
Demuestra autonoma para representar su rol, de
acuerdo a su personaje.
Llega acuerdos para elegir el personaje que
representara.

Relacione Expresa la razn del por qu eligi el personaje del

s ldicas y
juego de roles.
reales.
Imita acciones cotidianas que realizan los adultos
durante el juego de roles.

Se identifica con personajes en libros de cuentos

diciendo cosas como Yo tambin hago eso

70

 Manifiesta la causa que origin las emociones vividas.

Expresa
Idea diferentes situaciones para canalizar sus
sus
emociones
emocione Usa sus emociones para dar un mensaje.
s.
Hace uso de la palabra como medio para manifestar y
regular emociones.
Explica cmo resolver situaciones conflictivas que se
presentan en su vida cotidiana.

Resuelve
situacione
Trata de resolver situaciones difciles sin asistencia de
s de
un adulto.
convivenci
Demuestra inters por las emociones de sus
a.
compaeros, preguntndoles Qu te pasa?

Puntaje total

ANEXO 3

FICHA TCNICA
1. NOMBRE:
Gua de observacin para evaluar la capacidad de autorregulacin emocional. (Pre - Post Test)
2. AUTOR:
Lic. Silvia Vernica Santos Alayo.
3. OBJETIVOS:
Determinar el nivel de desarrollo de la capacidad de autorregulacin emocional de los nios y
nias de 5 aos de la Institucin Educativa N 82015 - Sarn.
4.

USUARIOS:
Alumnos del nivel de inicial 5 aos de la I.E. N 82015 Chir Chir, Sarn.

5.

TIEMPO DE APLICACIN:
3 das

6.

MODO DE APLICACIN
Mediante la observacin sistemtica.

71

7. ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO

DIMENSIONES

ITEM

Acciones ldicas.

14

Relaciones ldicas y reales.

58

Expresa sus emociones.

9 12
13 15

Resuelve situaciones de convivencia.

7.

Puntaje
Max
Min
12

12

12

09

NORMAS INTERPRETATIVAS

DIMENSIONES
Accione
NIVELES

s ldicas

Relacione
s ldicas y
reales

INICIO
PROCESO
LOGRADO

4-6
7-9
10-12

Resuelve
Expresa sus

situaciones

emociones.

de

4-6
7-9
10-12

4-6
7-9
10-12

convivencia.
3-4
5-7
8-9

TALLER DE JUEGO DE
ROLES
15-22
23-34
35-45

DIMENSION: Acciones ldicas.

04 - 06
En Inicio
07 - 09

En Proceso

10 - 12

Logro Destacado

DIMENSIN: Relaciones ldicas y

reales.
04 - 06
07 - 09

En Inicio
En Proceso

10 - 12

Logro Destacado

72

DIMENSION: Expresa sus emociones.

04 - 06
En Inicio
07 - 09

En Proceso

10 - 12

Logro Destacado

DIMENSIN: Resuelve situaciones de

convivencia.
03 - 04

En Inicio

05 - 07

En Proceso

08 - 09

Logro Destacado

73

ANEXO 4
RESULTADO DEL PRE TEST

PREGUNTAS
Relaciones ldicas y
reales

Acciones ldicas

Resuelve situaciones de
convivencia

Expresa sus emociones

N NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

1
1
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
1
3

2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
2
2
2
1
1
2
1
2

3
1
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
2

4
1
2
2
1
1
3
1
2
1
2
2
2
2
3
2
1
1
2
1
1

5
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
3
1
2
1
2
1

6
1
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
3
2
1
1
2
2
2

7
2
2
2
2
2
3
1
2
2
3
2
2
2
2
3
2
2
2
1
2

8
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
2

9
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
2
2
2
2

10
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1

11
1
2
1
1
1
3
1
2
1
2
1
3
2
3
2
1
1
3
1
2

12
1
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2

13
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
2
1
2
2
2
1

14
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

SUMA
15 TOTAL
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
2
1
2

17
23
23
17
17
30
16
25
20
27
22
25
26
31
29
17
21
28
21
26

ANEXO 5
74

RESULTADO DEL POST TEST

PREGUNTAS
Relaciones ldicas y
reales

Acciones ldicas

Resuelve situaciones
de convivencia

Expresa sus emociones

N NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

1
2
3
2
2
3
3
2
3
2
3
2
3
3
3
2
2
2
3
3
3

2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2

3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
3
2
2
3
3
3

4
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
3

5
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2
2
2
3
3

6
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
1
1
2
2
2

7
2
3
3
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3

8
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

9
2
2
2
2
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3

10
3
3
3
2
2
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3

11
2
3
2
2
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
2
2
2
3
2
3

12
2
3
3
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3

13
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

14
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3

SUMA
15 TOTAL
2
2
2
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3

31
36
33
29
30
37
31
37
32
39
34
38
38
42
36
30
32
38
39
41

75

ANEXO 6

PROPUESTA DE INTERVENCIN

Ttulo: Talleres Juego de roles en la capacidad autorregula sus

emociones y comportamientos en nios de 5 aos Chir Chir - Sarn,
2015.

I.

DATOS GENERALES
I.1 UGEL
: Snchez Carrin.
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA
: 82015
I.3 LUGAR
: Chir Chir
I.4 USUARIOS
: nios de 5 aos.
I.5 SECCION
: nica.
I.6 TOTAL DE ALUMNOS
: 20 nios y nias.
I.7 DURACION
FECHA DE INICIO
: 05 de Octubre
FECHA DE TRMINO
: 27 de Noviembre
I.8 INVESTIGADORA
: Silvia Vernica Santos Alayo
I.9 ASESORA
: Cindy Vertiz

II.

FUNDAMENTACION
Poder desarrollar varias habilidades en los nios desde las
primeras edades, ayuda a que ellos puedan tener una mejor
predisposicin al expresar, capacidad de comprenderlas, de esta
manera

favorece

que

los

nios

tengan

mejores

vnculos

personales saludables.
Los nios de cinco aos aun no tienen dominio de sus impulsos,
siendo muy caractersticos en ellos y cuando llegan a los
siguientes

ciclos

se

puede

decir

que

no

han

madurado

emocionalmente, es decir no han autorregulado sus emociones. Si

se desea cambiar la realidad es necesario utilizar estrategias que
ayuden a canalizar sus emociones, controlar impulsos para evitar
problemas al momento de sus juegos.

76

La planificacin de talleres se empleara los Juego de Roles para

mejorar

la

capacidad

autorregulacin

emocional

comportamiento, segn la ruta de aprendizaje, siendo la finalidad

que los nios asuman papeles para ir comprendan y resuelvan
contradicciones propias de sus edad, teniendo la oportunidad de
considerar nuevos puntos de vista.
III.

OBJETIVOS
General:
Aplicar los Talleres
capacidad

Juego de roles

para desarrollar la

autorregula sus emociones y comportamientos en

los nios de 5 aos Chir Chir - Sarn, 2015.

Especficos:
Desarrollar actividades que incrementen la capacidad de

autorregulacin emocional en los nios de cinco aos.

Desarrollar el juego de roles para lograr mejorar las relaciones

sociales.
Motivar las buenas relaciones durante el desarrollo de juego de

roles con temas de la vida cotidiana.

Promover la reflexin sobre un adecuado uso de sus emociones
como resultado de la representacin de roles.

IV.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

TEMAS DE LAS SESIONES DE

APRENDIZAJE
Aplicacin del Pre Test

Fecha
5 al 8 de
Oct.

77

01

Haba una vez

13 de Oct.

02

Camila la peleona

15 de Oct.

03

Cmo me sent?

20 de Oct.

04

Y t con quien te quedas?

22 de Oct.

05

Cmo es pap y mam?

27 de Oct.

06

Nos comunicamos sin palabras

29 de Oct.

07

Hay un intruso en el juego

3 de Nov.

08

Imitemos alguien del grupo.

5 de Nov.

09

Un da en familia

10 de Nov.

10

Qu pasa con mi amigo (a)?

12 de Nov.

11

Hay algo especial en m.

17 de Nov.

12

Como mejoramos en grupo.

19 de Nov.

Aplicacin del Pos Test

V.

AREA

23 al 26
de Nov.

AREA, COMPETENCIA, CAPACIDAD E

INDICADORES
COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADORES

78

Perso
nal
Social

Afirma su
Identidad

Autorregula
sus
emociones y
comportamie
nto.

Expresa sus emociones, dice

si esta alegre, triste frente a
diferentes situaciones que
vive.
Manifiesta la causa que
origina alguna de sus
emociones.
Resuelve situaciones de
convivencia, valindose de las
normas que conoce y ha
incorporado como lmites y
que le brindan seguridad.
Hace uso de la palabra como
medio para manifestar y
regular una emocin, y
respeta las normas de
convivencia establecidas.

VI.

METODOLOGIA
1 momento: se realizara juegos de sensibilidad y expresividad
como

juegos

de

calentamiento,

de

coordinacin

de

calentamiento.
2 momento: la motivacin a partir de cuentos, objetos o
lmina.
La creacin grupal donde se elegirn los personajes, el
argumento, el ambiente, el desenlace y las conclusiones.
La presentacin donde ser la puesta en escena de la creacin
grupal.
3 momento:

evaluacin

donde

los

nios

cuentan

sus

experiencias vivadas a travs del dialogo o dibujo.

79

VII.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Los talleres sern se iniciaran con la aplicacin de pre test al
grupo de nios a travs de una gua de observacin por unos tres
das se evaluar las dimensiones correspondientes al tema
investigacin.
Se ejecutar los talleres

de

de Juego de Roles para mejorar la

capacidad de autorregulacin emocional y comportamiento por

seis semanas con 12 sesiones, es decir dos sesiones por semana,
en el aula de inicial con los nios de cinco aos de la Institucin
Educativa N 82015.
Al finalizar las sesiones se aplicar el post test para evaluar si se
logr mejorar la capacidad de autorregulacin emocional y
comportamiento en los nios de cinco aos.
VIII.

EVALUACIN
Lista de cotejo.

BIBLIOGRAFA
Fascculo de la ruta de aprendizaje. Versin 2015. Personal

IX.

Social II ciclo. Ministerio de Educacin.

ACTIVIDAD N 1: HABIA UNA VEZ

80

MOMENTOS
Inicio

ESTRATEGIAS
Todos en grupo iniciamos a travs de una

RECURSOS

TIEMPO

cancin caminar y parar, para el pre

calentamiento y la lograr que los nios se
desenvuelvan en grupo.
Todos en grupo escuchan y observan las
imgenes del cuento del patito feo por unos 8
minutos. Preguntamos acerca de las escenas
que ms recuerdan a partir de ello
identificamos la parte del cuento que

Desarrollo

representaremos. Enseamos el material de

45

apoyo que utilizaremos para escenificar como

minutos.

mscaras, se forman pequeos grupos que

sern segn la cantidad de personajes que
representaran.

Aula

Se formaran grupos de cinco integrantes los

Mscaras

Lminas

cuales realizaran el juego de roles.

Se turnaran los grupos los cuales decidan
salir a representar.
Durante la representacin se ira evaluando
la forma como los nios demuestran sus
emociones.
cierre

Sentados en grupo grande escucharemos su s

impresiones, por medio de preguntas
recogemos sus respuestas sobre si
identifican que emociones pudieron sentir:
Porque creen que estaban enojados los
dems patos con su hermano?
Cmo se sentan cada uno de ellos?
, realizamos un dilogo asertivo con la
finalidad de escuchar sus opiniones

LISTA DE COTEJO

Actividad: Haba una vez

81

Nombre y apellidos:

..
Instrucciones: A continuacin se presenta dos tems, observar y evaluar
segn los dos criterios.
INDICADORES
SI

CRITERIOS
NO

Manifiesta la causa que origina alguna de sus

emociones.
Utiliza gestos para expresar emociones.

ACTIVIDAD N 2: CAMILA LA
PELEONA
MOMENTOS
Inicio

ESTRATEGIAS
Todos en grupo iniciamos a travs de una

RECURSOS

TIEMPO

cancin caminar y parar, para el pre

calentamiento y la lograr que los nios se
desenvuelvan en grupo.
Todos en grupo escuchan y observan las
imgenes del cuento de Camila la peleona.
Con ayuda del material de apoyo como

45 minutos.

disfraces los nios representaran tres

formas como Camila puede reaccionar
siendo la primera la que escucharon del
Desarrollo

relato y como resolveran el problema

Aula

estando enojada gritando, hablando

Lminas

calmada y dando golpes.

Mientras los dems sern el pblico
expectante al terminar las
escenificaciones ellos elegirn de cual
forma les gusto que Camila arregle su

82

problema.
cierre

Sentados en grupo grande escucharemos

su s impresiones, por medio de preguntas
recogemos sus respuestas sobre algunas
situaciones parecidas al de Camila y como
lo resolvieron.

LISTA DE COTEJO
Actividad: Camila la peleona
Nombre y apellidos:

..
Instrucciones: A continuacin se presenta dos tems, observar y evaluar
segn los dos criterios.
INDICADORES
SI

CRITERIOS
NO

Expresa sus emociones, dice si esta alegre,

triste frente a diferentes situaciones que
vive.
Representa con autonoma el rol de acuerdo
a cada situacin.

ACTIVIDAD N 3: Cmo ME SENTI?

MOMENTOS
Inicio

ESTRATEGIAS
Todos en grupo iniciamos a travs de

RECURSOS

TIEMPO

una cancin caminar y parar, para el

pre calentamiento y la lograr que los
nios se desenvuelvan en grupo.
En esta actividad participaran en grupos

83

siendo asignado por un ayudante de la

45 minutos.

maestra que copiara las situaciones. Los

del grupo utilizaran mscaras de
diferentes sentimientos. La docente
relata el caso que se ha detectado en el
ambiente familiar y en el aula por
Desarrollo

ejemplo,

Aula

Mam llega de lavar la ropa y

Mscaras

nos dice: Ya es tarde ve amarrar

a puerca con una voz de mando,

como le contestas t.
Vamos a irnos todos de paseo a
Huamachuco.

Ellos tienen que elegir la mscara que

ayude a expresar tu respuesta.
cierre

Cada nio dice cul es la emocin que

ms utilizaron y explican porque. En un
ambiente de respeto escuchamos
atentos a todos.

LISTA DE COTEJO

Actividad: Cmo me sent?

Nombre y apellidos:

..
Instrucciones: A continuacin se presenta dos tems, observar y evaluar
segn los dos criterios.
INDICADORES
SI

CRITERIOS
NO

Expresa sus emociones, dice si esta alegre,

triste frente a diferentes situaciones que
vive.
Utiliza gestos para expresar emociones.

84

ACTIVIDAD N 4: Y T CON QUIEN TE

QUEDAS?
MOMENTOS
Inicio

ESTRATEGIAS
Todos en grupo iniciamos a travs de una

RECURSOS

TIEMPO

cancin caminar y parar, para el pre

calentamiento y la lograr que los nios se
desenvuelvan en grupo.
Con un da de anticipacin se coordina con
tres nios sobre como actuaran al da

45 minutos.

siguiente como si fueran los personajes

que visitaran nuestra aula entre ellos
tenemos al oso amoroso, len enojn, la
tortuga llorona, en aula al momento del
juego en los sectores, actuaran como
Desarrollo

estos personajes. Con ayuda de la

profesora los nios ms desenvueltos
representaran el papel y los dems no
sabrn las actitudes que los nios

Aula
Lminas

demostraran. Los tres amigos se

acercaran en los juegos donde se
encuentran los nios y los visitaran,
realizando acciones segn sus personajes
con la finalidad de ver las reacciones de
los nios.
cierre

Al finalizar el juego libre se les ensea las

imgenes de los personajes y les
preguntamos: quien se habr comportado
como la tortuga llorona, el oso amoroso y
el len enojn. Comentan como se
sintieron cuando sus amigos se

85

comportaron as y con cual se quedaran

siempre en el aula.

LISTA DE COTEJO

Actividad: Y t con quien te quedas?

Nombre y apellidos:

..
Instrucciones: A continuacin se presenta dos tems, observar y evaluar
segn los dos criterios.
INDICADORES

CRITERIOS
SI
NO

Hace uso de la palabra como medio para

manifestar una emocin.
Utiliza gestos para expresar emociones.

ACTIVIDAD N5: CMO ES PAP Y

MAM?
MOMENTOS
Inicio

ESTRATEGIAS
Todos en grupo iniciamos a travs de una

RECURSOS

TIEMPO

cancin caminar y parar, para el pre

calentamiento y la lograr que los nios se
desenvuelvan en grupo.
Se trabajara en un escenario familiar

Desarrollo

donde los nios describirn los objetos

Aula

que encuentran en una parte preparada del

Objetos de

saln: una cocina con todos sus utensilios,

casa.

un mueco bebe, ropa de pap y mam,

Disfraces.

45 minutos.

material de trabajo que utiliza el pap los

nios decidirn que escena actuaran, y se
pondrn de acuerdo que personaje
86

representaran por grupos, la docente

orientara que los nios puedan demostrar
afectos o conductas que los padres hacen
en casa hacia los hijos. Primero
expresaran sobre como los paps actan
en casa rescatando actitudes positivas y
las actitudes negativas las cambiaran
asegurando que pueden dar respuesta en
como ellos actuaran ellos de la mejor
manera dando solucin a situaciones
conflictivas.
cierre

En semicrculo los nios expresaran como

se sienten cuando los paps les gritan, o le
dan abrazos y como ellos dan respuestas a
estos sentimientos.

LISTA DE COTEJO

Actividad: Cmo es pap y mam?

Nombre y apellidos:

..
Instrucciones: A continuacin se presenta dos tems, observar y evaluar
segn los dos criterios.
INDICADORES

CRITERIOS
SI
NO

Resuelve
situaciones
de
convivencia,
valindose de las normas que conoce.
Llega acuerdo en grupo para representar un
personaje.

87

ANEXO 7

88

ANEXO 8
YO QUIERO SER

89

NIOS ELIGIENDO A SU PERSONAJE PARA REPRESENTAR

NIOS REPRESENTANDO PARA LUEGO EXPLICAR QUE

SINTIERON RECONOCIENDO SUS EMOCIONES.

90