En les definiciones anteriores, se recrea la prictca de a orentacén, en fo vocacional, donde el Griantader, que bien puede ser el doconte, ha recibido un entrenamiento ¥ Preparacién que le permite ‘ecer asesorfay asistencia alos slummos y les ayuda a tomar decisiones para progresar con éxito en su vida estusiantil y profestonal i RAEI TET 5 ‘STi aids & aaa bs = A ]> Povsorinlons paras ns) | go senso nalomamere ante ia Amara | eetetaone. ] Stematios les que so corospontan cone | eaeree {habcades (Jacobean & Rewtn ee “Ayue preale a las parsénas pra gue |) ar | Rtas a ne in jmeyreees | Piscass a [orate en sons stecton do | Procoso aistematics de aj d los sujet ~ Asisioncia para fa tom [tes personas on pettote, too \cisicones. | dosempefia profesional y de ~ Formacién del sup para ta | a tnaicag f vida cua ! ~ Greta a iumno, Berane | sontrcobeyrneea ae | tence, based on lo prices | madera Provencén decaraloa de prevencién, desarrollo ¢ intervencién ‘social; prevencién, desarrollo Intervencién social, | Socloproearartn de fos agentes ecuceivas y | intervencién soci ] Socloprofeianeles (Avera eas) | \ | dversosaspecios | yalosagentes education, personales socilos | bara betomade 1 permanent al atmo | ociiones ura, | ‘eclalizacin y comunkeaciin en el ainito de tas buenas relaciones humane. En esie sentivo se maniestan Authiery ofa. (1977:227), para quienes le ecentaciin pretende ta onsofanza de faa téenies y las apttudes interporsanales con tes que el indildao Puode resolver sus ‘problemas psicoldgicos prosentes y futures..."senta (1979:169), plantea la orlentacién come ‘un proceso 0 conjunto de acciones para ayudar @ otros en la solucién de situaciones erticas y canficives o on la eatisfaccién ce nacosidades para af logro do tun estado de bienestar” Con una visién de la orientacién dirigida al émbito educative, Curcho (1984:26) define a erientacion ‘como “un proceso destinado @ atender a fodos los elumnos en los aspectos de su personalidad, @ fo largo de todos los nivoles educativos” Enel contexto de la relacién para et aulodescubrimiento, Maher & Forman (1987: 8) expresan que la orientacién ‘es una aportacién directa de informacion cara a cara, de asesoramiento o guia por parte del orientador a un grupo estudiantil 0 @ un alumno Incividuat” El conocimiento de s{ mismo y del mundo que rodea al incividuo constituye elementos esenciates en la conceptualizacién de Rodriguez (1991:11), quien sefala: cotientar es, fundementelmente, guler, conduct, indicar de manere procesuel para ayudar @ las personas a’ conocorse a si mismo y al mundo que los rodge: es auxiiar a un individuo @ ‘lafcar lo esencia de su vide, a comprender que 6! es una unidad con significado capaz de y on derecho a usar do su ibertad, de su dignided personal dentro de un clin de iguelded de, cportunidades y actuando en callded de ciudedano responsable tanfo en su actividad labora! ‘como en su fempo libre. Para Bisquerra (1998:9), la orientacién es “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con al objeto de potenciar ol desarrollo humano @ fo largo de toda la vide’. El concepto de orientacion de los autores resefiados se enmarca en el desarrollo porsonal-socil, diigida a promover la autoestima, relaciones humans, socialzacion y atericién a las necosidades @ intereses del individuo, de acuerdo a sus potencialidades, habilidades y destrezas. Para estos autores el estudio de su dimension individual tlene como objetivo faciltar al sujeto el ‘conocimiento de si mismo para que pueda establecer una linea de actuacién personal que procure !a ‘elcidad interna y el equilbrio personal. En cambio en su dimensién social, esta enmarcada en una serie de Gireunstancias espacio-temporeles, humanas, sociol6gicas y antropoligicas. Es significative que el sujeto ‘conozea la sociedad en Jo que va actuar, pues de su integracién, soctalizacién e interrelacién va a depender ‘su autorrealizacion, - En 0 sigulente cuadro recogemos las definiciones més signifcatives que contemplan a la cofientacion como desarrollo personal-socialcundra 2 anfasis en fos aspectospersonates-coclstes EEE eee SE Fa teas pretends \ ‘encores dofaeideicas | pam el dosnt de | \ Leann ee coe | lacarttcen |. Asosoramiot del upto pare cl ocala dese [permet seeete nets | Prete | Meera noe Se mena | [inliomoarorss | tnidoteeces. | ttre doen dno ge ccs | problemas psicoligicos | eae pers esa | receniasy thin. | | | [etioyete, 1077) | ; oe ventacién intents 7 Besarrollar al 7 *descubrirel potencial de cada | maximo el } | Giom yeraiecadauno | eaposiiortods |. pyydaalconacmiant de sf mismo ydeloeders, | ‘ee cal gomarelo del potoncilereedor de caca | \,okge 20oporunidad pera | mime y de os |dosarotarese potencal al | sends | fax onto que mejor pueda) ‘ofrecer at mis y a mundo”| indi. Coles 1870) ms E)eSrocimients daatmismioy |= Promove |Golmundo que rodea al | conocimiento dest | \individuo conttuyen | tomo, dol mundo |- Gul al sujio para el atoeonocimiento. | Semeniosevenelesenel | quole rodea |- Conauceion hacia el conocimiente do af mismo. Dprovese ce onentacian | [feeding 080 ae [ zs LD Grentedlin eo Ui racees” ~ Ayuda - Spaearee fama. | de ayude continua a odes les | potmenentemente a | orentacién procesualy permanente. ee ereee oniedoseas | fdosbselstos. | Gonos conalobelsde | - Potro (cet el decal burena| sesare¥o humana, | i ce conclave” | durntotocala va. | ! items Aber, t956) | | i | (GecSooueojutcnine “Ayaan at ie | (ioeterernmcene | Sere: [Attoectina. \ todas loa peraneser i | acones uranas|- Conoaets desimiamo euseoncate | \Govebiotodepotoncarel | | \ | Sceerato mens] argo | i i | de toda fa vide.(Metina, 1998) | Ja orientacion es 9s ainicuitades Por otra parte, cuando ol centro de atencién se dige ala dimensién escolar, ‘educativo que tiene como finalidad ayudar al educando a confrontar a que surgon al encarar las exigencis del medio escolar ya encontrar solucin sallsfactora 2 os problemas considerada un proceso de aprendizsie. La oventacién-académica es definida por Neric (1990:21) como "un proceso educativo a través de! cual so asiste af educando con of fin de que éste pueda obfener ‘sscolares, formulr y realizar planes segdn sus eplludes © inereses para que eleance anméniéamenie (os fines ditimos de una educacién integral. pleno rendimiento en sus actividades La orentacion escolar y/o académica implica, segin Ayala (1998), “un proceso do asesoramionto fades de tipo provantvo digidas a la formacién do hébites de aprovechamiento dol tiempo y deserrolio de habiidades (2000:8) considera la continuo donde el docente promueve activi estudio, alencién y concentracién en clase, ‘cognitives”, Como asesorta y gula al akimno en el ambito académice, Mora de Monrey rontacion escoler coma ‘proceso digide @ ofrecer ayuda y atancién al elumno para que alcance un alo rendimiento acedémico y progrese en sus estudios”a aye oma, © L: concept om attacsin seen sversidatvapsrtnectn sta nueva propuesta, centrada en la atencion, gula y asesoria del sujeto en lo personal, escolar ¥ vocational, tiene su asidero en los afios sesenta donde la orientacién empieza considerarse como un conjunto de éreas y/o dimensiones. En esta época, con une visién integrada de la orentacion, Garcia Hoz (1960), expresa que la ofentacién se diversifica en funcién de las necesidades de atencién del individuo er: orfentacikin profesional, como una ayuda para atender a los alumnos, en los problemas relacionados con la escuela orlentacién escolar, y orlentacién personel a travis de la cual se promueve el conocimiento de si mismo para que sea capaz de resolver los problemas de la vida. > Desde un punto de vista sistémlco, seguin Santacruz (1980:15), una defiicién completa del proceso de orlentacién debe contener los siguientes elementos: La naturelaza de la orientacién: gqué es?, un proceso que no escapa de la posibiidad de definirio como una actividad, coma téenlea, pasando por considerarta una relacién (que es la tendencia és frecuente), restando asl importancia a otros aspectos de la orientacion. La justificacién del proceso: zpor qué? atiende a una siluacién que no es abordada por otto procesos dentro de la estructura social El propésito: zpara qué se orienta?, la intencién y la justifeacion contrbuiran a definir el objetivo, tanto de la sociadad como del individuo. El método: el goémo? significa la manera de abordar el proceso de asesoria, segin los procedimientos, téenicas e instrumentos utiizados para offecer orientacion preventive, El momento del proceso responde a la pregunta zcudndo se orlenta?, que se refiere a un proceso permanente, alo largo de toda la vida ‘Bajo una concepeién mas emplia de Ia orientactén que incluye las éreas de atencién y la intogracién de las mismas en su operacionalizacién, Milan (1990), considera que Ia ayuda al individuo se debe ofreoor ‘en ocho areas basicas vocacional, pedegégice, universitaria, profesional, econémica, social, politics, y cultural, las cuales no podran ser alendidas de forma independiente ya que los problemas que confronts el sujeto difeiimente correspondon a una sola area. Desde un punto de vista clantfico, Repetto of al. (1994:87), expresan: Ja orlentaoién es Ja ciencia do Ia accién que estudia desde la perspectiva educativa y por tanto diagndstica, preventiva, evolutiva y ecolégica, fa fundamentacién cientifca dal disefio, 'a ‘aplicacién y la eveluacién de los intercambios dirigidos al desarratio y al cambio optimizado del chants y de su contexta. En este sentido, abogan por una orientacién centrada en el acto pedagégico, con cardcter de diagnéstico, de prevencién y ecolégico, cuyo fin va dirigido al desarrollo del sujeto y en funci6n de tas caracteristicas sociooulturales y demograficas. Con una vision mas emplia, Alvarez & Bisquerra (1996:6) consideran la erientacion como un ‘enfoque vite! que ayuda a todas las personas, a lo largo de toda la vida, en todos sus espectos. La ortentacién como proceso integrado al acto educative, segin Martinez de Codes (1998), est fntimamente relacionade al desarrollo Integral del alumno; la meta es logrer que éste adquiera una mejor Eisio de cetacin eucain. comprensién de su cardetor al hacerle consciente de sus valores morales’ y desarroliar su dimension enfocada al desempetio profesional Desde un punto de vista constructivist, Alvarez, ot a. (1998:07) expresan que ta eienaciin onstuye ta suma total de experiencias digides maximo desarolo del sujto en las droas persona’. ‘colar, vacacionel yo profesional, las cuales se funden iterecivamonte en una concepcién holistoa de 1a personalidad. Gon un planteamiento intagrado, Martinez de Codés (2001) sefiala que la orlentacién es “proceso de anida continua y sistemétice, cirgida a fodas las personas, on todos sus aspecios, ponlendo un énfacie especial on la provencién y ef desarrollo personal, socal y de ta carers, que se realiza a [0 largo toda la \ide, conta implcactén de fos cferentes agentes educativos (ulres, oentadores, profesores) y sociales Camila, protesionates y paraprofesionales)' En elacion a la variedad y extensién de la accién oriontadora, la citada autora admite cuatro dreas Ge lervencin: orientactén profesional, orfentacién de los jrocesos de onsenanzs-aprendizaja, ‘atencién a la diversided y orlentacién para la prevencién y el desarrollo humano, Hasta aqut hemos abordado el significado de ta ortentacién desde diversos autores. En nuesto contexte educative més préximo, ef disefo curricular de le Educacién BAsica Venezolana (1007), ef Rector la Proverciony ol” Prevancién | vocacionel (4 E. Dison curictar, 1997) jf desarote Sheridad | Proceso TntmamentsTelacionads con acis dicabvo; Yordenado al desaroiointogral del incividuo (Martinez, I brocesal | usr el desarrolo integral 1" clinica Prevencién Desarrol | Sui eas expr |(Avvaezet af. A880) + Promover el desarolo dal individu 5 aI ogi del initio erro do Sats Prevencién anlunle de conécinfontosmetodoligcas y prio Tedicds Gas | tundamenten le plenfcecién, ofa, apececen 'y evaluscién de la intervencién 4 Psicopedegégicn (Vélaz de Mi, 1999) | Psicopedaaégica |= Desarralio e880 preventive yd daria del naiduo (Berchat 1866} — eeeaia dal] Pra De ‘Proceso de prsvenclin, dosamoloy atone & ‘ntervencién de los agentes educetives (Motna, 2001), 1a) Preveneibayd6baio86 Soren ‘la luz de los conceptos que sobre la orientacion hemos mansjado, creomos poder afrmar que a o {argo del presente siglo, pero sobre todo duranto las tes dimes décadas, la orientacién ha evoliionade Gesde un modelo tice, cerrado en ol syjeto y manos atenio alas ciunetancias, hacia un models Pekopedagéalea en el cual se implica toda la comunidad edueativa (padres, proesores, alumnce) hasta {eg2r a un modelo socio-psicopedagégico en el que también ha de estar presente la sociedad, unas veces come “sueto-bjeto" de erentacion, y oles como feciitadora de la misma, aportndo los medios para que {os agentes puedan asumir su rol con mayor garantia, ‘Asi pues, a orientacién ha evolucionado desde una actividad béslcamente diagnéstica y de caracter Puntval aun enfoque més ample reo y comprensivo, procesvaly diferencil, tomando en consideractén lag Gisthias elapas de desarroio del indvidvo, De una orentacion de tipo remedial como respuesta & lor ‘demandes sociales de la época, a uria de tipo preventvo, destinada a influ sobre contextos sociales mas. amplios ys facitar of esarroi integral de la persona, De unos origones extraoscolaresy de eardcter na ‘sueaivo, a Kentfcarse con ta educacton misma al considerala como un proceso integrado al curfoue, Del rastreo realizado en diferentes obras y a partir del andlisis dotenido sobre al signifeado do ta orientaci6n se desprenden las siguientes consideraciones: -14- T DiagndsticoNia... Doreapia de oimdecinn ede aris v apes La concepcisn actual de orientacion Integral viene a sustitur el esquema tradicional y reduecionista que limita fa oriontacién a un servicio exclusive para los sujetos con problemas, basado en la relacién interpersonal clinica, 0 en un mero servicio de informacién profesional. Hoy el contexto de! alumno es tomado en consideracion y transciende el émbito escolar. La ‘orientacién se concibe como un conjunto de actividades preventivas, de desarrollo y atencién a los sujelos en formacién que integra a los agentes educativos (padies, femilia y comunidad) {La orientacién exige fa definicién permanente de estrategias y programas de intervencion dirigidos a atender la dlversidad de alumnos. La otientacion no es sblo competencia del especialista sino de todos los agentes educativos, jugando un rol protagénico el profesor tutor, como agente promotor de cambios. La orientacin tiene que ser vista como un proceso integrado al curriculo, de carécter permanente, 2 lo largo de toda la vida, en el contexto tanto formal como informal, donde actde el individuo & Intervengan activamente los agentes educativos. Como sintesis del recorrido conceptual y, en base el anélisis exhaustivo realizado, consideramos la orientacién educative como un proceso intercisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de Intervencién preventiva, deserrolio y atencién a Ja diversided de! alumna, cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentos-tutores, familia y comunidad) asumen la funcién de faciliar y promover su desarrollo integral para que se constituyen en seres transformadores de si mismos y de su entomo. En correspondencia con esta finalidad, en la Educacién Bésica, nuestio émbito proximo de intervencién, la orientacién se concibe como un proceso continuo, e integrado en la actividad ordinaria de enseflanza-aprendizaja Mediante ella el docente atlende las necesidades Individuales y grupales que requiere contar con ta cooperacién de todos los agentes educativos (oriontador, dacente, equipo directivo, padres, representantes y comunidad) Enla figura 1 contemplamos los elementos que, de manera ciclca, evidencian el proceso que debe lievarse a cabo para facilitar Ia orientacion, drigida al desarrollo integral del sujeto. Asi mismo, entendemos que la ofientecién es un compromise de todos los agentes éducalivos Incliyendo la comunidad y las insttuciones que oftecen servicio a la poblacion en general, Nuestro enfoque sistémico de la orientacién se ‘sustenta en las interrelaciones entre la escusla y la fama siendo ésta ol escenario més apropiado pars crear un clima favorecedor para la educacién del alurmno. Por ello, & orlentacién se fundamenta: principios que delinezn y gulan la Intervencién orientadora, con cardcter de prevencién, desarrol alencién a la diversidad de los individuos, én un contexte amplio de relaciones socio-culturales d= signiicacién para los sujotos, Desde esta porspectiva, la orlentacién se asume como un proceso: accién y reflexién que implica una continda definicién de acciones y estrateglas que re necesidades, expectativas y motivaciones del incividuo en las diferentes etapas de su desarrolia. linea, se plantea que Ia formacién del sujeto no puede estar separada de su componente: ‘experiencial; ambos procesos son necesatios para interiorizar los valores de una educacién par los derechos humanos, por ello se plantea una relacién dialégica entre el profesor y el estudients, utiice como instrumento de integracién la orientacién (Jares ef a, 2002: 246), £1 nivel de internets todos los elementos lo observamos en la siguiente figura: Se- vi sw or sing, Coen Fuente: Mona, D. (2002) Eslo primer avance nos ayuda aperfar les funciones, principle y reas 6 dimensiones de la arletacién, especies que fotaleon, por una pate, laconsiuccin tétca de la investigacio,y, Por otra, sisefio de un programa de orlentacién, como clerre de nuestro trabajo, REFERENCIAS BIBLIDGRAFICAS Alonso, J (1994) Motivaion y Aprondzajo enol Aula, Como Ensofler e Ponser Madi: Aula XX 8 Alonso, J (1995). Ontontacién Educativa: Teorla Evaluacién @ Infervenciéa, Madi i: Sintosis, $_Alvadelejo, J (1892). La Acoién tutorial. Alicante: Digrafos. 4 Avrarez, 6. 8 Blquera, A (1008), Modelos Teorcos, Caréctor Mulidiciplinar de 18 Orentcin, Orrentecién 0 ntervencién Peicopedagépica. Barcolona: Prexs, § Avarez, M. & Blsquerra, A. (1996). Manual de Onentacion y Tutora, Bércelone: Praxis & _Avare, M.& Renom, iP. (2002) Pensando en el Futuro. EnBisquea,R. (2002). Le Prdlce do a Orientaién y la Turf, Barcelona; Praxis. Pp.24-20. 7 Aivarez, M. (1994). Orientecién Educative y Acciin Orientadora, Relaciones entre la Teorla y ta Préctica, Barcelona: CEDESC, 8 —_Aivarez, M. (1995), Orientacién Profesional. Garcelons: Praxis Svar, M. ot al (1891). La Oriantactn Vocacional através del Curfoulum y de fa Tutor. Una Propuesta parala Etepa de 12 @ 16 aftos. Barcelona: Grao, 10Gordillo, M.V. (1993). El concepto de orientacién educativa. En M. V. Gordillo, Manual de Orientacién Educativa. (pp. 21-38). Madrid: Alianza.Capitulo 1 EL CONCEPTO DE ORIENTACION EDUCATIVA 1.1. Orientaci6n y conceptos similares La ausencia de delimitaciones claras entre conceptos afines ha llevado, con frecuen- cia, a interpretar un mismo concepto de formas muy diferentes, asf como a confusio- nes y ambigiiedades que han dificultado abordar la definici6n de la orientacién edu- cativa de un modo preciso. Sefialaré, en primer lugar, la equivocidad existente entre conceptos tales como educacién y formacién. Mientras algunos autores atribuyen un carécter més personal y_activo al primero, otros consideran estas caracteristicas mas propias del segundo. Como ejemplo, puede servir la distinta concepcién que subyace en la definicién de estos términos en Castillejo y Menze. Asf, para Castillejo, la educacién es un pro- ceso intencional de-configuracién humana, con referencia a un patron. Mientras que la formaci6n es, para él, un proceso de configuracién sin intencionalidad pero que también contribuye a ese «hacerse». Todo aprendizaje sera, por tanto, formativo, pero sdlo serd educativo. cuando se dirija e integre en el fin de la educacién (Casti- licjo, 1981, p. 145) Otras perspectiva diferente es la de Menze que lamenta la ambigiiedad del tér- mino formaci6n, a la vez que lo encuentra irreemplazable, pucs si bien la educacién se refiere al cardcter y a la acci6n, la formacién abarca la inteligencia de sf y del mun- do que tiene cl hombre. La educacién significa accién desde fuera, el conjunto de medidas necesarias para guiar al hombre. La formacién, por el contrario, designa el proceso de desarrollo en el que se manifiesta al exterior algo interior: «La formacién tiene lugar en el intercambio con el mundo; no es un proceso orgénico que se lleva a cabo por si mismo [...], sino que es inconcebible sin educacién» (1980, p. 270). La ensefianza es as{ considerada como medio imprescindible de formacién, pero, de acuerdo con el cardcter positive qué implicitamente se atribuye a ésta, se deduce que no toda ensefianza seré formativa. Tampoco cualquier tipo de educacién, s6lo aquel que eve consigo la puesta en marcha de la actividad interior del sujeto. En una di- reccién semejante se manifiesta Ibéiiez-Martin (1984) para quien la formacién no se alcanza s6lo a través de medios informales sino a través primeramente de Ia ense-22 _La teotia de la orientacién educativa fianza (p. 95), aunque, a diferencia de Menze, acentda la proyeccién formativa de toda ensefianza. Resumiento esta postura, podiamos decir que se forma, informando. El término formacién se ha vinculado tradicionalmente 2 este proceso interno que resulta de la accién educativa. Su relacién con la orientacién que busca esa capaci- tacin del spjeto para responder de un modo libre y responsable a los estimulos que ¢l mundo le presenta, ha sido frecuentemente explicitada. En este sentido se expresa Garefa Hoz (1977) cuando dice: (p. 247). Orientacién y formacién son para este autor conceptos tan se- mejantes que, a continuacién, aiiadiré: «Por precisin del lenguaje se puede utilizar a palabra orientacién para designar la actividad del educador y la palabra formaci6n para mencionar el perfeccionamiento que se realiza en el educando». Sin intencién de mediar en esta posible polémica, si creo conveniente destacar la estrecha relacin de Ia orientacién con el desarrollo moral y la afectividad, areas de conocimiento que en Jos tiltimos afios han adquirido gran autonomfa sin disminuir por ello su interde- pendencia con la educacién y la orientacion. La relaciOn entre enserianza y orientacién ha sufrido un proceso inverso. Durante mucho tiempo ha permanecido vigente la distincin entre objetivos cognoscitivos como propios de la ensefianza y objetivos afectivos como los propios de la orienta- cién. Hoy.se pretende superar esta disyuntiva en una taxonomia de objetivos que abarque ambos tipos, ya que la orientaci6n incluye ensefianza —como més adelante veremos— y la ensetianza se concibe cada vez més como orientadora. Fl peligro esta en la posible manipulacién ideolégica a que esto se presta —como indica Drapela (4979) que ocurre en la Unién Soviética— al no separar instruccién de orientacién, se intenta modelar sistematicamente la personalidad a través de un curriculum tnico, al mismo tiempo que los conflictos se resuelven también de un modo colectivo por Ia dialéctica tesis-antitesis. Ota fuente de divergencias viene ofrecida por la relacién entre diagnéstico y orientacién. En un enfoque tradicional se ha venido considerando el diagnéstico como etapa previa y necesaria para la orientaciGn. Pero frente-a esta postura se ha alzado fa corriente conductista con su concepcién del diagndstico no como referido a una norma externa, sino teniendo como criterio al mismo sujeto y directamente enraiza- do en la accién. De tal forma ha influido esta redefinicién del diagnéstico que hoy se considera el tratamiento como parte integrante del diagndstico (Kornmann, 19 Kaminski, 1970). Se puede afirmar, por lo tanto, que el diagnéstico pedagégico ha ampliado su pe: pectiva, pues de tener como funcién la evaluaci6n de la capacidad intelectual alumno —o grupo de alumnos— ha pasado a interesarse no s6lo por rendimic intelectuales sino por toda la conducta, asi como por las condiciones esp medio donde el aprendizaje se produce. Finalmente, es preciso afrontar la dicotomfa teorfa-préctica, reflejo a su vez existente entre ciencia pedagégica y praxis educativa. Comentando el pro «Puede que esto sea exacto en la teorfa, pero no sirve para la practica» ( in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht fir die Praxis»), Kant concibe la como una serie de reglas practicas, con un carécter general ¢ intencionalmente abs tracto, mientras que la praxis est siempre referida a un fin concreto. Entre ambasEl concepto de orientacién educativa 23 es necesaria una accin intermedia que discierna si algo entra o no dentro de Ia re- gla. De aqui la urgencia de un adecuado uso de la teorfa en la praxis educativa, que es competencia exclusiva del educador. Por tanto, se puede afirmar que teorfa y practica no constituyen posiciones dia- metralmente? opuestas, sino que forman algo indivisible, como la luz y la sombra, y es precisamente el profesor —que actéia y reflexiona al mismo tiempo— quien las mantiene unidas (Brinkmann, 1983). Si se define la teorfa como un sistema construi- do por el pensamiento, que permite relacionar principios y consecuencias superando posibles contradicciones, lo opuesto es la empiria, Ia prdctica. Sus relaciones son, sin embargo, reciprocas: la labor empirica fortalece una teoria o la convierte en inope- rante, y Ia teorfa permite orientar eficazmente él trabajo experimental y Ia observa cién. También hace posible prever hechos con un grado mayor o menor de probabi- lidad. La reciprocidad de sus influjos y su dependencia —hecha vida en el educa- dor— exigen la superacién de falsas dicotomfas. No nos hemos referido a la conocida polaridad psicoterapia-orientacién, porque aunque para algunos autores no existen diferencias, al hablar de orientacién educa tiva hemos tomado ya partido, situéndonos del lado de la cducaci6n. Es habitual en Ja literatura que trata esta tematica considerar la orientacién (counseling).en el cen- tro de un continuo en cuyos extremos se encuentran, respectivamente, la psicotera- pia y la mera informacion (guidance). Segiin Zarka (1977), lo que distingue la inter- vencién propia de la orientacidn de la de la psicoterapia, es que a través de la orien- tacién se puede modificar una o més actitudes de un modo independiente, sin nece- sidad de cambiar el conjunto de la personalidad como intenta la psicoterapia. La cla- sificaci6n de objetivos hecha por Tyler responde a este criterio: objetivos de cambio son los que requieren una modificacién de la personalidad, mientras que los de elec- cién se cumplen con una ayuda —frecuentemente en forma de informacién— para la toma de decisiones. Actualmente, se opina que no es tanto la diferente situacién lo que distingue a la orientacién de la psicoterapia, sino el hecho de acentuar de un modo diferente as- pectos similares. El énfasis en la orientacién se coloca en intervenciones breves que tienen en cuenta, especialmente, la situacién actual en Ia que el sujeto se halla, ast como las posibilidades del individuo de modificar activamente esta situaciGn. Introduciéndonos ya en una diferenciacién profesional y no solamente concep- tual, se advierte que conceder el cardcter de profesin a una determinada ocupacién depende de si cumple 0 no los siguientes criterios: 1) clara definicién de su rol, 2) ofrecer un servicio especificamente propio, 3) poseer unos conocimientos y unas técnicas peculiares, 4) haber formulado un cédigo ético, 5) tener derecho a ofrecer este servicio, y 6) ser capaces de supervisar la préctica de la profesién (Dunlop, 1968). Dentro del primer y segundo apartado se encuentran los posibles conflictos de competencias con otros profesionales. Una vez sefialadas ya las diferencias con los psicoterapeutas (sean psiquiatras o psic6logos clinicos), nos queda por analizar la re- lacién con los servicios administrativos escolares y con el profesorado en general. El peligro de la suplantacién de competencias por parte de Ja administracién en nuestro pafs se encuentra més a nivel estatal que a nivel local. Es decir, el Ministe- tio, 0 en su nombre la inspeccin, puede atribuirse funciones que competirfan a los orientadores como puede suceder por un abuso de poder pero también por un des- is24 _La teoria de la orientacién educativa conocimiento de la tarea propia de los orientadores. El riesgo dé que esto ocurra en el segundo nivel citado, dentro de la escuela, es una posibilidad, ciertamente, pero la experiencia indica que aun_pudiendo darse por los motivos antes mencionados, su caracter suele ser mas bien provisional y subsidiario. Los equipos directivos de los centros estah suficientemente cargados de trabajo como para adjudicarse voluntaria- mente la orientacién de los alumnos. La relaci6n entre orientador y profesor es, sin embargo, mucho més probleméti- ca, ya que como hemos puesto de manifiesto al tratar de distinguir entre conceptos similares, la enseiianza y la orientacién se aproximan en la actualidad de un modo claro y rotundo. Una fuente de confusi6n ha sido la educacién psicolégica que en su afan por humanizar el aula ha buscado el modo de equipar a los profesores con des- trezas de solucién de problemas interpersonales; de comunicacin, de socializacin, ete. Unas veces, este afén se ha visto reflejado en el curriculum escolar, mientras que en otras ocasiones se ha dejado en manos de profesores, a los que se les ha dado © no la posibilidad de formarse para transmitir estas destrezas. Los resultados posi- tivos de esta tendencia y de una ensefianza que transciende lo meramente intelec- tual, son innegables. Unicamente cabe la duda acerca de la eficacia de estos objeti vos de formacién cuando no forman parte del currfculum profesional del profesor. 'Y, por otra parte, es preciso subrayar que esta labor del profesor —que incluso pue- de incluir gran parte de la tarea tradicionalmente asignada al orientador, como més adelante veremos— no supone prescindir del orientador profesional que supervisa y coordina Ia labor orientadora que los profesores u otros miembros de la comunidad escolar realizan. : La relacién tipica de la orientacién reclama una seri¢ de caracterfsticas —que ha- cen referencia al punto cuarto o ética de la orientaciGn— que no siempre seran ac- cesibles a cualquier persona. La voluntariedad en la relaci6n y la confidencialidad no suelen darse en casos de conflictos psicolégicos graves que requicren una forzada in- tervencién, o cuando se trata de una situacién de evaluacién o selecci6n profesional. La indefinicién del rol, debida en gran medida a la ausencia de una teoria de la orientacién, y la expansién del mismo-en los éiltimos afios, han Ilevado a frecuentes discusiones sobre cual es la tarea fundamental y especifica de los orientadores. Para algunos, el papel principal del orientador consiste en contribuir al logro de una con- veniente salud mental en la institucién o en la sociédad en la que se trabaja. Esta ten- dencia se manifiesta en Ia prioridad que se otorga a uno de los siguientes roles: orien- tador-asesor, educador psicol6gico, maestro de destrezas comunicativas, interperso- nales y de autorrealizacién, o agente de cambio social (Carkbuff y Berenson, Wey y Alschuler, 1973; Sprinthall, 1973). En mi opini6n, considerar que estas funciones forman parte del rol del dor, sin que esto suponga menospreciar su tarea fundamental y peculiar, es intervencién directa, parece la postura mas adecuada y que permite conse: tidad de la orientaci6n. Distinguiendo, entonces, entre rol primario y rol (Nugent, 1981) encuadrariamos dentro de este segundo la orientacion orientaci6n familiar, el asesoramiento, la orientacin profesional e, i aspectos de la denominada educacién psicoldgica. Todas estas tareas recogidas en los cddigos profesionales de los orientadores. Igualmente responsabilidad del orientador la colaboracién en la mejora del medio. ~20-El.concepto de orientacién educativa 25 como todo lo referido a la salud mental en las instituciones educativas 0 en la comu- nidad. El énfasis en una u otra de estas funciones secundarias dependerd del lugar donde trabaje, la edad de los sujetos, la experiencia del orientador y su mayor 0 me- nor grado de formacién profesional. No es extraiio, por tanto, ni ajeno a Ia préctica de la orientagi6n educativa, que un estudiante al terminar su formacién general como orientador decida especializarse en uno de estos campos. La definicién a la que Shertzer y Stone (1980) llegan después de una amplid re- vision de diferentes definiciones, se basa en el enfoque evolutivo de Blocher y reco- ge las caracteristicas que parecen més esenciales para definir la profesién de orien tador: «La orientacién es un proceso interactive que facilita una comprensién de sf mismo y del ambiente y lleva a cstablecer y/o clarificar metas y valores para la con- ducta en el futuro» (p. 20). La libertad del sujeto para entrar en este tipo de rela- cién, no evaluadora y confidencial, es la condicién necesaria para iniciar el proceso. Ninguin otro tipo de profesional en psicologia, pedagogia © trabajo social es for- mado con un énfasis prioritario en ayudar a las personas de cualquier edad a resolver conflictos, problemas o ansiedades referidas a la vida diaria. Ni tampoco ningin otro profesional define especificamente su relacién como voluntaria, confidencial y no eva- luativa. Por todo ello, aunque otros profesionales realicen también actividades simi- lares a las del orientador como una funci6n subsidiaria (por ejemplo, asistentes so- ciales, psicélogos clinicos psiquiatras), la orientacién es una actividad profesional que puede cumplir los requisitos exigidos para ser definida como una profesion aut6noma. Unicamente necesitamos legar a expresar con claridad el rol, el c6digo. ético y los requisitos profesionales que han de guiar la préctica de la orientacion. 1.2. Evolucién hist6rica de Ia orientacién Las diferentes etapas que se pueden descubrir en la historia de la orientaci6h, in- dican el peso que en un momento dado ha tenido una u otra concepcidn de la orien- tacién. Mi propésito al sefialar estas ctapas es hacer patente Ja fluctuacién que ha existido entre una concepcién de la orientacién més restringida o mas amplia, més proxima a la educacién o mas influida por la psicologia, pues en el fondo, el proble- ma siempre ha consistido en la basqueda de identidad. Lo que para muchos autores, en el Ambito norteamericano especialmente, se contempla como el intento de lograr un estatus profesional serio, es a mi juicio, mas bien, una busqueda de reconocimien- to. No solamente a nivel social sino ante si misma: ;qué es lo que distingue a la orien tacion de otras profesiones semejantes?, zen qué consiste su peculiar modo de ser ciencia?, ,cudles son sus caracteristicas propias ¢ ineludibles? La contestaci6n a estas preguntas, no formuladas como tales hasta época reciente pero, sin embargo, laten- tes desde sus inicios, es lo que ha ocasionado el desarrollo hist6rico de la orientaci6n. Bajo esta perspectiva podemos encontrar una serie de tapas que por diversos acontecimientos (congresos 0 reuniones nacionales, publicaciones, legislacion, etc.) resultan claves para explicar el desarrollo de 1a orientacién. No es mi objetivo des- ctibir ahora pormenorizadamente este proceso hist6rico, ya que hay abundante bi Dliografia sobre este tema (por ejemplo, Whiteley, 1980; Beck, 1973), asi como tam- -21-26 La teorla de la orientacién educativa ane me referiré al desarrollo de la orientacién en Espaiia (cfr. para ello Garcia Ya- gle, 1975; Gordillo, 1984). Como ya he indicado, mi interés se centra en subrayar Ia conexi6n existente entre diversas concepciones de la orientacién y determinadas circunstancias socioculturales. Un ejemplo claro de cémo ha transcurrido este proceso lo podemos hallar en el desarrollo de la orientaci6n en los Estados Unidos. Siendo también en este pais don- de hay una mayor consistencia bibliogréfica que lo avala. Un trabajo de investiga. ci6n interesante podria ser el estudio comparativo entre el desarrollo de la orienta. cién en Norteamérica y Europa. La obra de Pedersen (1985) y la de Drapela (1979) abordan este t6pico, pero sin pretender una sistematizaci6n y sin abarcar todos los paises implicados. Las etapas que pueden servir de gufa en la comprensi6n de este desarrollo de la orientaci6n son, a grandes rasgos, las siguientes. 1900-1920: los comienzos de la orientacién 1a orientaciGn profesional fue, indudablemente, el punto de arranque de la orien- tacion. El primer programa de orientacién oficialmente reconocido se debe a Jesse Davis y fue el resultado de su trabajo como orientador escolar en Detroit desde 1898. Afios mas tarde, en 1908, Frank Parsons inauguré en Boston un servicio de orienta. cién profesional para ayudar a la juventud a clegir y prepararse adecuadamente para desempefar un trabajo. Tanto Davis como Parsons se anticiparon a la idea actual de que la eleccién vo- cacional y su desarrollo implican a la persona entera. Ast Davis, dentro de un enfo- que de orientacion grupal, introdujo temas relativos al asesoramiento moral, relacio- nes interpersonales y actividades extracurriculares en sus unidades de orientacién pri fesional (Mathewson, 1962). En su obra Choosing @ vocation (1909), Parsons consi dera también el cardcter y temperamento de los sujetos y estimula la aufodetermi nacién dentro de un enfoque tipicamente de orientacién profesional. Los planes de Parsons respecto a la orientacién profesional en el Ambito escolar y ala formacién de orientadores profesionales no pudieron ser personalmente reali- zados por él, ya que murié en 1908. Sin embargo, su eficacia se manifests en el he- cho de que al afio siguiente 117 profesores fueron nombrados en Boston orientado- reg profesionales. Unas treinta ciudades mds se sumaron posteriormente a este plan dada la necesidad de ayudar a los j6venes a desarrollar sus aptitudes profesionales encontrar un trabajo. La formacin como orientador profesional comenzé en la versidad de Harvard en 1911. En 1913 se funds la primera asociacién profesi respondia a estos intereses, la National Vocational Guidance Association Después de la muerte de Parsons se sustituye el concepto de orientacién sional (vocational counseling) por el de asesoramiento profesional (vocatie dance). Paralélamente, el énfasis de Parsons en la orientacién personal fue Teciendo a favor de una mayor informacién profesional que se realiza a tiidades grupales ¢ introduciendo cursos de contenido ocupacional en el escolar. La primera guerra mundial modific6 un poco esta perspectiva al sarrollo de tests colectivos que evaluasen estados emocionales y aptitudes iEt concepto de orientacién educativa 27 les en vistas a una mejor distribucién de los puestos de trabajo en el ejército. A par- tir de entonces proliferaron los tests como instrumento de diagnéstico llegando a re- sultar imprescindibles en la orientacién profesional. La orientacién escolar de los alumnos se limita en esta-etapa a enviar a los que presentan dificultades de aprendizaje, o problemas emocionales, a psiquiatras que en colaboracién con psicélogos clinicos y asistentes sociales aplican técnicas psicoa- nalfticas, pasan tests y realizan estudios de casos. 1920-1940: el influjo de la «nueva educacién» en la orientacién El influjo de Dewey en la escuela llevé a que un gran mimero de orientadores pretendiesen un cambio social a través de la actividad docente. Aunque partiendo de enfoques diferentes, todos concuerdan en adjudicar a la escuela el papel principal en Ia educaci6n personal, social y moral de los alumnos. El profesor se convierte en- tonces en la persona clave para lograr este desarrollo. Dentro de la perspectiva caracterfstica de Ia orientacién en ese momento, Wi- liamson publica en 1939, How to counsel students: a manual of techniques for clinical counselors. La teoria que presenta parte del supuesto de que la personalidad es un conjunto de rasgos mensurables que pueden ser referidos a la clecci6n y al éxito pro- fesional. El diagnéstico a través de tests y otros métodos de recogida de datos resulta un elemento fundamental en este proceso. Pero esta acentuacién de las diferencias personales y de las posibilidades reales de cada sujeto no se compagina bien con la filosofia propia de la educacién progre- sista de la época que aspira més a un cambio social que a una orientacién individual. Esta concepcién educativa aparece en el libro de Brewer de 1932 titulado Education as guidance, en el que afirma que el objetivo de la educaci6n es lograr una mayor destreza en el gobierno de la propia vida y en las relaciones interpersonales. Para con- seguirlo propone introducir actividades de orientacién en las clases, animando al pro- fesor a que haga patente la conexién entre el tema que explica y la vida real. Para Brewer, as{ como para muchos de los que propagan la nueva educacisn, todo profe- sor es orientador. A pesar de sus innegables beneficios para la préctica escolar, este tipo de educa- ci6n recibio pronto numerosos ataques. Se le reprocha-su permisivismo y antiintelec- tualismo, a la vez que se reclama una vuelta’ a lo fundamental en la educacién (Nu- gent, 1981). La repercusién de esta critica en la orientaci6n, |6gicamente, se hizo no- tar pues disminuy6 considerablemente el ntimero de, los orientadores, asi como tam- bién la funcién que hasta entonces tenfan atribuida. Esta pasa a centrarse casi exclu- sivamente en el mantenimiento del orden en la escuela y a ofrecer un tipo de ayuda fundamentalmente psicoanalitica. La formaci6n-de los orientadores escolares y profesionales siguié el modelo pro- puesto por Williamson en la Universidad de Minnesota. Debido a la depresién ecd- n6mica del momento la demanda de orientadores profesionales en el Ambito laboral crecié considerablemente, y esto provocé que gran parte de los escasos orientadores escolares acabasen ofreciendo sus servicios en la empresa y en agencias de empleo pAblicas-abandonando la escuela. ae22 Lateoria de la orientacién educativa 12401960: el origen y'desarrollo de la orientacién personal al la década de los cuarenta Hegaron a Estados Unidos psic6logos y psiquiatras Judios hy dhjeron one e 14 Persecuci6n nazi. Sus estudios sobre la condicién humana pro. hat wefuerte impacto en la tradicional psicologia experimental norteamericana, fale lugar a la aparicion de figuras como Rolle May, Abraham Maslow y Carl gers, Eni dela dy = ai U8 Orientador y un «cliente», procedente de una poblacién en su mayorfa ce a tiene ademés unas caracteristicas que la distinguen de cualquier otro tipo versigaaOt: La postura de Rogers como director del Centro de Orientacién de la Uni- as ad de Chicago, supuso un claro desafio frente a la que Williamson venfa man- do hacia casi quince aiios. dial, ye anizaci6n de los «veteranos» que habfan luchado en Ja segunda guerra mun- si6n, 0" €lemento importante en la organizacion de la orientacién como profe- jeanPtes contribuyé a Ja apertura de centros que ayudasen a descubrir nuevos ob- de log Crotesionales, a la vez que colaboré a sostener econémicamente la formacioa i ue ejercerfan este trabajo. sorigty iSiativa de los «veteranos», la Divisién 17 dela American Psychological As- Guidane, APA) adopta el nombre de Counseling Psychology, eliminando el térmivo an“: Para Super (1955) esto es una muestra evidente de la amplitud que ha ad- ae ¢l concepto de Guidance u orientacion profesional, junto al muevo enfoque Rs ee Por la psicologia humanistica. El desarrollo profesional —afiadiré— es par- Siong) {°S#*FOllo como persona e importa mucho més que la simple eleccién profe- a También, Super trata de sefialar las diferencias entre la Psicologia clinica y Ia tamien aon Psicolégica, manifestando que la primera se centra eh el diaendstico y tra. ton 0 4 problemas psicopatologicos, mientras que la oriemtacion se seline’s as- diferep nes del desarrollo. El hecho de que su actuacion se produce en lugares dicador “iinica o Jos centros educativos y servicios ocupacionales es otto ie " de esta variedad. “la préctica, sin embargo, las cosas no resultaban tan claras. Un gran nimero spondian a las demandas de formacién y titulacién im- 108 psicdlogos, estos orientadores escolares re: rauividad més proxima a un tipo de servicio administrativo que a una tarea ca Fee psicolégica. Para dar cabida a estos Profesionales que no tienen la 8 American Personnel and Guidance Association ( sus pox Pesar de que su procedencia histérica era la misma y la descri cblogtPaciones muy similar, la brecha abierta entre ambos grupos hizo que ton considerasen a estos orientadores escolares como profesionales de ria. Los orientadores, por su parte, abandonaron el tratamiento de sian una profundizacién psicolégica (NDEs del lanzamiento del Sputnik, el National Defense Edi a 'A) de 1958, impulso la orientacién escolar en su afan de proporcionar “alidad de los servicios educativos. A instancia de esta legislacién se crearon una categy requEl concepto de orientacién educativa 29 merosos puestos de trabajo; sin embargo, la formacién y los requisitos de entrada en la profesi6n no se unificaron, resultando, en muchos casos, no suficienitemente exi- gentes (Wrenn, 1962). 1960-1970: intentos de profesionalizacion El interés por la psicologia humanistica contribuyé en Ia década de los sesenta a una fulgurante expansién de los grupos de encuentro 0 de realizacién personal. Ad més, un gran niimero de orientadores se familiariz6 con las técnicas de la psicologt de la Gestalt, En esta década se produce, también, el despertar del interés de los psicélogos con- ductista es la polémica entablada puiblicamente entre Rogers y Skinner al pretender monopolizar ambos la atencién de los orientadores. En general, se puede afirmar que volution in counseling para demostrar cémo estas técnicas pueden ser practicadas en el ambito de la orientacién Una manifestacién de Ja tension existente entre la corriente humanista y Ia con- ductista cs fa polémica entablada pablicamente entre Rogers y Skinner que preten- dian monopolizar la atencién de los orientadores. En general, se puede afirmar que el desarrollo teérico de la orientaci6n esta en uno de sus momentos més fructiferos. Una prueba de ello es la aparicién de numerosas publicaciones periddicas. Con un cardcter més préctico las patrocinadas por la APGA: The School Counselor, The Per- sonnel and Guidance Journal, Counselor Education and Supervision y el Vocational and Guidance Journal. Y més ditigidas a la investigaci6n las editadas bajo los auspi- cios de la APA, como el Journal of Counseling Psychology, fundado ya en 1954, y The Counseling Psychologist. Dentro de la APA, la Divisién 17, orientaci6n psicol6gica (counseling psychology); se esfuerza por adquirir prestigio especialmente impulsada por el reto que le impone la Divisin 17, psicologia clinica. A su vez, muchos orientadores escolares movidos pr cl deseo de tener mds fuerza politica se unen a asociaciones profesionales de edu- cadores, al no encontrar en la APGA el apoyo que necesitan y ser rechazados por la APA. Esta confusién lleva a que profesores con escasa, o ninguna, formacién en orientacién ocupen puestos de especialistas en orientacién, y desempefiar tareas ad- ministrativas poco coherentes con la filosofia de la orientacién (Nugent, 1981) ‘También en estos afios se conceden fondos para establecer centros comunitarios que integren todos 1os servicios relacionados con la salud mental, pero a medida que la ayuda estatal decrece la comunidad se encuentra incapaz de mantenerlos, por lo que acaban desapareciendo muchos de ellos. Sin embargo, los psicélogos clinicos per- manecen por su manifiesta competencia en el tratamiento de problemas emocionales graves La necesidad de una orientaci6n profesional se hace cada vez més patente. La re- volucién cultural de los aiios sesenta Provocé un cambio de actitudes y formas de vida repércutiendo en el aumento de personas que acuden a los centros de orienta- cién en busca de una ayuda para afrontar esta nueva situaci6n vital y laboral. La fal- ta de formacién de muchos orientadores y el excesivo uso de los grupos de encuentro como remedio de todos los problemas, impidié que se consiguiese en esta etapa la pretendida definicién profesional.30 _La teoria de la orientacién educativa as 1970-1980: la profesionalizacién de la orientacién A comienzos de los afios setenta se produce en las escuelas un renovado interés por incluir actividades de orientacién dentro del curriculum. Surge as{ un movimien- to que promueve la humanizacién de la educacién a través de Ia integracin de los componentes afectivos ¢ intelectuales en la actividad docente. En realidad, es una vuelta a las ideas preconizadas en los afios 1940 y 1950. Para algunos orientadores, la orientacin debe consistir fundamentalmente en la ‘ensefianza de habilidades comunicativas y de las destrezas necesarias para una ade- cuada relaci6n personal. Los modelos dé Truax y Carkhuff (1967) e Ivey (1971) se ponen de moda. La confusién entre orientacién y educacién psicolégica resulta ine- vitable. También contribuye a la desprofesionalizacién de Ia orientaci6n, una serie de trabajos de investigacin que atribuyen una mayor eficacia a los orientadores no profesionalcs frente a los profesionalmente formados. Se trata, en definitiva, se dird, de ensefar técnicas de ayuda a todos los que estén interesados en esta tarea, inde- pendientemente de que sean o no éspecialistas en orientacién. Ante tal situacién, la APGA y la Divisi6n 17 de la APA comienzan a colaborar a fin de lograr un estatuto profesional de los orientadores que evite las injusticias co- metidas al tener que depender para sus titulaciones de comités estatales formados mayoritariamente por psicdlogos clinicos. En 1977, la APGA publica un documento que es ratificado en afios posteriores. En él se define la orientacién como una actividad profesional distinta de otras acti- vidades (como, por ejemplo, la guidance). Se vuelve a recordar la iniportancia de Ja orientacién vocacional. Y se abre la posibilidad de que personas sin doctorado pue- dan tener la aprobacién requerida para ser orientadores, a la vez. que se sugicre Ia ne- cesidad de una formacién més especializada, con sus titulaciones correspondientes, en reas como puede ser la orientaci6n familiar o el asesoramiento. La década de los ochenta: la necesaria colaboracién Si durante bastantes afios la psicologia y Ia educaci6n discutieron sus respectivas” competencias en el campo de Ia orientacién, actualmente parece haberse Ilegado 2 un consenso como se manifiesta en las propuestas hecha por las dos asociaciones p fesionales mas importantes en este Ambito: la APGA y la APA. Los prog formacién son fundamentalmente psicolégicos en sus contenidos y requieren la bacién de la APA. La diferenciacién respecto a la psicologfa clinica que 16 en 1967, subrayando el hecho de que tanto las metas como las fun lugares y tipos de cliente eran distintos (Brown, 1984), no es hoy ya o polémica. La definici6n de tres tipos —o roles— de orientaci6n, no contrapuestos plementarios, a la que Jordaan lleg6 en 1968: el rol remedial, el preventive cativo-evolutivo (Whiteley, 1980), sigue siendo valida. Sin embargo, el a en la prevenci6n de la salud mental hace necesaria la cooperaci6n de psieé nicos y orientadores. Para Krumboltz. (1979) es éste un campo en cl que la cién ha estado poco representada pudiendo contribuir con su presencia a &% -26-El concepto de orientacién educativa 31 surjan problemas tanto en el 4mbito familiar como en el escolar. Este es el reto que Ib orientaci6n tiene que afrontar para demostrar su competencia en el tratamiento de-aquellos problemas relativos a la salud mental que no caen dentro de la medicina © la psicopatologia. Igualmente, la colaboracién en cuestiones de titulacién y forma- cin de orientadores requiere proseguir la colaboraci6n iniciada ya entre psicélogos y orientadores. La sugerencia de Nugent de que la APA acoja fundamentalmente a Jos interesados en la investigacion y la APGA a los mas préximos a la préctica, pue- _ de ser fecunda. 1.3. La orientacién como un elemento de la educacion A pesar del fuerte impacto psicolégico-terapéutico de Ia orientacin cn sus co- mienzos, pronto volvieron a surgir corrientes que intentaron situar de nuevo la orien- tacién dentro de la educaci6n. Esto ocurrié antes en Europa que en Norteamérica. En 1965 Mollenhauer escribié un famoso articulo en el que afirmaba de un modo ro- tundo y claro que la orientacién era un aspecto esencial de la educaci6n. Esta tesis fue seguida en Alemania por autores como Bittner (1967), Hornstein (1966) y Sprey (1968), si bien, frecuentemente, acentuando la perspectiva de critica social. La orien- tacién al servicio de una educaci6n no directiva colaboraria eficazmente al derroca- miento de las estructuras sociales vigentes. En el apartado anterior hemos visto que también en Estados Unidos la orienta- cin se desarroll6 en sus comienzos como una actividad propiamente educativa, a pe- sar de sus origenes en el mundo del trabajo. El énfasis posterior en su «profesiona- lizaci6n» llev6 a no continuar esta direccién-hasta que reaparece otra vez con este cardcter en la década de los setenta. Es, por tanto, en estos tiltimos afios cuando se ha vuelto a recuperar cl cardcter educativo de la orientaci6n, aunque sin estar nunca libte del peligro de oscilar entre dos extremos: la consideracién de Ia orientacién ‘como soluci6n de todo el problema educativo, o como instrumento al servicio del cam- bio de estructuras de acuerdo con la ideologia antes sefialada. Al ser de nuevo la orientaci6n un factor clave en la educacién, se juzga cada vez més necesario llegar a encontrar una base tedrica que manifieste y clabore la peculiaridad del proceso de orientacién como un proceso sociopedagégico. A esta dimensién social de la orientaci6n se refiere explicitamente Osipow en la quinta edicién de la Ecyclopedia of Educational Research (1982), al considerar como la orientacién ha pasado de estar exclusivamente centrada en un estudiante (con un enfoque de solucién de problemas o crisis) —afios 1950 y 1960— a abarcar hoy todo el desarrollo vital del sujeto: desde la infancia hasta la jubilaci6n con su consiguiente problematica. Los objetivos, I6gicamente, también se han ampliado pretendiendo tanto el desarrollo social y las técnicas interpersonales de relacién como el desarrollo de destrezas cognitivas o la mejora de las relaciones familiares. La orientacion se realiza ‘ahora en sitios muy diversos, no s6l0_en el Ambito es- colar. El rol del orientador incluye también funciones de consultor 6 experto, partici- pando, por tanto, en programas de prevencién y de formacién, en orientacién en gru- po, en actividades de evaluaci6n, etc. Entre las técnicas se subrayan actualmente de82 _La teoria de la orientacién educativa in modo especial las de modificaci6n de conducta, biofeedback y el desarréllo de des: trezas cognitivas. Zambién ha sido en esta tiltima década, cuando el concepto de «educacién» ha trascendido el ambito de lo institucional de un modo explicito (eft. Faure, 1973), apa- reciendo junto a la educacién formal la educacién «no formal» cor i plementario para los que ya han sido oportunidad para los que no recibieron esa educacién. Se habla ademas de una che cacién «informal» (Coombs, 1974) como el proceso no organizado y no sistenninn, do de adquisicién de conocimientos, habilidades, actitudes y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, orientacion. Ciertamente, desde los comienzos de la orientacién centrada en el cliente, no in- foo chista, hasta hoy, se ha produeido un giro que lleva a algunos (cfr, Halmos, 1978) a considerar al orientador como un «agente de cambio socialy daso su cannes campo de accién. : Sila socializacién de la orientaci6n, entendida en el sentido de llegar a mas gente Y cubrit més funciones —tahto en la escuela como fuera de ella, pero cumpliendo tua latea educativa—, es un hecho generalmente aceptado, la necesidad de encom {iar una teorfa cientifica es una responsabilidad atin mayor. El desarrollo tedrico cnn tribuird no sélo a la eficacia, sino también a una mayor claridad en ef proceso que evitard el riesgo de manipulaci6n, o el actuar por intuicién o simple experiencia. Frente a un enfogue de la orientacién ateorético, i tia se refiere, para que sea cong) terfsticas propias de la orientacién, Tas tcorfas presentan diferentes estadios de desarrollo. El anélisis del estadio una teorfa puede precaver ante una precipitada consolidacion de la praxis. Ast también contribuye a soslayar la ut6pica creenéia de que una combinacion Tentes elementos podré solucionar el problema de carecer de una teoria La extensi6n sin profundidad puede llevar a un eclecticismo hueco. Esto ha ocurrido con el enfoque asi denominado (Thorne; 1967) que pretendia integraci6n de los distintos enfoques de orientacién. Para Patterson ou bil es «no reflejar adecuadamente las dos posiciones principales actuales, conductual y la terapia centrada en el cliente. Tampoco incorpora a (como tampoco Io hace ninguna teoria actual) los-conocimientos relatives logia social, la investigacién acerca del cambio de actitudes, la atraccién & nal, la influencia social, la teoria del rol, la expectativa, ete.» (p. 617). un sistema verdaderamente integrador seria necesario tener como base na erente de la conducta humana. Con raz6n se ha dicho —y se puede seguir dicien- do— que-«el problema de muestras actuales teorias de aprendizaje, no es tanto que = 28=El concepto de orientacién educativa 33 estén equivocadas, sino que son parciales» (Allport, 1962), resultan ciertaménte en- foques incompletos para explicar la naturaleza del hombre, su conducta y la modifi- caci6n de ésta. La optimizacién de la conducta humana requiere un modelo cuyo valor no puede darse por supnesto. Igualmente, es preciso justificar la aplicacién de unas técnicas concretas de intervenci6n en el proceso —cudles y cudindo—, y prever unas medidas que permitan evaluar el producto. Centrandonos en los objetivos propios de la orien- tacién —actitudes, dimensiones de la personalidad o capacidades que rebasan la dis- tinci6n entre ambito cognitivo o afectivo, ya que involucran a la persona en su tota- lidad—, se juzga necesario un estudio de los procesos implicados al no estar estos objetivos tan vinculados, como otros mas inmediatos, con procesos de intervencién especificos. Las investigaciones realizadas por Kohlberg (1964, 1976) con su enfoque evoluti- vo del desarrollo moral, las teorias del aprendizaje social (Aronfreed, 1968; Turicl, 1980), las de la corriente de clarificacién de valores (Raths, Harmin y Simon, 1966) las explicaciones psiconaliticas, por otro lado, no ofrecen una justificacién convin- cente del proceso, resultan parciales, quizé por no tener en cuenta las tres Areas que se consideran fundamentales para la comprensién de estos procesos: la filos6fica, la psicolégica y la pedagégica, con sus miiltiples interrelaciones. Al carecer de una fundamentaci6n tedrica adecuada y propia, la mayorfa de las investigaciones en orientacién se han referido a la aplicacién de técnicas 0 han adop- tado un enfoque tedrico basado en el modelo de diagndstico-pronéstico o en las dis- tintas escuelas de terapia. La orientacién educativa no puede fundamentarse en un modelo de diagnéstico ni en uno clinico. La clarificaci6n de sus metas, tareas, mé- todos y formas de organizaci6n le debe ser proporcionado por la ciencias de la educaci6n. Una teoria dé la orientacién educativa tiene que ser elaborada en base a las ne- cesidades reales del sujeto y no a necesidades teGricas sin constataci6n empirica. Asi, en la 6" Round Table for the Advancement of Counselling, en Cambridge (1974), ei profesor alemén L. R. Martin hacia ver la necesidad de una , en Personnel and Guidance Journal, 51, Pp. 312-320, Janez MARtiN, J. A.i Hacia una formacién humantsica, Ivey, A. E-AtscHuter, A. 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