Filosofia Da Educação

Filosofia da Educao
2014
Editorial
Comit Editorial
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Autor do Original
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UniSEB Editora Universidade Estcio de S

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dos Direitos Autorais arts. 122, 123, 124 e 126).
Filosofia da Educao
Su
ri o
Captulo 1: Introduo Filosofia

Antiga................................................................ 7
Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7
Voc se lembra?................................................................. 7
1.1 Definio e origem da Filosofia....................................... 8
1.2 Noes fundamentais da filosofia nascente . ...................... 10
1.3 Os filsofos pr-socrticos....................................................... 12
1.4 Os sofistas..................................................................................... 15
1.5 Filosofia e educao em Scrates...................................................... 16
1.6 Filosofia e educao no pensamento de Plato..................................... 19
1.7 A teoria do conhecimento e a educao da virtude em Aristteles.......... 21
1.8 O Perodo Helenstico................................................................................. 24
Atividades............................................................................................................. 25
Reflexo................................................................................................................... 27
Leituras recomendadas.............................................................................................. 27
Referncias.................................................................................................................. 28
No prximo captulo..................................................................................................... 28
Captulo 2: A Filosofia Medieval e a Filosofia Renascentista ................................. 29
Objetivos da sua aprendizagem...................................................................................... 29
Voc se lembra?............................................................................................................... 29
2.1 Contexto histrico da Filosofia Medieval................................................................ 30
2.2 A Filosofia Renascentista......................................................................................... 36
Atividades...................................................................................................................... 44
Reflexo....................................................................................................................... 46
Leituras recomendadas............................................................................................... 46
Referncias............................................................................................................... 47
No prximo captulo............................................................................................. 48
Captulo 3: A filosofia Moderna: Racionalismo versus Empirismo . ........ 49
Objetivos da sua aprendizagem..................................................................... 49
Voc se lembra?......................................................................................... 49
3.1 Contexto histrico da Filosofia Moderna....................................... 50
3.2 O racionalismo moderno ........................................................... 51
3.3 A tradio empirista moderna................................................. 56
3.4 A questo do mtodo na pedagogia de Comenius............. 62
Atividades............................................................................ 64
Reflexo........................................................................................................................... 64
Leituras recomendadas..................................................................................................... 65
Referncias....................................................................................................................... 65
No prximo captulo........................................................................................................ 66
Captulo 4: A Filosofia e o Iluminismo......................................................................... 67
Objetivos da aprendizagem.............................................................................................. 67
Voc se lembra?............................................................................................................... 67
1.1 O Iluminismo............................................................................................................ 68
1.2 A filosofia de Rousseau............................................................................................. 69
Atividades........................................................................................................................ 82
Reflexo........................................................................................................................... 84
Leituras recomendadas..................................................................................................... 84
Referncias....................................................................................................................... 85
No prximo captulo........................................................................................................ 86
Captulo 5: A Filosofia da Educao na Contemporaneidade................................... 87
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 87
Voc se lembra?............................................................................................................... 88
5.2 .A educao e sob a tica marxista......................................................................... 103
5.3 Gramsci Educao e contra hegemonia............................................................... 103
5.4 Paulo Freire: a educao como prtica da liberdade............................................... 106
5.5 Saviani: Marxismo e Pedagogia.............................................................................. 108
Atividades.......................................................................................................................111
Reflexo......................................................................................................................... 113
Leituras recomendadas................................................................................................... 114
Referncias..................................................................................................................... 115
Ap
res
ent
Prezados(as) alunos(as)
Nunca se protele o filosofar quando se
jovem, nem canse o faz-lo quando se
velho, pois que ningum jamais pouco maduro nem demasiado maduro para conquistar a sade
da alma. E quem diz que a hora do filosofar ainda no
chegou ou j passou assemelha-se ao que diz que ainda
no chegou ou j passou a hora de ser feliz.
Epicuro
Todo processo de aprendizagem se apresenta como uma sucesso

de distintas fases. Qualquer conhecimento tem um comeo e este
incio serve de base para um contnuo aperfeioamento.
Para conhecer a filosofia no diferente. necessrio, tambm, um
comeo, que pode ter lugar por meio de nossas experincias pessoais
ou por intermdio das informaes obtidas de um sistema organizado
de ideias.
A Filosofia da Educao pretende desempenhar o papel de uma iniciao, propiciando ao estudante uma reflexo sobre a necessidade de o
homem aprender a pensar, acompanhando a construo do pensamento
filosfico desde a Antiguidade at a atualidade, de modo a permitir a
compreenso da natureza do homem no seu pensar, sentir, querer e agir.
Assim, apresentaremos os conceitos e a atitude filosfica possibilitando
a indagao e a reflexo filosfica, considerando as dificuldades da busca da verdade.
A filosofia est presente na existncia humana e sua utilizao nos
permite pensar com clareza, refletir mais profundamente sobre nossas aes. O conhecimento filosfico se se torna imprescindvel
para conhecermos as coisas que nos rodeiam.
O objetivo desta disciplina oferecer a voc um primeiro
contato com o fascinante mundo da filosofia. Nesse primeiro
momento voc poder observar a pluralidade e a riqueza
das diferentes concepes filosficas, j que a filosofia
no um mundo fechado, pronto e perfeito, e sim
aberto e constante desenvolvimento. A reflexo
filosfica pode ser direcionada para reas diver-
sas, denominadas de acordo com o objeto no qual se concentra o pensar

filosfico. Assim encontramos disciplinas como: a Filosofia do Ser; a
Teoria do Conhecimento; a tica; a Esttica; a Filosofia Social e Poltica;
a Lgica; a Filosofia da Histria; a Filosofia da Natureza; a Antropologia
Filosfica; a Filosofia da Cincia; a Filosofia da Religio; a Psicologia
filosfica, dentre outras.
Mas ainda importante salientar que nunca se deve perder a inteno
do movimento reflexivo caracteristicamente filosfico. Vale lembrar que
a reflexo filosfica incompatvel com o dogmatismo e os preconceitos.
Bom estudo!
CCC
CC C
CCC
Introduo Filosofia
Antiga
No primeiro captulo iremos estudar a definio de Filosofia, bem como seu contexto de
origem e suas principais questes. Tambm iremos
discutir as ideias centrais dos principais filsofos da
Antiguidade e suas reflexes acerca da educao.
Objetivos da sua aprendizagem
Que voc seja capaz de compreender a essncia do pensamento

filosfico e suas discusses acerca do conhecimento, as questes
fundamentais da Filosofia em sua origem e o pensamento dos principais representantes da Filosofia Antiga.
Voc se lembra?
Voc se lembra da ltima vez em que pensou sobre as razes de nossa

existncia? De como podemos conhecer o mundo e para qual finalidade? Agora o momento de voc problematizar suas ideias, juntamente
com os filsofos da Antiguidade, perguntando o porqu de tudo o que
conhecemos!
Filosofia da Educao
1.1 Definio e origem da Filosofia
A palavra Filosofia composta por dois termos gregos: philo e

sophia. O primeiro termo significa amizade, amor; o segundo, sabedoria. Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, a busca do
saber.
Filosofia o pensamento sistematizado e fundamentado que busca o
verdadeiro significado das coisas, a verdade sobre a existncia do homem
e de todas as coisas do mundo. O que caracteriza uma reflexo filosfica?
O movimento de indagar e de questionar as coisas que j conhecemos e as
que ainda iremos conhecer. Filosofar tambm o pensar crtico a respeito
das diversas concepes (ideais) que podemos construir acerca do mundo
e das aes que efetivamos no mundo.
Na filosofia, o problema ela mesma; alm disso, esse problema se
formula em cada caso segundo a situao histrica e pessoal em que
se encontra o filsofo, e essa situao est, por sua vez, determinada
em grande medida pela tradio filosfica em que se encontra inserido. (MARAS, 2004, p. 7)
A Filosofia tambm analisa os valores ticos e os juzos morais;

mas, diferentemente do senso comum, que apenas formula opinies simplistas, a Filosofia almeja a compreenso dos nossos atos e valores. Especificamente, o objeto de investigao da Filosofia se resume nas seguintes
questes:
Proibida a reproduo UniSEB
1. possvel conhecer a realidade, isto , o mundo tal qual ele ?

2. Como adquirimos o conhecimento?
3. Qual a validade de nossas certezas?
A Filosofia surgiu entre o final do sculo VII a.C. e o incio do

sculo VI a.C., nas colnias gregas da sia Menor, com o propsito de
conhecer racionalmente o mundo e as questes em torno da relao entre
o homem e os elementos da natureza. Antes do seu surgimento, as explicaes da realidade provinham do pensamento mtico, um modo mgico
de explicar a realidade que no permite crticas, questionamentos ou correes.
Introduo Filosofia Antiga Captulo 1
Nesse contexto, todas as explicaes para a realidade eram propiciaO discurso mtico
fica
evidente nos poemas
das pelo mito. Um dos elementos
picos fundadores da cultura grega
centrais do pensamento mtico
que chegaram at ns. A Ilada e a Odis a referncia ao sobrenatural,
seia de Homero (sc. IX a.C.), por exemplo,
captam a sensibilidade mitolgica da Grcia
ao mistrio e ao divino. O
Antiga, cujos eventos da existncia humana
prprio termo grego mythos
eram concebidos como consequncias das
denota um discurso fictcio.
aes dos deuses.
Trata-se de uma narrativa imaginria, de linguagem potica,
que invoca uma srie de deuses
e heris para explicar a existncia
humana.
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Narrativa lendria que busca explicaes do funcionamento da

natureza atravs do apelo ao sobrenatural, ao divino e ao misterioso
(JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 189).
Filosofia da Educao
O pensamento filosfico nasce de uma insatisfao em relao

explicao mtica do real. O mito deixa de satisfazer s necessidades da
nova organizao social, preocupada com a realidade
concreta, com a atividade poltica e com as troConexo:
cas comerciais. O aspecto regulador e coletivo
Filmografia indicada:
da cidade-Estado, isto , da plis, foi um
A Odisseia (Francis Ford
Coppola, 1997)
fator decisivo para o surgimento da filosofia
Troia
(Wolfang
Petertsen, 2004)
como uma viso ordenada do mundo. Os
gregos instituram a poltica e passaram a
organizar as cidades a partir das leis e instituies pblicas, cujas decises eram tomadas
por meio de debates e votos em assembleias que
preservavam a ideia de justia, de coletividade e de cidado.
As viagens martimas propiciaram a desmistificao do mundo, que
passou a exigir, ento, uma explicao da realidade que o mito j no era
capaz de oferecer. O tempo passou a ser organizado segundo as estaes
do ano e as horas do dia, sendo concebido como algo natural e no mais
como um poder divino fora da compreenso dos homens. O surgimento
da moeda, a inveno da escrita alfabtica e o aparecimento de uma classe
forte de comerciantes tambm so aspectos que favoreceram a origem da
filosofia na Grcia Antiga.
Principais fatores que favoreceram o surgimento da filosofia no
mundo grego:
a estabilizao da sociedade grega;
a consolidao das cidades-Estado e da poltica (plis);
o surgimento da vida urbana e do cidado;
o desenvolvimento da atividade comercial propiciado pela
expanso das viagens martimas;
a inveno do calendrio, da moeda e da escrita alfabtica.
1.2 Noes fundamentais da filosofia nascente
A filosofia nascente formulou um conjunto de noes para explicar

racionalmente a origem e a ordem do universo. Aqui iremos destacar os
termos que mais aparecem nas discusses filosficas do Perodo Antigo,
Termo grego que significa cidade organizada por leis e instituies; reunio dos cidados em territrio e leis prprias (CHAUI, 2002, p. 509).
10
EAD-14-Filosofia da Educao Proibida a reproduo UniSEB
que so: princpio ou arqu; natureza ou physis; ordem universal ou ksmos (cosmos); e o termo logos, que tanto pode significar razo, pensamento ou discurso.
O termo arqu surgiu na tentativa de os primeiros filsofos postularem, a partir da observao dos fenmenos naturais, a existncia de
um elemento primordial e gerador de tudo o que existe. Arqu significa
origem ou princpio, o fundamento de toda a existncia natural das coisas.
O primeiro filsofo-cientista que formulou essa noo foi Tales de Mileto,
afirmando ser a gua o elemento primordial de toda a existncia.
Outra palavra essencial na constituio do pensamento filosfico
physis, traduzida para o portugus como natureza. O termo surge para
designar a manifestao de uma fora que cresce, desenvolve-se e se
renova incessantemente; a realidade primeira e ltima porque abarca a
totalidade de tudo o que . Por isso, os primeiros filsofos so chamados
de estudiosos ou tericos da natureza.
A palavra ksmos entendida como a ordem da natureza ou do mundo, o oposto de caos. O cosmo o mundo natural, uma realidade ordenada
de acordo com certos princpios racionais; est relacionado s ideias de ordem, harmonia e beleza. A cosmologia a explicao da ordem do mundo,
do universo, pela determinao de um princpio originrio e racional que
origem e causa das coisas e de sua ordenao (CHAUI, 2002, p. 37).
Na linguagem grega clssica, logos significa palavra, discurso,
argumentao, pensamento e razo. o discurso racional e argumentativo que objetiva explicar o real por meio de causas justificadas,
diferentemente do discurso mtico, que, como vimos na seo anterior,
recorre aos deuses na descrio do real. Logos um conceito que possui
diversos sentidos em diferentes correntes da filosofia, como veremos na
sequncia de nossos estudos.
Atente-se para os principais aspectos da filosofia nascente apontados por Chaui (2002, p. 39):
tendncia racionalidade, e no ao pensamento mtico;
busca de respostas concludentes de um problema;
elaborao de princpios universais (princpios lgicos);
ausncia de explicaes preestabelecidas;
exigncia de investigao para responder aos problemas postos pela natureza;
tendncia generalizao, isto , a oferecer explicaes de
alcance geral (e mesmo universal).
11
Filosofia da Educao
1.3 Os filsofos pr-socrticos
O pensamento filosfico, como vimos na seo anterior, foi despertado pela busca de uma explicao racional dos fenmenos naturais,
levando relao entre physis (natureza), arqu (elemento primordial),
ksmos (ordem da natureza) e logos (pensamento). Nesta seo, iremos
estudar os pr-socrticos, filsofos assim chamados por terem vivido
antes ou no mesmo perodo que Scrates (470-399 a.C.) e que se empenharam na busca pelo conhecimento racional.
Apresentaremos aqui um quadro geral dos filsofos pr-socrticos
os estudiosos da natureza e de suas principais ideias, procurando destacar
a importncia desse movimento para o desenvolvimento da filosofia antiga.
Tales de Mileto
Os historiadores da filosofia apresentam Tales de Mileto (623-543
a.C., aproximadamente) como o primeiro pensador a tratar de modo sistemtico e racional do problema da origem e da transformao do mundo.
Tales fez algumas descobertas astronmicas, como a previso do eclipse
solar e a identificao da constelao da Ursa Menor. Em busca da arqu,
Tales afirmou ser a gua o princpio de todo o universo, por consider-la
um elemento natural diretamente vinculado vida.
Anaximandro de Mileto
Anaximandro (610-547 a.C.) defendeu o pensamento como principal meio de explicao do mundo e apresentou o peiron como o elemento primordial da natureza: o que sem fim, imenso, ilimitado, infinito
e indeterminado. Nesse aspecto, a physis no poderia ser nenhum dos
elementos materiais percebidos e definidos na natureza.
Anaxmenes de Mileto
Partindo da ideia de que a physis determinada ou qualificada, pois
o pensamento s pode pensar o que possui determinaes, Anaxmenes
(588-524 a.C.) considerou o ar o elemento essencial da natureza, uma vez
que ele incorpreo e se encontra em toda parte do mundo.
12
Pitgoras de Samos
Assim como todos os primeiros filsofos, Pitgoras (570-490 a.C.)
se empenhou na busca da physis, afirmando que o princpio de tudo o
nmero, por considerar que as coisas so ritmos, propores, relaes, so-
mas, subtraes, combinaes e dissociaes ordenadas e reguladas. Essa

concepo do nmero como elemento primordial reflete-se na tetractys
(ver figura abaixo), smbolo da relao perfeita que resulta da soma (10)
dos quatro primeiros algarismos (1, 2, 3, 4):
Herclito de feso
Entre os pr-socrticos, Herclito (500 a.C., aproximadamente)
considerado o principal representante do mobilismo, concepo segundo a qual a realidade natural se caracteriza pelo movimento, isto , pela
pluralidade do real. O carter dinmico da realidade simbolizado
pelo fogo, concebido por Herclito como o elemento primordial da natureza. O fragmento mais conhecido de Herclito o que diz que no
podemos entrar duas vezes no mesmo rio, porque suas guas no so
nunca as mesmas e ns no somos nunca os mesmos. Esse fragmento
expressa a ideia defendida por Herclito de que a principal caracterstica
do mundo a mudana contnua de todas as coisas. Entre os principais
fragmentos do pr-socrtico Herclito a favor do mobilismo, destacamos os seguintes:
[...] Tudo se faz por contraste, da luta dos contrrios nasce a mais
bela harmonia.
[...] Para os que entram nos mesmos rios, correm outras e novas
guas. Mas tambm almas so exaladas do mido.
[...] Descemos e no descemos para dentro dos mesmos rios; somos
e no somos.
[...] Todos os homens podem conhecer a si mesmos e pensar sensatamente.
[...] O frio torna-se quente, o quente frio, o mido seco, e o seco
mido.
In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de Filosofia: dos prsocrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 15-17.
Doutrina segundo a qual o fundamento das coisas o movimento,
a transformao contnua: a realidade est em contnua mudana.
13
Filosofia da Educao
Demcrito de Abdera
Dizemos que Demcrito (490-430 a.C.) defendeu uma doutrina
atomista por sustentar que a realidade consiste em tomos e no vazio.
Segundo Demcrito, os tomos se atraem e se repelem, gerando com isso
os fenmenos naturais e o movimento. Marcondes (2002, p. 35) observa
que a doutrina de Demcrito antecipa a fsica atmica contempornea,
que deriva sua noo de tomo dessa tradio, embora haja profundas diferenas entre ambas.

Parmnides de Eleia
Ao contrrio dos mobilistas, Parmnides (570-470 a.C.) defendeu
uma posio monista, doutrina que afirma a existncia de uma realidade
nica, que busca aquilo que nico, permanente, estvel, eterno, perfeito (MARCONDES, 2002, p. 38). O argumento inicial formulado por
Parmnides contra o mobilismo descreve o movimento como um aspecto
superficial e aparente das coisas, pois a realidade consiste no ser imvel,
imutvel, uno, indivisvel e pleno. Parmnides introduziu umas das distines mais bsicas da filosofia: a dissociao entre realidade e aparncia.
Conhea um trecho do poema de Parmnides intitulado As duas vias:
[...] Pouco me importa por onde eu comece, pois para l sempre
voltarei novamente. Necessrio dizer e pensar que s o ser ; pois
o ser , e o nada, ao contrrio, nada : afirmao que bem deves
considerar. Desta via de investigao, eu te afasto; mas tambm daquela outra, na qual vagueiam os mortais que nada sabem, cabeas
duplas. Pois a ausncia de meios que move, em seu peito, o seu
esprito errante. Deixam-se levar, surdos e cegos, mentes obtusas,
massa indecisa, para a qual o ser e o no-ser considerado o mesmo e no o mesmo, e para a qual em tudo h uma via contraditria.
(PARMNIDES. As duas vias. In: MARCONDES, Danilo. Textos
bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 13.)
Sistema filosfico que considera que o conjunto das coisas seja

redutvel unidade, isto , ao que no se transforma.
14
Zeno de Eleia
Zeno (488-430 a.C.) foi considerado por Aristteles o criador da
dialtica, tipo de argumentao que se caracteriza pelo confronto entre
duas teses opostas ou contrrias empregadas para provar que nenhuma
das teses em exposio verdadeira ou que uma delas contraditria.
Discpulo de Parmnides, Zeno argumentou a favor do monismo. Seu
fragmento mais conhecido afirma que uma flecha disparada em direo
a um alvo, na verdade, permanece imvel, pois, a cada ponto em que se
encontra, a flecha deve percorrer uma distncia igual a seu comprimento.
1.4 Os sofistas
O movimento sofista surgiu em Atenas no sculo V a.C., num perodo em que a filosofia deixou de ocupar-se unicamente com explicaes
da natureza e passou a analisar temas da poltica, da tica e da teoria do
conhecimento. Muito do que sabemos dos sofistas foi relatado por Plato,
que os definiu como falsificadores da filosofia. Como veremos no decorrer
da disciplina, as acusaes dirigidas por Plato aos sofistas reduziam-se a
duas: que eles no eram pensadores srios e no tinham papel nenhum na
histria da filosofia e que seus ensinamentos eram profundamente imorais.
Mas desde o final do sculo XIX, segundo observa Chaui (2002),
os historiadores da filosofia antiga passaram a considerar os sofistas os
fundadores da pedagogia democrtica, mestres da arte da educao do
cidado. A natureza e a finalidade da educao, o papel do professor
na sociedade, o que e como ensinar j eram problemas formulados e
discutidos pelos sofistas, cuja reflexo inclua discusses sobre a teoria do
conhecimento e da percepo e sobre a natureza da verdade, criando uma
sociologia do conhecimento dirigida a problemas tericos e prticos da
vida em sociedade.
Os sofistas surgiram no momento de transio da tirania e da oligarquia para a democracia, forma de governo que evocava a igualdade
de leis para todos e a extino dos privilgios aristocrticos. Mestres
de oratria, os sofistas ensinavam a arte de argumentar e persuadir por
meio do discurso, ou seja, de tcnicas para argumentar e tornar efetivo
um discurso diante de opinies contraditrias, habilidades estas necessrias para a participao da vida poltica. Tambm investigavam temas
relativos ao do homem em sociedade (moral e tica), ensinando o
caminho da aret, palavra que na filosofia antiga indica um conjunto de
15
Filosofia da Educao
valores (fsicos, morais, ticos, polticos) que expressa um ideal de excelncia e de valor humano para os membros da sociedade.
A educao era concebida pelos sofistas como a soluo para todos os problemas sociais e polticos. Ademais, eles consideravam possvel ensinar a virtude para todos os homens. De acordo com Kerferd
(2003, p. 12), os seguintes temas prevaleceram nos ensinamentos dos
sofistas: a necessidade de aceitar o relativismo nos valores e noutras
coisas, sem reduzir tudo ao subjetivismo; e a crena de que no h rea
da vida humana, ou do mundo como um todo, que seja imune compreenso alcanada por meio de debate racional.
A sofstica tambm despertou dvidas quanto pretenso da filosofia de conhecer a verdade absoluta, favorecendo com isso o surgimento do
relativismo e do humanismo. O fragmento
mais importante que conhecemos do
Na viso
defendida
por
sofista Protgoras (490-421 a.C.,
Plato, os sofistas foram os
aproximadamente) afirma que o
falsos filsofos, vendedores de um
homem a medida de todas as
falso conhecimento, mestres em enganar
com as palavras. Na realidade, sem inteno
coisas, das que so e das que no
pejorativa, entende-se por sofista aquele
so. Protgoras valorizava as
que tem como profisso ensinar a sabedoria.
explicaes do real a partir dos
A crtica de Plato aos sofistas se concentra
no seguinte aspecto: para Plato, a virtude
fenmenos e das circunstncias,
(sabedoria) dos filsofos um bem inato,
aproximado-se dos mobilistas
isto , presente no indivduo desde seu
e afastando-se dos monistas. O
nascimento, no podendo ser
sofista Grgias (485-380 a.C., aproensinada.
ximadamente), por sua vez, defendeu a
impossibilidade do conhecimento definitivo.
1.5 Filosofia e educao em Scrates
Scrates nasceu em Atenas por volta de 469 a.C. e foi condenado

morte em 399 a.C., aos 70 anos de idade, acusado de ter corrompido a
juventude ateniense com seus questionamentos (a figura ao lado retrata o
busto de Scrates). Filho de um escultor e de uma parteira, Scrates no
Humanismo, no contexto dos sofistas, significa a valorizao do homem na explicao da realidade. Relativismo a verdade
circunstancial, isto , que depende de um determinado contexto ou
ocasio.
16
EDITORA COC
deixou nada escrito, pois valorizava o debate e

os ensinamentos orais em lugares abertos e pblicos. Muito do que sabemos do pensamento de
Scrates foi divulgado por Plato, seu principal
discpulo, especialmente a partir dos dilogos
socrticos, nos quais Scrates o personagem
central e defensor de suas prprias ideias. Esses
dilogos tambm so classificados de aporticos
(de aporia) devido ao impasse que causam e por
serem inconclusivos.
importante observar que o pensamento
de Scrates marca o nascimento da filosofia clssica, tambm representada por Plato e Aristteles, por aprofundar questes em torno das
prticas polticas da poca e motivar a independncia do pensamento na
formao do homem. Visto como um fenmeno pedaggico da histria
ocidental, Scrates se preocupava com o bem-estar fsico e espiritual
das pessoas com quem conversava. Pelo dilogo, Scrates desejava conduzir todos homens virtude poltica e descoberta de novos caminhos
para conhecer a verdadeira essncia das coisas.
Pagni e Silva (2007, p. 26) observam que a forma adotada por Scrates na efetivao da prtica filosfica no a mesma da dos sofistas.
Enquanto estes adotavam a postura do professor de tcnicas, estratgias e conhecimentos que consideravam necessrios para o convvio
social na plis, aquele apresentava o dilogo como forma de buscar a
verdade. E, por essa via, o filsofo fez da filosofia uma pedagogia da
razo, condio fundamental para a compreenso do cotidiano de aes
e pensamentos.
Duas epgrafes parecem ter orientado a filosofia e a educao socrtica: conhece-te a ti mesmo e sei que nada sei. Segundo retrata
a historiografia, Scrates teria ido ao templo de Apolo Delfo para saber
quem era o homem mais sbio de Atenas, recebendo a confirmao de
que ele era o mais sbio dos homens no devido sua sapincia, mas por
reconhecer que nada sabia. De fato, Scrates concebia a filosofia como
um meio para se buscar a verdade e a sabedoria diante do reconhecimento da nossa ignorncia.
17
Filosofia da Educao
O mtodo educativo e filosfico de Scrates tem como fundamento

a maiutica, um procedimento dialtico que envolve um questionamento do senso comum e que objetiva revelar a fragilidade do entendimento
humano sobre as coisas, mas sem deixar de apontar para a possibilidade
de se aperfeioar as ideias mediante a reflexo. No dilogo Teeteto, Plato explica que Scrates define sua tarefa filosfica por meio da analogia
com ao trabalho de uma parteira, para afirmar
que o papel do filsofo a arte de fazer o
Conexo:
Para conhecer melhor o mtodo
parto das ideias. Scrates, partindo
filosfico e educativo de Scrates a
das opinies de seu interlocutor sobre
maiutica socrtica , leia o dilogo socrtico
retratado por Plato no Mnon. Nesse dilogo, o
algo, pautado na discusso dialtica, objetivo
principal de Plato mostrar que a virtude no
pode ser ensinada, por consistir em algo que j trazeprocurava faz-lo cair em contradimos conosco desde o nosso nascimento. Voc encontra
o de modo que reconhecesse sua
esse dilogo em: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein.
ignorncia a respeito daquilo que
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 32-33.
julgava saber.
Um trecho desse dilogo tambm encontrase disponvel no AVA.
A definio correta nunca dada

pelo prprio Scrates, mas atravs
do dilogo, e da discusso, que Scrates far com que seu interlocutor ao cair em contradio, ao hesitar quando parecia seguro
passe por todo um processo de reviso de suas crenas e opinies, transformando sua maneira de ver as coisas e chegando, por si
mesmo, ao verdadeiro e autntico conhecimento. (MARCONDES,
2002, p. 47-48.)
Do grego maieutik, que significa a arte de realizar um parto. Segundo Chaui (2002, p. 505), Plato criou a palavra maieutik para
referir-se ao parto das ideias realizado pelo mtodo socrtico.
18
1.6 Filosofia e educao no pensamento de Plato
EDITORA COC
Plato nasceu em Atenas em 427 a.C. e

faleceu em 347 a.C. Durante sua formao, adquiriu os ensinamentos da retrica dos sofistas,
necessria sua participao da vida poltica.
Discpulo de Scrates, Plato foi o principal divulgador do pensamento e da vida de seu mestre, personagem central da maioria de seus dilogos. Em 387 a.C., aps seu retorno da Siclia,
Plato fundou sua escola filosfica em Atenas, a
Academia, e passou a desenvolver sua teoria do
conhecimento por ele chamada de Teoria das
Formas ou Ideias.
A filosofia platnica almejava a educao
(paideia) do homem e a soluo dos problemas ticos e polticos de seu
tempo a partir da formao de filsofos governantes, uma vez que Plato
via na sabedoria, mais especificamente na filosofia, a condio para a
constituio da plis justa. Os dilogos O Banquete e A Repblica so essenciais para compreender a concepo filosfica defendida por Plato e o
seu ideal do filsofo como educador no Estado justo. No primeiro dilogo,
Plato apresenta a filosofia como pedagogia do homem sbio e virtuoso;
no segundo, explicita o fundamento dessa pedagogia, a teoria da alma
(psykh), a fim de concretizar as bases ticas da educao e da filosofia. A
tese defendida por Plato a de que a soluo dos problemas na formao
do homem virtuoso estaria na relao entre o poder poltico e o esprito
filosfico, cabendo filosofia desvelar o caminho certo para governar e
educar a cidade.
A teoria platnica sobre a natureza dos conceitos envolve, ao mesmo tempo, o abandono do mundo sensvel e a busca do mundo das
ideias; vejamos o porqu disso:
Plato sups que temos um conhecimento prvio de que a alma
traz consigo, desde o seu nascimento e como resultado do conhecimento
das formas, as essncias das coisas, s quais contemplou no mundo das
ideias antes de encarnar no corpo material. No mundo sensvel, o homem
s possui uma viso obscurecida das formas, e o papel do filsofo fazer
despertar esse conhecimento esquecido.
19
Filosofia da Educao
importante observar que, em Plato, a tarefa da filosofia essencialmente terica, contemplativa e dirigida para uma realidade abstrata e
ideal. Sobre esse assunto, considera-se que Plato defende uma viso dualista da realidade, uma vez que afirma existirem dois mundos: um mundo
real ou inteligvel, no qual se encontram as essncias do conhecimento; e
o mundo ilusrio ou sensvel, o mundo no qual vivenciamos nossas experincias sensveis e ilusrias. Voc deve observar que, para Plato, o verdadeiro conhecimento no est no mundo sensvel, mas sim no mundo
inteligvel.
A teoria das ideias apresentada por Plato em A Repblica, especialmente no captulo dedicado alegoria da caverna, texto que sintetiza
alguns dos temas centrais da filosofia platnica. Veja um trecho deste dilogo:
(...) Imagine homens que vivem em uma espcie de morada subterrnea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda
largura da fachada. Os homens esto no interior desde sempre,
acorrentados pelas pernas e pelo pescoo, de modo que no podem
mudar de lugar e nem voltar a cabea para ver algo que no esteja
diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trs deles,
ao longe, no alto. Entre os prisioneiros e o fogo, h um caminho que
sobe. Imagine que esse caminho cortado por um pequeno muro,
semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispem
entre eles e o pblico, acima do qual manobram as marionetes e
apresentam o espetculo. (PLATO. A Repblica. In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de Filosofia: dos pr-socrticos a
Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p.
Conexo:
39-43.)
Como atividade complementar, assista ao filme Truman,

o show da vida (Peter Weir, 1998),
atentando-se s possveis relaes
que podem ser feitas com a alegoria da
caverna de Plato. Leia tambm o texto
e os comentrios disponibilizados no
Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) sobre esse tema.
20
Como podemos observar, a viso de

Plato acerca do conhecimento uma viso inatista, uma vez que o filsofo acredita que a alma traz consigo, ao encarnarse em um corpo, ideias que contemplou no
mundo inteligvel, das quais agora apenas se
recorda. Inatismo a concepo segundo a qual
as ideias ou os princpios nascem com os indivduos,
independentemente de qualquer experincia.
Aristteles nasceu em 384 a.C. na cidade de Estagira e morreu aos 63 anos na

Ilha de Eubeia (322 a.C.). Foi para Atenas
aos 18 anos de idade e se integrou Academia de Plato, lugar que permaneceu por 19
anos. Depois disso, atuou como preceptor de
Alexandre, filho do rei Felipe. Sob o reinado
alexandrino (335 a.C.), Aristteles retornou a
Atenas e fundou sua prpria escola filosfica,
o Liceu.
A produo intelectual de Aristteles efetivouse em dois tipos de escritos: exotricos, sobre
Conexo:
retrica e dialtica, dedicados ao pblico em
Sobre a educao de
Alexandre exercida por Aristgeral; e esotricos ou acroamticos, de
teles, assista ao filme Alexandre,
carter didtico, destinados exclusivamente
o Grande (Oliver Stone, 2004)
aos frequentadores do Liceu, abordando
assuntos como fsica, matemtica, tica e
poltica.
Aristteles tambm sistematizou os saberes de acordo com as seguintes categorias:
saber teortico (epistme), que inclui a filosofia primeira (Metafsica), a filosofia segunda (Fsica) e a Matemtica;
saber prtico (prxis), conhecimento relacionado tica e poltica;
saber produtivo (poisis), dedicado potica e retrica.
WIKIMEDIA
1.7 A teoria do conhecimento e a educao da

virtude em Aristteles
Na Metafsica, uma das mais importantes obras de Aristteles, o

filsofo nos diz que as coisas (o ser) podem ser definidas por:
essncia e acidente: essncia tudo aquilo que faz com que a coisa
seja o que , e os acidentes so as caractersticas mutveis da coisa;
necessidade e contingncia: as caractersticas essenciais so necessrias, enquanto as contingentes so variveis e mutveis;
ato e potncia: uma coisa pode ser una e mltipla. A semente, por
exemplo, , em ato, semente, mas contm em potncia a rvore.
21
Filosofia da Educao
Aristteles tambm elaborou o rganon, obra que rene seus principais tratados sobre a lgica. O objeto principal de estudo da lgica o
silogismo, um raciocnio pelo qual, de determinadas premissas, chega-se
a uma concluso. Vejamos um exemplo de silogismo:
Premissa maior: Todo homem mortal.
Premissa menor: Scrates homem.
Concluso: Logo, Scrates mortal.
Determinadas concepes de Plato permaneceram em Aristteles.
Por exemplo, a filosofia aristotlica no se ops prioridade da razo (logos) sobre as experincias vivenciadas no mundo sensvel defendida por
Plato. No entanto, ao contrrio de Plato, segundo explica Cunha (2007,
p. 64), Aristteles defendeu a tese de que o conhecimento se inicia pelos
sentidos e culmina numa sabedoria superior que diz respeito compreenso da natureza do real, ou seja, dos princpios que regem o ser enquanto
ser. Isso significa dizer que o conhecimento decorre do esforo sistemtico de pensar sobre o que experienciado, no consistindo num mundo
parte do que captado por intermdio dos sentidos.
A escada do conhecimento, segundo Aristteles

Sabedoria (sophia)
Cincia (epistme)
Arte (tkhne)
Experincia (empeiria)
Memria (mnemosne)
Sentidos (asthesis)
CUNHA, Marcus Vinicius. O conhecimento e a formao humana no

pensamento de Aristteles. In: PAGNI, Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos
(Org.). Introduo filosofia da educao. So Paulo: Avercamp, 2007. p. 64.
O quadro anterior ilustra a teoria do conhecimento defendida por
Aristteles, elaborada a partir de uma crtica ao pensamento de Plato, especialmente teoria das ideias. Em Aristteles, o processo do conhecimenDe um modo geral, a lgica o estudo da estrutura (silogismo) e dos princpios relativos argumentao vlida (JAPIASS;
MARCONDES, 2008, p. 171).
22
to se inicia com os sentidos, no aceitando a proposio de Plato de que

os sentidos so pouco confiveis, aparncias ou iluses. A memria necessria para retermos os dados sensveis e para que o processo de conhecimento se prossiga. Com os dados que recebemos dos sentidos, os quais
guardamos na memria, constitumos a experincia. Esta, por sua vez,
quem fornece os elementos de que precisamos para adquirir a arte e a cincia. O objetivo prprio da tkhne descobrir o porqu das coisas, isto ,
as suas causas; este o nvel em que temos a possibilidade de ensinar, explica Marcondes (2002, p. 81), j que o ensinamento envolve a determinao de regras e de relaes causais, que transmitimos quando ensinamos.
Cincia conhecimento sistematizado dos conceitos e princpios que regulam as leis da natureza. A ltima etapa do conhecimento a sabedoria,
o conhecimento das causas primeiras e universais: a metafsica.
Aristteles no concordava com a teoria das ideias platnicas e com
o dualismo entre o mundo das formas e o mundo natural. Outra importante
diferena entre Aristteles e Plato diz respeito ao ensino da virtude. Enquanto Plato defendia a ideia de que no era possvel ensinar a virtude,
por consistir em algo que j trazemos conosco desde o nosso nascimento,
Aristteles afirmava ser a virtude um hbito. Em tica a Nicmaco, texto
dedicado tica, Aristteles nos diz que a virtude um hbito possvel de
ser ensinado e um dos objetivos mais importantes da educao do homem:
H duas espcies de excelncia: a intelectual e a moral. Em grande
parte a excelncia intelectual deve tanto o seu nascimento quanto o
seu desenvolvimento instruo (por isto ela requer experincia e
tempo); quanto excelncia moral, ela o produto do hbito, razo
pela qual seu nome derivado, com uma ligeira variao, da palavra hbito. [...] As coisas que temos de aprender antes de fazer,
aprendemo-las fazendo-as por exemplo, os homens se tornam
construtores construindo [...]; da mesma forma, tornamo-nos justos
praticando atos justos, moderados agindo moderadamente, e corajoso agindo corajosamente [...]. Com efeito, se no fosse assim, no
haveria necessidades de professores, pois todos os homens teriam
Metafsica definida como filosofia primeira que examina os

princpios e as causas primeiras das coisas (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 185).
23
Filosofia da Educao
nascido bem ou mal dotados para as suas profisses. (ARISTTELES. tica a Nicmaco. In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2009. p. 53.)
De um modo geral, a educao defendida por Aristteles visava a

promover o bem supremo entre os membros da sociedade, conferindo
amizade um valor poltico e pedaggico. Segundo Cunha (2007, p. 64), a
amizade assume valor pedaggico na viso de Aristteles na medida em
que as virtudes podem ser aprendidas numa relao, seja numa relao
entre iguais, seja entre diferentes, tornando-se a confiana o pressuposto
da verdadeira educao e da verdadeira Filosofia.
1.8 O Perodo Helenstico
WIKIMEDIA
O Perodo Helenstico vai do sculo IV a.C. at o sculo VII d.C.

Durante o helenismo, foram fundadas diversas cidades sob a influncia
da cultura grega, entre elas, Alexandria, grande centro poltico e cultural
projetada por Alexandre (332 a.C.). No sculo
I a.C., Alexandria era uma cidade cosmopolita,
onde conviviam vrias culturas: egpcia, grega e
romana. O ecletismo foi um traos fundamentais
do helenismo, o que favoreceu a aproximao
entre a cultura judaica e a filosofia grega, possibilitando, mais tarde, o surgimento da filosofia
crist (Idade Mdia).
A produo filosfica helenstica preocupou-se, sobretudo, em desenvolver comentrios
sobre as obras clssicas de Plato e Aristteles
e de conserv-las. A biblioteca de Alexandria,
formada a partir da biblioteca e do acervo de Aristteles, chegou a ter mais
de 500.000 volumes de papiros.
O helenismo foi um perodo marcado pelas discusses sobre tica e
pelo surgimento das seguintes escolas filosficas: o estoicismo, o epicurismo e o pirronismo ou ceticismo.
A escola estoica foi fundada em Atenas em 300 a.C. por Zeno de
Ctio (332-262 a.C.). Nessa perspectiva, a filosofia era concebida de
24
forma sistemtica e composta de trs partes fundamentais: a fsica, a

lgica e a tica. As virtudes almejadas eram a inteligncia o conhecimento do bem e do mal; a coragem o conhecimento do que temer
e do que no temer; e a justia o conhecimento do que prprio de
cada um.
O epicurismo foi fundado por Epicuro (341-270 a.C.) em Atenas, por
volta de 306 a.C. Entre suas principais caractersticas, podemos destacar a defesa da fsica materialista, atomista e mobilista.
O pirronismo, originalmente decorrente de Pirro de lis (360-275
a.C.), assegurava a impossibilidade de afirmar, seja em favor de que
podemos, seja em favor de que no podemos conhecer. A principal
caracterstica dessa escola filosfica encontra-se na proposta de suspender o juzo (poche) diante dos conflitos filosficos. Nos sculos
seguintes, vrios pensadores seguiram alguns dos princpios pirrnicos em defesa da investigao (skpsis) sem apego a dogmas.
Atividades
Questes e temas para discusso relacionados ao captulo 1
01. O que Filosofia?
02. O que diferencia o pensamento mtico do pensamento filosfico?
25
Filosofia da Educao
03. Qual a contribuio dos filsofos pr-socrticos para o desenvolvimento do pensamento filosfico?
04. O que significa mobilismo e monismo na filosofia dos pr-socrticos?
05. Qual a finalidade dos ensinamentos sofistas?
06. Qual o objetivo da filosofia e da educao em Scrates?
07. Como Plato descreve a realidade na alegoria da caverna?
26
08. Quais os principais pontos de divergncia entre a filosofia de Plato e

a de Aristteles?
09. Qual a viso de Aristteles em torno da educao e da virtude?
10. Quais so as principais escolas filosficas do helenismo?
Reflexo
Neste captulo, vimos o contexto de origem do pensamento filosfico e sua crtica aos discursos mticos. Tambm conhecemos um pouco
sobre os principais representantes da filosofia antiga, comeando com os
pr-socrticos, Plato, Aristteles, chegando at o helenismo. Como voc
pode perceber, a questo do conhecimento assunto-chave para todos
aqueles filsofos que tambm viam na educao a base para a construo
de um novo ideal de sociedade.
Leituras recomendadas
Voc pode se aprofundar nos temas discutidos no captulo 1!
Sobre os ensinamentos sofistas, leia o tema A educao na filosofia

de Scrates, em PAGNI, Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos (org.).
Introduo filosofia da educao: temas contemporneos e histria. So Paulo: Avercamp, 2007, p. 23-24. Trata-se de um texto no
qual os autores explicam com mais detalhe a relao entre a educao
oferecida pelos sofistas e a formao do homem virtuoso. O mesmo
tema cuidadosamente abordado por KERFERD, G. B. O movimento sofista. Traduo Margarida Oliva. So Paulo: Loyola, 2003.
Recomenda-se a leitura do texto Apologia de Scrates, disponvel no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), para que voc possa reconhecer a importncia do dilogo e da argumentao no pensamento de
Scrates.
Para ter um conhecimento especfico sobre a teoria do conhecimento
de Aristteles, leia o texto Metafsica, tambm disponvel no AVA.
27
Filosofia da Educao
Referncias
CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia. v.1. So Paulo:
Companhia das Letras, 2002.
JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de
filosofia. 5. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
KERFERD, G. B. O movimento sofista. Traduo Margarida Oliva.
So Paulo: Loyola, 2003.
MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
______. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
PAGNI, Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos (Org.). Introduo
filosofia da educao: temas contemporneos e histria. So Paulo:
Avercamp, 2007.
No prximo captulo
No prximo captulo, daremos continuidade histria da filosofia,

conhecendo as principais caractersticas da filosofia medieval e renascentista e as primeiras formas de educao formal na histria. Analisaremos
o pensamento cristo medieval por meio das perspectivas de Santo Agostinho e Toms de Aquino, bem como a relao entre filosofia e educao
em Michel de Montaigne. At l!
28
lo
t u
Cap
A Filosofia Medieval e a
Filosofia Renascentista
No segundo captulo, iremos estudar o Perodo Medieval da filosofia, buscando reconhecer

suas principais discusses e fundamentos teolgicos, bem como seus objetivos no tocante educao
dos homens.
Que voc seja capaz de compreender a importncia dos escritos

filosficos e a contribuio da Filosofia Medieval e Renascentista
para os estudos educacionais; a teoria do conhecimento de Agostinho e Toms de Aquino; as mudanas sociais e o papel da Igreja
na Idade Mdia; a viso renascentista do mundo e as crticas escolstica; os ideais humanistas e o papel do professor na educao das
crianas, segundo Montaigne.
Voc se lembra?
Voc se lembra de algum filme ou livro que retrata a fora do cristianismo no Perodo Medieval? Voc j apreciou alguma obra renascentista,
como os quadros de Leonardo da Vinci, por exemplo, a Mona Lisa? Voc
conhece a histria dos principais representantes desses dois perodos da
humanidade, to divergentes um do outro no tocante aos seus ideais?
Aqui, iremos conhecer as principais caractersticas da Filosofia Medieval e da Filosofia Renascentista e suas discusses sobre o funcionamento do universo.
Filosofia da Educao
2.1 Contexto histrico da Filosofia Medieval
A Filosofia Medieval corresponde ao perodo que vai do final do

helenismo (sc.VII) at o Renascimento (final do sc. XIV). Com a queda
do Imprio Romano (sc.V), j ento cristo, e as invases dos brbaros
pagos, a Igreja buscou na conciliao do conhecimento greco-romano
com as doutrinas crists um caminho oportuno para combater as diversas
formas de recusa viso crist. Foi um perodo propcio para o surgimento da escolstica, para a sistematizao do saber teolgico e para o monoplio da Igreja nos campos da educao e da cultura, principalmente a
partir da criao das universidades (sc. XII).
O sistema escolar foi constitudo neste perodo, primeiramente com
o surgimento de conventos, escolas catedrais e mosteiros (com a finalidade de instruir os novios). Normalmente, essas escolas no dispunham de
um lugar adequado; o mestre recebia o aluno em diferentes lugares, como
na igreja ou na sua casa, por exemplo. Em 1200 aproximadamente, surgem as primeiras universidades.
Sob os auspcios da Igreja, as universidades evoluam, tornando-se
notveis centros de aprendizado onde se reuniam os estudantes de
todos os pontos da Europa para aprender e assistir a palestras pblicas
e discusses entre mestres. Conforme se desenvolvia o aprendizado,
a atitude dos eruditos em relao ao
cristianismo tornava-se menos
irracional e mais refletida.
(TARNAS, 2005, p. 198)
Na poca medieval, as univer-
sidades ofereciam dois conjuntos

Na transio entre o perodo
principais de disciplinas: trivium, ensino
clssico e a Filosofia Moderna,
de gramtica, retrica e dialtica; e o
pensadores cristos como Santo
quadrivium, ensino de msica, geometria,
astronomia e aritmtica.
Agostinho e So Toms de Aquino
se aproximaram das obras clssicas
da filosofia grega e selecionaram aspectos que diziam ser compatveis com a
Escolstica significa os ensinamentos de filosofia e teologia

ministrados nas escolas e universidades eclesisticas durante o Perodo Medieval, principalmente entre os sculos IX e XVII, sob os princpios do cristianismo (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 90).
30
A Filosofia Medieval e a Filosofia Renascentista Captulo 2
religio crist para explicarem racionalmente a f. Santo Agostinho privilegiou a filosofia de Plato, especialmente seu dualismo entre mundo espiritual e material; So Toms de Aquino, por sua vez, valorizou a lgica
aristotlica e seus recursos demonstrativos e sistemticos. Para ambos os
filsofos, o cristianismo era a representao ltima da verdade irrefutvel.
Nesta unidade, teremos a oportunidade de conhecer um pouco da histria
de cada um desses representantes, ressaltando seus ideais e estratgias.
2.1.1 Santo Agostinho
WIKIMEDIA
Aurlio Agostinho, bispo de Hipona, nasceu em 354 numa provncia romana no norte da frica; aos dezesseis
anos foi para Cartago estudar. Anos mais tarde,
visitou Roma, Milo e Hipona, local onde faleceu em 430. Embora cronologicamente pertena ao Perodo Antigo, Agostinho considerado
o primeiro pensador medieval a elaborar uma
sntese entre a tradio filosfica grega e o
cristianismo, retomando temas centrais da filosofia de Plato, principalmente o dualismo e a
natureza do bem, interpretando-os sob a viso
da doutrina crist. Vivendo em tempos conturbados, como a decadncia do Imprio Romano, Agostinho procurava interpretar os eventos
histricos luz da revelao. Assim como os
grandes nomes da Patrstica, o filsofo dedicou-se ao elogio da f crist e
tentativa de explicar racionalmente a doutrina crist.
Santo Agostinho afirmava que a verdadeira cincia era a teologia,
devendo os homens, por isso, dedicarem-se aos ensinamentos da f crist
para obter a salvao de suas almas. Para o filsofo cristo, a verdade
vem de Deus, de quem a alma humana carrega diretamente a marca criadora (CAMBI, 1999, p. 136). No dilogo De magistro, escrito provavelTermo que designa a filosofia dos Padres da Igreja (scs.
I-VIII) que busca a unio da f com a razo (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 213).
A teologia a cincia que investiga tudo o que diz respeito a Deus e
f (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 266).
31
Filosofia da Educao
mente em 389, o tema principal desenvolvido por Santo Agostinho indaga

sobre o que ensinar e aprender, o que fez desse dilogo um dos textos
clssicos da pedagogia.
Vejamos uma passagem do dilogo:
No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, no

consultamos a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade
que dentro de ns preside prpria mente, incitados talvez pelas palavras a consult-la. Quem consultado ensina verdadeiramente e
este Cristo, que habita, como foi dito, no homem interior. (AGOSTINHO. De magistro. In: MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia. Rio de Janeiro:
Santo
Jorge Zahar, 2002. p. 112.)
32
Agostinho buscou
A possibilidade de conhecer,
aprimorar a catequese crist, luz
nos diz Agostinho em De made Plato, concebendo o conhecimento
como o despertar da alma para os princpios
gistro (sobre o mestre), supe
depositados por Deus no intelecto humano. Para o
um conhecimento prvio
filsofo, conhecimento e f so indissociveis: assim como
o conhecimento, a f brota do interior. Agostinho tambm leque torna inteligvel a prvantou elementos importantes para a educao moderna, como
pria linguagem do homem. a importncia de pensar o ensino a partir das condies particuNa mesma direo da filo- lares do educando, a necessidade de cultivar a subjetividade e a
preocupao com o carter humanizador da cultura.
sofia de Plato inatista ,
In: SILVA, Marcos Roberto Leite. Sobre o papel do mestre e
do ensino em Agostinho e Toms de Aquino. In: PAGNI,
o filsofo defende a ideia de
Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos (Org.). Introque o conhecimento no deriduo filosofia da educao. So Paulo:
va da apreenso sensvel ou da
Avercamp, 2007. p. 100.
experincia, exigindo um elemento prvio para o seu desenvolvimento,
o qual chamou, por sua vez, de luz interna.
Para Santo Agostinho, antes de Deus ter criado o mundo, as ideias j
existiam dentro da sua cabea. Ele atribuiu a Deus as ideias eternas e com
isto salvou a concepo platnica das ideias eternas (GAARDER, 1995,
p. 194)
Agostinho concordava com a viso platnica de que aprender recordar, mas no a partir de um mundo inteligvel, o das ideias, e sim de
um despertar do intelecto para os contedos da iluminao divina (SILVA, 2007, p. 89). Segundo Agostinho, para entender as coisas do mundo,
preciso ultrapassar os objetos sensveis e mutveis. preciso ir alm do
prprio homem, que tambm mutvel. preciso transcender a razo, pois
h algo acima da inteligncia do homem: a realidade inteligvel (Deus).
A teoria da iluminao divina de Santo

Conexo:
Agostinho, isto , sua teoria do conhecimento
Para saber mais sobre a
filosofia de Santo Agostinho e
com nfase na questo da subjetividade e da
sua viso crist da filosofia, leia o
interioridade, assim como a sua viso crist
tema Santo Agostinho: o mestre da
dos fatos histricos, foi fundamental para a pedagogia crist, em: CAMBI, Franco.
Histria da pedagogia. Traduo
consolidao da Igreja na Idade Mdia, perlvaro Lorencini. So Paulo:
mitindo, por exemplo, que ela se preocupasse
Fundao Editora da UNESP,
1999, p. 135-138.
em converter os brbaros pagos e cristianizasse a Europa ocidental.
2.1.2 So Toms de Aquino
WIKIMEDIA
Toms de Aquino nasceu em Npoles em 1224 e viveu at 1274.

Membro de uma famlia nobre, em 1245 foi estudar em Paris, lugar onde
entrou em contato com o pensamento dos filsofos gregos sob a orientao
de Alberto Magno. O sistema filosfico elaborado por So Toms de Aquino, no auge da Idade Mdia, buscou fundamentados na filosofia de Aristteles, e no mais em Plato, o que despertou o seu interesse pelas cincias naturais. Por isso podemos dizer que Toms de Aquino est entre os filsofos
que buscaram conciliar a filosofia de Aristteles com o cristianismo, efetivando uma sntese entre a f e o conhecimento. Acreditava na existncia
de dois caminhos que levavam a Deus, sendo que o primeiro passava pela f
e pela revelao, e o segundo pela razo e os sentidos. Na viso de Toms, o
mais seguro desses caminhos era o da f e o da revelao, pois facilmente o
homem poderia enganar-se ao se confiar apenas na razo.
33
Filosofia da Educao
So Toms no acreditava num paradoxo irreconcilivel entre aquilo

que nos diz a filosofia ou a razo, de um lado, e a revelao ou a f
crist, de outro. Muito frequentemente, o cristianismo e a filosofia falam da mesma coisa. Isto quer dizer que podemos sondar com a razo
as mesmas verdades que lemos na Bblia. (GAARDER, 1995, p. 199)
So Toms acreditava poder provar a existncia de Deus com base

na filosofia de Aristteles. Mediante a leitura das obras de Aristteles, So
Toms desenvolveu as chamadas cinco vias da prova da existncia de
Deus, reunidas na obra Suma teolgica, no intuito de demonstrar racionalmente a existncia de Deus e de garantir a relao entre razo e f. Analisaremos em seguida um trecho dessa obra:
A existncia de Deus pode ser demonstrada por cinco vias. A primeira
e a mais evidente a que toma por base o movimento. [...] A segunda
via baseia-se na causa eficiente, j que nada pode ser causa eficiente
de si mesmo, pois se assim o fosse existiria antes de si mesmo, o que
impossvel [...] A terceira via baseada no possvel e no necessrio
[...]. A quarta via tem por base os graus que se encontram nas coisas.
[...] A quinta via derivada do governo das coisas [...] certo que existe
algum ser inteligente que ordena todas as coisas da natureza para seu
correspondente objetivo: a este ser chamamos de Deus. (TOMS DE
AQUINO. Suma teolgica. In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2009. p.70-72).
REPRODUO
34
A ideia fundamental implicada nas cinco vias de So Toms que

Deus, invisvel e infinito, demonstrvel por seus efeitos visveis e finitos (MARAS, 2004, p. 185). O que So Toms realiza uma adaptao
da filosofia grega de Aristteles ao pensamento cristo, sendo o dogmatismo a base geral de seu pensamento. Por isso possvel afirmar que Toms
cristianiza a filosofia de Aristteles, almejando demonstrar que no h
ponto de conflito entre f e razo (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p.
266).
Cabe ainda ressaltar os principais aspectos pedaggicos defendidos por So Toms. Na relao pedaggica, Toms valorizava a atividade pessoal do aluno no processo de aprendizagem, concebendo-o como
centro do sistema educativo. O educando no passivo, ele participa
do processo de ensino-aprendizagem, sendo o professor (mestre) o
responsvel em despertar no aprendiz o interesse pelo conhecimento e
de preserv-lo dos desvios de uma cincia imperfeita (SILVA, 2007, p.
100). Toms concebe a educao como instrumento para a realizao
das potncias humanas como seres voltados para a crena religiosa, isto
, o principal objetivo da educao formar o indivduo para a f e para
a vida depois da morte, considerando o cristianismo como sinnimo de
verdade absoluta.
No final da Idade Mdia, ocorre um extraordinrio crescimento
social e econmico incentivado pela consolidao da autoridade poltica das monarquias leigas concorrentes da Igreja. Do modelo feudal,
emergiram cidades, estados, o comrcio internacional, alm de novas
estruturas contratuais e legais e o progresso do ensino dentro e fora das
universidades (TARNAS, 2005, p. 97). Segundo observa Aranha (2006,
p. 112), embora houvesse diferenas entre a educao do Perodo Antigo e
a educao da Idade Mdia, ambas tinham em comum a atuao de certa
forma partilhada com a famlia, atribuindo-se escola mais a instruo
que a formao integral do aluno. Desse modo, a escola no se apresentava como um instrumento de ao educacional preponderante nem uma
instituio to rigorosa quanto se tornaria mais tarde.
35
Filosofia da Educao
2.2 A Filosofia Renascentista
WIKIMEDIA
36
No final da Idade Mdia, o homem vivia uma situao religiosa problemtica devido s crises profundas da teologia. O Renascimento (sc.
XIV-XVI) foi um perodo propcio para o desenvolvimento de uma viso
humanista do mundo, marcado por crticas escolstica medieval e por um
forte movimento artstico e cultural. Alm disso, outros fatores histricos
foram decisivos para o seu surgimento, como a descoberta do Novo Mundo
(1492), o desenvolvimento do mercantilismo e a ascenso da burguesia com
um novo modo de produo: o capitalismo. De acordo com Aranha (2006,
p. 113), o Renascimento caracteriza-se por uma nova era social, poltica,
econmica, cultural representada pelo fortalecimento do Estado e das monarquias nacionais, pela urbanizao crescente, pela ascenso da burguesia,
pela revoluo cientfica e pelo racionalismo filosfico.
O Renascimento considerado a poca da descoberta do mundo e
do homem, dos ideais de liberdade e de crticas ao domnio da Igreja. Diferentemente do Perodo Medieval, o homem passa a ser visto como dono
de seu destino, desenvolvendo novos conhecimentos tcnicos e cientficos, como a astrologia, a magia, a alquimia, a medicina, a astronomia, a
navegao, as artes etc. Tambm foi um perodo de retomada do pensamento grego imitao dos antigos, mediante descobertas de obras de
Plato e de Aristteles que ficaram desconhecidas durante a Idade Mdia.
O mais importante produto do Renascimento foi uma nova viso do

homem. Os humanistas do Renascimento desenvolveram uma crena
totalmente nova no homem e em seu valor, o que se opunha frontalmente Idade Mdia, perodo em que se enfatizou apenas a natureza
pecadora do homem. O homem passa a ser visto agora como algo
infinitamente grande e valioso. (GAARDER, 1995, p. 218)
Os fins da educao tambm sofrem mudanas nesse perodo,

destinando-se esta a um indivduo ativo na sociedade, liberado de vnculos e de ordens (CAMBI, 1999, p. 198). A escola institucionaliza-se
a partir do Renascimento, passando a exigir o confinamento dos alunos
em internatos, separao por idades, a graduao em sries, a organizao de currculos e o recurso dos manuais didticos (ARANHA, 2006,
p. 112). Aranha (2006, p. 113) destaca ainda as necessidades da classe
burguesa em relao educao, que comeava a ver a famlia e a criana de maneira diferente, buscando proteger seus filhos dos desvios do
mundo e dar-lhes uma educao slida; o que levou rejeio da escola
medieval, de inspirao religiosa e excessivamente contemplativa, e
reivindicao de uma escola realista, adaptada ao mundo moderno, que
se encontrava em transformao. Contudo, essas alteraes ocorreram
nas famlias burguesas especificamente, enquanto que as crianas do povo
continuaram vivendo misturadas aos adultos nos jogos e no trabalho
(ARANHA, 2006, p. 98).
Entre os principais humanistas desse perodo, destacam-se Giovanni
Pico della Mirandolla (1463-1494), autor do discurso A dignidade do homem (1486); Erasmo de Rotterdam (1466-1533), autor do manual A educao de um prncipe cristo (1516); e Nicolau Maquiavel (1469-1527),
autor de um dos clssicos da teoria poltica, O prncipe (1513, publicado
em 1532). Vejamos um trecho do discurso A dignidade do homem, no qual
Pico della Mirandola busca enaltecer a individualidade do homem:
[...] suprema liberdade de Deus Pai, suma e maravilhosa beatitude do homem! A ele foi dado possuir o que escolhesse, ser o que
quisesse [...] nascemos com essa possibilidade se ser o que desejarmos! (PICCO DELLA MIRANDOLA, Giovanni. A dignidade
do homem. 2. edio. Campo Grande: Solivros/Uniderp, 1999. p.
54-58.)
37
Filosofia da Educao
LUC VIATOUR / WIKIMEDIA
As obras renascentistas valorizavam, sobretudo, a liberdade humana

e sua dignidade. Os retratos religiosos expressavam as propores humanas; a beleza do corpo humano era a principal fonte de inspirao para os
artistas, como caso do retrato Homem vitruviano, de Leonardo da Vinci
(1452-1519).
38
O Renascimento tambm foi um perodo propulsor para novas descobertas cientficas, como a tese defendida por Nicolau Coprnico (14731543) chamada Sobre a revoluo das esferas celestes (1543), na qual o
cientista defendeu matematicamente um modelo de cosmo em que o Sol
o centro do universo e a Terra, um astro que gira em torno do Sol (sistema heliocntrico), rompendo com a viso antiga e crist do universo que
considerava a Terra o centro do universo. O princpio vigente agora era
o de que a investigao da natureza devia se construir fundamentalmente
na observao, na experincia e nos experimentos (GAARDER, 1995, p.
221), aspecto que muito contribuiu para o desenvolvimento da Filosofia
Moderna, como veremos no captulo 3.
Comparado a seus antecessores medievais, o homem do Renascimento, segundo Tarnas (2005, p. 246), parece ter subitamente saltado para
uma situao virtualmente sobre-humana:
Agora era capaz de compreender os segredos da natureza e refletir
sobre eles tanto na arte como na cincia, com inigualvel sofisticao matemtica, preciso emprica e maravilhosa fora esttica. O
Os estudos de Coprnico foram demonstrados fisicamente no sculo XVII, quando Galileu Galilei (1564-1642), mediante seu telescpio,
comprovou a teoria heliocntrica e a mutabilidade dos corpos celestes.
Galileu Galilei, considerado o fundador da fsica moderna, foi processado
pela Inquisio e obrigado a se retratar perante a Igreja em virtude de sua
teoria heliocntrica (MARAS, 2004).
Giordano Bruno (1548-1600), filsofo mais importante do Renascimento Italiano, tambm sofreu as acusaes da Inquisio por ter sido
visto como um desafiador das doutrinas da Igreja. Giordano Bruno foi
preso pela Inquisio romana em 1592 e, em 1600, foi queimado por no
se retratar de suas doutrinas heterodoxas (MARAS, 2004, p. 216).
O individualismo renascentista tambm chegou aos campos da teologia por meio da Reforma Protestante, um dos principais fatores histricos do Renascimento, que favoreceu o surgimento da Filosofia Moderna,
tema da nossa prxima unidade. Liderada por Martinho Lutero (14831546), telogo e reformador alemo, a
Reforma foi um movimento que contestou
a autoridade exercida pela Igreja Catlica
desde os ltimos sculos da Idade Mdia.
Contra a autoridade da Igreja, Lutero foi
um defensor da ideia de que qualquer indivduo, mediante sua f, era capaz de compreender as mensagens dos textos bblicos,
no necessitando da intermediao da
Igreja. Para os reformadores, a verdadeira
cristandade advinha unicamente da f nas Escrituras.
Marcondes (2002, p. 148) destaca dois pontos fundamentais da Reforma Protestante:
1. a recusa por Lutero da autoridade institucional da Igreja (os
papas e os conclios), que no digna de crdito;
2. a valorizao da conscincia individual, como dotada de autonomia e de uma autoridade que toma o lugar da Igreja e da
tradio, por ser mais autntica.
ROGER_VIOLLET / AFP
mundo conhecido expandia-se imensamente; o homem descobriu

novos continentes e deu a volta ao globo. Desafiava a autoridade e
podia afirmar uma verdade com base em sua prpria opinio. (TARNAS, 2005, p. 246)
39
Filosofia da Educao
Entre as principais reivindicaes da Reforma Protestante, destacamos as seguintes:

1. crticas autoridade da Igreja sobre os homens;
2. a ideia de que todo homem livre e dotado de conhecimento
para compreender as mensagens bblicas, no dependendo da
interveno da Igreja;
3. questionamentos acerca do padro correto a ser adotado para
compreender as verdades da religio (o critrio da verdade).
As reivindicaes de Martinho Lutero tambm atingiram o campo
educacional, ao defender um ensino voltado a todos e a criao e manuteno de escolas por autoridades pblicas de frequncia obrigatria.
Lutero considerava importante que as pessoas aprendessem a ler,
a fim de ver acesso Bblia, estendendo esse benefcio tambm s
mulheres. Nesse sentido, defendia intensamente a implantao da
escola primria para todos e, de acordo com o esprito do humanismo, repudiava os castigos fsicos, o verbalismo oco da Escolstica
decadente e a filosofia medieval. Propunha jogos, exerccios fsicos,
msica, valorizava os contedos literrios e recomendava o estudo
de histria e de matemtica. (ARANHA, 2006, p. 113)
WIKIMEDIA
40
Em resposta s acusaes dos reformadores, a Igreja deu incio

Contrarreforma para expandir a f catlica. Em 1545, convocou o
Conclio de Trento (1546-1563), em resposta Reforma Protestante,
para estabelecer as bases doutrinrias e litrgicas do catolicismo e reforar a autoridade da Igreja. Na tentativa de
deter a expanso do credo protestante,
a reao catlica da Contrarreforma
Nas colnias portuguesas,
inclusive no Brasil,
fundou seu principal rgo de
os jesutas estiveram presentes
educao dos ensinamentos do
desde o incio da colonizao, marcando
catolicismo, a Companhia de
incrivelmente nossa formao: por uma
lado,
a educao dos colonos; por outro, a
Jesus, alm de retomar o mocatequizao
dos indgenas (ARANHA, 2006,
vimento da Inquisio. Tal orp. 114).
dem ficou conhecida por exigir
uma rgida disciplina e por
seus objetivos de propagao
dos ensinamentos da f, a luta
contra os infiis e os herticos.
Configuram-se a as linhas mais rgidas da chamada escola tradicional, que criou um universo exclusivamente pedaggico,
separado da vida e preservado do mundo. Temperada pela clausura, pela renncia e pelo sacrifcio, impunha a disciplina por
meio da vigilncia total. O esforo individual era estimulado por
atividades competitivas, como torneios intelectuais e emulaes
constantes, incentivadas por prmios e punies. (ARANHA,
2006, p. 113)
O Conclio de Trento visava a confirmar os pontos principais da doutrina catlica, como a essencialidade da Igreja e o
valor dos sacramentos, para assim combater o movimento protestante
e difundir a religio catlica nos pases do Novo Mundo (CAMBI,
1999, p. 256).
Doutrina contrria ao que foi definido pela Igreja Catlica em relao
f.
41
Filosofia da Educao
Aranha (2006, p. 114) tambm destaca ouConexo:

tros pontos em relao aos colgios fundados
Filmografia indicada:
pelas ordens religiosas, como a formao
Em nome de Deus (Clive Donner)
de uma escola que absorvia a disponibiliO nome da rosa (Jean-Jacques
Annaud, 1986)
dade do tempo da criana, restringindo sua
Lutero (Bart Gavigan e Camille
convivncia com os colegas de mesma faixa
Thomasson, 2003)
etria. O objetivo principal desses colgios
Giordano Bruno (Giuliano
Montaldo)
era controlar os impulsos naturais e ensinar
as virtudes morais consideradas adequadas aos
novos tempos.
2.2.3 Filosofia e educao em Michel de Montaigne
WIKIMEDIA
O filsofo renascentista Michel de Montaigne (1533-1592) defendeu o humanismo e as reflexes individuais, criticando o saber dogmtico
e autoritrio. Diante das discusses teolgicas e das incertezas de seu
tempo, o principal filsofo desse perodo levantou a seguinte questo: Que sei
eu?. Esta simples questo mostra que
Montaigne ps em dvida a possibilidade
de o homem alcanar a verdade, negando
a existncia de qualquer modelo capaz de
fornecer a medida do prprio ser e, por
conseguinte, da prpria verdade (SILVA,
2007, p. 105). Por defender a influncia
dos fatores pessoais, sociais e culturais sobre as nossas ideias, alguns estudiosos afirmam que Montaigne retomou a
argumentao do ceticismo dos antigos.
42
A meta montaigniana, portanto, era construir um ideal de sabedoria

que contestasse o saber autoritrio desvinculado da vida. O ceticismo e a persistente dvida mantidos pelo autor perante os saberes
acabados revelam sua incessante preocupao com a formao do
prprio entendimento formao do esprito, que se contrapusesse
aos dogmas e aos conceitos cristalizados. Tema que se tornar central na filosofia iluminista do sculo XVIII e marcar fortemente
o iderio educacional nos sculos posteriores, sob orientao da
educao para a autonomia e perfectibilidade moral dos homens.
(SILVA, 2007, p. 103)
De fato, no h como negar que a filosofia de Montaigne marca uma

certa ruptura com a forma de pensar medieval, na qual a unidade entre o
pensamento e o ser, entre pensamento e verdade encontrava justificativa
na metafsica. Montaigne pe em dvida essa possibilidade de o homem acessar a verdade nos termos postulados pelo dogmatismo medieval (SILVA, 2007, p. 105).
Nos Ensaios, Montaigne descreve vrias experincias sobre diversos temas, possibilitando a construo de uma nova subjetividade, no
mais baseada na palavra da autoridade, mas no esforo do prprio indivduo em elaborar a conscincia de si e do mundo (SILVA, 2007, p. 114).
O objetivo do filsofo mostrar que a verdade relativa, pois todos os
homens so capazes de formar opinies sobre diversos assuntos. No tempo vivenciado por Montaigne, o homem entrega-se a uma reflexo sem
fim, na tentativa de encontrar uma verdade que pudesse orient-lo neste
mundo (SILVA. 2007, p. 105).
Montaigne era um crtico das prticas educativas em uso nas escolas
da poca, tanto as que fomentavam posies escolsticas quanto as que se
inspiravam sutilmente em concepes humanistas; em ambos os casos, o
que prevalecia, na concepo de Montaigne, era uma educao autoritria e sem nenhum vnculo com a experincia concreta (CAMBI, 1999,
p. 268). A educao ideal, nos termos defendidos por Montaigne, deveria
ter por parmetro a famlia, mas ser submetida ao papel de um preceptor,
ao qual no deveria faltar uma slida cultura e um bom mtodo de ensino,
uma viva inteligncia e uma sadia moral, alm da capacidade de suscitar no
aluno forte curiosidade e vontade de aprender (CAMBI, 1999, p. 270).
Ao descrever como deveria portar-se o preceptor, Montaigne critica
o quanto a educao daquele momento valorizava a memorizao em detrimento da inteligncia. Na sua concepo, para melhor corresponder
tarefa de moldar a alma da criana, o professor deveria colocar-se no nvel
da criana (SILVA, 2007, p. 115). Montaigne concebia a arte de educar como uma das atividades humanas mais incertas, mas no deixou de
descrever o papel ideal do professor (preceptor):
para Montaigne, em vez da memorizao, o professor deveria ensinar
o caminho da inteligncia, dando espao para a criana refletir sobre
o porqu das coisas;
o professor tambm deveria se colocar no mesmo nvel da criana,
levando em conta o universo do educando;
43
Filosofia da Educao
ele deveria desenvolver o sentido da observao nas crianas;

a escola, por sua vez, no deveria tratar todos os alunos da mesma forma, sem considerar suas individualidades, e sim ocupar-se em atender
s disposies de cada criana.
Montaigne se manifesta contrrio a uma escola que trate todos os
alunos da mesma forma, sem considerar que so espritos diferentes
uns dos outros, pelo temperamento, pela inteligncia. Da concluir
no ser possvel ensinar a mesma lio a todos igualmente. Antes,
porm, a escola deveria ocupar-se em atender s disposies de
cada aluno, de tal modo a possibilitar desenvolver suas capacidades
e gostos. (SILVA, 2007, p. 117)
O objetivo da educao, para Montaigne, formar o entendimento,

a capacidade do educando de julgar por si mesmo. Para isso, a pergunta
Que sei eu? deve ser exercitada. Isso requer que o professor mude os
mtodos e favorea o pensar por conta prpria. Montaigne combateu,
assim, a educao livresca nos moldes escolsticos, na qual o aluno era
submetido autoridade dos autores, sem que lhe fosse apresentado uma
diversidade de juzos a partir dos quais pudesse exercer sua prpria escolha (SILVA, 2007, p. 116-117).
Atividades
Questes e temas para discusso relacionados unidade 2
01. O que caracteriza a filosofia medieval?
02. Como era o sistema escolar no Perodo Medieval?
44
03. O que significa escolstica?
04. Como se d o conhecimento na viso de Agostinho e Toms de Aquino?
05. Quais os principais aspectos pedaggicos defendidos por So Toms?
06. Quais as principais caractersticas do Renascimento?
07. Como a Reforma Protestante fortaleceu o ideal humanista do Renascimento?
08. Quais as principais mudanas na viso de mundo do homem renascentista?
45
Filosofia da Educao
09. Que mudanas Montaigne props educao das crianas. Por qu?
10. Qual o papel ideal do preceptor segundo Montaigne?
Reflexo
Neste captulo, vimos dois perodos da filosofia divergentes em

relao s suas teorias. O primeiro perodo, a Filosofia Medieval, considerava a verdade como sinnimo da existncia de Deus. J os renascentistas
buscavam o sentido da verdade na prpria existncia dos homens, favorecendo o surgimento de um humanismo que marcou inclusive o campo das
artes. As mudanas e os conflitos entre esses dois perodos da filosofia colocaram em questo o critrio de verdade. Diante de tantas contradies, o
homem passou a indagar sobre o modo como se d nosso conhecimento,
como sabemos se o nosso conhecimento verdadeiro, e no uma iluso, e
sobre o que fundamenta nossas crenas.
Voc pode se aprofundar nos temas discutidos neste captulo!
46
Sobre o poder da Escolstica no perodo da Idade Mdia, principalmente em relao educao, leia o artigo: ALMEIDA, Milton
Jos. O triunfo da escolstica, a glria da educao. Educ. Soc.
v. 26. n. 90. Campinas, jan./abr. 2005. Neste artigo, o autor busca, nas
principais artes do Perodo Medieval, caractersticas essenciais da escolstica e do poder da Igreja sobre o campo da educao. Este artigo
encontra-se disponvel no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
s acessar!
Ainda sobre as principais caractersticas desse perodo e de suas

divergncias, procure ler o artigo A civilizao escolar como projeto poltico e pedaggico da modernidade: cultura em classes,
por escrito, de Carlota Boto. O artigo encontra-se disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622003006100008&lng=pt&nrm=iso>.
Para que voc possa aprimorar seu conhecimento sobre a Reforma
Protestante e sobre as propostas de Martinho Lutero para a educao,
recomenda-se a leitura do texto de: BARBOSA, Luciane Muniz Ribeiro. As concepes educacionais de Martinho Lutero. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.33. n. 1, p.163-183, jan./abr. 2007. Voc pode
acessar este artigo no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Referncias
AGOSTINHO. De magistro. In: MARCONDES, Danilo. Iniciao
histria da filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 112.
CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Traduo lvaro Lorencini.
So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999, p. 135 a 138.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.

MARAS, Julan. Histria da filosofia. Traduo Claudia Berliner.
So Paulo: Martins Fontes, 2004.
47
Filosofia da Educao
SILVA, Marcos Roberto Leite. Sobre o papel do mestre e do ensino

em Agostinho e Toms de Aquino. In: PAGNI, Pedro Angelo; SILVA,
Divino Jos (Org.). Introduo filosofia da educao. So Paulo:
Avercamp, 2007.
SILVA, Divino Jos. Filosofia, educao das crianas e papel do preceptor em Montaigne. In: PAGNI, Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos
(Org.). Introduo filosofia da educao: temas contemporneos e
histria. So Paulo: Avercamp, 2007.
TARNAS, Richard. A epopeia do pensamento ocidental: para compreender as ideias que moldaram nossa viso do mundo. Traduo de
Beatriz Sidou. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
TOMS DE AQUINO. Suma teolgica. In: MARCONDES, Danilo.
Textos bsicos de Filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
PICCO DELLA MIRANDOLA, Giovanni. A dignidade do homem.
2. ed. Campo Grande: Solivros/Uniderp, 1999.
No prximo captulo
No prximo captulo, estudaremos as principais correntes da filosofia moderna que surgiram em decorrncia do humanismo do Renascimento e das crticas escolstica: o empirismo e o racionalismo. Veremos que
essas correntes se consagram como vertentes modernas do pensamento e
da reflexo na formao humana. Conheceremos as abordagens de Descartes, Spinoza, Bacon, Locke e Hume. At l!
48
A filosofia Moderna:
Racionalismo versus
Empirismo
Un
ida
de
No terceiro captulo, iremos estudar um dos principais perodos do pensamento filosfico: a Filosofia
Moderna. Iremos conhecer suas principais discusses,
suas divergncias e seus representantes desse perodo,
bem como suas proposies para o campo da educao.
Que voc seja capaz de compreender as principais diferenas

entre a teoria do conhecimento racionalista e a teoria do conhecimento empirista; a importncia do mtodo na Filosofia Moderna e
as formulaes pedaggicas do pensamento moderno.
Voc se lembra?
Voc j parou para pensar como adquirimos conhecimento no mundo

em que vivemos? Ser que pela razo ou pelas nossas experincias?
Quais os critrios que devemos tomar para nossas certezas, de modo que
saibamos que elas so reais e verdadeiras? Qual o critrio do que verdadeiro? Bem, essas so as questes que ocuparam os principais filsofos
da modernidade. Vamos conhecer essa histria contagiante da filosofia?
Filosofia da Educao
3.1 Contexto histrico da Filosofia Moderna
Como vimos no captulo anterior, alguns fatos histricos do sculo

XVI foram centrais para o desenvolvimento do pensamento moderno,
como o descobrimento do Novo Mundo, as grandes navegaes, a Reforma Protestante e o surgimento de novas teorias cientficas. Rejeitando
a hierarquia dogmtica do pensamento escolstico, a Filosofia Moderna
passou a valorizar o indivduo, a conscincia, a subjetividade e a experincia; o homem no mais existe para servir a Deus, mas tambm para ser
ele prprio. O princpio vigente era o de que a investigao da natureza
devia se construir fundamentalmente na observao, na experincia e nos
experimentos; mtodo qualificado de mtodo emprico. Trata-se, pois,
de um perodo em que a humanidade passou a intervir na natureza e a querer control-la (GAARDER, 1995, p. 221).
Alm da valorizao do indivduo como lugar da certeza e da busca
pelo progresso, outro aspecto essencial da Filosofia Moderna est relacionado ao nascimento da noo de infncia, isto , ao sentimento de cuidado
e de cultivo da vida da criana. Nesse perodo, a educao desejada visava
formao de um indivduo ativo na sociedade, capaz de expressar seu conhecimento sem vnculos religiosos e de contribuir para o desenvolvimento
da sociedade moderna. Todos os fatores relacionados educao sofreram
mudanas, tais como a atitude da famlia em relao criana e a adoo de
um ideal de homem mais laico, civil (CAMBI, 1999, p. 241).
As seguintes questes expressam o ideal da Filosofia Moderna em
todo seu perodo (sc. XVII- sc. XIX):
Como chegar ao conhecimento?

Como chegar verdade?
Como possvel o conhecimento: por meio da razo ou da experincia?
Como chegar razo (luzes, conhecimento), para desenvolver a cincia e reger adequadamente as nossas condutas perante a sociedade?
Como chegar verdade? Como conhecemos? Quem conhece? Quem
o sujeito do conhecimento? O que permite ao homem conhecer objetivamente o mundo?
50
A filosofia moderna: racionalismo versus empirismo - Unidade 3

A filosofia Moderna: Racionalismo versus Empirismo Captulo 3
3.2 O racionalismo moderno
A filosofia racionalista surgiu no sculo XVII defendendo o papel

da razo humana no processo de conhecimento, considerando-a como
fundamento de todo conhecimento possvel (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 233). Em outras palavras, a tese central defendida pelos racionalistas afirma que somente podemos alcanar o conhecimento sobre o
real por meio da mente. Para os racionalistas, os sentidos no podem fornecer seno uma ideia confusa e provisria da verdade. Nessa perspectiva,
todo conhecimento verdadeiro provm de princpios evidentes, sendo este
o aspecto que aproxima o racionalismo do inatismo (aquilo que pertence
natureza de um ser e que no o resultado daquilo que se experimentou,
fez ou percebeu desde o nascimento).
O racionalismo considera que o real , em ltima anlise, racional
e que a razo , portanto, capaz de conhecer o real e de chegar verdade
sobre a natureza das coisas. De acordo com os racionalistas, no podemos
ter seno opinies incertas sobre tudo o que sentimos ou percebemos
sensorialmente. Mas podemos chegar a um conhecimento seguro sobre
aquilo que apreendemos com nossa razo.
Essa a principal caracterstica da filosofia de Ren Descartes

(1596-1650), considerado um dos principais representantes do racionalismo
no sculo XVII. Descartes nasceu na Frana,
de famlia nobre. A fim de evitar problemas
com o movimento da inquisio, vai para a
Holanda em 1629, onde estuda matemtica e
fsica. Entre os mais famosos de seus livros
esto: O discurso do mtodo, As meditaes
metafsicas, Os princpios de filosofia, O tratado do homem e o Tratado do mundo.
Diante das controvrsias sobre a possibilidade do conhecimento to presentes
no Perodo Renascentista, principalmente em decorrncia da Reforma
Protestante e das revolues cientficas, Descartes objetivou encontrar um
mtodo seguro para conhecer a realidade que fosse capaz de demonstrar
de forma conclusiva a capacidade humana de conhecer o real de modo
verdadeiro e definitivo. Motivado pelas questes que atormentaram o homem renascentista no tocante ao critrio do que real e verdadeiro, como
WIKIMEDIA
3.2.1 Descartes
51
Filosofia da Educao
vimos na unidade anterior, Descartes se props a solucionar o problema

da filosofia, visando no horizonte a existncia de uma verdade absoluta e
imutvel. As obras publicadas pelo filsofo abrangem dois temas centrais
do racionalismo: a proposta metodolgica do uso correto da razo para
se chegar verdade e a valorizao da noo de sujeito do conhecimento.
De acordo com Gaarder (1995, p. 255), Descartes almejava aplicar o
mtodo matemtico reflexo filosfica a fim de provar as verdades filosficas mais ou menos como se prova um princpio da matemtica, empregando para tanto a mesma ferramenta que usamos no trabalho com nmeros: a
razo. Descartes concebia a razo como a nica coisa capaz de nos levar a
um conhecimento, por considerar nossos sentidos pouco confiveis (GAARDER, 1995, p. 256). Na viso de Descartes, explica Gaarder (1995, p. 259),
Quando nossa razo reconhece alguma coisa com clareza e nitidez,
como o caso, por exemplo, das relaes matemticas da realidade
exterior, isto significa que a coisa reconhecida corresponde exatamente forma como nossa razo a percebeu. Pois um Deus perfeito
no iria querer nos pregar peas. Descartes invoca a garantia de
Deus para o fato de que tudo aquilo que reconhecemos por meio de
nossa razo corresponde a uma realidade.
REPRODUO
52
As obras de Descartes analisam a formao do filsofo reflexivo na

tarefa de avaliar o sentido e a validade do conhecimento. Em sua obra o
Discurso do mtodo, Descartes rejeita a tradio das teorias escolsticas,
expressando sua necessidade de encontrar um mtodo adequado para conhecermos. Eis um trecho do texto:
[...] Nutriram-me nas letras desde a infncia e, por me haverem persuadido de que por meio delas se poderia adquirir um conhecimento
claro e seguro de tudo o que til vida, tinha um desejo extremo de
aprend-las. [...] tive sempre um enorme desejo de saber distinguir o
verdadeiro do falso, para ter clareza nas minhas opinies e avanar com
segurana nesta vida [...]. (DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo.
In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 80-81.)
Para Descartes, tudo o que aprendePor que Descartes consimos pelos sentidos enganoso. Como
derado dualista?
conhecer a realidade, ento, sem
Descartes chamado de dualista por
incorrer em erros? Nas Meditaes
estabelecer uma ntida linha divisria
metafsicas, Descartes prope o
entre a realidade material e a espiritual. Por
argumento do cogito para mostrar exemplo, s o homem tem uma alma. Os animais pertencem completamente realidade
que a dvida uma forma de conhematerial. Sua vida e seus movimentos so
cimento e que a existncia do pensaabsolutamente mecnicos (GAARDER, 1995, p. 260).
mento no algo que possa ser colocado em dvida, da a clebre expresso
filosfica Penso, logo existo:
Enquanto pensava que tudo era falso, era preciso necessariamente
que eu, que o pensava, fosse algo; e observando que esta verdade:
penso, logo existo, era to firme e to segura que todas as mais extravagantes suposies dos cticos no eram capazes de quebrantlas, julguei que podia admiti-la sem escrpulos como o primeiro
princpio que buscava. (Discurso do mtodo, 4 parte).
Cogito: pensar. Se eu duvido de tudo o que me vem pelos

sentidos, e se duvido at mesmo das verdades matemticas, no
posso duvidar de que tenho conscincia de duvidar, portanto, de que
existo enquanto tenho essa conscincia (Descartes).
53
Filosofia da Educao
Descartes tambm contribuiu para

o desenvolvimento do pensamento
Descartes quer construir
uma
filosofia totalmente certa,
cientfico moderno a partir da
da qual no se possa duvidar. E esta h
elaborao das regras do mde ser, justamente, o fundamento em que se
todo de investigao crtica.
apoiar; ao comear a filosofar, Descartes parte da
nica coisa que tem realmente: de sua prpria dvida,
De acordo com o filsofo,
de sua radical incerteza. preciso pr em dvida todas as
em toda investigao no coisas, pelo menos uma vez na vida, diz Descartes. No ir
podemos considerar nada
admitir nenhuma verdade de que possa duvidar. No basta
no duvidar dela; preciso que no reste dvida nem
como verdadeiro precipitamesmo como possibilidade. Por isso Descartes faz da
damente, a no ser as coisas
dvida o prprio mtodo de sua filosofia.
MARAS, Julan. Histria da filosofia. Traduo
que se apresentam indubitClaudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes,
veis. Devemos buscar resolver
2004, p. 231.
os problemas mediante a ordenao do pensamento, comeando
nossa anlise pelos objetos mais simples
e mais fceis de conhecer at o conhecimento mais complexo.
As regras do mtodo na filosofia cartesiana
1. Regra da evidncia: deve garantir a validade de nossos pontos de partida no processo de investigao cientfica.
2. Regra da anlise: indica que um problema a ser resolvido
deve ser decomposto em suas partes constituintes mais simples.
3. Regra da sntese: sustenta que, uma vez realizada a anlise,
devemos ser capazes de reconstituir aquilo que dividimos, revelando um real conhecimento do objeto investigado.
4. Regra da verificao: deve alertar para a necessidade de termos certezas de que efetivamente realizamos todos os procedimentos possveis.
54
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos

a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 82.
A noo de evidncia, em Descartes, no

Conexo:
se refere percepo nem aos sentidos (que
Para saber mais
sobre o critrio de verdade
nos enganam com frequncia), mas clareza
em Descartes, leia o tema O
e distino das ideias, isto , evidncia da
homem, em
razo. Portanto, o mtodo cartesiano o
racionalismo. A nica instncia com valor
So Paulo: Martins Fontes,
para o homem a razo, que comum a
2004p. 233-234.
todos (MARAS, 2004, p. 241). Na tentativa
de encontrar um mtodo seguro para conhecer a
realidade, Descartes concluiu que o conhecimento humano dependia da
existncia de Deus. Assim, podemos dizer que Descartes passa de um
idealismo no qual a nica realidade de fato capaz de ser conhecida o
pensamento para um determinado realismo no qual a existncia e a
inteligibilidade do mundo externo so garantidas pela existncia de Deus
(MARCONDES, 2002, p. 172).
Spinoza (1632-1677), assim como

Descartes, foi um defensor do ideal racionalista. Nasceu em Amsterd, Holanda,
onde estudou o hebreu e a Bblia. Acusado
de judeu e ateu, passou parte de sua vida
tentando explicar o seu ponto de vista sobre a religio. Na sua obra tica, o filsofo
afirma a existncia de uma substncia nica
e divina que se identifica com a natureza, sendo Deus a causa primeira e o
fundamento da realidade natural.
De acordo com Maras (2004, p. 253), Spinoza define Deus como a
substncia que contm infinitos atributos, cada um dos quais expressando
REPRODUO
3.2.2 Spinoza
Idealismo: nome genrico de diversos sistemas por

meio dos quais o ser ou a realidade so determinados pela
conscincia. Na histria da filosofia, o termo idealista engloba diferentes correntes de pensamento que tm em comum a interpretao
da realidade em termos do mundo subjetivo. Atualmente, entende-se
por idealismo a tendncia filosfica que consiste em reduzir toda
existncia ao pensamento.
55
Filosofia da Educao
uma essncia eterna e infinita. Spinoza foi criticado e perseguido pelos seus
contemporneos por apresentar uma viso no muito aceita em relao aos
ensinamentos cristos. Segundo explica Gaarder (1995, p. 266), Spinoza
era um contestador do fato de que cada palavra da Bblia fosse inspirada por
Deus. Ao contrrio disso, o filsofo dizia que quando lemos a Bblia temos
de ter em mente a poca em ela foi escrita. Contudo, inegvel que Spinoza
foi um defensor da liberdade de opinio de seu tempo e da tolerncia religiosa.
A concepo de Spinoza acerca da razo pode ser ilustrada pela seguinte passagem da tica:
Todo esforo que tenha a Razo como princpio no tem outro
objeto seno o conhecimento; e a Alma, na medida em que usa a
Razo, no julga que nenhuma coisa lhe seja til, mas apenas aquilo
que leva ao conhecimento. (SPINOZA. tica. In: MARCONDES,
Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p.
91-92.)
Para Spinoza, s existe um modo

A obra fundamental
de Spinoza, tica,
de liberdade: o conhecimento; e a
est dividida em cinco partes: I.
filosofia, definida pelo filsofo
De Deus. II. Da natureza e da origem
como o saber sobre o ser, sobre
da mente. III. Da origem e da natureza das
paixes. IV. Da servido humana ou da fora
a substncia, um saber provedas
paixes. V. Da potncia do intelecto ou da
niente de Deus (MARAS, 2004,
liberdade humana.
p. 255). Spinoza concebe todas
as coisas fsicas que nos cercam
como manifestaes de Deus,
ou da natureza, valendo o mesmo
para todos os pensamentos que so
pensados. Pois tudo uma coisa s. Tudo
um. Existe apenas um Deus, ou uma natureza, ou ainda uma substncia
(GAARDER, 1995, p. 271).
56
3.3 A tradio empirista moderna
A Filosofia Moderna foi impulsionada pelo desejo do homem de

conhecer a realidade de modo certo e seguro. Enquanto o racionalismo
privilegiava a razo como principal instrumento do conhecimento, o empirismo outra forte corrente filosfica da modernidade considerava a
experincia o fundamento de todo o conhecimento. Na viso empirista,

ns no nascemos com ideias inatas ou com uma viso do mundo j formada. Nada sabemos sobre o mundo em que vivemos antes de o percebermos com nossos sentidos.
Um emprico deriva todo o seu conhecimento do mundo daquilo
que lhe dizem aos seus sentidos. A formulao clssica de uma postura emprica vem de Aristteles, para quem nada h na mente que
j no tenha passado pelos sentidos. Esta ideia contm uma severa
crtica a Plato, para quem o homem, ao vir o mundo, trazia consigo
ideias inatas do mundo das ideias. (GAARDER, 1995, p. 281)
O empirismo ope-se ao racionalismo inatista, que admite a existncia no indivduo de princpios de conhecimento evidentes, porque acredita
que o fundamento de todo conhecimento a experincia. Para os empiristas, a mente totalmente vazia de contedo enquanto no vivemos uma
experincia sensorial. Ns no nascemos com ideias inatas ou com uma
viso do mundo j formada. Nada sabemos sobre o mundo em que vivemos antes de o percebermos com nossos sentidos. Os principais filsofos
empiristas do perodo clssico que aqui estudaremos so Francis Bacon,
John Locke e David Hume.
Principais diferenas entre o racionalismo e o empirismo:

Racionalismo
Empirismo
Privilegia a razo como principal instrumento do conhecimento;
A experincia o fundamento de todo o

conhecimento;
Domnio da cincia terica;
Domnio do mtodo experimental;
Mtodo dedutivo (raciocnio parte do universal para o particular).
Mtodo indutivo (o raciocnio parte do

particular para o geral).
57
Filosofia da Educao
3.3.3 Bacon
Nosso mtodo, contudo, to fcil de ser apresentado quanto difcil de

se aplicar. Consiste em estabelecer os graus de certeza, determinar o alcance exato dos sentidos e rejeitar, na maior parte dos casos, o labor da
mente, calcado muito de perto sobre aqueles, abrindo e promovendo,
assim, a nova e certa via da mente, que, de resto, provm das prprias
percepes sensveis. (BACON, Francis. Novum organum ou verdadeiras indicaes acerca da interpretao da natureza. Traduo de
Jos Aluysio Reis de Andrade. 3. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1984.)
No novo modelo de cincia defendido por Bacon, o homem deveria

libertar-se de falsas noes, por ele denominadas de dolos, resultantes da
Forma de raciocnio que vai do geral para o particular.
Forma de raciocnio que vai do particular ao geral. O grau de certeza da
induo provvel, sendo proporcional aos casos particulares examinados.
Os dolos, no sentido dado por Bacon, so falsas noes, ideais ilusrias e preconceitos dos quais devemos nos libertar para realizar
a cincia como interpretao verdadeira da natureza (JAPIASS;
MARCONDES, 2008, p. 142)
58
WIKIMEDIA
O filsofo ingls Francis Bacon (1561-1626), assim como Descartes,

foi um dos iniciadores do pensamento moderno.
Nascido na Inglaterra, estudou no Trinity College
de Cambridge, demonstrando profunda antipatia
pelo programa de ensino da escolstica. Queria libertar a filosofia das garras da escolstica e
lan-la no caminho das luzes, fazendo crescer o
bem-estar da humanidade (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 25). No intuito de formular
um mtodo correto de investigao, o filsofo
emprico, por sua vez, defendeu um mtodo experimental contra as cincias
tericas e contemplativas com base na observao da natureza e na experimentao. Em sua obra Novum organum, de 1620, apresenta uma crtica
concepo dedutiva de cincia defendida por Aristteles, defendendo
um mtodo indutivo no conhecimento cientfico, ou seja, uma forma de
raciocnio que parte dos casos particulares para o geral. O texto a seguir foi
extrado do prefcio do livro Novum organum:
prpria natureza humana, do meio, das relaes comunicativas e discursivas entre os homens e das doutrinas filosficas e cientficas antigas. O
novo mtodo cientfico proposto por Bacon a induo, que, com base
em observaes, permite o conhecimento do funcionamento da natureza
e, observando a regularidade entre os fenmenos e estabelecendo relaes
entre eles, permite formular leis cientficas que so generalizaes indutivas (MARCONDES, 2002, p. 179). desse modo, portanto, que a cincia pode alcanar o progresso e o crescimento de modo seguro.
John Locke (1632-1704), assim como

Bacon, exerceu forte influncia em sua poca.
Nascido na Inglaterra, estudou medicina e foi
secretrio poltico do Estado. Na sua principal
obra no campo da teoria do conhecimento,
Ensaio sobre o entendimento humano (1690),
o empirista defende um modelo antimetafsico de conhecimento, afirmando que todas
as nossas ideias derivam de percepes sensveis. Contrrio a Descartes,
Locke afirma nesse estudo a inexistncia de ideias inatas, uma vez que o
conhecimento resultado do modo como elaboramos os dados sensveis
da experincia; assim, descreve a mente como uma folha em branco na
qual a experincia deixa as suas marcas:
AFP / ROGER_VIOLLET
3.3.4 John Locke
Os objetos externos fornecem mente as ideias das qualidades

sensveis, que so as diferentes percepes que produzem em ns, e
a mente fornece ao entendimento as ideias de suas prprias operaes. (LOCKE, John. Ensaios, II, seo 2. In: MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2002. p. 180.)
De acordo com Gaarder (1995, p. 282), na teoria do conhecimento

defendida por Locke, antes de experimentarmos qualquer coisa, nossa
mente apresenta-se to vazia quanto uma lousa antes de o professor entrar na sala de aula. Essa viso de Locke tem uma justificativa: Locke
tambm empirista, doutrina segundo a qual a origem do conhecimento
a experincia. O empirismo de Locke valoriza a cincia como meio
e como fim educativo, reportando a educao instruo e esta para a
formao da mente interpretada no sentido cognitivo e epistemolgico
59
Filosofia da Educao
(CAMBI, 1999, p. 315). No campo educativo, o empenho de Locke baseia-se em princpios empiristas, criticando as perspectivas inativas. Em
seus textos pedaggicos, Locke critica toda forma de autoritarismo e as
punies corporais como mtodos educativos, exaltando, em compensao, os princpios da liberdade e da autonomia dos educandos (CAMBI,
1999, p. 316). No curriculum educativo defendido por Locke, destacam-se os seguintes aspectos:
... o apelo curiosidade e atividade das crianas, bem como ao
seu instinto de jogo. Todo processo e aspecto da instruo deve ser
relacionado aos interesses que os movem e s suas necessidades
concretas, que so predominantemente fsicas e motoras e de modo
algum abstratamente intelectuais. (CAMBI, 1999, p. 320).
A consequncia de seu empirismo revelada na sua concepo do

Estado social e do poder poltico: para Locke, no h espao na sociedade
para o direito divino e o absolutismo. Ao contrrio disso, o poder s
legtimo quando a emanao da vontade popular, pois a soberania pertence ao povo que a delega a uma assembleia ou a um monarca. Antecipando as ideias de Karl Marx, declara que o fundamento da propriedade
o trabalho (JAPIASS; MARCONDES, 2008, p. 171).
3.3.5 David Hume
WIKIMEDIA
60
Assim como os demais empiristas, David Hume (1711-1776) elaborou uma teoria do
conhecimento para explicar a origem das ideais
a partir da experincia sensvel. Nasceu em
Edimburgo, vindo a estudar filosofia e letras.
As principais obras de Hume que representam
o ponto alto da tradio empirista so o Tratado sobre a natureza humana (1739) e a Investigao sobre o entendimento humano (1748).
O ponto-chave do discurso filosfico de David Hume a tese segundo a qual nossas ideias se originam de nossa experincia sensvel do real.
O texto seguinte, extrado da Investigao sobre o entendimento humano,
ilustra a concepo de Hume sobre a origem das ideias:

Qualquer um est pronto a admitir que existe uma diferena considervel entre as percepes da mente, quando um homem sente
a dor decorrente do calor excessivo, ou o prazer de um clima
moderado, e quando ele traz de novo sua memria, mais tarde,
tal sensao, ou a antecipa em sua imaginao. Essas faculdades
podem imitar ou copiar as percepes dos sentidos; mas elas no
chegam jamais a alcanar a fora e vivacidade do sentimento original. O mximo que podemos dizer a respeito delas, mesmo quando
operam com o maior vigor, que representam seu objeto de uma
maneira to viva que quase poderamos dizer que o sentimos ou vemos. (HUME, David. Investigao sobre o entendimento humano.
In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 102.)
Outra caracterstica do pensamento de Hume o questionamento

de dois princpios fundamentais da tradio filosfica: a causalidade e a
identidade pessoal. A noo de causalidade um pressuposto filosfico que
remonta aos filsofos pr-socrticos, como vimos anteriormente, especialmente noo de arqu e physis. Ela consiste na crena da existncia de um
princpio causal, isto , de uma lei universal sobre os fenmenos naturais.
Na viso de Hume, a experincia s pode nos revelar uma conjuno constante entre fenmenos, e no a causa ltima das coisas. Em relao crtica
identidade pessoal, Hume contrape-se ao modelo de Descartes da mente
como substncia pensante ao afirmar que no podemos ter nenhuma representao da realidade independentemente de nossa experincia.
A preocupao de Hume gira em torno do fato de que s vezes formamos ideias e noes complexas, para as quais no h correspondentes
complexos na realidade material, o que acarreta o
surgimento de noes falsas sobre coisas que
Conexo:
Para aprimorar seu cono existem na natureza (GAARGER, 1995,
nhecimento sobre a filosofia
p. 290). Para Hume, todo nosso conhecide Hume, procure ler o tema
mento provm de impresses sensveis e da Hume em MARAS, Julan. Histria da filosofia. Traduo Claudia
reflexo sobre nossas ideias. Mas, uma vez
Berliner. So Paulo: Martins
que essas impresses so sempre variveis,
Fontes, 2004, p.281-282.
jamais poderemos ter um conhecimento definitivo do real. Assim, toda a cincia apenas
resultado da induo, e o nico critrio de certeza
que podemos ter a probabilidade (MARCONDES, 2002, p. 184).
61
Filosofia da Educao
3.4 A questo do mtodo na pedagogia de Comenius

WIKIMEDIA
As discusses filosficas da modernidade em torno do mtodo

tambm trouxeram algumas implicaes para
as teorias pedaggicas do sculo XVII: se h
mtodo para conhecer corretamente, existe mtodo para ensinar de forma mais rpida e mais
segura (ARANHA, 2006, p. 114). Nesse perodo, Comenius (1593-1670) foi o precursor do
discurso do mtodo na educao. Na sua obra
Didtica magna, de 1657, afirma conter um
processo seguro e excelente de formar toda
a juventude, fornecendo um caminho fcil e
seguro, a arte universal de ensinar tudo a todos, sem qualquer tipo de
distino (COMENIUS, 1985, p. 43). Comenius defendia a ideia de educao universal nutrida por fortes ideais filosficos e poltico-religiosos,
como ideais de justia e de pacificao universal, alm de reforma social,
poltica e intelectual (CAMBI, 1999, p. 281)
Na Didtica magna, Comenius elabora um novo ideal de educao que tem como principal caracterstica a elaborao de um mtodo de
ensino. Sob a influncia do empirismo de Bacon, princpio filosfico no
qual a observao e a experincia so tidas como os melhores mtodos
para se atingir o conhecimento, Comenius busca na natureza o fundamento do conhecimento, estabelecendo um ensino a partir das experincias,
de onde resultariam as ideias e o conhecimento. Outra inovao no tratado educacional de Comenius a concepo de infncia, descrita como a
mais vantajosa das fases para iniciar a educao e precaver o homem da
ignorncia.
A concepo pedaggica de Comenius baseia-se num profundo ideal religioso que concebe o homem e a natureza como manifestaes
de um preciso desgnio divino. Para Comenius, Deus est no centro
do mundo e da prpria vida do homem. (CAMBI, 1999, p. 286)
62
No captulo XII da obra, intitulado As escolas podem ser reformadas, Comenius apresenta, enfim, um modelo moderno de escola, na qual
os alunos se formariam antes da idade adulta por meio de um ensino organizado e preciso como um relgio. Assim, ensinar exigiria uma repartio
adequada do tempo, das matrias e do mtodo. De acordo com Aranha
(2006, p. 114), Comenius inova ao defender a escola nica, universal e a
cargo do Estado; no entanto, apresentase como um tpico representante da

escola tradicional na sua busca pela
Comenius considerado o primeiro
ordem, revelada no cuidado
verdadeiro
sistematizador do discurso
com o mtodo e na atuao do
pedaggico, por relacionar organicamente
professor como controlador do
os aspectos tcnicos da formao com uma
processo.
abrangente reflexo sobre o homem (CAMBI,
1999, p. 287).
Aspectos principais do mtodo de Comenius

Os professores devem possuir um
bom mtodo de ensino.
Ensinar as coisas mediante a prtica.
Ensinar a verdadeira natureza das coisas, isto , suas causas.
Primeiramente, explicar os princpios gerais.
Ensinar as coisas em seu devido tempo.
No abandonar nenhum assunto antes da sua compreenso.
Destacar as diferenas que existem entre as coisas.
Cambi (1999.p. 288) observa que a polmica de Comenius contra a

prtica didtica de sua poca foi bastante dura. Na viso de Comenius, as escolas de sua poca no atendiam plenamente aos objetivos pelos quais foram
criadas, alm de no estarem presentes em toda parte. Comenius tambm
criticava o mtodo de ensino de tais escolas por adotarem mecanismos cansativos e abstratos, sem relaes substanciais com a vida da criana.
De um modo geral, os estudos dos filsofos modernos sobre o conhecimento permitiu amplos desdobramentos educacionais ao descrever as
atividades mentais vinculadas ao conhecimento e os passos e as etapas que
garantem melhor funcionamento e o contedo a ser valorizado no ensino.
Nessa perspectiva, a experincia, a razo e os sentidos firmam-se
como instrumentos para a compreenso do mundo natural e social,
tornando-se inteligvel ao homem, e a educao torna-se a estratgia para desenvolver os talentos naturais dos indivduos, de modo
que desempenham sua funo em benefcio prprio e da sociedade
como um todo. (VALDEMARIN, 2006, p. 115)
63
Filosofia da Educao
Atividades
Questes e temas para discusso relacionados ao captulo 3
01. Como voc concebe a importncia do mtodo na Filosofia Moderna?
02. Identifique os principais aspectos do racionalismo e os do empirismo.
03. Como voc explica a influncia do pensamento filosfico moderno

nas formulaes pedaggicas?
04. Quais as principais formulaes tericas defendidas por Comenius

para a educao?
Reflexo
64
Neste captulo, vimos as duas mais importantes correntes da Filosofia

Moderna que marcaram as principais discusses da filosofia em relao ao
conhecimento. Ao depararem-se com a questo como se d o conhecimento, empiristas e racionalistas buscaram, cada qual ao seu modo, explicar o
processo de construo e validao do conhecimento. Enquanto os racionalistas defendiam a capacidade da razo humana em conhecer a realidade, os
empiristas valorizavam a construo de experincias sensveis como o principal meio de conhecimento. Ambas as correntes da filosofia fundamentaram
diferentes teorias educacionais. Como veremos na prxima unidade, o empirismo, por exemplo, a base da teoria educacional defendida por Rousseau.
Veja a leituras indicadas para voc aprimorar seus estudos do
captulo 3!
Sobre o racionalismo, corrente da Filosofia Moderna que valoriza
a razo como principal meio de aquisio do conhecimento, leia o
texto Meditaes metafsicas, de Descartes. Um trecho desse texto
encontra-se em MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia:
dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
Ele tambm est disponvel no AVA.
Sobre o empirismo, corrente da Filosofia Moderna que valoriza a experincia como principal meio de conhecimento, leia o texto Tratado
sobre a natureza humana, de Hume. Um trecho desse texto encontrase em MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos prsocrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. O mesmo texto est disponvel no AVA.
Para aprofundar seus estudos sobre a teoria do conhecimento do empirista David Hume, leia SMITH, Plinio Junqueira. O ceticismo de
Hume. So Paulo: Loyola, 1995.
Referncias
BACON, Francis. Novum organum ou verdadeiras indicaes acerca da interpretao da natureza. Traduo Jos Aluysio Reis de Andrade. 3. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1984.

So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999, p. 135-138.
COMENIUS, J. A. Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Traduo de Joaquim Ferreira Gomes. 3. ed. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1985.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
65
Filosofia da Educao

So Paulo: Martins Fontes, 2004.
VALDEMARIN, Vera Teresa. O mtodo intuitivo: os sentidos como
janelas e portas que se abrem para um mundo interpretado. In: SAVIANI, Dermeval (et al.). O legado educacional do sculo XIX. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2006. p. 114-115.
No prximo captulo
No prximo captulo, estudaremos o perodo da filosofia chamado

Iluminismo, o qual valorizava o conhecimento como principal meio de
emancipao do homem e da sociedade. Veremos as bases filosficas de
Jean-Jacques Rousseau, filsofo iluminista defensor de uma educao
voltada para os principais dilemas de sua poca. Estudaremos tambm o
perodo final da filosofia moderna por meio das discusses de Kant e suas
principais proposies para o campo da educao.
66
A Filosofia e o
Iluminismo
Cap
t u
lo
No quarto captulo, estudaremos o

perodo da filosofia chamado Iluminismo
e seu principal representante no campo da
filosofia da educao: Rousseau. Veremos como as
discusses da filosofia moderna em torno do conhecimento se fazem presentes no tratado de Rousseau dedicado educao, bem como os ideais sociais e iluministas
que marcaram todo sculo XVIII. Conheceremos ainda,
nesse captulo, um dos principais representantes da filosofia
moderna: Kant e a noo de racionalismo crtico.
Objetivos da aprendizagem
Compreender o perodo histrico do Iluminismo.

Conhecer as crticas sociais de Rousseau, sua teoria do conhecimento
e sua perspectiva sobre a educao por meio da obra Emlio ou da
educao.
Conhecer as principais discusses da filosofia moderna. Estudar a
perspectiva de Kant e a relao entre histria e filosofia.
Voc se lembra?
Voc j ouviu comentrios do tipo: O homem nasce livre, mas a sociedade o corrompe? Ou: A educao naturalista a educao ideal para
a formao das crianas? Pois bem, essas so algumas das questes
defendidas por Rousseau em seu tratado Emlio. Nesse mesmo livro,
Rousseau expressa todo seu ideal iluminista que compreende o conhecimento como principal meio de desenvolvimento da condio
humana.
Filosofia da Educao
1.1 O Iluminismo
O Iluminismo tambm conhecido como perodo do Esclarecimento, da Ilustrao ou Sculo das Luzes foi um movimento que revolucionou o pensamento europeu do sculo XVIII, considerando todos os
homens dotados de uma racionalidade e de uma capacidade de aprender,
cabendo filosofia, cincia e educao a tarefa de promover o seu desenvolvimento. No campo da poltica, o movimento iluminista defendeu
a noo de liberdade individual e os direitos dos homens contra a ideia de
autoritarismo.
WIKIMEDIA
Nesse perodo, a obra representativa do ideal iluminista a

Enciclopdia apresentava uma espcie de sntese do saber produzido no final do sculo XVII e no incio do sculo XVIII, visando a coloc-lo ao alcance de todos. Esses ideais tiveram grande influncia na Revoluo Francesa
(1789) e contriburam para a contestao da monarquia absoluta e do poder
da Igreja, sobretudo no Estado francs da poca (MARCONDES, 2002, p.
204). O sculo XVIII tambm foi marcado por uma extensa renovao da
filosofia da educao, dos modelos educativos e das organizaes escolares
(CAMBI, 1999, p. 342), como veremos a seguir com a filosofia de Rousseau.
Obra mais representativa do ideal iluminista, elaborada para colocar o conhecimento ao alcance do pblico em geral.
68
A Filosofia e o Iluminismo Captulo 4
1.2 A filosofia de Rousseau

preciso estudar a sociedade pelos homens, e os homens pela sociedade; quem quiser tratar separadamente a
poltica e a moral nada entender de neConexo:
nhuma das duas (ROUSSEAU, 2004,
Filmografia sugerida
p. 325).
como atividade complementar:
AFP / ARCHIVES
A Duquesa (Saul Dibb, 2008)

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Casanova
e a Revoluo (Ettore
foi um dos principais pensadores do sculo
Scolar, 1982)
XVIII que defendeu os ideais do Iluminismo
Robinson Cruso (Gerge Miller
no campo da filosofia, da poltica, da moral
e Rod Hardy, 1997)
e da educao. Rousseau, de famlia francesa,
nasceu em Genebra, Sua. Em 1742, veio a Paris
e vinculou-se ao movimento
enciclopedista. Crtico de sua sociedade, em seu
texto Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, de 1755,
Rousseau busca responder questo sobre o que
origina a desigualdade entre os homens. A tese
defendida pelo filsofo, como podemos observar
no texto em seguida, a de que as desigualdades
surgem da sociedade, isto , das relaes sociais,
e no de causas naturais:
O primeiro que, tendo cercado um terreno, ousou dizer Isto meu

e encontrou pessoas suficientes simplrias para lhe dar crdito foi
o verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras, assassinatos, quantas misrias e horrores no teria poupado ao
gnero humano aquele que, arrancando as estacas ou tampando o
fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: Evitai escutar esses impostos; estareis perdidos se esquecerdes que os frutos so de todos e
que a terra no de ningum!.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. In: MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 96.
69
Filosofia da Educao
Ao interrogar-se sobre as origens do mal, Rousseau identifica tais

causas na sociedade, especialmente mediante o afastamento do homem
do seu estado de natureza intervindo com a diviso do trabalho e com a
afirmao da propriedade particular. No entanto, e isso importante frisar, Rousseau reconhece na sociedade o remdio para os prprios males
sociais, desde que ela consiga se reorganizar segundo a ideia de um contrato sobre bases de igualdade, comunidade e vontade geral. A ambio de
Rousseau reativar na sociedade doente, a possibilidade de construir um
homem novo, natural e equilibrado do qual Emlio o modelo (CAMBI,
1999, p. 343).
Dos temas abordados por Rousseau, destacam-se:
1. O homem , por natureza, bom, mas a sociedade que o corrompe;
2. O estado de natureza um estado primordial onde o homem
vive feliz, em harmonia com o mundo e na inocncia, no
havendo necessidade de sociedade;
3. O homem difere dos outros seres naturais e animais por sua
perfectibilidade;
4. O soberano o conjunto dos membros da sociedade, pois cada
homem ao mesmo tempo legislador e sujeito.
Ele obedece lei que ele mesmo fez. Isso pressupe uma vontade
geral distinta da soma das vontades particulares. Cada homem possui, como indivduo, uma vontade particular; mas tambm possui,
como cidado, uma vontade geral que o conduz a querer o bem do
conjunto do qual membro. Cabe educao formar essa vontade
geral. (JAPIASS; MARCOSNDES, 2008, p. 243).
70
Como voc deve ter percebido at aqui, a temtica central da filosofia de Rousseau a questo da natureza humana e sua relao com a vida
social. Como podemos observar na sua obra Emlio ou da Educao e no
Contrato social, ambas de 1762, Rousseau almeja solucionar a seguinte
questo: como preservar a liberdade natural do homem e, ao mesmo tempo, garantir o bem-estar da vida em sociedade? Segundo observa Valdemarin (2000, p. 26), esta questo ser equacionada por Rousseau com a
proposio de um pacto social, fundamentado em novos princpios que,
para serem viabilizados, demandam educao coerente e com eles articulada, exposta no Emlio.
RousVejamos inicialmente a proseau

defende
uma
posta de Rousseau no Contrato
estreita relao entre a prtica
social. Nessa obra, Rousseau
pedaggica e os princpios polticos
idealiza uma sociedade caao considerar o educador um crtico da
sociedade corrupta e portador de um novo
paz de preservar os direitos
modelo social: a educao concebida por
naturais e individuais de
Rousseau como o nico meio de realizar a nova
todos, livre de qualquer
sociedade. Dessa forma, Poltica e pedagogia
esto estreitamente ligadas em Rousseau. Uma
tipo de desigualdade. Na
o pressuposto e o complemento da outra, e
viso do filsofo, a prova
juntas tornam possvel a reforma integral
da corrupo da sociedade
do homem e da sociedade (CAMBI, 1999, p. 343).
a existncia de homens que
mandam e de outros que obedecem, sendo esta obedincia de natureza convencional, uma vez que a sociedade que corrompe o homem,
e no seu estado natural. Contra as desigualdades postas pela sociedade,
Rousseau prope o pacto social como uma forma de associao entre os
homens, pela qual cada um, unindo-se a todos, s obedece, contudo, a
si mesmo, permanecendo livre (ROUSSEAU, 1987, p. 32). De acordo
com Rousseau (2004, p. 325), h no estado de natureza uma igualdade
de fato real e indestrutvel, porque impossvel, nesse estado, que a mera
diferena de homem para homem seja suficientemente grande para tornar
um dependente do outro.
REPRODUO
71
Filosofia da Educao
em Emlio ou da educao que encontramos a principal contribuio de Rousseau para o pensamento educacional. Nessa obra, o
filsofo inaugura uma nova viso de infncia ao afirmar que a educao
deve ter incio no momento do nascimento e perdurar durante toda a
vida. Trata-se, pois, de uma viso que tem por base a epistemologia
emprica da concepo humana, segundo a qual a mente uma tbula rasa, sendo as ideias geradas pelas impresses sensitivas. Segundo
observa Valdemarin (2007, p. 147), outras proposies resultam desse
tratado educacional: as proposies sobre a prtica pedaggica como
desdobramento de princpios polticos; o educador como protagonista
do processo, e a capacidade de idealizar o futuro por meio da ao
educativa, considerando a realidade existente um dado imprescindvel
do projeto pedaggico, mas afirmando-a como prtica que no esgota os
esforos do presente. A autora ainda descreve o tratado da educacional
de Rousseau como uma das faces do contrato poltico ou a face pedaggica da ao poltica. Trata-se, pois, de um
desdobramento prtico de princpios polticos exemplificados num

nico sujeito, desde o nascimento at a idade adulta, de modo a
conciliar a liberdade necessria ao pleno desenvolvimento do indivduo e a liberdade social, garantia de desenvolvimento de todos os
homens.
72
Aqui, devemos observar que o cenrio da educao proposta por

Rousseau no a sociedade corrompida, e sim um estado de natureza um campo, por exemplo capaz de preservar a essncia humana
de Emlio. Outro termo-chave da filosofia educacional de Rousseau
educao naturalista, que consiste na proposta de retorno do homem
ao seu estado de natureza, afastado de todas as influncias corruptoras
sociais. De acordo com Valdemarin (2007, p. 148), Emlio proposto
como um ser no qual unicamente atuam as leis naturais, isto , sobre o qual no atuam as convenes existentes. Ao defender a retirada
de Emlio da sociedade corrompida para educ-lo no campo, Rousseau
pretende recriar as condies vigentes no estado da natureza, mas,
dado que esse estado jamais existiu, a relao de Emlio com a sociedade ocorre pela mediao do educador, um educador crtico dessa
mesma sociedade e portador de um projeto futuro assentado em novas
bases.
Por que Rousseau defende a todo

Rouscusto a separao da criana da soseau dividiu o livro
Emlio ou da educao em
ciedade corrompida? De acordo
cinco livros, todos relacionados a uma
com Valdemarin (2007, p. 154), a
determinada fase de vida de Emlio. Confira
estratgia de isolar a criana da
quais so esses livros e suas etapas correspondentes:
sociedade para permitir a obserLivro
I:
A
idade
da natureza o beb
vao do desenvolvimento das
Livro II: A idade da natureza de 2 a 12 anos
leis naturais implica o fortaleciLivro III: A idade da fora de 12 a 15 anos
mento do indivduo e a tentativa
Livro IV: A idade da razo e das paixes de
15 a 20 anos
de evitar os elementos negativos
Livro V: A idade da sabedoria e do
presentes na sociedade.
casamento de 20 a 25
Como veremos no texto a seguir,
anos
extrado do livro I da referida obra, Emlio um ser idealizado por Rousseau, e no uma
criana real, e o papel do educador representado pelo prprio Rousseau:
Assim, tomei o partido de tomar um aluno imaginrio, de supor

em mim a idade, a sade, os conhecimentos e todos os talentos
convenientes para trabalhar em sua educao e conduzi-la desde o
momento do seu nascimento at que, j homem, no mais precise
de outro guia que no ele mesmo [...]. No falo aqui das qualidades
de um bom preceptor; eu as suponho, e me suponho dotado de todas
essas qualidades. Ao ler esta obra, vero de que liberdade usei a
meu respeito. (ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes,
2004. p. 29-30.)
Rousseau efetiva uma revoluo no campo da educao, sobretudo ao

colocar a criana no centro da sua teorizao e fazer oposio entre as ideias
tradicionalistas quanto educao. Ao elaborar uma nova imagem da infncia, vista como estado natural do homem, Rousseau objetiva operar a renaturalizao do homem, isto , a restaurao de um homem dotado at ento de
falsas necessidades (CAMBI, 1999, p. 343). Logo nos primeiros captulos
do livro, possvel observar que a educao proposta por Rousseau compartilha do ideal empirista de que as ideias so decorrentes das impresses
sensitivas. No livro dedicado educao dos bebs, por exemplo, Rousseau
(2004, p. 46) nos diz que desde o nascimento recebemos influncias dos objetos externos. As primeiras sensaes das crianas so puramente afetivas,
73
Filosofia da Educao
elas s percebem o prazer e a dor. No podendo nem andar nem pegar, elas
precisam de tempo para formar aos poucos as sensaes representativas que
lhes mostram os objetos exteriores a elas.
Tendo em vista todos os ideais delineados por Rousseau, nessa fase
o preceptor deve suprir apenas as necessidades naturais da criana, como
a higiene e a alimentao, afastando todo tipo de falsa necessidade. O
objetivo de Rousseau evitar a influncia negativa da sociedade e a dependncia desigual entre os indivduos, a partir da qual alguns mandam e
outros obedecem. Esse cuidado deve ser redobrado na primeira infncia,
de modo que as consequncias futuras sejam positivas na vida adulta.
Rousseau (2004, p. 52) justifica a razo de interpretar os primeiros choros
das crianas como pedidos, porque, se no tomarmos cuidado, logo se
tornaro ordens. Comeam por se fazer ajudar e acabam por se fazer servir. Assim, de sua fraqueza, de onde provm inicialmente o sentimento de
dependncia, nasce a seguir a ideia de imprio e dominao.
As seguintes mximas so defendidas por Rousseau no tocante
educao na primeira fase da vida:
1. Conservar a criana no caminho da natureza, afastando qualquer tipo de fora ou necessidade suprflua;
2. Ajud-las e suprir o que lhes falta, quer em inteligncia, quer
em fora, em tudo o que diz respeito necessidade fsica.
3. Limitar a educao ao que realmente til, sem nada conceber
fantasia ou ao desejo sem razo, isto , quilo que no pertena natureza humana.
4. Estudar sua linguagem e seus sinais, a fim de distinguir os desejos
que vm imediatamente da natureza e o que vem da opinio.
74
O objetivo destas regras, segundo Rousseau (2004, p. 58), proporcionar s crianas a mais verdadeira liberdade e menos domnio, deixar
que faam mais por si mesmas e exijam menos dos outros, de modo que
se acostumem cedo a limitar os seus desejos s suas foras. Em suma, a
educao na primeira fase da vida deve estar submetida s referidas mximas, cujo objetivo restringir a dependncia s necessidades naturais
(VALDEMARIN, 2007, p. 151).
A primeira fase da vida , necessariamente, uma fase de dependncia, j que o recm-nascido no pode suprir autonomamente suas
necessidades; essa dependncia natural, no entanto, no pode ser
transformada em dependncia social ou moral, da a importncia
do conhecimento das leis naturais que atuam no indivduo, investindo na autonomia, na capacidade de usar todas as foras de que
dispe (autonomia prpria quela faixa etria) e suprir as que lhe
faltam (no criando subservincias desnecessrias).
Com esse equilbrio, se pretende preparar Emlio
Conexo:
Para saber mais sobre
para o exerccio da autonomia e da liberdade, imos apontamentos de Rousseprescindveis efetivao do pacto social. Todo
au em relao primeira fase de
julgamento do que diz respeito s necessidades e
desenvolvimento da criana, leia o
livro I de Emlio ou da educao,
fantasia ficam a cargo do preceptor. (VALDEdedicado a essa fase.
MARIN, 2007, p. 152)
A segunda fase da vida, definida por Rousseau como a idade de natureza (entre 2 e 12 anos), deve seguir a ordem da
natureza no desenvolvimento do corpo e do esprito e preservar o surgimento de desejos suprfluos. Neste sentido, diz Rousseau (2004, p. 78),
apenas a experincia e a impotncia devem ser lei para a criana. Nada
concedeis a seus desejos porque ela o pede, mas porque precisa. Em
sntese, Rousseau caracteriza a segunda fase da educao nos seguintes
termos:
Quanto ao meu aluno, ou melhor, o da natureza, desde cedo treinado a
bastar a si mesmo tanto quanto possvel, ele no se habitua a recorrer
continuamente aos outros e muito menos a lhes exibir seu grande saber. Em compensao, julga, prev, raciocina sobre tudo o que se relaciona imediatamente com ele mesmo. No fala muito, mas age; no
sabe uma palavra do que se faz na sociedade, mas sabe muito bem o
que lhe convm. Como est continuamente em movimento, forado
a observar muitas coisas, conhecer muitos efeitos; cedo adquire uma
grande experincia, toma aulas de natureza e no dos homens; por
no ver em nenhuma parte a inteno de instru-lo, instrui-se melhor.
(ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Traduo de
Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 138-139.)
75
Filosofia da Educao
Em suma, para essa fase da vida, Rousseau defende um modelo

educacional que favorea, inicialmente, a educao da sensibilidade, da
moral, a intelectual e a do corpo, bem como o desenvolvimento da educao sensorial mediante o aprimoramento da viso, da audio, do gosto e
do olfato. A fim de reunir as vantagens do estado natural quelas do estado
social, nessa fase da vida a criana nada deve fazer por obedincia, e
sim por necessidade. Mesmo que no tenha ideias formadas a respeito
das relaes sociais, ela est se preparando para a vida futura e, para no
ser corrompida submetendo-se aos homens, preciso que
sinta desde cedo sobre sua cabea altiva o jugo
Conexo:
que a natureza impe ao homem (VALDEPara reforar seu conheMARIN, 2007, p. 153). Dessa forma, nessa
cimento nessa etapa, retorne
ao captulo 3 de seu livro impresfaixa etria, a criana no deve aprender lns definies de
guas, geografia, histria ou fbulas. Alguns so, principalmente
racionalismo e empirismo.
livros tambm no devem fazer parte da
educao da criana, por veicularem ideias
dos adultos e impor-lhes ideias num momento
em que a criana ainda no tem autonomia.
Crescendo forte e sensato pelo exerccio concomitante do corpo e do esprito, o aluno de Rousseau aprende
a empregar bem as prprias foras, a relacionar-se com as coisas
volta e a usar os instrumentos naturais (fsicos e intelectuais)
de que dispe. , portanto, o perodo privilegiado para o desenvolvimento dos sentidos responsveis pela obteno das ideias.
(VALDEMARIN, 2007, p. 156)
76
No livro III, Rousseau descreve o terceiro estado da infncia como

a idade de fora (de 12 a 15 anos). Trata-se de um perodo no qual as
sensaes j existentes devem ser transformadas em ideias. Rousseau afirma que as ideias surgem da comparao de vrias sensaes sucessivas,
reforando ainda mais sua proximidade com a filosofia empirista. Assim,
Emlio deve formar seu conhecimento a partir das relaes reais, e no
das relaes aparentes; por exemplo, a aprendizagem da geografia deve
ser mediada por passeios e pela observao, alm de visar utilidade do
conhecimento. Na concepo de Rousseau, a utilidade um valor estreitamente vinculado passagem do amor de si ao amor do outro, da sada
do egosmo, que atende apenas s prprias necessidades, para a aquisio
de um saber relacionado aos outros (VALDEMARIN, 2007, p. 157).
Rousseau demonstra a utilidade do conhecimento, por exemplo, com a

aplicao das instrues sobre geografia e astronomia para se orientar em
caminhos desconhecidos (VALDEMARIN, 2007, p. 158).
Guiando-se pelo critrio da utilidade, possvel aliar aprendizagem
da fsica situaes nas quais seja possvel castigar a vaidade e a dissociao entre ser e parecer, j criticadas no Discurso sobre as cincias
e as artes. Nessa etapa do desenvolvimento, encontra-se descrito o
episdio do prestidigitador no qual novamente o contato com a sociedade pode degenerar em corrupo: o conhecimento sobre a atrao
dos corpos leva o aluno vaidade e exibio e, na mesma proporo, ele deve ser humilhado. (VALDEMARIN, 2007, p. 158)
Tambm nesta fase que Emlio deve escolher uma profisso, j que
o trabalho visto por Rousseau como o principal mediador das relaes
futuras de Emlio com outras pessoas. Na escolha da profisso de Emlio,
Rousseau ainda mantm o critrio da utilidade, afirmando ser a profisso
de marceneiro a ideal para Emlio, por tratar-se de um ofcio limpo, til,
para manter o corpo e o intelecto em atividade.
Em suma, Rousseau sintetiza a educao dessa fase com os seguintes termos:
perodo de desenvolvimento do conhecimento atravs de experincias, e no de palavras;
perodo propcio para o desenvolvimento de um ofcio manual, isto
, da escolha adequada de uma profisso apta a desenvolver corpo e
mente.
Para ilustrar esse assunto, vejamos um trecho do livro referente ao

terceiro estado da infncia de Emlio:
Numa palavra, Emlio tem da virtude tudo o que se relaciona com
ele prprio. Para ter tambm as virtudes sociais, falta-lhe unicamente conhecer as relaes que as exigem; faltam-lhe unicamente
algumas luzes que seu esprito est inteiramente pronto para receber. (...) Nada exige de ningum e nada cr dever a ningum; est
sozinho na sociedade humana e s conta consigo mesmo. Tambm
tem direito, mais do que qualquer outro, de contar consigo mesmo,
pois ele tudo o que se pode ser na sua idade. (ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 282-283.)
77
Filosofia da Educao
Em relao educao social de Emlio, segundo Rousseau, o

homem deve ser o ltimo estudo do sbio. Por essas palavras, Rousseau
defende a ideia de que as normas da sociedade no devem ser apresentadas to cedo para as crianas, pelo fato de ainda no as compreenderem.
Emlio, aluno de Rousseau, nesta idade s deve conhecer parcialmente a
si mesmo, sem julgar os outros e sem cometer erros, permanecendo em
seu lugar. Seus conhecimentos polticos devem ser ntidos e limitados;
deve conhecer as relaes essenciais do homem com as coisas, mas nada
sabe das relaes morais do homem com o homem. Na viso de Rousseau, nenhuma sociedade pode existir sem que haja troca entre os homens,
dada por uma medida comum, baseada na igualdade convencional para
os homens e para as coisas. At essa etapa da formao de Emlio, Rousseau o preceptor tratou de criar situaes para que a criana aprenda
tudo aquilo que se relaciona com ela mesma, a fim de desenvolver a
autonomia e a capacidade de contar consigo mesma e evitar a criao de
dependncias desnecessrias (VALDEMARIN, 2007, p. 160).
no livro IV A idade de razo e das paixes que Rousseau estabelece as diretrizes para a vida de Emlio em sociedade. Nessa fase, vista
por Rousseau como o segundo nascimento, o conhecimento at ento adquirido deve ir ao encontro das relaes reais; a fase em que o homem
nasce verdadeiramente para a vida e que nada de humano lhe alheio
(ROUSSEAU, 2004). o momento de Emlio conhecer a sociedade pelos
homens, e os homens pela sociedade.
Nos trs primeiros livros, prescrevia-se que todas as lies verbais

deviam ser evitadas e toda aprendizagem deveria estar pautada
na experimentao das situaes. Agora, quando se trata de compreender os homens em suas relaes, prescreve-se aprender pela
experincia dos outros; o momento dos livros e do estudo da histria. (...) esse o perodo para o desenvolvimento da conservao da espcie, de se voltar para a descoberta das relaes sociais,
estendendo o sentimento que tem para consigo aos outros seres
humanos. (VALDEMARIN, 2007, p. 160)
78

REPRODUO
No texto a seguir, extrado do livro IV, Rousseau descreve o to esperado encontro de Emlio com os homens da sociedade:
[...] imagine-se um jovem educado de acordo com as minhas mximas. Imagine meu Emlio, para quem dezoito anos de atenes
assduas s tiveram por objetivo conservar um juzo ntegro e um
corao sadio; imagine-o ao erguerem as cortinas, lanando pela
primeira vez os olhos para o palco do mundo, ou antes, situado atrs
do teatro, vendo os atores pegando e largando as roupas, e contando
as cordas e as roldanas cuja magia grosseira engana os olhos dos espectadores; logo depois da primeira surpresa, apareceriam reaes
de vergonha e de desdm pela sua espcie; ficaria indignado por ver
assim todo o gnero humano, enganado por si mesmo [...] ficaria
aflito por ver seus irmos devorarem-se uns aos outros por sonhos,
transformando-se em animais ferozes por no terem sido capazes
de contentar-se de serem homens [...]. (ROUSSEAU, Jean-Jacques.
Emlio ou da educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So
Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 318.)
Em Rousseau, a condio para a efetivao do pacto social a

compreenso da existncia de seres semelhantes com as mesmas necessidades a ser satisfeitas, consistindo num exerccio de efetivao da
igualdade entre todos os homens. No livro IV, Rousseau descreve essa
fase da vida de Emlio como o tempo de preparao para a entrada na
vida em sociedade, o tempo de exercitar a reflexo. tambm no livro IV
que a figura do preceptor ganha destaque, com a explicitao dos pressupostos adotados em sua concepo educacional, de modo a demonstrar
79
Filosofia da Educao
a importncia dos elementos formativos que podem gerar prticas consistentes (VALDEMARIN, 2007, p. 161).
Atente-se para os seguintes aspectos destacados por Cambi (1999,
p. 346-347) em relao s contribuies de Rousseau pedagogia:
1. Rousseau refora a concepo da infncia como idade com
caractersticas prprias.
2. O ensino fundamentado na noo de utilidade e de necessidades naturais.
3. O cuidado do preceptor com a relao entre liberdade e autoridade na formao de Emlio.
80
O quinto e ltimo livro dedicado histria de Emlio com Sofia, a mulher ideal, segundo Rousseau, para viver com Emlio, diante de
todos os preceitos que fundamentaram sua educao. Alguns estudiosos
criticam essa fase do livro, afirmando que Rousseau adota uma posio
discriminatria em relao educao das mulheres, ao descrev-las
como submissas e laboriosas. Mas o importante aqui observar o cuidado
de Rousseau na descrio de todas as fases da educao de Emlio, sempre orientado para a efetivao de uma sociedade menos corrupta do homem. De acordo com Cambi (1999, p. 354),
Rousseau pode ser visto quase como
Rousseau exerce
o pai da pedagogia moderna, pelo
uma crtica a toda forma de
papel da revoluo que o seu traabsolutismo.
Idealiza um contrato social com bases
tado romntico exerceu no fim
democrticas.
do sculo XVIII, propondo uma
Na sua viso, todo homem nasce bom, mas a
nova concepo da infncia e
sociedade o corrompe.
Idealiza uma sociedade capaz de preservar os
uma nova atitude pedaggica.
direitos naturais e individuais de todos, livre de
No livro V, a ideia de
qualquer tipo de desigualdade.
utilidade e o pacto social per Rousseau considerou a possibilidade de
um contrato social verdadeiro que reumanecem como ideias centrais do
nisse o povo numa s vontade.
pensamento de Rousseau, alm de
ser enfatizada a viso emprica do autor em relao ao conhecimento. Segundo
Rousseau (2004, p. 556-557), na formao de Emlio, devemos deixar de
lado todas as ideias que se relacionem com a sua experincia real.
Conservai sempre vossos filhos no crculo estreito dos dogmas que

se relacionam com a moral. Convencei-os de que para ns nada h
de til a saber alm do que nos ensina a agir bem. No torneis vossas filhas telogas e raciocinadoras; no lhes ensineis coisas do cu
alm do que serve sabedoria humana.
Voc pode estar se perguntando por qu ler Rousseau nos dias de

hoje? Segundo responde Valdemarin (2007, p. 163), a concepo de infncia determinada por leis naturais defendida por Rousseau, embora no
sendo aceitvel nos dias de hoje, permanece como elemento formativo
da tentativa de derivar as prescries para a prtica pedaggica de um
sistema doutrinrio que congrega concepes sobre o desenvolvimento
humano, teoria da aprendizagem e teoria poltica, que, juntas, fornecem
um horizonte social a ser alcanado com a educao de crianas e jovens.
Entre outras razes, as ideais defendidas por Rousseau em seu tratado educacional exerceu grande influncia sobre precursores da educao
escolarizada nos sculos seguintes: Pestalozzi e Frebel so leitores
confessos e enfrentaram a grande dificuldade de transformar esta fonte de
inspirao em prtica escolar, afirma Valdemarin (2007, p. 163).
De fato, o privilegiamento da infncia como etapa especfica e decisiva do desenvolvimento humano permanece at nossos dias, embora tenham
sido agregadas novas interpretaes decorrentes de inmeras vertentes da
psicologia. Do mesmo modo, a relao professor-aluno tambm passou por
profundas alteraes quando efetivada nas instituies escolares, e no mais
na forma de discpulo e preceptor (VALDEMARIN, 2007, p. 163).
Voc tambm pode estar se perguntando se a concepo de sociedade defendida por Rousseau possvel de ser realizada. Sobre este
aspecto, a proposta que persiste a de que parece ser cada vez mais
necessria a tentativa de formar educadores hbeis em reunir
informaes e conhecimentos originrios de diferentes reas, de
modo a transform-los num sistema de ideais resultante da reflexo
e capaz de orientar atividades prticas, por meio das quais a educao se efetiva. De acordo com Valdemarin (2007, p. 163), ao estudarmos a filosofia educacional de Rousseau, devemos estar cientes
de que a leitura de seus textos polticos e educacionais pretende
unicamente compreender as importantes vinculaes estabelecidas
entre educao e prtica poltica, chegando tambm a um elenco
de dificuldades que se apresentam para essa realizao. Tambm
81
Filosofia da Educao
no podemos nos esquecer de que seu modelo pedaggico coloca

em primeiro plano a necessidade de fortalecimento individual para
evitar a dependncia de regras e valores sociais. No um individualismo exacerbado e egosta, praticado em nossos dias, mas a prtica
das prprias potencialidades, do desenvolvimento de capacidades
que, voltadas para a conservao de si, para a autonomia, implementem a formao de seres humanos que tenham condies de no
se submeter aos poderes estabelecidos, sendo capazes de julgamento e realizaes prprias. Este consiste, a nosso ver, num princpio
educativo que permanece ainda hoje como diretriz vlida para a
formao pedaggica. (VALDEMARIN, 2007, p. 163)
Diante de tantas incertezas, que tal seguirmos a reflexo proposta

por Valdemarin (2007, p. 163), de que certeza existente em meio a tantas
dificuldades a de que devemos favorecer uma educao coerente com
os princpios polticos que se pretendem realizar e seus desdobramentos
em prticas compreensveis nas diferentes etapas de desenvolvimento do
ser humano.
Atividades
01. Quais as principais caractersticas do perodo iluminista?
02. Como Rousseau descreve a origem da desigualdade social?
82
03. Qual a relao entre o projeto poltico e o projeto pedaggico de Rousseau?
04. O que significa, em Rousseau, educao naturalista?
05. De que modo o empirismo fundamenta a filosofia educacional de

Rousseau?
06. Qual o principal objetivo de Rousseau na obra Emlio ou da educao?
07. Por que Rousseau prope uma educao em que Emlio retirado do
convvio social?
83
Filosofia da Educao
08. Qual o papel do preceptor na educao de Emlio?
09. Como se d o conhecimento na viso de Kant?
10. Qual o papel da educao na formao tica da criana?
Reflexo
Chegamos ao final de mais um captulo, na qual pudemos conhecer

um pouco mais sobre a histria da educao no sculo XVIII e sobre as
proposies educacionais de Rousseau. Como vimos durante esse captulo, Rousseau problematizou a questo dos males da sociedade defendendo
a preservao do estado natural dos homens e a transformao da sociedade mediante um contrato social. Procuramos destacar aqui como o ideal
poltico de Rousseau tambm fundamenta seu projeto pedaggico, por
conceber a educao como principal meio de estruturao da sociedade.
Os prximos filsofos que estudaremos neste mdulo tambm compartilham do ideal de Rousseau, o qual concebe a educao como importante
instrumento de transformao da sociedade.
84
Que tal voc conhecer diretamente a obra Emlio de Rousseau? Por

esse meio, voc poder constatar os aspectos que aqui estudamos, a crtica
de Rousseau sociedade em que viveu, bem como visualizar as caractersticas prprias da linguagem empregada pelo filsofo iluminista. Assim,
sugerimos a seguinte edio: ROUSSEAU, Jean- Jacques. Emlio ou da
educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2004. p. 318.
Sobre o ideal iluminista e seus principais representantes, indica-se

a seguinte leitura: FORTES, Luiz Roberto. O Iluminismo e os reis
filsofos. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1982. Nesse livro, o autor expe claramente os objetivos dos filsofos iluministas e suas crenas na
emancipao do homem atravs do conhecimento. Sobre as discusses
ticas de Kant em torno da educao, leia o artigo, disponvel no AVA:
OLIVEIRA, Mario Nogueira. A educao na tica kantiana. Revista
Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 30. n. 3. p. 442-460, set/dez. 2004.
Outro artigo interessante sobre a filosofia de Kant e sua relao com
a educao de autoria de SENEDO, Marcos Csar. Conceitos da
filosofia na escola e no mundo e a formao do filsofo segundo I.
Kant. Kriterion. Belo Horizonte, n.119. jun. 2009.
Sobre as discusses ticas de Kant em torno da educao, leia o artigo, disponvel no AVA: OLIVEIRA, Mario Nogueira. A educao na
tica kantiana. Revista Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 3. n. 3.
p. 442-460, set/dez. 2004.
Referncias
So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999, p. 135 a 138.
______. Textos bsicos de Filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Traduo Lourdes Santos
Machado. So Paulo: Nova Cultural, 1997.
85
Filosofia da Educao
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Traduo Roberto Leal Ferreira. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Educao e poltica ou sobre a possibilidade de efetivar princpios. In: VAIDERGORN, Jos (Org.). O direito
a ter direitos. Campinas: Autores Associados, 2000.
______. Pedagogia, educao da infncia e o futuro do homem: por
que ler Rousseau hoje. In: PAGNI, Pedro Angelo; SILVA, Divino Jos
(Org.). Introduo filosofia da educao: temas contemporneos e
histria. So Paulo: Avercamp, 2007.
No prximo captulo
Estamos chegando ao final do nosso livro. No prximo captulo,

veremos as principais abordagens da filosofia da educao na contemporaneidade. Veremos as abordagens de John Dewey e a corrente filosfica
do pragmatismo. Tambm conheceremos as perspectivas marxistas da
educao por meio dos estudos de Gramsci e Saviani. Por fim, estudaremos Paulo Freire e a educao como prtica libertadora. At l!
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A Filosofia da Educao
na Contemporaneidade
Cap
t u
lo
Chegamos ao ltimo captulo da nossa disciplina. Encerraremos nossas discusses apresentando alguns dos filsofos da educao e correntes
tericas mais importantes da contemporaneidade, responsveis pela viso progressista da educao. Iniciaremos nossos estudos com a anlise da teoria de John Dewey
e as caractersticas do pragmatismo, corrente filosfica a qual
ele se integra. Examinaremos, ainda, suas formulaes filosficas especficas para o campo da educao. Veremos tambm,
nesse captulo a anlise da educao na sua relao com a perspectiva marxista. Para tanto, observaremos a abordagem de Gramsci e a
perspectiva dialtica, pedaggica e poltica da educao para o autor.
Finalizaremos nossos estudos com as contribuies de dois importantes filsofos e educadores brasileiros que, tambm influenciados pela
perspectiva marxista, analisaram os processos educacionais na sociedade brasileira: Paulo Freire e Dermeval Saviani.
Entender o significado do pensamento reflexivo na filosofia da educao de John Dewey e o papel da escola na construo de uma sociedade democrtica.
Entender a perspectiva marxista da educao por meio do pensamento
de Gramsci.
Compreender a anlise de Paulo Freire sobre os processos pedaggicos por meio da noo da pedagogia do oprimido.
Analisar a concepo da pedagogia histrico-crtica em Saviani.
Filosofia da Educao
Voc se lembra?
Como vimos nos captulos anteriores, os filsofos sempre buscaram

encontrar respostas para as nossas incertezas no tocante conquista do
conhecimento. Para os empiristas, somente pela experincia adquirimos o
conhecimento; para os racionalistas, somente a razo capaz de fornecer
o conhecimento verdadeiro da realidade. Como veremos agora, Dewey
no compartilha dessas posies, descrevendo a filosofia como campo
que precisar equilibrar pensamento e experincia e se acostumar com a
incerteza.
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A Filosofia da Educao na Contemporaneidade Captulo 5
CORBIS / CORBIS (DC) / LATINSTOCK
5.1
John Dewey (1859-1952), filsofo e

educador que nasceu e viveu nos Estados
Unidos, considerado um dos fundadores
do movimento filosfico conhecido como
pragmatismo, cuja caracterstica a relao entre razo e experincia, pensamento
e ao na busca do conhecimento. Dewey
viveu numa poca marcada por grandes mudanas sociais, como o desenvolvimento da
indstria e do comrcio, a 1 e a 2 Guerras Mundiais. Podemos dizer que
o autor desenvolveu sua filosofia num momento em que o homem se viu
frente a frente com a mquina, considerada bem mais til do que o prprio
homem. Dewey buscava a valorizao da democracia e enxergou na educao o meio para atingir o verdadeiro ideal democrtico. De acordo com
Cunha (1999, p. 81), no pensamento de Dewey, o que define democracia
seu carter de vida compartilhada, a possibilidade de o indivduo participar ativamente na reconstruo constante e coletiva dos valores socialmente vlidos.
Filsofo e pensador da educao, Dewey defendeu uma filosofia
diretamente relacionada s questes sociais e educacionais. Na sua viso,
a filosofia deveria buscar a soluo dos problemas reais, fornecendo aos
homens os instrumentos necessrios para compreender e controlar suas
aes diante dos acontecimentos do mundo. Assim, Dewey defendeu uma
concepo instrumental da filosofia, isto , a aplicao da crtica filosfica
realidade. Trata-se de uma filosofia que desce das alturas metafsicas e
se embrenha nas coisas terrenas que dizem respeito diretamente vida das
pessoas (CUNHA, 1999, p. 32).
A funo civilizadora da filosofia reflete a crena sustentada por
Dewey na sociedade democrtica enquanto possuidora da capaci-
Corrente filosfica cujos princpios bsicos podem ser assim

definidos: pensamento e ao formam um todo indissocivel.
Aspecto funcional da filosofia que fornece ao homem maneiras
adequadas de ele relacionar-se com o mundo em que vive e transform-lo sempre em seu benefcio.
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Filosofia da Educao
dade de observar as mudanas que se processam em suas instituies; trata-se de uma sociedade que continuamente rev as formas
padronizadas de vida, que se preocupa no com a simples perpetuao dos costumes, mas sim com a reconstruo permanente do j
estabelecido em benefcio de maior igualdade entre seus membros.
(CUNHA, 1994, p. 35)
90
Dewey considera a educao muito importante para a vida social,

pois, por meio da educao, os homens adquirem noes, crenas, costumes etc., permitindo, assim, que a sociedade subsista.
A construo de uma sociedade democrtica,
Conexo:
na viso de Dewey, tambm implica a consPara obter mais informao sobre a biografia de Dewey,
truo de um modelo de escola para todos;
acesse o tema disponvel em: DEWEY,
segundo o ideal democrtico da educaJohn. Democracia e educao: captulos
o de Dewey, as oportunidades educaessenciais. Apresentao e comentrios
de Marcus Vinicius da Cunha. Traduo
cionais intelectuais devem ser acessveis
Roberto Cavallari Filho. So Paulo: tica,
a todos os indivduos, sem exceo.
2007. (Ensaios Comentados).
Todos devem ter facilidade para ingressar
O texto encontra-se disponvel
no AVA.
numa escola e se preparar para suas futuras
profisses. Uma educao democrtica, alm
de oferecer oportunidades para todos (e no servir de
instrumento de explorao de uma classe em relao a outra), deve ser modificada em sua
Pensamento
estrutura em geral, ou seja, devem ser
reflexivo: termo empregado
modificadas as ideias tradicionais
por Dewey para designar um modo de
de cultura, matrias tradicionais
pensar e agir criticamente sobre as coisas
cujas caractersticas so: a problematizao do
de estudo e mtodos tradicionais
conhecimento e a concepo de ideias como hipde ensino e disciplina (DEWEY, teses que s adquirem valor quando colocadas em
prtica, mas no no sentido de formas corretas, de
1916, p.105).
um modelo exato a seguir, mas sim como indcios
Para Dewey, a filosofia
de aes que continuadamente precisam ser
uma ideia sobre o que postestadas mediante seus prprios resultados,
para, assim, permitirem o surgimento
svel, e no um registro de fatos
de novas hipteses tambm
consumados. Por isso, hipottica,
temporrias.
assim como todo o conhecimento; seu
valor est na definio das dificuldades e na
sugesto de mtodos para lidar com os problemas, e no na aquisio de
respostas certas, universais e absolutas. O pensamento reflexivo ou experincia reflexiva um modo de pensar e agir sobre as coisas tido por
Dewey como o principal instrumento de investigao em todos os campos

do conhecimento
Os itens abaixo, elaborados por Dutra (2009), sintetizam os aspectos gerais da teoria do conhecimento de Dewey:
1. Uma situao indeterminada de dvida, na qual uma questo
colocada e que so as condies antecedentes da investigao.
2. A constituio de um problema, isto , a percepo de que
aquela situao de dvida requer investigao.
3. A determinao da soluo para o problema, ou seja, a indicao da possibilidade de soluo para ele (levantando uma
hiptese) e em que direes isso pode ser realizado.
4. O raciocnio ou o desenvolvimento das implicaes ou as consequncias da hiptese aventada, isto , da soluo elaborada.
5. A corroborao (ou verificao) da hiptese levantada por
meio de experimentao e de observao posterior.
As seguintes noes so centrais na filosofia de Dewey: experincia, ao, democracia, verdade, filosofia e cincia. Todas circundam,
conjuntamente, as obras elaboradas por Dewey. Sua filosofia centrada
nas noes de experincia e ao, fatores que considera decisivos para o
conhecimento e a moral. Assim, a filosofia, em vez de arrogar-se o direito
de ser um modo privilegiado de acesso verdade, deve assumir um carter civilizador: sua meta auxiliar o homem a compreender e a controlar suas aes e reaes diante dos acontecimentos que o cercam.
Podemos dizer que Dewey defende o mtodo cientfico mtodo da
investigao ou do pensamento reflexivo na busca de todo conhecimento,
inclusive os de natureza moral. Mas por que a cincia to importante na
construo de uma ordem democrtica? Dewey v nos pressupostos das
investigaes cientficas as bases que devem consolidar as aes coletivas e
individuais em todos os campos da sociedade, pois o mtodo experimental
oferece princpios hipotticos que, uma vez verificados e atestados, so provisoriamente dados como verdadeiros, e nunca so absolutistas.
Trata-se de uma teoria da investigao que tem como essncia a relao
entre pensamento e ao, corrente da filosofia que no compartilha dos ideais
empiristas nem dos racionalistas. O conhecimento resultante desse processo,
por sua vez, no pode ser definitivo, j que sempre possvel o surgimento de
novas situaes problemticas e, consequentemente, a elaborao de novas
hipteses. Para Dewey, a busca do conhecimento um processo contnuo.
91
Filosofia da Educao
A contribuio de Dewey educao consiste em afirmar que a

escola um espao privilegiado para o desenvolvimento do modo reflexivo de pensar e para a construo de uma sociedade democrtica. Dewey
entende a educao como uma reconstruo da experincia, isto , uma
atividade contnua. Na viso do autor, o mtodo ideal para ensinar e
aprender o que estimula e promove a reflexo e o pensamento mediante
as experincias, tendo como modelo os pontos essenciais da reflexo j
destacados nos itens anteriores.
REPRODUO
Na obra Democracia e educao (1916), encontra-se a essncia do

pensamento deweyano sobre a educao, mais precisamente sobre a educao em ambiente democrtico, vista por Dewey como o nico modo de
vida capaz de propiciar experincias significativas. No trecho seguinte,
extrado da obra citada, Dewey apresenta sua concepo de educao democrtica:
92
Uma vez que a sociedade democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve dar-lhe como substitutos a aceitao e o interesse
voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma
explicao mais profunda. Uma democracia mais que uma forma
de governo; , primariamente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada. (DEWEY, John. Democracia e educao. Traduo Godofrendo Rangel e Ansio Teixeira.
3. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. p. 93.)
Nesse mesmo livro, Dewey destaca a papel

Conexo:
da linguagem na educao, afirmando que esta
Para saber mais sobre
consiste primariamente na transmisso por
esse tema, leia o captulo Os objetivos da educao disponvel em:
meio da comunicao; da a importncia de
DEWEY, John. Democracia e educase compartilharem os significados das pala- o: captulos essenciais. Apresentao
e comentrios de Marcus Vinicius da
vras na relao entre educador e educando.
Cunha. Traduo Roberto Cavallari
Ele tambm defende um modelo de ensino
Filho. So Paulo: tica, 2007.
que valoriza as experincias e a vida prtica
(Ensaios Comentados). p.
11-12.
dos alunos, propondo a escola como um laboratrio no qual as designaes tericas possam ser
testadas no mundo real dos professores e das crianas. Dewey sugere a elaborao do currculo educacional em torno de ocupaes sociais, de modo que
a criana possa se familiarizar com a estrutura, os materiais e os modos de
operao de uma grande comunidade. Por vrios tempos, antes e durante da
operao da Escola-laboratrio, Dewey interessou-se por teorias que tentaram
oferecer algum princpio ou filosofia para os vrios assuntos do currculo.
Para Dewey, o currculo deveria ter uma certa simetria com todos os fatores
intrnsecos da experincia humana, mas o filsofo no descartava a introduo, por exemplo, dos conceitos e mtodos da fsica e qumica. Para Dewey,
ento, um currculo construdo em torno das ocupaes sociais poderia ser
uma forma de harmonizar os fins sociais e individuais o que, para ele, era o
problema central a ser resolvido em qualquer teoria educacional.
COURTESY OF UNIVERSITY OF CHICAGO
Para Dewey, ento, um currculo construdo em torno das

ocupaes sociais poderia ser uma forma de harmonizar os fins sociais e individuais o que, para ele, era o problema central a ser resolvido em qualquer teoria educacional.
93
Filosofia da Educao
94
Mesmo partilhando de sentimentos confusos sobre a sua eficcia,

Dewey almejava um currculo que pudesse mudar, na direo certa, o curso da cultura da poca. Parte de seu apelo assentava-se na sua tentativa de
tomar o que diretamente interessava criana como base da construo de
um percurso de estudo. Ademais, o currculo tambm propunha uma mudana progressiva do estado precoce da evoluo humana para o estado da
civilizao contempornea.
Em 1895, Dewey enunciou que o principal problema de toda
educao quanto harmonia de fatores psicolgicos e sociais, um
problema com o qual Dewey lutou durante toda sua vida. Na perspectiva
deweyana, por um lado, temos o indivduo e uma educao orientada por
completo para o desenvolvimento possvel dos poderes individuais; por
outro lado, h o meio em que o indivduo vive, o ambiente social que
envolve as potencialidades individuais, que, de qualquer maneira, deve
ser ajustado de acordo com o fim social. Dewey acredita que o melhor
caminho para conquistar essa harmonia resida em fazer da escola uma miniatura da comunidade em que a criana vive, participa e contribui, onde,
com efeito, a criana possa desenvolver sua individualidade e, ao mesmo
tempo, us-la para enriquecer a comunidade social e testar a realidade
social. O trabalho da escola consistiria em indicar o caminho valioso presente na criana, e no simplesmente em prepar-la para uma vida futura
(KLIEBARD, 2004, p. 54).
Aproximadamente um ano depois de abrir a escola, Dewey delineou
a organizao geral da escola e das estruturas de estudos desenvolvidos.
Em nove anos, a escola apresentava trs divises: a primeira inclua crianas de 4 a 7 anos, a segunda de 7 a 10 anos, e a terceira dos 10 a 13 anos.
O curso de estudo tinha trs principais subdivises: treino manual; histria e literatura; e cincia. O treino manual era concebido por Dewey como
um meio para cultivar o esprito social na criana. J a cincia, por exemplo, poderia ser ensinada por meio de atividades bsicas sociais, como
cozinhar: nesse processo, as crianas poderiam entrar em contato com a
qumica fundamental dos fatos e princpios, conhecer as plantas que fornecem artigos para o alimento, alm de exercerem seus conhecimentos
matemticos. A criana tambm era chamada a avaliar seu prprio trabalho em ocasies que envolviam seu esforo, no s no desenvolvimento
de suas atividades, mas nas concluses como um todo.
No tempo em que Dewey estabelecia a ordem dos estudos e a maneira como as matrias deveriam ser tratadas em sua escola, ele procurava
tambm designar as concepes tericas como guias de trabalho. Em abril

de 1899, Dewey proferiu trs conferncias, especialmente destinadas aos
pais, em que experimentou expressar a base racional da escola. Na primeira palestra, ele tentou vincular a essncia bsica de seu currculo s ocupaes e s mudanas que tinham sido trabalhadas na sociedade americana,
particularmente. Para Dewey, as atividades do passado ofereciam para o
futuro oportunidades de aes cooperativas em direo a um objetivo comum, no sentido de realizar o que no era imediatamente aproveitvel na
sociedade moderna tecnolgica.
Para realizar esse objetivo, de acordo com Dewey, era preciso criar,
ento, uma escola em forma de uma miniatura da comunidade, embrionria da sociedade, onde as diversas formas de ocupaes sociais pudessem
ser introduzidas.
Em uma de suas conferncias, Dewey associou intensamente o
trabalho da escola-laboratrio com suas ideias epistemolgicas e, de
fato, com toda a sua filosofia. Segundo ele, a teoria do conhecimento, na
Escola-laboratrio, enfatiza parte dos problemas originados em situaes
ativas. Foi por essa razo que experimentou ver a escola como uma forma
de vida social, onde uma cooperao social vivida em miniatura ofereceria as determinaes para o desenvolvimento do pensamento.
Segundo Dewey, a escola possui trs funes essenciais:
1. Deve proporcionar um ambiente simplificado, selecionar aspectos de interesse dos alunos e conduzir o ensino de forma
que ele fosse das coisas mais simples para as mais complexas.
2. Deve criar um ambiente propcio para a ao, eliminando os
aspectos desvantajosos do ambiente na formao dos hbitos
mentais.
3. Deve analisar os elementos do ambiente social e oferecer a todos
os alunos as oportunidades para vencerem as limitaes de seu
grupo social.
Dewey tambm analisou a influncia do meio na formao educacional. No trmino do captulo 2 de Democracia e educao, o autor afirma:
Essas palestras fazem parte da obra School and society.

95
Filosofia da Educao
No se pode efetuar pela transmisso direta de convices, emoes

e conhecimentos o desenvolvimento, nos seres mais novos, das atitudes e estados mentais necessrios contnua e progressiva vida de
uma sociedade. Ela efetua-se por intermdio do meio. O meio consiste na soma total das condies necessrias para a realizao das
atividades caractersticas de um ser vivo. O meio social consiste em
todas as atividades de seres semelhantes intimamente associados
para a realizao de seus fins comuns. Ele verdadeiramente educativo em seus efeitos, na medida em que o indivduo participa de alguma atividade conjunta. Contribuindo com sua parte na atividade
associada, o indivduo adota os fins que a estimulam, familiariza-se
com seus mtodos e materiais, adquire a necessria habilidade e
impregna-se de seu modo de sentir. (DEWEY, John. Democracia
e educao. Traduo Godofrendo Rangel e Ansio Teixeira. 3. ed.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. p. 24.)
96
Dewey tambm menciona a importncia e a problemtica de equilibrar dois polos de um mesmo processo: a experincia da criana e
a experincia do adulto expressa no programa escolar. No entanto, no
ambiente escolar proposto por Dewey, no qualquer experincia que
interessa ser transmitida pela educao formal, mas apenas aquelas de
interesse direto da comunidade, que tm serventia para a sobrevivncia da
sociedade como tal. Assim, a educao deve cumprir dois objetivos estreitamente vinculados: conservar e transformar; reter das geraes passadas
o que h de melhor e, ao mesmo tempo, superar modos ultrapassados de
ver o mundo, adequar o novo ao velho e, em ato contnuo, ajudar os alunos a transgredirem padres j estabelecidos. assim porque a sociedade
necessita permanecer articulada em torno de certos princpios e crenas,
mas precisa tambm ser renovada para dar conta dos desafios por ela mesma criados. Caso um ou outro requisito no seja cumprido, o agrupamento
social aproxima-se do caos, quer pela imobilidade quer pela fragmentao
de suas instituies.
Dewey elabora, assim, a obra A criana e o programa escolar
(1902), na qual busca expor sua teoria do currculo. Nessa obra, o filsofo
busca afastar-se de uma viso dualista: de um lado, objetivos advindos
da experincia dos adultos e, de outro, a imaturidade da criana. Dewey
acredita que a chave para vencer esse dilema se resume no conceito de
experincia. No pensamento deweyano, a experincia considerada um
processo contnuo, nunca acabado por completo. No curso dos estudos, a

funo da experincia seria a de mover a experincia integral da criana
em direo experincia do adulto.
Dewey no concordava com o ensino tradicional, que combatia as
particularidades individuais, as fantasias e as experincias pessoais da
criana, nem com a tendncia oposta, que considerava a criana o centro
de todo o processo de aprendizagem. Assim, procura deixar claro em seu
estudo A criana e o programa escolar que a escola deveria ensinar os
saberes incomuns, cientficos, por meio de saberes comuns que integram
a experincia cotidiana do aluno, o que exigiria afastar a dicotomia entre
esses dois tipos de conhecimento e perceb-los como dois polos de um
mesmo processo. Isto significa que a escola deve assumir a funo de
integrar e fortalecer as tendncias associativas e cooperativas da vida dos
estudantes, propiciando-lhes experincias verdadeiramente democrticas
como estmulos para o pensamento e a ao.
Dewey justifica do seguinte modo o equilbrio entre a criana e
currculo:
Do lado da criana basta ver que sua experincia j contm elementos
fatos e conhecimentos exatamente da mesma natureza daqueles
que compem a matria de estudo; e, o mais importante, que a sua
experincia j implica atitudes, motivos e interesses que levaram a
organizao da disciplina de estudo ao nvel que hoje ocupa. Da parte dos estudos, basta que o interpretemos como o desenvolvimento
amadurecido das mesmas foras que operam na vida da criana, e
que descubramos as fases que devem mediar entre a presente experincia infantil e seu enriquecimento progressivo [...]. As verdades
e os fatos que constituem a experincia atual da criana e os fatos e
verdades que compem as matrias de estudo so, portanto, os termos inicial e final de uma s realidade. (DEWEY, John. A criana e
o programa escolar. In: DEWEY, John. Vida e educao. Traduo
Ansio Teixeira. 7. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1971. p. 58-59.)
Para Dewey, o processo educativo envolve dois elementos essenciais:

de um lado a criana, um ser no desenvolvido; e de outro a experincia, os
valores e as ideias acumuladas pelo adulto, um ser amadurecido. Notemos
que Dewey entende ambos elementos num processo de interao; e no
isoladamente. Dewey utiliza dois conceitos aparentemente antagnicos:
num extremo, encontra-se a criana, o ser individual que vive a experincia
97
Filosofia da Educao
98
imediata, para quem os objetos de interesse so apenas ligados ao seu bemestar; no outro polo, situam-se os valores adultos, a experincia da sociedade que se corporifica nos programas de ensino e que diz respeito ao passado
e a eventos no situados na esfera da experincia individual.
Dewey nos fala que, de um lado, temos o interesse da escola em
transmitir ao educando conhecimentos fragmentados em matrias e organizados de acordo com uma lgica que, supostamente, serve melhor
compreenso do mundo e, de outro lado, a criana, para quem o mundo
ordenado de maneira pessoal, espacialmente pequeno e cronologicamente limitado e est sob o comando de sua energia afetiva, e no de seu
intelecto. Na viso de Dewey, a doutrina tradicional sustenta a necessidade de se combater as particularidades individuais, as fantasias e as
experincias pessoais da criana. A imaturidade daquele que aprende deve
subordinar-se s matrias, julgadas capazes de promover o amadurecimento da criana. A tendncia oposta, a doutrina inovadora, considera
a criana o centro de todo o processo de aprendizagem; o que interessa
escola promover o desenvolvimento do ser infantil e, para isso, a quantidade e a qualidade dos conhecimentos devem ser norteadas pelas necessidades de quem aprende. O que importa no o acmulo de informaes,
mas sim a formao da personalidade e do carter do educando. As duas
doutrinas, no entanto, acusam-se mutuamente: a primeira (tradicional)
taxada de rotineira, autoritria; a segunda (inovadora) condenada por ser
catica, displicente com relao aos deveres e contestadora da autoridade.
O objetivo de Dewey ultrapassar o raciocnio dicotmico que ope
a criana, de um lado, e a experincia do adulto de outro. Sua argumentao visa mostrar que os conceitos tidos como antagnicos o so apenas
na aparncia: o desenvolvimento da criana enquanto ser individual e os
valores sociais adultos; as experincias fortuitas da infncia e a verdade
ordenada e objetiva; o desenvolvimento psicolgico e a ordenao lgica
dos saberes contidos nos programas de ensino.
O fundamento de sua tese que os componentes do mundo adulto
encontram-se j no ser infantil, nos valores sociais, o raciocnio objetivo e
ordenado, os saberes cientficos e logicamente organizados: tudo est potencialmente contido nas experincias da criana enquanto ser individual.
Para Dewey, o ser individual a semente do ser social e, por isso, no se
devem opor a liberdade da criana aos ensinamentos contidos nos programas de ensino.
A matria de estudo tem serventia indispensvel pelo fato de coordenar as experincias individuais, articular uns conhecimentos aos outros,
servir de guia para evitar desvios e enganos que possam atrasar o esforo
intelectual do aprendiz em seu trajeto na direo dos resultados desejados. Os saberes contidos no programa de ensino no substituem o contato
pessoal e direto com as coisas, mas sua presena decisiva para auxiliar a
experincia individual.
O educador responsvel pela escolha dos meios adequados para
conduzir a atividade do aluno na direo do saber. Encarar a educao
sob o ponto de vista psicolgico no significa, para Dewey, desconsiderar
o valor dos contedos, mas abandonar a maneira tradicional de trabalhlos; significa fazer a adequao entre os saberes adultos e a experincia da
criana; significa tambm saber traduzir os conhecimentos formalmente
estabelecidos pela cincia numa linguagem compreensvel para o nvel
em que se encontra a conscincia infantil.
Dewey nos apresenta 3 consequncias da matria quando distinta da
experincia do aluno:
1. A falta de conexo orgnica entre o que a criana j viu, sentiu
e a matria de estudo, o que torna a matria puramente formal
e simblica.
2. A segunda consequncia da apresentao externa da matria
a falta de motivao. Quando o material apresentado como
lio a ser aprendida, o ensino torna-se mecanicista.
3. Os assuntos mais cientificamente e mais logicamente ordenados perdem esse carter quando apresentados de modo
externo estereotipado criana: torna-se apenas uma tarefa
de memria.
Dewey entende que o resultado do desenvolvimento da criana o
ser socializado. A infncia e a sociedade, o ser individual e o ser socializado, a espontaneidade natural infantil e o saber racionalmente sistematizado do adulto, o psicolgico e o lgico: pontos de partida e pontos de
chegada na trajetria do desenvolvimento do indivduo.
Notemos que o pensamento de Dewey inscreve a educao escolar,
o trabalho do professor e a instituio de ensino num plano de atividade
humana cujos fins situam as jovens geraes diante dos desafios dirigidos
pelas perspectivas de futuro da sociedade. essa caracterstica que confere pedagogia deweyana uma funo civilizadora; o programa educacional deve estar constantemente empenhado em sintonizar-se com a rea99
Filosofia da Educao
lidade social, investigando-a, criticando seus rumos e buscando promover

novos caminhos.
Dewey almejava, assim, um currculo que pudesse mudar, na direo certa, o curso da cultura da poca. Parte de seu apelo assentava-se
na tentativa de tomar o que diretamente interessava criana como base
da construo de um percurso de estudo. Por essa razo, Dewey sempre
pensou na escola como uma sociedade embrionria da cultura uma
miniatura da comunidade da qual a criana faz parte. O trabalho da escola consistiria em indicar o caminho valioso presente na criana, e no
simplesmente em prepar-la para uma vida futura. No trecho a seguir,
analisaremos a viso de Dewey sobre os objetivos da educao numa comunidade democrtica:
O objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua

educao ou que o objeto ou recompensa da aprendizagem a capacidade de desenvolvimento constante. Entretanto, essa ideia no
pode ser aplicada a todos os membros de uma sociedade, mas apenas quando a relao de um homem com outro mtua e existem
condies adequadas para a reconstruo de hbitos e instituies
sociais por meio de amplos estmulos originados da distribuio
equitativa de interesses. Isso significa sociedade democrtica.
(DEWEY, John. Democracia e educao: captulos essenciais.
Apresentao e comentrios de Marcus Vinicius da Cunha. Traduo Roberto Cavallari Filho. So Paulo: tica, 2007. (Ensaios
Comentados). p. 11-12.)
100
Dewey tambm relaciona educao, experincia e pensamento.

Experincia, segundo o autor, encerra dois elementos, um ativo e um passivo. Quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre esta (objeto
da experincia) e em seguida recebemos, sofremos as consequncias (a
resposta do objeto nossa ao sobre ele). Para o autor, a experincia
torna-se educativa quando fazemos uma associao retrospectiva e prospectiva entre aquilo que fazemos s coisas e aquilo que em consequncia
essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. Em tais condies, a ao torna-se
instruo isto , a descoberta das relaes entre as coisas (DEWEY,
1916, p.152). importante salientar que a experincia torna-se mais educativa e mais valiosa, de acordo com Dewey, se junto a ela estiver inserido
um elemento intelectual o pensamento; ou seja, por meio do pensamento, o indivduo capaz de levantar algumas hipteses de que qual ser a
consequncia de sua ao, de sua experincia ainda a ser realizada, possibilitando, assim, ao indivduo, agir tendo um fim vista.
Dewey tambm menciona a importncia e a problemtica de equilibrar dois polos de um mesmo processo: a experincia da criana e a experincia do adulto expressa no programa escolar. No entanto, no ambiente
escolar proposto por Dewey, no qualquer experincia que interessa transmitir-se pela educao formal, mas apenas aquelas de interesse direto da
comunidade, que tm serventia para a sobrevivncia da sociedade como tal.
Assim, a educao deve cumprir dois objetivos estreitamente vinculados:
conservar e transformar; reter das geraes passadas o que h de melhor e,
ao mesmo tempo, superar modos ultrapassados de ver o mundo, adequar o
novo ao velho e, em ato contnuo, ajudar os alunos a transgredirem padres
j estabelecidos. assim porque a sociedade necessita permanecer articulada em torno de certos princpios e crenas, mas precisa tambm ser renovada para dar conta dos desafios por ela mesma criados. Caso um ou outro
requisito no seja cumprido, o agrupamento social aproxima-se do caos,
quer pela imobilidade quer pela fragmentao de suas instituies.
Na viso de Cunha (1999, p. 74-75), o que Dewey nos legou, antes
de mais nada, foi um mtodo para que pensemos a realidade que
nos cerca e para que busquemos organizar a escola em funo disso.
Esse mtodo requer, em primeirssimo lugar, uma atitude amplamente democrtica a ser adotada pelo educador, o que se traduz em
uma crena obstinada no potencial da educao como instrumento
de equalizao das oportunidades de acesso aos bens culturais e
tecnolgicos produzidos pela humanidade. No se trata de acreditar
que a educao conduzir esse ou aquele momento revolucionrio,
mas sim que o educador tem em mos a oportunidade de colocar as
futuras geraes em sintonia com as realizaes sociais mais relevantes, seja no mbito do avano cientfico, seja no terreno dos movimentos sociais. (CUNHA, Marcus Vinicius. John Dewey: uma
filosofia para educadores em sala de aula. 3. ed. Petrpolis: Editora
Vozes, 1999. p. 74-75.)
Devemos observar que a proposta educacional de Dewey limitada sociedade democrtica, e a essncia da democracia defendida
pelo autor o dilogo entre iguais fundamentado na inteligncia, o que
se ope a toda espcie de absolutismo e autoritarismo. Ao reger seus
princpios na cooperao, no livre intercmbio de ideias e experincias
101
Filosofia da Educao
socialmente vlidas, a educao em uma comunidade democrtica, no

modo como Dewey prope, possibilitaria uma reconstruo permanente da vida. Cabe ressaltar que a democracia proposta pelo filsofo no
toma como exemplo de perfeio a sociedade americana de sua poca.
Crtico do sistema capitalista e da sociedade de classes, Dewey projetou
a democracia como um estado a ser atingido pela humanidade, capaz de
desfazer a dicotomia entre indivduo e sociedade. Vejamos o significado
de democracia em Dewey:
Uma sociedade em que todas as pessoas se ocupem com alguma
coisa que torne a vida das outras pessoas mais digna de ser vivida,
e que por conseguinte torne mais perceptveis os elos que ligam os
indivduos entre si e que suprimem as barreiras que os distanciam.
Ela denota um estado de coisas em que o interesse de cada um pelo
prprio trabalho seja livre e inteligente, e gerado pela afinidade desse trabalho com as aptides dos indivduos. (DEWEY, John. Democracia e educao. Traduo Godofrendo Rangel e Ansio Teixeira.
3. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. p. 349.)
De acordo com Cunha (2001, p. 52), em Dewey, a democracia no

se justifica por teorias sobre a natureza humana baseadas na observao
do homem no momento presente, e muito menos por fins ltimos e transcendentes previamente estabelecidos Segundo Dewey, a democracia s faz
sentido como imperativo moral, jamais como imperativo psicolgico ou filosfico. A democracia algo que desejamos que acontea, independentemente da
Verdade ltima, seja ela qual for, porque julgamos que a vida democrtica propicia o melhor para a experincia atual e futura da humanidade, por ser o nico
modo de vida que permite crescimento individual e coletivo.
102
Dois traos, na concepo de Dewey (1959, p. 93), caracterizam

a sociedade democraticamente constituda: O primeiro significa no s
mais numerosos e variados pontos de participao do interesse comum,
como tambm maior confiana no reconhecimento de serem, os interesses
recprocos, fatores da regulao e direo social. E o segundo no s
significa uma cooperao mais livre entre os grupos sociais (dantes isolados tanto quanto voluntariamente o podiam ser), como tambm a mudana dos hbitos sociais uma contnua readaptao para ajustar-se s novas
situaes criadas pelos vrios intercmbios.
5.2 A educao e sob a tica marxista
Para complementar nosso entendimento da filosofia da educao

na contemporaneidade, direcionaremos agora nosso olhar para a educao analisada a partir de releituras e da influncia da obra marxista.
Iniciaremos com a obra de Gramsci para, em seguida, analisarmos como
essa corrente terica influenciou a anlise da educao e dos processos
pedaggicos no contexto brasileiro. Sobre isso, analisaremos especialmente as abordagens desenvolvidas por Paulo Freire e Demerval Saviani.
Vamos l?
5.3 Gramsci Educao e contra hegemonia
O pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1937) uma das principais referncias do pensamento marxista no sculo XX, exercendo,
ainda hoje, importante influncia em diversos autores e correntes tericas.
Gramsci teve tambm importante atuao poltica, sendo um dos responsveis por fundar o Partido Comunista italiano, em 1921, alm de ter sido
um dos representantes na Internacional Comunista de Moscou. Por suas
posies e atuao poltica, foi preso pelo regime fascista italiano de Mussolini em 1926, ficando profundamente abatido pela priso e morrendo
10 anos depois, em 1937, numa clnica em Roma. Foi nesse perodo na
priso que ele escreveu suas obras mais importantes e conhecidas: Cadernos do crcere e Cartas do crcere, conjunto de textos que influenciou o
pensamento poltico de esquerda europeu e exerceu tambm influncia no
Brasil, especialmente a partir dos anos 1970.
No pensamento de Gramsci, a poltica exerce papel central. No
qualquer poltica, mas, sim, a noo de um projeto poltico capaz de transformar a conscincia, possibilitando o que o autor denomina de revoluo
proletria, isto , uma transformao na mentalidade das classes trabalhadoras, levando, por consequncia, a uma transformao na ordem social,
cultural, econmica e poltica. Para o autor, uma mudana de tal ordem
somente seria possvel, justamente, pela mudana cultural dos sujeitos
e da prpria sociedade que levasse a uma nova percepo da realidade e
das relaes de classes. Essa mudana, segundo Gramsci, seria conduzida
pelos intelectuais e a escola seria um dos seus instrumentos mais importantes.
Assim, Gramsci aponta um caminho distinto da maioria dos pensadores que seguem a linha marxista e que tendem a pensar a poltica
na sua relao com a economia, tal qual o pensador alemo. Gramsci,
103
Filosofia da Educao
diferentemente, parte de uma anlise que enfoca a esfera da cultura

como central nos processos de transformao social e histrica. Est,
portanto, no cotidiano e nos elementos que o compem, como a linguagem, os valores, as crenas, as ideologias, as imagens, as categorias,
as relaes de poder, etc., o espao por excelncia onde se realizam e
se articulam as prticas sociais que tanto podem levar a uma situao
de passividade quanto de ao.
O alicerce sobre o qual se constri a ao organizada constitudo

de valores, de ideias, de um conjunto de percepes, de prticas e
vivncias coletivas cuja inter-relao tece no dia a dia uma identidade e uma viso de mundo comum maior parte dos indivduos
que compem aquele agrupamento social (FORTUNATO, 2009).
104
A educao pensada pelo autor italiano nesse contexto. E para

compreendermos melhor essencial conhecermos um dos eixos centrais
do pensamento de Gramsci: a noo de hegemonia.
O conceito de hegemonia possui profunda relao com as formas
de dominao e de poder de uma classe social sobre todo o conjunto da
sociedade. por meio dessa noo que Gramsci explica as formas de
opresso e explorao existentes na sociedade capitalista. Essa forma de
dominao se faz a partir da juno entre duas esferas: fora e consenso. A
fora garantida, sobretudo, pelas instituies polticas e jurdicas, especialmente, pelas leis e pelo aparato policial-militar, sob comando do Estado, a quem cabe o monoplio da fora e da violncia legtima. O consenso, por sua vez, se realiza, justamente, pela esfera da cultura, isto , pelo
conjunto de valores morais, ideias e padres de comportamento, definidos
pela classe dominante, e que se impe a todos ou, pelo menos, maioria
da sociedade. Pelo consenso, se dar o caminho pelo o qual as relaes
sociais sero constitudas, num movimento contraditrio que tanto pode
gerar a situao de passividade e manuteno da ordem vigente, quanto
pode levar s prticas de resistncia e busca pela liberdade e subjetividade
negadas pela ordem vigente. Por isso, conforme o autor, a relao com a
hegemonia necessariamente uma relao pedaggica na medida em que
envolve a aprendizagem dos padres e regras de comportamento. Nesse
sentido, que Gramsci prope a construo de uma nova hegemonia, isto
, uma nova forma de pensar que possa romper com o sistema vigente,
possibilitando uma nova viso de mundo e, por consequncia, novas formas e padres de relaes sociais.
Assim, ao pensar a escola e a educao imprescindvel, segundo

Gramsci, compreender de que maneira a hegemonia cultural se impe no
interior e nas estruturas do ambiente escolar, possibilitando a manuteno, o aprimoramento ou a superao da ordem social vigente. Conforme
aponta Fortunato (2009):
Isto implica em delinear as caractersticas da escola, do trabalho humano, em desvendar os mecanismos de sua produo, reproduo e
superao em evidenciar, entre eles, os que constituem a base sobre
a qual ir ser construda a identidade da classe trabalhadora e sua
capacidade de se tornar classe dirigente.
Pensando no seu papel emancipador e como espao de construo

de uma nova hegemonia, Gramsci aponta algumas funes que a escola
deveria assumir nesse contexto. Entre elas, est a mediao da tomada de
conscincia pelo aluno e pelo prprio professor que possibilite o autoconhecimento e a compreenso da realidade histrica e das relaes sociais
das quais o indivduo faz parte. Isso significa compreender os cdigos de
dominao, comeando pelo domnio da leitura e da escrita para, em seguida, adquirir a viso crtica da realidade. Assim, Gramsci aponta que o
currculo ideal seria aquele que possibilitasse, nos anos iniciais, a formao do indivduo nas noes de cidadania (direitos e deveres), bem como
as noes instrumentais bsicas (como ler, escrever, fazer contas etc). Ou
seja, diferentemente da noo de Paulo Freire fundamentada na aprendizagem a partir do aluno, como veremos no captulo a seguir, Gramsci
pensava que, pelo menos nos anos iniciais, o professor deveria ocupar o
papel de transmissor de contedos aos alunos. De um ponto de vista mais
geral, a escola defendida por Gramsci deveria, ainda, fundamentar-se na
oferta de uma cultural geral, humanista e formativa em contraposio a
uma escola mecanicista.
Finalmente, essa noo de escola defendida pelo autor complementa-se com a ideia de um processo educativo que no se restringe apenas a
ela, mas, sim, realiza-se continuamente durante toda a vida do indivduo.
A educao em Gramsci:
[ um ] processo de formao do homem na sociedade capitalista e
se faz no processo de convivncia social, ensinando e aprendendo,
no s na escola, mas, sobretudo, na vida. Conforme o pensamento
gramsciano, a educao um processo contnuo e a escola uma via
fundamental para a realizao de uma educao humana que con105
Filosofia da Educao
sidere a disciplina no agir, onde o indivduo aprende na medida em

que faz escolhas. E essas escolhas o modificam e modificam outras
coisas (FORTUNATO, 2009).
Tendo a abordagem da educao em Gramsci como referncia, iremos analisar na finalizao desse captulo, as perspectivas de Paulo Freire
e Demerval Saviani que, apesar da influncia marxista, concebem olhares
distintos sobre a prtica educacional e o papel da escola na sociedade.
Convidamos voc para conhecer essas teorias.
5.4 Paulo Freire: a educao como prtica da

liberdade
106
Paulo Freire (1921-1997), educador e filsofo brasileiro, considerado um dos principais pensadores mundiais acerca da prtica pedaggica,
tendo sido declarado tambm, em 2002, Patrono da Educao Brasileira,
alm de dezenas de ttulos Doutor Honoris Causa de importantes universidades como Harvard, Oxford e Cambridge. Freire produziu uma vasta
obra que influenciou os processos pedaggicos e teve intensa atuao na
criao de programas de alfabetizao de jovens e adultos, bem como das
classes mais pobres, incorporados em vrios programas de governos no
Brasil e em outras naes, como as colnias portuguesas na frica. Esse
mtodo de alfabetizao ficou conhecido como Mtodo Paulo Freire e tem
como fundamento a valorizao e uso das prprias vivncias do educando, de sua cultura e dos conhecimentos empricos que ele possui como
caminho para a construo de uma prtica pedaggica e do conhecimento
que leve autonomia do educando.
Essa proposta de educao feita por Freire profunda e introduziu
uma nova viso da prtica pedaggica, uma vez que para o autor estava
na educao a possibilidade de transformao da sociedade. Aqui preciso destacar a perspectiva do autor da educao como o caminho para
a formao da conscincia poltica dos sujeitos e do princpio bsico, de
que no existe educao neutra, o que resulta, segundo Freire, no ato de
educar como um ato poltico. A conscincia que o educando tem de si e
da sua realidade aparecem, assim, como elemento central do processo de
educao, e, para alm do processo educacional, como caminho para a
transformao social no seu sentido mais amplo.
Essa concepo dialoga diretamente com o conceito marxista da

sociedade e sua crtica excluso e explorao das classes oprimidas. A
prtica educacional, assim, se apresenta, na perspectiva de Freire, como
uma tentativa de conscientizao poltica dessas classes. Quanto maior a
liberdade e autonomia do educando, maior ser o sucesso da prtica pedaggica. Essa relao tratada em diversas obras de Freire, especialmente
na obra Pedagogia do oprimido.
Freire faz aqui uma anlise do processo pedaggico e aponta as crticas ao modelo educacional que ele classifica como bancrio, no qual
o professor um depositante de contedo enquanto aluno visto como
um depsito de conhecimentos, revelando o processo educacional, nesse
modelo, como um instrumento de dominao. Ao educador cabe, aqui, a
funo de adquirir os conhecimentos e repass-los ao educando a quem
resta a funo de memorizar, arquivar as informaes passadas pelo professor. Na anlise de Freire, esse modelo coloca o aluno numa situao
de passividade de ausncia de crtica com relao ao prprio contedo
apreendido sendo, portanto, oposto educao que pretende formar para a
autonomia. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em
que os educandos so os depositrios e o educador o depositante (FREIRE, 1983, p. 66).
Em oposio a esse modelo, um processo educacional fundamentado na autonomia visaria, segundo o autor, outra relao entre educador
e educando, fundamentado na problematizao dialtica dessa relao e,
tambm, dos contedos e da realidade. Segundo Freire (1983, p.23):
no h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos,

apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem a condio,
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem
aprende ensina ao aprender.
Aqui o educando levado a construir os prprios caminhos para a

educao em substituio aos modelos j prdefinidos, ocupando o primeiro plano no processo educativo. Paralelamente, o papel do professor
nesse modelo bastante distinto da educao bancria, uma vez que ao
educador caberia a tarefa de problematizao da realidade e dos contedos, mediatizando essas abordagens na relao com o aluno, em vez da
entrega desse contedo como algo j terminado, concludo. O educador
deve, assim, orientar, esclarecer, enfim, despertar a conscincia do edu107
Filosofia da Educao
cando de tal maneira que ele possa perceber e compreender criticamente

a realidade em que vive, libertando-se da opresso e excluso que lhes
foram impostas.
O ponto central nessa concepo de educao em Freire dialoga diretamente com a noo tambm defendida pelo autor de que o homem no
nasce homem, mas sim, se forma homem justamente pela educao. O
ser humano , assim, compreendido a partir da sua no concluso, do seu
constante e contnuo processo de aprendizagem e formao, ou seja, das
prprias prticas educativas. Com a pedagogia do oprimido, Freire proporciona uma compreenso da educao que ultrapassa o espao geogrfico da escola para se fundar na sociedade como um todo. As prticas pedaggicas so aqui compreendidas como parte dos processos sociais mais
amplos, fundamentais na construo de novos saberes e novas prticas.
5.5 Saviani: marxismo e pedagogia
108
Dermeval Saviani (1943) um dos principais filsofos e pedagogos

brasileiros que pensaram a educao na contemporaneidade, elaborando
seus estudos e anlises a partir da relao entre educao e poltica. O
autor vivenciou o perodo de transio para a democracia na dcada de
1980 e acompanhou os efeitos desse processo na educao, bem como
sua relao com a prpria histria da educao brasileira. Foi fundador
da ANPED e do CEDES, alm de ter participado do anteprojeto da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) em 1988.
A obra de Saviani acompanha, assim, tanto os processos educacionais como as transformaes sociais vivenciadas pela sociedade brasileira, apontando as consequncias positivas e negativas que estas transformaes no processo educacional ocasionam no cotidiano das pessoas.
Ponto central na obra do autor a anlise crtica dos contedos escolares e
dos processos de aprendizagem e construo do conhecimento e as maneiras como eles possibilitam, de fato, a incluso social do aluno.
Saviani constri sua abordagem sobre a educao tendo como uma de
suas principais referncias a perspectiva marxista. considerado, assim, um
dos fomentadores da teoria crtica e da anlise dialtica. no dilogo com
os escritos de Marx e de outros autores influenciados pelo pensador alemo,
como Engels, que Saviani analisa a escola, os currculos, os processos de
aprendizagem e ensino, as formas de acesso e marginalizao das crianas
no ambiente escolar e suas consequncias, enfim, o processo educacional
entendido no seu sentido mais amplo no contexto brasileiro.
Nessa perspectiva, que o autor trabalha a relao entre pedagogia

e marxismo, apontando, no decorrer da histria, a influncia de alguns
conceitos marxistas nos processos educacionais. Destacamos aqui a noo
de socialismo utpico e socialismo cientfico.
A distino entre essas duas formas foi feita por Engels na obra Do
socialismo utpico ao socialismo cientfico. O socialismo utpico criticava o modo de produo do sistema capitalista, mas, sem entend-lo na sua
totalidade, no podia transform-lo, restando apenas o repdio. Saviani
aponta que essa foi a perspectiva que norteou o movimento operrio no
sculo XIX que pensou a transformao da ordem social capitalista por
meio da educao:
De acordo com essa concepo a sociedade poderia ser organizada
de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos participando
da produo e fruio dos bens segundo suas capacidades e necessidades. Para tanto, era mister erradicar a ignorncia, o grande obstculo para a construo dessa nova sociedade. A educao desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo (SAVIANI, 2011).
Surgia o que autor chama de pedagogia socialista, mas que necessitava, como apontou Engels, superar o seu carter utpico, revelando as
estruturas internas do modo de produo capitalista, tornando-se, assim,
cientfico. A pedagogia socialista passa a ser entendida como a viso
de educao decorrente da concepo marxista da histria. Ou, em outros
termos, a proposta a construo de uma pedagogia histrico-crtica. Mas
como relacionar essa concepo marxista com os processos educacionais
de fato?
Segundo Saviani, pensar a educao nessa perspectiva pens-la
tendo como referncia o materialismo histrico. Ou seja, pensar a partir
do prprio interior dos processos pedaggicos:
reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho
educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao,
das instituies formadoras, dos agentes educativos, dos contedos
curriculares e dos procedimentos pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos educativo voltado construo de uma
nova sociedade, uma nova cultura, um novo homem, enfim (SAVIANI, 2011).
109
Filosofia da Educao
110
Dessa forma, Saviani elabora uma teoria que pensa o processo pedaggico na sua totalidade e, tambm, na sua finalidade e nos objetivos
da prpria vida em sociedade, ou seja, elaborando os efeitos dos contedos, das instituies de ensino, dos educadores, das prticas pedaggicas
na construo do conhecimento, mas, acima de tudo, na construo do
prprio sujeito. A pedagogia histrico-crtica implica, portanto, tanto
nas formas de construo de novos conhecimentos quanto nas formas de
transmisso e assimilao desses conhecimentos.
A elaborao dessa concepo pedaggica se d em Saviani segundo uma proposta metodolgica dividida em cinco etapas:
1. Prtica social. Aqui fica definida a posio inicial do professor
e do aluno no momento inicial. Cabe ao professor apresentar o
contedo aos alunos, mas tendo em mente que eles possuem
nveis de compreenso que ele, a priori, no conhece. o que
o autor chama de sntese precria: o professor tem claro seus
objetivos, conhecimentos e formas de articulao, mas no
domina os nveis de compreenso dos alunos, seno de forma
precria (SAVIANI, 2001, p. 70).
2. Problematizao. Nessa etapa, so identificados os principais
problemas trazidos pela prtica social e o conhecimento necessrio para responder as questes levantadas.
3. Instrumentalizao. Nesse ponto, a prtica pedaggica deve
oferecer aos alunos as ferramentas necessrias para que eles
possam compreender, para alm da superficialidade, a realidade e os fenmenos que vivenciam. Saviani destaca essa etapa
como aquele que possibilita aos sujeitos as ferramentas educacionais, culturais e sociais necessrias para se libertarem das
condies de explorao.
4. Catarse. Influenciado pela teoria de Gramsci, a catarse o
momento culminante do processo educativo segundo Saviani (2011). o momento em que o educando elabora e expressa
uma nova forma de entendimento da prtica social, possibilitando a leitura crtica da prpria realidade.
5. Retorno prtica social. Aqui, embora exista uma referncia
ao ponto de partida (primeiro passo), a prtica social se transformou qualitativamente, mediada pela ao pedaggica, possibilitando um novo posicionamento diante dessa realidade.
Em sntese, o que Saviani prope um processo educacional pensado a partir de seu interior, a partir de suas contradies, mas pensado,
sobretudo, de maneira coletiva e objetivando a transformao dos sujeitos
e, como consequncia, da prpria sociedade, possibilitando condies e
oferecendo ferramentas para que esses sujeitos possam ser tirados da condio de explorao.
Atividades
01. Com base no seguinte trecho, explique o conceito de experincia reflexiva apresentado por Dewey.
Aprender da experincia fazer uma associao retrospectiva e
prospectiva entre aquilo que fazemos s coisas e aquilo que em consequncia essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. Em tais condies a ao
torna-se uma tentativa; experimenta-se o mundo para se saber como ele ;
o que se sofrer em consequncia torna-se instruo isto , a descoberta
das relaes entre as coisas (DEWEY, 1959, p. 153).
02. Explique a seguinte afirmao: O pensamento ou a reflexo (...) o

discernimento da relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede
em consequncia. Sem algum elemento intelectual no possvel nenhuma
experincia significativa (DEWEY, 1959, p. 158).
03. Por que, para Dewey, o verdadeiro desenvolvimento o da experincia pela experincia?
111
Filosofia da Educao
04. Qual a importncia da democracia na filosofia educacional de John

Dewey?
05. Na viso de Dewey, quais so as trs consequncias da matria quando distinta da experincia do aluno?
06. O que significa escola-laboratrio no pensamento de Dewey?
07. Para Dewey (1959, p.93), uma democracia mais do que uma forma
de governo; , principalmente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada. Explique as proposies que o
autor estabelece entre democracia e educao.
112
08. Explique a noo de hegemonia em Gramsci e sua relao com a escola.
09. O que significa a noo de educao bancria em Paulo Freire? Qual

a crtica do pensador a esse modelo de conhecimento?
10. Explique a importncia da autonomia nos processos pedaggicos descritos por Freire.
11. Explique a noo de Pedagogia histrico-crtica em Saviani.
12. Explique as cinco etapas do mtodo pedaggico definido por Saviani.
Reflexo
Nesse captulo, vimos algumas perspectivas da filosofia da educao na contemporaneidade. Da teoria de John Dewey, analisamos seus
principais conceitos e formulaes para o campo educacional. Como
pudemos observar, toda filosofia de Dewey est voltada ao seu ideal de
democracia e sua teoria do conhecimento que interpreta todas as nossas
crenas como hipteses que precisam ser sempre investigadas. Encerramos a disciplina com os olhares sobre a educao a partir de uma perspectiva marxista. Nesse sentido, a obra de Gramsci bastante significativa
at mesmo por ter influenciado outros pensadores. Dos educadores brasileiros, destacamos Saviani e Freire, e suas vises crticas e progressistas
113
Filosofia da Educao
acerca dos processos pedaggicos e do papel da escola. Em Freire, pudemos observar a busca por transformar e escola, a educao e os processos
de aprendizagem em espaos voltados formao autnoma dos sujeitos,
revendo os papeis do educador e do educando e possibilitando, com isso,
as ferramentas necessrias para que esses sujeitos possam transformar a
prpria noo da realidade. Saviani, a partir de uma perspectiva marxista,
prope um olhar crtico a partir do prprio interior dos processos pedaggicos buscando, com isso, identificar as contradies internas que explicam historicamente a educao no contexto social. Ainda que dotados de
diferenas, essas perspectivas tm em comum o fato de depositarem na
educao e nos processos pedaggicos os caminhos para a transformao
do indivduo e, por consequncia, do prprio meio social.
Veja a leituras indicadas para voc aprimorar seus estudos do
captulo 5!
DEWEY, John. Democracia e educao: captulos essenciais. Apresentao e comentrios de Marcus Vinicius da Cunha. Traduo Roberto Cavallari Filho. So Paulo: tica, 2007. (Ensaios Comentados).
Nessa obra, voc encontrar os principais temas da filosofia de
Dewey e sua discusso em torno da educao.
FORTUNATO, Sarita Aparecida de Oliveira. Escola, educao e

trabalho na concepo de Antonio Gramsci. IX Congresso Nacional
de Educao- EDUCERE. III Encontro sul brasileiro de Psicopedagogia. 26 a 29 de outubro, 2009. PUCPR. Disponvel em: <http://www.
pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2015_2166.pdf>.
114
Nesse artigo, Fortunato analisa as concepes de Gramsci sobre a

educao, destacando os conceitos de hegemonia e a noo de educao
para o trabalho elaboradas pelo pensador italiano.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1983.
Nessa obra, encontramos a abordagem de Freire sobre uma nova pedagogia fundamentada na autonomia do aluno e em novas relaes entre
educando, educador e sociedade.
SAVIANI, Demerval. Marxismo e Pedagogia. Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, nmero especial, p. 16-27, abr2011 - ISSN: 16762584. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/
edicoes/41e/art02_41e.pdf>.
Neste artigo Saviani aponta as relaes possveis entre a teoria marxista e a educao. Aqui, vemos a influncia do materialismo histrico na
anlise da educao e da escola feita pelo autor.
Referncias
CUNHA, Marcus Vinicius. John Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. 3. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1999.
______. John Dewey: a utopia democrtica. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. (O que voc precisa saber sobre).
DEWEY, John. Democracia e educao: captulos essenciais. Apresentao e comentrios de Marcus Vinicius da Cunha. Traduo de Roberto Cavallari Filho. So Paulo: tica, 2007. (Ensaios Comentados).
______. Democracia e educao. Traduo Godofrendo Rangel e

Ansio Teixeira. 3. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional,1959.
______. Reconstruo em filosofia. Traduo de Antonio Pinto de
Carvalho e Ansio Teixeira. 2. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
______. A criana e o programa escolar. In: DEWEY, John.Vida e
educao. Traduo de Ansio Teixeira. 7. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1971.
115
Filosofia da Educao
DUTRA, Luiz Henrique de Arajo. John Dewey: conhecimento e valor. In: DEWEY, John. A valorao nas cincias humanas. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009. (Clssicos da Educao).
ENGELS, F. (1977), Do socialismo utpico ao socialismo cientfico.
In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich, Textos 1. So Paulo, Edies
Sociais, 1977, p.5-60.
FORTUNATO, Sarita Aparecida de Oliveira. Escola, educao e trabalho na concepo de Antonio Gramsci. IX Congresso Nacional de
Educao- EDUCERE. III Encontro sul brasileiro de Psicopedagogia.
26 a 29 de outubro, 2009. PUCPR. Disponvel em: <http://www.pucpr.
br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2015_2166.pdf>.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1983.
KLIEBARD, Herbert M. The struggle for the American curriculum
(1893-1958). New York; London:
SAVIANI, D. Marxismo e Pedagogia. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, nmero especial, p. 16-27, abr2011 - ISSN: 1676-2584.
______. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados,

2001.
116
Minhas anotaes:
117
Filosofia da Educao
Minhas anotaes:
118
Minhas anotaes:
119
Filosofia da Educao
Minhas anotaes:
120

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Captulo 1: Introduo Filosofia

Todo processo de aprendizagem se apresenta como uma sucesso

sas, denominadas de acordo com o objeto no qual se concentra o pensar

Objetivos da sua aprendizagem

Que voc seja capaz de compreender a essncia do pensamento

Voc se lembra da ltima vez em que pensou sobre as razes de nossa

1.1 Definio e origem da Filosofia

A palavra Filosofia composta por dois termos gregos: philo e

A Filosofia tambm analisa os valores ticos e os juzos morais;

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1. possvel conhecer a realidade, isto , o mundo tal qual ele ?

A Filosofia surgiu entre o final do sculo VII a.C. e o incio do

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Narrativa lendria que busca explicaes do funcionamento da

O pensamento filosfico nasce de uma insatisfao em relao

1.2 Noes fundamentais da filosofia nascente

A filosofia nascente formulou um conjunto de noes para explicar

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1.3 Os filsofos pr-socrticos

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mas, subtraes, combinaes e dissociaes ordenadas e reguladas. Essa

Sistema filosfico que considera que o conjunto das coisas seja

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1.5 Filosofia e educao em Scrates

Scrates nasceu em Atenas por volta de 469 a.C. e foi condenado

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deixou nada escrito, pois valorizava o debate e

O mtodo educativo e filosfico de Scrates tem como fundamento

A definio correta nunca dada

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1.6 Filosofia e educao no pensamento de Plato

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Plato nasceu em Atenas em 427 a.C. e

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Como atividade complementar, assista ao filme Truman,

Como podemos observar, a viso de

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Aristteles nasceu em 384 a.C. na cidade de Estagira e morreu aos 63 anos na

1.7 A teoria do conhecimento e a educao da

Na Metafsica, uma das mais importantes obras de Aristteles, o

CUNHA, Marcus Vinicius. O conhecimento e a formao humana no

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to se inicia com os sentidos, no aceitando a proposio de Plato de que

Metafsica definida como filosofia primeira que examina os

De um modo geral, a educao defendida por Aristteles visava a

1.8 O Perodo Helenstico

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O Perodo Helenstico vai do sculo IV a.C. at o sculo VII d.C.

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forma sistemtica e composta de trs partes fundamentais: a fsica, a

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02. O que diferencia o pensamento mtico do pensamento filosfico?

04. O que significa mobilismo e monismo na filosofia dos pr-socrticos?

05. Qual a finalidade dos ensinamentos sofistas?

06. Qual o objetivo da filosofia e da educao em Scrates?

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