Campo Intelectual Educacion

Nmero 48
15 de OCTUBRE de 2009
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
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Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.
EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS
N 48 15/10/2009
SUMARIO
PG.
ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO DEL

NIO SEGN PIAGET Y FREUD
(Arroyo Escobar, M Virginia) ........................................................................................4
REFLEXIONES ACERCA DEL USO DE LA OBRA DE ARTE EN LA
DIDCTICA DE LA HISTORIA
(Garca Piero, Mara Beln)..........................................................................................13
HABLAR SIN PALABRAS: LA COMUNICACIN NO VERBAL
EN EL AULA
(Guzmn Casas, M Dolores) .........................................................................................34
ENSEEMOS CONTENIDOS CURRICULARES A TRAVS DEL INGLS
COMO LENGUA EXTRANJERA
(Navas Molero, Roco) ...................................................................................................47
DIDCTICA DE INFORMTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: REDES DE COMUNICACIONES
(Valenzuela Vila, Mara del Mar)...................................................................................54
enfoques@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
N 48 15/10/2009
ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO

DEL NIO SEGN PIAGET Y FREUD
Arroyo Escobar, M Virginia

77.343.626-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN.
La infancia y la niez, teniendo en cuenta la LOE 2/2006, el Decreto 230/2007 y el

Decreto 428/2008, constituyen las fases ms estudiadas, junto con la adolescencia por
los psiclogos. En las dos primeras la nocin de etapa o estadio ha sido ampliamente
utilizada, autores como Freud, Gessel, Wallon (1984), Piaget, Zazzot, etc.
Concretamente aqu vamos a estudiar el desarrollo del nio del nio segn Piaget y
Freud.
2. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN PIAGET.
Para Piaget las etapas son:

- Periodo sensoriomotriz (0-2 aos).
- Periodo preoperacional (2-6 aos).
- Periodo de operaciones concretas (7-11 aos)
- Periodo operaciones formales (12-15 aos)
N 48 15/10/2009
3. RESPECTO A LA EVOLUCIN MENTAL.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Piaget, el desarrollo Psicolgico es un

proceso continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras, y cada nueva
organizacin integra a la anterior. Nos habla de un primer perodo sensoriomotor.
3.1. PERODO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS)
El nio se relaciona con el medio a travs de los sentidos y actuando de forma

motora, (inteligencia prctica). La repeticin ocupa un papel muy importante y esencial
en el desarrollo del nio, porque le permite consolidar las conductas.
Se divide en seis estadios:
- Ejercicio de los reflejos (0-1m). El nio nace con una serie de reflejos como
puede ser orientacin hacia la luz y el sonido, reflejo grasping, reflejo de succin, de la
marcha automtica. El nio es incapaz de valerse por s solo y necesita continuamente
de la ayuda del adulto. Estas conductas le permiten relacionarse con el medio, tanto con
los objetos como con las personas y durante el primer mes el nio ejercita estos
movimientos. Los reflejos iniciales dan lugar a conductas, acciones ms complejas y
flexibles.
- Reacciones circulares primarias (1-4m). Son circulares porque se repiten; es

frecuente que los nios repitan y repitan una misma accin hasta llegar a dominarla
perfectamente. Se inicia un proceso de asimilacin. Y son primarias porque se centran
en el propio cuerpo. Estas acciones se producen de manera fortuita, el nio tiende a
reproducirlas y tienden a conservarse. El nio adquiere unos hbitos: Mirar, agarrar,
girar la cabeza... Comienzan a encadenarse y surgen las primeras coordinaciones
motrices : Presin succin., las coordinaciones intersensoriales :Visin audicin.
Aparecen las primeras propuestas claras de atencin. Coordinacin sensorio-motora:
Respuestas de orientacin al sonido o de control visual y de la presin. Se integra la
informacin sensorial necesaria para elaborar los esquemas de representacin.
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- Reacciones circulares secundarias (4-8 m). Son secundarias porque ya no se

centran en el propio cuerpo, sino en las consecuencias de dichas acciones. El nio tiende
a conservar las acciones centradas sobre el medio. Explora con curiosidad sus
propiedades, aplicndoles esquemas conocidos y asociados a ciertos efectos. El nio es
capaz de reconocer su valor instrumental. En este estadio la atencin y el inters del
nio se desplaza hacia el resultado de sus acciones con los objetos. Adems, en este
subestadio, si un nio est jugando con un objeto y ste se oculta parcialmente, el nio
ser capaz de buscarlo (3-4 meses). La existencia del objeto est unido a las acciones y
preocupaciones del nio. La representacin del objeto va unido y depende de la accin.
Coordinacin de esquemas secundarios (8-12 m). El nio coordina las
acciones y reacciones circulares secundarias. Aparece la intencionalidad y el concepto

de espacio. Es capaz de aplicar esquemas de conducta adquiridos a situaciones nuevas.
Los objetos son investigados a veces con mucha minuciosidad.
El nio es capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado delante de l. Pero no

es capaz de encontrarlo en caso de ser ocultado, sin estar l presente. Por primera vez
aparece la causalidad, la relacin causa efecto.
- Reacciones circulares terciarias (12-18 m). El nio realiza pequeos

experimentos para as descubrir nuevas cualidades o propiedades de los objetos. En
este subestadio, la experimentacin y el tanteo permiten al nio lograr el resultado
deseado, desarrollar y adquirir nuevos esquemas.
Un nio no es capaz de encontrar un objeto si ha sido sometido a un desplazamiento
sin estar l presente.
Invencin de nuevos medios por combinacin mental.(18-24m).Se trata de un
estadio intermedio entre el perodo sensoriomotor y el preoperacional. Se adquiere la

capacidad para representar el objeto por medio de smbolos. El nio por medio de la
accin va elaborando su conocimiento acerca de los objetos que le rodean y cuales son
sus relaciones espaciales y causales.
El nio adquiere unos esquemas de representacin, por lo tanto, la capacidad de

representacin no slo amplia las posibilidades de experimentacin en el medio. Sino
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que le permite operar cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos de una
accin. Aparece la nocin de permanencia del objeto, puesto que el nio es capaz de
buscar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos.
3.2. PERODO PREOPERATORIO (2-7 AOS).
Est caracterizado por la capacidad de representacin y la inteligencia verbal.

La representacin consiste en la alusin o evocacin de un objeto o acontecimiento
que puede o no estar presente. Hacia los dos aos, el nio adquiere la capacidad de
representar, mediante la utilizacin de un significante, que designa otra cosa diferente a
lo que denomina significado.
Las caractersticas del pensamiento de esta edad se pueden sintetizar en:

1. Pensamiento concreto: Puede representar mentalmente objetos y acciones,
siempre que trabaje directamente con la realidad. Las clases de Educacin Infantil
han de tener abundante material por esta razn.
2. Pensamiento sincrtico: Realizan percepciones generales para despus centrarse
en la parcela que le interesa. Este modo de pensamiento justifica la globalizacin de
la etapa.
3. Pensamiento egocntrico: El nio es incapaz de establecer relaciones causales o
analogas y sus planteamientos son subjetivos. No pueden situarse en el punto de
vista de los dems. Toda la realidad se reduce a su yo.
4. Pensamiento transductivo o preconceptual: Procede de los particular a lo
particular, es incapaz de generalizar.
5. Pensamiento irreversible: No puede volver al punto de origen porque no hay
conservacin en su pensamiento.
6. Pensamiento mgico: Concibe el mundo animado por fuerzas sobrenaturales.
Dota de vida y poder a animales y seres inanimados (animismo). Dota de
intencionalidad a los objetos (intencionalismo).
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7. Pensamiento Fenomnico: Centra su atencin sobre un rasgo llamativo, incapaz

de considerar todos los dems factores que inciden en el hecho. Se queda en lo
superficial, en lo fenomnico.
8. Juego simblico: Sustituye objetos por lo que a l le interesa: Una escoba es un
caballo.
9. Perodo intuitivo y organizacin mental de las representaciones obtenidas.
(4-7 aos). Se denomina as porque el nio afirma sin pruebas y no es capaz de dar
demostraciones o justificaciones de sus creencias. El nio en un principio tiene
dificultad para tener en cuenta varios aspectos de la situacin, centracin, es decir,
que fija su atencin en un solo aspecto del objeto, omitiendo otros.
- Otros rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio son:

o Egocentrismo. Tendencia a tomar el propio punto de vista como nico,
desechando la de los dems.
o Irreversibilidad. El nio no es capaz de volver a la permisa inicial. No hay una
conservacin en el pensamiento.
o Artificialismo. Las cosas son consideradas como producto de la fabricacin y
voluntad humana.
o Animismo. Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos
inertes.
o Centracin. Tendencia que tiene el nio al fijarse en algunos aspectos de la
accin, desechando otros.
3.3. OPERACIONES CONCRETAS. (7-10 AOS).
Comienza cuando la formacin de clases y series se efecta mentalmente. El

pensamiento adquiere un nivel lgico-concreto:
o Lgico: porque ya no proyecta las leyes del psiquismo en los seres naturales.
o Concreto: porque sigue limitado a lo tangible.
Es capaz de acciones lgicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la

conservacin, la ordenacin y seriacin.
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- Operaciones abstractas. (10-12 aos). Mientras que el nio est limitado a la

accin y a la realidad parcial, el adolescente contempla mentalmente muchas
posibilidades. El adolescente es capaz de admitir una serie de suposiciones, de buscar
propiedades generales, de remontarse sobre lo tangible, de reflexionar y dar razones
lgicas. El adolescente es capaz de realizar un razonamiento abstracto y llegar a
formular leyes generales. Son caractersticas del perodo preoperatorio:
o El pensamiento egocntrico y sincrtico.
o El realismo intelectual sin razonamiento.
o La imbricacin afectiva e intelectual.
4. RESPECTO A LA EVOLUCIN SOCIAL.
Para hablar de las etapas ms significativas respecto a la evolucin social me voy a

basar en Reymond- River:
- Actividad esencialmente solitaria, aunque hay un descubrimiento de las personas
que le rodean.
- Juego paralelo. Aparece sobre los tres aos, los nios y las nias juegan con
otros, pero no existe verdadera comunicacin, es el momento del monlogo colectivo.
- Juego asociativo hasta los 5 aos, los nios y nias juegan con otros hasta los 5
aos, se da un pseudoreparto de papeles y una pseudocolaboracin, aparecen unas reglas
de juego simples que se saltan con facilidad, se vuelve con frecuencia al juego paralelo.
- Fase de colaboracin (6-7 aos). Existe conciencia de grupo, idea de
colaboracin, ayuda a los dems, solidariedad... existe normas en el juego y se
respectan. Tiene gran importancia la escolarizacin.
5. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN FREUD.
Para Freud las etapas son:
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- Fase oral (0-1 aos): El centro de actividad del nio, durante el primer ao, es la
boca. Explora activamente con la boca, chupa, y muerde, no slo para comer, sino
porque obtiene placer. Durante esta fase, el nio depende absolutamente de la madre, se
produce un proceso de identificacin con ella, lo que es importante para la formacin de
la seguridad. Su afectividad se caracteriza por una discontinuidad de sentimientos,
debido a que todava no tiene Ego.
- Fase anal (2-3 aos): El inters se desplaza de la regin oral a la anal. Se

distingue dos fases:
o Una activa: Anal expulsiva : en la que el nio siente placer con la expulsin de
sus heces.
o Una pasiva: Anal retentiva. Disfruta con el dominio de los msculos del esfnter
reteniendo su expulsin.
Su afectividad sigue caracterizndose por la discontinuidad de sentimientos, a partir
de los 2 aos y medio comienza a emerger el Ego, se va haciendo ms constante en sus
afectos.
- Fase flica (3-6 aos): El nio se interesa por sus rganos genitales y por las
diferencias anatmicas entre los dos sexos. Desde el punto de vista afectivo lo ms
importante es que aparece el complejo de Edipo (en las nias el complejo de Eletra),
caracterizado por una atraccin hacia el progenitor del sexo opuesto, a la vez que lo
considera como un rival. Se resuelve hacia los 6 aos.
- Fase de latencia (6-pubertad): Es un perodo estable en l que los intereses

sociales y culturales aventajan a los de los instintos, que entran en una fase de reposo o
latencia. En el plano afectivo se produce una ordenacin de los sentimientos. El proceso
de identificaccin edpica, al resolverse se orienta hacia el progenitor del mismo sexo.
- Fase genital (pubertad-adolescencia): Se manifiesta en intereses heterosexuales,

centrados fuera de la familia. Todo esto coincide con la maduracin de las glndulas
genitales y el desarrollo de algunos caracteres secundarios. Despus de analizar las
etapas o momentos ms significativos, veamos...
10
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6. CONCLUSIN:
Las teoras y enfoques del desarrollo del nio/a planteadas por Delval (1995),
Garca Madruga y Pardo (1997), reconocen etapas o periodos que sealan factores
determinantes, ya sean estos: biolgicos, ambientales, cualitativa, y cuantitativamente;
los que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin psico-motora,
perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial. Todos ellos, en su globalidad, disean
las caractersticas de la personalidad.
Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el nio/a a lo largo

de su vida deber: saber ser, saber hacer, y saber estar, en el mundo de las relaciones
formales, que le solicitar continuas y diversas adaptaciones y de sta forma, podr
lograr un espacio social activo y sano.
Teniendo en cuenta las teoras de Palacios, Marchesi y Coll (1999), las etapas se
encadenan en sucesiones evolutivas, las que actan, reforzndose unas a otras, de
tal forma, que las adquisiciones en determinada conducta, pueden influir en el desarrollo
de las otras. La retroalimentacin de ese circuito, favorece la incorporacin de nuevas
conductas superiores a las conseguidas.
La forma de relacionarse con los objetos y con los dems, ir dejando huellas
profundas en su cuerpo real, como en su imagen corporal, las que exteriorizar en
conductas, posturas y aptitudes repletas de significado.
El nio se enfrenta al mundo como un libro abierto. Si nos interesa conocer su
mundo no hay ms que buscar la va ms adecuada que nos posibilite leer su texto.
Todos los profesionales debemos observar que posicin de salud tiene el nio/a
en el proceso de desarrollo evolutivo, su integracin corporal, emocional, afectiva,
que conductas repite o estereotipa y que situacin asume al enfrentarse con nuevas
experiencias.
11
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7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.
Garca Madruga, J. G. y Pardo, P. (1997). Psicologa evolutiva. Madrid: UNED.
Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y Educacin I.

Madrid: Alianza Editorial.
Wallon, H. (1984). La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Grijalbo.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo

correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente

a la Educacin Infantil en Andaluca.
12
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REFLEXIONES ACERCA DEL USO DE LA OBRA DE ARTE EN LA

DIDCTICA DE LA HISTORIA
Garca Piero, Mara Beln

77.350.285-C
Licenciada en Humanidades
El siguiente trabajo, estructurado en tres partes, responde a la intencin de reflejar cmo

a travs de las manifestaciones artsticas del ser humano se puede llegar a comprender y
entender mejor la Historia en su contexto y a sus integrantes; dado que la situacin
actual en el contexto educativo engloba a la Historia del Arte como apndice1 dentro de
los programas de Historia, Ciencias Sociales y Geografa de la ESO y es nicamente en
Bachillerato 2 cuando llega, verdaderamente a comprender una asignatura particular para
desarrollar dicha materia.
Adems, segn el motivo del presente trabajo y como veremos, la Historia del Arte
contribuye no slo a la mejor comprensin del pasado artstico, sino tambin del
presente, y ayuda a integrar al ciudadano en su propio medio 3 . Asimismo, los
procedimientos especficos que requiere el estudio del Arte (observacin, interpretacin,
anlisis, espritu crtico, sistematizacin operstica, etc) convenientemente adecuados al
nivel educativo del alumno, contribuyen a la maduracin cognitiva y al desarrollo
lingstico y comunicativo del mismo. 4
De esta forma, y a travs de su recorrido desde la Prehistoria hasta la Edad

Contempornea, analizaremos los principales movimientos artsticos, citaremos autores
y haremos especial mencin en obras especficas para fundamentar dicho propsito que,
a la postre habremos de utilizar como complemento formativo en el aula, orientndolo,
principalmente hacia la Educacin Secundaria 5 .
1
Castaeda Becerra, Ana, M (2003).Historia del Arte: Poltica educativa en la enseanza

secundaria y bachillerato. Desarrollo de una unidad didctica. Granada: A. Castaeda.
2
Segn el Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y enseanzas mnimas de
Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
3
Segn la Ley Orgnica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
4
Segn el Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la ESO.
(BOE 5/1/2007).
5
Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currculo de la Educacin Secundaria en
Andaluca (BOJA 23/8/2007).
13
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INTRODUCCIN
El trabajo de un historiador es muy complejo, parte de una laguna o de un salto -algo

tiznado- en la lnea que presenta el discurrir de la evolucin y el desarrollo de las
sociedades humanas; las preguntas surgen en su cabeza, se acumulan, se agolpan, se
hacen or; las respuestas que busca son o insuficientes o bien inexistentes, o bien no
contienen toda la informacin para solventarlas o simplemente no le convencen. Hemos
de tener en cuenta que el historiador es, ante todo un hombre de su tiempo, hecho que
va a resultar determinante a la hora de abordar el estudio de la historia puesto que, no
slo va a depender de sus preferencias personales como entidad autnoma sino que,
tambin, estar muy influido por los condicionantes polticos-culturales y sociales de
ese fragmento de lnea temporal que le ha tocado recorrer, es decir, por su propio
momento histrico. 6
Es as que, para solventar aquellas cuestiones histricas o sospechas que se le han

planteado, decide embarcarse en el estudio de un determinado mbito o parcela de esta
disciplina que es la Historia de la humanidad; llega el momento pues de decidir que
mtodo de trabajo seguir y cmo enfocarlo 7 . Y es aqu dnde tendra cabida la Historia
del Arte; evidentemente, no todas las pocas ni parcelas de la historia pueden estudiarse
a travs de la Historia del Arte, pero s resulta de mucha utilidad como complemento y
apoyo a la Historia; podra decirse que Historia e Historia del Arte son disciplinas que
van de la mano y que, en muchos casos es imposible trabajarlas por separado, si bien,
la Historia, como disciplina, posee una mayor autonoma que la Historia del Arte; sin
embargo, la pieza artstica en s, no es ms que la expresin sensible de la cultura, la
tradicin, el pensamiento y el momento histrico que vive una determinada persona y
que, cmo el historiador antes mencionado, no es ms que el fruto de su tiempo 8 .
Adems, debemos tener en cuenta que la multidisciplinariedad al abordar temas de

sendas disciplinas, est muy en boga y no solamente se complementan Historia e
Historia del Arte (las cuales podran considerarse ms afines) sino que, adems, los
procesos de trabajo de determinadas parcelas adaptan a sus intereses, tcnicas y
6
7
8
Bloch, M (1988). Introduccin a la Historia. Mjico: F.C.E.

Arstegui, J (1995). La investigacin histrica. Teora y Mtodo. Barcelona: Crtica.
Braudel, F (1968). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid.
14
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procedimientos de otras disciplinas como por ejemplo de la arqueologa, botnica,

geografa, geologa, biologa, paleografa, epigrafa, matemtica, medicina y as, un
largo etctera 9 .
Desde este punto de vista pues, el multidisciplinar, pueden reelaborarse teoras y

plantear nuevas concepciones de la Historia del ser humano, ya que cada materia de las
antes mencionadas, aplicada en correcto grado, puede aportar nuevos e interesantes
datos que ayuden a comprender mejor el hecho en s; pues, como bien sabemos
actualmente, la Historia no es expediente cerrado e inamovible, sino que, por el
contrario, es susceptible de otras vueltas de tuerca e interpretaciones.
Sin embargo es, desde hacer relativamente poco tiempo, que se ha estimado la obra de
arte, como un testimonio vivo, tan til para la comprensin de la Historia como bien
podra serlo un documento o un legajo; asimismo, en la actualidad, es
considerablemente ms sencillo acceder a determinadas imgenes, pues los catlogos
han proliferado, las colecciones privadas que atesoraban ciertas familias se han reducido
o musealizado 10 e, incluso, los museos ofrecen a investigadores servicios
como
bibliotecas, acceso a sus archivos y ficheros (incluso a los fondos) o la posibilidad de

reservar das especficos en los cuales pueden acercarse a la obra de arte para estudiarla
in situ.
As, el objeto artstico ha estado siempre tintado de matices sentimentales que

apuntaban a que la realidad presentada por dicho objeto estaba tamizada e idealizada
por los ojos de su artfice, o bien por la intencin del comitente o, incluso por la
localizacin que sta obra debiera ocupar en una residencia, palacio o villa.
Como bien sabemos est, por tanto, en la naturaleza del objeto artstico, su intencin de
embellecer y deleitar a los sentidos y tambin, porqu no, deleitar al espritu, por
ejemplo, de un pueblo apesadumbrado que acaba de perder una batalla y llora a sus
cados; evidentemente, en este caso, el hbil pincel del artfice tratar de sacar a relucir
los valores ms positivos de la derrota: el honor, la tenacidad, la bravura, la
Ruggiero Romano. (2003). Multidisciplinariedad y Renovacin de la Historia. Revista Coatepec,

004, Enero-Junio, Vol. II, 113-115.
10
Fernndez, Luis. A (2000). Museologa y Museografa. Madrid: Serbal.
15
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irreductibilidad, el altruismo y la heroicidad; valores que agitarn los sentimientos ms

positivos de dicho pueblo, hacindoles observar la derrota desde otra perspectiva e
impidindoles precipitarse en la desesperacin o la depresin.
Aparte, de todos es sabido la habilidad de los pintores y retratistas de corte, para

contentar a sus soberanos y seores, embelleciendo rostros, ocultando taras y defectos
(algunos ms que evidentes si se realiza una observacin pormenorizada del retrato)
iluminando ciertas zonas en detrimento de otras y dotndolos de parafernalia
iconogrfica que hara caer todo el peso de su soberana a cualquiera que lo contemplase
fuese ms o menos bello el monarca en cuestin y siempre dependiendo de la intencin
con la que se realizase el retrato-, asimismo, sta era una prctica ya bien conocida en la
Roma Imperial y que seguir practicndose con frecuencia en los mbitos cortesanos.
Por todas estas razones, el acercamiento a la obra de arte con finalidad histrica en el
pasado, en caso de realizarse, tena un solo matiz el positivista- al cual lo nico que
prcticamente interesaba eran los valores puramente estticos, compositivos, de
materiales, tcnica, cronologa, etc. Un anlisis que no permita ms que realizar una
ficha de catlogo pormenorizada de dicha pieza.
Afortunadamente y, como ya se ha avanzado, el estudio histrico ha superado esa clase

de obstculos entendindose ya, que una simple escultura, por ejemplo, en esencia
aporta mucha ms informacin sobre un determinado perodo y tiene ms lecturas de las
que se cree en un primer momento y, no digamos menos de la pintura, la cual y como ya
veremos, en el siglo XVII se estaba ocupando de temas de ndole histrica muy valiosos
para estudiar y reelaborar viejas teoras.
Pues bien, hasta ahora, hemos estado tratado la figura del historiador pero, el propsito
del presente trabajo no es tanto el Historiador como la didctica de la Historia, aunque
nuestro planteamiento es prcticamente el mismo que el que hasta el momento
habamos llevado.
Una obra de arte que sirve para esclarecer una parcela oscura de la realidad histrica
humana, puede resultar igualmente til a la hora de abordar un determinado aspecto
histrico-social en el aula (ilustrativo y enriquecedor). Es ms, sera lcito considerar
16
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como fin ltimo e intencin primera del arte, la educacin; en este sentido, el arte es una
expresin humana, de su sensibilidad interior, educa pues su personalidad; el arte ha
sido un medio de propaganda tanto religiosa como poltica, instruye pues en aquello que
debe ser credo y a quien se debe obedecer; el arte ha sido un instrumento demarcador
de categoras sociales, educa por tanto en aspectos jerrquicos (a quien le corresponde
qu y para quin se debe trabajar, por poner algn ejemplo) por supuesto, el arte ha
sido privativo de ciertas clases sociales hasta bien entrado el siglo XX, otra manera pues
de educar en lo que corresponde y no corresponde a cada estrato social; la obra de arte,
a menudo ha mostrado comportamientos humanos, por tanto educa en lo que se debe
hacer, cmo se debe hacer (por ejemplo se me ocurrira mencionar al efecto, las pinturas
rupestres de escenas de caza secciones, en las cuales, finalmente y siguiendo la
secuencia,
un gran animal era abatido por un grupo reducido de minsculos
hombrecillos) y, a la sazn, instruye tambin en protocolos, rituales de corte, usos

vestimentarios de poca, tradiciones, costumbres, gustos y fiestas 11 .
En ltima instancia, la obra de arte, en su mbito esttico, educa nuestros sentidos,

moldea nuestra sensibilidad, nos ayuda a conformar una interpretacin propia del
mundo y, al fin, adapta nuestra personalidad y proporciona a nuestra mente otro tipo de
deleite, el intelectual.
RECORRIDO HISTRICO-ARTSTICO I.
LO QUE NO SE VE: DE LA PREHISTORIA A LA EDAD MEDIA.
A continuacin se pretende hacer un raudo recorrido a travs de las manifestaciones y

estilos artsticos de las diferentes civilizaciones a lo largo de la historia
(fundamentalmente en sus representaciones pictricas, por ser estas un documento
histrico ms completo), recalcando de forma somera aquellos aspectos que puedan
resultar de inters didctico en el aula. Adems y a modo de ejemplo, aadir algunas
imgenes y plantear algunas actividades como hipotticos casos para practicar en el
aula. Evidentemente ni explicaremos todos los estilos artsticos, ni a todos los autores
pero s se har una seleccin de los ms significativos legados a hechos histricos de
relevancia capital.
11
Gombrich, E. H (1979). Historia del Arte. Madrid: Alianza.
17
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La exposicin se realizar por bloques temticos (los cuales coincidirn con la

clasificacin que, de la Historia del Arte ha aportado la historiografa) y en sucesivos
trabajos.
Desde los primeros momentos en que el ser humano empez a realizar sus
manifestaciones artsticas se observaba ya una intencionalidad algo alejada del mero
concepto esttico, as por ejemplo lo constatamos en los grandes dlmenes o menhires
prehistricos (evidencias constructivas), las
estatuillas (evidencias escultricas)
representativas de la deidad telrica -Venus de la fertilidad- o las pintura rupestres

(evidencias pictricas). stas mismas nos estn informando de funciones y practicas
rituales, simbologas, ritos de veneracin a los difuntos, ayuda espiritual para auspiciar
una buena caza o, simplemente informaban del mtodo utilizado por estas sociedades
para cazar a un animal de grandes dimensiones, como antes hemos comentado.
Prehistoria y Protohistoria : Observamos pues, como el arte en las primeras
civilizaciones tiene un sentido funcional y, porqu no decirlo as, pedaggico; no est
concebido para perdurar en el tiempo (aunque mucho se haya conservado y permanezca
hoy da) ni, tampoco, al no existir conciencia histrica no sera necesaria esta
pervivencia (que, contrariamente s se observa en civilizaciones como la egipcia o
mesopotmica), no es necesario retener ms de lo preciso (en lo que a estos objetos se
refiere) y esto se acenta si, adems, tenemos en cuenta que la mayora de estos grupos,
an son nmadas.
De todo esto no debe deducirse que no se realizasen ciertos objetos con una mera
funcin esttica, sin embargo eran los menos, lo que va a primar es la funcin sobre el
objeto.
Asimismo, la aparicin de la agricultura y el cambio al modo de vida de itinerante a

sedentario va a propiciar el desarrollo de la artesana, aumentando considerablemente el
nmero de objetos considerados de artes prehistricas, a veces tan difciles de separar de
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I.
18
N 48 15/10/2009
otros objetos de uso cotidiano y, que atestan las vitrinas y los fondos de nuestros
museos arqueolgicos 12 .
Van a aparecer pues ms objetos decorativos y con un sentido ritual: exvotos y

estatuillas que ayudaran a mejorar las cosechas y protegeran a la comunidad de los
infortunios del tiempo. Todo ello constituye un testimonio fosilizado de la vida de una
sociedad en un momento de la historia donde la escritura no se haba desarrollado y, por
tanto no nos sera posible estudiar.
Sin embargo, es preciso matizar que, para este tipo de aproximaciones, ms que la
Historia del Arte, sera la Arqueologa la que aportara una mayor informacin y ms
precisa, al respecto de la vida de estas comunidades aunque, si bien, la arqueologa no
pueden ocuparse de los aspectos psicolgicos de estas sociedades y la Historia del Arte
s.
As pues, podra ser una actividad muy ilustrativa conducir a los alumnos de 1 de E.S.O
a un museo arqueolgico ya que en l podrn aprehender y constatar aquello que hayan
estudiado en el aula acerca de tcnicas de cultivo, modo de vida, ganadera, rituales de
enterramiento, supersticiones, etc.
El Mundo egipcio : la cultura egipcia se nos presenta como primera
civilizacin que utiliza el objeto artstico con fines poltico-religiosos, amn de ser un
arte concebido para la eternidad, para perdurar en el tiempo y el espacio-como la
memoria de sus faraones y sus grandes mausoleos-. Cierto es que, en la cultura egipcia,
la mxima finalidad del arte segua siendo rendir culto a la divinidad o, en este caso, a
las divinidades, pues esta civilizacin posee es un panten bastante completo; sin
embargo, como tambin se diviniza al faran por estar considerado como el ser humano
ms cercano a los dioses, el arte es tambin una forma de propaganda poltica y de
demarcacin de la dignidad regia; de esta forma, para los egipcios el arte es eterno e
inamovible por tanto los faraones perdurarn en la memoria del pueblo una vez muertos,
de tal forma que por mucho tiempo que transcurra, entorno a las pirmides de Gizeh
seguirn sonando tres nombres concretos Keops, Kefrn y Micerinos-.
12
VV.AA (1999). La Prehistoria. Enciclopedia Histrica, vol I. Barcelona: Salvat.

VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I.
19
N 48 15/10/2009
Pero, adems de la enorme informacin que la infraestructura piramidal, los templos y

las mastabas puedan proporcionar acerca de la forma de pensar y el sentido que concede
a la existencia una determinada cultura, s es cierto que, la mayor riqueza de contenidos,
a mi juicio y desde un punto de vista totalmente didctico y enfocado al aula, se
encontrara en las pinturas y los relieves, aunque tambin en los bustos y estatuaria
pongamos ahora algunos ejemplos con actividades a desarrollar en el aula:
ACTIVIDAD 1) Nos encontramos en un aula de 1 de la ESO en la cual estamos

atendiendo a la unidad referente a la cultura y la civilizacin egipcias en la asignatura de
Ciencias Sociales; pues bien, sera correcto aadir a nuestro material de trabajo algunas
imgenes de pintura y relieves del mundo egipcio (amn de las que puedan aparecer en
el libro de texto) e incluso dedicar un tiempo considerable de la leccin a mostrar
algunas diapositivas que hagan a los alumnos contrastar la informacin recibida por el
profesor con un testimonio directo e la propia civilizacin que estn estudiando; as,
adems amenizamos la mera leccin terica **podemos incluso proponer algunas
actividades relacionadas, como la bsqueda en Internet de ms imgenes, indagar acerca
de su localizacin, realizar mapas geogrficos de las zonas donde se encuentran las
principales maravillas del mundo egipcio, realizar juegos de preguntas y respuestas,
etc**. 13
A continuacin podemos presentar imgenes que contemplen varias parcelas de la

cultura y las tradiciones, pudiendo as hablar de cuestiones como, la divisin social, el
trabajo (utensilios de trabajo) los cultivos, la economa, los rituales, la religin (el
panten egipcio, sus dioses, el libro de los muertos, la momificacin) el ocio caza,
pesca, banquetes, bailes, danzas, msica, etc-(Ver Fig.1, 2, 3).
Y as, a la par que tratamos estas cuestiones, podemos introducir algunos rasgos
caractersticos del arte egipcio que vendran a la sazn del tema que tratamos; por
ejemplo:
13
VV.AA (2005). El Mundo Egipcio. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
Folio.
20
N 48 15/10/2009
Como rasgo curioso, podemos sealar el hecho de que con mayor frecuencia, los
protagonistas de las representaciones son, casi exclusivamente faraones y deidades,
Habis observado la expresin distante del faran? Esto se ha denominado en Arte rasgo hiertico- y se interpreta como una tendencia a divinizar al faran (los
sentimientos son signos de humanidad y debilidades, el faran no puede permitrselos).
Podemos hablarles de una jerarqua social, de divisin de trabajos entre hombre y
mujeres (el papel de la mujer en la sociedad egipcia); se podra, tambin, mencionar
algo acerca del horror vacui, ya que est muy ntimamente ligado a la mentalidad de la
cultura y al carcter narrativo de sus escenas, por tanto, asociado a la memoria histrica
y al concepto de eternidad antes mencionado.
ACTIVIDAD 2) Una actividad interesante y divertida que podra proponerse al terminar

esta unidad sera la de plantear a los alumnos escoger una deidad del panten egipcio, la
cual tendrn que representar ante la clase, exponiendo cules son sus atribuciones, qu
animal los representa pueden servirse de dibujos, caracteres, e incluso apoyarse con
algn objeto que hayan podido encontrar en su entorno cercano que les pueda servir
como atributo iconogrfico-; se trata de desarrollar la creatividad del alumnado y
afianzar sus conocimientos sobre la religin egipcia.
Igualmente el ejemplo anterior podemos encontrarlo tambin en las manifestaciones

artsticas otras culturas orientales como la mesopotmica, con rasgos y caractersticas
muy similares a las que encontramos en Egipto: rigidez, hieratismo, perfil con
concesiones a la frontalidad, jerarqua sobre el tamao, grandiosidad, horror vacui,
antropomorfizacin de animales, carcter narrativo, eternidad, etc.
La cultura griega : puede considerarse, en cuestin artstica, como una de las
ms florecientes de la historia de la humanidad, ya que engloba en s misma una
cantidad considerable de elementos sincrticos artsticos (Micenas, Creta, ect) que
dieron lugar a una forma original y reinterpretada de una cultura totalmente nueva; el
genio griego supo asimilar todas las influencias externas (dorios, jonios, etc)
VV.AA (1992). Enciclopedia Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. II.
21
N 48 15/10/2009
reelaborndolas segn su propio ser y dando lugar a la cultura ms esplndida del

mundo clsico antiguo la cuna de la humanidad-. 14
Sin embargo, el arte griego es fundamentalmente votivo y con un carcter dignificante.

As tenemos por ejemplo las grandes esculturas y templos dedicados a dioses en la
Acrpolis (por primera vez tenemos dioses antropomorfizados) ateniense o los grandes
atletas, los cuales en principio se fabricaban en serie pero luego empezaron a
inclurseles rasgos particularizados con la intencionalidad de que honrar al digno
vencedor atleta, hacindolo valedor de una escultura personalizada, lo cual nos est
indicando ya el valor concedido a la figura humana. La cultura griega da ya sus
primeros pasos hacia el retrato (salvando las distancias pues todava ste est
increblemente idealizado y marcado por un canon muy concreto). Habr pues que
esperar al perodo Helenstico (1/2 S. IV-II) para encontrar un realismo y cierto
naturalismo en las representaciones escultricas 15 .
En sentido didctico, lamentablemente apenas se han conservado pinturas que muestren

escenas de la vida cotidiana de los ciudadanos de la Polis ms, caen por su propio peso
las explicaciones referentes a la organizacin social y poltica (podemos mostrar por
ejemplo el busto escultricos de Pericles para referirnos a su persona e ilustrar la que
fue, segn la historia, la poca ms esplndida de Atenas), a la Ciudad-Estado (Polis) y
su trazado interno, a la preeminencia de la vida publica sobre la vida privada, la
economa y las relaciones entre Polis, la funcin ritual y los templos (funcin,
estructura, tipos de templos, rdenes, etc), ocio, juegos, atletas; todas ellas refrendadas
por imgenes como las propuestas a continuacin (Fig.4 y 5):
ACTIVIDAD-CASO 3) Un punto fuerte del arte griego, desde el punto de vista

pedaggico y que se incluye en el currculo de la ESO, es el referido a MITOLOGA
que, por otro lado, suele tambin resultar el ms ameno y el que se afianzar con ms
fuerza en la memoria. Para ello la escultura griega y los relieves vistos proporcionan un
precioso material didctico; as pues, podemos mostrar atributos iconogrficos, escenas
y pasajes de la mitologa, introducir nombres de personajes, escritores de gestas picas,
14
15
Winckelmann, J, J (1967). Historia del Arte en la Antigedad. Barcelona: Iberia.

VV.AA (2005). Grecia Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
Folio
22
N 48 15/10/2009
hroes, cultos asociados, etc. Adems, la escultura romana nos ha legado algunas copias
interesantes acerca de figuras importantes en el panorama histrico de la Grecia arcaica
y clsica. Tenemos por ejemplo as bustos de Homero, Scrates o Pericles (Fig.6, 7 y 8).
El mundo clsico romano : La civilizacin romana sucedi al mundo griego y
tom muchos elementos de su cultura, de hecho se considera fiel transmisora y poco
innovadora con respecto a lo que ya haban hecho sus antecesores. Sin embargo, como
tambin sucedi anteriormente, dejaron alguna impronta distintiva, un nuevo carcter en
el arte, algo que ya se haba visto en Egipto pero potenciado si cabe; esto es el hecho de
que la escultura se vuelve eminentemente poltica y enormemente significativa -sobre
todo en la poca imperial con Augusto principalmente ( s .I a. c s I d. c)- esto viene a
decir que, aunque el pueblo no conociese el rostro de su emperador, las calles y grandes
calzadas estaba plagadas de esculturas que lo mostraban en diversos ademanes y segn
qu imagen quisiese transmitirse. As pues, podemos encontrar a un Augusto toracato
(como sacerdote) hecho que nos remite indefectiblemente a su atribucin de Sumo
Sacerdote; podemos encontrarlo como Pacificador del mundo, en tal caso se mostrar
con atuendo militar o se mostrar simplemente con toga portando documentos (lo cual
hace alusin a su funcin administrativa) y, a pesar de que Augusto lleg a ser
emperador ya a cierta edad, todos sus retratos le muestran al pueblo como un emperador
joven de cuerpo hercleo y atltico y dignificado con atributos de victoria o
directamente relacionado con los atributos de Jpiter, etc.
Ante esto y, la funcin que este tipo de representaciones persegua, era que el pueblo no
cuestionase las acciones ni la autoridad del soberano puesto que, un ser tan cercano a los
dioses mereca ser respetado, y temido. Adems, muchos de los bustos y esculturas que
se conservan de las distintas pocas romanas servan para inspirar temor a los
ciudadanos y as, de esta manera que pagaran sus impuestos (ante la cada vez mayor
presin fiscal que se estaba ejerciendo en las ciudades romanas). Muy ilustrativo podra
resultar el feroz busto de Caracalla, ante lo dicho anteriormente o, para todo lo
contrario, el abotargado retrato de Vespasiano -hombre humilde que lleg a obtener el
mando imperial a travs de sus propios mritos- entre otros ejemplos.
VV.AA (1992). Enciclopedia Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. II.
23
N 48 15/10/2009
Aqu, la obra de arte puede utilizarse, por tanto como un medio de acercar al alumnado
la compleja situacin poltica que vivi Roma a lo largo de su historia; las esculturas
pueden ser un medio til a la hora de hablar del Derecho Romano, de las conquistas,
tcnicas militares como dan buena cuenta los relieves de columnas monumentales y
arcos de triunfo, mientras que, sus manifestaciones arquitectnico-artsticas (Circos,
anfiteatros, foros, mercados, columnas conmemorativas, arcos de triunfo, templos, etc)
realizan la funcin primordial de ayudarnos a comprender el entramado urbano de la
ciudad latina, su organizacin poltico-social, sus funciones, su sistema econmico y de
reparticin de tierras (la centuriacin), sus juegos y divertimentos, etc.
Adems, en las villas encontramos un elemento nuevo hasta ahora, el mosaico que
puede ser til para explicar de forma ilustrativa la vida en la villa (lo cual poda ser
reforzado con la lectura de algn fragmento literario).
Vemos, pues el arte como instrumento de presin poltica, que pretende causar un
determinado tipo de reaccin en quien lo contempla. Cuida tanto el valor esttico como
el valor educativo, como podemos apreciar en la columna Trajana, erigida para
conmemorar el triunfo del emperador en Dacia y fue concluida en el 114 d. C. 16
El paleocristiano , el arte proscrito, retoma un simbolismo impositivo que ms
cerca podra encontrarse del arte rupestre que de cualquier otro. Convirtindose un
signo en algo con significacin para el que est EDUCADO en ciertas doctrinas; cuando
el movimiento religioso el cristianismo- lo dota de esa significacin est protegiendo a
una comunidad marginada que sufre persecucin por sus creencias y, se convierte en la
nica forma de expresin de estos grupos en el mundo romano antes de declararse el
cristianismo religin oficial. A la par, tambin ser frecuente encontrar estos signos en
pinturas y mosaicos de villas y casas de ciudadanos romanos, los cuales podan haberse
convertido al cristianismo o bien compartir el culto con el de Mitra (al no comprender
muy bien, en un primer momento, la idea monotesta que la religin cristiana llevaba
asociada). 17
16
VV.AA (2005). Roma Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
Folio
17
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. III.
Atgan, Giulio.C (1988). Storia DellArte Italiana 1. Florencia: Sansoni.
24
N 48 15/10/2009
Aqu estamos ya, introduciendo un matiz nuevo. El arte dogmtico que slo puede ser
comprendido por aquellos que saben reinterpretar los smbolos y por tanto es
excluyente, privativo y demaggico.
ACTIVIDAD 4) Un ejercicio excelente para los alumnos de un aula, por ejemplo de 1

o 2 de ESO, podra consistir en mostrarles escenas o smbolos aislados de las pinturas
paleocristianas y que ellos intentasen acercarse a su significado o al pasaje bblico al
que intenta aludir y ver as las diferencias iconogrficas que existen con las de tradicin
cristiana ya, arraigadas en nosotros, as como tambin sus semejanzas. Es bueno que los
alumnos intenten realizar ese ejercicio de abstraccin pues, resulta til para comprender
el proceso histrico de evolucin del cristianismo, el grado de persecucin, etc.
Qu significado atribuiras que a cada uno de estos smbolos para los primeros
cristianos? Por qu? (Ver Fig.9).
El buen pastor:
La paloma:
El pez:
Monograma de cristo (crismn):
El orante:
El alfa y el omega:
Ancla:
Ave fnix:
Pmpanos:
ACTIVIDAD 5) Qu representara, a tu juicio, esta figura heroica en la nueva

iconografa paleocristiana? Reconoce de qu hroe se trata? Qu sentido tiene que se
encuentre en una catacumba cristiana? Se asocia esta figura con algn otro smbolo
paleocristiano? (Ver Fig.10)
25
N 48 15/10/2009
En el Imperio Bizantino 18 el arte, muy en la lnea del paleocristiano, descuidar

cada vez ms el valor esttico del objeto artstico en detrimento del valor simblico y
espiritual de tal manera que quien lo contemplase se sintiera de alguna forma
sobrecogido por un profundo sentimiento de religiosidad y esto ser lo que
posteriormente se transmita a la concepcin de las artes del romnico y del gtico, en
las cuales la misin fundamental ser ensear/aleccionar al fiel iletrado y analfabeto en
los valores de la cristiandad, sometindolo al yugo de la religin, amparada por el poder
real y protegida por los pleitos nobiliarios. As, toda manifestacin artstica estar
subordinada a la arquitectura religiosa y al sermn dominical del sacerdote, el cual se
apoyar en todos los smbolos y representaciones de los pecados las virtudes, etc. Su
arte pues, nos habla de la escisin histrica del, hasta entonces ms grande conocido,
Imperio de la humanidad el romano- tras la muerte de Teodosio en 395 d. C; nos habla
de de una permanencia de caractersticas con respecto al Imperio occidental romano, sin
embargo, recalca ya sus particularidades, particularidades que surgen fruto de una
mezcolanza y asimilacin de tcnicas y tradiciones orientales y se acenta con la labor
de Constantino al trasladar la capital a la antigua Bizancio que renombrar
Constantinopla; pero sobre todo de la magnificencia (simulada o no) de in Imperio que
tratar de constituirse independiente del occidental, cosa que lograr ya en el S. VII d.
C; y as, la magnificencia bizantina la encontramos, por ejemplo, en Santa Sofa.
Ante la excelsitud de estas grandes construcciones, ante Santa Sofa o la catedral de

Santiago de Compostela por ejemplo, el duro sermn del sacerdote -con tenor
reprochante- y las referentes alusiones al infierno, demonios, bestias infrahumanas y
pecados; el inculto campesino slo puede callar y acatar, adems de sorprenderse de la
magnificencia de lo que est viendo, del lugar en el que se encuentra, sus dimensiones,
su rica ornamentacin y el podero econmico que posee el artfice de aquella magnfica
infraestructura. El miedo al castigo divino tranquiliza, obliga a aceptar el lugar de cada
uno y la suerte a correr y si esto no se cumpliese, ah estaran los demonios con largos
tridentes y ardientes ollas, las bestias abisales de afilados colmillos y largas colas
atizadoras y los castigos y penurias ms atroces que la mente humana sea capaz de
imaginar.
18
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. IV.
26
N 48 15/10/2009
Por tanto se subordina la esttica al mensaje y a la educacin del feligrs entre los siglos
XI y XV aproximadamente, de manera paralela podemos ver que los musulmanes y el
arte islmico tratan de manera diferente la religiosidad y as su forma de crear el objeto
artstico, por ejemplo el Corn prohbe las manifestaciones representativas de la
divinidad y de esta manera encontramos sus ermitas y mezquitas desnudas de imgenes,
en cambio s que utilizan alguna simbologa como el rbol de la vida, epigrafa,
elementos geomtricos etc.
El arte romnico da, sobre todo testimonio de la sacralizacin de la sociedad,
algo que, al uso, en el aula, puede ilustrarse de muchas formas si bien, se posee material
para cubrir prcticamente todos los aspectos de la cultura y la sociedad feudal. Por un
lado tenemos numerosos testimonios de fortalezas y bastiones, pertenecientes a grandes
seores (la arquitectura militar, en este sentido ser igualmente til para explicar los
sistemas de batalla, armaduras, la vida del noble caballero al servicio del seor, el
desarrollo de las actividades dentro de la fortaleza del seoro territorial, etc). En
relacin con las actividades militares, las cruzadas son tambin un apartado
importantsimo a tratar en la historia y su sentido primero debe ligarse a la sacralizacin
y el poder eclesistico; lago que refuerzan tanto las construcciones romnicas (Fig.11 y
12) como gticas. A pesar de todo, parecera que, estos aspectos dejan al margen al
tercer estado -los laboratores- que dedicaban su vida al labriego de los mansos; para
ello los monasterios resultan un testimonio artstico importante por su labor principal apoyar espiritualmente a las comunidades campesinas - pero tambin, para realizar un
recorrido por las actividades que en su interior se realizaban (orat et laborat, trabajo de
amanuenses y copistas, etc) y son, en ltima instancia, libros petrificados de reglas y
normas de comportamiento tico-moral para los mismos. Igualmente, iglesias rurales
como San Clemente de Tahull pueden ayudarnos a explicar las repoblaciones cristianas.
ACTIVIDAD 6) De entre estas metopas, canecillos, dovelas y capiteles (Fig.13)

sabras decir a qu animal mtico corresponde cada representacin? Seras capaz de
determinar a qu elemento arquitectnico corresponde cada uno? En qu parte del
templo/monasterio los situaras pues?
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. IV.
27
N 48 15/10/2009
El arte islmico es, indudablemente un testimonio vivo aun hoy da, de enorme
utilidad para explicar su civilizacin, cultura, sociedad, poltica organizativa, expansin
y conquistas, etc. Sobre en Andaluca, donde, la mayora de las provincias conservan:
parte de la antigua trama urbana andalus, mezquitas, baos, acueductos y canales de
irrigacin, torres minarete, alcazabas y bastiones defensivos, restos de fortificaciones,
etc. Pero el arte islmico, al impedir la representacin explcita de Allh, se estudia
fundamentalmente desde el aspecto arquitectnico (en el que se incluye un breve
captulo alusivo a las artes decorativas), en cualquier caso, adems de utilizar las ya
conocidas imgenes de mezquitas, alcazabas, torres minarete, para explicar la sociedad
islmica, una actividad complementaria sera, por ejemplo la de organizar una visitas
guiadas por el casco antiguo de la ciudad, visitando aquellas estructuras que, an
queden y pertenezcan a la fase de ocupacin musulmana; se puede hablar de la
adaptacin, convivencia de culturas, pervivencias culturales, etc.
Hasta ahora el panorama que tenemos respecto a la obra de arte, su temtica y funcin
es que, aunque no forme parte de la corriente histrica ,como el que podemos observar
ya el siglo XVII, aunque su finalidad no sea perdurar en el tiempo, dejar constancia de
la existencia de una civilizacin, representar un hecho grandioso significativo para ese
pueblo, etc sin embargo para el estudio de las culturas constituye un documento
riqusimo en significados, al que dar numerosos enfoques y al que acercarse con
diversas intenciones, pudindose as construirse los contextos histrico- social
culturales de cada perodo. 19
No obstante y con posterioridad, los cambios en la mentalidad, ideologa, sociedad,

cultura y poltica que experimentar Europa desde el ltimo tercio del S. XIV, y que
desembocarn en el llamado Renacimiento, cuyo desarrollo y difusin darn lugar a la
corriente de pensamiento Humanista (con carcter individualista y antropocntrico),
cambiar radicalmente el concepto de Arte y Artista como veremos, aportndonos
nuevos datos en los campos ms variopintos para nuestro cometido docente.
19
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. III.
VV.AA (2005). Europa Medieval. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
Folio
28
N 48 15/10/2009
APNDICE FOTOGRFICO
Fig.1
Escena de caza y pesca, tumba de Menna en Tebas. Imperio Nuevo. XVIII Dinasta.
Fig.2
Msico. Tumba de Nakht. Tebas. 1422-1411 a.C.
Reino Nuevo Egipcio.
Fig.3
Bailarinas. Tumba de Nakht. Tebas.
Tutmosis IV. Reino Nuevo Egipcio.
Imgenes extradas en su mayora de Pintura.aut.org.
29
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Fig. 4
Balcn de las Caritides. Erectein.
Fig.6
Homero. Copia romana.
Fig.5
Templo tipo Tholos-Ruinas de Delfos.
Fig.7
Scrates. Annimo. S. V a.C.
Fig.8
Pericles. Cresilas. S. V. a.C
Fig.10
Pintura Hrcules, capilla
paleocristiana
30
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Fig.9
Iconos paleocristianos
Fig.11
Interior del claustro de Santo
Domingo de Silos (1088).
Fig.12
Claustro del Monasterio de las Huelgas Burgos
(1187).
31
N 48 15/10/2009
Fig.13
Motivos escultricos romnicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arstegui, J (1995). La investigacin histrica. Teora y Mtodo. Barcelona:

Crtica.
Atgan, Giulio.C (1988). Storia DellArte Italiana 1. Florencia: Sansoni.
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Braudel, F (1968). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid.
Castaeda Becerra, Ana, M (2003).Historia del Arte: Poltica educativa en la

enseanza secundaria y bachillerato. Desarrollo de una unidad didctica.
Granada: A. Castaeda.
Fernndez, Luis. A (2000). Museologa y Museografa. Madrid: Serbal.
Gombrich, E. H (1979). Historia del Arte. Madrid: Alianza
Ruggiero Romano. (2003). Multidisciplinariedad y Renovacin de la Historia.

Revista Coatepec, 004, Enero-Junio, Vol. II, 113-115.
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I, II, III y IV.
32
N 48 15/10/2009
VV.AA (1999). La Prehistoria. Enciclopedia Histrica, Vol I. Barcelona: Salvat.
VV.AA (2005). El Mundo Egipcio. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del

Pasado. Barcelona: Folio.
VV.AA (2005). Grecia Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del

Pasado. Barcelona: Folio
VV.AA (2005). Roma Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del

VV.AA (2005). Europa Medieval. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del

Winckelmann, J, J (1967). Historia del Arte en la Antigedad. Barcelona: Iberia.
Legislacin:
Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y enseanzas

mnimas de Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
Ley Orgnica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la

ESO. (BOE 5/1/2007).
Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currculo de la

Educacin Secundaria en Andaluca (BOJA 23/8/2007).
33
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HABLAR SIN PALABRAS: LA COMUNICACIN NO VERBAL

EN EL AULA
Guzmn Casas, M Dolores

D.N.I.: 77337922-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN.
El hecho fundamental de la existencia es la comunicacin entre las personas. La
comunicacin es el proceso mediante el cual se transmiten e intercambian ideas.
Es importante diferenciar entre informacin (nos referimos exclusivamente al
conjunto de datos) y comunicacin (se refiere al hecho mismo de la transmisin de
esa informacin). Por tanto la informacin es el mensaje, y la comunicacin es el
proceso de transmisin. La comunicacin es algo dinmico, cambiante y continuo.
En la comunicacin intervienen una serie de elementos; el mensaje (es la
informacin que se transmite), el emisor (es quien enva el mensaje), el receptor (es
quien recibe el mensaje), el cdigo (es el sistema de signos que se combinan mediante
reglas conocidas por el emisor y el receptor para poder comunicarse), el canal (es el
medio que posibilita la transmisin del mensaje), y el contexto (es la situacin en la que
se emite el mensaje). Para que la comunicacin sea correcta, lo que dice el emisor, ha de
ser igual a lo que entiende el receptor; sin embargo, esto no ocurre siempre as.
Hay que diferenciar entre comunicacin verbal y no verbal. Slo una pequea parte
de la conducta comunicativa es verbal, mientras que la mayor parte es conducta no
verbal. La comunicacin no verbal afecta sobre todo al aspecto de la relacin personal,
ya que transmite informacin sobre la personalidad. Para Gil, F. y Len, J. M. (1998)
los principales canales comunicativos no verbales seran; el auditivo, visual, tactil, etc.
Entre los sistemas de comunicacin no verbal tenemos; el lenguaje corporal
(nuestros gestos, movimientos, la postura corporal, el tono de voz, la mirada, la
expresin facial) y el lenguaje icnico (en l se engloban muchas formas de
comunicacin no verbal, destacamos cdigos universales como el Morse, Braile).
El docente debe estar atento, adems de a los mensajes verbales, a los mensajes que
los alumnos/as les envan mediante comunicacin no verbal para saber interpretarlos
34
N 48 15/10/2009
correctamente. La observacin de las conductas de los sujetos permite conocer las

respuestas manifiestas a travs de las cuales se muestran las habilidades sociales.
As pues, y segn establece la legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A.
(17/2007), la comunicacin debe ser uno de los objetivos principales que debemos
trabajar con nuestros alumnos/as ya que a travs de ella vamos a poder desarrollar la
gran mayora de objetivos y contenidos que formulemos.
Para ello debemos hacerles ver que no solo se comunica a travs de la palabra y del
lenguaje verbal si no que existen muchos tipos de lenguajes, signos, gestos y situaciones
que nos aportan gran cantidad de informacin, teniendo mucha importancia para que el
proceso comunicativo se realice con xito.
2. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN NO VERBAL EN EL

PROCESO COMUNICATIVO.
Entendemos por comunicacin el proceso mediante el cual unos seres hacen
partcipes a otros de aquello que hacen, tienen, sienten o piensan mediante una
determinada actividad que supone un intercambio de informacin produciendo cambios
en el entorno.
Cuando queremos comunicar algo, por regla general, pensamos que la informacin
la transmitimos a travs de la lengua, pero estamos inmersos en un mundo de signos y
seales, a los que prestamos atencin y obedecemos, que nos aportan en muchas
ocasiones mayor informacin que el mensaje verbal.
Debo decir que hay que darle una especial atencin a la comunicacin, haciendo ver
a nuestros alumnos/as la necesidad de expresar sus pensamientos, sus sentimientos,
emociones, intereses, valorando las situaciones de intercambio comunicativo y
respetando y valorando las producciones de los dems. Debemos hacerles ver que a
travs de la comunicacin pueden interaccionar con los dems y con el entorno
produciendo cambios en ellos.
Por otro lado, debemos hacerles ver y entender que la comunicacin no est formada
exclusivamente por el mensaje que producimos a travs de las palabras que emitimos,
sino que ese mensaje est formado por muchos ms componentes, como la entonacin
que le demos, la expresin de nuestra cara y nuestro cuerpo, la mirada. Comunicamos a
travs de nuestra forma de vestir, de la forma en que nos acercamos a los dems e
incluso con el silencio.
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Por todo esto, segn David, F. (1976), la comunicacin no verbal debe ser un
contenido que debemos trabajar con nuestros alumnos/as y al que los profesores
debemos prestar especial atencin ya que nos ofrece informacin sobre si el proceso de
enseanza-aprendizaje se desarrolla de forma adecuada pudiendo realizar adaptaciones
o cambios que lo mejoren.
Estos signos y seales que acompaan a la informacin verbal matizndola,
amplindola o mandando seales contradictorias constituyen la comunicacin no verbal.
Estos signos no verbales pueden comunicar de una forma activa, como por ejemplo a
travs de una postura determinada como la de cruzar los brazos, o de una forma pasiva,
como por ejemplo un perfume. Adems estos signos pueden ser utilizados de forma
consciente o inconsciente.
Cuando llevamos a cabo un intercambio comunicativo es imposible intentar
comunicar slo a travs de la informacin verbal sin producir a la vez algn signo no
verbal, ya que en todo acto comunicativo intervienen los dos sistemas de comunicacin
(verbal y no verbal) y entre ellos se establecen relaciones de contigidad, alternancia o
superposicin cuyo resultado son una serie de posibles funciones de los sistemas no
verbales con respecto al sistema verbal, como sustituir un mensaje verbal, confirmar o
reforzar el mensaje oral, contradecir el sentido del mensaje verbal, etc.
Por ltimo, decir que la comunicacin no verbal ha acompaado al ser humano
desde sus principios como especie animal, ya que antes de que desarrollramos la
capacidad del lenguaje nos comunicbamos de forma no verbal.
Adems, nos acompaa en nuestros primeros pasos comunicativos desde que
nacemos constituyendo un instrumento fundamental para el aprendizaje y desarrollo del
lenguaje; pues gracias a la comunicacin no verbal establecemos contactos
comunicativos con las personas que nos rodean, principalmente con nuestra madre, que
nos aportan el feedback necesario interpretando nuestras necesidades, emociones y
reforzando nuestras producciones hasta el punto de desarrollar el lenguaje y aprender la
lengua materna.
3. ELEMENTOS NO VERBALES EN EL PROCESO COMUNICATIVO.

Como he mencionado anteriormente el acto comunicativo entre dos personas est
lleno de signos no verbales que aportan una gran cantidad de informacin a los
participantes en ese acto. Segn James, J. (2003) entre estos signos tenemos:
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LA MIRADA.
Es un indicador activo de escucha de que estamos prestando atencin a las dems
personas con las que interactuamos y se emplea para regular los turnos de palabra entre
dos o ms interlocutores. Tiene funcin de sincronizar, acompaar y comentar la
palabra hablada.
Se atribuye al intercambio de miradas la propiedad de transmitir un rechazo o
predisposicin. La mirada excesivamente prolongada puede resultar intimidatoria en el
proceso de comunicacin. Las investigaciones demuestran que las personas con mayor
tendencia a la sociabilidad efectan mayor nmero de intercambio de miradas.
La mirada y la direccin de los ojos disponen de una gran expresividad y denotan
deseo de implicarse con lo que se est diciendo o pone de manifiesto nuestra falta de
inters en lo que dice el interlocutor.
Del mismo modo, los individuos con facilidad para la extroversin usan ms la
mirada, con mayor frecuencia y duracin, que las personas de tendencia introvertida.
As, la mirada fija e intensa es indicadora de que la persona experimenta sentimientos
activos y desviar la mirada de la cara del interlocutor es indicador de timidez.
La mirada sustituye en muchas ocasiones a la palabra, sobre todo en la relacin
nio-profesor y puede utilizarla para preguntar, para indicar que no se sabe, que se ha
terminado algo, etc. La mirada de adulto aprueba o desaprueba, tambin castiga.
LA SONRISA.
Est considerada como un indicador de habilidad social positivo como gesto de
pacificacin. Hay varios tipos de sonrisa como: la considerada autntica (sirve para
expresar experiencias emocionales autnticas), la amortiguada (se intenta disimular la
intensidad de la emocin experimentada), la triste (se expresan emociones negativas),
de cooperacin (como seal de que se a comprendido el mensaje), la falsa (tiene como
objetivo convencer al interlocutor de que se siente una emocin positiva cuando en
realidad no es as, se detecta por su duracin desmesurada), etc.
La sonrisa tiene funcin amortiguadora frente a la agresin, forma parte de los
saludos convencionales y de las conductas sociales de cortesa, en ocasiones se emplea
para ocultar emociones distintas a la que se expresa y abre los canales de comunicacin
con el interlocutor.
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GESTOS Y MOVIMIENTOS DEL CUERPO.

Los gestos con las manos y la cabeza sobresalen sobre los dems. Pero hay variedad
de gestos ya que dependen de varios factores. Entre los factores que pueden afectar a la
gestualidad destacamos:
-Concepciones de orden cultural que condicionan conductas gestuales.
-Diferencias de estatus o divisin de roles.
-Los estados emocionales del individuo (depresin, enfermedad, etc...).
-Los aspectos de la personalidad (edad, cultura, etc...).
- Etc.
Se pueden distinguir cinco categoras diferentes de seales no verbales:

- Gestos de ilustracin o discurso (resaltar, prevenir).
- Gestos convencionales dependiendo de cada cultura (saludos).
- Gestos que expresen estados emotivos. No tienen especfica misin de comunicar
algo (morderse las uas, ponerse las manos en la cabeza para reflexionar).
- Gestos que expresen aspectos de carcter personal. Propios de cada persona y de
elaboracin inconsciente.
- Gesticulacin ritual. Celebraciones de tipo religioso o militar.
EXPRESIN FACIAL.
Son los gestos asociados a ciertas emociones, cuyo mecanismo no depende
directamente de nuestra voluntad sino de fuerzas nerviosas que accidentalmente generan
o inhiben ciertos movimientos musculares.
En los humanos, a diferencia de los animales, cabe la posibilidad del disimulo o del
control de este tipo de seales, aun cuando no sea sencillo en determinados estados
emotivos o bien ofrezca una clara incongruencia de cara al comportamiento
comunicativo de la persona que intenta disimular.
Se distinguen tres tipos de expresiones faciales:
- De agrado o desagrado.
- De atencin o indiferencia.
- Indicadores de actividad.
Hay seis emociones consideradas como universales por su carcter que son; alegra,
asombro, miedo, tristeza, enfado y vergenza. Gran parte de la informacin inicial que
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el nio/a recibe del maestro/a procede tambin de la cara de ste. El nio/a a su manera
interpreta al maestro/a por la expresin de su cara.
A veces con nios/as pequeos/as se producen efectos de imitacin (sacar la lengua,
mover las cejas...). En los nios/as pequeos, la expresin de la cara, as como su
apariencia, es una gran fuente de informacin. El rubor, los rasguos, las muecas, son
signos comunicativos complementarios y a menudo, inequvocos.
EL CONTACTO FSICO.
Es una forma de comunicacin muy frecuente cuando se establece una interaccin
social, familiar, laboral, de amistad, etc., es una conducta altamente relacionada con las
emociones y las agresiones. La cultura ejerce fuerte presin y es una forma primitiva de
contacto social, tanto en los humanos como en los animales.
Las emociones, la sexualidad y las agresiones se expresan fundamentalmente por
este medio. El contacto fsico tiene cualidades de duracin, de intensidad, y zona de
contacto que lo determinan y caracterizan (saludo estrechndose las manos). Cambia
segn el tipo de relacin que haya, decrece con la edad, tambin es distinta segn el
contexto cultural y el sexo.
En el caso de los nios/as podemos atender a la observacin de; ausencia/presencia
de contactos fsicos, contactos de tipo agresivo o afectivo, contextualizados por la
situacin o indiferentes a ella.
Ejemplos: Hay nios/as que buscan la aprobacin mediante el contacto con el
profesor/a y, sin embargo, algunos nios/as manifiestan un gran rechazo ante las
caricias, abrazos, cogerlos del brazo, etc.
LA POSTURA CORPORAL.
Este concepto se refiere a las posiciones que presentan los individuos en situacin
de intercambio, por ejemplo cara a cara, de lado, etc. Resultan determinantes para
transmitir determinadas actitudes y sentimientos.
La postura se considera un elemento poco controlado por parte de los individuos en
interaccin. Adems facilita la comprensin de la actividad o la pasividad de un
individuo as como la predisposicin para intervenir o no intervenir.
El grado de relajacin o tensin con que se mantiene la postura permite inferir el
nivel de relacin y el estatus asumido. Si percibo superioridad en mi interlocutor mi
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postura ser la de sumisin, pero por al contrario si percibo inferioridad mi postura

corporal guardar relacin con mi autopercepcin de superioridad.
La orientacin y actitud del cuerpo, en el contexto escolar, es un exponente
comunicativo de gran valor. El maestro/a orienta a menudo y dirige su cuerpo hacia
determinados nios/as como seal no verbal aprobadora o desaprobadora. Situarse ante
el nio/a o a su lado permite sobrentender el tipo de relacin que se puede producir.
LA ORIENTACIN CORPORAL.
Son las posiciones que presenta el sujeto en situaciones de interaccin. Se pueden
clasificar las orientaciones del cuerpo en tres grupos:
- Inclusin o no inclusin en el grupo.
- De frente, de lado, o de ngulo.
- De congruencia o incongruencia con el grupo.
Depende del grado de intimidad entre las personas, el tipo de situacin, etc. En las
situaciones en las que intervienen ms de dos personas, es socialmente adecuado
adoptar una orientacin corporal que permita al resto de componentes visualizar
completamente a los dems, resulta de mala educacin dar la espalda a algunas de las
personas.
LA DISTANCIA O PROXIMIDAD.
Es una habilidad social de la cual debemos hacer uso en funcin de las normas o
convenciones sociales en las que se interacta. Cada persona necesita de un espacio
personal en el cual desenvolverse sin ser molestado por los dems.
En una situacin en la que el espacio vital est muy reducido, se produce un
importante malestar psicolgico en el individuo. En un lugar abarrotado de gente se
utilizan habilidades protectoras de la intimidad personal que salvaguarden el espacio
psicolgico ya que fsicamente resulta imposible producir el distanciamiento deseado.
Ejemplos: Evitando mirar a la gente, disimular estar dedicado a la lectura de un
libro, mirar el tablero que seala los nmeros en el ascensor, etc.
EL ASPECTO EXTERIOR.
Son muchas las personas que ejercen una determinada disciplina personal sobre su
aspecto exterior a fin de comunicar o informar a los dems. La toma de conciencia sobre
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el aspecto exterior es progresiva; menor en el nio/a y mayor en las personas que su

aspecto exterior se relaciona con su profesin (actores, vendedores, etc...)
Existen claras relaciones entre el aspecto externo y la personalidad. El aspecto
exterior en los nios/as se muestra como un elemento comunicativo de mucha
trascendencia, sobre todo para el maestro/a. El maestro/a tambin ejerce un fuerte
influencia, con respecto a su aspecto externo, en los nios/as pudiendo llegar a variar
radicalmente las relaciones maestro-alumno.
4. LA COMUNICACIN NO VERBAL DEL MAESTRO/A EN EL AULA.

Sin decir una sola palabra, los maestros/as y los alumnos/as se envan consciente e
inconscientemente pistas no verbales.
Teniendo en cuenta esta frase sorprende la escasa importancia que por lo general se
le ha dado a la comunicacin no verbal en el marco de la interaccin educativa, pues
son prcticamente inexistentes los trabajos publicados sobre este tema.
Los conocimientos derivados de investigaciones sobre la comunicacin no verbal
pueden ayudar a enriquecer el concepto de enseanza, as como a establecer criterios de
efectividad sobre la misma. Las investigaciones sobre la importancia de la
comunicacin no verbal en el proceso de enseanza-aprendizaje han dado un papel
relevante a las manifestaciones no verbales. Algunos autores sitan en un porcentaje
mayor del 50% de todo lo que aprendemos es trasmitido por estmulos no verbales.
Todo esto sugiere un cambio, al menos una remodelacin en la concepcin terica
del proceso enseanza-aprendizaje, siendo los comportamientos no verbales de los
maestros/as y alumnos/as una de las claves fundamentales en ese proceso interactivo.
Segn Poyatos, F. (1994) los alumnos/as se forman una impresin de los
maestros/as por sus comportamientos, y son capaces de captar sus intenciones
comunicativas y manifestaciones, en aspectos como la forma de andar, la mirada o la
distancia que guarda entre l/ella y los alumnos/as.
Pero, cules son estos elementos de la comunicacin? Los elementos humanos
incluyen desde la expresin de la cara, las posturas del cuerpo hasta acciones y gestos.
Los elementos no humanos son la utilizacin del tiempo y el espacio principalmente.
Sin lugar a duda, el mayor problema sobre este tipo de comunicacin, es alcanzar la
necesidad de que los maestros sean conscientes de la comunicacin no verbal en el aula,
por dos razones fundamentalmente. La primera sera para recibir mejor los mensajes de
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los alumnos y la segunda para adquirir habilidades en enviar a los alumnos seales
positivas que refuercen el aprendizaje y al mismo tiempo evitar las seales negativas.
Sin embargo, para que el aprendizaje transcurra sin obstculos es necesario como ya
se ha dicho anteriormente, que el maestro/a sea consciente de que ellos tambin
emiten mensajes no verbales a los alumnos/as, aspecto que a menudo no se tiene en
cuenta. Debe existir una concordancia entre los mensajes verbales del maestro y los no
verbales.
Para que el aprendizaje sea bueno y exista un exista un xito acadmico los
maestros/as deben, entre otras cosas:
- Dar oportunidad a todos los alumnos/as a participar en las actividades que
se llevan a cabo en el aula.
- Tratar sensiblemente y de forma diferencial a los alumnos/as segn sus
capacidades.
- No aislar a ningn alumno/a por su bajo rendimiento.
- Confiar y esperar que todos los alumnos/as sean capaces de aprender.
- Etc.
Evidentemente la atmsfera que se origina en el aula, se comunica a travs de las

actitudes y sentimiento del maestro/a y, por consiguiente, es a travs del
comportamiento no verbal como comunica el maestro/a estas pretensiones.
De esta manera los modos de comunicacin no verbales que emplean los
maestros/as tienen efectos importantes sobre la sensacin agradable que experimenta un
alumno/a por su maestro/a, el tema y la disciplina en el aula.
5. JUEGOS PARA TRABAJAR LA COMUNICACIN NO VERBAL.

Segn Forner, A. (1987) son muchos los juegos y actividades que los maestros/as
podemos desarrollar en el aula para trabajar la comunicacin no verbal del alumnado. A
continuacin, se proponen algunos ejemplos:
CUL ES MI POSTURA?.
Desarrollo. Trata de observar al compaero/a, mediante el tacto, para conseguir
descubrir la posicin que adopta. Por parejas, un jugador/a har de ciego y el otro de
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estatua. El ciego, palpando, debe colocarse en la misma posicin que la estatua, cuando
crea que ya est abre los ojos y corrige si es preciso. Puede ser una postura exacta o
simtrica, conservando uno o varios elementos de la estatua. Despus se realiza la
rotacin de papeles.
Objetivo. Mejorar la percepcin espacial y promover la comunicacin tctil.
CINE MUDO.
Desarrollo. Dividimos a los alumnos/as en cuatro grupos.
Cada grupo debe
inventarse una pequea historia/situacin en la que todos los componentes tengan un

papel. El nico requisito es que no pueden hablar, tienen que transmitir su historia a los
dems compaeros/as y hacer que stos la entiendan sin utilizar palabras, slo con lo
que representen y sus gestos. Cada grupo representa su historia y al terminar la
representacin, el resto de grupos deben decir qu es lo que han entendido. Si no
aciertan, el grupo que la haya representado deber contar lo que ellos queran transmitir.
Objetivo. Aprender a expresar cosas sin utilizar palabras.
COMUNICAMOS EXPRESIONES.
Desarrollo. Dividimos varios folios en cuatro partes. En cada cuartilla escribimos
una de estas emociones (y otras que se nos ocurran o que consideremos pertinentes):
estar triste, estar contento, tener miedo, estar enojado Doblamos estas cuartillas y las
situamos encima de la mesa.
Pedimos que los alumnos/as salgan, de uno en uno, cojan
uno de los papeles y representen lo que hay en ellos escrito a sus compaeros/as. El
resto de la clase trata de adivinar qu intenta representar.
Objetivos. Aprender a utilizar los gestos para hacerse entender, para enriquecer la
comunicacin. Ver cmo nos comunicamos a travs de las expresiones.
HABLAR SIN HABLAR.

Desarrollo. Dividimos a los alumnos/as en cuatro grupos. Presentamos a los
nios/as la siguiente situacin: llega a su clase un nio polaco que no habla nada de
espaol. Cmo se comunicaran con l?. Les pedimos que pongan ejemplos concretos
con las siguientes preguntas:
- Te gusta esto?.
- Qu quieres hacer?.
- Dnde quieres ir?.
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- Qu quieres comer?.
Indicamos a los alumnos/as que pueden utilizar cualquier medio para hacerse
entender, que utilicen su imaginacin y que propongan varias alternativas.
Objetivo. Aprender a servirse de los gestos para poder comunicarse con personas
que no hablan nuestro idioma.
MMICA EN EQUIPOS.
Desarrollo. Dividimos los folios en cuatro partes. En cada parte escribimos una frase
que represente una accin. Doblamos todos los papeles y los ponemos juntos, sobre
nuestra mesa. Dividimos la clase en dos equipos. Pedimos a un alumno/a de uno de los
equipos que salga y coja un papel del montn y represente lo que hay en l escrito al
resto de los compaeros/as, sin emitir ningn sonido. Su equipo debe adivinar qu es lo
que quiere representar y la respuesta debe ser lo ms exacta posible en menos de un
minuto. Si su equipo no lo acierta, pasar el rebote al otro equipo. Cada frase acertada
es un punto y cada rebote, dos. Gana el equipo que ms puntos tiene.
Objetivos. Aprender a transmitir cosas sin hablar, mediante los gestos.
Aprender a
descifrar mensajes de comunicacin no verbal.
LOS OBJETOS IMAGINARIOS.

Desarrollo. Los nios/as se sientan en el suelo formando un crculo, entonces uno
crea un objeto imaginario (por ejemplo, un telfono) con las manos y le agrega un
sonido cualquiera (por ejemplo, brrrrrrrrrr!!!). El resto de compaeros/as tienen que
adivinar el objeto que est dramatizando. El que acierte pasa a crear el nuevo objeto
imaginario.
Objetivos. Desarrollar la capacidad de comunicacin no verbal e incentivar la
creatividad e imaginacin de nuestro alumnado.
ADIVINA MI PROFESIN?.
Desarrollo. El maestro/a escribe en unas tarjetas el nombre de distintas profesiones
(mdico, albail, bombero). Cada uno de los nios/as coger una tarjeta y dramatizar
solamente con gestos, posturas, expresiones faciales la profesin que le ha tocado
hasta que los compaeros/as la adivinen.
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Objetivo. Trabajar la comunicacin no verbal y la coeducacin.

ETC.
6. CONCLUSIONES.
En la actualidad se presta poca atencin a la comunicacin en general, y a la
comunicacin no verbal en particular en los programas formativos de profesores, que
constituyen aspectos fundamentales en la creacin de clima afectivo de cualquier aula.
Segn David, F. (1976) si queremos optimizar la labor de los profesionales de la
enseanza, es necesario concienciarlos de la importancia de la comunicacin no verbal,
por tres razones bsicas fundamentalmente; porque lo campos cognoscitivos y afectivos
no son parcelas separadas, para comprender mejor los mensajes de los alumnos/as y
para adquirir destrezas en comportamiento no verbal.
Pero al mismo tiempo es necesario capacitarlos para que ellos puedan analizar,
cuestionar y modificar sus propios comportamientos no verbales. El desarrollo de esta
capacidad introspectiva, puede ayudar a superar actuaciones negativas, que impidan una
mejora en la transmisin de contenidos y en el establecimiento de unas interacciones
positivas. As que, la formacin terica del futuro profesor debe ir acompaada de
medios, que ayuden al anlisis y a la reflexin, ms que prescribir recetas de
comportamientos. Esto responde a la necesidad de formar profesores reflexivos.
Segn el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto 230/2007 y la
Orden de 10/8/2007, el dominio de las formas de comunicacin y de los recursos
expresivos propios de la sociedad en la que se vive es bsico para el desarrollo integral
del nio/a, esto le permite el intercambio de informacin necesario para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social. A medida que accede a diferentes formas de comunicacin,
el nio/a conoce mejor su medio. Cada forma se adapta a un aspecto de la realidad, lo
que permite ajustarse a ella de la forma ms adecuada.
La mayora de los gestos y comportamientos se adquieren a travs de la experiencia.
Los gestos y manifestaciones expresivas se convierten en herramientas de comprensin
de conceptos, rdenes y transmisin de actitudes. Provocan actitudes positivas en la
mayora de los casos en el alumnado.
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La comunicacin en el aula es un hecho social y como tal hay que enfocarlo, ser
tratado en profundidad y concienciar de ello a los profesores. El control del
comportamiento no verbal es esencial para el manejo del aula.
En consecuencia, si el profesor controla el comportamiento no verbal, y lo emplea
consistentemente reduce la interferencia y tiende a ser ms efectivo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
David, F. (1976). La comunicacin no verbal. Madrid: Alianza.
Forner, A. (1987). La comunicacin no verbal: actividades para la escuela.
Barcelona: Gra.
Gil, F. y Len, J. M. (1998). Habilidades sociales: teora, investigacin e
intervencin. Madrid: Sntesis.
James, J. (2003). El lenguaje corporal: proyectar una imagen positiva. Barcelona:
Paids.
Poyatos, F. (1994). La comunicacin no verbal I: cultura, lenguaje y
conversacin. Madrid: Istmo.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente

a la Educacin Infantil en Andaluca.
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ENSEEMOS CONTENIDOS CURRICULARES A TRAVS DEL INGLS

COMO LENGUA EXTRANJERA
Navas Molero, Roco
74.875.712-V
1. INTRODUCCION
Sinceramente me siento muy agradecida con los cambios en el sistema educativo
que he podido apreciar en los ltimos aos en la Enseanza Secundaria Obligatoria en
Andaluca. He visto en primera persona un cambio abismal en las metodologas
aplicadas en el aula; quiero decir que hemos pasado de una enseanza tradicional,
centrada en el papel del profesor o profesora como eje vertebrador de los aprendizajes y
ncleo central del proceso educativo a la figura de mero mediador entre contenidos y
alumnado, donde el personaje principal es el alumno, con sus necesidades y
motivaciones individuales. Por tanto, hemos pasado de tratar a los alumnos como grupo,
como conjunto, donde todos caban en el mismo saco, independientemente de sus
intereses y limitaciones - he podido vivirlo como alumna- a darles un trato
individualizado, tal y como exige en la actualidad la Ley Orgnica de Educacin 2/2006
de 3 de mayo, pues tengo la oportunidad de llevarlo a la prctica como profesora de
lengua extranjera.
En cualquier caso, los cambios a los que me refera al principio no son
nicamente referidos a la relacin profesor-alumno, sino tambin a los cambios
metodolgicos que se han ido produciendo en las dos ltimas dcadas, por un lado, con
el progreso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y, por
otro, con el desarrollo de nuevas metodologas para conseguir alcanzar un aprendizaje
ptimo en un clima escolar agradable y motivador.
2. APRENDIZAJE DE LENGUAS POR CONTENIDOS
En las prximas lneas voy a esbozar las ideas bsicas que todo docente debe
tener en cuenta si desea emprender la tarea de llevar a la prctica una metodologa
basada en la enseanza de una lengua extranjera, tales como el ingls o francs en mi
caso, a travs de contenidos curriculares, como ocurre en los centros bilinges.
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Se trata de una alternativa prctica que persigue una doble finalidad, pues por un
lado el alumnado aprende nuevas formas lingsticas, es decir, avanza en el aprendizaje
de la lengua extranjera, al mismo tiempo que aprende contenidos relacionados con otras
asignaturas (Msica, Biologa, Matemticas, Ciencias Sociales, Lengua castellana y
literatura, etc.). En la siguiente cita puede verse con claridad:
En AICLE [Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, CLIL,
en ingls], se integran el aprendizaje de otras lenguas distintas de la propia- y
contenidos curriculares, es decir, cada clase de AICLE tiene dos objetivos: uno
relacionado con el aprendizaje de la materia; el otro ligado al aprendizaje del idioma.
Esta es la razn por la que a AICLE se la conoce como educacin con doble finalidad.
(Naves T. & Muoz, C. 2000:7).
Como consecuencia, el alumnado utiliza el idioma extranjero en contextos significativos
y, de este modo, desarrolla habilidades de alto nivel de pensamiento, tales como el
anlisis de problemas, indicar una opinin o punto de vista, resumir la idea principal de
un texto, etc. Cuando el alumnado se da cuenta de que es capaz de hacer todo esto y
descubre que s puede hablar, escuchar, leer y escribir de forma autnoma y
comprensible, se despierta la motivacin y las ganas de seguir aprendiendo porque el
avance en el proceso de aprendizaje es claro.
El profesor/a tiene que evaluar por separado el contenido lingstico (gramtica,
fontica, vocabulario, etc.) de los conceptos, por ejemplo, si se trata de una clase de
arte, biologa, matemticas, tecnologa, etc.
A continuacin enumero cinco caractersticas fundamentales de la enseanza de lenguas
a travs de contenidos, segn Crandall y Tucker (1990), que pueden servir de gua y de
criterio a tener en cuenta por parte de cualquier docente que, como mencion ms
arriba, deba o desee incorporar el aprendizaje integrado de contenido y lengua
extranjera en su clase, o simplemente quiera ensear la lengua extranjera a travs de
contenidos tiles para el alumnado y cercanos a su entorno ms inmediato.
-
La introduccin de lo que llamamos aprendizajes significativos (meaningful

learning) para observar los conocimientos previos de los alumnos, en qu nivel
se encuentran y cules son sus lagunas; de esta forma, el docente hace un
diagnstico de cada uno de los alumnos. En esta primera etapa, tal y como
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indican los autores, podemos incluir mapas mentales (mind maps) elaborados
por todo el grupo-clase (class work).
-
Uso de materiales autnticos, tales como fotos, audio y/o video, folletos, tickets,
peridicos, etc. adaptados o no segn el nivel de dificultad.
Incluir estrategias de aprendizaje en las propias actividades, en relacin con la

competencia llamada Aprender a aprender (the Learning to learn
competence), de tal modo que los alumnos sean consciente de los recursos que
pueden utilizar para mejorar en el aprendizaje del idioma y de los contenidos.
El profesor debe introducir el tema en gran grupo, de manera que el llamado

grupo clase trabaje en la comprensin de los conceptos; en cambio las tareas
en las que se pongan en prctica estos conceptos, se llevarn a cabo en parejas o
en pequeos grupos (pair work or group work no more than four pupils). Por
ejemplo, los alumnos ponen en prctica los contenidos estudiados, pero llevados
al terreno individual y personal; si los conceptos que previamente se han tratado
en el grupo clase eran sobre el cambio climtico, sus causas y consecuencias
(Biologa), en la actividad siguiente que realicen en pequeo grupo o en parejas,
pueden hablar (hacer un speaking) sobre la contribucin que cada uno de ellos
hace de forma individual para frenar el cambio climtico, y dar puntos de vista
sobre si podemos poner de nuestra parte o no, y si realmente lo hacemos.
El aprendizaje de lenguas extranjeras por contenidos debe trabajar las cuatro

habilidades lingsticas, como ocurre en una clase de lengua extranjera
cualquiera que pueda seguir otra metodologa. En relacin con las cuatro
habilidades (listening, speaking, reading, writing), los autores sugieren una
reconceptualizacin de las mismas en tres modos: modo de comunicacin
interpersonal, modo de comunicacin interpretativo y modo presentacional.
3. CMO DISEAR UNIDADES TEMTICAS
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Llegamos al punto realmente prctico si queremos calentar motores y poner en

marcha la elaboracin de actividades por contenidos para el aprendizaje de una
lengua extranjera. Pasos a seguir:
-
Elegimos el contenido de la unidad, esto es, la temtica y, por tanto, ver cules
son los contenidos curriculares para ese mismo curso en otras asignaturas si lo
que queremos es poner en prctica AICLE. A partir de ah, buscamos las
estructuras gramaticales apropiadas al contenido que se va a ensear. Por
ejemplo, si el tema elegido se refiere a la romanizacin en Espaa y la forma de
vida de los invasores (en relacin con la asignatura de Geografa e Historia),
podemos plantear actividades como la que sigue: explique las causas y
consecuencias de las invasiones, y de este modo habra que emplear el pasado
simple, junto con el vocabulario relacionado con el tema.
Como material de ayuda, utilizamos material autntico, as la tarea parecer ms

real, a la vez que motivadora. En relacin con el ejercicio anterior, podemos
aportar enciclopedias, revistas de historia en papel o en lnea, etc., que servirn
de base tanto para la realizacin de actividades orales como escritas.
En la primera sesin es importante que presentemos la unidad con materiales

vistosos, como dibujos, tablas, grficos, esquemas, etc. As el alumno o alumna
captar mejor el mensaje y pondr ms atencin, pues no olvidemos que vamos
a presentar contenidos en una lengua extrajera (por ejemplos, contenidos en
ingls para alumnos andaluces).
Obviamente, tenemos que incorporar actividades lo ms completas posibles, esto

es, que incluyan las habilidades lingsticas de los tres modos que mencion ms
arriba.
Los alumnos participarn activamente en el proceso de aprendizaje, sern los

verdaderos protagonistas, mientras que el profesor actuar como controlador de
la situacin y mediador entre alumno y tarea.
4. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD TEMTICA. EJEMPLOS

a. Conceptos clave y vocabulario
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El profesor o profesora presenta el vocabulario bsico de la unidad, que a la vez ser

clave para la comprensin del contenido. Por ejemplo, si utilizamos contenidos
curriculares, y no contenido sobre cualquier mbito de inters general, podemos citar el
ecosistema (relacionado con la asignatura de Ciencias Naturales o Biologa) y todo el
vocabulario referido a ste que sea necesario para entender el tema en forma de mapa
semntico o conceptual: tipos de ecosistemas, ejemplos, estructura, funcin. Esto
conlleva
aadir
vocabulario
del
tipo
biotopo,
biocenosis,
productores,
descomponedores, predadores, bosque, cauce, climas tropicales, sabana, helada,

deshielo, sustrato, estaciones, etc.
Aunque hay muchas alternativas, el procedimiento puede ser el siguiente: en primer
lugar se hace una lluvia de ideas (brainstorming of ideas) como actividad inicial o
warming-up, partiendo de la palabra clave ecosistema y, a partir de ah, los
alumnos/as, en grupo clase, van aadiendo vocabulario; una vez que se ha realizado esta
actividad, el profesor aade dibujos, esquemas y mapas conceptuales que posibiliten
una mejor comprensin del contenido del tema. A partir de aqu, se realizan actividades
orales de interaccin en pequeo grupo o en pareja
b. Textos de video y lectura
En una segunda sesin, si no tenemos tiempo suficiente para prepararlo en la primera,
podemos trabajar otras habilidades, como son la escucha y lectura (listening, reading):
lo ms lgico es que el docente trabaje con un grupo de alumnos con distintas
capacidades (mixed-ability group), de modo que se puede proyectar un video bsico y
adaptado al grupo sobre el ecosistema, al tiempo que a los alumnos con necesidades
educativas especficas se les facilita una lectura del texto que van a escuchar con el
video, si se trata de alumnos con una competencia en la lengua meta an muy limitada;
con alumnos de un nivel ms avanzado, se podra trabajar directamente con material
autntico.
En internet tenemos infinidad de videos adaptados por niveles sobre temas muy
variados;
por
ejemplo,
en
mi
caso
suele
utilizar
mucho
la
pgina
www.teacherstube.com, ya que se acerca bastante a lo que pretendo conseguir en mis

clases.
51
N 48
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Evidentemente no podemos poner el video sin hacer una actividad previa relacionada
con el mismo o algn tipo de aclaracin sobre lo que van a ver y escuchar. Una vez
realizado el visionado, se desarrollan las post-viewing activities, que pueden consistir en
actividades orales o escritas sobre el contenido que acaban de captar. Para ello, el
alumnado puede apoyarse en la bsqueda de ms informacin en Internet (actividad de
ampliacin), siempre con la debida gua del profesor/a.
c. Estudio de la gramtica
La introduccin de la gramtica en una metodologa de aprendizaje por contenidos debe
realizarse, a mi juicio, de forma implcita. Los contenidos gramaticales van a depender
de los contenidos conceptuales, esto es, dependiendo de qu vaya a explicarse ser
necesario emplear determinados tiempos verbales. Por tanto, la gramtica debe estar
contextualizada e integrada en el tema a tratar.
Pero se ver mejor con un ejemplo: en parejas, el alumnado debe comparar primero
oralmente y luego por escrito dos fotografas bastante descriptivas de dos ecosistemas
diferentes y, de este modo, hacer comparaciones en grado de igualdad, superioridad e
inferioridad, a la vez que utilizar los adjetivos de forma adecuada.
d. La redaccin
Con la ayuda de las tecnologas de la informacin y comunicacin, podemos hacer ms
fcil la ardua tarea de redactar que suele suponer para la mayora de los alumnos: a
partir de un blog creado para el grupo clase, el docente puede dar una breve gua con las
pinceladas clave de cmo estructurar la redaccin. El alumnado las enviar por correo
electrnico una vez realizadas y las redacciones ms brillantes por su originalidad sern
subidas al blog. Actividades de este tipo pueden convertirse en un reto para la mayora
de los alumnos; pueden ser una forma de motivacin, sobre todo para los ms
competitivos.
5. CONCLUSIN
Tal y como nos indica Dupuy (2000), como toda metodologa, el proceso de
enseanza de lenguas extranjeras mediante contenido (a lo que yo aado contenidos
curriculares) tiene sus ventajas e inconvenientes, pero est claro que estos ltimos son
los menos; evidentemente, el profesorado necesita emplear ms tiempo para la
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elaboracin de los materiales y la preparacin de la clase, pero esto queda en un

segundo plano cuando observamos que las recompensas que se obtienen merecen la
pena, pues el alumnado consigue una mejor preparacin en la lengua extranjera, pues
mejora su competencia comunicativa, a la vez que una mayor cultura general debido a
la introduccin de contenidos.
6. BIBLIOGRAFA
Recursos en papel
ASELE. Actas XIV (2003). SCHWARTZ, A.M. La enseanza de lenguas extranjeras a
travs de contenidos: Centro Virtual Cervantes.
BELL, A & SCHWARTZ, A.M. (2002). Noticias: an advanced intermediate contentbased course. New York, NY: McGraw-Hill.
CRANDALL, J. & TUCKER, R. (1990). Content-based language instruction in second
and foreign languages. En S. Anivan, Ed., Language teaching methodology for the
nineties, Singapore: SEAMEO Regional Language Centre, pgs. 83-96.
DELLER, S. & PRICE C (2007). Teaching other subjects through English. Oxford.
DUPUY, E. (2000). Content-based instruction: Can it help ease the transition from
beginning to advanced foreign language classes? Foreign Language Annals, Vol. 33, N
2, pgs. 83-96.
KRASHEN, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New
York, NY: Pergamon Press.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
MEHISTO, P. MARSH, D. & FRIGOLS, M.J. (2008). Uncovering CLIL. MacMillan.
Recursos en lnea
Teacherstube [en lnea]. Disponible en: www.teacherstube.com
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DIDCTICA DE INFORMTICA APLICADA PARA PRIMERO DE

BACHILLERATO: REDES DE COMUNICACIONES
Valenzuela Vila, Mara del Mar

45480326-B
Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informticas
1. INTRODUCCIN
En la materia de Informtica Aplicada de Primero de Bachillerato en Andaluca el

conocimiento de las diferentes redes de comunicaciones ocupa un lugar destacado.
Cuatro con los objetivos que nos proponemos conseguir con esta propuesta didctica: 1)
utilizar los recursos de un sistema en red para realizar funciones de usuario; 2)
identificar los diferentes tipos de red; 3) conocer las ventajas que supone para un
sistema de informacin la utilizacin de una red; y 4) conocer los principales protocolos
utilizados.
2. EL ESTUDIO DE LA INFORMTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS

GENERALES DE EVALUACIN
En el mbito de la educacin, la tecnologa informtica ofrece a los alumnos y

alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarn en una
sociedad en la que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn cada
vez ms extendidas.
Adems de su valor funcional, el estudio de la informtica contribuye, tambin,
al desarrollo de capacidades generales.
El hecho de plantear la informtica como materia independiente de aprendizaje
responde a las siguientes consideraciones:
La informtica, adems de una herramienta, es una ciencia con contenidos

especficos que no se abordan en otras materias.
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Existe una cultura informtica que abarca todo lo referente al mundo del
ordenador y que incluye un modo caracterstico de analizar, razonar o interactuar
con un problema o una temtica concreta.
El hecho de que la informtica sea una materia independiente no quiere decir que
est aislada o desligada del resto de la enseanza. Es ms, dada su naturaleza interactiva
e interdisciplinar resulta una materia idnea para trabajar en colaboracin con otras
reas de conocimiento.
Objetivos generales
Los objetivos estn fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que

se establece el currculo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA
116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejera de Educacin y Ciencia, incluyendo para
la materia Informtica Aplicada en el curso de primero de bachillerato, los objetivos
generales:
Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y

el aprendizaje autnomo.
Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos

de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la
ejecucin de las tareas encomendadas con una actitud de cooperacin.
Adquirir los conocimientos bsicos de la informtica y de los procedimientos

que definen las estructuras lgicas de esta disciplina.
Utilizar el conocimiento informtico para seleccionar, recuperar, transformar,

analizar, trasmitir, crear y presentar la informacin.
Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la

identificacin y resolucin de problemas. Utilizar distintos recursos informticos
y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de
los resultados.
Facilitar el conocimiento de la realidad tecnolgica en la que se desenvuelven

los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informtica en la
sociedad.
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Iniciar a los alumnos y alumnas en el cmo y por qu deben reestructurar sus

conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas
que les permitan interactuar con el ordenador.
Conocer las aplicaciones bsicas en el mbito de la modalidad de bachillerato en

la que se inserta.
Criterios generales de evaluacin
La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia Informtica

Aplicada en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de
evaluacin:
1. Sobre el aprendizaje del alumno:
1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los
procesos de aprendizaje propios.
1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador alumno/a han generado residuos
cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.
2. Sobre el planteamiento y resolucin de problemas:
2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en
mdulos ms sencillos as como para traducirlos en trminos informticos tras
su correspondiente anlisis lgico.
3. Sobre la expresin:
Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a travs de la informtica.
4. Sobre la adquisicin de conceptos bsicos:
4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten
incluirla como un elemento ms de su realidad cultural e investigar, buscar y
seleccionar con autonoma los soportes informticos que faciliten la
consecucin de los objetivos que persiga.
4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades
necesarias para sabe utilizar el ordenador sino tambin de saber cuando es
apropiado hacerlo.
5. Sobre la participacin y el trabajo en grupo:
5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolucin de
proyectos que requieran de la ayuda de la informtica
56
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5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el mbito de las

telecomunicaciones, ofrece la informtica.
6.
Sobre el procesamiento de la informacin:

6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y
transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para
actividades personales y profesionales.
7. Sobre el uso racional y crtico de la informtica:

Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las
actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento
de anlisis y consiguen enjuiciar la informtica desde una perspectiva global, en
contraposicin a la actitud del consumidor tecnolgico pasivo sometido a las presiones
comerciales.
3. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
1. Redes:
1.1. Qu es una red?
1.2. Conceptos sobre redes.
1.3. Analoga del funcionamiento de una red.
1.4. Estructura y componentes de una red.
1.4.1. Qu entendemos por arquitectura de una red?

1.4.2. Qu entendemos por protocolo?
1.5. Ventajas que ofrecen las redes frente a los sistemas aislados.
2. Tipos de redes.
2.1. Segn de la cobertura.
2.1.1. LAN, MAN, WAN
/ SAN, VPN
2.2. Segn del sistema de comunicacin.
3. Topologa de una red, ventajas e inconvenientes de cada una.

3.1. Topologa fsica: bus, estrella, estrella extendida, estrella jerrquica, anillo,
malla.
3.2. Topologa lgica: estrella-bus, estrella-anillo.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Manejo y uso de los manuales, material bibliogrfico y apuntes de clase.

2. Creacin de esquemas conceptuales.
3. Realizacin de cuestiones tericas.
4. Realizacin de ejercicios prcticos.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
1. Hbito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden

lgico.
2. Hbito de realizar los trabajos con orden y precisin.
3. Optimizacin del trabajo.
4. Actitud de cooperacin y solidaridad con los compaeros/ras en las actividades
de grupo.
5. Apertura al mbito profesional y a su evolucin.
4. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Actividades de presentacin-motivacin
El profesor expondr durante la primera sesin una visin inicial de la unidad.
Se harn a los alumnos una serie de preguntas con el fin de saber qu conocimientos
previos poseen sobre redes que hay en su entorno: la red de la escuela, la red telefnica,
el ADSL, etc.
Actividades de desarrollo de contenidos

El profesor expondr los siguientes conceptos: red de comunicaciones, tipos de
redes, arquitectura de una red.
Utilizando la tcnica de la tormenta de ideas, se indicar entre todos cuales son
las ventajas y las desventajas de la utilizacin de las redes en un sistema informtico.
Los alumnos harn un esquema en el que se indique las propiedades de los tipos
de redes existentes (mbito geogrfico, velocidades de transmisin, probabilidad de
error, etc.).
El profesor expondr el concepto de topologa de una red.
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Los alumnos detallarn esquemticamente las diferentes topologas existentes,

(topologas fsicas y lgicas), y las ventajas y desventajas de cada una de ellas.
Resolucin de una serie de cuestiones tericas de desarrollo relacionadas con la
unidad
Identificacin del tipo y topologa de la red instalada en el aula.
5. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIN DEL ESPACIO

5.1. Actividades individuales
Realizacin de ejercicios prcticos en clase con el ordenador. Los alumnos

practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma
prctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del
profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.
Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de
logro de los contenidos.
Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe
adquirir.
Ejercicios prcticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de

consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios sern devueltos al profesor en
papel, en disquete o por correo electrnico con el fin de proceder a su evaluacin
y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.
5.2. Actividades en pequeos grupos
Realizacin de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres

alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la
asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos
deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y
poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor slo intervendr en el caso
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de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones
planteadas.
Confeccin de trabajos ms elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse

entre ellos las tareas a realizar prestando atencin especial al orden.
5.3. Actividades grupo-clase
Explicaciones tericas de los conceptos ms importantes y resolucin de dudas y

cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.
Demostracin prctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en

la pizarra el uso de las tcnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los
alumnos siguen la explicacin y la ejecucin de los ejemplos. Del mismo modo
que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.
5.4. Actividades de soporte y ampliacin
Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios
podrn ser de ampliacin, para aquellos alumnos que hayan logrado los
objetivos mnimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todava no
hayan alcanzado esos mnimos.
5. 5. Distribucin del espacio
El espacio dentro del aula se organiza en funcin, primero, de la actividad que se

desea llevar a trmino (explicaciones orales en la pizarra, resolucin de ejercicios con el
ordenador, proyeccin de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar segn el espacio
disponible en el centro.
La distribucin del espacio depender, en gran parte, del aula asignada, pero
estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cules deben ser
sus caractersticas:
Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carcter
prctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir
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la parte terica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.
6. TEMAS TRANSVERSALES
El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea

educativa. Estos temas son:
Educacin para la convivencia y la paz. El dilogo como forma de solucionar los

conflictos.
Educacin no sexista. Educacin para la igualdad y fomento de hbitos no

discriminatorios.
Educacin moral y cvica. Se fomentar la adquisicin de unos valores ticos que le

permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.
Educacin para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber
moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de
ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales ms desfavorecidos.
Educacin intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a

travs del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.
Educacin ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas
medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.
Educacin para el consumo. Se educar para un consumo responsable luchando

contra el consumismo desenfrenado.
Educacin vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la

responsabilidad del conductor o del peatn, incidiendo en la necesidad de evitar
situaciones de riesgo.
7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un

tratamiento individualizado a travs de las siguientes adaptaciones curriculares:
Cambios metodolgicos que permitan una mejor incorporacin al ritmo

de la clase.
Prioridad en algunos objetivos y contenidos.
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Modificacin en el tiempo de consecucin de objetivos.
Adecuacin de los criterios de evaluacin segn sus dificultades

especficas.
El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en funcin de sus

necesidades y tambin de sus lmites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos
posible de la respuesta comn a todos los alumnos. Todas estas modificaciones
dependern en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de
Orientacin.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Se trata de unos contenidos que se relacionan ntegramente con las tecnologas

de la informacin, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente
dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:
Integracin de Internet y acceso va Web a los datos: Utilizar Internet como una
herramienta que nos permita ser ms eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la
correccin de los exmenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O
simplemente utilizarla como una herramienta ms de comunicacin con los alumnos
(correo electrnico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy
importante de informacin.
Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en
su lugar formados portables como el PDF.
9. EVALUACIN
Criterios de evaluacin
1. Definir qu es una red, qu es un protocolo, qu queremos decir con arquitectura
de una red, y qu ventajas o desventajas supone su instalacin.
2. Identificar las principales topologas existentes.
Procedimientos
1. Evaluacin formativa:
1.1. Evaluacin de los ejercicios diarios.
2. Evaluacin sumativa:
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2.1. Prueba de aplicacin con preguntas de desarrollo y tipo test de la unidad.

2.2. Dossier con las actividades de la unidad didctica.
La nota aproximada se calcular utilizando el siguiente porcentaje: 20% ejercicios
recogidos + 80% prueba escrita.
Actividades de recuperacin
Se recuperarn los conceptos no superados al final de la unidad con la realizacin de un
examen terico.
10. RECURSOS NECESARIOS
El profesor acompaar las explicaciones en clase con ejemplos, utilizando la pizarra

para la exposicin o el proyector de transparencias.
Los alumnos dispondrn de los apuntes de la unidad para el seguimiento de las
explicaciones.
Equipamiento informtico
Ordenadores en red.
Materiales escritos
Apuntes de clase.
Revistas informticas / cientficas que traten el tema.
Equipamiento audiovisual
Proyector de transparencias.
Can.
BIBLIOGRAFA
ABAD A.: Redes de rea local. MCGraw-Hill, 2001. Madrid.
DUQUE, J. L. y otros: Redes de datos Teora y prctica. Mc Graw Hill, 2006.

Madrid.
63

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CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO DEL

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO

Arroyo Escobar, M Virginia

La infancia y la niez, teniendo en cuenta la LOE 2/2006, el Decreto 230/2007 y el

2. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN PIAGET.

Para Piaget las etapas son:

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

3. RESPECTO A LA EVOLUCIN MENTAL.

Teniendo en cuenta las consideraciones de Piaget, el desarrollo Psicolgico es un

3.1. PERODO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS)

El nio se relaciona con el medio a travs de los sentidos y actuando de forma

Se divide en seis estadios:

- Reacciones circulares primarias (1-4m). Son circulares porque se repiten; es

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- Reacciones circulares secundarias (4-8 m). Son secundarias porque ya no se

Coordinacin de esquemas secundarios (8-12 m). El nio coordina las

acciones y reacciones circulares secundarias. Aparece la intencionalidad y el concepto

El nio es capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado delante de l. Pero no

- Reacciones circulares terciarias (12-18 m). El nio realiza pequeos

Invencin de nuevos medios por combinacin mental.(18-24m).Se trata de un

estadio intermedio entre el perodo sensoriomotor y el preoperacional. Se adquiere la

El nio adquiere unos esquemas de representacin, por lo tanto, la capacidad de

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3.2. PERODO PREOPERATORIO (2-7 AOS).

Est caracterizado por la capacidad de representacin y la inteligencia verbal.

Las caractersticas del pensamiento de esta edad se pueden sintetizar en:

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7. Pensamiento Fenomnico: Centra su atencin sobre un rasgo llamativo, incapaz

- Otros rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio son:

3.3. OPERACIONES CONCRETAS. (7-10 AOS).

Comienza cuando la formacin de clases y series se efecta mentalmente. El

Es capaz de acciones lgicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la

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- Operaciones abstractas. (10-12 aos). Mientras que el nio est limitado a la

4. RESPECTO A LA EVOLUCIN SOCIAL.

Para hablar de las etapas ms significativas respecto a la evolucin social me voy a

5. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN FREUD.

Para Freud las etapas son:

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- Fase anal (2-3 aos): El inters se desplaza de la regin oral a la anal. Se

- Fase de latencia (6-pubertad): Es un perodo estable en l que los intereses

- Fase genital (pubertad-adolescencia): Se manifiesta en intereses heterosexuales,

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Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el nio/a a lo largo

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.

Garca Madruga, J. G. y Pardo, P. (1997). Psicologa evolutiva. Madrid: UNED.

Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y Educacin I.

Wallon, H. (1984). La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Grijalbo.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

REFLEXIONES ACERCA DEL USO DE LA OBRA DE ARTE EN LA

Garca Piero, Mara Beln

El siguiente trabajo, estructurado en tres partes, responde a la intencin de reflejar cmo

De esta forma, y a travs de su recorrido desde la Prehistoria hasta la Edad

Castaeda Becerra, Ana, M (2003).Historia del Arte: Poltica educativa en la enseanza