Evaluacin de logros de aprendizaje de

competencias

GustavoHawesB.

Evaluacinyenseanza
Laevaluacindeloslogrosdeaprendizajedependeengranmedidadelaformaenquestosseentienden.
Si el foco formativo ha sido puesto sobre la adquisicin de unidades de informacin o la aprehensin de
estructuras y procesos a nivel intelectual, la evaluacin se har sobre desempeos basados en la
recuperacin de informacin o bien mediante la produccin de respuestas que den cuenta del campo
disciplinarperononecesariamentedelaefectivaapropiacindelamisma.Otramiradaestimalacalidadde
losdesempeosapartirdelaevidenciaproporcionadaporlasactuacionesdelossujetosmsqueporla
exhibicin de sus repertorios de recursos (Le Boterf 2000; Le Boterf 2003; Le Boterf 2004; Hawes 2006).
Estasegundaaproximacincorrespondealenfoquebasadoencompetencias.
Algunosdelosprincipiosquesustentanlaevaluacindecompetenciassebasanenlaideaquelaevaluacin
es cofigurativa con la enseanza y el itinerario curricular previsto para el estudiante. Ello implica que la
evaluacin debe ser concebida al interior del plan formativo, no es paralela a la enseanza sino que se
articuladentimaformaconsta,tienerolesqueexcedenlameraconstatacindelaexistenciadeciertos
repertorios en los sujetos y debe expresar un carcter de continuidad ms que una serie de instancias
disjuntas e inconexas que son promediadas: en su conjunto demanda un dispositivo evaluativo que de
cuentadelacomplejidaddelosaprendizajes(Hawes2006;2007).

Evaluacindecompetencias
La evaluacin de las competencias demanda, entonces, poner en juego una instrumentacin compleja y
articulada, que se centre en las actuaciones efectivas de los sujetos (en cuanto individuos y colectivos)
sobrelaresolucindeproblemaspropiosdelaprofesin(Hawes2005),dandocuentadelacomplejidadde
losdesempeosactualesalavezquehaciendounjuiciopredictivosobresusactuacionesfuturas(Hawes
2007).
Enelcampodelaeducacintcnicoprofesional,losdesempeosdelosestudiantestienenqueverconlas
profesioneshacialascualesseorientan.Evaluardesempeosefectivosdemandarunaenseanzaadhoc,
ya sea en el contacto directo con las acciones tcnicas y profesionales, o por la aproximacin va
simuladoresuotrosdispositivostecnolgicosdealtonivel.Ensearyevaluarsecomponenentoncesenun
proceso unitario aunque distinto, siendo la evaluacin un dispositivo de intervencin ms que de slo

Profesor. Departamento de Pregrado, Vicerrectora de Asuntos Acadmicos, Universidad de Chile. Acadmico del
Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Correo electrnico:
ghawes@uchile.cl;gustavohawes@gmail.com.Telfono:(56)92188594.

Deseo expresar mi gratitud por la revisin acuciosa de este trabajo y las sugerencias al texto de parte de mi colega
ProfesoraLeonorRodrguezV.

constatacin. De acuerdo a Alonso et al. (1996) de aqu se siguen tres funciones principales, a saber, la
incidencia en la promocin de los aprendizajes, la contribucin al mejoramiento de la enseanza, y el
impactosobrelagestincurricular.Astashabraqueagregarunacuarta,laconstruccindeunabasede
sabersistemticoysistematizadoquecontribuyaaldesarrollodelapedagogacomounsabercientfico.
Enelmarcodelaeducacinchilenasehautilizadoenlasltimasdcadaselconceptodeobjetivocomo
organizador de los procesos de enseanza y aprendizaje (PEA). Una aproximacin desde el modelo de
competencias pone en cuestin el concepto de objetivo y la prctica asociada, por cuanto amplifica el
propsitoformativo,nosloorientndoseasaberes,tareasoaccionesespecficas,delimitadasapriori,sino
que ampliando el panorama hacia la complejidad de las actuaciones profesionales (incluyendo saberes,
tareas y acciones) en marcos de relativa incertidumbre, donde el estudiante debe poner en juego,
seleccionando,direccionandoeintencionando,susrepertoriospersonalesascomorecursosdelcontextoo
de redes, para enfrentar problemas que pueden ser identificados como miembros de familias
problemticas frente las cuales el sujeto puede desplegar y poner en accin esquemas operacionales
complejosaprendidosysignificadosenlaexperienciaprevia(Perrenoud1995;1995).

Evaluacinautntica
Consiguientemente, una evaluacin que busque rescatar informacin til acerca del aprendizaje del
estudiantecomounhechointegraleintegrado,debedisponerdeunconjuntodeestrategiasquepermitan
construirlosdispositivosparaello,segnlasdiferentescircunstanciasypropsitosformativosinvolucrados.
EspecialmentedebedestacarseelconceptodelaevaluacinautnticaquesegnAhumada(2005)esuna
instancia
destinadaamejorarlacalidadyelniveldelosaprendizajes,deaquentoncessurgelafuncino
propsito principal de una evaluacin alternativa en el sentido de ser un medio que intenta
aumentarlaprobabilidaddequetodoslosestudiantesaprendan.laevaluacincomounaspecto
inseparabledelaenseanzaydelaprendizaje(p.13).
Algunos de los puntos que enfatiza Ahumada en la distincin entre la evaluacin tradicional ET, y la
evaluacinautntica,EA,sealanquemientraslaETtienecomofuncinprincipalcertificarocalificarlos
aprendizajes, la EA busca mejorar y orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje.
Similarmente, mientras la ET utiliza procedimientos centrados en pruebas orales y escritas y pautas de
observacinrgidas,laEAutilizamltiples procedimientosytcnicas.Asimismo,encuantoalaprendizaje
situado,laETporlogeneralnoconoceonoconsideraelcontextoenquesedesarrollanlosprocesosde
aprendizaje;encambio,laEAconsiderademaneraparticularloscontextosdondeocurrenlosaprendizaje
puestoqueallesdondeadquierensignificado(MayoresespecificacionesenAhumada,2005,Figura2,pp.
14).
Una de las caractersticas notables de la EA es la conexin necesaria que establece entre las situaciones
evaluacin en contextos significativos, donde se producen las conexiones y articulaciones entre las ideas
enseadasenelcontextoescolarylasexperienciasdelavidareal(Lund1997).Estamismaautoraseala
quesoncaractersticasdelaEAlassiguientes:(1)LaEAdemandapresentartareasvaliosasy/osignificativas
diseadasparaserrepresentativasdeldesempeoenelrearespectiva;(2)laEAenfatizapensamientode
altonivelyaprendizajemscomplejo;(3)loscriteriosenlaEAsearticulandeantemanodemaneraquelos
estudiantessabencmosernevaluados;(4)lasevaluacionesestnarticuladasconelcurriculumalpunto
que no se distinguen de la instruccin; (5) la EA cambia el rol del profesor de adversario a aliado; (6) se
esperaquelosestudiantespresentensutrabajopblicamente,hacindolessaberquesteessignificativoe
importante; y (7) la evaluacin debe incluir el examen del proceso as como de los productos de
aprendizaje.

Tiposdeevaluacinautntica
Enesteplanopuedendistinguirsealgunosrecursostalescomo:
Ensayos escritos. Permiten evidenciar el uso de hechos en contexto y su presentacin de manera
significativa.Serequierencompetenciasanalticas,desntesisypensamientocrticoparaorganizar
elmaterialdeformacoherente.
Presentaciones orales. Danoportunidad de evidenciar competenciayconocimiento, exigiendo sntesis de
conocimiento,obtenerconclusionesotomardecisionesy,luego,justificarlasopcionesasumidas.A
diferencia de la clsica interrogacin oral en la que el estudiante responde (reactivamente) de
manera puntual a las preguntas puntuales del examinador, la naturaleza de la presentacin
otorga al estudiante la libertad y la responsabilidad de organizar su propuesta conceptual de
manerarelativamenteautnoma.
Portafolios.Soncoleccionesdetrabajosyotrosproductosqueelestudiantereneeneltiempo.Surango
de variacin es amplio, pero sus principales roles son (a) documentar el trabajo realizado, (b)
permitir visualizar la narrativa del proceso de construccin de saberes por el estudiante; (c)
inferiracercadelasestructurasmetacognitivasdelestudiante.
Realizaciones o exhibiciones. Las realizaciones o exhibiciones son demostraciones comprehensivas de la
competencia de un estudiante; implican la realizacin completa de la competencia. En trminos
generales, son la estrategia ms clara y clave en la evaluacin de competencias, puesto que se
esperaqueelestudiantesepaactuardemanerapertinenteenuncontextoprofesionaldado,yque
seleccione y movilice los recursos personales, de contexto y redes, en orden a resolver un
problemaqueseconsiderapropiodelaprofesinqueestudia,pudiendoalavezdarcuentadelas
razonesporlasquetomalasdecisionesyhacersecargodelosresultadosdelasmismas.
Mapas conceptuales y redes semnticas. No siendo sinnimos, los mapas conceptuales y las redes
semnticas se presentan en conjunto, puesto que para el caso comparten un rasgo notable, a
saber,laestructuranolinealdeltextomapaque,adiferenciadeltextoescritoordinario,escapaz
derepresentareldiscursoenunadimensionalidadmsrica,mssugerente,enqueelobservador
puedesaltardeunpuntoaotrosinnecesidaddehacerlastransicioneshabitualesdeunlibrode
textouotroformatonarrativo(comounapelcula).Desdeelpuntodevistaevaluativo,losmapasy
lasredessemnticaspermitenalevaluadorvisualizarlosgradosdecomplejidadyarticulacinque
hanlogradolasrepresentacionesdelosestudiantes,y,portanto,unaaproximacinmscercanaa
unahiptesisacercadelniveldedesarrollocognitivodelossujetos.

SibienlasanterioressonalgunasexpresionesinstrumentalesquepuedenutilizarseenlaEA,enelhecho,
cualquierinstrumentoserapropiadoenlamedidaenque,almenos,(a)seaconsistenteconlaconcepcin
de la EA, y (b) pueda articularse en un dispositivo complejo, de manera tal que permita elicitar el
pensamientoolasestructurasoperatoriasintelectualesdelestudianteylaformaenquestassearticulan
consuspropiosdesempeosyconlospropsitosdeaprendizaje(Kitchen&Wilson2004).

DificultadesconlaEvaluacinAutntica.
Las principales crticas a la evaluacin autntica (EA) no vienen tanto por su manera de concebir la
evaluacin ni los impactos que sta tiene sobre los estudiantes, sino por la amenaza que sufren algunos
conceptosclavedellxicoylalgicaevaluativas,particularmentelosdeobjetividad,validezyconfiabilidad.
Esprecisonotarqueestoscriteriossonpropiosdelatradicinevaluativadeorientacinpsicomtricaydel
testing; en el caso chileno, pruebas como las del SIMCE tienen elevados ndices sobre ellos, lo que
fortalecelaconfianzadequienestomandecisiones(AlonsoSanchez,GilPerezetal.1996).Sinembargo,a

diferencia del movimiento de testeo, orientado a grandes poblaciones y sobre la base de criterios de
homogeneidadyconvergencia,laEAproponeotrasgarantas.
Entrminosmuysucintos,laevaluacintradicionalenlatradicinpsicomtricaydeltestingsepreocupa
fundamentalmentedelacomparabilidaddelosrendimientosdelosestudiantesentres,conelpropsito
dedeterminarquinestienencomportamientosdepruebaquesonigualesosuperioresaundeterminado
porcentajedesuspares,ycuntosseencuentranenuntramodeterminado.Normalmente,elpropsitode
estosexmeneseslaseleccin(comoenelcasodelasPruebasdeSeleccinUniversitaria,PSU)obienla
jerarquizacinsobreuncontinuumcomnquepermitedeterminarnivelesincrementalesdelogro(como
las pruebas del SIMCE). Las pruebas de este tipo son estandarizadas y aplicadas a grandes masas de
estudiantes.
Adiferenciadelatradicional,laEAnobuscacomopropsitoprincipalcompararalosestudiantesentres
para determinar quines tienen mejores rendimientos en comparacin con otros; por el contrario, busca
compararlosrendimientossobreuncriterioexternoypreviamentedeterminado,dondeloqueimportaes
constatar(a)siunestudiantepasalosestndaresprefijados,y(b)siunonolohace,porquyculesseran
lasmedidasmsapropiadasparaayudarlealograrlo.Ladeterminacindelosestndaresylaespecificacin
de las rbricas de los mismos (Hawes 2004) se convierten en una garanta para estudiantes, profesores,
padres y comunidad, puesto que las posibilidades de error de los evaluadores tambin caen bajo la
capacidadautocorrectivadelproceso(Guba&Lincoln1989).
LaspropiasGubayLincoln(2001)proponenlosllamadoscriteriosparalelosodehonestidad,frentealos
criterios psicomtricos de la tradicin del testing. Los denominan paralelos puesto que los entienden
asociablesaloscriteriosdevalidezinternayexterna,confiabilidadyobjetividad.stossonlosde:
Credibilidad,dealgunamaneraparalelaalavalidezinterna,seestableceporlaestadaprolongada
enelsitio,observacinpersistente,instruccinporunpar(unaespeciedecrticoexterno),anlisis
negativo del caso (proceso de retrabajar las hiptesis postuladas), subjetividad progresiva
(chequeo continuo de las construcciones en desarrollo comparando con los registros de
construcciones esperadas antes de la recogida de datos) y chequeo de los miembros, testeo
continuo de las hiptesis, datos, categoras preliminares e interpretaciones con los miembros de
lasaudienciasdeinvolucrados.
Transferibilidad:dealgunaformaparalelaalavalidezexterna,establecidanoporelevaluadorsino
porlosreceptoresdelosinformesdeevaluacinquerealizanjuiciospersonalesacercadelgrado
en que los hallazgos son suficientemente similares a sus propias situaciones (juzgadas desde la
descripcin) como para garantizar el testeo de viabilidad de la aplicacin local (testeo de la
localizacinantesquelamsusualgeneralizacin).
Seriedad,similaralaconfiabilidadestndar,establecidaatravsdelusodeauditorasdeseriedad
conapoyodeunauditorexterno,queexaminaelregistrodelaindagacinenlamismaformaque
el auditor fiscal examina los registros fiscales, para determinar qu decisiones metodolgicas se
hanhechoycomprenderlasrazonesquelassustentan.
Confirmabilidad: similar a la objetividad, determina el grado en que las construcciones,
afirmaciones, hechos y datos pueden ser rastreados hasta sus fuentes, inspeccin hecha por un
auditorexterno(puedeserelmismouotrosdiferentedelaauditoradeseriedad).Seexaminany
confirmancomoapropiadoslosproductosbrutosylosprocesosutilizadosparasintetizarlos.
Sinembargo,lasautorasvanmsallyproponenloscriteriosdeautenticidaddelaevaluacin,losquese
basan directamente sobre los supuestos del constructivismo y responden a los aspectos
hermenutico/dialcticosdedichoparadigma.Estoscriteriosson(definicionescompletaspuedenhallarse
enFourthGenerationEvaluation,pp.245250):
Honestidad, determinada por una evaluacin del grado en que se han accesado, expuestas y
consideradotodaslasconstruccionesencompetenciaenelinformedeevaluacin,esdecir,enla
construccinnegociadaemergente.

Autenticidad ontolgica, determinada por la evaluacin del grado en que las construcciones
individuales(incluyendoalevaluador)sonahoramsinformadasysofisticadas.
Autenticidadeducativa,determinadaporunaevaluacindelgradoenquelosindividuos(incluido
elevaluador)comprendenahoramejor(aunquenonecesariamentelastoleren)lasconstrucciones
delosdems.
Autenticidadcataltica,determinadaporlaevaluacindelgradoenquelaaccin(clarificarelfoco
detrabajo,buscareliminaromejorarlosproblemas,afinarlosvalores)esestimuladayfacilitada
porlaevaluacin.
Autenticidad tctica, determinada por la evaluacin del grado en que los individuos han sido
empoderadosparaemprenderlaaccinqueimplicaoproponelaevaluacin.

Unaevaluacinautnticaquebuscaevidenciasorealizacionesparafundarjuiciosacercadelgradoenque
losestudiantessehanhabilitadoenlascompetenciaspropiasdelapropuestaformativaquelescompete,
quesehaconvertidoparaellosenunafuentedecrecimientomsquedesancinytemor,tienemejores
posibilidades de convertirse en una herramienta clave para el empoderamiento (Lengeling 1997) de los
estudiantestantoenelordendelsabercomoenlosotrosaspectosdesuvidaydesarrollopersonales.

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