Gnero

y educacin
Reflexiones sociolgicas sobre
mujeres, enseanza y feminismo

Sandra Acker
N

La presente obra ha sido editada

mediante ayuda del
Instituto de la Mujer

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid
Open University Press, Buckingham (U.K.)
Ttulo original: Gendered Education, 1994.
This edition is published by arrangement with Open UniversUy Press, Buckingham.
Traduccin: Jess Rodrguez Ortega
Cubierta: Andrea Tomasov
I.S.B.N.: 84-277-1 ! 43-3
Depsito legal: 37.650-1995
Fotocomposicin: M. I .. S. L. Islas Filipinas 48. 28003 Madrid
Imprime: Efca. Pol. Ind. Las Monjas. Torrejn (Madrid)

Este libro est dedicado a la memoria de las mujeres

que me precedieron: mi madre Marjorie Mitshkun
Acker, y mis abuelas Dorothy Mitshkun y Anna
Acker.

AGRADECIMIENTOS
A los editores que han dado su autorizacin para usar parte del material
contenido en este libro, previamente publicado en las revistas siguientes:
Sociological Review y Curriculum Inquiry, de Blackwell Publishers, Ox
ford;
International Review ofEducation, de la UNESCO;
British Journal o f Sociology o f Education, de Carfax Publishers, Oxford.
A Falmer Press, (Taylor and Francis) Londres, y Kluwer Academic
Publishers, Holanda.
A los y las colegas de la Universidad de Bristol y del Ontario Institute
for Studies in Education.

ndice

Prlogo a la edicin espaola, por Consuelo Flecha.................................

Introduccin crtica: Gnero y Educacin. Feminismo y Sociologa de
la Educacin, por Miriam E. David ..............................................................

13

1. Descubrir un camino ...............................................................................

25

Parte 1: Diseo del campo

2. Sociologa de la Educacin inglesa: una tierra sin mujeres.1960-79

43
3. Teora feminista y estudio sobre gnero y educacin........................ 63
4. La investigacin de una feminista es siempre investigacin femi
nista? ............................................................................................................ 77

Parte 2: Mujeres y enseanza

5. Mujeres y enseanza: semi-sociologa de una semi-profesin........... 101

6. Profesorado, gnero y resistencia........................................................... 119
7. Hacer carrera: profesoras en el trabajo ............................................... 137

Parte 3: Mujeres profesionales de la universidad

8. Mujeres, los otros profesionales de la universidad..........................

9. Trminos contradictorios: las mujeres en el mundo acadmico de
las universidades britnicas......................................................................
10. Conclusin: continuidad y cambio .......................................................
Referencias..........................................................................................................
Bibliografa en espaol.......:.............................................................................

159
171
188
197
211

Prlogo a la edicin espaola

Las relaciones sexo/gnero en educacin, y podemos decir que en cada uno de los
mbitos sociales, siguen marcando los modelos y referencias que mujeres y hombres
utilizan para la construccin de su identidad.
E l esfuerzo que hemos visto realizar en las ltimas dcadas a muchas mujeres, bien
con acciones individuales o bien desde diferentes grupos, necesita ser todava mantenido
para que las nuevas generaciones de jvenes puedan encontrar menos obstculos en razn
del sexo.
En el mundo de habla hispana es evidente que estamos asistiendo a un significativo
desarrollo de la reflexin y de la prctica sobre cuestiones relacionadas con la educacin
de las mujeres desde una perspectiva de gnero. Pero consideramos que todava es muy
insuficiente lo realizado. Por eso es importante contar con estudios, como el que Sandra
Acker nos ofrece en este libro, que proporcionen a quienes trabajan en ese campo nuevos
elementos de anlisis y de contraste que podrn aplicar a las situaciones concretas en que
se mueven.
Los planteamientos que la autora nos presenta, aunque proceden de un determina
do contexto geogrfico y cultural, nos acercan a la realidad y a la trascendencia de un
tema que va ms all de lo que de particular le aporta el marco fsico o temporal desde
el que ha sido abordado.
A l dar cuenta de su propia experiencia como estudiante y como profesora, y de lo
que sta tiene de comn con la de otras muchas mujeres, Sandra Acker pone claramente
de manifiesto cmo las cuestiones de gnero y los estudios feministas han ido emergiendo
en la docencia y en las investigaciones de las diferentes Ciencias de la Educacin - y ms
especficamente en la que ella cultiva, la Sociologa de la Educacin-, hasta llegar a
convertirse, en algunos casos, en el eje central de los anlisis que dichas ciencias generan.
Todo ello quizs como consecuencia de que los cambios experimentados en la
situacin de las mujeres en los diferentes niveles educativos -en muchos centros son
mayora en las aulas y entre el profesorado, obtienen mejores rendimientos acadmicos y
han diversificado sus opciones de estudios-, no han contribuido a superar, como poda

esperarse, las condiciones de desigualdad en que son obligadas a moverse. La solucin no

ha llegado con el incremento del nmero de mujeres en las instituciones de enseanza,
pues nuevos mecanismos de desplazamiento de motivaciones y de significados siguen
perpetuando los filtros con los que han de seleccionar las decisiones y las posibilidades
ante las que se encuentran.
No es difcil comprobar que la experiencia del acceso a un horizonte educativo y
cultural ms amplio, as como de las condiciones en que ste se ha producido, ha tenido
una doble repercusin; mientras que por una parte ha producido en muchas mujeres la
necesidad de establecer unas nuevas formas de relacin social entre los sexos que estn
contribuyendo a modificar tanto la condicin femenina como la masculina, por otra parte
ha permitido socializar a toda la poblacin, con una enorme eficacia, en unos principios
que suponen reproducir las desigualdades.
D e ah el nfasis que se est dando en las Universidades y Centros de Investigacin,
al desarrollo de los estudios de las mujeres, a los cursos que sobre esta temtica se van
introduciendo en las diferentes carreras, a la formacin del profesorado en problemas de
gnero, y a tantas otras iniciativas puestas en marcha que, adems de cuestionar el proceso
de construccin del conocimiento y la exclusin de las mujeres como sujeto y objeto del
mismo, irn contribuyendo a una progresiva transformacin de la condicin femenina.
Porque todava vemos que ser hombre o mujer es determinante en el proceso de
profesionalizacin. Mientras que para los primeros la carrera y la promocin en ella es
una cuestin prioritaria, en el caso de las mujeres hay otros factores que relativizan su
modo de estar presentes en el campo profesional Adems de motivos personales y
familiares que son los que ms habitualmente se alegan, o se dan por supuestos, ha
empezado a tomarse conciencia de otra realidad; las mujeres parece que participan menos
del mundo de ambiciones y de estrategias masculinas; que entran con ms dificultad y
temor en unas redes de intereses y de criterios que generan prcticas de exclusin, cuando
estos mecanismos son los que hacen ms fcil, en el orden patriarcal, acceder a puestos
de poder y de prestigio. Unas circunstancias que pueden estar siendo muy determinantes
en el hecho de que la poblacin femenina siga ocupando lugares tan diferentes en las
estructuras sociales.
Esta situacin se hace especialmente patente en los centros educativos de los diferen
tes niveles, pues aunque en ellos se est produciendo un crecimiento continuo de los
ndices de feminizacin del profesorado, persiste una clara divisin sexual de las tareas
que se realizan: en las materias que se imparten, en los grupos que se atienden o en las
funciones y en los cargos que se desempean, desde un estereotipo que prolonga lafuncin
maternal al mbito escolar.
Es por tanto imprescindible, a pesar de los evidentes pasos dados por las mujeres,
no (tejar de tener en cuenta los obstculos que ponen lmites a su participacin en los
diferentes espacios del saber y de la autoridad, ya que las instituciones educativas siguen
actuando, aunque no siempre sea deforma intencionada, como un lugar de reproduccin
de los sistemas de gnero.

Una lectura atenta de este libro ofrece a quienes trabajan en el mundo de la

educacin, elementos que les servirn de ayuda en el todava largo camino hacia unos
modos de presencia de las mujeres en los mbitos acadmicos que rompan con ese
paradigma que legitima la supremaca y el protagonismo de lo masculino en ellos.

CONSUELO FLECHA GARCA

Facultad de CC. de la Educacin
Univesidad de Sevilla

Introduccin crtica:
Gnero y Educacin.
Feminismo y Sociologa de la
-----------Educacin-----------Este libro es una coleccin de ensayos, algunos previamente publicados, pre
sentados aqu de forma actualizada. Suponen veinte aos de vehemente y
fervorosa erudicin en el campo de la Sociologa de la Educacin y engloban
todo aquello que merece ser destacado sobre la aportacin feminista a esta
disciplina.
Es un verdadero placer para m escribir esta introduccin crtica, al haber
observado los excitantes avances del trabajo de la profesora Acker a lo largo de
los ltimos veinte aos, como colega y como amiga. Nunca he dejado de
impresionarme, e incluso maravillarme, por su facilidad para reunir bibliogra
fa enormemente extensa, para resumir y ensear a otros con claridad y entu
siasmo y para ofrecer tanto el lado crtico como el anecdtico. Por ello, me
siento muy honrada por haber sido invitada a escribir esta crtica pero tambin
me siento algo temerosa al hacerlo.
La profesora Acker probablemente debe ser una de las escritoras ms
sobresalientes en el campo de la Sociologa de la Educacin, al abarcar esen
cialmente tres reas crticas (teoras y anlisis feministas, estudios sobre mujeres
maestras en la escuela y sobre profesoras en educacin superior). Por otra parte,
sus teoras y anlisis siempre estn encuadrados en los contextos ms amplios
de la organizacin educativa y social, incluyendo las polticas y prcticas oficia
les. En sus escritos ms recientes, esto le ha llevado a incluir teoras ms
amplias, por ejemplo las del postmodernismo. Al hacerlo, no siempre se
embarca en estudios feministas, pero siempre termina por hacer un anlisis que
implica el gnero. Quizs esto sea inevitable, dado que est totalmente inmersa
en la crtica feminista.
Esta es la razn por la que he titulado esta introduccin Gnero y
Educacin, pues pienso que sta es la ms importante y duradera aportacin
de la profesora Acker. De hecho, espero que este libro sea considerado como
un manual sobre gnero y educacin, la primera contribucin madura desde

aquellos tempranos das del feminismo al final de los aos setenta, cuando se
publicaron en Inglaterra dos importantes manuales sobre dicho tema (Byrne,
1978; Deem 1978). Ha habido poco que aadir a estos dos libros ya que, en
mi opinin, todos los autores hemos estado interesados en el desarrollo de
nuestras teoras y/o aproximaciones desde reas especficas, como de hecho le
ha pasado a la propia Sandra Acker. Sin embargo, al unir estas reas para poder
ofrecer un anlisis comprensivo, este libro representa una argumentacin me
ticulosa y cabal de cmo el gnero influye en la educacin.

Feminismo, gnero y Sociologa de la Educacin

En la Introduccin y Parte 1 de este libro titulada Diseo del campo,
Acker establece su posicin respecto al feminismo y al anlisis del gnero en
la educacin. Lo hace de un modo verdaderamente femenino, contando sus
propios comienzos y sus puntos de vista. A travs de su propia biografa
educativa conocemos su temprana aproximacin al feminismo, originada, en
parte, por su implicacin en movimientos de mujeres y, en parte, por su
propio inters por el rol de stas como profesoras y como estudiantes dentro
del mundo educativo. Tambin nos cuenta sobre sus orgenes judos america
nos, la carrera de profesor de su padre, y sobre sus propios estudios superiores
en una institucin educativa de elevado nivel.
Se aprecia la importancia que tiene la propia experiencia de marginacin
en muchos contextos para el impulso creativo, a la hora de comprender el
impacto y los efectos del gnero en la educacin. Es importante entender e
intentar erradicar lo que se ve y experimenta como injusticia. Acker nos ofrece
una historia breve de la Sociologa de la Educacin en Inglaterra y delinea su
reciente decaimiento, sumergida en la frialdad de las normas legales, al tiempo
que destaca la limitada visin que hay sobre los problemas de gnero en la
educacin.
Esta relativa exclusin del gnero en la educacin es lo que lleva a Acker
a explorar una variedad de enfoques y anlisis feministas y sus diferentes
conceptualizaciones. Y emprende su propsito con su vigor y acostumbrado
tesn hasta que encuentra la teora o el mtodo adecuado.
En esta primera parte del libro, y especialmente en la Introduccin, en la
que justifica su forma de organizar los captulos del libro, me acord repetida
mente de la otra pasin de Acker, su carrera musical como pianista. La analoga
no es suya, directamente, pero el libro se me antoja como una pieza de msica,
quiz como un conjunto de danzas o como un tema y sus variaciones. Me da
la sensacin de que hay melodas y armonas bsicas, variando la clave, el ritmo,

el tempo y la dinmica. Los dos estribillos son el anlisis del feminismo y del
gnero con un nfasis especial en las mujeres, los cuales se interpretan de
diversas formas y con diferentes niveles de intensidad.
Sin embargo, Acker intenta escapar, intilmente, desde mi punto de vista,
de lo que parece pesarle como una losa: de ser considerada slo como una
feminista acadmica. En el libro se sugiere que, en ciertos mbitos acadmicos,
al final de los aos ochenta y principios de los noventa, el feminismo se ha
vuelto incmodo en algunos aspectos, quiz por la ampliacin del contexto
poltico. As lo demuestra explcitamente en el Captulo 4, y queda especial
mente claro en su anlisis reciente de la educacin superior y de la posicin
de la mujer en el mundo acadmico (Captulo 9). Todo ello lo ha experimen
tado en s misma al tener que asumir responsabilidades como madre y para
mantener vivo el credo feminista. Y an as, ha aguantado el chaparrn con
dignidad y elegancia.
Por tanto, est en lo cierto al apuntar a las dificultades, bloqueos, exclu
siones y discriminaciones que experimentan las mujeres, pero quizs subestima
nuestras fuerzas e influencias al menos en el mundo acadmico y en el mundo
de la investigacin educativa y sociolgica. La reaccin pudiera ser real (estoy
segura de que as es) pero es una respuesta a la seria y creciente influencia en
el mundo educativo, respuesta de la que este libro es testigo.
El anlisis feminista de Faludi (1992) sobre las culturas populares y las
reacciones polticas contra el feminismo en los Estados Unidos de Amrica,
nos pone al corriente de hasta qu punto existe una dramtica reaccin ante la
necesidad de las feministas de revisar sus teoras para dar cuenta de las expe
riencias y sentimientos de las mujeres, especialmente ante la maternidad y
sobre sus relaciones con los hombres. Sin duda, hay personas interesadas en
aproximaciones ms profundas y maduras sobre el anlisis del gnero, como
es la desarrollada por la propia Acker.
Como seala la autora, uno de sus ms recientes estudios, llevado a cabo
con sus colegas, sobre estudiantes de postgrado se inici y llev adelante sin
un enfoque feminista explcito. Fue uno de sus intentos para evitar su etiquetamiento constante como feminista y orientarse ms hacia la lnea general de
la investigacin educativa y sociolgica. Y en cierta medida as ocurri. Esta
investigacin forma parte de un anlisis ms amplio de la formacin de estu
diantes de postgrado en Inglaterra, a partir del cual se han sacado muchas
conclusiones y prescripciones normativas (Burgess, 1994).
Sin embargo, Acker ha tenido que reconocer forzosamente la importancia
de aplicar un anlisis feminista a sus evidencias empricas. De hecho, aun de
modo no explcito, las mujeres estudiantes se sitan fuera de ellas mismas al
informar sobre sus vidas, sus preocupaciones y sus intereses laborales, de modo
diferente a como lo hacen los varones. Escribe Acker en el Captulo 4:

Lo que prevaleci fueron las categoras de las relaciones familiares,

la sensacin de misin y de autoconfianza. Las entrevistas con mujeres,
especialmente las de aquellas mayores de 25 aos, contenan muchas
referencias sobre sus parejas y sus hijos e hijas, incluso aunque no se les
hiciera ninguna pregunta directa acerca de sus familias. Por ejemplo, al
repasar sus carreras superiores, las mujeres integraban a menudo dentro
de sus informes referencias a cuando nacieron sus hijos o hijas, o a
cuando estaban embarazadas, o a cuando se trasladaron a otro lugar
debido al trabajo de su pareja. Los hombres comunicaban esto slo
excepcionalmente...
... El tema que levantaba ms pasiones fue el que denominamos
autoconfianza... En un extremo leemos algunas transcripciones en las
que las estudiantes parecan sentirse extraas dentro del mundo acadmi
co... Lo ms comn era que las mujeres parecan distanciarse de sus
propios logros, (pp. 89-90).
Este tipo de evidente auto condicionamiento por el gnero en las expe
riencias dentro de la educacin, incluyendo la educacin superior, y sus
relaciones con las experiencias familiares, es muy poderoso. Pero se requiere
una investigacin tan sofisticada como la de la propia Acker para reunir el
material y realizar su oportuno comentario. Esto, por tanto, confirma la impor
tancia y lo destacado de los estudios feministas para asegurar que estamos
constantemente alertas a tales injusticias y vigilantes para denunciarlas.
Tambin se suma a la creciente evidencia destacada por varios estudios
sobre lo complejo que es modificar la naturaleza y las caractersticas de la
poblacin estudiantil en la educacin superior. Yo misma he explorado, junto
a otros, algunas de estas espinosas cuestiones (David et al. 1993). As tambin
lo han hecho de forma separada Edwards (1993) y Sperling (1991). Todos nos
hemos fijado en mujeres maduras estudiantes que poseen estudios superiores
y que tambin son madres, y hemos explorado las semejanzas y contrastes entre
sus vidas y experiencias con las de aqullas que no estn en la educacin
superior pero que, siendo madres, estn en la educacin de adultos o implica
das en la escolarizacin de sus hijos o hijas. Lo realmente asombroso es lo
comn de sus experiencias, independientemente de la institucin educativa en
la que se encuentren; las experiencias sobre la familia son ms importantes
para las mujeres que para los hombres. Los lmites entre la familia y la
educacin son ms estrechos y esta experiencia difcilmente pueden evitarla
las mujeres.
Pero lo que podamos hacer sobre todo esto sigue siendo un problema
espinoso, como la propia Acker deja claro en su conclusin. Coward tambin
lo considera un tema problemtico al que no es fcil darle una solucin, como

podra ser, simplemente, incrementando el nmero de mujeres en el mundo

acadmico. De hecho, resulta bastante claro que lo acadmico se est transfor
mando, aunque no en los efectos por su naturaleza de gnero. Acker se
sumerge apropiadamente en estas cuestiones sacando sus propias conclusiones
y consideraciones de futuro. Y en un sentido, esto la lleva de vuelta hacia
algunos de sus tempranos inicios al explorar el contenido del currculo y los
textos acadmicos, examinndolos a la luz del gnero.
El Captulo 2, fue una de las primeras contribuciones de Acker al anlisis
feminista desde la Sociologa de la Educacin y su versin actualizada sigue
siendo para m un tour de forc. Tuvo una acogida excelente inmediata y bien
merecida dentro de la Sociologa de la Educacin. Se tom y cit no slo por
feministas, sino tambin por no feministas e incluso por antifeministas. Fue un
enfoque intuitivo simple, pero, curiosamente, nadie haba pensado en hacerlo
antes. Acker ofreci un claro anlisis del contenido de tres revistas de Sociolo
ga, estudiando los artculos sobre educacin y buscando temas relacionados
con el gnero o referencias explcitas al gnero y especficamente de la mujer.
Sobre ello escribe:
Revis 184 artculos. De stos, la gran mayora (143) informaban de
algn tipo de trabajo emprico. Sus muestras se codificaban en mixtas,
todas con varones o todas con mujeres...
Podramos anticipar los detalles que siguen imaginando a un mar
ciano que viene a Inglaterra y que de la lectura de estos artculos saca
algunas conclusiones sobre su sistema educativo. El marciano concluira
que muchos nios y pocas nias acuden a las escuelas secundarias mo
dernas; que no existen escuelas pblicas de nias; que prcticamente no
hay mujeres adultas influyentes; que la mayora de los estudiantes en la
educacin superior estudian ciencias e ingeniera; que las mujeres slo
excepcionalmente pasan el ritual de transicin llamado de la escuela al
trabajo y nunca acuden a otros centros para adquirir ms educacin.
Aunque algunas mujeres vayan a la universidad, la mayora terminan en
el mundo de la maternidad, en donde son de cierto inters como
transmisoras de los cdigos del lenguaje para sus hijos e hijas. Y a
excepcin de un pequeo nmero de profesoras, trabajadoras sociales y
enfermeras, casi no hay mujeres adultas en el mercado laboral, (pp. 47).
La imagen del marciano ahora podra modificarse algo, tanto por los
cambios en la organizacin educativa y en el contexto poltico, como por los
estudios ms explcitos realizados sobre el gnero en la educacin. Pero, como
Acker seala, stos no han tenido una influencia duradera y la lnea principal
en la Sociologa de la Educacin es la desarrollada por los varones, permane-

riendo relativamente impermeable a tales anlisis explcitos sobre el gnero.

Lo ms significativo de este captulo es su atencin al anlisis detallado y
cuidadoso del esquema educativo y de su contenido en relacin al gnero. Este
mtodo es extremadamente importante para la experimentacin. Quizs lo que
le sigue faltando es una explicacin de por qu la Sociologa de la Educacin
como unidad, antes y ahora, ha tendido a permanecer relativamente impermea
ble al anlisis y a la crtica feminista. Esta cuestin no le preocupa demasiado
a Acker, ya que ella est ms interesada en el trazado de enfoques y teoras, es
decir, en una verdadera educacin de gnero. An as, para m, a travs de este
captulo y de otros, este tema me parece lo suficientemente intrigante como
para merecer su propia explicacin.
La exploracin de Acker contina con la comparacin y el contraste de
las diferentes teoras y explicaciones feministas, en las que se introduce con
cierta profundidad en el siguiente captulo, titulado Teora feminista y estudio
sobre gnero y educacin. Originalmente fue publicado en el auge de la
influencia terica feminista, hacia 1987; aqu delimita cuidadosamente varias
teoras feministas y muestra cmo se han usado en diversos estudios dentro de
la Sociologa de la Educacin. Este es otro escrito vital para la determinacin
de un esquema contextual y conceptual para el anlisis de gnero. Pero, Acker
no se detiene en esa diversidad de teoras sino que prefiere abordar un argu
mento ms pragmtico:
Nos estamos dirigiendo hacia una sntesis de los enfoques educati
vos feministas? An hay profundas divisiones conceptuales. Pero me
parece que, salvo unas pocas excepciones, los escritos tericos feministas
sobre la educacin se las arreglan para ser constructivamente crticos sin
el vitriolo que, a veces, se encuentra en otras esferas del discurso feminis
ta. Posiblemente esto puede deberse a la tradicin pragmtica de gran
parte del pensamiento educativo: el propsito inmediato de mejorar las
condiciones prevalece sobre las discusiones tericas. Muchos escritores
trabajan en instituciones educativas y por ello tienen cierto compromiso
con el cambio educativo, (p. 75)
Aunque tambin este captulo ofrece diversas teoras, desde el feminismo
liberal, hasta el feminismo socialista y terminando en el radical, esta conclusin
est relacionada implcita, si no explcitamente, con lo que yo llamara una
aproximacin humanista liberal. Acker presupone que sus propios conoci
mientos, como lo es para la mayora de los investigadores en educacin, son
para usarlos en la docencia y los escritos son un medio para el cambio, tanto
social como intelectual.
Como profesional universitaria y educadora (feminista o no), permanece

completamente inmersa en su posicin humanista liberal hacia la educacin y

el cambio, comprometida con la idea de la docencia y el desarrollo del
conocimiento. Al final, esto puede suponer tanto una debilidad como un
punto de apoyo para intentar convencer a las instituciones educativas para que
tomen en serio la problemtica del gnero. Otros lo han hecho desde otras
estrategias y soluciones ms radicales, tales como la transformacin del mundo
acadmico con una direccin femenina y/o con la contratacin y admisin de
ms mujeres (Sperling 1991; Ruijs 1993).
Estas soluciones sobre nuevos estilos de administracin acadmica y edu
cativa pueden, por supuesto, fomentar una reaccin contra el feminismo en la
educacin y en el mundo acadmico que ya he mencionado con anterioridad
(King 1993; Ozga 1993). Acker puede muy bien estar en lo cierto al ser cauta
en el enfoque educativo que ha de usarse. Por otro lado, podra achacrsele el
ser benevolente e insuficientemente radical con sus soluciones a los problemas
del gnero y la educacin.
A pesar de todo, ella tambin se implic (y no slo marginalmente)
cuando publiqu mi testimonio personal al llegar a ser una directiva feminista
en el mundo acadmico (David 1989). Este ensayo fue incluido en uno de
Acker, editado en un volumen titulado Teachers, Gender and Careers (1989).
Este trabajo provoc un enorme debate interno en mi institucin acadmica y
tambin en varias publicaciones (Harrisony Lyon 1993; Ruijs 1993). En cierto
modo, este debate podra considerarse como parte de una reaccin contra
cualquier forma inusual o precipitada de cambio educativo, mediante una
poltica feminista. No es diferente, sin embargo, a las reacciones ante cualquier
cambio, no slo aquellos que se proponen en educacin (Marris 1974).
En cualquier caso, el intento de hacer cambios educativos a travs de
estrategias directivas femeninas es arriesgado y requiere una negociacin deli
cada y un buen equilibrio poltico. Sin embargo, grupos de presin de profe
sionales directivos tales como Beyond The Glass Ceiling*, se han creado
recientemente con el fin de desarrollar estrategias para mujeres en el mundo
acadmico y/o directivas de la educacin superior (King 1993). Puede que
ofrezcan la suficiente fortaleza colectiva como para empezar a quebrar un poco
las resistencias locales y ayudar al proceso general de transformar la administra
cin hacia una direccin femenina. Pero todas estas soluciones y estrategias
requieren enormes reservas de fortaleza y energa para mantener el enfrenta
miento. La investigacin y el trabajo con nuestras estudiantes y mujeres en la
universidad, donde sea que estn, puede constatar una alternativa preferible.
Esto parece ser lo que le interesa a Acker como demuestra claramente en
varios captulos, pero especialmente en el captulo basado en un estudio con
* Ms all del techo de cristal.

estudiantes investigadores posgraduados dirigido por ella misma y sus colegas.

El captulo se titula La investigacin de una feminista es siempre investiga
cin feminista? La respuesta a su pregunta parece ser simplemente s como
ya hemos mencionado. El captulo determina clara y coherentemente las
diversas aproximaciones a la investigacin feminista, demostrando que sta no
requiere estar necesariamente en la concepcin del proyecto sino que puede
muy bien ser igualmente vlida estando en el nacimiento y desarrollo del
mismo. Tomando la analoga de la maternidad, la investigacin feminista
puede muy bien derivarse de formas de conocimiento femeninas o materna
les, en vez de actos ms deliberados de intervencin o implicacin.
Interesadamente, Acker no se refiere a esto como una aproximacin a la
investigacin feminista en esa parte del captulo sino que, me da la impresin,
la idea de diferentes formas de conocimiento se ha vuelto un paradigma
importante en la investigacin feminista. Belenky et al. (1986) fueron los
primeros en acuar la frase, pero el mtodo ha sido tomado por varios inves
tigadores y, ms recientemente, por Gilligan y Brown (1992). Estos exploran
el desarrollo de las nias adolescentes hasta la adultez, a travs de una serie de
entrevistas no estructuradas, en dos localidades e institutos muy diferentes de
Estados Unidos. Se centran en su mtodo como algo fundamental para llegar
a conocer la forma en que las chicas aprenden sobre las relaciones. Las entre
vistas con estudiantes posgraduados investigadores mujeres y varonessobre
los que escribe Acker mereceran un anlisis ms profundo para clarificar las
diferentes formas de conocimiento entre los estudiantes hombres y mujeres.
Se aadira a su repertorio de investigaciones y conocimientos feministas.

Feminismo, gnero y profesorado

En la segunda y tercera parte del libro, se nos invita primero a repasar
diversos ensayos sobre profesoras de varios niveles dentro del sistema educativo
(en las escuelas primarias y secundarias y en la educacin superior) y luego, a
saber ms sobre ellas a partir de investigaciones etnolgicas y de otro tipo ms
recientes. Esta forma de situar la escena con sus contribuciones ms tempranas
unidas a estudios ms recientes, maduros y desarrollados, me lleva una vez ms
a la idea de que este libro tiene un ordenamiento musical en prosa. Los temas
y estribillos se presentan con variaciones dramticas. La parte segunda centra
nuestra atencin en los temas tradicionales de la investigacin educativa, mien
tras que la tercera nos hace volver a los orgenes tanto del libro como de la
investigacin feminista, usando su experiencia personal y colocndola como el
objeto de la investigacin acadmica.
El captulo 5 tambin fue una de las investigaciones ms originales y

excitantes de Acker. En el anlisis de una semi-sociologa de una semi-profesin, Acker nos invita a compartir sus sentimientos sobre diversas formas de
discriminacin de la mujer como profesional de la enseanza. Aunque est
tratado con cierta distancia, ofrece su propia implicacin personal en el tema.
Me da la impresin de que sta es una forma muy buena de aunar los
sentimientos de discriminacin con el sabor de sus igualmente ricos y fruct
feros sentimientos y experiencias. Es interesante el uso que hace de las teoras
de Etzioni (1969) sobre las semi-profesiones, especialmente en vista de sus
ms recientes y explcitas teoras sobre el antifeminismo (Etzioni 1993). Acker,
como tiene por costumbre, slo es completamente crtica con esta teora en
referencia a un captulo del libro, ms que al libro en su totalidad. La cito:
Son semi-profesiones la enseanza en escuelas, el trabajo social, la
enfermera y el trabajo en bibliotecas. Todas estn altamente feminizadas. El captulo que mejor recoge el enfoque que acusa a la aproxima
cin al delito la mujer es Mujeres y burocracia en las semi-profesiones,
de Richard Simpson e Ida Simpson. Ciertamente es una caricatura y casi
podra considerarse una parodia. Simpson y Simpson ven el control
burocrtico ... como una consecuencia de la presencia de la mujer ...
Siguen varias pginas sobre el dao que las mujeres hacen sobre las
expectativas profesionales de estas ocupaciones, (p. 104-105)
En este captulo, usa su mtodo acostumbrado analizando crticamente la
bibliografa sobre mujeres y profesoras para perfilar sus conclusiones. Cuando
el artculo se public por primera vez, estas conclusiones eran particularmente
fuertes a favor de la investigacin feminista y su futuro en lo referente al gnero
y la educacin. Escriba:
Aunque no podemos abordar, ni mucho menos resolver, todas las
cuestiones metodolgicas y epistemolgicas que surgen del intento de
desarrollar y aplicar teoras fundamentales e implementarias, debera
quedar claro que una aproximacin entre ciertas teoras feministas y la
sociologa de la enseanza podra ser prometedora y productiva... Las
aproximaciones implementarias podran derivar en estudios empricos
de escuelas, considerando, por ejemplo, las relaciones de gnero entre
el profesorado, (p. 118)
De acuerdo con su propsito, Acker ofrece parte de su investigacin en
los dos captulos siguientes. En el 6, hace una evaluacin detallada del dese
quilibrio que hay entre la investigacin acadmica feminista y la escasez de
iniciativas anti-sexistas en las escuelas. Su conclusin es similar a la encontrada

en la mayora de la bibliografa sobre el fomento del cambio, a la que ya nos

hemos referido. Ella, sin embargo, no enfatiza este problema, sino que prefiere
intentar convencer a travs de su propia argumentacin moral e intelectual:
Podra decirse que el profesorado se resiste a tales iniciativas, en la
mayora de los casos simplemente no reconociendo o no aceptando que
exista como tal problema educativo... La resistencia parece un arma de
doble filo, impide el progreso pero tambin protegue contra presiones
ilegtimas y demandas imposibles... p. 136
De hecho, en vez de intentar superar esa laguna mediante la accin, Acker
se sumerge, en el captulo 7, en la presentacin de su enriquecedor y fascinante
estudio etnogrfico de dos escuelas primarias en Inglaterra, para ilustrar cmo
se desarrollan las carreras docentes de las mujeres.
Este captulo, que se encuadra en su investigacin de finales de los aos
ochenta y principios de los noventa, rescata temas y tpicos que ya surgieron
con anterioridad, pero ahora lo hace con nuevas variaciones. Una vez ms se
nos invita a considerar la marginalidad de las mujeres, sus sentimientos sobre
la familia, especialmente sobre sus parejas, hijas e hijos, sus ambivalencias
frente a las carreras y los ascensos en las ocupaciones, y hacia el propio femi
nismo, aparentemente repleto de peligros. Este captulo, sin embargo, nos
ofrece evidencias empricas de gran riqueza sobre los sentimientos, valores y
puntos de vista de estas mujeres dedicadas a la docencia. Y como semi-sociloga de cara a una semi-profesin, Acker nos empuja a simpatizar con estos
dilemas. Escribe:
Podra decirse que las profesoras de primaria contribuyen a la desi
gualdad de gnero con su aceptacin (aun sin desearla) de esta desigual
dad en sus propias vidas. Mis profesoras, realmente, no luchaban por el
statu quo como lo hacan las estudiadas por Weiler (1988) o Middelton
(1989). Una feminista peleona hubiera sido contraproducente en estas
circunstancias. Un fatalismo estratgico (Cogger 1985) pareca mucho
ms acorde con la realidad de sus vidas. Revisaban las caractersticas de
las carreras, con sus exigencias, para acomodarse a ellas segn sus prefe
rencias y sus posibilidades, buscando seguridad y la mxima flexibilidad
dentro del particular pacto patriarcal (Kandiyoti 1998) ofrecido por las
circunstancias, (p. 154)
De esta forma, en cierto sentido, volvemos al tema original, ahora de una
forma menos radical pero tambin ms confiada y afirmativa respecto a las
dificultades y peligros de hacer un anlisis feminista, por muy intuitivamente
llamativo que pueda ser.

Ahora se nos invita a volver a los ritmos y argumentos ms fuertes del

primer anlisis feminista, con una de las primeras y ms poderosas crticas de
Acker. El captulo 8, Mujeres, los otros profesionales de la universidad, en
su versin original fue publicado en el British Journal of Sociology of Educa
tion. Aqu Acker pone lo mejor de su crtica sobre cmo la vida acadmica en
Inglaterra sistemticamente margina, excluye o discrimina a las mujeres, pero
de forma sutil, operando sobre la familia y la vida cotidiana. Selecciona tres
temas claves a partir de los que analiza estos procesos, concluyendo de forma
directa y con seguridad:
Lo que une los tres problemas... es la sensacin que tienen las
mujeres profesionales de la universidad de ser otra cosa... Las mujeres
son un elemento marginal en la empresa acadmica, porque el recono
cimiento completo de las instituciones voraces slo es posible para
personas a quienes no se les exige competitividad desde otras institucio
nes; porque su posicin de minora conlleva invisibilidad, indefensin y
falta de oportunidad; porque los grupos dominantes niegan sus contri
buciones y distorsionan las caractersticas de sus subordinados (p. 169)
Acker reconsidera la accin poltica pero concluye que hacer preguntas
feministas probablemente tendr ms impacto, es estar en el negocio del
conocimiento, por decirlo de algn modo. Aqu tenemos un ejemplo de la
raz tan profunda que Acker tiene en el pensamiento liberal-humanista, con un
enfoque verdaderamente acadmico.
En el captulo 9, presenta un exhaustivo anlisis sobre la situacin de las
mujeres en el mundo acadmico de las universidades britnicas, viendo el
problema como una contradiccin terminolgica. Primero, nos hace un
trazado claro y conciso de los hechos y problemas, de los enfoques y teoras,
incluyendo estrategias para el cambio. Este captulo muestra, por excelencia,
el pequeo progreso que se ha hecho en los ltimos 10-20 aos en los temas
del gnero dentro de la educacin superior. Pero una vez ms, Acker aconseja
precaucin frente a la desesperanza, y da confianza a otros:
Las feministas no deben desanimarse y abandonar el campo precisa
mente ahora. Como he sugerido, el anlisis feminista liberal es inadecua
do para explicar la persistencia de las profundas divisiones de gnero en
la vida acadmica. El feminismo radical y socialista van ms lejos a la hora
de explicar por qu las barreras que se alzan ante las mujeres son tan
fuertes. Pero cuando consideramos las estrategias, nos encontramos con
una paradoja. [Las estrategias feministas radicales y socialistas] son a largo
plazo... o provocativas y tendentes a levantar oposicin e incluso caer en

el ridculo... por lo que, podra ser que, incluso con ideas radicales o
socialistas fuera necesario utilizar estrategias liberales a corto plazo...
Las estrategias necesitarn adaptarse a sus propios contextos: las ins
tituciones se muestran complacientes respecto hacia ciertos temas pero
slo en momentos de cambio y crisis. Trabajando en sindicatos acad
micos se puede adquirir una representatividad relativamente respeta
ble. Las feministas profesionales de la universidad necesitan usar su
capacitacin para mirar hacia sus propias instituciones...
... Las teoras feministas nos ayudan a entender la seriedad de la
situacin, y por qu los cambios son tan frustrantemente lentos. Acep
tando esto, podemos trabajar profundizando en las rupturas, brechas y
contradicciones de la universidad patriarcal, (pp. 186-187)
As, este tema, tan familiar como urgente, vuelve con confianza y seguri
dad: explorar un anlisis de gnero y usar este anlisis para construir nuevas
teoras y argumentos, basados en una adecuada labor acadmica, mermar las
estructuras tradicionales del patriarcado dentro de lo acadmico y la educa
cin. Aqu nos encontramos con una Acker en su mejor liberalismo, no con
la feminista agresiva, polticamente radical, comprometida nicamente con el
cambio. Acker se nos presenta con el argumento ms poderoso, el de la voz:
dar voz a nuestras teoras, a nuestros anlisis y a nuestra apasionada oposicin
contra la injusticia, particularmente contra aquella basada en la irracionalidad,
la del gnero.
Por tanto, el libro de Acker es de hecho la prosa equivalente a una
composicin musical. Leemos los temas, las variaciones, los acordes, las armo
nas, el alto, el bajo, lo delicado y lo prcticamente mudo. Se nos presenta
como una verstil fiesta de ideas, material, informacin, trazados, documentos,
conceptos y teoras. Se nos invita continuamente a escuchar las voces de las
mujeres, profesoras, estudiantes, acadmicas, tericas feministas, analistas femi
nistas, metodlogas feministas. Todas nos hablan, en armona, de su enajena
cin, su marginacin, su exclusin, sus preocupaciones, sus familias, sus ma
dres, sus hermanas, sus hijos, sus hijas...
Y se nos empuja a escuchar, a discutir, a informar, a edificar nuevamente
nuestras instituciones educativas, nuestras universidades, a travs de la bsque
da del conocimiento y del trabajo acadmico, a travs del trabajo intelectual
como accin en s mismo. Y de esta forma, Acker confiadamente nos asegura
que la educacin se dejar influir por el gnero, sin ninguna duda.
MIRIAM E. DAVID

1. Descubrir un camino

Este captulo nos cuenta la historia del origen de este libro, una historia
que necesita echar un vistazo a la biografa de su autora yo misma y al
contexto intelectual que me ha rodeado. Tambin sirve como introduccin
para los captulos siguientes.
Escrib los captulos que integran este libro a lo largo de los aos ochenta
y primeros de los noventa. La idea surgi de una conversacin con Andy
Hargreaves, el editor de las series del Modem Educational Thought, quien me
anim a reunir mis escritos sobre gnero y educacin. En otro sentido, el
origen del libro est en mi inters e inclinaciones, las cuales van bastante ms
atrs en el tiempo, mucho antes de que estos documentos fueran escritos.
Como nos dice Mills (1959): Debis aprender a usar vuestra experiencia de la
vida en vuestro trabajo intelectual: para examinarla e interpretarla continua
mente. Mi trabajo est influenciado por los detalles de mi biografa; por las
culturas institucionales y departamentales en las que he participado; y por los
contextos nacionales en los que he trabajado. No puedo hacer justicia por su
extensin a todos ellos, pero intentar delinear los ms sobresalientes.

Antecedentes
Mi inters por la educacin, por la enseanza, por los estudiantes univer
sitarios y posgraduados y por el gnero y el feminismo, est enraizado en mi
historia personal. Crec en Detroit, y fui la mayor de tres hijas en una familia
juda. Mis padres eran profesores, aunque mi madre dej el trabajo remunera
do cuando yo nac. Tuve xito en la escuela y en mis estudios de piano y pens
durante algn tiempo en hacerme msica. Durante mis aos escolares me daba
alguna cuenta de las divisiones de clase, pero desconoca el vocabulario usado
al efecto. Tena mayor conocimiento sobre la raza, tanto por la concienciacin

juda sobre las consecuencias catastrficas de las teoras raciales como debido
a que Detroit era un lugar de conflictos y luchas raciales. Ahora veo que el
concepto de gnero tiene una influencia determinante, pero en aquel momen
to en los aos 50 y principios de los 60no tenamos medios para denominar
la mstica femenina (Friedan, 1963) o la subordinacin de las mujeres,
simplemente la vivamos.
En mi tercer ao en Wayne State University, tuve mi primer contacto con
la Psicologa y la Sociologa. La Sociologa, en particular, fue para m una
revelacin. Me supuso tanto un estmulo intelectual como una intuicin de
lo social. La Sociologa prometa ser pens entonces un instrumento para
ayudar a los menos afortunados. Particularmente me encant un curso llamado
Escuela y sociedad, en el que nos concienciamos profundamente acerca de
la situacin de los nios desfavorecidos.
Pero para entonces estaba comprometida, como la mayora de mis com
paeras, con mi carrera de profesora. Acab mis estudios (como profesora de
Matemticas), ense durante un breve perodo de tiempo, y luego decid
seguir estudios superiores de Sociologa de la Educacin en la universidad de
Chicago. Esperaba conseguir mi mster, especializarme en educacin y desven
tajas sociales, para luego volver a casa y a la enseanza.
Este cambio fue mi primera experiencia de choque cultural, ciertamente
social, pero, an ms, intelectual. Incluso mis mejores cursos en la universidad,
me haban servido tan slo para memorizar algunos conocimientos y pasar
exmenes. De pronto, me encontr manejando referencias bibliogrficas y
dicindome que seran la base para mis exmenes de doctorado de ah a tres
aos. Mi ambicin original quedaba totalmente fuera de las preferencias del
departamento en el que me introduje: el mayor prestigio se derivaba de la
teorizacin sobre sistemas educativos y escuelas abstractas y no sobre escuelas
reales; era mejor escribir sobre educacin superior que sobre educacin en
niveles inferiores; sobre todo, era mejor hacer un doctorado e introducirse en
la vida acadmica que detenerse al finalizar el mster. Pero en general el expo
nerme a libros, becas, ideas y gente result ser excitante y agrand mis horizontes.
Lo nico que faltaba en el mundo universitario eran mujeres. Aunque haba
numerosas estudiantes, slo puedo recordar a cuatro mujeres miembros de la
facultad y en toda la universidad, y tan slo una tena contrato definitivo.
Esto ocurra a finales de los 60, un tiempo de cambio y euforia. Fue la
poca de la protesta estudiantil por Vietnam y por las prcticas graduadas
universitariascon un estilo de vida contracultural en los crculos de estudian
tes. Concretamente, del resurgir de los movimientos de las mujeres. Fue
posible, y deseable, estudiar a las mujeres y as lo hice en mi tesis doctoral.
Pudieron llamarme descubridora de sendas (pathfmder), el nombre que
Gumport (1990) dio a la generacin de feministas que iniciaron sus estudios

universitarios entre 1964 y 1972 y que haban participado en la construccin

de los estudios feministas.
Mi tesis fue una investigacin sobre unas mil mujeres y hombres con
estudios superiores en otra universidad. Quera ver cunto haban absorbido
la ideologa de los licenciados, especialmente, aquella a la que yo haba sido
dolorosamente convertida: que la finalidad de los aos de estudio era el llegar
a ser un profesional universitario, para publicar e investigar. Mi estudio estaba
concebido dentro de lo que ms tarde vi que era un modelo deficiente sobre
la mujer (el modelo dominante de los tempranos estudios sobre la mujer) (ver
captulo 8). Por qu haba tan pocas mujeres dentro del contexto acadmico?
Por qu las mujeres realizaban con ms frecuencia msters y no doctorados?
Por qu eran las aspiraciones y ambiciones de las mujeres inferiores a las de
los hombres? El sistema tpico en los Estados Unidos en esa poca estaba
basado en las opciones y oportunidades, arraigado en el feminismo liberal y
en el sentido comn de lo masculino como norma. Ms tarde, reaccion
contra este planteamiento, intentando no culpar a las vctimas sino investigan
do las estructuras que permitieran a cada mujer individualmente crear, inter
pretar y negociar.
Cuando me traslad a Bristol, Inglaterra, en 1971, experiment cultural
mente ms sorpresa que choque. Durante bastante tiempo, me encontr mar
ginada al desconocer las costumbres locales y polticas, sin apreciar su sentido
del humor y sin esperarlo, hablando pobremente el idioma. Adems era juda
en una ciudad sin una slida presencia juda; una mujer en una universidad do
minada por hombres; una feminista en un lugar en el que el movimiento de la
mujer era casi clandestino, en muchos sentidos (se reunan en un stano). Incluso
mi Sociologa pareca equivocada: haba diferentes hroes, diferentes parias.
Ms an, no tena tutores o contactos en mi campo. Poco a poco me fui
implicando, primero en crculos sociolgicos y, ms adelante, en el desarrollo
de estudios sobre la Sociologa de la Educacin y la Sociologa de la Educacin
de la mujer. Gumport (1990) seala que muchas de las descubridoras de
sendas pertenecan a grupos informales de mujeres pertenecientes al mundo
acadmico. Tales grupos ofrecan una fuente de apoyo moral e intelectual entre
las diferentes disciplinas y fuera de los departamentos universitarios, los cuales
podan llegar a ser hostiles hacia las ideas feministas. La British Sociological
Association (BSA) (seccin de mujeres) funcion de esa forma en los aos
setenta y principios de los ochenta. Mujeres socilogas procedentes de las reas
de Bristol, Bath y Cardiff nos reunamos varias veces cada semestre para com
partir nuestra investigacin1.
Mi experiencia de la marginacin nunca fue tan severa como la que sufran
1 En el Captulo 4 se pueden encontrar ms detalles bibliogrficos.

aquellos grupos respecto de la sociedad dominante. Pero ello fue suficiente

como para ensearme cmo las ideas que prevalecen se perfilan en un contexto
social y cultural, tema este que aparece en varios de mis escritos. En el captulo
2 se critica las imgenes de las mujeres en la Sociologa de la Educacin, en el
captulo 5 se hace lo mismo con estudios sobre la profesin de la enseanza,
y en el captulo 8 se explora la diferenciacin que se hace a las mujeres del
mundo acadmico. Todos estos captulos muestran una preocupacin sobre
las formas en que los debates acadmicos marginan las contribuciones de
ciertos grupos. De forma similar, mi experiencia como mujer y como profe
sional universitaria feminista en Inglaterra y, desde 1991, en Canad da lugar a
una discusin en el captulo 4 sobre el tipo de actividad acadmica que es
posible en determinadas situaciones de trabajo. Las situaciones de trabajo vistas
como facilitadoras o como limitadoras de la influencia del profesorado se
analizan en los captulos 6 y 7.
Los captulos de este volumen consideran la continuidad y los cambios
concernientes a la educacin de la mujer y sus relaciones con el gnero y
examinan las formas en que los investigadores se han acercado a estos temas.
El primer trabajo se public en 1980 y los ms recientes se escribieron en 1993.
En este perodo de tiempo, estamos presenciando el desarrollo (y quizs el
inicio de la cada) de la Sociologa britnica de la Educacin, y la progresin
del gnero desde un lugar perifrico a otro ms central dentro de esta ciencia.
En las pginas siguientes se destacan estas tendencias.

Tendencias dentro de la Sociologa de la Educacin

Aunque los orgenes de la Sociologa de la Educacin en Inglaterra pue
den trazarse a partir de los esfuerzos de los primeros socilogos reformistas, o
de los estudios demogrficos en la London School of Economics hacia los aos
treinta, slo floreci como disciplina institucionalizada a partir de los aos
sesenta, cuando la preocupacin por los efectos del contexto familiar sobre el
rendimiento escolar llev a su inclusin en el currculo de la formacin del
profesorado. Es evidente que, durante aquella dcada, el inters por esta
disciplina era ms bien limitado. Se descuidaron grandes reas potencialmente
importantes, incluidos el estudio de los procesos que ocurren dentro de las
escuelas y las clases, el estudio sociolgico del currculo, el gnero y la raza.
Los aos setenta trajeron consigo lo que se etiquet como la nueva
Sociologa de la Educacin, un movimiento asociado especialmente con el
libro Knowledge and Control, editado por M.F.D. Young (1971). La mayor
contribucin del libro fue el hecho de plantear la cuestin de qu es lo que
cuenta como conocimiento en el currculo escolar. Aunque algunos comenta

ristas identificaron la nueva Sociologa exclusivamente con las aproximaciones

interpretativas, otro tema del libro tena que ver con que lo que cuenta queda
determinado por las estructuras econmicas y sociales. A principios de los aos
setenta puede observarse un avance de dos vas dentro de la Sociologa de la
Educacin britnica: por un lado la de los grupos conocidos de forma abrevia
da como los neo-marxistas y por otro la de los etngrafos.
El Neo-marxismo estaba influido por la nueva Sociologa y por ciertos
trabajos procedentes de Estados Unidos, especialmente de la Schooling in Capitalist America (Bowles y Gintis 1976). Los etngrafos desarrollaron una versin
inglesa del interaccionismo simblico estilo Chicago y lo utilizaron para ex
plorar los procesos en la escuela y el aula (Woods 1979; Burgess 1983; Ball y
Goodson 1985). Poco a poco, los neo-marxistas se dejaron influir por Willis
(1977), Apple (1979) y otros para abandonar los rgidos modelos de reproduc
cin y seguir aquellos que incorporaban la nocin de resistencia. Los etngramos se fueron dando cuenta paulatinamente de los problemas tericos en las
producciones etnogrficas.
Las dos corrientes no se distanciaban tanto como pudiera parecer; por
ejemplo, algunos etngrafos se dedicaron a centrar su trabajo dentro de con
textos ms amplios. A finales de los aos setenta, a estas dos corrientes se uni
una tercera, la de las feministas, como muestra el captulo 2 de este volumen.
Antes de esto, la Sociologa de la Educacin haba prestado poca atencin a los
problemas de gnero. Una vez ms, en la prctica, aquellos que se identificaban
con la lnea feminista tambin tenan vinculaciones con otras corrientes. Pero
estas tres, enfocadas conjuntamente, crearon una disciplina dinmica.
Una disciplina, o incluso una subdisciplina, tiene ciertos smbolos identificadores: un manual, una revista, una asociacin profesional u otros medios
para la construccin de una comunidad intelectual. Carentes de un lugar
cmodo dentro de las asociaciones profesionales de Sociologa o de Educa
cin, la Sociologa de la Educacin inglesa necesitaba una nueva estructura.
Principalmente, gracias a los esfuerzos de Len Barton, entonces en el Westhill
College of Education y ahora en la Universidad de Sheffield, la subdisciplina
adquiri dicha base, primero en la Conferencia Anual Internacional de Socio
loga de la Educacin, y en segundo lugar con la creacin en 1980 de una
nueva revista, la British Journal ofSociology of Education (BJSE). Muchas de estas
mismas personas (incluyndome a m misma) participamos activamente tanto
en las conferencias como en la revista. Dos de los captulos de este libro (6 y
8) fueron publicados en la BJSE, y otro (5) fue originariamente un trabajo
presentado en una de las conferencias de Sociologa de la Educacin.
La Sociologa de la Educacin norteamericana se desarroll de forma
independiente a su homnima inglesa. Como muestra Jane Gaskell (1992), en
los aos sesenta y setenta, la lnea dominante en la Sociologa estadounidense

era relativamente conservadora, preocupada por el orden social e influenciada

por una perspectiva funcionalista y capitalista que vea las estructuras sociales
como consecuencia de las necesidades de supervivencia de la sociedad. Los
socilogos entendan la educacin como un mediador positivo entre la familia
y el trabajo: el paradigma dominante para asociar educacin y economa era la
posicin lograda, por la cual se medan los efectos relativos en tal posicin de
variables tales como los antecedentes familiares (incluyendo el status socioeco
nmico) y la educacin. Los mtodos favoritos eran cuantitativos y estadsticos.
En general, la investigacin canadiense, pionera en la investigacin de la
desigualdad de las clases sociales en la educacin, comenz unos aos despus
que en los Estados Unidos (Synge 1993), aunque el enfoque era similar. Sin
embargo, como seala Synge, existen diferencias importantes en el plantea
miento poltico y educativo entre los dos pases; por ejemplo, en Canad no
se dan las enormes variaciones en el gasto en educacin, caractersticas de los
Estados Unidos.
Pese a la fuerte tradicin en aritmtica poltica de la investigacin emp
rica inglesa en educacin y en economa en los aos sesenta, (el clculo de las
oportunidades de los individuos de algunas clases sociales para obtener eviden
tes resultados educativos o laborales), la Sociologa de la Educacin pone
menos empeo en el dominio de mtodos cuantitativos complejos y ms
nfasis en la teora de lo que lo hizo la Sociologa americana en esa misma
poca. Aunque el trabajo cuantitativo continu en Inglaterra (Halsey et al.
1980), las tcnicas cualitativas de investigacin se convirtieron en norma, como
se aprecia en diversos estudios interaccionistas simblicos y culturales (e.g.
Willis, 1977) que produjeron la mayora del trabajo emprico de los aos
setenta y ochenta.
Paulatinamente, la investigacin cualitativa en educacin tambin lleg a
ser la norma norteamericana (Pershkin 1993). Una variante, a veces denomina
da teora educativa crtica o etnografa crtica (Simn y Dippo 1986), intentaba
apartarse del pesimismo y el deterninismo de las teoras correspondientes, tal
como se subraya en Schooling in Capitalist America (Bowles y Gintis 1976).
Influidos por Paulo Freire, los tericos crticos tratan de recobrar el potencial
liberador de la educacin y enfatizar tanto los elementos individuales como (o
en vez de) los estructurales. Kathleen Weiler (1988) explica cmo la produc
cin de las culturas, y no la reproduccin, se vuelve un elemento central del
anlisis, estableciendo conexiones con perspectivas fenomenolgicas y con
otras interpretaciones.
La teora educativa crtica y su paralela en el aula, la pedagoga crtica,
afirman ser diferentes de otros planteamientos porque ofrecen un compromiso
moral explcito de autoridad e independencia. Algunos ejemplos incluyen: el
estudio de Weiler sobre profesoras (1988); el libro de McLaren Life in Schools

(1989), impresiones tericas de su ao de activicjad docente en una escuela

canadiense; y la obra de Britzman Practice Makes Practice, una etnografa crtica
de cmo los aspirantes a profesores aprenden a ensear. Aunque los etngrafos
ingleses tambin demuestran su compromiso con el cambio social, la teora
educativa crtica sigue siendo esencialmente un movimiento norteamericano,
intermedio entre los estudios curriculares y la Sociologa.
La Sociologa de la Educacin inglesa, por el contrario, parece estar
distancindose de la teora para dirigirse hacia una investigacin sobre la accin
educativa. Este cambio viene despus de varios aos de discursos en foros
como el de la Asociacin Inglesa de Investigacin Educativa y de las Conferen
cias Internacionales de Sociologa de la Educacin celebradas durante los aos
ochenta, en donde se ha presionado a los tericos para que apliquen sus
conocimientos al mundo real y brinden asesoramiento para el desarrollo de
programas educativos. Sin embargo estas peticiones no han dado resultado. Por
el contrario, su fuerte influjo se mantiene durante el largo perodo de tiempo
del gobierno conservador, que ha resultado ser anti-sociolgico y ha fracasado
a la hora de ofrecer las condiciones institucionales necesarias para que la
actividad docente pueda progresar.
La aproximacin a una investigacin de la accin educativa y el distanciamiento de una Sociologa directa de la Educacin se ha logrado de varios
modos. Por ejemplo, el dinero para la investigacin educativa se ha orientado
hacia estudios de iniciativas gubernamentales tales como el Currculo Nacio
nal. Ms importante es la forma en que el profesorado en prcticas y en servicio
ha iniciado espectaculares cambios, utilizando o desechando los datos sociol
gicos. Los comentaristas del ala derecha que, al menos aparentemente, han
venido a ser el odo del gobierno, se mostraban particularmente en contra de
las influencias sociolgicas en la formacin del profesorado, influencias que
denuncian de irrelevantes o subversivas (Furlong 1992). Desde mediados de
los ochenta, el gobierno central, en parte a travs de un rgano diseado para
acreditar las instituciones ofreciendo formacin al profesorado, ha ido prescri
biendo progresivamente la formacin inicial del profesorado. Al mismo tiem
po que escribo, se est proponiendo un nuevo departamento con mayor
control todava sobre la formacin del profesorado y la investigacin educativa.
La accin educativa tambin ha sido alterada al subvencionar solamente las
prioridades gubernamentales. El dinero para la educacin se dirige a las escue
las y se han hecho esfuerzos para cambiar la responsabilidad en la educacin
inicial del profesorado orientndola hacia la escuela y alejarla de las institucio
nes de educacin superior.
Estas directrices han sido muy dainas posiblemente catastrficas para
la Sociologa de la Educacin. Furlong (1992) nos dice que en la formacin
del profesorado, la enseanza por disciplinas como tal ahora ha desaparecido

virtualmente, mientras que Dale (1992) seala la casi total desaparicin de la

Sociologa de la Educacin como una asignatura separada de los programas de
los cursos de formacin del profesorado. Si antes la Sociologa de la Educa
cin inglesa estaba muy presente en la educacin del profesorado (Bernbaum
1977), al ser considerada como un medio de influencia, ahora se la considera
una seria debilidad. Shilling (1993), piensa que esta asignatura est pagando por
el distanciamiento tan grande que tiene con la Sociologa y por sustituir los
estudios prcticos por los tericos.
Ciertamente, no puede decirse que la Sociologa de la Educacin en
Inglaterra est floreciendo. Por lo que yo conozco, no se ha publicado ningn
manual desde 1986 (Burgess 1986; Meighan 1986; Reid 1986). Voicing Concerns (Arnold y Barton 1992) viene a ser un volumen de lecturas claves sobre
el tema y se ve forzada, como destaca Shilling, a defender el valor del mismo.
Como yo misma, algunas personalidades claves han dejado el pas, incluyendo
a Ivor Goodson, Andy Hargreaves y Roger Dale. Cerca de la mitad de los
artculos publicados en el BJSE proceden de fuera de Inglaterra, aunque eso
podra verse como un intento bien recibido de internacionalizar, ms que de
daar, la disciplina. La combinacin de reducciones econmicas y la escasa
demanda de Sociologa de la Educacin explica que cuando yo dej mi puesto
en la universidad en Inglaterra, no fuera sustituida.
Sin embargo, mi opinin es que la precaria posicin de la Sociologa de
la Educacin se debe ms a factores polticos e institucionales que a errores
cometidos por sus investigadores. Hay una irona en la continua popularidad
de la Sociologa general. Para los socilogos de la educacin, la formacin del
profesorado ha ofrecido una audiencia para sus enseanzas, un mercado para
sus libros, puestos de trabajo para sus miembros. Aunque la institucionalizacin de una Conferencia permanente y de una revista en dicha rea podra
decirse que ha profundizado la divisin entre la subdisciplina y la Sociologa
dominante, no hay evidencia de que la disciplina madre deseara su desdobla
miento en la educacin. La ltima Conferencia Anual de la BSA cuyo tema
fuera la educacin se celebr en 1970.
Tambin debe recordarse el permanente estado de crisis de las universida
des, desde principios de los aos ochenta (Walford 1992). Las condiciones de
trabajo han empeorado e incluso ya no se dispone de dinero para viajar a las
Conferencias. Se ha producido un gran viraje hacia cometidos ms informales
(ver captulo 9) en el mbito laboral acadmico. La Sociologa de la Educacin
slo es uno de los muchos campos acadmicos que se enfrentarn con proble
mas de continuidad, a medida que sus miembros se hacen mayores y la
generacin joven (si existe alguna) no consigue encontrar trabajos seguros.
Las Facultades de Ciencias de la Educacin y Escuelas del Profesorado han
tenido que afrontar tanto las intromisiones en su libertad y seguridad acadmi

ca, sufridas en casi toda la educacin superior, como la riada de reformas

educativas oficiales en las escuelas y las alteraciones en la formacin del profe
sorado. Las estrategias de supervivencia (trasladarse hacia reas aplicadas) criti
cadas por Dale (1992) y Shilling (1993) no me parecen tan irrazonables; al
menos pueden asegurar que hay un reducto que podra regenerarse en tiempos
ms propicios. Las aportaciones feministas son ampliamente ignoradas en el
debate sobre el futuro de este campo.

La Sociologa de la Educacin de las mujeres

Enfoque del tema
La educacin fue un tema importante en la segunda ola del Movimiento
Americano de Mujeres (Friedman, 1963), y las publicaciones de los setenta,
con frecuencia, hacan referencia a los roles sexuales, que se pensaba que eran
aprendidos a travs de la socializacin y la educacin formal. En el captulo 2
se muestra que el gnero casi siempre estuvo ausente en el trabajo sociolgico
ingls sobre educacin durante los sesenta y setenta, incluso cuando otros
socilogos empezaban a estudiar las divisiones sexuales, tema de una Confe
rencia de la BSA muy importante a principios de los setenta. Se publicaron dos
colecciones de artculos sacados de aquella Conferencia, y se desarroll un
Crculo de mujeres, un Grupo de Estudio de Divisiones Sexuales y, ms tarde,
un Comit Permanente sobre la Igualdad en el desarrollo de los sexos.
El impacto del feminismo en las subdisciplinas de la Educacin fue
desigual. En algunas reas, como en desarrollo infantil, las mujeres siempre
jugaron un papel visible, y las diferencias sexuales haca mucho que era un
estudio respetable. En otras, tal como el estudio de la educacin superior,
haba pocas mujeres y la influencia feminista era mnima. A finales de los
setenta, mujeres y educacin pareca estar emergiendo como un subcampo
con derecho propio. A principios de los ochenta se publicaron en Inglaterra
varios manuales importantes, colecciones y monografas, por escritoras como
Madeleine Arnot, Eileen Byrne, Miriam David, Rosemary Deem, Sara Delamont y Dale Spender. Los temas tomados por estas autoras eran diversos, pero
estaba claro que haba mercado para su trabajo. A mediados de los ochenta, la
idea de lo que Arnot (1985) haba llamado la Sociologa de la Educacin de
las Mujeres se haba perfilado an ms. Una de las Conferencias en Sociologa
de la Educacin se dedic a cuestiones de raza y gnero y su documentacin
lleg a publicarse. La culminacin de muchos de estos esfuerzos para desarro
llar un nuevo campo acadmico fue la creacin de la revista Gender and
Education por June Purvis en 1989.

La demanda y el acceso de los estudiantes a un cuerpo facultativo hizo

posible impartir cursos sobre educacin y la mujer; la universidad de Susse, y
ms tarde la Open University ofrecan un mster sobre el tema. La formacin
inicial del profesorado con frecuencia ofreca informacin sobre problemas de
gnero en la educacin, aunque tambin frecuentemente se marginaba (Coffey
y Acker 1991). Un texto con un planteamiento principalmente sociolgico,
dirigido al mercado de la educacin del profesorado es el de Measor y Sikes
(1992). La Sociologa de la Educacin de las Mujeres es algo ms que una mera
innovacin inglesa; pueden verse varias formas de su desarrollo en Canad
(Gaskell y McLaren 1990); los Estados Unidos (Wrigley 1992), Australia (Yates
1987; Kenway 1990; Kenway y Willis 1990), Nueva Zelanda (Middleton y
Jones 1992) as como en otros sitios.
Me da la impresin de que la Sociologa de la Educacin de las Mujeres
se escapa a algunas de las crticas dirigidas hacia la Sociologa de la Educacin
general. Como el campo principal, tambin tiene una visin redentiva (Dale
1992), la esperanza de que la educacin puede marcar la diferencia, con el
esfuerzo subsiguiente, para identificar los obstculos para lograr un cambio
progresivo. Dale (1992) y Shilling (1993) sealan que en un rea de la que se
esperaba poco, y dado que siempre haba una tensin entre los obstculos y la
creencia en el potencial de la educacin, los socilogos se han limitado a
interpretar los efectos de los programas educativos y han abandonado el de
sarrollo terico (Shilling 1993).
Sin embargo, sus observaciones no se aplican de igual modo al trabajo
feminista en este campo. Ciertamente la mayora de los estudios sobre mujeres
y educacin no han sido tericamente alterados, pero en cambio, se dira que
as han sido orientados. Los escritores se han preocupado en hacer sus trabajos
accesibles al profesorado y a otras personas que pudieran hacer una diferen
cia, y no slo se han dedicado a escribir para otros profesionales de la
especialidad. Gran parte del trabajo que se halla claramente bajo la rbrica de
la Sociologa de la Educacin de las Mujeres o de los problemas del gnero
en la educacin es terico, aunque quizs trazado desde un ngulo terico
diferente del que utilizan otros socilogos. Lo que tengo en mente es teora
feminista, la bibliografa sobre los orgenes y la naturaleza de las divisiones y
jerarquas en el gnero. Los escritos sobre teora feminista han alcanzado un
gran volumen, y de hecho una parte del mismo son muy especializados. Un
libro reciente sobre problemas entre feminismo y educacin (Arnot y Weiler
1993) demuestra este punto. A lo largo de todo el libro se aprecia una
preocupacin por la poltica educativa, pero la mayora de los autores tambin
se preocupan por situar sus escritos dentro de la teora feminista.

Nuevas direcciones
Hasta hace poco, la teora feminista se encontraba frecuentemente dividida
en tipos tales como el liberal, el socialista y el radical. El captulo 3 trata sobre
estas modalidades. En los ltimos aos, sin embargo, influencias postmodernas
y postestructuralistas, junto al desarrollo feminista general, han hecho ms
difcil identificar una tipologa. El postestructuralismo intenta ver las grandes
teoras como discursos que compiten, ms que como repertorios de verdades,
y las teoras feministas no son una excepcin. Tambin critica la concepcin
humanista de la propia identidad (Weedon 1987). En vez de una identidad
estable, las personas tienen subjetividades, que fluctan de acuerdo con la
posicin dentro de una red de relaciones sociales y el acceso a razonamientos
particulares. Estas subjetividades no pueden dejar de estar influidas por el
gnero; la polmica estriba en determinar lo que significa el gnero.
Particularmente relevante es la llamada de atencin sobre el propio con
cepto de mujer, una vez que se reconoce que las mujeres poseen mltiples
subjetividades basadas en la raza, la clase, la edad, la orientacin sexual y la
religin, entre otras. De circunstancias diversas pueden surgir diferentes afilia
ciones, quizs de acuerdo con prioridades polticas (Alcoff 1988). No sin sus
defectos, como las relativas y problemticas implicaciones polticas del movi
miento de la mujer, la tendencia postestructuralista en el mundo acadmico
ofrece alguna luz en ciertos rompecabezas de la educacin de la mujer, entre
ellos la dificultad de conseguir reformas basadas en la igualdad de gnero y la
enseanza no sexista.
Se pueden encontrar ejemplos entre otros, en los trabajos de Weiler
(1988), Gilbert y Taylor (1991), y Walkerdine (1981). Por ejemplo, Gilbert y
Taylor se interesan por el papel que juegan los textos culturales en la construc
cin de la feminidad y cmo stos hacen referencia a las experiencias vitales
de las adolescentes. Los textos culturales incluyen formas representativas tales
como las series televisivas o las revistas para adolescentes, y tambin las formas
en que la gente de hecho vive y se interrelaciona. Al intentar entender la
feminidad, las adolescentes se exponen a discursos (sistemas de representacin
en donde circula un conjunto de significados) que limitan los modos tpicos
en que las jvenes ven el mundo. Estos discursos ejercen presin sobre ellas
para conseguir un novio, para centrarse en el matrimonio y la maternidad, y
para experimentar episodios romnticos. Incluso cuando profesoras feminis
tas animan explcitamente a las pre-adolescentes y adolescentes a alejarse de
actitudes estereotipadas, las chicas encuentran muchas dificultades para hacer
lo. Por ejemplo una chica intentando escribir sobre las aventuras en Italia de
una mujer joven termina cayendo en patrones romnticos tpicos:

No tiene autoridad cuando habla, no tiene ningn discurso alterna

tivo que le ofrezca otra forma de tratar temas influidos por el gnero ...
condicionada por discursos de mentalidad romntica.
Aunque en los resultados se puede ver el proceso reproductivo, el plan
teamiento enfatiza las contradicciones y el potencial para el cambio y las
lecturas alternativas. Las chicas pueden situarse ellas mismas de otra forma,
pero no es fcil ya que el poder de la mentalidad de gnero radica en el hecho
de que funcionan tanto a un nivel inconsciente, a travs de la estructuracin
de los deseos, como a un nivel racional o consciente (Gilbert y Taylor 1991).
Algunos estudios en el aula tambin estn empezando a reflejar un plan
teamiento postestructuralista, enfatizando mltiples subjetividades y mltiples
nociones de feminidad y lo simplista que es ver a todas las chicas iguales y todas
subordinadas (Jones 1993). Las observaciones en el aula de Weiler (1988)
documentan la resistencia del alumnado ante los esfuerzos feministas. A la
profesora blanca de clase media le resulta ms difcil empatizar con alumnas
de diferente color o clase, quienes, en contrapartida, parecen rechazar el
discurso alternativo que la profesora est intentando ofrecer. Bird (1992, citado
por Jones 1993) seala que una actitud posible para nias en clases de Primaria
en Nueva Zelanda es una forma de poder derivativo que se basa en su identi
ficacin con la maestra. En los Estados Unidos, Grant (1992) observ que
chicas afroamericanas de 6 y 7 aos se esforzaban en demostrar competencia
social, algunas veces incluso actuando como intermediarias (entre la profesora
y la clase) o como ayudantes, apoyando al profesorado en el control de la clase.
En contraste, se esperaba que las chicas blancas de esa misma aula permanecie
ran cerca de la profesora, cumpliendo las normas, y demostrando mayor
madurez cognitiva que los otros alumnos y alumnas.
Tambin podemos usar este argumento para considerar por qu el profe
sorado algunas veces parece tan resistente a las ideas feministas, tema que se
desarrolla en los captulos 6 y 7. Aunque el discurso feminista est al alcance
de cualquier profesor y profesora, no resulta familiar ni cmodo, y trae consigo
el riesgo de alejar de los colegas (captulo 7). Tambin es un reto para la idea
de pedagoga que tenga el profesorado: en vez de ver al alumnado como
individuos sin gnero con talentos para desarrollar, se le pide que los vea (y se
vean a s mismos) como privilegiados o marginados por el gnero, implicn
dose en poderosas luchas en el aula sobre qu discurso prevalecer (Walkerdine 1981, 1986).
No todo el mundo est convencido de que el postestructuralismo contri
buye de modo valioso a la investigacin y la teora educativa (Measor y Sikes
1992; Maynard 1993). Le he dado aqu cierta importancia, en parte, porque es
un enfoque al que no hago referencia en mi discusin de la teora feminista en

el captulo 3. Se est volviendo difcil hablar en trminos de tres feminismos

(aunque podra mantenerse que las lneas separadas tienen justificacin hist
rica y utilidad heurstica). Pero es igualmente difcil ver cmo el postestructuralismo feminista puede desembocar en estrategias educativas prcticas. Lo que
s hace es iluminar las dificultades que aparecen al poner en prctica estrategias
que dependen de nociones simples sobre las mujeres o las chicas. Ms an, da
sentido a resultados tales como el modo en que el profesorado habla sobre sus
conceptos de carrera en el captulo 7. En muchas concepciones anteriores,
las carreras del profesorado se vean como sendas o escalas, por el contrario, el
profesorado de mi estudio hablaba acerca de sus carreras como si fueran una
serie de accidentes u oportunidades. Este resultado es perfectamente compati
ble con una aproximacin terica que no espera que las teoras validadas y los
conceptos mayoritarios tengan mucha validez. De modo similar, las experien
cias de quienes desempean puestos importantes de responsabilidad en el
mundo exterior, cuando llegan al mbito universitario como estudiantes
investigadores a tiempo parcial y se encuentran llenos de dudas e incertidumbres (captulo 4), tambin pueden considerarse en trminos de discursos ase
quibles y posicionamientos temticos.
No creo que podamos ignorar que la posicin postestructuralista, nos
guste o no, tiene demasiadas implicaciones para la pedagoga y para nuestra
comprensin de las propias posibilidades de la teora feminista (Middleton
1993). Quizs la Sociologa de la Educacin de las Mujeres no participar de
la as llamada muerte de la Sociologa de la Educacin inglesa mientras tome
parte en el debate internacional sobre la influencia del postestructuralismo,
mientras no abandone su tradicional inters por la justicia social. (Arnot y
Weiler 1993).

Estructura del libro

Este libro se divide en tres secciones, adems del captulo introductorio
y del final. Cada seccin se extiende desde la crtica al trabajo y las conceptualizaciones previas hasta los estudios feministas ms recientes y las posibilidades
para mejorar los diferentes enfoques. En las tres secciones, me muevo crono
lgicamente desde escritos de principios de los ochenta a otros realizados en
1992 1993. En este captulo, explico cmo las circunstancias de mi biografa,
conjuntamente con el desarrollo de la Sociologa de la Educacin y la Socio
loga de la Educacin de las Mujeres, proporciona el contexto del libro.
La Parte 1 incluye captulos cuyo propsito es plantear algunos aspectos
de la Sociologa de la Educacin de las Mujeres. El captulo 2, Una tierra sin

mujeres, es, en principio, una crtica a la marginacin de las mujeres dentro

de la Sociologa de la Educacin inglesa anterior a los aos ochenta. Resume
desde una base emprica, el anlisis de contenido de los artculos de las tres
revistas inglesas ms importantes en educacin durante 20 aos, ms una
lectura de los manuales y de las obras colectivas editadas sobre el tema. Los
otros captulos de esta seccin muestran un distanciamiento de la crtica para
ir hacia el establecimiento de los parmetros del estudio de los puestos acad
micos dedicados al gnero y la educacin. En el captulo 3, Teora feminista
y estudio sobre gnero y educacin, se explora cmo las variaciones en la
teora feminista intentan explicar las experiencias educativas de las mujeres, en
parte considerando la investigacin actual, en parte extrapolando las implica
ciones y estrategias educativas que siguen lgicamente a cada posicin. El
captulo 4, La investigacin de una feminista es siempre investigacin femi
nista?, pone en cuestin algunas de las rigideces que se han incrustado en las
definiciones de la investigacin feminista y presenta un ejemplo de investiga
cin realizada por estudiantes universitarios que, en principio, no fue conceptualizada como una investigacin feminista, con la intencin de considerar si
un contexto feminista puede ser usado con eficacia en el anlisis ms que en
la etapa del diseo de la investigacin.
La segunda y tercera parte del libro aplican los conocimientos e intuicio
nes generales de los captulos anteriores a temas ms especficos en relacin a
maestras y profesionales de la universidad, respectivamente. La Parte 2, Muje
res y enseanza, se inicia en el captulo 5 con una crtica de 1983 de los
enfoques convencionales a la sociologa de la profesin docente. Durante
muchos aos, los profesionales de la universidad se fiaron del sexismo en
sentido general, culpando a las mujeres de poner en peligro los esfuerzos de
la enseanza para hacerse una profesin real. El captulo 6, Profesorado,
gnero y resistencia, de mediados de los ochenta, hace uso de la bibliografa
sobre la implantacin de la innovacin educativa para preguntarse por qu los
esfuerzos reformistas femeninos se recibieron aparentemente con tan poco
entusiasmo en la escuela. Tanto este captulo como el 7 sugieren cuestiones
sobre la influencia de las condiciones laborales y la cultura del profesorado
sobre sus resultados. El captulo 7, Hacer carrera: profesoras en el trabajo, fue
escrito a principios de los noventa y se centra en mi trabajo etnogrfico en dos
escuelas primarias, sobre qu es lo que influye sobre la idea que las profesoras
tienen respecto a sus carreras.
La Parte 3 se vuelca en un tema an ms cercano a mi propia vida, las
experiencias de las mujeres en las universidades. En el captulo 8, Mujeres,
los otros profesionales de la universidad, exploro las dificultades de ser mujer
en un mundo de hombres, donde las mujeres son los otros. La parte que le
acompaa en el captulo 9, Trminos contradictorios: las mujeres en el

mundo acadmico de las universidades britnicas, es muy reciente, un intento

an mayor de entender por qu la posicin de las mujeres en la vida acadmica
inglesa sigue estando tan en desventaja comparada con la de los hombres, a
pesar de todos los avances en otras profesiones. Como en otros captulos,
pregunto a dnde nos llevan las teoras feministas en su esfuerzo por analizar
este fenmeno.
El captulo final, el 10, vuelve al tema del cambio social y considera cmo
se ha desarrollado el lugar que la mujer tiene en la educacin a travs de los
aos investigados en los captulos de este libro. A pesar de la aparente resisten
cia a la influencia feminista por parte del gobierno central y de la poblacin
en general, se pueden apreciar mejoras. Me pregunto si las feministas dentro
de la educacin se hallan en peligro de acabar siendo consideradas desfasadas,
a pesar de nuestras apreciaciones de que hay mucho por hacer.
He editado y revisado todos los captulos que fueron originalmente pu
blicados en otros lugares con propsito de mejorar la lectura, fortalecer la
coherencia o reducir los solapamientos entre captulos. Algunas de mis publi
caciones anteriores eran ms bien pesadas y repletas de notas y referencias, y he
borrado aquellas que ahora considero innecesarias para el argumento central.
Tambin he borrado algunas referencias o estadsticas que ahora se han queda
do anticuadas, y he actualizado otras, pero no he intentado cambiar los argu
mentos y teoras usadas en los captulos originales. La razn fue que tal intento
podra destruir el impacto de las piezas, simplemente aadiendo trozos que
podran parecer injertos. En su lugar, he usado notas finales, captulos nuevos
(1, 4 y 10) y los captulos publicados recientemente (7 y 9) para introducir
material contemporneo. El libro como un todo representa mi contribucin
y mi tributo a la Sociologa de la Educacin de las Mujeres.

PARTE 1.
DISEO DEL CAMPO

2. Sociologa de la Educacin
inglesa: una tierra sin mujeres.
---- 1960-79---------------

En los aos setenta aparecieron una serie de crticas feministas sobre

diversos aspectos del trabajo sociolgico. Mientras que los socilogos tuvieron
que pagar por su tratamiento de la desviacin, la familia y la estratificacin, la
Sociologa de la Educacin permaneci sorprendentemente libre de ataque, y,
en gran medida, imperturbable ante las circunstancias. Este hecho es an ms
sorprendente si se considera que la Sociologa de la Educacin era particular
mente reflexiva en esa dcada. Este captulo considera la Sociologa de la
Educacin inglesa desde una perspectiva feminista, una aproximacin ms
bien diferente de la que se puede encontrar en los estudios convencionales
de este campo. En cualquier caso, una perspectiva feminista pone en duda
las suposiciones y los estereotipos sobre las mujeres; en su mxima represen
tacin, ofrece un ngulo creativo nuevo para revitalizar la Sociologa de la
Educacin.
Empiezo con una reflexin sobre la crtica feminista de la Sociologa, antes
de dirigirme a lo que podemos encontrar cuando examinamos la Sociologa
de la Educacin inglesa en los sesenta. Luego considero algunas reas especfi
cas en donde la perspectiva feminista est ofreciendo nuevas direcciones a la
vez que interroga las viejas, y concluyo sugiriendo razones de por qu esta
perspectiva ha tenido dificultades en abrirse camino dentro de la corriente
dominante de la Sociologa de la Educacin. Los lectores no deben olvidar que
las observaciones que siguen fueron escritas al principio de los ochenta; la
Sociologa de la Educacin ha cambiado desde entonces, como se documenta
en el captulo 1 y en otros lugares del presente volumen. As, algunos de los
ternas criticados aqu, tal como el uso irreflexivo de los pronombres masculi
nos, son mucho menos evidentes en los noventa.

Conciencia feminista, modelos de hombres

No hay duda de que es imposible encontrar una definicin de feminismo
que satisfaga a todo el mundo. Richards (1980) nos ofrece una definicin
razonable con la virtud de ser sencilla. Esta autora entiende a un/una feminista
como alguien que cree que las mujeres sufren de injusticias sociales sistem
ticas debido a su sexo. El feminismo es un movimiento opuesto a tales
injusticias. Este tipo de definicin tan amplia es recomendable, segn Ri
chards, porque hace que aumente el nmero de feministas y porque asegura
que la supervivencia del feminismo no dependa del uso de ningn tipo
particular de teoras sobre las mujeres.
Las socilogas feminista analizan y se oponen a la injusticia social sistem
tica generalmente admitida y pese a sus sesgos, profundamente arraigada en su
propia disciplina. Los modelos de hombres han influido en la Sociologa de
formas obvias y sutiles. La ms obvia ha sido la frecuente referencia a muestras
compuestas totalmente por varones. Como Lofland (1975) observa acerca de
estudios de comunidades callejeras, las mujeres simplemente estn ah, como
en un escenario, mientras que los acontecimientos en el mundo de los chicos
reciben un trato emprico afinado, amistoso y garantizado ... vemos el mundo
a travs de sus ojos, les observamos en el proceso de definir, copiar e interactuar.
Ms an, se introducen distorsiones y estereotipos en la Sociologa siem
pre que los socilogos operan con una perspectiva basada en las nociones de
sentido comn sobre la naturaleza de las mujeres. Existe una medida doble.
Escribiendo sobre los hombres, los socilogos muestran una conciencia aguda
de las limitaciones sociales sobre sus acciones. Escribiendo sobre las mujeres,
o sobre las diferencias de sexos, frecuentemente se pasa a niveles de explicacin
psicolgicos o biolgicos. Recordemos la advertencia de Durkheim
(1895/1938) de no explicar la vida social mediante la invocacin de fenmenos
psicolgicos. Pero incluso Durkheim (1897/1952) llegaba a escribir:
Cuando se ve que una viuda mantiene su posicin mucho mejor
que un viudo y desea casarse con menos intensidad que l, uno tiende a
considerar esta facilidad para vivir sin la familia como una seal de
superioridad... De hecho, si esto es as es debido a su menor sensibilidad.
Al vivir fuera de la comunidad ms que el hombre, se encuentra menos
compenetrada con ella; la sociedad le es menos necesaria debido a que
es menos sociable. Tiene pocas necesidades en este sentido y las satisface
fcilmente. Con unas pocas prcticas devotas y algunos animales que
cuidar, la vida de las mujeres solas est llena... debido a que estas formas
sociales tan simples satisfacen sus necesidades.

Ms all del ataque por olvido, distorsin y estereotipos sobre las mujeres
en el escenario social, est emergiendo en Sociologa una crtica a nivel episte
molgico, cuya mejor representacin quiz sea el trabajo de Dorothy Smith
(1974, 1975, 1979). El problema aqu es la legitimacin de nuestras formas de
reconocer, organizar, justificar y hacer Sociologa. Los objetivos de la crtica
incluyen la organizacin jerrquica de la investigacin, dirigida frecuentemen
te por hombres (Hanmer y Leonard 1980), y su estructuracin en tomo a los
intereses convencionales de los hombres y no de los de las mujeres (Bernard
1973). Bernard escribe acerca de un factor de machismo en la investigacin
sociolgica, que asegura el dominio de los mtodos de investigacin agnticos (que implican una manipulacin poderosa de las variables) en vez de
comunales (que implican la observacin natural de las personas). En conse
cuencia, ms a menudo estudiamos el sexo como una variable que a las
mujeres como personas. Otros se han preguntado por la necesidad de dicotomizar persistentemente categoras tales como racional versus emocional,
datos duros versus datos suaves, objetivo versus subjetivo (Spender 1978). Estas
dicotomas son de inters feminista debido a su paralelismo con creencias
culturales sobre masculino versus femenino y el relativo prestigio en Socio
loga del polo masculino (racional, duro, objetivo, etc.). El abandono o
modificacin de tales dicotomas potenciara el enfoque de la Sociologa.
Hochschild (1975), por ejemplo, demostr cmo nuestra preferencia por la
racionalidad en vez de la emotividad nos ha llevado a ignorar las posibilidades
de una teora sociolgica de la emocin. Las feministas se unen a otros soci
logos al considerar artificial la dicotoma objetivo/subjetivo, en la metodologa
de la investigacin sociolgica tradicional. En cambio, subrayan las intuiciones
que tienen las mujeres socilogas cuando hacen referencia a su propia expe
riencia para entender, intersubjetivamente, la de otras mujeres. Este plantea
miento podra significar que los modelos de mujeres son esenciales para la
Sociologa y no perifricos.
Algunas de estas ideas son de Westcott (1979):
La idea de basar la investigacin en experiencias concretas en vez de
usar categoras abstractas se refleja en la identificacin histrica de las
mujeres con lo concreto, con la vida diaria de la gente y sus necesidades
bsicas. La idea del conocimiento como un descubrimiento impredeci
ble ms que como un resultado controlado queda reflejada en la exclu
sin histrica de las mujeres de las instituciones, en donde se opera con
una planificacin y un control racional, y su identificacin, tambin
histrica, con las esferas domsticas, las cuales se controlan de forma
menos racional o predecible. Y finalmente, la idea del conocimiento
emergiendo de otra identidad dialctica se refleja tanto en la exclu-

sin histrica de las mujeres de las instituciones educativas, en donde

el conocimiento ha sido transmitido a travs de libros y lecciones,
como en la participacin de las mujeres en asociaciones en las que el
conocimiento social surge del dilogo, una prctica recientemente
copiada por el aumento de consciencia de las mujeres y los grupos de
apoyo.
El punto clave resaltado por Smith, W estcotty otros es que la Sociologa
elaborada por el hombre no slo es incompleta, sino tambin seriamente
dbil. Ni siquiera se puede afirmar con legitimidad que entendemos las
experiencias de los hombres y los muchachos si se han excluido o distorsiona
do las experiencias de las mujeres e ignorado las interacciones y desigualda
des entre los sexos. No tenemos suficiente espacio para considerar con ms
profundidad estos importantes retos sobre la naturaleza del conocimiento
sociolgico convencional. En su lugar, me centrar en una demostracin
prctica de la potencia de la crtica feminista, un examen de la posicin de
las mujeres en la bibliografa de dos dcadas sobre la Sociologa de la
Educacin inglesa.

El lugar de las mujeres en la Sociologa de la Educacin

La mayora de evidencias para mi argumentacin en esta seccin provie
nen de una revisin sistemtica de artculos sobre educacin publicados entre
1960 y 1979 en las tres mayores revistas inglesas de Sociologa: British Journal
o f Sociology, Sociological Review y Sociology. Se pone el nfasis ms en identificar
temas que en ofrecer detalles cuantitativos. La evidencia de apoyo se recoge de
los manuales introductorios, de las colecciones de artculos sobre la naturaleza
de la Sociologa de la Educacin, y tambin de las ideas y opiniones proceden
tes de la docencia, la lectura y la investigacin en el rea durante muchos aos.
Se pretende que este anlisis ofrezca cierta documentacin sobre las imgenes
de las mujeres que prevalecen en Sociologa de la Educacin y que nos indique
nuevas direcciones para una Sociologa reparada (Mackie 1977).

El estudio de las revistas

Antes de 1980, cuando se inici la publicacin de la British Journal of
los artculos que se elaboraban al amparo de la Sociologa de la
Educacin se encontraban esparcidos en una amplia variedad de revistas. Al
decidir analizar los artculos en las tres revistas sociolgicas, slo eleg un trozo

Sociology,

del pastel sociolgico, ciertamente, sin poder afirmar que representara todo el
trabajo realizado en este campo. Podra ser, incluso, que algunos artculos
sociolgicos hubieran estado mejor en revistas de educacin. No consider las
revista educativas porque era ms difcil encontrar en ellas artculos que fueran
claramente sociolgicos que artculos educativos en revistas de Sociologa.
Tuve que tomar otras muchas decisiones. Tambin inclu artculos sobre
socializacin y lenguaje de nios y nias, sobre socializacin ocupacional o
profesional en ambientes educativos y sobre los antecedentes sociales y educa
tivos de las personas que ejercan roles adultos. Se excluyeron artculos sobre
temas no educativos con slo alguna mencin de paso a temas educativos,
comentarios sobre artculos de otras personas y las rplicas de los autores a estos
comentarios y artculos sobre la enseanza de la Sociologa.
Revis 184 artculos. De stos, la gran mayora (143) informaban de algn
tipo de trabajo emprico. Sus muestras se codificaban en mixtas, todas con
varones o todas con mujeres. Los autores, sin embargo, tenan en cuenta las
caractersticas sociales de sus muestras. Los estudios que no especificaban el
sexo de su muestra pero hacan referencia, por ejemplo, a nios se codifica
ron de mixtos, como tambin lo fueron los que se basan en poblaciones con
una pequea representacin de mujeres, tales como los estudios sobre profe
sores universitarios o estudiantes de Qumica. Incluso dando el beneficio de
la duda, por as decirlo, a casos difciles y denominndolos mixtos, una gran
minora de estos estudios el 37 por cientotenan muestras constituidas slo
por varones. Lo ms comn fueron las muestras mixtas (58 por ciento), y las
muestras femeninas fueron escasas (5 por ciento).
Podramos anticipar los detalles que siguen imaginando a un marciano
que viene a Inglaterra y que, de la lectura de estos artculos, saca algunas
conclusiones sobre su sistema educativo. El marciano concluira que muchos
chicos y pocas nias acuden a las escuelas modernas de secundaria; que no hay
escuelas pblicas de chicas; que no hay mujeres adultas influyentes; que la
mayora de los estudiantes en educacin superior estudian ciencias e ingenie
ra; que las mujeres raramente pasan el ritual de transicin llamado de la
escuela al trabajo y nunca acuden a otros centros para adquirir ms educacin.
Aunque algunas mujeres van a la universidad, lo ms probable es que entren
directamente en el perodo de maternidad, en donde tienen cierto inters
como transmisoras de los cdigos del lenguaje a sus hijos e hijas. Y excepto
un pequeo nmero de profesoras, trabajadoras sociales y enfermeras, prctica
mente no hay mujeres adultas en el mercado laboral.

Mujeres invisibles
El trabajo de los hombres y las escuelas de lite
En ciertos temas casi siempre se excluye a las mujeres. En esa categora se
encuentran los estudios sobre el trabajo, incluyendo la transicin de la escuela
al trabajo, las aspiraciones laborales, el autoconcepto profesional u ocupacional, y otras vas educativas consideradas como una segunda oportunidad para
chicos (varones) de la clase trabajadora. Una segunda categora de muestras casi
exclusivamente de varones son los estudios sobre los antecedentes sociales y
educativos de las lites. En estos casos la eleccin de la muestra no significa
que intencionadamente se excluya a las mujeres, pero el efecto es el mismo
cuando se estudia el ejrcito y los oficiales de marina, obispos anglicanos,
vicepresidentes o directores de firmas. Una tercera categora que se acerca a la
segunda son los estudios sobre escuelas pblicas y su comunidad. Nadie afirma
explcitamente que las escuelas pblicas slo sean para chicos, pero queda
patente por el contexto.
La mayora de los escritores sobre estos temas no dan ninguna razn por
prestar atencin slo a los varones. Unos pocos explican que esta concentracin
est en funcin de las caractersticas sociales del grupo. As Collison y Millen
(1969) no olvidan sealar que slo 10 de 116 vicepresidentes y directores
universitarios, as como slo 6 de 43 cancilleres, eran mujeres (todas las direc
toras lo eran en centros para mujeres y 5 de las 6 cancilleras eran de la familia
real). Algunas de las otras disculpas apelan a convenciones. Observando la
trayectoria en la movilidad profesional de quienes abandonan la escuela, Lee
(1968) afirma (a pie de pgina):
A lo largo del ensayo la discusin se ha limitado a la experiencia de
los varones porque la ocupacin del cabeza de familia (varn) se usa
normalmente para determinar la posicin social original, tanto de los
varones como de las mujeres.
La eleccin de muestras masculinas en estudios de este tipo refleja tanto
la representacin desproporcionada de los hombres entre las lites de la socie
dad y la suposicin de que el trabajo de los hombres (y consecuentemente su
socializacin ocupacional y educativa) es de mayor importancia e inters que
el de las mujeres. Los investigadores podran haber estudiado la educacin y
la socializacin laboral de las peluqueras con la misma facilidad que la de los
aprendices de imprenta. O los antecedentes sociales y educativos de las enfer
meras o las trabajadoras sociales o las actrices. O los trabajos en los departamen
tos universitarios de Francia o departamentos tcnicos universitarios de abaste

cimiento. O la funcin de la educacin en las posibilidades de movilidad de

las chicas de la clase trabajadora. Pero nadie lo hizo.

El control de los muchachos y las variables

Los estudios centrados en el trabajo y en las lites no son los nicos que
restringen el universo a los varones. Primero, hay un problema o un tema de
control social. A los investigadores se les insta a estudiar grupos de jvenes,
adolescentes delincuentes, subculturas que van contra la escuela y otros grupos
considerados como problemas potenciales de control. Presumiblemente, los
investigadores varones se han inclinado hacia versiones masculinas de estos
fenmenos (reforzando con ello la impresin de que slo los chicos son
problemticos). En otro conjunto de estudios, parece que los investigadores
buscan la forma adecuada de controlar las variables extraas, a menudo con la
intencin de centrarse en las diferencias que se dan en el aula respecto a algn
xito educativo o prctica lingstica. Por ejemplo, el famoso contraste entre
el lenguaje de los mensajeros de correos (clase trabajadora) y los chicos de las
escuelas pblicas (clase media) sealado por Bernstein (1960) constata que los
dos grupos de chicos fueron emparejados por la edad y el sexo. Emparejar
por sexo significa en este caso, y en muchos otros, que todos son varones. Esto
no parecera tan irrazonable si se tomaran dos grupos de chicas para comparar
los respecto a alguna otra variable, pero ninguno de los autores de la revista lo
hace. Los estudios que incluyen el sexo como una variable independiente
corren el riesgo de que los datos extrados de las mujeres destruyan la teora,
como veremos en breve.
En otros estudios, no puedo ver ninguna razn buena para la eleccin de
muestras constituidas solamente de varones. En un par de casos, por ejemplo
Nash (1973), tras algunas consideraciones sobre las diferencias por sexos en las
aspiraciones educativas entre el alumnado de la escuela primaria, se centra en un
grupo de chicos y chicas de primer ao de la escuela secundaria. Entonces afirma:
En este punto podra ser valioso describir en detalle el patrn de las amistades
entre los chicos en su primer ao en la escuela secundaria y se pone a hacerlo.
No dice por qu separa a los chicos y no vuelve a mencionar a las chicas.

l abarca a ella
Las formas sexistas del idioma ingls es el tema de varios libros (Thorne y
Henley 1975; Miller y Swift 1977; Spender 1980). No pude encontrar ningn
ejemplo de escritos demasiado sexistas sobre las mujeres, aunque de vez en

cuando se encontraban frases irritantes como el sexo bello. Lo que pasa, ms

bien, es que la terminologa usada en los artculos contribuye a la invisibilidad
de las mujeres.
En las revistas es convencional el uso de l para designar l y ella y
hombres por humanidad (aunque menos frecuente), pero en algunas oca
siones esta prctica es tan usada que se dira que las mujeres literalmente no
existen o no son relevantes en el tema. En estos casos es imposible saber con
seguridad si el autor est hablando sobre la gente en general o slo sobre
varones una confusin comn entre nios y nias, segn los estudios citados
por Miller y Swift. Un ejemplo es la crtica de Lae (1972) a los modelos de
eleccin de clase y educacin. En ningn sitio dice las mujeres son excluidas.
En dos prrafos consecutivos, escribe que los hombres poseen imgenes del
mundo relativamente sistemticas... Tal modelo del mundo generalmente
ofrece a los hombres un manual de comportamiento... Los modelos de los
hombres sobre el mundo son... Las situaciones de mercado de los hombres
permanecen..., y as a lo largo de todo el texto. Otras pistas del artculo
demuestran que est trabajando con una imagen del mundo compuesta slo
por un sexo.
De inters particular es la tendencia de muchos estudios a hacer ecuacio
nes tcitas de categoras no especficamente sexuales con hombres o chicos
(escuelas pblicas, adolescentes). Pero como ya hemos mencionado, escuelas
pblicas significa inevitablemente escuelas pblicas de chicos. Otros estu
dios con muestras masculinas discuten los resultados en trminos de gente
joven y adolescentes como si todas las personas jvenes fueran varones. Un
autor (Startup 1972) seala que a pesar de los deseos de los estudiantes univer
sitarios de relacionarse ms con el profesorado, el profesorado est obligado
a competir con los derechos de sus esposas... (todos los profesores no son slo
varones, ni estn casados).

Mujeres visibles
Diferencias sexuales1
Si miramos ahora a las mujeres visibles de las revistas, recordamos que
la mayora de los estudios empricos tienen muestras mixtas, aunque, algunas
veces, las mujeres estn en minora dentro de stas. Los autores no siempre
1 Las convenciones actuales tienden a reemplazar sexo por gnero. Sin embargo, he
mantenido el uso de sexo e influencias del sexo en el captulo, debido a que era la terminologa
tpica del momento en que se escribi la versin original.

analizan los datos sobre las diferencias sexuales, ni tan siquiera cuando podra
parecer que es una dimensin relevante. Con frecuencia, slo una pequea
proporcin de los datos se presenta separadamente para cada sexo. Normal
mente no queda claro si esta limitacin se debe a que las diferencias sexuales
no tuvieron lugar en otras variables o a que el investigador no mir ms all.
El enfoque normal parece ser la presentacin de una parte de la informacin
para cada sexo, sin intencin de interpretar las diferencias sexuales que emer
gen. Por ejemplo, se nos informa que los estudiantes varones tienen ms
facilidad en sentir que el profesorado tiene malas actitudes (Starup 1972), y
que las chicas son ms responsables con las actividades escolares que los chicos,
a pesar de que abandonan la escuela a una edad ms temprana (Holly 1965).
En ninguno de los casos se nos dice por qu ocurre este fenmeno.
Timperley y Gregory (1971) ofrecen un buen ejemplo en un estudio en
el que documentan cuidadosamente las diferencias sexuales pero no van ms
all. Hacen una descripcin bastante detallada de las aspiraciones que tiene
cada sexo y la eleccin de asignaturas, sin buscar las causas, pero haciendo un
juicio de valor:
Debe preocuparnos el problema de la falta de profesorado de cien
cias, que parecera ser ms especfico para los profesores varones de
ciencias, y la excesiva proporcin de mujeres profesoras de sociales y
lenguaje.
La mayora de los estudios que informan sobre diferencias entre los sexos
no consideran el sexo como una variable independiente de peso que pueda
influir sobre un resultado relacionado con la educacin como variable depen
diente. Tal estrategia requerira un examen de la relacin del sexo con la
variable dependiente, controlando una serie de otras variables que podran
interpretar o especificar la relacin original o considerarla adulterada (Rosenberg 1968). La lgica en casi todos estos estudios es diferente. El inters est
en la relacin entre alguna otra variable independiente (a menudo, pero no
siempre, clase social) y un resultado educativo. El investigador argumenta que
la relacin podra verse de forma diferente para chicos y chicas, y que el sexo
se vuelve uno de los controles necesarios ms que una variable independiente
de importancia por propio derecho (ni tan siquiera igual a las otras variables).

Las extraas mujeres

A menudo, aquellos autores que consideran las diferencias sexuales pare
cen confusos por los resultados de las mujeres. Esta situacin ocurre cuando
los resultados de los chicos o de los hombres confirman alguna hiptesis con

la que las chicas o mujeres son inconsistentes o contrarias. Un ejemplo de este

tipo en Psicologa es la investigacin sobre motivacin, en donde los primeros
estudios mostraron resultados predecibles para los chicos pero confusos para
las chicas. En vez de modificar sus teoras, a partir de ese momento los
investigadores excluyeron a las chicas de sus muestras. Entre los estudios
examinados aqu, Witkin (1971) se sorprende cuando no se previeron los
resultados para las chicas en escuelas de secundaria. Para Synge (1973), las
aspiraciones de las chicas de los pueblos sobre educacin superior fueron
contrarias a nuestras expectativas. Robinson y Rackstraw (1978) admiten que
por el momento no tenemos argumentos vlidos para explicar estas ocasiona
les diferencias sexuales en el rendimiento. Liversidge (1962) se sorprende
cuando las aspiraciones laborales de las chicas de clase trabajadora no difieren
mucho de las de escuelas elementales y de escuelas de secundaria modernas,
contrariamente a lo que ocurre con los chicos. Roberston y Kapur (1972) van
tan lejos como para decir que sus resultados sobre mujeres estudiantes son
raros.

Enfoque sobre las mujeres

Slo unos pocos de los artculos se refieren especficamente a las mujeres.
Aunque siete utilizan muestras constituidas completamente por mujeres, slo
uno (Joseph 1961) se centra en las mujeres como mujeres. Examina las actitu
des hacia el trabajo y el matrimonio de una gran muestra de chicas adolescen
tes. Se les hicieron varias preguntas sobre su intencin de volver al trabajo tras
el matrimonio y se les pidi que escribieran unos prrafos imaginando que
estaban al final de sus vidas, mirando hacia atrs, a los acontecimientos ocurri
dos despus de dejar la escuela. Aunque el 90 por ciento escribi ensayos que
incluan el matrimonio, es interesante apuntar que el 31 por ciento de las
chicas se refirieron a la muerte del marido, normalmente sano antes de que
llegara a la vejez, ocurrida frecuentemente tras un accidente brusco. De los
otros estudios, uno es sobre los efectos de una prctica de admisin en un
entrenamiento de enfermeras. Los otros cinco son todos entrevistas a madres,
uno preguntando acerca de actitudes hacia los adolescentes, y los otros cuatro,
de Bernstein y colaboradores, en relacin al aula, el lenguaje y la socializacin.
Pienso que es justo decir que el inters real aqu parece estar en los nios
pequeos y no en las propias madres, excepto cuando se las considera como
vehculos de transmisin de los cdigos del lenguaje y asuntos similares.
Algunos de los estudios con muestras mixtas dan a la desigualdad de sexos
un papel importante aunque normalmente la consideran como una diferencia
ms que compite junto a otras. Slo media docena de artculos utilizan la

desigualdad social como tema central. Este conjunto incluye estudios sobre
profesorado universitario, sobre cambio de actitudes hacia el matrimonio y la
familia en pases de Africa occidental, y sobre las carreras de los socilogos
graduados. Dos estudios de aula a pequea escala consideran especficamente
que el gnero influye sobre la percepcin del alumnado por parte del profe
sorado (Ingleby y Cooper 1974; Evans, 1979).
El ensayo de Purvis sobre la profesin docente en escuelas es el nico
artculo terico que se dedica a la mujer en detalle. Examina las implicaciones
que tiene para la profesin de la enseanza la proporcin relativamente alta de
miembros femeninos. Aunque concuerda con los otros autores que asocian la
alta proporcin de mujeres en este campo con su menor compromiso laboral
(ver captulo 5), es precavida a la hora de culpar a los esquemas culturales
sobre la funcin de la mujer, ms que a la deficiente motivacin que stas
tienen para s mismas. No hay ningn artculo terico sobre educacin en
todos estos 20 aos que tome como tema la desigualdad educativa de las
mujeres.

Otra Sociologa de la Educacin

Por supuesto, los temas concretos identificados en el repaso de la revista,
modificados, podran aplicarse a la Sociologa de la Educacin inglesa. Con
sult otras fuentes de 1960-79 (pero menos intensamente) para juzgar si estas
revistas ofrecan una visin representativa.

Informaciones sobre el campo

Excepto por la bibliografa de Olive Banks (1977), que incluye dos sec
ciones relevantes para la educacin de las mujeres, no pude encontrar ninguna
crtica o repaso general de las tendencias que prestaran inters a temas de
gnero y educacin (de 12 consultados). La larga revisin de Karabel y Halsey
(1977) sobre la investigacin en Inglaterra y Estados Unidos es tpica por su
bajo nivel de concienciacin a este respecto. La mujer como tema se menciona
brevemente, de pasada, por ejemplo los negros, las mujeres y otros grupos
subordinados, y no hay discusin alguna sobre otra investigacin relevante. Se
dedican cinco pginas a una preocupacin de Jencks y sus compaeros (1972)
en su libro Inequality sin sealar en ningn sitio que su anlisis pertenece slo
a hombres.

Libros colectivos
Durante el periodo que estamos considerando, se editaron libros colecti
vos que llegaron a tener una buena acogida para el trabajo en Sociologa d la
Educacin. Revis 29 de stos, incluyendo los ms generales y los especializa
dos en temas bastante centrales, por ejemplo la interaccin en el aula. Compa
rados con las revistas, los libros colectivos tenan artculos ms especulativos,
tericos y de revisin y menos informes directos de investigacin. El tipo de
artculo de revista que informaba de diferencias sexuales era ms difcil de
encontrarse, pero lo mismo pasaba con los que se basaban en muestras de
varones. La mayora de los libros colectivos se publicaron en los aos setenta,
muchos de ellos ofrecieron el foro adecuado para la nueva Sociologa de la
Educacin (Young 1971), la cual no se hallaba igualmente representada en las
revistas.
Sin embargo, las mujeres no eran ms visibles en estos libros que en los
artculos. Ocasionalmente se hacan pequeas menciones, por ejemplo sobre
la posicin de las mujeres como profesoras o sobre la escasez de investigacin
en la educacin de las mujeres. Aunque algunos estudios se hicieron en
escuelas de nias y en otras mixtas, slo unos pocos investigan de modo
explcito aspectos de las experiencias educativas de las mujeres o las chicas.

Manuales
Los cuatro grandes manuales introductorios de los setenta (Banks, 1976;
Morrish 1978; Reid 1978; Musgrave 1979), con una excepcin, fueron gene
ralmente ms sensibles que los libros colectivos a temas relevantes para la mujer
y la educacin. La excepcin es la edicin de 1978 del texto de Morrish
(supuestamente revisin de la de 1972, pero no en la parte donde se menciona
a las mujeres). Aprecia que la desigualdad se debe no slo a la clase social sino
tambin al sexo por razones variadas, aunque luego no las da. En otro lugar
de la obra seala que, cada vez ms, las mujeres casadas estn cogiendo trabajos
remunerados y aade este comentario:
Cuando las madres que tienen hijos pequeos se ausentan de casa,
siempre surge un problema con los hijos desatendidos, en la calle, en
campos de juegos, o depositados, quizs, en una guardera de tercera
categora. (Morrish 1978).
Excepto por un par de frases sobre educacin, el nico punto en el que
las mujeres entran en el discurso de Morrish es en un debate de 1960 sobre el

problema del elevado abandono de los puestos de profesorado. Aunque no

hay duda de que las mujeres jvenes al final de sus estudios de tres aos en las
Escuelas del Profesorado estn mejor preparadas para las responsabilidades de
la vida y la maternidad, tanto como para la enseanza, su tendencia a abandonar
el trabajo es un problema serio, considerable y creciente. La solucin que este
autor propone es hacer ms difcil llegar a ser profesor y as slo las mujeres
realmente comprometidas se embarcaran en esta carrera. Si la enseanza pu
diera reclutar un mayor nmero de hombres profesionales y bien cualifica
dos, aade, eso dara a los hombres en la enseanza una mayor igualdad con
las mujeres y mejorar as el estatus de profesor, ya que en gran medida, la
sensacin de que es una profesin de segunda fila... se debe al hecho de ser
una profesin constituida predominantemente por mujeres (Morrish 1978).
Los manuales de Banks, Reid y Musgrave no contienen un sexismo tan
gratuito. El estudio sobre el trabajo de las mujeres refleja la posibilidad de
investigar este campo, pero a menudo eligen destacar otros aspectos. Todos
hablan de las diferencias por sexos en el rendimiento ante exmenes y de la
poca representacin de las mujeres en la educacin superior. Todos hacen
consideraciones sobre la relacin entre la educacin de las mujeres y la econo
ma: Reid ofrece muchas estadsticas; Musgrave seala las dificultades a la hora
de medir la clase social de las mujeres; Banks expresa cmo las mujeres evitan
las ciencias. Respecto a las relaciones entre la socializacin familiar y las aspira
ciones o logros educativos, Musgrave centra su atencin varias veces en la
socializacin dentro de los roles sexuales a travs de la familia, medios de
comunicacin y grupo de amigas; Banks dedica unas pocas pginas a las
mujeres: un caso especial; Reid dice poco. Respecto a los procesos dentro de
la escuela, Reid habla de currculo sexista pero no desarrolla el tema; Musgrave indica unos pocos aspectos relevantes del currculo oculto, incluidas
imgenes de libros de texto; Banks cita la diferente infraestructura de las
escuelas de chicas y de chicos. Finalmente, Banks comenta con cierto detalle
las diversas implicaciones que tiene el gran nmero de mujeres dedicadas a la
profesin de la enseanza, menos lo hace Musgrave y nada de nada, Reid.
Para resumir la trayectoria de estos tres manuales, aunque los autores,
especialmente Banks, son plenamente conscientes del valor temtico de la
educacin de las chicas y las mujeres, la extensin y categora del mismo
respecto a otros temas vara. Ninguno de ellos explora completamente los
vnculos entre familia, escuela y economa y sus efectos en las mujeres. Ningu
no ofrece ningn material histrico sobre la lucha de las mujeres inglesas para
acceder a la educacin. Ninguno habla sobre la funcin histrica de la educa
cin domstica en la preparacin de las chicas para sus vidas futuras o sobre las
recomendaciones acerca de la escolarizacin de las chicas contenidas en los
informes oficiales.

Hacia una Sociologa feminista de la Educacin

Mejor que sucumbir al pesimismo basado en lo que ocurre, me vuelvo
ahora hacia lo que podra ser. Progresivamente, estamos viendo un cuerpo de
teora e investigacin feminista, algunos de cuyos mpetus nacen de la crtica
feminista a la Sociologa. Las tericas feministas se han interesado especialmen
te en dilucidar la base material y los apoyos ideolgicos de la opresin de las
mujeres. Tratan de analizar el impacto e interacciones del capitalismo y el
patriarcado sobre las relaciones de gnero. Hay tambin un intento de desarro
llar una metodologa feminista. Aunque no hay un consenso acerca de lo que
debe calificarse como trabajo feminista, pienso que la mayora estar de acuer
do en que la labor feminista se caracterizar por una clara influencia de la crtica
y teora feminista sobre la eleccin del tema de investigacin, la definicin de
los conceptos y la interpretacin de los datos.
Cmo podra contribuir un enfoque feminista a la Sociologa de la
Educacin? Podemos pensar en un cierto nmero de tareas. stas incluyen:
1. Cubrir las lagunas de nuestro conocimiento sobre la educacin de las
chicas y las mujeres.
2. Reelaborar y reinterpretar los datos y descubrimientos de estudios
pasados que contienen alguna informacin sobre la mujer y las dife
rencias de sexo.
3. Preguntarnos acerca de las suposiciones comnmente admitidas so
bre las mujeres y su educacin y que hasta ahora se han dado por
hechos.
4. Descubrir y reemplazar lo que en otro lugar llamo modelos deficien
tes de mujeres, esencialmente planteamientos que culpan a la vctima
por su carencia de cierta cualidad que se define como deseable,
debido a que normalmente se asocia a los hombres (ver captulo 8).
5. Descubrir exactamente por qu y cmo la escolarizacin moldea la
vida de la mujer de formas particulares.
He expresado estas tareas en trminos de investigacin sobre la mujer para
indicar la direccin principal que tal actividad tomara, no sus lmites. Dicha
actividad podra fcilmente emprender estudios, por ejemplo, sobre la interac
cin de chicos y chicas, e intentara motivar para reorganizar la visin unilateral
que tan a menudo hemos tenido del mundo de los chicos.
En las prximas secciones, hablar de dos temas unidos entre s y relacio
nados con la Sociologa de la Educacin para dar alguna indicacin de las
direcciones hacia las que podra ir: las aspiraciones de las chicas adolescentes y
la sociologa de la escuela.

Aspiraciones educacionales y ocupacionales de las chicas

En el pasado, las tendencias presentan o una exclusin de la chicas de las
muestras o una conceptualizacin de sus opciones, simplemente entre matri
monio o carrera. Sabemos poco acerca del proceso a travs del cual las chicas
en la escuela eligen una asignatura o toman determinadas decisiones respecto
a su trabajo. Los modos en que la experiencia de las mujeres sirve para
aumentar o estrechar sus aspiraciones y sus oportunidades es un tema virtual
mente no estudiado. Algunos de estos problemas de investigacin potencial
no se han visto hasta ahora como problemas. Roberts (1968) estudi la entrada
en el mercado laboral slo de los hombres, pero se sinti capaz de afirmar:
Para las chicas el trabajo no posee un significado sociopsicolgico tan esencial,
y el desempleo consecuentemente no trae consigo unos efectos tan deterio
rantes.
No toda la investigacin ha sido tan negligente, y hay pistas interesantes
en artculos de revistas y en otros acerca de cmo los procesos que modulan
las aspiraciones pueden diferir en las chicas y en los chicos. Las aspiraciones de
las chicas no slo estn influidas por el sexo sino tambin por variables como
la clase social, la religin, la etnia y el tipo de escuela a la que asisten. Byrne
(1978) nos recuerda las desventajas acumulativas sufridas por ser mujer, de la
clase trabajadora, de procedencia rural y no acadmicas; necesitamos indagar
ms finamente en las experiencias de las personas situadas en estas categoras y
tambin estar alertas a los casos en donde las desventajas puedan combinarse
de modo inesperado. Cmo influye la escuela en estas aspiraciones, expecta
tivas y resultados? Puede la investigacin cambiar las actitudes de las chicas y
del profesorado hacia las carreras convencionalmente consideradas propias de
ellas?
Los investigadores deben estar prevenidos contra la tentacin de conside
rar las relativamente bajas aspiraciones de las chicas (comparadas con las de los
chicos) como resultado de una menor informacin o de su tarda motivacin.
Este es un tipo de reduccionismo psicolgico que ya he mencionado en este
captulo. A menudo, tales argumentos acusan a la vctima, sin apreciar que tales
decisiones las toman racionalmente, que hacen lo mejor que pueden en su
particular situacin, o, incluso, optan por un futuro que, a pesar de la devalua
cin que de ellas hace la sociedad, les permite alcanzar valores importantes.
Ms an, estos argumentos pasan por alto que no se trata simplemente de las
preferencias de unas chicas determinadas por un tipo de trabajo, sino que se
encuentran gran nmero de mujeres en estos trabajos. Una crtica feminista
reciente sugiere que las aspiraciones de las chicas no deberan verse simplemen
te como consecuencia de las preferencias laborales individuales o de una
socializacin debida al sexo. La forja de tales aspiraciones en las escuelas y las

universidades puede considerarse como una parte integral, y no accidental, de

la reproduccin sexual y social de la divisin del trabajo (David 1980).

Sociologa de la escuela
Una buena parte de la actividad feminista est encauzada hacia los procesos
sociales dentro de la escuela, y comienza ha percibirse las formas en que la
escolarizacin contribuye a la reproduccin de las relaciones de gnero. MacDonald (1980) sugiere que las escuelas transmiten un cdigo de gnero, normal
mente con una resistente clasificacin que reproduce las relaciones de poder
de la jerarqua masculinofemenina en la que el profesorado tiene un papel
importante en la determinacin de las definiciones y el control de gnero.
Varios socilogos ingleses han documentado la existencia de una estructura
patriarcal dentro de las jerarquas del personal de la escuela y sugieren que se
transmiten mensajes poderosos sobre la dominancia del varn (Davies y Meighan 1975). El sexo parece ofrecer un argumento decisivo para la diferenciacin
a lo largo de la vida escolar. El alumnado (ambos sexos) se vuelven chicos y
chicas por inscripcin, por el lugar donde se sientan, por el trato; el profeso
rado se dirige a ellos y a ellas como tales y se les pone a competir unos contra
otras; se les evala y se les sita en lo que, en ocasiones, equivale a una
escolarizacin no mixta dentro de las escuela mixtas de secundaria.
Los anlisis de contenidos de los libros de texto escolares muestran sesgos,
estereotipos y olvido de las mujeres a travs de una extensa lista de temas
(Lobban 1975). Ciertas materias que se ensean principalmente a las chicas
particularmente ciencia domsticamuestran que, tanto en el pasado como
actualmente, estn saturadas de apelaciones a la llamada sagrada de lo doms
tico, propsito ste para la educacin de las chicas, ampliamente recriminado
en los informes oficiales (Dyhouse 1977; Delamont 1978).
Las expectativas y preferencias del profesorado con frecuencia parecen ser
especficas segn el sexo, aunque an no est claro bajo qu circunstancias se
producen y se hacen operativas en el aula. Fuller (1978) indica (la mayora de
americanos) una investigacin por la cual el profesorado prefiere a las chicas a
lo largo de los estudios primarios y a los chicos en los estudios secundarios,
pero Clarricoates (1978), en un estudio ingls, encuentra que aunque el pro
fesorado de primaria s considera que los chicos son difciles de controlar,
tambin los ven como la fuente de sus interacciones ms valiosas. La mayora
de los estudios sugieren que los chicos obtienen ms atencin, tanto para ser
premiados como para ser castigados, y que el contenido del trabajo en el aula
se elige con frecuencia pensando en ellos. Estos resultados parecen ser algo ms
que una expresin de las tendencias sesgadas del profesorado, aunque Clarri-

coates (1980) y Davies (1979) encuentran que el profesorado tiende a interpre

tar que los logros acadmicos de las chicas se deben ms a su dedicacin que
a su talento.
Orientar el contenido y discusin de la leccin hacia los chicos puede ser
tambin una estrategia del profesorado para hacer frente a sus mayores exigen
cias para que se les preste ms atencin y porque tienen ms dificultad para
controlar sus comportamientos. Se espera que el orden prevalecer en el aula
si lo que se hace en ella llama la atencin de los chicos; las chicas se quejarn,
pero seguirn adelante de todas formas. El control de las chicas se vuelve ms
difcil en la escuela secundaria, particularmente cuando las escuelas prohiben
el castigo fsico para ellas. Varios estudios sugieren (Davies 1979; Llewellyn
1980) una tcnica usada casi exclusivamente para las chicas que es una apela
cin pblica a su moralidad o a su condicin sexuada, de modo vergonzoso.
Por parte del alumnado, las subculturas de las chicas adolescentes parecen
diferir de las de los chicos, tanto en el criterio usado para juzgar a sus amistades,
profesoras y profesores como en las formas de resistirse en el aula (Sharpe,
1976; McRobbie, 1978).
Finalmente, hay algunas sugerencias interesantes en la bibliografa que
apuntan en la direccin de que el espacio, tanto dentro como alrededor de la
escuela, est dividido en territorios de chicas y chicos. Wolpe (1977) observ
que en un patio de recreo mixto, los chicos jugaban al ftbol y la chicas se
reunan en los lados. El lugar de juego de las chicas era tranquilo y no se
permita jugar con la pelota. Clarricoates (1980) apunta que los chicos domi
naban el espacio interior y exterior de todas las escuelas primarias que estudi;
en una, las chicas se organizaban en grupos para protegerse de la persecucin
de los chicos en los rincones y dems lugares de la escuela en los que no haba
supervisin de profesorado. Ciertas investigaciones americanas encontraron
que el profesorado prestaban ms atencin a las chicas cuando stas se hallaban
ms prximas fsicamente a un profesor, mientras que para los chicos dicha
proximidad era indiferente (Serbin et al. 1973).
En estos estudios subyacen implcitamente cuestiones acerca de las rela
ciones entre gnero, educacin y trabajo. Necesitamos entender las fuerzas
sociales que modulan las oportunidades de las mujeres y tambin las fuentes
de resistencia y cambio. Los acontecimientos dentro de la escuela puede que
desempeen un papel fundamental en estos procesos. Lo que tambin puede
parecer evidente a los lectores es que esta imagen de las escuelas es diferente a
la que encontramos a menudo en la Sociologa de la Educacin. En los aos
sesenta, los estudios sobre las subculturas de los alumnos reflejaron cmo eran
las escuelas, pero slo para los chicos; en los setenta, profundizamos en las
vicisitudes de la interaccin profesorado-alumnado, pero como alumnos y
profesores sin identidades definidas (Becker y Geer 1960; Olesen y Whitta-

ker 1980). El que el alumnado estuviera constituido por chicas era algo irrele
vante; pero la investigacin revisada hasta aqu sugiere que seguramente se trata
de algo ms.

Conclusin
He dedicado gran parte de este captulo a desenterrar las imgenes de las
mujeres a lo largo de dos dcadas de Sociologa de la Educacin inglesa.
Tambin he discutido brevemente algo de la labor feminista sobre educacin
con la intencin de mostrar las prometedoras direcciones en que se puede
encaminar la investigacin. Aunque podamos ser comprensivos con los sesgos
de la Sociologa de la Educacin de los aos sesenta, cuando el estatus de las
mujeres slo estaba empezando a despertar de un largo sueo para llegar a
convertirse en una preocupacin social significativa, el trabajo de los aos
setenta no tiene esa excusa. Se poda esperar una investigacin sobre la interac
cin en el aula o sobre la forma de procesar el conocimiento en el currculo
para poder entender la diferenciacin de chicos y chicas en el aula, o la forma
en que las chicas experimentan la escolarizacin preparndolas para un puesto
secundario en el mercado laboral y para el matrimonio y la creacin del hogar.
Pero los grupos de socilogos que llevan adelante el estudio de los procesos
en el aula y del currculo parecen no haber apreciado como problemtica la
diferenciacin sexual.
Por otro lado, la investigacin feminista descrita en las secciones de este
captulo permanece, sospecho, desconocida en gran medida para la mayora de
los socilogos de la educacin. A mediados de los setenta, los estudios de
Marks (1976), Sharpe (1976), Shaw (1976) y Wolpe (1977) empezaron a dilu
cidar problemas importantes sobre la mujer y la educacin desde una perspec
tiva feminista. Otros libros feministas (Byrne 1978; Deem 1978) y colecciones
(Deem 1980; Spender y Sarah 1980) prometan cambios para los ochenta. Pero
en los ochenta, la mayor parte del trabajo sociolgico sobre las mujeres y la
educacin no ha estado entre las principales aportaciones a la Sociologa de la
Educacin. Por el contrario, ha aparecido en ediciones especiales de revistas,
o ha sido presentado en conferencias especializadas (mucho permanece an sin
publicar), o ha sido llevado a cabo como parte de tesis de investigacin, con
la limitacin de circulacin que les son propias, o apareci en revistas feminis
tas o en colecciones de escritos sobre la mujer.
La poltica de los editores y las expectativas del profesorado e investigado
res en Sociologa de la Educacin afecta probablemente en la demanda. En
cuanto a la oferta, existen dos puntos relevantes. Primero, la audiencia feminis

ta informal suele ser ms receptiva y alentadora de tales trabajos que los propios
socilogos en su conjunto, y es comprensible que sea as. Segundo, los libros
colectivos de Sociologa de la Educacin, recientemente publicados, parecen
haberse inclinado a excluir los intereses feministas y, de hecho, a las mujeres,
de sus producciones. Es significativo que las escritoras estn mal representadas
entre los escritores de los libros colectivos, an ms incluso que en las revistas
(el 10 por ciento de los artculos de libros colectivos eran de mujeres, en las
revistas era del 20 por ciento). Los artculos de las revistas, a pesar de su
brevedad, son revisados por profesionales independientes y presumiblemente
significan un foro meritocrtico para los socilogos. Por contra, uno tiene que
ser invitado para contribuir en un libro colectivo, y de aqu, la baja represen
tacin de mujeres en estas colecciones podra reflejar muy bien su exclusin
de las redes sociales e intelectuales2.
Al menos dos consecuencias se siguen de los efectos combinados de estos
factores de oferta y de demanda. Debido a que el trabajo no est publicado o
lo est en circulaciones limitadas, muchas personas interesadas no podrn
leerlo. Y, segundo, la corriente dominante de la Sociologa de la Educacin
permanece inmutable al pensamiento feminista. Como consecuencia, genera
ciones de estudiantes, especialmente profesorado en los comienzos de su
formacin o en activo, no tienen la posibilidad de ser alertados para que
presten atencin a los problemas de la desigualdad sexual en las escuelas y en
la sociedad.
Requerira un considerable esfuerzo adicional exponer las razones ms
profundas de los patrones mencionados aqu y determinar perspectivas de
cambio. Se deberan considerar sistemticamente las influencias de: (1) las
caractersticas sociales (tales como el sexo) de los investigadores y escritores; (2)
los lugares en donde las ideas se producen y se diseminan, especialmente las
universidades; (3) las actitudes sobre las mujeres (y su educacin) dominantes
en la sociedad; (4) los aspectos de la estructura social (demogrficos, econmi
cos, polticos, etc.) que influyen en la posicin de la mujer. Aqu slo hablar
de un aspecto, la cuestin de si el sexo de los socilogos influye sobre el trabajo
producido. Pienso que as es, pero de una forma sencilla.
Los investigadores varones ciertamente tienen un mayor acceso que las
2 De los libros colectivos ms cortos de entre 5 y 9 artculos 4 no tenan ninguna
contribucin de mujeres, 9 tenan 1, y 1 tena 4. De los de 20 o ms artculos (el ms largo tena
58), 1 tena 1, 3 tenan 3, 2 tenan 3, 3 tenan 4 y 3 tenan 6. Normalmente quedaba claro si el
escritor era hombre o mujer. No se pudo hacer el correspondiente recuento de las revistos, ya que
haba demasiados autores que slo eran identificados por sus iniciales y pseudnimos, y su
identidad no me era lo suficientemente conocida ni tan siquiera para hacer alguna averiguacin
prctica. Tambin pareca que ciertos grupos de autores publicaban desproporcionadamente en
los libros colectivos; algunos nombres aparecan una y otra vez.

mujeres a los grupos de chicos y las escuelas de chicos, y por ello nuestra
Sociologa de las escuelas lo es de las escuelas de chicos y nuestra Sociologa
de las culturas jvenes es la cultura de la juventud de varones. La concienciacin es tambin importante. Primero, la identificacin con un grupo social
moldea la concepcin de lo que es problemtico. Muchos socilogos estudian
aspectos de sus autobiografas como si fueran problemas interesantes. Es im
probable que un socilogo varn tuviera un gran inters personal en las
escuelas y subculturas de las chicas. Por eso las socilogas probablemente sern
capaces de desenterrar los modelos sumergidos de las mujeres.
Las mujeres continan siendo minora en las universidades, especialmente
en los niveles altos (ver captulos 8 y 9). Adems, comparadas con los dems
profesionales universitarios, tienen cargas docentes ms pesadas y menos recur
sos de investigacin y es ms improbable que sus ideas alcancen a una amplia
audiencia.
Tales consideraciones pueden explicar en parte por qu tanto trabajo
feminista dentro de la Sociologa de la Educacin no es an evidente. No estoy
diciendo que las mujeres socilogas utilicen automticamente una perspectiva
feminista. Aunque sus experiencias especficas de educacin superior y de la
vida acadmica puede diferir de las de los hombres, tambin las mujeres se
exponen a los temas prevalentes en la socializacin profesional que modulan
nuestras concepciones de lo que ha de hacer la Sociologa. Tambin las
mujeres han participado en el trabajo que se ha centrado exclusivamente en los
hombres o han introducido sesgos sobre las mujeres. Sin embargo, me aven
turara a decir que si hubiera ms mujeres en puestos decisivos del mundo
acadmico, especialmente en los influyentes, las oportunidades para que se
extiendan las ideas feministas seran mayores, y los modelos de las mujeres
tendran una mayor credibilidad dentro de la Sociologa, en general, y de la
Sociologa de la Educacin, en particular.

3. Teora feminista y estudio

sobre gnero y educacin

Qu es el feminismo? (Mitchell y Oakley 1986) es una pregunta for

mulada con una simplicidad decepcionante. La teora feminista, como el
propio feminismo, es multifactica y compleja. Mi propsito en este captulo
es delinear las implicaciones de ciertas estructuras feministas para el anlisis de
la educacin. Empiezo por destacar las tres formas fundamentales tomadas por
la teora feminista contempornea occidental1. La parte central del captulo
hace asociaciones entre cada una de las tres formas y las perspectivas e investi
gacin feminista. En cada caso tengo en cuenta los objetivos educativos tpicos,
la base conceptual, las estrategias para el cambio y las crticas al planteamiento.
La conclusin es una sntesis de todo ello y de ciertas tensiones subyacentes en
todas las teoras feministas.
Me centro en estudios ingleses, adems de en los trabajos de otros pases
que son razonablemente conocidos en Inglaterra, especialmente en los realiza
dos en Australia, Nueva Zelanda, Canad y Estados Unidos. Por tanto, la mayor
parte de la discusin hace referencia a las formas feministas occidentales, que
pueden diferir de las encontradas en otros lugares (ver Acker et al. 1984;
Jayawardena 1986).

Teora feminista
Cuando digo teora me refiero a la construccin de conjuntos de argu
mentos interrelacionados sobre cmo funciona algn aspecto del mundo. Las
definiciones tradicionales de los manuales insisten en que las teoras conducen
a hiptesis verificables. Me gustara usar el trmino teora en su acepcin ms
1
En el captulo 1 se puede encontrar una discusin sobre feminismo postestructural o
postmoderno y sus implicaciones educativas.

amplia, para referirme a perspectivas que guan la investigacin hacia respuestas

ante una serie de preguntas y dilemas centrales sobre el sexo y el gnero. Las
estructuras tericas feministas hablan, sobre todo, acerca de la cuestin de la
subordinacin de las mujeres a los hombres: cmo surgi, cmo y por qu se
perpeta, cmo podra cambiarse y (a veces) cmo sera la vida sin ella. Las
teoras a medio camino pueden resultar menos dramticas y considerar aspec
tos de las relaciones de gnero con sectores especficos de la vida social, tales
como la educacin, la familia o la poltica. las teoras feministas tienen un
doble propsito, como guas para la comprensin de la desigualdad de gnero
y como guas para la accin. Hay desacuerdos entre las mismas tericas sobre
quin puede ser considerado feminista y sobre cmo conseguir el cambio
social.
La mayora de los informes sobre las teoras feministas identifican al menos
dos o tres divisiones dentro del feminismo occidental contemporneo. Eisentein (1984) ofrece un retrato encapsulado de las tres aproximaciones funda
mentales:
... los anlisis recientes parecen concordar en la distincin entre
feminismo radical, que sostiene que la opresin de gnero es la ms
antigua y ms profunda forma de explotacin, que precede y subyace a
todas las otras formas, incluyendo las de la raza y la clase social; el
feminismo socialista, que mantiene que la opresin por la raza, la clase
y el gnero interactan de una forma compleja, que la opresin de clases
se deriva del capitalismo, y que el capitalismo debe ser eliminado para
que las mujeres puedan liberarse. Ambas visiones se distinguen de una
visin feminista liberal o burguesa, que mantiene que la liberacin de la
mujer puede conseguirse plenamente sin ningn tipo de alteracin
global en las estructuras econmicas y polticas de las democracias capi
talistas contemporneas.
Existen muchas crticas mutuas entre las diferentes perspectivas tericas.
Al feminismo liberal se le acusa de elitista: aunque las estrategias liberales
puedan permitir que unas pocas mujeres consiguan carreras y posiciones de
cierta responsabilidad y se unan al rango de los poderosos, las estructuras de
opresin sobreviven imperturbadas. A las feministas liberales tambin se las
critica por identificar el concepto de igualdad de resultados con el de igualdad
de oportunidades (OBrien 1983). Las feministas liberales tienden a creer que
las diferencias sexuales (biolgicas) son realmente diferencias de gnero (cul
turales).
Algunas feministas radicales enfatizan la validez de diferencias sexuales
aceptando y celebrando la capacidad de crianza de las mujeres, de coopera

cin, de afinidad apasionada por la paz frente a los persistentes intentos de los
hombres en la guerra. Eisenstein (1984) es agudamente crtica con las tenden
cias dentro del feminismo radical que implican que la superioridad de la mujer
es fisiolgica, que rechazan la racionalidad y la lgica tachndolas de instru
mentos de hombres, que retratan a las mujeres como las vctimas inevitables
de los hombres malignos.
En contrapartida, las feministas socialistas han sido criticadas por las radi
cales por su inters en hacer alianzas con los hombres (en las cuales, los
intereses de las mujeres estn destinados a quedar subordinados) y por las
contorsiones lingsticas y lgicas requeridas para reconciliar el marxismo con
el feminismo. Las feministas radicales acusan a las socialistas de centrarse en los
errores del capitalismo para hacer justicia respecto a los modos en que los
hombres detentan el poder sobre las mujeres, a travs del control de la sexua
lidad y la amenaza de la violencia (MacKinnon 1982).
Los tres tipos tradicionales de feminismo han sido puestos en duda por
aquellos que piensan que el feminismo ha estado muy ocupado con las preo
cupaciones de las mujeres blancas privilegiadas de occidente. Una lnea de esta
crtica resalta la necesidad de comprender el imperialismo e inyectar una
perspectiva internacional dentro del feminismo occidental (Amos y Parmar
1984). Tambin hay debates acalorados dentro de cada pas concreto. Por
ejemplo, la Feminist Review de Inglaterra, una revista de pensamiento socialis
ta-feminista, ha publicado una serie de artculos sobre el feminismo y el
racismo. En una lnea similar, el feminismo radical ha sido atacado por
Murphy y Livingstone (1985), quienes objetan como errnea la priorizacin
de la opresin sexual, por encima de la basada en la raza y la clase social. Bryan
et al. (1985) sugieren que, en vez rechazar el feminismo tachndolo de ideo
loga de blancos, las mujeres negras deberan redefinir y reclamar el trmino.
El feminismo todo unido (OBrien 1983) tiene sus limitaciones. Delmar
(1986) sugiere que esta necesidad de subdividir el feminismo podra significar
su degeneracin en una definicin y denominacin de sus partes. Sin embar
go, una clasificacin tripartita ofrece un instrumento heurstico til, que uso
para construir descripciones de un tipo ideal de cmo cada estructura femi
nista se acerca a la tarea de conceptualizar y reformar la educacin.

Feminismo liberal y educacin

La meta fundamental del feminismo liberal es asegurar la igualdad de
oportunidades de los sexos. Su intento dentro de la educacin es eliminar las
barreras que impiden que las chicas alcancen su total potencial, independien
temente de que estas barreras se encuentren localizadas en la escuela, el psi-

quismo, o las prcticas laborales discriminatorias. Cul es la fundamentacin

conceptual de las feministas liberales en la educacin? Existen tres temas
esenciales: (1) igualdad de oportunidades; (2) socializacin y estereotipos de
sexo; (3) discriminacin sexual.
La retrica sobre la igualdad de oportunidades es casi un sine qua non para
el reconocimiento de las perspectivas feministas liberales como tales. Igual
significa lo mismo afirma Eileen Byrne (1978), manteniendo que los recursos
educativos separados de las chicas normalmente han significado inferiores
facilidades y restricciones. Aun el mismo tratamiento puede producir resulta
dos desiguales si, por ejemplo, la socializacin anterior asegura que los sexos
tienen competencias o intereses iniciales diferenciales en un tema dado; o que
las prcticas del mercado laboral implican que los empresarios contratarn a
chicos o a chicas, igualmente preparados, con diferente entusiasmo. El fracaso
de la escuela para lograr igualdad de oportunidades educativas en trminos
de clase social es ampliamente reconocido, y consecuentemente la frase prc
ticamente ha desaparecido de los estudios sociolgicos sobre la desigualdad de
clases aunque su significado ha sido revisado para pasar a ser como un cdigo
de las desigualdades basadas en la raza y/o el sexo y, ocasionalmente, de
impotencia. Algunas autoridades locales inglesas han nombrado consejeros de
igualdad de oportunidades, y las universidades, las empresas y los gobiernos
locales se proclaman a s mismos como fuentes de empleo con igualdad de
oportunidades. En Australia, Yates (1986) sugiere que la retrica puede per
sistir porque, aparte de las diferencias de clases, todava se puede conseguir un
aprovisionamiento de recursos educativos basados en la neutralidad de gnero.
En Inglaterra, el discurso de la igualdad de oportunidades, aunque debi
litado, es virtualmente el nico aceptable para el pblico en general. Es el
lenguaje del gobierno central y de sus agencias cuasi-gubernamentales y de sus
equipos de investigacin; tambin es en gran medida la eleccin de los gobier
nos locales, los sindicatos y los partidos polticos. Trminos como sexismo,
opresin y patriarcado son comunes en los escritos feministas, pero los
documentos y proyectos oficiales todava los usan con p i^ de plomo, si es que
lo hacen. Los esfuerzos prudentes para introducir las perspectivas feministas en
el currculo de la formacin del profesorado tienden a usar frases como
igualdad de oportunidades de los sexos en educacin o, cada vez ms,
gnero y educacin.
Una segunda preocupacin fundamental de las feministas liberales dentro
de la educacin se centra en la socializacin, en el rol sexual y en los estereo
tipos sexuales. Se piensa que las chicas (y los chicos) son socializadas (por la
familia, la escuela, los medios de comunicacin) en las actitudes y orientacio
nes tradicionales que limitan su futuro innecesariamente hacia ocupaciones y
roles familiares sexualmente estereotipados. Al mismo tiempo, la socializacin

favorece los patrones de relacin interpersonal entre sexos que ponen en

desventaja a las mujeres, a las cuales se.las sita en una posicin de dependencia
y respeto, y a los hombres se los empuja a suprimir sus potenciales emociona
les. DuBois et al. (1985) mantienen que las diferencias sexuales siempre han
sido una preocupacin dentro de la investigacin educativa americana; el
problema es analizar las diferencias sexuales donde la investigacin indica que
existen y no invocarlas artificialmente como explicaciones donde no las hay.
En contraposicin, la actividad educativa inglesa sobre diferencias sexuales
ha sido implantada irregularmente en las disciplinas de la educacin; en la
Sociologa de la Educacin, por ejemplo, no se le prest ninguna atencin
antes de finales de los aos setenta, como mostr en el captulo 2. Gnero ha
ido sustituyendo a sexo en gran parte de la actividad acadmica educativa
inglesa, pero ms como un smbolo de buena fe que como resultado de una
distincin claramente entendida entre los trminos. La estructura de socializa
cin del rol sexual es particularmente caracterstica de los Estados Unidos y ha
sido criticada por Arnot (1981) en Inglaterra, Connell (1985) en Australia y
Middleton (1984) en Nueva Zelanda.
Hay un tercer tema dentro del feminismo liberal, centrado en las nociones
de discriminacin, derechos, justicia e igualdad. Quienes usan estos trminos
estn ms cerca de admitir un impacto de estructuras que aquellos que se
confinan a una aproximacin al rol sexual o a las diferencias sexuales.
Como seala Arnot (1981), Byrne (1978) reconoce el impacto de las normas
as como de las actitudes en la creacin de una estructura de desventaja para
las chicas, especialmente para aqullas de origen rural o de la clase trabajadora,
El trabajo de Rendel (1980, 1984) sobre los profesionales universitarios ingle
ses (y trabajos similares en otros pases) tambin demuestra este punto. Mantie
ne que el hecho de que las profesoras universitarias, un grupo selecto, fracasen
en su intento de ser ascendidas a plazas de catedrticas es improbable que se
deba solamente a las limitaciones de las mujeres (Rendel 1984).
La obra colectiva de Whyte y col. (1985) ilustra el nacimiento de los tres
temas del feminismo liberal. Las actitudes tienen un papel prominente, pero,
generalmente, son las actitudes del profesorado las que contribuyen a la elec
cin de temas sexualmente estereotipados dentro de las escuelas y ocupaciones
sexualmente estereotipadas para quienes abandonan la escuela. La preocupa
cin por el acceso a la ciencia y a la tecnologa es considerable. Se hacen
informes de proyectos financiados por el gobierno y por el personal dedicado
a la igualdad de oportunidades, mientras que la retrica feminista est eviden
temente ausente. El tono del libro es amistoso y no polmico. Pero tampoco
hace mencin a argumentos que afirmen que las propias actitudes de las chicas
sean las que les impiden percatarse de sus propios intereses. Por el contrario,
se presta atencin a los lmites de la legislacin en materia de igualdad de

oportunidades y a los caprichos de los procedimientos de los tribunales en

casos de profesoras que denuncian discriminacin.
De la base conceptual del feminismo liberal se derivan diferentes estrate
gias de cambio educativo. En general, hay un intento por alterar las prcticas
socializadoras, un cambio de actitudes, y el uso de procedimientos legales. Es
importante la recogida y difusin de informacin y datos (Middleton 1984).
Whyte (1986) seala que el profesorado de ciencias que llevaba a cabo el
proyecto Chicas en Ciencias y Tecnologa estaba notablemente ms impre
sionado con hechos y nmeros que con la terminologa de la ciencia social.
La promocin de la buena prctica en las escuelas es uno de los propsitos
de la Comisin para la Igualdad de Oportunidades en Inglaterra, y se han
preparado y distribuido una serie de folletos con ese objetivo. Se usan medios
legales cuando es posible, aunque los lmites de la legislacin inglesa sobre la
discriminacin sexual en el campo de la educacin no estn muy definidos.
Weiner (1986) ofrece una lista de estrategias liberal-feministas, pensadas para el
cambio de actitudes de profesorado y alumnado que incluyen una revisin de
los aspectos organizativos de la escuela tales como los horarios, el anlisis de
los materiales curriculares respecto a los estereotipos, persuadir a las chicas para
que no dejen las asignaturas de ciencias y tecnologa, y la organizacin de
grupos de trabajo de profesorado sobre estos temas. Tambin ha habido inters
creciente en el entrenamiento en autoafirmacin para profesoras que desean
promocionarse. Otra estrategia es ofrecer al profesorado en formacin y al que
ya ejerce cursos sobre ideas para combatir el sexismo.
La posicin liberal-feminista en la educacin ha atrado duras crticas de
otras feministas, tanto que ahora resulta difcil encontrar en Inglaterra una
defensa para dicha posicin. Los crticos generalmente sealan las limitaciones
de su estructura conceptual, especialmente de las ideas sobre igualdad de
oportunidades y la confianza en los modelos de socializacin y de rol sexual.
El nfasis de las actitudes individuales se ve como una forma de reduccionismo
psicolgico, que culpa a la vctima por su falta (socializada) de percepcin o
confianza. El porqu la socializacin procede de tal forma, aparentemente con
unas consecuencias tan deterioradas, es inexplicable (Connell 1985). Se le acusa
de hacer una aproximacin errnea al tema de la igualdad sexual, como si las
soluciones fueran totalmente educativas (Arnot 1981); de considerar de forma
no crtica los procesos del mercado laboral y del capitalismo; de mantener sin
cuestionamiento estructuras de los hombres, tales como la carrera, con los
intentos de conseguir que algunas mujeres, suficientemente seguras de s
mismas, tengan xito en ellas (Weiner 1986). Pero sobre todo, se acusa al
feminismo liberal de ignorar el impacto del patriarcado, el poder y la subor
dinacin sistemtica de la mujer al hombre (OBrien 1983; Weiner 1986),
tanto como los efectos del racismo y de la hegemona de las clases sociales

(Arnot 1981, 1982). Es sorprendente que en los escritos oficiales ingleses sobre
igualdad de oportunidades las chicas son simplemente chicas: los impactos de
potencial diferencial de clase, etnicidad u otros atributos sobre las oportunida
des de sus vidas parecen ser temas tabes. Sin embargo, esta evasin no pare
cera ser una caracterstica necesaria del pensamiento educativo feminista libe
ral, como muestra el estudio de Byrne (1978).

Feminismo socialista y educacin

La actividad feminista socialista que considero en estas pginas correspon
de a los estados capitalistas occidentales. A largo plazo, su propsito es eliminar
la opresin (en parte mediante la abolicin del capitalismo), pero la tarea
inmediata es clarificar los procesos implicados. La mayora de las teoras femi
nistas socialistas se han centrado en la posicin de la mujer dentro de la
economa y la familia. Para los que se preocupan de la educacin, la cuestin
clave es cmo se relaciona la educacin con la reproduccin de las divisiones
de gnero dentro del capitalismo? (Arnot y Weiner 1987).
El desarrollo de las perspectivas feministas socialistas dentro de la educa
cin ha estado muy influido por las trayectorias neo-marxistas dentro de la
Sociologa de la Educacin (ver captulo 1). Un concepto fundamental usado
dentro de estos escritos es reproduccin. Los tericos han analizado cmo la
escolarizacin, mediante diversos mecanismos, perpeta (reproduce) la divi
sin de clases dentro de la fuerza de trabajo. Los socilogos socialistas de la
educacin han usado estas teoras como punto de partida para una perspectiva
poltico-econmica (Arnot 1981), llamando la atencin sobre la funcin de
las escuelas en la reproduccin de la divisin sexual y social del trabajo en la
familia y en el lugar de trabajo.
Por ejemplo, en Canad, Jane Gaskell (1986) considera crticamente la
nocin de conocimiento prctico, a menudo visto como una consecuencia
de la educacin formal y como un determinante para la posicin laboral y para
su remuneracin. An as, ese conocimiento prctico o habilidad es una
categora construida socialmente. El aprendizaje de oficios prcticos ha sido
generalmente privilegio de los varones que han estado lo suficientemente
organizados como para limitar el acceso de otros al entrenamiento y la prctica.
En contraste, las habilidades propias del trabajo de oficina, discutiblemente no
menos difcil de aprender, se definen como parte del equipamiento natural
de todas las mujeres, fcil y dado por supuesto. Segn Gaskell, en las escuelas
canadienses es mayoritaria la formacin en trabajos de oficina, pero no ocurre
as para los oficios tpicamente masculinos. El acceso a estos cursos de trabajo
de oficina no est controlado o limitado y, como consecuencia, existe

una gran oferta de gente entrenada sin costo alguno para los empresarios. Los
procesos de diferenciacin del currculo dentro de las escuela son muy impor
tantes no slo debido a que las chicas son entrenadas en habilidades de oficina
tales como procesamiento de textos, sino porque no son entrenadas en reas
asociadas, como ordenadores o direccin, temas que les permitiran entrar en
carreras alternativas. Vemos en este anlisis que la relacin entre educacin y
economa acta confirmando el gran nmero de chicas y mujeres que quedan
relegadas a sectores de empleos de baja remuneracin.
Otros anlisis feministas socialistas han explorado las relaciones entre la
escuela y la maternidad. Miriam David (1984), por ejemplo, seala que mlti
ples escuelas primarias inglesas funcionan con la expectativa de que las madres
participen en las actividades escolares. Incluso antes de que los nios y nias
empiecen a ir a la escuela, se espera que las madres, especialmente las de clase
media, los eduquen (tambin en el mbito cultural) si es que ellas esperan
beneficiarse de la propia escuela. Las escuelas, especialmente en situacin de
reduccin de recursos y en reas socialmente desfavorecidas, se apoyan en la
ayuda gratuita de las madres (algunas de las cuales incluso son maestras), desde
la reparacin de libros hasta el apoyo en las rutinas de la clase. Por lo tanto la
escuela utiliza, y simultneamente perpeta, una divisin sexual del trabajo en
el hogar.
Gran parte del trabajo del feminismo socialista en educacin consiste en
la formulacin de argumentos tericos, en investigaciones histricas o en
anlisis polticos. Comparativamente hay pocos estudios empricos sobre los
proceros en la escuela. En parte, este vaco se debe a la dificultad de exponer
la teora de la reproduccin de acuerdo con el mtodo cientfico clsico de
comprobacin de hiptesis. Por eso, el feminismo socialista puede ser acusado,
junto con la investigacin neo-marxista de la educacin en general, de sustituir
la comprobacin rigurosa por la ilustracin apta (Hargreaves 1982). El con
cepto ms prometedor para el trabajo emprico es probablemente el cdigo
de gnero (MacDonald 1980). Algunos estudios etnogrficos comienzan a
mostrar cmo operan los cdigos de clase y gnero (Connell et al. 1982;
Russell 1986), especialmente en orientacin laboral o en ejercicios de selec
cin de personal, en los que puede asociarse con mayor facilidad la escuela y
el mercado laboral. Pero todava hay dificultad con la naturaleza macrosocial
de la teora y el nivel microsocial de la mayor parte de la investigacin basada
en las escuelas. La medida en que tales prcticas escolares realmente determi
nan la reproduccin de la divisin sexual y social del trabajo probablemente
es indemostrable.
Dentro del ala del feminismo socialista se da, de forma parcial y algo
forzada, una categora de investigacin emprica. Recientemente, los socilo
gos de la educacin han tratado de dar mayor peso a las formas en que los

sujetos y los grupos se resisten a las ideologas dominantes y a los procesos de

control social. Con este intento, se empieza a estudiar las culturas de las chicas.
Algunos se interesan explcitamente por las variables de clase y etnia (Fuller
1983; Griffin 1985). Sin embargo, no todos estos estudios pueden situarse
claramente dentro de la estructura feminista socialista, a pesar de usar el tema
de la resistencia. Arnot (1981) ha destacado que aunque los estudios de la
cultura de las chicas llegaron a situarla ms all de donde lo haca el feminismo
liberal sobre las actitudes individuales de stas, las races de la diferenciacin
de gnero permanecen ocultas.
Pero es sobre las estrategias de la accin educativa en donde los escritos
feministas socialistas parecen hallarse menos desarrollados. Esta situacin la
demuestra indirectamente la comparacin de Weiner (1986) entre la igualdad
de oportunidades (liberal) y las estrategias educativas anti-sexistas (radical). Esta
autora no separa la categora de las estrategias feministas socialistas. Weiner
seala de pasada que el anlisis marxista ha sido terico y acadmico y no ha
estado orientado al aula. Aunque puede parecer a veces que las teoras de la
reproduccin se anticipan a cualquier cambio social, el feminismo socialista al
menos se mueve hacia una praxis educativa, hacia una pedagoga radical
(Middleton 1984). Esto puede significar (eventualmente) el desarrollo poten
cial, con profesores y alumnos, de estrategias de resistencia o movimientos
hacia un currculo que se enfrente a la hegemona dominante.
La propia teorizacin, por supuesto, puede considerarse como una estra
tegia que alerta sobre el papel de la escolarizacin en la mediacin y la
reproduccin de divisiones de gnero, clase, etc... Pero si esta estrategia ha de
ser efectiva, los tericos tendrn que desarrollar formas de hablar al profesorado
en vez de hacerlo entre ellos (Yates 1986). Yo me he encontrado con que
aunque el profesorado en formacin (y en menor medida el que ejerce) repita
en ensayos escritos las afirmaciones feministas socialistas, estn mucho ms
estimulados a la experiencia personal del feminismo radical o a la igualdad del
feminismo liberal.
Tras una serie de crticas de las mujeres de color inglesas (Amos y Parmar
1981; Carby 1982), los escritos feministas socialistas sobre educacin mostraron
una mayor concienciacin en que el gnero, la raza y la clase social interactan
de modo complejo moldeando las vidas de las chicas dentro y fuera de la
escuela (Brah y Minhas 1985; Brah y Deem, 1986). Algunas de las generaliza
ciones de los escritos feministas sobre el matrimonio y la familia, o la descrip
cin de la conformidad y resistencia de las chicas a las escuelas, o los argumen
tos sobre escuelas de un solo sexo, podran necesitar una revisin ya que (en
el pasado) han tomado la experiencia de la clase media blanca inglesa como
punto de partida incuestionable.
Otra lnea crtica apunta hacia el determinismo social implicado en los

informes sobre reproduccin. Se ve la sociedad como un campo de juego

de intereses y necesidades preestablecidas y esenciales (Culley y Demaine
1983). Culley y Demaine mantienen que si cualquier intento del estado por
mejorar las cosas puede considerarse como real por motivos de control y, en
ltima instancia, por motivos de reproduccin, son imposibles acciones pol
ticas constructivas. Connell (1985) recomienda orientarse hacia una teora de
la prctica que evitara el voluntarismo y el pluralismo (como en el feminismo
liberal) por un lado, y el sobre-determinismo de las categoras por otro.
Culley y Demaine sugieren la concentracin en problemas y prcticas espec
ficas de las escuelas y de las autoridades educativas locales en donde los
resultados dependen de una serie de influencias, algunas controlables por el
profesorado.

Feminismo radical y educacin

Como las feministas socialistas, las feministas radicales quieren ver un
cambio fundamental en la estructura social, que eliminara el dominio mascu
lino y las estructuras patriarcales. La meta de la educacin feminista, escribe
Mary O Brien (1983), no es la igualdad en el conocimiento, el poder y la
riqueza, sino la abolicin del gnero como realidad cultural opresiva. De
forma diferente a^las feministas socialistas y liberales que escriben sobre educa
cin, las feministas radicales han hecho pocos intentos para relacionar la vida
escolar con la economa o con la familia. Sus anlisis, a veces, s usan el
concepto de reproduccin (Mahony 1985), pero lo que se reproduce es el
dominio de los hombres sobre las mujeres, con lo que se niega el acceso
completo de las chicas y mujeres al conocimiento, a los recursos, a la autoes
tima y a la liberacin del miedo y la vergenza.
La produccin escrita en esta lnea se caracteriza por dos intereses funda
mentales: (1) el monopolio de la cultura y del conocimiento por parte de los
hombres; y (2) las normas establecidas para los sexos en la vida cotidiana de las
escuelas. El mayor representante del primero de estos intereses es Dale Spender
(1980, 1981, 1982; ver tambin Spender y Sarah 1980). Spender mantiene que
lo que conocemos es peligrosamente deficiente, ya que se trata del reflejo de
las decisiones y las actividades de los hombres, presentado en forma de cono
cimiento humano. Durante siglos, las contribuciones y conocimientos de las
mujeres han sido ignorados o desestimados, a pesar de la resistencia de la
mujer. Spender desea destapar la lgica del dominio del hombre y la contri
bucin que las escuelas hacen al respecto, los modos en que los procesos
silencian a las mujeres y permiten a los hombres dominar en la toma de
decisiones en los contextos educacionales (y en otros), y la funcin del lenguaje

en el control de las formas en que las mujeres se conceptualizan a s mismas y

conceptualizan su mundo. Aqu hay implicaciones obvias para el currculo
escolar y tambin para el acceso de las profesoras y alumnas al poder y a la toma
de decisiones dentro del mbito educativo. Cursos de estudios sobre las
mujeres en educacin superior tambin elaboran (aunque no exclusivamente)
el anlisis feminista radical del conocimiento. Las perspectivas feministas radi
cales se han extendido al campo de la educacin de adultos a travs de Jane
Thompson (1983).
El segundo tema central hace referencia a las normas prcticas de la vida
diaria en las instituciones educativas. Sobre esto tambin, Spender ha hecho
una contribucin significativa, al delinear dos aspectos del problema: la aten
cin del profesorado, dividida desigualmente entre los sexos, en favor de los
chicos (Spender 1982); y los potenciales beneficios de la escolarizacin separa
da de las chicas (Spender y Sarah 1980; Spender 1982). Ambos temas tambin
han sido estudiados desde otras perspectivas, pero estn ms asociados a las
feministas radicales, ya que la razn bsica de su preocupacin es el dominio
de los hombres sobre las mujeres en mbitos mixtos; ms an, stos son
ejemplos del discurso feminista radical que mantiene que lo personal es la
norma.
En los aos ochenta, los escritos feministas radicales ingleses se volvieron
ms insistentes sobre hasta qu punto los chicos (a veces tambin los profesores
varones) oprimen, degradan y avergenzan a las chicas (y en ocasiones a las
profesoras). Estos informes son dolorosos de leer. Las escuelas, especialmente
las escuelas mixtas de secundaria, aparecen como amplificadores de la tenden
cia de los varones hacia la violencia. Segn Mahony (1985), no es simplemente
que las chicas reciban menos tiempo del profesor, sino que sus contribuciones
en el aula son ridiculizadas por parte de los chicos, y fuera de las aulas estn
expuestas a abusos verbales y no verbales y se las molesta fsicamente. Carol
Jones (1985) describe una escuela de secundaria londinense, cubierta de graffiti
contra las mujeres y dibujos pornogrficos, habitada por chicos deseosos de
observar vdeos repletos de violencia hacia las mujeres, y caracterizados por una
cadena de abusos hacia las chicas. La violencia de los hombres visual, verbal
y fsica era parte de la vida diaria en la escuela. Jones aade que las chicas y
las profesoras haban desarrollado una serie de estrategias de resistencia. la
persecucin y abuso sexual puede adquirir diferentes formas cuando se com
bina con racismo (Suleiman y Suleiman 1985) o se dirige contra aquellos (de
ambos sexos) que rompen las normas de la heterosexualidad.
Una estrategia clara del feminismo radical es exponer estas prcticas a
travs de publicaciones. Weiner (1986) seala que el feminismo radical ha
legitimado con xito las discusiones sobre sexualidad y abusos sexuales en las
escuelas, temas que antes eran totalmente ignorados. Jones (1985), Mahoney

(1985) y Weiner (1986) recomiendan sintticamente estrategias antisexistas para

profesoras o alumnas. Un elemento comn en todos estos trabajos es un
compromiso por situar a las chicas y a las mujeres en el centro de atencin.
Esta meta implica creer en sus quejas y dar validez a sus perspectivas. Tambin
hay intentos de cambio pedaggico, especialmente en educacin superior y de
adultos, ambos niveles pensados para desarrollar mtodos de enseanza no
jerrquicos, menos competitivos y ms participativos. Algunas de las estrategias
proponen (a veces, temporalmente) la separacin de los sexos: escuelas de un
solo sexo, clases, grupos de discusin y clubes de jvenes. Un problema central
no resuelto con estas ideas es cmo educar y reeducar a los chicos y quin
debera hacerlo (Mahony 1985).
El feminismo radical atrae bastantes crticas. Middleton (1984) mantiene
que en relacin con la educacin es la menos articulada de las tres perspectivas,
que es descriptivo pero no explicativo. El feminismo radical replica que s hay
una clara explicacin la universalidad del patriarcado o del dominio mascu
lino y que el poder y control de los hombres sobre las mujeres no es
sencillamente ideolgico sino tambin material (Mahony 1985). Las crticas
acusan al feminismo radical de reduccionismo biolgico. El problema reside
en responder en trminos no biolgicos a la cuestin de por qu los hombres
desean dominar a las mujeres. Varios crticos (Connell 1985; Murphy y Livingstone 1985) sealan que los anlisis feministas radicales con sus generaliza
ciones sobre (todas) las mujeres y (todos) los hombres desvan la atencin de
lo que realmente divide y complica las relaciones entre hombres y mujeres,
tales como la clase social, la raza, la nacionalidad y la edad. Aqu surge un tema
sobre el que volver en la conclusin de este captulo: la semejanza en la
diversidad de las mujeres. Sin embargo, los informes educativos feministas
radicales intentan cada vez ms estudiar el racismo junto al sexismo (Bunch y
Pollack 1983; Weiner 1985).
Es cierto que algunos feminismos radicales en la educacin, incluyendo
el de Spender, hacen afirmaciones rotundas sobre hombres y mujeres, y
estudios como el de Mahony o el de Jones enfatizan particularmente los
aspectos desagradables de la masculinidad. Mahony intenta rebatir las acusacio
nes de reduccionismo desarrollando un concepto de construccin social (y no
biolgica) de la masculinidad (virilidad social). En cierto sentido, este inten to nos vuelve a un planteamiento socializador (con sus defectos): los chicos se
comportan malamente porque han aprendido a hacerlo as. Por qu este
patrn ha favorecido la socializacin? Mahony sugiere que persiste porque los
hombres se benefician de ser poderosos. Pero por qu ser poderoso es
automticamente una experiencia satisfactoria, a menos que uno haya sido
socializado para creerlo as?
Los escritos feministas radicales ingleses sobre educacin son de lectura

fcil y accesible. Evitan la estupidez de algunas investigaciones feministas libe

rales y la opacidad de algunos anlisis feministas socialistas. Quizs su impacto
proceda de la creencia de que el cambio es posible y que el profesorado y el
alumnado pueden hacer que ocurra (Mahony), incluso cuando tal esperanza
parezca contradecir la concepcin de patriarcado como pandmico y pode
roso.
La actividad feminista, radical tambin est abierta a la crtica desde el
punto de vista metodolgico. La metodologa feminista intenta librarse de los
paradigmas de la investigacin de los hombres criticados por Spender y otros
(Stanley y Wise 1983), y se abre a nuevas posibilidades desenterrando datos
ignorados por los estudios convencionales, tales como la evidencia de acoso
sexual en las escuelas. Pero creo que algunos estndares deben de ser determi
nados ms all de la validacin personal de los datos (ver captulo 4). Es
improbable que todo el profesorado favorezca a los chicos todo el tiempo, o
que todas las escuelas estn tan sacudidas por el sexismo como la del estudio
de Jones o los peores ejemplos de Mahony. El dilema del ejemplo apto
emerge, tal como ocurri en la investigacin sobre reproduccin y resistencia.
Mahony usa deliberadamente esta tcnica para hacer sonar la alarma y la
omos pero an es necesario saber bajo qu condiciones se obtendrn tales
resultados, si queremos luchar ms eficazmente contra la opresin.

Los contextos tericos feministas: problemas y perspectivas

Nos estamos dirigiendo hacia una sntesis de los enfoques educativos
feministas? An hay profundas divisiones conceptuales. Pero me parece que,
salvo unas pocas excepciones, los escritos tericos feministas sobre educacin
se las arreglan para ser constructivamente crticos sin el vitriolo que, a veces, se
encuentra en otras esferas del discurso feminista. Posiblemente, esto puede
deberse a la tradicin pragmtica de gran parte del pensamiento educativo: el
propsito inmediato de mejorar las condiciones prevalece sobre las discusiones
tericas. Muchos de estos escritores trabajan en instituciones educativas y por
ello tienen cierto compromiso con el cambio educativo a travs de medios
educativos (directamente a travs de su actividad docente, indirectamente a
travs de la formacin del profesorado). La tensin entre la educacin-comoreproduccin y la educacin-como-liberacin se refleja en el da a da. De
forma adicional, en Inglaterra, el tema de la educacin ha permanecido slo
en la periferia de la teora feminista. El libro de Mitchell y Oakley (1986), por
ejemplo, no tiene ningn captulo dedicado a la educacin y casi no hace
mencin a ella en ninguna otra parte del libro; la larga crtica de Segal (1987)
a la obra de Dale Spender ignora totalmente todos los libros y artculos sobre

educacin de esta autora. Posiblemente el pragmatismo y la marginalidad

llevan a educadores tericos y activistas a alianzas que pasan por encima de las
divisiones del pensamiento. Como seala Sally Miller Gearhart (1983), se
pueden construir alianzas con la coincidencia de las metas feministas liberales
con las estrategias de las feministas radicales ( o socialistas). La preferencia de
la poltica pblica inglesa por el tema de la igualdad de oportunidades significa
que, bajo una capa de igualdad de oportunidades, puede latir un corazn
feminista radical o socialista.
An permanecen ciertos dilemas tanto para los tericos de la educacin
como para otros feminismos. Uno de estos dilemas es la relacin entre estruc
tura y agentes. Deberan quedarse las mujeres inmovilizadas por las estructuras
reproductivas sociales y econmicas, por las instituciones tradicionales, por la
discriminacin y por los hombres? O son agentes activos, que luchan por
controlar y cambiar sus vidas? Incluso, ms problemtica es la cuestin de
universalidad y diversidad, una de las paradojas del feminismo:
... enraizada en la situacin actual de las mujeres, siendo lo mismo
(en el sentido de especie) que los hombres; siendo diferentes de los
hombres, respecto a la biologa reproductiva y a la construccin del
gnero. Aun de otro modo, se puede decir que todas las mujeres son
iguales, en cuanto a su diferencia de los hombres respecto a la biologa
reproductiva, y sin embargo no son iguales respecto a la diferente
construccin de gnero. Histricamente tanto la teora como la prctica
feminista ha tenido que tratar con el hecho de que la identidad de
gnero de las mujeres no es independiente de los otros factores que nos
hacen ser nosotras mismas: raza, religin, cultura, clase social, edad. (Cott
1986) .
La historia de la lucha por la educacin de la mujer muestra las tensiones
entre las estrategias que enfatizan las semejanzas y las diferencias, estructuras o
agentes. Los argumentos contemporneos que he revisado de nuevo muestran
estas tensiones. Pero las tensiones pueden ser tanto productivas como destruc
tivas. Es a travs de estos mismos dilemas, a travs de los intentos de resolver
lo irresoluble, a travs de los intercambios entre las estructuras feministas,
como avanza la teora feminista.

4. La investigacin de una
feminista es siempre
- investigacin feminista? De forma poco usual, este captulo se acerca a la pregunta de qu es la
investigacin feminista?, para discutir un ejemplo de investigacin que se
inici sin ser feminista. Mantengo que la investigacin feminista, igual que
otras investigaciones, se remodela por las circunstancias que la rodean, y lo
mejor que entonces puede esperarse es un trabajo disimuladamente feminista.
De esto se deduce que una investigacin feminista, en vez de ser la que sigue
una lista de criterios establecidos en la etapa de diseo para determinar lo que
es autntica investigacin feminista, es aquella que refleja en cualquier momen
to una estructura feminista.
Comienzo el captulo con una revisin de los argumentos para el desarro
llo de una investigacin y una labor acadmica feminista. Tambin identifico
algunos de los problemas que surgen de las rgidas prescripciones sobre lo que
hay que hacer en una investigacin feminista apropiada. Luego expongo que
las condiciones sociales bajo las que se lleva a cabo la investigacin juegan un
papel muy importante para determinar lo que la investigacin hace y no hace.
Ilustro este punto con un largo ejemplo sacado de mi propio trabajo. Describo
los acontecimientos que me llevaron a elaborar un proyecto de investigacin
particular y por qu el gnero estuvo relativamente poco considerado en dicho
proyecto. Me intereso en por qu los problemas de gnero raramente emergen
en el tema y por qu no figuran de forma significativa en el primer anlisis.
Luego describo los pasos dados para probar aspectos de gnero en los datos,
tras mi traslado a otro lugar de trabajo, y demuestro cmo un conocimiento
general de la actividad acadmica femenina podra aplicarse a ese tema. En la
conclusin, vuelvo a la cuestin de qu consecuencias tiene el contexto del
trabajo para la investigacin feminista.
Esta historia muestra hasta qu punto la investigacin mi investigacin
en este caso es una construccin social. Yo era un agente, al elegir hacer
ciertas cosas y no otras, pero mis decisiones estaban influenciadas por factores

tales como el sistema de mritos en la cultura de mi lugar de trabajo y las

oportunidades de conseguir ayudas econmicas para la investigacin. Mi preo
cupacin es que ciertas contribuciones a la actividad acadmica feminista
puede que nunca se hagan, si los investigadores se sienten aplastados entre las
prescripciones feministas por un lado, y las convenciones disciplinarias y del
lugar de trabajo por otro.

Investigacin feminista
Las escritoras feministas han sido fecundas en la produccin de investiga
ciones; ms an, se han sumergido en una reflexin poco comn sobre qu es
lo que hacen. Por tanto no slo tenemos un cuerpo de investigacin feminista,
sino tambin un cuerpo de cuestiones sobre suposiciones epistemolgicas y
tcnicas dentro de la investigacin feminista (Roberts 1981; Stanley y Wise
1983; Cooky Fonow 1986; Harding 1986; Collins 1990; Nielsen 1990; Stanley
1990; Gluck y Patai 1991; Lather 1991; Reinharz 1992). Ms an, quizs
debido a la posicin histrica de las mujeres como profesoras, tenemos una
serie de escritos sobre la enseanza de la investigacin feminista (Bowles y
Klein 1983; Bunch y Pollack 1983; Aiken et al. 1988; Hooks 1988; Laird 1988;
Aaron y Walby 1991; Briskin y Coulter 1992; Luke y Gore 1992b). Tales
enseanzas normalmente se etiquetan de estudios de la mujer o pedagoga
feminista, aunque se puede hacer una distincin entre la primera como un
trmino usado por los programas institucionales que abarca la investigacin
sobre las mujeres, y la segunda como la enseanza apropiada, los estilos de
aprendizaje y las estrategias para la comunicacin en la labor acadmica fe
minista.
Los orgenes de tal labor hay que buscarlos en la segunda ola del movi
miento de las mujeres, de los aos sesenta, y en el reconocimiento de que la
sabidura recibida en sus campos respectivos se deba en gran parte a los
hombres y estaba basada en su experiencia. Ms tarde, el hecho de que slo
ciertos hombres (blancos, clase media, etc.) se hallaban en esa posicin privi
legiada y de que sus crticas, tambin, funcionaban generalmente desde fuera
de ua posicin compartida por los blancos occidentales de clase media, se
hizo mucho ms comprensible (Baca Zinn et al. 1986), y algunas de las certezas
ms correctas de las feministas empezaron a dar pasos hacia un nivel de
reflexin ms profundo, preocupado con el efecto que la posicin tiene sobre
todas las concepciones del conocimiento (Alcoff 1988).
Sin embargo, en los primeros momentos de la crtica feminista, se demos
tr sector por sector que las mujeres haban sido dejadas fuera de la produccin
del conocimiento y se denunciaba que el resultado era una distorsin de la

experiencia humana. El captulo 2 desarrolla este argumento sobre la Sociolo

ga de la Educacin en los sesenta y setenta.
Dale Spender (1982) ataca mordazmente las nociones de conocimiento
agrupadas en los diversos currculos de la educacin superior:
Las mujeres han quedado al margen en la mayora, si no en todas,
las ramas del conocimiento mediante el simple proceso por el que los
hombres nombran el mundo a medida que ste se descubre ante ellos.
Se han tomado a s mismos como el punto de partida, se han definido a
s mismos como el centro, y entonces han procedido a describir el resto
del mundo en relacin a ellos mismos. Han dado por sentado que su
experiencia es universal, que es representativa de la humanidad, y que
constituye la base para la generalizacin de todos los seres humanos. Por
tanto siempre que la experiencia de la mujer difiere de la del hombre,
permanece al margen, pues cuando la experiencia no es compartida
por los hombres ya no hay modo de introducirla como dato, y son ellos
quienes escriben estos datos.
Muchas feministas se distancian de las generalizaciones rotundas y de las
pistas de conspiracin de Spender, pero ella s capta vividamente el punto de
partida de la actividad acadmica feminista: el deseo de remediar una historia
de exclusin y distorsin. Con el desarrollo de crticas y los intentos de hacer
una investigacin que no distorsione u omita, llegaron los esfuerzos por deli
mitar el campo(s). Cundo es la investigacin autnticamente feminista? Re
side su feminismo en su contenido, en su mtodo, o en ambos? Se encuentra
en el intento de quienes la practican? A medida que el propio feminismo se
subdivide an ms (Delmar 1986), la cuestin se vuelve incluso ms difcil.
Las suposiciones en la investigacin feminista son algo parecido a esto:
1. La investigacin feminista implica un agudo estado de consciencia de
la injusticia que las mujeres sufren debido a su sexo.
2. El propsito de esta investigacin es mejorar la vida de las mujeres.
3. La investigacin feminista determina la centralidad de las mujeres y
del gnero para todos los aspectos de la existencia humana.
4. Se apoya en la creencia de que el conocimiento existente y las tcnicas
son deficientes y necesitan ser revisadas y sustituidas.
5. La experiencia de las mujeres en la sociedad patriarcal es el punto de
partida en la investigacin.
6. Quien investiga debera situarse en el mismo espacio que su tema,
ms que adoptar una postura de superioridad o imparcialidad.

Estas suposiciones son discutibles, especialmente las dos ltimas. Si la

investigacin empieza con la experiencia de las mujeres en una sociedad
patriarcal, significa esto que slo las mujeres pueden hacer investigacin
feminista debido a que slo ellas pueden tener esa experiencia por s mismas?
(Stanley y Wise 1983) Cmo podra la investigacin feminista ir ms all de
la experiencia individual de la investigadora? Pueden los hombres hacer
investigacin feminista? Si no, cul va a ser su funcin y qu iniciativas habra
para los hombres en la nueva actividad acadmica? Debe ser la investigacin
feminista sobre mujeres? Se aplica a todas las disciplinas (Morrell 1991)? Los
intentos de colaborar con los sujetos experimentales en vez de controlarlos
simplemente, conducen a otra forma de duplicidad (Stacey 1991)? Si una
investigadora tiene que unirse a sus sujetos, puede an tener la capacidad de
rqalizar una investigacin crtica (Reinharz 1992)? Cmo puede la investiga
cin feminista evitar el esencialismo (la construccin de la mujer como
homognea) y hablar de la diversidad hallada entre las mujeres? Finalmente,
cules son los estndares que tendrn que reemplazar a los patriarcales en la
evaluacin de la actividad acadmica feminista?
La influencia del pensamiento postmoderno y postestructuralista ha aa
dido an ms urgencia a tal cuestionamiento (Hare-Mustin y Marecek 1990;
Lather 1991). Las teoras validadas y las narraciones magistrales ya no son
construcciones deseadas, cuando el conocimiento es reconocido como provi
sional e incierto. En cierto sentido, sta es una buena noticia para las feministas,
ya que es paralela a lo que ha ido determinando su crtica; en otro sentido, es
desestabilizador, ya que ciertamente las alternativas feministas son igual de
provisionales e inciertas.
En la lnea de esta vuelta hacia el cuestionamiento del cuestionamiento,
puede que sea el momento de reconducir el debate sobre qu es la investiga
cin feminista o, al menos, reducir su ferocidad. La mayora de las tipificacio
nes de la investigacin feminista suponen que tal investigacin debe ser dise
ada desde una perspectiva feminista y debe obedecer a una serie de reglas tales
como las enumeradas anteriormente. Esto podra considerarse una teora de
rasgos de la investigacin feminista, anloga a los esfuerzos por decidir qu es
una profesin haciendo una lista de criterios (Millerson 1963). Es una aproxi
macin limitada que no consigue fomentar el crecimiento y el cambio y que
se construye sobre la suposicin de que nuevos vigilantes van a reemplazar a
los antiguos en la determinacin de lo que es una investigacin apropiada. Una
razn por la que afirmo esto es que me he dado cuenta de que muchas
feministas no trabajan con las condiciones concebidas para hacer abiertamente
investigacin feminista.

Contextos y condiciones
Estamos empezando a entender que la actividad acadmica se produce en
contextos particulares. Varios escritores han asociado la produccin de femi
nistas acadmicas con los lugares en los que trabajan (Spender 1981; McRobbie
1982; Stanley 1984, 1990; Smith 1987; Aisenberg y Harrington 1988; Acker
1990; Gumport 1990; Bannerji etal. 1991; Ng 1991; Wilkinson 1991; Luke y
Gore 1992), y este es un tema que vuelve a aparecer en los captulos 8 y 9 de
este libro. De forma adicional, Maher y Tetreault (1993) nos recuerdan que
incluso un trmino como pedagoga feminista toma formas muy diferentes
en diferentes instituciones. Tales afirmaciones requieren ms atencin aunque
slo sea porque ofrecen una contrapartida a la corriente de explicaciones
psicolgicas de las experiencias de las mujeres.
Por ejemplo, Luke y Gore (1992) distinguen tres formas de control en los
lugares acadmicos, que etiquetan de sexistas, patriarcales y discursos falocntricos, rudamente equivalentes, respectivamente: los conflictos diarios, las es
tructuras institucionalizadas en donde los hombres detentan la toma de deci
siones y el poder, y el privilegio e institucionalizacin de la experiencia del
hombre en los textos y libros. Liz Stanley (1984) categoriza la discriminacin
(incluso en su sentido neutral) implicada en las prcticas profesionales como
de: discriminacin manifiesta, las reglas y cdigos pensados para salvaguardar y
proteger las normas clsicas; discriminacin encubierta, las ideas admitidas infor
malmente sobre lo que es una actividad acadmica y un comportamiento
correcto y vlido; y autodiscriminacin, la vigilancia que aprendemos a tener para
asegurarnos de que estamos dentro de los parmetros determinados por las dos
primeras formas.
Gumport (1990) entrevist a mujeres procedentes del mundo acadmico
de la Filosofa, la Sociologa y la Historia, y sus resultados muestran cmo los
convencionalismos de estas disciplinas influyen en las oportunidades de las
mujeres para hacer investigacin feminista y que sta sea aceptada y premiada.
Historia de las mujeres ha ganado cierto reconocimiento como especialidad,
mientras que la Filosofa es ms perezosa a la hora de considerar el trabajo
feminista como Filosofa real. Las feministas de Filosofa desarrollaron indistin
tamente dos lneas de trabajo, o Filosofa convencional y anlisis feminista, o
se orientaban hacia los programas de estudios de la mujer.
Wilkinson (1991), en su descripcin de los esfuerzos de las feministas para
conseguir un hueco dentro de la Psicologa en Inglaterra, ofrece un informe
sobre los procesos de exclusin. Mantiene que cuando el feminismo es un reto
para las epistemologas tradicionales y jerrquicas del poder, se hacen tremen
dos esfuerzos para defenderse contra ello. El control se ejercita por definicin
(el feminismo es inapropiado), mediante tcticas (negacin de las plataformas)

y mediante la retrica (apelacin a la democracia, meritocracia). Prosigue

dando ejemplos concretos, incluyendo el rechazo dentro de los crculos ofi
ciales y las revistas concretas del trabajo sobre lesbianismo de Celia Kitzinger,
y los esfuerzos formidables requeridos para crear una seccin de Psicologa
de la mujer dentro de la Sociedad Psicolgica Britnica. Una de las respues
tas ms interesantess de esta asociacin fue recurrir a la retrica de la igualdad
de oportunidades para oponerse a una consideracin especial de las mujeres.
Las prximas secciones de este captulo describen un proyecto de investi
gacin que desarroll cuando estaba trabajando en la Universidad en Inglaterra.
Explico qu elementos de mi contexto particular de trabajo me desmotivaban
para desarrollar este estudio desde un punto de vista feminista.

Antecedentes de la investigacin: mi contexto de trabajo

El estudio que voy a describir fue concebido mientras era profesora
adjunta en una Escuela Universitaria de Educacin en Inglaterra, puesto que
mantuve desde 1972 hasta 1990. Como indico en el captulo 9, en las univer
sidades inglesas, la categora de profesora adjunta se puede alcanzar desde otros
puestos intermedios, y muy pocas personas llegan a la ctedra.
En el captulo 1, resalt las tempranas etapas de mi carrera en los Estados
Unidos e Inglaterra. Mi inters en temas de gnero puede remontarse a mis
das de estudiante universitaria. Cuando empec a trabajar en la Escuela Uni
versitaria de Educacin, integr este inters en mi actividad docente, en mis
publicaciones y en mi actividad. Debido a que tambin enseaba sobre clases
sociales y razas, un estudiante me tild de la tutora de la opresin. Casi llegu
a tener el monopolio en tales temas dentro de la Escuela, lo cual me dio quizs
una imagen algo excntrica. Un colega me dijo que yo tena un instinto
americano de democracia.
No obstante, me concedieron la propiedad definitiva de mi plaza de
trabajo y, con ello, pude moverme en la escala salarial sin dificultad. Todo lo
que tena que hacer era producir un currculo profesional. Los tres catedrticos
del departamento simplemente me recomendaron. En uno de estos momentos
se me dijo que uno de ellos haba preguntado si yo podra ser una de esas
personas que slo hacen una cosa en sus carreras. Yo no saba si se refera a
que no hara ninguna otra investigacin tras mi tesis doctoral o que no me
movera ms all de la mujer y la educacin. Dudo de si l era consciente de
lo variado que puede ser ese campo.
Cuando me aproximaba a los 40 aos de edad, recib por primera vez
informacin sobre los criterios de promocin dentro de la universidad. Esto

era una prctica corriente, probablemente porque la edad media de promo

cin, al menos como profesor adjunto, era alrededor de los cuarenta. Me
introduje en la competicin el mismo ao en que cumpl cuarenta1. El
procedimiento requera el apoyo de un colega perteneciente al grado al que
yo quera acceder para que me recomendara a un Comit de Catedrticos de
Ciencias Sociales. Ese comit todos varones menos unaelabor una peque
a lista de candidatos, en base a sus currculos profesionales y a las recomen
daciones de los jefes de departamento. Slo tras ser introducidos en la lista de
candidatos se consigue que una pequea seleccin de sus trabajos puedan ser
ledos (por esos mismos catedrticos). No se utiliz ningn otro procedimien
to (evaluaciones de alumnos).
Por la experiencia de mis colegas, saba que no tendra muchas oportuni
dades hasta que lo hubiera intentado varias veces. Varios de mis colegas y
ex-colegas varones de ms edad se haban irritado bastante debido a la gran
cantidad de tiempo que necesitaron emplear para conseguir el ascenso. Des
pus de varios aos intentando meterme en la mgica lista, estaba lista para
unirme a ellos.
Ms an, era consciente, a travs de mi investigacin y mirando a mi
alrededor, que las mujeres eran una minora entre los profesionales universita
rios ingleses, y muy escasas en los puestos ms altos (ver captulo 9 para ms
detalles). Toren (1993), usando datos de Israel y Estados Unidos, demuestra
que las mujeres permanecen ms tiempo en cada puesto antes de poder
ascender. Mantiene que la proporcin de publicaciones no es la causa de esta
diferencia; por el contrario, la larga duracin significa que las mujeres pagan
ms para poder promocionarse en trminos de nmero de publicaciones. Me
pregunto hasta qu punto mis oportunidades estaban influenciadas por mi
condicin de mujer (Evans 1993; Toren 1993), y hasta qu punto por mi
implicacin en la actividad acadmica feminista (Gumport 1990).
Mirando hacia atrs, veo una ausencia de mentores o patrocinadores,
aunque no faltaban amigos y colegas que me apoyaran. Sin un sistema formal
de valoracin hasta mi ltimo ao en la Escuela Universitaria de Educacin, y
con un sistema de promocin de lo ms competitivo, fuertemente apoyado en
los mentores, con muy poca orientacin sobre cmo conducirse uno adecua
damente, y sin que entrara enjuego hasta bastante tarde el currculo personal,
me sorprenda a m misma haciendo el trabajo que me interesaba en vez de
satisfaciendo un conjunto de requerimientos.
1
Comprendo que ha habido algunas mejoras en el procedimiento en los ltimos aos,
.mnque an es una competicin para un nmero restringido de puestos. Los procedimientos de
promocin varan en cada universidad.

Ciertamente, nunca nadie me inst a abandonar mi investigacin sobre

gnero. Sin embargo, me era evidente que ninguno de los que iban a tomar
la decisin iban a ser expertos en esta rea, y algunos de ellos probablemente
no estaran dispuestos a considerarla como una actividad acadmica propia
mente dicha. Por todo ello yo me encontraba muy motivada para desarrollar
nuevas vas en mi investigacin. Necesitaba hacer el tipo de trabajo que pudiera
recibir cierto reconocimiento y comprensin, no slo en mi grupo de referen
cia de socilogos de la educacin y feministas, sino tambin en la institucin
en la que trabajaba. Gumport (1990) lo expresa muy bien cuando dice que para
las feministas la tensin de tener que estar simultneamente dentro y fuera de
una disciplina lleva a un desgaste de ambas lealtades, a una audiencia variable,
y a mltiples criterios para evaluar el propio trabajo.
El verano de 1986 fue un perodo decisivo que pas con una investigacin
sobre docencia en la enseanza primaria (Acker 1987) para un libro colectivo.
Qued sorprendida por la gran cantidad de bibliografa disponible sobre
profesorado y lo interesante que resultaba toda ella. Nuestra hija se encontra
ba en la escuela primaria y yo empec a pensar en hacer una investigacin
emprica sobre profesorado de primaria. Inici la investigacin en abril de
19872. Aqu vi la oportunidad de no estudiar a las mujeres y de no hacer una
investigacin feminista, sino estudiar al profesorado, un inters compartido
por varios de los colegas de mi departamento.
Al ao siguiente se me present otra oportunidad de hacer investigacin
no feminista. Esta oportunidad fue una convocatoria para investigar acerca de
formacin en Ciencias Sociales, subvencionada por el Economic and Social
Research Council, la mayor fuente de ayudas econmicas pblicas para los
investigadores y doctorandos de Ciencias Sociales en Inglaterra. Con mi inves
tigacin anterior me haba familiarizado con los conocimientos sobre los que
me podra basar, y me haba mantenido al da en parte de la bibliografa de
inters sobre el tema. Pens: ahora o nunca. A continuacin describo el
proyecto que se deriv de tal decisin.

2
Mis publicaciones anteriores a esta investigacin se interesaban por el rol del director
(Acker, 1990) y la respuesta del profesorado a la reforma educativa (Acker 1990). Gradualmente,
me volv ms interesada por el efecto del gnero sobre las carreras de las mujeres profesoras y por
la cuestin de si las ideas feministas sobre la cultura de la mujer o las formas de trabajar de la mujer
podra usarse para la comprensin de la cultura feminista de este grupo constituido mayoritariamente por mujeres. Finalmente, hice uso de una estructura feminista en esta investigacin, al igual
que en el proyecto que se describe en este captulo (Acker 1993; ver tambin el captulo 7 de este
volumen).

El diseo de la investigacin
El Consejo de Investigacin Econmico y Social estaba interesado por el
tema de los estudios universitarios, no slo para aumentar conocimientos sobre
el mismo, sino como una consecuencia de la era de la contabilidad y del valor
del dinero que prevaleca en la Inglaterra de Thatcher. La educacin se haba
transformado en entrenamiento. Se haba considerado inaceptable (no sin
razones) gastar enormes cantidades de dinero en estudiantes universitarios que
nunca acababan sus estudios. Se pusieron en prctica programas que penaliza
ban a los departamentos que tenan bajos niveles de rendimiento, y se pusieron
en prctica investigaciones sobre este tema.
Las propuestas deban basarse en el breve documento que anunciaba la
convocatoria de investigacin, que identificaba para sta dos reas a largo plazo
y una serie de posibles proyectos a corto plazo. La primera rea se denomin
La contribucin del entrenamiento en investigacin social al mercado laboral,
a la comunidad acadmica y profesional, y a las carreras personales de los
individuos, y la segunda, El proceso del entrenamiento investigador. Varias
cuestiones se pusieron bajo cada encabezado, la mayora orientadas hacia la
programacin; por ejemplo, bajo Contribuciones a la carrera personal del
individuo, algunas cuestiones eran Qu importancia tienen las habilidades
que los sujetos adquieren durante el entrenamiento en investigacin para sus
subsiguientes empleos y carreras? y Qu habilidades son especialmente
valorables? La pregunta clave bajo la categora del proceso en el entrenamien
to en investigacin fue Cmo afectan las caractersticas de los participantes
en la naturaleza de los resultados? Entre estas caractersticas incluan habili
dades, aptitudes, aislamiento del estudiante, seguimiento de supervisin, ga
ranta de la supervisin por parte de las instituciones. Los proyectos de inves
tigacin a corto plazo incluan la recogida de datos sobre las caractersticas y la
distribucin de los doctorandos, las respuestas de las instituciones a la convo
catoria de investigacin y la potencia y la debilidad de cada modo de en
trenamiento.
Es evidente que ninguno de los temas trataba sobre gnero o temas
relacionados con ste; ni siquiera se mencionaba. Las caractersticas podran
haber sido definidas en trminos de gnero, raza, clase social y similares, pero
no lo fueron. Uno de los proyectos a corto plazo propuestos mencionaba
datos demogrficos, pero slo en trminos de recogida de estadsticas de
base. Haba cierto reconocimiento del hecho de que la experiencia de los
estudiantes podra variar, pero no de acuerdo a divisiones sociales.
Era lgico y estratgico, ya que habra investigadores que seguiran la
inercia de la convocatoria y que no seguiran sus propias inclinaciones, a menos
que se comprometieran. Mi propuesta se centraba en la supervisin de la tesis

como elemento del proceso de la investigacin. Conceptualizaba la supervi

sin como un proceso de ensear a aprender orientado a estructuras, discipli
nas y departamentos particulares. Se hicieron tres versiones, para terminar
siendo un estudio basado en entrevistas a supervisores y doctorandos en tres
departamentos de Psicologa y tres de Educacin.
Mencion el gnero en mi propuesta, pero slo de pasada, y primordial
mente en el contexto de la seleccin de la muestra. En retrospectiva, pienso
que responda a la ausencia del gnero en la convocatoria y a mi creciente
sensacin de que necesitaba investigar en algo diferente al gnero si quera
ser ascendida. La idea que haba era que la investigacin de gnero, y de
hecho la investigacin feminista, era algo diferente. No era investigacin
sobre profesores, administradores, currculo, enseanza, estudiantes o cual
quier otra cosa, era investigacin sobre la mujer. Como tal, no era de
inters para la gente que estudiaba a los profesores, administradores, currculo,
y temas en esa lnea.
No pareca haber escape en este patrn de exclusin e ignorancia. Ahora
yo ya no estaba slo investigando sobre las mujeres. Estaba investigando sobre
alumnado universitario y, con mi otro proyecto, sobre profesorado. Aunque
continu elaborando documentos, enseando y haciendo otros trabajos profe
sionales interesados en el gnero, me alegraba de (quiz) haber destruido la
imagen de que era una acadmica con una sola lnea de trabajo.

Entrando en materia
Las primeras etapas del proyecto se centraron en la modificacin del
diseo de investigacin, seleccionando los departamentos y consiguiendo ac
ceder a ellos, preparando el horario de entrevistas y soportando varias crisis. Se
hicieron los contactos iniciales con los posibles departamentos, y se entrevist
a los jefes de los mismos y a las personas a cargo de las investigaciones de
doctorandos3.
La parte central del estudio consista en entrevistar a los supervisores y a
los doctorandos. El equipo del proyecto (yo misma, mi co-editor Tim Hill y
una investigadora oficial con dedicacin plena, Edith Black) decidimos asegu
rarnos de que las mujeres supervisoras estuvieran incluidas entre los entrevista
3
Podra ser de ayuda para los lectores de este captulo saber que, en Inglaterra, a los
estudiantes licenciados (estudiantes de doctorado y de mster) se les denomina estudiantes inves
tigadores. Nuestro estudio se interesaba en estudiantes de este tipo. Los estudiantes normalmente
se dedicaban a sus investigaciones ayudados por un miembro facultativo, llamado supervisor, ms
que por un comit de tesis.

dos, si era necesario volviendo a muestrear a las mujeres, con lo que esperba
mos obtener el mismo nmero de doctorandos hombres y mujeres. Fueron
entrevistadas as todas las mujeres que se dedicaban a la supervisin en los seis
departamentos. Los nmeros no eran muy grandes (14 de las 61 entrevistas),
reflejando la baja proporcin de mujeres en posiciones intermedias en las
universidades britnicas. En ambas disciplinas, Psicologa y Educacin las
estudiantes constituan la mitad de la muestra.
Nos comprometimos en hacer una investigacin cualitativa, con entrevis
tas semi-estructuradas. Aunque algunas preguntas eran cerradas, la mayora
eran abiertas, permitiendo a los entrevistados que se explayaran en sus res
puestas. El horario de entrevistas tambin fue lo suficientemente flexible como
para permitir al entrevistador seguir y probar cualquier tema interesante o
inesperado que surgiera durante la entrevista. No se realizaron preguntas direc
tas sobre temas relacionados con el gnero. El plan de entrevistas era de por s
muy extenso, y, como suele suceder, no se pudo incluir todo lo que tuviera
inters. Seguimos las prioridades identificadas en la propuesta sobre la cons
truccin del plan. Esperbamos que si los temas de gnero tenan importancia,
entonces saldran a la luz. Haba muchas preguntas sobre la relacin con el
supervisor y el estilo de ste, el uso de los recursos del departamento, la
motivacin y los tutores, la integracin en las redes sociales. Cualquiera de
estos temas podra haber producido observaciones sobre el tratamiento dife
rencial para las mujeres y los hombres, o sobre problemas experimentados por
estudiantes mujeres con los supervisores varones, o cualquier otro dentro de
las posibilidades.
Slo unos pocos supervisores hicieron afirmaciones sobre las doctorandas
como opuestas a los hombres; se discuti mucho ms la categora especial
(problemtica) de los estudiantes extranjeros. Las supervisoras, en ocasiones,
hicieron referencia a su experiencia como mujeres, pero no de forma extensa.
En una ocasin, el intento del entrevistador de preguntar a la supervisora (tras
la entrevista normal) sobre sus experiencias como mujer en un mundo acad
mico dominado por los hombres produjo una reaccin de repulsa.
A primera vista, los estudiantes no parecan ser ms conscientes del gnero
que el profesorado. Cosa que se esperaba. Una mujer entrevistada hizo referen
cias repetidas al gnero. Afirmaba que haba elegido su especialidad dentro de
Psicologa por varias razones, incluyendo: Era algo muy dominado por los
hombres y, casi por razones polticas, pens, quiero estar dentro de esto como
mujer y ver qu est pasando.
Su carrera haba estado influida por traslados con su pareja y el nacimiento
de sus hijos/as y era muy crtica con las normas respecto a la baja por materni
dad de la entidad que subvencionaba sus estudios:

Se me suspendi la ayuda, como si me hubiera ido a dar vueltas por

el mundo o algo as; as que tuve un perodo de seis meses, luego otro
de suspensin de nueve meses en el que no se me pag nada... recib
una carta en la que me decan que estos dos perodos de suspensin de
hecho contaban... como parte del tiempo total que haba dedicado para
realizar mi doctorado.
Tambin tena dificultad para participar en las actividades del departa
mento:
Pienso que ocasionalmente s fui a algn seminario. Algo que me
gustara recalcar sobre los seminarios es que todos se organizaban en
horas muy poco asequibles para gente con hijos o hijas. Por lo que con
frecuencia no poda acudir de forma regular; no poda ya que haba
muchos impedimentos.
Sus embarazos pudieron haber influido en su relacin con su supervisor
en las primeras fases de su investigacin:
Quiero decir que los hombres siempre piensan que las mujeres
embarazadas son difciles. Pienso que l estaba en el lmite, quiero decir
que no se preocupaba mucho, pero realmente no era as, supongo que
estbamos tan unidos como todo el mundo.
Las respuestas de esta estudiante eran lo que se habra esperado tras la
lectura de la bibliografa sobre las estudiantes en educacin superior. La in
fluencia del gnero ha sido estudiada en cierta medida en Inglaterra. Taylorson
(1984) la estudi notablemente describiendo la marginacin experimentada
por muchas estudiantes universitarias. Anteriores trabajos en Estados Unidos
tambin enfatizaron los problemas que las mujeres encontraban en la escuela,
incluyendo sus relaciones con los profesores varones quienes se sentan ms a
gusto con los hombres y tendan a apoyarlos ms que a las estudiantes (Adler
1976). Aunque todava hay ciertas preocupaciones respecto a los tutores (Grant
el al". 1993), otros trabajos (Vartuli 1982; Filteau 1989; Pearson et al. 1989)
quitan importancia a tales cuestiones y preguntan en cambio cmo puede
alterarse la educacin superior para introducir estilos de trabajo y aprendizaje
comunitarios y cuidadosos en vez de competitivos e individualistas. Posible
mente, las relaciones de supervisin tambin podran cambiar en la misma
direccin.
Sin embargo, lo que subrayo de la estudiante citada arriba es su singulari
dad. Fue una de las pocas estudiantes que expresaron alguna concienciacin en

temas de gnero y dndole importancia. El gnero no sala en el proyecto, al

menos no de una manera obvia, y sera casi un juego de manos encontrarlo.
El informe final de este proyecto se dio en marzo de 1992. Las limitacio
nes de tiempo redujeron algunos aspectos que se analizaran ms adelante. El
propsito central fue elaborar la naturaleza del proceso de supervisin. Nuestro
informe final reflejaba nuestra intencin de considerar temas relacionados con
el gnero en otra ocasin posterior.

Buscando el gnero
Esa ocasin posterior lleg en otoo de 1992, cuando me encontraba en
un nuevo trabajo en Canad y fui capaz de asegurarme la ayuda de dos
estudiantes universitarias que estaban interesadas en trabajar conmigo en la
investigacin de datos de problemas de gnero (Si Transken y Kelly McDowell). Estas dos estudiantes eran asistentes universitarias, o sea, estudiantes
pagadas a jornada parcial para trabajar en proyectos para miembros facultativos,
una prctica comn en los departamentos de Ciencias Sociales de Norteam
rica pero no en los ingleses.
Tenamos que luchar con el difcil problema de cmo analizar algo que
aparentemente no estaba. Decidimos concentrarnos primero en las transcrip
ciones de los estudiantes, y dividimos los datos de forma que cada una de
nosotras tuviramos la responsabilidad de dos departamentos, uno de cada
disciplina. Luego iniciamos un proceso de lectura de las entrevistas con estu
diantes varones y mujeres, en principio, buscando de forma muy general
cualquier diferencia entre sexos.
Lo que prevaleci fueron las categoras de relaciones familiares, la sensa
cin de misin y autoconfianza. Las entrevistas con mujeres, especialmente las
de aquellas mayores de 25 aos, contenan muchas referencias a sus parejas,
hijos e hijas, a pesar de no haber realizado preguntas directas sobre sus familias.
Por ejemplo, al revisar sus trayectorias en la educacin superior, las mujeres, a
menudo, integraban en sus informes referencias a cuando nacan sus hijos o
hijas, o a cuando estaban embarazadas, o cuando se cambiaban de domicilio
debido al trabajo de su pareja. Los hombres hacan esto slo excepcionalmen
te, haciendo con ms frecuencia referencias a sus races en la comunidad local,
o, a veces, quejndose por el poco tiempo que dedicaban a su familia por
exigencias de su trabajo.
Sentido de misin haca referencia a las razones que las estudiantes daban
para llevar a cabo su investigacin. No todas queran ser profesionales univer
sitarias. Algunas, a propsito de todo esto, queran descubrir algo de inters
para ellas mismas, o realizar trabajos que fueran de utilidad para el sistema

escolar, o sobre nios y nias con necesidades especiales, o por alguna otra
causa. Las estudiantes con sentido de misin proceden ms frecuentemente
de Educacin que de Psicologa.
El tema que levantaba ms pasiones era lo que decidimos llamar autocon
fianza. Gradualmente pareca que podra hacer falta un trmino ms amplio,
a medida que se detectaban diferencias sobre cmo entendan las estudiantes
su experiencia (en relacin al supervisor) y su lugar dentro de ella. En un
extremo, leemos algunas transcripciones en las que las estudiantes parecan
sentir que eran extraas dentro del mundo acadmico, muy poco atendidas por
sus supervisiones y constantemente conscientes de sus propios defectos. Las tres
citas que siguen a continuacin proceden de estudiantes mujeres maduras
(con ms de cuarenta aos) en los departamentos de Educacin:
Cuando me preparaba para la obtencin de mi primer ttulo, por
supuesto, usaba la principal [biblioteca universitaria] aunque me daba
miedo y utilizaba la biblioteca central (de la ciudad) durante el primer
ao ya que no entenda el sistema bibliotecario de la universidad y me
daba vergenza preguntar. Pero una vez que lo super la us mucho...
Todava no entiendo bien el sistema de microfichas, aunque me lo han
explicado al menos tres veces...
Pero, pienso que me gustara acabar mi doctorado y a veces me
siento competente y me digo oh s, s, lo har, pero otras veces pienso
nunca lo conseguir. No s por qu me preocupo y por qu no lo dejo
todo de una vez y para qu lo quiero porque no voy a conseguir ningn
tipo de mejora en mi carrera o ninguna otra cosa; con mi edad ya no me
interesa, as que me pregunto para qu lo quiero? Pienso que de
alguna manera es para probarme algo a m misma, y por eso es por lo
que he acabado todos mis estudios, porque al no haber tenido lo que yo
llamo lo fundamental de la educacin, o sea la educacin de la escuela,
me siento muy, casi como si quisiera comprobar que... an puedes llegar
a donde quieres, incluso si no has acabado el grado en la escuela, como
debera ser.
... y el supervisor me intimida un poco, no s si slo se trata de, ya
sabes, de su estatura. Y tambin pienso que el haber estado en casa
durante 12 aos, quiero decir que me da miedo todo el mundo ya que
ellos han estado usando sus mentes durante todo el tiempo y yo no y
pienso que realmente siempre me he sentido intimidada. Pero esto
suena tan dbil, o no?, ya sabes, como con apoyos femeninos y todos
me dicen que debera tener ms seguridad en m misma, pero no la
tengo.

Con frecuencia, las mujeres parecen distanciarse de sus propios xitos, por
ejemplo, enganchndose en un debate sobre un trabajo bien hecho presentado
en una conferencia, con un monlogo acerca del miedo que haban pasado o
sobre cmo nunca antes haban hecho algo parecido. Esta estudiante de Psico
loga parece llevar adelante su doctorado con xito, pero habla sobre sus
temores:
Tengo que presentar un trabajo en un congreso... Me refiero a que
me espanta. Lo odio, nunca he presentado una comunicacin en una
congreso... He hablado sobre esta investigacin con el grupo [de inves
tigacin del departamento] pero nunca he presentado nada en un con
greso. Me pongo muy nerviosa.
O al hacer referencia a un contratiempo, ellas parecen expresar lo que
consideran justo: cuando intent ingresar en la universidad ... muy sabiamente
me dijeron que no.
Pero las mujeres tambin pueden ser estudiantes con confianza en s
mismas y nosotros tenemos transcripciones que demuestran este hecho. Por
ejemplo, una mujer joven de un departamento de Psicologa que haba escrito
cuatro artculos y el captulo de un libro junto a su supervisor, saca ventaja de
su formacin anterior:
Pienso que tom la decisin acertada cuando resolv hacer un doc
torado. Realmente, siempre he pensado hacerlo, en parte porque proce
do de una familia de profesionales universitarios... Quizs por eso cono
ca algo mejor cmo funcionaba todo. Obviamente hay momentos en
los que todo va mal y ests cansada de todo y ests sin un duro. Pero
como deca, no puedo pensar en otra cosa que me gustara ms de lo que
ahora hago y como digo no es tan terrible tener que pasar la mayora de
los das en el departamento.
En contrapartida, tenemos algunas entrevistas con hombres que reflejan su
inseguridad. A este estudiante de Educacin le cuesta terminar su mster en
Filosofa tras haberse agotado su matrcula a tiempo completo y haber vuelto
a su trabajo docente. Adems cree que no escribe de modo apropiado:
Y si yo hubiera ledo la tesina de otra persona y estuviera escrita
como lo est la ma, no me hubiera quedado muy contento con ello. Y
otras veces me senta triste porque saba que aunque lo intentara con
todas mis fuerzas, no sera capaz de hacerlo bien, saba que iba a estar mal
y que l lo criticara.

Otro estudiante de Educacin varn tambin identificaba ciertos obstcu

los en su preparacin, pero saba resolverlos mejor:
Realmente no estaba seguro, en ese momento, cmo iba a ser
analizado. Saba lo que quera pero uno de mis principales problemas es
que no tengo ninguna inclinacin matemtica y realmente no s mucho
de estadsticas. As que cuando volv al trabajo fui capaz de ver quin se
dedicaba a estadstica y quin sabra informarme de la mejor forma cmo
manejar los datos, y dos colegas se mostraron particularmente atentos. Y
juntos volvimos a explorarlo y tambin fuimos a la universidad, al depar
tamento de informtica para averiguar...
Las transcripciones que muestran pocas dudas y un alto nivel de autoconfianza corresponden con frecuencia a las de hombres jvenes. Este joven
estudiante de Psicologa varn hizo referencia al mismo congreso mencionado
en el extracto de la mujer que describi sus miedos a la hora de presentar su
trabajo:
Obviamente este es el primer ao de los tres en los que, ojal, voy
a hacer mi doctorado, por lo que ahora es el momento de reunir cierta
experimentacin que he hecho. Tengo un par de... bien, estoy impar
tiendo un seminario de departamento y el prximo da ensayar el
trabajo que tengo que dar en la conferencia internacional de este ao
sobre [ttulo], y as lo tendr revisado y comprobado varias veces durante
el verano para que est preparado para su publicacin. Ese es un plan
garantizado de todas formas.
El investigador comenta lo que parece un progreso excelente para su
matrcula de seis meses, y l contesta: Mi plan es sacar a la luz un trabajo al
ao y escribir mi tesis ms o menos durante los veranos de cada ao...
Al darnos cuenta de que tenamos entre manos algo de inters, nos
concentramos en este tema, denominndolo confianza. Si Transken desarro
ll un esquema provisional de cdigos, con ejemplos, que contena subcategoras relacionadas con la confianza. Ahora nos hallamos en un momento en
el que podemos empezar a analizar la confianza en mayor profundidad.
Creemos que hemos encontrado una dimensin (sea cual sea el nombre final
que le demos) que podra ser diferente en hombres y en mujeres, aunque no
sea as inevitablemente. Podemos hacer comparaciones de acuerdo a la edad,
situacin de tiempo parcial o tiempo completo, disciplina, departamento.
Tambin necesitamos una estructura explicatoria de esta dimensin.

Estructuras feministas
Es en este punto cuando nuestra estructura feminista se hace especial
mente relevante. En el captulo 2, coment diversos artculos sobre educacin
publicados en las tres revistas fundamentales de Sociologa inglesa. En ese
momento, el gnero casi nunca fue intencionadamente un tema central de este
conjunto de investigaciones. Sin embargo, algunos artculos s dieron diferen
cias sexuales. Era notable que, en esos casos, el anlisis prcticamente nunca
iba ms all, como si hubiera un acuerdo implcito de que no poda haber otras
variables que pudieran explicar la diferencia sexual. Presumiblemente, se
haba llegado al fundamento biolgico y no haba ninguna razn para explorar
las experiencias diferenciales que podran explicar las diferencias encontradas.
Ahora, gracias a varias dcadas de actividad acadmica feminista, es ms
difcil que lo veamos de esta forma. Si hombres y mujeres adoptan diferentes
formas de presentarse en estas entrevistas, estamos obligados a especular o
investigar por qu. No nos estamos dedicando simplemente a incluir mujeres
en nuestra muestra, ni a sumar el gnero a nuestro anlisis. Nos estamos
orientando, desde nuestra inmersin en el pensamiento feminista, para adqui
rir la perspectiva que necesitamos y para determinar las posibles explicaciones
de nuestros descubrimientos.
En este punto, se pueden apreciar varias posibilidades. Primero, hay con
sideraciones metodolgicas. Por ejemplo, las mujeres podran haberse sentido
ms cmodas hablando con una entrevistadora (con una mujer) y que les
resultara ms fcil hablar de temas personales. Segundo, hay un conjunto de
ideas delineadas por la psicologa feminista. Hay argumentos en sentido de que
las mujeres (a travs de su socializacin) desarrollan dificultades con la autoes
tima, culpndose a s mismas por sus errores en vez de a los acontecimientos
externos, les persigue la persistente sensacin de que son impostoras acaparan
do la brillantez y confianza de otros, y asocian el xito con el peligro y el
aislamiento (Sandford y Donovan 1985; Clance y O Toole 1988; Stiver 1991).
Estos argumentos han sido criticados por implicar que los resultados de las
mujeres son esencialmente consecuencia de sus personalidades y actitudes.
Tercero, tambin partiendo de la psicologa feminista, estn las perspecti
vas de una postura, a veces denominada feminismo relacional, que enfatiza
que lo esencial de las mujeres se halla asociado a las relaciones (Gilligan 1982;
Belenky et al. 1986; Miller 1991). Tales aproximaciones tienden a evaluar y
celebrar los modos en que las mujeres prefieren aprender y llegar a juicios
morales. Estas aproximaciones han sido tachadas de fundamentalistas y critica
das por prestar una atencin insuficiente al contexto social, que puede haber
producido tales preferencias a travs de la experiencia de subordinacin de las
mujeres (Hare-Mustin y Marecek 1990). Algunos adeptos al feminismo rea-

cional han criticado la alienacin que produce la educacin superior, debida

a su insistencia en logros individuales y competitivos y en las estructuras
jerrquicas. Ciertas nociones de la pedagoga feminista tienen su punto de
partida en el poder y la colaboracin, y reconocen a la experiencia como base
del conocimiento (para crticas, ver Kenway y Modra 1992; Manicom 1992).
Quizs algunas de las mujeres entrevistadas en nuestro estudio sienten esta
disparidad entre sus preferencias y las estructuras con las que se encuentran.
Incluso sin suscribirse al feminismo relacional, podemos preguntarnos por qu
la universidad est estructurada para premiar slo ciertas virtudes (aquellas
tradicionalmente asociadas con lo que Thomas, 1990, denomina masculinidad de la clase media) y qu implicaciones posteriores puede tener esta
situacin.
Cuarto, podemos basarnos en los planteamientos elaborados por los escri
tos postestructuralistas. Aqu podramos mantener que los hombres y las mu
jeres trabajan dentro de esquemas aceptados socialmente, estructuras para ver
la vida y organizar el lenguaje (Wetherll 1986; Gilbert y Taylor 1991). Las
historias de las dudas y pnicos propios antes de una intervencin son relatos
de mujeres, reconocidos en la cultura. Los hombres tienen que ser (o sonar)
ms heroicos.
La mayora de estos escritores enfatizan que los planteamientos varan y se
contradicen; por ejemplo, Walkerdine (1981) da un ejemplo de cmo una
mujer profesora, puede adquirir poder como profesora pero lo pierde como
mujer. Nuestras estudiantes muestran esas contradicciones, especialmente
cuando aquellas que consiguen lo que quieren y tienen confianza en sus otras
vidas, por ejemplo como profesora, o incluso como asistente de investigacin
en un proyecto, se encuentran a s mismas inseguras y ansiosas cuando desem
pean su rol de estudiante. Las citas ofrecidas con anterioridad tambin de
muestran que el gnero no permanece solo sino que se mezcla con otras
caractersticas tales como la edad o el contexto sociocultural. El esquema
esperado culturalmente es el supervisor varn y la estudiante, esquema refor
zado por las diferencias diarias de poder basado en el gnero. Tambin tene
mos ejemplos de supervisores y estudiantes varones que desarrollan una amis
tad basada en actividades de ocio comunes. Existen menos modelos asequibles
con mujeres supervisoras y estudiantes de cualquier sexo.
An no estoy en la posicin de elegir entre las interpretaciones alternati
vas. Mi intencin es diferente. Sin una perspectiva feminista, sera improbable
que hubiera iniciado este anlisis del gnero. Si lo hubiera hecho de todas
formas, habra utilizado ciertos conocimientos sociolgicos en el anlisis. Por
ejemplo, la asimetra en el poder produce reacciones de insubordinacin por
parte de los estudiantes. Los estudiantes que aaden a sus informes detalles de
fracasos, pnicos y cosas por el estilo pueden estar mostrando un distanciamien-

to de su rol, para usar el concepto de Goffman (1961). No rechazo estas lneas

de pensamiento, sino que ms bien me baso en un repertorio enriquecido y
extendido por la actividad acadmica feminista. Es con ese sentido con el que
yo puedo afirmar que soy una investigadora feminista.

Conclusin
En este captulo he contado la historia de una investigacin concreta y las
condiciones que influyeron en su desarrollo. Dadas las enormes limitaciones
de la libre expresin del pensamiento feminista, hay un buen argumento para
que las guardianas de la investigacin feminista sean ms flexibles con lo que
puede ser admitido a travs de sus puertas. A medida que la actividad acad
mica feminista se vuelve cada vez ms institucionalizada, se produce una
tendencia dentro de ella a desarrollar sus propios rituales y prcticas de exclu
sin. Esta tendencia no puede evitarse simplemente haciendo referencia a la
hermandad o a la proclividad de las mujeres a ayudar a los dems. Sin embargo,
sus consecuencias ms desastrosas pueden ser reconocidas o, al menos, discu
tidas. Por ejemplo, Stanley y Wise (1990) adelantan el concepto de lectura
generosa, en el que un trabajo es juzgado en sus propios trminos. Mi
preocupacin particular es que si la investigacin se halla determinada por las
limitaciones y las condiciones de una localizacin acadmica particular, o, de
hecho, por las leyes y las tradiciones de una nacin particular, puede que no
rena, por ese motivo, los criterios usuales para la investigacin feminista. Pero
si el investigador o investigadora utiliza una estructura feminista en el anlisis
del producto escrito o hablado, esto, tambin, puede ser investigacin femi
nista. A lo que me resisto es a la nocin de que debe elaborarse una lista de
criterios para poder hablar propiamente de tal investigacin.
El proyecto de investigacin con los estudiantes licenciados viene al caso.
El proyecto slo reunira unos pocos de los criterios enumerados antes como
propios de la investigacin feminista. Se dise originalmente por una mujer
y se llev a cabo despus por un equipo de dos mujeres y un hombre. No se
incorpor en la propuesta de investigacin ninguna crtica sobre la injusticia
hacia la mujer o el planteamiento disciplinar sobre las mujeres; no se dio
ninguna centralidad a las divisiones de gnero o a la experiencia de las mujeres.
Slo se present un intento de mejorar las condiciones de las mujeres en el
sentido de que esperbamos contribuir a mejorar la prctica de supervisin de
alumnos (para ambos sexos).
Sin embargo, la nueva fase del anlisis descrita arriba me parece ser inves
tigacin feminista legtima. Ha sido llevada a cabo por mujeres con algn
conocimiento de las ideas feministas. Yo no pienso que el sexo de los invest-

gadores en esta fase sea tan importante como los conocimientos y las ideas. Lo
que estamos haciendo es construir con el trabajo del equipo anterior; tenemos
datos que reflejan las suposiciones, prioridades y habilidades de los que dise
aron y llevaron a cabo la investigacin. Nosotras unimos a estos datos las
estructuras influidas por nuestro estudio de la actividad acadmica feminista,
como mostr con anterioridad en este captulo, no veo ninguna razn para no
considerar este esfuerzo como investigacin feminista.
Mi informe del proyecto sobre supervisin tambin est pensado para
ilustrar el modo en que la propia investigacin es una construccin social. He
descrito cmo las concepciones del proyecto siguieron los requisitos, no
mencionar el gnero, y se desarrollaron en un momento en el que yo empec
a creer que lo esencial de mi investigacin podra marginarme para siempre en
la estructura de reconocimientos de mi universidad.
En contraste, mi posicin actual fue considerada como la de una sociloga
que trabajaba en temas de gnero dentro de la educacin. Aunque la represen
tacin total de las mujeres en el mundo universitario canadiense es similar a la
de Inglaterra (ver captulo 9), en mi universidad, las mujeres estn relativamen
te bien representadas entre los miembros facultativos (aproximadamente la
tercera parte) y fuertemente representadas entre los estudiantes (cerca del 70
por cien). Una gran proporcin de estudiantes que queran entrar en mi
departamento deseaban seguir estudios feministas, y hay varios miembros de
la facultad que ofrecen esos cursos. Tuve muy poca dificultad en encontrar
asistentes licenciadas que estuvieran interesadas en el proyecto y que pudieran
basarse en su propio contexto feminista y sociolgico para mejorar el anlisis
de los datos. El punto clave es que aqu fui contratada como profesora asociada
y, dos aos despus, promovida a profesora con funciones plenas, debido a mi
expediente como profesional universitaria dedicada al gnero y la educacin.
En este entorno, ya no tena que sopesar con tanto cuidado las ventajas y
desventajas de dedicarme a la investigacin manifiesta sobre el gnero.
Para las mujeres es difcil hablar de la influencia del gnero en la prctica
acadmica, por el peligro de que piensen que ests obsesionada o se muestren
irascibles o enfadados. Para escribir sobre el gnero y la vida acadmica se
necesita ver tanto el bosque como los rboles, las estructuras patriarcales y las
formas de mantenimiento y control de cada da. Kay (1990) comenta, en un
estudio etnogrfico interesante sobre el trabajo como camarera en un restau
rante chino, que era mucho ms fcil clasificar los fenmenos relacionados con
la etnia (insultos) que con el gnero. Los clientes podran hacer comentarios
sexistas o sexuales. Era difcil de determinar, ya que las interacciones influen
ciadas por el gnero estn tan enraizadas que son ambiguas. Para una feminista
universitaria es igual de difcil saber en qu medida la recepcin de su trabajo
o la respuesta a su enseanza est relacionada con sus principios, su gnero, o

con algn otro elemento de su contexto, o si reside en las normas y prcticas

de la institucin, o incluso en la cultura o la economa poltica de la sociedad
(Acker 1986; Gelb 1989; Arnot 1993).
Hay un debate dentro de los crculos etnogrficos en relacin a la tica de
la investigacin encubierta, investigacin realizada en las instituciones en don
de los sujetos o la comunidad que se estudia no son conscientes de los
propsitos del investigador. Lo que no parece tico, en ocasiones, se justifica
por su contribucin a un propsito mayor, la habilidad para descubrir algo
importante que de otra manera no podra descubrirse. No mantengo que
deberamos engaar a nuestros participantes, y reconozco que puede haber
cuestiones ticas unidas a la decisin de usar los resultados de la investigacin
para un propsito distinto del que se proclam originalmente. Por otro lado,
una inclinacin diferente en la estructura analtica no parece particularmente
engaoso. Necesitamos algunas formas de hacer posible la investigacin femi
nista en ms mbitos, y no insistir en una conformidad rgida con unas lneas
maestras feministas, especialmente en las primeras etapas de la investigacin. Se
puede hacer investigacin no etiquetada de feminista por feministas en situa
ciones en las que de otra forma no podran realizarse.

PARTE 2.
MUJERES Y ENSEANZA

5. Mujeres y enseanza
semi-sociologa
de una semi-profesin
...

ningn pas debera sentirse orgulloso de su sistema educativo

si la profesin de la enseanza se ha vuelto, predominantemente,
un mundo de mujeres. (Langeveld 1963)
...n o hay duda de que, en el pasado, la consideracin de
la docencia como una profesin de segunda fila ha estado relacio
nada con el hecho de que, predominantemente, sus miembros
fueran mujeres. (Morrish 978)

Es la profesin docente un mundo de mujeres? En 1990, el 63 por

ciento de los 401.000 profesores en las escuelas de Inglaterra y Gales eran mujeres
(Revista del Cuerpo de Profesores de Escuela 1993). Estos datos varan conside
rablemente por niveles: las mujeres constituan el 81 por ciento deLprofesorado
de escuelas primarias, pero slo el 48 por ciento del de secundaria1.
Est la enseanza en la escuela dominada por las mujeres? Aunque casi
la totalidad del profesorado y direccin de las guarderas y escuelas infantiles
son mujeres,stascada vezson menos a medida que avanzamos en los estudios.
En lasescuelas en donde se combinan la educacin infantil y primaria, las
mujeres constituyen el 78 por ciento del profesorado, pero slo el 36 por
ciento de los puestos de direccin; en escuelas slo de primaria, llegan al 70
por ciento del profesorado, pero slo el 25 son directivas2. En el nivel de
1 He actualizado las estadsticas de la versin original de este captulo para que el lector tenga
una imagen reciente de las divisiones de gnero de la profesin docente. La mayor parte de la
discusin, sin embargo, hace referencia al trabajo con profesorado en los sesenta, setenta y ochenta,
reflejando la fecha original de publicacin de 1983. Aunque existen trabajos contemporneos
feministas sobre profesores que van ms all de los lmites descritos aqu, todava es caracterstico
de 1994 el que muchos estudios sobre profesor y enseanza no tengan en cuenta el gnero ms
que de forma superficial.
2 Las escuelas infantiles en Inglaterra van desde los 4 5 aos hasta los 7, las de juniors van
de los 7 a los 11. Lo ms comn es que ambos niveles se impartan en la misma escuela. Ambos

secundaria, las mujeres constituan el 60 por ciento del escalafn sin incentivos
econmicos, pero slo el 34 por ciento de las vicedirecciones y el 20 por
ciento de las direcciones (Departamento de Educacin y Ciencia 1992). Cu
riosamente, aunque slo el 12 por ciento de las escuelas de Inglaterra son de
un solo sexo, casi un tercio de las directoras de secundaria se hallan en tales
escuelas, normalmente escuelas de chicas, mientras que los directores varones
que se hallan en tales escuelas slo constituan un 7,6 por ciento (Departamen
to de Educacin 1993). La mayora del profesorado a tiempo parcial 90 por
ciento de los cuales son de primaria y 79 por ciento de secundariason mujeres
(Departamento de Educacin 1993). Una de las consecuencias de la diferente
representacin en los puestos de promocin es la diferencia en los salarios3.
Si consideramos la posicin de hombres y mujeres, observamos que unos
y otras ensean asignaturas diferentes a grupos diferentes de alumnado, se les
encomiendan responsabilidades diferentes dentro de las escuelas, y general
mente tienen diferentes oportunidades para conseguir el reconocimiento de la
Administracin. Las mujeres tienen ms probalibidad de ensear a un alumna
do de nios y nias pequeos y a chicas, los hombres, a los chicos; las mujeres,
las asignaturas domsticas y humanidades, los hombres, las tecnolgicas, admi
nistrativas y curriculares. Como Strober y Tyack (1980) mantienen, las mujeres
ensean y los hombres mandan. La divisin no es tan rgida como en las castas,
pero la probabilidad de que se den lneas diferenciales en carreras y destinos,
segn los sexos, en la escuela es lo suficientemente sorprendente como para
permitirnos hablar de una divisin sexual del trabajo en la enseanza.
Qu tienen que decirnos los socilogos sobre esta divisin sexual del
trabajo en la enseanza? Tales divisiones parecen haber sido tan dadas por
sentadas que la mayora de los libros y artculos sobre las escuelas y la enseanza
casi no hacen referencia a ellas, y muchos etngrafos han perdido enteramente
la oportunidad de hablarnos acerca del impacto del gnero en las relaciones
entre profesorado, o entre profesorado y directores, o entre profesorado y
alumnado. Cuando los autores tratan el tema de las mujeres profesoras, con
son considerados parte del nivel primario y pueden designarse escuelas primarias. En una minora
de distritos, se pueden encontrar otros tipos de escolarizacin, por ejemplo, escuelas primarias e
intermedias. Para el clculo, por ejemplo, del porcentaje de mujeres profesoras, las estadsticas en
Inglaterra, generalmente, incluyen a los directivos y administradores junto con el profesorado de
las aulas, mientras que en Estados Unidos las estadsticas se dan normalmente slo del profesorado
de aula.
3
Las divisiones de clase social, sexo y religin estn profundamente inmersas en la historia
de la enseanza, y algunos autores mantienen que estas divisiones han facilitado el control estatal
e impedido el desarrollo del profesionalismo. La historia de la campaa para la igualdad de sueldos
de las profesoras con los profesores muestra que las divisiones de gnero fueron a menudo
acompaadas de hostilidad. La igualdad de sueldos no se llev a la prctica hasta 1961. Ms detalles
sobre las divisiones de gnero en la enseanza pueden encontrarse en el captulo 7.

frecuencia acuden a suposiciones insostenibles sobre sus deficiencias. Algunos

trabajos han delineado un estereotipo de la profesora soltera (Waller
1932/1965), ms tarde se sustituy por la imagen de una mujer casada que
muestra un inters moderado en la enseanza mientras atiende a sus respon
sabilidades familiares (National Union of Teachers 1980). Esta imagen es tan
poderosa que parece haber prevenido a los socilogos de la educacin que se
hacen un montn de preguntas sobre la naturaleza de la divisin sexual del
trabajo en la enseanza. Por qu estn las mujeres en una posicin subordina
da en el sistema educativo? Podemos decir algo sobre las relaciones de gnero
y de autoridad en las escuelas? Qu podemos aprender si intentamos cuestio
narnos estas divisiones en vez de tomarlas como parte del orden natural?
Este captulo narra un viaje a travs de la bibliografa sociolgica sobre el
profesorado, que emprend con la intencin de responder la pregunta de por
qu se da una divisin sexual del trabajo dentro de la enseanza, situando a las
mujeres en una posicin desfavorecida. Me centr en estudios britnicos y
americanos sobre la profesin y carrera docente. Las limitaciones de espacio
me obligan a dejar de lado materiales interesantes sobre el rol del profesorado,
sobre la interaccin profesorado-alumnado y sobre el conservadurismo del
profesorado, prestando atencin a los niveles de primaria y secundaria. Exami
no no slo las' limitaciones de los estudios individuales sino tambin las
deficiencias ms profundas de esta bibliografa, incluyendo las suposiciones
sobre las mujeres que (mal)informan bastante sobre ello. Los estudios elegidos
para una revisin detallada son frecuentemente los que deberan proporcionar
nos evidencia sobre los temas fundamentales que recorren todos estos escritos.
Estos estudios tienen a su favor el reconocimiento del gnero como tema
importante; hay otros, no consignados aqu, que no hacen ninguna referencia,
o muy escasa, al gnero. En la conclusin, considero brevemente algunas
aproximaciones tericas al anlisis de la divisin sexual y a lo que se promete
para mejorar la Sociologa de la Educacin.

Sociologa sobre mujeres y enseanza

Normalmente, las mujeres profesoras son especficamente mencionadas
en debates sobre obligaciones, ascensos y aspiraciones en su posicin profesio
nal. Lo que suele deducirse de tales debates es una imagen de las profesoras
como dainas, deficientes, distradas y, a veces, incluso atontadas. Como el
nfasis parece cambiar algo a lo largo de los aos, vamos a considerar la
bibliografa agrupada en dos partes, con la lnea divisoria alrededor de 1970.

Semi-profesiones y estereotipos sexistas

En los aos cincuenta y sesenta, varios comentaristas expresaron su preo
cupacin acerca de las consecuencias desastrosas que, segn ellos, tendra el
predominio de las mujeres en la enseanza. La mayora de los psiclogos
educativos, segn informaba Lieberman en 1956, creen que los chicos que
carecen de modelos masculinos adecuados entre su profesorado no slo ten
drn problemas de lectura o de comportamiento, sino que pueden acabar en
la sala de billar ms cercana buscando al jefe de alguna banda para emularlo.
Respecto a la profesin en s misma, las interrupciones en el trabajo de las
mujeres son debastadoras. A diferencia de lo que hacen muchos autores,
Lieberman discute la discriminacin de las profesoras. Pero va ms all para
acusar a las propias mujeres como culpables del bajo salario y escasa conside
racin social de la enseanza, puesto que el haber una gran reserva de mano
de obra femenina permite a las administraciones escolares resistirse ante las
demandas salariales y las condiciones laborales del profesorado.
A finales de los sesenta, las sutilezas de esa distincin prcticamente haban
desaparecido, como resulta claro en The Semiprofessions and Their Organization,
editado por Amitai Etzioni (1969). Son semi-profesiones la enseanza, el traba
jo social, la enfermera y el trabajo en bibliotecas. Todas estn altamente
feminizadas. El captulo que mejor recoge el enfoque que acusa a la mujer
es Mujeres y burocracia en las semi-profesiones, de Richard Simpson e Ida
Simpson. Ciertamente es una caricatura y casi podra considerarse una parodia.
Simpson y Simpson ven el control burocrtico (gran nfasis en la autoridad
jerrquica, en las regas y en la baja autonoma de los trabajadores) como una
consecuencia de la presencia de la mujer:
La vocacin primaria de la mujer es la funcin familiar; por tanto,
la mujer est intrnsecamente menos comprometida con el trabajo que
el hombre y tiene menos probabilidades de mantener un alto nivel de
conocimientos especializados. Debido a que sus motivos de trabajo son
ms utilitarios e intrnsecamente menos orientados hacia la tarea que el
de los hombres, requiere un mayor control. Las mujeres son mucho ms
competitivas en sus funciones familiares y ... tienen menos probabilida
des que los hombres de orientarse hacia los grupos de referencia de
colegas en el trabajo. Por estas razones, y tambin debido a que a
menudo comparten la norma cultural general de que las mujeres debe
ran diferenciarse de los hombres, estn ms dispuestas que ellos a aceptar
los controles burocrticos que se les imponen en las organizaciones
semi-profesionales, y es menos probable que aspiren a posiciones genuinamente profesionales. (Simpson y Simpson 1969)

Le siguen varias pginas sobre el dao que las mujeres hacen a las
expectativas profesionales de estas ocupaciones. Los inventarios psicol
gicos de los estudiantes y trabajadores universitarios muestran que las
mujeres dedicadas a las semiprofesiones poseen caractersticas tan tontas
como motivaciones altruistas, deseos de tener relaciones sociales agrada
bles con sus colegas, y preferencia por el trabajo con la gente en vez de
con las cosas. Simpson y Simpson llegan a estas conclusiones slo tras la
tergiversacin del significado de ciertos resultados de la investigacin, y
aadiendo afirmaciones no fundamentadas. Por ejemplo, las motivacio
nes altruistas hacia el trabajo son desestimadas con el argumento de que
como las mujeres pueden satisfacer sus deseos de servir a travs de su vida
familiar sin trabajar fuera de casa, incluso las fuertes motivaciones huma
nitarias no son suficientes para crear compromisos vocacionales. Afirma
ciones como las mujeres parecen menos capaces que los hombres de no
estar de acuerdo de forma impersonal, sin una implicacin emocional
son arrojadas sin evidencia alguna. Se acusa a las mujeres de su carencia
de impulso hacia el mbito intelectual, basndose en la investigacin de
Coleman (1961) sobre adolescentes, quien encontr que las puntuacio
nes de las chicas en la escuela se concentraban en la categora B.
Simpson y Simpson tambin hablan de las interrupciones y compromi
sos en las carreras: La situacin familiar de una mujer hace improbable
que desarrolle un fuerte compromiso profesional, y, en el poco probable
caso de que ya tenga uno, es difcil que sea capaz de mantenerlo.
En 1970, Timothy Leggatt import algunas de estas ideas a Ingla
terra. En su contribucin a Professions and Professionalization (jackson
1970), Leggatt hace hincapi en las consecuencias negativas que tiene en
la enseanza la gran proporcin de mujeres, hacindose eco de muchos
de los sentimientos de los Simpson. Mantiene que la naturaleza burocr
tica del contexto laboral es compatible con las caractersticas tradiciona
les de la mujer, las cuales incluyen sometimiento, aceptacin de la
autoridad y carencia de ambicin. Las mujeres no se interesan por las
asociaciones colegiales, dice, debido a que sus actividades familiares se
lo impiden, al ser menos compatibles que las de los hombres, los cuales
son ms fieles a los grupos extrafamiliares. La personalidad de las mujeres
y sus numerosas ocupaciones dan lugar al desempeo profesional sin
estructura ni cohesin. Leggatt escribe como si todas las mujeres profe
soras estuvieran casadas (cuando, en realidad, slo la mitad lo estn) y
proporciona muy pocas pruebas sobre la mayora de sus afirmaciones.

Carreras del profesorado y dobles medidas

A mediados de los setenta, el tono acusador de los trabajos arriba comen
tados se suaviza. Los estudios de este perodo se preocupan menos de profe
sin y ms de carrera. Muchos se encuentran explcita o implcitamente en
la tradicin interaccionista simblica, dentro de la cual el estudio del trabajo
y las ocupaciones se remonta a Everett Hughes y la sociologa de Chicago.
En el libro principal de Lortie sobre la Sociologa de la enseanza, Schoolteacher, publicado en 1975, se aprecia la influencia de Hughes. Se basa en datos
de entrevistas, la mayora de los aos sesenta, pero va mucho ms all de la
simple exposicin de los resultados embarcndose en un anlisis sensitivo de
los sentimientos, significados, reconocimientos e interpretaciones de las profe
soras. En varias partes de su libro, Lortie muestra su concienciacin hacia la
divisin por sexo en la enseanza, especialmente cuando examina las influen
cias interactivas del sexo, de la edad y del puesto del marido sobre la implica
cin y satisfaccin de las profesoras. Pocas profesoras, nos dice, se implican
mucho en la enseanza entre los 20 y 30 aos, mientras que empiezan a llenar
sus expectativas de un marido, unos hijos e hijas, o los cambios laborales del
primero. Las profesoras de ms edad se encuentran divididas entre los compro
misos de casa y del trabajo pero son serias acerca de su trabajo; las mujeres
ms mayores solteras estn profundamente dedicadas a su trabajo pero no estn
tan satisfechas como las mujeres casadas, quizs porque se encuentran ms
aisladas del mundo adulto. Entre los hombres, los profesores de secundaria de
menos de 40 aos que esperaban ser promocionados se muestran muy impli
cados. Mi descubrimiento favorito es que el pequeo nmero de profesores
varones de primaria de la muestra reflejaban poco compromiso y poco inters
en su trabajo. Sin embargo, todos esperaban ser directores, como mucho, en
cinco aos. Lortie no habla de la influencia de la posicin social o profesional
de la esposa sobre los hombres. A diferencia de lo que hacen otros escritores,
evita la tentacin de hacer ecuaciones simples entre las mujeres y la carencia
de profesionalismo, pero s observa que las carreras docentes van mejor para
personas con un compromiso no completo, desde el que paradjicamente
ganan un grado de autonoma.
En los estudios britnicos de los setenta, tambin vemos cmo el inters
pasa del sexismo a una preocupacin por el concepto de carrera (ver captulo
7). En The socialization ofTeacher, Lacey (1977), de manera prometedora, em
pieza sealando las diferentes oportunidades segn el sexo en la enseanza. La
estructura de la carrera, escribe, favorece a los hombres, y ellos copan los
puestos superiores. Sin embargo, en el resto del libro, donde explora las formas
en que el profesorado en formacin se socializa en orientaciones de enseanza,

ya ni siquiera se pregunta si el proceso funciona de forma diferencial para

hombres y mujeres.
Las relativas oportunidades de promocin varan segn el tipo de escuela,
segn nos ensea el libro de Hilsum y Start Promotion and Careers in Teaching.
Su informe, ms bien aterico, nos dice que los hombres lo hacen mucho
mejor: ascienden ms y ms rpido. Hilsum y Start no dudan de que las razones
del desequilibrio reside en las bajas aspiraciones de las mujeres. En respuesta
a preguntas sobre sus aspiraciones, los hombres consistentemente queran
puestos de mando mucho ms que las mujeres: 54 versus 16 por ciento en
primaria, 17 versus 4 por ciento en secundaria. En 1972, la gran mayora de las
instancias para puestos de mando vacantes proceden de hombres. Aunque el
17 por ciento de las profesoras de primaria y el 20 por ciento de las de
secundaria crean que ser hombre ayudaba a la promocin, los autores no se
dieron por enterados. A pesar de la carencia de evidencia directa, lo achacaron
a las diferencias en motivacin, basando sus conclusiones en nuestras discu
siones generales con profesores y directores y nuestro propio conocimiento del
escenario educativo
Lyons (1980) entrevist a 122 profesores y profesoras de cinco escuelas y
apreci que la mayora de los puestos superiores acababan siendo de los
varones, aadiendo que las mujeres no los solicitaban. Es uno de los pocos
autores que se da cuenta de que la promocin de las mujeres se concentra en
reas de asignaturas estereotipadas como femeninas, y tambin seala que
muchas mujeres jvenes entrevistadas expresaban su desagrado por la estructura
de las carreras que se les ofrecan. Lyons observa a las profesoras que se trasladan
geogrficamente para seguir a sus maridos, y comenta el gran esfuerzo que les
supone obtener un nuevo trabajo y qu perjudiciales son estos traslados para
sus posibilidades de ascenso.
Lyons es ms sensitivo que la mayora a los problemas que surgen de las
relaciones de gnero, pero su libro an refleja la obsesin por la profesora
casada, tpica en tales escritos. El resultado es que las mujeres son consideradas
casi exclusivamente en relacin a sus funciones familiares. Se las excluye total
mente del captulo central sobre estrategias, buenos diseos profesionales,
cmo llegar a la cumbre, mentores. Ah se discuten las estrategias de los
hombres para llegar a las posiciones ms altas; el tema de las mujeres que
ostentan posiciones de mando se discute separadamente en un contexto reple
to de especulaciones sobre el matrimonio y los maridos. Por lo que, una vez
ms, tenemos una doble medida: no sabemos nada sobre los compromisos
familiares de los hombres y no sabemos nada sobre los impedimentos que
tienen las mujeres, si estn basados en la escuela o en los apoyos a su carrera
profesional.

Suposiciones fundamentales
Vayamos ahora ms all de la inadecuada idiosincrasia de estos estudios y
examinemos en su lugar las suposiciones subyacentes en los mismos. Sugiero
que los escritos sociolgicos ms convencionales sobre la influencia del gnero
en la carrera y en la profesin docente sufren de los siguientes defectos:
1. Un modelo deficiente de las mujeres que lleva a una aproximacin
basada en la acusacin de las vctimas y a confusiones conceptuales.
2. Lo que parece ser poca consideracin por las capacidades intelectuales
del profesorado, quizs especialmente de las mujeres profesoras.
3. Una persistente tendencia a ver a las mujeres exclusivamente en
trminos de su rol familiar.
4. Un pobre sentido de la historia unido a la inhabilidad de anticipar el
cambio social.
5. Una visin hipersimplificada de causalidad.
6. Una ideologa penetrante de la eleccin individual, profundamente
inserta en los escritos americanos sobre el trabajo de la mujer y a
menudo aplicada de forma poco crtica en la bibliografa britnica.

Modelos deficientes y confusiones conceptuales

El captulo 8 explora la idea de un modelo deficiente de mujer, anlogo
al modelo deficiente tan criticado de los nios y nias de la clase trabajadora
de ciertos libros educativos. Los componentes incluyen una tendencia a acusar
a la vctima (y por tanto a desviar la atencin de los obstculos sociales) y a
tomar la experiencia de los hombres como la norma con la que las mujeres
son (desfavorablemente) comparadas. Estas tendencias son evidentes en los
libros sobre el profesorado. A las profesoras se las hace responsables de la baja
consideracin social de la profesin en general y de la baja consideracin de
las mujeres mismas dentro de ella. La suposicin del hombre como norma
tambin resulta evidente. Como hay tantas mujeres en la enseanza, parece que
esta norma slo puede sostenerse si se da por sentado que la norma son las
profesiones establecidas (con las que la enseanza es entonces desfavorablemen
te comparada) o las posiciones directivas en la enseanza (ambicin que a
menudo se denomina compromiso). Los escritores se lan intentando igualar
compromiso con lo que hacen los hombres. Al final, falta de compromiso
viene a significar interrupciones por el cuidado de los hijos e hijas; compro
miso termina significando superarse en la propia carrera, especialmente si es

consiguiendo dejar de ensear en el aula. Un estudio de Nias (1981) sugiere

que los autores han investigado slo un estrecho conjunto de significados de
la palabra compromiso. Para los profesores de primaria (de ambos sexos)
entrevistados, compromiso normalmente significaba una vocacin hacia los
dems, o un inters en hacer bien las cosas y trabajar duro. Slo 3 de casi 100
profesores no queran hacer carrera: muchos s lo queran. Adems, la encues
ta de la Unin Nacional de Profesores (1980) sobre mujeres profesoras informa
que la mayora de las encuestadas (el 82 por ciento), casadas o no, se ven a s
mismas intentando hacer conscientemente carrera; el 77 por ciento siguieron
enseando hasta su jubilacin4.
Hay tambin problemas con otros conceptos que aparecen frecuentemen
te en los libros. La mayora de los escritores dicen que los profesores estn
aislados, pero con muy poca evidencia emprica y con varios significados
(aislados entre ellos? del mundo exterior?). Realmente impide este aisla
miento la solidaridad? En un estudio de una escuela primaria, McPherson
(1972) habla sobre la solidaridad que los profesores tienen entre ellos en contra
del director y los padres, slo rota por su lealtad a la clase a la que ensean.
Los Simpson (1969) desdean los intereses semi-profesionales de las mujeres
en las relaciones sociales en el trabajo al dar por hecho que hablan sobre temas
de modas, y no de tareas profesionales. King (1978) encontr que las profesoras
de educacin infantil hablaban en la sala de profesores y profesoras no slo
sobre sus maridos, hijos e hijas y compras, sino tambin de asuntos de la
escuela e incidentes del aula.
Todos estos conceptos (compromiso, aislamiento, solidaridad, intereses
en hacer carrera) necesitan ms refinamiento y diferenciacin: bajo qu circuns
tancias, en qu escuelas, con qu colegas, con qu alumnos, enseando qu
asignaturas encontramos compromiso, solidaridad, etc. Sera sociolgicamente
simplista dedicarnos slo a hacer distinciones esterotipadas entre mujeres y
hombres.

Insuficiente capacidad intelectual?

Gran parte de los libros sobre profesoras de escuela reflejan una falta de
respeto, si no un franco desprecio, por sus habilidades intelectuales. En la
bibliografa aqu revisada son evidentes las lneas de esta orientacin. Lortie
(1975) y Leggatt (1970) enfatizan la falta de terminologa tcnica en el vocabu
4
Varios autores han sugerido que el modelo vertical de carrera necesita complementarse
o reemplazarse por conceptualizaciones alternativas ms apropiadas a la vida de las mujeres (y
probablemente tambin a la de los hombres).

lario de las profesoras. Lortie hace referencia a un anlisis de algunas de su

entrevistas que mostraban cmo usaban mayoritariamente palabras vulgares del
ingls ms que un vocabulario profesional. Como sugiere David Hargreaves
(1978) en su crtica al estudio de Sharp y Green (1975), podra ser que el
propio contexto de las entrevistas produjera ese tipo particular de respuestas.
Leggatt cita las entrevistas de Philip Jackson (1968) al profesorado de escuelas
primarias (casi todas a mujeres) como evidencia de la simplicidad conceptual.
Jackson escribe que las profesoras muestran:
1. una visin de causalidad nada complicada;
2. un acercamiento intuitivo en vez de racional a los acontecimientos
del aula;
3. una posicin muy personal, en vez de abierta, cuando se las informa
de prcticas de enseanza alternativas;
4. una estrechez en las definiciones de trminos abstractos.
Si stos son defectos, muchos de los investigadores sobre profesorado
muestran otros similares. Jackson concluye, de hecho, que el acercamiento
intuitivo es ms adaptado a la tarea de lo que podra serlo otro altamente
racional. Tambin se pregunta si esta intuicin se debe solamente a las mujeres
ejerciendo su derecho de nacimiento femenino.

Mujeres y matrimonio
Otro defecto en estos libros es que, casi inevitablemente, se habla de las
mujeres en trminos de su situacin marital. Surgen cuatro problemas asocia
dos. Primero, la impresin dada, estudio tras estudio, de que todas las profe
soras estn casadas. Cuando se habla de la falta de ambicin o caractersticas de
ese tipo, siempre se cita al matrimonio como una de las causas, incluso cuando
no se acompaa de ningn tipo de evidencia emprica comparando a mujeres
solteras y casadas.
Segundo, si todas las profesoras estn casadas, aparentemente ningn hom
bre lo est nunca. Ninguna fuente publicada que yo conozca habla de ningn
conflicto que surja del matrimonio de los hombres. Curiosamente, un estudio
de una Asociacin Nacional de Profesores, a nivel local, encontr que los
activistas varones ponan impedimentos en participar a nivel regional o nacio
nal debido a sus compromisos familiares (Walker 1981). Los investigadores
tampoco hacen hincapi en la ayuda que las familias de los hombres pueden
ofrecer para el logro de sus ambiciones profesionales. Los libros sobre los
profesionales de la universidad y de otros mbitos (e incontables prefacios de

libros) sugieren que los hombres, con frecuencia, son capaces de involucrarse
completamente en sus carreras debido a que cuentan con el respaldo de una
ama de casa 70 horas a la semana (ver captulo 8). Es esto cierto para los
profesores varones con xito?
Tercero, el matrimonio y la paternidad/maternidad no siempre se distin
guen suficientemente. Se dice que las mujeres dejan la enseanza cuando se
casan, aunque es ms probable que lo dejen cuando son madres (Ollerenshaw
y Flude 1974). El cuidado de los hijos e hijas puede que sea el problema. Slo
unos pocos investigadores mencionan la necesidad de cuidar a los hijos e hijas
como elemento relevante en el compromiso de la profesora o en la continui
dad profesional (Kelsall 1963; Purvis 1973; Ollerenshaw y Flude 1974).
Cuarto, y ms serio, parece que hablar sobre las mujeres profesoras implica
slo hablar de conflictos entre la familia y el trabajo. Cuando se discuten otros
aspectos del hecho de ser profesora, las mujeres, o las diferencias sexuales en
general, raramente se mencionan. Lacey (1977) no nos dice nada sobre las
diferencias sexuales en la socializacin dentro de la enseanza; Lyons (1980) no
nos dice nada sobre las diferencias en el acceso al apoyo de los tutores. Quizs
no haba ninguna, pero cmo podemos saberlo? Lo que nos dicen es que ms
all de las caractersticas de personalidad, el nico factor sociolgico remoto
que afecta a las carreras de las profesoras es el matrimonio. Es consecuencia de
la falta de investigaciones serias sobre factores de dentro de la escuela o de otro
tipo que influyen en las experiencias de las mujeres y en los resultados. El
estudio de Richardson (1973) de la Escuela de Nailsea permanece prcticamen
te solo en la bibliografa acadmica, con su sensibilidad hacia las dobles
ataduras entre las que se encuentran los miembros femeninos del centro. La
forma en que los miembros varones las tratan afecta a sus ambiciones tanto
como las caractersticas de personalidad y del rol familiar. Los informes auto
biogrficos de Buchan y Whitbread (1980) hacen referencia a las presiones
negativas que los colegas varones y los superiores ejercen sobre las profesoras.

Parada en el presente
Es fcil, pero incorrecto, suponer que la divisin sexual del trabajo en la
enseanza siempre ha existido, y que siempre existir, del mismo modo que
la vemos hoy. La proporcin relativa de hombres y mujeres, de mujeres solteras
y mujeres casadas, de directoras y directores, todo ha variado a lo largo del
tiempo en respuesta a las polticas gubernamentales, las guerras, las tendencias
de la poblacin, las actitudes sociales y las circunstancias econmicas. Por
ejemplo, el sistema de pago por resultados del Cdigo Revisado de 1862
condujo a reducciones en el gasto en educacin, en la formacin del profeso

rado y en su consideracin social, a lo que sigui una salida masiva de los

hombres de tal ocupacin (David 1980). La expansin de la escolarizacin
estatal despus de 1870 se apoy en un gran nmero de mujeres sin formacin
como profesoras suplementarias y feminiz ms an la fuerza de trabajo del
profesorado (David 1980; Purvis 1981). Otras veces, la balanza se inclin hacia
los hombres, por ejemplo despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando dos
tercios de los entrenados por el Emergency Training Scheme eran hombres.
Tropp (1957) observa que la profesin seg su masa de mujeres mal entrena
das y a bajo coste a medida que la proporcin de mujeres en el antiguo sector
elemental (equivalente al primario y secundario moderno) decay de un 75
por ciento en 1900 a un 65 por ciento en 1954.
El hecho de que se permitiera a las mujeres casadas ensear tambin
dependa de la demanda y las circunstancias. En la primera parte del siglo
veinte, muchas autoridades pusieron impedimentos a las profesoras casadas.
Hubo excepciones, por ejemplo en reas rurales remotas. Londres prohibi
estos impedimentos a las profesoras casadas en 1935, cuando el Partido Labo
rista lleg al poder local, y, finalmente, en 1944 el Education Act acab
totalmente con esa prctica (Partington 1976). Durante las dos guerras mundia
les y con la enorme escasez de profesorado de los aos cincuenta, a las mujeres
casadas se les instaba a dedicarse a la enseanza.
La direccin de la escuela tambin han estado sujeta a cambios. La pro
porcin de directoras en el sector primario era alto en los aos veinte pero
decay rpidamente entre las dos guerras, con el cierre de las escuelas de los
pueblos pequeos, la fusin de escuelas infantiles y de primaria, el menor
nmero de escuelas de un solo sexo para edades comprendidas entre 7 y 11
aos, y una campaa de la National Association of Schoolmasters para impedir
que las mujeres obtuvieran puestos de autoridad sobre los profesores varones
(Partington 1976). Aunque puede que las mujeres todava dirijan escuelas
rurales pequeas y escuelas infantiles, las grandes escuelas mixtas de secundaria
se convirtieron en territorio de los hombres. De forma similar, en los lugares
donde las mujeres dirigan escuelas de secundaria, normalmente se trataba de
escuelas de chicas. El cambio hacia la coeducacin en las escuelas estatales de
secundaria redujo la proporcin de directoras (Byrme 1978; Trown y Needham 1.981). Pero es injusto hablar sobre la profesin de maestro o maestra sin
una mirada de futuro. Algunos autores citaban resultados de investigaciones
sobre el profesorado hechas 10 20 aos antes, sin reconocer que podran
haberse producido algunos cambios sociales. No se pueden proyectar esos
resultados sobre un futuro incambiable. La participacin de las mujeres en el
mercado laboral y las actitudes respecto a sus roles han cambiado dramtica
mente (Fonda y Moss 1976; Farley et. al. 1977; David 1980). Los cambios de
mentalidad, los demogrficos y econmicos, junto con las maniobras de las

normativas oficiales, alteran los compromisos y esquemas profesionales de las

profesoras. Como ejemplo, recordemos que a finales de los setenta, disminu
yeron las oportunidades de trabajar en la enseanza a tiempo parcial y de
reincorporarse al trabajo tras una ausencia por maternidad; esto dio como
resultado que muchas mujeres tuvieran que elegir entre maternidad o conti
nuar con su trabajo docente, prescindiendo de su preferencia personal (Trown
y Needham 1980; Thurston 1981).
Se puede esperar que los estudios futuros sobre la profesin docente de
las mujeres contribuirn a crear cierta sensibilidad hacia el cambio social,
ausente hasta principio de los ochenta.

Causalidad
Tambin caracteriza gran parte de la bibliografa revisada una visin muy
simplificada de causalidad. Por ejemplo, algunos autores suponen que el
predominio de mujeres en la enseanza es la causa de la baja consideracin
social de la profesin. Como Kelsall y Kelsall destacaron (1970), si esto es
verdad es resultado de la posicin social acordada para las mujeres en una
sociedad dada, no simplemente de la presencia de mujeres. Otro argumento
dudoso es la acusacin de Simpson y Simpson (1969) de que las caractersticas
de personalidad de las mujeres requieren un control burocrtico organizativo.
En contraposicin, Kanter (1977) ha mantenido convincentemente que mu
chos de los resultados llamados diferencias sexualessobre el comportamien
to en las organizaciones pueden ser satisfactoriamente explicados por las dife
rencias de oportunidades, la representacin numrica y el acceso al poder que,
a menudo, coincide con el sexo.
Hilsum y Start (1974) dudan que las expectativas de discriminacin por
sexo disuadan a las mujeres de solicitar puestos directivos en la escuela. Puede
que tengan razn, pero tambin olvidan que existe toda una secuencia de
experiencias y acontecimientos que ponen a la persona en la posicin de optar
a tales puestos. Las mujeres pueden haber tenido menos acceso que los hom
bres a algunas de estas experiencias; puede que, con menos frecuencia, estn
preparadas por sus jefes varones (Byrne 1978). Es demasiado simple que la
falta de ambicin junto a las responsabilidades familiares produzcan un bajo
nivel de compromiso o una falta de inters en la promocin entre las profesoras
casadas. La secuencia de acontecimientos y decisiones puede ser ms compleja.
Nias (1981) informa que la mayora de las 26 profesoras de primaria que
entrevist que haban dejado su trabajo y tenido hijos e hijas, le dijeron que
ese momento se haba precipitado ante el descontento que tenan con una
escuela concreta o con su administracin; tuvieron hijos e hijas con la finalidad

de dejar la escuela, por decirlo de algn modo, en vez de lo contrario. Ms

an, la representacin relativamente grande de mujeres (incluyendo mujeres
casadas) en ciertas posiciones de mando (sobre todo en escuelas infantiles y de
primaria) sugiere la necesidad de realizar modificaciones en todas las tesis
generalizadas sobre la desgana de las mujeres en su bsqueda de promocin.
Bajo qu condiciones buscan las mujeres la promocin? Y bajo qu circunstan
cias se insta o motiva activamente a las mujeres para que participen en las
promociones? Los investigadores deberan hacerse estas preguntas en vez de,
simplemente, repetir puntos de vista comunes sobre las mujeres.

Eleccin y coaccin
Como ya debe estar claro, gran parte de los libros sobre los que discutimos
muestra lo que puede llamarse una mentalidad de eleccin individual, y el
correspondiente olvido de sus lmites excepto a un nivel familiar. Las aspira
ciones y motivaciones han surgido de otras muchas cosas. Las races de esta
aproximacin pueden residir en lo que Bledstein (1976) llama la cultura del
profesionalismo, ubicando sus orgenes en el siglo XIX y que consideraba
como una caracterstica visin del mundo, sostenida por la clase media ameri
cana. La diversidad de los estilos de vida no se ve como el resultado de la
estructura de clases, sino como el producto del logro individual en un
momento efmero y concreto de una carrera Incluso el confinamiento virtual
de las mujeres casadas de la clase media del siglo XIX en el hogar era visto
como una consecuencia de la eleccin individual; esas mujeres elegan desarro
llar sus dotes y sensibilidades especiales en la profesionalizacin de la actividad
domstica.
Lortie (1975) fue lo suficientemente perceptivo como para romper con
esta estructura cuando observ que la eleccin de la carrera de la enseanza por
motivos de compatibilidad con el matrimonio y la maternidad poda verse
como limitacin y como eleccin. Es deseable que investigadores futuros
sobre la mujer y la enseanza clarifiquen el sutil equilibrio entre eleccin y
coaccin, mientras tratan de hacer su trabajo dentro de la Sociologa de la
Educacin.

Conclusin
He intentado hacer problemticas algunas cuestiones relacionadas con la
divisin sexual del trabajo en la enseanza y en las carreras de las profesoras.
He revisado algunos estudios sociolgicos claves sobre la profesin docente y
criticado estos estudios en varios aspectos, quizs el ms serio de los cuales es

su insistencia en que las aspiraciones de las mujeres y las responsabilidades de

su rol familiar son explicaciones suficientes para dar cuenta de su posicin
subordinada en la enseanza. A finales de los setenta y primeros de los ochenta,
un puado de manuales sobre la mujer y la educacin y unos pocos estudios
empricos pusieron bajo nuestra atencin la problemtica de las divisiones
sexuales en la enseanza y empezaron a ampliar nuestros conocimientos de
cmo operan stas. Qu podemos hacer ahora para asegurar que la investiga
cin futura evita los errores del pasado?
Si empezamos buscando una gua en la bibliografa feminista o n o sobre las relaciones de gnero, descubrimos en seguida que se trata de una tarea
masiva, que, quiz nunca pueda terminarse de revisar y sintetizar los numerosos
escritos que intentan responder a la cuestin de cmo las mujeres, como
grupo, han llegado a estar subordinadas a los hombres, tambin como grupo.
Una distincin que he hecho (Acker 1984) es entre lo que podramos llamar
teoras fundamentales y teoras implementarias (usando teora en su sentido laxo
para incluir cualquier intento de imponer una estructura explicativa)5.
Las teoras fundamentales intentan explicar por qu hay diferentes posicio
nes sociales para hombres y para mujeres, elaborando un conjunto de princi
pios bsicos que den razn de las diversas observaciones en la comparacin de
los sexos. stas teoras forman dos subgrupos: el primero incluye aquellos
planteamientos que usan una estructura sexualmente diferenciada y ven la
organizacin social y las relaciones de gnero enraizadas y limitadas por la
naturaleza humana, especialmente por la biologa; el segundo contiene teoras
que postulan que algn rasgo o caracterstica de la estructura social influye
limitando (al menos para el futuro inmediato) las posibilidades humanas,
especialmente las oportunidades en la vida de las mujeres. Este subgrupo
incluye algunas de las teoras fundamentalistas (que mantienen que la estabili
dad de la sociedad requiere una divisin sexual del trabajo tal y como est
ahora) y aquellas que miran hacia el capitalismo o el patriarcado para explicar
la opresin de las mujeres. No necesita decirse que las teoras que van bajo el
rtulo fundamental no son necesariamente mutuamente compatibles.
El otro gran grupo de teoras, las implementarias, se presentan, a veces,
como teoras del porqu, pero pienso que quedan mejor descritas como
teoras del cmo. Ms que buscar primeras causas, se centran en cmo se
perpeta la subordinacin de las mujeres. Teoras que se apoyan en los proce
sos del tipo de la socializacin, la discriminacin sexual o el conflicto de roles
5
El captulo 3 hace una distincin diferente especfica de la teora feminista. Aunque las
teoras feministas socialistas y feministas radicales son con frecuencia teoras fundamentales, y las
feministas liberales son teoras implementarias, tambin hay excepciones, ya que las teoras no
feministas tambin pueden clasificarse de fundamentales o implementarias.

para explicar la desigualdad sexual son ejemplos de aquellas que podemos

asignar a la categora implementaria, ya que carecen del carcter fundamental
de las teoras que adjudican todo a la naturaleza humana o a la estructura social.
Las teoras del cmo son importantes por el hecho de completar lagunas:
cmo funcionan esas demandas de la naturaleza o esos requisitos sociales en el
mundo cotidiano. Normalmente son ms especficas de una situacin y cul
tura.
La mayor parte de las investigaciones sobre profesoras descritas en este
captulo se han mantenido a un nivel implementario, excepto cuando se ha
hecho referencia a supuestas diferencias sexuales fundamentales de tipo biopsicolgico. La mayora de los intentos de conceptualizar la posicin de las
mujeres en la enseanza han sido muy limitados. Incluso en sus formas ms
sociolgicas, se apoyan en la suposicin de que las responsabilidades familiares
o los conflictos entre el matrimonio y la profesin producirn las actitudes y
comportamientos (baja orientacin promocional, actitud sumisa ante el con
trol burocrtico) que tienen ciertas implicaciones en la profesin (falta de
militancia, baja consideracin social) y para las carreras individuales de las
mujeres (intermitentes, no comprometidas). Tales aproximaciones son extre
madamente unilaterales, localizando el nfasis en la mujer individual como
actor sin posibilidad de influir en las estructuras dentro de las cuales tiene
lugar la accin. Este nfasis es, en parte, un efecto colateral de las tcnicas
sociolgicas tpicas que se acomodan mejor a las actitudes individuales que a
la captacin de elementos sutiles del entorno escolar, sin contar el impacto de
la sociedad.
En los ltimos aos ha habido un inters creciente por los efectos de las
expectativas del profesorado sobre el comportamiento del alumnado. Por qu
no preguntarnos qu es lo que afecta en las expectativas que los colegas y los
directivos tienen de la conducta de las profesoras? Qu tipo de humor, qu
tradiciones, qu creencias sobre las mujeres general rodean a las mujeres
profesoras, diariamente? En mis aos de formacin de cursos avanzados para
profesorado en ejercicio, he odo muchas historias sobre hombres incompe
tentes con grandes responsabilidades dentro de las escuelas primarias; las pro
fesoras que continan trabajando tras la maternidad lo hacen creyendo que
estn bajo el continuo escrutinio de los directores para probar que no han
perdido su competencia; mujeres que optaron sin xito a posiciones de mando
dijeron confidencialmente que se prefera a un hombre para mantener la
disciplina de los chicos ms mayores o para satisfacer los prejuicios sociales.
Tambin o quejas de los profesores varones sobre la falta de compromiso e
inters mostrado por algunas de las mujeres de sus escuelas. Ninguna de las
historias dejaba de ser meramente anecdtica: pero dnde est la investigacin
que mostrar lo que realmente son las relaciones de gnero en las escuelas y

cmo influyen en las elecciones de las profesoras? Tales estudios es ms

probable que se hagan en el nivel implementario: no nos dirn por qu
tienen lugar las divisiones sexuales, pero pueden hacernos un servicio inmenso
en decirnos cmo se perpetan.
Qu pasa con las teoras fundamentales, especialmente con aquellas que
invocan un orden capitalista o patriarcal? Cmo nos situamos respecto a stas
para comprender la divisin sexual del trabajo y las oportunidades en la
profesin de las profesoras? Un tema central que ha de surgir del trabajo
feminista en este nivel cuando se aplica a la educacin es que la divisin sexual
del trabajo entre el profesorado contribuye a la reproduccin del orden social
patriarcal y/o capitalista. Lo hace ofreciendo a estudiantes modelos de relacio
nes de poder hombre-mujer y responsabilidades sexualmente diferenciadas
que refuerzan la conexin de feminidad con cuidados, servicio, conformis
mo y maternidad (MacDonald 1980). Surgen as algunas cuestiones muy in
teresantes.
Por tomar un ejemplo, por qu parece que la enseanza de nios y nias
pequeos es considerada una ocupacin apta slo para las mujeres? Los hom
bres que desean ensear a tal alumnado corren el peligro de ser etiquetados de
desviados sexuales (Lee 1973). Una vez descartado que la respuesta est
solamente en las proclividades naturales tales como el amor de la mujer por
los hijos e hijas o su maternidad, emergen una serie de posibilidades intere
santes. A cierto nivel, las respuestas pueden residir en la tradicin y las ventajas
econmicas que para el estado tiene una masa de trabajo barata (Lee 1973). La
necesidad de una fuerza de trabajo en la enseanza que pudiera aumentarse o
reducirse segn los cambios demogrficos o el ala poltica podra haber aumen
tado la preferencia por profesoras disponibles. Lortie (1975) nos dice que las
escuelas en Amrica se desarrollaron en una caja de huevos, de tal forma que
las aulas y el profesorado en ellas pudieran ser aadidos o eliminados sin
perturbar el funcionamiento de la escuela. Tambin est la posibilidad de que
una vez que las mujeres se abrieron camino dentro de esta rea de influencia,
se mantuvieron ah como una de las pocas reas en las que podran ejercer
algn tipo de poder, incluso a expensas de reforzar ms an los estereotipos
sobre la esfera de la mujer.
Otra lnea de razonamiento enfatiza ms especficamente el papel que las
escuelas juegan en la reproduccin social y cultural; algunos mantienen que el
desarrollo del rol del varn puede depender de la experiencia de resistencia
contra un entorno femenino en la escuela infantil y en casa (Lee 1973). No
hay duda de que la imagen de las profesoras como madres sustituas est
repleta de contradicciones. Aunque la maestra de primaria puede parecer
maternal, es un tipo de maternidad profesional, acompaada de la necesidad
de evaluar imparcialmente y de reforzar lo que puede ser un rgimen autori

tario dentro de la escuela (Parsons 1961; King 1978; Grumet 1981). Otras
contradicciones, como ha mostrado David (1980), se localizan en las expecta
tivas de que las profesoras transmitan un currculo diferenciado sexualmente,
para preparar a las mujeres para las actividades domsticas. En el pasado, tales
profesoras eran solteras y, presumiblemente, tenan muy poca experiencia de
la vida a la que hacan referencia; ahora puede que estn casadas, pero ellas
mismas eligen trabajar fuera de casa, prefirindolo a la actividad domstica de
tiempo completo.
Se derivan muchas preguntas interesantes de las teoras fundamentales
sobre la mujer y la escolarizacin. Pero cmo puede disearse una investiga
cin que confirme o rechace tales teoras? Si solamente estamos buscando un
buen ajuste entre el fenmeno y la teora, algunas de las teoras sociolgicas
parecen ajustarse muy bien. Las teoras fundamentales tambin tienen el
inconveniente de dejarnos muy frustrados en cualquier intento de cambiar las
cosas. Ciertamente es mucho ms fcil imaginar que podemos cambiar las
prcticas de socializacin o la funcin de las relaciones en nuestras escuelas y
nuestras vidas personales que acabar con el capitalismo o el patriarcado.
Aunque no podemos abordar, ni mucho menos resolver, todas las cues
tiones metodolgicas y epistemolgicas que surgen del intento de desarrollar
y aplicar teoras fundamentales e implementarias, debera quedar claro que una
aproximacin entre ciertas teoras feministas y la sociologa de la enseanza
podra ser productiva y prometedora. Las teoras fundamentales pueden con
ducirnos a investigar si hay correspondencia entre la divisin sexual del trabajo
en la enseanza y la divisin sexual del trabajo en la familia y la economa. Las
aproximaciones implementarias podran derivar en estudios empricos de es
cuelas, considerando, por ejemplo, las relaciones de gnero entre profesorado,
el acoso sexual, los mentores, y el equilibrio entre resistencia y acomodacin
en las vidas de las profesoras. Imagino que hay otras excitantes posibilidades,
una vez que salgamos de la prisin del paradigma dominante. El resultado
debera ser una comprensin considerablemente enriquecedora del profesora
do y la enseanza.

6. Profesorado, gnero
y resistencia-------

Muchos estudios sobre gnero y educacin mantienen implcitamente

que el profesorado juega un papel importante en la frustracin del potencial
de las chicas. Esto puede ocurrir de diversas formas. Algunas veces mediante
la accin directa, con un trato y expectativas diferenciales para cada sexo. Otras,
de modo indirecto, como parte del rgimen de gnero de la escuela (Kessler
et al. 1985) o del cdigo de gnero (MacDonald 1980); aqu los mensajes
sobre los modelos de masculinidad y feminidad estn contenidos en prcticas
cotidianas tales como la agrupacin del alumnado o los horarios, y en la
divisin sexual del trabajo entre el profesorado. Una categora ms olvidada
consiste en el fracaso del profesorado en su actuacin cuando tal accin (que
puede incluir intencionalmente el trato diferencial de los sexos) pudiera redu
cir las parcialidades o mejorar las oportunidades. Repasar la bibliografa de las
tres categoras, aunque en la tercera se centra el inters de este captulo. No
hacer nada es hacer algo, con sus consecuencias (Bachrach y Baratz 1962). No
es sta una decisin consciente y el profesorado es el nico responsable. Pero
es importante intentar entender por qu, a pesar de que en general se piensa
lo contrario, los temas sobre gnero han avanzado tan poco en las escuelas.

Investigacin sobre gnero y educacin

Identificando el problema
Cul es el problema sobre el gnero? El debate no se centra directa
mente sobre logros educativos. No hay ningn patrn en el que las chicas lo
hagan peor que los chicos de forma consistente, y, en cierta medida, tienden
a hacerlo mejor. En los ltimos aos de la escolarizacin secundaria, los
caminos de ambos a travs del sistema empiezan a diverger. Al entrar en la
escuela secundaria, las chicas, como dice Byrne (1978):

... en teora, empiezan en la misma autopista de alta velocidad o en

la misma carretera comarcal lenta, que sus hermanos. Pero mientras que
a los chicos les enseamos las vas de acceso a las vas curriculares...
dejamos a nuestras chicas en caminos de una sola direccin o, como
mucho, de dos direcciones, con muy poco margen para las curvas, los
accesos o los cruces de caminos. La divisin tradicional entre letras y
ciencias as lo testimonia.
La evasin aparente de las chicas respecto a las ciencias fsicas y tcnicas es
prcticamente el nico tema de gnero que recibe atencin nacional (Acker
1986). Existe, sin embargo, un amplio rango de problemas que se pueden
hallar en la literatura feminista tales como el acoso sexual, obstculos profesio
nales contra las profesoras, el trato desigual del profesorado hacia las chicas y
los chicos, y la ola de la diferenciacin por gnero dentro de la propia vida
escolar.
Los intentos de explicar las diferencias entre clases sociales en los logros
educativos culpan a la familia (valores de la clase trabajadora), al profesorado
(expectativas del profesorado), a los creadores de las polticas educativas y a
los requerimientos del capitalismo. Las hiptesis sobre los logros relativos de
chicas y chicos se basan en modelos similares. Tambin ha habido a lo largo
del tiempo un cambio paralelo en cuanto a lo que se ha considerado la causa
de estas diferencias (Yates 1986). Los estudios anteriores a 1980 sobre el rol
sexual, especialmente en Estados Unidos pero tambin en Inglaterra, identi
ficaron los problemas implicando en ellos, con el xito, las aspiraciones o
ambiciones, cuyas races se localizaban en la socializacin infantil, y que lleva
ban hasta la aversin por los logros pblicos y por los puestos dominados por
los hombres, o hasta conflictos de rol para las mujeres casadas. Lo inadecuado
de este planteamiento (acusando a la vctima, tomando como norma el patrn
de vida del hombre, e ignorando las limitaciones estructurales en favor de las
de ndole actitudinal) gradualmente se hizo patente, igual que ocurri con la
investigacin sobre clase social y educabilidad. La atencin sociolgica y femi
nista gir desde la socializacin individual y familiar hacia los procesos de la
escuela y de los creadores de las polticas educativas, dentro de los parmetros
del cpitalismo y del patriarcado.

Desigualdad en el aula
Aparte de los estudios histricos, la mayor parte del trabajo emprico sobre
gnero y educacin se concentra en los procesos dentro de las aulas y las
escuelas, especialmente en la interaccin entre profesorado y alumnado. Desde

mediados de los setenta, esta investigacin tiende a sugerir que los chicos
acaparan ms tiempo del profesor que las chicas. Usando una tcnica inform
tica denominada meta-anlisis para revisar y combinar los datos de ms de 80
estudios sobre el tema (muchos de ellos procedentes de Estados Unidos),
Kelly (1986) inform que las tendencias generales eran como sigue a continua
cin. Los chicos tenan ms interaccin con el profesorado. Las chicas partici
paban en el 44 por ciento de las interacciones del aula, aunque tenan la misma
probabilidad que los chicos de ofrecerse voluntarias para contestar las pregun
tas del profesorado. Los profesores prestaron menos atencin a las chicas que
las profesoras. Las chicas reciban menos crticas pero tambin menos instruc
ciones; los chicos recibieron crticas acadmicas y de comportamiento. Las
instrucciones dadas a las chicas eran menos en los grupos de ms edad y en
Matemticas, pero, generalmente, las diferencias entre asignaturas eran meno
res. La formacin homognea del profesorado disminua estas tendencias.
A pesar de la impresin de consistencia conseguida por este resumen, los
estudios sobre la interaccin entre profesorado y alumnado no son tan unni
mes en sus conclusiones. Hay muchas contradicciones que siguen sin resolver
se. Antes de mediados de los setenta, los investigadores (Sexton 1969) vean
claramente a los chicos como a los perjudicados, apreciando particularmente
su mayor tendencia a tener dificultades de aprendizaje para leer. Douglas
(1964) informaba de las preferencias del profesorado por las chicas en trminos
inequvocos:
El profesorado tiende a ver a los chicos como menos trabajadores,
menos capaces de concentrarse y menos dispuestos a someterse a la
disciplina que las chicas. Son las mujeres las que normalmente hacen
estos juicios, y podra haber sido diferente si los hubieran hecho hom
bres... Estas diferencias en la forma en que el profesorado ve a los chicos
y a las chicas... sugiere una falta de simpata y entendimiento hacia los
chicos.
Pero para 1982, Spender podra afirmar con certeza (y autores menos
retricos estaran de acuerdo con ella):
En muchas aulas, la norma de marginar a las mujeres se refuerza
progresivamente a medida que el profesorado persistentemente invierte
ms tiempo con los chicos, da ms valor a las experiencias de los varones,
los trata ms individualmente con nombre y apellido y con identidad
propia.

Podra ser muy bien que la introduccin de las perspectivas feministas

haya transformado las capacidades de los investigadores para ver lo que real
mente les pasa a las chicas en el aula. Tambin podra haber habido un cambio
histrico concomitante, por ejemplo hacia una escolarizacin menos formal y
menos ritualizada (King 1982), que podra haber tenido efectos no intenciona
dos sobre las experiencias diferenciadas de cada sexo.
Una tendencia actual en los estudios sobre la interaccin en el aula es
preguntar bajo qu condiciones se produce el tipo de comportamiento del
profesor que se describe aqu. En qu medida son responsables las caracters
ticas y la mentalidad del profesorado? (punto sobre el que vuelvo ms adelan
te). Otros estudios sugieren que considerar el gnero sin hacer referencia a la
clase social o a la raza es ofrecer una imagen incompleta: las variables de
gnero pueden operar de forma muy diferente en una clase multiracial y en
otra constituida slo por blancos (Wright 1987)1.

Rgimen de gnero
Una segunda aproximacin general para comprender la diferenciacin de
gnero implica el examen detallado de los motivos y modelos de masculinidad
y feminidad que impregnan la escuela. Kessler et al. (1985) usan la expresin
rgimen de gnero para describir el patrn de prcticas que construye varios
tipos de masculinidad y feminidad entre el profesorado y el alumnado, los
ordena en trminos de prestigio y poder, y construye una divisin sexual del
trabajo dentro de la institucin. El cdigo de gnero de Arnot (MacDonald
1980; Arnot 1982) es similar. Los cdigos ofrecen grados variables de separa
cin y aislamiento entre las categoras de masculino y femenino. El alumnado
est activamente involucrado en la deduccin de las normas fundamentales, en
el aprendizaje para reconocer y dar sentido a una extensa gama de conceptos
variados, contradictorios y mixtos.
Aunque es relativamente poca la investigacin emprica que ha hecho uso
explcito de estos conceptos orientadores, muchos estudios podran situarse
con facilidad bajo esa etiqueta. Demuestran que el gnero es un principio
organizador mayor, aplicado a uniformes, asignaturas curriculares, prcticas
administrativas, actividades del aula e incluso al uso del espacio dentro y en los
alrededores de la escuela. Incluso las escuelas de un solo sexo resaltan la
clasificacin sexual para su propia existencia (MacDonald 1980). Lo ms sor
prendente es la forma inconsciente en que las escuelas mixtas han usado el sexo
como un clasificador administrativo conveniente para organizar los registros, la
1 Un estudio reciente de los Estados Unidos con resultados similares es el de Grant (1992).

localizacin de las sillas, para hacer las filas, e incluso para colgar los abrigos y
hablar (Shaw 1979; King 1978; Delamont, 19980). El sistema de opciones de
la escuela secundaria (Ball 1981; Grafton et al. 1987), los estereotipos de los
manuales, los anecdotarios y los materiales de examen (Buswell 1981; Spender
1982), y la divisin del trabajo entre el profesorado (Marland 1983, ver tam
bin el captulo 5 de este volumen) han sido todos destacados por contribuir
a la creacin de un currculo oculto de diferenciacin de gnero.
El anlisis de los regmenes de gnero, cdigos de gnero o currculo
oculto no concluyen con tanta facilidad culpando al profesorado como lo
hacen los estudios de interaccin en el aula, ya que los procesos de la escuela
parecen lo suficientemente hegemnicos como para obligarles a corregir sus
errores. La accin del profesorado parece enraizada en la tradicin y en la rutina
ms que en la malicia. Sin embargo surge una pregunta legtima sobre cmo,
cundo y por qu las profesoras retan a esta hegemona o, contrariamente, por
qu a menudo no lo hacen. Estas preguntas nos llevan a centrarnos en la propia
profesora, en vez de en el alumnado o en la naturaleza de la interaccin entre
ambos.

La resistencia de las profesoras?

En parte de la Sociologa de la Educacin, el rechazo del alumnado a la
autoridad escolar se denomina resistencia (Anyon 1983). La resistencia, aun
que parece especficamente dirigida a los agentes inmediatos del control social
(esto es, al profesorado), tiende a ser analizada como una respuesta sintomtica
de la juventud hacia el control y la autoridad ms en general, especialmente
cuando se usa al servicio del capitalismo y de la produccin de una fuerza de
trabajo dcil. Volvemos a encontrarnos con este trmino de nuevo en otro
contexto relevante pero diferente: el estudio de la innovacin de las institucio
nes educativas. Existe bastante bibliografa sobre este ltimo tema (para revisio
nes, ver Fullan 1982; Ball 1987). Un fenmeno mencionado en la misma es la
rareza de los cambios planificados con un impacto largo y duradero. Entre otras
razones se dice que en el fracaso en las innovaciones influyen las respuestas
defensivas y conservadoras del profesorado (Mulford 1982). Como seala Ball
(1987), hay una tendencia a ver el cambio como progreso y adscribir la
resistencia del profesorado a la irracionalidad individual. Por eso, resistencia,
dependiendo de las preferencias tericas de cada cual, viene a ser o bien el
ltimo reducto del bravo desvalido o bien el ltimo alarido del torpe dino
saurio. Nos ayuda alguno de los dos modelos a entender las respuestas del
profesorado a los temas de gnero?
Primero, se resiste el profesorado ante las iniciativas anti-sexistas? Las

profesoras feministas as lo piensan. Las entrevistas llevadas a cabo por Joyce

(1987) le llevaron a concluir que existe una resistencia masiva y un rechazo
incluso para considerar los argumentos. Usando muestras ms grandes, los
investigadores han preguntado al profesorado respecto a sus actitudes sobre la
igualdad de los sexos. Los resultados sugieren que ponen objeciones a las
iniciativas de igualdad de oportunidades como la de chicas dentro de Ciencias
y Tecnologa, un proyecto pensado para aumentar la proporcin de chicas que
optan por ciencias fsicas en la escuela secundaria (Whyte 1986). Los investiga
dores de este proyecto encontraron que el profesorado de ciencias, casi todos
hombres, creen que hay diferencias sexuales naturales y que la igualdad de
sexos no es una cuestin educativa. Se preocupaban porque crean que la
accin positiva en favor de las chicas significara una discriminacin inaceptable
para los chicos (Whyte 1986). Otras encuestas al profesorado de secundaria
(Pratt et al. 1984; Kelly et al. 1985; Pratt 1985) muestran que, en principio, hay
apoyos a la igualdad de oportunidades, pero el profesorado no se inclina a
creer que las escuelas favorezcan a los chicos y es cauto a la hora de interferir
en los procesos por los cuales las mujeres tradicionalmente eligen ciertas
carreras.
Hay menos informacin disponible sobre el profesorado de primaria2. En
un curso etnogrfico innovativo de formacin del profesorado de primaria,
Skelton (1985) informaba que el gnero no era un tema del que se hablara
(cuando se les preguntaba). En palabras de uno de los tutores: Es curioso que
lo comentes porque nunca lo haba pensado. La respuesta general del alum
nado cuando se les preguntaba directamente sugiere que el gnero es un
problema de la escuela secundaria, asociado con la formacin de opiniones o
la sexualidad adolescente. Patrick Orr (1985) se basa en su experiencia para
resumir sobre los dos niveles (primaria y secundaria): Todava hay un gran
nmero de escuelas en las que hay muy poco conocimiento de los problemas
implicados... y muy poco inters autntico respecto a la accin positiva para
promover la igualdad de oportunidades.
Contra este pesimismo se sitan informes de proyectos antisexistas inicia
dos por profesores o profesoras individualmente o en grupos, como ocurre,
por ejemplo, con Adams y Arnot (1986) o Taylor (1985). Pero, la mayor parte
de las autoridades ofrecen relativamente poco apoyo prctico para la reduccin
de la diferenciacin sexual en las escuelas; el problema se ve como uno ms
de la larga lista de causas que requieren un tratamiento prioritario en el uso de
los recursos (Orr 1985). Parece una lucha cuesta arriba.
2
Desde que se introdujo el currculo nacional, los investigadores han prestado una mayor
atencin a la respuesta del profesorado de primaria ante las innovaciones, concretamente, al nuevo
currculo. Ver, por ejemplo, Acker (1990), Brehony (1990) y Broadfoot Abbott (1991).

Por qu el gnero no est en la agenda?

Vemos que en la bibliografa feminista prioritario el trato desigual que se
da a chicas y chicos. El profesorado est comprometido con el avance de los
intereses de todos los sujetos a su cargo. An as las iniciativas sobre la igualdad
de gnero son raras y aparentemente no consiguen transformar sus actitudes y
acciones. Cmo puede suceder esto? Para intentar solucionar este puzzle me
basar en los pocos estudios que hay sobre el tema (principalmente Cunnison
1985; Whyte 1986; Ball 1987; Riddell 1988), pero en gran medida lo que sigue
es especulativo y contina siendo explorado empricamente. Opino que las
explicaciones sobre la resistencia del profesorado hacia las iniciativas de igual
dad pueden ser clasificadas en cuatro categoras:
1.
2.
3.
4.

La naturaleza de la iniciativa.
Las caractersticas del profesorado.
Las ideas del profesorado.
Las condiciones de trabajo del profesorado.

La naturaleza de la iniciativa
Las innovaciones relacionadas con el gnero se enfrentan a las mismas
dificultades que las de cualquier otra innovacin educativa. Las condiciones
que hacen que se lleve a cabo con xito cualquier innovacin, con frecuencia,
estn ausentes. Los canales de comunicacin entre una escuela y otra no estn
bien desarrollados, de modo que las ideas que surgen de un profesor o
profesora o una escuela puede que nunca lleguen a otras con necesidades
similares. El profesorado raramente lee los escritos acadmicos, exceptuando a
los que estn haciendo cursos de formacin pues hay una fuerte tradicin de
que la experiencia cuenta, pero la teora no (Hargreaves 1984). El clsico
artculo de David McNamara (1976) sobre su vuelta como profesor de prima
ria tras su trabajo como investigador educativo, nos explica por qu perdi
inters en estar al da: Perd mi deseo de mantenerme al da con las publica
ciones... el mundo de las revistas acadmicas pareca completamente irrelevan
te para la vida del aula. El investigador educativo trabaja con abstracciones,
pero como profesor tena que actuar en situaciones particulares y concretas y,
ms an, estar comprometido y creer en lo que estaba haciendo.
Adems, el gnero puede ser un terreno ms difcil que otros para la
innovacin. Algunos de los escritos ms accesibles como el de Spender (1982)
o el de Mahony (1985) son forzadamente feministas, cuando hay suficiente
evidencia de que el profesorado se preocupa por el feminismo (Whyte 1986;

Ball 1987). Los estudios etnogrficos sugieren que los que simpatizan con el
feminismo no son slo pocos en nmero, sino tambin jvenes en edad y
posicin (Cunnison 1985; Riddell 1988). Esto no lo digo para mantener que
las ideas feministas radicales debieran disimularse bajo el envoltorio de la
igualdad de oportunidades, sino para sealar la posibilidad de que la acepta
cin social del feminismo no ha progresado suficientemente en Inglaterra
como para permitir que las escuelas se dirijan lentamente en esa direccin.
Algunas autoridades educativas locales han creado programas sobre el
gnero. El nmero de los que lo han hecho y con qu resultados es un acertijo
(Joyce 1987). En ciertos casos, las lneas maestras anti-sexistas han cado bajo
acusaciones de insensibilidad (Wells 1985) o salidas polticas de izquierda
(Joyce 1987). Las polticas en igualdad de oportunidades de los sindicatos
tambin han encontrado dificultades en abordar el amplio rango de la desi
gualdad educativa que (al menos) abarca clase social, sexo, raza, incapacidad
y orientacin sexual. Hasta la fecha, el multiculturalismo y el anti-racismo han
atrado mucho ms debate pblico que los problemas de gnero o el anti-sexismo (Davies 1987). La relacin entre anti-racismo y anti-sexismo es compleja y
contradictoria (Williams 1987), presentando an ms problemas para sus se
guidores.
No hay ninguna presin exterior para que los profesores adopten las
innovaciones relacionadas con el gnero (Acker 1986; Davies 1987), en un
momento en que el gobierno central est instando a los colegios a modificarse
en bastantes aspectos de otro tipo. La introduccin de un currculo nacional se
justific, en parte, como prevencin de los inconvenientes que tiene el aban
dono de algunas asignaturas por parte del alumnado. Esta preocupacin podra
ser una respuesta a la ansiedad de las chicas respecto a las ciencias, pero el
procedimiento empleado poco tendr que ver con la crtica feminista si no hay
tambin otros cambios en la enseanza de las mismas (Kelly 1985). Las inicia
tivas sobre la igualdad de gnero parece que han penetrado ms profundamen
te en la conciencia del profesorado de algunos otros pases, por ejemplo,
Estados Unidos y Australia, donde ha habido un importante respaldo por parte
del gobierno, as como tambin ayudas econmicas y una legislacin ms
decidida que la de Inglaterra (Klein 1985; Yates 1986). Estas iniciativas no han
tenido demasiado xito y han producido algunos retrocesos. Pero es interesan
te considerar el punto de Hatton (1987) de que cuando no hay sanciones
negativas por dejar de ser innovativos, y cuando una innovacin crea impor
tantes demandas extras de tiempo y energa, el profesorado (visto como clase
trabajadora) actuara irracionalmente si lo intentara.
Hay otro punto adicional importante para el xito o el fracaso de la
iniciativa sobre gnero. Gran parte de la bibliografa educativa es implcita o
explcitamente crtica con la prctica del profesorado (McNamara 1976). Los

libros sobre gnero no son la excepcin, y de hecho van ms all que otras
crticas. Los evaluadores del proyecto Chicas en Ciencias y Tecnologa seala
ron que gran parte del profesorado no apreci que la intervencin estaba
pensada para cambiar sus propias actitudes tanto como las del alumnado.
Quienes s se dieron cuenta tenan ms probabilidad de reaccionar negativa
mente, ya que era una crtica de lo ms fundamental, de la competencia
profesional del profesorado (Hustler y Cuff 1986). Taylor (1985) seala que
la mejor forma de asegurar que fallen las iniciativas anti-sexistas es encargn
doselas al profesorado... sin la preparacin o el tiempo necesario para alcanzar
un conocimiento suficiente de los problemas, y entonces sentirse indefenso
ante las cosas que van mal. Al profesorado no se le est simplemente pidiendo
que adopte nuevos manuales o adapte el currculo sino que alteren aspectos
fundamentales de su prctica, equivalente en algunos casos a admitir aos de
prctica errnea. No podemos esperar que tales conversiones ocurran fcil
mente.

Las caractersticas del profesorado

Cualquier iniciativa ser filtrada, por as decirlo, a travs de las caracters
ticas, las ideologas y las condiciones de trabajo del profesorado que tenga que
aceptarla o rechazarla. Existe el estereotipo de que el profesorado es fundamen
talmente conservador, que instintivamente rechaza el progreso (Lightfoot
1983). Las generalizaciones sobre su personalidad siempre han sido sospecho
sas en una profesin tan amplia. Sin embargo podran existir caractersticas
que representasen dificultades particulares para aceptar iniciativas anti-sexistas?
En un estudio americano, Granty Sleeter (1985) mantienen que las caracters
ticas sociales de la mayora del profesorado blancos, de contextos relativamen
te acomodadosles hacen difcil el empatizar con chicos y chicas con orgenes
diferentes. Extrapolaciones de este argumento podran explicar la oposicin o
indiferencia respecto a la igualdad de gnero de los profesores varones, pero
es evidente que no son slo los hombres los que se resisten. Si las caracters
ticas del profesorado tienen un impacto, ciertamente se tratar de un impacto
complejo. Delamont, por ejemplo, mantiene la hiptesis de que se da una
interaccin entre el sexo y la clase social de origen. Su procedencia de clase
media, especialmente hombres, les da una visin de gnero propia de los
estereotipos vividos en sus propias infancias. Las mujeres de clase media que se
dedican a la enseanza suelen tener objetivos limitados respecto a sus carreras
y hacen pocos intentos para superar su situacin (Delamont 1980).
Puede que haya diferencias en las actitudes del profesorado hacia la igual
dad de gnero segn la asignatura que se imparte (Pratt 1985). Por otro lado,
gran parte de estas diferencias pueden deberse a otros factores como el sexo, la

edad y el tipo de requisitos, que tienden a estar sistemticamente asociados con

la asignatura enseada (Kelly et al. 1985). La edad es una caracterstica que se
menciona frecuentemente. La mayora de los estudios sugieren que el profeso
rado ms joven tiene ideas ms igualitarias respecto al gnero (Cunnison 1985;
Kelly etal. 1985; Ball 1987; Riddell 1988). Hay varias razones de por qu esto
es as, entre otras, la mayor exposicin del profesorado joven al movimiento
de mujeres y a las ideas feministas, y la mayor tendencia de los ms mayores a
estar en puestos directivos, con ms inters por su situacin social (Riddell
1988). Tambin podra ser que, a medida que transcurren los aos, las condi
ciones de la enseanza menguan la energa y entusiasmo del profesorado
(Feiman-Nemser y Floden 1986).
El profesorado que ha estado expuesto a experiencias e ideologas simila
res durante su formacin puede compartir perspectivas comunes sobre el
gnero. Ha sido recientemente cuando la formacin del profesorado ha abor
dado de modo explcito cuestiones de racismo y sexismo, pero simplemente
introduciendo los temas del gnero dentro de esta formacin no se garantiza
la produccin de profesorado comprometido con el antisexismo.
Una lnea de trabajo interesante es la que trata de localizar las actitudes y
acciones del profesorado en sus propias biografas (Evetts 1986; Spender 1986;
Grant 1987; ver tambin el captulo 7 de este volumen). Evans (1982) encontr
que las profesoras de escuelas primarias que entrevist mostraban cierta ambi
gedad del yo: esto es, estaban atrapadas en una contradiccin entre la iden
tificacin personal con roles de gnero tradicionales y la identidad como
mujeres de carrera competentes que merecen igualdad con sus colegas varones.
Clarricoates (1980) seala la dificultad que implica volver a casa exhaustas y
tener que hacer las labores domsticas. Sugiere que cuando las profesoras ya
estn haciendo dos trabajos, es comprensible su falta de ambicin a la hora de
asumir responsabilidades adicionales de promocin (y por extensin de inno
vacin). Hay un ancho campo para la investigacin de las relaciones que hay
entre las caractersticas de la vida pasada y la presente, para ambos sexos, en sus
ideas y actitudes respecto al gnero.

Las ideas del profesorado

Las ideas sobre la educacin y el gnero pueden ser de particular impor
tancia para la resistencia a las iniciativas antisexistas. Fullan mantiene que para
que una innovacin pueda ponerse en marcha, es necesario el cambio de
materiales, de planteamientos y de ideas. Los materiales son los ms sencillos
de cambiar, las ideas, lo ms difcil, ya que pueden estar enterradas en un nivel
de suposiciones inconscientes (Fullan 1982). Las ideas sobre educacin pue

den elaborarse dentro de una ideologa, la red de creencias, valores y suposi

ciones sobre los hijos, el aprendizaje, la enseanza, el conocimiento y el
currculo (Alexander 1984). Como en el caso de la personalidad del profeso
rado, el intento de descubrir la quintaesencia de su mentalidad puede posible
mente ser una ilusin, pero la investigacin ofrece importantes pistas.
Ya hicimos referencia antes en este captulo a las mentalidades sobre sexo
y gnero. Como hemos visto, el profesorado parece estar a favor de la igualdad
de gnero en los trminos ms generales, pero es escptico respecto al feminis
mo y, a menudo, est desmotivado para tomar medidas que modifiquen las
prcticas escolares habituales. Quizs lo que necesite mayor anlisis sean las
ideas del profesorado que no son especficas sobre el gnero pero que podran
poner lmites a los cambios y retos que estaran dispuestos a aceptar. Tres
posibles conjuntos de ideas relevantes son: (1) el aprendizaje centrado en el
alumnado; (2) el papel del entorno respecto a los logros educativos; (3) la
neutralidad de la escuela.

Aprendizaje centrado en el alumnado

Las ideas del profesorado de primaria centradas en el alumnado han sido
criticadas por varios motivos, entre ellos las discrepancias entre ideas y conduc
tas y su potencial para ocultar o enmascarar las debilidades pedaggicas y
curriculares (Alexander 1984). Esta retrica tambin se da en secundaria. Uno
de los profesores, S. Riddell (1988), por ejemplo, insiste en que yo enseo a
personas, no a sexos.
Es posible hacer asociaciones entre tal tipo de ideologa y las perspectivas
de cambio educativo (Alexander 1984). Carrington y Short (1987) mantienen
que una explicacin de la lenta respuesta del profesorado de primaria hacia
ciertas ideas sobre la enseanza anti-racista podra encontrarse en su postura
ideolgica. Estos autores sugieren que, el profesorado cree que los nios y
nias aprenden secuencialmente y que la educacin poltica es demasiado
abstracta para que la comprendan los ms jvenes. De modo similar, su creen
cia en la inocencia infantil les lleva a intentar protegerlos para que no tengan
que enfrentarse a duras realidades como el racismo. Sera necesario hacer
estudios empricos que demostraran que el profesorado que sostiene estas ideas
educativas son quienes se muestran ms reacios a poner en marcha las estrate
gias anti-racistas.
Skelton (1985) y Skelton y Hanson (1989) nos proporcionan ciertos datos
para fundamentar la asociacin entre la teora centrada en el alumno y su
fracaso para abordar la desigualdad de gnero. Las personas que asistan al curso
de formacin del profesorado que Skelton estudi, crean, y se les instaba a

creer, que la atencin a las diferencias individuales del alumnado, a sus nece
sidades y a su desarrollo era de importancia capital. Estos aspirantes a profesores
llevaron esto un paso ms all (implcitamente), de modo que la individuali
zacin eliminaba la categorizacin. Si verdaderamente se trataba al alumnado
como individuos, sera imposible discriminar a ningn grupo social. En el
proceso, esta posicin llev a una accin positiva pero tambin a una discrimi
nacin negativa. El propio curso se caracteriz por numerosos ejemplos en los
que se daba por sentado la diferenciacin de gnero y sesgos en las observacio
nes de la escuela, de los materiales curriculares, de las pelculas y lecturas.
(Irnicamente, las pelculas sobre raza y sobre necesidades educativas especiales
trataban casi exclusivamente de chicos.) El profesorado en formacin (y los
tutores) pareca recibir todo esto acrticamente.
Sin embargo, tambin debe mencionarse que, en otros contextos, las
teoras centradas en el alumnado han sido considerablemente compatibles con
la pedagoga feminista (Joyce 1987; Middleton 1989). Ambos planteamientos
enfatizan valores tales como respeto hacia las percepciones y experiencias de
los individuos, cooperacin y autoestima.

Determinismo del entorno

Se dice que una pequea dosis de Sociologa, como la que uno aprende
(o sola aprender; ver captulo 1) en la formacin docente inicial, aveces, hace
ms dao que bien, y se le acusa de ser la causa de que el profesorado
identifique los bajos resultados de la clase trabajadora con los valores familiares
y su concreto uso del lenguaje, en vez de en la actividad escolar. Algo parecido
se puede decir sobre el gnero y la escolarizacin. A los profesores del estudio
de Riddell (1988) se les pidi que adscribieran la responsabilidad de la elec
cin estereotipada que las chicas hacen de asignaturas o sus estrechos horizon
tes vocacionales bien a las diferencias sexuales biolgicas, bien a la socializacin
infantil, con cierta referencia a las expectativas parentales, de amigos y conoci
dos. La inferencia que hicieron fue que la escuela poda hacer muy poco al
respecto. Para cuando llegan a la escuela primaria ya es demasiado tarde, dijo
el jefe de estudios de sexto. Slo una minora de los entrevistados por Riddell
(todos menores de 45 aos y no pertenecientes a la jerarqua) crean que las
actitudes y las prcticas de la escuela estaban completamente implicadas en el
problema.

Neutralidad
Pratt (1985) y Riddell (1988) comprobaron que parte del profesorado
mantena una postura de neutralidad, una creencia de que sera inmoral o
ticamente errneo intervenir para alterar las diferentes preferencias mostradas
por cada sexo. Hacerlo, pensaban, sera una forma de indoctrinacin o'sesgo
poltico y no una actividad educativa. El profesorado de Riddell crea firme
mente que el trabajo de la escuela consiste en ofrecer un entorno libre de
valores en el que el alumnado pueda ejercitar su libertad de eleccin (sobre la
eleccin de asignaturas, en este caso). Hay contradicciones, como ella seala,
entre esta afirmacin y la serie de prcticas administrativas de la escuela que
claramente limitan la eleccin libre.
El profesorado del proyecto Chicas en Ciencias y Tecnologa, incluso
cuando apoyaba el proyecto, tena sus dudas a la hora de abordar directamente
la desigualdad sexual, como si la localizacin del problema en el currculo
oculto necesitara que la solucin estuviera tambin ah. Por ejemplo, cuando
se traa a alguna mujer cientfica a hablar al alumnado y servir como modelo
de rol, el profesor o profesora que la presentaba a menudo evitaba hacer
referencia directa al hecho de que fuera una mujer (Whyte 1986).
Pero la teora de la neutralidad necesita ms comentarios. Parece reac
cionaria cuando se trata de temas de racismo y sexismo, y Carrington y Short
(1987) la condenan rotundamente, manteniendo que al formar al profesorado
habr que mostrarle que las actitudes polticas y raciales pueden ser enseadas
y comprendidas y, ms an, que tal prctica puede comenzar perfectamente en
la escuela infantil. Pero la conviccin de no aprovecharse de la posibilidad
que tiene el profesorado de acceder a las mentes impresionables de nios y
nias fue inventada por quienes se resisten (segn exponen muchos investiga
dores, desde Weber (1946) a Warnock (1985).
Alexander (1984) desarrolla el concepto de autonoma intelectual para el
profesorado (como opuesta a autonoma ejecutiva). Esto no significa simple
mente dejar fuera toda interferencia (o reflejar la resistencia a nuevas ideas),
sino que implica un escepticismo racional e indagador, de por qu se hacen
ciertas elecciones en vista de sus consecuencias. Hay tendencias dentro de las
organizaciones educativas que van contra tal ideal, segn seala Alexander.
Pero una consecuencia de su argumento que confirma el mo propio es que
conseguiremos ms si estamos de acuerdo, en cierta medida, con las opiniones
del profesorado (por muy desviado que pensemos que est). La ideologa no
puede ser la nica respuesta. El trabajo diario puede reforzarla, si es que no la
crea, y es sobre este tema de lo que quiero hablar ahora.

Condiciones de trabajo del profesorado

Para hablar de forma cabal de las condiciones de trabajo sera necesario
revisar una gran cantidad de estudios sociolgicos muy irregulares sobre el
profesorado y la enseanza. Aqu destaco aquellos aspectos que tienen ms
posibilidad de fomentar o de minar los intentos innovadores, especialmente
los relacionados con el anti-sexismo. Los que se interesan por las tendencias
hacia la inamovilidad en las escuelas tienden a mantener que las condiciones
modales (Weinshank et al. 1983) de la enseanza son diferentes, incluso
prohibitivas, de aquellas requeridas para la implantacin efectiva de las innova
ciones. Hablar de: (1) el profesorado en el aula; (2) aislamiento y consultas
con colegas; (3) las micropolticas en la escuela; y (4) el rol cada vez ms amplio
del profesorado.

Profesorado y aulas
Lo que con ms frecuencia se cita en la bibliografa es la adhesin del
profesorado al aula y las caractersticas singulares de sta. La complejidad del
aula requiere la completa atencin de su profesor o profesora. El tener que
tratar con un numeroso alumnado en un espacio tan pequeo aade una
dificultad sobre la rutina y la planificacin (Feiman-Nemser y Floden 1986).
La mayora de las innovaciones representan cierta amenaza para el precario
orden del aula. Doyle y Ponder (1977) explican que, como consecuencia, la
reaccin principal del profesorado ante la propuesta de un cambio es la
valoracin de su potencial prctico para su uso en el aula. Sugieren que para
que sea prctica, una propuesta debe ser (a) instrumental (explicando qu es
lo que hay que hacer en vez de apelar a principios), (b) congruente (debe
ajustarse razonablemente con el modo de trabajar del profesorado y el tipo de
alumnado al que ensea) y (c) coste efectivo (que produzca resultados que valgan
la pena el esfuerzo y el sacrificio implicado).
La instrumentalizacin parece ser particularmente relevante para las inicia
tivas anti-sexistas, mientras que la mayor parte de la bibliografa sobre gnero
y educacin tiende a la exposicin y exhortacin en vez de especificar las
prcticas alternativas con cierta precisin. Tanto Hargreaves (1984) como Hatton (1987) enfatizan lo inadecuado de la toma de conciencia o la irrupcin
cultural cuando las estructuras (las condiciones de trabajo) permanecen in
mutables.

Profesorado y colegas
A menudo, mencionado junto al tema de las aulas, se halla el supuesto
aislamiento del profesorado (Lortie 1975) y la consiguiente prdida de cambio
de impresiones entre colegas. La mayora de las innovaciones requieren algn
tipo de cooperacin entre colegas, segn Doyle y Ponder (1977), mientras que
la cultura del profesor y profesora est pensada para enfatizar la autonoma en
su sentido normal (Pollard 1985), y la estructura del mismo edificio escolar, a
veces, la impone. Los profesionales (profesorado) desean que se les deje solos
(Mulford 1982). Mi opinin es que, aunque la mayor parte del tiempo el
aislamiento de los colegas es lo normal para algn profesor o profesora, y
parte del tiempo para la mayora, no es una caracterstica inevitable e inalterable
de las escuelas. De lo que se carece no es de contacto per se} sino del suficiente
tiempo especfico para la planificacin y para esas consultas y cambios de
impresiones. Muchos comentaristas estn de acuerdo en la necesidad de este
tiempo para el xito de las implantaciones innovativas (Fullan 1982; Weinshank et al. 1983; Hargreaves 1984; Hatton 1987). El tiempo que se ofrece
voluntariamente representa un coste y el profesorado slo est dispuesto a
aceptar este coste o bajo presin o cuando lo consideran como un medio
necesario para un fin deseado.

Profesorado y micropolticas
Las escuelas son mucho ms que una coleccin de profesores y profesoras,
y una corriente popular creciente los va viendo, cada vez ms, como organiza
ciones en las que los individuos y los grupos compiten y manipulan los
acontecimientos, usando cualquier recurso de poder que posean para intentar
maximizar sus propios intereses y satisfacciones (Hoyle 1986; Ball 1987; Sparkes 1987). Esta dimensin de vida organizativa se llama micropoltica. Las
metforas son las del conflicto y el cambio (Hoyle 1986). Ball (1987) mantiene
que el cambio en la escuela o la resistencia hacia el mismo no puede enten
derse completamente sin tener en cuenta la dimensin micropoltica* Un
grupo potencial de inters, seala, es el de las mujeres profesoras.
Si las profesoras son un grupo de ese tipo, podramos esperar que ellas
tomaran la iniciativa en relacin al anti-sexismo. Pero mientras que algunas as
lo hacen, otras muchas no, y la perspectiva micropoltica nos sugiere que la
raz de su pasividad podra residir en su posicin relativamente indefensa en la
escuela (mixtas de secundaria), y no por ser simplemente mujeres. Varios
estudios etnogrficos de escuelas mixtas de secundaria apoyan esta interpreta

cin (Cunnison 1985; Ball 1987; Riddell 1988)3. Cunnison encontr que un
pequeo grupo de profesoras se empeaba en avanzar en sus carreras persona
les, pero mostraba relativamente poco inters en modificar la situacin de sus
alumnas. Describe la difcil y contradictoria posicin de indefensin de las
mujeres en la escuela. En la escuela predominaba una cultura machista (espe
cialmente en relacin a la disciplina) que marginaba a las profesoras en el
sentido de que no podran o no deberan ejercer ese tipo de autoridad. El
ridculo tambin funcionaba como control social. Las mujeres en puestos
superiores eran sin excepcin objeto de chistes (ver tambin Woods 1979;
Delamont 1980) y las profesoras jvenes sufran burlas en relacin a sus vestidos
y apariencia (Cunnison 1989).
En su estudio de dos escuelas rurales, Riddell (1988) tambin ve a las
profesoras relativamente indefensas cuando tratan de mejorar sus propias situa
ciones. Muy pocas mujeres desempeaban cargos de responsabilidad en ambas
escuelas. Todos los profesores varones entrevistados, y algunas de las mujeres,
crean que la libertad de las mujeres a tener hijos o hijas era equivalente a
renunciar a sus intereses profesionales. A las mujeres que s llegaron a lo ms
alto en la enseanza se las criticaba de estar demasiado atadas al puesto, ser
demasiado emocionales y estar demasiado tensas (Waller 1932/1965) y se
cuestionaba su heterosexualidad. Unas pocas profesoras protestaron contra este
estereotipo, pero muchas aceptaron una oposicin inevitable entre hijos e
hijas y carrera y rechazaron los argumentos de discriminacin. La falta de
poder de las mujeres pareca algo natural. Al mismo tiempo, las divisin entre
ellas, mantiene Riddell, dejaba a las que pensaban en protestar demasiado
aisladas como para ir hasta el final.
Riddell (1988) y Ball (1987) informan acerca de las posiciones, prctica
mente idnticas, encontradas en profesoras de escuelas mixtas de secundaria;
respecto a la evidente falta de oportunidades de promocin, organizaron un
grupo para discutir entre ellas el tema. En Greenhill (Riddell), el director
estaba tan enfadado que... prohibi de forma absoluta que algo as volviera a
suceder nunca... En Casterbridge (Ball), 30 profesoras firmaron una carta al
director protestando, en tono suave, sobre el hecho de que la direccin, tres
delegados y seis tutores, fueran todos hombres. La respuesta del director fue
que s le dio el trabajo a las personas adecuadas. Y as acab el tema.
En ambos casos, se plantaron las semillas de la resistencia pero no crecie
ron, y la realidad es que las mujeres se sintieron impotentes para ayudarse a s
mismas, para resolver la distancia entre sus ambiciones y sus oportunidades en
3
Tambin hay estudios que tienen en cuenta las consecuencias a las que los profesores gays
y profesoras lesbianas se enfrentan cuando intentan hablar de la homofobia entre el alumnado,
mientras protegen su propia postura. (Ann, 1989; Squirrell 1989; Khayant 1992).

funcin de los lmites establecidos para sus carreras (ver tambin el captulo 7).
En todo esto, ellas no pueden hacer nada efectivo contra los procesos repro
ductivos de gnero, en los que se inician sus alumnos y alumnas, por lo cual
el rgimen de gnero contina.

La ampliacin del rol del profesorado

Un aspecto importante de la vida escolar que obstaculiza la innovacin es
el propio rol del profesorado: ampliado indefinidamente, segn mantienen
algunos, y deteriorado por su intento de alcanzar altos niveles, con recursos
cada vez ms limitados, y por la enorme responsabilidad que tradicionalmente
se le ha adjudicado, segn otros (ver Pollard 1985; Nias 1986; Broadfoot y
Osborn 1987). El profesorado concienciado trabaja, cada vez ms, slo para ir
tirando. En 1987, se estableci un currculo nacional en Inglaterra y la realiza
cin de exmenes en ciertas edades. Los autores americanos mantienen que los
mandatos federales, estatales y locales han intensificado y deshabilitado el
trabajo del profesorado (Apple 1986). Weinshank et al. (1983) muestran cmo
los diferentes esquemas introducidos en las escuelas entran en conflicto unos
con otros, destruyen otras metas que el profesorado pudieran tener y, en
ltimo trmino, lo deja incapaz y desganado para ser creativo e innovativo por
su propia cuenta. La larga lista de reas acerca de las cuales se espera que el
profesorado britnico entienda y lleve a la prctica, ofrecida por Steward (1986)
y Pollard (1985), ni siquiera incluye la desigualdad de gnero. Si Gran Bretaa
se mantiene en la lnea descrita por Apple y Weinshank et al., el profesorado,
sencillamante, acabar demasiado cansado como para probar innovaciones
opcionales4.

Conclusin
El punto de partida de este captulo fue la laguna existente entre las
desigualdades basadas en el gnero dentro de las escuelas, ampliamente demos
tradas por la investigacin feminista y progresivamente aceptadas dentro de la
4
La versin original de este captulo (publicado en 1988) se escribi antes de que el
Educational Reform Act (ERA) de 1988 se pusiera en marcha. El ERA introdujo grandes cambios
en el currculo, en los requisitos, en la direccin y en la financiacin de las escuelas. stas no fueron
las mejores reformas posibles, aunque el profesorado todava tena cierto margen en sus respuestas
pedaggicas. La igualdad de gnero no se hallaba entre las prioridades del gobierno conservador,
y como Hey (1993) dice: La igualdad de oportunidades en la mayora de las escuelas se est
quedando anticuada con tanta rapidez como las noticias de ayer.

lnea dominante de la Sociologa de la Educacin, y las iniciativas anti-sexistas

dentro de la escuela, preocupadas ms por su ausencia que por su xito. Se
podra decir que el profesorado se resiste a tales iniciativas, en la mayora de
los casos sencillamente no reconociendo que exista como tal problema educa
tivo. El resto del captulo se dedica al comentario de la bibliografa sobre la
implantacin de las iniciativas educativas, sobre el trabajo del profesorado, y
sobre el gnero y la educacin, sugiriendo cuatro reas que influyen en las
reacciones del profesorado. stas son la naturaleza de la innovacin propuesta
y las caractersticas, las ideas y las condiciones de trabajo del profesorado. Es
improbable que todas estas influencias sean iguales e independientes. La inves
tigacin futura podra producir un modelo ms exacto del proceso innovador
en lo que afecta a las iniciativas relacionadas con el gnero. Hay indicadores
que sugieren que el gnero pudiera ser diferente a otras reas de innovacin.
Las reformas invocadas por la bibliografa feminista son fundamentales y posi
blemente amenazantes; las ancdotas influidas por el gnero del propio profe
sorado, los roles fuera de la escuela y las posiciones dentro de la misma
moldean sus creencias sobre lo que es posible o deseable reformar. La resis
tencia parece un arma de doble filo, impide el progreso pero tambin protege
de presiones ilegtimas y demandas imposibles.
En una situacin en la que ni el gobierno, ni las ideas convencionales del
profesorado o sus condiciones de trabajo promueven y apoyan las innovaciones
anti-sexistas, el futuro del feminismo parece gris. No todo, por supuesto, se
puede conseguir desde la educacin, como saben bien los socilogos, y el
feminismo probablemente necesita ejercer un impacto social ms grande en
Gran Bretaa antes de que pueda reflejarse en las escuelas. Por otro lado,
actualmente, las profesoras parecen ms concienciadas en sus carreras que en el
pasado, y los problemas de gnero, poco a poco, se nombran ms en los cursos
de formacin del profesorado. Una laguna que necesita ser cubierta urgente
mente es la que se halla entre el feminismo y la actividad acadmica sociolgica
sobre gnero, por un lado, y la experiencia cotidiana del profesorado, por
otro5. El coste de la implantacin de las innovaciones antisexistas disminuir
cuando quede claro qu son y cmo se pueden poner en prctica.

5
Kenway y Modra (1992) aprecian un vaco entre los estudios sobre el gnero y la escolari
zacin, y los escritos sobre estudios de la mujer. Cada uno teoriza de forma diferente la pedagoga
feminista, sin demasiada referencia mutua, quizs en funcin de las diferentes audiencias a las que
se dirigen.

7. Hacer carrera:
profesoras en el trabajo
El concepto de hacer carrera parece fascinar a ciertos socilogos, inclu
yndome yo misma. Buscamos a tientas una forma de entender sus diferentes
significados. Se hacen distinciones, por ejemplo, entre carreras objetivas y
subjetivas (Hughes 1958; Evetts 1990), o entre contingencias de carrera perso
nales y estructurales (Carlson y Schmuck, 1981).
En cierto sentido, una carrera es claramente una construccin individual.
Los individuos tienen historias laborales, perspectivas sobre el pasado y sobre
el futuro deseado, capacidad de elegir. Pero, al mismo tiempo, hay una
inevitable dimensin estructural. Las estructuras son rdenes sociales que en
gran medida escapan a nuestro control, tales como los pasos en la jerarqua
salarial, el nmero de vacantes en un establecimiento, la posibilidad de que las
mujeres sean designadas para puestos superiores, incluso la configuracin de
los sistemas polticos y econmicos nacionales.
Comienzo este captulo con un planteamiento individual y otro estructu
ral sobre las carreras docentes e interrogndome sobre la relacin que hay entre
ambos. Luego me vuelvo al anecdotario del profesorado de dos escuelas
primarias inglesas, para apoyar mi idea de que necesitamos ampliar (o destruir)
nuestras nociones convencionales de carreras docentes, especialmente para las
mujeres. El estudio tambin intenta establecer un puente en el vaco entre la
actividad acadmica sobre el gnero y las experiencias cotidianas del profeso
rado, que se sealaban en el captulo 6.

La conceptualizacin de las carreras

El nivel individual
Es fcil hacer referencia al nivel individual. Todos tomamos decisiones,
emprendemos acciones, sostenemos perspectivas, etc... En parte de la biblio

grafa sociolgica y educativa sobre las carreras del profesorado, encontramos

informes en los que ste aparece como un planificador racional de su carrera
(Hilsum y Start 1974). O, ms precisamente, son algunos de los profesores
varones los que aparecen como planificadores racionales de las mismas, subien
do peldaos en su puesto de trabajo. El captulo 5 describa el sexismo que, a
menudo, se encuentra en tales informes. La reaccin feminista en contra del
androcentrismo de los mismos produce una planificadora racional de su carrera
(National Union of Teachers 1980). Ella, tambin, intenta subir una escalera,
pero se da cuenta de que carece de algunos peldaos y que tiene menos manos
que la sujeten y le ayuden a subir.
En los aos ochenta, los estudios britnicos sobre carreras del profesorado
se inclinaron hacia una tradicin terica diferente que dio lugar al profesor
interaccionista (Woods 1983; Ball y Goodson 1985; Pollard 1985; Sikes et al.
1985; Nias 1989). Este profesor interpretaba y negociaba su carrera en el
proceso de sus interacciones cotidianas, construyendo y reconstruyendo su
identidad como profesor. Raramente se preguntaban por la contribucin del
gnero en esta identidad.
Mientras tanto, en los Estados Unidos, la actividad acadmica feminista
descubra a la mujer como profesora, de boca de Casey y Apple (1989). En este
planteamiento, el investigador retrocede y deja que la mujer hable por s
misma, por lo que tiene ciertas afinidades con las colecciones de narraciones de
profesoras Estas narraciones son conjuntos de historias sobre el pasado de una
profesora, pensadas para comprender el presente (su prctica en el aula) y crear
propsitos para el futuro (Connelly y Clandinin 1988).
Lo que tienen en comn los estudios y comentarios ms recientes es la
importancia dada a la voz del profesorado (Goodson 1991). Los crticos
comentan que esta voz puede parecer andrgena (Grumet 1990), mientras que
las voces de las profesoras son silenciadas (Pagano 1990). Tambin se silencian
las voces de todos aquellos que se diferencian de la mayora en campos tales
como la preferencia sexual o la etnicidad (McKellar 1989; Squirrell 1989;
Khayatt 1990).
Son numerosas las perspectivas que dan valor a las interpretaciones, expe
riencias y ancdotas individuales. Otros investigadores, sin embargo, prefieren
un planteamiento que est en el otro extremo, que destaque las limitaciones
sociales y econmicas.

Estructuras ms amplias
Parece indiscutible que hay fuertes influencias sociales que conforman y
limitan las carreras del profesorado, aunque es difcil fijar su alcance. Hay una

larga historia sobre diferentes oportunidades para hombres y para mujeres y

sobre restricciones para el empleo de profesoras casadas (Littlewood 1989;
Oram 1989; C. Reynolds 1990; Prentice y Theobald 1991).
Las fluctuaciones demogrficas son particularmente importantes para de
terminar las condiciones del mercado laboral para el profesorado. Evetts (1990)
describe cmo, en los aos sesenta, se pidi a las profesoras que volvieran a las
aulas para ensear a los nios y nias pequeos, ofrecindoles incentivos para
que lo hicieran. En contraste con esto, en los ochenta, una interrupcin en el
trabajo se consideraba tan desastroso que muchas mujeres se resistieron a pedir
el permiso de maternidad ante el riesgo de destruir sus carreras (Grant 1989).
Algunos autores ven que, a largo plazo, el cambio social y econmico
alterar la naturaleza del trabajo burocrtico, al reducir su autonoma. Los
profesores y profesoras estn entre aquellos llamados a ser descalificados, a
medida que su autonoma se reduce y se intensifica el ritmo de su trabajo
(Apple 1986; Ozga y Lawn 1988). Ciertos informes, especialmente aquellos
procedentes de los Estados Unidos, crean una imagen del trabajador-docente
fuertemente controlado por un currculo, por las normas del estado y por los
exmenes oficiales (Apple 1986; Smith 1991). El tema tambin es significativo
en Gran Bretaa (Acker 1990), como ocurri en 1988 con la introduccin de
un paquete de reformas que redujeron la autonoma en el aula y el currculo
del que tradicionalmente disfrutaba el profesorado, al imponerse medidas tales
como el currculo nacional y los exmenes. Ms adelante, la legislacin cambi
el equilibrio del poder en educacin, reduciendo el que tenan las autoridades
educativas locales y aumentndolo para el gobierno central y, en algunos
aspectos, para los padres1.
Uno se podra preguntar si el cambio de actitudes sociales hacia las
mujeres y el crecimiento del feminismo no han reformado tambin los par
metros en los que opera el profesorado. En Gran Bretaa, como en otros sitios,
ha habido un agudo crecimiento de la proporcin de mujeres casadas y
mujeres con hijos e hijas en el mercado de trabajo (a veces a tiempo parcial),
y ha habido tambin un constante incremento en la probabilidad de que
1
Las escuelas poseen un equipo de gobierno compuesto por representantes de la autoridad
educativa local (que refleja la composicin poltica del gobierno local) y representantes de padres
y profesores. Si una escuela se encuentra afiliada a una iglesia, como lo estn muchas, la iglesia
tambin asigna representantes con autoridad. Las escuelas que no lo estn nombrarn a represen
tantes de la comunidad, como por ejemplo hombres de negocios. Hillview, una de las escuelas
de este estudio, con alrededor de 200 alumnos, tiene 11 miembros de gobierno. Durante los
ochenta y principios de los noventa, estos miembros fueron adquiriendo ms competencias gracias
al gobierno conservador, incluyendo las contrataciones, la financiacin, la supervisin de la
implantacin del currculo nacional, la publicacin de informacin de la escuela para los padres,
y el desarrollo de la poltica sobre orientacin sexual (Statham y Mackinnon 1989).

mujeres jvenes terminen sus estudios escolares, obtengan buenas calificacio

nes en los exmenes y pasen a estudios de diploma tura (ver captulo 10).
Algunas profesiones han abierto sus puertas que hace 20 aos estaban cerradas.
Las mujeres tienen ahora ms alternativas que en el pasado para hacer carrera
en la enseanza. Sin embargo, el mundo docente en s mismo parece slo
marginalmente influenciado por las ideas feministas, quiz reflejando la falta
de apoyo que el gobierno central ha dado a estas iniciativas (Joyce 1987; Gelb
1989; ver tambin captulo 6 de este volumen).

Estructura de la carrera docente

Las estructuras histricas, demogrficas, econmicas y polticas forman
parte del contexto en el que se debe construir la carrera docente. Podemos ver
difusamente su efecto a nuestro alrededor. Lo que percibimos con ms claridad
es su estructura misma: la secuencia de sus niveles, las reglas para moverse entre
ellos, las tareas que se esperan, etc. Aqu, incidentalmente, existe una diferencia
cultural considerable (Dove 1986; Davies 1990).
Unos pocos detalles sobre la enseanza en Inglaterra nos dan el contexto
para entender el resto de este captulo2. El sueldo del profesorado se negocia
(o prescribe) a nivel nacional. A finales de los ochenta y principios de los
noventa, mientras llevaba a cabo mi investigacin, al profesorado se le pagaba
de acuerdo a su grado profesional dentro de una escala. Se desplazaban hacia
arriba de la misma con un incremento en las remuneraciones anuales. Algunos
profesores reciban, adems, una serie de incentivos. Aunque las autoridades
escolares eran las responsables de la adjudicacin de estos incentivos, los
directores normalmente tenan en ello una influencia considerable. El dinero
disponible se distribua segn el tamao de la escuela. En teora, los incentivos
podan darse por la calidad en la enseanza, puestos difciles de cubrir, respon
sabilidades extras,... Este ltimo criterio fue, por mucho, el ms comn
(School Teachers Review Body 1993).
Las escuelas de primaria normalmente slo obtenan primas del tipo A y
B las ms pequeas y la proporcin de profesorado de primaria que las
reciban era ms pequea que la del de secundaria, alrededor del 32 y del 60
por ciento respectivamente en 1989 (Interim Advisory Commitee 1990). Estas
caractersticas del sistema representan una desventaja oculta para las profesoras
1992.

2 Los datos de este captulo son actualizaciones de las del artculo original, publicado en

que constituan el 81 por ciento del profesorado de primaria y el 48 por ciento

del de secundaria en 1990 (School Teachers Review Body 1993)3.
Las escuelas de secundaria ofrecen una estructura ms complicada. Hay
dos caminos para ascender en las escuelas de secundaria: el acadmico (inclu
yendo a los jefes de departamento de las diferentes asignaturas) y el orientador
(con funciones de consulta y bienestar). Las mujeres estn ms a menudo en
las funciones de orientacin, a pesar de ser ms difciles de usar como paso
intermedio para los puestos de direccin (Cunnison 1989).
Los datos del Departamento de Educacin y Ciencia muestran que en
Inglaterra, durante 1990, el 48,6 por ciento de los directores de primaria y el
19,7 por ciento de los directores de secundaria eran mujeres. Estas cifras
pueden parecer altas, especialmente si las comparamos con las de Estados
Unidos4, pero es importante apreciar, primero, que todava implican una baja
representacin de las mujeres en niveles elevados si las comparamos con su
presencia en la profesin, y segundo, que estas cifras son el resultado, en parte,
del gran nmero de escuelas infantiles, que incluyen alumnos desde 4 5 aos
hasta 7, y estn casi en su totalidad formadas y dirigidas slo por mujeres. stas
tienen menos posibilidades de dirigir escuelas de primaria combinadas (de 5
a 11 aos) o las escuelas jnior, compuestas por alumnos de primaria ms
mayores (entre 7 y 11 aos).
Los datos, igualmente, dan una idea de cul es la probabilidad de cada
sexo de conseguir puestos superiores o ser recompensados con incentivos. Lis
mujeres se concentran en las categoras ms bajas: aproximadamente, la mitad
de las profesoras de las escuelas primarias se encuentran en la escala comn, sin
ningn tipo de incentivo, comparado con la pequea proporcin de hombres
que suponen menos de la cuarta parte. En las escuelas de secundaria, el 41,5
por ciento de las mujeres, y slo un 24,9 por ciento de los hombres, no tienen
ningn tipo de incentivo. Por otro lado, es importante consignar que casi la
mitad de todos los hombres en las escuelas de primaria ocupan puestos direc
tivos. Por ltimo, estos datos se refieren slo al profesorado de jornada com' La proporcin de profesores que reciben incentivos creci a lo largo del perodo en el que
el sistema estuvo vigente, aunque la diferencia entre las escuelas de primaria y de secundaria
permaneci igual. En 1992, el 43 por ciento de los profesores de primaria y el 69 por ciento de
los de secundaria obtuvieron incentivos (School Teachers Review Body 1993). En 1993, se
anunci que el sistema sera reemplazado por otro alternativo que eliminaba los incentivos y en
su lugar daba puntos para un nmero de posibles logros y responsabilidades en base a una escala
comn.
4 En los Estados Unidos, en 1988, las mujeres formaban el 28.8 por ciento de las direcciones
escolares de primaria y el 11.6 por ciento de las de secundaria (Sadker et al. 1991). En Canad,
Rees (1990), usando datos recogidos en 12 provincias y territorios, el porcentaje de mujeres en
esos puestos van del 15 al 28 por ciento para las escuelas elementales y de 0 al 12 por ciento en
las de secundaria.

pleta. El de tiempo parcial normalmente son mujeres y raramente obtienen

incentivos (Departamento de Educacin y Ciencia 1991).

Las carreras en el lugar de trabajo:

dos escuelas de primaria inglesas
He presentado panoramas que enfatizan, por un lado, las acciones indivi
duales, y, por otro, las estructuras ms amplias en las que el profesorado debe
operar. Tambin he descrito la propia estructura de la carrera docente. Lo que
an queda por considerar es cmo se forman las percepciones y decisiones
individuales sobre las carreras en el contexto de estas estructuras. Sorprenden
temente ha habido pocos intentos de investigar ese campo, lo cual refleja tanto
la dificultad de reconciliar a los agentes con la estructura, como el fervor con
el que se sostienen y defienden algunas de estas posiciones. Evetts (1989)
construye un puente de este tipo al desarrollar el concepto de un mercado
laboral interno de profesorado. Mantiene que las caractersticas significativas
para la promocin y el apoyo a las oportunidades en la carrera de las mujeres
varan a lo largo del tiempo y estn asociadas a contextos econmicos, polticos
y demogrficos.
Deborah Britzman (1991) se aproxima a las narraciones del profesorado
que resaltan su posicin dentro de un contexto caracterizado por una distri
bucin desigual del poder que acta en la construccin de las vidas de las
personas., [estructurando] sus inversiones, interpretaciones y prcticas. Al igual
que Britzman, Norquay (1990) se basa en una versin de postestructuralismo
para enfatizar la influencia de las estructuras histricas y sociales en la formacin
de la subjetividad.
Creo que el profesorado llega a sus percepciones sobre las carreras a travs
de sus experiencias diarias en la familia, comunidades y lugares de trabajo,
experiencias que reflejan la divisin de gnero que existe en la sociedad. En el
captulo 5 sealo la necesidad de realizar ms estudios sobre la vida diaria del
profesorado, especialmente si queremos entender las relaciones de gnero en
las escuelas. Las experiencias del lugar de trabajo son un nivel de anlisis
olvidado de la bibliografa sobre las carreras docentes. Mi propio estudio
implica las observaciones hechas en dos escuelas de primaria a lo largo de
varios aos, usando una aproximacin demogrfica de la que se deriva una
descripcin de la vida cotidiana del profesorado dentro y fuera de la escuela.
El intento global del estudio fue reflejar la realidad de su trabajo y la cultura
de las escuelas mismas.

Detalles del estudio

A la escuela principal la llamo Hillview. Comenc mis observaciones en
abril de 1987. Hillview es una escuela de ciudad, caracterizada por una mezcla
de clases sociales y grupos tnicos. Tiene aproximadamente 200 alumnos y
alumnas, entre 4 y 11 aos, en siete clases. Entre 1987-89, la plantilla de
profesorado estaba constituida por una directora, un vicedirector, cinco profe
sores de jornada completa y tres de media jornada. Todos menos uno eran
mujeres y blancas. Haba dos auxiliares, uno de ellos trabajaba principalmente
como secretario.
Un ao ms tarde, en abril de 1988, empec mis observaciones en una
segunda escuela (contrastadora). Rosemont es ms grande, situada en un rea
de clase media, con cerca de 360 alumnos y alumnas, divididos en doce clases.
Rene exclusivamente a alumnos jnior (entre 7 y 11 aos). En 1988-89, el
profesorado estaba integrado por 13 personas, 4 de las cuales eran hombres. El
director era varn y la vicedirectora, mujer. Haba dos auxiliares y un secreta
rio. Todos ellos eran blancos.
El perodo ms intenso de trabajo de campo tuvo lugar en los aos
escolares de 1987-88 y 1988-89, lo que hacan un total de 880 horas en Hillview
y de 200 horas en Rosemont. Estas estimaciones no incluyen las conversaciones
telefnicas, los acontecimientos sociales o las entrevistas realizadas fuera de la
escuela. Invert tiempo con el profesorado en sus aulas, en la sala de profesores,
y en otros lugares dentro y fuera de la escuela, tambin participando en
actividades escolares como conciertos, viajes, reuniones de padres... Tom
notas durante mis observaciones. Tambin grab las entrevistas semiestructuradas con todo el profesorado de Hillview, algunas en ciertos actos, y cerca de
la tres cuartas partes de las de Rosemont. Segu haciendo visitas ocasionales y
teniendo encuentros regulares en Hillview hasta diciembre de 1990, momento
en el que me traslad a Canad.
Entre los temas destacables de los datos estaba el de vidas y carreras. Mi
anlisis sugiere que los planes del desarrollo profesional de l carrera son
provisionales y modificables, especialmente, pero no exclusivamente, para las
mujeres. La mayora del profesorado de mi estudio crea que los hombres de
la escuela de primaria tenan ventajas para hacer carrera, pero se tomaba ms
como un hecho de la vida que como una llamada a la protesta feminista. Hacer
carrera es para la mujer ms complicado de lo que se dijo anteriormente, ya
que hay todo un oscuro mundo de puestos de tiempo parcial y de contratos
temporales, la mayora de los cuales son para mujeres. Las carreras estn influi
das por los diferentes perodos familiares y el trabajo necesita de los consortes,
como ocurre en otros acontecimientos inesperados de la vida.

Planes de carrera
Expectativas
Las profesoras s planeaban sus carreras, pero provisionalmente. Algunas
respondieron con humor a mis preguntas sobre sus intenciones para 10 aos
despus: tomando el sol en alguna preciosa playa, no s, metida en un
negocio de yates en el Caribe. Algunas queran incentivos o ser vicedirectoras
o cambiar de escuela. Las dos delegadas, y unas pocas ms esperaban puestos
directivos. Dennis Bryan, el vicedirector de Hillview, esperaba dirigir dos o
tres escuelas en los prximos diez aos, luego quera hacer algo ms, quizs
convertirse en asesor tcnico: Odio pensar que dentro de 20 aos todava ser
un profesor, cuando tenga 50.

Reservas y alteraciones
Incluso el profesorado ms convencionalmente ambicioso tiende a expre
sar ciertas reservas sobre las consecuencias negativas que los ascensos pueden
acarrear. Alison Holly, vicedirectora en Rosemont, esperaba llegar a ser direc
tora de una escuela de primaria de tamao medio. Pero, aada:
No pienses que estoy tan dedicada a mi trabajo como para aguantar
hasta el ltimo da. Disfruto mi trabajo; pero tambin encuentro muchas
frustraciones; a veces es muy estresante; y pienso que por esa razn
debera retirarme pronto.
Otras han alterado sus ambiciones de acuerdo a circunstancias tales como
el nacimiento de hijos o hijas o por falta de motivacin suficiente para sus
aspiraciones. Algunas, ante el Education Reform Act de 1988 (con su corres
pondiente intensificacin de trabajo) reaccionaron pensando abandonar com
pletamente la enseanza.

Accidentes
Otra gran fuente de duda fue lo que termin viendo como lo impredecible de la vida o accidentes. Durante los aos 1987-90 en Hillview, que yo
sepa, entre las profesoras y las auxiliares nacieron dos bebs (con las dos
correspondientes bajas por maternidad), hubo tambin un embarazo y tres
abortos, la muerte de un marido y un ataque al corazn de otro, una separacin

y varias muertes de padres y abuelos. Junto a estos serios acontecimientos de

la vida, hubo otros de enfermedades normales, heridas, coches averiados,
cambios de domicilio, problemas con los hijos e hijas, y cosas de ese estilo.
Tres profesoras veteranas dejaron la escuela por otros puestos. Las contratadas
temporales variaban con frecuencia. Algunas profesoras siguieron cursos de
perfeccionamiento o tomaron periodos de excedencia.
Aunque generalmente siempre haba suficiente plantilla como para pre
servar la estabilidad, hubo momentos en los que esta estabilidad podra haber
sido amenazada por ausencias o abandonos. Algunas veces muchos de estos
acontecimientos coincidan, dando lugar a consecuencias no anticipadas. Sin
embargo, tales fluctuaciones ofrecieron experiencias valiosas a algunas profeso
ras concretas.

Reingresos
Las carreras hechas en el pasado tambin ofrecan temas de accidentes
impredecibles. Esto era especialmente cierto para las profesoras de ms edad.
Varias se haban trasladado por el pas o al extranjero con sus maridos, o haban
salido y entrado en la enseanza varias veces, pero manteniendo su compromi
so bsico con la ocupacin, como se aprecia en las confusas entrevistas de
Biklen (1985) en las que se describan las interrupciones en sus carreras en
trminos de siempre trabajando.
Volver a la enseanza despus de dedicarse a formar una familia tiene
bastantes complicaciones. Marjorie Howard explicaba extensamente en una
entrevista cmo haba empezado en la enseanza secundaria, despus pas a
una escuela jnior, detuvo su carrera cuando tuvo a sus hijas, tras lo que
volvi a la enseanza haciendo suplencias, luego a tiempo parcial y finaliz a
tiempo completo. A lo largo de toda su carrera, nunca le haban hecho una
entrevista; siempre la contrataron a travs de llamadas telefnicas, una oportu
nidad, alguien que conoca a alguien:
Anna naci en diciembre de 1969. De hecho nunca esperaba volver
a la enseanza. No s por qu, pero entonces nunca se me ocurri. Tena
en la cabeza la idlica idea de que sera como mi madre, permanecera
en casa y criara a mis hijas, pasando todo el tiempo con ellas. Eso es lo
que la gente haca, y eso es lo que pensaba que acabara haciendo... Pero
despus de un par de aos, alguien llam en la puerta de servicio. Yo
me encontraba en la cocina con las nias; era la directora de St. Hubert,
la hermana Teresa, y me pregunt si yo poda ir all rpidamente: Mrs
Brown, una profesora del segundo ao de nivel infantil se haba hecho

dao bandose y no poda ponerse en pie. Me dijo, Estoy desesperada,

ella no puede venir, est en Walleyton..., y yo le contest, Bien, mire,
tengo que llevar a las nias conmigo, no puedo dejarlas... As que nos
fuimos y me las pude arreglar...
Hizo una suplencia de quince das, tras la cual nuevamente se la requerira
por telfono para realizar pequeas suplencias, y an ms tarde, cuando una
profesora lo dej repentinamente, ense a una clase durante todo un ao en
St. Hurbert. Despus la cosa empeor, empez a verse mucha publicidad sobre
profesorado sin trabajo y sobre la reduccin de puestos escolares. Marjorie
pens que no volvera a trabajar:
Pero entonces el telfono son, era la directora de Hillview, Mrs
Temple. [Aqu hace una larga explicacin de cmo Mrs Temple conoca
a alguien que la conoca a ella] No me conoces, pero yo a ti s; estuviste
en Lilymead. Podras venir y hacer tres das a la semana? Yo le dije,
No, no puedo ir hasta Wesley, yo siempre he trabajado en Bayview.
Por supuesto que puedes trabajar en Wesley. Simplemente, ella no
aceptaba un no por respuesta.
Marjorie explic cmo su marido le ense a ir en coche hasta Wesley, y
cmo insisti en hacer slo dos das, despus tres, luego una semana. Unos
das despus, Mrs Clarke reemplaz a Mrs Temple como directora y le habl
a Marjorie de dedicarse a los nios ms pequeos. Tambin le pidi que lo
hiciera a tiempo completo. Marjorie se resisti y entonces llegaron al compro
miso de que hara cuatro das, sin embargo, Mrs Clarke pronto la convenci
para que enseara durante los cinco das.

Cambios de trabajo
Los cambios de trabajo a veces surgan por accidentes tales como el
cierre de una escuela o las reorganizaciones. La carrera de Alison ilustra algunos
temas comunes. En el momento de mi investigacin, llevaba enseando 18
aos, era soltera, y era vicedirectora de Rosemont. Le gust su primera escuela,
pero el hecho de que fuera una escuela rural le acarreaba problemas de
transporte. Cuando se reorganiz la escuela, tras dos aos, aprovech la opor
tunidad y present solicitudes en otras escuelas ms cercanas a su casa. Estuvo
en su segunda escuela unos diez aos, como responsable de Educacin Fsica
de chicas, bailes populares, entrenamiento de perros y otras actividades. Cuan
do alguien se fue, Alison dej este popurr de responsabilidades y se encarg

de la clase de Matemticas y ordenadores. Tras varios aos empez a sentirse

infeliz. Ella explicaba:
Me resultaba difcil mantener mi cabeza a flote haciendo las tareas
que se supona que tena que hacer, y no era totalmente feliz con la forma
en que se me permita hacerlo, y luego fue toda una serie de aconteci
mientos lo que me hizo ir adelante... Otras personas empezaron a decir,
Mira, Alison, no ests tan bien, has pasado mucho tiempo aqu, por qu
no intentas ser vicedirectora, y empez a pensarlo, s, por qu no sigo
adelante? Por lo que empec a solicitar el puesto. Pensaba que si estaba
en Moresborough no me conoceran en Wesley. Me senta muy mal, no
poda ver si llegara a algo, estaba harta de Moresborough y decid irme
fsicamente de all, reconociendo que las cosas ya no iban bien para m.
Luego, su vicedirectora le dijo que haba un puesto disponible de asesor
de Matemticas; precisamente aquella noche ella asista a un acontecimiento
cultural al que el asesor local de educacin tambin acudi. Le explic que
haba estado enferma y no haba visto el anuncio a tiempo para presentar la
solicitud; ella le pregunt si vala la pena hacerlo, y cuando l pareca que iba
a decir que no, dijo que s, si lo haca rpidamente. Este trabajo dur varios
aos y le dio la experiencia necesaria para asegurar su puesto. Tambin le sirvi
para renovar su entusiasmo en el trabajo.
La historia de Alison, como la de Marjorie, ilustra cmo los planes de
carrera y los cambios de trabajo estn influidos por las oportunidades y los
contactos interpersonales, y no son simplemente decisiones personales o fuer
zas estructurales. Un factor adicional, individual o intermedio, que opera a
travs de las estructuras, es el gnero. Las prximas pginas se dedican a este
tema.

El lugar de las mujeres en la enseanza

Desventaja
En las entrevistas al profesorado se le pregunt si pensaban que haba
alguna ventaja particular en ser un profesor varn o mujer en las escuelas de
primaria. La mayora mantuvo que los hombres tenan cierta ventaja. Varios
concluyeron que la clave del problema era el bajo nmero de hombres y el
exceso de mujeres. Todas las escuelas queran algunos hombres, por lo que
stos tenan un trato preferencial en la obtencin de empleo y en los ascensos.
Las profesoras pensaban que en las reuniones, especialmente con los pa

dres/madrcs y las autoridades escolares, se manejaban ideas estereotipadas tales

como lo inevitable de que las mujeres dejen el trabajo para tener hijos o hijas,
o el no tener la fuerza suficiente o la entereza para mantener el orden en la
escuela. Alguna profesoras haban estado buscando trabajo en colegios en los
que quedaba bastante claro que queran un hombre. Les hacan preguntas
sobre cmo se las arregaran cuando sus hijos estuvieran enfermos.
En sus entrevistas conmigo, algunos profesores ampliaron la definicin de
desventaja. George Middleton, de Rosemont, pensaba que un hombre podra
estar en desventaja si por razones de ascensos acababa aislado en una sala de
profesores compuesta por profesoras mayores. Alison Holly seal que a una
mujer en una sala de profesores mixta le resulta difcil protestar por los insultos
sexistas sin ser considerada agresiva o parecer desagradable (ver tambin Cunnison 1989). Tanto Alison como Helen Davies, de Hillview, crean que las
mujeres tenan que trabajar ms que los hombres para conseguir las mismas
recompensas.

Marginalidad
El profesorado de mi investigacin pensaba que las mujeres que tenan
hijos o hijas experimentaban ms desventajas. O continuaban trabajando tras
una breve baja por maternidad, o se enfrentaban con la prdida de su puesto
con el consiguiente descenso en el escalafn. La revisin de Grant (1989) de
los estudios sobre las carreras de las profesoras identific la interrupcin de la
carrera como un elemento particularmente deteriorante de las oportunidades
de promocin de las mujeres en un sistema en el que la promocin est unida
a normas relacionadas con la edad. Alison, que no tuvo ninguna interrupcin
en su carrera, ofreci sus observaciones, sobre el destino de las mujeres que
abandonaban el trabajo para dedicarse a sus hijos e hijas:
Vuelven a la enseanza, despus de haber sido vicedirectoras, inclu
so directoras, y tienen que volver a empezar desde el principio y a
menudo son ridiculizadas. Y no se sienten bien, ya que estaban acostum
bradas a estar en lo ms alto, y de hecho con frecuencia no tienen trabajo
durante bastante tiempo y tienen que pasar por las suplencias y los
contratos de breve duracin, y es un infierno para ellas.
Nias (1989) habla sobre las fuentes de satisfaccin e insatisfaccin de las
profesoras de primaria que entrevist. Las que eran temporales, suplentes o a
tiempo parcial tenan ms probabilidad de expresar desagrado, resentimiento
o frustracin. Las entrevistadas por Chessum (1989) reflejaban sentimientos
similares.

Es cierto que esas profesoras ofrecen flexibilidad a las escuelas y, por otro
lado, tambin podra haber ventajas para ellas. Marjorie, recordando, dijo: Me
pareca bonito, trabajar a tiempo parcial, con dos hijas y una casa que cuidar.
Pero tambin era evidente la frustracin y la inseguridad. Helen Davies expli
caba lo difcil que se hace la enseanza de las suplentes cuando no sabes dnde
est la sala de profesores, el laboratorio o la secretara. Es difcil controlar a los
chicos y chicas y no tienen ningn sitio donde colocar sus materiales y regis
tros. Los contratos de suplencias son, por definicin, temporales; el profesora
do de media jornada est expuesto a repentinos cambios en la rutina escolar.
Apoyndose en la legislacin de 1988, la comisin de presupuestos en las
distintas escuelas amenazaba a todos los profesores marginales. Es importante
notar que casi todo este profesorado son mujeres. El problema no era simple
mente una falta de seguridad en el puesto de trabajo. A ellas, como a las otras,
se les pona el listn muy alto. Era bastante comn or el comentario de que
una profesora estaba intentando hacer el trabajo completo en la mitad de
tiempo. Esto no es sorprendente si se siente, como Nias (1989) sugiere, que
hay una discrepancia entre la autoimagen como profesora que debe trabajar
mucho y crear una diferencia, y la realidad de las relaciones limitadas y los
logros escasos impuestos por su posicin.

Fatalismo o feminismo?
Ciertas preguntas de las entrevistas y conversaciones en la sala de profesores
sugirieron que el profesorado cree que los hombres tienen ventajas en los
ascensos, y las estadsticas tambin confirman este punto. Adems, la mayora
de los puestos temporales y a tiempo parcial estn ocupados por mujeres.
Cul fue la respuesta ante esta evidente desigualdad? Aunque he citado
fragmentos de entrevistas que mostraban un claro conocimiento de la discri
minacin sexual, el tema surga raramente en las discusiones. La posicin era
ms fatalista que feminista. La discriminacin y muy ocasionalmente el
sexismo fueron parte del contexto explicativo, pero nunca lo fue el patriar
cado o la opresin. No se autoidentificaban como feministas en ninguna de
las conversaciones informales recogidas en mis anotaciones.
En mi investigacin hubo incluso algunos ejemplos en los que las profe
soras (tcitamente) soportaban el statu quo sexual. Nadie, excepto quizs
Helen Davies, que estaba trabajando mucho para conseguir su puesto de
vicedirectora en ese momento, pareca objetar ante la idea de que el nuevo
vicedirector de Hillview fuera varn, aunque el resto de la plantilla estuviera
compuesta de mujeres. La designacin de un nuevo director de Rosemont
trajo consigo ciertas contradicciones. Para el puesto se entrevist a una mujer

y a tres hombres. Las profesoras, que en otros contextos favorecan la igualdad

de oportunidades, reaccionaron negativamente, casi a primera vista, ante la
mujer, objetando en su contra: Todos la hemos tachado de nuestras listas,
como dijo Rosemary Walker.
Era poco probable que el profesorado adoptara una perspectiva feminista
clara para explicar sus propios patrones en sus carreras, por varias razones. Una
es probablemente la marginalidad del feminismo en Gran Bretaa, lo que
significa que muchas profesoras puede que no tengan acceso a ideas que les
daran un esquema alternativo desde el que interpretar sus experiencias (Middleton 1989). Otra razn es la realidad de sus compromisos domsticos. En las
entrevistas, varias profesoras dijeron que las mujeres tenan menos posibilida
des que los hombres en las promociones debido a su doble rol:
Pregunta: Por qu crees que hay relativamente pocas mujeres que
sean directoras de escuelas de primaria?
Helen Davies: Bien, o porque han elegido dedicarse ms a ss fami
lias y piensan que no deberan tener una profesin, o porque se les ha
dicho que las presiones de la vida son demasiadas como para atender las
dos, y que t slo puedes hacer una u otra.
Debbie Stevens: No s; probablemente es el mismo tipo de razones
por la que la mayora de los ministros son hombres y la mayora de
cualquier otra cosa... es lo mismo, o no? Pienso que muchas mujeres
invierten mucho tiempo en tener una familia; gente como Sheila, que
antes era muy ambiciosa, tuvo hijos, se tom tiempo para dedicarse a
ellos y ahora siente que ha dado un salto hacia atrs de muchos aos.
Rosalind Phillips: A menudo intentan hacer dos cosas, o no?, inten
tan sostener responsabilidades familiares y hacer su trabajo a la par de sus
colegas varones.

Es difcil sentirse discriminada, como vio Cogger (1985) en un estudio

con profesorado gals, cuando se cree que la causa del bloqueo profesional es
la eleccin de querer tener una familia.
Ms an, hay un nmero significativo de mujeres en los puestos directivos
de primaria, incluso aunque estn mal representadas. La gente tiende a mirar
a sus escuelas y a sus propias experiencias (el campo intermedio) como guas,
no las estadsticas nacionales o los libros feministas.
Pregunta: Piensas que hay alguna ventaja o desventaja particular en
ser una mujer dentro de la enseanza primaria?
Rosemary Walker: Sola pensar que para un hombre era ms fcil ser
promocionado pero no pienso que sea as ahora. Esperaba que se desig

nara un hombre para ciencias, porque pens, bien, perdemos un hom

bre, pero de hecho fue reemplazado por una mujer, y Alison reemplaz
a un hombre, por lo que mi experiencia es que en este momento hay
un equilibrio.

Errores
Esta tendencia a mirar ms la propia experiencia que a analizar las limita
ciones estructurales llev al profesorado, especialmente a las mujeres, a resaltar
los errores que haban cometido en el pasado. Permanecer demasiado tiem
po en una misma escuela era un error corriente. Alison lo haba hecho,
como vimos, y tambin Helen, que tena bastantes dificultades para asegurarse
un puesto de vicedirectora en otro sitio porque haba invertido toda su carrera,
19 aos, en Hillview. En ese tiempo, haba trabajado bajo cinco directores
diferentes y haba visto muchos otros cambios en la escuela. Se haba vuelto
fuerte y con influencia, convirtindose en vicedirectora en todo menos en el
nombre: Helen es la escuela, segn me dijo Liz Clarke. Pero sus esfuerzos
continuados para conseguir el puesto fracasaban debido a la conviccin de que
la experiencia requerida deba ganarse en ms de un colegio.
Rosemary Walker viene a ser otro ejemplo. Se encontraba frustrada al no
conseguir un incentivo o alguna responsabilidad curricular mayor en Rosemont, aunque trabajaba mucho. Organiz todas las visitas educativas de la
escuela. Asisti a muchos de los cursos de formacin. Era activa y visible en las
actividades extracurriculares con el alumnado. Sus mtodos eran bstente tra
dicionales pero muy creativos. Un semestre su clase se converta, por ejemplo,
en un barco. Un padre me dijo que era la mejor profesora que haban tenido
sus hijos.
Pero cuando la escuela dispona de incentivos, normalmente se usaban
para contratar a nuevos miembros para la plantilla bien cualificados, y no para
reforzar la labor de los que ya trabajaban all. Aunque Rosemary reconoca que
ciertas decisiones tomadas por el director no le haban ayudado nada, tambin
record con pesar algunas de sus propias acciones. Haba cambiado de escuela
varias veces, variando entre la enseanza primaria y secundaria, y con perodos
en los que realizaba trabajos fuera de la enseanza. Me dijo:
Me hubiera gustado haber hecho las cosas de forma diferente. No
he intentado planearlo; debiera haberlo hecho hace mucho tiempo. No,
me gustara poder volver a la universidad de nuevo. Hara muchos ms
cursos a una edad ms temprana... sera una directora.

La historia de Rosemary ilustra la tensin entre las razones individuales y

las estructurales, as como la importancia de las experiencias del lugar de
trabajo para la carrera docente. Todos queremos influir activamente en nuestro
destino, y esto requiere aceptar tanto nuestras buenas decisiones como las
malas.

Vidas fuera de la escuela

La escuela va a casa
La escuela sigue al profesorado a todos lados. Casi todas decan que
pensaban en la escuela cuando estaban en casa, aunque raramente pensaran en
la casa cuando estaban en la escuela. Si las cosas fueran mal o se hallaran en una
situacin crtica, podran llorar en casa, o repetir en la cabeza lo que se va a
hacer. Incluso bajo circunstancias normales, como dice Debbie Stevens, de
Hillview: Siempre est ah.

El turno doble
Los hombres procuraban orientarse hacia sus familias y hablaban de jugar
y preocuparse de sus hijos. Pero eran las mujeres las que trabajaban a doble
turno, realizando el trabajo domstico y cumpliendo sus compromisos en la
enseanza con la habilidad propia de una artista de circo. La mayora de las
profesoras tenan funciones domsticas relativamente tradicionales. Algunas
eran aficionadas a la costura y la repostera, y sus esfuerzos enriquecan las
producciones en la escuela y unan a la plantilla.
Las profesoras generalmente sentan que estaban apoyadas por sus maridos.
Marjorie explicaba que cuando haba conciertos o acontecimientos escolares,
venan todos nuestros familiares. Fred haca cualquier cosa que yo necesitara
para la escuela. Mike, lo mismo para Helen, aadi. El apoyo del marido
puede ser prctico, econmico o moral, pero menos frecuente era el apoyo
domstico. Como mucha gente, el marido de Debbie no comprenda la
dificultad del trabajo docente:
No pienso que Jack subestime lo cansada que es la enseanza. Las
visitas al zoo me agotaron, volv a casa y Jack lleg. Me pregunt qu
haba para comer o algo as y yo le dije: No me puedo mover. Voy a
tumbarme aqu y me ir a la cama en un minuto. Y me contest,
Pero si slo has tenido que ir al zoo durante dos das. Estoy segura

de que l piensa que es una exageracin cuando le digo que no me

puedo mover.
Debido a que se enfrentaban a demandas procedentes de todas direccio
nes, las profesoras desarrollaban estrategias para ganar tiempo. Muchas mencio
naban que venan ms temprano por la maana, trabajaban la mayor parte de
su rato de descanso y, aveces, despus de clase tambin. Algunas preferan esta
rutina para poder tener cierta separacin entre el trabajo y la casa. La mayora,
sin embargo, dijeron que se llevaban el trabajo a casa, algunas todas las noches,
y que las demandas adicionales de la legislacin reciente estaban aumentando
la presin5. Otras redujeron sus actividades de ocio o sus vacaciones. Algunas
me dijeron que ahora ya no se dedicaban a cosas con las que estaban familiari
zadas en el pasado. Los cuatro hombres entrevistados hicieron referencia a
deportes o diversiones que les alejaban de sus familias los fines de semana. Dos
mencionaron algunos sentimientos de culpa subsiguientes. Slo las mujeres
mencionaron su preocupacin por los familiares (aparte de sus hijos) o por la
realizacin del trabajo domstico.
Pregunta: Qu es lo que sueles hacer en el tiempo que no dedicas
a la enseanza?
Helen Davies: En casa? Lavar, planchar, limpiar, cocinar... [se re]

El turno triple
Las profesoras con hijos pequeos tienen que ser an ms hbiles ya que
tienen un triple turno, principalmente, las responsabilidades del trabajo, de la
casa y del cuidado de los pequeos6. En Hillview, dos profesoras tenan una
mujer interna en sus casas; otras trabajaban media jornada y realizaban compli
cados arreglos con guarderas, familiares, enfermeras, y, ocasionalmente, cuan
do los hijos eran lo suficiente mayores, escuelas.
Para algunas profesoras, el haber tenido hijos no pareca haber fomentado
sus energas o ambiciones sino que las haba dotado de un tono ms bien
flexible y fatalista. En una conversacin en la sala de profesores, Rosalind
Phillips nos dijo a Debbie Stevens y a m que haba tenido un puesto directivo
en una escuela de secundaria antes de que nacieran sus hijos. Nunca llegar a
eso otra vez, comentaba, mi edad me lo impedir. Pero no le importaba,

Es interesante contrastar este retrato con los escritos sobre profesoras que muestran una
competencia inadecuada para sus trabajos, de lo que he hablado en el captulo 5.
6
Mis estudiantes me sealaron que las profesoras (como ellas mismas) que se inscriban en
cursos parciales de grado superior por las tardes tenan un turno cudruple.

dijo: soy religiosa, y pienso que las cosas irn saliendo. Debbie asinti
diciendo que cuando ella tuvo a Katy y su marido cambi su trabajo a Wesley,
ella pens que nunca volvera a trabajar, pero aqu est.

Conclusin
Las percepciones e interpretaciones del profesorado son claramente un
componente muy importante de cualquier aproximacin al estudio de la
carrera la carrera subjetiva como se la ha llamado. Aveces, estas interpreta
ciones me parecen equivocadas, por ejemplo, la afirmacin de Rosemary de
que no hay discriminacin de las mujeres lo cual contrasta claramente con los
informes presentados por las otras profesoras; pero lo importante es que tales
afirmaciones traen consecuencias. La irona satura la vida de las profesoras.
Tienen que creer que tienen algn poder sobre sus propios destinos; porque
si no, las escuelas se reduciran a un apeadero bajo el peso de las profesoras
desmoralizadas. No se pueden permitir hacer un anlisis feminista completo,
con su riesgo de inducir descontento y enfado, en el contexto de una sociedad
en la que el feminismo se emplaza en la franja fantica. Tienen que vivir con
patentes desigualdades en la preferencia por los hombres para las promociones
y, en muchos casos, con tareas domsticas que duplican o triplican sus turnos.
Al mismo tiempo, sus ideas les inducen a trabajar de forma constante, compro
metida y dedicada. Como Nias (1989) dice, la enseanza primaria es una
ocupacin que requiere la habilidad de vivir con, y manejar constructivamente,
una multitud de dilemas, tensiones, contradicciones, incertidumbres y pa
radojas.
Podra decirse que las profesoras de primaria contribuyen a la desigualdad
de gnero con su aceptacin (an sin desearla) de esta desigualdad en sus
propias vidas. Mis profesoras, realmente, no luchaban por el statu quo como
lo hacan las estudiadas por Weiler (1988) o Middelton (1989). Una feminista
peleona hubiera sido contraproducente en estas circunstancias. Un fatalismo
estratgico (Cogger 1985) pareca mucho ms acorde con la realidad de sus
vidas. Revisaban las caractersticas de las carreras, con sus exigencias, para
acomodarse a ellas segn sus preferencias y sus posibilidades, buscando segu
ridad y la mxima flexibilidad dentro del particular pacto patriarcal (Kandiyoti 1988) ofrecido por las circunstancias.
En el proceso de interpretar y percibir, las profesoras se guan por sus
experiencias inmediatas dentro de la cultura de su lugar de trabajo en la
escuela. Se ha escrito mucho sobre el aislamiento experimentado por el profe
sorado en el aula. Estas generalizaciones no parecen aplicarse de igual modo
en Gran Bretaa que en Norteamrica, aunque hay variaciones considerables

de una escuela a otra. Nias et al. (1989) fue capaz de identificar lo que llamaban
culturas colaborativas, y el trmino poda aplicarse tambin a las escuelas de
mi investigacin. Bsicamente, una cultura colaborativa es aquella en la que el
profesorado trabaja unido formando una comunidad de apoyo mutuo.
La cultura no slo ofrece apoyo, sino tambin una estructura para la
creacin y el cambio de impresiones y experiencias (Metz 1989; Acker 1990).
Cuando alguien iba a conocer otra escuela, o a una entrevista, los dems
profesores le daban el respaldo necesario. Las profesoras podan ver, mirando
a su alrededor, cmo puede ser afectada una carrera al dejar el trabajo un
tiempo para criar a los hijos o hijas o qu ventajas tenan los hombres. Por todo
ello, tenemos mujeres haciendo planes y juicios tentativos, en el contexto no
slo de sus situaciones familiares y mbitos sociales ms amplios, sino que se
guan por las experiencias y observaciones hechas en la escuela. Los planes
nunca podrn ser firmes, ya que la vida presenta demasiados cambios y opor
tunidades inesperadas. Es una visin muy simplificada de la realidad el consi
derar las carreras de las profesoras como el producto no problemtico de sus
elecciones individuales y de las limitaciones sociales. En la actualidad, las
aproximaciones postestructuralistas nos ensean a ser precavidos con los argu
mentos que dan a cualquier concepto, la carrera incluida, como algo esencial.
Mis datos empricos apoyan esa visin al ilustrar lo provisional de las carreras,
construcciones caleidoscpicas, creadas a partir de los acontecimientos e inter
cambios del da a da, parte de la bsqueda de significado en un mundo de
informacin contradictoria (Lather 1991). Pero no es suficiente ver la bsque
da solamente como una empresa individual. Su significado se negocia en la
cultura del lugar de trabajo y se limita por el pacto patriarcal u otros impera
tivos de la sociedad.

PARTE 3.
MUJERES
PROFESIONALES
DE LA UNIVERSIDAD

8.
Mujeres, los otros
profesionales de la universidad

Bajo el mpetu del movimiento de la mujer, numerosos libros y artculos

americanos han sopesado la situacin de las mujeres profesionales (Theodore
1971; Rossi y Calderwood 1973; Abramson 1975). Cul es su situacin en el
mbito britnico? Algunos las consideraran parte de una lite privilegiada, en
un mercado laboral en el que la mayora de las mujeres tienen un trabajo
fsicamente ms duro que ellas, bajo una mayor supervisin, y peor remunera
cin. An as, en comparacin con sus colegas varones, las profesionales brit
nicas tienen una consideracin social de segunda clase. Pero, ya sea por envidia
o por la compasin que despiertan, las mujeres profesionales ocupan una
posicin de un gran inters potencial para los socilogos.
Si hay algn sitio en el que las mujeres profesionales debieran tener xito,
ese sitio es la universidad. Pensamos en la enseanza como una habilidad de
las mujeres y en las universidades como instituciones meritocrticas. An as,
es evidente que los patrones de la carrera profesional en la universidad para las
mujeres difieren de los de los hombres. Entre los profesores de jornada
completa y los investigadores de las universidades de Gran Bretaa, las mujeres
son minora (el 12 por ciento a finales de los setenta) y estn mejor represen
tadas en puestos inferiores (Departamento de Educacin y Ciencia 1979)'. Una
encuesta de 1969 sobre los profesionales de las universidades britnicas infor
maba que las mujeres estaban peor pagadas que los hombres, que tenan menos
posibilidades de hacer un doctorado (excepto en ciencias sociales), que publi
caban menos (excepto en ciencias sociales), que se centraban en humanidades
y casi no tenan representacin en ciencias aplicadas. Las mujeres, especialmen
te las de ms edad, tambin tenan menos posibilidades de casarse o tener hijos
(Williams etal. 1974).
1
El captulo 9 contiene estadsticas ms recientes sobre la representacin de las mujeres en
la vida acadmica.

La mayor parte de los trabajos publicados en Inglaterra sobre mujeres

profesionales de la universidad se centraban en la discriminacin en el salario
y la promocin. Mi propsito aqu es diferente. Considerar tres de los pro
blemas ms sutiles a los que se enfrenta cualquier mujer trabajadora, pero
especialmente las profesionales, en sus variadas formas y grados, de acuerdo a
la naturaleza de su trabajo y las circunstancias familiares. Ninguno es tan
dramtico como para considerarlo discriminacin abierta o pblica; ms bien,
estn inmersos en la vida diaria. El primero de estos problemas implica las
demandas conflictivas de la familia y la carrera; el segundo, la relativa indefen
sin de las minoras; el tercero, el dominio que ejercen los hombres sobre el
conocimiento y la prctica. Examinar cada uno, centrndome en la enseanza
universitaria como ocupacin en la que aparecen los tres. Se ha investigado
muy poco sobre la vida diaria de las mujeres profesionales de la universidad,
por lo que este informe es necesariamente especulativo. Me baso en estudios
britnicos y americanos sobre mujeres profesionales y ejecutivas, y en mi
experiencia personal como mujer profesora en la universidad britnica.

Instituciones voraces
El primer problema es coordinar, a lo largo del tiempo, las demandas de
dos instituciones voraces (Coser 1974): el trabajo y la familia. Este dilema
surge siempre que el trabajo implica una carrera, es decir una secuencia de
promociones y ascensos por mritos; esto requiere un compromiso continua
do que abarca el tiempo que en otra situacin se dedicara al ocio. El trmino
instituciones voraces es de Lewis Coser (1974) creado para designar aquellas
organizaciones y grupos que demandan una lealtad global, tal como es la iglesia
para los curas, las comunidades utpicas para sus miembros, la familia para
(algunas?) las amas de casa. Difieren de las instituciones totales en que en
ellas no es necesario imponer lmites fsicos. A pesar de sus ocho voluminosos
libros, Coser (1974) no menciona la voracidad de las universidades, pero el
concepto se le puede aplicar por extensin.
El conciliar las demandas caseras y las del trabajo es algo problemtico
tanto-para las mujeres como para los hombres. Muchas mujeres profesionales
ya no piensan en trminos de una eleccin entre la familia y la carrera sino que
esperan poder compaginar ambas. Los socilogos, ms bien brevemente, sue
len denominar los problemas que surgen conflictos de rol. Una conceptualizacin ms adecuada sugiere que la dificultad reside en la temporalizacin de
los ciclos, el familiar y el de la carrera (Fogarty et al. 1971; Hochschild 1975).
Incluso aunque una mujer pospusiera tener hijos o hijas hasta que terminara
su educacin superior, la llegada de stos o stas todava coincidira con la edad

y la situacin en la que se espera que, desde su carrera, hiciera alguna contri

bucin en su campo. Juventud y rendimiento estn especialmente asociados
en ciencias, algo menos en humanidades, pero estn igualmente unidos en
todos los campos en el sentido de que cuando escasean los buenos puestos y
la competencia es brutal, el rendimiento convence ms que el potencial. Los
hijos e hijas pequeos consumen mucho tiempo, energa y emociones. El
trabajo domstico tampoco es una tarea trivial. La mayor parte de las mujeres
casadas que aparecen en el estudio de Oakley (1974) invierten entre 70 y 89
horas a la semana en trabajos domsticos; las horas invertidas en un trabajo
profesional de jornada completa se reduce a 48 horas.
Como el trabajo domstico, la labor acadmica nunca se termina realmen
te. Hacer una contribucin en un campo implica, para todos, excepto para los
que tienen ms talento, invertir un tiempo y un esfuerzo considerable. En una
encuesta, los profesionales universitarios britnicos decan trabajar 50 horas a
la semana (Commitee of Vice-Chancellors and Principis 1972), y hay indica
ciones de que los americanos, perseguidos por la presin de publicar o morir,
todava invierten ms horas. En gran medida, el xito acadmico se basa en la
productividad investigadora y de publicaciones, que se mide en funcin de
la edad. La productividad es ms asequible cuando alguien ajeno hace todo el
trabajo de apoyo domstico (colada, limpieza, comidas y compras), evita exi
gencias en la dedicacin al mbito familiar, escribe, edita y busca referencias,
como nos recuerdan tantos prefacios de libros. Aqu hay un ejemplo de una
entrevista correspondiente al estudio de Holmstrom (1973) sobre familias
tradicionales:
En una pareja tradicional, por ejemplo, la mujer segua a su marido
cuando l tena que trasladarse de un trabajo a otro. Ella haca todas las
tareas de la casa. Tambin administraba el dinero de la familia y arreglaba
el jardn. Se responsabilizaba de la compra y del mantenimiento del
coche; siempre conduca... mientras que l con frecuencia trabajaba todo
el fin de semana... Dijo que su marido estaba acostumbrado a que ella
se ajustara a sus horarios. Deca que haca todo lo que poda para
facilitarle las cosas a l de forma que l pudiera dedicar todo el tiempo
posible a su trabajo.
Por supuesto que la productividad, aunque suponga un mrito, no es una _
garanta de xito, pero un hombre con (digamos) 60 horas de dedicacin, con
una mujer que trabaja 70 horas para apoyarle es como una estrella de los cien
metros lisos si lo comparamos con otros: las personas solteras estn en desven
taja, las personas con responsabilidades familiares lo estn an ms, si es la
carrera de dos personas (Papanek 1973) la que establece la norma.

Aunque las publicaciones no compitieran con las exigencias familiares,

cualquier otra cosa s podra. Un estudio americano en universidades de alta
cualificacin encontr que las mujeres casadas estaban en puestos ms bajos
que otros miembros de los claustros, incluso despus de controlar la variable
de productividad de publicaciones (Freeman 1977). La discriminacin es una
explicacin plausible, pero tambin se podra sugerir que tales mujeres, al
tener que estar a punto con la familia, la enseanza y la investigacin, tienen
menos tiempo y energa para el trabajo comprometido y para actividades de
imagen del departamento.
Existe un nmero de posibles respuestas para explicar la sobrecarga. Para
algunas mujeres podra ser como un reto para redoblar sus esfuerzos acadmi
cos, mientras que para otras los sentimientos de incompetencia tienen como
consecuencia una disminucin en sus aspiraciones. Algunas terminan cuestio
nando el valor de un sistema que penaliza a cualquiera que carezca de servicios
tradicionales y de apoyos. Sin embargo, en un mercado de trabajo tenso,
cuando se tienen que hacer distinciones sutiles entre numerosos candidatos
cualificados, hay muy pocas oportunidades para que las instituciones de edu
cacin superior rechacen la productividad como criterio clave para la contra
tacin y la promocin.

Negociacin desde la debilidad

El segundo problema es mantener relaciones profesionales con los colegas
mientras se pertenece a una minora dentro del trabajo. Este dilema es ms
obvio en ocupaciones claramente dominadas por los hombres. Incluso las
profesiones de mujeres estn tan a menudo administradas por hombres que
hasta las que triunfan dentro de estos campos sern minora entre los hombres.
Al intentar desarrollar una teora que hable de la importancia de los
nmeros relativos los dramas de los muchos y de los pocos dentro de la
organizacin Kanter (1977) distingue entre grupos uniformes, desviados,
inclinados y balanceados. Todas las personas de los grupos uniformes son de
la misma categora social. En los grupos desviados, dominantes y minoras
aparecen en razn de 99:1 a 85:15. Los pocos, las minoras (que pueden estar
solos, si slo hay uno presente), son a menudo tratados como representativos
de su categora, como smbolos ms que como individuos. En los grupos
inclinados, los dominantes son mayora y los otros la minora. Las minoras
son ms poderosas que en las categoras anteriores ya que pueden formar
coaliciones, influyen en el grupo cultural, y son vistos como individuos y
representantes de un tipo social. Finalmente, cuando las ratios van desde 60:40
a 50:50, el grupo est balanceado. Usando la terminologa de Kanter, las

profesoras universitarias, que suponen el 12 por ciento de la profesin, son la

minora en los grupos de tipo desviado, dominado por los colegas varones. La
medida para este caso vara dependiendo del campo.
Ser la nica mujer, o una dentro de la pequea minora de mujeres en un
departamento universitario, paradjicamente hace que sea tan invisible como
visible. La invisibilidad puede ser una consecuencia de la tendencia de los
dominantes a expresar solidaridad como reaccin a la presencia de un intruso
(Kanter 1977). En un extremo, las mujeres pueden estar totalmente excluidas
de las redes informales (Epstein 1970; Fogarty et al. 1971); a un nivel ms sutil,
se las puede instar a mostrar cierto sentido de humor aceptando chistes a
expensas de su sexo (Kanter 1977). En la universidad, la invisibilidad es lo que
se siente en una reunin grande con muchos hombres y pocas mujeres, quizs
una secretaria y una misma. Difcilmente se trata de la posicin ms cmoda
para hablar sobre el avance de la causa de las mujeres. Se necesita un cierto
estilo agresivo incluso para iniciar la discusin. Es necesario empezar a hablar
en el momento preciso en que el orador anterior termina y antes de que el
prximo empiece, mientras que varios otros intentan hacerlo tambin. Una
persona atenta educada, y de maneras suaves se encuentra haciendo una contri
bucin crtica cuando el momento ya ha pasado, si no es cuando se sirve el caf.
La gente espera que una mujer profesional de la universidad muestre justo
el grado emocional adecuado, tarea imposible si los colegas tienden a conde
nar tanto a los oradores tmidos como a las mujeres emocionales. Los estudios
sobre conversaciones entre hombres y mujeres sugieren que los hombres
completan las frases de las mujeres, las interrumpen y dan una respuesta
mnima a los temas iniciados por ellas (West y Zimmerman 1977). Smith
(1975) da varios ejemplos de formas en que se restringen las contribuciones de
las mujeres en las reuniones, incluyendo la prctica de hacer una pausa cuando
habla una mujer, y luego se responde al orador o tema anterior como si ella
no hubiera hablado. Una mujer que se enfrenta a este patrn de pausa y
continuacin puede empezara preguntarse si realmente es invisible. El lengua
je de la reunin cargado de referencias a hombres es improbable que les
ofrezca mucho eco.
Al mismo tiempo, las minoras se convierten en el centro de la atencin
simplemente porque son diferentes. Las mujeres ejecutivas del estudio de
Kanter (1977) estaban sujetas a cuchicheos y escrutinios sobre su ropa, con
quin hablaban, cmo invertan su tiempo libre. An ms, las acciones de las
minoras tomaron un significado simblico, ya que su conducta se tomaba
como representativa de su categora social, una pista de lo que se podra esperar
de una mujer en una posicin ejecutiva (Kanter 1977).
Una forma de volverse incmodamente visible en un departamento es

crear un departamento feminista, protestando contra las prcticas que muestren

algn grado de sexismo. Un ejemplo de tales prcticas puede ser la lista en la
que los estudiantes varones aparecen con iniciales (J.A. Smith) y las mujeres
con sus nombres completos y su estado civil (Mrs Jane Smith)2. Aunque una
protesta a tiempo puede ser muy efectiva, es difcil predecir su posible impac
to. Una protesta desmedida puede producir reacciones hacia las personas y no
hacia el tema en cuestin (estbamos esperando que dijeras algo).
Qu consecuencias se siguen de esta combinacin de visibilidad e invisibilidad? Un miembro de la minora no tiene que trabajar demasiado para
que su presencia se perciba, pero s tiene que hacerlo para que se aprecien sus
logros (Kanter 1977). En el estudio de Henning y Jardim (1979) sobre muje
res ejecutivas, un tipo de trabajo difcil para las mujeres era intentar vestirse
y comportarse de modo que equilibrara la balanza entre los atributos femeni
nos (vistos como inapropiados para los requisitos laborales) y los masculinos
(inaceptables en mujeres). Otro tipo de trabajo difcil era intentar demostrar
una superioridad excepcional en las tareas asignadas. Pero, en vez de recibir los
reconocimientos equivalentes a sus logros, las mujeres quedaban atrapadas en
puestos administrativos intermedios. Su intensa dedicacin vena a decir que
no se haban dado cuenta de las oportunidades de promocin o que se haban
identificado tanto con sus responsabilidades particulares que nadie pens en
ellas como posibles candidatas para los ascensos. Un equipo de investigadores
britnicos que estudi a mujeres con ocupaciones profesionales y de negocios
llegaron a la misma conclusin, y tambin sugirieron que la creatividad poda
desaparecer cuando se dieran cuenta de ello (Forgarty et al. 1971). Hennig y
Jardim (1979) tambin aprecian una fuerte diferenciacin de sexos en las
carreras profesionales, con mujeres que hablaban de las mismas como tema
para demostrar su competencia y dedicacin, mientras que los hombres las
vean como una serie de pasos planificados dirigidos hacia un fin. Si estos
resultados, tomados todos juntos, pueden generalizarse a la situacin en la
universidad, sugieren que lo que a menudo se piensa que es una indecisin
para buscar la promocin o las posiciones de influencia puede que no se deba
a formas de personalidad o incluso a responsabilidades familiares, sino a las
dinmicas y dilemas de la posicin de la minora, filtradas a travs de las
autopercepciones y las mismas oportunidades.
Al menos, para las minoras existe el consuelo de que hombres margina
les poseen conocimientos sociolgicos especiales. Pero otra consecuencia de
la diferencia es menos deseable. En su estudio sobre referencias escritas de los
que solicitan puestos universitarios, Lionel Lewis (1975) concluye:
2 Este ejemplo puede parecer ms bien anticuado, pero cuando yo escrib la versin original
de este captulo, el departamento de la universidad en el que trabajaba segua esta prctica.

Existen relativamente claros criterios entre el profesorado universi

tario en relacin a lo que es un comportamiento aceptable o socialmente
normal, y aquellas personas que de una forma u otra no actan prototpicamente son peor recibidas como colegas que aquellas que se acomo
dan a dichos criterios.
En otras palabras, los convencionalismos sobre aceptacin social tienden
a mantener a las minoras (mujeres) en su lugar.

La concienciacin de las mujeres

El tercer problema es entender y confrontar las tendencias que reflejen el
dominio masculino en nuestro cmulo de conocimientos y prcticas profesio
nales. La sociologa del conocimiento sugiere que lo que es conocido es un
producto de la posicin histrica y socioeconmica del que conoce. Los que
mandan tienen las ideas de las normas, preservando su hegemona mediante
la habilidad de convencer a los subordinados de la validez de estas ideas. En
la versin feminista de esta tesis, los hombres imponen sus conceptualizaciones
del mundo de las mujeres, cuya propia experiencia se puede considerar menos
vlida, menos convincente, menos basada cientficamente para su entendimien
to. Los hombres ... gobiernan, administran y manejan la comunidad, mien
tras que las mujeres han sido excluidas de los trabajos que producen las formas
de pensamiento y las imgenes y smbolos en los que se expresa y ordena tal
pensamiento (Smith 1975). Un problema para las mujeres profesionales,
particularmente para las del mbito universitario, es identificar las lagunas y
distorsiones del conocimiento en su campo, mientras exploran conceptualiza
ciones alternativas nuevas que confirmen, en vez de negar, sus experiencias y
su concienciacin.
Cul es esta experiencia de las mujeres que se ignora o excluye? Un tema
en ciertos escritos feministas es el concepto de cultura de la mujer: una forma
de mirar al mundo basada en las experiencias que las mujeres comparten en
virtud de su condicin de mujeres. Tales experiencias pueden ser nicas
fisiolgicamente (menstruacin, tener un hijo o una hija) o consistentemente
asignadas a las mujeres por la sociedad (labores domsticas, crianza de los
hijos). En estudios sobre matrimonios y organizaciones, algunos socilogos
han mantenido que los hombres y las mujeres, en efecto, habitan mundos
diferentes (Bernard 1972; Kanter 1975). Los antroplogos investigan en busca
de la dualidad estructural que subyace en ambos mundos: normalmente una
versin de naturaleza (mujeres) versus cultura (hombres), o dominio domsti
co versus pblico (Ortner 1974; Rosaldo 1974). Bernard (1973) sugiere que

los hombres viven en un mundo regido por el dinero, caracterizado por bonos
de cambio, y las mujeres en uno regido por la posicin social, caracterizado
por bonos de amor y deber. Berit As (1975) seala que valores como la
limpieza y la conversacin son tpicos de la cultura femenina. Smith (1974) ve
la dedicacin de las mujeres a sus hijos e hijas, la limpieza, la cocina y el
mantenimiento general como elementos que dan a la mujer un cuerpo de
experiencias que queda fuera de la comprensin de la mayora de los varones3.
Si existe una cultura de las mujeres, en gran medida desconocida por
quien convencionalmente produce conocimiento, entonces lo que pensamos
que conocemos sobre el mundo debe ser muy parcial. En el nivel ms simple,
a lo largo de la ltima dcada las feministas han expuesto enormes lagunas en
el conocimiento imperante sobre las mujeres. Tales lagunas, en parte, se
derivan de la tendencia de llevar a cabo investigaciones basadas slo en hom
bres. En Sociologa, esto ha sido caracterstico de la investigacin de un amplio
abanico de temas que me vienen a la memoria: desigualdad, vida de los
trabajadores, desviacin, subculturas, antiescolarizacin. Las generalizaciones
derivadas de las investigaciones basadas en hombres son sospechosas; si no se
generaliza se olvida a la mitad de la poblacin. Estas lagunas se estn estrechan
do. En mi rea de inters particular, mujeres y educacin, en los ltimos aos
han aparecido ediciones especiales en las revistas, se han celebrado conferen
cias, y se han publicado libros. An as, en 1980 la lnea dominante de la
Sociologa de la Educacin no haba experimentado ninguna transformacin
(ver captulo 2). Se han establecido cursos e iniciado investigaciones sobre la
mujer y la educacin, o ms en general sobre divisiones en razn del sexo y
sociedad, pero en un nivel inferior de la oferta educativa, considerados como
extras opcionales. Todava hay bastante camino que andar antes de que los
cursos sobre estudios de la mujer sean incorporados completamente al curr
culo.
Quiz ms importantes que las lagunas sean las distorsiones en nuestro
conocimiento sobre las mujeres. Creo que la Sociologa y la Psicologa (inclu
yendo algunos anlisis feministas) han creado o al menos reforzado lo que
3 El feminismo relacional, estimulado por trabajos como el de Gilligan sobre la identifica
cin de una tica del cuidado en el que deca que estaba ms pronunciado en mujeres que en
hombres, enfatiza las diferencias entre los sexos y las preferencias de las mujeres por formas de
pensamiento, de ensear y de aprender ms cooperativas y conectadas. Aunque tales informes
ponen con xito los mundos y culturas de las mujeres en el centro del anlisis, a menudo suenan
deterministas y fundamentalistas. Tambin han sido criticados al no apreciar la gran cantidad de
diferencias entre las mujeres, o las similitudes entre mujeres y hombres que se encuentran en unas
culturas pero no en otras (Collins 1990). Los trabajos sociolgicos sobre los mundos de las mujeres
generalmente los ven como consecuencias sociales en vez de respuestas a cualidades fundamentales
de las mujeres.

podra llamarse un modelo deficiente de las mujeres, anlogo al tan criticado

modelo de los chicos de la clase trabajadora.
Dos fenmenos que se mencionan unidos constituyen un modelo defec
tuoso. Primero, existe el acusar a la vctima. En los sesenta, una aproximacin
popular en Sociologa y Psicologa de la Educacin fue la que Byrne et al.
(1975) llama el paradigma clase-cultura. En la bsqueda de explicaciones para
el bajo rendimiento de alumnos de la clase trabajadora (para el caso ingls) o
de alumnos de color (para el caso norteamericano), los investigadores cambia
ron sus argumentos basados en aspectos genticos por otros basados en las
dinmicas motivacionales deficientes de las familias desfavorecidas. En los
ltimos aos de la misma dcada, este paradigma tambin ha sido seriamente
cuestionado. En los Estados Unidos, Valentine (1968) atacaba las doctrinas
que sealaban los presumibles defectos en la mentalidad y el comportamiento
de las clases desfavorecidas para luego embarcarse en la explicacin de su
posicin social y sus privaciones como consecuencia de estas deficiencias
internas. Y en Inglaterra, Bemstein (1972) criticaba la educacin compensato
ria, porque distrae la atencin de la propia escuela y se centra en las deficien
cias dentro de la comunidad, la familia y los chicos.
Se puede decir lo mismo de una gran cantidad de escritos universitarios,
por no mencionar las creencias generales, sobre las mujeres. Como dijo de
Beauvoir (1949/1972): Sus alas estn cercenadas, y se considera deplorable que
no pueda volar. Por ejemplo, las aspiraciones de las mujeres respecto a sus
carreras, un tema popular en la psicologa vocacional y en la bibliografa sobre
rol sexual, se han reducido consistentemente a cuestiones de sistemas de
valor y constelaciones de personalidad (para crticas ver Ferber y Huber 1975;
Levine y Crumrine 1975). Incluso los sofisticados trabajos e investigaciones
sociolgicas an tienden a acusar a la vctima. As Kelsall et al. (1972), al
preguntarse por qu todas las mujeres de su muestra, exceptuando un puado,
se dedicaban a la enseanza o al cuidado de sus casas seis aos despus de su
graduacin universitaria, ponen el mayor peso de la explicacin en las carreras
de segundo orden caractersticas de las mentalidades de las propias mujeres.
Aunque Fogarty y sus colaboradores (1971) sugieren que los empresarios
mantienen ciertas ideas fuertemente estereotipadas sobre las capacidades de las
mujeres, estos autores vieron la falta de capacidad de las mujeres (debido a
sus ciclos vitales) como el obstculo ms serio para su promocin a los puestos
ms altos. Otro ejemplo puede encontrarse en el captulo 5 de este libro, que
critica la prctica de acusar a las profesoras de la baja posicin social que se
adjudica a la profesin docente.
La segunda faceta del deficiente modelo de las mujeres es la tendencia de
poner al hombre como norma, o en trminos ms generales, la prctica de
hacer comparaciones individuales entre grupos favorecidos y desfavorecidos de

modo que la superioridad de las caractersticas de los grupos favorecidos nunca

sea cuestionada. El problema slo se ve cuando se quiere explicar por qu el
grupo subordinado no puede parecerse de alguna forma al grupo dominante.
Bernstein (1972), cuando escribe sobre las comparaciones entre chicos de clase
media y de la clase trabajadora, dice:
Tomamos un grupo de chicos, de los que sabemos de antemano
que poseen una actitud favorable hacia los logros escolares; y un segundo
grupo de chicos, de los que sabemos de antemano que carecen de esta
actitud. Entonces evaluamos un grupo en trminos de lo que le falta
cuando lo comparamos en el otro. De esta forma la investigacin, inad
vertidamente, infravalora la nocin de deficiente y confirma el statu quo.
Lo importante aqu es que la propia investigacin social, por todas sus
pretensiones, es en gran medida llevada a cabo dentro de la actitud natural
(Schutz y Luckmann 1974), especialmente a la hora de determinar qu es
problemtico para el estudio. Nos preguntamos por qu las chicas crecen de
la orientacin hacia las ciencias de los chicos o por qu las mujeres no se
inscriben para acceder a promociones y ascensos como los hombres, sin cues
tionarnos por qu la ciencia aliena a las chicas o cmo las estructuras de dichos
ascensos excluyen a las mujeres. Tampoco se nos ocurre preguntarnos por qu
los chicos evitan las artes o la enseanza en escuelas infantiles, o por qu
algunos hombres sacrifican su salud en funcin de sus carreras.
Qu consecuencias tienen sobre las mujeres profesionales de la universi
dad la naturaleza oculta de la cultura de las mujeres y las lagunas y distorsio
nes de nuestro conocimiento sobre las mujeres mismas? Un problema puede
ser soportar cierta sensacin de alienacin. Smith (1974) cree que las mujeres
de la universidad, particularmente las socilogas, quedarn atrapadas entre las
contradicciones de una conciencia dividida, alienada por el desajuste entre
en mundo terico y el experiencial. El segundo problema es cmo romper
con esto. En la medida en que nuestro pensamiento est canalizado cultural
mente, ser difcil tanto para las mujeres como para los hombres distanciarse
de los modelos defectuosos dominantes y darse cuenta de que lo que con
frecuencia se da por sentado como una respuesta, de hecho, puede ser parte
del problema.

Preguntas feministas
Lo que une los tres problemas discutidos arriba es la sensacin que tienen
las mujeres profesionales de la universidad de ser otra cosa. De Beauvoir

(1949/1972) mantiene que los hombres se han arrogado a s mismos el ser los
representantes de la humanidad, desplazando a las mujeres a la posicin de ser
los otros. Las mujeres son un elemento marginal en la empresa acadmica,
porque el reconocimiento completo de las instituciones voraces slo es posible
para personas a quienes no se les exige competitividad desde otras institucio
nes; porque la posicin de minora conlleva invisibilidad, indefensin y falta
de oportunidades; porque los grupos dominantes niegan las contribuciones y
distorsionan las caractersticas de los subordinados.
Las barreras hacia la igualdad con las que se topan las mujeres acadmicas
tienen sus races profundamente insertadas dentro de la estructura de la educa
cin superior, en s misma influenciada por normas y valores de la sociedad
en general. No ser fcil cambiar esta situacin. Las mujeres de las universida
des britnicas estn tan diseminadas, en posiciones marginales, que su vulnera
bilidad es muy alta y su potencial poltico reducido. En un mercado de
contratos, las campaas reformistas parecen irrealistas, y cada mujer individual
mente no puede arriesgar sus propias oportunidades laborales para convertirse
en mrtir. Debemos entonces ceder ante la exagerada visin pesimista a la
que, segn Mackie (1977), estn sujetas las socilogas feministas?
Si no se puede hacer nada ms, las profesionales de la universidad pueden
hacerse preguntas feministas. Quizs sta sea el rea desde la que, al final,
puedan ejercer un mayor impacto, estar en el negocio del conocimiento, para
decirlo de algn modo. La formulacin de preguntas feministas abre la posi
bilidad de provocar alteraciones radicales en los paradigmas dominantes. Pue
den darse ejemplos en varios campos de estudio por los que podamos decir
que este proceso ya ha comenzado. Desde la crtica se ha desafiado seriamente
la sabidura convencional de las escritoras. Desde la Antropologa se han
criticado las explicaciones comunes que se dan a la universalidad de la subor
dinacin de la mujer, llamando la atencin sobre los trasfondos sexistas de los
informes etnogrficos, y escrito claramente sobre las mujeres desde una pers
pectiva transcultural. Especialistas de la salud han minado los conocimientos
mdicos (de los varones) especializndose en temas y enfermedades de las
mujeres. Desde la sociologa se ha buscado la fuente de la opresin de la mujer
en el funcionamiento del capitalismo y el patriarcado. El mundo del trabajo
social de la educacin y el pblico en general han sido instados a cuestionar
sus sofisticados mitos (Sharpe 1976).
Todos los intelectuales, incluyendo las mujeres, tienen sus propias formas
de ver y no ver. Algunos eligen no ver los conflictos de las mujeres profesio
nales de la universidad como algo particularmente problemtico. Al defender
su decisin de excluir este tema de su libro sobre mujeres y educacin, Eileen
Byrne (1978) mantiene que esas mujeres estn mejor cualificadas para luchar
por su propia igualdad. En efecto, dice que si las mujeres universitarias no

pueden luchar en sus propias batallas, quin puede? Sin embargo, no pode
mos esperar que ellas tengan automticamente mejores conocimientos, intui
ciones y estrategias. Este captulo ha sido un intento de equipar mejor a estas
mujeres para la lucha contra las condiciones y culturas que amenazan con
limitar nuestras carreras y nuestra creatividad.

9. Trminos contradictorios:
las mujeres en el mundo acadmico
de las universidades britnicas
Este captulo trata sobre dos cuestiones: Cmo podemos conocer mejor
la situacin de las mujeres en las universidades britnicas? y Cmo podemos
modificarla? Debido a que he dedicado mi vida profesional a la labor acad
mica y como sociloga de la educacin y el gnero, tengo evidentes intereses
personales e intelectuales en estas cuestiones. Durante diecinueve aos he
impartido clases en una universidad britnica. Mi traslado a Canad estuvo
motivado, en parte, por mi inters en encontrar un entorno ms favorable para
las mujeres, tanto para las feministas como para las que se dedican a los estudios
sobre la mujer.
Existe, por supuesto, la opinin de que no hay ningn problema real.
Entre los que opinan que s lo hay, la localizacin del problema es muy
diverso: en la socializacin de tipo sexual; en los conflictos entre familia y
carrera; en la educacin diferencial de las mujeres; en la discriminacin sexual;
en las estructuras de las carreras; en el funcionamiento del capitalismo y el
patriarcado. Hablar de estas perspectivas en el contexto de la teora feminista
o sea, las formas de entender las relaciones de gnero y la subordinacin
estructual de las mujeres para agrupar las explicaciones y ampliar nuestro
pensamiento. Usar la tpica divisin en feminismo liberal, socialista y radical
de la que ya hablamos en el captulo 3, reconociendo que es muy criticada al
hacer distinciones artificiales que dividen el movimiento de la mujer (Delmar
1986); por no conseguir agrupar la totalidad de la experiencia de la mujer,
especialmente la experiencia de las mujeres de color (Carby 1982); por ser
especficas de un pas (Dam y Volman 1991); y por afirmar una vez tras otra
que se trata de verdades fundamentales (Fraser y Nicholson 1990). En lo que
a m respecta, me da la impresin de que estos enfoques tericos todava
resultan muy tiles a la hora de describir un discurso dominante sobre las
mujeres profesionales de la universidad y a la hora de indicar caminos en los

que pueden desarrollarse nuestras conceptualizaciones, argumentos y estrate

gias basndonos en las perspectivas feministas socialista y radical1.
En los ltimos aos, las autoras feministas han debatido enrgicamente
cmo las diferencias entre las mujeres se han ganado el respeto y la importancia
analtica que se merecen sin destruir la integridad del concepto de mujer
sobre el que se asienta gran parte del feminismo como prctica poltica (Hirsch
y Keller 1990). An as las formas en que tpicamente se construyen las
diferencias entre las profesionales de la universidad son ms bien limitadas.
Por ejemplo, las diferencias pueden hacer referencia a los niveles de xito a la
hora de publicar o de ascender profesionalmente (Davis y Astin 1990). La
actividad feminista puede volverse ms sensible a la diversidad cuando va ms
all de las fronteras nacionales, ya que la posicin de la mujer dentro de la
educacin superior responde a fuerzas sociales particulares, culturales y econ
micas (Moore 1987; ver tambin el captulo 4 de este volumen). El propio
feminismo adquiere diferentes formas en los distintos pases (Gelb 1989; Eisentein 1991).
Inicio la discusin resumiendo algunas de las estadsticas sobre miembros
de la universidad que demuestran las posiciones diferenciales tpicamente
ocupadas por las mujeres y los hombres en las estructuras jerrquicas de las
universidades britnicas2. Las estadsticas confirman que, de hecho, existe un
problema. En la parte central del captulo, examino las tres principales formas
de la teora feminista en funcin de su contribucin a una conceptualicacin
adecuada de la situacin de las mujeres acadmicas; tambin dirijo la atencin
hacia algunos vacos, aquellas reas que se hallan poco desarrolladas a pesar
de ser esenciales para avanzar en este tema. Mantengo que aunque la tpica
retrica sobre el lugar de las mujeres en la universidad se deriva del feminismo
liberal, se necesitan otras aproximaciones tericas si queremos descubrir por
qu la resistencia al cambio es tan ardua.

1 El captulo 3 ofrece un amplio tratamiento de estos tres tipos de feminismo y de sus

implicaciones para la investigacin educativa sobre gnero y para la reforma feminista de la
educacin. La discusin aqu es ms especfica de la situacin de las mujeres acadmicas en la
educacin superior.
2 Me he centrado en las universidades tradicionales ms que en los institutos politcnicos
de reciente creacin, debido a las limitaciones de espacio y a mi propia experiencia en el sector
universitario. Sin embargo, la representacin de las mujeres en los institutos politcnicos es similar
al patrn existente en las universidades tradicionales.

Documentacin sobre las diferencias

En el mundo acadmico britnico, las mujeres no slo son minora sino
que tambin se hallan en puestos mucho ms bajos y mucho menos seguros.
En 1991-92, las mujeres constituan el 22 por ciento de todos los profesionales
de las universidades (Universities Funding Council 1993). Las cifras pueden
dividirse en dos subgrupos, como se muestra en la tabla 1: aquellos miembros
facultativos que se dedican a la enseanza y a la investigacin como parte de su
actividad normal (denominados acadmicos tradicionales en la tabla 1) y
aqullos que slo investigan. Las mujeres normalmente se hallan en esta
segunda categora.
Tabla 1. Distribucin de profesionales en la universidad britnica, segn
sexo y categora, 1991-92.

Acadmicos tradicionales
Mujeres
4,4
17,1
73,9
4,6
100,0

Hombres
3,4
69,1
26,0
100,0

Mujeres
0,3
1,9
59,6
38,2
100,0

25.579

5.234

12.385

5.923

vC

Hombres
17,4
31,0
51,0
0,6
100,0

Ctedras
Instruccin
Lectorado
Otros
Total %
Nmeros
Totales

Slo investigacin

Fuente: Universities Funding Council (1993)

La mayora de los que slo se dedican a la investigacin lo hacen contra

tados, lo que significa que sus salarios proceden de entidades ajenas a las
universidades. La seguridad laboral slo se extiende a lo especificado en sus
contratos, los cuales pueden llegar a ser slo de 6 meses. Para algunas mujeres,
una sucesin de contratos constituye su carrera. Con frecuencia, las investiga
doras contratadas quedan excluidas de otros beneficios, como la baja por
maternidad, y no siempre se integran bien dentro de la vida departamental. El
sector de la investigacin por contratacin, que ahora abarca a un tercio de los
profesionales de la universidad, es un rea creciente en las universidades brit
nicas, de 5.000 en 1972 a 14.000 en los ochenta (Rees 1989; Universities
Funding Council 1993).
Cmo estn las mujeres de la categora de los acadmicos tradicionales?

Como explicaba en el captulo 4, slo una pequea proporcin de los acad

micos britnicos consiguen el rango de catedrtico. Normalmente hay uno o
dos en un departamento. El sistema no favorece a las mujeres. Entre los
hombres, el 17 por ciento son catedrticos; entre las mujeres, slo llegan a ese
puesto el 4 por ciento.
Las cifras de la tabla 1 nos dicen la proporcin de cada sexo en un
determinado rango acadmico. Nos dan el ndice de las oportunidades profe
sionales para cada sexo. Tambin mostramos en la tabla 2 las proporciones
relativas de cada rango, pertenecientes a hombres y a mujeres. Ambas tablas
nos ofrecen una informacin diferente. Si las mujeres estn muy poco repre
sentadas dentro de la poblacin acadmica en su conjunto, entonces incluso
aunque la mayora alcanzara los puestos ms altos, las mujeres seguiran siendo
una pequea proporcin en tales puestos.
Tabla 2. Representacin de mujeres y hombres en cada categora en la
universidad britnica, 1991-92.
Hombres
Mujeres
Total %
Nmeros
totales

Ctedras
95,4
4,6
100,0

Instruccin
90,5
9,5
100,0

Lectorado
78,4
21,6
100,0

5.035

9.443

17.924

Otros
41,8
58,2
100,0
411

Fuente: Universities Funding Council (1993)

Nota: no se incluye el personal dedicado nicamente a la investigacin.

Las cifras de la tabla 2 estn de acuerdo con lo anterior. Nos dan una idea
de lo que se ve desde fuera. Prcticamente todos los catedrticos en Gran
Bretaa son hombres; los hombres tambin ostentan la gran mayora de los
restantes puestos superiores. El impacto de esto en la vida acadmica britnica
es extremo, especialmente cuando se combina con tendencias hacia la jerarqua
y el elitismo que an perduran en muchas de las universidades. Los catedrticos
de las universidades britnicas son los que dirigen los departamentos, represen
tan a la universidad ante el gobierno, actan como evaluadores externos, toman
las decisiones sobre los contratos y la promocin del profesorado. En muchas
universidades, el nmero de mujeres catedrticas puede ser literalmente con
tado con los dedos de una mano. Cuando dej mi puesto en la universidad

britnica, en diciembre de 1990, slo haba dos mujeres catedrticas. Desde

entonces el nmero ha crecido a seis.

Explicaciones y estrategias
Lo que necesitamos explicar es la razn por la que las mujeres profesiona
les de la universidad se hallan tan en desventaja y los hombres mantienen tan
firmemente el control; por qu tenemos una universidad centrada en el hom
bre (Rich 1979) con algunas mujeres dentro. Los trabajos sobre las mujeres de
la universidad en Gran Bretaa son ms bien escasos, lo cual refleja probable
mente una tendencia a considerarlas miembros de una lite y no como un
grupo desfavorecido sobre el que aplicar la perspectiva feminista (Acker 1984).
Por tanto, para contestar a la pregunta aqu planteada, tenemos que ir ms
all de los trabajos realizados sobre este tema y extrapolar desde la teora
feminista. La prximas secciones revisan las tres grandes lneas de dicha teora
en funcin de su potencial para explicar la desigual proporcin de las mujeres
en un mundo acadmico britnico.

Feminismo liberal
La mayora de los informes sobre la mujer en la educacin superior se
basan, al menos vagamente, en las perspectivas feministas liberales. La meta del
feminismo liberal es alterar la posicin y las oportunidades de las mujeres
dentro de las estructuras econmicas y polticas. Se dirigen a la eliminacin de
los obstculos que impiden que las chicas y las mujeres desarrollen todo su
potencial. Los conceptos claves que utilizan son igualdad de oportunidades,
estereotipo de sexo, socializacin, conflicto de roles y discriminacin sexual
(ver captulo 3).
En Gran Bretaa, el discurso feminista liberal sobre la igualdad de opor
tunidades es el anlisis ms ampliamente aceptado (Acker 1986; Weiner
1986), a pesar de sus limitaciones. Respecto a la educacin superior, podemos
distinguir varias corrientes que consideran el impacto de la socializacin, los
conflictos de roles, la inadecuada valoracin social de la educacin de las
mujeres y la discriminacin sexual.
Las estrategias que siguen a partir de estos argumentos hacen depender su
puesta en prctica de los cambios individuales, como respuesta a una mejor
informacin o peticin de justicia. No se da importancia al hecho de que las
normas se fundamenten en estructuras resistentes al cambio.

Socializacin
Una explicacin comn para dar cuenta del fracaso de las mujeres para
alcanzar una posicin elevada adjudica la responsabilidad a los padres, a las
escuelas y a otros agentes socializadores que han empujado a la mujer desde su
infancia a desarrollar una serie de caractersticas difcilmente compatibles con
el xito, especialmente en ciertos campos tipificados tradicionalmente como
propios de los varones.
Se dice que las mujeres carecen de confianza, de aspiraciones y ambicio
nes; se preocupan por la gente, necesitan la aprobacin, desean dependencias,
estn motivadas para evitar el xito. Las investigadoras feministas se han distan
ciado de las versiones simplistas de tales conceptualizaciones, reconociendo su
potencial, como se apunta en el captulo 8 en relacin a acusar a la vctima y
tomar lo masculino como norma.

Conflictos de rol
Un argumento similar aduce que para las mujeres la familia se antepone
a todo (las responsabilidades domsticas) por lo que son incapaces de com
petir con eficiencia. Desde este punto de vista, las mujeres tienen que soportar
el lastre de insuficiencia de tiempo, de los sentimientos de culpa, de las
demandas de las carreras de sus maridos y su consecuente inhabilidad para
planear una carrera para ellas mismas que sea compatible con los requerimien
tos de la edad, propios de los puestos de alto nivel. Es necesario considerar
estos argumentos con mucho cuidado. Muchos estudios muestran que las
profesionales de la universidad tienen menos probabilidades que sus colegas
varones de casarse o tener hijos o hijas, aunque este margen puede variar
cultural e histricamente (Sutherland 1985). Investigadores de varios pases han
intentado calcular los efectos del matrimonio o de tener hijos o hijas en la
produccin de publicaciones, llegando a resultados contradictorios (Lie 1990).
La gran cantidad de variables que interactan edad, experiencia, rea de
trabajo, edades de los hijos e hijas, rango,...hace difcil llegar a conclusiones
firmes. La explicacin, los informes que hacen referencia al conflicto entre el
rol familiar y el profesional, a menudo slo se dedican a acusar a la vctima por
no llegar a una resolucin satisfactoria respecto a sus compromisos laborales o
sugieren que las mujeres son incapaces de enfrentarse a las expectativas sociales.
Se trata de conceptualizaciones inadecuadas ya que el matrimonio y las funcio
nes parentales son hechos que ataen a la vida tanto de los hombres como de
las mujeres.
Una aproximacin ms convincente considera los roles del matrimonio y

de los padres junto a los factores institucionales que hacen que esta posicin
sea ms o menos compatible con la vida acadmica. Por ejemplo, un informe
de la universidad de Cambridge (Spurling 1990) conclua que las limitaciones
experimentadas por las mujeres acadmicas tienen su causa en el conflicto
entre la familia y el trabajo. Estas limitaciones se analizan, sin embargo, en el
contexto institucional especfico de la universidad de Cambridge. La universi
dad no ofrece puestos a tiempo parcial ni ningn tipo de asistencia para el
cuidado de los hijos e hijas, mantiene reuniones por las tardes y opera con
restricciones de edad para el acceso a determinados puestos y para poder optar
a subvenciones para aquellos cuyas carreras han sido interrumpidas.

Inversin en poder femenino

Otra forma de ver el problema es que la sociedad ha fracasado en dotar al
poder de las mujeres del valor que se merece. Este enfoque puede seguirse
con o sin la ayuda del feminismo. Al final de los aos cincuenta y primeros de
los sesenta, un argumento frecuente era que los individuos y el pas se benefi
ciaban al resaltar la importancia de la educacin. Con las mujeres haba dema
siada prdida (por abandono del trabajo; por no ejercer tras la formacin; por
fracaso en el desarrollo de sus capacidades). Los autores que escriban sobre las
mujeres graduadas mantenan que el pas las necesitaba (Arregger 1966).
Estos argumentos, a menudo, resultan elitistas ya que slo se necesitaba a las
mujeres con talento o capaces, y no al resto (excepto quizs para ocuparse
y cuidar de los hijos e hijas de aquellos con talento).

Discriminacin
Podemos explicar la posicin de las mujeres en la educacin superior en
trminos de discriminacin sexual? Este es un argumento comn, realizado
tanto por las feministas como por todos aquellos interesados en la igualdad y
la justicia. Hablando en trminos legales, la discriminacin sexual consiste en
un tratamiento menos favorable hacia un miembro de un sexo en comparacin
del que se dara a una persona del otro sexo que se encontrara en circunstancias
similares. Tambin existe una legislacin similar para las relaciones referentes
a la raza. En la legislacin inglesa hay una mayor preocupacin por la suerte
de los individuos que por el bienestar de los grupos. En la mayora de los casos,
la discriminacin debe ser establecida mediante la comparacin entre los
individuos y no demostrando la existencia de patrones estadsticos. La discri
minacin puede ser directa (trato desigual a causa del propio sexo) o indirecta

(tratamiento desigual en funcin de otro criterio que pone al sexo en desventaja y que no puede justificarse de otra forma).
Los datos recogidos por la Association of University Teachers demuestran
las pobres oportunidades de promocin de las mujeres (Aziz 1990). Por ejem
plo, en 1986, de 536 personas que fueron ascendidas en sus puestos de trabajo,
slo 53 eran mujeres. De 1984 a 1986, las cifras prcticamente no variaron: la
proporcin de mujeres que ascendieron son consistentemente ms pequeas
que la proporcin de mujeres de las que se parte para la promocin (Aziz
1990).
Sin embargo, estas cifras no constituyen prueba de discriminacin, de
acuerdo a la ley, que requiere comparaciones directas entre individuos con
cretos.
Veamos ahora lo que ocurre con la discriminacin indirecta. Las cifras de
las tablas 1 y 2 slo se refieren a profesionales de la universidad a tiempo
completo. Quienes trabajan a tiempo parcial son con mayor frecuencia muje
res. En la localidad de Dundee, un tribunal dictamin que si los trabajos a
tiempo parcial adolecan de menores ventajas laborales, las mujeres resultaran
ms desfavorecidas al constituir la mayora en estos puestos, pudiendo ser
considerado como un caso de discriminacin indirecta. Tambin se ha dicta
minado a favor de la mujer al tipificar de discriminacin indirecta algunos
casos en los que haba conflictos con los requisitos de la edad para acceder a
ciertos puestos, apoyndose en el argumento de que las mujeres tienen ms
probabilidades de optar a determinados puestos a una edad superior a la de los
hombres, especialmente si han tenido que dedicar parte de su tiempo a la
crianza de sus hijos o hijas.
La discriminacin indirecta puede tomar formas ms sutiles. El mero
hecho de trabajar en un entorno constituido mayoritariamente por hombres
impone sobre la mujer ciertas presiones, como apuntaba en el captulo 8. La
estructura de las carreras se disea en funcin de la norma de los hombres;
las interrupciones laborales y los trabajos a tiempo parcial reducen considera
blemente las oportunidades de promocin. Las mujeres tambin pueden estar
en desventaja en relacin a la socializacin informal que aumenta las oportu
nidades de promocin.

Estrategias
Qu estrategias se derivan de las perspectivas feministas-liberales revisadas
anteriormente? Si el problema reside en las actitudes y personalidades de las
mujeres, moldeadas por la socializacin, la solucin individual podra ser sacar
la mayor ventaja posible de una mala situacin. Slo hay margen para intentarlo

con ms mpetu. En esta lnea, las mujeres tienen que vestirse para el xito,
aprender de otros estrategias de planificacin y desarrollar la autoafirmacin
mediante entrenamiento.
Este camino est lleno de contradicciones ya que los requerimientos
dobles dificultan en gran medida estas estrategias. Las mujeres que trabajan en
la universidad que tienen mucho xito en sus publicaciones u obtienen ayudas
econmicas para sus investigaciones, etc. se arriesgan a no ser consideradas
femeninas. A la vez, las feministas las critican por adaptarse al sistema impuesto
por los hombres. Aquellas que s se sitan en una posicin feminista son
tachadas, como mnimo, de excntricas. Cualquier cosa que se haga parece
reforzar la definicin de lo masculino como norma.
Para resolver los conflictos entre la familia y la carrera, puede ayudar un
compaero til, una actuacin inteligente, la suerte y el dinero. Pero, dir una
vez ms, stas son soluciones individuales, que no estn al alcance de todas.
Una mujer puede encontrar solucin a su caso, pero el problema sigue ah para
otras.
En cierta medida, los argumentos sobre el poder de la mujer y la discri
minacin modifican el anlisis, an permaneciendo dentro de la estructura
liberal, al examinar las estructuras y no los individuos. Pero aqu tambin
surgen dificultades. El poder de la mujer ha sido histricamente considerado
en un segundo plano, siempre dependiendo de las fluctuaciones sufridas en la
mano de obra masculina. La educacin no es una excepcin.
Si se trata de un problema de discriminacin, se puede hacer uso de la ley,
de la Comisin de Igualdad de Oportunidades y de procedimientos de este
tipo. De esta forma puede intentarse atraer la atencin del pblico en general.
Esta presin puede favorecer la sensibilizacin sobre el tema, pero hay muy
poca evidencia de que se produzcan cambios sustanciales. El nmero de casos
a favor es reducido y hay muy pocas sanciones efectivas para detener ese mismo
trato discriminatorio en otras situaciones.

Ampliacin del anlisis: el feminismo socialista y radical

Los enfoques discutidos hasta el momento nos dan una idea de cmo
opera el orden social en detrimento de la mujer pero no nos dicen por qu se
ha desarrollado en este sentido. Podemos profundizar en nuestra comprensin
de la situacin de las mujeres en la educacin superior si vamos ms all de las
diferentes versiones del feminismo liberal expuestas antes. Las teoras feministas
radicales y socialistas pueden darnos luz sobre las causas subyacentes.

Feminismo socialista
Aqu la meta es acabar con la opresin del capitalismo, pero sus adeptos
suelen analizar los procesos implicados en la desigual posicin de las mujeres
en instituciones tales como la economa y la familia. Quienes se preocupan de
la educacin intentan descubrir cmo contribuye sta a las divisiones sexuales
dentro del sistema capitalista (Arnot y Weiner 1987).
Las feministas socialistas mantienen que las mujeres y los hombres ocupan
esferas tpicamente diferentes tanto en el mercado laboral como en casa; los
detalles de tales divisiones cambian, pero las lneas generales se perpetan a
travs del tiempo, o se reproducen. De ah surgen diversas cuestiones. Por
qu estn centradas las mujeres en ocupaciones manuales con poca seguridad
laboral y beneficios reducidos? O en trabajos burocrticos de bajo nivel
(secretarias)? O en trabajos relacionados con el cuidado de otras personas y en
la educacin infantil? Por qu en los trabajos profesionales encontramos a las
mujeres en los niveles inferiores y en especialidades de baja condicin? Si el
nivel de educacin est relacionado con un aumento en la promocin social,
por qu la misma cantidad de educacin proporciona menor grado de bene
ficios las mujeres y las minoras que los hombres de raza blanca?
El mercado laboral interno en los centros de educacin superior contiene
secciones de gnero y sociales. Las universidades tienen incluso su propio
proletariado acadmico (Aziz 1990), constituido por personal contratado
temporalmente para la investigacin, y que est desproporcionadamente pobla
do por mujeres, que actan como una especie de fuerza laboral de reserva. La
supresin de los contratos definitivos en las universidades (Education Reform
Act, 1988) parece indicar tambin la vulnerabilidad del personal acadmico.
La educacin superior puede considerarse como un refuerzo de la divisin
en otros mbitos. Las cifras correspondientes a 1990-91 indican que el 14 por
ciento de los muchachos y el 13 por ciento de las muchachas comienzan cursos
universitarios. Pero la educacin superior todava es asequible slo para una
pequea minora.
Esta minora es mayoritariamente de raza blanca y clase media. Gray (1981)
comenta que las universidades todava son comparativamente inaccesibles para
la clase trabajadora. Una dcada despus, Blackburn y Jarman (1993) afirman
que las desigualdades de clase en la educacin superior han permanecido
prcticamente iguales. Reid (1989) muestra que en 1988, el 68 por ciento de
los candidatos aceptados en las universidades procedan de las dos clases
sociales ms altas (basadas en la ocupacin de los padres). Estas categoras
contienen slo el 27 por ciento de la poblacin total.
Las cifras oficiales sobre la participacin en la educacin superior de las
minoras tnicas slo se recogen desde 1990. En un anlisis de estas estadsticas,

Modood (1993) concluye que no se trata de una simple divisin entre blanco
y negro sino que se trata de diferencias entre instituciones, sectores, sujetos y
grupos tnicos. En las nuevas universidades, la mayora de las minoras tnicas
est sobrerrepresentada, en proporcin a la poblacin nacional. Estas mismas
minoras tienen pocas posibilidades de estar en las universidades viejas espe
cialmente las personas de origen africano, segn la Universities Central Council on Admissions.
Una limitacin de estas estadsticas es que raramente se recoge ms de un
sector social a la vez. Por lo tanto, no hay un modo fcil de determinar los
efectos combinados de la clase social, el sexo, la raza y otras caractersticas como
la orientacin sexual (Kitzinger 1990) las especialidades elegidas, sobre la
promocin, o sobre cualquier otro aspecto de los profesionales de la uni
versidad.

Feminismo radical
En el feminismo radical, el patriarcado explica los patrones sociales obser
vados. Aunque existen diferentes definiciones de patriarcado, la mayora hace
referencia a un sistema en el que el hombre como grupo (no necesariamente
cada individuo varn) es el dominante. Los datos a los que antes hemos
aludido apoyan el argumento de que los hombres dominan en la universidad,
al menos numricamente. Las feministas radicales quieren eliminar las estruc
turas patriarcales y poner a las chicas y a las mujeres en el centro del problema.
En la educacin superior, el dominio de los hombres se expresa a travs del
currculo, la pedagoga y las diferentes normas segn sexos.
Las feministas han elaborado numerosas crticas a la actividad acadmica
en diferentes campos. Un clsico de este gnero es la obra colectiva de Dale
Spender (1981) M ens Studies Modified. Jeri Wine (1989) habla de las etapas por
las que pasa la crtica feminista, empezando por la correccin de los datos y
terminando por el intento de construccin de alternativas centradas en la
mujer. Autores como Stanley y Wise (1983) intentan desarrollar una metodo
loga de investigacin feminista especial (ver captulo 4 de este volumen).
La actividad acadmica feminista es excitante, al producir una bibliografa
crtica y analtica de un alcance intelectual y una relevancia prctica no vista en
ningn otro campo de las ciencias sociales (Connell 1985).
Los estudios sobre la mujer estn ganando terreno poco a poco en Ingla
terra (Brookman 1991), pero el campo no ha evolucionado demasiado si lo
comparamos con su desarrollo en los Estados Unidos, en donde una organi
zacin diferente de la educacin superior permite la creacin de nuevos cursos
y programas que atraen a los estudiantes. Las mujeres que consiguen llegar a

ser jefes de departamento o catedrticas en las universidades britnicas se ven a

s mismas dentro de una cultura totalmente delineada por los hombres. Siem
pre se las ve mucho (captulo 8). Sencillamente, ser una mujer profesional de
la universidad, en una institucin dominada por hombres, produce formas de
normas segn sexQ, dilemas entre poder, visibilidad, relaciones para los
comportamientos cotidianos (David 1989).
El poder que los hombres mantienen sobre las mujeres puede, llevado al
extremo, llegar a desembocar en acoso sexual. Acoso significa atenciones no
deseadas en razn del sexo, como pueden ser miradas, gestos, trato, etc. En los
Estados Unidos, muchas instituciones han desarrollado normativas para preve
nir el acoso y ha habido casos llevados a juicio con amplia resonancia social.
En los Estados Unidos las encuestas indican la existencia de prcticas de acoso
sexual muy extendidas dentro de las instituciones de educacin superior (Simeone 1987). En Inglaterra se sabe poco de su incidencia en las universidades.

Estrategias
Las metas del feminismo socialista y radical no son realizables en un futuro
inmediato; no se pueden idear estrategias para acabar con el capitalismo y el
patriarcado de la misma forma en que se puede introducir una poltica de
igualdad de oportunidades o de motivacin de las mujeres para que aspiren a
puestos superiores. Coexistente con el anlisis feminista socialista sera el es
fuerzo para desarrollar ms un anlisis de la interaccin entre clase social,
gnero y raza, dentro del papel social de la universidad; para fortalecer la unin
entre los trabajadores universitarios, especialmente entre las mujeres, a travs
de los diferentes niveles de actividad y de las secciones; para aumentar la
concienciacin sobre la opresin ejercida en este tipo de grupos; para aumentar
la sensibilizacin y el compromiso sobre los temas relacionados con el gnero
en los partidos polticos ms de izquierda; para aumentar el acceso a las
universidades de los grupos que tradicionalmente han sido excluidos de ellas.
Las estrategias del feminismo radical se dirigen a situar a la mujer en el
centro: desarrollando conocimientos sobre las mujeres, haciendo que las insti
tuciones sean seguras para ellas, buscando un lugar para la mujer dentro del
mundo acadmico. Poner a la mujer en primer plano puede significar promo
ver cursos y grupos slo de mujeres. De hecho, en Inglaterra los cursos de
estudios de la mujer son todos aquellos que ofrecen cualquier tipo de infor
macin sobre gnero, aunque frecuentemente son marginales, pobres y de
pendientes de la energa de unas pocas personas comprometidas.

A eslabones perdidos, modelos alternativos

Me da la impresin de que, al menos, hay tres reas insuficientemente
desarrolladas dentro del trabajo feminista britnico sobre las mujeres en la
educacin superior. Estas son los escritos feministas socialistas sobre el tema, la
consideracin de la raza y las prospecciones sobre un tipo de universidad
centrada en las mujeres.
Primero, en la bibliografa sobre universidades, se dan pocos ejemplos de
la perspectiva feminista socialista. Antes hice referencia a cuestiones sobre el
acceso y a la falta de una visin simultnea de la clase social, el sexo y la raza
dentro del alumnado, profesorado y otro personal empleado en las universida
des. Otra cuestin podra ser considerar hasta qu punto la universidad opera
vinculada a los intereses de la industria y como apoyo para el desarrollo
capitalista (Esland y Cathcart 1981; Buchbinder y Newson 1990). Con los
conservadores, el gobierno central ha intervenido extensamente en la educa
cin superior britnica en los ltimos aos, por ejemplo modificando el
currculo de la educacin inicial del profesorado, eliminando la contratacin
definitiva en la universidad, controlando los institutos politcnicos y dotndo
los de consideracin universitaria, ofreciendo ayudas econmicas de forma
diferencial usando criterios que dependen directamente de las demandas del
mercado.
Qu implicaciones han tenido estos planteamientos para las mujeres? La
organizacin departamental jerrquica de la universidad contribuye a la repro
duccin de la divisin del trabajo en la sociedad, segn el gnero? Queda esta
forma de conocimiento como un relicario en los debates acadmicos? Son
accesibles para los diferentes grupos? Transmite su currculo mensajes que
ayudan a la reproduccin cultural de las creencias sobre gnero? Necesitamos
ms estudio e investigacin desde perspectivas feministas socialistas sobre la
educacin superior, ya que hay demasiado poca, especialmente si tenemos en
cuenta lo desarrollado que se halla el trabajo feminista socialista en otras reas.
Segundo, existe un silencio casi total sobre el impacto de la raza y la etnia
sobre las mujeres profesionales de las universidades britnicas. Esto quiz
pueda deberse a las crticas incisivas de etnocentrismo con que se ha tiltado
parte del trabajo feminista britnico (Carby 1982; Murphy y Levingstone 1985)
y las reconceptualizaciones que le siguieron. Recientes estudios sobre el alum
nado empiezan a centrarse tanto en la raza como en el gnero (Edwards 1993),
y cada vez se publica ms sobre las estudiantes de color de educacin superior
(Siraj-Blatchford 1990; Blair y Taylor 1993; Crozier y Menter 1993).
Como se dijo antes, prcticamente no hay informacin sobre la composi
cin tnica de los profesionales de las universidades, y muy poca evidencia
sobre esfuerzos serios de aumentar la representacin de los grupos tnicos

minoritarios, a pesar de las afirmaciones institucionales sobre la igualdad de

oportunidades en las universidades (Williams et al. 1989). Una excepcin es
McKellar (1989), quien nos cuenta sus propias experiencias en la formacin
del profesorado. McKellar (1989) cita en un estudio que slo encontr 27
personas negras dedicadas a la formacin del profesorado en toda Inglaterra,
Escocia y Gales, de las que slo 8 se hallaban en las universidades. Powney y
Weiner (1991) llevaron a cabo un pequeo estudio sobre mujeres y minoras
con puestos directivos en instituciones tanto de educacin superior como de
otro tipo, identificando las estrategias que usaban para conseguir una mayor
igualdad (ver tambin Burton y Weiner 1993).
Con la excepcin de Leicester (1993), que argumenta que la continua
educacin anti-racista puede dar lugar a una serie de cambios en todos los
aspectos de la prctica y la teora universitaria, carecemos de comentarios que
exploren las consecuencias que puede tener para el currculo, para la creacin
de modelos u otros aspectos de la vida universitaria, el dominio de los blancos
entre los profesionales de la universidad. Aunque Leicester hace alguna refe
rencia al gnero y a algn planteamiento feminista, realmente, en su anlisis no
integra raza y gnero. Ella cree que reconocer y combatir el racismo en la
universidad es prioritario, pues de aqu surgir la potencia para transformar
otros grupos desfavorecidos, tal como el de las mujeres.
En Norteamrica es ms fcil encontrar debates sobre las diferencias tni
cas de las mujeres profesionales de la universidad (Pearson et. al. 1989; Welch
1992). Un libro canadiense (Bannerji et. al. 1991) con escritos colectivos de
mujeres que trabajan en la universidad, como estudiantes y profesoras, se ocupa
seriamente de temas como la clase social, el gnero, la raza y el sexo en la vida
acadmica y su impacto en la construccin del conocimiento y la formacin
de la subjetividad. Las autoras reconocen que sta es una sociedad racista,
clasista y heterosexista (Bannerji et al. 1991). En cada captulo ellas examinan
sus diferentes posiciones a veces, contradictorias respecto a estos temas.
Tercero, un lapsus en la imaginacin podra permitimos ir ms all de las
estructuras de las universidades tal y como las conocemos. Al revisar la investi
gacin hecha para el captulo 4, sobre las estudiantes graduadas, me di cuenta
de que una preocupacin tpica de los aos setenta y ochenta hasta qu punto
las mujeres eran tomadas en serio y apoyadas por los miembros facultativos
masculinos prcticamente ha desaparecido en la bibliografa norteamericana
ms reciente. Los temas de la pedagoga feminista y la revisin radical del
currculo, que he asociado a la actividad acadmica del feminismo radical,
haban desarrollado una exploracin sobre las formas preferidas de las mujeres
para aprender y trabajar, pensadas para valorar ms la comunidad que la com
peticin, la unin y el cuidado que la justicia y la objetividad (Desjardins
1989). Gray (1989), por ejemplo, especula sobre lo que sera la educacin si

desapareciera la cultura de pupitres separados. En una universidad centrada

en las mujeres (Rich 1979), los nmeros sobre su escasa representacin en los
altos niveles jerrquicos que di antes no serviran ms para mantener el argu
mento; ellas permanecern en ese punto, en tanto la jerarqua misma lo
disponga. Mientras tanto, podemos, al menos, pensar creativamente e innovar
aquello que sea posible.

Hacia la igualdad, lentamente

Las teoras feministas discutidas en este captulo ofrecen razones acerca de
la subordinacin estructural de las mujeres. Aquellas que se amparan bajo el
paraguas del feminismo liberal tienden a responder a la cuestin de la desi
gualdad de la mujer por ejemplo, a travs de los procesos de socializacin y
discriminacin. Los enfoques feministas socialistas y radicales buscan un enten
dimiento ms profundo y fundamental, ubicando la cuestin de por qu
ocurre esa desigualdad (Acker 1984). Ya que es imposible establecer el por
qu con cierta seguridad, nos quedamos con hiptesis interesantes pero im
posibles de refutar. Sin embargo, tras cada cmo surge un por qu, difcil
de examinar; por ejemplo, si creemos que la socializacin es la causa de la
subordinacin de las mujeres, todava ms tenemos que preguntarnos por qu
la socializacin acta de ese modo particular.
Aunque la teora feminista nos ofrece ciertas razones generales que expli
can la desigualdad de gnero, es necesario hacer estudios en diferentes pases
con sistemas educativos concretos. Los britnicos parecer ir a remolque de
otros pases en su compromiso por mejorar la posicin de las mujeres en
general y de las mujeres profesionales de la universidad, en particular (Johnson
1990). Las razones podran estar en su historia particular y sus tradiciones
polticas. Gelb (1989) seala que en comparacin con los Estados Unidos, los
grupos feministas britnicos son ms radicales, ideolgicos y descentralizados.
Como otros grupos desarraigados, carecen de inters por elaborar unas pautas
de progreso. No tienen una estructura activa y efectiva liberal feminista de
grupos de presin, que luchen por la implantacin de las prioridades feminis
tas. No ha habido infiltracin feminista en mbitos burocrticos como los que
Eisenstein (1991) describe como femcratas en Australia. El feminismo bri
tnico permanece fuera del discurso dominante. Los aos de gobierno conser
vador han introducido en un santuario estos principios; pocas mujeres, como
la seora Thatcher, pueden hacerlo, pero slo por sus propios esfuerzos, no a
causa de las normas sociales.
Canad presenta un interesante contraste. Ni en Gran Bretaa ni en Cana
d hay una red de universidades financiadas privadamente, como ocurre en los

Estados Unidos. Las mujeres representan el 18,8 por ciento de los profesionales
de la universidad canadiense, una cifra similar a la de Gran Bretaa. Hay
tambin una tendencia a que las mujeres estn desproporcionadamente repre
sentadas en quienes tienen contratos temporales y puestos de media jornada
(Drakich et al. 1991). Pero una vez llegadas al tramo de contrato definitivo,
las oportunidades de las mujeres de avanzar son mayores que las de las britni
cas. Un tercio de las mujeres y un 35 por ciento de los hombres alcanzan la
adjunta. La diferencia se establece en el nivel de ctedra, en el cual el 13 por
ciento son mujeres y el 40 por ciento son hombres (Statistics Caada 1992).
En Canad hay normas de mbito federal y provincial para reducir las
desigualdades en razn del gnero y por otros motivos (Breslauer y Gordon
1990). El Federal Contractors Program exige a los empresarios con ms de 100
empleados que contraten a mujeres, a minoras visibles, a miembros de pobla
cin aborigen y a discapacitados. Muchas universidades se han unido a este
programa. Las universidades canadienses tambin se benefician del alto nivel
de las activistas del feminismo, que refleja la calidad del movimiento de
mujeres, y hay evidencia de que tales esfuerzos han sido decisivos (Drakich et
al. 1991).
La educacin en Canad es responsabilidad de cada provincia. En el caso
britnico el gobierno central tiene mayor influencia, de modo que los gobier
nos locales no tienen ningn control sobre las universidades. Aunque el
gobierno central de Inglaterra ha desarrollado importantes planteamientos para
la educacin superior, ninguno de ellos tiene que ver con la igualdad de
gnero y en esto est el gran contraste con la situacin canadiense.
La situacin econmica tambin ha sido un peligro en ocasiones en las
universidades britnicas o (P.Reynolds 1990). Aunque no parece ste el mejor
momento para empujar la reforma feminista, siempre hay ocasiones para inter
venir. Por ejemplo, hay una creciente demanda de que las preferencias de los
estudiantes sean un factor en la contratacin del profesorado.
Por todo ello, las feministas no deben desanimarse y abandonar el campo,
precisamente ahora. Como he sugerido, el anlisis liberal feminista es inade
cuado para explicar la permanencia de las profundas divisiones de gnero en
la vida acadmica. El feminismo socialista y radical van ms lejos para explicar
por qu las barreras que se alzan ante las mujeres son tan fuertes. Y cuando
consideramos las estrategias, nos encontramos con ciertas paradojas. O las
estrategias son para largo plazo (trabajar para conseguir el final del capitalismo
o la opresin patriarcal) o tendentes a levantar una oposicin o incluso a caer
en el ridculo (poniendo a prueba las disciplinas con estudios sobre mujeres;
elaborando una metodologa feminista). Las estrategias del feminismo liberal,
por otro lado, tienden a poner demasiada responsabilidad en el individuo para
hacer cambios, frecuentemente en la mujer misma, o a confiar en las artes de

la persuasin y asumiendo buena voluntad. Sin embargo, puede ser que inclu
so con ideas radicales o socialistas fuera necesario seguir alguna estrategia
liberal a corto plazo, dado que las liberales como en el caso canadiensepodran ser ms constructivas que las otras. La diferencia es que en el feminis
mo liberal ellas son la meta, y para otros feminismos, son un medio para dicha
meta. Las estrategias liberales no han fallado en Gran Bretaa, aunque no han
sido probadas suficientemente.
Las estrategias necesitarn adaptarse a sus propios contextos: las institucio
nes se muestran complacientes respecto a ciertos temas, pero slo en momen
tos de cambio y de crisis. Trabajando en sindicatos acadmicos se puede
adquirir una representatividad relativamente respetable. Las feministas profe
sionales de la universidad necesitan usar su capacitacin para mirar a sus propias
instituciones. Por ejemplo, los trabajos de Thomas (1990) y Greed (1991)
llaman nuestra atencin hacia los modos en que la cultura institucional, la de
cada disciplina y cada departamento transmite un currculo oculto respecto al
gnero y, por tanto, crean o refuerzan subjetividades respecto al mismo, fen
meno que pide ms investigacin. Al examinar su propia situacin, Evans
(1993) distingue en la universidad entre poder institucional y poder intelec
tual. Con muy poco del primero, las feministas han desarrollado el segundo,
hasta el punto de poder desafiar la estructura del poder institucional, consi
guiendo un progresivo apoyo y una comprensin colectiva.
Las feministas no estn ahora tan satisfechas de sus teoras como antes. La
crtica postmodernista nos ha forzado a afrontar el rompecabezas de argumen
tos sobre el caso de las mujeres, con la disparidad de clases, razas y otras
divisiones en las que se fragmenta la categora mujeres. Las teoras con las que
he trabajado en este libro no son convincentes como una verdad total (nunca
pens que lo fueran), y discutiendo cada una he encontrado ngulos de visin
diferentes de un mismo problema. Como Linda Alcoff (1988) piensa, no
podemos abandonar nuestras teoras por su falta de perfeccin. Necesitamos
reconocer la especificidad histrica y cultural de nuestro caso, y adoptar una
postura activa que sea punto de partida para nuevos impulsos. Las teoras
feministas nos ayudan a entender la seriedad de la situacin y por qu los
cambios son tan frustrantemente lentos. Aceptando esto, podemos trabajar para
hacer ms hondas las rupturas, las grietas y las contradicciones de la universidad
patriarcal.

10. Conclusin:
continuidad y cambio

Las captulos de este libro han explorado diversos aspectos de las cuestio
nes del gnero en la educacin. El captulo introductorio consideraba el
desarrollo de la Sociologa de la Educacin y de la Sociologa de la Educacin
de la Mujer. Cada una de las tres grandes secciones de este libro muestra el
desarrollo de mi pensamiento a lo largo de los aos ochenta y primeros de los
noventa, en relacin, primero, a temas de la actividad acadmica y la investiga
cin feminista; segundo, a la Sociologa de la profesin de la enseanza; y
tercero, al estudio de las mujeres profesionales de la universidad. Este ltimo
captulo se concentra en los cambios sociales y educativos que tuvieron lugar
durante el perodo de mis escritos. Sufren las mujeres todava una desigualdad
educativa? Nos estamos acercando a un perodo caracterizado por una mayor
justicia social? Qu direcciones deberamos ir tomando en nuestra inves
tigacin?

Mujeres, educacin y justicia social

El concepto de desigualdad educativa parece haber atravesado su propia
revisin postestructuralista antes de que estuviera de moda, tomando significa
dos cambiantes y contradictorios. En los sesenta, setenta e inicio de los ochenta,
la desigualdad en los estudios educativos britnicos casi siempre significaba
desigualdad de clases sociales. Por el contrario, el trabajo en los Estados
Unidos con fecuencia desdibujaba los conceptos de clase social y raza para
crear una nocin de desventaja educativa o cultural. Estudios britnicos de los
aos setenta y primeros de los ochenta, tales como los de Wedge y Prosser
(1973), Rutter y Madge (1976) y Mortimore y Blackstone (1982), asociaban
firmemente la desventaja con las dificultades propias de la clase social. Pero
para mediados de los ochenta, en los libros sobre desigualdad empezaron a

aparecer captulos que hacan referencia a la raza, el gnero y las necesidades

especiales (Purvis y Hales 1983; Hartnett y Naish 1986; Rogers 1986). La frase
igualdad de oportunidades empez a ser muy usada por las autoridades
educativas locales, a menudo slo para hacer referencia a las desigualdades de
gnero y raza.
Durante cierto tiempo han ido apareciendo problemas en la conceptualizacin de desigualdad de las oportunidades educativas (Coleman 1968). En
los aos setenta, algunos de estos argumentos consiguieron abrirse paso en la
poltica gubernamental, la cual giraba en tomo al nfasis de las necesidades de
la industria y de la economa ms que sobre los temas de igualdad. Pero en los
aos siguientes, en la agenda gubernamental se introdujeron objetivos tales
como la regulacin del currculo, la reduccin de la influencia de los gobier
nos locales y el aumento de la efectividad de las escuelas (ver Flude y Hammer
1990; David 1993). Con tal agenda, la atencin hacia los derechos de los
grupos tnicos minoritarios, los de la clase trabajadora o los de las mujeres
lleg a verse como favoritismos hacia grupos de especial inters, ms que como
una respuesta a las necesidades de la poblacin en su conjunto.
Sin embargo, casi paradjicamente, las tendencias educativas de las ltimas
dcadas muestran mejoras significativas en las oportunidades educativas. La
educacin secundaria, selectiva en su mayor parte, fue sustituida por una
escolarizacin comprensiva; la gente joven sala de la escuela mejor preparada;
la educacin superior empezaba a ser ms accesible; y como resultado de tales
tendencias, la poblacin adulta gradualmente aument sus cualificaciones. Los
resultados educativos estaban cambiado de forma evidente para las mujeres,
como se muestra en la prxima seccin.

Rutas y destinos en la educacin

Con el tiempo, la gente que abandona la escuela tiende a hacerlo con
algn tipo de cualificacin reconocida (basada en los exmenes pblicos). A
mediados de los setenta, cerca de la quinta parte de los que lo hacan (el 21
por ciento de los chicos y el 19 por ciento de las chicas) se hallaban en esta
categora, pero para 1989-90, slo el 9,9 por ciento de los chicos y el 6,7 por
ciento de las chicas no tenan ninguna cualificacin al abandonar la escuela
(Central Statistical Office 1993).
Claramente no slo estn mejorando los resultados, sino que las chicas lo
hacen mejor segn todos los datos, especialmente en los ltimos aos. Se
puede apreciar una tendencia similar en los exmenes requeridos para el acceso
a la universidad.
Algunos de los ms drsticos aumentos en la participacin de la mujer

pueden verse en la educacin superior en los ltimos 20 aos (Blackburn y

Jarman 1993). En Inglaterra a finales de los sesenta, las mujeres constituan
menos del 30 por ciento del alumnado universitario y sobre el 20 por ciento
de postgrado, datos que incluyen a aquellas graduadas en cursos de formacin
del profesorado (Central Statistical Office 1970). Esta proporcin aument al
40 y al 35 por ciento, respectivamente, en 1991-92 (Universities Funding
Council 1993).
Fulton (1993) analiza con ms detalles los patrones del acceso a la univer
sidad, poniendo atencin a la relacin entre matrculas completas y las de
tiempo parcial, entre edad y gnero. Comenta que mientras que en 1991
dentro del grupo de ms edad haba ms mujeres, su participacin se igualaba
a la de los hombres para edades inferiores a los 21 aos. Entre las matrculas
parciales haba un buen nmero de mujeres que accedan a la universidad con
ms edad. Este autor concluye que: los aos noventa realmente ha sido la
dcada de las mujeres estudiantes.
Otra de mis observaciones generales en mis cursos se refera a las diferentes
asignaturas estudiadas por sexos, en cada nivel educativo. Estas tendencias se
han moderado a lo largo de los aos, aunque todava se pueden apreciar.
En los aos sesenta y primeros de los setenta, las notas ms altas para las
chicas tendan a concentrarse en las asignaturas de letras, mientras que los
chicos las conseguan en ciencias. Con el crecimiento de las ciencias sociales,
comunes para ambos sexos, la divisin de gnero se volvi menos drstica,
aunque todava resultaba evidente.
En educacin superior las divisiones por asignaturas persistan. En
1991-92:
En los estudios universitarios britnicos, los varones superaban a las
chicas en ingeniera y tecnologa (a razn de 6:1), ciencias matemticas,
arquitectura y estudios relacionados (aproximadamente a razn de 4:1) y
en los estudios relacionados con la medicina, lenguas y ciencias de la
informacin (aproximadamente en una razn de 2:1). (Universities Fun
ding Council 1993)
Sin embargo, tanto en las universidades, como en las escuelas, las divisio
nes por asignaturas son menos dramticas que en el pasado. En un anlisis sobre
los patrones de la desigualdad social y de gnero en el acceso a la educacin
superior, entre 1938 y 1990, Blackburn y Jarman (1993) indican que los
primeros aos de los setenta representan el momento en que las mujeres, en
nmero considerable, empezaron a seguir asignaturas de campos poco tradi
cionales para ellas.

Permanecen todava los problemas de gnero?

Los datos anteriores sugieren que las mujeres se han beneficiado de las
oportunidades educativas en Gran Bretaa y que su actuacin desmiente cual
quier generalizacin fcil sobre su escaso aprovechamiento. Quiz los cambios
ms admirables estn ocurriendo en el nivel universitario.
Hoy en da la diferenciacin en las asignaturas sigue persistiendo y los
hombres tienden a dominar en las funciones administrativas de las institucio
nes educativas. Sin embargo, afirmaciones de los setenta, como la que sigue,
ya no forman parte de la realidad educativa:
La media de las chicas abandona la escuela antes que los chicos,
aunque esta diferencia est disminuyendo. Tras la escuela, la proporcin
de chicas que contina sus estudios en la universidad es mucho menor
y, de ellas, menos an estudian materias tcnicas o ciencias aplicadas.
(Central Statistical Office 1974)
Es interesante, sin embargo, apreciar que parece que hay una percepcin
ampliamente extendida de que todos los problemas concernientes al gnero
han ido reducindose. Como afirma un editorial del Times Educational Supplement (del 8 de octubre de 1993) comentando un plan para ensear a chicas
y chicos separadamente en las escuelas de secundaria, que pareca haber sido
trazado para que los padres se inclinaran a elegir unas escuelas ms que otras,
declara:
Tambin se ha producido un gran cambio a partir de los aos
ochenta, cuando la primera ola de investigacin educativa feminista
mostr que los chicos dominaban las aulas y monopolizaban la atencin
de sus profesores. Hoy, las chicas superan en muchos campos a los
chicos... Un gran xito para las feministas radicales, 10 aos despus, es
que sea cierto o nola idea de que las chicas rinden ms aparte de los
chicos ha calado profundamente en la mente de los padres.
El editorial ignora otro artculo sobre sobre el acoso sexual en las escuelas
(Myers 1993) que sugiere moderacin ante cualquier generalizacin sobre un
gran xito.
Algunos investigadores ven que la igualdad de gnero se va incorporando
progresivamente:

Generalmente, en el pasado, las mujeres han sufrido desventajas de

forma similar a las de los estudiantes de las clases sociales menos privile
giadas. Pocas conseguan acceder a la universidad. Sin embargo, esta
desventaja parece ir desapareciendo y la tendencia es a que los logros
educativos de las mujeres acaben estando a la par de los de los hombres.
(Egerton y Halsey 1993)
Quienes escribimos sobre gnero y escolarizacin necesitamos sopesar si
realmente hemos tenido xito o no en nuestros propsitos. El hecho de haber
discutido y trabajado sobre estos temas de forma seria sugiere que as ha sido,
pero parece que slo ciertos temas han atrado la atencin del pblico.
Un tema recurrente en este libro ha sido la medida en que el gnero ha
sido integrado dentro de la actividad acadmica, especialmente en la Sociolo
ga de la Educacin. Comparado con 1970 (ver captudos 1 y 2), podra decirse
que el estudio del gnero ha terminado formando parte de la lnea central de
la Sociologa de la Educacin. Manuales de los aos ochenta, como el de
Burgess (1986), hablaban ya de temas tanto de gnero como de raza y clase
social. Un nmero importante de miembros del BJSE* se hallan especializados
en la educacin de la mujer, y empiezan a publicarse con bastante frecuencia
artculos sobre el gnero.
Para ver con qu frecuencia aparecan tales temas, revis los ocho nmeros
del BJSE de 1991 y 1992, que eran los volmenes ms recientes a los que poda
accederse en el momento de la confeccin de este captulo. Aparte de las
revisiones, haba 44 artculos, de 57 autores. La mitad (24) de los artculos
procedan de Gran Bretaa; de los 20 restantes, 10 eran de Australia. Intent
clasificar los artculos entre aquellos que trataban del gnero como tema
principal, aquellos que lo hacan de alguna otra manera, y los que no lo
mencionaban para nada. En ambos aos cont 10 artculos que trataban direc
tamente sobre el gnero, 9 que lo hacan parcialmente y 25 que no hablaban
del tema.
Una observacin interesante es que haba una clara relacin entre el sexo
del autor y la inclusin del gnero como tema central. De los artculos que
trataban del gnero como tema central, 7 fueron escritos por mujeres, 1 por
una mujer y un hombre, y 1 por un hombre. De los 25 que no trataban nada
sobre gnero, 20 fueron escritos por hombres, 3 por mujeres, 1 por un hombre
y una mujer, y 1 que no pudo ser clasificado slo por el nombre. La categora
intermedia inclua 5 artculos escritos por mujeres, 3 por hombres y 1 que no
pudo ser clasificado.
Sin hacer un estudio ms completo, consultar esta revista durante un
* British Journal ofSociology of Education.

perodo de tiempo ms largo y usar tambin otras revistas, textos, etc., no

puedo sacar conclusiones firmes sobre la influencia del feminismo en la Socio
loga de la Educacin. Sin embargo, aunque hemos avanzado desde una tierra
sin mujeres (captulo 2), el gnero como tema de estudio no ha cuajado tanto
como yo esperaba. Y, aunque ahora existe para l un lugar claro dentro de la
Sociologa de la Educacin, muchos autores, especialmente autores varones,
no estn integrando los temas del gnero en su labor. De los 24 artculos
escritos por hombres, 20 no tocaban este tema y slo 3 lo nombran de forma
perifrica. Estos resultados sugieren que el gnero no ha sido integrado com
pletamente dentro de la Sociologa de la Educacin, permaneciendo como
una preocupacin casi exclusiva de las mujeres y ms especficamente de las
feministas dentro de la disciplina.

Nuevas direcciones
Estas observaciones sugieren que una tarea de las feministas es estudiar
cmo convencer a sus colegas de que el gnero no es slo un tema de inters
para las mujeres, sino un principio organizador fundamental de la vida social.
En el captulo 4, seal las consecuencias que se produjeron en mi propia
carrera por mantener principios sobre la investigacin del gnero. Para todos
aquellos que prefieren no invertir su tiempo en razonar con los que no se dejan
convencer, tambin existen reas en las que la investigacin feminista puede
extenderse.
Podramos, por ejemplo, tomar el punto que se sugiere en el editorial del
peridico citado anteriormente de que desde principios de los ochenta ha
habido un gran cambio en las dinmicas del aula. Como se indic en el
captulo 3 y 6, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en los setenta
y ochenta generalmente apoyaban las acusaciones de favoritismo del profesora
do hacia los chicos y diferenciaciones rutinarias de gnero en muchos aspectos
del funcionamiento escolar. Con nuestras teoras ms sofisticadas de los aos
noventa (Jones 1993), podemos volver a considerar algunas de estas cuestiones
y descubrir cules, bajo qu condiciones, todava se sostienen como ciertas. Las
escuelas reflejan la sociedad, y es improbable que la desigualdad de gnero
desaparezca en ellas antes de que lo haga en la comunidad. Se puede hacer
mucho ms para relacionar las prcticas escolares sexistas con sus encuadres
sociales y econmicos, como, por ejemplo, hace Riddell (1992) en su estudio
de dos escuelas rurales.
Tambin podramos considerar cundo, cmo y por qu es tan difcil que
los esfuerzos reformistas alteren la prctica o las creencias (captulo 6).
Mi inters por las profesoras como grupo ocupacional, evidente para las

profesoras de escuela en la segunda parte de este libro, y para las del mbito
universitario en la tercera, me lleva a poner un mayor nfasis en la naturaleza
de gnero en la enseanza. No quiero decir que deberamos suponer, simplis
tamente, que los sexos ensean o administran las escuelas de forma diferencial
de acuerdo a la biologa o la socializacin. Lo que quiero decir es que estos
temas necesitan ser examinados en las formas en que las mujeres y los hombres
han tenido experiencias diferentes y cuestionarnos por qu ocurre esto.
Ciertamente, necesitamos continuar preguntndonos sobre la utilidad del
concepto de mujeres como grupo homogneo. Por ejemplo, las discusiones
sobre el acceso a la educacin superior requieren un mejor conocimiento de
los efectos combinados de la clase social, el gnero y la etnia.
Parece que la desigualdad social en el acceso a la educacin superior es
evidente para ambos sexos y que las tendencias del pasado sobre el limitado
acceso de las mujeres de las clases desfavorecidas ya no se confirman (Blackburn y Jarman 1993; Egerton y Halsey 1993). La investigacin de Modood
(1993), mencionada en el captulo 9, sugiere que la etnicidad y la clase social
interactan de formas complejas.
En el estudio de la educacin, se necesita mantener al gnero en un lugar
significativo pero sin perder de vista la diversidad de las mujeres y los peligros
de la generalizacin.

Conclusin
Las corrientes educativas estn muy influidas por las tendencias demogr
ficas, tecnolgicas y polticas. Las mujeres tienen ms facilidad que antes para
incluirse en la fuerza laboral, y menos para vivir en familias nucleares. Los
trabajos manuales que en su da caracterizaban la vida de los hombres de la
clase obrera han disminuido dramticamente; los trabajos a tiempo parcial en
las empresas de servicios, tradicionalmente ocupados por mujeres, cuentan
ahora con posibilidades de promocin a puestos superiores (Webb 1989). De
hecho, tales cambios en la economa, sobre los que especulan Blackburn y
Jarman-(1993), puede que sean el impulso que haya favorecido el aumento de
la participacin de la mujer en la educacin superior.
Los captulos de este libro tienden al pesimismo, lo que puede que
simplemente refleje mi impaciencia sobre la posicin social de la mujer. Las
feministas, como yo misma, que empezaron a escribir y pensar sobre temas
feministas a finales de los sesenta han tenido que aprender que el cambio viene
lentamente. Pero aunque tengamos que soportar el sexismo en nuestros pro
pios departamentos, o la poca voluntad del gobierno para hacer frente a estos

temas, s vemos el aumento de la mujer en las universidades, en los estudios

feministas sobre el currculo y mujeres dentro del propio gobierno.
Nuestra actividad acadmica se est volviendo ms sofisticada, lo que
representa una fuente de orgullo y de frustracin a medida que reconocemos
cmo nuestras generalizaciones sobre las mujeres necesitan modificarse a la luz
de las muchas caras de las mujeres. Estamos luchando para mantener la inde
pendencia y originalidad de los estudios de la mujer y la pedagoga feminista,
y tambin para influir en la corriente central de la actividad acadmica, de
modo que el gnero se convierta en un elemento central. En mi prxima
coleccin de ensayos, que imagino que ser publicada alrededor del ao 2004,
veremos hasta qu punto hemos triunfado.

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