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EL DESARROLLO MENTAL DEL-NIRO

El desarrollo psiqque se inicia al nacer y conc l u z en la edad adulta, =s comparable


--- a1 GeGminto
orghico: al igual que este liltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Asi como el
cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y
la madurez de 10s 6rganos) asi tambibn la vida mental
puede concebiie como la evoluci6n hacia una forma
de equilibrio final representada por el esplritu adulto.
El desarroll,~es, por lo tanto, en cierto mod0 una progresiva equilibracih, un perpetuo pasar de un estado
de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Desde el punto d e vista de la inteligencia, es ficic por
ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematizaci6n de la
raz6n adulta. TambiCn en el terreno de la vida afectiva,
se ha observado muchas veces c6mo~eguilibriode 10s
sentimj-tos
aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmenteJ%edec~ estamisma_ley_de t a bilizacibn gradual.

'

Sin .embargo, hay que destacar desde el principio


una diierencia esenclal entre la vida del cuerpo y la del
espiritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente
3 la realidad espiritual. La form2 final de quilibrio que
alcanza el crecimiento orgbico es mBs esatica que.
aquella hacia la cual tiende el desamo1Io mental, y, sobre todo, mas inestable, de tal manera que, en cuanto
ha concluido 12 evoluci6n ascendente, cornienza automlticamente una evolucibn regresiva que conduce a la
vejez. Ahora bien, ciertas funciones psiquicas, que dependen estrecharnente del estado de 10s hrganos, siguen
una curva aniloga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa
pot un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones
perceptivas que se rigen por esta misma Iey. En cambio,
las f u n c i o n e ~ o x e de
s la inMigenday-deAa-afectividad tienden hacia un "equilibrio
m 6 s y mBs es---b
i table cuanto mils m6vil es, de forma que, para las al-.
, &as sanas, el final del crecimiento no marca en modo
alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza
un progreso espiritual que no contradice en nada el
equilibria interior.
Asi, pues, vamos a intentar describir la evoluci6n
del niiio y del adolescente sobre la base del concept0 de
equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcci6n continua, comparable a1 levan-tamiento
de un gran edificio que, a cada elemento que
se le aiiade, se hace m6s dlido, o mejor atln, a1 montaje de un mecanismo delicado cvyas sucesivas fases de
:
ajustamiento contribuyen a una pexibilidad y una mqvilidad-de las piezas tanto mayores cuanto mAs esLable

---

ua- siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una disthci6n importante entre dos aspectos complementados de este p m s o d q q ~ i i b r a c i & z es preciso oponer desde el principio las estruciuras varia- y ,
bles. las pue definen las formas o estados sucesivos de
eGibrio,- y---un
determinado funcionarnienro eonsgte 1
.
que es el que asegura el paso de cualquier estado a1
nivel siguiente.
Asi, por ejemplo, cuando comparamos el ni6o a1
adulto, tan pronto 'nos sentimos sorprendidos por la
identidad de las reacciones -y hablarnos en tal caso
de una "pequeiia persbnalidad" para decir que el niiio
sabe muy bien lo que .desea y act6a como nosotros en
funci6n de intereses concretes
como descubrimos
todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejempIo,
o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el
nGo no es un pequeiio adulto". Sin embargo, las dos
impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando
10s m6viles generales de la conducta y del pensamiento,
existen mecanismos constantes, comunes a t+es_llas .
e m a o s 10s niveles, 18 acci6n supone siempre
un $ 6 6 g u e la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiol6gica, afectiva o intelectual (la necesidad se
presenta en este liItimo caso en forma de una pregunta
o de un problema); a todos 10s niveles, la inteligencia
trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si
bien es cierto que las funciones del inter&, de la expIicaci6n, etc., son, como acabamos de ver, comunes a
todos 10s estadios, es decir, "invariantes" a titulo de
funciones, no es menos cierto que "10s intereses" ( p r
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tambikn por comparacibn de cada conducta, dentro de
cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que
toda acci6n
es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento - responde a una necesidad. El nifio, en no menor grado que el adulto, ejecuta
todos 10s actos, ya Sean exteriores o totalmente inteno- res, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interb, una p r e g u n t a , - ? e M a bien,
-tal
como -.ha indicado C l a p a p , u n e 3 g & g & j m p r e
la manifests- _e_scgifibTio: , existe necesidad
cuando alga.' fuera he nosotros o en nosotros (en nuestro organism~fisico o mental) ha cambiado, de tal manera
-- que se impone un re~~s$e,dQ;l,cond~t.a~en>nc . i d e a n 2 f m $ ~ ~ % f ijFmil6; Tl - hambambi
o
la'atiga
provocardn
la b6squeda del aliment0 o del
.
descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenard la necesidad de jugar, su utilizacibn con fines
prdcticos, o suscitard una pregunta, un problema te6riCO; una palabra ajena excitar6 la necesidad de imitar,
de simpatizar, o dar6 origen a la reserva y la oposici6n
porque habrd entrado en conflict0 con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, ! a ~ a ~ i 6termina,en
n
... .
c u a n t q . l a ~ e g s i d a d e sestdn satisfechas, es deck, desde
el-mdmento en_que el -equiIibrio ha sido . restablecido
entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organizacibn mental tal y como se piesentaba antes de que aqu61 interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la
pregunta o resolver el problema, lograr la imitacibn, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista,
son una serie de satisfacciones que, en 10s ejemplos an-

I
!

teriores, pondran fin a l a conducta particular suscitada !


por la necesidad. Podria decirse que en cada momento %~-:.:k;.,,
la acci6n se encuentra desequilibrada pi las transfor- %
maciones que s u g e n en el mundo, exterior o interior,
5)
2 4%w!,:
v e a d a conducta nueva no s j i c t e en restablecer
el equilibrio sino que
-- tiende tammbi6_nhecia>~% -d.l ~-~e~~~~ue_el~uirxistie~antes~d~~a~~e
baci6n.
E n este mecanismo continuo y perpetuo de reajus- /
te o equilibfaci6n bonsiste la acci6n humana, y por esta i
rat6n pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases' de construccibn inicial, a que da
origen el de2arroll0, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso
con respecto a la anterior. Pera hay que entender tambien que este mecanismo funciohal, pot general que sea, '
no explica el contenido o la estruct~iade las diversas
necesidades, ya que cada uno de ellos esta relacionadb
can la organizacidn del nivel In cuesti6n. Por ejempl6,
a la vista de un mismo objeto, podrdn registiarse preguntas muy distintas en un nifio pquefio, todaviz in.
capaz de clasificaciones, y en uno mayor cu)as ideas
son mss arnplias y miis sistemsticas. Los intereses de
:
;.:,!>-- -.:. ;
un niiio dependerhn, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido. asi c o k de
sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor
equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos,
pues, limitarnos a establecer la forma general de Ias
necesidades e intereses comunes a todas las edades.

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este respecto, que Eda~iecesidzLtieq,-,l'de: 1.0,'a incorporar lzs cosas y las personas a la acti*L ' T,
vZad propia del sujeto y, por consieiente, a "zs'milar"
&c
.
' .*_elmundo exterior a las estructuras ya construldzs, y,
. ,.r.'.:;?:~,
-.,-.a a r e a i u s t e wen funci6n de las transfomaciones
, '..t:r - -sbfridas, y, por consiguiente, a ~ ~ o r n o d a d a sa" 10s
1%
objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida
,mental, como, por otra parte, la propia vida orghnica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente,
y realiza esta incorporaci6n gracias a unas estructuras,
LL
u brganos psiquico;, cuyo radio de acci6n es c ~ d avez
m6s amplio: la
dementales
-(prensibn, etc.) dan primer0 acceso a 10s objetos
p5ximos en su estado momentiineo, luego la memoria
y la inteligencia pricticas permiten a la vez reconstituir
su-estado inmi iiatamente anterior y anticipar sus prbxiGas transfomaciones. El -pensamlens'@$$=
<viene
luego a reforzar ambos poderes. La Winteligencia~'l6gi~,a_~~
- en su forma
,= - de operaciones concretas y finalmeate de
deduccitj$;abstracta,
termina esta evoluci6n baciendo
al sujeto dueiio de 10s acontecimientos mhs lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos
niveles, el espiritu cumpIe, pues, la misma funcibn, que
consiste en incorporar el universo, per0 la estructura
de la asimilaci6n, es decir, las formas de kcorporacibn
sucesivas desde la percepci6n y el movimiento hasta las
operaciones superiores, varia.
Ahora bien, a1 asimilar de esta forma 10s objetos, la
accibn y el pensamiento se yen obligados a acomodarse
a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que
-k
hay variacibn exterior. Puede llamarse "adaptaci6n" a1

equiIi_beo de .tales asirnilacionch


y acomodaciones: :a!
.. . .
.
-. . __..
cr la f ~ n general
.
del equilibria psic$co, y el def*o!lo mental aparece finalmente, en su orpanizacibn pro- ;
gresiva, como una adaptaci6n cada vez mas psecisa a t
la =&dad. Vamos ahora a estudiar concretamente lai '
etapas de esta adaptaci6n. .--

,P-u~de-decirse,a

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El period0 quC va del nacimieito a la adquisicib~~


del lenguaje estb. marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que
no va acompaiiado de palabras que permitzn seguir
paso a paso el progreso de la inteIigencia y de 10s sentimientos, como ocurriri m6s tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evoluci6n psiquica ulterior:,
w r,
, wnsiste nada menos que en una conquista, a travts de 1 '
-1
iI l ~ l sprcepciones y 10s movimientos, de todo el universo I"' '.' '
pr&ko cpe rodea d - a d pequefio. Ahora bien, est?TJ
"mimilaci6n sensoria-motriz" del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos aiios, toda
m a revoluci6n copernicana en pequefia escala: mientras que a1 comienzo de este desarrollo el recitn nacldo
,
lo refiere todo a si mismo, 6, mhs concretamente, a su .-:~-..,ri.+-:~
'
propio cuerpo, al final, es deck, cuando se inicim el
ienguaje y el pensinmiento, se s i ~ aya pr6cticamente
como un elemento o un cuerpo entre 10s demk, en un
universo que ha construido poco a poco y que ahora
siente ya como algo exterior a 8.
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librio provisional, no hay que olvidar que todos 10s


pasos de un estadio a otro son capaces de provocar
tales oscilaciones temporales: en realidad, y a pesar
de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un
equilibria superior al que tenian durante la seonda infancia. Decuplican, en efecto, 10s poderes de arnbos, lo
cual al principio 10s perturba, pero luego 10s hace m b
firmes.
Examinemos ]as cosas agrupindolas, para abreviar,
en dos rlibricas solaxhente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo a1 comportamiento social.

A.

El pensamiento y sus operaciones

Si 10 compararnos con un - nifio, el adolescente es


un individuo que construye sisternas y "teorias". El
niiio no edifica sisternas-: tiene algunos inconscientes 0
preconscientes, en el sentido de que son informulables
o informulados y que s61o el observador exterior logra
descubrirlos, mientras que 61 no 10s "reflexiona" jamis.
Con otras palabras, piensa concretnrnente. problema tras
problema, a medida que la realidad 10s plantea y no
une las solucioncs que encuentra mediante teorias generales que pucdan poner de relieve su principio. En
cambio, lo que sorprende en el adolesccnte es su innerts por 10s problenlas inactuales, sin relaci6n con las
realidades vividas dia a dia, u.que anticipan, con una
ingenuidad que desarrna, situaciones futuras del mundo

y a menudo quimkricas. Lo que sorprende m8s que


nada es su facilidad para elaborar.. teorias
abstradzs.
. .. .. . .
..
Hay algunos que escriben-:- que crean una filosofia, una
politics, una estttica o l o que se quiera. Otros no escriben, pero habhn. L a mayoria incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se Iimitan a mmiarlas de mod0 intimo y secreto. Pero todos tienen
sistemas y teorias que transforman el mundo de una
forma o de otra.
Ahora bien, la producci6n de esta nueva fo-ma de
pensamiento, por ideas generales y construcciones abstractas, se efectlia en redidad de una manera bastante
continua y menos brusca de lo que parece, a partir de!
pensamiento concreto propio de la segunda infancia..
D e hecho, cabe situar el carnbio decisivo hacia 10s d o e
aiios, y a partir de ahi, empieza poco a poco el auge en
la direcci6n de la reflexi6n libre y desligada de lo red.
Entre 10s once y 10s doce aiios aproximadarnente, tiene
lugar una transformaciijn fundamental en el pensamiento del G o que marca su find con respecto a Ias operticiones construidas durante la segunda infancia: el paso
del pensamiento concreto a1 pensamiento "fomd" o,
como se dice con un ttrmino birbaro per0 claro, "hipotCticodeductivo".
Hasta esa edad, las operaciones de la inteiigencia
infanti1 son 6nicamente "concretas", 'es decir, que no
se refieren m6s que a la realidad en si misma p, e s p cialmente, a 10s objetos tangibles que pueden ser manipdados y sometidos a experiencias efectivas. Cuando
el pensamicnto del 1-60 se aleja de lo real, es simplemente que substituye 10s objetos ausentes por su repre-

sentaci6n m&s o menos viva, p r o esta representzcibr


va acompaiiiiada oe creencia y @vale a lo real. En
cmbio, si @mas a 10s sujetos que rszonen sobre
simples hifitesis, sobre un enunciado puramente verbal
de 10s problemas, inmdatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuidn prclbgica de ios peque5os.
Por ejernplo, tdos los nSos de nueve a diez ahos saben
poner en serie los colores mejor alin que Ias n;agnitudes, p r o son totalmente incapam de resolver una cuesti6n como la siguiente, incluso puesta por escrito:
. "Edith tiene 10s cabellos mis oscuros que' Lili. Edith
!' ! es rnh rubia que Suzanne. i C ~ 6 1de las trea tiene 10s
-1,
.
cabellos mis oscuros?" Respooden en general que, dado
que Edith y Suzanne son rubias, es Liii lz que tiene el
pel0 mis oscuro, Suzanne le mAs rubia y Edith medio
rubia, medio morena. No alcanzan, por consiguiente, en
el plano verbal, m9s que una seriaci6n p o r parejas incoordinadas a la manera de 10s pequefios de cinco o seis
aiios con las seriaciones concretas. Y es por esto, en
particular, p r lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmbtica que se refieren, sin embargo, a op-,raciones bien conwidas: si
manipulasen 10s objetos, razonarian sin obs~culos,
rnientras que 10s rnismos razonamieptos en apariencia,
F r o exigidos en el plano del lenguaje y de 10s enunciados verbals, constituyen, de hecho, otros razonamientos mucho mhs dificiles, pa que es:in ligados a simples
hp6tesis sin realidad efectiva.
Pero, despuis de 10s once o doze afios. el pensamiento formal se hace justamente posible, es deci:, que
las operaciones 16gicas cumienzan a ser transpuestas
'

del plano de la manipulacibn concreta al plano de Jes


meras ideas, exprcsadas en un lenguaje cudquiere (el
lenguaje de las palabras o el de 10s shbolos m a t e d ticos, etc.), p r o 6in el apoyo de la percepci6n, 15 1s
expcriencia, ni siquiera la creencia. h d n ciecimos,
en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene ICE
cabellos m h o s m o s que Lili, etc.", presentamos, en
abstracto, cfcctivamente, a tres persoosjea ficticim, que
no son msls que simpes hip6tesis para el pnsamiato,
y sobre estas hip6tesis pedimos a1 n S o que m n c . El
pensamiento formal es, por lo tanto, "hipotttico-dduc?;
.
tivo", es deck, que es caper de dcducir las canclusiom;
que hay que sacar de puras hip6tesis. y no ~ 5 l ode uns ,
obwrvaci6n real. Sus cooclusiones son vaidas aun independientemente de su verdad de hecho, y en por ello
par lo que esa forma de pensamiento represents u.m
di6cultad y un trabajo mental mucho miis g m d e que
el pensamiento conereto.
~Cu&lesson las condiciones de construccibn del pensamiento formal? Se i a t a , para el niio, no ya s6io de
aplicar unas operaciones a unos objetus, o, dicho de o m
modo, de ejecutar con el pemamiento unes aceones
posibles sobre dichos objetos, sino de "reflexionsrw*&- -..
tas operaciones independientemente dedelosobjecos y be
reernplazai a 6itos p r simples'proposiciones. Esta "rcflexi6n" es, por consiguiente, como un pensamiento cksegundo grado: el pensamiento conmeto es la representacitin de ung acci6n psible, y el pensamiento fornal
la representaci6n de una representa$6n de acciones posibles. No- es,-pues, &$rendeke que el sisterna de Iss
operaciones concretas tenga que perfcccionarcc. en el

transcurso de 10s ultimos aEos de la idancia antes de


que su "reflexiQ" en operaciones formales se haga
posible. En cuanto a estas operaciones fonnales, no son
otra cosa, por lo tanto, que las mismas operaciones, per0
aplicadas a hip6tesis o proposiciones: consisten en una
"16gica de las proposiciones", por oposici6n a la de las
relaciones, de las clases y de 10s niimeros, si bien el sistema de las "implicaciones" que readan estas proposiciones no constituye sino la traducci6n abstracta de !as
operaciones concretas. ,
S610 desputs de comenzado este pensamiento formal, hacia 10s once y 10s dace aiios, la construccibn de
10s sistemas que caracterizan la adolescenc~a se hace
posible: las opmaciones formales aportan a1 pensamiento un poder completamente nuevo, que equivde a desligarlo y liberarlo de lo real para permitide edificar a
voluntad reflexiones y teon'as. La inteligencia formal
marca, PUPS,el primer vudo del pensamiento y no es
extra60 que h t e use y abuse, para emptzar, del poder
imprevisto que Ie ha sidb conferido. Esta es una de las
dos novedades esenciales que oponen la adolescencia
a la infancia: la libre actividad de la reflexi6n espont5nea.
Pero, seg6n uoa ley cuyas maniiestaciones hemos
visto ya en el lactante, y luego en la primera infancia,
todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilacibn egockntrica, sin
encontrar hasta miis tarde el equiIibrio a1 componerse
con una acomodacibn a lo real. Existe, pues, un egocentrisrnb intelectual de la adolescencia, comparable a1
egocentrtcmo del lactante'que asimila el univcrso a su

actividad corporal y a1 egocentrismo de la primera infaoda, que asimila las cosas a1 pensamiento iocipieote
(joego cimb6lico, m.).Esta dltima forma de egocentrismo se manifiesta a t . a d s de la ereencia en la iefleridn
tdopoderw; c -m i o s i el- p a d o tuviera qu.
_____-.__
someterse
- --._.____.. _ .
a. los s- -.i ~__y. _no
~_ . _lor
. -~. . . sisternara
. s
la kalidad. Es la edad
-._-....m M s i-e. a . por excelencia: el yo es lo bastante fuertc- ..
mmo para:recbnshuir d universo y lo'-.-b a s- t a .-.
~ f egrande .. . -.
-- . .. ----.
Coma para incorporarlo.
h ~ o asi
, corn? el egwentrismo sensoria-motor va
L i d o progresivamente reducido por la urganiraci6n de
10s q u e m a s de accibn, 5 asi como el egorentnsmo del
penaamiento propio de la primera infancia findiza con
el equilibrio de las operaciones concretas, asi t a m b i k
el cgocenuismo metafisico del adolescente encuentra
poco a .poco su correcci6n en una recunciliacidn-.-.entre
el pcnsamienlo formal y la realidad: el equilibrio re
a l c a m cuando la reflex.6n cornprende quc la hmci6n
que le corresponde no es la de coniradecir, sino la de
aniiciparse e interpretar la experiencia. Y enronces estc
quilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, ademas del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccih racional y de la
vida interior.

B. La

afectividad de la personalidod en el niunilo


socia! de

10.7

adu11o.s

De lorma ptrfectamentc paralela con la elaboracidn


de las opracii~nesformales y el periccdonamiznto de

las construcciones del pensamiento, la vida aiectiva


de la adolescencia se &ma por la doble conquista de
la
.._persooalidad y su inserci6n en la sociedad adulta.
~ Q u des, en eiecto, la personalidad, y por qu6 su
daboraci6n final no tiene lugar hasta la adolescencia?
Las psidlogos acosrumbran a distioguir el yo y ia personalidad, e incluso, a veces, 10s oponen en cierto sentido uno a otra. El
yo es un dato, si no inmeciiato, por
.__
lo menos relativamente primitivo: es como el centro de
la actividad propia y se caracteriza precisamente por su
egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta, por el contrario, de la sumisibn, o mejor,
de la autosurnisi6n del yo a una disciplina cualquiera:
se did, por ejemplo, de un hombre.que tiene una personalidad iuerte, no cuando todo lo refieie a su egoism0
y es incapaz de dominarse, sin0 cuando .encarna un
ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda
su voluntad. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un product0 social, considerando que la persona estk ligada a1 papel (persona=la miscara de teatro) que desempefia en la sociedad. Y, efectivarnente,
la personalidad implica la coopsraci6n: la autonomia
de la persona se opone a la vez a laanomia, o ausencia
de reglas (el yo), y a la heteronomia, o sumiidn a 10s
@rsona
laws impuestos desde fuera: en este sentido,la pw
es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y
engendra.
La personalidad se inicia, pues, a partir del final de
la infancia (de ocho a doce aiios), con la organizaci6n
aut6noma de las reglas, de 10s valores y la afkmaci6n
de la voluntad como regulaci6n y jerarquizacibn moral
_
1
--.

de lag tendendas. Pero em 1. persona hay algo mhs que


estos factores. Hay rm subordinaci6n a un sistema hico cpe integra el yo de modo sui gcneris: existc, por
tanto, un zibbna "pamnal" en el doble sentido d e particular de un individuo dado y- de implicador de uns
cxxmhaci6n autbnoma. Ahora bien, este sistema p r sond no putde conatnrirse ptecisamente m h que al dvcl mental dc la adolesencia, ya que supone el p a s miento formal y 18s mnstruccicmes reflexivas de las que
srabsmos de hablar '(en A). Hay personalidad, pi&mos deck, a partir deI momento en que se forma un
''pmgrama de vida"'(Lebemplun), que a la vez sea
Iierente de discipha para la voluntad e instnunento de
cooperaci6n; pcro dicho plan de vida supone la intervend6n del pnaamienlo y de la refleri6n libres, y cs
par esta r a . n por Io que no se elabura hasta que se
cumplen ciertas condiciones inteI&ales,
w m o justamente el pensamiento formal o hipot6tico-beductivo.
Ahora bien, si la personalidad impIica ssf una especie de descentramiento del yo que se intcgra en un
programa de cooperaci6n y se subordina a disciplinas
aut6nomas y libremcnte construidas, es evidcnte que
todo desequilibrio volver6 a centrarIa en sf misma, de
tal mancra que entre 10s dos p l o s de la persona y del
yo, Ias oscilaciones son posibles a todos 10s niveles. De
,

ahi, en particular, el egocentrismo de la adolewencia,


cuyo aspect0 intelectual hernos visto hace un momento
y cuyo sspecto aftctivo es aGn m i s coriocido. El nGo
pcquefio refiere todas Ias cosas a 61 sin saberIo, sintibndose siempre inferior a1 adulto y a 10s mayores a quienes imita: se construyc asi una especie de mundo apar-

a una escaIa 'mas pequeria q u la


~ del rnundo de 10s
adultos. El adalescente, cn cambio, merced a su personalidad incipientc, se coloca corno un igual ante sus
mayores, pero se siente otro, difercnte de istos por la
vida nueva quc se agitn en 11. Y entonccs, naturalmenre, quiere sobrepasarles y sorpiznderles transformando
el mundo. He aqui por q u i los sistcmas o planes de
vida de 10s adolescentes, por una parte, estan llcnos
de sentirnientos generosos, de proyectos altruistas o de
fervor mistico, y, por otra, son inquietantes por su megalomania y su cgoccntrisho consciente. .41 hacer una
cncuesta discreta y an6nima sobrc 10s suefios que alirnentaban por las noches los alurnnos de una clase de
quince afios. un maestro francks encontr6 entre 10s chicos mas tirnidos y mas scrios a futuros niariscales de
Francia o presidentcs dc la Repljblica, grandes hombres
de todas clases, algtlnos dc 10s cuales vcian ya su estatua en las plazas de Paris, en una palabra. individuos
que. si hubiesen pensado en voz alta, habrian sido sospechosos de paranoia. La lectura dc 10s Diarios intimos
de adolescentes pone de relieve esta misnia rnezcla constante de abnegacidn por la Humanidad y de egocentrismu agudo; ya se Irate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso, que poncn tehricamen~e en
cuesti6n el valor mismo dc la vida, ya de espiritus nctivos convencidos de su gcnio. el fencinicno es el rnisrno.
cn negativo o cn positive.
La sintesis dc csios prayectos dc c,;opcraoinn social
\- de esta valoracihn dcl yu que marcan los descquili. hrios rlc I;I personalidad incipicntr. se cncucntra :I 111r'IIII~O h;lio la formu dc u n a c>peciz dc n~csii~nisnv\.
c\

te,

adolescente se atribuye con toda modestia un pape1


csencial en la salvaci6n de la ~ u m a n i d a dy organira s6
plan de vida en funcibn de esa idea. Es inieresante; a
esie respecto, sefialar Ias transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso 62 la adolescencia.
Como muy bien h a hecho n o t x P. Bovet, la vida religiosa comienza, durante la primera infancia, por cunhndirse con el sentimiento filial: el nifio pP,queiio atribuye espontiineamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad, tales corno, por ejemplo, la
omnipotencia, la omnissiencia y la perfecci6n moral.
S61o al ir descubriendo poco a poco Ias imperfecciones
reales del adulto, el niiio sublima sus sentirnientos Niales y 10s transfiere a seres sobrenaturales qu, le ofrece
la educaci6n religiosa. Pero, si bien se observa excepciondmente una vida mistica activa hacia el fin21 de la
infancia, es en general en el transcurso de Ia adoIescencia cuando adquiere un valor real a1 integrarse en
10s sistemas d e vida cuya funcidn formadora bemos visto. Ahora bien, el sentimiento religioso de la adolesencia, por intenso que sea generalmente (a veces, por otra
parte, en sentido negativo tambikn), se tiiie muchzs
veces, de lejos o de cerca, de la preocupacicin mesidnica de Ia que acabamos de hablar: ocurre quc el adoIescente hace corno un pacto con su Dios, comprometiindose a servirle sin recompensa, pero esperando desempeiiar, por elIo mismo, un papel decisivo en la causa
que se dispone a defender.
En suma, vemos d m o el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de 10s adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de sistemas

a menudo tdricos, de planes de refomas plfticas o


,mciales. E n una palabra, por el pensamiento, y podriamos decir incluso por la imaginaci6n, de tanto como a
veces esta forma de pensamiento hipotkcticdeductivo
se aleja de la realidad. Y, a este proptisito, cs de notar
tambikn que, cuando se reduce 1a.adolescenea a la pubertad, como si el impulso del instinto de amar fuera
el rasgo caracten'stico de este filthno perlodo del desarrollo mental, no se alcanza mbs que uno de 10s aspectos
de la renovaci6n total que le es propia. Es cierto que el
adolescente, en cierto sentido, descubre el amor. Pero,
jno es acasd sorprendente descubrir que ese amor, incluso cuando encuentra un objeto vivo, es como la proyecci6n de todo un ideal en un ser real? Y de ahi las decepciones tan repentinas y sintomiticas, como 10s flecha20s. El adolescente arna, en el vado o de un modo efectivo, per0 siempre a travts de una novela, y la construcci6n de esta novela es quiz6 m4s interesante que su
materia instintiva. Sin duda en las muchachas el programs de vida aparece rn6s estrechamente ligado a las
relaciones personales, y su sistema hipotCticodeductivo
torn; m6s bien la forma de una jerarquia de valores
afectivos que la de un sistema te6rico. Pero se trata siernpre de un plan de vida que supera con creces la realidad
y, si se rcfiere m6s a las personas, es porque la existencia para la cual se prepara est5 precisamente compuesta
mbs de sentimientos interindividuales concretes que de
sentimientos generales.
En cuanto a la vida social del adolescente, podemos
encontrar en ella, coma en 10s demh terrenos, una fase
inicial tie rcpleg~mientn( l a fase negativa de Ch. Biihler)

m a fase p i t i v a . En el transcurso de la primera, el


adolescente parece muchas vcces completamente social
y casi axxiable. Nada es m6s also, sin embargo, puesto
que el adolesccnte medita sin cesar kn funci6n de la
sociedad. Pero la s ~ i e d a dque le interesa es Ia que quiere reformar y no siente mfis que desprecio y desintcrb
hack la sociedad .seal, que 61 condena. Ademiis, Ia
sssiabilidad del adolescente se &a,
a menudo desde
10s primeros momentos, a trav6s de la vida de los j 6 v e
nes entre ellos, y es incluso muy instructive comparar
estas sociedades de adolescentes con las scciedades de
d o s . a t a s tienen domo finalidad esencial el juego
colectivo, o m& rararnente q u i d (a causa de la organizaci6n escolar que no sabe sacar de ello el partido
que podria), el trabajo concreto en comlin. Las sociedades de adolescentes, en cambia, son principalmente
sociedades de discusi6n: cntre dos amigos tntimos, o en
p=quefios ceniculos, el mundo se reconstruye en cornfin,
y, sobre todo, 10s j6venes se pierden en discursos sin fin
destinados a combatir el mundo real. A veces tambiCn
hay crftica mutua de Ias soIuciones respectivas, pero el
acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es
u n h h n e . Luego vienen las sociedades m6s amplias, 10s
movimientos de juventud, dentro de 10s cuales se despliegan 10s ensayos de reorganizaci6n positives y 10s
grandes entusiasmos coiectivos.
La verdadera adaptaci6n a la sociedad habr6 de
hacerse a1 h automiticamente cuando, de reformador,
el adolescente pasari a realizador. Al igual que la expcriencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad ck Slas cosas, tambiCn el trabajo efectivo y sepido.

cuando se 'emprende en una situaci6n concreta bien


definida, cura oe todos 10s sueiios. No hay, pues, que inquietarse por las extravagancizs y los~deseq~~;librios
de
10s mejores adolescentes: si bien 10s estudios especializados no siempre son suficientes, el trabajo profesional,
una vez superadas Ias Gltirnas crisis de adaptacibn, restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca asi definitivamente el acceso a la edad adulta. Sin embargo, al
comparar la obra de 10s individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes, se observa, en general, que
10s que, entre 10s quince y 10s diecisiete aiios, no han
construido nunca sistemas que insertaran su programa
de vida en un amplio suefio de reformas, o 10s que, a1
primer contact0 con la vida material, han sacrificado
inmediatarnente su ideal quimtrico a 10s nuevos intereses de adultos, no han sido 10s mis productivos. La
metafisica propia del adolescente, asi como sus pasiones
y su megalomania, son, pues, verdaderas preparaciones
para la creaci6n personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formaci6n de la personalidad desde 10s once o doce afios y la
obra ulterior del hombre.
Tal es, pues, el desarrollo mental. Podemos observar, como conclusi6n, la unidad profunda de 10s procesos que, desde la construcci6n del universo prictico, debida a la inteIigencia sensorio-motriz del lactante, desembocan en la reconstrucci6n del mundo por el pensamiento hipotttico-deductivo del adolescente, pasando
por el conocimiento del universo concreto debido a1 sistema de las operaciones de la segunda infancia. Hemos
visto c6mo estas construcciones sucesivas han consistido

siernpre en descentrar el punto de vista inmediato y egocintrico del principio, para situarlo en una coordinaci6n cada vez m i s amplia de relaciones y de nociones,
de tal manera que cada nuevo agrupamiento terminal
integrara m8s la actividad propia adaptindola a una
realidad cada vez mbs extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboraci6n intelectual, hemos visto a la afecrividad liberarse poco a poco del yo para someterse, merced a la reciprocidad y a la coordinaci6n de 10s valores,
a las leyes de cooperaci6n. Naturalmente, lz afectividad es siempre la que eonstituye el resorte de las acciones, de las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa
ascensi6n progresiva, y a que es la afectividad la que
asigna un valor a las actividades y regula s u energia.
Pero Ia afectividad no es nada sin la inteligencia, que
le procura 10s rnedios y le ilumina 10s objetivos. Constituye un pensamiento un poco sumario y mitoibgico
atribuir Ias causas del desarrollo a grandes tendencias
ancestrales, como si las actividades y el crecimienfo
biol6gico fuesen por naturaleza extrGos a la raz6n. E n
realidad, la tendencia rnis profunda de toda activitiad
humana es la marcha hacia eI equilibrio, y la razbn, que
expresa las formas superiores de dicho equiiibrio, relinc
en ella inteligencia y afectividad.

El problerna de las relaciones entre el lenguaje $ el


pensamiento puede plantearse dntonces, e prop6sito de
estas operaciones concretas, con los slguientes tCm2nos:
jes el lenguaje la Gnica fuente de 1as dasificaciomes, Bas
seriaciones, etc., que caracterizm la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones, o bien, por el contrario, son 6tas relativamente independientes del lenguaje? He aqui un ejemplo muy simplificado: todos 10s
Phjaros (clase A) son Animales (else B), pea0 todos
10s Animales no son Phjaros, ya qae exisken Animales
no-Pijaros (clase A'). El problema ese6 entonces en saber si las operaciones G C At=B y A =B -A' provienen s610 del lenguaje, que permite agmpar los objetos en clases A, A' y B, o si esfas opraciones 'tienen
raices miis profundas que el fenpajije. Puede plmtearse un problema an6logo a prop5sits de las segiadones A < B < C < ..., etc.
Ahora bien, el estudio del ddesansflo de las operaciones en eI niiro permite hacer urn obse~vaci6mmuy
instructiva: las operaciones que perniten rennir (4-1
o disociar (-1 cIases o rdaciones, son acciones propiamente. dichas, antes de ser opczacirsnes del pensamknto. Antes de ser capaz de rmnir a, disociar clases relativamente generales y relativamente zbstractas como las
clases de 10s BAjaros o de 10s Anhales, el nifis, en
efecto, s610 sabrii dasificar colecsiones de objetos en
un misms campo prceptivo y reunidos o dismiados
por la manipulaci611, antes de serls p r la fenpa. ASS' mismo, antes de ser capaz: dt serkz objetes evmadoa
por el pum lenpaje (por ejemplo, en el test de Burt:

I
j-

t
b

!
;
L

,
!

iI

1i

I
i

"Edith es, m8s mbia que Suzanne y, a1 nlsrno tiernpo,


m6s morena qm ~ i i ten51
;
es la miis rnorena de las
tres?), el mi60 s61o sabrii construir series en forma de
codiguraci6n en el espacio, tale; coma 10s bastoncitos
de longitud c~eciernte,etc. Las operaciones
--, etc.,
SOB,pues, csordinaciones entre acciones antes de poder
ser transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no
es el leng-uaje la caensa de saa fomaci6n: el lenguaje
aumenta hfinitamente su poder y les confiere una movilidad y una keneralidad que no tendrian sin 61, .esto
es depto, pera no es el origen de tales coordinaciones.
Actualmente estamos realizando ciertas investigacisnes, en colaboraci6n con MXe. Affolter p Mlle. Inhelder, para betemhar lo que subsiste de los mecanismos propi~sde las operaciones concretas en el pensamiento de 10s sordsrnudos, y parece que las operaciones
hndamentales inherentes a la clasificacibn y a la seriaci6n estiin m%s mpliarnente representadas en este c2so
de io que generalmente se adrnite.
Imrdudablenrente siempre podrfi responderse que el
sordomudo pssee a su vez ur, lenguaje por gestos, y que
el ni5o pequefao que constmye en acci6n clasificaciones y seriaci~nesha a d q ~ r i d opor otro lado un lenp a j e hzblado que puede trarrsformar hasta sus rnismas
rnanipul~ciones.
Pero basta ewtonces remontarse a la inteligencia
scnsoko-motriz anterior a la adquisici6n del lenguaje,
para encsnatrar en las coordimaciones prhcticas elementales el equivdente funciond de las operaciones de reuni6n y de disociaci6n. Cuando, en el transcurso del-

+,

segundo aiio (1) un bebC levanta una manta debajo de


la cual se acaba de poner un,reloj y, en lugar de encontrar en seguida el reloj, ve una boina o un sombrero (que
habiarnos ocultado aUi sii 8 saberlo y debajo del cual
hemos escondido el reloj), eI nilio levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj; comprende.
pues, en acci6n, una especie de transitividad de Izs relaciones que podrian expresarse con palabras de la siguiente forma: "el reloj estaba debajo del sombrero, el
sombrero estaba debajo de la manta, luego el reloj estA
efectivamente debajo de la manta". Semejante transitividad en acciones constztuye el equivalente funcional de
lo que sera, en el plano representative, la transitividad
de las relaciones seriales o la de 10s encajarnientos topol6gicos e incluso las inclusiones de clases. Sin duda,
el lenguaje dar6 a estas estructuras otra generalidad y
otra movilidad que las que mansestan las coordinaciones sensorio-motnices, pero no podria comprenderse de
d6nde p e d e n 'proceder las operaciones constitutivas
de los encajamientos rep~esentativossi no se admitiera
que tienen sus raices en las propias coordinaciones sen' sorio-matrices, y un gran n h e r o de ejemplos aniilogos
a1 que acabamos de citar demuestran justamente que
dichas coordinaciones suponen en acciones especies de
reuniones y disociaciones cornparables funcionalmente
a las futuras operaciones del pensamierlto.

(1) Ver Piaget, La construction du rkel ches bmenfant, Delachaux


kt Niestle, 1937, cap. 1.'.

111. EL LENGUAJE Y

L A L ~ I C ADE PROPOSICIONES

Pero, si bien es comprensible que 1as operaciones


concfetas de clases y de relaciones tengan asi su origen
en Ias acciones propiamente dichas de reunir y disociar,
puede responderse que las operaciones proposicionales
(es decir, las que czracterizan a la "16gica de proposiciones" en el sentido de la 16gica contempor6nea) constituyen, en cambio, un product0 autCntico del lenguaje
mismo. En efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lbgica, no
aparecen hasta alrededor de 10s 11-12 aiios, a un nivel
en hue el razonamiento se hace hipotetico-deductivo y
se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstract0 del que s61o el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias.
No negaremos ciertamente el papel considerable que
el lenguaje desempefia efecfivamente en la formaci6n
de tales operaciones. Pero la cuesti6n no est6 simplemente en saber si constituye una condici6n necesaria, lo
cual naturalmente admitimos; est5 en saber si esta condici6n es, a1 mismo tiempo, suficiente, es decir, si el
lenguaje o el pensamiento verbal, Ilegados a un nivel
suficiente de desarrollo, hacen surgir 'estas operaciones
e.r rzihilo, o si, por el contrario, se limitan a permitir el
perfeccionamiento de una- estructuracihn que tiene -sus
origenes en 10s sisternas de operaciones concretas y, por
consiguiente, y a travks de estas estructuras, de la acci6n
misma.
#

(d

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c+l

c-4

en

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