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ALFABETIZACIÓN.
Autor: Javier Prieto Pariente.
1.- Resumen.
A través del siguiente documento se analiza cuales pueden ser las aportaciones de las
nuevas tecnologías a los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura a lo largo de
las distintas etapas educativas, así como la importancia de incorporar las nuevas
estrategias de búsqueda y tratamiento de la información que se derivan de estos
nuevos contextos tecnológicos.
A través de todos estos procesos podemos decir que el niño antes de ingresar en la
escuela ya ha tenido un gran número de experiencias lecturas que deberán ser tenidas
en cuenta a la hora de trabajar con ellos la lectura y escritura, tal como comenta
Ferreiro (2003) “los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y
ese camino no es irrelevante respecto a la alfabetización, se interesan en la escritura
porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno, se
interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven”.
El simple dominio del ratón abre al alumno la posibilidad de acceder a una gran
cantidad de juegos y cuentos interactivos adecuados para estas edades y disponibles
a través de CD Rom o Internet.
Cascales comenta también en su experiencia como con alumnos de cuatro años y una
vez dominado el uso de ratón, se pueden introducir programas sencillos en lo que sea
necesaria la intervención de teclado, auriculares o micrófono. También puede ser el
momento de ofrecer al alumno ejercicios elaborados por el propio docente a través de
programas tales como JClic o Hot Potatoes.
También es de destaca la aportación que realizan Asorey y Gil (2009) en relación con
el uso del procesador de textos en esta etapa educativa, en concreto estos autores
hablan por una parte de las ventajas del uso de los formularios utilizados como
plantillas en las que los alumnos solo pueden escribir en los lugares habilitados, y por
otra parte resaltan las ventajas de la utilización del teclado en esta etapa educativa
con respecto a la escritura tradicional al comentar que “con el teclado los alumnos de
infantil escriben con mayor soltura que con el lápiz y papel. La grafía deja de ser un
objetivo prioritario y pasan a reconocer las letras, limitándose a pulsar la que
corresponde”
Por ejemplo Montoya (2009), en la descripción que hace de su experiencia con la PDI
en la enseñanza de la lengua inglesa, pone de manifiesto la ventaja de utilizar este
recurso a la hora de la lectura de cuentos, “Con la pizarra digital se abre ante nuestros
ojos un amplio abanico de posibilidades para el desarrollo de la habilidad lectora:
Podemos digitalizar ese mismo cuento y mostrarlo a gran tamaño, eliminando así la
barrera del espacio y facilitando el desarrollo de la actividad”… “Incluso, podemos
añadir un archivo de sonido o varios de ellos en cada secuencia que proyectamos de
la historia”. Dicho autor destaca a su vez la posibilidad que ofrece la PDI para acceder
a páginas Web de lectura interactiva, las cuales acompañadas del audio y con el
movimiento de las animaciones facilitan la comprensión de lo que aparece en la
pantalla, y por lo tanto se logra un aprendizaje más significativo.
Otro aspecto que cabe destacar de la PDI es el hecho de que a través del software
específico de la pizarra se pueden diseñar ejercicios adaptados al alumnado de
educación infantil en un menor tiempo que con los métodos tradicionales y con una
mayor posibilidad de reutilización de los materiales elaborados. Entre estos materiales
podemos encontrar ejercicios de seleccionar, emparejar, resolver puzzles,… que
pueden ser resueltos de forma participativa por el conjunto de la clase a diferencia de
lo que ocurría con la pizarra clásica, dicho aspecto es resaltado por Álvaro y col.
(2006) cuando al describir su experiencia indican que “Toda la clase puede interactuar
y observar lo que los otros compañeros hacen”...”Intervienen todos los niños durante la
realización de tareas y les permite interactuar con los compañeros”
Una variante a la utilización clásica de la PDI es la que sugieren Asorey y Gil (2009)
cuando comentan la posibilidad de conectar una videocámara a la pizarra digital en
lugar del ordenador, “con la cámara de vídeo podemos enfocar el trabajo de un
alumno para que lo muestre a sus compañeros y lo explique. También corregir las
tareas propuestas en grupo, podemos enfocar hojas de libros para que todos podamos
observarlas”, este método puede sustituir a los visualizadores o cámaras de
documentos que se pueden encontrar en el mercado. Lo importante es que el alumno
sea capaz de comunicar al resto del aula lo que ha realizado, ya que se entiende que
la capacidad de comunicar es la base del desarrollo en el alumno de las habilidades
de escritura.
Por último, dentro de la etapa de Educación Infantil Asorey y Gil (2009) inciden en la
utilización de un canal que ya comentamos al hablar del uso de las Webquest, nos
estamos refiriendo al uso del sonido, en este sentido Asorey y Gil destacan las
ventajas del uso de los programas de grabación de audio disponibles en los
ordenadores con los cuales poder grabar a los alumnos, “con la grabadora de sonidos
podemos trabajar el lenguaje oral, por ejemplo, registrando canciones, adivinanzas,
cuentos, poesías, conversaciones”….”Mejoraremos así la entonación, el timbre, el
volumen, el sonido y el silencio, la vocalización… Los alumnos serán los propios
evaluadores de las producciones, dando por buenas las grabaciones o teniendo que
repetir éstas”. Estos autores incluso abren la posibilidad de recoger las grabaciones en
un CD que puede llevarse a casa compartiendo con la familia el trabajo desarrollado
en el aula.
Se produce en este caso lo que Morales (2003) denomina “vía alta” de la escritura en
la que según dicho autor “el escritor asume la escritura como un proceso de creación
de significado sobre la marcha del proceso y de desarrollo del pensamiento”.
A esta facilidad de interactuar y corregir el texto hay que añadirle la posibilidad que
ofrece el procesador para incluir distintos tipos de fuente, títulos, guiones,…., que
facilitan al alumno a comprender la estructura que está adquiriendo el texto producido.
El hecho de que sea el propio alumno el que revise y estructure el texto provoca tal
como menciona Ferreiro (2006) un cambio de roles “En la distribución tradicional de
roles, el maestro resultaba ser el único revisor autorizado de los textos de sus
alumnos”, lo importante es que el alumno se sienta responsable del texto que produce,
ya que tal como comenta Ferreiro (2003) “Mientras el docente conserve para sí mismo
el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es
hacerse responsable de su texto”.
Por otra parte, a este concepto de responsabilidad puede ayudar el hecho de que
dichos trabajos sean públicos y que puedan estar sujetos a la valoración y revisión de
sus propios compañeros. En este caso cabe citar nuevamente a Ferreiro cuando
menciona que cuando el texto producido es público el proceso de revisión se vuelve
más significativo para el alumno, “cuando el texto se produce con algún propósito,
parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición, entrar en comunicación
con chicos de otra escuela, defender su texto frente a otro,….”
Otro efecto que está trayendo consigo el uso del procesador de textos es el debate en
torno a la importancia que actualmente tiene la caligrafía y la ortografía en el
aprendizaje de la escritura. En relación a la caligrafía Ferreiro (2006) menciona que
“en la medida en que la escritura pública se realizaba a través de un teclado, el
aprecio social hacia la caligrafía disminuyó drásticamente”, la propia Ferreiro (2003)
antepone el objetivo de desarrollar en los alumnos las capacidades de una escritura
autónoma dejando en segundo término el dominio riguroso del código lingüístico
cuando comenta con respeto a la ortografía que “no es un pecado capital cometer un
error de ortografía. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de
ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay
otros recursos para controlar la ortografía”, por otra parte la misma autora hace
referencia a la tolerancia ortográfica que se está instalando en canales de
comunicación tales como Internet.
Una valiosa herramienta para impulsar este tipo de procesos viene representada por el
programa eTwinning desarrollada por la Comisión Europea en el año 2004, y que
constituye una red escolar europea, con la que se pretende poner en contacto a dos
centros escolares de dos países escolares diferentes a través de las TIC con fines
pedagógicos, sociales y culturales. Por otra parte, también cabe destacar el proyecto
“Escuelas Amigas” impulsado por la Fundación Telefónica a través del Portal
EducaRed y que tiene como objetivo promover la comunicación y colaboración entre
escuelas de Iberoamérica y España.
Entre tanta información y páginas publicadas como hay en Internet poseer estrategias
efectivas de búsqueda se está convirtiendo en algo fundamental, no se trata solo de
introducir las palabras correctas en nuestro motor de búsqueda, sino de filtrar las
búsquedas por tipo de documento, buscar información en bases de datos, comprender
como fluye la información en las redes sociales, sindicar y realizar suscripciones a
sitios Web, etc. Todas estas estrategias pueden y deben ser introducidas desde las
etapas más básicas de la escolaridad ayudando al estudiante a conformar sus propios
entornos personales de aprendizaje.
Por lo tanto, los hipertextos promueven que desaparezca la estructura lineal que hasta
ahora conocíamos en los textos impresos, ya que el lector no solo tiene la capacidad
de salir de un texto a través de un hipervínculo, sino que dicho hipervínculo le llevará
al punto del texto determinado que no tiene porque coincidir con el inicio y que
contiene la información requerida. Por lo tanto, el lector toma un papel más activo en
este tipo de textos ya que tal como afirma Kilfeather “el acto de lectura de un
hipertexto es también un acto de producción de un nuevo texto: o sea que el lector se
ha transformado en escritor” (Teberosky, 2003b).
Este nuevo papel que asume el lector es también recogido por Calvo (2004) cuando
expresa que “el hipertexto no tiene un eje primario de organización; es el lector quien,
libremente y con una gran autonomía, desplaza o fija el principio organizador
marcando su recorrido entre las lexias a través de diversas trayectorias, bien dentro de
la obra o fuera de ella. En cualquier caso, el texto principal ya no constituye el centro,
pudiendo haber tantos centros de lectura como lectores posibles: no puede subsistir
ninguna jerarquía”.
Este papel más activo del lector implica a su vez la necesidad por parte del mismo de
nuevas habilidades que le permitan navegar libremente pero sin ir a la deriva, en este
sentido tal como afirma Calvo (2004) “a través del hipertexto el lector puede acceder a
un gran número de bases de datos de forma asociativa y organizada, combinando
información de diferentes fuentes; por este motivo, se revela de gran utilidad para la
adquisición de conocimientos si está bien organizado; y, por el contrario, puede
provocar situaciones de desorientación, pérdida de la ubicación y desbordamiento
cognitivo si no está bien estructurado. Aparte de una buena estructuración de los
conocimientos, se precisa por parte del lector un cierto dominio de las estrategias de
navegación con el fin de evitar búsquedas infructuosas”, estas estrategias de
navegación son concretadas por la autora al comentar que el hipertexto “exige la
adquisición de nuevos hábitos de lectura, que permitan la lectura de todo tipo de textos
y de códigos diversos e interrelacionados; implica el conocimiento de nuevas fuentes
de información y el tratamiento de las mismas, el manejo de los nuevos soportes y
medios técnicos para su lectura; el conocimiento de estrategias de búsqueda,
recuperación y transmisión de la información”.
Según Calvo (2004) el trabajo con hipertextos abre la puerta a la formación de lectores
más activos, autónomos, con una mayor capacidad de análisis y asociación de ideas,
que planifican sus estrategias de búsqueda atendiendo a sus intereses, alejando el
aprendizaje de la memorización repetitiva de los textos, pero por otra parte también
“fomenta un tipo de lectura nerviosa, impaciente, distraída, en búsqueda de nuevos
enlaces, de nuevos contenidos, alejada de los hábitos requeridos por la lectura
reflexiva”.
Con el fin de evitar que la lectura de los hipertextos se quede simplemente en una
“lectura nerviosa y dispersa” que no conlleve finalmente la construcción de
conocimientos, los alumnos deben trabajar los hipertextos en varias fases bien
diferenciadas, una primera en la que el alumno elige la ruta a través de la cual realiza
la lectura, accediendo a los enlaces y recursos que considere oportunos en función
con el objetivo de aprendizaje que se haya marcado, almacenando adecuadamente
aquellos recursos y búsquedas que puedan tener cierto interés, es el momento de la
lectura rápida y superficial, a continuación una segunda etapa en la que el alumno
selecciona las lecturas o recursos (imágenes, videos, audio, animaciones,….) que
considera de mayor interés dentro de los almacenados en la etapa anterior, y por
último una tercera etapa en la que el alumno redacta su propio hipertexto en el que
recoge las ideas que le han parecido más significativas dentro de los recursos
analizados y realiza enlaces a dichos recursos, esta última etapa es la que requeriría
por parte del alumno de una lectura reflexiva de los recursos seleccionados.
Podemos decir con respecto a esta última etapa de redacción, que al igual que el
proceso de lectura, el proceso de creación de un hipertexto es totalmente distinto al de
un texto tradicional. En este sentido debemos señalar al alumno que ya no es
necesario desarrollar en el texto todos los conceptos que se quieren transmitir,
incidiendo en la idea de que deben centrarse en la tarea de justificar porque es
importante acceder a cada uno de los hipervínculos que se han incluido en el texto,
indicando que hay de relevante en los recursos enlazados, con el fin de que la persona
que lee el texto también pueda elegir con cierto criterio cual será la ruta a través de la
cual elabore su propia lectura.
Uno de los graves problemas a los que nos enfrentamos con los alumnos a la hora de
pedirles que elaboren un trabajo a partir de materiales obtenidos de Internet es el
ciberplagio, tanto que algunos autores hablan de la “generación copiar-y-pegar”
(Comas, Sureda&Urbina, 2007), respecto a esta idea hay que enseñar a los alumnos
que se puede copiar y pegar, pero siempre respetando ciertas reglas, que la selección
del texto copiado sea resultado de un proceso de búsqueda y evaluación de recursos,
justificar el porque es relevante el texto para ser copiado, citar correctamente las
fuentes originales de las que se obtiene la información y crear enlaces a dichas
fuentes.
A través del hipertexto el alumno debe demostrar que ha realizado una búsqueda de
información y lecturas adecuadas, y que dicha búsqueda le ha llevado a una selección
correcta de la información, y a una reflexión y relación de los materiales estudiados, en
definitiva, que se ha adquirido un cierto conocimiento.
Bibliografía:
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de Pedagogía. Nº 330.
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comunicación. Libro: Contextos de alfabetización inicial. Ed. Cuadernos de
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• Cascales, A. (2007): Del manejo del ratón a la web 2.0 en educación infantil.
http://www.educared.net/congresoiv/docs/COMUNICACIONES/Del%20manejo
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• Asorey, E. y Gil, J. (2009): El placer de usar las TIC en el aula de Infantil.
http://www.mepsyd.es/cesces/revista/n12-asorey-zorraquino.pdf
• Montoya, D. (2009): Lectura y escritura interactiva en lengua inglesa:
Aplicación de la PDI y la Web 2.0 en el aula AICLE.
http://dim.pangea.org/revistaDIM13/Articulos/dionisiomontoya.pdf
• Alvaro, I. y col. (2006): Proyecto hoy quiero escribirte: El uso de la pizarra
digital en educación especial.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2200899
• Morales, A. (2003): Estudio exploratorio sobre el proceso de escritura.
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35662009.pdf
• Nemirovsky, M. (2004): La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de
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• Ferreiro, E. (2006): Nuevas tecnologías y escritura.
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/Nuevas%20tecnolog%EDas%20y%
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• Oyarce, C. (2004): Una propuesta constructivista para el aprendizaje de la
lecto-escritura. Fundamentos, principios y sugerencias de actividades.
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=365
• Rodríguez, L. (1999): Cuando las cartas irrumpen en el aula.
http://www.pedagogica.edu.co/storage/nn/articulos/nodynud06_07roll.pdf
• Soguero, C. y Alonso, R. (2008): Conectando alumnos.
http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/archivosexperiencias/200805
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• Prieto, J. (2009): El acceso a la información, paradojas de la sociedad de la
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• Downes, S. (2004): Cómo tener éxito: 10 reglas de Stephen Downes.
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m
• Calvo, A. (2002): Lectura y escritura en el hipertexto.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero22/hipertex.html
• Comas, R. y Sureda, J., (2007), Ciber-Plagio Académico. Una aproximación al
estado de los conocimientos, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 10.
Temática Variada. http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=121