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FORMATIVO
EVALUACIN
DE LOGROS
DEL
APRENDIZAJE
Compilado por:
LIC. MARIO GONZLEZ ROMERO MSc.
PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Evaluar el aprendizaje ha sido tradicionalmente un proceso polmico y complejo,
principalmente porque sus fines han sido desvirtuados por los propios maestros que la llevan a
cabo. Permeado por la naturaleza humana de la prctica docente, ha sido utilizada como medio de
desquite, ante la indisciplina y la falta de compromiso por parte de algunos estudiantes o
como va para recompensar la dedicacin y el buen comportamiento de otros, esto, an a pesar
de que la normatividad explcitamente lo prohbe.
El momento de la evaluacin ha sido investido a lo largo de la historia de la educacin, con
el velo de la amenaza; y a su puesta en prctica casi siempre a travs de instrumentos cuantitativos,
se le ha dado ms importancia que a todo el proceso de enseanza aprendizaje, como si no se
tratara del medio a travs del cual se obtiene informacin valiosa y relevante para tomar decisiones
que lleven a la mejora.
La evaluacin del aprendizaje cobra otra dimensin, es parte inherente de la misma prctica
y se hace explcito desde el momento mismo del diseo de situaciones didcticas, se convierte
de esa manera en un proyecto abierto, compartido, transparente, cuyo resultados se
conocen de inmediato y va enfocado a la toma de decisiones pertinentes en el momento
ms propicio.
Dada la tipologa de los contenidos, que componen la educacin, es necesaria la conjuncin
complementaria de dos tipos de evaluacin: la cualitativa y la cuantitativa; la primera con formas e
instrumentos que dan cuenta del nivel de avance de los procedimientos y las actitudes y la
segunda ms adecuada para calificar conocimientos retenidos.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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REFERENCIAS:
http://froveleditorial.com.mx/free/1.pdf
http://www.academia.edu/7316812/Competencias_docentes_para_La_evaluaci%C3%B3n_cualitativa_del_aprendizaje
http://www.academia.edu/5388180/EVALUACION_DE_APRENDIZAJES_MODULO-DISENO
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el mdulo de Evaluacin Educativa los alumnos-docentes estarn en capacidad
de disear un modelo de evaluacin del curso o nivel donde labora y demostrar mediante formatos
la calificacin de los procesos de evaluacin y auto evaluacin
OBJETIVOS ESPECFICOS
TALLER 1
Cuando la evaluacin de los estudiantes, pierde
el carcter orientador para convertirse en
selectivo, su funcin no es propiamente
pedaggica, aunque puede tener otros valores
como los de tipo social o econmico Vctor
Garca Hoz
OBJETIVO GENERAL:
Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones
reales del aula
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0BJETIVOS ESPECFICOS:
4. Correlacionar los objetivos y funciones de los tipos de evaluacin con los diferentes
momentos del proceso de aprendizaje.
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a. Evaluacin educativa
En el mbito educativo el proceso de evaluacin implica tambin la obtencin de informacin,
a travs de instrumentos (encuestas, inventarios, cuestionarios, pruebas entre otros), la emisin de
juicios una vez procesada la informacin y la consecuente toma de decisiones tendientes a
la mejora de los procesos y servicios.
La evaluacin educativa entonces puede dirigirse a cualquier componente o segmento del
sistema educativo ejemplo: la eficiencia terminal, el nivel de participacin de los padres de familia
en la institucin educativa, el rendimiento escolar estatal, nacional, municipal, la planta fsica de las
instituciones educativas, el proceso administrativo en los bachilleratos, la gestin directiva, el proceso
de titulacin, entre otros. Adems, la evaluacin educativa debe ser funcional, sistemtica, continua,
integral, orientadora y cooperativa.
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Partiendo de la definicin de competencia, donde se sabe que sta, surge de una necesidad
que lleva al individuo a movilizar sus conceptos, sus procedimientos y sus actitudes en exhibiciones
reales y con criterio s de calidad o exigencia previamente definidos conocidos como indicadores
evaluables.
Entonces podemos definir a la evaluacin por competencias es la recopilacin de
informacin, sobre la manera en que el estudiante evidencia la movilizacin conceptual, procedimental
y actitudinal a travs de desempeos observables, referidos al programa o plan curricular, para que se
emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones educativas al respecto.
3. ENFOQUES DE LA EVALUACIN
La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen del conocimiento de los
diversos modelos pedaggicos que histricamente son los que han orientado la concepcin y la
actividad prctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la
evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones acerca de estos modelos y,
dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas importantes del proceso evaluativo, tanto de los
fundamentos conceptuales como de las actividades operativas.
Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de anlisis por espacios
de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque stos permiten determinar pocas ms o menos
largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo
resulta, al postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos generales de sus enfoques.
El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas, modelos o
enfoques pedaggicos. ni de las tendencias evaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose
dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacin en el
quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La pretensin, en este captulo, se
limita nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo
predominante en un perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumir alguno de ellos
para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra universidad. Este trabajo realizamos tomando como
fuente de referencia los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otros
estudiosos de este tema.
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fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y
espontnea del sujeto.
Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich y A. S. Neil, el
pedagogo de Summerhill.
En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida, nicamente
considera la autoevaluacin como la nica forma de metacognicin del propio sujeto. Entonces es
obvio, que este modelo de autoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar,
valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de los asuntos que desea evaluar.
c) El modelo conductista:
La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje como el cambio de
conducta observable y medible, que exhibir el estudiante despus de un proceso de adiestramiento.
Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los que indican que
es lo que tiene que hacer el estudiante, en consecuencia deben estar redactados con precisin y
contener la conducta observable; es decir, aquello que se espera que el estudiante aprenda y sea
capaz de demostrar en forma de comportamiento observable.
El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos,
organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje prefijados
por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El
mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de
produccin del mundo de la vida Gonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes
debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las
conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo
(Nio L: p. 38).
Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se
fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la
adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos,
ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin han ignorado las estructuras del
desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. (Gonzlez E. p. 26)
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios
de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas.
El
dominio de estas conductas por parte de los estudiantes, determinan su promocin al aprendizaje de
una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la
acumulacin parcelada de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser
peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.
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En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos
mencionar:
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En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la solucin de los
problemas que son tomados de la realidad, stos no son ficticios, ni responden a un currculo
academicista; la comunidad es la actora de la identificacin de la situacin problemtica y su
tratamiento se realiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantes tienen el
compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo sobre la situacin
o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la actividad del grupo, frente
a las ideas previas individuales.
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A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los diferentes enfoques
de la evaluacin, de acuerdo con los diferentes modelos, pero en funcin de otras ideas adicionales
que se las ubica en la primera columna.
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Qu
metodolog
a se
emplea?
Cul es la
relacin
profesor
estudiante?
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
Formar la disciplina,
modelar el carcter, la
voluntad, con el ideal
humanstico y tico.
Concepcin metafsicareligiosa.
Sabio erudito
El propsito de la
educacin es formar el
interior del estudiante, a
travs de valores,
actitudes, solidaridad,
respeto.
Desarrollo humanista.
El fin de la educacin es
modelar la conducta
productiva de los
individuos.
Los estmulosrespuestas permiten
desarrollar conductas
Desarrollo integral y
sinrgico de las
capacidades e intereses
de los individuos.
Proceso influido por la
sociedad y el trabajo
productivo. Educacin
proceso social. El
desarrollo
cientfico-tecnolgico al
servicio de la
colectividad.
Existe un patrn, un
modelo, ideal a seguir,
el Maestro.
Mtodo academicista,
verbalista, conocedorreceptor. Rgimen
disciplinario
La naturaleza y el
ambiente libre para el
aprendizaje, respeto a
las diferencias, libre
expresin. desarrollo
natural del nio la meta
y a la vez en el mtodo
de la educacin
Estimula al desarrollo
de estructura cognitivas
superiores de los
estudiantes .Preconizan
el aprendizaje por
descubrimiento y
formacin de
habilidades cognitivas.
Estudiante investigador
Trabajo en equipo, se
crean y se investiga
escenarios sociales
para la solucin de
problemas como
mtodo de estudio.
Favorece a la
interaccin y la
experiencia. Trabajo
interdisciplinario.
Relacin vertical,
prioridad la enseanza
protagonista el docente.
Informacin e
inculcacin de valores
bsicos de convivencia
para la socializacin y el
trabajo.
El maestro es un amigo
del estudiante, se
convierte en animador
para la libre expresin,
la espontaneidad, la
originalidad y la libre
eleccin. Relacin
horizontal
Prioriza cumplimiento
de objetivos
instruccinales.
(precisin
reforzamiento)
Transmisin parcelada
de conocimientos y
saberes tcnicos.
Adiestramiento a travs
de la tecnologa
educativa.
E l maestro responsable
de las conductas de los
estudiantes, en
condiciones
predeterminadas de
tiempo, espacio,
socializaciones,
restricciones, para un
modelo de
comportamiento.
Maestro facilitador,
estimulador de
experiencias vitales,
trascendentes.
Contribuye al desarrollo
de capacidades de
pensamiento y reflexin.
Es el gua, encauzador
en la bsqueda de
hiptesis, ayuda a
resolver los problemas
de la escolaridad y del
entorno.
Los estudiantes se
organizan para realizar
experimentos, buscan
soluciones.
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Qu ser
humano se
aspira
formar?
TRADICIONAL
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PREGUNTAS
DIRECTRICES
PREGUNTAS
DIRECTRICES
Qu
aprende el
estudiante?
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
Se incorporan en los
programas de estudio,
contenidos
rigurosamente
obtenidos de las
disciplinas de autores
clsicos o de los
resultados o
experimentos de las
ciencias.
No interesa el contenido
del aprendizaje, ni el
tipo de saber enseado,
lo que cuenta es el
desenvolvimiento
espontneo en su
experiencia natural con
el mundo que le rodea
Los contenidos de la
enseanza y del
aprendizaje privilegian
los conceptos y
estructuras bsicas de
la ciencia, para destacar
la capacidad intelectual.
El estudiante es el
propio constructor del
conocimiento
Los contenidos se
obtienen de la realidad
circundante, para ser
elaborados en forma
polifactica y
politcnica.
Prima el currculo
flexible
La evaluacin es
terminal, al final del plan
de clase, del plan de
unidad o del perodo
lectivo. Tiene como fin
la promocin o
repeticin de curso,
grado o nivel.
Son evaluaciones
sumativas, de
preferencia cuantitativas
y selectivas.
La evaluacin pasa a un
segundo plano, porque
no hay indicios de
verdades absolutas. Lo
Importante son los
saberes autnticos
valiosos para s
mismos, que no
necesitan ponerse a
prueba ni confirmarse.
El proceso de la
enseanza aprendizaje
es considerado como un
proceso de evaluacin y
control permanente.
Siempre ligado al
objetivo instruccional.
El modelo considera
que la evaluacin del
docente no era
indispensable, sino
poda hacerlo el mismo
estudiante por medio de
la autoinstruccin.
Se analizan las
estructuras, los
esquemas y las
operaciones mentales
que les permitan
pensar, resolver y
decidir con xito
situaciones acadmicas
y vivenciales.
Propone la evaluacin
de procesos y la
tendencia es cualitativa
y multidimensional, no
se buscan respuestas
correctas porque el
aprendizaje es pensar,
construir y reconstruir el
cocimiento.
Se da preferencia a la
autoevaluacin y
coevaluacin, el
trabajo en equipo, el
trabajo solidario es el
motor de todo el
proceso de construccin
del conocimiento.
Ensear, aprender y
evaluar son procesos
inseparables.
La autoevaluacin le da
significado , le permite
crecer.
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Cmo se
evalan los
Aprendizaje
s?
TRADICIONAL
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PREGUNTAS
DIRECTRICES
TRADICIONAL
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
califica de acuerdo a su
criterio. son verbales,
escritas, de respuestas
univocas , el valor de
las respuestas est
dada por el profesor.
No se da una
evaluacin definida por
el profesor, porque no
puede condicionarlos,
tiene que respetar la
sensibilidad, la
curiosidad, la
creatividad y solo debe
apoyarlo cuando es
requerido.
Se requiere pruebas
observables y
mesurables, por lo que
se privilegian las
pruebas objetivas. Se
elaboran escalas y
cuadros para
determinar avances de
los objetivos
alcanzados.
Se establecen criterios
e indicadores de
calidad, los que son
evaluados con
diferentes instrumentos
en los que detectan los
logros obtenidos y la
reflexin de cmo
avanzar en la
consecucin de los
niveles propuestos.
Qu
instrumento
s se aplican
para
evaluar?
El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
califica de acuerdo a su
criterio. son verbales,
escritas, de respuestas
univocas , el valor de
las respuestas est
dada por el profesor.
No se da una
evaluacin definida por
el profesor, porque no
puede condicionarlos,
tiene que respetar la
sensibilidad, la
curiosidad, la
creatividad y solo debe
apoyarlo cuando es
requerido.
Se requiere pruebas
observables y
mesurables, por lo que
se privilegian las
pruebas objetivas. Se
elaboran escalas y
cuadros para
determinar avances de
los objetivos
alcanzados.
Se establecen criterios
e indicadores de
calidad, los que son
evaluados con
diferentes instrumentos
en los que detectan los
logros obtenidos y la
reflexin de cmo
avanzar en la
consecucin de los
niveles propuestos.
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Qu
instrumento
s se aplican
para
evaluar?
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Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del escritorio es de 2 m de
largo por 1,20 m de ancho.
Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del escritorio es amplia
porque caben todos los tiles de escritorio y es cmoda para realizar las tareas de dibujo.
Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280 palabras en un minuto.
Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el mensaje del texto ledo.
Medimos cuando al estudiante
se le asigna una calificacin cuantitativa; por
ejemplo, 8/10.
Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre las causas que originaron
dicha calificacin para establecer juicios de valor y asumir las decisiones que sean
pertinentes.
Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin y evaluacin que hemos
elaborado para que, sobre la base de l y de los ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus
propias palabras el concepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el objetivo
especfico No. 1 de esta Unidad.
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EVALUACIN
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personas,
hechos, propiedades o
SI ES...
Un juicio de valor acerca del nivel de
desarrollo alcanzado por el
estudiante en lo concerniente a
capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes,
competencias, cualidades, procesos.
Una valoracin continua de las
fortalezas, debilidades, oportunidades
que tiene el estudiante o el grupo.
El anlisis peridico, sistmico y
holstico que se realiza sobre el
proceso educativo.
Una
actividad
reflexiva
multidireccional que involucra a
todos los sujetos de la institucin
educativa, en un contexto cualitativo.
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NO
Solamente ES...
la
medicin
de conocimientos adquiridos.
Solo el otorgamiento de una
nota cuantitativa.
nicamente un examen que rinde
el estudiante en perodos
prefijados de antemano por la
normativa educativa o por el
maestro.
Responsabilidad exclusiva y
unilateral del profesor.
Calificar el comportamiento
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QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?
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b) CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
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Funcional: En tanto que se realiza para alcanzar o cumplir con ciertos propsitos, se evala
para tener informacin relevante, enjuiciarla y tomar decisiones mejor fundamentadas, es
decir, cumple una o varias funciones, previamente definida.
Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para el mejoramiento oportuno del
proceso de enseanza aprendizaje.
c) OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
Planificadora: Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a los
estudiantes o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.
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PROYECTO FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL APRENDIZAJE
TALLER 2
TIPOS Y FORMAS DE EVALUACIN
La concepcin de la evaluacin
educativa que considera a sta como la
disciplina que aborda el proceso
enseanza aprendizaje tratando de
desentraar sus implicaciones con mira
lograr una labor docente ms
consciente y significativa, tanto para los
docentes como para los estudiantes
OBJETIVO GENERAL
Destacar los momentos trascendentes del proceso de enseanza aprendizaje en los que se
deben ejecutar los tipos y formas de evaluacin de los contenidos que dominan los estudiantes.
0BJETIVOS ESPECFICOS:
Determinar la importancia y aplicabilidad de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa,
considerando ciertos indicadores establecidos para este anlisis.
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1. MOMENTOS DE LA EVALUACIN.
En el proceso de evaluacin del rendimiento de los estudiantes se utiliza con ms frecuencia
la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, su clasificacin obedece a caractersticas formales
y funcionales que adopta durante el proceso educativo.
Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza el esquema de anlisis que
consta de las siguientes interrogantes:
1.1.
Cul es su significado?
Cules son sus objetivos?
Cules son sus funciones?
Cundo se emplea?
Con qu instrumentos se recopila la informacin; y,
Para qu se utilizan los resultados?
EVALUACIN DIAGNSTICA
En el argot educativo,
tambin se le conoce con el nombre
de inicial, previa, de entrada, de pre
requisitos...
a) Significado.
En
una
concepcin
amplia el diagnstico es el proceso que detecta y examina todo el sistema educativo para
decidir qu se debe hacer. La evaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad
de recabar informacin suficiente, que le permita al maestro comprender con fidelidad las
deficiencias que tienen los estudiantes y, planificar un proceso de aprendizaje congruente
con los resultados detectados.
En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es el proceso mediante
el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y saber ser que posee el estudiante,
como pre requisitos para la consecucin de otros dominios de aprendizaje.
c) Funciones.
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b) Objetivos.
d) Tiempo.
La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente en los primeros das
siguientes a la inauguracin del ciclo escolar, previamente al desarrollo de un curso
especfico o antes de comenzar el tratamiento metodolgico de una unidad de
aprendizaje; siempre y cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el
dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos indispensables.
d) Formas de prueba
Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro, estructuradas de manera que
precisen la informacin que se desea obtener. Las pruebas que se aplican a los
estudiantes con fines de diagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos
propsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista.
e) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se deben utilizarlos para:
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1.2.
EVALUACIN FORMATIVA
a) Significado.
A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las
evidencias del rendimiento acadmico de los estudiantes, mientras sucede el proceso
enseanza aprendizaje.
Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz que el maestro debe
utilizar en el transcurso de la actividad educativa, para determinar el progreso del estudiante
frente a los objetivos propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias
para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
b) Objetivos
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c) Funciones
d) Tiempo
Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela al desarrollo del
proceso educativo, el momento de su aplicacin decidir el maestro, sin embargo es
apropiado realizarla durante y al concluir una unidad didctica.
e) Formas de prueba
Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativa se emplean
tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro. Generalmente se utilizan:
registros de control, escalas de apreciacin, redes y mapas conceptuales, pruebas
objetivas, escritas, orales, otras.
f) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se debe utilizar para:
1.3.
EVALUACIN SUMATIVA
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Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios conseguidos en las
operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan para comprobar la actuacin del
estudiante con respecto a los objetivos generales del curso ; para ubicar y clasificar a los
estudiantes comparando sus resultados con la norma de calificacin establecida
oficialmente; y, para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o no
promocin del estudiante al curso inmediato superior.
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b) Objetivos
Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y afectiva, adquiridas
por los estudiantes al final de un perodo, ciclo o curso de estudios previamente
establecido.
Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas que son el producto de
una decisin basada en continuas y sistemticas verificaciones formativas de
rendimiento.
c) Funciones
Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al estudiante, al programa y a
procedimientos relacionados con el aprendizaje.
Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos y objetivos
requeridos para la promocin y certificacin del estudiante.
Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de juicios de valor
y la toma de decisiones, al final del curso o durante los perodos prefijados para el
desarrollo de este tipo de evaluaciones.
d) Tiempo
La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de aprendizaje,
pudiendo ser ste, un curso completo o una porcin trascendente del mismo.
En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar un lapso determinado para
un ciclo de estudios en el reglamento de Administracin de la Carrera.
e) Formas de prueba
Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena seleccin de contenidos
distribuidos proporcionalmente en una tabla de especificaciones, (su tcnica conoceremos
en el siguiente captulo). Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes,
los registros acumulativos, listas de control, escalas, etc.
f) Utilizacin de resultados
Bsicamente se utilizan para:
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2. FORMAS DE EVALUACIN
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La autoevaluacin
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2.1.
2.2.
La coevaluacin
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La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo, frente a los dems y a la
sociedad en general; propicia, en materia de evaluacin, la independencia del estudiante frente
al profesor; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades
que fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica; exposicin de puntos
de vista y la reflexin continua.
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2.3.
La heteroevaluacin
los
Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el profesor tenga absoluta claridad y
pleno conocimiento de: qu, cmo, cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse,
aversin a la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.
El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluacin del
Aprendizaje dice: ... la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este
tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el
estudiante. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar
para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador,
creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma (pg. No. 6).
El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo que otros hacen, juzgar qu hace,
cmo lo hacen, para qu lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o
pedaggico que se est juzgando.
La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta los fundamentos epistemolgicos de
su teora y prctica, es un medio eficaz para obtener informacin o datos que enriquezcan los
criterios sobre el objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a la realidad.
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PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
TALLER 3
MODALIDADES Y REAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
3.1. Introduccin
3.2. La evaluacin del rendimiento de los alumnos y sus modalidades. La evaluacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales
3.3. La evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
3.4. La evaluacin de programas.
3.5. La evaluacin del centro escolar.
3.1 INTRODUCCIN
Si bien en nuestro pas evaluacin ha significado hasta ahora, en lo que se refiere al mundo de la
educacin, aquello que tena que ver con las formas de averiguar y sancionar el aprendizaje de los
alumnos, recientemente y con ms frecuencia nos estamos encontrando con un significado nuevo,
reflejo de una actividad que, aunque en otros pases cuenta ya con una cierta tradicin, en el
nuestro es an un terreno novedoso. Nos estamos refiriendo a la evaluacin educativa, entendida
como la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un programa, la
organizacin de un aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad. En este sentido, la
evaluacin educativa, como algo que va ms all de la evaluacin de los alumnos, remite por tanto
a la evaluacin de la educacin.
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Los resultados del sistema educativo se han venido valorando de modo nico en funcin del
rendimiento de los alumnos. Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado -rendimiento
del alumnado- es lgico, ya que la finalidad de toda educacin institucional es conseguir un buen
nivel de formacin en las generaciones jvenes.
los programas que se llevan a cabo con grupos de alumnos, los procesos de enseanza y
aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.
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nosotros no demos una definicin correcta del concepto. Podramos entonces decir que no
sabemos qu es una ventana? Sera demasiado atrevido llegar a esta conclusin. Puede
ser que tengamos claro un concepto pero que no sepamos definirlo o traducirlo a palabras.
Intentemos ahora definir otros conceptos, esta vez escolares, como por ejemplo: fusin,
impuesto, nmero cardinal (contenidos conceptuales de Primaria). Aunque por el nivel
educativo en el que se incluyen se trata de conceptos relativamente sencillos, su definicin
sigue siendo difcil. Por tanto esta forma de evaluar puede hacer creer que los alumnos no
comprenden conceptos que en realidad s han comprendido. Puede darse el caso contrario,
aceptar como respuestas correctas definiciones que no reflejan ninguna comprensin, sino
un aprendizaje memorstico de una definicin previamente proporcionada.
En caso de utilizar este tipo de preguntas se debe valorar ms el uso que el alumno hace de sus
propias palabras que la mera reproduccin literal. De lo contrario, no estaremos evaluando
conceptos, sino datos.
b) Reconocimiento de la definicin:
En este caso, se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias
posibilidades que le ofrecemos (prueba objetiva de eleccin mltiple). El reconocimiento es
ms fcil que la evocacin, por lo que este tipo de evaluacin posiblemente producir niveles
de rendimiento mejores que el anterior.
c) Exposicin temtica:
Se trata de realizar una composicin o exposicin organizada sobre determinada rea
conceptual. Entre las ventajas de esta tcnica est la que induce en el alumno un aprendizaje
que requiere relacionar entre s conceptos de modo significativo. La comparacin, el
establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas y de contraejemplos,
etc., son procedimientos que se fomentan mediante este tipo de ejercicios, en especial si no
slo constituyen actividades de evaluacin, sino tambin tareas habituales de aprendizaje
en el aula.
d) Identificacin y categorizacin de ejemplos:
Se trata de que el alumno identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.
Podemos evaluar la adquisicin del concepto vertebrado observando cmo los alumnos
categorizan o identifican diversos animales. Identificar, ejemplificar o categorizar supone la
activacin de conocimientos, y en este sentido evita el riesgo de la simple memorizacin.
Para asegurarnos que el alumno no est repitiendo ejemplos o situaciones, ser necesario
que en la evaluacin se presenten casos o situaciones nuevas.
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Como puede observarse, cada una de estas actividades de evaluacin proporciona informacin
diferente sobre la forma en que los alumnos han adquirido los conceptos. Sin duda, la evaluacin
ms completa sera aquella que recurriera a diversas formas complementarias. As mismo, lo ms
conveniente sera evaluar el conocimiento conceptual en el curso de las propias actividades de
aprendizaje.
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La evaluacin de los aprendizajes puede ordenarse, pues, en torno a estos dos ejes. As, si slo se
quiere comprobar el grado de conocimiento referido a un procedimiento, lo que se solicita
concretamente es que diga cmo se hace una observacin, una descripcin, una medida, etc.,
correctas.
Dado que aprender el procedimiento supone no slo asimilar el enunciado de la regla que lo
expresa, sino tambin saberlo poner en prctica, lo ms conveniente entonces es comprobar una
realizacin del alumno a propsito de la observacin, la medida, el manejo de instrumentos, etc.,
recogiendo datos sobre la eficacia y aprovechamiento de esa actuacin.
Para realizar esta tarea de comprobacin podemos guiamos por lo siguiente:
Segn se desprende de esto la adquisicin de los procedimientos debe ser seguida muy de cerca
por parte del profesor. Slo a travs de la observacin directa se puede comprobar realmente el
grado de aprendizaje conseguido. Por eso no tiene mucho sentido dejar como tarea para casa la
realizacin de actividades que pretendan el aprendizaje de procedimientos y despus querer evaluar
si se conoce o se ha aplicado. La observacin directa durante la ejecucin de la tarea es la frmula
ms adecuada para la evaluacin del uso de los procedimientos.
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Evaluacin del aprendizaje de actitudes: actitudes y valores han sido introducidos en los
nuevos curricula como un contenido de enseanza. Como tal contenido forman parte de todas las
materias, no constituyen una materia separada, y deben ser evaluados de forma conjunta con los
otros tipos de contenidos.
Aun cuando se les han venido concediendo gran importancia terica a lo largo del tiempo, en la
prctica, sin embargo, se han visto notablemente relegadas dentro de la actividad didctica. No
obstante, actitudes hacia la colaboracin, hacia el trabajo en equipo en cada una de las reas del
saber, inters ms o menos intenso por determinado tipo de actividad, formacin de un esquema
de valores, etc., son factores tan importantes para el aprendizaje y desarrollo personal que no
tenerlos en cuenta constituira una negligencia por parte del profesor.
Sin embargo, su evaluacin no resulta fcil, los problemas que plantea (lvarez, 1984, p.191)
pueden ser de carcter tico-filosfico: la estimacin de las actitudes persigue en ltimo trmino
constatar la existencia de actitudes positivas o negativas hacia determinados valores, es decir, exige
que se emita un juicio de valor sobre la conducta del individuo en virtud de unos presupuestos
sociales, educativos, institucionales, etc. cuya licitud moral es frecuentemente puesta en tela de
juicio; otro problema que su evaluacin plantea es de carcter tcnico-metodolgico: el
desconocimiento del proceso de aprendizaje de valores y actitudes es patente, las actitudes no son
directamente observables, sino que deben inferirse de la conducta abierta, tanto la verbal como la
no verbal, con los posibles errores de apreciacin que toda inferencia conlleva. Pero adems existen
otras cuestiones an sin dilucidar: pueden considerarse las opiniones expresadas como
indicadores de actitudes reales?, qu relacin existe entre las actitudes que el individuo expresa
pblicamente y las que realmente tiene en su vida privada?, en qu grado deben diferir dos
actitudes para poder presuponer una diferencia cualitativa de comportamiento?
La evaluacin de las actitudes debe realizarse de forma indirecta; han de inferirse a travs de las
opiniones, creencias, sentimientos y tendencias a la accin propias del alumno con relacin a un
objeto, persona o situacin. El lenguaje y las acciones manifiestas de las personas son, por lo tanto,
las herramientas ms eficaces con que contamos para poder evaluar las actitudes de los dems.
As, en la escuela primaria pueden evaluarse principalmente a partir del comportamiento y
atendiendo a las "respuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo"; es decir, se trata de
evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes observando si manifiestan de hecho los
comportamientos que se les pretenda ensear (Coll, 1992, p. 191). Por ejemplo, si un alumno que
normalmente se mostraba retrado y callado modifica su comportamiento hacia una mayor
participacin y cooperacin con sus compaeros en las tareas de equipo. En este caso, el profesor
observa directamente un comportamiento dado, a partir del cual tratar de deducir las actitudes del
alumno.
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Lo importante es que el profesor preste igual atencin a la evaluacin de los valores que a los
restantes tipos de contenido y que, en funcin de ello, el alumno perciba que este tipo de
aprendizajes se consideran realmente importantes, y que por ello se le devuelve informacin al
31
Pero puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la actitud que se podra
inferir a partir de l, porque no todas las actitudes se reflejan claramente en el comportamiento como
es el caso del autoconcepto o actitudes hacia uno mismo. En estos caso habr que recurrir a la
evaluacin de las expresiones verbales sobre las actitudes y a las declaraciones de intencin.
respecto. El profesor debe valorar si el alumno est avanzando en la direccin deseada y, en caso
de que no sea as, reajustar su intervencin para ayudar ms al alumno.
Dada la mayor dificultad de objetividad sealada y la importancia de que el alumno tome conciencia
de sus propios procesos valorativos, la autoevaluacin es fundamental. El profesor debe suministrar
a los alumnos momentos de reflexin, y pautas para orientarla, que vayan favoreciendo la
autorregulacin del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos. Por otra parte, es conveniente
completar la valoracin mediante un proceso de triangulacin, es decir, analizar conjuntamente la
informacin del profesor con la del alumno y con la de los restantes profesores del curso o ciclo.
Para llevar a cabo la evaluacin, junto con la informacin del propio alumno, es preciso utilizar otro
tipo de instrumentos cuya convergencia permitir en conjunto valorar algo sin duda tan difcil como
el aprendizaje y el desarrollo de los valores. Bolvar (1995) presenta una sugerente clasificacin de
estas distintas estrategias.
Tcnicas de observacin
Una de las metodologas fundamentales es la observacin sistemtica. Toda observacin
supone una inferencia, pero para minimizar esta limitacin es importante que est planificada, se
lleve a cabo de manera sistemtica, en perodos largos y no slo en momentos aislados, y que se
complete con observaciones de producciones de los alumnos. Dentro de la metodologa basada en
la observacin se agrupan diferentes tcnicas:
Registro anecdtico.
Escalas de observacin; listas de control; pautas de observacin.
La presencia de un observador externo.
Diarios de clase.
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Es muy til para la evaluacin de valores interpretar el sentido de las acciones del aula por medio
de lo que los alumnos dicen al realizarlas. El anlisis del discurso narrado ayuda a comprender el
significado que esa accin tiene para el alumno. En este tercer tipo de instrumentos se distingue
entre:
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o
o
Anexo:
Con el fin de completar este apartado presentamos
una propuesta de indicadores para la evaluacin de
los procesos de enseanza-aprendizaje, elaborada
por el Servicio de Inspeccin, el Equipo
Psiciopedaggico y el Centro de Profesores y
recursos de la demarcacin n3 de Badajoz;
documento aparecido en el n 3 de la revista "Temas
Educativos" (marzo-abril de 1999), de la Direccin
Provincial del MEC en Cceres.
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La organizacin actual de los centros educativos hace muy necesario el trabajo en equipo, la colaboracin de
unos con otros, a fin de que se asegure el intercambio y la coordinacin entre iguales, sin que nadie vea
arbitrariamente limitada su autonoma y creatividad. De esta forma, todos podemos sentirnos enriquecidos y
satisfechos a causa del trabajo colectivo bien hecho
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1. PREPARACIN
La fase de preparacin de nuestra actividad docente, antes de ponernos delante de los alumnos, nos obliga a
tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programacin de aula: los objetivos
didcticos de las reas que vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms adecuadas
para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y varados- que resulten ms
congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los alumnos a quienes van dirigidos.
Tambin resulta imprescindible, asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y tcnicas de
evaluacin, mediante los que vamos a comprobar que los alumnos realmente van aprendiendo a la vez que
desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes de su etapa educativa.
Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y espacio que tanta importancia tienen para
garantizar que los alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.
Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy presentes tanto los Objetivos Generales
de la etapa como los de las diferentes reas, especialmente cuando seleccionemos los objetivos didcticos.
Las decisiones que cada uno de nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa y/o la programacin didctica del rea correspondiente.
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OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
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VALORACIN
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INDICADORES
II.- REALIZACIN
La planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc.,
es decir todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el anlisis de la realizacin de las clases distinguimos cuatro aspectos:
1. Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender.
2. Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las diferentes secuencias
del proceso de ensear del profesor y de aprender de los alumnos.
3. Orientacin del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboracin que se efecta para que los alumnos
logren con xito los aprendizajes previstos.
4. Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de comprobacin y mejora del proceso de
aprendizaje (ampliacin, recuperacin, retuerzo...).
Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se entrecruzan en la prctica. No obstante, la
secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la
organizacin, la orientacin y el seguimiento.
INDICADORES
VALORACIN
OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
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Actividades en el aula
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Diversidad
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III.- EVALUACIN
La evaluacin es un elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al
aprendizaje de los alumnos como a la revisin de la propia prctica docente. Asimismo, La evaluacin consiste
en un proceso continuo que nos permite recoger sistemticamente informacin relevante, con objeto de
reajustar la intervencin educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumno.
La finalidad de la evaluacin educativa es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, el funcionamiento
del grupo clase y nuestra propia prctica.
A partir del Proyecto Curricular de Etapa, cada maestro o profesor, en el momento de la preparacin de las
clases, concretar: los criterios de evaluacin, los procedimientos y tiempos ms adecuados para realizarla y
para asegurar la necesaria informacin tanto a los propios alumnos como a las familias y al resto del equipo
educativo. A lo largo del proceso debemos ajustamos, lo ms posible, a la aplicacin real de estas previsiones
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INDICADORES
OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
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VALORACIN
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Los plazos de tiempo que las agencias requieren de los evaluadores, las preguntas especficas de inters para
los electores, y las mltiples audiencias que necesitan acceder a los resultados de la evaluacin, especialmente
cuando se utilizan los mtodos cualitativos y etnogrficos, todos intervienen para que el evaluador piense
cuidadosamente de antemano qu tipo de preguntas constituirn el centro de la evaluacin, qu fuentes de
datos respondern las cuestiones, dnde y de quin pueden obtenerse esos datos, cmo se manipularn,
dividirn y se presentarn. Sin esta planificacin por adelantado se perder mucho tiempo explorando metas
que no llevan a ninguna parte y que son tangenciales a la evaluacin, o recogiendo datos que no responden a
las preguntas planteadas por los clientes. Como cualquier investigador, el evaluador debe primero decidir
cules sern las preguntas fundamentales que deben tener una respuesta. Los evaluadores, no obstante, deben
negociar las preguntas de la investigacin con los patrocinadores. Despus pueden tomarse algunas libertades
a la hora de planificar un conjunto de tcnicas de recogida de datos que sea lo ms variado, rico y eficiente
posible. Una ventaja del uso de mtodos cualitativos es que casi todo puede definirse como un dato
potencialmente til. Un problema es que resulta atractivo recoger cualquier conjunto de datos, pero los
evaluadores deben -como enfatizan elocuentemente los Standards- conservar con cautela sus recursos de
tiempo, personal y dinero. Esto requiere una nota de advertencia: no siempre es fcil recoger los datos ms
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Una concepcin equvoca muy comn acerca de la investigacin cualitativa en general, y de la etnogrfica en
particular, es que carece de una teora y de una estructura. El etngrafo simplemente "merodea" (LeCompte y
Preissle, 1993: 113), registrando todo lo que pasa. La recogida de datos no est guiada a priori por unos
interrogantes de investigacin, un marco conceptual, o teora, y el anlisis se cie a contar historias o a la
explicitacin de buenas afirmaciones hechas por los informantes para al final ofrecer una presentacin que no
sea cuantitativa. De hecho, la ejecucin actual de una etnografa eficaz puede que no vare mucho de este
estereotipo.
importantes de una forma rpida y eficaz; no obstante, los datos que son recogidos fcilmente pueden no ser
lo suficientemente ricos como para contestar a preguntas significativas.
Desarrollando un Plan
Una estrategia til para asegurar unos diseos de evaluacin que puedan ser operativos y eficaces es construir
una matriz de recogida de datos. Esta matriz resulta tambin de utilidad para los clientes; les permite entender
el alcance final del proyecto e incluso sugerir alternativas o fuentes adicionales de datos. La figura 1 muestra
una matriz que se utiliz para la evaluacin de un programa de relacin entre la familia y el centro, tras la
jornada escolar, en alumnos indios americanos de enseanza primaria.
Figura 1 Una matriz de planificacin para los procedimientos de recogida de datos
* Documento de
propuesta del proyecto
* Observaciones del
Se est realizando el
aula
programa tal y como se
* Entrevistas con el
concibi?
personal del proyecto
* Anlisis de los
materiales curriculares
Qu cambios, si hay
alguno, se han realizado
sobre el proyecto
original?
Quin es el responsable de
De qu fuentes deben
contactar con las fuentes y
obtenerse los datos?
recoger los datos?
* Coordinacin de
recursos
* Orientadores
familiares
* Director del proyecto
* Entrevistas con el
personal del proyecto y
la Coordinacin de los
recursos
* La coordinacin de recursos
establece el guin de la entrevista
para s misma; el personal; el
director del proyecto aporta el
material curricular y establece los
intervalos de tiempos de
observacin
* Recogidos a lo largo de las
entrevistas del personal
* Comparacin de la
Est aportando la zona propuesta comn con
educativa el nivel de
el actual presupuesto
apoyo que
del proyecto y las
prometieron?
contribuciones
desinteresadas
Qu logros y
obstculos ha
encontrado el personal
en la realizacin del
programa?
* Orientadores
* El director del proyecto
familiares
establece las entrevistas con los
* Director del proyecto orientadores familiares
* Entrevistas con el
personal del proyecto
Con qu nimo y
espritu de colaboracin
* Entrevistas con el
afronta el personal la
personal del proyecto
puesta en marcha del
programa?
* Orientadores
familiares
* Recogida a lo largo de las
* Director del proyecto
entrevistas con el personal
* Coordinacin de los
recursos
El personal del
* Orientadores
proyecto est
* Registros anecdticos
familiares
guardando los registros
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Qu datos
respondern a esta
cuestin?
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Qu necesito
conocer?
especificados de los
alumnos tal y como se
especific?
Se estn realizando
con regularidad las
visitas a las familias?
* Anotaciones sobre
las visitas a las familias * Orientadores
* Observacin
familiares
participante
Qu influencia est
teniendo el programa
sobre los alumnos?
* Datos sobre el
desarrollo de los
alumnos
* Registros
anecdticos
(desarrollados slo
para los chicos objeto
del programa)
* Datos sobre el
rendimiento de los
alumnos
* Puntuaciones en el
Test Gates-McGrinitie
* Metropolitan
Readiness Test (slo
preescolar)
* Home Language
Survey (todos los
alumnos)
* Arizona State
Assessment Tests,
administrados por el
estado (slo en 3)
* Arizona State
Assessment Tests,
administrados
localmente (cursos 1 a
3)
* Iowa Test of Basic
Skills (cursos 3 y 4)
* Diagnstico
individual de lectura
(cursos 2-3)
* El evaluador acompaa al
orientador familiar en una
muestra de visitas a las familias
* El evaluador establecer y
realizar las entrevistas
seleccionadas; el director del
proyecto distribuir recordatorios
para cumplimentar los
cuestionarios no respondidos
La matriz est organizada alrededor de preguntas de evaluacin; junto a cada pregunta hay columnas explicando qu datos
sern necesarios para contestarlas, de qu fuentes se pueden obtener los datos, quin puede establecer los procedimientos
para la recogida de datos, y quin es el responsable de recogerlos. La matriz puede asimismo incluir tanto las tentativas
en cuanto a la temporalizacin de la recogida de datos, como las estrategias de anlisis, incluyendo la codificacin
recursiva y continua, el desarrollo de diagramas y la construccin de dominios, tipologas y taxonomas. Desarrollar un
plan como ste y corroborarlo con los clientes, puede ayudar al evaluador a determinar qu datos van a ser "agradables
de recoger" a partir de las fuentes originalmente identificadas y cules pueden no ser accesibles. Por tanto la matriz puede
servir tanto como de contrato con los patrocinadores como de plan de ejecucin para los propios evaluadores.
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Robert Rippey tambin se asegur que el personal de la evaluacin que haba contratado se sintiese cmodo con los
procedimientos cualitativos escogidos, por lo que seleccion individuos cuya formacin disciplinaria fuese compatible
con los modelos de interaccin cara a cara con frecuencia demandados por la observacin participante. Aunque no fuera
una norma no contar como evaluadores potencialmente cualitativos a aquellas personas cuya formacin estuviera limitada
a diseos experimentales, los evaluadores deban eliminar a los individuos que pensaran que la observacin de campo o
41
los datos de una entrevista son inferiores a las puntuaciones de los test, o que se sienten incmodos hablando e
interaccionando socialmente con extraos, incluso preguntndoles cualquier cuestin profesional o personal algo ms
embarazosa que el diseo de evaluacin pudiera tener en cuenta.
Analizando los datos y contando la historia
Una vez que se han recogido los datos, deben ser organizados y colocados de forma que los patrocinadores puedan
entenderlos y usarlos. El anlisis comienza con el proceso de "poner en orden" (Romagnano, 1991) por lo que los datos
recogidos son, en primer lugar, categorizados, limpiados, agrupados y despus comprobados con la matriz de datos. Esto
permite saber al evaluador si le falta algo o an le resta algo por recoger, y le permite entender aquellas alteraciones en el
esquema original de ejecucin que las exigencias del trabajo de campo hayan provocado.
A continuacin el evaluador intenta darle sentido a los datos. Este proceso a menudo se ve facilitado mediante el intento
de "contar la historia" de lo que se ha encontrado. Los resultados de la evaluacin no son historias, tan slo son los
resultados de un trabajo duro que tiene en su base una investigacin. Sin embargo, la advertencia de Harry Wolcott a
sentarse simplemente, aun cuando ests escribiendo mal y no tienes nimos para hacerlo, y escribir la historia sin ninguna
referencia a las notas (Wolcott, 1990), es una buena manera de crear el marco de trabajo inicial sobre el cual unir el
anlisis, independientemente del propsito al que sirvan los resultados, evaluacin o investigacin bsica. La historia -o
marco de trabajo inicial- se une entonces una vez ms con la matriz de datos ya revisada para determinar dnde encaja
definitivamente cada conjunto de datos. El marco de trabajo requiere alteraciones y, algunas veces, revisiones mayores,
as como procesos de anlisis ms finos, y hasta el punto que los datos contradigan las primeras impresiones del
investigador. Las cuestiones inicialmente indicadas en la matriz pueden ser irrelevantes, mientras que otras no
contempladas llegan a resultar de especial importancia. No obstante, el esquema de trabajo inicial es una forma de
comenzar con lo que algunas veces se presenta como una pila de informacin aparentemente sin ninguna relacin. Es
tambin una buena manera de identificar los tipos de productos que el evaluador deber producir al terminar la evaluacin.
Estos productos, por supuesto, sern predicados sobre la base de las necesidades de las distintas audiencias o
patrocinadores que querrn acceder a los resultados.
3.5. LA EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR.
El estudio de la evaluacin del funcionamiento de los centros es un hecho complejo, no slo por la complejidad cientfica
que entraa, sino tambin por la abundante bibliografa existente al respecto. Podramos comenzar este apartado haciendo
referencia a los modelos de evaluacin de centro, pero creemos que a lo largo de los temas anteriores ya hemos abordado
el estudio de los modelos de evaluacin aplicables a todos los mbitos de la educacin, incluida la evaluacin de centros.
Podramos zanjar esta discusin con el planteamiento realizado por Escudero en 1997, sealando que el estudio de los
modelos de evaluacin de centros puede reducirse a dos grandes bloques: los que enfatizan los resultados y los que
enfatizan los procesos internos, y aunque sealan que este planteamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til,
sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora
Dejando de un lado el interesante estudio de los modelos de evaluacin, parece conveniente en este apartado centrarnos
en la presentacin de distintos instrumentos de evaluacin de centro, debido a las connotaciones de utilidad prctica que
ello conlleva. A este particular dedicaremos el presente apartado. Adems de presentar algunos de los instrumentos para
la evaluacin de centros aplicables en el contexto de nuestras instituciones escolares, estudiaremos con mayor profusin
uno de ellos: el QUAFE 80, de Darder y Lpez (1989).
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Cardona Andjar (1995). Metodologa innovadora de evaluacin de centros educativos. Sanz y Torres: Madrid.
Darder, P. y Lpez, J.A. (1989). QUAFE-80. Cuestionario para el anlisis del funcionamiento de la escuela.
ONDA, Barcelona.
Escudero Escorza, T. (1997). Enfoques modlicos y estrategias en la evaluacin de centros educativos. Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa (RELIEVE), vol 3, n 1_1.
Latas, C. (1999). Didctica General. Apuntes inditos. Facultad de Formacin del Profesorado: Universidad de
Extremadura.
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BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
Caso 1
La docente de matemticas, Ins, envi un deber a sus estudiantes. Uno de sus estudiantes, Juan, olvid llevar
a su casa el cuaderno de trabajo, donde deba realizar la tarea. Por esto, decidi hacer su tarea en una hoja
aparte. A pesar de esto, Ins no acept que Juan le entregara la tarea de esa manera y asumi como si l no
hubiera llevado la tarea, por lo que le puso la nota de cero dos. Sin embargo, durante la sesin de revisin del
deber, Juan compar las respuestas y procesos que se deban aplicar en cada ejercicio del deber con las que l
tena en su hoja. Entonces, se percat que casi todas las respuestas estaban correctas y que comprenda muy
bien los procesos y la teora. Al ver esto, la seorita Ins consult con una colega para ver qu se poda hacer
en estos casos. Ambos pensaron que en una prxima ocasin se les dara la oportunidad a sus estudiantes para
entregar deberes atrasados, pero para ser calificados sobre una menor nota. As, dos semanas despus, Anita
entreg su tarea dos das despus de la fecha oficial de presentacin del deber, pues se la haba olvidado en
casa. Ante esto, la docente acept el trabajo para calificarla sobre quince puntos.
Caso 2
En la clase de Lengua y Literatura, Rosa debe leer muchos y variados textos. Se esfuerza mucho para
comprender las lecturas y realizar los ejercicios correspondientes, porque adems de todo, le gusta mucho leer
y siempre busca obtener las mejores calificaciones. Sin embargo, ltimamente Rosa se ha desanimado, pues
siente que sus esfuerzos no han sido muy valorados por Carlos, su docente. Por su parte, Carlos planifica
actividades grupales, con la finalidad de que individualmente cada estudiante sienta ms confianza de participar
en los debates en clase. No obstante, con ste mtodo, le es muy difcil tomar en cuenta el trabajo de manera
personalizada. Luego, cuando cada grupo debe exponer su trabajo frente a la clase, hay unos cuantos
estudiantes que opinan todo el tiempo, mientras otros permanecen en silencio. Por su parte, Rosa siente que
tiene mucho que aportar, mas no se atreve a interrumpir a los dems; se siente frustrada porque ve que su
profesor trata de manera especial a los que hablan ms y que por ello obtienen buenas calificaciones; mientras
las suyas no representan el esfuerzo que realiza ni sus conocimientos. Adems, siente que ya no est
aprendiendo nada nuevo, pues siempre es la misma dinmica y el mismo resultado.
Caso 3
En una institucin educativa, todas las pruebas de biologa estaban elaboradas en base a preguntas de opcin
mltiple. El docente encargado de la materia, Rubn, junto con otros docentes, notaron que la mayora de los
estudiantes realmente no estaba interesada en la comprensin de los contenidos, sino que se preocupaba ms
de memorizar para aprobar los exmenes. Para solventar esta falencia, elaboraron una prueba de opcin
mltiple ms complicada, cuyas opciones de respuesta eran: todo lo anterior, A y C o ninguna de las
anteriores. Este nuevo formato increment la dificultad de las respuestas para los estudiantes, el tiempo de
resolucin de cada tem dur ms.
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Martha, la docente de ingls, decidi implementar un examen oral al final del trimestre, con la finalidad de
cambiar los formatos de opcin mltiple, pues sabe que algunas de sus estudiantes no han tenido un buen
desempeo en su clase. Sandra, que cursa la clase de Martha, tambin ha tenido inconvenientes. Al saber de la
prueba oral, empez a prepararse ms que en ocasiones anteriores: consult las palabras del vocabulario y las
memoriz, cumpli con los deberes, colabor con sus compaeros y hasta se quedaba despus de clases para
solicitarle a Martha que le explicara lo que ella no haba comprendido. Durante el examen, Sandra utiliz el
vocabulario aprendido, pero no lo hizo adecuadamente, pues sus respuestas no resultaban coherentes con el
tema de la conversacin y fue obvio para Martha que las preguntas planteadas durante la conversacin fueron
memorizadas y no las entenda. El resultado deba ser una calificacin de diez. Sin embargo, la docente no
quiso ponerle una nota tan baja a Sandra debido a su esfuerzo por aprender. Por ello, decidi darle un quince.
43
Caso 4
Caso 5
Para mejorar el trabajo de sus estudiantes, la docente de Estudios Sociales form grupos de la siguiente manera:
junt dos estudiantes destacados con dos ms con dificultades en su materia, con la intencin de lograr un
equilibrio. El trabajo deba realizarse fuera de clase y cada grupo tena que decidir cundo y dnde reunirse;
solo deban contemplar que contaban con dos semanas para hacerlo y, al final, deban presentar un reporte
escrito y una exposicin, en la que todos hablaran sobre el tema. En uno de los grupos, los estudiantes
destacados estaban acostumbrados a mantener un promedio de veinte puntos en todas las asignaturas. Para
mantenerlo, decidieron hacerse cargo de la investigacin y de la preparacin de la exposicin y delegaron
tareas especficas a los otros miembros del equipo, como imprimir y pintar los carteles; incluso, les prepararon
los textos para la presentacin que sus compaeros deberan memorizar. El da de la exposicin, el grupo
entreg un excelente reporte y realiz una atractiva presentacin, sobre todo los dos estudiantes destacados.
La docente, sin embargo, not que los otros dos integrantes haban memorizado sus partes. A pesar de ello,
decidi calificar a todos por igual y le puso al grupo la mayor nota por un excelente trabajo.
Caso 6
Los deberes de Santiago impresionan mucho a su docente de Ciencias Naturales, Inti, pues evidencian una
nitidez excepcional y una excelente comprensin de los contenidos. Sin embargo, ha notado que, en clases, su
estudiante tiene gran dificultad para responder ciertas preguntas y para realizar los trabajos. Adems, suele
obtener notas bajas en sus aportes. La mam de Santiago se ha dado cuenta que su hijo puede perder el ao,
debido a estos inconvenientes. Por ello decidi conversar con Inti y pedirle que le enviara a Santiago deberes
adicionales para ayudarlo. El docente accedi a este pedido. Al Final del ao escolar, Inti se sinti muy
complacido porque su estudiante logr aprobar su asignatura.
Caso 7
Un docente sali del curso de Pedagoga y Didctica con mucho entusiasmo para realizar innovaciones en sus
clases. Con los cambios en su planificacin, tambin modific su forma de evaluar a sus estudiantes, a travs
de estrategias que apuntaban al aprendizaje autntico. Cuando Finaliz el primer trimestre, algunos padres se
acercaron a la rectora para solicitar un examen tradicional para sus hijos, pues creyeron que el docente no era
bueno debido a su experimentacin, en vez de impartir clases de manera tradicional, a pesar de que los
estudiantes respondieron positivamente a los cambios que introdujo el docente. La rectora decidi complacer
a los padres y le pidi al docente que innovara en ciertas cosas, pero que deba basar la nota final en un examen
tradicional de opcin mltiple y respuesta corta. Frustrado, el docente elabor una prueba segn las peticiones
y obtuvo la nota final de los resultados de sta, a pesar de que saba que sus innovaciones para fomentar un
aprendizaje ms profundo perderan sentido si la evaluacin era tradicional.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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Carlos es un nio mucho ms inquieto que los dems y que se distrae fcilmente. Sin embargo, hace ms
preguntas que sus compaeros y no se conforma con respuestas sin fundamento que escucha en su colegio, en
la televisin o en su casa. Por otro lado, Calos ha sido seleccionado del equipo provincial de ftbol. Por ello
debe entrenar durante varias horas cada da. Adicionalmente, tiene que cumplir con sus obligaciones escolares,
que a veces son ms de lo normal. Por todo esto, suele olvidar, en ocasiones, cules son los trabajos para cada
asignatura. Antes de haber sido seleccionado, tena tiempo para realizar sus tareas con tranquilidad; pero ahora
siente fastidio y agobio al hacerlas, pues no las entrega a tiempo o, si lo hace, estn incompletas o tienen una
mala presentacin. Debido a ello, sus docentes le quitan puntos y obtiene notas bajas. Sus padres, preocupados
por esto, hablaron con la dirigente de su curso. Ellos le expresaron que les pareca que la institucin no apoyaba
a su hijo para asumir los actuales cambios en sus actividades y que las malas calificaciones transmitan un
criterio punitivo. Ante estos reclamos, la docente respondi que si no le quitaban puntos cuando no presentara
bien los deberes, de qu otra manera se le enseara responsabilidad?
44
Caso 8
PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
TALLER 4
Aquel proceso orientado hacia la
determinacin, bsqueda y obtencin de
evidencias acerca del grado y nivel de calidad
del aprendizaje del estudiante, para juzgar si
es adecuado o no y tomar las medidas
correspondientes.
1.
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Es imprescindible clarificar y hacer explcitos los criterios y los indicadores de evaluacin a los
estudiantes, mediante la comunicacin y el dilogo, antes de realizar las tareas escolares
programadas porque ello facilita la autonoma del estudiante, motiva su esfuerzo en el trabajo y
desarrolla su capacidad de autoevaluacin.
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45
Los mecanismos de evaluacin debern, estar diseados siempre con la participacin de varios de
los sujetos ms directamente afectados por esa realidad intersubjetiva.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
1. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificacin
de la evaluacin del aprendizaje.
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Analizar las interrogantes bsicas que hay que responder en la formulacin del plan general
de evaluacin.
2. Aplicar los elementos metodolgicos en la elaboracin de una prueba de evaluacin.
3. PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan
los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener este documento. Hay
diversidad de enfoques que utilizan los autores para elaborar este instrumento de trabajo, que
van desde los ms simples hasta los ms complejos.
En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcil elaboracin es adecuado
para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantes del nivel superior. Esta propuesta no implica
apegarse estrictamente o seguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta
a la creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias especficas.
Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de evaluacin son los
siguientes:
Para qu
evaluar
Qu evaluar
Cmo evaluar
Cundo
evaluar
Quienes
deben
Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del proceso
evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el referente que
orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho de manera muy concreta
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje relacionados con
conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en clase; y, asumir las
decisiones pertinentes para retroalimentar de manera individual o grupal, a los
estudiantes en los casos que amerite hacer rectificaciones, correcciones o cambios
en los procesos o productos de sus aprendizajes.
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Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o el momento
en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacin que necesita conocer
el profesor y el propsito de la evaluacin. En el proceso de enseanza aprendizaje
se indic que existen tres momentos claramente definidos: la evaluacin diagnstica
que se realiza antes de iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin
formativa que se lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin
sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.
47
EVALUACIN
INICIAL
EVALUACIN
FORMATIVA
EVALUACIN
SUMATIVA
Qu
evaluar?
Cundo
evaluar?
Durante el proceso de
aprendizaje.
Cmo
evaluar?
Consulta e interpretacin de
la historia escolar del
estudiante.
Registro e interpretacin de
las respuestas y
comportamientos de los
estudiantes, ante preguntas
y situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje.
Observacin sistemtica y
pautada del proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en hojas de
seguimiento.
Interpretacin de las
observaciones.
Observacin, registro e
interpretacin de las
respuestas y
comportamientos de los
estudiantes a las
preguntas y situaciones
que exigen la utilizacin de
los contenidos aprendidos.
Fuente: Coll, C.
Determinar el tipo de
tcnica (s) e
instrumento con el que
vamos a evaluar
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
48
2.
Especificar las
habilidades y los
conocimientos,
contenidos en los
objetivos, que vamos a
evaluar.
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1. OBJETIVO GENERAL
Analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos ms utilizados
para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Construir pruebas de rendimiento escolar considerando las recomendaciones
conceptuales y procedimentales que sustentan las tcnicas para la evaluacin.
2. Aplicar la base terica y metodolgica en la planificacin, ejecucin y valoracin de
diversos instrumentos de evaluacin
3. LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales recopilamos
informacin que sirve de insumo para la evaluacin del aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante por efecto del proceso de enseanza
- aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos
y actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje obtenido para
poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. En cambio, los instrumentos son los
materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma
sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C, al referirse a las tcnicas
de evaluacin expresa que, son cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimientos
que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso
En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de
informacin, mientras que un instrumento de recogida de informacin es el medio concreto
que se va a usar.
Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumento concreto con el
cual se recoger la informacin requerida. Para decidir cmo obtener la informacin se debe,
primero, seleccionar la tcnica que se propone utilizar y, luego, el instrumento ms apropiado
a los objetivos que se van a evaluar.
Las tcnicas que comnmente se utilizan en la evaluacin son: La observacin, entrevista y
el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o rendimiento acadmico de los estudiantes, se
pueden seleccionar una sola tcnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que
vamos a evaluar y generalmente responde a las preguntas: qu vamos a evaluar? Y cmo
debo evaluar?
Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de seleccionar una
tcnica es que se ajuste a las caractersticas de los estudiantes, de los objetivos y del
contenido de aprendizaje que se quiere evaluar as como los recursos con los que cuenta y
la preparacin y experiencia del evaluador.
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Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
INSTRUMENTOS
Registro anecdtico
Lista de verificacin
Lista de cotejo o control
Lista de comprobacin
Sociometra
Escalas de valoracin
Pruebas orales
Pruebas de ensayo
Pruebas de libro abierto
Pruebas de performance o actuacin
Pruebas objetivas
Redes conceptuales
Mapas conceptuales
Mentefactos
La V de Goring
Modelo T
Los informes
La gua de entrevista
TCNICAS
OBSERVACIN
ENCUESTA
ENTREVISTA
Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que pueden valorarse a
travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin embargo, hay otras habilidades y
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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50
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Clasificacin de la observacin
1. Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre capacidades,
competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de poder emitir algn
criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto a las dems personas.
2. Observacin grupal: es la que hace posible disponer de informacin para apreciar lo que
ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin dependen del objetivo que
se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a un grupo de estudiantes para
determinar la frecuencia, calidad de participacin para solucionar un caso especfico.
3. Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara a cara, entre el
observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la informacin o el dato
que es de inters mutuo.
4. Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador
desempea el papel protagnico en el proceso de recoleccin de informacin. En cambio,
el rol de los evaluados es solo proporcionar informacin sin conocer, muchas veces,
cul es el propsito de sta.
Importancia de la Observacin
Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera ineficaz,
ineficiente e infructuoso. Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando
que: la observacin es la base de los dems procedimientos y varias razones justifican
su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de ellas son:
permiten realimentar inmediatamente el proceso enseanza aprendizaje;
no requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor;
pueden medir una gran variedad de caractersticas de los estudiantes; pueden
utilizarse en diferentes... (p.63)
Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen posible
complementar la informacin obtenida por otros medios de evaluacin y se constituyen
en imprescindibles cuando la naturaleza de la informacin no es posible obtenerla por
otros procedimientos.
a)
b)
c)
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b)
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
4.1.1.
REGISTRO ANECDTICO
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53
Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que deben considerarse en
el desarrollo y uso de los registros anecdticos:
Paralelo
Recomendaciones:
OBSERVADOR
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Interpretacin hipottica
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Contexto
4.1.2.
LISTA DE VERIFICACIN
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Fecha:.....................
ESTUDIANTES
COMPORTAMIENTO
JUAN
SI
NO
PEDRO
SI
NO
LUIS
SI
NO
MARIA
SI
OBSERVACIONES
NO
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Totales
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4.1.4.
LISTA DE COMPROBACIN
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Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del
ESTUDIANTE en el aula.
Definicin de los indicadores que permitan la valoracin global del asunto
sometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar soluciones
a un problema de aprendizaje.
Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorar los
indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casi siempre,
rara vez, nunca.
Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puede servir
la que consta a continuacin.
Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento.
Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por el
evaluando.
Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos
valorados, con la
finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las
personas evaluadas o en el grupo.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
Siempre
Casi
Siempre
Rara vez
04
03
02
Nunca
01
3.5
2.5
1.5
0.0
4.1.5.
4.0
3.4
2.4
1.4
Excelente comunicacin
Muy Buena comunicacin
Buena comunicacin
Regular comunicacin
LA LISTA DE CONTROL
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Participantes
A
B
C
4.1.6.
ESCALAS DE EVALUACIN
Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos de la
personalidad del estudiante (agresividad, retraimiento, cooperacin, comportamientos,
actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos se recurre a la observacin de su actuacin
en situaciones singulares, para luego formular juicios referidos a la efectividad de esa
actuacin.
Concepto
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Sugerencias:
Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la elaboracin
de los instrumentos escalas de la tcnica de observacin se debe proceder de idntica
manera. En otras palabras hay que partir de los productos especficos del aprendizaje
son las dimensiones del comportamiento por observarse. Los productos especficos del
aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la escala de
calificacin suministra un medio conveniente de registrar nuestros juicios. (16).
Ejemplo:
Campo: Prctica docente.
Producto del aprendizaje: Responsabilidad del estudiante maestro.
Elemento de observacin y registro en la escala: Preocupacin por controlar la
actividad de los escolares durante los recreos.
Nunca
Raramente
Algunas veces
Con mucha
frecuencia
Siempre
Elemento de observacin y registro en la escala: Participa en los juegos organizados por los
escolares:
Nunca
Rara vez
A menudo
Siempre
Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluacin del aprendizaje cuando
se constituyen en medios de comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Las
escalas que se usen para registrar observaciones aisladas de los objetivos instruccionales,
tienen un valor solamente particular e inmediatista para el maestro.
Para fines de calificacin es procedente, siempre que sea posible, que se combinen las
calificaciones dadas por el maestro y las de otros observadores.
Las divisiones hechas en una escala estn en relacin directa con la naturaleza y
dimensin del problema o producto del aprendizaje que deseamos discriminar. Esto
significa que, cuando un elemento de observacin es demasiado simple, bastar con dos
o tres divisiones, si es ms compleja la escala, tendr ms divisiones para registrar
lo observado con ms detalle.
Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala, son el producto de
observaciones fidedignas de los productos de aprendizaje de un sujeto.
Por ninguna
razn deben asignarse calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este
procedimiento invalida el valor de los resultados.
La construccin y seleccin de escalas est sujeta a una lista de productos del
aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser evaluados con estas tcnica.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificacin son las que mejor utilidad prestan
para medir ciertas caractersticas psicolgicas y otros productos de la educacin.
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Qu es la escala de calificacin?
Es el grfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que describen en
trminos cuantitativos o cualitativos los productos y procedimientos del aprendizaje que se
van a observar.
Todas las escalas de calificacin exigen que el evaluador determine con una marca
adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del estudiante que est evalundose.
Las escalas de calificacin se clasifican en varios tipos, atendindose a diversos criterios
que al respecto tienen los autores. Para la evaluacin del aprendizaje interesan las
siguientes:
a. Escalas numricas: Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta
observado, estn representadas por nmeros, que deben marcarse de acuerdo al grado
de intensidad con que se produce dicha conducta.
Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien seleccione la
que mejor se adapte a sus propsitos:
Campo: Disciplina escolar:
Producto de aprendizaje: Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observacin y registro:
Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?
Los nmeros significan, en su orden: nunca, ms o menos y siempre.
1
2
3
Hasta qu punto cumple las decisiones del grupo?
Los nmeros significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi siempre
y siempre.
1
2
3
4
Hasta qu punto participa el estudiante en la toma de decisiones?
Los nmeros significan, en su orden: escasamente, en forma parcial,
medianamente, significativamente, en forma total.
1
2
3
4
5
b. Escalas grficas: Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado,
estn escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la horizontal de la
escala.
En este momento prescindimos de la definicin del Campo y del Producto del
Aprendizaje que a manera de ejemplo explicitamos en la escala numrica; y, sirven
nicamente hasta adquirir la experiencia suficiente en esta forma de elaboracin. En
esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instruccin o Indicacin y se
conserva el elemento de observacin de la conducta que no puede faltar en una escala
de calificacin.
nunca
rara vez
ocasionalmente frecuentemente
siempre
X_____________X____________X____________X____________X
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61
Ejemplos:
1. Instruccin: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas debajo de la
lnea horizontal y marque con una x, el punto que mejor describa el nivel de
cooperacin en el trabajo grupal.
Neutral
A favor
Rara vez
Siempre
Se encierra en
un mutismo que
tiene buen
cuidado en
mostrar que est
enfadado
Acepta
calificacin
con indiferencia
Busca siempre
Buenas maneras
y sin rencor la
explicacin de la
calificacin
Pide al profesor
qu medios
pueden emplear
para superar
la calificacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
No presta ninguna atencin a los trabajos de los estudiantes.
Por regla general, los remite a otra persona para corregirlos.
Lee los trabajos pero no los comenta muy generosamente o con nimos de ayudar.
Da importancia y presta atencin a los trabajos de los estudiantes: exmenes,
cuadernos, etc.
Qu procedimiento se sigue para disear una escala?
Pgina
62
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
a) Procedimientos al:
b) Productos
relacionados con:
c) Rasgos socio
personales referidos
a:
Cantar
Dibujar
Jugar ftbol
Tocar un instrumento
Escribir a mquina
Usar materiales de taller, laboratorio, etc.
Hablar en pblico
Preparar una receta de cocina, etc.
Calidad de una pintura
Contexto de un escrito
Comprensin de lo ledo
Adaptacin a un nuevo mtodo de aprendizaje
Calidad de una comida preparada
Perfeccin de la caligrafa
Claridad, concisin en la redaccin, etc.
Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
Cooperar en el trabajo grupal
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar generosidad, lealtad, paciencia, etc.
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63
10
Rasgos socio personales: Grafique un crculo alrededor del nmero que mejor
describa la relacin del estudiante con sus compaeros
5
4
3
2
1
=
=
=
=
=
excelente
superior
medio
inferior
deficiente
significativa
factibilidad
poca
factibilidad
ninguna
factibilidad
pocas veces
muchas veces
siempre
rara vez
ocasionalmente
con bastante
frecuencia
frecuentemente
Como una
estrategia para
lograr la
participacin de
los asistentes
Como un medio
para encarnecer
a los asistentes
Como un medio
para buscar
informacin del
grupo
Es hermoso
en su
concepcin
total
4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos factores
como: cronologa de sucesos, secuencia de acontecimientos, profundidad de un
contenido, etc.
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64
No se
comprende la
idea general
del dibujo
Pgina
Los colores
Hay
no son
desproporcin
apropiados al en los rasgos
motivo.
y dimensiones
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la media.
FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con letra minscula).
4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que necesariamente
incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se califica; b) explicacin sobre cmo
marcar las alternativas de la escala; y, c) otra indicacin adicional que sirva
para comprender mejor lo que se quiere.
Qu calificamos como una escala?
Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin:
a) De procedimientos:
Estos resultados se refiere a la manera cmo acta o ejecuta una tarea el
estudiante, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad para la relacionarse o
no con los compaeros, la manera de trabajar en el laboratorio, las destrezas para usar
apropiadamente instrumentos y materiales, cmo utiliza los procedimientos requeridos
para manejar un aparato, etc.
b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la calidad del
contendido de un discurso, la calidad o esttica de un dibujo, el resultado de un
experimento, la calidad de la caligrafa, la exactitud en la apreciacin de un evento, etc.
c) Del desarrollo personal y social:
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La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al gerente de
una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.
La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de los
siguientes resultados especficos:
La calificacin de los resultados del desarrollo socio personal estara dada por:
Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el que cumple
en la sala de clases.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.