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Los resultados de las Pruebas Pisa no son tan buenos como los pintan
No puede considerarse un xito si el 43% de los estudiantes de 15 aos no puede extraer una sola idea despus de
leer un prrafo
Por: Julin de Zubiria* | diciembre 14, 2016
Los resultados de las Pruebas Pisa no son tan buenos como los pintan
El 43 % de los estudiantes colombianos de 15 aos (con por lo menos 10 aos en la escuela) no puede extraer una
sola idea despus de leer un prrafo. Tienen un nivel de lectura fragmentaria, es decir, solo pueden captar
fragmentos desarticulados de lo que leen. Muy seguramente as tambin ven televisin y leen en internet.
Este tipo de lectura debera ser dominante en nios de 6 o 7 aos, pero en Colombia estos niveles permanecen
hasta culminar la educacin bsica, segn los resultados de las pruebas PISA del ao 2015 que acaban de ser
divulgados.
Y sin embargo el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) proclam a bombo y platillo que los resultados ratificaban
un triunfo de la poltica educativa gubernamental. En ningn pas del mundo se considerara como un xito de la
poltica educativa que despus de diez aos de escolaridad apenas la mitad de la poblacin logre captar
parcialmente las ideas que lee.
En Colombia la mitad de los estudiantes estn aprendiendo a un ritmo muy lento y dependen de lo que les expliquen
sus docentes, ya que ellos no estn en capacidad de aprender por s mismos.
Qu son las pruebas PISA?
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) realiza desde el ao 2000 unas pruebas
internacionales para determinar el nivel que alcanzan los estudiantes en comprensin lectora y resolucin de
problemas. Estas son las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment, en ingls).
Estas pruebas son muy adecuadas para evaluar lectura crtica y pensamiento matemtico y cientfico. Pero no
deberan presentarse como pruebas para evaluar la calidad de la educacin. Si as fuera, necesariamente tendran
que involucrar diversos criterios: pertinencia, equidad e integralidad.
Aun as, se puede decir que las PISA evalan una parte de la calidad, y que lo hacen muy bien, ya que no valoran los
conocimientos desarticulados, sino el nivel alcanzado por los jvenes en sus competencias esenciales. En ellas no se

les pregunta a los jvenes por informaciones fragmentadas, sino que la evaluacin est orientada a determinar el
nivel de comprensin lectora y lo que estn en capacidad de hacer con sus conocimientos cientficos y matemticos
para resolver problemas hipotticos.
Son, por tanto, excelentes pruebas para evaluar el nivel alcanzado en el desarrollo del pensamiento y en las
competencias comunicativas. Sin embargo, la comparacin internacional que suele hacerse al publicar los resultados
es menos pertinente porque deja de lado los factores culturales, socioeconmicos y contextuales de cada uno de los
pases.
Los ltimos resultados de PISA
PISA clasifica los resultados en lectura en seis niveles:
El nivel 1 corresponde a la lectura fragmentaria,
El 2 a la capacidad de hacer inferencias directas,
El 3 a la capacidad de hacer inferencias indirectas integrando distintas partes de un texto,
Al nivel 4 llegan los estudiantes que estn en capacidad de leer de manera profunda un texto breve,
El 5 lo logran quienes llegan a un nivel de lectura crtica, y
El 6 est reservado para los lectores expertos.

PISA considera que el nivel mnimo que debe tener un ciudadano para poder interactuar adecuadamente en el
contexto actual es el 2. Pero en lectura, el 43 por ciento de los estudiantes colombianos no lo alcanza y en
matemticas el 66 por ciento tampoco lo logra. Al mismo tiempo, en lectura solo 9 de cada mil jvenes llegan al
nivel de crtica y solo el 7 por ciento alcanza el nivel de lectura profunda.
Sin duda, su escritura est ms atrs, ya que es una competencia que se desarrolla tardamente. En matemticas la
situacin es an ms grave, ya que, tan solo el 3 por ciento de los estudiantes supera el nivel 3. Son estos
resultados adecuados para que el MEN diga a los cuatro vientos que vamos por buen camino?
Qu tanto hemos realmente avanzado?
El MEN argumenta que hemos avanzado y que eso, por s solo, respalda la poltica educativa. Pero la pregunta es
qu tanto lo hemos hecho? En realidad, relativamente poco. Si nos comparamos con los resultados que obtuvimos
en el ao 2009, tendramos un avance promedio de 2 puntos anuales para lectura, de 2,3 para ciencias y de 1,5 para
matemticas.

A este ritmo demoraramos 22 aos para alcanzar a Chile en matemticas y 69 aos para alcanzar el promedio
obtenido actualmente por la OCDE, pero solo si Chile permanece estancado durante dos dcadas y todos los pases
de la OCDE se estancan durante las prximas siete dcadas. Es decir, hemos mejorado muy levemente.
Si nos comparamos con los resultados que Colombia obtuvo en 2012 (ms bajos que los de 2009), el ritmo de
crecimiento que muestra el pas es un poco mejor: casi el doble. Sin embargo, es muy importante tener presente que
el promedio de la OCDE para cada una de las reas es de 500 puntos. Como puede verse, este tampoco es un ritmo
de crecimiento significativo.
Si los resultados son tan bajos y el ritmo de mejora es tan lento, por qu el MEN ha sealado que vamos por buen
camino? En realidad, el gobierno est sobrevalorando los 4 puestos que hemos ascendido en el escalafn de 72
pases.
La actitud del gobierno ha sido consentida por unos medios de comunicacin que tienen muy dbiles sistemas de
investigacin y que, debido a ello, se han limitado a reproducir los comunicados oficiales. Como corresponde en las
democracias, los medios de comunicacin de los dems pases latinoamericanos han sido mucho ms crticos y
reflexivos al reportar los resultados de sus respectivos pases.
El diario El Comercio pregunt a diversos expertos nacionales e internacionales: Por qu a los pases de Amrica
Latina les fue tan mal? Esta pregunta est ms ajustada a la realidad y refleja mejor lo que est pasando con la
educacin latinoamericana. En mayor medida si se hace en Chile, un pas que nos lleva una ventaja de dcadas
transformando el currculo y que tiene los mejores resultados de Amrica Latina.
Qu hacer para mejorar ?
En sntesis, Colombia avanza levemente en sus resultados en todas las reas. Esta mejora no tiene nada que ver
con programas como Ser Pilo Paga (SPP), ya que las pruebas PISA se aplican en el grado 9 y los participantes de SPP
se seleccionan entre los mejores resultados SABER 11 y exclusivamente para los aos 2015 y 2016.
Teniendo en cuenta los diversos programas aplicados, el que queda mejor librado es Todos a Aprender para el rea
de lenguaje, el cual viene siendo ejecutado desde el ao 2012 en los 4.000 colegios que obtuvieron los peores
balances en las pruebas SABER. Este programa tiene un impacto favorable porque se concentra en los colegios de
peor balance y tiene enorme potencial transformador al ser un programa de formacin en cascada y
acompaamiento en el aula. Sin duda, este comienza a mostrar sus impactos positivos. Hay otros programas
complementarios tambin orientados a mejorar la lectura que pueden haber contribuido al positivo pero lento
avance alcanzado.

El presidente Santos ha insistido que la educacin ha sido una de las prioridades de su gobierno. Pero el hecho de
que hayamos permanecido 72 das sin ministro de Educacin es una prueba irrefutable de que todava no parece ser
verdad esta afirmacin. Basta preguntarse cuntos das durara el pas sin ministro de Gobierno o de Hacienda.

Tampoco parece cierto este propsito si se evala con criterios cualitativos ya que, hasta el momento, el pas no ha
diseado un sistema para intervenir alguna de las variables estructurales de la calidad de la educacin. Aspiraramos
a que el nuevo Plan Decenal y el comienzo de la construccin de la paz nos lleven de verdad a transformar el
currculo, los modelos pedaggicos y los sistemas de formacin de los docentes. Sin tocar estas variables no ser
posible alcanzar una mejora importante y constante en la calidad de la educacin.
No por casualidad Chile es el pas que ms ha avanzado en Amrica Latina en las dos ltimas dcadas. Ellos
realizaron en 1998 una profunda reforma curricular orientada a fortalecer el trabajo en dos competencias: pensar e
interpretar. Luego establecieron sistemas de formacin y de evaluacin de maestros completos y cualificados para,
finalmente, integrar los colegios que hubieran cumplido con todas a las condiciones anteriores a la jornada nica.
En Colombia hemos hecho lo contrario: lanzamos la jornada nica sin modificar los currculos ni los sistemas de
formacin de docentes. Para completar, decretamos la promocin automtica para los docentes que entreguen
videos sueltos sobre sus clases, en uno de los sistemas de evaluacin de docentes ms dbiles del continente.
Por algo, para alcanzar a Chile en matemticas nos demoraramos 22 aos, si ellos se estancan por completo. Algo
que seguramente no va a pasar, ya que los chilenos s son conscientes de que hay que seguir realizando cambios
estructurales para continuar con xito en la ruta de la calidad en la educacin.
* Director del Instituto Alberto Merani y consultor en educacin de las Naciones Unidas.}
Tomado de: razonpublica.com

Los padres no estn para hacer de profesores de sus hijos con los deberes

Agencia EFE Agencia EFE18 de diciembre de 2016

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El vicerrector de Innovacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y uno de los
expertos mundiales en altas capacidades, Javier Tourn, durante una entrevista con Efe en la que ha asegurado que
"los padres no estn para hacer de profesores de sus hijos con los deberes", porque "al final eso no funciona". EFE
Ms
Logroo, 18 dic (EFE).- El vicerrector de Innovacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR) y uno de los expertos mundiales en altas capacidades, Javier Tourn, ha asegurado que "los padres no estn
para hacer de profesores de sus hijos con los deberes", porque "al final eso no funciona".

En una entrevista con Efe, Tourn ha subrayado que los padres tienen una carga laboral importante de forma
ordinaria y "si encima tienen que hacer de profesores cuando llegan a casa, que, generalmente, lo hacen mal, puede
acabar siendo un motivo de trifulca entre padres e hijos lo que empieza con buena intencin".

"Yo tengo diez hijos y me he negado a eso toda mi vida; nunca he hecho de profesor de mis hijos y soy profesor
porque me parece que el rol del padre es otro distinto, otra cosa es darles a los hijos una orientacin sobre algo de
los deberes", ha enfatizado.

Ha insistido en que "los padres no estn para hacer de profesores", aunque comprende que, "a veces, la intencin de
los docentes es buena porque quieren favorecer la relacin de los hijos con los padres y que estos se impliquen",
pero "para eso es mejor que los padres reciban cursos de orientacin familiar y no de cmo hacer de maestros de
sus hijos porque no estn para eso".

Ha reconocido que las jornadas escolares espaolas son bastante ms largas que en otros pases y "en Europa no se
entiende que los nios salgan de casa a las ocho de la maana o antes y vuelvan a las seis de la tarde".

A eso hay que aadir que "los deberes suponen una carga adicional que, a veces, tal y como estn planteados,
representan para muchos alumnos un grado de frustracin porque, en ocasiones, no saben resolverlos en sus casas
y en ese momento es donde necesitan al profesor, pero el profesor no est" y "pap y mam, muchas veces, no
pueden ayudar a sus hijos en esas tareas".

Para l, "el problema de los deberes est en que exceden de manera poco razonable el tiempo y la jornada en la que
un alumno tiene que dedicar a las tareas de aprendizaje" y, "de la misma manera que los adultos procuran no llevar
trabajo profesional a casa, lo mismo los alumnos y si lo hacen, debe ser de una manera muy reducida, muy
organizada y programada".

"Los deberes tradicionales deberan convertirse en la tarea en clase con el profesor, que es el que debe ayudar, y no
obligar a los padres, siempre con buena intencin pero casi siempre con mal resultado, a que sean profesores de sus
hijos", ha asegurado.

Este catedrtico de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin es, frente a ello, un defensor de la llamada
"clase inversa", que permite que "los deberes se hagan en la clase, donde el profesor es de gran e inestimable
ayuda".

Mientras tanto, "la enseanza directa se desplaza del mbito de la clase a otro entorno, como puede ser la casa",
donde los alumnos, por ejemplo, pueden visionar vdeos y anotar sus dudas para resolver en clase al da siguiente, lo
que facilita que "el profesor vuelque todo su valor aadido en el proceso".

Con este sistema, "el alumno va a clase a algo concreto, no 'a ver qu le cuentan'", segn Tourn, para quien la
"clase inversa" permite convertir "el aula en un espacio de discusin, de trabajo en grupo o individual" y en el que
"los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje".

"Se trata -ha afirmado- de una clase en la que el profesor no es 'el sabio en el escenario', sino 'la gua al lado del
alumno'"; es "una combinacin de enseanza directa y aprendizaje constructivista" y "un modelo en el que todos los
alumnos estn implicados en su propio aprendizaje".

Este catedrtico ha insistido en que la "clase inversa" es "una clase en la que los alumnos pueden tener una
educacin personaliza real, de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y con flexibilidad".

Ha considerado que, en "un modelo de enseanza basado en la accin del profesor, el alumno se convierte en un
mero espectador, en un sujeto pasivo"; y en "la clase inversa, el estudiante es el protagonista y se ubica en el centro
de la escena".

Tourn ha apostado por "recuperar el esfuerzo en la escuela" y por adaptar el sistema actual, donde hay "profesores
del siglo XX, contenidos del siglo XIX y alumnos del siglo XXI".