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Primera razn
Porque la 1wrrativa afecta no slo nuestra dimensin cognitiva sino tambin nuestra emocionalidad. La nat1"aliva, adems de inltar nueslra inteleccin, toca nueslras pasiones, nueslros sentimientos. Tan fuerte es este
impacto que tenninatnos llorando o riendo, profundamente conmovidos
CDIl aquellas histolias que leemos o escuchatnos. Sufrimos y gozamos
como si los seres que habitan el m\mdo de la narrativa fueran personas
conocidas o Cercanas a nuestro espacio familiar. Y aunque sabemos que
tales histOlias son imaginatias, eso noobsta'paracque nueslros-afectosse
comprometan hasta la total identificacin. Esta bondad de la nalTaliva
puede servir para que los educadores aprendatnos estrategias ms
vinculantes en nueslro discurso, ,fOlmas ms holsticas, ms plurales, en
nueslra comunicacin o en ellipo de relatos que proponemos en clase.,
,
Segunda razn _
_
Porque la narrativa, en la medida en que est elaborada desde la lgica
del conflicto, ayuda a que los lectores o escuchas de la misma tengan la
posibilidad de tomar partido, de compadecerse o estar en desacuerdo
con uno u otro personaje, con una u otra situacin. Lo que la nal1'ativa
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Tercera razn
Porque la na1Tativa no moraliza sino que presenta,' sin un afn doctrinal,
ciertas acciones o determinados discursos. Ms que demostrar, la fuerza
.de lo narrativo est en la mostracin. La narrativa deja un espacio, un
intersticio, para que los espectadores, lectores u oyentes, saque,n sus
propias conclusiones. La narrativa no dogmatiza; ms bien abre abanicos de posibilidad, muestra situaciones, trae a colacin ideas para que
seamos cada uno de nosotros 'los que tengamos que sopesarlas y sacar
nuestras conclusiones. En este sentido, la nanativa se mueve sobre una
,tica tendiente a desarrollar la autonoma. Las implicaciones para nosotros los maestros saltan a la visl: con la narrativa podemos aprender a
actuar menos desde el sojuzgamiento y ms desde la comprensin; con
la nalTativa podemos afinm' nuestro afn moralizador por tilla sana educacin desde el respeto por la diferencia; con la natTativa, qlz, tenga~
mas la posibilidad de mostramos en nuestras relaciones de aula ms
indulgentes y ms dispuestos para el perdn.
Cuarta razn
Porque la narrativa hace de la experiencia la mediacin fundamental
para el conocimiento. Con la narrativa, la experiencia adqlere un lugm'
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central. Aquello que le pasa a los seres humanos, esas peripecias o aventuras cotidian.as, son de las que se nutre la narrativa. Y lo valioso de or
o leer relatos es que podemos acceder a situaciones semejantes. Tales
experiencias incitan nues(Ta curiosidad y, adems, nos muestran que no
estamos solos en este mundo, que otros seres -as sean fantsticos- sufren como nosotros las llsmas angustias, los mismos dilemas, los llS-
Quinta razn
Porque ld narrativa, a travs de sus amplios y diversos escenarios imaginarios, desborda las fronteras de nuestro mundo familiar. Con la narrativa se potencia lo que nos ha sido dado como especie o como cultura.
La narrativa nos ensea que hay siempre algo ms all de las montaas;
que no debemos conformarnos, que tenemos que ir siempre en pos de
un hori?onte, as sea con nuestra imaginacin. La narrativa, al mostrarnos "mundos posibles", catapulta nuestras limitaciones y expande nues- .
tras deseos ms insospechados. Este aspecto es fundamental para cualquier proceso formativo, ya que la educacin no es un trabajo sobre el
presente sino, esencialmente, sobre el futuro. Toda educacin genuina
tiene como norte lo que an no es, pero que puede lIegru a ser.
Sexta razn
Porque la narrativa incluye dentro de sus estrategias la persuasi6n Placentera y gozosa. El buen n=ador, Jo sabemos, tambin desea entretener. y as sea el conflicto ms despiadado o el problema ms doloroso,
la narrativa lo hace llamativo e interesruite. Tal es su fuerza artstica. Hay
una sede de tcnicas, propias de la nruTativa, que le dar cierta condi
cin fascinante. Adems de mostrar una historia, unos personajes y unos
escenarlos,la narrativa busca que tales elementos entren en una dinmi
ca que sea altamente apelativa para un receptor; en el fondo, cada aspecto tiene que someterse a la gravitacin de lo interesante o sugestivo. He
aqui oba ayuda prua los educadores, sobre todo para aquellos que no
logramos sacar a nuestros alumnos del marasmo delabunimiento o el
desinters. Con la narrativa, el saber adqUiere sabor; el ensearse ala
con el juego y la seduccin.
Sptima razn
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Octava razn
POlque, dadas las anteriOTl!S Tazones, la narmtiva incita a ser recontada
una y otra vez J> por lo mismo, a tener no de los ms altos niveles de
recordaci6n. Precisamente porque nos ha parecido interesante la historia
escuchada, o porque tiene mucho que ver con nuestra edad, o porque
a travs de ella pudimos hac~r palte de otros mundos, la nan-ativa se
renueva volvindose a contar. Su forma de perdurar es as: repitindose y repitindose. Entonces, el saber que ella comporta se f~a muy
fcilmente en nuestra mem0l1a. Q].tizs ni tengamos que aprendrnoslo
tediosamente; ms es por su impacto en nuestra atencin, por la fonna
como hiri nuestros afectos, que terminamos aprendiendo tales relatos.
He aqu otra pista valiosa para los educadores en lo referente a cmo
disear o utilizar estrategias de aprendizaje que puedan conservarse
para toda la vida. En cmo_replanteamos lamemorizacin y el aprendizaje con sentido.
Novena razn
Porque la narrativa pone al que narra en la condicin de ser Un actor o
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historia lo hace tanto con sus palabras como con su cuerpo: todo habla
cuando algten mirra. Son importantes las inflexiones de su voz, el tono,
l,a texima; son significativos los desplazamientos que hace, los movimientos de brazos y de manos; es clave la utilizacin de la.rnirada y el man~io
de las pausas y los silencios. El que narra debe tener conciencia constante
de auditorio. Desde aspectos tales como dnde se sita, desde qu lugar
cuenta, hasta sutilezas como por dnde empezar o por dnde acabar el
relato. Este punto s que es fundamental para los educadores, pues a veces
se piensll que basta con saber la asignatura para conse,'1lir ensearla., cosa
que no es totalmente efectiva. Siempre es mejor ponerle a ese conocimiento que deseanlos comunicar un ropaje, un escenario y una presentacin lo sufiCientemente interesante como para movilizar la atencin y el
inters del posible aprendiz. Una representacin capaz de seducirlo, de
atrapado en la magia propia de lo espectacular.
Dcima razn
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BibliograJaminima
Joseph Campbell en dilogo con Dill Moyers,El poder del milo, Emec, Buenos Aires,
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Barcelona, 1998.
G. S. Kirk, EI mito. Su significado y/UllCiones en laAntigiiedad J" airas culturas, Puids,
Barcelona, 1985.
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Al igual que Don Quijote, buena parte de nuestra prctica docente oscila entre las partidas y los retornos. A veces, necesitamos estar lo suficientemente locos como para abandonar la biblioteca y salir a enfren!at~
nos con molinos de viento; y en otros momentos, nos urge el tener la
suficiente cordura como para volver al seguro hogar y hablar con alguna sabidura. As, pues, teuiendo como teln de fondo tal movimiento
quijotesco, deseo sealar de manera rpida ciertos abandonos con respecto al libro, la lectura y la escritura que siento hoy como una necesidad, y ciertas vueltas~que de tanto cavilar sobre ellas ya mecparecen
prioritarias.
Empecemos por los abandonos o los desapegos que, como es bien
sabido, son los ms dillciles de lograr, entre otras cosas por la fuerza
adormecedora de la costumbre o la peligrosa Circe de lo dado por
cierto. Abandonos articulados no desde lo que debemos aprender, sino
.
desde el esfuerzo por el desaprendizaje.
Primero: Dejar la biblioteca para ir hasta el aula. No esperar
a que los nios o los adolescentes vengan buscar la biblioteca. Dejar
de ser un archivo para volverse un men de posibilidades. Salir a ofertar
.!JI.
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el libro, a mostrarlo; idear y proponer actividades, mediadas por ellibro s, pero no necesariamente circunscritas a la biblioteca. Estedesplazamiento implica un cambio de actitud y de concepcin de la profesin
de bibliotecmio: ms que ser vigilantes o guardianes de la informacin,
de lo que se trata ahora es de convertirse en nmadas capaces de ofre"
cer a la comunidad educativa un banquete de lectura sazonado por la
curiosidad, la sOlpresa o lo inesperado. De igual modo, este viraje obliga a que todos los actores del proceso formati,,>o se integren, hablen,
busquen consensos; para hacer que en det~rminados momentos la biblioteca entre al sa1n; para que participe de las reuniones con los pa-,
dres de familia para que circule en la sa1a de profesores o en las reuniones de coordinacin de rea; para que tenga voz y voro a1 inomento de
decidise un presupuesto.
Segundo: Dejar de concebir a la biblioteca slo como sitio para
resolver tareas. No seguh' reforzando en nuestros estudiantes la idea
de que la biblioteca es nicamente un sitio de consulta inmediata para
resolver trabajos de clase o recopilar informacin. Empezar a crear en
los estudiantes la idea de que la biblioteca hace parte de un proyecto
educativo; que es otro espacio de formacin tan importante como el sa1n
de clase O la capilla; que la biblioteca no, es un edificio por fuera del
currculo. Comenzar a permear a nuestros estudiantes y maestros con la
idea de que la biblioteca, el mundo que a1berga, el campo de irradiacin
que provoca, el escen3lio de cultura que es, nos insta a estar en ella, a
recorrerla con actitud de exploradores, a habitarla hasta ser capaces de
descifrar a1gunos de sus enigmas. Y a los educadores, por lo mismo, nos
con'esponde abandonarpormomentos el aula para ir hasta la biblioteca;
para rebasm'la idea de que ella es apenas un depsito de Informacin.
Nos toca empezar a concebir o volver frecuente la clase entre los lbros,
con los libros, mostrando con nuestro ejemplo cmo la bibloteca adems de memoria'es gm'anta de utopa y reacin. Mostrar, en 1tmas,
cmo el conocimiento es 'algo que vamos descubliendo )' construyendo,
y no a1go ya dado y reforzado por las lmitadas prcticas de nuestras tareas escolares.
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Sexto: Dejar la exclusividad de la lectura de textos escritos. Es prioritario que superemos cierto letrlsmo que 'apabulla las prcticas lectoras.
No podemos continuar con la creencia de que las habilidades de lectura
slo son para textos esclitos o, lo que es ms grave, que dichas estrategias
de lectma son las mismas para leer'cualquier qtro tipo de texto. Tenemos
que abrimos a la concepcin de .lID. lector plural que sea capaz de leer
imgenes, espacios, cuerpos, ambientes ... Un lector que, dependiendo
el tipo de "texto" o de realidad, pueda emplear diferentes estrategias
lectoras, pueda reconocer qu claves o qu dispositivos son los que lo
hace legible. Digamos que tenemos que formar un lector que supere
el texto escrito y pueda adquirir cierta ciudadana de lector semitico.
En este caso, la lectura amplia su radio de accin y, a la vez, obliga a
quien la ensea a reconocer nuevos analfabetismos. Afumo todo esto
porque los maestros nos estamos quedaJldo cortos para dar cuenta de
los nuevos 'artefactos que circulan en nuestro medio y ante los cuales ya
no bastan las habilidades de'Jectura que parecan suficientes tratndose
del texto escLito. Pensemos, a manera de ejemplo, la sintaxis propia de
la imagen, o las particulalidades de lectura de un portal virtual, o las
claves de \Ula puesta en escena. Cuntos de nosotros seguimos pensando
que una pellcula es igual que una novela o que un diagrama es igual a
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